PEDAGOGIE

Constantin Cucoş

Modul psihopedagogic, Piatra Neamħ
An universitar 2009-2010 Universitatea ƢAl. I. Cuzaơ din Iaĥi

      

     

Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul ştiinţelor educaţiei Cercetarea pedagogică. Relaţia dintre teoria şi practica educaţională EDUCAŢIE ŞI CONTEMPORANEITATE Concepte de bază Fundamentele educaţiei Forme educaţiei şi relaţiile dintre ele Factorii educaţiei Educaţia şi provocările lumii actuale. ƢNoile educaţiiơ

 

     

COMPONENTELE EDUCAŢIEI CA PROIECŢIE A FINALITĂŢILOR Educaţia intelectuală Educaţia morală Educaţia tehnologică Educaţia estetică Educaţia religioasă Educaţia fizică Educaţia sexuală

obiective 3. Noi tipologii de obiective. Conceptul de conţinut şi de curriculum 2. Legătura acestora cu cadrul tradiţional .Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice 4.Dimensiunea teleologică a educaţiei 2. Derivaţii conceptuale IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE 1.a: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURRICULUM.II . scopuri. Relaţia dintre ideal. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ 1.          Partea a .

Curriculumul la decizia şcolii PROIECTAREA CURRICULARĂ 1. Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară 5. Poziţionarea filosofică şi ideologică în proiectarea curriculară 3. Transpoziţia şi transcodarea didactică 3.Sursele conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie 2.Posibilităţi de organizare a conţinuturilor 4. Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului 2. Reguli privind proiectarea curriculum-ului .          CONŢINUTURILE CURRICULARE 1.

soft educaţional. Programa şcolară 3. alte auxiliare didactice) REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea curriculumului . Planul de învăţământ 2. PRIVIRE SINTETICĂ 1. Alte suporturi curriculare (ghiduri.        PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. Repere şi ipostaze ale reformării conţinuturilor 2. Manualul şcolar 4.

Modele ale instruirii pornind de la teoriile învăţării Relaţia predare.învăţare. Legătura cu evaluarea .       Partea a ƊIII-a: Teoria şi metodologia instruiri Problematica specifică Definirea conceptului de proces de învăţământ Abordarea sistemică a procesului instructiv-educativ Strategii de instruire.tipologie. Forme de predare/stiluri.evaluare Conceptul de predare.

metodă. Clasificare Descrierea principalelor metode de învăţământ Mijloace de învăţământ.  Metodologia şi tehnologia instruirii         Forme de organizare a procesului de învăţământ. metodologie. Teoria şi practica lecţiei Proiectarea didactică Determinări conceptuale: tehnologie. procedeu. Conţinut şi importanţă Importanţa şi etapele proiectării didactice Rolul educatorului în realizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative . mod de organizare a învăţării Noi tendinţe în metodologia didactică Sistemul metodelor de învăţământ.

regulă didactică Tipologia normativităţii didactice Tratarea analitică a principiilor didactice . principiu. Implicaţii psihopedagogice Statutul tăcerii în comunicarea didactică Conceptele de normă.      Relaţia profesor-elevi Comunicarea didactică      Normativitatea activităţii didactice Comunicare şi informare didactică Educaţia ca practică semnificantă Discursul didactic ƛ între demonstrare şi argumentare Canale ale comunicării didactice.

    Partea a-IV-a: Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea ƛ proces integrat al demersului didactic Funcţiile evaluării Forme de evaluare   Evaluarea formativă Evaluarea cumulativă Globală Secvenţială  Tipuri de evaluare   .

     Ipostaze ale rezultatelor şcolare Achiziţii cognitive Abilităţi metacognitive Deprinderi şi conduite Atitudini şi dispoziţii valorice     Metode de evaluare Evaluarea orală Evaluarea scrisă Evaluarea practică .

       Metodologia elaborării şi utilizării instrumentelor Testul docimologic ƛ instrument de măsurare a rezultatelor elevilor Metode complementare de evaluare Descriptorii de performanţă şi relevanţa lor docimologică Sisteme de notare a rezultatelor şcolare. Semnificaţia notei Tipuri de distorsiuni Modalităţi de autoevaluare la elevi .

   Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei .

paidos = copil şi agogé = acţiunea de a conduce). creşterea acestuia sub aspect practic. care desemnează pe sclavul însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală. cel de paidagogos. în sensul propriu al cuvântului. . termenul pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais. mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică. Din punct de vedere etimologic. semnificând. concret. conducerea copilului. În greaca veche.

 În perspectivă istorică. spontane (Ƣpedagogia popularăơ). până la cel al reflecţiei sistematice de factură filosofică sau ştiinţifică. . altele se bazează pe interpretare şi speculaţie. sau pe factori de ordin teoretic. pedagogia a evoluat de la stadiul sentinţelor empirice. unele direcţii de cercetare se bazează pe studierea faptelor prin experimentare şi cercetare cantitativă a datelor cu privire la educaţie. Întruchipările actuale ale pedagogiei se înscriu într-un spectru destul de larg.

. ea dispune de un instrumentar investigativ. ƥ pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica procesele paideutice. care face ca ştiinţa despre care vorbim să desluşească şi să explice noi faţete ale procesului educativ.   Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic ƥ pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie. acesta constituindu-se din fenomenul educativ şi din unele consideraţii empirice despre acest proces. relativ autonom.

cele mai cunoscute sunt principiile didactice). trebuie să-l raţionalizăm. de altfel. această cerinţă constituie o axiomă de bază a epistemologiei: ca să stăpânim mai bine realul. demnă de acest nume. ƥ interogaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi. . identifică legităţile care reglementează domeniul pe care îl cercetează. a unor norme. să-l sistematizăm conform structurilor noastre cognitive. a unor legi care poartă denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural şi funcţional al educaţiei în genere. orice ştiinţă.

sistematice. . capabilă de a instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional. tezaurizarea cumulului de fapte ştiinţifice conferă pedagogiei statutul de ştiinţă pertinentă a educaţiei. ƥ rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii. explicaţia pedagogică a ajuns la stadiul unei teorii consistente.

. Pedagogia ƛ după gânditorul francez ƛ nu-şi propune să descrie fidel realităţi date. nu de maniera de a o practica. nici de a explica ceea ce este sau a fost. ci de a determina ceea ce trebuie să fie. de pildă. ea se preocupă de felurile în care e concepută educaţia. ci să emită precepte de conduită. întrucât obiectul ei nu e nici acela de a descrie. avansează ideea conform căreia educaţia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei. Emile Durkheim (1980).

închise etc. exprimate în proverbe. chiar şi în societăţile moderne (sub forma etosului moral-educativ al familiei.  Pedagogia este un tip de discurs în continuă îmbogăţire şi expansiune. generalizări sau abstractizări spontane. . aceasta constă în cumulul de observaţii. pedagogia a evoluat ascendent în decursul istoriei. De altfel. parcurgând mai multe etape: pedagogia populară. sentinţe empirice. material sapienţial care sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor. al grupurilor mici. acest standard de primă instanţă nu este structurat teoretic dar are o forţă deosebită.).

Platon. pedagogia filosofică. .). pe deducţie filosofică. Rousseau etc. Aristotel. este vorba de o formă a pedagogiei bazată pe reflecţie. pe intuiţii uneori geniale ale marilor gânditori. Comenius. mai toţi marii filosofi au emis idei cu privire la educaţia speciei umane (Socrate. Toma dƞAquino.



pedagogia experimentală; această specie a pedagogiei s-a dezvoltat în a doua jumătate a veacului al XIX-lea când în locul deducţiei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimentală; premisa constă în a pleca de la intuirea directă a realităţilor educaţionale (prin observaţia sistematică, prin măsurători) şi apoi prin decelarea şi interpretarea adevărurilor obţinute;



pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică; este vorba de pedagogia actuală care s-a autonomizat atât de mult şi care şi-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobândit un caracter interdisciplinar; totodată, s-au intensificat legăturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.



Pedagogia generală. Este ipostaza cea mai cuprinzătoare a discursului pedagogic şi are ca obiect studierea legităţilor, principiilor generale ale educaţiei, cauzalitatea şi determinările acesteia, dimensiunilor şi formelor educaţiei, specificitatea conţinuturilor care se transmit, strategiile şi metodologiilor implicate, formelor concrete de organizare, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia generală recuperează elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este constant şi relativ repetabil în orice proces de educaţie.

Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară. Reprezintă o Ƣspecieơ a pedagogiei care se centrează spre specificitatea educaţiei pentru copilul preşcolar. . cel care intră în prima formă instituţionalizată a educaţiei ƛ grădiniţa.  Pedagogia preşcolară. Pedagogia şcolară.

naţionale.  Pedagogia specială (surdo-tiflo-oligofrenopedagogia). . psihice şi comportamentale. Are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale. a acelor subiecţi ce ies din sfera normalităţii fizice. statale. Pedagogia comparată. Este demersul de reliefare a asemănărilor şi deosebirilor dintre mai multe sisteme educative. editate simultan în mai multe arealuri socio-culturale.

. Antropologia educaţiei. prin cercetarea experienţelor educaţionale etitate la scara umanităţii pe diferitele ei trepte de evoluţie. atât prin surprinderea interacţiunilor cu sistemul social global în care are loc educaţia cât şi prin studierea interacţiunilor din interiorul câmpului educaţional într-o perspectivă sociologică. Are ca specificitate abordarea educaţiei şi învăţământului din punctul de vedere social. Este acea preocupare de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaţional.  Sociologia educaţiei.

 Din punct de vedere etimologic. . a îngriji. a creşte ƛ plante sau animale). termenul educaţie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta. în secolul al XVI-lea. Cu înţelesuri similare întâlnim. din care va deriva şi cel românesc educaţie. termenul éducation. la francezi.

apud. D. pe scurt. a forma un atlet pentru Hristos. a-i modela inteligenţa. a avea grijă de sufletul lui. pentru că. a-l creşte pe copil moral şi în evlavie. p. ƥ A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor. Fecioru. arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom. 1937. 9). a te îngriji de mântuirea sufletului lui. dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există. .

civilizare şi moralizare a omului. p. . ƥ Educaţia este activitatea de disciplinare. 17). cultivare. 1992. iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant.

intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim. 1930. p. . 79). ƥ Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere. cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice.

1972. p. ƥ Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey. . 70).

p. 1930. . ƥ Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori (Spranger. 341-344).

159-164). în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu. . ƥ Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de îngrijire. de îndrumare şi de cultivare. 1934. pp.

  Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei. surprinse în multiplele tentative de definire. această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor. . întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă ƛ fără de care nu există educaţie ƛ lipseşte cu desăvârşire. vom evidenţia următoarele note şi trăsături ale educaţiei ca fenomen: ƥ educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană.



ƥ educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate, ea este o Ƣpropunereơ ƛ cum se exprimă Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenţionalităţi, a unei previzibilităţi; acţiunile întâmplătoare şi toate influenţele ocazionale sunt purtătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate ƛ cu atenţie şi inspiraţie ƛ prin acţiuni conjugate ale factorilor educaţiei;



ƥ în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;



ƥ educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;

 ƥ educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă. . ci se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele .

universitate). fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens. Educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate. Informaţiile primite sunt cu grijă selectate şi structurate. iar procesul se caracterizează prin intensitate. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă. concentrare a informaţiilor şi continuitate. elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală. Educaţia formală. caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică. . în vederea formării personalităţii umane. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat. Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice.

. 1988. dar totdeauna cu efecte formative (Cozma. Cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. p. Educaţia nonformală. Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată. 50). individuale ale elevilor. Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate.

de pildă. întrucât mass-media. în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene. . Include totalitatea informaţiilor neintenţionate. difuze. infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele indivizilor. dar deseori sunt complet aleatorii. Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele pedagogice. Se pare că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată. organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. voluminoase ƛ sub aspect cantitativ ƛ cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate. Educaţia informală. eterogene. posedă şi o anumită structură şi intenţionalitate). conţinut şi modalităţi de insinuare practicile educaţiei formale.

Educaţia formală oferă: ƥ ca demers iniţial. ƥ formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social. ƥ posibilitatea de a formaliza cunoştinţele. . ƥ recunoaşterea achiziţiilor individuale. plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune.     1. introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate.

     2. ƥ demitizează funcţia de predare. ƥ facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi. ƥ oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică. Educaţia nonformală: ƥ răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune. .

