12

Pedagogie
 1.1. EDUCAŢIA CA OBIECT AL PEDAGOGIEI: DELIMITĂRI
CONCEPTUALE, ROL ŞI FUNCŢII

Deşi educaţia - evident, in formele ci rudimentare, incipiente - a însoţit socie-

tatea omenească din cele mai vecin timpuri, teoreticienii n-au ajuns nici astăzi la un
punct de vedere unitar în ceea ce priveşte definirea conceptului ca atare.
Dicţionarul de pedagogie, ediţia 1979, defineşte educaţia ca fiind „un
ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în vederea trans-
miterii şi formării, la noile generaţii, a experienţei de munca şi de viaţă, a
cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de oameni
până în acel moment" (l, p. 141).
în manualul de pedagogie şcolară din anul 1980, loan Nicola încearcă
(aşa cum afirma el însuşi la vremea respectivă) să formuleze „o definiţie opera-
ţională", considerând educaţia ca pe o „activitate socială complexă care se reali-
zează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi
organizat, în fiecare moment un subiect - individual sau colectiv - acţionând
asupra unui obiect - individual sau colectiv - în vederea transformării acestuia din
urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzător condiţiilor istorico-
sociale prezente şi de perspectivă" (2, p. 19-20).
Acelaşi autor consideră, cu patrusprezece ani mai târziu, că rolul edu -
caţiei este de a dezvolta calităţile generale ale speciei umane (perspectiva
antropocentrică) şi de a-1 pregăti pe om pentru exercitarea diferitelor roluri sociale
(perspectiva sociocentrică) (3, p. 18-19).
Din definiţiile de mai sus, ca şi din alte definiţii date de alţi autori în manua-
lele de pedagogie aflate în librării sau în biblioteci, se desprind câteva caracteristici
importante ale educaţiei şi anume:
- caracterul intenţionat, în sensul că educaţia se desfăşoară în mod conştient,
deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit;
- caracterul sistematic şi organizat al educaţiei;
- pregătirea omului pentru prezent, dar şi pentru viitor, în raport cu idealul
social şi educaţional, cu cerinţele societăţii, dar şi cu interesele şi aspiraţiile celor
implicaţi în procesul educativ:
- complexitatea şi permanenţa educaţiei;
- obiectul educaţiei îl constituie toate componentele fiinţei umane (dezvol
tarea armonioasă a personalităţii), limitele ei fiind determinate doar de cele biologice
şi de nivelul dezvoltării istorice a omului.
Ca fenomen social, educaţia este o acţiune umană specifică, ca schim-
bându-şi finalităţile, conţinuturile şi funcţiile o dată cu schimbările societăţii însăşi,
pe care o influenţează, la rândul ei.
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate 13

Deşi a evoluat de la o etapă istorică la alta (ceea ce îi determină pe specialişti

să vorbească despre caracterul istoric al educaţiei), ea şi-a păstrat, în timp, rolul de
bază care a făcut necesară apariţia ei în societatea omenească, acela de a transmite, de
la o generaţie la alta. în mod selectiv, tezaurul de valori materiale şi spirituale acumu-
late de societate la un moment dat, expenenţa de muncă şi de viaţă
Concepţia despre rosturile educaţiei în societatea contemporană se
deosebeşte însă radical de aceea din epocile anterioare ale dezvoltării omenirii, când
educaţia era considerată a fi doar privilegiul celor avuţi, al celor care deţineau avuţia
şi puterea în societate.
La lucrările celei de a IV-a Conferinţe a miniştrilor educaţiei din tarile
Europei (4, p. 23) sunt semnalate o seamă de tendinţe importante, între care le
menţionăm pe următoarele:
» Dezvoltarea educaţiei este considerată, tot mai mult, o variabilă inde -
pendentă a celei economice, cerându-i-se să le dezvolte celor antrenaţi în proce -
sul educativ (copii, tineri şi adulţi) nu doar capacitatea de a se adapta la schimbări
(îndeosebi la cele ale pieţei muncii, cu problemele ei de şomaj), ci şi capacitatea
de a le prevedea şi de a se pregăti în această nouă perspectivă.
- Ca să răspundă acestei noi solicitări, educaţia îşi extinde activitatea dincolo
de instituţiile şcolare, adică în întreprinderi şi instituţii, în cadrul unor structuri
comunitare, la domiciliul celor interesaţi. La deciziile care se iau în domeniul
educaţiei participă astăzi noi parteneri: personalul didactic, asociaţii ale părinţilor şi
cele studenţeşti, asociaţii profesionale şi culturale, comunităţile locale etc.
- Creşte rolul acordat educaţiei în acele acţiuni menite să rezolve o seamă
de probleme acute ale societăţii contemporane, cum sunt: consumul de droguri,
bolile cu răspândire în mase şi pe cele incurabile, securitatea naţională, regionala
şi a planetei (omul dispunând astăzi de mijloacele necesare distrugerii propriei
planete şi de producere a unor manipulări genetice) şi altele asemenea.
în consecinţă, participanţii la lucrările conferinţei, ţinând scama de
aceste tendinţe, de faptul că dezvoltarea fără precedent a ştiinţei şi tehnologiei a
condus la creşterea nivelului de cultură generală şi a calificării de bază la toţi
membrii societăţii, dar şi de criticile formulate la adresa învăţământului
(principala formă de educaţie instituţionalizată), au ajuns la concluzia că „Societatea
impune exigenţe noi sistemelor educative" (4, p. 24).
în opinia lor:
- educaţia trebuie să ajute la rezolvarea unor probleme cu care se confruntă
socitatea, în care scop, se impune;
- perfecţionarea coerenţei interne a sistemelor cu societatea, dar şi
- asigurarea unei anumite stabilităţi şi continuităţi (deşi sunt obligate să se
reînnoiască într-un ritm accelerat) care să le asigure eficienţa.
- Eficienţa pe termen scurt a sistemelor educative (consecinţă a valorificării
activităţii lor cu precădere sub aspect utilitar) ar trebui integrată cu una pe termen lung
(prin acordarea unei importanţe mai mari dimensiunii şi conţinuturilor umaniste şi
cultura-le ale educaţiei).
14 Pedagogie

- Extinderea şcolarităţii efective până la 11, 12 sau 13 ani (în 7 ţări europene)
trebuie generalizată , o dată cu prelungirea „trunchiului comun" de pregătire pentru
toţi co-piii şi cu diversificarea acestora în treptele următoare ale învăţământului, ca o
condiţie indispensabilă pentru egalizarea condiţiilor la nivelul pregătim de bază şi a
capacităţii sistemelor de educaţie de a răspunde exigenţelor legate de dinamica struc
turii locurilor de muncă, de reciclarea competenţelor, de reconversia profesională, dar
şi de nevoia stringentă de a consolida dimensiunea umanistă şi culturală a educaţiei.
- Pentru a permite educaţiei să se înscrie în perspectiva vastelor transfor
mări sociale, tehnologice şi economice care vor marca profund viaţa indivizilor şi
a colectivităţii, timpul lor liber şi întregul mediu sociocultural, politicienii,
cercetătorii şi administratorii educaţiei au datoria să studieze aceste transformări
şi să propună soluţii pertinente (4, p. 24-25).
- Nu în ultimul rând, participanţii la conferinţă au atras atenţia în legătură cu
impactul noilor tehnologii ale informării (N.T.I.) asupra sistemelor educative (4, p. 26-
36), subliniind faptul că „introducerea informaticii va determina profunde repercursi-
uni la toate nivelurile sistemelor educative: metode, conţinuturi, gestiune, structuri,
relaţii între şcoală şi alţi parteneri sociali şi formarea personalului didactic" (4, p. 27).
Rezultă, aşadar, multiplicarea rolurilor educaţiei şi diversificarea funcţiilor
sale în societatea contemporană.
Sintetizând, putem spune că în prezent educaţia îndeplineşte în România
următoarele funcţii principale:
- asigură „realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe
valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea iden
tităţii naţionale" (5, p. 3);
- realizează „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, formarea personalităţii autonome şi creative" (5, p. 3);
- selecţionează şi transmite, de la o generaţie la alta, un sistem de valori mate
riale şi spirituale, considerate fundamentale;
- asigură pregătirea resurselor umane, corespunzător cerinţelor dezvoltării
cconomico-sociale a ţării, ale pieţei muncii,
- îi pregăteşte pe copii, tineri şi adulţi pentru integrarea socio-profesională, ca
şi pentru adaptarea la schimbările care au loc în ştiinţă şi în cultură, în lumea muncii
şi a profesorilor, în societate în general şi în modul de viaţă al oamenilor,
- pune la dispoziţia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea
lor neîntreruptă, pe tot parcursul vieţii, potrivit principiului educaţiei permanente.
Prin exercitarea funcţiilor sale, educaţia asigură atât continuitatea civilizaţiei
umane într-o anumită zonă geografică şi pe planetă în ansamblu, cât şi schimbările
înnoitoare care determină progresul omenirii. Ea a depăşit de mult semnificaţia con-
ceptului originar "cducatio", care în limba latină înseamnă „creştere", cu referire atât
la plante şi la animale, cât şi la oameni, devenind astăzi unul dintre conceptele cele
mai complexe şi cu largi reverberaţii în comunităţile omeneşti de pretutindeni. De la
educaţie se aşteaptă mult (uneori mai mult decât se poate realiza cu ajutorul ei) pen-
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate

15

tru modelarea omului, în conformitate cu zestrea lui ereditară, cu mediul familial şi

social şi ea chiar poate conduce (dacă este realizată cu competenţă şi responsabilitate)
la performanţe superioare celor obţinute de generaţiile anterioare.

1.2. EDUCAŢIA ŞI PROBLEMELE LUMII CONTEMPORANE

Dimensiunea socială a educaţiei, caracterul ei istoric, dar şi prospectiv

reclamă necesitatea ca educaţia să răspundă necontenit unor exigenţe ale educaţiei,
realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţia şi eficienţa actului educativ sunt date
de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai
numeroase ale spaţiului social (6, p.30).
Spaţiul social contemporan este caracterizat de varietatea problemelor care îl
circumscriu: o evoluţie rapidă a cunoaşterii şi tehnologiei, o explozie demografică,
amplificarea fenomenelor de sărăcie, foame, şomaj, excludere socială, de degradare a
mediului, proliferarea conflictelor între naţiuni etc. Toate acestea sunt doar câteva
aspecte ale unui fenomen complex pe care îl denumim genenc „problematica lumii
contemporane" (P.L.C.)
Agravarea unor astfel de fenomene, consecinţele multiplicării şi ampli-
ficării lor s-au impus atenţiei forurilor internaţionale, diverselor categorii de specia-
lişti, analizelor futurologilor Alvin şi Heidi Toffler (în Şocul viitorului, Al treilea
val, Puterea în mişcare, Război ţi antirăzboi, Spasmul economic etc.), precum şi a
Clubului de la Roma care avertizează omenirea asupra pericolelor care o pândesc
(Alexander King şi Bertrand Schneider: Prima revoluţie globală - o strategie pen-
tru supravieţuirea lumii).
Valul schimbărilor şi al noutăţilor care asaltează viaţa umanităţii şi a fiecărei
colectivităţi umane, a făcut necesare nu numai strategii globale corelate, interna-
ţionale, interdisciplinare, intersectoriale, abordări holistice, ci şi educaţie pentru
schimbare.
A trăi înseamnă astăzi a evolua, a deveni fără a-ţi abandona matca propriei
personalităţi. De aici imperativul corelării educaţiei pentru schimbare ca pregătire
anticipativă şi ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii în propriile
resurse şi în continuitate (9, p. 51).
Aşa cum surprinde Roberto Cameiro (în Curriculum for the 21 st. Century),
Noua Ordine Internaţională va avea la bază cultura, limbajul ştiinţei şi tehnologiei,
nemaisituându-se în prim plan modelele economice, graniţele politice sau ideologice
(7, p.5). în acest context, şcolii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma
tinerii cu simţ critic, cu capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diverselor
provocări din partea societăţii, de a deveni tot mai mult agenţi ai propriei formări, care
să-şi organizeze, sâ-şi structureze singuri cunoaşterea, să descopere singuri, având for-
mată judecata şi responsabilitatea viitoare (stipulări din Raportul Comisiei
Internaţionale a Educaţiei pentru secolul XXI către UNESCO, comisie condusă de
Jacques Delors).
16

Pedagogie

Această pregătire pentru viitor se bazează pe înţelegerea profundă a

P.L.C., a cauzelor care au generat-o, pentru a anticipa evoluţiile acesteia şi a i se
adapta în mod creator.
Problematica lumii contemporane se caracterizează prin universalitate,
globalitate, complexitate, caracter emergent, încorporând tendinţe, fenomene,
aspecte noi care apar în simultaneitate sau în succesiune în toate zonele lumii.
Marea majoritate a componentelor P.L.C. are caracter de gravitate şi, de aceea,
prioritar, impunându-se specialiştilor, ca şi forurilor internaţionale şi naţionale cu
o forţă deosebită
Printre răspunsurile propuse pe plan internaţional problemelor emergente,
globale, interdisciplinare. grave şi de anvergură care planează integrate în realitatea
numită P.L.C. unul dintre cele mai originale şi eficiente îl constituie noile tipuri de
conţinuturi sau noile educaţii ce trebuie introduse în planurile de studii şcolare şi/sau
universitare. Şcoala contemporană nu mai poate ocoli această problematică interdis-
ciplinară care este a tuturor profesiunilor şi a tuturor cetăţenilor capabili sâ-şi
îndeplinească rolurile sociale, etice şi politice care le revin. Unele ţări au acordat
atenţie mai mare unora dintre educaţii (educaţie demografică sau educaţie sanitară
modernă, necesare mai ales pentru ţările lumii a treia), altele au introdus module sau
discipline de sinteză, cursuri de futorologie, cum sunt: Lumea de azi şi lumea de
mâine, Comunitatea europeană etc. Oricum, deschiderea faţă de P.L.C este în
creştere, iar strategiile internaţionale, vizitele reciproce ale elevilor sau studenţilor,
schimburile de experienţă între ţări. şcolile asociate la UNESCO vin să completeze
ceea ce se realizează prin lecţii.
Dacă la începutul secolului nostru „Educaţia nouă" sau „Şcoala activă"
anunţau voinţa de inovare a învăţământului şcolar, şi îndeosebi a metodelor şi a
relaţiilor profesor-elevi, „noile educaţii" sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje,
constituindu-se în răspunsuri date unor sfidări. Noutatea provocărilor sau a proble-
melor conduce la noutatea răspunsurilor, după cum caracterul global al P.L.C deter-
mină caracterul inter sau transdisciplinar al acelor noi conţinuturi (9, p. 65).
Educaţia relativă sau educaţia ecologică este probabil, cel mai bine struc-
turată, fiind inclusă deja în planurile de învăţământ din diferite ţări.
Educaţia pentru schimbare, participare şi democraţie îşi propune responsabi-
lizarea individului, pregătirea pentru afirmare şi adaptare, pentru a deveni un bun
cetăţean, conştient de drepturile şi responsabilităţile sale.
Educapa pentru tehnologie şi progres devine necesară în condiţiile în care ne
aflăm în era computerială, iar decalajul dintre progresul tehnologic şi pregătirea indi-
vidului pentru a folosi noua tehnologie şi a avea astfel acces la informaţie generează
un nou tip de analfabetism, cel computerial (care se adaugă analfabetismului
funcţional al deceniilor opt şi nouă ale acestui secol).
Educaţia pentru mass-media care presupune formarea unei atitudini critice,
selective faţă de avalanşa informaţiei oferite de mass-media, vehiculată uneori mai
mult din perspectiva unor interese comerciale şi mai puţin din aceea a unor valori
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate 17

morale. Acest tip de educaţie capătă noi accente în condiţiile în care s-a constatat că
elevii petrec cu 25% mai mult timp în faţa televizorului decât în şcoală, iar urmărirea
programelor TV devine tot mai mult principala modalitate de petrecere a timpului
liber în detrimentul lecturii.
Educaţia pentru pace şi cooperare, care îşi propune să transmită elevilor
o cultură a păcii, este şi ea tot mai prezentă în şcoli.
Educaţia demografică este introdusă ca materie de studiu în ţări precum
China, India sau în ţările africane, unde se înregistrează o creştere demografică
accentuată.
Educaţia sanitară modernă ar putea încorpora atât educaţia nutriţională,
cât şi cea sexuală.
Educaţia economică şi casnică modernă, desfăşurată mai ales în ţările
dezvoltate, constituie o pregătire indirectă pentru muncă.
Educaţia timpului liber se dovedeşte din ce în ce mai necesară, mai
benefică, incluzând componente culturale, artistice, turistice şi sociale.
Educaţia interculturală capătă noi valenţe în condiţiile creşterii migraţiei
internaţionale, ale realizării unei uniuni europene şi ale necesităţii creşterii tole -
ranţei etnice şi religioase etc.
Lista „noilor educaţii" rămâne deschisă, fiind de aşteptat să se modifice, fie
pnn dispariţia unor „educaţii", în măsura în care realitatea îngăduie aşa ceva, fie prin
impunerea unor noi cerinţe sau conţinuturi educative.
Există mai multe modalităţi de introducere a acestor noi tipuri de conţinuturi
în planurile şi programele de învăţământ, fiecare având avantaje şi dezavantaje, în
toate cazurile, o nouă filosofic trebuie să-şi facă loc în elaborarea curriculum-ului, ast-
fel încât elevii să nu mai fie privaţi de cunoaşterea problematicii lumii în care trăiesc.
In mod necesar se impune reciclarea profesorilor, pentru a putea prezenta această
problematică în manieră trans-interdisciplinară, surprinzându-i complexitatea, globa-
litatea. Colaborarea sistematică între profesori, predarea în echipă, realizarea de lecţii
de sinteză la sfârşitul trimestrului prin conexiuni interdisciplinare presupun o pregătire
adecvată a profesorilor în acest sens.
Toate aceste „noi educaţii" presupun introducerea mai pregnantă a dimensi-
unii internaţionale în educaţia şcolară, însă modalităţile cele mai frecvent folosite pen-
tru introducerea „noilor educaţii" în curriculum-ul şcolar s-ar putea sintetiza în:
a) introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (difi
cultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învăţământ) şi în pregătirea
profesorilor capabili să predea astfel de discipline;
b) crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (module
având caracter interdisciplinar, de tipul: „Mediul căruia îi aparţinem şi în care trăim",
„Unitatea cultural-spirituală a Europei", „Ce înseamnă o societate dezvoltată" etc.).
Dificultatea constă în alcătuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori;
dificilă este şi pregătirea profesorilor pentru predarea în echipă:
c) tehnica „aproche infusionnelle" (presupune infuzarea de mesaje ce ţin de
noile conţinuturi în disciplinele „clasice").
18 Pedagogie

Avantajul ar consta în a nu mai interveni la nivelul planurilor de

învăţământ, ci numai la nivelul programelor, prin introducerea de conţinuturi noi
la sfârşitul unor capitole.
Din păcate, de multe ori astfel de conţinuturi sunt neglijate de profesori, fiind
tratate ca mici abateri de la conţinutul specific disciplinei. Mai supărătoare este
absenţa sintezei sau a conexiunilor dintre clemente.
Tendinţa sau preocuparea de a asimila noile educaţii este în creştere, dar
decalajul dintre recomandările, rezolvările şi studiile realizate la nivel internaţional
sau naţional şi practica educaţională rămâne încă mare. P.L.C. nu este încă o sursă
care trebuie să alimenteze conţinuturile învăţământului pentru autorii de planuri şi
programe şcolare din multe ţări Pe de altă parte, tendinţa de a organiza conţinutunle
predominant în manieră monodisciplinară, supraîncărcarea programelor şcolare con-
stituie obstacole serioase în calea acceptării şi structurării noilor conţinuturi în vede-
rea completării educaţiei generale a adolescenţilor şi tinerilor (8, p. 105-110).
în învăţământul românesc aceste noi conţinuturi sunt dezbătute mai ales în
cadrul orelor de dirigenţie, însă încep să câştige tot mai mult teren, introducerea edu -
caţiei civice ca disciplină de studiu distinctă fiind grăitoare în acest sens.

1.3. PEDAGOGIA, ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

Ignorată de unii - care o consideră inutilă - şi marginalizată de alţii - care îi

contestă pretenţia de a se denumi ştiinţă - pedagogia 1 a făcut, în ultimele decenii, pro-
grese considerabile. Că aşa stau lucrurile se poate constata cu uşurinţă prin studierea
lucrărilor unor reputaţi specialişti ai domeniului. Unul dintre aceştia, Emile Planchard,
reuşeşte să ne convingă de acest adevăr într-o manieră foarte originală.
„Opinia multor specialişti ai educaţiei - afirmă el - este că pedagogia e tot atât
de puţin necesară elevilor buni, pe cât este de puţin necesară medicina persoanelor
rarejiu sunt bolnave... Deşi există o parte de adevăr în afirmaţiile de acest fel, elejiu
sunt totuşi decât nişfe snfkme
în ceea ce priveşte medicina, ea nu reprezintă numai arta de a restabili sănă-
tatea, ci şi aceea de a o menţine, de a o păzi şi chiar de a o dezvolta (...).
Tot aşa se prezintă lucrurile şi în cazul pedagogici. Once^lev, chiar normal,
poate obţine un randament mai bun prin aplicarea unei pedagogii mai evoluate; orice
elev prezintă, într-o ocazie sau alta, în vreun moment oarecare, unele dificultăţi pe
care cunoştinţele ştiinţifice adecvate îl vor ajuta să le rezolve" (10, p. 26).
„Formula generală, întâlnită în cea mai mare parte din cărţile scrise de peda-
gogi profesionişti, este următoarea: pedagogia este ştiinţa şi arta educaţiei. Această

' Termenul provine din grecescul paidagogia, dcnvat âm_paidos = copil şi agogie = conducere, ceea ce
în limba română s-ar putea treduce astfel: conducerea copilului prin educaţie.
Obiectul pedagogiei $i domeniile ei de activitate

19

scurtă definiţie este practic admisă de toată lumea. Divergenţele nu apar decât arunci
când este vorba să se explice sensul termenilor care o compun. Ce este o «ştiinţă»?
Ce este o «artă»? Ce este « educaţia»?" (10, p. 5).
Este ceea ce vom încerca şi noi să facem în continuare pentru a demonstra că
pedagogia este, într-adevăr, o ştiinţă şi o artă a educaţiei în acelaşi timp, deşi unii dintre
teoreticienii domeniului consideră nepotrivită această sintagmă.
Statutul de ştiinţă îi este asigurat pedagogiei de un ansamblu coerent de
cunoştinţe, legi, principii etc. referitoare la educaţie, cu ajutorul cărora sunt£xplicate
fenomenele şi procesele educative. Pedagogia îndeplineşte, astfel, o funcţie teoretică,
în acelaşi timp, pedagogia le prezintă educatorilor metodele şi mijloacele de educaţie,
formele de organizare a ei, ca şi clementele fundamentale care stau la baza manage-
mentului sistemului şi al instituţiilor de educaţie, îndeplinind, în felul acesta, şi o
funcţie practică, de orientare.
Dispunând de un domeniu propriu de investigare - educaţia - de legi şi prin-
cipii specifice care „guvernează" acest domeniu, de metode de cercetare proprii, pre-
cum şi de finalităţi precise, pedagogia nu mai poate fi lăsată în afara ştiinţei nici de cei
mai aprigi dintre adversarii săi, care susţin că ea se mai află încă în căutarea unei
„metrii". Pentru că, oricât ne-am strădui s-o „matematizăm", educaţia nu se pretează
la analize cantitative şi nu permite măsurători la fel de riguroase ca în fizică sau în
tehnică, de exemplu.
Unele caracteristici ale personalităţii umane sunt mai greu de măsurat (şi
chiar de observat) şi din acest motiv analizele cantitative sunt corelate, adesea, cu cele
calitative care, deşi mai subiective, au o mai marc relevanţă pentru educatori.
E adevărat că „a educa înseamnă a exercita, în mod deliberat, o acţiune
asupra altuia şi această acţiune are un caracter spiritual predominant" (10, p. 10), dar
tot la fel de adevărat este şi faptul că modalitatea pnn care exercităm influenţe educa -
tive poate fi una empirică sau una ştiinţifică (bazata pe legi, principii şi norme gene -
ral acceptate, pe forme de organizare, pe metode şi tehnici de lucru eficiente).
Conchidem, aşadar, că pedagogia este ştiinţa de a modela personalităţi, în
conformitate cu anumite finalităţi la care un anumit individ sau o anumită colectivi-
tate umană aderă în mod deliberat.
Arta educatorului constă de fapt în capacitatea lui de a se folosi de ştiinţă în
mod creator, adecvând şi nuanţând pnncipiile pedagogiei, metodele şi mijloacele de
educaţie la situaţia particulară a grupului educat şi a fiecărui individ. Ea este cunos -
cută în limba română sub denumirea de aptitudine şi vocaţie pedagogică. Tocmai
acest „talent" personal al unora dintre educatori a generat confuzia (mai ales în rândul
universitarilor) că poţi fi un „mare pedagog" şi fără să cunoşti pedagogia. Educatorii
de talent, de vocaţie, sunt la fel de puţini ca şi marii savanţi, scriitori sau artişti, dar
care şi ei, pentru a fi mari (în domeniul lor), şi-au însoţit talentul cu multe ore de
pregătire, de muncă asiduă.
Cei mai mulţi dintre educatori însă, pentru a fi eficienţi, au nevoie de o pre-
gătire psihopedagogică, metodică îndeosebi, care se realizează simultan sau succesiv
20 Pedagogie

cu cea de specialitate (matematică, fizică, istorie, geografic etc.) R. Hubert (citat de

Planchard în lucrarea menţionată, cap. 11) compară pedagogia cu un edificiu care are
patru etaje. După opinia lui, unul dintre aceste etaje corespunde ştiinţei, altul filosofiei,
al treilea tehnicilor, iar al patrulea creaţiei estetice. Privită astfel, pedagogia ne apare,
în acelaşi timp, ca ştiinţă, gândire practică, tehnică şi artă, ceea ce, desigur, ne oferă o
viziune pluridisciplinară asupra ci, care corespunde cel mai bine complexităţii perso-
nalităţii umane, aflată în centrul preocupărilor educaţiei.
Sesizând marea diversitate a difiniţiilor date termenilor utilizaţi în domeniul
ştiinţelor educaţiei, Gaston Mialarct consideră stcnle discuţiile purtate în jurul acestor
definiţii şi pledează pentru unificarea „a ceea ce parc disparat", pentru a da „coerenţă
unor puncte de vedere în aparenţă fără legătură" şi a putea constitui „un edificiu care
va avea meritul să existe, oncarc ar fi defectele şi lipsurile sale" (10, p. 7).

