Curs Psihologie - Maistri - Prof Botezatu - 2015

CURS DE PSIHOLOGIE – MODUL DE PREGĂĂ TIRE PENTRU MĂISȘ TRII
INSTRUCTORI
I. MECANISMELE PSIHICE INFORMAŢIONAL-OPERAŢIONALE DE

PRELUCRARE PRIMARĂ A INFORMAŢIILOR
I.1 NOȚIUNI INTRODUCTIVE
 mecanism - ca realitate existenţială (ontologic).
 mecanism - ca modalitate explicativ-interpretativă a realităţii specific (gnoseologic).
 mecanism psihic - sugerează structura, faptul că fenomenul psihic se compune dintr-o serie de
aspecte, elemente, caracteristici legate unele de altele, organizate, ierarhizate, interrelaţionate;
sugerează mişcarea, funcţia, o funcţionalitate în limita unor parametri normali sau cvasinormali;
mişcarea mecanismului poate fi accelerată sau încetinită, de unde rezultă ritmuri existenţiale şi
performanţiale diferite; mecanismul sugerează un continuum existenţial cu două dimensiuni
polare, unul fiind cel ai mobilităţii, iar celălalt, al stabilităţii (situaţii şi momente de viaţă
diferite); se ştie că gândirea este nu numai mobilă, flexibilă, ci şi stereotipă, dogmatică, la fel și
caracterul nu este neapărat o însuşire de personalitate relativ stabilă, ci şi extrem de labilă
(fiecare om are moment de maximă spontaneitate şi creativitate, dar şi momente de stupiditate);
fixarea şi „încremenirea" mecanismelor psihice la un pol sau la celălalt ar putea fi dăunătoare
vieţii umane, (patologizarea ei); mecanismul psihic sugerează ideea unui mijloc, a unui
instrument prin intermediul căruia se poate ajunge la o anumită finalitate (cu cât aceste
„instrumente" vor fi mai numeroase şi mai perfecţionate, cu atât existența umană va fi mai bună,
mai uşoară).
I.2. SENZAŢIA = mecanism psihic de captare, înregistrare şi prelucrare precoce a informaţiilor.

Proprietatea organismului de a recepţiona factorii indiferenţi, de a stabili un raport cu sens între
ei şi cei necondiţionaţi, poartă denumirea de sensibilitate.
Sensibilitatea reprezintă un „mecanism" absolut necesar de interacţiune la nivelul adaptativ

optim a procesului vital şi de asigurare a dezvoltării biopsihice a individului (Popescu-Neveanu şi Golu,
1970).
Profesor Vasilica Leana Botezatu, Colegiul Pedagogic “Vasile Lupu” Iaşi Page 1
INSTRUCTORI
O puternică legătură funcţională există între sensibilitate şi motricitate. Sensibilitatea se dezvoltă

în legătură cu demersurile motorii; sensibilitatea declanşează,menţine şi adânceşte motricitatea, iar
motricitatea constituie mijlocul prin intermediul căruia se realizează şi finalizează sensibilitatea. Relaţia
dintre sensibilitate si motricitate intră în funcţiune încă din perioada prenatală, în care au loc organizări
de poziţii, de mişcări, coordonările senzorio-motorii construindu-se progresiv. Mai apoi, la naştere şi
imediat după aceea, sensibilitatea şi motricitatea se dezvoltă corelat. Mişcările orientate spre obiectele
lumii exterioare presupun relaţii între sistemele motorii şi senzoriale ale nou-născutului, se face trecerea
treptată de la coordonări locale şi parţiale Ia coordonări generale, care vizează întregul sistem senzorio-
motor.
Impulsurile senzoriale stau la baza activităţii de răspuns a organismului, în afara lor neputând fi
concepută nici o reacţie. Declanşând mişcarea ele o şi reglează. La rândul ei, mişcarea facilitează
recepţia.
Cum apare insă senzaţia?
Se pare că există două stadii ale unei senzaţii: stadiul presenzorial, stadiul de excitaţie sau de
reflex caracterizat printr-o reacţie localizată, dar integrată prin efectele ei în circuitul reglator, şi stadiul
senzaţiei propriu-zise, ca reflectare a unor însuşiri ale obiectelor.
Definirea senzaţiei prin opoziţie cu percepţia - raportarea senzaţiei la percepţie reprezintă cea
mai răspândită modalitate de definire şi individualizare a senzaţiei. Punerea faţă în faţă a două
mecanisme cognitive reuşeşte să conducă la surprinderea notelor distinctive ale fiecăruia dintre ele.
Senzaţia este procesul cu ajutorul căruia stimulii sunt detectaţi şi codaţi, spre deosebire de percepţie care
este procesul mintal al organizării şi interpretării senzaţiilor. Într-un
joc de fotbal senzaţia ne permite să vedem (să detectăm) mişcarea unor stimuli, pe când percepţia oferă
nu numai posibilitatea surprinderii mişcării sau vitezei stimulilor, ci şi de a şti că este vorba de un joc de
fotbal (Myers, 1986).
Sunt cazuri când, deşi nu există organe specializate, senzaţiile se produc. De asemenea, apar
efecte de compensare fiziologică. Totodată, alterarea părţii nervoase a receptorului are repercusiuni
asupra senzaţiilor. Dat fiind faptul că senzaţia decurge din activitatea mintală, ea se va perfecţiona
corelat cu intervenţia acestei activităţi. Unele anomalii ale vederii sunt sugestive din acest punct de
vedere. Rectificarea miopiei reprezintă nu doar un proces biologic, ci şi un rezultat al activităţii mintale,
INSTRUCTORI
care permite intrarea în funcţiune a proceselor de analiză crescânde şi de sinteză

corectivă.Perfecţionarea senzaţiilor nu constituie doar o urmare a bunei funcţionalităţi anatomo-
fiziologice, ci se datorează şi perfecţionării activităţii mintale a individului. Aşadar, nu numai simţurile
ascut mintea omului, ci şi mintea contribuie la ascuţirea simţurilor.
Senzaţia, ca primă formă de psihic, reproduce în creierul uman însuşirile simple ale obiectelor şi
fenomenelor sau ale stimulilor care acţionează direct asupra organismului, reflectarea având, de aceea,
un caracter nemijlocit. Insuşirile reflectate de senzaţie sunt însă nu numai simple, ci şi concrete,
exterioare, accidentale, neesenţiale, adică cele care apar la „suprafaţa" obiectelor şi fenomenelor sau
care se impun simţurilor prin forţa lor senzorială, dar care au o mare valoare adaptativă pentru organism;
însuşirile reflectate de senzaţie sunt însuşiri izolate, separate ale obiectelor şi fenomenelor. Senzaţia
dispune deci de capacitatea de a izola caracteristicile stimulului, evident, la un nivel elementar. Dovada
faptului că senzaţia se caracterizează prin tratarea separată a însuşirilor stimulilor o reprezintă pe de o
parte specializarea simţurilor, iar pe de altă parte specializarea ariilor corticale, a zonelor de proiecţie
corticală a analizatorilor.
Senzaţiile sunt procese psihice elementare care reflectă diferitele însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii nemijlocite
a stimulilor respectivi asupra receptorilor.
I.2.1 Clasificarea şi caracterizarea senzaţiilor

Criteriul funcţional. Potrivit acestui criteriu, mai întâi se delimitează funcţia senzorială şi abia
apoi se încearcă descoperirea (identificarea) organului receptor care o îndeplineşte. Un asemenea
demers s-a dovedit a fi extrem de productiv. El a condus la creşterea numărului senzaţiilor, la
diversificarea lor. Totodată a fost posibilă descoperirea organelor de simţ ale unor senzaţii, cum ar fi cele
kinestezice, vestibulare, organice. S-a constatat însă foarte curând că delimitarea modalităţilor senzoriale
după acest criteriu devine dificilă, aceasta poate şi pentru faptul că modalităţile senzoriale sunt inegal
specializate, unele dintre ele bazându-se pe mecanismele altora, deci pe combinarea mecanismelor.
Sherrington a recurs de aceea Ia o altă clasificare a senzaţiilor, luând ca punct de reper locul unde
sunt plasaţi receptorii. Astfel, unii dintre ei sunt amplasaţi la suprafaţa corpului (exteroceptorii), alţii în
interiorul organismului, în viscere (interoceptorii), există şi receptori amplasaţi în tendoane, articulaţii,
INSTRUCTORI
muşchi (proprioceptorii). Primii produc senzaţiile exteroceptive (aici intrând cele cinci categorii de
senzaţii bine cunoscute: vizuale, auditive, gustative, olfactive, cutanate), cei din a doua categorie
generează senzaţiile interoceptive sau organice (foame, sete, sexuale), iar cei din ultima categorie
cuprind senzaţiile proprioceptive (kinestezice). Cercetările moderne au arătat însă că dihotomia exterior-
interior este vagă, imprecisă. Nu rareori stimulii din exterior provoacă o reacţie complexă, intero-
exteroceptivă.
Criteriul însuşirilor detectate senzorial. Astfel, stimulii mecanici produc senzaţiile cutanate ;
stimulii fizici, pe cele vizuale şi auditive ; stimulii chimici generează senzaţiile gustative şi olfactive ;
stimuli fiziologici dau naştere senzaţiilor proprioceptive şi interoceptive.
Trecerea în revistă a principalelor criterii utilizate in clasificarea senzaţiilor arată nu doar
evoluţia, ci şi complementaritatea lor.
I.2.2. Mecanismele psihofiziologice ale senzaţiilor

La producerea senzaţiei participă numeroase instanţe şi mecanisme, fiecare din ele îndeplinind
roluri specific (în principal, aparatul morfo-funcţional care contribuie la realizarea senzaţiei este
analizatorul, cu părţi şi funcţii distincte).
I.2.3. Proprietăţile senzaţiilor: calitatea, intensitatea, durata şi tonul afectiv al

senzaţiilor.
Calitatea senzaţiilor este dată de multitudinea elementelor care le compun. Clorura de sodiu,
zaharoza, clorhidratul de chinină, acidul tartric, în proporţii convenabile, sunt prezente în calităţile
elementare ale gustului (sărat, dulce, amar, acru), iar acestea pot interveni câte două sau câte trei, uneori
chiar toate patru deodată, pentru a da gustul unui aliment. Componentele vibratorii ale unui sunet
generează calităţi senzoriale elementare a căror reuniune dă posibilitatea
recunoaşterii specificului unei note muzicale emise de un instrument sau de un cântăreţ. Calitatea
senzaţiilor, care constă în capacitatea lor de a fi vizuale, auditive, gustative, olfactive etc. are mare
importanţă în identificarea corectă a obiectelor şi persoanelor, dar mai ales în ghidarea
comportamentului. Savoarea unui aliment, vocea unui prieten, mirosul unui animal influenţează reacţiile
INSTRUCTORI
noastre de căutare sau de evitare a alimentelor, prietenilor, animalelor. Iată de ce descoperirea

mecanismelor cărora le poate fi atribuită calitatea experienţei senzoriale umane a constituit o preocupare
constantă a cercetătorilor. Se pare însă că aceste mecanisme nu sunt deloc simple şi deloc uşor de
identificat.
Intensitatea senzaţiei nu depinde exclusiv de intensitatea stimulului, ci de o multitudine de alte
variabile care acţionează independent sau corelat cu intensitatea fizică a stimulului. Aceste variabile ar
putea fi împărţite în trei categorii. Unele dintre ele se referă la alte caracteristici ale stimulului, cum ar fi
durata aplicării lui. Un stimul, chiar dacă nu dispune de o intensitate necesară producerii senzaţiei, poate
totuşi produce senzaţia prin aplicarea repetată. Alte variabile ale intensităţii senzaţiilor se referă la modul
de aplicare a stimulului. Se pare că aplicarea intermitentă a unui stimul este mai productivă decât
aplicarea lui continuă. Un sunet sau un flux de lumină vor atinge pragul la cea mai mică intensitate,
aceasta din urmă fiind net superioară comparativ cu cea a unui stimul ce acţionează continuu, desigur nu
independent de durata şi frecventa întreruperilor. La fel de importantă este şi simultaneitatea stimulării
receptorilor simetrici (perechi). Un sunet produce o mai mare intensitate a senzaţiilor auditive dacă este
recepţionat cu ambele urechi decât cu una singură.
La toţi aceşti factori trebuie adăugaţi şi alţii, cum ar fi: condiţiile concrete în care are loc
recepţia (aceeaşi cantitate de excitant poate fi percepută ca lumină puternică în condiţii de întuneric şi
abia sesizată într-o cameră luminoasă); gradul de excitabilitate a sistemului nervos (una şi aceeaşi
cantitate de intensitate va avea o anumită valoare pentru un sistem nervos excitabil şi cu totul alta pentru
un sistem nervos inert); existenţa sau nonexistenţa unor dominante organice pentru stimulii respectivi
(în stare de foame, chiar şi cea mai mică stimulare alimentară este trăită foarte intens de către individ).
Durata senzaţiilor se referă la întinderea în timp a senzaţiei. De obicei, senzaţia persistă atâta
vreme cât acţionează şi stimulul. În acest interval, ea variază în ceea ce priveşte unele dintre
caracteristicile enumerate, dependent de nenumăraţi factori. Creşterea progresivă a intensităţii stimulului
va duce la creşterea intensităţii senzaţiei, în timp ce descreşterea progresivă a acesteia - la descreşterea
intensităţii senzaţiei. Însă intensitatea experienţei senzoriale poate scădea însă nu doar ca urmare a
scăderii intensităţii stimulului, ci şi datorită intrării în funcţiune a fenomenului de adaptare, de obişnuire
cu stimulul. Așadar, în timpul unei senzaţii au loc fenomene de amplificare sau de diminuare, de declin
al senzaţiilor, finalizate fie prin adaptarea senzorială, fie prin dispariţia senzaţiei. Nu întotdeauna însă
INSTRUCTORI
senzaţia dispare după încetarea acţiunii stimulului; dimpotrivă, ea persistă şi după ce stimulul încetează
a mai acţiona asupra individului.
Persistenţa senzaţiilor este extrem de variabilă. Se pare că cele mai persistente după încetarea
acţiunii directe a stimulului sunt senzaţiile gustative. Un gust amar se păstrează chiar după ce gura a fost
clătită cu apă. Sensibilitatea tactilă superficială este însă foarte puţin persistentă.
Tonul afectiv al senzaţiilor este proprietatea generală a senzaţiilor de aproduce stări afective
plăcute sau neplăcute, de apropiere sau de respingere a realităţii pe care o reflectăm. Ştim din proprie
experienţă că, în urma „alertării" simţurilor de către stimulii din realitatea înconjurătoare sau din cea
internă, senzaţiile generează stări afective diverse. Unele dintre ele ne dispun, altele ne indispun, unele
produc stări afective plăcute, altele, dimpotrivă, stări afective neplăcute. Ca urmare, în cazul primelor va
exista tendinţa căutării, prelungirii, repetării lor, în timp ce ultimele vor fi evitate, scurtate, stopate. Ne
deschidem ochii mari, ne încordăm şi ascuţim auzul când intrăm în contact cu stimuli vizuali şi auditivi
ce produc senzaţii plăcute ; ne acoperim ochii, ne astupăm urechile, ne protejăm nasul şi gura când
energiile înconjurătoare sunt foarte intense sau neplăcute. Simţurile produc aşadar atât experienţe
agreabile, cât şi experienţe supărătoare, dezagreabile.Deci, stimulii care se asociază cu senzaţii plăcute
vor fi căutaţi, apropiaţi, recepţionaţi preferenţial, cei ce generează experienţe senzoriale neplăcute vor fi
evitaţi sau respinşi. Tonalitatea afectivă a senzaţiilor depinde de gradul de satisfacere sau nesatisfacere a
trebuinţelor. Satisfacerea senzaţiilor de foame, de sete, a celor sexuale se va asocia întotdeauna cu
apariţia unor stări afective plăcute, pe când nesaţ isface rea lor - cu stări affective neplăcute. Fenomenele
de suprasaturare sau de subsaturare senzorială produc în egală măsură efecte negative în plan afectiv.
Tonalitatea afectivă a senzaţiilor este diferenţiată în funcţie de specificul lor. Dacă la marea majoritate a
senzaţiilor polarizarea ei este evidentă, senzaţiile respective putându-se asocia în egală măsură cu efecte
pozitive sau negative în plan afectiv, la senzaţiile algice (dureroase) ea este unipolară, acestea producând
întotdeauna efecte afective negative. Tonul afectiv al senzaţiilor este proprietatea care specifică şi
individualizează senzaţiile în general, dar şi pe unele în raport cu altele. Totodată, el evidenţiază relaţiile
subtile ce există sau pot exista între unele fenomene psihice simple, primare, cum sunt senzaţiile, şi
altele complexe, cum sunt cele afective.
INSTRUCTORI
I.2.4. Legile senzaţiilor
Legea intensităţii
Pentru ca senzaţia să apară este necesar ca stimulul să aibă o anumită intensitate. Cantitatea
minimă de intensitate a stimulului capabilă a produce o senzaţie poartă denumirea de prag absolut
minimal.
Acesta este extrem de diferit de la o senzaţie la alta. în cazul senzaţiilor vizuale pragul absolut
minimal este de 1-2 cuante, în cel al senzaţiilor auditive, de 16-20 vibraţii pe secundă, în timp ce pentru
senzaţiile tactile este nevoie de o energie de 100-10.000 de ori mai mare decât energia luminoasă optică
sau acustică. Diferenţe marcante există şi între pragurile liminare ale senzaţiilor gustative şi olfactive.
Pentru a apărea o senzaţie gustativă este necesară o cantitate de 25000 de ori mai mare de molecule
decât pentru senzaţiile olfactive.
Stimulii care nu ating valorile de intensitate minimală, fiind subliminali, produc efecte
fiziologice, dar nu sunt integraţi senzorial decât dacă sunt însumaţi sau asociaţi cu stimuli semnificativi.
Cantitatea maximă de intensitate a stimulului care produce o senzaţie de acelaşi fel, deci în cadrul
aceleiaşi modalităţi senzoriale, poartă denumirea de prag absolut maximal. Depăşirea lui declanşează, ca
urmare a suprasolicitării analizatorului, fie durerea, fie neutralitatea aparatului în raport cu stimulul. La
senzaţiile vizuale acest prag are valoarea de aproximativ 1.000 milimicroni (undele ultraviolete), la cele
auditive de circa 20.000 Hz (ultrasunetele), valori a căror depăşire produce mai întâi o senzaţie de jenă,
apoi de disconfort psihic ce se accentuează cu timpul şi se transformă în durere.
Legea adaptării - Sensibilitatea nu rămâne nemodificată sub influenţa îndelungată a unui
stimul specific de intensitate constantă. Dimpotrivă, ea îşi modifică parametrii funcţionali o dată cu
schimbarea condiţiilor de mediu. Creşterea sau scăderea sensibilităţii ca urmare a acţiunii repetate a
stimulilor sau a modificării condiţiilor de mediu poartă denumirea de adaptare senzorială. Intrarea în
funcţiune a fenomenului adaptării senzoriale poate fi cel mai uşor demonstrată prin trecerea bruscă
dintr-un mediu în altul (de la lumină la întuneric sau invers, de la cald la rece sau invers etc.) Trecerea de
la lumină la întuneric presupune creşterea sensibilităţii, pe când trecerea de la întuneric la lumină,
scăderea ei.
INSTRUCTORI
Procesul de adaptare se realizează gradat. Adaptarea la lumină se produce mai repede (în câteva
secunde), în timp ce adaptarea la întuneric se produce mai greu, vederea aproape normală restabilindu-se
în 20-35 minute, iar nivelul maxim intervenind după 2-3 ore. Adaptarea este un fenomen relaţional
deoarece ia în considerare nivelul iniţial al sensibilităţii, porneşte de la un nivel dat al acestuia, luând
apoi valori diferite în funcţie de intensitatea și durata stimulului. Ea depinde şi de anumite particularităţi
morfofuncţionale ale organelor de simţ, ca şi de locul şi rolul acestora in procesul reflectării
informaţionale. De obicei, la sîimulii puternici sensibilitatea scade, iar la cei slabi creşte. Scăderea
sensibilităţii trebuie interpretată în două moduri: ca diminuare treptată a senzaţiilor fără a se ajunge însă
la dispariţia lor (dacă intrăm într-o cameră în care s-a fumat mult, la început senzaţiile odorifice par greu
de suportat, cu timpul însă sensibilitatea scade şi senzaţiile devin mai slabe); ca dispariţie totală sau
cvasitotală a sensibilităţii (ca urmare a adaptării senzoriale la presiune nu mai simţim greutatea
hainelor). Analizatorii au fost clasificaţi, după rapiditatea adaptării lor, în uşor şi greu adaptabili, primii
fiind cei tactili, termici, olfactivi, gustativi, vizuali, ceilalţi – auditivi şi algici. De exemplu, în sfera
sensibilităţii olfactive adaptarea se face atât de rapid, încât nici nu sunt necesare experimente speciale.
Când intrăm de afară într-o cameră în care s-a lucrat cu o substanţă, la început simţim puternic mirosul
substanţei respective, pentru ca mai apoi, după un timp relativ scurt, mirosul să dispară. La sulfura de
amoniu adaptarea se face în 4-5 minute, la apa de colonie în 7-12 minute, la cauciuc în 0,2-23 minute
etc. Cele două faze ale adaptării (scăderea sensibilităţii sub acţiunea stimulului şi restabilirea nivelului
iniţial al sensibilităţii) au loc atât de rapid, încât fenomenul oboselii nu apare. Cu totul altfel stau
lucrurile în domeniul sensibilităţii auditive, unde adaptarea se produce greu şi în timp.
Adaptarea depinde însă nu doar de nivelul iniţial al sensibilităţii, de natura, durata şi intensitatea
stimulului care acţionează actual asupra organismului sau de particularităţile morfofuncţionale ale
organelor de simţ, ci şi de particularităţile contextului obiectiv şi subiectiv în care are loc recepţia.
Pe fondul adaptării se manifestă fenomenul contrastului, care constă în accentuarea
sensibilităţii, creşterea ei ca urmare a intervenitei excitanţilor de diferite intensităţi ce acţionează
succesiv sau simultan.
Legea depresiei - constă în scăderea sensibilităţii ca urmare a legăturilor funcţionale intra-
analizatori sau inter analizatori. Funcţionează exact după aceleaşi mecanisme şi la aceleaşi niveluri ca
INSTRUCTORI
şi legea sensibilizării. Primul nivel: stimularea îndelungată a ochiului cu o lumină roşie se soldează cu
scăderea sensibilităţii pentru alte culori, îndeosebi pentru cele de undă lungă
(500-780 milimicroni); când un fascicul galben este orientat asupra unei porţiuni limitate a retinei,
asistăm la o scădere locală a sensibilităţii faţă de roşu şi verde…Îînclinarea capului pe spate scade
sensibilitatea pentru culoarea verde şi pentru sensibilitatea auditivă; excitarea între anumite limite şi în
anumite condiţii a analizatorului tactil sau kinestezic duce la scăderea sensibilităţii vizuale sau auditive;
sensibilitatea termică pentru frig reduce sensibilitatea tactilă; sensibilitatea dureroasă reduce orice alt fel
de sensibilitate.
Legea semnificaţiei forţei de semnalizare a stimulului - Observaţiile curente şi
cercetările experimentale au demonstrat că un stimul slab ca intensitate dar foarte semnificativ pentru
organism este mult mai bine recepţionat decât un stimul puternic dar nesemnificativ. Noua lege explică o
serie de comportamente aparent paradoxale, de pildă, de ce o mamă aude scâncetul copilului său într-o
ambianţă zgomotoasă, în schimb, nu aude un sunet oarecare, chiar puternic, într-o ambianţă sonoră
normală.
Legea sinesteziei - se referă la efectele de intermodelareprimară informaţională, adică la
„transpunerea" unei forme de sensibilitate într-o altă modalitate senzorială. Sunt situaţii când un
stimul, deşi este aplicat pe o anumită modalitate senzorială, poate produce efecte proprii unui alt
analizator fără ca acesta să fi fost stimulat. De exemplu, stimulii auditivi (acustici) produc efecte de
vedere cromatică, aşa-numita „audiţie colorată". La fel, stimulii optici produc efecte auditive sau ceea
ce se numeşte „vedere sonoră". De asemenea, culorilor şi sunetelor le pot fi atribuite şi calităţi tactile
sau gustative. Vorbim de „culori moi", de „sunete dulci" etc. Toţi ceilalţi stimulenţi produc efecte
kinestezice. N. Beldiceanu, poet şi în acelaşi timp om de ştiinţă (arheolog) dispunea de capacitatea de
cromatizare a sunetelor (vocale, consoane, diftongi, silabe, substantive comune).
Legea compensării - Insuficienta dezvoltare a unei modalităţi senzoriale sau lipsa ei conduce
la perfecţionarea alteia atât de mult, încât aceasta din urmă preia pe seama ei funcţiile celei dintâi. La
orbi şi la surzi se dezvoltă sensibilitatea tactilă, vibratorie, olfactivă. Compensarea este o lege mai
generală a psihicului, ea acționând nu numai la nivel senzorial; totuşi, cele mai numeroase cercetări s-au
făcut în acest domeniu. Există în literatura de specialitate descrieri ale unor cazuri celebre de
INSTRUCTORI
compensare senzorială. De pildă, extrem de cunoscute si citate sunt cazurile a două femei (Hellen Keller
din Boston şi Olga Skorohodova din Moscova) cu un multiplu handicap (oarbe, surde, mute) care au
ajuns, ca urmare a dezvoltării altor forme de sensibilitate (îndeosebi a celei vibratorii), la performante
deosebite (să asculte muzică, să scrie etc). Cărţile lor, Optimismul si Cum percep lumea exterioară, stau
mărturie despre posibilităţile nebănuite ale compensării. Sunt încă multe alte cazuri de compensări
aproape de nebănuit: un elev cu ambele mâini amputate şi-a elaborat transferul funcţiilor mâinii drepte
la picior, reuşind să scrie şi să deseneze.
Condiţionarea social-istorică a senzaţiilor poate fi pusă în evidenţă cel mai bine prin referirea la
diferenţele culturale şi etnice existente în experienţa senzorială. Se pare că această variaţie socio-
culturală este cel mai evidentă în cazul senzaţiilor algice (de durere). Diverşi cercetători (Laguerre,
1981; Weisenberg, 1982; etc.) au făcut observaţii interesante cu privire la modul de suportare a durerii
sau referitor la diferite comportamente provocate de durere. Iată câteva dintre ele : într-un ritual vechi de
sute de ani practicat în anumite zone din India, un om, legat cu frânghii de un stâlp şi cu două cârlige
mari de oţel înfipte in spate, binecuvântează copiii şi recoltele fără a suferi, ba chiar fiind cuprins de
exaltare, vindecarea producându-se rapid după îndepărtarea cârligelor şi cu un minim de îngrijire
medicală; pacienţii evrei ezită în a lua analgezice până după stabilirea diagnosticului şi a viitoarelor
prognoze, în timp ce pacienţii italieni pretind imediat leacuri pentru durere… Factorii care determină
asemenea variaţii senzorio- comportamentale sunt legaţi de specificul cultural, de educaţie, tradiţii,
obiceiuri, mentalităţi ce modifică în timp trăirea şi expresia senzorială.
I.2.5 Importanţa senzaţiilor

Nu de puţine ori senzaţiile au fost considerate ca „poarta" sau „izvorul" cunoaşterii. Importanţa
senzaţiilor pentru existenţa şi activitatea umană constă în următoarele:
- senzaţiile informează despre variaţiile care se produc în circumstanţele mediului înconjurător, evident,
cu condiţia ca aceste variaţii să fie importante şi să se producă în anumite limite.
- senzaţiile asigură adaptarea organismului la variaţiile mediului înconjurător. Senzaţiile ne
semnalizează dezechilibrele interioare, ne pun în acord cu solicitările ce vin din mediul înconjurător,
uşurându-ne viaţa;
INSTRUCTORI
- senzaţiile orientează şi controlează benefic conduitele actuale ale individului. Informaţiile pe care le
căpătăm cu ajutorul lor nu sunt independente de trebuinţele noastre actuale, de particularităţile
activităţilor desfăşurate; dimpotrivă, cu ajutorul senzaţiilor căpătăm şi selectăm din mediul extern sau
intern acele informaţii ce sunt în acord cu necesităţile noastre actuale. Tratarea mai mult sau mai puţin
complexă a acestor informaţii asigură orientarea şi controlarea conduitelor.
Importanţa senzaţiilor în viaţa omului poate fi cel mai bine relevată prin referirea la situaţiile de
perturbare şi restricţionare a funcţionalităţii lor. Handicapurile senzoriale, monotonia senzorială (pe
care o trăiesc prizonierii, oamenii din închisori, cei care vieţuiesc în acelaşi mediu, în aceeaşi cameră,
celulă etc.) şi mai ales fenomenul de deprivare senzorială, soldate cu perturbarea comportamentului, sunt
tot atâtea situaţii care evidenţiază, prin contrast, valoarea senzaţiilor in procesele adaptative. Astfel de
situaţii au dat unor cercetători ideea utilizării lor în folosul oamenilor. Observându-se că rcstricţionarea
input-xAxn senzorial îi poate ajuta pe oameni să-şi modifice comportamentele, s-a propus o formă
practică de terapie numită terapia restricţiei stimulării environmentale (Restricted Environmental
Stimulation Therapy - REST), s-au obţinut rezultate remarcabile cu un grup de fumători supus acestei
forme de terapie. Perioadele de solitudine şi restricţie senzorială sunt utilizate ca principii pentru o serie
de forme de terapie mai ales în psihologia orientală. D.K. Reynolds (1982) arată că restricţia senzorială
intră obligatoriu în „terapiile liniştii". Alte forme de terapii, pentru depresie şi anxietate se bazează pe
aceleaşi principii (Myers, 1986).
Senzaţiile sunt atât de importante pentru viaţa omului, încât au constituit punctul de plecare §i de
sprijin în elaborarea unor forme sofisticate pentru favorizarea evoluţiei personale şi profesionale. Astfel,
programarea neurolingvistcă (NLP), dezvoltată începând cu anii '70 pornind de la lucrările americanului
Richard Bandler (doctor în matematică şi psihologie, cibernetician) şi John Grinder (doctor în psihologie
şi lingvist) integrează senzaţiile într-un program complex de influenţare a comportamentelor umane.
Programarea neurolingvistică reprezintă o tehnologie şi o metodologie compusă dintr-un
ansamblu de tehnici precise care favorizează comunicarea eficientă şi schimbarea, precum şi modul
general de organizare în vederea definirii şi realizării obiectivelor stabilite. Punctul iniţial în elaborarea
acestei metodologii îl constituie simţurile, ca „porţi ale percepţiei", pe care le deschidem pentru a lua
contact cu realitatea. Există patru asemenea sisteme (vizual, kinestezic, auditiv, olfactiv-gustativ -
prescurtat cvadruplul VKAO) prin care percepem lumea exterioară şi prin care ne construim propria
INSTRUCTORI
experienţă internă a realităţii. Fiecare om are însă deschise în mod diferenţiat „porţile" spre lume şi spre
sine, unul dintre cele patru sisteme devenind dominant. Când individul foloseşte canalul de comunicare
favorit (dominant), se va face înţeles, când recurge la alt canal, şansele de a se face înţeles se vor
diminua. Dacă un individ este vizual, lipsa
sau precaritatea canalelor auditiv şi kinestezic ar putea sta la originea dificultăţilor lui cu familia sau la
locul de muncă. Când se află în faţa unui auditiv, un vizual poate avea impresia că acesta nu este în
contact cu el pentru că nu-1 priveşte. Auditivul îi va reproşa kinestezicului că nu îl ascultă. Acesta din
urmă "se plânge" la rândul lui de insensibilitatea auditivilor şi vizualilor etc.
I.2.6 TEME DE SEMINAR
Citiţi textul de mai jos:

Rolul senzaţiilor în viaţa psihică
1. Ne propunem în cele ce urmează să facem o verificare a sistemului dumneavoastră psihic.
Să presupunem că ne aflăm undeva, în spaţiu, în secolul 50, în afara planetei Pământ, de pe care am
plecat în secolul XXI. Nici unul dintre noi nu are corp fizic; cu toţii suntem nemuritori. Cu toţii căutăm
ceva care să ne intereseze, să ne atragă atenţia, să ne stimuleze curiozitatea. Ne dorim să avem din nou
un corp, aşa cum aveam cu câteva mii de ani în urmă.
Vă oferiţi să fiţi subiect în cadrul unui experiment: mintea vă va fi încorporată într-un sistem şi tot
ceea ce veţi simţi va fi artificial: nimic din ceea ce veţi vedea, auzi, gusta, mirosi sau pipăi nu va fi real,
ci va fi creat prin stimulări artificiale produse pe computer.
Sunteţi acum pe Pământ.
Sistemul a început să funcţioneze. Toate amintirile pe care le aveţi din trecut, toate amintirile legate
de prieteni, familie şi munca pe care aţi desfăşurat-o sunt artificiale şi au fost inserate în mintea dvs.
acum câteva momente. Viaţa pe care credeţi că o duceţi, corpul pe care credeţi că îl aveţi au fost alese
acum câteva clipe de către un computer. Vi se pare ceva familiar?
Dacă nu, dacă simţiţi că doar citiţi un fragment dintr-un manual de Psihologie şi dacă sunteţi ceea
INSTRUCTORI
ce credeţi că sunteţi, atunci sistemul funcţionează corect. Tocmai am primit informaţii de la mintea
dumneavoastră care arată că nu credeţi că ceea ce vi s-a spus este adevărat. Aceasta arată că sistemul
funcţionează corect.
Sistemul va continua să trăiască o viaţă de muritor care se va sfârşi cu „moartea” dumneavoastră.
În acel moment, de fapt, sistemul va dispărea şi veţi realiza cine sunteţi de fapt. Veţi realiza că aţi
participat cu mult curaj la un experiment dificil.
Dacă această introducere v-a iritat într-o anumită măsură deoarece v-a făcut pentru câteva clipe să
nu mai ştiţi cu siguranţă cine sunteţi, atunci veţi realiza cât de mult ne bazăm pe simţurile noastre în
interpretarea a ceea ce este real.
1. Aşa-numitele experimente de deprivare senzorială arată de asemenea importanţa senzaţiilor pentru
viaţa psihică. Imaginaţi-vă ca sunteţi pus într-un uriaş bazin cu apă (deci nu aveţi senzaţia propriei
greutăţi corporale), într-un costum de scafandru (lipsa senzaţiilor tactile), într-un întuneric absolut
(lipseşte, deci, orice senzaţie vizuală) şi cu urechile astupate. Cum credeţi că v-aţi simţi? Subiecţii
care au participat la astfel de experimente timp de mai multe ore în şir au experimentat stări extrem
de neplăcute: dezorientare, nelinişte, somnolenţă, pierderea simţului realităţii, iritabilitate, anxietate
care merge până la panică şi fenomene halucinatorii vizuale, auditive etc. De ce credeţi?
2. Toate informaţiile despre lume vin către noi prin intermediul simţurilor noastre. Simţurile noastre
sunt cele care ne furnizează informaţiile de care avem nevoie pentru a interpreta evenimentele şi a
anticipa viitorul. Ele ne fac să simţim plăcere sau durere. Ele ne avertizează asupra eventualelor
pericole şi ne ajută în orientarea în mediul ambiant. Definiţi senzaţiile!
Definiţie: Senzaţiile sunt cele mai simple procese psihice – procese psihice elementare – adevărate
unităţi de viaţă psihică ..................................
3. Completaţi spaţiile libere!
Tipuri de senzaţii
Primim din mediul extern şi intern următoarele tipuri de senzaţii:
- senzaţii vizuale (care ne informează despre luminozitatea şi culorile obiectelor, fiind rezultatul
acţiunii undelor electromagnetice asupra analizatorului vizual);
- senzaţii auditive (...................................................................................)
- senzaţii tactile – care pot fi la rândul lor:
INSTRUCTORI
..........................................................................
4. Cum apar senzaţiile?
Aţi văzut filmul Matrix? Acolo, o întreagă civilizaţie era făcută să creadă că duce o viaţă nereală,
doar prin faptul că fiecare individ care se năştea era plasat în matrice, acolo unde i se produceau
diferite stimulări ale simţurilor pe care creierul le interpreta drept senzaţii reale. Oamenii considerau,
deci, că trăiesc numai datorită informaţiilor pe care le primeau prin intermediul organelor de simţ. Este
un bun exemplu despre modul în care simţurile construiesc viaţa psihică şi o dovadă vie a importanţei
senzaţiilor pentru interpretarea realităţii.
Deci, senzaţiile apar datorită.....................................................................
Enumeraţi toate senzaţiile apărute în timpul orei de psihologie, grupându-le în:
1. senzaţii exteroceptive:
– vizuale ..................................
– auditive .................................
– gustative ...............................
– ...............................................
– ...............................................
2. senzaţii proprioceptive:
– poziţia ...................................
– mişcările ...............................
– senzaţii de .............................
3. senzaţii interoceptive:
– organice ................................
– durere ....................................
Completaţi spaţiile libere:
Analizatorii ce deservesc sistemul psihic uman sunt:
– analizatorul cutanat (pielea ca imens câmp receptor)
– analizatorul vizual (ochiul)
– analizatorul ............................
– analizatorul ............................
INSTRUCTORI
–analizatorul .............................
– analizatorul ............................
Enumeraţi care ar putea fi urmările pierderii simţului gustativ de către toţi oamenii. Notaţi şi cele
mai bizare consecinţe! (brainstorming individual)
I.3. PERCEPŢIA = mecanism psihic de prelucrare profundă a informaţiilor

