Curs Metodologia Cercetarii

TRANS-UNIVERSITARIA
Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul

preuniversitar
Grup int: Profesorii din nvmntul preuniversitar
METODOLOGIA CERCETRII EDUCAIONALE
Conf. univ. dr. Toader Plan

Asistent univ. Ioana Topal
Braov, 2011
CUPRINS
I. Introducere 3
Tema nr. 1. Obiectul, caracte risticile, funciile i taxonomia cercetrii pedagogice. 8
Tema nr. 2. Etapele cercetrii pedagogice 18
Tema nr. 3. Concepte i demers uri fundamentale ale cercetrii pedagogice 34
Tema nr. 4. Sistemul metodelor ce rcetrii pedagogice: 44
4.1.Metode de culegere a datelor ce rcetrii
metoda observaiei
metoda experimentului
metoda anchetei
metoda interviului
metoda cercetrii documentelor curriculare
metoda studiului de caz
metodele sociometrice
4.2. Metode de organizare, prezentare si prelucrare matematico - statistica a
datelor cercetrii
4.3. Metode mate matico statistice de studiere a relaiilor dintre fenomene
Tema nr. 5. Ele mente de metodologie a cercetrii calitative. 88
Bibliografie 108
2
INTRODUCERE
Pentru a se depi statutul pedagogiei ca tiin care recurge la modele simpliste prin care
soluioneaz doar artizanal, prin procedeee empirice, prin valorificarea experienei personale i
prin speculaii netiinifice probleme de o deosebit complexitate, c um sunt cele din domeniul
educaional, este nevoie de analize profunde, de identificarea cauzelor, a legitilor i a legturilor
interne de interdependen dintre fenomenele educaionale precum i a altor fenomene care
interacioneaz cu acestea. Un asemenea parcurs este posibil numai printr- un demers de cercetare
tiinific integrat n sistemul cercetrilor sociale. Cercetarea pedagogic are ca obiect de studiu
cmpul educaiei care poate fi interpretat ca o arie de ntlnire a pedagogiei cu psihologia i cu
diferitele domenii de activitate care se deruleaz n spaiul colar (sub forma disciplinelor de
nvmnt sau a programelor de studii) sau n afara acestuia (ca activiti culturale, artistice,
sportive etc.).
Prin consecinele sale, cercetarea pedagogic are o dubl importan: 1- pe plan practic pentru c
permite inovarea, optimizarea, direcionarea /orientarea, ameliorarea practicilor educative; 2- pe
plan teoretic pentru c sprijin identificarea, nelegerea, analiza, interpretarea i valorificarea
concluziilor care sunt desprinse n urma cercetrii fie la nivel macro, fie la nivel micro-
educaional.
Demersurile de natur investigativ n domeniul pedagogic s-au fcut din a doua jumtate
a secolului al XIX-lea, simultan cu cele din domeniul psihologiei. Pe parcursul secolului al XX-
lea, cercetarea pedagogic, denumit uneori experimental, a fost temelie pentru toate doctrinele
pedagogice importante. n fapt, putem distinge 1 cinci perioade ale pedagogiei experimentale:
1 Perioada pretiinific ( de la sfritul secolului al XVIII- lea la sfritul secolului al
XIX- lea), reprezentat de Herbart, Spencer, Diesterweg, Pestalozzi .a., care, prin rigoare
metodologic i demersuri logice combinate cu cele empirice, au pus bazele cercetrii pedagogice;
2 Perioada de nflorire a cercetrii cantitative ( ultimul deceniu al secolului al XIX lea
pn la mijlocul anilor '30), perioad n care pedagogia experimental s-a axat pe evaluarea
cantitativ i pe aspectele care s asigure eficacitate demersurilor educative;
3 Perioada de reflecie , apoi de stagnare, dintre anii '30 - '50, cnd marea criz
economic i apoi al doilea rzboi mondial au dus la slbirea demersurilor investigative n aproape
toate domeniile vieii sociale. Reinem, sub aspect experimental, punerea n practic a unor
structuri educative : colile comprehensive i coala unic n Europa i cercetarea
operaional ( operation research) n S.U.A., ca demers aplicativ al strategiilor de modificare i
gestionare a comportamentelor umane ( puse la punct n timpul rzboiului);
4- Perioada Golden Sixties, de la mijlocul anilor '50 la mijlocul anilor '60, cnd nevoia
1
Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale , pp. 35- 38, EDP, Bucureti, 1995
3
refacerii infrastructurii economice, dar i tensiunile induse de opoziia Est Vest au permis
dezvoltarea cercetrii n industria armamentului i n domeniul tiinelor umane (chiar dac n
scopuri militare). Pentru domeniul pedagogiei, consecinele au fost deosebit de favorabile deoarece
acum au nceput s apar lucrri importate referitoare la definirea ob iectivelor, a metodologiei
instruirii i a construirii curriculum- urilor ;
5 Perioada reconcilierii epistemologice dintre filosofie i tiinele educaiei (de la
mijlocul anilor '60 pn astzi) este o perioad n care se atinge apogeul contestrii a aproape tot ce
se realizase pn atunci, se ajunge la o nelegere a limitelor cunoaterii obiective i la o mai bun
analiz a ideologiilor i a mecanismelor puterii economico politice. Acum apar contururile unei
culturi noi.
Cercetarea pedagogic se realizeaz pe dou coordonate: 1- cantitativ ( matematico-
statistic) i 2- calitativ ( structural, global). Azi, cele dou coordonate ale cercetrii se
realizeaz simultan, ceea ce face ca rezultatele cercetrilor pedagogice s fundamenteze deciziile
de politici educaionale.
Pe msur ce demersurile de cercetare ale socio-umanului au luat amploare, nevoia unei
sensibilizri a abordrii investigative s-a facut din ce n ce mai acut simit. i asta pentru c, dup
cum afirm Wilhelm Dilthey, explicm lucrurile, dar pe oameni i nelegem (Dilthey apud
Chelcea, 2007, p.77). Cu alte cuvinte, se resimte nevoia unei abordri calitative a socio-umanului
(Ilu, 1997) ntr-o form consolidat, adic cercetarea calitativ extins a problematicilor
psihosociale, care spre deosebire de cea cantitativ, bazat pe descriere-explicaie, promoveaz
intens ideea nelegerii umanului aa cum se relev el n mod natural, firesc. Obiectivitii, ca
deziderat al cercetrii cantitative, i se aduce drept contraargument subiectivitatea necesar
nelegerii empatice i interpretrii obiectului de studiu (personalitatea uman n aciune) care,
dup cum afirm susintorii calitativismului, este congruent ca natur cu cel ce l studiaz
(obiectul de cunoscut are aceeai natur ca subiectul cunosctor). Micarea calitativist n
cercetarea socio-uman se consolideaz aadar ca o alternativ la ceea ce consider a fi
matematizarea fiinei sociale, ntinderea pe un pat al lui Procusta tematicii socio-umane, n
esena ei complex i divers.
Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului
n scopul parcurgerii eficiente de ctre studeni a disciplinei Metodologia cercetrii sunt

necesare achiziii (cunotine, deprinderi, capaciti, a lgoritmi de lucru) dobndite la celelalte
discipline psihopedagogice - ndeosebi la teoria curriculumului, teoria i metodologia instruirii,
teoria i metodologia evalurii, psihologie educaional, standarde profesionale precum i
achiziii matematico statistice dobndite n ciclul liceal pentru prelucrarea datelor unor cercetri,
mai ales a celor cantitative. De asemenea, constituie un avantaj abilitatea de utilizare a SPSS.
Competene profesionale
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:
4
Competene de cunoatere i nelegere
caracterizarea statutului epistemologic al Cercetrii educaionale i determinarea poziiei
Cercetrii educaionale n sistemul tiinelor educaiei;
definirea i caracterizarea principalelor catego rii de concepte teoretice i metodologice specifice
domeniului: caracteristici, funcii, criterii, strategii, metode, tehnici, instrumente, indicatori etc;
asamblarea conceptelor ntr- un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea
profesional;
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor orientri i instrumente metodologice ale
Cercetrii educaionale.
Competene de explicare i interpretare

Descrierea , interpretarea i aprecierea principalelor tipuri de cercetare pedagogic sub aspectul
importanei pentru perfecionarea profesional a profesorilor i pentru ameliorarea activitii
instructiv educative;
Aprecierea oportunitii explicrii i interpretrii unor fapte, documente i situaii educaionale ca
urmare a investigrii personale;
Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor,
tehnicilor i instrumentelor cercetrii pedagogice.
Competene aplicative
Dobndirea unui set de abiliti practice specifice;
Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor,
tehnicilor i instrumentelor cercetrii pedagogice;
Interpretarea rezultatelor cercetrii i valorificarea lor n vederea optimizrii procesului de
instruire;
Dezvoltarea abilitii de a elabora proiecte de cercetare care s satisfac la un nivel minimal
condiii metodologice, epistemice i deontologice;
Receptivitate la inovaiile din sfera cercetrii pedagogice;
Contientizarea impactului pe care o cercetare pedagogic l poate avea asupra tuturor factorilor
care influeneaz sau determin un fenomen educaional.
Obiective generale:
Dezvoltarea capacitii de a demonstra cunoatererea diferitelor accepiuni ale termenului de

curriculum;
Dezvoltarea capacitii de analiz focalizat pe diferitele perspective ale curriculumului:
curriculum ca proces, ca structur i ca produs, cu conotaiile specifice ale ipostazelor sale i ale
diferitelor accepiuni;
Dezvoltarea capacitii de a aborda pedagogia din perspectiva curriculumului;
5
Dezvoltarea capacitii cursanilor de a gndi flexibil, eficient i de a demonstra capaciti
creative n demersurile lor mentale;
Dezvoltarea capacitii de lucru n echip la cursa ni;
Dezvoltarea de atitudini pozitive fa de nvarea eficient
Structura cursului
Cursul de Metodologia cercetrii face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice.
Este structurat pe dou dimensiuni:
1.Fundame nte teoretice
O dime nsiune teoretic ce vizeaz, n principal esen n principiu, familiarizarea

studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de investigare a fenomenelor educaionale i
nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o
perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul
educaional n urma unor cercetri fundamentale sau aplicative la nivel naional. Am alocat spaiu i
pentru prezentarea unor concepte i a unor metode pe care cercetarea calitativ le utilizeaz.
2. Fundamente aplicative
O dimensiune practic - aplicativ, ce vizeaz, pe de o parte, dobndirea de ctre studeni a

unor abiliti practice specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor cercetri
constatative sau ameliorative etc., de utilizare a diferitelor categorii de metode ale cercetrii
pedagogice, a instrumentelor specifice i a unor tehnici eficiente de culegere i prelucrare a
rezultatelor cercetrii.
Cursul Metodologia cercetrii este structurat n cinci te me care acoper n general
problematica domeniului att din perspectiva teoretic, c i din perspectiv practic.
Cele cinci uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate, n general, n aceeai
manier, oferind cursanilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale
fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar i stimularea
autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea
unor competene aplicative: de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor de
investigare din perspectiva optimizrii, ameliorrii i creterii calitative a procesului instructiv-
educativ, precum i a ncrederii n sine a studenilor/cadrelor didactice cercettori.
Problematica unitilor de nvare este orientat spre nelegerea necesitii operrii ntr-o
manier profesionist, cu algoritmi de lucru, de recunoatere,de evaluare i de interpretare specifici
cercetrii pedagogice. De aceea, pe lng conceptele fundamentale ale cercetrii, propunem diferite
modele, structuri i scheme de aciune care s permit studenilor asimilarea i integrarea lor n setul
de competene profesionale absolut necesare cadrului didactic chiar de la debutul n cariera profe-
sional.
n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat
6
diverse exerciii care s genereze reflecia cursanilor, precum i aplicaii.
Lucrrile de specialitate consultate sunt menionate att la Bibliografia general ct i la
Bibliografia fiecrei uniti de nvare i au fost selectate pe criterii de reprezentativitate
explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional.
. Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea
cursului.
Evaluarea
La sfritul programului, fiecare cursant va primi un calificativ care rezult din apreci-
erile obinute la: proiectul de cercetare i susine rea proiectului de ce rcetare, aplicaiile
pe durata programului.
Proiectul de ce rcetare se va elabora individual pentru una din urmtoarele trei teme:
1. Violena n coala romneasc n perioada tranziiei. Studii de caz.
2. Consecine socio-educaionale asupra elevilor provenii din familii care au emigrat din
Romnia dup anul 2000.
3. Optimizarea strategiilor de instruire din perspectiva educaiei integrate. Modele
experimentale.
BIBLIOGRAFIE
Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003
Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic,
Bucureti, 2001
Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice, Editura Economic, Bucureti, 2007.
Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nvmntul Rural,
Bucureti, 2008
Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001
Ilu, P., Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai, 1997.
Landsheere De G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995
Moscovici, S., Buschini, F. (coord.), Metodologia tiinelor socioumane, Editura Polirom, 2007.
Plan T., Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universitii din Bucureti, 2009
Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Scrneci, F., ndrumar de cercetare calitativ n tiinele socio-umane, Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2007.
Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific iEnciclopedic
7
TEMA NR. 1
OBIECTUL, CARACTERISTICILE, FUNCIILE I TAXONOMIA CERCETRII

PEDAGOGICE
Introduce re
Cercetarea pedagogic a dobndit statut de tiin deoarece rspunde cerinelor de natur
epistemic, adic: are obiect propriu de cercetare, utilizeaz metodologie de sine stttoare i
instrumente adecvate de investigare , stabilete finaliti precise, utilizeaz un limbaj tiinific care
se concretizeaz n formularea de legi i predicii/teorii/principii care se supun operaiilor,
judecilor i raionamentelor logice, iar cele mai multe dintre ele pot fi verificate experimental.
Familiarizarea cu elementele care dau identitate precis cercetrii pedagogice conduce la
formarea unor competene de natur cognitiv i de natur acional deoarece permite studenilor
s identifice, s recunoasc, s explice, s analizeze i s caracterizeze parial sau integral o
cercetare pedagogic realizat de cercettori specialiti sau o cercetare proprie/personal .
Obiectivele temei
La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor dobndi competene cognitive
specifice unui demers investigativ pentru diferite arii ale activitii educative prin care pot
identifica caracteristici care influeneaz obiectul cercetrii . n acest sens, studenilor le vor fi
formate urmtoarele capaciti:
de cunoatere a diversitii tipologice a cercetrii pedagogice dup diferite criterii;
de identificare a caracteristicilor principale a diferitelor tipuri de cercetri
pedagogice;
de nelegere i de explicare a diferitelor funcii ale cercetrii pedagogice;
de analiz i de evaluare a problemelor din cmpul pedagogic n vederea formulrii
temelor de cercetare;
CONINUTUL DETALIAT
. Definiia ce rcetrii pedagogice

Este un tip de cercetare tiinific ce are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea,
inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare care se bazeaz pe
investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre
componentele i variabilele fenomenului educaional.
Obiectul ce rcetrii pedagogice

Constituie obiect al cercetrii pedagogice un fenomen educaional care ia una din
8
urmtoarele forme sau modaliti de manifestare:
fapte i aciuni pedagogice;
documente colare i/sau curriculare
metode;
manuale;
mijloace de nvmnt;
personalitatea elevului;
personalitatea profesorului;
relaiile educaionale;
sisteme/subsisteme de nvmnt etc.
Exemple:
Fapte i aciuni pedagogice: secvene de predare, aciuni de nvare (forme,
nivele si tehnici diverse), aciuni cu caracter disciplinar, aciuni de voluntariat etc.;
Documente colare i/sau curriculare : cataloage colare, diplome i
foi/registre matricole, planurile cadru de nvmnt, programele colare,
ghiduri/norme/ndrumtoare metodologice etc.;
Metode: de predare- nvare, de evaluare, de organizare a elevilor etc.;
Manuale alternative romneti sau strine (actuale sau din alte perioade
istorice) pe nivel de clase, pe cicluri colare, pe nivele de instruire etc. ;
Mijloace de nvmnt: dup diferite criterii ( nivel de colaritate, arii
curriculare, suportul de prezentare, profilul colii etc.);
Personalitatea elevului: caracteristici psihice ale personalitii sau ale unor
procese sau nsuiri/trsturi psihice, caracteristici ale colectivitilor colare
(clasa de elevi, echipe, grupe, cicluri colare);
Personalitatea profesorului: stiluri de instruire, strategii de predare,
caracteristici de personalitate, strategii de evaluare etc.;
Relaiile educaionale: ntre elevii unei clase sau ai unei coli, ntre coal i
comunitatea local, ntre copii i prini, ntre instituiile educative locale sau
zonale etc.;
Sisteme/subsisteme de nvmnt: naionale, contemporane,
internaionale, din diferite epoci istorice etc.;
Caracteristicile cercetrii pedagogice:

La nivel general, o cercetare pedagogic are caracteristicile de mai jos. O cercetare
pedagogic nu trebuie s ntruneasc aceste caracteristici integral, ci, n funcie de tipul de
cercetare, vor fi predominante anumite caracteristici.
caracter prospectiv - vizeaz modelarea personalitii n perspectiva cerinelor
dezvoltrii sociale, a exigenelor societii;
caracter ameliorativ - se refer la optimizarea, perfecionarea i inovarea
9
educaional la nivel micro i macro;
caracter complex const n surprinderea i a altor aspecte referitoare la educaie
dect cele vizate de investigaie;
caracterul inte rdisciplinar/ transdisciplinar/ multidisciplinar rezult din
demersurile de natur teoretic pe care cercettorul trebuie s le fac ;
caracter inductiv - se ntemeiaz pe acumularea de date empirice i teoretico-
metodologice pentru a fi fundamentate tiinific;
caracter deductiv se bazeaz pe un demers logic, prin care se stabilesc corelaii
ntre concepte, teorii, principii i se desprind consecinele pentru sfera educaiei ;
caracter teoretic n mod deosebit, este o caracteristic a cercetrii teoretico-
fundamentale care, prin concluzii, pune la dispoziia celor interesai reperele
teoretice sub forma unor teorii, modele de abordare, teze fundamentale, tratate de
specialitate, paradigme explicative etc.;
caracter aplicativ - practic ndeosebi pentru cercetrile pedagogice realizate de
cadre didactice, de manageri educaionali (la nivel local sau zonal) i au ca obiect fie
curricula, fie metodologia instruirii i/sau evalurii, fie aspecte ce in de disciplina
elevilor sau colectivitilor colare.
Funciile cercetrii pedagogice

Funcia constatativ permite precizarea clar a fenomenelor educaionale i
identificarea legturilor dintre variabilele cercetrii;
Funcia descriptiv-analitic asigur detalierea funciei anterioare prin descrierea
detaliat a modului de manifestare a fenomenelor precum i analiza fiecrui element
descris i a fiecrei legturi dintre factorii/variabilele fenomenelor ed ucaionale ;
Funcia explicativ permite intervenii cu caracter ameliorativ pentru modificarea
unor factori/variabile n scopul explicrii ct mai complete a funcionrii
fenomenelor educaionale cercetate ;
Funcia predictiv asigur cercetrii pedagogice posibilitatea de a face predicii
asupra schimbrilor la nivelul fiecrui factor/variabil (sub aspectul succesiunii
temporale) precum i de prefigurare a unor decizii manageriale;
Funcia praxiologic asigur cercetrii pedagogice condiiile pentru abordarea
unei problematici restrnse, cu aplicabilitate imediat i cu finalitate practic pentru
cercettor . De asemenea, permite confruntarea direct cu realitatea educaional,
iar, ulterior, permite formularea de concluzii sau de generalizri;
Funcia sistematizatoare asigur condiii ca demersurile investigative ale unui
cercettor sau ale unor grupuri de cercettori s fie selectate n vederea
sistematizrii, iar pe baza aceasta s pregteasc organizarea concluziilor sub forma
unor demersuri i orientri fundamentale pentru cunoaterea domeniului educaional
;
10
Funcia referenial - informaional const n asamblarea cercetrilor sau a
concluziilor din multitudinea cercetrilor sub forma unei baze de date la care cei
interesai pot apela pentru a se documenta sau pentru a confrunta propria cercetare cu
cercetri anterioare;
Funcia evaluativ permite aprecierea msurii n care un demers investigativ a
condus la un ctig la nivelul colectivitii care a fost investigat sau la nivelul
practicii educaionale a cadrului didactic cercettor;
Funcia ameliorativ permite ca fiecare demers investigativ s se concretizeze n
aciuni sau msuri prin care se ajunge la ameliorarea situaiei sau a problematicii
care a fcut obiectul cercetrii.
Exemple de cercetri pedagogice ntreprinse la nivel naional:

Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R. Iucu i
O. Pnioar;
Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic ,
2006 ;
Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 2004
Not: Pot fi utilizate i alte cercetri pedagogice/educaionale naionale sau
internaionale
EXERCIIU:
Identificai funciile principale din cercetrile pedagogice naionale mai sus
menionate, analiznd:
1- concluziile cercetrii Formarea personalului didactic, raport de cercetare,
MEN, 2000, autori R. Iucu i O. Pnioar;
2- chestionarele utilizate n celelalte dou cercetri.
Taxonomia cercetrilor pedagogice

n literatura de specialitate sunt mai multe taxonomii. Multitudinea lor este determinat de
luarea n considerare a mai multor criterii. Prezentm una dintre cele mai complete taxonomii 2 i
detaliem acele tipuri de cercetri care sunt mai frecve nt utilizate n practicile educaionale (marcate
cu ***).
1.Dup funcia cercetrii:

1.1.Cercetare constatativ;
1.2 Cercetare descriptiv-analitic;
2
Boco M., Cercetarea pedagogic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003, pp. 10- 15
11
1.3 Cercetare explicativ;
1.4 Cercetare proiectiv;
1.5 Cercetare operaional.
2.Dup finalitatea cercetrii:

2.1 Cercetare constatativ***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare);
2.2 Cercetare ameliorativ ***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare);
2.3. Cercetare de dezvoltare (developmental research);
2.4 Cercetare orientat .
3.Dupa metodologia i instrumentarul utilizate:

3.1.Cercetare experimental***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare);
3.2.Cercetare observaional (neexperimental);
3.3.Cercetare comparat;
3.4.Cercetare istoric;
3.5.Cercetare filosofic.
4.Dup coninutul (dimensiunile) educaiei:

4.1.Cercetarea dimensiunii intelectuale;
4.2.Cercetarea dimensiunii morale;
4.3 Cercetarea dimensiunii religioase;
4.4.Cercetarea dimensiunii estetice;
4.5 Cercetarea dimensiunii profesionale;
4.6 Cercetarea dimensiunii ecologice;
4.7 Cercetarea dimensiunii fizice etc.
5.Dup domeniul tiinelor pedagogice :

5.1.Cercetare de teoria educaiei;
5.2.Cercetare de teoria instruirii;
5.3.Cercetare de teoria curriculumului;
5.4.Cercetare de teoria si practica evalurii;
5.5.Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor pedagogice).
6. Dup natura problematicii abordate :

6.1. Cercetare teoretico- fundamental;
6.2. Cercetare practic-aplicativ.
7. Dup componentele structurale ale aciunii educaionale:
12
7.1.Cercetarea resurselor umane;
7.2. Cercetarea resurselor materiale;
7.3.Cercetarea cmpului relaional;
7.4.Cercetarea proceselor de predare/nvare/evaluare.
8. Dup Gilbert de Landsheere 3 :

8.1 Cercetare de dezvoltare;
8.2. Cercetarea orientat;
8.3. Cercetare - aciune***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare.
9.Dup forma de organizare i numrul subiecilor:

9.1. Cercetare individual;
9.2. Cercetare n grupuri mici ;
9.3. Cercetare n grupuri mari ( clase de elevi, clase-eantioane) ;
9.4. Cercetare combinat/mixt.
10. Dup direcia de abordare n cercetarea de dezvoltare:

10.1.Cercetare longitudinal;
10.2.Cercetare de tip panel ("panel study ", folow- up study")
10.3. Cercetare tip studiu de tendin sau predicie (" trend study");
10.4. Cercetare transversal ("cross-sectional study")
Tipuri de cercetri pedagogice detalieri

Cele mai frecvente tipuri de cercetare la care recurg cadrele didactice sunt: cercetarea
aciune; cercetarea constatativ; ce rcetarea experimental.
Principalele caracte ristici ale tipurilor de cercetare mai sus menionate :
Cercetarea - aciune*** este utilizat frecvent pentru c necesit intervenia
cadrului didactic asupra unei situaii instructiv-educative, fie la nivelul unui elev sau al unui
grup/clas de elevi, fie la nivelul unor coninuturi sau strategii de predare sau de evaluare.
Este tipul de cercetare care a cunoscut o extindere deosebit ncepnd cu deceniul al aptelea al
secolului trecut, att n Europa ct i n S.U.A., fiind practicat att de cercettori profesioniti ct i
de cadre didactice care lucreaz la clasa de elevi.
Acest tip de cercetare are ca principale caracteristici faptul c este: situaional deoarece
presupune diagnosticarea unei probleme i rezolvarea ei ntr-un context bine delimitat ;
participativ deoarece cercettorul sau echipa de cercetare este implicat direct n implementarea
cercetrii ; colaborativ pentru c se bazeaz pe colaborarea cu alte cadre didactice sau cu ali
3
Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti, 1995
13
cercettori ; autoevaluativ pentru c se realizeaz o continu mbuntire a practicii educaionale
a cadrului didactic.
Cercetarea-aciune se realizeaz pe parcursul a dou stagii : 1- stagiul de diagnostic cnd sunt
analizate problemele i sunt formulate ipotezele ; 2- stagiul terapeutic n care se testeaz ipotezele
(de regul printr-un experiment pedagogic).
Cercetarea-aciune este ndreptat n special spre obinerea de date/informaii despre o anumit
aciune i nu-i propune s desprind cunotine generalizabile.
Obiectul acestui tip de cercetare poate fi:
Fiecare component a procesului de nvmnt: metodele de instruire;
materialele/mijloacele de nvmnt; formele de organizare a elevilor; metodele de evaluare.
Alte domenii ale educaiei: managementul educaional sau managementul clasei de
elevi; managementul resurselor materiale sau financiare ale educaiei; formarea continu a
personalului didactic i/sau paradidactic etc.
Cercetarea constatativ*** are ca finalitate prioritar cunoaterea i descrierea

fenomenelor educaionale precum i identificarea de legturi ntre variabile. Constatarea se poate
realiza fie de manier nonexperimental (observaional), fie de manier experimental.
Realizarea cercetrii constatative n manier nonexperimental presupune observarea prin
intermediul unor instrumente de observaie (grile, ghiduri de observaie, nregistrri audiovizuale) i
descrierea fenomenelor observate. Totodat, acest tip de cercetare permite identificarea de legturi
ntre variabilele independente sau dependente care acioneaz n cadrul fenomenului observat. Tipul
de demers este unul inductiv, adic de la fapte la generalizri.
Pentru realizarea unei asemenea cercetri este necesar ca cercettorul s elaboreze
indicatorii observaionali care permit delimitarea i nregistrarea tuturor faptelor concrete
referitoare la problematica cercetat.
Cel mai adesea, cercettorul este un observator direct , adic subiectul care nregistreaz att
faptele i aciunile obiectului ( elev, grup, colectiv etc.), ct i faptele i aciunile din propria
activitate, ceea ce- i permite s desprind anumite constatri i concluzii.
E de subliniat faptul c gradul de obiectivitate al constatrilor i al concluziilor este mai
redus deoarece acestea vor conine i ceva din concepia, atitudinea i experiena cercettorului.
Cnd maniera de realizare urmeaz calea experimental se declaneaz, de fapt, prima etap
a metodei experimentale (vezi mai jos).
Exemple:
Ce rcetarea strategiilor de evaluare : complementaritatea strategiilor de evaluare
tradiional cu strategiile de evaluare alternativ; evaluarea prin calificative i
evaluare prin note colare etc.;
Cercetarea coninuturilor din manualele alternative (pe discipline i ani de
studii, pe cicluri colare etc.);
14
Cercetarea manage mentului clasei de elevi prin investigarea aciunilor educative
extracurriculare etc.
Cercetarea experimental se caracterizeaz prin faptul c:

determin aciuni educaionale originale, iar rezultatele acestor aciuni sunt
nregistrate, prelucrate i interpretate pentru a se demonstra eficiena lor educativ;
permite identificarea unor relaii funcionale i cauzale, a unor legiti i reguli
ntre variabilele cercetrii;
conduce la descoperirea unor relaii i legiti ale activitii educaionale care pot fi
utilizate n scopul mbuntirii activitii instructiv educative;
se realizeaz prin investigaii de natur cantitativ, prin msurarea fenomenelor
investigate.
Experimentul este o observaie provocat deoarece presupune producerea sau schimbarea
deliberat a fenomenelor n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a
identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin.
Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetrii.
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematic a unui factor sau a unui grup de
factori i nregistrarea efectelor obinute.
Etapele experimentului pedagogic
a. Etapa preexperimental/ constatativ/ de pretest are rolul de a stabili nivelul existent n

momentul iniierii experimentului att la eantionul experimental ct i la cel de control.
n aceast etap trebuie s fim interesai de nivelul general al grupului, de compoziia sa intern i
de structura sa valoric.
Este important s se asigure echivalena celor dou tipuri de eantioane.
Echivalena eantioanelor este o condiie esenial pentru realizarea corect a
experimentului. Dac cele dou eantioane nu sunt echivalente, este puin probabil s realizm un
experiment, realiznd doar un cvasiexperiment.
b. etapa experime ntal presupune introducerea la eantioanele experimentale a variabilei
independente sau a modificrilor preconizate. Eantioanele de control nu sufer nici o intervenie.
Se administreaz teste formative de cunotine i/sau probe de evaluare identice pentru cele dou
tipuri de eantioane.
c. etapa postexperime ntal const n aplicarea unor probe de evaluare i teste finale de cunotine,
identice pentru cele dou tipuri de eantioane.
Acum se determin dac diferena dintre cele dou eantioane este semnificativ.
d. retestul/verificarea la distan se face la un interval semnificativ pentru a se stabili soliditatea i
trinicia achiziiilor dobndite de elevi. Se fac de asemenea diferenele specificate n etapa
precedent.
15
Exemple
Domeniile din sfera educaiei care se pot cerceta pe cale experimental sunt :
- metodologia instruirii: strategii de instruire; eficiena activitii de predare ; eficiena
activitii de nvare; organizarea clasei; introducerea de noi mijloace de instruire (
soft-uri educaionale, cabinete multimedia etc.) etc.;
- metodologia evalurii: complementaritatea metodelor alternative de evaluare; elaborarea
i experimentarea unor instrumente de evaluare etc.;
- curriculum-ul fie integral (obligatoriu, opional), fie pe prile componente (programe
colare, manuale i auxiliare de instruire), fie pe cicluri curriculare etc.;
- cercetri referitoare la variabilele psihologice, sociale, pedagogice implicate n
nvarea elevilor i care exercit influene majore asupra randamentului colar al
acestora;
- cercetri cu privire la variabilele personalitii profesorului implicate n procesul
instructiv-educativ ( strategii de instruire, stiluri didactice, strategii de evaluare etc.).
Rezumat
Familiarizarea cu terminologia specific cercetrii pedagogice presupune necesitatea
identificrii varietii i diversitii de fenomene care constituie obiectul cercetrii
pedagogice i caracteristicile acesteia. O sistematizare a acestei diversiti am realizat
o prin taxonomia cercetrii pedagogice, taxonomie n care am luat n considerare mai
multe criterii. Pentru a putea trece la faza operaional a cercetrii pedagogice am
considerat c este util s cunoatem funciile cercetrii pedagogice. Am detaliat
cercetrile pedagogice utilizate cel mai frecvent (cercetarea aciune; cercetarea
constatativ; cercetarea observaional; cercetarea experimental) de studeni i de
profesori.
Lista cu tipuri de cercetri pedagogice:
Cercetare longitudinal; Cercetare de tip panel ("panel study ", folow- up study");
Cercetare tip studiu de tendin sau predicie (" trend study"); Cercetare transversal ("cross-
sectional study");
Cercetare de teoria educaiei; Cercetare de teoria instruirii; Cercetare de teoria
curriculumului;
Cercetare de teoria i practica evalurii; Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor pedagogice).
Cercetare constatativ; Cercetare descriptiv-analitic; Cercetare explicativ; Cercetare
proiectiv; Cercetare operaional;
Cercetare individual; Cercetare n grupuri mici ; Cercetare n grupuri mari ( clase de
elevi, clase-eantioane) ; Cercetare combinat/mixt;
16
Cercetare individual; Cercetare n grupuri mici ; Cercetare n grupuri mari ( clase de
elevi, clase-eantioane) ;
Cercetare combinat/mixt; Cercetare constatativ ; Cercetare ameliorativ ; Cercetare de
dezvoltare (developmental reserch); Cercetare orientat;
Cercetare de dezvoltare; Cercetarea orientat; Cercetare aciune;
Cercetarea resurselor umane; Cercetarea resurselor materiale; Cercetarea cmpului
relaional;
Cercetarea proceselor de predare/nvare/evaluare;
Cecetare teoretico- fundamental; Cercetare practic-aplicativ;
Cercetare experimental;.Cercetare observaional (neexperimental); Cercetare
comparat; Cercetare istoric; Cercetare filosofic.
Rezumat
Cercetarea pedagogic are statut de tiin pentru c are obiect propriu de cercetare (i am
menionat multitudinea de elemente care se constituie n obiect al cerctrii), are metode i
instrumente specifice ( aa cum se va vedea n tema urmtoare), are finaliti clare ( cum se poate
constata din criteriile de clasificare) i contribuie la dezvoltarea celorlalte tiine ale educaiei.
APLICAIE:
Analiza unor cercetri realizate n cadrul lucrrilor de grad didactic I de cadre didactice care
beneficiaz de acest program de formare. Adoptarea unor forme i modaliti de perfecio-
nare a cercetrilor analizate i reproiectarea cercetrilor respective de ctre fiecare cursant.
BIBLIOGRAFIE
Bucureti, 2001
Bucureti, 2008
Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea pedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure, 1993
Iucu R., O. Pnioar, Formarea personalului didactic, raport de cercetare, Raport 1 i 2, MEN,
2000, 2001
Bucureti, 1995
*** Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic , 2006 ;
*** Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2004
17
TEMA NR. 2
ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE
Introduce re
Realizarea unei cercetri pedagogice presupune un set de demersuri siste matice i complexe
ceea ce permite utilizarea termenului de algoritm de cercetare. De asemenea, pe lng paii unei
cercetri se cer respectate i cerinele referitoare la corectitudinea i eficiena demersului de
cercetare. n acelai timp, menionm c n cercetarea pedagogic se poate vorbi de flexibilitate i de
creativitate, adic de nota de originalitate pe care un cercettor o imprim demersului su. S nu
uitm c un demers investigativ presupune o multitudine de factori/variabile care sunt de natur s
particularizeze fiecare cercetare. Dat fiind faptul c scopul fundamental al cursului de cercetare
pedagogic este de iniiere a studenilor, insistm pe demersurile de tip algoritmic (etape i
subetape) al cercetrii.
Obiectivele temei
Prin aceast tem urmrim ca participanii la program s:
identifice dintr-o list etapele i subetapele unei cercetri pedagogice;
analizeze aciunile i operaiile fiecrei etape de cercetare;
elaboreze un proiect de cercetare respectnd algoritmul cercetrii;
s prelucreze rezultatele din exerciiile i aplicaiile propuse de profesor utiliznd
metode statistico- matematice;
s interpreteze, utiliznd termenii adecvai, rezultatele prelucrate anterior.
DETALIEREA CONINUTULUI:
Etapele cercetrii pedagogice:
1. Delimitarea temei/problemei de cercetat:

1.1.Identificarea temei/problemei i stabilirea domeniului n care se ncadreaz;
1.2.Formularea clar a temei/problemei de cercetat;
1.3.Documentarea asupra temei/problemei.
2. Proiectarea activitii de cercetare :
2.1.Stabilirea obiectivelor cercetrii;
2.2.Formularea ipotezelor cercetrii;
2.3.Elaborarea proiectului cercetrii.
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice:
18
se realizeaz prin demersuri aplicative n vederea verificrii ipotezelor i a colectrii datelor.
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor;
5.Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii;
6.Valorificarea cercetrii:
6.1.prin publicare;
6.2.prin practica profesional.
ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE detaliere
1.Delimitarea temei/problemei de cercetat:

1.1.Identificarea temei/proble mei i stabilirea domeniului n care se ncadreaz
Principalele surse :
1.1.1. Practica:
- experiena profesional, experiena personal, observaia direct a faptelor;
1.1.2.Lite ratura de specialitate:
- specializarea, lectura pedagogic a cercettorului, subiectivitatea,
preferinele;
1.1.3. Teoria
- problemele derivate din teoriile educaionale referitoare la nvare, predare,
evaluare, comportament, interaciunile din clasa de elevi etc.;
- direciile prioritare ale politicilor educaionale promovate de autoritile
centrale sau locale.
Cerine :
- s fie de actualitate;
- s fie relevant, de interes mai general;
- s fie fundamentat i explicitat teoretic pentru a permite corelaii
multiple;
- s vizeze una sau mai multe finaliti: descrierea, explicarea, modelarea,
clarificarea, ameliorarea, optimizarea activitii educative;
- s aib o contribuie semnificativ la soluionarea proble mei sau la
dezvoltarea teoriei/practicii educaionale.
1.2. Formularea clar a temei/problemei de cercetat.

Vizeaz ncadrarea precis a problemei/temei n domeniul/aria educaiei i
contextualizarea n demersuri de cercetare naionale sau internaionale. Ea devine
premis a proiectrii i desfurrii cercetrii.
19
1.3. Documentarea asupra temei/problemei
Principalele instrumente sunt:
- conceptele tiinifice preluate din surse bibliografice semnificative/ fundamentale;
- softuri specializate sau de editare i de modelare grafic;
- studierea documentelor curriculare oficiale.
Cerine ale documentrii:

- s fie selectiv;
- s se bazeze pe consultarea surselor originale;
- s conduc la reflecie i la atitudine critic;
- s permit reformularea temei, clarificarea unor coninuturi.
Exemplu
O cercetare care s investigheze influenele exercitate de sistemul de evaluare prin
calificative asupra elevilor din clasa ...........................
Pentru formularea corect a problemei trebuie parcuri trei pai:
1- Identificarea unei arii mai largi, cum ar fi evaluarea ca dimensiune fundamental
a procesului didactic;
2- Concentrarea ariei anterior identificate asupra aspectelor de natur strategic pe
care noul sistem de evaluare le promoveaz;
3- Formularea ntrebrilor de cercetare pe o ax de la concret la abstract:
- Care sunt reaciile elevilor cnd sunt evaluai prin calificative ?
- Cum caracterizeaz elevii un calificativ prin comparaie cu o not sau cu un
punctaj ?
- n ce msur elementele descriptive ale evalurii prin calificative se regsesc
n caracterizarea elevilor la sfrit de an colar sau de ciclu de nvmnt ?
Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate i explicate sintetic de G.

Anderson (2000) 4
1. Problema poate fi formulat clar i concis. Dac nu se realizeaz acest lucru, problema
respectiv ori este prea srac, ori nu e o problema real (bun) de cercetare. Cel mai bun mod de
testare pentru formularea clar i concis a problemei co nst n formularea problemei ntr-o fraz
sau ntr-un paragraf i discutarea ei cu alte persoane. Critica extern (mai ales cea de specialitate)
este foarte recomandat. Dac ceilali nu neleg i nu percep adecvat problema, atunci ea probabil
c nu este bine formulat.
4
Preluat din Cio lan L., Metodologia cercetrii educaionale, M .Ed. C. T., 2008, pp. 21 - 23
20
2. Problema genereaz ntrebri de cercetare. Componentele problemei apar sub forma
unor ntrebri concise, specifice. Rolul ntrebrilor de cercetare este de a face problema de cercetare
(formulat n termeni mai generali) mai uor de adresat. ntrebrile de cercetare ofer un cadru
pentru demersul investigativ. Aa cum am artat, o atenie special trebuie acordat gradului de
generalitate i nivelului de abstractizare al ntrebrilor.
3. Problema are o ancorare teoretic. O bun problem de cercetare ar trebui s dispun de
un cadru teoretic i/sau conceptual pentru analiz.
Astfel, se ncearc punerea n relaie a subiectului specific investigaiei cu o baz teoretic mai larg
care ajut la interpretarea rezultatelor i la legarea lor cu practica.
Exist i opinia (L.R. Gay, 1996) c o problem de cercetare, pentru a fi adecvat, trebuie sa aib o
relevan teoretic sau practic. Probleme care sunt derivate din teorie pot avea un grad mai ridicat
de semnificativitate (pot fi mai ntemeiate). Nu trebuie excluse ns problemele a cror origine este
una de tip practic.
O cercetare, aadar, trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii.
4. Problema este legat de unul sau mai multe domenii academice de studiu. Aceast
condiie ine de situarea problemei n cmpul cunoaterii. Probleme bune pentru cercetare provin,
de regul, din domenii academice bine definite, cu specialiti i cu granie clare, cu jurnale de
specialitate, departamente i instituii de profil.
NB: Aceast condiie este valabil mai ales pentru cercettorul nceptor.
5. Problema are o baz , o fundamentare n literatura de specialitate. Dac problema este
bine formulat, ea l va conduce pe cercettor ctre o anumit literatur de cercetare, circumscris
problemei n discuie.
6. Problema are o semnificativitate i importan suficient de solide. Exist un rspuns
satisfctor la ntrebarea: i ce dac? i ce e cu asta? Odat rezolvat problema de cercetare, cui i
pas de rezultatul obinut (n afara cercettorului)? O bun problem are poteniali beneficiari ai
rezolvrii ei?
7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problem este fezabil n condiiile date
de resurse materiale, umane, temporale i n termeni de competene ale cercettorului.
8. Sunt disponibile i pot fi obinute suficiente date despre problema cercetat. Aici se
pune problema accesului la informaii, sub cel puin dou aspecte:
Existena unei baze de date despre problema studiat (literatura de cercetare);
Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de problema cercetat.
9. Competena metodologic a cercettorului este satisfctoare n raport cu problema
aleas. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugereaz apelul la un anumit tip de
metodologie: istoric, comparativ, empiric etc. Aceast metodologice trebuie s se coreleze cu
tipul de competene ale cercettorului.
ntrebarea pe care trebuie s i-o pun cercettorul este: Sunt capabil s rezolv aceast problem?
Sunt n msur s rspund la aceste ntrebri?
10. Problema aleas are o dimensiune de noutate i nu a fost nc suficient explorat /
lmurit. Trebuie fcut o distincie ct mai clar ntre ceea ce s-a fcut legat de problema de
21
cercetare respectiv i ceea ce ar mai fi de ntreprins. Nu putem formula bine o problem de
cercetare dac nu avem o suficient cunoatere a domeniului din care provine problema.
Exemplu
Problema general: agresivitatea i violena n liceu. Posibila problem de cercetare:
Aceast cercetare i propune s investigheze efectele benefice ale programelor de mediere i
rezolvare a conflictelor asupra elevilor de liceu care manifest comportamente agresive.
Exerciiu:
Pornind de la exemplul de mai sus, formulai probleme de cercetare (conform modelului)
pornind de la urmtoarele probleme generale din domeniul educaiei:
Evaluarea elevilor de gimnaziu cu ajutorul portofoliului ca modalitate de sprijin n
orientarea colar si profesional (formaia constituit din profesori).
Utilizarea calificativelor ca modalitate de evaluare i notare la clasele primare.( formaia
constituit din nvtori)
Frecventarea grupei pregtitoare din perspectiva integrrii n mediul colar la clasa I i/ sau
din perspectiva rezultatelor colare n clasa I. ( formaia constituit din educatoare)
2. Proiectarea activitii de cercetare:

Vizeaz anticiparea elementelor strategice ale cercetrii:
2.1. Stabilirea obiectivelor cercetrii , cnd cercettorul caut s rspund la
ntrebri de genul: Ce i propune cercetarea ?, De ce se realizeaz cercetarea ?
Formularea obiectivelor trebuie s conduc la delimitarea mai precis a unor aspecte pe
care dorim s le cercetm.
2.2. Formularea ipote zelor ce rcetrii este de natur s asigure cercetrii
instrumentul prin care se investigheaz relaii de tipul cauz efect sau
relaii/interrelaii ntre variabilele cercetrii.
Definiii ale ipotezei

Ipoteza este o explicaie posibil pentru anumite comportamente, fenomene sau evenimente
care s-au produs sau se vor produce. O ipotez stabilete ateptrile cercettorului referitor la
relaiile dintre variabile n cadrul problemei de cercetare; o ipoteza reprezint modul cel mai concret
de definire a problemei.
Ipoteza este o afirmaie provizorie cu privire la o relaie ntre dou sau mai multe variabile.
Ipoteza exprim o relaie plauzibil, prin care imaginaia anticipeaz cunoaterea i care este
destinat verificrii ulterioare.
Rolul unei cercetri este de a confirma, infirma sau nuana afirmaia de mai sus.
S avem o atitudine deschis fa de o ipotez e o cerin major, pentru c asigur
obiectivitatea necesar, care ne va mpiedica s ncercm a dovedi c o noiune pre-conceput e
adevrat.
22
E deosebit de important s inem seama c pentru a formula o ipotez trebuie s avem o
concepie (o teorie), ceea ce va face din ipoteze propoziii/aseriuni testabile derivate logic dintr-o
teorie 5 .
De regul, ipoteza se formuleaz ca urmare a consultrii literaturii de specialitate i nainte
de executarea studiului. Se formuleaz dup consultarea literaturii de specialitate pentru c se
bazeaz pe cercetrile anterioare.
n concluzie, ipoteza este:
- un rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune cercettorul;
- o presupunere, o idee provizorie sau o afirmaie ipotetic referitoare la dou sau
mai multe variabile;
- un enun/propoziie/judecat de tip predictiv cu un anumit nivel de probabilitate
referitoare la o posibil relaie cauzal ntre variabile.
Ipoteza se poate formula n diverse moduri, precum: dac...atunci, cu ct...cu att, ce
ar rezulta dac..., iar stabilirea relaiilor dintre variabile se poate face prin termeni precum: duce
la, determin, cauzeaz, are ca urmare, influeneaz, reflect, genereaz,
modific cu.
Tipuri de ipoteze 6
A. Dup modul de elaborare (de derivare). S. Chelcea (pp.79-80) arat c exist dou modaliti
principale de elaborare a ipotezelor:
1. derivate din teorie
2. derivate din experiena direct
3. derivate prin analogie (cu alte tiine)
iar dup Gay:

1. ipoteze deductive
2. ipoteze inductive (generalizri bazate pe observaie)
B. Dup scopul cercetrii: R.K. Merton (1949):

1. ipoteze teoretice (propun interpretri noi ale faptelor, proceselor, fenomenelor, sunt
indirect testabile i sunt caracteristice revoluiilor tiinifice)
2. ipoteze empirice (de lucru) - aparin tiinei normale, sunt direct testabile prin cercetare
empiric
C. Dup modul de definire, Gay:
5
Conform Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M.Ed. C. T., 2008, p. 25
6
Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M.Ed. C. T., 2008, pp. 27 - 28
23
1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) stabilesc relaiile sau diferenele ateptate
dintre variabile pe care cercettorul le va verifica ulterior prin colectarea de date.
a) Nondirecionale - arat c exist o relaie/diferen ntre variabile.
b) Direcionale - arat i tipul, natura relaiei/diferenei dintre variabile.
Exemple:
Nondirecional:
Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete rezultatele la nvarea tiinelor ntre
elevii de clasa a XI-a care beneficiaz de mijloace multimedia i cei care nu beneficiaz de aceste
mijloace.
Direcional:
Elevii de clasa a XI-a care beneficiaz de mijloace multimedia n nvarea tiinelor au rezultate
colare superioare n comparaie cu cei care nu beneficiaz de astfel de mijloace.
2. ipotezele nule - arat c nu exist relaii sau diferene ntre variabile.
D. dup nivelul de generalitate:

1. ipoteza general - exprim ideile generale de interes pentru cercetare. Este demonstrabil
prin analiza materialelor realizate i a concluziilor la care se ajunge prin experimentare.
2. ipotezele experimentale (particulare) - mai specifice, care urmeaz s fie direct testate. Ele
reprezint rezultatul procesului de operaionalizare a ipotezei generale.
Ipotezele, indiferent de tipologia n care se ncadreaz, sunt chemate s rspund unor funcii
precum:
Ipoteza avanseaz un rspuns adecvat, plauzibil, la problema de cercetare investigat.
Ipoteza orienteaz demersurile ulterioare ale cercettorului , delimiteaz domeniul de
cercetare, ghideaz colectarea, analiza i interpretarea datelor.
Dac prin testarea ipotezei nelegem testarea relaiei dintre dou (sau mai multe) concepte
i variabile, atunci conceptele respective trebuie s fie operaionale, clar definite. Din acest motiv
este uneori nevoie - sau este recomandabil - ca ipotezele s se formuleze la dou niveluri:
nivel 1- ipoteza general care exprim ideea i relaia dintre conceptele aflate n discuie;
nivel 2- ipoteze de lucru /experimentale care pot fi testate deoarece conceptele i, implicit,
relaia dintre ele sunt operaionalizate pentru a putea fi operaionalizate /msurate.
Dintr-o ipoteza general pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru (testabile /operaionale).
E. dup M. Boco 7 , ipotezele sunt :

a) ipoteza general /de baz/specific care pleac de la presupunerea c toate modificrile
7
Boco, M. Cercetarea pedagogic, Ed. Casa Cr ii de tiin, Cluj- Napoca, 2003, pp. 29 - 36
24
care se produc precum i diferenele de la sfritul cercetrii se datoreaz variabilei independente
sau factorului experimental. Ipoteza specific constituie ideea conductoare a investigaiilor i a
valorificrii rezultatelor. Ea permite stabilirea de puni/legturi ntr e: tema cercetrii i finaliti
(obiective); elementele care precizeaz modalitile de realizare ale cercetrii i efortul de care e
nevoie din partea celor implicai; rezultatele i randamentele obinute.
b) ipoteze secundare/particulare/nule care admit c modificrile i diferenele constatate s-
ar datora unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de cercettor. Este o ipotez statistic ce,
pe baz de calcul, poate fi admis sau respins. Admiterea ipotezei nule nseamn respingerea
ipotezei specifice, iar respingerea ei nseamn admiterea ipotezei specifice. Fiind o ipotez
statistic, ea se exprim n termeni probabilistici ( 0 1 ) sau n procente ( 0 100 ). Se consider
c ea poate fi respins, dac probabilitatea interveniei factorilor ntmpltori , necontrolai este sub
5 %, i admis, dac probabilitatea interveniei factorilor ntmpltori , necontrolai este peste 5 %.
Admiterea sau respingerea ipotezei nule se face pe baza calculrii indicilor statistici de semnificaie,
utiliznd tehnici de calcul cum ar fi testul t, testul z.
Exemplu8
O ipotez general ar putea fi urmtoarea: mass media i mai ales televiziunea genereaz
comportamente violente mai ales la copii i adolesceni.
Trecerea de la general la operaional se face prin formularea de rspunsuri la ntrebri
precum: la ce vrst? ce tip de programe? la ce durat de vizionare? n ce condiii? ct de des sau
ct de intense sunt manifestrile violente?.
Poate fi vorba de o ipotez doar atunci cnd se ncearc o explicitare sau stabilirea unei
relaii ntre fapte observabile.
Nu de fiecare dat, ns, relaia poate fi explicitat (nu de fiecare dat poate fi stabilit cu
exactitate natura ei etc.). De aceea, efectuarea unor lecturi de baz pentru documentare este foarte
important. Aceasta permite ca formularea ipotezei s sintetizeze literatura de specialitate
referitoare la tema n discuie. E important s se valorifice i rezultatele anterioare ale cercetrilor n
domeniu.
Exerciiu:
Problema general care trebuie cercetat: impactul programelor de mediere i rezolvare a
conflictelor asupra reducerii violenei n licee.
Ipoteze:
a) Elevii de liceu care manifest comportamente agresive reduc frecvena acestor
comportamente dac particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor.
8
Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale,. M.Ed .C.T., 2008, pp.29 - 31
25
b) Elevii de liceu cu comportamente agresive care particip la programe de mediere i
rezolvare a conflictelor reduc frecvena acestor comportamente n comparaie cu acelai tip de elevi
care nu sunt implicai n astfel de programe;
c) Ameliorarea comportamentelor agresive se va manifesta i n manifestri din alte medii
sociale din care aceti elevi fac parte
Ipoteza nul:
Nu exist nici o diferen din punctul de vedere al frecvenei comportamentelor agresive
ntre elevii de liceu care manifest astfel de comportamente i care sunt implicai n programe de
mediere i rezolvare a conflictelor i cei care nu particip la programe de mediere i rezolvare a
conflictelor.
Exerciiu:
Formulai o ipotez i ipoteza nul pornind de la urmtoarea problem de cercetare:
Scopul acestui studiu este s investigheze eficacitatea aciunii corpului profesoral din perspectiva
prevenirii / diminurii consumului de plante etnobotanice de elevii de liceu .
Atenie ! O corect formulare a ipotezei presupune menionarea elementelor care alctuiesc
structura logic a acesteia (subieci, variabila 1, variabila 2, relaia dintre variabile)
Condiii pentru formularea corect a ipotezei:
Consistenta, cu cercetrile anterioare (ipotezele unei noi cercetri trebuie s construiasc
pe rezultatele cercetrilor anterioare) o bun ipotez trebuie s fie bine fundamentat. Trebuie s
urmeze unele cercetri anterioare i s dea natere la noi cercetri. Confirmarea sau infirmarea
ipotezei trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii educaionale.
Plauzibilitatea - explicaia pe care ipoteza ncearc s o dea fenomenului, procesului,
evenimentului studiat trebuie s fie rezonabil i adecvat.
Stabilirea de relaii ntre variabile - o bun ipotez stabilete ct se poate de clar i concis
relaia posibil (sau diferena) dintre dou (sau mai multe) variabile i definete variabilele n
termeni operaionali, msurabili.
Caracterul testabil - o ipotez trebuie s poat fi confirmat sau infirmat cu ajutorul
datelor. Posibilitatea de a verifica ipoteza trebuie s se ncadreze ntr-o perioad rezonabil de timp.
Ipotezele sunt rspunsuri plauzibile la ntrebrile de cercetare care presupun existena unei relaii
ntre dou (sau mai multe) fapte/ situaii.
Caracterul fecund al ipotezei - ipoteza este bogat, genereaz i orienteaz paii
urmtori ai cercetrii, dar i noi experimente i noi observaii (W.1. Beveridge, 1968, p.72).
Falsificabilitatea - caracteristica ipotezei de a putea fi infirmat, att ca enun logic, ct i
prin date culese prin cercetare.
Complexitatea - n funcie de numrul de variabile, se poate vorbi de mai multe niveluri de
generalitate ale ipotezelor. Complexitatea se refer la acest aspect, dar i la tipul de variabile i tipul
de relaii dintre acestea pe care ni le propune ipoteza.
Generalitatea - ipoteza are un grad suficient de mare de generalitate n sensul c ea nu se
refer la situaii particulare, unice. Aceast dimensiune a ipotezei este ese nial mai ales n
cercetrile cantitative.
26
Predictibilitatea - ipotezele exprim relaii posibile care vor fi verificate ulterior.
Caracterul reproductibil - una i aceeai ipotez va fi confirmat/infirmat de procesul de
cercetare ori de cte ori acesta este repetat n condiii similare. Pe ct posibil, variabilele/conceptele
ntre care se stabilesc relaii trebuie s aib incidena empiric (pentru a putea fi testate).
L. VIsceanu9 precizeaz despre enunul ipotetic c:
este predictictiv;
este pus sub semnul probabilitii;
urmeaz s fie supus testrii;
este derivabil dintr-o teorie.
Sursele formulrii ipotezelor:

1 - raionamentele de tip deductiv, cnd pe baza unei documentri tiinifice sau a
interpretrii noi, originale a unor principii, reguli, teorii se aplic la o problem particular;
2 - raionamente de tip inductiv, prin valorificarea unor date concrete, particulare obinute
din: experimentul realizat n cadrul cercetrii; observaii spontane; alte ipoteze specifice; intuirea
unor aspecte ale fenomenelor educaionale investigate etc.
n concluzie, ipotezele (specifice/sau nule) trebuie s ndeplineasc o serie de cerine:
- s aib o susinere logic ( deduse din teme cercetrii, corecte logic, formularea
s nu fie n termeni de negaie);
- s aib susinere epistemologic ( s fie n acord cu tiina);
- s aib susinere metodologic ( n concordan cu criteriile de evaluare final);
- s fie verificabile prin metode experimentale;
- s explice mai multe fenomene dect cele care au fost vizate la nceputul
cercetrii;
- s permit formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor, adic s aib un
final deschis.
2.3. Elaborarea proiectului cercetrii

Proiectul cercetrii este ghidul care orienteaz i direcioneaz ntreaga cercetare i
presupune elaborarea scris a urmtoarelor elemente:
a - problema de cercetat : definire, delimitri terminologice, operaionalizarea
conceptelor utilizate, actualitatea i relevana problemei, motivarea alegerii problemei,
scopul urmrit de cercetarea n cauz;
b - analiza critic a cercetrilor realizate de ali cercettori i anticiparea
contribuiilor originale;
c - precizarea ipotezei de baz/specifice i a celor nule;
9
Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986
27
d - prezentarea obiectivelor cercetrii;
e - precizarea i descrierea metodologiei cercetrii: locul de desfurare a
cercetrii; perioada /durata; etapele i subetapele; strategia cercetrii sub aspect
longitudinal sau transversal; disciplinele implicate; eantionul de coninut; eantioanele
de subieci i caracteristicile lor (vrst, gen, nivel de pregtire, nivel de dezvoltare
intelectual/fizic, provenien social, statut profesional etc.); variabila independent/
variabilele independente; variabila dependent/ variabilele dependente; tipul demersului
logic; metodologia de cercetare (metodele de culegere a datelor i instrumentele
operaionale utilizate, metodele de prelucrare a rezultatelor); modalitile de valorificare a
cercetrii.
Exerciiu
Identificai elementele mai sus menionate n cercetrile urmtoare:
Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R. Iucu i
O. Pnioar;
Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic ,
2006 ;
Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 2004
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice

Organizarea cercetrii se refer la:
- planificarea (calendarul) activitilor;
- modul de combinare a elementelor care sunt menionate n metodologia
cercetrii;
- modalitile de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor i eventuale
constrngeri;
Desfurarea cercetrii const n punerea n practic a etapelor i subetapelor cercetrii
cu scopul de a verifica ipotezele. Acum se urmresc anumii parametri i se nregistreaz
datele mai importante referitoare la:
- condiiile de desfurare a activitii instructiv educative;
- metodica activitilor instructiv educative;
- metodele de evaluare: pretestare, posttestare, retestare;
- atitudini, comportamente, opinii i dorine ale subiecilor.
28
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor presupun
urmtoarele demersuri.
De cele mai multe datele culese mbrac o form cantitativ, numeric i se pot prelucra
statistic la dou niveluri:
I. Prelucrare sumar: ordonare, grupare, clasificare, sistematizare. De asemenea,
se introduc n tabele, se calculeaz procente, se nregistreaz n scri de evaluare, se
realizeaz diagrame, grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina central
(media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie,
abaterea standard, dispersia);
II. Analiz de profunzime: prin corelarea variabilelor, studierea relaiilor i
dependenelor dintre ele (corelaii, asocieri, regresii etc.). La acest nivel se utilizeaz testele
t i z, precum i criteriul 2 , pentru a stabili dac diferenele dintre grupurile de experimentale
i cele control sunt semnificative. La acest nivel se realizeaz:
II.1 - prelucrarea cantitativ (statistic) a datelor;
II.2 - analiza si interpretarea calitativ a datelor;
II.3 - interpretarea si valorificarea datelor din perspectiva psihopedagogic;
II.4 - interpretarea si valorificarea datelor din perspectiv managerial.
Valorificarea explicaiilor i concluziilor pentru optimizarea activitii educaionale
constituie pasul ultim al acestei etape.
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii

Se refer la sublinierea contribuiilor personale ale cercettorului prin evidenierea n
termeni cantitativi i calitativi a rezultatelor cercetrii, prin comentariile critice, prin evalurile i
refleciile personale i prin predicii referitoare la deschiderile pe care le face tema cercetat.
6.Valorificarea cercetrii
Elaborarea unei lucrri de licen sau metodico - tiinifice se face n conformitate cu
urmtoarea structur:
A. Introducere
B. Cuprins
C. Concluzii
Exemplu
Pagina de titlu
Cuprins
Introducere (prezentarea temei, a demersului, delimitri conceptuale etc.)
Coninutul lucrrii, pe capitole i subcapitole
Concluzii
29
Bibliografia (aceasta se poate redacta la sfritul fiecrui capitol sau la finalul
lucrrii)
Paginile lucrrii vor fi numerotate.
n acord cu coordonatorul lucrrii, se vor stabili numrul minim de pagini i numrul minim
de referine bibliografice consultate i consemnate la finalul lucrrii.
In ceea ce privete redactarea lucrrii propunem:
Text tehnoredactat la computer ;
Font de 12, la 1,5 rnduri, Times New Roman, cu diacritice.
Lucrarea se elaboreaz n conformitate cu planul stabilit. Sugerm ca elaborarea lucrrii s
fie privit ca un demers de cercetare.
Alte modele de proiectare a cercetrilor pedagogice:

Prezentm n continuare cteva modele posibile, identificate n literatura de specialitate, care
10
pot constitui repere pentru etapele cercetrii :
Etapele cercetrii (S. Chelcea et.al., 1998)
1. Stabilirea problemei (obiectul analizei)

2. Analiza dimensional a conceptelor (operaionalizarea conceptelor)
3. Determinarea populaiei supus investigaiei
4. Stabilirea metodelor de cercetare
5. Elaborarea instrumentelor necesare culegerii informaiilor/datelor
6. Testarea instrumentelor elaborate
7. Recoltarea informaiilor (cercetarea de teren)
8. Prelucrarea informaiilor
9. Analiza informaiilor i explicarea proceselor studiate
10. Intocmirea raportului de cercetare
Etapele cercetrii (cf. L. Vlsceanu, 1986)
1. Formularea problemei
2. Documentarea
3. Formularea ipotezelor
4. Preancheta (analiza ipotezelor i ordonarea lor n funcie de plauzibilitate, ana liza costurilor
etc.)
5. Selecia ipotezelor
6. Eantionarea (selectarea populaiei investigate)
7. Alegerea metodelor
10
Ciolan L., Metodologia cercetrii Elaborarea lucrrii de diplo m, pp.9 - 14 , Editura CREDIS, 2005
30
8. Construirea instrumentelor de investigaie
9. Pretestarea instrumentelor
10. Definitivarea instrumentelor de cercetare
11. Aplicarea
12. Prelucrarea datelor
13. Analiza rezultatelor
14. Evocarea rezultatelor (poate aprea la diferite nivele/stadii ale cercetrii)
Etapele cercetrii (L. Ciolan, 1999)
1. Identificarea i formularea problemei

2. Documentarea
3. Formularea ipotezelor (pe parcurs se pot face reformulri)
4. Pre-ancheta (analiza logic i documentarea ipotezelor, estimarea resurselor necesare
cercetrii)
5. Eantionarea/stabilirea populaiei care va fi supus cercetrii
6. Alegerea metodelor de cercetare (observaia, interviul, studiul documentelor, descrierea
etnografic etc.)
7. Construirea instrumentului de investigaie (grila de observare, ghidul de interviu,
chestionarul etc.)
8. Pretestarea instrumentului de cercetare i definitivarea formei acestuia
9. Aplicarea (cercetarea propriu- zis)
10. Prelucrarea datelor obinute pe baza unui algoritm prestabilit
11. Analiza i interpretarea rezultatelor
12. Formularea concluziilor/redactarea raportului de cercetare.
Etapa elaborrii propriu- zise consum, de regul, cel mai mult timp (mpreun cu etapa de
documentare)...Sugestii ale lui Umberto Eco cu privire la durata minim de redactare a tezei: Nu
mai puin de ase luni (...) Desigur, un cercettor mai matur scrie un studiu ntr-un timp mai mic:
dar are n spate ani i ani de lecturi, de fie, de notie, pe care, n schimb, studentul trebuie s le
alctuiasc din nimic.
Scrierea bibliografiei . Sunt numeroase reguli care trebuie respectate aici. Bibliografia
este o parte foarte important a lucrrii care d seama, pe de o parte, de efortul de documentare al
autorului i care, pe de alt parte, poate sugera lecturi relevante pentru tema n discuie unui
potenial cititor al lucrrii. Alctuirea bibliografiei este o cercetare n sine.
Prezentm mai jos standardul de redactare a bibliografiei pe care v propunem s- l

respectai. Se pot folosi i alte standarde, dar este important ca unul i acelai model s fie respectat
31
pe tot parcursul redactrii bibliografiei (putei consulta n acest sens modul de prezentare a
referinelor bibliografice din diverse lucrri publicate recent).
NOT: indiferent de standardul adoptat, n redactarea bibliografiei se va respecta ordinea alfabetic

a autorilor, n funcie de numele acestora i nu de prenume.
Sursele bibliografice se mpart n trei mari categorii:

Monografii (volume independente, de autor)
Capitole, pri, articole in culegeri sau volume colective
Articole in periodice.
O situaie special este cea a materialelor consultate i citate care provin de pe Internet.
A. Monografii (cri, volume independente, disertaii, prelegeri sau orice form de creaie cu
autorat recunoscut care nu este parte distinct dintr-un ansamblu).
Nume, Prenume (iniiale). Titlul lucrrii. Editor. Ediie. Volum. Ora, Editura, anul publicrii.
B. Capitole, pri, articole n culegeri sau volume colective, studii, legi, tot ceea ce
reprezint o unitate / parte distinct dintr- un volum / colecie / ansamblu la care particip mai
muli autori.
Nume, Prenume (iniiale). Titlul articolului, n: Prenume (iniiale), Nume editor lucrare (Ed.).
Lucrarea n care se afl articolul, Ediie, Localitate, Editura, Anul publicrii.
C. Articole in periodice - studii, articole, rapoarte de cercetare, interviuri, recenzii, materiale

din bazele de date etc.
Nume, Prenume (iniiale). Titlul articolului. n: Periodicul n care se afl. (Vol.), an, numr.
n ceea ce privete materialele de pe Internet, se va ncerca s se urmreasc (n
ordinea indicat) elementele de la punctul C. Unde un element nu este disponibil, se trece la
urmtorul. La final, se menioneaz adresa exact a site- ului Internet de unde provine
materialul, ntre paranteze drepte (vezi exemplele de mai jos).
Rezumatul temei
n acest tem sunt prezentate, descrise, explicate i exemplificate principalele concepte,

proceduri, instrumente i practici ale cercetrii pedagogice. O atenie deosebit trebuie acordat
etapelor cercetrii pedagogice - delimitarea temei/problemei de cercetat; proiectarea activitii de
cercetare; organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice; analiza, prelucrarea i interpretarea
datelor; elaborarea concluziilor finale ale cercetri; valorificarea cercetrii deoarece respectarea
lor este obligatorie, iar formulrile corecte la fiecare etap diminueaz considerabil posibile greeli
sau inadvertene. Sunt menionate i cteva modele ale unui proiect de cercetare pentru a lsa
studenilor posibilitatea s- l adoptati pe cel mai apropiat viziunii proprii.
32
APLICAIE:
1. Realizarea cte unui proiect de cercetare pedagogic pentru tipurile de cercetri prezentate
detaliat la te ma nr.1 cu respectarea riguroas a etapelor descrise n cadrul te mei nr. 2.
BIBLIOGRAFIE
Bucureti, 2001
Bucureti, 2008
Drgan, I., N icola, I., Cercetarea pedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure, 1993
Bucureti, 1995
Luduan, N., Voiculescu, F. Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei, Editura Imago,
Sibiu, 1997
Novak, A. Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977
Plan T., Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universitii d in Bucureti, 2009
33
TEMA NR. 3
CONCEPTE SI DEMERSURI FUNDAMENTALE ALE CERCETRII PEDAGOGICE
Introducere
Se pune din ce n ce mai mult problema ca domeniul pedagogiei s dispun de un ansamblu
funcional de concepte, metode i instrumente prin care fenomenul educaional s poat fi msurat,
cuantificat, evaluat. Dat fiind faptul c aceste concepte au diferite accepiuni, se pot produce uneori
confuzii. Msurarea fenomenului educaional presupune cutarea faptelor cantitative, dar i dezvluirea
relaiei cantitative latente, adeseori mascat de complexitatea calitativ a fenomenului ed ucaional. De
aceea, n cercetarea pedagogic trebuie utilizai indicatori specifici fenomenului cercetat ( indicatori
observaionali, indicatori de date factuale, indicatori de opinie).
Obiectivele temei
Cursanii s sesizeze asemnrile i deosebirile dintre conceptele urmtoare : cuantificare,

msurare, evaluare, eantionare, indicatori - pe baza criteriilor de coninut i de
metodologie.
Cursanii s precizeze minimum trei exemple pentru fiecare concept anterior menionat.
Cursanii s formuleze cte trei exemple pentru fiecare dintre cele 11 tipuri de variabile.
CONINUTUL DETALIAT
Cua n tif ic a re a
Cuantificarea este operaia preponderent teoretico - metodologic de transpunere
cantitativ a fenomenelor studiate prin care se face trecerea de la abordarea calitativ la cea
cantitativ. Din punctul de vedere al cuantificrii, sunt dou categorii de fenomene:
1.fenomene mate rialmente msurabile (fapte demografice, economice, geografice);
2.fenomene care pot fi msurate cu aproximaie (opinii, atitudini, inteligena, aptitudinile),
adic acele fenomene n care se msoar doar unele manifestri observabile ale lor.
M s u r a r e a
Msurarea este operaia prin care expresia cantitativ (cuantificat) a fenomenelor este
organizat sub forma unei ordini de mrime (frecvena, intensitatea, ritmul, volumul etc.) prin
compararea cu un criteriu sau etalon, pe baza unor reguli de atribuire a valorilor.
Msurarea poate fi:
1.direct, cnd fenomenul este accesibil nemijlocit aplicrii unui sistem numeric ( metru,
kg. etc) ;
34
2. indirect, cnd fenomenul nu este accesibil nemijlocit aplicrii unui sistem numeric, iar
exprimarea numeric a acestor fenomene presupune ca ele s fie transpuse cantitativ, adic
cuantificate.
Cuantificarea i msurarea sunt operaii comple mentare .
E v a l u a r e a
Evaluarea poate fi considerat fie ca o form mai slab de ms urare prin care se determin
cu aproximaie o anumit cantitate creia i se acord o anumit semnificaie cantitat iv
caracteristicilor calitative, fie ca o operaie riguroas efectuat asupra aspectelor cantitative ale
fenomenelor evaluate.
E a n t i o n a r e a
Eantionul reprezint o parte dintr- un ntreg, selectat dup criterii tiinifice, pe care se
realizeaz sondaje statistice, verificndu-se anumite caracteristici ale ntregului.
Sondajul statistic este operaia practic de culegere a datelor pentru a stabili indicatori statistici
cu ajutorul crora poate fi caracterizat ntreaga populaie din care
s-a fcut alegerea.
Reprezentativitatea statistic a eantionului const n reproducerea fidel a caracteristicilor
eseniale ale mulimii din care a fost selectat eantionul i depinde de: mrimea colectivitii de
selecie, mrimea ponderii caracteristicii cercetate, eroarea limit admis, mrimea dispersiei
valorilor extreme fa de valoarea medie.
Tipuri de eantioane:
Eantionul de subieci - se refer la numrul de subieci alei i la caracteristicile
acestora.
Eantionul de coninut - se refer la volumul/extinderea coninutului tiinific
care este supus cercetrii.
Dimensionarea cantitativ a eantioanelor se face n funcie de dou categorii de variabile:
1.Variabile care in de metodologia cercetrii (gradul de dispersie a valorilor extreme fa
de valoarea medie, probabilitatea cu care se garanteaz rezultatele, tipul de selecie, mrimea
intervalului de ncredere);
2. Variabile care in de cadrul organizatoric al cercetri (resursele materiale i financiare,
resursele de timp, numrul de persoane implicate,instrumentarul utilizat etc.). Dimensionarea
calitativ a eantioanelor se refer la stabilirea structurii eantioanelor i const n repartizarea
aleatorie (randomizat) a subiecilor n grupurile incluse n cercetare.
Principalele tipuri de eantioane
1. Eantioane - clas/grup : sunt constituite fr implicarea cercettorului, dup criteriul
vrstei. Se consider c au reprezentativitatea necesar, c are s permit generalizarea concluziilor.
35
Se are n vedere ca atunci cnd se lucreaz cu grupe/clase de un anumit profil, att clasa/grupa
experimental , ct i cea de control s aib un profil asemntor.
2. Eantioane prin randomizare simpl (tragere la sori) - se realizeaz prin extragerea la
ntmplare a subiecilor unui eantion. Se poate realiza n mai multe variante : a) cu ajutorul
metodei loteriei ; b) cu ajutorul tabelelor cu numere aleatoare; c) cu ajutorul metodei pasului de
eantionare.
3. Eantioane prin randomizare stratificat - se realizeaz prin mprirea populaiei n mod
nentmpltor, raional, n straturi ( omogene) dup diferite criterii.
Variabile ale cercetrii pedagogice

Factorul(ii) sau grupul de factori care determin/influeneaz producerea unor modificri
la nivelul obiectului cercetrii se numesc variabile.
Termenul de variabil desemneaz acea proprietate a fenomenelor, a obiectului cercetrii
de a-i modifica dimensiunile sau de a lua valori diferite de la un moment la altul sau de la un
individ/o colectivitate la altul/ alta.
Variabilele sunt nsuiri cantitative care variaz pe un continuum, cu diferite grade de
mrime sau de intensitate.
n cercetarea pedagogic se pot utiliza mai multe variabile, astfel:
a. variabile simple (primare) sunt acele mrimi, aspecte sau dimensiuni ale cror variaii sau
schimbri se manifest i se exprim printr-un singur tip de mrime i se msoar cu un singur
etalon. De obicei, acestea se exprim prin valori absolute. Prin acest tip de variabil se permite
msurarea care conduce la constituirea bazei de date primare ale cercetrii.
Exemple:
- obiectele sau materialele care se utilizeaz ntr-o cercetare, iar numrul lor are
consecine asupra rezultatelor obinute de subiecii cercetrii;
- scorul obinut de subieci la o prob de inteligen adaptat vrstei lor. Dac se
msoar inteligena prin Q.I..(coeficient intelectual), variabila nu mai e simpl, ci
compus pentru c este exprimat printr-o mrime relativ / printr-un raport care
combin dou mrimi: scorul la proba respectiv i vrsta cronologic a
subiecilor.
b. variabile compuse (secundare) sunt acele aspecte, mrimi sau dimensiuni ale cror
variaii sau schimbri se manifest i se exprim prin dou sau mai multe tipuri de mrimi, msurate
cu instrumente i etaloane diferite. Se exprim prin mrimi de tipul indicatori, procente ,
coeficieni.
Exemple: dezvoltarea fizic poate fi msurat ca o variabil compus, lund raportul
36
dintre greutate i nlime, adic coeficientul de proporionalitate; Q.I poate fi variabila
compus, deoarece mrimea se exprim printr-un raport (indice de inteligen) ntre
rezultatele obinute la un test de inteligen i vrsta cronologic. Variabilele compuse nu se
reduc la informaia primar, ci rezult din prelucrarea datelor primare.
c. variabilele manifeste sunt acele fenomene sau caracteristici care sunt accesibile nemijlocit
observrii i msurrii, iar ntre mrimea de msurat i variatele ei manifestri concrete exist o
relaie direct. Toate variabilele manifeste sunt msurabile cu etaloane naturale.
Exemple: temperatura, distana, greutatea, volumul, culoarea.
d. variabilele latente sunt acele fenomene sau caracteristici care nu sunt accesibile
nemijlocit observrii i msurrii, iar ntre mrimea de msurat si manifestrile ei exterioare
variatele ei manifestri este o relaie indirect, cu caracter probabilistic.
Exemple: atitudinile sunt structuri interne ale personalitii ce nu pot fi vzute sau
msurate ca atare, dar ele determin o anumit direcie comportamentului, exteriorizndu-se
n conduite, reacii, opinii, aciuni i produse care pot fi observate, evaluate sau msurate.
e. variabile independente - reprezint cauzele, factorii sau condiiile pe care cercettorul le

introduce n cercetare pentru a studia efectele pe care acestea le produc. Variabilele independente se
introduc numai la eantioanele experimentale, n timp ce la eantioanele de control activitatea se
desfoar obinuit.
Exemple:
Totalitatea factorilor, cauzelor sau condiiilor care acioneaz asupra obiectului
cercetrii;
Folosirea contient a unei metode, procedeu, tehnici, mijloc de predare care produce
modificri asupra elevilor n ceea ce privete eficiena nvrii, meninerea ateniei,
stimularea motivaiei etc. Fac parte din primele (cele ce vizeaz predarea) variabile
independente, iar din ultimele (cele ce vizeaz nvarea) variabile dependente.
f. variabile dependente - reprezint efectele i rezultatele constatate n urma introducerii

variabilei dependente. Msurarea relaiei de dependen ntre variabile nu se rezum la calculul
statistic, ci e o operaie experimental, fcut deliberat de cercettor. Este important s se determine
caracterul variabilelor i natura relaiilor dintre ele prin operaii empirice care s permit controlul
interaciunii dintre ele.A se vedea exemplele de mai sus
37
g. variabile explicative (explanatorii) - sunt variabilele urmrite n mod explicit i cercetare,
manipulate i controlate de cercettor n baza unei anumite ipoteze privind relaiile dintre ele.
Acestea pot fi: variabile independente/factoriale/influente, fiind manipulate de cercettor pentru a
se studia efectele lor asupra variabilelor dependente/rezultative/influeniale ale cror modificri
sunt studiate.
h. variabile exterioare - sunt variabilele care nu sunt studiate n mod explicit n cercetare.
Acestea pot fi : variabile exterioare controlate; variabile exterioare necontrolate; variabile
exterioare tratate ca erori prin randomizare.
I n dic a to ri
Indicatorul desemneaz un fapt, un comportament, un produs i orice alt fenomen real avnd
proprietatea de a fi nemijlocit observabil i /sau msurabil i de a reflecta, n planul cunoaterii,
un anumit aspect al realitii.
Un fapt empiric devine indicator cnd i se atribuie o anumita semnificaie, adic este
ncrcat cu sens, dobndind capacitatea de a indica ceva, de a fi un mediator ntre concret i
abstract, ntre perceptibil i inteligibil.
Pentru stabilirea unui indicator, este necesar mbinarea a doua operaii : operaia de
concretizare a conceptului ( pentru a dobndi referine empirice ) i operaia de conceptualizarea
concretului ( dobndind semnificaii conceptuale ).
Tipuri de indicatori
Dup criteriile naturii datelor empirice i ale tehnicilor i instrumentelor utilizate se
pot distinge :
1. Indicatori observaionali ( I.obs.)
Se refer la aspectele direct observabile, care sunt abordate prin metoda observaiei, i sunt
cuprini n Fie de observaie i pot fi transpui numeric n "Tabele de observare i analiz a
comportamentuluisau n Grile de observaii.
I.obs exprim determinarea cantitativ a unei manifestri calitative a fenomenului investigat.
Exemple.
Pentru exprimarea de ctre elevi a atitudinii fa de nvtur se pot folosi I.os., precum:
frecvena rspunsurilor la solicitarea cadrului didactic, ritmul activitii la clas, etc., reacia
elevilor la solicitri suplimentare, disponibilitatea de a oferi sprijin altor elevi fr a fi solicitat,
interesul pentru una, mai multe sau toate disciplinele colare.
2. Indicatori de date factuale ( I.fac.) se refer la fapte, evenimente, date care au sau au avut o
existen obiectiv n viaa obiectului cercetrii sau la caracteristici spaio- temporale ale actului
educaional.
38
Exemple
I.fac. pot fi: de natur administrativ, care sunt nscrise n documente oficiale
(registre, cataloage, caracterizri etc.) sau de natur neadministrativ. Se opereaz cu
I.fac. cnd n cercetare utilizm metode precum: chestionarul, interviul, autobiografia,
autocaracterizarea.
3. Indicatori de opinie ( I.op.) - se refer la prerile, aprecierile, punctele de vedere ale

subiecilor cercetrii. Metodele utilizate n care se opereaz cu I.op. sunt : chestionarul, interviul,
autoaprecierea, autobiografia.
Este important s tim c indicatorul propriu-zis este ntrebarea i, implicit,rspunsul, nu
opinia.
Exemple. Opiniile i aprecierile pot fi solicitate astfel:

- sub forma opiniilor i aprecierilor libere, deschise despre un aspect bine
precizat;
- sub forma acordului sau dezacordului ( prin ntrebri dihotomice: da sau nu);
- sub forma unor aprecieri pe grade de intensitate, scalate ( foarte mult, mult,
puin, foarte puin, deloc etc.);
- sub forma alegerii uneia sau mai multor variante dintr-o list de rspunsuri
preformulate.
-
I.op. au trei componente principale:
1- obiectul ntrebrii se refer la problema, faptul, evenimentul, persoana, instituia,
contextul etc. despre care se solicit opinia.
Cerine referitoare la obiectul ntrebrii:
- s fie ct mai precis delimitate;
- s fie actual;
- s genereze cu adevrat opinii.
2- formularea i tipul ntrebri se refer la textul ntrebrii i la rspunsurile solicitate.
ntrebrile pot fi:
- deschise, cnd rspunsul este construit liber de subieci;
- nchise, cnd rspunsul const n alegerea unei sau mai multor variante dintr-o list
de rspunsuri preformulate;
- seminchise sau semideshise, cnd lista rspunsurilor preformulate las libertatea
subiecilor s menioneze i variante.
3- poziia ntrebrii n chestionar sau interviu, poate influena rspunsurile n mod
semnificativ. De regul se utilizeaz :
39
- ntrebri introductive sau de spart gheaa pentru a determina ncrederea i atitudine
favorabil din partea subiecilor;
- ntrebri de trecere care au rolul de a marca ncheierea unei teme i deschiderea altei teme;
- ntrebri filtru cu rolul de a ndruma subiecii spre ce ntrebri s-i ndrepte atenia, ca
urmare a rspunsurilor date anterior. Cel mai adesea, aceste ntrebri sunt dihotomice ( da sau nu).
Sub aspectul msurrii I.op. permit msurarea la nivel nominal i la nivel ordinal.
La nivel nominal, prin gruparea rspunsurilorin categorii i stabilirea frecvenei lor n
fiecare categorie. Se realizeaz cu uurin cnd se prelucreaz rspunsurile la ntrebrile nchise.
Cnd se prelucreaz rspunsurile deschise, este necesar ca cercettorul s stabileasc categorii n
care s nregistreze frecvena acestor rspunsuri.
La nivel ordinal, prin ierarhizarea / ordonarea prin scalare. Scalarea poate fi utilizat la
doua niveluri: a) la nivelul culegerii datelor, prin scale ale ntrebrile nchise; b) la nivelul
prelucrrii datelor, prin utilizarea unor scale n care s fie sintetizate rspunsurile date de un
eantion la o ntrebare.
4. Indicatorii privind nivelul de cunotine (I.cun.) permit studiul gradului de stpnire a

unor categorii de cunotine si a capacitilor de asimilare a acestora de populaia investigat.
Este necesar s facem distincia ntre I.cun.,care este o anumit performan, i
indicatul care este capacitatea sau factorul intern care mijlocete performana respectiv.
Exemple.
Pentru cercettorul din domeniul educaiei este bine de tiut c trebuie s opereze
cu urmtoarea tipologie a I.cun.:
1 cunotine verbale ( declarative): fondul de cunoatere pe care subiecii l
stpnesc i l utilizeaz atunci cnd sunt pui s defineasc, s enune, s
recunoasc, s identifice, s demonstreze etc. Acestea sunt informaii gata
fcute;
2 cunotine procedurale, adic cele care permit realizarea efectiv a unei
aciuni sau activiti. Sunt cele de tipul a ti s faci. Sunt cele care constituie
deprinderi i se exprim prin verbe precum: a aplica, a executa, a compara, a
produce, a rezolva, a utiliza etc. Rspund lui cum.
3 cunotine condiionale (strategice) care se refer la ceea ce condiioneaz
realizarea eficient a aciunii. Rspund lui de ce i cnd. Sunt cele care permit subiecilor s
decid n ce moment i n ce context s utilizeze anumite cunotine. Cele mai potrivite verbe
care permit observarea acestui tip de cunotine sunt:a evalua, a judeca, a argumenta, a decide,
a organiza, a valida etc.
40
5.Indicatori sociometrici(I.soc.) -care vizeaz relaiile si interaciunile care au loc n grupurile
sociale primare.
Prin I.soc. sunt studiate i exprimate cantitativ (numeric) aspecte precum: poziia individului
n grup, densitatea i configuraia relaiilor interpersonale, reelele de comunicare din grup etc.
Exemple de tipuri de indicatori sociometrici:
1. Dup orientarea spre individ sau grup, distingem:

a. indicatorii privind individul n grup pun n eviden nsuiri precum: sociabilitatea, capa-
citatea de adaptare la grup, gradul de integrare n grup, prezena i nivelul unor caliti de lider etc.
Indicatorii de acest tip pun n eviden :
- statusul sociometric al persoanei - numrul alegerilor i respingerilor primite din partea
membrilor grupului;
- expansivitatea sociometric (afectiv) - numrul alegerilor i respingerilor trimise ctre
ceilali membri ai grupului;
- acuitatea percepiei sociometrice/sensibilitatea raional - se determin n raport cu
concordana/nonconcordana dintre percepia unui subiect despre relaiile din grup i situaia real a
acestor relaii ( care rezult din aplicarea chestionarului);
b. indicatorii privind grupul ca formaiune psihosocial scot la iveal date privind
densitatea, sensul i configuraia relaiilor i interaciunilor din cadrul grupului n ntregul su.
Exemple.
Indicatorii de acest tip se refer la :
- intensitatea interaciunii de grup (densitatea alegerilor/respingerilor, indiferenilor,
izolailor);
- coeziunea grupului ( gradul de integrare n grup);
- atracia sau interesul fa de grup;
- contientizarea relaiilor sociometrice.
2. Dup criteriile n funcie de care se studiaz relaiile de grup. Exemple:

2.1.Criteriul domeniului de activitate.
Pentru grupurile educaionale se iau n considerare urmtoarele domenii:
- nvtura;
- activitile practice;
- recreerea i divertismentul;
- activitile sportive
2.2. Criteriile mobilurilor interne:
- afinitatea;
41
- coabitarea;
- recunoaterii valorice.
2.3. Criterii de autoritate:
- profesional;
- managerial ( de organizare);
- de reprezentare
Analiza indicatorilor
Decizia cu privire la indicatori se ntemeiaz pe studierea unui numr ct mai mare de
indicatori, acionndu-se n dou direcii:
a) pe direcia concept - realitate empiric ( adic a cuta concretizri logice) ;
b) pe direcia realitate empiric - concept ( adic a dezvlui semnificaii).
n oricare dintre direcii s-ar aciona, se impune analiza indicatorilor i dispunerea lor pe o
scal de indicatori, care s satisfac att diversitatea, ct i gradul de intensitate.
Analiza puterii de indicare se ntemeiaz pe concluzia, exprimat de sociologul polonez S.
Nowak, c n tiinele sociale operm aproape exclusiv cu o anumit valoare statistic i c singura
tendin real n perfecionarea instrumentelor de cercetare este ridicarea probabilitii sau corelaiei
care leag ntre ele indicatorul cu indicatul.
Tipuri de relaii ntre indicatorul empiric i fenomenul indicat:

1.Puterea de respingere a indicatorului const n capacitatea indicatorului de a respinge orice
element care nu- l posed, adic orice non-I;
2. Puterea de coninere (de discriminare ) vizeaz maximalizarea capacitii de cuprindere a
indicatorului( prin identificarea tuturor elementelor care au acele caracteristici, chiar dac sunt i
elemente neindicate).
3. Puterea de discriminare. Este o sintez a primelor dou i const n desemnarea diferitelor
niveluri de manifestare i permite realizarea unor scri ale fenomenului indicat.
Analiza puterii de semnificare se refer la relaia indicator- indicat, cnd variabilele nu sunt
nemijlocit observabile.
Sunt dou tipuri de asemenea indicatori:
a. indicatorii definiionali care sunt inclui n definiie i au menirea s desemneze n pla n
empiric un anumit concept. Practic, se are n vedere relaia dintre definiia nominal i definiia
operaional.
b. indicatori de inferen care rat raportul dintre sfera indicatorului i sfera unei anumite
variabile ipotetice.
42
. REZUMAT
Pentru a trece la faza operaional a cercetrii este necesar s se utilizeze un limbaj specific.
Terminologia din aceast unitate de nvare are scopul s instrumentalizeze cursanii cu acele
expresii care redau ct mai precis inteniile unei cercetri. Prin urmare, conceptele i expresiile
eseniale pe care trebuie s le nsuii sunt: cuantificare; msurare; evaluare; eantionare; indicatori
(observaionali, de date factuale, de opinie, de nivelul de cunotine, sociometrici) O atenie
deosebit s-a acordat problematicii eantionrii (tipologie, tehnici etc) i variabilelor cercetrii (au
fost prezentate i exemplificate mai multe variabile, dar s-au pus n prim plan variabilele
independente i variabilele dependente, deoarece sunt cele mai frevent utilizate n cercetarea
pedagogic). Am considerat important, mai ales pentru ultima unitate de nvare a prezentului curs,
s evideniem i tipurile de relaii ntre indicatorul empiric i fenomenul indicat.
APLICAIE:
1. Elaborai cinci exemple pentru fiecare concept fundamental (cuantificare; msurare;
evaluare; eantionare; indicatori) prezentat n aceast tem.
2. Identificai i explicai, din lucrrile analizate anterior, conceptele fundamentale
tratate n aceast tem.
BIBLIOGRAFIE
Bucureti, 2001
Bucureti, 2008
Sibiu, 1997
1977
Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific i Enciclopedic
43
TEMA NR. 4
SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE PEDAGOGIC
Introducere
Metodologia cercetrii reprezint teoria si practica metodelor si procedeelor de cercetare.
Ori de cte ori se face referire la cercetare, indiferent de domeniu, se are n vedere mai ales
aspectul metodologic. Tocmai acest aspect a fost invocat de teoreticienii educaiei, cnd s-a pus
problema includerii cercetrii n aria tiinelor pedagogice. Dup aproape un secol i jumtate de la
primele cercetri sistematice n educaie putem vorbi de un evantai metodologic complet al
cercetrii educaionale. Menionm n acest sens, complexitatea sistemului metodelor de cercetare
pedagogica: metode de culegere a datelor cercetrii; metode de organizare, prezentare si prelucrare
matematico - statistic a datelor cercetrii; metode de studiere a relaiilor dintre fenomene; metode
de verificare a ipotezelor statistice. De asemenea, aspectele de natur practic ale cercetrii
pedagogice conduc la necesitatea aprofundrii i diversificrii metodologice att de ctre
cercettorii profesioniti, ct i de cercettorii cadre didactice. Se poate vorbi n prezent de
necesitatea de a promova un nou model de profesor, cel al profesorului profesionist, care pe lng
competenele de predare, de evaluare, de relaionare cu comunitatea etc. are nevoie de competene
de a reflecta i de a investiga propiul domeniu socioprofesional n scopul ameliorrii pract icilor
educaionale i al evoluiei epistemologice a gndirii pedagogice.
Obiectivele temei
La sfritul acestei teme cursanii vor dobndi competene cognitive specifice unui
demers investigativ de natur metodologic pentru: culegerea datelor; organizarea, prezentarea si
prelucrarea matematico - statistic a acestora; studierea relaiilor dintre fenomene i verificarea
ipotezelor statistice.
n acest sens, cursanilor le vor fi formate urmtoarele capaciti cognitive i acionale:
de utilizare a fiecrei metode de cercetare pedagogic;

de nelegere i de explicare a diferitelor condiiilor n care se pot
utiliza metodele menionate;
de analiz i de evaluare a oportunitilor de aplicare a uneia sau mai multor
metode pentru colectarea datelor semnificative ale cercetrii
Competene
La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor dobndi competene cognitiv
acionale n cmpul activitii de cercetare, ceea ce le va permite s:
interpreteze rezultatele obinute prin prelucrare statistic i s le poat analiza i sub
aspectul relaiilor dintre fenomene pentru a putea stabili diferini coeficieni de corelaie (simpl,
44
a rangurilor, a regresiei) i modalitile estimare statistic ( semnificaia unei medii, semnificaia
unei frecvene, semnificaia unuio procent, semnificaia unui coeficient de corelaie);
s rezolve probleme i s imagineze scenarii de cercetare care s conduc la formarea
de capaciti de sintez i de evaluare a rezultatelor obinute, prin comparaia statistic cu
diferite valori statistice din Tabelul lui Student, Tabelul valorilor critice pentru r , Tabelul
valorilor lui2 .
DETALIEREA CONINUTULUI
SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE PEDAGOGIC
1. Metode de culegere a datelor ce rcetrii:
- metoda observaiei
- metoda experimentului
- metoda anchetei
- metoda interviului
- metoda cercetrii documentelor curriculare
- metoda analizei portofoliului
- metoda testelor
- metoda studiului de caz
- metodele sociometrice
2. Metode de organizare, prezentare i prelucrare matematico - statistic a datelor
cercetrii :
- gruparea statistic
- graficele statistice
- determinarea tendinei centrale
- determinarea abaterii de la tendina central
3.Metode de studie re a relaiilor dintre fenomene :
- coeficientul de corelaie simpl
- coeficientul de corelaie a rangurilor
4.Metode de verificare a ipotezelor statistice :
- semnificaia unei medii
- semnificaia unei frecvente
- semnificaia unui coeficient de corelaie
- semnificaia diferenei dintre medii
- semnificaia diferenei dintre frecvene
1. Metode de culegere a datelor ce rcetrii- detalieri-
Metoda observaiei
Observaia const n urmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui fenomen n condiii
obinuite de desfurare/existen, n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lui.
45
Caracteristici ale observaiei:
- sursele observaiei n cmpul educaional sunt infinite;
- se realizeaz att non-participativ, spontan, empiric, ct i participativ, sistematic;
- situaia de observat poate fi natural sau creat deliberat;
- faza de percepie trebuie continuat de reflecii personale, raionamente, judeci, interpretri
etc. asupra celor observate;
- observaia este implicat n aproape toate celelalte metode de colectare a datelor;
- se realizeaz fie prin contact direct,fie prin nregistrare audio-video ( n ambele cazuri
prezena cercettorului este obligatorie ).
Cerinele observaiei tiinifice:
- nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/fidel /exact i riguroas a datelor;
- precizarea, mai nti, a obiectivelor/scopurilor, iar apoi planificarea, organizarea i desfu-
rarea observaiei;
- asigurarea de condiii ct mai naturale de desfurare a fenomenelor observate;
- urmrirea aceluiai fenomen n mprejurri i condiii diferite;
- finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor investigate, formularea unor concluzii
Observaia sistematic trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:
pertinen;
validitate;
fiabilitate;
transferabilitate
Structura protocolului de observaie:
Protocolul de observaie este un instrument n care se consemneaz informaiile necesare
pentru analiza i interpretarea lor ulterioar .
Elementele unui protocol sunt:
subiectul observaiei;
scopul observaiei;
obiectivele observaiei;
cadrul de desfurare i eantioanele;
aspectele concrete (tematica, categoriile de indicatori);
instrumentarul necesar;
durata;
periodicitatea observrii fenomenelor;
tipul/natura observaiei (transversal, longitudinal );
modaliti de valorificare a observaiei realizate .
Exemple de grile de observaii 11
11
Plan Toader, Strategii de formare a cadrelor d idactice, Ed itura Universitii din Bucureti, 2009, pp.147 -151
46
GRIL DE OBSERVAII
Grila nr. 1: Confirmarea
Obiectiv. Msurarea numrului de confirmri i identificrea modurilor de confirmare puse n

practic de ctre profesor.
coala.., Clasa, Data
Disciplina, Student practicant..
Confirmarea rspunsurilor bune date de elevi de ctre profesor
Verbal Nonverbal Total Confirmarea Solicitarea

greelii confirmrii
elevilor
Individual Individual
Colectiv Colectiv
Total
Alte observaii..
Analiza observaiilor:
1. innd seama de natura leciei confirmarile sunt:
suficiente
insuficiente
2. Confirmri suficient motivate (ncurajri personale, recurgerea la prenumele elevilor):
da
nu
3. innd seama de natura exerciiilor, modul de confirmare (verbal, nonverbal) este:
bine adaptat ritmului exerciiilor
ru adaptat ritmului exerciiilor.
47
GRIL DE OBSERVAII
Grila nr. 2: Corectarea
Obiectiv. Msuraea numrului de corctri i identificarea modurilor de corectare utilizate de ctre

profesor.
coala.., Clasa, Data
Disciplina,Subiectul,Durata
Student practicant..
Fazele Durata Corectri Corectri fcute de profesor Corectri Corectri

(evenimentele) fcute de Verbal Nonverbal nereperate de greite
leciei elevi elevi
Total
Alte observaii..
1. innd seama de natura leciei confirmarile sunt:
suficiente
insuficiente
2. Corectri eficace (rezultatele leciei)..
.
3. Participare elevilor la corectri (Coloanele 1, 2, 4):
.
219
48
GRIL DE OBSERVAII
Grila nr. 3: ntrirea
Obiectiv. Identificarea abilitilor relative sau ntrite i modul de exploatare a rspunsurilor elevilor,
precum i numrul de apariii.
coala..,Clasa.,
DataDisciplina,Subiectul,Durata
Student practicant
Reluarea Exploatarea rspunsului unui elev Total

rspunsului unui Dezvoltarea sau Pe parcursul rspunsului unui elev
elev criticarea ntrebare ntrebare
rspunsului unui deschis nchis
elev
De ctre
profesor
De ctre un alt
elev
Total
Alte observaii..
1. Participarea elevilor la exploatarea rspunsurilor.
2. Bogia repertoriului de exploatare
3. Influena profesorului asupra activitii elevilor
4. Pertinena modurilor de ntrire.
49
GRIL DE OBSERVAII
Grila nr. 4: Stimularea elevilor (1)

Obiectiv. Identificarea tipurilor de intervenii ale profesorului, care vizeaz stimularea elevilor i
msurarea varietii i eficacitii repertoriului su de intervenii de tip ajutor direct.
coala..,Clasa.,
Student practicant
Cum ajut profesorul Nr. de intervenii Exemple

Interesul manifestat fa de elevi
ntrebri destinate ghidrii elevilor
Aducerea de informaii reluare unei explicaii
Numrul de directive date
Schimbri ale activitii
Concretizri, ilustrri
Alte observaii..
1. Bogia repertoriului de intervenii
2. Influena asupra activitii elevilor
3. Claritatea directivelor
4. Sensibilitatea fa de reaciile nonverbale ale elevilor.
50
GRIL DE OBSERVAIE
Grila nr.5: Stimularea elevilor (2)
Obiectiv. Identificarea modalitilor de intervenii care vizeaz stimularea indirect a elevilor prin
sol,icitarea ateniei.
coala..,Clasa.,
Student practicant
Cum solicit profesorul atenia elevilor Nr. de intervenii Total Exemple/

observaii
Profesorul solicit elevii pentru activitate
Profesorul controleaz sau cere o explicaie
Schimbri de ritm, variaii ale vocii, pauze
Solicitarea ateniei prin contact vizual
Recurge la ordine verbal, gestual etc.
Deplasarea n clas
Alte observaii..
1. Sensibilitatea la reaciile non-verbaleale elevilor.
2. Bogia repertoriului de solicitri
3. Influene asupra activitii elevilor..
4. Pertinena modurilor de solicitri.
51
Metoda experimentului.
Experimentul este o observaie provocat, deoarece presupune producerea sau schimbarea
deliberat a fenomenelor n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a
identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin.
Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetrii.
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematic a unui factor sau a unui grup de
factori i nregistrarea efectelor obinute.
Taxonomia experimentului pedagogic

n literatura de specialitate sunt invocate mai multe modaliti de clasificare, autorii recurgnd la
diferite criterii. ntr-o sintez pe aceast problem 12 a fost prezentat urmt6oarea taxonomie:
a. dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem:
- experimente individuale ;
- experimente colective;
b. dup criteriul duratei, distingem:
- experimente de lung durat ;
- experimente de scurt durat;
c. dup criteriul condiiilor de experimentare, distingem:
Experiment natural care const n provocarea fenomenelor n contextul lor obinuit (clas,
cabinet, teren de sport, atelier colar etc.), fr a se introduce o modificare n desfurarea
fenomenului i fr a se emite o ipotez. Aspectul definitoriu al experimentului natural este
caracterul ntmpltor al unei modificri.
Exemple
Amenajarea spaiilor colare : clase, holuri, cabinete, spaiul de intrare a elevilor
etc.
ntocmirea documentelor care opereaz cu variabila timp: planificarea semestrial / anual
/ sptmnal, schema orar, orarul colii / claselor, ora de ncepere / ncheiere a cursurilor, durata
i periodicitatea vacanelor colare etc.
Experiment de laborator - const n provocarea de situaii sau de fenomene n condiii
speciale (un spaiu cu dotri adecvate) pentru a elimina influenele unor variabile independente.
Situaiile provocate prin acest tip de experiment sunt produse artificial, deoarece se reduce numrul
de variabile care pot influena fenomenul i se permite aciunea anumitor factori sau variabile.
12
Boco M., Cercetarea pedagogic, Casa crii de tiin, Clu j-Napoca, 2003, p. 65
52
] Etapele experimentului pedagogic
Cele mai multe experimente pedagogice realizate de ctre cadrele didactice i/sau studenii
din facultile de profil se nscriu n varianta experime ntului pedagogic cu eantioane
paralele/pe rechi/corelate.
Experimentul pedagogic cu eantioane paralele/perechi/corelate se refer la constituirea
unor eantioane omogene ca urmare a aplicrii unei/unor probe. Fiecare element al unui eantion
are un corespondent cu aceleai caracteristici n cellalt eantion, adic se realizeaz perechi ntre
elementele celor dou eantioane.
Etapele acestui tip de experiment pedagogic sunt urmtoarele:
a. Etapa preexperimental/constatativ/de pretest are rolul de a stabili nivelul existent n
momentul iniierii experimentului att la eantionul experimental ct i la cel de control.
n aceast etap trebuie s fim interesai de nivelul general al grupului, de compoziia sa
intern i de structura sa valoric.
Este important s se asigure echivalena celor dou tipuri de eantioane i se simbolizeaz
astfel : Ree* - Rec * = 0
Echivalena eantioanelor este o condiie esenial pentru realizarea corect a
experimentului. Dac cele dou eantioane nu sunt echivale nte, este puin probabil s realizm un
experiment, realiznd doar un cvasiexperiment.
Se asigur echivalena eantioanelor prin tehnica rotaiei factorilor (aplicat la nceput
primului eantion, iar ulterior celuilalt eantion).
b. etapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a variabilei

independente sau a modificrilor preconizate. Eantioanele de control nu sufer nici o intervenie.
Se administreaz teste formative de cunotine i/sau probe de evaluare identice pentru cele
dou tipuri de eantioane.
c. etapa postexperimental const n aplicarea unor probe de evaluare i teste finale de
cunotine, identice pentru cele doua tipuri de eantioane.
Acum se determin dac diferena dintre cele dou eantioane este semnificativ i se
simbolizeaz astfel : Ree* * * - Rec* * * 0 , pentru eantionul experimental, iar pentru
eantionul de control : Rec* * * - Rec* * * =~0
d. retestul/verificarea la distan se face la un interval semnificativ pentru a se stabili
soliditatea i trinicia achiziiilor dobndite de elevi. Se fac de asemenea diferenele specificate n
etapa precedent.
III.1.3.Metoda anchetei
Este o metod interactiv i se bazeaz pe schimbul direct de informaii ntre cercettor i
subiecii investigaiei, prin care se culeg date referitoare la anumite situaii, fenomene i
manifestri.
Caracte ristici :
este dual, dar asimetric ;
53
permite culegerea de date de la un numr mare de subieci;
utilizeaz ca instrument principal chestionarul.
Chestionarul const n formularea de ntrebri sau utilizarea de fotografii, desene, grafice etc.
structurate ntr-o anumit succesiune, pe baza unor considerente logice i psihologice.
Tipuri de anchete:
a) ancheta indirect / scris / prin autoadministrarea chestionarului;
b) ancheta direct / oral.
Etapele anchetei:
1. Precizarea clar a problemei, a obiectivelor, a obiectului anchetei;
2. Stabilirea eantionului;
3. Elaborarea instrumentelor de investigare;
4. Realizarea anchetei pe teren;
5. Analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ a rezultatelor obinute.
Chestionarul
"Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic i, corespunztor, un instrument de

investigare, constnd dintr-un ansamblu de ntrebri scrise i, eventual, imagini grafice, ordonate
logic i psihologic care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare,
determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris." (S.
Chelcea, 2001, p.177).
A. Prile chestionarului:
1) partea introductiv conine precizri privind:obiectivele cercetrii, motivele cercetrii,
cine a iniiat ancheta i n ce scop, cum se completeaz chestionarul;
2) ntrebrile propriu-zise ( de la 2-3 la cteva sute ) se formuleaz n funcie de: obiectul
cercetrii, finalitate, tehnica de anchet, tipul ntrebrilor, numrul operatorilor, timpul avut la
dispoziie etc.
B. Taxonomia ntrebrilor:
1.Dupa coninutul ntrebrilor:
factuale ( administrative );
de opinie ;
de cunotine
2.Dupa forma de nregistrare a rspunsurilor :
deschise;
nchise;
mixte
54
C. Cerine privind formularea ntrebrilor:
s se delimiteze clar si detaliat problema de cercetat;
s se delimiteze si sa se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz;
s fie in concordanta cu tema si ipoteza;
s fie formulate concis si accesibil;
s vizeze un aspect bine delimitat;
s nu sugereze rspunsul;
s respecte particularitile subiecilor;
ordinea ntrebrilor s favorizeze comunicarea si cooperarea intre cei doi.
D. Etape n realizarea chestionarului

n realizarea unui chestionar trebuie parcurse cteva etape principale:
1. determinarea ntrebrilor de cercetare
2. elaborarea itemilor din chestionar:
a. completare
b. alegere multipla
c. listarea
d. comentariul I argumentarea
e. scalele de diverse tipuri
3. determinarea seciunilor chestionarului si organizarea itemilor / ntrebrilor
4. designul chestionarului si stabilirea formatului
5. realizarea pretestrii
6. revizuirea
7. dezvoltarea unei strategii de colectare si analiza a datelor
a. colectarea datelor
b. analiza datelor
c. interpretarea
8. raportarea
Calitile unei bune ntrebri n cadrul chestionarului.

Erori tipice de formulare
Identificm mai jos o serie de exigene i erori tipice n formularea ntrebrilor care apar n
cadrul unui chestionar. Pentru o mai buna nelegere a calitilor unei bune ntrebri am
exemplificat n majoritatea cazurilor
Exemple:
Exemplul 1
55
1. ntrebarea poate evoca/produce adevrul. Ea nu trebuie s ridice nici un fel de ameninare
la adresa respondentului. Confidenialitatea este o tehnic cu ajutorul creia putem diminua
eventualele temeri ale respondenilor.
2. ntrebarea trebuie sa adreseze o singura dimensiune. Rolul ntrebrilor este acela de a
produce informaii clare si precise. O ntrebare de genul: Suntei mulumit de calitatea procesului
educaional si de nivelul dotrilor din coala n care nva copilul dvs. ?
Fie c rspunsul va fi DA sau NU, cercettorul nu va ti dac mulumirea sau nemulumirea
respondentului se refer la prima dimensiune (calitatea procesului), la a doua (nivelul dotrilor) sau
la ambele.
3. ntrebarea acoper / poate acomoda toate posibilitile de rspuns. Aceasta caracteristica
este cel mai evident reflectat n cazul itemilor cu alegere multipl, foarte utilizai n chestionare,
datorit uurinei n a da rspunsurile i n a procesa informaia. ntrebri de genul urmtor sunt
relevante n acest sens.
Exemplul 2
Ce marca de computer deinei?
1. IBM
2. HPCompaq
3. Apple
Ce se ntmpl dac respondentul NU deine un computer? Sau dac deine o alta marc? Sau
dac deine dou dintre mrcile specificate ?
Exemplul 3
4. O ntrebare care solicit opiuni care trebuie sa ca ntina rspunsuri mutual exclusive.
ntrebarea nu trebuie sa ridice ambiguiti si trebuie sa conin doar un rspuns corect /o alegere
adecvata pentru respondent.
Vechimea dvs. n nvmnt este:
a. 0-5 ani
b. 5-10 ani
c. 10-20 ani
d. mai mare de 20 ani
O persoan care are, de exemplu, 5 ani experien, se poate situa si la varianta a, si la varianta b...
5. ntrebarea produce o variabilitate satisfctoare a rspunsurilor.
Cum apreciai calitatea raportului X?
a. este cel mai bun raport pe care l-am citit pe aceasta tema
b. este un raport cu pri bune si pri slabe
c. este cel mai prost raport pe care l-am citit pe aceasta tema.
n acest caz, ntrebarea nu este productiva, deoarece orienteaz implicit rspunsurile ctre
b, celelalte doua variante fiind situate "la extrema". n plus, distanta dintre opiuni este prea mare,
neoferind o variabilitate corespunztoare a opiunilor.
56
6. Face o tranziie fireasc de la ntrebarea anterioara ctre ntrebarea ulterioar. A scrie un
chestionar este un demers de elaborare asemntor cu oricare altul: coerena intern i tranziia
fireasc de la o ntrebare la alta, de la o parte la alta a instrumentului, ajut respondentul. Gruparea
ntrebrilor pe teme apropiate sau similare este o tehnic fireasc utilizat pentru a da senzaia
acestei tranziii fireti i pentru a ajuta respondentul s se focalizeze.
7. Itemul din chestionar nu face presupuneri despre existena unei stri de fapt, despre faptul
c, de pild, respondenii dein sau utilizeaz un anumit produs sau serviciu.
Exemple:
Exemplul 1.
Suntei mulumit de rezultatele orelor de meditaii ale fiului / fiicei dvs. ?
1. da
2. nu
O astfel de ntrebare sugereaz existenta de fapt a acelor meditaii.
Exemplul 2.
Care este suma investita n anul financiar precedent de organizaia pe care o conducei n
activiti de formare si dezvoltare profesionala?
Nu orice angajat are informaii despre acest fapt sau, chiar cei responsabili direct, ar putea sa
nu aib n memorie cifra exacta.
8. ntrebarea nu implic un rspuns dezirabil, ateptat. Dezirabilitatea rspunsului poate fi

una de natur social, etic, ca n exemp lul: n ce msur considerai c ar trebui introduse taxe de
colarizare n nvmntul obligatoriu?
Un alt tip de dezirabilitate este cea sugerat chiar de instrumentul cercettorului, prin modul
defectuos de adresare a ntrebrii:
Nu considerai c Parlamentul cheltuie prea muli bani publici pentru confortul demnitarilor?
9. ntrebarea nu folosete cuvinte ncrcate emoional sau vagi.
Caracterul vag poate produce rspunsuri aleatorii si el poate sa apar chiar pe scalele
nominale tip foarte mult, mult, moderat, puin, foarte puin, unde mult sau puin nu sunt mrimi
absolute si in, pn la urm de subiectivitatea fiecrui participant.
ncrcarea emoionala depinde de tipologia respondenilor, de domeniile sau temele la care ei
pot deveni sensibili.
Exemplul 3
A ntreba, de pild, cadrele didactice dac, ncasarea de bani din meditaii nedeclarate
reprezint o infraciune?
Este limpede ca muli respondeni s-ar simi lezai de o astfel de ntrebare .
57
10. ntrebarea nu folosete cuvinte sau abrevieri nefamiliare respondenilor.
Cum apreciai impactul proiectului OLPC asupra nvrii n coal, atunci cnd acesta va fi
generalizat la scara larg?
1. foarte mare
2. mare
3. mediu
4. sczut
5. foarte sczut
OLPC - One Laptop per Child, chiar dac este un program celebru, nu nseamn c orice
potenial respondent l identific imediat dup o abreviere din limba englez.
11. Itemul de chestionar nu l pune pe respondent n situaia de a ordona sau a clasifica un
sir mai mare de 5 elemente.
Relevana scade, iar potenialul de discriminare al respondenilor de asemenea.
Exemple:
Exemplul 1: itemi tip ntrebare nchis

a. Cum apreciai ca sunt percepute cadrele didactice de ctre ceilali membri ai
societii?
Foarte bine apreciate, Deloc apreciate,

percepute pozitiv percepute negativ
1 2 3 4
b. Ct de mult depinde de dvs. sa- i facei pe elevi sa cread c pot avea rezultate bune n
activitatea colar?
1. Mult (pot sa fac diferena)
2. Semnificativ ( i ajut) .
3. Parial (simt ca le ofer sprijin)
4. Aproape deloc ( simt ca m lupt cu asta ...)
5. Deloc
Exemplul 2: itemi tip ntrebare semi-nchisa

Imaginea actual pe care cadrele didactice o au n societate se datoreaz n principal
(ncercuii rspunsul corect):
a. statutului care le este conferit de legislaia i normele n vigoare
(guvernarea)
b. rezultatelor propriei lor activiti
c. sindicatelor din domeniu
d. modului n care sunt percepute cadrele didactice de ctre elevi
58
e. imaginii generale pe care o are educaia i interesului oamenilor pentru
aceasta
f. administraiei centrale din domeniul educaiei (ministerul)
g. altor cauze, i anume
Exemplul 3: itemi tip ntrebare deschis

Care sunt principalele caliti care fac din dvs. un bun profesionist?
III.1.4. Metoda interviului

Definiii
Interviul este o metoda interactiva ce presupune o interaciune intre intervievator si
intervievat, in care primul pune ntrebri, iar celalalt rspunde.
Indiferent de tipul de interviu sau de combinaia tipologica la care se apeleaz ntr-o cercetare,
rmne valabil si extrem de semnificativ faptul ca, odat cu metodologiile de acest tip se produce o
mutaie referitoare la percepia celor cercetai, de la a-i vedea ca simple"surse", ca obiecte ale
cercetrii, la o viziune conform careia ei sunt mai degraba subieci, generatori ai cunoasterii care
se produce n mod unic n situaia de interviu.
Interviul este aadar o conversaie n care se produce un schimb de vederi ntre intervieva-
ori si intervievati. Cunoasterea este rezultatul interactiunii dintre participantii la interviu si al con-
textului socio-cultural n care se deruleaza interviul. Interviurile au un caracter intersubiectiv,
permind participanilor s exprime sisteme de reprezentri (gnduri construite) si practici sociale
(fapte experimentate) prin care "construiesc nentrerupt o versiune asupra lumii..." (D. Silverman,
2004, p.104).
"ncercarea de a obine informaii de la alte persoane prin ntrebri i rspunsuri n cadrul unei
convorbiri". (T.Rotariu, P.llut, 1999, p.61)
"Interviul este o conversaie fa n fa n care o persoan obine informaii de la alta persoan." (N.
Denzin, 1970, p.186)
"Un interviu este un eveniment de vorbire n care o persoan A obine o informaie de la o persoan
S, informaie care era coninut n biografia lui S. Termenul ,biografie' evideniaz caracterul trit al
informaiei culese, n contrast cu informaia culeas prin observare direct, chiar n momentul
derulrii evenimentului, despre care se presupune c ar fi recoltat fr s fi fost n prealabil
asimilat si subiectivat." (F. De Singly et.al., 1998, p.121)
"n calitate de proces interlocutoriu, interviul este un instrument de investigare specific, care ajut la
punerea n eviden a unor fapte de un tip special: sisteme de reprezentri (gnduri construite) si
practicile sociale (fapte experimentate)" (op.cit., p.125)
"Definim interviul de cercetare ca o tehnic de obinere, prin ntrebri i rspunsuri, a informaiilor
verbale de la indivizi si grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea
tiinific a fenomenelor socio- umane." (S. Chelcea, 2001, p.267).
59
Taxonomia interviurilor:
1. Dup poziia ocupat n cadrul demersului metodologie al cercetrii

a) interviuri exploratorii
b) interviuri cu funcie principal
c) interviuri cu funcie complementar
2. Dup gradul de structurare / formalizare (gradul de libertate al cercetatorului)
a) interviuri structurate
b) interviuri semi- structurate
c) interviuri nestructurate
3. Dup scopul intervievarii
a) interviuri de producere a datelor
b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei)
4. Dup existena explicit formulat a scopului i dup gradul de elaborare
a) interviuri spontane
b) interviuri deliberate, semi-organizate
c) interviuri tiintifice (sistematice)
5. Dup numrul de participani
a) interviuri individuale
b) interviuri de grup
6. Dup tipul convorbirii
a) interviuri fa n fa
b) interviuri prin telefon
7. Dup durata convorbirii
a) interviuri intensive
b) interviuri extensive
8. Dup numrul de intervievri
a) interviuri unice
b) interviuri repetate
9. Dup tema de interviu (sociale, culturale, educaionale, religioase, politice etc.)
10. Dup tipul populaiei (vrsta, status-roluri etc.)
Caracteristicile interviului de cercetare

caracterul subiectiv al informaiei culese
este realizat la iniiativa cercettorului i n folosul comunitii acestuia
caracterul exploratotiu (este o caracteristic de definire a interviului n opoziie cu
chestionarul)
Interviul are, n acelasi timp, o dimensiune social i una interpersonal.
60
Interviul este o ntlnire (a intervieva pe cineva implic un anumit grad de standardizare, o
codare, o conducere a conversaiei n direcia dorit dar, totodat, este o experien interpersonal,
un eveniment unic n care sunt implicate, de fiecare dat, i o serie de necunoscute.)
Interviul este o improvizaie reglat (Bourdieu, 1980). Improvizaie, pentru c fiecare
interviu reprezint o situaie singular, capabil s produc efecte particulare de cunoatere; reglat,
pentru c, n vederea producerii acestor efecte de cunoatere interviul necesit o serie de intervenii,
de adaptri (tehnica intervievarii).
Interviul este un itinerar. Terenul pe care se mic cercettorul poate avea reperele
principale, dar marcajul efectiv se traseaz pe masura naintrii, pe msura derulrii interviului.
n literatura de specialitate au fost dezvoltate trei concepii asupra interviului. Astfel, au fost
identificate:
a. interviuri ca transfer de informaii;
b. interviuri ca tranzacie interpersonal
c. interviuri ca ntlniri impregnate de multiple caracteristici ale vieii cotidiene.
Conform acestei viziuni nu este necesara dezvoltarea unor tehnici de controlare a biasului, ci de o
teorie a vietii cotidiene care tine seama de caracteristicile relevante ale interviului. Controlul
raional al tuturor aspectelor "ntlnirii" este imposibil.
S ne reamintim
ntre interviu si chestionar, exist asemnri, dar i deosebiri.
Interviul are un caracter exploratoriu i nu este totalmente pre-definit, ca un chestionar. El
ofer, de cele mai multe ori, mai mult libertate ambilor actori: cercettorul i respondentul.
"E important s reinem c: realizarea interviurilor ntr-o manier identic cu a unui chestionar,
ignornd situaia de interaciune, l duce pe cercettor la ratarea intei sale, iar situaia invers,
realizarea de interviuri n manier spontan, adic prin ignorarea regulilor duce, de asemenea la
ratarea scopului acestuia.
Interviul, spre deosebire de chestionar, face apel la punctul de vedere al actorului si aduce n
prin plan experiena trit, logica si raionalitatea acestuia .
Metoda analizei portofoliilor presupune analiza n termeni de produs si de proces, din

perspectiva unor parametri, a datelor existente n materialele din portofolii.
Dimensiunea proces se refer la inlnuirea de aciuni teoretice i aplicative privind informarea,
documentarea, colectarea, retestarea, prelucrarea si interpretarea d e date.
Dimensiunea produs final conine materializri de natur intelectual ( idee, argumente, scheme,
softuri etc) sau tehnic (dispozitive, aparate, instalatii etc).
Analiza portofoliilor ofer date privind trsturi, aspecte si elemente distincte ale personalitii;
modaliti de interventie pentru a produce manifestri comportamentale pozitive sau de evitare a
celor negative etc.
61
Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a impus
mai ales din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod const
n aceea c ofer cercettorului informaii evolutive asupra eantionului supus cercetrii.
Ce aspecte care intereseaz cercetarea pot fi gsite ntr-un portofoliu ?
o selecie a lucrrilor reprezentative care pun n eviden progresele elevului n nvarea
colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu;
observaii pertinente ale profesorului n situaii de nvare i de evaluare;
autoevaluri n anumite situaii de nvare sau de evaluare i reflecii asupra achiziiilor
sale.
Ce capaciti pot fi identificate prin studiu portofoliului ?
capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Niveluri de analiz/ evaluare a portofoliului

Se evalueaz:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului;
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
Aceast metod s-a dovedit util ndeosebi n cercetrile care au realizat studii de caz.
Metoda cercetrii docume ntelor ( curriculare i/sau colare) const n analiza, n raport cu
anumii parametri a documentelor curriculare oficiale( planuri de nvmnt, programe colare,
manuale, ndrumtoare etc.); documentelor colare ale profesorilor, ale instituiilor (proiecte
anuale/semestriale/de lecii, cataloage, foi matricole, registre de inspecii, proiecte manageriale,
documente ale comisiilor pe discipline etc.).
Metoda testelor
Testele sunt instrumente de cerecetare alcatuite din itemi, care vizeaza cunoasterea fondului
informativ si formativ dobandit de subiectii investigati.
62
Principala disinctie intre test si proba este :testul este un instrument de evaluare standardizat, pe
cand proba este un instrument de evaluare nestandardizat
Cerinele ce trebuie ndeplinite de teste sunt:
validitatea;
fidelitatea;
omogenitatea;
etalonarea;
relaia cu alte teste;
stabilirea condiiilor de utilizare.
Taxonomia testelor
A ) Dup numrul de subiecti:
individuale;
de grup;
colective;
combinate
B) Dup domeniul de cercetare:
psihologice;
pedagogice;
sociometrice
Observaii:
1. Testele de cunotine se circumscriu fie domeniului pedagogiei, fie psihologiei;
2. Testele docimologice reprezint o categorie a testelor de cunotinte i ndeplinesc funcia
de examinare i notare, fiind utilizate la concursuri/examinri.
Metoda studiului de caz.

Este att o metoda de instruire, ct si una de cercetare.
Cazul reprezinta o experien, o situaie particular sau o situaie problem, care permite
colectarea datelor despre subiecii investigai, realizarea de analize teoretice, formularea unor
concluzii si predicii referitoare la fenomenele educaionale vizate.
Cerine ale studiului de caz:
- stabilirea clara a temei si a obiectivelor cercetarii;
- identificarea experientelor, categoriilor, situatiilor, problemelor, cazurilor;
- documentarea privind cazul si aspectele pe care el le imp lica;
- identificarea unor modalitati de analizare si interpretare din mai multe perspective a
cazului;
63
- formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizata, eventual de generalizari.
Etapele studiului de caz:

1. Alegerea cazului in conformitate cu tema i cu obiectivele. n aceast etap se rein
urmatoarele aspecte semnificative:
biografice;
medicale;
psihologice;
pedagogice;
2. Documentarea obiectiv privind cazul;
3. Identificarea i valorificarea modalitilor si perspectivelor de analiz i interpretare,
precum si a modalitilor de intervenie sau soluionare a cazului. Pentru analiz i interpretare se
au n vedere: perspectivele (psihologice, pedagogice, sociologice); identificarea ( nevoilor
educaionale, intereselor, aspiraiilor, ateptrilor subiectului, precum i modalitile de rspuns la
ateptrile acestuia ); realizarea unui program de intervenie.
4. Aplicarea modalitilor de intervenie i de soluionare a cazului, de monitorizare a
evoluei lui.
Metodele sociometrice
Se utilizeaz pentru studierea colectivelor de subieci invesatigai ca grupuri/organizaii
sociale, cu structur proprie.
Prin ele se cerceteaza natura, configuraia si intensitatea relatiilor interpersonale din cadrul unui
grup si a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influenare, de colaborare, de
competiie, de evaluare, de conducere etc.
Clasificarea metodelor sociometrice
Dup obiectivele urmrite:
1. Testul sociometric - instrument de cercetare, care prin intrebari solicita subiectilor sa-si
exprime preferintele socio - afective, sentimentele de simpatie/antipatie fata de membrii grupului
din care fac parte;
2.Matricea sociometric - este un instrument de cercetare, alctuit sub forma unui tabel cu do u
intrri, n care att pe orizontal, ct i pe vertical se inregistreaz membri grupului.
Elevi A. B. C D E F G Total
A + + + 3
B + + 2
C + + 2
D + 1
64
E + + + + + 5
F + + 2
G + 1
Total 3 3 2 2 2 2 2
n tabel se nscriu datele din testul sociometric. Se nsumeaz att pe vertical (rezult incluziunea
social), ct i pe orizontal ( rezult expansivitatea social).
3. sociograma - instrument de cercetare n care sunt redate relaiile interper-sonale, preluate din
matricea sociometric.
Sociogramele pot fi :
a) individuale;
alegere unilateral ; alegere reciproc ;----> respingere unilateral;

<---> respingere reciproc
b) colective.
65
Rezumat
n aceast unitate de nvare au fost prezentate metodele de culegere a datelor unei
cercetri. Pentru fiecare metod din cele nou prezentate au fost mrnionate exemple sugestive. De
asemenea, am considerat util s cerem studenilor mai multe exerciii de autoevaluare, pentru a le
facilita (auto)identificarea propriilor caliti i/sau defecte n vederea perfecionrii/corectrii lor.
Tema de control cere valorificarea cunotinelor dobndite i la discipline din sfera psihologiei i
socialogiei. Am alocat spaii mai extinse pentru acele metode i pentru acele instrumente care sunt
frecvent utilizate n cercetarea pedagogic.
Exerciii
1.Identificai si explicai pe scurt dou deosebiri ntre observarea structurat, sistematic si
observarea participativ:.
2. Formulai 3 itemi / ntrebri (2 nchise si 1 deschisa) dintr-un chestionar destinat cadrelor
didactice din gimnaziu. Chestionarul are ca scop investigarea poziiei profesorilor n ceea ce
priveste manualele existente pentru disciplinele pe care ei le predau..
3. Dup poziia ocupat n cadrul demersului metodologic al cercetrii, interviurile pot fi:
4. Formulati doi itemi / ntrebari care pot face parte dintr-un ghid de interviu destinat parintilor cu
scopul de a investiga gradul lor de participare la viata scolii.
5. Se da urmatorul item din cadrul unui chestionar destinat parintilor elevilor din mediul rural:
Pentru a le oferi elevilor acces la un proces instructional de mai buna calitate agreez urmatoarele
variante (ncercuiti una sau mai multe variante):
a. sa se efectueze transfer la o unitate scolara superioara prin intermediul transportului scolar
b. sa se implementeze un sistem de stimulente financiare pentru a atrage cadre
calificate la scoala noastra
66
c. sa se prelungeasca contractele de munca ala cadrelor didactice calificate aflate
la vrsta pensionarii
d. sa li se ceara celor are lucreaza la scoala sa mearga la cursuri de calificare sau
reconversie profesionala n regim IDO.
Itemul este:
a. corect formulat
b. Incorect formulat. Argumentai raspunsul
6. Elaborai un test sociometric care s conin 3 ntrebri. Dup aplicarea testului la clasa dvs.
discutai la activitatea de seminar urmtoarele: a) matricea sociometric; b) o sociogram
individualc) sociograma colectiv; d) un comentariu
2. Metode de organizare, pre zentare i prelucrare statistic.

2.1.Organizarea si prezentarea datelor - premerge operaiile de prelucrare statistic a
datelor.
Datele obinute in urma masurarii sunt condensate in tabele statistice, lund n considerare
doi indicatori: amplitudinea si frecvena absolut.
Tabelele statistice pot fi: a. analitice - n care se nscriu datele individuale ale subiecilor, n
ordine alfabetic i, b) sintetice - n care se realizeaz o organizare a datelor msurate, fr a ine
seama de numele subiecilor.
Algoritmul de ordonare i grupare a unui volum mare de date:
Pasul 1. Se identifica valorile extreme ale irului si se marcheaz cu asterisc*.
Pasul 2. Se stabileste numrul de clase in care se grupeaza datele si intervalul de grupare (
notat cu i );
Pasul 3.Se stabileste valoarea central ( notata x.k );
Pasul 4. Se numr cte valori din irul iniial se ncadreaz n fiecare clas, stabilind
frecventele ( notate f.i ) corespunzatoare fiecarui interval
2.2.Graficele statistice permit reprezentarea sub form de imagini a diferitelor

structuri ale colectivitilor, precum i a caracteristicilor numerice.
Principalele forme de reprezentare grafic*
ogiva frecvenelor / ogiva lui Galton ( pentru date negrupate );
diagrama areolar / de structur ( pentru datele grupate in categorii sau exprimate
sub forma de procentaje );
diagrama de comparaie ( pentru datele grupate in categorii sau exprimate sub forma de
procentaje );
Bocos M., Cercetarea pedagogica , Ed.Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca , pp.106 115
67
histograma;
poligonul frecvenelor;
curba de distribuie / frecvenelor.
Ogiva frecvenelor / ogiva lui Galton ( pentru date negrupate):
Diagrama areolar / de structur:
68
Diagram de comparaie ( pentru un eantion de subieci):
Diagram de comparaie ( pentru dou eantioane de subieci):
Histograma:
69
Distribuii statistice n cercetrile pedagogice:
1. Distribuii simetrice/ normale
2. Distribuii asimetrice ( majoritatea frecvenelor sunt polarizate n stnga

intervalului cu frecven maxim)
70
4. Distribuii asimetrice ( majoritatea frecvenelor sunt polarizate n dreapta
intervalului cu frecven maxim)
5. Distribuii asimetrice n form de i
71
6. Distribuii asimetrice n form de j
7. Distribuii asimetrice n form de u
72
8. Distribuii bimodale simetrice
Exerciiu:
Identificai n diferitele situaii statistice pe care le -ai elaborat n ultimii 2-3 ani care s
poat fi rtepre zentate grafic conform celor opt exemple de mai sus.
2.3. Metode de determinare a tendinei centrale:

2.3.1. Media atitmetic ( m ) reprezint raportul dintre suma valorilor
individuale sau datelor numerice si numrul lor.
x T
m
N N
unde : m= media;
x =suma valorilor individuale;
T = totalul valorilor / rezultatelor pentru intregul esantion;
N = efectivul esantionului
2.3.2. Mediana ( md ) este indicator al tendinei centrale, mai ales pentru

distribuii asimetrice, deoarece ea nu este afectata de valorile aripice.
Modalitati de determinare:
Pasul 1 : Ordinarea crescatoare/descrescatoare a datelor ( fara gruparea in clase)
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte irul in doua grupuri egale.
N+ 1
2 , unde N este nr. valorilor din ir. Mediana este valoarea care mparte valorile variabilei
x in doua parti egale. Ea se gsete la mijlocul irului, reprezentnd punctul peste/sub care
73
se situeaz 50% din datele problemei de cerceat.
Exemple:
ntr-o cercetare sunt posibile trei situaii:
1. Cnd datele sunt negrupate, iar irul are un numr impar de valori.
Rspunsurile date de cei 15 elevi ai une clase, la o prob de memorie sunt urmtoa-rele: 10, 10,
2, 2, 1, 2, 5, 8., 5, 7, 7, 8, 8, 9, 6.
Locul medianei se calculeaz astfel:
Pasul 1 : valorile se ordoneaz n ordine cresctoare, adic: 1, 2, 2, 2, 5, 5, 6, 7, 7, 8, 8, 8, 9, 10,
10.
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte irul in doua grupuri egale, prin formula
N+ 1 15+1
, adic = 8.
2 2
Deci, mediana ocup locul opt n irul de mai sus i are valoarea 7
2. Cnd datele sunt negrupate, iar irul are un numr par de valori, mediana este media
aritmetic a celor dou valori centrale.
Rspunsurile date de cei 16 elevi ai unei clase, la o prob de memorie sunt urmtoarele: 10, 10,
2, 2, 1, 2, 5, 8., 5, 7, 7, 3, 8, 8, 9, 6.
Locul medianei se calculeaz astfel:
Pasul 1 : valorile se ordoneaz n ordine cresctoare, adic: 1, 2, 2, 2, 3, 5, 5, 6, 7, 7, 8, 8, 8, 9,
10, 10.
Pasul 2 :Se identifica valoarea care imparte irul in doua grupuri egale, prin formula
N+ 1 16+1
, adic = 8,5
2 2
Deci, mediana ocup locul 8,5 n irul de mai sus i are valoarea 6,5, pentru c se gsete ntre
valorile 6 i 7.
3. Cnd datele sunt grupate, se determin intervalul n care se gsete mediana, urmnd paii
de mai jos:
N
Pasul 1. Se calculeaz valoarea lui
2
pentru a stabili punctul care separ valorile ( 50% deasupra i 50% dedesubtul punctului respectiv);
74
Pasul 2. Se stabilete n coloana frecvenelor care este suma frecvenelor cea mai apropiat de
aceast valoare i care s includ aceast valoare;
Pasul 3. Se stabilete care este intervalul/clasa care include locul medianei;
Pasul 4. Valoarea medianei se stabilete pornind de la limita inferioar sau superioar a intervalului
i se adaug o corecie care se determin prin interpolare.
unde:
l = limita inferioar a intervalului de clas care conine mediana
L = limita superioar a intervalului de clas care conine mediana
N = numrul total al valorilor din ir
f..p .= frecvene cumulate care preced intervalul/clasa care conine mediana (nu se include
frecvena din intervalul care conine mediana)
f.c= frecvene cumulat care urmeaz intervalului/clasei care conine mediana (nu se include
frecvena din intervalul care conine mediana)
f.. u = frecvene corespunztoare intervalului/clasei care conine mediana
i = intervalul de grupare
Aplicarea formulei pentru datele din tabelul de mai jos permite identificarea medianei:
N 51
= = 25,5 . Intervalul care include valoarea 25,5 a frecvenelor este 12 14,
2 2
deci mediana se afl n mijlocul acestui interval, care are limitele 11,5 i 14,5 i are valoarea de
13,32. Aceast valoare rezult din aplicarea formulei de mai sus, adic
25,5 17 25,5 - 20
md = 11,5 + 3 = 13,32 , sau md = 14,5 - 3 = 13,32
14 14
Exemplu.
ntr-un text din manualul de biologie sunt menionate i explicitate caracteristicile
vieuitoarelor din spaiul geografic al Carpailor Meridionali. S-a cerut celor 51 de elevi care fac
parte din eantionul experimental s memoreze i s noteze pe o fi toate cele 25 de caracteristici
specificate n textul respectiv.
Rezultatele au fost urmtoarele: 8, 17, 11, 23, 9, 7, 12, 8, 15, 22,25, 12, 13, 15, 24,13, 12,
19, 15, 17, 20, 14, 12, 14, 13, 9, 9, 5, 21, 11, 14, 12, 16, 15, 10, 10, 16, 11, 8, 13, 16, 6, 18, 17, 13,
75
6, 7, 18, 14, 16, 10, 19.
x xk f f.xk
3 -5 4 1 4
6 -8 7 7 49
9 -11 10 9 90
12 -14 13 14 182
15 17 16 10 160
18 20 19 5 95
21 23 22 3 66
24 - 26 25 2 50
N = 51 T = 696
III.2.3.3. Modul ( mo ) reprezint valoarea care are frecvena cea mai mare ntr- un ir de
valori.
Cnd modul este unic, vorbim de distribuii unimodale, iar dac nu e unic, vorbim de
distribuii multimodale (simetrice sau asimetrice), ca n exemplul din irul de mai sus, unde
distribuia este bimodal (valorile 12 i 13 apar de cte 5 ori). Dac datele sunt grupate (ca n
tabelul de mai sus) identificm intervalul/clasa cu frecvena maxim ( 12 -14 n acest caz) i
valoarea central a clasei/intervalului ( 13 n exemplul nostru). Modul este 13.
Cnd distribuiile statistice sunt perfect simetrice i unimodale, media, mediana i modul
coincid.
III.2.4. Metode de determinare a abaterii de la tendina central.

Modul de repartizare a datelor n jurul valorii centrale are semnificaia de variaie a
datelor/rezultatelor n jurul mediei, iar indicatorii statistici sunt: amplitudinea, abaterea/deviaia
simpl, abaterea/deviaia medie, dispersia i abaterea standard.,
III.2.4.1.Amplitudinea ( A ) este indicator al variaiei i se obine facnd diferena

dintre valoarea maxim si valoarea minim a unei variabile.
A = Xmax - Xmin . n irul de mai sus A = 25 5 = 20
Amplitudinea indic ntinderea seriei de variaie, fr a indica i distribuia frecvenelor.
III.2.4.2.Abaterea / deviaia simpl ( d ) reprezint abaterea fiecarei valori a caracteristicii

de la nivelul mediu al caracteristicii respective. Se calculeaz fcnd diferena dintre fiecare
valoare individual a variabilei ( x ) si nivelul mediu ( x ) al caracteristicii:
76
Cnd valoarea variabilei este mai mic dect media numerele care desemneaz abaterea
simpl sun negative, iar cnd valoarea variabilei este mai mare dect media numerele care
desemneaz abaterea simpl sunt pozitive. Rezult c suma algebric a tuturor acestor abateri este
0., adic d = ( x - x) = 0
Exemplu
La o lucrare scris elevii unei clase au obinut notele urmtoare: 10, 9, 9, 9, 8, 7, 7, 7, 6, 6, 5, 5, 5,
4, 4. Se calculeaz media aritmetic, care e 6,73. Apoi se utilizeaz formula
d = ( x - x) = ( 10 - 6,73) + (9- 6,73) + (9- 6,73) + (9- 6,73) + (8 - 6,73) + (7- 6,73) +(7-
6,73)+ (7- 6,73) + (6- 6,73) +(6- 6,73) + (5- 6,73) + (5- 6,73) + (5- 6,73) + (4- 6,73) + (4- 6,73) =
+ 3,27 + 2,27 + + 2,27 + 2,27 + 1,27 +0,27 +0,27 + 0,27 0,73 -0,73 -1,73 - 1,73 -1,73 -1,73 -1,73
=0
2.4.3.Abaterea / deviaia medie ( D m ) reprezint media abaterilor de la medie ale fiecrei
valori, fr a se ine cont de sensul i semnul valorii.
ntr-o cercetare pedagogic ntlnim dou situaii:
a) Cnd datele nu sunt grupate procedm astfel: se calculeaz media aritmetic (m), iar apoi se
calculeaz abaterile de la medie ( x- m) pentru fiecare valoare.Formula de calcul este
urmtoarea :
x - m
D m =
N
Exemplu:
Elevii unei clase au obinut la disciplina... urmtoarele note : 10, 10, 9, , 9, 8, 8, 8, 8, 8, 7, 7,
7, 7, 7, 7, 7, 7, 6, 6, 6, 6, 6, 5, 5, 5, 5, 4, 4, 3. Introducem notele n tabel, fr a le grupa, astfel:
Note x Nu mrul de note/ f. f.x

3 1 3
4 2 8
5 4 20
6 5 30
7 8 56
8 5 40
9 3 27
10 2 20
N = 30 T = 204
77
T 204
Se calculeaz media cu formula m = = = 6, 80 , apoi se fac
N 30
calculele prin care se determin deviaia medie
Nota x - m Nu mr de note ( f) f .x - m
3 3,80 1 3,80
4 2,80 2 5,60
5 1,80 4 7,20
6 0,80 5 4
7 1,80 8 14,40
8 2,80 5 14
9 3,80 3 11,40
10 4,80 2 9,60
N = 30 =70
70
Dm = = 2, 33
30
Comentariu. Dispersia este mare ( 2,33) deoarece clasa/eantionul este neomogen
b) Cnd datele sunt grupate, se determin x k pentru fiecare interval, se fac diferenele (x k - m), apoi
produsele f . x k - m, iar deviaia medie se calculeaz cu ajutorul formulei:
x k - m
Dm =
N
x xk xk - m f f . xk - m
3 -5 4 - 9,64 1 - 9,64
6 -8 7 - 6,64 7 - 46,48
9 -11 10 -3,64 9 - 32,76
12 -14 13 -0,64 14 - 8,96
15 17 16 2,36 10 37,76
18 20 19 5,36 5 26,80
21 23 22 8,36 3 25,08
24 - 26 25 11,36 2 22,72
N = 51 = 14,52
78
Abaterea medie este, n exemplul nostru:
14,52
Dm = = 0, 28
51
III.2.4.4. Dispersia i abaterea standard/ abate rea medie ptratic reprezint
indicele de dispersie cel mai exact i mai frecvent utilizat.
Formula de calcul a dispersiei este :
unde ( x m) reprezint abaterea fiecrei valori de la media aritmetic calculat, iar N numrul total
de rezultate.
Pentru a calcula suma ptratelor, adic ( x m )2 se utilizeaz formula:
unde ( x m) reprezint abaterea fiecrei valori de la media aritmetic calculat, iar N numrul total
de rezultate.
Pentru a calcula suma ptratelor, adic ( x m )2 se procedeaz astfel:
Exemplu13
a) a) Cnd datele nu sunt grupate se utilizeaz formula:
Se constat c x 2 T2
b) Cnd datele sunt grupate pot fi dou situaii:

b.1. dac datele sunt grupate i i = 1, iar x =xk, , se determin produsele f . x, a
cror sum d valoarea lui T, adic T = f . x. Se ridic la ptrat T i se mparte la efectivul
T2
eantionului, determinndu se raportul din formula de calcul a sumei ptratelor.
N
Pentru calcularea sumei x se calculeaz ntr-o coloan separat produsele f . x .x, adic f . x2
2
,care nsumate dau suma f . x. x = x2
13
Exemp le preluate din Bocos M., Cercetarea pedagogica, Ed itura Cartii de Stiinta, Clu k- Napoca, 2003, pp. 127 - 128
79
De exemplu n tabelul de mai jos datele implicate n determinarea dispersiei i a
abaterii standard sunt urmtoarele
Tabelul nr. 5
Note x F f.x f .x . x
3 1 3 9
4 2 8 32
5 4 20 100
6 5 30 180
7 8 56 392
8 5 40 320
9 3 27 243
10 2 20 200
f =N = 30 T = f . x = 204 f . x2 = 1476
41616
Valoarea lui T2 = 41616. Suma ptratelor ( x -m)2 = 1476 - = 88,8
30
88,8
Rezult c valoarea dispersiei este: 2 = = 3,06 3, iar valoarea abaterii
29
standard este : = = 3 = 1,73 si se calculeaza
b.2. Dac datele sunt grupate si i > 1 se opereaza cu valori centrale x k si se calculeaza
produsele f . x k si f. x k . xk
Tabelul nr. 6
X xk F f .xk f . x k - m
3 -5 4 1 4 - 9,64
6 -8 7 7 49 - 46,48
9 -11 10 9 90 - 32,76
12 -14 13 14 182 - 8,96
15 17 16 10 160 37,76
18 20 19 5 95 26,80
21 23 22 3 66 25,08
24 - 26 25 2 50 22,72
= 51 = 696 = 10692
6922
2
( x -m) = 10692 - = 1193,64
51
1193,64
2 = = 23,87
50
= 23,87 = 4,88
80
Semnificaia relaiei dintre media aritmetic i abate rea standard
n figurile de mai jos sunt redate distribuiile normale, precum i relaia dintre medie i abaterea
standard n cazul distribuiilor normale / simetrice.
Se poate pune n eviden urmtoarele aspecte:
acoper 68,26%, din totalul rezultatelor distribuiei, ceea ce inseamn c 68,26%, din
rezultate cad n intervalul ( m - 1 ; m + 1 ).
Pentru datele din tabelul 1 , distribuia este normal, media are valoarea 13,64 iar abaterea
standard este 4,88.
Normalitatea decurge din faptul c n urma operaiilor 13,64 4,88 = 8, 76, i 13, 64 + 4, 88 =
18, 52, ceea ce semnific faptul c 2/3 din rezultate cad ntre valorile 8,76 i 18, 52, n timp ce
diferena 31,74 % din rezultate cad n afara intervalului 8,76 i 18, 52.
1,96 cuprinde aproximativ 95% din totalul rezultatelor distribuiei, adic 95% din rezultate
cad n intervalul ( m 1,96; m + 1,96), n timp ce 5% cad n afara intervalului ( m 1,96; m +
1,96).
Revenind la datele din tabelul 1, calculele sunt urmtoarele: 13,64 1,96 . 4,88 = 4,07, iar 13,64 +
1,96 . 4,88 =23,20. Aceasta nseamn c 95% din rezultate cad ntre valorile 4,07 i 23,20 i 5%
din rezultate cad n afara intervalului ( 4,07 i 23,20).
Relaia dintre media aritmetic i abaterea standard
2,58 acopere 99% din totalul rezultatelor distribuiei, adic 99% din rezultate cad n
intervalul ( m 2,58 ; m + 2,58), n timp ce 1% cad n afara intervalului ( m 1,58; m + 2,58).
Revenind la datele din tabelul 1, calculele sunt urmtoarele: 13,64 2,58 . 4,88 = 1,04, iar 13,64 +
2,58 . 4,88 =26,23. Aceasta nseamn c 99% din rezultate cad ntre valorile 1,04 i 26,23 i 1%
din rezultate cad n afara intervalului ( 1,04 i 26,23).
Intervalele de probabilitate n distribuiile normale
81
Rezult c relaia dintre cele trei intervale de ncredere, pragurile de semnificaie i nivelurile de
siguran este urmtoarea:
Intervalul de ncredere Pragul de semnificaie % Nivel de siguran %
( -1; +) 31,74 68,26
( 1,96; + 1,96). 5 95
( 2,58 ; + 2,58), 1 99
3 Metode mate matico statistice de studiere a relaiilor dintre fenomene.

Fenomenele educaionale fac parte din categoria celor de tip probabilist/ nedeterminist ( ca i
fenomenele sociale), deoarece aspectul normativ (de legitate) se manifest ca tendin, nu ca efect
obligatoriu.
De aceea relaia dintre fenomenele educaionale se preteaz a fi studiat prin corelaie sau prin
regresie.
3.1.Metoda corelaiei permite msurarea gradului de interdependen dintre
variabile, fiind o metod de analiz cantitativ, care se bazeaz pe analiza relaiilor statistice ntre
dou variabile. Relaiile statistice nu sunt relaii de tipul cauz efect ntre dou variabile, ci relaii
probabile, adic evideniaz c tendina pe care o manifest valorile unei variabile se regsete i la
valorile celeilalte variabile, ceea ce nseamn c sunt n corelaie.
Sunt frecvente situaiile cnd nregistrm dou sa u mai multe iruri de date despre acelai
eantion, sau folosim diferite instrumente (note colare, teste de inteligen, sistem de punctare
internaional etc.), ori urmrim performanele subiecilor la mai multe variabile (note colare la o
disciplin, test de inteligen, punctajul obinut ntr-o competiie interna-ional). Se pune problema
legturilor posibile ntre asemenea iruri de date.
3.1.1. O prim metod este corelaia simpl.
E o metod parametric ce are ca scop evaluarea gradului de legtur dintre variabile i
exprimarea lor n form numeric.
Coeficientul de corelaie simpl (notat cu r) permite determinarea corelaiei cnd rezultatele
sunt exprimate sub form de medii, punctaje sau note colare i se calculeaz cu ajutorul formulei
urmtoare:
,
unde x, y sunt rezultatele obinute la dou probe/momente/nregistrri;
82
m, m' mediile celor dou distribuii
( x m) ( x - m')- suma produselor
Cum se interpreteaz coeficientul de corelaie simpl ?
Coeficientul de corelaie simpl poate lua valori numerice cuprinse ntre -1 i +1 i au urmtoarele
semnificaii:
- cnd r = 0 ntre cele dou variabile nu exist corelaie(variabilele sunt necorelate)
- cnd r =+1 e vorba de o corelaie puternic pozitiv ntre cele dou variabile;
- cnd r = -1 e vorba de o corelaie puternic negativ ntre cele dou variabile.
E de menionat c n cercetrile pedagogice coeficienii de corelaie au foarte rar valori de -1 sau
+1, valorile cele mai frecvente fiind n jurul lui +0,50.
3.1.2. Coeficientul de determinaie (notat cu D sau R) reprtezint ptratul

coeficientului de corelaie r . Se stabilete cu ajutorul formulei: D = R = r 2 i indic proporia
variaiilor unei variabile asupra cele de a doua variabil.
Exemplu pentru calculul coeficientului de corelaie simpl r cnd datele sunt
negrupate.
n acest caz se utilizeaz procedeul seriilor paralele, adic se compar dou sau mai multe serii
statistice ntre care se presupune c exist legturi, apoi se recurge la formula de mai jos:
APLICAIE- (Tabelele A i B)
Mai jos sunt dou tabele A. i B. n care sunt nregistrate rezultatele unor elevi la diferite
probe.
n tabelul de mai jos sunt consemnatele notele obinute de un grup de elevi la tezele
semestriale la dou discipline. Cerine:
1. S se stabileasc coeficientul de corelaie simpl r i coeficientul de determinaieD sau R(
nscriei calculele n tabel n csuele necompletate);
2. S se reprezinte grafic notele obinute de elevi la tezele de la cele dou discipline.
Tabelul A
Elevi Nota la disc. 1 Nota la disc. 2 X2 y2 x. y
B.A. 6 6 ..
B.C. 6 7
C.A. 7 7
D.D. 7 6
D.S. 6 6
D.H. 8 6
I.R. 7 5
J.T. 5 6
M.M. 6 8
M.N. 6 6
N.L. 5 6
P.O. 8 7
R.F. 5 7
S.V. 7 6
V.L. 6 7
N= T= T= x2 = y2 = x . y2 =
83
3.2. Metode neparametrice sunt metode statistice care se aplic indiferent de natura
distribuiei i permit realizarea de estimri n diferite tipuri de distribuii statistice. Aceste metode
opereaz cu diferite simboluri ( ranguri, numere de ordine) pentru a permite determinarea
intensitii legturilor att pentru caracteristicile cantitative, ct i pentru cele calitative.Sunt mai
puin semnificative cnd eantionul este mic i pot duce la rezultate eronate.
3.2.1. Coeficientul de corelaie a rangurilor este recomandat pentru eantioane
relativ mici ( de 30 subieci). Formula de calcul pentru coeficientul de corelaie a rangurilor este
urmtoarea:
6 d2
= 1 -
N .( N2 1)
unde: d = diferena dintre rangurile perechi;
N = numrul de subieci;
Coeficientul de corelaie a rangurilor ia valori cuprinse ntre -1 i +1, iar semnificaia este astfel:
Valorile pozitive ale apropiate de +1 indic o corelaie mare a rangurilor
Valorile negative ale apropiate de -1 indic o corelaie mic a rangurilor
Valorile lui sunt foarte mici, apropiate de zewro, nu se pot face predicii sigure cu privire la
corelaia dintre ranguri.
Criterii de interpretare a valorilor coeficienilor de corelaie r i :
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,00 i 0,20, corelaia e neglijabil;
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,20 i 0,35, corelaia e sczut;
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,35i 0,65, corelaia e moderat;
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,65 i 0,85, corelaia e ridicat;
dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,85 i 1, corelaia e puternic;
APLICAIE ( continuare Tabel B.)
n urma testrii cunotinelor la dou discipline rangurile ocupate de elvii sunt cuprinse n tabelul de
mai jos. S se calculeze r i. , nscriind rezultatele n celulele libere din tabel.
Tabel B.
Diferenele de rang la ptrat
Elevi Rangul la disc. 1 Rangul la disc. 2 Diferenele de rang
B.A. 5 3 ..
B.C. 1 2
C.A. 2 1
D.D. 3,5 4,5
D.S. 3,5 4,5
D.H. 7 6
I.R. 6 7
J.T. 10 12
M.M. 11 8
M.N. 12 10
N.L. 8 9
P.O. 9 11
R.F. 13 15
S.V. 15 14
V.L. 14 15
N= d 2 =
84
4. Metode de verificare a ipotezelor statistice
Pentru a generaliza datele obinute n urma analizelor realizate pe eantioane se recurge la estimarea
statistic i la comparaia statistic.
Trebuie s ne ntrebm asupra msurii n care indicatorii eantionului sunt valabili pentru
colectivitatea respectiv i sunt semnificativi/fideli.
Estimarea statistic se realizeaz n trei forme: a) ca semnificaie a unei medii; b) ca
semnificaie a unei frecvene; c) ca semnificaie a unui coeficient de corelaie.
a. Semnificaia unei medii depinde de numrul de subieci din eantion i de variabilitatea
colectivitii descris de abaterea standard. Abaterea standard a distribuiei mediilor se calculeaz
cu ajutorul formulei:

m = ,iar expresia se numete eroare standard a mediei i se noteaz cu E.
N
Pe baza valorii erorii de standard a mediei se stabilesc limitele de ncredere n care se
gsete valoarea real a mediei acelei colectiviti.
Determinarea este diferit pentru colectiviti mai mici sau egale cu 60 ( N 60) fa de
colectiviti mai mari sau egale cu 60 ( N 60)
Ne vom referi doar la prima situaie, adic N 60. Limitele de ncredere se determin cu
formula:

m t i m + t
N N
Valoarea lui t se determin din tabelul lui Student( vezi Anexa ...), considerndu-se c numrul
gradelor de libertate este n = N -1, unde N este efectivul eantionului.
Exemplu
Se presupune c un eantion de 30 de elevi au obinut la o prob

de memorie media 6,40, iar abaterea standard este de 5,1. Calculm intervalul de ncredere la pragul
de P = 0,01. Dac nlocuim n formula de calcul a erorii standard se obine:
85
5,1
E = = = 0,91,
N 30
ceea ce nseamn c numrul gradelor de libertate este n = N -1 30 1 = 29. Cutm in tabelul lui
Student i gsim pentru un numr de grade de libertate egal cu 29 i pentru pragul de 0,01, valoarea
2,76. Rezult c limitele de ncredere la pragul de P = 0,01 sunt: 6,40 2,76 0,91 i 6,40 + 2,76
0,91, adic 3,88 i 8,91. Probabilitatea ca media real a eantionului s se situeze n intervalul (3,88
; 8,91) este de 99%, iar riscul de a grei este de 1%.
Rezumat
Dup ce rezultatele au fost culese se pune problema prelucrrii lor statistice pentru a se putea
face diferite calcule care s exprime fie tendina central (media aritmetic, mediana, modul), fie
abaterile de la tendina central (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie ptratic). Dup
calculele respective este important de studiat relaiile dintre fenomenele cercetate prin metode
parametrice si metode neparametrice, precum i de verificare a ipotezelor statistice Pentru
potenialul mare de sugerare i de explicitare a rezultatelor cercetrii am alocat un spaiu important
n cadrul aceastei uniti de nvare, organizrii i prezentrii grafice a rezultatelor cercetrii.
BIBLIOGRAFIE
Bucureti, 2001
Bucureti, 2008
Bucureti, 1995
Sibiu, 1997
1977
Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific i Enciclopedic
86
TEMA NR.5.
ELEMENTE DE METODOLOGE A CERCETRII CALITATIVE
Introduce re
Aciunea de cercetare, indiferent de domeniul n care se ntreprinde, are ca scop principal
producerea de cunoatere. Cercettorul i asum misiunea deloc uoar de a spori cmpul tiinei
cu noi date care s rspund unor ntrebri specifice, referitoare la aspecte de interes pentru, n
ultim instan, practica sa (i a comunitii) curent.
n cmpul tiinelor socio-umane, cercetarea se particularizeaz prin aceea c, tocmai datorit
obiectului de studiu (omul, din perspectiva de actor social), nu poate trata problemele n mod liniar,
unideterminat i pur cifric. Problematica personalitii umane face ca cercetarea s se loveasc de
obstacole de analiz i interepretare pe care tiinele naturii (fizic, biologie, chimie etc.) nu le
ntmpin. Concluzia reiese din demersurile de cercetare ce au caracterizat nceputurile psihologiei
sau sociologiei ca tiine, demersuri ce s-au ncadrat pe linia pozitivist a cercetrii, specific
tiinelor tari(fizic, biologie, chimie etc.) (Ilu, 1997). Noile venite (psihologia, sociologia etc.)
au fost nevoite s respecte regulile casei, adic rigori tiinifice ale mai vechilor i deja
consacratelor metodologii de cercetare, care impuneau obiectivitate, exactitate, legic, reguli stricte
de apropiere de obiectul de studiu. Astfel, observaia sistematic i experimentul se situeaz pe
locul central, ca principale metode de investigaie n psihologie. Pe principiul rigurozitii i
desubiectivizrii cunoaterii, abordarea socio-umanului devine cantitativ, prin metode precum
experimentul, ancheta, observaia sistematic structurat, adic axat pe obinerea unor date de
cercetare ct mai fidele, ct mai valide, care s poat fi cu ncredere generalizate (s se poat spune
c legturile descoperite prin cercetarea unui numr redus de participani sunt valabile pentru un
numar ct mai mare de oameni).
Adoptarea modelului pozitivist (tiinific, riguros, matematic) s-a dovedit un bun nceput, dat
fiind faptul c orice tiin trebuie s aspire spre standarde de veridicitate (conform cu realitatea ;
adevrat) ct mai nalte, standarde care s permit completarea paradigmei: descriere-explicaie-
predicie.
Pe msur ce demersurile de cercetare ale socio- umanului au luat amploare, nevoia unei
sensibilizri a abordrii investigative s-a facut din ce n ce mai acut simit. i asta pentru c, dup
cum afirm Wilhelm Dilthey, explicm lucrurile, dar pe oameni i nelegem (Dilthey apud
Chelcea, 2007, p.77). Cu alte cuvinte, se resimte nevoia une i abordri calitative a socio-umanului
(Ilu, 1997) ntr-o form consolidat, adic cercetarea calitativ extins a problematicilor
psihosociale, care spre deosebire de cea cantitativ, bazat pe descriere-explicaie, promoveaz
87
intens ideea nelegerii umanului aa cum se relev el n mod natural, firesc. Obiectivitii, ca
deziderat al cercetrii cantitative, i se aduce drept contraargument subiectivitatea necesar
nelegerii empatice i interpretrii obiectului de studiu (personalitatea uman n aciune) care, dup
cum afirm susintorii calitativismului, este congruent ca natur cu cel ce l studiaz (obiectul de
cunoscut are aceeai natur ca subiectul cunosctor). Micarea calitativist n cercetarea socio-
uman se consolideaz aadar ca o alternativ la ceea ce consider a fi matematizarea fiinei sociale,
ntinderea pe un pat al lui Procusta tematicii socio- umane, n esena ei complex i divers.
Cercetarea cantitativ este centrat pe stabilirea legilor general valabile despre entiti i fe nomene,
pe studierea unei realiti ce, conform principiilor paradigmei, poate fi cunoscut prin msurare
obiectiv care s ncerce evitarea contaminrii problemelor de studiat cu amprente propriilor
valori, atitudini, concepii, care tind s deformeze starea de fapt real. Msurarea obiectiv a acestei
realiti externe implic o detaare de factorii contingeni, luarea n considerarea a ct mai multor
cazuri a cror investigare reprezint o condiie necesar generalizrii i evidenierii legicului,
precum i o analiz statistic a relaiilor investigate n vederea unei susineri precise i redutabile a
concluziilor formulate.
Paradigma calitativ pleac de la ideea cunoaterii unei realiti construite, puternic semnificat
cultural, care se preteaz unui demers de interpretare social necesar. Tocmai de aceea, susin
calitativitii, cunoaterea aspectelor ce in de socio-uman nu poate fi liber de valori sau
independent de context. n aceeai not, dat fiind diversitatea i complexitatea inerente umanului,
ceea ce ar trebui s devin de maxim interes pentru cercettor nu este stabilirea comunului, a
general valabilului i invariabilului, ci explorarea holistic (a ntregului) a cazurilor, investigarea
trebuie s se transforme ntr-o examinare n profumzime a problematicii de cercetare. Paradigma
pozitivist pe care se bazeaz cercetarea cantitiativ aduce rigoare i precizie, concretee i for de
predicie, ns de multe ori poate s nu treac de suprafa, micndu-se la nivel de aparen.
Paradigma interpretativist pe care se sprijin cercetarea calitativ confer o libertate care se
dovedete benefic n abordarea holistic a aspectelor cercetate, ncercnd s exploreze epistemisc
ct mai multe din aspectele cazurilor investigate, acordandu-i astfel mai multe anse de a trece
dincolo de aparen nspre esen. Un asemenea efort de cunoatere face din cercetarea calitativ
una cu specific cazuistic, n care resursele cercetrorului sunt angrenate n studiul unui numr
limitat de cazuri sau chiar a unui singur caz, pe o perioad de timp mai ndelungat.
n cercetarea socio-umanului, se pot utiliza cinci metode fundamentale de investigaie: observaia,
experimentul, analiza documetelor, ancheta i interviu (Ilu, 1997). Dintre acestea, ancheta i
experimentul sunt metode de baz ale cercetrii cantitative, ncercnd s rspund ct mai adecvat
cerinelor pozitiviste, n timp ce observaia, interviul i analiza documentelor sunt metode care se
pot utiliza att n manier calitativ, ct cantitativ.
88
n continuare vor fi abordate metodele utilizate n cercetarea calitativ cu referire i la variantele lor
cantitativiste, n virtutea principiului unitii dintre cantitativ i calitativ.
Obiectivele temei:
La finalul parcurgerii cursurilor, studenii vor fi capabili:
S utilizeze corect i curent n practica de cercetare terminologia specific
S analizeze dup criterii date metodele de cercetare studiate
S construiasc instrumente de cercetare pentru metodele studiate
S aplice corect metodele de cercetare studiate
S elaboreze analize SWOT pentru experienele de cercetare ntreprinse
1. Metoda observaiei
La ntrebarea cu ce observm? tendina general este de a acorda vizualului exclusivitate.

Ochiul este ntr-adevr versat, ns nu atotputernic. Chiar dac majoritatea informaiilor pe care le
obinem despre lumea nconjurtoare vin pe cale vizual, observm att auditiv, olfactiv, gustativ,
ct i tactil. Ceea ce ne face condamnai la a observa ce se ntmpl n jurul nostru(Ilu, 1997,
p.76), iar observaia un proces intrinsec existenei umane sociale, o creatoare neobosit de puni
vitale ntre om i lumea ce- l nconjoar.
Observaia este considerat de unii cercettori drept metoda unic de cercetare, care poate reuni
sub cupola sa totalitatea celorlalte metode i tehnici de investigaie. Ilu (1997) l citeaz pe
metodologul P.Rossi n sublinierea importanei metodei: spre exemplu, prin dilatarea maxim a
termenului observaie se ajunge la concluzia c ancheta, interviul i experimentul nu sunt dect
observaii active (adic n care cercettorul intervine n modificarea unitii de observat, provoac
rspunsuri, schimb condiiile de ocuren) i cu interaciune social (adic ntre cercettor i
obiectul de cercetat se stabilete o relaie de interaciune nemijlocit), pe cnd analiza documentelor
reprezint o observaie pasiv fr interaciune social, n care cercettorul nici nu intervine n
modificarea celor studiate, nici nu stabilete interaciuni directe cu unitatea de observat.
Raiunea acestei extrapolri st n accentuarea importanei metodei observaiei, care poate ocupa n
mod legitim un loc central ntr-un sistem al metodelor de cercetare. Observaia reprezint metoda
prim i fundamental n cunoaterea realitii nconjurtoare (Ilu, 1997) graie accesibilitii sale
date de utilizarea curent n practica social. Observm tot timpul i punem observaiile pe care le
facem la temelia analizelor, comparaiilor, evalurilor care ne conduc ctre decizii mai mult sau mai
puin eseniale pentru existena noastr, ns n mod sigur inerente acesteia. Dup cum afirm i
Septimiu Chelcea (2007) a observa nu nseamn nu doar a nregistra aspectele realitii, ci a
construi realitatea prin implicarea subiectului cunosctor n actul cunoaterii. Astfel, observaia
89
devine vie, personalizat deoarece subiectul cunosctor observ punnd n ecuaie atributele sale
psihice unice, valorile, atitudinile, credinele i experienele sale individualizate. Prin urmare,
pretinsa obiectivitate, caracterul de cunoatere imediat, senzorial i neutralitatea acesteia nu se
justific(Chelcea, 2007, p.399).
O diferena ce se cere subliniat este cea dintre observaia tiinific i observaia netiinific.
Dac n cazul celei de-a doua, vorbim fie despre un act spontan, atunci cnd ni se ntmpl pur i
simplu s observm ceva sau pe cineva pentru care nu eram pregtii i fa de care nu aveam nici
un scop sau intenie de urmrire, fie de o aciune de urmrire intenionat a unui fenomen sau aspect
care ne-a strnit interesul i despre care dorim s tim mai multe, fr a avea un plan de observare,
cu alte cuvinte fr a sistematiza n vreun fel activitatea. Caracterul tiinific al observaiei rezid n
existena scopului, a planificrii i desfurrii dup un set de reguli stabilite n urma unei ndelungi
testri, studierea n profunzime a elementelor de interes. Se poate spune c observaia netiinific o
precede n mod necesar pe cea tiinific, n sensul c fenomenele, aspectele cercetate cu ajutorul
metodei devin de interes n urma unor observaii spontane, continuate de urmriri nesistematizate,
de suprafa, ntreprinse iniial la nivelul cunoaterii comune.
Aadar, cnd vorbim despre observaie ca metod de cercetare, vorbim despre un demers
sistematizat, deci care are un scop, are un plan, o desfurare n timp i spaiu n general prevzut,
un minim control necesar asupra procesului. Pentru o mai bun nelegere a ceea ce nseamn o
observaie tiinific, Henri H. Stahl (1974) sintetizeaz astfel ca racteristicile metodei: observaia
tiinific este dirijat potrivit anumitor reguli[], este metodic, adic are la baz o teorie; este
integral, pentru c realitatea nu poate fi neleas dect n totalitatea sa; este sistematic, presupune
desfurarea ei dup un plan, nu haotic, la ntmplare; este analitic, presupune operaia de
desfacere a unui fenomen n elementele lui alctuitoare i examinarea fiecrui element; este
repetabil i verificabil. (Stahl, 1974, cit.in Chelcea, 2007, p.400).
1.1. Tipuri de observaie tiinific

n cadrul observaiei tiinifice, deci sistematizate, se pot distinge mai multe tipuri de observaie:
dup gradul de structurare: observaia structurat (cantitativ) i observaia nestructurat
(calitativ)(Ilu, 1997)
dup nivelul de implicare a cercettorului: observaie participativ i observaie extern
(Chelcea, 2007)
dup durata observaiei: observaie continu i observaie eantionat (Chelcea, 2007)
Vom analiza doar o parte dintre tipurile de observaie considerate mai frecvente n practica
cercettorului din domeniul psiho-pedagogic.
90
1.1.1. Observaia structurat / Observaia nestructurat
Observaia structurat (cantitativ)
McCall (1984) citat de Chelcea (2007) susine c structurarea observaiei nseamn ut ilizarea
explicit de planuri pentru selecia, nregistrarea i codificarea datelor. Comportamentele observate
sunt nregistrate i distribuite n categorii prestabilite, conform unei grile. Structurarea observaie
poate presupune, de asemenea, testarea unor ipoteze de lucru stabilite, deci urmrirea existenei
legturilor presupuse ntre variabile.
Consemnarea datelor observate se realizeaz utiliznd aa- numite sisteme de categorii de
observaie, adic o serie de clase n care se regsesc fapte i comportamente considerate relevante i
care prin codificare permit o analiz statistic de tip cantitativ a proceselor i relaiilor sociale
(Chelcea, 2007). n felul acesta, cercettorul ncearc s reduc probabilitatea distorsiunii subiective
a realitii observate, apelnd la structuri (grile) menite s organizeze procesul de observaie.
Conform lui Heyns i Zender, sistemele de categorii analizate din perspectiva gradului lor de
cuprindere a realitii, pot fi exhaustive, atunci cnd orice comportament observat al participanilor
poate fi ncadrat ntr- una din categoriile sau clasele prestabilite, sau nonexhaustive, atunci cnd
sistemul de categorii permite doar selectarea unor comportamente(Chelcea, 2007).
Exemplu: Grila de observaie Bales (1951) pentru studiul proceselor de interaciune n cadrul
discuiilor de grup
1. Manifest solidaritate, ncurajeaz, ajut, i valorizeaz pe ceilali.

A. Valen socio-afectiv
2. Destinde atmosfera, glumete, rde,se declar mulumit.
(reacii pozitive)
3. i exprim acordul, accept tacit, nelege.
4. Face sugestii, indic o direcie respectnd libertatea celorlali.
B. Tipul de intervenie
5. Formuleaz opinii, analizeaz, i exprim dorinele.
(rspunsuri)
6. Orienteaz, informeaz, repet, confirm.
7. Solicit o orientare, informaie, repetare, confirmare.
C. Tipul de intervenie 8. Solicit o opinie, evaluare, analiz, exprimarea unui sentiment.
9. Cere sugestii, direcii, mijloace de aciune posibile.
10. Dezabrop, refuz pasiv, nu ofer ajutor.
D. Valena socio-afectiv 11. Manifest tensiune, frustare, se retrage de la discuie.
(reacii negative) 12. Antagonism, opoziie, i denidreag pe ceilali, se afirm pe el
nsui n defavoarea celorlali.
91
Observaia nestructurat (calitativ)
Adler i Adler (1994) exprim ntr-o manier reuit diferena dintre esena observaiei
cantitative i a celei calitative, spunnd c observatorii calitativiti caut tendine majore, pattern-
uri i stiluri de comportament i se deosebesc deci de cei cantitativiti nu prin modul n care
observ, ci prin tipul de ntrebri pe care le pun(Ilu, 1997, p.80).
Observaia calitativ este de cele mai multe ori una participativ, n care cercettorul este mai mult
sau mai puin implicat n realitatea pe care o observ. ns putem vorbi i de observaie calitativ n
care cercettorul se situeaz pe poziia unui observator complet neimplicat, un contemplator al unei
realiti externe. Acest tip de observaie este specific studiilor cu caracter etnografic, naturalistic,
descriptiv n cel mai nalt grad.
Specific observaiei nestructurate este lipsa categoriilor cu ajutorul crora observatorul repreaz
comportamente deja gndite i deci fa de care exist expectane. n cazul observaiei calitative,
structura vine pe parcursul procesului de observare, ipotezele nu sunt preformulate iar demersul nu
este unul de verificare, ci de construire pas cu pas de legturi i noi teorii.
Ilu (1997) descrie etape ale observaiei calitative:
O prim faz este cea legat de documentarea prealabil (fie ea i una minim) n ceea ce
privete locul i colectivitatea ce vor constitui sistemul de observaie. Este o etap iniial ce
presupune stabilirea contextului de desfurare a observaiei, o reflecie primar asupra
aspectelor generale de interes epistemic, aspecte ce se pot foca liza, pe parcurs, asupra unor
probleme specifice.
Odat stabilit clar un obiectiv al demersului investigativ, observaia presupune urmrirea i
consemnarea minuioas, cu referiri la aspectele comportamentale, relaionale, la trsturile
i aciunile indivizilor. nregistrarea se poate realiza i cu ajutorul mijloacelor audio-video,
ns notiele sunt indispensabile.
n etapa de observaie focalizat minuioas, se contureaz o serie de ipoteze i un sistem de
codare. Aceste ipoteze sunt supuse unui proces flexibil de tatonri, completri, reveniri.
Observaia urmrete acum saturarea teoretic a datelor (Glaser i Strauss, 1967), adic la
construcia teoriilor ntemeiate, ce leag conceptele i teoriile ntr-un tot unitar.
1.1.2. Observaia extern/ Observaia participativ

Observaia este extern atunci cnd cercettorul se situeaz n afara sistemului de observat.
Cazurile n care observaia este una extern sunt acelea n care inseria cercettorului-observator ca
membru integrat n sistemul de observat este dificil sau chiar imposibil. De exemplu, dac dorim
s observm modalitile de relaionare ale elevilor dintr-o anumit coal n timpul pauzelor dintre
92
ore, cea mai probabil situaie va fi aceea n care vom urmri felul n care interacioneaz ntre ei
fr ns a putea fi unul dintre ei; n acest caz, observarea se face din exteriorul situaiei, fr ca
observatorul s se implice n aspectele observate. Cercettorul va observa astfel frecvena iniierilor
conversaionale, temele de conversaie abordate cu predilecie, forma de comunicare predominant,
categoriile de gesturi folosite, toate acestea n funcie de parametrii cum ar fi genul, vrsta, aezarea
elevilor n bnci n timpul orelor etc.
Observaia este participativ atunci cnd cercettorul devine parte a situaiei observate, membru al
sistemului de observat. Acest tip de observaie este specific paradigmei calitative i se conformeaz
principiilor sale conform crora realitatea este conturat de sensul pe care i- l dau oamenii. Cu alte
cuvinte, doar participnd, implicndu-se n crearea i desfurarea situaiilor din viaa de zi cu zi,
doar devenind parte integrat cercetorul poate nelege cu adevrat semnificaia lucrurilor,
fenomenelor, aciunilor i interaciunilor umane, deci doar aa se poate apropia cel mai mult de
adevrata esen socio- uman. Cogniia social este construit prin eforturile conjugate ale
participanilor la viaa social, ceea ce n-o face lipsit de eroare, de prejudecat, de influen. ns
ceea ce ne intereseaz de fapt nu este oare tocmai aceast realitatea refractat, subiectiv, relativ,
uman ? Obiectul de cunoscut n cazul nostru nu este oare nsi realitatea a socio- umanului, care
difer n mod fundamental de cea a naturii fizice, chimice sau biologice?
Gradul de participare a cercettorului-observatorului poate varia, dup cum remarc R.Gold (1958),
i Adler i Adler (1994), acesta putnd avea astfel rolul de:
participant total, devenind astfel un membru deplin, integrat ct de mult posibil n viaa
colectivitii studiate care i ascunde sau suspend statutul de cercettor pe perioada
observaiei
participant observator, n sensul c cercettorul nu-i ascunde statutul de observator ns se
implic n mod dinamic, ca membru activ, n activitile colectivitii studiate
observator total, cnd cercettorul se situeaz pe poziiile unui membru periferic, care
observ fr s se implice i fr s i ascund statutul.
Observaia participativ vizeaz abordarea comprehensiv (care ncearc nelegerea, ptrunderea
sensului real) i holistic (care vizeaz toat complexitatea, multitudinea aspectelor unitii de
observat).
De asemenea, observaia participativ se ncadreaz ntr-un demers de cercetare flexibil i deschis,
care produce teze, idei noi pe msur ce nelegerea unei uniti sociale se adncete.
Un exemplu de observaie participativ este poate fi acela al unui profesorului care i observ clasa
de elevi cu scopul de a determina fie efectul comunicrii sale cu elevii, fie relaiile de comunicare
ce se stabilesc ntre elevi, fie alte multe aspecte ce in de climatul i realitile instructiv-educative.
93
Profesorul este implicat n unitatea de observat, este parte integrat i activ, iar n statutul sau de
observator este unul implicit. Prin observaie, profesorul realizeaz o diagnoz necesar iniierii sau
continurii eficiente a proceselor de formare, ceea ce face din metoda observaiei un element sine
qua non al profesiei didactic.
Reguli de observare tiinific
Aa cum s-a evideniat anterior, caracterul tiinific, de metod de cercetare, al observaiei este dat
de respectarea unor anumite reguli i cerine de desfurare. Pstrnd n minte raiunea de a fi a
metodei observaiei, i a metodelor de cercetare n general, i anume aceea de a fi ajutoare eficiente
i indispensabile n cunoaterea i nelegerea ct mai complet a realitii, prezentm cteva reguli
de bun practic n observare:
Stabilirea obiectivelor cercetrii i a unitilor de observat;
Alegerea atent a tehnicilor de observare i a modalitilor de nregistrare. Diverse tipuri de
observaie se preteaz pentru investigarea unor teme diverse, cu alte cuvinte metoda i
aplicare ei trebuie s fie adaptat obiectului de observat;
Consemnarea minuioas a celor observate. Minuios nu nseamn ns a consemna totul sau
a consemna orice, ci a consemna ceea ce trebuie, ceea ce este important. Observaia
presupune i selecie;
Consemnarea imediat a celor observate, pentru a evita pierderea prin uitare a datelor;
n consemnri trebuie s primeze descrierile i nu impresiile (Ilu, 1997), pentru a evita
subiectivizarea excesiv a observaiei, care poate transforma demersul tiinific de
cunoatere a socio-umanului n beletristic. Prerile i impresiile observatorului se noteaz
separat;
n cazul n care dorim s surprindem trsturi de personalitate sau tipare comportamentale,
observaiile trebuie s fie n numr ct mai mare, s se desfoare n contexte ct mai
variate, pe o perioad de timp ct mai mare, realizate de ct mai muli observatori diferii (ca
vrst, gen);
Notele de observaie trebuie s includ: data, ora, durata desfurrii observaiei, locul,
circumstanele observaiei, factorii de mediu cu potenial de influenare (iluminat,
temperatur, zgomote etc.), precum i eventualele modificri ce au aprut pe parcursul
observaiei (Caplow, 1970, cit.in Chelcea, 2007);
Definitivarea notelor de observaie prin revizuiri, corectri, clasificri.
Limite ale metodei observaiei

n ciuda faptului c este o metod fundamental, de o importan capital n cercetarea socio-
uman, metodei observaiei i se aduc reprouri legate n principal de credibilitatea datelor obinute.
94
Calitativitii susin ideea surprinderii socialului n naturalul i firescul manifestrilor sale. ns
prezena unui observator denatureaz comportamentul indivizilor observai care, contient sau nu,
reacioneaz. Chiar dac intenia cercettorului de a observa este declarat sau nu, prezena sa poate
cu uurin duce la modificarea unitii de observat, la schimbarea n sensul unei dezirabiliti
sociale a comportamentelor ce se doresc a rmne fireti. Observaia este o metod de cercetare care
introduce, n forma sa nestructurat, calitativist, un grad mare de subiectivitate n culegerea
datelor. Alegerea aspectelor considerate relevante pentru nelegerea unui fenomen este influenat
de pregtirea, expectanele, experienele, valorile i opiniile cercettorului care poate decide c ceva
merit sau nu o urmrire sistematic i o descriere amnunit. Ace st lucru relativizeaz din start
datele obinute pentru procesul urmtor de prelucrare care la rndul su poate fi atins de
subiectivitatea cercettorului-observator.
Un alt punct considerat sensibil legat de observaia participativ n special se refer la
problemele etice pe care le ridic urmrirea unor persoane n mediul public sau privat, fr tiina
sau acordul acestora. Pentru a evita denaturarea comportamentelor fireti, cercettorul calitativist
observ fr ca cei observai s tie; cu alte cuvinte, recurge la ascunderea adevratei sale identiti
i a adevratului su scop, pentru a obine manifestrile valide, autentice. ntrebarea care se pune
este dac interesul tiinific poate fi plasat deasupra dreptului la intimitate, dac n cazul acesta,
scopul are valoarea necesar pentru a scuza mijloacele?
Perspectiva calitativist asupra observaiei susine lipsa ngrdirilor structurale, susine procesul
natural, flexibil, deschis de culegere de date. n faa reprourilor de neseriozitate tiinific aduse de
cantitativiti, calitativitii se vd nevoii s propun modaliti de stabilizare i ndeprtare de
diletantism a demersului investigativ. Folosirea observatorilor multiplii, observarea repetat a
aceleiai unitate de observaie, generarea teoriilor ntemeiate sunt doar cteva dintre soluiile
menite s confere credibilitate datelor de observaie i concluziilor emergente.
APLICAII:
1. Realizai o observaie participativ, construind un protocol de observaie.
2. Realizai o observaie structurat, cu ajutorul grilei de observaie a lui Bales.
3. Elaborai o analiz SWOT a procesului de observare pe care l-ai realizat.
2. Metoda interviului
Dei observaia aduce informaii foarte preioase referitoare la manifestrile socio-umane, n

multitudinea i complexiatea lor, pentru a putea avea acces la forul interior, deci pentru a putea
95
contura atitudini i lmuri semnificaii, cercettorul apeleaz la metode cu un grad de activizare mai
mare, la ci metodologice ce i implic pe obiectul de cunoscut i pe subiectul cunosctor ntr-o
relaie direct prin care se construiesc conotaiile aciunilor.
Interviul ca metod de cercetare pornete din contextul jurnalistic n care desemneaz o tehnic prin
care un reprezentant al presei obine informaii privitoare la un subiect de interes de la o persoan
care este n msur s ofere aceste informaii, prin schema ntrebare-rspuns.
n psihologie i pedagogie, metoda interviului utilizeaz n mare parte schema ntrebare-rspuns n
sensul c psihologul, profesorul etc. iniiaz comunicarea introducnd un subiect de discuie pe baza
cruia, prin abordri specifice de tipul ntrebrilor, sper s obin de la co-participantul sau co-
participanii la conversaie, opinii, atitudini, credine, clarificri, semnificaii, cu alte cuvinte
produse ale cogniiei sociale sau personale legate de problematica propus spre discuie. n interviu,
persoana care adreseaz interpelrile poart numele de intervievator, iar persoana care rspunde
acestor interpelri poart numele de intervievat. n cadrul procedurii metodologice, rolurile de
intervievat i intervievator nu sunt interanjabile, regulile de comunicare n acest caz pstrnd
poziiile co-participaniilor, de la nceputul i pn la finalul interviului, aceleai.
2.1.Tipuri de interviu
Nils i Rime, n volumul coordonat de Moscovici (2007), vorbesc despre diferite moduri de
realizare a interviului. Dintre acestea, dup obiectele de investigat, dup gradul de elaborare i
standardizare a procedurilor, amintim:
1.Interviul liber sau non-directiv, de factur calitativ, n care intervievatorul propune o
tematic de discuie, fr a avea vreun plan de convorbire a priori stabilit. Discuia se desfoar
liber, flexibil, ntrebrile cercetrorului decurgnd n mare parte din rspunsurile i direcia pe
care o imprim intervievatul fluxiului conversaional. Acest lucru nu nseamn ns c asupra
unui interviu liber cercettorul nu trebuie s aib o reflecie prealabil. Intervievatorul i va
defini n termeni clari tema, i va stabili obiectivele de atins i i va stabili, n funcie de tema
aleas, strategia de fond cu care va lucra (timpul aproximativ alocat, perspectiva ecologic a
desfurrii interviului, abordarea afectiv-atitudinal, etc.).
Fr o structur stndardizat se desfoar i interviul clinic, de profunzime, care sunt cu
predilecie utilizate n psihoterapie i care necesit un grad nalt de pregtire teoretic i practic n
domeniu.
1. Interviul semistructurat sau semidirectiv, reprezint cea mai frecvent utilizat tehnic a
interviului n cadrul tiinelor socio-umane. Semistructurarea se refer la faptul c acest tip
de interviu se situeaz undeva la mijloc, din punct de vedere al gradului de elaborare a
96
ntrebrilor, ntre interviul liber i cel structurat. Aadar, avem de-a face cu un interviu n
care cercettorul vine cu o tem de discuie i cu un plan sau ghid de interviu. Ghidul de
interviu reprezint un instrument specific care cuprinde o lista de ntrebri relevante sau
puncte eseniale ale temei ce trebuie discutate n cadrul ntrevederii. Cercettorul dispunde
de aceste jaloane conversaionale care i orienteaz demersul, ns are libertatea de a
aduce completri, de a formula ntrebri suplimentare pentru clarificarea aspectelor temei
alese.
2. Interviul structurat sau directiv, de factur cantitativ, n cadrul cruia libertatea de manevr
a cercettorului este redus la minim. n cadrul acestui tip de interviu, cercettorul are o
tem de discuie i o list de ntrebri precis delimitate, preformulate n funcie de specificul
temei, de obiective i de resursele implicate n demers. Modul n care sunt formulate
ntrebrile i ordinea acestora sunt prestabilite i nu suport schimbri, adugiri sau
excluderi. ntrebrile pot fi deschise, adic las libertatea respondentului de a-i formula
rspunsul n maniera dorit, sau pot fi nchise, n sensul c ofer intervievatului variante de
rspuns predefinite dintre care acesta este ateptat s aleag ceea ce corespunde punctului
su de vedere. n cadrul interviului directiv, schema ntrebare-rspuns capat o dimensiune
absoult, n sensul c cercettorul nu dispune de spaiu pentru explorarea unor aspecte care
pot aparea n mod neateptat pe parcursul convorbirii. Rspunsurile intervievatului sunt
consemnate ntocmai de catre cercettor pe o foaie de rspuns, urmnd ca acestea s fie
analizate i interpretate ulterior din perspectiv cantitativ. Acest lucru face din interviul
structurat o tehnic omoloag celei a chestionarului. De altfel, se poate spune c
instrumentul utilizat de acest tip de interviu este un chestionar, adic o structur de forma
unei liste de itemi cu formulare i ordine prestabilite menii s genereze din partea persoanei
creia i sunt adresai o conduit de rspuns.
Interviului calitativ, adic nestructurat, poate fi, dup criteriul numrului de participani, de dou
tipuri: individual i de grup
Interviul individual calitativ (nestructurat) este un interviu de profunzime, prin care cercettorul
i propune s investigheze o problem, prin discuii libere, care se desfoar n decursul mai
multor ntlniri care dureaz de regul mai multe ore, ntr-o atmosfer ct mai degajat, ct fireasc
i mai lipsit de constrngeri.
Interviul de grup se poate realiza asemeanea celui individual, n form structurat, semistructurat
i nestructurat. Spre deosebire ns de cel individual, interviul de grup, chiar i n forma sa
structurat, rmne de factur calitativ, prin faptul c genereaz o interaciune fecund de idei,
97
prin schimbul de opinii, valori, idei, chiar i pe marginea unui set de ntrebri dinainte gndite (i
evident deschise). Cu alte cuvinte, nsi situaia de grup creeaz un cadru naturalist, interpretativ i
simbolic specific spiritului calitativ al cercetrii. n grup, oamenii vor genera un cadru de
interpretare prin rspunsurile lor construite att pe baza ntrebrilor i temelor formulate de
cercettor, i a experienei i valorilor, credinelor i reprezentrilor lor personale, ct i pe baza
rspunsurilor i ideilor celorlali, descoperite ca noi puncte de plecare n conturarea problemelor
discutate.
Prin interviurile de grup se exploreaz atitudinile, valorile, credinele, reprezentrile unui grup, se
ncearc rezolvarea anumitor sarcini de lucru, detensionarea unor situaii conflictuale i gsirea
soluiilor de comunicare optime, ns interviul de grup poate constitui i faza de preanchet,
necesar pentru construirea chestionarelor.
n interviurile de grup (i nu numai), problema organizrii i cea a conducerii ntrevederii sunt
fundamentale. R.Muchchielli (1968) citat de Ilu (1997, p.93) vede specificitatea interviului de grup
la intersecia a patru condiii: a) a fi grup natural , b) a discuta liber(fr ntrebri prestabilite), c) o
problem din via grupului, d) sub conducerea unei persoane competente (cercettor, animator
etc.). Acest ultim aspect implic urmtoarele condiii ale reuitei interviului de grup:
Intervievatorul are n grij ceea ce Ilu (1997) numete nedirijare asupra fondului i
dirijarea formei. Cu alte cuvinte, intervievatorul trebuie s-i menin interveniile ntr-o
proporie redus n cadrul discuiei (maxim 20% din totalul schimburilor verbale), limitate
la reformulri de opinii i sintetizri, ncercnd s nu-i trdeze propria opinie legat de
tema discutat, ns s exercite un control eficient i adecvat asupra grupului pentru a
depi momentele dificile ce pot aprea, pentru a i ncuraja pe cei mai timizi s participe la
discuie i pentru a aplana tensiunile sau chiar conflictele ce se pot nate ntre participani n
timpul ntrevederii.
Succesul unui interviu de grup depinde i de realizarea acceptrii intervievatorului de ctre
grup. Altfel spus, cu ct cercettorul este nvestit cu mai mult ncredere, ca semn al
acceptrii n rndul grupului, cu att membrii grupului i vor nsui cu mai mare dedicare
statutul de participant n cadrul interviului, adic i vor expune cu deschidere i sinceritate
opiniile, experienele, valorile i credinele, dnd astfel autenticitate i validitate demersului
investigativ.
Modul n care se poate face acceptat cercettorul poate implica: apropierea indirect de grup
prin ctigarea ncrederii membrilor influeni ai grupului, care sunt mai nti identificai i
cu care vor avea loc ntrevederi prealabile; conversaii preparatorii, adic ntrevederi
particulare cu fiecare membru al grupului nainte de desfurarea interviului propriu- zis, cu
98
rolul de a induce starea unei relaii personale de ncredere reciproc i familiaritate, care va
facilita exprimarea opiniilor n decursul interviului.
Factorii exteriori au de asemenea implicaii psihologice cu pot hotr reuita unui interviu.
Astfel, cercettorul trebuie s dea maxim importan alegerii locului i orei
coprespunztoare desfurrii interviului. Locaia trebuie s permit desfurarea n condiii
otime a unei ntrevederi de 10-15 persoane (numrul optim de participani pentru
desfurarea unui interviu de grup), iar ora trebuie s fie una care s nu induc stare de
tensiune sau oboseal participanilor (nu dup orele de munc sau dup cursuri, nici imediat
nainte sau dup mas).
Ca exemple de interviuri de grup nestructurate avem reuniunile de brainstorming, n vederea

producerii de idei noi, de soluii creative pentru diverse probleme, sau ntlnirile de grup cu
caracter terapeutic, care presupun discuii libere de grup. n ambele cazuri, condiia de grup natural
nu este ndeplinit, ceea ce poate constitui uneori premis a reuitei lor (Ilu, 1997).
Despre focus-group vom spune c este o form de interviu de grup, pornit din i folosit cu
precdere la nceput n domeniul marketingului, ns preluat cu entuziasm i larg utilizat n prezent
n cercetrile sociologice, n special. De altfel n domeniul soc iologiei i prin iniiativa unui
sociolog, Robert K. Merton n lucrarea sa The Focused Interview(1956), acest tip de interviu de
grup capat numele de focus group.
Aceleai principii discutate mai sus pentru interviul de grup se aplic i focus-gropup- ului, cu
excepia faptului c avem de-a face acum cu un set de ntrebri preformulate care impun anumite
aspecte specifice cum ar fi:
Focus- group-urile poart i numele de interviuri de grup n profunzime sau grupuri centrate,
reprezentnd cele mai frecvent utilizate tehnici de cercetare calitativ (Chelcea, 2007, apud
Mariampolski, 2001).
Focus- group-urile reprezint discuii de grup care examineaz o serie de probleme i
ntrebri centrate sau focalizate (Markova, n vol. coord. de Moscovici, 2007).
Focus- group-urile reunesc de regul 6-8 participani n discuii de grup focalizate cu o
durat de aproximativ 2 ore; cercetrile bazate pe focus-group reunesc cel puin 4-6 discuii
de grup separate, sub coordonarea unui intervievator care poart numele de moderator
(Chelcea, 2007, apud Mariampolski, 2001).
ntrebrile moderatorului trebuie s fie reduse ca numr (7-10 ntrebri), foarte bine alese i
clar formulate, care s acopere aspectele relevante ale temei investigate (Ilu, 1997).
99
Pentru acoperirea ct mai eficient a temei alese cu ntrebri relativ puine i clar formulate
se recomand consultarea unor specialiti n anchete i interviuri sau organizarea unor
discuii de grup n vederea elaborrii ntrebrilor din ghidul de interviu (Ilu, 1997).
Participanii la focus-group nu se cunosc dinainte ntre ei, fiind ct se poate de diferii sub
diverse aspecte, singurul lucru pe care l au n comun fiind acela c au fost afectai de aceai
problem sau sunt n msur s dea informaii despre o anumit tem, p us n discuie (Ilu,
1997).
Presiunea membrilor grupului ntr- un focus-group poate duce la contaminarea opiniilor, la
ascunderea prerilor contrare majoritii sau din contr, manifestarea onest a opiniilor care
i gsesc susintori printre ceilali membrii ai grupului(Markova, n vol. coord. de
Moscovici, 2007).
Dei focus- group-ul trebuie s respecte un anumit ghid de interviu, din dinamica proprie
discuiilor de grup pot reiei ntrebri sau idei ce se impun clarificate sau explorate, dei nu
au fost dinainte stabilite. Aici intervin experiena i competenele psiho-sociale ale
moderatorului care trebuie s dea dovad de flexibilitate i ingeniozitate, de o excelent
coordonare prin minim intervenie. Pentru c aceste digresiuni pot bulversa mersul
interviului din perspectiva timpului alocat, moderatorul trebuie s rezerve din start 10-15
minute pentru ntrebrile neprevzute (Ilu, 1997) .
Focus- group-ul poate fi folosit att n stadiul iniial al unei cercetri, atunci cnd discuiile
de grup sunt relativ libere, menite a produce idei i ipoteze noi, ct i n decursul unei
cercetri, ca modalitate de aprofundare i pentru o mai complex nelegere a informaiilor
deja colectate prin alte metode i tehnici (Markova, n vol. coord. de Moscovici, 2007).
2.2. Aspecte suplime ntare legate de metoda interviului

Graie specificului su care presupune comunicare i interaciune, metoda interviului are o serie
de particulariti ce trebuie luat n seam pentru a asigura reuita unei bune colectri, analize i
interpretri ale datelor de cercetare.
Informaiile pe care le obinem prin intermediul interviului sunt att din registrul verbal
(referitoare la coninutul comunicrii, la ceea ce se spune), ct i din cel paraverbal i nonverbal
(cum se spune). Acest lucru trebuie s ne conduc la o contientizare deplin a faptului c n situaia
unei convorbiri intervievatul poate spune mai multe sau mai puine dect spune de fapt. Elementele
de expresivitate date de gesturi, mimic, privire, micrile corpului, d istanele de poziionare sau
pauzele n vorbire, tonalitatea vocii, ritmul etc. au valoare comunicaional de neignorat. Astfel,
sper exemplu, intervievatul poate spune c se simte foarte bine n colectiv, c nu se gsete n
situaii tensionate sau conflictuale cu colegii si, i n timp ce vorbete s evite n mod evident
100
privirile cercettorului, s i frmnte nervos minile, s mite ritmic un picior, s aib pauze i
ezitri n ritmicitatea vocii. Dei coninutul comunicrii este unul pozitiv, prin care se sugereaz
relaxare i mulumire, elementele de expresivitate, care in de forma comunicrii, indic nervozitate,
nemulumire, nesiguran, o stare inconfortabil a respondentului. Aceast lips de concordan,
care poate aprea mai mult sau mai puin evident, atrage atenia i indic cercettorului c trebuie s
i foloseasc plenar abilitile de comunicare i interrelaionare pentru a ajunge la o situaie de
beneficiu mutual: pentru el, aflarea unor informaii cu grad de autenticitate ct mai mare, iar pentru
intervievator, aducerea ntr-o stare de confort psihologic.
Interviul presupune abiliti de comunicare peste medie, cercettorul fiind contient de
faptul c o co-prezen, o interaciune fa n fa, poate avea efecte distorsionante asupra
comunicrii. Cu alte cuvinte, elementele de nonverbal, cum ar fi vestimentaia, statura, genul, vrsta
cercettorului sau cele legate de reprezentrile de statut i rol, pot influena coninutul i fluxul
comunicrii. De aceea, pentru c influena aspectelor ce in de cine este o persoan poate fi
ponderat printr-o desfurare strategic i profesionist a actului comunicaional, cercettorul
trebuie s creeze n mod contient, deliberat, o atmosfer proprice dezvluirilor i conversaiilor
fireti, deschise, relaxate. Acest lucru este posibil doar prin stpnirea unei nelegeri dinamice,
fluide, creative i elastice a relaiei de comunicare cu intervievatul, printr-o abordare pus la punct,
nu haotic, creativ i flexibil, dar nu improvizat i diletantist. Cercettorul care i pune
ntrebarea Ce conteaz mai mult, coninutul sau forma, elementele de expresivitate? va trebui s
i dea rspunsul Totul conteaz!, de la ce vor spune co-participanii la interviu, cum o vor spune,
pn la unde, cnd, cum se va desfura interviul. Totul conteaz deoarece, semnificaiile i datele
de analiyzat ulterior se construiesc atunci, n momentul ntrevederii, de intervievai mpreun cu
cercettorul, ntr-o ecuaie singular ca experien de cunoatere.
APLICAII:
1. Realizai un interviu individual semistructurat, pe baza unui ghid de interviu.
2. Realizai un focus-group pe o tem de interes, cu ajutorul unui ghid de interviu.
3. Elaborai o analiz SWOT comparativ a experienelor interviurilor realizate.
3. Studiul documentelor sociale
Cnd spunem documente sociale aria de cuprindere include de fapt att textele, materialele
scrise, ct i artefactele, produsele fabricate, aparinnd culturii materiale a omului. Cu alte cuvinte,
cercettorul, fie antropolog, sociolog, psiholog sau pedagog, poate obine cunoatere din toate
101
urmele activitii umane, din toate acele documente neprovocate existente ntr-o form material
(Ilu, 1997) i cu o valoare comunicaional incontestabil.
Informaiile din documentele sociale sunt date consemnate i colectate, putnd completa datele
obinute prin metode directe de interaciune i creare activ a semnificaiilor, cum ar fi interviul.
Studiul documentelor sociale este o metod care presupune culegerea i analizarea sensului,
semnificaiei explicite a produselor activitii (autobiografii, scrisori, jurnale, etc.) sau implicite
(artefactele, n general).
n cercetarea calitativ, efortul investigativ trebuie s se concentreze pe cele documente
spontane, a cror existen, form i fond nu se datoreaz interveniei cercettorului, solicitrilor sau
demersurilor sale, ci sunt pur i simplu rezultate fireti, naturale ale interaciunii subiectului cu
lumea sa, ale acunilor sale i ale reprezentrilor sale asupra relaii lor sale cu cei din jur. Putem
astfel examina autobiografiile subiecilor sau jurnalele lor, putem de asemenea s ncercm o
aplecare reflexiv asupra vestimentaiei pe care o aleg sau a obiectelor pe care le colecioneaz,
asupra fotografiilor pe care le psteaz n album. Flick (1998) citat de Scrneci (2007) consider
folosirea fotografiilor n cercetarea calitativ ca oportun, graie faptului c ofer o imagine mai
puin trunchiat asupra universului social al subiectului i faptului c pot fi reanalizate i de ali
cercettori, deci poate crete gradul de obiectivitate a abordrii calitative. n exemplele aceluiai
autor regsim ideea folosirii albumelor de familie pentru analiza istoriei familiei (cstoria, naterea
unui copil etc.), sau prezentarea personal n fotografii i imagini cu membrii familiei (subiecii sunt
rugai s fac fotografii care s spun cine sunt ei, dup care printr-o selecie personal, s realizeze
un jurnal fotografic), sau studierea condiiilor de via a subiectului prin analiza ariei n care triesc
sau muncesc acetia (interiorul apartamentului sau al biroului).
Interesant n ceea ce privete studiul documentelor sociale, fie ele scrise (texte) sau nescrise
(obiecte, imagini, simboluri), cifrice (care utilizeaz cifre, gra fice) sau necifice (n limbajul natural),
personale sau publice, oficiale (emise de guvern sau autoriti ale statului) sau neoficiale (Chelcea,
1993, cit in Ilu, 1997, p.134), este contientizarea caracterului inepuizabil de resurs
comunicaional-simbolic a acelor urme umane, dup cum remarca i Petru Ilu, precum i ansa
unic de a afla sau de a verifica ceea ce oamenii cred, simt, tiu, vor, au, sunt nu doar din ceea ce ei
spun, ci i din ceea ce cu adevrat fac.
4. Studiul de caz
Spre deosebire de observaie, interviu etc., studiul de caz nu este o metod de culegere de date
propriu- zis, ci mai degrab o procedur de integrare a respectivelor modaliti, prin abordarea
unei entiti sociale, de la indivizi pn la comuniti sau organizaii, cu scopul de a ajunge la o
imagine ct mai complet (holistic) posibil despre acea entitate. (Ilu, 1997, p.105).
102
Chelcea (2007) remarc faptul c n realizarea studiului de caz, pe care l vede mai degrab ca pe o
stategie de abordare, cel mai adesea calitativ, a socioumanului(p.598) dect drept metod sau
tehnic de cercetare, sunt utilizate fie metode cantitative (ancheta, date statistice din registre etc.),
fie metode calitative (observaia, interviul, documentele personale etc.), fie- n cazul cel mai fericit-
combinarea metodelor cantitative i calitative. (p.598).
Cu aceeai intenie de a defini i caracteriza ct mai acurat studiul de caz, I. Radu (1994), citat de
Ilu (1997), face urmtoarele precizri edificatoare: De regul, studiul de caz pornete- ca orice
investigaie- de la un cadru teoretic, care este esenial n culegerea de date. Fr o ipotez sau o idee
directoare, recolta de informaie este minor. Urmeaz selectarea cazurilor i precizarea unitilor
de analiz (individ, situaie etc.) o dat cu schiarea protocolului de colectare a datelor. n
continuare, se trece la studiul fiecrui caz n parte prin interviu, observaie, test...n final, se extrag
datele relevante n lumina ideii de start, se modific teoria iniial i se de zvolt toate implicaiile.
Validitatea pe care o ofer studiul de caz este parial...(p.106).
Putem vorbi de asemenea despre tipologii ale studiului de caz. Ne vom opri pentru nceput asupra
tipologiei descrise de Stake (1994), preluat de Chelcea (2007, p.601), care distinge trei tipuri de
studii de caz:
1. studiul de caz de interes intrinsec, care vizeaz situaii ntlnite foarte rar, concentrndu-se
asupra situaiei concrete i asupra factorilor cu influen major i legturile dintre ei.
Scopul nu este desprinderea unor trsturi generale, ci aprofundarea n manier tiinific a
unui interes legat de un caz pe care cercettorul l consider intrigant n sine.
2. studiul de caz de interes instrumental, care vizeaz verificarea unei teorii, cazul n sine fiind
trecut n plan secundar. Scopul devine acum utilizarea unui caz, ales pentru relevana sa n
verificarea unei teze, pentru a testa probleme cu un grad mai nalt de generalitate i interes.
3. studiul de caz colectiv, care urmrete identificarea factorilo r cu apariie invariabil,
constant, n mai multe situaii. Acest tip de studiu de caz exist din nevoia de a da
credibilitate datelor i concluziilor extrase, n virtutea ideii c studierea mai multor cazuri
duce la o mai bun nelegere a problemelor cercetate.
Studiile de caz pot fi , n funcie de numrul unitilor de analiz asupra crora se centreaz,
individuale sau multiple (Chelcea, 2007).
Studiul de caz individual trateaz o singur un unitate de analiz pe care o consider reprezentativ
i creia i aloc suficient timp pentru studiu aprofundat.
Studiile de caz multiple includ cercetarea unei probleme prin prisma mai multor cazuri. Acest tip de
studii de caz confer o validitate superioar demersului, sporindu- i valoarea de cercetare, ns poate
implica un consum de resurse (timp, costuri etc.) nesustenabil.
103
n privina surselor dovezilor de cercetare ce stau la baza realizrii studiilor de caz, Robert Yin
(1994/2005) citat de Chelcea (2007, p. 605) identific ase surse din care pot proveni datele:
a) documentele sociale (scrisori personale, consemnri, rapoarte oficiale, articole jurnalistice,
studii tiinifice publicate n reviste de specialitate etc.)
b) date de arhiv (registre, bugete, hri, grafice, rezultatele sondajelor i recensmintelor,
listele de nume etc.)
c) interviuri (individuale, de grup, focalizate, pe baz de chestionar)
d) observaia direct
e) observaia participativ
f) artefactele fizice sau culturale (dispozitive tehnice, maini i unelte, desene i picturi etc.)
Acelai autor citat subliniaz importana respectrii a trei principii n demersul de colectare de date
pentru studiile de caz (Chelcea, 2007, p.606, apud Yin, 1984/2005):
- folosirea surselor multiple pentru documentare i colectare
- crearea bazei de date a studiului, implicnd o eviden ct mai bun a informaiilor obinute
- meninerea succesiunii logice a dovezilor
n ceea ce privete prezentarea studiului de caz, autori precum Petru Ilu (1997) susin plasarea
cercettorului ntr- un echilibru ntre descrierea impersonal, detaat, a faptelor, surselor i
modalitilor concrete utlizate pentru colectarea datelor, susinute de date statistice prezente ntr-o
proporie adecvat, i amprenta personal pe care nsi selectarea datelor relevante pentru
construcia cazului i interpretarea acestora n manier integrativ, o implic n mod necesar.
Aadar, cercettorul este ncurajat s se aplece reflexiv asupra cazului studiat, evideniind un
demers profesionist n realizarea strngerii datelor relevante, seleciei i analizei cazur ilor i n
interpretarea prin raportri comparative la cazuri asemntoare.
Redactarea studiului de caz trebuie s se realizeze ntr- un stil captivant, este de prere Robert Yin
care argumenteaz de ce un studiu de caz trebuie s se oglindeasc pasiunea pentru cercetare:
Indiferent de mediul folosit (raportul scris, prezentare oral sau alte forme), raportul trebuie s fie
captivant. n cazul rapoartelor scrise, aceasta presupune un stil narativ clar, dar care s-i incite pe
cititori s- l citeasc n totalitate. Un bun manuscris este cel care seduce privirea. Dac citii un astfel
de manuscris, nu v vei putea dezlipi ochii de pe text i vei devora paragraf dup paragraf, pagin
dup pagin, pn va aprea oboseala. [] Captivarea, incitarea i seducia-acestea sunt
caracteristici rare ale studiilor de caz. Pentru a rezulta un astfel de studiu, cercettorul trebuie s
manifeste entuziasm fa de investigaia sa i s doreasc s difuzeze rezultatele pe scar larg. De
fapt, un bun cercettor ar putea fi dispus chiar s considere c studiul su conine concluzii
104
zguduitoare pentru opinia public. Un studiu efectuat n totalitate cu un asemenea entuziasm va fi n
mod sigur un exemplu demn de urmat. (Yin, 1985/2005, cit.in. Chelcea, 2007, p.611).
Consideraii finale
Ceea ce se reproeaz demersului calitativ este adeseori insuficienta consideraie pentru

generalizarea concluziilor obinute prin demersurile de cercetare specifice. Generalizarea
concluziilor implic un grad acceptabil al validitii i fidelitii datelor, adic dovezi c ceea ce se
infereaz pe baza datelor colectate, analizate i interpretate corespunde unei realiti care exist i
dincolo de opiniile i probabilitile cercettorului i care este reprezentat n cercetare, i de
asemenea, c acele date sunt stabile, adic caracterizeaz o realitate asupra creia se pot face
demersuri de verificare i de ctre ali cercettori. Cercetarea tiinific nu poate accepta impresii i
improvizaii pe post de legi, nu poate considera drept just c unoaterea privat, rezultat din
eforturile investigative care nu se supun unor reguli i proceduri consacrate ci doar intuiiei pure i
libere de constrngeri metodologice. Cunoaterea este un proces colectiv, iar cunoaterea tiinific
este un proces colectiv supus unor rigori pe care timpul i experiena le-au validat ca absolut
necesare.
n acest sens, preocuprile calitativismului s-au vzut ndreptate i spre demersuri menite s
stabilizeze i s dea credibilitate cercetrilor ntreprinse. Astfel, vorbim despre concepte precum
eantionare teoretic, saturaie teoretic, teoria ntemeiat (grounded theory) sau trianglulaie, care
s-au impus ca elemente specifice de procedur i reflecie n cadrul cercetrii calitative.
Triangulaia este un termen lansat de unul dintre reprezentanii de marc ai curentului calitativist,
Norman Denzin, i se refer la o strategie multiperspectival i multimetodic (Ilu, 1997, p.69),
prin care se vizeaz sporirea rigorii n cercetare. Putem vorbi astfel despre mai multe tipuri de
triangulaie (Janesick, 1994, cit. In Ilu, 1997, p.69) :
triangulaia datelor: utilizarea unei varieti de surse de date n studiu
triangulaia investigatorului: utilizarea mai multor cercettori sau evaluatori pentru aceeai
problem
triangulaia metodologic: utilizarea unor metode multiple pentru a studia o singur
problem
triangulaia teoretic: utilizarea mai multor perspective pentru a interpreta un singur set de
date
Prin aceast strategie menit s reduc variabilitatea i instabilitatea datelor obinute, cercetarea
calitativista sper s sporeasc gradul de credibilitate i deci valoarea tiinific a demersului.
105
Eantionarea teoretic este un proces specific cercetrilor calitative, n sensul c nu vorbim despre
selectarea, dup criterii prestabilite, a unui anumit numr de persoane ce vor lua parte la
investigaie, aa cum avem in cercetarea cantitativ (eantionare reprezentativ sau probabilistic).
Eantionarea n cercetarea calitativ implic, conform lui Flick (1998) cit de Scrneci (2007, p.104):
selectarea cazului sau a grupului din care s fac parte subiectul (colectarea datelor)
selectarea materialului de analizat i interpretat din ansamblul materialului colectat
(interpretarea datelor)
selectarea materialelor ce urmeaz a fi prezentate din ansamblul materialului rezultat din
analiz i interpretare.
Eantionarea n calitativism nseamn o selecie pas cu pas i nu iniial. Presupune decizii de
alegere i combinare ce sunt generate de situaia din teren, pe parcursul desfurrii cercetrii, n
funcie de coordonatele descoperite ale problemei.
Pentru c a observa totul, a intervieva pe toat lumea, a studia un caz n totalitatea lui absoult,
eantionarea persoanelor, faptelor, evenimentelor, datelor devine necesar. Aceast selectare are la
baz n mare parte intuiia, experiena i perspicacitatea cercettorului calitativist, care decide, pe
msur ce investigaia nainteaz i capat form, ce este relevant i ce nu pentru problema studiat.
Saturaia teoretic se refer la un punct al cercetrii n care ajungem dup o eantionare teoretic
adecvat. Cu alte cuvinte, ne oprim din colectarea datelor atunci cnd considerm, bazndu-ne pe
experiena de cercetare, c nu mai putem completa setul obinut, c subieci noi nu mai pot aduce
nici un plus informational relevant, c am ajuns ntr- un punct n care considerm suficiente datele
deja existente pentru realizarea inferenelor.
Saturaia teoretic intervine atunci cnd ne putem face o imagine suficient de clar asupra
problemei, atunci cnd datele culese pn n acel punct (de saturaie) explic lmuritor aspectele
investigate i se acoper toate lacunele n cunoaterea problemei studiate. Se ajunge n acel punct n
momentul n care putem vorbi despre o saturare a cate goriilor(Scrneci, 2007), cnd analiza ne
evideniaz faptul c nu se mai poate afla nimic nou n ceea ce privete proprietile i dimensiunile
unei categorii de analiz, indiferent ct de mult am mri numrul subiecilor sau diversifica
atributele lor.
Teoria ntemeiat (grounded theory) a fost elaborat de Barney Glaser i Anselm Strauss i
presupune ideea construirii teoriei, a ipotezelor, n timpul desfurrii cercetrii. Investigaia nu
pornete de la ipoteze i idei formulate dinainte, ci emerge d in procesul nsi al cercetrii, pe
msur ce datele sunt culese i pe msur ce sunt adunate mrturiile subiecilor, ca urmare a
analizelor comparative. Aadar, grounded theory vorbete despre cunoaterea construit pas cu pas,
despre teoriile i ipotezele derivate din studiu, din munca de teren a cercettorului i din analizele
sale la cald, despre cunoaterea dezvoltat pas cu pas i rezultat din nelegerea concret i
106
direct a situaiilor. Teoria ntemeiat sau grounded theory este derivat din datele adunate
sistematic i analizate n procesul cercetrii.[...] Colectarea datelor, analizele i eventuala teorie sunt
n strns relaie. [] Teoria este emergent din date(Strauss i Corbin, 1990/1998 cit in Chelcea,
2007, p.87).
Putem considera grounded theory drept produs, rezultat al abordrii calitative n tiinele socio-
umane, dar ceea ce- i confer specificitate este calitatea sa de proces complex, de natur
interpretativ, prin care se ncearc ajungerea n punctul dorit (i reclamat de comunitatea
tiinific) al generalizrii, prin generarea de teoretizri valide, demne de ncredere graie faptului c
se ntemeiaz pe demersuri necesare i suficiente de interpretare flexibil, creativ, i n acelai timp
critic i riguroas.
Bibliografie
[1] Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice, Editura Economic, Bucureti, 2007.
[2] Ilu, P., Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai, 1997.
[3] Moscovici, S., Buschini, F. (coord.), Metodologia tiinelor socioumane, Editura Polirom, 2007.
[4] Scrneci, F., ndrumar de cercetare calitativ n tiinele socio-umane, Editura Universitii
107
REZUMATUL DISCIPLINEI
Cu toii ne dorim ca oferta educaional i performanele cadrelor didactice s fie de mai

bun calitate. Considerm c putem contribui la realizarea acestor deziderate prin dezvoltarea
capacitii de reflecie asupra propriilor practici i de inovare n diversitatea situaiilor educaionale
pe care cadrele didactice le gestioneaz. n fapt, modelul de profesor pe care noi dorim s- l formm
este cel al profesorului profesionist, iar formarea competenei de cercetare i de reflecie asupra
obiectului educaiei este, alturi de alte compentene (de relaionare, de evaluare, metodologice, de
comunicare etc.), principala preocupare a acestui program deformare n care v aflai.
Am dimensionat cercetarea pedagogic i pe palierul calitativ, aceasta fiind o orientare tot
mai prezent n abordrile din ultimii ani. Credem c pentru viitoarele sarcini i funcii ale
profesorilor legate de cunoaterea i caracterizarea elevilor n vederea accesului la cicluri superioare
de studii, cursul de fa poate fi considerat un temeinic punct de sprijin.
108
BIBLIOGRAFIE
Bucureti, 2001
Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice, Editura Economic, Bucureti, 2007.
Bucureti, 2008
Ilu, P., Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai, 1997.
R. Iucu , O. Pnioar; Formarea personalului didactic, raport de cercetare, 1 i 2. MEN, 2000,
2001
Bucureti, 1995
Sibiu, 1997
Moscovici, S., Buschini, F. (coord.), Metodologia tiinelor socioumane, Editura Polirom, 2007.
1977
Plan T., Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universitii din Bucureti, 2009
Plan T. , Metodologia cercetrii pedagogice, Universitatea Transilvania, curs I.D., 2009
Scrneci, F., ndrumar de cercetare calitativ n tiinele socio-umane, Editura Universitii
*** Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic , 2006
*** Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2004
109
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i form area profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor um ane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie
din judeele Harghita i Neam
Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Harghita
Numr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62468
Nr. de nregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/6431
Durata:
septembrie 2010 august 2013 (36 luni)
Buget proiect: 16.680.579,00 RON

PARTENERI
Inspectoratul colar Judeean Neam
http://www.isjneamt.ro
Casa Corpului Didactic Apczai Csere Jnos Pedaggusok Hza Harghita
http://www.ccd.eduhr.ro
Casa Corpului Didactic Neam
http://www.ccdneamt.ro
Universitatea Transilvania din Braov
http://www.unitbv.ro
www.compas2010.ro
110

Curs Metodologia Cercetarii

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Metodologia Cercetarii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TRANS-UNIVERSITARIA

Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul

METODOLOGIA CERCETRII EDUCAIONALE

Conf. univ. dr. Toader Plan

Tema nr. 5. Ele mente de metodologie a cercetrii calitative. 88

Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului

n scopul parcurgerii eficiente de ctre studeni a disciplinei Metodologia cercetrii sunt

Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:

Competene de explicare i interpretare

Dezvoltarea capacitii de a demonstra cunoatererea diferitelor accepiuni ale termenului de

1.Fundame nte teoretice

O dime nsiune teoretic ce vizeaz, n principal esen n principiu, familiarizarea

O dimensiune practic - aplicativ, ce vizeaz, pe de o parte, dobndirea de ctre studeni a

OBIECTUL, CARACTERISTICILE, FUNCIILE I TAXONOMIA CERCETRII

. Definiia ce rcetrii pedagogice

Obiectul ce rcetrii pedagogice

Caracteristicile cercetrii pedagogice:

Funciile cercetrii pedagogice

Exemple de cercetri pedagogice ntreprinse la nivel naional:

Taxonomia cercetrilor pedagogice

1.Dup funcia cercetrii:

2.Dup finalitatea cercetrii:

3.Dupa metodologia i instrumentarul utilizate:

4.Dup coninutul (dimensiunile) educaiei:

5.Dup domeniul tiinelor pedagogice :

6. Dup natura problematicii abordate :

8. Dup Gilbert de Landsheere 3 :

9.Dup forma de organizare i numrul subiecilor:

10. Dup direcia de abordare n cercetarea de dezvoltare:

Tipuri de cercetri pedagogice detalieri

Cercetarea constatativ*** are ca finalitate prioritar cunoaterea i descrierea

Cercetarea experimental se caracterizeaz prin faptul c:

Etapele experimentului pedagogic

a. Etapa preexperimental/ constatativ/ de pretest are rolul de a stabili nivelul existent n

Lista cu tipuri de cercetri pedagogice:

ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE

Etapele cercetrii pedagogice:

1. Delimitarea temei/problemei de cercetat:

ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE detaliere

1.Delimitarea temei/problemei de cercetat:

1.2. Formularea clar a temei/problemei de cercetat.

Cerine ale documentrii:

Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate i explicate sintetic de G.

2. Proiectarea activitii de cercetare:

Definiii ale ipotezei

iar dup Gay:

B. Dup scopul cercetrii: R.K. Merton (1949):

C. Dup modul de definire, Gay:

2. ipotezele nule - arat c nu exist relaii sau diferene ntre variabile.

D. dup nivelul de generalitate:

E. dup M. Boco 7 , ipotezele sunt :

Sursele formulrii ipotezelor:

2.3. Elaborarea proiectului cercetrii

3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii

Alte modele de proiectare a cercetrilor pedagogice:

Etapele cercetrii (S. Chelcea et.al., 1998)

1. Stabilirea problemei (obiectul analizei)

Etapele cercetrii (cf. L. Vlsceanu, 1986)

Etapele cercetrii (L. Ciolan, 1999)

1. Identificarea i formularea problemei

Prezentm mai jos standardul de redactare a bibliografiei pe care v propunem s- l

NOT: indiferent de standardul adoptat, n redactarea bibliografiei se va respecta ordinea alfabetic

Sursele bibliografice se mpart n trei mari categorii: