Sunteți pe pagina 1din 115

PEDAGOGIE

Constantin Cuco

Modul psihopedagogic, Piatra Neam


An universitar 2009-2010 Universitatea Al. I. Cuza din Iai

     

      

Partea I: INTRODUCERE N PEDAGOGIE PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI Pedagogia ca interogaie asupra educaiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul tiinelor educaiei Cercetarea pedagogic. Relaia dintre teoria i practica educaional EDUCAIE I CONTEMPORANEITATE Concepte de baz Fundamentele educaiei Forme educaiei i relaiile dintre ele Factorii educaiei Educaia i provocrile lumii actuale. Noile educaii

      

COMPONENTELE EDUCAIEI CA PROIECIE A FINALITILOR Educaia intelectual Educaia moral Educaia tehnologic Educaia estetic Educaia religioas Educaia fizic Educaia sexual

         

Partea a - II - a: TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE I PROBLEMATIC 1. Conceptul de coninut i de curriculum 2. Derivaii conceptuale IPOSTAZE ALE FINALITILOR EDUCAIONALE 1.Dimensiunea teleologic a educaiei 2. Relaia dintre ideal, scopuri, obiective 3.Clasificarea i operaionalizarea obiectivelor pedagogice 4. Noi tipologii de obiective. Legtura acestora cu cadrul tradiional

         

CONINUTURILE CURRICULARE 1.Sursele coninutului nvmntului i criterii de selecie 2. Transpoziia i transcodarea didactic 3.Posibiliti de organizare a coninuturilor 4. Alternativitatea i flexibilizarea curricular 5. Curriculumul la decizia colii PROIECTAREA CURRICULAR 1. Determinri i niveluri de concepere a curriculumului 2. Poziionarea filosofic i ideologic n proiectarea curricular 3. Reguli privind proiectarea curriculum-ului

   

 

PRODUSELE CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. Planul de nvmnt 2. Programa colar 3. Manualul colar 4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice) REFORMA CURRICULUMULUI COLII ROMNETI. PRIVIRE SINTETIC 1. Repere i ipostaze ale reformrii coninuturilor 2. Niveluri i principii diriguitoare n conceperea curriculumului

    

 

Partea a III-a: Teoria i metodologia instruiri Problematica specific Definirea conceptului de proces de nvmnt Abordarea sistemic a procesului instructiv-educativ Strategii de instruire- tipologie. Modele ale instruirii pornind de la teoriile nvrii Relaia predare- nvare- evaluare Conceptul de predare. Forme de predare/stiluri. Legtura cu evaluarea




Metodologia i tehnologia instruirii


   


 

Forme de organizare a procesului de nvmnt. Teoria i practica leciei Proiectarea didactic

Determinri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod, procedeu, mod de organizare a nvrii Noi tendine n metodologia didactic Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare Descrierea principalelor metode de nvmnt Mijloace de nvmnt. Coninut i importan

Importana i etapele proiectrii didactice Rolul educatorului n realizarea i desfurarea activitii instructiv-educative

 
   

Relaia profesor-elevi Comunicarea didactic


  

Normativitatea activitii didactice

Comunicare i informare didactic Educaia ca practic semnificant Discursul didactic ntre demonstrare i argumentare Canale ale comunicrii didactice. Implicaii psihopedagogice Statutul tcerii n comunicarea didactic Conceptele de norm, principiu, regul didactic Tipologia normativitii didactice Tratarea analitic a principiilor didactice

   

Partea a-IV-a: Teoria i metodologia evalurii Evaluarea proces integrat al demersului didactic Funciile evalurii Forme de evaluare
 

Evaluarea formativ Evaluarea cumulativ Global Secvenial

Tipuri de evaluare
 


   

Ipostaze ale rezultatelor colare


Achiziii cognitive Abiliti metacognitive Deprinderi i conduite Atitudini i dispoziii valorice


  