Specificul psihologic al percepţiei - Percepţie vs senzaţie
Percepţia este o formă superioară a cunoaşterii senzoriale. Spre deosebire de senzaţie, care
reproduce în subiectivitatea individului însuşirile simple ale obiectelor şi fenomenelor, perceplia asigură
conştiinţa unităţii şi integralităţii obiectului. Dat fiind faptul că în jurul nostru nu se află însuşiri
separate, ci obiecte materiale ca întreguri specifice, percepția reproduce obiectul, atât în elementele lui
componente, cât şi în integralitatea lui individuală.
Distincţia dintre senzaţie şi percepţie devine evidentă atunci când examinăm figurile duble. Cea
mai cunoscută figură dublă este „Vasul lui Rubin", în care subiectul vede când două profiluri albe pe
fond negru, când o vază neagră pe fond alb (fig. Anexa 1). Senzaţia vizuală de la ochi până la creier este
aceeaşi, este unică, însă reies două percepţii distincte, ireductibile una la alta, la fiecare dintre ele
ataşându-se un sens diferit.
Mai recent s-a emis opinia după care percepţia este procesul prin intermediul căruia sunt
interpretate senzaţiile brute, pe baza cunoştinţelor anterioare, astfel încât acestea devin experienţe ce
capătă un anumit înţeles. Percepţia apare astfel ca fiind un proces complex de cunoaştere şi nu „un
simplu mozaic de senzaţii elementare" (Delay şi Pichot, 1984). Aceasta şi pentru faptul că în percepţie
fiecare câmp structurat este asociat imediat unui concept. Cei doi autori citaţi dau un exemplu banal, dar
sugestiv. Dacă privim o roşie amplasată pe o masă, procesele receptoare ne dau posibilitatea de a
distinge un câmp structurat ce cuprinde un obiect sferic, de o anumită mărime şi culoare, detaşat de
fondul mesei pe care este aşezat. În acelaşi timp ştim că obiectul perceput este o roşie. Conceptul de
„roşie" se asociază unei întregi serii de proprietăţi pe care senzaţiile nu ni le pot da.
INSTRUCTORI
Uneori interpretarea stimulului începe chiar înainte ca informaţia să ajungă la creier. De

exemplu, când privim cerul pe o zi noroasă, stimulii care ajung la ochi includ câteva lungimi de undă
diferite ale luminii, dar ochii combină informaţiile despre ele şi informează creierul că ceea ce „văd"
este o singură culoare, şi anume gri. Rezultă de aici că percepţia adaugă o anumită cantitate de
informaţie adiţională, existentă în experienţa anterioară, la informaţia ce vine direct din sistemul
senzorial. Sunt şi cazuri când percepţia completează ceea ce lipseşte din stimul, acordându-i acestuia un
înţeles (fig. Anexa 2).
Locul percepţiei în cadrul mecanismelor cognitive
Percepţia ocupă locul central în cadrul mecanismelor psihice informaţional-operaţionale
de prelucrare primară a informaţiilor, şi aceasta deoarece senzaţii în stare pură nu prea există (poate doar
în primele zile ale existenţei sau în cazurile patologice), iar reprezentările, care urmează în ordine
ontogenetică după ele, nu sunt, in extremis, decât tot percepţii trecute, reactualizate şi refolosite în
funcţie de necesităţile prezentului. La fel de importante sunt percepţiile şi pentru mecanismele psihice
informațional-operaţionale de prelucrare secundară a informaţiilor. Gândirea, memoria, imaginaţia sunt
greu de conceput în afara percepţiei. Trecând dincolo de sfera mecanismelor psihice şi intrând în cea a
activităţii psihice, este aproape imposibil să desfăşurăm o activitate psihică, oricât de simplă ar fi ea
(jocul) sau oricât de complexă (învăţarea, munca, creaţia) fără suportul perceptiv. Pe bună dreptate se
consideră că „activităţile perceptive stau la baza tuturor comportamentelor. Fără percepţie prealabilă
nu va fi posibil de a învăţa, vorbi, memoriza, comunica [...].
Astăzi studiul percepţiei a depăşit cu mult graniţele psihologiei generale. El a pătruns în
psihologia socială, nu doar pentru simplul fapt că există şi o percepţie socială, ci mai ales pentru că
percepţia joacă un rol cu totul deosebit în planul interacţional şi integrativ- -grupal. Psihologia muncii şi
îndeosebi psihologia inginerească ar fi pur şi simplu „pierdute" fără implicarea percepţiei în sarcinile şi
activităţile de muncă. De altfel, cele patru faze ale percepţiei (detectarea, discriminarea, identificarea,
interpretarea), care au devenit un loc comun în psihologia generală, au fost descoperite şi amplu
cercetate mai întâi în psihologia inginerească, ele fiind legate de sarcinile de supraveghere ale panourilor
şi tablourilor din industria automatizată. Acordând o atenţie deosebită percepţiei, psihologia şcolară a
descoperit existenţa unei forme speciale de învăţare, şi anume învăţarea perceptivă, amplu investigată de
INSTRUCTORI
cercetători. Psihologia dezvoltării manifestă, de asemenea, un interes major pentru dezvoltarea

perceptivă a copilului…
I.3.1. Sensurile conceptului de percepţie

Până în momentul de faţă în literatura de specialitate s-au conturat trei accepţiuni ale conceptului
de percepţie. Prima şi cea mai importantă dintre ele constă în considerarea percepţiei ca activitate. Cea
de-a doua priveşte percepţia ca deformare a obiectului, iar cea de-a treia are în vedere percepţia ca
expresie a personalităţii. Fiecare dintre aceste accepţiuni evidenţiază aspecte şi laturi importante ale
percepţiei atât în planul naturii, specificului şi mecanismelor ei, cât şi în cel al rolului ei în existenţa şi
cunoaşterea umană.
Percepţia ca activitate
Subiectul nu este un spectator inactiv care percepe pasiv lumea exterioară, căruia imaginea i se
impune fără ca el să manifeste vreo acţiune asupra ei. Percepţia nu este o simplă contemplare sau copie
mecanică inertă a obiectului, dimpotrivă, ea este un proces conştient orientat şi organizat care implică
nenumărate acţiuni cu obiectele (măsurare, descompunere, recompunere, grupare, clasificare,
transformare, modelare). Ca mecanism prin excelenţă activ, percepţia se formează, se construieşte, se
corectează şi se verifică prin acţiune. Când acţiunea cu obiectele este îngrădită, percepţiile sunt
sărăcăcioase, incomplete, uneori chiar eronate. Un experiment simplu poale demonstra aceasta: în
prima variantă, subiectul cu ochii închişi şi cu palma întinsă imobilă trebuie să relateze despre însuşirile
unui obiect ce i se pune în palmă; în varianta a doua, tot cu ochii închişi, el relatează despre însuşirile
obiectului având voie să acţioneze cu acesta; în varianta a treia, relatează despre însuşirile obiectului
deschizând ochii. Dacă în prima variantă, când acţiunea cu obiectul a fost îngrădită, informaţiile relatate
despre obiect vor fi extrem de puţine (eventual, greutatea şi temperatura), în celelalte două variante,
caracterizate prin amplificarea acţiunii cu obiectul (tactilă, în varianta a doua, tactilă plus vizuală în
varianta a treia), subiectul va reuşi să precizeze o multitudine de însuşiri ale obiectului şi în final chiar
să-l identifice, să-1 denumească.
În concluzie, putem considera că prin activismul său, percepţia apare ca fiind un mecanism
reglator esenţial al activităţii adaptative. Constructele perceptive servesc drept cadre de referinţă pentru
INSTRUCTORI
acţiunile noastre pregătind şi ghidând activitatea, drept semnale ce permit anticiparea situaţiilor care vor
veni gi, în sfârşit, drept modalităţi de orientare şi controlare a activităţii.
Percepţia ca deformare a obiectului
Această accepţiune a conceptului de percepţie s-a impus ca urmare a studierii iluziilor

perceptive, care nu sunt altceva decât percepţii deformate.
Cele mai cunoscute sunt iluziile vizuale datorate unor particularităţi ale diverselor figuri
geometrice, din care cauză se şi numesc iluzii optico-geometrice (fig. Anexa 3).
Extrem de interesantă este şi iluzia mişcării. Tot în categoria iluziilor intră şi așa numitele
„obiecte imposibile", adică obiectele desenate, dar care nu pot fi construite în realitate deoarece încalcă
principiile logicii (fig. Anexa 4). Fiecare figură desenată are linii, forme, mărimi, contururi, fiecare pare
a avea sens perfect (un triunghi, un zid, un diapazon, un arc de triumf..). Când însă liniile, formele,
mărimile sunt puse toate la un loc, rezultă un obiect imposibil.
Deşi cauzalitatea iluziilor optico-geometrice este extrem de variată, frecvent ele se datorează
erorii estimare a unor caracteristici ale figurilor geometrice (mărimea, orientarea, forma, felul
unghiurilor). După opinia lui Piaget, există două tipuri de iluzii, unele primare, datorate efectelor de
câmp, adică interacţiunii imediate ce se produce între elementele percepute simultan ca urmare a unei
singure fixări a privirii, altele secundare, provocate indirect de activităţi fără de care ele nu ar apărea.
Primele se diminuează o dată cu vârsta, tocmai datorită apariţiei unor activităţi perceptive, care se
ameliorează o dată cu vârsta; celelalte se amplifică ele însele o dată cu vârsta. Cele mai multe dintre
aceste iluzii rezultă din punerea în relaţie a mărimii, şi mai ales din efectele de contrast.
Iluziile sunt cazuri particulare ale percepţiilor. Un prim argument îl reprezintă variaţia iluziilor
perceptive în funcţie de mai mulţi factori, printre care mai importanţi sunt: vârsta, activitatea
profesională a subiectului, particularităţile contextului socio-cultural în care acesta trăieşte şi îşi
desfăşoară activitatea. Nu numai Piaget, ci şi alţi autori au constatat că deformările perceptive evoluează
o dată cu vârsta. Deja Alfred Binet observase că unele iluzii, pe care el le-a denumit înnăscute, se
diminuează o dată cu vârsta, în timp ce altele, numite achiziţionate, se accentuează.
Percepţia poate fi definită ca fiind relaţia dintre subiect şi obiect ce are loc în anumite condiţii şi
împrejurări de mediu. Astfel, există posibilitatea de corectare a iluziilor în chiar timpul
INSTRUCTORI
desfăşurării activităţii perceptive. Nu este vorba doar de o diminuare a iluziilor odată cu vârsta, ci de
însăşi dispariţia lor în activitatea cu stimulii.
Percepţia ca expresie a personalităţii
Unele trăsături de personalitate, obişnuinţe, mentalităţi, habitudini, prejudecăţi etc. îşi pun
amprenta asupra receptării şi prelucrării informaţiilor.
De exemplu, unii oameni folosesc o percepţie sincretică, globală, imediată, primitivă, confuză,
nediferenţiată. Câmpul perceptiv este perceput în globalitatea lui, fără a fi suficient analizat. Percepţia
sincretică este de regulă spontană, naivă, afectivă, impregnată de impresii, emoţii de moment. Astfel de
percepţii se întâlnesc nu numai la copil ca urmare a insuficienţei formării mecanismelor perceptive, ci şi
la adulţii frustraţi.
Decroly vorbea la rândul lui despre o percepţie globală, fapt care 1-a şi determinat să propună
celebra sa metodă de lectură, ce presupune trecerea de la configuraţiile de ansamblu la fraze mici, apoi
la cuvinte şi în cele din urmă la litere. Alţi oameni au tendinţa de a percepe analitic. Aflaţi în faţa
câmpului perceptiv, ei sunt incapabili de a-1 structura, organiza, de a-1 percepe global. Dimpotrivă, ei se
centrează pe detalii, pe amănunte, dar adeseori nu pot numi ansamblul. Deşi sunt scrupuloşi în a face
inventarul elementelor, le lipseşte o vedere generală, de
ansamblu. Aceasta este o formă de percepţie inferioară, care îngustează posibilităţile comportamentale
ale individului.
Angajându-se în activitate cu astfel de modalităţi perceptive, omul va ajunge în final la
performanţe diferite. Witkin a demonstrat existenţa unei strânse corelaţii între tipurile de percepţie ale
oamenilor şi trăsăturile lor caracteriale. Subiecţii cu percepţie sintetică (dependenţi de câmpul perceptiv)
sunt de obicei pasivi, anxioşi, dispun de o slabă conştiinţă a vieţii lor interioare, le este teamă de
pulsiunile agresive şi sexuale pe care le controlează slab. Subiecţii cu percepţie analitică (independenţi
de câmpul perceptiv) dispun de trăsături de personalitate exact opuse.
În esenţă, toate modelele explicativ-interpretative ale percepţiei pornesc de la considerarea
relaţiei dintre organism si mediu (subiect-obiect) în procesul perceptiv, de la implicarea diverselor
mecanisme procesuale psihofiziologice, ca și de la sublinierea unor caracteristici ale produselor
perceptive. Diferenţierile dintre ele apar de îndată ce sunt accentuate unul sau altul dintre elementele
INSTRUCTORI
relaţiei, unul sau altul dintre mecanismele implicate, unele sau altele dintre caracteristicile produsului
perceptiv.
I.3.2. Factorii ce influențează percepția

Fiind prin excelenţă un proces relaţional, percepţia este influenţată în desfăşurarea ei concretă de
o multitudine de factori: factori externi (obiectul, mişcarea, organizarea etc), factori interni (trăsăturile
dispoziţionale de personalitate, atenţia, motivaţia) şi factori relaţionali (ce rezultă din interacţiunea
primelor două categorii).
Factori externi: caracteristicile stimulului (intensitate, durată, frecvenţă etc), dar şi unele
particularităţi ale contextului în care acesta apare (volumul câmpului perceptiv, omogenitatea şi
heterogenitatea acestuia, raporturile spaţio-temporale dintre stimuli etc).
Cercetările experimentale au demonstrat că intensitatea stimulului cea mai favorabilă, care
asigură o percepţie optimă, este cea medie. Intensităţile puternice sau foarte slabe, în afară de faptul că
devin greu accesibile, produc unele efecte nefavorabile (“tocesc“ acuitatea senzorială, favorizează
omisiunea semnalelor, ceea ce duce la scăderea capacităţii rezolutive şi la apariţia unei stări generale de
disconfort psihic). Aşadar, gradul de organizare şi de stabilitate a percepţiei nu este acelaşi pe întreaga
întindere a registrului valorilor fizice ale stimulului. Dimpotrivă, el creşte sau scade pe măsură ce
valorile respective se apropie sau se îndepărtează de zona discriminabilităţii optime.
Uneori, deşi structural stimulul rămâne acelaşi, dacă durata lui scade sub o anumită limită,
identificarea şi diferenţierea lui devin dificile, în timp ce dacă durata de acţiune a stimulului depăşeşte o
anumiţi valoare, imaginea devine ştearsă datorită saturaţiei. În plus, un stimul cu apariţie frecventă este
perceput mai repede decât altul din aceeaşi categorie, dar care apare la intervale mai mari de timp.
Importante sunt însă nu numai caracteristicile propriu-zis fizice ale stimulului, ci şi valoarea lor
intrinsecă pentru stimulul dat. însuşirile stimulilor se deosebesc între ele prin gradul lor de relevanţă,
unele dintre ele fiind foarte relevante, altele mediu sau slab relevante, în timp ce altele sunt pur şi simplu
irelevante. Rolul lor în percepţie poate fi demonstrat cu ajutorul unor stimuli incompleţi, din care lipsesc
unele însuşiri (părţi din stimul). Dacă din stimulii respectivi lipsesc însuşirile (părţile) irelevante atunci
percepţia se va realiza corect, fără prea mare dificultate. Dacă însă din stimuli lipsesc însuşirile (părţile)
INSTRUCTORI
relevante (fig. Anexa 5) vom avea o imagine unitară, globală, dar a altui stimul. Nu mai percepem litera
B, de exemplu, ci cifra 3 sau
literele E şi F. Gradul de relevanţă a însuşirilor stimulilor afectează deci integralitatea percepţiei.
Stimulii sunt diferenţiaţi între ei prin: modul de dispunere (simetrică sau asimetrică); cantitatea
elementelor (mai puţine sau mai multe,); natura materialului (omogen sau eterogen);
particularităţile contururilor (regulate sau neregulate); familiaritatea (imagini reale sau absurde,
incongruente, obţinute prin „amestecarea" părţilor componente ale unor animale); juxtapunerea
elementelor (firească sau absurdă) (fig. Anexa 5).
La fel de important pentru percepţie este şi contextul în care apare stimulul ce urmează a fi
recepţionat. Când un stimul se detaşează de fond, este perceput mult mai uşor. Dimpotrivă, când el este
foarte asemănător fondului, fiind asimilat de el, diferenţierea lui devine aproape imposibilă. Uneori
stimulul ia valoarea contextului (câmpului) în care este amplasat. Acest lucru se produce mai ales când
avem de-a face cu stimuli ambigui. De exemplu, stimulul ambiguu din centrul unei figuri (fig. Anexa 6)
este perceput ca litera B într-un complex de litere şi ca numărul 13 într-un context de numere.
Cercetările care iau în considerare importanţa factorilor externi în percepţie au o dublă
semnificaţie: pe de o parte, ele demonstrează obiectualitatea percepţiei, faptul că ea reflectă obiecte
substanţiale exterioare şi nicidecum stările interne ale conştiinţei; pe de altă parte, ele scot în relief
caracterul dinamic și variabil al percepţiei, uneori chiar probabilist, dependent de dinamica şi
variabilitatea obiectelor externe. Imaginea perceptivă nu este statică, nu are un caracter mecanic-
proiectiv, nu este absolut identică cu obiectul, ci presupune o notă de relativitate dată de particularităţile
concrete ale stimulilor şi mai ales ale situaţiilor în care ei sunt prezentaţi. Am putea afirma chiar că
imaginea se pozitivează, în sensul devenirii ei cât mai coerente şi adecvate în raport cu obiectul sau,
dimpotrivă, se negativează, în sensul slăbirii şi alterării ei în funcţie de valorile optime sau „critice" ale
stimulilor şi contextelor perceptuale. Asemenea cercetări i-au făcut însă pe unii autori să exagereze rolul
factorilor exteriori ai percepţiei.
Factorii interni sunt foarte numeroşi, începând cu prezenta sau absenţa atenției şi motivaţiei şi
terminând cu trăsăturile dispoziţionale de personalitate. Se pare că cei mai importanţi sunt cei care se
grupează în jurul motivaţiei. Asupra acestora ne vom opri pe scurt în continuare.
INSTRUCTORI
Motivaţia, ca stimul intern care determină, dirijează şi direcţionează comportamentul, instigă

activitatea individului, influenţeze şi modul de percepere a obiectelor şi fenomenelor lumii exterioare.
Diferitele forme şi structuri motivaţionale, începând cu unele simple, primare, cum ar fi trebuinţele
biologice, şi terminând cu cele superioare, îşi pun amprenta asupra percepţiei, influenţând rapiditatea,
volumul, corectitudinea, selectivitatea ei.
Foamea, setea, recompensele, pedepsele, valorile atribuite obiectelor, valorile personale
etc. determină în largă măsură percepţia. Experimentele făcute asupra perceperii unor imagini ambigue,
cu subiecţi care au fost privaţi de hrană mai multe ore, demonstrează influenţa trebuinţelor biologice
asupra percepţiei.
De asemenea, interpretările sunt diferite la diverse persoane, în funcţie de punctul de referinţă.
Când ele dau naştere la aceeaşi interpretare înseamnă că au intrat în funcţiune legile generale ale
organizării câmpului perceptiv. Cele mai cunoscute dintre acestea sunt: legea proximităţii: elementele
apropiate sunt percepute ca aparţinând aceleiaşi forme; legea similarităţii: elementele asemănătoare sunt
percepute ca aparţinând aceleiaşi forme; legea continuităţii: elementele orientate în aceeaşi direcţie tind
să se organizeze într-o aceeaşi formă; legea simetriei: figurile care au una sau două axe simetrice
constituie „forme bune" şi sunt percepute mai uşor; legea închiderii: percepţia evită, pe cât posibil,
interpretările echivoce care conduc la trasee incomplete, dimpotrivă, ea are tendinţa de a fi prinsă într-o
configuraţie închisă, bine delimitată, dovedind o mare stabilitate. În sens larg, închiderea este înţeleasă
ca tendinţa de a evita lacunele printr-o activitate perceptivă sau intelectuală. Această ultimă legitate
corespunde principiului economiei de informaţie : pentru a defini o organizare dată este necesară o
cantitate mică de informaţie, mai ales relevantă, sistemele perceptive alegând soluţia cea mai simplă.
Trebuie reţinut şi faptul că închiderea se realizează nu numai în funcţie de o serie de caracteristici ale
stimulului (simplicitate, simetrie etc), ci şi dependent de semnificaţia stimulilor. Diferenţele individuale
ale subiecţilor, experienţa lor grăbesc sau încetinesc ritmul „închiderii".
În afara legilor prezentate mai sus, există şi altele, cum ar fi: legea generalizării perceptive
(perceperea unei forme implică concomitent şi perceperea unei semificații); legea constanţei (formele
bune tind să-şi conserve caracteristicile lor proprii în ciuda modificării prezentării lor): o melodie este
recunoscută ca identică chiar dacă va fi transpusă într-o altă tonalitate; dacă însă i se vor modifica unele
note, va fi percepută o altă melodie.
INSTRUCTORI
Datorită intrării în funcţiune a acestor legi, chiar elementele obiective disparate ale câmpului
stimulator tind să formeze o structură unitară, echilibrată după o serie de parametri (culoare, mărime,
dispoziţie spaţio-temporală etc).
Sintetizând aceste considerente, regăsim în psihologie legile generale ale percepţiei care, în
esență sunt următoarele:
- legea integralităţii perceptive care exprimă faptul că percepţia creează conştiinţa unităţii şi
integralităţii obiectului, ea operând nu cu însuşiri izolate ale obiectelor, ci cu obiecte unitare. Unitatea
imaginii perceptive provine din unitatea obiectului. Gradul de elaborare a unităţii perceptive poate fi pus
în evidenţă prin rapiditatea percepţiei sau prin rezistenţa imaginii perceptive fie la modificarea
obiectelor, fie la eliminarea unor elemente ale acestora;
- legea structuralităţii perceptive arată că însuşirile obiectului numai împreună, organizate şi ierarhizate
creează efecte de percepţie ; totodată, ea relevă faptul că nu toate însuşirile obiectului sunt la fel de
importante pentru perceperea lui, ci, cu deosebire, cele care dispun de cea mai mare încărcătură
informaţională (înregistrarea traseelor vizuale în percepţia unor obiecte relevă această caracteristică);
- legea selectivităţii perceptive este expresia caracterului activ al omului în timpul perceperii, a faptului
că nu toate obiectele sunt percepute, ci doar unele, nu toate însuşirile obiectului, ci doar o parte a
acestora, în acord cu forţa lor senzorială sau cu semnificaţia lor pentru individ. Selectivitatea, dacă este
bine făcută, ne poate duce până în pragul esenţializării, dacă nu, se poate asocia fie cu sărăcirea, fie
chiar cu deformarea percepţiei;
- legea constanţei perceptive constă în menţinerea invariantei imaginii, chiar şi atunci când există
variaţii ale obiectului perceput. Dacă imaginea perceptivă şi-ar schimba valoarea la cea mai mică şi mai
neînsemnată variaţie a însuşirilor obiectului-stimul și a poziţiei lui în câmpul perceptiv, atunci
diferenţierea şi identificarea lui ar fi mult îngreunate.
- legea semnificaţiei semnalează faptul că se percep mai bine, mai rapid şi mai corect obiectele care au o
anumită valoare, semnificaţie pentru subiect, decât cele indiferente;
- legea proiectivităţii imaginii perceptive precizează faptul că deşi imaginea perceptivă se elaborează
cortical, ea este proiectată la nivelul obiectului.
INSTRUCTORI
Rezultă din aceste legi că percepţia îndeplineşte nu doar un rol informativ, servind numai la
diferenţierea condiţiilor acţiunii şi creând astfel posibilitatea unei acţiuni corespunzătoare acestor
condiţii, ci şi un rol de orientare şi reglare a acţiunilor umane.
Percepţia furnizează omului şi organismului său ipoteze inegal probabile despre starea mediului,
reacţia organismului fiind dependentă tocmai de aceste informaţii. Unele dintre ipoteze vor fi luate în
considerare, introduse în activitatea cognitivă a individului, altele vor fi eliminate sau blocate în celelalte
structuri ale psihicului, eventual în cele subconştiente şi inconştiente sau în stările modificate ale
conştiinţei. Prin reţinerea celor mai probabile ipoteze referitoare la starea mediului, individul ajunge, în
final, la limitarea incertitudinii şi deci la cunoaşterea adecvată a obiectelor şi fenomenelor din realitatea
înconjurătoare.
După gradul lor de complexitate, percepţiile se împart în simple şi complexe. Percepţiile
simple reproduc într-un fel senzaţiile, clasificându-se după analizatorul predominant implicat în
realizarea lor. Astfel, vorbim de percepţii vizuale, percepţii auditive, percepţii gustative, percepţii
olfactive, percepţii tactile, percepţii kinestezice etc.
De asemenea, dat fiind faptul că obiectul există în anumite coordonate spaţio-temporale şi într-o
permanentă devenire, percepţia a fost nevoită să reflecte aceste coordonate, fapt care a dus. in timp, ta
elaborarea unor forme complexe ale ei; se are în vedere percepţia spaţiului, percepţia mişcării,
percepţia timpului. Dat fiind faptul că există un spaţiu bidimensional (plan) şi un spaţiu tridimensional
(în relief), localizarea obiectelor se va produce după însuşiri diferite ale obiectelor. De exemplu, în
spaţiul bidimensional localizarea obiectelor se face, în principal, după coordonatele sus, jos, dreapta,
stânga. După aceste coordonate se definesc formele, configuraţiile plane.
Percepţia spaţiului auditiv se referă la localizarea sunetelor, la determinarea direcţiei şi distanţei
la care este situată o sursă sonoră. În viaţa curentă, când un sunet ajunge la urechea noastră, avem
tendinţa de a întoarce capul către sursa presupusă şi de a o fixa cu privirea. Această mişcare de orientare
oferă, după părerea specialiştilor, o dublă posibilitate de reperare a sunetului. Pe de o parte, coincidenţa
liniei privirii cu sursa sonoră permite situarea sunetului în cadrul vizual de referinţă. Pe de altă parte,
senzaţiile proprioceptive informează asupra unghiului de rotaţie parcurs de cap pornind de la poziţia lui
iniţială. Percepţia spaţiului auditiv are o mare importanţă pentru orbi, care se pot orienta datorită
reperelor auditive şi, de asemenea, pot localiza obstacolele prin stimulări auditive. La omul normal
INSTRUCTORI
dezvoltat din punct de vedere al senzorialităţii, percepţia spaţiului auditiv este implicată în perceperea şi
înţelegerea vorbirii, a conversaţiilor şi discursurilor verbale.
Percepţia spaţiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv-spaţiul tactilo-kinestezic sau
proprioceptiv este spaţiul intern care joacă un mare rol pentru încadrarea în sau delimitarea de spaţiul
extern fizic. Informaţiile despre acest spaţiu le obţinem de la receptorii amplasaţi în piele, muşchi,
articulaţii, urechea internă. Fiecare dintre ei îndeplinesc funcţii strict delimitate şi specializate :
receptorii din piele au rol în presiune; receptorii din muşchi asigură fie conservarea unei poziţii date
membrelor sau corpului, fie reglarea mişcărilor foarte fine; receptorii din articulaţii au misiunea de a
înregistra situaţiile relative la elementele scheletului; receptorii labirintici din urechea internă reglează
echilibrul static şi dinamic, permiţând menţinerea unei poziţii date a corpului.
Prin percepţia tactilo-kinestezică se poate realiza localizarea corectă a unei stimulări tactile.
Pentru aceasta este necesar ca individul să dispună în orice moment de informaţii cu privire la poziţia
fiecărei părţi a corpului în raport cu celelalte şi în raport cu spaţiul extern. Receptorii amplasaţi în
structurile musculare şi articulatorii profunde sau în cele vestibulatorii îndeplinesc tocmai un asemenea
rol. „Schema corporală este o structură achiziţionată care permite unui individ să-şi reprezinte,
indiferent de moment şi de condiţii, diferitele părţi ale corpului său, în afara oricărei stimulări
senzoriale externe" (Zlate). Schema corporală oferă nu doar posibilitatea de a lua cunoştinţă de existenţa
individuală a fiecărei părţi a organismului (deget, nas, gât etc), ci şi sentimentul apartenenţei tuturor
acestor elemente unei singure fiinţe. „Schema corporală este un cadru de referinţă intern graţie căruia
fiecare parte a corpului este situată în raport cu alta".
Percepţia timpului - orientarea temporală depăşeşte practic percepţia şi estimarea timpului, dar se
bazează pe ele. Ea constă în a situa o fază a schimbării în raport cu un întreg ciclu de schimbări. În
aceste condiţii, principala problemă care se ridică este aceea a reperelor de care se foloseşte omul pentru
a se putea orienta. Cei mai mulţi autori consideră că există trei sisteme, interne sau externe, care
îndeplinesc un asemenea rol: sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi/noapte, mişcarea astrelor, succesiunea
zilelor, lunilor, anotimpurilor); sistemul biologic (ritmicitatea funcţiilor organismului: somn şi veghe,
alimentaţie, ciclurile metabolice); sistemul socio-cultural (existenţa şi activităţile umane, ambele
amplasate socio-istoric şi socio-cultural).
INSTRUCTORI
Percepţia mişcării. Concepută într-un sens foarte larg, mişcarea desemnează schimbarea,
transformarea obiectelor şi fenomenelor lumii materiale sau ideale. Într-un sens mai restrâns, mişcarea
se referă la deplasarea obiectelor în spaţiu, la schimbarea poziţiei lor într-un interval de
timp determinat. Perceperea diferitelor mişcări are o mare valoare adaptativă. Percepţia mişcării este
considerată vitală atât în lumea animală, cât şi în lumea umană. Nu de puţine ori ea a fost asociată cu
supravieţuirea. „Prădătorii" şi „prădaţii" se salvează sau pier datorită iuţelii, repeziciunii sau
insuficientei mişcării. La om percepţia mişcării este şi mai importantă. Ea furnizează informaţii despre
poziţia corpului în raport cu diferite obiecte, plasarea acestuia în mediul înconjurător permiţând
interacţiunea cu obiectele mobile ca şi evitarea pericolelor sau obstacolelor. Acţiunea cu obiectele,
mişcarea lor contribuie la realizarea adecvată a celorlalte procese psihice (percepţie, reprezentare,
memorie etc.) sau la corijarea erorilor.
În realizarea percepţiei mişcării o semnificaţie enormă o are analizatorul vizual. Se afirmă chiar
că percepţia mişcării este unul dintre cele mai elementare aspecte ale văzului evoluat. Când citim o
carte, ochii se mișcă permanent, mişcările lor producând în mod natural mişcarea imaginii pe retină. În
acest caz, cartea este percepută ca nemişcată. Când ţinem cartea închisă şi o mişcăm înainte si înapoi,
determinăm imaginea retiniană să se mişte. În acest al doilea caz, cartea este percepută ca mişcându-se.
În fine, dacă vom privi fix, în timp ce rotim cartea, vom percepe cartea ca mişcându-se chiar dacă
imaginea de pe retină rămâne stabilă. Toate aceste situaţii demonstrează că unul dintre mecanismele
percepţiei mişcării îl constituie coordonarea dintre mişcările imaginii de pe retină şi mişcările ochilor.
Iluziile care apar în timpul percepţiei mişcării pot fi considerate un alt mecanism specific al
acesteia. De obicei percepem mişcarea obiectelor unul relativ la altul. De aici apar însă nenumărate
iluzii: când ne aflăm într-un tren şi privim la un altul care a pornit de pe o linie vecină, avem impresia că
trenul nostru este cel pornit; când ne aflăm într-un obiect care se deplasează (automobil, tren etc.) şi
privim două obiecte de mărimi diferite aflate la o mare distanţă, obiectul mic este perceput ca mişcându-
se, pe când cel mare ca fiind nemişcat; percepem luna ca trecând în spatele norilor, chiar dacă ştim că
norii, şi nu luna, se mişcă; în timp ce ne aflăm într-un automobil, acesta se mişcă înainte, în timp ce
obiectele par a se mişca înapoi. Toate aceste iluzii se datorează lipsei unor puncte de reper. De îndată ce
asemenea puncte de reper sunt fixate, iluziile dispar. Se demonstrează în felul acesta importanţa
INSTRUCTORI
reperelor în buna funcţionare a percepţiei mişcării. Percepţia mişcării presupune nu numai coordonarea
mişcărilor ochilor cu mişcările imaginilor de pe retină, ci şi coordonarea spaţio-temporală.
Forme speciale de percepţie - percepţia subliminală: constă în capacitatea organismului de a
înregistra şi de a răspunde la stimuli ce nu ating pragul absolut minimal. Pentru această situaţie
termenul „percepţie" este impropriu. Se pare că procesarea subliminală are loc mai mult la nivel afectiv,
emoţional decât la nivel cognitiv. De exemplu, stimulii subliminali emoţionali negativi sunt mai uşor
recunoscuţi decât stimulii emoţionali neutri. Cum poate fi explicată percepţia subliminală ? În principal,
prin procesarea subconştientă a informaţiilor, care asigură activări şi relaţionări neobişnuite.
Fenomenul percepţiei subliminale, o dată descoperit, a fost preluat şi aplicat rapid, chiar extrem
de precipitat în practică, în diferite sectoare ale vieţii sociale. Percepţia subliminală a fost folosită mult
în comerţ, ca mijloc de luptă împotriva hoţilor sau ca mijloc de creştere a vânzărilor. înregistrarea pe
banda sonoră cu melodiile transmise în cursul zilei în marile magazine a unor mesaje de tipul „nu voi
fura; dacă fur merg la închisoare"; „cumpăraţi Popcorn" ; „beţi Coca-Cola" etc. s-au soldat cu efecte
benefice. De un real folos s-a dovedit a fi tehnica procesării subliminale a acţiunii stimulilor în vederea
obţinerii unor influenţe terapeutice, mai ales în stările de depresie, anxietate, neîncredere în sine,
alcoolism etc. Aria de aplicabilitate poate fi extinsă şi mai mult: mesajele subliminale pot direcţiona
derularea unor fenomene cum ar fi visele şi halucinaţiile, ele pot creşte performanţele memoriei şi
învăţării.
Omul este capabil de a înregistra şi procesa mai multă informaţie decât poate conştientiza viaţa
şi comportamentul uman pot fi influenţate într-o manieră subtilă, chiar fără ca
cel care suportă o asemenea influenţă să-şi dea seama.
Percepţia extrasenzorială este una dintre cele mai complexe, dar şi controversate forme de
percepţie. Ea constă în abilitatea de a primi informaţii despre lume prin alte canale decât simţurile
normale. Sunt cunoscute mai multe forme de percepţii extrasenzoriale, dintre care mai răspândite sunt:
telepatia (abilitatea de a citi gândurile altei persoane sau de a transfera gândul de
la o persoană Ia alta); precognijia (abilitatea de a vedea sau de a prezice evenimentele viitoare);
clarviziunea (abilitatea de a obţine cunoştinţe despre evenimente care nu sunt detectabile prin simţurile
uzuale); psihokinezia (abilitatea de a mişca obiectele prin puterea voinţei).
INSTRUCTORI
Aplicaţii practice ale percepţiei: fără percepţie, viaţa omului ar fi practic de neconceput. Nu
există formă de activitate umană, simplă sau complexă, care să nu implice unele sau altele dintre
formele percepţiei, unele sau altele dintre abilităţile perceptive. Într-o activitate banală de joc,
insuficienta dezvoltare a unor forme ale percepţiei, face ca jocul să nu se poată dezvolta normal, sau să
fie impropriu. Un preşcolar care are dificultăţi de apreciere a mărimii obiectelor, deoarece percepjia
mărimii nu s-a elaborat încă, în jocul de-a v-aţi ascunselea se va „ascunde" în spatele unui obiect mic,
rămânând practic în câmpul vizual al celui care urmează să-1 descopere. învăţarea, ca formă importantă
a activităţii umane, presupune într-o şi mai mare măsură intervenţia percepţiei. Există chiar şi o formă de
învăţare numită învăţare perceptivă care constă în a învăţa să percepi (să priveşti, să asculţi, să pipăi
etc). Copilul nu se naşte cu anumite capacităţi perceptive, el trebuie să le înveţe în decursul existenţei
sale. Dacă unui copil mic i se arată cu degetul luna pe cer spunându-i-se „ iată luna", el nu priveşte luna,
ci vârful degetului. El
nu ştie încă să-şi orienteze privirea asupra obiectului percepţiei, nu ştie să-1 fixeze, să-1 exploreze. Toate
acestea urmează a fi învăţate. Învăţarea perceptivă este semnificativă nu numai pentru omul normal, ci
mai ales pentru handicapaţi. Studiile efectuate pe orbi au arătat că aceştia pot să se orienteze relativ uşor
într-un spaţiu necunoscut, datorită posedării unui tip special de percepţie care poartă denumirea de
„vedere facială".
Apropiindu-se de un obstacol, orbul are impresia unui cvasicontact facial (este vorba nu de o
capacitate vizuală, ci de una auditivă, numită eco-localizare, care nu este altceva decât un fel de ecou
sonor pe care orbul îl detectează chiar de la distanţă). Percepţia îndeplineşte trei roluri fundamentale în
raport cu existenta şi activitatea omului: rol de informare a individului asupra existenţei şi
caracteristicilor obiectelor din lumea înconjurătoare, fapt care facilitează adaptarea lui la lumea
obiectelor; rol de ghidare, orientare, într-un cuvânt, de reglare a comportamentelor; rol comutator, după
cum se exprima Mihai Golu, în sensul că ea închide şi deschide circuitele traiectoriilor foarte întinse ale
actelor mintale (interne) şi motorii (externe).
Percepţia nu este numai premisa integrării unor structuri psihice superioare, ci şi punctul de
sosire, forma de concretizare şi verificare, prin confruntarea cu realul, a acestora. Tocmai de aceea,
„prezenţa ei este nu numai importantă, ci absolut indispensabilă pentru reglarea adaptativă a
activităţii" (Golu, 1971).
INSTRUCTORI
1. Interpretaţi textul de mai jos, după ce completaţi spaţiile libere:

„Cu toţii, fiecare în parte, credem că vedem lucrurile așa cum sunt, că suntem obiectivi. Dar nu e
cazul. Chiar deloc. Vedem lumea nu aşa cum este, ci aşa cum suntem noi sau chiar cum am fost
condiţionaţi s-o vedem. (...) oricât ar fi de sinceri şi de limpezi la minte oamenii percep lucrurile în mod
diferit, fiecare privind prin unica lentilă a experienţei anterioare.
Nu înseamnă că faptele nu există. În cadrul demonstraţiei doi indivizi, având condiţionări diferite,
privesc împreună o a treia imagine. Amândoi privesc acum aceleaşi obiecte care sunt identice – linii
negre şi spaţii albe –
şi amândoi pot certifica aceste realităţi. Însă interpretarea acestora de către fiecare persoană rezultă
din experienţele ........................................................
(Stephen R. Covey, 1994)
Caracterizaţi imaginea perceptivă:
.................................................. .................................................. ..................................................
Legile percepţiei (exemplificaţi):
...................................................................................................................
Formele percepţiei (notaţi comentarii personale):
a. Percepţia spaţială a obiectelor
...................................................................................................................
b. Percepţia timpului
...................................................................................................................
c. Percepţia mişcării obiectelor
...................................................................................................................
Completaţi:
Percepţia timpului presupune folosirea a trei sisteme de referinţă:
– timpul fizic (cosmic). Exemplu: un copac este perceput diferit funcţie de anotimp – succesiunea
anotimpurilor.
– timp biologic. Exemplu: .......................................................................
INSTRUCTORI
– timp socio-cultural. Exemplu: .............................................................

Menţionaţi şi factorii care intervin.
2. Citiţi textul cu atenţie şi completaţi spaţiile libere:
Constanţa perceptivă
Constanţa perceptivă se referă la o serie de fenomene întâlnite doar în viaţa psihică a omului şi care
nu sunt încă pe deplin elucidate. Termenul de constanţă se referă la o relativă stabilitate a percepţiei
obiectelor cu care suntem familiarizaţi: deşi condiţiile în care percepem obiectele uzuale (distanţa de la
care le privim, unghiul în care suntem plasaţi faţă de ele sau luminozitatea ambianţei) se modifică, noi
le percepem neschimbate. Această stabilitate se datorează în principal experienţei anterioare, dar şi
mecanismelor de convergenţă a globilor oculari şi de modificare a curburii cristalinului.
Există trei tipuri de constanţă perceptivă:
Constanţa mărimii constă în faptul că deşi mărimea imaginii unui obiect pe retină se modifică în
funcţie de distanţa la care ne aflăm de acel obiect, noi îl percepem ca având dimensiunile pe care i le
cunoaştem. Constanţa mărimii ne este utilă în vederea obiectelor la mare distanţă.
Antropologul Colin Turnbull a realizat studii asupra pigmeilor de pe valea râului Congo, cunoscuţi
ca „oameni ai pădurii”, deoarece îşi petrec întreaga viaţă în pădure. Odată, a mers cu unul dintre ei, pe
nume Kenge, în afara pădurii. Pentru Kenge, ieşirea în afara pădurii şi vederea unor întinderi vaste de
câmpie era o experienţă cu totul nouă (pădurea în care crescuse el era atât de deasă, încât era greu să
vezi mai departe de 90 de metri).
Când undeva, departe, pe câmpie, a apărut o turmă de bivoli, pigmeul a crezut că sunt furnici,
arătându-se jignit când Turnbull a susţinut în continuare că sunt bivoli. Cu toate acestea, a observat el
însuşi că, pe măsură ce se apropiau de „furnici”, ele deveneau din ce în ce mai mari, până când au
devenit, într-adevăr, o turmă de bivoli. Kenge a fost şocat, încurcat, chiar speriat. Percepţia lui era
diferită de a celorlalţi deoarece, petrecându-şi întreaga
viaţă în pădure, nu îşi antrenase vederea la distanţă (iar proiecţia pe retină a bivolilor aflaţi la acea
distanţă era într-adevăr de mărimea unor furnici) şi nu avusese ocazia să înveţe că obiectele apar cu
atât mai mici cu cât se află la mai mare distanţă. Mai târziu, când a văzut o barcă departe pe un lac, a
crezut că este o bucată de lemn. Când s-a apropiat şi a văzut că are şi oameni în ea, a devenit foarte
agitat, crezând că trebuie să fie ceva magic la mijloc şi şi-a exprimat dorinţa de a se întoarce acasă, în
INSTRUCTORI
pădurea în care a crescut.

