PEDAGOGIE

Constantin Cucoş

Modul psihopedagogic, Piatra Neamħ
An universitar 2009-2010 Universitatea ƢAl. I. Cuzaơ din Iaĥi

      

     

Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul ştiinţelor educaţiei Cercetarea pedagogică. Relaţia dintre teoria şi practica educaţională EDUCAŢIE ŞI CONTEMPORANEITATE Concepte de bază Fundamentele educaţiei Forme educaţiei şi relaţiile dintre ele Factorii educaţiei Educaţia şi provocările lumii actuale. ƢNoile educaţiiơ

 

     

COMPONENTELE EDUCAŢIEI CA PROIECŢIE A FINALITĂŢILOR Educaţia intelectuală Educaţia morală Educaţia tehnologică Educaţia estetică Educaţia religioasă Educaţia fizică Educaţia sexuală

Legătura acestora cu cadrul tradiţional . Derivaţii conceptuale IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE 1.a: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURRICULUM.Dimensiunea teleologică a educaţiei 2. Conceptul de conţinut şi de curriculum 2.          Partea a . Relaţia dintre ideal. obiective 3. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ 1.Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice 4. scopuri.II . Noi tipologii de obiective.

Posibilităţi de organizare a conţinuturilor 4. Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară 5.          CONŢINUTURILE CURRICULARE 1. Reguli privind proiectarea curriculum-ului . Transpoziţia şi transcodarea didactică 3.Sursele conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie 2. Poziţionarea filosofică şi ideologică în proiectarea curriculară 3. Curriculumul la decizia şcolii PROIECTAREA CURRICULARĂ 1. Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului 2.

Programa şcolară 3.        PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. Planul de învăţământ 2. Repere şi ipostaze ale reformării conţinuturilor 2. soft educaţional. PRIVIRE SINTETICĂ 1. alte auxiliare didactice) REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI. Manualul şcolar 4. Alte suporturi curriculare (ghiduri. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea curriculumului .

Forme de predare/stiluri. Legătura cu evaluarea .învăţare.       Partea a ƊIII-a: Teoria şi metodologia instruiri Problematica specifică Definirea conceptului de proces de învăţământ Abordarea sistemică a procesului instructiv-educativ Strategii de instruire.tipologie. Modele ale instruirii pornind de la teoriile învăţării Relaţia predare.evaluare Conceptul de predare.

metodă. metodologie. Teoria şi practica lecţiei Proiectarea didactică Determinări conceptuale: tehnologie.  Metodologia şi tehnologia instruirii         Forme de organizare a procesului de învăţământ. Conţinut şi importanţă Importanţa şi etapele proiectării didactice Rolul educatorului în realizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative . Clasificare Descrierea principalelor metode de învăţământ Mijloace de învăţământ. mod de organizare a învăţării Noi tendinţe în metodologia didactică Sistemul metodelor de învăţământ. procedeu.

      Relaţia profesor-elevi Comunicarea didactică      Normativitatea activităţii didactice Comunicare şi informare didactică Educaţia ca practică semnificantă Discursul didactic ƛ între demonstrare şi argumentare Canale ale comunicării didactice. regulă didactică Tipologia normativităţii didactice Tratarea analitică a principiilor didactice . principiu. Implicaţii psihopedagogice Statutul tăcerii în comunicarea didactică Conceptele de normă.

    Partea a-IV-a: Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea ƛ proces integrat al demersului didactic Funcţiile evaluării Forme de evaluare   Evaluarea formativă Evaluarea cumulativă Globală Secvenţială  Tipuri de evaluare   .

     Ipostaze ale rezultatelor şcolare Achiziţii cognitive Abilităţi metacognitive Deprinderi şi conduite Atitudini şi dispoziţii valorice     Metode de evaluare Evaluarea orală Evaluarea scrisă Evaluarea practică .

Semnificaţia notei Tipuri de distorsiuni Modalităţi de autoevaluare la elevi .       Metodologia elaborării şi utilizării instrumentelor Testul docimologic ƛ instrument de măsurare a rezultatelor elevilor Metode complementare de evaluare Descriptorii de performanţă şi relevanţa lor docimologică Sisteme de notare a rezultatelor şcolare.

   Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei .

concret. cel de paidagogos. . paidos = copil şi agogé = acţiunea de a conduce). în sensul propriu al cuvântului. care desemnează pe sclavul însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală. În greaca veche. termenul pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais. creşterea acestuia sub aspect practic. semnificând. conducerea copilului. Din punct de vedere etimologic. mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică.

până la cel al reflecţiei sistematice de factură filosofică sau ştiinţifică. altele se bazează pe interpretare şi speculaţie. . Întruchipările actuale ale pedagogiei se înscriu într-un spectru destul de larg. pedagogia a evoluat de la stadiul sentinţelor empirice. sau pe factori de ordin teoretic. spontane (Ƣpedagogia popularăơ). unele direcţii de cercetare se bazează pe studierea faptelor prin experimentare şi cercetare cantitativă a datelor cu privire la educaţie. În perspectivă istorică.

ea dispune de un instrumentar investigativ. . acesta constituindu-se din fenomenul educativ şi din unele consideraţii empirice despre acest proces. care face ca ştiinţa despre care vorbim să desluşească şi să explice noi faţete ale procesului educativ.   Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic ƥ pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie. relativ autonom. ƥ pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica procesele paideutice.

cele mai cunoscute sunt principiile didactice). a unor legi care poartă denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural şi funcţional al educaţiei în genere. de altfel. orice ştiinţă. să-l sistematizăm conform structurilor noastre cognitive. ƥ interogaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi. această cerinţă constituie o axiomă de bază a epistemologiei: ca să stăpânim mai bine realul. a unor norme. . trebuie să-l raţionalizăm. identifică legităţile care reglementează domeniul pe care îl cercetează. demnă de acest nume.

. explicaţia pedagogică a ajuns la stadiul unei teorii consistente. capabilă de a instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional. tezaurizarea cumulului de fapte ştiinţifice conferă pedagogiei statutul de ştiinţă pertinentă a educaţiei. ƥ rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii. sistematice.

ci de a determina ceea ce trebuie să fie. . nu de maniera de a o practica. Emile Durkheim (1980). întrucât obiectul ei nu e nici acela de a descrie. nici de a explica ceea ce este sau a fost. ea se preocupă de felurile în care e concepută educaţia. Pedagogia ƛ după gânditorul francez ƛ nu-şi propune să descrie fidel realităţi date. ci să emită precepte de conduită. de pildă. avansează ideea conform căreia educaţia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei.

pedagogia a evoluat ascendent în decursul istoriei. închise etc.). sentinţe empirice. parcurgând mai multe etape: pedagogia populară. aceasta constă în cumulul de observaţii. al grupurilor mici. generalizări sau abstractizări spontane. material sapienţial care sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor. chiar şi în societăţile moderne (sub forma etosului moral-educativ al familiei.  Pedagogia este un tip de discurs în continuă îmbogăţire şi expansiune. . De altfel. exprimate în proverbe. acest standard de primă instanţă nu este structurat teoretic dar are o forţă deosebită.

 pedagogia filosofică. Rousseau etc. . mai toţi marii filosofi au emis idei cu privire la educaţia speciei umane (Socrate.). Aristotel. Comenius. pe intuiţii uneori geniale ale marilor gânditori. pe deducţie filosofică. Platon. este vorba de o formă a pedagogiei bazată pe reflecţie. Toma dƞAquino.



pedagogia experimentală; această specie a pedagogiei s-a dezvoltat în a doua jumătate a veacului al XIX-lea când în locul deducţiei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimentală; premisa constă în a pleca de la intuirea directă a realităţilor educaţionale (prin observaţia sistematică, prin măsurători) şi apoi prin decelarea şi interpretarea adevărurilor obţinute;



pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică; este vorba de pedagogia actuală care s-a autonomizat atât de mult şi care şi-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobândit un caracter interdisciplinar; totodată, s-au intensificat legăturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.



Pedagogia generală. Este ipostaza cea mai cuprinzătoare a discursului pedagogic şi are ca obiect studierea legităţilor, principiilor generale ale educaţiei, cauzalitatea şi determinările acesteia, dimensiunilor şi formelor educaţiei, specificitatea conţinuturilor care se transmit, strategiile şi metodologiilor implicate, formelor concrete de organizare, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia generală recuperează elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este constant şi relativ repetabil în orice proces de educaţie.

cel care intră în prima formă instituţionalizată a educaţiei ƛ grădiniţa. . Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară. Pedagogia şcolară.  Pedagogia preşcolară. Reprezintă o Ƣspecieơ a pedagogiei care se centrează spre specificitatea educaţiei pentru copilul preşcolar.

  Pedagogia specială (surdo-tiflo-oligofrenopedagogia). psihice şi comportamentale. Are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale. naţionale. Pedagogia comparată. editate simultan în mai multe arealuri socio-culturale. a acelor subiecţi ce ies din sfera normalităţii fizice. statale. Este demersul de reliefare a asemănărilor şi deosebirilor dintre mai multe sisteme educative. .

atât prin surprinderea interacţiunilor cu sistemul social global în care are loc educaţia cât şi prin studierea interacţiunilor din interiorul câmpului educaţional într-o perspectivă sociologică.  Sociologia educaţiei. Este acea preocupare de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaţional. . prin cercetarea experienţelor educaţionale etitate la scara umanităţii pe diferitele ei trepte de evoluţie. Are ca specificitate abordarea educaţiei şi învăţământului din punctul de vedere social. Antropologia educaţiei.

din care va deriva şi cel românesc educaţie. a creşte ƛ plante sau animale). Din punct de vedere etimologic. . termenul éducation. Cu înţelesuri similare întâlnim. în secolul al XVI-lea. termenul educaţie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta. a îngriji. la francezi.

a forma un atlet pentru Hristos. p. a-i modela inteligenţa. a te îngriji de mântuirea sufletului lui. apud. a-l creşte pe copil moral şi în evlavie. Fecioru. pe scurt. . 9). a avea grijă de sufletul lui. dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici. pentru că. ƥ A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor. D. 1937. arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există.

 ƥ Educaţia este activitatea de disciplinare. p. civilizare şi moralizare a omului. 17). 1992. . iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant. cultivare.

intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim. cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice. 79). . ƥ Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere. 1930. p.

 ƥ Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey. p. 70). 1972. .

. ƥ Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori (Spranger. p. 341-344). 1930.

1934. ƥ Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de îngrijire. de îndrumare şi de cultivare. . în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu. 159-164). pp.

surprinse în multiplele tentative de definire. această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor. vom evidenţia următoarele note şi trăsături ale educaţiei ca fenomen: ƥ educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană. .  Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei. întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă ƛ fără de care nu există educaţie ƛ lipseşte cu desăvârşire.



ƥ educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate, ea este o Ƣpropunereơ ƛ cum se exprimă Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenţionalităţi, a unei previzibilităţi; acţiunile întâmplătoare şi toate influenţele ocazionale sunt purtătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate ƛ cu atenţie şi inspiraţie ƛ prin acţiuni conjugate ale factorilor educaţiei;



ƥ în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;



ƥ educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;

 ƥ educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă. . ci se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele .

 Educaţia formală. Informaţiile primite sunt cu grijă selectate şi structurate. în vederea formării personalităţii umane. fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens. Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice. . Educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat. iar procesul se caracterizează prin intensitate. caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică. concentrare a informaţiilor şi continuitate. universitate). elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală.

Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată. 1988. Educaţia nonformală. dar totdeauna cu efecte formative (Cozma. Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate. Cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. . p. individuale ale elevilor. 50).

infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele indivizilor. Include totalitatea informaţiilor neintenţionate. difuze. . de pildă. dar deseori sunt complet aleatorii. organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. conţinut şi modalităţi de insinuare practicile educaţiei formale. eterogene. în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene. întrucât mass-media. posedă şi o anumită structură şi intenţionalitate). Se pare că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată. Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele pedagogice. Educaţia informală. voluminoase ƛ sub aspect cantitativ ƛ cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate.

     1. introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate. plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune. ƥ formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social. ƥ posibilitatea de a formaliza cunoştinţele. ƥ recunoaşterea achiziţiilor individuale. . Educaţia formală oferă: ƥ ca demers iniţial.

ƥ oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică.     2. . ƥ demitizează funcţia de predare. ƥ facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi. Educaţia nonformală: ƥ răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune.