ƥ o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal. ƥ posibilitatea unei explorări personale. ƥ posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare mai cuprinzătoare. ƥ posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare. ƥ momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect. . fără obligaţii sau prescripţii ferme.       3. Educaţia informală furnizează: ƥ o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant.

curriculum = Ƣcursăơ. .Teoria curriculum-ului  Termenul curriculum (de la lat. formele de realizare a activităţilor etc. metodele didactice. Ƣalergareơ. mijloacele de învăţământ. activităţile de învăţare. la plural curricula) desemnează întreaga experienħă de învăħare. dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale. valorile transmise.

deprinderi. . mai ales. sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. ca un cumul prelucrat de informaţii. dar. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei. pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi. culturii. atitudini. dar şi pentru comunitate). practicii. conţinutul învăţământului. trăiri afective. Ca şi obiectivele educaţionale. derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social.

condiţiile de realizare (metode. d. programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare. c. termenul curriculum cuprinde:     a. activităţi etc. DƞHainaut (1981). conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ. mijloace. .). b.După L. evaluarea rezultatelor. profil. disciplină şcolară) sau activitate educativă.

 Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. reguli. convenienţe. conduite şi capacităţi precum : a şti să-ţi petreci timpul. . Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri. a te face plăcut. a alege.Curriculum ascuns (subliminal). a te proteja. a rămâne autonom. grupurilor stradale. factorilor de personalitate. necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale. a te face ascultat. a te descurca. a te revolta etc. Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi. familiei. a te apăra. proceduri. datorate structurii socio-culturale.

trebuie să dea răspuns la următoarele întrebări:  ƥ Care sunt cunoştinţele şi competenţele ce trebuie să fie achiziţionate. precum şi atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?  ƥ Ce cantitate de cunoştinţe trebuie să fie reţinută?  ƥ Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a învăţării unor conţinuturi la un ciclu şcolar) şi care sunt preachiziţiile unei anumite învăţări?  ƥ Ce profunzime vor prezenta elementele de conţinut alese?  ƥ Trebuie să diminuăm extensiunea unui conţinut în favoarea profunzimii lui sau invers? . care extind conţinuturile.Factorii de decizie.

Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar (şcolari) şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline.   Planul de învăţământ Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip. .

o constituie progresia.O altă importantă variabilă. adică:     ƥ În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele? ƥ Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii? ƥ Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu? ƥ La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală a elevilor este bine să se introducă o materie? . legată de fixarea conţinuturilor în planul de învăţământ.

permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi. . Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative. Programa şcolară actuală devine maleabilă la circumstanţele învăţării.   Programa şcolară Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. în conformitate cu nevoile şi posibităţile concrete ale elevilor.

Exemple de activităţi de învăţare. Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu: Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiective de referinţă. Conţinuturi ale învăţării şi Standarde curriculare de performanţă.       .

Transpoziţia şi transcodarea didactică presupune următoarele operaţii:  . studii de caz.  .detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte.contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări.  .introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte.stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare. . metodologii etc. explicitări suplimentare etc. explicaţii..  .integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază. înaintarea de la cunoscut la necunoscut.  .

armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării). imediată etc.scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor.folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise.exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării). . . .    . . a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă.

uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei. de tatonare. ştiinţa prezentată în şcoală începe cu Ƣsfârşitulơ ei. personale de emergenţă a teoriilor. că nimic nu se ascunde sau se doseşte. crezută. p. încercările nereuşite sau greşite.  programabilitatea. 146):  desincretizare. Ƣabsorbităơ. cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei. secevenţierea pe unităţi ideatice. . de de-personalizare a perspectivelor explicative. Verret. în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor. adică suprimarea elementelor de căutare.Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf.  depersonalizare. progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat. că întreaga cunoaştere a devenit un Ƣbun publicơ (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim.  publicitatea cunoaşterii. are loc cu această ocazie un proces de anonimizare. adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective. respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată.

voliţionale. prin urmare. El este instrumentul de lucru al elevului şi. redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. morale. care detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. psihologice şi praxiologice. în afară de informaţii. Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii. ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale. acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru. În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice.     Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi. Reforma curriculară din România a promovat introducerea manualelor alternative . poate cel mai important. estetice etc.

Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară  De conħinut sau de ordin metodic? .

.Teoria instruirii . asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii.didactica  Didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice. descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei. contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare. elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare. degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare.

metodele / mijloacele / strategiile didactice. cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente. modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ. evaluarea şcolară. . într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ. proiectarea activităţilor instructive etc.Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ. Ca teme clasice. instituţional. conţinutul învăţământului. principiile didactice. Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal.

altfel acum).  presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii. secvenţial şi temporar. interşanjabile. altfel procesul nu are sens).  atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor. caracterului etc.Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici:  suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o sută de ani.  funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi.). chiar dacă acestea pot fi. .

este un proces unitar. motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom. cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare). cu această ocazie. constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos.    generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care. se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară). . generează autoînvăţare. intră în posesia unor cunoştinţe şi valori Ƣnoiơ).

Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe. care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice: 1.este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare . Predarea . astfel încât ele să genereze învăţarea.specifică cadrului didactic .specifică elevului . Învăţarea . adică învăţarea.aspect personal care ţine de psihologia elevului 3.completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului.Procesul de învăţământ ca relaţie de predare ƛ învăţare ƛ evaluare         Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii.urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice 2. Evaluarea .. organizate pedagogic. Doi actori: profesorul ƛ subiectul transformării care înlesneşte schimbarea elevul ƛ obiectul transformării.ghidează acţiunea profesorilor şi elevilor .

. un ansamblu de operaţii intelectuale sau motrice. cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă. definiţia etc.      Metoda didactică reprezintă. secvenţe care compun o anumită metodă. adică succesiuni de operaţii. caracteristicile esenţiale. o definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă: cunoştinţe declarative: despre natura metodei. adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode. cunoştinţe procedurale. operaţii sau procedee alcătuitoare. un scenariu cognitiv. utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse. Din perspectiva psihologiei cognitive. din punct de vedere pedagogic.

calitatea coordonării şi articulării între metode. a procedeelor didactice) precum şi alternanţa. nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei metodei. O metodă nu este bună sau rea în sine. . succesivitatea artificiilor metodologice. În acelaşi timp. ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă. ci şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv. între un procedeu şi o metodă etc. criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă.

întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire. perfectare . motivare.14 Reguli pentru o evaluare reuşită    Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului Apreciaţi.

  Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice .

   Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile publicului şcolar Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră .

indiferent de posibilităţi şi circumstanţe . pornind doar de la câteva exerciţii evaluative Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare.   Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră.

criterii.   Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note. exigenţe. fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi. praguri ale reuşitei Nu blamaţi. diverse. cu acest prilej. înfieraţi. ei îşi interiorizează. multiple. . culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi Nu alunecaţi în manierism.

care sunt criteriile evaluării? Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)? Ce se evaluează (conduite. rezultate. procese. evoluţii)? Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea? .      Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)? În raport cu ce (care este sistemul de referinţă.

permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii ƛ (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare. a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. .   Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice: evaluarea Ƣcomparativăơ. evaluarea Ƣprin obiectiveơ sau evaluarea Ƣcriterialăơ care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. raportândui pe unii la alţii.

nu numai Ƣdecizionalăơ ci şi Ƣinformaţionalăơ. . ca proces de Ƣcunoaştere despre autocunoaştereơ. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea. care propune o nouă paradigmă. al cărei scop pendulează între cogniţie. şi metacogniţie.  evaluarea Ƣcorectivăơ. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea. evaluarea Ƣconştientizatăơ sau Ƣformatoareơ.

Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de Ƣtariơ sunt. . de tratare a nervilor acumulaţi. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei. Simptomul psihotic.  Simptome de evitat 1. a puterii. Evaluăm nu pentru a ne Ƣrezolvaơ pe noi înşine. ci pentru a-i ajuta pe alţii. a personalităţii lor. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă Ƣpsihanaliticăơ de deturnare a unor pulsiuni.

Simptomul obiectivităţii exagerate. 2. Alţi profesori sunt tentaţi să Ƣmăsoareơ cât mai exact conduitele elevilor. fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează. aptitudinile. atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor Ƣobiecteơ care pot fi determinate exact. Cunoştinţele. de ce fac evaluarea. . ce efecte psihologice produc. Sunt conduite manifestate de elevi care nu Ƣîncapơ în metodele strandardizate de care se face atâta caz.

. ca subiecţi. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. de acurateţea şi Ƣpuritateaơ lui. către nişte Ƣinocenteơ unelte. 3. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei. Ei cred că totul ţine de instrument. Simptomul instrumentalismului.

 4. de manipulare). institui o realitate pozitivă. de supunere. Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica. . Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică. Simptomul deturnării. ci de a inspira teamă şi puternicie. prevedea.

Profesorul devine un Ƣcomparatorơ între două seturi de cunoştinţe. spiritul critic înăbuşit. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului. părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate. gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Orice deviaţie este sancţionată. Simptomul conformităţii. 5. a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a Ƣdictatơ de către profesor sau se găseşte în manual. .

cele contrastante.    Temă Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi liceal. La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă? Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe patru coloane aspectele identice. Consideraţi că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră. cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele specifice numai concursului de admitere. .

. p. un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil ƛ între profesori şi elevi. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare: evaluarea absoarbe şi consumă multe energii. voi fi examinat din aceasta). cooperarea liberă şi creatoare. din partea elevilor şi a profesorilor. adulţi şi tineri ƛ plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând. sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar. restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei.    Philippe Perrenoud (1998. astfel. modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj.

cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile. structurate. secvenţiale. complementară. se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate. munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise.    se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe. . Ƣacreditateơ. evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă. cooperativă. nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare.

de la verificarea şi aprecierea rezultatelor ƛ obiectivul tradiţional ƛ la evaluarea procesului. a strategiei care a condus la anumite rezultate. a obiectivelor. atitudinile. realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă. a situaţiei de învăţare.    Mutaţii de accent: extinderea acţiunii de evaluare. personalitatea elevilor. a evaluării. a metodelor. luarea în calcul şi a altor indicatori.. evaluarea nu numai a elevilor. alţii decât achiziţiile cognitive. . precum conduita. dar şi a conţinutului. gradul de încorporare a unor valori etc. corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment.

a lucrărilor cu caracter de sinteză. explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor. comunicarea profesor-elev.   diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic. deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale. pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective. . disponibilităţile de integrare în social). a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare. punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice).

la contextul sociocultural. necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ.   personalizarea actului evaluativ. a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi. scurtarea feed-back-lui. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor. . a drumului de la diagnosticare la ameliorare. la liniile de evoluţie ale lumii actuale. realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent. prin contextualizarea instrumentelor.

transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare. . inter-evaluare şi evaluare controlată.  centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative.

     Evaluarea tradiţională Ɗ evaluarea modernă. chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian. control. o evaluare sumativă. ascultare. realizând. . de regulă. acţiona cu precădere periodic. aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare. şi nu la finalul unui program de instruire. verificare. analiză comparativă Evaluarea tradiţională expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare.

     este sinonimă cu aprecierea clasică. se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă). selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini. comportamente. este centrată pe cunoştinţe. . trăsături de personalitate etc. nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev. cu notaţia sau corecţia. cu controlul continuu al învăţării şcolare.

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc. este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită. compară şi judecă. un mijloc de clasificare sau de certificare.    notarea este un scop în sine. evaluatorul constată. . este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor. nu se comunică elevilor.

pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare. nu este un scop în sine. preocupată de promovarea aspectului uman în general. acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării. un simplu control. ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative. încearcă să devină o interogaţie globală.      Evaluarea modernă este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor . .

     acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică. . nu mai este privită din exteriorul acestuia. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse. se constituie parte integrantă a procesului didactic. asupra eficienţei activităţii didactice. dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev.

evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării. devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire. evaluează elevii în raport cu o normă. de intervenţie formativă. cu criterii dinainte formulate (vezi ƢDescriptorii de performanţă pentru învăţământul primarơ). de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare.     îşi asumă un rol activ. în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia. aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat. .

      solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare. caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc. comunicare profesorelev. a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete. elevul devine partener cu drepturi egale. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale. centrează evaluarea pe rezultatele pozitive. oferă transparenţă şi rigoare metodologică. . într-o relaţie educaţională care are la bază Ƣun contract pedagogicơ etc. disponibilităţi de integrare socială). fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative.

la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ. administrarea. structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu. fie aceasta guvernamentală (de exemplu. .   Sintagma Ơexamen naţionalƐ este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: responsabilitatea pentru proiectarea. sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare. şi între cel liceal şi cel universitar. evaluarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional. în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal. o organizaţie specializată în activităţi de acest gen).

chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea. . rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor. filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ. sau dimpotrivă.    conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate. ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului. noi Ƣşanse de viaţăơ. putând să deschidă. examenul vizează componente curriculare deja parcurse. foarte frecvent ale unui curriculum naţional.

ƥ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării. ƥ evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie. ƥ evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar. consum sau de achiziţii ulterioare. .     Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative: ƥ evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie.

   ƥ evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile. . ƥ evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele. ƥ evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire. aspiraţiile şi resursele celor care învaţă. resursele şi cadrele de referinţă.

   ƥ evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare. ƥ evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale . ƥ evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare.

  Specificarea referenţialului evaluării: Specificarea prin elemente de conţinut. Funcţia principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii. . acestea le explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori. denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi. Chiar din momentul predării.

se transformă. . enunţat la începutul unei secvenţe de predare. Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării. într-un reper al calităţii învăţării. Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică.  Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale. Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. în final. Obiectivul.

o aspiraţie la care trebuie să se ajungă. Este un Ƣpachetơ de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar se speră că fa fi. Ea se Ƣdeseneazăơ oarecum abstract. fiind o proiecţie a maturilor. teoretic. . Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă. Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare.  Specificarea prin invocarea competenţelor.

Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă.  Specificarea prin performanţe. . devenită act. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă. întruchipată. Dar aceasta din urmă este reală. Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică. A performa înseamnă a concretiza atributele unei competenţe. Performanţa este o competenţă concretizată. prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat.

Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul. Rezultatele (produsul) sau procesul în sine. Performanţele celui evaluat. Organizarea procesului de învăţare. deprinderi. atitudini. Metodele folosite. Ce evaluăm? Cunoştinţe. Programa. dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu. Obiectivele propuse de către profesor. . Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi. dacă ştiu să facă. aptitudini.              OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut. Dacă ştiu. etc.

Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei unităţi şcolare. Etc.          De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi. Pentru optimizarea conţinuturilor. Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare. Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare. mijloacelor şi strategiilor de evaluare. Pentru realizarea de selecţii. . Pentru corectarea performanţelor. Pentru îmbunătăţirea metodelor.

       Cui foloseşte evaluarea? Celor evaluaţi. Factorilor de decizie şcolară. Părinţilor. instituţie). Etc. Evaluatorului (profesor. Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări). .

Un grup. Un eşantion. . Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte. Etc. o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume. de exemplu o grupă de vârstă.      Pe cine evaluăm? Elevi luaţi individual.

La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală).     Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea iniţială). Etc. În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă). .

    Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente? .

de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie. de întărire a rezultatelor. de orientare şcolară şi profesională.        Funcţii ale evaluării: de constatare. o cunoştinţă a fost asimilată. de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ. stimulativă. de formare a unor abilităţi. o deprindere a fost achiziţionată. dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime. privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare. de informare a societăţii. de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare). prin diferite mijloace. de certificare. pedagogică. prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ. într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale. . de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative. în perspectiva elevului (motivaţională.

          Temă de rezolvat Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare: ascultarea curentă. extemporalul la sfârşit de capitol. teza trimestrială sau semestrială. . probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii definitivării în învăţământ. examenul de licenţă. examenul de capacitate. concursul de admitere. examenul de bacalaureat.

Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor. . Dezvoltarea capacităţilor intelectuale.     Dar ce trebuie evaluat şi apreciat? Cunoştinţe acumulate şi integrate. Conduite şi trăsături de personalitate.

    Metode şi instrumente de evaluare TRADIŢIONALE Probe orale Probe scrise Probe practice COMPLEMENTARE Observarea sistematică a elevilor Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea .

valabilă. atât la acelaşi evaluator (în momente diferite). Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică.   Conditii Proba este validă. de pildă. . adică este corectă. cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp). atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică. şi nu la alte comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică).

Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori. Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă. .   Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele evaluate.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful