PEDAGOGIE

Constantin Cucoş

Modul psihopedagogic, Piatra Neamħ
An universitar 2009-2010 Universitatea ƢAl. I. Cuzaơ din Iaĥi

      

     

Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul ştiinţelor educaţiei Cercetarea pedagogică. Relaţia dintre teoria şi practica educaţională EDUCAŢIE ŞI CONTEMPORANEITATE Concepte de bază Fundamentele educaţiei Forme educaţiei şi relaţiile dintre ele Factorii educaţiei Educaţia şi provocările lumii actuale. ƢNoile educaţiiơ

 

     

COMPONENTELE EDUCAŢIEI CA PROIECŢIE A FINALITĂŢILOR Educaţia intelectuală Educaţia morală Educaţia tehnologică Educaţia estetică Educaţia religioasă Educaţia fizică Educaţia sexuală

Relaţia dintre ideal.Dimensiunea teleologică a educaţiei 2.a: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ 1. Derivaţii conceptuale IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE 1. obiective 3. scopuri. Conceptul de conţinut şi de curriculum 2.Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice 4. Legătura acestora cu cadrul tradiţional .          Partea a . Noi tipologii de obiective.II .

Posibilităţi de organizare a conţinuturilor 4. Poziţionarea filosofică şi ideologică în proiectarea curriculară 3. Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară 5. Curriculumul la decizia şcolii PROIECTAREA CURRICULARĂ 1. Reguli privind proiectarea curriculum-ului . Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului 2.          CONŢINUTURILE CURRICULARE 1.Sursele conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie 2. Transpoziţia şi transcodarea didactică 3.

soft educaţional. Manualul şcolar 4. Programa şcolară 3. Alte suporturi curriculare (ghiduri. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea curriculumului . Repere şi ipostaze ale reformării conţinuturilor 2. PRIVIRE SINTETICĂ 1. alte auxiliare didactice) REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI.        PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. Planul de învăţământ 2.

Forme de predare/stiluri.tipologie.       Partea a ƊIII-a: Teoria şi metodologia instruiri Problematica specifică Definirea conceptului de proces de învăţământ Abordarea sistemică a procesului instructiv-educativ Strategii de instruire.învăţare.evaluare Conceptul de predare. Legătura cu evaluarea . Modele ale instruirii pornind de la teoriile învăţării Relaţia predare.

metodologie. procedeu. metodă. mod de organizare a învăţării Noi tendinţe în metodologia didactică Sistemul metodelor de învăţământ. Conţinut şi importanţă Importanţa şi etapele proiectării didactice Rolul educatorului în realizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative .  Metodologia şi tehnologia instruirii         Forme de organizare a procesului de învăţământ. Teoria şi practica lecţiei Proiectarea didactică Determinări conceptuale: tehnologie. Clasificare Descrierea principalelor metode de învăţământ Mijloace de învăţământ.

      Relaţia profesor-elevi Comunicarea didactică      Normativitatea activităţii didactice Comunicare şi informare didactică Educaţia ca practică semnificantă Discursul didactic ƛ între demonstrare şi argumentare Canale ale comunicării didactice. Implicaţii psihopedagogice Statutul tăcerii în comunicarea didactică Conceptele de normă. principiu. regulă didactică Tipologia normativităţii didactice Tratarea analitică a principiilor didactice .

    Partea a-IV-a: Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea ƛ proces integrat al demersului didactic Funcţiile evaluării Forme de evaluare   Evaluarea formativă Evaluarea cumulativă Globală Secvenţială  Tipuri de evaluare   .

     Ipostaze ale rezultatelor şcolare Achiziţii cognitive Abilităţi metacognitive Deprinderi şi conduite Atitudini şi dispoziţii valorice     Metode de evaluare Evaluarea orală Evaluarea scrisă Evaluarea practică .

       Metodologia elaborării şi utilizării instrumentelor Testul docimologic ƛ instrument de măsurare a rezultatelor elevilor Metode complementare de evaluare Descriptorii de performanţă şi relevanţa lor docimologică Sisteme de notare a rezultatelor şcolare. Semnificaţia notei Tipuri de distorsiuni Modalităţi de autoevaluare la elevi .

   Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei .

termenul pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais. creşterea acestuia sub aspect practic. conducerea copilului. mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică. semnificând. Din punct de vedere etimologic. care desemnează pe sclavul însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală. În greaca veche. . cel de paidagogos. paidos = copil şi agogé = acţiunea de a conduce). în sensul propriu al cuvântului. concret.

spontane (Ƣpedagogia popularăơ). În perspectivă istorică. pedagogia a evoluat de la stadiul sentinţelor empirice. până la cel al reflecţiei sistematice de factură filosofică sau ştiinţifică. Întruchipările actuale ale pedagogiei se înscriu într-un spectru destul de larg. unele direcţii de cercetare se bazează pe studierea faptelor prin experimentare şi cercetare cantitativă a datelor cu privire la educaţie. sau pe factori de ordin teoretic. altele se bazează pe interpretare şi speculaţie. .

acesta constituindu-se din fenomenul educativ şi din unele consideraţii empirice despre acest proces. ea dispune de un instrumentar investigativ.   Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic ƥ pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie. . relativ autonom. care face ca ştiinţa despre care vorbim să desluşească şi să explice noi faţete ale procesului educativ. ƥ pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica procesele paideutice.

cele mai cunoscute sunt principiile didactice). a unor legi care poartă denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural şi funcţional al educaţiei în genere. a unor norme. această cerinţă constituie o axiomă de bază a epistemologiei: ca să stăpânim mai bine realul. trebuie să-l raţionalizăm. identifică legităţile care reglementează domeniul pe care îl cercetează. să-l sistematizăm conform structurilor noastre cognitive. . de altfel. ƥ interogaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi. orice ştiinţă. demnă de acest nume.

capabilă de a instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional. sistematice. ƥ rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii. tezaurizarea cumulului de fapte ştiinţifice conferă pedagogiei statutul de ştiinţă pertinentă a educaţiei. explicaţia pedagogică a ajuns la stadiul unei teorii consistente. .

nici de a explica ceea ce este sau a fost. nu de maniera de a o practica. Emile Durkheim (1980). ea se preocupă de felurile în care e concepută educaţia. de pildă. ci să emită precepte de conduită. Pedagogia ƛ după gânditorul francez ƛ nu-şi propune să descrie fidel realităţi date. întrucât obiectul ei nu e nici acela de a descrie. ci de a determina ceea ce trebuie să fie. . avansează ideea conform căreia educaţia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei.

. De altfel. chiar şi în societăţile moderne (sub forma etosului moral-educativ al familiei. al grupurilor mici. închise etc. pedagogia a evoluat ascendent în decursul istoriei. parcurgând mai multe etape: pedagogia populară.). material sapienţial care sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor. exprimate în proverbe. acest standard de primă instanţă nu este structurat teoretic dar are o forţă deosebită. sentinţe empirice. generalizări sau abstractizări spontane.  Pedagogia este un tip de discurs în continuă îmbogăţire şi expansiune. aceasta constă în cumulul de observaţii.

pe intuiţii uneori geniale ale marilor gânditori. Rousseau etc. mai toţi marii filosofi au emis idei cu privire la educaţia speciei umane (Socrate. Platon. .). Comenius. Aristotel. pedagogia filosofică. Toma dƞAquino. este vorba de o formă a pedagogiei bazată pe reflecţie. pe deducţie filosofică.



pedagogia experimentală; această specie a pedagogiei s-a dezvoltat în a doua jumătate a veacului al XIX-lea când în locul deducţiei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimentală; premisa constă în a pleca de la intuirea directă a realităţilor educaţionale (prin observaţia sistematică, prin măsurători) şi apoi prin decelarea şi interpretarea adevărurilor obţinute;



pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică; este vorba de pedagogia actuală care s-a autonomizat atât de mult şi care şi-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobândit un caracter interdisciplinar; totodată, s-au intensificat legăturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.



Pedagogia generală. Este ipostaza cea mai cuprinzătoare a discursului pedagogic şi are ca obiect studierea legităţilor, principiilor generale ale educaţiei, cauzalitatea şi determinările acesteia, dimensiunilor şi formelor educaţiei, specificitatea conţinuturilor care se transmit, strategiile şi metodologiilor implicate, formelor concrete de organizare, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia generală recuperează elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este constant şi relativ repetabil în orice proces de educaţie.

. Reprezintă o Ƣspecieơ a pedagogiei care se centrează spre specificitatea educaţiei pentru copilul preşcolar.  Pedagogia preşcolară. Pedagogia şcolară. cel care intră în prima formă instituţionalizată a educaţiei ƛ grădiniţa. Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară.

a acelor subiecţi ce ies din sfera normalităţii fizice. Este demersul de reliefare a asemănărilor şi deosebirilor dintre mai multe sisteme educative. naţionale. psihice şi comportamentale. editate simultan în mai multe arealuri socio-culturale. Pedagogia comparată.  Pedagogia specială (surdo-tiflo-oligofrenopedagogia). Are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale. statale. .

. Este acea preocupare de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaţional. Are ca specificitate abordarea educaţiei şi învăţământului din punctul de vedere social. atât prin surprinderea interacţiunilor cu sistemul social global în care are loc educaţia cât şi prin studierea interacţiunilor din interiorul câmpului educaţional într-o perspectivă sociologică. prin cercetarea experienţelor educaţionale etitate la scara umanităţii pe diferitele ei trepte de evoluţie. Antropologia educaţiei.  Sociologia educaţiei.

din care va deriva şi cel românesc educaţie. la francezi. termenul educaţie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta. . a creşte ƛ plante sau animale). a îngriji. Din punct de vedere etimologic. în secolul al XVI-lea. Cu înţelesuri similare întâlnim. termenul éducation.

p. D. 9). pe scurt. Fecioru. a forma un atlet pentru Hristos. apud. 1937. a-i modela inteligenţa. . a te îngriji de mântuirea sufletului lui. dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici. arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom. a-l creşte pe copil moral şi în evlavie. a avea grijă de sufletul lui. ƥ A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor. pentru că. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există.

 ƥ Educaţia este activitatea de disciplinare. . 1992. p. cultivare. iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant. civilizare şi moralizare a omului. 17).

cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice. 1930. . intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim. p. ƥ Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere. 79).

1972. ƥ Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey. . p. 70).

. p. ƥ Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori (Spranger. 1930. 341-344).

. ƥ Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de îngrijire. pp. 1934. 159-164). în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu. de îndrumare şi de cultivare.

această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor. întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă ƛ fără de care nu există educaţie ƛ lipseşte cu desăvârşire. . surprinse în multiplele tentative de definire.  Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei. vom evidenţia următoarele note şi trăsături ale educaţiei ca fenomen: ƥ educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană.



ƥ educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate, ea este o Ƣpropunereơ ƛ cum se exprimă Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenţionalităţi, a unei previzibilităţi; acţiunile întâmplătoare şi toate influenţele ocazionale sunt purtătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate ƛ cu atenţie şi inspiraţie ƛ prin acţiuni conjugate ale factorilor educaţiei;



ƥ în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;



ƥ educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;

 ƥ educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă. . ci se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele .

iar procesul se caracterizează prin intensitate. . concentrare a informaţiilor şi continuitate. caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă. universitate). elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală. Educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate. Informaţiile primite sunt cu grijă selectate şi structurate. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat. fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens. Educaţia formală. Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice. în vederea formării personalităţii umane.

Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate. 50). Cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. Educaţia nonformală. individuale ale elevilor. dar totdeauna cu efecte formative (Cozma. p. Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată. 1988. .

în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene. posedă şi o anumită structură şi intenţionalitate). Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele pedagogice. Include totalitatea informaţiilor neintenţionate. întrucât mass-media. Educaţia informală. voluminoase ƛ sub aspect cantitativ ƛ cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate. difuze. organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. eterogene. conţinut şi modalităţi de insinuare practicile educaţiei formale. de pildă. Se pare că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată. dar deseori sunt complet aleatorii. . infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele indivizilor.

     1. ƥ posibilitatea de a formaliza cunoştinţele. ƥ formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social. Educaţia formală oferă: ƥ ca demers iniţial. ƥ recunoaşterea achiziţiilor individuale. . introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate. plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune.

.     2. ƥ facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi. ƥ oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică. ƥ demitizează funcţia de predare. Educaţia nonformală: ƥ răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune.

fără obligaţii sau prescripţii ferme. . ƥ posibilitatea unei explorări personale. Educaţia informală furnizează: ƥ o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant.       3. ƥ posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare mai cuprinzătoare. ƥ posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare. ƥ momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect. ƥ o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal.

Teoria curriculum-ului  Termenul curriculum (de la lat. la plural curricula) desemnează întreaga experienħă de învăħare. valorile transmise. curriculum = Ƣcursăơ. metodele didactice. . formele de realizare a activităţilor etc. mijloacele de învăţământ. Ƣalergareơ. dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale. activităţile de învăţare.

 Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei. conţinutul învăţământului. dar şi pentru comunitate). practicii. mai ales. ca un cumul prelucrat de informaţii. pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi. Ca şi obiectivele educaţionale. dar. trăiri afective. culturii. sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. . atitudini. derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social. deprinderi.

evaluarea rezultatelor. profil. condiţiile de realizare (metode. mijloace. c. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ. disciplină şcolară) sau activitate educativă. termenul curriculum cuprinde:     a. .).După L. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite. DƞHainaut (1981). d. programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare. activităţi etc. b.

reguli. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri.Curriculum ascuns (subliminal). a te face plăcut. a alege. a te descurca. a rămâne autonom. necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale. convenienţe. proceduri. grupurilor stradale. a te apăra. Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). . Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi.  Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. familiei. a te face ascultat. factorilor de personalitate. a te proteja. conduite şi capacităţi precum : a şti să-ţi petreci timpul. datorate structurii socio-culturale. a te revolta etc.

care extind conţinuturile.Factorii de decizie. trebuie să dea răspuns la următoarele întrebări:  ƥ Care sunt cunoştinţele şi competenţele ce trebuie să fie achiziţionate. precum şi atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?  ƥ Ce cantitate de cunoştinţe trebuie să fie reţinută?  ƥ Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a învăţării unor conţinuturi la un ciclu şcolar) şi care sunt preachiziţiile unei anumite învăţări?  ƥ Ce profunzime vor prezenta elementele de conţinut alese?  ƥ Trebuie să diminuăm extensiunea unui conţinut în favoarea profunzimii lui sau invers? .

   Planul de învăţământ Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip. Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar (şcolari) şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline. .

O altă importantă variabilă. o constituie progresia. legată de fixarea conţinuturilor în planul de învăţământ. adică:     ƥ În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele? ƥ Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii? ƥ Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu? ƥ La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală a elevilor este bine să se introducă o materie? .

permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi.   Programa şcolară Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. . Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative. Programa şcolară actuală devine maleabilă la circumstanţele învăţării. în conformitate cu nevoile şi posibităţile concrete ale elevilor.

 Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu: Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiective de referinţă. Conţinuturi ale învăţării şi Standarde curriculare de performanţă. Exemple de activităţi de învăţare.       .

contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări.. explicitări suplimentare etc. metodologii etc. înaintarea de la cunoscut la necunoscut.  .  .Transpoziţia şi transcodarea didactică presupune următoarele operaţii:  .  .) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază.detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte. explicaţii. studii de caz.  . .introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte.stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare.integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi.

.folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise. . imediată etc.    .exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării). . a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă.armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării). .scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor.

ştiinţa prezentată în şcoală începe cu Ƣsfârşitulơ ei. are loc cu această ocazie un proces de anonimizare. Ƣabsorbităơ. respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată. adică suprimarea elementelor de căutare. Verret. încercările nereuşite sau greşite. progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat. de tatonare.Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. crezută. de de-personalizare a perspectivelor explicative.  depersonalizare. cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei. adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective.  publicitatea cunoaşterii. . că întreaga cunoaştere a devenit un Ƣbun publicơ (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim. personale de emergenţă a teoriilor. secevenţierea pe unităţi ideatice. p.  programabilitatea. 146):  desincretizare. că nimic nu se ascunde sau se doseşte. uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei. în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor.

Reforma curriculară din România a promovat introducerea manualelor alternative . Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii.     Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi. morale. în afară de informaţii. În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice. voliţionale. poate cel mai important. estetice etc. redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. El este instrumentul de lucru al elevului şi. psihologice şi praxiologice. acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru. care detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. prin urmare. ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale.

Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară  De conħinut sau de ordin metodic? .

contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare. descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei. . asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii. elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare. degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare.didactica  Didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice.Teoria instruirii .

Ca teme clasice. într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ. evaluarea şcolară. . conţinutul învăţământului. proiectarea activităţilor instructive etc. cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente. modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal. metodele / mijloacele / strategiile didactice. principiile didactice. instituţional.Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ.

 presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii.). chiar dacă acestea pot fi. . altfel procesul nu are sens).  atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor. secvenţial şi temporar. caracterului etc.  funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi.Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici:  suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o sută de ani. altfel acum). interşanjabile.

motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom. cu această ocazie. . generează autoînvăţare. cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare). este un proces unitar.    generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care. intră în posesia unor cunoştinţe şi valori Ƣnoiơ). constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos. se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară).

.completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului.este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare . Evaluarea .ghidează acţiunea profesorilor şi elevilor .specifică cadrului didactic .urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice 2. Predarea . care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice: 1. Învăţarea .Procesul de învăţământ ca relaţie de predare ƛ învăţare ƛ evaluare         Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii.specifică elevului . Doi actori: profesorul ƛ subiectul transformării care înlesneşte schimbarea elevul ƛ obiectul transformării. adică învăţarea. organizate pedagogic. astfel încât ele să genereze învăţarea. Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe.aspect personal care ţine de psihologia elevului 3.

definiţia etc. un scenariu cognitiv. caracteristicile esenţiale. cunoştinţe procedurale. un ansamblu de operaţii intelectuale sau motrice. adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode. operaţii sau procedee alcătuitoare.      Metoda didactică reprezintă. adică succesiuni de operaţii. utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse. Din perspectiva psihologiei cognitive. cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă. o definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă: cunoştinţe declarative: despre natura metodei. . secvenţe care compun o anumită metodă. din punct de vedere pedagogic.

criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. . calitatea coordonării şi articulării între metode. O metodă nu este bună sau rea în sine. a procedeelor didactice) precum şi alternanţa. succesivitatea artificiilor metodologice. nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei metodei. ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă. între un procedeu şi o metodă etc. În acelaşi timp. ci şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv.

perfectare . motivare.14 Reguli pentru o evaluare reuşită    Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului Apreciaţi. întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire.

  Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice .

   Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile publicului şcolar Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră .

indiferent de posibilităţi şi circumstanţe . pornind doar de la câteva exerciţii evaluative Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare.   Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră.

. cu acest prilej. criterii.   Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note. ei îşi interiorizează. diverse. culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi Nu alunecaţi în manierism. înfieraţi. fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi. praguri ale reuşitei Nu blamaţi. multiple. exigenţe.

      Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)? În raport cu ce (care este sistemul de referinţă. rezultate. evoluţii)? Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea? . procese. care sunt criteriile evaluării? Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)? Ce se evaluează (conduite.

. evaluarea Ƣprin obiectiveơ sau evaluarea Ƣcriterialăơ care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. raportândui pe unii la alţii. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii ƛ (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare.   Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice: evaluarea Ƣcomparativăơ.

şi metacogniţie. evaluarea Ƣconştientizatăơ sau Ƣformatoareơ.  evaluarea Ƣcorectivăơ. ca proces de Ƣcunoaştere despre autocunoaştereơ. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea. nu numai Ƣdecizionalăơ ci şi Ƣinformaţionalăơ. al cărei scop pendulează între cogniţie. . care propune o nouă paradigmă.

Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei. Evaluăm nu pentru a ne Ƣrezolvaơ pe noi înşine. Simptomul psihotic. a puterii. ci pentru a-i ajuta pe alţii.  Simptome de evitat 1. Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de Ƣtariơ sunt. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă Ƣpsihanaliticăơ de deturnare a unor pulsiuni. de tratare a nervilor acumulaţi. . a personalităţii lor.

de ce fac evaluarea. fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează. Sunt conduite manifestate de elevi care nu Ƣîncapơ în metodele strandardizate de care se face atâta caz. aptitudinile. Cunoştinţele. Alţi profesori sunt tentaţi să Ƣmăsoareơ cât mai exact conduitele elevilor. atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor Ƣobiecteơ care pot fi determinate exact. Simptomul obiectivităţii exagerate. 2. . ce efecte psihologice produc.

ca subiecţi. Simptomul instrumentalismului. către nişte Ƣinocenteơ unelte. . 3. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. de acurateţea şi Ƣpuritateaơ lui. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei. Ei cred că totul ţine de instrument.

Simptomul deturnării. ci de a inspira teamă şi puternicie. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică. . institui o realitate pozitivă. prevedea. Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica. 4. de manipulare). de supunere.

spiritul critic înăbuşit. Simptomul conformităţii. Profesorul devine un Ƣcomparatorơ între două seturi de cunoştinţe. gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate. 5. a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a Ƣdictatơ de către profesor sau se găseşte în manual. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului. . Orice deviaţie este sancţionată.

cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele specifice numai concursului de admitere. cele contrastante. Consideraţi că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră. . La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă? Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe patru coloane aspectele identice.    Temă Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi liceal.

. astfel. voi fi examinat din aceasta). p. modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj.    Philippe Perrenoud (1998. restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei. cooperarea liberă şi creatoare. sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar. un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil ƛ între profesori şi elevi. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare: evaluarea absoarbe şi consumă multe energii. adulţi şi tineri ƛ plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând. din partea elevilor şi a profesorilor.

Ƣacreditateơ. se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate. . cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile. complementară. structurate. secvenţiale. munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise. nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare. cooperativă.    se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe. evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă.

a evaluării. a situaţiei de învăţare. alţii decât achiziţiile cognitive. dar şi a conţinutului. a strategiei care a condus la anumite rezultate. de la verificarea şi aprecierea rezultatelor ƛ obiectivul tradiţional ƛ la evaluarea procesului. atitudinile. personalitatea elevilor.    Mutaţii de accent: extinderea acţiunii de evaluare. realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă. corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment. a metodelor.. a obiectivelor. evaluarea nu numai a elevilor. luarea în calcul şi a altor indicatori. . gradul de încorporare a unor valori etc. precum conduita.

pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective. a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare. a lucrărilor cu caracter de sinteză. punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice). explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor. . disponibilităţile de integrare în social). comunicarea profesor-elev.   diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic. deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale.

a drumului de la diagnosticare la ameliorare. la liniile de evoluţie ale lumii actuale. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor. realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent.   personalizarea actului evaluativ. scurtarea feed-back-lui. . necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ. prin contextualizarea instrumentelor. la contextul sociocultural. a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi.

transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare. inter-evaluare şi evaluare controlată. .  centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative.

analiză comparativă Evaluarea tradiţională expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare. chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian. realizând. o evaluare sumativă. şi nu la finalul unui program de instruire. acţiona cu precădere periodic. control. aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare.     Evaluarea tradiţională Ɗ evaluarea modernă. de regulă. ascultare. . verificare.

     este sinonimă cu aprecierea clasică. . cu notaţia sau corecţia. selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini. este centrată pe cunoştinţe. se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă). nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev. comportamente. cu controlul continuu al învăţării şcolare. trăsături de personalitate etc.

. este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor. este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită. nu se comunică elevilor. un mijloc de clasificare sau de certificare.    notarea este un scop în sine. evaluatorul constată. compară şi judecă. incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

preocupată de promovarea aspectului uman în general. pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare.      Evaluarea modernă este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor . un simplu control. încearcă să devină o interogaţie globală. nu este un scop în sine. . acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării. ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative.

nu mai este privită din exteriorul acestuia. . dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev. asupra eficienţei activităţii didactice.     acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse. se constituie parte integrantă a procesului didactic.

de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare. cu criterii dinainte formulate (vezi ƢDescriptorii de performanţă pentru învăţământul primarơ). . aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat. devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire. evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării. în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia. de intervenţie formativă. evaluează elevii în raport cu o normă.     îşi asumă un rol activ.

a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete. într-o relaţie educaţională care are la bază Ƣun contract pedagogicơ etc. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale. . comunicare profesorelev. centrează evaluarea pe rezultatele pozitive. elevul devine partener cu drepturi egale. fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative. caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc. disponibilităţi de integrare socială).      solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare. oferă transparenţă şi rigoare metodologică.

o organizaţie specializată în activităţi de acest gen). administrarea. la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ. evaluarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional. . sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare. fie aceasta guvernamentală (de exemplu.   Sintagma Ơexamen naţionalƐ este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: responsabilitatea pentru proiectarea. şi între cel liceal şi cel universitar. structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu. în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal.

. sau dimpotrivă. examenul vizează componente curriculare deja parcurse. ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului. chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea. foarte frecvent ale unui curriculum naţional. rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor. noi Ƣşanse de viaţăơ. filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ.    conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate. putând să deschidă.

. ƥ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. ƥ evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar. consum sau de achiziţii ulterioare.     Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative: ƥ evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie. este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării. ƥ evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie.

.   ƥ evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile. ƥ evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire. aspiraţiile şi resursele celor care învaţă. resursele şi cadrele de referinţă. ƥ evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele.

ƥ evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare.   ƥ evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare. ƥ evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale .

. Chiar din momentul predării. denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. acestea le explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori.  Specificarea referenţialului evaluării: Specificarea prin elemente de conţinut. Funcţia principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii. Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi.

într-un reper al calităţii învăţării. .  Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale. se transformă. Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării. Obiectivul. enunţat la începutul unei secvenţe de predare. în final. Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică.

. teoretic. o aspiraţie la care trebuie să se ajungă. Este un Ƣpachetơ de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar se speră că fa fi.  Specificarea prin invocarea competenţelor. Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă. fiind o proiecţie a maturilor. Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare. Ea se Ƣdeseneazăơ oarecum abstract.

devenită act. Performanţa este o competenţă concretizată.  Specificarea prin performanţe. . întruchipată. Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică. prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă. Dar aceasta din urmă este reală. A performa înseamnă a concretiza atributele unei competenţe.

dacă ştiu să facă. etc. aptitudini. Programa. dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu. deprinderi. Performanţele celui evaluat. Rezultatele (produsul) sau procesul în sine. Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut. Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi. atitudini. Obiectivele propuse de către profesor. Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul. Ce evaluăm? Cunoştinţe.              OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Organizarea procesului de învăţare. Metodele folosite. Dacă ştiu. .

Pentru corectarea performanţelor. Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare. Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare. Pentru îmbunătăţirea metodelor. Pentru optimizarea conţinuturilor. Pentru realizarea de selecţii.          De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi. . Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei unităţi şcolare. Etc. mijloacelor şi strategiilor de evaluare.

. instituţie). Părinţilor. Evaluatorului (profesor. Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări). Etc. Factorilor de decizie şcolară.       Cui foloseşte evaluarea? Celor evaluaţi.

Un grup. o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume. Un eşantion. Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte. de exemplu o grupă de vârstă. Etc.      Pe cine evaluăm? Elevi luaţi individual. .

Etc. În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă). La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală).     Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea iniţială). .

    Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente? .

        Funcţii ale evaluării: de constatare. privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare. de orientare şcolară şi profesională. de informare a societăţii. de întărire a rezultatelor. . de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare). dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime. stimulativă. o cunoştinţă a fost asimilată. în perspectiva elevului (motivaţională. de certificare. de formare a unor abilităţi. prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative. de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ. de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie. într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale. prin diferite mijloace. o deprindere a fost achiziţionată. pedagogică.

teza trimestrială sau semestrială. examenul de licenţă. concursul de admitere. examenul de capacitate. examenul de bacalaureat. . extemporalul la sfârşit de capitol. probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii definitivării în învăţământ.          Temă de rezolvat Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare: ascultarea curentă.

. Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor.     Dar ce trebuie evaluat şi apreciat? Cunoştinţe acumulate şi integrate. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Conduite şi trăsături de personalitate.

    Metode şi instrumente de evaluare TRADIŢIONALE Probe orale Probe scrise Probe practice COMPLEMENTARE Observarea sistematică a elevilor Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea .

atât la acelaşi evaluator (în momente diferite). valabilă. şi nu la alte comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică). . de pildă.   Conditii Proba este validă. cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp). adică este corectă. atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică. Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică.

Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori. Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă.   Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele evaluate. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful