UNIVERSITATEA TEFAN CEL MARE SUCEAVA

LUCRARE METODICO-TIINIFIC

REALIZAREA OBIECTIVELOR NOILOR EDUCAII N NVMNTUL PRIMAR

NDRUMTOR, NVTOR,
LECTOR UNIV. DR. OTILIA CLIPA

SUCEAVA, 2010

CUPRINS

Cap.I. Educaia n societatea contemporan

1.1 Educaia delimitri conceptuale
Educaia ca aciune specific uman este obiectul de studiu pentru diferite tiine sau ramuri ale acestora si a aprut cu mult naintea apariiei pedagogiei ca tiin. Despre utilizarea termenului de pedagogie, aceasta a nceput doar n a doua jumtate a secolului al XIX-lea. Cunoscutul pedagog mile Planchard susine c abia n aceast perioad Cursurile de educaie general inute n diferite universiti franceze au fost denumite uneori Cursuri de pedagogie.1 Etimologia termenului educaie ne arat c acesta poate fi dedus din latinescul educoeducare (a alimenta, a ngriji, a crete - plante sau animale). Cu sensuri similare ntlnim, in limba franceza, n secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva i cel romnesc educaie. Termenul mai poate fi dedus deasemenea i din latinescul educe-educere, care nseamn a duce, a conduce, a scoate. Se pare c ambele trasee etimologice sunt corecte, iar ramificaiile semantice de altfel, destul de apropiate - concur la o decantare semiotic destul de precis. Ct privete determinarea realitii acoperite de termenul n discuie i a coninutului iraional, apar multiple dificulti, ntruct muli pedagogi vor nelege educaia n mod difereniat. Vom exemplifica printr-o serie de definiii, n care se ncearc surprinderea esenei fenomenului discutat: A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna cuviin a copiilor i tinerilor, a-1 crete pe copil moral i n evlavie, a avea grij de sufletul lui, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului lui. Educaia este asemenea unei arte : art mai mare dect aceasta nu exist, pentru c, dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare 2. Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil 3. Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese 4. Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma
1
2

mile Planchard, Pedagogie colar contemporan, E.D.P. Bucureti 1992, p. 30. Ioan Hrisos-tom, apud, D. Fecioru, 1937, p. 9 3 Kant, 1992, p. 17 4 Herbart, 1976, p. 62

acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate 5. Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz6. Educaia e o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori 7. Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale 8. Educaia este activitatea contient de a-1 influena pe om printr-o tripl aciune : de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea 9. Observm c n unele definiii sunt luate n considerare fie scopul educaiei, fie natura procesului, fie coninutul educaiei, fie laturile sau funciile actului educativ. Definirea educaiei se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit identific urmtoarele posibile perspective de nelegere a acesteia:10 a. educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate); b. educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil); c. educaia ca aciune social (activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care comport un model de personalitate); d. educaia ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi actori - educatorul i educatul); e. educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om). Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de definire, vom evidenia urmtoarele note i trsturi ale educaiei ca fenomen: educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul contiin - fr de care
5 6

Durkheim, 1930, p. 79). Dewey, 1972, p. 70). 7 Spranger, 1930, p. 341-344). 8 Hubert, 1965, p. 58). 9 Brsnescu, 1934, pp. 159-164). 10 Ioan Cerghit (1988, pp. 13-16)

nu exist educaie - lipsete cu desvrire ; educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ea este o propunere" cum se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile ntmpltoare i toate influenele ocazionale sunt purttoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate - cu atenie i inspiraie - prin aciuni conjugate ale factorilor educaiei; n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil, aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul sarcinilor i timpului acordat acestora; educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, acordat la repere culturale i istorice bine determinate ; educaia nu este o etap limitat numai pentru o anumit vrst, ci se prelungete pe ntregul parcurs al vieii unui individ. Se poate afirma c educaia este activitatea complex realizat n cooperare de educator i educabil n vederea formrii i autoformrii asistate, cu scopul dezvoltrii personalitii i sdirii unei mentaliti pozitiv-contructiviste. Pe de alt parte educaia, n esen, are drept scop esenial scoaterea fiinei umane din starea primar, biologic i ridicarea ei spre starea spiritual, culturalizat. Dup V. Chi, prin educaie desemnm un ansamblu de influene care contribuie la formarea omului ca om, respectiv aciunea de modelare a naturii umane n direcia realizrii unor finaliti n temeiul unor valori sociale acceptate.11

1.2 Formele educaiei

Raportat la funcia urmrit cu prioritate, educaia mbrac diferite forme care coexist i interacioneaz n realizarea funciei de maxim generalitate: formarea personalitii. Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate acional, educaia se poate clasifica n trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal i educaia informal. n pedagogie, aceast realitate este reflectat cu ajutorul conceptului care definete formele generale ale educaiei. Acesta se refer la principalele ipostaze n care educaia se poate concretiza pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate acional. (Constantin Cuco, 1996, p. 35). Se consider astfel c formele generale ale educaiei reprezint modalitile de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul unor
11

Chis, V., Provocrile pedagogiei contemporane, Cluj, Presa Universitar Clujean, 2002

aciuni i/sau influene pedagogice desfurate, n cadrul sistemului de educaie/nvmnt n condiiile exercitrii funciilor generale ale educaiei (funcia de formare-dezvoltare a personalitii, funcia economic, funcia civic, funcia cultural a educaiei). (Gabriela C. Cristea, 2002, p. 70) Altfel spus, toate influenele i aciunile educative care intervin n viaa individului, n mod organizat i structurat (n conformitate cu anumite norme generale i pedagogice, desfurate ntrun cadru instituionalizat) sau, dimpotriv, n mod spontan (ntmpltor, difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educaiei. 1.2.1 Educaia formal O definiie a educaiei formale a fost dat de ctre Philip Coombs, n anul 1973, conform creia educaia formal este sistemul educaional structurat ierarhic i gradat cronologic, pornind de la coala primar i pn la universitate, care include, n plus fa de studiile academice, o varietate de programe de specializare i instituii de pregtire profesional i tehnic cu activitate full-time (p. 11). Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane. Educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite n acest cadru sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se att prin densitate ct i prin rigurozitate tiinific a coninuturilor. Educaia formal asigur o asimilare sistematizat a cunotinelor i nlesnete dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru integrarea individului n societate . Educaia formal este puternic expus i infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i, uneori, politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale celor care se afl la putere la un moment dat. Formalul rspunde unei comenzi sociale, referitoare fie la asigurarea transmiterii zestrei istorice i culturale, fie la formarea profesional. O caracteristic nu mai puin nsemnat a educaiei formale observ Teodor Cozma - o constituie aciunea de evaluare care este administrat n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a facilita reuita colar, succesul formrii elevilor. Trebuie reinut i faptul c evaluarea n cadrul educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic i instituie n ansamblu" (Cozma, 1988, p. 49). Cu toate c educaia este generalizat i indispensabil, unii autori (Videanu, 1988, pp. 227-228) nu uit s scoat in eviden i unele 7

carene ale acesteia: centrarea pe performanele nscrise n programe care las puin loc imprevizibilului, tendina de limitare a cunotinelor, predispunerea ctre rutin i monotonie etc. Coninuturile predate n cadrul educaiei formale sunt prestabilite i nscrise n planurile i programele colare puin difereniate n raport cu particularitile de grup ale elevilor aparinnd aceleiai categorii de vrst sau celor care se pregtesc pentru acelai domeniu profesional, ele avand un caracter obligatoriu. Educaia formal se organizeaz n general pe grupuri numeroase n raport cu specificul activitii, ceea ce nu permite o activare suficient de individualizat a elevilor. Aceast form de educaie favorizeaz mai degrab componenta instructiv a educaiei. Educaia formal este important prin faptul c faciliteaz accesul la valorile culturii, tiinei, artei, literaturii i tehnicii, la experiena social-uman, avnd un rol decisiv n formarea personalitii umane, conform dezideratelor individuale i sociale. Prin intermediul educaiei formale, n timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv n vastele domenii ale existenei umane. Aceasta permite asimilarea cunotinelor ca un sistem, oferind concomitent un cadru metodic al exersrii i dezvoltrii capacitilor i aptitudinilor umane Educaia formal devine astfel un autentic instrument al integrrii sociale (Ioan Cerghit, 1988, p. 28). Educa ia formal trsturi caracteristice 1. Din punct de vedere etimologic, termenul i are originea n latinescul formalis care nseamn organizat, oficial. n acest sens, educaia formal reprezint educaia oficial. 2. Din punct de vedere conceptual, educaia formal cuprinde totalitatea activitilor i a aciunilor pedagogice desfurate i proiectate instituional (n grdinie, coli, licee, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul sistemului de nvmnt, n mod planificat i organizat pe niveluri i ani de studii, avnd finaliti educative bine determinate. Ea se realizeaz n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc. (Sorin Cristea, 2002, p. 112) 3. Dezideratele majore ale educaiei formale cuprind asimilarea sistematic i organizat a cunotinelor din diferite domenii de interes cultural-tiinific, practic i tehnologic i folosirea acestora n vederea dezvoltrii personale i a inseriei optime n viaa activ a societii, prin formarea i stimularea capacitilor intelectuale i aptitudinale, a priceperilor i deprinderilor, a atitudinilor i convingerilor. Totodat se urmrete nzestrarea individului cu metode i tehnici de munc intelectual i dezvoltarea pe ct posibil a inteligenei sociale i emoionale. 4.Trsturile caracteristice ale educaiei formale rezult din caracterul su oficial. O prim caracteristic a educaiei formale se refer la faptul c aceasta este instituionalizat, realizndu-se n mod contient, sistematic i organizat n cadrul sistemului de nvmnt. 8

Scopurile i obiectivele pedagogice, deduse din idealul educaional i preconizate a fi atinse n cadrul acestui tip de educaie, sunt realizate practic n procesul de nvmnt, sub ndrumarea unui corp profesoral specializat. Cadrele didactice, persoane investite special cu conducerea aciunii educative, se adreseaz unui public ce beneficiaz de un statut aparte cel de elevi sau de studeni. O alt caracteristic este aceea c aceast form a educaiei conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate ntr-un context metodologic organizat. Acest context metodologic este dezvoltat n concordan cu cerinele idealului educaional, n condiii pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate pentru atingerea scopurilor i cu mijloace de nvmnt investite cu funcii pedagogice precise. O a doua caracteristic este faptul c obiectivele i coninutul educaiei sunt prevzute n documente colare. Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri i ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin planuri de nvmnt, programe i manuale colare, cursuri universitare, ghiduri etc. De exemplu n programa de Educatie plastic pentru clasa I ( www.edu.ro) Programa a fost aprobata prin Ordin al Ministrului Educatiei nr. 4686 / 05.08.2003. (Anexa 5). OBIECTIVE CADRU 1. Cunoasterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru i a unor tehnici specifice artelor plastice; 2. Recunoaterea tipurilor de culori, a nonculorilor i a formelor, n mediu nconjurator i pe imagini; 3. Cunoasterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic; 4. Realizarea unor compoziii. Cu toate c educaia formal este generalizat i indispensabil ea nregistreaz cteva critici i limite: centrarea pe performanele nscrise n programe las mai puin timp liber imprevizibilului i studierii aspectelor cotidiene, cu care se confrunt elevii; exist tendina de transmitere-asimilare a cunotinelor n defavoarea dezvoltrii-exersrii capacitilor intelectuale i a abilitilor practice; cufundarea ntr-o calm monotonie i erodarea prin rutin a practicii didactice; orientarea predominant spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale (Sorin Cristea, 2002, p. 113) lipsa iniiativei elevilor i slaba participare a prinilor n activitile colare fapt ce conduce i la o comunicare defectuoas ntre aceti ageni pedagogici importani; 9

 insuficient dotare material i tehnic a slilor de clas i a laboratoarelor din coal care nu mai satisfac cerinele tot mai crescute ale elevilor conexai n permanen la noi mijloace de transmitere, prelucrare i actualizare rapid a informaiilor; Dezvoltarea educaiei formale are loc n contextul depirii interpretrilor clasice conform crora i se atribuie educaiei formale rolul prioritar. Orientrile postmoderniste evideniaz expansiunea educaiei nonformale cu preluarea unor sarcini de educaie formal, diversificnd activitile i stimulnd n mai mare msur motivaia participanilor. n ideea deschiderii colii fa de problematica lumii contemporane sunt propuse urmtoarele modaliti menite s nlture treptat carenele semnalate la nivelul educaiei formale: descongestionarea materiei i crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor i a intereselor tinerilor, prin creterea i diversificarea ofertei de opionale i de alternative educaionale; anse reale pentru fiecare unitate de nvmnt de a-i determina propriul curriculum (prin curriculum la decizia colii); posibilitatea utilizrii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe n funcie de nevoile locale de educaie i formare; asigurarea sinergiei dintre nvarea formal, nonformal i informal, n sensul deschiderii colii nspre influenele educative nonformale i informale i gsirea modalitilor optime de articulare ntre acestea; armonizarea politicilor i practicilor privind instruirea initial, i continu (asigurarea calitii i continuitii prin coninutul curriculum-ului, evaluare i recunoatere) i regndirea tuturor nivelurilor i structurilor nvmntului din prespectiva educaiei permanente; integrarea rapid a noilor tehnologii comunicaionale n procesul de nvmnt. Noile orientri postmoderniste postuleaz lrgirea sferei de aplicabilitate a coninuturilor i a dezideratelor educaiei formale n sensul cuprinderii i a urmtoarelor finaliti, realizabile printr-o stns corelare cu celelalte forme ale educaiei: - stimularea i dezvoltarea capacitilor cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii);exemplu - formarea i dezvoltarea inteligenelor multiple, prin capaciti specifice inteligenei lingvistice (ce implic sensibilitatea de a vorbi i de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic i pentru a-i aminti informaiile), inteligenei logicematematice (ce const n capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaii matematice i de a investiga tiinific sarcinile, de a face deducii), inteligenei spaiale (care se refer la capacitatea, potenialul de a recunoate i a folosi patternurile spaiului; capacitatea de a 10

crea reprezentri nu doar vizuale), inteligenei interpersonale (capaacitatea de a nelege inteniile, motivaiile, dorinele celorlali, crend oportuniti n activitatea colectiv), inteligenei intrapersonale (capacitatea de autonelegere, autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii, temeri), inteligenei naturaliste (care face omul capabil s recunoasc, s clasifice i s se inspire din mediul nconjurtor), inteligenei morale (preocupat de reguli, comportament, atitudini) vezi H. Gardner, 1993; - consilierea elevului/studentului n procesul de autocunoatere i autodescoperire a propriilor capaciti i limite, a nclinaiilor i a aptitudinilor speciale i dezvoltarea pe aceast baz, a capacitii de autoevaluare a propriei personaliti. De exemplu, valorificarea si dezvoltarea inteligenelor multiple in cadrul unei lecii de Limba i literatura romn clasa a II-a Puiorul i vulpea de Ion Pass Grupa 1 creia i corespunde inteligena verbal lingvistic Povestete pe scurt coninutul textului Completai poezia: Puiorul cel naiv .......................... Iar vulpea cea ireat ...................................... Ce necaz poate s fie .................................. Compunei o problem n care personajele textului sa fie prezente in enuntul problemei. Ordonati cronologic evenimentele Grupa 3 creia i corespunde inteligena vizual spaial: Realizati puiorul din hrtie, pe baza conturului de pe bnci.Vei decupa, apoi vei lipi prile componente. Grupa 4 creia i corespunde inteligena muzical ritmic Cntai un cntecel despre personajele din lumea necuvnttoarelor. Vor primi o strofa , creia trebuie s-i aloce o melodie adecvat, creat de ei. Realizai un cvintet despre Puior Grupa 5 creia i corespunde inteligena corporal kinestezic-sportivi Imitai micrile puiorului, punei n scen un joc de rol. 11

Grupa 2 creia i corespunde inteligena matematic-logic

Modelai din plastilina un puior si o vulpe. Grupa 6 creia i corespunde inteligena naturalist: S compare modul de via i de hrnire a celor dou animale:puior, vulpe. Descrie vulpea dupa fia de observaie. Grupa 7-inteligenta intrapersonala Daca ar fi sa fi un animal necuvnttor ce ai alege s fii i de ce? Imagineaz-i c ai fi fost n locul puiorului, cum ai fi procedat? Eti o vulpe .Povestete pe scurt viaa ta. Grupa 8-inteligena interpersonala Realizeaz un interviu despre personajele din text. Dai sfaturi puiorului pentru a se descurca n via.

1.2.2.Educaia nonformal Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti extrapericolare) sau prm intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezid n organizarea ei planificat. Printre obiectivele specifice acestei educaii, se pot enumera: a) susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer, agricultur, servicii, industrie etc; b) ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale; c) alfabetizarea; d) desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate; e) educaia pentru sntate sau timpul liber etc. n mod concret, aceste influene se exercit prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor colare i sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, de organizaiile de prini, de organizaii confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc), dar care i joac rolurile mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de modelatori" (Videanu, 1988, p. 231). Includem n aceast sfer i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i 12

fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i realizate competent de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n msura n care se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale). Raportul educaiei nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate (Cozma, 1988, p. 50), att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare. Educaia nonformal: rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune; ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic; faciliteaz contactul cu cunotine plecnd de la nevoile resimite de educai; demitizeaz funcia de predare. Educaia nonformal d prioritate funciilor autoformative i axiologice a educaiei i se realizeaz att n cadrul instituiilor colare ct i n instituii educative altele dect coala (familia, cluburi, palatul copiilor, centre de formare ale diferitelor instituii altele dect cele colare de exemplu al inspectoratului teritorial de munc sau al unor asociaii .a.). Acest termen desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formative (C.Moise; T. Cozma, 1996, p. 270). Caracteristic educaiei nonformale este gradul crescut de libertate al participanilor pe parcursul desfurri, activitile desfurndu-se n baza unor planuri i programe mai flexibile, adaptabile n limite mai largi dect cele ale educaiei formale. Educaia nonformal se adreseaz unei categorii de poteniali beneficiari mult mai largi dect educaia formal, ea incluznd i educaia adulilor. Sub aspectul finalitii, specific educaiei nonformale realizate n coal este a) sporirea gradului de individualizare a educaiei formale i b) formarea unor competene complementare. Sporirea gradului de individualizare a educaiei formale se realizeaz n dou direcii; prima, prin funcia de completare i compensare a educaiei formale pentru elevii cu dificulti (consultaii, meditaii, dar i cursuri de alfabetizare, de exemplu) i a doua, prin funcia de extindere a ofertei educaiei formale pentru elevi cu nevoi speciale la standarde de excelen (cercuri pe materii, cluburi colare sportive, artistice .a.). Educaia nonformal a fost definit de ctre J. Kleis (1973) drept orice activitate educaional, intenionat i sistematic, desfurat de obicei n afara colii tradiionale, al crei coninut este adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale, n scopul maximalizrii nvrii i cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal (stresul notrii n catalog, disciplin impus, efectuarea temelor etc.) (p.6) Trsturile caracteristice ale educaiei nonformale sunt relevante pentru aceast form care asigur legtura dintre instruirea formal i cea informal. 13

O caracteristic important se refer la faptul c educaia nonformal se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n afara sistemului colar, cuprinznd activiti extraclas/extradidactice (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri colare, olimpiade, competiii etc.) i activiti de educaie i instruire extracolare, denumite paracolare i pericolare. Cele paracolare se dezvolt n mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitile de perfecionare i de reciclare, de formare civic sau profesional. Activitile pericolare evolueaz n mediul socio-cultural ca activiti de autoeducaie i de petrecere organizat a timpului liber n cadrul universitilor populare, al cluburilor sportive, la teatru, n muzee sau n cluburile copiilor, n biblioteci publice, n excursii, aciuni social-culturale sau n familie ori prin intermediul massmediei, denumit adesea coal paralel. (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 28).

GRAFICUL ACTIVITILOR DESFURATE N SPTMNA EDUCAIEI GLOBALE CU TEMA HRANA PENTRU TOI- Scoala de Arte i Meserii Sf. Ap. Andrei, Smrdan Structura scolara: Scoala cu clasele I-VIII Nr.2 Suharau Nrcrt Dat Denumire Obiective a a activitatii Modalitati de realizare Coord Loc de desfasurare/ Participanti

14

XI

forme

15.

-intarirea spiritului de colaborare -dezvoltarea simtului estetic -constientizarea importantei unei alimentatii sanatoase

- Activitate de preparare n comun de ctre elevi a unei salate de legume -Realizarea unor expozitii de fotografii, de desene, de afise etc., pe temaHran pentru toti; -Organizarea i amenajarea n incinta colii a unui minitrg de toamn

Inv. Achitei Narcisa

Sala de clasa, -sala de activitati /Elevi cl. II_IV

Legumele-simfonie de culori si

15

6.X I

Alimentatie sanatoas

--reducerea consumului de alimente nesntoase n rndul populaiei colare; -identificarea modelului alimentar al elevilor i a efectelor acestuia asupra randamentului colar; -contientizarea prinilor despre efectele alimentaiei asupra randamentului colar al elevilor;

- prezentare Power Point Traieste sanatos, mananca inteligent! - completarea chestionarului despre alimentatie; - lansarea concursului de confectionat colaje: Cel mai folositor aliment.

Prof. Sandulachi Monica

Local scoala elevii clasei a VIII-a

7.X I

Istoria artei culinare

- Cunoasterea de ctre elevi a culturii si alimentatiei altor popoare; -constientizarea importantei unei alimentatii sanatoase - Formarea deprinderilor de alimentatie sntoas.

Prezentare -expozitie cu imagini suggestive pe aceasta tema - Expozitii de meniuri ale diferitelor culturi; Sesiuni de informare pe aceast tem; de calorii

Prof .Oanea Alexandru Prof.

Local scoala Elevii clasei a VII-a Clasele V_VIII

4 I

1 7.X C-ul

AB consuma torului

Local scoala -

Costin Clasa aV a

Prezentarea unui dictionar Maria

16

8.X I

Sa iubim natura! Iata ce pot face doua maini dibace!

-dezvoltarea simtului estetic Formarea unor deprinderi practice

-activitati de modelaj produse de panificatie -expozitie

Inv. Schiopu Elena Prof. Corduneanu Ciprian -inv. Nechifor Ghiocel

Sala de activitati. Educative Clasa I cl. II_IV

6 9.X I

- Promovarea in rndul -activitate de ecologizare elevilor a ideii de voluntariat in folosul comunittii; - Constientizarea importantei nutritiei corespunztoare si sportului pentru un stil de viat sntos. - Cinstirea hranei si constientizarea alimentatiei sntoase.; Formarea deprinderilor de alimentatie sntoas. a livezii din curtea scolii -prezentarea importantei consumului de fructe

Curtea scolii cl. a VI-a

0.X I

Izvorul painii

-vizita la moara si brutaria din loc. Suharau

Moara, brut Clasa aIII a arie

Educaia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenilor) sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei subiect/educator obiect/educat la niveluri de flexibilitate complementare n raport cu resursele pedagogice formale.(Sorin Cristea, 2002, p. 119) Clubul copiilor din Dorohoi este o instituie n cadrul creia se deruleaz activii educaionale pe cercuri tematice.De exemplu oferta educaional pentru anul colar 2008-2009 prevede organizarea de activiti pe cercuri tematice pe urmtoarele domenii: muzic, dans, 17

fanfar, pictur, prelucrarea lemnului.n cadrul studiului am folosit consultarea documentelor, interviu cu directorul instituiei, chestionare pentru elevi. Directorul clubului a prezentat cteva caracteristici ale activitilor desfurate : Ofer copiilor posibilitatea petrecerii a timpului liber mai ales in week-enduri, n ofer posibilitatea ca elevii s opteze pentru cercurile tematice potrivit intereselor li se ofer numeroase posibiliti de socializare in cadrul acesor activiti se pune accent pe latura practic aplicativ care ofer - li se dezvolt spiritul competiional n cadrul investigaiei realizate in cadrul grupului de nvtori din comuna

timpul vacanelor colare ntr-un mod plcut. i aptitudinilor fiecruia

posibilitatea elevilor s aib un traseu de formare individualizat.

