PEDAGOGIE

Constantin Cucoş

Modul psihopedagogic, Piatra Neamħ
An universitar 2009-2010 Universitatea ƢAl. I. Cuzaơ din Iaĥi

      

     

Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul ştiinţelor educaţiei Cercetarea pedagogică. Relaţia dintre teoria şi practica educaţională EDUCAŢIE ŞI CONTEMPORANEITATE Concepte de bază Fundamentele educaţiei Forme educaţiei şi relaţiile dintre ele Factorii educaţiei Educaţia şi provocările lumii actuale. ƢNoile educaţiiơ

 

     

COMPONENTELE EDUCAŢIEI CA PROIECŢIE A FINALITĂŢILOR Educaţia intelectuală Educaţia morală Educaţia tehnologică Educaţia estetică Educaţia religioasă Educaţia fizică Educaţia sexuală

Conceptul de conţinut şi de curriculum 2.          Partea a . Legătura acestora cu cadrul tradiţional .Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice 4. Derivaţii conceptuale IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE 1. scopuri.Dimensiunea teleologică a educaţiei 2. Relaţia dintre ideal.a: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ 1. Noi tipologii de obiective.II . obiective 3.

Reguli privind proiectarea curriculum-ului . Transpoziţia şi transcodarea didactică 3. Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară 5. Curriculumul la decizia şcolii PROIECTAREA CURRICULARĂ 1.          CONŢINUTURILE CURRICULARE 1.Posibilităţi de organizare a conţinuturilor 4. Poziţionarea filosofică şi ideologică în proiectarea curriculară 3.Sursele conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie 2. Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului 2.

soft educaţional. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea curriculumului .        PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. Alte suporturi curriculare (ghiduri. alte auxiliare didactice) REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI. Planul de învăţământ 2. PRIVIRE SINTETICĂ 1. Manualul şcolar 4. Repere şi ipostaze ale reformării conţinuturilor 2. Programa şcolară 3.

       Partea a ƊIII-a: Teoria şi metodologia instruiri Problematica specifică Definirea conceptului de proces de învăţământ Abordarea sistemică a procesului instructiv-educativ Strategii de instruire. Forme de predare/stiluri. Legătura cu evaluarea .tipologie. Modele ale instruirii pornind de la teoriile învăţării Relaţia predare.evaluare Conceptul de predare.învăţare.

Conţinut şi importanţă Importanţa şi etapele proiectării didactice Rolul educatorului în realizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative . Teoria şi practica lecţiei Proiectarea didactică Determinări conceptuale: tehnologie. mod de organizare a învăţării Noi tendinţe în metodologia didactică Sistemul metodelor de învăţământ. procedeu. metodă.  Metodologia şi tehnologia instruirii         Forme de organizare a procesului de învăţământ. metodologie. Clasificare Descrierea principalelor metode de învăţământ Mijloace de învăţământ.

regulă didactică Tipologia normativităţii didactice Tratarea analitică a principiilor didactice . principiu.      Relaţia profesor-elevi Comunicarea didactică      Normativitatea activităţii didactice Comunicare şi informare didactică Educaţia ca practică semnificantă Discursul didactic ƛ între demonstrare şi argumentare Canale ale comunicării didactice. Implicaţii psihopedagogice Statutul tăcerii în comunicarea didactică Conceptele de normă.

    Partea a-IV-a: Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea ƛ proces integrat al demersului didactic Funcţiile evaluării Forme de evaluare   Evaluarea formativă Evaluarea cumulativă Globală Secvenţială  Tipuri de evaluare   .

     Ipostaze ale rezultatelor şcolare Achiziţii cognitive Abilităţi metacognitive Deprinderi şi conduite Atitudini şi dispoziţii valorice     Metode de evaluare Evaluarea orală Evaluarea scrisă Evaluarea practică .

Semnificaţia notei Tipuri de distorsiuni Modalităţi de autoevaluare la elevi .       Metodologia elaborării şi utilizării instrumentelor Testul docimologic ƛ instrument de măsurare a rezultatelor elevilor Metode complementare de evaluare Descriptorii de performanţă şi relevanţa lor docimologică Sisteme de notare a rezultatelor şcolare.

   Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA ƛ ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei .

paidos = copil şi agogé = acţiunea de a conduce). semnificând. mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică. . termenul pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais. concret. În greaca veche. care desemnează pe sclavul însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală. creşterea acestuia sub aspect practic. conducerea copilului. Din punct de vedere etimologic. în sensul propriu al cuvântului. cel de paidagogos.

până la cel al reflecţiei sistematice de factură filosofică sau ştiinţifică. sau pe factori de ordin teoretic. Întruchipările actuale ale pedagogiei se înscriu într-un spectru destul de larg. . pedagogia a evoluat de la stadiul sentinţelor empirice. altele se bazează pe interpretare şi speculaţie. În perspectivă istorică. spontane (Ƣpedagogia popularăơ). unele direcţii de cercetare se bazează pe studierea faptelor prin experimentare şi cercetare cantitativă a datelor cu privire la educaţie.

ea dispune de un instrumentar investigativ.   Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic ƥ pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie. relativ autonom. ƥ pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica procesele paideutice. care face ca ştiinţa despre care vorbim să desluşească şi să explice noi faţete ale procesului educativ. . acesta constituindu-se din fenomenul educativ şi din unele consideraţii empirice despre acest proces.

a unor norme. cele mai cunoscute sunt principiile didactice). trebuie să-l raţionalizăm. să-l sistematizăm conform structurilor noastre cognitive. a unor legi care poartă denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural şi funcţional al educaţiei în genere. . de altfel. demnă de acest nume. ƥ interogaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi. această cerinţă constituie o axiomă de bază a epistemologiei: ca să stăpânim mai bine realul. identifică legităţile care reglementează domeniul pe care îl cercetează. orice ştiinţă.

 ƥ rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii. capabilă de a instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional. explicaţia pedagogică a ajuns la stadiul unei teorii consistente. sistematice. . tezaurizarea cumulului de fapte ştiinţifice conferă pedagogiei statutul de ştiinţă pertinentă a educaţiei.

. nu de maniera de a o practica. ea se preocupă de felurile în care e concepută educaţia. nici de a explica ceea ce este sau a fost. de pildă. ci să emită precepte de conduită. Pedagogia ƛ după gânditorul francez ƛ nu-şi propune să descrie fidel realităţi date. avansează ideea conform căreia educaţia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei. Emile Durkheim (1980). ci de a determina ceea ce trebuie să fie. întrucât obiectul ei nu e nici acela de a descrie.

sentinţe empirice. material sapienţial care sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor.  Pedagogia este un tip de discurs în continuă îmbogăţire şi expansiune. generalizări sau abstractizări spontane. parcurgând mai multe etape: pedagogia populară. aceasta constă în cumulul de observaţii. . chiar şi în societăţile moderne (sub forma etosului moral-educativ al familiei. închise etc.). De altfel. pedagogia a evoluat ascendent în decursul istoriei. exprimate în proverbe. acest standard de primă instanţă nu este structurat teoretic dar are o forţă deosebită. al grupurilor mici.

Platon. pe intuiţii uneori geniale ale marilor gânditori. Aristotel. Comenius. este vorba de o formă a pedagogiei bazată pe reflecţie. Toma dƞAquino. Rousseau etc. pe deducţie filosofică. pedagogia filosofică. .). mai toţi marii filosofi au emis idei cu privire la educaţia speciei umane (Socrate.



pedagogia experimentală; această specie a pedagogiei s-a dezvoltat în a doua jumătate a veacului al XIX-lea când în locul deducţiei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimentală; premisa constă în a pleca de la intuirea directă a realităţilor educaţionale (prin observaţia sistematică, prin măsurători) şi apoi prin decelarea şi interpretarea adevărurilor obţinute;



pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică; este vorba de pedagogia actuală care s-a autonomizat atât de mult şi care şi-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobândit un caracter interdisciplinar; totodată, s-au intensificat legăturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.



Pedagogia generală. Este ipostaza cea mai cuprinzătoare a discursului pedagogic şi are ca obiect studierea legităţilor, principiilor generale ale educaţiei, cauzalitatea şi determinările acesteia, dimensiunilor şi formelor educaţiei, specificitatea conţinuturilor care se transmit, strategiile şi metodologiilor implicate, formelor concrete de organizare, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia generală recuperează elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este constant şi relativ repetabil în orice proces de educaţie.

  Pedagogia preşcolară. cel care intră în prima formă instituţionalizată a educaţiei ƛ grădiniţa. . Pedagogia şcolară. Reprezintă o Ƣspecieơ a pedagogiei care se centrează spre specificitatea educaţiei pentru copilul preşcolar. Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară.

psihice şi comportamentale. . Are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale.  Pedagogia specială (surdo-tiflo-oligofrenopedagogia). a acelor subiecţi ce ies din sfera normalităţii fizice. statale. Este demersul de reliefare a asemănărilor şi deosebirilor dintre mai multe sisteme educative. naţionale. editate simultan în mai multe arealuri socio-culturale. Pedagogia comparată.

prin cercetarea experienţelor educaţionale etitate la scara umanităţii pe diferitele ei trepte de evoluţie. Are ca specificitate abordarea educaţiei şi învăţământului din punctul de vedere social. atât prin surprinderea interacţiunilor cu sistemul social global în care are loc educaţia cât şi prin studierea interacţiunilor din interiorul câmpului educaţional într-o perspectivă sociologică. Antropologia educaţiei.  Sociologia educaţiei. . Este acea preocupare de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaţional.

la francezi. în secolul al XVI-lea. Cu înţelesuri similare întâlnim. a creşte ƛ plante sau animale). din care va deriva şi cel românesc educaţie. . termenul éducation. a îngriji. Din punct de vedere etimologic. termenul educaţie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta.

a te îngriji de mântuirea sufletului lui. a forma un atlet pentru Hristos. p. Fecioru. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există. a-l creşte pe copil moral şi în evlavie. 1937. dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici. a-i modela inteligenţa. ƥ A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor. pe scurt. . a avea grijă de sufletul lui. apud. 9). D. pentru că. arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom.

. iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant. 1992. cultivare. ƥ Educaţia este activitatea de disciplinare. civilizare şi moralizare a omului. p. 17).

. ƥ Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere. cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice. intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim. 1930. 79). p.

p. 1972. 70). . ƥ Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey.

p. ƥ Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori (Spranger. 1930. 341-344). .

159-164). 1934. ƥ Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de îngrijire. de îndrumare şi de cultivare. . în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu. pp.

  Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei. surprinse în multiplele tentative de definire. . întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă ƛ fără de care nu există educaţie ƛ lipseşte cu desăvârşire. această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor. vom evidenţia următoarele note şi trăsături ale educaţiei ca fenomen: ƥ educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană.



ƥ educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate, ea este o Ƣpropunereơ ƛ cum se exprimă Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenţionalităţi, a unei previzibilităţi; acţiunile întâmplătoare şi toate influenţele ocazionale sunt purtătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate ƛ cu atenţie şi inspiraţie ƛ prin acţiuni conjugate ale factorilor educaţiei;



ƥ în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;



ƥ educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;

. ƥ educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă. ci se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele .

Informaţiile primite sunt cu grijă selectate şi structurate. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat. elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală. . Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă. caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică. în vederea formării personalităţii umane. Educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate. Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice. fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens. iar procesul se caracterizează prin intensitate. universitate). concentrare a informaţiilor şi continuitate. Educaţia formală.

. dar totdeauna cu efecte formative (Cozma. 50). Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată. Educaţia nonformală. p. individuale ale elevilor. 1988. Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate. Cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative.

întrucât mass-media. . de pildă. posedă şi o anumită structură şi intenţionalitate). infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele indivizilor. conţinut şi modalităţi de insinuare practicile educaţiei formale. Include totalitatea informaţiilor neintenţionate. Se pare că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată. în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene. eterogene. voluminoase ƛ sub aspect cantitativ ƛ cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate. Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele pedagogice. organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. difuze. dar deseori sunt complet aleatorii. Educaţia informală.

. introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate. ƥ recunoaşterea achiziţiilor individuale. Educaţia formală oferă: ƥ ca demers iniţial. plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune. ƥ posibilitatea de a formaliza cunoştinţele. ƥ formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social.     1.

Educaţia nonformală: ƥ răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune.     2. ƥ oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică. . ƥ demitizează funcţia de predare. ƥ facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi.

ƥ posibilitatea unei explorări personale. . ƥ posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare mai cuprinzătoare.       3. ƥ momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect. fără obligaţii sau prescripţii ferme. ƥ o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal. ƥ posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare. Educaţia informală furnizează: ƥ o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant.

dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale. metodele didactice. mijloacele de învăţământ.Teoria curriculum-ului  Termenul curriculum (de la lat. . valorile transmise. Ƣalergareơ. formele de realizare a activităţilor etc. curriculum = Ƣcursăơ. activităţile de învăţare. la plural curricula) desemnează întreaga experienħă de învăħare.

Ca şi obiectivele educaţionale. dar. deprinderi. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei. ca un cumul prelucrat de informaţii. derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social. sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi. . conţinutul învăţământului. atitudini. practicii. trăiri afective. mai ales. dar şi pentru comunitate). culturii.

condiţiile de realizare (metode. programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare. disciplină şcolară) sau activitate educativă. . activităţi etc. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite. termenul curriculum cuprinde:     a. profil. DƞHainaut (1981). evaluarea rezultatelor. c.). b. mijloace. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ. d.După L.

familiei. factorilor de personalitate. reguli. necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale. convenienţe.Curriculum ascuns (subliminal). . a alege. conduite şi capacităţi precum : a şti să-ţi petreci timpul. a te descurca. a te face ascultat. a te revolta etc. a te face plăcut.  Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). datorate structurii socio-culturale. proceduri. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri. a te apăra. a rămâne autonom. a te proteja. Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi. grupurilor stradale.

Factorii de decizie. precum şi atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?  ƥ Ce cantitate de cunoştinţe trebuie să fie reţinută?  ƥ Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a învăţării unor conţinuturi la un ciclu şcolar) şi care sunt preachiziţiile unei anumite învăţări?  ƥ Ce profunzime vor prezenta elementele de conţinut alese?  ƥ Trebuie să diminuăm extensiunea unui conţinut în favoarea profunzimii lui sau invers? . trebuie să dea răspuns la următoarele întrebări:  ƥ Care sunt cunoştinţele şi competenţele ce trebuie să fie achiziţionate. care extind conţinuturile.

Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar (şcolari) şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline. . Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip.   Planul de învăţământ Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ.

O altă importantă variabilă. legată de fixarea conţinuturilor în planul de învăţământ. o constituie progresia. adică:     ƥ În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele? ƥ Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii? ƥ Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu? ƥ La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală a elevilor este bine să se introducă o materie? .

în conformitate cu nevoile şi posibităţile concrete ale elevilor.   Programa şcolară Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. Programa şcolară actuală devine maleabilă la circumstanţele învăţării. . Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative. permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi.

      . Exemple de activităţi de învăţare. Conţinuturi ale învăţării şi Standarde curriculare de performanţă. Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu: Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiective de referinţă.

studii de caz.stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare..  . înaintarea de la cunoscut la necunoscut.introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte.  . metodologii etc.  .integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi.  .detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază. explicaţii.Transpoziţia şi transcodarea didactică presupune următoarele operaţii:  .contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări. explicitări suplimentare etc. .

folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise. . . a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă. . imediată etc.    .scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor.exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării). .armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării).

că nimic nu se ascunde sau se doseşte.  programabilitatea. adică suprimarea elementelor de căutare.Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. crezută. de tatonare. personale de emergenţă a teoriilor. p. respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată. . 146):  desincretizare.  publicitatea cunoaşterii. ştiinţa prezentată în şcoală începe cu Ƣsfârşitulơ ei. secevenţierea pe unităţi ideatice. Verret. că întreaga cunoaştere a devenit un Ƣbun publicơ (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim. are loc cu această ocazie un proces de anonimizare. în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor.  depersonalizare. Ƣabsorbităơ. uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei. de de-personalizare a perspectivelor explicative. încercările nereuşite sau greşite. adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective. progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat. cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei.

acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru. estetice etc. prin urmare. în afară de informaţii. Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii. ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale. voliţionale. El este instrumentul de lucru al elevului şi. În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice. Reforma curriculară din România a promovat introducerea manualelor alternative . redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice.     Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi. care detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. psihologice şi praxiologice. poate cel mai important. morale.

Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară  De conħinut sau de ordin metodic? .

. asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii. degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare.Teoria instruirii .didactica  Didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice. descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei. contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare. elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare.

metodele / mijloacele / strategiile didactice. cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente. conţinutul învăţământului. . instituţional. într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ. proiectarea activităţilor instructive etc.Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ. Ca teme clasice. modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ. evaluarea şcolară. Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal. principiile didactice.

altfel acum).  presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii. altfel procesul nu are sens). .).Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici:  suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o sută de ani. secvenţial şi temporar. interşanjabile. chiar dacă acestea pot fi. caracterului etc.  funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi.  atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor.

    generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care. constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos. motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom. cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare). generează autoînvăţare. . cu această ocazie. se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară). intră în posesia unor cunoştinţe şi valori Ƣnoiơ). este un proces unitar.

este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare . organizate pedagogic.specifică elevului . Predarea . adică învăţarea..aspect personal care ţine de psihologia elevului 3.Procesul de învăţământ ca relaţie de predare ƛ învăţare ƛ evaluare         Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii. Învăţarea . Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe.completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului.urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice 2.specifică cadrului didactic . care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice: 1. astfel încât ele să genereze învăţarea. Evaluarea .ghidează acţiunea profesorilor şi elevilor . Doi actori: profesorul ƛ subiectul transformării care înlesneşte schimbarea elevul ƛ obiectul transformării.

adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode. un ansamblu de operaţii intelectuale sau motrice. cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă. operaţii sau procedee alcătuitoare. adică succesiuni de operaţii. .      Metoda didactică reprezintă. caracteristicile esenţiale. un scenariu cognitiv. secvenţe care compun o anumită metodă. cunoştinţe procedurale. definiţia etc. Din perspectiva psihologiei cognitive. din punct de vedere pedagogic. utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse. o definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă: cunoştinţe declarative: despre natura metodei.

 O metodă nu este bună sau rea în sine. ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă. În acelaşi timp. nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei metodei. ci şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv. a procedeelor didactice) precum şi alternanţa. între un procedeu şi o metodă etc. criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. calitatea coordonării şi articulării între metode. . succesivitatea artificiilor metodologice.

motivare. perfectare . întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire.14 Reguli pentru o evaluare reuşită    Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului Apreciaţi.

  Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice .

   Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile publicului şcolar Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră .

indiferent de posibilităţi şi circumstanţe . pornind doar de la câteva exerciţii evaluative Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare.   Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră.

ei îşi interiorizează. fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi. diverse. multiple. criterii.   Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note. înfieraţi. cu acest prilej. . culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi Nu alunecaţi în manierism. praguri ale reuşitei Nu blamaţi. exigenţe.

      Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)? În raport cu ce (care este sistemul de referinţă. care sunt criteriile evaluării? Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)? Ce se evaluează (conduite. evoluţii)? Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea? . rezultate. procese.

   Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice: evaluarea Ƣcomparativăơ. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. . permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii ƛ (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare. evaluarea Ƣprin obiectiveơ sau evaluarea Ƣcriterialăơ care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. raportândui pe unii la alţii.

nu numai Ƣdecizionalăơ ci şi Ƣinformaţionalăơ. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea. . care propune o nouă paradigmă.  evaluarea Ƣcorectivăơ. evaluarea Ƣconştientizatăơ sau Ƣformatoareơ. şi metacogniţie. al cărei scop pendulează între cogniţie. ca proces de Ƣcunoaştere despre autocunoaştereơ. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea.

Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă Ƣpsihanaliticăơ de deturnare a unor pulsiuni. Simptomul psihotic.  Simptome de evitat 1. Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de Ƣtariơ sunt. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei. ci pentru a-i ajuta pe alţii. . a personalităţii lor. Evaluăm nu pentru a ne Ƣrezolvaơ pe noi înşine. a puterii. de tratare a nervilor acumulaţi.

atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor Ƣobiecteơ care pot fi determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu Ƣîncapơ în metodele strandardizate de care se face atâta caz. Alţi profesori sunt tentaţi să Ƣmăsoareơ cât mai exact conduitele elevilor. de ce fac evaluarea. 2. Cunoştinţele. Simptomul obiectivităţii exagerate. aptitudinile. ce efecte psihologice produc. . fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează.

către nişte Ƣinocenteơ unelte. 3. ca subiecţi. Ei cred că totul ţine de instrument. . Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei. de acurateţea şi Ƣpuritateaơ lui. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. Simptomul instrumentalismului.

. prevedea. de manipulare). ci de a inspira teamă şi puternicie. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică. de supunere. Simptomul deturnării. Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica. 4. institui o realitate pozitivă.

. Orice deviaţie este sancţionată. gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. 5. spiritul critic înăbuşit. Simptomul conformităţii. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului. părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate. Profesorul devine un Ƣcomparatorơ între două seturi de cunoştinţe. a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a Ƣdictatơ de către profesor sau se găseşte în manual.

La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă? Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe patru coloane aspectele identice. Consideraţi că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră. cele contrastante. . cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele specifice numai concursului de admitere.    Temă Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi liceal.

sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar. un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil ƛ între profesori şi elevi. restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei. modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj. din partea elevilor şi a profesorilor. voi fi examinat din aceasta). cooperarea liberă şi creatoare. .    Philippe Perrenoud (1998. p. astfel. adulţi şi tineri ƛ plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare: evaluarea absoarbe şi consumă multe energii.

Ƣacreditateơ. complementară. structurate. munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise. secvenţiale. cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile. se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate.    se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe. cooperativă. . evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă. nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare.

. . alţii decât achiziţiile cognitive. a evaluării. corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment. a strategiei care a condus la anumite rezultate. precum conduita. atitudinile. de la verificarea şi aprecierea rezultatelor ƛ obiectivul tradiţional ƛ la evaluarea procesului. luarea în calcul şi a altor indicatori. dar şi a conţinutului. gradul de încorporare a unor valori etc. realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă.    Mutaţii de accent: extinderea acţiunii de evaluare. a metodelor. a situaţiei de învăţare. a obiectivelor. evaluarea nu numai a elevilor. personalitatea elevilor.

a lucrărilor cu caracter de sinteză. disponibilităţile de integrare în social). comunicarea profesor-elev. a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare.   diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic. punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice). . pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective. deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale. explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor.

. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor. necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. la liniile de evoluţie ale lumii actuale. a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi. prin contextualizarea instrumentelor. scurtarea feed-back-lui. la contextul sociocultural. realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent.   personalizarea actului evaluativ.

transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare.  centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. inter-evaluare şi evaluare controlată. .

ascultare.     Evaluarea tradiţională Ɗ evaluarea modernă. de regulă. o evaluare sumativă. aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare. control. acţiona cu precădere periodic. . analiză comparativă Evaluarea tradiţională expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare. chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian. verificare. şi nu la finalul unui program de instruire. realizând.

trăsături de personalitate etc. cu notaţia sau corecţia. este centrată pe cunoştinţe. cu controlul continuu al învăţării şcolare. comportamente. nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev. selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini.     este sinonimă cu aprecierea clasică. se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă). .

compară şi judecă. . este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită. nu se comunică elevilor. evaluatorul constată. este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor.    notarea este un scop în sine. un mijloc de clasificare sau de certificare. incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

nu este un scop în sine. încearcă să devină o interogaţie globală. un simplu control. . acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării. pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare.      Evaluarea modernă este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor . preocupată de promovarea aspectului uman în general. ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative.

. asupra eficienţei activităţii didactice. se constituie parte integrantă a procesului didactic. dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse. nu mai este privită din exteriorul acestuia.     acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică.

. cu criterii dinainte formulate (vezi ƢDescriptorii de performanţă pentru învăţământul primarơ). în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia. de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare. de intervenţie formativă. devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire. evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării. aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat. evaluează elevii în raport cu o normă.     îşi asumă un rol activ.

fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative. . disponibilităţi de integrare socială). a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete. centrează evaluarea pe rezultatele pozitive.      solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare. oferă transparenţă şi rigoare metodologică. comunicare profesorelev. elevul devine partener cu drepturi egale. într-o relaţie educaţională care are la bază Ƣun contract pedagogicơ etc. caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale.

în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal. şi între cel liceal şi cel universitar. evaluarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional. . sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare. la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ. fie aceasta guvernamentală (de exemplu. administrarea. o organizaţie specializată în activităţi de acest gen). structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu.   Sintagma Ơexamen naţionalƐ este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: responsabilitatea pentru proiectarea.

chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea. noi Ƣşanse de viaţăơ. sau dimpotrivă.    conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate. rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor. filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ. . foarte frecvent ale unui curriculum naţional. ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului. putând să deschidă. examenul vizează componente curriculare deja parcurse.

. ƥ evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar.     Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative: ƥ evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie. este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării. consum sau de achiziţii ulterioare. ƥ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. ƥ evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie.

. resursele şi cadrele de referinţă. ƥ evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire. aspiraţiile şi resursele celor care învaţă. ƥ evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele.   ƥ evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile.

   ƥ evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare. ƥ evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare. ƥ evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale .

Chiar din momentul predării. .  Specificarea referenţialului evaluării: Specificarea prin elemente de conţinut. Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi. acestea le explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori. denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. Funcţia principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii.

Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării. se transformă. într-un reper al calităţii învăţării. enunţat la începutul unei secvenţe de predare. . în final. Obiectivul.  Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale. Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică.

. Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă. teoretic. o aspiraţie la care trebuie să se ajungă. fiind o proiecţie a maturilor. Ea se Ƣdeseneazăơ oarecum abstract. Este un Ƣpachetơ de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar se speră că fa fi.  Specificarea prin invocarea competenţelor. Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare.

prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică. Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. .  Specificarea prin performanţe. Performanţa este o competenţă concretizată. întruchipată. devenită act. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă. Dar aceasta din urmă este reală. A performa înseamnă a concretiza atributele unei competenţe.

dacă ştiu să facă. Organizarea procesului de învăţare. Dacă ştiu. Programa. dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu. Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul. Ce evaluăm? Cunoştinţe. atitudini. . deprinderi. Rezultatele (produsul) sau procesul în sine. Metodele folosite. etc.              OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi. Obiectivele propuse de către profesor. aptitudini. Performanţele celui evaluat. Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut.

          De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi. Pentru optimizarea conţinuturilor. mijloacelor şi strategiilor de evaluare. Pentru corectarea performanţelor. Pentru realizarea de selecţii. Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare. Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei unităţi şcolare. . Etc. Pentru îmbunătăţirea metodelor. Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare.

Factorilor de decizie şcolară. instituţie). . Etc. Părinţilor.       Cui foloseşte evaluarea? Celor evaluaţi. Evaluatorului (profesor. Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări).

Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte. Etc. o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume. . Un grup. Un eşantion.      Pe cine evaluăm? Elevi luaţi individual. de exemplu o grupă de vârstă.

În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă).     Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea iniţială). Etc. . La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală).

    Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente? .

de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ. pedagogică. . de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative. de întărire a rezultatelor. de informare a societăţii. stimulativă.        Funcţii ale evaluării: de constatare. de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie. în perspectiva elevului (motivaţională. de orientare şcolară şi profesională. dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime. o deprindere a fost achiziţionată. de certificare. prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ. privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare. prin diferite mijloace. de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare). într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale. de formare a unor abilităţi. o cunoştinţă a fost asimilată.

concursul de admitere. examenul de licenţă.          Temă de rezolvat Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare: ascultarea curentă. examenul de bacalaureat. probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii definitivării în învăţământ. examenul de capacitate. teza trimestrială sau semestrială. extemporalul la sfârşit de capitol. .

Conduite şi trăsături de personalitate.     Dar ce trebuie evaluat şi apreciat? Cunoştinţe acumulate şi integrate. . Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

    Metode şi instrumente de evaluare TRADIŢIONALE Probe orale Probe scrise Probe practice COMPLEMENTARE Observarea sistematică a elevilor Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea .

valabilă. de pildă. . cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp). Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică. şi nu la alte comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică). atât la acelaşi evaluator (în momente diferite).   Conditii Proba este validă. adică este corectă. atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică.

   Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele evaluate. . Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori. Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful