PEDAGOGIE

Constantin Cucoş

Modul psihopedagogic, Piatra Neamħ
An universitar 2009-2010 Universitatea ƢAl. I. Cuzaơ din Iaĥi

      

     

Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul ştiinţelor educaţiei Cercetarea pedagogică. Relaţia dintre teoria şi practica educaţională EDUCAŢIE ŞI CONTEMPORANEITATE Concepte de bază Fundamentele educaţiei Forme educaţiei şi relaţiile dintre ele Factorii educaţiei Educaţia şi provocările lumii actuale. ƢNoile educaţiiơ

 

     

COMPONENTELE EDUCAŢIEI CA PROIECŢIE A FINALITĂŢILOR Educaţia intelectuală Educaţia morală Educaţia tehnologică Educaţia estetică Educaţia religioasă Educaţia fizică Educaţia sexuală

a: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURRICULUM. Legătura acestora cu cadrul tradiţional . Conceptul de conţinut şi de curriculum 2. Derivaţii conceptuale IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE 1. Relaţia dintre ideal.          Partea a .Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice 4.Dimensiunea teleologică a educaţiei 2. Noi tipologii de obiective. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ 1.II . obiective 3. scopuri.

Reguli privind proiectarea curriculum-ului .Sursele conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie 2. Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului 2. Curriculumul la decizia şcolii PROIECTAREA CURRICULARĂ 1. Poziţionarea filosofică şi ideologică în proiectarea curriculară 3. Transpoziţia şi transcodarea didactică 3.          CONŢINUTURILE CURRICULARE 1.Posibilităţi de organizare a conţinuturilor 4. Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară 5.

        PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. PRIVIRE SINTETICĂ 1. Repere şi ipostaze ale reformării conţinuturilor 2. Alte suporturi curriculare (ghiduri. alte auxiliare didactice) REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI. Planul de învăţământ 2. soft educaţional. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea curriculumului . Manualul şcolar 4. Programa şcolară 3.

Legătura cu evaluarea . Modele ale instruirii pornind de la teoriile învăţării Relaţia predare.       Partea a ƊIII-a: Teoria şi metodologia instruiri Problematica specifică Definirea conceptului de proces de învăţământ Abordarea sistemică a procesului instructiv-educativ Strategii de instruire.evaluare Conceptul de predare. Forme de predare/stiluri.tipologie.învăţare.

Conţinut şi importanţă Importanţa şi etapele proiectării didactice Rolul educatorului în realizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative . Clasificare Descrierea principalelor metode de învăţământ Mijloace de învăţământ.  Metodologia şi tehnologia instruirii         Forme de organizare a procesului de învăţământ. procedeu. mod de organizare a învăţării Noi tendinţe în metodologia didactică Sistemul metodelor de învăţământ. metodă. Teoria şi practica lecţiei Proiectarea didactică Determinări conceptuale: tehnologie. metodologie.

regulă didactică Tipologia normativităţii didactice Tratarea analitică a principiilor didactice . principiu.      Relaţia profesor-elevi Comunicarea didactică      Normativitatea activităţii didactice Comunicare şi informare didactică Educaţia ca practică semnificantă Discursul didactic ƛ între demonstrare şi argumentare Canale ale comunicării didactice. Implicaţii psihopedagogice Statutul tăcerii în comunicarea didactică Conceptele de normă.

    Partea a-IV-a: Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea ƛ proces integrat al demersului didactic Funcţiile evaluării Forme de evaluare   Evaluarea formativă Evaluarea cumulativă Globală Secvenţială  Tipuri de evaluare   .

     Ipostaze ale rezultatelor şcolare Achiziţii cognitive Abilităţi metacognitive Deprinderi şi conduite Atitudini şi dispoziţii valorice     Metode de evaluare Evaluarea orală Evaluarea scrisă Evaluarea practică .

Semnificaţia notei Tipuri de distorsiuni Modalităţi de autoevaluare la elevi .       Metodologia elaborării şi utilizării instrumentelor Testul docimologic ƛ instrument de măsurare a rezultatelor elevilor Metode complementare de evaluare Descriptorii de performanţă şi relevanţa lor docimologică Sisteme de notare a rezultatelor şcolare.

   Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei .

conducerea copilului. în sensul propriu al cuvântului. paidos = copil şi agogé = acţiunea de a conduce). cel de paidagogos. . termenul pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais. semnificând. mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică. care desemnează pe sclavul însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală. Din punct de vedere etimologic. concret. creşterea acestuia sub aspect practic. În greaca veche.

Întruchipările actuale ale pedagogiei se înscriu într-un spectru destul de larg. pedagogia a evoluat de la stadiul sentinţelor empirice. spontane (Ƣpedagogia popularăơ). unele direcţii de cercetare se bazează pe studierea faptelor prin experimentare şi cercetare cantitativă a datelor cu privire la educaţie. altele se bazează pe interpretare şi speculaţie. până la cel al reflecţiei sistematice de factură filosofică sau ştiinţifică. . sau pe factori de ordin teoretic. În perspectivă istorică.

ƥ pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica procesele paideutice. care face ca ştiinţa despre care vorbim să desluşească şi să explice noi faţete ale procesului educativ. ea dispune de un instrumentar investigativ.   Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic ƥ pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie. acesta constituindu-se din fenomenul educativ şi din unele consideraţii empirice despre acest proces. . relativ autonom.

a unor legi care poartă denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural şi funcţional al educaţiei în genere. ƥ interogaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi. a unor norme. . trebuie să-l raţionalizăm. această cerinţă constituie o axiomă de bază a epistemologiei: ca să stăpânim mai bine realul. demnă de acest nume. identifică legităţile care reglementează domeniul pe care îl cercetează. de altfel. orice ştiinţă. cele mai cunoscute sunt principiile didactice). să-l sistematizăm conform structurilor noastre cognitive.

tezaurizarea cumulului de fapte ştiinţifice conferă pedagogiei statutul de ştiinţă pertinentă a educaţiei. explicaţia pedagogică a ajuns la stadiul unei teorii consistente. . ƥ rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii. sistematice. capabilă de a instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional.

nu de maniera de a o practica. nici de a explica ceea ce este sau a fost. . avansează ideea conform căreia educaţia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei. de pildă. ea se preocupă de felurile în care e concepută educaţia. întrucât obiectul ei nu e nici acela de a descrie. ci să emită precepte de conduită. Pedagogia ƛ după gânditorul francez ƛ nu-şi propune să descrie fidel realităţi date. ci de a determina ceea ce trebuie să fie. Emile Durkheim (1980).

închise etc.  Pedagogia este un tip de discurs în continuă îmbogăţire şi expansiune. exprimate în proverbe. acest standard de primă instanţă nu este structurat teoretic dar are o forţă deosebită. generalizări sau abstractizări spontane. . parcurgând mai multe etape: pedagogia populară. chiar şi în societăţile moderne (sub forma etosului moral-educativ al familiei. pedagogia a evoluat ascendent în decursul istoriei. sentinţe empirice. De altfel. al grupurilor mici. material sapienţial care sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor. aceasta constă în cumulul de observaţii.).

Rousseau etc. este vorba de o formă a pedagogiei bazată pe reflecţie.). Aristotel. Comenius. Platon. mai toţi marii filosofi au emis idei cu privire la educaţia speciei umane (Socrate. pedagogia filosofică. Toma dƞAquino. pe intuiţii uneori geniale ale marilor gânditori. . pe deducţie filosofică.



pedagogia experimentală; această specie a pedagogiei s-a dezvoltat în a doua jumătate a veacului al XIX-lea când în locul deducţiei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimentală; premisa constă în a pleca de la intuirea directă a realităţilor educaţionale (prin observaţia sistematică, prin măsurători) şi apoi prin decelarea şi interpretarea adevărurilor obţinute;



pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică; este vorba de pedagogia actuală care s-a autonomizat atât de mult şi care şi-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobândit un caracter interdisciplinar; totodată, s-au intensificat legăturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.



Pedagogia generală. Este ipostaza cea mai cuprinzătoare a discursului pedagogic şi are ca obiect studierea legităţilor, principiilor generale ale educaţiei, cauzalitatea şi determinările acesteia, dimensiunilor şi formelor educaţiei, specificitatea conţinuturilor care se transmit, strategiile şi metodologiilor implicate, formelor concrete de organizare, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia generală recuperează elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este constant şi relativ repetabil în orice proces de educaţie.

cel care intră în prima formă instituţionalizată a educaţiei ƛ grădiniţa. . Reprezintă o Ƣspecieơ a pedagogiei care se centrează spre specificitatea educaţiei pentru copilul preşcolar.  Pedagogia preşcolară. Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară. Pedagogia şcolară.

statale. editate simultan în mai multe arealuri socio-culturale.  Pedagogia specială (surdo-tiflo-oligofrenopedagogia). Are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale. naţionale. psihice şi comportamentale. Este demersul de reliefare a asemănărilor şi deosebirilor dintre mai multe sisteme educative. . a acelor subiecţi ce ies din sfera normalităţii fizice. Pedagogia comparată.

Are ca specificitate abordarea educaţiei şi învăţământului din punctul de vedere social. atât prin surprinderea interacţiunilor cu sistemul social global în care are loc educaţia cât şi prin studierea interacţiunilor din interiorul câmpului educaţional într-o perspectivă sociologică. Este acea preocupare de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaţional.  Sociologia educaţiei. . prin cercetarea experienţelor educaţionale etitate la scara umanităţii pe diferitele ei trepte de evoluţie. Antropologia educaţiei.

termenul éducation. în secolul al XVI-lea. Cu înţelesuri similare întâlnim. a îngriji. din care va deriva şi cel românesc educaţie. termenul educaţie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta. la francezi. . a creşte ƛ plante sau animale). Din punct de vedere etimologic.

D. Fecioru. arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom. pentru că. a avea grijă de sufletul lui. 9). Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există. a-i modela inteligenţa. p. pe scurt. dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici. apud. a-l creşte pe copil moral şi în evlavie. . ƥ A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor. a forma un atlet pentru Hristos. a te îngriji de mântuirea sufletului lui. 1937.

 ƥ Educaţia este activitatea de disciplinare. . cultivare. civilizare şi moralizare a omului. 1992. 17). p. iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant.

1930. intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim. ƥ Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere. p. . cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice. 79).

p. 70). 1972. . ƥ Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey.

. 1930. 341-344). ƥ Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori (Spranger. p.

1934. ƥ Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de îngrijire. în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu. 159-164). . de îndrumare şi de cultivare. pp.

surprinse în multiplele tentative de definire.  Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei. întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă ƛ fără de care nu există educaţie ƛ lipseşte cu desăvârşire. . această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor. vom evidenţia următoarele note şi trăsături ale educaţiei ca fenomen: ƥ educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană.



ƥ educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate, ea este o Ƣpropunereơ ƛ cum se exprimă Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenţionalităţi, a unei previzibilităţi; acţiunile întâmplătoare şi toate influenţele ocazionale sunt purtătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate ƛ cu atenţie şi inspiraţie ƛ prin acţiuni conjugate ale factorilor educaţiei;



ƥ în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;



ƥ educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;

. ci se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ. ƥ educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele .

Educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă. universitate). în vederea formării personalităţii umane. Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice. . concentrare a informaţiilor şi continuitate. elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală. caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică. Informaţiile primite sunt cu grijă selectate şi structurate. Educaţia formală. iar procesul se caracterizează prin intensitate. fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens.

1988. Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate. . Cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. individuale ale elevilor. dar totdeauna cu efecte formative (Cozma. Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată. p. Educaţia nonformală. 50).

 Educaţia informală. . eterogene. infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele indivizilor. dar deseori sunt complet aleatorii. Se pare că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată. voluminoase ƛ sub aspect cantitativ ƛ cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate. de pildă. difuze. Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele pedagogice. posedă şi o anumită structură şi intenţionalitate). organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. conţinut şi modalităţi de insinuare practicile educaţiei formale. Include totalitatea informaţiilor neintenţionate. în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene. întrucât mass-media.

plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune. ƥ formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social. .     1. Educaţia formală oferă: ƥ ca demers iniţial. ƥ posibilitatea de a formaliza cunoştinţele. introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate. ƥ recunoaşterea achiziţiilor individuale.

     2. Educaţia nonformală: ƥ răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune. ƥ facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi. . ƥ demitizează funcţia de predare. ƥ oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică.

ƥ posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.       3. ƥ posibilitatea unei explorări personale. ƥ momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect. ƥ posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare mai cuprinzătoare. Educaţia informală furnizează: ƥ o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant. fără obligaţii sau prescripţii ferme. . ƥ o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal.

mijloacele de învăţământ. curriculum = Ƣcursăơ. valorile transmise. activităţile de învăţare. formele de realizare a activităţilor etc. la plural curricula) desemnează întreaga experienħă de învăħare. dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale.Teoria curriculum-ului  Termenul curriculum (de la lat. Ƣalergareơ. metodele didactice. .

. pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei. mai ales. trăiri afective. ca un cumul prelucrat de informaţii. culturii. deprinderi. sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. conţinutul învăţământului. practicii. derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social. dar. dar şi pentru comunitate). atitudini. Ca şi obiectivele educaţionale.

DƞHainaut (1981). programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare. . disciplină şcolară) sau activitate educativă. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ.După L. d. b. c. condiţiile de realizare (metode. activităţi etc. evaluarea rezultatelor. termenul curriculum cuprinde:     a. profil.). mijloace. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite.

Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi.Curriculum ascuns (subliminal). a te face plăcut. convenienţe. necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale. . conduite şi capacităţi precum : a şti să-ţi petreci timpul.  Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. a te face ascultat. a te proteja. familiei. grupurilor stradale. datorate structurii socio-culturale. a te descurca. proceduri. reguli. a te revolta etc. a alege. a te apăra. factorilor de personalitate. a rămâne autonom. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri. Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés).

care extind conţinuturile.Factorii de decizie. trebuie să dea răspuns la următoarele întrebări:  ƥ Care sunt cunoştinţele şi competenţele ce trebuie să fie achiziţionate. precum şi atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?  ƥ Ce cantitate de cunoştinţe trebuie să fie reţinută?  ƥ Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a învăţării unor conţinuturi la un ciclu şcolar) şi care sunt preachiziţiile unei anumite învăţări?  ƥ Ce profunzime vor prezenta elementele de conţinut alese?  ƥ Trebuie să diminuăm extensiunea unui conţinut în favoarea profunzimii lui sau invers? .

Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip.   Planul de învăţământ Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar (şcolari) şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline. .

o constituie progresia.O altă importantă variabilă. legată de fixarea conţinuturilor în planul de învăţământ. adică:     ƥ În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele? ƥ Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii? ƥ Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu? ƥ La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală a elevilor este bine să se introducă o materie? .

permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi. în conformitate cu nevoile şi posibităţile concrete ale elevilor. . Programa şcolară actuală devine maleabilă la circumstanţele învăţării. Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative.   Programa şcolară Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice.

 Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu: Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiective de referinţă.       . Conţinuturi ale învăţării şi Standarde curriculare de performanţă. Exemple de activităţi de învăţare.

înaintarea de la cunoscut la necunoscut..  . explicitări suplimentare etc.integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi. metodologii etc. explicaţii.detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte.stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare.Transpoziţia şi transcodarea didactică presupune următoarele operaţii:  .contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări. .  .introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte.  .) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază.  . studii de caz.

imediată etc. a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă.    . . . .folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise.armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării).exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării). .scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor.

are loc cu această ocazie un proces de anonimizare. secevenţierea pe unităţi ideatice. p.  programabilitatea. respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată. Verret. personale de emergenţă a teoriilor. de tatonare. adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective.  publicitatea cunoaşterii. crezută.  depersonalizare. 146):  desincretizare. . cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei. Ƣabsorbităơ. adică suprimarea elementelor de căutare. încercările nereuşite sau greşite. ştiinţa prezentată în şcoală începe cu Ƣsfârşitulơ ei.Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. că întreaga cunoaştere a devenit un Ƣbun publicơ (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim. progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat. uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei. că nimic nu se ascunde sau se doseşte. de de-personalizare a perspectivelor explicative. în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor.

estetice etc. El este instrumentul de lucru al elevului şi. care detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. morale. poate cel mai important. Reforma curriculară din România a promovat introducerea manualelor alternative . prin urmare. acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru. în afară de informaţii. Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii. voliţionale. ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale.     Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi. În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice. redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. psihologice şi praxiologice.

Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară  De conħinut sau de ordin metodic? .

asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii.didactica  Didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice. degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare. contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare. . descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei. elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare.Teoria instruirii .

instituţional. Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal. metodele / mijloacele / strategiile didactice. cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente.Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ. într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ. evaluarea şcolară. principiile didactice. Ca teme clasice. . proiectarea activităţilor instructive etc. conţinutul învăţământului. modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ.

altfel acum).  presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii. secvenţial şi temporar. altfel procesul nu are sens).  funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi. caracterului etc.  atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor. . interşanjabile. chiar dacă acestea pot fi.Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici:  suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o sută de ani.).

este un proces unitar. constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos. cu această ocazie.    generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care. generează autoînvăţare. . se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară). intră în posesia unor cunoştinţe şi valori Ƣnoiơ). cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare). motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom.

organizate pedagogic. Doi actori: profesorul ƛ subiectul transformării care înlesneşte schimbarea elevul ƛ obiectul transformării. astfel încât ele să genereze învăţarea. adică învăţarea.specifică cadrului didactic ..este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare . care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice: 1. Predarea . Evaluarea .ghidează acţiunea profesorilor şi elevilor .urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice 2.aspect personal care ţine de psihologia elevului 3.specifică elevului .Procesul de învăţământ ca relaţie de predare ƛ învăţare ƛ evaluare         Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii.completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului. Învăţarea . Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe.

. cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă. utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse. operaţii sau procedee alcătuitoare. definiţia etc. un scenariu cognitiv.      Metoda didactică reprezintă. secvenţe care compun o anumită metodă. caracteristicile esenţiale. adică succesiuni de operaţii. adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode. cunoştinţe procedurale. Din perspectiva psihologiei cognitive. o definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă: cunoştinţe declarative: despre natura metodei. din punct de vedere pedagogic. un ansamblu de operaţii intelectuale sau motrice.

. O metodă nu este bună sau rea în sine. ci şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv. În acelaşi timp. criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă. între un procedeu şi o metodă etc. nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei metodei. a procedeelor didactice) precum şi alternanţa. calitatea coordonării şi articulării între metode. succesivitatea artificiilor metodologice.

întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire.14 Reguli pentru o evaluare reuşită    Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului Apreciaţi. perfectare . motivare.

  Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice .

   Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile publicului şcolar Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră .

pornind doar de la câteva exerciţii evaluative Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare. indiferent de posibilităţi şi circumstanţe .   Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră.

criterii. exigenţe. . diverse. înfieraţi. cu acest prilej. culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi Nu alunecaţi în manierism. ei îşi interiorizează. fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi. praguri ale reuşitei Nu blamaţi. multiple.   Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note.

procese. evoluţii)? Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea? .      Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)? În raport cu ce (care este sistemul de referinţă. care sunt criteriile evaluării? Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)? Ce se evaluează (conduite. rezultate.

permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii ƛ (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare. evaluarea Ƣprin obiectiveơ sau evaluarea Ƣcriterialăơ care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. raportândui pe unii la alţii. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. .   Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice: evaluarea Ƣcomparativăơ.

şi metacogniţie. care propune o nouă paradigmă. evaluarea Ƣconştientizatăơ sau Ƣformatoareơ. . Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea. al cărei scop pendulează între cogniţie. ca proces de Ƣcunoaştere despre autocunoaştereơ. nu numai Ƣdecizionalăơ ci şi Ƣinformaţionalăơ.  evaluarea Ƣcorectivăơ.

  Simptome de evitat 1. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei. Simptomul psihotic. Evaluăm nu pentru a ne Ƣrezolvaơ pe noi înşine. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă Ƣpsihanaliticăơ de deturnare a unor pulsiuni. a puterii. . ci pentru a-i ajuta pe alţii. a personalităţii lor. Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de Ƣtariơ sunt. de tratare a nervilor acumulaţi.

ce efecte psihologice produc. . Sunt conduite manifestate de elevi care nu Ƣîncapơ în metodele strandardizate de care se face atâta caz. fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează. Cunoştinţele. atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor Ƣobiecteơ care pot fi determinate exact. aptitudinile. Alţi profesori sunt tentaţi să Ƣmăsoareơ cât mai exact conduitele elevilor. de ce fac evaluarea. Simptomul obiectivităţii exagerate. 2.

ca subiecţi. către nişte Ƣinocenteơ unelte. . 3. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. de acurateţea şi Ƣpuritateaơ lui. Simptomul instrumentalismului. Ei cred că totul ţine de instrument.

de supunere. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică. institui o realitate pozitivă. Simptomul deturnării. ci de a inspira teamă şi puternicie. de manipulare). Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica. . prevedea. 4.

Simptomul conformităţii. Profesorul devine un Ƣcomparatorơ între două seturi de cunoştinţe. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului. spiritul critic înăbuşit. . gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Orice deviaţie este sancţionată. a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a Ƣdictatơ de către profesor sau se găseşte în manual. părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate. 5.

cele contrastante. La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă? Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe patru coloane aspectele identice.    Temă Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi liceal. . cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele specifice numai concursului de admitere. Consideraţi că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră.

cooperarea liberă şi creatoare. adulţi şi tineri ƛ plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând. restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare: evaluarea absoarbe şi consumă multe energii. voi fi examinat din aceasta). sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar. un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil ƛ între profesori şi elevi. din partea elevilor şi a profesorilor. modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj. p.    Philippe Perrenoud (1998. . astfel.

se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate. complementară. evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă. secvenţiale. munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise. nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare. Ƣacreditateơ. structurate. cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile. cooperativă. .    se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe.

. personalitatea elevilor. evaluarea nu numai a elevilor. precum conduita. corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment. a metodelor. alţii decât achiziţiile cognitive. dar şi a conţinutului. gradul de încorporare a unor valori etc. a obiectivelor. de la verificarea şi aprecierea rezultatelor ƛ obiectivul tradiţional ƛ la evaluarea procesului.    Mutaţii de accent: extinderea acţiunii de evaluare. a situaţiei de învăţare.. realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă. a evaluării. atitudinile. a strategiei care a condus la anumite rezultate. luarea în calcul şi a altor indicatori.

   diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic. disponibilităţile de integrare în social). punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice). . pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective. a lucrărilor cu caracter de sinteză. explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor. comunicarea profesor-elev. a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare. deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale.

   personalizarea actului evaluativ. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. la contextul sociocultural. . prin contextualizarea instrumentelor. necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ. a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi. la liniile de evoluţie ale lumii actuale. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor. scurtarea feed-back-lui. realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent.

  centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare. inter-evaluare şi evaluare controlată. .

verificare. de regulă. control. o evaluare sumativă. ascultare. realizând. . analiză comparativă Evaluarea tradiţională expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare. aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare. acţiona cu precădere periodic. chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian.     Evaluarea tradiţională Ɗ evaluarea modernă. şi nu la finalul unui program de instruire.

selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini. cu controlul continuu al învăţării şcolare. . comportamente.     este sinonimă cu aprecierea clasică. se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă). cu notaţia sau corecţia. trăsături de personalitate etc. este centrată pe cunoştinţe. nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev.

evaluatorul constată. este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită. . este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor.    notarea este un scop în sine. compară şi judecă. incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc. un mijloc de clasificare sau de certificare. nu se comunică elevilor.

ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative. acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării. nu este un scop în sine. preocupată de promovarea aspectului uman în general. un simplu control.      Evaluarea modernă este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor . . încearcă să devină o interogaţie globală. pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare.

nu mai este privită din exteriorul acestuia.     acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică. asupra eficienţei activităţii didactice. se constituie parte integrantă a procesului didactic. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse. . dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev.

evaluează elevii în raport cu o normă. de intervenţie formativă. cu criterii dinainte formulate (vezi ƢDescriptorii de performanţă pentru învăţământul primarơ). evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării. devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire. .     îşi asumă un rol activ. de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare. în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia. aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat.

într-o relaţie educaţională care are la bază Ƣun contract pedagogicơ etc. . a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete. comunicare profesorelev. caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc. centrează evaluarea pe rezultatele pozitive. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale. fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative.      solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare. oferă transparenţă şi rigoare metodologică. elevul devine partener cu drepturi egale. disponibilităţi de integrare socială).

sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare. şi între cel liceal şi cel universitar. . la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ. fie aceasta guvernamentală (de exemplu. structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu. în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal. o organizaţie specializată în activităţi de acest gen). administrarea. evaluarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional.   Sintagma Ơexamen naţionalƐ este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: responsabilitatea pentru proiectarea.

examenul vizează componente curriculare deja parcurse. filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ. chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea. ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului. noi Ƣşanse de viaţăơ. putând să deschidă. sau dimpotrivă. .    conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate. rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor. foarte frecvent ale unui curriculum naţional.

este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării. consum sau de achiziţii ulterioare. ƥ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. ƥ evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie. . ƥ evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar.     Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative: ƥ evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie.

. ƥ evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele. aspiraţiile şi resursele celor care învaţă. ƥ evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire.   ƥ evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile. resursele şi cadrele de referinţă.

ƥ evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare.   ƥ evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare. ƥ evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale .

denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ.  Specificarea referenţialului evaluării: Specificarea prin elemente de conţinut. Funcţia principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii. Chiar din momentul predării. . Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi. acestea le explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori.

Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. într-un reper al calităţii învăţării. Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării. . enunţat la începutul unei secvenţe de predare. Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică. în final.  Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale. Obiectivul. se transformă.

fiind o proiecţie a maturilor. teoretic. Ea se Ƣdeseneazăơ oarecum abstract. Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă. . Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare. Este un Ƣpachetơ de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar se speră că fa fi. o aspiraţie la care trebuie să se ajungă.  Specificarea prin invocarea competenţelor.

  Specificarea prin performanţe. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă. Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. întruchipată. . devenită act. Dar aceasta din urmă este reală. A performa înseamnă a concretiza atributele unei competenţe. Performanţa este o competenţă concretizată. prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică.

deprinderi. Programa. Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi. atitudini. aptitudini. Performanţele celui evaluat. Rezultatele (produsul) sau procesul în sine. Ce evaluăm? Cunoştinţe. etc. dacă ştiu să facă. Obiectivele propuse de către profesor. Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut. Organizarea procesului de învăţare.              OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Metodele folosite. dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu. Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul. . Dacă ştiu.

Pentru optimizarea conţinuturilor. Pentru realizarea de selecţii.          De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi. Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare. Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei unităţi şcolare. Etc. . mijloacelor şi strategiilor de evaluare. Pentru îmbunătăţirea metodelor. Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare. Pentru corectarea performanţelor.

Evaluatorului (profesor. Părinţilor. Factorilor de decizie şcolară. Etc. instituţie). .       Cui foloseşte evaluarea? Celor evaluaţi. Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări).

      Pe cine evaluăm? Elevi luaţi individual. Un eşantion. Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte. . Etc. Un grup. de exemplu o grupă de vârstă. o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume.

.     Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea iniţială). În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă). La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală). Etc.

    Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente? .

pedagogică. . de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie. privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare. stimulativă. în perspectiva elevului (motivaţională. de informare a societăţii. prin diferite mijloace. de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare). de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ. de orientare şcolară şi profesională. de întărire a rezultatelor. într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale. de formare a unor abilităţi. de certificare. o deprindere a fost achiziţionată.        Funcţii ale evaluării: de constatare. o cunoştinţă a fost asimilată. dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime. prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative.

extemporalul la sfârşit de capitol. probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii definitivării în învăţământ. examenul de licenţă. teza trimestrială sau semestrială. examenul de bacalaureat. .          Temă de rezolvat Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare: ascultarea curentă. examenul de capacitate. concursul de admitere.

     Dar ce trebuie evaluat şi apreciat? Cunoştinţe acumulate şi integrate. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor. Conduite şi trăsături de personalitate. .

    Metode şi instrumente de evaluare TRADIŢIONALE Probe orale Probe scrise Probe practice COMPLEMENTARE Observarea sistematică a elevilor Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea .

cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp). şi nu la alte comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică). atât la acelaşi evaluator (în momente diferite).   Conditii Proba este validă. atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică. valabilă. de pildă. Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică. . adică este corectă.

   Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele evaluate. Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă. Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori. .