CAPITOLUL 1 INTRODUCERE

1.1. Motivaia alegerii temei

Prin lucrarea de fa doresc s fac o pledoarie pentru dorina i obligaia nvtorului de a

stimula i cultiva gndirea creatoare a elevilor din clasele I-IV.
Datorit faptului c matematica este tiinta care acioneaz asupra tuturor trsturilor
definitorii ale gndirii moderne, studiul ei are un rol preponderent n direcia flexibilizarii
gndirii abstracte, a inventivitii i creativitii. Matematica nu este o simpla tehnic de folosit
numai ntr-un domeniu limitat, ci e unul din modurile fundamentale ale gndirii umane i prin
aceasta ea este un element indispensabil oricrei culturi. Matematica folosete gndirea, iar
cultivarea i imbuntirea propriului mod de a gndi rmne pentru om o problem deschis.
Matematica este disciplina care, prin insi esena ei, poate i are menirea de a forma o gndire
investigatoare, creatoare.
Gndirea matematic a elevului nu se poate limita la instruirea matematic, la
nmagazinarea unui bagaj de cunotine matematice, ea nu se nva pentru a se ti, ci pentru a se
folosi, pentru a se aplica n practic. Matematica este tiina cea mai operativ, care are cele mai
multe i mai complexe legturi cu viaa. De aceea elevul nu trebuie s obin o simpl instrucie
matematic, ci o cultur matematic.
Pentru acesta de mare importan este ca nvtorul s adopte o pozie creatoare n
organizarea i desfurarea leciilor.
Un loc preponderent n dezvoltarea gndirii creatoare l are n cadrul orelor de
matematic activitatea de rezolvare i compunere de probleme, de aceea este necesar ca
nvtorul s abordeze aceasta sub aspect psihopedagogic, a structurii proceselor logice, a
strategiilor mintale ce organizeaz gndirea elevilor n procesul rezolvrii de probleme. Cadrul
didactic trebuie s gseasc cele mai adecvate soluii i metode care s solicite cu eficien
gndirea elevilor.
Cadrul didactic trebuie s ia n consideraie aspectele motivaionale ce trebuie s ocupe
un rol important n realizarea orelor de matematic.
Atunci cnd motivaia pozitiv este obinut, elevul manifest dorina i curiozitatea de a
descoperi c i soluii mai elevate n rezolvarea problemelor.

3
 Elevul trebuie nvat s rezolve probleme, s construiasc probleme, s prevad pe cele
ce ar putea s apar. Trebuie s descopere ct mai multe ci, modaliti de rezolvare a
problemelor, s neleag c la acelai rezultat se poate ajunge pe mai multe ci, dar numai una
dintre ele este cea mai eficient din punctul de vedere al consumului de energie.
Educarea creativitii gndirii elevilor n procesul rezolvrii de probleme presupune
mobilizarea gndirii la un efort sistematic i gradat printr-un exerciiu permanent n rezolvarea
de probleme, dezvoltarea spiritului de independen i a ncrederii n forele proprii, prin
stimularea iniiativei de a ncerca rezolvri ct mai variate, autocontrolul din partea fiecarui elev
pna la controlul efectuat de nvtor.
Epoca modern, epoca marilor transformri i a frecventelor mutaii, are nevoie de
oameni cu gndire logic, creatoare, inventiv, exploratorie , ndrznei.
Odat cu apariia unui volum mare de informaii, are loc la puin timp un proces de uzur,
ceea ce face insuficient nsuirea lor. Transmiterea unui volum uria de informaii pe care elevul
trebuie s-l nmagazineze prin antrenarea excesiv a memoriei i a unei gndiri reproductive,
trebuie nlocuit cu dezvoltarea capacitilor superioare ale gndirii logice, i active.
Inteligena individual i cea social se afirm ca o, resurs nelimitat care compenseaz
consumul tot mai mare de energie al civilizaiei moderne.
Astzi domeniile de activitate din societatea contemporan cer de la om capacitatea de a gndi
logic i a aciona creator din proprie iniiativ i n mod independent.
Din momentul n care un copil s-a remarcat ca fiind capabil de performane superioare,
sarcina tuturor din jur este de a-l lua n eviden i a-l trata ca atare, oferindu-i toate sarcinile de
afirmare.
Descoperirea acestor valori umane, evidena lor clar, atenia acordat de cadrele
didactice constituie primul pas pe care o conducere colar trebuie s o fac.
Numai aa coala romneasc va reui s fac din om-omul uman, omul total, omul care
dispune de autoperfecionare.
n elaborarea lucrrii am simit nevoia fundamentrii tiinifice a ei definind concepte ca:
creativitate, factorii ei, particulariti psihopedagogice ale elevilor de vrsta colar mic,
noiunea de problem, etc., pentru a trata activitatea de rezolvare i compunere de probleme n
direcia stimulrii creativitii elevilor n acest proces, n cunotin de cauz.
Lucrarea acord un spaiu generos rezolvrii problemelor tipice.
Este evideniat, deasemenea, contribuia jocului didactic matematic la dezvoltarea
creativitii elevilor.
4
 Datorit complexitii i vastitii temei, prin prezenta lucrare nu am pretenia de a trata i
epuiza aceast tem, ci doar nceputul unei preocupri n dezvoltarea interesului meu pentru
dezvoltarea la elevi a creativitii n rezolvarea i compunerea de probleme.

1.2. Locul i rolul matematicii n nvmntul primar

Despre importana studiului i nvrii matematicii s-a discutat i se va mai discuta att
n cercurile specialitilor ct i de ctre toat lumea indiferent de nivelul de instruire.
Matematica, prin naltul su grad de abstractizare i generalizare, prin capacitatea de
sintez, de extragere a esenelor i de exprimare a lor cu ajutorul simbolurilor, dobndete tot
mai mult atributele pluridisciplinaritii. n momentul actual, rolul matematicii a crescut ca
tiin interdisciplinar, iar posibiliti1e de aplicare n aproape toate tiinele s-au mrit.
Datorit rolului preponderent pe care-l ocup matematica n aproape toate domeniile,
impune ca i predarea matematicii la nivelul elementar s adopte schimbri care s sporeasc
rolul formativ i mbuntirea metodologiei predrii acesteia.
Modernizarea predrii matematicii n coal a impus schimbarea coninutului acestei
discipline i mbuntirea metodologiei predrii, sporindu-i rolul formativ, astfel nct cu
informaia sa se poat construi treptat, contient i activ un anume mod de a gndi matematic.
Explozia informaional n societatea contemporan face ca n cadrul acesteia s se
produc schimbri profunde i la intervale mici, astfel informaia are o uzur rapid. n acest caz
colii i revine sarcina de a pregti un om n stare s vin n ntmpinarea nevoii de schimbare,
capabil s o anticipeze, s o doreasc i s se pregteasc pentru ea. Acest om, indiferent de
domeniul n care va activa, trebuie s posede solide cunotine matematice. Prin problematica
divers i complex care-i formeaz obiectul, prin solicitrile la care-l oblig pe elev, prin
metodologia extrem de bogat pe care o propune, prin antrenarea i stimularea tuturor foelor
intelectuale, psihice i fizice ale acestuia, matematica contribuie la dezvoltarea personalitii
umane, la perfecionarea structurilor cognitive, a metodelor de cunoatere a lumii, precum i la
diversificarea cilor de aciune a omului n natur i societate.
Matematica este cea care acioneaz asupra tuturor trsturilor definitorii ale gndirii
moderne: practic, global, probabilistic, operatoare, modelatoare, pluridisciplinar,
prospectiv. De aceea are un rol deosebit n dezvoltarea intelectual a omului.

5
 Ciclul primar reprezint segmentul cel mai stabil al invmntului. n multe privine el a
fost deschis ctre inovare. De aceea, prin intermediul matematicii, n ciclul primar elevul trebuie
s ajung la descoperirea existentului, care s fie doar prima treapt spre ascensiunea ctre viitor.
Aceasta duce la necesitatea de a depi, la toate nivelele, preocuprile excesive de
deprindere a elevului cu tehnici de calcul, de rezolvare de probleme, de memorare de algoritmi i
de aplicare a lor n situaii mai mult sau mai puin asemntoare. Trebuie ca nvtorul s
dezvolte fIexibilitatea gndirii de la concret la abstract, s dezvolte capacitatea de surprindere i
exprimare a esenelor, de a utiliza limbajul matematic.
n vederea perfecionrii predrii matematicii, programa colar a ciclului primar pune un
accent mai mare pe activitatea independent a elevului, pe activitatea dirijat care imprim
actului nvrii un caracter activ.
Pentru a motiva c necesitatea invmntului matematic a devenit o cerin impetuoas a
epocii contemporane, n [9] se afirm:
"Matematica, tiina care la nceputul acestui secol nu avea alte implicaii n afar de fizic i de
inginerie, a devenit un element fundamental al vieii contemporane i un instrument de nenlocuit
n cele mai multe domenii ale gndirii".
Raionamentul matematic i gndirea riguros tiinific creeaz elevului posibilitatea de
nelegere a celorlalte discipline ct i de ptrundere a problemelor privitoare la rutin, via,.
societate. De asemenea, matematica contribuie la formarea i dezvoltarea unor nsuiri
caracteristice omului, capacitatea de a munci organizat i ritmic, perspicacitatea, spiritul de
investigaie n gsirea unor soluii noi i mai eficiente, contribuind incontestabil la valorifiearea
efectiv i n condiii optime a potenialului uman.

1.3. Obiectivele lucrrii

La clasele primare, gndirea elevilor este dominat de concret, percepia lucrurilor

global, ei putnd efectua anumite raionamente doar cu condiia sprijinirii pe aceste obiecte
concrete.
innd seama de rolul gndirii logice a elevilor prin activitatea de rezolvare i compunere de
probleme n nvmantul primar, n lucrarea de fa mi propun urmtoarele obiective:
dezvoltarea capacitii de compunere de probleme dup un model dat;
dezvoltarea capacitii de rezolvare de probleme;
gsirea i prezentarea a ct mai multe metode/procedee de rezolvare de probleme;
6
 dezvoltarea capacitii de folosire a schemelor n rezolvare i compunere de probleme;
completarea unor enunuri lacunare;
dezvoltarea capacitii de complicare a problemelor prin introducere de noi date sau
modificarea ntrebrii;
dezvoltarea dragostei pentru obiectul matematic;
formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii;
dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme;
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii.
Consider c, ndeplinind aceste obiective, mi voi aduce contribuia la dezvoltarea gndirii
logice prin activitatea de compunere i rezolvare de probleme, precum i a celorlalte laturi ale
personalitilor lor.

7
 CAPITOLUL 2 - CONCEPTUL DE CREATIVITATE

2.1. Definirea conceptului de creativitate

coala romneasc, component esenial a efortului de dezvoltare al rii, trece printr-o

reform profund pentru adaptarea ei la cerinele societii democratice. Modernizarea i
ridicarea calitii la nivelul standardelor educaionale europene, mereu rennoite, fac necesar o
examinare atent i actualizat a transformrilor prioritare i a progreselor ce marcheaz evoluia
sistemelor de nvmnt din celelalte ri, ndeosebi din rile Comunitii Europene.
Schimbrile ce se petrec pe plan mondial n teoria i practica colar aeaz pe primul loc
dezvoltarea gndirii elevilor, a independenei i creativitii lor.
Conceptul de creativitate a primit numeroase definiii din partea specialitilor din
diversele domenii de activitate. Vzut prin prisma "zestrei" de atribute personale, creativitatea
capt sensul de "potenial creativ", de sum de nsuiri i factori psihologici ai unor viitoare
performane creatoare.
Creativitatea ca noiune tiinific dateaz de puin timp, cu toate c omul creeaz de la
nceputul existenei sale. Este un fenomen deosebit de complex i greu de definit. A fi creator
nseamna a inova, a fi original n gndire i realizri, a manifesta un spirit flexibil.
n fapt creativitatea poate nsemna fie o facultate sau o capacitate a persoanei, aceea de a
produce idei sau lucruri originale i utile, fie micarea sau procesul care duce la produsul
original, acesta din urm fiind adeseori luat la rndul lui drept criteriu obiectiv al creativitii.
Actul creator este nsa un proces de elaborare prin invenie sau descoperire, cu ajutorul
imaginaiei creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, de valoare social i
aplicabile n diferite domenii de activitate.
Creativitatea reprezinta cel mai nalt nivel de comportament uman, capabil de a antrena
toate celelalte nivele de conduit biologic i logic (instincte, deprinderi, inteligen) precum i
toate nsuirile psihice ale unui individ (gndire, memorie, atenie, voin, afectivitate), n
direcia pentru care acesta este pregatit n vederea realizrii unor produse ce se caracterizeaz
prin originalitate, noutate, valoare i utilitate social.
Creativitatea reprezint mai mult dect capacitatea de a uni elementele ntr-un mod nou.
Ea constituie nsuirea de a stabili relaii ntre obiectele anterior independente i de a continua
procesele intelectuale. dintr-un sistem format n altul.

8
 Activitile cu caracter creator antreneaz transformri ale personalitii, implic
schimbri fundamentale n structura sa. Prin dezvoltarea creativiii putem spune c personalitatea
se realizeaz la un nivel superior ns fiecare n maniera sa proprie. Dezvoltarea creativitii
nseamn n cele din urm dezvoltarea personalitii"[10].
Creativitatea micului colar nu trebuie confundat cu creativitatea artistului, scriitorului, a
omului de tiina. n timp ce la acetia originalitatea se interpreteaz in sensul strict al cuvntului,
la micul colar elementele de originalitate exprim tendina de creativitate chiar i atunci cand
este minor fa de cele de reproducere.
Gndirea elevului este considerat creatoare i atunci cnd descoper lucruri deja
cunoscute pentru tiin.dar la care ajunge pe cale independent sau rezolva o problem de
matematic pe o cale diferit de cea din manual sau prezentat de nvtor.
Copilul de vrst colar adopt o atitudine creatoare atunci cnd, pus in faa unei
probleme (care constituie o sarcin colar sau de via). i restructureaz datele, descoper calea
de rezolvare, o rezolv ntr-un mod personal" [9].
Activitatea matematic implic efectul gndirii n primul rnd a celei creative. A gndi
matematic nseamn a elabora raionamente inductive i deductive, a poseda capacitatea de
abstractizare i generalizare de analiz i sintez, de soluionare i comparare. de memorare
logic. de operare cu raionamente logice matematice, nseamn a fi nzestrat cu putere de trecere
rapid de la o operaie mintal la alta.
n clasele primare se formeaz noiunile elementare cu care omul va lucra pe tot parcursul
vieii, noiuni pe care se cldete ntregul sistem de achiziii impetuos necesare. Este
incontestabil contribuia matematicii la formarea unei gndiri logice, coerente, creative, la
formarea unor deprinderi de munc, de ordine, de punctualitate. Prin modaliti specifice de
formare i dezvoltare a creativitii, matematica ii sporete eficiena formativ.
ntre multiplele modaliti de activitate didactic creativ trebuie menionate acelea care
antreneaz cu precdere gndirea euristic, stimuleaz efortul de gndire al elevilor in direcii
divergente i n acest fel contribuie,ntr-o msur mai larg dect alte metode, la dezvoltarea
flexibilitii gndirii.
n general se impune folosirea procedeului de invare prin integrare a informaiilor noi,
att a celor dobndite n coal, ct i a celor pe care elevii le achiziioneaz n afara colii prin
intermediul mijloacelor audio-vizuale.
n concluzie, cultivarea creativitii la elevi sau nvarea de tip creator impune anumite
condiiiin procesul de nvmnt:
9
 fondul de cunoatere de care dispune individul i gradul de stpnire al acestuia;
existena unor capaciti intelectuale cu care sa fie prelucrat fondul de cunotine,
deprinderi intelectuale constituind disponibiliti pentru activitatea creatoare;
climatul educaional care trebuie sa fie favorabil activitii.
Orice act creativ presupune existena unui material care s fie prelucrat n mod creativ.
Cunotinele pe care le posed elevul, gradul de stpnire al acestora constituie condiia esenial
a creativitii colare.
Gndirea creatoare are nevoie, deci, de un bogat material cu care s opereze i s faciliteze
generalizarea. Dar nu este vorba de simpla acumulare de cunotine, ci mai ales, de
sistematizarea lor de nsuirea structurii interioare a cunotinelor, de ntelegerea relaiilor
reciproce ale obiectelor i fenomenelor. Orict de bogat ar fi fondul de informaii nu este
suficient pentru realizarea creativitii. EI trebuie prelucrat; de aceea sunt necesare anumite
instrumente de prelucrare a cunotinelor i capaciti intelectuale. A-i pune elevului probleme de
gndire i mai ales a-l pregti s~i pun singur ntrebri-problem este mult mai important decat
a-l conduce spre rezolvarea lor prin modaliti stereotipe.
Climatul educaional din ora de matematic trebuie sa fie ravorabil creativitii. Chiar
stilul de munc al nvtorului poate fi sursa educrii elevilor n spirit creator prin selecionarea
cunotinelor care s solicite gndirea elevilor (prin frmntri, rezolvri, descoperiri) prin
folosirea unor metode, mijloace i forme stimulatoare, prin solicitri care sa activeze mintea
elevilor i puterile lor creative de elaborare independent. Este necesar asigurarea unui climat
optim pentru manifestarea spontan a elevilor, fr fric de a grei, de a primi sanciune, crearea
unei atmosfere permisive de explorare independent. Trebuie ncurajat efortul creativ al elevilor
nc de la primele lor manifestri.
Creativitatea nu se educ prin lecii speciale. Elevul trebuie sa stpneasc bine tehnica
de calcul i dup aceea, rezolvnd contient problemele, s-i formeze deprinderi pe care sa le
poat folosi cu uurin n moduri variate i in situaii diferite.

2. 2. Factorii creativitaii

Creativitatea este determinat i influenat de o serie de factori.

Sunt considerai ca principali factori ai creativitii: fantezia, inteligena, factorii voliionali,
afectivi i motivaionali.

10
Alexandru Roca grupeaz factorii creativi astfel:
a) factori subiectivi (nsuiri ale persoanei):
- intelectuali;
- aptitudinali;
- nonintelectuali;
- nonaptitudinali.
b) factori obiectivi (condiii social-educative).
a) Factori subiectivi
Gndirea creatoare este considerat ca principala component a creativitii, principalul
instrument psihologic, dar nu singurul. Dupa [3] "gndirea creatoare este n esena o gndire
divergent i primul factor al creativitii". Acest tip de gandire are capacitatea de a investiga n
direcii multiple i variate, precum i de a abandona cile care se dovedesc sterile i de a se
orienta n alte direcii productive. Cile de rezolvare nu sunt date, trebuie descoperite plecnd de
la o informaie dat.
Pentru a se realiza aceasta, gndirea are nevoie de o informaie bogat i permanent. n
acest scop ea se folosete de o serie de operaii cum sunt: analiza i sinteza, abstractizarea i
generalizarea, comparaia i sintetizarea, precum i de formele ei de exprimare: noiunea,
judecata i raionamentul.
Se disting mai multe componente ale gndirii divergente:

fluiditatea ;

flexibilitatea ;

originalitatea ;

productivitatea
Fluiditatea "exprim bogia i uurina actua!izrii asociaiilor i desfurarea uoara a
ideilor" [10].
Pentru testarea fluiditii se poate cere elevilor s compun i s descompun numarul 6.
Dac un elev scrie 5 i 1, fluiditatea este foarte redus. Daca scrie toate posibilitile,inseamna
c gmdirea elevului dispune de o mare fluiditate.
"Nivelul superior al gmdirii spre realizarea creia trebuie s tind nvtorul este
creativitatea, iar o condiie a creativitii este flexibilitatea" [10].

