ButnaruS FundamPed

CONF.DR.
SIMONA BUTNARU
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
I. EDUCAIA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI 1. Delimitri ale conceptului de educaie 2. Concepte adiacente educaiei 3. Formele educaiei educaia formal, nonformal, informal 4. Factorii educaionali. Parteneriatul educaional coal-familie II. PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI 1. Sarcinile pedagogiei 2. Etapele constituirii pedagogiei ca tiin 3. Sistemul tiinelor educaiei III. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI 1. Curente n filosofia educaiei 2. Teorii ale educaiei 3. Componentele educaiei integrale Educaia intelectual Educaia moral Educaia estetic Educaia religioas Educaia tehnic Educaia profesional Educaia fizic Educaia sexual IV. PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE I NOILE EDUCAII 1. Delimitri conceptuale 2. Modaliti de introducere n coal a noilor educaii 3. Educaia ecologic 4. Educaia pentru pace i cooperare 5. Educaia pentru participare i democraie
CUPRINS
OBIECTIVELE CURSULUI Descrierea formelor educaiei i a relaiilor dintre acestea Explicarea sarcinilor pedagogiei nsuirea noiunilor de tiine pedagogice i tiine ale educaiei Identificarea accentelor specifice diferitelor teorii ale educaiei n explicarea i normarea actului educaional nsuirea conceptelor fundamentale relative la fiecare dintre componentele educaiei integrale (obiective, principii, modaliti de realizare) nsuirea conceptelor relative la problematica a lumii contemporane i noile educaii Dezvoltarea capacitii de identificare a problemelor lumii contemporane i de proiectare a unor programe educaionale adaptate. MODALITI DE EVALUARE Aprecierea calitii rezolvrii temelor obligatorii (30% din nota final) Aprecierea rezultatelor obinute la examenul scris (70% din nota final). Pentru promovarea examenului trebuie obinut minim nota 5 pentru examenul scris.
I. EDUCAIA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

I.1. DELIMITRI ALE CONCEPTULUI DE EDUCAIE n pedagogie, educaia este o noiune central, n conexiune cu de altele precum: instrucie, nvmnt, cultivare, formare (Cozma, Moise, 1996). Termenul educaie deriv din punct de vedere etimologic din latinescul educo-educare, desemnnd aciunea de a alimenta, a ngriji, a crete care se referea iniial att la copii, ct i la plante i animale. Termenul deriv i din latinescul educo-educere care nseamn a duce, a conduce, a scoate. Cozma i Moise (1996, p. 47) definesc educaia ca fenomen social, specific uman, constnd dintr-un sistem contient, organizat i planificat de influene de durat, exercitate de generaia adult asupra generaiei tinere, n vederea realizrii unui anumit tip de om, potrivit cerinelor unei epoci i societi concrete. Aceiai autori relev o suit de trsturi specifice educaiei: Educaia este o aciune sau o activitate concret, inspirat din teoria pedagogic, dar care nu se confund cu aceasta. Este o activitate de influenare n sensul creterii, dezvoltrii, care se refer doar la fiina uman, deoarece spre deosebire de forme ale influenrii animalelor, precum dresajul, educaia necesit acceptare i cooperare contient din partea educatului; dresajul se face prin constrngere i n lipsa coparticiprii contiente. Const ntr-un sistem de aciuni elaborat i realizat n mod contient; pentru aceasta, aciunile ocazionale sau izolate, care se exercit spontan asupra fiinei umane nu reprezint acte de educaie, ci doar influene ale mediului. Reprezint o aciune de influenare de lung durat, datorit complexitii psihice a fiinei umane, datorit caracterului vast al culturii care trebuie transmis prin educaie i, de asemenea, pe motivul ritmului nregistrrii de noi descoperiri n diferitele arii ale culturii noul trebuie asimilat, iar aceasta se realizeaz prin educaie. Este o aciune cu caracter social, deoarece prin educaie omul este pregtit pentru viaa social, pentru activitile social-utile. Acest lucru nu presupune nesocotirea trebuinelor i drepturilor individului. Este o aciune de influenare a unei tinere fiine de ctre una adult; aceasta ns doar n principiu, deoarece este posibil ca cineva s se autoeduce, sau ca influena educativ s aib loc ntre congeneri sau de la o persoan mai tnr ctre una mai n vrst. De aici i ideea inter-educaiei, comentat i susinut pe larg de Debesse (1967), sau Kriekemans (1967), care concepte educaia ca ajutor pe care o fiin l acord alteia, n efortul acesteia din urm de a se apropia de esena fiinei umane. Aderm la concepia lui Kriekemans, pentru care educaia este mai ales aciune a
5
SIMONA BUTNARU
omului asupra propriei fiine, mpletit cu ajutorul din partea alteia. Aceast viziune subliniaz o dat n plus importana responsabilitii individului n raport cu propria sa formare. Este o aciune care nu poate fi conceput fr druire sau devotament fa de educat. Rceala, indiferena sau aversiunea nu pot fi favorabile modelrii unor personaliti sntoase. Spranger definete educaia nsi ca aciune izvort dintr-o iubire generoas fa de sufletul altuia. Constituie o aciune care nu este posibil dect n condiiile acceptrii i cooperrii din partea educatului. Iat cteva definiii ale educaiei care reflect accentele diferite puse n delimitarea conceptului.
Imm. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil J.F. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese. E. Durkheim: Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere cu scopul de a le forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului social pentru care sunt destinate. J. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz. E. Spranger: Educaia este o voin purtat de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori. R. Hubert: Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale. t. Brsnescu: Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare, i de cultivare n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea.
I.2. CONCEPTE ADIACENTE EDUCAIEI Literatura psihopedagogic opereaz cu o varietate de concepte referitoare la aciunea de modelare a personalitii umane. Pentru t. Brsnescu (1935), educaia este o aciune de ngrijire, ndrumare i cultivare a omului. Cultivarea const n formarea spiritului aciunea de a face pe cineva s neleag lumea i n rezultatul acestei formri dobndirea simului valorilor i a capacitii de a nelege lumea. Instrucia / instruirea semnific dotarea omului cu un ansamblu de informaii i deprinderi de a utiliza informaia. nvmntul se definete (Brsnescu, 1935) ca activitatea de a preda elevului n mod sistematic un coninut de idei, de a le arta o dexteritate sau de a le conduce activitatea, n vederea asimilrii de idei sau a cultivrii lor. Cultura obiectiv (valorile eseniale ale societii tiin, art moral, tehnic, drept, politic, religie) constituie punctul de pornire, sursa aciunii de educare prin care se vizeaz dezvoltarea culturii subiective acea stare psihic caracterizat prin puterea de a nelege valorile i de a le aprecia (Kerschensteiner, ap. Cozma, Moise, 1996). Cultivarea trebuie privit, n opinia autorilor citai mai sus, ca spe a educaiei, respectiv educaia intelectual. Cuco (2002) explic o serie de termeni corelativi educaiei:
6
Dresajul aciune ce are ca obiect constituirea n fiina preuman a unor obinuine, adic a unor mecanisme ce se formeaz graie unor asociaii sau determinri mecanice gen cauz-efect, pe baza mecanismului formrii reflexelor condiionate. Scopurile dresajului sunt artificiale nu st n natura fiinei respective s manifeste acele comportamente. Domesticirea aciune de deviere a instinctului de la finalitatea fireasc i de stabilizare a sa. Domesticirea echivaleaz cu dobndirea unei a doua naturi, care, n genere, este o deformare a naturii originare (Hubert, 1965) nu doar a individului, ci a ntregii specii. ndoctrinarea presupune impunerea / asumarea unui punct de vedere sectar sau partizan, prin ascunderea scopului acestei asumri. Cu ct disimularea este mai bun, cu att consecinele ndoctrinrii sunt mai trainice. Individul care este ndoctrinat nu se mpotrivete acestui proces i manifest incontien n raport cu acest proces nu poi ndoctrina pe cineva care tie c este ndoctrinat. Salvarea termen specific cretinismului se refer la desvrirea fiinei umane prin intrarea n lumea venic, prin credina n Hristos. Salvarea presupune o pregtire continu a omului, o conduit exemplar, n vederea accederii la mpria lui Dumnezeu. Formarea se refer la transformarea personalitii elevului, la determinarea sau facilitarea apariiei unor trsturi caracteriale, a unor conduite psihice dezirabile. Predarea este procesul de prezentare organizat a unor cunotine elevilor de ctre specialiti pregtii n acest sens. Rolul director n predare l are profesorul. Predarea este o relaie n legtur cu un subiect propus de profesor, o relaie care angajeaz elevul din punct de vedere psihologic (cognitiv, afectiv, psihomotor) i care are la baz ateptarea unei schimbri n conduita elevului. Predarea este o relaie ntre trei poli: profesorul elevul obiectul de cunoscut. Aciunea de predare presupune o reorganizare a proceselor psihice n vederea dobndirii unor noi competene; se realizeaz n mai multe faze de explorare; este mediat de diferite resurse (materiale, umane); conduce la descoperirea unor noi cunotine despre obiect. nvarea const n nsuirea metodic de ctre elevi a unor cunotine sau deprinderi cerute de profesori. Educaia n sensul generic de aciune modelatoare a personalitii umane se realizeaz sub forme care variaz att de la o etap la alta pe traseul ontogenetic al fiecrui individ, precum i de la o societate i epoc la alta. Conceptul de educaie permanent evideniaz durata i complexitatea educaiei incluznd forme i coninuturi foarte diverse de la educaia n familie, la educaia instituionalizat - precolar, colar, universitar, postuniversitar, la educaia adulilor. Necesitatea educaiei pe parcursul ntregii viei a fost argumentat de R.H. Dave (1973) prin: Explozia cunoaterii i respectiv perisabilitatea cunotinelor efecte ale revoluiei tiinifice i tehnice; Noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural, ce au determinat schimbarea masiv a statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea forei de munc n sectorul secundar,
SIMONA BUTNARU
teriar (servicii) i cuaternar (cercetare), schimbrile masive din structura i funciile familiei, din viaa comercial etc. Creterea populaiei n vrst, care poate frna dezvoltarea social, economic, cultural a societii, dac nu sunt luate msuri n sensul meninerii active a acestei populaii; Creterea timpului liber care poate fi i o surs de progres, dar i o cauz de regres i degradare social; educaia permanent poate garanta o utilizare eficient a timpului liber. Considerat ca principiu de organizare a ntregii educaii, educaia permanent modific concepia asupra educaiei colare - aceasta devine mai puternic orientat prospectiv, mai preocupat de pregtirea individului pentru autoeducaie i continuarea demersurilor formative pe perioada ntregii viei.
I.3. FORMELE EDUCAIEI Avnd n vedere varietatea situaiilor de nvare i gradul diferit de intenionalitate acional, educaia se obiectiveaz n trei ipostaze: formal, nonformal, informal. Educaia formal const (Cuco, 2002) n totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane. Iat cteva trsturi ale educaiei formale: Se desfoar n conformitate cu obiective clar specificate; Este un proces intens, continuu, de transmitere concentrat a unor coninuturi; Urmrete introducerea progresiv a elevilor n paradigmele cunoaterii, instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ; Este planificat, organizat i desfurat n mod contient de ctre persoane cu o pregtire tiinific adecvat; Este puternic subordonat comandamentelor sociale supraordonate; Rezultatele sale sunt evaluate riguros, n forme, moduri, etape anume stabilite, pentru a facilita reuita colar. Educaia formal prezint i anumite carene: Se centreaz pe performanele nscrise n programe, lsnd puin loc spontaneitii, imprevizibilului; ntrete tendina de ingurgitare a cunotinelor; Predispune ctre rutin, monotonie. Educaia nonformal se refer la totalitatea influenelor educative exercitate n afara activitii de la clas (activiti extra-para-pericolare) sau n cadrul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 2002). Acest tip de demers educativ se caracterizeaz prin: Flexibilitate a cadrelor i modalitilor de desfurare; Adaptare la interesele variate, individuale ale elevilor; Caracter opional sau facultativ; Implicare mai profund a elevului;
8
Varietatea coninuturilor; Oferirea unei anse suplimentare la educaie pentru anumite categorii sociale (sraci, izolai, analfabei, tineri n deriv, persoane cu cerine educative speciale). Educaia nonformal i structureaz obiectivele n funcie de nevoile populaiei creia i este adresat. Ea poate urmri, spre exemplu: Susinerea i abilitarea celor ce doresc s-i dezvolte mici ntreprinderi n comer, agricultur, servicii, industrie etc.; Abilitarea populaiei spre a exploata mai bine resursele locale sau personale; Alfabetizarea; Perfecionarea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate; Dezvoltarea unor deprinderi pentru o via mai sntoas etc. Riscul principal pe care l prezint educaia nonformal este de a vehicula o cultur minor, popular, desuet. Procesul de vulgarizare a artei, tiinei, culturii se realizeaz n mare parte prin educaia nonformal, mai ales atunci cnd ea nu este articulat cu educaia instituionalizat. n mod concret, educaia nonformal se desfoar sub forma cercurilor, concursurilor, olimpiadelor colare care sunt iniiate fie de coal, fie de diverse organizaii de prini, confesionale, de copii i tineret etc. Activitile sunt conduse specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori), dar acetia joac un rol mai discret, asumndu-i adesea misiunea de moderatori sau animatori (Videanu, 1988, p. 231). Alte activiti ce in de domeniul nonformalului sunt emisiunile de radio i televiziune special concepute n scopuri educative, caracterizate prin frecven, continuitate, realizate cu profesionalism de pedagogi. Educaia nonformal se afl ntr-un raport de complementaritate cu educaia formal, att n privina coninuturilor, ct i a modalitilor i formelor de realizare. Educaia informal nglobeaz totalitatea influenelor pe care le exercit asupra individului informaiile difuze, eterogene, voluminoase, cu care acesta intr n contact n viaa de zi cu zi. Aceste informaii nu sunt selectate, organizate, prelucrate din punct de vedere pedagogic. Ca durat, coninut i modaliti de insinuare, preced i depesc influena educaiei formale. Un puternic factor de educaie informal este mass-media. Internetul reprezint, de asemenea, un mediu de educaie informal. Pentru ca o informaie obinut n context informal s devin funcional, ea trebuie integrat, conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine achiziionate anterior. n informal, iniiativa nvrii revine individului contactul cu realitatea nconjurtoare incit curiozitatea epistemic; n ce privete grilele de evaluare, criteriul reuitei se constituie din competena dobndit ntr-un domeniu sau altul. Educaia informal definit de LaBelle (1984, ap. Henze 1992) ca educaie prin experiena cotidian are loc prin interaciunile directe sau mediate dintre individ i persoanele din jurul su. Datorit caracterului su evanescent, educaia informal poate fi mai dificil observat n mediul su natural i a fost mai rar documentat i studiat Henze (1992). Situaiile educative informale difer de situaiile formale prin mai multe aspecte evidente: nu au nceputul i finalul bine marcate i, aparent, nu este prezent o evaluare rezultatelor nvrii. Eficiena sa este explicat prin mecanisme puse n eviden de Bandura (1977): modelarea comportamental, ntrirea sentimentului de autoeficien i
9
SIMONA BUTNARU
prezena expectanelor pozitive rezultatele (probabilitatea ca persoana s adopte comportamentul modelat este mai mare dac acesta conduce la rezultate pe care persoana le valorizeaz dect dac are efecte neutre sau negative). Pentru o dezvoltare optim a personalitii elevilor este necesar integrarea celor trei forme de educaie sau educaii paralele. Astfel ar fi posibil gsirea unor rspunsuri la situaii i la nevoi complexe; contientizarea unor situaii specifice cu totul noi; o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective; o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer abordri i rezolvri noi; conjugarea eforturilor mai multor subsisteme sociale cu preocupri n educaie. Iat cteva modaliti prin care devine posibil articularea educaiilor paralele (Cozma, Moise, 1996): creterea ponderii disciplinelor umaniste cu grad de generalitate mai mare (filozofie, istoria culturii i civilizaiei, literatur etc.), prin creterea ponderii orelor de sintez, creterea ponderii orelor lsate la dispoziia profesorului, accentuarea demersurilor transdisciplinare n abordarea coninuturilor, infuzarea n materia disciplinelor colare a unor teme culese din practicile sociale, din viaa cotidian a elevilor, valorificarea n mediul educaiei formale a experienelor nonformale ale colarilor. Articularea celor trei ipostaze ale educaiei conduce la potenarea lor reciproc i la creterea eficienei actului educativ. Amploarea i profunzimea educaiei formale depinde de calitatea coordonrii i integrrii influenelor nonformale i informale.
I.4. FACTORII EDUCAIONALI. PARTENERIATUL EDUCAIONAL COAL FAMILIE Caracterul articulat i unitar al educaiei depinde de msura n care factorii implicai n acest proces reuesc s i conjuge eforturile n direcia realizrii obiectivelor comune. Familia este n ordine cronologic primul factor care formeaz personalitatea. Rolul su este de a-l iniia pe copil n normele grupului, de a-i forma conduitele sociale elementare. Efectele educaiei n familie sunt foarte puternice i trainice. Acestea se produc printr-o influen adesea implicit, ascuns, indirect (Cuco, 2002). Copilul nva incontient n mediul familial - prin mimetism, contagiune direct. Starea material i spiritual a familiei determin calitatea climatului n care crete copilul, iar acesta se reverbereaz profund i pe termen lung n conduit. Harkness i Super (1986) n modelul niei de dezvoltare, Brofenbrenner (1979) n teoria sistemelor ecologice .a. susin c dezvoltarea psihologic a copilului nu poate avea loc n afara activitilor socio-culturale; stilul de via al familiei, credinele prinilor i practicile de ngrijire ce deriv din ele influeneaz evoluia personalitii copilului. Mediul familiei poate avea un potenial mai mult sau mai puin stimulativ pentru pregtirea copilului pentru adaptarea la cerinele colare. Educaia informal primit de timpuriu n familie este variat i const n oportuniti de interaciune, calitatea comunicrii i instruciei i calitatea experienei afective. n primii ani ai copilriei petrecui n familie copilul triete o ucenicie cognitiv prin jocurile i rezolvrile de probleme mpreun cu ceilali. Cercetrile (Eldering, Leseman, 1999) sugereaz c factorii socio-economici i culturali influeneaz puternic caracteristicile proceselor educaionale n familie. Familiile, i n special mamele care triesc situaii socio-economice dificile, tind s fie afectate de suferine psihologice i detaare
10
emoional. Richter (ap. Eldering, Leseman, 1999) pledeaz pentru programe de intervenie focalizate pe ntrirea legturilor dintre membrii familiilor i pe promovarea implicrii tailor n educaia copiilor. coala este un factor important al educaiei sistematice. n coal copilul este iniiat n cunoaterea tiinific, savant prin activiti planificate, organizate i desfurate sub ndrumarea unor profesioniti n domeniul educaiei. Coninuturile vehiculate i interiorizate sunt atent selectate i prelucrate, sunt transmise prin metode dimensionate pertinent i apoi evaluate riguros. n cadrul colii, copilul se socializeaz practicnd internvarea, trind i acionnd mpreun cu persoane de aproximativ aceeai vrst, cu preocupri i interese apropiate. Una dintre provocrile la care coala trebuie s rspund este motivarea elevilor de a se angaja voluntar n efortul asociat nvrii. Biserica reprezint un factor care ajut persoana s-i satisfac nevoia spiritual de comuniune cu sacrul. Prin transmiterea stimulilor religioi, biserica particip la o important modelare a comportamentelor morale. La nceput, influena bisericii este nesistematic, difuz, se manifest cu ocazia ritualului i ceremoniilor religioase, a diferitelor aciuni desfurate sub conducerea preotului. O dat cu intrarea copilului n coal, biserica particip la iniierea sistematic, explicit a copilului n cmpul valorilor credinei. Biserica joac un rol important nu doar n realizarea educaiei religioase, ci i a educaiei sociale, civice, morale, estetice etc. Instituiile culturale muzee, case memoriale, teatre pot constitui medii complementare colii n demersul de iniiere a tinerilor n cultura societii. Activitatea tinerilor n perimetrul acestor instituii marcheaz repere valoroase pentru conturarea motivaiilor superioare i ofer sugestii benefice pentru petrecerea timpului liber. Mass-media ntrein, amplific i diversific experienele cognitive ale persoanelor. Stimulii lansai de mass-media nu totdeauna au calitile educogene necesare, ceea ce impune precauii din partea familiei i colii n asigurarea accesului copiilor la diversitatea tipurilor de mesaje emise. Receptarea diversitii necesit antrenarea simului critic i capacitii de a selecta valorile pentru a evita reacia la chemri i incitaii false sau chiar periculoase (Cuco, 2002). Structurile asociative constnd n asociaii de copii i tineret, organizaii non-guvernamentale, societi caritabile, au ca scop desfurarea unor aciuni educative pe lng un anumit tip de public. Aceste structuri joac un rol deloc de neglijat n formarea conduitelor prosociale i proactive. Factorii enumerai mai sus acioneaz simultan i corelat. Ideal ar fi ca ntre acetia s se instaureze relaii stabile i coerente de colaborare mutual, i nu raporturi de concuren, de inconsecven axiologic care pot perturba i dezorienta evoluia normal a copiilor. Parteneriatul coal familie Factorii eseniali ai educaiei sunt coala i familia. Complexitatea exigenelor pe care societatea le impune educaiei face imposibil faptul ca coala sau familia s i asume ntreaga responsabilitate pentru educaia tinerilor. Educaia plenar, eficient, cu efecte benefice pentru evoluia individului pot fi obinute doar n condiiile unui parteneriat real ntre factorii implicai n proces.
11
SIMONA BUTNARU
coala ca principala instituie mandatat de social pentru a realiza educaia i va asuma coordonarea unor aciuni n parteneriat cu comunitatea prin aceasta nelegnd ansamblul factorilor enumerai mai sus i a interaciunilor multiple care se dezvolt ntre ei. Parteneriatul coal familie este o un sector, al parteneriatului dintre scoal i comunitate i se concretizeaz n dou tipuri de activiti (Cozma, 2002): Activitile cu familiile unei clase de elevi realizate de un cadru didactic coordonator i impregnate de specificul colectivului de elevi respectiv; Activiti ale colii cu reprezentani ai Comitetului de prini al colii sau ai Asociaiei de prini. Iat cteva direcii de aciune pentru stabilirea unui parteneriat real coal-familie: Realizarea unor dezbateri pe teme de psihologia vrstelor pentru a cunoate mai bine particularitile psihologice ale vrstei la care se afl copiii; Activarea prinilor n aciuni de tip nonformal pregtirea i derularea unei excursii, serbri, cerc tiinific sau artistic etc.; Organizarea unor aciuni pentru prini pentru a se cunoate suficient ntre ei; ncurajarea comportamentelor de cooperare i de manifestare a recunotinei pentru ajutorul primit; Invitarea prinilor n clas pentru a asista direct la munca pe care profesorul o desfoar cu elevii; Organizarea unor focus-grupuri pe subiectul cooperrii dintre coal i familie (metoda const n lansarea unei dezbateri jalonat de coninutul unui ghid compus din aproximativ 10 ntrebri i pus la dispoziia participanilor cu 2-3 zile nainte); Consilierea psihologic i n probleme de educaie a familiei (organizarea unei coli a prinilor). Un studiu din 1993, realizat de Departamentul de educaie SUA (Webb, Metha, Jordan, 1996, p. 9) relev faptul c una dintre cele mai puternice surse ale insatisfaciei n profesiunea didactic i implicit cauz a abandonului profesiei din partea cadrelor didactice, o constituie slaba implicare a prinilor n procesul educativ din coal. A ctiga angajarea prinilor ca sprijin al profesorului n aciunile sale din coal este o premis important pentru ameliorarea evoluiei elevilor, dar aceasta cere adesea mult tact i prsirea poziiei de comandant, evaluator, critic i trecerea pe poziii de egalitate i cooperare, manifestarea unui respect autentic fa de familie, de valorile i opiunile acesteia.
12
II. PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI

Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv din cuvntul grecesc paidagogia (de la pais, paidos copil, i agoge aciunea de a conduce), semnificnd, n sens propriu, conducerea copilului, creterea acestuia sub aspect practic. Un alt termen din greaca veche, provenit din aceeai rdcin lingvistic, este paidagogos, care l desemna pe sclavul nsrcinat cu conducerea copiilor la coal. n perspectiv istoric, pedagogia a evoluat de al stadiul tiinelor empirice, spontane pn la cel al refleciei sistematice de factur filosofic sau tiinific. Pedagogia actual prezint un spectru destul de larg de orientri: unele direcii de cercetare se bazeaz pe studierea faptelor prin experimentare i cercetare cantitativ a datelor cu privire la educaie, altele se bazeaz pe interpretare i pe speculaie sau pe factori de ordin teoretic. Ambele direcii sunt benefice i complementare progresului acestei tiine. Contactul cu evoluia faptelor trebuie pstrat, ns sunt necesare n plus demersuri de semnificare i reflecie asupra rezultatelor analizelor. Pedagogia, principala tiin a educaiei, a atins aceast demnitate epistemic, dat fiind c sunt ndeplinite o serie de condiii (Cuco, 2002): Pedagogia i-a conturat un obiect de studiu constituit din fenomenul educativ i din unele consideraii empirice asupra acestuia; Pedagogia dispune de un aparat de metode specifice sau adaptate pentru cercetarea i explicarea fenomenelor educaionale - observaia, experimentul, ancheta, chestionarul, testului pedagogic, metoda cazurilor etc. Interogaia pedagogic permite stabilirea unor regulariti, norme, legiti care poart denumirea de principii pedagogice orice tiin, pentru a stpni mai bine domeniul pe care l cerceteaz, i identific legitile care l reglementeaz. Rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt constituite n ansambluri explicative numite teorii. Explicaia pedagogic a ajuns la stadiul de teorie consistent, sistematic, capabil de a orienta practicienii educaiei sau cercettorii fenomenului educaional. Planchard (1976) identifica n demersurile pedagogiei trei principale direcii - ceea ce este (realul), ceea ce trebuie s fie (idealul) i ceea ce se face (tehnicile de aciune) atribuindu-i astfel statutul de tiin descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune. tiina (i, implicit, pedagogia) poate fi o punte ntre real i posibil, o cale de concretizare a gndurilor prezente n fapte de perspectiv, o modalitate de translare a dezirabilitii n act (Cuco, 2002, p. 18-19).
13
SIMONA BUTNARU
II.1. SARCINILE PEDAGOGIEI Pedagogia se particularizeaz n raport cu celelalte discipline care studiaz fenomenul educativ prin aceea c se oprete asupra producerii intenionate a unor modificri n structura intern a personalitii (Cuco, 2002). Aceast tiin urmrete explicarea mecanismelor producerii modificrilor n structura comportamental a copilului prin urmare are un caracter explicativ. t. Brsnescu (1935, p. 75) afirma c pedagogia, ca tiin a educaiei, are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative. Pedagogia apare drept tiin descriptiv i normativ. Ceea ce este specific pedagogiei fa de alte tiine care studiaz educaia (psihologia, biologia, sociologia, antropologia etc.) este abordarea axiologic: pedagogia nu se rezum la explicarea fenomenului educativ, ci intete ameliorarea acestuia. Teoria pedagogic presupune mai multe niveluri de generalitate, difereniindu-se n mai multe subdiviziuni cu cmpuri de cercetare specializate. Unele sunt preponderent practice (didactica predrii diverselor discipline), altele cu un coninut i un discurs mai abstract, mai speculativ (filosofia educaiei). I. Nicola face distincia ntre Pedagogia general care este o ramur preponderent speculativ i Pedagogia colar care prezint un caracter prioritar operaional. Aceasta i asum, n concepia lui Nicola (1994, p. 40), urmtoarele sarcini: Studierea activitii i comportamentului profesorului ca agent al aciunii educaionale n coal (personalitatea, pregtire, aptitudinile, deprinderile acestuia); Studierea tehnologiei educaionale, respectiv a strategiilor didactice, a mijloacelor de predarenvare, a formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei profesor-elev; Investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare din coal, precum i n mod difereniat n funcie de obiectele de nvmnt; Studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma eficienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele. Cozma i Moise (1996) descriu un set de cinci sarcini sau roluri ale pedagogiei a cror cunoatere permite o bun nelegere a teoriei pedagogice i asigur fundamente pentru cercetarea metodicopedagogic : Stabilirea idealului i scopurilor educaiei finalitile educaiei nu se stabilesc n mod arbitrar, ele trebuie formulate n funcie de nivelul dezvoltrii culturale, tiinifice, tehnice atins de societate, precum i n funcie de perspectivele educaionale viitoare. Rolul i de a prevedea tipul de om necesar n viitorul societii (prin aceasta, pedagogia are o dimensiune prospectiv). Studierea i mbuntirea continu a coninutului educaiei constituie o alt sarcin a pedagogiei. Schimbarea condiiilor social-economice i politice atrage dup sine necesitatea unor prefaceri la nivelul finalitilor i coninuturilor educaiei. Progresul din domeniul tiinelor, tehnologiei, artelor atrage, de asemenea, necesitatea unor modificri i ameliorri la nivelul coninuturilor prin
14
elaborarea unor criterii i principii de ntocmire a planurilor, programelor i manualelor colare, prin implicarea n elaborarea materialelor necesare muncii educative. Studierea metodelor, mijloacelor i formelor educaiei n scopul perfecionrii eficienei acestora. Pedagogia trebuie s descopere, s experimenteze metode mijloace, forme noi de a realiza educaia prin luarea n considerare a oportunitilor oferite de progresul din domeniul tehnologiei informaionale i comunicaionale, calibrnd cile de vehiculare i dobndire a cunoaterii pe msura mijloacelor tehnice existente. Unele metode tradiionale sunt depite, altele pot fi adaptate la exigenele i mijloacele prezentului, iar altele se cer a fi descoperite. Studierea factorilor educaiei profesorul / coala, familia, instituiile extracolare pentru a oferi suport teoretic i fundamente acionale valoroase fiecruia. Dintre factorii educaionali, cadrul didactic este singurul care are o pregtire special pentru ndeplinirea misiunii sale. Pedagogia trebuie s ofere studii sistematice i sugestii de aciune n sprijinul celor care, neavnd pregtire pedagogic, desfoar activitate educaional. Studierea i ndrumarea activitii de conducere a instituiilor colare obinerea unor bune rezultate este determinat de conducerea colii dup principii i metode adecvate de management educaional. Din sarcinile pe care pedagogia ca tiin i le asum deriv caracteristicile sale (Bonta, 1996) tiin socio-uman, cu caracter teoretic (contribuie la explicare, nelegerea fenomenelor educaionale), dar i practic, acional (orienteaz i normeaz practica educaional) i prospectiv (studiaz nu doar trecutul i prezentul fenomenelor educaionale, ci i perspectivele de evoluie n viitor ale acestora). Acelai autor asociaz pedagogiei statutul de art ntruct pedagogia urmrete asigurarea condiiilor efecturii actului educativ cu miestrie i tact, asigurndu-se plcerea, satisfacia, frumuseea activitii de nvare. n opinia noastr educaia, ca aciune concret, poate fi considerat i ca art; pedagogia ns are un statut diferit ea constituie un corpus teoretic fundamentat pe rezultate ale cercetrilor i refleciilor asupra educaiei.
II.2. ETAPELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA TIIN Discursul pedagogic se afl ntr-un proces de expansiune n decursul istoriei pedagogia a parcurs mai multe etape (Brsnescu, 1935): pedagogia popular (sau a nelepilor) const ntr-un cumul de observaii, generalizri spontane, exprimate n proverbe, sentine empirice, n forma etosului moral-educativ al familiilor care sintetizeaz experiena educativ de la nivelul comunitilor; pedagogia filosofic este o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe deducie filosofic, pe intuiii uneori geniale ale marilor gnditori; mai toi marii filosofi au enunat idei cu privire la educaie Platon, Aristotel, Toma dAquino, Comenius, Rousseau etc.; pedagogia experimental s-a dezvoltat n a doua jumtate a sec. al XIX-lea, cnd metodele empirice se impun i n studierea fenomenului educaional: premisa const n a porni de la intuirea
15
SIMONA BUTNARU
direct a realitilor educaionale (prin observarea sistematic, experiment etc.) continund cu decelarea i interpretarea datelor obinute; pedagogia ca ramur disciplinar tiinific este pedagogia actual, n care cercetarea a dobndit un caracter interdisciplinar. Stadiile cronologice ale evoluiei pedagogiei nu s-au succedat unul altuia, ci mai curnd s-au cumulat, manifestndu-se simultan, complementar. Asistm la o anumit circularitate ideatic, unele idei, revenind n prezent dup perioade de laten, fapt ce determin o redescoperire i o mbogire epistemic (Cuco, 2002).
II.3. SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI Pedagogia, n calitate de tiin a educaiei, studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor educaionale. Educaia sau unele aspecte ale sale se afl n studiul mai multor tiine: biologia (vizeaz condiionrile neurofiziologice ale dezvoltrii copilului), psihologia (studiaz procesele psihice implicate n nvare), antropologia (studiaz resorturile cultural-istorice n devenirea fiinei umane), sociologia (investigheaz condiionrile i repercusiunile sociale), politologia (radiografiaz aportul i funcionalitatea politicilor colare). Gaston Mialaret (ap. Cuco, 2002) propune urmtoarea sistematizare a tiinelor educaiei: 1. tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare (istoria educaiei, sociologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat; 2. tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare: tiinele care au n vedere condiiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii), didacticile diferitelor discipline, metodologia i tehnologia predrii, tiina evalurii 3. tiine dedicate refleciei i evoluiei: filosofia educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor. Se utilizeaz sintagma de tiine ale educaiei expresii ale unor conexiuni disciplinare, printre care: psihologia pedagogic, sociologia educaiei, axiologia pedagogic, epistemologia pedagogic, igiena colar etc. n acelai timp, pedagogia cunoate un proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi, etape de vrst relativ delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice: pedagogia general, pedagogia colar (anteprecolar, precolar i colar), pedagogia special (surdo-, tiflo-, oligofreno-pedagogia), pedagogiile profesionale (agricol, juridic, economic, artistic etc.), pedagogia comparat, istoria pedagogiei, filosofia educaiei, metodicile, pedagogia familiei, etc. Pedagogia general - Ipostaza cea mai cuprinztoare a discursului pedagogic i are ca obiect studierea legitilor, a principiilor generale ale educaiei, cauzalitatea i determinrile acesteia, a dimensiunilor i formelor educaiei, specificitatea coninuturilor care se transmit, a strategiilor i metodologiilor implicate, a formelor concrete de organizare, conducerea i dirijarea proceselor instructiv-educative. Reflect ceea ce este constant i relativ repetabil n orice proces de educaie.
16
Pedagogia comparat - Demersul de reliefare a asemnrilor i deosebirilor dintre mai multe sisteme educative care i desfoar activitatea simultan n mi multe arealuri socioculturale, naionale, statale. Pedagogia colar - Domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii i tehnicii educative valabile pentru copilul integrat n instituia colar. Pedagogia precolar - Specie a pedagogiei care se centreaz pe cercetarea educaiei copilului precolar, care se educ n grdini Pedagogia special - Ramur a pedagogiei care studiaz educaia copiilor cu nevoi speciale, a acelor subieci care ies din sfera normalitii, fizice, psihice i comportamentale. Filosofia educaiei - Interogare a procesului educaional din perspectiva a trei repere existen, cunoatere i valori. Antropologia educaiei - Demers tiinific de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaional, prin cercetarea experienelor educaionale editate la scara umanitii pe diferitele ei trepte de evoluie. Psihologia educaiei Abordare din perspectiv psihologic a educaiei, studiind procesele psihice implicate n actul nvrii, modul cum poate fi condus i stimulat optim nvarea n procesele educaionale. Sociologia educaiei - Abordare din punct de vedere social a educaiei i nvmntului, care urmrete interaciunile cu sistemul social global (n care are loc educaia) i din interiorul cmpului educaional ntr-o perspectiv sociologic. Sintagma tiinele educaiei tinde s ia locul termenului pedagogie, acest proces fiind legat de evoluiile epistemologice actuale, de cerinele de compartimentare i specializare a domeniilor de cercetare. Dac pedagogia poart conotaii oarecum speculative, filosofice, tiinele educaiei capt noi demniti epistemice datorit focalizrii cercetrii pe aspecte delimitate, secveniale, cu un mare aport de date identificate prin cercetarea unor aspecte concrete, factuale.
17
SIMONA BUTNARU
III. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI

CURENTE FILOSOFICE I TEORII ALE EDUCAIEI Teoria este definit ca gndire sistematic, serie de gnduri coerente, sistem de propoziii logic organizate care sintetizeaz o anumit cantitate de informaii referitoare la un domeniu al realitii, pe care l descrie i l explic (Webb .a. 1996, urlea, ap. Momanu, 2002). Teoria educaiei este un ansamblu de idei sistematice sau generalizri despre educaie (Kneller, 1971); n acelai timp poate fi privit ca disciplin al crei obiect l constituie natura i dimensiunile educaiei (Momanu, 2002). O bun teorie a educaiei trebuie s fie clar, sistematic, comprehensiv s acopere domeniul de studiu pe care l asum, s fie testabil, verificabil, prin demersuri empirice. Teoria educaiei este necesar pentru explicarea, nelegerea, controlarea i ameliorarea proceselor educaionale, pentru justificarea propriilor aciuni educative ce se face i de ce se face. n raport cu cercetarea pedagogic, teoria educaiei poate fi neleas i n sensul de ipotez ce urmeaz a fi testat (Webb .a., 1996), fundament, punct de pornire al cercetrii, dar i n sensul de rezultat al acesteia. Orice cercettor pornete n investigaiile ntreprinse de la un suport teoretic asumat, iar generalizrile formulate pe baza rezultatelor obinute n cercetare contribuie la rafinarea aparatului teoretic specific domeniului studiat. Teoria educaiei, ca disciplin, se constituie din analiza comparativ a perspectivelor asupra educaiei oferite de teoriile construite de-a lungul timpului.
III.1. Curente n filosofia educaiei Fiecare teoretician al educaiei este i un filosof, ntruct n subsidiarul ipotezelor pe care le formuleaz cu privire a educaie st o anumit concepie despre om (Norwich, 2000). Autori precum Moris Van Cleve (1961), V. De Landsheere (1992), atribuie ca fundamente ale diferenelor dintre teoriile i practicile educaiei, direciile filosofice diferite dezvoltate de-a lungul istoriei idealism, realism, neotomism, experimentalism sau pragmatism i existenialism. Webb, Metha i Jordan (1996) consider i filosofia analitic ca surs de inspiraie filosofic pentru teoria educaiei. 1. Idealismul (reprezentat de Descartes, Kant, Hegel), ntemeiat de Platon n Grecia antic, postuleaz existena dou realiti una autentic, etern i alta aparent, schimbtoare. Realitatea aparent este constituit din experienele cotidiene, trectoare, este lumea pe care o percepem prin simuri. Realitatea autentic este a ideilor, a adevrurilor eterne, a ordinii i valorilor absolute. Universul este raional, ordonat i prin urmare poate fi cunoscut. Exist un corp de adevruri care-i au originea i existena n Mintea Absolut i care pot fi cunoscute cel puin parial de mintea uman. Arta cunoaterii este n esen un act de reconstruire a datelor contiinei n idei i sisteme de idei inteligibile.
18
Criteriul adevrului unei idei este coerena o idee este adevrat cnd este consistent cu un corp de adevruri existent i acceptat. Valorile i ierarhia acestora pot fi descoperite prin intuiie. Idealitii consider c omul are nevoie de valoare, valorizare, c autorealizarea este motivaia de baz a comportamentului nostru. Valorile sunt absolute binele, adevrul i frumosul sunt neschimbtoare de la o generaie la alta i de la o societate la alta. 2. Realismul (avnd ca reprezentani pe Bacon, Locke) este iniiat de Aristotel n antitez cu idealismul. Pentru realiti, universul exist indiferent dac mintea uman l percepe sau nu. Lumea lucrurilor este superioar lumii ideilor. Oamenii sunt spectatorii imensei maini care este cosmosul. Cosmosul funcioneaz dup legi prestabilite, iar oamenii, fiind dotai cu inteligen, trebuie s le descopere. Cunoaterea are loc prin simuri, prin raportarea i analiza sistematic a ceea ce s-a observat i testarea ipotezelor formulate din observaii. Criteriul adevrului l constituie corespondena. n axiologia realist, valorile sunt derivate din natur legea natural, legea moral sunt determinani a ceea ce este bun. Estetica este o reflectare a naturii. Frumos este ceea ce reflect ordinea i raionalitatea naturii. Arta este mimesis. 3. Neotomismul este inspirat de gndirea filosofului Toma dAquino (sec. XIII) care a ncercat s concilieze idealismul i realismul, postulnd existena lui Dumnezeu i posibilitatea de a-l cunoate att prin credin, ct i prin raiune. Dumnezeu, Fiina Pur, n care esena i existena se reunesc, este la originea a tot ceea ce exist. n plan etic, binele se conformeaz raiunii. Valorile sunt eterne, stabilite de Dumnezeu i ele pot fi descoperite cu ajutorul raiunii. Ignorana este sursa rului. Dac oamenii nu cunosc ceea ce este drept, nu pot fi ns considerai responsabili sub aspect moral de ceea ce ei fac. n plan estetic, ceea ce este frumos este plcut intelectului. 4. Pragmatismul sau experimentalismul este o filosofie aprut n secolul XX prin contribuiile unor filosofi precum J. Dewey, C. Peirce, W. James. Conceptul central al acestei filosofii este experiena. Lumea nu mai este perceput ca ceva, ci ca proces, schimbare, eveniment. Lumea este subiectul unei schimbri permanente; este lipsit de absolute. Sensurile sunt derivate din experien, neleas ca interaciune a cuiva cu mediul. Adevrul este determinat n funcie de consecinele sale. Nu exist adevr absolut, ci orice adevr este o tentativ de adevr, pn cnd experiena va aduce la iveal un nou adevr. Cunoaterea apare din investigaia tiinific, testare, chestionare, retestare. Asemenea adevrului, valoarea la experimentaliti nu este dect o tentativ, construit din experien, testat, retestat, apreciat att timp ct conduce la consecine dezirabile. Consecinele nu sunt considerate doar n sens individual, ci i social nu doar binele individual, ci i binele colectiv. n plan estetic, frumosul este o expresie creativ i are funcia de a comunica. Scopul creatorului de frumos este de a trezi n receptor noi dimensiuni, sensuri i sentimente. 5. Existenialismul (reprezentat de filosofi precum Bubber, Husserl, Heidegger, Sartre) apare n secolul XX ca o revolt mpotriva filosofiilor matematice, tiinifice, obiective. Iniiat prin opera filosofului danez S. Kierkegaard, existenialismul se definete prin focalizarea pe existena subiectiv, alegerea personal, responsabilitate. Existenialitii cred c existena precede esena. Mai nti existm, i apoi devenim ceea ce suntem, cptm un sens, ne construim esena prin alegerile, planurile i aciunile noastre. n planul epistemologiei, existenialitii afirm c omul trebuie s aleag ce este adevrul i
19
SIMONA BUTNARU
calea prin care l afl. Sinele individual ia decizii cu privire la ceea ce este adevrat i cum cunoatem. Libertatea de alegere este ns asociat unei imense responsabiliti. n plan moral i estetic, omul este autorul propriei viei i trebuie considerat responsabil de valorile pe baza crora a ales s triasc. Alegerea este ntotdeauna frustrant pentru c nu exist garanii, standarde, norme c am ales ce este drept i corect. 6. Filosofia analitic se focalizeaz pe analiza sau clarificarea limbajului, conceptelor i metodelor pe care le utilizeaz filosofii. Aceast orientare a fost iniiat dup primul Rzboi Mondial, de un grup de cercettori n tiinele naturale i sociale cunoscui sub numele de Cercul de la Viena (Webb .a., 1996). Conceptul de pozitivism logic sau empirism logic, dezvoltat din gndirea Cercului de la Viena, sugereaz c limbajul tiinei const n dou tipuri de expresii: logice i empirice. Pozitivismul logic este asociat cu principiul verificrii, care cere ca nici o propoziie s nu fie acceptat ca avnd sens dac nu poate fi verificat pe baze formale - logice sau empirice. L. Wittgenstein (ap. Webb .a., 1996) afirma c rolul tiinei este de a descoperi faptele i propoziiile adevrate, n timp ce rolul filosofiei ar trebui s fie acela de a rezolva confuziile i de a clarifica ideile. n anii 50 pozitivismul logic sa transformat n analiza lingvistic sau micarea filosofiei analitice. Scheffler (ap. Webb .a. 1996) susinea c analiza filosofic ar trebui s-i ajute pe profesori s-i formuleze credinele, argumentele i ipotezele despre topici importante despre procesele de predare nvare. ntrebrile importante la care trebuie s-i rspund profesorii sunt: ce este predarea, nvarea i educaia, care este sensul autoritii n educaie, care este relaia dintre conceptele de excelen i de egalitate n sistemele educaionale democratice, ce este educaia moral? Analiza filosofic, aplicat la educaie, cere celor ce o practic reflectarea asupra unor ntrebri credinele i valorile noastre, teoriile pe care le propunem, procedurile pe care le utilizm i metodele n care avem ncredere.
III.2. Teorii ale educaiei Inspirate din curentele filosofice, teoriile educaiei precum perenialismul, progresivismul, constructivismul, behaviorismul, cognitivismul, esenialismul, existenialismul, reconstructivismul social (cf. Webb .a., 1996, Jones, 1990, Biggs, 1994, Petraglia, 1998, Leonard, 2002) au aprut i s-au dezvoltat n general ca protest mpotriva climatului social i educaional al epocii lor. 1. Perenialismul reprezentat de Maritain, M. Adler, Hutchins, Bloom .a. promoveaz adevrurile i valorile eterne, perene, permanena, ordinea, raionalitatea i logica; i are fundamentele filosofice n realism i neotomism. Principiile de baz ale perenialismului (Kneller, 1971, ap. Webb .a. 1996) afirm: Universalismul naturii umane de pretutindeni i din totdeauna i necesitatea unei aceleiai educaii pentru toi; Raionalitatea este cel mai nalt atribut al omului i, prin urmare, natura instinctiv din om trebuie modelat prin utilizarea raiunii, n conformitate cu scopuri deliberat alese; Sarcina educaiei este de a rspndi cunoaterea adevrurilor eterne; Educaia nu este o imitaie a vieii, ci o pregtire pentru via
20
Elevului trebuie s i se predea anumite teme de baz care l vor pune n legtur cu permanenele lumii; Elevii trebuie s studieze literatura, filosofia, istoria i tiine, n care umanitatea i-a exprimat de-a lungul veacurilor cele mai mari aspiraii i realizri. Perenialitii se focalizeaz pe trecut, pe adevrurile universale, pe credin i raiune. Curriculumul perenialist se centreaz pe coninuturi matematic (algebra i geometrie), istorie, limbi, logic, literatur (n special lucrrile clasice), tiine considerate a fi necesare pentru antrenarea intelectului. Formarea caracterului i dezvoltarea moral este o alt dimensiune important a curriculumului perenialist. Orientrile perenialiste mai recente (M. Adler, 1984, ap. Webb, .a. 1996), pun mai puin accent pe coninuturi i se focalizeaz mai mult pe dezvoltarea abilitilor intelectuale (citire, scriere, vorbire, ascultare, calcul, msurare, estimare, rezolvare de probleme). Metodele de instruire preferate de perenialiti sunt predarea pe baza unor lecturi i exerciiul pentru formarea unor deprinderi intelectuale, predarea socratic, discuiile, metodele de dezvoltare a gndirii critice, dezbaterile. Sub aspectul managementului clasei, perenialitii accentueaz obligaia profesorului de a disciplina elevii n scopul de a le forma voina. Mediul clasei este rigid i structurat, privilegiaz precizia, ordinea, programarea sarcinilor n timp; n mediile ecleziastice sunt apreciate rugciunea i contemplarea. Evaluarea se realizeaz prin teste obiective standardizate, dar i prin teste eseu care evideniaz ideile personale i capacitatea de argumentare. Profesorul perenialist figur autoritar - trebuie s fie bine educat n artele liberale, pentru a rspndi adevrul, n timp ce elevul este un receptor al mesajului profesorului. Profesorul perenialist trebuie s fie un model intelectual, s fie capabil de analiz logic, s stpneasc metodele de investigaie tiinific, s cunoasc clasicii, s aib o bun memorie i s fie capabil de cele mai nalte forme de raionament. 2. Progresivismul, inspirat filosofic din pragmatism privete copilul ca organism care experimenteaz i este capabil s nvee fcnd. Principiile de baz ale teoriei educaionale progresiviste (Kneller, 1971, ap. Webb .a., 1996) evideniaz diferena de perspectiv fa de teoria anterioar: Educaia trebuie s fie viaa nsi, nu o pregtire pentru via, nvarea trebuie s fie legat direct de interesele copilului; nvarea prin rezolvare de probleme trebuie s ocupe un loc mai important dect predarea diferitelor materii; Rolul profesorului nu este de a dirija, ci de a sftui; coala trebuie s ncurajeze cooperarea mai curnd dect competiia, Doar democraia permite i chiar ncurajeaz interaciunea liber a ideilor i personalitilor, care este condiia necesar a unei creteri autentice.
21
SIMONA BUTNARU
Aceast teorie ncurajeaz educatul s caute acele procese care funcioneaz i s fac acele lucruri care conduc cel mai eficient la atingerea scopurilor dezirabile. Curriculumul progresivist este centrat pe experien i pe rezolvare de probleme, precum i pe copil, pe grup, pe dezvoltare, pe aciune, pe procese, pe schimbare, pe egalitate (Lerner, 1962, ap. Webb, 1996); nu presupune existena unui set predeterminat de adevruri care trebuie stpnite, ci mai curnd o serie de experiene care trebuie dobndite. Dewey aprecia c toate disciplinele trebuie studiate pornind de la experienele obinuite ale vieii de zi cu zi ale copilului. Curriculumul progresivist este un rspuns la nevoile i experienele individului, care variaz de la o situaie la alta. Un criteriu al seleciei curriculumului este relevana acesta nu va fi orientat pe trecut, ci pe prezent, pe ceea ce l intereseaz pe elevul din prezent. Dewey a ncercat s integreze vieile curriculare i extracurriculare ale elevilor (Petraglia, 1998). Att timp ct nvarea colar nu se integreaz n experiena cotidian a copilului, leciile nu pot fi considerate relevante sau cu adevrat educaionale. Laboratorul n care se nva este lumea din afara colii. Unul dintre criticii lui Dewey, englezul G.H. Bantock, l acuz pe acesta de vulgarizarea educaiei i de introducerea omului mas (omului de rnd) n curriculumul tradiional, de ncurajarea mediocritii i sacrificarea indivizilor talentai i consider progresivismul inacceptabil pentru coala european. Cu toate acestea, progresivismul a inspirat numeroase teorii educaionale. nvarea centrat pe elev, nvarea prin descoperire, teoria constructivist a nvrii sunt variaiuni pe tem progresivist (Petraglia, 1998). Metoda de predare preferat de progresiviti este proiectul prin care se nsuete metoda de cercetare tiinific ca mijloc de verificare a experien, i nu a adevrului, ca la perenialiti i esenialiti. Printre metodele utilizate sunt i activitile cooperative de grup, gndirea critic, rezolvarea de probleme, construirea deciziilor. Progresivitii accept orice metod de predare care ncurajeaz iniiativa individual i de grup, spontaneitatea exprimrii, apariia ideilor noi, creative. Predarea n viziune progresivist este mai mult exploratorie, dect explicativ (Bayles, 1966, ap. Webb, .a. 1996). Managementul clasei urmrete crearea unui mediu care s stimuleze participarea, implicarea, procesele democratice; atmosfera clasei va fi activ, centrat pe experien, auto-dirijat (Dewey, 1956, ap. Webb, 1996); are loc o focalizare nu doar pe elev, ci i pe comunitate. Prini i elevii sunt ncurajai s se grupeze n asociaii pentru a-i promova interesele i a determina o schimbare social dezirabil. Managementul grupurilor n clasa de tip progresivist este provocator ntruct profesorul trebuie s gestioneze n acelai timp mai multe grupuri care se ocup de activiti diferite, trebuie s rezolve probleme neprevzute, fac diferena ntre zgomotul instrucional i zgomotul perturbator. Evaluarea este predominant formativ, realizat prin feedback constant referitor la activitatea derulat, acordnd mai puin atenie evalurii produselor activitii. Monitorizarea atent a ceea ce elevii fac, aprecierea deprinderilor pe care ei trebuie s i le formeze n continuare, rezolvarea problemelor neateptate care apar, sunt activiti tipice pentru evaluarea formativ preferat de progresiviti. Profesorul progresivist este un facilitator, un factor care orienteaz nvarea. El nu este o autoritate, un factor care rspndete cunoaterea sau adevrul, precum profesorul perenialist sau
22
esenialist. El joac mai mult rolul de ghid sau supervizor care faciliteaz nvarea ajutndu-l pe elev s aleag experiena de nvare. Profesorul va fi un partener colaborativ n construirea deciziilor de grup. 3. Constructivismul, iniiat de Vgotsky i Piaget, susine c indivizii construiesc activ sensuri din informaiile pe care le obin n conformitate cu experienele i sensurile anterioare (Petraglia, 1998). Vgotsky afirm c funcionarea mental a unui individ este derivat din interaciunea social, altfel spus, comportamentul cognitiv al persoanei este interiorizarea experienelor sociale pe care le-a trit. Practicile sociale sunt practici mediate, dependente de instrumentele i simbolurile fizice i mentale pe care persoana le utilizeaz pentru a se angaja n ele. Vgotsky critica behaviorismul lui Pavlov pentru neglijarea contiinei i conceperea nvrii ca un proces pasiv i aborda cunoaterea n contextul social i cultural. Sensurile dobndite de individ sunt rezultatul participrii la activitile sociale i culturale cotidiene. Toate funciile cognitive apar mai nti n plan social i apoi n plan psihic, iar interiorizarea are loc cu ajutorul limbajului. Cel mai utilizat concept propus de Vgotsky este zona proximei dezvoltri (ZPD) zona n care copilul poate lucra cu colegi mai avansai pentru a rezolva sarcini pe care apoi le va putea rezolva singur. Jocul este o situaie (ZPD) pe care copilul o creeaz pentru a exersa deprinderile de organizare. Leontiev afirm c ntre 3 i 6 ani copilul nu poate nva fr joc. Piaget i Barlett n perioada 1920-1940 au iniiat o serie de cercetri referitoare la construirea reprezentrilor sau schemelor cognitive asupra realitii. Schemele se formeaz prin stocarea informaiilor dobndite n interaciunea cu mediul natural i social. Barlett (ap. Petraglia, 1998) arta c schemele preexistente ale unui individ influeneaz modul cum acesta interpreteaz o informaie nou diferit de schem, precum i modul cum este reamintit aceast informaie. Informaia nou este transformat astfel nct s se potriveasc schemei preexistente, prin mecanisme precum: omisiunea informaiei considerate irelevante, transformarea unor detalii, a ordinii n care evenimentele sunt reamintite, sau a importanei acordate evenimentelor; raionalizarea aspectele povetii care nu au sens, vor fi modificate i explicate astfel nct s capete sens pentru individ; modificarea cultural coninutul i stilul povetii va fi modificat astfel nct s par mai coerent n termeni adecvai ai mediului cultural al individului. Barlett demonstreaz c informaiile stocate n memoria de lung durat nu sunt fixe, neschimbate, ci trec printr-un proces permanent de ajustare astfel nct s se potriveasc schemelor personale care se modific o dat cu experiena. Ceea ce ne reamintim este de fapt o poveste ajustat i raionalizat care ne permite s ne gndim la trecutul nostru ca la o serie de evenimente coerente. Conceptul piagetian de adaptare se refer la alternana a dou procese complementare asimilarea i acomodarea. Asimilarea reprezint procesul de reutilizare a unei scheme pentru a integra o informaie nou, iar acomodarea este procesul de formare a unei noi scheme pentru a stoca informaia nou, atunci cnd aceasta nu se potrivete cu schemele existente. Copilul nu este un observator pasiv al mediului, ci particip activ la construirea sa, prin explorri i experimente personale. Ca i Vgotsky, Piaget acord o importan deosebit jocului ca mijloc de facilitare a trecerii din stadiul
23
SIMONA BUTNARU
senzorio-motor al gndirii n stadiile preoperator i al operaiilor concrete. Stadiile dezvoltrii cognitive n viziune neo-piagetian sunt: Senzorio-motor (de la natere) caracterizat de reacii motorii la stimuli senzoriali. Iconic aproximativ de la 18 luni caracterizat de interiorizarea aciunii; gndirea iconic se bazeaz pe imagini vizuale i pe afecte. Gndirea simbolic concret aproximativ de la 6 ani permite nvarea unor sisteme de simboluri (alfabetul, cifrele) i utilizarea lor instrumental, ceea ce sporete capacitatea de a aciona asupra mediului. Important n aceast perioad - a colii primare i secundare - este aplicarea simbolurilor la problemele lumii reale. Gndirea formal n jurul vrstei de 14 ani permite teoretizarea realitii. Gndirea formal reprezint un sistem abstract care conine diferite teme, care transcende particularul, permite formularea de ipoteze despre moduri alternative de conceptualizare a lumii. Gndirea postformal (dup 20 de ani) se caracterizeaz prin punerea n chestiune a limitelor convenionale ale teoriei i practicii i stabilirea unora noi (Biggs, 1994). Constructivitii consider c dezvoltarea proceselor cognitive are loc prin rezolvare de probleme, respectiv perturbarea schemelor anterioare cu informaii care nu se potrivesc. De cele mai multe ori ceilali oameni sunt sursa informaiei neconforme schemelor anterioare; prin urmare, interaciunea social joac un rol major n dezvoltarea cognitiv. Prin aceasta, constructivismul inspir un alt curent teoretic socio-constructivismul. Constructivitii plaseaz nvarea n cmpul experienelor cotidiene de via, mai curnd dect n situaiile formale de nvare. Curriculumul constructivist include experiene de nvare prin care educatul s-i construiasc propria concepie despre realitate i s dobndeasc deprinderile de a aciona i interaciona cu ceilali n mediul natural i social. Disciplinele tradiionale nu sunt concepute ca seturi de cunotine pe care elevii trebuie s le nsueasc, ci ca seturi de teme despre care elevii trebuie s cerceteze, s se documenteze, construindu-i activ i interactiv cunoaterea. O atenie deosebit este acordat contextelor sociale i materiale n care se realizeaz nvarea (Petraglia, 1998), ntruct acestea stimuleaz procesul de nvare la elev. Mediul nvrii trebuie s fac loc interaciunilor (metodelor bazate pe cooperare), modalitilor active de nvare (experimentelor, rezolvrii de probleme), metodelor intuitive (observarea, studiul de caz, interviul). Mediul socio-cultural al colii i elevilor trebuie luat n considerare i controlat pentru a facilita nvarea. n procesul de predare se va porni de la experiena, schemele anterioare ale elevilor. Educatul are un rol important n construirea cunoaterii el este cel care construiete cunoaterea, nu un recipient pasiv al informaiilor primite de la ceilali. nvarea n coal trebuie s semene ct de mult posibil cu nvarea n interaciunea social (Petraglia, 1998). Dezvoltarea cognitiv are loc optim cnd sunt ntrunii urmtorii factori: maturizarea fizic, relaionarea, disponibilitatea memoriei de lucru, suportul social, confruntarea cu probleme. Evaluarea va fi focalizat pe calitatea nvrii i mai puin pe cantitatea de informaie acumulat. Profesorul joac un rol de moderator al interaciunilor, facilitator al descoperirilor. Nu transmite
24
cunotine i creeaz situaii n care informaiile s fie descoperite i interpretate de elev. Procesul educativ este centrat pe elev i comunitate. 4. Behaviorismul este o teorie educaional construit pe credina c comportamentul uman este rspunsul organismului la stimuli externi. Educaia poate fi realizat optim respectiv comportamentele elevilor pot fi modificate ntr-un mod social acceptat prin modificarea condiiilor nvrii. Preocuparea behavioritilor se canalizeaz predominant spre predictibilitatea i controlul comportamentului uman, nu manipulnd individul, ci manipulnd mediul (Webb, .a. 1996). Principiile de baz ale teoriei behavioriste sunt: Toate comportamentele sunt obiective i observabile; Toate comportamentele au o cauz; Ca organisme naturale, oamenii caut ntrirea pozitiv i evit pedeapsa; Profesorul trebuie s organizeze condiiile n care are loc nvarea; Tehnologia ofer profesorilor ocazia de a preda dincolo de limita propriei cunoateri a materiei de studiu; Elevii vor nva cel mai bine dac se utilizeaz ntriri planificate cu grij. n teoria behaviorist se difereniaz dou principale orientri: 1. condiionarea clasic (I. Pavlov, J.B. Watson) care demonstreaz c stimulul natural care produce un anumit rspuns poate fi nlocuit cu un stimul condiionat; 2. condiionarea operant (E.L. Thorndike, B.F. Skinner) care arat c orice rspuns la un stimul poate fi condiionat prin ntrire imediat sau recompens. Ulterior, Skinner arat c un comportament nu trebuie s fie ntrit de fiecare dat cnd apare pentru a persista; utilizarea ntririi aleatoare sau intermitente este mai eficient dect ntrirea continu. Behavioritii protesteaz mpotriva importanei acordate n psihologie proceselor mentale care nu pot fi observate (gndirea sau motivaia). n prezent poziia behaviorist s-a transformat n cognitivbehaviorist, propunndu-i modelarea cogniiilor sau percepiilor indivizilor asupra lumii i asupra lor nii. Curriculumul behaviorist nu acord importan materiilor n sine, precum esenialitii i perenialitii, ci variabilelor de mediu, precum materialele didactice, metodele instruirii, comportamentele profesorului n clas, deoarece acestea influeneaz direct comportamentul elevului. Curriculumul behaviorist include activiti de rezolvare de probleme, prin care elevii nva despre sistemele lor de credine, i contientizeaz puterea de a influena mediul, i utilizeaz deprinderi de gndire critic. Metodele de predare au ca dominant identificarea celor mai eficieni ntritori ai comportamentelor dezirabile ale elevilor. Skinner susinea ideea unei maini de predat instruirea programat ca metod de predare eficient. Prin instruirea programat, elevii rspund unor ntrebri despre o unitate de curs studiat n ritm propriu, i verific rspunsurile i avanseaz doar dup ce au dat rspunsul corect. Avantajul instruirii programate este oferirea unei ntriri imediate. Astzi instruirea asistat de ordinator i programele multimedia interactive au nlocuit maina de predat. Managementul clasei este pentru behavioriti o parte integrant n procesul de nvare. Profesorul trebuie s clarifice comportamentul ateptat de la elev nainte de procesul instruirii (s
25
SIMONA BUTNARU
formuleze obiectivele operaionale) i s transpun ateptrile (obiectivele) n proceduri sau algoritmi de lucru, adic s formuleze unele reguli generale de conducere a conduitei. Pentru un bun management al clasei sunt necesare monitorizarea i observarea atent a clasei evenimente sau comportamente neadecvate; utilizarea recompenselor i pedepselor, stabilirea temelor de realizat, meninerea ritmului activitii. Behaviorimul este larg utilizat n educaia special i n educaia primar (Webb .a., 1996). Evaluarea i msurarea sunt probleme centrale pentru behavioriti. Obiectivele comportamentale specificate nu sunt doar un ghid al elevului n procesul de nvare, ci i standarde pentru evaluarea procesului de predare nvare. Pentru behavioriti, doar aspectele observabile i msurabile ale comportamentului sunt de interes pentru profesor. Behavioritii promoveaz nvarea elevilor de a-i nregistra propriul progres. Profesorul behaviorist trebuie s aib formate n special abilitile tehnice i de observare, trebuie s aib cunotine de psihologie educaional cu referire n special la procesul de nvare, trebuie s stpneasc metoda tiinific pentru a fi capabil s realizeze verificarea empiric; s recunoasc cei mai eficieni ntritori pentru comportamentele elevilor si; s aib abiliti de proiectare a instruirii, utiliznd obiectivele comportamentale i instruirea programat. Profesorul behaviorist este un controlor al comportamentului i un organizator al contingenelor. 5. Cognitivismul timpuriu, cunoscut ca paradigma procesrii informaiei, concepe creierul uman ca sistem de procesare a informaiei (Langley, Simon, Bradshaw, Zytkow, 1987, ap, Petraglia, 1998) a crui memorie pstreaz structuri interconexate de simboluri i ale crui conexiuni senzoriale i motorii primesc simboluri codificate sin exterior prin organele de sim i trimit simboluri codificate ctre organele motorii. Creierul gndete adaptnd i reorganiznd simboluri n memorie, primind i construind simboluri i comparnd structurile simbolice pentru identificarea asemnrilor i diferenelor. Creierul rezolv probleme prin crearea unor reprezentri simbolice ale problemelor (spaiul problemei), fiind capabil s exprime situaiile problem iniiale, intermediare i finale (starea de fapt prezent, starea dezirabil sau scopul i calea prin care se poate ajunge la acesta). Pentru rezolvarea problemelor sunt necesare diverse tipuri de cunotine (Biggs, 1994): tacite manifestate n aciune i de obicei inaccesibile verbal; intuitive percepute sau simite direct pot include cunotine estetice sau tiinifice de genul celor pe care oamenii de tiin le au atunci cnd descoper ideea sau soluia unei probleme, nainte de a fi capabili s o exprime simbolic; declarative exprimate printr-un sistem simbol, public comprehensibile, care descriu o entitate (obiect, fenomen). teoretice cunotine de un nivel nalt de abstractizare, aflate n relaii logice. metateoretice cunotine mai abstracte dect cunotinele teoretice, referitoare la activitatea de cercetare; trec dincolo de graniele teoriei convenionale atingnd punctul n care paradigma poate fi schimbat; procedurale a ti cum se desfoar o aciune sau se rezolv o sarcin, dar spre deosebire de cunotinele tacite, sunt verbalizate i se leag de cunotine declarative sau teoretice;
26
condiionale a ti cum i de ce ofer suport metacognitiv pentru cunotinele procedurale; sunt necesare adesea n practicile profesionale. Cercetrile cognitiviste contemporane se focalizeaz (cf. Jones, 1990) pe studiul proceselor cognitive n general, punnd accent pe topici precum: modul n care creierul primete, interiorizeaz i i reamintete informaia (percepia, nvarea, memoria), rolul metacogniiei n instruire i nvarea academic, autoreglarea cunoaterii sub influena metacogniiei, atribuirilor i stimei de sine, fenomenele realizrii i subrealizrii colare, rezolvarea de probleme, procesul lurii deciziilor etc. nvarea are loc atunci cnd individul obine informaie din lumea extern i i construiete n minte un construct mintal al acestei lumi, o reprezentare a modului cum i apare lumea individului (Leonard, 2002). n acest context cunoaterea individual este asemenea unei baze de date, n care informaia este organizat ntr-un model logic, poate fi accesat i descris prin limbaj. Gndirea uman se manifest ca procesare a datelor din lumea extern, manipularea obiectelor i transformarea lor n reprezentri mentale simbolice, descrierea logic a datelor din lumea extern sub forma vorbirii, scrisului, desenului. Metacogniia, reflecia deliberat asupra propriilor strategii de nvare, presupune autoexperimentare (Jones, 1990). Elevul trebuie nvat s-i autoevalueze propriile strategii de nvare alternative n scopul de a compara eficiena acestora. Feedbackul verbal despre eficiena utilizrii unei strategii contribuie la reutilizarea sa. Metacogniia coreleaz n plan motivaional cu stima de sine pozitiv, loc al controlului intern, credine atribuionale constructive despre cauzele succeselor i eecurilor. Aceti factori conduc la ameliorarea rezultatelor nvrii. Rezultatele cercetrilor arat c sistemul sinelui care include stima de sine, auto-eficacitatea (credina persoanei c poate face fa cu succes unei sarcini), locul controlului, motivaia realizrii i credinele atribuionale influeneaz att funciile metacognitive, ct i performana academic (McCombs, ap. Jones, 1990). Cognitivitii consider c dincolo de influenele colii, familiei i societii asupra copilului, acesta este n mare msur responsabil de propria sa dezvoltare cognitiv. Copilul are o motivaie personal intrinsec de auto-determinare i auto-dezvoltare. nvarea este stimulat de nevoia de a ctiga autodeterminarea. Comportamentele orientate spre realizare sunt parial produsul ncercrilor repetate ale copilului de a-i structura sinele i sistemul metacognitiv, cu scopul meninerii sentimentului controlului. Obinerea succeselor este important n dezvoltarea adecvat a sinelui i strategiilor metacognitive. Copiii care nregistreaz sistematic eecuri nu reuesc s dezvolte credine despre sine i strategii metacognitive funcionale (Jones, 1990). Scopul educaiei n perspectiv cognitivist este de a forma persoane capabile de cunoatere eficient, contiente de eficiena propriului proces de cunoatere, capabile de a-i autoregla i autocontrola nvarea. n curriculum, cognitivitii pune accent pe transmiterea corect i precis a informaiei despre lumea extern (Leonard, 2002) de ctre un profesor (expert) ctre elevi. Succesul este obinut cnd, la finalul leciei, elevii au acelai construct mental asupra obiectelor studiate ca i profesorul. Cognitivismul
27
SIMONA BUTNARU
nu se preocup precum constructivismul de participarea benevol, creativitatea, autonomia educailor, ci de identificarea celei mai bune reprezentri a modelului procesrii informaiei i de cele mai bune metode de transmitere a schemelor de la profesori la elevi. Dac n viziunea constructivismului educaii trebuie s i construiasc propriul sens asupra informaiilor pe care profesorul i ajut s le dobndeasc, n perspectiv cognitivist, altcineva (un expert) construiete cunoaterea educailor, sarcina expertului fiind de a transmite ct mai bine posibil constructul mental care descrie obiectele studiate. 6. Esenialismul (reprezentat de Bagley, Bestor, Horne, Rickover) este o teorie eclectic fundamentat pe filosofiile idealist i realist; este considerat de unii comentatori ca perenialism deghizat. Apare ca reacie mpotriva progresivismului, acuznd un impact negativ a acestuia asupra educaiei; propune ntoarcerea la scopuri educaionale tradiionale sau conservatoare. Wingo (1974, ap. Webb, .a. 1996) sintetizeaz ase principii de baz ale esenialismului: adevratul scop al educaiei care este formarea intelectual a fost uitat i prin urmare, educaia a ajuns s se confunde cu o serie de servicii sociale, psihologice i vocaionale reunite adesea sub umbrela conceptului de adaptare la via; rigoarea programelor educaionale i a metodelor de predare a intrat n declin de mai multe decenii, lucru valabil n special pentru colile elementare i secundare; n numele egalitii i democraiei, nu se ofer educaie adecvat copiilor cu abiliti superioare deoarece instrucia este proiectat pentru elevul mediocru; curricula colilor au fost diluate prin introducerea unor coninuturi triviale lipsite de valoare din categoria adaptare la via, care au nlocuit disciplinele istorice care constituie miezul adevratei educaii; achiziiile intelectuale ale elevilor au sczut mult; colile nu reuesc s-i ndeplineasc obligaiile fa de tineri i societate. Ele nu i ndeplinesc nici sarcina intelectual, i nici responsabilitatea de a transmite valorile morale, civice. La fel ca i perenialitii, esenialitii consider c cea mai bun pregtire pentru via este nvarea culturii i tradiiilor trecutului. Curriculumul esenialist include elementele de baz citire, scriere, calcul, n clasele primare i istorie, geografie, tiine naturale, limbi strine n clasele superioare. Unii esenialiti cred c curriculumul nu trebuie limitat la disciplinele academice, ci trebuie avut n vedere i starea de bine fizic i emoional a copilului. Majoritatea ns nu sunt de acord cu introducerea disciplinelor frivole n curriculum i deplng lipsa de standarde educaionale academice. Metodele de predare preferate de esenialiti sunt lectura, recitarea, discuia, dialogul socratic metode de comunicare oral i scris. Crile sunt un mijloc adecvat pentru instrucie. Esenialitii realizeaz programe detaliate ale disciplinelor, planuri de lecii, nvarea dup obiective, instruirea bazat pe competene, utilizeaz instruirea asistat de ordinator, tutorialele pentru instruirea la distan. Evaluarea are loc de preferat prin teste de inteligen, teste standardizate de msurare a achiziiilor, teste de diagnostic, teste de competen bazate pe performan.
28
Profesorul esenialist este ncreztor n nelepciunea trecutului. Nu conteaz pregtirea sa pedagogic, ct pregtirea de specialitate, de preferat n artele liberale, tiin sau umaniti. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului esenialist este de a asigura mediul n care are loc nvarea. 7. Existenialismul este o teorie a educaiei inspirat din filosofia existenialist ale crei concepte cheie sunt: libertatea, responsabilitatea, alegerea, anxietatea, autenticitatea, alienarea, paradoxul i subiectivitatea uman. Este un protest mpotriva ncercrilor de a reduce fiina uman la o esen, la o abstracie (Wingo, 1974, ap. Webb, 1996), ceea ce de fapt nseamn negarea existenei individului. Principiile teoriei educaionale existenialiste sunt sistematizate de Kneller (ap. Webb .a. 1996) astfel: Elevii trebuie s fie stimulai s-i asume responsabilitatea propriilor aciuni, s-i asume rezultatele acestora. Profesorii nu trebuie s impun elevilor disciplina, ci s le demonstreze valoarea disciplinei. Elevii ar trebui ajutai s descopere c adevrata libertate implic comuniune, nu egoism. Elevii au dreptul de a tri alegerea extrem, de a schimba, de a se autorealiza spontan. Scopul educaiei este de a alimenta autodescoperirea i contientizarea libertii alegerii, precum i a responsabilitii alegerilor fcute. Curriculumul ca i n progresivism, curriculumul colii existenialiste se dezvolt n jurul intereselor i nevoilor elevului. Spre deosebire de progresivism, care accentueaz nvarea n grup, existenialismul se focalizeaz pe individ i vede nvarea ca pe o chestiune personal i privat. Curriculumul este centrat pe elev i pe alegerea individual. Principalul obiectiv al curriculumului existenialist este de a pune elevul ntr-o varietate de situaii existeniale care s-i autentifice experiena. Dei nu exist universale ntr-un astfel de curriculum sunt preferate disciplinele umaniste, care ofer dovezi ale suferinei ce nsoete condiia uman. Prezumia existenialist este c afirmarea sinelui i gsirea scopului n via se realizeaz prin confruntarea cu ideea lipsei de sens sau a nefiinei i cu sentimentul de anxietate i absurditate. Curriculumul trezete o contiin fundamental n educat momentul existenial care marcheaz nceputul asumrii responsabilitii pentru atribuirea unui sens propriei viei. Spre deosebire de perenialism i esenialism care caut adevrul absolut, existenialismul caut adevrul personal. Metodele de predare preferate de existenialiti evit pe ct posibil fora fricii sau conformitii, dar pun n valoare anxietatea existenial asociat libertii de alegere. Anxietatea existenial este o condiie necesar a creterii i este poate cea mai puternic experien pe care un elev o poate avea. Cele mai bune metode se focalizeaz pe luarea deciziilor, alegerea ntre mai multe alternative. Printre metodele privilegiate sunt: discutarea unor experiene afective i metoda socratic (conversaia euristic). Profesorul existenialist va oferi elevilor timp pentru auto-reflecie, deoarece la ntrebrile despre existena uman rspunsurile pot fi construite cel mai bine n linitea spaiului i timpului privat. Cel mai adecvat, mediul clasei existenialiste poate fi descris drept clasa deschis un spaiu instrucional deschis, fr ziduri, unde elevii se bucur de libertatea de micare. nvarea este dedicat
29
SIMONA BUTNARU
autodescoperirii i alegerii individuale. Profesorul nu este o figur a autoritii, ci mai curnd un mediator care permite elevilor s-i exercite libertatea ntr-o comunitate nepunitiv. n evaluare sunt respinse testele standardizate i noiunea de viabilitate. Se pune accent pe o form mai subiectiv de apreciere sau evaluare. coala este privit loc de trire a vieii, de descoperire a sensului din nonsens i a propriilor valori. Ceea ce conteaz cel mai mult este existena unor eforturi personale de valorizare i alegere. Profesorul nu este privit ca un evaluator, monitor sau critic, ci mai curnd ca un artist subiectiv, sau reflectiv, angajat n ajutarea elevilor s-i mplineasc propriile scopuri. Profesorul existenialist va modela n faa elevilor procese de valorizare, luare a deciziilor i alegere. Profesorul va adresa elevilor si ntrebri intelectuale, morale, etice. Sarcina profesorului este de a trezi elevii la responsabilitatea propriilor decizii i de a ncuraja relaiile mai personale i interactive cu elevii. Caracteristicile profesorului sunt flexibilitatea, nondirectivitatea, permisivitatea la zgomotul care nsoete activitile de tip informal, specifice atmosferei clasei deschise. 8. Reconstructivismul social este o teorie care aspir s amelioreze, s schimbe sau s reformeze societatea, inclusiv instituiile sale educaionale. De fapt schimbarea societii este vizat prin schimbarea instituiilor educaionale. Sistemele de gndire antice ale lui Platon, Sf. Augustin, dar i concepiile lui Marx, Engels, Lenin sunt surse de inspiraie pentru acest curent (Webb .a., 1996). Termenul de reconstructivism a fost sugerat de Dewey i de teoria critic promovat de coala de la Frankfurt reprezentat de Th. Adorno i H. Marcuse. Astzi, reprezentanii teoriei critice sunt purttori de cuvnt ai teologiei eliberrii, feminismului, egalitii rasiale, micrii ecologiste i a altor forme de reconstrucie social. Una dintre contribuiile majore ale teoriei critice a fost recunoaterea naturii politice a educaiei, inclusiv a puterii i controlului social i a relaiei acestora cu educaia. S. Aronowitz i H.A. Giroux (1985) reprezentani contemporani ai teoriei critice i gndirii postmoderne, cer profesorului un rol mai activ n determinarea schimbrii. n viziunea acestora coala trebuie s fie un loc unde se promoveaz schimbarea social, un participant la construcia unei societi libere de toate formele de discriminare, i o instituie preocupat de aspecte ale bunstrii globale. Curriculumul reconstructivist social reflect idealurile democratice. Accentul este pus pe alfabetizare, nu cultural, ci critic. Un astfel de curriculum va denuna orice form de politic a excluderii. Va evidenia relaiile inegale de putere determinate de gen, clas, ras i naionalitate. Elevii sunt provocai s gndeasc despre lume n termeni critici, s aprecieze valorile ascunse ale cunoaterii, s dobndeasc i s-i chestioneze critic credine morale. Sunt apreciate teme precum pluralismul cultural, relaiile umane, dinamica grupurilor, identificarea i rezolvarea problemelor i politicile schimbrii. Elevii ar trebui s nvee despre alte culturi, alte moravuri i alte limbi. Activismul i reforma sunt n centrul curriculumului reconstructivist. Metodele de predare ncurajeaz elevii s devin mai implicai n problemele sociale cu care se confrunt comunitatea i societatea. n loc s studieze despre problemele alese, ei vor petrece timp n comunitate, familiarizndu-se cu problemele i cu soluiile posibile. Se vor realiza interviuri cu membrii comunitii pentru a afla despre realitile vieilor lor, constrngerile, obstacolele cu care se confrunt n
30
ncercarea de a schimba situaia. Elevii vor analiza, cerceta i lega aspectele descoperite de instituii din comunitate i societate. n final, elevii vor ntreprinde anumite aciuni pentru realizarea schimbrii. Strategii de predare precum simularea pe computer, jocul de rol, nvarea cooperativ, ucenicia, experienele de studiu-munc sunt preferate de reconstructivismul social. Elevii vor lucra n cooperare cu colegi mai mari i aduli pentru identificarea i rezolvarea problemelor, pentru a-i lrgi experiena. Reprezentanii reonstructivismului social i n special ai teoriei critice pun un accent important pe utilizarea metaforei ca metod de predare, de vreme ce aceasta este esenial pentru orice demers de gndire tiinific i creativ i implic conexiuni neprevzute ntre idei. Managementul clasei pune accent n primul rnd pe organizarea claselor ntr-o manier nesexist i nerasist. Atmosfera clasei este specific rezolvrii de probleme. Elevii i asum roluri noi, triesc experiene specifice mai curnd unei lumi ideale. Nu se pune accent pe control, ci mai mult pe construirea unei comuniti. Se apreciaz instruirea individualizat, n funcie de culturile, nevoile i experienele elevilor; analiza critic, cercetarea aciune, rezolvarea creativ de probleme sunt metode utilizate n clasa reonstructivist. Profesorul va modela optimismul i sperana pentru viitor. Scopul activitilor educative este de a dezvolta flexibilitate conceptual i dorina de a examina credinele. Evaluarea n coala reonstructivismului social are un caracter formativ, implicnd efortul cooperativ dintre profesor i elev, elev i elev, profesor i administrator sau supervizor. Obiectivele evalurii trebuie dezvoltate n colaborare de ctre toate prile vizate i progresul trebuie monitorizat n funcie de un plan agreat anterior. Informaia va fi mprtit regulat prin ntlniri periodice formale i informale, elevul i profesorul evaluat fiind parte activ a procesului de evaluare. Pentru c se vizeaz schimbarea, evaluarea va include un feedback permanent ctre elevi, profesori, viznd performanele, punctele tari, deficienele, paii corectivi care trebuie fcui pentru a ameliora situaia. Profesorul reconstructivist social este un modelator al unei noi societi, lider transformator, agent al schimbrii. Acesta trebuie s fie dispus permanent s-i rennoiasc propria via personal i profesional, s critice i s evalueze condiiile n care muncete, s-i extind rolul educativ n afara clasei i colii, s aib o mare toleran fa de ambiguitate, s accepte schimbarea permanent, s fie dispus s gndeasc asupra propriei gndiri i a forelor psiho-sociale care au modelat-o; s vad coala ca o cultur n evoluie; s formeze aliane cu grupuri din comunitate, organizaii micri sociale, asociaii de prini, pentru a pune sub semnul ntrebrii practicile colii. Profesorul trebuie s posede abiliti de comunicare interpersonal, s aib cunotine de sociologia educaiei, politica educaiei, managementul conflictelor, teorie organizaional i dezvoltare organizaional. Profesorul trebuie s fie deschis la diversitate i s vad educaia ntr-o perspectiv global. Teoretizrile contemporane asupra componentelor sau dimensiunilor educaiei integrale rareori se situeaz n graniele trasate de o singur teorie a educaiei; mai curnd asistm la o valorificare a sugestiilor valoroase din mai multe curente teoretice. Dei fiecare teorie i are propriile limite, cu greu putem respinge accentul perenialist sau esenialist pe vehicularea un nucleu de valori culturale perene pe care tinerii trebuie s le asimileze, precum i importana acordat de progresiviti dobndirii i aplicrii cunotinelor n contexte reale de via, sau, ideea de autonomie i responsabilizare pentru
31
SIMONA BUTNARU
propria cunoatere promovat de constructiviti etc. Familiarizarea cu modaliti teoretice alternative de explicare i reglare a predrii i nvrii este un parcurs de iniiere necesar fiecrui viitor formator, ntruct i va permite s decid n cunotin de cauz asupra modalitilor acionale pentru care va opta n practica educaional.
III.3. COMPONENTELE EDUCAIEI INTEGRALE Componentele educaiei constituie faete ale educaiei care ne indic sub ce aspecte trebuie influenat omul pentru a-i auto-actualiza potenialul bio-psihic. n structurarea componentelor educaiei sunt luate n considerare dou repere ale cror exigene trebuie satisfcute echilibrat: individualitatea uman i societatea (Cozma, Moise, 1996). Componentele educaiei reprezint o soluie att pentru satisfacerea i dirijarea trebuinelor individului, ct i pentru mplinirea aspiraiilor societii, oglindite n valorile culturale pe care ea le reclam ca necesare (Cozma, Moise, 1996). Trebuinele culturale ale individului pot fi satisfcute prin asimilarea valorilor culturale acumulate i pretinse de societate. Domeniile culturii tiina, tehnica, morala, dreptul, arta, religia se ntlnesc cu trebuinele de ordin cultural ale individului, reclamnd constituirea componentelor educaiei. Configuraia componentelor educaiei variaz de la o epoc la alta, precum i de la un spaiu cultural la altul. Iat cteva diferite accepiuni ale structurii educaiei integrale (cf. Cozma, Moise, 1996):
coala german educaia fizic, educaia impulsiunilor, educaia intelectual, coala francez coala catolic (Hubert, 1965) (Kriekemans, 1967) educaia corporal (cu laturile: educaia religioas, fizic i sexual); educaia intelectual, educaia moral (ambele rol conductor pentru toate celelalte); educaia practic i moral (cu educaia pentru relaiile laturile: social, politic i adecvate cu cellalt sex, pentru umanitate), coala sovietic (Kairov, 1958) educaia fizic, educaia intelectual, educaia moral (incluznd educaia social-politic, civic, pentru umanism, pentru patriotism, pentru disciplin, educaia atitudinii fa de munc, pentru viaa colectiv), educaia estetic, educaia tehnico-productiv sau politehnic
educaia moral, educaia social, educaia profesional, educaia estetic, educaia religioas. educaia fizic,
educaia profesional, educaia intelectual, educaia estetic (cu laturile: educaia social, artistic, filetic i religioas). educaia civic (n care este inclus i educaia profesional), educaia fizic, educaia estetic.
III.3.1. Educaia intelectual Educaia intelectual este componenta educaiei integrale care urmrete dotarea omului cu un sistem de cunotine, dobndirea instrumentelor de baz ale muncii intelectuale (scris, citit, socotit), formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor cognitive superioare, dezvoltarea proceselor cognitive, dezvoltarea motivaiei epistemice, dezvoltarea deprinderilor de igien a muncii intelectuale
32
(Cozma, Moise, 1996). Realizarea obiectivelor amintite permit dobndirea autonomiei cognitive, ceea ce nseamn: a judeca cu propria minte, a nu depinde de tiina altora i de alii n luarea deciziilor, a refuza prejudecile, a fi inventiv, critic, obiectiv cu propriile puncte de vedere (Cuco, 2002). Altfel spus - a fi mai puin vulnerabil la ncercri de manipulare, ndoctrinare, pervertire spiritual. O topic mereu actual n domeniul educaiei intelectuale este raportul ntre informativ i formativ. Educaia intelectual nu se reduce la nsuirea unor cunotine (instrucia, aspectul informativ al educaiei intelectuale), iar pe de alt parte dobndirea capacitilor cognitive superioare (aspectul formativ ale educaiei intelectuale) este imposibil n absena unui set de informaii de care individul s dispun. i n prezent, dei se discut mult despre necesitatea accentului pe dezvoltare unor capaciti complexe n formarea intelectual, procesul de evaluare rmne centrat pe cantitatea cunotinelor asimilate i pe calitatea redrii acestora (Momanu, 2002). ntr-o lume n care informaia nseamn putere, este o chestiune de bun sim recunoaterea importanei accesului la informaie i a dobndirii acesteia, afirm aceeai autoare. O provocare important pentru educatorii de astzi refer la stpnirea modalitilor de management eficient al informaiei. Informaia devine o marf (Crtrescu, 1999) n societatea contemporan. Ea trebuie exploatat identificat, procesat i fcut public ct mai repede. Important nu este att s deii informaie, ci s o deii i s o exploatezi la timp. Informaia este produs i se perimeaz ntr-un ritm alert, de aici importana actualizrii continue a propriilor informaii. n prezent accesul la informaie este la fel de democratic ca i lumina solar (Crtrescu, 1999), rmne ns n discuie cum identificm acele informaii semnificative, pentru a economisi timp i a ne eficientiza eforturile. Informaia transmis prin nvmnt trebuie s fie reprezentativ pentru domeniul din care este selectat, formativ i de actualitate (Nicola, 1994). Care este rolul profesorului n relaia dintre elev i obiectul ce trebuie cunoscut? El nu trebuie s transmit pur i simplu, ci trebuie s comunice, antrennd ntreaga personalitate a elevului n formarea intelectual. t. Brsnescu (1935) susine c la adevr, omul nu merge numai cu intelectul, ci cu spiritul ntreg. Educaia intelectual este n fapt educaie pentru cunoatere. Cercetrile cognitiviste asupra nvrii au artat c nvarea autentic, profund pune n joc att activiti mnezice, viznd prelucrarea i recuperarea informaiilor, ct i activiti intelectuale, care antreneaz capacitatea de abstractizare, de inferen, de punere n relaie, de construire de ipoteze, de verificare a acestora i interpretare a rezultatelor (Vezin 1986, ap. Momanu, 2002). Finalitatea i obiectivele educaiei intelectuale n procesul formrii intelectuale, nsuirea cunotinelor, dobndirea metodei de nvare i formarea atitudinilor pozitive fa de cunoatere constituie aspecte i momente inseparabil legate. C. Cuco (2002) menioneaz cteva conduite care trebuie vizate cu prioritate prin educaia intelectual: Selectarea valorilor cunoaterii i integrarea acestora n structuri comprehensibile; este important s se insiste asupra criteriilor de alegere, asupra pertinenei valorilor cunoaterii la un moment dat asupra temeiurilor de validare pe care le pot avea produsele cunoaterii;
33
SIMONA BUTNARU
Transferabilitatea cunoaterii n domenii conexe sau noi; transferul poate fi : specific (transferarea celor nvate n domenii similare) sau nespecific (utilizarea principiilor i atitudinilor n cazuri cu totul noi, deseori imprevizibile); Operativitatea cunoaterii i activarea ei ct mai rapid; cunoaterea nu trebuie s fiineze ca o podoab, ca un accesoriu de faad, ci ca un resort care s fie activat ct mai rapid n rezolvarea problemelor de tot felul; cunoaterea trebuie folosit, i nu doar stocat, achiziionat pasiv; Procesarea ct mai pronunat a informaiilor; cunoaterea nu trebuie cumulat indistinct, ci trebuie interpretat, compartimentat, conexat inteligent cu achiziiile existente deja; cunotinele s funcioneze ca o matrice generativ, productoare de noi inferene cognitive, de dispozitive interpretative i argumentative; cunoaterea trebuie s genereze cunoatere. Educaia intelectual urmrete atingerea urmtoarelor obiective (Momanu, 2002, Cozma, Moise, 1996, Nicola, 2003): 1. nsuirea cunotinelor de baz i a cunotinelor operaionale. Cunotinele trebuie s fie selectate dup criterii logice, epistemologice i pragmatice aceste sunt i rezultatul, dar i cauza dezvoltrii intelectuale. G. Mialaret (1991, p. 504) subliniaz c anumite cunotine instrumentale permit copilului i adolescentului s descopere orizonturi noi i s fac progrese importante; invers, dobndirea anumitor cunotine nu este posibil dect la un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale. Cunotinele selectate trebuie s aib o autentic valoare formativ: ceea ce se nva trebuie s se repercuteze pozitiv n planul dezvoltrii intelectuale a copilului. Esenial n acest sens este evaluarea i valorificarea culturii prealabile a copilului, pentru ca aceasta s nu se transforme n obstacol epistemologic sau pentru a nu se crea condiiile construirii paralele a dou concepii una pentru via, iar cealalt pentru coal. De multe ori, adevratul obstacol n nvare nu este legat de cunotinele n sine, ci ine mai ales de epistemologia intuitiv a elevului asupra demersului i mecanismelor cunoaterii (Bertrand, ap. Momanu, 2002, p. 55). Educaia intelectual trebuie s-i propun reinerea a ceea ce este esenial, semnificativ n cultura uman total, dobndirea sentimentul loialitii fa de real, fa de ceilali i fa de sine (Hubert, ap. Momanu, 2002). 2. Dezvoltarea i perfecionarea proceselor de cunoatere percepii, reprezentri, atenie, memorie, gndire, limbaj, imaginaie. Percepia nu este doar o reflectare mecanic a realitii, ci i o interpretare orientat de procesele cognitive superioare. Percepem ceea ce suntem pregtii s percepem n funcie de experiena cognitiv pe care o avem. Cunoaterea perceptiv se centreaz pe aparene, nu este totui o cunoatere aprofundat. Fr o percepie elementar nu am putea ns s dezvoltm procese cognitive superioare i ne-ar fi imposibil adaptarea la mediul n care trim. n actul perceptiv sunt implicate operaiile gndirii (Cosmovici, 1996) recunoatem un obiect cum e stiloul observnd detaliile (analiza), i stabilind legturi cu imaginile altor stilouri (sintez). Percepia este strns legat de micrile pe care le dirijeaz. Privind un stilou se pot nregistra uoare micri ale muchilor implicai n utilizarea acestui instrument de scris. Percepia este influenat de o stare de pregtire intelectual care orienteaz i optimizeaz actul perceptiv, sensibilizndu-ne la anumite aspecte. Atitudinea noastr afectiv predispoziia de a reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie,
34
persoan etc. ne influeneaz i ea percepia: observm mai uor ceea ce ne convine i ne intereseaz. n dezvoltarea proceselor perceptive se urmrete pe de o parte dezvoltarea spiritului de observaie al elevului, iar pe de alt parte, formarea unor reprezentri clare i precise (Cozma, Moise, 1996). Atenia const n orientarea i concentrarea activiti psihice, n focalizarea contiinei asupra unui obiect sau fenomen. Atenia selecteaz o anume poriune din cmpul perceptiv, intensificnd impresia i asigurndu-i mai mult claritate. Ea implic i rapiditatea sesizrii unui eveniment ateptat. Atenia este puternic influenat de motivaie, de strile afective, dar i de voin (Cosmovici, 1996). Atenia este implicat n nvare sub trei forme: involuntar (cnd orientarea se face de la sine, fr vreun efort din partea noastr), voluntar (presupune ncordarea voinei) i postvoluntar (atunci cnd o activitate care a necesitat efort devine plcut i ne atrage n mod spontan). Pe parcursul nvrii se urmrete dezvoltarea ateniei voluntare i a calitilor ateniei: concentrare, stabilitate, volum i distributivitate. Concentrarea ateniei sau intensitatea se msoar prin rezistena la excitanii perturbatori, n special la zgomot. Stabilitatea ateniei reprezint durata concentrrii aceasta depinde de natura obiectului sau a activitii: un obiect cu structur simpl i nemicat ne reine puin vreme atenia, pe cnd unul complex i n micare poate fi observat mult vreme, fr ntrerupere. Volumul ateniei const n numrul unitilor ce pot fi sesizate dintr-o dat. G. Miller a demonstrat c numrul acestora este de 7+/-2, iar o unitate poate fi alctuit din 3-6 cifre sau litere. Distribuia ateniei const n capacitatea de a urmri simultan mai multe surse de informaie. Nu putem urmri n acelai timp dou aciuni complexe sau dou detalii complicate; distribuia este posibil dac aciunile sunt puternic automatizate prin exerciiu. n context didactic este important s cunoatem condiiile care favorizeaz concentrarea involuntar a ateniei: Noutatea stimulilor; Intensitatea stimulilor o culoare vie, contrastul cromatic, un sunet intens, obiectele mari; Micarea, schimbarea, variaia stimulilor filmul este mai atractiv dect prezentarea unor imagini statice; Interesul ceea ce ne intereseaz, ne atrage cu uurin atenia, iar interesele sun subordonate trebuinelor, motivaiei, sentimentelor noastre. Memoria este funcia psihic fundamental care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Exist o memorie imaginativ care asigur pstrarea i reproducerea imaginilor, una verbal-logic referitoare la idei, o memorie afectiv care permite retrirea unor emoii i sentimente i o memorie motorie care face posibil formarea priceperilor i deprinderilor. nvmntul tradiional a fost criticat pentru centrarea sa excesiv pe memorare, de cele mai multe ori mecanic. Rolul memoriei n nvare nu poate fi ns negat exist multe forme i niveluri ale memoriei, nct este foarte dificil a separa memoria superioar de inteligen. Memoria nu funcioneaz precum un depozit de cunotine, ci ca sistem hipercomplex organizat n structuri independente, ce face posibil dezvoltarea structurilor psihice superioare inteligena i personalitatea. Memoria constituie cea mai mare parte a incontientului care influeneaz viaa noastr contient din
35
SIMONA BUTNARU
fiece moment (Cosmovici, 1996). n funcie de durata reinerii informaiilor, identificm dou forme ale memoriei: de scurt durat (MSD) i de lung durat (MLD). MSD permite reinerea pe o perioad de 18 secunde a 7-9 uniti compuse fiecare din 4-5 elemente. Aceasta face posibil nelegerea unei fraze, lectura expresiv, nelegerea unei melodii. Stimulii reinui n MSD sunt inclui n MLD dac se repet, dac au legtur cu cunotine anterioare, dac au o ncrctur emoional puternic. MLD reine amintirile ntreaga via i volumul ei nu are limite ns, doar o parte din informaiile stocate mai pot fi readuse n cmpul contiinei. Exist o form de memorie care nregistreaz toate evenimentele cotidiene este memoria episodic. Cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic formeaz memoria semantic. W. Kintsch (ap. Cosmovici, 1996) distinge trei sisteme de organizare a cunotinelor: sistemul fonetic termenii sunt evocai pe baza sonoritii cuvintelor (movil-mobil); sistemul de imagini vedem din tren o ridictur de pmnt i simultan ne apar termenul i noiunea de movil; ierarhia indicilor semantico-sintactici este utilizat cnd cuvntul apare datorit relaiilor dintre semnificaii (cineva povestete c lng satul lor era o ridictur de pmnt, ceea ce suscit imediat conceptul i denumirea de movil). Cosmovici menioneaz un factor important al organizrii amintirilor: afectivitatea tristeea evoc nmormntri i nfrngeri; bucuria un mare succes sau ziua nunii. Din punct de vedere didactic cel mai important sistem este cel semantic, nvmntul contribuind la constituirea sa. Memoria ofer gndirii materialul cu care aceasta poate opera. Gndirea este facilitat de procesele mnezice, dac memoria este semantic, logic organizat, cunotinele fiind ierarhizate pe baza unor criterii logice, eseniale. Gndirea se definete ca succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme (Cosmovici, 1996, p. 178). A educa din punct de vedere intelectual nseamn a forma noiunile, ca baz a conturrii sistemului explicativ i a dezvolta raionamentul logic prin nsuirea i exersarea operaiilor generale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea) i a operaiilor specifice unor domenii fundamentale ale cunoaterii. Realizarea acestor obiective implic dezvoltarea calitilor generale ale gndirii (profunzime, lrgime, suplee, consecven, promptitudine, caracter critic) i a calitilor gndirii creatoare (fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare). L.B. Resnick (ap. Momanu, 2002) inventariaz urmtoarele caracteristici ale gndirii superioare: Nu este algoritmic, traiectul aciunii nu este complet specificat dinainte; Este complex, traiectul total nu este vizibil (mintal vorbind) din orice punct singular de analiz; Conduce adesea la soluii multiple i rareori la soluii unice; Implic raionament nuanat i interpretare; Implic aplicarea unor criterii multiple, care uneori intr n conflict; Implic adesea incertitudinea; Implic autoreglarea procesului de gndire; Implic descoperirea unei structuri semnificante ntr-o stare de dezordine aparent;
36
Presupune efort intens. Orientri moderne n pedagogia secolului XX critic nvmntul tradiional ca fiind autoritarist, reproductiv, ineficient i prezint ca alternativ nvmntul centrat pe interesele copilului. Educaia intelectual trebuie, n aceast perspectiv, s dezvolte trebuina de cunoatere a copilului i s rspund eficient acestei nevoi; coala trebuie s asigure elevului un rol activ n identificarea, formularea i rezolvarea de probleme, n funcie de specificul cunoaterii la diferitele vrste i de potenialul intelectual individual. n acest context, dezvoltarea limbajului i a capacitii de a comunica eficient devin obiective fundamentale crora li se acord o atenie deosebit. Aceasta implic (Cozma, Moise, 1996): mbogirea i nuanarea limbajului prin lecturi variate i organizate; Cultivarea preciziei limbajului att sub aspect formal (pronunarea corect a cuvintelor), ct i sub aspectul coninutului (nelegerea i utilizarea corect a fiecrui cuvnt sau expresii), prin utilizarea curent a dicionarelor i enciclopediilor; Formarea capacitii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoaterii i comunicrii (matematic, literatur, chimie etc.) i la interlocutor; Cultivarea atitudinii critice fa de propriul limbaj i fa de limbajul celorlali ca element motivaional pentru optimizarea propriei capaciti de comunicare. Cercetarea psihopedagogic din ultimul secol a relevat importana i mijloacele dezvoltrii gndirii creatoare i a imaginaiei ntr-un proces didactic axat pe nvarea creativ, i nu strict reproductiv. S-a ajuns adesea la concluzia c educatorii nu exploateaz i nu apreciaz imaginaia la justa valoare (Momanu, 2002): teoriile contemporane ale educaiei reclam necesitatea unui nvmnt creativ care solicit din partea profesorului rolul de a identifica elementele potenialului creativ al elevului i de a-l dezvolta optim. A. Stoica (1983) prezint un portret al elevului creativ care se difereniaz prin urmtoarele caracteristici: capacitate de ptrundere i prelucrare a materialelor de studiu; posibilitatea restructurrii personale i rapide a datelor; independen i spirit critic; preferin pentru complexitate; capacitatea de a-i asuma riscuri; ncredere n sine; nonconformism intelectual; aspiraii nalte; interese variate; curiozitate; relativ indiferen fa de impresia pe care o produce profesorilor i colegilor; nesociabilitate. Dezvoltarea potenialului creativ al elevului este posibil (cf. Nicola, 1994) prin utilizarea tehnici de eliminare a blocajelor cognitive i afective, prin aplicarea unor metode specifice de dezvoltare a creativitii (brainstorming, sinectica, discuia panel, Philips 6-6 etc.), dar i prin msuri pedagogice mai generale: aplicarea frecvent unor metode de lucru n grup, alternarea concurenei cu cooperarea, alternarea demersurilor intradisciplinare cu demersuri interdisciplinare, realizarea unui echilibru ntre cultura general i cultura profesional, stabilirea unor relaii deschise, flexibile care permit discuii libere i exprimarea punctelor de vedere proprii. 3. Formarea deprinderilor i capacitilor intelectuale. Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii formate i consolidate prin exerciiu, iar capacitile se refer la posibilitatea general a aplicrii cunotinelor i deprinderilor n mprejurri i contexte variate. Formarea intelectual ncepe cu dobndirea deprinderilor elementare de munc intelectual scris, citit, socotit pe care se bazeaz
37
SIMONA BUTNARU
demersurile de formare a deprinderilor i capacitilor mai complexe: capacitatea de identificare a surselor de informaie, ntocmirea de fie, rezumate, sinteze, utilizarea computerului. 4. nsuirea deprinderilor de igien a muncii intelectuale. Rolul formrii acestor deprinderi este de a evita surmenajul, de a contribui la meninerea energiei intelectuale i la nelegerea naturii i a condiionrilor actului de cunoatere. Esenial este ca elevul s i construiasc o metod de a nva eficient i s i defineasc un stil de munc intelectual prin: Stabilirea unui program de studiu sistematic cu termene realiste i adecvate ritmului propriu de munc; Alternarea judicioas a activitilor intelectuale cu activitile fizice, artistice, de tip recreativ; Crearea unor condiii fizice propice pentru lucru spaiu luminos, aerisit, ordonat; Alegerea celor mai potrivite ore de studiu pentru diferitele materii; Utilizarea unor mijloace eficiente de stocare i accesare a informaiilor, pentru a economisi timp i efort (fie de lectur, mape, bibliorafturi etc.); 5. Cultivarea sentimentelor intelectuale i dezvoltarea motivaiei bazate pe impulsul cognitiv sau trebuina de cunoatere. Important este ca elevul s triasc satisfacie atunci cnd descoper un rspuns, cnd identific o soluie sau anticipeaz un rezultat. Dorina de cunoatere este calea care i conduce pe elevi ctre adevr i nsuirea cunotinelor III.3.2. Educaia moral t. Brsnescu (1935) definea educaia moral ca activitate complex pentru a ndruma viaa individului spre a se desfura n direcia binelui, conceput n acord cu regulile codificate i necodificate ale societii. Prin educaie moral, Cozma i Moise (1996) se refer la procesul complex de transformare a normelor sau valorilor morale externe n norme sau comandamente interne, care se impun conduitei i o determin; este trecerea individului de la heteronomie moral (conduite i activiti impuse de o autoritate exterioar) la autonomie moral (conduite i activiti impuse de propria contiin). Conceptul de educaie moral este strns legat de noiunile de etic, moral i moralitate. Termenii de etic i moral au origini diferite: etic provine din greaca veche ethos nsemna obicei, morav, uz. Moral provine din latinescul mos-moris care avea acelai sens ca i grecescul ethos. Etica este un domeniu teoretic, academic competena etic st sub semnul cunoaterii, pe cnd competena moral st sub semnul tririi i al nfptuirii (Momanu, 2002). Potrivit etimologiei, morala semnific ansamblul bunelor obiceiuri, considerat ca atare ntr-o societate dat. Normele morale constituie imperative afirmative i negative care stabilesc ceea ce trebuie fcut, ceea ce este interzis a se svri sub aspect moral. Morala include astzi, pe lng reguli i norme, valori morale, care reprezint nsuiri dezirabile sau virtui morale, cum ar fi de pild, caracterul moral. Printre valorile morale amintim: nzuina de a face binele, cultul datoriei, ordinea vieii i disciplina muncii, cultul perfeciunii proprii (Brsnescu, 1935) patriotismul, cinstea, responsabilitatea, eroismul (Nicola, 1994), politeea, tolerana, capacitatea de a coopera, stpnirea de sine, fidelitatea, devotamentul etc. Morala
38
ine de planul ideal este o dimensiune a contiinei sociale sau individuale, o proiecie a unui sistem de exigene ale conduitei i atitudinii altruiste, opuse egoismului. Moralitatea reprezint reflectarea moralei n act, impactul moralei asupra individului uman. Aceasta ine de sfera realului. Procesul interiorizrii valorilor, principiilor i normelor morale i mai ales transpunerea lor n acte de conduit se identific cu traiectul structurrii i manifestrii moralitii n om. Dac morala reprezint o valoare cultural obiectiv, moralitatea este o valoare cultural subiectiv. Moralitatea se dezvolt prin influenele factorilor educativi i mediului socio-cultural. Traseul formativ parcurs de individul uman ctre dobndirea maturitii morale sau a moralitii, a fost analizat i stadializat de Kohlberg (1985) astfel: I. nivelul preconvenional (4-10 ani): la acest nivel, copilul rspunde la regulile i etichetele culturale de bun i ru, corect i greit, dar interpreteaz aceste etichete fie n termenii consecinelor fizice sau hedoniste ale aciunii (pedeaps, recompens, schimb de favoruri), fie n termenii puterii fizice a celor care enun regulile i etichetele. Nivelul se mparte n dou stadii: 1. orientarea pedeaps i ascultare consecinele fizice ale aciunii determin binele sau rul, indiferent de sensul uman sau valoarea acestor consecine. Evitarea pedepsei i supunerea necondiionat fa de putere este apreciat n sine, nu n termenii respectului unei ordini morale ascunse susinut de pedeaps i autoritate (ca n stadiul 4); 2. orientarea instrumental-relativist aciunea corect const n ceea ce satisface instrumental una dintre nevoile sale i ocazional nevoile celorlali. Relaiile umane sunt privite asemeni celor de la pia. Elementele corectitudinii, reciprocitii, mprtirii sunt prezente, dar sunt interpretate ntr-un mod fizic pragmatic; reciprocitatea este o chestiune de schimb de servicii, nu de loialitate, gratitudine sau justiie. II. nivelul convenional (10-13 ani) la acest nivel respectarea de ctre individ a ateptrilor din partea familiei, grupului sau naiunii este apreciat n sine, indiferent de consecinele imediate i evidente. Atitudinea nu este doar una de conformitate la expectanele personale i ordinea social, ci de loialitate fa de aceasta, de respectare activ, sprijinire, i justificare a ordinii i de identificare cu persoanele sau grupurile care respect aceast ordine. La acest nivel exist urmtoarele 2 stadii: 3. Orientarea n funcie de concordana interpersonal sau morala tipului ic; - comportamentul bun este cel care place celorlali, i ajut i este aprobat de acetia. Se manifest mult conformitate la imaginile stereotipe a ceea ce este comportamentul majoritii sau natural. Comportamentul este judecat dup intenie. Persoana ctig aprobare fiind drgu. 4. Orientarea lege i ordine - moralitatea autoritii i meninerii ordinii sociale; exist o orientare fa de autoritate, reguli fixe, i meninerea ordinii sociale. Comportamentele corecte constau n a-i face datoria, a manifesta respect fa de autoritate, a menine ordinea social dat (de dragul su). III. nivelul postconvenional, autonom i principial (dup 13 ani) la acest nivel exist un efort clar de a defini valori i principii morale care au aplicabilitate i n afara autoritii i grupurilor de persoane care le respect i indiferent de identificarea individului cu aceste grupuri.
39
SIMONA BUTNARU
5. moralitatea contractului social, adesea cu accente utilitare; aciunea corect tinde s fie definit n termenii drepturilor individuale generale i standardelor care au fost examinate critic i asupra crora ntreaga societate a czut de acord. Exist o contiin clar a relativismului valorilor i opiniilor personale i a accentuare pe regulile procedurale pentru obinerea consensului. Indiferent de ceea ce este considerat democratic i constituional, dreptatea este o chestiune de opinie i valori personale. Rezultatul este accentuarea pe punctul de vedere legal, dar cu subliniere pe posibilitatea schimbrii legii n termenii consideraiilor raionale a utilitii sociale. n afar de domeniul legal, contractul i consensul liber sunt elementul de legtur al obligaiei. Aceasta este moralitatea oficial a constituiei americane. 6. orientarea dup principii etice universale dreptul este definit prin decizia contiinei n acord cu principiile etice auto-alese, apelnd la comprehensivitatea, universalitatea i consistena logic. Aceste principii sunt abstracte i etice, ele nu sunt reguli morale concrete precum cele 10 porunci. n esen, acestea sunt principii universale ale justiiei, reciprocitii i egalitii fiinelor umane i a respectului pentru demnitatea fiinelor umane ca persoane individuale Contiina moral individual maturizat se concretizeaz prin contiina propriei valori morale, influenat de raportarea insului fa de alii, fa de societate, raportarea fa de sine nsui i fa de rolul asumat. Educaia moral urmrete construirea autonomiei morale a individului, trecerea sa de la starea de heteronomie la starea de autonomie moral. Xypas, 1994 (apud Gh. Bunescu, 1998) sistematizeaz caracteristicile stadiilor de heteronomie i autonomie moral. Morala heteronom este caracterizat de respect unilateral (pentru adult), constrngere, egocentrism, sanciuni ispitoare, reguli exterioare, responsabilitate obiectiv (pentru fapte), realism moral, conformism social, conservatorism politic. Morala autonom este caracterizat de respect reciproc (ntre egali), cooperare, decentrare, sanciuni prin reciprocitate, interiorizarea regulilor, responsabilitate subiectiv (pentru intenii), relativism moral, creativitate, spirit progresist. Obiectivele educaiei morale Educaia moral are o dimensiune cognitiv, o dimensiune afectiv i una practic, acional, n contextul crora, un rol important l ocup voina. Finalitatea cea mai general a educaiei morale este formarea caracterului moral sau lefuirea omului pentru a servi valoarea binelui (t. Brsnescu, 1935). Acesteia i se subordoneaz dou obiective: formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Lalande (ap. Momanu, 2002) definea contiina moral ca proprietate a spiritului de a afirma judeci normative spontane i imediate cu privire la valoarea moral a anumitor acte determinate. Aplicat unor acte viitoare, aceasta primete forma unei voci care comand i interzice; aplicat faptelor svrite se traduce n sentimente de bucurie / satisfacie sau durere / remucare. Conduita moral este maniera de a ne comporta n bine sau n ru. Presupune aciunea uman, condus mintal i reglat de contiina moral care unete organic faptele psihice cu faptele de comportament. Conduita uman este evaluat atunci cnd se urmrete aprecierea valorii morale a
40
fiinei umane. Contiina moral este expresia culturii morale; trecerea culturii morale subiective n manifestri morale concrete constituie trecerea de la contiina la conduita moral. Formarea contiinei morale implic trei componente (Cozma, Moise, 1996): Componenta cognitiv nsuirea normelor i valorilor morale, formarea noiunilor, dezvoltarea judecilor morale; Componenta afectiv dezvoltarea adeziunii fa de norme i valori, formarea sentimentelor morale; Componenta volitiv sau acional dezvoltarea atitudinilor fa de norme i valori i dezvoltarea convingerilor morale. Obiectivele subsumate formrii contiinei morale sunt: Formarea reprezentrilor, noiunilor, judecilor morale, nsuirea teoriilor referitoare la normele morale existente i la evoluia lor. Reprezentrile morale constituie reflectri intuitive ale caracteristicilor unor situaii i fapte morale concrete percepute anterior. Prin generalizare i abstractizare treptat, copilul i formeaz noiuni morale care permit nelegerea i nsuirea critic a concepiilor morale, argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui. Formarea sentimentelor morale - ca mobil interior al actului moral i reflectare a echilibrului dintre individ i norma moral, acestea indic gradul de acceptare i asumare a normei morale ca norm dezirabil. Atunci cnd nu produce sentimente morale, instruirea moral se reduce la simplul verbalism, al crui rezultat este respingerea normelor. Formarea convingerilor morale. Nucleu al contiinei morale, convingerile morale sunt rezultatul interiorizrii n structura psihic a persoanei i integrrii cognitive, afective i volitive a normelor ce dau coninut moralei. Formarea convingerilor morale constituie premisa autonomizrii vieii morale a individului, deoarece se manifest ca adevrate trebuine spirituale de comportare moral: pe msura formrii convingerilor morale, se produce o inversare n cadrul dinamicii personalitii morale prin trecerea de la determinare la autodeterminare, de la conduita motivat extrinsec la o conduit motivat intrinsec. Formarea dimensiunii cognitive a contiinei morale a reprezentrilor, noiunilor, judecilor morale necesit respectarea unor exigene metodologice (Cozma i Moise 1996): s se procedeze de la concret la abstract - de la exemple, observri, povestiri, la explicaii, prelegeri, dezbateri; instruirea moral s aib caracter planificat, sistematic i continuu; formarea contiinei morale s respecte particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Formarea sentimentelor morale ce exprim starea de acceptare a regulilor i datoriei morale se realizeaz innd cont de anumite reguli: utilizarea modelelor de conduit, reale sau imaginare, directe sau din mass-media, din prezent sau din trecut; a exerciiului moral pentru trirea repetat a strilor emoionale pozitive; a explicaiilor, conversaiilor, dezbaterilor pentru a se asigura fundamentul raional necesar formrii sentimentelor morale; utilizarea metodelor active n formarea moral pentru a le oferi educailor ocazii multiple de trire a sentimentelor morale n contexte reale ale vieii sociale Formarea dimensiunii volitive a contiinei morale a convingerilor morale este facilitat de considerarea n actul educaional a unor exigene precum: dovedirea de ctre formator prin conduita sa
41
SIMONA BUTNARU
a convingerilor pe care dorete s le formeze educailor; consolidarea convingerilor prin analiza consecinelor unor aciuni reale ale elevilor (Cozma, Moise, 1996). Convingerea moral este asociat cu sentimentul certitudinii adevrului, valorii, valabilitii obiectului su. Pentru a forma convingeri trebuie s fim capabili s crem sentimentul certitudinii. n domeniul moralei nu exist ns un sistem unic de valori, o concepie valabil, unic. Formarea certitudinii morale necesit plasarea ideatic ntr-un spaiu cultural bine definit. Cnd l iniiem pe copil n problematica binelui i rului, curajului, onoarei, demnitii, este bine s-i sugerm ct de timpuriu posibil (n funcie de puterea sa de nelegere) ideea existenei unei pluraliti de sisteme morale i deci imposibilitatea postulrii unor certitudini etice / morale absolute. Aceasta este o sarcin delicat pentru educator: dac demersul acesta este demarat prea timpuriu, este posibil s apar neclariti, derut, haos; dac el este amnat nepermis de mult, apare riscul formrii tinerilor n spiritul unei morale nguste, de grup care i poate predispune spre manifestri de xenofobie, intoleran etc. Formarea conduitei morale presupune trecerea culturii morale subiective n manifestri concrete cu o relativ constan, adic n conduit stabil n timp, prin exersarea sistematic a comportamentelor conforme regulilor morale. Conduita moral se construiete prin aplicarea sistematic a normelor morale n propria via. Componentele conduitei morale sunt: deprinderile morale, obinuinele morale i marile acte morale (Cozma, Moise, 1996). Formarea deprinderilor morale. Deprinderea este o component a conduitei automatizat prin exerciiu, aspect care confer conduitei stabilitate. Dei automatizat, deprinderea nu reprezint o structur rigid, manifestarea dispunnd de o anumit flexibilitate n funcie de datele i cerinele situaiilor concrete. Formarea deprinderilor morale este un proces anevoios prin faptul c trebuie nvinse o serie de impulsuri primare cu un puternic impact asupra conduitei. n demersurile dezvoltrii deprinderilor morale, relaiile condiiile, exigenele ce se impun colarilor trebuie s aib o mare regularitate n timp, un caracter evident, constant i ferm. Formularea sarcinilor prin care elevii exerseaz normele morale n conduit trebuie s fie clar, precis, concis. Sarcina trebuie s fie realizabil i controlabil. Controlul sistematic al aciunilor elevilor este un aspect intrinsec procesului de formare a deprinderilor morale. Controlul, efectuat sistematic, va fi nsoit de sesizarea i corectarea greelilor; acesta se va realiza n condiiile cunoaterii de ctre elevi a criteriilor dup care se efectueaz, astfel nct, treptat, ei s-i formeze abiliti de autocontrol. Formarea obinuinelor morale reprezint instituirea n conduit a unor deprinderi morale asociate unor trebuine interioare. Obinuina este o a doua natur: dac deprinderile se manifest n prezena adulilor ce dein controlul asupra elevului, gesticularea obinuinei nu este condiionat de controlul extern. Dimpotriv, instalarea obinuinei n conduit este certificat de funcionarea controlului intern al aciunilor: persoana acioneaz din proprie iniiativ, i nclcarea obinuinei este asociat unei suferine interioare (suferim pentru nclcarea cuvntului dat sau pentru faptul de a nu fi fost punctuali etc.). Transformarea deprinderilor morale n obinuine, garanie a intrrii n starea de autonomie moral, este posibil respectnd cteva reguli principale n educaie: deprinderile de conduit moral s
42
fie aplicate n via cu regularitate, fidel, timp ndelungat; aplicarea repetat s fie asociat unui control i autocontrol inteligent, care nu jignete, ci deschide ci de formare corect i perfecionare a obinuinei. Formarea capacitilor de a svri mari acte morale constituie trecerea de la rutin la creativitatea moral. Marile acte morale poart amprenta unei investiri altruiste totale, uneori cu preul unor sacrificii foarte mari pn la sacrificiul propriei viei. Poate svri mari acte morale cel ce are idealuri i se las condus n via de acestea. Socrate, Iisus, C. Brncoveanu constituie exemple de personaliti care au svrit mari acte morale. Familiarizarea elevilor cu mari acte morale se poate realiza prezentndu-le ca exemplu vieile unor oameni celebri; organiznd activiti care dezvolt simul datoriei, al iniiativei i responsabilitii personale; favoriznd cunoaterea de ctre elevi a unor evenimente bogate n semnificaii morale; dezbtnd cazuri de contiin moral, care s determine reflecii personale asupra sensurilor majore ale vieii; antrennd elevii n activiti ce necesit un puternic efort de voin, nvingerea propriilor limite. Coninutul educaiei morale Morala include un set de norme, reguli i valori referitoare la atitudinea fa de propria persoan i fa de alii. Alii se refer (Cozma, Moise, 1996) la persoane singulare, grupuri organizate (familie, coal, prieteni, vecintate, comunitate) sau la ntreaga societate care include grupuri cu care nu interacionm direct dect parial (naiunea, patria, statul, umanitatea). Coninutul educaiei morale se focalizeaz n jurul a trei axe: Atitudinea fa de sine; Atitudinea fa alii - indivizi i grupuri cu care interacionm direct; Atitudinea fa de societate; Educarea atitudinii fa de propria persoan. Fa de sine, omul social trebuie s respecte normele onoarei, cuvntului dat, politeii, i mai ales, ale sinceritii i curajului. Respectndu-le, se respect pe sine ca om. Sinceritatea se prezint drept calitate a inteligenei de a recunoate adevrul indiferent de datul contextual n care se afl persoana. Profesarea sinceritii asigur omului sentimentul obiectivitii. Curajul este considerat drept calitate a voinei care ntreine sentimentul demnitii personale. Sinceritatea i curajul par a se condiiona reciproc: sinceritatea apare drept curajul inteligenei de a recunoate adevrul, iar curajul drept sinceritate a voinei, puterea de a accepta consecinele adevrului (Cozma, Moise, 1996, p. 141). Avnd n vedere larga lor aplicabilitate, aceste caliti se manifest ca virtui instrumentale: pe baza lor se construiete ntreaga moralitate (Hubert, 1965). Rutatea (bucuria de a produce suferine altora, fr motiv, doar din invidie) gsete teren propice acolo unde sinceritatea i curajul lipsesc. mpletirea sa cu minciuna i laitatea creeaz premise pentru cele mai mari perversiti morale (Hubert, 1965). Aa cum originea virtuilor morale trebuie cutat n influenele pozitive ale mediului i educaiei, la fel viciile morale se origineaz n experiene educative anterioare de data aceasta nefaste.
43
SIMONA BUTNARU
Autocunoaterea este premis a educrii atitudinii fa de sine: tnrul trebuie ajutat s-i contientizeze propriile sentimente, temeri, opinii fa de sine i s nvee s le gestioneze astfel nct s-i poat construi i cultiva demnitatea personal, s se poat accepta i respecta pe sine. Educarea atitudinii fa de alii (indivizi i grupuri). Valorile ce ne dirijeaz atitudinile fa de ceilali sunt multiple: cinstea, corectitudinea, politeea, ajutorul reciproc, prietenia, dragostea, devotamentul, apoi valorile moralei cretine: ncrederea, buntatea, iertarea, mila, caritatea etc. Interiorizarea valorilor morale raportate la grupurile proxime are loc concentric: de la apropiat (familie, colegi, vecintate, comunitate) la ndeprtat (naiune, umanitate). Contiina solidaritii cu grupul este esenial pentru vibrarea la valori precum dragoste, ntrajutorare etc. Copilului trebuie s i se formeze deschiderea spre cellalt, disponibilitatea de a-l asculta i de a-l ajuta cnd are nevoie; sensibilizarea fa de problemele Celuilalt este posibil prin receptarea de ctre copil a unor atitudini similare n mediul su. Responsabilitatea copilului fa de grupul din care face parte este de asemenea important i trebuie cultivat sistematic. Astfel va avea contiina menirii i rolului su n grup, precum i a valorii sale personale. Acionnd responsabil n situaii pe msura posibilitilor sale, copilul poate s nvee c valoarea sa este dat att de modul n care reuete s se achite de sarcini, precum i de gradul n care este capabil s fac bine celor din jur. n procesul modelrii atitudinilor sunt importante atmosfera, climatul n care are loc educaia. Oprimarea, pedeapsa, jignirea prin caracterul lor coercitiv sunt msuri care pot da rezultate aparent satisfctoare: copilul gesticuleaz comportamental valorile impuse, dar nu ajunge s adere la ele autentic, s se autoconduc prin acestea. Achiziia este superficial i de scurt durat. Bul simbolic este rupt de ndat ce cel care l-a folosit nu-i mai face simit prezena. nlocuirea mulumirii, satisfaciei pentru stabilirii unor relaii morale n acord cu normele grupului cu inducerea fricii de pedeaps pentru nesupunere i neascultare pervertete caracterele i ne nstrineaz unii de alii. Minciuna, disimularea, falsitatea apar adesea la copil ca mijloace de aprare n faa unor metode neadecvate de formare a moralitii. Educarea atitudinii fa de societate. Aceast component a coninutului educaiei moral se divide n educaia naional, educaia patriotic, educaia civic, educaia pentru ntreaga umanitate (Cozma, Moise, 1996). 1. Educaia naional Naiunea poate fi definit drept grup de oameni unii printr-o motenire spiritual comun limb, cultur, tradiii i prin efortul comun de dezvoltare spiritual. Etimologic, termenul provine din latinescul natio care semnific un grup de oameni nscui mpreun. Educaia naional este definit (Cozma, Moise, 1996, p. 145) ca aciune sistematic de trezire a dragostei de neam, a sentimentului demnitii propriei etnii, a dorinei de propire cultural i politic a propriei naiuni, toate conjugate cu ideea de toleran. Ea vizeaz atingerea urmtoarelor obiective:
44
Educaia naional i propune ca obiective: formarea identitii culturale naionale (limb istorie, folclor, tradiii, arta, religia, filosofia); cunoaterea i nelegerea valorilor culturale ale diferitelor etnii cu care convieuiete educatul n interiorul naiunii; formarea conduitei naionale necesare (pstrarea, ntreinerea, sporirea, ocrotirea lor mpotriva distrugerii, precum i popularizarea n cadrul culturii universale). Realizarea defectuoas a educaiei naionale poate conduce la deformri precum: Naionalismul n sensul de forme aberante i violente de ur fr obiect, suspiciune generalizat. Pentru combaterea naionalismului este necesar abordarea educaiei dintr-o perspectiv intercultural axat pe respectul democraiei, al drepturilor copilului, pe justiie social, echilibru ecologic, toleran, pace, respectul tradiiilor. Internaionalismul este o form mascat de deznaionalizare care a pornit iniial de la ideea solidaritii internaionale (internaionalismul proletar). 2. Educaia patriotic Patriotismul este sentimentul de ataament fa de patrie pmnt motenit de la naintai, cu tot ceea ce pstreaz ca mrturii lsate prin efortul creator al generaiilor vechi; este contiina apartenenei la poporul din care facem parte, la mediul naional, social i cultural, identificarea cu interesele patriei, lupta i sacrificiul pentru libertatea patriei, ncredere n prosperitatea ei (Nicola, 1994). Prin educaia patriotic sunt vizate dou principale obiective: Formarea contiinei patriotice nglobnd cunotine despre patrie, ataamentul fa de valorile patriei, inclusiv de teritoriu, convingeri referitoare la aprarea i dezvoltarea patriei; Formarea conduitei patriotice constnd n deprinderi i obinuine de comportare n spirit patriotic, formarea voinei necesare unui comportament patriotic. n realizarea educaiei patriotice pot s se manifeste i o serie de exagerri sau deformri ale sentimentelor sau convingerilor patriotice: ovinismul atitudine primitiv de negare a oricrei valori a altei ri, inclusiv de tgduire a prilor slabe, vinovate ale propriei patrii. Fanatismul lupta prin orice risc sau prin orice mijloace, orict de inumane, pentru triumful unei idei sau al unei stri de fapt. Actele teroriste sunt expresii ale fanatismului. Cosmopolitismul este o ideologie care neag specificul naional i patriotic, susinnd c omul trebuie s se simt cetean al lumii. De asemenea, aceast ideologie susine c diferitele patrii ridic popoarele unele mpotriva altora, fcndu-i pe oameni s uite de datoria lor ca membri ai umanitii. Susintorii acestei ideologii uit ns c mai nti trebuie s i iubeti familia i patria pn s poi iubi lumea ntreag. Nu te poi integra n lume ca cetean al ei venind de nicieri, fr o anumit zestre de valori naionale prin care s contribui la tezaurul cultural al lumii ntregi. 3. Educaia civic vizeaz formarea atitudinii fa de ordinea de stat stabilit prin legi i opiunea pentru o anumit form de stat dezirabil pentru ceteni. Obiectivele sale includ:
45
SIMONA BUTNARU
Dezvoltarea contiinei civice responsabilitate, ndeplinirea datoriilor, cunoaterea i respectarea drepturilor ceteneti. Pregtirea omului pentru a fi cetean activ s lupte pentru materializarea aspiraiilor de progres ale spiritului individual i colectiv. A fi activ nu presupune doar a fi contestatar fa de disfuncionaliti prezente, ci a te manifesta constructiv, a participa activ la producerea schimbrii dezirabile. Formarea independenei gndirii politice a individului i grupului, pe calea unei informri corecte i a exerciiului sistematic de formare a unor deprinderi democratice, n condiiile libertii de aciune.
4. Educaia pentru umanitate orienteaz omul n sensul respectrii i tririi n spiritul valorilor supreme ale spiritualitii universale; educaia pentru umanitate este calea prin care individul educat n cadrul unei spiritualiti naionale este ajutat s poat depi limitele propriei culturi, s fie capabil s recepteze valori universale precum i s participe la mbogirea fondului cultural universal. Metodele educaiei morale n funcie de obiectivele prioritar vizate, metodele educaiei morale se clasific (Cozma, Moise, 1996) n urmtoarele categorii: Metode destinate formrii contiinei morale: exemplul (pentru formarea reprezentrilor), discuia etic ocazional (pentru conturarea corect a conceptelor morale i atitudinilor), discuia etic organizat i referatul pe teme etice (pentru formarea noiunilor, judecilor, convingerilor morale); lmurirea etic (pentru schimbarea unor elemente negative ale moralitii elevilor); procedee de entuziasmare pentru formarea sentimentelor morale. Metode destinate formrii conduitei: supravegherea (n fazele iniiale ale educaiei morale); exerciiul moral (pentru formarea deprinderilor, obinuinelor, capacitii de a svri mari acte morale); procedee auxiliare exerciiului (ordinul, rugmintea, controlul, autocontrolul). Metode destinate realizrii ambelor obiective, aplicate ulterior actului evaluabil sub aspect moral: aprobarea, dezaprobarea, recompensa, pedeapsa, blamul. III.3.3. Educaia estetic Delimitri conceptuale Esthesis n limba greac nseamn simire, trire. Esthetikos este ceva ce se adreseaz simirii sau care are simire. Sfera esteticului este mai cuprinztoare dect a artei, iar educaia estetic nu se reduce la educaia artistic. Frumosul, ca valoare estetic central, nu e doar artistic, ci i natural sau socio-comportamental. Fiina noastr estetic se manifest n raport cu toate aceste dimensiuni ale frumosului. N. Hartman (1974) identific dou sensuri ale frumosului: un sens restrns care delimiteaz frumosul de sublim, graios, comic, i un sens larg, care permite integrarea tuturor categoriilor estetice n sfera conceptual a frumosului, cu condiia de a considera aceste categorii doar prin dimensiunea nor estetic i de a le ignora nelesurile extraestetice. M. Florian (1992) accept de asemenea un neles
46
restrns al frumosului, ca armonie, echilibru, simetrie, senintate i un sens larg, care nglobeaz chiar i urtul. Raportul educaie art. Arta i educaia se definesc i se completeaz reciproc: educaia este i a fost definit ca o art, iar arta are prin natura ei o finalitate educativ. Existena noastr cotidian este impregnat de estetic. Omul contemporan marcat de pragmatism gsete (sau trebuie s gseasc) rgazul de a gusta frumosul, caut emoia i plcerea estetic. Receptarea i vibrarea fa de valori estetice determin constituirea unor idei, atitudini, comportamente valoroase. Sub aspect psihologic i ontologic omul are nevoie de estetic. Criza estetic invocat uneori i n context educaional este poate mai curnd o criz a receptrii, a capacitii de percepere a formelor noi i de surprindere a sensurilor profunde ale acestora. Educaia contemporan trebuie s-i asume i responsabilitatea de a dezvolta tinerilor receptivitatea estetic, formarea personalitii estetice. Estetica modern face trecerea de la obiectivismul estetic la subiectivismul estetic. Nu se mai pornete de la cercetarea formei obiectului estetic, ci de la atitudinea subiectului care contempl. Th. Lipps a propus termenul de empatie, smburele general al oricrei plceri estetice i al oricrui act de valorizare estetic (cf. Morar, 2003), pentru a desemna noul neles al relaiei artist creaie receptor. A empatiza nseamn a simi ceva n altul. A savura estetic nseamn a m savura pe mine ntr-un obiect senzorial diferite de mine, a m transpune n el. formele sunt frumoase doar n msura n care aceast intropatie. Frumuseea lor este aceast intim ptrundere a mea, ideal i liber, n ele. Arta dezvolt sentimentul libertii att prin actul creator, ct i prin cel al receptrii. Receptarea necesit o pregtire special, nu este o simpl percepere. Receptarea nu este un act pasiv, ci l implic pe receptor n re-crearea mesajului. Opera trebuie luminat din interior, altfel ea rmne tcut, opac. n afara experienei estetice, obiectul nu are valoare estetic. Arta este transpunere, nu simpl reflectare a realului. Educaia estetic este n viziunea lui R. Hubert (1965) o educaie a afectivitii, al crei obiect este cultivarea aptitudinii de a percepe frumuseea lucrurilor, a aptitudinii de a resimi dragostea fa de subiect, a aptitudinii pietii n raport cu totalitatea existenei. Pentru Hubert, cele trei forme ale educaiei estetice sunt educaia artistic, educaia filetic, educaia religioas. Educaia estetic poteneaz libertatea alegerii sau aderrii la frumosul autentic. Pregtete contiina subiectului pentru ntlnirea cu valoarea de ordin imaginar i simbolic. Dictonul de gustibus non disputandum este valabil dac individul este matur din punct de vedere estetic, nu ns i pentru acele persoane care graviteaz n jurul mediocritii artistice, care nu au ajuns la autonomia axiologic n domeniul estetic. Bunul gust este condiionat de cunoaterea i interiorizarea unor criterii valorice sau paradigme de receptare. Dup cum exist un analfabetism colar, exist i un analfabetism estetic incapacitatea de a sesiza frumosul i de a fi impresionat de acesta, insensibilitatea fa de inefabilul artei (Cuco, 2002). Imunitatea afectivitii fa de zone ntinse ale existenei are consecine pgubitoare pentru indivizi i pentru societate.
47
SIMONA BUTNARU
Educaia estetic nu trebuie confundat cu educaia artistic. Din punctul de vedere al coninutului educaia estetic are o sfer mai larg, incluznd frumosul din natur, societate i art, educaia artistic vizeaz doar frumosul din opera de art. Educaia estetic i kitschul Termenul kitsch i are originea n termenii germani kitschen (a face ceva de mntuial) i verkitschen (a degrada, a poci, a mslui). Kitschul este caracterizat de lips de originalitate, de autenticitate, imitaie, lips de stil (sau amalgam de stiluri). A. Moles (1980) situeaz apariia kitschului n contextul civilizaiei de consum i a democratizrii artei, adic al dominrii gustului vulgar al maselor, al nivelrii, al primatului cantitii asupra calitii. Moles (1980) definete kitschul ca latura de prost gust a bunului gust, un amestec de categorii, bucuria de a tri, refuzul efortului, toate amestecate n oala antiartei. Autorul evideniaz o funcie pedagogic a kitschului: ca s ajungi la bunul gust trebuie s treci prin prostul gust, printr-un proces de epurri succesive, adic prin urcarea unei piramide a calitii. O astfel de pedagogie a kitschului este ns riscant (Cuco, 2002) nu exist nici o garanie c o dat instalai n zona confortabil a kitschului mai suntem dispui s facem efortul de a iei din starea de comoditate i lene intelectual, pentru a ptrunde n sfera artei autentice. Epoca democratizrii, spune Berdiaev (ap. Cuco, 2002), este una a comenzilor sociale care determin ceea ce trebuie s fie cultura, arta, filosofia, tiina i chiar religia. Bnic (2006) reclam tendina nivelatoare, de entropizare specific kitsch-ului, prezent n art, moral, religie, devenind un stil de via comun, specific civilizaiei contemporane cldue. Nimeni nu se poate sustrage permanent i total mediocritii kitschului. Societatea de consum ncurajeaz proliferarea fenomenelor kitsch. Obiective ale educaiei estetice Literatura n domeniul educaiei estetice (Videanu, 1986, Cuco, 2002) descrie dou grupe de obiective ale educaiei estetice: 1. Obiective privind formarea capacitii de a recepta adecvat valorile estetice: Formarea senzorialitii estetice adecvate limbajului artistic ce urmeaz a fi asimilat, adic ascuirea acelor simuri prin intermediul crora vor fi sesizate conformaiile cromatice, acustice gestuale; Stimularea emoiilor estetice, a acelor rspunsuri afective ce-i au originea n structurile de profunzime ale personalitii umane. Dezvoltarea sentimentelor estetice prin alimentarea tensiunilor i opoziiilor complexe (plcere/ neplcere, personal/impersonal, interesat / dezinteresat, prezen / absen); Formarea gustului estetic reprezint o sarcin prioritar capacitatea de a reaciona spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de obiectul estetic; Dezvoltarea judecii estetice actul de deliberare i ierarhizare a obiectelor estetice ntr-un cmp axiologic, pe baza unor criterii; Formarea unui crez ideatic stabil a unor convingeri fa de frumosul autentic;
48
Formarea idealului estetic complex ideatic general spre care se tinde i care fiineaz la un moment dat, orientnd i influennd ntreaga experien estetic. 2. Obiective privind dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice: Identificarea i cultivarea aptitudinilor estetice Formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei n diverse domenii ale artei; nsuirea tehnicilor de exprimare artistic; Cultivarea stilului individual, a originalitii Obiectivele privind dezvoltarea capacitilor de a crea valori estetice nu se refer doar o anumit parte a tinerilor cei cu aptitudini artistice deosebite deoarece prin creativitate estetic se nelege aptitudinea de a produce n manier specific i difereniat evenimente, forme, obiecte susceptibile de cristalizare estetic, mai exact capabile de a mobiliza virtualitile senzoriale i emoionale, rezervele de imagini ale spaiului intim dup logica jubilrii i a comunicrii i nu dup una de calcul i furie (J.C. Fourguin, ap. Cuco, 2002). Creativitatea estetic n sens de creativitate artistic poate fi cultivat n mod special acelor persoane care au aptitudini specifice diferitelor limbaje ale artei. Pentru aceasta este necesar depistarea aptitudinilor i formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul fiecrei arte n parte. Principii ale educaiei estetice Realizarea educaiei estetice presupune respectarea principiilor generale ale didacticii, dar i a unor principii specifice (Cuco, 2002): Principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice acest principiu cere respingerea ideii c educaia estetic presupune trecerea printr-o etap iniiatic a non-valorii, a prostului gust. Principiul nu reclam nicidecum o cenzur exterioar pe alte criterii dect cele estetice; este limitativ doar n raport cu falsele valori i reclam discernmnt i competen axiologic. Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice: este valabil ndeosebi n contextul artei moderne, care las deschis cale interpretrilor multiple, ce invit la interpretare i la re-creare din partea celui care recepteaz, implicndu-l pe acesta n construirea mesajului. Arta modern este deschis, indeterminat semantic, receptorul este cel care, prin participare la oper, deci la creaie, i d acesteia o determinaie, n funcie de ceea ce este el; cu att mai necesar este deci educaia estetic. Ceea ce vedem, auzim sunt doar semne, simboluri, care se cer a fi descifrate, pentru a trece dincolo de aparene. Arta i comunicarea prin art implic o dubl implicare: eliberarea de sentiment prin idee i ntoarcerea la sentiment. Comunicarea prin art presupune implicare, participare, abordare creativ. Receptnd arta nu este suficient s ne ntrebm ce a simit artistul cnd a creat-o trebuie s ne ntrebm i ce simim noi cnd o receptm, s ndrznim s descifrm universul de simboluri s eliberm tririle, sentimentele, s scandalizm raiunea, s dm curs imaginaiei i creativitii pentru a re-crea, plecnd de la simboluri, un univers de semnificaii (Momanu, 2002). Principiul perceperii globale a formei i coninutului obiectului artistic nici art pentru art, nici art cu tendin, altfel spus nici form fr coninut, nici coninut fr form estetic; arta nsi presupune
49
SIMONA BUTNARU
armonie. Frumuseea artei ine nu att de ceea ce expune aceasta, ct mai ales de felul cum expune. Rostul artistului este de a descoperi forma artistic a unei idei sau a unei triri; forma este cea care introduce variaia, care d personalitate operei, prelund ceva esenial din personalitatea artistului. Armonia form-coninut exprim apropierea dintre inteligen, imaginaie i sensibilitate, att n actul creaiei, ct i n planul receptrii. Pentru a nelege deplin o oper de art, receptorul trebuie s descopere coninutul, dar, n acelai timp, trebuie s descopere i s neleag forma de expresie. Altfel nu va accede la mesajul ntreg, iar mesajul trunchiat echivaleaz cu absena comunicrii. Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic: mesajul operei se ntregete n contextul istoric, social, cultural-ideologic n care a fost creat; contextul ns nu este n totalitate dat. pe de o parte, nsui artistul creeaz contextul cultural-artistic, ideologic prin maniera n care se raporteaz artistic la epoca sa, la realitile timpului su; pe de alt parte, cu fiecare act semnificativ de receptare / interpretare, contextul e reconsiderat, se amplific, dobndete noi dimensiuni. Comunicarea artistic se ntregete sau poate srci n context, dac nelegem prin context un ambient care poate fi favorabil sau defavorabil nelegerii mesajului. Metode i forme de realizare a educaiei estetice Educaia estetic face apel la metodele pedagogice generale, utiliznd ns i metode cu o adecvare mai pronunat la coninutul su. n funcie de situaii didactice diverse, profesorul poate trece de la expunere la discuii cu elevii, la prelegeri mai ntinse susinute fie de ei nii fie de specialiti invitai. Importante sunt metoda exerciiului, demonstraiei i explicaiei. Exerciiul se poate aplica sub diferite forme (Cuco, 2002): exersarea capacitilor perceptive (ascultare, discriminarea formelor i a culorilor), exerciiul de traducere reciproc a limbajelor artistice (de la limbaj muzical se poate trece la cel literar sau plastic, printr-o povestire sau vizualizare a fluxului sonor), exerciiul tehnic (repetare la un instrument, exersri cromatice, micri coregrafice). Explicaia intervine ca moment introductiv, pentru nelegerea unor cunotine teoretice sau pentru formarea unor deprinderi artistice specifice. Demonstraia este mai la ndemna cadrului didactic specializat ntr-un domeniu al artei. Printre modalitile de realizare a educaiei estetice putem releva educaia literar, muzical, coregrafic, plastic, cinematografic att n spaiul formal, ct i n nonformal sau informal. Ca forme de realizare a instruirii estetice pot fi amintite: lecia la toate disciplinele de profil literatur, muzic, desen precum i exploatarea tuturor valenelor estetice ale leciilor predate la celelalte discipline. Se pot desfura i activiti nonformale precum: vizitarea de muzee i expoziii, vizionarea organizat de spectacole, cercurile i concursurile artistice, excursiile tematice discuiile cu artiti. Mediul informal abund n stimuli estetici care trebuie integrai de profesori n cadrul leciilor. III.3.4. Educaia religioas Dileme i soluii posibile Societatea contemporan aflat n ultima jumtate de secol ntr-o tendin de secularizare, nregistrare o intensificare a refleciilor asupra importanei educaiei religioase n coli, alimentate fiind
50
de evenimente dramatice precum cele din 11 septembrie 2001. Relaiile dintre identitatea religioas, etnic, naional s-au evideniat o dat cu micrile sociale pentru dobndirea autonomiei unor regiuni din state europene (fenomenele din Kosovo). Educaia n spiritul nelegerii i acceptrii reciproce se dovedete a fi absolut necesar pentru facilitarea stabilitii sociale mai ales n regiuni cu un pronunat caracter multicultural. Opiunile privind realizarea educaiei religioase includ varianta colii laice (adoptat de Frana), educaia religioas monoconfesional realizat n coal n grupuri omogene ca apartenen religioas (adoptat n Romnia), educaia religioas interconfesional, ecumenic. Fiecare opiune prezint avantajele i dezavantajele sale. C. Cuco (2000) sugereaz ca variant optim realizarea mai nti a unei educaii monoconfesionale pentru a asigura informarea i formarea educailor n raport cu propria confesiune, iar apoi desfurarea unor activiti interconfesionale, pentru dezvoltarea intercunoaterii, acceptrii, capacitii de dialog interconfesional i ecumenic. Soluia este argumentat prin necesitatea construirii mai nti a propriei identiti religioase pentru a putea intra apoi n dialog cu cellalt. Aparent logic, propunerea poate ridica unele provocri: o dat formai confesional n spiritul ideii c doar propria confesiune propovduiete dreapta credin, elevii i vor diminua disponibilitile de dialog interconfesional constructiv. Viabilitatea demersului depinde de deschiderea fa de alteritate care se cultiv nc din formarea iniial, nu numai n coal, ci i n instituiile de cult i familie. Unii prini pot s nu opteze pentru orele de religie i n acest caz formarea religioas timpurie devine deficitar i compromite posibilitatea pregtirii pentru dialog interconfesional sau ecumenic. ntrebrile ridicate n legtur cu educaia religioas se refer la scopurile sale, la modalitile de realizare (Jackson, 2004, Cuco, 2000, Momanu, 2002). Educaia religioas ar trebui s ofere predominant informaii despre diferitele religii ale lumii sau n principal s ajute tinerii s-i dezvolte propriile credine i valori religioase? Educaia religioas ar trebui s se realizeze n coli sau n alte instituii (familii, instituii religioase)? Copiii cu diverse apartenene religioase ar trebui s primeasc educaia religioas mpreun (n manier interconfesional sau ecumenic) sau separat, n grupuri omogene religios? Rspunsurile la ntrebrile anterioare nu pot fi formulate dect de pe anumite poziii filosofice i ideologice. Un ateu ar considera inutil sau chiar nepotrivit prezena educaiei religioase n curriculumul colar, ntruct aceasta ar induce elevilor credine i convingeri neconforme cu propria concepie despre realitate, via, cunoatere i valori. O persoan cu o identitate religioas bine conturat, practicant a unei religii anume ar pleda pentru realizarea educaiei religioase att n mediul formal al colii, ct i n mediul bisericii i a familiei, n scopul cunoaterii propriei doctrine religioase, ct i al formrii unui stil de via conform dogmei religioase. n sprijinul ideii de formare religioas a tuturor tinerilor pot fi identificate n literatura pedagogic (Watson, 1992, Cuco, 2002, Momanu, 2002) mai multe argumente legate de rolul credinei n educaie, de deschiderile pe care religia le creeaz ctre valorile morale, civice i estetice : Religia este un domeniu al contiinei i vieii sociale care ine de credin, veneraie, de respect, de valorizare fa de cineva sau ceva (Watson, 1992). De aici decurg o serie de consecine practice
51
SIMONA BUTNARU
ale credinei religioase: ea tonific motivaiile, mbie la aciune temeinic i faciliteaz rezolvarea unor sarcini dificile. Fortificarea interioritii se sprijin pe credin. Valoarea sistemului de nvmnt este sporit prin complementaritatea i conjugarea dintre valorile laice i valorile religioase n perspectiva culturalizrii, spiritualizrii i desvririi fiinei. Pornind de la o afirmaie curajoas a lui Whitehead (1970) esena educaiei este de a fi religioas, Watson (1992) susine c educaia religioas este cea mai bun speran de a reface o perspectiv corect asupra nsei noiunii de educaie. Credina informat ntrete omul, i d o direcie, nu degenereaz n credulitate sau erezie. Credina trebuie prefaat de o minim punere n discuie, interogare, problematizare (Cuco, 2002). Religia are capacitatea de a forma omului o imagine global, holist asupra existenei, cci o atitudine religioas cu privire la existen nu este nimic altceva dect un ansamblu de judeci sistematice asupra semnificaiei acesteia (Cuco, 2002) Prin religie, copilul nu numai c este pus n relaie cu zonele perfeciunii transcendente, dar, totodat, la nivelul persoanei, se creeaz o predispoziie de inserie a eului ntr-o regiune de valori mai profunde (Cuco, 2002), fundamentale, constante care contribuie la autonomia i automplinirea sinelui Religia este adesea o surs de creaie artistic, iar arta include o dimensiune spiritual-religioas (Momanu, 2002), avnd n comun ideea de inspiraie.
Specificul educaiei religioase Educaia religioas component a educaiei integrale - nu poate rmne o problem personal a fiecrui individ. coala, are datoria de a forma o fiin raional, moral, estetic, patriotic, dar i religioas. Educaia religioas i catehizarea presupun o introducerea a subiectului n marile mistere, facilitnd ntlnirea cu religia i nelegerea religiei. Experiena religioas l face pe om s neleag i s acioneze mai bine, l invit la reflecie, l lumineaz interior. Educaia religioas i gsete specificitatea n urmtoarele trsturi (Cuco, 2002, p. 96-97): Doar omul poate fi educat n perspectiv religioas. Presupune n afar de om prezena dimensiunii transcendente, a unui factor informant mai presus de om i de lume. n formarea religioas a omului, libertatea este premis i rezultat al actului paideutic, este exclus orice form de constrngere sau supunere. Educaia religioas presupune o serie de tactici procedurale i metodologice deliberate i contiente, dimensionate de factorii care nfptuiesc o atare educaie. Intenionalitatea acestei laturi a educaiei este imprimat i de prezena unui scop, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori ce merit a fi ncorporate de individul copil sau adult. Educaia religioas are drept finalitate cultivarea i dezvoltarea religiozitii la individul copil sau adult, formarea fiinei spirituale, capabil s neleag sensul profund al lumii i s se neleag pe sine.
52
R. Hubert (1965) atribuie educaiei religioase finalitatea de a-l determina pe om s devin el nsui i s-i mplineasc destinul su. Esena religiei const n fenomenul de credin. Religiozitatea este starea psihic derivat din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil. Sfinenia este corolarul vieii religioase i constituie ntruparea in actu a cumulului de stri i sentimente, respectiv interiorizarea acestora i convertirea lor n acte de via. Orice act religios implic o serie de elemente: noiuni, simboluri, concepii despre via sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile, comportamentele etc. Obiectivele educaiei religioase Obiectivele urmrite prin educaia religioas se grupeaz n trei categorii importante (Momanu, 2002): nsuirea de cunotine din istorie, filosofia religiei, sociologia fenomenului religios, psihologia religiei. Acest obiectiv se realizeaz prin instruire, informare, analiza critic a informaiilor vehiculate n procesul instruirii. Formarea contiinei religiozitii, diferit de contiina religioas. Contiina religiozitii constituie dimensiunea spiritual care transcende spaiul unei culturi determinate, al unei singure religii. Este starea n care omul nelege multitudinea manifestrilor spiritului i a experienelor religioase i sesizeaz unitatea n profunzime a acestor manifestri. mplinirea acestui obiectiv ne confer capacitatea de a comunica n spaii culturale caracterizate prin diversitatea apartenenelor religioase i de a nelege cile de evoluie spiritual. Formarea unor atitudini spirituale care depesc sfera normelor morale ale unei religii: atitudini creatoare (prin tot ceea ce nfptuiete, individul are contiina manifestrii puterii sacrului) Obiectivele educaiei religioase este posibil prin activiti educative n care trebuie s se respecte principiile generale ale didacticii i o serie de principii specifice educaiei religioase (Momanu, 2002): Principiul unitii fundamentale a spiritului religios - cere i face posibile nelegerea i respectul diversitii doctrinelor confesionale. Spiritul este universal manifestrile sale sunt multiple. Diversitatea se manifest i la nivelul formelor de via religioas, dar semnificaia fiecrei experiene poate fi neleas numai prin raportare la unitatea de esen a spiritului religios. Principiul toleranei religioase se bazeaz pe ideea c libertatea individului de a alege trebuie s fie deplin. Educaia religioas presupune toleran i respect fa de valorile oricrei religii. Numeroase conflicte pot fi alimentate religios; exist pericolul proliferrii radicalismului i intoleranei religioase (S. Huntington, apud Momanu, 2002). Tolerana are ns limite nu putem tolera atitudini care ncalc drepturi fundamentale ale omului, demnitatea uman; nu putem tolera intolerana. Emilian Vasilescu (ap. Momanu, 2002) afirm c termenul de toleran ar trebui s dispar din vocabularul teologic deoarece implic o nuan de dispre fa de religia tolerat. Tolerana trebuie nlocuit prin nelegere, apropiere reciproc, respect i colaborare. Principiul neutralitii confesionale. Educaia religioas nu este educaia individului pentru o religie mpotriva altor religii. R. Hubert susine c problema educaiei religioase se pune n afara oricrei doctrine confesionale, c neutralitatea educaiei publice raportat la confesiuni este legea timpurilor
53
SIMONA BUTNARU
noastre. n realitate, neutralitatea este greu, dac nu imposibil de atins n fapt. Mai mult, O. Reboul (ap. Momanu, 2002) afirm c neutralitatea nu este nici posibil, nici dezirabil, deoarece ar conduce la un nvmnt hiperintelectualist care ignor formarea politic, religioas, artistic, moral, sexual ceea ce ar nsemna renunarea la educaie. Educaia religioas nu trebuie s vizeze neutralitatea absolut, ci cunoaterea i respectul celorlalte religii. Metode i forme de realizare a educaiei religioase Educaia religioas se poate realiza prin instrucie - nsuirea dogmelor religioase, a adevrurilor de credin cuprinse n marile scrieri sau canoane; prin educarea caracterului i a voinei formarea personalitii religioase. Mai toate teoretizrile asupra educaiei religioase, ncepnd de la sugestiile oferite de Comenius n Didactica Magna, insist asupra dimensiunii practice, a necesitii convertirii faptelor de contiin n fapte de conduit, n activiti concrete, n virtui exemplare. Metodele didactice trebuie adaptate pentru a servi optim specificului educaiei religioase (Momanu, 2002): Observaia ia forma contemplaiei (omul nu poate vibra de sentimente religioase mai nainte de a privi lumea i de a-i sistematiza pn la un punct observaiile asupra cosmosului (cf. t. Brsnescu, 1935); Expunerea se poate utiliza n formele sale cunoscute povestirea, explicaia, prelegerea n funcie de particularitile de vrst ale elevilor i de obiectivele urmrite. Conversaia ofer elevilor posibilitatea de a-i clarifica diverse aspecte, de a-i exprima gnduri, sentimente, de a le confrunta cu ale celorlali. Exemplul este metod fundamental a educaiei religioase, la fel ca i n cazul educaiei morale. Faptele educatorului sunt interiorizare de elevi ca norme de via i se reflect n comportamentul lor, n propriul mod de via. Toate metodele utilizate n educaia religioas trebuie s aib n comun trirea, participarea. Formele de realizare a educaiei religioase includ lecia, excursia, vizita didactic, cercurile de elevi, leciile de desen, muzic, literatur. Finalitile educaiei religioase pot fi atinse i prin activiti opionale de cerc la discipline precum istorie, filosofia religiilor, prin vizitarea unor obiective culturale, istorice cu semnificaie religioas. Acestea ofer posibilitatea afirmrii relaiilor profunde dintre contiina naional i contiina religioas. III.3.5. Educaia tehnologic Educaia tehnologic se delimiteaz n sistemul componentelor educaiei integrale prin preocuparea pentru cunoaterea de ctre educai a progreselor nregistrate n domeniul tehnologiei i pentru dezvoltarea capacitilor de utilizare a acestor tehnologii n via profesional i social n general. Informatizarea i tehnologizarea a tuturor domeniilor vieii sociale, ritmul rapid n care apar noi concepte tehnologice (cele mai vizibile publicului larg fiind cele din tehnologia informaiilor i comunicrii), impune familiarizarea educailor cu utilizarea noilor tehnologii, exploatarea valenelor
54
formative ale unora dintre acestea n cadrul procesului de nvmnt i implicit formarea formatorilor pentru a le putea utiliza adecvat n mediul lor profesional. Cunotinele despre noile tehnologii i abilitile practice de utilizare a acestora au devenit o component a culturii generale a fiecrui individ (Cozma, Moise, 1996). Reprezentrile asupra tehnologiei includ att ideea de confort, civilizaie, rapiditate circulrii persoanelor i informaiilor, diminuarea pn la anulare a perceperii distanelor (videoconferine), creterea productivitii economice, eficien prin automatizarea produciei, dar totodat i cu artificializarea mediului de via i a nsei vieii tehnologia face lucruri, triete experiene n locul individului. Reducerea eforturilor fizice i mentale cerute omului contemporan benefic pn la un punct echivaleaz totodat i cu o privare de aciuni personale i sociale sanogene (depunerea de efort fizic, comunicarea interpersonal fa n fa) ce poate genera sedentarism, izolare, sentimente de insatisfacie, de pierdere a sensului propriei existene, alienare. Omniprezena tehnologiilor determin schimbri generalizate i stabile ale comportamentelor i valorilor indivizilor, schimbarea stilurilor de via. Raportate la educaie, noile TIC au impact (cf. Momanu, 2002) asupra gestionrii informaiei profesorul nu este perceput de elev ca omniscient; elevul are acces la fel ca i profesorul la un volum imens de informaie asistm la o supraproducie de informaie; rolul profesorului n relaie cu coninuturile de transmis se schimb; noile tehnologii au impact asupra metodologiei, mijloacelor i formelor educaiei cu ajutorul computerului se pot simula fenomene, se poate preda, se pot exersa deprinderi, se poate realiza evaluarea achiziiilor nvrii; educaia se poate realiza nu doar ntr-o relaie interpersonal direct, ci i mediat de computer e-learning, distance-learning; noile tehnologii influeneaz semnificativ i relaia pedagogic dintre profesor i elev profesorul este asistat sau nlocuit n actul educativ de ali specialiti (tehnologi ai instruirii, specialiti media, consilieri psihopedagogici). Astzi tinerii par mai familiarizai cu noile tehnologii informaionale i comunicaionale dect mare parte dintre aduli. Sunt atrai, chiar fascinai de ultimele apariii n domeniu. Se vorbete despre dependena de Internet n unele ri sunt nregistrate decese ale tinerilor n Internet-cafe-uri, din cauza impactului negativ asupra sistemului nervos i analizatorilor al intervalelor mari de timp petrecute zilnic n faa calculatorului. n condiiile n care din ce n ce mai muli copii nva astzi s scrie i s citeasc, s comunice la distan cu ajutorul computerului cu mult nainte de a parcurge abecedarul la coal, devine evident c sub un anume aspect ei nva singuri s utilizeze computerul, ns este necesar intervenia colii, pentru a-i nva s-l utilizeze n scopuri formative, i n aa fel nct s nu-i pun n pericol sntatea fizic, mental i atitudinal-moral. Educaiei tehnologice i este alocat un spaiu de sine stttor n curriculumul naional romnesc, prin prezena n planul cadru de nvmnt a ariei curriculare Tehnologii fapt benefic pentru alfabetizarea tehnologic a tinerilor. Cuco (2002) grupeaz obiectivele educaiei tehnologice n domeniile psihocomportamentale cognitiv, afectiv i psihomotor. Obiectivele cognitive includ: dezvoltarea capacitilor senzorio-motorii,
55
SIMONA BUTNARU
asimilarea conceptelor fundamentale ale tehnicii contemporane, formarea i consolidarea unei gndiri tehnice creative, inventive, critice. Obiectivele afective privesc formarea unor interese i atitudini adecvate fa de tehnic i de activitatea productiv, cultivarea spiritului de organizare i iniiativ, a spiritului antreprenorial, a capacitii de asumare a riscurilor i responsabilitii. Obiectivele psihomotorii vizeaz formarea unor priceperi i abiliti practice de baz, formarea unei conduite responsabile n raport cu utilizarea tehnologiei, dezvoltarea capacitii de transfer a cunotinelor i abilitilor n situaii i domenii diferite. Momanu (2008) reduce achiziiile dobndite prin educaia tehnologic la domeniile cognitiv i afectiv: formarea unei culturi tehnologice i formarea unor atitudini specifice i a capacitii de a evalua consecinele utilizrii tehnologiei n diverse domenii ale cunoaterii i vieii sociale Metodele prin care se poate realiza educaia tehnologic sunt expunerea (explicaia, prelegere), demonstraia, exerciiul, experimentul, proiectul individual sau de grup. Modalitile de realizare a educaiei tehnologice n coal sunt: lucrrile de laborator la discipline fundamentale, activitile manuale, activitile practice n ateliere colare sau n producie, activiti n cercuri tehnice, realizarea unor vizite, excursii n medii tehnologice exemplare. Educaia tehnologic se afl n strns legtur cu educaia profesional, prin componenta tehnologic prezent n profesionalizarea tinerilor pentru majoritatea domeniilor de activitate. Apreciind c educaia tehnologic faciliteaz integrarea socio-profesional a individului, Cuco (2002) opteaz pentru includerea orientrii colare i profesionale n sfera educaiei tehnologice, ca dimensiune a acesteia. Jinga i Istrate (1998) susin c o temeinic educaie tehnologic constituie platforma pentru educaia profesional. n opinia noastr sferele celor dou componente ale educaiei tehnologic i profesional - se intersecteaz fr a se suprapune sau a se include educaia tehnologic se realizeaz i n alte scopuri i domenii dect cel al unei profesiuni pentru care individul se pregtete, iar educaia profesional presupune mai mult dect abilitarea pentru utilizarea tehnologiilor n variatele domenii profesionale (marketing, relaii publice, deontologie profesional). III.3.6. Educaia profesional educaia pentru carier Una dintre funciile educaiei este asigurarea integrrii socio-profesionale a individului (Nicola, 1994). La ndeplinirea acestei funcii contribuie toate componentele educaiei ns cu precdere educaia profesional, ntruct aceasta urmrete ca obiective (cf. Nicola, 2003, Jinga, Istrate, 1998): formarea orizontului cultural profesional; formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice n vederea desfurrii unei activiti productive, n sfera serviciilor sau de cercetare; formarea i stabilizarea intereselor vocaionale. n prezent conceptul tradiional de educaie profesional este nlocuit cu cel de educaie a carierei sau educaie pentru carier; orientarea profesional a devenit orientarea pentru carier. ntruct condiiile pe care le ofer piaa muncii n prezent i n perspectiv sunt marcate de flexibilitate i dinamism accentuat, ideea de a practica o profesiune de la nceputul pn la sfritul vieii profesionale nu mai este de actualitate. Conceptul de carier acoper mai adecvat traseului profesional al
56
persoanelor, referindu-se la succesiunea de roluri asumate de-a lungul vieii (Jigu, 2001) elev, angajat, membru al comunitii, printe etc., modul n care acioneaz n familie, coal, societate; etapele prin care trece n via cstorie, pensionare etc., toate acestea considerate ca un tot unitar, indivizibil. Contientizarea de ctre elevi a propriilor aptitudini i interese, dezvoltarea, respectiv stabilizarea acestora i informarea pertinent asupra cerinelor i ofertelor pieei muncii sunt condiii necesare pentru orientarea n carier. Cercettori din domeniul psihologiei vocaionale (Parsons, 1909, Holland, 1997) au artat c performana i satisfacia profesional a individului depinde de corespondena dintre aptitudinile i interesele sale, pe de o parte, i cerinele i recompensele activitii profesionale, de cealalt parte. Orientarea carierei se refer la asistena persoanelor pentru a lua decizii adecvate n alegerea carierei. n orientarea carierei sunt incluse activiti de informare asupra profesiunilor existente, activiti de autocunoatere i dezvoltare vocaional, activiti de consiliere i pregtire a lurii deciziilor privind cariera. Orientarea conduce la rezultate adecvate dac este nsoit de demersuri ale educaiei pentru carier. Educaia pentru carier are loc permanent, nc de la nsuirea elementelor de baz ale culturii generale, dar ea se intensific o dat cu iniierea n profesie, perfecionarea i specializarea realizate n instituii educative specializate i n activitatea profesional propriu-zis (Jinga, Istrate, 1998). Factorii principali implicai n orientarea carierei sunt coala, centrele de asisten psihopedagogic, serviciile de formare i ocupare a forei de munc, familia, massmedia, dar i mediul socio-cultural al comunitii (colegii, grupul de prieteni, vecintatea). Rolul colii n orientarea carierei const n dezvoltarea optim a potenialului aptitudinal, facilitarea autocunoaterii, organizarea de activiti de informare profesional i consiliere vocaional, informarea prinilor cu privire la evoluia colar a elevilor, ntruct prinii joac un rol important n luarea deciziilor vocaionale. Eficiena educaiei pentru carier are efecte importante pe termen lung pentru individ i societate, dar are i efecte imediate semnificative asupra motivaiei elevilor de a nva, de a investi efort n activitatea colar. Contientizarea corespondenei dintre succesul colar prezent i statutul socioprofesional viitor alimenteaz implicarea, participarea elevilor la actul propriei formri, sporind temeinicia nvrii. De aici deriv totodat necesitatea adaptrii, actualizrii permanente educaiei profesionale n funcie de exigenele dinamice ale pieei muncii. III.3.7. Educaia fizic Dei denumirea acestei componente a educaiei integrale ar putea trimite la semnificaia limitat de demersuri practice de cultivare a forelor i calitilor fizice, educaia fizic urmrete construirea i meninerea armoniei ntre fizic i psihic (Cuco, 2002). Dimensiunile biologic, fiziologic, psihologic, pedagogic, social sunt caracteristice educaiei fizice. Tendinele contemporane conduc n direcia perceperii activitii fizice i sportive ca fenomen cultural cu importana sa social i cultural (Laker, Sage, 2003). Educaia fizic urmrete (cf. Macavei, 2001, p. 156-157) meninerea sntii fizice i mentale a individului prin sporirea tonusului fizic i psihic, recrearea i fortificarea organismului; urmrete
57
SIMONA BUTNARU
dezvoltarea deprinderilor i calitilor motrice ale individului, familiarizarea cu diferite sporturi (gimnastic, atletism, jocuri sportive etc.); vizeaz dezvoltarea intelectual (atenie, spirit de observaie, gndire tactic, creativitate) i moral-volitiv (perseveren, rbdare, corectitudine) a individului; faciliteaz socializarea persoanei - spiritul de cooperare i competiie, integrarea n grupuri coezive, altruismul, responsabilitatea moral i social, implicarea n comunitate (Laker, Sage, 2003). Momanu (2002) sintetizeaz finalitile educaiei fizice n urmtoarele trei direcii: Creterea i dezvoltarea fizic echilibrate (dimensiunea biologic); Realizarea echilibrului psihofizic (dimensiunea psihologic); Integrarea social a individului (dimensiunea social). Obiectivele educaiei fizice includ n viziunea mai multor autori (Cuco, 2002, Momanu, 2002, Nicola 2003): Stimularea proceselor de cretere i dezvoltare fizic armonioas; Prevenirea instalrii unor atitudini fizice deficitare; Dezvoltarea calitilor motrice de baz for, vitez, rezisten, ndemnare, mobilitate, suplee; Formarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz i aplicative; nsuirea de exerciii necesare practicrii exerciiilor fizice; ntrirea sntii elevilor i prevenirea instalrii unor boli; Creterea rezistenei organismului la factorii de mediu; Ameliorarea esteticii corporale i a expresivitii micrilor; Dezvoltarea unor nsuiri i sentimente morale Educaia fizice are efecte formative asupra proceselor i funciilor psihice (Nicola, 2003): Procese cognitive senzoriale i logic-abstrate percepii spaiale, chinestezice, temporale; spiritul de observaie, concentrarea, stabilitatea, distributivitatea, flexibilitatea ateniei, rapiditatea, independena, flexibilitatea, creativitatea gndirii, luarea deciziilor, rezolvarea problemelor; Stri afective tonice, pozitive, provocate de activitatea muscular intens, de perceperea esteticului micrilor i a mediului ambiant, de depirea unor dificulti, de trirea experienelor competiionale; Trezirea i cultivarea unor motivaii dorina de autodepire, de progres, interesul pentru practicarea sporturilor; Calitile voinei curajul, drzenia, perseverena, hotrrea, stpnirea, de sine, spiritul de disciplin i ordine consecvena; Modelarea trsturilor temperamentale cultivarea reinerii i echilibrului la colerici, a rapiditii i mobilitii la flegmatic, a mobilizrii i independenei la melancolic; Formarea i stabilizarea unor trsturi de caracter pozitive perseverena, tenacitatea, simul ordinii, dorina de afirmare, echitatea, respectul fa de sine i fa de ceilali, prietenia, spiritul de cooperare, spiritul de echip, disciplina, spiritul de iniiativ, capacitatea organizatoric, ambiia, dorina de autodepire; Dezvoltarea aptitudinilor generale i specific psihomotrice fora, viteza de reacie, rapiditatea, precizia static, coordonarea, mobilitatea;
58
Dezvoltarea abilitilor motrice componente psihomotorii ale conduitei care asigur adaptarea la condiii variate ale mediului simul muscular, simul orientrii, simul echilibrului, simul plasamentului, simul ritmului; Dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare igiena corporal a locuinei, a spaiilor de activitate, a alimentaiei.
Forme de organizare a educaiei fizice Activitile de educaie fizic se distribuie n mediul formal i nonformal sub forma: activitilor comune cu ntreaga grup n nvmntul precolar, a orei de educaie fizic n nvmntul prima, gimnazial i liceal, ora de activiti sportive desfurat pe grupe de pregtire sportiv, compuse din elevi selecionai din clase omogene ca vrst, activiti sportiv-turistice organizate n timpul liber al elevilor (tabere, excursii, drumeii, campionate colare, serbri sportive), activiti sportive de performan (antrenament), organizate n cluburi colare sportive. O atenie deosebit trebuie s acordm structurii activitilor de educaie fizic. Dac este vorba de lecie, aceasta va include organizarea clasei de elevi, pregtirea organismului pentru efort, influenarea selectiv a aparatului locomotor, dezvoltarea calitilor motrice vitez i ndemnare, realizarea temelor leciei, dezvoltarea calitilor motrice for i rezisten, revenirea organismului de la efort, formularea de concluzii, aprecieri, recomandri (Fiedler, 1994). Principii ale educaiei fizice Realizarea educaiei fizice este orientat de legi i norme psihopedagogice. Fiedler (1994) comenteaz legile creterii i dezvoltrii organismului care trebuie luate n considerare: legea creterii inegale i asimetrice a esuturilor i organelor; legea ritmului diferit de cretere i dezvoltare; legea schimbrii proporiilor dintre prile componente ale corpului; legea alternanei perioadelor de cretere i dezvoltare; legea creterii difereniate pe sexe. Pornind de la legile amintite, exersarea deprinderilor i capacitilor motrice, trebuie s se fac gradat, sistematic, continuu, respectnd particularitile de dezvoltare ale vrstei. Cozma i Moise (1996) precizeaz i principiul multilateralitii care cere dezvoltarea armonioas i echilibrat a componentelor i funciilor organismului uman. 3.3.8. Educaia sexual Atenia acordat educaiei sexuale n teoria educaiei variaz. Ea poate fi considerat o component a unei alte dimensiuni a educaiei spre exemplu, Hubert (1965) trateaz educaia sexual ca pe o component a educaiei corporale alturi de educaia fizic, iar V. De Landsheere (1992) include educaia sexual n educaia pentru sntate. Pentru Kriekemans (1967) educaia sexual este o component de sine stttoare a educaiei integrale, n coala german de pedagogie (cf. Cozma, Moise, 1996) se discut despre educaia impulsiunilor. La fel ca i n cazul educaiei religioase exist dezbateri cu privire la factorii care trebuie s se ocupe de aceast educaie n cazul de fa medicii, profesorii, consilierii, familia, mass-media, grupul de prieteni, comunitatea (Cuco. 2002), apoi la obiectivele, coninuturile i metodele i formele
59
SIMONA BUTNARU
prin care se poate realiza, i adaptarea lor la vrstele educailor. Cuco (2002) sugereaz factorilor ce pot oferi educaie sexual copilului s i ofere acea parte de sau din adevr pe care el o poate nelege i interpreta. Momanu (2002) semnaleaz tendina (tradiional) de a evita problematica educaiei sexuale n activitile propuse de coal, iar pe de alt parte necesitatea acestei educaii argumentat prin diversificarea i nuanarea problemelor legate de sexualitate (rspndirea bolilor cu transmitere sexual, scderea pragului de vrst pentru nceperea vieii sexuale, maternitatea precoce, schimbarea percepiei i atitudinilor fa de practici homosexuale sau transsexuale, creterea toxicomaniei n rndul tinerilor). Halstead, Reiss (2003) sintetizeaz din literatura domeniului cteva direcii de aciune pentru educaia sexual: familiarizarea tinerilor cu teme biologice precum cretere, pubertate i concepie; prevenirea abuzurilor sexuale; diminuarea vinoviei, jenei i anxietii cu privire la aspecte legate de sexualitate; ncurajarea unei bune relaionri, prevenirea nceperii premature a vieii sexuale educaie pentru abstinen, prevenirea sarcinilor la adolescente; descreterea incidenei cazurilor de infecii cu transmitere sexual; interogarea asupra rolului femeii i brbatului n societate. Valorile educaiei sexuale vor fi conexate cu valorile morale, religioase, ale familiei. Obiectivele educaiei sexuale pentru vrsta adolescenei sunt (Momanu, 2002): nsuirea de cunotine cu privire la anatomia i funciile organelor sexuale; nelegerea impactului comportamentelor specifice de gen asupra stilului de via masculin i feminin; Identificarea caracteristicilor bio-fiziologice i psihice ale etapelor maturizrii sexuale; nsuirea de cunotine despre bolile cu transmitere sexual, modalitile transmiterii, prevenirea, simptomele i tratamentul lor; nsuirea conceptului de abuz sexual i a modalitilor de aprare mpotriva acestuia; nsuirea conceptul de concepie; Familiarizarea cu modalitile de contracepie, cu avantajele i dezavantajele acestora; Cunoaterea posibilitilor de aciune n cazul unei sarcini nedorite; nsuirea conceptului de minoritate sexual; Definirea propriilor valori cu privire la comportamentul sexual; Dezvoltarea responsabilitii cu privire la propria conduit sexual; dezvoltarea ncrederii i sinceritii n relaiile cu educatorii i prinii; Dezvoltarea capacitii de a lua decizii cu privire la propria via sexual; Dezvoltarea disponibilitii de a apela la servicii de planning familial. Obiectivele inventariate se pot grupa n jurul a doi poli cognitiv (informare, luare a deciziilor, autocunoatere, rezolvare de probleme) i afectiv (valori i atitudini de responsabilitate, curaj, ncredere, prietenie, sinceritate, stri i sentimente pozitive). Avnd n vedere c problematica abordat de educaia sexual constituie n multe medii un tabu, eficiena realizrii sale este condiionat de respectarea unor principii (Grassel, 1971, ap. Momanu, 2002, Cuco, 2002):
60
Ctigarea ncrederii din partea educailor aceasta va facilita sinceritatea lor; Neculpabilizarea elevilor pentru conduitele lor sexuale i avansarea unei atitudini de sprijin i nelegere; Adecvarea informaiilor i experienelor de nvare la stadiul de dezvoltare al elevilor; Imunizarea elevilor la efectele negative ale anturajului; nelegerea clar de ctre elevi a consecinelor informaiilor primite la nivelul propriei conduite; Realizarea ritmic i continu a activitilor de educaie sexual pentru fixarea unor cunotine, consolidarea unor convingeri i atitudini; Trezirea responsabilitii elevilor fa de propria conduit sexual; Perceperea de ctre elevi a puritii relaiei sexuale nnobilat de iubire; Construirea unitar a cunotinelor i atitudinilor pe fundamente morale; nelegerea i aprecierea dimensiunii estetice a relaiilor dintre parteneri. Ultimele patru principii de realizare a educaiei sexuale pot fi considerate i ca obiective ale acesteia. Metode i forme de realizare a educaiei sexuale Educaia sexual se poate realiza fie prin tematici i activiti de biologie, psihologie, etic, religie, fie prin activiti de grup de dirigenie i consiliere alocate acestei topici. Metodele care pot fi utilizate de profesori pentru realizarea educaiei sexuale sunt (cf. Momanu, 2002) expunerea, conferina, conversaia euristic, studiul de caz jocul de rol, brainstormingul. Utilizarea unor materiale informative audio-vizuale, discuia Panel, apelul la metode specifice dezvoltrii gndirii critice (tiu vreau s tiu am nvat, linia valorilor, controversa academic, mozaic, gndii lucrai n perechi - comunicai) deschide posibilitatea implicrii elevilor n documentarea activitilor de educaie sexual, n dirijarea discuiilor, faciliteaz asumarea lurii unor decizii i a unor atitudini argumentate cu privire la teme de educaie sexual.
61
SIMONA BUTNARU
IV. PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE I NOILE EDUCAII

IV.1. DELIMITRI CONCEPTUALE Savani, oameni politici, responsabili ai diferitelor sectoare ale vieii sociale au identificat n ultimele decenii ale secolului XX un nou tip de probleme mondiale n a cror rezolvare au fost implicai i factorii educaionali. Deteriorarea mediului, utilizarea nejudicioas a resurselor naturale, creterea demografic galopant, dezechilibrele economice grave, conflictele internaionale s-au constituit n topici abordabile prin educaie. Aurelio Peccei (fost preedinte al Clubului de la Roma) a cristalizat acest conglomerat de probleme n conceptul de problematic a lumii contemporane (PLC) definit de urmtoarele caracteristici definitorii (Videanu, 1986): Caracter universal nici o ar sau regiune de pe glob nu se poate plasa n afara sa; Caracter global afecteaz toate sectoarele vieii sociale, fiind o surs de probleme deschise; Evoluie rapid i greu previzibil oamenii sunt pui adesea n faa unor situaii complexe, pentru rezolvarea crora nu sunt pregtii, nu au metodele sau soluiile adecvate; Caracter pluridisciplinar implic arii disciplinare multiple i necesit demersuri epistemologice transdisciplinare; Caracter prioritar sau presant presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i a comunitilor naionale sunt puternice, cernd rspunsuri prompte, deseori eforturi financiare importante. Problematica lumi contemporane a generat n sfera politicii, culturii i educaiei un set de imperative din ce n ce mai bine precizate: aprarea pcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regsesc n forma rezoluiilor i recomandrilor adoptate de organisme internaionale ONU, UNESCO, i de diferite guverne i organizaii guvernamentale. Literatura pedagogic a structurat ca soluii la problematica lumii contemporane noi coninuturi ale educaiei sub denumirea de noile educaii: Educaia relativ la mediu; Educaia pentru pace i pentru cooperare; Educaia pentru participare i pentru democraie; Educaia n materie de populaie; Educaia pentru o nou ordine economic internaional; Educaia pentru comunicare i pentru mass-media; Educaia nutriional; Educaia economic i casnic modern; Educaia pentru timpul liber.
62
IV.2. MODALITI DE INTRODUCERE N COAL A NOILOR EDUCAII Introducerea noilor educaii n coal a animat dezbateri ntre specialiti ntruct aceasta poate conduce la ncrcarea suplimentar a programelor colare i ridic probleme legate de pregtirea cadrelor didactice pentru a preda noile coninuturi, i privind organizarea nvrii noilor coninuturi. Literatura pedagogic (de Lansdheere, 1992) sugereaz variante alternative pentru introducerea noilor educaii n curriculumul colar: Introducerea unor module specifice cu caracter interdisciplinar n cadrul disciplinelor tradiionale. Astfel se evit ncrcarea programului de studiu cu discipline suplimentare, ns apare dificultatea organizrii activitilor n cadrul acestor module, din cauza inadecvrii pregtirii interdisciplinare a profesorilor; Infuzarea unor dimensiuni ale PLC disciplinele tradiionale (approche infusionnelle) dezavantajul major n acest caz constnd n fragmentarea excesiv a tratrii PLC, ceea ce mpiedic formarea unei viziuni globale i a unui sistem coerent de atitudini i comportamente; Introducerea unor noi discipline, cu denumirile noilor educaii avantajul principal referindu-se la posibilitatea tratrii complete i unitare a unor probleme, iar dezavantajul constnd n multiplicarea numrului de discipline de studiu i ncrcarea programului colar al elevilor, apariia unor redundane ntre disciplinele tradiionale i noile educaii, nevoia pregtirii unor profesori specializai pentru predarea noilor educaii. n continuare vom descrie trei dintre noile educaii sub aspectul obiectivelor, temelor abordate i metodologiilor de realizare.
IV.3. EDUCAIA ECOLOGIC Educaia relativ la mediu i propune s formeze un punct de vedere mai realist asupra relaiei om i mediul n care acesta triete; s dezvolte atitudini i deprinderi cu efecte pozitive n relaia cu mediul: participarea, implicarea, contientizarea responsabilitilor fa de viitor, fa de generaiile viitoare. Conferina ONU de la Stokholm (1972) lansa un apel i un avertisment important n acest sens: aprarea i ameliorarea mediului nconjurtor pentru generaiile prezente i viitoare a devenit un obiectiv primordial pentru umanitate. n 1977, la Tbilisi, la Conferina interguvernamental, organizat sub egida UNESCO, se preciza c educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a aciona individual i colectiv n vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme. Educaia relativ la mediu i propune atingerea urmtoarelor obiective (Cozma, Moise, 1996, p. 250):
63
SIMONA BUTNARU
Sensibilizarea oamenilor la ideea c omul este legat inseparabil de mediul n care triete deteriorarea mediului are efecte directe n planul vieii individuale; Dobndirea de cunotine de baz necesare pentru intervenia n mediul imediat; Asumarea unor responsabiliti individuale i colective pentru rezolvarea problemelor de mediu; Dezvoltarea unor instrumente de analiz, reflecie i aciune, pentru a nelege, preveni i corecta neajunsurile provocate mediului. Dezideratele educaiei pentru mediu devin posibile prin modaliti de aciune precum: Stabilirea interaciunilor ntre factorii implicai i analizarea efectelor n lan care se produc; Efectuarea unor demersuri interdisciplinare, toate faetele problemelor trebuind analizate ntr-o viziune comun; nceperea interveniei educative prin raportare la mediul de care elevul este interesat direct mediul su proxim; Aplicarea unor metode de cercetare-aciune anchete, cercetarea documentelor, discuiile dezbatere; Iniierea de aciuni concrete n mediul proxim, pentru dezvoltarea unor deprinderi, atitudini; Implicarea n aciunile de protejare a mediului a familiei i comunitii. Strategiile didactice sugerate pentru realizarea educaiei ecologice (de Landsheere, 1992) sunt observaiile de teren, analiza unor informaii din pres, studii de caz, ntocmirea de jurnale colare, corespondena colar, constituirea de bnci de date asupra mediului apropiat i ndeprtat, exerciii de simulare, dezbateri, discuii cu specialiti n domeniul ecologiei.
IV.4. EDUCAIA PENTRU PACE I COOPERARE Educaia pentru pace i cooperare include ansamblul activitilor educative care au drept scop pregtirea oamenilor pentru consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care violena direct sau structural sunt reduse pe ct posibil (Stephen, apud Cozma i Moise, 1996). Johan Galtung, unul dintre promotorii educaiei pentru pace, identific patru aspecte eseniale care trebuie avute n vedere: Dezvoltarea prezentarea unor tendine eseniale ale evoluiei strii internaionale; Pacea prezentarea modului cum dezvoltarea i abordarea creatoare a conflictului se pot uni mpotriva violenei directe sau structurale; Conflictul discutarea modului n care valorile i interesele intr n conflict, dinamica lor i oprirea conflictului; Viitorul analizarea tendinelor i proiectarea unor aciuni posibile. Obiectivele educaiei pentru pace vizeaz (Cozma, Moise, 1996): Cultivarea respectului fa de om ca valoare social suprem; Respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor; Stimularea receptivitii la ideile i sugestiile altora; Dezvoltarea capacitii de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
64
Cultivarea toleranei i a acceptanei fa de comportamente diferite; Descurajarea agresivitii i violenei; Formarea spiritului critic i autocritic; Promovarea dialogului constructiv. Analiznd aproximativ trei sute de programe de intervenie n domeniul educaiei pentru pace, sub aspectul obiectivelor, metodelor de intervenie i de evaluare utilizate, al rezultatelor obinute, Nevo i Brem (2002) ofer n sintez date interesante pe aceste coordonate. Obiectivele urmrite de programele de educaie pentru pace au fost: Ameliorarea abilitilor de rezolvare a conflictelor, abilitilor prosociale, eficienei politice, toleranei fa de diversitate, multiculturalismului, respectului pentru ceilali, simului egalitii, reconcilierii, iertrii, empatiei, informaiilor despre ceilali, credinelor democratice, bunelor relaii interpersonale; Reducerea agresiunii, violenei, delicvenei, stereotipurilor i prejudecilor, etnocentrismului. Metodele didactice utilizate constau n lecturi ale profesorilor i elevilor, urmrirea unor filme, scrierea de eseuri, dezbateri n grupuri eterogene cultural, proiecte comune, simulri ale unor conflicte i negocieri. Eficiena programelor s-a msurat prin autoraportare (chestionare), observaii, analiza eseurilor, comportamente autoraportate, analiza statisticilor oficiale, teste de cunotine, interviuri structurate. Deficienele identificate n programele de educaie pentru pace sunt legate de accentul prea mare pus pe cognitiv n comparaie cu formarea de deprinderi de gestionare a conflictelor, acordarea unei insuficiente atenii controlrii proceselor afective trite n conflicte, focalizarea programelor predominant pe copii, nu i pe aduli. Programele nu dureaz suficient de mult pentru a obine rezultate stabile. n general cei care iniiaz programe educaionale pentru pace nu se ocup suficient de evaluarea eficienei lor i nu sunt dispui s raporteze rezultatele obinute (Nevo, Brem, 2002).
IV.5. EDUCAIA PENTRU PARTICIPARE I DEMOCRAIE Educaia pentru participare i democraie include demersurile paideutice orientate spre cultivarea comportamentului participativ i, implicit, spre implementarea principiilor democraiei, n comportamentul cotidian, n munc, n via. Achiziionarea comportamentului participativ nseamn trecerea de la asimilarea pasiv a datelor din realitate la aciunea transformatoare, prin implicare i transformarea real a individului. Este vorba de trecerea de la a nva la a nva s fii i s devii. Educaia pentru participare i democraie i propune ca obiective pregtirea pentru a face fa diferitelor situaii, pentru a le crea, pentru a se angaja activ n aciune, pregtirea pentru a interaciona satisfctor (Neculau, 1985, apud Cozma, Moise, 1996). Democraia nu poate fi nvat n coli dac nu este trstur a nsi vieii colii (Momanu, 2002). Participarea se manifest prin aciuni de cooperare, prin dialoguri i fuziune moral-afectiv, solidaritate, parteneriat, investirea n valori comune i inovaie. Educaia pentru democraie i propune egalizarea anselor, i nu a performanelor, un nvmnt difereniat n care fiecare elev s-i dezvolte optim propriul potenial. Educaia pentru democraie se poate realiza ntr-o coal care funcioneaz democratic, ceea ce trimite la ideea
65
SIMONA BUTNARU
autonomiei, a modului de exercitare a autoritii, controlului, la drepturi i obligaii (Gutmann, 1999, Siegel, Hoskin, 1991). Educaia pentru democraie ridic ntrebri specifice pentru societile contemporane care experimenteaz fenomene imigraioniste. Imigraia reprezint ntlnirea a dou lumi: lumea imigrantului i lumea societii gazd. n aceast ntlnire, ambele lumi sunt n situaie de risc. Imigranii transform subtil societatea gazd, iar societatea gazd ncearc s transforme imigranii (Merelman, ap. Sigel i Hoskin, 1991). Procesul de transformare nu poate fi automat; el devine un gigant exerciiu de socializare. n societile pluraliste, educaia pentru democraie implic n mod necesar interculturalitatea, schimbul reciproc de valori, de reprezentri asupra vieii sociale. Probleme apar atunci cnd se constat incompatibilitate ntre valorile imigranilor i cele ale societii gazd. Educaia devine pentru imigrani un proces de resocializare n cadrul cruia acetia pot manifesta rezisten la schimbare. Pentru tinerii autohtoni, educaia necesit depunerea unor eforturi pentru acceptarea realitilor convieuirii multietnice, respectarea i valorizarea diferenelor culturale, respingerea ideii superioritii propriei culturi. Realizarea educaiei n societile multiculturale se poate realiza fie n spiritul paradigmei asimilaioniste, fie n spiritul pluralismului cultural. Asimilaionismul promoveaz ideea resocializrii ct mai rapide a imigranilor n cultura gazd, n beneficiul ambelor pri. Diferena cultural este privit ca deficien. Pluralismul privete diferena cultural ca pe o surs de progres, mbogire cultural, i promoveaz coexistena culturilor imigranilor i autohtonilor. Imigranii devin parte integral a istoriei i culturii comune (Sigel, Hoskin, 1991). Teoria i practica educaional au infirmat n timp eficiena paradigmei asimilaioniste (Dasen, 1999) i necesitatea aplicrii paradigmei pluraliste n educaie. Educaia pentru democraie devine o educaie pentru cetenie democratic, una dintre valorile eseniale promovate de aceasta fiind respectul diversitii i tolerana intercultural. Diferenele, diversitatea cultural se traduc n diferene de putere i ridic probleme n educaie i n societate n general, prin ecoul pe care l au n planul relaiilor sociale dominare, discriminare (Trifonas, 2003). Trifonas ofer o perspectiv i mai ampl asupra conceptului de educaie pentru democraie, incluznd problematici ale dotrii aptitudinale, rasei, clasei, genului, sexualitii. Scopul acestei educaii este construirea unui mediu social echitabil pentru toi, oferirea de oportuniti de dezvoltare egale tuturor membrilor societii, construirea democraiei i justiiei sociale. Pedagogiile diferenei incluziv, intercultural, antirasist, feminist, pedagogia critic ncearc s propun baze teoretice i metodologice pentru articularea incluziv a diferenei prin conceptualizarea posibilitilor pedagogice de a crea deschidere fa de alteritate, de a pune n valoare diferenele culturale. Metodele prin care se poate realiza n coal educaia pentru participare i democraie se vor centra att pe aspecte de ordin informaional (expunerea, discuia Panel, prezentarea de referate, dezbaterea, linia valorilor, controversa academic), dar i pe aspectele de ordin relaional (jocul de rol, proiectul, cercetarea-aciune). Un rol important l au metodele cu caracter intuitiv observarea, interviul, vizionarea de filme, incidentele critice, studiul de caz ntruct permit cunoaterea de ctre elev prin contact direct sau mijlocit a unor fenomene sociale care fac obiectul refleciilor educaiei pentru democraie (discriminare, marginalizare, nerespectarea drepturilor omului). Metodele active proiectul,
66
studiul de caz - sunt eficiente pentru formarea la elevi a atitudinilor prosociale i proactive i a abilitilor de aciune pentru determinarea schimbrii sociale n sensul ameliorrii echitii i justiiei sociale.
TEME I NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Comentai relaiile dintre urmtoarele procese: predare nvare, predare-instruire, instruireformare, formare ndoctrinare, cultura obiectiv cultura subiectiv. 2. Prezentai argumente n sprijinul necesitii educaiei permanente i precizai schimbrile care se produc n activitatea colar prin aplicarea principiului educaiei permanente. 3. Realizai o comparaie ntre educaia formal nonformal informal. 4. Exemplificai trei situaii educaionale pentru fiecare form a educaiei, justificnd prin trsturi atribuite exemplele alese. 5. Precizai modaliti prin care educatorii pot valorifica experienele educative informale ale elevilor n activitatea colar formal. 6. Argumentai ideea complementaritii rolurilor educative ale colii i familiei. 7. Construii un chestionar adresat prinilor pentru a afla care este opinia acestora n legtur cu atribuiile cadrului didactic. 8. Formulai i dezvoltai o posibil tem de parteneriat educaional ntre coal i familie. 9. Comentai afirmaia lui E. Planchard (1976, p. 32): Pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este deci tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic 10. Realizai o comparaie ntre sarcinile pedagogiei generale i sarcinile pedagogiei colare. 11. Precizai diferenele de ordin epistemologic ntre diferitele etape ale evoluiei pedagogiei ca tiin. 12. Sintetizai specificul fiecruia dintre curentele filosofiei educaiei. 13. Analizai teoriile educaiei sub aspectul avantajelor aplicrii fiecreia n practica educaional. 14. Argumentai importana fiecreia dintre componentele educaiei integrale n formarea personalitii 15. Precizai modaliti de ameliorare a capacitii de transferare a cunotinelor nou nsuite de ctre elevi. 16. Sugerai direcii acionale prin care putem facilita dezvoltarea la elevi a unui stil de munc intelectual eficient. 17. Formulai cteva norme de conduit pentru respectarea igienei muncii intelectuale. 18. Descriei cteva aciuni prin care vei putea favoriza dezvoltarea potenialului creativ la elevi. 19. Prin ce tipuri de sarcini putem facilita la elevi capacitatea de autoeducaie prin activiti specifice educaiei intelectuale? 20. Dorii s i nvai pe elevi s ntocmeasc fie de lectur, rezumate, sinteze, s caute surse de informaie pe diferite subiecte. Dup ce criterii vei evalua aceste produse ale activitii lor? 21. Imaginai structura unui program individual de munc intelectual. Ce ai sugera elevilor n conceperea sa? 22. Dai exemple de situaii educative nonformale prin care s vizai formarea contiinei morale a tinerilor. 23. Dai exemple de situaii educative nonformale prin care s vizai formarea deprinderilor morale ale tinerilor. 24. Care sunt cele mai eficiente modaliti de insuflare a valorilor morale elevilor de vrst colar mic? 25. Precizai relaia dintre educaia artistic i educaia estetic. 26. Precizai demersuri concrete prin care cadrul didactic poate aplica principiile educaiei estetice. 27. Sugerai modaliti prin care putem facilita contientizarea de ctre copii a fenomenului kitsch att n art, ct i n alte domenii ale culturii.
67
SIMONA BUTNARU
28. Care este rolul pe care educaia religioas realizat n coal i-l poate asuma n formarea religioas a tinerilor. 29. Formulai modaliti acionale prin care devine posibil respectarea principiilor educaiei religioase. 30. Argumentai propria poziie n raport cu organizarea laic, monoconfesional i interconfesional a curriculumului. 31. Descriei i comentai relaia dintre educaia tehnologic i educaia profesional. 32. Comentai diferena dintre educaia profesional i educaia pentru carier. 33. Propunei modaliti de stimulare a motivaiei elevilor pentru activiti specifice educaiei fizice. 34. Comentai raporturile dintre educaia sexual i educaia fizic, moral i religioas. 35. Imaginai consecinele nerespectrii principiilor educaiei sexuale n practica educaional. 36. Prezentai i exemplificai caracteristicile problematicii lumii contemporane. 37. Realizai conexiuni ntre problematicile lumii contemporane i noile educaii. 38. Sugerai i descriei cteva activiti ecologice de tip nonformal. 39. Imaginai aciuni prin care stimulai participarea i relaiile democratice n clasa de elevi. 40. Construii un program educaional pentru una dintre noile educaii la alegere, preciznd obiectivele urmrite, coninuturile vehiculate, strategiile de predare nvare i de evaluare.
TEME OBLIGATORII
1. Comentai afirmaia lui E. Planchard (1976, p. 32): Pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este deci tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic 2. Exemplificai trei situaii educaionale pentru fiecare form a educaiei, justificnd prin trsturi atribuirea exemplelor alese. 3. Construii un program educaional pentru una dintre noile educaii la alegere, preciznd obiectivele urmrite, coninuturile vehiculate, activiti de nvare i modaliti de evaluare.
BIBLIOGRAFIE

68
Aronowitz, S., Giroux, H.A., 1985, Education under Siege. The conservative, liberal and radical debate over schooling, Routledge and Kegan Paul, London Bandura, A., 1977, Social Learning Theory, General Learning Press, New York Brsnescu, t, 1935, Curs de pedagogie general, ediia a II-a, editura J. Livescu, D. Ungureanu, Litografia C. Ionescu, Bucureti Bnic, M., 2006, Ordinea kitsch, Dilema veche, nr.140 Biggs, J.B., 1994, Modes of learning, forms of knowing, and ways of schooling, n Demetriou, A., Shayer, M., Efklides, A., Neo-Piagetian Theories of Cognitive Development: Implications and Applications for Education, Routledge, London Bonta, I., 1996, Pedagogie, ALL, Bucureti Brofenbrenner, U., 1979, Ecology of human development, Harvard University Press Cambridge, MA Bunescu, Gh., 1998, coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale, EDP, Bucureti Crtrescu, M., Postmodernismul romnesc, Humanitas, Bucureti Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, EDP, Bucureti
Cosmovici, A., 1996, Psihologie general, Polirom, Iai Cozma, T., Moise, C., 1996 Reconstrucie pedagogic, Ankarom, Iai Cozma, T., 2002, Introducere n pedagogie, Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai Cuco, C., 1999, Educaia religioas, Polirom, Iai Cuco, C., 2000, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Polirom, Iai Cuco, C., 2002, Pedagogie, Ediia a II-a, Polirom, Iai Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., 1999, Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Polirom, Iai Dave, R.H., 1973, Lifelong education and school curriculum, UNESCO: Institute for Education, Hamburg de Landsheere, V., Leducation et la formation, PUF, Paris Eldering, L., Leseman, P.P.M. (coord.), 1999, Effective Early Education: Cross-Cultural Perspectives, Falmer Press, New York Epuran, M., 1976, Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism, Bucureti Fiedler, P., 1994, Metodica educaiei fizice i sportive, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai Florian, M., 1992, Filosofie i art, Echinox, Cluj-Napoca Gutmann Amy, 1999, Democratic education, Princeton University Press, Princeton, New Jersey Halstead, M.J., Reiss, M.J., 2003, Values in Sex Education: From Principles to Practice, RoutledgeFalmer, New York Hartman, N., 1974, Estetica, Editura Univers, Bucureti Henze Rosemary C., 1992, Informal Teaching and Learning: A Study of Everyday Cognition in a Greek Community, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ Holland, J.L., 1997, Making vocational choices. A theory of careers (3rd ed.), Odessa, FL: Psychological Assessment Ressorces Hubert, R., 1965, Traite de pedagogie generale, PUF, Paris Jackson R., 2004, Rethinking religious education and plurality: Issues in diversity and pedagogy, RoutledgeFalmer, New York Jigu, M., 2001, Consilierea carierei, Sigma, Bucureti Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, ALL, Bucureti Joia, E., 1999, Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Polirom, Iai Jones, B.F., 1990, Dimensions of thinking and cognitive instruction, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey Kohlberg, L., 1985 The just community approach to moral education in theory and practice, in Berkowitz, M.W., Oser, F., Moral Education: Theory and Application, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ., Laker, A., Sage, G., 2003, The future of Physical Education: Building a New Pedagogy, Routledge, New York Leonard, D.C., 2002, Learning theories. A to Z, Oryx Press, Westport Macavei, E., 2001, Teoria educaiei, Aramis, Bucureti Manley-Casimir, M.E., Luke, C., 1987, Children and television. A challenge for education, Praeger Publishers, New York Moles, A., 1980, Psihologia kitschului, Editura Meridiane, Bucureti Momanu, M., 2002, Introducere n teoria educaiei, Polirom, Iai Momanu, M., Cozma, T., 2008, Educaia: caracteristici, ipostaze, dimensiuni n Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie, Polirom, Iai. Morar, V., 2003, Estetica. Interpretri i texte, 2003, Editura Universitii Bucureti Nevo, B., Brem, I., 2002, Peace Education Programs and the Evaluation of their Effectiveness, Salomon, G., Nevo. B., Peace education: The Concept, Principles and Practices, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ Nicola, I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureti
69
SIMONA BUTNARU
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucureti Norwich, B., 2000, Education and Psychology in Interaction: Working with Incertainty in Interconnected Fields, Routledge, London Parsons, F., 1909, Choosing a vocation, Houghton Mifflin, Boston Petraglia, J., 1998, Reality by design: the Rethoric and Technology of Authenticity in Education, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti Planchard, E., 1976, Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti Sigel, R.S., Hoskin, M., 1991, Education for Democratic Citizenship. A Challenge for Multiethnic Societies, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Stan, C., 2001, Teoria i metodologia formrii comportamentului moral, Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Stenhouse, L., 1975, An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann, London. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor posibiliti de cunoatere i educare, EDP, Bucureti Super C.M., Harckness, S., 1986. The developmental niche: A conceptualization at the interface of child and culture. International Journal of Behavioral Development, 9, 545-569 Trifonas, P.P., 2003, Pedagogies of Difference: Rethinking Education for Social Change, RoutledgeFalmer, New York Videanu, G., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol.I-II, Iai Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Watson, Brenda, 1992, Religious Education: A Model for 1990s and beyond, Falmer Press, London Webb, L.D., Metha, A., Jordan, K.F., 1996, Foundations of American Education, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey
70

ButnaruS FundamPed

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ButnaruS FundamPed

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONF.DR.

I. EDUCAIA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

II. PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI

III. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI

IV. PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE I NOILE EDUCAII

TEME I NTREBRI RECAPITULATIVE

S-ar putea să vă placă și