Păţania lui Kenge:
• evidenţiază modul de funcţionare a constanţei ......................................
• arată cum ne ajută constanţa ..................................................................
• subliniază necesitatea unei experienţe perceptive cât mai variate şi mai bogate.
Constanţa formei
Dacă ar fi să examinăm lumea doar pe baza imaginii proiectate pe retină, obiectele familiare şi-ar
schimba constant forma, în funcţie de unghiul din care le privim.
Exemplu:
Imaginea pe retină a unei mese este fie un trapez, fie un paralelogram, fie un patrulater neregulat.
Pentru ca imaginea pe retină a unei mese să fie dreptunghiulară (adică aşa cum o vedem noi de fapt) ar
trebui să ne plasăm
undeva deasupra mesei, chiar în centrul ei.
Există şi o constanţă a culorilor: obiectele sunt percepute
ca ................................................................................
Exemple: ..................................................................................................
3. Explicaţi de ce oamenii nu pot aprecia înălţimea obiectelor, la fel de bine precum lungimea
acestora.
4. Faptul că interiorul unui container pare mai voluminos privit din interior decât din exterior este
o iluzie perceptivă sau una optică? Argumentaţi răspunsul.
5. Este duminică. Sunteţi plictisit. Nu aveţi teme pentru luni. Afară plouă şi nu aveţi cum să ieşiţi la
plimbare. Vă uitaţi în programul TV. Vă luminaţi la faţă. Se anunţă un film interesant cu actorul
dumneavoastră preferat la ora 21. Vă uitaţi la ceas. E abia ora 12. Vă spuneţi în gând: „Ce mult
mai este până atunci!”
Explicaţi cum se realizează percepţia timpului în situaţia dată.
I.4 REPREZENTAREA = mecanism psihic care permite reflectarea şi cunoaşterea obiectului

în absenţa lui, dar cu condiţia ca acesta să fi acţionat cândva asupra organelor de simţ.
INSTRUCTORI
Reprezentările nu mai reproduc în psihic toate însuşirile obiectului (ca în percepţii), ci pe cele
mai importante, ele se bazează pe percepţii, pornesc de la ele, dar in forma lor finală le depăşesc. Ele
presupun o prelucrare a informaţiilor furnizate de obiecte, o selectare a informaţiilor cu un grad mare de
generalitate, o închegare a lor în structuri şi sisteme stabile de imagini.
Putem spune că reprezentarea nu este doar o percepţie trecută şi reprodusă, ci o percepţie
trecută, prelucrată, îmbogăţită, chiar reelaborată şi abia apoi reprodusă. Este de la sine înţeles că, cu
cât percepţiile sunt mai numeroase, realizate prin participarea mai multor analizatori, prin acţiuni cu
obiectele şi nu doar prin contemplarea lor pasivă, cu atât reprezentările vor fi mai clare şi mai distincte.
Prin gradul ei de generalitate reprezentarea apare, în raport cu percepţia, ca un proces superior
calitativ nou, cea mai înaltă imagine senzorială. Specificul imaginilor din reprezentare poate fi înţeles
mai bine dacă ne referim la concepţia lui Piaget cu privire la „imaginile mintale" şi la relaţia lor cu
stadiile dezvoltării gândirii. Piaget şi Inhelder (1966) diferenţiau două tipuri de imagini mintale:
imaginile reproducătoare, care se limitează să evoce spectacole deja cunoscute şi percepute anterior, şi
imaginile anticipatoare, care imaginează mişcări sau transformări, precum și rezultatele acestora, fără ca
subiectul să fi asistat mai întâi la realizarea lor. Primele se referă la configuraţiile statice, la mişcări
(schimbări de poziţii) şi ia transformări (schimbări ale formei). Dacă imaginile ar proveni numai din
percepţie, consideră cei doi autori, ar trebui ca ele să fie întâlnite la orice vârstă. în realitate, imaginile
statice sunt specifice aproape exclusiv nivelului preoperatoriu al gândirii copilului (până la 7-8 ani, dar
cu numeroase reziduuri mai târziu), în timp ce imaginile cinetice şi de transformare, inclusiv cele
anticipatoare, sunt puternic influenţate de operaţii (ele apărând după vârsta de 7-8 ani, în stadiul
operaţiilor concrete). Pentru ca imaginile cinetice şi de transformare să fie posibile, este necesară
apariţia imaginii anticipatoare, numai în felul acesta ele putând servi mai bine drept suport pentru
operaţii. imaginile mintale evoluează de-a lungul vârstei. De la imaginile reproducătoare la cele
anticipatoare, a căror apariţie facilitează chiar intrarea în funcţiune şi realizarea unora dintre formele
imaginilor reproducătoare, se produce un progres permanent.
Prin natura lor, reprezentările nu sunt simple copii ale percepţiilor din trecut, reproduceri pasive
ale acestora, ci rezultatul unor prelucrări şi sistematizări, al unor combinări şi chiar recombinări ale
însuşirilor senzoriale, fapt care permite reţinerea şi amplificarea unor însuşiri, estomparea şi eliminarea
altora.
INSTRUCTORI
Un alt mecanism al reprezentărilor îl constituie selecţia însuşirilor obiectelor. Aceasta nu se face

întâmplător, ci reflectă semnificaţia acordată de subiect însuşirilor respective sau semnificaţia obiectivă
pe care ele o au în raport cu practica socială.
Mecanismul esenţial care asigură declanşarea şi formarea reprezentărilor este cuvântul. El
asigură structurarea lăuntrică a elementelor reprezentării; organizează reprezentările în sisteme, le
fixează în conştiinţa individului, contribuie la creşterea caracterului lor generalizat, ceea ce permite ca
reprezentarea să fie purtătoarea unui sens. Acţiunea este cea care fixează şi face posibilă evocarea
reprezentărilor. reprezentările nu sunt posibile decât dacă acţiunile senzorio-motorii şi acţiunile verbale
au fost interiorizate, prin intermediul lor fixându-se schemele de evocare şi facilitându-se reglarea
conştientă.
Mecanismele reprezentărilor se diferenţiază între ele şi dependent de tipul de reprezentări
în care sunt implicate. După cum vom constata mai departe, o categorie aparte de reprezentări o
constituie cele semantice. Cu ajutorul lor, individul se implică în înţelegerea unui discurs sau text scris.
Clasificarea reprezentărilor:
Psihologia generală tradiţională clasifică reprezentările din mai multe puncte de vedere. Astfel,
după analizatorul predominant, ele pot fi vizuale, auditive, kinestezice, gustative, vestibulo-vibratoare-
viscerale etc; după tipul de activitate în care sunt implicate, pot fi literare, artistice, muzicale, sportive
etc.; după gradul lor de generalitate, se împart în individuale şi generate; după procesul psihic în cadrul
căruia se realizează, sunt reprezentări ale memoriei şi reprezentări ale imaginaţiei, primele invocând
fapte pe care le-am cunoscut anterior, celelalte, fapte pe care încă nu le-am perceput (imaginile pe care
Piaget le numea reproducătoare sunt reprezentări ale memoriei, în timp ce imaginile numite
anticipatoare sunt reprezentări ale imaginaţiei); după prezenţa sau absenţa intenţiei şi a efortului
voluntar, se împart în voluntare şi involuntare; după specificul obiectului de învăţământ, putem vorbi de
reprezentări geometrice, istorice, geografice etc.
O clasificare interesantă este şi cea realizată din perspectiva evoluţiei lor ontogenetice.
După acest criteriu desprindem: reprezentări primare, bazate pe codul perceptiv și întâlnite chiar
în stadiul senzorio-motor; reprezentările ce au la bază codul conceptual, ce apar şi funcţionează la vârste
între 3 şi 10 ani; reprezentările din perioada adolescenţei, susţinute de codul formal. Psihologia genetică
a arătat că în interiorul fiecărui sistem (nivel) de reprezentare întâlnim subspecii diferenţiate între ele
INSTRUCTORI
după gradul de structurare şi de funcţionalitate ale elementelor componente. De exemplu, chiar în stadiul
senzorio-motor, reprezentările cunosc următoarele configuraţii: reprezentări parţiale (nou-născutul
descoperă şi diferenţiază proprietăţile obiectelor, ale corpului său şi ale acţiunilor sale, care rămân însă
neconcordante între ele); reprezentări globale (diferenţele observate se coordonează între ele, fapt care
va conferi o stabilitate tot mai mare obiectului, ajungându-se chiar la ceea ce Piaget a denumit
„permanenţa obiectului", obiectul ascuns continuând să existe pentru copil şi în afara percepţiei sale
directe).
După gradul lor de mobilitate, reprezentările se împart in statice (neoperaţionale) şi dinamice
(operaţionale). Primele vizează îndeosebi forma şi configuraţia spaţială (poziţia relativă) ale diferitelor
elemente, caracterizarea acestora, fără evaluarea lor prin prisma unui scop. Celelalte se referă la
transformarea obiectelor şi a elementelor lor componente, asigurând planificarea şi ghidarea acţiunii.
Analiza diferitelor tipuri de reprezentări oferă cel mai bun prilej de a surprinde specificul
relaţiilor dintre imagine şi concept în activitatea de cunoaştere. Imaginile din reprezentări, pe măsură ce
capătă un caracter lot mai generalizat, pe măsură ce sunt elaborate după o serie de reguli, norme,
principii, se intelectualizează. Reprezentările interne sau mintale sunt cele existente în mintea
individului. Ele reproduc doar câteva dintre aspectele obiectului şi mediului înconjurător. Reprezentările
simbolice se împart în analogice şi propoziţionale, primele având un conţinut de imagini (vizuale,
olfactive, tactile, kinestezice), celelalte, un conţinut ideaţional.
Psihologia socială acordă o mare atenţie unui tip aparte de reprezentări, numite reprezentări
sociale. Noţiunea a fost lansată în 1961 de psihologul francez de origine română Serge Moscovici.
Reprezentarea socială este pentru Moscovici „un sistem de valori, de noţiuni şi de practici relative la
obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social care permit nu numai stabilirea cadrului de viaţă al
indivizilor şi grupurilor, dar constituie în mod egal un instrument de orientare a percepţiei situaţiei şi de
elaborare a răspunsurilor" (Moscovici, 1976). Reprezentarea socială nu este o simplă colecţie de
reprezentări individuale, ci o imagine asupra socialului, determinată de social şi constructoare de social.
Formaţiune psihică deosebit de complexă, ea cuprinde atât versantul individual, cât şi pe cel social, atât
componentele perceptive, cât şi pe cele intelective. Ea este, practic, o reconstrucţie mintală a socialului
şi a interacţiunii sociale prin intermediul modelelor mintale ale individului. Reprezentarea socială este
„un efort de înţelegere şi de stăpânire a realului, o modalitate de a gândi practic-contextual, un aparat
INSTRUCTORI
evaluator, o grilă de lectură a realităţii, o situare în lumea valorilor. Nici gândire obiectivă «ştiinţifică"
a realităţii, nici reflectarea afectivă a stimulilor înconjurători; o refacere, o reconstrucţie a realităţii,
prin prisma modelului mintal al individului" (Neculau, 1993).
Proprietăţile reprezentărilor: Reprezentările redau ceea ce este tipic pentru un obiect,
caracteristicile cu cea mai mare încărcătură şi saturaţie informaţională. Ele se eliberează de anumite
elemente particulare ale obiectelor, devenind un fel de portret rezumativ al acestora si chiar al unei clase
întregi de obiecte. Unele persoane îşi reprezintă numerele ca având culori, poziţii, mărimi etc, cu alte
cuvinte le asociază diferite proprietăţi particulare ale obiectelor. Aceste reprezentări i se impun
individului fie când calculează într-un context aritmetic, fie în viaţa curentă, cotidiană, ele servind la
vizualizarea numerelor implicate în realizarea activităţilor în curs de derulare.
Operativitatea este o proprietate analizată de Piaget, care defineşte reprezentarea ca o
„reconstrucţie operatorie". în realizarea ei sunt implicate mecanisme de asociere prin asemănare şi
contiguitate (care asigură reducerea necunoscutului la cunoscut), mecanisme de contrast (ce permit
relevarea, trecerea în prim-plan a unor însuşiri ale obiectelor). De exemplu, un dirijor îşi poate
reprezenta în câteva minute (2-3) o simfonie care durează circa o oră. Un scriitor care are în minte
structura integrală a unui roman şi-o poate reprezenta in scene, secvenţe, capitole ce se derulează unele
după altele într-o anumită succesiune. Este ca şi când pe ecranul minţii ar avea loc o proiecţie cu
încetinitorul. Operativitatea reprezentărilor nu se poate realiza decât în prezenţa operaţiilor intelectuale
şi a limbajului exterior. Dintr-o asemenea perspectivă operatorie a interpretării reprezentărilor, Piaget a
introdus conceptul de „inteligenţă reprezentativă".
Panoramizarea presupune îmbinarea în imaginea mintală a unor dimensiuni ale obiectelor ce nu
pot fi percepute decât succesiv. Un cub, de exemplu, indiferent din ce parte ar fi privit, nu poate fi
perceput decât ca având trei feţe. In reprezentare, în schimb, datorită coordonării şi aglutinării
informaţiilor, acesta va fi „văzut" cu toate faţetele lui. Se pare că panoramizarea este limita superioară a
performanţelor posibile în reprezentare.
Reprezentările joacă un rol mare în cunoaştere. Ele constituie puncte de plecare, puncte de
sprijin, material concret pentru majoritatea mecanismelor psihice. Astfel, ele pot completa noile
percepţii, constituie „materia primă" pentru gândire şi operaţiile ei, ca şi pentru imaginaţie. Procesele
logice, raţionale, fără acest suport intuitiv ar fi goale, seci, rupte de realitatea concretă. Reprezentările
INSTRUCTORI
pregătesc şi facilitează abstractizările şi generalizările din gândire, ajută la elaborarea sensului noţional
al cuvintelor, de aceea dicţionarele redau nu doar cuvântul (noţiunea), ci şi imaginea corespunzătoare
lui, ele „împing" cunoaşterea spre forme tot mai evoluate. Reprezentările îi dau omului posibilitatea să-
şi construiască propriul său mediu interior, pornind de la care el îşi poate elabora acţiunile asupra
mediului exterior. Pentru individ, reprezentările constituie unele dintre cele mai importante surse de
informare. Eficienţa întregului proces cognitiv în oricare dintre domeniile în care el ar fi solicitat ţine în
mare parte de posibilitatea transformării reprezentărilor şi de posibilitatea de a avea acces la mai multe
dintre ele în acelaşi moment.
Totodată, reprezentările sunt instrumente de planificare si reglare a conduitei umane. Integrate în
diferite tipuri de activităţi (de joc, de învăţare, de rezolvare de probleme, de muncă, de creaţie) ele ajută
la finalizarea performantă a acestora.
Dar nu numai reprezentările individuale au un mare rol în cunoaştere, ci şi cele sociale. Dat fiind
faptul că omul nu reacţionează la realitatea aşa cum este ea, ci la realitatea aşa cum îi esle prezentată,
aşa cum el însuşi o anticipă şi o aşteaptă, reprezentările joacă un rol cu totul deosebit în interacţiunea
umană, pentru că ele definesc ceea ce este realitatea pentru subiect.
Un rol important pentru existenţa omului o au aşa-numitele „hărți mintale" sau „hărţi psihologice".
„Hărţile mintale constituie un tip caracteristic de cunoaştere, stocată în memorie sub forma
reprezentărilor spaţiale". Ele ne ajută să ne orientăm nu doar de la un punct la altul, într-un mediu
determinat, de regulă cunoscut, ci şi în medii necunoscute, în care obiectele se raportează unele la altele
nu numai după traiectele dintre ele, ci şi după poziţia lor în raport cu altele, cu orientarea şi distanţele
dintre ele. Diferite studii au arătat că asemenea hărţi mintale se elaborează în timp. Hărţile mintale sunt
schematice, unele părţi ale lor sunt mai bine conturate, altele sunt mai sumare şi mai confuze,
încărcătura psihologică a diverselor sectoare sau zone (culturale sau industriale, centrale sau periferice,
sigure sau periculoase etc.) este inegală, unele fiind, din punct de vedere emoţional şi cognitiv, mai mult
sau mai puţin saturate faţă de altele.
INSTRUCTORI
1. Realizaţi corespondenţa între afirmaţiile de mai jos şi tipul de reprezentare implicat:

ne imaginăm care pot fi consecinţele reprezentării auditive unui accident rutier
recunoaştem când interpretăm greşit,.................................. ca tempo, o melodie
reprezentarea casei pe care vrem să.................................. ne-o construim
2. Citiţi cu atenţie versurile de mai jos şi arătaţi precizaţi la ce fel de tipuri de reprezentări face
apel poetul:
„Ieşi Zamfira-n mers isteţ
Frumoasă ca un gând răzleţ
Cu trupul nalt, cu părul creţ
Cu pas uşor”
(George Coşbuc, „Nunta Zamfirei”)
„Era în miezul zilelor de vară
Şi soarele, din drumul lui de pară
Îşi trimitea săgeţile aprinse
Din brâul lui, din haina lui senină,
Descopciate ţinte de lumină
Cădeau sfărâmate-n pulbere de rază...”
(Octavian Goga, „Clăcaşii”)
„Robit mereu de clipa care vine
De ce vreau veşnic clipa cea de-acum
Şi-aleg rodită s-o culeg cu mine
Crin răsărit în pulbere de drum.”
(Al. Philippide, „Invocaţie”)
„Gorunule din margine de codru,
de ce mă-nvinge
cu aripi noi atâta pace,
când zac în umbra ta
şi mă dezmierzi cu frunza-ţi jucăuşă”
(Lucian Blaga, „Gorunul”)
INSTRUCTORI
„Peste vârfuri trece luna

Codru-şi bate frunza lin
Dintre ramuri de arin
Melancolic cornul sună” (Mihai Eminescu, „Peste vârfuri”)
BIBLIOGRAFIE:
COSMOVICI, A. (1996), Psihologie generală, Polirom, Iaşi.
HAYES, N., ORRELL, S. (1997), Introducere în psihologie, AII, Bucureşti.
MICLEA, M. (1994), Psihologie cognitivă. Casa de editură Gloria S.R.L., Cluj-Napoca.
NECULAU, A. (coord.), Psihologia câmpului social: reprezentările sociale, Polirom, Iaşi.
PIAGET, J., INHELDER. B. (1969), Psihologia copilului. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
ZLATE, M. (1996), Introducere în psihologie. Editura Şansa S.R.L., Bucureşti
II. GÂNDIRE ŞI LIMBAJ
Gândirea şi limbajul ne fac unici, probabil mai mult decât alte aspecte ale naturii umane.
II.1. GÂNDIREA
Gândirea se referă la utilizarea percepţiei, combinaţiilor mentale şi a reprezentărilor
simbolurilor, obiectelor sau conceptelor. Când ne imaginăm ceva, rezolvăm probleme mentale, utilizăm
limbajul intern, de fapt noi gândim. Manipularea mentală a obiectelor este independentă de acţiunea
fizică musculară.
II.1.1.CONCEPTELE: UNITĂŢI DE BAZĂ ALE GÂNDIRII

Conceptele sunt definite drept categorii de idei, evenimente sau calităţi care sunt legate între ele
prin anumite trăsături comune, în ciuda diferenţelor dintre ele. Dacă luăm conceptul “barcă”, fiecare
dintre noi recunoaşte o barcă chiar dacă arată diferit de alte bărci pe care le-am văzut până atunci. O
barcă nouă poate fi inclusă în concept pentru că are calităţi comune cu întreaga clasă de obiecte pe care
noi o denumim bărci. Bărcile aparţin unei categorii conceptuale mai largi, şi anume vehicule de
INSTRUCTORI
transport. Existenţa unor concepte, cum ar fi barcă, clădire, câine este foarte utilă. Multe dintre obiectele
şi ideile cu care ne intersectăm zilnic aparţin unor categorii familiare, deşi ele pot să ne apară ca fiind
diferite. Aplicând conceptele putem să înţelegem imediat noile idei sau obiecte, pentru că putem să le
legăm de clase de obiecte similare cu care suntem familiarizaţi. Noi ştim la ce să ne aşteptăm de la un
obiect chiar dacă îl întâlnim pentru prima dată. Astfel economisim o mare cantitate de efort pe care ar
trebui să-l cheltuim de fiecare dată pentru a învăţa ce este fiecare obiect.
Unele concepte se bazează pe o singură trăsătură comună, cum ar fi conceptul de “roşu”. Acestea
sunt considerate ca fiind concepte simple. Dacă un lucru este roşu, el aparţine conceptului de “roşu” fără
a ţine seama de alte caracteristici. Merele roşii, mingiile roşii şi tricourile roşii sunt exemple ale
conceptului de roşu, în ciuda altor aspecte care fac ca aceste obiecte să fie diferite. Alte concepte sunt
mai complexe.
II.1.2. FORMAREA CONCEPTELOR: ÎNVĂŢAREA DE NOI CONCEPTE.

Formarea conceptelor a fost studiată în laborator folosindu-se concepte arbitrare. De exemplu,
erau prezentate subiecţilor o serie de cartonaşe, fiecare dintre ele conţinând câte o figură geometrică.
Figura putea fi un cerc sau un triunghi, putea avea culoare neagră sau cărămizie. Figurile erau prezentate
câte una pe fiecare cartonaş sau în pereche şi puteau fi mici sau mari. Fiecare cartonaş era prezentat
subiectului cu precizarea că numai unele dintre ele aparţin unei anumite categorii iar alte nu. Subiectul
trebuia să înveţe ce concept era. După ce subiectul vedea un cartonaş trebuia să ghicească dacă acesta
era sau nu membru al conceptului, experimentatorul precizând corectitudinea răspunsului.
Experienţa umană şi contextul joacă un rol foarte important în formarea conceptelor. Noi
dezvoltăm concepte prin clasificarea obiectelor în acord cu asemănările cu alte obiecte, clasificările
putând să apară chiar când asemănările sunt foarte abstracte. Tindem să clasificăm obiectele şi ideile
care par să fie similare într-un singur concept. Aceleaşi obiecte pot să împartă mai multe categorii
conceptuale, care se bazează pe cunoştinţele persoanei despre asemănările şi diferenţele dintre obiecte.
Rosch (1973) a sugerat că nu toate conceptele sunt la fel de uşor de învăţat. Unele sunt mai
naturale decât altele. Suntem biologic pregătiţi să învăţăm mai uşor anumite lucruri. Din această
perspectivă suntem pregătiţi să învăţăm mai uşor anumite concepte în comparaţie cu altele. Din punctul
de vedere al lui Rosch conceptele au două caracteristici primare, sunt concepte de bază şi prototipice.
INSTRUCTORI
Un concept de bază are un grad mediu de cuprindere. Cuprinderea se referă la numărul de

membri care sunt incluşi într-un concept.
Rosch distinge trei nivele de cuprindere:
1. Conceptele supraordonate, care sunt foarte cuprinzătoare şi au un număr foarte mare de membri. De
exemplu, vehicul este un concept supraordonat care conţine foarte mulţi membri (maşini, biciclete,
atelaje etc.).
2. Conceptele de bază care au un grad mediu de includere. Maşina este un exemplu de concept de bază
deoarece are o cuprindere mai mică decât conceptul supraordonat de vehicul, dar include mulţi membri.
3. Conceptele subordonate au cel mai mic nivel de cuprindere. De exemplu, conceptul subordonat de
“Dacia” include mult mai puţini membri în comparaţie cu conceptul supraordonat de vehicul sau
conceptul de bază, maşină.
Conceptele de bază sunt mai naturale şi de aceea mai uşor de învăţat şi folosit. Acest aspect este
demonstrat de modul în care copii învaţă conceptele. Copiii, în general, învaţă mai întâi conceptele de
bază cum ar fi maşină şi apoi conceptele supraordonate (vehicul), sau conceptele subordonate (Dacia).
Explicaţia acestui aspect este legată de caracteristicile conceptelor de bază care se potrivesc mai bine
intelectului uman. Aceste caracteristici ale conceptelor de bază sunt:
1. Conceptele de bază posedă atribute comune. De exemplu, toţi membrii conceptului de bază
şurubelniţă sunt folosiţi pentru a răsuci şuruburile şi au un capăt metalic iar la celălalt capăt un mâner.
2. Membrii conceptelor de bază au forme similare. Toate şurubelniţele au aceeaşi formă, dar nu se poate
spune acelaşi lucru despre unelte. Formele şurubelniţelor din crom sunt asemănătoare, ele distingându-se
de alte şurubelniţe prin materialul folosit în construcţia lor.
3. Membrii conceptelor de bază presupun folosirea aceloraşi mişcări motrice. Mişcările motrice asociate
membrilor conceptului de bază sunt aceleaşi, răsucirea şurubelniţelor.
4. Conceptele de bază sunt uşor de denumit. De exemplu, dacă se cere unei persoane să denumească
obiectele dintr-o încăpere atunci cele mai multe cuvinte folosite se referă la conceptele de bază cărora
aparţin obiectele. La vederea unei şurubelniţe din crom persoana va spune şurubelniţă şi nu unealtă sau
şurubelniţă din crom.
Aceste patru caracteristici ale conceptelor de bază le fac mai naturale, adică mai uşor de învăţat
şi folosit în sistemul uman de procesare a informaţiei.
INSTRUCTORI
A doua caracteristică a conceptelor naturale se referă la faptul că acestea sunt exemple bune
pentru o categorie sau prototipuri. Dacă cerem unei persoane să dea un exemplu pentru categoria
supraordonată “jucărie”, există o probabilitate mai mare ca persoană să spună “păpuşă sau maşinuţă”
decât “găletuşă de nisip”. La fel pentru categoria supraordonată “fruct” răspunsul prototipic este “măr”.
II.1.3. REZOLVAREA DE PROBLEME

O modalitate de utilizare a conceptelor este rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme este
definită ca un proces cognitiv în care informaţia este folosită pentru atingerea unui scop blocat de
anumite obstacole.
Cercetătorii consideră că există trei tipuri principale de operaţii cognitive implicate în
rezolvarea de probleme, operaţii care se desfăşoară într-o anumită ordine. Mai întâi trebuie să
percepem şi să formulăm problema, pentru a stabili cu ce tip de problemă ne confruntăm. Apoi trebuie
să evaluăm elementele problemei pentru a decide care sunt informaţiile şi instrumentele necesare
rezolvării problemei. În final trebuie să elaborăm o listă de soluţii şi să le evaluăm.
II.1.4. FORMULAREA PROBLEMEI

Înainte de a rezolva o problemă trebuie să o definim. Uneori problema este evidentă. De
exemplu, dacă o persoană doreşte să avanseze la locul de muncă ea are mai multe posibilităţi: să
muncească mai mult şi mai bine, să se pună bine cu superiorul sau să ceară insistent promovarea.
II.1.5. ÎNŢELEGEREA ELEMENTELOR PROBLEMEI

După formularea problemei trebuie să facem un inventar al elementelor problemei, a
informaţiilor şi resurselor utile. Adesea rezolvarea efectivă a problemei solicită o interpretare flexibilă a
semnificaţiei şi utilităţii acestor elemente. Multe dintre problemele cotidiene necesită o reorganizare a
elementelor problemei. Lipsa de flexibilitate în evaluarea elementelor problemei poate duce la eşec.
Într-un experiment, s-a cerut subiecţilor să-şi imagineze că au la dispoziţie trei vase de diferite
mărimi (A=18 ml, B=43 ml, C=10 ml). Aceştia trebuiau să obţină o cantitate de apă care nu era egală cu
volumul nici unui vas. De exemplu, li s-a cerut să obţină într-un vas 5 ml. Rezolvarea acestei probleme
presupune parcurgerea următoarelor etape. Din vasul B de 43 ml se umple vasul A de 18 ml. În vasul B
rămân 25 ml de apă. Apoi se umple de două ori vasul C de 10 ml, în acest fel în vasul B rămân 5ml.
INSTRUCTORI
Soluţia poate fi exprimată algebric astfel B - A - 2C. După ce subiecţii au rezolvat încă cinci
probleme folosind vase de mărimi diferite, dar care implicau acelaşi algoritm de rezolvare, subiecţilor li
s-a dat o altă problemă. Măsuraţi 20 ml când vasul A are 24 ml, vasul B are 52 ml, iar vasul C 4 ml.
Subiecţii au încercat să rezolve problema folosind acelaşi algoritm. Soluţia corectă era mai simplă, A -
C. Explicaţia acestui comportament constă în faptul că subiecţii au folosit în rezolvarea acestei probleme
rutina mentală formată atunci când au rezolvat problemele anterioare.
Concluzia este că atunci când evaluăm elementele unei probleme facem apel la rutine mentale
sau seturi cognitive. Termenul de set cognitiv se referă la o modalitate obişnuită de abordare sau
percepere a problemei. Acest set cognitiv împiedică utilizarea flexibilă a elementelor unei probleme.
II.1.6. GENERAREA ŞI EVALUAREA SOLUŢIILOR ALTERNATIVE.

Deseori o problemă are mai multe soluţii posibile. În acest caz sarcina este de a genera o listă de
soluţii posibile, prin evaluarea fiecărei soluţii încercăm să prevedem efectele sau consecinţele acestora,
alegerea celei mai bune soluţii şi apoi dezvoltarea unei modalităţi de implementare a acesteia.
Nu este posibilă o rezolvare ideală a problemelor care apar, dar există strategii de îmbunătăţire a
capacităţilor de rezolvare care cuprind mai multe etape:
1. Identificarea problemei este etapa în care situaţia problematică trebuie precizată cât mai exact.
2. Generarea tuturor opţiunilor posibile. În această etapă variantele posibile nu trebuie evaluate critic
deoarece pot să apară variante neobişnuite. Este indicat să se producă cât mai multe variante posibile,
acceptându-se combinarea acestor variante.
3. Eliminarea variantelor evident inconvenabile.
4. Examinarea opţiunilor rămase. Se procedează la realizarea unei liste care să cuprindă toate
consecinţele negative posibile pentru fiecare opţiune. Acelaşi lucru se va face şi pentru consecinţele
pozitive ale opţiunilor. Apoi se elimină opţiunile care au consecinţe preponderent negative şi în final se
compară opţiunile rămase şi se alege opţiunea care are cele mai multe efecte pozitive.
5. Generarea tuturor modalităţilor posibile de implementare a opţiunii.
6. Implementarea unei strategii pentru rezolvarea problemei.
II.1.7. ALGORITMICA ŞI EURISTICA

Strategiile de rezolvare a problemelor pot fi algoritmice sau euristice.
INSTRUCTORI
Algoritmii sunt modele sistematice care garantează rezolvarea unei probleme. Rezolvarea
algoritmică a unei probleme implică căutarea sistematică a fiecărei modalităţi posibile de soluţionare.
Euristica este o strategie care măreşte probabilitatea de a găsi o soluţie corectă. Deoarece nu
evaluează sistematic toate soluţiile posibile, euristica nu garantează găsirea soluţiei corecte. Se pare că
oamenii folosesc mai mult strategiile euristice decât pe cele algoritmice. Explicaţia ţine de dificultatea
elaborării algoritmilor, dar şi de faptul că nu s-au realizat algoritmi pentru multe situaţii problematice.
II.1.8. REZOLVAREA CREATIVĂ A PROBLEMELOR

A fi creativ înseamnă a produce ceva nou în opoziţie cu ceea ce este vechi, uzual, banal. Aspectul
de noutate trebuie evaluat după gradul de originalitate. Originalitatea se referă la distanţa dintre produsul
nou şi ceea ce există deja, este cunoscut şi uzual în domeniul respectiv.
Psihologii au asociat frecvent creativitatea cu inteligenţa. Practic se observă o legătura între
acestea, în sensul că subiecţii creativi posedă un nivel de inteligenţă ridicat. Dar s-a observat că nu
întotdeauna acest lucru este valabil, unii subiecţi creativi având un nivel de inteligenţă mediu, vorbindu-
se chiar şi despre creativii imbecili. Guilford (1950), interesat de rezolvarea acestei probleme, face
distincţia dintre gândirea convergentă şi cea divergentă. Gândirea convergentă presupune elaborarea
unor inferenţe pornind de la aspecte particulare pentru a ajunge o singură soluţie. Demersul gândirii
divergente parcurge un drum invers, de la un aspect particular al realităţii spre cât mai multe soluţii
diferite.
S-a considerat că subiecţii la care nivelul gândirii divergente este mai ridicat sunt mai creativi.
Cercetările ulterioare au demonstrat că gândirea divergentă este importantă pentru rezolvarea creativă a
problemelor, dar în combinare cu gândirea convergentă nivelul creativităţii este mai ridicat.
II.2. LIMBAJUL
Unii cercetători consideră că limbajul derivă dintr-o abilitate cognitivă generală. Alţii susţin că
limbajul este rezultatul combinării abilităţilor cognitive, care include aptitudini intelectuale (utilizarea
gramaticii), informaţie verbală (semnificaţia cuvintelor), strategii cognitive (organizarea unei propoziţii
pe baza regulilor gramaticale şi a semnificaţiei cuvintelor), abilităţi motorii (mişcările buzelor şi limbii
în timpul vorbirii). Există şi părerea conform căreia limbajul este o aptitudine specială, specific umană,
diferită de alte aptitudini cognitive. Se consideră că limbajul poate afecta gândirea atât de puternic încât
INSTRUCTORI
gândirea poate fi modificată sau limitată de cuvintele utilizate în limbaj. Aceasta înseamnă că oamenii
pot gândi doar în limitele limbajului pe care îl posedă.
Limbajul se bazează pe folosirea unor semne sau simboluri care au o semnificaţie şi care respectă
anumite reguli gramaticale.
Au fost elaborate mai multe teorii ale însuşirii limbajului, care pot fi împărţite în trei categorii
principale: teorii behavioriste, nativiste şi sociale.
Teoriile behavioriste. Abordarea behavioristă a însuşirii limbajului a fost propusă de Skinner
(1957) care susţinea că însuşirea limbajului apare ca rezultat al unui proces de condiţionare operantă. El
consideră că punctul de plecare în însuşirea limbajului îl reprezintă gânguritul copilului. Când un copil
gângureşte, produce diverse foneme. Fiinţele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de
foneme distincte. Atunci când un copil gângureşte, el produce întreaga gamă de foneme pe care le
folosesc fiinţele umane din întreaga lume. Skinner susţinea că acesta este comportamentul operant,
condiţionat apoi de interacţiunea copilului cu mediul său.
Când copilul gângureşte, ajunge să lege accidental câteva foneme pe care părinţii săi le
consideră a fi primul cuvânt, cum ar fi “mama”. Când acest lucru se întâmplă, părinţii sunt foarte
satisfăcuţi, iar copilul este recompensat pentru comportamentul său. Această recompensă măreşte
probabilitatea de repetare a comportamentului. Treptat, printr-un proces de încercare şi eroare şi de
formare a comportamentului (în care copilul este recompensat doar pentru anumite sunete), se formează
din ce în ce mai multe cuvinte pe care ajunge să le spune la momentul oportun.
Teoriile nativiste. Lingvistul Chomsky a criticat abordarea lui Skinner, aducând patru
argumente:
1. Dacă toţi copiii ar deprinde limbajul prin acest proces de încercare şi eroare, atunci fiecare şi-ar însuşi
limbajul în felul său. Dar, limbajul şi învăţarea acestuia de către copii prezentă aceleaşi structuri de bază
peste tot în lume;
2. Timpul necesar unui copil pentru a deprinde limbajul este prea scurt pentru a valida învăţarea acestuia
prin încercare şi eroare. Ar fi imposibilă însuşirea unui sistem atât de complex în aproximativ 2 ani de la
primul cuvânt, dacă procesul s-ar realiza prin condiţionare operantă;
3. Se pare că există un fel de “predeterminare” a copiilor pentru a fi atenţi la cei care vorbesc în mediul
lor, fără a da atenţie celorlalte sunete, iar acest aspect necesită o explicaţie;
INSTRUCTORI
4. Trebuie explicat de ce, deşi nimeni nu-i învaţă pe copii să vorbească, ei reuşesc să extragă suficient
din fragmentele incomplete şi deseori negramaticale pe care le aud de la alţii,
deprinzând în acest fel reguli şi principii lingvistice.
Chomsky susţine ideea moştenirii mecanismului de deprindere a limbajului, care operează prin
extragerea regulilor de bază, din ansamblul cuvintelor auzite de copil. Copilul nu trebuie să fie învăţat să
vorbească, deoarece poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alţii vorbind. Pentru
funcţionarea mecanismului de deprindere a limbajului copilul trebuie doar să asculte limba vorbită.
Sistemul este înnăscut, automat. Nu se pune problema că moştenim limbajul sau toate regulile
gramaticale specifice oricărei limbi. Chomsky susţine că regulile gramaticale de care suntem conştienţi
sau pe care le deprindem atunci când învăţăm o limbă nouă, reprezintă doar structura de suprafaţă a
limbii respective. Structura de suprafaţă diferă de la o limbă la alta, dar sub aceasta se găseşte structura
profundă, care este identică pentru toate limbajele umane. Copilul posedă la naştere structurile profunde
ale limbajelor, care-i dau posibilitatea să recunoască substantive sau verbe atunci când aude limba
vorbită.
Teoria lui Chomsky este o abordare reducţionistă chiar dacă nu este în acord cu reducţionismul
lui Skinner. Considerând deprinderea limbajului un proces genetic, copilul rămâne inactiv în acest
proces, deoarece învăţarea are loc mai mult sau mai puţin automat..
Alţi psihologi susţin că limbajul este o capacitate biologică moştenită a fiinţei umane, aspect
demonstrat prin faptul că limbajul este deprins de copii fără ca aceştia să fie învăţaţi. Limbajul trebuie să
fie însuşit într-o perioadă critică din viaţa copilului, iar dacă acest lucru nu are loc la momentul oportun,
atunci nu va mai avea loc niciodată. Această perioadă critică se situează înainte de pubertate, deoarece
mai târziu zonele creierului implicate în funcţia limbajului devin prea rigide şi inflexibile pentru
învăţarea unui nou limbaj. Adulţii care învaţă o limbă străină, nu o învaţă niciodată aşa cum au învăţat
limba maternă.
Justificarea acestei idei provine din studiile făcute asupra ariilor corticale ale limbajului. Aceste
arii sunt situate în emisfera stângă a creierului, iar deteriorarea lor la adult duce la o disfuncţie
permanentă a limbajului. Dacă o astfel de deteriorare are loc la copii, până la vârsta pubertăţii, funcţiile
limbajului trec de obicei în cealaltă parte a creierului şi astfel copilul este capabil să se refacă complet
după deteriorare.
INSTRUCTORI
Teoriile sociale au plecat de la observaţia că teoriile anterioare asupra dobândirii limbajului au

omis deseori scopurile şi semnificaţiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil. S-a
argumentat astfel că limbajul provine din nevoia copilului de a comunica şi este cunoscută sub
denumirea de gramatică a relaţiilor semantice. Conform acestei teorii pentru copil este important
sensul, intenţia indicată prin ceea ce spune. Versiunile scurtate ale enunţurilor copiilor sunt numite
vorbire telegrafică, deoarece vorbirea lor seamănă cu o telegramă din care se omit cuvintele de legătura
fără a se pierde însă semnificaţia. Astfel, o frază ca “Dă lapte” ar fi adecvată mesajului “Aş mai dori
puţin lapte dacă se poate.” Omiterea cuvintelor de genul articolelor, prepoziţiilor şi conjuncţiilor duc la o
versiune prescurtată a limbajului, fără a se pierde conţinutul semantic.
II.2.1. ETAPELE ÎNSUŞIRII LIMBAJULUI

La naştere copii nu posedă limbaj. Pe parcursul dezvoltării copiilor se dezvoltă şi limbajul.
Etapele dezvoltării limbajului sunt asemănătoare indiferent de cultura din care fac parte aceştia. La
vârsta de 6-7 luni copii emit un număr mare de sunete, multe dintre ele vor fi necesare limbajului pe care
ei şi-l vor forma ulterior. Acest proces este denumit expansiune fonetică. Deoarece repertoriul copiilor se
dezvoltă ei încep să gângurească. Între 9 şi 14 luni copii vor orienta utilizarea fonemelor spre cei care
sunt în anturajul lor şi le vorbesc. În această fază ei achiziţionează viteza şi ritmul limbajului.
Perfecţionarea pronunţiei unor foneme presupune un feedback. În acest fel ei vor imita fonemele
percepute anterior. Motivul pentru care copiii gânguresc şi nu pot imita propoziţii întregi este acela că
cuvintele individuale pot fi discriminate sau recunoscute doar după ce ele au fost asociate cu obiecte,
acţiuni sau circumstanţe particulare. Acest proces se desfăşoară pe tot parcursul dezvoltării. Până când
aceste asociaţii apar, adică atunci când sunetele capătă un sens, copilul distinge doar sunete.
Să presupunem că o persoană este plasată dintr-un areal absolut necunoscut, unde se vorbeşte o
limbă străină. Persoana nu va putea distinge cuvintele. După un timp persoana respectivă poate
conştientiza câteva dintre aspectele limbajului, când sunetele încep şi când se termină, când se schimbă
ritmul şi tonalitatea vocii sau atunci când apar diferenţe între sunete. În această situaţie persoana nu
poate comunica pentru că deşi poate imita sunetele nu cunoaşte semnificaţia acestora.
Această formă de imitaţie este facilă pentru majoritatea oamenilor. La fel cum un actor imită un
limbaj care pentru el nu are nici o semnificaţie, la fel şi copilul imită limbajul nativ.
INSTRUCTORI
Primul cuvânt este pronunţat la vârsta de aproximativ 10-12 luni. Acest prim cuvânt este legat de
obiecte concrete sau acţiuni din propria experienţă. Pentru a ne reprezenta acest aspect să ne imaginăm o
persoană aflată într-o lume necunoscută. Primele cuvinte pe care le va folosi vor fi cele legate de obiecte
concrete prezente sau acţiuni necesare. La fel se întâmplă şi în cazul copiilor. Ei vor achiziţiona mai întâi
substantive concrete sau verbe, cum ar fi papa, mama, bunu etc.
Conceptele abstracte se formează după ce sunt achiziţionate substantivele şi verbele. Primele
cuvinte abstracte învăţate sunt adjectivele, cum ar fi “roşu”, “înalt”, “mare”. Apoi sunt achiziţionaţi
termenii care se referă la aşezarea spaţială: “pe”, “între” “deasupra” etc.
În jurul vârstei de 18-24 de luni copiii încep să formuleze propoziţii formate din două cuvinte. Pe
parcursul acestei etape copii îşi însuşesc funcţia limbajului pentru exprimarea conceptelor, în special
pentru comunicarea dorinţelor lor altor persoane.
În următorii câţiva ani copii se exprimă folosind propoziţii scurte, această etapă purtând
denumirea de vorbire telegrafică. Vorbirea lor este asemănătoare telegramelor, în care cuvintele inutile
sunt excluse, mesajele fiind scurte şi clare.
II.2.2. RELAŢIA DINTRE GÂNDIRE ŞI LIMBAJ