11
 Prin fIexibilitate se ntelege modificarea rapid a mersului gndirii cand situatia o cere,
restructurarea cu uurin a vechilor legturi corticale n conformitate cu cerinele noii situaii, pe
baza de analiza i sintez, realizarea transferului n rezolvarea problemelor.
Compunerea unui numar mare de probleme pe cale oral prilejuiete desfurarea n plan
mintal a unui proces analitic-sintetic i favorizeaz dezvoltarea gndirii flexibile, a acelei gndiri
capabile s se mldieze uor n descoperirea celor mai potrivite soluii.
Modul n care intervin n procesul rezolvrii i compunerii problemelor atenia, spiritul de
observaie, imaginaia, iniiativa personal, satisfacia succesului, spiritul competiional, fac din
aceasta un important mijloc de nsuire contient a cunotinelor i de dezvoltare a gndirii
creatoare.
n problemele de creaie, caracterul creator al problemei const n priceperea de a scoate
la suprafat, prin analiz, mijloacele ce!e mai eficiente i economice de rezolvare. Practica
anterioar in rezolvarea problemelor - nsuirea unor algoritmi de rezolvare - exarcit o anumit
influen asupra aflrii modului de soluionare a unei probleme noi. Astfel se creeaz anumite
montaje, disponibiliti, spre anumite procedee de rezolvare. n aceste condiii nsuirea tipurilor
de probleme mpiedic flexibilitatea gndirii. i totui, nsuirea i, mai ales, contientizarea
tipurilor de probleme de aritmetic este absolut necesar. Va trebui ns ca ele sa fie n aa fel
nsuite, ncat s constituie modaliti de explorare a noilor date i nu frna n analiza acestora.
Opusul flexibilitii este rigiditatea gndirii, care nseamn greutatea de a vedea o soluie
dintr-un nou unghi de vedere, manifestarea stereotipiei n gndire. n coal se ivesc numeroase
cazuri care duc la rigiditate i conformism. Acest lucru se ntampl n special cnd nvtorul se
multumete cu reproducerea textual a materialului i nu stimuleaz elaborarea personal,
cautarea unor soluii originale.
n gndirea creatoare un rol deosebit de important l are i originalitatea. Acest factor se
exprim prin caracterul neuzual i variat al rspunsurilor, prin rspunsuri cu totul deosebite de
ceea ce este comun. Noutatea, prospeimea, inventivitatea sunt considerate ca fiind caliti
indispensabile ale originalittii.
Productivitatea este capacitatea gndirii de a folosi soluiile cunoscute n gsirea unor
soluii noi de rezolvare i compunere a problemelor ntlnite att n activitatea din coal, ct i
n cea extracolar. Productivitatea nu nseamn numai capacitate, ci i iniiativ,incredere n
forele proprii, perseveren n rezolvri ncepute ,nseamn capacitatea gndirii elevilor de a gasi
soluii originale, de a rezolva n mod independent, folosind mijloace i ci proprii.
Gndirea nu poate opera n gol, ci pe baza informaiei stocate cu ajutorul memorie.
12
 Cunotinele nu trebuie nsuite in mod mecanic, mbogirea lor s nu nsemne o simpl
nsumare ntrucat aceasta constituie un obstacol n dezvoltarea creativitii gndirii. .
Un criteriu esenial de apreciere a creativitii este inteligena. Ea este definit ca
aptitudine sau capacitate de a rezolva probleme noi, capacitatea realizrii prin suplee i
flexibilitate n operarea cu noiuni, de a nelege ideile i de a le aplica la soluionarea
problemelor de adaptare ce se ridica n via. Creativitatea nu este identic cu inteligena.
A fi inteligent nseamn a fi raional, logic i lucid. Abstractizarea i generalizarea, care
sunt procesele fundamentale ale inteligenei se definesc prin caracterul lor sistematic, controlabil
i dirijabil. De aceea, conformismul intelectual este considerat inamicul numrul 1 al
creativitii.
Chiar dac creativitatea este ceva mai mult decat inteligena, majoritatea psihologilor
recunosc c inteligena este necesar, chiar i numai pentru a evolua corect ntr-un raionament,
capacitate ce nu poate fi compensat de nici o alt calitate cognitiv sau temperamental.
Inteligena este o condiie necesar, dar nu i suficient a creativitii. Exist i inteligene
sterile, neproductive. n realizarea actului de creaie este necesar o fantezie bogat, unele
aptitudini speciale, implicarea factorilor motivaionali (curiozitate, interes pentru cunoatere),
precum i anumite trsturi ale personalittii.
n creativitate este necesar i existena unor aptitudini care reprezint nsuirile psihice i
fizice relativ stabile care-i permit omului s efectueze cu succes anumite forme de activitate.
Aptitudinile sunt:
generale;
specifice.
Ca aptitudini generale se pot aminti: capacitatea de nvre, spiritul de observaie,
anumite caliti ale memoriei. Aptitudinile speciale sunt cerute de domenii diferite de activitate.
Pot fi: aptitudini muzicale, aptitudini pentru desen i pictur, aptitudinile matematice, etc.
Componentele considerate ca avnd un rol esenial n structura aptitudinilor matematice
sunt:
1) aptitudinea de a generaliza repede i extensiv materialul matematic:
2) aptitudinea de a realiza rapid prescurtarea procesului de raionare i a sistemului
corespunzator de operaii;
3) aptitudinea de comutare, de trecere rapida i uoar de la raionamentul direct, la
raionamentul invers, n procesul de studiere a materialul matematic.

13
 Orict de inteligent ar fi un om, nu poate crea fr munc. Inteligena superioar, aptitudinile
superioare nu-l pot scuti pe om de munca n actul creaiei. Impulsul muncii este dezvoltat n
special de mediu, cruia i revine sarcina fundamental de a educa nclinaia pentru munca, de a
o transforma dintr-o aptitudine ntr-o necesitate.
n procesul creaiei, motivaia joac un rol important, dup unii autori fiind considerat
componenta vital a creativitii. Motivele sunt considerate de majoritatea psihologilor cauze
luntrice imediate ale creativitii.
n procesul creaiei, motivaia intrinsec este decisiv. Nu sunt absente nici motivele
exterioare, ns motivaia intrinsec asigur ptrunderea n obiectul creaiei o motivaie intrinsec
puternic (curiozitate, interes) constituie un factor important n obinerea unor performane pe o
perioad de timp mai ndelungat.
b) Factori obiectivi
n procesul de creaie revine un rol important i unor factori social - educativi ca:
sensibilitatea fa de probleme, initiativa, tenacitatea i atitudinea activ n faa dificultilor,
ncrederea n forele proprii, ndrzneala n gndire.
Condiiile de munc i via joac un rol important n stimularea creativitii. Gndirea
fiecrei persoane se formeaz i se dezvolt pe baza contactelor i confruntrilor cu ideile altor
oameni n procesul asimilrii creatoare a cunotinelor cucerite de contemporani i naintai.
Nici unul din factorii prezentai, luai separat, nu duce la stimularea activitii creatoare.
Pentru aceasta este necesar combinarea mai multor factori care difer de la individ la individ i
pot lua variate forme.
n cadrul activiti1or desfurate cu elevii la orele de matematic m-am strduit s asigur
cerinele nvrii creative. Prin modul de prezentare a informaiilor, prin impunerea stilului de
gndire, prin specificul solicitrilor formulate pentru elevi am cautat s le insuflu un stil de
gndire creator, liber i independent. Pentru aceasta am stimulat, orientat i excitat gndirea
elevilor spre nou, spre neexplorat. Totdeauna am asigurat o atmosfer care s ofere elevului acel
climat optim n manifestarea lui liber, spontan, fr fric de a primi sanciunea, aprecierea
critic imediat.
Direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele cele
mai mari de manifestare eficient, a fost unul din obiectivele orelor de matematic. Am ncurajat
efortul creativ al elevilor nc de la primele manifestri, asigurndu-le ncrederea n forele
proprii, obiectiv ce a avut implicaii psihologice i efecte importante. Astfel am putut cultiva
ndrzneala, independena, originalitatea.
14
 Deoarece dezvoltarea creativitii elevilor nu se realizeaz numai n procesul rezolvrii i
compunerii de probleme, am apelat i la alte compartimente ale matematicii care-i aduc o
contributie valoroas n aceast directie. Este vorba de formarea conceptului de numr pe baza
mulimilor, compunerea i descompunerea numerelor, ordonarea, compararea lor, rezolvarea i
compunerea de exerciii, introducerea simbolurilor literale, exerciii care solicit n mod deosebit
gndirea elevilor.
ntruct elevii din aceeai clas se deosebesc din punctul de vedere al capacitii de
asimilare a cunotinelor i al ritmurilor de nvre, am avut grij s desfoare activiti
difereniate, care s stimuleze ritmul de dezvoltare intelectual, s stimuleze procesul de creaie
i s acorde sprijin elevilor care au ntampinat dificulti n activitatea de asimilare. Pedagogii i
psihologii din ntreaga lume se strduiesc s descopere noi forme, s gseasc noi metode de
asimilare a unui uria volum de informaii prin ntrirea funciei formative a procesului nvrii
i prin stimularea gndirii pe tot parcursul pregtirii intelectuale.

2. 3. Particularitile psihopedagogice ale elevului de vrst colar mic

Cunoaterea i educarea elevului se impletesc foarte strns. nvtorul cunoate elevul

educndu-l i l educ mai bine cunoscndu-l. Cunoaterea i luarea in consideraie a
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor trebuie s stea permanent in atenia
nvtorului.
Metodele i procedeele noi in seama de faptul c elevii se deosebesc unii de altii, c
fiecare prezint particulariti individuale n ceea ce privete gradul inteligenei,
temperamentului i caracterului.
Intrarea copilului n coal reprezint un eveniment hotrtor n viaa lui. Activitatea
predominant pentru el devine acum nvtura. Aceasta influeneaz n mod hotrtor
dezvoltarea psihic a micului colar. Copilul care pn la vrsta de 7 ani s-a familiarizat cu jocul
i munca, resimte ca nvtura se deosebete radical de acesta. Sub influena muncii, jocului i,
mai ales, a nvturii are loc n aceast perioad o intens dezvoltare intelectual a copilului, o
dezvoltare a proceselor de cunoatere.
Percepia este un proces psihic cognitiv. n tratatele i manualele de psihologie general
autohtone [10], [14] percepia este definit ca reflectare subiectiv nemijlocit n form de
imagine a obiectelor i fenomenelor externe ce actioneaz n momentul dat asupra noastr prin
ansamblul nsuirilor i componentelor lor. Reflectnd obiectulin unitatea nsuirilor i prilor
15
sale componente, percepia constituie un nivel calitativ superior de realizare a cunoaterii
senzoriale, care permite nu numai discriminri, ci i operaii mai complexe de identificare i
clasificare.
La intrarea in coal percepia copilului este global, uneori superficial (nu difereniaza
aspectele eseniale), iar cnd observ un obiect se oprete asupra aspectelor care-l intereseaz pe
el, dar care nu sunt eseniale. Percepia materialului intuitiv se desfaoara in coala sub
indrumarea invtorului, care dirijeaza procesul observarii i cere elevilor sa perceap ceea ce
este esenial. n felul acesta se dezvolt i spiritul de observaie.
Cu timpul, percepia devine analitic.
Analiza, la inceput, este sprijinit intens pe material intuitiv, ca mai apoi, treptat, s se
realizeze in plan mintal. Mult mai greu se formeaz la elevi percepia timpului. Ei percep mai
uor numai intervale mici de timp, trite in viaa real (ziua, luna, anul).
Atenia, ocup un rol aparte in structura i dinamica sistemului psihocomportamental al
omului. Ea nu este un proces cu coninut reflectoriu - informaional propriu i distinct - precum
percepia, reprezentarea, gndirea sau procesele afective i motivaionale. Mai mult decat atat, ea
nu are o existena i o desfurare independente, in sine, ci numai in contextul altor procese i
activitai psihice cu continut i finalitate specific.
Ca atare, atenia poate fi procesul psihofiziologic de orientare, concentrare i potenare
selectiv a funciilor i activitilor psihice i psihocomportamentale specifice n raport cu
obiectul i finalitatea lor proprii, asigurndu-le atingerea unui nivel optim de eficiena adaptativ.
Indiferent de forma n care se manifest - involuntar, voluntar sau postvoluntar -
atenia are un ansamblu de nsuiri pe baza crora poate fi analizat, comparat, evaluat. Printre
cele mai importante amintim: volumul, concentrarea, stabilitatea, flexibilitatea i
distributivitatea.
Atenia este necesar pentru asimilarea materialului cerut de programele colare. La
inceput atenia copilului este spontan, instabil, atras mai mult de forma, micarea i culoarea
obiectelor. Volumul ateniei este redus. n primele zile el urmrete nvtorul ca persoan, dar
nu este att de atent la ceea ce spune sau la ceea ce face acesta. n procesul instructiv-educativ
atenia micului colar crete. n aceast perioad este destul de slab i flexibilitatea ateniei.
Elevul nu poate trece uor de la o activitate la alta. Dac n cadrul aceleiai lectii se alterneaz
rezolvarea de exerciii cu rezolvarea de probleme, micul colar are tendina de a-i menine
atenia concentrat numai pe anumite operaii pe care le stapnete mai bine.

16
 La nceput micii colaritai atenia involuntar are pondere mai mare fa de atenia
voluntar. Cu timpul ns, elevul reuete s reziste unor tentaii cu caracter atractiv n scopul
ndeplinirii sarcinilor colare. n aceast situaie crete atenia voluntar. Sunt i situaii cnd
atenia voluntar se transform n atenie involuntar.
O lecie cu coninut nou i atractiv, cu materialul comunicat foarte variat, l determin pe
elev s asculte fr a face efort special pentru aceasta. Capacitatea de concentrare a ateniei
crete pe msur ce ne apropiem de sfaritul etapei colare mici. Sub indrumarea invtorului
elevii ajung s-i formeze o atenie voluntar, fiind capabili s urmreasc timp mai indelungat o
explicaie, chiar dac aceasta nu se sprijin pe material concret intuitiv.
Recunoaterea importanei pe care a are interesul ca. motor al activitii a dus la punerea
la punct a metodelor active care reuesc s menin in parametrii optimi interesul elevului.
Motivaia este definit ca fiind "totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt
nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau
idealuri abstracte" [10].
Motivaia transform fiina uman dintr-un simplu receptacul al influenelor externe, n
subiect activ i selectiv, cu un determinism propriu n alegerea i declanarea aciunilor i
comportamentelor.
Motivaia opereaz distincia necesar ntre plcut i neplcut, ntre util i inutil, ntre bun i ru.
Toate celelalte procese psihice - percepie, gndire, memorie, voin, precum i componenta
caracterial i aptitudinal ale personalitii - sunt subordonate legii motivaiei.
Motivaia este o fora care propulseaz aciunea i efortul. Fiecare sarcina care are o
motivaie clar asupra elevului, nate n el dorina sau trebuina de a o realiza prin efort, atenie,
perseveren.
Subsistemul cognitiv al omului atinge punctul culminant al complexitii, organizrii i eficienei
sale la nivelul gndirii.
Gndirea pare a fi entitatea psihic cea mai enigmatic i plin de mister.
Gndirea copilului din clasele I-IV este concret, adic se bazeaz pe percepii care
impun utilizarea unui material intuitiv bogat i variat. Acum se face apel frecvent la metoda
demonstraiei, exerciiului, modelrii. Se alterneaz i variaz metodele. La vrsta colar mic
persist unele neajunsuri ale gndirii: ea este rigid, i lipsete supleea i mobilitatea. Elevului i
este mai uor s lucreze sub indrumarea invtorului, s aplice un ablon cunoscut, dect s
lucreze n mod independent o tem.

17
 Activitatea colar l ajut pe elev s-i corecteze noiunile empirice greite,s-i formeze
sistemul de noiuni, s utilizeze procesul gndirii n mod difereniat. Spre sfritul micii
colarizri elevul se obinuiete s caute i s afle cauzele fenomenelor, s stabileasc legaturi
ntre acestea, s rein ceea ce este esenial, s clarifice, s fac inducie i deducie, ceea ce
contribuie la dezvoltarea gndirii logice. Prin exerciii, gndirea i formeaz deprinderile de care
are nevoie pentru a se mica liber i eficient: capacitatea de a stabili repede legturi, de a sesiza
esenialul ntr-o mprejurare, de a generaliza i aplica corect n mprejurri concrete cunotinte
generale. Deci, bazele gndirii tiintifice se pun nc din primele clase. coala, cadrele didactice,
au datoria de a-i inva pe copii s pun i s-i pun ntrebri, s nu accepte nimic fr
demonstraie logic, s caute, s descopere greelile din logica altora.
Elementul de baz al gndirii este noiunea sau conceptul prin care se reflect ceea ce
este esenial i general ntre obiecte i fenomene, precum i relaiile eseniale dintre acestea.
Formarea noiunilor matematice, precum i a priceperilor necesare pentru rezolvarea i
compunerea problemelor presupune participarea intens a proceselor gndirii i este un proces de
durat care se realizeaz n etape i atinge diferite niveluri la diferite vrste.
n procesul gndirii omul nu utilizeaz noiuni izolate, ci loturi ntregi de noiuni. Legturile
dintre noiuni, care reflect legturi i relaii ntre obiectele lumii reale se numesc judeci.
A formula o judecat nseamn a afirma sau a nega ceva despre un lucru. Judecile, la
rndul lor, se leag ntre ele formnd raionamente. n cadrul procesului instructiv educativ, pe
lng particularitile psihologice generale ale vrstei colare mici, trebuie s avem n vedere i
particularitile individuale ale elevului. Procesele cognitive, afective i volitive difer de la un
elev la altul. Unii elevi au un cmp perceptor mai ngust sau mai larg, atenia lor este
concentrativ sau distributiv, mobil sau inert.
n ceea ce privete gndirea, unii opereaz mai uor cu imagini i reprezentri, pe cnd alii
opereaz cu noiuni abstracte. Unii au nevoie de un rgaz n gndire pentru a nelege un
material, pe cnd alii l neleg mai uor. Unii elevi se dezvolt mai rapid, se afirm cu uurin
(precoci) pe cnd alii se dezvolt mai lent, fie sub aspect general, fie numai parial.
De aici decurge necesitatea cunoaterii temeinice a individualitii elevului pe fondul
general al particularitilor specifice vrstei n vederea realizrii obiectivului propriu.

18
 CAPITOLUL 3 - DEZVOLTAREA CREATIVITII N PROCESUL
REZOLVRII SI COMPUNERII DE PROBLEME

3.1 Conceptul de problem

Orice descoperire impune cutarea i rezolvare de probleme. Crearea unor situatii

problem n timpul nvrii atrage de la sine gimnastica gndirii i a proceselor de cunoatere
pentru gsirea unor soluii.
Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gama vast de preocupri i
aciuni n domenii diferite.
n sens psihologic au fost date mai multe definiii care s caracterizeze problema. Astfel,
problema este un obstacol n calea gndirii, o cerin de a reduce sau de a elimina discrepana
ntre ce este i ce se cere ntr-o anumit materie cnd elevii sunt pui n situaia de a face efort
mintal. Problema poate apare att n activitatea practica ct i n cea teoretica i se caracterizeaz
prin faptul c n activitatea respectiv nu este un rspuns gata format, iar la nceput nu se
ntrevede nici o crare deschis pentru rezolvarea ei. O problem sau o situaie problem vizeaz
efortul de gndire, dar nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde subiectul este pus in
situaia de a da un raspuns, cu efort relativ uor la o ntrebare care-i direcioneaz procesul de
cunoatere. Prin lovirea de o problem sau situaie - problem trebuie ca subiectul s gseasc
una sau mai multe ci de rezolvare. i n rezolvarea de probleme se poate interveni cu ntrebri
de tip euristic, ns rolul lor este acela de a deschide drumuri pentru rezolvarea altor probleme
mai simple n soluionarea problemei centrale.
n plan general, problema este o chestiune de natur practic sau teoretic ce reclam o
soluionare, o rezolvare.
[9] arat c: ,,o problem de gndire apare atunci cnd n calea activitii practice sau
teoretice apare un obstacol."
Orice situaie problema se caracterizeaz prin faptul c soluia poate fi gsit pe plan
mintal. A nimeri soluia de la prima ntamplare nu nseamn rezolvarea unei situaii problem,
deoarece nu a intervenit un proces de gndire, cu toat eficiena rezultatului. Aceste "nimereli"
sunt frecvente n procesul de nvmnt, mai cu seam la clasele I-IV. De aceea nu m-am
multumit niciodat cu un rspuns corect dat de un elev, dac nu am fost convins c rezultatul a
fost gndit, elaborat pas cu pas.
19
 Din punct de vedere matematic, prin problem se ntelege o situaie a crei soluionare se
poate obine esenial prin procese de gndire i calcul. Problema de matematic reprezint
transpunerea unei situaii practice n relaii cantitative i n care pe baza valorilor numerice date
i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori
numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute. O problem este format
din tem, cifre, relaii, ntrebri, unite ntr-un anumit mod ntr-un tot unitar. Activitatea ce se
depune pentru rezolvarea problemelor are o importan foarte mare, nct ntreaga desfurare a
procesului de nsuire a cunotinelor de matematic, de formare a priceperilor i deprinderilor
este orientat n scopul dezvoltrii capacitii de rezolvare a problemelor, n mare msur este
subordonat acestui scop.
n activitatea colar la ciclul primar, rezolvarea de probleme matematice conduce la o
activitate cu caracter de analiz i sintez. Rezolvarea de probleme mbin eforturile mintale de
ntelegere a celorinvte cu structurile conduitei creative, inventive. Rezolvarea de probleme
reclam capacitile intelectuale ale elevului, solicitndu-i toate disponibilitile psihice i n
special inteligena.
Activitatea mintal nu se desfoar n gol. Ipotezele, soluiile gsite n rezolvarea unor
probleme nu apar la ntmplare, ci ele iau natere pe baza asociaiilor, a cunotinelor asimilate
anterior. Cu ct aceste cunotine sunt mai numeroase, mai temeinice, mai sistematizate, cu att
sunt mai mari ansele ce se nasc n mintea celui care rezolv.
O problem are o anumit structur.
Pentru rezolvarea unei probleme este necesar gsirea valorii uneia sau mai multor
mrimi necunoscute, cu ajutorul mrimilor date n problem. Necunoscutele se afl pe baza
relaiilor dintre mrimile date i cele necunoscute.
O problem are dou pri:
1. Coninutul problemei:
a. datele problemei - exprimate prin valori numerice
b. relaia de dependen dintre mrimile date i cele a cror valoare trebuie aflat
2. ntrebarea problemei
Prezentarea de enunuri la care elevii s completeze ntrebarea i invers, a ntrebrilor pe
baza crora elevii s formuleze enunul ntresc convingerea acestora despre unitatea acestor
dou componente, dar le dezvolt i gndirea creatoare, cutnd rspunsul la ntrebare sau
reflectnd asupra a ce ntrebare sau enun s formuleze n legatur eu cerinele problemei.

20
 In general, pentru formarea noiunii de problem am urmrit parcurgerea mai multor
etape:
Etapa I - rezolvarea de probleme simple, cu date din mediul nconjurator (numai oral)
Exemplu: n grdina colii s-au plantat 50 de fire de flori: lalele 22, panselue 17, iar restul
garoafe. Cte garoafe s-au plantat?
Etapa a II-a - rezolvri de probleme dup date desenate (schiate)
Exemplu: ntr-o parcare sunt 19 autoturisme dintre care 7 roii, iar restul albe. Cte autoturisme
sunt n parcare?
19

7 ?

La rezolvarea problemelor dup datele desenate, imaginaia elevului i analiza situaiilor

posibile l ajut n stabilirea corespondenei ntre datele fixate i realitate.
Etapa a III-a - Completarea de ctre elevi a datelor care lipsesc dintr-o problem, astfel
ca s se poat realiza rezolvarea ei. Exemplu:
1. Pe un strat sunt ---------- lalele, iar pe altul sunt cu----------- mai mult. Cu cte lalele
sunt mai puine pe primul strat? Cte lalele sunt n total?
2. Pe o ramur sunt --------- psrele, iar pe alta -------- psrele. Rezolvai problema
punnd mai multe ntrebri.
Etapa a IV-a - completarea de ctre elevi a ntrebrii la problem, apoi rezolvarea ei.
Aceasta se face i n etapa a III-a i ii pune pe elevi n situaia lurii unor decizii legate de
practica vieii, precum i n situaia realizrii unor concordane ntre cele dou componente ale
problemei (enun i ntrebare).
Etapa a V-a - Compuneri de probleme de ctre elevi dup un dicionar de ntrebri, de
produse sau de alte elemente de orientare.
Aceasta i pune pe elevi n situaia gndirii unei probleme n complexul i unitatea ei,
creativitatea avnd un cmp deschis, actul compoziiei fiind direcionat doar de nite termeni

21
care lmuresc sfera i coninutul noiunii de problem. Procesul de formare a noiunii de
problem la elevi este deci dublat de procesul de dezvoltare a gndirii creatoare.
Procesul rezolvrii problemelor reprezint o activitate mentala de cutare, unde pe baza
datelor problemei sunt emise ipoteze. Aceast activitate se desfoar pe baza asociaiilor i
cunotinelor asimilate anterior.
Cu ct volumul de cunotine este mai bogat i mai temeinic nsuit, cu att ansele
emiterii ipotezelor sunt mai mari. Orice rezolvare de probleme cere o restructurare a
cunotinelor i apelare care trebuie activizate i mobilizate n procesul activitii analitico-
sintetice.
O problem este cu att mai dificil cu ct difer de cele rezolvate anterior. Esenialul in
rezolvarea unor probleme const n dezvluirea implicaiilor ascunse ale unor date cunoscute. Cu
ct valoarea necunoscutei se gsete n relaii mai ndepartate, mai ascunse fa de datele
cunoscute ale problemei, cu att rezolvarea problemei necesit un efort de gndire i o activitate
creatoare mai susinut. Pentru rezolvarea unei probleme se parcurg mai multe etape:
1. Cunoaterea enunului problemei prin care trebuie s fie dat volumul minim de
informaii i a relaiilor dintre acetia. Elevii trebuie s recepteze integral
informaiile coninute n enun.
2. Selectarea datelor semnificative de cele nesemnificative. Cutrile colarului n
descoperirea acestor date eseniale trebuie dirijate n mare parte de catre
nvtor.
3. Analiza cerinelor formulate n problem prin stabilirea raporturilor dintre
datele cunoscute i cele necunoscute.
4. Realizarea unui model grafic n care sunt stabilite aceste raporturi i prin care
elevul va inelege mai bine structura unitar a problemei. Modelul grafic este
utilizat n special la problemele de micare, de sum i diferen, la problemele
ilustrate i cele de geometrie.
5. Judecata problemei i stabilirea planului de rezolvare. n aceast etap elevul
trebuie s descopere sau s creeze drumul logic de rezolvare a problemei, de
aceea trebuie s elaboreze judeci i raionamente nlnuite ntr-un sistem
logic, n vederea descoperirii necunoscutei. Este etapa care propune utilizarea
tuturor operaiilor gndirii. Alctuirea planului problemei este o modalitate util
n dezvoltarea gndirii elevilor care trebuie obinuii s gndeasc ordonat i
logic.
22
 6. Rezolvarea propriu-zisa a problemei dup planul stabilit n prealabil. Planul se
poate stabili sub forma propoziiilor interogative sau sub forma propoziiilor
afirmative.
7. Verificarea rezultatelor cu scopul de a constata dac problema a fost corect
rezolvat. n aceast etap se pot utiliza alte ci, alte procese de rezolvare. Dac
judecata s-a fcut pe calea analizei, verificarea este bine s se fac pe calea
sintezei i invers.
n activitatea desfurat la clas am stimulat n permanen gndirea liber a elevului,
cutrile de soluii prin efort propriu, evitnd fragmentarea gndirii independente, a
raionamentului. Am stimulat interveniile elevilor i i-am ajutat n mod difereniat n depirea
dificultilor prin propriul efort.
n procesul de rezolvare a problemelor am urmrit formarea urmtoarelor capaciti
intelectuale de analiz a problemei, de interpretare a datelor:
capacitatea de a nelege semnificaia valorilor numerice;
capacitatea de a nelege condiia problemei, permanent n atenie ntrebarea problemei,
raionamentul pe calea ntampinrii necunoscutei.
capacitatea de a cuprinde n raza gndirii integral raionamentul de rezolvare a problemei.
Prin varietatea problemelor rezolvate, prin rezolvarea aceleai probleme pe mai multe ci,
prin transpunerea problemei n schema sau ntr-un exerciiu cu simboluri matematice sau literale,
prin compunerea problemelor, am urmrit permanent dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor.
Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic colar constituie un
cadru optim pentru cultivarea gndirii logice.
Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam larg de preocupri i
aciuni diferite. n general orice chestiune de natur practic sau teoretic ce reclam o soluie, o
rezolvare, poart numele de problem. Referindu-ne la matematic, prin problem se poate
nelege o situaie a crei soluionare se poate obine esenial prin proces de gndire logic i
calcul.
Orice problem are dou componente: enunul (datele) problemei i ntrebarea
(necunoscuta - una sau mai multe) problemei - care satisface condiia problemei.
Condiia legal necunoscut de datele problemei.
"A rezolva o problem nseamn a gsi o ieire dintr-o dificultate, nseamn a gsi o cale
de a ocoli un obstacol. A gsi soluia une iprobleme este o performan specific inteligenei, iar

23
inteligena este apanajul distinct al speciei umane; se poate spune c, dintre toate ndeletnicirile
omeneti, cea de rezolvare de probleme este cea
mai caracteristic. "
Dintre procesele cognitive cea mai solicitat i antrenant este gndirea prin operaiile
logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare.
Elevul trebuie astfel educat ncat, pe baza datelor i a condiiilor problemei, s descopere
drumul spre aflarea necunoscutei. n felul acesta el realizeaz un act de creaie care const n
restructurarea datele propriei sale experiene i care este favorizat de nivelul flexibilitii gndirii
sale, de capacitatea sa combinativ i anticipativ. .
La aritmetic, orice raionament, orice rezolvare de probleme, constituie n acelai timp
i o manifestare a gndirii logice. n mod special ns, activitatea gndirii logice a elevilor la
acest obiect se concretizeaz n:
rezolvarea problemei prin mai multe procedee;
compuneri de probleme;
completarea unor enunuri lacunare;
complicarea problemei prin introducerea de noi date sau modificarea ntrebrii.

3.2.Cum gndim i cum rezolvm probleme de matematic

Concepia n care a fost construit noua program de matematic vizeaz schimbri n

ceea ce se ateapt de la elevi, schimbri n predare nvare i n evaluare. n nvare se pune
accent pe explorare, investigare, deci nu pe memorare. Firesc, diversele activiti de nvare se
realizeaz n funie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltarea al elevilor.
Fr a domina ctui de puin rolul determinant a1 eforturilor personale ale acestora,
struim asupra activitii nvtorului n calitate de persoana care faciliteaz nvarea i i
stimuleaz pe elevi s lucreze n echip i mai puin pe rolul su de transmitor de informaii
adresate unui elev care recepteaz n mod relativ pasiv i lucreaz singur.
Problemele de matematic reprezint transpunerea unei situaii date sau a unui complex
de situaii aflate n relaii cantitative, numerice, unele fa de altele i fata de valoarea cunoscut,
cerndu-se, pe baza unor reguli, valoarea numeric necunoscut.
Elevul trebuie nvat s-i cumpneasc bine raionamentul, acesta fiind lucrul cel mai
important n rezolvarea problemelor.

24
 n asimilarea acestei discipline, sunt de neevitat eforturile de nvare a regulilor
matematice, ncepnd chiar din clasele primare: nesf'rite ore i exerciii de nsuire a
numeraiei n concentrele 1-10; 1-100; 1-1000; exerciii de calcul oral i scris exerciii de mrire
i micorare a unui numr cu cteva uniti sau de cteva ori;
Exerciii de comparare a numerelor, a sumelor, diferenelor, produselor sau cturilor, de aflare a
distanelor, pn a se ajunge la frumoasele probleme supuse rezolvrilor. n aceasta perspectiv,
este necesar cunoaterea etapelor care stau la baza tehnicii de rezolvare a problemelor:
a) nelegerea enunului este premisa rezolvrii corecte a problemei enunului i a
raionamentului corect ;
b) Repetarea enunului, cu i fra ajutoru1 unor ntrebri suplimentare, e necesar pentru a
vedea dac elevii i-au nsuit enunul i"semnificaia fiecarei mrimi.
n aceast etap, se pun n eviden prile principale ale problemei: cunoscuta, datele, condiia i
cerina .
Condiiile reprezint ansamblul datelor i a sintagmelor care sugereaz o anumit operaie
matematic, implicnd rezolvarea unei probleme. La nivelul colii primare, astfel de rezo1vri
presupun operaii de adunare, scdere, nmulire i mprire
Cerinele reprezint ce anume trebuie cutat n condiiile date.
c) Rezolvarea propriu-zis necesit metode generale bine mnuite de nvtor.
Dup atenta examinare, se identific metoda de rezolvare" sintetic sau analitic .
Esena examinrii problemei const n analiza datelor unor probleme compuse n vederea
descoperirii raporturilor dintre ele. Se formuleaz apoi ntrebarea potrivit, prin care se poate
ajunge la rezolvarea problemei prin analiz succesiv a fiecaruia dintre elementele componente
ale enunului; se realizeaz, practic, o descompunere i recompunere a problemei prin elementele
sale componente.
Pentru o mai bun nelegere, vom apela la exemple.
ntr-un clasor, Costel are 154 timbre ,n altul de dou ori mai multe, iar in al treilea cu 106
timbre mai multe dect n al doilea. Cte timbre are Costel n cele trei clasoare?
Mersul raionamentului trece de la cunoscut la necunoscut. Elevul ii va pune, succesiv,
ntrebrile:"Ce tim de la nceput?". "Ce se poate afla apoi?", "Ce se afl mai departe?" .
Metoda sintetic duce adeseori mai repede la obinerea rspunsului la ntrebarea
problemei dect metoda analitic.
Prin metoda analitic, problema prezentat anterior urmeaz a se rezolva conform
urmtoarei scheme:
25
 Numrul total de timbre

Numrul de timbre
din al treilea clasor
Numrul de timbre
din al doilea clasor

Cu 106 mai mult

Numrul de timbre De dou ori

din primul clasor mai mult

Rezolvarea problemelor se poate face i pe o cale diferit, pornind de la ntrebarea final

dintre cele subordonate acesteia.
Analiza i sinteza care reprezint dou aspecte ale procesului gndirii, sunt legate ntre
ele i se aplic n unitate i armonie, astfel organizarea problemei prin nsi esena ei reprezint
un proces analitico sintetic. Astfel spus, n procesul rezolvrii unei probleme se combin analiza
cu sinteza.
Dup ce problema a fost analizat prin metodele discutate anterior se trece la realizarea
planului. Acest plan nu este altceva dect o linie general de conduit, ce va fi urmat de
rezolvarea problemei.
Dup gsirea rspunsului se impune acea privire retrospectiv (verificarea rezolvrii date), o faz
important i instuctiv a muncii. Reexaminnd rezolvarea, elevii pot s-i aprofundeze
cunotinele, s capete mai mult abilitate n rezolvarea problemelor, s ajung la generalizare.
Dac n rezolvarea problemelor se utilizeaza diagrame pentm a ilustra grafic datele unei
anumite probleme, atunci elevii descoper uor legturile dintre datele problemei i se
familiarizeaz uor cu nelegerea sensului concret al operaiilor necesare. Prezint modaliti
diferite de folosire a acestor diagrame n rezolvarea problemelor compuse pentu elevii primelor
clase ale colii primare.
Vasilic are 14 nuci, iar Costel cu 9 nuci mai puine dect lonel. Cu cte nuci are mai
mult Vasilic dect lonel?
Schemele acestei probleme - sintetic i analitic - au urmtoarele infiri:
26
 ? nuci
16 nuci 9 nuci

14 nuci ? nuci 14 nuci ? nuci

? nuci 9 nuci
? nuci

Muli elevi rezolv cu relativ uurin trei probleme simple, pe cnd nu toi rezolv la fel
de uor o problem compus din trei probleme simple. Problema compus este un set de
probleme simple relaionate functional. Dup ce elevul rezolv un pas, el se afl n faa aceleiai
probleme, dar cu mai puin necunoscut i cu mai mult cunoscut, care-l va ajuta n urmtorii pai.
Aceast etap se consider realizat n momentul n care elevul reuete s creeze un model
grafic pentru o anumit problem.
n general ntre un exerciiu i o problem se face diferena datorit formei exterioare
(prezena sau absena textului), ceea ce nu este determinant, ci ar trebui fcut dup natura
rezolvrii. Clasificarea unor enunuri matematice nu se poate face ns n mod tranant, fr s se
ina seama de experiena de care dispune si pe care o poate utiliza rezolvitorul. Un exerciiu
poate fi o adevrata problem prin enunul su pentru un elev de clasa I, un exerciiu pentru un
elev cu o anumit experien matematic, sau doar un lucru perfect cunoscut pentru un
matematician.
Problemele de matematic la ciclul primar se pot clasifica dupa urmtoarele criterii:
A. dup finalitatea si sfera de aplicabilitate:
probleme teoretice care se refer la numere, operaii si proprietai operaionale;
probleme practice de aplicare a noiunilor nvate ( probleme referitoare la mrimi) .
B. dup coninutul lor:
probleme geometrice;
probleme de miscare;
probleme de aflare a densitii unui amestec sau aliaj, etc.
C. dup numrul operaiilor pot fi :

27
 probleme simple ( se rezolv de regul printr-o singur operaie aritmetic i se
ntalnesc cu precdere la clasa I );
probleme compuse care n irul de raionamente si operaii de rezolvare includ,
ntr-o dependen logic mai multe probleme simple.
D. dupa gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare:
probleme generale n a cror rezolvare se folosete metoda analitic sau metoda
sintetic;
probleme tipice sau particulare, care sunt rezolvabile printr-o metoda specific.
Acestea pot fi:
1. probleme care se rezolv prin metoda grafic ( figurativ );
2. probleme de egalare a datelor( metoda aducerii la acelai termen de comparaie );
3. probleme de presupunere ( metoda falsei ipoteze);
4. probleme de rest din rest ( metoda mersului invers);
5. probleme de micare:
- n acelasi sens ( de urmrire);
- n sens contrar ( de ntlnire).
6. probleme cu regula de trei simpl;
- metoda reducerii la unitate;
- metoda proporiilor.
E. probleme nonstandard, care sunt o categorie aparte de probleme, de multe ori neglijate
n nvmntul primar, dar cu multiple valene formative cum ar fi cele recreative,
rebusistice, de perspicacitate si ingeniozitate. Prin natura enunului lor aceste probleme
nu se preteaz la o metoda general, ci necesit o sesizare a ceea ce este particular, dar
esenial n problema respectiv. Problemele nonstandard includ acele probleme n faa
crora, dup citirea enunului, rezolvitorul, chiar si cel cu experiena nu reusete s le
introduc n metodele de rezolvare bine tiute. n aceast situaie gndirea si imaginaia
lucreaz febril, rezolvitorul devenind, n situaia n care gsete rezolvarea, un adevarat
creator. Conduita este creativ, deoarece nici o problem nu seamn cu alta, de fiecare
data fiind obligat s gseasc o anume cale de rezolvare proprie fiecarei probleme.
Acest tip de probleme dezvolta elevilor creativitatea , ndrzneala, curajul, isteimea,
flexibilitatea gndirii. Cel mai adesea aceste probleme se rezolv n cadrul cercului de
matematic.

28
3.3. Metode generale de rezolvare a problemelor

nc din clasa I elevul se ntlnete cu rezolvarea de probleme prin probleme simple. Se

lmurete ce este o problem, care sunt elementele i componentele acesteia. Prin rezolvarea
acestor probleme, elevul nva dependena dintre mrimi i aplicarea just a fiecarei operaii
aritmetice.
n general, problemele simple sunt ntelese de ctre elev.
Rezolvarea problemelor simple duc la exersarea flexibilittii gndirii i a fluienei
acesteia. Cu ct elevii posed mai bine capacitatea de rezolvarea problemelor simple, cu att vor
rezolva mai uor problemele compuse.
n activitatea de rezolvarea unei probleme compuse se parcurg mai multe etape n fiecare
etap are loc un proces de reorganizarea datelor i reformularea problemelor pe baza activitiide
orientare a celui ce rezolv pe drumul i direcia corect a gsirii soluiei problemei. Parcurgerea
acestor etape conduce gndirea la inducii i deducii logice, la analogii, analize i generalizri.
Rezolvarea problemei duce la transformarea necunoscutei n cunoscut, la acoperirea lacunei
cognitive i depirea obstacolului prin a cuta soluia, calea de descifrare treptat spre aceasta,
astfel nct raionamentul s fie orientat spre ntrebarea problemei.Atunci cnd este descoperit
calea de rezolvare, problema devine un exerciiu.
Cnd ideea conducatoare apare, atunci momentul fazei de tensiune a cutrii i-a sfrit
lsnd loc unui moment de destindere ce marcheaz satisfacia descoperirii.
Dup prerea matematicienilor exist dou metode generale de rezolvare a problemelor,
aplicabile tuturor problemelor, orict de difereniate ar fi n varietatea lor: analiza i sinteza.
n procesul de rezolvare a problemelor aceste metode sunt folosite mpreuna, dar poate s
predomine una sau alta, i n acest caz, metoda care predomin i imprim specificul sau asupra
cilor care duc la gasirea soluiei problemei. Att metoda sintezei ct i metoda analizei constau
n descompunerea problemei n probleme simple care, rezolvate succesiv, conduc la soluia
final. Deosebirea const n punctul de plecare a raionamentului.
Metoda sintetic const n descompunerea problemei date n probleme simple care, prin
rezolvare succesiv, duce la gsirea soluiei finale, plecndu-se de la datele problemei spre
gsirea soluiei. Rezolvarea prin metoda sintetica nseamn orientarea gndirii elevului asupra a
dou din datele problemei compuse i a formula cu acesta o problem simpl al carui rezultat s
constituie un element al noii probleme simple i aa pn se ajunge la ultima problem simpl a
carei ntrebare coincide cu ntrebarea problemei date.
29
 S-a demonstrat practic c metoda sintetic este cea mai accesibil elevilor, dar nu solicit
gndirea de mare profunzime. Metoda sintetic se folosete cu precdere n clasele I i a II-a. n
folosirea metodei sintetice s-a observat c unii elevi pierd din vedere ntrebarea problemei i sunt
tentai s calculeze valori i mrimi care nu conduc la gsirea soluiei problemei, sau din lipsa de
experien, copilul de vrsta colar mic ncepe rezolvarea problemei pornind s analizeze pas
cu pas enunul i pe msur ce desprinde o pereche de date i descoper relaia dintre ele, trece
imediat la rezolvare, la calcul. Dac ordinea oferit de datele problemei coincide cu ordinea de
rezolvare a ei, elevul ajunge uor la soluie. Dar atunci cnd ordinea datelor din enun nu mai
coicide cu ordinea rezolvrii, el poate aplica mecanic schema. De aceea, n folosirea metodei
sintetice elevul trebuie nvt c dupa rezolvarea fiecarei probleme simple sa-i pun ntrebarea:
"Este necesar?; M ajut mai departe?; Este corect judecata?"
Exemple:
1. De pe un aeroport au decolat 38 de avioane i cu 15 elicoptere mai puin. Cte aparate de zbor
au decolat de pe aeroport?
Rezolvare:
Se pornete de la datele cunoscute, alctuindu-se probleme simple:
Au decolat 38 de avioane i cu 15 elicoptere mai puin. Ce ntrebare putem pune? (Cte
elicoptere au decolat? 38-15=23).
Cunosc cte avioane i cte elicoptere au decolat. Ce putem af1a? (Cte aparate de zbor
au decolat? 38+23=61).
2. ntr-un garaj sunt 238 de autobuze. De diminea au plecat 79 autobuze roii, 53 autobuze
albastre i 14 autobuze galbene. Cte autobuze au mai rmas n garaj?
Rezolv
are: Total autobuze Autobuze rosii

Autobuze rmase Autobuze albastre

Autobuze rmase Autobuze galbene

Autobuze rmase in garaj

30
Plecarea se face tot de la datele cunoscute, formndu-se probleme simple:
Au fost n garaj 238 de autobuze i au plecat 79 autobuze roii. Ce putem afla? (Cte
autobuze au rmas dupa plecarea celor roii? 238-79=159);
Au rmas n garaj 159 autobuze i tim c au plecat 53 autobuze albastre. Ce putem afla?
(Cte autobuze au ramas dup plecarea celor albastre? 159-53=106);
n garaj au ramas 106 autobuze, dup care au mai plecat 14 autobuze galbene. Ce
ntrebare putem pune? (Cte autobuze au rmas n garaj? 106-14=92).
Planul de rezolvare va fi acelai i va fi scris n timpul rezolvrii problemei. Rezolvarea
succesiv a problemelor simple a dus la aflarea rspunsului problemei. Rezolvarea se poate face
i sub form de schem:
sau:
238 79

159 53

106 14

92 autobuze

Metoda analitic const tot n descompunerea problemei date n probleme simple care
prin rezolvare succesiv, duc la gsirea soluiei finale, dar se pleac de la ntrebarea problemei
spre datele problemei ntr-o succesiune logic astfel nct rezolvarea problemelor simple s
contribuie n mod convergent la rspunsul final.
Metoda analitica pare mai dificil, dar solicit mai mult gndirea, ajutndu-i pe elevi s
priveasc problema n ansamblu, n totalitatea ei, avnd mereu n atenie ntrebarea problemei.
n acelai timp cu analiza logic a problemei se formuleaz i planul de rezolvare.
Analiza l pune pe elev n faa necesitii de a-i verbaliza gndirea.
Procesele de gndire bazate pe analiz sunt superioare celor bazate pe sintez.
Problema 1
Se pornete de la ntrebarea problemei?

31
Cte aparate de zbor au decolat de pe aeroport?
Putem afla dintr-o dat? (Nu)
Ce trebuie s cunoatem pentru aceasta? (Numrul elicopterelor care au decolat.)
Putem afla numrul elicopterelor care au decolat? (Da)
Cum putem afla numrul elicopterelor care au decolat? (Scznd din numrul avioanelor pe 15.)
Acum putem afla numrul aparatelor de zbor care au decolat? (Da, pentru c tim cte
avioane i cte elicoptere au decolat.)
Rezolvare:
1. Cte elicoptere au decolat?
38-15=23
2. Cte aparate de zbor au decolat de pe aeroport?
38+23=61
Problema 2
Plecand de la ntrebarea problemei: Cte autobuze au ramas n garaj? Se ntreab:
Putem afIa dintr-o dat numrul autobuzelor rmase n garaj? (Nu)
Ce trebuie s cunoatem? (Cte autobuze au rmas dup ce au plecat cele galbene.)
Acum putem afla numrul autobuzelor rmase n garaj? (Nu)
Ce trebuie s cunoatem pentru aceasta? (Numrul autobuzelor rmase dup ce au plecat
celor albastre.)
Acum se poate afIa cte autobuze au rmas n garaj? (Da, scznd i numrul autobuzelor
roii din numrul autobuzelor rmase.)
Planul de rezolvare:
1. Cte autobuze au rmas dup plecarea celor roii?
238-79=159
2. Cte autobuze au rmas dup plecarea celor albastre?
159-53=106
3 Cte autobuze au rmas n garaj dup ce plecat celor galbene?
106-14=92

32
schema problemei:

Autobuze rmase n garaj

Total autobuze Autobuze galbene

Rest autobuze Autobuze albastre

Rest autobuze Autobuze roii

Rezolvarea problemelor prin mai multe procedee conduce la cultivarea mobilitii

gndirii, creativitatea sa, constituind o adevrat gimnastic a minii, educndu-se atenia,
spiritul de investigaie i perspicacitate a elevului.
Dup rezolvarea problemei se poate propune ca activitate suplimentar urmtoarele:
a) scrierea problemei sub forma de exerciiu:
238-79-53-14=92
sau dup al doilea procedeu de rezolvare:
238-{79+53+ 14)=92
b) s compun o problem asemntoare cu cea rezolvat i s o rezolve prin procedeul dorit;
c) verificarea problemei.
n concluzie:metoda analitic este necesar s se foloseasca ct de timpuriu deoarece, dei
mai dificil, solicit mai mult gndirea elevilor, i oblig s priveasc problema n totalitatea ei.
Aceast metod devine mai accesibil micilor colari dac acetia sunt antrenai ca
pornind de la probleme simple sa le dezvolte ei inii, obinnd probleme compuse, care la
rndul lor,n procesul analizei sunt din nou descompuse n probleme simple. n felul acesta ei se
familiarizeaz cu structura problemelor, li se dezvolt creativitatea, gndirea logic i capacitatea
de generalizare.

33
 Metodica educrii creativitii matematice reprezint un sistem deschis continuu,
perfectibil, ale crei componente sunt asemenea treptelor unei scri. O parte din elevi
nregistreaz progrese parcurgnd treapt cu treapt, n timp ce alii, cu o gndire mai rapid,
parcurg dou sau trei trepte simultan.
i aici, ca i n celelalte procese ale nvrii, individualizarea educrii creativitii
matematice, cerut de natura psihologic a fiecarui elev, conduce la rezultate bune dac acest
lucru este luat n considerare de cte ori este cu putina atunci cnd dai munca independent
elevilor.

3.4. Rezolvarea problemelor tipice

Prin problema tipic ntelegem acea construcie matematic a crei rezolvare se

realizeaz pe baza unui algoritm specific fiecrui tip. O asemenea problem se consider teoretic
rezolvat n algoritmul de rezolvare.
Pentru identificarea metodei (algoritmului) este necesar, n general, de practic anterioar
n rezolvarea problemelor, de nsuirea algoritmului de rezolvare. Aceasta exercit o anumit
influen asupra descoperirii modului de soluionare a unei probleme noi. Se creeaz anumite
montaje i anumite disponibilizri spre procedee de rezolvri nsuite n condiii asemntoare.
n condiii noi, aceste montaje pot orienta dezvoltarea raionamentului n direcii adecvate.
Prin rezolvarea problemelor tipice n mintea copiilor se stabilete principiul de rezolvare
a problemei, schema mintal de rezolvare, aceast schem fiind de fapt algoritmul de rezolvarea
problemei.
Cunoaterea de ctre elevi a prob1emelor tipice face ca ulterior rezolvarea unei probleme
noi s fie realizat pe ci de recunoatere i soluionare dinainte cunoscute. Aceast recunoatere
faciliteaz munca elevului i contribuie la dezvoltarea posibilitailor de a ntelege relaiile
aritmetice, condiioneaz ordinea acestor relaii, stimuleaz generalizarea procedeelor operative,
contribuind astfel la evoluia capacitilor intelectuale.
Aflarea algoritmului de rezolvare a unei probleme se va face de ctre elev atunci cnd o
poate ncadra unei categorii, unui tip de probleme deja cunoscut.
Recunoaterea corect a problemei duce pe elev la ncadrarea ei in categoria respectiv i
la declanarea schemei de rezolvare.
Clasificarea problemelor tipice:

34
 innd cont de algoritmul specific dup care se realizeaz rezolvarea, problemele tipice
pot fi clasificate astfel:

1. Probleme care se rezolv prin metoda figurativ (sunt incluse i probleme de sum i
diferen, sau de suma sau diferena sau raportului lor);
2. Probleme de egalare a datelor (metoda aducerii la acelai termen de comparaie);
3. Probleme de presupunere (metoda falsei ipoteze);
4. Probleme gen rest din rest (metoda mersului invers);
5. Probleme de amestec i aliaje ;
6. Probleme de micare:
a) n acelai sens;
b) n sensuri contrare;
7. Probleme cu mrimi proporionale:
a) mprirea unui numr n pri direct proporionale;
b) mprirea unui numr n pri invers proporionale;
8. Probleme nonstandard.
n ciclul primar nu pot fi abordate toate formele de probleme tipice. Aceasta se datoreaz
n primul rnd capacitii elevului la aceast vrst de a nelege algoritmul unor probleme ce-i
depesc cunotinele, ct i pentru a nu se ncrca programa n aceast etap de nvamnt.
Problemele tipice nvate n ciclul primar sunt:
1. Probleme care se rezolv prin metoda figurativ
Problemele care pot fi rezolvate folosind aceast metod sunt destul de variate. Nu au un
algoritm de rezolvare ce poate fi aplicat la modul general. Ce le unete pe acestea este nevoia
rezolvitoruluide a apropia datele problemei, precum i relaiile dintre acestea din textul enunului
printr-un desen, figur, model care s le oglindeasc fidel.
Problemele care se rezolv prin metoda figurativ se mpart n dou mari categorii:
a) cu date sau mrimi discrete nelegnd prin aceasta c mrimile pot fi numrate una
cte una i c se pot pune n coresponden dup anumite criterii. n acest caz mrimile vor fi
figurate prin simboluri.
Exemplu:
Dac dintr-un autobuz. pasagerii urcai s-ar aeza cte unul pe bancheta, 10 ar rmne n
picioare. Dac se vor aeza cte 2 pe - banchet, atunci vor rmne doua banchete goale. Cte
banchete are autobuzul i ci pasageri au urcat?
35
 Se scriu datele:
1 pasager ... 1 banchet ... 10 pasageri ... 2 pasageri 1 bancheta ... 2 banchete ... ? banchete ... ?
pasageri
Elevii vor observa c enunul problemei conine dou pri distincte: ce s-ar
ntampla.dac se va aeza cte un. pasager pe banehet, iar dac se aeaz cte 2 pasageri pe
banchet se ntampl altceva. Din textul problemei elevii nu tiu nici numrul banchetelor, nici al
pasagerilor care le ocup. Atunci elevii simt nevoia s apeleze la figuri sau modele pe care s le
poat pune corespondena.
Din prima parte a enunului se poate observa c mulimea banchetelor ct i cea a
pasagerilor pot fi aranjate n aa fel ncqt unui pasager s-i revin o banchet, situaie n care 10
pasageri ramn n picioare. Astfel se realizeaz urmtorul desen:
Situaia iniial:
[0] [0] [0] ... [0] 0000000000 .

10 pasageri
:
A doua situaie:

[0] [0] [0] ...[0] ...[ ] [ ] 0000000000

Am desenat cte un pasager ce st pe banchet, iar cei desenai la urm reprezint
pasagerii care stau n picioare. Necunoscndu-se numrul banchetelor am figurat primele trei i
ultima, spaiul punctat artnd ca mai sunt i alte banchete cu cte un pasager.
Legtura cu partea a doua a enunului s-ar putea face artndu-ne nemulumirea c au
rmas n picioare pasageri i propunndu-le s aezm cte doi pe bancheta. Ne ntrebm cum ar
trebui s o facem. Chiar dac elevii nu vor gsi imediat soluia ar putea fi condui n aa fel nct
s-i dea seama c cei 10 trebuie distribuii cte unul pe fiecare banchet, astfel nct s se
formeze grupuri de cte doi pasageri pe banchet. Mutaiile vor fi operate i pe tabla pn cnd
pasagerii vor ocupa banchetele. Ci pasageri au fost n picioare? (10). Deci, cte banchete au
ocupat? (tot 10).n enunul problemei se menioneaz c aezai cte 2 pe banchet, vor rmne 2
banchete goale, deci de pe aceste banchete s-au ridicat 2 persoane care au ocupat cte o banchet
36
pe care se afl deja un pasager. Deci, cte banchete au ocupat cei 10 pasageri din picioare? (10
banchete). Ci pasageri s-au ridicat pentru a fi redistribuii ?(2 pasageri). Deci, cte banchete au
ocupat cei 2 pasageri?(2 banchete).
Deci, 10+2=12 (banchete)
Dar problema ce ne mai spune? (Au rmas 2 banchete goale). De aici putem afla numrul
total al banchetelor.
12 banchete cu pasageri +12 banchete goale =14 banchete
Putem afla numrul pasagerilor? Cum?
tiind c 12 banchete au fost ocupate de cte 2 pasageri: 2x12=24 (pasageri)
b) cu date sau msuri continui, caz n care le figurm prin segmente.
Exemplu:
1. Vlad i Ana au mpreun 8 caiete. Vlad are cu 2 caiete mai mult dect Ana. Cte caiete
are fiecare?
Se pleac de la relaia Vlad are cu 2 caiete mai mult dect Ana. De aici putem obine
informaia c Vlad are un numar egal de caiete cu Ana i nc dou n plus.

Vlad

Ana

Pn aici am figurat egalitatea numrului de caiete dintre cei doi copii. Dar Vlad are cu 2
caiete mai mult i mpreun au 8 caiete, deci:

Vlad
8 caiete
Ana

n acest moment am realizat numrul total de caiete repartizat pentru fiecare copil, iar
acolada reprezint numrul caietelor puse mpreuna. Din desen se mai observ c cei doi copii ar
avea un numr egal de caiete dac Vlad nu le-ar mai avea pe cele 2 n plus. Acest plus de caiete
ar putea fi scos din numrul total de caiete i am avea:
1. Cte caiete ar avea cei 2 copii mpreun dac Vlad ar renuna la cele dou?
8-2=6 (caiete)
2. Cte pri egale sunt acum?
1p+1p=2p (egale)
37
 Cunoscnd c doua pri egale nseamn 6, putem afla o parte, deci numrul
caietelorAnei?
3. Cte caiete are Ana?
6:2=3 (caiete)
4. Cte caiete are Vlad?
3+2=5 (caiete)
Se va face proba: Caietele Anei adunate cu caietele lui Vlad sunt n numr de 8, iar Vlad
are cu 2 mai multe (5-3=2).
Problema se mai poate rezolva i astfel:

2
Vlad
8 caiete
Ana

Facem prile egale, prin adugare i atunci cei doi copii ar fi avut:
8+2=10
Aflm cte pri egale sunt:
1p+1p=2p
Numrul caietelor lui Vlad:
10:2=5
Numrul caietelor Anei:
5-2=3
2. Ion are de 6 ori mai puine timbre dect Ana. mpreun au 56 de timbre. Cte timbre
are fiecare?

Ion
56
Ana

1. 1+6=7 (pri egale)

2. 56: 7=8 (timbre are Ion)
3. 6x8=48 (timbre are Ana)
2. Din numrul de 549 elevi ai unei coli 2/9 sunt elevi ai claselor a III-a.Ci elevi au
clasele a III-a?

38
 Se reprezint grafic numrul elevilor din coal. Se mpart n 9 segmente egale (fiecare
reprezentnd 1/9):

549

1. 549:9=61 (elevi - reprezint o parte)

2. 2x61=122 (elevii clasei a III-a)
4. Suma a dou numere naturale este 72. Ctul dintre primul i al doilea este trei, iar restul zero.
Aflai numerele.
primul numr H
72
al doilea numr H

1. 1+3=4 (pri)
2. 72:4=18 (al doilea numr)
3. 3x18=54 (primul numr)
5. S se determine un numr de trei cifre tiind c a doua cifr este cu 5 mai mare dect prima
cifra, a treia cifr este cu 2 mai mic dect prima, iar suma celor trei cifre este 12.

a treia cifr
2
prima cifr 12
cifr 2 5
a doua cifr

1. 2+2+5=9 (plusurile)
2. 19-9=3 (scoaterea plusurilor)
3. 3:3=1 (a treia cifr)
4. 1+2=3 (prima cifr)
5. 3+5=8 (a doua cifr)
Numrul cutat este 381.

39
6. Suma dintre un numr natural, jumatatea sa i sfertul su este 77. S se determine numrul.

sfertul

jumtatea 77

numrul

1. 1+2+4=7 (pri)
2. 77:7=11 (sfertul numrului)
3. 11x2=22 jumtatea numrului)
4. 11x4=44 (numrul)
Numrul este 44.
7. Suma a trei numere naturale este 98. Primul numr este cu 20 mai mare dect al doilea numr,
iar a doilea este cu 30 mai
mare dect al treilea. S se
al treilea numr
determine cele trei numere.
30
al doilea numr

30 20
primul numr

1. 98-30-30-20=18 (egalm prile)

2. 18:6=6 (al treilea numr)
3. 6+30=36 (al doilea numr)
4. 36+20=56 (primul numr)
Numere sunt 56; 36; 6
8. Mama, tata i fiul au mpreun 150 de ani. tiind c mama i tata au aceeai vrst egal cu de
dou ori vrsta fiului, s se determine vrsta fiecrui membru al familiei.
40
 vrsta fiului
vrsta mamei
150
vrsta tatlui

1. 1 + 2 + 2 = 5 (pri egale)
2. 150 : 5 = 30 (ani - vrsta fiului)
3. 2 x 30 = 60 (ani - vrsta mamei egal cu vrsta tatlui)
9. Mama, tata, fiul i fiica au mpreun 184 de ani. Aflai ci ani are fiecare tiind c: tata are cu
5 ani mai mult dect mama, mama are de 2 ori plus 2 ani vrsta fiului, iar fiica are jumatate din

vrsta fiului
2
vrsta mamei
184
1
vrsta fiicei
2 5
vrsta tatlui

1. 2 + 1 + 2 + 5 =10 (plusurile)
2. 184 -10 = 174 (facem pri egale)
3. 174 : 6 =29 (vrsta fiului)
4. 29 x 2 + 2 = 60 (vrsta mamei)
5. 60 : 2 = 30 (vrsta fiicei)
6. 60 + 5 = 65 (vrsta tatlui)
10. Tatl are de dou ori vrsta fiului i 1/3 din vrsta pe care ar fi avut-o bunicul su. tiind c
mpreun cei trei au 180 ani, s se afle vrsta fiecruia.

vrsta fiului
180
vrsta tatlui

vrsta bunicului

41
1. 1 + 2 + 6 = 9 (pri egale)
2. 180 :9 = 20 (vrsta fiului)
3. 20 x 2 = 40 (vrsta tatlui)
4., 40x3=120(vrsta pe ar fi avut-o bunicul su)
2. Metoda comparaiei - probleme de egalare a datelor
Metoda comparaiei const n a elimina o mrime necunoscut din dou mrimi necunoscute
date n problem, comparnd condiiile pe baz crora s-au stabilit cele doua relaii. Relaiile se
scriu pe scurt n cuvinte, n aa fel nct prima relaie s fie scris ntr-un rnd,cea de-a doua
relaie s fie nscris sub prima, cu condiia ca valorile mrimilor de acelai fel s fie scrise unele
sub altele, adic n aceiai coloan. n aplicarea acestei metode, toat greutatea const n a alege
ntrebarea n aa fel nct s reias ce operaie trebuie s se fac, care s duc la eliminarea unei
necunoscute.
Exemple:
1. 17 saci cu fina i 12 saci cu cartofi cntresc 1210 kg, iar 21 saci cu fina i 12 saci cu cartofi
cntresc 1410 kg. Ct cntrete fiecare sac?
17 s.f 12 .s.c. 1210 kg
21 s.f 12 .s.c. 1410 kg
Elevii compara datele i observ c n a dou situaie diferena de kilograme vine de la faptul c
sunt mai muli saci cu fin. ( 21 17 = 4 )
Aceti 4 saci cu fin cntresc 1410-1210=200 (kg).
1 sac cu fin cntrete 200:4=50 (kg)
21 saci cu fin cntresc 21x50=1050 (kg)
12 saci ci cartofi cntresc 1410-1050=360(kg)
1 sac cu cartofi cntrete 360:12=30 (kg)
Rspuns 30 kg, 50 kg
2. ntr-o sptmn 12 biei i 7 fete au cules 1270 kg de plante medicinale n a doua sptmn
12 biei i 3 fete au cules 990 kg.
42
Cte kg de plante medicinale a cules o fat? Dar un baiat?
12 b .......................................7 f .................................................1270 kg
12 b .......................................3 f ................................................. 990 kg
4 fete au cules: 1270-990=280 (kg)
1 fat a cules: 280:4=70 (kg)
7 fete au cules: 7x70=490 (kg)
12 baiei au cules: 1270-490=780 (kg)
1 biat a cules: 780:12=65 (kg)
Rspuns: 70 kg, 65 kg.
3. Probleme de presupunere. Metoda falsei ipoteze
Problemele din aceast categorie sunt foarte numeroase. Se poate spune c orice problem ale
crei date sunt mrimi proporionale poate fi rezolvat prin metoda falsei ipoteze. De obicei, se
pleac de la ntrebarea problemei, n sensul c asupra marimii ce o cutm facem o presupunere
complet arbitrar i apoi refacem problema pe baza presupunerii fcute. Deoarece mrimile sunt
proporionale, rezultatele obinute pe baza presupunerii se translateaz n plus sau n minus, dup
cum presupunerea a fost fcut. Dac presupunerea a fost mai mare, atunci rezultatul este mai
mare i dac a fost mai mica atunci rezultatul este mai mic dect cel real. Refcnd deci
problema, ajungem la un rezultat ce nu concord cu cel real din problem. n acest moment se
compar rezultatul obinut pe baza presupunerii cu cel real, din punct de vedere al ctului i
vedem de cte ori am greit cnd am fcut presupunerea. Obtinem, aadar, un numr cu ajutorul
cruia corectm presupunerea fcut n sensul ca o micorm sau o mrim de acest numr de ori.
Exemple:
1. Un gospodar are n ograd 200 de iepuri i gini care au impreun 520 de picioare.Cti iepuri
i cte gini are gospodarul?
Rezolvare: Presupunem c toi sunt iepuri:
1. 200x4=800 (picioare)
2. 800-520=280 (picioare n plus)
3. 4-2=2 (picioare n plus la fiecare animal)
4. 280:2=140 (iepuri n plus)
5. 200-140=60 (iepuri)
6. 200-60=140 (gini)
2. La casa de bilete a unui teatru de ppui s-au vndut 450 bilete.

43
Unele au fost de 8000 lei, iar altele de 10000 lei. Pentru toate s-au ncasat 4 000 000 lei. Cte
bilete s-au vndut de fiecare fel?
Rezolvare: Presupunem c s-a platit cate 10000 pentru fiecare bilet:
1. 450 x 10000 = 4 500 000 lei (lei)
2. 4 500 000 - 4 000 000 = 500 000 (lei n plus)
3. 10 000-8 000 = 2 000 (lei socotiti n plus la biletele de 8 000 lei)
4. 500 000 : 2 000 = 250 (bilete de 8 000 lei)
5. 450 250 = 200 (bilete de 10 000 lei)
3. ntr-un bloc sunt 72 apartamente cu cate 2 i 4 camere. Dac n bloc sunt n total 208 camere,
cte apartamente sunt cu 2 camere i cte sunt cu 4 camere?
Rezolvare: Presupunem c toate apartamentele au 4 camere:
1. 72 x 4 = 288 (camere)
2. 288 208 = 80 (camere n plus)
3. 4 2 = 2 (camere socotite n plus la apartamentele cu 2 camere)
4. 80 :2 = 40 (apartamente cu 2 camere)
5. 72 40 = 32 (apartament cu 4 camere)
4. Probleme de rest din rest. Metoda mersului invers
Metoda mersului invers se poate folosi att n exercitiile cu x, care nu sunt altceva dect ecuaii
de gradul I cu o necunoscut, dar care rezolvandu-le prin raionament aritmetic i nu pe baz de
calcul algebric sunt accesibile elevilor din ciclul primar, ajutndu-i s-i consolideze cele patru
operaii aritmetice, precum i relaiile dintre rezultatele operaiilor i numerele cu care se
opereaz ct i n probleme care nc din enunt este evideniat algoritmul de rezolvare.
Exemple:
1. Am ales un numr, l-am inmulit cu 5, la rezultat am adunat 42. suma obinut am mprit-o la
7, iar din ct am sczut 11, obinnd 200.

44
 X [(5 x X + 42) : 7 - 11] = 200
X 5
+ 42 (5 x X(5 x X :+742)
+ 42) : 7 =+ 211
= 200 11

(5 x X + 42 ) = 211 x 7
+42
5 x X + 42 = 1477

5 x X = 1477 - 42
:7
5 x X = 1435

-11 X = 1435 : 5

X = 287

200

2. Un comerciant vinde baloane la 3 cumprtori. Primului i vinde o jumtate din cantitate, celui
de-al doilea o jumatate din ceea ce i-a mai rmas, iar la cel de-al treilea o cincime din noul rest.
Cte baloane a avut comerciantul,dac i-au mai rmas 16 baloane?

Total baloane avute la nceput de comerciant.

1/3 1/3 1/3 R1

4/5

1/5
R2

16 baloane

Se observ c 16 baloane reprezint 4/5 din restul al doilea.

45
Aadar, 16 : 4 x 5 = 20 (baloane) reprezint restul al doilea.
Tot 20 de baloane reprezint 2/3 din R1.
Deci, 20 : 2 x 3 = 30 (baloane) reprezint restul1
Aadar, iniial erau: 30 x 2 = 60 (baloane).

3. Un biciclist parcurge un drum n trei zile. n prima zi parcurge o treime din drum, n a doua zi
parcurge o ptrime din drumul ramas, iar a treia zi 18 km.
Ce lungime are drumul parcurs?

Drumul
parcurs R1

R2

18 km

Se observ c 18 reprezint trei patrimi.

Deci, R1 este: 18 : 3 x 4 = 24 (km)
R1 reprezint dou ptrimi din tot drumul, deci:
24 : 2 x 3 = 36 (km)
4. S se determine un numr natural de patru cifre distincte care ndeplinesc condiiile: prima
cifr este de 3 ori mai mic dect a doua cifr, a doua cifr este cu 2 mai mare dect a treia cifr,
a treia cifr
reprezint jumtate din a patra cifr, a patra cifr este 8.
Numrul este de forma: abcd
Dac d=8, atunci:
1. 8 : 2 = 4 (c)
2. 4 +2 = 6(b)
3. 6 : 3 = 2 (a)
Rspuns:numrul este 2648.
5. Probleme rezolvate prin metoda reducerii la unitate
Exemplu:
1. O gospodin a cumprat 15 ou pltind 30 lei. Ct ar fi costat-o,dac ar fi cumparat 25 de ou?
Aezm datele problemei pe dou iruri astfel:
46
15 ou............................................................ 30 lei
25 ou............................................................ X lei
Raionm astfel:dac pentru15 ou s-au pltit 30, atunci care ar fi preul unui ou? Mai mare sau
mai mic. Evident mai mic. De cte ori mai mic? De 15 ori mai mic, deoarece cele dou mrimi
sunt direct proporionale deci pentru un ou sunt necesar30 : 5 = 2 lei.
Se cheam c am redus la unitate. ntrebarea problemei era de ci lei va fi nevoie pentru 25 de
ou. Dac pentru un ou se platete 30 : 15, atunci pentru 25 de ou se va plti de 25 de ori mai
mult:
30: 15 x 25
Rezolvare:
1. Ct cost un ou?
30 : 15 = 2 (lei)
2. Dar 25 de ou?
25 X 2 = 50 (lei)

sau
15 ou..........................................................................30 lei
25 ou.......................................................................... X lei
15 ou..........................................................................30 lei
1 ou.............................................................................. 30 : 15 = 2 lei
25 ou.......................................................................... 25 x 2 = 50 lei
6.Probleme de micare
Legea micrii uniforme exprimat simbolic d= vxt, este esenial n rezolvarea tuturor
problemelor crora le zicem uniform. Din motive metodologice , la nivelul primar, problemele
de micare sunt clasificate n dou categorii i anume:
a) probleme de micare n acelai sens ( de urmrire);
b) probleme de micare n sensuri contrare ( de intlnire).
a)probleme de micare n acelai sens ( de urmrire):
Exemplu:
Un tren personal pleac din Arad cu o viteza medie de 40 km pe or. Dup trei ore, pleac din
acelai ora si n acelai sens un accelerat, care are o vitez de 60 km pe or.
Dup cte ore acceleratul va ajunge trenul personal?
Rezolvare:
47
Se figureaz traiectoria rectilinie pe care se mica cele 2 mobile indicnd printr-o sageata si
sensul micrii. Din enun se vede c viteza acceleratului (V1) este mai mare dect viteza
personalului, pentru c numai astfel se pune problema ca acceleratul s poat ajunge personalul.
Trebuie ins s stabilim n ce moment ncepe urmrirea i la ce distana de oraul Arad se afl
personalul n momentul plecrii acceleratului.

A B
6o km / h 40 km / h

1.Ce distan parcurge personalul n 3 ore?

40 x 3 = 120 (km)
2. Cu ct se aproprie acceleratul de personal pe or?
60 40 = 20 ( km )
3. Dup cte ore acceleratul va ajunge personalul?
120 : 20 = 6 ( ore )
b) probleme de micare n sensuri contrare ( de intlnire).
Exemplu:
Un pieton, care parcurge n medie 5 km pe or pleac din oraul A spre orasul B. n acelai timp
un biciclist pleac din B spre A , cu o vitez medie de 22 km pe or. Distana dintre cele dou
orae este de 81 km.
Dup ct timp se rentlnete pietonul cu biciclistul?
La ce distan de orasul B se intlnesc?
Ca la toate problemele de micare se apeleaz la schema grafic.

81 km
A

B
Vb = 22 km / h
Vp = 5 km / h

Pentru a putea rspunde la ntrebarea dup ct timp se ntlnesc este util s aflm cu ct se
apropie cei doi unul de cellalt ntr-o or? Ei se vor apropia , n mod evident , cu suma vitezelor.
Deci ei recupereaz ntr-o or o anumit distan din distana total. nseamn c toat distana o

48
vor recupera ( deci se vor ntalni) dup attea ore, de cate ori (Vp + Vb) se cuprinde n toat
distana.
Rezolvare:
1.Cu ct se micoreaz distana dintre pieton si biciclist ntr-o or?
5 + 22 = 27 ( km )
2. Dup ct timp se vor intlni cei doi?
81 : 27 = 3 (ore)
3. La ce distana de orasul B?
3 x 22 = 66 ( km )

3.4. Folosirea schemelor n rezolvarea i compunerea problemelor

ntregul proces de rezolvare a problemelor este un proces analitico-sintetic.

n rezolvarea tipurilor de probleme se folosete att metoda analitic ct i cea sintetic
deoarece ambele duc la soluia final. Deosebirea dintre ele const n punctul de plecare al
raionamentului.
Prin metoda sintetic se pleac de la datele problemei avnd n vedere condiia
problemei, pentru a ajunge la rspunsul cerut.
Prin metoda analitic se procedeaz invers, pornindu-se de la ntrebarea problemei spre
datele ei. Examinarea cunoscutei reprezint o cale de acces. O ntrebare antreneaz o alt
ntrebare.
ncercnd s clarificm problema, ncercnd s gsim legturi i asemnri cu
problemele cunoscute s-ar putea s sesizm c problemei respective i se poate aplica o anumit
schem familiar i atunci facem civa pai pe calea ce poate duce la soluie. Pentru colarii
mici este mai accesibil metoda sintetic dar are inconvenientul c nu solicit suficient gndirea
iar generalizarea nu este stimulat. Revenind la folosirea schemelor, la rezolvarea i compunerea
problemelor, putem spune ca parcurgnd drumul rezolvrii unei probleme, elevii parcurgnd
drumul schematizrii ei, al desprinderii esenialului care este, de fapt structura logic a ei.
"Aceste scheme trebuie s reflecte , n form generalizat, relaiile de coninut dintre
datele problemei, trebuie s fie o expresie generalizat a acestor relaii ( relaia dintre pri i
ntreg, relaia dintre multiplicitate i divizibilitate, etc.). O astfel de schem determin felul i
succesiunea operaiilor de calcul, care trebuie s fie efectuate pentru rezolvarea problemei. "1
Actualul manual de clasa I familiarizeaz rezolvarea problemelor cu numeroase
49
scheme i imagini care solicit compunerea problemelor dup scheme sau imagini date.
Dup rezolvarea mai multor probleme cu ajutorul schemelor vom putea rezolva urmtoarea
problem.
Am desenat pe tabl dou couri cu mere.
I-am ntrebat pe elevi: "Ce ar trebui s tim pentru a afla cte mere sunt n total n cele
dou couri?" Rspunsul a fost :"Cte mere sunt n fiecare co !" , "Ce am face cu aceste
numere?" (Le-am aduna).
Un elev a completat problema alegnd i datele :
"ntr-un co sunt 15 mere iar n altul 40. Cte mere sunt n total n cele dou couri ?"
Pornind de la ntrebarea problemei am alctuit schema:

Cte mere sunt n total, n cele dou couri?

Numrul de mere din primul co 15 Numrul de mere din al doilea co 40

Simplificat, schema arat astfel:

15 40

Am complicat apoi problema simpl, transformnd-o ntr-o problem dezvoltat.

"ntr-un co sunt 15 mere iar n altul cu 25 mai multe. Cte mere sunt n total? "

50
 Cte mere sunt n total?

Numrul merelor din Numrul merelor din al

primul co doilea co

Numrul merelor din Numrul merelor din al

primul co doilea co

Din analiza problemei, elevii au observat c pentru a afla totalul merelor, trebuie s cunoasc
numrul merelor din primul co i din al doilea co. Cum a doua mrime este necunoscut, ea va
fi aflat cu ajutorul relaiei date "mai mult eu 25 dect primul". Rspunsul l introducem n
problem i rspundem la ntrebarea final.
Pentru a contientiza tipul de probleme ntlnite la clasele I-IV am pornit n rezolvare de
la un model. Acesta ofer elevului posibilitatea ptrunderii n procesul de rezolvare, s vad
unitar structura problemei sesiznd organizarea intern a problemei ( enunul).
Exemplu:
"Dan a plantat 32 meri iar Ion a plantat eu 3 mai puin. Ci meri au plantat n total cei doi
biei ?"
Am realizat modelul n mai multe etape:
Etapa I Etapa a II-a Etapa a III-a

Merii lui Merii lui Merii lui Merii lui

Merii lui Merii lui + +
Dan Ion Dan Ion 32-3
Dan Ion

Dup discutarea modelului, voi discuta eu elevii, la tabl, aceast problem prin "plan de
rezolvare"astfel:
1. Ci meri a plantat Ion?
32 - 3 =29 ( meri )
2. Ci meri au plantat cei doi copii ?
51
 29+32=61 (meri)
R = 61 meri.
Voi stabili apoi schema genel:

a cu b
mai mult
mai putin

?
? Total: a + (a + b)
a + (a - b)
Dup aceast schem am cerut elevilor s compun probleme, folosind schema n
compunerea problemelor deoarece i ajut s aleag acele mrimi ntre care pot stabili o relaie
logic n funcie de ntrebarea problemei i s gseasc soluia matematic dintre ele.
Se pot folosi scheme (sunt i n manual) fr indicarea operaiilor, n care elevii i pot
manifesta i antrena flexibilitatea gndirii, n stabilirea ntrebrii problemei.
Exemplu

000 00 3 2

a)

? ?

b)
37 8
lei de lei mai putin .........?
mai mult

c) 37 7
lei de lei mai putin .........?
mai mult

?
52

?
d) a b c d

cantitate pre cantitate pre

? ?

Variante posibile:
1) (a x b) + (c x d)
2) (a x b) - (c x d)
3) (a x d) : (c x d)
Schema cu indicarea operaiei i simbolului sau numere:

a)
a b c

+ a+b-c

?
a b c

+
b)
? a - (b + c)

- 53

?
c) ?

? - ?
a-(b+c)

942 : 4 896 : 4

Exemplu: Patru copii recolteaz ntr-o zi 920 kg de mere,iar n ziua urmtoare 893 kg. mere. Cu
cte kg de mere a recoltat n medie mai mult un copil n prima zi dect n a doua zi?
Folosirea schemelor stimuleaz flexibilitatea, gndirea creatoare i gndirea logic a
elevilor. Se educ voina i gsirea algoritmilor pe o cale mai uoar, aprnd ca joc didactic.

3.6. Modaliti de dezvoltare a creativitii n procesul rezolvrii i compunerii de

probleme

Mi s-a pus ntrebarea: "Ce trebuie s tie un copil mai nti: s rezolve sau s compun
probleme?". Practica a demonstrat c, dei la inceputul clasei I, exist impresia c elevii compun
multe probleme dup imagini, dup operaii simple, dup scheme date, esenialul este c ei sunt
familiarizai mai nti cu noiunea de problem, cu rezolvarea problemei i abia dupa ce
stpnesc foarte bine tehnica rezolvrii problemelor,pot s compun probleme asemntoare.
De asemenea dac eti pus in situaia de a alege cine este mai detept intre un elev care
rezolv probleme foarte grele i unul care compune probleme, practica a demonstrat c cel care
poate compune probleme foarte grele este mai detept dect cel care le rezolv, pentru c el tie
sa le rezolve i, mai mult, depaindu-l pe cel care se oprete la prima faz, el compune probleme
dup expresii numerice complexe.

54
 Elevii dotai pot compune probleme asemntoare cu cele rezolvate in clas, chiar daca li
se d s compun dup expresii numerice complexe, dar elevii foarte inteligeni pot compune
probleme dup
aceste expresii fr s fi rezolvat de curand probleme asemntoare.
Baza dezvoltrii matematice se formeaz cu ajutorul rezolvarii i compunerii de probleme
chiar din primul semestru al clasei I.
Odat cu predarea numeraiei i a operaiilor putem rezolva i compune probleme cu
elevii.
Am inceput s rezolv probleme simple legate de realitate chiar n timpul predrii
numeraiei. Exemplu: Am adus trei mingi n fata copiilor i le-am spus: "Eu am trei mingi i n
dulap mai am una (merg i aez pe catedr i mingea din dulap). Cte mingi am acum? (Copiii
vd pe catedr trei mingi ntr-o parte i o minge intr-o parte) Hai s le numrm:
1, 2, 3, ... ,4 deci cte sunt n total? (4) "Patru" este cifra pe care o nvm noi azi". "Dai i voi
pe bnci trei beioare la o parte. Mai punei unul. Cte beioare avei acum? (4) "
Punem i pe tabla magnetic trei mingi (bile magnetice). Mai punem una. Cte avem? (4)".
Pentru a inelege problemele, copiii au fost invai din timp s aplice noiunile:
"numr", " numr mai departe", " numr napoi", "st nainte", "ntre care st", "cu ct este
mai mare", "cu ct este mai mic". De exemplu, este foarte important ca dup ce au invat s
rezolve o problem simpl s fie obinuii s compun i ei probleme asemantoare.
Am rezolvat cu elevii probleme dup imagini. Am adus imaginea n faa elevilor, am
compus eu problema i am rezolvat-o, apoi am adus alte imagini n faa lor punndu-i de aceast
dat pe ei s spun enunul i s o rezolve.
Exemplu: le-am adus o imagine cu un copac cu 8 frunze prinse de crengile lui i 2 frunze
care se vd cznd. I-am pus s compun problema i unul a spus: "Un copac are 10 frunze, 2
frunze cad, cte
frunze mai rmn?" 10-2=8 (frunze). Alt elev ns a observat c el poate s o compun i altfel:
"Un copac mai are 8 frunze prinse, 2 abia au cazut. Cte frunze avea capacul nainte?" 8+2=10
(frunze).
Problemele rezolvate in clasa I la nceput au fost simple i clare i le-am cerut copiilor s
redea coninutul problemei prin cuvinte proprii, convingndu-m c au neles problema.
Foarte atractive au fost planele nsoite de versuri. Folosirea planelor i a versurilor care
nsoeau aciunea din plane au stimulat gndirea elevilor in stabilirea relaiilor matematice i a
cerinelor din
55
problemele alcatuite, au scos in evidena gndirea creatoare a elevilor.
Exemplu: "ase gte sunt pe lac! Mai vin dou, pac, pac, pac,! Cte gte sunt pe lac?"
Cu timpul i-am invat s rezolve problema la tabl dictandu-le eu problemele, iar ei
scriau datele problemei i o rezolvau.
Exemplu: "Eu am 30 de timbre. Mai primesc 20 timbre de la tata. Cate timbre am acum?"
Desfurarea rezolvrii problemei:
Am enunat problema avnd grija ca elevii s fie ateni i s nu scrie nimic. Am repetat
problema, n timp ce un ,elev scria datele problemei la tabla i ceilalti scriau pe caiete.
30 timbre 20 timbre......................? timbre
Se repet problema de ctre elevul de la tabl. l intreb "Ce tim n problem?", "Cte
timbre am avut?", "Cte timbre am primit?", " Ce se cere?", "Ce operaie vom face?", "Voi avea
timbre mai multe sau mai puine?","Artai la numrtoarea cu bile i scriei rezultatul." "Deci
cte timbre am acum?"
Cu timpul am rezolvat cu elevii probleme compuse de ei i acest lucru a necesitat o
implicare mai mare a lor, o participare mai activ.
Dac avem o problem de genul: ,,O familie recolteaz 2 loturi de gru, unul de 6 ha i
altul de 9 ha. De pe primul lot s-au recoltat 4000 kg la ha i de pe al doilea 5000 kg la ha. Cte
camioane sunt necesare pentru transportul grului, dac unul transport 3000 kg grau?"
Abordm problema prin metoda sintetic.
"Ct are primul lot?" (6 ha) "Ct se recolteaz la ha de pe el?" (4000 kg) Ce putem afla?"
(Ct se recolteaza de pe el? 6x4000=24 000 kg) "Oar al doilea?" (9 ha) "Cat se recolteaza la ha
de pe el?" (5000 kg) "Ct se recolteaz de pe el?" (5000x9=45 000 kg) "Ce aflm mai departe?"
(Ct recoltm in total?) "Cum?" (45 000+24 000)
"Ce ne ramne de aflat tiind c am recaltat 69 000 kg?" (Cte camioane sunt necesare?)
(69000:3000=23 camioane)
Schematic judecata problemei, dupa metoda sintetic arat n felul urmator:

56
 Cantitatea recoltat Cantitatea recoltat
de pe primul lot de pe al doilea lot

Cantitatea total

Numrul camioanelor

Dac o analizm prin metoda analitic raionamentul este invers:

"Ce ne cere problema?" (Care este numrul camioanelor?) "Cum atlm care este numrul
camioanelor?" (Aflam cantitatea total recoltat) "Cum aflm cantitatea total recoltat?"
(Aflm pe rnd ct s-a recoltat de pe fiecare lot).
Rezolvarea problemelor implica o suceesiune de operaii logice, care conduc la soluii.
Aceast succesiune logic nu este altceva dect schema de rezolvare a problemei, iruri de
judeci, ornduirea lor logic ce constituie raionamentul problemei.
Acest lucru l-am concretizat cu elevii prin alctuirea planului de rezolvare mai inti sub
forma clasic, apoi intr-o form mai sintetizata, o intrebare cuprinznd rspunsul mai multor
ntrebri de detaliu.
Exemplu: Un an lung de 84 dam, a fost spat n trei zile. n prima zi s-au spat 200 m,
n a doua zi cu 140 m mai mult dect n prima zi, iar restul anului a fost spat cu trei echipe n
mod egal. Ct a lucrat fiecare echip?"
Elevii au ajuns ca n loc de rezolvarea problemei prin 5 intrebari, s realizeze rezolvarea
ntr-o forma simplificat prin 3 ntrebari.
84 dam ... ................. 200 m ... ..140 m ... ... ..3 echipe ....................
.? m
I 1. Ci metri are antul?.
84 dam=840 m
2. Ct s-a lucrat n primele doua zile?

57
 200+(200+140)=540 (m)
3. Ct a spat fiecare echip?
(840-540):3=100 (m)
sau
II 1. Ct are anul?
84 dam=840 m
2. Ct au spat echipele?
840-(200+200+140)=300 (m)
3. Ct a lucrat fiecare echipa?
300:3=100 (m)
Am pus apoi elevii s pun problema sub forma de exercitiu i s compun probleme
asemntoare cu aceasta.
[840-(200+200+140)]:3=100
Este foarte important ca de cte ori este posibil rezolvarea unei probleme s fie fcut n
ct mai multe moduri, alegnd apoi cea mai accesibil form de rezolvare a ei. Le-am dat
elevilor o problem de genul: "La o cresctorie de psri, ntr-o hal mic sunt 116 gini i de 7
ori mai muli pui. Un sfert din numrul puilor se vnd la piat. Cte pasari au mai ramas in
hal?"
Problema a fost rezolvata in patru moduri:
I. 116x7=812 (pui n hal)
812:4=203 (pui vndui)
812-203=609 (pui rmai)
609+116=725 (psri rmase n hal)
II. 116x7=812 (pui n hal)
812:4=203 (pui vndui)
203x3=609 (pui rmai)
609+116=725 (psri rmase n hal)
III. 116x7=812 (pui n hal)
812:4=203 (pui vndui)
812+ 116=928 (total psri)
928-203=725 (psri rmase n hal)
IV. 116x7=812 (pui n hal)
812:4=203 (pui vndui)
58
 812+116-203=725 (psri rmase n hal)
Am rezolvat cu elevii probleme cu sum i diferent, probleme cu sum i raport, pe care
elevii au invat s le compun singuri.
Exemplu: "Pe trei rafturi sunt 1452 sticle de de vin. Pe primul raft sunt cu 120 sticle mai
putin decat pe al doilea, iar pe al treilea raft cu 300 sticle mai multe decat pe al doilea.Cate stide
sunt pe fiecare raft?"
Dup ce au ineles bine coninutul problemei am stabilit c pe primul raft cele mai putine
sticle de i am notat grafic

I
120
II 1452
120 300
III

1. Scoatem plusurile:
1450-120-120-300=912 (sticle)
2. Cte sunt pe primul raft?
912:3=304 (sticle)
3. Dar pe al doilea?
304+120=424 (sticle)
4. Dar pe al treilea?
304 +120+300=724 (sticle)
"Punei problema sub form de exerciiu i facei proba"
(1452-120-120-300):3=304
(1452-120-120-300):3+120=424
(1452-120-120-300):3+120+120+300=724
Proba: 304+424+721=1452
Sau: "Un elev are 90 000 lei pe care-i cheltuie n trei zile. A doua zi cheltuiete de 3 ori
mai mult dect n prima zi, iar n a treia zi de cinci ori mai mult decat n prima zi. Ct cheltuie n
fiecare zi?"
Folosind metoda grafic, elevii au reprezentat:

prima zi I
90000
a doua zi II 59

a treia zi III
 90 000

Apoi au aflat
1. 1+3+5=9 (pri)
2. 90 000:9= 10 000 (a cheltuit n prima zi)
3. 10 000x3=30 000 (a cheltuit n a doua zi)
4. 10 000x5=50 000 (a cheltuitin a treia zi)
Elevii au compus apoi probleme asemntoare.
Apoi le-am dat grafice dup care s compun probleme.

Exemplu:
I

1
II
806 806
1 1
III

1 1 1
IV

Dup acest grafic elevii au compus o problem de genul:

"n patru cutii s-au pus 806 pahare. S se afle ct s-a pus in fiecare cutie dac n fiecare
este cu un pahar mai mult dect cea dinaintea ei."
Elevii "vd" ca n a doua cutie e un pahar n plus, n a treia 2 i n a patra 3.
1. Scoatem plusul:
806-6=800 (pahare)
2. Ct are prima cutie?
800:4=200 (pahare)
3. Ct are a doua cutie?
200+1=201 (pahare)
4. Ct are a treia cutie?
201+1=202 (pahare)
60
 5. Ct are a patra cutie?
202+1=203 (pahare)
Cei mai inteligeni elevi au formulat:
"Suma a patru numere naturale consecutive este 46. Aflati numerele. "
Apoi au rezolvat-o in dou moduri:
I 46-6=40 (scoatem plusul)
40:4=10 (primul numr)
10+1 =11 (at doitea numr)
10+2=12 (al treilea numr)
10+3=13 (al patrulea numr)
II X x (X+1) + (X+2) + (X+3) = 46
4 x X + 6 = 46
4 x X = 40
X = 40:4
X = 10
X + 1 = 11
X + 2 = 12
X + 3 = 13
Compunerea de probleme prin munc independent, n clas i acas, reprezint un
mijloc eficient de dezvoltare a gndirii creatoare, a spiritului de independen i inventivitate, de
consolidare a priceperii de a formula i a rezolva probleme dup anumite cerinte date.
Ca s rezolve cu succes i s-i fac pe elevi s compun diferite exerciii i probleme am
avut in vedere, pe parcursul activitaii mele didactice dou lucruri eseniale:
1. Toi elevii, absolut toi, trebuie s fie stpni pe calculul cu cele patru operaii nvate
pn la momentul rezolvrii respectivelor probleme.
2. n clas s domneasc o asemenea atmosfer care s permit elevilor s pun intrebri,
dar s fie apreciai pentru c le pun i sunt interesai.
Problemele care se rezolv prin metoda comparaiei contribuie substantial la dezvoltarea
gndirii matematice, divergente, a spiritului de observaie, a iniiativei creatoare.
Am cutat sa-i fac pe elevi s nteleag c metoda const n eliminarea unei necunoscute
cu ajutorul scderii dup ce s-a efectuat aducerea la acelai termen de comparaie sau prin
nlocuirea ei n
funcie de cealalt mrime cunoscut.
61
 Exemplu:
"De la o cofetrie Alina a cumprat 4 prjituri i 6 sucuri, platind 180 lei. Mihai a
cumpart 4 prjituri i 8 sucuri pltind 220 lei. Ct costa o prjitur i ct cost un suc?"
Elevii au observat ca diferenta de bani vine de la diferenta de sucuri i au rezolvat-o aa:
4 prjituri .. 6 sucuri ..180 lei
4 prjituri8 sucuri ..220 lei
1. Cu cate sticle de sue a cumprat mai mult?
8-6=2 (sticle)
2. Ct cost dou sticle de suc?
200 -180 =40 (lei)
3. Ct cost o sticl de suc?
40:2=20 000 (lei)
4. Ct cost 6 sticle de suc?
6x20 =120 (lei)
5. Ct cost 4 prjituri?
180 -120 =60 (lei)
6. Ct cost o prjitur ?
60:4=15 (lei)
Problemele de micare au fost rezolvate n doua moduri:
Exemplu:
"Din dou orae au pornit n acelai timp unul spre, altul un motociclist i un biciclist.
Motociclistul a mers cu viteza de 60 km/h, iar biciclistul cu 20 km/h. Ei s-au intlnit dup 5 ore.
Care este distana dintre cele dou orae?"

V1Xt1 V2Xt2
A B

d1 d2
I 1. 60x5=300 (km - parcurge motociclistul)
2. 20x5=100 (km - parcurge biciclistul)
3. 300+100=400 (km - distana total)
II 1. 60+20=80 (km - distana parcurs ntr-o oar de ei)
2. 80x5=400 (km - distana total)
Elevii compun apoi numeroase probleme de acest gen.

62
 Problemele care se rezolv prin metoda falsei ipoteze contribuie la stimularea
creativitii. ncercrile, cutrile pentru gsirea soluiei cer din partea elevului efort de gndire,
duc la dezvoltarea flexibilitii gndirii.
Exemplu:
"ntr-o curte sunt gini i iepuri, 50 de capete i 140 de picioare.
Cte gini i ci iepuri sunt?"
I Presupunem c toi sunt iepuri. Vom avea:
50x4=200 (picioare)
200-140=60 (diferena dintre picioarele gsite i cele existente)
4-2=2 (picioare - provine diferea)
60:2=30 (gini)
50-30=20 (iepuri)
I I Presupunem c 50 de capete ar fi gini:
50x2=100 (picioare)
140 100 = 40 (diferena dintre picioarele existente i cele gsite)
4-2=2 (diferena de picioare)
40:2=20 (iepuri)
50-20=30 (gini)
Transformarea problemelor n exerciii reprezint pentu elevi o activitate de creaie, de
gndire, de stabilire de legturi logice pentu a putea pune sub forma unui singur exerciiu ceea ce
de fapt se realizeaz n mai multe etape, prin exerciii distincte. Dac se nlocuiesc numerele din
exerciiu (datele problemei) prin litere, atunci procesul devine complet prin generalizare.
Activitatea de transformare a problemelor n exerciii i invers se poate ncepe n clasa a
II -a i consolidm n clasele urmtoare. I.

Exemplu:
"Vlad are 18 (a) iepuri. Mai cumpr inca 3 (b) iepuri. Ci iepuri are Vlad n total?"
Notnd cu a numrul iepurilor pe care-i avea Vlad i cu b numrul iepurilor pe care-i cumpr
obinem:
a+b=c
Am solicitat elevilor s compun probleme dup aceast formul folosind alte date. Toate
problemele formulate de elevi au avut un termen la care se adaug alt termen obinndu-se o
sum.

63
Compunerea de probleme dup un exerciiu literal dat este o activitate complex i dificil.
Pentru a putea ajunge la aceast performan gndirea, potenialul creativ trebuie educat i
dezvoltat n funcie de nivelul la care a ajuns, la un moment dat, gndirea elevului.
Se parcurge un drum anevoios cu multe etape de compunere a problemelor, gradate ca
dificultate; de multe ori cu revenire, pentru a ptrunde n labirintul necunoscutului, originalului,
creativului.
Etapele ptrunderii complete n activitatea de compunere de probleme pot fi gradate astfel:
1. compunerea problemelor dup tablouri i imagini;
2. compunere de probleme dup date numerice indicate cu tem;
a. la liber alegere: "S se compun o problem cu numerele 5, 10, 25";
b. sugerm:"Formulai textul i ntrebarea problemei urmtoare:
4680 kg piersici. ................ . . . .. . .. .1500lei/kg. . .. . . . ..3 kg piersici = 20 buc?
3. compuneri de probleme dup o tem prezentat, datele numerice la liber alegere:
S se compun o problem cu tema: La cumprturi".
4. compuneri de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
5. compuneri de probleme dup scheme date:

a) 28 - 13

b)
32

58 6) compuneri de probleme dup un

exerciiu numeric dat:
3 x 700 kg + 3 x 900 kg =
700 m + 300m - 200m =
(2588 : 4 x 3) - (2160 : 2) =
7) compuneri de probleme dup un exerciiu literal dar:
a) a + b = 8
64
 a x b = 24
a-b=3
n + (n + 5)= a
n + 2n + (n - l0)=c
b) a b = c
a +(b -c) = d
(a + b ) + (c - d) = e
(a + b ) x (c - d)= e
c) a + (a + b) + c=
d) (d : t) +( c+g)=
e) (n+c)-(n+t)=
Activitatea de compunere de probleme indiferent n ce etap se efectueaz solicit pe elevi la
o activitate independent de creaie, de analiz i sintez, de confruntare a cunotinelor cu
practica vietii;
"Cmpul de aplicabilitate, n contextul educrii creativitii gndirii logice elevilor este
deschis ntr-o msur mai mare n situaia n care problema se poate rezolva prin dou sau mai
multe procedee. Rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri elevul verific soluia
problemei. EI trebuie s obin acelai rezultat prin toate ideile de rezolvare, dndu-i seama
dac soluia problemei este bun.
Acest procedeu este eficient din punct de vedere al antrenrii elevului la o activitate
intelectual independent, creatoare prin motivaia intern a succesului; satisfacia elevului
rezultnd din bucuria de a fi rezolvat i apoi verificat prin alt modalitate soluia gsit.
Deci, pentru a dezvolta mobilitatea i flexibilitatea gndirii elevilor, pentru a o face mai
productiv i creatoare am cerut n permanen elevilor s gndeasc logic toate procedeele de
rezolvare a problemelor. Pentru aceasta am selecionat dintre probleme pe acelea care au mai
multe variante de rezolvare. Odat gsite toate modurile de rezolvare trebuie analizate i
recomandat procedeul cel mai eficient. Formarea priceperilor de a gsi noi modaliti de
rezolvare a problemelor constituie o adevrat gimnastic a minii.
Elevii nu-i dau seama de la nceput c o problem se poate rezolva n mai multe moduri
(prin mai multe procedee). Prin ntrebri ajuttoare i conduc pn cnd acetia descoper i alte
modaliti de rezolvare.
Exemplu:
" n prima zi Ramona citete 30 de pagini dintr-o carte, a doua zi 10 pagini iar a treia zi
65
40 pagini.
Cte pagini citete a patra zi dac n total cartea avea 100 de pagini?
Se vor obine urmtoarele rezultate:
I 100 30 = 70 cri
70 10 = 60 cri
60 40 = 20 cri n a IV-a zi
II 30 + 10 + 40 = 80 cri
100 80 = 20 cri n a IV-a zi.
Al doilea procedeu, bazndu-se pe folosirea modelului logico-matematic, face ca elevii s
descopere mai uor legturile dintre datele problemei i s se familiarizeze repede cu sensul
concret al operaiilor indicate n problem.

X
30 + 10 + 40

70

100

66
 O situaie favorabil dezvoltrii gndirii este atunci cnd elevul reuete s elaboreze un model
aproape diferit de cel oferit de nvtori.

100 pagini 30 pagini

I.

70 pagini 10 pagini

60 pagini 40 pagini

20 pagini

II.
30 pagini 10 pagini 40 pagini
+ +

100 pagini 80 pagini

-

20 pagini

Aezarea operaiilor de rezolvare ntr-un singur exerciiu face ca raIonamentul problemei s se

generalizeze n formula:
100 - (30 + 10 + 40)
iar, treptat, dup rezolvarea mai multor probleme care se ncadreaz n acest algoritm, el poate fi
exprimat ntr-o formula general:
a - (b + c + d)
Pentru a-i face pe elevi s neleag distributivitatea nmulirii fa de adunare i scdere, adic
nmulirea unui numr cu 0 sum sau diferen, se poate pleca de la rezolvarea urmtoarei probleme:
3) "Un copil a cumprat 4 ascuitori a 25 lei fiecare i 4 creioane a 10 lei fiecare. Ct a pltit el pe
toate aceste rechizite? "
Problema se poate rezolva n dou moduri.
Elevii clasei a III-a, au rezolvat-o prin trei ntrebri cu ajutorul urmtoarelor exerciii:
a. 4 x 25 lei = 100 lei (ascuitorile)
67
 b. 4 x l0 lei = 40 lei (creioanele)
c. 100 lei + 40 lei = 140 lei ( rechizitele) Dup discutarea problemei am figurat-o astfel:

AC AC AC AC

Am grupat cte o ascuitoare cu cte un creion."Cte grupe avem?" (4 grupe). "Ce conine
fiecare grupa?"( o ascuitoare i un creion).

Elevii au sesizat faptul c mai ntai putem afla costul unei ascuitori i al unui creion.
n acest fel problema se rezolv prin dou ntrebri cu ajutorul urmtoarelor exerciii :

a. 25 lei + 10 lei =35 lei (o ascuitoare i un creion)

b. 4 x 35=140 lei (rechizite)

Analizndu-se eficiena celor dou variante elevii i-au dat seama c al doilea mod de rezolvare
este mai eficient. Scriind pe tabl, (n paralel) cele dou procedee de rezolvare, am explicat
distributivitatea nmulirii fa de adunare:
4 x 25 = 100 25 + 10 = 35
4 x l0 = 40 4 x 35 = 140
100 + 40 = 140
4 x 25 + 4x 10 = 4 x (25 + 10)
100 + 40= 4 x 35
140=140
Elevii au sesizat singuri regula c pentru a nmulii un numr cu o sum nmulim acel numr
cu fiecare din termenii sumei, indiferent ci termeni are suma.
3) Sunt tipuri de probleme care dei se rezolv prin mai multe procedee, ambele procedee sunt
la fel de eficiente. "
Exemplu:
"Mariana are 20 ani iar Ionela 16 ani. Ci ani va avea Mariana cnd Ionela va avea 21 de
ani?
Se poate rezolva prin dou procedee:
I a) Peste ci ani va mplini Ionela 21 ani?
21 16 = 5 (ani)
b) ci ani va avea Mariana cnd Ionela va avea 21 ani?
20 + 5 = 25 (ani)
II a) Cu ct este mai n vrst Mariana?
b) Ci ani va avea Mariana cnd Ionela va avea 21 ani?
21 + 4 = 25 (ani)
Le-am solicitat elevilor s rezolve problemele prin ambele variante.

68
 CAPITOLUL 4 - CONTRIBUIA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC LA
DEZVOLTAREA CREATIVITII ELEVILOR DIN CLASELE I-IV

n joc i prin joc se realizeaz cunoaterea realitii, se exerseaz funciile psihomotrice i

socio-afective. Jocul are rolul de a bucura, de a destinde, de a crea confort spiritual. Este un element
esenial de sprijin n educatie, mai ales atunci cand este investit cu finaliti programate de dezvoltarea
potenialului psihomotric i socio-afectiv a personalitaii.
Toate categoriile de joc contribuie la exersarea elementelor de contiinta i conduit moral,
socializare, gustul riscului, indrazneal, spirit de echip, trsturi pozitive de voint i caracter.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care invtorul consolideaz, precizeaz i
chiar verific cunotinele elevilor, le mbogatete sfera de cunoatere, le pune n valoare i le
antreneaz
capacitile creatoare ale acestora.
Succesul jocului depinde de modul cum este organizat, de stabilirea precis a regulilor sale i
de momentul alegerii lui n cadrul leciei.
Jocurile didactice cu caracter matematic pot contribui la dezvoltarea flexibilitatii i creativitii
gndirii prin cerinele exprimate de regulile jocului.
Orice exerciiu sau problem poate deveni joc dac ndeplinete urmatoarele condiii:
realizeaz un scop sau o sarcin din punct de vedere matematic;
folosete elemente de joc in vederea realizrii sarcinii propuse;
folosete un continut matematic accesibil i atractiv;
utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de elevi.
Jocurile didactice matematice antreneaz operaiile gndirii ca analiza, sinteza, comparaia,
clasificarea, ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, dezvolt spiritul de initiativ i
independen n munc,spiritul de lucru corect i rapid.
Jocurile didactice pot fi folosite la completarea leciei, intercalate n lecie sau chiar la
inceputul leciei. De asemenea putem organiza o lecie cu jocuri matematice.
colarul mic este mai atent, mai activ n timpul jocului, pentru c el obosete repede i se
plictisete.
Observnd c s-au plictisit n clasa I transformm de multe ori cate o problem n joc didactic.
De la o problem simpl de genul "Am 5 bile roii i 5 bile albe. Cte bile avem in total? " foloseam
aceleai date, dar le adugam urmtoarea dat: "Dm la a parte 5 bile la intmplare. Cte pot fi roii i
cte albe printre cele 5 bile?", elevii fiind obinuii cu compunerea lui 5.

69
 Ei au scris n caiete dou coloane de felul:
0 5
1 4
2 3
3 2
4 1
5 0

sau vor face pur i simplu compunerea lui 5 aa cum au nvat.

5 5 5 5 5 5

0 5 1 4 2 3 3 2 4 1 5 0
Voi clasifica pe locul I pe elevii care au gsit 6 soluii, locul al II-lea cei care au gsit 5 soluii,
locul al III-lea cei cu 4 solutiii i aa mai departe.
Un alt joc indragit de elevi este rebusul matematic. Elevii l numeau "Patratul bucluca" sau
"Patratele magice". Aceste jocuri sunt accesibile elevilor din clasa I pn n clasa a IV-a.
La inceput le-am spus:
"Completai ptratele goale cu cifrele care lipsesc astfel ca adunarea att pe orizontal cat i pe
vertical s dea 10."
Am rezolvat mai inti un joc impreun la tabl.
1 3

3 3

1. "Care este suma pe coloana I?" (4)

2. "Cat mai trebuie in prima coloan s dea 10?" (6)
3. "Cat mai trebuie pe a doua coloana?" (4)
La a III-a coloan erau dou necunoscute, dar elevii au observat c pot campleta prima linie:
"Care este suma pe prima linie?" (4) "Ct ar mai trebui?" (6) "Dar pe a treia linie?" (9) "Ct ar mai
trebui?" (1) "Important este s se verifice rezultatele att pe orizontal, ct i pe vertical".
Apoi am organizat un joc de genul: Am dat fie fiecarui elev i le-am spus: "Fiecare aveti cte
trei ptrate. Avei la dispoziie 5 minute. Pentru fiecare "ptrat magic" completat primii 2 puncte.
Vom aduna punctajul total, pe fiecare rnd de banci i rndul care va acumula mai multe puncte va fi
catigtor. Separat, copiii care au rezolvat corect au 6 puncte, plus 4 puncte de la mine, deci
calificativul F.B."

70
 Exemplu
3 5 2 7
2 7
3 4

4 5 2 5
2 7

Aceste jocuri au fost date i in celelalte clase, dar bineineles mai dificile.
Un joc care pune elevii in situaia de a descoperi procedee de calcul rapid, dezvoltndu-le
spiritul inventiv, creator i flexibilitatea in gndire a fost "Cine socotete mai repede".
Se dau numerele: 1+2+3+4+5+6+7+8+9 care trebuie adunate intr-un fel pentru a se face mai
repede adunarea.
Elevii cu aptitudini au observat imediat c trebuie sa adune primul numr cu ultimul, al doilea
cu al treilea i aa mai departe, folosind proprietile adunrii.
1+2+3+ ..................+8+9=45
9+8+ 7+ .................+2+1 =45
Aadar, cei mai puin dotai s-au complicat i au inceput s adune 1+2=3,
3+3=6................................ nereuind s termine, iar cei care au grupat, au lucrat repede i au calculat
corect.
Exerciii de acest gen am utilizat chiar i in clasa a IV-a.
Exemplu:
1+2+3+..................................... +99
Se constat c sunt 49 de perechi de 100 i numrul 50 la mijloc.
49x100+50=4900+50=4950
Un alt joc dat cu succes la clasa I este jocul in care pornind de la un numr i fcnd un ir de
operaii trebuie sa ajung la acelai numr sau la alt numr.
Exemplu:

+2
+5 +3

-1
0

0 -5 +3 -7

71
 n clasa I se folosesc cele mai multe jocuri matematice. Am artat doar cateva din multitudinea
celor folosite de mine pentru a ilustra contribuia lor la dezvoltarea spiritului de inventivitate,
creativitate.
ncepand din clasa a II-a jocurile devin mai complicate.
Iat cateva jocuri desfaurate cu elevii:
"Va gandii la un numr ( X )
nmulii acest numr cu 4 (X x4)
Adunai la produsul obinut 10 (X x 4 + 10) i comunicai-mi rezultatul, iar eu va ghicesc
numrul la care v-ai gandit."
Elevii au fost foarte incantai c le gndesc numrul i au fost foarte curioi s vad cum l
gsesc. Unul dintre ei s-a gndit c trebuie s fac ceva cu operaiile i la sugestia mea c trebuie s
efectueze operaiile invers, a ieit la tabl i a demonstrat modul de aftare notand cu X numrul, fcnd
operaiile i punnd rezultatul ales:
X x4+ 10=30
X x4=20
X =5
Interesant este c elevii au putut s utilizeze acest raionament prin calcul mintal. i eu i-am
pus s se joace intre ei, propunndu-le jocul meu.
La clasa a II-a pentru a vedea perspicacitatea elevilor le-am dat urmatoarea problem
distractiv:
"Vd un prun cu prune
lau o piatr, o arunc in prun.
M uit jos, nu sunt prune
M uit sus, nu sunt prune.
Cte prune au fost in prun?"
Elevii atrai de coninutul problemei i preocupai s fac calcule nu au sesizat la nceput c
trebuie s fac legatura cu cunotinele despre limb: acordul singular-plural. Totui au fost ctiva care
au spus: In prun este o prun. (Nu sunt prune) Jos este o prun. (Nu sunt prune). Deci in prun erau
dou prune.
Interesante i atractive au fost jocurile "Cine scrie mai repede".
a) Numerele de trei cifre diferite scrise folosind cifrele 1,4,6.
b) Cifrele 2, 4, 6
Am observat ca muli elevi au ineles s aeze cifrele schimbndu-le ordinea (146, 461,641,
etc.), dar cel mai rapid a catigat.
Mult atenie i perspicacitate le-a cerut elevilor jocul:

72
 "Spuneti-mi ce regul s-a aplicat primelor dou linii pentru a obine rezultatele de pe ultima
linie?"

3 4 23

5 1 15

13 6 53

Numai dup ce "s-au frmntat" destul de mult elevii i-au dat seama c pe prima coloan se
adun primul cu dublul celui de-al doilea i ne d al treilea. La fel pe celelalte coloane. A luat F.B.
elevul care a depistat primul regula.
De la clasa I la clasa a IV-a se pot da jocuri de forma "Gsete intrebarile problemei!"
Exemplu la clasa a II-a:
"Petrior are 16 timbre. EI d sorei lui 4 timbre. Ce ntrebri i se pot pune problemei?"
Raspuns:
- "Cte timbre i-au mai rmas lui Petrior?"
- "Cu cte timbre are Petrior mai multe dect sora lui?"
- "Cu cte timbre are mai puin sora lui Petrior dect el?"
- "De cte ori are mai puine timbre sora lui Petrior dect el?"
- "Cte grupe de 4 timbre poate alctui Petrior?"
- "Dar sora lui?"
Ctig elevul care a gsit cele mai multe intrebri i cele mai multe soluii corecte.
La capitolele de geometrie se pot da jocuri de genul: "n desenul de fata exist 6 triunghiuri.
Notai vrfurile cu litere i gsii-le".

D E
F F

B C
H

Ctig elevul care le gsete primul.

Sau jocul: "Cte triunghiuri are figura?"
73
 D C

A
E B

74
 CAPITOLUL 5 - ACTIVITI REZOLUTIVE LA CICLUL PRIMAR

5.1..Modaliti de desfurare a activitilor rezolutive la ciclul primar

Activitatea rezolutiv ocup un loc deosebit de important n nvarea matematicii la elevii

ciclului primar. Aceast importan st n exersarea schemelor de operare cu numere, realizarea
legturii dintre matematic i practic, nsuirea i consolidarea noilor scheme cognitive, i mai ales in
valenele formative ale rezolvrii de probleme: dezvoltarea capacitilor rezolutive (analiz, sintez,
evaluare, transfer) a capacitilor creative, a strategiilor cognitive i a unei atitudini pozitive fa de
nvarea matematicii n general.

n rezolvarea unei probleme se parcurg etapele cunoscute ca: nelegerea problemei, analiza
logic, rezolvarea propriu-zis i activiti complementare. Etapa care ridica, n general,"problema"
este analiza logica a problemei. Pornind de la ideea lui Polya c " profesorul trebuie s ajute, dar nici
prea mult i nici prea puin, astfel ca elevului s-i revin o parte raional din munc", se consider c
analiza logic trebuie s constea ntr-o suit de ndrumri de orientare a gndirii (prescurtat lOG) care
au rolul de a determina pe elev (individual) ca, bazndu-se pe propriile fore, s ntocmeasc planul de
rezolvare al problemei i s-l realizeze.
Acest set de lOG ajut elevul s elaboreze strategia de rezolvare a problemei sau strategia
rezolutiv. Aceast strategie rezolutiv se constituie din ntrebrile problemei sau judecata problemei
sau planul de rezolvare. Realizarea planului de rezolvare presupune efectuarea operaiilor cerute de
ntrebrile problemei, sau, cum i se mai spune, "lucrarea" .Elaborarea i realizarea de ctre elev a
ambelor pri ale etapei a treia, bazndu-se cel mult pe acest set lOG. Are mare importana n planul
dezvoltrii gndirii logic i ntregii sale personaliti. S-a constatat c acest mod de abordare a
rezolvrii unei probleme ,contribuie la educaia matematic a elevului, n punctele sale eseniale.
Aceste ndrumri, lOG., pot fi de tip:
algoritmic, cu referire la strategii pe care elevul le nva pur i simplu:"cu att mai mult" -
nseamn adunare,"cu att mai puin" - nseamn scdere etc.
semialgoritmic, cu referire la anumite strategii legate de tipul problemei pe care, de asemenea,
el i le nsuete fie prin proprie descoperire, fie cu sprijinul institutorului. De pild nsuirea
strategiei de formare a prilor egale ntr-o problem tip metod figurativ, cand se cunoate
suma i diferena a dou mrimi etc.
euristic, care nu sunt legate strict de problema n cauz i sunt valabile n multe alte probleme.
Exemplu: "Am mai ntalnit o problem asemntoare?", "Cum am procedat atunci?", "Ce
putem afla mai inti din datele problemei?", "Ce n-am utilizat din datele problemei, condiiile
ei?" etc.
metacognitiv, ndrumri de dirijare a gndirii care conin i instruciuni de control, de orientare
75
 n sarcina etc. Exemplu: "S ne reprezentm corect datele problemei", "S introducem
notaii",etc.; sau "S controlm ceea ce am anticipat, intuit" etc.
Toate la un loc fac parte din categoria strategiilor cognitive a cror formare la elevi este unul
din obiectivele-cadru ale predrii-nvrii matematicii.
Din acest punct de vedere lOG urmeaz fie calea analitic, fie pe cea sintetic i, de cele mai
multe ori, reflect o combinare a celor dou ci etc.
n urmtoarele trei exemple, prezentate n acest paragraf, este exemplificat att calea analitic
i pe cea sintetic, precum i utilizarea lOG n etapa analizei logice.
Metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei plecnd de la cerina spre date
(ipoteza).
Metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei plecnd de la date spre cerin
(concluzie).
Avantajul metodei analitice const n aceea c elevii, punndu-i mereu ntrebri pornind de la
ntrebarea problemei, nu se pot abate de la firul logic al rezolvrii, ci cel mult pot s se opreasc la "de
ce"-ul care-i incit la cutare, dup fiecare pas al analizei.
ntr-o examinare prin "metoda sintetic", apar pe pacurs probleme, ntrebri simple dar care
pot abate gndirea rezolvitorului de la firul logic al problemei. n acest caz el trebuie s revin i s
ntrebe "dac e necesar s aflm cutare lucru" etc.
n problema rezolvat (1) sunt exemplificate ambele ci, iar n exemplul (2) este o problem
analitico-sintetic de rezolvare a problemelor.
O list de ntrebri legate de procedee euristice utile n rezolvarea problemelor i pe baza
crora se pot extrage i adapta la nivelul ciclului primar seturi lOG, este expus n lucrarea (3).
Etapa de analiz logic este precedat de o etap denumit citirea i nelegerea
problemei" care const ntr-o serie de operaiuni ndreptate spre nelegerea datelor,
condiiilor i cerinelor problemei. De multe ori analiza logic ncepe n aceast etap
cu reprezentarea datelor prin desen, a condiiilor etc. prin emitere de ctre elevi a unor
ipoteze rezolutive.
Activitatea rezolutiv se ncheie cu o etap nu mai puin important, i anume etapa
activitilor complementare. Importana acestei etape st n realizarea reteniei unei noi
strategii, scheme de operare etc.i mai ales, a transferului de strategie spre o problem
asemntoare, propus spre rezolvare, sau n compunerea unei probleme nrudite cu cea
rezolvat. .
Cutarea unei strategii rezolutive, punerea rezolvrii sub forma unui exercitiu etc. sunt
activiti care vin s ntreasc rolul formativ al problemei n cauz.
n locul unei tipologii a lOG prezint mai multe exemple concrete de activiti rezolutive
desfurate i verificate la clasele I-IV, urmrind n fiecare caz cele patru etape menionate i
preciznd lOG din etapele I-II.
76
 Fiecare institutor ajunge s-i dea seama care sunt cele mai potrivite seturi lOG necesare i
suficiente s produc nvarea la elevi.
S urmm exemplele de care am amintit mai sus.

5.2. Exemple de activiti rezolutive

Exemplul 1
Enun: O ferm a recoltat dintr-o grdin 520 kg pepeni, iar din a dou grdin cu 160 kg mai
puin dect n prima. O parte din pepeni ferma i vinde eu 175 lei kg obinnd suma de 38500 lei. O
treime din pepenii rmai i mpart celor 110 familii de lucrtori ai fermei, n mod egal. Cte
kilograme de pepeni revin fiecrei familii?
Clasa: a IV-a
Tem: Aplicaii diverse cu cele 4 operaii.
Obiective operaionale:
01 - S efectueze corect operaiile ce intervin n rezolvare;
02 - S compun o alt problem dup schema operatorie (exerciiul) a rezolvrii problemei date.

Strategia nvtorului Strategia elevului

- IOG cu caracter euristic - ipoteze emise de elev; III. Rezolvarea problemei

i semialgoritmic
- ndrumri de tip
metacognitiv
- strategii (nvate,
formate, elaborate de
elev);
- operaii efectuate de
elev;
- ntocmirea planului de
rezolvare (ntrebarile
problemei);
- realizarea planului
(scheme operatorii)

I. Citirea i nelegerea elevii repeta frontal 1. Ci pepeni s-au recoltat

problemei problema i apoi din a doua grdin?
- se citete problema de ctre individual i 520 160 = 360
institutor; independent; 2. Ci pepeni s-au recoltat
- se dau lmuriri asupra elevii formuleaz n total?;
textului; ntrebri relativ la text; 520 + 360 = 880
- se reprezint figura, datele elevii deduc c trebuie 3. Ci pepeni s-au
problemei. s afle ci pepeni s-au vndut?
mprit. 38500 : 175 = 220

II. Analiza logic a problemei - elevii repet 4. Ci pepeni au mai rmas?

77
Metoda analitic
1. Ce ne cere problema?
2. Putem afla dintr-o dat
cerina problemei? (de
ce nu/da?)
3. Ce ar trebui s cunoatem
pentru a afla cerina?
Se reiau IOG 2-3
Se reiau IOG 2-3
Se reiau IOG 2-3
Cu acest ultim pas examinarea
analitic se ncheie.
Metoda sintetic (S)
1. Ce putem afla mai nti
din datele problemei?
2. Ce mai putem afla din
ce tim pn acum?
3. Ce n-am utilizat din
problem?
Ce putem deduce aici?
4. Se reiau IOG 2-3.
Ce ne cere problema?
(reformuleaz) cerina 880-220=660
problemei: ci pepeni 5. Ci pepeni s-au distribuit
revin fiecrei familii? lucrtorilor?
- Elevii deduc c trebuie 660:3=220
s afle ci pepeni ~-au
mparit.
- elevii deduc c trebuie 6. Ci pepeni revin fiecarei
s afle ci pepeni au familii?
rmas; 220:110=2(q)
- elevii deduc c trebuie
s afle ci pepeni s-au
vndut;
- elevii deduc c trebuie
s afle ci pepeni s-au
adunat de pe ambele
grdini.
- Elevii calculeaz ci 1. Ci pepeni s-au recoltat
pepeni s-au obinut din a din a doua grdin?
doua grdin? 520-160=360
- Elevii afl c s-au 2. Ci pepeni s-au recoltat
ncasat 38500 lei pe n total?
pepenii vndui, deci 520+360=880
calculeaz ci pepeni s- 3. Ci pepeni s-au vndut?
au vndut 385000:175=220
- Elevii calculeaz 4. Ci pepeni au mai
cantitatea de pepeni rmas?
rmas 880-220=660
- Elevii calculeaz ci 5. Ci pepeni s-au
pepeni s-au mparit distribuit lucrtorilor?
lucrtorilor, etc. 660:3=220
6. Ci pepeni revin
fiecarei familii?
220:110=(q)
78
IV. Activiti complementare - elevii verific rezultatul obinut pe schema:
- verificarea soluiei;
- scrierea sub form de
exerciiu a rezolvrii ?
problemei;
?
- compunere de probleme
dup exerciiul
?
respectiv;
- cutarea unei alte soluii
etc; ?
- rezolvarea de probleme ?
Cnrudite cu cea
rezolvat.
? 520 385000:175

520-160

- elevii scriu rezolvarea problemei printr-o expresie

aritmetic:
{[(520-160+520)-385000:175]:3}:110

Exemplul 2:
Enun: Pe un raft sunt 50 de cri. Un elev ia din ele un numr de cri egal cu cel mai mare numr par
de o cifr. Cte cri rmn pe raft?
Clasa: a II- a
Tema: Operaii cu numere naturale de la 0 la 100 cu trecere peste odin
Obiective operaionale:
O1 s aminteasc noiunea de numr par (cel mai mare numr par de o cifr);
O2 s transpun n operaie matematic expresia din limbajul natural a lua;
O3 s verifice corectitudinea soluiei obinute.

79
 Strategia nvtorului Strategia elevului

- etapele rezolvrii problemei - operaii pe care le efectueaz; III. Rezolvarea problemei

- ndrumri cu caracter de - ipoteze emise; - ntocmirea planului de
strategii cognitive; - strategii rezolutive. rezolvare;
- instruciuni de ndrumare i - realizarea planului;
control. - verificri.

I. nelegerea - red datele problemei 1. Scriem care este cel mai

problemei - repet cerina problemei mare numr par de o cifr:8
Ce cunoatem din problem? S - reformuleaz problema 2. Scriem operaia
scriem (schematic) datele corespunztoare cuvntului
problemei. Pe un raft sunt 50 de cri. Un ia;
II. Analiza logic a elev ia 8 cri. Cte cri rmn 50-8=42
problemei pe raft?
Am mai ntlnit o problem 3. Aflm rezultatul
asemntoare? - transpunere n limbaj operaiei:
Ce spune a doua parte a matematic expresia a lua; 50-8=
problemei? - efectueaz operaia
S formulm problema! - afl rezultatul scderii 4. Verificarea:
Putem rezolva problema acum? - verific soluia gsit. 42+8=50
n ce mod?
IV. Activiti
complementare
- Putem folosi concluzia
sau metoda de rezolvare
la o alt problem?
- Dai exemple!

80
Exemplul 3

Enun : Un dreptunghi are una din laturi egal cu sfertul celeilalte. Dac latura mare este egal cu
20 cm, aflai perimetrul dreptunghiului.
Clasa : III-a
Tema : Forme plane
Obiective operaionale : - S se calculeze perimetrul unui dreptunghi

Strategia nvtorului Strategia elevului

I. Citirea i nelegerea - elevii deseneaz un III. Rezolvarea problemei

problemei
- s reprezinte datele
problemei :
Ce tim din problem?
Ce ne cere problema?
II. Analiza logic
Ce putem deduce din datele
problemei ?
Ce ne cere problema ?
Ce tim despre aflarea
perimetrului unui dreptunghi ?
1) Afl l
2) Afl P
L
- elevul reamintete,
reactualizeaz ;
- adun de 2 ori L cu de 2
ori l ;
- elevul calculeaz
limea dreptunghiului ;
- elevul calculeaz P
dreptunghiului n dou
moduri
2l + 2L = l + L + l + L =

81
Exemplul 4

Enun : n parc sunt 5 biei i cu 4 mai multe fete. Cte fete sunt n parc ?
Clasa : I
Tema : Adunarea numerelor naturale n concentrul 0-10
Obiective operaionale : - S transpun n operaie matematic expresia din limbajul natural cu att
mai multe.
Descrierea strategiei: - inductiv euristic, semidirijat frontal n direcia formrii capacitii de a
exprima n limbaj matematic expresia cu att mai multe, util n rezolvarea unei probleme simple.

Strategia nvtorului Strategia elevului

- ndrumri cu caracter de
strategii cognitive;
- instruciuni de
ndrumare i control
- operaii pe care le
efectueaz ;
- ipoteze emise ;
- strategii rezolutive.
III. Rezolvarea problemei
- ntocmirea planului de
rezolvare ;
- realizarea planului ;
- verificri.

I. nelegerea problemei - elevul ascult problema, o repet;

S reprezinte prin desen datele - elevul deseneaz mulimea bieilor;
problemei. - elevul decodific textul: efectum o operaie de adunare;
Ce nelegem prin cu att mai - elevul construiete dou mulimi (fete i biei), avnd acelai
multe ? numr de elemente;
II. Analiza logic a problemei
Ci biei sunt n parc ?
Ce tim despre numrul
fetelor ?
Ce putem deduce din aceste
date ?
IV. Activiti complementare
- elevul transpune n operaie matematic ezpresia cu 4 mai
Putem verifica dac multe pe baza diagramei:
soluionarea este corect? 5+4=9
- elevul verific corectitudinea soluiei gsite efectund proba:
- S ne imaginm o problem 94=5
asemntoare cu cea pe care am - elevul compune o problem asemntoare cu cea rezolvat.

rezolvat-o.

82
Exemplul 5
Enun : ntr-un co sunt 10 mere. n fiecare zi, Ionel ia din co cte dou mere. Dup cte zile, n co,
mai rmn 4 mere ?
Clasa : I
Tema : Scderea numerelor naturale n concentrul 0-10.
Obiective operaionale : O1 S utilizeze operaia de scdere n probleme
O2 S scrie rezolvarea printr-un exerciiu..
Descrierea strategiei: - inductiv euristic, semidirijat frontal n direcia formrii unei strategii de
rezolvare a unei probleme compuse.

Strategia nvtorului Strategia elevului

- etapele rezolvrii problemei - operaiile pe care le III. Rezolvarea problemei

- ndruri cu caracter de efectueaz ; - ntocmirea planului rezolvare
strategii cognitive; - ipoteze (conjecturi) emise ; - realizarea planului ;
- instruciuni de ndrumare i - strategii rezolutive. - verificri.
control.

I. nelegerea problemei - elevii ascult problema, apoi o repeta;

Se citete problema.
Se dau lmuriri asupra textului.
II. Analiza logic a problemei
S rezolvm problema cu
ajutorul beioarelor.
- Ce putem afla nti ?
S reprezentm prin desen
operatiile efectuate n vederea
gsirii soluiei.
S scriem operaiile prin care
am aflat rspunsul.
IV. Activiti complementare
S scriem rezolvarea printr-un
exerciiu.
Mai propunei o problem
asemntoare.
- pe catedr se afl 10 mere;
- un elev lucreaz n faa clasei;
- elevii numr dou beioare din cele 10 pn rmn 4
(elevii din faa clasei lucreaz o dat cu elevii din clas)
- elevii numr de cte ori l-a sczut pe 2 din 10;
- elevii deduc c numrul scderilor repetate efectuate
reprezint numrul de zile dup care n co mai rmn 4
mere ;
- elevii redau rezolvarea problemei printr-un desen (fiecare
mr este notat cu X) i scriu operaiile prin care a aflat
rspunsul la ntrebarea problemei
XX XXXXXXXX 10 2 = 8 mere
XX XXXXXX 8 2 = 6 mere
XX XXXX 6 2 = 4 mere

- elevii scriu rezolvarea printr-un singur exerciiu :

10 2 2 2 = 4 mere

83
Exemplul 6
Enun : Dac a cumpra 6 flori, a avea 9. Cte flori am ?
Clasa : I
Tema : Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10.
Obiective operaionale : -S transpun n operaie matematic o problem simpl de aflare a
termenului necunoscut.
Descrierea strategiei: - inductiveuristic, semidirijat frontal n direcia formrii capacitii de a
rezolva probleme cu ajutorul exerciiului cu termen necunoscut .

Strategia nvtorului Strategia elevului

- ndrumri cu caracter de
strategii cognitive ;
- Instruciuni de
ndrumare i control ;
- operaiile pe care le
efectueaz
- ipoteze emise ;
- strategii rezolutive.
III. Rezolvarea problemei
- ntocmirea planului de
rezolvare
- realizarea planului ;
- verificri.

I. nelegerea problemei - elevul ascult problema, o repet;

Ce nseamn la matematic - elevul decodific: a cumpra nseamn operaie de
dac a mai cumpra ? adunare;
II. Analiza logic a problemei - elevul construiete o mulime cu 9 elemente;
Cte caiete vreau s am ?
S reprezentm prin desen 6
datele problemei.
Ce putem deduce privind
mulimile desenate?
9
IV. Activiti complementare
Puteti verifica dac soluia
- elevul construiete o submulime cu 6 elemente;
gsit este corect?
- elevul determin complementara mulimii (dependen);
Imaginai-v o problem
- elevul transpune n operaie matematic problema:
asemntoare!
a +6=9
- elevul nlocuiete a cu soluia aflat i verific
corectitudinea ei efectund proba:
- elevul compune o problema asemntoare (pstreaz datele,
schimb coninutul, schimb i datele i coninutul)

84
 CAPITOLUL 6 - ACTIVITATE METODIC I DE CERCETARE

6.1.Proiect de cercetare : Rolul compunerii problemelor n dezvoltarea creativitii gndirii

elevilor la clasa a IV.

a) Ipoteza de cercetare ,
n acest proiect de cercetare am pornit de la constatarea valabil conform creia cu ajutorul
gndirii logice se pot rezolva probleme compuse, (oferind elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul
de stpanire a cunotinelor),
Metoda de evaluare pe care am folosit-o este o metod tradiional i anume proba scris.
Scopul cercetrii este punerea n valoare n activitatea de nvare a gndirii logice i pentru
aceasta am folosit proba scris de rezolvare a problemelor compuse sub forma unui joc didactic.
b) Eantionul.
Pentru realizarea scopului propus am intreprins o cercetare experimental la c1asa a I-a, pe un
colectiv de 18 elevi (10 fete i 8 biei).
c) Probele aplicate.
Cercetarea experimental a constat n rezolvarea a dou probleme ( din capitolul X) pe o fi
individual i s-a folosit a doua fia de munc individual pentru fiecare elev pentru rezolvarea acestor
probleme, discutndu-se una dintre fie, sub form de joc didactic.
Elevii s-au mprit n dou grupe, fiecare lucrnd individual la fia nr.1.
Scopul jocului:
dezvoltarea gndirii logice;
formarea deprinderii de calcul;
schematizarea problemei;
stimularea spiritului competitiv;
Material didactic:
1. fie de lucru;
2. plana cu un tabel n care se noteaz calificativele obinute pentru fiecare elev sub
forma de figuri geometrice;
3. jetoane sub form de figuri geometrice ce reprezint:
- ptrat pentru calificativul Suficient;
- cerc pentru calificativul Bine;
- triunghi pentru calificativul Foarte bine.
Timp de lucru: 45 de minute. 1

Regula jocului: Fiecare elev din cele dou grupe are o fi de lucru, problemele rezolvndu-se

85
de prima grup - o problem 1a tabl, i a doua grup - a doua problem pentru verificare.

Fia nr.1

l.Ion a cumprat 3 kg de cartofi iar Ana a cumprat cu 2 mai puin. Cte kilograme au cumprat
n total cei doi copii?
2. Intr-o zi Ionela a citit 10 pagini dintr-o carte, n a doua a citit cu 9 ori mai mult iar in a treia a
citit ct cele 2 zile la un loc. Cte pagini i-a mai rmas de citit tiind c, n total cartea are 90 de
pagini?

Fia nr.2

1. ntr-o lad sunt 25 mere iar n alta cu 10 mai multe. Cte mere sunt n lada?

25 cu 10 mai multe

?
?

2. Ana are 10 ani iar Marius are 12 ani. Ci ani vor avea mpreun peste 5 ani?
a) Punei ntrebrile problemei.
b) Rezolv problema.
Schema este fcut numai pe fiele grupei a II -a.
d) Prezentarea rezultatelor.
Prin folosirea jocului didactic de rezolvare a problemelor compuse i a fiei echivalente s-au
nregistrat urmtoarele rezultate:
La prima fi: .
8 elevi au obinut jetoane cu form de triunghi.
10 elevi au obinut jetoane eu form de cerc.
La a doua fi:
prima grup -5 jetoane sub form de triunghi, 3 sub form de cerc i 1 sub form de ptrat
a doua - 7 jetoane triunghi, 2 jetoane cerc.
Se observ c prin folosirea schemei n compunerea problemelor i ajut s aleag acele mrimi
ntre care pot stabili o relaie logica n funcie de ntrebrile problemei i s gseasc soluia
matematica dintre ele.
86
 e) Valorificarea rezultatelor cercetrii.
Analiza rezultatelor indic faptul c instrumentul de evaluare - respectiv jocul didactic n
rezolvarea de probleme compuse - este cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea
metodologic (prob scris) pentru testarea performanelor elevului ntr-o situaie educational bine
definit - rezolvare de probleme compuse.
Prin evaluarea propus am vrut s demonstrez principalele caliti ale schemelor n rezolvarea
problemelor stimulnd: flexibilitatea, gndirea creatoare i gndirea logic a elevilor. .

87
 4.2. Proiect de lecie

Data: 9.III.2004

Clasa: a IV-a

Aria curricular: Matematic

Disciplina: Matematic

Subiectul: Probleme care pot fi rezolvate prin metoda grafic (figurativ)

Tipul leciei: Lecie de consolidare de priceperi i deprinderi.

Obiective de referin:
. .
s neleag semnificaia operaiilor aritmetice: adunarea, scderea, nmulirea i imprirea
numerelor naturale n concentrul 0- 1000;
s aplice n calcul, ntelegnd semnificaia lor, relaiile matematice "cu att mai mic dect";
s rezolve i s compun probleme;
s manifeste interes pentru analiza i rezolvarea unei probleme practice;
s-i dezvolte gndirea logic, memoria i atenia.

Obiective operaionale:

01: S rezolve oral exerciii n care intervin cele patru operaii aritmetice.
02: S formuleze probleme simple dup scheme grafice date i apoi s le rezolve.

03: S rezolve probleme utiliznd metoda grafic.

04: S compun probleme dup o schem grafic dat.

STRATEGIA DIDACTIC
a) Metode i procedee: Conversaia, exerciiul, problematizarea i munca independent.
b) Material didactic: Plana pentru calculul mintal, manualul, culegere de exerciii i probleme pentru
clasele I-IV.

88
DEMERS DIDACTIC

Etapele Ob.
Strategia nvtorului Strategia elevului Evaluare
leciei Op.
Voi asigura condiiile
1. Moment Elevii i pregtesc caietele i
necesare bunei desfurri a
organizatoric crile pentru lecie.
activitii.
Voi verifica tema frontal i Elevii prezint caietele cu Aprecieri
2. selectiv. tema i rspund la ntrebri. verbale
Reactualizarea Propun spre rezolvare: Elevii scriu pe caiete i Evaluarea
O1
cunotinelor S se efectueze: rezolv cele dou exerciii. continu
anterioare 1. (325 + 37) : 2 = asupra
2. (271 + 16) X 2 = operaiilor
Anun subiectul: Elevii scriu titlul n caietele
3. Anunarea Rezolvarea problemelor prin lor.
subiectului i metoda grafic.
a obiectivelor Prezint cteva obiective
operaionale operaionale.
Scriu titlul pe tabl.
4. O2 Propun spre rezolvare: Elevii repet problema i Aprobri/dez
Consolidarea a) Un numr este de 3 ori mai rspund. aprobri
pricerilor i mare dect altul. Diferena Elevii deseneaz segmentele Aprecieri
deprinderilor dintre ele este 1500. S se afle pe caiete. verbale.
numerele. Elevii figureaz datele i
calculeaz: Aprecieri
1500
1500:2=750 (al doilea numr) asupra
I. 1500+750=2250 modului de
Strategia elevului. nelegerea
II.
(primul numr) schemei
Sau grafice.
750 x 3 = 2250
(primul numar)
b). Suma a 3 numere este 397. 397-(7+15)=
Primul numr este cu 15 mai 397-22=375
mic dect al treilea, iar al (suma segmentelor egale)
doilea cu 7 mai mare dect 375:3=125 (I nr.)
primul. Care sunt cele 3 125+15=140 (al III nr.)
89
 numere?
Aprecieri
I asupra
7 algoritmului
II 397
15 de rezolvare
III
al problemei

O4 Desenez schema i formulez Elevii i noteaz schema i Aprecieri

cerina: formuleaz texte pentru Asupra
Compunei o problem dup problem: compuneii
urmtoarea schem i Tata, fiul i fiica au mpreun problemei.
rezolvai-o 60 de ani. tiind c fiul are de
3 ori vrsta surorii sale, iar
vrsta tatalui este dublu suma Evaluarea
5. Obinerea 60 vrstelor copiilor, s se afle individual
performanei ani vrsta fiecruia. asupra
1p+3p+8p=60 (ani) rezolvrii
12p=60 (ani) problemei.
1p=60:12
1p=5
Fiica: 5 (ani)
Fiul: 5x3=15 (ani)
Tata: 5x8=40 (ani)
mpart fie de evaluare. Elevii primesc fie i rezolv:
Tatl are 36 de ani i fiul su
S se compun o problem are 16 ani.
dup urmtoarea schem: Cu ci ani n urm vrsta
tatlui era de 6 ori mai mare?
P 6p-1p=20 (ani)
6. Evaluarea F 5p=20 (ani)
O5
cunotinelor T 1p=20:5
1p=4 (ani)
F avea 4 ani, iar tatal 4x6=24
(ani)
Atunci 36-24=12(ani)

90
7. Asigurarea Voi da tem pentru acas i Elevii ii noteaz tema i
procesului de indicaiile necesare. ascult indicaiile primite.
retenie.

91
 Proiect de lecie.
.
Data: 5.03.2008

Clasa: I

Aria curricular: Matematic i tiinele naturii

Disciplina: Matematic

Subiectul: Consolidarea operaiilor de adunare i scdere

OBIECTIVE DE REFERIN:
S neleag semnificaia operaiilor aritmetice: adunarea scderea nmulirea i mprirea
numerelor naturale n concentrul 0-1000;
S rezolve i s compun probleme;
S manifeste interes pentru analiz i rezolvarea unor probleme practice.

OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1: S rezolve oral exerciii n care intervin cele patru operaii aritmetice;
O2: S nteleag proprietatea de simetrie a relaiei de egalitate prin exemple.
O3: S -i nsueasc terminologia specific descxut, scztor, rest sau diferen;
O4: S sesizeze c scderea este posibil numai dac desczutul este mai mare sau egal cu scztorul
n consecin scderea nu este comutativ precum adunarea;
O5: S afle unul din termenii adunrii sau scderii;
O6: S lucreze independent.

STRATEGIA DIDACTIC
a) Metode i proeedee: Exerciiul, observaia, explicaia, conversaia, problematizarea i munca
independent.
b) Mijloace de nvmnt: jetoane, plane eu desene.

92
 DEMERS DIDACTIC

Etapele leciei Ob. Stratagia nvtorului Strategia elevului Evaluare

Op.
1.Moment Voi asigura condiiile necesare Elevii i pregtesc
organizatoric bunei desfurri a activitii. caietele i crile
pentru lecie.
2. O1 Voi verifica tema frontal i Elevii prezint Aprecieri verbale
Reactualizarea selectiv. caietele cu tema i Evaluare continu
cunotinelor Propun spre rezolvare: rspund la ntrebri. asupra operaiilor.
anterioare 1. 96-21= Elevii scriu pe
2. (3+8)-9= caiete rezolv
cele dou exerciii
3. Anunarea Anun subiectul: Elevii scriu titlul n
subiectului i a Operaii de adunare i scdere caietele lor.
obiectivelor recapitulare.
operaionale Prezint cteva obiective
operaionale.
Scriu titlul pe tabl.
4. Consolidarea O2 Propun spre rezolvare: Elevii repet Aprobri/dezaprobri
priceperilor i 34+21-12= problema i
deprinderilor 89-27+23= rspund. Aprecieri verbale
Cu ct este mai mare 63 dect
43?
Ce este adunarea?
Cum se numesc numerele care
se adun? Ce se ntmpl cu
suma dac schimbm ordinea
termenilor? Ce nseamn
expresiile: a mri, a
aduga? Se fac exerciii orale
O3 folosind aceste expresii. Ce este
scderea? Cum se numete
numrul din care se scade? Dar Elevii rspund la
numrul pe care l scdem? ntrebri i rezolv

93
 Cum trebuie s fie desczutul exerciiile.
fa de scztor? Care este
rezultatul scderii cnd
desczutul este egal cu
scztorul?

7 +...... = 10
10 - .....= 6
..... +...5 = 10
5. Obinerea O4 Alctuii probleme dup: Elevii compun Aprecieri asupra
performanei 4___4=0 probleme i le compunerii
3___6=9 rezolv. problemelor
2___0=2 Evaluare individual
8___5=3 asupra rezolvrii
3___4=7 problemelor.
6. Evaluarea mpart fi de evaluare. Elevii rezolv.
cunotinelor
7. Asigurarea Voi da tem pentru acas i Elevii ii noteaz
procesului de indicaiile necesare. tema i ascult
retenie indicaiile primite.

FI DE EVALUARE
94
3. Caculeaz n tabel:

a a+2 i i-3

0 7
6 5
8 9
4 3

4. Scrie alturat operaiile sugerate:

2 4
7 3

+3 -2

6 0
9 5

5. Completeaz

6+4=____ 7+____ =10 7 = 6 +____

3+5=____ 5+____ = 6 6 =____+ 5
9-2=____ 9-____ = 5 8 =____+ 2
7-5=____ ____-2 = 5 9 =____+____

Proiect de lecie
.
95
Data: 18.08.2008

Clasa: a IV -a

Aria curricular: Matematic

Disciplina: Matematic

Subiectul: Probleme care pot fi rezolvate prin metoda grafic (figurativ)

Tipul leciei: Lecie de consolidare de priceperi i deprinderi.

Obiective de referin:
s neleag semnificaia operaiilor aritmetice: adunarea, scderea, nmulirea i mprirea
numerelor naturale n concentrul 0-1000
s aplice n calcul, nelegnd semnificaia lor, relaiile matematice "cu att mai mic dect" .
s rezolve i s compun probleme;
s manifeste interes pentru analiz i rezolvarea unei probleme practice;
s-i dezvolte gndirea logic, memoria i atenia.

Obiective operaionale:
01: S rezolve oral exerciii n care intervin cele patru operaii aritmetice.
02: S formuleze probleme simple dup scheme grafice date i apoi s le rezolve.
03: S rezolve probleme utiliznd metoda grafic.
04: S compun probleme dup o schem grafic dat.

STRATEGIA DIDACTIC
a) Metode i procedee: Conversaia, exerciiul, problematizarea i munca independent.
b) Material didactic: Plana pentru calculul mintal, manualul, culegere de exerciii i probleme pentru
clasele I-IV.

DEMERS DIDACTIC

96
 Etapele leciei Ob Strategia Strategia elevului Evaluare
Op. nvtorului
1.Moment Voi asigura condiiile Elevii ii pregtesc
organizatoric necesare bunei caietele si crile
desfurri a activitii pentru lecie

2.Reactualizarea Voi verifica tema frontal Elevii prezint Aprecieri

cunotinelor i selectiv. caietele cu tema i verbale
anterioare Propun spre rezolvare: rspund la ntrebri. Evaluare
S se efectueze: Elevii scriu pe caiete continu
O1 1. ( 171 + 25 ): 2 = si rezolv cele dou asupra
2. (125 + 13 x 4 53)= exerciii operaiilor

3. Anunarea Anun subiectul: Elevii scriu titlul n

subiectului si a Rezolvarea problemelor caietele lor.
obiectivelor prin metoda grafic.
operaionale. Prezint cteva obiective
operaionale.
Scriu titlul pe tabl.

4. Consolidarea Propun spre rezolvare: Elevii rspund la Aprobri/

priceperilor i 1. Rezolvai oral: ntrebri i dezaprobri
deprinderilor 395 + 247 = efectueaz calculele Aprecieri
O1 550 250 = corespunztoare: verbale.
? x 6 = 180 395 + 247 = 642
? : 5 = 30 550 250 = 300
30 x 6 = 180
150 : 5 = 30
2.Ionel i Dana au Elevii repet Aprecieri
acelai numr de mere. problema i rspund. asupra
Ionel mnnc 3 mere. Elevii deseneaz modului de
Cine are mai multe mere segmentele pe nelegere a
i cu cte? caiete. schemei
grafice.

3.Doi elevi rezolv Elevii repet Arpecieri

mpreun 24 de problema i scriu asupra

97
 probleme. Cte probleme datele n caiete. algoritmului
rezolv fiecare dac de rezolvare a
primul rezolv cu 6 problemei.
probleme mai mult dect
al doilea?

5. Obinerea Desenai schema Elevii deseneaz Aprecieri

performanei problemei: schema i rezolv asupra
ntr-un magazin sunt 225 problema: desenrii
kg de zahr i sare . 2p + 25 kg = 225 kg schemei si
tiind c sunt cu 25 kg 1 p = 100 kg rezolvrii
de sare mai mult, s se zahr 100 kg problemei.
afle cte kilograme sunt sare 125 kg Evaluarea
din fiecare sortiment. individual
asupra
rezolvrii
problemei

6. Evaluarea i voi ntreba pe elevi Elevii rspund la

cunotintelor care sunt etapele ntrebare
rezolvrii problemelor
prin metoda grafic

7.Asigurarea Voi da tema pentru acas Elevii ii noteaz

procesului de i indicaiile necesare tema i ascult
retenie indicaiile primite.

98
 CAPITOLUL 7 - CONCLUZII

nvmntul n clasele I-IV are bogate valene formative. Acum se pun bazele sistemului de
notiuni care se dezvolt i se aprofundeaz pe tot parcursul colaritii, acum se formeaz deprinderile
de comportare. Bogatele valene ale activitii de rezolvare a problemelor nu se valorific de la sine, n
mod spontan. Am inut seama de acest lucru i am fost permanent preocupat de valorificarea
valenelor formative ale acestei activiti. Pregtind elevul pentru munca i viaa, am avut n vedere
ceea ce va fi el mine. Fiind pus n faa unei situaii problem, el trebuie s fie capabil s gseasc
soluia corect pentru rezolvarea ei.
Studiul matematicii are un rol preponderent n direcia dezvoltrii gndirii abstracte, a
flexibilitii, inventivitii i creativitii. De aceea, se impune din partea noastr, a invtorilor,
adncirea sub aspect psihopedagogic a structurii proceselor logice, a structurilor mintale ce angajeaz
gndirea elevilor n procesul rezolvrii i compunerii de probleme.
Noi trebuie s gsim cele mai adecvate soluii, metode, care s solicite cu eficient gndirea
elevilor. Am acordat atenie metodelor care determin aciunea i reflecia personal a elevilor n
procesul asimilrii cunotinelor prin care am invat elevul s gndeasc, s participe la propria sa
formare.
Orice dascl tie c activitatea devine plcut atunci cnd trezete curiozitatea i nteresul. EI
trebuie s aib tact pedagogic, s vin cu un strop de ap vie care s nvioreze lupta cu necunoscutul.
Acest lucru am ncercat s-l realizez i eu prin orele de matematic.
Matematica se nvat pentru a fi folosit, fiind tiinta cea mai operativ care are cele mai multe
i cele mai complexe legturi cu viaa.
La elevii din clasele I-II am observat c, le este mai uor s lucreze sub ndrumarea
nvtorului dect s efectueze independent o tem. De aceea am cluzit gndirea elevilor pas cu pas
avnd el dezvoltarea unei memorii logice i a unei gndirii abstracte. Am urmrit c elevii s ctige
ncredere in forele proprii.
n activitatea de compunere a problemelor, activitate cu foarte bogate valene formative,
solicitand ntreaga experien acumulat de elevi, am pornit de la cele mai simple forme ale creaiei de
probleme (cu sprijin pe desen - clasa I) pn la cele mai complicate.Practica colar mi-a dovedit c
unii elevi nu pot rezolva anumite probleme din cauza nereceptrii optimale a enunulul lingvistic n
scopul prevenirii acestui neajuns, la anumite probleme am pus un accent deosebit i pe explicarea
cuvintelor necunoscute, pe ntelegerea sensului propoziiilor i expresiilor cu caracter matematic,
literar sau tiintific, deoarece prima i cea mai important condiie a unei rezolvari contiente a
problemei consider c este ca elevul s recepteze integral informaia coninut in enun. De-a lungul
anilor, am selectat problemele n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Elevii
cu caliti deosebite i-am supus la eforturi mai mari de gndire, le-am dat prilejul s lucreze mai mult
independent .
99
 Am constatat ca activitatea de compunere a problemelor solicit ntreaga experien acumulat
de elevi in procesul asimilarii cunotinelor de matematic, contribuind in cel mai n cel mai nalt grad
la dezvoltarea gndirii independente i originale a lor.
Selectarea problemelor este o munc individual a nvtorului, deoarece manualele nu conin
foarte multe probleme care s se adreseze in mod special gndirii i creativitii. Ritmul dezvoltrii
gndirii elevilor din ciclul primar trebuie urmrit cu atenie pentru a se recunoate la timp lacunele
matematice i natura lor, pentru ca acestea s fie remediate, pentru a se face trecerea de la gndirea
concret-intuitiv la gndirea abstract.
Concluzia la care am ajuns este c ntelegerea rezolvrii problemelor i dezvoltarea
creativitii in nvmntul primar este in functie de nivelul de pregtire al elevilor, de competenele
creative ale nvtorului i elevilor, de metoda folosit in cadrul diferitelor forme de activitate
didactic.

Bibliografie
100
1. Aron, I., Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
2. Cerghit, I., (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983
3. Cristea, S., Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press, Constana, 2002
4. Dumitru, G., V., Matematica distractiv, Editura All Educaional; Bucureti, 2000
5. Grboveanu, M., Stimularea creativitii elevilor in procesul de nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
6. Matei, N., C., Educarea capacitaii creatoare n procesul de nvmnt clasele I-IV, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti ,1982
7. Ministerul Educaiei Naionale - Curriculum Naional, 1998
8. Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988
9. Oprescu, N., Educarea creativitii elevilor in procesul de nvmnt, Revista de pedagogie nr.3,
1979
10. Roca, Al., Psihologia creativitii, Editura tiinific, Bucureti,1977
11. Rusu, E., Psihologia activitii matematice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1969
12. Solomon, M., Moduri de gndire, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1987
13. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
14. Zlate, M., (coordonator), Psihologia la rspntia mileniilor,Editura Polirom, Iai, 2001

101