Suharu am obinut informaii relevatoare asupra activitilot de tip nonformal. CHESTIONARUL a cuprins dou ntrebri : 1.Cum dezvoltai competenele de comunicare ale elevilor prin intermediul activitailor cu caracter nonformal, tipuri de activitai, metode, forme de organiarea agrupului? 2.Ai invitat specialiti din afara colii medici, poliiti, specialti n diferite domenii pentru a participa la activitile didactice? Din analiza rspunsurilor , nvtorii au rspuns denumind activiti de tip nonformal derulate n coala unde i desfoar activitatea: Tipuri de activiti extracolare: -vizite la case memoriale i muzee -tabere i excursii, vizionri de filme -concursuri, cercuri tematice -ntlniri cu veterani de rzboi sau alti invitai -redactri de reviste scolare pe clase/ coal -organizare de expoziii tematice -organizare de serbri cu diferite prilejuri Coninutul i obiectivele urmrite n cadrul acestei forme a educiei sunt prevzute n documente special elaborate ce prezint o mare flexibilitate, difereniindu-se n funcie de vrst, sex, categorii socioprofesionale, interesul participanilor, aptitudinile i nclinaiile acestora. Sunt cuprinse activiti care corespund intereselor, aptitudinilor i dorinelor participanilor. O alt trstur caracteristic este caracterul opional al activitilor extracolare, desfurate ntr-o ambian relaxat, calm i plcut, dispunnd de mijloace menite s atrag publicul de diferite 18

vrste. Este o form facultativ de antrenament intelectual care menine interesul participanilor printr-o metodologie atractiv. n msura n care rspunde unei cereri de perfecionare profesional, educaia nonformal presupune n unele cazuri i achitarea unor taxe. Evaluarea activitilor desfurate n cadrul educaiei nonformale este facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. (Idem) n condiiile extinderii cererilor de pregtire profesional prin diferite forme de instruire nonformal, exist i situaii n care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire. Limitele educaiei nonformale semnalate n lucrrile de specialitate se refer la faptul c aceast form include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt i o prea mare libertate metodologic a educatorilor. Trei riscuri pedagogice majore ar nregistra n concepia lui Sorin Cristea acest tip de educaie i anume: promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaiei formale; avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelaia funcional dintre subiectul i obiectul educaiei; eludarea posibilitilor de validare social real a rezultatelor n raport cu diplomele i certificatele obinute la nivelul educaiei formale. (2002, p. 120) 1.2.3 Educaia informal Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care (nu) sunt electate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i instituionalizate (ns din perspectiva altor interese dect cele pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structur i intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, indusee incontient n gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene. Se pare c educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile educaiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o informaie obinut prin mass--media s devin funcional, adic o cunotin, ea trebuie integrat, conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri si cunotine achiziionate anterior. O important valoare o prezint, pentru educaia informal, ncercrile i tririle existeniale, care, cumulate i selectate, pot ncuraja raporturi din ce n ce mai eficiente fa de realitatea nconjurtoare. Analiza comparativ a celor trei modaliti ne face s credem c toate strategiile sunt 19

necesare, avnd n vedere diferenierile privind cadrele, mijloacele, coninuturile i poziiile diferite ale educailor, aceast variabilitate venind n ntmpinarea situaiilor tot mai complexe n care sunt pui oamenii n societatea contemporan. ntr-o perspectiv sistemic, se poate lesne observa c toate cele trei dimensiuni ale educaiei au cte ceva specific de ndeplinit (cf, Pain, 1990, p. 233). Educaia informal desemneaz o activitate cu efecte formative care se obin spontan ca influene educative. Influenele formative care modeleaz persoana sunt influene educative numai nmsura n care aciunile care le-au generat sunt organizate n acest scop. De exemplu, schimbrilecomportamentale sau de atitudine care apar ca urmare a vizionrii unui anumit gen de filme artistice,nu sunt influene educative deoarece nu sunt destinate atingerii unui scop educativ pe cndschimbrile generate de un documentar sau de un clip publicitar exercit influene educative dac i propun acest obiectiv. Educaia informal se refer la experienele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate i conduc ctre o nvare informal. Cnd aceste experine sunt interpretate de ctre cei mai n vrst sau de ctre membrii comunitii ele se constituie n educaie informal. (Idem, p. 3-4). Educaia informal este procesul care se ntinde pe toat durata vieii, prin care individul dobndete informaii, i formeaz priceperi i deprinderi, i structureaz convingerile i atitudinile, se dezvolt, prin intermediul experienelor cotidiene. Trsturile caracteristice educaiei informale sunt determinate de multitudinea influenelor derulate de regul, n afara unui cadru instituionalizat, provenite din micromediul social de via al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de munc, al cartierului, al satului sau oraului n care locuiete, etc. n ultim analiz i cartierul i strada educ; magazinele cu vitrinele lor, i metroul fac educaie. (Ioan Cerghit, 1988, p. 29). Cu ct aceste influene cunosc o dezvoltare i culturalizare la standarde nalte, cu att crete i valoarea lor ca factori educativi spontani, avnd astfel rol n dezvolarea personalitii umane. Cu alte cuvinte educaia informal cuprinde achiziiile dobndite ntr-o manier ntmpltoare n ocazii din ce n ce mai numeroase i mai variate, aa cum le determin condiiile existenei umane ca atare. (Teodor Cozma, 1997, p. 28) Influenele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate rezultatul interaciunilor umane n mediul familial, stradal, din cadrul anturajului i organizate i instituionalizate transmise de la nivelul instituiilor massmedia, care le proiecteaz i le orienteaz ns din perspectiva altor instane i interese dect pedagogice. (Constantin Cuco, 1996, p. 36). Acestea din urm se difereniaz ns de programele speciale de educaie din pres, de la radio sau de la televiziunile colare i universitare, ce au finaliti educative i intr sub incidena educaiei nonformale. Avantajele educaiei informale pot fi sesizate n plan didactic. 20

nvarea de tip informal este o nvare cu caracter pluridisciplinar, informaiile provenind din variate domenii, completndu-le pe cele achiziionate prin intermediul celorlalte forme de educaie. Aceast situaie i confer individului posibilitatea de a interioriza i exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc. n contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine individului; educaia este voluntar, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal, competena ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei. (Elena Istrate, 1998, p158) Dezavantajele educaiei informale sunt inerente n condiiile inexistenei unei aciuni pedagogice, instituionalizate i organizate sistematic la nivel structural i funcional. De aceea educaia informal are o funcie formativ redus. Puine informaii devin cunotine. De multe ori prin intermediul influenelor incidentale individul are acces la informaii care pot veni n contradicie cu scopurile educaiei formale i nonformale. Pe de alt parte, educaia formal rmne n limitele unor sfere de influene care, prin lrgirea lor, devin tot mai aleatorii n lipsa unor scopuri i efecte pedagogice directe, specifice aciunii educaionale de tip formal sau nonformal. (Sorin Cristea, 2002, p.114) Dezvoltarea acestei forme de educaei se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al influenelor spontane provenite n special din mass-media i din mediul comunitar. Acest fapt presupune creterea substratului cultural i al beneficiului formativeducativ al informaiilor oferite pe diverse ci, lucru care determin la rndul su, ridicarea nivelului cultural al societii. Fiecare form are raiunea ei de a fi i cmpul propriu de aciune n ansamblul procesului de educaie. Toate i justific rolul n formarea i dezvoltarea personalitii, conturnd deziderate educaionale i/sau sociale i rspunznd nevoilor de educaie i civilizaie. (Ioan Cerghit, 1988, p.29) La nivelul procesului de nvmnt manifestarea interdependenelor formelor educaiei ar putea fi pus n eviden prin gsirea unor modaliti de corelare i articulare optim a acestora din perspectiva noilor deziderate ale educaiei permanente, organiznd (vezi George Videanu, 1988, p. 228): lecii tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare; lecii care se bazeaz pe valorificarea informaiilor obinute de elev pe ci nonformale i informale; lecii conduse de echipe de profesori pe teme de interes general (ex: Omul i Universul, tem la care i pot aduce contribuia profesorii de biologie, chimiefizic, geografie, filozofie); lecii n care s fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul, intermetul, televizorul); activiti de sintez (capitol, semestru, an, ciclu colar); 21

 activiti extradidactice/extracolare O astfel de lecie poate fi conceput i susinut la nivelul disciplinei optionale Sunet, culoare cuvnt la clasele II-IV : PROIECT DIDACTIC Data: 28.IV.2010 Clasa: a II-a Propuntor: Aria curricular: Limba si comunicare, Arte si tehnologii Disciplina: Sunet, culoare, cuvnt-disciplina optionala Subiectul: Primavara in cntec ,joc si bucurie. Tipul leciei: mixt OBIECTIV TRANSDISCIPLINAR: Stimularea capacitii creatoare a elevilor prin intermediul artelor plastice, muzicii i literaturii. Obiective operaionale: O1 -s identifice reguli i norme de comportament ecologist; O2 s-i dezvolte comportamente i atitudini fa de propria persoan i fa de mediul in care traieste O3 - s manifeste cooperare n realizarea unui produs. Materiale si mijloace didactice: pps, materiale refolosibile Metode i procedee: conversaia, observaia, explicaia, demonstraia, exerciiul practic. Forme de organizare: frontal, individual. Strategia didactic: activ-participativ

Resurse: oficiale: Programa pentru opional pentru clasele II-IV umane: 9 spaiale: sala de clas

Nr. 1.

Secvenele leciei Moment organizatoric

CONINUT INFORMAIONAL Se asigur un climat de ordine i

Evaluare

disciplin necesar desfurrii n bune condiii a 22

leciei .Elevii pregatesc materialele necesare . 2. Captarea ateniei Activitate frontal Aprecieri frontale individuale Observare sistematic conversaia 3 Anunarea titlului i a obiectivelor 4. operaionale Dirijarea nvrii Anun elevilor subiectul i tema propus pentru aceasta ora de i apoi voi enuna obiectivele operaionale. Elevii grupai n 4 grupe stabilite de nvtoare vor prezenta finalitatea proiectuluiPrimvara n cntec, joc i bucurie. Astfel , grupele : Cuttorii de frumos- vor prezenta afie cu cele mai frumoase expresii culese din lecturile studiate sau chiar creaii proprii. Cercetaii- vor culege informaii despre lunile, activitile care se desfoar primavar. Mostenitorii -se vor ocupa de srbtorile, tradiiile i obiceiurile specifice anotimpului. Actorii vor recita poezii specifice primverii. vor prezenta pe rnd n faa clasei produsul muncii lor. Produsele realizate vor fi expuse n faa clasei i 5. prezentate de ctre lider. -Le prezint invitatul surpriz- preotul paroh care le va prezenta pilde despre sarbtorile religioase ale primverii. -Pe un fond muzical adecvat, elevii vor face parada costumelor eco realizate pe parcursul derulrii proiectului. Solicit elevilor sa si exprime un angajament 6. desprins in urma discutiilor din aceast or. ncheierea activitii se face cu un cntec 23 Aprecieri frontale i Observare sistematica Aprecieri individuale Aprecieri frontale si individuale

Prezint elevilor la videoproiector imagini reprezentnd anotimpul n care ne aflm si exemple de bun practic n relaia cu mediul nconjurtor.

ncheierea activitii

dedicat primverii. 7. Aprecieri finale Fac aprecieri asupra modului de lucru al

individuale

ntregii clase. Interdependena formelor de educaie creeaz premisele desfurrii eficiente a activitii de formare i dezvoltare socio-cultural a individualitii umane, n mod direct sau indirect, didactic sau extradidactic. Invocnd raiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educaie, Constantin Cuco(1996) enumer urmtoarele aspecte: capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe; contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi; o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective; o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i rezolvri; ameliorarea formrii formatorilor; facilitarea autonomizrii formailor; conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere educaia (p. 37/38). Raportate una la cealalt, educaia formal i educaia nonformal se regsesc fiecare ntr-un cadru instituionalizat, stucturat i organizat din punct de vedere pedagogic, deosebindu-se prin formele i modalitile lor de realizare. Relaia dintre cele trei forme generale ale educaiei este una de complementaritate, nregistrndu-se tendine de interpenetrare i de deschidere a uneia fa de cealalt dinspre educaia formal ctre integrarea i valorificarea informaiilor i experienelor de via dobndite prin intermediul educaiei nonformale i informale i invers, existnd tendina de instituionalizare a influenelor infor-male. Efectele fiecreia dintre ele se repercuteaz asupra celorlalte, n condiii n care pot fi de acord sau n dezacord. Muli profesori ns, sunt eficieni n clas dar mai puin eficieni ca educatori nonformali, deoarece ncearc folosirea stilului directivist i metodele formale n ambele situaii. Pe de alt parte, anumii profesori care obin rezultate bune n situaii nonformale, i pierd eficiena n clas, deoarece nu se adapteaz la cerinele i necesitile de rigurozitate ale acestui tip de activitate i nvare formal.

1.3 Funciile educaiei

24

Ca aciune social specific, educaia este indispensabil pentru existena i progresul societii. Ea are menirea s-i transforme pe cei asupra crora educaia i exercit influena sa n personaliti creatoare, integrate activ ntr-un sistem social dat, contribuind la progresul acestuia. Funcia principal a educaiei este de a pregti omul pentru integrarea lui social i profesional. De aceea, educaia are n vedere formarea unor personaliti comandate, solicitate de societate, de nevoile acesteia, capabile s se integreze cu rol activ i s contribuie la sporirea experienei sociale motenit de la naintai. Aceast funcie complex i cuprinztoare a educaiei are n vedere personalitatea uman pe cteva planuri, care vor fi prezentate i analizate n cele ce urmeaz. a. Funcia economic. Ca domeniu al practicii sociale, educaia are menirea de a forma omul, factorul creator al istoriei, elementul hotrtor al activitii productive. Alturi de ceilali factori sociali, chiar mai mult dect acetia, educaia produce pe productorii bunurilor materiale i spirituale, contribuie la pregtirea forei de munc pentru toate sectoarele vieii i activitii economico-sociale. n procesul dezvoltrii economice i sociale, factorul uman este singurul capabil s produc noi valori, avnd rol determinant n acest proces. Educaia reproduce i amplific, la un nivel tot mai nalt, pe purttorul uman al dezvoltrii societii. Produsele materiale create de societate nglobeaz, laolalt cu materia prelucrat i cu tehnica de prelucrare, inteligen uman, cunotine, rezultate ale unei nalte calificri asigurat de educaie. n zilele noastre, nivelul tehnicii, al tiinelor impun o tot mai nalt pregtire a specialitilor, care s fie capabili s fac fa exigenelor tehnicilor i tehnologiilor moderne. Educaia nu mai poate fi privit astzi ca un serviciu neproductiv, care urmrete doar formarea spiritual a omului, ci are legtur direct cu activitatea de creare a valorilor materiale i spirituale; ea produce, cum sa mai spus, pe productorii acestor bunuri. De aceea, cheltuielile ce se fac n domeniul educaiei constituie cheltuieli productive, investiii de lung durat. n consecin, printre cele mai importante investiii care se pot face pentru dezvoltarea i modernizarea societii este investiia n om,n scopul ridicrii nivelului su de pregtire. Pregtirea, calificarea forei de munc reprezint componenta economic a educaiei, ceea ce trebuie s se reflecteze i n acordarea fondurilor necesare pentru educaie n planurile de dezvoltare economic i cultural ale fiecrei ri. b. Funcia cultural. n procesul activitii productive omul dobndete o anumit experien, anumite cunotine necesare n efectuarea unor activiti care, n cele din urm, se finalizeaz n diverse produse de interes general, necesare nsei existenei sale.Aceast experien, mbogit mereu, de fiecare generaie, prelucrat i generalizat a dat natere diferitelor ramuri ale tiinei i tehnicii. 25

Educaia are funcia de a vehicula experiena i cunotinele necesare producerii i transmiterii valorilor materiale i spirituale de la o generaie la alta, de a le pstra i mbogi continuu n vederea asigurrii progresului societii. n aceeai msur se opereaz i cu valorile culturale. De aceea, educaia se interfereaz cu tot ce ine de cultur, cu totalitatea valorilor create n cadrul societii; este vorba de cultur privit ca existen obiectiv. n plan subiectiv, cultura nseamn interiorizarea n individ a acestor valori, ceea ce duce la atitudini i alte forme superioare de comportament. Tot educaia este aceea care asigur asimilarea tiinei i a culturii, ceea ce se reflect n creterea valorii intelectuale i spirituale a omului. tiina l pune pe om n situaia de a aciona contient i activ asupra realitii nconjurtoare, de a-i spori efortul intelectual pentru a o cunoate, stpni i folosi n scopul creterii nivelului calitativ al vieii. Explozia de informaii, un adevrat miracol al epocii contemporane, sporete valoarea funciei culturale a educaiei. La rndul ei cultura omului determin o anumit viziune a acestuia asupra ambianei sociale n care triete, un anumit mod de a gndi, o atitudine aparte fa de realitatea nconjurtoare. Toate aceste nsuiri (ale personalitii umane) se dobndesc prin educaie. c. Funcia axiologic (axiologie, de la grecescul axio valoarem i logos cuvnt, teorie). Ca membru al colectivitii sociale, o dat cu zestrea de experien pe care o ia de la naintai, fiina uman preia i valori spirituale cum sunt: limba, obiceiurile, tradiiile, precum i un anumit mod de comportare specific mediului social n care s-a format. Pregtirea sa pentru integrarea social se face, n bun msur, prin aciuni care asigur integrarea treptat n viaa social. Omul nva, astfel, s aprecieze i s promoveze valorile morale, politice, juridice, estetice, care vor asigura o ambian propice unei formri i dezvoltri de o ridicat inut valoric. Funciile educaiei reprezint dimensiuni ale educaiei formulate sintetic, ce nglobeaz n coninutul lor componente de baz ale idealului educaional al colii romneti, care const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Idealul naional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni (enunuri, n.n. I.) de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil (dorit) la absolvenii sistemului de nvmnt n perspectiva evoluiei societii romneti. Din perspectiva ideilor exprimate mai sus, funciile educaiei pot fi formulate n moduri diferite, dar n esen n fiecare exprimare a lor se afl aceleai nelesuri, fiind evideniat, cu prioritate, finalitatea anticipat. Finalitate care st la baza formulrii scopurilor i obiectivelor educaionale, a coninuturilor celor mai adecvate, precum i a unor tehnologii i metodologii care s asigure nfptuirea elurilor propuse anticipat. Iat, sintetic i alte moduri de formulare a funciilor educaiei: cognitiv, economic, axiologic (D. Todoran); 26

 social, cultural, formativ (Curs de pedagogie Iai); informativ, formativ, selectiv (D. Salade) selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ; dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului; pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social (I. Nicola) funcia de comunicare axiologic; funcia de anticipare a rezultatelor educaiei; funcia evaluativ; funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic (D. Potolea). innd seama de aspectele metodologice Ioan Cristea ,2001, avansa urmtoarea taxonomie a funciilor educaiei: 1) Funcia central / fundamental a educaiei funcie de maxim generalitate - vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii n vederea integrrii sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanent i optim); 2) Funciile principale ale educaiei funcii cu caracter general implicate direct n asigurarea realizrii efective a funciei centrale / fundamentale a educaiei: a) Funcia cultural a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane (tiin, tehnologie, art, economie, filosofie, moral, politic, religie etc.) n raport cu particularitile fiecrei vrste colare i psihologice aceast funcie angajeaz integrarea social a personalitii prin transmiterea, nsuirea, interiorizarea i aplicarea valorilor culturale generale, de profil i de specialitate; b) Funcia politic/civic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine n condiii proprii fiecrei vrste colare i psihologice vizeaz integrarea omului n societate n calitate de cetean, integrat n viaa comunitii (familiei, comunitii socio-profesionale, comunitii politice, comunitii religioase, comunitii rurale-urbane; comunitii locale, teritoriale, naionale etc.); c) Funcia economic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaz capacitatea acesteia de realizare a unor activiti socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectiv imediat i pe termen mediu i lung urmrete integrarea omului n societate n cadrul unei activiti cu valoare socioeconomic pentru el i pentru comunitate. 3) Funciile derivate sunt subordonate funciilor principale ca exemple semnificative avansm urmtoarele variante, aflate n schimbare n raport de contextul social-istoric i de particularitile fiecrui sistem de educaie : 27

a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia (subordonate funciei culturale);

de asisten psihologic

b) funcia de protecie social, funcia de propagand/ideologizare (subordonate funciei politice); c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten social (subordonate funciei economice). Dup O. afran educaia are o -Funcie cognitiv de transmitere de cunotine; -Funcie economic de formare a indivizilor pentru activitatea productiv; -Funcie axiologic de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie cultural. Dup I. Nicola funciile educaiei sunt: -de selectare i transmitere a valorilor de la societate la individ; -de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului; -de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman.

1.4 Coninuturile generale ale educaiei

Analiza coninutului educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental evideniaz existena a cinci dimensiuni ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii n plan intelectual-moral-aplicativ/tehnologic-estetic-fizic. Ele reflect coninutul relativ stabil al activitii de educaie adaptabil la diferite contexte de evoluie a societii. Definirea dimensiunilor educaiei concentreaz, de asemenea, notele generale, proprii unor concepte pedagogice fundamentale. Ele delimiteaz o zon de maxim extindere strategic a coninutului pedagogic angajat la linia de continuitate existenta intre finalitile macrostructurale i cele microstructurale. n aceast perspectiv epistemologica i axiologica: - educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin dobndirea valorilor tiinei ("prin tiina i pentru tiina"); - educaia morala reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu societatea i cu sine; - educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin aplicarea valorilor tiinei n toate domeniile vieii sociale; - educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin receptarea, aplicarea i crearea valorilor frumosului existent n natur, societate, art. - educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor psihomotrice i sportive care cultiv "o minte sntoas ntr-un corp sntos". 28

Trsturile comune celor cinci dimensiuni ale educaiei confer coninutului activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii: a) un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-sociala a personalitii umane, care solicita simultan i succesiv proiectarea i realizarea unor o-biective pedagogice specifice educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice; b) un caracter dinamic, determinat de corelaia pedagogic existenta intre "latura informativ" i "latura formativa" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice, care solicita adaptarea permanent a aciunilor subiectului educaiei la cerinele i posibilitile obiectului educaiei, angajate ntr-un cmp psihosocial deschis; c) un caracter integral, determinat de interdependent existenta intre educaia in-telectualamorala-tehnologica-estetica-fizica, interdependenta care solicita proiectarea i realizarea aciunilor subiectului educaiei la niveluri de complementaritate care reflect "unitatea n diversitate" a activitii pedagogice/didactice; Modelul sintetic al personalitii umane descris prin ideal este ntotdeauna detaliat, prin circumscrierea unor aspecte concrete ale personalitii: acestea urmeaz s devin scopuri i obiective ale aciunii educaionale. Prezentm n continoare punctul de vedere al pedagogului (Rene Hubert 1965, dup I. Nicola, 1996) privind obiectivele i coninutul laturilor educaionale. Educaia intelectual urmrete asimilarea unui sistem de cunotine din diverse domenii ale cunoaterii, comcomitent cu dezvoltarea proceselor i funciilor psihice implicate n procesul asimilrii acestora a structurrii unei viziuni i imagini ct mai complete asupra realitii. Aceast latur faciliteaz dup cum susine Rene Hubert adaptarea individului la cele trei planuri ale realitii: fizic, social i spiritual. Educaia intelectual faciliteaz constituirea acelui nucleu valoric al personalitii, care i pune amprenta asupra ntregii sale deveniri. Cu ct registrul su este mai diversificat cu att fora sa de mobilizare este mai puternic. nsemntatea educaiei intelectuale sporete n zilele noastre datorit accenturii caracterului intelectual al diverselor activiti umane, exploziei informaionale, cererii de educaie, nevoii de a pune accent mai mare pe autoeducaie (Salade, 1998 citat de Creu, 1999) Educaia intelectual presupune formarea celor care se educ pentru i n spiritul anumitor opiuni i ierarhii valorice care se realizeaz prin transmiterea cunoaterii tiinifice i a conotaiilor sale axiologice. (Jinga&Istrate, 1998). Obiectivele educaiei intelectuale se configureaz dup C. Cuco, Pedagogie, Polirom, 2006 pe mai multe componente:

- dezvoltarea i antrenarea capacitilor senzoriale specifice (a ti s observi, s sesizeze

aspecte ale realitii); 29

- consolidarea capacitilor i proceselor psihice antrenate n cunoatere (atenia, memoria,

gndirea, limbajul, voina, imaginaia);

- obinuirea i respectarea normelor igienice i pedagogice privind activitatea intelectual

(condiii de timp, de spaiu);

- cultivarea i fortificarea sentimentelor intelctuale (bucuria de a cuta, de a investiga); - stpnirea metodelor i tehncilor de nvare eficient (de citire rapid, de realizare a
schemelor, de memorare, etc.);

- creterea capacitii de integrare, organizare i reorganizare a cumulului de cunotinte; - formarea unei viziuni integrative i holistice asupra existenei (prin conexarea firesc a
cunoaterii cu sentimentele, interesele, credinele;

- intelectualizarea persoanei prin stpnirea instinctelor, evitarea fanatismelor de tot felul.