Metode de evaluare
Evaluarea oral Evaluarea scris Evaluarea practic

 

 

 

Metodologia elaborrii i utilizrii instrumentelor Testul docimologic instrument de msurare a rezultatelor elevilor Metode complementare de evaluare Descriptorii de performan i relevana lor docimologic Sisteme de notare a rezultatelor colare. Semnificaia notei Tipuri de distorsiuni Modaliti de autoevaluare la elevi

 

Partea I: INTRODUCERE N PEDAGOGIE PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI Pedagogia ca interogaie asupra educaiei

Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv din cuvntul grecesc paidaggia (de la pais, paidos = copil i agog = aciunea de a conduce), semnificnd, n sensul propriu al cuvntului, conducerea copilului, creterea acestuia sub aspect practic, concret. n greaca veche, mai exist un termen provenit din aceeai rdcin lingvistic, cel de paidagogos, care desemneaz pe sclavul nsrcinat cu conducerea copiilor la coal.

n perspectiv istoric, pedagogia a evoluat de la stadiul sentinelor empirice, spontane (pedagogia popular), pn la cel al refleciei sistematice de factur filosofic sau tiinific. ntruchiprile actuale ale pedagogiei se nscriu ntr-un spectru destul de larg; unele direcii de cercetare se bazeaz pe studierea faptelor prin experimentare i cercetare cantitativ a datelor cu privire la educaie, altele se bazeaz pe interpretare i speculaie, sau pe factori de ordin teoretic.

Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie, acesta constituindu-se din fenomenul educativ i din unele consideraii empirice despre acest proces; pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele paideutice; ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom, care face ca tiina despre care vorbim s deslueasc i s explice noi faete ale procesului educativ;

interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor legi care poart denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural i funcional al educaiei n genere; cele mai cunoscute sunt principiile didactice); orice tiin, demn de acest nume, identific legitile care reglementeaz domeniul pe care l cerceteaz; de altfel, aceast cerin constituie o axiom de baz a epistemologiei: ca s stpnim mai bine realul, trebuie s-l raionalizm, s-l sistematizm conform structurilor noastre cognitive;

rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabil de a instrumentaliza pe cel care practic educaia sau cerceteaz fenomenul educaional; tezaurizarea cumulului de fapte tiinifice confer pedagogiei statutul de tiin pertinent a educaiei.

Emile Durkheim (1980), de pild, avanseaz ideea conform creia educaia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei, ntruct obiectul ei nu e nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie s fie. Pedagogia dup gnditorul francez nu-i propune s descrie fidel realiti date, ci s emit precepte de conduit; ea se preocup de felurile n care e conceput educaia, nu de maniera de a o practica.

Pedagogia este un tip de discurs n continu mbogire i expansiune. De altfel, pedagogia a evoluat ascendent n decursul istoriei, parcurgnd mai multe etape: pedagogia popular; aceasta const n cumulul de observaii, generalizri sau abstractizri spontane, exprimate n proverbe, sentine empirice, material sapienial care sintetizeaz experiena educativ de la nivelul comunitilor; acest standard de prim instan nu este structurat teoretic dar are o for deosebit, chiar i n societile moderne (sub forma etosului moral-educativ al familiei, al grupurilor mici, nchise etc.);

pedagogia filosofic; este vorba de o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe deducie filosofic, pe intuiii uneori geniale ale marilor gnditori; mai toi marii filosofi au emis idei cu privire la educaia speciei umane (Socrate, Platon, Aristotel, Toma dAquino, Comenius, Rousseau etc.);

pedagogia experimental; aceast specie a pedagogiei s-a dezvoltat n a doua jumtate a veacului al XIX-lea cnd n locul deduciei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimental; premisa const n a pleca de la intuirea direct a realitilor educaionale (prin observaia sistematic, prin msurtori) i apoi prin decelarea i interpretarea adevrurilor obinute;

pedagogia ca ramur disciplinar tiinific; este vorba de pedagogia actual care s-a autonomizat att de mult i care i-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobndit un caracter interdisciplinar; totodat, s-au intensificat legturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.

Pedagogia general. Este ipostaza cea mai cuprinztoare a discursului pedagogic i are ca obiect studierea legitilor, principiilor generale ale educaiei, cauzalitatea i determinrile acesteia, dimensiunilor i formelor educaiei, specificitatea coninuturilor care se transmit, strategiile i metodologiilor implicate, formelor concrete de organizare, conducerea i dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia general recupereaz elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este constant i relativ repetabil n orice proces de educaie.

Pedagogia precolar. Reprezint o specie a pedagogiei care se centreaz spre specificitatea educaiei pentru copilul precolar, cel care intr n prima form instituionalizat a educaiei grdinia. Pedagogia colar. Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii i tehnicii educative valabile pentru copilul integrat n instituia colar.

Pedagogia special (surdo-tiflo-oligofrenopedagogia). Are ca obiect educaia copiilor cu nevoi speciale, a acelor subieci ce ies din sfera normalitii fizice, psihice i comportamentale. Pedagogia comparat. Este demersul de reliefare a asemnrilor i deosebirilor dintre mai multe sisteme educative, editate simultan n mai multe arealuri socio-culturale, naionale, statale.

Sociologia educaiei. Are ca specificitate abordarea educaiei i nvmntului din punctul de vedere social, att prin surprinderea interaciunilor cu sistemul social global n care are loc educaia ct i prin studierea interaciunilor din interiorul cmpului educaional ntr-o perspectiv sociologic. Antropologia educaiei. Este acea preocupare de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaional, prin cercetarea experienelor educaionale etitate la scara umanitii pe diferitele ei trepte de evoluie.

Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale). Cu nelesuri similare ntlnim, la francezi, n secolul al XVI-lea, termenul ducation, din care va deriva i cel romnesc educaie.

A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna cuviin a copiilor i tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grij de sufletul lui, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului lui. Educaia este asemenea unei arte: art mai mare dect aceasta nu exist, pentru c, dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud, D. Fecioru, 1937, p. 9).

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17).

Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).

Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (Dewey, 1972, p. 70).

Educaia e o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, p. 341-344).

Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea (Brsnescu, 1934, pp. 159-164).

Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de definire, vom evidenia urmtoarele note i trsturi ale educaiei ca fenomen: educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul contiin fr de care nu exist educaie lipsete cu desvrire;

educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ea este o propunere cum se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile ntmpltoare i toate influenele ocazionale sunt purttoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate cu atenie i inspiraie prin aciuni conjugate ale factorilor educaiei;

n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil, aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul sarcinilor i timpului acordat acestora;

educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, acordat la repere culturale i istorice bine determinate;

educaia nu este o etap limitat numai pentru o anumit vrst, ci se prelungete pe ntregul parcurs al vieii unui individ.

Formele educaiei i relaiile dintre ele

Educaia formal. Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane. Educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific.

Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti extra-para-pericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor.

Educaia informal. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i instituionalizate (ns din perspectiva altor instane i interese dect cele pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structur i intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene. Se pare c educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile educaiei formale.

 

 

1. Educaia formal ofer: ca demers iniial, introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate; posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii istorice i practici reieite din aciune; recunoaterea achiziiilor individuale; formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social.

 

2. Educaia nonformal: rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune; ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic; faciliteaz contactul cu cunotine plecnd de la nevoile resimite de educai; demitizeaz funcia de predare.

  

3. Educaia informal furnizeaz: o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant; momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect; posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la o integrare mai cuprinztoare; posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme; o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal; posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.

Teoria curriculum-ului


Termenul curriculum (de la lat. curriculum = curs, alergare, la plural curricula) desemneaz ntreaga experien de nvare, valorile transmise, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc.

Coninutul procesului instructiv-educativ const din ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Ca i obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, ca un cumul prelucrat de informaii, deprinderi, atitudini, triri afective, deriv din idealul educativ i din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educaia n vederea inseriei individului n prezentul social, dar, mai ales, pentru pregtirea lui n perspectiv (pentru el nsui, dar i pentru comunitate).

Dup L. DHainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:




a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate educativ; b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; c. condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; d. evaluarea rezultatelor.

Curriculum ascuns (subliminal).  Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-ului nu sunt ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune i termenii de coninut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs). Termenul de coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alt latur a coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli (n sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri, conduite i capaciti precum : a ti s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rmne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc.

Factorii de decizie, care extind coninuturile, trebuie s dea rspuns la urmtoarele ntrebri:  Care sunt cunotinele i competenele ce trebuie s fie achiziionate, precum i atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?  Ce cantitate de cunotine trebuie s fie reinut?  Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a nvrii unor coninuturi la un ciclu colar) i care sunt preachiziiile unei anumite nvri?  Ce profunzime vor prezenta elementele de coninut alese?  Trebuie s diminum extensiunea unui coninut n favoarea profunzimii lui sau invers?

 

Planul de nvmnt Reprezint un document colar emis de Ministerul Educaiei i are funcia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de nvmnt are caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de acelai grad i tip. Un plan de nvmnt cuprinde n esen urmtoarele elemente: disciplinele colare care urmeaz a fi studiate de-a lungul anului (anilor) colar (colari) i numrul sptmnal de ore alocat fiecrei discipline.

O alt important variabil, legat de fixarea coninuturilor n planul de nvmnt, o constituie progresia, adic:
 

n ce ordine i la ce nivel vor fi predate disciplinele? Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii? Ce ritm de nvare se va aplica unui domeniu de studiu? La ce vrst i la ce grad de maturizare intelectual a elevilor este bine s se introduc o materie?

 

Programa colar Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice. Caracterul ei operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative. Programa colar actual devine maleabil la circumstanele nvrii, permind profesorului s propun teme i subteme noi, n conformitate cu nevoile i posibitile concrete ale elevilor.

Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu: Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiective de referin, Exemple de activiti de nvare, Coninuturi ale nvrii i Standarde curriculare de performan.

     

Transpoziia i transcodarea didactic presupune urmtoarele operaii:  - detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare secven n parte;  - integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la necunoscut;  - contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.;  - introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii optime ntre concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz;  - stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de experiene de nvare;

- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor cognitive transmise; - armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare (prin crearea premiselor de nvare nc din timpul predrii); - exploatarea valenelor formative ale evalurii i feed-back-ului n chip oportun (tiut fiind faptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare i accelerare a nvrii); - scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a unor seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.

Cunoaterea de predat n raport cu cunoaterea savant suport o reajustare pe urmtoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):  desincretizare, adic suprimarea elementelor de cutare, de tatonare, ncercrile nereuite sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, cu ceea ce este tiut (validat de comunitatea academic) n momentul predrii ei;  depersonalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale de emergen a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;  programabilitatea, respectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit, crezut, secevenierea pe uniti ideatice, progresivitatea adncirilor i complicrilor explicative n ideea ca totul s fie neles i acceptat;  publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere a devenit un bun public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim.

Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaz sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului i, prin urmare, n afar de informaii, acesta trebuie s conin i modaliti sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice. Un manual bun trebuie s fie nu numai un depozitar de informaii, ci i un prilej de dezvoltare a gndirii i a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice etc. Reforma curricular din Romnia a promovat introducerea manualelor alternative

Alternativitatea i flexibilizarea curricular  De coninut sau de ordin metodic?

Teoria instruirii - didactica




Didactica are ca obiect de interogaie componente ale activitii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaionale la specificul nvrii sistematice, contextualizarea coninuturilor de predat la situaiile concrete de nvare, degajarea normelor i principiilor care regleaz procesul de predare i de nvare, elaborarea i explicitarea procedeelor i metodelor didactice de predare-nvare, descrierea formelor organizatorice de realizare a instruciei, asigurarea unei control i a unei verificri a rezultatelor instruirii.

Didactica are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, cu toate componentele lui i interaciunile dintre aceste componente. Procesul de nvmnt la care face referire didactica se desfoar n cadru formal, instituional. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea colar, proiectarea activitilor instructive etc.

Procesul de nvmnt comport urmtoarele caracteristici:  suport determinri socio-culturale i prezint o evoluie n timp (ntr-un fel se preda acum o sut de ani, altfel acum);  presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i dimensiuni formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii, caracterului etc.);  atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar dac acestea pot fi, secvenial i temporar, interanjabile;  funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens);

genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori noi); constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens cu norme praxiologice i de eficien acional (elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar); este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare); genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua parcursul achizitiv n mod autonom.

Procesul de nvmnt ca relaie de predare nvare evaluare


 

   

Procesul presupune o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii, adic nvarea. Menirea procesului de nvmnt este deci s angajeze elevii n trirea unor noi i noi experiene, organizate pedagogic, astfel nct ele s genereze nvarea. Doi actori: profesorul subiectul transformrii care nlesnete schimbarea elevul obiectul transformrii, care suport schimbarea Trei aciuni specifice: 1. Predarea - specific cadrului didactic - urmeaz o logic a ndeplinirii obiectivelor didactice 2. nvarea - specific elevului - aspect personal care ine de psihologia elevului 3. Evaluarea - este integrat de didactica modern n cadrul procesului de nvmnt alturi de predare i nvare - completeaz ciclul de intervenie al profesorului asupra elevului.- ghideaz aciunea profesorilor i elevilor

Metoda didactic reprezint, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de operaii intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic i elev n procesul de predare-nvare n vederea realizrii obiectivelor propuse. Din perspectiva psihologiei cognitive, o definire a unei metode de nvmnt ar trebui s cuprind: cunotine declarative: despre natura metodei, caracteristicile eseniale, operaii sau procedee alctuitoare, definiia etc; cunotine procedurale, adic succesiuni de operaii, secvene care compun o anumit metod; cunotine condiionale: acele cunotine care ne arat n ce condiii didactice i de ce poate sau nu poate fi aplicat o anumit metod; un scenariu cognitiv, adic acea nlnuire tipic de secvene (operaii) implicate de utilizarea practic a unei metode.

O metod nu este bun sau rea n sine, ci prin raportarea ei la situaia didactic respectiv, criteriul oportunitii sau adecvrii la o anumit realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puin eficient. n acelai timp, nu numai adecvarea extern constituie un indicator al pertinenei metodei, ci i congruena secvenelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice) precum i alternana, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonrii i articulrii ntre metode, ntre un procedeu i o metod etc.

14 Reguli pentru o evaluare reuit


 

Facei din evaluare o srbtoare a reuitei i o apologie a progresului Apreciai, ntrii i marcai orice progres realizat de elevi ncercai s convertii nerealizrile sau eecurilor elevilor n instane de revenire, motivare, perfectare

Delimitai i accentuai nc din etapa predrii acele elemente de referin pe care elevii trebuie s le etaleze n procesul de evaluare Nu deturnai evaluarea spre alte scopuri dect cele prescrise sau permise de codurile deontologice

Accentuai virtuile stimulative i minimizai servituile sau atributele punitive ale evalurii colare Personalizai ct mai mult instrumentele i tehnicile de evaluare n acord cu posibilitile i nevoile publicului colar Fii circumspeci atunci cnd preluai i aplicai instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alii i le utilizai la clasa dumneavoastr

Emitei judeci de valoare i apreciai elevii chiar i atunci (mai ales atunci) cnd predai Nu punei etichete definitive n legtur cu progresele elevilor dumneavoastr, pornind doar de la cteva exerciii evaluative Acordai tuturor elevilor o ans de realizare i afirmare, indiferent de posibiliti i circumstane

Argumentai n faa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note; ei i interiorizeaz, cu acest prilej, exigene, criterii, praguri ale reuitei Nu blamai, nfierai, culpabilizai atunci cnd evaluai i notai Nu alunecai n manierism, fii creativi i apelai la strategii i metode noi, multiple, diverse.

 

Evaluarea se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)? n raport cu ce (care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii? Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)? Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)? Cu ajutorul cror instrumente i prin proceduri se face evaluarea?

Teoria i practica evaluativ au fost marcate de urmtoarele paradigme docimologice: evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndui pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reuit; evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;

evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat sau formatoare, al crei scop penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea, i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere.

 

Simptome de evitat 1. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transform evaluarea ntr-un prilej de etalare a tiinei, a puterii, a personalitii lor. Naturile psihotice de abia ateapt s demonstreze ct de tari sunt. Notarea nu trebuie s se transforme ntr-o instan psihanalitic de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulai. Evalum nu pentru a ne rezolva pe noi nine, ci pentru a-i ajuta pe alii.

2. Simptomul obiectivitii exagerate. Ali profesori sunt tentai s msoare ct mai exact conduitele elevilor, fiind ateni mai ales la cum s fie impariali dect la coninuturile care se evalueaz, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc. Cunotinele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor obiecte care pot fi determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu ncap n metodele strandardizate de care se face atta caz.

3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evalurii nct sunt copleii de tehnici n defavoarea altor disponibiliti ale evalurii. Ei cred c totul ine de instrument, de acurateea i puritatea lui. Transfer unele responsabiliti evaluative dinspre ei, ca subieci, ctre nite inocente unelte.

4. Simptomul deturnrii. Sunt i profesori care deturneaz evaluarea n mijloace de meninere a ordinii sau de constrngere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de fric, de supunere, de manipulare). Funcia evalurii nu mai este de a diagnostica, prevedea, institui o realitate pozitiv, ci de a inspira team i puternicie.

5. Simptomul conformitii. Alt posibil capcan este cea a mimetismului, a preteniei conformitii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a dictat de ctre profesor sau se gsete n manual. Profesorul devine un comparator ntre dou seturi de cunotine, gratificnd doar ceea ce se potrivete mai bine cu referina indicat. Orice deviaie este sancionat, spiritul critic nbuit, prerea proprie i judecata sunt desfiinate.

 

Tem Artai n ce msur raportul dintre msurare i apreciere se evideniaz n cazul diferitelor discipline colare care se studiaz n nvmntul secundar i liceal. La ce discipline i din ce cauz este privilegiat aspectul msurrii sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice putei trage din aceast analiz comparativ? Facei o comparaie docimologic ntre examenul de bacalaureat i concursul de admitere trecnd pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante, cele specifice numai examenului de bacalaureat i cele specifice numai concursului de admitere. Considerai c un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentai opiunea dumneavoastr.

Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnaleaz o serie de pericole pe care le creeaz procedurile de evaluare: evaluarea absoarbe i consum multe energii, din partea elevilor i a profesorilor, restrngnd timpul progresului real i al inovaiei; sistemul de evaluare oblig pe actori s se raporteze ntr-o modalitate utilitarist la cunoatere (nv pentru c mi este necesar, voi fi examinat din aceasta); modalitile tradiionale de evaluare activeaz un soi de antaj, un raport de fore mai mult sau mai puin vizibil ntre profesori i elevi, aduli i tineri plasai n cmpuri de btlii opuse mpiedecnd, astfel, cooperarea liber i creatoare;

se d ap la moar unei transpoziii didactice conservatoare prin aceea c se birocratizeaz notarea n conformitate cu anumite standarde fixe; munca colar tinde s favorizeze activitile nchise, structurate, acreditate, nelsnd prea mult loc imprevizibilului i experimentrii roditoare; se privilegiaz ncorporarea cunotinelor izolate, secveniale, cuantificabile n detrimentul unor competene de nalt nivel mai puin decelabile i exprimabile; evaluarea clasic ascunde un mare grad de arbitrarietate i este dificil de realizat printr-o munc n echip, cooperativ, complementar.

 

Mutaii de accent: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; realizarea unei continuiti i complementariti dintre evaluarea intern i cea extern, corelarea mai atent a acestei axe procedurale cu funciile prioritare pe care le ndeplinete evaluarea ntr-un anumit context sau moment;

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, a modalitilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice); explicarea i semnificarea rezultatelor n faa elevilor, pentru a transforma evaluarea n prim pas al autoevalurii corecte i obiective; deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibilitile de integrare n social);

personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor i a aprecierii la subiecii examinai, la contextul sociocultural, la liniile de evoluie ale lumii actuale; realizarea n cadrul programelor de formare continu a unor exerciii de construire i interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-colar prezent; necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;

centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare, inter-evaluare i evaluare controlat.

 

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ Evaluarea tradiional expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare; aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;

este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare; se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ); nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev; selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; este centrat pe cunotine;

 

notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor; incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

 

 

Evaluarea modern este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor ; nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative; pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n general;

acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic; se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul acestuia; dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;

i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ; devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi Descriptorii de performan pentru nvmntul primar); aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;

 

solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete; vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesorelev; disponibiliti de integrare social); centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc. ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.

Sintagma examen naional este utilizat n literatura de specialitate atunci cnd sunt ntrunite urmtoarele condiii: responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea i comunicarea rezultatelor la examen este asumat de o organizaie recunoscut pe plan naional, fie aceasta guvernamental (de exemplu, structura administrativ responsabil pentru destinele nvmntului) sau nonguvernamental (de exemplu, o organizaie specializat n activiti de acest gen); sunt expuse situaiei de examen proporii semnificative ale populaiei colare, la punctele de interfa ntre ciclurile de nvmnt, n special ntre nvmntul gimnazial i cel liceal, i ntre cel liceal i cel universitar;

coninutul probelor i tehnicile de testare utilizate, ca i criteriile i procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare component a examenului, chiar dac organizaii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea; examenul vizeaz componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui curriculum naional; filosofia general ce fundamenteaz proiectarea examenului ct i rezultatele de nvare abordate de acesta influeneaz retroactiv procesul de nvmnt; rezultatele examenului influeneaz destinele individuale ale candidailor, putnd s deschid, sau dimpotriv, noi anse de via.

 

Niveluri de concepere i desfurare a aciunii apreciative: evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie; este sensul curent i cel mai uzitat al evalurii; evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i calificri posibile; evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau de achiziii ulterioare; evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;

evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva; evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire; evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin;

evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare; evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din momentul n care acetia au dobndit competenele necesare; evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele i valorile sociale




Specificarea referenialului evalurii:


Specificarea prin elemente de coninut. Chiar din momentul predrii, acestea le expliciteaz drept inte ale evalurii i notrii iar elevii interiorizeaz exigenele sugerate de profesori. Centrarea pe coninut poate genera conduite de sumisiune i ngurgitare a cunotinelor de ctre elevi, denaturnd n acest fel esena procesului de nvmnt. Funcia principala a evalurii rezid n constatarea gradului de nsuire a cunoaterii.

Specificarea prin intermediul obiectivelor operaionale. Un astfel de model pune accentul pe evidenierea unor inte ale leciei expuse de ctre profesor la nceputul predrii. Explicitarea acestor obiective orienteaz ntreg travaliul de nvare. Obiectivul, enunat la nceputul unei secvene de predare, se transform, n final, ntr-un reper al calitii nvrii. Funcia privilegiat de acest model este cea formativ-pedagogic.

 

Specificarea prin invocarea competenelor. Competena se refer la acea conduit dezirabil la care trebuie s ajung elevii n urma integrrii lor ntr-un dispozitiv de formare. Ea se deseneaz oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecie a maturilor, o aspiraie la care trebuie s se ajung. Este un pachet de nsuiri ce alctuiesc o conduit care nu este nc dar se sper c fa fi. Se ipostaziaz la nivelul acestui model o funcie proiectiv i predictiv.

 

Specificarea prin performane. A performa nseamn a concretiza atributele unei competene. Performana este o competen concretizat, ntruchipat, devenit act. Se-nelege c o competen ntrece valoric o performan vizibil. Dar aceasta din urm este real. Prin raportare la competen vom constata ceea ce elevii trebuiau s fac; prin raportare la performan aflm ceea ce elevii au fcut cu adevrat. Evaluarea prin relaionarea la performane privilegiaz funcia constatativ i diagnostic.

    

       

OPERAIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Ce evalum? Cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi; Dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplica n viaa real ceea ce tiu; Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut; Performanele celui evaluat; Obiectivele propuse de ctre profesor; Obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai; Programa; Metodele folosite; Organizarea procesului de nvare; Serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul; Rezultatele (produsul) sau procesul n sine; etc.

   

   

 

De ce evalum? Pentru mbuntirea performanelor celor evaluai; Pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare; Pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare; Pentru realizarea de selecii; Pentru corectarea performanelor; Pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare; Pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la nivelul organizrii unei uniti colare; Pentru optimizarea coninuturilor; Etc.

     

Cui folosete evaluarea? Celor evaluai; Evaluatorului (profesor, instituie); Prinilor; Factorilor de decizie colar; Celor care fac un anumit tip de selecie (angajri); Etc.

  

 

Pe cine evalum? Elevi luai individual; Elevi luai n raport cu grupul din care fac parte; Un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai dup un criteriu anume, de exemplu o grup de vrst; Un eantion; Etc.

 

Cnd evalum? La nceputul unui proces (evaluarea iniial); n timpul procesului (evaluare continu sau formativ); La sfritul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativ sau final); Etc.

   

Cum evalum? Prin ce metode? Cu ce tehnici i procedee? Cu ce instrumente?

 

Funcii ale evalurii: de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat; de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale; de certificare, prin care se recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ; pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

 

       

Tem de rezolvat Identificai i argumentai funciile ndeplinite de urmtoarele forme de evaluare: ascultarea curent; extemporalul la sfrit de capitol; teza trimestrial sau semestrial; examenul de capacitate; examenul de bacalaureat; concursul de admitere; examenul de licen; probele practice (inspecia) n vederea obinerii definitivrii n nvmnt.

  

Dar ce trebuie evaluat i apreciat? Cunotine acumulate i integrate. Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor. Dezvoltarea capacitilor intelectuale. Conduite i trsturi de personalitate.

  

Metode i instrumente de evaluare TRADIIONALE Probe orale Probe scrise Probe practice COMPLEMENTARE Observarea sistematic a elevilor Investigaia Proiectul Portofoliul Tema pentru acas Tema de lucru n clas Autoevaluarea

 

Conditii Proba este valid, adic este corect, valabil, atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul pe care-l msoar (se refer la achiziiile cunotinelor i deprinderilor de matematic, de pild, i nu la alte comportamente desfurate de elev la ora de matematic). Proba este fidel atunci cnd odat repetat va conduce la o apreciere identic, att la acelai evaluator (n momente diferite), ct i la evaluatori diferii (n acelai timp).

Proba este sensibil dac prin notele acordate se evideniaz corect diferenele dintre performanele evaluate. Proba este obiectiv dac exist un anumit grad de concordan ntre aprecierile avansate de mai muli evaluatori. Proba este aplicabil dac poate fi administrat i interpretat cu uurin.