P. 1
Constantin Cucos - manual pedagogie

Constantin Cucos - manual pedagogie

|Views: 4,539|Likes:
Published by Dana Georgiana
pedagogia copilului
pedagogia copilului

More info:

Published by: Dana Georgiana on May 21, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/28/2014

pdf

text

original

PEDAGOGIE

Constantin Cucoş

Modul psihopedagogic, Piatra Neamħ
An universitar 2009-2010 Universitatea ƢAl. I. Cuzaơ din Iaĥi

      

     

Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul ştiinţelor educaţiei Cercetarea pedagogică. Relaţia dintre teoria şi practica educaţională EDUCAŢIE ŞI CONTEMPORANEITATE Concepte de bază Fundamentele educaţiei Forme educaţiei şi relaţiile dintre ele Factorii educaţiei Educaţia şi provocările lumii actuale. ƢNoile educaţiiơ

 

     

COMPONENTELE EDUCAŢIEI CA PROIECŢIE A FINALITĂŢILOR Educaţia intelectuală Educaţia morală Educaţia tehnologică Educaţia estetică Educaţia religioasă Educaţia fizică Educaţia sexuală

Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice 4. Relaţia dintre ideal. Derivaţii conceptuale IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE 1. scopuri. Legătura acestora cu cadrul tradiţional . obiective 3. Conceptul de conţinut şi de curriculum 2.II .a: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURRICULUM.          Partea a .Dimensiunea teleologică a educaţiei 2. Noi tipologii de obiective. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ 1.

Posibilităţi de organizare a conţinuturilor 4.          CONŢINUTURILE CURRICULARE 1. Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului 2.Sursele conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie 2. Transpoziţia şi transcodarea didactică 3. Reguli privind proiectarea curriculum-ului . Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară 5. Curriculumul la decizia şcolii PROIECTAREA CURRICULARĂ 1. Poziţionarea filosofică şi ideologică în proiectarea curriculară 3.

        PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. soft educaţional. Repere şi ipostaze ale reformării conţinuturilor 2. alte auxiliare didactice) REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI. PRIVIRE SINTETICĂ 1. Alte suporturi curriculare (ghiduri. Manualul şcolar 4. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea curriculumului . Planul de învăţământ 2. Programa şcolară 3.

învăţare. Legătura cu evaluarea .       Partea a ƊIII-a: Teoria şi metodologia instruiri Problematica specifică Definirea conceptului de proces de învăţământ Abordarea sistemică a procesului instructiv-educativ Strategii de instruire.tipologie. Modele ale instruirii pornind de la teoriile învăţării Relaţia predare.evaluare Conceptul de predare. Forme de predare/stiluri.

Teoria şi practica lecţiei Proiectarea didactică Determinări conceptuale: tehnologie. procedeu. mod de organizare a învăţării Noi tendinţe în metodologia didactică Sistemul metodelor de învăţământ. metodă. Conţinut şi importanţă Importanţa şi etapele proiectării didactice Rolul educatorului în realizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative . metodologie.  Metodologia şi tehnologia instruirii         Forme de organizare a procesului de învăţământ. Clasificare Descrierea principalelor metode de învăţământ Mijloace de învăţământ.

Implicaţii psihopedagogice Statutul tăcerii în comunicarea didactică Conceptele de normă. principiu.      Relaţia profesor-elevi Comunicarea didactică      Normativitatea activităţii didactice Comunicare şi informare didactică Educaţia ca practică semnificantă Discursul didactic ƛ între demonstrare şi argumentare Canale ale comunicării didactice. regulă didactică Tipologia normativităţii didactice Tratarea analitică a principiilor didactice .

    Partea a-IV-a: Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea ƛ proces integrat al demersului didactic Funcţiile evaluării Forme de evaluare   Evaluarea formativă Evaluarea cumulativă Globală Secvenţială  Tipuri de evaluare   .

     Ipostaze ale rezultatelor şcolare Achiziţii cognitive Abilităţi metacognitive Deprinderi şi conduite Atitudini şi dispoziţii valorice     Metode de evaluare Evaluarea orală Evaluarea scrisă Evaluarea practică .