Metode i tehnici de munc intelectual: -deprinderea de a folosi manualul, sarcin specific pentru clasa nti; -familiarizarea cu diverse modaliti de citire (lent, rapid, de aprofundare, selectiv, studiul de text etc.); -iniierea n tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru mbogirea i precizarea cunotinelor (dicionare, enciclopedii, crestomaii, antologii) i valorificrii surselor documentare prin ntocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fie); -deprinderea de a asculta atent ce se comunic n cadrul orelor, de a identifica elementele eseniale ale comunicrii, de a lua notie; -familiarizarea cu specificul tehnicii de observare i experimentare, cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare; -formarea obinuinei de a-i propune scopuri i a persevera n realizarea lor, a deprinderii de a nva constant, de a-i rezolva ritmic sarcinile de nvare; -cultivarea obinuinei de a respecta cerinele igienei muncii intelectuale, de a adopta un regim raional de munc i odihn. Educaia moral are n vedere, n concepia pedagogului francez, formarea profilului moral care include componente cognitive, afective, volitive, deprinderi i obinuine morale, a contiinei i conduitei morale n concordan cu cerinele i valorile morale ale societii. Astfel include un asamblu de aciuni, rezumatelor, menite s faciliteze n mod contient i sistematic formarea individului ca subiect moral, respectiv ca subiect care gndete, simte i acioneaz, n spiritul cerinelor moralei sociale, a principiilor, valorilor i normelor pe care ea le include. Educaia moral reprezint dimensiunea intern a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care vizeaz ceea ce este mai profund i mai accentuat subiectiv n fiina uman.(Rene Hubert). 30

Educaia moral cu dimensiunile cognitive i afective se va realiza pe urmtoarele direcii: -cunoaterea valorilor; -justificarea teoretic a valorilor; -sdirea sentimentului obligaiei; -cultivarea dorinei de conformare a conduitei la valorile prevzute; -crearea obinuinei de aciune n conformitate cu valorile alese (Legrand,1991, p.48) Problematica educaiei morale, ca i cea a educaiei n general, ar fi: cum pot fi achiziionate obinuine de comportament privind aciunile dezirabile prin intermediul unor strategii relativ constrngtoare? Dac instituia educativ se vrea centrat pe educaie i dac i dac ea consider educatul n realitatea sa concret atunci aceasta nu poate s i nvee la fel pe elvii care au referine colare, sociale, dect cu riscul de a-i srci i de a srci i comunitatea. Este important deci s pleci de la capitalul cultural disponibil.(C. Cuco, Pedagogie, Polirom, 2006) O coal fr disciplin este ca o moar fr ap(J. A. Comenius) Educaia religioas Percepia religioas a lumii poziioneaz prin ea nsi omul i umanitatea pe traiectul corectitudinii morale. Credina slujete, aadar, moralizrii autentice a omului. Credinciosul consider Laszek Kolakowski - nu primete nvtura religioas sub form de povestiri mitice sau enunuri teoretice, de la care plecnd, el va trece spre concluzii morale. Coninutul moral este dat direct n actul nsui de a percepe i de a nelege, cci acest act se combin cu un angajament moral" (subl. n.) (1985, p. 220). Omul nu izbndete numai prin inteligen i raionalitate. Sunt situaii n care aceste acte, profesate unilateral, conduc mai degrab la pierzanie, la dezagregare existenial. Alturi de valenele morale ale religiei, merit s subliniem i capacitile ei n formarea unei imagini globale, holiste asupra existenei, cci o atitudine religioas cu privire la existen nu este nimic altceva dect un ansamblu de judeci sistematice asupra semnificaiei acesteia" (Kolakowski, 1985, p. 451). Educaia religioas construiete, pe lng baza de cunotine, i ceva n plus: ea are n vedere i de ce-ul vieii, al existenei, ntrebarea ntrebrilor dintotdeauna. Pregtirea pentru ntmpinarea i raportarea la divinitate are repercusiuni benefice asupra nelegerii i raportrii eficiente la realitate. Educaia religioas are drept obiectiv cultivarea i dezvoltarea religiozitii la individul copil sau adult. Educaia religioas se poate realiza direct, prin instrucie, prin nsuirea teoretic a fenomenelor religioase, a adevrurilor de credin cuprinse n marile scrieri sau canoane (Sfnta 31

Scriptur, Sfnta Tradiie etc). Dar ea se poate insinua i indirect, prin modelare, prin educarea caracterului i a voinei, prin formarea personalitii religioase. Cunoaterea Evangheliilor - de pild - este necesar, dar nu nseamn nc educaie, mplinire fecund a fiinei. Pentru individ, nvturile cuprinse n aceste scrieri trebuie s devin act autoconsimit al asimilrii valorilor la nivelul comportamentului. Religia are menirea s ncing mijlocul copilului cu adevrul i s-1 mbrace cu zaua dreptii - cum plastic scrie Gh. Tomulescu (1933, p. 5). O poziie echilibrat este adoptat de Rene Hubert, care pune pe acelai plan educaia religioas cu cea artistic i cea filetic (educaia sentimentului iubirii), toate cele trei laturi fiind subordonate educaiei estetice. Chiar dac subordonarea educaiei religioase celei estetice poate fi pus n chestiune, finalitile i etapele educaiei religioase, consemnate de pedagogul francez, pot fi reinute ca sugestii pentru un eventual cadru metodologic, adaptat condiiilor noastre culturale. Dimensionat i realizat n acord cu necesitile psihice specifice fiecrei vrste n parte, educaia religioas are mai nti o funcie informativ, respectiv de punere la dispoziia elevilor a unui set de cunotine specifice, cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, de istorie i filosofie a religiilor, dar i un pronunat caracter formativ, de interiorizare i traducere n fapte de via a normelor religioase, n ultim instan, religia va oferi omului un ansamblu de valori spirituale, de ordin moral - dar nu numai - care-l va ghida n toate ntreprinderile sale, inclusiv n cele cu implicaii pragmatice. Interiorizarea valorilor spirituale religioase se va finaliza printr-o serie de comportamente ale copilului n relaiile cu propriul eu, cu alii i cu transcendena. Trebuie accentuat asupra faptului c educaia religioas nu se va rupe de alte laturi ale educaiei care cultiv spiritul; ea este legat de educaiile estetic, moral, civic pe care le fortific i din care i extrage, secvenial, unele premise i temeiuri. Educaia religioas reprezint un aspect al educaiei pentru valori, un moment al instruciei integrale Educaia estetic presupune cunoaterea valorilor estetice i pe baza acestora, formarea capacitilor de a aprecia frumosul din natur i societate, dezvoltarea aptitudinilor artistice. Prin coninutul lor, valorile estetice contribuie la lrgirea sferei de cunoatere a realitii, la educarea aspiraiei i a dorinei de a introduce elemente ale frumosului n viaa cotidian, n adopterea unei atitudini civilazate i sensibile n relaiile cu ceilali. Educaia estetic urmrete formarea subiectului estetic n dubla sa ipostaz de receptor al frumosului i de creator al acestuia, att n lumea exterioar a individului, ct i n cea interioar. Un pedagog precum Rene Hubert propune trei concretizri ale educaiei estetice (aceasta fiind neleas n sensul ei adnc de simire, percepere - de la gr. aisthesis, facultatea de a simi): a) educaia artistic, ce vizeaz atitudinea de a percepe frumuseea unui obiect; b) educaia filetic, ce cultiv dragostea unui subiect fa de un obiect (ce poate fi i subiect); 32

c) educaia religioas, care se adreseaz pietii fa de totalitatea existenei (Hubert, 1965, pp. 438-458). Literatura de specialitate propune dou grupe de obiective urmrite de educaia estetic:(C. Cucos, pedagogie, POLIROM Iai, 1996) a. obiective privind formarea capacitii de a percepe, a nsui i a folosi adecvat valorile estetice; b. obiective privind dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice. Astfel, un prim moment n dezvoltarea receptivitii estetice l reprezint formarea senzorialitii estetice adecvate limbajului artistic ce urmeaz a fi asimilat, adic ascuirea acelor simuri prin intermediul crora vor fi sesizate conformaiile cromatice, acustice, gestuale etc. etalate de opera de art. Urmeaz apoi (nu numaidect ntr-o ordine genetic) un set de exigene orientate spre stimularea emoiilor estetice, a acelor rspunsuri afective, ce-i au sorgintea n structurile de profunzime ale personalitii umane i care favorizeaz receptarea. Alimentarea sentimentelor estetice cu tensiunile i opoziiile complexe (plcere-neplcere, personal-impersonal, interesat-dezinteresat, realizat-nerealizat, prezent-absent, original-originar etc, vezi Weber, 1972, pp. 21-26) este i ea presupus n aceast activitate. Formarea gustului estetic reprezint o sarcin prioritar. Acesta se refer la capacitatea de a reaciona spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de obiectul estetic. Nu trebuie uitat nici judecata estetic, acel act de deliberare i de ierarhizare a obiectelor estetice ntr-un cmp axiologic, pe baza unor criterii. Formarea unui crez ideatic, stabil, ce caracterizeaz o personalitate iubitoare de frumos autentic, va marca realizarea unor convingeri estetice. Toate aceste componente premerg, dar sunt i consecine ale idealului estetic, ale acelui complex ideatic general spre care se tinde i care fiineaz la un moment dat (la nivel individual sau grupai), orientnd i influennd ntreaga experien estetic. Poi s ai talent, dac nu lucrezi e degeaba. Mna trebuie s-i umble; i poi s desenezi bine, s ai culoare ct mai frumoas, dac nu pui simire nu iese nimic Noi, artitii privim cu ochiul, dar lucrm cu sufletul (tefan Luchian) Educaia tehnologic/profesional urmrete pregtirea omului pentru integrarea sa n sistemul tehnico-economic i social-cultural. Finalitatea acestei laturi const deci n formarea omului pentru o anumit meserie. Rene Hubert consider c disciplinele pur intelectuale nu dispun de resurse suficiente pentru a oferi indivizilor sensul vieii concrete, dup cum disciplinele pur tehnice nu ofer prilejul depirii orizontului profesiunii. Pentru toate meseriile, cultura intelectual constitue substratul culturii profesionale nu numai prin cunotinele utile pe care la comport, ci, mai ales, prin calitile spiritului pe care le agreeaz(R. Hubert, dup I. Nicola, 1996, p. 176). Prin intermediul acestei laturi se asigur un echilibru ntre cunotinele tiinifice i cele tehnologice, presupunnd o finalitate cognitiv practic i aplicativ. 33

Obiectivele educaiei tehnologice. Cultivarea unor valori perene ale comunitilor umane locale, valori care confer acestora identitate i autenticitate deprinderi i reete alimentare, specific zonal artizanal, agricol, manufactural .a. revin n sarcina educaiei tehnologice realizate n familie i n primii ani de coal. Tehnicizarea activitilor umane curente, de la cele casnice gtit, splat clcat, de comunicare scris, comunicare oral la distan, transmiterea de imagini, informare, de deplasare rapid, la cele de ntreinere i reparaii curente a locuinei, spaiilor, dependinelor presupun folosirea unor mijloace tehnice pentru ale cror utilizare persoana trebuie s fie iniiat. Familiarizarea persoanei cu mijloacele tehnice folosite curent n societatea contemporan i cu exploatarea lor este n sarcina educaiei tehnologice. Realizarea acestui obiectiv se urmrete cu precdere n ciclul primar i gimnazial de colarizare, fiind mediat de ctre personal didactic specializat n tiine tehnice. Ca dimensiune a educaiei, educaia profesional este aciunea ce urmrete formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii ei(I. Nicola, 1994). Sarcinile educaiei profesionale: formarea orizontului cultural profesional; formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti, competene de natur familiarizarea elevilor cu diverse profesiuni; formarea unei atitudini corecte fa de munc.

acional, necesare desfurrii unei activiti productive;

Educaia profesional are s dea nu numai ndemntcie, ci tot odat i ndemnul de a face toat viaa, desvrindu-se mereu, acelai lucru. (Ion Slavici) Educaia corporal/fizic asigur dezvoltarea armonioas a organismului, a unor caliti fizice i psihice solicitate n viaa i activitatea sa. Contribuie la asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele fizice i cele psihice ale personalitii umane. Ea acioneaz asupra dezvoltrii integrale ale acesteia, stimulnd i fortificnd calitile psiho-fizice sau ale personalitii. Educaia fizic include un asamblu de aciuni care vizeaz transformri de natur fizic i psihic n concordan cu idealul educaional. Este vorba ndeosebi, de ntrirea sntii, dezvoltarea armonioas a corpului, dezvoltarea aptitudinilor fizice, formarea i perfecionarea deprinderilor i priceperilor motrice, dezvoltarea spiritual a personalitii, a unor caliti morale i estetice. Atingerea i meninerea unui nivel optim de sntate i practicarea cu msur a exerciiilor fizice contribuie la mportant pentru starea de sntate psihic, activ i perseveren contribuie la 34

obinerea de leaz dezvoltarea capacitilor psihomotrice (fora, ducaia fizic dezvolt procesele senzoriale). ndeplinirea acestui obiectiv va asigura o dezvoltare fizic armonioas a elevilor i o bun funcionare a principalelor funcii ale organismului (capacitatea respiratorie, funciile digestive, circulatorii i excretorii). De asemenea, se are n vedere i formarea unor deprinderi de alimentaie corecte i a deprinderilor de igien corporal i igien a exerciiului fizic. Evitarea exceselor alimentare i meninerea unui tonus emoional pozitiv.Sntatea fizic presupune i clirea organismului, prin utilizarea factorilor naturali: aer, ap, soare. 1.Dezvoltarea fizic general i specific i a psihomotricitii Prin practicarea educaiei fizice, ntr-un context organizat i sub ndrumarea unui personal calificat,copiii se dezvolt armonios, conform perioadelor de vrst pe care le parcurg. Armonia corporal (nlime, greutate, inut fizic) corelat cu o bun condiie fizic, cu capaciti fizice specifice (apucare, aruncare, mers, alergare,traciune etc.) i cu rezultate optime n activitile ntreprinse. 2.Formarea i dezvoltarea trsturilor psihocomportamentale i de personalitate. Prin natura cerinelor sale, (vizual, auditiv, kinestezic), capacitatea de concentrare a ateniei i atenia distributiv, memoria vizual, auditiv, kinestezic, operaiile i calitile gndirii (analiza, sinteza, comparaia, originalitatea, creativitatea, fluena, rapiditatea). Participarea la jocurile n echip, respectarea regulilor jocului, necesitatea finalizrii activitilor ncepute, dezvolt voina dar i perseverena, tenacitatea, curajul, hotrrea, trsturile pozitive de caracter (autocontrol, modestie, solidaritate, competitivitate, cinste) i spiritul fair-play (spirit de echip, spirit de lupt, dorina de a nvinge, respectarea adversarului, acceptarea nfngerii i respectarea nvingtorului). 3.Corectarea unor deficiene fizice. Orele de educaie fizic ofer prilejul descoperirii i diagnosticrii unor deficiene fizice i, prin colaborarea cu medicul sportiv sau cu kinetoterapeutul, pot fi urmate edine de exerciii pentru corectarea i ameliorarea acestora. Important este, n acelai timp, formarea unei atitudini corecte fa de aceste deficiene, acceptarea propriei imagini corporale i stimularea perseverenei n practicarea exerciiilor corective i recupei fizice zilnice. eratorii n mod independent, cu respectarea unui program de exerciii de tip informal. Pentru aceasta sunt folosite exerciii fr aparate, exerciiile cu aparate i cu obiecte portabile. Gimnastica de performan sau acrobatic const n mbinri de exerciii acrobatice cu caracter spectaculos, de Minte sntoas n corp sntos (maxim roman) Toate aceste laturi ale educaiei constitue un sistem, n sensul c nfptuirea sarcinilor, unei laturi asigur cmp prielnic de aciune pentru celelalte, dup cum fiecare latur este influenat de aciunea celorlalte laturi. Desigur c elaborarea conceptual a laturilor educaiei nu este un demers arbitrar. Personalitatea uman ca formaiune psihologic se dezvolt i integreaz ,n drumul su spre 35

maturitate o serie de coninuturi externe care i confer nu numai integralitate ci i construirea unor dimensiuni concordante cu tipologia influenelor externe care au acionat asupra sa.

1.5 Tendine n educaia contemporan

Interpretrile postmoderne pun n lumin tendinele de acreditate a educaiei nonformale i chiar de instituionalizare a educaiei informale. Toate cele trei forme ale educaiei furnizeaz oportuniti de nvare. De acest lucru trebuie s in cont educatorul n procesul de formare i dezvoltare a personalitii individului. Cel mai eficient profesor este cel care permite i sprijin apariia nvrii n situaii de intersecie dintre formal, nonformal i informal. Acest lucru poate fi fcut n mod intenionat sau instinctiv. Un educaor trebuie s fie flexibil pentru a fi eficient n toate cele trei tipuri de educaie. Este necesar ca el s adopte stiluri diferite de conducere a activitii n funcie de situaie. Stilul directivist se potrivete mai bine educaiei formale, iar cele democratic i nondirectivist (laissez faire) sunt cerute pentru a stimula nvarea n situaii nonformale i informale. Majoritatea educatorilor par a fi api pentru a se adapta situaiilor. Muli profesori ns, sunt eficieni n clas dar mai puin eficieni ca educatori nonformali, deoarece ncearc folosirea stilului directivist i metodele formale n ambele situaii. Pe de alt parte, anumi profesori care obin rezultate bune n situaii nonformale, i pierd eficiena n clas, deoarece nu se adapteaz la cerinele i necesitile de rigurozitate ale acestui tip de activitate i nvare formal. Expansiunea educaiei informale este evident n societatea contemporan. Ctre sfritul anilor 80 a crescut interesul pentru educaia informal, i nvrea informal, denumit i nvrea provenit din mediu (environment learning). Numeroi autori i educatori, preocupai n special de nvarea adulilor i de educaia permanent i-au ndreptat atenia asupra educaiei informale examinnd-o n termenii: educaia din afara clasei (T. Bentley, 1998), vorbind de necesitatea educaiei informale (F.Coffield, 2000), de nvarea incidental la locul de munc (V. Marsick, K. Watkins, 1991 i Margaret Dale, John Bell, 1999) i de nvarea n interiorul comunitii (Veronica McGiveney, 1999) Educaia informal a fost descris n Scoia ca educaie comunitar, n Germania ca educaie (pedagogie) social, iar n Frana i Italia sub titului de animare educativ de tip creativ-expresiv, socio-cultural i de loisir. (T. Jeffs, 1996). Dezvoltarea acestei forme de educaie se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al influenelor spontane provenite n special din mass-mediei i din mediul comunitar. Acest fapt presupune creterea substratului cultural i al beneficiului formativ educativ al informaiilor oferite pe diverse ci, lucru care determin la rndul su, ridicarea nivelului cultural al societii. 36

Cap.II . Educaia i problematica lumii contemporane. coala romnesc n pragul mileniului

2.1 Educaie i societate. Dimensiunea educativ a dezvoltrii economico-sociale si culturale
Educaia este un fenomen extrem de complex ce poate fi studiat din numeroase perspective, fiecare dintre acestea dezvluindu-i noi sensuri i nelesuri. Una dintre accepiunile termenului, identificat i conceptualizat de fondatorul sociologiei educaiei, E.Durkheim, este cea de socializare : Educaia este socializarea metodic a tinerei generaii.; este aciune exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor care nu sunt coapte nc pentru viaa social. Ea are ca obiect nu omul aa cum l-a creat natura, ci omul pe care l vrea societatea, iar ea l vrea aa cum i cere structura sa interioar : pentru a exista, orice societate are nevoie de omogenitate iar educaia este mijlocul prin care societatea i renoiete treptat condiiile prorpriei sale existene, sdind n 37

sufletul copilului similitudinile eseniale care sunt cele mai adecvate tipului respectiv de societate.Scopul educaiei este de a socializa individul biologic prin construirea fiinei sale sociale care s se suprapun celei individuale.( E.Durkheim, 1980) n consecin aciunea de formare a fiinei sociale n concordan cu necesitile socieii reprezint obiectivul fundamental al educaiei ca proces de socializare. Prezentul capitol i propune s prezinte educaia prin prisma uneia dintre cele mai importante dimensuini ale sale, i anume socializarea. DETERMINANI SOCIOCULTURALI AI PERSONALIII Educaia ca socializare este un proces progrsiv i cumulativ prin care individul, pe tot parcursul existenei sale, asimileaz comportamentele, valorile, normele, rolurile, conveniile i modurile de a gndi proprii ambientului sociocultural nconjurtor.n accepiunea sa de socializare, educia se poat identifica cu procesul de interiorizare a culturii. Anumite trsturi culturale ale personalitii sunt achiziionate din copilria timpurie i constituie un fel de motenire social incorporat n incontientul individual care imprim direcii specifice posibilitilor naturale date prin codul genetic. Cultura este constituit din totalitatea valorilor care condiioneaz comportamentele i atitudinile acceptabile sau nu ale membrilor unei societi.

2.2 Educaia ntr-o societate a nvrii consideraii teoretice

n decursul istoriei moderne, toate tarile lumii au pus accentul pe dezvoltarea economica. Lumea contemporana se rentoarce la adevaratul scop al economicului, OMUL, asigurarea bunastarii si securitatii lui, att la nivel individual ct si social. Apare astfel, n planul ideilor, o noua paradigma conceptuala, aceea a dezvoltarii umane care o nsoteste si o motiveaza pe cea economica. Evident, aceasta noua paradigma nu s-a manifestat instantaneu, ci s-a conturat ca un proces lent, dificil si deliberat. Prin urmare, n prezent, se impune un nou mod de dezvoltare sau alternativa la aceasta, care integreaza dimensiunea umana dintr-o alta perspectiva aceea a complexitatii si diversitatii. Abordarea noua, impusa de contextul economic, social si politic al nceputului de secol XXI, nu poate ignora educatia, acest bun cstigat pentru individ i colectivitate i nu poate eluda viitorul i impactul acestuia sub aspect economic, tehnologic, social, politic, cultural asupra fiintei umane. Din perspectiva temporal, rolul pe care-l poate juca educatia n general, educatia economica, n particular, n procesul dezvoltarii umane este mult mai nuantat, derivnd dintr-un alt grad de implicare si valorificare a capacitatilor creatoare ale oamenilor, precum si din orientarea 38

manifesta a acestora spre cererea de bunastare pentru generatiile prezente si viitoare si spre o noua calitate a vietii, n care sa se reflecte ct mai bine si trebuintele, dar si aspiratiile acestora. Traim ntr-o lume intim dominata de schimbare, n care bazele teoretice ale studierii comportamentului economic si social n conditii de echilibru si stabilitate au devenit relativ inconsistente. Se impune astfel o reconsiderare a premiselor teoretico-metodologice de abordare n stiintele educatiei si n stiinta economica a comportamentului uman n conditii de dezechilibru, nonliniaritate si discontinuitate, cu accent pe introducerea optimizarilor multicriteriale n procesele decizionale. Dupa cum afirma A. Tffler, traim un moment cnd se dezintegreaza ntreaga structura a puterii care a mentinut lumea asamblata. Ia forma o structura de putere radical diferita, care afecteaza toate nivelurile societatii omenesti: aceasta este cunoasterea (informatia). Cunoastere, care a devenit componenta number one a dezvoltarii umane, n general, a celei economice, n special. Tarile dezvoltate ale lumii evolueaza rapid pe coordonatele unor economii postindustriale care sunt percepute si catalogate ca economii ale cunoasterii. nsusi Winston Churcill a anticipat fericit noul mers al societatii, considernd ca imperiile viitorului vor fi imperii ale mintii (ale cunoasterii si nvatarii). Procesul trecerii spre economia cunoasterii a fost declansat n S.U.A. la jumatatea celui de-al saselea deceniu al secolului XX si a continuat, n mod fericit, n majoritatea tarilor dezvoltate (Japonia, Canada, Germania, Marea Britanie, Franta etc). n aceste tari, date fiind no ile conditii ale societatii bazate pe cunoastere si nvatare, se pune n discutie n mod curent problema scopului social si a responsabilitatilor educatiei, conturndu-se deja o serie de solicitari/cerinte-cheie ale educatiei:4 1993, p.10) educatia n cadrul unei societati a nvatarii va avea un pronuntat scop social. Toate momentele procesului educativ vor avea conotatie social-axiologica, interventia formativa trebuind sa se ntemeieze pe linii de forta valorica; scoala este institutia investita de comunitate cu misiunea de a transmite un anumit sistem de valori sociale, ierarhizate n numele unei autonomii si responsabilitati actionale specifice; noul sistem de nvatamnt trebuie sa fie unul deschis, conceput pentru a asigura sanse egale de instruire tuturor membrilor societatii date. Cei capabili si performanti trebuie sa aiba acces liber la studii astfel nct sa li se permita ascensiunea sociala indiferent de originea, veniturile si pregatirea lor anterioara. Din perspectiva acestei cerinte, se va intensifica si rolul consilierii si al pilotarii carierei; afirmarea educatiei permanente. ntr-o societate a nvatarii apare necesitatea ca persoanele cu studii sa revina sistematic la scoala; este ndeosebi, situatia celor cu o instructie scolara de nivel 39 (Peter Drucker Inovatia si sistemul antreprenorial, Ed. Enciclopedica, Bucuresti,

superior. Continuarea pregatirii (formarea continua) va deveni o industrie care este posibil sa nregistreze un puternic avnt n viitor; educatia nu mai poate fi lasata numai pe seama institutiilor de nvatamnt. Va fi, n viitor, necesar ca fiecare firma, angajatorii sa se preocupe mult mai mult de instruirea si formarea propriilor angajati, apelnd la propriile resurse financiare; educatia va avea si raspunderea sociala de a mpiedica degenerarea meritocratiei n plutocratie. Titlul scolar (diploma de studii) va facilita accesul la cele mai bune locuri de munca si la cele mai promitatoare cariere profesionale. numai daca este acordat pe criterii de competenta, capabilitate si talent si nu pe criteriul bogatiei fiind, n acest caz, un simbol al clasei sociale. Practic, aceasta ultima cerinta cheie, impune ca produsul educatiei sa fie o persoana instruita, performanta, eficienta si cultivata, indiferent de conditia sa sociala. Realizarea acestor exigente ale societatii bazate pe cunoastere si nvatare, are drept scop crearea noului mod de viata specific unei societati deschise. n context, cunostintele, informatiile, aceste variabile cheie ale economiei cunoasterii, reprezinta o reala sursa de putere deoarece ele nu se epuizeaza, ci se amplifica, multiplica si diversifica prin utilizare. Spre deosebire de alte resurse, epuizabile pe masura ce se consuma, cunostintele sunt extensibile la infinit (cel putin n principiu), devenind o resursa practic inepuizabila pentru dezvoltarea economica, fapt nu numai recunoscut dar si promovat cu consecventa de marile puteri ale lumii care considera ca progresul poate fi asigurat prin performanta, creativitate si imaginatie. Sporul n cunoastere devine astfel o conditie sine-qua- non a progresului, acumularea si stocarea cunostintelor realizndu-se pe diferite filiere: experiente profesionale, mijloacele mass- media dar, mai ales, instruirea si educatia. ntr-o economie a cunoasterii, omul trebuie sa nvete att nainte de a patrunde pe piata muncii, parcurgnd acele niveluri de instruire specifice formarii profesionale, ct si de-a lungul ntregii vieti, pentru a dobndi competente superioare si pentru a se adapta continuu la cerintele exprese ale dinamicii mondiale; cunoasterea aceasta resursa economica deosebit de eficienta n productia de bunuri si servicii si care este, n acelasi timp, si o marfa posibil de comercializat sub forma de cunostinte, experienta, informatii de piata impune neconditionat nvatarea permanenta si adaptarea continua la problemele complexe, inter si transdisciplinare specifice societatii postcapitaliste. Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit unor exigene ale evoluiei realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social. Problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar (Videanu, 1988, p. 106) demonstreaz tot mai pregnant c soluiile cele mai eficiente nu pot fi gsite prin demersuri i angajri secveniale, parcelate, ci e 40

nevoie de o viziune holistic n studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt omenirea (degradarea mediului, explozia demografic, proliferarea conflictelor dintre naiuni, etc). Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme de meditaie (vezi Videanu, Neculau, 1985) au condus la constituirea - n plan educaional - a unor rspunsuri specifice, prin potenarea noilor educaii" sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia intercultural etc. (vezi Buletinul cabinetului pedagogic", 3/1985, Duu, 1989, Rey, 1986). Este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie prin dispariia unor educaii", n msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie - mai degrab - prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educative). Ca modaliti practice de introducere a noilor educaii", sunt menionate (Videanu, 1988, p. 109) trei posibiliti: a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea const, ns, n suprancrcarea programelor de nvmnt); b. prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele avnd un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale - la disciplina Biologie); c. prin tehnica approche infusionnelle" (prin infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele clasice"). Ct privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, sunt destule voci care ne avertizeaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de paradigme educaionale. J. W. Botkin i colaboratorii si (1981, pp. 26-71) fac o disociere interesant ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul i viitorul educaiei. Societile tradiionale - arat autorii invocai - au adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente. Acest tip de nvare este menit s asigure funcionarea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut, i stimuleaz abilitatea noastr pentru a rezolva probleme date i a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care apar ocuri existeniale, schimbri, nnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de nvare, aa-numita nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze n situaii noi i presupune calitile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alii) i integrrii (a accede la o gndire holistic, ce este capabil s conexeze operativ informaiile recent intrate n circulaie). n timp ce nvarea de meninere tinde s ia drept inatacabile valorile impuse ca atare i s treac cu vederea 41

toate celelalte valori, nvarea inovatoare trebuie s fie dispus s pun la ncercare valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. nvarea de meninere este esenial, dar insuficient. Este indispensabil n situaii bine determinate, unde ipotezele rmn fixe. Valorile pe care se sprijin sunt bine delimitate i recunoscute. Are la baz o gndire algoritmic, secvene de gndire prefabricate, ce opereaz n contexte determinate. Dar nvarea de meninere nu face faa situaiilor limit. nvarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfrmarea clieelor. Ea predispune la ruperea structurilor nchise, antere-flexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrab schimbtoare. Este adevrat c marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea tradiiilor, ci prin contestarea traseului bttorit. Istoria progreseaz prin partea proast a lucrurilor - spunea Hegel. ntotdeauna oamenii incomozi fac revoluiile (cognitive, sociale). Vom nelege de aici c ambele tipuri de nvare sunt benefice, cu condiia conducerii variabile a celor care nva ctre acel traiect al nvrii care este n concordan cu sarcinile, coninuturile i finalitile educaiei. Se pare c n multe mprejurri ale prezentului, educaia inovatoare este mai productiv, dac o comparm cu cea de meninere. O posibil evoluie a educaiei, n perspectiv, va avea loc prin centrarea ei i pe baza exploatrii capacitii de cunoatere holistic (raiune, sentiment, voin) a creierului uman. Se tie c educaia tradiional se opune, mai mult sau mai puin, tendinei holistic-integrative a creierului (Wurtz, 1992). Suntem, poate, prea obsedai, uneori, de exactitatea logic, or creierul lucreaz i cu probabiliti sau cu aproximaii vagi. Se pare c educaia contemporan nu exploateaz suficient emisfera cerebral dreapt. Emisfera stng, cea a secvenialitii logice, este capabil s structureze cunotine noi, dar ea nu ne poate furniza informaii noi, nu este deci creatoare de idei noi. Orice descoperire epocal, noutile - n general - au depins ntotdeauna de intuiiile emisferei drepte, de capacitatea creierului, care funcioneaz holistic. Aa-numita educaie transper-sonal, susinut pe/de calitile informante" ale emisferei drepte, are meritul de a ncuraja educatul n a deveni autonom, de a problematiza, de a se abate de la autoritatea programei analitice", de a pune ntrebri prohibite, de a sonda profunzimi, de a cuta sensuri etc. Mergnd mai departe, n compararea celor dou ipostaze ale educaiei, Bruno Wurtz (1992, pp. 221-224) evideniaz, pe dou coloane, urmtoarele principii difereniatoare : Principiile vechii paradigme 1. Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de informaii corecte" n mod definitiv. 2. A nva este un rezultat, o sosire, o destinaie. 3. Structur ierarhic i autoritar. Conformismul e recompensat, rebeliunea gndirii 42 diferite e descurajat, imparialitatea e dezavuat.

4. Structur relativ rigid, program analitic obligatorie. 5. Progres prescris. Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu pentru toi. Accentul cade pe vrsta potrivit pentru diferitele activiti. Separarea vrstelor. 6. Prioritatea randamentului, a performanelor, a reuitei. 7. Accentul cade pe lumea exterioar. Experiena luntric e considerat ca neavenit. 8. Instituiile i ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate. , 9. Accentul cade pe gndirea analitic, liniar, a emisferei cerebrale stngi. 10. Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n caracterizarea lor i a performanelor obinute - practic ce duce la stigmatizare 11. Preocupare fa de norme. Principiile noii paradigme Accentul cade pe nvarea nvrii permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fa de conceptele noi, pe modul accesului la informaii, cunotinele nefiind niciodat definitive. A nva este o evoluie, o cale fr sosire. A nva este un proces. Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. Toleran fa de impariali i fa de cei ce gndesc altfel. Elevii i dasclii se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Structur relativ flexibil. Predomin opinia c exist multe ci i mijloace n predarea unei teme date. Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul nu e legat n mod automat prin vrst de anumite teme. Ritmurile naintrii n materie pot fi diferite. Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care genereaz performanele. Experiena luntric trebuie considerat drept un factor de coeziune n nvare. Se promoveaz activarea imaginaiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc. Instituiile i ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ. Se depun eforturi pentru a construi i institui o educaie care s solicite ntregul creier. Raionalitatea emisferei cerebrale stngi are drept complement strategiile ho-liste, neliniare i intuitive. Se urmrete insistent confluena i contopirea ambelor procese. Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv t subordonat. n nici un caz, ea nu trebuie s devin valorizare fix, ce stigmatizeaz prin aplicare pe biografia educabilului. Preocupare fa de performanele individului raportate la potenialul propriu. 43 Predomin interesul pentru punerea la ncercare a limitelor exterioare i pentru depirea limitelor. i la fenomenul automplinirii profeiei". Educabilul se plafoneaz la limita exprimat de eticheta care i s-a aplicat.

Principiile vechii paradigme 12. ncredere acordat prioritar cunotinelor livreti, teoretice, abstracte. 13. Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul i destinaia lor special. 14. Condiionare birocratic. Rezisten fa de propunerile colectivitii. 15. Educaia e considerat necesitate social pentru o anumit perioad, n vederea formrii unui minim de aptitudini i n vederea interpretrii unui anumit rol. Se nva pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutiv progresului. 16. ncrederea crescnd n mijloacele tehnice (dotare audio-vizual, computere, nregistrri pe benzi magnetice, tehnic de prelucrare a textelor, robot etc). Dezumanizarea nvmntului. 17. Numai dasclul emite cunotine. Sens unic al fluxului instructiv-educativ. Principiile noii paradigme Completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin experiment i experien, nvarea are loc att n sala de clas, ct i n afara ei. Se fac diferite incursiuni cercetase, nu lipsesc nici ucenicia meteugreasc, demonstraia practic i ntlnirea cu experii. Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde asupra condiiilor de iluminat, de cromatic a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic, asupra nevoii de alternan a claustrrii cu interaciunea, a activitilor linitite cu cele exuberante. Propunerile colectivitii gsesc sprijin. Exist chiar un anumit control obtesc. Educaia e privit ca evoluie de-a lungul ntregii viei. Ea are o legtur doar tangenial cu coala. Se nva mereu pentru viitor, progresul derulndu-se cu o vitez mult mai mare dect cea a succesiunii generaiilor. Reciclarea anticipeaz progresul. Utilizarea strict instrumental a unor mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman, relaiile dascl-elev sunt de nenlocuit. Dasclul nva i el de la elevi. Reciprocitatea nvrii.

2.3 Caracterul prospectiv al educaiei

Caracterul prospectiv al educaiei - procesul de nvare se desfoar pe baza unor elemente anticipative, respectiv pe prospectarea strii de lucruri n care urmeaz s se desfoare activitatea seriilor de absolveni dup terminarea colii; - responsabilii educaiei solicit studii de prospectiva educaiei i iau decizii n funcie de acestea. 44

Funcia educaiei dobndete tot mai mult n contextul contemporan o dimensiune prospectiv: educaia se prezint n dubl ipostaz a premizei i a consecinei dezvoltrii, fiind factor de propulsie social, de cretere i dezvoltare economico-social; gradul de realizare al educaiei depinde ns de aceast dezvoltare. Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei Evidenierea faptului c schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezint o coordonat definitorie a societii contemporane a determinat necesitatea accenturii caracterului prospectiv al educaiei. Caracterul prospectiv al educaiei se refer la proiectarea, organizarea i structurarea demersurilor instructiv-formative n concordan nu att cu condiiile prezentului ct cu trsturile definitorii ale societii viitorului. ntemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului condiiilor socio-culturale de existen presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educaiei exprim necesitatea unei ct mai bune racordri a educaiei de azi la lumea de mine. Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei implic ntreprinderea a dou aciuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaional i adecvarea ntr-o ct mai mare msur a activitilor instructiv-formative la scopurile i obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educaional se va realiza astfel pornind nu att de la trsturile i necesitile impuse de prezent ct de la anticiparea influenelor acestora asupra evoluiei n viitor a societii. n formularea idealului educaional vor fi avute astfel n vedere nu doar resursele i dificultile condiiilor existente ci mai ales cerinele solicitate de societatea n care actualii elevi i studeni urmeaz a se integra la terminarea studiilor. O alt cerin impus de caracterul prospectiv al educaiei n definirea idealului propus de ctre aceasta spre realizare este contientizarea caracterului flexibil al oricror formulri ale finalitilor sale. Finalitile educaionale nu sunt coordonate imuabile ale realizrii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaz i orienteaz aciunea educaional n diferitele momente ale desfurrii sale. Determinarea social-istoric a finalitilor educaiei implic acceptarea faptului c acestea pot fi modificate i restructurate n funcie de solicitrile imediate sau de perspectiv ale societii care gzduiete realizarea aciunii educaionale. Precizm faptul c structurarea idealului educaional n raport cu estimrile evoluiei societii se va realiza n condiiile lurii n calcul a posibilitilor i resurselor disponibile, n caz contrar scopurile i obiectivele subsumate de ctre acesta devenind utopice i nerealizabile. Echilibrul dintre posibilitile efective ale momentului i caracteristicile impuse idealului educaional ca urmare a activitii de prospectare pedagogic reprezint o condiie esenial dar nu i suficient n adecvarea educaiei la specificul societii viitoare. 45

Surprinderea i condensarea tendinelor generale ale evoluiei socio-economice sub forma finalitilor educaionale constituie doar contextul teoretic al realizrii demersurilor instructivformative, fiind necesar dublarea acestui cadru cu activiti concrete, corespunztoare dotrii efective a elevilor cu abilitile i competenele prefigurate prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice asumate. Se impune n acest sens conceperea i proiectarea unor strategii didactice care, dei subordonate necesitilor viitorului, nu trebuie s conduc la privarea elevilor de cunotinele i abilitile necesare unei integrri corespunztoare n societatea actual sau la apariia unor comportamente dezadaptative i a unor atitudini flagrant discordante cu solicitrile impuse de momentul prezent. Caracterul prospectiv al educaiei impune astfel acesteia o dubl condiionare: raportarea adecvat la caracteristicile societii viitoare i neperturbarea prin activitile ntreprinse a organizrii i funcionrii societii prezente. Dimensionarea prospectiv a fenomenului educaional este intrinsec legat de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluiei demografice a societii respective, predominana unor orientri sau curente tiinifice, precizrile instituiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi eseniale pentru dezvoltarea economic viitoare, fluctuaiile survenite i anticipate a surveni la nivelul pieei forei de munc i nu n ultimul rnd, tendinele generale de evoluie constatate la nivelul comunitii internaionale. Corelarea adecvat a elementelor anterior menionate reprezint att punctul de pornire n elaborarea oricrei strategii sau politici educaionale coerente ct i premisa pe care, n ultim instan, se ntemeiaz eficiena aciunii educaionale. Caracterul prospectiv al aciunii educaionale presupune nu doar raportarea colii la cerinele de viitor ale existenei umane ci i luarea n considerare a influenelor modelatoare pe care educaia le exercit asupra devenirii societii. Ipostazele poteniale de manifestare ale societii viitorului, ipostaze la care, datorit caracterului su prospectiv, educaia trebuie s se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinri exterioare fenomenului educaional ci i rezultatul modului manifestare al acestuia. Felul n care va arta societatea viitorului depinde n mare msur de eficiena i calitatea aciunii educaionale desfurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educaional presupune astfel existena unei duble aciuni de modelare: a educaiei de ctre societate i a societii prin educaie. n fapt, anticiparea producerii unor schimbri i pregtirea n raport cu acestea echivaleaz adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puin voluntar a apariiei lor. Concomitent cu adecvarea aciunii educaionale prezente la nite condiii nc nemanifeste, presupuse a caracteriza tendina de evoluie a societii, are loc i orientarea implicit a acesteia nspre direcia respectiv. Datorit caracterului su prospectiv, educaia nu numai c se adapteaz la specificul schimbrilor anticipate a se produce ci i pregtete condiiile 46

de apariie a acestor schimbri i modeleaz prin aciunile prezente nsi specificul societii viitoare.

2.4. Educaia permanent

Tota vita schola est Comenius Conceptul de educatie permanenta e specific pedagogiei contemporane. Educatia nu trebuie sa se rezume la ceea ce ofera scoala Ea trebuie sa continue si dupa absolvirea scolii, trebuie sa continue toata viata . Dimensiunea educaionala se suprapune peste dimensiunea intregii existene a omului. Educaia permanenta este conceputa ca un principiu organizatoric al intregii educaii; ea implica un sistem complet, coerent i integrat, oferind mijloace proprii de a raspunde aspiraiilor de ordin educativ i cultural ale fiecarui individ, potrivit facultatilor sale. Impunerea acestui principiu se datoreaza unei serii de condiii dintre care amintim: revoluia tehnica i tiinifica ce au dus la explozia cunoaterii i la o mare perisabilitate a cunotinelor; schimbarea masiv a statutului economico-social al multor oameni (trecerea forei de munc in sectorul serviciilor i in sectorul cercetarii); creterea timpului liber (daca i se d o utilizare creatoare, poate deveni o sursa de progres social). 2.4.1 Conceptul de educaie permanent Conceptul de educaie permanent poate fi disociat de un alt coninut noional, cel referitor la caracterul permanent al educaiei. Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i istoric a fost intuit de mult timp, n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Pentru fiecare om, viaa sa - noteaz Comenius -este o coal, de la leagn pn la mormnt". i tot el consider c tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, urzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt" (1970, p. 20). Considerm c acest concept de educaie permanent este specific pedagogiei contemporane i c acoper un principiu teoretic i acionai care ncearc s regularizeze o anumit realitate specific secolului nostru. De altfel, teoreticienii educaiei permanente relev de fiecare dat factorii care reclam i justific nscrierea nvmntului n perspectiva educaiei permanente: 47

procesul de accelerare a schimbrilor, explozia demografic, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor relaionale i de via (Lengrand, 1973), multiplicarea profesiunilor, creterea gradului de democratizare a vieii sociale (Videanu, 1988). De aceea, astzi, educaia trebuie conceput ca un continuum existenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare) (Faure, 1974, p. 300). Educaia permanent constituie un rspuns specific la dinamismul existenial, o luare pe cont propriu a unei formri adecvate la solicitri multiple i inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute. Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres ; ea are caracter anticipativ, bazndu-se pe obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic fiecare nva de la fiecare" (Videanu, 1988, p. 137). Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei realizate n general, de cele ale educaiei colare, n primul rnd. Toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s vizeze dobndirea autonomiei formative cu caliti subsecvente, precum: stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, avnt luntric, opiune responsabil, angajare social, autodepire, dispoziie pentru rennoirea cunotinelor, nvare de a nva, internvarea, sporire a educabilitii, nvare autodirijat (Dave, 1991, pp. 407-410). Principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social. Pentru individ, educaia permanent este un efort de reconciliere i armonizare ale diverselor stadii de instruire (precolar, colar, universitar), n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui (Lengrand, 1973, p. 55). Modalitatea operaional de ntrupare a educaiei permanente depinde de numeroase variabile intra- i extraeducaionale, ce caracterizeaz diferite zone culturale i chiar anumii indivizi. Educaia permanent presupune o expansiune cantitativ, sub aspectul duratei de desfurare i al multiplicrii situaiilor de nvare. Totodat, nvmntul nsui, ca modalitate instituionalizat de educaie - limitat n timp, dup cum se tie - trebuie s suporte o regndire calitativ, n sensul c este necesar s se nscrie n perspectiva educaiei permanente, att prin coninuturile stipulate, metodele de predare i evaluare, dar - mai ales - prin proliferarea unor obiective cu puternice conotaii formative. Dac nvmntul tradiional punea accentul pe transmiterea de cunotine, formarea de priceperi i obinuine i cultivarea unor atitudini i capaciti intelectuale, astzi aceast triada ierarhic trebuie inversat (cf. Videanu, 1988, pp. 8283), pe primul loc plasndu-se exigena formrii de atitudini i capaciti spirituale, dup care urmeaz formarea de priceperi i deprinderi i, la urma, se plaseaz transmiterea de cunotine. Ct 48

privete selecia i prelucrarea coninutului nvmntului, acestea trebuie s favorizeze dobndirea autonomiei intelectuale i spirituale, prin vehicularea nu numai a cunotinelor ci - n primul rnd - a mijloacelor de a le obine, de a le valorifica i semnifica n mod autonom. Metodologia didactic trebuie s poteneze activizarea elevilor i implicarea direct a acestora n nvare i evaluare. n general, profesorul nsui trebuie - mai nti - sensibilizat i pregtit pentru a imprima elevilor nevoia de a se educa permanent. El se va comporta la orele sale ca un model de (auto)educaie pentru elevii si. ntr-un anumit sens, profesorul devine un coleg de nvare", alturi de elevii pe care (i cu care) i educ. Trebuie demitizate prejudeci mai vechi privind atotcunoaterea sau infailibilitatea cognitiv a dasclilor. Cadrele didactice nsele vor cobor" de pe soclurile pe care s-au aezat, cu sau fr voia lor, cu precauie i sinceritate, cutnd -mpreun cu elevii - soluii, rezolvri, adevruri ca pentru prima dat sau chiar pentru prima dat. Trebuie s avem iniiativa de a ne etala adevrata fa (cci sinceritatea i inocena pot cuceri) i curajul de a ne cobor singuri de pe soclul pe care ni se pare c am fost fixai. Se tie - de pild - c Sfntul Augustin, n calitate de pedagog, recomanda nvtorilor s fac din fiecare curs o creaie, o rencepere a cunoaterii alturi de elevi, cci cu ct suntem mai unii sufletete cu elevii notri, cu att i nou ni se prefac lucrurile vechi n lucruri noi" (cf. Narly, 1935, p. 65). Principiul educaiei permanente alimenteaz i poteneaz acea disponibilitate nermurit a individului de a cunoate mai mult i mai bine, de a se ncrede n forele proprii pentru a nva i a cerceta, de a se nscrie pe un traseu existenial mereu nou, care are la orizont un alt nceput. Cci educaia (prin coal) nu e dect o iniiere, un debut, un ajutor pentru autoajutor. Caracteristicile conceptului de educaie permanenta: Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaza semnificatia conceptului sunt viata, "permanent, "educatie. Educatia nu se termina la sfrsitul instructiei scolare, ci constituie un proces permanent. Educatia permanenta imbraca un caracter universal si democratic. Educatia permanenta se caracterizeaza prin: suplete de continut, de instrumente, de tehnici si timp de invatare. Educatia permanenta admite modalitati si moduri alternative de a dobandi educatia. Educatia permanenta are doua laturi componente: generala si profesionala. Ele sunt legate una de alta si interactive. Educatia permanenta exercita o functie corectiva, are ca scop sa mentina si amelioreze calitatea vietii. Principiul educatiei permanente a dus la o reconsiderare a intregii conceptii cu privire la scoala, educatie, invatamant; scoala trebuie sa-l pregateasca pe elev spre a avea o conceptie adecvata fata de autoeducatie si autoinvatare. Educatia permanenta inseamna reciclarea, perfectionarea profesionala (postuniversitara). Educatia permanenta este un sistem educational deschis, compus din obiective, continuturi, forme 49

si tehnici educationale, care asigura intretinerea si dezvoltarea continua a potetialului cognitiv, afectiv si actional al personalitatii, formarea capacitatii si deprind de autoeducatie, formarea de personalitati independente si creative. Educatia permanenta trebuie sa raspunda schimbarilor care se produc in societate, in stiinta, tehnica, cultura. Obiective:
inelegerea

necesitatii educatiei permanente de factorii de decizie a unitatilor de generale si speciale ;

invatamant, a altor factori educativi a individului tanar si adult;

asigurarea improspatarii si imbogatirii continue a cunostintelor perfectionarea capacitatilor adaptarea pregatirii

si deprinderilor intelectuale si profesionale

profesionale la schimbarile din stiinta-tehnica, mergand in unele

situatii pana la schimbarea calificarii, a profesiei, fenomen cerut de economia libera, de reincadrarea somerilor in munca
asigurarea progresului diminuarea efectelor

social continuu ;

uzurii morale a cunostintelor teoretice si practice.

2.4.2 Factorii determinani Factorii determinai ai educatiei permanente se clasifica n: 1.Factori institutionali scolari Scoala de toate gradele este primul (si cel mai important) factor de educatie, si de educatie permanenta.Scoala trebuie sa asigure : - pregatirea pentru autoeducatie dupa absolvirea scolii ; - realizarea sistematica si organizata a educatiei permanente; 2. Factori institutionali peri si extrascolari -mass-media : -radio-tv , presa, teatrul -cinematograful, internetul -universitatile populare ; -expozitii , muzee ; -simpozioane, sesiuni stiintifice,consfatuiri -cluburi -excursii 3. Factori generali - progresul social, revolutia stiintifico-tehnica, culturala. - schimbarile produse in activitatile socio-profesionale - setea de cunoastere a omului 50

- necesitatea restructurarii educatiei si invatamantului in conformitate cu progresul social si tehnico-stiintific si cultural Forme de educatie permanenta: - organizate de scoala(care pregatesc pentru educatie permanenta ) - organizate de sistemul de educatie permanenta - forme libere, spontane Forme de educatie permanenta - organizate de scoala (care pregatesc pentru educatie permanenta ) - organizate de sistemul de educatie permanenta - forme libere, spontane Forme organizate de scoala Pregatirea tineretul studios pentru o autoeducatie si educatie permanenta astfel : - participarea activa a elevilor la predarea noilor cunostinte - raspunderea la intrebarile prof sau discutii privind stabilirea unor concepte, definitii, legi - particip la efectuarea unor ex noi d.p.d.v. teoretic , practic - prin efectuarea independenta a anumitor teme pt acasa - prin studiul individual - prin efectuarea unor referate, eseuri, comunicari la inceput dirijate de profesor Forme organizate de sistemele de educatie permanenta - cursuri postscolare/postuniversitare - cursuri de perfectionare a pregatirii profesionale(reciclare) - cursuri de management/marketing - doctoratul -Pentru cadrele didactice : definitivat , gr II , I . Forme relativ libere , spontane de educatie permanenta: - educatia mass-media - educatia prin activitati culturale, stiintifice in cercuri de elevi, cluburi ale copiilor. - educatia prin vizite, execursii, expozitii, muzee - educatia lectura libera, independenta Educatia permanenta se realizeaza si prin : - tehnica de a invata singur cu cartea tehnica muncii intelectuale(tehnica lecturii) 51

- tehnica de a investiga (cerceta singur) - tehnica de a reinvata si reinvestiga singur sau in echipa. Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de pia presupune mutaii structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de nvmnt: formarea unei clase sociale mijlocii, revalorizarea conceptelor de merit, performan excelen, competitivitate, crearea unei noi piee a forei de munc datorit apariiei de noi profesiuni.

Reforma educaiei Definiie: -reforma educaiei presupune o transformare global, profund i relevant a sistemului educativ, conceput i aplicat n funcie de exigenele societii actuale i viitoare, dar i n funcie de aspiraiile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studenii, adulii, prinii, societatea n general. Restructurarea sistemului de nvmnt vizeaz urmtoarele prghii de aciune: -managementul educaional; -articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil i coerent; -diversificarea surselor de finanare; -mbuntirea sistemului de formare i perfecionare a cadrelor didactice; -promovarea cadrului necesar dezvoltrii unor parteneriate interactive i eficiente ntre coal i agenii sociali. Reforma presupune transformarea elementelor definitorii ale sistemului (S.Cristea): -finalitile educaiei: reforma sistemului de nvmnt implic reorientarea finalitilor educaiei n plan microstructural i macrostructural, fiind un proces obiectiv i absolut necesar n condiiile modificrilor sociale; -structura de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt marcheaz interdependena dintre nivelurile i treptele colaritii, s asigure unitatea sistemului, interaciunea dintre subsisteme i deschiderea spre societate a sistemului; -coninutul procesului de nvmnt presupune elaborarea unui nou curriculum adaptat finalitilor actuale ale nvmntului; -sunt necesare o succesiune de inovaii care se produc n cadrul unui sistem unitar i echilibrat, supus schimbrilor periodice, att din punct de vedere structural, ct i funcional, n vederea orientrii i coordonri pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de nvmnt (S.Cristea): 52

-inovaiile pot fi evaluate doar n raport cu obiectivele respectivului sistem de nvmnt, n strns legtur cu consolidarea sau individualizarea nvrii, cu elaborarea superioar a programelor de nvmnt i implic modificarea corespunztoare a atitudinilor i activitilor personalului didactic; -sunt determinate de cerinele economice de for de munc, de schimbrile aprute n diverse profesii, de mutaiile n structura social i are menirea de a ameliora inegalitatea de anse sau i accesul la oportunitile educaionale. -este necesar s facem deosebirea dintre schimbare i inovaie: inovaia are un caracter deliberat, planificat i voluntar al crei obiectiv este s determine instalarea, acceptarea i aplicarea unei schimbri. Schimbrile n educaie se produc mai ncet pentru c educaia este un domeniu n care nu se produce niciodat o ruptur net ntre nou i vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau practici i de acomodare a acestora la structurile i concepiile existente sunt prin natura lor lente i treptate (A.M.Hubermann). -Planificarea strategic, principalul instrument de eficientizare a nvmntului Definiie: -planificarea strategic a nvmntului i educaiei ofer un set de instrumente i tehnici pertinente pentru elaborarea i pilotarea proiectelor de reform i pentru o prognoz realist a viitorului colii pe termen scurt. Direcii generale pentru dezvoltarea unei planificri strategice (I.Neacu): -n procesele de reform prevaleaz factorii de calitate: structura i funcionalitatea colii ca instituie social, preocupri pentru dezvoltare instituional de scurt, medie i lung durat; -coninuturile informaionale sunt centrate pe aspecte specifice adaptate noului tip de societate i respect principiul conformitii cu psihologia celor care nva; -dezvoltarea resurselor umane vizeaz cadrele didactice solid pregtite i motivate pentru o aciune educaional eficient i coerent; -factorul metodologic i strategic este centrat pe metode i tehnici didactice destinate optimului performanial n nvmntul de toate gradele. Obiectivele prioritare ale politicilor educaionale n ultimii 5-10 ani (C.Brzea): -democratizarea sistemului educativ se refer la tendina permanent spre mai mult deschidere, flexibilitate i descentralizare a sistemelor educative, spre mai mult eficien n realizarea educaiei pentru toat populaia; -ameliorarea calitii nvmntului are n vedere eficientizarea procesului educativ i implic realizarea obiectivelor pedagogice la nivelul de performan propus prin creterea eficienei interne i externe a nvmntului, prin modernizare, inovaie i restructurare; 53

-creterea rolului social al educaiei vine n ntmpinarea provocrilor i problemelor pe care le implic un proces de tranziie ndelungat, n special n sensul schimbrii competenelor, atitudinilor mentalitilor, relaiilor sociale i comportamentelor cotidiene; - Alte elemente de care trebuie s se in seama n realizarea reformei.Blocaje n realizarea schimbrilor n educaie: -criza politicii educative se refer la lipsa obiectivelor clar definite ale reformei i a consensului n acest sens. Elaborarea politicii naionale n domeniul educaiei revine ministerului de resort; - criza de auto-cunoatere semnific absena unei diagnoze complete i obiective asupra situaiei nvmntului romnesc; -criza de cunoatere se refer la necunoaterea sau la insuficienta cunoatere a alternativelor reformatoare i la lipsa competenilor n domeniul managementului schimbri n educaie; criza resurselor umane este generat de criza sistemului de formare i perfecionare a cadrelor didactice i de incapacitatea motivrii corpului profesoral; -criza conducerii se refer la centralizarea structurilor de decizie i gradul redus de participare a diferiilor actori sociali i a cadrelor didactice n elaborarea de soluii i la luarea deciziilor; -criza financiar mai ridicate i necesit, pentru succesul schimbrii, cel puin 6-7% din PIB; -criza capacitii de proiectare se refer la lipsa de coeren i articulare a liniilor generale de dezvoltare a educaiei i, n special, la proiectarea reformei. Trebuie s se pun accent pe planificarea inovatoare care are ca scop favorizarea reformei prin elaborarea de obiective i strategii, programe i proiecte, prin implementarea i evaluarea rezultatelor acestora pe baza unor studii de diagnoz i nu pe planificarea de rutin. Cauzele eecului reformei (A.Miroiu): -exacerbarea tradiiei educaiei romneti din perioada dinainte de comunism, valorizarea tradiiei romneti asociindu-se cu refuzul metodelor occidentale; -calitatea de excepie a colii romneti, care se asociaz cu sentimentul c coala i este autosuficient, c nu trebuie s se deschid spre mediul comunitar, economic, social i politic. Evoluii demografice caracterizate prin scderea populaiei, modificarea pe vrste a populaiei, n sensul creterii numrului persoanelor de vrsta a treia, exodul de inteligen i migraia de la sat spre centrele urbane; 54 este determinat de insuficiena resurselor financiare alocate nvmntului i de utilizarea ne-eficient a acestora. Perioadele de reform antreneaz costuri

O raportare critic la realitile actuale i o viziune pe termen lung trebuie s fie componentele eseniale ale oricrei politici educaionale. Reforma educaional are n vedere urmtoarele direcii (Marga): -reducerea cantitii informaionale a programelor de nvmnt i compatibilizarea european n domeniul curricular; -convertirea nvmntului reproductiv ntr-unul de factur creativ; -replasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare; -ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electronice; -crearea de parteneriate productive ntre coli i universiti, pe de o parte i ntre instituiile de nvmnt i mediul economic, administrativ i cultural; -managementul educaional orientat spre competitivitate i performan; -integrarea n reelele internaionale ale instituiilor de nvmnt. Principalele condiii ale succesului reformelor educaionale actuale sunt (A.Miroiu): -multiplicarea agenilor schimbrii, participarea tuturor actorilor educaiei la proiectarea i implementarea reformelor; -difuzarea inovaiilor prin preluarea experienelor de succes, nscrierea voluntar a colilor n cadrul reelelor schimbrii, stimularea parteneriatelor ntre coal i societatea civil; -dirijarea de tip strategic a reformelor de ctre managementul superior al schimbrii instituiilor de nvmnt; -dispariia faliei dintre cercetare i practica educaional; -facilitarea implicrii profesorilor i colilor n rezolvarea propriilor probleme; -diminuarea rezistenei la schimbare prin consultan i prin asigurarea suportului pedagogic necesar multiplicrii inovaiilor. mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mental; problematica economiei casnice i formarea spiritului de cooperare . 2.4.3 Politici i programe educationale Fiecare dintre noi a asistat n secolul XXI, mai mult ca oricnd la o punere sub lup a sistemului educaional, determinat att de noile schimbri ale societii ct i de impregnarea valorilor aduse din vest n ceea ce privete sistemul educaional. Aceast tendin s-a concretizat n Romnia prin introducerea alternativelor educaionale, cele mai multe avnd la baz iniiative private. Privite la nceput cu reticen, aceste iniiative private au ajuns astzi a fi apreciate de cei mai muli dintre cei implicai n actul educaional. Dac pn mai ieri, societatea romneasc se 55

ferea a aminti de alternativele educaionale care existau n vest astzi observm o preferin ctre aceste sisteme-lucru deloc neglijabil pentru cei interesai a introduce reforma n nvmnt. n comunicatul de pres al M.E.C i C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme de educaii alternative existente n Romnia: *Pedagogia Waldorf (1990) *Pedagogia Montessori (1993) *Pedagogia Freinet (1995) *Alternativa Step by Step (1996) *Planul Jena (1996) Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrrii Alternative Educaionale din Romnia precizeaz c educaia tradiional reprezint elementul static, pe cnd educaia alternativ reprezint elementul dinamic. Astfel n nvmntul tradiional se pregtete elevul pentru via, pe cnd n nvmntul alternativ coala face parte din via, cunotinele sunt descoperite de copil. PEDAGOGIA WALDORF Pedagogia Waldorf a fost creat la nceputul secolului XX de ctre Rudolf Steiner, la iniiativa directorului fabricii de igarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazeaz pe antropologia dezvoltat de Rudolf Steiner n cursurile de introducere inute n toamna anului 1919, nainte de nceperea primelor clase. n lume, acest sistem educativ are o larg rspndire. De la nceput, organizatorii i-au propus realizarea unei coli la baza creia s stea concepii pedagogice noi, care au n vedere arta educrii, nu doar a omului pmntean, ci i a omului sufletesc i spiritual. Aceast educaie este orientat antropologic, innd seama de necesitile i capacitile fiecrui individ. Coninutul disciplinelor nu urmrete nsuirea acestora, ci s stimuleze interesul copilului pentru cunoatere. Dezvoltarea gndirii, simirii, voinei copilului sunt obiectivele eseniale ale acestei alternative educaionale. Pedagogia Waldorf se bazeaz i funcioneaz pe baza unui numr de 7 principii pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integral a fiinei umane conform cu specificul vrstei i avnd ca el dezvoltarea personalitii copilului. Principiul educaiei permanente se refer la faptul c educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. Principiul organizrii ritmice a situaiei educaionale-aceast organizare ritmic este reflectat n pedagogia Waldorf prin planificarea pe epoci de studiu. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, n timp ce principiul asigurrii unui echilibru ntre teorie i practic are n vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma i dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci i din punct de vedere volitiv. Principiul predrii 56

artistice se refer la faptul c predarea este considerat o art i este profesat ca atare, astfel nct n faza liceal elevul s fie apt de a dezvolta o gndire cu un nalt grad de abstractizare. n fine, principiul predrii n imagini care se refer la nevoia de imagini vii a copilului de vrst colar mic. Aceast nevoie nu este satisfcut, ns, doar de prezentarea unor plane, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea imagini vii este cuvntul. Nevoia de fantezie, simul pentru adevr, simul de rspundere-acestea sunt cele trei fore care sunt nervii pedagogiei, spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o art ce acioneaz direct asupra fiinei umane n devenire. Dasclii care predau ntr-o astfel de coal se confrunt, nu att cu modaliti diferite de predare sau forme de organizare a nvmntului, ci cu ntrebrile: ce fore triesc n copil? ce trsturi volitive posed copilul? cum este gndirea i afectivitatea lui? . Cunoscndu-le profesorul acioneaz n sensul dezvoltrii lor. Metodele folosite pentru educarea gndirii, voinei i simirii copilului se concretizeaz prin exerciiul artistic(educ voina), cuvntul rostit(acioneaz asupra afectivitii copilului, oferindu-i posibilitatea s se concentreze asupra materiei predate), exerciiul practic(duce la nvarea prin fapt, prin activitate concret, practic). O clas I Waldorf este preluat de un nvtor-diriginte timp de 8 ani. El reprezint interesele clasei n colegiul profesorilor. Se predau lb. strine, sport, abiliti practice, muzic de ctre specialiti. nvtorul-diriginte pred pe perioade de 2-5 sptmni(matematic, fizic, istorie etc.) n etape succesive(nu sunt paralelisme). nvtorul-diriginte nu poate fi dect un om cu spectru foarte larg i nerutinier. Dup instrucia de baz ntr-o zi de 90-100min., urmeaz ore cu ritm sptmnal: lb. strine, sport, abiliti practice, etapele meteugreti, pregtirea religioas dup opiunile prinilor sau pregtire liber dac nu aparine nici unei comuniti religioase. Dup vrst instrucia dureaz ntre 24-36 ore sptmnal. La acestea se adaug teatru, orchestr etc. Nu sunt examene formale, ci conteaz imaginea profesorului despre evoluia elevului. La acestea se adaug teste(caiete de epoc, pe perioade) scrise de copil. La sfritul anului se face o caracterizare scris, ampl, pe baza creia sunt orientai i copii i prinii. Totul se bazeaz pe interes de nvare, nu pe presiune exterioar. Aducnd n actul predrii n mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinei umane: gndire, simire, voin, pedagogia Waldorf unete gndirea analitic i sintetic, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens i calitativ nalt prin intermediul simirii artistice i morale. Particularitile nvmntului Waldorf sunt centrate pe urmtoarele domenii: 1*importana ritmului 2*nvarea n epoci 3*o coal fr manuale 4*caietele i instrumentele de scris 57

5*ponderea deosebit a cursurilor artistice i practice 6*o coal fr note 7*conducerea clasei de ctre nvtor, dincolo de cls.aIV-a 8*conducere colegial 9*materii i activiti specifice 1. n coala Waldorf, ritmul are un rol important n educarea voinei, urmrindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii i al anului. Ritmul orei este reliefat de mprirea cursului principal, ce se desfoar la nceputul cursurilor n primele dou ore, n trei pri: - o parte ritmic, prin care este solicitat voina copilului - o parte cognitiv care se adreseaz intelectului - o parte de povestire care se adreseaz simirii Utilizarea ritmului n educaie permite ca ntreaga fiin a persoanei educate s fie abordat i nu numai componenta sa intelectual. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv n prima parte a acesteia i a celor artistice i practice n cea de a doua parte. Acest lucru face posibil adncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor n practic i prin nsufleirea lor artistic. Ritmul lunii se refer la existena unor module de 2-4 sptmni n care zilnic ntre orele 8 i 10 sunt studiate materiile principale (romna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poart denumirea de epoci. 2.Materiile cognitive sunt studiate n epoci: o clas studiaz, de exemplu, fizica, zilnic, primele dou ore fr pauz, timp de 2-4 sptmni. ntr-o astfel de epoc se poate parcurge chiar i materia pe un an colar. n coala Waldorf uitarea este considerat un aliat, din dou motive: n primul rnd pentru c uitnd fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacitile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar n al doilea rnd pentru c, dup ce fizica a fost uitat aparent complet, la rentlnirea cu aceast tiin, elevul i va reaminti mult mai intens cele nvate. 3.Absena manualului unic contribuie la creterea respectului fa de cri i la ntrirea autoritii profesorului, care are astfel o legtur direct n comunicarea cu elevii. Pe de alt parte, elevii se obinuiesc s se documenteze din ct mai multe surse n studiul unei teme. Formarea unei preri ct mai obiective, antrenamentul pentru facultate i viaa de autodidact sunt caliti evidente pe care le dobndesc elevii astfel colarizai. 4.n coala Waldorf nc de la nceput copilul scrie pe caiete fr liniatur, considerndu-se c liniatura este folosit exact cu scopul de a ngrdi i limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledeaz pentru un scris dezordonat, ci dimpotriv, ordinea, latura estetic, n general, sunt puternic cultivate n coal. n absena liniilor, elevul va trebui s depun un efort mai mare pentru a-i ordona scrisul. i n legtur cu instrumentele de scris n coala Waldorf elevii lucreaz mai mult cu suprafee, n special n primele clase. Astfel, n clasa I 58

elevii scriu cu blocuri cerate, n clasa a II-a grosimea liniei se subiaz, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase, n clasa a III-a elevii exerseaz scrisul cu pana i apoi ncep s scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate in aa fel nct, partea estetic, de scriere, de ilustrare i de ornamentare s fie n permanen avute n vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu att mai mult cu ct redactrile n caiete reprezint forma personal de manual pe care o realizeaz elevii nii. 5. Ponderea ridicat a cursurilor artistice i a celor practice iese n eviden de la prima privire asupra orarului obinuit din coala Waldorf, ntruct aceasta i propune s realizeze o educaie echilibrat, oferind pe de o parte fiecrui elev ceea ce i se potrivete, ns intervenind i cu preocupri n acele domenii spre care acesta nu are nclinaii, dar care sunt necesare unei educaii complete. Un argument n plus pentru acest principiu: de regul, educaia intelectului prin tiine cultiv distana, individualismul, antipatia i concurena, iar, dimpotriv, educarea sufletescului prin arte i meteuguri cultiv simpatia, apropierea, lucrul n echip i colaborarea. Ambele laturi ale educaiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic s-i controleze singur viaa, fr a se lsa manipulat din exterior. 6.coala Waldorf este o coal fr note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschii, participnd n mod natural la ora, fr frica de note proaste. Majoritatea elevilor ntreab cnd nu au neles i ies cu curaj la tabl. La sfritul fiecrui an colar, elevul primete un certificat n care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, prinii afl mult mai multe despre copilul lor dect dintr-o medie. n registrul matricol este cuantificat activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau not, echivalente cu evaluarea fcut n timpul anului. 7. Activitatea de ndrumare a clasei este realizat, de regul, de ctre o personalitate, care i asum corelarea i coordonarea evoluiei colare a elevilor pe parcursul unei trepte colare. Particularitile de vrst, antropologice, care sunt unitare n perioada de la 7 la 14 ani, cer n mod obiectiv prezena unei aceleiai persoane n aceast funcie coordonatoare. n sistemul clasic de nvmnt Waldorf, aceast funcie didactic este numit nvtorul clasei i are ca i ndatoriri pedagogice predarea unui numr de discipline, cuprinse n epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pn la liceu. Datorit formelor legislative i de pregtire existente, aceast form de organizare nu este oficial acceptat n Romnia, dar este ncurajat de unele inspectorate i de cercettori n pedagogie i de psihologi. 8. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral s accepte ca fundament pedagogicoorganizatoric discutarea tuturor problemelor colii, ndeosebi a celor pedagogice, n consiliul profesoral. i pentru c problemele curente se cer discutate pe msur ce au loc, consiliul profesoral se ntrunete sptmnal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dac au avut 59

succes cu o tem sau eec cu alta. Aici sunt luate n discuie clase de elevi sau elevi n parte, care trec printr-o situaie mai dificil sau mai deosebit i au nevoie de atenia ntregului corp profesoral pentru a depi situaia creat. Aici sunt dezbtute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care particip toi profesorii i nvtorii, cci pe toi membrii familiei i intereseaz drumul celuilalt. 9. O parte din materiile i activitile specifice colii Waldorf sunt: scrisul i cititul, limba romn, limbile strine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mna liber, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica i chimia, euritmia, muzica, abilitile practice i educaia tehnologic, practica, arta dramatic etc. De la fondarea sa n 1919, modelul colii Steiner s-a implantat n Germania, apoi n Marea Britanie, n Canada, n Africa de sud i n Australia; el a ctigat apoi metropolele din Sud i Japonia. n prezent este n curs de a dobndi teren n rile Europei de Est. Federaia Waldorf din ara noastr cuprinde 23 asociaii, care reprezint interesele grdinielor, colilor, liceelor i centrelor de pedagogie curativ din Romnia. Rezultatele la examenele naionale de capacitate i de bacalaureat confirm performanele acestui nvmnt alternativ i i confer o poziie egal n sistemul naional de nvmnt. PEDAGOGIA MONTESSORI Maria Montessori, pedagog i medic italian, prima femeie medic a Italiei, a nfiinat n 1907 casa dei bambini pentru copiii de 2-6 ani ai cror prini erau n cutare de lucru. Casa dei bambini similar grdiniei este o comunitate educativ care nu se substituie, ci completeaz i desvrete educaia copilului n familie. Maria Montessori a prezentat n lucrrile sale ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul fiin divin, dar neneleasi afirma c ar trebui s nu-i educm pe copiii notri pentru lumea de azi. Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari i nimic nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze. Pedagogia Montessori are drept principiu de baz educaia necesar, adecvat i continutendine ale reformelor actuale din educaie care confirm ideile Mariei Montessori i le fac aplicabile n practic. Ca atare prin pedagogia Montessori se urmresc promovarea drepturilor copilului, extinderea i intensificarea educaiei timpurii i educarea prinilor, formarea deprinderilor de activitate intelectual intens i continu, de adaptabilitate i de asumare a schimbrilor; creterea rolului mediului educativ n ansamblul educaiei, n familie i n comunitate; educaia cosmic i cea ecologic care pregtesc generaiile urmtoare pentru extinderea relaiilor cu universul fizic i pentru asumarea unor responsabiliti de care poate s depind chiar viaa umanitii; educaia pentru libertate, pace, pentru schimbri pozitive asumate responsabil. 60

ntr-o clas Montessori copiii sunt pur i simplu absorbii i foarte preocupai de propria activitate. Aproape toate leciile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit de activiti pe care educatorul l gndete i l pune n practic n funcie de interesul i nivelul la care se afl copilul. Toate materialele din clas sunt uor accesibile i la dispoziia copiilor, aezate pe rafturi joase. Copilul este liber s aleag dintre materialele care i s-au prezentat anterior i dup ce termin de lucrat cu ele tie c trebuie s le aeze pe raft n acelai loc i n aceleai condiii, gata pentru urmtorul copil interesat de aceeai activitate. Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe care, din pcate, copilul din coala tradiional nu l are. n clasele Montessori copilul se poate mica liber dintr-o parte a clasei n alta, ascultnd de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exerciiul alegerii devine obinuin, adic se dezvolt capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoan. Micarea copiilor obinuii s ia decizii pentru ei nii devine o micare inteligent, cu scop i dictat de voin, ba mai mult aceast micare merge mpreun cu cunoaterea i invarea, fr ea acestea fiind nenaturale la vrsta copilriei. Structura fizic a clasei Montessori. ntr-o clas Montessori exist patru arii diferite: 1. Viaa practic (practical life ) care cuprinde activiti practice legate de viaa de zi cu zi. Toate acestea l ajut pe copil s se adapteze noului mediu din clas, s i ctige independena, s i coordoneze micrile i s exerseze concentrarea ateniei. 2. Activitile senzoriale care vizeaz dezvoltarea simurilor. La aceast vrst (3-6 ani) copilul exploreaz prin intermediul simurilor mediul n care triete. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoatere mai rafinat i la ascuirea inteligenei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte n form concret. Materialul senzorial vizeaz dezvoltarea fiecrui sim n parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregtete copilul pentru observarea sistematic a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate n mod spontan. 3. Activitile de limbaj care vizeaz, firete. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui eseniale: vorbit, scris i citit. 4. Activitile de matematic se bazeaz pe materiale specifice, care respect caracteristica vrstei, de a opera n plan concret, senzorial. Treptat, spre sfritul celui de-al treilea an n aceeai clas, se face trecerea la materiale care se elibereaz de ncrctura senzorial, nu pentru c aa spune metoda, ci pentru c pur i simplu copilul realizeaz c nu mai are nevoie de suportul concret, c i-a nsuit ideea. ntr-o clas Montessori copiii sunt pe trei nivele de vrst, ntre 3 i 6 ani. Copiii care au nceput anul acesta grdinia la 3 ani vor fi n aceeai clas nc doi ani de acum nainte. Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de cretere i dezvoltare pe care ei 61

nii l sesizeaz cu mult entuziasm. n felul acesta relaiile dintre copii n cadrul orelor de program seamn mult mai mult cu viaa din afara colii, adic cu viaa real. Un alt aspect deosebit este faptul c n clasa Montessori exist un singur exemplar al fiecrui material, ceea ce nseamn c un singur copil poate desfura activitatea care implic acel material. n mod implicit, dac un alt copil vrea s foloseasc acelai material va trebui s atepte pn ce colegul lui termin activitatea i aaz materialul napoi pe raft. La nceputul anului se creeaz conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea s devin obinuin. n mod indirect, se educ astfel respectul pentru lucrul altuia i rbdarea de a atepta s-i vin rndul. Dat fiind faptul c sistemul Montessori este n mod semnificativ diferit de cel tradiional, se impune un anumit plan de educaie a prinilor care sunt, firete, curioi s afle la ce anume le este expus copilul. n acelai timp, o comunicare eficient i consistent cu prinii uureaz att evoluia copilului ct i activitatea educatorului. Printele i educatorul sunt ca cele dou vsle ale unei brci. Dac se mic numai una sau dac acioneaz ntr-o direcie diferit exist riscuri: fie ca barca s se nvrt n loc, fie ca n cel mai ru caz s se rstoarne. PEDAGOGIA FREINET La sfritul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui sistem denumit mai trziu pedagogia Freinet. n mare parte, nvtorul plecat dintr-un mic stuc francez nu avea s-i vad roadele muncii sale de-o via. Astzi n peste 40 de ri din ntreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar nva s scrie, s citeasc, s se descurce n via conform pedagogiei Freinet. Pedagogia Freinet se bazeaz pe o serie de principii, clar stabilite: coala centrat pe copil, munca colar motivat, activitate personalizat, expresie liber i comunicare, cooperare, nvare prin tatonare experimental, globalitate a aciunii educative. n pedagogia Freinet elevul devine o prezen activ, el nu mai este un simplu recipient n care se toarn cunoatere. Printr-o analiz critic fa de doctrinele care trateaz colaritatea ca activitate ludic Frienet evit neajunsurile acestor doctrine prin crearea i justificarea ideii de munc-joc contrapus celei de joc-munc subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu numai n educaie, ceea ce se observase de mult, ci i n nvare. Este relevat repudierea energetic a muncii-corvoad, a muncii-impuse tipice pentru coala tradiional. n pedagogia Freinet, libertatea nu nseamn libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege ntre opiuni diverse. Munca individual nseamn c fiecare elev face ce crede c are nevoie mai mult n acel moment. Freinet pornete de la ideea c orice copil poate deveni cel mai bun ntr-un anume moment al existenei sale, n aceste condiii ierarhizarea ntr-un grup de copii nu pare cea mai bun idee. Freinet este o pedagogie care responsabilizeaz la maxim i i nva pe copii respectul fa 62

de alii(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului internaional al Institutului Cooperativ al colii Moderne din Frana). Tehnicile folosite n cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul colar, corespondena colar, ancheta documentar, exprimarea plastic, exprimarea corporal, creaia manual, exprimarea dramatic, textul liber i ieirea colar. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fiiere autocorective, fiiere documentare, planul de munc individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativ, munca n echip, triete-i proiectul. Tipologia educaiei promovate de Freinet este nvarea centrat pe rezolvarea unor probleme de ctre grupurile de copii aflate sub ndrumarea cadrelor didactice. Munca n grupuri mici este considerat drept mijlocul fundamental de educaie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor i dureaz 3-4 sptmni. Neintervenia educatorului i va permite copilului s contientizeze pentru prima dat valoarea sa ca membru al unui grup ca i valoarea celor cu care colaboreaz. n acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educaiei, asigurarea i meninerea climatului de ncredere, precum i cultivarea ncrederii n prerile celorlali. n cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeaz i coordoneaz activitile elevilor si. Literatura de specialitate din srintate observ de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. STEP BY STEP Programul Step by Step este destinat copiilor de la natere i pn la vrsta de 13 ani, precum i familiilor acestora. n Romnia, programul a debutat n 1994 sub numele de Head Start, care, n 1995 a luat numele de Step by Step, la iniiativa Fundaiei Soros pentru o Societate Deschis, prin semnarea unei Convenii cu Ministerul Educaiei Naionale. ncepnd din martie 1998 programul este continuat de Centrul Step by Step pentru Educaie i Dezvoltare Profesional care ofer noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generaiilor viitoare n vederea unei participri active n cadrul societilor deschise. Programul Step by Step creeaz temelia atitudinilor, cunotinelor i deprinderilor de care copiii vor avea nevoie n rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput n spiritul respectului fa de necesitile specifice fiecrei ri i tradiiilor culturale, n spiritul respectrii Drepturilor Omului i Conveniei Drepturilor Copilului. Alternativa educaional Step by Step respect curriculum-ul naional, standardele naionale, este adaptat culturii locale i, n acelai timp, integreaz standardele i cele mai bune practici internaionale din domeniul educaiei. 63

Programul promoveaz educaia centrat pe copil, predarea orientat dup nevoile i interesele copilului, nvarea organizat n centre de activitate, implicarea familiei i comunitii n educaia copiilor, respectarea i aprecierea diversitii umane, susinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaional Step by Step are misiunea de a dezvolta n fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-i forma o gndire critic, a face opiuni i a avea iniiativ, a defini i a rezolva o problem, a comunica uor cu semenii, a-i nelege i a negocia. La colile Step by Step fiecare clas are cte dou nvtoare. La nceputul unei zile n clasa Step by Step are loc ntlnirea de diminea. Aceast ntlnire nu este o or de curs, iar durata ei este variabil i poate ine chiar de la 8:00 pn 9:00. Este un prilej pentru copii s se salute, s comunice, dar i s afle tema i activitile zilei. Aceste activiti nu sunt condiionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaionale Step by Step, care se adreseaz numai copiilor din nvmntul preprimar i primar. Elevii i desfoar activitatea de nvare dup modelul colii depline, ntre orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematic, tiine, arte, construcii, alte imagini. Elevii au responsabiliti diferite: exist copii care rspund de prezen, de aranjarea materialelor n centre, de ngrijirea florilor etc. PLANUL JENA Aceast alternativ pedagogic i trage numele de la Universitatea Jena din Germania, acolo unde, cu ani n urm, n 1924 a fost iniiat un experiment colar n urma cruia prof. Peter Petersen i-a expus teoriile la Congresul Internaional de la Locamo din 1924. Cu timpul, vznduse rezultatele remarcabile obinute, Planul Jena a nceput s fie folosit pe scar larg, el bazndu-se pe urmtoarele principii pedagogice: gruparea-majoritatea timpului este petrecut de copii n grupuri eterogene de vrst, dup modelul familial; activitile de baz sunt cele care definesc fiina umanconversaia, jocul, lucrul, serbarea( serbrile marcheaz nceputul i sfritul de sptmn, aniversrile, sosirea sau plecarea unui copil din coal sau grupul de baz, srbtori religioase sau naionale, alte evenimente importante din viaa individual, a colii sau a comuniti); sala de clas, grupa i toate celelalte spaii sunt spaii educaionale; participarea la management, dezvoltarea simului pentru ordine i a responsabilitii pentru spaiul comun; participarea copiilor n organizarea experienelor educaionale i a activitii, n amenajarea spaiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. privind continuarea implementrii n sistem. Fiecare dintre aceste tipuri educaionale ar merita atenia noastr, dar societatea romneasc este doar la stadiul n care se obinuiete cu astfel de concepte, iar pn la asimilarea lor deplin este nevoie de timp. Alternativa Jena este n faza de studiu

64

Cap.III O nou problematic pentru teoria educaiei: noile educaii

Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social. Soluia rezolvrii problemelor actuale trebuie s vin nu numai din partea educaiei instituionalizate. Astzi, obiectiveleeducaiei i procesele educative sunt att de complexe nct numai o concentrare a eforturilor ntreprinse de mai multe instituii, concretizat n ceea ce unii au numit cetatea educativ, prin redistribuirea nvmntului ctre mai muli factori, ceea ce ar putea crea aciuni ale cror rezultate s fie mulumitoare. nct, o restructurare a atribuiilor diferitelor compartimente ale socialului, cu privire la cerinele educative, pare a fi de bun augur. Desigur c aceast restructurareeste dificil, problematic i presupune, cum sugereaz unii analiti (Sicinski), o regndire i o corelare mai adnc a politicilor colare, culturale, economice i sociale la nivelul ansamblului social. De pild, nu numai c ar trebui s se accentueze mai mult valoarea instrumental a educaiei, ci i instrumentele culturale se cer a fi reconvertite n surse educative explicite, care s modeleze i s formeze personalitatea. Contextul cultural i, prin extensie, cel social trebuie astfel dimensionat nct el nsui s induc influene educative directe, vizibile. Unii autori merg att de departe n maximizarea capacitii educogene a unor instane sociale, nct cer decolarizarea societii. Ivan Illich, prelat catolic i pedagog american, mnat de un optimism exagerat fa de forele individului i de un pesimism adnc fa de coal ca instituie, propovduiete (himeric) o societate fr coal, n care educaia s-ar realiza prin intermediul unor prilejuri educative ineficiente sau chiar imposibil de acceptat. Orict de mult sar face aceast redistribuire i acest glisaj al funciilor, coala trebuie s rmn o instituie 65

fundamental n care se vor pune bazele unei educaii iniiale, sistematice. Realitatea contemporan demonstreaz c rolul colii nu numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorit necesitii mpletirii i corelrii funcionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a se realiza secvenial, sarcini i aciuni ale instituiei specializate care ramne n continuare, coala. Ct privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, sunt destule voci care ne avertizeaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de paradigme educaionale. J. W. Botkin i colaboratorii si fac o disociere interesant ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul i viitorul educaiei. Societile tradiionale arat autorii invocaia au adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente. Acest tip de nvare este menit s asigure funcionarea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut i stimuleaz abilitatea noastr pentru a rezolva probleme date i pentru a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care apar ocuri existeniale, schimbri, nnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de nvare, aa-numita nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze n situaii noi i presupune calitile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alii) i integrrii (a accede la o gndire holistic, ce este capabil s conexeze operativ informaiile intrate recent n circulaie). n timp ce nvarea de meninere tinde s ia drept inatacabile valorile impuse ca atare i s treac cu vederea toate celelalte valori, nvarea inovatoare trebuie s fie dispus s pun la ncercare valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. nvarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfrmarea clieelor, predispune la ruperea structurilor nchise, antereflexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrab schimbtoare. Este adevrat c marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni inovatoare. Progresul se face nu prinrespectarea tradiiilor, ci prin contestarea cii bttorite. Istoria progreseaz prin partea proast a lucrurilor spunea Hegel. ntotdeauna oamenii incomozi fac revoluiile (cognitive, sociale). Vom nelege de aici c ambele tipuri de nvare sunt benefice, cu condiia conducerii variabile a celor care deprind traiectul nvrii ce este n concordan cu sarcinile, coninuturile i finalitile educaiei. Se pare c n multe situaii prezente, educaia inovatoare este mai productiv dect cea de meninere.

3.1. Conceptul de problematic a lumii contemporane (PLC)

66

Problematica lumii contemporane (caracterizata prin universalitate, globalitate, complexitate si caracter prioritar) demonstreaza tot mai pregnant ca solutiile cele mai eficiente nu se gasesc prin demersuri si angajari secventiale, ci e nevoie de o viziune holistica in decantarea si studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunta omenirea. Traim intr-o epoca in care resursele umane (inteligenta, creativitatea, adaptabilitatea) au trecut pe prim plan, devenind resursele cheie ale unei dezvoltari care integreaza diferitele sale dimensiuni -; pacea, economia, mediul inconjurator, justitia sociala si democratia (UNESCO, Strategie a moyen terme 1996-2001, citat de Stanciu, 1999). Studiile de prospectiva educationala sugereaza urmatoarele coordonate esentiale (Vaniscotte, citata de Stanciu, 1999): scoala laborator -; a carei finalitate esentiala o constituie prelucrarea si transmitarea experientei culturale a omenirii; scoala-model de intreprindere -; out-put-urile oferite de scoala trebuie sa fie performante si capabile de concurenta; scoala integrata intr-un ecosistem socio-cultural -; scoala participa la viata cetatii; scoala indreptata catre tehnologii -; ar conduce la multiplicarea locurilor invatarii; scoala bazata pe pedagogiile diferentiate -; introducerea diferentei. Pentru a face fata provocarilor lumii contemporane, se contureaza urmatoarele directii de restructurare a realitatii educationale (Stan, 2001): asigurarea unui echilibru optim intre dimensiunea informativa (cunostintele si informatiile transmise in cadrul procesului educational) si dimensiunea formativa (constructia si dezvoltarea unor atitudini, valori sau comportamente); introducerea unor noi tipuri de educatii; asigurarea unei repartitii judicioase si a unui echilibru intre cele doua tipuri de invatare: de mentinere si inovatoare; impunerea progresiva a principiilor noii paradigme educationale (Wurtz, 1992, citat de Cucos, 1999); extinderea actului educativ la nivelul intregii vieti a individului.

3.2. Noile educaii - un rspuns la sfidrile lumii contemporane

Ca o reacie la complexitatea societii contemporane se pune problema dac educaia integral a personalitii umane rmne o finalitate pertinent a colii. Rspunsul este pozitiv, cu observaia c coala contemporan are menirea de a pune bazele autonvrii continue, n orice medii educogene i la orice vrst. Prin urmare, componentele clasice ale educaiei integrale 67

educaia intelectual, educaia tehnologic, educaia moral, educaia estetic, educaia sportiv i igienic i educaia religioas constituie fundamentul unei dezvoltri armonioase a fiinei umane. Pe de alt parte, odat cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.), caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic, degradarea mediului, conflictele naionale, interetnice, problema narmrii .a.), sistemele educaionale i-au construit, ca modaliti proprii de rspuns, noile educaii sau noile tipuri de coninuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt: educaia relativ la mediu, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia intercultural, educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a. Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi implementate n diverse programele educaionale naionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (aceast form poate conduce la suprancrcarea programelor colare); crearea de module specifice tematicii noilor educaii cu abordare interdisciplinar, dar n cadrul disciplinelor tradiionale; infuzarea i introducerea de mesaje ce in de aceste noi coninuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecvent i cea mai eficient, dar greu de realizat). "Noile educatii" sunt definite in programele UNESCO, adoptate in ultimele decenii, "ca raspunsuri ale sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane" de natura politica, economica, ecologica, demografica, sanitara eic. Continuturile specifice, propuse din aceasta perspectiva, sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile si formele educatiei. Ele sunt prezentate in termenii unor o-biective pedagogice prioritare care vizeaza: educatia relativa la mediu, educatia pentru buna intelegere si pace, educatia pentru participare si democratie, educatia in materie de populatie, educatia pentru o noua ordine internationala, educatia pentru comunicare si pentru mass-media, educatia pentru schimbare si dezvoltare, educatia nutritionala, educatia casnica moderna ( Noile educatii, coordonatori, Vaideanu, G.; Neculau, A., ). Pe de alt parte, odat cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.),caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar(explozia demografic, degradarea mediului, conflictele naionale, interetnice,problema narmrii .a.m.d.), sistemele educaionale iau construit, ca modalitiproprii de rspuns, noile educaii sau noile tipuri de coninuturi conformprogramelor UNESCO, acestea sunt: #educaia relativ la mediu, #educaia pentru pace i cooperare, #educaia pentru participare i democraie, 68

#educaia demografic, #educaia pentru schimbare i dezvoltare, #educaia pentru comunicare i mass-media, #educaia nutriional, #educaia economic i casnic modern, #educaia pentru timpul liber, #educaia intercultural, #educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d. Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi implementate ndiverse programele educaionale naionale sunt: introducerea lor ca disciplinedistincte (aceast form poate conduce la suprancrcarea programelor colare);crearea de module specifice tematicii noilor educaii cu abordare interdisciplinar, darn cadrul disciplinelor tradiionale; infuzarea i introducerea de mesaje ce in de acestenoi coninuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecvent, eficient, dar greu de realizat) "Noile educatii" sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de particularitatile acestora dar si de "ciclurile vietii" si de conditiile sociale specifice fiecarui sistem educational. De exemplu, educatia ecologica sau educatia relativa la mediu, caic poate fi integrata la nivelul educatiei morale (in invatamantul general), educatiei intelectuale (in invatamantul liceal), educatiei tehnologice (in invatamantul profesional), ridica probleme specifice in anumite zone sau tari ale lumii, respectiv in cadrul diferitelor sisteme sociale si educationale. Metodologia valorificarii "noilor educatii" vizeaza toate dimensiunile (intelectuala, morala, tehnologica, estetica, fizica) si formele (formala, nonformala, informa-la) educatiei. Procesul declansat stimuleaza trecerea de la demersurile specifice la abordarile globale, interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer solutii concrete: pacea, democratia, justitia sociala, dezvoltarea, mediul, alimenta tia, sanatatea, protejarea copiilor si a tinerilor, promovarea invatamantului si a cercetarii stiintifice... Implementarea "noilor educatii" presupune elaborarea si aplicarea unor strategii pedagogice si sociale speciale. Ele vizeaza: - patrunderea "noilor educatii" in programele scolare si universitare sub forma u-nor recomandari sau module de studiu independente, difuzate si prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio, retele de calculatoare etc; - implicarea "noilor educatii" in programele educationale ca alternative proiectate in diferite formule pedagogice: module de instruire complementara (formala-nonfor-mala), ghiduri, indrumari metodologice, lucrari fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii 69

contemporane (dezvoltarea economica, tehnologia societatii informatizate, educatia permanenta, democratizarea scolii, reforma educatiei...): - regandirea sistemelor de selectare si de organizare a informatei' in cadrul unui curnculum care, fie "introduce module specifice"- pentru "noile educatii" - integrate ca discipline distincte in planul de invatamant (educatia ecologica, educatia pentru o noua ordine economica internationala...), fie introduce continuturile specifice unei "noi educatii" in sfera mai multor discipline, printr-o "abordare infuzionala" ( Vaideanu, George, , .,). Aceste strategii pot dezvolta si o alta tendinta tipica proiectelor transdisaplinare: abordarea unei probleme sau chiar a unei discipline de invatamant cu contnbutia unor cunostinte metodologice provenite din directia tuturor continutunlor integrate generic in formula "noile educatii". Evolutia "noilor educatii" raspunde provocanlor "emergente, grave si de anvergura planetara" inregistrate mai ales dupa sub genericul "problematicii lumii contemporane" (P.L.C.) Vaideanu, George, , .-. "Noile educatii" reprezinta, intr-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la inceputul secolului XX, sub numele de "Educatia noua". "Educatia noua" era centrata indeosebi asupra innoirii raportului metodologic educator educat. "Noile educatii" sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective si mesaje noi, care determina continuturile si strategiile educatiei in conditiile lumii contemporane. "Noile educatii" evolueaza in functie de procesarea realizata la nivelul obiectivelor propuse care dau si "denumirea" fiecarei structuri de continut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplina de studiu conceput strategic in plan disciplinar, dar mai a-les in plan interdisciplinar si transdisciplinar. Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de rezolvare a problemelor declansate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale si postindustriale la scara sociala, care au inregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii si al existentei umane. Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de adaptare rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor sociale inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX. Educatia pentru tehnologie si progres vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor generale si speciale si a atitudinilor afective, motivationale si caracteriale, deschise in directia aplicarii sociale a cuceririlor stiintifice in conditii economice, politice si culturale specifice modelului societatii postindustriale de tip informational. 70

Educatia fata de mass-media vizeaza formarea si cultivarea capacitatii de valorificare culturala a informatiei furnizata de presa, radio, televiziune etc, in conditii de diversificare si de individualizare care solicita o evaluare pedagogica responsabila la scara valorilor sociale. Educatia demografica sau educatia in materie de populatie vizeaza cultivarea responsabilitatii civice a personalitatii si a comunitatilor umane in raport cu problemele specifice populatiei, exprimate la nivelul unor fenomene: crestere, scadere; densitate, migratie; structura profesionala, pe varste, sex; conditii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase etc.) - situate in context global, regional, national, teritorial, zonal, local. Educatia pentru pace si cooperare vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor si a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog si participare efectiva la rezolvarea pedagogica a contradictiilor obiective si subiective care apar in conditii de (micro)grup sau in contextul comunitatii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la nivel national, teritorial, zonal, local. Educatia pentru democratie vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de intelegere si de aplicare a democratiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere sociala eficienta Areprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) si a institutiilor sale recunoscute la scara universala, care promoveaza drepturile omului, incluse si in programele scolare si universitare in cadrul unor module sau discipline de invatamant. Educatia sanitara moderna vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor specifice de proiectare si de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice educatiei pentru petrecerea timpului liber, educatiei casnice moderne, educatiei nutritionale, educatiei sexuale... Evolutia "noilor educatii" marcheaza si procesul de valorificare metodologica a a-cestora la nivelul celor cinci dimensiuni ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii. Putem vorbi astfel de un demers intelectual al "noilor educatii"; un demers moral al "noilor educatii"; un demers tehnologic al "noilor educatii"; un demers estetic al noilor educatii; un demers fizic - sanitar si sportiv - al "noilor educatii". Raporturile metodologice deschise intre dimensiunile educatiei si "noile educatii" angajeaza urmatoarele patru demersuri pedagogice institutionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne de invatamant. A) Demersul "infuzional" angajeaza "noile educatii" in aria unor discipline scolare diferite dar si a unor dimensiuni ale educatiei diferite. De exemplu, problemele educatiei ecologice sunt abordate simultan la biologie,chimie, fizica, geografie, dar si la nivelul educatiei intelectualemorale-tehnologice-estetice-fizice (sanitare). Acest tip de demers ridica doua probleme metodologice de maxima importanta pedagogica si sociala: necesitatea de a integra informatia adusa de la nivelul "educatiei ecologice" in structura 71

programei scolare, eliminand practica juxtapunerii acesteia doar ca o anexa, la sfarsitul unui capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sinteza curriculara intre cele doua tipuri si circuite informationale. B) Demersul modular/disciplinar angajeaza "noile educatii" in cadrul unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei. De exemplu, "educatia ecologica" este abordata ca "modul" in cadrul biologiei, in invatamantul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale. Acest tip de demers ridica problema corelatiei existente intre diferitele "module" introduse in cadrul unor discipline de invatamant. De asemenea, ridica problema riscului unilateralizarii obiectivelor specifice in cadrul aceleiasi dimensiuni a educatiei. C) Demersul disciplinar anagajeaza "noile educatii" in cadrul unei discipline scolare distincte. De exemplu "educatia ecologica" apare ca disciplina de invatamant, integrata in planul de invatamant, proiectat la nivelul sistemului scolar respectiv, cu obiec tive pedagogice institutionalizate la nivelul programei scolare, care proceseaza adecvat resursele generale si specifice ale tuturor dimensiunilor educatiei. Acest tip de demers a consacrat deja in planurile de invatamant noi discipline scolare: educatia ecologica, educatia civica, educatia pentru drepturile omului, educatia sanitara, educatia demografica si mai ales educatia tehnologica. Problema metodologica pe care o ridica demersul disciplinar tine de statutul special al disciplinelor scolare promovate pe aceasta cale. Ele nu au baza academica specifica stiintelor particulare, care dau si titulatura majoritatii disciplinelor scolare. Proiectarea lor presupune, astfel, in mod obiectiv, depasirea tendintelor monodiscipli-nare in favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate simultan asupra continutunlor stiintifice preluate informativ dar si a efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, in sens intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic. D) Demersul transdisciplinar angajeaza "noile educatii" la nivelul unor "sinteze stiintifice" propuse trimestrial sau anual de "echipe de profesori". De exemplu, problemele globale si speciale ale educatiei ecologice sunt abordate de o echipa formata din profesori de filosofie, sociologie, economie; biologie, chimie, fizica, etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii etice, conferinte tematice, dezbateri ideologice, concursuri scolare etc. Acest tip de demers, "probabil cel mai interesant, mai promitator, dar si mai greu de pus in aplicare" (Vaideanu, George, , .). raspunde unor teme incluse in continutul "noilor educatii", care reflecta tensiunea ideologica si psihosociala a problemelor lumii contemporane: democratia; dezvoltarea economica; apararea mediului natural, valorificarea timpului liber, relatiile dintre sexe. Rolul religiei, raportul dintre national si international in viata politica; raportul dintre national si universal in creatiile culturale; cultura societatii postindustriale de tip informatizat... 72

Dificultatile

metodologice

inerente

acestui

demers

angajeaza

sensibilitatea

si

responsabilitatea sociala a educatorilor: capacitatea lor de abordare globala (intelectuala-moralatehnologica-estetica-fizica) a activitatii d&formare-dezvolFare a personalitatii: atitudinea lor de deschidere fata problemele instruirii permanente: vointa lor de auto-perfectionare profesionala continua 3.2.1 Educaia pentru pace si cooperare Educaia pentru Cetenie Democratic (E.C.D.) cuprinde educaia pentru drepturile omului, educaia civic, educaia pentru pace, educaia global i intercultural. Afirmnd ncrederea n capacitatea educaiei pentru pace, pentru pregtirea generaiilor n formare n spiritul cooperrii, al participrii i al democraiei, ne afirmm de fapt ncrederea n succesul aciunilor de aprare a pcii i n viitorul umanitii. Educaia pentru pace are precursori mai ndeprtai sau mai apropiai de vremea noastr J.A. Comenius (1592-1670), considerat un precursor al O.N.U.-ului i al UNESCO-ului nzuia spre o pace universal i cuta structurile i mijloacele necesare pentru a o instaura i menine. Dup primul rzboi mondial , evitarea unei noi conflagraii mondiale a preocupat spiritele laminate, iar unele organizaii au iniiat aciuni educative specifice pcii Dup al doilea rzboi mondial, problema aprrii pcii s-a pus i se pune n termeni noi , cu o insisten n cretere devenind o preocupare prioritar i o nzuin a tuturor naiunilor. Ea intr n conexiune cu alte probleme din lumea contemporan , caracterizat prin caracter global , universal i pluridisciplinar : interdependenele i transspecificitatea nu anuleaz diversitatea i specificitatea problemelor i a colectivitilor naionale, dar problematica societii democratice ni se nfieaz din ce n ce mai mult ca o unitate indivizibil. Probleme cum sunt : protejarea mediului terestru, acvatic i aerian , decalajele ntre Nord i Sud, subdezvoltarea, subnutriia, aprarea pcii i mbuntirea calitii relaiilor dintre oameni i dintre grupurile umane, lupta mpotriva maladiilor i protejarea copiilor , promovarea unei viei democratice i aprarea drepturilor omului etc. nu sunt numai probleme ale diplomailor sau specialitilor diferitelor domenii, ci avnd un caracter concret este o preocupare prioritar a tuturor oamenilor i tuturor naiunilor indiferent de mrimea lor i de regiunea creia i aparin. Aceast problematic complex este abordat de omenire, dar soluiile par s nu o acopere. n acest mod se declaneaz o serie de ntrebri : o lume uman i armonios dezvoltat sau o lume divizat, plin de tensiuni i hruit de tulburri i conflicte ? Un mediu protejat i umanizat sau o deertificare galopant ? O afirmare a spiritului raional i a toleranei sau generozitii sau o dezlnuire a fanatismului de tot felul ? O promovare a democraiei i a unei noi etici internaionale 73

sau o rspndire a totalitarismului i a arbitrarului ? Cooperare , respect reciproc, ncredere, dezarmare i pace sau un rzboi nimicitor care s-ar extinde pe ntreaga planet ? Fr pace, dezvoltarea este imposibil : fr dezvoltare drepturile omului sunt iluzorii : fr drepturi pentru om , pacea este violen. (College de France ) Educaia pentru pace constituie cea mai sigur modalitate de eliminare a agresivitii , a violenei, a terorismului i a conflictelor dintre comuniti. Ea reprezint un factor capabil de a contribui la crearea unei societi democratice. Pacea este o aspiraie a popoarelor , un imperativ fundamental al epocii noastre i o finalitate prioritar a educaiei de astzi i de mine. "Cu toate diferenele dintre continente i ri , cu toate diferenele culturale i ideologice finalitile luptei pentru un viitor mai bun al lumii sunt pretutindeni aceleai. Pretutindeni se pune problema aprrii pcii , a asigurrii unei educaii de baz pentru toi oamenii, a eliminrii foametei i a protejrii sntii, a aprrii valorilor mediului natural, a salvrii identitii culturale a diferitelor grupuri umane "(Bogdan Suhodolski- filozof polonez). Educaia pentru pace are anse s fie eficient pe plan socio politic numai dac se propag simultan n toate rile , pe baz de ncredere reciproc i cu obiective fundamentale comune. Finalitile i obiectivele educaiei pentru pace se pot grupa n trei mari categorii : 1. nsuirea unor concepte i a unor cunotine pertinente specifice domeniului: pace i educaie pentru pace, dezarmare i educaie pentru dezarmare, democraie i drepturile omului, cooperare i echitate, cultur universal i culturi naionale, valori finale i valori instrumentale, problematica lumii contemporane i soluiile posibile, prospectiva social i relaia viitorului cu prezentul i trecutul , cunoaterea omului i a diversitii tipurilor umane, distincia ntre pacifiti aprtori ai pcii i constructori ai pcii, agresiune i agresivitate, conflict i stri conflictuale, fanatism i convingere etc. 2. nsuirea unor priceperi sau aptitudini : a asculta cu receptivitate pe altul sau pe alii, a dialoga, a face propuneri i a da rspunsuri, a comunica fidel propriile opinii sau intenii, a iniia schimbri i a le controla , a nva continuu etc. 3. nsuirea unor comportamente sau atitudini : responsabilitate fa de propria patrie i de colectivitatea mondial, solidaritate i ncredere n semeni, respect fa de propria cultur i de cultura altor popoare sau colectiviti, toleran n sensul de acceptare a diversitii i generozitate, probitate moral i intelectual, respect fa de valorile spirituale i de purttorii de valori, modestie i recunoaterea meritelor sau a talentelor altora, spirit critic i capacitate de a lua decizii. Identificarea i stoparea agresivitii, intoleranei, predispoziiei pentru fanatism trebuie s nceap de timpuriu i pentru mbuntirea calitii etice a vieii diferitelor colectiviti umane este foarte important descoperirea i eliminarea egoismului, a comportamentelor nonparticipative care pot duce la conflicte sau la dezagregarea colectivelor : perfidia, intriga, laitatea etc. 74

n cadrul de promovare a coninuturilor pentru pace s-au conturat dou strategii. Prima const n introducerea unor module specifice care ocup anumite durate putndu-se asocia cu istoria, literatura, psihologia, filozofia, educaia civic, educaia plastic etc. O a doua strategie const ntr-o dubl aciune : de punere n valoare a coninuturilor existente i de difuzare sau introducere n snul acestora a unor noi teme , concepte sau preocupri specifice educaiei pentru pace. innd seama de faptul c elevii trebuie s nvee s participe la viaa social i s construiasc viitorul, s se simt responsabil cu toate generaiile i cu toate naiunile lumii n realizarea educaiei pentru pace s-au impus anumite metode i mijloace de lucru. n promovarea educaiei pentru pace n cadrul unor organizaii mondiale guvernamentale i nonguvernamentale, considerm c ar fi potrivit s se ia un numr de msuri care ar pune mai bine n valoare experiena dobndit pn acum . Formele de realizare a acestei educaii sunt ca i la educaia pentru cetenie democratica urmtoarele : - educaia formal nvarea sistematic realizat n instituii specializate - educaia non-formal activitile educative desfurate n afara sistemului formal de nvmnt - educaia informal experienele de nvare spontan, cotidian Modalitile de realizare a educaiei pentru pace la nivelul claselor I-IV sunt : - memorizri, povestiri, activiti de observare, desene realizate de copii, lecturi dup imagini, filme, convorbiri tematice jocuri de rol, rebusuri, dezbaterea unor fapte, exerciii de simulare etc. Aceste activiti pot fi realizate pe grupe sau individual . La nivel mondial au izbucnit o serie de probleme care ne asalteaz continuu . Acestea au devenit obiectul activitii diferitelor categorii de specialiti . n prezent asistm la o intensificare a revoltelor i conflictelor la care se adaug i dezastrele naturale . Problema pcii este un imperativ al lumii contemporane . 3.2.2 Educaia pentru pace Delimitri conceptuale Landsheere distinge ntre o pace negativ, prin care nelege absena violenei, rzboiului, i o pace pozitiv, care presupune dispariia cauzelor conflictelor, inclusiv a violenei morale, ascuns" n familie i n coal (1992, p. 314). Al doilea concept are un sens profund pedagogic, pentru c pacea nseamn mai mult ;dect absena rzboiului i a violenei, presupune atitudini pozitive reflectate n aii pozitive ntre indivizi, comuniti, state. G. Videanu concepe educaia 75

pentru pace ca o aciune convergent a tuturor factorilor educativi (familie, coal, tituii de cultur, mass-media) n sensul formrii i consolidrii unor atitudini dtive n raport cu problemele pcii (1986). Premisa fundamental a educaiei pentru pace o constituie dreptul uman fundamental /iat ; de aceea, ntre educaia pentru pace i educaia pentru drepturile omului st o relaie esenial. Printre marile teme ale educaiei pentru pace, V. de Landsheere identific 92, pp. 315-316) - conflictele la scar mondial (Est/Vest, Nord/Sud) i ameninarea nuclear ; - poluarea i distrugerea mediului ; - penuria de alimente i resurse; - explozia demografic; - problemele drepturilor omului; - cauzele i consecinele rzboaielor; - micrile pentru pace. Finaliti ale educaiei pentru pace n 1970 s-a constituit Asociaia Internaional a Educatorilor pentru Pacea Lumii (International Association of Educators for World Peace IAEWP), o asociaie nonguvernamental care i-a propus sensibilizarea educatorilor n raport cu problematica educaiei pentru pace. Prin educatori, Asociaia nelege toate persoanele care i asum ntr-un anumit context o funcie formativ: cadre didactice, dar i oameni de cultur, antropologi, muzeografi, nali prelai reprezentnd diferite religii etc. n spaiul cultural-pedagogic romnesc, t. Brsnescu propunea constituirea unei pedagogii a pcii", ale crei obiective ar fi (1975): -educarea copiilor astfel nct s se debaraseze de impulsuri agresive i de comportamente ostile i s devin sensibili la valori precum ordine, echilibru, dreptate etc.; - formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran; - sensibilizarea elevilor n raport cu valorile spirituale ale omenirii; - formarea unei concepii despre lume care s dea expresie acestor valori. O cercetare iniiat n 1984 la Liceul Naional din Iai (coal-pilot IAEWP) a permis identificarea urmtoarelor valori-obiective ale educaiei pentru pace (Videanu, 1992):
-

respectul fa de om ca valoare social suprem; respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturale; receptivitate fa de ideile i sugestiile altora; dezvoltarea capacitii de a comunica eficient; tolerana, nelegerea i acceptarea diversitii de opinii, comportamente etc.; 76

dezvoltarea gndirii critice; protejarea mediului etc. G. Videanu identific trei mari categorii de obiective ale educaiei pentru pace 992, pp. 12-

13):
-

nsuirea unui sistem de concepte-valori: pace, democraie, drepturile omului, cooperare, formarea unor capaciti: de a te exprima i de a dialoga, capacitatea de a iniia schimbri i

participare, toleran, respect etc.;

-

de a le controla, capacitatea de a lua decizii responsabile, contientizarea pericolelor pe care le reprezint rzboiul, violena, opresiunea pentru viaa persoanei, ca i pentru cea a societilor, capacitatea de a nva continuu etc.; formarea unor atitudini pozitive: receptivitate fa de cellalt, responsabilitate fa de propria persoan i fa de comunitate, solidaritate i ncredere n semeni, respect fa de propria cultur i fa de cultura altor comuniti, toleran (n sensul acceptrii diversitii), generozitate, modestie i recunoaterea meritelor celorlali, asumarea unor strategii de abordare a situaiilor conflictuale etc. 3.2.3 Educaia ecologic Mediul a constituit din totdeauna partenerul omului, dar a evoluat de la grdina raiului adic o form atotprotectoare pentru om care i oferea totul, la o form pasiv de acceptare a efectelor negative ale aciunii umane. Dac omul s-a raportat la mediu, la nceput prin valorificare, treptat aceasta s-a transferat n exploatare pn la distrugere. n relaia cu mediul mai mult sau mai puin contient de parteneriat omul trebuie s neleag c distrugerea mediului nconjurtor nseamn autodistrugerea sa ca fiin i ca specie. Educaia pentru mediu are n acest sens ca scop: - contientizarea pericolului de distrugere a mediului i implicit a speciei umane; - identificarea mijloacelor i metodelor de aprare a mediului nconjurtor la nivel geografic, biologic, uman; - elaborarea unor strategii coerente de protecie a mediului i aplicarea lor la toate nivelele i gradele nvmntului. Obiectivele cognitive ale educaiei pentru mediu pot fi: - transmiterea i asimilarea informaiilor necesare despre mediu i complexitatea lui, despre poluarea fizic, chimic, biologic, moral; - formarea i dezvoltarea acelor structuri mentale complexe de prelucrare corect a informaiilor despre mediu: - spiritul de observaie asupra efectelor negative ale activitii omului 77

asupra mediului comparaia diferitelor tipuri de mediu n trecut i n prezent (distrugerea pdurilor, a studiului de oprire dispariiei unor specii); - interpretarea acestor efecte negative pe termen lung n perspectiva relaiei lor cu omul (distrugerea mediului poate fi una din cauzele autodistrugerii speciei umane); Obiectivele afective ale educaiei pentru mediu sunt: - receptarea corect a transformrilor negative produse de om asupra mediului; - sensibilizarea, elaborarea unor triri pozitive ci privire la mediu; - decentrarea omului ca persoan sau grup de pe interesele personale immediate i centrarea pe interesele de durat medie sau ndelungat; - valorizarea corect a mediului, acceptarea lui ca valoare n relaie cu fiina uman Obiectivele psiho-motorii: 1. Dezvoltarea capacitilor perceptive i orientarea lor ctre mediu; formarea ochiului pentru mediu. 2. Formarea i dezvoltarea deprinderilor, priceperilor i abilitilor de a proteja mediul, din etapa personalitii pn n etapele colaritii mari. n domeniul educaiei relative la mediu s-au elaborat studii interdisciplinare, s-au lansat programe internaionale, s-au organizat conferine regionale i naionale furniznd colilor module i programe didactice care pot fi folosite n mediul rural sau urban, n zone mpdurite sau de deert, n ri puternic dezvoltate sau n curs de dezvoltare. Dar, cele mai mari dificulti n progresul de democratizare a societii sunt legate nu de nfiinarea unor noi instituii, ci de funcionarea lor real, de aplicarea principiilor democraiei autentice de ctre oamenii reali. n acest sens considerm c educaia i coala au rolul principal n transmiterea i asimilarea informaiilor corecte despre democraiei, n formarea i dezvoltarea structurilor de primire a fenomenului democratic. Ca urmare operaionalizarea obiectivelor educaiei pentru democraie i participare este imperios necesar n coala romneasc. Astfel obiectivele cognitive ale educaiei pentru democraiei i participare sunt: 1. nelegerea noiunilor de democraie i participare n opoziie cu cele de dictatur, dar i de haos; 2. aplicarea acestor cunotine la mediu i situaii diferite n mod adecvat; de exemplu: democraia politic, economic, cultural n nvmnt; 3. analiza fenomenului democratic n funcie de epoca istoric n care se dezvolt, dar i diferenierea unor elemente comune general valabile ale democraiei (exemplu: egalitatea n drepturi) i sintetizarea lor ntr-un sistem conceptual unic; 78

4. evaluarea aspectelor pozitive, benefice ale democraiei (aprarea intereselor de grup n relaia cu cele individuale, dar i ale celor negative ritmul lent al transformrilor democratice). Cteva dintre obiectivele educaiei ecologice ar fi (Landsheere, V. de, 1992; )zma, T., 1996; Clin, M., 1996; Videanu, G., 1996): -alfabetizarea" n materie de mediu: dobndirea cunotinelor, a abilitilor i atitudinilor pe care fiecare cetean trebuie s le stpneasc; contientizarea diversitii i importanei problemelor ecologice, ca i a diversitii comportamentelor umane care afecteaz mediul; -nelegerea corect a raportului individ - mediu ; mediul, precizeaz G. Videanu, nu este ceva exterior, ceva ce trebuie cucerit i dominat. Omul descoper cu surprindere i ngrijorare c mediul nu i aparine, ci el se integreaz n acest ansamblu extrem de complicat, iar viaa lui e condiionat de viitorul mediului; dezvoltarea respectului fa de mediu i a responsabilitii - ca elemente definitorii pentru stilul individual de via; -analiza critic a problemelor de mediu la scar local i mondial; dezvoltarea capacitii de a lua decizii care s influeneze pozitiv raportul individ - mediu etc. Printre situaiile de nvare funcional a cunotinelor referitoare la problematica iului, V. de Landsheere enumera (1992, p. 337): observaiile de teren; instituirea de dosare, plecnd de la observaiile directe i de la analiza presei sau documentelor tehnice; difuzarea informaiilor primite i analizate prin diverse mijloace: jurnalul colar, jrespondena intercolar etc.; constituirea de bnci de date asupra mediului imediat sau ndeprtat; scutii de grup cu sau fr participarea unor persoane cu resurse sau experi; studii de caz/exerciii de simulare etc. 3.2.4 Educaia pentru participare i democraie Democratizarea real a nvmntului este un proces declanat, dar rezultatele sunt modeste (G. Videanu Educaia la frontiera dintre milenii, p.112). copiii defavorizai reprezint o categorie real i important nu numai n rile srace n dezvoltare, ci i n cele puternic industrializate. n Romnia, dup 1989, educaia pentru democraie i participare are o importan specific datorit trecerii de la un sistem politic totalitare la unul democratic. Dar democraia real i autentic s-a dovedit n perioada postdecembrist dificil de neles i aplicat. Ca urmare a fenomenelor negative trite de romni cu privire la democraie am putea ncepe s definim democraia prin ceea ce nu este ea. Democraia nu nseamn libertate absolut, lipsa oricror reguli i constrngeri, revolt tuturor mpotriva tuturor. Democraia (gr. Demos = popor i Kratos = putere) este o form de guvernare organizat pe principiul potrivit cruia puterea aparine poporului. Democraia (burghez) proclam egalitatea 79

cetenilor n faa legii, libertatea cuvntului, a presei, a ntrunirilor, introduce instituii democratice ca parlamentul, votul universal etc. n Romnia prin evenimentele din decembrie 1989 se rstoarn un sistem politic totalitar -comunismul care instaurase o dictatur odioas sub numele unei democraii formale (democraia socialist). n locul democraiei socialiste se instaureaz treptat instituiile real democratice ca: parlamentul, guvernul, justiia formate n urma votului liber exprimat pe principiul separrii puterilor n stat. Educaia pentru democraie i participare mai ales ntr-o etap istoric nou, cea pe care o traverseaz Romnia n prezent are obiective afective specifice. Acestea ar putea fi conturate astfel: 1. formarea i dezvoltarea la subiecii educaionali a dorinei de a nelege democraia autentic, a interesului i aspiraiei ctre participarea democratic; 2. acceptarea democraiei autentice ca o valoare i angajarea pentru realizarea acestei valori; 3. organizarea unui sistem de valori n care democraia s fie un element integrat. Dar, deoarece democraia i participarea sunt concepte acionale cu un puternic caracter practic, obiectivele psiho-motorii sunt semnificative pentru realizarea educaiei pentru democraie i participare. Acestea ar putea fi: 1. formarea deprinderilor democratice elementare: de a asculta, cnd cineva vorbete, de a evita vorbirea n cor; 2. dezvoltarea obinuinelor democratice, de exemplu: de a-i exprima propria prere atunci cnd este cazul, de a-i apra drepturile prin modaliti i mijloace adecvate, fr a nclca drepturile celorlali; 3. elaborarea abilitilor democratice, de exemplu: de a te adresa unor instituii specializate pentru aprarea drepturilor proprii la proprietate, la via, sntate etc. Fiind complex i dificil educaia pentru democraie i participare implic o categorie de obiective neglijate de coala actual, obiectivele volitiv-caracteriale. Acestea ar putea fi: 1. dezvoltarea capacitilor decizionale adecvate, a forei de a decide n cunotin de cauz i la timpul potrivit; 2. dezvoltarea constant a participrii democratice pn cnd aceasta devine o trstur de caracter; 3. integrarea acestei trsturi de caracter n profilul moral al personalitii n unitate i acord cu celelalte trsturi ale personalitii Accepiuni ale educaiei pentru democraie 80

Potrivit Conveniei efilor de stat i de guvern ai statelor membre ale Consiliului Europei (Viena, 8-9 octombrie 1993), urmat de a optsprezecea Conferin a minitrilor educaiei (Madrid, 23-24 martie 1994), educaia pentru democraie ar putea fi neleas ca: o reacie la atacurile mpotriva valorilor democraiei din partea extremismului o preocupare pentru viaa interioar a individului. n contextul dezinteresului politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violen; manifestat de numeroi adolesceni i tineri n raport cu evenimentele politice i istorice, educaia pentru democraie ar putea conduce la formarea contiinei solidaritii istorice i la nelegerea relaiei eseniale dintre destinul individual i contextul social-politic; o cale pentru dezvoltarea societii democratice prin ncurajarea refleciei critice i admiterea punctelor de vedere diferite, nvarea unor strategii de rezolvare nonviolent a conflictelor etc. 3.2.5 Educaia demografic Educaia demografic care n unele ri (China) figureaz n orarul colar, pregtete populaia pentru a face fa exploziei demografice, pentru a evita efectele negative ale acesteia. Educatia demografica sau educatia in materie de populatie vizeaza cultivarea responsabilitatii civice a personalitatii si a comunitatilor umane in raport cu problemele specifice populatiei, exprimate la nivelul unor fenomene: crestere, scadere; densitate, migratie; structura profesionala, pe varste, sex; conditii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase etc.) - situate in context global, regional, national, teritorial, zonal, local. Pentru ca umanitatea dureaza din generatie in geeratie prin reproducerea , problematica demografic nu trebuie sa fie ocultata n coala. Educatia in materie de populatie vizeaz captarea acelor cunostinte , predispozitii valorice , atitudini n persepctiva salvgardarii omenirii ca specie, a combaterii degenerescntei prin pruncucidere, a diminuarii controlului nasterilor, a evitarii manipularii genetice aberante, i a generalizarii practilior sexulae atipice.Trebuie pornit de la premisa drepteului la nastere si la existenta si la teza mult calmt dar si desconsiderata ca fiecare fiinta este unica , irepetabila, un veritabil miracol al existentei ca atare.Educatia demografica are drept complement informarea in chestiunile legate de dinamica populatiei, de politica demografic, de specificacitatea vietii de familie si de ocrotirea parenta.Totodata ea nu va neglija problemele controversate legate de planificarea familiala, intreruperea sarvinilor, oportunitatea eutanasiei. 3.2.6 Educaia pentru schimbare i dezvoltare 81

Are n vedere formarea i dezvoltarea capacitilor individului de adaptare rapid, responsabil i eficient la schimbrile economice, sociale, culturale i tehnologice prin crearea de atitudini i de afirmare i adaptare. Trim ntr-o lume care se schimb n continuu, schimbrile sunt radicale, complexe i globale. coala trebuie s i instrumenteze pe indivizi cu capaciti de a face fa acestor schimbri. Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de adaptare rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor sociale inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX. Fenomene comsecutive accelerarii schimbarilor pe care le parcurg si le vor parcurge ansamblurile socio-umane si umanitatea in intregul sau. Este necesara o alta educatie, si anume: "una care poate aduce schimbare, reinoire, restructurare si reformulare de probleme pe care o vom numi invatare inovatoare, capabila sa contribuie la eliminarea a ceea ce se numeste decalajul uman. Educatia asa cum este ea conceputa astazi, axata pe trecut. trebuie transformata intr-una centrata pe viitor, reorientarea centrului de interes - "ca obiect al actiunilor noastre", un viitor ce nu trebuie asteptat si intampinat ci construit. Intreaga istorie a vietii este o istorie a adaptarii. Educatia este pentru om ceea ce este dresajul pentru animale. Scopul amandurora este adaptarea - ca o maniera de supravietuire, ca o cerinta obligatorie asupra vieturii. "Omul nou; este produsul acestui proces de formare beneficiarul unui cod "cultural" simplificat menit sa-i asigure adaptarea intr-o lume pe dos, artificializata. Educatia pentru schimbare are ca sarcina formarea personalitatiica agent al scimbarii si actor responsabil de calitatea schimbarii . Pot fi identificati mai multi pasi in generarea comportamntului adecvat fata de schimbare: Sesizarea schimbarii a liniilor sale de emergenta si pregatirrea pentru ntampinarea acesteia evaluarea naturii scimbarii, a asensurilor acesuia si a reverbaeratiilor ei, in timp si in spatiu cerarea si fasonarea unor situatii de schimbare , modelarea unor traiecte de dezvoltare posibile Educatia pentru scimbare se poate profila un nou tip de personalitate, care s prseasca sufucienta , imobilitatea, inactivitatea. 3.2.7 Educaia pentru comunicare i pentru mass-media

82

Este adevarat ca marile schimbari existentiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea traditiilor, ci prin contestarea caii batatorite. Istoria progreseaza prin partea proasta a lucrurilor-spunea Hegel. n perspectiva, o posibila evolutie a educatiei va avea loc prin centrarea acesteia si pe baza exploatarii capacitatii de cunoastere holistica (ratiune, sentiment, vointa) a creierului uman. Se stie ca educatia traditionala se opune, mai mult sau mai putin, tendintei holisticintegrative(Wurtz,1992). Educatia pentru comunicare si mass-media - isi propune sa formeze personaliteatea pentru a gestiona corect si adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informatii mediatice, pentru a selecta si adecva sursele informationale. A sti sa ne relationam la sursele emitente, a insusi noi coduri de lectura, a ne racorda simultan la emitenti alternativi, a amenda si neutraliza informatiile false, a activa competentele proprii de a comunica cu semenii, toate aceste conduite se pot forma si prelucra prin diferite exercitii si practici educative. Una din cele mai importante instante ale educatiei sau cea mai importanta instanta a educatiei, este mass-media. Pornind de la varietatea situatiilor de invatare si de la gradul diferit de intentionalitate actionala, educatia se poate obiectiva in trei ipostaze: educatie formala, nonformala si informala, mass-media facand parte din educatia nonformala ce cuprinde totalitatea influentelor educative ce se deruleaza in afara scolii sau prin intermediul unor activitati optionale sau facultative. n ultimul secol mass-media a cunoscut o dezvoltare impresionanta, covarsitoare, multiforma in exprimare, manifestare, comunicare. Pe acesta linie s-a inscris si presa care astfel a devenit o putere in stat. n secolele trecute presa se afla in sfera "seriozitatii", a unui cerc restrans de initiati, pe care ganditorii iluministi au descoperit-o ca pe o necesitate in vederea iluminarii reprezentantilor claselor populare printr-un efort de cultivare, de formare a unei gandiri autonome, elevate si chiar critice. Astazi caracterul serios pierde din teren prin faptul ca se constata o orientare tot mai marcata catre tratarea in termeni de spectacol a tuturor subiectelor abordate de mijloacele de comunicare in masa (daca regele Midas tot ce atingea se transforma in aur, astazi, tot ce atinge televiziunea dar si alte organizatii mediatice, se transforma in show.

Presa-puncte slabe: -presa in ultimii ani a devenit o afacere infloritoare turnand informatia cu nemiluita fara posibiltate de verificare a cititorului daca sunt adevarate sau false (C.Salavastru) 83

-mostenirea comunista care influenteaza puternic natura mijloacelor de comunicare actuale -lipsa unui sistem politic clar definit, controlul de la nivel central -ramane mai curand un instrument politic decat unul informational" conform observatiei lui Peter Gross, "perpetuand entuziasmul comunist pentru manipulare si nicidecum familiarizarea cu temele si evenimentele zilei, o unealta) pentru control mai degraba decat pentru educare, alaturandu-i-se TV. care prefera dintre o greva a unor studenti si o expozitie a unui ministru, sa difuzeze expozitia ministeriala (repercursiunea acestor dezinformari si manipulari, este starea de infantilism "civic si politic" in care romanii sunt intretinuti - L.Antonesei. -manipularea jurnalistilor -la polul opus ipostazei agresive si mereu amenintatoare, imaginea unei prese supuse si controlate de putere. -limitari restrictive ale mass-media in sfera de actiune, controlul asupra fabricarii stirilor duce la pierderea credibilitatii. Presa - puncte tari. -reprezinta si garantia functionarii corecte a Puterilor statului (puterea legislativa, executiva, judecatoreasca) pe care le supreavegheaza asemeni unui "caine de paza". -ca cea de-a patra putere in stat pe care o are, de a urmari modul in care este respectata si aparata constitutionalitatea statului de drept. -puterea pe care o transfera cetateanului pentru a-l ajuta sa se impotriveasca abuzurilor Puteri. -libertatea de exprimare. -"la vremuri noi oameni noi", tineri profesionisti. -reprezinta categoriile care dintr-un motiv sau altul nu isi vad aparate interesele sau problemele specifice in structurile Puterii. -vorbeste in numele celor "fara putere", "fara voce publica", al categoriilor defavorizate, al celor pe care viata politica ii ignora, ii ascunde sau ii dispretuieste si marginalizeaza. - ipostaza agresiva si mereu amenintatoare - "actioneaza in numele publicului pentru a-i atrage atentia asupra abuzurilor Puterii" (M.Coman. -de la forta alternativa se transforma in instanta adversativa, nu mai reprezinta locul de dezbatere sau de exprimare a opiniei publice, ci o institutie de critica si de control care urmareste comportamentul Puterii, convinsa(obsedata) ca acesta este incorect sau (macar) suficienat de responsabil fata de masa. -ce nu reuseste scoala, familia, poate presa, influenteaza societatea in chip voit in urma unei strategii dinainte stabilite puse la cale sau intamplator. -ofera un bagaj comun de idei si imagini. 84

-efectele pot avea schimbari dorite sau nedorite cetatenii depinzand in chip diferit de mesajul presei in functie de variabilile socio-culturale prin care sunt definiti si indeosebi de gradul in care au nevoie de informatie. -este un factor de solidaritate globala,raspunde nevoii indivizilor de: comunicare, insertie in comnitate, perpetuare a valorilor comune si de identificare cu acele modele pe care o comunitate le considera a fi "repere de actiune". -oglindesc societatea romaneasca, contribuie la apararea status quo-ului. -eforturile depuse pentru schimbarea vechii identitati: (de a face educatie ideologica, sa practice indoctrinarea, sa mobilizeze populatia, sa practice cultul personalitatii, sa indeplineasca rol constrangator atribuite de societatea marxist-leninista, operarea pe baza unei teorii a presei ca in doctrinarea soviectica), crearea unei noi imagini, obtinerea credibilitatii exercitarea unui rol nelimitat: educativ, formativ, astfel incat sa nu ise mai atribuie mass-mediei rolul de substanta narcotizanta (adormea constiinta oamenilor, spiritul critic, discernamantul). ntr-un mediu incrcat de stimuli informaionali tot mai accesibili datorit dezvoltrii tehnologiilor i in aceeai proporie cu o influen greu de gestionat de ctre administraiile centrale, educaia trebuie s-i propun formarea unei personaliti capabile s decripteze adecvat mesajele mediatice i s selecteze sursele informaionale in acord cu un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculeaz imagini i informaii capabile s modifice cunotinele, comportamentul i valorile oamenilor cel puin tot atat de real cum o fac pedagogii in clas, dar nu exist in mod necesar un acord intre coninutul lor i acela promovat de ctre sistemul educativ. Educaia pentru comunicare i mass-media ii propune ca, printr-o serie de practici educaionale: - s asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectur a mesajelor; -s dezvolte capacitatea de a amenda i neutraliza informaiile false; - s activeze competenele proprii de a comunica cu semenii.

3.2.8 Educaia nutriional Educatia nutritional este ntlnit ca disciplin de nvmnt sau ca activitate extracolar, viznd cunoaterea alimentelor sau a substanelor nutritive, producerea i conservarea acestora etc.; 85

i propune s-l informeze si s-l formeze pe tnr in legtura cu valoarea nutritiei , a selectarii si dozarii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia , a identificrii alimentelor autentice, a ingrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat.. Noua orientare va imbina perspectiva teoretica cu cea practic , tiina cu arta. Hrnirea este o necesitate biologic , dar i un cadru de soializare i de culturarizare . Obiectivele acestei noi educatii trebuie s fie diversificate si trebuie s vizeze formarea unei culturi culinare, cultivarea unor practici culinare sntoase , salvagardarea specificitatii n materie de art culinara, estetizarea existenei private prin propensarea gusturilor culinare veritabile, cultivarea respectului fa de alte obiceiuri sau practici culinare, experimentarea unor noi conduite n aceasta directie , apropierea de alteritate etc.

3.2.9 Educaia economic i casnic modern Educaia economic i casnic modern vizeaz pregtirea tinerilor pentru o adecvare la lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Traim ntr-o perioada in care pragmatismul i mercantilismul economic par s dirijeze toate practicile umane. Aceste modificri valorice trebuie s-l gseasc prgtit pe tnrul ce caut s se integreze4 in societatea modern.n masura in care spatiul privat unde sa se redefineasca ( prin acordarea de mai mult timp pentru sine, prin intimizarea accentuata a mediului personal, prin construirea unor alternative de viata privata), potentarea spiritului gospodaresc, a gestionarii convenabile a propriilor bunuri sau a cstigului se dovedeste4 afi un dziderat formativ urmarit inca din scoala. Important este nu numai s castigi bine , si sa stii sa te folosesti de rezultatul muncii si efortului. Un astfel de tip de ducatie poate if conceput ca o pregatire pentru viata de familier, pentru administarea bunuriloe personale, pentru utilizarea bugetuluio personal.n conditiile in care viata economica este foarte dinamic, instrumentalizarea tinerilor cu explicatii adiacente , cu termeni de specialitate, cu practici economice de baza, cu atitudini corespunzatoare, cu o gdire econoimc fundamentale, cu un ideal economic constituie o ipostaza pregatirii generale. 3.2.10 Educaia pentru timpul liber n conditiile n care timpul libeer are tendinta sa creasca , oamenii trebuie sa fie invatati sa se bucure de acesta. 86

Fr o pregatire adecvata , timpul pentru sine poate deveni o povara, un motiv al decaderii, al alunecrii n plictiseala si inactivism. n acest sens, se pot imgina mai multe traiecte acionale: -obinuirea indivizilor de a-si gestiona ct mai bimne temporalitatea pentru a dispune i de timp libeer - incarcarea timpului liber cu activitati recreative, productive etc. care s aduc bucurii i mplibiri persoanei in cauz , tonifiind existena i accentund gustul de a tri -realizarea unor altenanei i complementaritii adecvate ntre activitile din timpul liber (fizice, spirituale, de plcere, de ntreinere , necesare, obligatoriii) -corelarea activitilor din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, in perspectiva valorificarii la scar social ( prin diferite tipuri de asociaii, coli ale femeilor , btrnilor etc ).(C: Cuco, Pedagogie,2006) 3.2.11 Educaia pentru drepturile fundamentale ale omului Respectarea drepturilor fundamentale ale omului constiutie un element esenial al actualului context intercultural. Drepturile omului nu alctuiesc un univers nchis i nu constituie expresia unor valori absolute; nu n acest sens ar trebui neleas ideea c drepturile omului pot fundamenta o etic universal. Una dintre interpretrile posibile este aceea c drepturile omului alctuiesc un minimum axiologic i pragmatic, un ansamblu de valori, norme, principii care orienteaz viaa comun a indivizilor i a societilor. n acest sens, drepturile omului deschid un spaiu al deliberrii care permite confruntarea divergenelor i a opoziiilor noastre (Audigier, F.; Lagelee, G., 2000, p. 16). Conflictul, de la cel ideologic la rzboi, a jucat un rol important n definirea drepturilor omului; n consecin, n pedagogia drepturilor omului, adic n reelaborarea lor la nivel individual, conflictul i confruntarea sunt, de asemenea, eseniale. W. Doise se pronun pentru o pedagogie ioconstructivist a drepturilor omului care presupune respectarea urmtoarelor idiii (1998, pp. 128-129):confruntarea i coordonarea punctelor de vedere; evitarea complezenei; inovare n cutarea soluiilor; raportarea acestor soluii la principiile generale ale Declaraiei Universale, care servesc drept referin. Educaia pentru drepturile omului nu nseamn inculcare sau asumare pasiv a >r valori impuse, ci construirea unor valori-idei ca baz pentru respectarea lor. Premisa educaiei pentru drepturile omului o constituie ideea c exist anumite valori importante pentru umanitate n ansamblul ei (egalitate, nediscriminare, respectul vieii, libertate, respectul opiniilor, al credinelor religioase etc), fr de care ideea de demnitate uman rmne fr coninut. Potrivit Federaiei Internaionale a Comunitilor Educative (1998), dei nu cunosc 87

sensul conceptului drepturi ale copilului, aproape toi copiii sunt convini c au unele drepturi (din 804 copii chestionai, doar unul a rspuns negativ). ntrebai ns despre drepturile pe care le cunosc, copiii au dovedit o foarte slab informare; cele mai cunoscute drepturi s-au dovedit a fi dreptul la joc, recreere i odihn i dreptul la educaie i informare. Potrivit sondajelor, copiii nu cunosc centre n care s poat fi ajutai de un specialist; concluzia Federaiei Internaionale a Comunitilor Educative a fost aceea c reforma sistemului de nvmnt romnesc trebuie orientat ctre copil, iar educaia n spiritul democraiei i al respectrii drepturilor copilului trebuie s implice i familia, cel puin n programele de popularizare (72% dintre copiii chestionai recunosc c sunt btui n familie, iar muli dintre ei nu mai consider btaia un abuz). Profesorul, ca formator, are o influen puternic n cristalizarea conduitei pentru respectarea drepturilor omului, n special la clasele I-IV, cnd comportamentul imitativ este dominant. Dac profesorul este imparial, nu face discriminri n relaia cu elevii, iar n clas predomin un climat democratic, copilul i formeaz mai uor deprinderi de comportament n sensul respectrii drepturilor omului. Federaia Internaional a Comunitilor Educative consider c educaia pentru respectarea drepturilor omului este direct proporional cu aptitudinile i personalitatea cadrului didactic; de aceea, cere introducerea cunotinelor despre drepturile omului printre competenele necesare educatorului (1998, p. 100). Educaia pentru drepturile omului pune n joc valori i atitudini care pot fi formate cel mai bine n perioada copilriei. Curiozitatea i receptivitatea specifice primelor etape din educaia copilului (educaia precolar i educaia colar elementar) constituie factori favorizani n asumarea acestor valori i atitudini, n timp ce conformismul care tinde s caracterizeze adolescena poate avea un efect de baraj" (Landsheere, 1992, p. 310). Teoriile dezvoltrii morale aduc, de asemenea, argumente n favoarea necesitii unei educaii precoce (vezi teoria lui Kohlberg). Pentru a fi cu adevrat eficient, educaia pentru drepturile omului trebuie s evite strategiile strict. Obiective ale educaiei pentru drepturile omului Este necesar o anumit precauie n stabilirea obiectivelor educaiei pentru drepturile ului, dat fiind excesul de retoric manifestat n abordarea acestei teme. Exist o icen a profesorilor n predarea drepturilor omului, deoarece problema scopurilor rcaiei pentru Drepturile Omului este fie eludat, fie discutat n termeni abstraci grandilocveni. Una din raiunile pentru care profesorii ar putea ezita s nceap predea aceast materie pare s fie acum c ea le apare (...) a fi bogat n scopuri, srac n coninuturi" (Nstase, 1992, p. 3). Audigier situeaz educaia pentru pturile omului ntr-un cmp de contradicii, dintre care enun (2000, pp. 10-11): 88

-supunerea la norme i nvarea libertii critice. Educaia pentru drepturile omului presupune, n acelai timp, transmiterea de norme i principii care trebuie respectate ca atare i exercitarea libertii critice; -universalitatea i dreptul la diferen. Pe de o parte, drepturile omului contureaz un ansamblu de cunotine i valori cu vocaie universal; pe de alt parte, diversitatea contextelor sociale, politice, etice, religioase - fondat pe pluralismul valorilor - justific revendicarea acestei pluraliti; -relaia special dintre spaiul privat i spaiul public. O prejudecat foarte rspndit este aceea c transmiterea valorilor i revine familiei, n timp ce coala are rolul de a transmite cunotine. Distincia este foarte fragil, cu att mai mult cu ct coala este conceput astzi fie n continuitate direct cu familia, fie ca instituie care permite mascarea" anumitor nchideri generate de particularitile familiale i culturale ale copiilor, pentru a-i ajuta s accead la ceea ce este universal n om: raiunea. Distincia public/privat subliniaz puterea instituiilor i a persoanelor asupra formrii tinerilor; -transmiterea de cunotine i formarea de atitudini. Educaia pentru drepturile pmului vizeaz dobndirea unor competene sociale, care dau expresie capacitii fiecruia de a dezvolta comportamente conforme principiilor drepturilor omului. Dac coala reuete cu succes s transmit cunotine, n ceea ce privete formarea i evaluarea atitudinilor exist foarte multe dificulti, ntruct atitudinile m pot fi predate, cu att mai puin evaluate n sens strict. Principalele obiective ale educaiei pentru drepturile omului, pentru fiecare dintre aceste componente, sunt: componenta cognitiv: convenii; omului; construcia progresiv a unui sistem conceptual, care s pun n relaie conceptele analiza cazurilor n care drepturile omului sunt nclcate; analiza dimensiunii istorice a drepturilor omului, a evoluiei ideii de drept uman fundamentale: libertate, egalitate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare etc.; cunoaterea drepturilor fundamentale ale omului; cunoaterea instituiilor care au drept scop respectarea drepturilor fundamentale ale cunoaterea reprezentrilor elevilor cu privire la drepturile omului i ale copilului; raportarea acestor reprezentri la principiile enunate n diferite declaraii i

fundamental i a dimensiunilor actuale ale problemei n contextul problematicii lumii contemporane; 89

dezvoltarea gndirii critice astfel nct elevii s devin capabili s aprecieze

gravitatea unor situaii etc. 7. Realizarea obiectivelor noilor educatii n coal. Modaliti de introducere a noilor educaii" n coal Principalele modaliti de integrare a noilor educaii" n coal sunt (Videanu, G., 1986; Landsheere, V. de, 1992): introducerea unor module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale. Chiar dac se integreaz n cadrul unei discipline, aceste module au caracter interdisciplinar. n contextul schimbrilor din spaiul social, educaiei i revin o multitudine de sarcini inedite i dificile. O direcie de evoluie a acesteia o reprezint i ceea ce numim noile educaii. Conturate ca rspunsuri pe plan internaional n raport cu problemele majore care delimiteaz problematica lumii contemporane, noile educaii sunt reprezentate de: educaia pentru mediu, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru participare i democraie, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres, educaia demografic, educaia sanitar modern. Educaia pentru mediu sau educaia ecologic vizeaz ameliorarea calitii mediului ambiant, consumarea i utilizarea raional a resurselor naturale, formarea unei conduite ecologice. Sugestii de activiti : Aciuni de colectare a deeurilor, de plantare a copacilor; Aciuni pentru celebrarea Zilei Mondiale a Zonelor Umede; a Zilei Mondiale a Apei; a Zilei Pamntului; a Zilei Internaionale a Mediului; a Zilei pentru Protecia Stratului de Ozon; etc. Derularea unor proiecte n parteneriat cu ONG-uri pentru mediu; Organizarea unor expoziii cu lucrri realizate de elevi i studeni din materiale reciclabile; Eco-moda. Educaia pentru pace i cooperare i propune s formeze i s cultive

aptitudini i atitudini civice de abordare a problemelor sociale, prin dialog i participare la rezolvarea conflictelor care apar n contextul comunitii locale, zonale, naionale sau chiar internaionale. Sugestii de activiti: Discuii,colocvii,mese rotunde,dezbateri tematice; 90

Schimburi i nfriri ntre coli; Programe de tip ,,ui deschise; Campanii de solidaritate; Coresponden colar; Profesorul tefan Barsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii, care trebuie s urmreasc: educarea copiilor astfel incat acetia s se debaraseze de impulsuri agresive i de comportamente ostile i s devin sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate; formarea tinerilor in spiritul ideilor de inelegere mutual, cooperare, toleran; educarea tinerilor in spiritul unei concepii despre lume care s le permit s se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii. In conceperea acestei pedagogii a pcii ii gsete loc ideea c disputele se soluioneaz prin discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic increderea in capacitatea omului de a inva s-i exercite spiritul de inelegere mutual. Finalitile educaiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaiei colare, in strategiile formrii unui comportament de cooperare. Aceasta inseamn, in primul rand, evitarea clasificrilor i ierarhizrilor, a intrecerii i competiiei care poate avea consecine negative asupra relaiilor dintre elevi, acetia invand astfel s se sprijine, s se ajute reciproc. Cooperarea - s-a remarcat - asigur o relaie deschis i onest intre parteneri, stimuleaz concurena in grup, dezvolt comportamente i atitudini bazate pe incredere, face ca fora comuna s devin obiectiv al grupului. Proiectat in timp mai lung, cooperarea dezvolt dorina de informare i ajutor reciproc, angajarea in schimburi de idei, nevoia tinerilor de a imprumuta sau de a practica roluri de parteneri. Educaia pentru comunicare i mass-media urmrete formarea capacitii de valorificare cultural a informaiei furnizat prin pres, radio, televiziune, n condiiile unei oferte diversificate i nu ntotdeauna din perspectiva unor valori autentice. Sugestii de activiti: Colaborarea cu jurnaliti (ziaristul resurs la clas); Organizarea de ntlniri ntre elevi i jurnaliti; Elaborarea unui model interdisciplinar (educaie media - tem de Activiti de formare i informare a elevilor cu scopul de a gestiona

studiu integrat altor discipline); corect i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaii mediatice, pentru a selecta i adecva sursele informaionale; Discuii,colocvii,mese rotunde,dezbateri,studiu de caz; 91

Educaia pentru participare i democraie i propune responsabilizarea

individului, pentru a deveni un cetean contient de drepturile i responsabilitile sale. Sugestii de activiti: Activiti de participare la luarea deciziilor n clas, coal, comunitate, n consiliile elevilor, consiliile colare, parlamentele copiilor; Aciuni civice n comunitate, prin vizite, excursii, schimburi ntre coli, parteneriate locale, naionale sau la nivel european, aciuni ecologice sau de sprijinire a persoanelor defavorizate, Aciuni voluntare, campanii de informare; Aciuni de divertisment, distractive sau de petrecere a timpului liber n grup n cluburi, asociaii, grupuri de interese sau grupuri de presiune. Proiecte educaionale cu participarea membrilor comunitii; Educaia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea capacitii de adaptare rapid i responsabil a omului la reformele, inovaiile, transformrile petrecute n diferite sectoare ale vieii sociale. Sugestii de activiti: Organizarea de schimburi de informaii ntre statele europene; Modernizarea metodelor i strategiilor didactice de predare, folosirea cu precdere a metodelor activ-participative care permit trecerea de la un nvmnt cu caracter informativ la unul cu caracter fomativ; Introducerea activitilor interdisciplinare i transdisciplinare care abordeaz o tem general din Perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine ct mai complet a temei respective; Trecerea de la activitatea preponderent frontal la cea de munc n pereche i n grup care ajut la dezvoltarea relaiilor interpersonale, la formarea unor atitudini de comportament n grup; Utilizarea calculatorului i a softurilor educaionale; Activiti cu caracter antreprenorial; Educaia pentru tehnologie i progres este necesar n condiiile progreselor tehnologice i vizeaz formarea unor aptitudini i atitudini deschise n direcia aplicrii acestora ntr-o societate dinamic. Sugestii de activiti Activiti de tip inter- i transdisciplinar; Activiti practice de cercetare i experimentare; Programe de tip E-twinning i AEL; Activiti modulare; 92

Utilizarea noilor tehnici informaionale; Educaia n materie de populaie sau demografic urmrete cultivarea responsabilitii civice a indivizilor n raport cu problemele specifice populaiei (cretere, scdere, migraie, etc.). Sugestii de activiti: Informri,ntlniri de lucru,jocuri de rol ,concursuri tematice,aciuni interactive,instruiri pe teme privind demografia; Panouri,brouri,pliante,manuale i ghiduri pentru elevi ; Proiecii filme video; Proiecte de voluntariat i comunitare; Aciuni de consiliere a copiilor cu prini plecai n strintate; Educaia sanitar modern vizeaz formarea unor competene de organizare raional a vieii n condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei nutriionale, educaiei sexuale, educaiei casnice, etc. Sugestii de activiti: -Informri, prezentri ,discuii privind noiuni elementare de anatomie i fiziologie,etapele creterii i dezvoltrii;igiena personal (mini, unghii, dini, nas, gur, mbrcminte, nclminte);activitate fizic i odihn;sntatea mediului (locuina, poluarea, );sntatea mental (apartenena la un grup, politeea i regulile sale, roluri sociale, relaii inter-personale, stress, );sntatea alimentaiei (clasificarea alimentelor, coninutul unei alimentaii echilibrate, calitatea alimentelor, );sntatea reproducerii (concepie, contracepie, viaa de familie, infecii cu transmitere sexual, noiuni de bioetic, egalitatea dintre sexe, valori umanitare);consum i abuz de toxice (droguri, alcool, tutun) i consecinele lor (absenteism, abandon colar, delicvena juvenil, suicid, etc);accidente, violen, abuz fizic, violena n familie, comportamente cu risc;reguli de acordare a primului ajutor n caz de accidente sau urgene;prevenirea mbolnvirilor de sezon, vaccinri; -Intlniri cu specialiti n domeniul medical; -Programe n parteneriat cu organizaii nonguvernamentale pe teme privind sntatea; Educaia nutriional vizeaza formarea i cultivarea capacitilor specifice de proiectare i de organizare raionala a vieii n condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei. Sugestii de activiti: Cercuri de gastronomie i activiti gospodreti; Popularizarea efectelor alimentaiei nesntoase i promovarea unui stil de via sntos prin prezentarea unor filme,pliante,brouri,dezbateri; ntlniri cu nutriionitii; 93

Programe de tipul ,,Alege un stil de via sntos!; Educaia pentru timp liber intereseaz ndeaproape coala, care aspir s creasc un copil robust fizic i intelectual. Ea i exercit rolul educativ prin tot ceea ce comunic i formeaz n procesul de nvmnt, dar i prin fora de influenare pe care o transmite n activitatea neorganizat, n timpul liber. Puntea dintre cele dou coordonate ale vieii, n etapa colar, o reprezint activitile extracurriculare i extracolare.Timpul liber este o valoare care nu trebuie risipit oricum i care nainte de orice poate fi investit n dezvoltarea fiinei umane printr-o educaie adecvat.Sugestii de activiti: Discuii despre programul de activitate-odihn-relaxare al elevului, popularizarea activitilor sntoase i atractive de petrecere a timpului liber ,ndrumarea spre lectur i activiti sportive n defavoarea televizorului,calculatorului i jocurilor video; Organizarea de excursii, vizite n muzee de art,activiti care stimuleaz curiozitatea tiinific, gustul estetic i interesul pentru art i cultur. Participarea la simpozioane i ntlniri cu mari personaliti ale vieii culturale i artistice, ori sportive, serbri i concursuri, spectacole de teatru i cinematograf, selecionate n funcie de vrsta elevilor i dup gradul de corelaie cu zonele curriculare; Tabra colar constituie una dintre activitile cele mai complexe i atractive, fiind ateptat cu nerbdare i curiozitate nedisimulat, reprezentnd o adevrat valoare n educarea pentru petrecerea timpului liber; Activiti de educare a prinilor n privina supravegherii i ndrumrii copiilor n a petrece timpul liber; Educaia economic i casnic modern vizeaz iniierea n teorie i practic i favorizeaz dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o bun integrare n planul vieii sociale .Procesul de nvmnt a devenit n epoca noastr o aciune pe baza unor elemente anticipative, respectiv de prospectare a strii lucrurilor n care urmeaz s se desfoare activitatea seriilor, de absolveni dup terminarea colii. Sugestii de activiti:
Elaborarea unor proiecte;

ntlniri ale elevilor cu reprezentani ai comunitii locale pentru sesizarea i rezolvarea problemelor unor copii aflai n dificultate Implicarea elevilor n activiti voluntare la nivelul comunitii; 94

Activiti extracolare cu caracter antreprenorial; Educaia pentru drepturile omului nva oamenii care sunt drepturile fiecruia: la via, la opinie, la circulaie, la libera exprimare, la consideraie, etc. Const n:mprirea eforturilor, efectuate de factorii educaionali, n vederea unei legturi a copiilor i tineretului, respectarea ideilor acelora, care nu sunt ca noi i care gndesc altfel,anunarea drepturilor omului, care exist n codurile internaionale,scoaterea din sistemul educaional a ideologiilor, care trezesc ura, rzboiul, discriminarea, inegalitatea dintre oameni.Sugestii de activiti: Concursuri tematice,dezbateri,mese rotunde,studiu de caz, argumentarea pro i contra, clar i concis a unei situaii, alegerea soluiei optime dintr-o serie de variante Filme i manifestaii, care sunt purttoare de mesaje pacifiste; Campanii de solidaritate; Proiecte educaionale de promovare i susinere a drepturilor omului; Educaia intercultural Studii culturale comparative; Participarea la evenimente culturale i srbatori locale, expoziii, concursuri, serbri, activiti muzicale n condiiile n care arta se prezint ca un excelent pretext i ca o cale privilegiat pentru descoperirea, recunoaterea i aprecierea altor culturi; Manifestri sportive, acestea devenind ocazii autentice de intlnire, colaborare, cu att mai mult cu ct principiul de constituire a echipelor nu este unul al separrii, ci al integrrii ; Organizarea de ntlniri ntre persoane aparinnd unor culturi diferite, ca ocazie de cunoatere i stabilire a unor noi relaii de prietenie, mergnd de la vizite, excursii, petrecere a timpului liber mpreun pn la schimburi literare, muzicale, culinare, hobby-uri; Exprimarea solidaritii n raport cu evenimente locale sau internaionale (zile aniversare, calamiti, accidente, manifestri rasiste); nfrairile, practicate ntre regiuni, orae, comune, coli, institutii socialculturale. solidaritii; Ele reprezint o ocazie concret de manifestare a schimburilor i

95

Corespondena colar (desene, casete, e-mail, Caietul prieteniei ca instrument redactat la iniiativa Asociaiei mondiale pentru coala ca instrument al pcii, n vederea realizrii Caietului drepturilor copiilor); Vizite, cursuri, zile sau sptmni de studiu centrate pe un anume aspect (artizanat, limb, datini, religie); Implicarea n proiecte de tip MOZAIC; activiti: Discuii,colocvii,mese rotunde,dezbateri tematice; Participarea la conferine,simpozioane tematice; Implicarea n proiecte internaionale; Noile educaii genereaz noi obiective i coninuturi n practica educaional. n principiu s-au conturat patru modaliti sau demersuri de introducere a noilor educaii n sistemele moderne de nvmnt: demersul disciplinar, modular, infuzional i transdisciplinar. Demersul disciplinar presupune introducerea de discipline centrate pe un anumit tip de educaie. De exemplu, educaia ecologic apare ca disciplin de studiu n planurile de nvmnt la nivelul unui sistem colar, cu obiective i coninuturi reflectate n programele colare. Alte exemple de asemenea discipline: educaia civic, educaia pentru drepturile omului, educaia sanitar, educaia demografic, educaia tehnologic, etc. Dificultile sau obstacolele unui asemenea demers constau n: suprancrcarea planurilor de nvmnt, costuri implicate n pregtirea profesorilor care s predea astfel de discipline, etc. Demersul modular/disciplinar implic crearea de module specifice noilor educaii n cadrul disciplinelor tradiionale. De exemplu, educaia ecologic este abordat ca modul n cadrul biologiei. Dificulti: posibilitatea real de a corela diferitele module. Demersul infuzional vizeaz transmiterea de mesaje ce in de noile educaii n aria unor discipline diferite. De exemplu, problemele educaiei ecologice sunt abordate simultan la biologie, fizic, chimie, geografie. Dificulti: riscul de a fi tratate ca anexe la disciplinele clasice. Demersul transdisciplinar presupune abordarea noilor educaii sub forma unor sinteze tiinifice, realizate semestrial sau anual de echipe de profesori. De exemplu, problemele ecologice sunt abordate de o echip de profesori (de filosofie, 96 Educaia pentru o nou ordine economic internaional Sugestii de

sociologie, economie, biologie sau chimie) n cadrul unor lecii de sintez, seminarii, conferine, dezbateri, concursuri. Dificulti: mobilizarea i responsabilizarea social a educatorilor, abordarea global a tematicii. Preocuparea de a asimila aceste noi educaii n curriculum-ul colar este n cretere. n nvmntul romnesc s-au fcut civa pai n aceast direcie, aceste noi coninuturi fiind abordate la orele de dirigenie, precum i la cele de consiliere i orientare. Educaia tehnologic i educaia civic ntrunesc rigorile demersului disciplinar i apar ca obiecte de studiu distincte. Curriculum-ul la decizia colii ofer o alt posibilitate de integrare a noilor educaii n coala romneasc. Educaia nou creeaz un om capabil s ntmpine lumea de mine nu ca o fiin nvins, ca o fiin supus, ci ca o persoan contient de puterea, de responsabilitile i de drepturile sale (Mialaret Gaston). Daca unele din noile educatii sunt destul de bine conturate , altele fac obiectul unor discutii in vederea precizarii si delimitarii lor; oricum , abordarea noilor educatii sau a noilor continuturi ramane o problema deschisa. Pentru introducerea noilor tipuri de continuturi , s-au conturat deja doua strategii . Prima strategie vizeaza promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educatii , iar in unele cazuri chiar a unor noi discipline . Tot aici includem si incercrile de a grupa cateva discipline noi, intr-o disciplina corespunzatoare: " educatia cetateneasca ", educatia globala"; " educatia internationala". n multe ri ca i n ara noastr, se recurge la o a doua strategie i din ce n ce mai mult, i anume la ceea ce n programele U.N.E.S.C.O. este denumit cu expresia approche infusionelle , adic o infuzie de elemente noi n cadrul coninuturilor tradiionale. Aceast modalitate are amnunte indiscutabile: nu se aduc modificri importante structurii planului de nvtmnt, nu se supune formarea acestora. Noile coninuturi nu se dispun de o coordonbare i astfel se pot pierde n masa cunotintelor specifice diferitelor materii. Procesul de nvmnt a devenit n epoca noastra o aciune pe baz unor elemente anticipative, respectiv de prospectare a strii lucruri n care urmeaz s se desfoare activitatea seriilor, de absolveni dup terminarea colii. Exist n prezent, o literatur referitoare la ceea ce este cunoscut sub denumirea de educaie permanent. "Bogata literatur pedagogica publicat pe aceast tem n toate rile lumii ca i faptul c n ultimul timp responsabilii educaiei solicit studii de prospecia educaiei, concepndu-i aciunile deci fondate n funcie de orientrile i tendinele care ntrunesc sufragiile specialitilor, constituie argumente puternice pentru promovarea acestei categorii de cercettori i pentru iniierea unor cursuri de prospecia educaiei n beneficiul educatorilor i al cercettorilor acestui domeniu"(Vaideanu G.) 97

n acest context, prospectivitii vor trebui s se ntrebe n ce const specificul tiintific, tehnologic i economic care va solicita omul n timpul ce urmeaz spre a deslui n imperativele acestuia liniile de perspectiva cadrul i coninutul procesului formrii.

Cap.IV Parteneriate i proiecte educative realizate pe teme ale noilor educaii exemple de bun practic
Noile educaii s-au impus ntr-un timp foarte scurt, dat fiind faptul c ele corespund unor trebuine de ordin sociopedagogic din ce n ce mai bine conturate. 98

Fr ndoial, lista noilor educaii nu se ncheie aici. Proliferarea lor creeaz dificulti autoritilor n ceea ce privete includerea lor n planurile de nvmnt. Coninuturile, finalitile i obiectivele noilor educaii propun un demers prin care educaia ncearc s rspund exigenelor lumii contemporane i s produc o schimbare a actului educativ n favoarea educaiei bazat pe nvare inovatoare, societal i adaptabil. Noile educaii reflect problematica lumii contemporane prin obiectivele propuse care dau i denumirea fiecrei structuri de coninut stiinific, realizat ca disciplin de studiu, conceput n plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar, pluridisciplinar i chiar transdisciplinar. Procesul declanat stimuleaz trecerea de la demersurile specifice la abordrile globale, interdisciplinare i permite aprofundarea unor probleme sociale care cer soluii concrete: democraia, pacea, mediul, alimentaia, sntatea etc. aceste educaii trebuie s fie gndite n condiiile optimismului pedagogic, putnd facilita descoperirea rspunsurilor la problemele cu care se confrunt fiecare generaie. n ciuda situaiei paradoxale n care se gsete, n pofida obstacolelor cu care se confrunt, educaia este invitat s pregteasc ntr-o manier activ, mai constructiv i dinamic, generaia viitoare. n aceste condiii noile educaii vin s pregteasc un comportament adecvat, adic raional care s atenueze n parte ocul viitorului.

99