Curs Maistri Instructori

CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina
Pedagogie
I. Problematica educaţiei în societatea contemporană
I.1 Pedagogia – Ştiinţă a educaţiei
Practica educativă a însoţit omul din cele mai îndepartate timpuri. Omul devine om
numai prin educaţie.
Etimologic, pedagogia ca termen, derivă din grecescul paidagogia (paidos = copil şi
agoge = acţiunea de a conduce), pedagogul antic fiind cel însărcinat cu conducerea copiilor la
scoala.
În perioada modernă pedagogul devine „grămăticul", cel care acordă cursuri de instruire
în mod individual copiilor spre a-i familiariza cu deprinderile elementare de | ştiinţă de carte.
Deşi ca reflecţie, pedagogia a însoţit întotdeauna faptul educativ evoluând de la stadiul
empiric al pedagogiei populare până la stadiul sistematic de factură filosofică sau ştiinţifică,
ştiinţa educaţiei s-a constituit abia în secolul al XlX-lea.
Ca obiect al pedagogiei, în sfera de interogaţie a acestei ştiinţe trebuie să includem:
fenomenul educativ precum şi consideraţiile despre acesta; normele educative si ethosul
educativ în sine.
Specificul pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei constă într-o perspectivă axiologic -
normativa pentru că ea studiază sistemele de educaţie existente în fiecare ţară şi epocă, tipurile
de educaţie, instituţiile pedagogice şi fiincjţonarea acestora:
Axiologie - şttiinţa valorilor
Normativ - referitor la norme, reguli, principii de respectat
În actualitate se vorbeşte tot mai mult de ştiinţe ale educaţiei deoarece orizontul de
reflecţie asupra fenomenului educaţional s-a lărgit foarte mult formând sistemul disciplinelor
pedagogice după cum s-a realizat un proces de specializare a teoriei pedagogice pe domenii,
conţinuturi sau etape de dezvoltare: pedagogia generală, pedagogie şcolară, pedagogie specială,
pedagogii profesionale, pedagogia comparată, istoria pedagogiei, teoria procesului de învăţământ
şi altele.
Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 1

Pedagogie
I.2 Definireaşi caracteristicile educaţiei
1.”A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna - cuviinţă a copiilor şi

tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a avea grăjă de suletul lui, a-i modela
inteligenţa, a te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai
mare decât aceasta nu există, pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici,
arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare"
loan
Hrisostom
2.”Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului,
iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este succeptibil."
Imanuel Kant
3.”Educaţa constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi
mediului special pentru care sunt destinate.”
Emil Durkein
4. “Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-
se o multitudine de interese.”
Herbart
5. “Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la

înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care
urmează."
Dervey
6.” Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta
întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori".
Spranger

Pedagogie
7.“Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om într-o triplă acţiune: de

îngrjire, de îndrumare şi de cultivare în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării
individului faţă de acestea."
§tefan Bârsănescu
Din definiţile redate mai sus se pot identifica o serie de trăsături definitorii ale educatiei:
 Educaţia, ca demers conştient este posibilă numai pentru fiinţa umană, raţională,
capabilă să filtreze prin propria subiectivitate influenţele şi acţiunile educative;
 Educaţia constă într-un sistem de acţiuni deliberate şi proiectate, asfel că deşi lumea
înconjurătoare este încadrată de mesaje şi influenţe cu caracter educogen, acestea nu
pot fi interiorizate decât prin medierea şi interpretarea lor de către factorii de educaţie;
 Educaţia se realizează în perspectiva fixată de un ideal de personalitate umana, în acord
cu repere culturale şi istorice bine delimitate;
 Educaţia nu este limitată la o etapă a vieţii, ci ea îmbracă forme şi conţinuturi
determinate de nivelul şi specficul dezvoltării personalităţii;
 La nivelul instituţiilor specializate în a desfăşura educaţia are loc o organizare,
structurare şi planificare a acţiunilor educative.
Prin exercitarea funcţiilor sale, educaţia asigură atât continuitatea civilizaţiei umane într-o
anumită zonă geografică şi pe planetă în ansamblu, cât şi schimbările înnoitoare care determina
progresul omenirii. Ea a depăşit de mult semnificaţia conceptului originar „educaţio", care în
limba latină înseamnă „creştere" cu referire atât la plante şi animale, cât şi la oameni, devenind
astăzi unul dintre conceptele cele mai complexe şi cu largi reverberaţii în comunitaţile omeneşti
de pretutindeni. De la educaţie se asteaptă din ce în ce mai mult pentru modelarea omului, în
conformitate cu zestrea lui ereditară, cu mediul familial şi social şi ea chiar poate conduce la
performanţe superioare celor obţinute de generaţiile anterioare.

Pedagogie
I.3 Fundamentele educaţiei ( după C. Cucoş )
Acţiunea educaţională se exercită antrenând nişte baze pe care şi le subsumează îin

calitate de fundamente, de determinări importante. Dincolo de specialitatea actului în sine, se
pleacă de la o bază care exercită o serie de influenţe ce generează şi perfecţionează acţiunea ca
atare. Fundamentele educaţiei se referă la toate acele determinări specifice şi nespecifice, din
interiorul spaţiului formării, dar şi din afara lui, care condiţionează procesul educaţional ca atare.
În seria acestor fundamente includem determinările biopsihice, socioculturale, istorice,
filosoifice, ştiinţifice ale educaţiei.
a) Fundamentele biopsihice. Acţiunea educaţională angajează o serie de actori, înainte
de toate, în calitate de fiinţe biopsihice. Există un suport corporal, structural, funcţional constituit
din corpul biofiziologic de a cărui bună funcţionare depinde reuşita actului ce survine. Nu trebuie
neglijat datul ereditar al subiectului ce este supus unui tratament educaţional. Acesta trebuie
cunoscut, activat, maximizat în diferite circumstanţe şi intensităţi. Educabilitatea este acea
predispoziţie a fiinţei umane de a se lăsa modelată in acord cu o anumită intenţionalitate venită
din exterior. Ereditatea este constituită din totalitatea dispoziţiilor potenţiale cu care fiinţa vine
pe lume. Ea reprezintă o realitate care nu se poate schimba şi funcţionează asemenea unui cumul
de programări inexorabile, de neatins (genotipul), care capătă o fizionomie aparte (fenotipul) sub
inluenţa factorilor accidentali, contextuali.
Ereditatea umană îmbracă două aspecte: ereditatea generală, care constă în multitudinea
de trăsături ale speciei umane (mers biped, o inteligenţă înscrisă în anumite limite, o anumită
structură anatomo-fiziologică etc.), şi ereditatea specifică, ce se prezinta ca o multitudine de
caracteristici individuale ce se pot transmite de la antecesori la succesori (culoarea ochilor, a
părului, un anumit tip de fizionomie etc.). Principalele componente funcţional-dinamice
transmise ereditar, implicate în educaţie, se referă la urmatoarele registre: plasticitatea sistemului
nervos central, dinamica activităţii nervoase superioare şi particularităţile funcţionale ale
analizatorilor.
b) Fundamente socioculturale. Educaţia se exercită în anumite condiţii ambientale şi
socioculturale. Ea ţine de specificitatea unui areal social, de experienţele culturale ale unei
comunitaţi, de gradul de cultură şi de civilizaţie a unei epoci. Mediul educaţional exercită

Pedagogie
influenţe educogene prin însăşi prezenţa lui. Acesta are doua componente: mediul fizic şi mediul
social. Mediul fizic constă în totalitatea elementelor naturale şi artificiale pe care indivizii le
întalnesc în mediul proxim. Mediul natural include ansamblul condiţiilor ambientale, geografice
(clima, sol, relief, vegetaţie) care concură într-un fel sau altul la exercitarea şi configurarea
educaţiei. Acesta are influenţe directe asupra stării de sanatate, induce anumite tipuri de activite
sau conduite fundamentale, contribuie la maturizarea bio-pshica a persoanei. Mediul artificial
este constituit din artefactele omului (materiale, procesuale) care pot imprima anumite ritmuri
sau trebuinţe de învăţare. Mediul sociocultural se referă la toate determinările de ordin comunitar
( tipuri de relaţii interumane, forme de organizare, de realizare a activităţilor materiale, de
producere a elementelor spiritual ) ce au un impact direct asupra proceselor educaţionale.
Mediul social poate acţiona fie ca un factor de blocaj sau instanţa frenatoare, fie ca un
element dinamizator, stimulator al acţiunilor de perfecţionare a personalitaţii umane.
c) Fundamente istorice. Educaţia, aşa cum se exercită la un moment dat, are ca scop
reeditarea marilor experienţe ale omenirii, transmiterea unei zestre culturale pe care am moştenit-
o. Educaţia, se spune, este o activitate de reproduce culturală, de rememorare, reîntipărire şi de
perpetuare, prin creaţie, a valorilor umanităţii. Din alt punct de vedere, pentru a fi educator, nu
este suficientă simpla experienţă personală în materie de educaţie. Trebuie să se activeze ce au
gândit sau au făcut şi alţii; trebuie să se cunoască destule antecedente în domeniul respectiv.
Educaţia, aşa cum se prezintă ea la un moment dat, nu este descoperirea celor prezenţi, ci este, de
multe ori, preluarea descoperirilor altora prin aplicarea la condiţiile existente aici şi acum.
Gândirea despre educaţie a evoluat de la o epoca la alta, s-a stratificat în timp, a parcurs un traseu
cumulativ, ideile adunându-se, complementându-se, intersectându-se.
d) Fundamente filosofice. Orice demers acţional în materie de educaţie se derulează în
acord cu un program ideatic, cu un anumit mod de a gândi lucrurile. Inainte de a intreprinde
ceva, te ghidezi (te „înarmezi") cu o anumită filosofie acţională. În spatele fiecărui proiect
transformator (reforma învăţământului) trebuie să se afle o filosofie şi chiar o ideologie
adiacentă. Educaţia, ca practică teleologică, se exercită în concordanţă cu un traseu mintal
corespunzător ce vizează atingerea unor fiinţe. Configurarea fiinţelor se face în acord cu anumite
valori. Or, acest lucru presupune un dispozitiv reflexiv (un ancadrament logic, o argumentaţie

Pedagogie
specifică, o raţionalitate a desfăşurării procesuale etc.), adică un fundament filosofic al acţiunii

ce se vrea eficientă.
e) Fundamente politice. Educaţia se exercită sub forma unui program de acţiuni
dimensionat de cei care conduc societatea. Fiecare grupare politică, o dată ajunsă la putere, caută
să construiască o politica educaţională în acord cu ideologia ce o domină.
Educaţia instituţionalizată, mai ales, poate funcţiona ca o formă mascată de violentare
simbolică a celor mulţi de către cei puţini (dar aflaţi, conjunctural, la conducerea societăţii).
Trebuie spus că în aceste circumstanţe practica educaţională se converteşte într-un suport
suplimentar de distribuire a cunoaşterii în acord cu interesele celor aflaţi la putere. Departe ca
şcoala să fi scăpat de ingerinţele ideologice, ea este marcată de aceasta; numai că nu mai avem
de-a face cu o ideologie unică, invariabilă, impusă cu de-a sila, ci cu una plurală, variabilă, pe
care cei mulţi o pot gestiona, inclusiv schimba (prin alegeri libere, de pildă).
j) Fundamente ştiinţifice. Educaţia nu se face la întamplare, oriunde, de oricine doreşte,
ci de cel care deţine „ştiinţa" predării şi formării. Procesul educaţional se bazează pe o
multitudine de teorii (ale învăţării, ale predării, ale organizării, ale strategiilor metodice, ale
examinării etc.) puse în evidenţa de o tradiţie ştiinţifică de cel puţin câteva veacuri. O pleiadă de
programe de cercetare se derulează pentru a intra în posesia a noi cunoştinţe legate de educaţie,
care se vor integra, gradual, în practicile curente.
I.4 Factorii instituţionali ai educaţiei
A. ŞCOALA –principala instituţie de educaţie

Pentru împlinirea educaţiei societatea a căutat întotdeauna cele mai potrivite cadre
statuate şi prevăzute in documentele şcolare, acceptate şi recunoscute de toţi cei investiţi cu
realizarea acţiunilor educaţionale.
Societatea moderna se caracterizează printr-o organizare riguroasă, astfel încat să se
sporească eficienţa activităţilor umane. Instituţiile şi organizaţiile structurează şi organizează
viaţa cotidiană a oamenilor, ordonează comportamentele individuale şi colective, stabilesc
norme de interacţiune socio-umană.
Organizaţiile se caracterizează prin urmatoarele caracteristici:
 Diviziunea clară a sarcinilor;

Pedagogie
 Distribuirea rolurilor;
 Un sistem de autoritate şi un sistem de comunicare între membri;
 Norme precise care reglementează contribuţia fiecărui membru şi recompense
pentru activităţi.
Organizaţia este deci un sistem raţional, construit în funcţie de scopurile pe care le
îndeplineşte. Ea generează raporturi de cooperare, de schimb, dar şi conflicte între membri.
Dacă şi instituţiile şi organizaţiile se caracterizează prin faptul că ambele oferă cadre
structurale pentru iniţierea şi desfăşurarea interacţiunilor, organizaţia oferă prin faptul că
urmareşte eficienţa prin scopurile comune ale mebrilor.
Analiştii sistemului şcolar demonstrează că şcoala îndeplineşte toate caracteristicile
pentru a fi o organizaţie:
 bazele instituţionale ale organizării şcolii oferă un cadru bine structurat, angajând
şi stimulând actori sociali ( profesori, elevi, personal administrative ) în atingerea
unor performanţe şi obţinerea satisfacţiilor personale;
 normele, modelele sau valorile, structurile interacţionale sunt continuu activate şi
întărite, fapt ce permite şcolii să se reproducă, dar şi să evolueze ca sistem;
 principala funcţie a şcolii ca organizaţie este aceea de socializare, de transmitere
a valorilor promovate de societate;
 ca structură, şcoala este alcătuită din clase şcolare, colective profesionale, ierarhie
de competenţe;
 procesul de funcţionare şi actualizare a structurii şcolare se traduce prin faptul că
în şcoală se constituie un sistem complex de relaţii între membrii acestei
colectivităţi.
Ceea ce interesează din perspectiva educaţională în aspectul interior al şcolii este tocmai
acest sistem de relaţii foarte diverse ce exercită influenţe educative în mod constant.
Prin umare, instituţiile în care se realizează educaţia în general şi instituţia şcolară, în
special, se caracterizează, se disting prin aceea că în interiorul lor se creeaza mediile
educaţionale, adică sisteme de relaţi psihosociale între membrii cu rol întotdeauna educogen.

Pedagogie
In cadrul acestor relaţii, individul uman urmareşte pe de o parte, satisfacerea aspiraţiilor

personale, iar pe de altă parte el trebuie să raspundă solicitarilor organizaţionale, să se integreze
în piramida ierarhică cu tot cortegiul de dependinţe ce-1 implică.
Relaţile ce se construiesc în cadrul şcolii creează în acelaşi timp un sistem formalşi un
mediu de relaţii informale.
Activitatea specializată a şcolii ca organizaţie este activitatea pedagogică, adică
procesul instructiv-educativ, de transmitere organizată a valorilor culturale grupate pe discipline
şcolare, precum şi transmiterea modelelor şi normelor de conduită dezirabile în societate.
Activitatea pedagogică este reglementată de norme care decurg din natura proceselor de
predare-învaţare, implicand raporturi specifice ale elevilor şi profesorilor cu ştiinţa, ce devine
obiect al transmiterii şi asimilarii în şcoală.
Reglementările de ordin instituţional creează cadrul în care au loc procesele de predare-
învăţare, dar aceste reglementări nu afectează nici conţinutul, nici modalitîţile pedagogice de
organizare a proceselor amintite.
Logica activităţilor pedagogice îşi are sursa şi întemeierea în premisele psihopedagogice
pe care se construiesc aceste activităţi.
O caracteristică ce distinge şcoala de alte organizaţii, cu implicaţii "în domeniul culturii
şcolare este prezenţa mai multor tipuri de membri, deşi în plan pedagogic interesează doar
personalul didactic şi de instruire practică şi elevii.
Cultura şcolii - se bazează pe ideea optimistă că omul este educabil şi perfectibil. Ea
este structurată pe convingerea ca în educaţe stă puterea de a perfecţiona şi dezvolta
personalitatea umană. Această idee este raţiunea de a fi a şcolii.
(din interacţiunea culturii şcolii cu cultura societăţii s-au născut de-a lungul timpului
convingeri de tipul „ bătaia este ruptă din rai", „pe copil nu trebuie să-l săruţi decât în somn ",
„ copilul e neputincios ")
Valorile dominante din cultura şcolii se transferă printr-o modalitate diversă de
producere, susţinere şi impunere - ritualuri, ceremonii, mituri, legende, povestiri.
Printre valorile fundamentale amintim: încredere, respect şi iubire faţă de copil,
respectul faţă de adevăr, dreptate, onestitate, altruism, cooperare şi competiţie, toleranţă,

Pedagogie
egalitate, echitate, exigenţă ca sursă a dezvoltării, spirit critic, ataşament profesional, excelenţa
academică.
Aceste valori ne transmit într-o serie de ceremonii specifice şcolii:
 ceremonii şi ritualuri care recunosc şi răsplătesc performanţele elevilor: elevul
săptămânii, scrisori trimise părinţilor, acordarea unor diplome, sărbătorirea olimpicilor;
 ceremonii şi ritualuri ale profesorilor;
 ceremonii şi ritualuri manageriale: zile consacrate discuţiilor cu personalul şcolii, camera
pentru întâlnirea cadrelor didactice în timpul liber;
 ceremonii şi ritualuri privind activitatea cu familia: zile deschise, reuniuni cu părinţii;
 ceremonii prilejuite de deschiderea şi închiderea anului şcolar.
Normele culturii şcolare apar ca reglementări stricte, formulate într-o manieră care
exprimă cerinţe ce trebuie respectate şi eventual, consecinţe ale nerespectării lor.
Normele formale sunt reglementări de tip legislativ privitoare la organizarea şi
funcţionarea instituţiei şcolare şi sunt cuprinse în regulamentele şcolare.
Normele informale (consensuale) sunt elaborate de către şcoală prin consensuri realizate
cu parinţii şi elevii şi configurează un sistem de referinţă concret pentru toţi actorii şcolii.
B. Clasa şcolară ca grup social
Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali
între ei şi dintr-un animator ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii şi de
normele de funcţionare.
Clasa de elevi este un grup foarte important pentru orice copil care se perpetuează de-a
lungul câtorva ani şi are o influenţă foarte mare asupra membrilor săi. Clasa este un grup ai cărui
membri au aceleaşi valori, scopuri şi standarde de comportament şi în care sunt posibile
contacte interpersonale.
Clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate, iar în cadrul interacţiunii membrilor se
dezvoltă norme ce modelează comportamentele şi le face previzibile.
In structura clasei se disting poziţiile sociale sau statusurile, adică cerinţele, dispoziţiile
oficiale care reglementează locul fiecărui individ în colectivitate şi rolurile sociale, respectiv
totalitatea conduitelor realizate din perspectiva definerii unui anume status. În colectiv, eforturile
Pedagogie
elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit cu statutul de elev nu conduc
numai la performanţe şcolare deosebite, dar mai ales la asimilarea de către aceştia a normelor şi
valorilor societăţii.
Clasa şcolară este un grup care îndeplineşte mai multe funcţii: integrarea socială este
una dintre cele mai importante funcţii pentru că ea asigură confortul psihologic necesar pentru
socializare. Relaţiile armonioase cu ceilalţi conduc la o stimă de sine ridicată, la dorinţa de a
coopera şi contribuie la creşterea nivelului de aspiraţie, în vreme ce izolarea corelează cu
anxietate, slaba stimă de sine, sentimente ostile faţă de colegi, comportament agresiv, atitudini
negative faţă de şcoală. In consecinţă, rezultă o altă funcţie la fel de importantă: funcţia de
securitate a personalităţii elevului în cadrul grupului.
Procesele care au loc în clasa de elevi:
 procesul de realizare a sarcinii are o impotanţă majoră, sarcina constituind ceea ce trebuie
să facă grupul pentru a-şi atinge scopul. În măsura în care îndeplinirea sarcinii apropie
grupul de scopul său, membrii vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei. Este
foarte important, în cadrul acestui proces, ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu
constituie numai o obligaţie a profesorului, ci şi a grupului de elevi. Sarcina comuna este
cea de învăţare, dar ea devine specifică în funcţie de diferitele segmente de activitaţi;
 procesul de comunicare este iniţiat şi se desfăşoară în stransă legatură cu cel de realizare
a sarcinii;
 procesele afective - atracţia dintre membrii grupului clasă constituie o condiţie
fundamentală a performanţelor şcolare înalte; ea este o sursă de satisfacţie personală
pentru fiecare membru şi un factor de coeziune a grupului.
Interacţiunea intensa, contactele frecvente precum şi proximitatea fizică a elevilor în
sânul clasei fac ca atracţia interpersonală să aibă un nivel foarte ridicat.
Profesorul are nevoie să cunoască reţeaua relaţiilor afective, de atracţie sau de respingere
din clasă şi să modeleze pattern-urile de atracţie, pentru a-i sprijini pe izolaţi să reintre în grup şi
să evolueze mulţumitor în cadrul lui.
 procesul de influenţă asigură uniformitatea sau conformitatea comportamentelor.
Simpla prezenţă a celorlalţi, faptul că elevul nu învaţă izolat, ci înconjurat de colegi, care
desfăşoară acelaşi tip de activitate, se constituie ca a formă de influenţă socială numită

Pedagogie
facilitare socială. Prezenţa celorlalţi are darul de a stimula motivaţia şi de a ameliora

performanţa. ( mai ales în sarcinile simple, în cele complexe reuşita este legată de mai
multe variabile ) .
O problemă conexă, care a preocupat pe mulţi pedagogi şi psihologi ai educaţiei este aceea a
influenţei negative pe care o pot exercita grupurile informale de elevi asupra procesului de
învaţare. În unele cazuri, aceste grupuri adoptă norme ce se opun celor editate de autoritaţile
şcolare. O astfel de situaţie este primejdioasă, căci elevii, aratându-se deosebit de conformişti
faţă de grupul informal, vor avea tendinţa sa urmeze mai curâd normele acestuia, decât pe cele
instituite de profesori.
Şcoala, instituţie a cărei istorie a izvorat din sentimentul răspunderii generaţiilor adulte faţă
de proprii descendenţi, are o raţiune de a fi eternă - acea activitate a celor mari de a-i educa pe
cei mici. Mai presus de spaţiu şi timp, şcoala presupune prezenţa a doua elemente concrete :
educatorul şi copilul. Primul, având voinţa şi dorinţa de a forma, iar cel de-al doilea dorinţa şi
aspiraţia de a îmbrăca o anumită formă, cele două aspiraţii se multiplică, se diferenţiază şi
variază în funcţie de necesităţile vremurilor şi oamenilor.
Copilul, descinzând din natură, ar duce o viaţă liberă, orientată de instincte, dar în calea
manifestărilor lui impulsive iese adultul, împins de sentimentul originar al răspunderii, ca să
ocrotească viaţa ,,noului oaspete al lumii”, să-i ordoneze existenţa, să-l cultive. Prin urmare,
toate acţiunile şcolii ca instituţie de formare, emană permanent şi precis din intenţia pedagogică
a acesteia, aceea de a transmite valorile culturale din plan general, social, în plan individual.
Numai cu această condiţie şcoala îşi îndeplineşte raţiunea de a fi. Cu alte cuvinte, fără intenţia
pedagogică a acţiunilor sale, şcoala încetează să mai constituie instituţie de educaţie.
De aceea, de-a lungul istoriei, la intervale mai lungi sau mai scurte de timp, spiritul
educaţiei transpare din răspunsurile explicite date interogaţiei: Încotro merge educaţia? Atunci
când răspunsurile nu sunt precise, toate privirile, toate rugăminţile se îndreaptă către şcoală şi
slujitorii ei în virtutea responsabilităţii asumate şi, cine ştie, poate încă neonorate satisfăcător.
Revenind în istorie, foarte multă vreme, învăţământul şi educaţia au fost identificate cu
instrucţia, sub influenţa intelectualismului secolului al XVIII –lea şi al XIX-lea, care considera
că , pe de o parte, adevărata esenţă a lucrurilor nu poate să fie cunoscută decât cu ajutorul ideilor
izvorâte din intelectul uman, iar pe de altă parte, că, din punct de vedere etic, actele de voinţă ale

Pedagogie
oamenilor sunt determinate de deliberare în cunoştinţă de cauză, adică pe baza înţelegerii, tot
fapt de natură intelectuală. De aici pedagogia după care predarea substituia învăţarea, iar
învăţământul îşi propunea drept scop crearea de cunoştinţe şi de ştiinţă. Consecinţa firească a
unei astfel de abordări a fost centrarea învăţământului pe conţinut, acesta fiind considerat
substanţa cea mai palpabilă dintre toate celelalte elemente care intră în structura procesului
instructiv-educativ (obiective, relaţii, metode didactice, procedee, mijloace, forme şi modalităţi
de evaluare). Secolul al XX-lea se deschide cel puţin pentru ţările occidentale cu o nouă
perspectivă asupra educaţiei şi învăţământului: este secolul copilului, iar educaţia acestuia
trebuie să fie una cât mai puţin directivă, dacă nu chiar nondirectivă, să valorifice la maximum
sensibilitatea, autonomia şi înclinaţiile naturale ale acestuia. Educaţia noua trebuie să fie una care
să-l ajute pe om să se creioneze singur şi să-l ajute să dobândească acea autonomie de care are
nevoie ca adult să fie stăpânul propriului destin şi al propriei personalităţi.
Principiile paradigmei educationale clasice Principiile paradigmei educationale

moderne
Accentul este pus pe conţinut, pe însusirea de Accentul este pus pe conexiunile dintre
informatii corecte şi punctuale în mod informaţii, pe receptivitatea faţă de
definitiv; conceptele noi, subliniindu-se necesitatea
învaţării permanente;
A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;
Exista o structura ierarhica si autoritara Exista principii antiierarhice, profesorii si
unde conformismul este recompensat iar elevii privindu-se reciproc mai ales ca
rebeliunea gândirii diferite este descurajata; oameni si nu ca roluri;
Structura a învatamântului rigida, programe Structura flexibila a derularii procesului
analitice obligatorii; instructiv-formativ, discipline optionale si
metode alternative de lucru;
Cunostintele se însusesc într-un ritm Acceptarea faptului ca din punctul de vedere
obligatoriu pentru toti; al potentialitatilor elevii sunt diferiti, fapt ce
reclama admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe reusita; Accentul este pus pe dezvoltarea
personalitatii celui care învata;
Se acorda preponderent importanta lumii Se promoveaza potentarea si activarea
exterioare; imaginatiei si creativitatii, a potentialitatilor
experientei launtrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii Se militeaza pentru o educatie care sa

Pedagogie
liniare, analitice, a potentialului emisferei solicite întregul creier, urmarindu-se

cerebrale stângi; îmbinarea rationalitatea emisferei cerebrale
stângi cu strategiile neliniare, bazate pe
intuitie, ale emisferei cerebrale drepte;
Aprecierea elevilor se bazeaza pe etichetari Etichetarea este limitata la un rol auxiliar,
stricte, fapt ce poate conduce uneori la descriptiv, nefiind necesar ca aceasta sa
stigmatizare, la plafonarea acestora la limita devina valorizare fixa, sentinta definitiva ce
etichetei care li s-a aplicat; stigmatizeaza biografia celui care se educa;
Preocupare fata de norme si standarde ce de Raportarea performantelor elevului la
cele mai multe ori sunt exterioare elevului; posibilitatile si nivelul de aspiratie al
acestuia;
Accentul este pus pe cunostintele de ordin Este promovata completarea cunoasterii
teoretic; teoretice cu experiente practice realizate în
clasa si în afara clasei;
Birocratie si rezistenta fata de propunerile Propunerile colectivitatii sunt luate în calcul
colectivitatii; si chiar sprijinite;
Salile de clasa sunt concepute si proiectate Salile de clasa respecta criteriile de ordin
dupa criterii strict functionale; ergonomic (conditii de iluminat, de
cromatica, de aerisire si de comoditate fizica
etc.)
Învatarea se realizeaza pentru momentul Educatia are un caracter prospectiv, aceasta
prezent, reciclarea informationala fiind realizându-se pentru viitor, reciclarea
consecutiva progresului stiintific; informationala anticipând progresul
stiintific;
Fluxul informational este conceput ca având Este promovata reciprocitatea învatarii în
un sens unic, de la profesor la elevi; relatia profesor-elevi;
Acesta era contextul în care conceptul de curriculum este introdus în literatura de

specialitate,iar unul dintre primii teoreticieni care a avut o însemnată contribuţie la lărgirea
considerabilă a sferei de cuprindere a conceptului este John Dewey. Pâna la mijlocul secolului al
XIX-lea conceptul de curriculum s-a folosit cu înţelesul de curs oficial organizat într-o şcoală ,
colegiu sau universitate, prin parcurgerea căruia cursantul dobândeşte un grad superior de
şcolarizare. Lucrarea lui J.Dewey, Copilul şi curriculumul adaugă sensului de curs, disciplină
de studiu şi subiecte studiate la şcoală, pe acela semnificativ de experienţă de învăţare a
copilului trăită ca urmare a implicării lui în cursurile respective, şi mai mult, experienţa

Pedagogie
respectivă să fie organizată pedagogic astfel încât să se constituie într-un demers care să
faciliteze dezvoltarea înclinaţiilor naturale ale copiilor.

Pedagogie
II. Curriculum - delimitări conceptuale
În înţelegerea corectă a conceptului de curriculum este importantă distincţia între

accepţiunile largi ale termenului şi accepţiunile restrânse pentru a construi o semnificaţie
suficient de completă asupra termenului şi uzanţei sale.
Accepţiuni largi:
“Curriculumul este ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin
care trece elevul pe durata parcursului său şcolar”(M.I.1996)
“Curriculumul şcolar constă în toate activităţile preconizate sau încurajate în contextul
organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de a promova dezvoltarea elevilor în plan
intelectual, personal, social, moral şi fizic. El include nu doar programul formal al lecţiilor, ci şi
pe acela informal, ceea ce se numeşte uneori activitate extracurriculară, precum şi acele aspecte
ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea relaţiilor, preocuparea pentru a asigura şanse
egale elevilor, angajamentul organizaţiei faţă de sarcini, (misiune), gradul de organizare a şcolii
şi aspectele ei managerial”( prelucrare după HMI Guide,1985 )
„Un curriculum este un proiect educativ care defineşte: finalităţile, scopurile şi

obiectivele unei activităţi educative; căile, mijloacele şi activităţile puse în joc pentru asigurarea
acestor scopuri; metodele şi instrumentele pentru evaluarea măsurii în care acţiunea a fost
fructificată.”
( L.D’Hainault, 1981 )
„Curriculum este o serie structurată de finalităţi exprimate în competenţe de învăţare.

Curriculum prescrie rezultatele instrucţiei.”
( Stenhouse, 1975 )
Dincolo de imprecizia ultimei definiţii este nevoie să remarcăm faptul că un curriculum
trebuie să cuprindă în mod obligatoriu şi finalităţile, adică rezultatele dorite care se aşteaptă să se
obţină de la implicarea elevului în orice experienţă nouă de învăţare. Mai mult, aceste rezultate
aşteptate trebuie să se exprime în termeni de competenţă, adică în termeni de rezultate ale

Pedagogie
învăţării dintre cele mai complexe. A fi competent într-un domeniu sau mai multe domenii,
înseamnă a poseda capacitatea de a te pronunţa asupra unei probleme, pe baza cunoaşterii
profunde, depline a problemei respective.
Cu alte cuvinte, competenţa nu este altceva decât o achiziţie complexă, rezultat al
învăţării pe parcursul mai multor ani de studiu, structurată dintr-o integrare superioară de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, capacităţi şi atitudini.
Principala caracteristică a competenţei este aceea de a fi pusă în legătură cu soluţionarea
problemelor, o competenţă nouă făcându-l pe individ apt de a se pronunţa asupra unor probleme
noi, deci a lărgi considerabil sfera de cuprindere a problemelor pe care persoana le poate rezolva.
Principala critică adusă învăţământului contemporan este aceea că urmăreşte în mod
preponderent instrucţia, în înţelesul de informare aducând prejudicii formării personalităţii
individului, informarea cu un volum din ce în ce mai mare de cunoştinţe fiind un scop în sine.
Introducerea învăţării centrate pe competenţe transformă informaţia din scop în sine în mijloc,
instrument prin care se reorganizează, se transformă structurile intelectuale, morale, estetice,
afective ale personalităţii umane.
Prin urmare, informaţia este importantă în măsura în care este folosită pentru a fi
transferată în situaţii variate, în scopul adaptării mai bune a persoanei la mediul în care îşi
desfăşoară activitatea, sau în mediul social larg. Introducerea învăţării centrate pe competenţe
schimbă accentul învăţământului de pe aspectul informativ pe cel formativ.
Foarte multă vreme, chiar în învăţământul nostru, conceptul de curriculum a fost
interpretat şi utilizat în practica educaţională doar în înţelesul său restrâns, acela de conţinut al
învăţământului.
„Curriculum este un curs studiat în şcoală sau universitate”( Dicţionarul Oxford,
după Stenhouse )
În accepţiunea modernă conceptul de curriculum trebuie interpretat prin prisma
multiplelor interdependenţe care se stabilesc între finalităţile educaţionale, conţinuturile alese
pentru realizarea finalităţilor, strategiilor didactice de învăţare în contexte formale, nonformale şi
informale, precum şi strategiile de evaluare a nivelului în care s-au realizat finalităţile proiectate,
anticipate.

Pedagogie
Extinderea sferei de cuprindere a conceptului face necesară pentru demersurile practice

ale profesorilor, cunoaşterea şi utilizarea corectă a terminologiei specifice diferitelor tipuri de
curriculum:
 Curriculum general/ core-curriculum/ curriculum de bază – desemnează acele
ansambluri de competenţe care vor fi dobândite de toţi educabilii pe parcursul/ până la
finalizarea educaţiei de bază, obligatorii;
 Curriculum specializat – este focalizat pe ansamblul de competenţe considerate necesare
în anumite domenii ale vieţii sociale; de regulă ele îşi găsesc corespondenţa în anumite
tipuri de şcoli, profiluri de pregătire, specializări;
 Curriculum formal( sens restrâns )- ansamblul de documente oficiale în care se găseşte
obiectivat conţinutul învăţământului, cuprinde planuri de învăţământ, programe
curriculare, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare, toate aprobate de către autoritatea
centrală;
 Curriculum informal – decurge din situaţiile şi contextele educaţionale care apar în mod
spontan, indirect din mediile sociale diverse care interacţionează cu educabilul: familia,
spaţiul public, grupul de prieteni, comunitatea în general;
 Curriculum subliminal( ascuns ) – derivă din ambianţa, climatul educaţional pe care-l
oferă clasa şcolară sau instituţia de învăţământ; el descrie de fapt experienţele de învăţare
care emerg din cultura organizaţională a instituţiei de învăţământ – climatul academic,
personalitatea profesorilor, misiunea şcolii împărtăşită, ritualurile, miturile, legendele
instituţiei, precum şi modul în care sunt repartizate recompensele şi sancţiunile atât
pentru adulţi, cât şi pentru elevi, sistemul de regulamente, norme şi proceduri explicite;
 Curriculum predat – se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite
de profesori educabililor în activităţile didactice curente;
 Curriculum învăţat – se referă la rezultatele învăţării obţinute prin implicarea elevilor în
activităţile didactice, dată fiind diferenţa între elevi în ceea ce priveşte starea de pregătire
pentru învăţare, precum şi ritmul şi potenţialul individual de învăţare, aceste rezultate pot
fi foarte diferite între elevi şi între grupuri de elevi în interiorul aceleiaşi clase şcolare;
 Curriculum testat/evaluat – se referă la experienţele de învăţare selectate pentru a fi
incluse în conţinutul probelor de evaluare interne sau externe.

Pedagogie
Este esenţial să se asigure coincidenţa diferitelor categorii de curriculum:

 Curriculum naţional – este specific şi oficial elaborat pe întreg teritoriul unui stat;
 Curriculum local – răspunde necesităţilor concrete ale beneficiarilor dintr-o anumită
regiune şi este corelată cu posibilităţile reale de oferă ale unităţii de învăţământ.
Perspectiva actuală asupra curriculumului şi mai ales, introducerea realităţii curriculare
desemnate de conceptul de competenţă este şi rezultatul înţelegerii rolurilor pe care trebuie să le
îndeplinească un curriculum de calitate. În primul rând vor fi urmărite competenţele care
plasează individul într-o societate/comunitate largă, mediul social general şi abia în cel din urmă
îl „specializează” pentru un anumit domeniu.
 ADRESABILITATEA PENTRU UN NIVEL DE EDUCAŢIE COMUN – este
calitatea curriculumului de a forma competenţe generale comune şi necesare
omului integrat în societate şi nu numai într-un domeniu. Astfel de competenţe
vor fi cele legate de conduita civică generală: a trăi între ceilalţi, a comunica, a
evita riscurile, a rezolva conflictele, tot ceea ce este esenţial pentru ca viaţa în
comunitate să fie de calitate.
 PERSONALIZAREA – un curriculum bine elaborat trebuie să acorde şanse de
dezvoltare maximă atât majorităţii indivizilor de o anumită vârstă, cât mai ales
excepţiilor de la „normă”, astfel încât atât copiii superior dotaţi cât şi copiii cu
ritm lent sau posibilităţi minime de învăţare să trăiască succesul şcolar în măsura
potenţialului individual.
 EXPLORAREA – un curriculum bine elaborat trebuie să ofere copilului
posibilităţi reale de descoperire, precum şi prilejuri suficiente de a se descoperi pe
sine pentru a identifica ce aptitudini şi interese are, cu alte cuvinte, pentru o
orientare şcolarăşi profesională spre un anumit câmp de activitate.
 SPECIALIZAREA – se referă la un domeniu determinat şi intervine după ce
formarea generală s-a încheiat şi numai cu condiţia relevării pe parcursul formării
generale a unor interese şi aptitudini speciale pentru zona de formare căreia se
adresează curriculumul.

Pedagogie
II.1 Modele ale optimizării curriculare
Ceea ce este esenţial pentru om din perspectiva semnificaţiei civilizatoare este

întotdeauna rezultat al educaţiei. Deşi ereditar vorbind, datul uman este neschimbat de cincizeci
de milenii, din punct de vedere social oamenii au evoluat extrem de repede şi mult. Acest lucru
se datorează însăşi esenţei sociale a oamenilor care îi face să nu poată trăi decât solidar, unul
împreună cu ceilalţi. Ceea ce numim civilizaţie nu înseamnă decât asimilarea şi interiorizarea
culturii comune şi valorizatoare, dar mai ales a acelor reguli de convieţuire dobândite prin
educaţie. Fără această educaţie oamenii se înstrăinează, devin individualişti, preocupaţi îndeosebi
de valorile materiale.
Din păcate, pentru noi românii este o experienţă a celor mai recente decenii.
Educaţia, oriunde în lume reproduce oarecum societatea pentru că tezaurizează ceea ce
este mai valoros din trecut şi tradiţie, dar este şi perspectivă, construind în oameni o societate
ameliorată prin generaţiile care ar trebui să fie din ce în ce mai bine educate.
Curriculumul, prin receptivitatea sa la schimbarea societăţii trebuie să satisfacă
exigenţele de formare a omului pentru propria împlinire în societate, alături de ceilalţi. Societatea
contemporană suportă unele dintre cele mai profunde metamorfoze axiologice, în aceste condiţii
curriculumul trebuie îmbunătăţit în aşa fel încât să conducă la formarea unor persoane înzestrate
cu o serie de competenţe ce vor fi în acelaşi timp foarte generale, dar şi foarte diverse, astfel
încât să permită adaptarea rapidă a persoanei la diferite forme de activitate. Educaţia modernă,
contemporană schimbă accentul de pe componenta teoretică, pe componenta instrumental-
operaţională. Esenţiala schimbare a educaţiei trebuie să constea în trăirea unor experienţe de
învăţare activă şi utilă atât pentru viaţa celui care învaţă, cât şi pentru viaţa cetăţii. Viziunea nouă
asupra curriculumului este puternic practică. Ea diferenţiază învăţământul european încă
influenţat de magistrocentrism de cel american, practic şi progresist.
Intenţia de schimbare şi optimizare a curriculumului românesc a eşuat în repetate rânduri
şi datorită lipsei de viziune clară asupra conceptului de reformă care ar fi trebuit să presupună un
răspuns explicit şi echilibrat la interogaţia: Care valori trebuie să creioneze câmpurile formării
persoanei în societatea contemporană? Este limpede că nici o deschidere către spaţii axiologice
largi, exterioare nu este recomandată înainte de o centrare axiologică firească pe ceea ce era

Pedagogie
validat până în momentul dezirabil al schimbării. Astfel, optimizarea curriculumului trebuie să se

producă prin includerea a cel puţin trei elemente:
 Elemente de continuitate culturală, impuse de tradiţie,
 Elemente care pot fi considerate valori universale şi eterne ale umanităţii,
 Elemente culturale achiziţionate de contemponteraneitate şi de tendinţa evolutivă a
societăţii.
Unii pedagogi merg până la ideea că orice construcţie curriculară trebuie să se realizeze
prin vectori: un vector este orientat spre trecut şi spre tradiţii, iar un altul, dimpotrivă, este
orientat spre progres şi spre viitorul societăţii şi cunoaşterii, echilibrul dintre ei fiind asigurat de
un set de valori aparţinând tezaurului cultural universal al umanităţii.
Valorile tradiţionale au inclus mai ales achiziţiile umanismului greco-latin şi cuceririle
morale ale creştinismului, iar valorile progresului s-au constituit mai ales din achiziţii ale
cunoaşterii ştiinţifice şi din aplicaţii tehnologice ale acestora. Într-o elaborare curriculară
modernă cele două dimensiuni nu trebuie să se excludă reciproc, ci să fie convergente către un
profil de personalitate armonioasă .
Există unele modele teoretice ale unui curriculum echilibrat care să conducă la o astfel de
construcţie armonioasă. Redăm două dintre acestea aşa cum sunt prezentate în literatura de
specialitate ( I. Jinga, I. Negruţ Dobridor )
II.1.1 Modelul holist
R.Titone a încercat în anul 1974 să construiască un model holodinamic( interactiv ) al

învăţării formative prin interogarea psihologiei genetice a lui J. Piaget şi a teoriei ierarhice a
tipurilor de învăţare descrisă de R.M.Gagne. El ar putea constitui şi un model de dezvoltare
curriculară. Autorul consideră că învăţarea umană se desfăşoară pe trei planuri; tactic, strategic
şi egodinamic.
 Învăţarea tactică – este exterioară şi extrinsecă; rezultatele ei iau forma unor
comportamente periferice observabile prin care elevul devine capabil de anumite
performanţe( practic – acţionale ).
 Învăţarea strategică – este interioară şi atinge planul superior al proceselor
cognitive( gândire, memorie, imaginaţie, limbaj şi comunicare ).

Pedagogie
 Învăţarea ego-dinamică – este intimă şi profundă, antrenând toate capacităţile şi

procesele psihice umane, de la cele intelectuale şi până la cele afective, axiologice.
Modelul holodinamic sugerează posibilitatea organizării curriculumului astfel încât de-a
lungul procesului de formare, învăţarea elevului să înainteze dinspre „periferia
comportamentelor” spre „centrul trăirilor intime şi profunde ale eu-lui”.
II.1.2 Modelul demersurilor transdisciplinare
Acest model a fost propus de L. D’Hainaut( 1980 ). Este o creaţie specială pentru
dezvoltarea unui curriculum pretenţios: cel al formării ofiţerilor superiori NATO. D’Hainaut
consideră că orice învăţare are un fundament cognitiv, dar care integrează cele trei domenii ale
vieţii psihice umane: cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Investigarea intelectuală a posibilităţilor de formare umană l-a condus pe L. D’Hainaut
la identificarea a douăzeci de competenţe transdisciplinare constituite ca rezultat al cunoaşterii:
1. exploatare a informaţiilor( a dobândi şi a procesa, trata informaţii );
2. relaţionarea cu mediul( a găsi relaţii în mediul înconjurător );
3. comunicarea eficientă ( a recepţiona şi emite mesaje în mod clar ):
4. utilizare a limbajelor şi a codurilor( a traduce );
5. adaptare ( a se adapta );
6. utilizare a modelelor( a folosi modele );
7. rezolvarea de probleme( a găsi soluţii la probleme diverse );
8. creativitate( a inventa, a imagina, a crea );
9. evaluare( a judeca, a evalua );
10. gândirea selectivă ( a alege );
11. gândirea abstractă ( a abstrage );
12. gândirea explicativă ( a explica, a deduce );
13. demonstrare ( a demonstra );
14. previziune ( a prevedea );
15. învăţarea eficientă( a înlocui ignoranţa prin cunoaştere );

Pedagogie
16. acţiune eficientă( a acţiona raţional );

17. decizie ( a decide );
18. competenţă proiectivă( a concepe planuri de acţiune şi strategii );
19. conducere a schimbării( a transforma );
20. organizare ştiinţifică( a organiza ).
Deşi nu pot fi considerate modele absolute, cele două modele prezentate sugerează pe de
o parte orientarea către achiziţii integratoare ale învăţării, iar pe de altă parte necesitatea depăşirii
abordării monodisciplinare ale conţinuturilor curriculare şi integrarea acestora în modele
transdisciplinare.
II.1.3 Proiectarea curriculumului centrat pe competenţe
Proiectarea curriculară este un concept care desemnează activitatea prin care se

anticipează acţiunile, operaţiile care asigură funcţionarea sistemului de învământ şi a procesului
de învăţământ atât la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform
finalităţilor elaborate în termeni de politică educaţională.
Cu alte cuvinte, prin intermediul proiectării curriculare se detaliază elementele
componente ale unui program de instruire astfel încât acesta să conducă la rezultatele aşteptate.
Un astfel de program de instruire cuprinde:
- Obiectivele,
- Conţinuturile,
- Strategiile de dirijare a învăţării,
- Modalităţile de evaluare a rezultatelor.
Proiectarea se realizează la diferite niveluri de generalitate astfel încât se pot diferenţia:
 Proiectarea globală, căreia îi spunem curriculară pentru că se raportează la
perioade mari de instruire cum ar fi treptele de şcolaritate, ciclurile de învăţământ;
este realizată de experţi la nivel central, iar rezultatele ei sunt planurile-
curriculare, programele curriculare, manualele alternative şi alte auxiliarele
curriculare;
 Proiectarea secvenţială se referă la procesele de instruire derulate pe o perioadă
de un an şcolar, semestru, unitate de învăţare, lecţie sau secvenţă de instruire de
Pedagogie
tipul lecţiei. Se înţelege că demersul de proiectare secvenţială este atributul

profesorului, fără a exclude însă obligaţia acestuia de a studia cu maximă
responsabilitate planurile-curriculare şi programa curriculară, chiar dacă acestea
sunt documente eleborate la nivel central.
Cu atât mai mult, în ceea ce priveşte curriculumul centrat pe competenţe reclamă din
partea profesorului abilitatea de a realiza demersul de proiectare în sens direct de la designul
curricular( proiectarea globală ) spre designul pedagogic( procesul instructiv-educativ pe o
anumită secvenţă ) atunci când va realiza predarea/învăţarea şi în sens invers, de la designul
pedagogic înapoi, spre designul curricular atunci când va realiza proiectarea activităţilor de
evaluare.
Proiectarea secvenţială este strict proiectarea proceselor educaţionale realizate în
interiorul sistemului de învăţământ. Ea vizează proiectarea anuală, semestrială, a unităţii de
învăţare, a lecţiei, dar şi la nivelul cel mai detaliat al secvenţei de lecţie atunci când pune în
corespondenţă un obiectiv operaţional cu conţinutul selectat pentru realizarea lui, cu
strategia( situaţia, experienţa ) de învăţare concepută în acest scop şi cu instrumentul de evaluare
a performanţei de învăţare care trebuie atinsă pentru realizarea obiectivului.
Se poate înţelege simplu că atât proiectarea globală, cât şi cea secvenţială se bazează pe
obiective.
În curriculumul centrat pe competenţe obiectivul este punct de plecare pentru orice
demers pedagogic realist şi eficient, care este orientat în mod conştient spre anumite tipuri de
rezultate ale învăţării( competenţe ). În acelaşi timp, obiectivul este şi punct final, pentru că pe
baza lui se vor elabora instrumentele de evaluare.
II.1.3.1 Modelul instruirii bazate pe competenţe1
Principala problemă în identificarea şi înţelegerea corectă a stabilirii obiectivelor

corespunzătoare nivelului de proiectare pedagogică este derivarea acestora de la cel mai mare
1
Ioan Jinga, Ion Negruţ-Dobridor- Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional, Editura Aramis Print, Bucureşti,
2004, pag.243;
Pedagogie
nivel de generalitate către nivelul concret al secvenţei de instruire de tipul lecţiei. Fiecare tip de
obiectiv îi corespunde un tip de competenţă dezirabilă.
Astfel, la cel mai mare nivel de generalitate se află finalitatea educaţională de tipul
idealului educaţional. Ea descrie competenţa finală2 ce se doreşte a fi realizată prin traseul
întreg al şcolarităţii.
2
Constantin Moise – Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iaşi, 1996 , pag. 30;
Pedagogie
DEFINIREA OBIECTIVELOR Obiectivele sunt considerate indicatori de

competenţă, sub formă de performanţe pe
termen scurt; o dată definite, ele devin
„criterii de reuşită” sau „nivel minim de
trecere”.
Testele stabilesc competenţa fiecărui

EVALUAREA INIŢIALĂ elev şi distanţa negativă sau pozitivă faţă
de „nivelul minim de trecere”.
Se realizează pe baza unei sarcini şi situaţii

de învăţare construite strict în raport cu
INSTRUIREA obiectivele, sarcinile îl pun pe elev în
situaţia de a învăţa făcând, iar situaţiile îi
oferă condiţii de învăţare interne şi
externe adecvate.
Este, de fapt, o educare formativă cu rolul

de a controla „progresul instruirii”, a
EVALUAREA FORMATIVĂ identifica eventualele erori şi lacune. DA –
identitate între rezultate.
de repetiţie a conţinuturilor;
PRESCRIPŢIILE de ajustare( adaptare la obiectiv );
de îmbogăţire( analiză detaliată a cauzei
de nereuşită ).
EVALUAREA SUMATIVĂ Evaluare prin prisma competenţelor sau a

capacităţilor finale; obiective terminale.

Pedagogie
A. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI DETERMINĂRILE LOR MACROSOCIELE
IDEALUL SOCIO-ECONOMIC, SOCIO- IDEALUL EDUCAŢIONAL

CULTURAL ŞI UMAN
PROGRAMELE PERSPECTIVE ALE FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRATE A

DEZVOLTĂRII SOCIO-ECONOMICE ŞI COMPETENŢELOR SOCIO-PROFESIONALE
CULTURALE
POLITICA ŞCOLARĂ ACTUALĂ ŞI DE PERSPECTIVĂ
B. SCOPURILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIEI ŞCOLARE
I. SCOPURILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI REALIZATE PRIN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
II. OBIECTIVE EDUCAŢIONALE INTERMEDIARE PROFILATE, DE NIV.PROSPECTIV MEDIU
OBIECTIVELE PE NIVELURI DE OBIECTIVE PE TIPURI ŞI PROFILE DE PREGĂTIRE

ŞCOLARIZARE( CICLURI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ) ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ
III.OBIECTIVE GENERALE ŞI SPECIFICE DISCIPLINELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
III.a OBIECTIVE EDUCAŢIONALE CARE NU SE III.b OBIECTIVE OPERAŢIONALE

OPERAŢIONALIZEAZĂ
IV. IERARHIZAREA ŞI INTERRELAREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALIZATE ŞI NEOPERAŢIONALIZATE ÎN

CADRUL PROIECTULUI SISTEMULUI DE LECŢII, AL PROIECTULUI DE LECŢIE, RESPECTIV, ÎNACTIVITATEA
INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ

Pedagogie
La nivel intermediar de generalitate, adică pentru blocuri mari din sistemul şcolar( cicluri
de învăţământ, tipuri de şcoli ) sunt derivate din idealul educaţional.
Idealul educaţional se descrie în raport cu competenţele modelului de personalitate
formulat la nivel de politică educaţională. În curriculumul nostru viitor conform modelului
centrat pe competenţe-cheie, competenţa finală, ieşirea cea mai generală din sistemul educativ
ar fi competenţa adaptativă a persoanei pentru creşterea calităţii vieţii profesionale şi
personale, concret, profilul de formare care va fi rezultatul sistemului nostru de educaţie ar putea
fi prefigurat de competenţele-cheie ale celor opt domenii cuprinse în preambulul Legii Educaţiei
Naţionale, obiective de generalitate medie. La acest nivel are loc selectarea anumitor conţinuturi
cu ajutorul cărora se vor realiza obiectivele generale, deci competenţele-cheie. Tot acum se pune
problema priorităţilor în alocarea poderii unora sau altora dintre conţinuturi şi competenţe.
Selectarea anumitor conţinuturi pentru perioade şcolare mari, pe cicluri, tipuri de şcoli,
profile şi ierarhizarea lor în funcţie de o anumită viziune asupra priorităţilor sunt corelate şi cu
formularea şi ierarhizarea în aceiaşi manieră competenţelor considerate ca necesar să se dezvolte
la elev de-a lungul existenţei sale şcolare sau pe secvenţe mari ale şcolarităţii.
Competenţele generale corespund unor domenii generale de cunoaştere şi sunt derivate
din competenţele-cheie. Ele corespund unor conţinuturi generale detaliate pe arii curriculare,
domenii interdisciplinare, discipline în interiorul ariilor curriculare, iar în interiorul fiecărui ciclu
şcolar pe an de studiu. Ele se restrâng treptat ca arie din nevoia de a forma anumite elemente
componente în structura competenţelor pe domeniile vieţii psihice( cognitiv, afectiv,
psihomotor ).
Punerea competenţelor generale în relaţie cu anumite domenii de studiu, de cunoaştere, la
nivel intermediar duce la obiective specifice şi deci, competenţe specifice vizate treptat, în
fiecare an de studiu.
Prin realizarea competenţelor specifice, pas cu pas, prin realizarea la fiecare lecţie a
comportamentelor specifice, cognitive şi acţionale care intră în structura acestor competenţe se
contribuie la structurarea competenţelor educaţionale mai largi, care în anumite configuraţii
alcătuiesc competenţele psihosociale şi profesionale.
Recapitulând, putem conchide că, analizând profilul psihoprofesional al unei ocupaţii,
sau ansambluri înrudite de ocupaţii, putem identifica o anumită configuraţie, structură rezultată

Pedagogie
prin combinarea competenţelor-cheie pe criteriul reprezentativităţii unora în structura respectivă

în defavoarea altora.
Punând competenţele-cheie într-o ordine de prioritate, vom vedea şi care sunt resursele
valorizatoare ale domeniilor de cunoaştere, disciplinelor pentru formarea lor. Acest lucru se
evidenţiază în formularea competenţelor generale. Fiecare competenţă generală se va atinge apoi,
treptat pe parcursul fiecărui an de studiu, prin elaborarea unor demersuri didactice care să solicite
acele elemente componente din structura competenţei specifice.
Analizând programele actuale putem identifica o slabă reprezentare a competenţelor-
cheie civice, dar şi a celor artistice. ( Exemplu, istoria clasa a IX-a, Competenţa generală nr.4
formulată ca fiind orientativă pentru demersul didactic elaborat de profesor, observăm cu
surprindere că ea nu este reluată prin nici una din competenţele specifice, cu atât mai mult cu cât
ea descrie o achiziţie extrem de complexă pentru formarea căreia este necesar un demers didactic
bazat pe continuitate şi stabilitate )
Aplicaţie practică – Derivarea competenţelor pentru programa curriculară
corespunzătoare specialităţii cursantului.
În fine, la cel mai mic nivel de generalitate sau, la nivelul lecţiei se descriu
comportamente specifice cognitive sau psihomotorii prin obiectivele operaţionale.
Orice demers educaţional practic este eficient în măsura în care realizează acţiunea
transformatoare asupra structurilor de personalitate sintetizate de cele trei domenii ale vieţii
psihice: cognitiv, afectiv şi psihomotor. În acelaşi timp, orice demers educaţional practic eficient
este precedat în mod necesar de o proiectare eficientă. În modelul proiectării-învăţării centrate pe
competenţe este limpede că învăţarea eficientă este transferată în clasă, iar paşii pe care
profesorul îi parcurge alcătuiesc un algoritm cu următoarele acţiuni:
1. Definirea în manieră operaţională a obiectivelor concrete, adică ale acelor obiective
realizabile în timpul oricărei secvenţe de instruire de tipul lecţiei,
2. Stabilirea resurselor de care se va folosi educatorul în realizarea obiectivelor
concrete( resurse de conţinut, resurse psihologice, resurse materiale, resurse de timp şi
spaţiu ),
3. Elaborarea strategiilor didactice adecvate pentru fiecare obiectiv în parte,

Pedagogie
Făcând obiectul unui model ulterior dezvoltat ne vom rezuma doar la a indica măsura în
care fiecare metodă didactică poate solicita potenţialul cognitiv al elevului pentru a le identifica
pe cele mai active şi interactive în scopul creionării demersului didactic de dezvoltare a acestui
potenţial.
4. Construirea unor instrumente de evaluare adecvate verificării nivelului de atingere a
obiectivelor.
Sistematizarea acestor etape conduce la elaborarea Schemei generale a oricărui proiect
pedagogic eficient şi raţional.
Curriculumul centrat pe competenţe – model de optimizare curriculară
Este un model de optimizare curriculară care porneşte de la principiul că fiecare finalitate

dezirabilă exprimată a fi o ţintă de atins de către sistemul educaţional va fi descrisă în termeni de
competenţe ce urmează a fi formate la absolvenţii unei traiectorii şcolare ( generale, pe cicluri
şcolare şi, în interiorul ciclului, pe profile sau specialitate a sectorului educaţional ).
Caracteristica cea mai importantă a acestui curriculum emerge din faptul că aceste
competenţe sunt suficient de generale astfel încât să acopere o arie largă de domenii socio-
profesionale în care sunt transferabile, constituirea lor realizându-se în mod concentric, de la cele
mai simple la cele mai complexe.
În acelaşi timp, orientarea şi centrarea pe competenţe se va realiza printr-un demers
didactic integrator, care va depăşi abordarea de tip monodisciplinar a conţinuturilor.
Competenţa în sens larg este definită ca fiind abilitatea, capacitatea de a utiliza cunoştinţe
însuşite şi structurate în configurăţii funcţionale, în legătură cu diferite situaţii pe care viaţa
şcolară, viaţa socială şi cea ocupaţională le ridică.
Competenţa te face apt pentru a te pronunţa în cunoştinţă de cauză în legătură cu diferite
probleme.3
3
Dicţionarul de pedagogie:
Competenţă – capacitate a unei persoane de a corespunde cerinţelor dintr-un anumit
domeniu.
Competenţa socială se referă la relaţiile cu oamenii şi la capacitatea de acţiune şi
apreciere în domeniile sociale sau politice.
Competenţa subiectului reprezintă capacitatea de a acţiona responsabil.
Dicţionarul de sociologie:
Competenţa profesională – caracteristica unei persoane sau a unui colectiv de a dispune
de cunoştinţele şi deprinderile necesare realizării sarcinilor legate de un anumit domeniu de
Pedagogie
Competenţa se naşte şi va evalua la confluenţa verbelor: A ŞTI, A ŞTI SĂ FACI, A ŞTI

SĂ FII, A ŞTI SĂ DEVII, deci ea nu este rezultat al acţiunii educative numai pe domeniul
cognitiv, ci se raportează şi la cel afectiv, atitudinal şi psihomotor.
La nivelul cel mai general de analiză, competenţele se referă la ieşiri din sistemul
educaţional către viaţa socială, ocupaţională şi personală a absolventului unui anumit traseu
şcolar. Ele corespund unor standarde psihosociale şi profesionale particularizate în standarde
ocupaţionale.
Standardele ocupaţionale cuprind competenţele necesare fiecărei ocupaţii, iar
transpunerea lor în planul educaţiei formale le transformă în standarde
educaţionale/instrucţionale corespunzătoare oricărei forme de pregătire şcolară de la primele
trepte de formare, când se pun bazele culturii instrumentale şi ale culturii generale şi apoi treptele
şcolare care presupun deja specializare.
Standardul este un enunţ care exprimă o exigenţă faţă de un produs obţinut care indică
un criteriu sau o normă în raport cu care se apreciază calitatea produsului respectiv. Standardul
exprimă calitatea aşteptată a produsului furnizat de sistemul educaţional. În planul procesului
educaţional standardele cu referire la pregătirea elevilor/studenţilor se exprimă în seturi de
competenţe( structurate pe niveluri diferite de generalitate ) cărora li se fixează şi anumiţi
parametri de evaluare a calităţii elaborării lor.4
Aşteptările faţă de ieşirile din sistemul educaţional se obiectivează în profilul de
formare al absolventului de la un anumit nivel / treaptă de şcolaritate, precum şi tip de şcoală.
Profilul de formare este o componentă reglatorie a oricărui curriculum. El se constituie
într-un portret construit pe baza cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor şi atitudinilor
formulate în termeni de competenţe cu valoare de standarde psiho-sociale şi profesionale, iar la
activitate profesională; la acestea se adaugă şi capacitatea rezolvării cu succes a problemelor

organizatorice şi a modului de cooperare cu oamenii.
Competenţa profesională are un caracter relativ, în sensul că o persoană poate fi
competentă într-un anumit domeniu de activitate şi incompetentă în altul.
4
Vezi: Metodologia de organizare a examenului de bacalaureat - niveluri de performanţă a competenţelor de
comunicare, digitale;

Pedagogie
un nivel imediat următor puse în contact cu conţinuturile educaţionale, cu valoare de standarde

de formare sau educaţionale.5
Din perspectiva tendinţei de a armoniza sistemul de învăţământ românesc cu alte sisteme
europene performante s-a construit un model de optimizare curriculară bazat pe un sistem de
competenţe-cheie, adică pe un sistem de achiziţii complexe ale instruirii cu caracter transferabil
în majoritatea domeniilor vieţii sociale şi în acelaşi timp cu caracter transversal, în sensul în care
formarea lor se realizează prin demersul de învăţare iniţiat în majoritatea domeniilor de studiu.
Deşi formarea acestor competenţe este în mod firesc contextualizată socio-cultural, gradul de
stăpânire şi vehiculare a lor îi acordă individului un cadru larg de integrare socio-profesională cu
recunoaştere a studiilor şi actelor de studii în întreg spaţiul european.
În accepţiunea europeană, „competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi
multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi( abilităţi ) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii
pentru împlinirea personală, pentru incluziunea socială şi inserţia profesională. Acestea trebuie
dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru
învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi.”
Competenţele-cheie trebuie să vizeze următoarele aspecte ale vieţii:
1. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii – competenţele-cheie trebuie să
ofere posibilitatea fiecărei persoane de a-şi construi un parcurs de formare în acord cu
potenţialul individual, cu aspiraţiile şi interesele personale de dezvoltare, dar şi în acord
cu dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;
2. integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate – competenţele-cheie
trebuie să pregătească individul pentru toate rolurile sociale pe care le va împlini pe
parcursul vieţii şi în acelaşi timp să-l pregătească pentru o atitudine proactivă în societate.
3. ocuparea unui loc de muncă şi participarea la fucţionarea şi dezvoltarea unei
economii durabile – competenţele-cheie şi gradul de stăpânire a acestora să ofere
individului posibilitatea exercitării uneia sau mai multor profesii pe parcursul vieţii.
4. formarea unei concepţii de viaţă, bazată pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura
naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural.
5
Vezi: www.cnc.ise.ro .
Pedagogie
5. educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor

fundamentale ale omului.
6. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi
cultivarea respectului pentru natură şi mediul înconjurător, natural, social şi cultural.
În accepţiunea în care au fost definite, competenţele-cheie trebuie să fie elemente de
referinţă în elaborarea planurilor curriculare şi programelor curriculare pentru fiecare nivel şi
treaptă de şcolaritate. De asemenea, ele trebuie vizate în mod echilibrat de către toate domeniile
de conţinuturi curriculare( arii curriculare, discipline de studiu ).
Grupate pe cele opt domenii de formare a acestora, competenţele-cheie alcătuiesc
„profilul de formare european”.
Competenţele-cheie vizate de curriculumul centrat pe competenţe sunt:
Competenţele de comunicare în limba maternă
Se integrează registrului de comunicare adaptat cadrului cultural, lingvistic şi social larg

în care trăieşte persoana. Comunicarea este un instrument fundamental al gândirii şi conştiinţei.
Prin comunicare oamenii îşi exprimă experienţa, opiniile, convingerile şi valorile. În acelaşi
timp, prin comunicare se stabilesc relaţiile dintre oameni şi se reglează comportamentul
celorlalţi. Comunicarea se realizează prin intermediul limbii şi presupune deopotrivă dezvoltarea
competenţei de a recepta mesaje orale şi scrise, dar şi dezvoltarea competenţei de a elabora
mesaje orale şi scrise adecvate diferitelor situaţii, contexte de comunicare şi interlocutori. Prin
urmare, demersul didactic de formare a competenţei de comunicare va viza atât aspectele
teoretice ale limbii materne şi regulilor de utilizare a acesteia, cât şi punerea elevilor în cele mai
diverse contexte relaţionale specifice comunicării.
Limbajul, ca activitate de comunicare prin intermediul limbii se învaţă prin imitaţie, ca o
deprindere, pe principiul condiţionării( întăririi prin recompensă ). De aici, rezultă importanţa
modelului de comunicare, precum şi a exerciţiului divers în însuşirea acesteia.
Fiind poate cel mai important instrument al gândirii şi conştiinţei limbajul substituie
realitatea, dar o şi recreează în acelaşi timp.
Limba maternă reflectă şi cultura poporului căreia îi aparţine persoana. Într-o societate
multiculturală şi pluriculturală, dreptul oricărei persoane de a-şi însuşi limba maternă şi mai ales,

Pedagogie
de a învăţa în limba maternă este garantat şi extrem de important. Se cunosc în acest context,
dificultăţile şcolare întâmpinate de copii aparţinând unor etnii care nu beneficiază de învăţare în
limba maternă.
Competenţa de comunicare în limba maternă se formează atât prin demersul de învăţare
specific ariei curriculare Limba şi comunicare, cât şi prin celelalte arii curriculare care vor
solicita transferul, exersarea în situaţii diverse şi chiar perfecţionarea acesteia prin îmbunătăţirea
performanţei de realizare a ei.
Aplicaţie practică – identificarea elementelor de structură care intră în alcătuirea
competenţei de comunicare, precum şi diferitele domenii de studiu în care este vizată; folosind
programele curriculare actuale.
Exemplu: limba română.
Competenţe de comunicare în limbile străine
Sunt absolut necesare într-o societate globalizată în care mobilitatea persoanei este
garantată. Din punct de vedere psihologic, competenţele de comunicare în limbile străine ne
apropie de cultura altor popoare la fel cum ne ajută să ne-o împărtăşim pe a noastră.
Limbile străine reprezintă în societatea contemporană o instrumentalizare la fel de
importantă ca o primă alfabetizare. Fără stăpânirea lor, accesul persoanei la mesaje esenţiale
pentru propria adaptare este limitat considerabil.
Aşa cum învaţă copilul să citească stabilind o echivalenţă între noile simboluri scrise şi
simboluri vorbite deja familiare, cunoscute, tot în acelaşi mod se învaţă limbile străine, stabilind
echivalenţe între noile simboluri( atât vorbite, cât şi scrise ) ale limbii străine şi corespondentele
lor – deja însuşite cu sensurile lor – din limba matenă şi reconstruind mesajele limbii străine în
mesaje ale limbii materne.
Forma vorbită a limbii străine este prezentată înainte de forma scrisă, iar cel care învaţa
limba străină foloseşte mecanismele limbii materne gata fixate în gândirea şi limbajul său.
Atât competenţele de comunicare în limba matenă, cât şi cele de comunicare în limbile
străine sunt considerate instrumente de activitate intelectuală de nivel elementar, de aici
importanţa însuşirii lor şi grija cu care trebuie formate.

Pedagogie
Cu atât mai mult, competenţele de comunicare, în general, sunt fundamentale pentru

realizarea cunoaşterii şi integrării sociale, deci se poate deduce cu mare uşurinţă întreg arealul de
consecinţe pe care le putem imagina atunci când ele sunt formate defectuos şi fără acurateţe.
Competenţa de bază pentru studiul matematicii, ştiinţelor şi tehnologiei
Învăţarea matematicii poate fi considerată în anumite limite, însuşirea unui limbaj

specific, formalizat din interiorul limbii materne a celui care învaţă. În etapele iniţiale de studiu
al matematicii, noţiunile însuşite pot fi explicitate prin imagini foarte clare şi simplificate.
Ulterior, capacităţile operaţionale pot fi formate prin recurgerea la experienţa dobândita de copii
în cursul manevrării obiectelor reale.
Dincolo de aceste două aspecte, matematica, îi cere celui care învaţă să înţeleagă nişte
sisteme de propoziţii de mare întindere, înlănţuite secvenţial şi organizate ierarhic.
Omisiunea sesizării oricăruia dintre paşii acestei succesiuni înseamnă invariabil că elevul
va fi pus în imposibilitatea de a înţelege tot ceea ce urmează şi va fi redus la învăţarea mecanică,
cu toate consecinţele ei dezastruoase.
Atât în matematică, cât şi în ştiinţe formarea competenţelor de bază presupune însuşirea
unor informaţii teoretice strict necesare pentru explicarea şi familiarizarea cu domeniul respectiv,
dar mai ales însuşirea unor scheme operaţionale necesare în rezolvarea unor probleme diverse
din viaţa de zi cu zi precum şi învăţarea unor algoritmi specifici de investigare/explorare a
fiecărui domeniu ştiinţific. Esenţial este ca elevul să poată, la un moment dat, să devină autonom
în aplicarea schemelor respective şi să utilizeze instrumentele învăţate pentru explorarea
domeniilor şi pentru stabilirea unor relaţii între fapte, fenomene care să-i explice global lumea
înconjurătoare.
Formarea competenţelor tehnologice vizează deopotrivă însuşirea unor sisteme de
informaţii privind producţia modernă şi tehnologiile necesare acesteia, dar şi formarea unor
calităţi care ţin de domeniul tehnic/tehnologic şi managementul acestuia: gândirea tehnică,
aptitudinea tehnică, imaginaţia creatoare, inclusiv calităţi care asigură execuţia corectă a
activităţilor tehnice; a urmări şi a controla procesele tehnice, reacţia rapidă la apariţia unor
defecţiuni, protecţia şi sănătatea muncii, marketingul producţiei.
Competenţele tehnologice oferă persoanei posibilitatea de a modifica mediul în care îşi
desfăşoară activitatea.

Pedagogie
Competenţele digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei
Ca instrument de învăţare şi cunoaştere reprezintă alături de limbile străine o a doua

alfabetizare. În societatea contemporană informaţia şi cunoaşterea oferă posibilităţi nelimitate de
succes profesional şi personal. Esenţial este ca persoana să fie creativă, să proceseze în cât mai
diferite moduri originale informaţia. Esenţial este ca tehnologia informaţiei să fie instrument de
cunoaştere şi învăţare şi nu de obţinere a satisfacţiei imediate, cum este cazul jocurilor. La nivel
de bază competenţele TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, stoca,
produce, prezenta şi schimba informaţii.
Competenţele sociale şi civice
Sunt inegal reprezentate în curriculum actual deşi importanţa lor este deosebit de mare
din perspectiva necesităţii formării unor cetăţeni activi şi implicaţi în viaţa comunităţii.
Ele se referă la sisteme de valori şi norme pe care societatea doreşte să le transfere din
plan universal în plan individual, acestea fiind considerate baza conduitei civilizate şi a
convieţuirii sociale solidare, superioare.
Pentru formarea lor contextul grupurilor şcolare este cel mai potrivit, el reproducând cu
mare fidelitate organizarea şi funcţionarea grupurilor şi instituţiilor. Din păcate, viaţa şcolară nu
oferă suficiente ocazii de exersare a rolurilor sociale pe care le va îndeplini tânărul adult şi uneori
societatea valorizează mai multe conduite şi comportamente pe care şcoala nu le promovează ca
fiind semnificative din punct de vedere uman. Este evident modul defectuos în care mass-media,
de exemplu, promovează modurile de rezolvare a conflictelor în contradicţie cu atitudinea
asertivă în abordarea conflictelor pe care o valorizează instituţia şcolară.
Competenţele antreprenoriale
Vizează promovarea iniţiativei persoanei în concordanţă cu aprecierea corectă a

posibilităţilor proprii, precum şi necesitatea planificării şi gestionării raţionale a resurselor în
realizarea activităţilor.
Competenţele de receptare şi expresie artistică

Pedagogie
Arta cuprinde o sinteză superioară a esteticului din realitate, natură şi viaţă socială. În
natură, frumosul, esteticul se obiectivizează în culori, forme, orizonturi, perspective, ritmuri,
imagini.
În relaţiile sociale, esteticul se regăseşte în relaţiile dintre oameni dar, mai ales în
activităţile acestuia: festivităţi, ritualuri, obiceiuri, produse create de om.
Arta permite fiecărui creator să transpună realitatea într-o manieră cât mai originală. În
acelaşi timp, ea reprezintă o formă a culturii universale întruchipată în muzică, arhitectură,
teatru, film, dans, artă plastică şi literatură.
Omul este şi consumator de frumos, dar şi creator prin întreaga sa existenţă.
În formarea acestor competenţe se va avea în vedere îmbogăţirea culturii generale cu
reprezentări, noţiuni, teorii de bază din sfera artei, iar în paralel punerea în contact a elevului cu
opere de artă pentru exersarea capacităţii de receptare şi apreciere pe baza unor criterii înţelese şi
asumate.
Atitudinea estetică presupune constanţă şi alegere, conservare şi valorificare a frumosului
în propria viaţă, activitate şi relaţii interumane.
Identitatea culturală a popoarelor şi contribuţia lor la dezvoltarea culturii umanităţii se
construieşte mai ales prin realizările remarcabile ale acestora în domeniul artelor. Artele fac
posibilă comunicarea între popoare, etnii şi generaţii şi, în cele din urmă, permit integrarea
culturală a indivizilor.
Limbajul artei este mai simplu şi mai încărcat de semnificaţii afective, de aceea şi
comunicarea dintre individ şi umanitate se realizează mai facil prin trăirea aceloraşi aspiraţii
vehiculate de artă.
De asemenea, aceste competenţe atât de definitorii pentru fiinţa umană culturală în toată
existenţa sa sunt slab repartizate în curriculumul actual ceea ce duce la o construcţie
neechilibrată a personalităţii umane, perspectiva intelectuală, cognitivă fiind accentuată în
defavoarea celei afective, atitudinal-valorizantă atât de importantă pentru existenţa împreună cu
ceilalţi.
Competenţe metacognitive sau de a învăţa să înveţi
Formarea acestora începe cu structuri dintre cele mai simple de deprinderi de activitate
intelectuală instrumentale( scris-citit, socotit, de transfer al culturii ) şi operaţional-

Pedagogie
funcţionale( operaţii ale gândirii, spirit critic, spirit de observaţie, creativitate ) şi continuă de-a
lungul şcolarităţii cu construirea unui stil propriu de activitate intelectuală şi cu însuşirea unor
tehnici de igienă a activităţii intelectuale.
Dacă până la clasa a V-a aceste deprinderi sunt formate cu grijă şi suficientă acurateţe de
învăţător şi exersate la toate domeniile de studiu, în perioada ulterioară solicitarea neechilibrată a
efortului intelectual determinată de stilurile didactice diferite ale profesorilor face ca unele
deprinderi şi capacităţi intelectuale să fie „uitate” şi abandonate pe parcursul învăţării autonome.
Capacităţile metacognitive circumscriu acele disponibilităţi de autoanaliză a propriului
stil de învăţare în scopul identificării acelor tehnici şi procedee care facilitează învăţarea
personală, care se constituie în avantaje personale în propria învăţare. Ele se formează prin
solicitare treptată şi selectivă în raport cu sarcinile de învăţare.
Aplicaţie :
Fiind achiziţii ale învăţării de mare complexitate, competenţele-cheie cuprind în structura
lor informaţii, deprinderi/capacităţi şi atitudini.
Particularizaţi, pe baza analizei unei programe curriculare de liceu, structura fiecăreia
dintre competenţele-cheie prezentate anterior.
Nr.cr Competenţa cheie Structura
Cunoştinţe Deprinderi Capacităţi Atitudini
t
1.

Pedagogie
III. Operaţiile proiectării didactice6:
Stabiliţi precis: CE VA ŞTI sau CE VA ŞTI SĂ FACĂ

fiecare elev la sfârşitul activităţii!
2. Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este CEEA CE

I. ELABORAREA TREBUIE REALIZAT, confruntându-vă cu programa
OBIECTIVELOR de învăţământ şi precizând performanţele minime
aşteptate!
3. Verificaţi dacă obiectivele stabilite SUNT

REALIZABILE în timpul pe care îl aveţi la dispoziţie.
4. Stabiliţi CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII( informaţii,

deprinderi, abilităţi, etc. )
II. ANALIZA
RESURSELOR 5. Analizaţi PSIHOLOGIA CELOR CARE ÎNVAŢĂ!
6. Analizaţi CONDIŢIILE MATERIALE
6
Ioan Jinga, Ion Negruţ-Dobridor- Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional, Editura
Aramis Print, Bucureşti, 2004, pag.285-286;

Pedagogie
7. Stabiliţi sarcini de lucru pentru fiecare

obiectiv şi alegeţi METODELE DIDACTICE
potrivite pentru realizarea lor.
8. Alegeţi MATERIALELE DIDACTICE necesare!
III. ELABORAREA
STRATEGIEI 9. Selectaţi MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT de
care aveţi nevoie!
10. Combinaţi metodele şi materialele pentru

a AMPLIFICA EFICACITATEA LOR DIDACTICĂ
oferind elevului „OCAZII DE ÎNVĂŢARE” a
unor SARCINI cu „ţintă” pe OBIECTIVE!
11. Imaginaţi în detaliu „SCENARIUL

ACTIVITĂŢII”
IV. EVALUAREA 12. Elaboraţi un SISTEM DE EVALUARE A CALITĂŢII

ŞI EFICIENŢEI ACTIVITĂŢII PE CARE O VEŢI
DESFĂŞURA
Fiind un algoritm de proiectare este clar faptul că ordinea prestabilită a operaţiilor va fi

respectată întotdeauna.

Pedagogie
III.1 Definirea în manieră operaţională a obiectivelor concrete este

operaţia iniţială a proiectării pedagogice.
Analizând anterior finalităţile şi obiectivele de generalitate mare şi medie ale sistemului

educaţional exprimate în competenţe generale şi specifice formate pe parcursul unor programe
educaţionale de durată mare şi medie putem conchide că fără o analiză atentă a produselor
curriculare, adică a planurilor şi programelor curriculare de către profesor nu vor putea fi
identificate corect obiectivele concrete.
Altfel spus, profesorul trebuie să analizeze obiectivele disciplinei pe care o predă atât pentru
întregul ciclu şcolar, transpuse în termeni de competenţe generale, precum şi obiectivele fiecărui
an de studiu al disciplinei, iar în interior ale fiecărei unităţi de învăţare, exprimate în termeni de
competenţe specifice, pentru ca apoi să derive din acestea şi să formuleze operaţional obiectivele
concrete ale fiecărei secvenţe de instruire de tipul lecţiei. Se înţelege că formularea operaţională
a obiectivelor înseamnă exprimarea acestora în termeni de comportamente observabile şi
măsurabile imediat, adică la finalul fiecărei lecţii. Numai obiectivele concrete, adică cele ale
lecţiei se pot operaţionaliza pentru că celelalte indică achiziţii foarte complexe ale învăţării, de
tipul competenţelor care se formează într-un timp mai îndelungat, respectiv pe parcursul unei
unităţi de învăţare, an şcolar, ciclu şcolar.
De ce este atât de importantă derivarea corectă a obiectivelor concrete ale lecţiei e limpede,
deoarece toate aceste obiective reprezintă reperele oficiale ale activităţii de evaluare. Cu alte
cuvinte competenţele generale şi specifice vor constitui repere, standarde de referinţă pentru
evaluările de tip sumativ care acumulează perioade mari de instruire, iar comportamentele noi,
obţinute ca rezultat al învăţării la finalul unei lecţii reprezintă repere ale evaluărilor continue cu
rol formativ, de îmbunătăţire a activităţii de învăţare şi predare.

Pedagogie
P
E
R  Analiza competenţelor generale – COMPETENŢELE CHEIE V
O
I A
E L
U
C  Analiza competenţelor specifice derivate din cele generale A
T
A R
R E
E
C
C U
U R
R R
R I
I C
C U
U L
L R
R Ă
Ă
 Stabilirea prin obiectivele concrete a tipurilor de comportamente prin care se

demonstrează de către elev o achiziţie nouă a învăţării ce reprezintă parte integrantă
din structura unei competenţe specifice( informaţie, deprindere, capacitate
intelectuală sau psihomotorie).
Refăcând în sens invers, din aproape în aproape drumul parcurs pentru a verifica formarea
acestor comportamente şi competenţe, la anumite intervale de timp( un an şcolar, doi ani şcolari,
un ciclu şcolar sau la finalul şcolarităţii ) putem emite judecăţi de valoare cu privire la calitatea
curriculumului centrat pe competenţe implementat. E bine de ştiut că rezultatele oricărei evaluări
trebuie să se distribuie sub forma unui clopot( curba lui Gausse ) unde 3-5% din populaţia
şcolară este de nivel excepţional, iar 3-5% la extrema cealaltă. Interesant este că vom aprecia
calitatea sistemului de educaţie pe baza celorlalte procente distribuite în jurul mediei. Iată de ce
valorizarea exagerată la unele şcoli a rezultatelor excepţionale de 3-5% obţinute la cursurile
şcolare nu înseamnă nici pe departe că rezultatele sistemului nostru de educaţie sunt excelente!
Pedagogie
Revenind la obiectivele concrete, pentru a le formula corect trebuie să utilizăm trei elemente:
taxonomiile de obiective preconstruite, procedura standard de operaţionalizare şi inventarul
verbelor care descriu comportamentele măsurabile din fiecare domeniu al vieţii psihice. Din cele
trei domenii ale vieţii psihice( cognitiv, afectiv şi psihomotor ) cel mai uşor de operaţionalizat
sunt obiectivele care descriu comportamente cognitive şi psihomotorii, iar cel mai dificil sau
chiar imposibil de operaţionalizat sunt obiectivele concrete care descriu achiziţii ale învăţării
afective deoarece acestea sunt prin excelenţă, profund interiorizate, se formează în timp
îndelungat, deci nu într-o lecţie anume şi pot fi disimulate.
Prin urmare, să vedem cum utilizăm în proiectare taxonomiile domeniilor cognitiv, afectiv şi
psihomotor.
Taxonomiile sunt ierarhizări ale comportamentelor dintr-un domeniu al vieţii psihice pe baza
gradului de complexitate a acestora( Taxonomiile au intrat în teoria pedagogică românească din
literatura anglo-saxonă ). Astfel, cele mai cunoscute şi mai uşor de utilizat sunt următoarele:
III.2 Procedura de operaţionalizare a obiectivelor lecţiei
A operaţionaliza obiectivele concrete ale lecţiei înseamnă a le formula astfel încât să

descrie comportamente observabile şi măsurabile în timp limitat. În enunţul obiectivului trebuie
evidenţiaţi trei parametri: comportamentul final al elevului ca dovadă a faptului că a învăţat
ceva nou( se descrie prin verbe concrete care descriu manifestarea la exterior a achiziţiei noi,
verb la modul conjuctiv să facă, să taie, să explice,să aleagă,să sublinieze, să identifice, să
citească, să calculeze, să deseneze ). Nu este permisă folosirea verbelor care descriu acţiuni
mintale( să înţeleagă, să cunoască ) deoarece aceste acţiuni nu sunt „vizibile” pentru a fi
măsurate.
Al doilea parametru este: precizarea condiţiilor în care se va manifesta comportamentul
respectiv. Condiţiile pot fi materiale( „folosind rigla şi compasul” ) sau psihologice( „cu
ajutorul formulei de calcul de arie la romb” ) – achiziţii anterioare ce pot fi folosite. Aceste
condiţii pot fi exprimate permisiv sau restrictiv: „folosind....”/ „fără a utiliza....”.
Al treilea parametru este precizarea nivelului de performanţă acceptabilă, la care se
consideră obiectivul atins.

Pedagogie
De exemplu: domeniul cognitiv, nivelul cunoaştere( cunoaşterea substantivului se

demonstrează prin comportamentul de a identifica, a recunoaşte ). Prin urmare, obiectivul
operaţional corect formulat este enunţat astfel:
 „să identifice prin subliniere”/ „să sublinieze” – descrierea comportamentului;
 „folosind o singură linie” – descrierea condiţiilor;
 „minim şapte substantive dintr-un text care conţine zece” – precizarea nivelului
acceptabil al performanţei.
Performanţa acceptabilă poate fi considerată standardul de performanţă pe baza căruia se
stabileşte atingerea ţintei propuse.
Sintetizând comportamentele şi verbele care descriu aceste comportamente observabile în
interiorul taxonomiei domeniului cognitiv spre o elaborare corectă a obiectivelor operaţionale
tabelul7 următor poate fi orientativ:
Ori de câte ori Verbul potrivit Verbul se va „lega”

Finalitatea generală Obiectivul de
pentru a defini în obiectiv cu un
este: generalitate medie
obiectivul complement direct
fiind:
operaţional al din categoria celor
activităţii dv. Va fi de mai jos:
unul dintre cele de
mai jos:
1. Cunoaşterea 1.10. Cunoaşterea - -
( nivelul elementar al datelor particulare
1.11. Cunoaşterea a identifica, Vocabular,
clasificării
terminologiei a distinge, a defini, Terminologie,
obiectivelor în
a aminti, Semnificaţii,
taxonomia lui Bloom
a recunoaşte Definiţii, referenţi,
exprimă toate
elemente
obiectivele de simplă
1.12. Cunoaşterea A aminti,
achiziţie a
faptelor particulare A recunoaşte,
7
2004, pag.298-301;
Pedagogie
informaţiilor de către A dobândi,

elev în special prin A identifica
1.20. Cunoaşterea - -
memorare )
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor particulare
1.21. Cunoaşterea A aminti, Forme,
convenţiilor a identifica, convenţii,uzanţe,
a recunoşte, reguli, modalităţi,
a dobandi simboluri,
reprezentări, stiluri,
etc.
1.22. Cunoaşterea A aminti, Acţiuni, procese,
tendinţelor şi a recunoaşte, mişcări, dezvoltări,
secvenţelor a dobândi, tendinţe, secvenţe,
a identifica cauze, relaţii, forţe,
influenţe
1.23. Cunoaşterea A aminti, Arii,
clasificărilor şi a recunoaşte, tipuri,caracteristici,
categoriilor a dobândi, clase,ansambluri,
a identifica clasidficări, categorii
diviziuni
1.24. Cunoaşterea A aminti, Criterii, baze,
criteriilor a recunoaşte, elemente
a dobândi,
a identifica
1.25. Cunoaşterea A aminti, Metode, tehnici,
metodelor a recunoaşte, abordări, procedee,
a dobândi, tratamente
a identifica
1.30. Cunoaşterea - -
reprezentărilor

Pedagogie
abstracte a le legilor
1.31. Cunoaşterea A aminti, Principii, legi, părţi
principiilor şi legilor a recunoaşte, esenţiale, generalizări,
a dobândi, elemente
a identifica fundamentale
1.32. Cunoaşterea A aminti, Teorii, baze,
teoriilor a recunoaşte, intercalaţii, structuri,
a dobândi, organizări, formulări
a identifica
2. Comprehensiunea 2.10. Transpunere A traduce, Semnificaţii, exemple,
( al doilea nivel în a transforma, definiţii, abstracţii,
taxonomia lui Bloom; a exprima în cuvinte cuvinte, fraze
este nivelul elementar proprii,
al înţelegerii – care a ilustra,
permite celui care a pregăti,
învaţă să cunoască a citi,
ceea ce este studiat a reprezenta,
fără a stabili cu a schimba,
necesitate o legătură a scrie din nou,
între acest material şi a redefini
2.20. Interpretare A interpreta, Pertinenţe, relaţii,
un altul; a-şi da seama
a reorganiza, fapte esenţiale,
de însemnătatea a
a rearanja, aspecte, puncte de
ceea ce studiază )
a diferenţia, vedere, caracterizări,
a distruge, concluzii, metode,
a face, teorii, abstracţii
a stabili,
a demonstra
2.30. Explorarea A estima, Consecinţe, implicaţii,
a introduce, concluzii, factori,
a conchide, ramificaţii,
a prevedea, semnificaţii, corolare,
Pedagogie
a diferenţia, efecte, probabilităţi

a determina,
a extinde,
a interpola,
a extrapola,
a completa,
a stabili
3. Aplicarea( elevul A aplica, Principii, legi,
învaţă să utilizaze la a generaliza, concluzii, efecte,
cazuri particulare şi a stabili legături, metode, teorii,
concrete a alege, abstracţii, situaţii,
reprezentările a dezvolta, generalizări, procese,
abstracte ) a organiza, fenomene, procedee.
a utiliza,
a se servi de,
a transfera,
a restructura,
a clasifica
4. Analiza( obiectivele 4.10. Căutarea A distinge, Elemente, ipoteze,
din al patrulea nivel al elementelor a detecta, concluzii, supoziţii,
taxonomiei lui Bloom a identifica, enunţuri de fapte,
presupun a-l învăţa pe a discrimina, enunţuri de intenţie,
elev să separe părţi a recunoaşte, argumente,
constructive ale unei a categorisi, particularităţi
comunicări în aşa fel a deduce
4.20. Căutarea A analiza, Relaţii, interrelaţii,
încât să lămurească
relaţiilor a contrasta, teme, evidenţe, erori,
ierarhia relativă a
a compara, argumente, cauze,
raporturilor ideilor
a distinge, efecte, consistenţe,
exprimate )
a deduce părţi, idei, căi
indirecte

Pedagogie
4.30. Căutarea A analiza, Forme, metode,

principiilor de a distinge, scopuri, puncte de
organizare a detecta, vedere, tehnici,
a deduce mijloace indirecte,
structuri, teme,
aranjamente,
organizări
5. Sinteza( obiectivele 5.10. Crearea unei A scrie, Structuri, modele,
prin care elevul este opere personale a povesti, produse, proiecte,
învăţat să îmbine a relata, performanţe, lucrări,
elementele şi părţile a produce, comunicări, fapte
pentru a forma a constitui, originale
ansambluri, întreguri ) a crea,
a transmite,
a modifica,
a documenta
5.20. Elaborarea unui A propune, Planuri, obiective,
plan de acţiune a planifica, specializări, scheme,
a produce, operaţii, soluţii,
a proiecta, modalităţi, mijloace
a modifica,
a specifica
5.30. Derivarea unor A produce, Fenomene, taxonomii,
relaţii abstracte dintr- a deriva, concepte, scheme,
un ansamblu a dezvolta, teorii, relaţii,
a combina, abstracţii, generalizări,
a organiza, ipoteze, percepţii,
a sintetiza, modalităţi, descoperiri
a clasifica,
a deduce,
a formula,

Pedagogie
a modifica
6. 6.10. Critica internă A judeca, Pertinenţe, veracităţi,
Evaluare( obiectivele a argumenta, lacune, sofisme, grade
prin care se urmăreşte a valida, de precizie
formarea capacităţilor a decide
6.20. Critica externă A judeca, Scopuri, mijloace,
de a formula judecăţi
a argumenta, eficienţă,
de valoare )
a considera, economicitate,
a compara, utilitate, alternative,
a standardiza, planuri de acţiune,
a evalua standarde, teorii,
generalizări
Utilizarea resurselor necesare pentru formarea competenţelor este operaţia prin

care , în funcţie de conţinutul curricular se repartizează toate celelalte resurse.
Conţinutul curricular este una dintre cele mai importante resurse utilizate de profesor în
proiectarea învăţării. Sursa principală a conţinutului curricular este însăşi cultura umanităţii în tot
ceea ce are ea mai valoros din perspectiva potenţialului de a genera dezvoltarea personalităţii pe
capitalul intelectual, afectiv-motivaţional şi practic, tehnic/tehnologic al oamenilor.
Interesantă este definiţia precisă a culturii din Oxford Dictionary conform căruia acesta ar
fi „pregătire şi dezvoltare a rafinamentului minţii, gustului şi manierelor”. Dincolo de ineditul
formulării, se desprind elemente definitorii pentru cultura unei comunităţi într-un spaţiu şi timp
istoric dat. În primul rând ea operează o selecţie a ceea ce este mai relevant şi de interes pentru
societatea umană şi pentru toţi membrii acesteia. De asemenea, cultura este o moştenire ce se
cere transmisă pentru a asigura o unitate de achiziţii pentru toţi membrii unei societăţi. Cu alte
cuvinte transmiterea culturii este obligaţia societăţii concretizată în sistemul educaţional.
Generaţia tânără asimilează cultura prin învăţare pentru ca apoi să o împărtăşească cu toţi
semenii săi.

Pedagogie
Prin urmare selecţia şi utilizarea conţinutului curricular este o problemă centrală a proiectării
curriculare. În sistemul actual de învăţământ excesul informativ în selecţia conţinuturilor
curriculare este evident.
Dacă programele curriculare descriu competenţe de format profesorul trebuie să identifice
acele elemente esenţiale dintr-o anumită temă susceptibile de a putea fi valorificate pentru
formarea, cunoaşterea deprinderilor, capacităţilor ce intră în structura competenţelor. Odată fixat
comportamentul ce trebuie format, se formulează obiectivele operaţionale. Pentru fiecare
obiectiv operaţional vor fi identificate elemente esenţiale de conţinut prin care poate fi atins. Se
înţelege că fiecare comportament descris de un obiectiv operaţional va fi corespunzător unui
element din structura competenţei specifice de format.
III.3 Taxonomia domeniului cognitiv a lui B. Bloom
Aceasta situează achiziţiile cognitive al învăţării pe două nivele de complexitate:

I. Cunoaştere( achiziţia informaţiei ce se traduce prin comportamente de tipul
recunoaşterii şi reproducerii din memorie a unor informaţii, date, fapte, teorii;
II. Capacităţi intelectuale a a utiliza informaţiile, de a opera cu informaţiile în scopul
rezolvării de probleme diverse. Aceste capacităţi operaţionale sunt organizate pe cinci
trepte de complexitate gradată: înţelegere, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare.
În curriculumul centrat pe formarea competenţelor interesează la nivelul I, al cunoaşterii
atât cât este strict necesar şi obligatoriu pentru familiarizarea elevului cu date, fapte, relaţii, teorii
minime din diferite domenii şi pe cât posibil integrate. Ceea ce este mai semnificativ pentru
învăţare şi formarea progresivă a competenţelor sunt capacităţile operaţionale. Astfel, înţelegerea
este capacitatea de a traduce, a reformula prin elemente echivalente ca sens aflate deja în
structura cognitivă a elevului.
Spre exemplu: înţelegerea unei noţiuni se traduce prin explicarea cu cuvinte proprii a
noţiunii.
Aplicarea presupune capacitatea de a utiliza în contexte diferite anumite informaţii sau
modele de acţiune. De exemplu, aplicarea formulei de calcul a ariei unei forme pentru pătrat.

Pedagogie
Analiza este capacitatea de a separa un întreg în părţi componente şi de a înţelege rolul

fiecărei părţi în funcţionarea întregului. De exemplu, analiza părţilor corpului, părţilor planetei,
părţilor unei propoziţii.
Sinteza este capacitatea inversă analizei, de a reface un întreg pe baza părţilor componente.
De exemplu, calculul unghiurilor unui triunghi în care se cunosc două dintre laturi.
Evaluarea este capacitatea cea mai complexă care presupune emiterea unei judecăţi critice
asupra unor date, fapte. De exemplu, a formula opinia personală pro sau contra unor relaţii,
teorii.
III.4Taxonomia domeniului afectiv a lui D. Kratwohl
Ierarhizează obiectivele acestor categorii de achiziţii din sfera interioară, afectivă a

personalităţii după gradul de profunzime, interiorizare a lor, dar şi după complexitate. Astfel,
primul contact al subiectului care învaţă este receptarea unei valori afective, morale, estetice.
De exemplu, contactul copilului cu opera de arta. Urmează răspunsul, în cazul nostru reacţia
firească îmi place/nu îmi place fără o justificare raţională, apoi valorizarea adică acordarea unei
semnificaţii cum ar fi relevanţa operei respective pentru cultura estetică/artistică a persoanei. În
continuare, pe o treaptă superioară de complexitate ar fi organizarea, adică aşezarea la locul
potrivit într-un sistem propriu de valori a operei respective în ordinea priorităţii pe care o acordă
persoana şi în sfârşit, caracterizarea adică interiorizarea în asemenea profunzime a valorii
respective de către persoană astfel încât, se poate afirma că această valoare o caracterizează în
tot ce întreprinde.
Se înţelege că respectivele achiziţii de natură afectivă nu pot fi formate într-un timp scurt
cum este timpul unei lecţii, însă anumite elemente din structura lor pot fi construite treptat prin
fiecare demers de tipul lecţiei. De exemplu, interiorizarea valorii morale de politeţe se realizează
treptat prin punerea în contacte repetate a copiilor cu repezentarea comportamentului politicos-
salutul, cedarea locului în mijloacele de transport, înclinarea capului în semn de ascultare activă
a interlocutorului. De asemenea, acordarea semnificaţiei adecvate valorii de politeţe se realizează
treptat prin sublinierea consecinţelor în viaţa socială, între semeni a adoptării comportamentului
politicos şi prin apreciere pozitivă, premială pe care o primeşte un astfel de comportament. Astfel

Pedagogie
de achiziţii ale persoanei pot fi descrise în obiectivele concrete în măsura în care pot fi traduse în
comportamente de ordin cognitiv( reprezentare morală, judecată morală, noţiune morală,
convingere morală ) sau în comportamente de ordin psihomotor( deprinderi morale, expresie a
conduitei civilizate ) , observabile şi măsurabile într-un timp limitat.
III.5Taxonomia domeniului psihomotor a lui E.J.Simpson
Ierarhizează obiectivele care descriu achiziţii de ordin practic-acţional, fizic, extern după
gradul de complexitate a acestora.
Astfel, orice achiziţie de ordin psihomotor trece prin următoarele trepte de complexitate:
percepţia( observarea modelului acţiunii ce trebuie efectuată ); dispoziţia ( activarea motivaţiei
corespunzătoare dorinţei de a efectua acţiunea motorie respectivă ); răspunsul dirijat ghidat al
subiectului care învaţă acţiunea adică realizarea ei sub îndrumarea profesorului, pe etape,
răspunsul automatizat( efectuarea acţiunii fără control consţient permanent, automatizarea ei,
transformarea ei într-o deprindere ), adaptarea, integrarea acţiunii într-o structură şi creaţia,
respectiv adăugarea unei note personale, originale în realizarea acţiunii.
De exemplu, deprinderea de scriere a literei a-mic de mână presupune:
1. percepţia – urmărirea pe modelul scris de învăţătoare a elementelor grafice care
alcătuiesc litera a mic de mână;
2. dispoziţia – declanşarea dorinţei de a „imita” modelul se face prin sublinierea consecinţei
învăţării literei - se va lărgi considerabil inventarul cuvintelor pe care le vor putea
compune copiii;
3. răspunsul ghidat – copiii vor scrie pe rând elementele grafice din structura literei – „ / ”
liniuţa de sprijin, „o” ovalul, „ ι” bastonaşul cu întorsătură în dreapta;
4. răspunsul automatizat – după un număr suficient de repetiţii, copiii nu vor mai controla
fiecare etapă distinctă, scriind rapid litera în întegime,
5. adaptarea – scrierea literei în cuvinte,
6. creaţia - scrierea în manieră originală( înclinat spre dreapta, mărunt, ascuţit ).

Pedagogie
Se poate observa că pentru profesor este extrem de important să cunoască aceste tipuri de
comportamente şi să conceapă dimensiuni de învăţare în care aceste achiziţii să fie solicitate şi să
se construiască treptat, de la cel mai simplu, la cel mai complex. De asemenea, în evaluare se vor
acorda semnificaţii cantitative şi calitative diferite comportamentelor manifestate în funcţie de
complexitatea acestora. Astfel, într-o probă de evaluare, vor fi apreciate cu un punctaj mai mare
comportamentul de tipul analizei de tip cognitiv faţă de punctajul acordat simplei reproduceri
din memorie a unei date.
Cele trei domenii ale vieţii psihice vor fi abordate integrat în formarea personalităţii astfel
încât trăirea unei noi experienţe de învăţare să însemne atât dezvoltare cognitivă, cât şi afectivă
şi psihomotorie.
Integrarea domeniilor de obiective pedagogice( după I.Jinga, I. Negruţ, 2003 )8
Creaţie motrică Evaluare

Adaptare Sinteză Caracterizare
Automatism Analiză Organizare
Răspuns ghidat Aplicare Valorizare
Dispoziţie Comprehensiune Răspuns
Percepţie Cunoaştere Receptare
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
( E.J.Simpson, 1966 ) ( B.S.Bloom, 1956 ) ( D. Kratwohl, 1970 )
8
2004, pag.256;
Pedagogie
IV. Implementarea curriculumului centrat pe competenţe

Predarea şi învăţarea eficientă
Metode utilizate în evaluare:

- Evaluarea, verificarea, ascultarea orală curentă,
- Verificarea scrisă curentă( exemplu: extemporalul ),
- Verificarea periodică ( exemplu: teza ),
- Verificarea cu caracter de bilanţ, însumare ( exemplu: examenul ),
- Verificarea practică.
Metode recente:
- Verificarea la sfârşitul unui capitol,
- Verificarea prin teste docimologice( curente, periodice )
La fiecare dintre ele:
Metode de apreciere:
- Verbală,
- Prin notă.
Tablou relativ complet al metodei. Nu toate lucrările didactice le văd la fel şi sub acelaşi
aspect.
În legătură cu acest inventar de metode o primă idee şi preocupare a fost aceea de a le
grupa cu rostul de a face aplicarea lor cât mai precisă şi bine direcţionată. Foarte multe încercări
de clasificare – avându-se în vedere diferite criterii:
1. După criteriul funcţiei didactice îndeplinite de metodă:
I. Funcţia de predare şi asimilare ( transmitere prealabilă ) conduce la gruparea
metodelor din cadrul primei categorii.
II. Funcţia de evaluare, verificare şi apreciere
Actuala clasificare este foarte utilă deoarece sunt sprijiniţi practicienii în utilizarea
metodei adecvate când urmăresc să transmită şi elevii să însuşească şi când urmăresc să
evalueze ceea ce elevul şi-a însuşit.
Observaţie:

Pedagogie
Nu se pot face discriminări precise pentru că una şi aceiaşi metodă poate fi întâlnită în
cadrul activităţii de predare – asimilare cât şi în evaluare.
Exemplul nr. 1: Conversaţia.
Exemplul nr. 2 : Problematizarea – o putem folosi şi în cadrul evaluării.
Sunt unele ce nu se pot încadra numai într-o categorie ci în amândouă: exemplu,
instruirea programată.
2. După mijlocul vectoral utilizat în vehicularea conţinuturilor de la sursă către
elev:
I. Categoria metodelor intuitive – se utilizează vector de vehiculare a conţinutului de
învăţat imaginea concretă a obiectului sau acţiunii, sau obiectul concret sau acţiuni în
faţa elevului – mijlocul e denumit imagine concretă vizuală sprijinită pe auditiv sau pe
alţi analizatori( demonstraţia, explicaţia ).
II. Categoria metodelor verbale – vectorul de bază – cuvântul – expunere, conversaţie, iar
în celelalte metode se întâlneşte în formule puţin reprezentative.
Dată fiind imposibilitatea delimitării metodelor verbale şi intuitive putem formula
denumirile categoriilor respective prin metode preponderent verbale şi
preponderent intuitive.
3. După gradul de participare a elevului în procesul propriu instruirii:
I. Metode expozitive
II. Metode active
Aceste atribuite nu pot fi stabilite cu precizie decât pentru un mic număr dintre aceste
metode.
Exemplu:
- Expunerea didactică – metodă expozitivă,
- Conversaţia didactică – metodă activă,
- Observarea didactică – metodă activă,
- Exercitiul didactic – metodă activă,
- Problematizarea didactică – metodă activă,
- Instruirea programată : presupune prezenţa obligatorie a elevului şi metoda nu
este activă după unii pentru că „elevul e dus de mână”.

Pedagogie
Rămân metode unde e greu de spus unde s-ar putea încadra prin definiţie.
Acest lucru ne obligă să stabilim daca nu sunt situaţii diferite când elevul participă în
măsură mai mare faţă de altele când participă în măsură mai mare.
Exemplu:
Dacă demonstraţia se împleteşte cu conversaţia şi cu activitatea elevului realizată paralel(
ca în oglindă ) cu profesorul o putem numi activă.
Dacă elevul nu are mijloacele necesare la dispoziţie şi nici nu poate să participe la
conversaţia care ar însoţi demonstraţia atunci metoda rămâne expozitivă.
Concluzie: Şi prin prisma acestui criteriu metodele de învăţare pot fi considerate active
pe o parte şi expozitive pe de alta parte , dar fără ca acest caracter expozitiv – activ să fie prezent
mereu la fel la aceiaşi metodă. O metodă în funcţie de situaţie poate fi mai activă sau mai
expozivă.
Metodele de predare-asimilare sunt incluse în aceste metode expozitive-active.
Actuala clasificare este de mare utilitate pentru educator, sub aspectul teoretic – utilă
pentru că oferă educatorului cadrul de interpretare precisă a posibilităţilor de antrenare a elevului
în procesul de învăţare şi de încadrare a acetora într-o anumită situaţie.
- sub aspect practic – e un sprijin pentru educator în sensul că îi indică situaţiile
când fiecare din aceste metode pot fi utilizate într-o manieră mai activă sau mai
puţin activă.
NU SPUNEM METODĂ PASIVĂ!
4. După vechimea utilizării metodei:
I. Metode tradiţionale
II. Metode moderne
Si sunt întâlnite în tabloul prezentat.
Această distincţie a avut rostul ei la un moment dat caând se încerca introducerea în
procesul instruirii şi să se valorifice şi alte feluri.
Delimitarea logică, precisă astăzi s-ar putea realiza printr-un efort al raţiunii mai( concis )
insistent, nu rămas la suprafaţă.
Nu trebuie înţeles că tot ceea ce este nou este şi modern, după cum nu trebuie admis că
ceea ce este vechi nu se poate aduce la zi pentru a deveni modern.

Pedagogie
Observăm în literatura de specialitate că metodele tradiţionale se pot moderniza, adică se

pot remania în aşa fel încât să vină în întâmpinarea cerinţelor actuale şi de perspectivă în
procesul de învăţământ. Aceasta explicaţie porneşte de la ideea unui autor italian Nazareno
Padelara care spune că „modern înseamnă adus la zi” nu neapărat nou, apărut acum. Ar trebui
utilizată denumirea de: metode tradiţionale, metode de dată mai recentă.
Nu trebuie considerată din principiu modernă orice metodă imaginată recent după cum nu
trebuie considerată nenodernă o o metodă tradiţională pentru că are o vechime apreciabilă.
Însuşirea de a fi modernă sau nu trebuie apreciată în funcţie de capacitatea metodei de a
aduce la zi conţinuturile.
Idee nouă: trebuie evitată tendinţa unei părţi a corpului didactic care consideră că numai
metodele moderne trebuie folosite în detrimentul metodelor tradiţionale. Faptul că metodele
tradiţionale au ţinut mult timp nu trebuie înlăturate, ci remaniate şi aduse la noile cerinţe.
Nu putem recurge la metodele moderne oricând şi în orice împrejurare, ci într-o măsură
rezonabilă, atât cât ne permite situaţia dată.
5. După sfera de aplicabilitate a metodei: metode generale şi metode
speciale( specifice ).
Metode generale= metode de aplicabilitate generală ce urmează a fi adaptate la fiecare
materie, situaţie. Astfel, toate metodele prezentate pot fi generale.
Metode specifice = rezultă în fapt dintr-o aplicare în condiţii specifice a metodei
generale.
Exemplu: metoda fonetică-analitico-sintetică-aplicabilă numai în cadrul predării citit-
scrisului şi rezultă din combinarea mai multor metode.
Metoda de rezolvare a problemelor – prelungiri ale metodei exerciţiului în cadrul
matematicii.
În afara acestor criterii aplicate în formele arătate, există moduri particulare de constituire
a criteriilor sau de interpretare a criteriilor deja existente = nişte clasificări sui
generis( autentice ) la diferiţi autori.
Exemplu: Autori ai unor lucrări de pedagogie ca V. Ţîrcovnicu şi I. Nicola aplică
aceleaşi criterii după criterii diferite( vezi seminar ).

Pedagogie
Cu totul aparte se prezintă opinia a doi autori: I. Cerghit şi R. Hubert. Ei au în vedere

două criterii în acelaşi timp: sursa informaţiei carese transmite elevului şi suportul( vestorul,
mijlocul ). Astfel Cerghit ajunge la o clasificare interesanta dar nu explicită şi nu
inteligibilă( vezi seminar ).
După Cerghit:
I. Metode de comunicare( a informaţiei deja existentă în cultura umanităţii ):
a) Comunicarea orală( suportul ): expunerea, conversaţie, problematizare,
b) Comunicarea scrisă – lectura,
c) Comunicarea oral-vizuală( prin intermediul cuvintelor şi a imaginilor; cu
ajutorul mijloacelor audio-vizuale ),
d) Comunicarea interioară( prin reflexie, prin experimentare mintală ).
II. Metode de explorare( a realităţii „pentru constituirea informaţiei prin experienţa
proprie” ) – Moise, nu mai apelează la cultura unanităţii.
a) Explorare directă – observare, experiment, cercetarea documentelor istorice,
b) Explorare indirectă – demonstraţia, modelarea.
III. Metode bazată pe acţiune( metode practice ) trebuie precizată sursa( acţiunea
practică a elevului ):
a) Acţiunea efectivă – exerciţiul, studiu de caz, lucrări practice,
b) Acţiunea simulată – joc, dramatizare, învăţare pe simulator
IV. Instruirea programată – cuprinde caracteristicile celorlalte metode.
După Hubert:
Criteriile nu mai sunt aşa de stricte. E preocupat de gruparea metodelor după o structură
comună.
Metode didactice – bazate pe utilizarea cărţii didactice în cadrul cărora educatorul joacă
un rol dominant.
Consideră că metodele respective cu tot dogmatismul sub forma căruia se prezintă sunt
necesare temporar în faza iniţială a procesului educativ.
Metodele intuitive – vizează metodele considerate şi în didactica nostră, legate de
observarea directă, demonstrare, experimentare.

Pedagogie
Faptul asupra căruia atrage atenţia este contactul direct al elevului cu realitatea, de unde
şi consideraţia că ar fi de o utilitate deosebită dată fiind marea putere de convingere a elevului.
Metodode active – cuprinde nu doar nişte metode de învăţare, ci şi sisteme de organizare
a procedurilor de învăţare, în general, aşa cum au apărut ele mai ales în concepţia curentului
„noile educaţii”( sfârşitul sec. XIX ). Încadrează aici metoda Monteson, planul Dalton, sistemul
Winetka.
Nu există până astăzi o opinie unitară asupra grupării metodelor de unde şi terminologia
care nu e întotdeauna comună autorilor ce se referă la metode. Aceasta trebbuie să ne determine
ca în orice situaţie când studiem metodele ne referim la ele şi le experimentăm să stabilim un
punct de vedere pe care-l acceptăm, autorul pe care-l luăm ca reper şi conotaţia( interpretarea )
pe care o atribuim.
IV.1 Ipostaze ale rezultatelor şcolare care alcătuiesc competenţele-

cheie
Cunoştinţele acumulate sunt rezultate ale învăţării exprimate prin reproducerea din
memorie a unor informaţii, teorii, concepte. Dacă învăţământul tradiţional accentua caracterul
informativ, calitatea pregătirii şcolare fiind relevată mai ales de cantitatea de informaţie pe care
elevul demonstrează la evaluare că o stăpâneşte, învăţământul centrat pe competenţe trebuie să
valorizeze mai ales calitatea cunoştinţelor, ele fiind importante de însuşit în măsura în care
explicitează domeniul, deci sunt reprezentative, în măsura în care sunt esenţiele pentru domeniul
respectiv, detaliile putând fi aprofundate prin demersuri educative de tip nonformal în măsura în
care vin în întâmpinarea aspiraţiilor, intereselor, trebuinţelor de formare ale elevului.
Cunoştinţele sunt cel mai simplu element din structura culturii umanităţii pe care fiecare
membru al comunităţii le primeşte în măsura şi proporţia care i se potrivesc. Volumul acestor
cunoştinţe care se transferă trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de învăţământ, tipul de şcoală
şi interesele de formare ale fiecărei persoane în parte.
În structura competenţelor-cheie, aşa cum sugerează şi denumirea acestor competenţe
trebuie să intre doar strictul necesar de cunoştinţe menite să expliciteze domeniul de studiu şi în
acelaşi timp, acele cunoştinţe capabile de a restructura, transfera potenţialul intelectual, afectiv-
relaţional şi acţional al celui care învaţă.

Pedagogie
Analizând programele curriculare actuale putem constata cu uşurinţă că structura

conţinuturilor propuse pentru a fi studiate este încărcată de elemente teoretice, unele dintre ele
concepte foarte abstracte introduse mult mai înainte de a se maturiza premisele psihologice
necesare înţelegerii lor.
De exemplu, dezvoltarea competenţei-cheie de comunicare în limba română este vizată în
mod indirect şi prin studiul biologiei la clasa a V a – a VIII a prin competenţa generală
„comunicarea orală şi scrisă utilizând terminologia specifică biologiei”. Competenţele specifice
prin care se realizează această competenţă generală la clasa a V a sunt de fapt toate competenţele
specifice deoarece orice experienţă nouă de învăţare implică relaţia de comunicare. Analizând
aspectul strict al cunoştinţelor teoretice din structura fiecărei competenţe specifice, observăm că
deşi competenţa generală la care ne-am referit ar presupune câteva concepte-cheie nou introduse
având în vedere şi vârsta elevilor la care ne referim, conţinuturile fiecărei activităţi de învăţare
presupune însuşirea a cel puţin trei denumiri/concepte noi( Organele plantei – definiţie,
alcătuire, tipuri, clasificare simplă, funcţii; Regnul plante – muşchi, ferigi, gimnosperme,
angiosperme ).
Psihologic, fenomenul de saturaţie informaţională face că elevul să nu poată înţelege
toate aceste noţiuni, să se adauge mereu alte concepte, astfel încât în situaţia în care i se cere
utilizarea conceptului respectiv, la o distanţă relativ mare de momentul în care le-a învăţat,
reactualizarea să se producă fie cu mare dificultate, fie deloc.
Modificarea curriculumului din perspectiva aceasta este absolut necesară, dar trebuie
realizată simultan atât pe cicluri curriculare, cât şi în interior pe fiecare domeniu de studiu şi an
de studiu astfel încât să fie evidentă organizarea cunoştinţelor pe sisteme din ce în ce mai
complexe, care să ia în considerare suficient experienţa anterioară de învăţare, precum şi
capacitatea reală de înţelegere a fiecărei vârste şi grup de studiu.
În concluzie, în structura competenţelor trebuie să intre doar acele cunoştinţe de bază,
esenţiale, capabile de a conduce la dezvoltarea capacităţilor de aplicare, procesare, transfer dar,
mai ales capabile să genereze noi cunoştinţe şi valori.
Capacităţile de a opera cu cunoştinţele sunt rezultate ale învăţării mult mai importante
care caracterizează de fapt învăţarea de tip formativ, transformator. Ele se dezvoltă numai atunci
când activităţile de învăţare le antrenează în contexte şi situaţii diverse astfel încât să devină

Pedagogie
instrumente relativ automatizate de activitate intelectuală. Astfel, informaţia însuşită poate fi

relevantă şi utilă dacă elevului i se cere să demonstreze înţelegerea ei prin reformulare, explicare,
ulterior să i se ceară să o aplice, să o analizeze, să o transfere, să emită judecăţi de valoare asupra
ei, să o integreze în demersuri de rezolvare a unor probleme diverse.
Se poate observa cu uşurinţă că aceste capacităţi de operare sunt organizate ierarhic, de la
simplu la complex şi presupun oricare ar fi ele un anumit nivel de dezvoltare a structurilor
intelectuale.
De aceea, este uşor de înţeles de ce în structura competenţelor, capacităţile operaţionale
ale proceselor cognitive superioare se pot evidenţia doar începând cu vârstele corespunzătoare
constituirii gândirii abstracte/formale, înainte de această vârstă ele vor fi exersate cu suport
intuitiv.
Teoretic, acest lucru se petrece în jurul vârstei de 10/11 ani, dar practic exersarea lor
poate începe odată cu intrarea în mica şcolaritate. Aşadar, însăşi centrarea pe competenţe că
demersul didactic orientat spre aceste tipuri de rezultate complexe ale învăţării nu poate începe
mai devreme de vârsta micii şcolarităţi.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii care, odată formate prin
exersare nu mai necesită control conştient în toate fazele, actele componente. Formarea
deprinderilor este pusă în relaţie cu economia de energie psiho-nervoasă şi de asemenea cu
rapiditatea demonstrată în orice activitate. Omul dispune de o capacitate inegalabilă de a-şi
forma deprinderi dintre cele mai diverse, începând de la cele de autoservire şi igienă, continuând
cu cele de activitate intelectuală, de comportare morală, estetice, practic-aplicative. Odată
însuşite pot fi transferate în contexte din viaţa cotidiană dintre cele mai diverse.
Cele mai elementare deprinderi se formează în primii ani de viaţă, iar celelalte deprinderi
de bază ce vor fi transferate ulterior se formează în perioada preşcolarităţii şi la vârsta şcolarităţii
mici. De aceea, ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale se axează pe formarea deprinderilor
elementare, iar ciclul de dezvoltare transferă aceste deprinderi în toate domeniile de studiu,
integrându-le în sisteme din ce în ce mai complexe.
Ele reprezintă fundamentul pe care se vor aşeza celelalte rezultate ale învăţării, de aici
rezultând importanţa formării corecte a lor şi mai ales formarea personalului didactic care
lucrează cu copiii la aceste vârste de maximă receptivitate.

Pedagogie
Analizând structura competenţelor-cheie s-ar putea concluziona faptul că în structura lor

vor putea fi identificate mult mai multe deprinderi şi capacităţi decât cunoştinţe. De exemplu,
formarea competenţelor de bază în ştiinţe ar putea presupune deprinderi de scris-citit, de
rezumare, de esenţializare, de măsurare, de exprimare, de calcul, de observare dirijată, de
observare independentă, de ascultare activă, de exemplificare, precum şi o serie largă de
capacităţi: de analiză, de comparaţie, de explicare, de argumentare, de experimentare.
Cele mai importante rezultate ale învăţării din perspectiva semnificaţiei socio-umane sunt
fără îndoială atitudinile şi trăsăturile de caracter.
Prin gradul lor de complexitate şi prin gradul lor de interiorizare care caracterizează
elementele afective din structura lor sunt cel mai dificil de evaluat pentru că nu se pot transforma
în comportamente observabile şi măsurabile. Problema formării şi măsurării şi aprecierii lor, cu
atât mai mult a integrării lor în sistemul nostru de notare este una dintre cele mai mari provocări
la care încă nu s-a găsit sistemul legislativ care să răspundă corect.
De departe, cele mai semnificative din punct de vedere uman, aceste calităţi, aspecte de
personalitate, ar trebui formate şi evaluate în şcoală.
Atitudinile sunt formaţiuni psihice stabile şi definitorii pentru profilul psihomoral al
personalităţii. Ele se exprimă sub formă de opinii şi comportamente, adică se manifestă şi pot fi
explicate pe baza opiniilor şi comportamentelor exprimate.
La baza oricărei atitudini se află o anumită valoare. Cu alte cuvinte, ceea ce apărăm prin
atitudini sunt valorile noastre pe care le-a interiorizat sub influenţa factorilor familiali, sociali,
instituţionali.
Valorile se organizează în sisteme specifice unei persoane, familii, societăţi, general-
umane/perene, proprii oricărui timp şi oricărei comunităţi.
Exemple: Profile de personalitate
În educaţie vor fi valorizate şi stimulate atitudinile şi comportamentele prosociale prin
recompensă/laudă, prin promovarea modelelor pozitive, prin centrarea pe calităţile copiilor şi
mai puţin pe defectele acestora, prin exemplul personal al educatorilor, adulţilor din jurul
copiilor.

Pedagogie
Prin urmare, pentru a le cunoaşte şi a le influenţa, remodela atunci când nu sunt

dezirabile trebuie să creem situaţii de învăţare în care ele să se exprime în forma opiniei sau a
comportamentului.
Spre exemplu, cerând tinerilor să-şi exprime opinia faţă de situaţia în care la un examen a
eşuat unii vor spune că vor munci mai mult ceea ce înseamnă o atitudine optimistă, de încredere
faţă de propria persoană, stimă de sine înaltă, în timp ce alţii ar putea spune că nu vor mai
învăţa pentru că oricât ar învăţa sunt victimele nedreptăţii sociale generalizate, ceea ce denotă o
atitudine indezirabilă, negativă, demoralizatoare faţă de propria persoană şi faţă de activitate în
general.
Atitudinile pot fi îndreptate înspre societate, spre semeni sau spre propria persoană. Ele
pot fi pozitive sau negative, ansamblul lor poate descrie profilul psihomoral al unei anumite
persoane.
Aplicaţie: Numiţi zece valori care consideraţi că vă definesc profilul de personalitate.
Renunţaţi la cinci dintre ele, apoi din cele cinci rămase, renunţaţi la încă două. Analizează
rezultatele.

Pedagogie
IV.2Câteva consideraţii privind stimularea fiecărei achiziţii a învăţării

de tipul cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor
Din perspectiva profesorului care proiectează şi gestionează situaţiile de ănvăţare în care

elevul trăieşte o nouă experienţă transformatoare, implementarea curriculumului constă în
construirea scenariului didactic astfel încât să se creeze toate premisele formării componentelor
competenţelor vizate.
Astfel, fiecare obiectiv educaţional formulat în termeni operaţionali va fi transpus într-o
secvenţă de conţinut prin care să se poată realiza, de asemenea, strategia didactică va fi cea
potrivită tipului de conţinut, iar evaluarea va formula itemi specifici.
Scenariul fiecărei secvenţe a demersului didactic va fi conceput după următoarea schemă:
O1 CO1 SO1 I( O1)

O2 CO2 SO2 I( O2)
O3 CO3 SO3 I( O3)
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
On COn SOn I( On)
În care, O este obiectivul operaţional, CO este conţinutul curricular ales de profesor

pentru realizarea obiectivului operaţional, SO este strategia didactică cea mai potrivită
valorizării conţinutului, iar IO este itemul de evaluare constuit pentru a evalua realizarea
obiectivului.
Implementarea curriculumului centrat pe competenţe necesită mutarea accentului de pe
învăţarea prin receptare, în care conţinutul propus este prezentat într-o formă prestabilită care

Pedagogie
trebuie memorată, pe învîţarea prin descoperire în care, la început dirijat elevul pus în situaţia de
a procesa, rearanja, reorganiza conţinutul nou integrându-l în structura sa cognitivă.
Structura cognitivă anterioară învăţării este unul dintre conceptele esenţiale în
învăţarea eficientă. Cunoaşterea acesteia de către profesori face posibilă diferenţierea şi
personalizarea învăţării. Ea se referă la achiziţii ale învăţării anterioare care se constituie ca stare
de pregătire pentru un demers nou.
Condiţiile pentru învăţarea eficientă pot fi identificate de orice profesor care doreşte să
facă din activitatea de învăţare o experienţă plăcută pentru elev şi o ocazie de trăire a succesului
indiferent de posibilităţile de care dispune elevul.
1. O primă condiţie ar fi raportarea noului material de învăţat în mod substanţial şi
nearbitrar la structura cognitivă a elevului, adică abordarea unei semnificaţii
noului material prin raportarea la ceea ce deja există în structura cognitivă a
elevului.
2. A doua condiţie ar fi relevarea sensului, ca un anumit conţinut al conştiinţei, idee
prin care se explica un simbol sau o succesiune de simboluri. De exemplu,
noţiunea de triunghi echilateral ar avea acelaşi sens pentru toţi copiii de o anumită
vârstă care au aproximativ aceeaşi pregătire anterioară de geometrie esenţială.
Cu alte cuvinte, însuşirea sensului înseamnă nu cuvintele folosite prin exprimarea
ideilor, ci substanţa ideii. Una dintre dificultăţile şcolarilor în învăţarea unor materii
rezidă chiar din faptul că profesorii nu încurajează exprimarea înţelegerii/neînţelegerii
sau îi recompensează doar pe acei copii ce exprimă textual, cuvânt cu cuvânt
materialul învăţat.
Învăţarea prin reprezentare este specifică vârstelor mici când copiii trebuie să asocieze
concepte noi cu imaginea reală perceptivă a obiectivului sau cu imaginea secundară, mintală,
reprezentarea obiectivului.
Această formă de sprijinire a înţelegerii se regăseşte apoi la vârste mai mari când se poate
recurge la imagini vizuale pentru a explica o realitate mai puţin prezentă în universul cotidian al
copilului.
Învăţarea noţiunilor se regăseşte la vârste mai mari( şcolaritate mică ). Noţiunile au un
sens logic şi un sens psihologic. Logic, o noţiune desemnează o clasă de obiecte, fenomene care

Pedagogie
au caracteristici esenţiale comune. Pe baza acestora, copiii vor verifica orice caz particular pentru
a-l include ăn clasa respectivă, sau dimpotrivă pentru a-l diferenţia de acesta.
Psihologic, sensul unei noţiuni este determinat de modul personal în care copiii trăiesc
realităţile desemnate sau sensul empiric, neştiinţific în care ei îşi exprimă anumite noţiuni.
Învăţarea propoziţiilor logice presupune exersarea repetată a situaţiei de punere în
relaţii reciproce a noţiunilor, ideilor( imagini şi noţiuni ) exprimate verbal în scopul generalizării
şi înţelegerii unor idei.
Formarea deprinderilor- deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii,
conştient elaborate, consolidate prin exerciţii şi desfăşurate fără control conştient permanent.
Nu toate activităţile umane presupun control permanent, de aceea deprinderile permit o

mare productivitate şi economicitate de energie psihonervoasă care poate fi dirijată către alte acte
şi acţiuni desfăşurate cu efect voluntar.
De-a lungul dezvoltării ontogenetice persoana îşi elaborează o mare varietate de
deprinderi de la cele mai simple, senzorio-perceptive şi motorii până la cele mai complexe de
ordin intelectual, estetic, moral, tehnologic.
Esenţial este ca educatorul să procedeze cu mare acurateţe în formarea deprinderilor dată
fiind importanţa pentru activitate a acestor componente automatizate.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea corectă a deprinderilor sunt:
1. Etapa familiarizării cu acţiunea presupune instruirea verbală şi prezentarea
modelului acţiunii ce va fi însuşită.
Cu cât elevul este mai mic cu atât mai necesar este ca modelul demonstrat să fie al
învăţătorului. La clasele mai mari demonstraţia poate fi făcută de un elev cu condiţia ca el să fie
pregătit să prezinte modelul cât mai corect.
Pentru această etapă modelele didactice folosite sunt instruirea verbală care precede orice
demonstraţie şi demonstraţia cu acţiuni pentru prezentarea modelului concret de acţiune ce se va
însuşi.

Pedagogie
2. Etapa învăţării analitice a deprinderii când se exersează pe părţi, pe acte, pe

fragmente deprinderea, elevii fiind permanent asistaţi de profesori şi corectaţi,
evaluaţi pentru însuşirea corectă a acţiunii.
Metoda de bază pentru această etapă este exerciţiul didactic.
3. Etapa organizării sistematizării presupune exersarea în continuare a
elementelor din structura deprinderii până acestea încep să se lege între ele.
Metoda utilizată este tot exerciţiul didactic însoţit de controlul profesorului dar şi
de autocontrol.
4. Etapa automatizării presupune deja desfăşurarea cu mai mare uşurinţă a acţiunii,
controlul conştient se face numai în ansamblu ceea ce face subiectul să perceapă
acţiunea ca fiind mai puţin obositoare. Profesorul păstrează metoda exerciţiului
pentru a asigura aceleaşi condiţii în vederea automatizării.
5. Etapa perfecţionării deprinderii implică realizarea acţiunii respectând
parametrii de: precizie, viteză, corectitudine. Este etapa în care se urmăreşte
îmbunătăţirea performanţei în realizarea acţiunii, de aceea profesorul va utiliza
tipuri diferite de exerciţii şi va urmări personalizarea acţiunii efectuate.
Analizând etapele elaborării deprinderilor se poate desprinde cu uşurinţă tipul de demers
didactic ce va fi creionat de profesor atunci când obiectivele indică acest tip de achiziţie a
învăţării. Această situaţie de învăţare presupune de fapt utilizarea algoritmizării didactice
deoarece respectarea ordinii parcurgerii paşilor, precum şi conţinutul fiecărui pas sunt deosebit
de importante în formarea corectă a deprinderilor.
Formarea priceperilor este strâns legată de formarea deprinderilor. Priceperile sunt
îmbinări de deprinderi şi cunoştinţe deja însuşite pe care subiectul le leagă ca fiind potrivite
pentru contexte diferite de învăţare. Priceperile sunt deosebit de importante pentru ceea ce
considerăm a fi măiestria unei persoane într-un domeniu sau altul de activitate. Priceperoile se
dezvoltă mai uşor atunci când există şi o dotaţie nativă, înclinaţie, aptitudine pentru un anumit
domeniu de activitate. Ele permit obţinerea cu mai mare uşurinţă a performanţelor superioare în
activitatea profesională şi se transferă cu uşurinţă în domenii apropiate. De aceea este atât de
important să se descopere cât mai timpuriu înclinaţiile native ale copiilor pentru ca pe acest fond
să se stimuleze dezvoltarea şi integrarea deprinderilor în priceperi.

Pedagogie
Aplicaţie practică, se analizează programa, se identifică o competenţă specifică cu

elementele ei, apoi se formulează obiective operaţionale pentru 2-3 lecţii dintr-o unitate de
învăţare urmărind formarea competenţei respective. Fiecare profesor pe programa specialităţii.
Dintre toate resursele pe care le are la dispoziţie profesorul în elaborarea proiectului
pedagogic cele mai importante din perspectiva centrării pe competenţe par a fi capacităţile de
învăţare ale elevului ca principală resursă psihologică.
De aceea pregătirea psihopedagogică este o condiţie obligatorie pentru orice profesor
modern. El va trebui să ştie să diagnosticheze capacităţile de învăţare ale elevului, să le utilizeze,
să stimuleze motivaţia celui care învaţă şi să-l determine să utilizeze acele capacităţi ale
proceselor cognitive, afectiv-voliţionale şi motivaţionale pentru a-şi construi un stil propriu de
învăţare care să-l avantajeze.
Analizând etapele dezvoltării gândirii elevului a lui J.Piaget coroborate cu capacităţile de
învăţare de care dispune copilul în fiecare etapă e bine ca fiecare educator să conştientizeze răul
pe care-l face elevului atunci când îi solicită potenţialităţi de care el nu dispune încă la vârsta pe
care o are:
Vârst Etapa psiho- Caracteristicile Capacităţile de învăţare de care

a genetică inteligenţei dispune copilul
0-1 ani Inteligenţa senzorio-  Scheme de acţiune  Învăţare de mişcări,
motorie  Mişcări reflexe  Formare de deprinderi
 Reacţii circulare motorii
 Învăţarea nonreprezentativă
 Imitare „în oglindă”
( contagiunea motrică )
2-4 ani Gândirea  Imitaţia amânată  Copilul poate învăţa
preoperatorie( I )  Joc simbolic simboluri verbale grafice,
Funcţia semiotică  Imagini grafice gestuale, etc.
 Imagini mintale  Poate reproduce prin
 Evocare verbală imitaţie amânată
 Poate reproduce un şir de
evenimente
 Poate să-şi reprezinte
imagini, obiecte, fenomene
 Îşi poate forma pre-

Pedagogie
concepte, pre-judecăţi
 Poate face raţionamente
transductive( inferenţe de la
particular la particular )
4-7 ani Gândirea  Intuiţii articulate  complexitatea capacităţilor
preoperatorie(II)  Non-conservarea precedente
Gîndirea intuitivă invariaţiilor  copilul poate învăţa „tot ce
 Non-conservarea se vede”, dar nu poate
numărului înţelege încă nimic din
 Interiorizarea „logica ascunsă”( „ceea ce
incompletă a nu se vede” ) a realităţii
acţiunilor  copilul poate face orice
 semisimbolurile inferenţe, uneori foarte
precise, dar numai la nivelul
intuitivului
7-10 Gândirea  concepte  elevul poate să înveţe orice,
ani operatorie(I) Operaţii „concrete”, cu condiţia ca ceea ce i se
concrete  clasificări explică să-i fi fost
„concrete” demonstrat pe nază de
 scrieri „concrete” acţiuni cu elemente concrete
 operaţii aditive şi sau să facă el însuşi
multiplicative de „experienţele necesare”
elemente şi relaţii  elevul descoperă
concrete „adevărurile ascunse”,
 conservarea dincolo de „ceea ce se vede”
invariaţiilor fixici parcurgând o cale concret-
 conservarea logică
numărului
După Gândirea  „combinatorica  elevul poate învăţa orice
10-11 operatorie(II) mintală” raţionamente, oricât de
ani Operaţii logico-  „operaţii cu abstracte, fără să aibă
matematice operaţii” nevoie de demonstraţii
 „clasificarea „concrete2 cu condiţia ca
claselor” demonstraţiile învîţării8 să
 „serierea seriilor” fie riguros logice
 Operativitatea  apelul la reprezentări sau
„pură” sau strict acţiuni concrete are ca efect
formală s.a. facilitatea înţelegerii, dar
 Deprinderea elevul nu mai are neapărat
gândirii de realul nevoie de acest apel pentru
concret este totală a înţelege o explicaţie
după 15-16 ani logico-matematică

Pedagogie
V. Elaborarea strategiei didactice

Resursele metodologice şi de strategie didactică vor fi alese în măsura în care există
potenţialul acestora de a solicita capacităţile elevului.
În legătură cu utilizarea celor mai portivite metode didactice în instruirea centrată pe elev
şi pe formarea competenţelor este bine să precizăm că utilitatea metodelor active şi interactive se
demonstrează de măsura în care acea metodă asigură realizarea obiectivelor operaţionale şi în
acelaşi timp permite valorizarea la maximum a elementelor de conţinut alese de profesor pentru
construirea experienţelor de învăţare.
Există o tendinţă de a nega metodele tradiţionale şi valenţele lor formative, deşi orice
profesor bine pregătit psihopedagogic şi metodic şi cu suficientă experianţă didactică ştie că ele
nu pot fi înlocuite în totalitate cu metode oricât de moderne.
De exemplu, chiar şi în ceea ce priveşte metoda expunerii didactice cu formele
ei( povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul verbal, prelegerea didactică ), una dintre cele
mai criticate metode din perspectiva utilizării ei din cele mai vechi timpuri şi-a dovedit utilitatea
în ceea ce priveşte formarea capacităţii de sistematizare, sintetizare, argumentare. Nimic nu este
mai clar decât un model coerent de rezumare, sintetizare.
Nu trebuie înţeles că tot ceea ce este nou este şi modern, după cum nu trebuie admis că
ceea ce este vechi nu se poate aduce la zi pentru a deveni modern. În literatura de specialitate
există suficiente exemple de metode tradiţionale care se pot moderniza adică, se pot transforma
în aşa fel încât să vină în întâmpinarea cerinţelor actuale şi de perspectivă ale procesului de
învăţământ. Nu trebuie considerată din principiu modernă oricare metodă imaginată recent sau
preluată din bibliografia didactică externă după cum nu trebuie considerată nemodernă o metodă
tradiţională numai pentru că are o vechime apreciabilă. Însuşirea de a fi modenă sau nu, trebuie
apreciată în funcţie de capacitatea metodei respective de a duce la zi conţinuturile învăţării. Cu
alte cuvinte, trebuie evitată tendinţa unei părţi a corpului profesoral care consideră cărelaţia
firească dintre metodele tradiţionale şi moderne este aceea de excludere reciprocă.
Nu putem recurge la metodele moderne oricând şi în orice împrejurare, ci doar într-o
măsură rezonabilă atunci când situaţia didactică, dar mai ales experienţa acumulată de elevul de
o anumită vârstă permite acest lucru.

Pedagogie
Teoria instruirii şi metodologia didactică
1. Metodologie didactică
2. Principii didactice
3. Formele de organizare a activităţii didactice
4. Mijloace de învăţare
5. Teorii despre învăţare cu aplicabilitate la învăţarea şcolară
Metodologia didactică – în analogie cu metodologia fiecărei ştiinţe
Definire, explicare, aplicare – văzute din multiple unghiuri de vedere. Cuprindem aici pe
de o parte dihotomia metode tradiţionale – metode actuale, pe de altă parte metode de predare
asimilare – metode de evaluare.
Definiţie:
 Expresia „metodă didactică” – determinantul didactic – metoda prin care încercăm să
învăţăm pe altul( didaskin = a învăţa pe altul ) – metodă urmată sistematic pentru
autoînvăţare şi autoinstruire – autodidacticismul.
 Definirea logică a metodei didactice sau a metodei de învăţare – multiple sensuri:
- Metoda = procedeu
( identice )
Metoda = procedeu de lucru al educatorului cu educatul. Definiţie neacceptată
astăzi deoarece metoda nu este un procedeu.
- Metoda = mişcare a conţinutului către scop( definiţie preluată din filosofia
hegeliană, definiţie foarte amplă ).
- Metodă didactică = mod de lucru al educatorului cu educatul în procesul instruirii
sistematice îndreptat spre instruirea ( informarea şi formarea ) educatului.
 Educator–educator / profesor – elev/ educatoare grădiniţă – preşcolar, etc.
În cadrul actualei definiţiisurprindem trei elemente:
1. Cine este angajat în acţiune?
R: educator-educat
2. Unde, în ce loc, în nce cadru se desfăşoară?
R: Procesul de învăţare

Pedagogie
3. În ce scop se desfăşoară acţiunea?

R:
Deosebirea între metodă şi procedeu, deşi enciclopediile, lexicoanele nu fac această
deosebire( în lucrări de cultură generală ), în activitatea didactică – are rost de a introduce o notă
de precizie în numirea şi aplicarea termenilor şi noţiunilor în cadrul unei activităţi concrete.
Metoda Procedeul
- realitate cuprinzătoare( dată de definiţie ) - element alcătuitot metodei,
- mod concret în care e pusă în valoare metoda,
- reprezintă o realitate puţin cuprinzătoare, de
amănunt.
Exemplu:
Metoda expunerii: metoda prin care profesorul expune, vorbeşte, iar ceilalţi asculă,
înregistrează.
Profesorul foloseşte metoda expunerii – pe fondul ei se ivesc amănunte evidenţiatoare.
Profesorul punctează expunerea cu explicaţie pe bază de ilustraţii – metoda expunerii
bazată pe procedee intuitive.
Profesorul facde schema la tablă, sau elevii – procedeul( schematizatoare ) schematizării.
Între metodă şi procedeu nu există demarcaţie absolută – nu putem considera că metoda
n-ar putea deveni procedeu şi invers.
Exemplu:
Dacă pe parcursul lecţiei se utilizează metoda conversaţiei, apar episodic demonstraţia,
aceasta e considerată procedeu( şi invers ) – procedee demonstrative.
În funcţie de materia de învăţare şi specificul acesteia sau chiar de situaţii concrete
metoda se poate metamorfoza în procedeu şi invers, procedeul poate deveni metodă.
Se întâlnesc situaţii în care practicienii nu fac deosebiri minuţioase între metodă şi
procedeu, dar profesorii de specialitate trebuie să aibă clar în minte acţiunea de diferenţiere şi să
o aplice în mod adecvat.
Metodele de învăţare actuale

Pedagogie
Metode utilizate cu deosebire în predare şi asimilare:

- Expunere didactică,
- Conversaţie didactică,
- Demonstraţie didactică,
- Observare didactică,
- Lucrul cu manualul( lectură explicativă – dar nu corespunde totdeauna ),
- Exerciţiul.
Metode recente:
- Algoritmizarea,
- Modelarea,
- Problematizarea,
- Tehnica brainstorming,
- Instruirea programată.
După unii autori se adaugă altele9:
- Studiu de caz,
- Metode de simulare,
- Inventica.
V.1 Strategiile de predare-învăţare:

- Algoritmice,
- Nealgoritmice: - expozitive,
- euristice.
1. strategii expoziv-euristice:
- include determinarea de „expozitiv” se referă la prezentarea univocă a
informaţiilor de către educator şi „euristic” se referă la atitudinea elevului în
cadrul propriei activităţi mentale.
- metodele: exprimarea didactică cu formele ei: conversaţia, demonstraţia,
problematizarea, descoperirea, modelarea, observarea îndeaproape, lucrul cu
manualul, lucrări de laborator, lucrul în grup.
9
I. Jinga, I. Negruţ – Revista de pedagogie nr. 1, 6/1982;
Pedagogie
2. strategii algoritmice: algoritmizare, instruire programată, exerciţiul.

Ţîrcovnicu şi Nicola pun în faţă puncte de vedere noi. Nicola sugerează gruparea metodelor
funcţionale de organizare a conţinutului instructiv-educativ de transmis: - algoritmică sau
nealgoritmică.
Observaţie:
Explicaţiile prezentate nu sunt corelate cu punctul de vedere anterior exprimate ceea ce în
conştiinţa cititorului neavizat ar da naştere la confuzii.
Exemplu: Ţârcovnicu ar trebui să explice că metodele verbale intuitive, pot fi
interpretate ca active sau mai puţin în funcţie de grupa de participare al elevului. Autorul ar fi
trebuit să-şi bazeze punctul său de vedere pe sursele din care s-a inspirat şi să-şi justifice punctul
de vedere.
R. Hubert – Ţîrcovnicu = coincidenţă.
Nicola – susceptibil de îmbunătăţire: să precizeze în amănunt justificarea grupării
metodelor în categoria strategiilor euristice, pe de altă parte categoria celor algoritmice.
Explicaţia ar fi trebuit să se refere la elementul diferenţiator şi elementul comun( la strategiile
expozitiv-euristice ).
Neclaritatea în ceea ce priveşte algoritmizarea – enumerată între metodele algoritmice –
considerată ca metodă ce le cuprinde pe celelalte, nu metodă de sine stătătoare. Algoritmizarea –
mod de organizare a metodei în general.
Concluzii:
1. Interpretările particulare citate şi ideile respective ne conduc la ideea că nu putem
pretinde ca metodele să fie încadrate strict în anumite categorii, fiecare
incluzându-se numai într-o categorie dată.
Fiecare metodă poate să-şi schimbe funcţia de bază după modul concret când este
utilizată..
Exemplu: Conversaţia: - metoda de predare-învăţare,
- metodă de evaluare.
Demonstraţia: - metodă expozitivă( utilizată fără a solicita elevul ),
- metodă activă( utilizată cu ajutorul elevului ).
Nu putem pretinde deci o grupare absolută, ci una elastică.

Pedagogie
2. Nu este potrivit să absolutizăm un singur punct de vedere, datorită diferenţelor

dintre opiniile autorilor, ci să încercăm a ne reconstitui prin efort mental propriul
sistem de metode luând în considerare toate clasificările.
Se poate ajunge la interpretări înguste şi cunoaştere lacunară şi manevrare greşită a
metodelor didactice.
Exemplu: un autor susţine că algoritmizarea e metodă de sine stătătoare – alt autor susţine
că algoritmul e o formă în care se utilizează fiecare dintre metodele cunoscute( mai uşor de
acceptat, fiind apropiate de realitatea practică ).
3. Sistemul metodelor didactice aşa cum este explicat trebuie să ne sugereze că
reprezintă o realitate deschisă unor noi interpretări şi noi precizări, la baza căruia
stă o informare asupra celor descoperite înainte.
Exemplu: Metoda exerciţiului( elev )
Învăţarea prin utilizare mijloacelor
tehnice( nu este o metodă nouă )
Metoda demonstraţiei( profesor )
4. Imposibilitatea încadrării în mod difernţiat într-o anumită categorie – utilizarea
metodelor în funcţie de situaţia dată în practică.
Asupra metodelor din categoria evaluare nu s-a desfăşurat o discuţie anume – curs de
evaluare( S II )
V.2 Metodologia instruirii
Există tendinţa de a nu recunoaşte virtuţile activizante ale conversaţiei didactice. Sunt

autori care nu enumeră conversaţia euristică între metodele active. J.G. Leroy afirmă că
conversaţia socratică este monolog mascat. Alţii, ca R. Moucchielli( francez ) nu vorbeşte
despre o astfel de metodă în rândul celor active, el înţelegând cu totul altceva prin metoda activă.
Gilbert Leroy nu neagă posibilitatea utilizării dialogului în forma care implică
profesorul şi elevul, dar el pretinde ca participarea la dialog să fie bilaterală. Urmare a acestor
atitudini în didactica actuală.
Autorii citează o formă de conversaţie – dezbaterea cu scopuri didactice.
I. Cerghit – Metode de învăţare – şi în cursuri de pedagogie recente:

Pedagogie
„Cursul catedrei de pedagogie” – Cluj, Bucureşti, Iaşi( 1980 ) – Ghid pentru profesori.
Utilizarea practică a dezbaterii, este considerată şi posibilă şi necesară, dar numai în
anumite condiţii, pentru că fiecare elev poate fi exersat astfel ca, la un moment dat să poată să
formuleze singur întrebările pe care să le adreseze. Aceasta poate să se producă chiar de la vârste
mici, dar cu frecvenţă mai mare în timpul studiilor liceale. În seminarii poate fi preponderentă
Procedura didactică nu urmăreşte numai informarea elevului, el trebuie să urmărească în
măsură egală şi formarea unor însuşiri specifice personalităţii să contribuie la socializarea
individului moral şi spiritual.
Această metodă o face.
Necesitatea reiese pentru că fiecare om trebuie să aibă spirit critic ajungând din acest
punct de vedere până la nivelele cele mai ridicate.
Există şi onecesitatea de formare a capacităţii de a coopera în activitate.
Condiţii de utilizare:
- Posibilitatea elevului de a se angaja într-o astfel de conversaţie; capacitatea trebuie să se
manifeste în plan informativ pentru a se integra în discuţie şi formativ să-şi fi însuşit deja
o metodă de lucru individual ca anterior dezbaterii să studieze singur sursele care vor
interesa.
Dezbaterea, astfel poate fi utilizată la oricare materie care cuprinde o parte teoretică cu
deosebire la materia cu profil umanist pentru că ele se pretează unor multimple interpretări
pentru care este propice dezbaterea.
Utilizarea ei practică:
- de sine stătător,
- alternând cu alte metode( I. Cerghit: expunere-dezbatere ), ea trebuie să se conformeze
unor cerinţe în-afara cărora ea devine formală.
Cerinţele:
1. în timpul utilizării ei climatul creat de profesor sub aspect socio-afectiv să fie
propice; elevii să înţeleagă că au libertatea de a pune probleme, de a exprima
nedumeriri, de apropune soluţii. Tot sub acest aspect, profesorul are datoria ca
înainte de a utiliza metoda să fi contribuit suficient la închegarea unui colectiv
autentic, dispus să conlucreze.

Pedagogie
2. în timpul utilizării, profesorul să manifeste respect faţă de elevii cu care

conlucrează şi să arate încredere în ei, concomitent să inspire încredere prin felul
cum pune problema şi cum receptează soluţiile( a nu se comporta inhibator ). A
nu-i dirija prin formule dogmatice, fără alte alternative!
3. adoptarea în timpul discuţiei a unui stil de lucru nonconformist sub aspect
intelectual. Aceasta înseamnă acea ţinută de activităţi comune cu elevii, în care
fiecare elev poate să-şi exprime oricât de personal punctul de vedere, chiar dacă el
contravine flagant educatorului sau celorlalţi.
Vorbirea despre capacitatea morală a profesorului de a admite părerile altora şi de
a nu le stopa din principiu, sau de a nu-şi căuta cu orice chip dreptatea proprie.
Este de preferat atât prin care problemele sunt cel puţin lăsate deschise, dându-i
elevului sugestia că ar putea avea dreptate.
4. este necesară protejarea şi stimularea categoriei de elevi care prin firea lor sunt
mai puţin participativi – timizi.
5. în timpul dezbaterii profesorul să aibă capacitatea de mobilizator şi moderator; să
ştie când şi cum să suscite curiozitatea colectivului şi cum să medieze între
părerile pe care le emit fără a le nega pe unele pentru a le admite pe altele.
6. cerinţă de ordin formal; însăşi dispunerea grupului de elevi să fie astfel ca fiecare
dintre ei să se poată considera în spaţiu, cel puţin, în acelaşi plan.
Condiţia formală de număr al participanţilor – se menţionează că acestă metodă
are şanse dintre cele mai bune în grupurile între 15-20 elevi.
Menţiuni particulare:
Unii autori includ această metodă bazată pe dialog într-o anumită categorie şi îi găsesc ca
specii pe o parte metoda Breing – Storning pe de altă parte metoda Philips 6-6( vezi seminarul ).
V.3Sistematizarea metodelor
V. Ţîrcovnicu grupează metodele după aceleaşi criterii interpretate diferit. Prin

unificarea criteriilor rezultă trei categorii de metode ce au la bază mijlocul prin care sursa –
elevul – vehiculează informaţia.

Pedagogie
Metodele intuitive: observarea, demonstraţia, modelarea – imaginea concretă a obiectelor

şi fenomenelor.
Metodele verbale: expunerea, conversaţia, problematizare, instruire programată – uzează
de cuvânt.
Metode active: exerciţii, lucrări practice, laboratoare, algoritmi – vector de bază
activitatea elevului.
I. Nicola ( Pedagogia şcolară ):
- Nu are în vedere criteriile enumerate;
- Pleacă de la criterii diferite proprii;
- Vorbeşte despre o activitate de organizare: - externă a informaţiei,
- internă ( în plan mintal );
- Abordează noţiuni de strategie didactică, iar în cadrul ei metoda o include;
- Gruparea efectelor – apare în formula personală, cu titulatură specifică.
Notă: strategie didactică – ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate de profesori în
conlucrare cu elevii în fiecare situaţie concretă în scopul didactic.
V.4 Prezentarea analitică a metodelor de predare-învăţare
Cum să le numim la un loc?

Şi se poate spune tuturor metoda didactică?
În limitele didacticii româneşti ele pot fi folosite, de acelaşi determinant pentru că se
constituie toate în jurul cuvântului „didaskein”. După unii autori care le interpretează după
formule proprii ele nu sunt intitulate toate didactice( vezi R. Hubert ) – interpretare depăşită.
Puncte de atins:
- Individualizare( definiţie ),
- Forme,
- Când se utilizează,
- În ce scop,
- Cum se justifică,
- Cu ce alte metode se combină,

Pedagogie
- Ce cerinţe trebuie să îndeplinească,

- Probleme actuale în legătură cu metoda respectivă.
V.5 Expunerea didactică
Definiţie: prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţii de către educator

către educaţi cu condiţia respectării cerinţelor didactice şi în limitele prevederilor programei
şcolare.
Este utilizată de regulă în cadrul predării, însuşirii.
Metoda utilizată prin excelenţă de către educator, în transformarea informaţiilor, în
sintetizarea şi sistematizarea ei.
Posibilitatea pe care o deschide pentru elev această metodă constă din următoarele:
- Îi scurtează timpul de receptare a unui volum de informaţii apreciate ca întindere,
- Preia o bună parte din efortul elevului în sensul interpretării şi sistematizării unui material
necunoscut, dificil de interpretat,
- Ar trebui să ofere un model de explicare, grupare, interpretare, sistematizare, punere în
ordine a informaţiilor.
( Când oferă modelul, înlesneşte munca elevului – este meritul celui care prezintă )
Atât celui ce utilizează expunerea să sugereze auditorului că are de continuat interpretarea în
a o îmbunătăţi, completa.
Expunerea se încadrează în:
- Metode verbale,
- Metode expozitive,
- Metode tradiţionale.
Materiile la care se utilizează:
- La toate materiile de învăţare sub o formă sau alta, fiind propice pentru dezlegarea
părţii teoretice din orice materie,
- Devine proprie materiei umaniste,
- Utilizată în partea teoretică a materiei reale.
Forme particulare pe care le îmbracă:

Pedagogie
a) Povestirea – prezentarea narativă sau descriptivă utilizată în clasele I – IV

frecvent la toate materiile cu deosebire la cele umaniste, iar la cele reale
apare în diferite împrejurări.
Scopul principal urmărit: dotarea elevilor cu un vocabular de cunoştinţe în forma
reprezentărilor , volum necesar mai târziu pentru înţelegerea realităţii în esenţa ei. Justificarea
utilizării ei se află în două realităţi: necesitatea culegerii de către elev a acestor informaţii
concrete şi posibilitatea redusă a elevului de a înţelege printr-o prezentare într-o formă mai
abstractă.
Utilizarea acestei metode în clasele mici coincide şi cu tendinţa spre cunoaştere a
tabloului concret, faptic al realităţii.
Durata este variabilă: 5’( elevi mici )- 15’( elev mare ). Motivaţia delimitării –
posibilitatea redusă a elevilor de a-şi concentra atenţia voluntar mult timp.
b) Explicaţia – alături de povestire poate să apara la clasele I-IV, atunci când
elevul a adunat destul material faptic pentru a putea explica.
Povestirea se poate extinde peste vârsta şcolară mică, dar nu e preponderentă ca formă a
explicaţiei didactice.
Forma dominantă în vârsta şcolară mijlocie este explicaţia.
Definiţia: explicaţia constă în confruntarea, compararea, explicarea cauzală a faptelor
concrete sau a reprezentărilor acestora aşa cum le posedă sau înţelege elevul.
Conţinutul principal îl alcătuiesc faptele de explicat.
Scopul urmărit este găsirea legăturilor cauzale existente.
Faptele concrete nu mai sunt întotdeauna prezente pentru că elevul le poate reprezenta
datorită experienţei anterioare, ele constituind punctul de plecare pentru explicaţie.
La vârsta şcolară mijlocie devine vizibilă o tendinţă a copiilor în planul cunoaşterii( dacă
educaţia de până atunci s-a desfăşurat normal ) – pentru cunoaşterea planului cauzal al realităţii.
Durata explicaţiei pentru vârsta şcolară mijlocie este de 20’- 30’, funcţie de momentul în
care elevul se află de-a lungul vârstei şi funcţie de particularităţile concrete ale elevului sau
colectivităţii depinde de capacitatea voluntară de concentrare a atenţiei.

Pedagogie
c) Prelegerea şcolară – în vârsta şcolară mare, paralel cu menţiunea expunerii

sub forma explicaţiei, devine treptat foarte vizibilă necesitatea utilizării
acestei forme.
Prelegerea şcolară exprimă întâmpinarea tendinţei vârstei în planul cunoaşterii, de a
cunoaşte tabloul complex dialectic, sintetic al realităţii.
Definiţie: prelegerea şcolară este o formă de expunere în cadrul căreia informaţia este
prezentată într-o succesiune de idei, raţionamente, judecăţi, teorii, interpretări de fapte separate
în scopul unificării într-un tot.
Scop: punct de sprijin poate fi atât cronologia, cât şi derularea cauzală, cât şi încadrarea
faptelor în sisteme foarte cuprinzătoare în cadrul cărora legăturile nu sunt vizibile prin
completarea directă a realităţii.
Are conţinut de bază interpretarea unor materii şi sistematizarea lor, iar forma concretă a
acestora apare numai în plan secundar, ca elemente de sprijin în exemplificarea sau concretizarea
aspectelor teoretice.
Durata utilizării: până la 50’.
Cerinţe de îndeplinit în privinţa formelor expunerii, valabile pentru aceste forme în
general şi cu deosebire pentru forma cea mai pretenţioasă: prelegerea şcolară.
Cerinţe de fond:
- Conţinuturile prezentate în cadrul expunerii să fie autentice, convingătoare( nu
este indicat să se impovizeze – profesorul să se orienteze asupra conţinutului
expunerii, să-l aibă în minte în detaliu ),
- Să se desfăşoare în limitele programei şcolare, fără excese – dezechilibru de
conţinut, în funcţie de preferinţele profesorului,
- Să aibă o densitate rezonabilă în funcţie de lungimea timpului, puterea de înţeles a
elevilor( vârsta, momentul în care se află în timpul studiului ) – volumul de
informaţii ( 5 informaţii noi la clasele mici; 20 informaţii noi la clasele mari ),
- Fondul de idei al expunerii să se bazeze pe suficiente puncte de sprijin şi din
partea altor metode didactice ( exemplu: acolo unde o schemă folosită episodic,
un tablou, o convorbire episodică fac expunerea mai productivă trebuie utilizată )
nu poate exista expunerea pură, fără alte metode şi invers,

Pedagogie
- Stringenţa, logica şi corectitudinea în ce priveşte organizarea materialului

prezentat având în vedere că acela care face expunerea trebuie să reprezinte un
model pentru elev, care poate ţine de formă, dar afectează aspectele de fond
ajutând sau împiedicând elevul să-şi însuşească fondul.
Cerinţele de formă:
- Concluzie rezonabilă în limitele sistematizării logice riguroase, nu e recomandata
utilizarea prea multor explicaţii sau intepretări pentru un număr restrâns de fapte,
e nevoie de echilibru între timp şi explicaţie;
- Expresivitate pentru a ajunge la receptarea cu facilutate: accentele, sublinierile,
pauzele.
Utilizarea unei expresii sacadate, monotone, frânte constituie antipodul modelului
obosind elevii.
- Ritm optim – să nu fie depăşit ritmul indicat de teoria comunicării, având în
vedere că: vorbirea se produce mai repede decât scrisul şi receptarea auditică e
limitată. Se are în vedere o medie în cadrul fiecărei vârste.
- Folosirea formei cele mai potrivite vârstei( utilizarea vorbirii încifrate şi a
termenilor preţioşi nu este potrivită ).
Cerinţe privind pregătirea prelegerii:
- Respectarea şi parcurgerea unor etape în mod obligatoriu, care nu au o formă
rigidă:
- Orientarea precisă asupra temei sau subiectului de expus indiferent în ce formă
pentru a putea subscrie în timp conţinutul predat într-o oră.
- Punerea de acord a temei cu prevederile programei. Rostul acestora este situarea
elevului în postura de a face faţă în viitor confruntărilor eventuale etalonate în
plan naţional.
- Selectarea materialelor şi a conţinutului pe care le avem la dispoziţie pentru
pregătire,
- Organizarea metodică a expunerii după ce sursele au fost parcurse,
- Conţinutul şi forma aproximativă a expunerii – formularea expunerii şi însuşirea
în forma în care va fi făcută.

Pedagogie
Cerinţe de desfăşurare:
- Pregătirea intelectuală şi psihologică a elevului ,
- Se realizează expunerea potrivită planului pe care educatorul l-a stabilit,
- Derularea expunerii să se realizeze în amănunt aşa cum s-a stabilit cu respectarea
cronologiei, cu fixarea ideilor de bază, cu prezentarea unui număr de idei de
amănunt care să sprijine ideea de bază şi un număr de exemple suficiente pentru a
lămuri problemele( realizarea unui feed-back pentru ca profesorul să fie sigur că
elevii comunică cu el; întrebări de sondaje ),
- Unde este cazul: să se stabilească concluzii parţiale, concluzie finală prin
sublinieri, reluări, precizări speciale din partea celui care face expunerea.
În încheiere să se facă prin reluarea comunicării bilaterale, respectiv prin întrebările
puse de elevi.
V.6 Conversaţia didactică
A nu se numi conversaţie euristică. Ea urmăreşte scopuri didactice.

Conversaţia ar putea fi definită drept metodă în cadrul căreia vehicularea informaţiei de
la sursă la elev şi invers se realizează sistematic pe baza întrebărilor şi răspunsurilor.
Vechimea acestei metode este mai mult decât apreciabilă. Ea poate fi considerată între
primele metode care au fost utilizate în acest scop.
Primele intervenţii de a întemeia şcoala ale filozofilor antici greci vom constata că
metoda a fost utilizată şi de către Socrate, ea a căpătat numele acestuia, fiind utilizată apoi de
către Platon şi Aristotel.
Trebuie distinse două forme bine delimitabile:
- Conversaţia didactică euristică
- Conversaţia didactică cu caracter examinator
a) Conversaţia didactică euristică
Aceasta îşi are numele în verbul grecesc „evriskei” – a găsi, a descoperi. Conversaţia
soctarică – datorita utilizării ei de către Socrate.

Pedagogie
Scop: ea constă dintr-un lanţ organizat de întrebări şi răspunsuri prin derularea cărora
elevul ajunge la înţelegerea unui adevăr deja cunoscut, la sistematizarea într-o anume
formă a informaţiei pe care o posedă, sau chiar la descoperirea unor aspecte noi în cadrul
conţinutului de învăţat pe care le studiază.
Dacă ar fi să o recunosc după forma ei exterioară, varianta euristică a conversaţiei
didactice se prezintă într-o anumită configuraţie a întrebărilor şi răspunsurilor, ca nişte
lanţuri legate între ele:
I1 R1..... I2 R2..... ........ In Rn.....
fiecare răspuns cuprinde germenele întrebărilor viitoare.
De constatat este faptul că ultimul răspuns constituie concluzia întregii conversaţii,
adevăr la care trebuie să ajungă elevul.
Exemplu: presupunând căelevul ştie declinarea numelor proprii feminine( Ioanei, nu lui
Ioana )
Conversaţia euristică poate fi utilizată în procesul de învăţare fie ca metodă cu funcţie
principală de predare şi asimilare fie ca metodă de evaluare. Ne interesează în mod
deosebit utilizarea ei în calitate de metodă de predare fiindcă în evaluare este utilizată mai
puţin.
Condiţia generală ca ea să fie utilizată în predare este aceea ca elevul să poată fi solicitat,
elş să aibă capacitatea de a participa în chip productiv la rezolvarea problemelor ce se
pun în timpul predării lecţiei noi.
Putem individualiza situaţiile astfel:
- Când lecţia pe care o predăm a fost precedată de studiul individual sistematic
realizat de elev.
Dacă o lecţie de literatură se predă pe baza analizei unor opere literare, aceasta
poate să decurgă pe baza studiului individual al elevilor. Ei culeg astfel informaţii
mai mult sau mai puţin disparate, în clasă astfel poate să se desfăşoare o lecţie
numai pe baza conversaţiei euristice.
Pe baza discuţiei se pot trage concluzii.

Pedagogie
- Când lecţia se poate desfăşura pe baza unui material intuitiv destul de familiar
elevilor văzut în aspectele lui particulare sau când poate fi solicitată observarea
elevilor pe baza materialului destul de familiar.
Elevii trebuie să inducă( a porni de la cazuri particulare – general ) în cadrul
gramaticii anumite categorii de cuvinte care se încadrează în anumite feluri de
părţi de vorbire( flexibile şi neflexibile ).
- La încheierea unor experienţe în cadrul cărora a dominat metoda demonstraţiei.
- În lecţiile în care urmează una sau mai multe excursii cu caracter didactic .
Conversaţia euristică este la îndemâna profesorului pentru că elevul a căpătat
cunoştinţe particulare.
- În cadrul lecţiilor de receptare şi sistematizare când elevii posedă deja cunoştinţe
particulare.
- Uneori, chiar şi în cadrul verificării având în vedere necesitatea resimţită de unii
elevi de a fi ajutaţi prin întrebări de sprijin, acolo unde nu pot face legăturile
necesare.
Conversaţia se poate utiliza doar când elevul poate să participe la ea.
b) Conversaţia didactică cu caracter examinator – vizează drept scop nu predarea şi

însuşirea pe primul plan, ci examinarea elevului, constatarea nivelului lui la un moment
dat.
Se derulează pe baza perechilor întrebare-răspuns, deosebirea fiind că nu mai este
obligatorie legătura riguroasă în cadrul lanţului şi nici ajungerea obligatorie la o
concluzie.
Fiecare întrebare şi răspuns alcătuieşte un fel de microunivers de sine stătător în
raport cu celelalte perechi.
Ea se poate prezenta sub forma unor sondaje care nu epuizează toate aspectele de
conţinut care trebuie studiate.
Principalul scop urmărit este constatarea nivelului la care se află elevul în
momentul respectiv fie pentru atribuirea unui motiv, fie pentru simpla orientare asupra
nivelului la care să continuăm învăţarea.

Pedagogie
Conversaţia examinatoare nu poate fi absolutizată sub aspectul întrebuinţării ei şi

limitată doar la examinarea şi notarea elevilor. Ea poate fi utilizată chiar în cadrul
activităţii de predare fie în forma întrebărilor orientative ce precedă predarea subiectului
nou, fie în forma întrebărilor de sondaj care pot să tranverseze întreaga temă nouă.
Conversaţia fie euristică, fie examinatoare ocupă un loc foarte bine definit şi-şi
are rolul său bine determinat de-a lungul secolelor. Între metodele tradiţionale aceste
două variante de metodă verbală pot fi considerate omniprezente. Având în vedere că
procesul de predare-învăţare presupune o perpetuă comunicare bilaterală ce se realizează
pe această cale. Comparativ cu expunerea didactică, conversaţia didactică poate fi
considerată o metodă mai activă pentru că obligă elevul să participe activ la comunicare,
iar în cazul conversaţiei euristice şi la punerea noilor cunoştinţe.
Cu grad mai mare de activizare este conversaţia euristică, ea nu este mai departe
de învăţarea prin descoperirea dirijată.
Cerinţe pentru utilizarea acestei metode:
- Întrebările să fie formulate corect, logic şi gramatical;
- Întrebarea să fie precisă, să vizeze restrictiv elementul pe care-l urmăresc
în cadrul răspunsului( cum este vegetaţia? Cum este iarna? Ce putem
spune despre? ) ( Acestea sunt întrebări nule )
- Întrebărea să fie formulată hotărât de la început ( remediul constă în aceea
că profesorul trebuie să-şi imagineze răspunsul pe care l-ar sugera
întrebările );
- Întrebarea trebuie să aibă concizie suficientă; să fie formulată pentru
fiecare vârstă şcolară şi pentru fiecare situaţie concretă în cât mai puţine
cuvinte cu condiţia să fie inteligibile;
- Întrebările trebuie să se prezinte într-o nuanţare suficientă; nu este
recomandat să se pună numai întrebări de un fel; alături de întrebările care
pretind reproducere, trebuie să fie utilizat un număr cel puţin suficient de
întrebări care cer un efort mai mare, stimulative pentru efortul intelectual
al elevului( întrebări problematizante – întrebări de gândire dată fiind
rezolvarea divergentă )

Pedagogie
„Ce altă soluţie poţi formula?” etc. sau întrebări care solicită gândirea în
sensul predicţiei unor legături cauzale sau unor fenomene „Care ar fi
urmarea fenomenului x?”
- Întrebarea de fiecare dată să fie asociată cu timpul de gândire pe care-l
necesită. Eroarea poate fi constatată la cei care grăbesc elevii.
- Pe timpul formulării răspunsului nu se intervine decât în cazul când elevul
comite formulări foarte confuze;
- Întrebările se adresează clasei întregi;
- Se formulează întâi întrebările şi apoi se numeşte elevul;
- Profesorul nu trebuie să risipească timpul repetând răspunsurile, el trebuie
să se concentreze numai asupra întrebărilor.
V.7 Demonstraţia didactică
Numele vine de la verbul latinesc demonstro – demonstrare( a arăta şi a dovedi ).
Sensul utilizat de noi este de a arăta. Să se arate şi să se explice felurite aspecte concrete
din realitatea sau substitutile acestora în forma „pură” sau mai ales combinată.
O definiţie ar fi: metoda de predare-învăţare în cadrul căreia mesajul de transmis către
elevi este cuprins într-un obiect concret, activitate concretă, acţiune concretă sau în substitutele
acestora.
Din punct de vedere al mijlocului cu care se vehiculează informaţia s-ar încadra în
metodele intuitive.
În tradiţia didactică demonstraţia este denumită metoda utilizării materialului didactic dar
ea nu acoperă întreaga sferă. Ea reprezintă o transpunere în fapt a cerinţelor, în primul rând al
principiului didactic al intuiţiei, dar asta nu înseamnă că mijlocul verbal este absent; de regulă ea
se împleteşte cu o metodă verbală.
Din punct de vedere a gradului de participare a elevului, demonstraţia poate fi în funcţie
de metoda verbală cu care se împleteşte , poate fi mai expozitivă sau mai participativă( mai mult
cu expunerea verbală sau mai mult cu convorbirea didactică, sau chiar cu metode de dată mai
recentă care solicită în mod deosebit elevul – problematizarea ).
La ce materii şi în ce fel de lecţii?
Pedagogie
Ţinând seama de formele multiple, ea se poate prezenta în mod variabil la toate materiile,
mai frecvent materiile care se bazează pe explorarea directă a realităţii de către elev împreună cu
profesor. Ea este mai proprie la ştiinţele naturii( geografie fizică şi economică, biologia, fizica,
chimia, geologia, disciplinele de cultură fizică şi estetică ).
Fiecare poate să uzeze de metodele demonstrative atât în partea investigatorie, cât şi în
cea executorie, având în vedere că elevii capătă şi deprinderi specifice( de a măsura, de a urmări
sistematic fenomene, de a stabili anumite constante, de execuţie ).
În ce forme practice apare metoda?
Aceste forme se pot delimita numai recurgând la o anumită doză de artificialitate.
a) Forma demonstraţiei cu obiecte,
b) Demonstraţia cu acţiuni,
c) Demonstraţia cu substitute,
d) Demonstraţii obligatorii combinate,
e) Demonstraţii cu ajutorul mijloacelor tehnice.
Demonstraţiei cu obiecte
Demonstraţia în cadrul căruia sursa informaţiei elevului este reprezentată de obiecte

naturale, iar în unele cazuri şi de contextul natural în care obiectele respective există.
Exemple: roci, seminţe, plante vii, substanţe chimice, aparate, atunci când ele însele
constituie obiect de studiu.
În unele cazuri chiar şi animalele în stare vie şi în contextul traiului lor natural sau
aproximativ natural.( în cazul când predăm la locul de trai al animalului respectiv ).
Această demonstraţie sprijină realizările unui învăţător în forma cea mai convingătoare
dată fiind evidenţa faptelor constatate de elev în acest fel. Ea sigură în bună măsură aplicarea
principiului legăturii teoriei şi practicii, dată fiind existenţa obiectelor în discuţie, chiar în viaţa
practică propriu-zisă.
Este avantajos pentru că elevul nu mai are nevoie de alte intermedieri pentru a ajunge la
investigarea directă a realităţii prezentate de aceste obiecte.
Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în gama ştiinţelor naturii.

Pedagogie
Tipurile de lecţie în care pot fi utilizate ar fi atât de predare, cât şi de consolidare şi chiar
evaluare.
Cerinţe minime în utilizarea obiectelor ca mijloc:
- De ordin formal – aşezarea şi gruparea elevilor astfel realizată încât să fie
asigurată receptarea convenabilă de către toţi. Dacă demonstraţia se face
frontal, cea mai bună pare în semicerc. Dacă în paralelă cu profesorul elevii
trebuie să înveţe a observa obiectul, sau daca obiectele sunt de dimensiuni
care nu permit urmărirea de toţi de la distanţă, este preferabilă gruparea
elevilor, şi prezenţa multiplă a obiectelor. După particularităţile de ordin
senzorial al elevilor, să nu fie fructaţi cei cu deficienţe.
- Dată fiind curiozitatea pentru ceea ce îi apare elevului ca nou, este normal ca
obiectele să fie prezentate numai când este necesar. Dacă avem a face cu
obiecte care prezintă aspecte deosebit de atrăgătoare este firesc ca înainte de
demonstrare să orientăm elevii asupra lor.
- Exemplele care se prezintă să fie astfel concepute ca să se sugereze situaţiile
tipice din realitate. În caz contrar, elevul poate ajunge la concluzii lacunare.
( mai multe ipostaze, mai multe exemplare )
- Când este cazul şi pentru ca demonstraţia să fie convingătoare, obiectele să fie
prezentate în colecţii( seminţele ). Aceste colecţii, acolo unde este posibil să
fie ordonate după an, criterii.
- Perceperea obiectelor prezentate să fie realizată prin participarea cât mai
multor simţuri mobilizabile.
Rostul respectării acestor cerinţe se poate uşor formula prin apel la fiziologie
şi psihologie.
Se ştie că simţurile şi analizatorii se completează unii pe alţii, iar iamaginea
formată astfel este şi mai precisă şi mai durabilă şi mai uşor de evocat.
- Din punct de vedere a ordinii acţiunii – schema logică aproximativă obligă să
se pornească de la prezentarea de ansamblu, analitică, revenirea la ansamblu.
Aceasta ajută elevul să recepteze limpede şi constituie un model de intuire.

Pedagogie
- Condiţia restrictivă – când avem de-a face cu obiecte nocive sau periculoase,
sau nepotrivite cu spaţiul şcolar e bine să se respecte anumite restricţii:
subiectele nocive să se utilizeze exclusiv de către profesori fără a se lăsa
elevului acces liber la ele, iar elementele care produc perturbaţii sau
degradează sau stânjenesc procesul educativ este potrivit sa fie studiate numai
în mediul lor natural sau atunci când sunt prezentate să se ia măsuri de
prevenire. De pildă: substanţele comestibile care pentru a fi utilizate să se ia
măsuri.
Observaţie:
Demonstraţia cu obiecte reale este firesc să se prelungească în exerciţiu atunci când
elevul învaţă să o utilizeze singur pentru consolidarea celor ce i-au fost transmise.
Această translaţie este posibilă în cadrul aproximativ tuturor metodelor de învăţare. Când
ea capătă pondere deosebită, se transferă în exerciţiu.
Demonstraţia cu acţiune
De remarcat că nu toţi autorii privesc la fel, unii( Cerghit ) tratând-o şi încadrând-o în

manieră proprie( vezi Metode de învăţare ).
Metoda de predare-învăţare în cadrul căruia mesajul se include într-o acţiune pe care
profesorul o săvârşeşte în faţa elevului ca model pe care elevul urmează să-l însuşească. Este
varianta de demonstrare cu o deosebită valoare instrumentală, considerând că prin ea elevul îşi
însuşeşte nu numai informaţii, cât mai ales deprinderi şi capacităţi de a acţiona.
Însăşi acţiunea ne sugerează punctul terminus al învăţării.
La ce tipuri de lecţii şi materii?
La toate materiile, dar mai ales la cele care presupun însuşirea unor deprinderi
concrete( cultură fizică, estetică, materii tehnice, dar şi materii cu conţinut pronunţat
informaţional aşezate preponderent pe educaţia intelectuală( gramatica, matematica, fizica,
ştiinţele naturale ).
La lecţiile de predare-învăţare, dar metoda ca atare poate apărea şi la lecţiile de
consolidare sau chiar evaluare.
Cerinţe de îndeplinit:

Pedagogie
- De ordin formal – aşezarea şi gruparea elevilor astfel realizată încât să fie

asigurată receptarea convenabilă de către toţi. Dacă demonstraţia se face
frontal, cea mai bună pare în semicerc. Dacă în paralelă cu profesorul elevii
trebuie să înveţe a observa obiectul, sau daca obiectele sunt de dimensiuni
care nu permit urmărirea de toţi de la distanţă, este preferabilă gruparea
elevilor, şi prezenţa multiplă a obiectelor. După particularităţile de ordin
senzorial al elevilor, să nu fie fructaţi cei cu deficienţe.
- Exersarea suficientă a acţiunilor ce trebuie demonstrate înainte de a ajunge în
faţa elevului. Întreruperile conduc la efectuare sacadată.
- Demonstraţia să fie făcută efectiv, adică să constea din acţiunea reală, nu
imaginată sau redată verbal. Excepţiile există, dar sunt destul de rare.
- Pe cât este posibil demonstraţia cu acţiune să se împletească de aproape cu
exerciţiile în sensul că elevii înşişi să fie mobilizaţi în învăţare prin această
metodă. Profesorul să caute calea prin care cât mai curând poate invita elevul
să efectueze.
- Demonstraţia să uzeze în mod eficient de combinaţia cu cuvinte ca element de
orientare. Profesorul trebuie să gândească dinainte forma cea mai productivă a
instructajului, sau a îndrumării prin cuvânt din timpul propriei demonstaţii sau
atunci când elevii au fost mobilizaţi.
Demonstraţia cu substitute
Ceea ce se poate predaîn scopul învăţării prin intermediul obiectelor reale şi acţiunea se
reia de obicei în orice şcoală prin utilizarea substitutelor, adică a unor mijloace care redau într-o
formă aproximativ reprodusă fie obiecte concrete, fie acţiuni, fie chiar fenomene din realitate.
Substitutele se utilizează fie în forma unor materiale care nu au nimic din substanţa
obiectelor concrete( scheme, planşe ), dar pot să aibă la bază parţial obiectele din realitate. Aşa
pot fi animalele împăiate, planşele presate.
Motivaţia utilizării substitutelor este că atunci când timpul şi spaţiul nu permit apelul la
obiecte concrete sau la fenomene sau chiar la acţiuni.

Pedagogie
Când înţelegerea obiectelor şi acţiunile necesită nişte elemente de sprijin( în învăţarea

pronunţiei la limbi, în stabilirea tipului vocalelor sau consoanelor dintr-o limbă, dacă se face
referire la elementele de ordin anatomo-fiziologică; sau dacă este necesar înlănţuirea
fenomenelor.
Când alcătuirea obiectelor sau fenomenelor în stare naturală nu pot îngădui dezvoltarea
tuturor aspectelor ce trebuie învăţate prin simpla prezenţă a originalului.
Când se utilizează substitutele?
În principiu la aceleaşi materii la care au fost menţionate obiectele naturale cât şi acţiuni
cu menţiunea că ele pot să fie mult mai frecvent utilizate decât obiectele concrete.
Din ce constau substitutele?
Substitutele se utilizează ori de câte ori situaţia o impune. Această impunere este
determinată de:
- imposibilitatea de a fi surprinşi prin confruntarea directă cu obiectele sau fenomenele din
natură toate însuşirile semnificative care ne interesează,
- Când obiectele, fenomenului nu pot fi abordate direct( spaţiu, timp )
Datorită posibilităţilor reduse de observare a ansamblurilor de însuşiri sau a însuşirilor
separate date fiind dimensiunile( prea mari, prea mici ), pot utiliza nişte substitute.
Substitutele văzute în ansamblu îndeplinesc o anumită condiţie, respectiv aceea de a face
realitatea prezentată inteligibilă astfel încât să poată fi învăţată, memorată, reţinută de către elevi
pentru că în cadrul substitutelor menţionate se va constata un anumit mod de descompunere a
realităţii pe părţi, o simplificare a ei, o accentuare a aspectelor ce nu pot fi surprinse din relatare
verbală.
Care sunt substitutele?
Forme de substitute - apar sub denumirea de materiale didactice şi se prezintă sub formă
de:
a) Planşe – realizate în urma desenului conţinând: scheme, reprezentări grafice
diverse, tabele ( utilizate cu deosebire în cadrul disciplinelor lingvistice ); aceste
variante de planşe au rostul de a simplifica realitatea vizată, de a mări
accesibilitatea pentru elevi.

Pedagogie
b) Hărţi – geografice, istorice, lingvistice necesare ori de câte ori conţinutul de

însuşit trebuie să fie corelat cu un anumit spaţiu geografic.
Observaţia este valabilă în mod absolut pentru disciplinele geografice, dar poate fi
extinsă şi la alte materii, care ar viza acest aspect.
Exemplu: o epocă istorică pe un anumit teritoriu – nu se îănţelege fără o localizare.
c) Fotografii şi tablouri – rostul lor este de a reda strict, fidel realitatea la care ne
referim.
Exemplu: un fenomen fizico-geografic, biologie, ansamblu, peisaj din natură, şi altele,
toate putând fi utilizate ca mijloace de bază pentru înţelegerea conţinutului la materii ca
geografie, ştiinţe naturale, etc. Pot fi utilizate şi la materii ce nu apelează în mod
sistematic folosindu-le ca mijloace de completare. ( exemplu: literatura ).
d) Modele – reprezintă reproduceri ale unor originale realizate astfel încât să pună în
relief o anumită însuşire ce interesează la un moment dat. ( Exemplu: mulaje,
machete ).
Mulajele apropie elevul de cunoaşterea amănunţită de către elev prin utilizarea unor
proporţii convenabile învăţării şi separarea din context a fiecărei părţi prezentate. Are avantajul
predării inteligibile a fiecărui amănunt prin aproximativă copiere.
Macheta este asemănătoare ca funcţie cu mulajul şi înlesneşte receptarea ansamblului
obiectelor şi fenomenelor cuprinse într-un context anume.
Prezenţa acestor variante de substitute şi utilizarea lor foarte frecventă în procesul de
învăţare e o realitate neîndoielnică. Urmarea este că aceste substitute alcătuiesc în unele şcoli
mijloacele de bază în realizarea demonstraţiei. Substitutele sunt prezente în măsuri variabile la
toate obiectele de învăţământ.
Cerinţe de respectat:
1. cerinţele deja exprimate în jurul obiectului şi acţiunii pe care substitutele le
reflectă;
2. cerinţele privind execuţia diferitelor substitute astfel încât ele să fie cu adevărat
utile elevilor.
Proporţiile reprezentării diferite a realităţii să fie sugerate de către substitut( e vorba cu
deosebire despre obiectele şi fenomenele care nu au fost văzute niciodată ).

Pedagogie
Respectarea exigenţelor de ordin didactic:

- utilizarea îngroşărilor( când e nevoie de pus în relief o anumită parte ),
- utilizarea culorilor,
- utilizarea liniilor punctate, etc.
Acestea sunt utilizate pentru a desprinde din context fiecare parte.
Respectarea exigenţelor de ordin estetic – de preferat să aibă o ţinută estetică.
Demonstraţia combinată
Forme de demonstraţie combinată – demonstraţie care cuprinde în acelaşi timp două

tipuri dintre formele menţionate.
Demonstraţia cu acţiuni şi obiecte
Se produce cel mai frecvent în forma experienţelor didactice în cadrul cărora avem de-a
face şi cu acţiunea de provocare a unui fenomen( acţiune săvârşită de profesor şi vrea să
servească model pentru elevi ) şi alături de ea explicarea obiectelor şi fenomenelor care apar în
timpul experienţei sau cu care se manevrează şi sunt transferate.
Experienţele pot fi instituite în cadrul unor materii ca: fizică, chimie, bilogie, geografie
fizică, geologie, etc.
Motivarea utilizării acestor forme combinate constă în faptul că ea redă, redus la scară,
conţinutul unor serii întregi de fenomene cuprinse într-un mediu dat, demonstraţia trebuie
realizată combinat cneputând rupe acţiunea de explicare a obiectelor cu care lucrăm.
Cerinţe de respectat: rezultă din însemnarea cerinţelor demonstraţiei cu obiecte şi a
demonstraţiei cu acţiuni.
Demonstraţia cu acţiuni şi substitute
Se realizează prin desenul didactic.

Acest tip de demonstraţie urmează înţelegerea materiei de învăţat făcând-o accesibilă;
memorarea devine durabilă, obiectul sau fenomenul reprezentat în desen ia naştere parte cu parte
sub ochii elevului, el putându-şi alcătui un algoritm al redării obiectelor sau fenomenelor
respective.

Pedagogie
În timpul utilizării unui astfel de demonstraţii elevul lucrează şi el în paralel cu

profesorul, el însuşi îşi redă conţinutul de învăţat prin intermediul desenării.
Materii la care se utilizează: la toate la care elevul trebuie învăţat să-şi redea sau să
reprezinte prin desenare.
Cerinţe de respectat: însuşite la demonstraţia cu acţiune şi demonstraţia cu substitute.
Demonstraţia cu mijloace tehnice
Se poate încadra în amândouă categorii.

Sprijinul acestei forme de demonstraţie se află obligatoriu pe un mijloc tehnic şi
presupune utilizarea unor materiale specifice.
Mijloacele respective pot fi:
- audio: aparatele audio(obiectele ); benzi, discuri( materiale ),
- video: aparate video, de proiecţie( obiecte ); folii, diafilme, diapozitive, filme( fără
sonor ) ( materiale ),
- audio-vizuale: aparate cu ajutorul cărora se proiectează şi se difuzează conţinuturi
cuprinse în: filme didactice( sonore ), programe şcolare televizate.
Demonstraţia cu mijloace tehnice are la bază posibilităţi în plus în raport cu tipurile de
demonstraţii menţionate anterior( redării ):
- fidelitatea perfectă a materialului prezentat( exemplu: vocea fidelă, imaginea fidelă )
mijloacele video au posibilităţi multiple de a reda obiecte şi fenomene în înfăţişarea
completă şi în mediul lor de viaţă real.
- Posibilităţi, care nu se întâlnesc în alte cazuri decât în măsura unică, de accentuare,
accelerare, reluare, combinarea diferită a însuşirilor reprezintă ceea ce se realizează
prin tehnici de trucaj prezente numai în acest domeniu al mijloacelor tehnice.
Date fiind aceste posibilităţi enumerate mijloacele tehnice şi posibilităţile materiale
existente în ţările avansate ele au fost extinse şi vor fi în perspectivă din ce în ce mai mult.
Materiile la care pot fi utilizate pot fi ierarhizate în două nivele:
- Materii ce vizează în mod curent de demonstrat cu scopuri didactice ( ştiinţele
naturii, fizică, chimie, georgrafie, istorie, geologie ),

Pedagogie
- Materiile de învăţare – socotind că în fiecare domeniu de studiu există aspecte ce

pot fi redate pe acea cale( disciplinele politice, sociale ce pot uza de mijloace
tehnice pentru că elevii sunt foarte traşi de acest mod de prezentare şi această
prezentare concretă a situatiei din diferite domenii este în plus convingătoare faţă
de simpla prezentare verbală ).
Acest mod de demonstraţie înlesneşte legătura între aspectul teoretic şi cel practic din
domeniul studiat.
Cerinţe de respectat:
1. toate cerinţele menţionate în dreptul fiecărei formede demonstraţie anterioară care se
încadrează în vreo situaţie din demonstraţia cu mijloace tehnice:
- aşezarea elevilor, gruparea lor;
- timpul expunerii materialului, etc. ;
2. organizarea specială, anticipată sau permanentă a spaţiului în care sunt utilizate
respectivele mijloace. Exemplu: spaţiile în care se fac proiecţii trebuie amenajate în
permanenţă într-un anumit fel:
- perdele închise la culoare;
- pupitre la care să fie posibilă utilizarea luminii dirijate;
3. având în vedere că e vorba de mijloace mai complicate în raport cu celelalte profesii
trebuie să se pregătească pe lângă derularea acţiunii în demonstraţie şi pentru aspectul
tehnic al activităţii de demonstrat aceasta vizând mânuirea aparatelor şi eventuala lor
remediere în caz de necesitate;
4. utilizarea mijloacelor tehnice pentru demonstraţie presupune şi alegerea judicioasă a
momentului folosirii lor:
- fie înainte de explicaţiile verbale care vor constitui conţinutul principal al lecţiei, fie
concomitent cu acestea atunci când e necesară explicarea minuţioasă a fiecărui aspect
prezentat, fie la sfârşit când constituie o completare sau o exemplificare
complementară.
5. dozarea utilizării demonstraţiei cu mijloace tehnice dat fiind că utilizarea excesivă fie să
nu ia timp prea mult, să obişnuiască elevul cu un efort prea mic, autorii de didactică fiind
de acord cu ideea că „ar lenevi gândirea”.

Pedagogie
Concluzii:
Nu toţi autorii includ demonstraţia şi formele ei particulare în aceleaşi cadre în care au
fost prezentate în curs. Diferenţe se văd în concepţia lui I.Cerghit( vezi Metodele de învăţare )
V.8 Observarea
Definiţie: urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie

conţinutul învăţării în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora.
Metoda intuitivă cu pronunţat caracter activ, euristic, se întâlneşte în lucrările de
didactică şi limbajul cotidian al oamenilor de şcoală sub o denumire ce poate fi improprie,
adăugându-se de fiecare dată atributul „independentă”.
Observare independentă
Există şi situaţii în care observaţia nu e independentă nuanţa ei fiind algoritmică.

Scopul utilizării acestei metode constă din introducerea elevului printr-o formă accesibilă
lui în domeniul cercetării ştiinţifice.
Materii la care se utilizează: strâns legată de demonstraţie, observaţia poate fi considerată
ca fiind pretenţios de utilizat la materia ce vizează învăţarea prin punerea în relief a unor aspecte
vizibile sau evidenţiabile.
Exemplu: ştiinţele naturii, fizică, chimie, arte( muzică, arte plastice )
Ipostaze ale utilizării observaţiei:
Potrivit afirmaţiei de mai sus nu este normal ca observaţia să fie considerată mereu
independentă.
Dacă luăm în considerare ideea exprimată de I. Nicola în Pedagogia Şcolară ar trebuie
ca într-o primă ipostază de utilizare, observaţia să fie considerată o metodă algoritmică, adică
nepresupunând independenţa elevului de a stabili mersul observării şi de a desfăşura observarea
conducându-se singur. Numai treptat, prin căpătarea unor experienţe, elevul se poate desprinde
de tutela profesorului, iar observaţia să capete un caracter euristic din ce în ce mai accentuat
ajungând în ultimă instanţă observarea autentic independentă. Pentru aprecierea gradului acesta
independent e necesar să ne orientăm după felul de desfăşurare a observaţiei în diferitele ei etape.
Etapele observării didactice:

Pedagogie
A. Organizarea observării: stabilirea obiectului observării şi a obiectivelor de urmărit în

timpul ei, a mijloacelor de sprijin, a locului desfăşurării şi duratei, a modului de
înregistrare a celor constatate, a grupării elevilor şi a rolurilor pe care le îndeplinesc
fiecare.
B. Observarea propriu-zisă:
- conţinutul principal constă în culegerea şi stocarea datelor şi probelor ce se
leagă strict de obiectul observării,
- se realizează tot ce s-a propus în etapa anterioară,
- se utilizează concret instrumentele specifice de înregistrare, colectare, grupare
a datelor.
C. Prelucrarea datelor culese:
- Confruntarea datelor culese cu ipotezele eventual formulate din analiza
fiecărei situaţii considerată semnificativă din stabilirea corelaţiilor care redau
nişte relative constante în ansamblul observat( relaţia cauză – efect, de
exemplu );
- Conceperea formulării unei noi ipoteze diferite, opuse celei anterioare
observării; pornind de la aceste ipoteze noi se poate întreprinde o continuare a
observaţiei pentru întregire şi clarificare.
D. Valorificarea observării:
- Când observaţia propriu-zisă e mulţumitoare şi încheiată ca acţiune şi când
prelucrarea este suficientă se poate recurge la încheiarea acţiunii în ansamblul
ei;
- Încheierea vizează elaborarea unei lucrări care să sintetizeze rezultatele şi
concluziile ce reies în urma observării: referate, rezumate, studii în specilitate(
mici );
- În unele situaţii poate fi admisă şi o completare a bazei didactico-materiale a
şcolii cum ar fi muzeul şcolar, cabinetele de specilitate, care pot fi completate
cu noi exemplare încadrabile într-un context ca urmare aînsuşiriilor lor din
cadrul observării.
Forme:

Pedagogie
În funcţie de participarea efectivă a profesorului de-a lungul acestor etape ale observării
putem stabili despre ce observaţie e vorba, şi anume:
 Observaţia dirijată – profesorul e prezent alături de elevi şi îi îndrumă, conduce
în toate etapele enumerate. Chiar dacă se admite o anumită ţinută euristică din
partea elevului, ea este foarte limitată, el urmând de fapt o schemă operatorie pe
care profesorul i-o transmite în permanenţă.
Această specie de observaţie o putem introduce în categoria metodelor de
descoperire dirijată şi e comparabilă cu conversaţia euristică dintre metodele
verbale.
 Tipuri intermediare de observaţie – în cadrul cărora elevul se desprinde treptat de
tutela profesorului. Desprinderea începe prin desfăşurarea prin efort propriu a
etapei a II-a( observaţia propriu-zisă). Apoi poate urma parcurgerea prin efort
propriu şi a etapei a treia( prelucrarea datelor culese ).
 Observarea propriu-zisă independentă –elevul se desprinde total de tutela
profesorului; profesorul participă numai ca un consultant la cererea elevului.
Cerinţele utilizării acestor metode – sintetizate într-o cerinţă generală: observaţia
să fie concepută astfel încât să conducă la un mers sigur spre independenţa
elevului( condiţie ce conferă introducerea pe calea observaţiei a elevului în
cercetarea autentică ).
E. Lucrul cu manualul:
Definiţie: metoda în cadrul căreia învăţătoarea are ea sursa de bază cartea
didactică, alte cărţi, surse scrise similare.
Mulţi autori de teorie didactică şi practicieni o denumesc metoda lecturii explicative, iar
alţii metoda lecturii independente. E necesar o încadrare precisă:
Metodica lecturii sau metodica lecturii cu manualul poate fi aşa interpretată analog cu
observaţia; lectura are într-o primă fază o coloratură mai mult algoritmică care atestă o
independenţă foarte limitată a elevului; treptat prin exersarea elevului în lectură ea evoluează
prin varianta lecturii individuale dirijate( nu mai este explicativă, profesorul îndrumă lectura
elevului); nuanţa în cadrul căreia elevul se desprinde total de profesor poate fi considerată lectură
independentă propriu-zisă.

Pedagogie
În cadrul primei forme( lectura explicativă ) avem de-a face cu o împletire strânsă a
utilizării lucrului cu manualul cu metoda demonstrativă( făcută de profesor ) şi în prezenţa
masivă a exemplului din partea profesorului( de unde şi denumirea lectură explicativă ).
Nuanţa lecturii individuale dirijate vădeşte împletirea utilizării manualului cu exersarea
din partea elevului.
Explicaţiile le încearcă elevul singur şi numai când nu le reuşeşte, recurge la sprijinul
profesorului.
În cadrul nuanţei lectură independentă atitudinea elevului e foarte pronunţat euristică
nemafiind necesară nici cel puţin prezenţa profesorului. Avem în vedere faptul că ultima variantă
a lucrului cu manualul e utilizată în studiul individual al elevului, în afara orelor de clasă.
Lectura explicativă- punct de plecare pentru celelalte e bine reprezentată ca metodă în
ciclul primar pentru multe materii de învăţământ. Din ciclul gimnazial se păstrează mai
ales la literatură, limba maternă sau limbi străine. Didactica tradiţională a conturat şi o
schemă aproximativă a mersului lecturii explicative, care cuprinde următoarele etape:
1. Pregătirea pentru receptare – precizarea titlului, a obiectivelor de urmărit,
obligaţiile elevului în timpul lecturii. De buna desfăşurare a pregătirii elevilor
pentru receptare depinde eficienţa etapelor următoare. Unii autori includ în
această etapă şi precizarea sensului cuvintelor ce se vor utiliza în text; alţii însă
lasă aceste preocupări pentru etapa următoare.
2. Lectura integrală – realizată de educator sau de elevi( când sunt destul de
avansaţi în deprinderea citirii ); rostul de a forma în mintea elevului o imagine de
ansamblu asupra conţinutului de însuşit; precizia şi forţa acestor imagini asupra
elevilor depinde de factori ca fluenţă, corectitudine şi expresivitate a lecturii.
3. Discuţii de orientare – redarea, comunicarea a ceea ce elevul şi-a însuşit în
ansamblu în etapele anterioare.
Exemplu: surprinderea ideii centrale; precizarea locului/timpului acţiunii;
precizarea personajelor, etc.
După unii autori în această etapă se pot reformula obiectivele ce urmează să fie
urmărite de către elevi.

Pedagogie
4. Împărţirea pe fragmente logice – iniţial de către profesori; treptat cu ajutorul

elevilor. Se menţionează în diferite lucrări de didactică faptul că nu e obligatorie
ca orientarea să se facă strict după fiecare aliniat, avem în vedere că o idee
principală sau o unitate logică poate cuprinde şi mai multe idei semnalate în text
prin aliniat.
5. Lectura şi analiza pe fragmente – din fiecare fragment trebuie să reiasă o idee;
după lectura fragmentelor este normal să apară planul de idei din care se
alcătuieşte conţinutul lecturii.
6. Lectura integrală pentru refacerea ansamblului
7. Încercarea de reproducere
Cât priveşte aplicabilitatea acestor scheme afirmăm că nu e valabilă la orice fel de text.
De exemplu: e aplicabilă la texte cu caracter epic, apoi daca devine un instrument în mâna
elevului cu modificările de rigoare de învăţare la diferite materii ea poate fi aplicată la obiecte ca
istoria, filosofia şi în principiu la toate materiile care uzează şi folosesc textul scris.
Nu e obligatorie această schemă şi pentru conţinutul de nuanţă lirică decât cu unele
excepţii ştiut fiind că nu se poate alcătui neapărat plan de idei care să reflecte o anumită
succesiune în cadrul acestor lecturi cu caracter liric. Nu pot să fie adecvate acestor texte, verigile
care vizează împărţirea pe fragmente, lectura şi analiza pe fragmente, extragerea ideilor şi
alcătuirea planului. Aceste texte pot să urmeze numai linia generală de pornire de la întreg,
continuare cu analiza pe părţi, aspecte şi să se încheie refacerea întregului.
Analiza diferitelor aspecte se va referi la ceea ce are apecific genului liric( punerea în
relief a limbajului artistic, a figurilor de stil, a procedeelor compoziţiei din partea autorului, dar
în nici un caz încercarea de turnare într-un tipar de plan de idei.
În legătură cu disecarea până la amanunt a lecturilor cu caracter artistic s-au exprimat
adesea opinii contrare, mai ales din partea specialiştilor în literatură. Ei au considerat că această
exprimare amănunţită ar duce la voalarea, anularea efectului estetic al lecturii.
Această interpetare nu poate fi acceptată de teoria didactică din motivul că lectura se face
în scopul învăţării şi în acest caz ea trebuie să cuprindă şi anume nuanţări de ordin didactic. De
exemplu: disecarea fiecărui vers, strofă dintr-o poezie e necesară din motive didactice pentru a fi
înţeleasă în întregime de către elevi. Trebuie să admitem această disecare temporară când e vorba

Pedagogie
de orice producţie literară în scopul înţelegerii, iar interior să recurgem la refacerea ansamblului
după ce elevul se află în cunoştinţă de cauză.
Disecarea e necesarăşi în cadrul producţiei lirice, dar nu trebuie să urmărească scopuri
artificiale de genul stabilirea planului de idei acolo unde nu poate fi stabilit.
Dacă ar trebui să precizăm când elevul se află în posesia deprinderii de a lucra prin una
sau alta dintre nuanţarea lucrului cu cartea am proceda analog cu stabilirea nuanţelor
observaţiei ) adică atunci când profesorul e prevenit de-a lungul întregii desfăşurări a activităţii
prin această metodă el conducând şi pregătirea pentru receptare şi discuţie de orientare,
explicarea concluziilor – avem de a face cu lectura explicativă. Nuanţele intervenite spre lectura
independentă propriu-zisă încep prin lăsarea treptată a elevului să lucreze singur în cadrul unora
dintre etapele enumerate. Practic, se începe cu lăsarea pe seama elevului a etapei consacrate
analizei fiecărui fragment. Se continuă cucerinţa către elev să facă singur împărţirea pe
fragmente. Atunci când se ajunge ca el să parcurgă singur toate etapele avem de a face cu lectura
independentă propriu-zisă. Acesta e de fapt şi finalitatea urmărită prin utilizarea metodelor în
discuţie.
Prin aceste metode se urmăreşte căpătarea de către elev a deprinderii de lucru cu cartea.
Cerinţele de utilizare
Se grupează în jurul a două consideraţii:
1. Lucrul cu cartea e metoda principală de învăţare în mare parte din durata
şcolarităţii – necesită orientări precise a acestor metode în sens instrumental.
În paralel cu utilizarea ei profesorii să urmărească şi însuşirea de către elevi a
laturii instrumentelor, a învăţării pe această cale. Respectiva latură instrumentală a
învăţării se va concretiza în desprinderea puţin câte puţin a elevului de tutela
profesorului pe de o parte, iar pe de altă parte prin captarea capacităţii de
explicare a deprinderilor de lucru cu cartea în cadrul unor lucrări specifice
implicate în învăţarea şcolară, adică întocmirea de rezumate, conspecte( idei
comentate ), compuneri pe anumite teme date, sinteze.
2. Se impune cerinţa ca acestă metodă să fie pusă în legătură cu deprinderile de a
învăţa ordonat, respectând o anumită logică a învăţării.

Pedagogie
În deprinderea de a învăţa ordonat se include însuşirea unei tehnici de memorare

având în vedere existenţa mai multora şi anume: memorarea analitică( a fiecărui
fragment în parte ), memorarea globală( prin respectarea întregului de mai multe
ori ) şi memorarea progresivă( prin îmbinarea memorării analitice cu cea globală):
- Se însuşeşte primul fragment, se repetă;
- Se însuşeşte al doilea fragment, se repetă;
- Se repetă primul fragment, dar şi al doilea;
- Se însuşeşte al treilea fragment;
- Se repetă primul, al doilea şi al treilea fragment.
Elevul să fie deprins spre a utiliza cea mai bună tehnică de memorare în raport cu
conţinutul de memorat. Memorarea globală se utilizează pentru texte scurte, iar celelalte pentru
texte lungi sau care implică nuanţe( EX. Poezie – pot însuşi fiecare strofă).
În legătură cu corelarea acestor metode cu deprinderea de învăţare a elevului respectând
logica învăţăriiprofesorul este dator să obişnuiască elevul să se convingă, mai întâi, că a învăţat
suficient conţinutul lecţiei şi numai după aceea să recurgă la efectuarea temelor scrise.
Învăţarea prin utilizarea manualului este prioritar necesar al aplicării acestor metode care
se face în cadrul temelor.
F. Metoda exerciţiului:
Necesitatea reiese din faptul că urmăreşte formarea de deprinderi, ori în activitatea

şcolară elevul trebuie învăţat să acţioneze în anumite direcţii, să-şi formeze un sistem de
deprinderi de lucru.
Exerciţiul – executarea repetată, conştientizarea unei acţiuni în scopul îmbunătăţirii
performanţei unei acţiuni, a realizării însuşirii practice a unui model dat de acţiune.
Nu trebuie absolutizată finalitatea exerciţiului prin reducerea la deprinderea de a acţiona.
Prin realizarea unui tot de deprinderi se realizează aprofundarea cunoştinţelor legate de acele
activităţi. Gândirea devine mai limpede prin exerciţii efectuate la diferite materii de învăţământ.
Exerciţiul poate fi şi limitat la activitatea verbală şi la activitatea motorie, concretă. Este
de observat prezenţa permanentă a acţivităţii, de unde vine considerarea lui ca metodă activă prin
excelenţă. Este metodă de lucru specifică elevului, de-a lungul întregii acţiuni de învăţare.

Pedagogie
Înseşi metodele utilizate de profesori: demonstraţia, lectura explicativă, se pot transforma

în exerciţii dacă sunt mânuite de elev în scopul căpătării de deprinderi. În fiecare metodă de
învăţare există un element ce se înscrie în rândul exerciţiilor gândind că fiecare din aceste
metode la un moment dat este utilizată de elev pentru învăţare.
Materiile de învăţământ la care se utilizează exerciţiul pot fi explicate prin următoarea
expresie sintetică:”toate materiile care urmăresc şi forme de deprinderi”.
De observat este că la unele materii partea acţională este mai bine reprezentată; aşadar şi
formarea deprinderilor specifice ocupă un loc mai interesant( matematica, gramatică, muzică,
desen - materii ce prezintă o relevanţă mare a părţii acţionale ).
Disciplinele social umanistice vădesc o preocupare pregnantă pentru realizarea unui
sistem de informare şi într-o mai mică măsură în raport cu celelalte forme deprinse de acţiunea
concretă.
Tipuri de exerciţii:
1. Exerciţii introductive – constau din reluarea activităţii ce urmează să fie însuşită
în paralel cu explicaţii din partea profesorului. Aceste exerciţii pot apărea în
forma descompunerii pe părţi a acţiunii de efectuat.acţiunea de educaţie fizică –
exerciţii mai complicate – descompuse în alte exerciţii simple.
2. Exerciţiul de însuşire propriu-zis a unui model dat – reluarea în chip repetat a
unei acţiuni întregi aşa încât la un moment dat elevul să-şi însuşească repetarea
cursivă a acţiunii în întregime.( după învăţarea pronunţiei fiecare sunet pe care-l
sugerează un anumit semn le uneşte în cuvinte ).
Se consideră în sfera acestor exerciţii tot ceea ce trebuie să ajungă la aproximativa
automatizare a acţiunii de efectuat.
3. Exerciţii paralele – de antrenament continuu – de legătură a deprinderilor şi
cunoştinţelor vechi cu cele noi din contexte din ce în ce mai largi sunt
obişnuinţele reluări ale deprinderilor deja însuşite ce se cer integrate în alte
contexte .
4. Exerciţii euristice – de creaţie
După ce deprinderea a fost deja însuşită, iar activitatea în cadrul căruia se utilizează
decurge suficient de cursiv se poate reveni pt nuanţări noi. Dacă păstrăm atributul „euristice”,

Pedagogie
putem aplica aceste exerciţii la orice materie de învăţământ. Exemplu: însuşirea unei limbi
străine – după însuşirea comunicării elevul poate surprinde nuanţele comunicării( în forme
prescurtate, potrivit unui dialect ). Exerciţiul euristic capătă semnificaţie deosebită unde e vorba
de creaţia euristică şi îi spunem exerciţiu de creaţie. Acest lucru se întâmplă în cazul elevilor ce
urmează să ajungă la un maxim de pregătire fiecare punând amprenta personală pe exerciţii
însuşite( exemplu: marii performeri în sport; elevii din domeniul artelor ).
Exerciţiu de creaţie s-ar putea numi supraexerciţiu deoarece subiectul reia ceva ce a fost
însuşit, iar deprinderea ar putea fi pusă în aplicare chiar fără a mai exersa.
Exerciţiul, în general, este văzut diferit de autori. Unii îl încadrează între metode active
sau bazate pe acţiune( Ţârcovnicu, Cerghit ), alţii între metode algoritmice( metode care sunt
puse în valoare prin aplicarea continuă a unor algoritmi, suită fixă de operaţii sau mişcări; Nicola
). S-ar putea spune că nu oricare exerciţiu poate fi construit algoritmic. Exerciţii de creaţie şi
euristice în general prin esenţa lor sunt opuse derulării algoritmice însă Nicola pune faţă în faţă
metode şi strategii euristice opuse celor algoritmice.
Cerinţe ce trebuie respectate de instructor:
 Înainte de a se începe orice exerciţiu să aibă în vedere modelul de acţiune, căci altfel
elevul se dezorientează sau îşi risipeşte energia inutil,
 Exerciţiile efectuate de elevi să aibă varietate de conţinut suficientă, condiţie în lipsa
căreia apare monotonia activităţii ce duce spre solicitare îndelungată a aceloraşi instanţe
psihice, rezultatul fiind oboseala şi scăderea interesului elevului.
 Gradarea exersării, ţinând seama de tipurile de exerciţii. Nu se concepe începerea
exersării utilizând tipul de exerciţii euristice înainte de a ne asigura că au fost parcurse
celelalte tipuri. Fiecare exerciţiu e o etapă prin care trece formarea fiecărei deprinderi în
diferite domenii de activitate.
 Exersarea să fie permanent însoţită de corectare sau autocorectare. Lipsa acestei cerinţe
conduce la imposibilitatea ca elevul să-şi dea seama la ce nivel este cu învăţarea. Dacă nu
e punctată de orectare – însuşirea unor deprinderi care conţin erori ce pot fi prevenite mai
lesne decât să fie înlăturate mai târziu.
 Elevul să aibă o acţiune activă şi conştientă în sensul de a încerca să reproducă efectiv
activitatea autentică pe care nu numai să o mimeze sau să o verbalizeze.

Pedagogie
 Exersarea în orice acţiune ce presupune memorare prin repetare conştientă trebuie să se

respecte anumite intervale optime între reprizele de exersare. Să nu se exerseze de prea
multe ori în aceiaşi repriză pentru ca instanţele psihice solicitate pot conduce la oboseală
prematură şi atunci e mai bine să se reia de mai puţine ori şi să se revină după un interval
de timp. Intervalul să nu fie însă prea mare pentru că în acest caz intervine uitarea masivă
şi ca şi în orice acţiune de memorare elevul trebuie să ia lucrurile de la capăt pentru că a
uitat prea mult.
Exerciţiile se utilizează la materiile ce presupun activitate efectivă( exemplu: matematica,
fizica, chimia, gramatica ), dar în principiu la toate materiile.
G. Metode moderne
În exprimarea nuanţată a situaţiei de fapt e bine să fie lămurit suficient termenul modern.
În nici un caz să se pună semnul egalităţii între modern şi nou.
Modern = ceea ce este adus la zi în aşa fel prelucrat, pregătir încât să vină în întâmpinarea
exigenţelor actuale şi de perspectivă. Se poate vorbi şi de metode mai vechi modernizate, aduse
la zi.
Mai corect e metoda de dată mai recentă alături de metoda tradiţională.
De regulă sunt enumerate: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, în strânsă
legătură cu asaltul de idei( brain – storning ), iar după unii şi Philipps 66( unii le introduc la
forme de dezbatere), iar ca o combinaţie ce le cuprinde pe fiecare într-o oarecare măsură
instruirea programată.
În ultimii ani se menţionează un număr mai mare la metodele moderne referindu-se la
studiul de caz, metoda învăţării pe grupuri, diferite forme de simulare: dramatizări,
inventică( Jinga şi Negruţ ).
a) Algoritmizarea
Definiţie: metoda în cadrul căreia învăţarea se realizează prin utilizarea algoritmilor.
Algoritm: suita de operaţii efectuate într-o ordine aproximativ fixă în scopul de a rezolva
un anume tip de probleme. ( exemplu: problema este şi găsirea semnificaţiei exacte a unui cuvânt
– rezolvată prin utilizarea unui algoritm – „deschidem dicţionarul”, etc. ).
Al. Charezme – denumirea vine de la matematică:

Pedagogie
 Autorul a stabilit anumite relaţii constante în şirul numerelor naturale.

Utilizarea algoritmului în procedura didactică nu e un lucru nou pentru ca de fapt nişte
scheme fixe au fost abordate de multă vreme în cadrul activităţilor didactice. Unii au
recurs la o clasificare a algoritmelor utilizate în procesul de învăţământ.
 Algoritmul de recunoaştere – suita de operaţii ce trebuie parcursă pentru a încadra un
fenomen. Obiect în seria lui, categoria motivaţională.
 Algoritmul de rezolvare – suita de operaţii care conduc la rezolvarea unor situaţii din
realitatea sau din teorie: rezolvarea unor probleme matematice de un anumit tip .
 Algoritmul de transformare – având în vedere finalizarea urmărită( exemplu: experienţele
de fizică, chimie sau când e vorba de operaţii tot de transformare la matematică,
gramatică ).
 Algoritmii optimali – stabiliţi probabil prin comparaţie cu alţi algoritmi, ei reprezentând
căile relativ fixe, cele mai economice sub aspectul consumului de energie psihică şi a
complicaţiei logice( exemplu: cea mai portivită metodă de rezolvare a unei probleme ).
Utilizarea algoritmilor în procedeele de învăţare presupun cel puţin 2 lucruri( aspecte
obligatorii ):
1. Profesorul stabileşte în mod minuţios toţi paşii ce trebuie parcurşi de elev, lucru
ce-l definitivează înainte de a începe să-i transmită elevului conţinutul de
învăţare;
2. Urmarea întocmai de către elevi a paşilor deja stabiliţi şi reluarea suitei
respective( pe exemple diferite ) până când conţinutul de învăţat este însuşit
suficient( exemplu: elevul reia mereu în aceiaşi ordine până ce-şi însuşeşte
procedeul respectiv ).
După însuşirea deprinderii prin exersare euristică elevul poate repeta deprinderea însuşită
pe cale algoritmică.
Materiile de învăţământ la care se poate utiliza: matematica, gramatica, fizica, chimia.
Opinii actuale şi întrebări în legătură cu algoritmul
Necesitatea de extindere a utilizării ei în predare-învăţare.
Motive:
 Învăţarea algoritmică educă gândirea elevului în sensul ordinii şi preciziei,

Pedagogie
 Utilizarea algoritmului conduce la economie de timp şi energie psihică având în

vedere această energie economisită ar trebui direcţionată spre alte activităţi ce
necesită alte forme de învăţare( exemplu: interpretarea ).
Întrebări:
1. Utilizarea algoritmului având în vedere o anume schemă de acţiune prescrisă de
către profesor şi urmată întocmai de elev în învăţarea nu ar conduce la
şablonizarea gândirii elevului şi împiedicarea lui de a se dezvolta în acest plan?
Din punct de vedere al autorilor ce pledează pentru învîţarea activ participativă,
care a devenit lozincară răspunsul este DA.
Mai bine zis ar fi să nu imaginăm o serie de răspunsuri la care elevii să ajungă
prin învăţare să ne gândim la conţinutul ce nu poate fi învăţat decât în măsura
limitată pe calea descoperirii de către elevi sau dacă ar fi învăţat astfel ar necesita
o cheltuială de energie mai mare în raport cu progresul făcut de elevi fără ajutorul
profesorului, aici intervenind algoritmizarea .
Se poate afirma că într-o fază iniţială în mai toate domeniile învăţarea şcolară se
produce algoritmic adică elevului i se prescrie o schemă de acţiune în derularea
proprie învăţării. Treptat se poate renunţa la învăţarea pe baza unor scheme fixe,
iar elevul să fie din ce în ce mai independent în rezolvarea exerciţiilor sau
problemelor.
Procedându-se astfel în cadrul procedeului de învăţare elevul îşi conservă o parte
însemnată din energia sa psihică ce va fi necesară în situaţia de învăţare ce nu
poate fi rezolvată algoritmic, presupune interpretări multiple, fără scheme fixe.
2. Este algoritmul o metodă de învăţare de sine stătătoare alături de celelalte
cunoscute?
Autorul nu rezolvă acele întrebări nici măcar în principiu. Exemplu: Nicola şi
Ţîrcovnicu menţionează algoritmizarea printre celelalte metode . prin explicaţii
date ar fi trebuit să se demonstreze dreptul acestei metode de a fi didactica ceea ce
ei nu fac . Cerghit nici nu a menţionat.
Concluzie:

Pedagogie
Pornind de la opinia lui Nicola( pedagogia şcolară ) care spune că există strategii de
învăţare euristice şi altele algoritmice – sugestia că nu e o singură metodă algoritmică, ci ar putea
fi mai multe încadrabile în această categorie( însuşirea programei şi exerciţiului ) plus algoritm.
Urmează în ordinea logică să conchidem că aceste metode văzute la un loc, adică cea bazată pe
scheme prestabilite de profesori şi urmate de elev întocmai, au la bază o acţiune de algoritmizare
care s-a exercitat asupra conţinutului de învăţat înainte ca acesta să fie transmis şi însuşit printr-o
metodă oarecare.
Coloratura opusă acesteia în cadrul căreia metoda cuprinde problematizarea ar fi cea
euristică adică bazată pe căutare din partea elevului şi nu pe schemă dinainte stabilită( metode
euristice ).
E mai potrivit să se vorbească de o nuanţare algoritmică a metodei existente( expunerea
didactică, conversaţia, demonstraţia, observaţia, exerciţiul ).
Aceleaşi metode pot să îmbrace nuanţa opusă să nu fie mereu algoritmizarea lăsându-i
elevului posibilitatea de a găsi adevărul prin efort propriu( exemplu: observarea ).
Însuşi autorul care spune expresiile: strategii euristice şi expoziţii euristice ne sugerează
această nuanţare.
b) Modelarea
Definiţie: învăţarea prin modelare= prin utilizarea modelelor.
Modele= reproduceri ale unor originale, concepute aşa încât să pună în relief de fiecare
dată anumite însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor studiate considerate esenţiale dintr-un
anume punct de vedere.
Prin model se pune în relief ce are strict esenţial originalul, o însuşire care interesează şi
care poate deveni esenţială în cadrul unei viitoare construcţii după modelul realizat.
Exemplu: în construcţia avioanelor s-au avut în vedere, când s-a alocat modelul o serie de
însuşiri ale păsărilor, dar nu neapărat cele esenţiale( corp acoperit cu pene, se înmulţesc prin ouă
– nu interesează, corp alungit, poziţia aripilor în zbor, compuneri de forţe ce iau naştere în timpul
zborului – interesează ).
Modelele pot să fie obţinute prin diferite proceduri:
- Copierea originalului,
- Combinarea originalului prin:

Pedagogie
 mărirea la scară sau reducerea la scară;

 concretizarea ( vizualizarea valorilor exprimate numeric ) sau
abstractizare( generalizarea aspectelor concrete ale obiectelor sau fenomenelor
prin utilizarea cifrelor: H2;O2 );
 analogia( transpunerea în model a unor aspecte existente în realitate în
original, pe baza cărora şi prin combinarea lor urmează să fie construit un
original analogic ) exemplu: avionul după zborul păsărilor; elicopterul după
zborul libelulei plus a păsării.
Modelele îşi fac loc din ce în ce mai larg în şcoala modernă. Autorii au grupat modelele
întâlnite şi folosite în activitatea didactică Ţîrcovnicu:
1. Modele obiectuale – redau în formă tridimensională anumite originale existente în
realitate realizându-se printr-o relativă artificializare în unele cazuri.
Exemplu: corpuri geometrice( nu sunt originale ) micromodele( aeromodele,
navomodele, staţii pilot, machete, mulaje ).
2. Modele figurative – prezintă în manieră bidimensională( scheme, reprezentări,
grafice, scheme, convenţii, filme de animaţie, după unii autori )realizarea acestor
categorii are la bază o motivaţie caracteristică faptul că aceste tipuri de modele poate
fi mai cuprinzător, uşor de mânuit, sugestiv.
3. Modele simbolice – redau în forma cvasigeneralizată în manieră numerică sau literală
o activitate, fenomen, obiect: elementele chimice( original în formă condensată a unui
model simbolic ) scheme de acţiune( jocuri ), compoziţia medicamentelor.
Utilizarea modelelor în procesul de învăţământ este azi o realitate şi nu e o noutate
absolută.
Motivaţia utilizării modelului:
- Se consideră că modelul apropie elevul de conţinutul de învăţare sau îi scurtează
drumul cunoaşterii trezindu-i interesul prin caracterul lor accesibil şi atrăgător,
- Modelul constituie punct de sprijin pentru generalizare( uneori ele reprezintă
generalizări ),

Pedagogie
- Învăţarea pe modele conferă elevului o anumită extensie a activităţii lui de învăţare şi

a rezultatului acesteia; îl obişnuiesc pe elev să-şi însuşească cu precizie anumite
cunoştinţe, să redea aceste conţinuturi în mai multe maniere.
- Realizează introducerea elevului în cercetarea ştiinţifică( sub aspect ştiinţific şi
material ).
Întrebări:
1. Este modelarea o metodă de sine stătătoare?
Autorii care vorbesc despre modelare şi o enumeră între metodele de învăţare(
Ţîrcovnicu, Nicola ) vorbesc despre model ca metodă şi despre demonstrare
cu ajutorul modelelor.
- Metodă de sine stătătoare – argumente în favoarea desprinderii de demonstraţie,
- Variantă a demonstraţiei – impusă de o altă recentă şi extinsă azi în cadrul şcolii.
Astfel nu mai e nevoie să o considerăm metodă de sine stătătoare.
Opinie: aceşti autori nu văd subordonarea dintre cele două metode, interferenţele lor.
Modelul, asemeni algoritmizării poate fi considerat metodă de prelucrare a conţinutului
de învăţat înainte de a fi transmisă elevului prin metoda demonstraţiei. Materia a fost astfel
„turnată” în anumite modele. Odată cu intrarea profesorului în clasă se recurge la demonstraţia –
cu modele – elevul va prelua această metodă şi o va utiliza într-o formă euristică, astfel el
recurgând la ecerciţiu pe bază de modele.
c) Problematizarea
( „învăţarea prin rezolvarea de probleme” )
R. Gagne – învăţarea prin rezolvarea productivă de probleme adică rezolvarea din care să
rezulte un progres în învăţare.
Definiţia: greu de formulat.
Mai întâi se vor face cunoscute opiniile mai multor autori:
Expresia „situaţie problematică”, „situaţie de rezolvat”, folosite de mai mulţi autori, dar
n-o explică Cerghit, Drăguleţ, Ţârcovnicu, consideră situaţia problematică identică unei „situaţii
conflictuale” ce trebuie să ia naştere în mintea elevului.
Pentru Cerghit şi Drăguleţ această situaţie trebuie să determine transformări vizibile în
cadrul informării, termene transferabile vizibile în cadrul informării şi modului de a gândi al

Pedagogie
elevului. Autorii nu explică lăsând impresia că problematizarea s-ar reduce numai la acest fel de
situaţii.
W. Okon – vede problematizarea mai larg:
- Să fie o situaţie de viaţă autentică,
- Să conţină o dificultate – punct de pornire în rezolvare( ipoteza ).
Kudreanţov şi Kruţeţchi descriu mai multe tipuri de situaţii problematice care se înscriu
într-o arie mai largă decât opinia autorilor citaţi.
Reţinem patru tipuri:
1. Situaţia problematică are la bază un dezacord între informarea anterioară a elevului şi
conţinutul informaţiei prezentate( exemplu: întâlnirea unor excepţii de la regulă );
2. Contradicţia între aspectul teoretic mai uşor de înţeles şi rezolvat al unei probleme şi
aspect practic mai dificil.( exemplu: o cantitate de scândură de la care ştiu aria unei
singure feţe dreptunghiulare, scândura fiind paralelipipedică ). Ce capacitate( volum )
de butoaie se poate construi din aceste scânduri, ştiind că pentru a construi butoiul
scândura se fasonează într-un anumit fel?
3. Elevul e pus în situaţia de a alege între mai multe variante de soluţionare şi trebuie să
selecteze din cunoştinţele sale pe cele care se portiversc( testele grilă ).
4. Aplicarea în situaţii noi a unor cunoştinţe sau reguli ştiute.
T. Călimani – „Învăţare, înţelegere, problematizare” vede că situaţiile problemă şi
cerinţa de a stabili cauza pe baza efectelor cunoscute.
Alt tip ce aparţine unui număr de autori printre care R. Gagne: orice situaţie care pune
elevul într-o dificultate deosebită pentru prima oară.
Problematizarea poate fi astfel definită numai complet şi nuanţat avându-se în vedere
elementele ce – sunt proprii. Din părerile menţionate rezultă:
- O dificultate pusă în faţa elevului în mod deliberat;
- Noutatea dificultăţii, pentru că repetarea dificultăţilor în aceeaşi ipostază nu
mai e o situaţie problemă, ci un simplu mijloc de exersare;
- Elevul să depăşească dificultăţile respective prin efort propriu şi să
înregistreze un progres în cunoaşterea şi în modul de a gândi.

Pedagogie
Problematizarea- modalitatea de învăţare prin crearea în mod deliberat a unei dificultăţi

inedite prin depăşirea căreia să înregistreze elevul un progres.
W.Okon delimitează: predarea problematizată are ca protagonist profesorul, iar învăţarea
are ca protagonist elevul.
El redă structura predării problematizate şi a învăţării problematizate având fiecare un
specific.
Motivaţia susţinerii utilizării problematizării:
1. Deschide gândirea elevului sugerându-i prin diferite tipuri în care se prezintă,
că rezolvarea diferitelor situaţii nu poate fi absolutizată într-o singură formulă.
Aceasta determină să ia în considerare şi influenţa multiplilor factori de
context în rezolvarea fiecărei situaţii date.
2. Exersează gândirea elevului în sensul adoptării unei atitudini critice şi
autocritice activizându-l în mod autentic.
3. Prin multiplele ocazii în care elevul trebuie să cunoască cele mai diverse
situaţii problematice îl antrenează pe acesta în sesizarea problemelor din
realitate şi formularea lor.
Cerințe minime:
Se utilizează nu în orice condiții:
1) Elevii să dispună de un aparat apercitiv suficient pentru a putea aborda singuri
problemele ce li se pun . Acest aparat implică un anumit volum de informații din fiecare
domeniu în care se utilizează şi posedarea metodei de investigaţie specifică domeniului.
2) Dozarea dificultăților ce se pun în mod premeditat în fața elevului. La început
dificultățile să fie mai mici, iar după antrenarea elevilor dificultățile să sporească.
3) În utilizarea problematizării se știe că avem a face cu o anumită parte de informație pe
care profesorul o oferă ca punct de plecare (datele )care să fie în echilibru cu sarcina.
Dacă informațiile oferite elevului sunt în cantitate prea mare în raport cu sarcina, există
eventual ca elevul să nu progreseze dacă sarcina este prea mare, rezultatul este aproximativ
același pentru că elevul nu poate aborda situația problematizării.
4) Domeniul în care profesorul dorește să utilizeze problematizarea , trebuie să prezinte un
interes real, astfel este foarte greu de conceput mobilizarea elevilor.

Pedagogie
Aceste condiţii sunt completate de alte opinii:

 Omogenitatea relative a colectivului în care se utilizează problematizarea, spre
nivelul de vârf,
 Lejeritatea relative a programului de învăţare cu referire la volumul de informaţii
pe care le cuprinde. Programă încărcată=problematizare imposibilă.
Observaţie:
O aplicare a ei în forma pură este mai greu de conceput fiindcă sunt rare situaţii când se
predau lecţii întregi numai pe baza ei. Ea se îmbină permanent cu alte metode sau chiar se
integrează în alte probleme: expunere cu elemente de problematizare, conversaţie,
exerciţii, instruire programată( vezi programarea ramificată ).
E. Instruirea Programată
Pot fi plasate metode de lucru desemnate prin denumirile brainstorming – Philips 6-6.
Unii autori le plasează într-o altă încadrare, le consideră metode de dezbatere. Unii le
denumesc metode de apreciere critică amanita.
Brainstorning are numele din Brain = creier, storning = furtună; asalt de idei( cel mai
corect ) şi constă din lansarea într-o colectivitate a unei sau unor problem de rezolvat.
Important este ca în legătură cu problema respective să se emită un număr cât mai bogat
de variante de rezolvare. Se consideră astfel că prin îndemnul de descătuşare a intelectului este
un stimulant pentru creativitate.
Lansarea ideii este urmată de prezentarea soluţiilor şi înregistrarea lor şi odată cu
punctele de vedere ale oponenţilor. Aprecierea critică nu poate avea loc decât după un timp de la
emiterea soluţiei şi stabilirea ei.
Philips 6-6 = modalitate de stimulare a creativităţii.
Ea reprezintă un mijloc eficace în adunarea, colectarea unui volum cât mai mare de păreri
în privinţa unei problem date. Numele se referă la numărul membrilor dintr-o echipă de lucru şi
la timpul afectat.
Unii autori nu o acceptă între metode ci o consideră o formă de organizare a învăţării
alături de cea tradiţională, adică de cea care urmează de dialogul profesor-elev în cadrul lecţiei.

Pedagogie
Indiferent cum am încadrat-o este nevoie de o bună cunoaştere a posibilităţilor de

utilizare şi perspectivele ei.
Dacă am considera-o în rândul metodelor ar trebui să o vedem ca pe o sinteză a mai
multor metode, aşadar o modalitate de lucru compozită, care le îmbină pe celelalte în fel şi chip.
Definirea – nu se întâlneşte o formula unanim acceptată autorii preferând să plece de la
descrierea concretă a situaţiei programate, iar pe baza lor să formuleze precizări care să ţină loc
de definiţie.
Cum a fost motivate instruirea ei:
1) Conceperea procedeului de învăţare şi în lumina teoriei informaţiei. Urmarea concretă
este considerarea acestui process de învăţare ca o activitate de comunicare şi
receptare care să se încadreze într-o anumită formulă, şi anume:
E inf. R
FB
(emiţător) (receptor)
(Feed – back )
Pentru ca acest proces de comunicare – este nevoie să se parcurgă acest ciclu în
întregime. Prin conexiunea inversă R influenţează E asupra clarităţii completitudinii de însuşire a
informaţiei.
În învăţământul traditional acest ciclu al transmiterii informaţiilo este incomplete, foarte
bine realizându-se numai partial, nu întotdeauna imediat după transmiterea informaţiei.
2) Psihologia învăţării conţine a doua motivaţie. Potrivit acesteia, învăţarea trebuie
desfăşurată prin respectarea unui număr de reguli care fac învăţarea mai eficientă şi
mai rapidă aşa cum se va vedea din prezentarea principiilor instruirii programate.
Vom avea a face cu o regulă care impune o reacţie de întărire a reacţiei celui care
învaţă ( vezi principiul confirmării imediate ).
3) Psihologia diferenţială – potrivit ei, fiecare individ îşi are un ritm propriu de
activitate, ori în învăţământul traditional se încearcă învăţarea cu toţi la fel
invocându-se un aproximativ nivel mediu de care să se ţină seama. Susţinătorii
instruirii programate combat această opinie arătând că acel nivel mediu nu există.

Pedagogie
Deci, este nevoie de individualizarea învăţării, de respectat atâtea ritmuri şi atâtea

modalităţi câţi indivizi există în grup( vezi principiul ritmului propriu ).
Instruirea programată constă în programarea materiei şi a activităţii celui care învaţă.
Cum se va observa: vor fi prezenţi la tot pasul algoritmii de învăţare, ceea ce dovedeşte că
algoritmizarea este fie o componentă, fie o nuanţă.
1. Concretizări:
a) Studenţii anului II sunt silitori.( gramatică )
b) Subiectul este parte de propoziţie care arată cine săvârşeşte acţiunea sau cui I
se atribuie însuşirea exprimată de predicat.
În propoziţia ( a ) cuvântul “Studenţii” este……. Pentru că arată cine săvârşeşte
acţiunea.
2. Predicatul este partea de propoziţie care arată acţiunea săvârşită de subiect sau o
însuşire care I se atribuie subiectului.
În propoziţia (a) cuvântul “silitori” este predicat pentru că….
3. Atributul este ……
Cuvântul anului este ….( sau ) cuvântul …. Este atribut pentru că ….
La matematică:
Pe exemplul alcătuit din un romb înscris într-un dreptunghi:
A H 2m D
4m E F4m
900
B G 2m C
Figura ABCD este dreptunghi pentru că:

 Este mărginit de L=4 m şi l=2m;
Pedagogie
 Din pas în pas se ajunge la demonstrarea faptului că aria rombului din interior este
jumătate din aria dreptunghiului. D
A C
Pe baza acestui exemplu se pot exprima şi explica

Principiile instruirii programate, care pot înlocui o eventuală definiţie ce s-ar formula:
1. Principiul paşilor mici – material de învăţare se împarte în unităţi a căror mărime se
reduce până la nivelul la care elevii înţeleg foarte bine conţinutul la care se referă.
Mărimea acestor paşi poate să difere de la o colectivitate la alta sau de la un individ la
altul, totuşi data fiind structura materiei de învăţare ei pot rămâne egali.
2. Principiul răspunsului efectiv – pentru a se putea progresa şi pentru ca elevul să poată
ajunge la realizarea unui progress este nevoie ca în cadrul fiecărei cuante de informative
să formuleze efectiv răspunsul cerut.
Neformularea răspunsului va conduce la stagnarea învăţării pe mai departe pentru că
fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea situaţiilor, paşilor anteriori.
3. Principiul confirmării imediate10 – confirmarea imediată rezultă din compararea
răspunsului formulat de cel care învaţă cu răspunsul existent în anexă. Această
confruntare poate să determine derularea mai departe a învăţării sau oprirea ei şi reluarea
secvenţei nerezolvate în funcţie de corespondenţa dintre răspunsul formulat şi cel din
listă.
Importanţa, rostul acestei confirmări este pe de o parte de ordin instrumental( tehnic ) în
sensul că elevul înaintează în învăţarea cu precizie, progresul este sigur, iar este conştient
de acest lucru; pe de altă parte conferirea elevului a unei anumite stări de spirit,
10
În cadrul programei fiecare programare este însoţit de o listă a răspunsurilor exacte formulată în diferite modalităţi,
de pildă ca o anexă la program sau ca un element inclus în program. Răspunsurile corecte există formulate şi ele şi
pot fi folosite de cel care învaţă pe această cale programată ca elemente de comparaţie.
Pedagogie
respective încrederea în propriile forte şi continuarea învăţării într-o stare afectivă

favorabilă!
4. Principiul ritmului individual – instruirea programată poate fi concepută astfel că
fiecărui elev i se poate distribui un program şi anexă, ca urmare fiecare poate străbate
acestea după forţele şi ritmul său, fiind conştient că nu împiedică pe nimeni şi nu-i
forţează nimeni să adopte alt ritm.
Caracterul strict individual al instruirii programate permite în fapt renunţarea la
aşa-zisul “ritm modern” pe care îl revendică învăţarea tradiţională.
Aceste patru principia se numesc “de bază” fiindcă respectarea lor este strictă. Alături de
ele pot figura şi unele suplimentare, a căror respectare nuanţează.
a) Principiul repetiţiei,
b) Principiul reformulării secvenţelor.
Tipuri de programare didactică
Initial ( după anii ’50 ) au fost delimitate două tipuri fundamentale ale programării
didactice:
A. Programare liniară – extins de către Skinerr însuşi.
Secvenţele au următorul aspect: I;T;C.
S1[I T R C( non C ) STOP
S2
În cazul acestui tip de programare răspunsul trebuie formulat de către cel care învaţă, iar
lipsa exactivităţii conduce la stagnarea învăţării.
B. Programarea ramificată – ( Crover ) se prezintă în forma:
R1
S1[ I T R2
R3
( alegerea răspunsului exact )
În cazul nereuşitei, se prezintă learne –rului o programă de rezervă după care să încarce
găsirea răspunsului exact.

Pedagogie
C. Programarea mixtă – alternează secvenţele de programare liniară cu cele de programare

ramificată.
Aceasta ar fi cea mai proprie învăţare. Situaţiile conţin conţinuturi şi obiective
diferentiate.
R1 ]S2
S1:[ I T R2
Rn
PSS
Programarea lineară
Schiner – pașii au fost concepuți astfel încât să se evite erorile.

Muckielli - Metode active în instruirea adulților .
Programarea mixtă (combinată sau cu bucle)

Parte din secvențe sunt construite după principiul programării lineare şi alternează cu
tipul programării ramificate.
Motivul: știindu-se că fiecare dintre cele două tipuri cunoscute sunt aplicabile (metoda
observației, mai ales în privința unor anumite obiective ) și în materie de învățare se întâlnesc
ambele aspecte menționate.
Programarea lineară este utilizată în: redarea din memorie a datelor, definițiilor
formulelor, fragmentelor întregi de text în situații date.
În cazul unor recunoașteri, corelări - programa ramificată e cea mai potrivită.
În sesizarea unor diferențe de nuanță – programa ramificată.
Mijloace utilizate în programarea didactică
Unii consideră între mijloace însăși conversația euristică utilizată și formulată cu întregul
mers, înainte de a fi întreprinsă.
Înainte de aceasta, toți autorii recunosc ca mijloace de instruirea programărilor: fișele,
manualele .

Pedagogie
Între ele nu este o diferență esențială, ci doar de alcătuire.

Fișele
În cadrul acestora distingem:
- programarea propriu- zisă,
- lista răspunsurilor exacte.
Afișajul cu ajutorul maşinilor de instruire
Acestea permit derularea mult mai rapidă a activității de învățare, cuprind și niște
elemente ce obligă elevul să respecte o serie de reguli tehnice precise.
Necesitatea instuirii programărilor este resimțită acolo unde personalul didactic este puțin
numeros.
În procesul de învățare instruirea programată pentru elevii ce întâmpină dificultate în
timpul lecției. Instruirea programată este necesară pentru toţi elevii, unde se aplică disecarea
anumitor probleme pâna în cele mai mici amănunte.
Avantaje și posibilități
a) Avantaje generale:
- rezolvă dificultățile de înțelegere pentru unii elevi sau de ritm pentru alții;
- ajută elevul să devină independent din punct de vedere intelectual să
abordeze învățătura și în afara clasei,
- pondere apreciabilă pentru că elevul își crează un fond apreciativ,
progresul în învățare tot mai ușor.
b) Posibilitățile de aplicare nu pot fi luate în seamă în mod automat prezentând
avantaje și necesități.
Limite :
- se poate prelucra materia numai în cadrul unei discipline de învățare (cele cu grad
mare de axiomatizare; accesarea avantajelor este ușor de evidențiat: matematica,
fizică etc.) și mai puțin în altele (discipline umaniste );

Pedagogie
- în clasă ritmurile diferite ale elevilor rezultă un necesar de timp mult mai mare și
este mai degrabă posibil să fie utilizat mai multe în consolidare și mai putine în
predare;
- nu poate fi generalizabilă pentru ca există unele aspecte ce nu se realizează fără
prezența profesorului (aspecte educative mai nuanțate);
- impusă de necesitatea costurilor mari; mașinile de instruire costă mult, munca
profesorului unde se utilizează instruirea programărilor, este mai complicată.
Concluzie:
Instruirea programată a modalităților de învățare cu șanse de individualizare dar pentru
utilizarea ei cu cea mai bună eficiență trebuie să ținem seama de avantajele și dezavantajele
enumerate .
Alte metode didactice:
În lucrările de didactică o serie de metode a căror definire nu pare suficientă. I.Cerghit în
metode de învățare – studiul de caz, jocurile, dramatizările, învățarea pe simulator, sunt metode
bazate pe activitatea elevului .
Studiul de caz
Definiție: metoda ce constă din confruntarea elevului cu o situație reală de viață pe baza
efortului de observaţie, înțelegere, interpretare a respectivei situații, elevul realizează un câștig în
învățare.
Cazurile pot aparține tuturor domeniilor în care se interpretează:
- un curent literar, filosofic;
- caz de medicină;
- a situației economice date;
- comportamentul unui elev.
Studiul de caz poate fi aplicat în toate componentele educaţiei.
I.Cerghit face sistematizarea studiului de caz precizând variante ale studiului de caz .
Variantele:
Studiul de caz poate să apară ca studiu de caz pe o situație dată (metodica situației ).

Pedagogie
Însușiri distinctive:
- profesorii prezintă diverse situații concrete asigurând datele necesare și modul de
interpretare rezultând un studiu de caz dirijat.
- Studiul analitic de caz - profesorul dă un minimum de elemente precizând un caz dat
indicându-le obligatoriu, culegerea datelor și interpretarea. Profesorul stabilește
elevilor doar sarcinile de rezolvare și le indică un caz fără să le fie de vreun alt
sprijin( studiul independent de caz ).
Etapele în care se desfășoară:
 alegerea cazului cu conturarea principalelor elemente de interes,
 lansarea cazului, prezent în fața elevilor în forma următoare:
- ca o problemă de rezolvat,
- prin formula Phillps 66,
 procurarea informaţiilor legate de caz,
 sistematizare materialului;
 dezbateri asupra materialului cules,
 concluzii și valorificare (o lucrare ce poate să apară ca o sinteză a studiului de
caz) .
Avantaje
Plasează elevul chiar în mijlocul realității concrete ceea ce-i permite să înțeleagă mai bine
esența adevăratei învățături, să le rețină, să le învețe mecanismul de aplicare.
Caracterul activ al metodelor

Participarea elevilor - studiul de caz amplifică relațiile interumane din grupul de
învățare responsabilă, cultivă spiritul de responsabilitate în cadrul grupului în care este utilizat .
Constatăm interferențe ale acțiunii metodice. În studiul de caz putem observa prezența
mai multor metode care au fost prezentate.
Exemplu:
 formularea cazului – problematizare,
 culegerea datelor - observare, lectură,
 dezvoltarea cazului - dezvoltarea,
Pedagogie
 interpretare - metoda exercițiului.

Se poate enunța opinia: studiul de caz poate fi conceput nu ca o metodă alături de altele
cărora li se opune ci ca o metodă compozită care implică o combinare a mai multor metode.
Concluzie:
Această metodă ca modalitate de învățare există şi se poate utiliza, iar urmarea e că buna
utilizare a acestei modalități va trebui să fie realizată prin respectarea tuturor metodelor
implicate în ea.
Jocul cu scopuri didactice
I.Cerghit vorbește de o categorie de metode numite de simulare. Între ele este jocul.
Din ce constă jocul?
 anunțarea acțiunii ce urmează,
 demonstrarea de către instructor,
 efectuarea de către elevi,
 posibile discuții în timpul efectuării pentru scoaterea unor reguli,
 reluare pentru exersare.
Jocul cuprinde în serie combinarea mai multor metode: explicare, demonstrare, exercițiu,
dezbatere.
Reiese că avem de-a face cu o modalitate de învățare comozită ce include metodele
enumerate.
Reiese necesitatea de respectare în acelaşi timp a cerințelor pentru fiecare metodă în
parte.
Dramatizările - situației aparte
I.Cerghit se referă la psihodramă și sociodramă. Se știe că ambele se utilizează ca metode
terapeutice. Când e vorba de terapie individuală, psihodrama e mai des utilizată. Când e vorba de
terapie de grup – se utilizează sociodrama .
Teoriile ce se pot emite în legătură cu aceste metode:
 întregul comportament face obiectul școlii - toate aceste metode de învățare (daca
terapia e consecință a activităților de învățare),
 activitatea terapeutică e încadrată într-o altă categorie de activități cu grupul cu
care învață și atunci ele nu mai pot fi înscrise în rândul metodelor de învățare.
Pedagogie
Luând prima variantă urmează să vedem care metode simple (primare) se combină în
cadrul lor. Exemplu: sociodrama și psihodrama reprezintă un joc, unde apare: expunere,
explicație, exercițiu, dezbatere etc. – care se combină.
Trebuie să vedem deci care anume se combină, urmând să respectăm cerințele fiecăreia.
Învățarea pe simulator
I.Cerghit - învățarea care uzează de niște modele de instalații sau de instrumente sau
medii caracteristice .
Acestea ajută elevul să simuleze acțiunea reală ce trebuie învățată urmând să o transpună
în practică în situații reale.
Alcătuiește activități metodice, o metodă diferită de celelalte ?
Explicarea a ceea ce are de făcut – expunere.
Arată acțiunea – demonstrare.
Integrarea în acțiune – exercițiul.
Execuție – exercițiul.
Discuție între instructor și executant - conversația.
Putem considera modalitatea aceasta de învățare ca o metodă denumită funție de mijlocul
folosit când e vorba încadrare în cadrul metodelor de învățare o putem considera:
 demonstrație pe modele,
 exersare pe modele,
 demonstrație şi exersare şi explicații, din toate trei rezultă modalitatea compozită
bazată pe metode primare şi trebuie să respectăm cerinţele metodei combinate.
Se vorbește în unele lucrări și despre metodele de învățare prin descoperire . Nici unul
dintre autori nu dezvoltă aceste subiecte până la capăt și nici unul nu-l dezvoltă prin corelare cu
celelalte metode. Unii autori își exprimă îndoiala că învățarea prin descoperire ar trebui să fie
metodă. Ei optează pentru calitatea de principiu sau pentru calitatea de nuanță, direcție de
orientare euristică opusă celei algoritmice. Astfel de relaţie ne sugerează I. Nicola.
Nu putem vorbi de învățarea prin descoperire, ci de o serie de metode orientate euristic.
Concluzii:
Concluziile se pot formula ca răspunsuri la câteva întrebări fundamentale:

Pedagogie
- Ce categorii de metode de învățământ( metode de predare-învățare ) putem

delimita?
Propunere de răspuns:
Se pot formula următoarele categorii de metode:
a) metode primare (simple): epunerea, conversația, demonstraţia, observarea,
exercițiul, lucrul cu manualul .
Aceste metode se pot individualiza destul de bine, iar puse față în față fiecare cu celelalte
ele își dovedesc fiecare propria individualitate.
- Prin ce diferă de celelalte?
b) Variante ale metodelor primare: variante ale expunerii, ale conversației, ale
demonstrației ( modelarea ).
c) Metode compozite rezultate prin combinarea celor primare, studiul de caz,
jocul didactic, dramatizările, metodele proiectelor( pe care mulți autori o
citează ), instruirea programată.
Caracteristica lor esențială e aceea că ele nu pot să excludă în nici un caz prezența
metodelor primare, așadar fiind prezentate în comparație cu acelea ar rezulta înobilirea lor prin
prezența metodelor simple în metode compozite.
- Se pot stabili anumite nuanțe ale metodelor de predare nu funcție de atitudinea
pe care o adoptă elevul în timpul utilizării metodei?
Reiese din prezentarea analitică a metodelor două nuanțe fundamentale sau două orientări
ale metodelor, în general:
- nuanța algoritmică când elevul trebuie să urmeze niște scheme prestabilite,
- nuanța euristică când urmarea acelei scheme nu mai e obligatorie), elevului
lăsându-i-se deschisă calea de a găsi singur drumul, de a modifica pentru a face
învățarea mai convenabilă.
Existe metode ce se încadrează în strategiile algoritmului ( exercițiul, instruirea,
programarea ), metode ce se încadrează în categoria celor euristice ( problematizarea, dezbaterea
Brau-Storning, Phillps 66 ). Această încadrare nu este fixă putând exista situații când una și
aceiași metodă capătă orientare diferită, în funcție de experiența elevului.

Pedagogie
Observarea, lucrul cu manualul - la început îmbracă nuanța algoritmică. Aceasta durează

până când elevul își însușește buna deprindere pe această cale, ulterior putând să recurgă la
schimbări, reorentări în utilizarea acelorași metode - să se orienteze euristic. Este cazul
transformării observației în observație autentică, independentă și lectura - lecturăindependentă
propriu-zisă.
- Pentru stabilirea calității, categoriei în care se încadrează fiecare metodă, ce
obligație are pedagogul?
El are nevoie să raporteze modalitatea de învățare respectivă ( studiul de caz, modelarea
etc. ) la metode deja cunoscute şi intrate în tradiție. Cu acest fel el poate stabili dacă avem a face
cu metode propriu –zise sau numai despre niște montări ale metodelor primare sau variante ale
lor ( vezi modelarea în raport cu demonstrația, algoritmizarea în raport cu toate metodele ), în caz
contrar se ajunge la simplul verbalism și interpretare abuzivă.
- Cum apar metodele de predare - învățare în cadrul acțiunii didactice?
Așa cum s-a constatat de regulă metodele apar fie sprijinite pe altele care le creează
numai fondul, fie împletite cu acestea având importanță egală în una și aceiași lecție, fie
împletite sau combinate în cadrul modalităților de învățare devenite convențional metode
comozite.
Oricum este destul de vizibil că în foarte rare situații una sau altă metodă primară poate
apărea în stare pură - proiectarea lecției.

Pedagogie
Cuprins
I. Problematica educaţiei în societatea contemporană................................................................1
I.1 Pedagogia – Ştiinţă a educaţiei...............................................................................................1

I.2 Definirea şi caracteristicile educaţiei.....................................................................................2
I.3 Fundamentele educaţiei ( după C. Cucoş ).............................................................................4
I.4 Factorii instituţionali ai educaţiei...........................................................................................6
II. Curriculum - delimitări conceptuale......................................................................................15
II.1 Modele ale optimizării curriculare......................................................................................19

II.1.1 Modelul holist..............................................................................................................20
II.1.2 Modelul demersurilor transdisciplinare.......................................................................21
II.1.3 Proiectarea curriculumului centrat pe competenţe.......................................................22
II.1.3.1 Modelul instruirii bazate pe competenţe...................................................................23
III. Operaţiile proiectării didactice:..........................................................................................38

Pedagogie
III.1 Definirea în manieră operaţională a obiectivelor concrete este operaţia iniţială a

proiectării pedagogice................................................................................................................40
III.2 Procedura de operaţionalizare a obiectivelor lecţiei.........................................................42

Pedagogie
III.3 Taxonomia domeniului cognitiv a lui B. Bloom...............................................................49

III.4 Taxonomia domeniului afectiv a lui D. Kratwohl.............................................................50
III.5 Taxonomia domeniului psihomotor a lui E.J.Simpson......................................................51
IV. Implementarea curriculumului centrat pe competenţe.......................................................53

Predarea şi învăţarea eficientă.......................................................................................................53
IV.1 Ipostaze ale rezultatelor şcolare care alcătuiesc competenţele-cheie...............................58

IV.2 Câteva consideraţii privind stimularea fiecărei achiziţii a învăţării de tipul cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor......................................................................................................63
V. Elaborarea strategiei didactice...............................................................................................69
V.1 Strategiile de predare-învăţare:..........................................................................................72

V.2 Metodologia instruirii.........................................................................................................74
V.3 Sistematizarea metodelor....................................................................................................77
V.4 Prezentarea analitică a metodelor de predare-învăţare......................................................77
V.5 Expunerea didactică...........................................................................................................78
V.6 Conversaţia didactică.........................................................................................................82
V.7 Demonstraţia didactică.......................................................................................................86
V.8 Observarea..........................................................................................................................96

Curs Maistri Instructori

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Maistri Instructori

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CURS MODULUL MAISTRI INSTRUCTORI pentru disciplina

I. Problematica educaţiei în societatea contemporană

I.1 Pedagogia – Ştiinţă a educaţiei

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 1

I.2 Definireaşi caracteristicile educaţiei

1.”A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna - cuviinţă a copiilor şi

5. “Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 2

7.“Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om într-o triplă acţiune: de

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 3

I.3 Fundamentele educaţiei ( după C. Cucoş )

Acţiunea educaţională se exercită antrenând nişte baze pe care şi le subsumează îin

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 4

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 5

specifică, o raţionalitate a desfăşurării procesuale etc.), adică un fundament filosofic al acţiunii

I.4 Factorii instituţionali ai educaţiei

A. ŞCOALA –principala instituţie de educaţie

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 6

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 7

In cadrul acestor relaţii, individul uman urmareşte pe de o parte, satisfacerea aspiraţiilor

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 8

B. Clasa şcolară ca grup social

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 10

facilitare socială. Prezenţa celorlalţi are darul de a stimula motivaţia şi de a ameliora

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 11

Principiile paradigmei educationale clasice Principiile paradigmei educationale

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 12

liniare, analitice, a potentialului emisferei solicite întregul creier, urmarindu-se

Acesta era contextul în care conceptul de curriculum este introdus în literatura de

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 13

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 14

II. Curriculum - delimitări conceptuale

În înţelegerea corectă a conceptului de curriculum este importantă distincţia între

„Un curriculum este un proiect educativ care defineşte: finalităţile, scopurile şi

„Curriculum este o serie structurată de finalităţi exprimate în competenţe de învăţare.

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 15

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 16

Extinderea sferei de cuprindere a conceptului face necesară pentru demersurile practice

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 17

Este esenţial să se asigure coincidenţa diferitelor categorii de curriculum:

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 18

II.1 Modele ale optimizării curriculare

Ceea ce este esenţial pentru om din perspectiva semnificaţiei civilizatoare este

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 19

validat până în momentul dezirabil al schimbării. Astfel, optimizarea curriculumului trebuie să se

II.1.1 Modelul holist

R.Titone a încercat în anul 1974 să construiască un model holodinamic( interactiv ) al

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 20

 Învăţarea ego-dinamică – este intimă şi profundă, antrenând toate capacităţile şi

II.1.2 Modelul demersurilor transdisciplinare

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 21

16. acţiune eficientă( a acţiona raţional );

II.1.3 Proiectarea curriculumului centrat pe competenţe

Proiectarea curriculară este un concept care desemnează activitatea prin care se

tipul lecţiei. Se înţelege că demersul de proiectare secvenţială este atributul

II.1.3.1 Modelul instruirii bazate pe competenţe1

Principala problemă în identificarea şi înţelegerea corectă a stabilirii obiectivelor

DEFINIREA OBIECTIVELOR Obiectivele sunt considerate indicatori de

Testele stabilesc competenţa fiecărui

Se realizează pe baza unei sarcini şi situaţii

Este, de fapt, o educare formativă cu rolul

EVALUAREA SUMATIVĂ Evaluare prin prisma competenţelor sau a

Profesor Mihaela Ungureanu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi 25