1.4. DOMENII ALE PEDAGOGIEI

în stanţă, lucrurile ar trebui să fie întotdeauna clare, precise, lipsite de

ambiguităţi. Dezbaterile (chiar şi atunci când sunt contradictorii) s-ar cuveni să se
realizeze fără patimi, fără idei preconcepute şi fără a respinge o teorie ştiinţifică
în ansamblul ci, mai ales când nu se furnizează argumente şi probe convingătoare
care să justifice o asemenea poziţie.
Din păcate, în anumite domenii (între care şi cel al pedagogiei) discuţiile
seamănă mai degrabă cu o polemică pohtico-ideologică decât cu o dezbatere
ştiinţifică.
Teoreticienii domeniului (ai pedagogiei în cazul nostru) care au pregătire
filosofică despică firul în şapte şi complică lucrurile mai mult decât ar fi necesar,
utilizând adesea un limbaj încifrat (ba chiar încâlcit) care nu are darul să
limpezească apele, ci sa le tulbure şi mai mult.
Psihologii şi sociologii consideră că educaţia se poate realiza şi fără o
teorie pedagogică, acesteia revenindu-i, cel mult, un rol practic, de oferire a unor
metode şi tehnici de instruire educatorilor. Nici biologii şi economişti nu-il
recunosc pedagogiei dreptul de a considera că educaţia ar fi domeiul ei predilect
de investigare ştiinţifică. Şi aşa, disputându-se domeniul de cercetare - educaţia
-şi metodele de investigare a lui, cercetătorii din interiorul sau din afara pedagogiei
ajung să nu mai vadă pădurea (adică fenomenul educativ ca fenomen social com-
plex şi dinamic) din cauza copacilor (în ca/ul nostru, personalitatea indivizilor,
organizarea şcolară, tehnologiile de instruire etc.).
Desigur, nu suntem împotriva dezbaterilor ştiinţifice când acestea conduc
la concluzii şi soluţii noi şi oferă o nouă viziune, integratoare, asupra unei opere
fără de care societatea n-ar putea progresa - educaţia. Suntem doar împotriva dis-
cuţiilor sterile, a teoriei de dragul teoriei, a filosofării cu orice preţ.
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate 21

în ce constau şi cum au evoluat dc-a lungul timpului opiniile referitoare la

pedagogie se poate afla din lectura unor lucrări ale unor autori români şi străini, publi-
cate în ţara noastră. Noi le vom prezenta cititorilor acestei cărţi câteva dintre aceste
opinii, cărora le vom adăuga propriu! nostru punct de vedere.
Ne vom referi, mai întâi, la opinia lui Emile Planchard (12, p. 64-88), care
consideră că diviziunile pedagogiei ştiinţifice sunt: psihologia pedagogică, sociologia
pedagogică, istoria pedagogici, pedagogia medicală, pedagogia experimentală şi sta-
tist'ca pedagogică. Fiecare dintre aceste „diviziuni" cercetează fenomenul educativ
din unghiuri diferite (oferindu-le cercetătorilor probleme de reflecţie specifice sub-
domeniului analizat, iar educatorilor repere şi soluţii pentru acţiunea educativă).
în acelaşi timp, Planchard consideră că nu se poate vorbi de o pedagogiei
integrală, constituită dintr-o pedagogic generală sau filosofică şi o pedagogie ştiinţi -
fică sau pozitivă. „Amândouă - susţine el - au drept obiect omul, care trebuie să fie
considerat mai întâi ca om, apoi succesiv ca o fiinţă educabilă, ca un subiect pe
care-1 educăm, pentru a ajungc.în sfârşit, la omul educat". Cu alte cuvinte, filosofia
şi ştiinţa trec din domeniul purei speculaţii, în acela al aplicării pe urmă al acţiunii,
pentru a atinge un rezultat final (12. p. 87, 88). „Ştiinţa pedagogică - afirmă în con -
tinuare Planchard - studiază omul educabil pe care îl consideră în natura sa concretă."
Conţinutul general al pedagogici şi legăturile dintre elementele ei compo -
nente sunt prezentate de Emile Planchard într-un tablou sinoptic sugestiv, motiv pen-
tru care îl preluăm şi noi (de la pag. 87 din lucrarea citată); a se vedea figura 1.
Ştefan Bârsănescu (13, p. 317, 318), susţinând „unitatea de sistem a peda -
gogiei", consideră ştiinţa educaţiei ca un „arbore cu un trunchi puternic şi cu multe
ramuri''. ..Trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a educaţiei - teoria edu-
caţiei omului în ansamblul ei - iar ramurile lui ne dau posibilitatea să cunoaştem edu-
caţia omului de pe po/dţii variate." El distinge astfel: pedagogia sistematică (teoria
educaţiei, didactica şi didacticile speciale), pedagogia istorică, pedagogia socială,
pedagogia comparată, pedagogia internaţională şi pedagogia prospectivă, ca ramuri
ale pedagogiei generale.
In acelaşi timp, Ştefan Bârsănescu este de părere că, alături de pedagogia ge-
nerală există ceea ce el numeşte pedagogiile diferenţiale, care privesc educaţia omu-
lui sub un anumit aspect sau a unor dimensiuni morale, intelectuale sau fizice.
Adăugând consideraţiilor de mai sus precizarea că, „din nevoia de a se com-
pleta şi a se fundamenta ştiinţific, pedagogia a cunoscut dezvoltarea unui grup de
ştiinţe ajutătoare sau ştiinţe pedagogice: psihologia pedagogică, sociologia educaţiei,
antropologia pedagogică, axiologia pedagogică ş.a.". Ştefan Bârsănescu conchide că
„pedagogia de azi nu reprezintă nişte idei împrăştiate haotic, fără legături între ele, ci
dimpotrivă, un sistem".
Clarificări asemănătoare fac şi alţi autori cunoscuţi, pe care ni le prezintă
Cezar Bârzea într-o lucrare, intitulată sugestiv Arta şi ştiinţa educaţiei (] 4, p. 140-141)
Şi pe care Ic reluăm şi noi pentru a-1 ajuta pe cititorul interesat să cunoască marea
diversitate de opinii asupra unui subiect contovcrsat de prea multe decenii.
24 Pedagogie

Ştiinţă sau ştiinţe, după opinia noastră, pedagogia este astăzi în măsură să
abordeze fenomenul educativ (în ansamblu, ca şi pe domenii particulare), indiferent
de locul în care se produce acţiunea educativă, de caracterul instiruţionalizat sau nein-
stituţionalizat al acesteia
In condiţiile în care se acceptă permanentizarea educaţiei, iar societatea îşi
multiplică şi diversifică mijloacele pe care le pune la dispoziţia membrilor săi în acest
scop, este timpul să i se recunoască pedagogiei prioritatea asupra obiectului său de
studiu - educaţia -, precum şi dreptul de a integra într-un sistem unitar contribuţiile
altor ştiinţe la explicarea fenomenelor şi proceselor educative, ca şi la găsirea unor
forme, metode şi mijloace de educaţie care să permită realizarea scopurilor acesteia,
cu cheltuieli minime de resurse umane, materiale, financiare şi de timp.
Clarificările - utile, desigur - nu trebuie să devină un obstacol în calea unităţii
pedagogiei ca ştiinţă şi, cu atât mai puţin, să-i pună acesteia în evidenţă doar limitele,
ignorându-i virtuţile şi posibilităţile, în consecinţă, noi pledăm pentru considerarea
pedagogiei ca o ştiinţă integratoare a educaţiei, capabilă să unifice influenţele altor
ştiinţe în domeniul său de preocupări, să valorifice rezultatele cercetărilor specifice
(particulare) ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului şi procesului educativ,
dar să le şi furnizeze noi probleme pentru reflecţie şi pentru investigaţia ştiinţifică.
Şi, pentru că învăţătorii şi profesorii operează îndeosebi cu ansamblul de con-
cepte, principii, metode şi tehnici care constituie obiectul de preocupare al pedagogiei
şcolare, vom încheia menţionând că această ramură (disciplină) a pedagogiei cuprin-
de trei domenii: teoria educaţiei, teoria procesului de învăţământ sau didactica şi man-
agementul sistemului şi al instituţiilor de învăţământ. Problemele caracteristice
fiecăruia dintre aceste domenii vor fi prezentate csenţializat în capitolele următoare,
lăsând celor interesaţi posibilitatea de a-şi completa cunoştinţele cu lecturi suplimen-
tare, în măsura în care activitatea lor le va solicita acest lucru.
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI
SARCINI PENTRU MUNCA INDEPENDENTĂ
• Ce consideraţi că s-ar putea întreprinde (în plan politic şi economic, în domeniul
culturii, mass-mediei etc.) pentru ca societatea în ansamblul ei să devină educativă?
Schiţaţi un posibil program de acţiune.
• Faceţi un „inventar" al marilor probleme ale lumii contemporane şi încercaţi să
găsiţi locul educaţiei în soluţionarea (sau măcar ameliorarea) acestora
• Pe baza bibliografiei recomandate şi a unui criteriu ales (stabilit) de dumneavoas
tră, constituiţi un tablou al ştiinţelor educaţiei care să unifice opiniile autorilor studi
aţi. Argumentaţi această alcătuire (clasificare).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Ministerul Educaţiei şi învăţământului, Institutul de Cercetări Pedagogice şi
Psihologice, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979.
2. Nicola, loan, Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980.
3. Nicola, loan, Pedagogie şcolară. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1994.
4. Perspectives et taches du developpement de l 'education en Europe a l 'aube
d'un nouveau milenaire. Paris, UNESCO, 21-27 sept. 1988, în „Educaţie -
învăţământ", Fasc. I-II/1990, învăţământul în alte ţâri, Ministerul învăţământului,
Oficiul de Informare Documentară pentru învăţământ, Bucureşti, p. 22-36.
5. Legea nr. 84 din 24 iulie 1995, Legea învăţământului.
6. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
7. C.E.C.D. Documents, The Curriculum Redefinieed: Schoolingfor the 2Ist century,
Paris, 1994.
8. Văideanu, George, Educaţia de frontieră dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988.
9. Văideanu George, UNESCO-50, Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996.
10. Planchard, Emile, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976.
11. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
12. Planchard, Emile, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1992.
13. Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
14. Bârzea, Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995.
SECŢIUNEA II

TEORIA EDUCAŢIEI

Capitolul l

EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII

PERSONALITĂŢII
1.1. Conceptul de educabilitate
1.2. Ereditatea, mediul, educaţia - factori ai dezvoltării şi formării fiinţei umane
1.3. Educaţie şi dezvoltare. Puterea şi limitele educaţiei
Referinţe bibliografice

OBIECTIVE
După ce veţi studia acest capitol veţi fi capabili:
-să definiţi conceptul de educabilitate;
-să evaluaţi importanţa eredităţii şi mediului în formarea personalităţii;
-să explicaţi procesele epigenetice care explică psihogeneza umană;
-să apreciaţi puterea şi limitele educaţiei în formarea personalităţii umane.

1.1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Prin expresia „educabilitate" psihopedagogia desemnează, de obicei,

P°lenfialul deformare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali.
Polisemantismul termenilor care compun acesta definiţie o fac foarte
neclară. De exemplu, expresia „potenţial de formare" poate avea accepţiunea dată
de geneticieni care preferă termenii de genofond sau de „zestre ereditară"; în psi-
hopedagogie există însă şi înţelesul de „valorificare a genofondului sub influenţa
factorilor de mediu" - pe care biologii o numesc „fenotip".
92

Pedagogie

Pentru a depăşi aceste echivocuri, pedagogul şi filosoful american John

Dewey a propus folosirea conceptului de „imaturitate a copilului". „Imaturitatea"
nu desemnează aspecte negative ale dezvoltăm, ci şanse oferite de zestrea geneti-
că cu care copilul vine pe lume pentru a se forma sub influenţa factorilor de mediu
natural sau social (educaţie spontană, accidentală) şi a celor organizate conştient
pentru formarea individului (educaţie ştiinţifică de tip şcolar).
Opera lui Dewey a fost începută în secolul trecut, înainte ca genetica si
aducă însemnate clarificări privind potenţialul speciei umane de a se dezvolta şi
forma cu ajutorul educaţiei. Dezvoltarea rapidă a geneticii a determinat, aşa curn
cunoaşteţi de la biologia studiată în liceu, importante modificări ale viziuni
evoluţioniste iniţiată de Charles Darwin în secolul trecut şi, implicit, precizeri
importante în ceea ce priveşte originea speciei umane şi potenţialul ei de
formare în timpul vieţii individuale.
Vă reamintim câteva dintre cunoştinţele de fizică, chimie şi biologic stJ
diate în liceu.
După cum se ştie, întreaga viaţă de pe Terra se bazează pe un cod genetic
universal alcătuit din triplete de nucleotide. Ceea ce înseamnă că toate fiinţele
provin dintr-un ancestor comun care a apărut în urmă cu aprox. l miliard de ani în
urma unei îndelungate evoluţii fizico-chimice. Biologii consideră că eobioutul
prima fiinţă a lumii vii - a apărut datorită unei simbioze a proteinelor primitive cu
ADN-ul (acidul dezoxiribo-nucleic). Acesta apariţie este oarecum paradoxală
într-un Univers pe care fizicienii ii consideră dominat de cel de-al doilea principiu al
termodinamicii. Acesta se exprimă prin legea universală a entropiei sau a dezor-
ganizării crescânde care se va finaliza cu „moartea termică a Universului" (dis-
persarea lui completă). Or, viul, prin definiţie, înseamnă organizare
„Protobiontul" (Eobiontul) a adus pe lume un principiul opus celui entropie -
legea negentropiei - care defineşte capacitatea structurilor vii de a se reproducă
adapta şi rezista presiunilor dezorganizatoare ale mediului fizic, întreaga evoluţie
a viului pe Ten a poate fi înţeleasă ca o încrâncenată luptă de rezistenţă a ..orga-
nizări vii" la ostilitatea ..dezorganizatoare" a lumii universale.
Diferitele specii care s-au perindat pe Terra pot fi considerate doar ca
„strategii" întrebuinţate de Eobiont pentru a supravieţui în condiţiile de mediu
oferite de o eră geologică sau alta. Unele specii rezistă de mă: multe ere.
Specia noastră a apărut în ultima eră biologica - Cuaternarul (chiar în ultima
fază a acesteia, Pleistocenul). Aşadar, omul face parte din „scenariul" evoluţiei,
ca una dintre încercările, până acum reuşite, ale ancestorului iniţial de a birui
asupra entropiei.
Primele specii homimde au apărut în urmă cu aprox. 1-1,5 milioane de ani.
Homo sapiens fossilis - prima specie antropoidă cu adevărat umană (conştientă de
sine) - a pierit în urmă cu 35-40 000 ani. Homo sapiens recens - omul actual - a
convieţuit o vreme cu acesta, dar, datorită unor capacităţi adaptative sponte, a re-
zistat. Prototipul său este Omul de Cromagnon sau „neoantropul". Noi suntem, sub
raportul bagajului genetic care ne permite confruntarea cu entropia şi adaptarea la
mediu, cromagnoni. Şi, desigur, suntem stră-stră-strănepoţn Eobiontului, având
acelaşi cod genetic. Există enigme privind construirea codului genetic universal
care ne privesc direct. Cea mai însemnată se referă la cantitatea mare de elemente
Edttcabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii

93

chimice rare pe Terra care intră în constituţia chimică a vieţii şi a codului genetic.
De exemplu, rubidiul şi molibdenul. De aceea, mulţi biogeneucieiu sunt înclinaţi
să creadă că naşterea vieţii nu s-a produs pe Terra, ci pe planete bogate în aceste
elemente chimice. Unii admit chiar ipoteza unei intervenţii supraumane în
declanşarea biogenezei şi a evoluţiei viului. Alţii cred că a fost vorba de un „eveni-
ment chimic norocos". Asemenea ipoteze sunt invocate şi în legătură cu antropo-
geneza. Oricum, întreaga evoluţie a viului pe Terra pare determinată de capacitatea
organismelor de a suporta modificări ale organizării zestrei lor genetice pentru a se
putea adapta mai bine la condiţiile de mediu (în limitele aceluiaşi cod genetic).
Primele vieţuitoare dispuneau doar de instrumente adaptative precon-
struite în genotipul fiecărei specii înaintea naşterii propriu-zise a indivizilor.
Prototipul lor era instinctul - modalitatea înnăscută de a reacţiona adaptativ la
anumite influenţe ale mediului fizic. Din punctul de vedere al instinctului, mem-
brii unei specii sunt identici. Instinctul nu se modifică sub influenţa factorilor de
mediu în timpul vieţii individuale. Orice modificare de mediu devine însă fatală
pentru membrii unei specii cu multe instincte şi puţine posibilităţi de a-şi alcă-
tui, în timpul vieţii individuale, în funcţie de schimbările de mediu, noi instru-
mente de adaptare, în acest fel, de-a lungul evoluţiei au pierit numeroase specii.
Au supravieţuit speciile care şi-au eliberat aparte din genotip. ..oferind-o", sub
formă de potenţial adaptativ, membrilor (indivizilor) pentru a-şi Jorma instru-
mente individuale de adaptare în funcţie de condiţiile de mediu. Aceste instru-
mente adaptative dobândite de indivizi în timpul vieţii lor au ca prototip refle-
xul. O specie este cu atât mai evoluată cu cât vine pe lume cu mai puţine
instincte ţi cu un potenţial mai mare de a-şi forma reflexe f. f e no tip ")
Omul pare a fi cea mai evoluată specie şi din acesta perspectivă. Fiecare
membru al speciei homo sapiens recens se naşte aproape fără nici un instinct
(doar cu reflexele de supt şi de apucare), dar cu un imens potenţial de formare în
timpul vieţii individuale („fenotip").
La specia noastră preformismul genetic a fost aproape in întregime
abandonat în favoarea formării fenotipice individuale. Această „eliberare" a
genotipului de preconstrucţii ereditare ia forma unei „imaturităţi" (Dewey) pe
care în limbajul cotidian obişnuim să o numim copilărie.
Omul este specia cu cea mai lungă copilărie. Specia similară a cim-
panzeilor, cea mai apropiată genetic de noi, nu are decât o copilărie de 2-2,5 ani.
„Imaturitatea" omului se extinde până la 16 ani, un răstimp enorm pentru a-şi
forma instrumente adaptative individuale excepţionale. Această mărire de 5-6
ori a copilăriei explică, de altfel, şi saltul enorm realizat de specia umană. Ea este
singura specie conştientă de sine, având atât conştiinţa vieţii, cât şi conştiinţa
morţii. Omul nu trăieşte numai în virtutea instinctelor de supravieţuire sau a
reflexelor de apărare sau atac („conştiinţa vieţii"), ci şi raţional, asumându-şi
condiţia tragică a destinului individual („conştiinţa morţii"). De aceea, el este
capabil nu numai de adaptare şi învăţare, ci şi de educaţie, prin care îşi poate
fauri „a doua natură" - care este personalitatea umană.
94 Pedagogie

Aşadar:
a) din punct de vedere genetic, prin educabilitate înţelegem disponibi
lizarea genotipului uman în favoarea formării fenotipice individuale conferită de
acesta în cadrul limitelor codului genetic universal;
b) din punct de vedere filosofic, prin educabilitate trebuie să înţelegem
bertatea individuală de a se forma, aproape nelimitat, pentru a conferi vieţii sale
un sens dincolo de condiţia tragică a omului - conştient de perisabilitatea sa indi
viduală;
c) din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate trebuie să înţelegem
ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea persona-
lităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a par-
ticularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică.

1.2. EREDITATEA, MEDIUL ŞI EDUCAŢIA - FACTORI AI

DEZVOLTĂRII ŞI FORMARII FIINŢEI UMANE

Majoritatea psihopedagogilor admit că principalii factori ai dezvoltării si

formării fiinţei umane sunt zestrea sa ereditară, mediul în care trăieşte şi educaţia
pe care o primeşte.
Acesta concepţie s-a format încă de la jumătatea secolului nostru sub
influenţa rezultatelor cercetărilor psihologice şi biologice şi a anumitor concepţii
filosofice.
între timp, unele progrese însemnate obţinute în cercetarea problemelor
evoluţiei, embriogenczei şi psihogenezei umane o obligă la anumite nuanţări care,
fără a contrazice teza anterioară, o aprofundează.
Pentru a înţelege acest lucru este necesar să fie trecute în revistă princi-
palele orientări filosofice şi ştiinţifice în acest domeniu.

1.2.1. TREI CURENTE DE IDEI

1.2.1.1. Curentul ereditarist sau ineist

Acest curent a apărut chiar înainte de descoperirea eredităţii şi de consti-
tuirea geneticii ca ştiinţă: problema naşterii şi a dezvoltării organismelor îi pre-
ocupă pe cercetători de foarte multă vreme. I se atribuie în general fiziologului şi
anatomistului din secolul al XVII-lea, Harvey, paternitatea aşa-zisei teorii pre-
formiste. El a negat concepţia rămasă din Antichitate conform căreia fiinţele s-ar
putea naşte din substanţe organice intrate în descompunere (teoria „generaţiei
spontanee"). Harvey a demonstrat că generarea viului nu este posibilă în orice
condiţii.
gducabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii 95

în Tratatul asupra generaţiilor (1651), el a formulat celebrul aforism

omnia ex ovo! (totul provine din ou).
în acest fel teoria „generatei spontane" a fost înlocuită cu teoria „gen-
erării prin seminţe". Modul de alcătuire a „seminţelor" („germeni", „ovum" etc.)
a devenit principala preocupare a cercetătorilor naturii care erau intrigaţi de mis-
terele naşterii şi dezvoltării organismelor, în secolul al XVIII-lea, când a fost con-
struit primul microscop, biologul olandez Antony van Leeuwenhoeck a putut
examina spermatozoizii. Imperfecţiunile aparatului 1-au condus spre o concluzie
greşită. El a crezut că vede „animale miniaturale" pe care le-a numit „animalculi".
Pe această bază a formulat teza preformismului; conform acesteia orice
fiinţă provine dintr-o alta similară, dar de foarte mici dimensiuni. Oamenii ar
proveni din aşa-numiţii „homunculuşi" microscopici. Teza a împins la exagerări
incredibile. Biologul Swammerdam a afirmat la sfârşitul secolului al XVII-lea că
„homunculuşii" provin din alţi şi mai mici şi ş.a.m.d.
Această „confirmare ştiinţifică" a viziunii biblice asupra antropogenezei
a avut urmări semnificative şi în teoria şi practica educaţiei. „Homunculus"-ul
confirma concepţia specifică învăţământului scolastic care nu vedea în copil
altceva decât un „adult în miniatură" şi îi ignora complet caracteristicile de vârstă
sau individuale.
Teza preformistă se baza pe ipoteza existenţei unui aşa-zis „tipar exte-
rior" care ar dirija reproducerea speciilor şi a indivizilor. Această ipoteză a fost
abandonată în secolul al XVIII-lea când naturalistul francez Buffon a sesizat că
există specii care o contrazic flagrant. De exemplu, fluturele provine dintr-o
omidă cu care, desigur, nu seamănă deloc. Mai mult, Buffon argumenta, prin cal-
cule, absurditatea ideii de „tipar exterior" la om. La un calcul simplu va putea
vedea că un homunculus „din prima generaţie" poate fi echivalat ca mărime cu o
milionime din talia unui adult normal dezvoltat (1/1 000 000 000). Pentru a expri-
ma numeric talia unui homunculus din generaţia a 6-a ar fi necesară o fracţie cu
un număr de 55 de cifre! Dar - observa Buffon - nici chiar cel mai mic atom din
Sistemul Solar nu ar putea avea dimensiuni atât de mici.
Teza „tiparului exterior" a fost înlocuită cu cea a „tiparului interior" care
prefigura conceptele de „cod genetic" şi „genotip" din ştiinţa contemporană a
eredităţii.
Aceasta a cunoscut o nouă renaştere odată cu descoperirea legilor uni-
versale ale eredităţii şi cu naşterea geneticii. Biologul olandez Hugo de Vries a
emviat preformismul prin aşa-zisa teorie mutaţionistă. Conform acesteia,
evoluţia speciilor s-ar fi realizat prin mutaţii (schimbări ale locului genelor) bruşte
Şi întâmplătoare.
Ideea că orice evoluţie sau dezvoltare este strict dependentă de ereditate
Şi numai de ea (ereditatea poate totul, mediul nu are nici un merit) a avut o puter-
nică influenţă asupra ştiinţelor socio-umane. Aceasta s-a datorat şi faptului că dis-
ciplinele socio-umane se aflau sub influenţa teoriei gnoseologice a lui Immanuel
Kant cu privire la aşa-numitele „cunoştinţe apriorice"(date omului prin naştere,
96 Pedagogie

înainte de orice experienţă de învăţare). Apriorismul kantian era convergent mai

mult cu preformismul; dar ideile sale păreau a fi susţinute şi de teoria mutaţio-
nistă care consacră autoritatea absolută a eredităţii în procesul genezei şi dez-
voltării organismelor.
în psihologie s-a impus credinţa într-o anumită „fatalitate ereditară" care
ar dirija natura şi nivelul de dezvoltare al capacităţilor psihice. Pe acesta bază s-a
dezvoltat psihometria şi practica testelor de aptitudini.
Un progres spectaculos, dar şi primejdios, au cunoscut preocupările pen-
tru măsurarea riguroasă a inteligenţei umane cu ajutorul testelor - deşi natura pro-
fundă a inteligenţei nu a fost încă elucidată definitiv, încrederea exagerată în teste
a condus la erori şi în practica educaţiei. Măsurarea inteligenţei preşcolarilor al
fost socotită suficientă nu numai pentru a constitui „clase de elită" sau de
„supradotaţi", dar şi pentru a face predicţii absolutizante asupra evoluţiei intelec-
tuale ulterioare a oricărui copil. Cea mai gravă consecinţă a acestei tendinţe pare a
fi încercarea din 1965 a psihomatricianului american Arthur Jensen de a pune
bazele unei ştiinţe noi - genetica inteligenţei. Jensen se baza pe observaţia căi
testele folosite de el indicau coeficienţi de inteligenţă mai mici la copiii negrii
decât la cei albi. încercarea sa nu pare a fi avut, neapărat, intenţii rasiste - lucrul
de care a fost acuzat cu violenţă de foarte mulţi colegi de breaslă. Dar era o pre-
lungire în psihologie a unei tendinţe ereditariste pe care biologii evoluţionişti
embriologii o părăsiseră deja la data în care Jensen mai încerca să o slujească.

1.2.1.2. Curentul ambientist sau ambientalist

Şi acest curent îşi are originile în cercetările biologilor. Se consideră teza]
transformistă formulată de Jean Baptiste Lamarck în lucrarea sa Filosofia zoo-
logică (1809) ca fiind momentul de debut al acestei orientări. După Lamarck
mediul (ambianţa) joacă un rol capital în evoluţia vieţuitoarelor. Sub presiunea
factorilor de mediu vieţuitoarele se transformă (se adaptează), dobândind carac-
(eristici noi pe care, apoi, le transmit moştenitorilor, în viziunea sa, opusă celei
ereditariste, „mediul poate totul, zestrea ereditară nefiind decât receptacol".
în acest fel a fost admisă aşa-zisa teorie a eredităţii dobânditului.
Conform acesteia, achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii
s-ar fixa în memoria genetică şi ar fi apoi trasmise pe cale ereditară. Teoria credi-
taţii dobânditului a suscitat un interes enorm în rândul psihologilor şi pedagogilor
datorită perspectivei pe care o deschidea, într-adcvăr, se întrevedea posibilitate
de a perfecţiona nelimitat pe calea educaţiei nu numai pe fiecare individ, ci chiar
întreaga specie omenească, încercările biologilor de a verifica experimental s-a
soldat în anul 1921 cu o tragedie. Johann Kammercr, un tânăr cercetător austriac,
anunţase că a obţinut dovezi experimentale clare în favoarea teoriei. Solicitat să
le repete în laboratoarele Universităţii din Cambridge (Anglia), Kammercr nu a
mai reuşit. Acuzat de escrocherie ştiinţifică în plenul Congresului mondial de
fiziologie din 1921, Kammercr s-a sinucis. A lăsat însă o scrisoare în care îşi ates-
gducabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii

97

ta buna credinţă. Conţinutul scrisorii a impresionat cel puţin doi participanţi

importanţi la acel Congres: I. P. Pavlov, considerat „părintele psihologiei sovieti-
ce", şi McDougall, cel mai important reprezentant al psihologiei americane la
acea dată. Astfel încât ambii au orientat, mai mult sau mai puţin voluntar, şcolile
psihologice americane şi sovietice într-o direcţie de sorginte lamarckiană care se
resimte şi astăzi puternic.
Ideile lui Lamarck au fost aprofundate însă de către Saint-Hilaire şi radi-
cal modificate în 1859 când a apărut lucrarea lui Charles Darwin Originea specii-
lor. Evoluţionismul darwinist avansa tezele „selecţiei naturale" şi ale luptei pen-
tru supravieţuire pentru a explica mecanismele evoluţiei. Acestor idei li s-a adău-
gat concepţia embriologică a lui Haeckel. Haeckel a enunţat celebra lege bioge-
netică („ontogeneza repetă filogeneza") valabilă şi pentru specia homo sapiens
(cu unele particularităţi, însă). Evoluţionismul a cunoscut, de-a lungul timpurilor,
reformulări care i-au conferit din ce în ce mai multă valoare ştiinţifică. Asupra
psihologiei şi pedagogiei însă şi-a făcut simţită influenţa mai mult formula sa
iniţială, propusă de Lamarck. Ambientalismul lamarckian părea a confirma teze
mai vechi ale acestor domenii în curs de formare. Era confirmat, înainte de orice,
„optimismul pedagogic" exprimat exemplar în secolul luminilor de Jan Amos
Comenius. Dar şi încrederea în „puterea nelimitată a educaţiei" pe care o formu-
laseră încă din antichitate filosofii greci şi fusese reluată în Renaştere. Era confir-
mată însă şi teoria cunoaşterii propusă de empiriştii englezi, precum John Locke
şi David Hume.
Celebra teorie a „tabulei rasa" susţinea că toate cunoştinţele ne provin
din experienţă, adică prin contactul nemijlocit al simţurilor cu mediul care, prin
intermediul lor, „înscrie" în mintea copilului ca pe o „tablă nescrisă" toate achizi-
ţiile intelectuale sau chiar morale şi afective. Dictonul lui Locke: Nihil est in inte-
llectu quod non priusfuerit in sensu (nu este nimic în intelect care să nu fi trecut
mai înainte prin simţuri) exprimă limpede atât credinţa că „mediul poate torul",
cât şi consecinţa e: pedagogică: educaţia poate totul.

1.2.1.3. Curentul epigenetist

Ereditarismul şi ambientalismul - în formele lor clasice - păreau curente
Ştiinţifice ireconciliabile. Totuşi, contradicţiile lor fundamentale au putut fi
depăşite, începutul acestei depăşiri a fost realizat de lucrarea Theoria generatio-
nis
publicată de naturalistul german Caspar Friedrich Wolff în anul 1795. Deşi ea a
trecut oarecum neobservată în secolul al XVITI-lea, ea a fost redescoperită la
jumătatea secolului nostru. Astăzi Wolff este considerat părintele embriologiei.
Există însă motive pentru a-1 considera şi precursorul psihologiei genetice şi al
Pedagogiei moderne, după cum se va vedea.
Teoria lui Wolff are drept concept central expresia „epigeneză" (de la epi
= după şi genesis - origine, geneză - în Ib. greacă). După Wolff, nici „mediul nu
98

Pedagogie]

p late totul" şi nici „ereditatea nu poate totul" în procesul formării şi dezvolţi

organismelor. Ci un al treilea factor care nu este nici ereditar şi nici ambiental
care intră în acţiune după geneză (după ce spermatozoidul şi ovulul se unesc fc
mând zigotul). Procesele de creştere şi dezvoltare sunt controlate de un tertium
caro Wolff îl numeşte vis esentialis (forţă esenţială), în deceniile următoare,
antropologul german K. Blumenbach a ajuns şi el la concluzia că în procesul dez-
voltăm şi formării individului uman intervine un tertium epigenetic pe care 1-a
denumit nisus formativus („tendinţă formativă", în Ib. latină).
Wolff se credea un urmaş al lui Aristotel gândindu-se la teoria acestui
despre „entelchii". „Entelehiile" aristotelice erau însă „forme" preconstruitc, nu
apăreau „după geneză". De aceea, epigenetismul trebuie considerat o mare para-
digmă ştiinţifică inaugurată abia în urmă cu două veacuri şi valorificată pe deplin
abia astăzi.
Această vis esentialis sau nisus formativus apare nu numai după geneză
ci şi după ce zestrea ereditară cuprinsă în zigot intră în interacţiune cu mediul prin
procesele de nutriţie care asigură creşterea. Forţa „tendinţei formative" creşte o
dată cu dezvoltarea organismului atât în perioada intrauterină, cât şi în cea
extrauterină. Influenţa sa se obiectivează în faze şi stadii de creştere care pot fi
distinse cu precizie. Astfel, în faza intrauterină a fost identificată o succesiune de
faze ale creşterii: segmentarea (diviziunea primei celule embrio-nare, a oului
fecundat în blastomere); gastrularea (prin migrări celulare se alcătuiesc cele trei
foiţe embrionare: ectodermul, endodermul şi mezodermul); organogeneza (se edi-
fică marile sisteme ale organismului cu organele lor primordiale); histogeneza (în
diversele primordii ale organelor se diferenţiază celule specifice, cu proprietăţi
apte: cele neurale, cele gastropulmonare, cele musculare etc.); creşterea (fenomen
de mărire a volumului sistemelor conceptuale în faza de organogeneza şi histogeneză).
în mod similar, după expulzarea fătului din mediul uterin, s-au putut iden-
tifica faze ontogenetice ale creşterii organice şi stadii ale dezvoltării psihogenetica
Toate sunt reglate de ceea ce Wolff numea vis esentialis. Intensitatea eu
creşte o dată cu înaintarea în ontogeneză şi psihogeneză. Biologii şi psihologii
contemporani de orientare epigenetistă (Waddington, Piaget ş.a.) au convenit din
perspectiva analizei sistemice şi a ciberneticii că „nisus formativus" este, de fapt,
un mecanism de autoreglare a creşterii, similar homeostaziei, care asigură
autoreglarea funcţională a organismului (sănătatea etc.). Ei au denumit acest
mecanism homeorhesis. Homeorhesis-ul creşterii organice are un corespondent
în planul dezvoltării psihice care, după cercetările şcolii de psihologie genetică de
la Geneva în frunte cu Jean Piaget, reglează psihogeneză, în sensul de a „impune"
o succesiune de stadii de dezvoltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de
mediu sau educative. Prin intervenţii educative speciale se poate „forţa" dez-
voltarea, dar numai în sensul accelerării în timp a succesiunii stadiilor psiho-
genctice - după cum au demonstrat şcolile de psihologie a învăţării de la Harvard
în frunte cu J.S. Bruner şi de la Moscova în frunte cu P.I. Galperin. Jean Piaget a
fjucabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii 99

tras atenţia însă că aceste experimente de grăbire a dezvoltării pot deveni

primej-'oase, întrucât ele sfidează mecanismul de reglare homeorhetică a
psihogenezei. Exista riscul ca prin experimente pedagogice accelerative să fie
produşi aşa-numiţii ,,wunderkinds" („copiii minune", în Ib. germană). Aceştia nu
ar fi însă naturali, ci artificiali. Sau, după o expresie românească, ar fi „dopaţi", nu
„dotaţi", încă de la apariţia ei, concepţia epigenetică şi-a făcut simţită influenţa în
gândirea educaţională. Nu ştim dacă romanul pedagogic Emile al lui Jean Jacques
Rousseau, apărut la 3 ani după publicarea Theoriei generationis a fost influenţat
direct de această operă capitală a gândirii ştiinţifice. Este însă cert că prin teoria
educaţiei negative expusă în Emile, Rousseau a urmat o paradigmă epigenetică.
El este considerat, pe bună dreptate, „descoperitorul copilului". Copilul nu era un
„homunculus" - cum credeau pedagogii scolastici - ci o „altă fiinţă", o „fiinţă
care tinde prin natura sa să se formeze ca om, dar încă nu este". Rousseau a criti-
cat virulent concepţia educaţiei autoritare care deriva din credinţa că „educaţia
poate totul" şi a impus „principiul respectării naturii bune a copilului", caracte-
ristic fiecărei etape a dezvoltării sale. Mai mult, Rousseau a descris în mod remar-
cabil aceste etape. Deşi nu a întreprins investigaţii experimentale sau bazate pe
observaţie sistematică, Rousseau a intuit în mod genial stadiile dezvoltării psihice
şi fizice şi caracteristicile lor esenţiale. Apestea au fost confirmate în secolul al
XX-lea, pe baza unor minuţioase cercetări experimentale, de către şcoala de psi-
hologie genetică de la Geneva, condusă de Jean Piaget.
Jean Piaget a recunoscut însă influenţa directă a epigenetismului modem.
Lucrarea lui C. H. Waddington Natura vieţii a reluat ideile lui Wolff în termenii
analizei sistemice, structuralismului şi ciberneticii, reuşind să explice într-o
manieră nouă procesele de evoluţie şi dezvoltare a organismelor, în acelaşi mod a
procedat Jean Piaget pentru a explica procesele psihogenezei şi dezvoltării inte-
lectuale, afective şi morale. Astfel încât se poate spune că astăzi putem identifica
mai exact care sunt factorii dezvoltării fiinţei umane şi în ce mod interacţionează.

1.2.2. INTERACŢIUNEA FACTORILOR DEZVOLTĂRII

Din perspectiva viziunii epigenetice, concepţia psihopedagogică

^adiţională după care în procesul formării umane intervin trei factori - ereditatea,
mediul şi educaţia - trebuie amendată.
In realitate trebuie să luăm în considerare patru factori ai dezvoltării şi
formarii umane atât în teoria, cât şi în practica educaţiei.
1. Primul factor îl constituie, într-adevăr EREDITATEA. Este bine însă
'3 nuanţăm câteva aspecte cu privire h/ereditatea umană, în zestrea ereditară cu
Care
fiecare copil vine pe lume sunt structurate trei categorii de „caractere":
a) genotipul general - ca'c conţine elemente „preformate", comune între-
3i specii şi care se transmit pe cale genetică (de ex.: bipedismul, conformaţia cor-
porală, alte caracteristici anatomo-fiziologice).
100 Pedagogie

b)genotipul individual - care conţine elemente de variabilitate intra-spe-

cifică, nu s-au născut niciodată doi indivizi umani identici (nici chiar gemenii
univitelini nu sunt perfect identici), culoarea ochilor, a părului, elemente de con-
formaţie facială, timbrul vocal etc., sunt elemente care diferenţiază infinit indi-
vizii între ei, în ciuda caracteristicilor comune de specie
c) potenţialul deformare sau epigenetic care, la om, este preponderent de
natură psihică. Există un potenţial general (toţi oamenii pot achiziţiona limbaje,
toţi pot gândi etc.), dar şi grade de diferenţiere a acestui potenţial general.
Gradul de diferenţiere poate fi preformat - în sensul că nivelul său de va-
lonficare prin educaţie nu poate depăşi un anumit nivel oricât de bine ar fi orga-
nizată şi exercitată influenţarea educativă. Nici un fel de educaţie nu va putea să
transforme în savant un individ uman născut cu un potenţial intelectual foarte l
scăzut.
Gradul de diferenţiere poate fi însă şi format - în sensul că valorificare
prin educaţie poate fi mai mult sau mai puţin bine realizată. Dacă doi indivizii
umani se nasc cu potenţialuri intelectuale apropiate, cel care va beneficia de uni
mediu educogen superior va deveni capabil de performanţe ridicate.
2. Al doilea factor al dezvoltării îl constituie MEDIUL. Interacţiunea din-
tre mediu şi zestrea genetică a individului este numită de biologi fenotip. Prin
„fenotip" se înţelege modul de exprimare şi obiectivizare a genotipului şi
potenţialului epigenetic în condiţii de mediu date. Omul se află sub influenţa mai
multor tipuri de mediu - de la cel fizico-chimic până la cel socio-uman. Mediul
fizico-chimic şi cel biotic îl obligă să lupte pentru supravieţuire. Din acest punct
de vedere este dificil să distingem între om şi animal. Mediul socio-uman îl obligă
însă pe om să respecte reguli de convieţuire. Acestea din urmă nu h sunt trans-
mise pe cale genetică. El le achiziţionează pnn învăţare şi educaţie. De aceea le
poate sfida sau respecta.
în primul caz este sortit inadaptării sociale, în cel de-al doilea caz va be-1
neficia de integrarea socială. Ambele situaţii arată însă că omul, spre deosebire i
de animale, nu este condiţionat doar de lupta pentru supravieţuire. Condiţia
umană obligă individul la formare pe calea educaţiei, întrucât în absenţa ei nu
poate lua parte la convieţuirea socială.
3. Al treilea factor este HOMEORHESIS-ul EPIGENETIC - în sensul
acesta este mecanismul structural-organic care reglează procesele de creştere
dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu
n
căile, ci şi limitele dezvoltării. Orice sfidare a normelor homeorhetice este primej
dioasă. Cercetările arată că există riscul retardârii fizice şi intelectuale în condiţii
de nestimulare suficientă fizică, socială şi educativă. Copii crescuţi în izolare fizi
că sau socio-umană vreme mai îndelungată prezintă handicapuri psihice pe care
nu le mai pot recupera decât parţial sau chiar deloc. Tot astfel, supra-stimularea
fizică, socio-umană sau instrucţională nu arc efecte pozitive. Caracteristicile de
vârstă şi stadiile de dezvoltare intelectuală trebuie respectate cu stricteţe în pro-
 Factorii dezvoltării personalităţii

cesul formării. Sfidarea lor arc drept consecinţă apariţia unor „efecte secundare"
nescontate care, de regula, antrenează maladii (în special psihice) imposibil de tratat.
4. Al patrulea factor este EDUCAŢIA. Desigur, pentru formarea umană
educaţia ar putea fi considerată chiar „primul factor". Educaţia este un mod de
organizare a influenţelor mediului socio-uman asupra individului. Individul care
trăieşte într-o comunitate umană beneficiază de o educaţie spontana exercitată
habitudinal asupra lui. Educaţia organizată se realizează prin instituţii speciali-
zate. Cea mai importantă dintre ele este şcoala.
Educaţia este posibilă numai la om. întrucât ea este un proces conştient şi
numai membrii speciei homo au conştiinţă de sine. Conştiinţa de sine implică,
esenţialmente, realizarea condiţiei de fiinţă unică, irepetabilă şi perisabilă. O
asemenea fiinţă ar putea cu uşurinţă să renunţe la lupta pentru supravieţuire, viaţa
este absurdă din perspectiva pe care o dă certitudinea morţii. De aceea, pentru a
persevera în viaţă, omul are nevoie de un suport. Acesta este convieţuirea. A trăi
în comunitate înseamnă a-ţi asuma valorile acesteia, a le sluji şi a le îmbogăţi.
Valorile transcend condiţia tragică a trăirii individuale.
Dar achiziţia, slujirea şi îmbogăţirea valorilor umanităţii nu este posibilă
decât pe calea educaţiei. Acestea îi conferă individului uman o „a doua natură"
-cea axiologică. Prin intermediul ei, individul uman îşi extinde existenţa
dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este
individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte
pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
El poate doar coabita cu membrii comunităţii ca egal al celor mai mulţi
dintre ei. Ori de câte ori însă convieţuieşte pentru a-i spori valorile este apreciat
de comunitate, în acest fel, chiar după moartea biologică, individul
„supravieţuieşte" în postumitate ca personalitate al cărei prestigiu poate creşte
neîncetat. Eminescu a murit biologeşte în 1889, dar personalitatea sa a continuat
Şi va continua mereu să se desăvârşească de-a lungul secolelor.

1.3. EDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE.

PUTEREA ŞI LIMITELE EDUCAŢIEI

Dezvoltarea este o legitate în întreaga lume a viului. Potrivit concepţiei

structuralist-gencticc propusă de Jean Piaget, întrucât „viul înseamnă organizare",
aceasta nu poate fi decât procesuală. Aşadar, orice organizare presupune o dez-
voltare. Conform principiilor epigenctice, este valabilă şi reciproca: orice dez-
voltare presupune o organizare. Bineînţeles, ontogeneza şi psihogeneza umană se
supun integral acestor legităţi care dirijează natura sa biologică în lupta pentru
supravieţuire de care specia noastră nu este scutită, omul pare a fi izbândit prin-
tr-o modificare genetică survenită cu aproximativ 30 milenii în urmă când a
devenit conştient de sine. Aceasta i-a dat şansa să înţeleagă că numai tezaurizând
102 Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii

achiziţiile culturale şi traiul în comunitate va putea învinge confruntarea cu me-

diul ostil, supus legii entropiei.
Specia homo a putut să adauge zestrei genetice şi proceselor de dezvol-
tare dirijate epigenetic puterea educaţiei. Aparent, aceasta nu se poate exercita
decât în limitele impuse de ereditate şi dezvoltare, în realitate, prin educaţie s-a
putut constitui al treilea tip de memorie: cea social-istorică (alături de memoria
genetică a speciei şi de memoria psihologică individuală). Memoria social-
istorică a reţinut, în mod esenţial, valorile culturii umane. Transmiterea lor din
generaţie în generaţie şi mai ales posibilitatea de a le îmbogăţi au dat individului
uman posibilitatea de a-şi depăşi contribuţia biologică. Extensia individului în
dimensiune axiologică prin achiziţionarea valorilor perene ale umanităţii se poate
realiza numai pe calea educaţiei. Numai omul se poate educa. Majoritatea specii-
lor din regnul animal pot învăţa şi mai multe specii de mamifere pot fi dresate.
Acestea sunt însă comportamente legate strict de necesităţile supravieţuirii. De ele
este capabil şi omul. El a sesizat însă şi necesităţile convieţuirii - a căror esenţă o
constituie valorile. Animalele nu au acces la dimensiunea axiologică a lumii care
este o creaţie strict umană. Nefiind conştiente de ele însele, animalele nu se pot
educa.
Numai specia noastră poate achiziţiona şi chiar îmbogăţi această dimen-
siune care transcende biologicul. Educaţia şi corelativul ei, creaţia, permit indi-
vidualităţii umane să devină personalitate. Nu există personalitate decât în
condiţiile convieţuirii în comunitate. Aceasta din urmă îi conferă întreaga realitate
obiectivă. Opera lui Eminescu trăind izolat în afara comunităţii nu i-ar fi adus
niciodată nemurirea. Postumitatea se constituie exclusiv la nivelul conştiinţei
sociale şi al memoriei social-istorice.
De aceea puterea educaţiei nu este strict limitată de graniţele memoriei
genetice ale speciei şi nici de legităţile epigenetice ale creşterii şi dezvoltării.
Chiar dacă nu poate sfida aceste graniţe şi legităţi în practica efectivă a instruirii
şi educării, educaţia deschide calea spre depăşirea acestora într-o dimensiune care
nu are limite: cea a valorilor, în care personalitatea îşi poate spori neţărmurit
dimensiunile.
Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii 103

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Antohi, St., Gaurică, L., Progrese în genetica nucleară, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1989.
2. Crick, F. H. C, The Origin ofthe Genetic Code, „J. of Mol. Biol.", London, 38,
1968.
3. Ciocan, L, Negret, L, Formarea personalităţii umane, Editura Militară, Bucureşti,
1980.
4. Jacob, F., Logica Viului, Editura Politică, Bucureşti, 1972.
5. Maximilian, C., Genetica umană, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1982.
6. Mărgineanu, N., Condiţia umană, Editura Dacia, Cluj, 1973.
7. Negret, I., Psihologie genetică şi educaţie, Ediuta Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1981.
8. Piaget, J., Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj, 1976.
9. Waddington, C.H., The Nature of Life, Allen and Unwin, London, 1961.
176

Pedagogie

6. Reproiectarea sistemului instituţional al educaţiei permanente, în spe

cial în ceea ce priveşte relaţiile dintre subsistemele acestuia, pentru a nu se pro
duce repetări inutile sau blocaje şi a se asigura integrarea lor în acţiunea comună
de realizare a obiectivelor educaţiei permanente.
7. Imaginarea unui sistem'complex de motivare a cadrelor didactice şi
animatorilor culturali pentru a participa la reforma educaţiei naţionale.
8. Realizarea unor evaluări de ansamblu şi pe domenii, pe durata imple
mentării reformei şi introducerea corecţiilor de rigoare.

5.7. AUTOEDUCAŢIA. METODE ŞI TEHNICI

DE AUTOINSTRUIRE

Potrivit opiniei Stelianei Toma, autoeducaţia este o „activitate conştientă,

constantă, sistematică, direcţională spre perfecţionarea propriei personalităţi, scop
ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare şi depunere a unui efort pro-
priu" (23, p. 20-21).
Ea este o consecinţă a noii viziuni asupra educaţiei - educaţia permanen-
tă - şi se formează treptat, de-a lungul şcolarităţii, prin iniţierea copiilor şi tiner
lor asupra metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală care să le permită
dobândirea unor noi cunoştinţe, noi competenţe şi noi comportamente, fără a :
recurge la sprijinul şcolii.
Pavel Mureşan numeşte tehnicile de muncă intelectuală „unelte ale vii-
torului", menţionând că ele cuprind: „tehnici de lectură, identificare şi catalogare
a informaţiilor, strategii de analiză, ordonare, clasificare, combinare, interpretare
şi dezvoltare a informaţiilor, analize comparative şi multicriteriale ale punctelor
de vedere, perspectivelor, modurilor de abordare, tipuri de organizări, de infor-
maţii: metode de cercetare, analize de limbaje alternative, utilizarea sistemelor
interactive şi a calculatoarelor etc." (24, p. 12-13).
Acelaşi autor încadrează în categoria mc idelor şi tehnicilor de muncă
intelectuală:
• metodele şi tehnicile de informare, documentare, prelucrare şi stocare a
informaţiilor sau cunoştinţelor;
• metodele şi tehnicile de învăţare;
• metodele şi tehnicile de cercetare (explorare, investigare), experimenta
re şi dezvoltare a cunoaşterii;
• metodele, tehnicile şi procedeele de activitate (24, p. 13-14).
In România s-au publicat mai multe lucrări (originale sau traduceri) con-
sacrate acestei probleme, fiecare abordând un aspect sau altul al învăţării, ca şi al
metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă (a se vedea bibliografia de la 25 la
31). Ele pot fi consultate şi utilizate fie ca atare, fie prin adaptare la stilul de
învăţare al celui interesat.
Educaţia permanentă J 77

Cum însă la baza autoeducaţiei (şi cu deosebire a autoinstruirii) stă studi-

ul individual, vom încheia acest paragraf cu „24 de îndemnuri concrete" aşa cum
sunt ele prezentate în lucrarea învăţarea eficientă, realizată de loan Jinga şi de Ion
Negret (32, p. 197).
 ANEXĂ 24 de îndemnuri concrete, derivate

din îndemnuri generale în felul următor:

ÎNVAŢĂ SĂ ÎNVEŢI!
1. PLANIFICĂ-ŢI STUDIUL ÎN MOD RIGUROS!
1.1. Nu începe să studiezi fără să evaluezi timpul disponibil!
l .2. Nu începe să studiezi fără să inventariezi materia şi dificultăţile acesteia!
1.3. Fă-ţi un CALENDAR DE STUDIU raportând materia de învăţat la
timpul disponibil în funcţie de dificultăţile acesteia!
1.4. Asigură-ţi un „timp rezervă"!

2. ORGANIZEAZĂ-ŢI ŞTIINŢIFIC STUDIUL!

2. . Fă-ţi un PLAN DE STUDIU! Adică:
2. .1. înainte de a începe să studiezi stabileşte-ţi obiective clare!
2. .2. Analizează resursele necesare pentru a realiza obiectivele stabilite!
2. .3. Creează-ţi condiţii potrivite de studiu!
2.
.4. Alege mijloace de studiu adecvate! 2.1.5. Organizează-ţi munca în
aşa fel încât să poţi verifica dacă ai realizat ceea ce ţi-ai propus!

3. STUDIAZĂ EFECTIV!
3.1. Respectă cu tenacitate calendarul şi planul de studiu!
3.1.1. Fii perseverent!
3.1.2. Nu-ţi pierde încrederea în tine însuţi niciodată!
3.2. învaţă să aplici tehnicile ştiinţifice de muncă intelectuală!
3.2.1. Respectă legile, regulile şi condiţiile de bază ale învăţării eficiente!
3.2.2. învaţă câteva principii de ergonomia muncii intelectuale!
3.2.3. Cunoaşte-ţi aptitudinile de a citi!
3.2.4. învaţă să citeşti ştiinţific!
3.2.5. învaţă să citeşti eficient!
3.2.6. Deprinde o tehnică de lectură rapidă!
3.2.7. învaţă să faci adnotări!
3.2 8. învaţă să iei notiţe!
3.2.9. învaţă să întocmeşti fişe de lectură!
3.2.10. învaţă să întocmeşti rezumate!
3.2.11. învaţă să consulţi bibliografia recomandată!
SECŢIUNEA III

TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(DIDACTICA)

Capitolul l

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT,
OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII

1.1. Definiţie şi elemente componente

1.2. Procesul de învăţământ, ca proces de predare, învăţare şi evaluare
1.3. Comunicarea didactică în cadrul procesului de învăţământ
Probleme de reflecţie şi sarcini pentru munca independentă
Aplicaţii
Referinţe bibliografice

OBIECTIVE

După ce veţi studia capitolul de faţă, veţi fi în măsură:

- să definiţi procesul de învăţământ;
- să enumeraţi elementele componente ale acestuia şi să descrieţi, pe scurt, relaţii
le dintre ele;
- să sesizaţi particularităţile cunoaşterii şi ale comunicării didactice;
- să organizaţi activităţi eficiente de predare, învăţare şi evaluare.
182

Pedagogie]

1.1. DEFINIŢIE ŞI ELEMENTE COMPONENTE

Realizarea finalităţilor unui sistem educativ se asigură (în cazul educaţiei

instituţionalizate) la nivelul şcolilor de diferite grade, tipuri şi profiluri, prin ac-
tivităţi complexe şi dinamice, cunoscute sub denumirea de proces de învăţământ.
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi
organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specia-
lizate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea
îndeplinirii anumitor obiective instructiv-cducative.
în cadrul procesului de învăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de
activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activi-
tăţii, de tipul de şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin
acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea
este cea de predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului
de învăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de pla-
nificare şi programare, de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la
nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu*.
Această activitate se desfăşoară de către directori şi directori adjuncţi, şefi de ca-
tedre şi de comisii metodice, personal didactic, având drept scop asigurarea ca-
racterului sistematic şi organizat al activităţii instructiv-educativc, precum şi
menţinerea unui regim normal de desfăşurare a procesului de învăţământ
ansamblul lui. Aspectele particulare ale acestui tip de activitate, pentru nivelu
instituţiei de învăţământ, sunt dezvoltate în ultima secţiune a manualului.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fon-
durilor băneşti alocate de la bugetul de stat. în instituţiile de învăţământ, cea :
mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere, în ultima vreme
se înregistrează însă o tendinţă cvasigenerală pentru modernizarea dotării şcolile
cu mijloace moderne de învăţământ şi mai ales cu calculatoare electronice.

* Activitatea managerială se referă şi la alte funcţii ale conducerii (decizie, prevedere, asigurarea
climatului ctc.), insa cele de planificare-programarc, de organizarc-coordonare şi de control şi îndru-
mare ocupă cea mai mare parte a timpului managerilor.
procesul de învăţământ, obiect de studiu al didacticii

Această tendinţă conduce la preocuparea managerilor şcolari pentru identificarea

de noi surse de finanţare, a unor noi instituţii şi persoane dispuse să sponsorizeze
modernizarea logisticii didactice, sub toate aspectele.
Activitatea administrativ-gospodărească are drept principal scop
menţinerea funcţionalităţii spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât
pjai stimulator pentru învăţare, cu respectarea normelor igenico-sanitare în
vigoare.
Activităţile organizate in afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: con-
sultaţii şi meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea
desfăşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse
activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională etc. Activităţile din cadrul
procesului de învăţământ se desfăşoară în conformitate cu anumite obiective, pen-
tru realizarea cărora se recurge la anumite conţinuturi, forme de organizare, strate-
gii de instruire şi educare, precum şi la o anumită logistică didactică.
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate f) definit şi ca un ansamblu
de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane - personal didactic, de con-
ducere şi ajutor, economico-financiar şi administrativ gospodăresc, elevi
-resurse materiale - spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze
sportive, poligoane de instruire etc.-, strategii de instruire, forme de organizare,
tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de grup, rezultate), care inter-
acfionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod organizat şi sis-
tematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci
o activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin docu-
mente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele
analitice). Cunoaşterea realizată în acest context este o cunoaştere mijlocită didac-
tic, la capătul căreia se redescoperă adevăruri cunoscute de ştiinţă şi de profesori.
Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi se realizează prin activităţi de
predare şi învăţare, însoţite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea şi
optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu
autoreglare.

1.2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT, CA PROCES DE

PREDARE, ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE
Activitatea de predare-învăţare-evaluare, deşi este formată din trei ele-
mente, este privită în unitatea ei didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul
activităţii comune a profesorilor şi elevilor iar rezultatele finale sunt, de fapt, o
rezultantă a celor trei activităţi.
Predarea, înţeleasă în sens tradiţional ca o activitate specifică a profe-
sorului, prin care acesta le „transmite" elevilor un anumit sistem de cunoştinţe din
diverse domenii ale cunoaşterii umane, are astăzi o accepţiune mult mai largă.
184

Pedagogie

Continuând să fie o „sursă de informaţii" pe care le selecţionează şi le

prelucrează din punct de vedere pedagogic (pentru a le putea adapta la particulari-
tăţile grupei de vârstă, precum şi la cele individuale), profesorul realizează în
cadrul predării şi alte activităţi, între care menţionăm:
- precizarea obiectivelor activităţii instructiv-educative, în vederea reali
zării unei învăţări conştiente şi motivate a elevilor;
- crearea unor situaţii de învăţare adecvate prin care să se asigure condiţii
cât mai prielnice pentru învăţarea anumitor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi
intelectuale şi motorii încă din clasă;
- motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare şi dirijarea învăţării;
- îndrumarea elevilor către alte surse de informaţii (manuale, tratate,
dicţionare, filme didactice, programe de calculator realizate în scop didactic etc.)
şi familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală independentă.
După opinia lui H. Morine şi G. Morine (l, p. 17), ar exista şase roluri
didactice principale ale profesorilor:
- furnizor de informaţii;
- model de comportament;
- creator de situaţii de învăţare;
- consilier şi orientator;
- evaluator şi terapeut;
- organizator şi conducător.
Datorită importanţei pe care o deţine încă în cadrul procesului de
învăţământ, predarea constituie obiectul de preocupări al cercetării pedagogice,
precum şi al factorilor din sistemul de îndrumare (directori, inspectori şcolari).
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaţii ştiinţifice
rezultă că în cadrul predării, profesorul:
- le comunică elevilor anumite informaţii potrivit programelor şcolare;
- dirijează învăţarea elevilor pentru asimilarea acestor informaţii, ca şi
pentru formarea unor capacităţi şi competenţe, în conformitate cu anumite obiec
tive pedagogice (în acest context, profesorul orientează elevii, îi ajută, îi eva
luează şi îi încurajează);
- formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele predate;
- favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă şi le
impune anumite standarde de performanţă;
- stimulează creativitatea individuală şi de grup.
în lucrările cercetătorilor care s-au ocupat de această problemă sunt
menţionate mai multe „strategii de predare" şi „stiluri didactice" şi se oferă anu-
mite „metode de analiză a predării" (l, p. 11-27).
Important de reţinut este deci faptul că predarea ne apare ca o activitate
complexă şi dinamică pe care profesorii au obligaţia s-o stăpânească deplin şi s-
o perfecţioneze necontenit.
Procesul de învăţământ, obiect de studiu al didacticii 185

învăţarea este adesea ignorată de profesori în timpul lecţiilor, cei mai

mulţi dintre ci considerând că elevii trebuie să înveţe acasă. Fără a minimaliza
importanţa învăţării acasă, suntem datori să menţionăm că bazele învăţării şcolare
se pun în clasă, sub îndrumarea profesorilor, deoarece aceştia îi cunosc mecanis-
mele şi îi pot ajuta pe elevi să înveţe eficient.
Să ne oprim însă asupra acestui concept, pentru a-i desluşi înţelesul şi a-i
sublinia însemnătatea în asigurarea reuşitei şcolare. Potrivit dicţionarului de psi-
hologie (2, p. 393), învăţarea este o „activitate de însemnătate fundamentală pen-
tru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală", care, în esenţă,
constă în „asimilarea activă de informaţii însoţită de achiziţionarea de noi operaţii
şi deprinderi". Cei mai mulţi specialişti consideră învăţarea ca pe un proces care
determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modu-
lui de a gândi, simţi şi acţiona al acestuia. La sfârşitul unei activi-tăţi de învăţare,
subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,
competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de
învăţare sau le avea la un nivel de performanţă mai scăzut.
învăţarea umană ne apare, astfel, ca un fenomen complex ce vizează dez-
voltarea personalităţii în ansamblu.
învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, ea realizân-
du-se într-un cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea unor specialişti (educa-
toare, învăţători, profesori etc.). Reuşita ei depinde atât de faeton interni, cum ar
fi capacitatea de învăţare şi nivelul de motivaţie ale elevilor, cât şi de factori
externi, cei mai importanţi fiind calitatea predării, climatul din clasă şi logistica
didactică, învăţarea va fi eficace atunci când, valorificând optim aceşti factori, va
parcurge, în mod corespunzător, un şir de „evenimente" specifice şi anume:
receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi actualizarea. Aceste evenimente
se corelează strâns cu cele ale fiecărei lecţii, deoarece:
- pentru o bună receptare a „mesajelor didactice", profesorul se preocupă
de „captarea atenţiei" şi interesului elevilor pentru ceea ce urmează să predea;
- ca să asigure înţelegerea noilor conţinuturi, ci asigură accesibilizarea
acestora, în sensul prezentării lor „pe înţelesul elevilor";
- în vederea memorării şi păstrării cunoştinţelor învăţate un timp cât mai
îndelungat, profesorul e dator să-i determine de timpuriu pe elevi să utilizeze
profitabil reguli mnemotehnice, metode şi tehnici de muncă intelectuală indepen
dentă în general, în plus, pe parcursul predării, ci vor ţine seama de faptul
(demonstrat ştiinţific) că elevii reţin mai mult timp şi mai profund ceea ce aud,
văd şi fac în acelaşi timp, ceea ce echivalează cu utilizarea unor metode active de
predare şi învăţare, precum şi a unor complexe multimedia, cu accent pe noile
tehnologii de informare, care câştigă tot mai mult teren în didactica actuală;
- actualizarea cunoştinţelor (atunci când elevii vor avea nevoie de ele) va
fi mult uşurată de obişnuirea elevilor de a utiliza cunoştinţele învăţate în clasă şi
în şcoală, în contexte cât mai variate.
186 Pedagogi
e
 Mecanismele învăţării constituie obiectul de preocupări al psihologiei
(teoria învăţării), iar cunoaşterea lor îi ajută pe profesori să optimizeze procesul
de învăţare şcolară.
Unele teorii moderne ale învăţării (mastery learning) susţin că, dacă se
folosesc mijloace adecvate, cea 90% dintre elevi pot învăţa „deplin" ceea ce li se
predă în şcoală, transformând astfel celebra curbă a distribuţiei normale a lui
Gauss Laplacc într-o şi mai celebră curbă în „J".
Curba distribuţiei normale a lui Gauss Laplace, potrivit căreia, în condiţiile unui „trata-
ment" pedagogic obişnuit, cea 2/3 dintre elevi sunt „mijlocii" sub raportul performanţelor
şcolare, cea 1/6 foarte buni şi cea 1/6 foarte slabi. După unele opinii, doar * 2% dintre
aceştia sunt excepţionali sau foarte capabili.

Elevi
Curba în formă de „J" din care rezultă că cea 85-90% dintre elevi pot obţine rezultate
foarte bune dacă se aplică diferenţierea şi individualizarea instruirii şi se recurge la strate-
gii didactice moderne (metode de învăţământ participative, mijloace de învăţământ mul-
timedia etc.).

Cunoscând aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea

învăţării la fiecare dintre elevii săi prin:
- dezvoltarea capacităţii lor de învăţare;
- dezvoltarea motivaţiei învăţării;
- îmbunătăţirea predării;
- crearea unor situaţii de învăţare adecvate etc.
procesul de învăţământ, obiect de studiu al didacticii J 87

Un motiv în plus pentru reflecţie şi studiere temeinică a teoriilor învăţării,

în care accentul va trebui deplasat pe învăţarea participativă şi inovatoare (3).
în sfârşit, evaluarea ne apare în cadrul procesului de învăţământ ca o
activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi
elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel
de performanţă cât mai ridicat.
Problematica evaluării în învăţământ este tratată pe larg în capitolul 7 al
acestei secţiuni.

1.3. COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN CADRUL

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Procesul de învăţământ este, prin
excelenţă, un proces de comunicare,
între profesor şi elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop
principal este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiţii optime
(adică la un nivel de performanţă cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energic
fizică şi nervoasă, de timp).
Problematica referitoare la comunicarea interumană în general este abor-
dată îndeosebi în manualele şi tratatele de management, dar şi în lucrări speciale
(8). Există însă şi lucrări consacrate comunicării didactice (4, p. 127-142; 5, p.
125-132; 6, p. 252-311; 7, cap. IV ş a.), aflate la îndemâna profesorilor interesaţi
de optimizarea acestui proces.
Din acest motiv, în cele ce urmează vom prezenta succint doar câteva
dintre aspectele mai importante ale comunicării desfăşurate în cadrul procesului
de învăţământ, cu accent pe comunicarea dintre profesori şi elevi în timpul desti-
nat activităţilor instructiv-educative.
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu
conţinut specific, între profesor şi elevi. Ea se realizează oral (cea 70% din tim-
pul destinat instruirii), în scris, pe calc vizuală şi chiar prin gesturi.
Scopul comunicării didactice este multiplu:
- transmiterea şi asimilarea informaţiei;
- rezolvarea de probleme;
- formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini;
- adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de
învăţare, orientarea şcolară şi/sau profesională etc;
- evaluarea rezultatelor etc.
Pentru a fi eficientă, comunicării didactice i se cer anumite calităţi (ca-
racteristici):
A. Ale profesorului:
• claritatea mesajelor;
• precizia acestora (evitarea formulărilor ambigue);
188 Pedagogi
e
 • utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit
nivelului lor de înţelegere, corespunzător vârstei);
• structurarea logică a mesajelor transmise;
•prezentarea interesantă a materiei predate;
• asigurarea unui climat adecvat comunicării.
B. A le elevilor:
• să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţe-
lege mesajul profesorului);
• să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
• să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de
studiu, în particular);
• să cunoască limbajele utilizate de profesor (sau de calculator, în
cazul instruirii asistate de acesta) ş.a.
între obstacolele care apar mai frecvent în comunicarea didactică,
menţionăm:
- supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor
profesori de a nu omite lucruri importante);
- utilizarea unui limbaj încifrat. inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
- dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
- starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului;
- climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea şi
respectarea unor reguli (cerinţe) de către profesori, între care menţionăm:
- vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsi
unea mesajelor);
- încurajarea fcedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce
măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
- ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din
partea elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
- folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de
mesaje (de regulă, orală şi vizuală, concomitent);
- repetarea mesajelor mai complexe.
în calitate de diriginţi, profesorii folosesc comunicarea (individuală şi în
grup) pentru a dezbate şi soluţiona diverse probleme specifice categoriei de vârstă
a elevilor clasei pe care o îndrumă din punct de vedere educativ, în această calitate,
ci trebuie să ştie să conducă dezbaterile, să-i asculte (cu atenţie şi respect) pe elevi,
să-i incite pentru a participa la discuţii şi să-i motiveze, sâ-i „responsabilizeze"
(adică să-i facă să gândească ei înşişi la unele soluţii posibile ale problemelor discutate).
Dacă trebuie să le comunice unor elevi anumite decizii, diriginţii vor
avea grijă să facă acest lucru după o pregătire prealabilă a celor vizaţi, cu tactul
necesar şi, în orice caz, să explice, să argumenteze (să motiveze, deci) decizia,
pentru ca aceasta (bună sau rea) să aibă şi o valoare educativă.
Toate acestea pledează pentru nevoia de aprofundare a problematicii
comunicării în procesul de învăţământ, sub diversele ei situaţii şi aspecte.
procesul de învăţământ, obiect de studiu al didacticii ]89

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI SARCINI PENTRU

MUNCA INDEPENDENTĂ

1. Ce înţelegeţi prin „proces de învăţământ"? Formulaţi o definiţie pe baza teoriei

sistemelor.
2. Care este rolul profesorului în viziunea noilor orientări ale didacticii contem
porane?
3. Ce sarcini îi revin profesorului în predare?
4. Ce consideraţi că ar trebui să facă profesorul pentru a optimiza comunicarea
didactică în cadrul lecţiilor?

APLICAŢII

• în baza studierii bibliografiei menţionate la sfârşitul acestui capitol, definiţi ce

este o strategie de predare şi ce se înţelege prin stil didactic.
• Elaboraţi un eseu având ca temă „stilul de predare al profesorului contemporan".
• întocmiţi un tablou (după modelul alăturat), în care să înscrieţi blocajele care pot
interveni în comunicarea didactică şi modalităţile de prevenire (eliminare) a lor.

Nr. crt. Blocaje în comunicarea didactică Remedii

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. *** Probleme de pedagogie contemporană, Biblioteca Centrală Pedagogică,

Bucureşti, 1987.
2.Popescu-Neveanu, Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti,
1978.
3. Botkin, W.J., Elmandjra, Maliţa, M., Orizontul fără limite al învăţării (lichi
darea decalajului uman)., Editura Politică, Bucureşti, 1981.
4. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
5.Toma, Steliana, Curs de pedagogie pentru uzul studenţilor, Institutul de
Construcţii Bucureşti, 1991.
6,Neacşu, loan, Metode si tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,
Bucureşti, 1990.
7.Bara, Stere, Cum să învăţăm eficient?, A.S.E., Laboratorul didactic, Bucureşti,
1990.
8. Stanton, Ninki, Comunicarea, Societatea de Ştiinţă şi Tehnică S.A., Bucureşti,
1995..
 Capitolul 2

PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(PRINCIPIILE DIDACTICE)
2. l. Definirea şi caracterizarea generală a principiilor didactice 2.2.
Sistemul principiilor didactice Probleme de reflecţie şi aplicaţii
Referinţe bibliografice

OBIECTIVE:
Studenţii vor fi în măsură să:
- definească conceptul de principiu didactic;
- enumere principalele principii ale procesului de învăţământ;
- explice în ce constă specificul fiecărui principiu didactic.

2.1 DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ A

PRINCIPIILOR DIDACTICE

Pentru analiza principiilor didactice am adoptat următoarea definiţie

funcţională:
Principiile sunt norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional
procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndepli-
nirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte
în desfăşurarea sa.
In prezent, la nivelul simţului comun, oricine crede că se poate erija în
prestator de educaţie şi nu de puţine ori aceşti „falşi" pedagogi o fac sub tutela
instituţiei şcolare, fără a cunoaşte A, B, C-ul managementului clasei, al principii-
lor didactico-ştiinţifice ce ghidează organizarea şi desfăşurarea atingerii obiec-
tivelor educaţionale.
Pentru a elimina riscul amatorismului ce poate conduce la serioase dis-
funcţionalităţi în dezvoltarea cognitivă, psihomotrică şi afectivă a subiectului edu-
caţiei şi la ineficienta actului didactic, experţii în materie de educaţie au stabilit ca
definitorii în orientarea acţiunilor educative, indiferent de nivelul de şcolarizare,
următoarele principii didactice:
•Principiul participării active şi conştiente a elevilor în activitatea de
învăţare;
192

Pedagogie

» Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;

» Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
*Principiul legării teoriei cu practica;
*Principiul accesibilităţii/luării în considerare a particularităţilor de
vârstă şi individuale ale elevilor/studenţilor;
* Principiul temeiniciei şi durabilităţii performanţelor în învăţare.
Principiile didactice pot fi taxonomizate în funcţie de implicaţiile pe care
le au asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de învăţământ: curriculum,
metodologie, planificarea resurselor, strategii, proiectare didactică, strategii de
admitere, selecţie şi evaluare.
Ceea ce este poate mai important este faptul că ele sunt parte integrantă a
reformei sistemului de învăţământ, regăsindu-se în direcţii de acţiune pe termen
mediu şi lung - planificare strategică - fundamentând munca de concepţie a tutu-
ror factorilor implicaţi în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea acesteia. Ele se
află în strânsă interdependenţă, prin aceasta justifîcându-se caracterul lor sistemic
(principiile didactice se constituie într-un subsistem al sistemului didactic) şi pro-
fundele implicaţii asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de învăţământ.

2.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

Vom prezenta esenţa fiecărui principiu, încercând să surprindem, pe lângă

necesarele argumentaţii privind importanţa lor, câteva interdeterminări (infra-
structura sistemului principiilor didactice) şi implicaţii pe care le au la nivelul sis-
temului de învăţământ (intrasistemului de învăţământ).

2.2.1. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII ACTIVE ŞI CONŞTIENTE A

ELEVILOR ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

învăţarea este un act ce reclamă, mai presus de orice, participare perso-

nală. Chiar dacă individualizarea instruirii rămâne o utopie stricto sensu - atât din
raţiuni economice, cât şi din cauza abaterii de la specificul învăţământului insti-
tuţionalizat - parţial ea poate fi realizată prin intermediul noilor tehnologii edu-
caţionale. Din aceste noi tehnologii didactice fac parte creşterea gradului de par-
ticipare/implicare personală la dezvoltarea structurilor cognitiv-motrice si practi-
co-aplicative.
Individualizarea instruirii este greu de realizat - dacă nu imposibil - în
cadrul instituţiilor de învăţământ ce se recomandă a fi, înainte de toate, organizaţii
sociale, supunându-sc, prin urmare, legilor sociale şi dinamicii acestora.
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul
lor stimulativ - din punct de vedere fizic şi psihic -, precum şi posibilitatea
Principiile procesului de învăţământ

J93

alternării activităţilor individuale şi de grup, în scopul atingerii „optimului" moti-

vational şi acţionai la nivelul elevilor/studenţilor care se văd angajaţi şi trebuie să
îşi asume noi roluri şi responsabilităţi în propria formare. Din „actori" ce se
supun scenariilor imaginate de cadrul didactic, aceştia se transformă în co-autori
la conturarea şi afirmarea propriei personalităţi. Această stare de fapt perfectibilă
şi deziderat care stă la baza oricărui act de formare şi perfecţionare instituţionali-
zat echilibrează selecţia strategiilor acţionale ce vor fi puse în joc în procesul
dinamic al învăţării permanente, având drept suport o paletă bine gândită de logis-
tică didactică.
Pentru a justifica oportunitatea unei astfel de susţineri, poate ar trebui să
ne centrăm puţin atenţia asupra câtorva dintre principiile moderne in selecţia
mijloacelor de învăţământ audio-vizuale:
- orice comentariu oral trebuie însoţit, pe cât posibil, de elemen
te/mijloace audio-vizuale, având, ca ultim efect, creşterea retenţiei şi suscitarea
discuţiilor;
- repartizarea echilibrată a mijloacelor audio-video şi folosirea lor raţio
nală (prezenţa mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică se justifică atunci
când ele îndeplinesc una sau mai multe din funcţiile amintite mai jos);
- principiul autoinstruirii pe baza mijloacelor audio-video;
- favorizarea abordării interdisciplinare şi transdisciplinare;
- dependenţa de obiectivele didactice, caracteristicile resurselor umane
(elevi).
Funcţia principală pe care o îndeplinesc mijloacele de învăţământ constă
în uşurarea comunicării, a înţelegerii în formarea noţiunilor şi deprinderilor, inter-
medierea fixării şi evaluării celor învăţate prin aplicaţii practice.
Dintre condiţiile folosirii eficiente a mijloacelor de învăţământ, astfel
încât să contribuie efectiv la justificarea principiului participării active şi
conştiente a elevilor in activitatea de învăţare, două par a fi esenţiale:
- modul în care sunt integrate în activitatea didactică;
- calitatea în sine a acestora.
Dintre instrumentele învăţământului militar uzitate în scopul stimulării
participativităţii amintim aplicaţiile TG-TEST-ului elaborat de Centrul de
Cercetări Psihopedagogice şi de Perfecţionare a Personalului din învăţământul
Militar.
Baza materială a procesului de învăţământ militar, vizează introducerea
unor elemente noi care să crească eficienţa procesului de predare-învăţare (săli de
clasă multifuncţionale, laboratoare informatice, edituri computerizate, laboratoare
limbi străine, echipamente INTERNET), dar, ceea ce este poate cel mai impor-
tant, traducerea în practică a unei noi optici privind utilizarea raţională a compo-
nentelor deja consacrate.
Câteva dintre presiunile ce susţin aceste mutaţii la nivelul învăţământului
militar:
/ 94

Pedagogie

- esenţa învăţământului militar - obiectivele didactice, la toate nivelurile

de învăţământ, au un pronunţat caracter practic-acţional;
- trăsăturile produsului final proiectat - personalitate creativă, capabilă să
se impună şi să conducă organizaţia pentru îndeplinirea unor misiuni-limită; rolul
modelului personal;
- complexitatea şi varietatea situaţiilor în câmpul de luptă pentru care se
pregătesc viitorii ofiţeri, maiştri şi subofiţeri nu permit aplicarea unor soluţii
prestabilite, „şablon";
- tehnicizarea şi informatizarea luptei, implicit a procesului de luare a
hotărârii şi de conducere a acţiunilor;
- participarea nemijlocită a personalului militar pe funcţii şi în structuri
diferite la desfăşurarea acţiunilor;
- dezvoltarea flexibilităţii gândirii şi a adaptabilităţii individului; necesi
tatea însuşirii unor moduri de gândire şi acţiune specifice altor domenii ale vieţii
sociale şi economice în cazul alegerii unei alte variante de dezvoltare a carierei,
în domenii civile de activitate: varianta carierelor militare pe termen scurt trebuie
să fie conjugată cu instrumentarea celor pregătiţi în sistemul instituţiilor militare
de învăţământ, astfel încât aceştia să facă faţă cu succes reconversiei profesionale.
Competenţele modelului ofiţerului, maistrului militar şi subofiţerului
reprezentate prin triada să fie, sa ştie. să facă, reclamă noi accente în formarea şi
perfecţionarea personalului militar. Acestea au profunde implicaţii în proiectarea
şi desfăşurarea demersului instructiv-educativ şi, după cum se poate lesne obser-
va, sunt chintesenţa argumentului sistemului militar.
învăţământul activ-participativ, cu un pronunţat caracter formativ, este
condiţionat şi de opţiunea pentru o strategie didactică adecvată. Strategiile didac-
tice activ-participative, înscriindu-se pe traiectul dintre obiective şi rezultate,
descriu drumul parcurs de la fixarea obiectivelor la obţinerea rezultatelor.
Variabilele ce trebuie analizate atunci când decidem asupra alegerii strategiei,
încă din faza de proiectare, sunt: obiectivele, conţinuturile, resursele (cele ce ţin
de elevi/studenţi cursanţi, materiale, echipamente, mediul fizic), metodologiilc
adecvate pentru atingerea obiectivelor pe care ni le propunem, evaluarea şi
retroacţiunea (feedback-ul).
Strategia este un mod deliberat de programare a unei situaţii de învăţare,
a unei operaţii de prcdare-învăţare orientată spre atingerea în condiţii de maximă
eficienţă a obiectivelor prestabilite. Astăzi, când vorbim despre strategii activ-
participative, înţelegem pe cele ce condiţionează alegerea conţinururilor, metode-
lor şi procedeelor de lucru a formelor de organizare şi evaluare, imprimându-le,
la rândul lor, trăsături ce stimulează la participativitate.
Din perspectiva analizei sistcmice, participarea elevilor la propria for-
mare, cercetată prin prisma principalelor funcţii ale strategiei didactice, este inde-
structibil legată de:
a) finalităţi, obiective operaţionale;
Principiile procesului de învăţământ

195

b) resursele umane şi materiale - conţinui, metode, mijloace prin care se

poate realiza efectiv;
c) modul de organizare a activităţii - strategie, faze, forme de organizare,
secvenţe de instruire, modalităţi de participare/grupare a elevilor, tipuri de
învăţare, evaluare, reglare.
Atingerea optimului pedagogic în termenii contemporaneităţii, precum şi
trecerea de la redefmirea scopurilor educaţiei la o metodologie a dezvoltăm per-
sonalităţii prin acţiune conştientă presupun combinaţii a+b+c. Succesul în activi-
tatea de predare-învăţare este, în bună măsură, asigurat prin înlocuirea metodelor
informative şi descriptiviste cu metode ce au un pronunţat caracter formativ.
Metodele active sunt cele care fac apel la capacitatea elevului de a gândi
şi de a acţiona, de a imagina şi crea, metode operatorii care solicită gândirea,
crescând progresiv în dificultate. Acestea respectă condiţiile dezvoltării fiecărui
individ şi intervin în direcţia optimizării capacităţilor/structurilor lui mentale
(observăm aici legătura cu principiul accesibilităţi fi al luării în considerare a
particularităţilor de vârstă şi individuale), prin îmbinarea activităţilor de învăţare
şi muncă individualizată/independentă cu activităţi de cooperare şi socializare
prin învăţare, în esenţă prin situarea pe un plan superior a relaţiei profesor-elev.
Cerinţele principiului participării active şi conştiente a elevilor vizează
atât activismul cadrului didactic, cât şi pe cel al elevului/studentului. Ambele ca-
tegorii de agenţi educaţionali vor avea de îndeplinit noi roluri şi îşi vor asuma noi
dimensiuni ale performanţei la finele demersului de predare-învăţare. Acesta va
căpăta noi dimensiuni, managementul clasei de elevi şi eficienţa predării nemaifi-
ind doar simple sintagme „la modă" în pedagogie, ci obiective ale reformei
învăţământului militar, realizabile, printre altele, dar poate în primul rând, prin
traducerea în fapt a acestui principiu.

2.2.2. PRINCIPIUL UNITĂŢII DINTRE SENZORIAL ŞI

RAŢIONAL, DINTRE CONCRET ŞI ABSTRACT

Cunoscut şi sub denumirea de principiul intuiţiei, acesta exprimă cerinţa

ca actul cunoaşterii realizate de către elevi să se bazeze pe contactul nemijlocit cu
elemente din realitatea obiectivă.
înţelegerea, sistematizarea, consolidarea şi trăinicia cunoştinţelor, pri-
ceperilor şi deprinderilor depind de tratarea cu maximum de seriozitate a acestui
principiu. Prezenţa intuiţiei în procesul formării noţiunilor este indispensabilă.
Dar având de-a face cu subiecţi care au trecut pragul de iniţiere din punct de
vedere al familiarizării cu instrumentarul gnostic.
Intuiţia, materializare a imaginilor perceptive, serveşte ca suport în elabo-
rarea noţiunilor, raţionamentelor, sintezelor etc. Schemele de activitate mintală,
structurile operaţionale constituie, conform psihologici genetice al cărei fondator
a fost J. Piaget, elementul fundamental al gândirii. Urmând procesul de struc-
196

Pedagogie

turare în scheme mintale, în operaţii ce se transpun în planul mintal al elevului, se

formează şi se dezvoltă operaţii intelectuale, se facilitează generalizări. O bază
materială modernă, care implică facilităţi privind interactivitatea, instruirea pro-
gramată, întreaga baterie de metode ce intră sub incidenţa activ-participativului,
stimulează .,interacţiunea" subicct'obiect/mijloc de asimilare, făcând posibil
transferul de cogniţii şi de experienţe cognitive şi integrându-le în structuri mai
ample, încorporându-le în stmcturi logice.

2.2.3. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII

CUNOŞTINŢELOR

Din analiza tendinţelor de evoluţie a sistemelor de învăţământ din statele

cu economii performante rezultă că procesul de învăţământ nu este orientat prio-
ritar spre acumularea şi reproducerea de informaţii, ci spre învăţare, spre dez-
voltarea gândirii logice, spre pragmatism şi motivaţie superioară ca argument
forte al „utilităţii cunoştinţelor", spre formarea de personalităţi creative, cu o
mare capacitate rezolutivă şi de autodidaxie, care să facă faţă rapidei perisabilităţi
a informaţiilor şi care să fie adaptabil schimbărilor complexe ce se derulează la
nivelul întregii vieţi sociale şi care să facă posibilă chiar anticiparea acestor
schimbări.
Din ce în ce mai mult se constată deplasarea accentului de la obiective ce
vizau un cap „plin" de informaţie la unele ce vizează un cap „bine format", la o
gândire sănătoasă, capabilă să facă faţă avalanşei informaţionale, legităţilor
învăţării permanente. „Balastul de informaţie", fără nici o legătură cu solicitările
pe care le va reclama realitatea socio-profesională pentru care îl pregătim pe tânăr,
nu face la ora actuală decât să-1 îndepărteze pe acesta de adevăratul sens al
învăţământului, să fetişizeze participarea la seminarii prin volumul de informaţii
reţinut dintr-o examinare, rezultatul acestei examinări - nota - fiind determinant la
repartiţie şi la accesul în carieră. Aceste denaturări, alimentate, cum se poate lesne
observa, atât de „comoditatea" profesorilor şi elevilor, cât şi de tarele deja insti-
tuţionalizate ale sistemelor sociale, ne conduc, ireversibil, spre conformism şi
induc o stare de „aşteptare", de pasivism intelectual şi acţionai.
Din punct de vedere al conţinutului învăţământului se impun, în lumina
celor spuse, următoarele:
- organizarea logică şi gradată a informaţiilor dobândite de elevi în pro
cesul de prcdare-învăţare;
- programarea desfăşurării proceselor şi operaţiilor intelectuale, astfel
încât între logica ştiinţei şi logica pedagogică a disciplinei să existe o relaţie de
continuitate.
principiile procesului de învăţământ

197

2.2.4. PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA

Esenţa principiului constă în imperativul intercondiţionării obiectivelor

didactice cu cele ale logicii ştiinţei şi cu cerinţele impuse, într-o perspectivă nu
foarte îndepărtată, pentru asigurarea integrării profesionale.
Stagiile de vară, exerciţiile de simulare, jocul de rol, aplicaţiile/exerciţiile
tactice îi apropie pe elevi/studenţi de valorile „materializate" ale acţiunii gândirii
lor.
întrucâtva complementar principiului unităţii dintre senzorial şi raţional,
dintre concret şi abstract, realizând demersul invers, sau, altfel spus, o strategie
deductivă de sistematizare a materialului, asigură, în ultimă instanţă, temeinicia
învăţării şi este o direcţie orientativă în reforma învăţământului militar. Creşterea
dimensiunii practic-aplicative, ca obiectiv al învăţământului contemporan, are la
bază cel puţin două presiuni exercitate asupra sistemului şcolar din interiorul (a),
dar mai ales din exteriorul acestuia (b):
a) bateriile de teste de evaluare s-au modernizat, astfel încât priceperile şi
deprinderile, capacitatea rezolutivă a elevului/studentului sunt principalele abili
tăţi supuse controlului şi evaluărilor;
b) nu mai contează, la finele şcolarităţii, erudiţia, volumul de cunoştinţe
asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunoştinţe în contexte cât
mai variate, aptitudinea de a rezolva situaţii problematice, de a găsi răspunsuri
originale la variabile contextuale cu cât mai multe necunoscute. Pe de altă parte,
posibilităţile de alternare a carierei militare cu o carieră civilă nu vor mai fi curând
subiect ce ţine strict de analizele comparative cu carierele ofiţerilor din alte state.

2.2.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII/LUĂRII ÎN CONSIDERARE

A PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI INDIVIDUALE ALE
ELEVILOR/STUDENŢILOR

Eficienţa procesului educaţional depinde, pe de o parte, de adaptarea

conţinuturilor la particularităţile structurilor gândirii subiecţilor, la experienţa lor
de viaţă, iar pe de altă parte, de limitele până la care solicitările/operaţiile intelec-
tuale şi psihomotrice pot fi aduse.
într-o oarecare măsură, putem fi de acord cu afirmaţia lui J. Bruner con-
form căreia „oricine poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţi-
nut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă". Legile „proximei dezvoltări" sunt
complementare acestui adevăr, „forţând" latenţele individului spre a se transfor-
ma în performanţe. Bineînţeles, limitele acestei „supralicitări" a naturii umane
trebuie bine gândite de experţii în materie de pedagogie şi psihologie, întrucât
orice dezechilibru fizic/psihic creat poate genera serioase perturbări.
/ 98 Pedagogie

în alte cazuri, şi poate cel mai frecvent, principiul accesibilităţii poate fi

interpretat ca o adaptare a metodelor/procedeelor/strategiilor de predare/învăţare
la particularităţile aparatului cognitiv şi la experienţa de viaţă a elevului/studen-
tului. Chiar şi cel mai abstract conţinut îşi poate găsi un suport experimental, un
algoritm de solvabilitate, un concret în care să fie traductibil, în ultimă analiză.
Indiferent de posibilele interpretări, esenţa principiului vizează adaptarea con-
ţinuturilor şi a intermediarilor transmiterii lor la particularităţile de vârstă si
individuale, pe cât este posibil fntr-un sistem instituţionalizat.

2.2.6. PRINCIPIUL TEMEINICIEI ŞI DURABILITĂŢII

PERFORMANŢELOR ÎN ÎNVĂŢARE

Organic legată de principiul învăţării active şi conştiente, de principiul

accesibilităţii cunoştinţelor, de necesitatea sistematizării priceperilor şi deprinde-
rilor intelectuale şi motrice, esenţa principiului temeiniciei şi durabilităţii
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, cum mai este numit acest principiu, le
argumentează şi este bază, totodată, pentru toate celelalte.
Pe de altă parte, principiul analizat deschide noi perpective în stimularea
activităţii eficiente, atât din partea cadrului didactic - prin tehnologiile didactice
puse în joc - cât şi în ceea ce priveşte activitatea independentă a elevului, studiul
individual al acestuia.

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI APLICAŢII

• Elaboraţi un studiu de caz în care să identificaţi rolul respectării principiului

accesibilităţii şi analizaţi implicaţiile posibile în cazul nerespectării lui.
• Analizaţi interferenţa principiilor didactice.
• Dezbateţi efectele respectării/nerespcctării principiilor procesului de
învăţământ.
principiile procesului de învăţământ 199

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Ccrghit, loan (cdordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P.,

Bucureşti, 1983.
2. Ccrghit, loan, Vlăsceanu, Lazăr, Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti, 1988, cap. 11, p. 216-230.
3. Ncacşu, loan, Tomşa, Gheorghe, Seminarul didactic universitar, Universitatea
din Bucureşti, 1985.
4. Nicola, loan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti, 1996, p. 436-456.
5. Popescu, Pelaghia, Roman, loan C., Lecţii în spiritul metodelor active
(cercetări experimentale), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
6.*** Praxiologia educaţiei militare, Centrul de Cercetări Metodologice în dome
niul învăţământului şi de Perfecţionare a Cadrelor Didactice, Bucureşti, 1993,
cap. 22, p. 351-402.
7. Radu, Ion T., învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
8. Ţîrcovnicu, Victor, învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe
grupe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
9. Zlate, Mielu, Metode activ-participative de grup utilizate în activitatea semi-
narială, Universitatea din Bucureşti, 1986.
 Capitolul 5

METODOLOGIA INSTRUIRII

5.1. Delimitări conceptuale: metodă de învăţământ, procedeu didactic, tehnologie

didactică, metodologie, metodică
5.2. Funcţiile metodelor de învăţământ
5.3. Sistemul metodelor de predare-învăţare; clasificare şi descriere
5.4. Tendinţe în procesul de modernizare a metodologiei didactice
Anexă
Probleme de reflecţie şi aplicaţii
Referinţe bibliografice

OBIECTIVE:
După studierea capitolului şi a bibliografiei recomandate, veţi fi în măsură să:
- definiţi conceptele de metodă de învăţământ, procedeu didactic, tehnologie
didactică, metodică, metodologie;
- identificaţi diferenţele care există între metodă şi procedeu didactic, între
tehnologie şi metodologic didactică;
- analizaţi funcţiile metodelor de învăţământ;
- clasificaţi metodele de învăţământ;
- identificaţi notele definitorii ale metodelor activ-participative;
- redactaţi lista cu avantajele şi limitele metodelor de predare-învăţare
tradiţionale, clasice şi a celor moderne, de dată mai recentă;
- identificaţi tendinţele de modernizare a metodologiei didactice.

5.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE: METODĂ DE

ÎNVĂŢĂMÂNT, PROCEDEU DIDACTIC, TEHNOLOGIE
DIDACTICĂ, METODOLOGIE, METODICĂ

5.1.1. CONCEPTUL DE METODĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Termenul „metodă" derivă etimologic din grecescu methodos şi are înţe-
lesul de „drum, cale", în didactică, metodda se referă la calea care se urmează,
drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale; este o cale pe care pro-
fesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor săi să găsească ei singuri, ade-
seori, calea proprie de urmat în procesul învăţării (4, p. 10).
?5,V Pedagogi
c
 Sintetizând mai multe definiţii avansate de diferiţi pedagogi, profesorul
universitar dr Gcorge Văideanu (11, p. 3-4) arată că metodele de învăţământ
reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
• selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii şi activităţi
cxiraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
• care presupune în toate cazurile cooperarea dintre profesor şi elevi şi
participarea acestora la căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;
• care se foloseşte sub forma unor variante şi/sau procedee selecţionate,
combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor în
vederea asimilăm temeinice a cunoştinţelor, a trăim valorilor, a stimulării spiritu
lui creativ ctc.; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoştinţelor;
• care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al
conţinutunlor învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare-învăţare;
în cursul desfăşurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid evaluator,
predarea fiind o ipostază a învăţării.
în alegerea şi adecvarea unei metode, profesorul trebuie să ţină seama de
factori obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de legi-
tăţile fenomenului învăţării etc.) şi de factori subiectivi (determinaţi de contextul
uman şi social al aplicării ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevu-
lui, de psihologia colectivului clasei etc.).
Importanţa dominantă revine obiectivelor şi conţinuturilor cu care se soli-
darizează toate celelalte componente şi operaţii ce intervin în actul pedagogic (4.
p.40). Cunoaşterea acestor raporturi îi permite profesorului să ia o decizie de
ordin metodologic corectă, în conformitate cu cea mai bună combinaţie posibilă
a variabilelor care concură la realizarea acţiunii date.

5.1.2. CONCEPTUL DE PROCEDEU DIDACTIC

Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care ţin de exe-

cuţia acţiunii, sunt tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei.
O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai
oportune pentru o situaţie dată de învăţare. De exemplu, în cursul explicaţiei, pro-
fesorul poate folosi un desen la tablă, un material demonstrativ, o comparaţie, o
metaforă, un exemplu ctc. Toate acestea sunt ordonate, ierarhizate şi integrate
într-un anume mod de execuţie subordonat metodei respective. Ele asigură varia-
ţie şi echilibru, mobilitate şi supleţe activităţii din cursul lecţiilor, previn apariţia
monotoniei, oboselii, întreţin o stare de bună dispoziţie.
Pro f. univ.dr. I. Ccrghit (5) a realizat o clasificare a procedeelor didactice
întemeiată pe analiza funcţiilor pedagogice în raport de care se defineşte identi-
tatea unui procedeu sau a altuia: procedee de organizare, impunere a disciplinei şi
localizare a atenţiei; procedee de reactivare (reactualizare); procedee de comuni-
 Metodologia instruirii

259

care sau de sprijin al comunicării; procedee de descoperire sau euristice;

procedee de esenţializarc a conţinutului; procedee de exersare (formarea
priceperilor şi deprinderilor); procedee de dirijare şi sprijinire a învăţării,
procedee de demonstraţie; procedee de stimulare a învăţării; procedee de
valorificare educativă, procedee de expresie personală; procedee de întărire a
învăţării; procedee de transfer. procedee de individualizare a învăţării; procedee
de evaluare si autoevaluare; pro-ccdec de control şi autocontrol; procedee de
diagnosticare şi prognostificare a capacităţilor şi aptitudinilor elevilor; procedee
de întrebuinţare a materialelor didactice ş.a.
O metodă de învăţământ poate fi procedeu al unei alte metode c jnside-
rată principală în desfăşurarea lecţiei. De exemplu, demonstraţia poate <-a consti-
tuie doar un procedeu în cadrul explicaţiei, dar şi invers, explicaţia ooate
deveni un simplu procedeu în contextul demonstraţiei.

5.1.3. CONCEPTUL DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ

Există doua accepţiuni date conceptului de tehnologic didactica:

• Prima se referă la ansamblul nti/loai clor audio-vizuale utilizate în prac
tica educativă, o parte din media, este vorba de mijloacele de instruire: aparatele
de proiecţie, filmele, radioul, calculatorul ş.a.
• A doua o defineşte ca ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi
relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi in vederea atingerii obiec
tivelor (\\).
Deci, tehnologia didactică desemnează sistemul de metode de predare
-învăţare, tehnicile moderne de lucru, formele de organizare a activităţilor didac-
tice, tipurile de relaţii dintre profesor şi elevi, structurate în raport cu obiectivele
instructiv-educative. Tehnologia didactică realizează apropierea necesară între
eonţinut, metodă, forme de organizare.
întâlnim în literatura de specialitate şi conceptul de „tehnologie edu-
caţională" sau tehnologie a instruirii. Prin tehnologie se înţelege un mod ştiinţi-
fic de proiectare, realizare şi evaluare a unui sistem, iar prin instruire - o actvi-
tatc cu două componente: predarea (activitatea profesorului) si învăţarea (actvi-
tatea elevului).
Tehnologia educaţională poate fi definită în doua moduri: în sens mai
familiar, ca reprezintă aşa zisele media, născute din revoluţia mijloacelor de
comunicare şi care pot fi folosite în scopuri didactice, luate câte una sau în com-
binaţii, pe lângă profesor, manual şi tablă Aceste media includ radioul, filmele,
retroproicctoarele, instruirea programată, computere şi alte elemente de hardware
şi software. A doua şi cea mai recentă definiţie a tehnologici educaţionale trece
dincolo de orice maşină, media sau dispozitive O atenţie prea mare acordată
mijloacelor tehnice ar duce la limitarea aplicaţiilor, în acest sens nou, tehnologia
educaţională înseamnă un mod sistematic de proiectare, realizare si evaluare a
260

Pedagogie

întregului proces de predare-în văţare, în termenii unor obiective specifice, bazate

pe cercetarea privind învăţarea şi comunicarea umană şi folosind o combinaţie
de media umane şi nonumane pentru a realiza o instruire eficientă (3, p. 18).

5.1.4. CONCEPTUL DE METODOLOGIE DIDACTICĂ

Metodologia didactică desemnează „teoria şi ansamblul metodelor şi

procedeelor utilizate în procesul de învăţămînt" (l, p 290). în ipostaza de teorie
stricto sensu, metodologia instruirii precizează natura, funcţiile şi clasificările
posibile ale diferitelor metode de învăţământ.
Metodologia didactică este ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp (4, p.40).
Este ştiinţă - întrucât cerc un efort de elaborare ştiinţifică, încorporează în sine
date ştiinţifice. Este tehnică - întrucât este purtătoarea acţiunii didactice şi educa-
tive. Este artă - deoarece rezultă din interacţiunea mai multor factori ce îi conferă
o mare supleţe.
Metodologia didactică diferă de metodologia cercetării ştiinţifice, dar este
asemănătoare acesteia în ceea ce priveşte studiul metodelor, al modalităţilor de
abordare a problematicii respective. Orientând personalul didactic spre cercetarea
ştiinţifică a experienţei personale, metodologia didactică face din didactică un
domeniu de creaţie.
în măsura în care metodologia didactică este o întruchipare sistematică a
unor cunoştinţe ştiinţifice despre acţiunea instructiv-educativă, ea devine o parte
integrantă a tehnologiei educaţionale.

5.1.5. CONCEPTUL DE METODICĂ

Metodica este o disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiinţelor

pedagogice, care are ca obiect studierea organizării şi desfăşurării procesului de
învăţământ - ca proces instructiv-educativ - la un anumit obiect din planul de
învăţământ, în termeni uzuali se spune metodica predării obiectului de
învăţământ, de exemplu, metodica predării limbii şi literaturii române.
Studiind procesul de învăţământ la un anumit obiect de învăţământ, este
numită şi „didactică specială" sau „didactica specialităţii". Metodica este o ştiinţă
explicativă şi, totodată, o ştiinţă normativă, în înţelesul contemporan, metodica
studiază nu numai procesul de transmitere a cunoştinţelor şi al formării deprinde-
rilor la obiectul respectiv de învăţământ, ci tinde să soluţioneze toate problemele
pe care le ridică învăţarea respectivului obiect. Metodica precizează scopul şi
obiectivele disciplinei de învăţământ, locul şi rolul acesteia în formarea persona-
lităţii, conţinutul, metodele, formele de organizare, principiile şi mijloacele
învăţăm acesteia.
Metodologia instruirii 261

5.2. FUNCŢIILE METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele îndeplinesc câteva funcţii, unele cu caracter general, comun,

altele cu caracter particular. Dintre funcţiile cu caracter general, pot fi amintite:
Funcţia cognitivă - de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de
elaborare a unor noi cunoştinţe,
Funcţia instrumentala (operaţională) - de intermediar între elev şi mate-
ria de studiat, între obiective de îndeplinit şi rezultate;
Funcţia normativă - de a arăta „cum" anume să se procedeze, „cum să se
predea", „cum să se înveţe", încât să se obţină cele mai bune rezultate în condiţi-
ile date; prin intermediul metodei, cadrul didactic stăpâneşte acţiunea instructivă,
o dirijează, o corectează şi o reglează continuu;
Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului
şi dorinţei de a cunoaşte şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale
elevilor;
Funcţia Jonnaiiv-educativă - de exersare şi dezvoltare a proceselor psi-
hice şi motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor;
de influenţare şi modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor,
calităţilor morale ctc.
în afară de acestea, fiecare metodă deţine, de obicei, ojuncţie specifică
prin care se impune faţă de alte metode, care îi conferă o anumită identitate. De
exemplu, exerciţiul este exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţia lui aparte, for-
marea de noi structuri operatorii, de noi priceperi şi deprinderi, prin repetiţie a
unor acţiuni sau operaţii.
în ultimele decenii a crescut interesul pentru aşa-zisele metode acliv-par-
ticipative. învăţarea este un act personal şi cerc participare personală. Problema
esenţială de care depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării,
a angajării celui care învaţă în actul învăţării.
Definitoriu pentru metodele activ-participative este capacitatea acestora
de stimulare a participării active şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colec-
tive a elevilor în procesul învăţării.

5.3. SISTEMUL METODELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE;

CLASIFICARE ŞI DESCRIERE

5.3.1. CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Se pot adopta criterii diferite de clasificare a metodelor. Analizate în

funcţie de izvorul principal al cunoaşterii sau învăţării şcolare, care poate fi: a)
experienţa social-istorică sau moştenirea culturală (condensată în valorile ştiinţei.
262 Pedagogie

tehnicii, literaturii, artei etc.); b) experienţa individuală dedusă din contactul

nemijlocit (sau mijlocit) cu lumea obiectelor şi fenomenelor realităţii, c) expe-
rienţa dobândită prin acţiune (practică) de intervenţie activă, transformatoare a
realtăţn, putem ordona metodele în felul următor:
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
• Metode de comunicare orală, dintre care unele pot fi:
- expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul etc.;
- conversative (dialogate): conversaţia, conversaţia euristică, discuţia
colectivă, problematizarea etc.;
» Metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul): lectura explica-
tivă, lectura independentă etc.;
B. Metode de explorare şi descoperire (de învăţare prin descoperire diri
jată sau nedirijată):
* Metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor şi fenomenelor;
observarea sistematică şi independentă, efectuarea de experienţe şi experimente,
examinarea documentelor istorice, studiul de caz etc.;
* Metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii: demon
straţia cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecţiilor fixe şi dinamice, înre
gistrărilor electrofonicc şi magnetice, modelelor, machetelor etc.
C. Metode bazatele acţiune
Taxonomia metodelor de învăţământ propusă de loan Cerghit (1976),
devenită „clasică" în literatura pedagogică românească reţine ca „metode bazate
pe acţiune" exerciţiul, studiul de caz şi metoda proiectelor. Autorul arată că aşa-
numitelc „metode simulative" sunt bazate şi ele pe acţiune - dar nu reală, ci simu-
lată. Din rândul acestora enumera jocurile didactice şi Jocurile simulative" (între
care enumera „jocul de roF\ .Jocul de arbitraj ", ..jocul de competiţie ", ..jocul de
decizie", ..învăţarea dramatizată" şi învăţarea bazată pe simulatoare. In schimb,
o serie de metode precum brainstorming-ul sau dezbaterea Phillips sunt conside-
rate metode de comunicare orală şi apreciate ca variante ale clasicei dezbateri.
Este dificil însă de susţinut că acestea nu sunt metode active, din moment ce
esenţa lor constă în declanşarea proceselor imaginativ-creative pentru producerea
de idei şi soluţii noi.
Pe de altă parte, Jinga şi Negreţ (1994) au avansat ideea că este inutil a
clasifica metodele de instruire după criterii abstracte. Singurul criteriu care per-
mite alegerea corectă a metodelor de învăţământ este de natură pragmatică.
Acesta este natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmăreşte educa-
torul într-un anumit moment al instruirii. El nu are nevoie de o clasificare a
metodelor, ci de un inventar cât mai bogat de metode şi procedee didactice din
care să Ie aleagă pe cele adecvate pentru a-şi realiza obiectivele pedagogice
urmărite.
Se poate admite însă că există o serie de metode de instruire adecvate
pentru a realiza informarea elevilor al căror prototip este expunerea, alte metode
Metodologia instruirii

263

sunt însă adecvate pentru formarea unor capacităţi de a opera cu informaţii ale
elevilor.
Metodele numite „active" sau „simulative" sunt, de regulă, metode
formative
(a)Aceasta înseamnă că în practica educativă reală, la nivelul relaţiei
educator-educat, se produce/solicită o schimbare radicală de accent. Cel care
învaţă devine centrul activităţii. Spre deosebire de metodele informative care sunt
magistroccntnstc. metodele formative sunt puerocentnstc.
(b)De asemenea, unele dintre metodele formative permit diferenţierea şi
chiar individualizarea pregătirii (chiar şi în clase de elevi aglomerate), întrucât
permit învăţarea în grupuri mici (omogene sau eterogene) şi chiar studiul indi
vidual.
(c)Metodele formative permit în mai marc măsură respectarea „legii
efectului" (Thorndike, 1901) care arată că numai comportamentele de învăţare
care se încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete. Pregătirea cu metode
formative este în general agreată de elevi, apropimdu-se adesea de activităţile
Indice.
(d)Metodele formative implică, în aparenţă, un mare consum de timp în
raport cu cele informative. Dar procesele de formare se realizează, în general, în
timp îndelungat. Ele nu se bazează exclusiv pe stocarea unor informaţii în memo
rie, ci pe structurarea unor abilităţi, priceperi şi capacităţi care solicită o perioadă
extinsă pentm exersare şi întărire.
(e)Metodele formative permit intcr-învăţarea.Elevii pot învăţa unu de la
alţii; ba chiar şi educatorul poate învăţa de la elevi. De aceea unele metode for
mative - precum jocul de rol - sunt puternic interactive.
(f) Metodele formative sunt incomode pentru profesor. Acesta este rareori
în situaţia de a dispune de materiale didactice prefabricate pentru desfăşurarea
activităţii. De cele mai multe ori el trebuie să le creeze, să Ic redacteze într-o
formă adecvată, să le multiplice etc. Această activitate obositoare se adaugă efor
turilor propnu-zisc de proiectare a activităţilor didactice. Ceea ce, bineînţeles,
este încă un motiv de a face metodele interactive antipatice educatorului magis-
troccntnst obişnuit cu rutina lecţiei bazate pe verificarea cunoştinţelor memorate
de elevi şi expunerea de către el a altora noi.
Totuşi, fără metode formative nu se pot stimula cele mai multe dintre
capacităţile psihice superioare care intervin în procesele de învăţare (gândire
euristică, imaginaţie etc.).
264 Pedagogi
e
 5.3.2. DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

5.3.2.1. Expunerea - metoda de transmitere a cunoştinţelor prin inter-

mediul limbajului oral.
Metodei expunerii este metoda de învăţământ care constă în prezentarea
orală a unei teme, într-o organizare caracterizată prin densitate, pregnanţă şi flu-
enţă Prin expunere profesoral furnizează metoda de tratare dialectică şi antrenantă
a unor probleme complexe, făcând evidente şi explicite teorii, legi sau idei
necunoscute, care nu ar putea fi cunoscute pe baza experienţei intelectuale a
elevilor sau studenţilor ( l, p.276).
Ca metodă, expunerea beneficiază de prezenţa unor procedee cum sunt:
explicaţia, descrierea, povestirea, conversaţia, demonstraţia.
Forme ale expunerii:
* Povestirea didactică. Constă în nararea unor fapte sau întâmplări aşa
cum s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor fără explicarea cauzelor. Poate
fi folosită ca procedeu auxiliar şi în învăţământul liceal, pe o durată relativ mică
(3-5 min.), pentru a dinamiza funcţia educativă a prcdarii-învăţării.
* Descrierea. Este forma de expunere care, prin prezentarea trăsăturilor
şi detaliilor exterioare ale unui obiect sau proces, evidenţiază aspecte fizice ale
acestuia. Ea are posibilitatea de a dezvolta spiritul de observaţie al elevilor. Nu
trebuie să se exagereze cu prezentarea aspectelor exterioare, a detaliilor nesemni
ficative, spre a nu se ajunge la descriptivism.
Se pot folosi planşe, scheme explicative, fotografii mărite, machete.
Foarte utilă în cadrai descrierii este comparaţia cu ceea ce este deja cunoscut,
sublinierea asemănărilor şi deosebirilor.
* Explicaţia Este o formă de expunere orală în care predomină argu
mentarea raţională. Funcţia acestei metode constă în introducerea în investigarea
fenomenelor, pe calea dezvăluirii conexiunilor interne, a relaţiilor cauzale, a
înţelegerii esenţei lucrurilor şi a descoperirii direcţiei desfăşurării fenomenelor.
Este o formă de expunere care se aplică în toate strategiile de predare.
Explicaţia câştigă în claritate şi în valoare, precum şi în economisirea tim-
pului, atunci când se folosesc în acest scop mijloace tehnice modeme, în expli-
carea fenomenelor educatorul se foloseşte, de exemplu, de argumente, de date sta-
tistice etc.
Explicaţia se îmbină nu numai cu demonstrarea, ci şi cu conversaţia spre
a se verifica dacă ideile expuse au fost înţelese corect de către elevi.
*Prelegerea (de la latinescul lego-ere - a citi, pre = în faţa cuiva, adică,
a citi în faţa unui auditoriu). Este forma proprie de expunere sistematică în
învăţământul superior, care se utilizează şi în clasele liceale. Ea constă în
expunerea sistematică, neîntreruptă, pe care profesoral o face timp de o oră sau
Metodologia instruirii 265

două, în care comunică un conţinut de idei, un material informativ care se

încadrează într-o temă prevăzută în programă, utilizând modalităţi ştiinţifice de
prezentare şi interpretare (ipoteze, teorii, argumentare logică etc.).
Prelegerea este o expunere de strictă rigurozitate ştiinţifică Ea poate fi
realizată sub diferite forme astfel:
- Prelegerea magistrală. Este un tip de expunere ex calhedra ce se rea
lizează de la pupitru, în general sub formă de monolog, folosindu-se uneori şi
tabla de scris. Este o formă de expunere tradiţională, care păstrează o anumită
„distanţă" între profesor şi elev, o anumită monotonie, pasivitate şi chiar inhibiţie
intelectuală în rândul elevilor.
- Prelegcrca-dezbatcrc (discuţie) combină expunerea cu dezbaterea.
Elevii dobândesc înainte de lecţii informaţii în legătură cu tema ce se pune în dis
cuţie (un text din manual, o sinteză, o bibliografie), pregătindu-sc pentru partici
parea la discuţii. Profesorul creează cadrul discuţiei, prezentând problemele prin
cipale. Urmează dezbaterea ideilor puse în discuţie. Sunt modalităţi care dezvoltă
puternic caracterul activ şi participativ al elevilor, sporind calitatea şi eficienţa
învăţării.
- Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii. Este forma de expunere care îmbină
mesajul oral cu demonstraţia intuitivă (desenul didactic), mijloacele audio
vizuale, machetele şi cu experienţele didactice.
- Prelegerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii care ia
forma unui „spectacol didactic". Expunerea este întreruptă de un „oponent" (elev,
cadru didactic, cursant), care simulează că întreţine un dialog cu profesorul care
expune, pentru a-1 provoca să reia sau să sublinieze explicaţia în momentele mai
dificile.

Condiţii de realizare a expunerii:

- asigurarea caracterului realist-ştiinţific al conţinutului şi includerea
celor mai noi informaţii din domeniu! ştiinţei, tehnicii, culturii ctc;
- asigurarea caracterului intuitiv;
- legarea cunoştinţelor de viaţă, de practică;
- caracterul conştient, euristic şi activ-aplicativ al prcdării-învăţării,
folosind procedee retorice, dialogul, dezbaterea şi aplicaţiile;
- caracterul sistematic şi continuu al cunoştinţelor.
Prelegerea trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan care poate fi anunţat
în prealabil. Momentele principale pe care le poate cuprinde acest plan pot fi în
principiu următoarele: o introducere necesară actualizării cunoştinţelor anterioare
şi înţelegerii noilor cunoştinţe; anunţarea temei şi a ideilor principale ce vor fi
tratate în expunerea propriu-zisă a cunoştinţelor, concluzii ce decurg din cele
expuse. Acest plan are valoare orientativă şi se aplică diferenţiat de la o etapă la
266

alta. Este posibil să se facă diviziuni logice sau unităţi didactice, după fiecare
urmând întrebări de fixare, pentru ca în încheiere să se rezume ideile principale;
- corectitudine, claritate şi conciziunc ştiinţifică şi gramaticală, evitându-se
greşelile de orice natură în exprimare şi în scrierea pe tablă, confuziile, frazele
greoaie, cuvintele de prisos şi pauzele lungi în expuneri.
- folosirea unei mimici corespunzătoare;
- folosirea unei intensităţi normale a vocii, însoţită de un timbru vioi şi
sobru, cald, apropiat şi plăcut;
- realizarea unui ritm normal de predare, care să asigure înţelegerea, să se
poate consemna ceea ce este esenţial, evitându-sc dictarea;
- îmbinarea metodei expunerii cu elemente ale celorlalte metode (conver
saţia, demonstrarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz etc.);
- realizarea unei expuneri libere, textul scris fiind necesar doar pentru ori
entare, pentru confruntarea discretă a unor date complexe, greu de memorat;
- evitarea repetăm întocmai a manualului, căutându-sc a se aduce întot
deauna ceva nou, deosebit, să orienteze studiul individual al elevilor;
- asigurarea unei pregătiri temeinice a conţinutului şi modului de realizare
a prelegerii din partea profesorului, evitând predarea improvizată
Pentru sporirea eficienţei expunerii ca metodă de instruire se recomandă
activizarea ci prin toate procedeele didactice cunoscute.

5.3.2.2. Conversaţia - Metoda interogativă

Conversaţia ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de peda-
gogic şi sub denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda
interogativă. Face parte dm categoria metodelor fundamentale, fiind utilizată încă
din antichitate (metoda socratică).
Ea constă în dialogul dintre cadrul didactic şi elevi, în care cadrul didac-
tic, formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii
de cunoştinţe noi sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării şi verificării acestora.
Conversaţia este utilizată în scopul însuşirii unor cunoştinţe noi (conver-
saţia euristică), reactualizării şi introducerii în tema nouă a lecţiei (conversaţia de
reactualizare), fixării şi sistematizării cunoştinţelor însuşite (conversaţia de
fixare), verificării orale a cunoştinţelor (conversaţia de verificare) etc.
Cea mai solicitată rămâne conversaţia euristică, în esenţă, ea constă în
aceea că, folosmdu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate şi în alter-
nanţă cu răspunsuri primite de la elevi, cadrul didactic îi îndeamnă pe aceştia să
efectueze o investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă
asemenea asociaţii încât să ajungă la descoperirea unor noi date. Deci, pnntr-un
efort de gândire inductivă, călăuziţi de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea
relaţiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii şi ge-
neralizări, pot să desprindă şi să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie
(o noţiune), să desprindă anumite învăţăminte. Este evident insă că elevii nu pot
Metodologia instruirii 267
descoperi pe această calc informaţii cu totul noi.
Folosirea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire şi măiestrie
pedagogică. Astfel, succesiunea întrebărilor trebuie minuţios şi logic stabilită,
acordându-se o mare atenţie naturii întrebărilor.
Exista o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi utilizate de către
cadrele didactice în scopul antrenării elevilor la dialog, pentru stimularea par-
ticipăm active a acestora la procesul de predare-învăţare, la redescoperirea
cunoştinţelor. O astfel de tipologie, realizată după criteriul modului de adresare,
prezintă prof. univ. Miron loncscu în lucrarea Strategii de activizare a elevilor in
procesul didactic, editată la Cluj-Napoca în anul 1980.

Tipvil întrebării Caracteristici Exemple

Frontală (generală sau Adresată tuturor participanţilor Care este cauza? De
de ansamblu) ce?
Directă Adresată unui anume participant „B''ce te face să susţii '

Inversată (nedirijată) Primită de conducătorul discuţiei de Participantul: ce se

la unul din participanţi şi retur-nată întâmplă dacă...
acestuia (clasicul „răspuns prin Conducătorul: tu ce
întrebări"). părere ai . ''

De releu şi de com- întrebare pe care un participant o Elevul Z: Nu credeţi

pletare adresează conducătorului, iar
acesta o repune unui alt participant
sau când răspunsul la aceeaşi
întrebare este dat prin completare de
alţi participanţi
că...? Cadrul didactic:
„Z" a ridicat o problemă
extrem de importantă
(interesantă). Ce părere
aveţi voi despre asta''

De revenire întrebare pe care conducătorul ,,Z" şi-a manifestat

dezbaterii o pune, reluând o obser- mai înainte părerea
vaţie, o idee, o părere emisă anterior că... Cum credeţi că
de unul din participanţi a cărei luare poate fi influenţată
în seamă nu era indicată în acel de...?
moment.
Imperativă Se formulează, de fapt. o cerere Vă rog să rezumaţi pă
categorială şi necondiţionată. rerea dvs .......
Analizaţi următorul caz
Explicaţi diferentele
Examinaţi cauzele
De controversă Presupune răspunsuri ce apar con- Geniile se nasc sau ^e
tradictorii, în chestiuni principale. formează? Talentul se
moşteneşte sau nu?
268

Pedagogie

în raport cu obiectivele urmărite în procesul de predare-învăţarc. pot fi

formulate de către cadrele didactice şi alte tipuri de întrebări.
- întrebări de definire, cu solicitări variate: definirea unor termeni, con
cepte; evidenţierea caracteristicilor unor clase de fenomene (atributele specifice);
definirea funcţiilor, a modurilor de aplicare; definirea obiectelor (sistemelor) de
referinţă e te;
- întrebări facluale - de identificare, de recunoaştere si descriere a unor
aspecte;
- întrebări de interpretare (şi extrapolare) - găsirea unor echivalente ver
bale, a unor aforisme sau proverbe care să exprime sensul celor învăţate;
- întrebări de comparare: stabilirea relaţiilor de asemănare sau deosebire,
echivalenţe, ponderea lor ctc.;
- intrehări de explicare: relaţii între obiecte, fenomene, evenimente, pro
cese, tipuri de relaţii - condiţionare, cauzalitate, inferenţe; explicarea unor legi,
principii, teorii,
- întrebări de opinie, care implică formularea unor judecăţi de valoare
referitoare la diferite aspecte avute în vedere, solicită idei şi puncte de vedere per
sonale, evaluări directe sau indirecte ctc.;
- întrebări de jitstijicarc. ce presupun formularea unor argumente, expli
carea raţiunilor ce stau la baza unor fapte, comportări.
Succesul folosirii conversaţiei euristice în activitatea didactică este
dependent, în foarte mare măsură, atât de formularea întrebărilor, cal .ţi de organi-
zarea lor într-o structura coerenţii, de constituirea sistemului logic al eşalonării lor.
întrebarea este cu atât mai productivă cu cât solicită efortul de gândire.
Ca trebuie să incite gândirea şi s-o dirijeze pe calea descoperirii adevărului, în
raport cu efortul intelectual pe care-1 provoacă, pot fi utilizate în activitatea
didactică o varietate de tipuri de întrebări (vezi tabelul următor).
Alegerea tipurilor de întrebări revine profesorului şi ea depinde de obiec-
tivele urmărite şi de situaţiile de învăţare.
De asemenea, în aplicarea metodei conversaţiei euristice important este
ca profesorul să cunoască „logica naşterii întrebărilor", să stăpânească arta şi
tehnica formulării cu abilitate a întrebărilor. Este de dorit să fie create cât mai
multe situaţii generatoare de întrebări, de frământări, elevii să fie încurajaţi să for-
muleze ei înşişi întrebări, să-şi pună probleme.
Adesea în practica instructiv-cducativă se apreciază aplicarea conver-
saţiei euristice după numărul întrebărilor puse si al răspunsurilor primite. Luarea
în considerare numai a criteriului cantitativ oferă deseori iluzia participării
elevilor la redescoperirea unor adevăruri, în fapt. relevanţa aplicării acestei
metode este dată nu atât de numărul întrebărilor puse, cât mai ales de calitatea
acestora, de gradul de stimulare a efortului de gândire. Este de dorii să se
folosească întrebările productive, care au valori formative superioare. Aceasta nu
nscamnă că pledăm pentru eliminarea din practica predării şi învăţăm a între-
Metodologia instruirii 26
9
bărilor reproductive. Există situaţii de instruire care necesită folosirea lor, ştiut
fiind faptul că învăţarea de natură inteligibilă, operaţională şi creativă nu este
posibilă fără învăţarea reproductivă, fără receptarea şi stocarea informaţiilor.
Folosirea alternativă a diverselor tipuri de întrebări - într-o perspectivă
euristică - este de natură să sporească gradul de activitate şi participarea elevilor
la descoperirea efectivă a adevărurilor.

Tipul întrebării Caracteristici

Reproductive Fac apel mai ales la memorie, mnemotehnice (de
tipul „Ce este", „Ce aţi avut de învăţat").

Reproductiv-cognitive Eminamente descriptive, ce activează prioritar

Productiv-cognitive
Convergente-închise
capacităţile de retenţie şi de redare a cunoş-
tinţelor în raport cu un model dat.
Dominant explicative, ce activează elaborări de
cunoştinţe, aprofundări, situarea cunoştinţelor în
contexte, explicaţii cauzale, producerea unor
argumente, găsirea unor soluţii, formularea de
ipoteze, comparaţii etc.
Solicită canalizarea eforturilor intelectuale în
direcţia unei soluţii.

Divergente-deschise Implică demersuri intelectuale variate, alternative

şi, adesea, contradictorii, ceea ce le conferă un
grad sporit de solicitare a creativităţii.
Evaluare Solicită emiterea de judecăţi de valoare proprii
asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii
diferite.
Anticipativă Solicită imaginaţia în a prefigura şi prezenta
evoluţia anumitor procese, fenomene în timp şi
spaţiu.
Sugestivă Sugerează fie răspunsul ce urmează a fi dat, fie
domeniul de activitate din care sunt solicitate
cunoştinţele sau tipul de obiecte, procese,
fenomene asupra cărora sa se facă referiri.

Cerinţe pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească întrebările profe-

sorului şi răspunsurile elevilor
2 70

Pedagogie

* întrebările trebuie să fie precise din punct de vedere al conţinutului şi

să provoace activitatea gândim, să creeze o tensiune intelectuală. Ambiguitatea,
folosirea unor termeni necunoscuţi de elevi sau expresii neînţelese, neprccizarca
punctului de vedere, a criteriului de diferenţiere, derutează elevii şi deviază dis
cuţia
* Conversaţia - mai ales cea euristică - urmăreşte vă stimuleze gândirea
elevilor şi sfi-i pună în situaţia de a ajunge ci singuri la descoperirea adevărurilor.
Prin întrebări şi îndrumări: „de ce?", ,.cum'.'"„cc s-ar întâmpla dacă?", „com
paraţi", „arătaţi", elevii sunt solicitaţi să motiveze răspunsurile, să sesizeze
cau/clc şi dependenţa dintre fenomene.
* în rezolvarea unui exerciţiu, a unei probleme, în demonstrarea unei teo
reme, elevii sunt îndrumaţi să sesizeze esenţialul şi să rezolve singuri. „Ce obser
vaţi în primul termen?" Dar la cel dc-al doilea? Ce ştim noi în legătură cu aceas
ta1' în felul acesta se ajunge la o regulă, o definiţie pe care elevii o descoperă şi
apoi o aplică.
» Şi in cadrul conversaţiei de consolidare a cunoştinţelor, întrebările tre-
buie să provoace gândirea elevilor, să li se ceară aprofundarea problemelor sau
noi explicaţii
* întrebările trebuie să aibă o înlănţuire logică pentru a conduce pe elevi
la esenţa problemei, la descoperirea noilor adevăruri Se recomandă, în
deschiderea discuţiei, întrebări sau îndrumări generale, care să vizeze aspecte de
detaliu.
Organizarea în acest fel a discuţiei îi obişnuieşte pe elevi cu o gândire
ordonată, contribuie la formarea gândirii logice. Fragmentarea discuţiei pe pro-
bleme minore distrage atenţia elevilor de la esenţial, iar dimensiunile reduse ale
întrebărilor diminuează intensitatea gândirii, întrebările trebuie adresate întregii
clase şi să se lase ele\ ilor timp suficient de gândire, întrebările trebuie să fie acce-
sibile, adică adecvate posibilităţilor reale de înţelegere ale elevilor. Profesorul,
cunoscând potenţialul fiecărui elev, mobili/cază elevii în mod diferenţiat pun
întrebări potrivite acestui potenţial, în ceea ce priveşte forma, întrebările trebuie
să fie concise, clare, exprimate corect şi simplu.
Răspunsurile elevilor trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe: să fie
corecte, complete şi motivate, sub aspectul conţinutului; exprimate clar, concis şi
corect din punct de vedere gramatical, sub aspectul formei.

5.3.2.3. Demonstrarea - metodă de explorare indirectă (mijlocită) a

realităţii
Demonstrarea este metoda didactică prin care profesorul dovedeşte pe
ba/ă de material concret, intuitiv, exemple, argumente logice, acţiuni practice,
realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor adevăruri sau afirmaţii.
A demonstra înseamnă:
* a arăta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutelor în scopul
uşurării eforturilor de explorare a realităţii;
Metodologia instruirii 271

- a provoca o percepţie activă, concret-senzorială, intuitivă;

- a prezenta elevilor acţiuni, operaţii şi mişcări individuale sau de
subunităţi:
- a arăta elevilor armament, tehnică de luptă şi alte materiale, modul lor
de funcţionare;
- a materializa sub formă de experienţă, principiile expuse teoretic;
- a oferi exemple sau argumente prin care dovedim justeţea unor afirmaţii
sau existenţa unor fapte.
Concluzie: A demonstra înseamnă a dovedi, a convinge, a prezenta.
Tipuri de demonstrare:
- demonstrarea concretă a obiectelor şi fenomenelor naturale;
- demonstrarea pe baza expcnmentului de laborator;
- demonstrarea acţiunilor;
- demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii,
planşe, scheme, desene, hărţi);
- demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă;
- demonstrarea prin intermediul modelelor: similare, analoage.
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii
fixe, dinamice, filme);
- demonstrarea întemeiată pe documente auditive (sau reproduceri ale lor);
- demonstrarea chimică;
- demonstrarea prin exemple;
- demonstrarea prin argumente pentru a dovedi justeţea unor afirmaţii sau
existenţa unor fapte).
Funcţiile (scopurile) demonstrării:
- dă elevilor o privire de ansamblu asupra unei acţiuni, operaţii sau a unui
obiect, proces, fenomen;
- arată nivelul de performanţă ce trebuie atins;
- asigură înţelegerea mecanismului de execuţie a unei acţiuni, structura
logică a unei scheme, interacţiunea între diferite elemente componente pe timpul
funcţionării;
- dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi sinteză, de gene
ralizare, capacitatea de a compara, de a descoperi, de a investiga, de a trage con
cluzii;
- arată greşelile ce trebuie evitate în executarea unei acţiuni şi pericolul
lor pentru securitatea executantului sau buna funcţionare a materialului;
- formează la elevi capacitatea de a desprinde aspecte importante, carac
teristice şi de a le consemna în caietele de notiţe.
Cerinţe generale de folosire eficientă:
- cadrul didactic să conducă observaţia elevilor asupra clementelor carac
teristice, esenţiale, prin întrebări, sublinieri, indicaţii, întărire a vocii;
2 72

Pedagogie

- obiectivele, fenomenele demonstrate să fie observate cu uşurinţă de

către elevi;
- perceperea să fie realizată prin cât imn mulţi anali/aton;
- cadrul didactic să solicite acţiune din partea elevilor cărora li se demon
strează: efectuarea desenelor, schemelor, efectuarea calculelor ctc.
- materialul intuitiv să permită i,;ielegcrca fenomenelor, proceselor în
mişcare, dezvoltare;
- reproducerea realităţii să se facă în forme care să evidenţieze clemente
esenţiale ale realităţii respective;
- pregătirea materialului cu ajutorul cârma demonstrarea să se facă din
timp în cele mai mici amănunte, temeinic, pentru a evita incidente neplăcute,
neprevăzute,
- pe timpul demonstrării să se respecte cu stricteţe cerinţele metodice ge
nerale, a principiilor didactice;
- materialele şi mijloacele folosite să fie bine alese, semnificative, adec
vate temei;
- menţinerea unui contact permanent cu clasa, stimularea atenţiei,
- îmbinarea demonstraţiei cu alte procedee didactice: expunerea, expli
caţiile, convorbirea,
- să nu se uite obiectivele didactice stabilite, să se aibă în vedere că
demonstrarea, indiferent de modul în care se face, urmăreşte o fixare, o aplicare,
o verificare a cunoştinţelor.
Demonstrarea cu obiecte şi fenomene reale:
- perceperea obiectului, procesului sau fenomenului prin mai mulţi anali
zatori, pentru a se întipări cât mai multe date despre el: forma, mărimea, culoarea,
greutatea, temperatura, mirosul etc.;
- demonstrarea să respecte succesiunea: ansamblu, părţi componente,
detalii, revenirea la ansamblu;
- să fie demonstrate în diferitele lor faze (etape) de dezvoltare sau trans
formare;
- obiectul să fie lăsat în câmpul vizual al elevilor atâta timp cât este nece
sar să poată fi observat, studiat, fenomenele sau procesele să fie repetate ori de
câte ori este necesar pentru a putea fi înţelese,
- când obiectul este demontabil, elevii să fie puşi să-1 demonteze şi să-l
monteze sau să-1 pună în funcţiune;
- pe timpul demonstrării să se respecte ordinea logică a părţilor compo
nente, în ordinea firească a desfăşurării fazelor sau etapelor fenomenului sau pro
cesului respectiv.
Demonstrarea pe baza experimentului de laborator:
- cunoaşterea de către elevi a cerinţelor şi normelor de protecţie a muncii
atunci când aceştia sunt implicaţi în experimente;
Metodologia instruirii 2
73

- stabilirea de sarcini concrete elevilor pe timpul experimentelor,

urmărindu-se formarea la elevi a capacităţii de a clasifica şi interpreta datele şi
detaliile, de a stabili concluzii;
- prezentarea bazei tehnico-materiale,
- dinamizarea observaţiei şi participării independente, active, creative a
elevilor.
Demonstrarea acţiunilor individuale sau colective:
- pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca acţiunea să constituie
model. Rolul exemplului personal - „Faceţi ca mine!";
- demonstrarea mişcării să se facă frontal, din profil sau chiar din spate
când mişcarea este complicată;
- prezentarea mişcării în formula „ACŢIUNE - INVERSĂ".
Respectarea pe timpul demonstrării acţiunilor a succesiunii
- demonstrarea întrunită în ritm regulamentar; model: demonstrarea pe
părţi; demonstrarea pe părţi (faze) în ritm încetinit cu explicaţii; revenirea la
prezentarea întrunită în ritm regulamentar.
Pe timpul demonstrării pe părţi, cu explicaţii, cadrul didactic urmăreşte:
- prezentarea acţiunii pe părţi, în ritm lent, adaptat nivelului de înţelegere
al elevilor şi dificultăţilor de execuţie;
- scoaterea în evidenţă a diferitelor faze (timpi), mişcări, secvenţe, părţi
ale execuţiei, punctele cheie ale acţiunii;
- asigurarea bazei materiale complete, eliminarea improvizaţiilor;
- asigurarea condiţiilor (acţiunilor) ergonomice care să permită o obser
vare perfectă a mişcării;
- evitarea prezentării mai multor acţiuni deodată, ceea ce ar duce la dis
persarea atenţiei şi la pierderea esenţialului;
- menţinerea unui ritm acceptabil care să asigure o bună participare şi
înţelegere.
Demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice:
- explicarea construcţiei planşelor, panopliilor, schemelor, înainte de
începerea demonstraţiei;
- planşele, schemele, desenele să respecte cerinţele ergonomice;
- electrificarea, animarea diferitelor procese şi fenomene să nu depăşescă
limitele admise, permiţând concentrarea atenţiei înspre înţelegerea fenomenului şi
nu asupra planşei.

Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă:

- executarea cu mâna liberă din memorie;
- respectarea, pe cât posibil, a condiţiilor de reprezentare cerute de
desenul tehnic: corectitudine, proporţionalitate, estetică;
- reproducerea (respectarea) semnelor convenţionale din atlas;
2 74

Pedagogie

- evitarea, eliminarea detaliilor nesemnificative care încarcă desenul şi

îngreunează înţelegerea;
- când desenul arc un număr mic de repere, acestea să fie denumite pe
desen; dacă numărul de repere este mare acestea se vor nota cu cifre - semnifi
caţia lor trecându-se într-o legendă alăturată;
- pe timpul execuţiei, cadrul didactic va denumi părţile componente fără
a se angaja în prezentarea lor;
- înainte de execuţie va trasa sarcini concrete privind reproducerea lor în
caiet;
- poziţia cadrului didactic nu trebuie să acopere schema;
- pe timpul reproducerii în caiete nu va da lămuriri suplimentare pentru a
nu dispersa atenţia.
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice (film):
- prezentarea explicaţiilor necesare înainte de începerea proiecţiei sau pe
timpul acesteia când fenomenul este complex;
- când problematica prezentată este simplă, cadrul didactic urmăreşte să
dezvolte spiritul de observaţie sau participarea lor activă la cunoaşterea
fenomenului - explicaţiile pot fi date la sfârşitul proiecţiei,
- prezentarea proiecţiei pe secvenţe, când este posibil, concomitent cu
angajarea de discuţii asupra celor vizionate;
- prezentarea părţilor care în mod curent nu pot fi observate cu simţurile
folosind desenul animat, tehnicile speciale de filmat şi rulat.

Demonstrarea este metoda didactică prin care se asigură prezentarea sis-

tematică şi organizată a unor obiecte, procese, fenomene şi acţiuni cu scopul
învăţării lor corecte Importanţa ci rezultă din faptul că asigură cunoaşterea, în
condiţii optime, a realităţii pe bază de material concret, exemple, argumente logice.

5.3.2.4. Modelarea didactică

Modelarea reprezintă metoda de cercetare sau învăţare a obiectelor,

fenomenelor (legi, principii, norme, armament, tehnică de luptă), care constă în
folosirea unui model construit pe baza proprietăţilor esenţiale ale originalului.
în esenţă, totul se poate învăţa cu ajutorul modelelor; metoda modelării
se înscrie în strategia deductivă, modelul reprezentând un mod de materializare a
generalului, ansamblului de la care se pleacă în descoperirea elementelor particu-
lare R a se bazează pe construirea unor raţionamente prin analogie care, conside-
rând asemănarea a două procese, obiecte, fenomene, din care unul este bine -
cunoscut, sugerează posibilitatea existenţei unor relaţii structurale sau funcţionale
între ele.
Metodologia instruirii 275

Funcţii (scopuri):
- însuşirea de cunoştinţe noi prin conducerea gândirii elevilor la
descoperirea lor cu ajutorul unor modele;
- imprimarea unui caracter intuitiv-practic învăţării;
- îi iniţiază pe elevi în utilizarea conţinutului analogic, îi obişnuieşte cu fap
tul că obiectele şi fenomenele pot fi modelate;
- familiarizează elevii cu tehnica operăm cu modele, etapă necesară în uti
lizarea tehnicilor de simulare;
- stimulează operaţiile şi calităţile gândim, capacităţile de analiză, sinteză,
comparaţie;
- oferă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinţele în condiţii noi, variate;
- dezvoltă spiritul de observaţie.
Instruirea prin modelare se bazează pe folosirea de modele care sunt sim-
plificări, schematizări, extrase.
Modelul este un sistem teoretic sau material cu ajutorul căruia pot fi stu-
diate indirect proprietăţile şi transformările obiectului sau fenomenului original
cu care are o anumită asemănare sau analogic esenţială. Asigură accesibilitatea la
ceea ce nu este accesibil. Criteriul pentni definirea pedagogică a modelului este
elementul nou de informaţie pe care îl aduce nemijlocit elevului în momentul uti-
lizării.
Tipuri de modele:
Modelul nu se identifică cu originalul şi nu-1 epuizează. Există variate
clasificări ale modelelor. Una dintre acestea împarte modelele în obiectuale, figu -
rative şi simbolice.
Modelele obiectuale sunt reproduceri în trei dimensiuni, la scara con-
venabilă, ale obiectelor reale - poduri, calupuri de exploziv, proiectile, tunuri, tan -
curi, nave de luptă, lucrări genisticc, traiectorii ş.a.
Modele figurative constau în imagini în două dimensiuni ale obiectelor
-planşe, scheme, desene, fotografii, hărţi, filme, semne convenţionale.
Modelele simbolice sunt formule logice sau matematice care exprimă
fenomene şi procese din natură (formula de calcul a cantităţii de exploziv pentru
distrugerea unei grinzi de pod, ecuaţia traiectoriei, legea lui Ohm).
în învăţământul militar se folosesc, de asemenea: modelul similar, mode-
lul analogic.
Modelul similar reprezintă o reproducere simplificată şi la alte dimensiu-
ni (mai mici sau mai mari), a unui obiect, fenomen sau proces care, prin păstrarea
caracteristicilor esenţiale, sprijină pe elev să dobândească informaţii (cunoştinţe)
în plus despre originalul modelat.
Exemplele de instruire cu modele similare:
- modele care ilustrează la scara redusă obiectul ce urmează a fi studiat:
macheta unei maşini, tehnici de luptă, armament;
- modele care permit adâncirea investigaţiei prin desfacerea în părţile
276 Pedagogi
c
componente principale: macheta demontabilă a unui motor, macheta funcţională
a unei ecluze ctc.
Modelul analogic sprijină elaborarea raţionamentului prin analogie în
care, pe baza studierii comparative a două sisteme analogice şi a stabilirii de
echivalente între unele din însuşirile lor, se realizează transferul de însuşiri noi de
la un sistem la celălalt.
Modelul este exprimat prin semne sau simboluri (model ideal) care, în
ordinea crescândă a dificultăţilor, se construieşte sub forma modelelor grafice,
logico-matematice şi cibernetice.

STUDIUL SISTEMU- STUDIUL SISTEMU- STABILIREA TRANSFERUL

LUI ..A" CĂRUIA I LUI ANALOG „B" ECHIVALENŢEI ÎNSUŞIRII ..d" DIN
SE EVIDENŢIAZĂ CĂRUIA I Sb DINTRE a MODELUL ANA-
ÎNSUŞIRILE a b c EVIDENŢIAZĂ - a b-b
ÎNSUŞIRILE
LOG „B" ASUPRA
a bcd c-c SISTEMULUI „A".

Succesiunea etapelor în modelarea analogică

Instruirea cu ajutorul modelelor analogice trebuie să asigure elevilor

succesiunea:
Realitatea studiată tlaborarea unui mode! idea! (grafic, Realitatea căreia i se
prin modelare logico-matematic. cibernetic) "cunosc noi însuşiri
 Prin utilizarea metodei modelării, cadrul didactic stimulează funcţiile cre-
ative ale gândirii, pune elevii în situaţia de a exersa diferite deprinderi (motorii,
senzoriale sau intelectuale), de a aplica cunoştinţele noi şi variate.

5.3.2.5. învăţarea prin descoperire

învăţarea prin descoperire trebuie înţeleasă ca o strategic generală, clar şi

ca o metodă didactică ce se poate aplica pe timpul parcurgerii unui eveniment al
învăţării, unei secvenţe.
Schematic, învăţarea prin descopenre presupune îndeplinirea de către
cadrul didactic şi elev a următoarelor roluri:
Metodologia 27
instruirii 7
CADRU DIDACTIC ELEVI
 Organizează situaţia de învăţare - Fac investigaţii, rezolvă, desfăşoară acţi-
îndrumă, dirijează activitatea elevilor. uni în urma cărora rezultă
 Se observă gradul ridicat de implicare a elevilor la propria lor formare, în
realizarea descoperirilor didactice. Detalierea interacţiunilor ce se nasc în par-
curgerea acestei strategii dă naştere metodei didactice cu aceeaşi denumire
Acestea sunt într-o prezentare succintă argumentele pentru care se aprecia/ă că
învăţarea prin descoperire reprezintă mai mult decât o metodă didactică, o strate-
gie, dar în acelaşi timp concretizarea acesteia pentru realizarea unui obiectiv
operaţional-observabil si măsurabil, justifică şi menţinerea statutului de metodă
didactică.
In concluzie, învăţarea prin descoperire este metoda didactică în care
cadrul didactic concepe şi organizează activitatea astfel încât să faciliteze elevu -
lui descoperirea prin efort propriu a cunoştinţelor, explicaţiilor, legilor proceselor
si fenomenelor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului descoperirii
iniţiale a adevărurilor.

Descoperirea didactică se realizează prin metode diferite de nuanţa euris-

tică cum ar fi: observarea dirijată, observarea independentă, învăţarea prin încer-
cări-expcricnţc, studiul de caz, problematizarea, studiul individual, instruirea prin
activitate independentă, studiul cărţii, efectuarea de anchete, elaborarea de lucrări
etc.
Aplicarea cu eficienţă a descoperirii necesită cunoaşterea şi aplicarea
fiecărei metode în parte.
Ţinând seama de logică, se poate vorbi de următoarele tipuri de
descoperire, corespunzător formelor de raţionament pe care se întemeiază:
Descoperirea inductivă presupune organizarea unor situaţii care să ofere
celor care învaţă elemente, cazuri similare, particulare, pe baza cărora, prin efort
propriu, să ajungă la generalizări, reguli, definiţii. Să reţinem „efort propriu" pen-
tru a nu confunda prezentarea expozitiv-inductivă, demonstrativă cu învăţarea
prin descoperire.
Descoperirea deductivă se realizează pornind de la adevăruri generale
(principii, legi, reguli) la cunoştinţe particulare, în felul acesta elevii confruntă
2 78

Pedagogie

anumite cazuri particulare cu principiul cunoscut pentru a constata apartenenţa

sau neapartenenţa acestora la principiul respectiv, precum şi modul specific în
care se manifestă adevărurile generale în carurile particulare studiate.
Descoperirea analogică se realizează pe baza asemănării unor elemente
a două sisteme (obiecte, fenomene) şi, ca urmare, se presupune ţi asemănarea
celorlalte clemente ca şi în cazul raţionamentelor. Dacă pistoalele mitralieră de tip
Kalaşmkov a şi h au elementul e, atunci şi pistoalele mitralieră de tip Kalaşmkov
c şi c/au elementul e. Este evident că certitudinile oferite de analogic trebuie veri-
ficate teoretic şi practic, deoarece obiectele, procesele se aseamănă uneori din
foarte multe puncte de vedere, dar se şi deosebesc prin altele care le asigură pro -
pria identitate.
Descoperirea transductivă apelează la prezentarea metaforică a conţinu-
tului, fapt pentru care nu realizează o cunoaştere profundă, ci doar o viziune com-
parativă, metaforică asupra unor obiecte, procese, fenomene, de la abstract către
concret sau invers.

Datorită valenţelor sale formative pentru viaţă, descoperirea didactică tre-

buie practicată sistematic, deoarece dezvoltă armonios însuşirile şi trăsăturile de
personalitate umană cum ar fi: elementele cunoaştem senzoriale, gândirea, lim-
bajul, imaginaţia, creativitatea, curiozitatea epistemică, voinţa, calităţile moral
-volitive, precum şi trăsăturile de caracter Rezultă că aplicarea acestei strategii
(metode) nu realizează o simplă înregistrare de cunoştinţe, ci formarea conştien -
tă şi deliberată a capacităţilor umane.
Practicarea metodei arc efecte deosebite asupra formăm personalităţii
elevilor, realizând o nuanţată motivaţie intrinsecă, dezvoltă potenţialul intelec-
tual, se perfecţionează metodele şi procedeele de muncă eficientă independentă
formând, pentru viaţă, stilul de muncă intelectuală, dezvoltă încrederea în torţele
propm de cunoaştere.
Cucerind prin efort adevărurile, se dezvoltă participanţilor sentimentul
dragostei şi respectului pentru ştiinţă, tehnică şi cultură. Experimentând în labo-
ratoare sau ateliere, măsurând sau construind, descoperirea formează şi dezvoltă
deprinderile şi capacităţile de a utiliza mijloacele tehnice, aparatura de măsură şi
control.
Datorită acestor virtuţi, strategia (metoda) descoperirii, în ciuda timpului
mai mare ce-1 presupune aplicarea ei, trebuie să fie utilizată cu consecvenţă.
Redescoperirea adevărurilor, pe baza efortului personal, constituie virtutea prin-
cipală a metodei (strategiei) care materializează cerinţa realizăm unui învăţământ
activ-participativ, formativ, conştient şi temeinic, ceea ce oferă pentru fiecare elev
valoarea unor adevărate descoperiri, prilejuind satisfacţii cognitive deosebite şi
calităţile de a nu fi uitate cu uşurinţă.
Indiferent de evenimentul cursului (lecţiei) pe care cadrul didactic îl orga-
nizează şi-1 desfăşoară, eficienţa aplicării metodei depinde de angajarea conştien-
Metodologia instruirii 279
ta a elevului la greul muncii de cucerire prin efort propriu a conţinutului de instru-
it. Activismul elevului este în funcţie de realizarea unei motivaţii corespunzătoare
a ambilor agenţi ai procesului de învăţământ.
Competenţa psihopedagogică şi profesională a cadrului didactic reprezintă
cheia succesului aplicăm metodei. Organizator, îndrumător, dirijor competent în
asigurarea unor situaţii de învăţare adecvate şi a unui optimum motivaţional
constituie o sarcină mult mai dificilă decât aceea a executăm unei lecţii
tradiţionale.
Pentru realizarea descoperirii studenţii trebuie să parcurgă următoarele
etape:
 CON- DECLANŞAREA
FRUNTAREA PROCESULUI
CU •* DE EXPLO-
PROBLEMA " RARE-EXPERI-
MENTARE
 Eficienţa metodei depinde de caracterul individualizat al muncii cadrului
didactic. Ritmul diferit al desfăşurării proceselor nervoase superioare reclamă o
îndrumare diferenţiată, o repartizare diferită, dar echilibrată a sarcinilor de muncă.
Aplicarea învăţării prin descoperire solicită din partea cadrelor didactice
foarte multă atenţie încă din etapa proiectării programelor analitice pentru a asigu-
ra timpul necesar desfăşurării formelor de organizare a învăţământului cu c?re
metodele predominante să fie cele de tip euristic.
Ncfiind posibilă parcurgerea integrală a tuturor cursurilor prin tipuri ale
învăţării prin descoperire, cadrele didactice, elaborând proiectul de tehnologie
didactică, vor trebui să opteze cu discernământ ce probleme şi în cât timp pot fi
parcurse prin descoperire.
Pentru declanşarea descoperirii didactice cât şi pentru efectuarea acesteia
se folosesc cu predilecţie următoarele metode didactice: problematizarea, studiul
de caz, convorbirea euristică, bramstormingul, experimentul, observarea indepen-
dentă şi dirijată, întocmirea de referate, lucrări de curs, de maistru etc.

5.3.2.6. Instruirea prin problematizare

înţelegerea esenţei problematizării presupune, înainte de a aprofunda

detaliile metodei, înţelegerea aparatului noţional implicat în problematizare:
problemă, problematic, a problematiza, situaţie, întrebare-problemă. Problema
reprezintă un proces, fenomen dificil de înţeles, neclar, complicat, încurcat, difi-
cil şi ca urmare greu de rezolvat. Comisia naţională a concursului de matematică-
fizică apreciază ca „probleme" acele probleme neexistcnte în nici un manual sau
 Pedagogie
280

culegere. Această subliniere este necesară pentru a înţelege caracterul de noutate

contradictoriu pe care trebuie s-o reprezinte problemele pe care le vom oferi spre
rezolvare participanţilor.
A crea probleme, a face dintr-un lucru, proces sau fenomen o problemă
didactică, reprezintă acţiunea de a problematiza şi rezultatul ei.
Conceptul de situaţie desemnează ansamblul de împrejurări, circumstanţe
în care şi din care urmează să rezulte învăţarea, ca urmare a acţiunii de a răspunde
nedumeririlor, problemelor al căror răspuns este necunoscut.
Situaţia-problemă reprezintă ansamblul contradictoriu, conflictual, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-
emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se con-
fruntă subiectul cunoscător. Acest conflict incita la căutare, descoperire, la
intuirea unor soluţii noi. „Fondul acestei dificultăţi este, de obicei, o situaţie orga-
nizată special, în care elevul, ghidându-se după anumite nevoi şi încercând să
învingă greutăţile întâmpinate, dovedeşte cu acesta ocazie noi cunoştinţe şi expe-
rienţe"(l).
întrebarea problemă este un element component al situaţiei-problemă, cu
ajutorul căreia se determină una din dificultăţile (necunoscutele) situaţiei.
Situaţia-problemă cuprinde, aşadar, un ansamblu de întrebări-problemă.
Literatura de specialitate subliniază că pentru extinderea aplicării pro-
blematizării este necesară creşterea capacităţii cadrelor didactice de a elabora
situaţii-problemă, probleme şi întrebări-problemă. Din explicarea aparatului
noţional rezultă o anumită interdependenţă între concepte care trebuie înţelese
pentni că numai astfel „problematizarea" îşi poate vevedinca statutul de „metodă
didactică". Atât în predarea, cât şi în învăţarea problematizată, cadrul didactic are
sarcina de a elabora şi adresa situaţiile-problemă, precum şi de a îndruma
dobândirea cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor, iar elevului revcnindu-i
obligaţia de a găsi un răspuns dilemei, stării de perplexitate pe care o trăieşte
punându-şi întrebări succesive ce-1 ajută în rezolvarea situaţiei. De aici rezultă
schema generală a activităţii cadrului didactic în aplicarea problematizării:
 ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC
A. Elaborează SITUAŢIA-PROBLEMĂ
care poate conţine: 1. Probleme
B. l. Comunicarea situaţiei-problemă.
2. îndrumarea si ajutorarea elevilor de
a rezolva situaţia.
3. întărirea pozitivă şi negativă
a rezultatelor obţinute.
ACTIVITATEA ELEVULUI
- Receptează siruaţia-problemă.
- îşi pune întrebările-problemă prin
care, rezolvându-le, ajunge la
îndeplinirea sarcinilor didactice.
- Comunică rezultatul dobândit
prin investigaţie proprie
 Metodologia instruirii

281

Aşadar, trebuie reţinut:

* Esenţa problematizării constă în elaborarea şi aplicarea situaţiilor-pro-
blemă pentru cucerirea de către elevi a adevărurilor prin efort personal.
* Cadrul didactic are rolul de a comunica situaţia, de a îndruma
căutările
şi a realiza întărirea pozitivă şi negativă.
*întrebările-problemă trebuie să şi le pună elevii şi numai în măsura în
care nu reuşesc să demareze singuri în rezolvarea situaţiei vor fi ajutaţi în identi-
ficarea întrcbărilor-problemă.
Problematizarea este metoda de învăţământ care constă în formularea
de către cadrul didactic a situaţiilor-problemă care solicită elevilor utilizarea,
restructurarea şi completarea cunoştinţelor în vederea soluţionării acestor situaţii
pe baza experienţei şi efortului personal declanşat şi disconfortul motivaţional-
afectiv, cognitiv.

Tipuri de situaţii-problemă
Conţinutul deosebit de larg al instruirii se reflectă într-o diversitate
largă de situaţii-problemă. Astfel se vor elabora şi aplica, în funcţie de treapta
de Jnvăţământ, situaţii-problemă de conducere, pentru dezvoltarea capacităţilor
cognitive (însuşirea cunoştinţelor, fixarea şi consolidarea acestora), practice
(formarea deprinderilor şi capacităţilor superioare de acţiune) şi educative în
sensul restrâns al noţiunii prin care se vizează formarea calităţilor moral-volitive,
a sentimentelor şi atitudinilor înaintate.
Cadrul organizatoric conflictual al situaţiei poate fi astfel creat încât
sarcina elevilor să rezulte din circumstanţe prin care elevilor li se solicită:
1. să aplice cunoştinţele, deprinderile, capacităţile anterior formate în
condiţii noi, necunoscute;
2. să aleagă dintr-un ansamblu de date numai pe acelea care sunt
necesare
în rezolvarea situaţiei;
3. să rezolve o situaţie în care apare o contradicţie (controversă)
între
rezolvarea teoretic cunoscută şi inaplicabilitatea practică a acesteia;
4. să rezolve dezacordul între cunoştinţele insuficiente şi
explicaţia
ştiinţifică;
5. să sesizeze dinamica unor procese, fenomene cu aspect relativ static.

5.3.2.7. Studiul de caz

a) Această metodă a fost iniţiată şi utilizată sistematic începând din anul

1935 la Business School, instituţie asociată Universităţii Harvard. Ea a fost apli-
cată mai întâi la formarea profesională a adulţilor. Ulterior, metoda a fost extinsă
la formarea în învăţământul liceal şi chiar în cel gimnazial mai ales pentru studiul
disciplinelor socio-umane şi în educaţia moral-civică.
2 82

Pedagogic

Şcoala din Harvard şi-a construit o cazotecă de peste 30 000 de „cazuri"

culese din realitate (unele sunt scrise, altele sunt filmate). Ele conţin situaţii pro-
blematice reale, tipice pcntni domeniile socio-profesionalc pentru care sunt
pregătiţi absolvenţii. Studiindu-le şi soluţionându-le în timpul pregătim ei, ştiu
să le soluţioneze şi atunci când Ic întâlnesc în realitate.
b) Este un aspect cu semnificaţie mai generală, în viaţă, mereu, ne con
fruntăm cu situaţii problematice care ne găsesc nepregătiţi să le facem faţă. Orice
educator îşi dă seama că majoritatea acestora nu au soluţii în manualele de
matematică sau fizică. Ce-i drept, în acestea există „probleme" - deseori însă de
un artificialism supărător. Probabil că orice educator a trebui să-şi constituie o
„cazuistică" cuprinzând situaţii problematice reale (întâlnite de el însuşi sau
relatate de alţii), situaţii problematice probabile (deductibile, previzibile în funcţie
de animite tendinţe) şi situaţii problematice posibile (care pot fi intuite sau pre
supuse raţional); se pot chiar imagina situaţii-limită, mai puţin probabile, dar nu
imposibile.
c) O dată colecţionate aceste situaţii problematice, ele trebuie supuse unui
proces de prelucrare pedagogică. Redactarea finală a materialului trebuie să
cuprindă:
- un titlu cât mai ingenios, mai atractiv, mai incitant, pentru cei care vor
studia cazul;
- obiectivele pedagogice vizate - exprimate în termeni de comportament
observabil;
- descrierea detaliată a situaţiei problematice (pe cât posibil într-un lim
baj clar şi sugestiv); eventualele calităţi narative sau scriitoriceşti ale educatoru
lui pot fi de marc folos; redactarea trebuie astfel făcută încât cel care o va studia
să o perceapă ca şi când ar avca-o în mod real în faţa ochilor şi s-ar simţi impli
cat în acea situaţie problematică ca actor.
- formularea clară a sarcinilor de învăţare — prin derivare directă din
obiectivele urmărite. (Elevilor trebuie să li se ceară să se implice în universul
problematic descris, în care îndeplinesc o anumită sarcină şi se confruntă „efec
tiv" cu problemele relatate).
d) Utilizarea propriu-zisă a unui astfel de material în activitatea didactică
presupune un studiu în etape.
In pruna etapă se cere elevilor să studieze cazul individual si să găsească
soluţii pentni fiecare dintre sarcinile respective.
In a doua etapă se organizează studiul în grupuri mici (5-6 membri)
Dezbaterile de grup trebuie conduse efectiv de un mcmbru-elev al grupului.
Intervenţiile educatorului trebuie să fie minime şi cât mai discrete.
In a treia etapă se organizează studiul în plen al cazului. Grupurile îşi
precizează pe rând, soluţiile. Membrilor care nu adoptă soluţiile grupurilor li se
permite să-şi prezinte punctele de vedere proprii. Urmează analiza critică a tutu-
ror soluţiilor. Dezbaterea trebuie să fie cât mai liberă. Educatorul trebuie să orien-
Metodologia instruirii 283

teze dezbaterea cu tact, astfel încât soluţiile corecte să fie adoptate de întreaga
clasă în baza argumentelor aduse de cei care le-au găsit. Orice impunere autori-
tară a unor soluţii „cx-catcdra" este nepedagogică. Excepţie face situaţia în care
cei care au studiat cazul n-au reuşit să-i depăşească dificultăţile. Dar aceste situ-
aţii sunt foarte rare. Oricum, educatorul trebuie să încurajeze cât mai mult expri-
marea liberă, argumentată şi critică a elevilor. Acestea sunt în fond principalele
obiective pedagogice pe care Ic formulează utilizarea metodei

5.3.2.8. Incidentul critic

Este o variantă „minusculă" a studiului de caz. Arc aceeaşi structură ca si
studiul de caz (titlu, situaţie problematică, sarcini de lucru). Diferenţa este dată de
situaţia problematică. Aceasta este fie o „situaţie-limită" , fie o problemă bine cir-
cumscrisă imaginată sau construită pe bază de supoziţii raţionale. Metoda permite
realizarea unor obiective de formare a unor capacităţi superioare legate de gândi-
rea analitică, judecata critică sau gândirea creativă.
Incidentele pot fi rezolvate numai individual - luând aspectul unor probe
formative. Ele pot fi însă şi studiate parcurgând toate cele trei faze indicate la
metoda studiului de caz.

5.3.2.9. Metodele de antrenament

Există o gamă variată de aşa-numite training-methocts create pentiu a
forma abilităţi şi deprinderi intelectuale, comportamentale sau motrice.
a) Ele au fost derivate din metoda tradiţională a exerciţiului (sau exer
sării). Exerciţiul a apărut ca metodă în virtutea maximei: Repetitio est mater stu-
dionim (Repetiţia este mama învăţării). Ea a determinat unele practici aberante în
învăţământul scolastic de tipul „repetăm papagaliceşti". Dar exerciţiul a fost ade
sea convertit şi într-o metodă activă. In acest sens, s-a impus regula ea el să se
bazeze pe efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii mintale sau motrice,
în
vederea formării unor automatisme intelectuale sau psihomotoni (ta în cazul uti
lizăm algoritmilor).
b) O modalitate mai activă a exerciţiului a impus principiul propus de
John Dewey de a „învăţa prin acţiune" (learning by doing). Antrenamentul activ
se realizează în situaţii practice reale. Educatorul oferă anumite informaţii (reguli
de acţiune, tehnici etc.), iar cei care se formează învaţă piacticând efectiv apli
carea corectă a acestora.
c) Forme de antrenament activ sunt cuprinse în orice instruire bazată pe
aplicaţii practice sau sub forma practicii. Viitorii educatori sau medici îndeplinesc
asa-numitele „stagii de practică", îndrumătorii practicii asistă la activităţile de
antrenament corectând eventualele erori şi evaluând împreună cu practicanţii pro
gresele individuale, dificultăţile etc. Antrenamentul activ este folosit mult în for
marea sportivilor de performanţă şi, în fond, este obligatoriu pentru orice formare
profesională.
2 84

Pedagogic

d) Uneori însă antrenamentul practic în situaţii reale este imposibil sau

primejdios. Pentru a evita acest neajuns s-a recurs la simulatoare. Antrenamentul
cu ajutorul simulatorului precede uneori antrenamentul efectiv (de exemplu, în
formarea abilităţilor specifice la şoferi, aviatori etc.).
Simulatorul este un agregat mecanic care nu trebuie confundat cu simu-
larea. Simulatorul oferă celui care învaţă posibilitatea de a exersa un model de
acţiune-standard, fără a-i solicita capacităţi imaginative sau a-i propune situaţii
imprevizibile. Nici chiar simulările cu ajutorul calculatorului nu depăşesc limitele
gândirii logice; în ciuda varietăţii mari de situaţii problematice pe care le poate
propune computerul modem performant, el se transformă, temporar, într-un agre-
gat de simulare asemănător simulatoarelor tradiţionale. Ceea ce nu înseamnă că
antrenamentul cu ajutorul computerului sau simulatorului mecanic nu poate deter-
mina „accelerarea experienţei" celor care se pregătesc pentru anumite profesii. De
exemplu, în pregătirea cosmonauţilor, NASA a combinat simulatorul cu
antrenarea în s'tuaţii-liimtă, simulate în funcţie de datele pe care le cunoşteau
despre imponderabilitate, spaţiul cosmic etc. O „combinaţie metodică" deosebii
de eficace dacă avem în vedere performanţele absolvenţilor respectivelor cursuri...

5..3.2.10. Metodele simulative

Aceste metode se bazează exclusiv pe simularea didactică a unor situaţii
problematice reale sau imaginare. Ele por fi folosite însă cu succes pentru a forma
capacităţile necesare celor care învaţă pentru a îndeplini anumite „roluri" în situa-
ţiile respective sau în altele asemănătoare acestora.
a) începutul acestor metode 1-au făcut militarii. Ei au inventat aşa-
numitelc kriegspiels sau war-games (jocuri de război) care reproduc în miniatură
manevre militare sau posibile războaie pe baza unor „scenarii" care iau în calcul
posibili adversari, posibilităţile lor tehnico-tacticc de atac, de ripostă, de defensivă
etc. Cei care învaţă comandă armate sau regimente, îndeplinesc misiuni precise,
încearcă să aplice principiul surprinderii adversarului cte. NATO si alte organisme
militare verifică adesea prin „aplicaţii practice" şi „exerciţii" capacităţile
câştigate de către cei pregătiţi pe baza acestor war-games.
b) In şcoală, metodele simulative au precursori în jocurile inventate pen
tru educaţia preşcolarilor de către Froebcl şi, mai ales de către Mana Montcssori.
Jocul didactic este o variantă a ,jocului cu reguli" folosit în grădiniţe pentru a
organiza activitatea Indică şi timpul liber al preşcolarilor. Deosebirea constă în
faptul că „regulile" jocului didactic sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite
de educator şi convertite în „sarcini de învăţare". Elevilor li se sugerează jocuri în
care, pentru a reuşi, trebuie să asimileze anumite cunoştinţe sau să aplice anumite
definiţii, reguli, principii, teoreme etc. învăţătorii au creat un număr mare de
asemenea jocuri, adesea de o mare valoare şi de o marc varietate (jocuri de com
petiţie, jocuri cu ghicitori, jocuri cu întrebări, jocuri muzicale, jocuri aritmetice,
jocuri de orientare etc.).
Metodologia instruirii 285

c) în învăţământul pentru adulţi, Busmcs School din Harvard a dezvoltat

primele jocun de rol (role playing) pentru formarea afaceriştilor (aşa-numitele
bussiness-gamcs). Institutul Carnegie a inventat primele jocuri de. conducere
(maiiagemcnt-games) pentru formarea managerilor din economie şi administraţie.
Ulterior, metoda jocului de rol a căpătat o enormă extindere. Esenţa metodei o
constituie situaţia problematică reală sau imaginară în care participanţii sunt invi-
taţi să se implice jucând anumite roluri. „Rolurile" sunt tocmai sarcinile de
învăţare - în sensul că, îndeplinind respectivele „roluri", cei care învaţă îşi
exersează tocmai capacităţile necesare îndeplinirii în realitate a unei asemenea
responsabilităţi.
De exemplu, să presupunem o situaţie conflictuală oarecare într-o şcoală.
Pentru soluţionarea ei se pot distribui roluri precum cel de inspecţor-anchcţator,
director, director-adjunct, lider sindical, diriginţi, profesori de diferite discipline
etc. Oricare dintre aspiranţii la o carieră didactică s-ar putea afla cândva într-un
asemenea „rol". Nimic mai util decât formarea prin metoda jocurilor de rol pen-
tru a face faţă unor asemenea situaţii profesionale.
Realizarea materialelor didactice pentru construirea unor jocuri de rol
presupune îndeplinirea câtorva condiţii:
1. alegerea situaţiei problematice şi redactarea ei într-o manieră preciza
tă pentru redactarea studiilor de caz,
2. conceperea unor instrucţiuni minimale pentru interpretarea rolurilor
prin prisma unor obiective pedagogice operaţionale - concepute ca sarcini ele
învăţare individuala,
3. stabilirea unor norme de învăţare colectivă (de grup) care vor funcţiona
ca „reguli ale jocului".
în componenţa unui joc de rol bine conceput vor intra următoarele cle-
mente:
- titlul (ingenios, atractiv, mcitant);
- situaţia problematică (redactată clar şi, dacă este posibil, expresiv, literar);
- rolurile individuale (instrucţiuni minimale privind responsabilităţile şi
statutul funcţiei, precum şi sugestii secrete privind relaţiile interpcrsonale cu
ceilalţi participanţi implicaţi în situaţia problematică),
- sarcina de învăţare colectivă (simularea unei activităţi reale tipice pen
tru instituţia sau organizaţia profesională respectivă; de cx., adunare generală,
reuniune de lucru etc.; se vor preciza foarte clar normele legale şi deonticc în care
îşi desfăşoară activitatea respectiva organizaţie şi cennţa expresă ca ele să fie
respectate).
Etapele desfăşurării activităţii trebuie să cuprindă:
- prezentarea situaţiei problematice tuturor participanţilor;
- distribuirea rolurilor (acestea pot fi alese liber sau sugerate de către
instructor);
- studiul individual şi însuşirea rolurilor;
- simularea propriu-zisă a activităţii de soluţionare a situaţiei problcmati-
286 Pedagogi
e
 cc; instructorul nu ia parte decât ca observator la toate aceste activităţi El poate
interveni numai în etapa ultimă pentru a realiza:
- evaluarea rezultatelor; analiza demersurilor, corecţii asupra modului de
îndeplinire a rolurilor şi a sarcinii colective.
Teoria matematică a jocurilor, ca şi teoria deciziei şi calculul probah-
tăţilor permit conceperea unor jocuri didactice analizabile matematic, în special
jocurile de competiţie (cu 1-2 sau mai mulţi jucători) şi jocurile de negociere pot
fi simulate cu ajutorul calculatorului. Calculatorul poate interveni benefic în
prima şi ultima etapă.
d) Jocurile de cooperare constituie o categoric relativ distinctă de
simulări didactice. Ele au fost iniţiate în urmă cu aproape un secol în urma obser-
vaţiilor întreprinse de Gustavc Le Bon asupra comportamentelor gregare şi asupra
„psihologici mulţimilor". Cercetătorii americani Lewin, Lcavitt, Lippit, Fcstmger
şi Balcs au întreprins numeroase investigaţii menite a elucida interacţiunile dintre
membrii grupurilor mici simulând experimental asemenea jocuri. Pe această bază
s-au constituit aşa-numitcle „tehnici de grup".

5.3.2.11. Tehnicile de grup

Aceste metode pot fi considerate o categoric aparte, deşi apelează adesea
la procedee presupuse de cele anterioare.
- Grupurile de muncă intelectuală sunt de o mare varietate:
- grupurile de reflecţie valorifică în mod eficient aspecte favorabile ale
dezbaterii libere specifice studiului de caz, dar şi procedeele de procurare a
„informaţiilor disipate" care sunt învăţate spontan în jocul de rol, jocul de com
petiţie şi jocul de negociere.
- grupul de decizie - beneficiază de efectele inter-învăţării şi interactivi-
tăţii, dar şi de fenomenul descoperit de Lewin în 1940 conform căruia deciziile
luate împreună tind să se fixeze mai rapid afectând chiar şi comportamentele indi
viduale.
- grupul de rezolvare a problemelor - poate fi socotit o variantă a celui
precedent, cu excepţia faptului că „efectul Lewin" poate avea efecte negative
(soluţiile greşite se pot „fixa", împiedicând gândirea rezolutivă să se manifeste
independent şi critic).
- grupul de autoinstruire - valorifică observarea tendinţei de formare
după afinităţi a grupurilor mici. Coechipierii se aleg reciproc prin simpatic reci
procă. Membrii sunt foarte motivaţi să colaboreze. Grupul are, de obicei, 2-5
membri. Numărul de 3 membri este ideal pentru eficacitatea grupului Metoda
poate fi considerată remarcabilă pentru organizarea studiului în clasă sau a studi
ului independent (acasă).
» T-Group (grupul de antrenament) a apănit în urma descoperirii lui Kurt
Lewin (1945). Metoda a fost criticată pentru duritatea experimentului (introduce-
rea de persoane „ fragile" psihic în grupuri puternic coezivc a avut urmări grave.
Metodologia instruirii 28 7

şocuri psihologice, traumatisme sufleteşti etc.). Pentru depăşirea acestor inconve-

niente s-au introdus măsuri corective, în acest fel, s-a putut valorifica mai
„uman" descoperirea că grupurile sunt instrumente de instruire prin faptul că
impun în mod autoritar „noilor veniţi" normele şi chiar „cunoştinţele" (convin-
geri, cutume, tabuuri etc.). T-Group-up poate fi folosit de diriguiţi ca o metodă de
„disciplinare pnn colectiv" a unor elevi certaţi cu regulamentul şcolar. Clasele
coezive de elevi pot îndeplini spontan efectele descoperite de Lewin. Alte apli-
caţii în învăţământul normal însă pot fi cu greu găsite acestei metode.

5.4. TENDINŢE IN PROCESUL DE MODERNIZARE A

METODOLOGIEI DIDACTICE

Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă

deschidere la înnoire, la inovaţie. Rcconsidcrca finalităţilor şi conţinuturilor
învăţământului este însoţită de reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în prac-
tica instructiv-educativă.
Care sunt tendinţele principale ale înnoirii şi modernizării metodologiei
de instruire?
» Valorificarea deplină a metodelor în direcţia activizării elevilor, a par-
ticipării lor efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Prin
metodele de învăţământ trebuie antrenate procesele intelectuale ale elevilor, să se
imprime acţiunii de învăţare un pronunţat caracter activ şi formativ. Activismul ca
orientare a metodelor presupune stimularea şi dezvoltarea eforturilor elevilor, nu
atât pentru a reproduce cunoştinţele, cât mai ales pentru a opera cu ele.
* Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire uti-
lizate în activitatea de predare-învăţare (clasice, clasice-renovate sau moderne),
acestea asumându-şi o intervenţie mai activă şi mai eficientă în cultivarea
potenţialului individual, în dezvoltarea capacităţilor de a opera cu informaţiile
asimilate, de a judeca şi de a aplica cunoştinţele, de a investiga şi de a căuta soluţii
adecvate de rezolvare a problemelor sau situaţiilor-problemă.
'Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev,
pe activizarea la maxim a structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor, pe exer-
sarea funcţiilor şi potenţialului psiho-fizic al acestora, pe transformarea elevului
în coparticipant al propriei instruiri şi educaţii.
Creşterea ponderii metodelor activ-participativc nu înseamnă renunţarea
la metodele clasice de învăţământ (observaţia, expunerea, conversaţia, demon-
straţia, exerciţiul etc.), la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei.
Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere, dar mai
ales de valorizare, de sporire a potenţialului formativ al metodelor clasice, prin
accentuarea caracterului lor euristic şi activ participativ. Nu se poate spune că
 Pedagogie

metodele tradiţionale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente (a nu se

cădea în „mistica" unora sau altora dintre metodele la modă). Totul trebuie jude-
cat în funcţie de contextul în care sunt folosite şi, mai ales, dacă ele determină ran-
dament şcolar sporit, economic de efort intelectual şi de timp.
Selecţia şi combinarea metodelor la nivelul unităţilor de muncă indepen-
dentă trebuie gândite în funcţie de anumiţi parametri, de anumite condiţii ale
învăţării: obiective didactice, conţinut de instruit, particularităţile cantitative şi
calitative ale grupului şcolar, caracteristicile psihologice, timp de învăţare, expe-
rienţă şi faeton de personalitate ai profesorului, costuri materiale.
* Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprimă necesi
tatea creării în procesul de învăţământ a unor condiţii favorabile antrenării
elevilor pe drumul căutărilor, al cercetării, care să favorizeze învăţarea prin pro
blematizare si descoperire.
» Folosirea metodelor care combină învăţarea individuală cu munca în
echipă, precum şi a metodelor care contribuie la intensificarea relaţiei profesor-
elevi.
O îmbinare şi o alternanaţâ sistematică a activităţilor bazate pe efortul
individual al elevului (lectura, documentarea după diverse surse de informaţie,
observaţia proprie, exerciţiul personal, instruirea programată, experimentul si
lucrul individual, tehnica muncii cu fişe etc.) cu activităţile ce solicită efortul
colectiv (de echipă, de grup) de genul discuţiilor (sau dezbaterilor colcctnc).
asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici de interpretare a rolurilor, a
jocurilor, studiul de caz, rezolvarea de probleme în microgrupuri ctc.
* Folosirea unor metode care să favorizeze relaţia nemijlocită a elevului
cu obiectele cunoaşterii (sau cu modelele lor), a metodelor practice (cu caracter
practic-aplicativ, practic-experimental, practic-dcmonstrativ.
* însuşirea metodelor de studiu, de informare şi documentare, a metode
lor si tehnicilor de muncă intelectuală independentă, care oferă deschiderea spre
autoinstruire, spre învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi.
Metodologia instruirii 28 9

ANEXE

ŞCOALA DE RĂZBOI DIN DEZIDERIA

- Stimulare didactică pe bază de joc de rol -

Vi se propune următoarea simulare didactică:

Patria dvs., Republica Dezideria, şi-a câştigat de numai câţiva ani inde-
pendenţa. Aflată la întretăierea intereselor geopolitice a trei superputeri şi fiind
înconjurată numai de vecini duşmani, cu pretenţii teritoriale faţă de ea, această
ţărişoară are nevoie de o armată proprie, întrucât populaţia dezidenană este de
numai 3 milioane de locuitori, ea nu poate spera să îşi alcătuiască o armată
numeroasă. Strategia adoptată de Ministerul de Război este orientată în două
direcţii. Primul obiectiv constă în achiziţionarea de armament modern. Acest
obiectiv este realizabil în scurt timp, întrucât ţara are mari resurse aurifere şi o
industrie extractivă avansată „moştenită" de la colonişti. Al doilea obiectiv con-
stă în valorificarea potenţialului intelectual şi de patriotism deţinut de deziderieni.
Aceasta s-ar putea realiza printr-un sistem de învăţământ militar modern, bazat pe
şcoli de elită care să permită formarea unor comandanţi competenţi. Dezideria are
deja 3 şcoli superioare de război care produc anual 300 de ofiţeri capabili să
instruiască trupe de uscat, maritime şi aeriene, îi lipsesc însă marii comandanţi, în
acest an guvernul a înfiinţat Şcoala de Studii Militare Aprofundate care vizează
înlăturarea, în scurt timp, a acestui neajuns. Din rândul absolvenţilor vor fi recru-
taţi ofiţerii superiori meniţi să îşi asume răspunderi importante şi să dea naţiunii
dezideriene sentimentul că politica de independenţă şi neutralitate dusă de actua-
lul preşedinte poate fi continuată fără riscuri.
Şcolarizarea în această instituţie de superelită, deşi trebuie să fie bazată
pe o exigenţă maximă, nu poate fi făcută din rândul tinerilor ofiţeri. Aceasta ar
periclita sistemul abia înjghebat de pregătire a trupelor şi ar lăsa nevalorificată
sursa de potenţial intelectual pe care o reprezintă absolvenţii de învăţământ supe-
rior civil.
Prin urmare, trebuie folosită aşa-numita filieră indirectă; dar aceasta, cu
maximă responsabilitate. Se vor prezenta la primul examen de admitere şi civili,
absolvenţi ai învăţământului superior, în acest sens, pentru a se verifica motivaţia
lor în raport cu cariera militară şi obiectivele instutuţiei s-a organizat, în pream-
bulul examenului, o probă eliminatorie. Cu excepţia a 6 dintre dvs. (care vor juca
roluri de candidaţi), toţi celalţi aţi fost numiţi cadre didactice la Şcoala de Studii
Miliatre Aprofundate şi faceţi parte din comisia de admitere. Urmează să
desfăşuraţi proba eliminatorie. Ea va avea caracter de discuţie liberă cu cei 6 can-
didaţi. Trebuie să stabiliţi cât mai exact dacă ei au sau nu au o motivaţie cores-
punzătoare. Vă prevenim că, după toate datele, numai 3 sunt în această situaţie.
290 Pedagogie

Tiebuie să îi depistaţi rapid. Puteţi spune candidaţilor orice întrebare, dar timpul
maxim de examinare a unui candidat este de 10 minute. Dacă dialogul cu candi-
datul depăşeşte 10 minute, acesta se poate considera admis.
în final veţi comunica rezultatele. Aveţi obligaţia de a argumenta deciziile
luate atât candidaţilor respinşi, cât şi celor admişi.

PRECIZARE METODICĂ

în timp ce cursanţii studiază „rolul de grup", profesorul pregăteşte indi-

vidual şase „candidaţi" care vor juca roluri diferite sub raport motivaţional.
Succesul activităţii depinde de discreţia pregătirii şi de priceperea cu care „can-
didaţii" îşi vor juca rolurile.

TRAGEDIA LUI KAMMERER -

studiu de caz-

Obiective operaţionale
Studiind cazul „Tragedia lui Kammerer" cursanţii vor deveni capabili:
1. să înţeleagă dramatismul care însoţeşte investigaţiile ştiinţifice menite a eluci
da raporturile dintre memoria genetică şi memoria psihică şi, implicit, pe cele din
tre învăţare, adaptare şi dezvoltare;
2. să deducă limite ale adaptării biologice şi psihice şi legităţi ale învăţării umane
şi implicaţii ale acestora în procesul formării militarilor.

PRECIZĂRI

„Tragedia lui Kammerer" relatează o întâmplare reală care a marcat pro-

fund naşterea şi dezvoltarea psihologiei ştiinţifice. Ecoul acestei tragedii este
actual şi frământă lumea psihopedagogiei. Perspectiva realizării unui expehmen-
tum cruciş în favoarea teoriei „eredităţii dobânditului" este apreciată diferit, dar
convingerea că ea ar avea drept consecinţă imediată o „revoluţie copernicană" în
ştiinţele socio-umane este unanimă.
Bineînţeles, asemenea descoperire şi-ar găsi multiple aplicaţii, în special
în domeniile formării umane, care ar conferi mutaţii practice profunde.

SITUAŢIA PROBLEMATICĂ

în anul 1922, în timpul desfăşurării lucrărilor Congresului Internaţional

de Fiziologie, a avut loc o întâmplare tragică, a cărei victimă a fost tânărul docent
Metodologia instruirii 291

vienez Johann Kammerer. întrucât întâmplarea a marcat profund destinul

ştiinţelor - mai ales a celor biologice şi psihologice - merită rememorată şi chiar
reînviată.
Pentru a înţelege despre ce este vorba, trebuie să reluăm câteva fapte şi
preocupări ştiinţifice extrem de dezbătute în perioada care a precedat congresul.
La acea dată se ajunsese la o actualizare a conflictului de opinii întreţinut de aşa-
zişii „lamarckieni" sau „ambientişti" şi „ereditarişti" care reînviau ideile ineiste
cu origini în filosofia platonică şi teologia Sfântului Toma d' Aquino.
Lamarck explică evoluţia şi variaţia fiinţelor vii pnn adaptare la mediu,
mergând pe principiul că funcţia creează organul. (De ex., girafa are gâtul lung,
deoarece a tot întins capul după hrană, Lamarck ignora faptul că şi alte animale
au întins gâtul după hrană fără ca efectele să fi fost aceleaşi). Pentru a explica
aceste cazuri de adaptare la mediu, Darwin a adăugat şi efectele selecţiei natuiale
în cadrul a ceea ce el numea strugglefor life (luptă pentru supravieţuire).
El nu contestă că ar exista unele caractere dobândite, dar punea accentul
pe dotarea ereditară: aceasta conferea indivizilor mai bine dotaţi un surplus de
şanse în lupta pentru supravieţuire.
La sfârşitul secolului al XlX-lea viziunea lamarckiană a început să fie
contestată puternic. Campionul acestor contestaţii a fost biologul Weissman, care
a şi dat numele unui curent, weissmanismul. După weissmanişti, „plasma germi-
nativă"- internă - este cu totul independentă de cea „somatică" sau externă, în
consecinţă, adaptarea la mediu nu ar juca nici un rol în vanabilitate şi evoluţie,
selecţia naturală darwiniană fund „marele şi singurul judecător al evoluţiei".
Weissmanismul era un neo-darwimsm exacerbat care conducea, prin consecinţe,
la .„fixismul" lui Cuvier. (Acesta formulase teoria conform căreia speciile rămân
fixe, neînrcgistrând procese evolutive sau transformări).
Weissmanismul a fost părăsit la începutul la începutul secolului al XX-lea o
dată cu redescoperirea legilor universale ale eredităţii enunţate de Mendel,
Tshcrmack, Hugo de Vries şi Correns. Accată redescoperire a marcat, de fapt,
naşterea geneticii. Prin contribuţia lui Johansen (1905), această nouă ştiinţă a
ajuns la un limbaj propriu - specialiştii adoptaseră o scrie de termeni precum
„genă", „aleşi", „mutaţie". La puţină vreme, la Universitatea din Cambndge, pnn
contribuţia lui G. Bateson s-a înfiinţat prima catedră de genetică. O dată cu aces -
ta ereditarismul a luat un avans puternic faţă de ambientismul lamarckian.
Englezul Morgan a descoperit că razele „X" provoacă modificări ale
genelor, efecte similare pot produce şi unii factori biochimici, în primul deceniu
al secolului nostru, olandezul Hugo de Vries a descoperit că în unele situaţii
acidul citric provoacă schimbări pe care el le-a denumit „mutaţii genetice". Astfel
a luat naştere curentul numit mutaţionist. Conform mutaţioniştilor, evoluţia s-ar
realiza prin mutaţii bruşte şi întâmplătoare ce pot modifica radical atât structurile
interne, cât şi caracteristicile somatice ale vieţuitoarelor.
292

Pedagogie

Aceste noi descoperiri ridicau însă câteva probleme care au reînviat neo-
lamarckismul. Oare, pe lângă factorii fizici şi chimici, nu există şi factori bio-
logici sau psihici capabili să provoace mutaţii? în jurul acestei întrebări s-a for-
mulat ipoteza „eredităţii dobânditului": posibilitatea de a introduce în memoria
genetică a speciei caractere noi, dobândite în memoria psihică a indivizilor. Cu
alte cuvinte, ar exista punţi de legătură între genotip şi fenotip, între ereditate şi
învăţare, graniţele dintre ele fiind greu, dar nu imposibil de traversat.
Pentru a infirma „ereditatea dobânditului" Weissman a tăiat coada la câini
timp de 20 de generaţii. Cum aceştia se încăpăţânau să dea naştere la câini cu
coadă, se considera că discuţia a fost tranşată.
Aceasta era situaţia înaintea Congresului din 1922, când tânărul cercetă-
tor austriac Kammerer a provocat mare vâlvă, anunţând că a realizat un experi-
mentum cruciş ce atesta în mod clar ereditatea dobânditului.
El pleca de la supoziţia că, la urma urmei, pentru câine coada nu este un
organ vital. Or, el credea, pare-se îndreptăţit, că ereditatea dobânditului trebuie
căutată în zona organelor şi a caracterelor indispensabile supravieţuirii, că atenţia
trebuie îndreptată asupra fenomenelor cu valoare adaptativă ridicată pentru viaţa
şi perpetuarea speciei, în acelaşi timp, el considera că fenomenul trebuie studiat
nu numai sub unghi morfologic, ci şi fiziologic şi, pe cât posibil, şi la nivel
biochimic.
în consecinţă, ei alege ca material experimental salamandra cu pete gal-
bene sau, cum o numesc specialiştii, salamandra maculosa. El creşte acesta sala-
mandră pe un sol nisipos, galben, şi constată că, după câteva generaţii, fiind mai
adecvate noile condiţii, petele galbene se înmulţesc semnificativ faţă de celelalte
- petele aegre - care se găsesc pe corpul animalelor. Dimpotrivă, când această
amfibie este crescută pe sol negru, sporeşte semnificativ numărul de pete negre.
Dar Kammerer nu s-a oprit aici. El a cercetat ereditatea dobânditului în
regiunea funcţiilor vitale, în mod natural, salamandra maculosa este cvovivipa-
ră (expulsează ouă care în scurt timp se sparg eliberând pui). Modificând tem-
peratura şi umiditatea mediului în care trăiau animalele experimentale, Kammerer
a reuşit să le transforme în animale vivipare (care nasc pui vii), iar acest caracter
dobândit devenea ereditar.
în fine, rezultate la fel de spectaculoase a obţinut cercetătorul din Viena
şi prin experimentare asupra broaştelor râioase. Acestea se împerechează în mod
natural şi depun ouăle pe uscat. Or, ridicând temperatura din teritoriul experi-
mental, Kammerer reuşise să determine broaştele râioase să adopte ereditar com-
portamentul de a se împerecrea şi a-şi depune ouăle în mediul acvatic.
Impresionat de rezultatele obţinute de Kammerer, Bateson 1-a invitat să
vină la Universitatea din Cambridge şi să repete cercetările în laboratoarele de
genetică ale acesteia.
Din motive pe care el însuşi nu şi le-a putut explica, tânărul biolog vienez
nu a putut confirma, încă o dată, experimental, concluziile sale. în consecinţă, în
Metodologia instruirii 293

cadrul Congresului din 1922, Bateson 1-a acuzat de rea credinţă, aprostrofându-1
în plină şedinţă:
„ Sunteţi un mincinos!"
Kammerer, care până atunci încercase să se justifice, a părăsit imediat
sala, s-a întors la hotel, a scris o scrisoare în care atesta buna sa credinţă şi apoi
s-a împuşcat.
Acest deznodământ tragic a impresionat profund întreaga lume ştiinţifică.
Este suficient să amintim că la nenorocire au asistat doi importanţi participanţi:
John B. Watson - socotit părintele psihologici americane şi I. P. Pavlov - consi-
derat întemeietorul psihologiei sovietice.

SARCINI

1. Imaginaţi-vă că sunteţi participant la Congresul din 1922. Tocmai aţi

aflat că Johann Kammerer a murit. Se reia discuţia în şedinţa plenară. Toată lumea
este răvăşită, dar vrea să stabilească adevărul. Fiecare dintre dvs. este un savant -
dispuneţi, de fapt, astăzi de mai multe cunoştinţe decât participanţii la Congresul
din 1922. Exprimaţi-vă liber părerile, utilizaţi toate cunoştinţele de care dispuneţi
pentru a stabili vinovăţia sau nevinovăţia lui Kammerer.
Puteţi fi neodarwinist sau neolamarckian. Nu uitaţi însă ca în interven-
ţiile dvs.:
a) să vă referiţi la raporturile dintre învăţare şi adaptare şi la limitele acestora;
b) să daţi un verdict în legătura cu vinovăţia sau nevinovăţia lui Kammerer.
2. Elaboraţi o listă de aplicaţii în domeniul educaţiei militare a cercetăto
rilor privind învăţarea şi adaptarea.

SUPRAVIEŢUIREA ÎN DEŞERT
- incident critic -

Obiective operaţionale
La sfârşitul acestui experiment cursanţii vor fi capabili:
1. să studieze diferenţa paradoxală dintre performanţele colective şi performanţele
individuale în cadrul grupurilor semi-coezive sau necoezive;
2. să identifice factorii subiectivi şi obiectivi care împiedică sinergetizarea acţiu
nilor colective în grupurile necoezive.
PRECIZARE
Experimentul reprezintă o variantă a testelor utilizate de NASA pentru
antrenarea cosmonauţilor în vederea supravieţuirii în situaţii limită.
294 Pedagogi
e
 PROBLEMA
Avionul cu care călătoreaţi s-a prăbuşit în deşert, întregul echipaj a murit.
Dvs. sunteţi singurii supravieţuitori. Nimeni nu este rănit, deşi avionul este com-
plet avariat. Purtaţi costume subţiri de vară. Cea mai apropiată localitate, se află
la 500 km depărtare. Pentru a supravieţui în continuare nu v-au rămas decât 15
obiecte. Vi se cerc ca individual să le aranjaţi în ordinea importanţei pentru
supravieţuire.
OBIECTIVE ORD DIF NASA DIF ORD
IND COL
5 Cutii cu bere „Tuborg" 7

I pistol Colt cu 5 cartuşe 11

1 raincoat 5
1 busolă marca „Simpson" 15

2 cutii cu carne conservată - 1 9

kg fiecare
1 oglinda de dama 1
1 lanternă 3
1 briceag 8

1 stilou Parker 14
1 foaie de cort militară 4
2 baterii electrice 2
2 pulovere groase de lână 12
1 bidon de 3 litri apă 5
5 sanwich-uri cu brânză 10
1 cutie cu 1 0 chibrituri 13
TOTAL X X X

MODUL DE LUCRU

1. Studiul şi alcătuirea ordinii individuale - 30 minute.

2. Dezbaterea de grup şi alcătuirea ordinii colective - l oră.
1. Calculul diferenţelor faţă de ordinea experţilor NASA şi dezbaterea în
plen - 30 minute
Metodologia instruirii 295

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI APLICAŢII

• Consideraţi că, în condiţiile promovării unui învăţământ euristic, problematizat,

în care activitatea independentă de investigare şi redescoperire desfăşurată de
elevi ocupă un loc preponderent, se poate renunţa la metodele clasice de instru
ire? Dacă nu, ce modalităţi se pot utiliza pentru revitalizarea acestei categorii de
metode de instruire pentru accentuarea caracterului lor euristic şi formativ?
• Concepeţi şi analizaţi diferite alternative metodologice pentru predarca-
învăţarea diferitelor conţinuturi de instruit
• Proiectaţi ansamblul de metode şi procedee necesare predării unei lecţii pe o
temă la alegerea dumneavoastră.
• Elaboraţi o situaţie-poblemă care să fie folosită în predarea unei lecţii pe o temă
la alegere.
• Elaboraţi un studiu de caz pentru prcdarca-învâţarea unui conţinut de instruit la
o disciplină la alegerea dumneavoastră.
• Concepeţi un joc de rol cu un subiect din specialitatea dumneavoastră.
• Elaboraţi un incident critic cu un subiect din specialitatea dumneavoastră.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. *** Dicţionar de pedagogie, E.D.P, Bucureşti, 1979.
2. Ausubel, E., Robinson, F., învăţarea în şcoală (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1981.
3. Block, C.N., Ce este tehnologia educaţională, în Probleme de tehnologie
didactică, E.D.P., Bucureşti, 1977.
4. Cerghit, loan, Metode de învăţământ (ediţia a Il-a), E.D.P, Bucureşti, 1980.
5. Cerghit, loan, O investigaţie în sfera microuniversului pedagogic al pro
cedeelor didactice, în „Revista de pedagogic", nr. 4/1984.
6. Găvcnca, Al., Cunoaşterea prin descoperire in învăţământ, E.D.P, Bucureşti,
1975.
7. lonescu, Miron, Strategii de predare-învăfare in concordanţă cu scopurile
didactice, în Sinteze pe teme de didactică modernă (coord. Ion T. Radu),
culegere editată de „Tribuna şcolh", 1986.
8. lonescu, Miron, Chiş, Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţi
fică, Bucureşti, 1992.
9. Jinga, loan, Ncgrcţ, Ion, învăţarea eficientă, Editura „Editis", Bucureşti, 1994.
10. Okon, Vmcenty, învăţământul problematizat în şcoala contemporană (trad.),
E.D.P., Bucureşti, 1978.
11 Văideanu, George, Tehnologia procesului educaţional, în ,,Pedagogie, ghid
pentru profesori", voi. 2, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi,1986.
11. Văideanu, George. Restructurarea tehnologiei didactice în funcţie de obiec
tivele educaţionale, în „Revista de pedagogic", nr. 12/1971.