Semnificaţia notei Tipuri de distorsiuni Modalităţi de autoevaluare la elevi .       Metodologia elaborării şi utilizării instrumentelor Testul docimologic ƛ instrument de măsurare a rezultatelor elevilor Metode complementare de evaluare Descriptorii de performanţă şi relevanţa lor docimologică Sisteme de notare a rezultatelor şcolare.

   Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei .

semnificând. paidos = copil şi agogé = acţiunea de a conduce). termenul pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais. în sensul propriu al cuvântului. concret. Din punct de vedere etimologic. conducerea copilului. În greaca veche. cel de paidagogos. mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică. creşterea acestuia sub aspect practic. . care desemnează pe sclavul însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală.

până la cel al reflecţiei sistematice de factură filosofică sau ştiinţifică. pedagogia a evoluat de la stadiul sentinţelor empirice. În perspectivă istorică. Întruchipările actuale ale pedagogiei se înscriu într-un spectru destul de larg. sau pe factori de ordin teoretic. . unele direcţii de cercetare se bazează pe studierea faptelor prin experimentare şi cercetare cantitativă a datelor cu privire la educaţie. spontane (Ƣpedagogia popularăơ). altele se bazează pe interpretare şi speculaţie.

care face ca ştiinţa despre care vorbim să desluşească şi să explice noi faţete ale procesului educativ. ea dispune de un instrumentar investigativ. . relativ autonom. ƥ pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica procesele paideutice. acesta constituindu-se din fenomenul educativ şi din unele consideraţii empirice despre acest proces.   Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic ƥ pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie.

demnă de acest nume. a unor norme. ƥ interogaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi. a unor legi care poartă denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural şi funcţional al educaţiei în genere. trebuie să-l raţionalizăm. orice ştiinţă. această cerinţă constituie o axiomă de bază a epistemologiei: ca să stăpânim mai bine realul. de altfel. cele mai cunoscute sunt principiile didactice). să-l sistematizăm conform structurilor noastre cognitive. identifică legităţile care reglementează domeniul pe care îl cercetează. .

tezaurizarea cumulului de fapte ştiinţifice conferă pedagogiei statutul de ştiinţă pertinentă a educaţiei. explicaţia pedagogică a ajuns la stadiul unei teorii consistente. ƥ rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii. sistematice. . capabilă de a instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional.

nu de maniera de a o practica. . ea se preocupă de felurile în care e concepută educaţia. ci de a determina ceea ce trebuie să fie. Emile Durkheim (1980). ci să emită precepte de conduită. nici de a explica ceea ce este sau a fost. avansează ideea conform căreia educaţia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei. de pildă. Pedagogia ƛ după gânditorul francez ƛ nu-şi propune să descrie fidel realităţi date. întrucât obiectul ei nu e nici acela de a descrie.

acest standard de primă instanţă nu este structurat teoretic dar are o forţă deosebită. aceasta constă în cumulul de observaţii. sentinţe empirice. . pedagogia a evoluat ascendent în decursul istoriei. material sapienţial care sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor. chiar şi în societăţile moderne (sub forma etosului moral-educativ al familiei. De altfel. parcurgând mai multe etape: pedagogia populară. exprimate în proverbe. închise etc. al grupurilor mici.  Pedagogia este un tip de discurs în continuă îmbogăţire şi expansiune.). generalizări sau abstractizări spontane.

Rousseau etc.). este vorba de o formă a pedagogiei bazată pe reflecţie. Aristotel. mai toţi marii filosofi au emis idei cu privire la educaţia speciei umane (Socrate. . Comenius. pe deducţie filosofică. pedagogia filosofică. Platon. pe intuiţii uneori geniale ale marilor gânditori. Toma dƞAquino.



pedagogia experimentală; această specie a pedagogiei s-a dezvoltat în a doua jumătate a veacului al XIX-lea când în locul deducţiei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimentală; premisa constă în a pleca de la intuirea directă a realităţilor educaţionale (prin observaţia sistematică, prin măsurători) şi apoi prin decelarea şi interpretarea adevărurilor obţinute;



pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică; este vorba de pedagogia actuală care s-a autonomizat atât de mult şi care şi-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobândit un caracter interdisciplinar; totodată, s-au intensificat legăturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.



Pedagogia generală. Este ipostaza cea mai cuprinzătoare a discursului pedagogic şi are ca obiect studierea legităţilor, principiilor generale ale educaţiei, cauzalitatea şi determinările acesteia, dimensiunilor şi formelor educaţiei, specificitatea conţinuturilor care se transmit, strategiile şi metodologiilor implicate, formelor concrete de organizare, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia generală recuperează elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este constant şi relativ repetabil în orice proces de educaţie.

. cel care intră în prima formă instituţionalizată a educaţiei ƛ grădiniţa. Pedagogia şcolară. Reprezintă o Ƣspecieơ a pedagogiei care se centrează spre specificitatea educaţiei pentru copilul preşcolar.  Pedagogia preşcolară. Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară.

statale.  Pedagogia specială (surdo-tiflo-oligofrenopedagogia). Are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale. editate simultan în mai multe arealuri socio-culturale. a acelor subiecţi ce ies din sfera normalităţii fizice. naţionale. . psihice şi comportamentale. Este demersul de reliefare a asemănărilor şi deosebirilor dintre mai multe sisteme educative. Pedagogia comparată.

Este acea preocupare de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaţional. Are ca specificitate abordarea educaţiei şi învăţământului din punctul de vedere social. Antropologia educaţiei. prin cercetarea experienţelor educaţionale etitate la scara umanităţii pe diferitele ei trepte de evoluţie. . atât prin surprinderea interacţiunilor cu sistemul social global în care are loc educaţia cât şi prin studierea interacţiunilor din interiorul câmpului educaţional într-o perspectivă sociologică.  Sociologia educaţiei.

la francezi. a creşte ƛ plante sau animale). termenul educaţie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta. Cu înţelesuri similare întâlnim. în secolul al XVI-lea. . Din punct de vedere etimologic. din care va deriva şi cel românesc educaţie. termenul éducation. a îngriji.

 ƥ A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor. a-l creşte pe copil moral şi în evlavie. a avea grijă de sufletul lui. pe scurt. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există. pentru că. dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici. 9). 1937. a-i modela inteligenţa. p. arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom. a te îngriji de mântuirea sufletului lui. . apud. Fecioru. a forma un atlet pentru Hristos. D.

iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant. p. . cultivare. 1992. civilizare şi moralizare a omului. ƥ Educaţia este activitatea de disciplinare. 17).

intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim. ƥ Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere. cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice. . p. 79). 1930.

1972. . ƥ Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey. p. 70).

 ƥ Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori (Spranger. . 1930. 341-344). p.

de îndrumare şi de cultivare. 159-164). în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu. 1934. ƥ Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de îngrijire. pp. .

această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor. vom evidenţia următoarele note şi trăsături ale educaţiei ca fenomen: ƥ educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană. .  Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei. surprinse în multiplele tentative de definire. întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă ƛ fără de care nu există educaţie ƛ lipseşte cu desăvârşire.



ƥ educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate, ea este o Ƣpropunereơ ƛ cum se exprimă Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenţionalităţi, a unei previzibilităţi; acţiunile întâmplătoare şi toate influenţele ocazionale sunt purtătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate ƛ cu atenţie şi inspiraţie ƛ prin acţiuni conjugate ale factorilor educaţiei;



ƥ în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;



ƥ educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;

 ƥ educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă. . ci se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele .

universitate). elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală. Informaţiile primite sunt cu grijă selectate şi structurate. Educaţia formală. iar procesul se caracterizează prin intensitate. în vederea formării personalităţii umane. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă. Educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate. Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice. concentrare a informaţiilor şi continuitate. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat. caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică. fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens. .

individuale ale elevilor. Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată. 50). Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate. 1988. dar totdeauna cu efecte formative (Cozma. Cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. p. Educaţia nonformală. .

în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene. infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele indivizilor. eterogene. Se pare că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată. întrucât mass-media. Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele pedagogice. dar deseori sunt complet aleatorii. voluminoase ƛ sub aspect cantitativ ƛ cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate. Include totalitatea informaţiilor neintenţionate. difuze. posedă şi o anumită structură şi intenţionalitate). de pildă. Educaţia informală. organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. conţinut şi modalităţi de insinuare practicile educaţiei formale. .

.     1. introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate. Educaţia formală oferă: ƥ ca demers iniţial. ƥ formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social. plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune. ƥ recunoaşterea achiziţiilor individuale. ƥ posibilitatea de a formaliza cunoştinţele.

Educaţia nonformală: ƥ răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune. ƥ facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi. ƥ demitizează funcţia de predare.     2. . ƥ oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică.

ƥ posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare mai cuprinzătoare. fără obligaţii sau prescripţii ferme. . Educaţia informală furnizează: ƥ o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant.       3. ƥ o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal. ƥ momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect. ƥ posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare. ƥ posibilitatea unei explorări personale.

dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale. . valorile transmise. formele de realizare a activităţilor etc. mijloacele de învăţământ. curriculum = Ƣcursăơ. activităţile de învăţare. Ƣalergareơ. la plural curricula) desemnează întreaga experienħă de învăħare. metodele didactice.Teoria curriculum-ului  Termenul curriculum (de la lat.

trăiri afective. atitudini. conţinutul învăţământului. dar. Ca şi obiectivele educaţionale. derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei. dar şi pentru comunitate). deprinderi. practicii. . mai ales. sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. culturii. pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi. ca un cumul prelucrat de informaţii.

DƞHainaut (1981). . d. b. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ.După L. condiţiile de realizare (metode. evaluarea rezultatelor. disciplină şcolară) sau activitate educativă. profil. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite.). mijloace. termenul curriculum cuprinde:     a. c. activităţi etc. programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare.

a te revolta etc. a alege. grupurilor stradale. Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi. a te apăra.Curriculum ascuns (subliminal). familiei. datorate structurii socio-culturale. reguli. a te descurca. a te face ascultat. conduite şi capacităţi precum : a şti să-ţi petreci timpul. a rămâne autonom. factorilor de personalitate. a te face plăcut. . proceduri. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri. a te proteja. convenienţe.  Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale.

Factorii de decizie. precum şi atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?  ƥ Ce cantitate de cunoştinţe trebuie să fie reţinută?  ƥ Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a învăţării unor conţinuturi la un ciclu şcolar) şi care sunt preachiziţiile unei anumite învăţări?  ƥ Ce profunzime vor prezenta elementele de conţinut alese?  ƥ Trebuie să diminuăm extensiunea unui conţinut în favoarea profunzimii lui sau invers? . trebuie să dea răspuns la următoarele întrebări:  ƥ Care sunt cunoştinţele şi competenţele ce trebuie să fie achiziţionate. care extind conţinuturile.

Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar (şcolari) şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline.   Planul de învăţământ Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip. .

legată de fixarea conţinuturilor în planul de învăţământ. o constituie progresia. adică:     ƥ În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele? ƥ Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii? ƥ Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu? ƥ La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală a elevilor este bine să se introducă o materie? .O altă importantă variabilă.

Programa şcolară actuală devine maleabilă la circumstanţele învăţării. . Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative. permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi.   Programa şcolară Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. în conformitate cu nevoile şi posibităţile concrete ale elevilor.

      . Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu: Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare. Conţinuturi ale învăţării şi Standarde curriculare de performanţă.

 . metodologii etc.Transpoziţia şi transcodarea didactică presupune următoarele operaţii:  .  .stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare. studii de caz.  .detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte. înaintarea de la cunoscut la necunoscut.contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări..  .introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază. . explicitări suplimentare etc.integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi. explicaţii.

exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării). .    .folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise. .armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării). . . a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă.scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor. imediată etc.

Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. că nimic nu se ascunde sau se doseşte. uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei. . personale de emergenţă a teoriilor. secevenţierea pe unităţi ideatice. în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor. cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei. de de-personalizare a perspectivelor explicative. de tatonare. adică suprimarea elementelor de căutare. ştiinţa prezentată în şcoală începe cu Ƣsfârşitulơ ei.  depersonalizare. crezută.  publicitatea cunoaşterii. progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat. adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective. Ƣabsorbităơ. că întreaga cunoaştere a devenit un Ƣbun publicơ (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim. are loc cu această ocazie un proces de anonimizare. respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată. p. Verret. încercările nereuşite sau greşite.  programabilitatea. 146):  desincretizare.

psihologice şi praxiologice. care detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. estetice etc. Reforma curriculară din România a promovat introducerea manualelor alternative .     Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi. acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru. în afară de informaţii. redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale. În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice. poate cel mai important. prin urmare. morale. El este instrumentul de lucru al elevului şi. Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii. voliţionale.

Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară  De conħinut sau de ordin metodic? .

Teoria instruirii .didactica  Didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice. asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii. contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare. descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei. . elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare. degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare.

conţinutul învăţământului. proiectarea activităţilor instructive etc. Ca teme clasice. . într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ. metodele / mijloacele / strategiile didactice. cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente. evaluarea şcolară. modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ. instituţional. Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal. principiile didactice.Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ.

 funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi. altfel procesul nu are sens). interşanjabile.  atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor. caracterului etc.  presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii. secvenţial şi temporar.). chiar dacă acestea pot fi. . altfel acum).Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici:  suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o sută de ani.

cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare). . este un proces unitar. constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos. cu această ocazie. se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară).    generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care. motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom. intră în posesia unor cunoştinţe şi valori Ƣnoiơ). generează autoînvăţare.

completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului.ghidează acţiunea profesorilor şi elevilor .. Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe.este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare . astfel încât ele să genereze învăţarea. care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice: 1. Învăţarea .aspect personal care ţine de psihologia elevului 3. Predarea .specifică cadrului didactic . Doi actori: profesorul ƛ subiectul transformării care înlesneşte schimbarea elevul ƛ obiectul transformării.specifică elevului . Evaluarea . adică învăţarea.Procesul de învăţământ ca relaţie de predare ƛ învăţare ƛ evaluare         Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii.urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice 2. organizate pedagogic.

un scenariu cognitiv. cunoştinţe procedurale. o definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă: cunoştinţe declarative: despre natura metodei. din punct de vedere pedagogic. definiţia etc. caracteristicile esenţiale. . adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode.      Metoda didactică reprezintă. Din perspectiva psihologiei cognitive. un ansamblu de operaţii intelectuale sau motrice. adică succesiuni de operaţii. operaţii sau procedee alcătuitoare. utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse. secvenţe care compun o anumită metodă. cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă.

ci şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv. criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. succesivitatea artificiilor metodologice. nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei metodei. ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă. între un procedeu şi o metodă etc. calitatea coordonării şi articulării între metode. a procedeelor didactice) precum şi alternanţa. În acelaşi timp. . O metodă nu este bună sau rea în sine.

perfectare . motivare. întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire.14 Reguli pentru o evaluare reuşită    Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului Apreciaţi.

  Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice .

   Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile publicului şcolar Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră .

   Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră. indiferent de posibilităţi şi circumstanţe . pornind doar de la câteva exerciţii evaluative Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare.

. culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi Nu alunecaţi în manierism. înfieraţi. cu acest prilej. ei îşi interiorizează.   Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note. multiple. criterii. fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi. exigenţe. diverse. praguri ale reuşitei Nu blamaţi.

evoluţii)? Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea? . rezultate.      Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)? În raport cu ce (care este sistemul de referinţă. procese. care sunt criteriile evaluării? Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)? Ce se evaluează (conduite.

   Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice: evaluarea Ƣcomparativăơ. a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. evaluarea Ƣprin obiectiveơ sau evaluarea Ƣcriterialăơ care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii ƛ (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare. raportândui pe unii la alţii. .

  evaluarea Ƣcorectivăơ. care propune o nouă paradigmă. şi metacogniţie. ca proces de Ƣcunoaştere despre autocunoaştereơ. . nu numai Ƣdecizionalăơ ci şi Ƣinformaţionalăơ. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea. al cărei scop pendulează între cogniţie. evaluarea Ƣconştientizatăơ sau Ƣformatoareơ. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea.

Evaluăm nu pentru a ne Ƣrezolvaơ pe noi înşine. de tratare a nervilor acumulaţi. .  Simptome de evitat 1. a puterii. Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de Ƣtariơ sunt. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă Ƣpsihanaliticăơ de deturnare a unor pulsiuni. ci pentru a-i ajuta pe alţii. a personalităţii lor. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei.

 2. Sunt conduite manifestate de elevi care nu Ƣîncapơ în metodele strandardizate de care se face atâta caz. Simptomul obiectivităţii exagerate. . de ce fac evaluarea. ce efecte psihologice produc. Cunoştinţele. Alţi profesori sunt tentaţi să Ƣmăsoareơ cât mai exact conduitele elevilor. atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor Ƣobiecteơ care pot fi determinate exact. fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează. aptitudinile.

de acurateţea şi Ƣpuritateaơ lui. 3. . Simptomul instrumentalismului. Ei cred că totul ţine de instrument. ca subiecţi. către nişte Ƣinocenteơ unelte. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei.

Simptomul deturnării. . Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica. ci de a inspira teamă şi puternicie. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică. de manipulare). 4. institui o realitate pozitivă. de supunere. prevedea.

spiritul critic înăbuşit. părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate. Profesorul devine un Ƣcomparatorơ între două seturi de cunoştinţe. 5. a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a Ƣdictatơ de către profesor sau se găseşte în manual. Simptomul conformităţii. Orice deviaţie este sancţionată. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului. . gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată.

cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele specifice numai concursului de admitere. Consideraţi că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră.    Temă Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi liceal. La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă? Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe patru coloane aspectele identice. cele contrastante. .

restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei.    Philippe Perrenoud (1998. modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare: evaluarea absoarbe şi consumă multe energii. . astfel. cooperarea liberă şi creatoare. p. sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar. adulţi şi tineri ƛ plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând. voi fi examinat din aceasta). un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil ƛ între profesori şi elevi. din partea elevilor şi a profesorilor.

structurate. Ƣacreditateơ. nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare. cooperativă. secvenţiale.    se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe. cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile. munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise. evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă. . complementară. se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate.

a evaluării. a situaţiei de învăţare.. dar şi a conţinutului. atitudinile. corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment. luarea în calcul şi a altor indicatori.    Mutaţii de accent: extinderea acţiunii de evaluare. a metodelor. realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă. evaluarea nu numai a elevilor. precum conduita. personalitatea elevilor. alţii decât achiziţiile cognitive. a strategiei care a condus la anumite rezultate. a obiectivelor. . gradul de încorporare a unor valori etc. de la verificarea şi aprecierea rezultatelor ƛ obiectivul tradiţional ƛ la evaluarea procesului.

punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice). . pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective. explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor. a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare. comunicarea profesor-elev. a lucrărilor cu caracter de sinteză. deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale.   diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic. disponibilităţile de integrare în social).

. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor. prin contextualizarea instrumentelor. realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. scurtarea feed-back-lui. la contextul sociocultural.   personalizarea actului evaluativ. la liniile de evoluţie ale lumii actuale. a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi. necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ.

inter-evaluare şi evaluare controlată. transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare.  centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. .

realizând. control. ascultare. analiză comparativă Evaluarea tradiţională expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare. şi nu la finalul unui program de instruire. o evaluare sumativă. acţiona cu precădere periodic. .     Evaluarea tradiţională Ɗ evaluarea modernă. verificare. chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian. aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare. de regulă.

comportamente. nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev.     este sinonimă cu aprecierea clasică. . cu controlul continuu al învăţării şcolare. selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini. este centrată pe cunoştinţe. se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă). cu notaţia sau corecţia. trăsături de personalitate etc.

este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor. compară şi judecă. un mijloc de clasificare sau de certificare. nu se comunică elevilor. este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită.    notarea este un scop în sine. incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc. evaluatorul constată. .

pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare. acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării.      Evaluarea modernă este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor . nu este un scop în sine. . preocupată de promovarea aspectului uman în general. un simplu control. ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative. încearcă să devină o interogaţie globală.

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse. . nu mai este privită din exteriorul acestuia. se constituie parte integrantă a procesului didactic.     acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică. asupra eficienţei activităţii didactice.

de intervenţie formativă. de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare. cu criterii dinainte formulate (vezi ƢDescriptorii de performanţă pentru învăţământul primarơ). devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire. aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat. în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.     îşi asumă un rol activ. evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării. evaluează elevii în raport cu o normă. .

fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative. comunicare profesorelev. . vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale. caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc. disponibilităţi de integrare socială). elevul devine partener cu drepturi egale. oferă transparenţă şi rigoare metodologică. într-o relaţie educaţională care are la bază Ƣun contract pedagogicơ etc. centrează evaluarea pe rezultatele pozitive.      solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare. a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete.

la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ. în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal. . şi între cel liceal şi cel universitar. fie aceasta guvernamentală (de exemplu. structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu.   Sintagma Ơexamen naţionalƐ este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: responsabilitatea pentru proiectarea. evaluarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional. o organizaţie specializată în activităţi de acest gen). administrarea. sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare.

sau dimpotrivă. chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea. examenul vizează componente curriculare deja parcurse. filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ. putând să deschidă. foarte frecvent ale unui curriculum naţional. ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului.    conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate. noi Ƣşanse de viaţăơ. . rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor.

ƥ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. ƥ evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie.     Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative: ƥ evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie. . consum sau de achiziţii ulterioare. este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării. ƥ evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar.

ƥ evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele. resursele şi cadrele de referinţă. aspiraţiile şi resursele celor care învaţă.   ƥ evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile. . ƥ evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire.

   ƥ evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare. ƥ evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale . ƥ evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare.

Funcţia principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii.  Specificarea referenţialului evaluării: Specificarea prin elemente de conţinut. denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. . Chiar din momentul predării. Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi. acestea le explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori.

Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. se transformă. în final. . Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică. Obiectivul. într-un reper al calităţii învăţării. enunţat la începutul unei secvenţe de predare.  Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale. Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării.

Este un Ƣpachetơ de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar se speră că fa fi. Ea se Ƣdeseneazăơ oarecum abstract.  Specificarea prin invocarea competenţelor. teoretic. . Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare. fiind o proiecţie a maturilor. Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă. o aspiraţie la care trebuie să se ajungă.

Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă. Dar aceasta din urmă este reală. întruchipată.  Specificarea prin performanţe. Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. Performanţa este o competenţă concretizată. Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică. prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. devenită act. . A performa înseamnă a concretiza atributele unei competenţe.

Ce evaluăm? Cunoştinţe. Performanţele celui evaluat. Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul. Programa. Rezultatele (produsul) sau procesul în sine. aptitudini. Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi. Dacă ştiu. deprinderi. Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut. Organizarea procesului de învăţare. etc. dacă ştiu să facă. Obiectivele propuse de către profesor.              OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Metodele folosite. dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu. . atitudini.

Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare.          De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi. Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei unităţi şcolare. Pentru optimizarea conţinuturilor. Pentru corectarea performanţelor. . Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare. Pentru îmbunătăţirea metodelor. Pentru realizarea de selecţii. Etc. mijloacelor şi strategiilor de evaluare.

. Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări). Evaluatorului (profesor. Părinţilor. Etc. instituţie). Factorilor de decizie şcolară.       Cui foloseşte evaluarea? Celor evaluaţi.

      Pe cine evaluăm? Elevi luaţi individual. o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume. . Un eşantion. Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte. Etc. de exemplu o grupă de vârstă. Un grup.

În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă).     Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea iniţială). La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală). . Etc.

    Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente? .

de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ. de informare a societăţii. . prin diferite mijloace. de certificare. prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ. stimulativă.        Funcţii ale evaluării: de constatare. de formare a unor abilităţi. o deprindere a fost achiziţionată. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative. într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale. de întărire a rezultatelor. de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare). o cunoştinţă a fost asimilată. în perspectiva elevului (motivaţională. dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime. privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare. pedagogică. de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie. de orientare şcolară şi profesională.

. probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii definitivării în învăţământ. teza trimestrială sau semestrială. examenul de capacitate. concursul de admitere. extemporalul la sfârşit de capitol.          Temă de rezolvat Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare: ascultarea curentă. examenul de licenţă. examenul de bacalaureat.

Dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor. . Conduite şi trăsături de personalitate.     Dar ce trebuie evaluat şi apreciat? Cunoştinţe acumulate şi integrate.

    Metode şi instrumente de evaluare TRADIŢIONALE Probe orale Probe scrise Probe practice COMPLEMENTARE Observarea sistematică a elevilor Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea .

   Conditii Proba este validă. . şi nu la alte comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică). cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp). atât la acelaşi evaluator (în momente diferite). Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică. atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică. adică este corectă. valabilă. de pildă.

   Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele evaluate. Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori. Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă. .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->