. fără obligaţii sau prescripţii ferme. Educaţia informală furnizează: ƥ o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant.       3. ƥ posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare. ƥ posibilitatea unei explorări personale. ƥ posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare mai cuprinzătoare. ƥ momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect. ƥ o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal.

. curriculum = Ƣcursăơ. metodele didactice. Ƣalergareơ.Teoria curriculum-ului  Termenul curriculum (de la lat. dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale. valorile transmise. formele de realizare a activităţilor etc. mijloacele de învăţământ. la plural curricula) desemnează întreaga experienħă de învăħare. activităţile de învăţare.

practicii. sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. dar. ca un cumul prelucrat de informaţii. mai ales. atitudini. derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social. trăiri afective. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei. Ca şi obiectivele educaţionale. dar şi pentru comunitate). culturii. conţinutul învăţământului. deprinderi. . pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi.

După L. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite. termenul curriculum cuprinde:     a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ. profil. evaluarea rezultatelor. programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare. c. condiţiile de realizare (metode. mijloace. . disciplină şcolară) sau activitate educativă. d. activităţi etc. b.). DƞHainaut (1981).

Curriculum ascuns (subliminal). O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri. a rămâne autonom. . necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale. a alege.  Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. factorilor de personalitate. a te face ascultat. a te descurca. a te revolta etc. reguli. Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). familiei. a te apăra. Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi. proceduri. a te face plăcut. a te proteja. grupurilor stradale. conduite şi capacităţi precum : a şti să-ţi petreci timpul. datorate structurii socio-culturale. convenienţe.

care extind conţinuturile. trebuie să dea răspuns la următoarele întrebări:  ƥ Care sunt cunoştinţele şi competenţele ce trebuie să fie achiziţionate.Factorii de decizie. precum şi atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?  ƥ Ce cantitate de cunoştinţe trebuie să fie reţinută?  ƥ Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a învăţării unor conţinuturi la un ciclu şcolar) şi care sunt preachiziţiile unei anumite învăţări?  ƥ Ce profunzime vor prezenta elementele de conţinut alese?  ƥ Trebuie să diminuăm extensiunea unui conţinut în favoarea profunzimii lui sau invers? .

.   Planul de învăţământ Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip. Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar (şcolari) şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline.

adică:     ƥ În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele? ƥ Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii? ƥ Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu? ƥ La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală a elevilor este bine să se introducă o materie? . o constituie progresia.O altă importantă variabilă. legată de fixarea conţinuturilor în planul de învăţământ.

   Programa şcolară Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. Programa şcolară actuală devine maleabilă la circumstanţele învăţării. permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi. Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative. . în conformitate cu nevoile şi posibităţile concrete ale elevilor.

Conţinuturi ale învăţării şi Standarde curriculare de performanţă. Exemple de activităţi de învăţare. Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu: Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiective de referinţă.       .

contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări.detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte. explicitări suplimentare etc. explicaţii. metodologii etc.integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi.  .Transpoziţia şi transcodarea didactică presupune următoarele operaţii:  . înaintarea de la cunoscut la necunoscut.  ..stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare.  . studii de caz. .  .) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază.introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte.

.exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării).armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării).folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise.scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor.    . . . imediată etc. a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă. .

crezută. ştiinţa prezentată în şcoală începe cu Ƣsfârşitulơ ei. încercările nereuşite sau greşite. adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective. cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei. că nimic nu se ascunde sau se doseşte. de tatonare. secevenţierea pe unităţi ideatice.  depersonalizare. în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor. adică suprimarea elementelor de căutare. Verret.Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf.  programabilitatea. uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei. de de-personalizare a perspectivelor explicative. Ƣabsorbităơ. personale de emergenţă a teoriilor. progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat.  publicitatea cunoaşterii. respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată. p. are loc cu această ocazie un proces de anonimizare. că întreaga cunoaştere a devenit un Ƣbun publicơ (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim. . 146):  desincretizare.

estetice etc. ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale. prin urmare. În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice. redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. în afară de informaţii. morale. El este instrumentul de lucru al elevului şi. psihologice şi praxiologice. Reforma curriculară din România a promovat introducerea manualelor alternative . voliţionale. Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii. care detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă.     Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi. poate cel mai important. acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru.

Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară  De conħinut sau de ordin metodic? .

asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii. elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare. contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare.Teoria instruirii .didactica  Didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice. descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei. . degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare.

. Ca teme clasice. principiile didactice. Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal. instituţional. metodele / mijloacele / strategiile didactice. cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente. evaluarea şcolară. proiectarea activităţilor instructive etc. modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ. într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ.Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ. conţinutul învăţământului.

chiar dacă acestea pot fi.). .  atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor. altfel procesul nu are sens). interşanjabile.  presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii.  funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi. secvenţial şi temporar.Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici:  suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o sută de ani. caracterului etc. altfel acum).

. este un proces unitar. cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare).    generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care. constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos. motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom. generează autoînvăţare. cu această ocazie. se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară). intră în posesia unor cunoştinţe şi valori Ƣnoiơ).

organizate pedagogic.completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului. astfel încât ele să genereze învăţarea.aspect personal care ţine de psihologia elevului 3. Predarea .este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare . Doi actori: profesorul ƛ subiectul transformării care înlesneşte schimbarea elevul ƛ obiectul transformării. Evaluarea .Procesul de învăţământ ca relaţie de predare ƛ învăţare ƛ evaluare         Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii. care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice: 1.specifică cadrului didactic .ghidează acţiunea profesorilor şi elevilor .urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice 2.specifică elevului .. adică învăţarea. Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe. Învăţarea .

o definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă: cunoştinţe declarative: despre natura metodei. cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă. caracteristicile esenţiale. un scenariu cognitiv. secvenţe care compun o anumită metodă. din punct de vedere pedagogic. un ansamblu de operaţii intelectuale sau motrice. Din perspectiva psihologiei cognitive. definiţia etc. cunoştinţe procedurale. utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse. adică succesiuni de operaţii.      Metoda didactică reprezintă. adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode. operaţii sau procedee alcătuitoare. .

succesivitatea artificiilor metodologice. criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. . între un procedeu şi o metodă etc. ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă. nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei metodei. În acelaşi timp. calitatea coordonării şi articulării între metode. a procedeelor didactice) precum şi alternanţa. ci şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv. O metodă nu este bună sau rea în sine.

întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire.14 Reguli pentru o evaluare reuşită    Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului Apreciaţi. motivare. perfectare .

  Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice .

   Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile publicului şcolar Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră .

indiferent de posibilităţi şi circumstanţe .   Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră. pornind doar de la câteva exerciţii evaluative Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare.

multiple. fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi. cu acest prilej. exigenţe. culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi Nu alunecaţi în manierism.   Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note. ei îşi interiorizează. înfieraţi. praguri ale reuşitei Nu blamaţi. . diverse. criterii.

procese. evoluţii)? Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea? . care sunt criteriile evaluării? Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)? Ce se evaluează (conduite. rezultate.      Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)? În raport cu ce (care este sistemul de referinţă.

a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. raportândui pe unii la alţii. . permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii ƛ (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare.   Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice: evaluarea Ƣcomparativăơ. evaluarea Ƣprin obiectiveơ sau evaluarea Ƣcriterialăơ care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită.

ca proces de Ƣcunoaştere despre autocunoaştereơ. şi metacogniţie. nu numai Ƣdecizionalăơ ci şi Ƣinformaţionalăơ. . evaluarea Ƣconştientizatăơ sau Ƣformatoareơ. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea.  evaluarea Ƣcorectivăơ. care propune o nouă paradigmă. al cărei scop pendulează între cogniţie. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea.

Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de Ƣtariơ sunt. de tratare a nervilor acumulaţi. . a puterii. Simptomul psihotic.  Simptome de evitat 1. a personalităţii lor. Evaluăm nu pentru a ne Ƣrezolvaơ pe noi înşine. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă Ƣpsihanaliticăơ de deturnare a unor pulsiuni. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei. ci pentru a-i ajuta pe alţii.

Simptomul obiectivităţii exagerate. Alţi profesori sunt tentaţi să Ƣmăsoareơ cât mai exact conduitele elevilor. fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează. Sunt conduite manifestate de elevi care nu Ƣîncapơ în metodele strandardizate de care se face atâta caz. de ce fac evaluarea. atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor Ƣobiecteơ care pot fi determinate exact. ce efecte psihologice produc. 2. . aptitudinile. Cunoştinţele.

de acurateţea şi Ƣpuritateaơ lui. Ei cred că totul ţine de instrument. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei. . ca subiecţi. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. către nişte Ƣinocenteơ unelte. Simptomul instrumentalismului. 3.

 4. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică. ci de a inspira teamă şi puternicie. de supunere. Simptomul deturnării. Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica. . de manipulare). prevedea. institui o realitate pozitivă.

 5. părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate. spiritul critic înăbuşit. gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului. Simptomul conformităţii. Profesorul devine un Ƣcomparatorơ între două seturi de cunoştinţe. Orice deviaţie este sancţionată. . a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a Ƣdictatơ de către profesor sau se găseşte în manual.

Consideraţi că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră. La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă? Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe patru coloane aspectele identice. cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele specifice numai concursului de admitere. cele contrastante.    Temă Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi liceal. .

. din partea elevilor şi a profesorilor. un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil ƛ între profesori şi elevi. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare: evaluarea absoarbe şi consumă multe energii. voi fi examinat din aceasta). modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj.    Philippe Perrenoud (1998. astfel. sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar. restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei. p. adulţi şi tineri ƛ plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând. cooperarea liberă şi creatoare.

. evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă. structurate. complementară. Ƣacreditateơ. cooperativă.    se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe. nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare. secvenţiale. se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate. munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise. cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile.

corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment. a evaluării. a metodelor. de la verificarea şi aprecierea rezultatelor ƛ obiectivul tradiţional ƛ la evaluarea procesului. personalitatea elevilor.    Mutaţii de accent: extinderea acţiunii de evaluare. . a strategiei care a condus la anumite rezultate. luarea în calcul şi a altor indicatori. realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă.. precum conduita. a situaţiei de învăţare. gradul de încorporare a unor valori etc. a obiectivelor. evaluarea nu numai a elevilor. alţii decât achiziţiile cognitive. dar şi a conţinutului. atitudinile.

. a lucrărilor cu caracter de sinteză. a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare. disponibilităţile de integrare în social). punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice). comunicarea profesor-elev. explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor. pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective.   diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic. deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale.

la contextul sociocultural. scurtarea feed-back-lui. prin contextualizarea instrumentelor. . necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ. la liniile de evoluţie ale lumii actuale. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent. a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor.   personalizarea actului evaluativ.

  centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. inter-evaluare şi evaluare controlată. . transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare.

     Evaluarea tradiţională Ɗ evaluarea modernă. verificare. o evaluare sumativă. aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare. şi nu la finalul unui program de instruire. acţiona cu precădere periodic. realizând. . control. chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian. analiză comparativă Evaluarea tradiţională expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare. de regulă. ascultare.

selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini. comportamente.     este sinonimă cu aprecierea clasică. nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev. trăsături de personalitate etc. cu controlul continuu al învăţării şcolare. . cu notaţia sau corecţia. se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă). este centrată pe cunoştinţe.

nu se comunică elevilor.    notarea este un scop în sine. un mijloc de clasificare sau de certificare. este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită. incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc. este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor. evaluatorul constată. . compară şi judecă.

pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare.      Evaluarea modernă este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor . preocupată de promovarea aspectului uman în general. ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative. nu este un scop în sine. încearcă să devină o interogaţie globală. . un simplu control. acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării.

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse. .     acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică. se constituie parte integrantă a procesului didactic. nu mai este privită din exteriorul acestuia. asupra eficienţei activităţii didactice.

.     îşi asumă un rol activ. de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare. în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia. evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării. devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire. de intervenţie formativă. evaluează elevii în raport cu o normă. cu criterii dinainte formulate (vezi ƢDescriptorii de performanţă pentru învăţământul primarơ). aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat.

caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc. fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative. elevul devine partener cu drepturi egale. oferă transparenţă şi rigoare metodologică. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale. . a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete.      solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare. disponibilităţi de integrare socială). centrează evaluarea pe rezultatele pozitive. într-o relaţie educaţională care are la bază Ƣun contract pedagogicơ etc. comunicare profesorelev.