Cercetătorii moderni consideră că nu se pot ignora studiile efectuate asupra rezolvării de
probleme la animale sau capacităţile de gândire ale copiilor foarte mici. Într-un studiu care a vizat modul
de formare al conceptelor, s-a demonstrat că subiecţii au reuşit de multe ori să utilizeze corect anumite
concepte, fiind însă incapabili să explică în cuvinte regulile pe care s-au bazat. Concluzia este că nu
trebuie neapărat să fim capabili să verbalizăm conceptele pentru a le putea folosi. Deci, oamenii
beneficiază de forme de gândire care reprezintă mai mult decât simpla utilizare a limbajului.
În concepţia lui J. Piaget limbajul, cel puţin în forma în care îl foloseşte un copil foarte mic,
reprezintă o formă externă a procesului de gândire. Dacă Watson spunea că gândirea este limbaj, Piaget
susţine că limbajul este gândire. Când un copil începe să vorbească, vorbirea sa este foarte egocentrică,
nefiind folosită în scop social, ci din nevoia copilului de a-şi organiza şi structura problemele apărute în
interacţiunea sa cu mediul. Copilul spune, pur şi simplu, ceea ce crede, cu voce tare. El ajunge treptat să-
şi dea seama că limbajul poate fi utilizat şi în scopul comunicării a ceea ce gândeşte, acest lucru se
întâmplă însă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copul ca un instrument important
INSTRUCTORI
pentru rezolvarea de probleme. Gândirea este pentru Piaget foarte importantă, iar copilul îşi dezvoltă
limbajul doar pentru că este un instrument util gândirii.
Vîgotsky (1962) consideră că însuşirea limbajului de către copil are origini sociale, provenind
din nevoia de comunicare cu alte persoane. El considera că limbajul se dezvoltă direct din primele
interacţiuni sociale pe care copiii le au cu cei din jur, iar majoritatea cercetărilor moderne referitoare la
interacţiunea părinte copil par să sprijine această idee. Vîgotsky susţinea că la copiii se manifestă
necesitatea puternică de a interacţiona cu alte persoane şi limbajul se dezvoltă pentru că permite
copilului să se angajeze mai eficient în interacţiunea socială. Vîgotsky nu a negat faptul că limbajul ar
putea să reprezinte şi un instrument la gândirii. El considera comportamentul copiilor care vorbesc
singuri în timp ce se joacă (comportament numit vorbire egocentrică de Piaget) drept un exemplu pentru
ceea ce el a numit funcţia expresivă a limbajului. Acest tip de limbaj este folosit pentru a monitoriza şi
comanda structurile gândirii interne a copilului. Această formă de utilizare a limbajului permite copilului
să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze problemele, la nivel cognitiv. Cu toate acestea funcţia socială de
comunicare a limbajului rămâne cea mai importantă.
III.1 MEMORIA
Informaţiile din memorie sunt folosite în fiecare zi. Fără memorie noi nu am avea sensul
continuităţii, nu am putea beneficia de experienţă şi de ceea ce învăţăm. Fără memorie ar fi imposibil să
funcţionăm. Toate imaginile şi informaţiile sunt stocate în memorie.
Dar memoria nu este perfectă, mintea noastră nu este asemenea unui bande de magnetofon, unele
informaţii sunt uitate, alte sunt modificate.
Studiile asupra memoriei sunt abia la început, dar dovezile experimentale susţin existenţa a două
tipuri de memorie: procedurală şi declarativă.
Memoria procedurală este accesibilă doar prin “acţiune, prin angajarea deprinderilor şi
operaţiilor cu ajutorul cărora cunoştinţele sunt întipărite”. Informaţiile stocate în acest tip de memorie
par să fie achiziţionate conform principiului condiţionării clasice şi operante.
INSTRUCTORI
Memoria declarativă este accesibilă “conştiinţei şi include fapte, episoade, şiruri de

evenimente din viaţă”. Cunoştinţele cognitive, cum ar fi hărţile mentale şi diferitele abilităţi necesare
pentru gândire şi rezolvarea de probleme se găsesc în memoria declarativă. Memoria procedurală se
dezvoltă, probabil, înaintea celei declarative, aceasta explicând de ce suntem capabili să învăţăm în
copilărie, iar ca adulţi să nu avem amintirea feţelor şi evenimentelor din copilărie.
III.1.1.TEORIA PROCESĂRII DE INFORMAŢII

Majoritatea teoriilor din ultimii ani explică memoria făcând apel la procesarea informaţiilor.
Aceste teorii se bazează pe analogia dintre modul în care creierul uman şi computerele procesează
informaţia. Nu se poate spune că computerele şi creierul funcţionează la fel, dar există suficiente
asemănări pentru a afirma că modelul procesării informaţiei poate fi utilizat ca model explicativ al
memoriei.
În cazul modelului procesării informaţiei se consideră că informaţia care intră în sistem este
prelucrată, transferată, controlată, modificată, stocată, reactivată, iar pentru utilizarea acesteia se
folosesc o varietate de mecanisme de control. În modelul explicativ al memoriei prin prelucrarea de
informaţie, informaţia întră în sistemul de memorie prin receptorii senzoriali într-o formă neprelucrată.
Atenţia este un mecanism de control al memoriei şi operează la acest nivel selectând informaţia
care va fi prelucrată ulterior. Informaţia senzorială brută, selectată, este codificată în anumite forme
(sunete, imagini vizuale, concepte) care pot fi utilizate în următoarele blocuri ale memoriei. Procesele de
control continuă să guverneze “soarta” informaţiilor. De exemplu, prin repetare mentală anumite
informaţii nu vor fi pierdute din memorie. Un alt mecanism de control transferă informaţia selectată în
depozite de memorie de mai lungă durată. Atunci când este nevoie de o informaţie, aceasta este
reactivată din memorie, dar din motive diferite anumite informaţii nu mai pot fi reamintite.
Unele informaţii trebuie să fie stocate în memorie pentru scurte perioade de timp, altele însă sunt
reţinute permanent.
III.1.2. TEORIA BLOCURILOR MEMORIEI

În teoria blocurilor de memorie (Atkinson şi Shiffrin, 1968) presupun că există trei depozite de
memorie. Acestea dau posibilitatea stocării informaţiilor pentru perioade variabile de timp. Pentru
INSTRUCTORI
fiecare dintre acestea există anumite reguli după care funcţionează şi ele servesc anumitor scopuri.
Deoarece informaţia trebuie să treacă prin fiecare depozit de memorie pentru a ajunge în cel permanent,
vorbim de trei blocuri de memorie legate între ele şi nu de trei memorii separate. Cele trei blocuri de
memorie sunt: registrul senzorial, memoria de scurtă durată şi cea de lungă durată.
Memoria senzorială Lumea exterioară este plină de lumini, sunete şi alţi stimuli senzoriali, dar
noi nu-i reţinem pe toţi. Când percepem pentru prima dată un stimul particular, noi îl păstrăm pentru o
fracţiune de secundă în memoria senzorială, sau registru senzorial. Dacă nu am da atenţie senzaţiei şi nu
am codifica-o cu succes în memoria senzorială, senzaţia ar slăbi şi s-ar pierde. Registrul senzorial este
acel depozit al memoriei în care o anumită imagine provenită din experienţa senzorială este păstrată
până când acea imagine este procesată complet. Informaţia este stocată în registrul senzorial pentru puţin
timp şi se pare că este o copie completă a experienţei senzoriale.
Informaţia vizuală din registrul senzorial se pierde foarte repede şi este înlocuită cu alte
informaţii noi, încât nu suntem conştienţi că avem o astfel de memorie. Uneori pot fi observate urme ale
informaţiei auditive asemănătoare ecoului. Să luăm, de exemplu, situaţia în care suntem absorbiţi de
ceea ce citim în timp ce altă persoană ne vorbeşte. Dacă ne distragem suficient de repede atenţia de la
ceea ce citim, putem auzi ceea ce persoana respectivă ne spune. Acest lucru este posibil datorită “ecoului
sau copiei” senzaţiei auditive stocate în memoria senzorială.
Memoria de scurtă durată (MSD) În general este suficient să dăm atenţie unei informaţii pentru
ca acesta să treacă în memoria de scurtă durată. Numărul de telefon al unui prieten poate fi transferat în
memoria de scurtă durată dacă îl memorăm intenţionat. Putem să ne amintim cât a costat masa la
restaurant după 20 de secunde când descoperim că ospătarul ne-a dat restul greşit, fără însă să fi încercat
să memorăm costul mesei la restaurant. Memoria de scurtă durată este activă.
Acest tip de memorare permite stocarea temporară a informaţiei, în general mai puţin de un
minut. Informaţia nouă din MSD este pierdută dacă nu este repetată. Probabil că uitarea informaţiilor noi
pe care le-am folosit o singură dată este benefică pentru că altfel am reţine tot ceea ce am cunoscut: toate
numele de străzi pe care am mers, toate numerele de telefon, numele tuturor persoanelor pe care le-am
întâlnit. Unii oameni nu au abilitatea de a uita informaţiile la care au fost expuşi o singură dată,
transferându-le cu uşurinţă în memoria de lungă durată. Nu este o situaţie atât de fericită, după cum s-ar
INSTRUCTORI
crede la prima vedere, pentru că în mintea lor se găseşte o mare cantitate de informaţii inutile care le
ascund pe cele utile sau importante.
Informaţia stocată în memoria de scurtă durată este de diferite tipuri: mirosul unui parfum, o
melodie, gustul unui fruct, poziţia unui deget pe clapele pianului, o listă de nume etc. S-a constat că
oamenii au tendinţa de a transforma informaţia în cuvinte făcând astfel posibilă stocarea acesteia în
MSD. Totuşi în MSD poate fi stocată orice fel de informaţie care intră în creier prin intermediul
organelor de simţ.
Memoria de scurtă durată are capacitate limitată. Aceasta variază în funcţie de tipul de
informaţie. Miller (1956) consideră că putem să ne amintim în medie 7 ± 2 elemente. Spaţiul MSD este
folosit atunci când gândim. Acest lucru explică faptul că nu putem reţine numărul de telefon pe care abia
l-am privit atunci când începem să ne gândim la ceea ce vom vorbi la telefon. Ideea despre convorbire
au luat locul numărului de telefon. Uităm anumite aspecte ale problemei deoarece acestea depăşesc
capacitatea limitată a memoriei de scurtă durată. Avantajul este că putem căuta cu uşurinţă în depozitul
MSD. Când încercăm să ne reamintim ceva din MSD se pare că examinăm fiecare element, fiecare item
stocat.
Există câteva modalităţi prin care noi putem să depăşim aceste limite ale memoriei. Una dintre
ele este să învăţăm informaţia pentru a o transfera în memoria de lungă durată, care nu are limite de
spaţiu. O altă modalitate este de a grupa informaţiile în 7±2 unităţi de memorie. Dacă vom organiza
materialul în trei unităţi de memorie şi apoi îl vom memora, ne vom putea aminti mai uşor. Această
strategie este valabilă dacă vom regrupa lista în unităţi cu sens.
MSD este un depozit de memorie cu o capacitate limitată în care informaţia, adesea stocată sub
formă verbală, este pierdută rapid dacă nu este repetată. Capacitatea MSD poate creşte prin creşterea
cantităţii de informaţie din fiecare unitate de memorie.
Memoria de lungă durată În memoria de lungă durată se găseşte informaţia care trebuie reţinută
pentru o lungă perioadă de timp: zile, săptămâni, ani sau întreaga viaţă. MLD nu este doar o versiune
mai durabilă a MSD, ci un alt tip de memorie. MLD diferă de MSD în ceea ce priveşte modul cum sunt
reamintite informaţiile, cum apare uitarea şi forma în care informaţiile sunt stocate.
Pentru a examina un item stocat în memoria de lungă durată trebuie mai întâi să-l aducem în
memoria de scurtă durată sau memoria de lucru. Aici aproximativ 7 unităţi de informaţie pot fi
INSTRUCTORI
examinate la un moment dat, apoi se reîntorc în memoria de lungă durată, de unde pot fi reactivate dacă
este nevoie. Noi reactualizăm informaţia din MLD folosind semne asemănătoare numărului utilizat
pentru a localiza o carte în bibliotecă. Reamintirea poate fi intenţionată (vrem să ne reamintim numele
fostului diriginte din liceu) sau neintenţionată (de exemplu, o melodie ascultată ne aduce aminte despre
o iubire din trecut). Stocarea automată este legată de semnificaţia şi importanţa experienţei. Alteori
pentru a reţine informaţia trebuie să depunem efort.
Se pare că memoria se bazează pe înţeles. Este dificil să ne reamintim informaţii care nu au
înţeles. Din păcate noi suntem bombardaţi de astfel se informaţii fără sens în fiecare zi. Schemele
mnezice reprezintă sisteme de reamintire sau de ajutor ale memoriei.
James considera că există trei modalităţi în care ne reamintim lucrurile: metode mecanice, care
implică un studiu intens, repetiţie (în acest fel învaţă copii alfabetul), metode judicioase, care se bazează
pe logică, clasificări şi analize, metode ingenioase, care includ schemele mnezice.
Memoria de lungă durată diferă de cea de scurtă durată prin felul în care apare uitarea. Există
motive să credem că informaţia stocată în memoria de lungă durată nu este doar durabilă ci şi
permanentă. Însă nu toţi psihologii sunt total de acord cu această afirmaţie. Dacă MLD este într-adevăr
permanentă, înseamnă că “uitarea” apare nu pentru că informaţia s-a pierdut ci pentru că nu suntem
capabili să ne-o reamintim din anumite motive.
III.1.3. MEMORIA EPISODICĂ VERSUS MEMORIA SEMANTICĂ

Memoria episodică se referă la memoria unor experienţe specifice care pot fi definite în termeni
de spaţiu şi timp.
Memoria semantică se referă la memoria înţelesurilor, a semnificaţiilor fără referire la timp şi
spaţiu.
Când ne amintim că ieri am văzut o maşină de pompieri trecând în viteză pe o stradă centrală a
oraşului vorbim despre memoria episodică. Abilitatea de a spune că maşina de pompieri este de culoare
roşie şi este dotată cu anumite dispozitive de stingere a incendiilor, se datorează faptului că informaţia
provine din memoria semantică, de la termenul de maşină de pompieri. Deşi ambele tipuri de memorie
există în memoria de lungă durată, memoria semantică este mai durabilă decât cea episodică.
Organizarea MLD are rolul de a uşura actualizarea informaţiilor din vasta cantitate de
INSTRUCTORI
informaţii stocate în memorie. Modul cum sunt organizate informaţiile în MLD nu este bine cunoscut.
Se pare că informaţiile sunt organizate primar sub forma unor categorii de semnificaţii, dar şi în funcţie
de cât de frecvent s-au asociat cu evenimentele din experienţa noastră anterioară. Cu cât există mai
multe legături între informaţiile stocate cu atât mai logică va fi reamintirea itemilor de informaţie.
Aceste legături fac ca reactualizarea să fie mai eficientă.
III.1.4. TEORIA DUBLEI CODĂRI

Această teorie susţine faptul că memoria declarativă conţine atât informaţii senzoriale cât şi
verbale (Paivio, 1971). Această idee se bazează pe faptul că oamenii se pare că îşi amintesc mai bine
imaginile decât cuvintele. Experimental s-a constat că oamenii cu o bună memorie vizuală îşi pot aminti
toate sau aproape toate obiectele care le-au fost prezentate timp de 30 de secunde. Imaginile sunt clare,
ca şi cum subiecţii ar mai avea încă obiectele în faţă. Abilitatea de a utiliza imaginile este denumită
memorie fotografică şi apare în mod obişnuit la copii.
Să luăm cazul unui cuvânt fără sens: "KARNOBLIK". Cuvântul poate fi memorat ca imagine
vizuală, dar este mult mai probabil ca să fie împărţit în silabe şi reţinut în formă verbală. Probabil ne
vom aminti cuvântul sub forma: "KAR-NO-BLIK".
Această teorie argumentează faptul că odată cu codificarea senzorială se poate realiza şi o
codificare verbală (folosind limbajul) pentru a stoca informaţiile. Astfel putem stoca informaţie atât în
formă senzorială cât şi sub formă de cuvinte.
III.1.5. TEORIA REŢELEI DE AFIRMAŢII

Deşi există dovezi că anumite amintiri pot fi stocate ca imagini şi cuvinte, se pare că cea mai
mare parte din memoria noastră se bazează pe o reţea de reprezentări abstracte care au anumite
semnificaţii. Să presupunem, de exemplu, că ne întâlnim pe stradă cu un prieten care ne povesteşte ce i
s-a întâmplat cu o zi înainte. Dacă o altă persoană ne cere să-i explicăm ceea ce a relatat anterior
prietenul nostru, noi nu vom repeta cuvânt cu cuvânt ceea ce acesta ne-a spus, ci vom folosi propriile
noastre cuvinte. Deci, memoria stochează semnificaţiile informaţiilor nu cuvinte sau senzaţii.
Durabilitatea informaţiei stocate depinde de cât de bine au fost prelucrate şi codate
INSTRUCTORI
informaţiile în memorie. Informaţiile vor fi păstrate puţin timp dacă vor fi procesate la un nivel
superficial. Conform acestui model de abordare, diferenţele dintre MSD şi MLD, care au fost descrise
anterior, nu se referă la două sisteme de memorie care operează după principii diferite, ci vizează nivele
diferite de procesare a informaţiei. Din punctul de vedere al autorilor putem vorbi despre un continuum
al nivelurilor de procesare care merge de la foarte simplu la complex.
Dar, care este diferenţa între procesarea superficială şi cea profundă? Procesarea superficială
implică o codare superficială a informaţiei perceptuale, în timp ce procesarea profundă implică
semnificaţiile. Să presupunem că avem următoarea listă de adjective: moale, dulce, cald, frumos, îngrijit,
inteligent. Jumătate dintre subiecţi au sarcina de a procesa superficial lista: “Priviţi fiecare cuvânt câte 5
secunde şi încercuiţi adjectivele care conţin litera i”. Cealaltă jumătate avea sarcina de a procesa profund
lista: “Priviţi fiecare cuvânt câte 5 secunde şi încercuiţi adjectivele care credeţi că vă descriu”.
Ambele grupe de subiecţi au apoi sarcina de a-şi reaminti cât mai multe cuvinte după 10 minute.
S-a constatat că subiecţii din al 2-lea grup îşi reamintesc mai multe adjective, deoarece aceşti subiecţi au
procesat cuvintele mai profund, gândind la înţelesul lor.
O procesare profundă presupune o mai mare elaborare pe parcursul codării frazelor decât în
timpul procesării superficiale. Elaborarea este definită ca fiind crearea de asociaţii între noile informaţii
şi cele care deja există în memorie. De exemplu, dacă citim un paragraf şi stăm câteva momente pentru a
lega conţinutul acestuia cu informaţiile din capitolul anterior sau cu propria noastră experienţă de viaţă,
elaborăm, adică facem legături cu experienţa anterioară. Procesarea profundă a informaţiei noi ajută la
reţinerea paragrafului.
III.2. UITAREA
Nu întotdeauna ne amintim informaţiile stocate anterior. Care sunt cauzele uitării? De ce unele
amintiri sunt pierdute sau nu mai pot fi reactualizate? Există o serie de teorii care explică apariţia uitării:
teoria ştergerii urmelor, care susţine că timpul face ca urmele de memorie să slăbească; teoria
interferenţei care sugerează că alte informaţii pot interfera cu cele pe care dorim să ni le reamintim;
teoria reconstrucţiei care susţine că urmele de memorie sunt denaturate de timp, uneori devenind de
nerecunoscut; teoria uitării motivate, care sugerează că informaţia uitată este neplăcută şi ameninţătoare.
INSTRUCTORI
III.2.1. TEORIA ŞTERGERII URMELOR

Conform acestei teorii anumite modificări fiziologice, numite “urme de memorie” rămân în
creier după învăţare şi treptat slăbesc în timp dacă nu sunt reactivate, adică reamintite din când în când.
Uitarea apare pur şi simplu pentru că timpul trece. Această teorie este contestată în ultimul timp. Uitarea
este un fenomen mult mai complicat decât slăbirea urmelor de memorie datorită trecerii timpului şi
implică şi alţi factori în afara de timp. Se pare că teoria se verifică în cazul memorie senzoriale şi de
scurtă durată. Slăbirea informaţiilor din memoria de lungă durată se pare că nu se datorează trecerii
timpului. “Urmele” de memorie sunt “permanente” odată ce au intrat în MLD.
III.2.2. TEORIA INTERFERENŢEI

Uneori informaţiile din MLD pe care încercăm să ni le reamintim pot interfera cu alte amintiri,
influenţa acestora fiind cunoscută sub numele de efect de interferenţă. Acest lucru a fost demonstrat
experimental. Un grup de subiecţi a avut sarcina de a memora 6 liste de câte trei combinaţii de cifre
(632, 785, 877). Subiecţii sunt tot mai încurcaţi pe măsură ce memorează mai multe liste. Listele
memorate anterior interferează cu reamintirea noii liste. Celui de la doilea grup i s-a cerut să memoreze
5 liste de combinaţii de câte 3 litere şi o listă de numere asemănătoare celor folosite pentru primul grup.
S-a constat că subiecţii îşi reamintesc progresiv din ce în ce mai greu combinaţiile de litere datorită
interferenţei, dar îşi amintesc foarte bine a şasea listă, de numere, deosebită de primele. În această
situaţie interferenţa nu a apărut pentru că informaţiile nu erau asemănătoare. Interferenţele iniţiale se
datorează faptului că informaţiile erau similare.
În acest experiment interferenţa vine de la informaţiile care au fost achiziţionate înainte de a
învăţa lista. Memorarea anterioară a unui material similar cauzează interferenţa cu reamintirea noului
material învăţat. Interferenţa poate fi cauzată şi de informaţii care au fost învăţate după memorarea
materialului. Psihologii denumesc interferenţa datorată învăţării anterioare, interferenţă proactivă, iar
interferenţa provocată de învăţarea ulterioară, interferenţă retroactivă.
Interferenţa nu este o cauză a uitării doar pentru memoria de lungă durată ci şi pentru cea de
scurtă durată. Interferenţa în cazul MSD acţionează diferit: prin încărcarea sau slăbirea capacităţii
acesteia sau eliminarea unui item din depozitul de memorie. Dacă privim un număr de telefon, 689-2354
INSTRUCTORI
şi cineva spune “probabil este 689-5423” înainte de a forma numărul, putem spune că am experimentat
interferenţa.
III.2.3. TEORIA RECONSTRUCŢIEI

S-a sugerează că anumite urme de memorie pot fi modificate de trecerea timpului putând deveni
de nerecunoscut. Amintirile devin astfel mai puţin complexe, mai consistente şi mai congruente cu ceea
ce individul deja ştie şi crede. Unii psihologi au sugerat că noi avem tendinţa de a distorsiona sau
reconstrui amintirile deoarece în MLD noi reţinem semnificaţiile evenimentelor mai curând decât
detaliile episodice. Dacă încercăm să ne amintim un eveniment mai târziu, este mult mai probabil să ne
reamintim semnificaţiile acestuia şi mai puţin detaliile. Fără a fi conştienţi de acest lucru, noi inventăm
detalii care sunt în concordanţă cu semnificaţia a ceea ce ne amintim.
III.2.4. UITAREA MOTIVATĂ

Freud considera că uităm informaţii pentru că acestea sunt, într-un anumit fel, ameninţătoare
pentru noi. Freud consideră că conştiinţa împinge informaţiile neplăcute sau periculoase în inconştient,
prin fenomenul numit represie. Această teorie nu a fost testată în laborator, dovezile provenind din
domeniul clinic. Există multe cazuri de pierdere a memoriei datorate unor evenimente foarte stresante
cum ar fi accidente sau crime.
Teoria lui Freud a fost studiată experimental. Subiecţilor li s-a arătat o listă de cuvinte, iar mai
târziu şi li s-a cerut să şi-o reamintească. S-a constat că aceştia îşi reaminteau mai bine cuvintele cu un
impact emoţional pozitiv decât pe cele cu impact emoţional negativ. Cuvintele neutre au fost reţinute cel
mai slab, ceea ce nu este în concordanţă cu teoria lui Freud.
Deşi Freud afirma că ne amintim mai bine experienţele emoţionale pozitive în comparaţie cu cele
negative, există motive să credem că experienţa emoţională, în general, ne-o amintim mai bine decât cea
neutră. Viaţa de zi cu zi susţine această afirmaţie. Mulţi dintre noi ne putem aminti în detaliu un
eveniment cu puternice implicaţii emoţionale. Ambele tipuri de emoţii, pozitive sau negative,
îmbunătăţesc reamintirea, dar după cum a afirmat şi Freud este mai dificil să ne reamintim amintirile
negative.
INSTRUCTORI
IV. MOTIVAŢIE ŞI AFECTIVITATE
IV.1. MOTIVAŢIA
Psihologii sunt interesaţi de studiul motivaţiei deoarece doresc să înţeleagă de ce apare un
comportament şi care sunt procesele de bază care activează comportamentul. Motivaţia a fost definită ca
un proces care activează, direcţionează şi menţine comportamentul uman. Deoarece nu poate fi direct
observată, motivaţia este atribuită plecând de la comportamentul direct observabil. De exemplu, putem
atribui motivaţia de sete unei persoane care bea un sfert de litru de apă. Conceptul de motivaţie ajută în
explicarea fluctuaţiilor de comportament.
De aceea, mulţi autori au studiat comportamentul motivat, care poate fi observat şi nu motivaţia.
Psihologii nu ajuns la un acord în ceea ce priveşte înţelesul conceptului de motivaţie. Unii
psihologi limitează motivaţia la evenimentele interne care sunt imediate şi cauzează direct acţiunea.
Utilizând această definiţie, mulţi cercetători au studiat modificările biologice sau fiziologice, cum ar fi
nivelul hormonilor sau neurotransmiţătorii care activează o secvenţă motorie sau o acţiune. Alţi
cercetători au preferat o definiţia mai largă a motivaţiei, incluzând orice stare sau condiţie (cognitivă sau
fiziologică) care poate orienta organismul spre acţiune În această perspectivă, credinţele sau gândurile
pot fi considerate ca motive într-o situaţie dată.
Motivaţia este legată de emoţii, reacţii generale pozitive sau negative faţă de situaţiile stimul. Ele
sunt însoţite de manifestări fiziologice şi comportamente specifice. Motivele şi emoţiile sunt strâns
legate între ele: emoţiile activează dar motivele menţin acţiunea, motivele sunt acompaniate de emoţii
(de exemplu, motivaţia de a face cât mai bine un test este însoţit de anxietate), emoţiile au proprietăţi
motivaţionale proprii (o persoană îndrăgostită caută să fie cu persoana iubită).
IV.1.1. MOTIVELE BIOLOGICE

Probabil că cele mai evidente motive sunt cele care derivă din nevoile fizice: hrană, apă, somn,
căldură, evitarea durerii, ş.a.m.d. Dacă o persoană este însetată ea va căuta să-şi satisfacă această nevoie,
creşterea nevoii de apă determinând intensificarea acţiunilor pentru a o satisface. Aceste experienţe sunt
comune pentru existenţa umană, motivele şi instinctele putând fi atribuite prin observarea
comportamentelor. Dacă cineva caută mâncare este clar că persoana respectivă este înfometată, dacă
INSTRUCTORI
vrea apă atunci înseamnă că ea este însetată. Aceste motive sunt considerate de specialişti ca fiind
motive primare, ele trebuie satisfăcute altfel pot determina moartea (dacă motivul sexual nu este
satisfăcut, speciile nu mai asigură reproducerea şi deci supravieţuirea).
Cercetătorii consideră că motivele apar datorită schimbărilor produse în organism. Motivele
biologice sunt înnăscute (oameni nu învăţă să le fie sete!). Dacă o anumită perioadă de timp nu se
ingerează apă sau alimente, la un moment dat va apărea automat motivaţia de a satisface setea şi
respectiv foamea. După consumarea unei anumite cantităţi de mâncare şi apă această nevoie dispare.
Tendinţa de restabilire a echilibrului organismului este cunoscută sub numele de homeostazie.
Mecanismele homeostazice sunt reglatoare, încearcă să menţină un nivel optim. Cele mai multe dintre
motivele primare au la bază nevoile organismului de a menţine un anumit nivel al elementelor esenţiale:
un anumit nivel al glucidelor din sânge, o anumită cantitate de apă etc. Aceste nivele critice sunt reglate
de mecanismele homeostazice. Aceste mecanisme sesizează dezechilibrele care apar în organism şi
determină acţiunea pentru restabilirea echilibrului. Răspunsurile organismului pentru restabilirea
echilibrului pot implica reacţii interne dar şi comportamente vizibile. De exemplu, atunci când nivelul de
apă din organism ajunge la un nivel critic, se transmite un semnal la rinichi pentru a nu se elimina apă în
urină, iar un alt semnal este transmis spre creier pentru a fi căutate şi consumate lichide. Mecanisme
homeostazice asemănătoare sunt implicate în cazul nevoii de hrană sau pentru menţinerea temperaturii
corpului.
IV.1.2. MOTIVE PSIHOLOGICE Aceste motive nu sunt direct legate de supravieţuirea
biologică a individului sau a speciei. De acestea depinde fericirea şi starea de confort a persoanei. Mai
mult decât motivele primare, motivele psihologice sunt legate de experienţă. Unele motive psihologice
sunt înnăscute şi se întâlnesc şi la diferite specii de animale, în timp ce altele sunt învăţate.
Nevoia de stimulare Mulţi oameni se plictisesc dacă stimularea este slabă sau dacă aceasta
rămâne neschimbată. Oamenii, dar şi alte animale, se pare că au un motiv înnăscut de căutare de noi
stimuli. Oamenii sunt motivaţi să manipuleze şi să investigheze mediul înconjurător. După un timp, în
lipsa unei stimulări psihice oamenii simt nevoia unei activităţi. Nu se cunosc mecanismele care
controlează nevoia de stimuli noi, dar este evident faptul că oamenii au nevoie de o anumit nivel de
stimulare pentru a se simţi confortabil. Dacă stimularea este prea slabă apare tendinţa de a o intensifica,
dacă este prea puternică apare tendinţa de a găsi o modalitate de descreştere a acesteia. De exemplu,
INSTRUCTORI
atunci într-o cameră este prea mult zgomot, apare tendinţa de a căuta liniştea, deci de a reduce
stimularea.
Există un nivel optim de stimulare, fiecare individ căutând să-şi menţină acest nivel optim de
stimulare. Stimularea se referă la starea de alertă sau de activare a unei persoane. O persoană activă are
un nivel mediu de stimulare. Persoanele anxioase sau aflate în panică au un nivel ridicat de stimulare.
Indivizii pot supravieţui la un nivel ridicat sau foarte scăzut de stimulare deşi sunt motivaţi pentru
atingerea unui nivel optim de stimulare. Acest concept este legat de eficienţa activităţii în diferite
situaţii. Dacă stimularea este prea mică activitatea neadecvată, iar dacă este prea puternică activitatea
este întreruptă şi dezorganizată. În funcţie de natura activităţii nivelul ideal al stimulării diferă. De
exemplu, fotbaliştii au nevoie de un nivel ridicat de stimulare pentru un meci, iar un ceramist are nevoie
de un nivel de stimulare mai scăzut.
Motivaţia de afiliere Ca fiinţe sociale, oamenii sunt motivaţi să desfăşoare activităţi în grup. S-a
observat existenţa unor diferenţe individuale în legătură cu intensitatea acestui motiv. Sunt persoane care
au un nivel ridicat al acestui motiv, preferând să stea în compania celorlalţi şi neglijând chiar satisfacerea
altor motive. Experimental s-a constatat că persoanele cu un nivel ridicat a motivaţiei de afiliere şi cu un
nivel scăzut al motivaţiei de realizare de sine, aleg un prieten cu care să lucreze, fără a ţine seama de
competenţa acestuia. Cei cu nivel scăzut a motivaţiei de afiliere şi cu un nivel ridicat a motivaţiei de
realizare de sine îşi aleg partenerul pe care-l consideră cel mai competent.
Există două teorii explicative ale motivaţiei de afiliere. Una dintre acestea afirmă că motivaţia de
afiliere este înnăscută, bazându-se pe selecţie naturală. În perioadele preistorice, participanţii la o
vânătoare aveau mai multe şanse de succes dacă se organizau în grupuri, decât dacă vânau individual.
Astfel, şansele lor de supravieţuire erau mai mari. A doua teorie afirmă că motivaţia de afiliere se
dobândeşte prin experienţă. Deoarece copiii sunt asistaţi de cei din jur atunci când îşi satisfac nevoile de
hrană, căldură, igienă etc., ceilalţi oameni devin “stimuli pozitivi” prin procesul de condiţionare clasică.
Astfel, comportamentul de afiliere devine o întărire pozitivă. Motivaţia de afiliere pare să fie mai
puternică atunci când este ameninţată existenţa. Experimental s-a constatat că subiecţii care erau făcuţi
să se simtă mai anxioşi au manifestat un nivel mai ridicat a nevoii de afiliere, în timp ce subiecţii cu un
nivel scăzut de anxietate au manifestat tendinţe de afiliere mai mici.
INSTRUCTORI
Motivaţia de autorealizare Acest tip de motivaţie se referă la nevoia psihologică de succes în

situaţii competitive (în activitatea şcolară, sportivă, profesională). Indivizi care au un nivel ridicat al
motivaţiei de autorealizare sunt mai puţin anxioşi în situaţii de eşec şi îşi aleg profesiuni în care au şanse
de succes. Atunci când realizează succesul aceste persoane se bucură de reuşita lor mai mult decât
majoritatea indivizilor.
Persoanele cu un nivel ridicat al motivaţiei de autorealizare trebuie să înveţe să echilibreze
solicitările profesionale cu nevoia de relaxare. Cei care au un nivel scăzut al motivaţiei de autorealizare
nu sunt interesaţi de atingerea unui statut social sau de succesul material şi-şi canalizează energia spre
alte domenii. Aceştia sunt foarte anxioşi în situaţii competitive şi au o teamă mare de eşec. Ei evită
profesiunile de competiţie deoarece simt un disconfort accentuat. Unii cercetători au arătat că există şi o
temă de succes. Indivizii se tem de succes deoarece sunt preocupaţi de responsabilităţile şi presiunile
asociate succesului sau se tem de respingerea celorlalţi atunci când obţin succesul.
IV.1.3. FORMELE MOTIVAŢIEI

Psihologii au distins între motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă presupune motivarea persoanei prin natura activităţii desfăşurate sau
consecinţele naturale ale acesteia sau de ambele. De exemplu, maimuţele care rezolvă un puzzle, fără a
fi recompensate pentru a aceasta, putem spune că sunt motivate intrinsec pentru a rezolva puzzle. În mod
asemănător, oamenii care fac donaţii anonime, nedorind să fie recunoscuţi sunt motivaţi intrinsec să
ajute alte persoane.
Motivaţia extrinsecă este externă activităţii desfăşurate, nu este parte a acesteia. Dacă un copil,
căruia nu-i place să-şi facă tema la matematică, este încurajat dându-i-se ciocolată, acesta este motivat
extrinsec. Copilul lucrează pentru a obţine ciocolata şi nu din interes pentru matematică.
Se pune problema modalităţii de utilizare a motivaţiei intrinseci şi extrinseci în efortul de creştere
a motivaţiei. Experimental s-a constat că atunci când un comportament nu a apare frecvent, deci
motivaţia intrinsecă a acestuia este scăzută, poate fi folosită cu succes motivaţia extrinsecă pentru a
creşte frecvenţa de apariţiei a acelui comportament. Dacă, însă, subiectul este motivat intrinsec pentru a
anumită acţiune, adăugarea de motivaţie extrinsecă duce la scăderea motivaţiei intrinseci. De exemplu,
INSTRUCTORI
dacă unui copil căruia îi place să deseneze i se dă o diplomă de bun desenator, el va desena mai puţin în
continuare, în comparaţie cu un alt copil care nu a primit o astfel de diplomă.
IV.1.4. TEORII ALE MOTIVAŢIEI

Teoria proceselor oponente în achiziţionarea motivelor (Solomon, 1980)
Această teorie explică modul de achiziţionare a unor comportamente cum ar fi dragoste, saltul cu
paraşuta, consumul de droguri etc. Două sunt conceptele importante ale acestei teorii:
a. Fiecare sentiment pozitiv este urmat, în contrast, de un sentiment negativ şi invers;
b. Orice sentiment, fie pozitiv, fie negativ, dacă a fost experimentat de mai multe ori scade
treptat în intensitate.
De exemplu, sentimentul puternic de dragoste faţă de o persoană este urmat de un sentiment
contrastant, care apare în lipsa partenerului. Atunci când partenerul lipseşte apar sentimente negative,
dar cu toate acestea iubirea devine mai intensă. Dacă se încearcă separarea totală de partener, deoarece
sentimentele pozitive au dispărut, atunci sentimentele negative ale lipsei partenerului motivează reluarea
legăturii. În acest fel se explică dificultatea încheierii unei relaţii de iubire. Nu fericirea menţine relaţia
ci simptomele negative ale lipsei celuilalt.
Teoria lui Maslow (1970)
Conform acestei teorii motivele umane sunt organizate într-o structură ierarhică. La bază se
găsesc motivele de biologice, iar spre vârf cele specific umane, psihologice. Motivele de bază sunt
comune pentru majoritatea oamenilor.
O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii de învăţare trebuie să pornească de la
piramida trebuinţelor, datorată psihologului american Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem
de cunoscută şi a avut un imens succes chiar dacă are o serie de limite. Conform acestei teorii,
trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică (conform modelului de mai jos), la bază fiind
plasate trebuinţele fiziologice, iar în vârful piramidei trebuinţele care se referă la realizarea de sine.
Modelul ierarhic al trebuinţelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de
trebuinţe:
• trebuinţe fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă);
• trebuinţe de securitate (apărare, protecţie, echilibru emoţional);
INSTRUCTORI
• trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a aparţine unui grup, de a fi acceptat, trebuinţa
de a oferi şi primi afecţiune);
• trebuinţe de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire,
trebuinţa de a atinge obiective);
• trebuinţe cognitive (trebuinţa de a înţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi);
• trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
• trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial (trebuinţa de a-şi
utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoîmplinirea); Maslow repartizează aceste trebuinţe în două
categorii: trebuinţe de deficienţă (care apar în urma unei lipse şi includ primele patru clase de trebuinţe)
şi trebuinţe de creştere sau dezvoltare (care exprimă dorinţa omului de a avea succes, de a şti, de a-şi
valorifica aptitudinile şi care includ ultimele trei clase de trebuinţe). Sistemul lui Maslow presupune o
ordine de prioritate, în sensul că o trebuinţă superioară nu se exprimă decât atunci când au fost
satisfăcute, măcar parţial, trebuinţele de nivel imediat inferior.
Astfel, dacă trebuinţele fiziologice (foamea, setea, trebuinţa sexuală) sunt satisfăcute, apar alte
trebuinţe, cele de securitate şi confort material (nevoia de apărare, nevoia de a avea o locuinţă etc.).
Odată satisfăcut, acest nivel lasă să apară nevoia de afecţiune, de prietenie, care este o trebuinţă
de nivel superior. În felul acesta, pe măsură ce sunt satisfăcute trebuinţele de ordin inferior, apare o
trebuinţă de ordin imediat superior.
MOTIVAŢIA ÎN CONTEXT ŞCOLAR
Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a învăţa,

răspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflăm, de exemplu, că învaţă pentru a
obţine o calificare profesională, pentru a reuşi în viaţă, pentru a lua note bune, din dorinţa de a cunoaşte
un conţinut nou, interesant, din ambiţia de a-i depăşi pe alţii, pentru a primi laude din partea profesorilor
şi a părinţilor ori pentru a evita anumite stări conflictuale.
Practica educaţională indică faptul că, de regulă, activitatea de învăţare este plurimotivată, fiind
susţinută de un ansamblu de motive şi nu doar de unul singur. Totuşi, unele motive predomină asupra
altora şi atunci putem constata că unii elevi învaţă, în primul rând, pentru a obţine note bune şi a fi,
INSTRUCTORI
astfel, în fruntea clasei, în timp ce alţii învaţă pentru că îi interesează o anumită disciplină şi doresc să
afle cât mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei, alte motive decât elevii slabi. În
timp ce elevii buni vorbesc despre dorinţa de a şti cât mai multe, despre dorinţa de afirmare
profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eşec, despre dorinţa de a obţine note
satisfăcătoare pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţii.
În literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivaţiei învăţării:
motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea
desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea îl determină pe individ să participe la o
activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care i-o procură acea activitate, fără a fi constrâns de factori
exteriori. Unii autori vorbesc, în acest caz, de motivaţie izvorâtă din caracterul atractiv al scopului
urmărit. Forma de bază a motivaţiei intrinseci este curiozitatea şi, îndeosebi, curiozitatea epistemică,
care exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de cunoaştere. Activitatea de învăţare
motivată intrinsec este aceea susţinută de o nevoie interioară de cunoaştere, de pasiunea pentru un
anumit domeniu, de plăcerea de a învăţa. Ea se efectuează cu un efort de mobilizare relativ redus,
antrenează sentimente de satisfacţie, de mulţumire, de împlinire şi conduce la o asimilare trainică şi de
durată a cunoştinţelor.
Motivaţia extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului şi a activităţii
desfăşurate. Angajarea în activitate este văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop
în sine. Dacă un elev învaţă pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea
părinţilor), din dorinţa de a fi primul în clasă, ori din teama de eşec, teama de pedeapsă, atunci spunem
că activitatea de învăţare este motivată extrinsec. În aceste condiţii, învăţarea se efectuează sub semnul
unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacţii nemijlocite şi cu
un efort voluntar crescut. Subiectiv, această motivaţie este însoţită de trăiri emoţionale negative (teama
de eşec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive dar îngust utilitariste (aşteptarea laudei, notei bune sau
recompensei materiale). Învăţarea apare, în acest din urmă caz, atrăgătoare în virtutea consecinţelor ei.
În practica educaţională, constatăm că activitatea de învăţare este motivată atât extrinsec cât şi
intrinsec. Un elev poate să înveţe la o disciplină pentru că îl interesează şi îl pasionează domeniul
respectiv, dar şi pentru că vrea să obţină note bune, să facă plăcere părinţilor etc. De asemenea, în
anumite condiţii, o motivaţie extrinsecă poate da naştere uneia intrinseci: un elev care învaţă la început
INSTRUCTORI
pentru a lua note bune sau pentru a face plăcere părinţilor, pe măsură ce asimilează cunoştinţe şi
dobândeşte capacităţi şi competenţe ce-i procură o anumită satisfacţie poate ajunge să înveţe din interes
şi pasiune. Pe lângă cele două tipuri de motivaţie a fost propus şi conceptul de amotivaţie (desemnează
absenţa oricărei forme a motivaţiei). Individul caracterizat prin această stare nu stabileşte nici o legătură
între rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul impulsului motivaţional este extrem de scăzut.
Amotivarea a fost discutată în aceeaşi termeni cu fenomenul neajutorării învăţate. Când indivizii sunt
nemotivaţi, ei îşi percep comportamentul ca fiind determinat de forţe ce se află în afara controlului lor.
Daţi un exemplu prin care să ilustraţi cum se poate ajunge de la motivaţie intrinsecă la motivaţie
extrinsecă.
O analiză a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul şcolar ne oferă D.
Ausubel şi F. Robinson (1981). Potrivit acestora, motivaţia realizărilor în mediul şcolar ar avea trei
componente: impulsul cognitiv, trebuinţa afirmării puternice a eului, trebuinţa de afiliere.
Impulsul cognitiv este centrat în jurul trebuinţei de a cunoaşte şi a înţelege, de a stăpâni
cunoştinţele, de a formula şi rezolva probleme. Este în întregime orientat către sarcina didactică şi este
satisfăcut prin îndeplinirea sarcinii respective.
Trebuinţa afirmării puternice a eului este orientată spre obţinerea unui randament şcolar ridicat,
deoarece aceste realizări asigură un anumit prestigiu, o anumită poziţie în cadrul grupului şcolar.
Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului în calitatea sa de componentă
a motivaţiei activităţii şcolare. Cercetările consacrate motivaţiei şcolare au arătat faptul că exagerarea
motivaţiei axate pe autoafirmare generează anxietate. Ea se manifestă prin teama faţă de un eventual
eşec care ar duce la pierderea poziţiei şcolare şi a prestigiului dobândite prin muncă. De asemenea,
acelaşi exces poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale profund nerealiste care, mai târziu, sunt
urmate fie de eşecuri şi de prăbuşirea respectului de sine, fie de neglijarea sarcinilor didactice (când
aceste aspiraţii sunt nerealist de scăzute). Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-i
asigure individului aprobarea din partea unor persoane (părinţi, profesori) sau a unui grup cu care el se
identifică în sensul dependenţei faţă de aceştia.
D. Ausubel şi F. Robinson atrag atenţia asupra faptului că toate cele trei componente ale
motivaţiei activităţii şcolare pot intra în joc, în orice moment, în comportamentul concret al elevului.
Totuşi, forţa acestor componente ale motivaţiei variază şi în funcţie de vârstă. Trebuinţa de afiliere este
INSTRUCTORI
mai pronunţată în perioada micii şcolarităţi, când copiii se străduiesc să obţină rezultate bune la
învăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii şi pentru a nu pierde aprobarea acestora. În perioada
pubertăţii şi adolescenţei, trebuinţa de afiliere scade în intensitate şi, în acelaşi timp, este reorientată de
la părinţi spre colegii de aceeaşi vârstă. Trebuinţa afirmării puternice a eului este componenta dominantă
a motivaţiei activităţii şcolare în adolescenţă şi se menţine şi pe parcursul activităţii profesionale.
Impulsul cognitiv este, potenţial, tipul cel mai important de motivaţie a activităţii de învăţare. El a fost
legat de tendinţele înnăscute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cât mai multe lucruri.
Menţinerea trează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestria
profesorului şi constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate.
STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVAŢIEI ELEVILOR
Controlul şi dirijarea sistemului motivaţional specific activităţilor de învăţare reprezintă una
dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. În pofida amplelor teoretizări, stimularea
motivaţiei elevului rămâne mai mult o artă care ţine de măiestria şi harul didactic al profesorului.
Foarte mulţi profesori reproşează elevilor faptul că nu fac eforturile necesare pentru a învăţa şi că
nimic nu-i motivează. Orice profesor care doreşte stimularea motivaţiei elevilor pentru activitatea de
învăţare trebuie să înceapă prin a-şi analiza şi autoevalua propria motivaţie, precum şi modul în care
desfăşoară activităţile de predare-învăţare-evaluare. Nivelul competenţei profesorului, ca şi gradul lui de
implicare în activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează profund
dinamica motivaţională a elevilor. Lipsa de motivaţie a profesorului este o problemă la fel de gravă ca şi
incompetenţa sa. Există profesori care nu manifestă nici un interes pentru profesiunea lor. Chiar dacă
contextul social şi economic poate explica acest fenomen, nu este mai puţin grav faptul că lipsa de
motivaţie a profesorului se poate afla la originea lipsei de motivaţie a elevului. Un profesor plictisit,
blazat nu poate fi o sursă de inspiraţie şi de motivaţie pentru elevii lui. Dacă vrei să motivezi pe cineva,
trebuie să fii motivat tu însuţi.
De asemenea, profesorul trebuie să-şi îndrepte atenţia către activităţile de predare-învăţare. Multă
vreme activitatea esenţială a elevilor în clasă a constat în a asculta în mod pasiv expunerea magistrală a
profesorului. O activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi în mod activ
şi să le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea elevilor prin
INSTRUCTORI
elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin
antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.
D. Ausubel susţine că profesorii ar putea face mai mult în direcţia captării interesului elevului
chiar atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea unor conflicte
cognitive, spunând că „multe obiecte de învăţământ conţin paradoxuri, sau opinii opuse ale savanţilor,
sau contradicţii vizibile faţă de bunul simţ comun şi dacă acestea sunt reliefate în faţa elevului
neinteresat la început, faptul poate avea un puternic efect motivaţional, propulsând procesul învăţării
până când devin operaţionale alte impulsuri relevante” (Ausubel, Robinson, 1981). Am putea apela,
spune Ausubel, şi la impulsul de autoafirmare al elevului, arătându-i cum învăţarea unei discipline îi
deschide perspective profesionale într-o serie de domenii prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să
cunoaştem domeniile de interes ale elevului şi, în activitatea de predare, să alegem exemple şi să
stabilim legături cu aceste domenii de interes.
Profesorul trebuie să gândească strategiile de predare în funcţie de cunoştinţele pe care trebuie să
le transmită elevilor, cunoştinţe declarative şi cunoştinţe procedurale. Pentru predarea cunoştinţelor
declarative, privite în general de elevi ca un ansamblu de informaţii teoretice şi abstracte care trebuie
învăţate pe de rost, se formulează următoarele cerinţe:
• începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau o
problemă de soluţionat;
• chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce urmează a fi
explicate;
• prezentaţi planul cursului sub formă de întrebări (acest mod de a prezenta materia îi obligă pe elevi să-
şi focalizeze atenţia asupra aspectelor importante şi să caute să afle răspunsul la întrebările puse);
• organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme care permit evidenţierea legăturilor dintre concepte;
• daţi exemple care să îi intereseze pe elevi;
• utilizaţi analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un domeniu pe care îl
cunosc bine şi un domeniu nou).
În ceea ce priveşte cunoştinţele procedurale, se recomandă ca profesorii să-i obişnuiască pe elevi
să conştientizeze paşii ce trebuie parcurşi în rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniul din care
este ea. Profesorul poate servi, el însuşi, ca model recurgând la protocolul gândirii cu voce tare pentru
INSTRUCTORI
ca elevii să observe modul în care se identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la strategiile
de rezolvare, se alege o anumită strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii să ştie cât mai bine să
se orienteze într-o sarcină de învăţare: cum trebuie să înceapă, cum pot să-şi dea seama dacă sunt pe
calea cea bună, într-un cuvânt să utilizeze strategii metacognitive (planificare, monitorizare,
autoevaluare). În felul acesta, elevii îşi vor evalua mai bine posibilităţile de a reuşi într-o sarcină şi nu
vor mai exista situaţii în care elevul abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu ştie ce trebuie să
facă.
Modul în care profesorul realizează evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivaţiei
elevilor. Pentru mulţi profesori evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i clasifica şi a constata dacă
au reuşit sau nu. Această concepţie asupra evaluării poate avea efecte negative asupra motivaţiei unor
elevi pentru că este generatoare de anxietate. Dacă dorim ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă
pentru elevi, în sensul de a-i determina să se implice mai mult în activităţile de învăţare şi să
persevereze, este necesar ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe
recunoaşterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe şi nu doar
să constate nivelul cunoştinţelor.
Aprecierea evoluţiei elevilor trebuie să se facă în termeni pozitivi (laudă, încurajare, evidenţiere)
deoarece dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţării. Să ne reamintim aici şi
de faptul că recompensele şi pedepsele nu au acelaşi efect asupra motivaţiei învăţării. Atât recompensele
cât şi pedepsele trebuie folosite cu discernământ, mai ales atunci când se urmăreşte sporirea motivaţiei
învăţării. În urma unor cercetări efectuate cu scopul de a vedea efectul recompenselor asupra motivaţiei
elevilor, s-a ajuns la concluzia că o serie de recompense precum banii, premiile provoacă la unii elevi o
scădere a interesului faţă de o activitate pe care, la început, au considerat-o interesantă.
Alte cercetări au arătat că elevii care au o opinie bună despre competenţa lor în rezolvarea unor
sarcini de învăţare au fost decepţionaţi atunci când au fost recompensaţi pentru activităţi pe care ei le
considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele
dăunează motivaţiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivaţiei elevului se dovedesc a fi
observaţiile personale şi comentariile făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluările care
subliniază achiziţiile elevului, încurajările în momentele dificile. Este important să-i incităm pe elevi să
se autoevalueze. Aceasta nu înseamnă doar faptul de a-şi fixa singuri o notă, ci înseamnă mai ales să-i
INSTRUCTORI
obişnuim să-şi evalueze eficienţa strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutaţi să cunoască instrumentele de
evaluare utilizate de profesor şi să le folosească efectiv ei înşişi, depăşind stadiul unor simple exerciţii
de autocontrol şi autoverificare.
În afara acestor strategii de ordin general ce vizează modificarea practicilor pedagogice,
profesorul poate să-şi pună problema cum să acţioneze în mod direct asupra motivaţiei unui elev. Pentru
aceasta, este nevoie să realizeze un profil motivaţional al elevului, printr-o evaluare a intereselor
acestuia, a atracţiilor şi respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care şi le-a
conturat, a valorii pe care o acordă activităţii de învăţare. Profilul motivaţional al elevului trebuie să
includă şi percepţiile cu privire la competenţa şi gradul de control pe care acesta estimează că le are în
îndeplinirea diferitelor sarcini de învăţare.
Datele necesare realizării acestui profil motivaţional se obţin prin observarea elevului în diferite
contexte de învăţare, printr-o discuţie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. Desigur, aceste
comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui să urmărească mai atent
comportamentul elevului, să discute cu el şi să stabilească cu exactitate ce se află în spatele
comportamentelor sesizate. Comportamentele indicatoare a unor probleme de motivaţie sunt:
• amână cât mai mult momentul începerii lucrului;
• are dificultăţi în a se decide;
• îşi fixează scopuri greu de atins;
• alege calea cea mai facilă şi mai rapidă pentru a îndeplini o activitate;
• crede că şansele sale de succes sunt reduse;
• refuză să încerce să execute o nouă activitate;
• îşi face munca rapid şi fără a fi atent;
• abandonează rapid o activitate şi nu încearcă să o facă şi a doua oară;
• explică eşecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
• pretinde că a încercat să lucreze dar nu a ieşit nimic;
Analiza datelor pe care profesorul le va obţine îi va permite să stabilească profilul motivaţional al
elevului şi, în funcţie de ceea ce constată, să acţioneze diferenţiat. De exemplu, putem constata că unii
elevi nu valorizează învăţarea la o anumită disciplină pentru că nu o consideră utilă sau importantă
pentru ceea ce şi-a propus să facă în viitor. În acest caz, profesorul poate să-i sensibilizeze pe elevi,
INSTRUCTORI
stabilind legături între materia predată şi domeniile de interes ale acestora ori iniţiind o discuţie cu toată
clasa despre utilitatea practică a materiei predate. Mai gravă este situaţia în care un elev nu valorizează
activitatea de învăţare în general. Poate fi acesta efectul mediului familial sau chiar al unei societăţi în
care nu întotdeauna nivelul înalt al pregătirii şi competenţa se asociază cu reuşita profesională.
Evaluând motivele învăţării, profesorul poate constata că unii elevi se află încă în stadiul
satisfacerii trebuinţelor de deficienţă. Conform teoriei lui Maslow, aceşti elevi sunt preocupaţi mai mult
de menţinerea siguranţei personale, de evitarea eşecului şi mai puţin de dezvoltarea abilităţilor şi
obţinerea de succese. S-a constatat că elevul care prezintă o teamă accentuată de eşec se angajează
(atunci când poate să aleagă) în sarcini foarte uşoare, unde probabilitatea succesului este ridicată, sau în
sarcini foarte grele, în care nereuşita este evidentă prin dificultatea sarcinii. Elevul evită acele sarcini la
care probabilitatea reuşitei/nereuşitei este medie. În cazul acestor elevi, profesorul trebuie să acţioneze,
pe de o parte, pentru satisfacerea trebuinţelor de deficienţă (în special prin asigurarea în clasă a unui
climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cât şi pentru dezvoltarea motivaţiei de realizare a elevilor prin
implicarea lor în activităţi captivante în care li se asigură şanse reale de succes.
Dacă problemele de motivaţie ale elevului se regăsesc în percepţiile acestuia cu privire la
competenţa sa în a îndeplini o activitate şi în gradul de control pe care crede că le exercită asupra acelei
activităţi, se recomandă următoarele strategii de intervenţie:
• profesorul să-i înveţe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei activităţi dificile
(„este greu dar sunt capabil să reuşesc”);
• profesorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi să-şi stabilească în mod realist standardele de reuşită, să se
raporteze la reuşitele lor anterioare şi să nu se compare în permanenţă cu ceilalţi colegi;
• atunci când este posibil, profesorul să-i lase pe elevi să-şi definească ei înşişi obiectivele învăţării;
aceste obiective trebuie să fie precise, pe termen scurt şi să ţină seama de capacităţile elevilor;
• în anumite situaţii, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze
operaţiile pe care le execută; în felul acesta va putea lua cunoştinţă de procedurile care sunt bine
executate, dar şi de cele care mai trebuie exersate;
• profesorul să-l obişnuiască pe elev să nu se judece prea sever şi să nu se culpabilizeze atunci
când greşeşte.
INSTRUCTORI
În esenţă, îmbunătăţirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenţă se obţine atunci când
el reuşeşte în mod repetat într-o activitate pe care nu se considera capabil să o îndeplinească. O reuşită
neaşteptată redă unui elev încrederea în sine şi creşte, astfel, motivaţia sa de a se angaja într-o activitate
şi de a persevera cu scopul de a-şi ameliora performanţele. Pentru aceasta, profesorul trebuie să
conceapă activităţi de învăţare care să nu fie nici prea facile (pentru că nu mai reprezintă o provocare
pentru elevi) şi nici prea dificile (pentru că elevii se descurajează rapid şi o abandonează). Pe tot
parcursul activităţii, profesorul îi va furniza elevului un feed-back permanent atât asupra efortului depus
cât şi asupra aptitudinilor şi capacităţilor lui. Planificarea unor activităţi care să nu fie nici prea facile
nici prea dificile pentru elevi face ca aceştia să se simtă responsabili de reuşitele sau eşecurile lor,
modificând astfel atribuirile cauzale pe care ei le fac. Elevii slabi şi demotivaţi se estimează, în general,
a fi puţin responsabili de eşecurile sau succesele lor, atribuind eşecurile lipsei de aptitudini iar succesele
şansei. Profesorul trebuie să-i convingă pe aceştia că prin eforturi susţinute pot să reuşească. Poate aduce
drept argument şi faptul că o mare parte din reuşita elevilor buni se datorează efortului.
O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor slabi şi demotivaţi. În practica educaţională s-a
constatat că profesorii comunică puţin cu elevii slabi şi demotivaţi, se mulţumesc cu răspunsuri
incomplete ale acestora la lecţie, sunt tentaţi să-i critice frecvent şi manifestă dispreţ faţă de ei atunci
când eşuează. În faţa unor astfel de comportamente, elevii percepuţi ca slabi şi demotivaţi nu fac nici un
efort pentru a învăţa, deoarece ei ştiu că profesorii îi solicită foarte rar şi că lor li se adresează doar
pentru a le face observaţii. Se intră atunci într-un cerc vicios: nefiind încurajaţi să lucreze, elevii nu sunt
motivaţi şi nelucrând ei rămân în urmă la învăţătură, confirmând, astfel, opinia profesorului cum că nu
se pot obţine rezultate bune cu aceşti elevi.
Profesorul trebuie să se străduiască să acorde atenţie în mod egal tuturor elevilor, indiferent care
sunt capacităţile lor. Faţă de elevii consideraţi slabi şi demotivaţi, profesorul ar trebui să adopte
următoarele comportamente:
• să-şi exprime încrederea în capacitatea lor de a reuşi;
• să le acorde aceeaşi atenţie ca şi elevilor buni;
• să evite crearea de situaţii competitive în care ei nu pot decât să piardă;
• să nu le facă observaţii în faţa colegilor lor;
• să evite a-şi exprima dispreţul atunci când ei eşuează;
INSTRUCTORI
• să manifeste interes pentru reuşita elevilor.

Toate aceste sugestii arată, o dată în plus, că problemele de motivaţie ale elevilor sunt extrem de
diverse, iar intervenţia profesorului nu se poate baza pe reţete, ci trebuie adaptată la fiecare situaţie în
parte.
Exercitii
 Comentaţi următoarea afirmaţie: „orice profesor care doreşte stimularea motivaţiei elevilor pentru
activitatea de învăţare trebuie să înceapă prin a-şi analiza şi autoevalua propria motivaţie”.
 De ce evaluarea şcolară este un puternic factor motivaţional?
 Care sunt implicaţiile modelului ierarhic al trebuinţelor umane al lui A. Maslow pentru practica
educaţională?
 În baza modelului privind atribuirea succesului şi eşecului, ce tip de atribuiri va tinde să facă un elev
cu stimă de sine scăzută?
 În ce tip de motivaţie (intrinsecă sau extrinsecă) aţi încadra ambiţia? Argumentaţi răspunsul.
 Realizaţi un profil al unui elev care prezintă probleme de motivaţie. Concepeţi şi o strategie de
intervenţie pentru cazul descris.
 Concepeţi o strategie educaţională de motivare a unui elev descurajat de insuccesele repetate la
disciplina pe care o predaţi.
IV.2. AFECTIVITATEA
Majoritatea psihologilor acceptă existenţa a patru caracteristici definitorii pentru emoţii:

a. situaţii stimul care provoacă reacţia;
b. o tonalitate afectivă pozitivă sau negativă conştientă a experienţei;
c. anumite manifestări fiziologice produse de sistemul nervos vegetativ şi glandele endocrine;
INSTRUCTORI
d. un comportament care însoţeşte în general emoţiile.

Deşi există o mare varietate de emoţii, psihologii nu au ajuns încă la un acord în privinţa tipurilor
acestora. Se consideră că există nouă tipuri de emoţii de bază: atracţie, bucurie, surprindere, mâhnire,
furie, dezgust, dispreţ, ruşine şi frică. Celelalte emoţii rezultă din combinarea acestora. De exemplu,
anxietatea este o combinare între frică şi una sau mai multe emoţii de bază (furie, ruşine, mâhnire). Alti
psihologi consideră că există opt tipuri de emoţii de bază din combinarea cărora rezultă emoţiile
complexe.
Emoţiile ne dau informaţii vitale despre persoanele din jur. Deseori ne analizăm sentimentele şi
chiar le expunem logic pentru a înţelege de ce ne comportăm într-un anumit fel. Emoţiile reprezintă un
complex de stări emoţionale care implică experienţe conştiente sau mai puţin conştiente, care duc la
răspunsuri psihice ce inhibă sau facilitează motivaţia comportamentului.
Exprimarea emoţiilor faţă de alte persoane, precum şi decizia a ceea ce simţim poate fi
confuză. Faţă de un obiect stările emoţionale pot fi un amestec de sentimente pozitive şi negative, de
amintiri plăcute şi neplăcute. De exemplu, soldaţii se pot simţi fericiţi pentru că şi-au salvat propria viaţă
şi pe cea a camarazilor ucigând soldaţii inamici. În acelaşi timp ei pot să simtă regret şi compasiune
pentru cei care au fost ucişi. Aceste emoţii amestecate sunt confuze şi greu de înţeles. Încercând să
spunem altora ceea ce simţim putem fi frustraţi pentru că majoritatea timpului nu suntem siguri de ceea
ce simţim.
Emoţiile sunt legate de anumite aspecte ale comportamentului. De exemplu, dacă o persoană
introduce o monedă pentru a primi o cafea de la un automat, iar acesta fiind defect nu produce cafeaua,
atunci persoana se poate înfuria. Emoţia de furie va determina un comportament agresiv faţă de
automatul de cafea.
Emoţiile puternice sunt bine memorate. Bucuria de a te îndrăgosti, jena de a fi întrebat de
profesor atunci când nu eşti pregătit, frustrarea că nu ai auzit ceasul şi ai pierdut o întâlnire foarte
importantă sunt experienţe memorabile. Dacă aceleaşi experienţe sunt trăite de o altă persoană, atunci
am putea evoca cu uşurinţă aceste răspunsuri.
Oamenii comunică emoţional. Expresivitatea facială a unei persoane oferă informaţii despre ceea
ce simte persoana respectivă. În acelaşi timp, informaţiile pe care le primim de la alte persoane
reprezintă referinţe sociale prin care verificăm propriile noastre interpretări.
INSTRUCTORI
IV.2.1. TEORII ALE EMOŢIEI

Teoria cognitivă a emoţiilor Această teorie pune accentul pe interpretarea cognitivă a
stimulilor emoţionali luându-se în consideraţie două aspecte:
◊ interpretarea stimulilor proveniţi din mediul extern;
◊ interpretarea stimulilor interni;
Interpretarea stimulilor externi. De exemplu, dacă o persoană primeşte prin poştă un pachet din
care se aude un sunet asemănător celui produs de un ceas, în funcţie de numele expeditorului ea pate fi
speriată sau bucuroasă. Dacă expeditorul este un duşman, atunci persoana poate gândi că în pachet este o
bombă şi va fi speriată. Dacă expeditorul este un bun prieten atunci persoana se va bucura, gândindu-se
că în pachet este un ceas. Observăm că interpretarea stimulului şi nu stimulul însuşi cauzează reacţia
emoţională. Din perspectiva teoriei cognitive a emoţiei, informaţia ajunge mai întâi la cortex, unde este
interpretată prin raportare la experienţa anterioară, apoi mesajul este trimis spre sistemul nervos
vegetativ care determină modificările fiziologice ale organismului.
Experimental s-a demonstrat importanţa stimulilor exteriori în producerea emoţiilor. Subiecţii au
vizionat un film care prezenta operaţii de circumcizie realizate fără anestezie asupra copiilor unui trib de
arborigeni din Australia. Un grup de subiecţi vedea filmul fără sunet. Al doilea grup auzea sunetul care
exprima durerea trăită de cei operaţi. Al treilea grup auzeau un mesaj care descria operaţia în termeni
ştiinţifici. Al patrulea grup primea un mesaj care ignora durerea operaţiei, prezentându-se aspecte
irelevante. Deşi toţi subiecţii vedeau acelaşi film sunetul a avut un efect puternic asupra interpretării
cognitive a situaţiei. Subiecţii din grupul care a auzit sunetele ce exprimau durerea au avut modificări
vegetative mai puternice şi au considerat filmul mai trist în comparaţie cu subiecţii celorlalte grupe.
Interpretarea cognitivă a sunetelor receptate a modificat semnificaţia emoţională a filmului.
Interpretarea stimulilor interni. Această teorie sugerează că interpretarea stimulilor interni este
mai importantă decât stimulii înşişi. Interpretarea cognitivă a acestor modificări are un rol important în
experienţa emoţională. Această teorie ne ajută să explicăm de ce dragostea poate fi confundată cu
atracţia sexuală sau de ce deţinuţii pot dezvolta sentimente de prietenie faţă de cei care-i păzesc.
Deoarece senzaţiile produse de sistemul nervos vegetativ, în diferite situaţii emoţionale, nu sunt
distincte, este uşor să apără interpretări greşite ale acestora.
INSTRUCTORI
Teoria feedback - ului facial (Tomkins) Dispoziţiile emoţionale ale oamenilor pot fi evaluate în
funcţie de expresia facială a acestora. Putem recunoaşte expresia facială a unei persoane şi pe baza ei să
spunem care este emoţia pe care aceasta o trăieşte. Această abilitate apare şi la triburile care nu au
contacte cu mass media sau culturile occidentale. În general, oamenii au aceleaşi expresii faciale pentru
exprimarea emoţiilor. Se consideră că există cinci expresii faciale universale: bucuria, furia, dezgustul,
tristeţea şi frica. Mulţi consideră că aceste expresii sunt înnăscute, adică există o organizare
predeterminată pentru activarea anumitor muşchi faciali în timpul unei trăiri emoţionale. Cu toate că
sunt înnăscute expresiile emoţionale pot fi controlate. De exemplu, oamenii se pot abţine să râdă într-o
situaţie amuzantă în care momentul nu este potrivit pentru o astfel de manifestare.
Evaluarea stărilor emoţionale se bazează şi pe postura şi mişcările corpului. Observarea posturii
şi mişcărilor corpului ajută la interpretarea expresiei faciale. Cercetătorii s-au întrebat dacă feedback-ul
transmis de propria noastră expresie ne ajută să ştim ce emoţie trăim.
Teoria evoluţionistă a emoţiilor (Plutchik) Deşi multe dintre comportamentele emoţionale sunt
rezultat al învăţării şi proceselor cognitive, unele dintre acestea sunt înnăscute. Această afirmaţie este
susţinută de faptul că există expresii facile şi reacţii emoţionale care apar la toţi membrii speciei umane,
precum şi de apariţia unor expresii facile
similare celor umane la alte specii de animale. Plutchik (1980) consideră că emoţiile sunt pattern-uri
comportamentele înnăscute, ele având funcţii importante şi putând fi modificate pe parcursul
experienţei. Autorul defineşte emoţia ca “o succesiune complexă de evenimente, care conţine elemente
de înţelegere cognitivă, sentimente, impulsuri spre acţiune şi comportamente direct observabile.”
Autorul consideră că anumite emoţii sunt fundamentale sau primare, celelalte tipuri de emoţii fiind o
combinare a emoţiilor primare. Există opt emoţii primare: tristeţe, frică, surpriză, furie, dezgust, bucurie,
anticipare şi acceptare (sub forma receptivităţii sexuale). Aceste emoţii apar într-o mare varietate de
situaţii şi indiferent de tipul de personalitate.
Teoria lui Plutchik nu se referă doar la aspectele comportamentale ale emoţiilor, ci şi la cele
funcţionale, care ajută organismul să supravieţuiască. Fiecare dintre cele opt emoţii de bază sunt
funcţionale, adică servesc unui scop, acesta fiind motivul pentru care ele au fost selectate în procesul de
evoluţie. De exemplu, emoţia de frică are funcţia de protecţie a organismului.
INSTRUCTORI
V. TEORIILE PERSONALITĂŢII
V.1. TEORIILE PERSONALITĂŢII ŞI CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A

PERSOANEI
Multă vreme psihologia nu a fost recunoscută ca ştiinţă şi o parte importantă a preocupărilor ei a

fost îndreptată spre înţelegerea personalităţii umane. De fapt, obiectivul fundamental al studierii
personalităţii este înţelegerea existenţei umane din perspectivă psihologică. Pentru a atinge acest
obiectiv psihologia ştiinţifică preferă să opereze cu relaţii şi concepte simple, a introdus testul empiric şi
a folosit metode de cercetare cât mai precise.
Luând în consideraţie numărul mare de alternative posibile ale teoriilor personalităţii se pune
problema evaluării acestora. Dincolo de valoarea descriptivă şi predictivă se caută criteriile care pot fi
utilizate pentru evaluare. După frecvenţa utilizării lor în interpretările psihodiagnostice, A. Cosmovici
(1992), grupează teoriile personalităţii în trei mari categorii: "teoria trăsăturilor, teoriile psihodinamice şi
teoriile comportamentului, care deşi ne ajută să diagnosticăm într-un caz sau altul, nu duc la o imagine
de ansamblu."
TEORIILE TIPOLOGICE oferă o imagine sumară, limitată asupra persoanei. Tipurile reprezintă
aspecte parţiale ale personalităţii, care bazându-se pe date morfologice, ignoră în general aspectele
socio-culturale. A. Cosmovici, ocupându-se de problema tipologiilor, prezintă câteva puncte de vedere
critice la adresa acestor teorii:
• Psihicul este influenţat de constituţia biologică, dar şi psihicul şi constituţia sunt influenţate de mediu.
Nu putem găsi frecvent deosebiri prea nete între indivizi, existând puţine tipuri extreme.
INSTRUCTORI
• Majoritatea tipologiilor sunt insuficiente, deoarece în structurile psihice imaginate putem încadra un
număr mic de persoane, restul având însuşiri intermediare;
• Deficienţa principală a tipologiilor elaborate este aceea de a fi disociat teoriile de trăsături. Tipologiile
ori vizează structuri de trăsături, ori categorii de motive. Aspectul şi constanţa diferitelor trăsături sunt
subordonate motivaţiei persoanei.
În concluzie, tipologiile oferă o imagine lacunară, parţială, a personalităţii, cu o dominantă
explicativă constituţională, neglijând aspectele motivaţionale şi influenţele socio-culturale în explicarea
persoanei.
TEORIILE TRĂSĂTURILOR, consideră trăsătura ca o tendinţă de a reacţiona relativ constant în
anumite situaţii. Cunoaşterea personalităţii a fost direcţionată spre descrierea trăsăturilor, izolarea lor
prin analiza factorială, metode experimentale şi calcul statistic. Utilizarea frecventă a testelor, a
calculului matematic riguros a dus la unele rezultate contradictorii, ceea ce a determinat o critică severă
adusă analizei factoriale. Confuzia frecventă a noţiunii de "trăsătură" a personalităţii, cu adjectivele care
caracterizează personalitatea, insuficienta distincţie dintre trăsături şi noţiunile utilizate în caracterizarea
personalităţii, au determinat confundarea personalităţii cu elementul ei structural, caracterul (Ionescu,
G., 1973).
Modul de a reacţiona al unei persoane nu este constant, acest mod se schimbă odată cu situaţia,
ceea ce presupune cunoaşterea persoanei în situaţii cât mai variate. Orice trăsătură izolată prin teste are
consecinţe comportamentale în funcţie de contextul situaţional şi de amestecul cu celelalte trăsături.
Teoriile trăsăturilor nu prezintă interacţiunea diferitelor aspecte psihologice ale persoanei, nu exprimă
influenţa mediului în formarea personalităţii şi deşi se declară dinamice, par statice.
TEORIILE COMPORTAMENTULUI consideră comportamentul ca fiind determinat de factori
situaţionali şi folosesc pentru cunoaşterea acestuia metoda observaţiei şi testele de aptitudini. Skinner, de
exemplu, foloseşte o sarcină simplă aplicată la un număr mare de subiecţi, animale sau oameni, pentru a
stabili validitatea empirică a principiilor condiţionării
operante. Analizele experimentale ale comportamentului stabilesc legi precise şi cuantificabile care sunt
aplicabile comportamentului individului actual. Dar, posibilitatea de prognoză, de stabilire a
comportamentului viitor rămâne îndoielnică.
INSTRUCTORI
O altă problemă legată de orientarea metodologică este aparatura experimentală automată şi

definirea controlului asupra condiţiilor subiective în care comportamentul individului este observat şi
înregistrat. Cercetările lui Skinner reprezintă o sursă de date pentru stabilirea empirică a legilor învăţării,
cu determinări de mare precizie, a controlului condiţiilor şi variabilelor care afectează comportamentul.
Dezavantajul fundamental al teoriilor comportamentului constă în subestimarea factorilor interni,
subiectivi şi neglijarea aspectelor motivaţionale. Rezolvarea problemei întâmpină dificultăţi, deoarece
sensul situaţiei depinde de subiect. De asemenea, mai apare problema corespondenţelor dintre situaţia
reală şi situaţia de laborator, neexistând o identitate între cele două tipuri de manifestări.
V.2 TEORIA ÎNVĂŢĂRII SOCIALE

Această teorie reprezintă o punte de legătură între abordarea comportamentală a personalităţii şi
cea cognitivă, care va fi prezentată ulterior în acest capitol. La fel ca şi teoria tradiţională behavioristă,
teoria învăţării sociale accentuează rolul pedepsei şi întăririi în dezvoltarea personalităţii, dar spre
deosebire de aceasta consideră că un rol important în determinarea comportamentelor îl au procesele
cognitive. Adepţii acestui curent definesc personalitatea ca suma modalităţilor de a gândi, acţiona şi
simţi care au fost însuşite pe parcursul vieţii.
Conform teoriei învăţării sociale, o persoană îşi dezvoltă o personalitate adecvată doar dacă a
fost expusă unor modele bune de comportament şi dacă au fost întărite conduitele potrivite. Dacă
comportamentele care au servit ca model pentru o persoană au fost nepotrivite, personalitatea acestuia se
va dezvolta inadecvat.
Bandura, creatorul teoriei învăţării sociale, preia conceptul de personalitate de la psihologii
behaviorişti, şi anume că personalitatea este suma tuturor comportamentelor învăţate. Spre deosebire de
behaviorişti, Bandura accentuează rolul cogniţiei în dezvoltarea personalităţii şi consideră că oamenii au
un rol activ în determinarea acţiunilor lor. În 1986, Bandura introduce termenul de determinism reciproc,
care se referă la faptul că nu putem vorbi doar despre comportament învăţat, deoarece şi mediul poate fi
modificat de comportamentele persoanei, deci factorii de mediu şi comportamentele se influenţează
unele pe altele. Modul cum o persoană se poartă faţă de ceilalţi oameni, prietenos sau agresiv, va
determina reacţii diferite din partea altora, aceştia vor fi, la rândul lor prietenoşi sau agresivi. O persoană
INSTRUCTORI
agresivă, fără încredere în ceilalţi vă învăţa că lumea este rece, respingătoare, în timp ce o persoană
prietenoasă va învăţa că lumea este iubitoare, apropiată.
Personalitatea este un comportament învăţat, iar la rândul lor comportamentele influenţează
următoarele experienţe pe care vor fi învăţate. Conform teoriei lui Bandura, un prim factor determinat al
comportamentului nostru este reprezentat de cogniţiile noastre. De exemplu, o persoană care crede că
ceilalţi îl consideră plictisitor va fi timidă şi mai puţin comunicativă. Este vorba despre cogniţiile proprii
legate de abilitatea de a face faţă cerinţelor vieţii, adică de auto-eficienţă. Termenul de auto-eficienţă se
referă la percepţia persoanei de a se vedea capabilă să facă ceea ce este necesar pentru a-şi atinge
scopurile propuse, adică să ştie ceea ce trebuie să facă şi dacă emoţional este capabilă să finalizeze
acţiunea. Auto-eficienţa influenţează alegerea activităţilor, intensitatea efortului, persistenţa în faţa
obstacolelor (prin reducerea anxietăţii). O persoană care se percepe ca auto-eficientă va accepta
provocările, va depune mai mult efort şi va avea mai mult succes în atingerea scopurile propuse.
Sunt mai mulţi factori care pot determina sentimentul de auto-eficienţă: succesul anterior (de
exemplu, un student poate avea un nivel ridicat de auto-eficienţă la un curs de psihologie, dacă la
cursurile anterioare a obţinut note ridicate), experienţa celorlalţi (studentul poate avea un nivel ridicat de
auto-eficienţă dacă alţi studenţi au obţinut note ridicate la cursul respectiv), persuasiunea verbală
(nivelul încrederii creşte dacă studentul se auto-convinge că este capabil să ia o notă ridicată), starea
fizică (nivelul optim poate ridica nivelul de încredere).
Bandura (1977) consideră că în procesul de învăţare se formează şi standardele personale, în
funcţie de care sunt evaluate acţiunile proprii. Acestea se formează observând standardele personale ale
indivizilor luaţi drept model, dar şi standardele în funcţie de care comportamentele proprii sunt întărite
sau pedepsite de către ceilalţi. Deşi standardele sunt receptate pasiv, oamenii pot să le utilizeze apoi
pentru direcţionarea propriilor comportamente, proces denumit de Bandura auto-reglare. Când
standardele personale sunt respectate, oamenii se simt fericiţi şi mândri de ei, iar când acestea nu sunt
respectate apar sentimente de vinovăţie şi dezamăgire.
Cele mai importante variabile care influenţează personalitatea sunt aşteptările persoanei în
legătură cu rezultatele viitoare şi valorile întăririlor care pot să apară în situaţii diferite. Deci,
comportamentul persoanei depinde atât de rezultatele aşteptate ale unei acţiuni cât şi de valoarea acestor
rezultate. Agresivitatea unei persoane care doreşte să înapoieze produsele luate dintr-un magazin, va
INSTRUCTORI
depinde de aşteptările pe care le are dar şi de cât de util consideră că va fi acest comportament în situaţia
respectivă.
Modificarea condiţiilor externe sau apariţia unor noi aşteptări va avea ca rezultat modificări la
nivelul comportamentului şi personalităţii. Trăsătura nu mai este concepută ca element al personalităţii
consistent în timp şi relativ stabil la modificările condiţiilor din mediu. În concepţia lui Rotter,
comportamentele sunt relativ stabile datorită expectanţelor sociale, care încurajează oamenii să se
perceapă unii pe alţii ca fiind stabili în timp.
Adepţii teoriei învăţării sociale au pus accent pe rolul relaţiilor sociale adecvate asupra
dezvoltării personalităţii. Astfel, individul trebuie să-şi însuşească modalităţile cele mai potrivite de
relaţionare cu ceilalţi, precum şi cogniţiile (credinţe, expectanţe) despre propria persoană şi despre
relaţiile cu ceilalţi. Relaţiile sociale adecvate sunt importante deoarece puţin oameni pot fi fericiţi fără
ele, dar şi pentru că ele influenţează procesul învăţării sociale.
V.3. TEORIA PSIHANALITICĂ
Teoria psihanalitică îşi are rădăcinile în abordarea psiho-biologică a personalităţii. Pentru Freud
viaţa noastră nu este dominată de conştiinţă ci de forţele care operează în inconştient, cum ar fi de
exemplu impulsurile sexuale inconştiente. Prin teoria psihanalitică, Freud a încercat să explice cele mai
multe dintre comportamentele umane. Freud distinge trei nivele ale conştiinţei umane: conştient,
preconştient, inconştient. Pentru autor, mintea umană este asemănătoare cu un iceberg: conştiinţa este
partea vizibilă de la suprafaţă, conţinutul său fiind reprezentat de un flux continuu de percepţii ,
sentimente şi informaţii. Imediat sub partea de la suprafaţă, se găseşte preconştientul, acesta incluzând
informaţii care nu sunt în prezent conştiente, dar care pot fi aduse uşor în conştiinţă (la un moment dat
nu ne gândim la gustul prăjiturii preferate dar putem uşor să ni-l reamintim). Preconştientul reprezintă
un depozit de informaţii accesibile. În adânc, departe de suprafaţă se găseşte inconştientul, depozitul
motivelor instinctuale, al emoţiilor care ameninţă conştiinţă şi care au fost represate, împinse în
inconştient. Conţinutul inconştient nu este accesibil conştiinţei. Noţiunea de gânduri şi sentimente
INSTRUCTORI
refulate ne trimite la conceptul de determinism psihic şi anume comportamentele noastre sunt influenţate
de motive inconştiente.
Determinismul psihic se exteriorizează, în viziunea lui Freud, prin acte ratate, adică afirmaţii
neintenţionate care pot reflecta sentimentele reprimate (de exemplu, o persoană poate spune alteia "Mă
enervezi ... Vreau să spun că eşti foarte amuzant."). Freud a creat un model al personalităţii alcătuit din
trei părţi: sine, eu şi supraeu. Autorul considera că sinele şi eul sunt prezente de la naştere, supraeul
formându-se pe parcursul vieţii individului sub influenţa mediului cultural. Sinele este inconştient şi
conţine instinctele biologice înnăscute: instinctul vieţii şi al morţii. După Freud instinctul sexual şi
agresivitatea sunt cele mai importante, acestea dominând întreaga viaţă. Sinele operează conform
principiului plăcerii, doreşte obţinerea imediată a plăcerii şi evitarea durerii, de cele mai multe ori fără a
ţine seama de realitate. Sinele încearcă să satisfacă dorinţele folosind, ceea ce Freud numea procesare
mintală primară. Această modalitate de prelucrare a informaţiilor constă în construirea imaginii mintale
a obiectului dorit în conformitate cu nevoile inconştiente. Când ne imaginăm mâncând prăjitură de
ciocolată sau luându-ne revanşa faţă de cineva care ne-a lezat în ziua anterioară realizăm o procesare
primară a informaţiilor.
Această modalitate de procesare satisface motivele pe plan imaginar dar nu şi în plan real. O
persoană nu poate trăi mult timp doar ghidându-se după principiul plăcerii (de exemplu, o persoană ar
putea avea de suferit dacă urmăreşte satisfacerea egoistă a dorinţelor fără a ţine seama de ceilalţi) sau
utilizând procesele primare de realizare a dorinţelor (formarea imaginii mintale a mâncării nu satisface
nevoia biologică a organismului de a se hrăni). În timpul copilăriei, când domină sinele, adulţii sunt cei
care arată copiilor care dorinţe sunt realiste şi pot fi satisfăcute în siguranţă. Ca urmare a interacţiunilor
cu părinţii sau cu alte elemente ale lumii reale o parte din sine se converteşte, formând celelalte părţi ale
minţii, eul şi supraeul, care ajută la depăşirea greutăţilor în confruntarea cu lumea reală.
Eul are rolul de a găsi o modalitate realistă de a satisface dorinţele inconştiente, evitând
neplăcerile cauzate de egoism sau de comportamentele egoiste. Eul funcţionează conform principiului
realităţii, adică blochează satisfacerea nevoilor inconştiente până în momentul în care găseşte o
modalitate realistă şi sigură pentru realizarea lor. Eul poate fi văzut ca un "executor al personalităţii"
deoarece utilizează abilităţi cognitive pentru a controla sinele şi de a echilibra dorinţele inconştiente în
funcţie de restricţiile realităţii şi ale supraeului.
INSTRUCTORI
Supraeul. Sinele urmăreşte satisfacerea motivelor egoiste fără a ţine seama de ceilalţi, iar eul are
doar rolul de a găsi momentul potrivit pentru a le satisface. Dar atât timp cât aceste nevoi sunt
satisfăcute în siguranţă, nu are importanţă care reguli sunt încălcate sau dacă alţi oameni au fost răniţi.
Supraeul este partea minţii care se opune dorinţelor prin impunerea restricţiilor morale, pentru atingerea
unui scop ideal. Părinţii au rolul principal în crearea supraeului. Ei sunt cei care-i învaţă pe copii
principiile moralei pedepsind încălcarea acestor principii sau întărind comportamentele potrivite. Aceste
experienţe sunt încorporate în mintea copilului formând cele două părţi ale supraeului. Pedepsele
parentale au ca rezultat formarea unui un set de inhibiţii morale, adică duc la formarea conştiinţei.
Întăririle primite din partea părinţilor au ca urmare crearea unui standard de conduită perfectă a
supraeului, numit ego ideal. Aceste două părţi ale supraeului lucrează împreună pedepsind
comportamentele care nu au respectat codul moral (apar sentimentele de vinovăţie) sau răsplătind
comportamentele bune (apar sentimentele de mândrie). Freud consideră că mulţi dintre oameni nu fură
şi nu ucid deoarece supraeul blochează aceste dorinţe şi nu pentru că nu vor sau pentru că eul nu a găsit
modalităţi potrivite de satisfacere.
Aceste constructe teoretice creează un tablou al aspectelor biologice (sinele), psihologice (eul) şi
sociale (supraeul) ale personalităţii. Freud crede că dinamica personalităţii implică un conflict
permanent între sine, eu şi supraeu. Se consideră că fiecare persoană are o anumită cantitate de energie,
sau libido, care este tocmai rezultatul conflictului dintre cele trei aspecte ale personalităţii. Instinctul
plăcerii intră adesea în conflict cu restricţiile sociale legate de modul de exprimare a dorinţei. Freud
consideră că lupta dintre instinctele biologice şi inhibiţiile sociale produce anxietate, adesea eul utilizând
diferite mecanisme de apărare pentru reducerea şi controlul acestei anxietăţi. El consideră că este
necesar ca oamenii să distorsioneze realitatea pentru a se putea proteja de idei inconştiente inacceptabile,
realităţi nedorite sau caracteristici personale inacceptabile. Psihanaliştii nu consideră mecanismele de
apărare ca fiind dăunătoare sau nesănătoase, cu excepţia cazurilor în care sunt folosite în exces. Există
variate mecanisme de apărare: reprimarea, negarea, regresia, raţionalizarea, intelectualizarea, proiecţia,
deplasarea, reactanţa, compensarea, sublimarea, identificarea.
Reprimarea este un mecanism de apărare comun tuturor oamenilor. Acest mecanism este definit
ca trimitere a ideilor, sentimentelor, informaţiilor ameninţătoare în inconştient. Amintirea unor
INSTRUCTORI
evenimente dramatice, de exemplu un accident de maşină, este trimisă în inconştient pentru a reduce
anxietatea pe care această amintire o poate produce.
Prin negare persoana refuză pur şi simplu să admită un aspect particular al realităţii. Un fumător,
de exemplu, poate nega pericolul apariţiei cancerului. Regresia constă în adoptare de comportamente
infantile care au scăzut anxietatea în trecut. Un adult, ca răspuns la frustrările din timpul serviciului
poate să plângă. Negarea şi regresia sunt considerate mecanisme de apărare infantile.
Când oamenii apelează la raţionalizare, ei caută justificări acceptabile social pentru
comportamentele inadecvate. De exemplu, un elev care a obţinut două note de 5 şi o notă de 6, poate
justifica notele de 5 prin faptul că a învăţat prea mult la disciplina la care a luat nota 6.
Prin intelectualizare oamenii reduc anxietatea reacţionând indiferent în situaţiile încărcate
afectiv. De exemplu, la moartea unei persoane apropiate reacţia poate fi "Fiecare moare la un moment
dat." Intelectualizarea este un mecanism de apărare utilizat de către personalul medical. Raţionalizarea şi
intelectualizarea sunt mecanisme de apărare care se bazează pe modificările percepţiei realităţii.
Proiecţia permite atribuirea de sentimente indezirabile altor persoane, atunci când aceste
sentimente nu pot fi acceptate ca fiind proprii. Violatorii pot folosi proiecţia pentru a se disculpa,
afirmând că victimele erau provocatoare sexual.
Deplasarea permite ca atunci când există teama de exprimare a sentimentelor faţă de o
persoană, acestea să fi exprimate faţă de cineva mai puţin ameninţător. De exemplu, un angajat care îşi
urăşte şeful, dar îi este teamă să îl critice, poate să-şi critice în mod constant soţia.
Dacă o persoană reacţionează exact contrar sentimentelor pe care le simte, aceasta face apel la un
alt mecanism de apărare numit reactanţă. Un părinte care îşi urăşte copilul deoarece nu şi l-a dorit, poate
să-şi ascundă aceste sentimente manifestând protecţie şi indulgentă faţă de acesta.
Proiecţia, deplasarea şi reactanţa au fost incluse în categoria mecanismelor de apărare cu rol de a
orienta impulsurile agresive şi sexuale într-o direcţie mai sigură.
Utilizând compensarea o persoană poate în cazul existenţei unei deficienţe personale să dezvolte
un alt talent. Stevie Wonder şi-a compensat lipsa vederii prin muncă, devenind un compozitor şi
interpret foarte apreciat.
Mecanismul de apărare cu cel mai mare succes este sublimarea, prin intermediul căruia
instinctele sexuale şi cele agresive sunt exprimate indirect, acceptabil social. Instinctul sexual poate fi
INSTRUCTORI
sublimat prin activităţi creative, cum ar fi pictura, dansul, creaţia muzicală. Instinctele agresive pot fi
sublimate prin sport: fotbal, echitaţie. Compensarea şi sublimarea sunt mecanisme de apărare care pot
avea ca rezultat schimbări în stilul de viaţă.
Identificarea se referă la tendinţa de a copia acţiunile altor persoane care au succes în viaţă.
Freud consideră că este mai mult decât o simplă imitaţie. Sunt încorporate scopurile, comportamentele,
valorile persoanei, care sunt preluate ca model în propria structură de personalitate. Astfel, copiii care
vor să se poarte ca şi adulţii ajung să se identifice cu aceştia, identificarea având rol în socializarea
copiilor.
Se consideră că personalitatea umană se formează parcurgând mai multe stadii de dezvoltare din
copilărie până la maturitate. Evenimentele petrecute pe parcursul acestor stadii ale dezvoltării îşi pun
amprenta asupra personalităţii mature. Pedeapsa sau întărirea excesivă, evenimentele traumatice din
anumite etape de dezvoltare pot fixa personalitatea la un anumit nivel, marcând-o pentru întreaga viaţă.
Freud presupune că dezvoltarea personalităţii depinde de schimbarea energiei sinelui (a energiei sexuale)
dintr-o parte în alta a corpului. Din acest motiv stadiile dezvoltării personalităţii sunt considerate stadii
psihosexuale. Pe parcursul existenţei o persoană parcurge cinci astfel de stadii: oral, anal, falic, de
latenţă şi genital. Primele trei stadii, care cuprind primii 6 ani de viaţă, sunt considerate de Freud ca fiind
cele mai importante. Aceste prime trei etape implică satisfacţie fizică şi sunt centrate asupra zonelor
erogene.
Stadiul Oral (de la naştere şi la vârsta de 1 an) Pe parcursul acestei etape copilul obţine cea mai
mare satisfacţie prin stimularea buzelor, gurii, limbii, gingiilor. Pe parcursul acestei etape copilul obţine
cea mai mare plăcere sugând şi înghiţind. După apariţia dinţilor, copilul se bucură de plăcerea agresivă
muşcând sau mestecând. Dacă copilul se bucură prea mult de actul masticaţiei, el poate să rămână fixat
în acest stadiu. Va avea o personalitate receptivă oral, gura rămânând zonă erogenă. El va găsi plăcere în
fumat, alimentare excesivă şi va rămâne o persoană naivă care "înghite" prea uşor ideile.
Stadiul Anal (1-3 ani)Pe parcursul acestui stadiu copilul învaţă cum să-şi controleze musculatura
sfincterului anal. Copiii obţin cea mai mare satisfacţie din exercitarea controlului musculaturii anusului
în timpul eliminării sau retenţiei. Freud consideră că pedeapsa excesivă aplicată copiilor în această etapă
poate duce la fixarea personalităţii în această etapă (personalitate compulsivă).
INSTRUCTORI
Stadiul Falic (3-6 ani) În această etapă organele genitale devin sursă principală de plăcere. Copiii
încep să-şi atingă organele genitale şi să fie atraşi de părinţii de sex opus. Freud consideră că orientarea
spre zona genitală se produce la nivel inconştient, copiii nefiind conştienţi de instinctele incestuoase.
Copii au sentimente puternice de atracţie faţă de părintele de sex opus: fiica devine "fata tatei", iar fiul
"băieţelul mamei". Această atracţie produce conflicte inconştiente şi anume complexul Oedip la băieţi şi
complexul Electra la fete. Se consideră că fiecare bărbat doreşte inconştient doreşte să-şi ucidă tatăl şi
să-şi posede
sexual mama (drama “Oedip” scrisă Sofocle). Deoarece aceste dorinţe sunt inacceptabile, ele sunt
blocate de conştiinţă. Copilul se teme inconştient că dacă aceste impulsuri se vor dezlănţui îşi va înfuria
tatăl. Băiatul se teme că tatăl îi va pedepsi dorinţa sexuală faţă de mamă prin exterminarea organelor
genitale. Această teamă este denumită de Freud anxietatea castrării. Teama îl va determina pe băiat să
îşi reprime dorinţele faţă de mamă şi să evite furia tatălui prin identificarea mai puternică cu acesta.
Complexul Electra începe atunci când fetele realizează că nu au falus la fel ca şi băieţii.
Inconştient fetele cred că mama este cea care deja le-a castrat şi le blamează pentru acest lucru.
Rezultatul este transferarea dorinţei şi dragostei de la mamă spre tată, în speranţa de a împărţi cu acesta
din urmă falusul pe care ea l-a pierdut. Atracţia sexuală faţă de tată trebuie să se transforme în afecţiune,
conform cerinţelor sociale. După o perioadă de ataşament primar faţă de tată, fetele încep să se identifice
cu mama.
Stadiul Latent (6-11 ani) În această perioadă interesul sexual este relativ inactiv. Dorinţa sexuală
a fost reprimată prin rezolvarea conflictului Oedip şi Electra. Energia sexuală este reorientată prin
procesul de sublimare şi convertită în interes faţă de şcoală, sporturi şi alte activităţi. Pentru a trece cu
succes prin această etapă, copilul trebuie să-şi dezvolte un anumit grad de competenţă în aceste arii.
Stadiul genital (peste 11 ani) Odată cu perioadă pubertară reapare interesul de a obţine plăcerea
prin intermediul organelor genitale. Masturbarea devine frecventă ca urmare a apariţiei primelor
orgasme. Interesul sexual şi romantic devin motive centrale. Deoarece în urma rezolvării complexului
Oedip şi Electra părinţi au încetat să mai fie obiecte ale dorinţei sexuale, instinctele sexuale sunt
îndreptate spre indivizi de aceeaşi vârstă. Indivizii sunt capabili să iubească pe altcineva la fel de mult
sau chiar mai mult decât propria persoană. Acest lucru va sta la baza relaţiilor care caracterizează stadiul
genital şi apoi perioada de maturitate. Sublimarea continuă să fie importantă în această perioadă, iar
INSTRUCTORI
instinctele sexuale şi cele inconştiente sunt transformate în energie, care va susţine căsătoria, creşterea
copiilor şi exercitarea unei meserii.
Psihanaliza continuă să fie un important curent psihologic contemporan, deşi versiunea iniţială a
teoriei personalităţii a lui Freud a suferit modificări. Revizuirile făcute reproşează teoriei faptul că a pus
prea mult accent pe motivele sexuale şi agresive inconştiente, dând prea puţină importanţă aspectelor
pozitive ale personalităţii şi rolului relaţiilor sociale adecvate în dezvoltarea personalităţii.
Alfred Adler (1870-1937) crede că oamenii sunt mai motivaţi de aşteptările viitoare decât de ceea
ce s-a întâmplat în trecut. Adler recunoaşte că impulsurile sexuale şi agresive sunt importante în
dezvoltarea personalităţii, fără a considera că acestea sunt cele mai importante. Adler a considerat că în
dezvoltarea personalităţii se dă o luptă pentru depăşirea sentimentelor de inferioritate în relaţiile sociale,
în scopul dezvoltării sentimentelor de superioritate. La început, Adler a considerat explicaţia valabilă
doar pentru persoanele care s-au născut cu defecte fizice, mai târziu extinzând-o şi asupra indivizilor
normali fizic. În perioada copilăriei, dependenţa de protecţia părinţilor duce la apariţia sentimentelor de
inferioritate. Scopul dezvoltării personalităţii, după Adler, este de a ieşi din inferioritate şi de a se
afirma ca adulţi competenţi. Autorul a simţit că părinţii şi celelalte persoane care se ocupă de educaţia
copiilor au un rol foarte important în acest proces de dezvoltare.
Teoria dezvoltării personalităţii a avut o puternică influenţă în istoria psihologiei. Un număr mare
de concepte au fost preluate de psihologia modernă, inclusiv cea că primii 6 ani de viaţă sunt cruciali în
dezvoltarea personalităţii adulte.
V.4. TEORIA UMANISTĂ A PERSONALITĂŢI
Teoreticieni umanişti au considerat că natura umană este bună (concept preluat de la Rousseau),
spre deosebire de psihanalişti, care credeau că fiinţa umană este predispusă la egoism şi agresiune şi
behaviorişti, care afirmau că natura umană nu este nici bună nici rea. Umaniştii au presupus că
experienţa conştientă este importantă, oamenii având libertate de acţiune fără a fi constrânşi de
impulsurile inconştiente sau de stimulii din mediul extern. Adepţii acestei teorii considerau că oamenii
posedă forţe interne, care îi fac să se dezvolte, să se perfecţioneze şi să devină cât mai buni. Această
INSTRUCTORI
direcţionare internă este forţa care stă la baza dezvoltării personalităţii. Oamenii îşi pierd abilitatea de a
face alegeri bune atunci când îi critică sau resping pe ceilalţi sau când societatea îi forţează să facă un
ceea ce nu vor.
Pentru umanişti realitatea nu este obiectivă ci subiectivă, expresie a experienţelor personale
despre lume, care depinde de conceptul de sine, atitudinile şi credinţele personale. Fiecare individ vede
realitatea din perspective diferite şi în termeni personali. Ceea ce este realitate pentru cineva poate să nu
fie real pentru altă persoană. Personalitatea este o reflectare directă a percepţiilor subiective ale
individului asupra realităţii. Modul de acţiune, gândire, sentimentele reflectă percepţiile unice ale
realităţii. Pentru a înţelege personalitatea unui individ trebuie să studiem modul cum acesta percepe
lumea.
Prima teorie umanistă a fost elaborată de Maslow (1970). Autorul consideră că oamenii urmăresc
să-şi realizeze scopurile proprii şi nu pe cele impuse de alţii. Conceptul de bază al teoriei este auto-
actualizare, care derivă în parte din conceptul de "luptă pentru atingerea superiorităţii" din teoria lui
Adler. Auto-actualizarea se referă la faptul că oamenii merg în direcţia unei depline dezvoltări a
potenţialului lor, în special a celui emoţional (Maslow, 1954). Elementele caracteristice ale actualizării
de sine sunt: orientare realistă, acceptare de sine şi a celorlalţi, centrarea pe probleme, autonomie şi
independenţă, aprecierea fără prejudecată a celorlalte persoane, tendinţa de a avea relaţii mai apropiate
cu alte persoane, interes social puternic, valori şi atitudini democratice, grad înalt de creativitate,
rezistenţă la conformismul cultural. Auto-actualizarea se aseamănă unui jurnal, este un mod de
explorare, nu un scop în sine.
Pentru Carl Rogers (1905-1987) fiecare om are o experienţă unică asupra realităţii. Elementul
central pentru înţelegerea dinamică a personalităţii este eul (self). Teoria personalităţii a lui Rogers mai
este cunoscută şi sub denumirea de teoria eului, deoarece este centrată pe percepţia de sine a individului
şi a imaginii sale asupra lumii. Conceptul de sine reuneşte, în concepţia autorului, percepţii subiective
despre propria persoană. Conceptul de sine şi percepţiile subiective despre viaţă reprezintă cele mai
importante aspecte ale personalităţii. Conceptul de sine este rezultatul interacţiunii cu ceilalţi. De
exemplu, o persoană se poate considera un bun atlet deoarece a observat că aleargă mai repede decât alţi
oameni dar şi pentru că părinţii i-au spus că este un bun atlet. Rogers distinge două concepte de sine: eul
(self), ceea ce crede individul că este şi eul ideal (ideal-self), ceea ce doreşte să fie. Cineva poate să se
INSTRUCTORI
considere, de exemplu, că în general este o persoană drăguţă (eul), dar ar dori să înveţe să fie mai puţin
egoistă (eu ideal). Discrepanţele între aceste două aspecte ale conceptului de sine pot fi inconfortabile. O
persoană îşi poate propune un eu ideal nerealist, dar pentru care nu are resursele necesare să-l atingă.
Dacă cele două aspecte ale conceptului de sine nu sunt compatibile, rezultatul va fi dezvoltarea
unei percepţii de sine obscure. Dacă de exemplu, o persoană consideră că este fără prejudecăţi, dar are
resentimente atunci când un membru al unui grup minoritar este preferat pentru promovare, aceste
resentimente nu se potrivesc conceptului de sine. Conform teoriei lui Rogers, aceste resentimente care
nu sunt compatibile cu conceptul de sine nu sunt conştientizate. Oamenii sunt conştienţi de sentimente şi
informaţii dacă acestea sunt simbolizate mental. Experienţele nesimbolizate sunt dăunătoare deoarece
acestea îşi exercită influenţa asupra individului, producând anxietate sau stări conflictuale.
Anumite reacţii sau experienţe nu sunt conştientizate datorită reacţiilor părinţilor. Reacţionând
calm şi lăudând acţiunile copiilor sau fiind severi şi pedepsindu-i părinţii creează condiţii de valorizare.
Copiii se vor simţi valorizaţi în anumite situaţii şi nevalorizaţi în altele. Aceste situaţii sunt interiorizate,
iar ca adulţi se vor simţi valorizaţi atunci când se vor comporta în concordanţă cu aceste situaţii. Există
tendinţa de negare a sentimentelor care nu sunt consistente cu condiţiile interiorizate de valorizare.
Termenul de sentimente nesimbolizate se apropie de conceptul freudian de sentimente
refulate, ambele influenţând individul adesea într-o manieră dăunătoare. Spre deosebire de Freud care
considera refularea ca parte necesară a vieţii psihice, Rogers consideră că neconştientizarea nu este
benefică.
Psihologii umanişti au fost criticaţi deoarece concentrându-se asupra percepţiei de sine şi
evaluărilor subiective nu s-au apropiat de explicarea cauzelor comportamentului individual. O altă
critică a fost aceea că umaniştii, concentrându-se prea mult asupra individului, au ignorat condiţiile de
mediu, care pot cauza disconfort sau dizarmonie. De asemenea, punctul lor de vedere nu este susţinut de
date experimentale. Nu există date pentru a susţine că oamenii sunt pozitiv orientaţi spre auto-realizare.
O altă critică adusă se referă la faptul că această abordare ştiinţifică nu poate face predicţia
comportamentului în situaţii şi circumstanţe diferite.
INSTRUCTORI
V.5. TEORIA COGNITIVĂ A PERSONALITĂŢII
La fel ca şi adepţii teorie învăţării sociale, cognitiviştii recunosc influenţa proceselor cognitive
asupra comportamentului individului. Adepţii acestei teorii accentuează rolul experienţei subiective şi
dau mai puţină atenţie situaţiilor obiective.
Cea mai cunoscută teorie cognitivistă a personalităţii este teoria constructelor personale elaborată
de George Kelly (1905-1967). Autorul consideră că oamenii, asemeni cercetătorilor ştiinţifici, testează
continuu ipoteze despre realitatea. Aceste ipoteze sunt denumite constructe personale, structura
specifică a acestora determinând personalitatea umană. Constructele sunt văzute ca având o structură
bipolară (oamenii pot fi timizi sau îndrăzneţi). Să presupunem că o persoană şi-a format constructul
"străinii sunt periculoşi". Această persoană va fi suspicioasă faţă de străini. La fel ca şi cercetătorii, care
reţin ipotezele doar dacă se dovedesc a fi corecte, şi oamenii reţin constructele personale dacă sunt
corecte. Dacă persoana din exemplul nostru constată că străini adulţi nu sunt periculoşi, aceasta îşi va
revizui constructul "străini tineri sunt periculoşi".
În concluzie, această diversitate a punctelor de vedere indică clar faptul că înţelesul conceptului
de personalitate se extinde în psihologie dincolo de termenul de "imagine superficială". Aceasta
înseamnă că în psihologia actuală conceptul de personalitate se referă la aspectele esenţiale şi de durată
ale persoanei. Pornind de la această observaţie constatăm că definiţiile teoretice ale personalităţii au
câteva aspecte comune:
1. Multe definiţii descriu personalitatea ca un anume tip de structură sau organizare ipotetică.
Comportamentul, sau cel puţin o parte a acestuia, poate fi organizat şi integrat prin personalitate. Cu alte
cuvinte personalitatea este o abstracţie bazată pe inferenţe derivate din observarea comportamentului.
2. Multe definiţii pun accentul pe nevoia de a înţelege semnificaţia diferenţelor individuale. Cu alte
cuvinte personalitatea este văzută ca unicitatea palpabilă a tuturor individualităţilor. În acest fel studierea
personalităţii permite diferenţierea unei persoane de alta prin trăsături speciale sau combinaţii ale acestor
trăsături.
3. Multe definiţii evidenţiază importanţa abordării personalităţii în termenii istoriei personale a
individului sau a perspectivei în dezvoltare. Personalitatea reprezintă un proces de evoluţie cu variaţii
INSTRUCTORI
sub influenţa internă sau externă, incluzând particularităţi biologice şi genetice, experienţe sociale şi
schimbări ale circumstanţelor din mediu.
Orice definiţie a personalităţii depinde de cadrul teoretic care stă la baza elaborării ei. Pentru a
înţelege o teorie particulară aceasta trebuie inclusă în toate principiile psihologiei generale. Apoi se vor
căuta toate interrelaţiile dinamice dintre aceste principii . De exemplu trebuie să cunoaştem cum
percepţia este legată de învăţare, cum învăţarea se leagă de motivaţie, motivaţia de dezvoltare ş.a.m.d.
Psihologia contemporană deschide noi perspective în studierea şi cunoaşterea personalităţii.
Dintre acestea cele mai importante şi care merită să fie evidenţiate sunt:
1. Studiul proceselor cognitive şi al relaţiilor acestora cu alte aspecte ale funcţionării psihice.
• A devenit evident pentru psiholog faptul că modelul întăririi stimul-răspuns nu este adecvat pentru
explicarea tuturor rezultatelor obţinute în cercetarea proceselor de învăţare. Se învaţă şi în absenţa
întăririi la fel de bine ca şi în prezenţa acesteia. Procesul de învăţare la un adult nu este identic cu cel al
unui copil sau a unei maimuţe. Această abilitate de a utiliza simbolurile şi de a gândi abstract evidenţiază
faptul că procesul de învăţare este diferit ca tip şi nu numai ca grad, aspect care a fost demonstrat pe
organisme simple;
• A doua raţiune a emergenţei spre orientarea cognitivă în psihologie este influenţa celorlalte persoane în
procesul dezvoltării psihice. J. Piaget arată că dezvoltarea intelectuală a copiilor, competenţa şi abilitatea
de a face judecăţi morale asupra comportamentului urmează o secvenţă de dezvoltare precisă. Un copil
procesează constant informaţia din mediu, o asimilează şi o potriveşte în structurile preexistente. În
acelaşi timp prin asimilare copilul poate schimba structurile în concordanţă cu noile informaţii din
mediu;
• A treia raţiune este legată de apariţia computerului care a produs schimbări în câmpul psihologiei. În
acest fel conceptul cheie este procesarea de informaţii. Computerele sugerează noi moduri de procesare
a ideilor care ar putea fi investigate. Utilizarea modelului computer pentru reprezentarea minţii umane a
determinat introducerea în psihologie a termenilor de input, procesare mediată la nivel central, output,
feedback.
Toate aceste aspecte au determinat o creştere a interesului cercetătorilor pentru conceptul de "stil
cognitiv". Acesta se referă la modurile diferite în care indivizii procesează informaţia şi la relaţia dintre
acesteprocesări şi alte aspecte ale funcţionării psihice. "Stilul cognitiv" este o altă cale de
INSTRUCTORI
conceptualizare a organizării ierarhice a structurii şi dinamicii personalităţii. Termenul include conceptul

de sine al individului (individual's self-concept), sistemul de credinţe individuale, concepţia despre
lume, răspunsurile tipice şi idealurile. Un "stil cognitiv" se referă la specificul individual şi acurateţea
percepţiei, stilul de gândire, comportamentul direcţionat spre scop şi centrarea atenţiei. Stilul cognitiv
organizează experienţa emoţională a persoanei, tipul de emoţii pe care o persoană este probabil să le
aibă, intensitatea lor şi felul în care persoana le face faţă.
Orientarea cognitivistă prezintă şi dezavantaje în sensul că nu există instrumente adecvate pentru
măsurarea fenomenelor cognitive, nu se ştie prea mult despre impactul factorilor cognitivi asupra altor
categorii ale experienţei (comportament şi emoţii). Ar trebui identificate variabilele care influenţează
dezvoltarea, menţinerea şi schimbarea stilului cognitiv particular.
2. Studierea producţiilor deosebite, a talentului şi creativităţii Acest aspect sugerează faptul că studiile
trebuie să se orienteze spre evidenţierea a ceea ce persoana poate să devină, adică a "potenţialului uman
în evoluţie." Acest concept este important pentru cunoaşterea funcţionalităţii optime a persoanei, a cărui
obiectiv este identificarea şi definirea personalităţii normale şi adaptarea maximă a individului pentru
realizarea potenţialităţilor de care dispune.
3. Studiul determinanţilor fiziologici şi neurologici. Comportamentul este influenţat de factori
genetici, biochimici, farmacologici şi neurofiziologici care produc schimbări remarcabile în conceptele
şi metodele care ghidează cercetarea psihologică. Studiile psihologice vizează interacţiunea dintre
comportament şi bazele biologice, felul în care aceste procese biochimice şi neurofiziologice
influenţează funcţionarea psihică (cogniţia, imaginaţia, afectele, senzaţiile). Investigaţia trebuie să
meargă pe linia stabilirii coerenţei dintre semnificaţia factorilor fiziologici, acordul psiho-biologic în
termeni de dezvoltare, comportament, experienţă individuală.
4. Studii asupra procesului de autoreglare. Abilitatea omului de a-şi controla viaţa personală, de a da
importanţă contextului în care trăieşte, duce la necesitatea examinării sistematice a posibilităţilor
individului de a-şi regla propriul comportament. Această reglare a comportamentului se face după
scopuri şi standarde autoimpuse iar reacţiile subiectului la propriile performanţe sunt autocritice sau
produc satisfacţie.
Studierea persoanei trebuie să ţină seama de regulile prioritare şi de felul în care o persoană îşi
alege o strategie comportamentală. Se impune studierea tipurilor de planuri individuale pe care subiecţii
INSTRUCTORI
le fac pentru controlul paşilor unor secvenţe complicate subordonate unui scop de lungă durată. Atenţia
trebuie canalizată spre procesele psihice care-i fac pe indivizi capabili să-şi construiască succesiuni de
secvenţe ale activităţii.
VI. Caracterizarea psihologică a vârstelor şcolare
VI.1 Vârsta şcolară mijlocie - pubertatea

Caracterizare generală
Vârsta şcolară mijlocie sau, cu un termen foarte răspândit, pubertatea, cuprinde copiii de 10/11 –
14/15 ani, adică elevii din clasele a V-a şi a VIII-a. Numeroşi autori numesc această perioadă „vârsta
ingrată”. Este vârsta când se produc transformări spectaculoase în organismul şi în viaţa psihică a
copiilor. Rousseau considera pubertatea ca fiind perioada de răscruce în evoluţia psihică a omului.
Transformările profunde, puseul de creştere şi dezvoltare au ridicat problema factorilor care le
determină. Unii autori, între care Gesell (1943) şi Zazzo (1960), pun creşterea şi evoluţia puberului pe
seama condiţiilor genetice. Chiar şi succesiunea transformărilor respective s-ar datora tot programului
ereditar. Alţi autori afirmă că dezvoltarea puberului se datorează factorilor externi, îndeosebi de natură
socială şi culturală.
În pubertate se modifică, mai întâi, locul pe care îl ocupă copilul în familie, autoritatea acesteia
fiind supusă unui proces de relativă erodare. Datorită intercunoaşterii din cadrul grupului de elevi, copiii
descoperă şi alte familii mai tolerante, mai „moderne”. Propria familie este supusă unei critici aspre şi
permanente, ei dorind astfel să-şi afirme independenţa. Spre deosebire de şcolarul mic, puberul preferă
să-şi petreacă timpul liber cu colegii săi şi refuză să meargă cu părinţii în vizite sau la plimbare.
La vârsta anterioară predarea lecţiilor se realiza de către învăţător. În pubertate când, începând cu
clasa a V-a, diferitele obiecte de învăţământ (limba română, matematica, fizica, istoria etc.) sunt predate
de cadre didactice specializate, puberul se află sub influenţa educaţională a mai multor profesori. El va
INSTRUCTORI
trebui să se adapteze la noua situaţie şi să accepte să-şi desfăşoare activitatea de învăţare în conformitate
cu cerinţele şcolare pe care aceştia le formează faţă de el. Învăţarea însăşi suportă restructurări:
conţinutul ei se îmbogăţeşte prin asimilarea cunoştinţelor la mai multe materii, dar şi dificultăţile cresc,
determinate de complexitatea cunoştinţelor. Puberului i se cere un efort de învăţare mai mare, o mai
raţională organizare a timpului de studiu, conştiinciozitate, responsabilitate şi seriozitate.
Aflată undeva la mijloc, pubertatea va păstra unele trăsături psihologice ale vârstei şcolare mici,
dar va înregistra şi altele noi care le vor prefigura pe cele proprii vârstei şcolare mari. În această
pendulare predominantă rămâne totuşi preocuparea pentru depăşirea particularităţilor psihologice ale
copilului de vârstă şcolară mică şi pentru sedimentarea şi fixarea trăsăturilor proprii, specifice pubertăţii.
Crescând brusc, copilul începe să înţeleagă că distanţa dintre el şi adult se micşorează din ce în
ce mai mult. Pe drept cuvânt se consideră că pubertatea marchează încheierea copilăriei şi trecerea la
perioada următoare, care este vârsta şcolară mare sau adolescenţa.
În pubertate se produc numeroase transformări biologice în organismul copilului. Între acestea
intensificarea creşterii este cea mai evidentă. Creşterea variază de la copil la copil şi este mai timpurie
pentru fete, dar curbele de creştere sunt la fel: începând de la 10 – 11 ani pentru fete şi de la 12 – 13 ani
pentru băieţi, ele urcă vertiginos. Mai repede decurge creşterea în înălţime: astfel, cresc mai întâi
membrele superioare şi cele inferioare, apoi segmentele trunchiului. Creşterea în greutate este mai lentă.
Decalajul dintre înălţime şi greutate dă puberului un aspect deşirat, propriu „vârstei ingrate”. Hainele
devin şi ele scurte, mai strâmte, amplificând aspectul deşirat al copilului. Toate acestea se asociază cu
unele tulburări fiziologice (oboseală, migrene) şi cu alte stări de disconfort psihic determinate de
agitaţie, nelinişte.
Disconfortul psihic creşte, de asemenea, datorită şi altor neplăceri de ordin biologic: acnee
pronunţată, transpiraţie intensă şi respingător mirositoare, apoi eritemul de pudoare şi îngroşarea vocii.
Unele modificări biologice se referă la dezvoltarea părţii faciale a craniului, la încheierea procesului de
creştere a danturii permanente şi la intensificarea celui de osificare la nivelul mâinii. Masa creierului nu
creşte prea mult, sistemul nervos se dezvoltă, mai ales, sub aspectul calitativ: evoluează legăturile dintre
diferite zone, creşte plasticitatea lui şi se potenţează capacitatea de autoreglare corticală. În schimb s-a
constatat o dezvoltare insuficientă a procesului de inhibiţie, ceea ce se traduce prin izbucnirile
necontrolate ale puberului.
INSTRUCTORI
În ceea ce priveşte maturizarea sexuală la fete, la unele dintre ele ciclul menstrual începe la 11
ani, la altele la sfârşitul celui de-al 12-lea an; la 14 ani menstrele sunt încă neregulate. Funcţia de
reproducere se maturizează la fete între 12-14 ani, iar la băieţi între 14 – 16 ani. Posibilitatea de
procreare există cam după şase luni până la doi ani după prima menstră. Maturizarea sexuală se
manifestă şi prin procesul de erotizare senzorială, prin care stimularea simţurilor este însoţită de plăcere
erotică. Mai întâi, apare preocuparea copilului pentru propriul corp, iar interesul pentru corpul de sex
opus se manifestă ceva mai târziu. Între 10 – 14 ani pentru fete şi între 15 – 16 ani pentru băieţi, sexul
opus este mai curând obiectul unei curiozităţi decât al unei atracţii. Şi fetele şi băieţii se observă
reciproc, chiar se tem puţin unii de alţii, motiv pentru care se ţin la distanţă. Înainte de a manifesta
dorinţa de a flirta, fetele şi băieţii parcurg o perioadă de tachinări, ceea ce denotă o dorinţă de apropiere
însoţită de agresivitate. Grupurile care se formează, mai ales, în şcoală sunt toate compuse numai din
fete sau numai din băieţi, cei de sex opus fiind excluşi.
Modificările anatomofiziologice se reflectă în conduita puberului. Transformările corporale şi
traducerea lor în modificările funcţionale conduc la o deosebită tensiune şi preocupare, la
hipersensibilitate şi instabilitate emoţională a tânărului, la nelinişte, reacţii impulsive, dificultăţi de
concentrare şi efort asociate adeseori cu fluctuaţii sau oscilaţii ale randamentului şcolar.
Unii autori, între care psihologul american Stanley Hall (1844 – 1924), au considerat această
perioadă din viaţa copilului ca fiind una de criză, exprimată printr-o evoluţie furtunoasă şi prin
transformări psihologice eruptive. Preluând ideea de criză, unii adepţi ai lui Freud au explicat-o exclusiv
prin maturizarea sexuală accelerată. În acest stadiu de dezvoltare s-ar produce un conflict la nivelul
subconştientului între noile potenţe sexuale şi interdicţiile morale, între faptul că tânărul posedă un
aparat sexual apt de a fi folosit şi constrângerile sociale şi educative care nu-i permit acest lucru.
Se arată că sensul cel mai frecvent acordat crizei pubertăţii este cel de dezechilibru. Dezecilibrul
acesta nu poate fi explicat numai prin dezvoltarea sexuală. Mai nou dezechilibrul are alt sens, acela de
„alometrie”, de aritmie şi discontinuitate în creştere, de modificări de viteză în evoluţia diferitelor laturi
ale personalităţii (somatică, intelectuală, afectivă), de decalaje între viteza de dezvoltare a acestora şi a
întregului organism.
INSTRUCTORI
Criza pubertăţii este proprie trecerii de la copilărie la adolescenţă şi nu o întâlnim deci la toate
vârstele. Autorul precizează că într-adevăr, între cauzele de natură biologică ale crizei pubertăţii,
maturizarea sexuală ocupă un loc important.
Dar modificările biologice sunt multiple şi vizează atât aspectul somatic, cât şi pe cel fiziologic.
La rândul lui, aspectul fiziologic se referă, în mod special, la sistemul endocrin şi la sistemul nervos. În
acest context trebuie privită maturizarea sexuală şi atunci dimensiunile ei dobândesc proporţiile
adevărate, supradimensionarea acestora trebuind să fie respinsă. Maturizarea sexuală nu este decât un
reflex al transformărilor fiziologice din sistemul endocrin şi cel nervos (I. Dumitrescu).
Dezvoltarea cognitivă
Capacităţile perceptive ale copilului se structurează sub influenţa gândirii. Percepţia se
intelectualizează. Astfel, ea se transformă în observaţie, care este percepţie superioară, organizată,
conştientă şi orientată în direcţia realizării unor scopuri precise. De acum încolo, puberul acordă
semnificaţii obiectelor şi fenomenelor percepute sau observate, ceea ce pentru şcolarul mic este mai
dificil. El posedă şi capacitatea de a judeca şi interpreta cele percepute. Datorită dezvoltării intelectuale
şi reprezentările copilului sunt mai bogate, iar posibilitatea de a opera cu ele este mai mare. Este
perioada când reprezentările devin generale, ele referindu-se la un mai mare număr de obiecte,
fenomene, situaţii şi apropiindu-se mai mult de gândire.
La începutul vârstei şcolare mijlocii, gândirea copilului este încă concretă. Puberul nu poate
înţelege o serie de noţiuni. De exemplu, la 10 – 11 ani nu poate aprecia corect viteza ca raport între
spaţiul parcurs şi timp. A devenit celebru următorul exemplu: „Un tren face 50 km pe oră, un automobil
500 km în zece ore; Care merge mai repede? – Automobilul, pentru că face mai mulţi kilometri”,
răspunde copilul, el nefiind capabil să asimileze noţiunea de viteză, ca raport între timp şi spaţiu.
Gândirea, fiind încă concretă, copilul nu poate să raţioneze decât pe bază de date nemijlocit perceptibile.
După Piaget (1965), la pubertate are loc debutul operaţiilor formale. După vârsta de 12 ani,
gândirea începe să se elibereze de situaţiile concrete, ea fiind fundată mai intens pe rigori logice şi
implicată mai mult în rezolvarea de probleme. Treptat, puberul îşi afirmă capacitatea de a combina idei,
concepte, ipoteze folosind operaţii propoziţionale. De asemenea, judecăţile şi raţionamentele lui au o
exprimare mai variată şi mai coerentă.
INSTRUCTORI
Influenţat de gândire, se dezvoltă şi limbajul. Sub aspect cantitativ debitul verbal creşte de la 60
– 90 cuvinte pe minut, cât se constată la mica şcolaritate, la 60 – 120 cuvinte pe minut la puberi.
Vorbirea se desfăşoară cu mai multă uşurinţă şi este eliberată de stereotipurile şi schemele rigide
prezente la micul şcolar. Sub aspect calitativ, în limbaj apar asociaţii mai bogate şi se exprimă
semnificaţii cu o mai mare facilitate şi claritate. Limbajul se îmbogăţeşte prin asimilarea de cuvinte
tehnice şi literare. Relatările verbale devin mai consistente, iar exprimarea scrisă este mai facilă decât în
etapa anterioară.
În ceea ce priveşte memoria, creşterea exigenţelor şcolare va avea ca rezultat diminuarea
ponderii memorării mecanice în favoarea memorării logice.
Volumul şi conţinutul mai bogat al informaţiilor care trebuie să fie asimilate impun un randament
crescut al memoriei, operarea în mai mare măsură, cu scheme logice. Copilul începe să considere
memorarea mecanică sau textuală drept „toceală”, ceea ce semnifică acum pentru el un aspect negativ al
activităţii intelectuale. În învăţare puberul foloseşte repetiţia, dar într-un mod mai raţional, el înţelege că
utilizarea abuzivă a acesteia nu este productivă.
Pubertatea este vârsta când se acumulează numeroase cunoştinţe. Şi în etapa anterioară copiii şi-au
însuşit un mare volum de informaţii, dar în mod disparat. Între 9 şi 13 ani, după cum a stabilit Gesell
(1959), puberul este preocupat să clasifice şi să-şi ordoneze cunoştinţele, să le raporteze unele celorlalte
şi să le integreze în sisteme mai vaste. Acest lucru este posibil datorită faptului că dezvoltarea cognitivă
a copilului a atins un nivel corespunzător.
Motivaţia va trece treptat de la factorii stimulativi externi (notele, recompensele etc.) la factorii
stimulativi interni ai învăţării (atracţia, plăcerea de a învăţa etc.). Trecerea se realizează în mod treptat,
ea fiind un proces complex şi de durată. Acest proces este dependent de dezvoltarea intereselor şi a
atitudinilor copilului, de formarea şi dezvoltarea reprezentărilor şi deprinderilor lui morale, de întărirea
relaţiilor lui sociale.
Într-o serie de cercetări s-a demonstrat că elevul de vârstă şcolară mijlocie nu are încă o
motivaţie echilibrată pentru principalele tipuri de activitate în care este implicat, la el dominând
învăţarea prin citit. În ceea ce priveşte scrierea, aceasta s-a dovedit neplăcută, respingerea ei crescând
spre etapa superioară a vârstei. Motivaţia pentru activitatea practică, deşi aceasta din urmă este agreată
de copil, slăbeşte şi ea spre clasele mari. De aceea, trebuie echilibrată orientarea elevilor spre cele trei
INSTRUCTORI
modalităţi de învăţare, întrucât fiecare dintre ele are valenţe pozitive pentru instruire şi educare, pentru
pregătirea lor pentru viaţă.
Pubertatea cunoaşte momente de intensă excitabilitate. Se constată treceri bruşte de la stări înalt
tensionate la stări de calm şi linişte. „Aceeaşi fetiţă care-i spune mamei „te urăsc”, îi va spune mâine „te
ador”, sufocând-o cu sărutările. Aceste mari valuri de emoţie copleşesc uneori pe fetiţe şi le aduc la stări
depresive trecătoare: plâng pentru o nimica toată, se simt neînţelese. (R., Vincent, 1972).
Până la pubertate tânărul a acceptat statutul de copil. De aici înainte însă vrea să fie recunoscut
aproape ca un adult. De aceea, solicită să i se acorde şi drepturi pe care acesta din urmă le are. De aici
apar primele conflicte în sfera emoţională. Adulţii ştiu că un copil se află încă departe de maturitate,
motiv pentru care îi cer acestuia să manifeste aceeaşi politeţe, ascultare şi respect faţă de ei. Dar, vexat,
puberul se afirmă ca „adult” prin opoziţie: dacă anturajul nu vrea să recunoască faptul că a crescut, va
trebui totuşi să admită că există şi că are propria lui personalitate. În această situaţie el se manifestă
printr-un comportament capricios, provocator care are menirea de a atrage atenţia, de a sfida şi de a
produce iritarea celor din jur.
Pentru a se afirma, puberul supune unei critici necruţătoare pe oricine: pe părinţi, pe profesori
etc. El doreşte să spargă vechile tipare în care a trebuit să trăiască şi să-şi desfăşoare activitatea până
acum şi „nu mai vrea să înveţe, nu mai vrea să creadă, vrea să acţioneze”. Prima este criticată mama,
care şi-a petrecut mai mult timp cu el. El doreşte să se elibereze, în primul rând, de ea. Ceea ce,
bineînţeles provoacă suferinţa mamei. Adeseori puberul trăieşte un sentiment de vinovăţie şi de
culpabilitate. El doreşte să devină independent, în acelaşi timp vrea să păstreze afecţiunea părinţilor săi.
Nu este criticată numai mama, ci întreaga familie. Copiii consideră că părinţii nu au dreptul să se
amestece în viaţa lor. Secretele lor, pe care le apără cu străşnicie, îi irită pe părinţi, dar întăresc totodată
încăpăţânarea puberilor de a nu le dezvălui.
Agresivitatea puberului se manifestă şi în şcoală. Uneori la observaţiile profesorilor el răspunde
cu insolenţă şi afişează dispreţ faţă de pedepse. Totuşi, manifestă o mare sensibilitate: dacă este
sancţionat, acest fapt îl afectează profund.
Copilul luptă pentru independenţă, dar nu a ajuns încă la maturitatea afectivă necesară acestei
aspiraţii. Eşecurile şi decepţiile produc stări de depresie şi melancolie pe care puberul, fată sau băiat, le
trăieşte cu o mare intensitate. Prietenia îşi dezvăluie noi faţete. Ea presupune mult devotament şi devine
INSTRUCTORI
un sentiment bazat pe încredere totală. Este vârsta când se manifestă primii fiori ai iubirii. Iubirea este
legată de senzualitate, dar aceasta din urmă nu se confundă cu dragostea. Legătura dintre ele se produce
mai târziu, în maturitatea deplină. La puţin timp după punctul maxim al pubertăţii băieţii manifestă o
anumită impetuozitate şi iritare sexuală. „Sexologii menţionează faptul că, în genere, conduita faţă de
fete capătă un conţinut mai agresiv şi uneori impertinent. Evoluţia sexualităţii este brutală şi senzuală”
(U., Şchiopu, 1967). Fetele adoptă de obicei o poziţie de protest faţă de conduita băieţilor. Ele manifestă
un sentiment de nesiguranţă şi o dorinţă intensă de afecţiune, de a fi respectate şi iubite. În general şi
fetele şi băieţii trăiesc prima lor taină sentimentală în plan imaginar. Este vârsta, cum spunea Rousseau
(1762) când apar şi se manifestă „primele pasiuni şi furtuni afective”.
Trebuinţa de distracţie şi cultură Este cunoscută nevoia de mişcare a copilului, necesitatea pe
care o resimte de a consuma energie fizică pe care o posedă datorită procesului intens de creştere. La
vârsta anterioară această trebuinţă este satisfăcută prin practicarea diferitelor forme de joc: cu subiect, cu
reguli sportive etc. La pubertate se structurează treptat
o trebuinţă nouă: aceea de relaxare, de distragere temporară de la ocupaţia principală, de liniştire,
bucurie, euforie, trebuinţa de distracţie. Satisfacerea ei se realizează prin mijloace foarte variate:
fotbalul (cu răspândire printre băieţi), volei-ul (pentru fete), tenisul, şahul. De asemenea, această
trebuinţă este satisfăcută prin „şuetă”, jocuri pe calculator, plimbări, excursii, mersul pe bicicletă, înotul
etc.
Tot mai evidentă este şi trebuinţa de cultură. Aceasta este satisfăcută sub două forme principale:
prin crearea de cultură şi prin consumul de cultură. În legătură cu prima formă se apreciază că
pubertatea este perioada când apar primele versuri, primele încercări de analiză literară, de compunere
de povestiri, precum şi primele manifestări de creaţie în muzică, pictură, tehnică etc. În legătură cu cea
de-a doua formă de satisfacere a trebuinţei de cultură se menţionează dezvoltarea interesului pentru
lectură, în special, pentru cărţile de aventuri. După vârsta de 12 ani, mai ales, băieţii încep să citească şi
ziare, reviste care prezintă ştiri sportive sau evenimente internaţionale mai deosebite. Puberul preferă în
special filme de acţiune, poliţiste şi de aventuri. Lecturile, filmele, emisiunile televizate oferă copiilor
adevărate modele, unele demne de urmat. Deşi idealurile de conduită şi modelele au la pubertate, o mare
instabilitate, ele fiind trecătoare, totuşi, copiii trebuie feriţi de influenţa celor negative, a acelora care
reprezintă personaje sau scene de violenţă, de prost gust.
INSTRUCTORI
VI.2 Vârsta şcolară mare - adolescenţa
Vârsta şcolară mare sau adolescenţa este perioada cuprinsă între 14/15 şi 18/19 ani. La
întrebarea: „Ce este adolescenţa?”, N. Radu (1995) răspunde că această etapă de vârstă apare, mai
curând, ca rezultat al modului de raportare a celor „mari” şi a celor „mici” şi câte culturi există atâtea
moduri de raportare se constată, ca să nu mai vorbim de variaţiile din interiorul fiecărei culturi.
Aprecierea este realistă şi corectă. De fapt, adolescenţa a constituit prilej de abordări foarte
diversificate din partea specialiştilor. Considerarea ei ca fiind „vârsta integrării sociale” a întrunit însă
cele mai numeroase adeziuni. Adolescenţa nu semnifică numai depăşirea pubertăţii, ci şi, mai ales,
„ieşirea din societatea de tip totalitar familial şi şcolar şi integrarea în viaţa socială, cu toate
caracteristicile ei” (U. Şchiopu, 1967). Adolescentul devine independent în modul de a gândi, a judeca, a
interpreta, a face proiecte de viitor. Influenţele „crizei pubertăţii” se fac simţite, în special, în primii ani
ai adolescenţei sub forma agitaţiei neliniştii a reacţiilor impulsive, dar acestea vor fi curând înlocuite
printr-un echilibru mai stabil şi prin adoptarea unei conduite apropiate de cea a adultului.
Se consideră că adolescenţa este o perioadă de mare dinamism, tânărul fiind intens preocupat de
scopuri şi idealuri sociale, de structurarea rapidă a intereselor sale profesionale, intelectuale şi culturale,
o etapă de intensă construcţie interioară.
Vârsta şcolară mare este şi perioada cânt tânărul manifestă un nou mod de a vedea lucrurile, noi
preocupări, originale, o nouă etapă de afirmare a eului, cu convingerea că a ajuns adult. Această vârstă,
de asemenea „contestată”, a fost denumită de către Debesse (1930), „criză de originalitate juvenilă”.
Adolescentul se crede adult şi revendică drepturi ce se cuvin adultului. Întrucât dezvoltarea lui fizică şi
intelectuală încă nu întruneşte întru totul atributele maturităţii sociale, care să-i acorde statutul de
persoană autonomă, protestele şi conflictele îi vor domina şi de aici înainte conduita. Trecerea la liceu nu
modifică tipul fundamental de activitate, care rămâne tot învăţarea. Dar învăţarea dobândeşte o nouă
semnificaţie pentru adolescent: ea devine autoînvăţare sau autoinstruire. Se modifică şi raporturile
sociale cu colegii: aceştia îl influenţează pe adolescent, mai ales, în ceea ce priveşte comportamentul
INSTRUCTORI
actual şi indicii formali ai statusurilor, în timp ce, părinţii îl influenţează, într-o mai mare măsură, sub
aspectul mutual (I. Iacob, 1998).
Astfel adolescentul, prin nivelul de structurare a maturităţii lui sociale, prin dezvoltarea şi
manifestarea capacităţilor şi a aptitudinilor creatoare, devine treptat apt pentru integrarea deplină în
societate.
Ritmul creşterii este mai lent, iar organismul iese din faza creşterii „deşirate”. Este stadiul când
se încheie puseul pubertar şi se produce organizarea şi consolidarea echilibrului biologic. Corpul creşte
în înălţime cu 20 – 30 cm iar în greutate cu patru – cinci kilograme anual. Se dezvoltă în continuare
scheletul, iar la sfârşitul adolescenţei corpul dobândeşte proporţiile adulte, stabilindu-se. Între 14 – 16
ani la băieţi continuă în ritm rapid maturizarea biologică. Curând şi aceasta se va stabiliza. De asemenea,
li se dezvoltă în mod deosebit musculatura. La fete corpul dobândeşte forma specific feminină. Continuă
şi transformările intime în echilibrul hormonal, motiv pentru care adolescenţii manifestă stări de
nelinişte, teamă, insomnii. Se stabilizează, de asemenea, ţinuta, expresia feţei, stilul general de
comportare. Astfel, evoluţia biologică a tânărului este, în linii generale, încheiată.
Sensibilitatea În adolescenţă se înregistrează noi progrese în sensibilitatea vizuală: creşte
vederea la distanţă şi pragul diferenţial, se stabilizează treptat câmpul vizual (inclusiv cel cromatic). Un
aspect negativ îl constituie faptul că, din cauza oboselii ocupare, se pot agrava miopiile. Se dezvoltă, de
asemenea, sensibilitatea auditivă: acum tânărul reproduce cu mare uşurinţă melodiile auzite şi sesizează,
mai facil, sunetele false. Este perioada în care se constituie formaţii muzicale. Sensibilitatea chimică
(gust, miros) evoluează şi ea. Fetele agreează mai mult mirosurile de flori.
Totodată, creşte numărul de reprezentări şi se dezvoltă capacitatea de operare cu ele.
Gândirea În adolescenţă este structurată gândirea, formală, se consolidează capacitatea tânărului
de a opera mental cu conţinuturi abstracte. Acum operaţiile gândirii sunt complet reversibile.
Raţionamentele formale sunt preponderent ipotetico-deductive, ele depăşind limitele situaţiilor
perceptuale (concrete). La adolescent vom constata o mare capacitate de interpretare, planificare şi
anticipare, o dezvoltare deosebită a spiritului critic. Este vârsta când se pun întrebări „frontale” şi când
se dau explicaţii cauzale profunde diferitelor fenomene (A. Turcu, 1980). Adolescentul este capabil de o
abordare amplă, filosofică a lumii, el posedă o deosebită capacitate de argumentare şi demonstrare.
INSTRUCTORI
Limbajul Continuă procesul de evoluţie a limbajului. Adolescentul îşi dezvoltă capacitatea de

recepţie, creşte debitul verbal (peste 200 de cuvinte pe minut). Evoluează şi scrisul. Adolescenţa este
vârsta când apare modul propriu de iscălitură. Sporeşte exigenţa faţă de exprimare. În vorbire pătrund în
continuare noi cuvinte tehnice, ştiinţifice şi literare. Totuşi, în vorbirea adolescentului, mai ales, când
aceasta se desfăşoară între tineri, se observă şi o serie de cuvinte parazite, agramatisme, vulgarisme.
Memoria Progrese înregistrează şi memoria. Adolescenţa este vârsta când tânărul se arată
pasionat pentru lectură. El citeşte intens şi asimilează numeroase cunoştinţe. Învaţă multe poezii, reţine
citate, aforisme, metafore, pasaje din autori celebri pe care le reproduce cu mare precizie, plăcere şi
satisfacţie.
Imaginaţia De asemenea, se descifrează noi aspecte în procesele imaginative. Mai întâi,
menţionăm că imaginaţia reproductivă se dovedeşte încă de utilitate la această vârstă. Dar startul îl
constituie imaginaţia creatoare implicată în activitatea de creaţie. Sunt cunoscute numeroase capodopere
literare, compoziţii muzicale şi lucrări picturale celebre realizate la vârsta adolescenţei.
Afectivitatea Datorită îmbogăţirii vieţii emoţionale, adolescentul este capabil de reciprocitate
afectivă. El manifestă sentimente superioare. Aşa este sentimentul de dragoste cu rezonanţe adânci,
stimulatorii pentru viaţa tânărului. De asemenea, adolescentul trăieşte din plin sentimentul maturităţii
sale (aceasta din urmă statuând şi vârsta majoratului civil).
Cristalizarea personalităţii şi a comportamentului
Traiectoria construcţiei personalităţii nu este lină, fără contradicţii, ci cunoaşte momente de
puseu, de stagnare şi chiar de discontinuitate. În această construcţie există etape critice, manifestate prin
puternice contradicţii interne. O astfel de etapă critică, poate cea mai semnificativă, se constată la vârsta
şcolară mare. În adolescenţă se produce un salt în integrarea funcţiilor cognitive, afective, motivaţionale,
volitive şi caracteriale. Se desfăşoară, aşa cum observă Rousselet (1969) şi alţi autori, un intens proces
de autoanaliză şi autoevaluare, de raportare la un ideal de viaţă şi de integrare socială.
Precumpănitor în această etapă este, cum subliniază şi Erikson (1959), sentimentul identităţii,
mai ales acela al identităţii vocaţionale. Tânărul îşi pune multe întrebări legate de viaţa sa, este răscolit
de numeroase dileme referitoare la propria lui devenire ca personalitate şi la afirmarea şi integrarea lui
profesională şi socială. De aceea, în adolescenţă dezvoltarea psihică cunoaşte cea mai amplă dinamică.
Personalitatea este, în această etapă de vârstă, „în linii mari constituită (atenţie, în linii mari, deci nu în
INSTRUCTORI
totalitate, nu integral), ea dispunând de toate laturile şi relaţiile dintre ele, dezvoltate nu oricum, ci chiar
maturizate” (M. Zlate, 1995, p. 162). Precizarea este corectă pentru că, spre deosebire de evoluţia
biologică care poate fi considerată ca fiind încheiată, dezvoltarea psihică şi psihosocială continuă toată
viaţa.
De asemenea, ceea ce reţine în mod deosebit atenţia este faptul că adolescenţii încep să se
manifeste ca persoane responsabile, preocupate, în mare măsură, de nota lor de originalitate şi de care
doresc să se folosească pentru a spori valoarea integrării lor sociale. Adolescenţa este perioada când
individul pare intens preocupat de cunoaşterea cât mai detaliată a propriilor posibilităţi pentru a se
încadra adecvat în viaţa profesională şi socială. Ea constituie vârsta ce se caracterizează prin
cristalizarea intereselor profesionale, dobândirea independenţei şi autonomiei personale, afirmarea
puternică a valorii proprii.
Evoluţia comportamentului etape:
1) etapa „revoltei” - când tânărul manifestă un dispreţ afişat faţă de părinţi, şcoală, faţă de viaţă, în
general;
2) etapa „examenului de conştiinţă” – când adolescentul se izolează în lumea lui lăuntrică cu scopul de
a se autoanaliza, de a se autocunoaşte, de a-şi descoperi propriul eu;
3) etapa „de afirmare” – când încearcă să-şi manifeste deplin capacităţile de care dispune.
Psihonevrozele Psihonevrozele sunt forme uşoare de insuficienţă psihică, care se manifestă în
principal prin reducerea capacităţii de adaptare la diferite sarcini şcolare. Ele nu sunt boli mentale şi nu
duc la incapacitatea de învăţare sau la izolarea elevului de ceilalţi. Elevii cu psihonevroză sunt conştienţi
că relaţiile lor cu cei din jur sunt mai dificile şi că se lovesc de greutăţi mai mari în activitatea de
învăţare.
Un simptom al psihonevrozei este anxietatea, adică o teamă şi o îngrijorare fără obiect,
nemotivată, de exemplu frica de un examen, de un profesor „rău”, de o competiţie dificilă sau
nesiguranţa de sine în diferite situaţii. La început, psihonevrozele se caracterizează prin apariţia unei
stări de oboseală accentuată, asociată cu teama elevului că nu mai poate să înveţe. Este o tensiune
psihică descurajantă. Elevul psihonevrotic are senzaţia de epuizare fizică, cefalee, insomnie (dereglarea
ritmului veghe-somn) sau un somn superficial, neodihnitor pentru că este dominat adeseori de
coşmaruri.
INSTRUCTORI
Psihonevroticii trec prin stări de anxietate. La unii dintre ei aceste stări pot fi mai pronunţate.
Teama nedefinită poate să fie intensă şi de durată. Uneori manifestă fobie, adică o frică obsesivă faţă de
anumite fenomene şi situaţii, dar fără un obiect precis. Este o teamă fără nici o explicaţie, o reacţie de
frică exacerbată faţă de situaţii şi agenţi inofensivi. Exemple de fobie pot fi teama de spaţiu închis
(claustrofobia) sau frica de a traversa o stradă sau o piaţă spaţioasă (agorafobia). Ca simptom al
psihonevrozei pot apărea diferite dereglări somatice, cu
toate că în organism nu se produc nici un fel de modificări. Astfel, reacţiile convulsive sau isterice se pot
manifesta printr-o rigiditate, în special, a membrelor superioare, prin dereglări vizuale temporare,
leşinuri etc. Dar aceste reacţii, după cum am subliniat, nu constituie o maladie.
Psihonevrozele se pot manifesta la elevi şi prin stări obsesive, de exemplu, prin gânduri şi idei
care îi urmăresc cu perseverenţă şi de care nu se pot elibera, precum şi printr-o serie de reacţii şi acţiuni
repetate şi lipsite de sens. Toate acestea sunt asociate cu senzaţii de slăbiciune, istovire şi incapacitate de
concentrare a atenţiei în activitatea de învăţare. Cauzele psihonevrozelor trebuie căutate în dificultăţile
de a depăşi o serie de conflicte şi de a satisface unele trebuinţe deosebit de puternice pentru elev. Ele
reprezintă o încercare nereuşită a tânărului de a se elibera de obsesii şi de a trece peste insatisfacţiile
provocate de unele eşecuri.
Pentru prevenirea şi combaterea psihonevrozelor, ca forme uşoare de tulburare mentală, sunt necesare o
serie de măsuri, în special de, natură educaţională.
Interesează aşa-numita „profilaxie primară” (prevenţia primară) care se referă la acţiuni şi
mijloace de blocare a apariţiei manifestărilor de psihonevroză. Printre măsurile preventive respective
menţionăm: evitarea supraîncărcării şi suprasolicitării elevului cu sarcini şcolare şi extraşcolare;
înlăturarea situaţiilor conflictuale traumatizante şi stresante; climat de aprobare în familie şi de
cooperare în grupul şcolar; stimulare şi dragoste părintească; cultivarea emoţiilor pozitive în cadrul
familiei şi al şcolii; stimularea capacităţii de a suporta eşecurile temporare şi dificultăţile în realizarea
sarcinilor şcolare; punerea elevului în situaţia de a avea cât mai multe satisfacţii şi de a trăi sentimentul
de succes şi de reuşită şcolară; la adolescenţi folosirea „planning-ului familial” şi a consilierii.
Exercitii
1. Enumeraţi premisele psihologice ale intrării copilului în şcoală.
INSTRUCTORI
2. Argumentaţi şi comparaţi evoluţia raţional-cognitivă la vârstele şcolare.

3. Explicaţi transformările petrecute în personalitatea adolescentului.
B I B LI OG RAFI E
▪ Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1991;
▪ Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P.,
Bucureşti, 1981;
▪ Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
▪ Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti, 1978;
▪ Gagné, R., Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975;
▪ Jurcău, N., Psihologia educaţiei, Ed. U.T.Press, Cluj-Napoca,2001
▪ Miclea, M., Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în: Ionescu, M. (coord.), Educaţia şi dinamica
ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998;
▪ Neculau, A. (coord.), Psihologie socială, Polirom, Iaşi, 1996
▪ Păun, E., Şcoala − o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
▪ Radu, I. (coord.), Psihologie socială, Editura Exe, Cluj, 1994;
▪ Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004
▪ Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi, 2001
▪ Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom
INSTRUCTORI
VII. Ereditate. Mediu. Educaţie
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta,

mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Identitatea genetică este practic imposibilă de la antecesori la descendenţi, şansa fiind de 2 46 (una
din 70 de trilioane). Orice genotip se exprimă doar în formă fenotipică (totalitatea caracteristicilor unui
individ) ca rezultat al interacţiunilor primare cu mediul.
câteva aspecte se impun a fi subliniate:
• Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi şi nu ca o transmitere a
trăsăturilor antecesorilor!
• Ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea
însuşirilor psihice, care, în multe cazuri, pare a fi rodul unor determinări poligenetice;
• Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze
comportamentale etc), dar nu se reduce la aceasta;
• Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut), unde sunt
cuprinse şi elemente dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii;
• Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de
latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activizator (exemplu: cazul anumitor predispoziţii
alergice ori al combinaţiilor aptitudinale);
INSTRUCTORI
• Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul
exprimării psihice, polivalent;
• Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice;
• Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică „încărcătură" de comportamente
instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii propriei specii şi, conform
celebrei formule a lui K. Lorenz, un „specialist în nespecializare" ereditară. Din acest motiv, puiul de om
este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este „asistat" de membrii altei
specii. „Copiii sălbatici", cei crescuţi de animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii lor de tip uman.
Prin „orarul" proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente
de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficientă (exemplu: achiziţia mersului, lim-
bajului, operaţiilor gândirii etc.);
Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele
poartă mai puternic amprenta eredităţii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică
(Teodorescu, FI., 1996), - altele mai puţin - atitudinile, voinţa, caracterul etc.;
O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi. Pentru o
anumită persoană, hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul
sau educaţia să fi contribuit decisiv.
În stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor eredităţii se poate afirma că rolul său în
dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă, cu acţiune
probabilistă, poate oferi individului o şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate tarată). Prima
poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de a doua, în funcţie de gravitate, poate fi compensată în
diverse grade sau nu.
Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacţionează, directs au indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Din punctul de vedere al conţinutului, în influenţele mediului se pot distinge o multitudine de
planuri: de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social - indispensabil unei ontogeneze de tip
uman (familie, grup de joacă). Acţiunea mediului poate fi directă (alimentaţie, climă) sau indirectă, prin
intermediul formelor de adaptare umană pe care le generează (activităţi dominante, tip de organizare,
INSTRUCTORI
nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie etc). De asemenea, trebuie subliniat că aceste influenţe pot
veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaţiile zilnice), ceea ce constituie
mediul său proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distanţă). Acesta nu este direct sub
incidenţa, dar indirect, prin mediatizare - mai ales ceea contemporană, care şterge graniţe spaţiale şi
temporale - îl poate influenţa decisiv (exemplu : accesul pe computer în muzeul Luvru).
Din perspectiva problematicii dezvoltării ontogenetice, este extrem de important de subliniat că
accentul se pune nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera şi
rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi individul uman. Un factor de mediu prezent, dar neutru
ca acţiune, sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltării. (O melodie, pentru un
surd, nu apare ca factor de mediu!) Condiţia dezvoltării este ca acel factor să acţioneze asupra
individului, care, la rândul său, să reacţioneze, intrând în interacţiune ca bază a propriei activităţi. Vom
vedea că, fără o mediere deliberată şi specializată (educaţia), şansa acestor interacţiuni spontane ar fi
limitată şi rolul lor puţin eficient. Acest aspect trebuie bine reţinut pentru că el poate fi întâlnit pe tot
parcursul ontogenezei. La fel cum, doar simpla prezenţă a biberonului în apropiere nu îl ajută pe un
sugar de câteva luni să-şi astâmpere foamea, tot aşa, un conţinut didactic pe care nu-1 înţelege şi care
nu-i trezeşte prin nimic interesul poate să nu-1 ajute deloc pe şcolar în dezvoltarea sa cognitivă.
Prezenţele neutre, „albe", indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaţii sociale etc.) nu
stimulează, nu transformă benefic universul psihic al cuiva.
Dată fiind diversitatea extremă a conţinuturilor mediului, a formelor şi mijloacelor în care se
prezintă, a fost necesară o operaţionalizare a conceptului. Aşa s-a născut o categorie teoretică ce începe
să se dovedească fructuoasă, conceptul de nişă de dezvoltare- desemnează totalitatea elementelor cu
care un copil intră în relaţie la o vârstă dată. structura unei nişe de dezvoltare vizează:
a) obiectele şi locurile accesibile copilului la diverse vârste ;
b) răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;
c) cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de
performanţă solicitat;
d) activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta;
Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare deosebite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi
explică, în parte, diferenţele în dezvoltarea bio-psiho--socială. O paralelă între nişa de dezvoltare de tip
INSTRUCTORI
occidental şi cea tradiţională africană (J.W.M. Witkin, B.B. Witkin, 1975) indică următoarele diferenţe:
copilul occidental are jucării, ca obiecte specifice, şi locul său special amenajat în casă (cameră, pat,
leagăn). De regulă, prezenţa lui este exclusă pentru o parte dintre locurile şi activităţile adulţilor (camera
de lucru, dormitorul părinţilor, activităţi profesionale sau politice). Nu este implicat de timpuriu în
sarcini casnice sau extra de tip adult. Faţă de această stare de fapt, în culturile tradiţionale, obiectele de
joacă sunt mai ales obiectele casei (veselă, unelte). Locul său special, ca spaţiu fizic distinct, nu există.
El este, cel mai ades simbiotic prezent lângă mamă, ataşat chiar de trupul acesteia. Acest statut de „copil
la purtător" îl face prezent, extrem de timpuriu în mai toate activităţile şi locurile comunităţii (muncă,
petreceri, reuniuni politice).
Deşi apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea
mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o şansă a dezvoltării (un mediu
favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant
sau alienant).
educaţia poate fi definita ca activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică
raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii
prin intermediul omului.
O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta (ereditatea si mediul), ceea ce nu
este deloc uşor pentru că, date fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există
reţete.
Ceea ce, într-un moment şi pentru un individ, s-a dovedit influenţă benefică, poate fi dăunător în
următorul moment sau pentru alt individ. Ca factor cu acţiune preponderent conştientă şi deliberată,
educaţia îşi creează premise interne (susţinerea dezvoltării bio-psiho-sociale), dar şi condiţiile externe
necesare (conţinuturi, mijloace, forme). Este evident că dezvoltarea poate apărea doar dacă se menţine
un optim între ceea ce poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să
fie stimulativă, totdeauna cu un grad mai înaltă decât poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea
ridicată, ca şi una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.
Seminar – zona proximei dezvoltări = ZONA DE DEZVOLTARE PSIHICĂ (COGNITIVĂ,

AFECTIVĂ, MOTIVAȚIONALĂ etc.) care permite evoluția unui elev/ educabil în zona imediat
INSTRUCTORI
următoare a celei prezente. Cu alte cuvinte, un individ se află (la începutul unui stagiu de formare)
la UN ANUMIT NIVEL; el POATE PROGRESA la un stadiu IMEDIAT superior (dacă se
accelerează învățarea – eșec, supraînvățare, scăderea motivației școlare).
Pentru a obţine un maximum de performanţă de la un elev, putem fixa o cerinţă puţin mai mare decât
capacităţile sale actuale. Atenţie! Dacă cerinţa este mult prea dificilă, elevul va fi demotivat sau umilit.
standardul fixat (ceea ce poate să înveţe

dacă e ajutat de profesor)
Zona proximei dezvoltări
maximum de performanţă atins

de elev anterior
Dezbatere:
Citiţi fragmentul următor:
La ora de cultură civică, Dragoş s-a dovedit în nenumărate rânduri cel mai bine pregătit elev.
Răspunde corect la întrebări, are intervenţii relevante şi demonstrează că, pe lângă manual, citeşte
mult pentru această disciplină. Profesorul ia decizia de a-l trimite pe Dragoş la un concurs de
cultură civică la care participă, de regulă, elevii mai mari. El îi arată lui Dragoş materia care
trebuie parcursă în cele două săptămâni până la examen: două manuale de specialitate şi trei caiete
de exerciţii. După cele două săptămâni, în ziua concursului, elevul nu apare la ora stabilită pentru
examinare. Părinţii elevului au sunat după examen, şi s-au scuzat explicându-i că Dragoş n-a mai
vrut, pur şi simplu, să meargă la concurs. Profesorul este dezamăgit. El se întreabă unde a greşit în
dorinţa sa de a-l încuraja pe Dragoş spre performanţă.
INSTRUCTORI
Ce a intenţionat să facă profesorul?
VIII. Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul
VIII.1. Conceptul de personalitate

Termenii de persoană şi personalitate sunt atât de utilizaţi în limbajul cotidian, încât fiecare are
sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. Personalitatea, dimpotrivă, este o
construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării - la nivelul teoriei
ştiinţifice - a modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl
numim-persoană umană.
Această primă precizare ne permite să diferenţiem conotaţia ştiinţifică a termenului personalitate
- categorie, construcţie teoretică - de sensul comun al acestuia, ca însuşire sau calitate pe care cineva o
poate avea sau nu.
O privire generală asupra mai multor definiţii date personalităţii evidenţiază câteva caracteristici,
ale acesteia (Perron, R., 1985):
~globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite
descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Orice construcţie teoretică validă referitoare
la personalitate trebuie să permită, prin operaţionalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor şi
aspectelor psihofizice care fac din orice fiinţă umană un exemplar unic;
-coerenţă: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anume organizări şi interdependenţe a
elementelor componente ale personalităţii. Când în comportamentul cuiva apar acte neobişnuite, ele
surprind deoarece contravin acestui principiu; înercăm să explicăm, să înţelegem acţiunile curajoase ale
unei persoane timide, nu facem altceva decât să reducem incoerenţa iniţială utilizând modele propuse de
o anume teorie a personalităţii. Postulatul coerenţei este indispensabil studiului structurilor de
personalitate şi al dezvoltării lor; personalitatea este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem
funcţional format din elemente interdependente. De aici rezultă o a treia caracteristică:
INSTRUCTORI
-permanenţa (stabilitatea) temporală: Dacă personalitatea este un sistem funcţional, în virtutea coerenţei
sale, acesta generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă. Deşi o persoană se transformă,
se dezvoltă, are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii personale, înciuda
transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieţi.
Aceste trei caracteristici, globalitate, coerenţă şi permanenţă evidenţiază faptul că personalitatea
este o structură. Una din definiţiile ce evidenţiază cel mai bine aceste caracteristici este cea dată de
Allport: „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic". Deşi faptele de conduită ale unei
persoane prezintă o anume variabilitate situaţională, pe termen lung, observaţia ne furnizează un cadru
relativ stabil, unitar, de aşteptare şi interpretare, relevă anumite invariante.
Trăsătura psihică este conceptul ce evidenţiază aceste însuşiri sau particularităţi relativ stabile
Jale unei persoane sau ale, unui proces psihic. In plan comportamental, o trăsătură este indicată de
predispoziţia de a răspunde"în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod
relativ stabil de comportare marcat de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare energetică exagerată etc.
Trăsuturile sunt în primul rând noţiuni descriptive, dar ele dobândesc în practică şi o valoare explicativă
(uneori se ajunge la o explicaţie tautologică: cineva este hiperemotiv pentru că este timid, şi este timid
pentru că este hiperemotiv).
La un nivel superior de generalizare se întâlnesc tipurile - ca structuri sau configuraţii specifice
formate din mai multe trăsături (introvertit, extravertit, ciclotimie etc).
Trebuie să subliniem, totuşi, că analize foarte fine ale unor comportamente variate care aparent
evidenţiază aceeaşi trăsătură, nu au condus la rezultate convingătoare. Concluzia generata a fost că, deşi
unele din aceste comportamente sunt relativ constante, corelaţiile intercomportamente sunt foarte
neregulate, evoluând în general de la valori medii până la valori mici, nesemnificative.
W. Mischel explică aceste neregularităţi considerând că trăsăturile sunt prototipuri, adică nu
descriu decât proprietăţi tipice sau frecvente în anumite situaţii. Astfel, oamenii atribuie o trăsătură dacă
această trăsătură apare în câteva situaţii frecvente, chiar dacă acestea nu sunt generale. Cineva poate fi
calificat ca fiind coleric dacă a fost văzut cuprins de mânie într-o situaţie remarcabilă, chiar dacă aceasta
nu este o constantă a comportamentului său.
INSTRUCTORI
Apoi, putem observa că aceeaşi trăsătură are în vedere comportamente care se manifestă în
situaţii foarte diferite: de exemplu, a-ţi fi frică de eşec, de boală sau de cutremur nu reflectă în mod
necesar aceeaşi componentă a personalităţii.
Cercetări experimentale au demonstrat că atribuirea unor trăsături se face şi în funcţie de
motivaţia care, considerăm că justifică manifestările comportamentale şi că, în general, ultima impresie
contează (efectul de recentă). Dar întâlnim şi situaţii în care prima impresie (expresia unor stereotipuri
evaluative) se transformă într-o grilă de observare şi interpretare a tuturor comportamentelor ulterioare
ale cuiva.
Pentru a înţelege aceste inconsecvenţe în aprecierea personalităţii celuilalt, sau a propriei
persoane, trebuie să avem în vedere şi complexitatea situaţiilor ce relevă în aparenţă aceeaşi trăsătură,
precum şi libertatea de decizie comportamentală pe care situaţiile o permit. în situaţii simple, obişnuite,
toţi putem fi calmi; când însă determinanţii situaţionali sunt foarte puternici, aceştia declanşează emoţii
atât la persoanele puţin anxioase, cât şi la cele colerice: tuturor ne este frică de război şi de boală. Totuşi,
aceste situaţii extreme vor declanşa emoţii şi mai puternice, uneori incontrolabile, la persoanele
nevrotice.
Nevoia de explicaţie şi predicţie i-a făcut pe diverşi cercetători să caute indici constanţi şi uşor
observabili asociaţi unor manifestări de ordin psihologic. Astfel, au apărut o serie de tipologii
constituţionale, bazate pe parametrii constituţiei fizice, corporale. Una dintre cele mai cunoscute tipo-
logii este cea propusă de E. Kretschmer, care descrie următoarele tipuri:
a) tipul picnic - statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare scurte, abdomen şi torace
bine dezvoltate - căruia îi sunt asociate următoarele trăsături psitace, grupate într-un profil numit
ciclotimie: viociune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar şi superficialitate în
relaţiile sociale, înclinaţie către concesii şi compromisuri, spirit mai practic etc.
b) tipul astenic - cu corpul slab, alungit, mâini şi picioare lungi şi subţiri -căruia i se asociază un profil
psihologic numit schizotimic: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate dusă
uneori până la pedanterie, un simţ acut al onoarei, manifestări de ambiţie ascunzând adesea un complex
de inferioritate etc.
c) tipul atletic - tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată…
INSTRUCTORI
Aceste asocieri statistice (care nu implică în mod necesar o relaţie cauzală) între caracteristicile
fizice şi psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru cazurile patologice, mai degrabă decât pentru
personalitatea normală.
Abordând personalitatea umană dintr-o perspectivă structuralist-sistemică, G. Allport apreciază
că la fiecare individ se pot descoperi 2-3 trăsături cardinale care domină şi controlează celelalte
trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15), caracteristice, relativ uşor de identificat
şi, în sfârşit, sute şi mii de trăsături secundare şi de fond, care sunt mai slab exprimate şi, de aceea, mai
greu de identificat ori chiar contestate de cei cărora le sunt atribuite.
Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic.
De aceea, pentru a face o predicţie valabilă, important este să surprindem configuraţia, structura şi
trăsătura (trăsăturile) pivot, cele care controlează şi orientează întregul sistem de personalitate.
Noţiunea de factor a fost introdusă în psihologie o dată cu utilizarea, în prelucrarea
performanţelor comportamentale, a analizei factoriale. Aplicând această metodă unor performanţe
exprimate numeric (rezultate la teste, note etc.) se poate ajunge la obţinerea unor factori specifici, de
grup sau comuni. De exemplu, dacă notele obţinute de elevi la matematică coreleâză semnificativ cu
cele de la fizică, spunem că aceste performanţe sunt explicate prin existenta unui factor comun, în cazul
nostru, un mod de raţionament tipic. în baza acestei constatări, putem anticipa că un elev bun ia
matematică va avea note bune şi la fizică. în vârful piramidei factorilor se află factorul general (g),
identificat de mulţi autori cu inteligenţa.
Cele două modele de descriere a personalităţii, a trăsăturilor şi factorilor, deşi diferite din punct
de vedere al informaţiilor de plecare, se aseamănă prin faptul că ambele încearcă să reducă diversitatea
iniţială a datelor (date de observaţie sau evaluări psihometrice) la un număr redus de dimensiuni
-trăsături sau factori. În baza acestei asemănări, de foarte multe ori termenii de trăsătură şi factor de
personalitate sunt utilizaţi ca sinonimi.
Există un slab consens cu privire la numărul de factori de personalitate identificaţi, la cele mai
bune organizări ale lor sau la cele mai bune denumiri. Sistemele de trăsături (factori) propuse de diverşi
autori variază în conţinut şi complexitate. Cele mai multe sisteme conţin o variabilă având relaţie cu an-
xietatea sau stabilitatea emoţională/tendinţa nevrotică; multe conţin variabile referitoare la nivelul
INSTRUCTORI
energetic sau al activităţilor. Dominanta şi sociabilitatea sunt de asemenea prezente. Unele din aceste
trăsături vor fi prezentate în secţiunea referitoare la caracter.
VIII. 2. Descrierea şi explicarea personalităţii de pe poziţii

teoretice diferite
Atât modelul trăsăturilor, cât şi al factorilor au în mod evident valenţe descriptive (prezintă un rezumat
al diversităţii datelor comportamentale fie în baza semnificaţiei comune, fie a corelaţiilor statistice dintre
ele) şi mai puţin explicative.
De cele mai multe ori explicaţiile sunt construite în termeni biologici sau psihosociali. Din
această perspectivă - a principiilor metodologico-explicative -majoritatea teoriilor personalităţii pot fi
circumscrise următoarelor orientări (Golu, M., 1993): biologistă, experimentalistă, psihometrică şi
socio--culturală şi antropologică.
Fără a intra în analiza detaliată a teoriilor personalităţii, evidenţiem doar câteva din principiile de
bază ce fac ca una sau alta din aceste teorii să fie circumscrise orientărilor menţionate. Astfel, orientarea
biologistă circumscrie şi subordonează întreaga organizare psihocomportamentală a omului structurii lui
morfofuncţionale, accentuează rolul motivelor biologice şi supralicitează experienţa timpurie - pre- şi
postnatală - în devenirea ulterioară a personalităţii, construind explicaţiile în termenii unor trăsături
considerate primare : dependenţa, agresivitatea, sexualitatea etc.
Necesitatea abordării experimentaliste a personalităţii a fost explicit formulată de Stanford
(1963): „Studiul personalităţii este studiul modului în care oamenii diferă pe un registru foarte întins în
ceea ce au învăţat: fiecare persoană este deci unică. Dar toţi au învăţat în concordanţă cu aceleaşi legi
generale". Din această perspectivă, diverse teorii au abordat îndeosebi procesele de învăţare, procesele
percepţiei (recepţia selectivă şi interpretarea evenimentelor externe) şi procesele cognitive superioare
(implicate în decizie şi orientare spre scop).
Orientarea psihometrică se centrează pe studiul trăsăturilor exprimabile sub forma unor liste de
atribute ce caracterizează persoana în cadrul unei situaţii. Deşi multe teorii privesc trăsăturile ca
variabile dispoziţionale, în general, nu se minimalizează rolul determinanţilor situaţionali ai compor-
tamentului. Teoriile aparţinând acestei orientări au fundamentat alcătuirea unui număr mare de tehnici şi
instrumente de măsură - scale, chestionare, inventare şi probe proiective - care facilitează rezolvarea mai
INSTRUCTORI
rapidă a sarcinilor de psihodiagnostic în clinică şi în activitatea de orientare şcolară şi selecţie

profesională.
Orientarea socio-culturală şi antropologică se întemeiază pe ideea că personalitatea poate fi
deplin înţeleasă numai considerând contextul social în care individul trăieşte şi se dezvoltă, şi numai
comparând indivizii aparţinând unor populaţii şi culturi diferite (Mead, M., Linton, R.). Astfel, concepte
precum modelul, rolul, statusul devin principii explicative centrale. Potrivit teoriei rolurilor, indivizii
doar în aparenţă posedă caracteristici fixe ; în realitate, ei răspund doar cerinţelor şi expectaţiilor pe care
le implică diferitele lor roluri sociale. Repertoriul de roluri al unui individ ne furnizează o imagine fidelă
a personalităţii lui.
Succinta trecere în revistă prezentată evidenţiază că personalitatea poate fi abordată din direcţii şi
perspective deosebite. Dacă în planul cercetării concrete, secvenţierea, decuparea şi simplificarea sunt
inevitabile, în plan metodologic personalitatea trebuie abordată dintr-o perspectivă sistemică, bio-psiho-
socială, ce ar putea situa construcţiile explicative în planul interacţiunii dintre cele trei subsisteme ale
personalităţii umane.
Majoritatea teoriilor personalităţii explică mai bine istoria persoanei decât evoluţia sa viitoare,
predicţia comportamentului uman rămânând, încă, o problemă. O discuţie detaliată a principalilor factori
ai devenirii personalităţii umane (ereditate, mediu, educaţie), inclusiv disputele teoretice în acest dome-
niu este realizată în alt capitol al acestui volum.
Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentăm acum cele mai importante trăsături şi calităţi
formale, dinamico-energetice (temperamentul) şi trăsături de conţinut, socio-morale şi axiologice (carac-
terul). Aspectele instrumentale, performanţiale ale personalităţii (aptitudinile) vor fi prezentate într-un alt
capitol al acestui manual.
VIII. 3. Temperamentul
Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat trăsături de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, la modul de descărcare a energiei şi la
dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza, fără teama de a greşi
prea mult, adjective precum: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent şi antonimele lor.
INSTRUCTORI
In mod obişnuit, temperamentul se referă, la dimensiunea energetico--dinamică a personalităţii şi

se exprimă atât în particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul
exterior (motricitate şi, mai ales, vorbire).
Strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu aspectele biologice ale persoanei, în special legătura
cu sistemul nervos şi cel endocrin a fost observată de foarte multă vreme şi întruneşte, în general,
acordul majorităţii cercetătorilor.
Prima clasificare a temperamentelor care, cu o serie de îmbunătăţiri, a rezistat până în zilele
noastre este cea propusă de cunoscuţii medici ai antichităţii, Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 e.n.).
Aceştia, în concordanţă cu filosofia epocii care considera că întreaga natură este compusă din patru
elemente fundamentale - aer, pământ, foc şi apă - au afirmat că în corpul omenesc amestecul „umorilor"
(hormones) ce reprezintă aceste elemente determină temperamentul. în funcţie de dominanta uneia din
cele patru „umori" (sânge, bilă neagră, bilă galbenă, flegmă), temperamentul poate fi: sanguin,
melancolic, coleric, flegmatic.
Deşi această explicaţie era oarecum naivă, trebuie să remarcăm intuirea determinismului
endocrin al' însuşirilor temperamentale, precum şi a ideii (adoptată de filosofia modernă) că
macrocosmosul se reflectă în microcosmos.
După aproape două milenii, Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a tipurilor de temperament în
care caracteristicile activităţii nervoase superioare şi raporturile dintre ele sunt noţiunile fundamentale.
însuşirile sistemului nervos sunt: forţa sau energia - dependentă de metabolismul celulei nervoase - se
exprimă prin rezistenţa la solicitări a sistemului nervos ; mobilitatea - dependentă de viteza cu care se
consumă şi se regenerează substanţele funcţionale constitutive ale neuronului - se manifestă prin
uşurinţa cu care se înlocuiesc procesele nervoase de bază observabilă, de exemplu, atunci când se
doreşte modificarea unor deprinderi; echilibrul existent între excitaţie şi inhibiţie, dezechilibrul
avantajând, de regulă, excitaţia.
Astfel, baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri de sistem nervos
ce rezultă din combinarea acestor trei însuşiri fundamentale: tipul puternic neechilibrat, excitabil,
corelează cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil, se exprimă în temperamentul sang-
vinic, tipul puternic echilibrat, inert - în temperamentul flegmatic ; tipul slab (luat global) fiind pus la
baza temperamentului melancolic.
INSTRUCTORI
Totuşi, nu trebuie să punem semnul egalităţii între tipurile temperamentale şi tipurile de sistem
nervos. Acestea din urmă rămân, de-a lungul vieţii, neschimbate, în timp ce temperamentul se
construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi socio-cultural, suportând în acelaşi timp
şi influenţele celorlalte subsisteme ale personalităţii. De aceea, am putea spune că temperamentul este
expresia manifestării particulare în plan psihic şi comportamental a tipurilor de activitate nervoasă
superioară, manifestare mediată de o serie de factori socio-culturali şi psihologici.
Cum arată cele patru tipuri clasice de temperament ?
a) Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu tendinţă de
exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor „de citit", gândurile şi emoţiile i se succed cu
repeziciune.
b) Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Persoanele cu acest temperament au în
general o bună dispoziţie, se adaptează uşor şi economic. Uneori marea lor mobilitate se apropie de
nestatornicie, periclitând persistenţa în acţiuni şi relaţii.
c) Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin comunicativă, greu
adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite în muncile de lungă durată.
d) Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca flegmaticul, dar îi lipseşte forţa şi vigoarea acestuia;
emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerate exigenţe faţă de sine şi a unei
încrederi reduse în forţele proprii.
Cu o bază ştiinţifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este, totuşi, mai puţin utilă educatorilor care
nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. De aceea, prezentăm în
continuare tipurile temperamentale după şcoala caracteriologică franceză (Le Senne; Berger, G. etc).
Pentru Le Senne, caracterul este ceea ce înţelegem astăzi în mod obişnuit prin temperament,
adică „ansamblul dispoziţiilor înnăscute, care formează scheletul mintal al individului" (Debesse, M.,
1970, p. 223). în baza cercetărilor efectuate de psihologii olandezi Heymans şi Wiersma, caracterioîogii
descriu opt tipuri temperamentale, prin combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea şi „răsunetul"
(ecoul). Astfel, oamenii pot fi caracterizaţi conform acestor dimensiuni ale căror extreme sunt:
emotivitate (E) - non-emotivitate (nE); activitate (A) - inactivitate (nA); primaritate (P), tendinţa de a
trăi puternic prezentul, extraversiune - secundaritate (S), tendinţa de a rămâne sub influenţa impresiilor
trecute, introversive.
INSTRUCTORI
Cele opt tipuri temperamentale ce rezultă din combinarea acestor dimensiuni sunt: tipul pasionat
(E.A.S.), tipul coleric (E.A.P.), tipul sentimental (E.nA.S.), tipul nervos (E.nA.P.), tipul flegmatic
(nE.A.S.), tipul sangvinîc (nE.A.R), tipul apatic (nE.nA.S), tipul amorf (nE.nA.P). Pe baza acestei
concepţii, G. Berger a elaborat un chestionar uşor de utilizat, cu ajutorul căruia putem stabili în care din
cele opt tipuri prezentate se încadrează elevul studiat.
Emotivitatea şi activitatea, strâns legate de „forţa" şi „echilibrul" proceselor nervoase, sunt caracteristici
evidente şi relativ uşor de diagnosticat. Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele 8
tipuri la jumătate :
1. Emotivii inactivi - adică nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente, şi sentimentalii, care
reacţionează lent.
2. Emotivii activi - în care se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive, şi pasionaţii, care au
reacţii lente.
3. Neemotivii activi - adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu multă forţă dar
lenţi.
4. Neemotivii inactivi - care îi cuprinde pe amorfi, care, deşi cu mai puţină energie, sunt bine ancoraţi în
prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.
Această simplificare face evident faptul că pentru un educator (părinte, profesor) este important
să stabilească dacă un copil este activ sau nu, şi dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un copil este activ,
el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent,
leneş, fără iniţiativă. De asemenea, dacă este emotiv va avea reacţii emoţionale puternice, va fi implicat
afectiv în tot ceea ce face, iar dacă este non-emotiv, astfel de manifestări vor fi minime. Deoarece aceste
caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încă de la vârste mici, educatorii pot lua
măsurile necesare stimulării, utilizării şi controlului acestora. Astfel, pentru copiii activi este necesară
orientarea spre activităţi utile, valorizate social şi temperarea tendinţei de a lua hotărâri pripite, în timp
ce inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de un program de lucru strict
supravegheat. De asemenea, putem reţine observaţia lui Le Gali, care subliniază valoarea muncii în grup
pentru temperamentele neemotive şi inactive, în timp ce pentru alte tipuri efectele muncii în echipă sunt
discutabile ; sentimentalii, de exemplu, se integrează mai greu în grup şi preferă să lucreze singuri.
INSTRUCTORI
În concluzie, putem spune că temperamentul, ca subsistem al personalităţii se referă la o serie de

particularităţi şi trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate
moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei umane. în sfârşit, adău-
găm că, referindu-se la aspecte formale ale personalităţii, temperamentele nu sunt în relaţie cu
aptitudinile, fapt evidenţiat şi de existenţa unor persoane cu performanţe deosebite aparţinând tuturor
structurilor temperamentale.
VIII.4. Caracterul
Spre deosebire de temperament, care, după cum am văzut, se referă la însuşiri puternic ancorate
în ereditatea individului, caracterul vizează îndeosebi suprastructura socio-morală a personalităţii,
calitatea de fiinţă socială a omului. De câte ori vorbim despre caracter, mai mult ca sigur implicăm un
standard moral şi emitem o judecată de valoare (Allport, 1981). Tocmai implicarea judecăţilor de
valoare în definirea caracterului face, oarecum, problematică utilizarea acestui termen. De aceea,
psihologia americană preferă utilizarea termenului generic de personalitate, care include într-un sistem
unitar ceea ce europenii înţeleg prin temperament şi caracter.
Adevărul este că, raportându-ne la celălalt, nu putem utiliza cuvinte neutre, constative. Chiar
descriind trăsături temperamentale utilizăm termeni cu o conotaţie evaluativă (nervos, nestăpânit, lent,
„moale" etc).
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, pecete şi, cu
referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Acest termen ne trimite la structura profundă a
personalităţii, ce se exprimă prin comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de
situaţii, sunt uşor de prevăzut.
Ştim, de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va reacţiona un elev în caz de eşec sau succes,
dacă va putea rezista la o anumită tentaţie sau dacă, într-un moment de răgaz, va prefera să citească o
carte sau să se joace. O bună cunoaştere psihologică trece dincolo de comportamentele direct obser-
vabile şi, pentru a fundamenta previziuni corecte, îşi propune să răspundă la întrebarea „De ce?". De
aceea, pentru a cunoaşte caracterul cuiva trebuie să ne întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce
fundamentează comportamentele manifeste. „Caracterul este acea structură care exprimă ierarhia
motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în
INSTRUCTORI
conformitate cu ele" spune A. Cosmovici, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului -
una axiologică, orientativ-valorică, alta executivă, voluntară, Ideea auto-controlului în baza unor înalte
valori morale este prezentă în multe definiţii ale caracterului. Astfel, caracterul este „gradul de
organizare etică efectivă a tuturor forţelor individului" (Taylor, W.S.), „o dispoziţie psihofizică durabilă
de a inhiba impulsurile conform unui principiu reglator" (Rohack, A.A., cf. Allport, 1981, p. 44) sau o
„voinţă moraliceşte organizată" (Klages, K., cf. Popescu-Neveanu, R, Zlate, M., Creţu, T., 1987, p. 321).
Privit astfel, caracterul este un subsistem relaţional-valoric şi de auto-reglaj al personalităţii şi se
exprimă, în principal, printr-un ansamblu de aîitudini-valori.
Pentru definirea caracterului avem în vedere nu manifestările aiitudinale circumstanţiale, variabile, ci
atitudinile stabile şi generalizate, definitorii pentru persoana în cauză, şi care se întemeiază pe
convingeri puternice.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi implică
reacţii afective, comportamentale şi cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de reacţii există un
acord deplin; uneori ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre ceva, şi nu totdeauna
acţionăm conform sentimentelor noastre. însă, când toate aceste manifestări sunt congruente, atitudinile
devin stabile şi relativ greu de schimbat.
Definiţia tridimensională a atitudinii are şi o valoare euristică deoarece poate orienta demersul
educativ de formare şi schimbare a atitudinilor prin metode şi tehnici ce vizează componentele afective,
cognitive şi comportamentale ale atitudinii-ţintă. Psihologia socială a abordat pe larg acest domeniu,
schimbarea atitudinilor fiind un câmp de cercetare privilegiat al acestei discipline.
In structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini : atitudinea faţă de
sine însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate etc), atitudinea
faţă de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.) şi atitudinea faţă
de muncă.
Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor şi care intră în structura
caracterului pot fi considerate, într-o anumită măsură, expresia atitudinilor pe care persoana le are fată
de ea însăşi (Bromberg, M., 1994): atunci când i se cere unui subiect să completeze un chestionar de
personalitate, el nu face altceva decât să-şi exprime acordul sau dezacordul cu propoziţii evaluaţive ce-1
caracterizează din propria perspectivă.
INSTRUCTORI
Am amintit deja că nu există încă un sistem de trăsături unanim acceptat cu ajutorul căruia să
putem descrie caracterul cuiva. Numărul de trăsături, ca şi descrierea lor variază de la un cercetător la
altul (Eysenck, H., Murrary, H., Thomae, H., Berger, G. etc). Adoptând un demers sistematic şi utilizând
analiza factorială, Cattell, R., a elaborat un chestionar (16 P.F.)
cu ajutorul căruia pot fi evaluaţi şaisprezece factori de personalitate între care : conservatorismul,
emotivitatea, încrederea, indisciplina, relaxarea etc.
In faţa diversităţii testelor de personalitate şi a sistemelor teoretice, apare în mod firesc întrebarea
care sunt, totuşi, factorii care surprind cel mai bine profilul psihologic al unei persoane. Pentru a
răspunde la această întrebare, J. Brown şi E. Howard au selectat 400 de întrebări din diferite chestionare,
la care au răspuns 1003 subiecţi. Analiza factorială a răspunsurilor a condus la identificarea a 20 de
factori, dintre care doar 11 realizează o bună discriminare între diverşi subiecţi.
Vom prezenta, în continuare, câteva din scările Inventarului de Personalitate California (C.P.I.),
ce-1 are ca autor pe Harrison G. Gough. Acest chestionar se bazează pe un demers empiric, operaţional,
itemii fiind selectaţi în funcţie de capacitatea lor de a realiza descrieri specifice şi coerente ale
personalităţii şi de măsura în care scorurile obţinute permit formularea de predicţii comportamentale
valide.
1. Dominanţă: evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanţa, tenacitatea şi iniţiativa
socială („Majoritatea discuţiilor şi certurilor în care mă angajez vizează probleme de principiu").
2. Acceptare de sine: se referă la factori precum simţul valorii personale, acceptarea de sine şi
capacitatea de a gândi şi acţiona independent („Viaţa mea de zi cu zi este plină de lucruri care mă
interesează").
3. Independenţă: evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în funcţie de propriile dorinţe
(„îmi este greu să simpatizez pe cineva care se îndoieşte tot timpul şi nu este sigur de nimic").
4. Empatie: capacitatea de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă cadrul de referinţă intern şi
componentele emoţionale ale unei alte persoane, şi de a le înţelege ca şi cum ar fi ea însăşi această
persoană („încerc, totdeauna să ţin cont de sentimentele celuilalt, înainte de a acţiona").
5. Responsabilitate : această scară identifică persoanele cu un caracter onest, responsabile şi
conştiincioase („Din respect pentru vecini, fiecare trebuie să întreţină spaţiul din faţa casei sale").
INSTRUCTORI
6. Socializare: indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate sociale la care a ajuns individul
(„înainte de a acţiona, încerc să prevăd reacţiile prietenilor mei")
7. Autocontrol: evaluează gradul şi suficienţa dominării de sine şi absenţa impulsivităţii şi
egocentrismului („Examinez o problemă din toate punctele de vedere, înainte de a lua o decizie").
8. Toleranţă: identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu sunt bazate pe
prejudecăţi, receptive şi tolerante („Aş fi gata să contribui din buzunarul meu pentru a îndrepta o
greşeală, chiar dacă nu sunt implicat direct în aceasta)...
9. Realizare de sine prin conformism : identifică factorii de interes şi moti-vaţionali care facilitează
realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un comportament pozitiv („Cred că încercările
şi suferinţele vieţii ne fac mai buni").
10. Realizare de sine prin independenţă : identifică factorii de interes şi moti-vaţionali care facilitează
realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi independenţa sunt comportamente pozitive („Am
impresia că sunt aproape la fel de capabil şi inteligent ca majoritatea oamenilor care mă înconjură").
Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter. De
aceea, cu greu pot fi făcute afirmaţii categorice privind personalitatea unui elev (mai ales a celui de
vârstă mică). De cele mai multe ori asistăm la comportamente convenţionale ce alcătuiesc o „mască" ce
poate varia în funcţie de situaţie. Doar situaţiile neobişnuite pot provoca reacţii care ne pot ajuta să
diferenţiem între atitudinile circumstanţiale, reacţiile convenţionale şi cele care exprimă „nucleul" stabil
şi autentic al personalităţii în formare.
De asemenea, motivele (uneori foarte diferite) ce fundamentează atitudinile şi comportamentele
elevilor cresc dificultatea interpretării şi valorizării morale a acestora.
Având în vedere plasticitatea deosebită a „substanţei" psihologice ce va constitui personalitatea
viitorului adult, şcoala trebuie să-şi asume, într-o manieră sistematică, mai susţinută, responsabilităţi
formative. Capitolele următoare ale acestui studiu evidenţiază rolul pedepselor/recompenselor şi al
aşteptărilor profesorilor în modelarea personalităţii elevilor. Acum vrem să atragem atenţia asupra
efectului pe care îl pot avea atitudinile profesorului faţă de performanţele elevilor, precum şi
interpretarea rezultatelor scăzute în termeni de eşec. Cercetări experimentale au demonstrat că
intensitatea trăsăturilor psihologice ce alcătuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform curbei
lui Gauss. Cu alte cuvinte, în mod normal, performanţele şcolare şi sociale, în general, ale fiecărui elev
INSTRUCTORI
nu pot să se situeze toate la un nivel superior, mai ales când sarcinile şcolare se situează la un nivel
ridicat de dificultate. De aceea, educatorii trebuie să creeze situaţii în care elevii să-şi cunoască nu numai
limitele (care sunt fireşti şi trebuie privite ca atare, şi nu ca eşecuri ce implică responsabilităţi personale),
ei şi (mai ales) resursele.
Conştientizarea limitelor şi resurselor, uneori foarte diferite de la elev ia elev, conduce la
formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnităţii şi respectului de sine şi faţă de ceilalţi. Se ajunge
astfel la acceptarea diferenţelor fireşti dintre oameni, la creşterea spiritului de toleranţă şi Ia evitarea
etichetărilor globale care pot împinge pe unii elevi spre periferia grupului şcolar, cu efecte negative
asupra personalităţii acestora.
Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale căraeteralui, implică metode şi tehnici
specifice. Complexitatea şi unicitatea fiinţei umane nu permite formularea şi recomandarea unei singure
strategii. Fiecare domeniu al vieţii are particularităţi şi limite practic imposibil de cuprins în scheme
teoretice (Neacşu, I., 1990). Literatura psihopedagogică destinată acestui subiect este relativ restrânsă.
Unele încercări sunt legate mai ales de motivaţie, interese, aspiraţii şi atitudini, privite ca factori
motivatori în contextul activităţilor şcolare.
Comunicarea de tip persuasiv, metodele directe implicând condiţionările clasice şi operante, şi
unele metode indirecte (mai puţin sistematizate, cu posibilităţi scăzute de evaluare a efectelor) sunt
considerate utile în formarea atitudinilor, proces ce diferă considerabil de cel al însuşirii informaţiilor,
priceperilor şi deprinderilor.
În ceea ce priveşte metodele indirecte, ele acţionează în mod deosebit prin mecanismele învăţării
sociale bazate pe imitaţie, pe identificare, pe exemple, pe modelare etc. Din această perspectivă, am
putea spune că una din cele mai importante sarcini formative ale şcolii este aceea de a oferi modele, căi
de urmat.
între metodele directe, cea mai frecvent întâlnită este utilizarea pedepselor şi recompenselor.
VIII.5. Modificarea comportamentului prin sistemul de întăriri

şi pedepse
Baza teoretică a modificării comportamentului prin sistemul de întăriri şi pedepse o constituie
mecanismul condiţionării operante, studiat de unii reprezentanţi de seamă ai şcolii comportamentiste
INSTRUCTORI
(Thorndike, Tolman, Guthrie). într-o serie de experimente, ei au descoperit că dacă un anume

comportament este în mod consecvent urmat de recompensă, comportamentul are o mai mare
probabilitate să se producă din nou. Acest fenomen începe să fie cunoscut ca „lege a efectului", care
afirmă că acele comportamente care sunt urmate de consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a fi
repetate, iar comportamentele urmate de consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică.
Skinner a extins acest principiu definind întărirea nu doar prin faptul că ea pare a fi recompensativă ori
aversivă, ci în termenii efectului pe care aceasta îl are asupra comportamentului individului. Astfel, în
condiţionarea operantă, dacă un comportament este urmat de un anume eveniment-efect şi
comportamentul se manifestă cu o frecvenţă mai mare, atunci spunem că respectivul comportament este
întărit. întărirea pozitivă descrie situaţia în care comportamentul (de exemplu, punctualitatea) se
manifestă cu frecvenţă mai mare pentru că este urmat de consecinţe pozitive (de exemplu, lauda),
întărirea negativă descrie situaţia în care frecvenţa unui comportament creste din cauză că el este urmat
de omiterea unui eveniment aversiv anticipat (de exemplu, anxietatea, acuzele sau reproşurile cuiva).
Astfel, termenul de întărire se referă totdeauna la situaţiile în care comportamentul creşte în frecvenţă
sau intensitate.
Alte două tipuri de consecinţe sunt asociate cu descreşterea frecvenţei comportamentului.
Pedeapsa descrie situaţia în care comportamentul descreşte în frecvenţă pentru că este urmat de un
eveniment aversiv. Nere-compensarea frustranta descrie situaţia în care comportamentul descreşte în
frecvenţă pentru că este urmat de omiterea unei recompense aşteptate (exemplu - nu va fi lăudat,
premiat).
Cercetări ulterioare efectuate de O.H. Mowrer au evidenţiat nu numai rolul pedepselor şi
recompenselor în modificarea comportamentului, ci şi importanţa deosebită a momentului în care
acestea sunt furnizate. De exemplu, dacă un individ se angajează într-un comportament inadecvat
(nevrotic sau indezirabil social) ce conduce la o recompensă imediată mică, dar la o pedeapsă ulterioară
mare, răsplata, deşi mică, poate fi suficientă pentru menţinerea comportamentului respectiv. Cu alte
cuvinte, comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensă este învăţat cel mai bine. Ca
alternativă, o pedeapsă imediată mică poate duce la abandonarea unui anumit gen de comportament,
chiar dacă aceasta ar conduce pe termen mai lung la o recompensă considerabilă.
INSTRUCTORI
Aceste principii, împreună cu cele rezultate din paradigma condiţionării clasice, de tip pavlovian,
fundamentează în egală măsură tehnici psihotera-peutice şi demersuri educative.
Dintr-o perspectivă psihopedagogică, principiile anterior expuse (discutate de multe ori prin prisma
motivaţiei învăţării) conduc la o serie de consideraţii:
1. Cunoaşterea rezultatelor. Dacă rezultatele intermediare sunt comunicate elevilor, acestea se
constituie în factori recompensativi ce fixează conduita de succes.
2. Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea lui O.H. Mowrer privind importanţa momentului,
furnizării recompensei, este deosebit de utilă fixarea unor obiective intermediare clare şi precise în
vederea atingerii unui obiectiv final îndepărtat în timp. Evaluările intermediare prin raportarea Ia aceste
obiective vor întări corespunzător comportamentul elevilor; pentru elevii mici se pot stabili obiective
mai apropiate decât pentru cei mai mari.
3. Utilitatea recompenselor şi pedepselor. Prin internalizare, recompensa conduce la ceea ce se
r.umeşte motivaţie pozitivă, iar pedeapsa - la motivaţie negativă. De asemenea, recompensa externă este
asociată motivaţiei extrinseci, iar cea internă - motivaţiei intrinseci. Recompensa şi pedeapsa motivează
elevii diferenţiat, cercetările psihologice, ca şi practica pedagogică confirmând eficienţa sporită a
recompensei.
Reţinem, în final, că recompensa şi pedeapsa pot fi aplicate în maniere diferite şi în grade diverse
şi că, doar în măsura în care plăcerea studiului, satisfacerea curiozităţii, sentimentul datoriei împlinite se
vor transforma în autoîntăriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat pedagogic
şi social, putem spune că educaţia a condus elevul pe drumul auto-împlinirii sale.
VIII.6. Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii

Expectanţa este probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită ori explicită privind apariţia unui
rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament ; ea are o importanţă deosebită în
organizarea câmpului cognitiv al persoanei, în procesul de structurare a situaţiei în care se găseşte şi în
alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potenţiale.
Expectanţele sunt rezultatul unor procese de condiţionare sau a unei învăţări bazate pe observaţie. Astfel,
expectanţele R-S sunt credinţe privind relaţia dintre un comportament şi consecinţele sale (formate
INSTRUCTORI
îndeosebi prin condiţionare operantă), iar expectanţele S-S sunt credinţe că un anume eveniment-stimul
anticipează apariţia altui eveniment-stimul (pot fi formate printr-un proces clasic de condiţionare).
Vom aborda rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii analizând câteva concepte relevante:
auto-eficienţa, expectanţele de rol şi „predicţia ce se autoîmplineşte ".
Termenul de auto-eficienţă (self-efficacy) se referă la „credinţele oamenilor despre capacităţile
lor de a exercita un control asupra evenimentelor ce le afectează viaţa", la „credinţa cuiva de a putea
îndeplini o sarcină specifică" (Bandura, 1991, p. 1177). în această formulare, auto-eficienţa se apropie de
ceea ce unii autori înţeleg prin expectaţie - poziţie realistă cu privire la nivelul de reuşită a unei acţiuni.
Credinţele auto-eficienţei operează asupra comportamentului prin procese motivaţionale, cognitive şi
afective, influenţând comportamentul atât direct, cât şi prin efectul lor asupra mecanismului auîoregiator
constituit din standardele şi scopurile personale aîe performanţei. Eficienţa crescută antrenează
expectaţia succesului şi va genera perseverenţă în faţa obstacolelor şi frustrărilor; perseverenţa poate
conduce la succes, susţinând astfel credinţele auto-eficienţei în situaţii asemănătoare. Credinţele scăzute
privind eficienţa personală vor mobiliza puţine resurse, mărind probabilitatea eşecului şi fixând
sentimentul ineficientei. De cele mai multe ori expectanţele au un caracter auto-confirmativ, fapt
exprimat plastic de proverbul „de ce ţi-e teamă nu scapi! Bandura a evidenţiat rolul deosebit al
expectanţelor în învăţarea socială -factor deosebit de important în modelarea şi dezvoltarea
personalităţii. Dacă teoriile condiţionării afirmau că învăţarea unui comportament este efectul întăririi ce
urmează efectuării acestuia, Bandura afirmă că individul uman poate învăţa şi în urma observării unui
comportament; el va reproduce un comportament observat într-o anumită situaţie doar dacă are
expectanţa succesului. întărirea vine deci din viitor, este anticipată (feed-forward). In acest context
conceptul auto-eficienţei evidenţiază rolul auto-reglator al expectanţelor.
Predicţia ce se autoîmplineşte (self-fulfilling prophecy). Discutând în termenii relaţiei procesului
de atribuire (observator-actor), predicţia care se autoîmplineşte se referă la situaţia de interacţiune în
care aşteptările credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament din partea actorului,
acesta din urmă confirmând inconştient, obiectiv, aşteptările primului. Introdus în psihologie de către
Merton (1948), acest concept avea iniţial în vedere relaţia experimentator - subiect, observator -
observat: examinatorul cu aşteptări pozitive găseşte Q.I.-uri superioare examinatorului cu aşteptări
negative în fata aceluiaşi subiect. într-un studiu publicat în 1968, Rosenthal şi Jacobson (13) au
INSTRUCTORI
demonstrat că - la fel ca în cazul experimentatorilor -expectanţele profesorilor pot fi predicţii ce se

autoîmplinesc.
Cercetări recente în domeniu evidenţiază câteva aspecte importante. Astfel, expectanţele (înalte
sau scăzute) ale profesorilor sunt provocate de: atractivitatea fizică, informaţii diverse (coeficient
intelectual - Q.I., note anterioare), clasa socială şi rasa; la aceşti factori se adaugă durata relaţiilor de
cunoaştere reciprocă.
Profesorii abordează diferenţiat elevii în raport cu care au expectanţe, aşteptări înalte sau scăzute,
după următoarele dimensiuni:
1. climatul - de pildă, comportându-se într-o manieră apropiată, caldă cu elevii faţă de care manifestă
expectaţii înalte;
2. feed-back-ul - de exemplu, lăudându-i mai mult pe cei faţă de care manifestă expectaţii înalte;
3. intrări (input) - predând mai multe informaţii celor ce inspiră expectaţii înalte şi
4. ieşiri (output) - furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor faţă de care manifestă expectaţii
înalte.
Profesorul (emitentul de expectaţii) care obţine efecte interpersonale mari se caracterizează prin:
nevoia de influenţă socială, stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracterul prietenos, onest, interesat şi
curtenitor al relaţiilor interpersonale) şi prin capacitatea de comunicare a informaţiilor-expectanţe
(operaţionalizată cel mai adesea prin expresivitatea nonverbală).
Este evident că, între anumite limite, expectanţele profesorilor modelează comportamentul şi
performanţele elevilor şi că aceştia devin ceea ce credem noi, profesorii, că ei pot deveni. în aceste
condiţii, optimismul pedagogic se instituie ca o condiţie necesară a succesului. Abordarea diferenţiată a
elevilor trebuie să conducă la conştientizarea şi valorificarea resurselor de care aceştia dispun şi nu la
„constricţia" personalităţii prin interiorizarea unor etichete globale negative.
ÎNTREBĂRI:
1. Ce este o trăsătură psihică? Daţi exemple de trăsături.
2. Ce deosebiri sunt între tipul sentimental de temperament şi tipul sangvinic?
3. Ce deosebiri există între tipul pesimist de temperament şi tipul flegmatic ?
4. Care este deosebirea între o trăsătură de temperament şi una de caracter?
INSTRUCTORI
5. Cum se manifestă expectanţele profesorilor şi ce influenţă pot avea ele asupra elevilor ?
Cuprins
I. MECANISMELE PSIHICE INFORMAŢIONAL-OPERAŢIONALE DE PRELUCRARE PRIMARĂ A INFORMAŢIILOR......1
I.1 NOȚIUNI INTRODUCTIVE.................................................................................................................................1
I.2. SENZAŢIA........................................................................................................................................................1
I.2.1 Clasificarea şi caracterizarea senzaţiilor....................................................................................................3
I.2.2. Mecanismele psihofiziologice ale senzaţiilor...........................................................................................4
I.2.3. Proprietăţile senzaţiilor: calitatea, intensitatea, durata şi tonul afectiv al senzaţiilor...............................5
I.2.4. Legile senzaţiilor......................................................................................................................................7
Legea intensităţii...........................................................................................................................................7
Legea adaptării.............................................................................................................................................8
Legea depresiei.............................................................................................................................................9
Legea semnificaţiei forţei de semnalizare a stimulului.................................................................................9
Legea sinesteziei.........................................................................................................................................10
Legea compensării......................................................................................................................................10
I.2.5 Importanţa senzaţiilor............................................................................................................................11
I.2.6 TEME DE SEMINAR.................................................................................................................................13
I.3. PERCEPŢIA = mecanism psihic de prelucrare profundă a informaţiilor.........................................................16
I.3.1. Sensurile conceptului de percepţie........................................................................................................17
INSTRUCTORI
I.3.2. Factorii ce influențează percepția..........................................................................................................21
I.3.3 TEME DE SEMINAR.................................................................................................................................30
I.4 REPREZENTAREA............................................................................................................................................33
I.4.1 TEME DE SEMINAR.................................................................................................................................38
II. GÂNDIRE ŞI LIMBAJ............................................................................................................................................40
II.1. GÂNDIREA....................................................................................................................................................40
II.1.1.CONCEPTELE: UNITĂŢI DE BAZĂ ALE GÂNDIRII.......................................................................................40
II.1.2. FORMAREA CONCEPTELOR: ÎNVĂŢAREA DE NOI CONCEPTE.................................................................41
II.1.3. REZOLVAREA DE PROBLEME.................................................................................................................43
II.1.4. FORMULAREA PROBLEMEI...................................................................................................................43
II.1.5. ÎNŢELEGEREA ELEMENTELOR PROBLEMEI............................................................................................43
II.1.6. GENERAREA ŞI EVALUAREA SOLUŢIILOR ALTERNATIVE.........................................................................44
II.1.7. ALGORITMICA ŞI EURISTICA..................................................................................................................44
II.1.8. REZOLVAREA CREATIVĂ A PROBLEMELOR.............................................................................................45
II.2. LIMBAJUL.....................................................................................................................................................45
II.2.1. ETAPELE ÎNSUŞIRII LIMBAJULUI.............................................................................................................48
II.2.2. RELAŢIA DINTRE GÂNDIRE ŞI LIMBAJ....................................................................................................49
III.1 MEMORIA........................................................................................................................................................50
III.1.1.TEORIA PROCESĂRII DE INFORMAŢII.........................................................................................................51
III.1.2. TEORIA BLOCURILOR MEMORIEI.............................................................................................................52
III.1.3. MEMORIA EPISODICĂ VERSUS MEMORIA SEMANTICĂ...........................................................................55
III.1.4. TEORIA DUBLEI CODĂRI...........................................................................................................................55
III.1.5. TEORIA REŢELEI DE AFIRMAŢII.................................................................................................................56
INSTRUCTORI
III.2. UITAREA..........................................................................................................................................................57
III.2.1. TEORIA ŞTERGERII URMELOR...................................................................................................................57
III.2.2. TEORIA INTERFERENŢEI...........................................................................................................................57
III.2.3. TEORIA RECONSTRUCŢIEI........................................................................................................................58
III.2.4. UITAREA MOTIVATĂ.................................................................................................................................58
IV. MOTIVAŢIE ŞI AFECTIVITATE...............................................................................................................................59
IV.1. MOTIVAŢIA......................................................................................................................................................59
IV.1.1. MOTIVELE BIOLOGICE..............................................................................................................................60
IV.1.2. MOTIVE PSIHOLOGICE.............................................................................................................................61
IV.1.3. FORMELE MOTIVAŢIEI..............................................................................................................................63
IV.1.4. TEORII ALE MOTIVAŢIEI............................................................................................................................63
IV.2. AFECTIVITATEA................................................................................................................................................74
IV.2.1. TEORII ALE EMOŢIEI.................................................................................................................................76
V. TEORIILE PERSONALITĂŢII...................................................................................................................................78
V.1. TEORIILE PERSONALITĂŢII ŞI CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A PERSOANEI.......................................................78
V.2 TEORIA ÎNVĂŢĂRII SOCIALE...............................................................................................................................80
V.3. TEORIA PSIHANALITICĂ....................................................................................................................................82
V.4. TEORIA UMANISTĂ A PERSONALITĂŢI..............................................................................................................89
V.5. TEORIA COGNITIVĂ A PERSONALITĂŢII.............................................................................................................91
VI. Caracterizarea psihologică a vârstelor şcolare...................................................................................................94
VI.1 Vârsta şcolară mijlocie - pubertatea................................................................................................................95
VI.2 Vârsta şcolară mare - adolescenţa.................................................................................................................101
VII. Ereditate. Mediu. Educaţie.............................................................................................................................108
INSTRUCTORI
VIII. Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul....................................................................................113
VIII.1. Conceptul de personalitate........................................................................................................................113
VIII. 2. Descrierea şi explicarea personalităţii de pe poziţii teoretice diferite.......................................................117
VIII. 3. Temperamentul.........................................................................................................................................119
VIII.4. Caracterul...................................................................................................................................................122
VIII.5. Modificarea comportamentului prin sistemul de întăriri şi pedepse..........................................................127
VIII.6. Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii.......................................................................................129

Curs Psihologie - Maistri - Prof Botezatu - 2015

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Psihologie - Maistri - Prof Botezatu - 2015

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CURS DE PSIHOLOGIE – MODUL DE PREGĂĂ TIRE PENTRU MĂISȘ TRII

I. MECANISMELE PSIHICE INFORMAŢIONAL-OPERAŢIONALE DE

I.2. SENZAŢIA = mecanism psihic de captare, înregistrare şi prelucrare precoce a informaţiilor.

Sensibilitatea reprezintă un „mecanism" absolut necesar de interacţiune la nivelul adaptativ

O puternică legătură funcţională există între sensibilitate şi motricitate. Sensibilitatea se dezvoltă

care permite intrarea în funcţiune a proceselor de analiză crescânde şi de sinteză

I.2.1 Clasificarea şi caracterizarea senzaţiilor

I.2.2. Mecanismele psihofiziologice ale senzaţiilor

I.2.3. Proprietăţile senzaţiilor: calitatea, intensitatea, durata şi tonul afectiv al

noastre de căutare sau de evitare a alimentelor, prietenilor, animalelor. Iată de ce descoperirea

I.2.4. Legile senzaţiilor

I.2.5 Importanţa senzaţiilor

I.2.6 TEME DE SEMINAR

Citiţi textul de mai jos:

I.3. PERCEPŢIA = mecanism psihic de prelucrare profundă a informaţiilor

Uneori interpretarea stimulului începe chiar înainte ca informaţia să ajungă la creier. De

cercetători. Psihologia dezvoltării manifestă, de asemenea, un interes major pentru dezvoltarea

I.3.1. Sensurile conceptului de percepţie

Această accepţiune a conceptului de percepţie s-a impus ca urmare a studierii iluziilor

I.3.2. Factorii ce influențează percepția

Motivaţia, ca stimul intern care determină, dirijează şi direcţionează comportamentul, instigă

I.3.3 TEME DE SEMINAR

1. Interpretaţi textul de mai jos, după ce completaţi spaţiile libere:

– timp socio-cultural. Exemplu: .............................................................

pădurea în care a crescut.

I.4 REPREZENTAREA = mecanism psihic care permite reflectarea şi cunoaşterea obiectului

Un alt mecanism al reprezentărilor îl constituie selecţia însuşirilor obiectelor. Aceasta nu se face

I.4.1 TEME DE SEMINAR

1. Realizaţi corespondenţa între afirmaţiile de mai jos şi tipul de reprezentare implicat:

„Peste vârfuri trece luna

II. GÂNDIRE ŞI LIMBAJ

II.1.1.CONCEPTELE: UNITĂŢI DE BAZĂ ALE GÂNDIRII

II.1.2. FORMAREA CONCEPTELOR: ÎNVĂŢAREA DE NOI CONCEPTE.

Un concept de bază are un grad mediu de cuprindere. Cuprinderea se referă la numărul de

II.1.3. REZOLVAREA DE PROBLEME

II.1.4. FORMULAREA PROBLEMEI

II.1.5. ÎNŢELEGEREA ELEMENTELOR PROBLEMEI

II.1.6. GENERAREA ŞI EVALUAREA SOLUŢIILOR ALTERNATIVE.

II.1.7. ALGORITMICA ŞI EURISTICA

II.1.8. REZOLVAREA CREATIVĂ A PROBLEMELOR

Teoriile sociale au plecat de la observaţia că teoriile anterioare asupra dobândirii limbajului au

II.2.1. ETAPELE ÎNSUŞIRII LIMBAJULUI

II.2.2. RELAŢIA DINTRE GÂNDIRE ŞI LIMBAJ

Memoria declarativă este accesibilă “conştiinţei şi include fapte, episoade, şiruri de

III.1.1.TEORIA PROCESĂRII DE INFORMAŢII

III.1.2. TEORIA BLOCURILOR MEMORIEI

III.1.3. MEMORIA EPISODICĂ VERSUS MEMORIA SEMANTICĂ

III.1.4. TEORIA DUBLEI CODĂRI

III.1.5. TEORIA REŢELEI DE AFIRMAŢII

III.2.1. TEORIA ŞTERGERII URMELOR

III.2.2. TEORIA INTERFERENŢEI

III.2.3. TEORIA RECONSTRUCŢIEI

III.2.4. UITAREA MOTIVATĂ

IV. MOTIVAŢIE ŞI AFECTIVITATE

IV.1.1. MOTIVELE BIOLOGICE

Motivaţia de autorealizare Acest tip de motivaţie se referă la nevoia psihologică de succes în

IV.1.3. FORMELE MOTIVAŢIEI

IV.1.4. TEORII ALE MOTIVAŢIEI

MOTIVAŢIA ÎN CONTEXT ŞCOLAR

Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a învăţa,

• să manifeste interes pentru reuşita elevilor.

Majoritatea psihologilor acceptă existenţa a patru caracteristici definitorii pentru emoţii:

d. un comportament care însoţeşte în general emoţiile.