. şi între cel liceal şi cel universitar. fie aceasta guvernamentală (de exemplu. administrarea. evaluarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional. o organizaţie specializată în activităţi de acest gen). structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu. în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal. la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ. sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare.   Sintagma Ơexamen naţionalƐ este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: responsabilitatea pentru proiectarea.

putând să deschidă. chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea. ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului. foarte frecvent ale unui curriculum naţional.    conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate. rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor. sau dimpotrivă. filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ. . noi Ƣşanse de viaţăơ. examenul vizează componente curriculare deja parcurse.

. ƥ evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie. ƥ evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar. ƥ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării.     Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative: ƥ evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie. consum sau de achiziţii ulterioare.

resursele şi cadrele de referinţă. ƥ evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele.   ƥ evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile. ƥ evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire. . aspiraţiile şi resursele celor care învaţă.

ƥ evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale . ƥ evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare.   ƥ evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare.

acestea le explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori. Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi. Funcţia principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii. denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. . Chiar din momentul predării.  Specificarea referenţialului evaluării: Specificarea prin elemente de conţinut.

într-un reper al calităţii învăţării. Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică. enunţat la începutul unei secvenţe de predare. în final. Obiectivul.  Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale. Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării. se transformă. Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. .

. Ea se Ƣdeseneazăơ oarecum abstract. teoretic. fiind o proiecţie a maturilor. Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă. Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare.  Specificarea prin invocarea competenţelor. o aspiraţie la care trebuie să se ajungă. Este un Ƣpachetơ de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar se speră că fa fi.

întruchipată. Performanţa este o competenţă concretizată.  Specificarea prin performanţe. Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică. devenită act. A performa înseamnă a concretiza atributele unei competenţe. Dar aceasta din urmă este reală. . prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă.

Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi. Metodele folosite. Dacă ştiu. deprinderi. Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut. Performanţele celui evaluat. . Ce evaluăm? Cunoştinţe. atitudini. Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul. aptitudini.              OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Obiectivele propuse de către profesor. Rezultatele (produsul) sau procesul în sine. etc. Programa. Organizarea procesului de învăţare. dacă ştiu să facă. dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu.

Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare. Pentru corectarea performanţelor. Pentru realizarea de selecţii. . Etc.          De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi. Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare. Pentru îmbunătăţirea metodelor. Pentru optimizarea conţinuturilor. Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei unităţi şcolare. mijloacelor şi strategiilor de evaluare.

Părinţilor. Evaluatorului (profesor. Factorilor de decizie şcolară. Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări). Etc.       Cui foloseşte evaluarea? Celor evaluaţi. instituţie). .

. Un grup. o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume. Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte.      Pe cine evaluăm? Elevi luaţi individual. Etc. de exemplu o grupă de vârstă. Un eşantion.

. În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă). Etc.     Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea iniţială). La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală).

    Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente? .

într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale. de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ. de întărire a rezultatelor. o deprindere a fost achiziţionată. stimulativă. de certificare. dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime. de informare a societăţii. privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare. de formare a unor abilităţi. o cunoştinţă a fost asimilată. de orientare şcolară şi profesională. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative. pedagogică. de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare). de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie. în perspectiva elevului (motivaţională. prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ.        Funcţii ale evaluării: de constatare. . prin diferite mijloace.

teza trimestrială sau semestrială. extemporalul la sfârşit de capitol. . concursul de admitere.          Temă de rezolvat Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare: ascultarea curentă. examenul de licenţă. probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii definitivării în învăţământ. examenul de bacalaureat. examenul de capacitate.

Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor. . Dezvoltarea capacităţilor intelectuale.     Dar ce trebuie evaluat şi apreciat? Cunoştinţe acumulate şi integrate. Conduite şi trăsături de personalitate.

    Metode şi instrumente de evaluare TRADIŢIONALE Probe orale Probe scrise Probe practice COMPLEMENTARE Observarea sistematică a elevilor Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea .

atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică. .   Conditii Proba este validă. de pildă. adică este corectă. valabilă. Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică. şi nu la alte comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică). atât la acelaşi evaluator (în momente diferite). cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp).

Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă. Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori.   Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele evaluate. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful