MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

CATEDRA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE GENERALĂ

SILISTRARU NICOLAE

Cercetarea pedagogică
(ghid metodologic)

Chişinău, 2012
 Aprobată pentru editare de Senatul Universitaţii de Stat din
Tiraspol

Recenzenţi:
D. Patraşcu, dr. hab. în ped., prof. univ.
S. Baciu, dr. în ped., conf. univ.

Descrierea CIP a camerei naţionale

Silistrau, Nicolae

Cercetarea pedagogică: (ghid metodologic) / Silistrau Nicolae; Univ. de stat din

Tiraspol Catedra Pedagogie şi Psihologie generală. – Ch.: Univ. de stat din Tiraspol,
2012. – 101 p.

Bibliogr.: p.91-93 (53 tit.). 500 ex.

ISBN 978-9975-76-081-2
2
 37.013

S 55

Cuprins

Introducere..................................................................................................................
4

Conceptualizări ale cercetării

pedagogice.................................................................5

Teoria cercetării ştiinţifice. Educaţia şi cercetarea

educaţiei..................................11

Abaterea de la principiile cercetării ştiinţifice........................................................23

Ştiinţa şi natura
valorilor.........................................................................................24

Funcţiile cercetării
pedagogice................................................................................25

Cercetarea pedagogică şi rolul ei în sistemul ştiinţelor

educaţiei...........................26

Cercetarea pedagogică şi inovaţia în

educaţie.........................................................30

Cerinţe faţă de formularea problemei

cercetării......................................................33

Creaţia ştiinţifică, stilul gîndirii ştiinţifice şi metodele de cercetare ştiinţifică......36

Metodele generale de cunoaştere

ştiinţifică............................................................45

Lucrul în bibliotecă cu sursele de informare bibliografică şi unele modalităţi

de a face însemnări pe parcursul lecturii de către

cercetător...................................50

3
 Formarea competenţei de cercetare. Profilarea studentului
cercetător....................62

Etica cercetării
ştiinţifice.........................................................................................63

Conţinutul
cercetării................................................................................................67

Structura tezelor de licenţă, master,

doctor.............................................................68

Modele concrete de conceptualizare a tezelor de licenţă, master,

doctor...............75

Chestionare..............................................................................................................9
4

Bibliografie..............................................................................................................99

Introducere
Scopul cercetării pedagogice este cunoaşterea obiectivă, înţelegerea,
analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecţionarea, reformarea şi
prospectarea fenomenului educaţional, a componentelor, variabilelor şi
caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecţionarea tehnicilor de intervenţie şi
sporire a calităţii în procesul de formare a personalităţii. Se cuvine să precizăm aici
că studiul ştiinţific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze în viziune
sistematică, prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor
funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional,
în contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ în care se integrează
faptul pedagogic: personalitatea profesorului şi a educaţilor, relaţiile psihosociale,
condiţiile psihologice şi materiale din mediul şcolar şi familial.
Marea complexitate a fenomenelor educaţionale, marea diversitate a
variabilelor pedagogice şi psihologice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi care
4
intervin, dinamica lor evolutivă accentuată, fac ca diversitatea interacţiunilor dintre
componentele acţiunii educaţionale să fie, practic, infinită. Implicit, potenţialele
surse care ar putea „declanşa”, orienta şi susţine cercetările pedagogice sunt,
practic, infinite, educaţia oferind un orizont nelimitat de investigaţie. O cercetare
educaţioanlă presupune realizare de demersuri ştiinţifice de studiere a faptelor
pedagogice, respectiv întreprinderea de acţiuni specifice în legătură cu toate
componentele fenomenului educaţional: curriculum, educatori, educaţi, mediu
educativ, activităţi educaţionale, manuale, etc.
Aşadar, cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic, dinamic şi
continuu de cunoaştere, în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu
componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm să
răspundem la aceste întrebări.
Importanţa cercetării pedagogice este majoră atît pentru planul teoretic al
educaţiei – radiografierea, cunoaşterea, interpretarea, înţelegerea etc. fenomenelor
educaţionale,cît şi pentru cel practic-operaţional – investigarea, orientarea,inovarea
şi reformarea practicilor educative. Progresul în pedagogie se produce, practic, prin
două modalităţi de bază: a) organizarea unor cercetări experimentale (modalitate
preferabilă) şi b) prin valorificarea critică şi perpetuarea achiziţiilor şi experienţei
dobândite pe baza intuiţiei, a lecturilor, reflecţiilor şi generalizării experienţei
educative practice (pozitive). Aceste două modalităţi sunt complementare, întrucât
nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări riguroase, însă atunci
cînd se organizează cercetări experimentale se valorifică şi experienţa, iar, pe de
altă parte, experienţa se îmbogăţeşte prin experimentare.
Ceea ce propunem în acest ghid metodologic porneşte de la ideea că
cercetarea ştiinţifică reprezintă un domeniu important şi o componentă esenţială a
sistemului de învăţământ superior. În lucrare se dezvăluie metodologia de
fundamentare a proiectării şi cercetării integrate prin abordări cu alte sisteme din
perspectiva comunităţii scopurilor şi integrării europene.

Autorul
CONCEPTUALIZĂRI ALE CERCETĂRII PEDAGOGICE

Pedagogia reprezintă ştiinţa al cărei obiect de studiu îl constituie educaţia.

Statutul său de ştiinţă este asigurat prin reunirea următoarelor condiţii: are un
domeniu de studiu propriu şi finalităţi precise; uzează de un limbaj ştiinţific, de o
metodologie şi un instrumentar adecvate (specifice); identifică legităţi şi
formulează predicţii. Toate acestea asigură cristalizarea unui corpus de teorii,
principii, legităţi, cunoştinţe teoretice şi practice, articulate între ele prin
interferenţe şi deducţii logice şi susceptibile de a fi verificate experimental.
5
 Aceste două feluri de date (modalitate preferabilă) şi prin valorificarea
posibile în cercetare corelează cu critică şi perpetuarea achiziţiilor şi experienţei
două tipuri de teme de cercetare dobândite, pe baza intuiţiei, a lecturilor,
ce se pot formula. Un tip îl reflecţiilor şi a generalizării experienţei educative
constituie temele pe care le practice (pozitive).
impune realitatea direct, prin
faptele pe care le oferă
nemijlocit, care aşteaptă să fie
utilizate de cercetătorul atent
care formulează problema
potrivită, sugerată de acele date
existente, de la care va porni în
cercetare. Şi alt tip se referă la
temele impuse ca atare, într-o
formulare de la care se porneşte
şi care ,bineînţeles, se referă la
realitate, dar mijlocit.Aşadar, sînt
probleme impuse de fapte şi
probleme pentru care se caută
fapte. Progresul în pedagogie se
produce, practic, prin două
modalităţi de bază: organizarea
unor cercetări experimentale
Aceste modalităţi sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice
pot fi supuse unei experimentări riguroase, însă atunci când se organizează
cercetări experimentale, se valorifică şi experienţa, iar, pe de altă parte, experienţa
se îmbogăţeşte prin experimentare.
Marea complexitate a fenomenelor educaţionale, marea diversitate a
variabilelor pedagogice şi psihologice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi care
intervin, dinamica lor evolutivă accentuată, fac ca diversitatea interacţiunilor
dintre componentele acţiunii educaţionale să fie, practic, infinită.
Cercetarea pedagogică reprezită un tip special de cercetare ştiinţifică
angajată la nivelul activităţii de educaţie şi vizează studiul procesului istoric de
evoluţie a gândirii despre educaţie.
Caracteristicile relevante ale cercetării pedagogice sunt:
• de natură inductivă - când presupune acumulare de date experimentale şi
teoretico-metodologice, în vederea fundamentării ştiinţifice a demersurilor
 acţionale şi teoretice, care îmbogăţesc şi orientează teoria şi practica
educaţiei (cercetare practic-aplicativă/ empirică);
• de natură deductivă - când se realizează analize logice şi/sau istorice ale unor
paradigme, teorii, legităţi, enunţuri, se stabilesc corelaţii între concepte,
teorii, principii etc., stabilindu-se consecinţe (cercetare teoretico-
fundamentală);
• de caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv şi explicativ, întrucât
conduce la optimizări, la perfecţionări şi, uneori, la inovări, apoi reformări
ale modului de concepere şi derulare a proceselor educaţionale la macro şi
micro nivel;
• de caracter prospectiv - vizează realizarea educaţiei şi modelarea
personalităţii în perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale, a exigenţelor
societăţii;
• de caracter complex, poate pune în evidenţă şi alte aspecte referitoare la
fenomenul educaţional sau corelate cu acesta, decât cele propuse pentru
investigaţie, care au stat la baza formulării ipotezei centrale, întrucât
fenomenele educaţionale sunt complexe, dinamice, desfăşurate în flux
continuu şi ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi "oprite" pentru a fi analizate
şi nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, în condiţii perfect identice cu
cele iniţiale, eventual pot fi înregistrate şi vizionate);
• de caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar,
presupunând adeseori demersuri ştiinţifice şi cadre teoretico-explicative de
natură interdisciplinară, pluridisciplinară sau transdisciplinară;
• cu aspecte sau nuanţe / note specifice din punctul de vedere al etapelor şi
demersurilor de desfăşurare, precum şi al instrumentarului şi metodelor de
cercetare;
• poate necesita (în funcţie de tipul sau tema cercetată, obiectivele cercetării
etc.) o perioadă lungă, îndelungată de timp;
• poate fi realizată nu doar de cercetători ştiinţifici, ci şi de cadre didactice de
la toate nivelele învăţământului şi de studenţii pedagogi. [7].
"Orice cercetare devine, intenţionat sau nu, o intervenţie, un prilej de
schimbare, după cum de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale. De altfel,
cercetările pedagogice au o dimensiune reflexivă, presupun cu necesitate
promovarea gândirii reflexive şi a predării reflexive, diferitele programe
internaţionale, demonstrând cu prisosinţă superioritatea predării reflexive versus
predarea simplistă, aproape tehnică, tradiţională. Realizarea unei cercetări
pedagogice presupune exersarea continuă şi, în toate etapele, a practicii reflecţiei şi
analizei.

7
 Inovaţiile din învăţământ reprezintă înnoiri intenţionate şi bine
fundamentate, sugerate ca urmare a desfăşurării de cercetări pedagogice
ştiinţifice, înnoiri care satisfac următoarele condiţii:
• au caracter conştient, deliberat, intenţionat, voluntar şi programat/ planificat
(deosebindu-se prin aceasta de schimbările spontane);
• presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei:
strategiile educaţionale, modificări ale modelelor de lucru, atitudini,
mentalităţi, paradigme;
• presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă, transformări
care sunt de durată, rezistente în timp;
• presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale.
Interesele faţă de problemele inovaţiilor şi evidenţierea lor în cele mai
importante direcţii ale gândirii ştiinţifice contemporane sunt un rezultat al
conştientizării dinamicii crescânde a proceselor inovaţionale din societate.
Dezvoltarea investigaţiilor ştiinţifice în această direcţie a dezvăluit complexitatea
şi multiaspectualitatea fenomenului dat, fapt ce a avut ca urmare apariţia diferitor
abordări de analiză. Aceasta a şi determinat necesitatea conştientizării faptului că
procesele inovaţionale, transferul inovaţional necesită o studiere sistemică, integră,
luând în considerare factorii ce se referă atât la inovaţii, cât şi la mediul socio-
cultural.
Iniţiativele universităţilor care au evoluat în funcţie de dezvoltarea
învăţămîntului universitar european au stimulat interesul pentru motivarea
inovaţiilor şi transferului inovaţional.
A.M. Huberman (în 1978) preciza că inovaţia reprezintă "o îmbunătăţire
măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin susceptibilă de a se produce frecvent", "o
operaţiune unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea şi
utilizarea unei schimbări". Acelaşi autor prezintă o definiţie funcţională, oferită de
M. Richland: "Inovaţia este ... selecţia, organizarea şi utilizarea creatoare a
resurselor umane şi materiale ridicate în realizarea obiectivelor propuse" (apud.
A.M. Huberman, 1978).
Inovaţiile din educaţie pot fi ierarhizate în funcţie de nivelul la care se
produc, de substanţa şi amploarea schimbărilor pe care le antrenează, de aspectul
instrucţiei sau al educaţiei pe care îl influenţează sau îl modifică.
Ele presupun adoptarea de spune că există trei tipuri de inovaţii
măsuri care vizează, în special, în şcoală (adaptare după A.M.
aspectul organizatoric al educaţiei, Huberman, 1978):
curriculumul şcolar şi relaţiile Inovaţii materiale, care vizează
educaţionale, astfel încât, putem mediul educativ şi echipamentul
8
şcolar: sălile de clasă, laboratoarele,
cabinetele, mijloacele de învăţământ,
manualele, cărţile ş.a.

Inovaţii de concepţie, referitoare la modalităţile de proiectare şi organizare

a procesului educaţional, la întregul curriculum şcolar şi la componentele acestuia:
obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului, strategiile de predare şi
învăţare, strategiile de evaluare.
Inovaţii legate de conduita interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile
dintre cei doi poli/factori ai binomului educaţional - educatori şi educaţi, relaţiile
stabilite între cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor
cercetări pedagogice, pentru organizarea de cercuri şcolare pe arii curriculare sau
cu caracter interdisciplinar, pentru creşterea randamentului şcolar etc.), relaţiile
dintre educatori, educaţi şi personalul administrativ ş.a.m.d.
În acest context, propunem patru tipuri de schimbări:
a) schimbări în dimensiunile şi importanţa operaţiunilor ce necesită investiţii
pentru asigurarea personalului, a spaţiului de instruire adecvat, a echipamentelor
corespunzătoare etc.;
b) formarea de noi competenţe la educatori, de exemplu, prin participarea
lor la selectarea, structurarea şi transpunerea conţinuturilor ştiinţifice în programe
şi manuale şcolare, în alte suporturi utile elevilor, la munca în cabinete,
laboratoare etc.;
c) schimbări de obiective, pe care le denumim strategice, cum ar fi
transformarea educatului în subiect al educaţiei, valorificarea autoinstruirii,
accentuarea caracterului formativ al învăţământului, elaborarea de tehnologii
didactice complexe şi productive, evaluarea permanentă şi obiectivă a
randamentului şcolar etc.;
d) schimbări generale, în valori şi în orientare, schimbări care induc
modificări importante în structura sistemului educaţional (de exemplu, formularea

9
de noi principii ale educaţiei, adoptarea viziunii interdisciplinare asupra
conţinutului învăţământului etc.).
În clasificarea schimbărilor după natura / tipul lor, R. Havelock distinge şi
ierarhizează şase tipuri, pe care le exemplificăm:
▪ substituirea, care se referă la înlocuirea unui element din realitatea
educaţională (de exemplu, înlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai
funcţională şi mai estetică);
▪ remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii,
stări de fapt întâlnite în realitatea educaţională (de exemplu, schimbarea
opiniei potrivit căreia, cercetările pedagogice nu pot fi realizate decât de
către persoane specializate în cercetare, de profesionişti, cu opinia potrivit
căreia, orice cadru didactic poate derula cercetări pedagogice);
▪ adăugarea, fără schimbări, a unor elemente sau structuri din realitatea
educaţională (de exemplu, introducerea computerului, evaluarea pe baza
referatelor elaborate de elevi etc.).
▪ restructurarea, care vizează:
• reorganizarea şi reamenajarea spaţiului de instruire (de exemplu,
organizarea de activităţi educaţionale pe grupe);
• revizuirea planurilor de învăţământ (de exemplu, introducerea unui
curs practic pentru studierea unei limbi străine, a unui curs de
metode şi tehnici de învăţare).
▪ eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice
necorespunzătoare şi promovarea alteia, care asigură eficienţă sporită
procesului educaţional (de exemplu, renunţarea la unele procedee
mnemotehnice de învăţare mecanică a unei noţiuni şi recurgerea la o învăţare
conştientă, raţională, bazată pe logică).
▪ consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care şi-a
dovedit eficienţa (de exemplu, adoptarea noilor argumente în favoarea
utilizării metodelor active, care susţin şi întăresc valorificarea lor în practică,
în continuare).
Inovaţiile sunt transformări înnoitoare conştiente, planificate şi sistematice
ale sistemului educaţional, menite să îmbunătăţească substanţial calitatea
educaţiei la macro sau micro nivel. Astfel, putem vorbi de următoarele două forme
ale inovaţiei:
• reforma educaţională sau inovarea macroeducaţională, care acţionează
asupra macrosistemului, respectiv asupra întregului sistem de învăţământ,
asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale învăţământului,
vizând restructurarea lor integrală sau cvasiintegrală;
10
 • inovarea microeducaţională, referitoare la schimbarea pedagogică, la nivelul
microstructurii, a componentelor sistemului educaţional, adică îmbunătăţirea
practicii educaţionale, potrivit cerinţelor reformei (de exemplu, introducerea
de noi planuri de învăţământ, de noi programe şcolare, de noi mijloace de
învăţământ, valorificarea de noi resurse metodologice, promovarea de noi
tipuri de relaţii educative etc.).
Elemente caracteristice esenţiale ale celor două forme ale inovaţiei:
➢ între ele există o legătură strânsă: reforma educaţională reprezintă un
ansamblu unitar / un sistem de inovaţii, care determină restructurarea
generală şi eficientizarea sistemului educativ;
➢ ambele forme trebuie să fie bine fundamentate în stabilirea obiectivelor pe
care le urmăresc, trebuie să se ţină cont de factorii psihopedagogici, sociali,
economici, culturali, tehnici etc. care intervin;
➢ pentru a se elabora metodele, tehnicile şi mijloacele necesare efectuării
schimbărilor structurale prefigurate, se iniţiază şi derulează cercetări
pedagogice;
➢ ambele presupun existenţa unor demersuri specifice; componentele acţiunilor
didactice care vizează aplicarea în practică a unei inovaţii sunt: obiectivele
acţiunii; participanţii la acţiune (educatorii şi educaţii); principiile, regulile,
normele care reglementează organizarea şi desfăşurarea acţiunii; modurile de
organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative (colective, pe
grupe, individuale); metodologia adoptată, respectiv sistemul metodelor şi
mijloacelor de înfăptuire a acţiunii; analiza/ autoanaliza randamentului
şcolar; evaluarea rezultatelor ş.a.
➢ ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga reţea educaţională, astfel încât
devine necesară elaborarea unor strategii de difuziune, extindere,
generalizare şi implementare a lor, a unor strategii de perfecţionare a
instruirii şi educării; generalizarea inovaţiilor presupune o pregătire teoretică
şi practică a cadrelor didactice, asigurată de cele două subsisteme de
pregătire şi perfecţionare a lor, cel al formării iniţiale şi cel al formării
continue.

TEORIA CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE. EDUCAŢIA ŞI CERCETAREA EDUCAŢIEI

Cercetarea ştiinţifică reprezintă un domeniu important şi o componentă
esenţială a sistemului de învăţământ superior. Prin cercetare se produc cunoştinţe
noi care stau la baza dezvoltării învăţământului şi a societăţii în genere. Asigurarea
11
ştiinţifică şi metodologică a funcţionării şi modernizării învăţământului apare ca o
condiţie prioritară şi o necesitate vitală. Cercetarea ştiinţifică în învăţământul
superior se realizează în cadrul catedrelor, laboratoarelor, centrelor, instituţiilor
de cercetare ştiinţifică prin diferite forme: proiecte individuale, proiecte
institutionale, granturi etc.
Proprietăţile de dezvoltare a cercetărilor ştiinţifice constă în:
• modificarea legislaţiei în vigoare în scopul diversificării managementului
investigaţional, revenire la managementul ramural al cercetărilor, realizării
prevederilor de la Bologna cu privire la cercetare;
• crearea Consiliului Naţional de coordonare a cercetărilor ştiinţifice în cadrul
sistemului de învăţământ;
• stabilirea influenţei prioritare în domeniul Psihologiei şi Ştiinţelor Educaţiei;
• diversificarea surselor de finanţare a cercetărilor din sistemul de învăţământ.
În acest context ne propunem abordarea aspectelor privind calitatea
cercetării ştiinţifice în universităţi. Se vor face referiri la cele două funcţii de bază:
funcţia de management al calităţii (funcţia internă) şi funcţia de asigurare a
calităţii (funcţia externă), a experienţei existente precum şi la tendinţele
manifestate pe plan internaţional.
În prezent, cercetarea ştiinţifică excelenţa cercetării. În acest sens,
universitară este realizată de cadrele este
didactice, de grupuri temporare de
cercetători, în laboratoare ştiinţifice,
în cadrul proiectelor şi programelor
de cercetare.
Universitatea trebuie să aibă
dezvoltate, ca parte a strategiei
referitoare la cercetare mecanisme
prin care să stimuleze în mediul intern

esenţială constituirea unui fond de cercetare care să asigure resursele

suplimentare pentru unităţile cele mai eficiente de cercetare, care dovedesc
excelenţa. Acest fond poate fi important atunci când universitatea decide strategic
să sprijine dezvoltarea sau consolidarea unei direcţii de cercetare în care are
interes. Fondul poate constitui sursa de organizare de competiţii interne pentru
proiectele de cercetare, mai ales pentru tinerii cercetători.

12
 Politica educaţională a Uniunii Europene, la care R. Moldova aderă, este în
principal bazată pe respectarea diversităţii culturale. Sistemul de învăţământ
trebuie să răspundă prin conţinut şi cercetare, oportunităţilor interne şi externe
axate pe:
• crearea unui sistem de învăţământ transparent şi competent cu cel al Uniunii
Europene;
• global unde competitivitatea diferitor domenii economice se bazează pe
resursele de muncă ce dispun de o gamă largă de abilităţi, cunoştinţe şi
inovaţii;
• adaptarea la cerinţele erei informaţionale în învăţământul superior;
• aplicarea noilor teorii educaţionale şi implementarea curriculum-ului
interactiv şi motivat;
• asigurarea unui învăţământ eficient prin aplicarea unor tehnici de evaluare
creative.
Pentru implementarea acestor priorităţi, strategia în domeniul de educaţie
prevede un set de programe şi proiecte, precum:
• elaborarea metodologiei de fundamentare a proiectărilor şi cercetării
integrate;
• restructurarea unei reţele instituţionale pentru asigurarea calităţii actului
educaţional şi celui investigaţional;
• cercetarea alternativelor educaţionale şi consolidarea autonomiei
universitare;
• fuzionarea trăsăturilor managementului universitar din perspectiva
interdisciplinarităţii funcţionale şi inovaţionale de cercetare; (de marketing,
de culturologie, situative, intuitive, empirice);
• investigaţiile orientate în contextul abordării cu alte sisteme din perspectiva
comunităţii scopurilor şi integrării europene.
Vom prezenta în cele ce urmează principiile cercetării ştiinţifice, cu
caracteristicile fiecăruia.
Principiul competenţei
Acest principiu stabileşte cine este capabil şi poate desfăşura o activitate de
cercetare ştiinţifică. Prin aceasta se pune întrebarea dacă „poate oricine, oricând
şi oricum desfăşura o activitate de cercetare ştiinţifică". Desigur că nu. Se impun
anumite reguli în sensul acesta, cum sunt cele de mai jos:
a. în activitatea de cercetare ştiinţifică trebuie admişi numai specialişti
formaţi în domeniul ştiinţific respectiv;

13
 b. se cer anumite aptitudini speciale pentru ca persoana care doreşte să
desfăşoare o activitate de cercetare să o poată efectua (dorinţa de cunoaştere,
curiozitate, spirit critic, spirit de observaţie dezvoltare, capacitate intelectuală de
analiză şi sinteză, pasiune şi răbdare, devotament, onestitate, seriozitate);
c. о anumită experienţă profesională de specialitate, dublată de un „stagiu"
de pregătire în activitatea de cercetare ştiinţifică;
d. o etapă preliminară prin care trebuie să treacă orice tânăr cercetător,
lucrând, sub conducerea unor cercetători specialişti consacraţi, cu experienţă,
pentru a deprinde modul de gândire, metodele şi tehnicile de lucru, formularea
ipotezelor, pregătirea etapelor de cercetare, evaluarea rezultatelor şi valorificarea
acestora etc.;
e. educaţia profesional-ştiinţifică a viitorului cercetător trebuie să cultive
seriozitatea, spiritul critic, viaţa austeră, desprinderea de atitudinile subiective de
factură emoţională, reţinerea entuziasmului în faţa descoperirii, prudenţă şi bun-
simţ.
Principiul obiectivării
Acest principiu se referă la obiectul cercetării ştiinţifice şi la modul în care
acesta trebuie studiat, dar şi la atitudinea cercetătorului faţă de obiectul cercetării
sale. În sensul acesta trebuie în mod obligatoriu să se aibă în vedere următoarele
aspecte:
a. plecând de la obiectul ce urmează să fie supus cercetării ştiinţifice, să se
fixeze atenţia şi să se pună în evidenţă un anumit obiectiv care să reprezinte
scopul precis al cercetării respective;
b. pe parcursul cercetării ştiinţifice cercetătorul nu trebuie să se abată de la
realitatea obiectului cercetat şi să nu-şi schimbe obiectivul urmărit;
c. să adapteze metodele şi tehnicile de cercetare la specificul naturii
obiectului cercetat şi nu invers;
d. să nu se „altereze" sau să se „schimbe" natura obiectului cercetat, pentru
a nu apărea erori, căutându-se menţinerea obiectului cercetării, pe cât posibil, cu
calităţile sale proprii.
Principiul adevărului
În virtutea acestui principiu, orice cercetare ştiinţifică are ca scop
descoperirea adevărului cuprins în concluziile care se desprind de cercetarea unui
anumit obiect propus. Acest adevăr trebuie să reflecte natura reală a obiectului
cercetat şi să poată fi exprimat şi înţeles. În sensul acesta trebuie respectate
anumite reguli:

14
 a. cercetarea trebuie să urmărească descoperirea adevărului despre obiectul
cercetat;
b. orice activitate de cercetare ştiinţifică trebuie să fie coerentă, logică, să
aibă continuitate şi să fie conformă cu realitatea obiectului supus
cercetării sale;
c. exprimarea rezultatelor cercetării trebuie să se facă utilizându-se un
limbaj clar, precis, inteligibil şi care să poată fi în mod universal acceptat şi
utilizat;
d. în activitatea de cercetare ştiinţifică, trebuie să se evite subiectivismul,
fantezia sau speculaţia sterilă, care duc la deformări metodice şi, astfel, la
rezultate eronate;
e. orice activitate de cercetare ştiinţifică trebuie să fie consecventă şi
conformă cu raţiunea logică.
Principiul metodic
Acest principiu se raportează la metodologia cercetării ştiinţifice. Prin
aceasta se realizează corelaţia dintre necesităţile obiectivării datelor urmărite la
obiectul supus cercetării ştiinţifice, precum şi necesitatea de a descoperi adevărul
legat de obiectul respectiv. În sensul acesta, pentru conformarea obiectului
cercetat cu principiul metodic, trebuie să avem în vedere următoarele reguli:
a. orice activitate de cercetare ştiinţifică trebuie condusă metodic, în
conformitate cu un „plan" riguros pregătit anterior de cercetătorul ştiinţific
respectiv;
b. în activitatea de cercetare ştiinţifică trebuie respectate „pas cu pas" etapele
şi metodele de lucru, pentru a avea coerenţă şi desfăşurare logică în
procesul de descoperire a adevărului;
c. în cercetarea propusă trebuie să fie utilizate tehnici şi metode de lucru
adecvate naturii obiectului cercetat, precum şi intenţiile legate de
obiectivele cercetării respective;
d. din punct de vedere metodologic, orice activitate de cercetare ştiinţifică
trebuie să înceapă cu studiul lucrurilor simple, clare, evidente, trecându-se
ulterior, treptat, la cele care implică un grad ridicat de dificultate şi
complexitate.
Principiul demonstraţiei
Acest principiu susţine că orice afirmaţie (sau rezultat) ce decurge din
activitatea de cercetare ştiinţifică a unui obiect trebuie demonstrată, dovedită
dacă este adevărată şi că ea aparţine ca o calitate obiectului studiat. În această

15
privinţă trebuie să avem în vedere următoarele reguli care se referă la acest
principiu:
a. orice cercetare ştiinţifică trebuie să fie demonstrată, verificată şi reprodusă,
eventual de către alt cercetător sau grup de cercetare, diferit de cel care a
descoperit primul datele la care se face referinţă;
b. orice cercetare ştiinţifică trebuie, în măsura posibilului, să fie reprodusă sub
forma unui model teoretic care să reprezinte cât mai fidel posibil obiectul
cercetat şi calităţile acestuia;
c. rezultatele obţinute din cercetarea ştiinţifică efectuată şi considerate ca
valabile, veridice trebuie să se integreze în sistemul de date ale domeniului
ştiinţific în care i s-a desfăşurat cercetarea.
Principiul corelaţiei
Ca şi principiul precedent, acesta este tot în relaţie cu metoda. El statuează
faptul că rezultatele ştiinţifice care decurg din cercetarea unui obiect trebuie să fie
corelate cu datele deja existente în domeniul ştiinţific respectiv sau cu cele de
factură interdisciplinară, din domeniile ştiinţifice înrudite. În sensul acesta se va
ţine seama de următoarele reguli:
a. să se aibă în vedere raporturile obiectului cercetat cu altele din aceeaşi clasă
de obiecte sau cu obiecte înrudite cu acesta;
b. să se aibă în vedere cunoştinţele deja existente despre obiectele apropiate
sau înrudite cu obiectul cercetării respective;
c. rezultatele obţinute din cercetarea ştiinţifică efectuată trebuie să se
integreze într-un domeniu de cunoaştere ştiinţifică bine stabilit şi căruia îi va
aparţine din acest moment;
d. în urma sistematizării rezultatelor obţinute dintr-o cercetare ştiinţifică,
trebuie ca acestea să realizeze o sinteză cu datele similare deja existente
într-un domeniu ştiinţific dat.
Principiul evaluării rezultatelor
Acesta este tot un principiu care se raportează la metodologie şi priveşte
modul de evaluare şi de utilizare a rezultatelor obţinute din activitatea de
cercetare ştiinţifică. În conformitate cu acest principiu, trebuie avute în vedere
următoarele reguli:
a. să se evalueze corect, într-o manieră strict raţională, toate rezultatele
obţinute din cercetarea ştiinţifică a obiectului studiat;
b. evaluarea rezultatelor să fie corectă, fără nici un fel de subiectivitate din
partea cercetătorului care a efectuat studiul;

16
 c. rezultatele obţinute să fie comparate cu datele existente în literatura
ştiinţifică de specialitate a problemei cercetate;
d. să se verifice dacă rezultatele obţinute sunt corecte, operaţie ce este
preferabil să fie realizată de o altă echipă de cercetători.
Principiul utilităţii
În conformitate cu acest principiu trebuie ca activitatea de cercetare
ştiinţifică, ce urmează a fi întreprinsă, să aibă în vedere o utilizare atât teoretică,
cât şi practică a datelor rezultate din cercetare. Aceasta va trebui să justifice
cercetarea, ca o contribuţie efectivă la domeniul de cunoaştere ştiinţifică
respectiv, precum şi în ceea ce priveşte punerea în practică a acestor rezultate. În
conformitate cu realizarea acestui principiu, trebuie respectate următoarele
reguli:
a. cercetarea efectuată trebuie să fie utilă atât din punct de vedere teoretic,
cât şi din punct de vedere practic;
b. este preferabil ca orice cercetare ştiinţifică întreprinsă să aibă un caracter
de originalitate şi de noutate, reprezentând astfel o contribuţie eficientă în
domeniul ştiinţific respectiv;
с. datele rezultate din cercetare să poată fi utilizate şi aplicate cât mai
curând, în mod curent, de către specialişti.
Principiul psihomoral
Acest principiu priveşte atât cercetătorul, cât şi modul în care se desfăşoară
activitatea de cercetare ştiinţifică a acestuia. Se pune problema seriozităţii şi a
onestităţii activităţii de cercetare sau, altfel spus, atât responsabilitatea ştiinţifică,
cât şi cea morală a celui care cercetează faţă de cercetare, de rezultatele
cercetării, dar în acelaşi timp şi faţă de consecinţele ce decurg din aplicarea
teoretică sau practică a rezultatelor cercetării. Din acest motiv, trebuie să se aibă
în vedere următoarele reguli:
a. orice activitate de cercetare ştiinţifică trebuie să aibă un caracter în sine,
să fie sinceră şi dezinteresată în obţinerea unor avantaje materiale sau de altă
natură de către cercetătorul care o efectuează;
b. cercetarea, fiind pusă sub semnul responsabilităţii, trebuie să se conducă
după principiile etice ale unei activităţi corecte, respectând raporturile etic-
profesionale dintre cercetătorii din acelaşi domeniu de cercetare şi chiar
comunicând cu aceştia pe parcursul desfăşurării cercetării respective;
с. cercetarea întreprinsă să fie conformă cu natura personalităţii
cercetătorului, cu pregătirea şi preocupările personale ale acestuia, cu gradul şi

17
specificul de specializare şi cu competenta sa profesională în domeniul în care î-şi
desfăşoară activitatea de cercetare ştiinţifică;
d. să accepte colaborarea cu specialişti din acelaşi domeniu sau cu specialişti
din domeniile ştiinţifice înrudite, în mod sincer şi deschis, dezinteresat, pentru a
evita suprapunerile de studii sau erorile care pot surveni în obţinerea şi
interpretarea rezultatelor;
e. cercetătorul are datoria de a-şi susţine, demonstra şi apăra rezultatele
cercetării ştiinţifice faţă de controversele sau criticile care îi pot fi aduse în
legătură cu cercetarea întreprinsă;
f. persoana care a efectuat cercetarea ştiinţifică trebuie să aibă credibilitate,
să fie convingătoare ca să impună, prin argumente şi demonstraţii, rezultatele
teoretice şi practice ale cercetării, astfel încât acestea să fie recunoscute şi
acceptate de specialiştii din domeniul ştiinţific respectiv.
Principiile prezentate mai sus trebuie să reprezinte, în mod obligatoriu, o
direcţie strictă de urmat de către orice persoană care se angajează într-o activitate
de cercetare, de colectivul de cercetători şi de activitatea de cercetare propriu-
zisă. În caz contrar pot apărea situaţii neplăcute, dificile sau, ceea ce este cel mai
grav, să se obţină rezultate eronate sau chiar să fie compromisă orice activitate de
cercetare.
Standardele de performanţă utilizate de către universităţi trebuie să ajute a
determina în ce măsură cercetarea ştiinţifică îndeplineşte cerinţele specifice la
nivel naţional şi internaţional. Dintre aceste cerinţe, utilizate în majoritatea
sistemelor de evaluare a performanţelor, se pot preciza: a) publicaţiile considerate
de interes sunt cele care au referenţi externi (articole, publicaţii la conferinţe, cărţi
sau capitole din cărţi etc.); b) numărul aplicaţiilor pentru finanţare transmise către
agenţiile naţionale şi internaţionale; c) premii prestigioase obţinute de personal la
nivel naţional şi internaţional; d) reprezentare în structuri de consacrare la nivel
naţional şi internaţional (academii etc.).
În contextul rolului complex pe care universităţile îl joacă prin prisma
misiunii lor, ele au obligaţii faţă de: studenţii pe care îi formează, autorităţile
publice care asigură finanţarea universităţilor, piaţa forţei de muncă ce utilizează
calificările şi deprinderile dezvoltate pe parcursul procesului didactic şi de
cercetare, precum şi faţă de societate în ansamblu.
Un element important pentru o universitate este legat de benchmarking-ul
performanţei în cercetare. În acest context, alocarea celor 3% din finanţarea de
bază pentru performanţele din cercetare, datorită modului public în care se face

18
evaluarea multi-criterială, permite ca universităţile să se compare, pe fiecare
indicator în parte, cu celelalte universităţi cu care intră în competiţie.
De la indicatori pentru calitatea în cercetare la indicatori pentru raportarea
capitalului intelectual
Analiza stadiului actual de dezvoltate a cunoaşterii în domeniul
managementului cunoaşterii şi al capitalului intelectual este o sarcină destul de
dificilă, datorită faptului că aceste concepte au înţelesuri diferite în domenii
diferite. Sunt necesare eforturi convergente şi acţiuni intense de comunicare
pentru a atinge un punct de vedere comun la nivel european, pentru conceptele:
generarea cunoaşterii, transmiterea şi diseminarea, identificarea, măsurarea,
accesarea, administrarea, explorarea şi exploatarea CI; transformarea cunoaşterii
(văzută ca o resursă strategică) în noi produse, procese şi servicii. Fără a ne
propune să prezentăm o taxonomie a CI, să adoptăm o definiţie universală, vom
spune că termenul acoperă întreaga plajă de bunuri şi resurse non-tangibile sau
non-fizice ale unei organizaţii, incluzînd procesele, licenţele şi cunoaşterea tacită a
membrilor săi, precum şi a reţelelor de colaboratori. Structura CI este cel mai
adesea reprezentată ca incluzînd capitalul relaţional, capitalul uman şi capitalul
structural, chiar dacă uneori sunt utilizate şi alte subdiviziuni.
Capitalul uman conţine atît cunoştinţe explicite, cît şi tacite ale persoanelor
angajate în cadrul unei organizaţii, împărtăşite sau nu între ele, care au valoare
pentru organizaţie.
Capitalul structural reprezintă cunoaşterea explicită legată de procesele
interne de diseminare, comunicare şi management al cunoştinţelor ştiinţifice şi
tehnice în organizaţie; acesta este alcătuit din: a ) capital organizaţional (mediul de
lucru derivat din influenţa reciprocă între activităţile de cercetare, management şi
organizare, percum şi din tehnologie şi aspecte culturale); b) capital tehnologic
(brevete, licenţe, soft etc.).
Capitalul relaţional poate fi definit ca fiind setul de cunoştinţe explicite şi
tacite referitoare la modul în care organizaţia stabileşte legături cu alte instituţii,
companii, utilizatori în general, incluzînd societatea şi regiunea din care face parte.
Educaţia este un proces antropologic complex de formare a personalităţii
umane prin activităţi de transmitere culturală.
Cercetarea pluridisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară
Educaţia este unul dintre primele domenii care s-au deschis abordărilor ce
depăşesc cadrul strict şi limitat al disciplinelor. Pentru că însăşi complexitatea sa a
pretins o asemenea atitudine de colaborare cu mai multe alte discipline.

19
 Pluri- sau multidisciplinaritatea este tipul de demers ştiinţific în care mai
multe discipline care îşi păstrează statutul propriu încearcă să abordeze educaţia
(un eveniment, un fenomen sau un proces educativ) din mai multe puncte de
vedere în acelaşi timp, dar dintr-o viziune complementară, pentru a accede la o
mai bună clarificare a temei studiate.
Interdisciplinaritatea este un demers prin care disciplinele îşi pierd o parte
din specific în favoarea unei abordări unitare, punînd împreună unele dintre
resursele pe care le au în comun, în tentativa comună de a clarifica tema
investigată.
Transdisciplinaritatea este un demers centrat pe obiectul cercetării, ce
depăşeşte complet specificitatea disciplinelor. În ultimii ani, transdisciplinaritatea
a căpătat în acelaşi timp şi virtuţi de excepţie (fiind definită, de pildă, de Basarab
Nicolescu drept o veritabilă „ştiinţă a complexităţii"), dar şi mai modeste (în sensul
că disciplinele nu dispar în fapt, însă demersul disciplinar şi cel transdisciplinar
colaborează la un fel de perspectivă întregită asupra fenomenelor lumii naturale,
sociale şi culturale). În această accepţie recentă, disciplinaritatea şi
transdisciplinaritatea nu mai sînt nişte „inamici", ci mai degrabă un fel de
„complici" (Nicolescu, 1999).
a) Modelul centrat pe decizie, 1.identificarea problemei care
care se desfăşoară prin parcurgerea a solicită o soluţie;
trei operaţii intelectual-pragmatice:

2. abordarea problemei şi găsirea unor soluţii posibile; 3. alegerea soluţiei

considerate optimă, dar nu de către cercetători, ci de către factorii de decizie.
b ) Modelul centrat pe cunoaştere. În acest caz, există o soluţie (o idee, o
teorie, o strategie etc.) pentru care se caută o problemă căreia să i se aplice
oportun. Exemplul clasic este cel al introducerii „instruirii programate".
c ) Modelul de sensibilizare generală. Cînd cercetarea îşi vede autonom de
drumul ei şi-i sensibilizează periodic pe toţi cei interesaţi (factorii de decizie,
sistemul şcolar, marele public etc.), prin comunicate, articole de popularizare,
emisiuni etc.
d ) Modelul interacţiunii generale, care ia în considerare că oricare dintre
partenerii sociali (factorii de decizie, cercetarea, practica şcolară) poate avea
iniţiativa, participând în deplină armonie la ameliorarea educaţiei. Este un model
ideal, dar cam utopic, de altfel, pretutindeni în lume!
Principalele tipuri de cercetare a educaţiei
20
 Educaţia poate fi deci investigată fie din perspectiva disciplinelor
pedagogice, fie din cea a altor discipline izolate ori asociate într-o formulă sau alta.
Distingem astfel între: (a) cercetarea fundamentală şi cercetarea aplicativă; (b)
cercetarea transversală, cercetarea longitudinală şi cercetarea interculturală; (c)
cercetarea cantitativă şi cercetarea calitativă; (d) cercetarea constatativă şi
cercetarea experimentală. În cele ce urmează, le vom elucida pe scurt pe fiecare
dintre acestea.
a ) Cercetarea fundamentală versus aplicativă
Cercetarea pedagogică fundamentală contribuie la constituirea pedagogiei
ca ştiinţă, este teoretică şi intens conceptualizată şi presupune formularea unor
teorii, legi şi modele care caută să aducă noi informaţii ştiinţifice, să explice sau să
optimizeze fenomenul pedagogic în ansamblul său. Cercetarea pedagogică
aplicativă, pe de altă parte, urmăreşte investigarea empirică prin metode
ştiinţifice a unui domeniu al câmpului educaţional în vederea cunoaşterii şi
optimizării acestuia.
b ) Cercetarea transversală, longitudinală, interculturală / transculturală
Aceste tipuri de cercetare pedagogică sânt specifice studiilor comparative în
care sânt comparaţi fie aceiaşi indivizi de-a lungul unei perioade de timp, fie
diferite grupuri la diferite nivele de vârstă sau în funcţie de anumite caracteristici,
fie are loc compararea unor loturi de subiecţi ce provin din diferite culturi.
Studiile transversale vizează compararea unor grupuri de subiecţi cu privire
la diferite aspecte care ne interesează în acelaşi moment. Asemenea studii ne pot
oferi informaţii asupra schimbărilor dintr-o variabilă pedagogică de-a lungul
timpului sau a diferenţelor dintre diferite grupuri în ceea ce priveşte o caracte-
ristică analizată. De exemplu, vom putea testa eficienţa unei metode de predare la
elevii de şcoală primară, de gimnaziu şi de liceu. Dacă variabila pedagogică ar fi
autonomia în învăţare am putea descoperi că aceasta este mai eficientă în cazul
elevilor de liceu şi mai puţin eficientă în cazul elevilor de şcoală primară. Sau am
putea investiga atitudinea cadrelor didactice faţă de descentralizarea în educaţie,
realizând comparaţii în funcţie de gradul didactic al acestora. Considerăm că
elementul cel mai important al unei clasificări a metodelor de cercetare constă în
diferenţierea metodelor de culegere a datelor, a metodelor de prelucrare şi de
organizare a informaţiei. O precizare suplimentară se impune cu privire la aria de
cuprindere a acestui compartiment, el va acoperi prin conţinutul său doar
metodele, tehnicile şi instrumentele de culegere a datelor.
Principalele categorii de metode şi tehnici de culegere/colectare a
informaţiilor pot fi clasificate după cum urmează:
21
 a ) Metoda istorică şi tehnicile sale.
b ) Metode descriptive: - metode centrate pe analiza conduitei:
observaţia, studiul de caz;
- metode centrate pe colaborarea persoanei: ancheta realizată prin
intermediul chestionarului sau interviului;
- metode şi tehnici centrate pe relaţiile din cadrul unui grup - tehnicile
sociometrice;
- metode de măsurare - testele pedagogice;
c) Metoda experimentală: experimentul, cvasiexperimentul şi experimentul
cu caz unic.
Reiterăm o afirmaţie introductivă, potrivit căreia relaţia dintre metodele,
tehnicile şi instrumentele de cercetare are un caracter dinamic, iar abordarea
statică a acestora ar aduce servicii cercetătorului. Iată câteva exemple de teme de
cercetare, în care rolul şi locul metodelor şi tehnicilor, precum şi apartenenţa lor la
o categorie sau alta a clasificării sânt modificate:
❖ Evoluţia educaţiei interculturale în R. Moldova secolului XX şi începutul
secolului XXI constituie o temă de cercetare istorică, pentru realizarea căreia
pot fi utilizate ca metode analiza documentelor/analiza de conţinut (pentru
lucrări pedagogice, documente legislative, produse curriculare), dar şi
studiul de caz sau interviul (pentru a afla poziţia unor actori educaţionali în
privinţa reprezentării elementului intercultural în spaţiul educaţional). În
acest fel, interviul şi studiul de caz capătă noi valenţe, servind la culegerea
de date într-o cercetare istorică.
❖ Influenţa climatului educaţional din clasă asupra performanţelor şcolare
poate fi o temă de cercetare descriptivă, realizată prin metode cum ar fi
observaţia şi ancheta. Ea poate fi însă realizată şi prin metode expe-
rimentale, alegerea aparţinând cercetătorului.
Exemplele de mai sus încearcă să argumenteze caracterul dinamic al
metodelor, tehnicilor şi instrumentelor utilizate în cercetarea pedagogică. În acest
context, clasificările servesc doar unor scopuri didactice, de organizare în formă
inteligibilă a informaţiilor.
Definirea problemei
Descrierea problemei centrale cu
claritate şi concizie, dar şi într-o formă
incitantă, atractivă pentru cititor poate
fi însă chiar mai dificilă decât decizia
iniţială.
22
 Practic, raportul de cercetare trebuie să includă o secţiune introductivă
redusă ca dimensiune, care să ilustreze relevanţa problemei pentru cercetarea
educaţională şi relaţiile acesteia cu alte teme de interes. Acest paragraf este plasat
chiar la începutul raportului de cercetare şi este un preambul la analiza
contextului teoretic al temei de cercetare. Se recomandă reformularea problemei
la finalul secţiunii destinate prezentării cadrului teoretic, în termeni nuanţaţi şi cu
posibile implicaţii.
Pentru a redacta cât mai convingător această secţiune, puteţi trece în revistă
următoarele recomandări (Gali şi Borg, 2007):
• Primele fraze ale raportului de cercetare trebuie să convingă cititorul că
problema studiată este importantă şi de actualitate.
• Problema centrală a cercetării trebuie raportată la contextul educaţional de
cercetare specific momentului în care s-a realizat studiul.
• Tema cercetării trebuie să fie clar delimitată, iar prezentarea sa trebuie să
evite ambiguitatea şi generalitatea. Problemele de cercetare complexe pot
constitui semne ale bunelor intenţii ale cercetătorului, dar şi ale lipsei de
realism, dacă depăşesc cadrul limitat de realizare a studiului.
• Prezentarea problemei trebuie să asigure un echilibru între generalităţi şi
detalii. Această secţiune a raportului nu include toate informaţiile privind
demersul de cercetare, dar nici nu expediază date importante în înţelegerea
particularităţilor temei.
Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării trebuie să acopere strict acţiunile întreprinse de
cercetător pentru studierea problemei, fără a include generalităţi fără semnificaţie
în contextul studiului.
Descrierea designului cercetării îi conferă acesteia credibilitate, permiţând
analiza şi discutarea onestă a rezultatelor. Designul cercetării se referă în mod
concret la:
- prezentarea şi definirea variabilelor (inclusiv a modului în care au fost
operaţionalizate în contextul cercetării);
- descrierea eşantionului/lotului de cercetare (caracteristici demografice,
echivalenţă în cazul grupurilor experimentale şi de control etc.);
- prezentarea instrumentelor de cercetare şi a procedurii de investigare
(inclusiv informaţii privind validitatea şi fidelitatea instrumentelor de
cercetare pentru care s-a optat);
- menţionarea metodelor de analiză a datelor.
 Pe lîngă aceste detalii privind designul cercetării, cercetătorul trebuie să
menţioneze ce alternative de studiere a problemei a exclus şi care sânt
argumentele în favoarea realizării cercetării în forma propusă.
Pentru elaborarea acestei secţiuni se recomandă:
- definirea clară şi succintă a principalelor concepte, fără a relua informaţiile
teoretice din secţiunile anterioare;
- descrierea procedurii de eşantionare, cu accent pe detaliile relevante în
explicarea ulterioară a rezultatelor şi a implicaţiilor cercetării;
- prezentarea volumului eşantionului şi argumentarea structurii acestuia
(recomandare aplicabilă mai ales în cazul eşantioanelor de convenienţă);
- identificarea demersurilor alternative şi a posibilelor riscuri de eroare în
utilizarea metodologiei;
- includerea tuturor informaţiilor disponibile privind validitatea şi fidelitatea
instrumentelor de cercetare (inclusiv cele provenite din studii-pilot, de
pretestare a instrumentelor);
- discutarea implicaţiilor etice în realizarea cercetării;
- anticiparea nivelului de profunzime în analiza informaţiilor colectate şi argu-
mentarea deciziilor privind alegerea unui anumit aparat statistic.
Prezentarea rezultatelor cercetării
Rezultatele cercetării sânt descrise prin raportare la obiective. Organizarea
rezultatelor depinde în mare măsură de destinaţia şi destinatarii raportului:
detaliile tehnice sânt mai pertinente în cazul unui public alcătuit din specialişti.
Tabelele şi figurile relevante sânt inserate în această secţiune a raportului,
cu precizarea că va fi discutată semnificaţia globală a datelor statistice sau a pre-
lucrărilor calitative, fără a detalia fiecare indicator numeric.
Concluziile cercetării
Acestea reprezintă o sinteză a perspectivelor teoretice şi a rezultatelor
demersului de cercetare. În funcţie de natura cercetării şi destinaţia raportului, o
parte dintre direcţiile incluse în secţiunea de discutare a rezultatelor (limite şi
constrângeri în realizarea cercetării, implicaţii ale cercetării, direcţii viitoare de
cercetare) sânt translate în această ultimă parte a raportului.
ABATEREA DE LA PRINCIPIILE CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE
Respectarea principiilor de mai sus reprezintă garanţia reuşitei unei
activităţi de cercetare ştiinţifică. Orice încercare de abatere de la aceste norme
fundamentale va duce la deformări grave, de diferite tipuri şi cu consecinţe
imprevizibile pentru întreaga activitate de cercetare. Primele abateri de la
principiile cercetării privesc modalitatea de „alegere", de „planificare" şi de
24
„desfăşurare" a obiectului şi activităţii de cercetare propriu-zisă. În sensul acesta
distingem mai multe aspecte, după cum urmează:
a. alegerea greşită a obiectului în raport cu cercetarea propusă;
b. neutilizarea corectă a timpului afectat activităţii de cercetare ştiinţifică
potrivit planificării prevăzute;
с. nerespectarea desfăşurării corecte, succesive, logice, continue a etapelor
cercetării ştiinţifice;
d. formularea unor ipoteze greşite, nerealiste, subiective, fie din cauza unor
idei nefondate ştiinţific, fie din cauza unei slabe competenţe profesionale şi
ştiinţifice a persoanei care iniţiază o cercetare în domeniul respectiv;
e. utilizarea unor metodologii improprii, care să nu corespundă nici naturii
obiectului cercetat şi nici intenţiilor ce vizează obiectivele de realizat de către
cercetarea respectivă;
f. evaluarea subiectivă sau incompletă a rezultatelor: selecţionarea, din
totalitatea datelor care rezultă din cercetarea ştiinţifică, numai a celor ce
interesează pe cercetător, care ar putea susţine ipotezele sale pentru a-i confirma
intenţiile şi justeţea acestora;
g. refuzul cercetătorului de „a reveni" asupra cercetării efectuate şi de „a
verifica" de mai multe ori, cu alte metodologii şi după alt plan, rezultatele
obţinute, comparându-le cu cele deja existente, în domeniul de cunoaştere
respectiv;
h. refuzul cercetătorului de a primi critici sau observaţii pe parcursul
cercetării sale de la alţi specialişti sau utilizarea unei informaţii ştiinţifice
incomplete, depăşită în momentul cercetării respective, care va afecta calitativ
cercetarea şi rezultatele sale;
i. intervenţia unor factori subiectivi în activitatea de cercetare ştiinţifică
(orgoliul, dorinţa de afirmare, dorinţa de a avea prioritate în domeniul respectiv,
obţinerea unor avantaje materiale etc.).
După cum se poate vedea din cele de mai sus, nu este absolut necesar ca
orice activitate de cercetare ştiinţifică să fie pusă sub semnul strict al respectării
principiilor cercetării. Mai este obligatoriu ca rezultatele ieşite din activitatea de
cercetare ştiinţifică să fie demonstrate, verificate şi probate ca valabile. Apoi este
la fel de necesar ca acestea să fie difuzate, făcute cunoscute celorlalţi specialişti
din domeniul ştiinţific respectiv. Să fie supuse criticilor acestora.
Rezultatele obţinute din corelate cu date similare deja
cercetarea ştiinţifică, în prima lor existente. Acţiunea de a demonstra
formă, trebuie verificate. Ele vor fi validitatea rezultatelor cercetării este
25
poate la fel de importantă ca însăşi
cercetarea efectuată.

ŞTIINŢA ŞI NATURA VALORILOR

Orice activitate de cercetare ştiinţifică încheiată invită la un moment de
reflecţie, când cercetătorul se întoarce asupra descoperirii sale, privind înapoi
întreaga-i activitate ştiinţifică desfăşurată. Este momentul evaluării întregii
activităţi de cercetare şi de cântărire a rezultatelor obţinute. Este un dialog între
cercetător şi descoperire. Orice activitate de cercetare ştiinţifică trebuie să se
încheie, aşa cum am arătat în această lucrare, cu nişte rezultate conţinute în
realizarea obiectivelor propuse. Aceste rezultate, pentru a putea fi valide şi, prin
urmare, valabile, trebuie în primul rând să aibă valoare de adevăr. Valoarea de
adevăr a rezultatelor cercetării ştiinţifice este dată de importanţa teoretică a
ideilor ştiinţifice formulate, pe de o parte, iar pe de altă parte, de importanţa
beneficiilor imediate pe care aceste descoperiri ştiinţifice le aduc în activitatea
practică de zi cu zi.
Valorile ştiinţei, ca forme de utilitate curentă, se înscriu în faptele de
civilizaţie materială. Aşa se consideră la modul cel mai general. În fapt însă,
valorile ce decurg din rezultatele cercetării ştiinţifice sunt reprezentate în primul
rând prin idei, iar ideile sunt cele care concentrează, conservă şi vehiculează valori
intelectuale, valori ale raţiunii cunoscătoare. În plus, din ideile descoperite şi
formulate se vor naşte ulterior altele noi şi aşa mai departe.
Forţa ideilor este covârşitoare şi trebuie recunoscut că, în decursul istoriei
umanităţii, ele au condus lumea. Fascinaţia ideilor poate fi comparată cu tentaţia
idealurilor pe care acestea le reprezintă sau, mai exact, le promit oamenilor. Din
aceste motive, umanitatea este mult mai uşor înclinată să creadă în idei decât în
fapte şi aceasta, deoarece ideile pot crea iluzii, mai ales atunci când sunt imediat
acceptate, fără o reflecţie prealabilă, ca nişte „promisiuni". Oamenii sunt tentaţi să
creadă imediat în „ideile noi" ca într-o variantă de „salvare" a unor stări de fapt
perimate sau de impas.
Evoluţia istorică a umanităţii poate fi diferenţiată, din punct de vedere
valoric, în două direcţii: o evoluţie biologică şi o evoluţie ideologică. Evoluţia
biologică priveşte dezvoltarea şi perfecţionarea speciei umane. Ea se desfăşoară,
26
conform teoriilor lui Ch. Darwin şi H. Spencer, după principiile „luptei pentru
existenţă" şi „selecţiei naturale". În cazul evoluţiei ideologice, dezvoltarea şi
perfecţionarea se deplasează de la om către societate. Această evoluţie se va
desfăşura, conform cu teoria „materialismului istoric" a lui K. Marx, sub forma
„luptei de clasă", la care J. Monod adaugă ca element valoric nou „selecţia ideilor".
Noile valori, produse ale puterii politice şi ale descoperirilor ştiinţifice, vor
înlocui treptat şi într-un ritm rapid vechile valori. Valorile tradiţionale de ordin
cultural, moral şi religios vor fi înlocuite cu valorile moderne, recent impuse, din
sfera politică, socială şi ştiinţifică, drept valori de factură utilitară. Centrul de
greutate se va deplasa dinspre viaţa spirituală către viaţa socială, interese
materiale, comunicare, schimburi, informaţii, producţia de bunuri şi accesul la
acestea. Comunitatea socială va tinde rapid să înlocuiască valoric şi reprezentativ
persoana. Omul se va dizolva în mulţime. În locul valorilor personale, se va institui
primatul valorilor colective. Acesta este, într-o măsură apreciabilă, rezultatul
„forţei social-politice şi economice" a ideilor ştiinţifice şi a civilizaţiei materiale
care decurge din acestea.
Ştiinţa este revoluţionară. Ea se impune societăţii, iniţial în plan formal, sub
forma factorilor şi formelor de „progres", iar ulterior, în esenţa sa, prin
dependenţa societăţii faţă de descoperirile ştiinţei. În final, ideile ajung să conducă
lumea. Forţa social-politică a ideilor, devenite prin impunerea lor rigidă ideologii,
va influenţa profund viaţa socială, modul de gândire, sensibilitatea, conduitele şi
acţiunile colective, în final va impune noi „modele de viaţă socială", va da un altfel
de curs istoriei umanităţii. Revoluţia ideilor devine factor activ de dinamică socială.
Viaţa socială se va centra, în raport cu noile valori şi ideologiile care decurg din ele,
asupra prezentului, cu deschidere către viitor. Această perspectivă va produce o
mutaţie profundă în viaţa oamenilor, dar şi în dinamica istoriei sociale prin
desprinderea de vechile valori care erau prin natura lor dogmatice, dominate de
trecutul ce guverna şi organiza viaţa prezentului. Revoluţia ideilor ştiinţifice va
produce o „fractură" în viaţa socială şi va sfârşi prin a impune noile valori. Valorile
ştiinţei sau, mai exact, ale cunoaşterii ştiinţifice sunt atât condiţia progresului, cât
şi supuse schimbării, pentru a putea asigura continuitatea acestui progres. Valorile
ştiinţei nu sunt ca valorile cultural-spirituale, stabile, ci se schimbă frecvent, se
îmbogăţesc sau se modifică.
FUNCŢIILE CERCETĂRII PEDAGOGICE
Funcţiile cercetării pedagogice sunt diverse şi extrem de relevante pentru
procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca ştiinţă: constatativă, descriptiv-
analitică, explicativă, praxiologică, predictivă, sistematizatoare, referential-
27
informaţională. Funcţiile ameliorativă/optimizatoare, evaluativă şi euristică, din
raţiunea că nici o cercetare educaţională nu se prezintă ca o strategie în sine şi
pentru sine, ci ca strategie de ameliorare şi optimizare a instrucţiei şi educaţiei,
care are şi scopuri ameliorative şi poate fi de natură euristică.
Implicarea nemijlocită a profesorului în cercetări pedagogice, îmbinarea
sistematică a predării cu cercetarea, nu pot avea decât efecte benefice în direcţia
formării şi autoformării lui continue şi un impact pozitiv asupra formaţiei de
ansamblu a personalităţii sale. Fireşte, este necesară o introducere în
problematica cercetării pedagogice şi o pregătire minimă în vederea însuşirii
algoritmului cercetării, care, deşi este flexibil, îi solicită cercetătorului cunoaşterea
numitor aspecte legate de proiectarea, organizarea şi realizarea cercetărilor, în
special de metodologia utilizată.
În planul profesiei, influenţele benefice pentru profesorul reflexiv şi
cercetător sunt legate de: lărgirea orizontului de cunoaştere; intensificarea
efortului de autoperfecţionare prin receptarea experienţei didactice pozitive, prin
preluarea, adaptarea ei creatoare şi prin valorificarea ei în practicile educative
proprii; raportarea noilor date la experienţa proprie şi invers, raportarea propriei
experienţe didactice la alte experienţe.
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim:
deschiderea faţă de nou şi faţă de progresele cercetării; adoptarea unor atitudini
ştiinţifice, active şi critice faţă de realitatea educaţională şi de noi comportamente
pedagogice; transformarea calitativă a unor mentalităţi. De asemenea, cooperarea
profesorilor în cadrul echipelor de cercetare de tip intra- sau interdisciplinar,
dialogul pe care ei îl iniţiază, îi ajută să îşi clarifice ideile, să înveţe şi să-şi
perfecţioneze strategiile de colectare, prelucrare şi analiză a datelor şi să
soluţioneze problemele lor practice.
Aşadar, este necesară pregătirea iniţială şi perfecţionarea continuă -
teoretică şi practică a profesorilor, în direcţia proiectării şi realizării de cercetări
pedagogice, respectiv abilitarea lor ca şi cercetători în domeniul ştiinţelor
educaţiei, în cadrul celor două subsisteme de pregătire iniţială şi de formare
continuă a cadrelor didactice.
CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI ROLUL EI ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
Termenul de cercetare este tot mai mult folosit nu numai în plan
gnoseologic şi epistemologic, ci şi în domeniul aparent îndepărtat al activităţilor
educative. O analiză filologică şi semantică oricât de simplă ne-ar scoate în
evidenţă, faptul că sensul cercetării se apropie de acela al investigaţiei vizând
descoperirea, adică trecerea de la ceea ce este necunoscut, incert, la ceea ce
28
poate fi exprimat în termeni ştiinţifici sau poate fi acceptat de comunitatea
oamenilor de ştiinţă. Cercetarea se corelează astfel mai mult cu aspecte teoretice
experimentale, decât cu activităţi practice, economice. Spre deosebire de
activitatea domestică centrată de utilităţi şi de satisfacerea unor nevoi, cercetarea
vizează analiza informaţiilor, compararea într-un plan relativ autonom,
structurarea conceptuală, dar mai ales descoperirea confirmată ştiinţific, inclusiv a
aceleia de tipul invenţiei şi inovaţiei. În plan pedagogic, dificultăţile de a răspunde
explicit la întrebarea Ce este cercetarea? se multiplică, deoarece obiectul învăţării
este de obicei ştiinţa (ştiinţele naturii şi ştiinţele umane) şi în consecinţă activitatea
de învăţare este de aceeaşi natură cu aceea de cercetare ştiinţifică, îndeosebi a
celor de definire a unor termeni ştiinţifici şi de operare cu aceştia. Natura comună
a cercetării şi învăţării rezultă şi din faptul că unele metode de învăţământ provin
direct din metode ştiinţifice sau se corelează cu acestea. Menţionăm în mod
deosebit observaţia şi experimentul care apar atât ca metode de cercetare, cât şi
ca metode pedagogice. Se pot adăuga, de asemenea, şi unele tehnici corelate
metodelor interogative care au aceeaşi structură şi se aseamănă cu diverse tipuri
de întrebări integrate tehnicilor de convorbire din metodologia de investigaţie
psihosocială. Multe elemente metodologice sunt utilizate în acelaşi timp în şcoală,
cercetare, activităţi de asistenţă socială, anchete sociologice sau juridice etc.
Tatonând rolul cercetării pedagogice în efortul tot mai sistematic de
modernizare a ştiinţelor educaţiei, Sorin Cristea identifică cel puţin trei contradicţii
majore: a) se constată mai întâi un decalaj tot mai accentuat între caracterul
analitic „parcelar" al investigaţiilor, în care se antrenează diverşi specialişti în
ştiinţefe educaţiei pe de o parte şi caracterul „global al cerinţelor de politică a
educaţiei bazate pe judecăţi valorice, exprimate la nivel de sistem.” [13, pag. 38].
b) o a doua contradicţie este aceea de la nivelul rezultatelor, care vizează
de regulă aspecte abstracte, aflate la mare distanţă, dacă nu în contradicţie, cu
preocupările managerilor, sau ale profesorilor antrenaţi în activitatea didactică.
c) cea de-a treia contradicţie semnalată de S. Cristea se referă la statutul
cercetărilor care utilizează de regulă un limbaj sofisticat, greu de înţeles şi receptat
de profesori şi manageri. Astfel de contradicţii scot în evidenţă carenţe curriculare;
faptul că, cercetarea, inclusiv cercetarea pedagogică nu sunt studiate suficient.
Comentând contradicţii de genul celor semnalate mai sus S. Cristea susţine
că soluţia lor poate fi găsită prin analiza tipurilor de cercetare pedagogică. Alături
de deosebirea dintre cercetările fundamentale şi cercetările aplicative, primele
urmărind mai mult rezolvarea unor probleme terminologice şi conceptuale.

29
 Din viziunea schiţată mai sus se desprinde că alături de manager, un alt
specialist indispensabil vieţii şcolare şi universitare este acela al cercetătorului.
Acest nou specialist în ştiinţele educaţiei se deosebeşte de vechiul cercetător care
se limita la studiul filosofic şi academic al educaţiei. Noul cercetător al educaţiei
este un profesionist integrat în lumea şcolii, preocupat, în primul rând, de
identificarea dificultăţilor educaţionale apărute la nivelul elevului, clasei, al
instituţiilor de învăţământ, sau în plan naţional. Obiectul cercetării pedagogice l-ar
constitui astfel enumerarea problemelor semnalate la diverse niveluri ale
învăţământului, exprimarea lor clară în termeni categorici, a situaţiei sesizate,
delimitarea surselor de abordare, orientarea investigaţiei până la „implementarea
inovaţiei la nivel strategic - tactic - operaţional" [13, pag. 38].
Comparând permanent cercetarea cu activităţile didactice nemijlocite,
relevând legăturile necesare dintre cele două componente, precum şi dintre
acestea, managementul şcolar şi politica şcolară, Sorin Cristea susţine că progresul
învăţământului presupune tot mai mult o cercetare pedagogică critică orientată
prioritar în direcţia dezvoltării cunoaşterii în sensul devansării rutinei şi cerinţelor
politice. Cercetarea educaţională critică se prezintă astfel ca o atitudine umanistă
specifică „opusă celei care reacţionează doar la cerinţele imediate de politica
educaţiei, prin proiecte standardizate bazate pe cunoştinţe tradiţionale, sau
preluate din alte sisteme de învăţământ, percepute ca modele absolute". (S.
Cristea, 2004, pag. 198) Această cercetare critică răspunde unei misiuni de
avangardă, având nevoie de concepte adecvate pentru a elabora modele ideale
(ideal - tipuri). O astfel de iniţiativă presupune demararea permanentă a unor
proiecte de reformă a învăţământului, atitudine inovatoare, adoptarea unui punct
de vedere nou, creator. Cercetarea critică apare astfel ca model al iluminării,
capabilă de a construi premise şi paradigme funcţionale cu potenţial de
transformare asemănător ingineriei. Astfel de proiecte pot viza înfiinţarea unor
şcoli experimentale, evaluarea permanentă a potenţialului de calitate a acestora
în raport cu şcolile tradiţionale. Cercetarea pedagogică interfera tot mai mult cu
managementul şi politica educaţională restructurând şi amplificând tendinţele de
informatizare şi de dezvoltare a învăţământului spre democratizare permanentă şi
umanizare.
Dincolo de configurarea cercetării pedagogice ca politică şi management se
cristalizează sau sunt în curs de sistematizare anumite structurări care vizează
elementele de ordin metodologic ale unei cercetări pedagogice, o tipologie de
tehnici, precum şi anumite etape mai mult sau mai puţin necesare pe care trebuie
să le parcurgă un investigator. Cercetarea pedagogică ca o modalitate de
30
investigaţie se prezintă, de regulă, ca un tip specific de activitate interesată
îndeosebi de culegerea de date actuale sau de sistematizarea deja a celor
obţinute. Elementul cel mai important al activităţii de cercetare este desigur
agentul căruia i se pretinde nu numai un nivel înalt de pregătire, dar mai ales
iniţiativă euristică. Pentru a putea demara şi monitoriza o investigaţie,
cercetătorul utilizează obiective şi scopuri. Acordarea unei mari independenţe în
alegerea temei şi a obiectivelor implică o responsabilitate maximă, solicitând
calităţi intelectuale şi morale greu de îndeplinit. Dacă momentul alegerii temei
poate fi orientat de solicitările beneficiarului, selectarea metodelor şi procedeelor
de culegere a datelor revine integral agentului. Cercetarea se poate limita desigur
la studiul bibliografiei, la interpretarea acesteia, vizând o restructurare
conceptuală. Din perspectiva atitudinii critice ne interesează însă acele investigaţii
care-şi propun inovarea şi optimizarea activităţilor educative. Cercetarea se
întâlneşte astfel cu politica educaţiei în planul studiului legislaţiei învăţământului
sau în cel al analizei planurilor şi programelor de învăţământ. Ştiinţa educaţiei
tinde să aprecieze tot mai mult acele cercetări care-şi propun să culeagă nemijlocit
opinii şi atitudini ale profesorilor, sistematizându-le şi modelându-le operaţional.
Astfel se explică frecvenţa tot mai mare a unor investigaţii (la care participă uneori
şi jurnalişti), privind diagnosticarea învăţământului, starea de fapt a şcolii
româneşti, modul de funcţionare a acestei importante instituţii sociale. Alături de
elemente metodologice clasice cum ar fi studiul documentelor, înregistrarea unor
activităţi didactice, observarea în scop ştiinţific, elementele de ordin experimental
se impun tot mai mult în prim plan. Sunt propuse astfel diverse proiecte de
inovaţie socială înfiinţându-se clase experimentale, grupuri şi echipe de elevi şi
educabili, care capătă configuraţia experimentală a unor loturi modificate în baza
unor ipoteze.
Elementele metodologice menţionate mai sus pot fi privite într-o manieră
diacronică atunci când ne propunem să urmărim desfăşurarea unei cercetări,
fazele pe care urmează să le parcurgă echipa de investigatori. Abordând
cercetarea pedagogică în raport cu inovaţia în învăţământ Miron Ionescu şi
Muşata Bocoş menţionează şapte etape mai importante pe care le presupune un
proiect de cercetare experimental:
• Delimitarea problemei de cercetat
• Proiectarea
• Desfăşurarea cercetării (culegerea datelor)
• Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
• Elaborarea concluziilor
31
 • Valorificarea
• Introducerea / difuziunea noului în practica educativă, [24, pag.327-337].
O condiţie importantă a reuşitei este alegerea temei de cercetare
recomandându-se adoptarea din start a unei atitudini critice, umaniste, posibilă
numai într-un învăţământ democratic şi deschis. Autorii menţionaţi mai sus
recomandă, printre altele, ca tema aleasă să fie de actualitate şi să fie
semnificativă, adică să-i „intereseze şi pe alţi cercetători profesionişti, teoreticieni
sau practicieni, precum şi cadrele didactice de la diferite niveluri de învăţământ".
[idem, pag.338].
Se recomandă ca temele de cercetare să fie formulate clar şi precis, să se
acorde o atenţie suficientă redactării obiectivelor, să se menţioneze bibliografia
studiată, rezultatele la care au ajuns cercetătorii de până acum. O problemă
importantă este aceea de a concepe anvergura cercetării în funcţie de resursele
de care dispune sau la care are acces echipa de investigatori. Parcurgerea primelor
etape, precum şi documentarea asupra problemei de cercetat se materializează
într-un proiect de cercetare care ar trebui să cuprindă: menţionarea temei,
precizarea obiectivelor, delimitarea variabilelor dependente şi independente,
modul cum sunt acestea asociate, lotului martor şi lotului experimental,
formularea ipotezelor, delimitarea eşantionului vizavi de populaţia la care se
referă cercetarea. Cercetările experimentale se limitează de obicei la studiul unui
eşantion dintr-o populaţie mai largă, având grijă ca acesta să fie reprezentativ,
adică să semene cu populaţia din cât mai multe perspective şi puncte de vedere. O
bună parte din cercetare are un caracter tehnic, deoarece presupune culegerea de
date cu ajutorul unor instrumente, precum testele şi chestionarul. Datele obţinute
sunt prelucrate statistic, interpretarea rezultatelor realizându-se, de obicei, prin
comparaţia datelor obţinute, cu cele anticipate.
După M. Ionescu şi M. Bocoş elaborarea concluziilor cercetării se poate
realiza prin valorificarea observaţiilor cercetărilor, dar şi prin comentarii critice
antrenate de ipoteze, presupunând noi şi noi modalităţi de reprezentare şi
imaginare. În ciuda faptului că eforturile principale ale şcolii contemporane se află
încă adunate şi comasate în domeniul problematicii instruirii şi învăţării,
perspectivele noi, precum cele referitoare la management sau la cercetare se
dovedesc promiţătoare, dacă nu chiar eficiente. Concluziile unor investigaţii,
mutarea accentului demersului pedagogic în domeniul cercetării nu depinde din
păcate de voinţa oamenilor de ştiinţă, ci astfel de proiecte capătă valoare numai în
măsura în care sunt solicitate.

32
 CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAŢIA ÎN EDUCAŢIE
Crearea şi dezvoltarea societăţii bazată pe cunoaştere depinde de:
producerea de noi cunoştinţe, mai ales prin cercetarea ştiinţifică; comunicarea
acestora prin educaţie şi formare; diseminarea lor prin intermediul ICM
(Information and Comunication Technologies); utilizarea cunoştinţelor în procese
industriale şi în servicii, adică transformarea cunoaşterii în inovaţie, pentru
dezvoltare. Universităţile au un loc unic, fiind implicate, prin misiunea lor, în toate
aceste procese: în cercetare, educaţie/formare (în particular – formarea
cercetătorilor) şi dezvoltarea în contextul paradigmelor educaţiei pentru
schimbare.
Procesele inovaţionale exprimă nu numai logica internă, dar şi logica
interacţiunii cu mediul înconjurător. Din acest punct de vedere, inovaţia se
caracterizează printr-un coraport dinamic al parametrilor, care exprimă atât
interacţiunea lor cât şi influenţa inversă. Dinamica acestor caracteristici în timp
formează ciclul vital al informaţiilor. Ciclul vital complet include 5 faze: startul,
creşterea rapidă, maturitatea, saturarea, finalitatea sau criza. Prin urmare
procesul inovaţional este un sistem dinamic, care se caracterizează printr-o logică
internă şi printr-o dezvoltare legală în perioada interacţiunii cu mediul ambiant.
Structura procesului inovaţional se schimbă pe măsura derulării inovaţiei de la o
etapă la alta. Participanţii la procesul inovator trebuie să reţină că noul: a) poartă
un caracter istoric şi poate progresa într-un anumit timp, dar destul de curând
poate deveni inactual, dacă nu un obstacol în dezvoltare; b) este apreciat,
făcându-şi cale printr-o muncă enormă.[11, pag.73]
A.M. Huberman (1978) precizează că inovaţia aceasta reprezintă "o
îmbunătăţire măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin susceptibilă de a se produce
frecvent", "o operaţiune unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea,
acceptarea şi utilizarea unei schimbări". Acelaşi autor prezintă o definiţie
funcţională, oferită de M. Richland: "Inovaţia este selecţia, organizarea şi utilizarea
creatoare a resurselor umane şi materiale după metode interzise, care permit
atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M.
Huberman, 1978).
Rezultă că inovaţia în au valoare în sine şi pentru sine, ci
învăţământ constă în acceptarea, numai atunci când se pot integra şi
instalarea şi utilizarea unei/ unor articula în contextul general al
schimbări cu efecte dezirabile, sistemului educaţional,
pozitive asupra activităţii sincronizându-se cu logica acestuia.
educaţionale ulterioare; inovaţiile nu La baza inovaţiei se află o motivaţie
33
internă (dorinţa de perfecţionare şi
autoperfecţionare, nevoia de
realizare şi autorealizare, nivelul de
aspiraţie etc.), creatoare de tensiuni
pozitive, stimulative.
Inovaţiile din educaţie pot fi
ierarhizate în funcţie de nivelul la care
se produc, de substanţa şi amploarea
schimbărilor pe care le antrenează, de

aspectul instrucţiei sau al educaţiei pe

care îl influenţează sau îl modifică.

Figur nr.1 Cercetarea în educaţie

Cercetarea în
educaţie

Expicarea şi
înţelegerea Prospectarea
activităţii educaţiei
educaţionale

34
 Ameliorarea şi optimizarea
activităţii educaţionale

Producerea de schimbări şi înnoiri

în educaţie

Producerea de inovaţii în educaţie

Generalizarea practicilor educative

pozitive

Realizarea reformei educaţionale

Inovaţiile sunt transformări înnoitoare conştiente, planificate şi sistematice

ale sistemului educaţional, menite să îmbunătăţească substanţial calitatea
educaţiei la macro sau micro nivel. Astfel, putem vorbi de următoarele două forme
ale inovaţiei:
❖ reforma educaţională sau inovarea macroeducaţională, care acţionează
asupra macrosistemului, respectiv asupra întregului sistem de învăţământ,
asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale învăţământului,
vizând restructurarea lor integrală sau cvasiintegrală;
❖ inovarea microeducaţională, referitoare la schimbarea pedagogică la nivelul
microstructurii, a componentelor sistemului educaţional, adică
îmbunătăţirea practicii educaţionale, potrivit cerinţelor reformei (de
exemplu, introducerea de noi planuri de învăţământ, de noi programe
şcolare, de noi mijloace de învăţământ, valorificarea de noi resurse
metodologice, promovarea de noi tipuri de relaţii educative ş.a.m.d.).
CERINŢE FAŢĂ DE FORMULAREA PROBLEMEI CERCETĂRII
Cerinţele/ condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească temele cercetate:
• să se refere la aspecte, situaţii, procese problematice, care reprezintă o
sursă de dificultăţi reale, să fie de actualitate pentru domeniul educaţional,
respectiv să se înscrie în priorităţile teoriei şi/ sau practicii educaţionale din
perioada respectivă;

35
 • să fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, să îi
intereseze şi pe alţi cercetători profesionişti teoreticieni şi/ sau practicieni,
precum şi pe cadrele didactice de la diferite niveluri de învăţământ, iar
abordarea lor să le fie utilă acestora;
• să fie, într-o anumită măsură, originale, respectiv să conducă la contribuţii
noi, personale, ale cercetătorului;
• să dispună de o explicitare şi fundamentare teoretică suficient de solidă şi
argumentată, care să îi permită cercetătorului să realizeze corelaţii cu alte
aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel încât, orizontul cercetat să
fie suficient de extins;
• să vizeze una din finalităţile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea
activităţii educaţional;
• să includă şi o doză de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile şi
demersurile investigative şi pentru ca acestea să fie stimulate în vederea
găsirii unor soluţii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc.;
• să contribuie cu adevărat, în mod real, la dezvoltarea teoriei şi/ sau practicii
educaţionale, la soluţionarea problemelor identificate în realitatea
educaţională.
Formularea operaţională a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine
care ţine de spiritul ştiinţific de investigaţie, de spiritul analitic, sintetic şi critic, de
talentul pedagogic, de imaginaţie şi creativitate - calităţi şi competenţe necesare
cercetătorului în domeniul educaţiei. Sintagma presupune restrângerea câmpului
preocupărilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate),
pentru a ajunge la o problemă precisă, punctuală, formulată corect (atât din punct
de vedere lingvistic şi gramatical - fără greşeli, repetiţii, suprapuneri de temieni,
metafore etc., cât şi din punct de vedere ştiinţific cu claritate şi rigoare ştiinţifică)
şi care să poată fi înţeleasă în întregime. Formularea cât mai clară a problemelor,
în modalităţi precise, sintetice, dar comprehensive, asigură contextualizarea/
recontextualizarea cercetărilor care vor fi întreprinse în câmpul vast al educaţiei.
Greşelile care ar putea apărea în această operaţie/ subetapă sunt legate în
principal de omiterea din formulări a coordonatelor concrete ale cercetării, dar şi
de aspecte legate de evaluarea incorectă a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:
• cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau
prea pretenţioase, care să nu poată fi operaţionalizate şi abordate în mod
eficient;

36
 • repetarea unor cercetări finalizate deja şi care au fost clarificatoare în
problematica abordată;
• neasigurarea corespondenţei dintre tema/ titlul cercetării, titlul
capitolelor şi conţinutul lor; mai amintim aici importanţa ipotezei
cercetării şi corespondenţele care trebuie să se stabilească între tema/
titlul cercetării şi:
- finalitatea propusă
- ipoteza cercetării
- conţinutul/ esenţa investigaţiilor
- rezultatele obţinute
- concluziile stabilite.
Cerinţele care se vor avea în
vedere în stabilirea, formularea şi
evaluarea problemelor şi care asigură
relevanţa lor pedagogică sunt:
• să răspundă exigenţelor
funcţionale ale cercetării;
• să fie formulate în manieră
operaţională, clară şi
precisă,
în termeni precişi şi riguroşi (cerinţă necesară întrucât o problemă se
încadrează într-o temă mai amplă, cu o complexitate mai mare),
specificându-se "fâşia" în care se încadrează cercetarea;
• să nu reprezinte o falsă problemă/ pseudoproblemă;
• să nu se bazeze pe imitaţia şi/ sau preluarea rigidă de elemente (de
exemplu, instrumentarele de cercetare) aparţinând altor cercetări, fără
amprenta şi contribuţia personală a cercetătorului;
• să fie verificabilă în cadrele oferite de fenomenul educaţional;
• cercetătorul să aibă posibilitatea de a investiga problema respectivă, să dispună
de resursele şi instrumentarul necesare.
❖ Informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat reprezintă un
demers activ şi critic de inventariere a datelor şi rezultatelor referitoare la
problema cercetată, obţinute şi cunoscute până în momentul respectiv, de
evaluare a stadiului atins de cercetările anterioare în domeniul şi problematica
vizate. Astfel, cercetătorul îşi îmbogăţeşte cunoaşterea, vine în contact cu noi
perspective ştiinţifice, evită repetările, identifică probleme neprevăzute
ş.a.m.d.
❖ Aspectele calitative şi cantitative legate de documentare sunt strâns corelate cu
orizontul de cunoaştere al cercetătorului, respectiv cu nivelul său de cultură. In
37
 acest moment al cercetării este evidentă importanţa îngemănării dintre cultura
de specialitate, cultura pedagogică şi metodică (ce include cunoştinţe, abilităţi
şi competenţe informaţionale şi metodologice specifice cercetărilor
educaţionale) şi cultura generală a cercetătorului.
❖ A te informa nu înseamnă a primi o entitate pe care o numim informaţie, ci
înseamnă a te situa într-un anumit fel în raport cu lumea, a te raporta critic la
lume; "informaţia este întotdeauna o interpretare" a unei secvenţe de lume, o
emergenţă a activităţilor cognitive.
❖ Fireşte că simpla acumulare de fapte nu este suficientă; este nevoie de
realizarea unui pas înainte prin tentative de a desprinde concluzii generale
referitoare la ceva care nu este direct observat, valorificând datele colectate.
Aceste concluzii pot lua forma inferenţelor, care ne ajută să vedem dincolo de
datele adunate.
Informarea şi documentarea bibliografică
Un prim instrument crucial al omului de ştiinţă îl constituie conceptele
ştiinţifice, de unde importanţa specială a activităţii de informare şi documentare
bibliografică. Aceasta presupune demersuri de căutare şi culegere de date şi
informaţii din cele mai relevante surse bibliografice (cărţi, monografii, lucrări de
obţinere a gradului didactic I, teze de doctorat etc.), referitoare la tema aleasă,
prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că originalitatea, chiar în
doze mari, nu se confundă cu valoarea autentică.
Datele şi informaţiile culese prin lecturare, urmează să fie supuse unei
procesări, respectiv unui proces de analiză, prelucrare şi interpretare, de trecere a
lor prin filtrul propriei gândiri a cercetătorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a
textului, atât în momentul parcurgerii textului, cât şi ulterior, în elaborarea notelor
de lectură, este important ca cercetătorul să manifeste atitudine activă şi
interactivă, reflexivă, impersonală şi obiectivă (pentru detalii privind consemnarea
notelor de lectură vezi I. Drăgotoiu, 1999 şi I. Drăgan, I. Nicola, 1995).

CREAŢIA ŞTIINŢIFICĂ, STILUL GÎNDIRII ŞTIINŢIFICE ŞI METODELE DE CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ

În filosofia contemporană a ştiinţei, în logică şi metodologia ştiinţei,
problema creaţiei ştiinţifice a devenit un obiect de cercetare sistematică,
determinată de creşterea rolului investigaţiei ştiinţifice, de schimbarea rolului
creaţiei ştiinţifice în ierarhia valorilor sociale în baza eficienţei social-economice a
noului dobândit în cercetarea ştiinţifică. Prin intermediul unor eforturi
interdisciplinare, în tratarea problemei creaţiei ştiinţifice s-au conturat câteva
subiecte centrale:
• caracterizarea creativităţii şi a creaţiei;
38
 • analiza diverselor tipuri de creaţie, în primul rând analiza asemănărilor şi
deosebirilor dintre creaţia ştiinţifică şi cea artistică;
• relaţia dintre manifestările excepţionale şi cele generale ale creaţiei umane,
implicând optica democratică asupra creaţiei;
• cercetarea intuiţiei şi a componentelor inconştientului în studierea etapelor, a
fazelor procesului creaţiei;
• relaţia dintre descoperire şi invenţie, dintre reflectare şi construcţie sau
reconstrucţie;
• studiul proceselor euristice, ale invenţiei, care face legătura dintre
componenta creatoare a activităţii ştiinţifice şi a celei de învăţare (inclusiv a
celei de rezolvare de probleme);
• studiul prioritar al aspectelor formative, direcţie principală în pedagogie, ca
punere în formulare şi rezolvare de probleme noi;
• studiul climatului creativ, al contextului social, al relaţiei dintre individ şi
colectiv în creaţie.
Metodele de cercetare ştiinţifică şi clasificarea lor
Clasificarea metodelor poate fi examinată şi în legătură cu nivelul empiric şi
teoretic al cunoştinţelor ştiinţifice. În această ordine de idei, deosebim:
Metode speciale de cercetare ştiinţifică:
a) metode care se utilizează la nivelul empiric de cercetare (observaţia şi
experimentul etc.);
b) metode care se utilizează la nivelul teoretic (axiomatică, ipotetico-deductivă
etc.);
c) metode care se utilizează la ambele niveluri de cercetare (analiza şi sinteza,
inducţia şi deducţia etc.).
Metodele de cercetare empirică
La nivelul empiric, observaţia şi experimentul sunt cele mai importante
metode de cercetare atât în ştiinţele naturii, cât şi în cele sociale.
Prin observaţie înţelegem un procedeu de percepere organizată şi cu un scop
bine determinat a fenomenelor naturii, societăţii şi gândirii în starea lor naturală.
Observaţia poate fi simplă sau complexă, directă sau indirectă, legată de
experiment, în procesul observaţiei lipseşte acţiunea predominantă a subiectului
asupra obiectului. Folosirea aparatelor şi instrumentelor în procesul observaţiei
compensează limitarea firească a organelor senzoriale ale omului. În acelaşi timp,
în unele cazuri, mai ales când este vorba despre studierea fenomenelor
microcosmice, apare necesitatea suplimentară de a ţine cont de acţiunea de
perturbare a aparatului asupra obiectului dat.

39
 Termenul observaţie ştiinţifică este utilizat într-un sens larg şi în unul îngust.
În sens larg, observaţia cuprinde atât observaţia propriu-zisă (simplă), cât şi
experimentul ştiinţific. În sens îngust, observaţia (cu caracter sistematic) este o
formă a cunoaşterii perceptive, realizată pentru descoperirea şi formularea
faptelor ştiinţifice, fără modificarea stării fizice a obiectului. Observarea
presupune stimularea senzorială (vizuală, auditivă etc.), dar ea se transformă din
fapt psihic conştient în cunoştinţă.
Obiectivitatea şi precizia observării ştiinţifice depind de o serie de factori
obiectivi şi subiectivi: 1) natura fenomenului cercetat; 2) sensibilitatea organelor
de simţ ale observatorului, care poate fi dezvoltată în activităţile practice; 3)
numărul observărilor realizate; 4) aparatele, utilajele şi instrumentele utilizate; 5)
natura teoriilor prin care conştientizăm percepţiile în fapte de observaţie.
În cercetările ştiinţifice, observaţia îndeplineşte anumite funcţii. Cea mai
importantă dintre ele constă în aprovizionarea cu informaţiile empirice necesare
atât pentru formularea noilor probleme şi la înaintarea ipotezelor, cât şi pentru
verificarea lor ulterioară. Anume faptele noi, în particular cele care nu se
încadrează în concepţiile existente sau chiar le contrazic, cer explicaţii. Şi savantul
creează ipoteze, teorii pentru explicarea acestor fapte noi.

Figura nr.2 Tipuri de observaţii psihopedagogice

Observaţia

Longitivă
observatorului

(de durată lungă)

În funcţie de

În funcţie de
organizarea
cronologică
implicarea

Participativă
Periodică
Neparticipativă
Separată

În condiţii clinice În grup

observatorului
În funcţie de

În funcţie de
organizarea
cronologică
activismul

Pasivă
În condiţii naturale Individuală
40
Activă
Separată Colectivă
cţie de
laritate

Spontană/Întîmplătoare
Activată
 În funcţie de alte criterii, Dicţionarul de psihologie şi psihopedagogie rus-
român (autor M Şleahtiţchi) evidenţiază următoarele tipuri de observaţie:
• vizuală; cantitativă; de probă;
• auxiliară; combinată; autoobservare;
• la distanţă; de constatare; independentă;
• teleobservaţie; instructivă; situativă;
• suplimentară; cognitivă; tematică;
• calitativă; preventivă; parţială.

Figura nr.3 Avantajele şi dezavantajele metodei de observaţie

Avantaje Dezavantaje

Pentru cunoaşterea mai profund

Bogăţie de date acumulate (asigură atît Subiectivă (rezultatele depind, în mare

analiza ca informaţie verbală, cît şi masură, de experienţa, concepţiile
acţiunile, mişcările, faptele). 41 ştiinţifice, interesele,pasiunea, capacitatea
de muncă a cercetătorului.
 Imposibilitatea de a controla situaţia,de a
Păstreaza naturaleţea condiţiilor de se implica în mersul evenimentelor fără a
activitate. le denatura.

Pasivitatea investigatorului are drept

Este posibilă aplicarea diverselor mijloace
consecinţă cheltuieli considerabile de
tehnice.
titimp.

Nu este obligatorie permisiunea

preventivă a celui investigat.

Pentru cunoaşterea mai profundă a realităţii, pe lîngă observaţie, se

utilizează experimentul. Prin experiment se înţelege procedeul de cercetare a unor
obiecte şi fenomene printr-o acţiune activă asupra lor cu ajutorul creării unor
condiţii artificiale corespunzătoare scopului cercetării. Experimentul include
evidenţierea obiectului de cercetare, crearea unor condiţii artificiale necesare,
înlăturarea factorilor negativi, acte de observare şi măsurare prin utilizarea unor
dispozitive tehnice corespunzătoare.
Odată cu dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii, sfera experimentului se extinde,
cuprinzând tot mai multe obiecte ale realităţii. Istoria ştiinţei este bogată în
exemple de experimente minunate. Galileo Galilei a fost primul savant care a
utilizat experimentul ca metodă de cercetare a fenomenelor fizice, mecanice. Cu
ajutorul experimentului M. Faraday a descoperit inducţia magnetică, iar P.N.
Lebedev, presiunea luminii etc.

42
 Experimentul izolează obiectul de cercetare de influenţa factorilor
secundari, care camuflează esenţa lui şi, de aceea, are de-a face cu obiectul
cercetării sub o formă pură. Orice experiment ştiinţific este precedat de o ipoteză
sau de o teorie oarecare. Anume prin prisma acestor ipoteze şi teorii priveşte
savantul obiectul. Activitatea experimentală are o structură complexă. Bazele te-
oretice ale experimentului sunt ipotezele şi teoriile ştiinţifice. Baza lui materială o
constituie diferite instrumente, aparate de măsură. Alte elemente structurale ale
experimentului sunt: realizarea nemijlocită a experimentului, observarea
experimentală a fenomenelor, analiza rezultatelor experimentului, generalizarea
lor teoretică.
În funcţie de scop, obiectul cercetat, tehnica experimentală folosită şi alţi
factori, se pot construi clase diferite ale tipurilor de experimente. După scopul lor
principal, experimentele se împart în două grupe. În prima grupă, cea mai
numeroasă, se află experimentele cu ajutorul cărora se realizează controlul
empiric al ipotezelor şi teoriilor. A doua grupă, mai puţin numeroasă, cuprinde
experienţele care furnizează informaţia empirică necesară constituirii miilor
ipoteze şi teorii. După caracterul obiectului cercetat, se pot deosebi experimente
fizice, chimice, biologice, psihologice, sociale etc. În cazul în care, în calitate de
obiect cercetat, serveşte nemijlocit obiectul real existent, experimentul se
numeşte direct. Dacă în locul obiectului se utilizează un model oarecare al lui,
experimentul se numeşte modelat.
După metoda şi rezultatul cercetării, experimentele se clasifică în cantitative
şi calitative.
Se mai evidenţiază experimentul mintal, care reprezintă o forma de
modelare teoretică a proceselor sau sistemelor ce nu pot fi utilizate în momentul
dat din motive tehnice sau de altă natură. O formă deosebită a experimentului
este cercetarea proceselor complexe sau a sistemelor construite după modelele
lor tehnice. Ea poate fi completată cu modelarea teoretică a proceselor, făcând uz
de calculatoare electronice.
Pentru a efectua un experiment, este necesar, iniţial, să stabilim planul de
realizare a lui şi rezultatele posibile. Alegerea tipului de experiment şi a planului
concret de realizare a lui depinde, în mare măsură, de problema ştiinţifică pe care
savantul speră să o rezolve cu ajutorul experienţei. Planul efectuării oricărui
experiment concret ţine cont de particularităţile problemelor ştiinţifice şi, de
aceea, trebuie menţionat că nu există o schemă stabilită, un şablon după care se
realizează experimentele pentru orice problemă şi în orice domeniu. Se poate

43
determina numai strategia generală şi se pot face unele recomandări referitoare la
efectuarea şi planificarea experimentului.
Orice experiment începe cu problema ştiinţifică cerând o rezolvare
experimentală. După ce problema ştiinţifică este formulată precis, apare
necesitatea evidenţierii factorilor care influenţează esenţial asupra experimentului
şi a factorilor care pot fi ignoraţi (factorii esenţiali şi neesenţiali).
Experimentul este o formă a cunoaşterii în scopul descoperirii şi formulării
faptelor ştiinţifice şi a legilor ce le guvernează, presupunând intervenţia
premeditată a omului în desfăşurarea fenomenelor şi proceselor reale.
Experimentul poate fi atât o metodă de testare (confirmare sau anulare a unei
teorii sau ipoteze), cât şi o sursă de elaborare a unei noi teorii. Dacă în observaţia
propriu-zisă aşteptăm ca natura să ne ofere situaţii observabile, prin experiment -
ca element al practicii sociale - creăm astfel de situaţii. Experimentele ştiinţifice
pot fi clasificate după următoarele criterii: 1) naturale şi sociale; 2) clasice şi
neclasice; 3) reale şi ideale etc. Toate tipurile de experiment au unele trăsături
generale. Prin experiment, se încearcă a se stabili factorii esenţiali pentru
fenomenul supus experimentului, considerând toţi ceilalţi factori neesenţiali şi
deci neglijabili. Acest lucru are un caracter destul de complex. După stabilirea
factorilor esenţiali aranjăm experimentul în aşa fel încât unii dintre aceşti factori
să rămână constanţi, în timp ce altora le permitem să varieze. În asemenea
situaţii, putem observa ce relaţii şi dependenţe se evidenţiază între factorii
variabili. Cu cât numărul factorilor este mai mare, cu atât mai dificil descoperim
legile după care sunt corelaţi. Prin introducerea unui număr tot mai mare de
mărimi variabile, putem obţine corelaţii şi legi din ce în ce mai generale.
Metodologia cercetării pedagogice presupune cunoaşterea şi valorificarea
unui ansamblu de tehnici, procedee şi mijloace, integrate la nivelul următoarelor
categorii de metode care vizează investigarea ştiinţifică a realităţii educaţionale:
• Observarea:spontană – sistematică;
• Experimentul:natural,de laborator;individual,colectiv;de
constatare,de verificare,de creaţie;pedagogic,didactic.
• Ancheta:în formă scrisă (chestionarul),în formă orală (convorbirea
individuală, colectivă;interviul);
• Analiza produselor activităţii/ analiza rezultatelor şcolare/universitare
etc.,în termeni de produs şi de proces;
• Studiul documentelor de politică educaţională/ şcolară,universitară
etc.

44
 Figura nr.4 Avantajele şi dezavantajele metodei experimentale

Avantaje Dezavantaje

Se asigura o precizie înaltă a rezultatelor. Condiţiile activităţii celor investigaţi nu

corespund realităţii.

E posibilă o cercetare repetată în condiţii

analogice.

Cei investigaţi ştiu ca ei sunt obiectul

cercetării.

Se realizează aproape pe deplin controlul

tuturor parametrilor.

45
Figura nr.5 Particularităţile experimentului ştiinţific natural şi ale experimentului
formativ

Experimentul ştiinţific natural Experimentul formativ

Presupune construirea sau inventarea

Se construieşte conform concepţiei că obiectului în structura sa internă, după ce
structura obiectului reprodus în el devine obiect de cercetare.
experiment există de la sine/natural.

Este complex şi polidisciplinar şi

presupune aplicarea concomitentă a
cîtorva viziuni sau construirea în baza
principiilor. configurării,viziunii noi.

Se construieşte în baza idealizării

monodisciplinare, evidenţiată în interiorul
obiectului dat.

În afară de cercetare, se aplică

concomitent element de proiectare şi
modelare.

Mijloc de organizare şi tehnologizare a

cercetării. Eficacitatea se apreciază în funcţie de
realizarea ideii de proiectate şi analiza
consecinţelor.

Se reprezintă pe criteriile adevărului. De rînd cu poziţia ştiinţifică de cercetare se

asigură organizarea şi legătura
Asigură activitatea de cercetare strict în managerilor, formatorilor, metodiştilor,
interiorul instituţional al ştiinţei. părinţilor.

46
 Un rol deosebit în trecerea de la nivelul empiric la nivelul teoretic al ştiinţei
sau de la partea formal-logică a unei teorii la interpretarea ei şi chiar de la o teorie
la alta îl are experimentul mental sau ideal. El îmbină aspecte ale experimentului
real cu cele ale argumentului teoretic, fiind, de fapt, un raţionament teoretic,
căruia i se atribuie forma experimentului. În cadrul acestui experiment,
cercetătorul concepe unele situaţii sau operaţii imposibil de realizat în cadrul unui
experiment real. De aceea, experimentul ideal are o largă aplicare în ştiinţele
factuale (fizică, ecologie, astronomie, sociologie etc.). Prin intermediul
experimentelor ideale, au fost realizate mari descoperiri în ştiinţă, mai ales în

Observaţia Experimentul

Problema rămâne deschisă.

În funcţie de natura

Problema capătă nuanţă de

Observatorul nu ştie ipoteză, adică se presupune
problemei

răspunsul sau are o imagine că există o anumită

nestabilă, neclară dependenţă între fapte.
Experimentul are ca obiectiv
evaluarea ipotezei.

Situaţia observatorului este

mai puţin determinată decât Situaţia experimentului este
În funcţie de controlul

în experiment. Există fazele strict determinată

de trecere de la observaţia
situaţiei

naturală la observaţia
provocată
înregistrării acţiunilor celui

Problema rămâne deschisă. Procedură exactă / precisă

În funcţie de precizia

Observatorul nu ştie
de înregistrare a acţiunilor
investigat

răspunsul sau are o imagine celui investigat

nestabilă, neclară
47
fizică: principiul inerţiei (Galilei), teoria relativităţii (Einstein), relaţiile de
incertitudine (Heisenberg) etc. Figura nr. 6 Analiza comparativă a metodei de
observaţie şi a experimentului

METODELE GENERALE DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ

Prin metode generale de cunoaştere ştiinţifică înţelegem metodele care se
utilizează atât la nivelul empiric, cât şi la cel teoretic: analiza şi sinteza, inducţia şi
deducţia, metoda logică şi abstracţia.
Analiza şi sinteza reprezintă operaţii mintale sau materiale opuse, strâns
legate între ele, prin care cunoaşterea umană studiază structura obiectelor şi a
proceselor, relaţiile dialectice existente între întreg şi părţile lui componente.
Analiza este o metodă generală de cercetare a realităţii, bazată pe descompunerea
unui întreg (obiect sau proces) în elementele lui componente şi pe studierea
fiecăruia dintre acestea. Analiza poate fi mintală (analiza logică, analiza psi-
hologică etc.) sau materială (analiza apei, analiza sângelui, analiza solului etc.),
atunci când operează asupra unor obiecte sau procese din natură. Sinteza constă
în cunoaşterea obiectelor şi a proceselor pe baza reunirii mintale sau materiale a
elementelor obţinute prin analiză şi prin stabilirea legăturilor dintre aceste
elemente.
Analiza şi sinteza se manifestă ca procedee de gândire strâns legate de
operaţii mintale ca abstracţia, generalizarea etc. În funcţie de caracterul obiectului
cercetat, analiza se manifestă în diverse moduri. Descompunerea întregului în
elementele lui componente ne permite să evidenţiem structura obiectului cercetat,
iar descompunerea unui fenomen complex în elemente mai simple face posibilă
desprinderea esenţialului de ceea ce nu este esenţial, reducerea a ceea ce este
simplu. În procesul activităţii analitice, raţiunea se mişcă de la compus la simplu,
de la întâmplător la necesar, de 1a diversitate la identitate şi unitate. Scopul
analizei este cunoaşterea părţilor ca elemente ale unui întreg compus. Scopul
sintezei este unirea într-un întreg a părţilor, proprietăţilor, rapoartelor separate cu
ajutorul analizei. Analiza fixează specificul care deosebeşte o parte de celelalte.
Sinteza descoperă elementul general care leagă părţile într-un tot unitar. Deci
sinteza completează analiza şi se află într-o unitate indisolubilă cu aceasta. "
[43, p. 116].
Descrierea, explicaţia şi prognosticarea în ştiinţă
Descrierea, explicarea şi pronosticarea sunt operaţii ale gândirii, proceduri
cognitive însemnate care exprimă funcţii determinate ale cunoştinţelor ştiinţifice
la diferite etape de constituire a ştiinţei.
48
 Prin descriere sau protocolare se înţelege funcţia investigării ştiinţifice, care
constă în fixarea datelor experimentului şi a observaţiei cu ajutorul sistemelor de
notare acceptate în ştiinţă. Ea se face atât prin intermediul limbajului obişnuit, cât
şi prin cel al mijloacelor speciale caracteristice pentru limbajul ştiinţei: simboluri,
matrice, grafice etc. Autenticitatea, exactitatea reproducerii datelor observaţiei şl
ale experimentului sunt cerinţele principale faţă de descriere. Descrierea
presupune şi o sistematizare a materialului, adică gruparea lui şi o oarecare
generalizare. Descrierea poate fi completă şi incompletă. Acest procedeu cognitiv
este caracteristic, în primul rând, pentru treptele iniţiale ale cunoaşterii ştiinţifice
şi precedă funcţia explicativă. Deci descrierea pregăteşte trecerea la studierea
teoretică a obiectului.
Explicaţia este un act discursiv sau o operaţie prin care se dezvăluie cauza,
temeiul sau scopul unei acţiuni, unui fenomen sau eveniment. Este un procedeu
cognitiv caracteristic nivelului teoretic al cunoaşterii, orientat spre stabilirea
dependenţei cauzale a obiectului investigat spre înţelegerea legităţilor dezvoltării
lui, spre dezvăluirea esenţei lui. Explicaţia presupune existenţa datelor iniţiale
despre obiect. A explica înseamnă a percepe obiectul în sistemul cunoştinţelor
deja existente, adică al principiilor, legilor, categoriilor acumulate. Explicaţia se
realizează prin demonstrarea faptului că obiectul care urmează a fi explicat este
subordonat unei anumite legi. Explicaţia şi descrierea sunt strâns legate între ele.
Fără descrierea faptelor este imposibilă explicarea lor. Pe de altă parte, descrierea
fără explicare nu formează ştiinţa. Sarcina principală a ştiinţei este explicaţia. Ea se
bazează, de regulă, pe descriere şi, la rândul ei, constituie baza previziunii
ştiinţifice. Explicaţia ne permite să prevedem situaţiile şi procesele viitoare. " [43,
p. 170].
Prin pronosticare ştiinţifică, înţelegem o presupunere bazată pe
generalizarea datelor teoretice şi experimentale despre starea viitoare a
fenomenelor naturii, societăţii şi proceselor spirituale necunoscute în prezent, dar
care pot fi sesizate. Marele filosof al sec. al XX-lea J. Ortega remarca faptul că
sensul ştiinţei este prevederea, iar sensul prevederii este de a face posibilă
acţiunea. Previziunea ştiinţifică conţine în mod inevitabil elemente de presupuneri
probabile, mai ales în ceea ce priveşte evenimentele concrete ale viitorului.
Deosebit de dificilă este previziunea în societate. În virtutea faptului că istoria
societăţii umane nu se supune legilor dinamice, ci celor statice, ar fi un lucru
irealizabil să cerem exactitate matematică în prezicerea termenilor sosirii
evenimentelor viitoare. " [43, p.171].
Metode şi instrumente de culegere a datelor
49
 Cercetarea de teren s-a realizat printr-o anchetă bazată pe chestionar,
incluzînd în investigaţie atît studenţi, cît şi cadre didactice universitare, pentru a
îmbina perspective diferite asupra problemelor vizate. Au fost elaborate două
tipuri de chestionare de opinie, în funcţie de grupurile vizate: cadre didactice
universitare şi studenţi. Din punct de vedere tematic, cele două tipuri de
chestionare s-au structurat pornind de la un nucleu comun de itemi, care a fost
completat cu itemi diferenţiaţi în raport cu ceea ce ar putea reprezenta teme de
interes specific pentru cele două grupuri de subiecţi investigaţi. Din punct de
vedere tehnic, chestionarele au cuprins deopotrivă întrebări cu răspunsuri
precodificate şi cu răspunsuri deschise.
Chestionarele adresate cadrelor didactice şi studenţilor au avut ca
dimensiuni comune de investigaţie următoarele problematici:
• structura comună a învăţămîntului universitar din Europa şi
implicaţiile acesteia la nivelul frecventării cursurilor, al mobilităţii şi
angajabilităţii pe piaţa europeană a muncii;
• noua structură şi caracterul selectiv al învăţămîntului superior;
• transparenţa competenţelor prin intermediul actelor de studii actuale şi
necesitatea completării acestora cu alte documente specifice;
• creşterea şanselor de ocupare pe piaţa europeană a muncii, în condiţiile
utilizării instrumentelor Europass;
Aspecte metodologice privind eşantionarea
Cercetarea care a vizat investigarea opiniilor subiecţilor implicaţi asupra
transformărilor preconizate pentru învăţămîntul universitar, a necesitat elaborarea a
două eşantioane distincte care reprezintă atît studenţii, cît şi cadrele didactice din
învăţămîntul public şi particular.
Dacă în legătură cu structura învăţămîntului preuniversitar pe aceleaşi tipuri
şi niveluri de învăţămînt ca şi reţeaua şcolară respectivă există suficiente informaţii
care să permită constituirea unei baze de eşantionare consistente, marea diversitate
în ceea ce priveşte oferta educaţională a învăţămîntului universitar limitează într-o
oarecare măsură accesul la o categorie întreagă de informaţii statistice.
În ce priveşte studenţii, indicatorii principalelor domenii în care aceştia
statistici disponibili la nivel centralizat predau. Pentru obiectul cercetării
oferă informaţii privind distribiţia de abordate, restricţiile impuse de
studii, în timp ce, în ceea ce priveşte disponibilul de informaţii au condus la
cadrele didactice, sunt disponibile stabilirea următoarelor criterii de
informaţii referitoare la distribuţia selecţie:
acestora pe centre universitare şi
funcţii didactice, fără o structură a
50
 • pentru eşantionul studenţilor:
structura acestora pe
principalele domenii de studiu;

• pentru eşantionul cadrelor didactice: funcţia didactică.

De asemenea, dată fiind natura cercetării în care domeniul de studiu are
un rol primordial, criteriile de eşantionare pentru cadre didactice stabilindu-se
structuri fără pretenţii de reprezentativitate, dar apropiate de distribuţiile
studenţilor. În ce priveşte studenţii, au fost investigaţi studenţi din toţi anii de
studiu, inclusiv cei înscrişi la masterat.
•
Structura chestionarului utilizat în cercetarea de teren
Instructajul: a cuprins cîteva date generale cu privire la tema, durata şi
scopul cercetării, precum şi la importanţa opiniilor exprimate pentru desprinderea
unor concluzii pertinente ale cercetării şi conturarea rezultatelor finale.
Itemii
Chestionarul a cuprins un număr de 15 itemi, împărţiţi pe două secţiuni.
• implicarea personală a cadrelor didactice în activităţi de învăţare permanentă;
• implicarea în activităţi pentru dezvoltarea competenţelor de învăţare
permanentă la studenţi.
Întrebările chestionarului au fost construite astfel:
6 întrebări cu răspunsuri închise:
➢ alegerea unuia sau mai multe răspunsuri dintr-o listă dată: 5
întrebări;
➢ acordarea unui punctaj, unor note/ calificative pe o scală de la 1
la 5 : 2 întrebări;
➢ ierarhizarea unor domenii date : o întrebare;
• 7 întrebări cu răspunsuri deschise în care respondenţilor li s-a solicitat să
prezinte: tipuri de cursuri de formare urmate sau pe care doresc să le urmeze;
51
 argumente, competenţe achiziţionale sau pe care doresc să le achiziţioneze în
viitor; motivaţii, factorii frenatori.
• 2 întrebări cu răspunsuri mixte
Conţinutul întrebărilor a fost direcţionat către obţinerea unor informaţii
cu privire la: importanţa acordată învăţării permanente pentru dezvoltarea
personală şi profesională, (item 1), cursurile de formare la care cadrele didactice
au participat în ultimii 2 ani, motivaţia de participare la aceste cursuri precum şi
cursurile la care doresc să se înscrie în viitor (2,3,5), competenţe obţinute în urma
participării la cursurile de formare în perioada 2006-2008 (item 4), competenţe
obţinute în afara cursurilor de formare şi competenţe pe care doresc să le
dezvolte în viitor (item 6,7), motivaţia de participare la activităţi de învăţare
permanentă şi factorii care au împiedicat cadrele didactice să participe la activităţi
de învăţare permanentă (itemii 8,9), noile competenţe solicitate de profesia
didactică pentru derularea activităţilor de învăţare permanentă cu elevii (item 10),
necesitatea dezvoltării la elevi a competenţelor de învăţare permanentă şi cadrul
cel mai potrivit pentru dezvoltarea acestora (itemi 11,12), domeniile învăţării
permanente pe care şcoala le dezvoltă în cea mai mare măsură (item 13), opiniile
cu privire la receptivitatea elevilor de a se implica în activităţi de învăţare
permanentă (item 14) şi oportunităţile pe care le oferă şcoala pentru dezvoltarea
competenţelor de învăţare permanentă la elevi (item 15).
Datele de identificare au grupat în finalul chestionarului informaţii
referitoare, disciplina predată, funcţia ocupată, ciclul de predare, genul şi vărsta
respondenţilor.
Calificarea cercetării reprezintă o componentă obligatorie a funcţionării
învăţămîntului superior
Cercetarea ştiinţifică universitară trebuie încurajată din 2 motive:
• universităţile s-au dovedit a fi importante structuri de producere a
cunoştinţelor în diverse domenii;
• activitatea de cercetare ştiinţifică universitară este o componentă esenţială a
activităţii didactice, un factor de creştere profesională a cadrelor didactice.
Concluzii
Mobilitatea transnaţională a studenţilor şi a profesorilor nu este un fenomen
nou. Procesul Bologna are ca obiectiv creşterea transparenţei calificărilor şi
competenţelor prin armonizarea structurilor învăţămîntului superior. Arhitectura
comună a sistemelor europene de învăţămînt superior respectă structura europeană
a calificărilor şi facilitează astfel localizarea calificărilor de la nivel naţional.

52
 Pentru asigurarea transparenţei competenţelor şi calificărilor absolventului
studiilor de licenţă, principalele instrumente specifice sunt: sistemul european de
credite transferabile (ECTS) şi, complementar acestuia, Suplimentul al diplomă.
Pe ce „teren” se desfăşoară implementarea Procesului Bologna în R.
Moldova? Există suficiente informaţii să faciliteze implementarea?
Înainte de toate, pentru a ne convinge că lucrarea ce ne-a atras atenţia e cea
căreia trebuie să-i acordăm toată atenţia, adică să o supunem lecturii de profunzime,
facem o lectură de suprafaţă în diagonală. Aceasta urmăreşte, în fond, trei
obiective:
a) identificarea corectă a autorului lucrării, adică stabilirea faptului dacă acesta
e autorul şi al altor lucrări de valoare, care ne-au impresionat, sau e unul
necunoscut pentru noi;
b) identificarea în prealabil a problemei sau a problemelor de bază, aflate în
centrul preocupărilor din această lucrare, prin consultara cuprinsului şi
adnotării, introducerii şi încheierii şi/sau concluziilor;
c) luarera deciziei cu privire la locul acestei lucrări în activitatea noastră
ulterioară.

Unii specialişti în domeniul

învăţării eficiente susţin că
memorizăm doar 10 la sută din ceea
ce citim, 80 la sută din ceea ce
spunem şi 90 la sută din ceea ce
spunem şi facem.
Adaptarea acestor adevăruri la lectura pentru cercetarea ştiinţifică,
efectuată în cadrul învăţământului formativ ar însemna să transformăm cititul într-
o unealtă eficace de lucru în efectuarea cercetării ştiinţifice prin realizarea
însemnărilor.

LUCRUL ÎN BIBLIOTECĂ CU SURSELE DE INFORMARE BIBLIOGRAFICĂ ŞI UNELE MODALITĂŢI DE A FACE

ÎNSEMNĂRI PE PARCURSUL LECTURII
Cartea îl însoţeşte pe om de-a lungul întregii sale vieţi, dacă acesta îi aceptă
ajutorul. După cum am văzut din cele deja relatate, cartea e un rol de seamă în
procesul învăţământului, inclusiv în pregătirea pentru munca ştiinţifică
(determinarea temei, familiarizarea cu problemele, metodele şi principiile
specifice acestei activităţi) şi efectuarea ei propriu-zisă, în menţinerea nivelului de
calificare prin învăţământul continuu, în condiţiile dezvoltării vertiginoase a
ştiinţelor. Te va ajuta să găseşti publicaţia dorită (cartea sau revista) informaţia

53
bibliografică. Bibliografia se întemeiază pe ştiinţa al cărei obiect e descrierea,
aprecierea, sistematizarea şi răspândirea publicaţiilor în scopul folosirii lor
operative şi complete de către cititori.
Bibliotecile ştiinţifice dispun de următoarele mijloace de informare:

1. Cataloage speciale
a. catalogul (fişierul) alfabetic în care publicaţiile sunt grupate, după
numele autorului (numele şi prenumele), pe fişe în ordine alfabetică;
lucrările colective sunt indicate după iniţiala primului cuvânt din titlu;
b. catalogul (fişierul) pe materii, în care lucrările sunt înregistrate pe
domenii de activitate, cu clasificarea zecimală.
2. Listele bibliografice sau bibliografiile de cărţi, de periodice, de
manuscrise, de recenzii, de traduceri ş.a. Acestea includ titluri despre o
anumită ramură a ştiinţei sau culturii, despre o anumită perioadă etc.
După modalitatea prezentării titlurilor, deosebim:
• bibliografiile signaletice, care indică numele autorului, titlul lucrării, anul şi
locul apariţiei, editura, formatul cărţii, numărul paginilor, tabelelor,
instituţiilor etc.
• bibliografiile analitice includ, pe lângă informaţiile bibliografice, şi note
critice (analitice) asupra conţinutului.
Fişele de bibliotecă (alfabetice sau de materii) sunt păstrate în sertare
speciale.
Bibliografiile, sau listele bibliografice, sunt prezentate sub formă de:
• lucrări independente: cărţi, broşuri periodice, reviste de referate sau recenzii;
buletine de informaţie bibliografică;
• liste bibliografice în cadrul unor reviste;
• bibliografii în cuprinsul lucrărilor ştiinţifice.
Pentru găsirea materialelor publicate, se consultă fişierul alfabetic şi
sistematic de cărţi, apoi acel de periodice şi se completează fişa de bibliotecă. În
ea se indică: numele autorului, titlul lucrării, subtitlul ei, ediţia, numărul
volumelor, localitatea de apariţie, editura, anul apariţiei, adică tot ce indică pagina
de titlu din interior. Această fişă va constitui fişa de referinţă bibliografică,
întocmită pentru cercetare, cu excepţia că, în josul fişei, în dreapta, se indică
biblioteca şi sala de lectură unde se găseşte cartea, iar în colţul de jos, din stânga,
se notează cota cărţii din fişier. Aceste informaţii vor fi de folos la completarea
fişei de împrumut sau a buletinului de cerere, care diferă de la o bibliotecă la alta.
Modalitatea de a face însemnări pe parcursul lecturii

54
 Ai citit, de exemplu, o carte a unui autor necunoscut, pe care l-ai întâlnit în
secţia de noutăţi editoriale a unei bibliotecii universitare. Cartea ţi-a plăcut într-
atât încât ai dori s-o transcrii aproape integral. E clar că aşa ceva e de nepermis. La
prima lectură eşti dominat, copleşit de noutatea interpretării. Ea (prima lectură) îţi
satisface foamea de nou, completându-ţi lacunele în cunoştinţe şi lărgindu-ţi
orizonturile. În asemenea situaţie, venirea cu propriul punct de vedere asupra
lucrării e prematură. Şi atunci, după un răstimp, revii cu a doua lectură pentru a
culege la rece tot ce e mai important. Important are să-ţi pară, de data aceasta, nu
chiar totul. Cu multe idei ai să fii de acord şi ai să le transcrii împreună cu
temeiurile pentru care le accepţi. Cu altele, ai să polemizezi şi lucrul acesta, de
asemenea, ai să-1 redai în scris. Alte idei au să aibă tangenţe cu interpretările altor
autori şi, atunci, te vei referi la nişte asemănări şi deosebiri între aceste abordări
etc. Însemnările din timpul lecturii a doua au foarte mult în comun cu notiţele din
cadrul lecturii obişnuite şi se realizează prin anumite modalităţi. Dintre acestea,
menţionăm:
• extrasul - transcrierea exactă a unui fragment;
• nota critică - analiza personală făcută asupra unei informaţii dintr-un text;
• tezele - expunerea ideilor principale ale unui text;
• rezumatul - expunerea pe scurt a conţinutului unei lucrări;
• fişa de material, sau de citat, cuprinde extragerea exactă a informaţiei, care
se fixează pe o jumătate de coală obişnuită de hârtie în centru, fixăm
caracterul faptului (definiţie, principiu, argumriil etc.), iar mai jos, citatul şi,
după aceasta, între paranteze, se face (11 admiterea la lucrarea de unde a fost
extras materialul;
• fişa de trimitere bibliografică cuprinde denumirea unei probleme şi
trimiterea exactă la lucrarea în care este tratată problema,
• conspectul - notarea sumară şi sistematică a informaţiiloi esenţiale asupra
unei probleme pe baza unui material cuprins în mai multe lucrări.
Colectarea materialului încheie munca de pregătire pentru întocmirea
disertaţiei şi cuprinde însuşirea tuturor principiilor şi tehnicilor de lucru care vor fi
folosite şi la redactarea conţinutului propriu-zis al lucrării ştiinţifice. Această
colectare se va face în mod ordonat, după idei şi probleme, conform planului de
pregătire pentru scrierea tezei, foiosindu-se modalităţile menţionate şi/sau altele
de felul acesta, pe fişe. Fişele se vor păstra în plicuri sau în dosare speciale. Se
tinde, astfel, spre investigarea reală, care nu este numai acumularea de
cunoştinţe, ci dobândirea unei competenţe pentru situaţii viitoare, în care
cunoştinţele şi informaţia sunt departe de a fi unicele componente. Totodată,
55
sinteza principiilor, strategiilor, metodelor şi tehnicilor în interdependenţa şi
interferenţa lor, care au ca finalitate optimizarea studiului dreptului, ar putea oferi
un set de prescripţii, desigur, nu în mod limitativ şi exprimate în diverse variante
cu priite la ceea ce ar fi dezirabil, din punct de vedere metodologic, în procesul de
dobândire a cunoştinţelor pedagogice.
Comportamentul metodic în cercetarea ştiinţifică
S-ar putea chiar schiţa un portret robot care să sugereze trăsăturile
delinitorii ale unui comportament metodic eficient în studiul dreptului. Precizăm
că acesta nu poate fi înţeles nici pe departe ca o reţetă care să asigure în mod
automat o investigaţie eficientă. El poate fi conceput ca un cadru orientativ şi
flexibil, care permite şi solicită reflecţia proprie, inovarea, expresia personală,
creativitatea. Utilitatea lui ar consta în faptul că el colectează, structurează şi pune
în termeni operaţionali, de utilizare în mod eficient, unele leze, principii, legităţi
din domeniul didactic, relevate şi validaite de experienţa didactică, de cercetările
psihologice efectuate în materie. Ignorarea lui atrage consecinţe nefaste pentru
activitatea de investigare. Sugerăm ca cercetătorul, în efortul de optimizare a stu-
diului, să-şi contureze treptat şi din ce în ce mai elaborat un asemenea cadru de
referinţă, care să potenţeze şi să orienteze, din acest punct de vedere, dobândirea
cunoştinţelor juridice.
I. Craiovan propune investigatorului, cu titlu informativ, un posibil contur al
comportamentului metodic, sub forma unor sugestii:
• nu receptaţi pasiv informaţia primită ca urmare a comunicării orale sau
scrise, reflectaţi deja cu privire la modul în care să o luaţi în stăpânire;
• creaţi-vă înainte de studiu o atmosferă propice corelând informaţia pe care
estimaţi să o dobândiţi cu eventuale motivaţii care ţin de interesul
profesional, experienţa proprie, dorinţa de cunoaştere, utilitatea cunoştinţelor
respective. Puteţi începe cu investigaţia psihologică (a unor probleme cu
privire la care avem afinitate) şi continuă cu cea logică (conform structurii
problemei);
• evaluaţi materialul de studiu ca volum şi densitate a informaţiilor, eventual
prin răsfoire (citire) rapidă; acordaţi atenţie arhitecturii informaţiilor
(probleme, capitole, părţi ş.a.), stabilind unităţile de sens pe care o să le
parcurgeţi;
• reflectaţi cu privire la integrarea noilor informaţii în sistemul propriu de
cunoştinţe. Ce informaţii anterior însuşite pot fi reactivate pentru a facilita
noile cunoştinţe? Este vorba de informaţii cu totul noi? În numele căror

56
 valori? Care este gradul lor de relevanţă pentru înţelegerea dimensiunii
pedagogice a realităţii şi a forma un mod de a gândi pedagogic?
• stabiliţi-vă uneltele muncii intelectuale, combinaţi-le şi con certaţi-le în
funcţie de nevoi;
conturaţi-vă o clasă de probleme la care răspunde informaţia dată;
• acordaţi atenţie deosebită conceptelor fundamentale, informaţiilor esenţiale,
care pot produce alte informaţii. Reţineţi excepţiile, revenind şi reflectând la
principiu;
• parcurgeţi o secvenţă pe traseul cunoaşterii pe care l-aţi stabilit. Verificaţi
dacă a fost înţeleasă. inventariaţi eventualele erori, explicaţi-le, relansaţi
cunoaşterea în direcţia eliminării lor;
• abordaţi interdisciplinar. Studiaţi eventual comparat;
• desprindeţi semnificaţiile practice ale informaţiilor studiate. Testaţi-le
utilizându-le în alte contexte şi în rezolvarea unor cazuri concrete;
• căutaţi şi reţineţi cazuri tipice pentru informaţiile, instituţia juridică studiată;
• notaţi problemele care vi se par insuficient lămurite şi cu privire la care aţi
dori să efectuaţi investigaţii proprii. Colectaţi în acest sens, pe fişe
bibliografice, informaţiile care vă interesează.
Cert este că, dacă există o variantă metodică optimă pentru fiecare situaţie
de investigare, opţiunea aparţine celui care cercetează, factorii de personalitate ce
îl caracterizează având un rol important în luarea deciziei. Se conturează, astfel, un
stil propriu, care, pentru a fi eficace, trebuie să rămână deschis pentru noile
achiziţii intelectuale, să fie apt să se realizeze în raport cu contextul mereu altul al
investigării şi să fie capabil de invocarea perpetuă. Acest stil, expresie a
personalităţii celui care studiază, orientat cu faţa spre viitor, contribuie la
formarea, dezvoltarea şi potenţarea trăsăturilor personalităţii celui care învaţă şi
doreşte să înveţe pe tot parcursul vieţii şi să desfăşoare activităţi creatoare. Aceste
trăsături, după Karl Steinbuch, sunt următoarele:
▪ pregătirea necesară şi capacitatea de a investiga în mod constant;
▪ capacitatea de a gândi logic, analitic, critic şi structurat;
▪ capacitatea de a gândi operaţional, de a planifica timpul şi mijloacele, de a
organiza;
▪ capacitatea de a-şi propune scopuri şi de a opta;
▪ capacitatea de a coopera;
▪ capacitatea de a persevera;
▪ capacitatea de concentrare şi de precizie;
▪ bucuria conştientă de a putea rezolva probleme;
▪ pregătirea pentru a respecta specificul activităţii şi libertatea celuilalt;
57
 ▪ capacitatea de a rezolva conflicetle pe cale raţională;
▪ pregătirea pentru o contribuţie personală la soluţionarea problemelor de
conştiinţă, a responsabilităţii comune;
▪ capacitatea de a se apăra de primejdiile alienării şi ale manipulării;
▪ capacitatea de a petrece timpul liber în mod plăcut şi folositor;
▪ capacitatea de a trata propriul corp şi psihic astfel încât dereglarea să fie o
excepţie.
În procesul investigaţiilor pedagogice, o deosebită atenţie trebuie acordată
metodei studiului de caz, care permite subiectului cunoscător să se confrunte cu o
situaţie autentică, cu un eşantion din realitatea juridică. De fapt, cazul este un
exemplu reprezentativ pentru o categorie de fapte sau situaţii care au elevanţă
juridică, intrând în sfera licitului sau ilicitului. De un real folos pentru dobândirea şi
perfecţionarea cunoştinţelor juridice, aceste cazuri (speţe), mai ales din sfera
ilicitului şi care au un caracter complex, controversat, pot să constituie adevărate
nuclee ce solicită informaţii pedagogice diverse, capacitatea de a utiliza
cunoştinţele dobândite în contexte noi, de a argumenta, spirit investigator. De
aceea recomandăm cultivarea efortului propriu de a colecţiona cazuistică.
Este de dorit că situaţia de fapt ce formează conţinutul cazului să fie
stabilită cu precizie; unele detalii, aparent neânsemnate, pot avea o importanţă
decisivă pentru încadrarea pedagogice a faptei. Se pot selecţiona cazuri pe
instituţii juridice, ramuri de drept sau în raport cu soluţiile pedagogice date. Cu cât
cazul va fi mai inedit, mai interesant, de mare forţă expresivă şi va ridica probleme
controversate în ceea ce priveşte relaţia sa cu normativitatea juridică, fiind şi
reprezentativ, în acelaşi timp cu atât mai mult achiziţia sa ne va fi mai benefică
pentru dobândirea cunoştinţelor pedagogice.
Desigur că, în lumina regulilor carteziene, la început se vor aborda cazuri
mai simple, se va exersa cu privire la încadrarea juridică, apoi, treptat, se va trece
la speţe complexe, dar cu privire la care avem cunoştinţe necesare care să permită
încadrarea lor pedagogice. Soluţia proprie poate fi confruntată cu alte variante în
raport cu soluţia corectă şi poate constitui un punct de plecare pentru însuşirea
altor cunoştinţe.
Citate indirecte
În cercetarea ştiinţifică, numai citarea din original este învestită cu
prezumţia de exactitate. Sunt cazuri când un autor nu are altă posibilitate decât să
citeze din sursa secundară. În asemenea cazuri, nota trebuie să indice că autorul ei
citează indirect dintr-o sursă intermediară, iar referinţa bibliografică a originalului

58
continuă cu referinţa documentului intermediar, precedată de nota: citat după
sau apud.
Citatele din surse apărute în alte limbi decât cea în care e scrisă disertaţia
pot fi date în limba originalului, făcându-se traducere. Notele pentru opera
ştiinţifică conţin explicaţii cu privire la un termen, o expresie din lucrare sau la
datele bibliografice. Numerotarea notelor se poate face în cadrul întregii lucrări
sau pe diviziuni (subparagrafe, paragrafe, capitol, secţiuni, părţi). Se folosesc în
disertaţii note de picior, sau de subsol şi finale. Primele se plasează în subsolul
paginii, iar notele de finale pot fi date la sfârşitul disertaţiei, capitolelor sau
paragrafelor.
Preferinţele la citate sunt de două feluri: de picior, sau de subsol şi finale. În
primul caz, pentru fiecare citat din pagină se face referinţă la subsol, urmărind ca
numărul de la sfârşitul citatului să fie identic cu numărul sursei bibliografice la
care ne referim. Se propun reguli:
• Numerotarea citatelor şi referinţelor respective va începe de la 1 şi va
urma în continuare, până la sfărşitul subbdiviziunii sau disertaţiei.
• Când referinţa la lucrare se face pentru prima dată, în subsol se va da
descrierea ei completă, indicându-se şi pagina din care a fost extras.
12) Vulcănescu, Mircea. Nae Ionescu. Aşa cum l-am cunoscut.
Bucureşti: Ed. Humanitas, 1992, p. 87.
• Dacă următoarea referinţă se3 face la aceeaşi lucrare, la numărul de
rând al referinţei se va scrie: Tot acolo sau Ibidem prescurtat Ibid.,
adică aceeaşi operă, în acelaşi loc, indicându-se doar pagina. De
exemplu:
18) Rădulescu-Motru, Constantin. Românismul, catehismul unei noi
spiritualităţi. Bucureşti: Ed. Ştiinţa, 1992, p. 72.
19) Ibidem, p. 18.
4. Pe alte pagini ale disertaţiei, referinţa la aceeaşi lucrare se va indica astfel:
20) Vulcănescu, Mircea. Op. cit., p. 52.
Citatele folosite trebuie să fie fundamentate şi utilizate numai în cazuri când
este necesar şi oportun de a expune gândurile unui autor sau de a confirma că
anume aşa şi nu altfel sunt fundamentate tezele. Autorul poate fi citat numai din
lucrările lui şi, doar în cazuri excepţionale – din cuvintele altora. Pentru referinţele
bibliografice din cadrul tezei de licenţpă / master / doctor, se pot recomanda
următoarele tipuri de citate:
1) Referinţe subpaginale. Conform acestui tip de referinţă, pentru fiecare citat
din pagina tezei de licenţă / master / doctor, se dă obligatoriu o referinţă
bibliografică corespunzătoare la subsol, respectându-se câteva reguli.
59
a) Referinţele bibliografice din textul tezei de licenţă / master / doctor, ca şi
din lista bibliogarfică se numerotează cu cifre arabe, iar numerotarea
citatelor poate fi efctuată la fiecare pagină sau continuă până la sfârşitul
lucrării. Numărul citatului din text şi numărul referinţei din sol trebuie să
fie identice.
b) Atunci când referinţa la o lucrare se face pentru prima dată în teză, la
subsol este necesar a se da o descriere completă a lucrării citate,
indicându-se pagina respectivă a citatului. De exemplu: Balan O.; Rusu
V.; Nour V. Drept internaţional umanitar. Ch.: Departament Ed. al Univ.
de Criminologie, 2003, p. 99.
c) Dacă citatul imediat următor din pagina tezei este din aceeaşi lucrare, la
numărul de ordine al referinţei se va scrie Ibidem. De exemplu: Georgio,
Del Vecchio. Lecţiile de filosofie juridică. Bucureşti: Ed. Europa Nova,
1993, p.21.
1. Ibidem, p. 195.
2. Ibid.
d) Pe alte pagini ale tezei, lucrarea menţionată anterior în subsol va fi
însoţită de cuvintele Op. cit.(din lat. "opera citată”) De exemplu:
1. Georgio, Del Vecchio. Op. cit., p.350.
e) În cazul în care se fac trimiteri la câteva lucrări ale unui autor, prima
referinţă va avea o descriere completă a lucrării citate, în conformitate cu
regulile expuse anterior, iar în continuare, pe alte pagini, se va da
denumirea abreviată a lucrării respective. De exemplu:
1. Popa, N. Filosofia dreptului…, p. 69.
2. Popa, N. Teoria generală a dreptului, 1992…, p. 157.
3. Popa, N. Teoria generală a dreptului, 2002…, p. 93.
f) Pentru a indica acelaşi autor sau pentru a evita repetarea unor date la
numărul de ordine al referinţei, se va scrie Idem (din lat. “acelaşi, la fel,
tot aşa”). De exemplu:
1. Capcelea, V. Etica juridică: man. pentru instit. de învăţ. superior. Ch.:
Ed. Sirius SRL, 2004, p.23.
2. Idem Etica: man. pentru instit. de învăţ. superior. Ch.: Ed. ARC, 2003,
p. 17.
g) Când citarea se face printr-o lucrare intermediară, referinţa bibliografică a
originalului continuă cu referinţa lucrării intermediare, precedată de
formula Citat după sau, atunci când referinţa bibliografică începe cu
numele autorului lucrării respective, Ap. (apud; din lat. “la, după”).
Exemple:

60
 1. Apud Popa, N. şi al. Filosofia dreptului. Marile curente. Bucureşti: Ed.
ALLBeck, 2002, p. 120.
2. Citat după Tocilescu, G. Curs de procedură civilă. În Ciobanu V. M.
Tratat teoretic şi practice de procedură civilă. Vol. I. Bucureşti: Ed.
Naţională, 1996, p. 75.
2) Referinţe cifrate. Acest vtip de referinţă se recomandă unui număr mare de
lucrări citate, se aplică la redactarea tezelor de licenţă /master/ doctor. Referinţa
cifrată ordonează expunerea tezei de licenţă /master/ doctor, evită repetările şi
oferă posibilităţi de economisire a spaţiului textului lucrării. Când se citează mai
multe lucr[ri, pentru sus’inerea unei anumite idei, este necesar ca ordinea citării să
nu fie cea din lista bibliografică finală, ci să se facă în ordinea valorii lucrărilor, a
anului apariţiei, a volumului de date furnizate, a prestigiului autorilor etc. De
exemplu: Problematica idealului naţional a preocupat mai mulţi cercetători din
sec. XX.
După citatul propus de student /masterand/ doctorand în teza sa, între
paranteze drepte, se indică numărul la care lucrarea este plasată în lista
bibliografică, , iar după virgulă, se scrie pagina la care se face trimitere. Spre
exemplu:
V. Palanciuc menţionează că notariatul este definit ca un ansamblu de
persoane fizice licenţiate în domeniu şi personae prin lege să desfăşoare în
interesele statului şi în conformitate cu Constituţia şi legislaţia în vigoare activitate
notorială [14, p.9].
Această referinţă [14, p.184] trimite cititorul tezei de licenţă /master/
doctor la lucrarea care în Bibliografia tezei are numărul 14, iar citatul respectiv se
află la pagina 9: Palanciuc V. Activitatea notarială. Note de curs. Vol. I. Bălţi, 2002.
120 p.
Dacă se fac referiri generale la unele lucrări, adică autorul tezei de licenţă
/master/ doctor nu doar apelează la citate concrete, se indică doar numărul
respectiv din Bibliografie, care se dă între aceleaşi paranteze drepte. Spre
exemplu:
Principalele idei filosofice şi juridice ale Greciei Antice pot fi studiate
temeinic în baza textelor autorilor greci [17], iar mai apoi pot fi consultate în
diverse publicaţii [21; 25; 33;40; 41; 50] care comentează scrierile gânditorilor
Greciei Antice.
Dacă prima referinţă indică doar o singură lucrare cu numărul 17 din
Bibliografia tezei de licenţă /master/ doctor, următoarea referinţă arată la 6
lucrări cu numerele respective din lista bibliografică. Exemple:
61
 21. Braunstein-Silvestre, F.; Francois-Pepin, J. Marile doctrine. Bucureşti: Ed.
Antet, 1997. 288 p.
25. Gortopan, N. Doctrine filosofice în evoluţia lor. În 2 volume. Vol. 1. Ch.:
ASEM, 1998. 227p.
33. История политических и правовых учений: Учебникю./ Под ред. О. Э.
Лейста. Москва: юридическая литература, 1998. 576 p.
40. Craiovan, I. Introducere în folosofia dreptului. Bucureşti: Ed. ALLBeck,
1999. 292p.
41. Stroe, C.; Culic N. Momente din istoria filosofiei dreptului. Bucureşti: Ed.
Humanitas, 1994. 171p.
50. Malaurie, Ph. Antologia gândirii juridice. Bucureşti: Ed. Humanitas, 1997.
374p.

FORMAREA COMPETENŢEI DE CERCETARE. PROFILAREA STUDENTULUI CERCETĂTOR

Competenţa de cercetare presupune un ansamblu integrat de competenţe
specifice procesului de cercetare şi operaţiilor mintale activate în timpul cercetării,
exersate în diferite situaţii, mobilizînd, reorganizînd resursele interne şi externe,
pentru atingerea unor obiective clar definite. Competenţa de cercetare va fi
formată prin realizarea obiectivelor de referinţă.
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
• să definească conceptele specifice procesului de cercetare şi a competenţei
de cercetare;
• să compare diferite forme, metode şi strategii de cercetare;
• să realizeze un miniproiect de cercetare psihopedagogică;
• să aprecieze importanţa cercetării psihopedagogice pentru creşterea
personală şi profesională prin unităţile de conţinut ale cercetării pedagogice
care include:
➢ competenţa de cercetare: delimitări conceptuale
➢ cercetarea psihopedagogică şi formele ei
➢ etape şi strategii de cercetare psihopedagogică
➢ metode de cercetare. proiectul şi portofoliul - tehnici de monitorizare a
cercetării

Competenţa de cercetare: delimitări Cercetarea ştiinţifică, în general,

conceptuale este o activitate umană de obţinere a
unor

62
 informaţii privind modul în care pot
fi soluţionate problemele teoretice sau

practice, specifice unui domeniu. Scopul cercetării ştiinţifice este de a ajunge,

printr-o metodă ştiinţifică, la cunoştinţe care să aibă valoarea de adevăr.
Importanţa competenţei de cercetare s-a accentuat în epoca exploziei
informaţionale. Astfel, la mijlocul secolului al XX-lea, savanţii au realizat că şcoala
nu reuşeşte să meargă în pas cu ştiinţa.
Activitatea de cercetare este un tip de activitate intelectual-creativă,
apărută în rezultatul funcţionării mecanismului de căutare şi construită pe baza
comportamentului de cercetare.
Cercetarea reprezintă o activitate legată de rezolvarea unor sarcini creative,
de investigaţie, cu un rezultat necunoscut preventiv şi care respectă etapele speci-
fice unei cercetări ştiinţifice .
Competenţa de cercetare derivă din competenţa informaţională şi se află la
intersecţia dintre domeniul didactic (vizînd ariile curriculare), domeniul socio-
economic (vizînd pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere, con-
cretizat printr-un obiect de studiu.
Pentru a asigura dezvoltarea competenţei de cercetare este necesar a lua în
consideraţie:
• etapele procesului de învăţare, care vizează structurarea operaţiilor mintale:
percepţie, interiorizare, construire de structuri mintale, transpunere în
limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora le corespund
categorii de competenţe specifice, organizate în jurul unor acţiuni
definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mintale.

În baza modelului de derivare a

competenţei de cercetare, a
experienţei pedagogice, putem afirma
că formarea competenţei de
• Etapele procesului de cercetare creează condiţii pentru
cercetare, care vizează modelul asigurarea
recunoscut în ştiinţă şi poate fi continuităţii liceu - facultate -
prezentat ca totalitate de activitate profesională.
competenţe specifice acestui
proces .

63
 Aceasta se realizează prin funcţionalitatea unei structuri cognitive de cercetare,
ce contribuie la pregătirea unui om competent, capabil să rezolve probleme
atipice, importante la moment, utilizînd cunoştinţe, abilităţi, atitudini, experienţa
acumulată etc. Cultura investigaţională, gîndirea ştiinţifică este un imperativ al
timpului, care contribuie la formarea autonomiei morale şi promovarea unei vieţi
de calitate.
Activitatea de cercetare psihopedagogică este legată de rezolvarea unei
probleme creative, cu un rezultat necunoscut de cercetător, care va avea la bază
modelul şi metodologia elaborată şi acceptată în sfera ştiinţei (U. Eco, D. Zaiaţ, L.
Papuc, M. Bocoş. V. Ţapuc, V. Capcelea, D. Patraşcu etc.) şi presupune:
1. formularea temei de cercetare, a problemei
2. demonstrarea actualităţii temei
3. formularea scopului şi a obiectivelor cercetării
4. determinarea obiectului cercetării şi lansarea ipotezelor
5. alegerea metodelor de cercetare
6. căutarea şi selectarea variantelor de rezolvare a problemei
7. acumularea materialului şi sinteza datelor
8. descrierea procesului de cercetare
9. discutarea rezultatelor cercetării
10.formularea concluziilor şi aprecierea rezultatelor
11.pregătirea produsului final şi susţinerea lui publică.
Procesul de formare a competenţelor presupune activităţi de integrare, de
aceea competenţa de cercetare poate fi formată graţie diverselor situaţii de inte-
grare, pe care le pune la dispoziţie procesul de formare profesională iniţială:
➢ rezolvarea unor probleme şcolare, comunitare etc.;
➢ comunicarea în grup sau comunicarea cu alte persoane interesate, în cadrul
activităţii de proiect;
➢ redactarea unui text care urmează a fi făcut public;
➢ vizite în scopul determinării temei sau acumulării informaţiei pentru
formularea ipotezelor;
64
➢ culegerea informaţiilor care necesită adunarea şi prelucrarea unor date
(anchetă, studiu documentar ş.a.);
➢ prezentarea rezultatelor cercetării în grupul de lucru, comunitate etc.
Sînt cunoscute mai multe forme ale cercetării psihopedagogice:
• studiile experimentale ce au drept scop examinarea critică a practicilor
existente sau a unor noi propuneri de acţiune practică;
• anchetele şi, în general, observaţiile întreprinse asupra faptelor educaţionale;
• contribuţiile teoretice, istoricer filozofice sau interdisciplinare destinate să
contureze cadrul general de studiu al diferitelor probleme ale educaţiei;
• analiza critică a literaturii de referinţă;
• cercetările operaţionale, aplicative ale unor programe educative, menite să
amelioreze o situaţie specifică.
Prezentăm în continuare un model de formare a competenţei de cercetare.
Cercetarea psihopedagogică se poate axa pe anumite idei, concretizate în
diverse teme de cercetare legate de
❖ comportamentul elevilor în diferite stări de sănătate psihică şi mintală, de
creştere şi dezvoltare;
❖ viziunea părinţilor, fraţilor, profesorilor asupra diverselor forme de
comportament;
❖ imaginea de sine şi influenţa ei asupra conduitei copilului;
❖ probleme legate de adaptarea la un anumit mediu natural sau social,
corectarea mediilor educative;
❖ educaţia în familie, pregătirea părinţilor, relaţiile familie-şcoală;
❖ competenţele specifice ale profesiei didactice;
❖ metodologia predării;
❖ evaluarea în procesul de învăţare;
❖ obiectivele şi conţinutul predării;
❖ managementul instituţiei de învătămînt etc.
În baza unor abordări mai largi, precum cele enumerate, se formulează tema
cercetării psihopedagogice. Pentru a decide care va fi tema de cercetare, se pot
realiza următoarele:
1. alcătuirea unei liste cu domenii de interes
2. alegerea unui domeniu de maxim interes
3. formularea scrisă a motivului alegerii şi elucidarea cunoştinţelor la subiect
4. adunarea ideilor, analiza şi comentarea lor în grupuri, în cazul cercetărilor în
grup
5. discutarea într-o şedinţă a temelor selectate
6. decizia finală privind alegerea temei.

65
 Selectarea temei este un proces foarte important şi responsabil, deoarece
de acest pas depinde mult procesul de cercetare în întregime.
PROFILAREA STUDENTULUI CERCETĂTOR
Nucleul concepţiilor psihopedagogice contemporane rezidă în:
✓ dependenţa, condiţionarea socială şi reînnoirea permanentă a scopurilor,
conţinutului şi metodelor educaţionale în corespundere cu cerinţele educaţiei
în schimbare.
✓ unitatea procesului educaţional.
✓ unitatea, perspectiva şi continuitatea scopurilor, conţinutului şi metodelor
educaţionale.
✓ multidimensiunea pedagogică.
✓ unitatea socializării şi individualizării.
✓ varietatea şi libertatea alegerii căilor, modalităţilor şi formelor de realizare a
ideilor strategice educaţionale.
✓ rolul formativ al relaţiilor în dezvoltarea morală şi afectivă a personalităţii.
✓ coplexitatea şi unitatea funcţionării structurilor educaţionale condiţionate de
multitudinea obiectelor pedagogice, de legătură reciprocă internă a
structurilor personalităţii, de limita timpului pentru instruire şi educaţie.
✓ unitatea abordării eficiente şi creative a conţinutului şi organizării procesului
pedagogic.
✓ avînd ca sprijin abordările prezentate, se elaborează recomandări pentru
organizarea eficientă a procesului educaţional. Menţionăm însă că acest
proces generează pe parcurs probleme care trebuie încontinuu cercetate.
Rezultatele cercetării ştiinţifice, cunoaştere şi expertiza create/ dezvoltate în
universităţi sunt disponibile societăţii prin trei canale principale: publicaţii
ştiinţifice. Din ce în ce mai mult se pune accent pe capacitatea universităţilor nu
numai de a produce cunoaştere, dar şi de a se implica în mecanismele capabile să
facă disponibilă cunoaşterea, adică mecanismele care să asigure transformarea
cunoaşterii în inovare.
În contextul rolului complex pe care universităţile îl au prin prisma misiunii
lor, ele au obligaţii faţă de: studenţii pe care îi informează, autorităţile publice
care asigură finanţarea universităţilor, piaţa forţei de muncă ce utilizează
calificările şoi deprinderile dezvoltate pe parcursul procesului didactic şi de
cercetare, precum şi faţă de societate în ansamblu. Obiectivul general este acela
de a maximiza rezultatul social al investiţiei reprezentate de finanţarea publică.
În mod curent, se operează cu trei criterii asociate calităţii în cercetare,
primul criteriu este originalitatea, demonstrată de contribuţia pe care cercetarea

66
o are la dezvoltarea de noi cunoştinţe; acestea pot veni în contradicţie cu vechile
principii şi determină un mod nou de a gîndi.
Al doilea criteriu este soliditatea determinată de metodologia cu care s-a
realizat cercetarea, ceea ce permite ca rezultatele să poată fi verificate. Al treilea
criteriu, relevanţa, particularitatea de a prezenta interes pentru alţii şi de a fi utilă
şi altora. Cercetătorii asociază diferite priorităţi acestor criterii, studiile arătînd că,
în general prioritatea maximă se acordă originalităţii.
S-ar putea considera că cercetările de o calitate ridicată şi-ar avea originea
în sisteme orientate spre individ, fiecare cercetător lucrînd independent, sfidînd
sau provocînd adesea metodele şi teoriile existente. În realitate, se discută de un
mediu propice cercetării de calitate, în care sunt facilitate comunicare şi
colaborarea, atît în mediul intern, cît şi în mediul extern.
Sunt importante cooperarea la nivel naţional, precum şi contactele
internaţionale cu cele mai avansate grupuri care lucrează în domeniu. Mediile
propice cercetării par a fi cele diverse din punct de vedere al vîrstei şi specializării
cercetătorilor, dar şi din punct de vedere al activităţilor desfăşurate în unitatea de
cercetare: specializări, formare, diseminare, precum şi contacte cu mediul
economico-social. Toate acestea sugerează, de fapt, dificultatea de a stabili criterii
individuale pentru calitatea în cercetare.
În acest context ne propunem abordarea aspectelor privind calitatea
cercetării ştiinţifice în universităţi. Se vor face referiri la cele două funcţii de bază:
funcţia de management al calităţii (funcţia internă) şi funcţia de asigurare a
calităţii (funcţia externă), a experienţei existente, precum şi la tendinţele
manifestate pe plan internaţional. [38, pag. 57]
ETICA CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE
„Etica cunoaşterii defineşte o valoare transcendentă, cunoaşterea
adevărată. Ea nu îi propune omului să se servească de aceasta, ci în primul rând să
facă o alegere deliberată şi conştientă. În acelaşi timp, ea este un umanism,
întrucât respectă în om creatorul şi depozitarul acestei transcendenţe. Etica
cunoaşterii este de asemenea «cunoaşterea etică» a pulsiunilor, pasiunilor,
exigenţelor şi limitelor fiinţei biologice." (J. Monod, Le hasard et la necessite)
Orice activitate de cercetare ştiinţifică implică o responsabilitate pe mai
multe planuri: ştiinţifică, morală, socială, politică etc. Cercetătorul ştiinţific care
efectuează o cercetare este direct răspunzător pentru descoperirea sa. El trebuie
să o susţină, să o demonstreze, să fie convingător, dar, în egală măsură, trebuie să
fie cel care răspunde de descoperire, de modalitatea de utilizare a acestora, de
efectele lor.
67
 Prin rezultatele ce decurg din cercetarea ştiinţifică, aceasta va exercita o
influenţă directă asupra ştiinţei şi, ulterior, asupra societăţii pe multiple planuri.
Din acest motiv, orice activitate de cercetare ştiinţifică trebuie să se desfăşoare nu
numai într-un cadru organizat, conform nevoilor tehnice ale actului de cercetare,
ci şi conform unor norme sau reguli stricte care trebuie respectate cu stricteţe.
Aceste reguli privesc următoarele aspecte :
• raportul dintre cercetător şi obiectul cercetării sale;
• relaţiile dintre cercetătorii angajaţi în desfăşurarea activităţii de cercetare,
dacă aceasta se desfăşoară în echipă sau colective de specialişti;
• relaţiile cercetătorilor cu beneficiarii rezultatelor cercetării şi, în sens lărgit,
cu societatea;
• atitudinea cercetătorilor faţă de obiectivele urmărite şi modalitatea de
aplicare/utilizare socială a acestora considerate rezultate ale cercetării.
Prima şi cea mai importantă instanţă de cenzură morală a activităţii de
cercetare ştiinţifică o reprezintă conştiinţa moral-profesionistă a cercetătorului
respectiv. Acesta trebuie să reflecte serios, înainte de a se angaja în activitatea de
cercetare, la următoarele aspecte:
• dacă are capacitatea profesională şi experienţa necesare să se angajeze în
cercetarea pe care şi-o propune;
• dacă dispune de mijloacele materiale şi informaţional-ştiinţifice necesare
susţinerii activităţii de cercetare;
• dacă obiectivele propuse sunt realiste, valabile şi, mai ales, necesare şi utile;
• ce aduce nou în planul cunoaşterii ştiinţifice din punct de vedere teoretic;
• la ce servesc în scop aplicativ-practic rezultatele cercetării sale.
Dincolo de aspectul lor formal-pragmatic, cele menţionate mai sus sunt, în
primul rând, datorii morale ale cercetătorului faţă de el însuşi, faţă de cercetare şi
faţă de societatea căreia îi aparţine şi pe care are datoria morală şi civică să o
servească. Din acest motiv, dincolo de aspectele pragmatice, de ordin ştiinţific,
menţionate pe larg în lucrarea de faţă, orice cercetare ca mod de activitate
ştiinţifică, ce urmăreşte descoperirea adevărului, implică o mare şi serioasă
responsabilitate morală. Această latură morală a cercetării ştiinţifice se
caracterizează prin următoarele aspecte:
• orice cercetare ştiinţifică trebuie să se organizeze şi să se desfăşoare în
conformitate cu un sistem de norme stricte care se impun ca o conduită
morală cercetătorului sau colectivului de cercetători;

68
 • de aceste norme depind modelul de conduită, comunicarea şi stilul de muncă,
relaţiile interpersonale dintre cercetători pe tot parcursul activităţii de
cercetare ştiinţifică până la finalizarea proiectului respectiv;
• se impune o anumită atitudine faţă de obiectul cercetat, faţă de activitatea
propriu-zisă, reprezentată prin seriozitate, corectitudine, perseverenţă;
• corectă evaluare a posibilităţilor activităţii de cercetare ştiinţifică, evitând
exagerările sau ignorând „limitele" activităţii de cercetare, urmărindu-se în
absolut toate situaţiile obţinerea adevărului ştiinţific, care trebuie probat şi
demonstrat;
• etica cercetării obliga moral cercetătorul să fie sincer, corect cu el însuşi, dar
şi cu rezultatele obţinute, să aibă o atitudine modestă, să fie animat de
descoperirea adevărului şi, prin aceasta, să aibă o contribuţie personală la
dezvoltarea ştiinţei;
• etica cercetării exclude orice fel de concurenţă între cercetători sau
colectivele paralele ori diferite de cercetare din acelaşi domeniu, influenţarea
reciprocă sau, ceea ce este foarte grav, „furtul de idei" sau „furtul de metode"
în scopul obţinerii anticipate a unor rezultate ştiinţifice care nu-ţi aparţin de
drept;
• etica cercetării impune, din aceste motive, seriozitate, discreţie, dar, în egală
măsură, şi cooperare sinceră, aceasta cu atât mai mult cu cât, în cazul marilor
proiecte de cercetare ştiinţifică modernă, sunt angajate forţe multiple, echipe
interdisciplinare de cercetători care efectuează în direcţii de specializare
diferite, dar concentric, acelaşi proiect comun.
Rezultă din cele de mai sus că activitatea de cercetare este astăzi o
activitate de înalt prestigiu profesional ce reclamă în mod obligatoriu un stil de
muncă sau un model de conduită ce implică următoarele aspecte:
• seriozitate în alegerea şi tratarea temei de cercetare;
• responsabilitate profesională, morală şi socială;
• respect faţă de muncă, faţă de tema cercetată, faţă de cercetător;
• sinceritate şi modestie;
• cooperare sinceră, corectă în cadrul colectivului de cercetare;
• respectarea ierarhiilor, respectiv a statutelor şi rolurilor, în colectivul de
cercetare respectiv;
• comunicarea rezultatelor cercetării după o prealabilă şi serioasă verificare a
acestora, comunicare ce trebuie să aibă caracter de corectitudine şi valoare
ştiinţifică.
Cercetarea ştiinţifică, indiferent de natura ei, are ca scop descoperirea şi
impunerea adevărului ştiinţific. Acesta trebuie susţinut cu fapte, trebuie
69
demonstrat şi eventual verificat de alte colective de cercetători cu alte metode,
urmând a fi acceptat şi utilizat.
Dincolo însă de aspectele etice la care am făcut mai sus referire cercetarea
ştiinţifică are, aşa cum de altfel s-a arătat în lucrarea noastră, limite. Aceste limite
reale pot fi însă exagerate sau, dimpotrivă, nesocotite de cercetătorii ştiinţifici din
comoditate, din superficialitate sau din dorinţa de a fi „primii recunoscuţi" sau de
a „avea prioritate" în domeniul ştiinţific respectiv.
Etica cercetării trebuie să aibă obligatoriu în vedere şi „abaterile morale"
ale cercetătorilor ştiinţifici. Aceasta mai cu seamă deoarece orice rezultat al unei
activităţi de cercetare ştiinţifică este fie o „reuşită" sau un „succes", fie,
dimpotrivă, o „nereuşită" sau un „eşec". În primul caz, cercetătorul sau colectivul
respectiv este sancţionat pozitiv, cel de-al doilea, negativ.
Printre „abaterile morale" de la normele eticii cercetării ştiinţifice
menţionăm următoarele aspecte mai frecvent întâlnite:
• furtul, de idei despre care vorbeam mai sus;
• cercetări cu caracter paralel care urmăresc subminarea unei activităţi
autentice de cercetare pentru a o devaloriza, a o face lipsită de interes, de
utilitate;
• comunicarea unor rezultate incorecte, false din punct de vedere teoretic sau
oferirea unor produse nesemnificative, inutile sau chiar periculoase;
• un aspect deosebit de serios prin gravitatea sa îl reprezintă, în planul eticii
cercetării, utilizarea activităţii de cercetare ştiinţifică în scopuri contrare
intereselor sau securităţii umanităţii, în scopuri nocive, antisociale,
distructive etc.
În perspectiva eticii cercetării ştiinţifice se poate vorbi, dincolo de
semnificaţia lor simbolico-metaforică, despre „duşmani ai ştiinţei", înţelegând prin
aceasta factorii care împiedică activitatea de cercetare ştiinţifică sau o orientează,
cum spuneam mai sus, în direcţii periculoase, antisociale. Asemenea exemple pot
fi reprezentate de următoarele:
• lipsa de pregătire profesională, de experienţă, neseriozitatea cercetătorilor;
• imoralitatea, lipsa de scrupule, tendinţa de a produce materiale nocive, cu
efect antisocial (arme chimice, arme bacteriologice, arme atomice, droguri etc.);
• abatere gravă de la etica cercetării ştiinţifice este reprezentată, aşa cum am
mai arătat în lucrarea de faţă, de cercetările experimentale sau „experienţele" pe
fiinţe umane, forma cea mai gravă de degenerare a cercetării ştiinţifice; aceste
tipuri de „cercetări" care au fost interzise, apoi reluate sub diferite moduri (cu

70
 acordul şi recompensarea „loturilor de subiecţi voluntari") sunt profund contrare
oricăror principii etice şi, în ultimă instanţă, împotriva umanităţii.
Cercetarea ştiinţifică trebuie să fie un produs al activităţii de cunoaştere a
intelectului puse în serviciul umanităţii, şi nu rezultatul unor pulsiuni primare, al
unor forme mascate de agresivitate şi ură. Cercetarea ştiinţifică drept produs al
raţiunii trebuie să servească umanitatea şi scopurile nobile ultime şi cele mai
înalte ale acesteia. Numai în aceste cazuri, „marii descoperitori" în domeniul
ştiinţei devin „eroi ai umanităţii", modele exemplare respectate şi preţuite.
CONŢINUTUL CERCETĂRII
Corpul lucrării constituie conţinutul propriu-zis al tezei de licenţă/ master/
doctor, divizat pe capitole (compartimente). Fiecare capitol poate fi împărţit în
două- trei paragrafe.
Conţinutul e alcătuit din capitole şi paragrafe. Fiecare idee nouă va fi
evidenţiată într-un paragraf aparte. Lungimea paragrafelor va fi proporţională cu
dezvăluirea ideilor, acestea nefiind prea lungi, deoarece sunt dificil de asimilat, dar
nici prea multe şi scurte pentru a nu distrage atenţia de la conţinutul general al
lucrării. Paragrafele (şi ideile) se vor succede logic, fiind legate prin fraze de
tranziţie. Numărul, ordinea şi volumul paragrafelor va depinde de problema
tratată în capitolul respectiv.
La stabilirea ordinii şi volumului capitolelor se va ţine cont de următoarele:
- ce importanţă are capitolul pentru lucrare;
- cum se încadrează capitolul în ansamblul lucrării, adică cum e motivată
prezenţa lui de capitolul precedent şi cum, la rândul lui condiţionează el
capitolele ce urmează şi/sau corelează cu ele.
Dacă e vorba de ultimul capitol, el trebuie, prin conţinutul său, să
întregească tratarea temei.
Conţinutul lucrării constituie o parte din materialul consacrat domeniului
respectiv. Ca parte a unui întreg, el trebuie să se raporteze la acesta prin
menţionarea stării pe care a atins-o cercetarea la momentul dat, noua lucrare
ştiinţifică reprezentând un caz particular al continuării cercetării problemelor
existente anterior. Continuitatea trebuie să fie o urmare firească a stării
anterioare de cercetare în totalitatea ei.
Conţinutul propriu-zis al tezelor trebuie să aibă un centru de greutate şi
acesta trebuie să reprezinte contribuţia originală a absolventului/ masterandului/
doctorandului în elucidarea problemei investigaţiei în cauză. Pentru ca teza să
reflecte opinia şi aportul personal al autorului la investigarea temei în cauză este
necesar ca lucrarea să prezinte starea de lucruri din domeniul investigat. Se vor
expune opiniile specialiştilor, autorilor care au studiat şi continuă să cerceteze
71
problema dată sau care activează în domenii ştiinţifice înrudite. O atenţie
deosebită trebuie să fie acordată opiniilor expuse de savanţi şi cercetători
consacraţi trecându-se apoi la studii mai mici, articole şi alte materiale ştiinţlifice
de ultimă oră.
Atunci când opiniile savanţilor prezintă divergenţe sau chiar sunt diametral
opuse, autorul tezei trebuie să demonstreze cu argumente ştiinţifice care este
subiectul acestor opinii contare şi să poată explica cauza apariţiei divergenţei de
interpretări, să expună, în măsura posibilităţilor, propria sa opinie în problema
dată, bazându-se pe metodologia de cercetare propusă în introducerea lucrării. De
aceea capitolul (compartimentul) întâi al tezelor de licenţă/ master/ doctor
trebuie să aibă un caracter teoretico-metodologic.
Pentru a evidenţia aportul personal al studentului/ masterandului/
doctorandului la investigarea problemei respective este necesar să se ţină cont de
câteva principii în scrierea capitolelor, (compartimentelor) tezelor:
▪ divizarea părţii de fond (a conţinutului propriu-zis) a tezei în capitole
(compartimente) şi paragrafe (subparagrafe) trebuie să fie suficient de
detaliată pentru a oferi o viziune logică, coerentă a tezei în cauză asupra
problemelor studiate şi a permite regăsirea rapidă a elementelor acesteia;
▪ expunerea materialului se va face gradat, de la cunoscut la necunoscut, de la
general la particular;
▪ în procesul cercetării, se vor omite detaliile nesemnificative, deoarece dorinţa
de a fi prea explicit poate conduce la pierderea certitudinii, la deplasarea
accentului spre aspectele neesenţiale ale problemei discutate de autor şi, în
cele din urmă, spre aprecierea neadecvată a tezei de licenţă/ master/ doctor.
Aşadar, absolventul/ masterandul/ doctorandul va trata concret, în capitolele
(compartimentele) preconizate problema pusă în discuţie, fiecare subiect aparte va
elucida comparativ opiniile expuse în literatura de specialitate la problema vizată,
va realiza obiectivele (sarcinile) înaintate, va expune rezultatele obţinute, poziţiile
personale şi va formula concluzii, recomandări şi opinii proprii.
Documentarea ştiinţifică a tezelor
Munca de redactare a tezei de licenţă/ master/ doctor începe după stabilirea
titlului lucrării respective, odată cu activitatea de documentare, care presupune
studierea şi conspectarea literaturii ştiinţifice la tema aleasă. Fiecare autor trebuie
să cunoască şi să consulte trei tipuri de lucrări, la care ne vom referi în continuare.

STRUCTURA TEZELOR DE LICENŢĂ / MASTER / DOCTOR

72
 Tezele de licenţă/ master/ doctor reprezintă lucrări ştiinţifice de sinteză
executate în baza cunoştinţelor şi atribuţiilor acumulate de student/ audient/
doctorand al cursurilor de masterat sau de doctorat în perioada studiilor
universitare şi postuniversitare, a cunoştinţelor teoretice şi practice obţinute la
disciplinele de specialitate şi de specializare, precum şi în urma activităţii de
cercetare ştiinţifică, activitate considerată cel de-al doilea pilon al învăţământului
formativ modern. Munca de elaborare a unei lucrări ştiinţifice, deci şi a unei teze
de licenţă/ master/ doctor, se desfăşoară în anumite etape/ activităţi: stabilirea
titlului tezei, pregătirea (adunarea) şi selectarea (delimitarea) materialului teoretic
şi faptic, întocmirea planului (cuprinsului) tezei şi discutarea lui cu conducătorul
ştiinţific (profesorul, îndrumătorul, formatorul), scrierea primei variante a tezei şi
discutarea manuscrisului cu conducătorul ştiinţific, îmbunătăţirea (refacerea) şi
transcrierea textului lucrării după discutarea din nou a manuscrisului cu
conducătorul ştiinţific, tehnoredactarea (procesarea) textului tezei la computer,
corectarea manuscrisului tehnoredactat (procesat) la computer, susţinea
preventivă şi, în sfârşit, prezentarea (susţinerea) tezei. Trebuie menţionat că,
pentru susţinerea tezei, este nevoie să fie prezentat avizul conducătorului ştiinţific
şi o referinţă a unui specialist în domeniu (pentru tezele de master, referinţa
trebuie să aparţină unui doctor în ştiinţă, specialist în domeniul dat). Desigur, pot
fi consemnate şi alte faze în elaborarea tezelor, iar ordinea parcurgerii lor poate fi
modificată în funcţie de necesităţi.
Pentru a elabora cu succes o teză de licenţă/ master/ doctor, este necesar
ca studentul/ masterandul/ doctorandul să întocmeascâ, împreună cu
conducătorul ştiinţific, un plan amănunţit al lucrării (compus din capitole sau
compartimente, paragrafe şi subparagrafe, stabilindu-se titlurile şi numerotarea
lor cu cifre romane şi arabe), care ar reflecta structura tezei expuse în cuprins.
După structura lor, tezele, includ următoarele componente: adnotare în
limba română şi o limbă străină - engleză sau franceză, rusă - (pentru tezele de
master şi doctor, în special), cuprins, introducere, două-trei capitole/
compartimente, încheiere (concluzii), bibliografie, anexe (nu sunt obligatorii).
Înainte de a caracteriza fiecare dintre compartimentele tezei de licenţă/
master/ doctor, vom enumera cerinţele generale care trebuie respectate de
autorul lucrării:
• Varianta definitivă a manuscrisului se tehnoredactează (se procesează) la
computer, imprimându-se pe hârtie albă (format A 4, dimensiunea 21,0 x
29,7 cm), pe o singură parte a ei şi respectându-se semnele diacritice
corespunzătoare: font - 14 (12) pt,la1,5 intervale. Se admite utilizarea
73
 majusculelor la scrierea titlurilor (fontul - 16), precum şi evidenţierea
anumitor cuvinte cu bold (aldine).
• Foile se numerotează în partea de jos (în mijloc sau în dreapta), începând cu
Introducerea,Foaia de titlu şi Cuprinsul se numără, dar nu se scrie pe ele cifra
1 sau 2. Deci pe prima pagină a textului (a Introducerii) se va nota cifra 3.
• Foaia de titlu a tezei de licenţă/ master/ doctor cuprinde următoarele
denumiri: ministerul de resort al ţării, instituţia de învăţământ, facultatea şi
catedra la care a fost realizată teza,titlul lucrării,autorul ei (numele şi
prenumele studentului/ masterandului/ doctorandului),specialitatea/
specializarea, conducătorul ştiinţific (prenumele şi numele, gradul ştiinţific şi
titlul ştiinţific şi ştiinţifico-didactic, funcţia didactică), locul (oraşul) şi anul
iar pentru teza de master/ doctor se adaugă CZU (care se ia de la bibliotecă).
• O pagină de text a lucrării va avea 28-30 de rânduri tehnoredactate
(procesate) la computer,iar fiecare rând -70-75 semne,inclusiv blancul
(spaţiul dintre cuvinte).Textul lucrării va avea anumiţi parametri:se păstrează
margine liberă în stinga-30 mm,în dreapta-10 mm,sus -25 mm şi jos - 25
mm.
• Titlul capitolelor, ca, de altfel, şi denumirile celorlalte compartimente ale
tezei, se tehnoredactează (se procesează) la computer, cu majuscule simetric
textului, iar cel al paragrafelor cu minuscule, începând cu al şaselea caracter
(semn) al rândului. Totodată, titlul capitolelor va începe de pe o pagină nouă.
• În tezele de licenţă/ master/ doctor nu se admit însemnări, corecţii, conturări
de litere, ştersături, pete, adăugări la pagină etc.
• Volumul aproximativ al unei teze de licenţă/ master este de 65-90 pagini, iar
al celei de doctor de 150 pagini. Bibliografia şi Anexele nu se iau în
considerare în volumul lucrării.
• Lucrarea se leagă şi se prezintă într-o mapă bibliorafică cu foile fixate, pe a
cărei copertă este reprodusă foaia de titlu. Tezele de licenţă/ master/ doctor
se prezintă legate şi copertate.
Întocmirea planului tezei/ disertaţiei şi cerinţele faţă de el
După efectuarea muncii prealabile: alegerea temei, studierea literaturii
ştiinţifice şi metodice, stabilirea titlului, putem trece la structurarea problemei
ştiinţifice conţinută în titlu, în planul detaliat al disertaţiei.
Un plan reuşit va avea 2-3 capitole, deşi subiecte diferite vor cere şi structuri
diferite. Totodată, planul nu trebuie privit ca un şablon, care, odată stabilit, să nu
mai poată fi modificat. Dimpotrivă, el trebuie să reprezinte o structură deschisă şi
mobilă de elemente esenţiale, organizate într-un ansamblu.

74
Planul face posibilă redactarea disertaţiei, înlăturarea haosului în această
activitate. Datorită planului studentul/ masterandul/ doctorandul impune
reflecţiilor sale o orientare dinamică dirijată. Apariţia pe parcursul lucrului a
momentelor euristice nu exclude, ba chiar presupune, o posibilă redactare,
precizare, adică modificarea planului disertaţiei. Cuprinsul (numit şi sumar, tablă
de materii) se întocmeşte numai după stabilirea titlului lucrării (de comun acord cu
conducătorul ştiinţific) şi se plasează la începutul tezei (după foaia de titlu). Planul
(cuprinsul) lucrării trebuie să reflecte ideile (tezele, postulatele, ipotezele de lucru)
principale ce urmează a fi dezvăluite într-o succesiune logică, unitară şi să asigure
o bună repartiţie a materialului pe capitole (părţi, compartimente).
De aceea materialul pregătit
anterior se separă în capitole,
paragrafe şi sub paragrafe,
stabilindu-se titlurile, subtitlurile şi
notaţiile (numerotarea) acestora. De
multe ori, studenţii/ masteranzii/
doctoranzii întocmesc planuri ale
tezelor destul de voluminoase,
alcătuite din cinci-şase capitole şi
zeci de paragrafe.
În legătură cu aceasta, vă propunem să urmaţi exemplul marelui filosof
Hegel, care a expun învăţătura sa în trei opere; în fiecare operă, pe cât posibil - trei
cărţi; în fiecare carte - trei părţi; în interiorul fiecărei părţi - trei capitole, iar în
fiecare capitol - trei paragrafe.
Introducerea
Introducerea este prima parte a lucrării propriu-zise. Ea constituie o
explicare şi/sau motivare a titlului lucrării şi include expunerea cunoştinţelor
necesare pentru înţelegerea şi asimilarea cu noştinţelor de bază ale lucrării.
Volumul introducerii nu va depăşi 25 la sută din conţinutui lucrării. Introducerea,
ca şi Concluziile, cronologic se definitivează la finele muncii asupra lucrării
ştiinţifice.
Conform cerinţelor elaborate de Ghidul pentru redactarea articolelor
destinate publicării, Introducerea trebuie să conţină următoarele aspecte:
• definirea domeniului şi subdomeniului la care se referă lucrагеа, a tipului
cercetării (teoretică, experimentală fundamentală, iplicativă) şi a nivelului de
tratare;

75
 • trecerea în revistă a istoricului problemei (când, cine şi unde şi-a adus
contribuţia la cercetarea directă sau indirectă, parţială a problemei);
• starea actuală (adică în momentul finisării cercetării) în care se află
cercetarea problemei în literatura din ţară şi de peste hotare;
• aspecte nerezolvate şi controversate pe care şi le-a propus să le rezolve
autorul;
• formularea explicită a problemei propuse pentru rezolvare;
• locul, importanţa şi actualitatea problemei abordate;
• ipoteza de lucru în rezolvarea problemei;
• metodologii şi metode principale de cercetare;
• într-o problemă disputată teoretic nu trebuie să se anunţe în Introducere şi
soluţia propusă;
• originalitatea cercetării;
• aportul personal în cercetare;
• principalele aspecte ale cercetării şi ordinea expunerii materialului, pe
capitole.
Deoarece volumul Introducerii e limitat, la întocmirea conţinutului ei vor fi
aplicate următoarele restricţii:
- se vor evita citatele abundente şi voluminoase;
- referinţele bibliografice se vor limita numai la lucrările ce au legătură
nemijlocită cu tratarea temei respective.
La efectuarea evaluării originalităţii aspectului cercetat şi a rezultatelor
obţinute se va exclude orice falsificare. Informaţia la acest compartiment va
reflecta modestia autorului faţă de propriile realizări. Rolul altor autori în tratarea
problemei respective nu va fi nici exagerat, nici subapreciat. Ponderea prezentării
acestor realizări nu va depăşi-o pe acea a părţii originale.
Introducerea desemnează intrarea în materia, problematica lucrării. Ea
condensează într-o schiţă concisă starea actuală de cercetare a problemei,
strategiile de abordare, obstacolele şi dificultăţile cercetării, planul schematic al
cercetării. Totodată, ea nu trebuie transformată într-un plan sumar al disertaţiei.
În partea de sfârşit a Introducerii, problema e reprezentată astfel încât tratarea ei
să ia forma şi structura pe capitole şi paragrafe ale disertaţiei.
Cerinţele menţionate aici sunt valabile atât pentru tezele de an, de licenţă,
de master, cât şi pentru cele de doctor. E clar că cele de doctor vor include şi
cerinţe suplimentare, dar în niciun caz nu vor fi neglijate cele deja menţionate.
Tezele de doctorat şi autoreferatele vor cuprinde, obligatoriu următoarele
compartimente:

76
 - actualitatea temei investigate;
- scopul şi sarcinile lucrării;
- suportul metodologic şi teoretico-ştiinţific al lucrării;
- semnificaţia şi valoarea aplicativă a lucrării;
- aprobarea lucrării;
- expunerea conţinutului lucrării pe capitole;
- concluzii şi recomandări,
- publicaţiile competitorului pe tema tezei (în autoreferat);
- bibliografia (în teză);
- adnotarea.
Prin urmare, introducerea este prima parte a tezei de licenţă/ master/ doctor şi
se întocmeşte în vederea înţelegerii şi aprecirii juste a lucrării, reliefând, totodată,
unele situaţii de problemă ipotezele de lucru. În ansamblu, introducerea constituie
o explicaţie a titlului lucrării şi trebuie să reflecte în mod obligatoriu următoarele
aspecte (dimensiuni):
❖ actualitatea temei investigate. Studentul/ masterandul/ doctorandul trebuie să
conştientizeze oportunitatea şi importanţa cercetării temei alese şi s-o
argumenteze din punct de vedere ştiinţific. Motivând alegerea temei, e
necesar să se facă o legătură cu practica social-juridică a Republicii
Moldova.
❖ gradul de investigare a temei. Studentul/ masterandul/ doctorandul trebuie să
evoce stadiul actual al cercetărilor din ţară şi din străinătate în problematica
abordată. În această parte a lucrării se face o scurtă trecere în revistă a
literaturii ştiinţifice publicate în domeniul supus discuţiei, caracterizând
succint aportul diverşiloi specialişti la cercetarea temei.
❖ scopul şi obiectivele tezei. Scopul investigaţiei rezultă din formularea
problemei pe care absolventul facultăţii/ masterandul/ doctorandul şi-a
propus s-o cerceteze. Sarcinile, sau obiectivele propuse vor reieşind în mod
organic din titlurile capitolelor şi paragrafelor întocmite şi se recomandă a fi
indicate pe într-o linie de pauză [ ].
❖ baza metodologică a cercetării ştiinfice. Aici este necesar să se indice
suportul teoretico-metodologic al investigaţiei date, adică principiile,
metodele, tehnicile şi procedeelc de cercetare utilizate de absolvent/
masterand/ doctorand la scrierea tezei, arătând cum îşi găsesc reflectare în
problematica discutată.
❖ noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute. Studentul/ masterandul/
doctorandul trebuie să evidenţieze originalitatea în tratarea problemei
respective, subliniind prin ce se deosebeşte această lucrare de altele scrise pe
tema dată, care este aportul concret, original, personal al autorului
77
 investigaţiei. Este necesar ca în lucare sâ se vadă Eul autorului, aportul lui la
materializarea scopului investigaţiei. Totodată, trebuie să se specifice
semnificaţia teoretică şl valoarea aplicativă a tezei de licenţă/ master/ doctor.
❖ volumul şi structura tezei. Autorul trebuie să prezinte pe scurt structura
lucrării (numărul de capitole, conţinutul lor rezumativ) şi volumul ei
(numărul de pagini).

CERINŢE PENTRU ELABORAREA TEZEI DE MASTER

Principii generale
✓ În conformitate cu Regulamentul cu privire la învăţămîntul postuniversitar
specializat, aprobat prin Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova, fiecare
persoană care a urmat cursurile postuniversitare specializate este obligată să
susţină teza pentru titlul de master.
✓ Teza de master reprezintă o lucrare ştiinţifică, realizată la profilul respectiv şi
executată sub îndrumarea conducătorului ştiinţific. Ea constituie bilanţul
activităţii de cercetare ştiinţifică a masterului privind studiul unor probleme
teoretice sau aplicative şi conţine rezultate ştiinţifice noi, implimentarea
cărora contribuie la soluţionarea unor probleme concrete în domeniul
respectiv.
✓ Teza de master poate fi o continuare a cercetărilor realizate în cadrul tezei de
licenţă. În aceste cazuri, rezultatele obţinute la teza de licenţă vor constitui nu
mai mult de 25% din teza de master.
I. Elaborarea tezei de master
✓ Fundamentarea cercetării: exprimarea clară, în termeni adecvaţi, a situaţiei
sesizate, actualitatea temei, delimitarea surselor de abordare teoretică şi
practică, orientarea cercetării la nivel de cercetare fundamentală aplicativă,
angajarea inovaţiei la nivel strategic - tactic – operaţional, formularea
problemei de cercetare.
✓ Proiectarea cercertării:
• Formularea scopului cercetării;
• Stabilirea obiectului cercetării;
• Stabilirea obiectivelor cercetării (obiectivele cercetării vor contura şi
structura tezei de master);
• Formularea reperelor epistemologice ale cercetării (definirea conceptelor
fundamentale utilizate în cercetare, în calitate de concepte relevante pentru
domeniul tematic abordat de maximă generalitate, cu o arie foarte redusă de
variabilitate empirică).
✓ Metodologia cercetării pedagogice:

78
 Definirea şi stabilirea metodologiei cercetării (tehnici, procedee şi mijloace
de cercetare integrate la nivelul de cercetare).
II. Structura tezei de master antrenează următoarele componente:
✓ Cuprins.
✓ Introducere:
a ) motivarea actualităţii temei, scopul şi importanţa lucrării;
b ) inovaţia lucrării;
c ) metodele de cercetare;
d ) structura lucrării ( numărul de capitole);
✓ Sinteza bibliografică a realizărilor în domeniu;
✓ Expunerea pe capitole a rezultatelor obţinute;
✓ Concluzii;
✓ Lista publicaţiilor autorului la temă;
✓ Bibliografia (conform standardului);
✓ Rezumatul tezei în limba română, engleză, rusă.
Pentru a avea o imagine clară a realizării optime a unei teze se propun
următoarele - MODELE DE CONCEPTUALIZARE A TEZELOR DE LICENŢĂ,
MASTER, DOCTOR(Anexe)

Anexa 1

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL
Catedra Pedagogie şi Psihologie generală

Domeniul general de studii: Ştiinţe ale Educaţiei

Specialitatea: Pedagogia învăţămîntului primar

TEZA DE LICENŢĂ

79
Factorii etnopedagogici în educaţia interculturală
a elevilor claselor primare

Autor:
Herţa Natalia gr.42

Conducător ştiinţific:
dr., hab., prof., univ., N. Silistraru

Chişinău 2011
Preliminarii
Actualitatea cercetării: Realitatea ne impune să revenim şi să reflectăm
asupra acestei legităţi milenare şi să recunoaştem că nici chiar veracitatea timpului
nu a diminuat ponderea reală a Scripturii.
Ritmul alert al dezvoltării a creat noi condiţii de comunicare; ne-am pomenit
în faţă cu o „paletă” intensiv şi divers colorată de oameni, popoare, obiceiuri,
moravuri... Nu este acelaşi lucru să le studiezi din cărţi sau să te afli în contact
direct cu reprezentenţi ai acestor culturi, mentalităţi, religii...
La nivelul societăţii se poate tolera diversitatea persoanelor, grupurilor şi
comunităţilor, dacă nu este încălcat echilibrul dintre unitate şi diversitate, dintre
acceptarea diferenţelor individuale şi angajamentul tuturor cetăţenilor în ale
democraţiei.
Idealul spre care trebuie să tindem îl constituie armonizarea relaţiilor prin
crearea unor punţi de spirit ce ar conjuga cerinţele societăţii cu doleanţele fiecărui
în parte.
Problemele relaţiilor şi toleranţei interetnice sunt actuale nu numai în
condiţiile R.Moldova, dar şi în oricare ţară indiferent de nivelul ei economic şi

80
social de dezvoltare, deoarece în lume practic nu există state monoetnice. De aici
şi actualitatea ideei educaţiei interculturale.
Transformările din ultimii ani au evidenţiat un şir de contradicţii, dintre care
se pot evidenţia:
• contradicţia dintre creşterea autoconştiinţei naţionale şi societatea
nepregătită de facto faţă de perceperea pozitivă a varietăţii specificului
existenţial naţional;
• contradicţia dintre oportunitatea interetnică pozitivă şi lipsa unei astfel de
interacţiuni;
• contradicţia dintre marele potenţial al mediului etnic şi lipsa destinaţiei
acestui sistem în sistemul educaţional contemporan;
• contradicţia dintre componenţa interculturală şi indicile demografic
contemporan şi lipsa sistemului educaţional, care ar face posibilă realizarea
fiecărei etnii.
De altfel în sociumul intercultural baza coexistenţei tolerante dintre diferite
comunităţi etnice şi sociale în prezent este recunoscută practic de toţi savanţii şi
politicienii.
Aceştea din urmă înaintează pe prim plan problema „tratării” sociumului,
dezvoltării culturalităţii, respectarea altor etnii şi culturi, confesii, religii,
coexistenţa lor paşnică. În rezolvarea acestor probleme o semnificaţie
determinantă îl au elaborarea şi realizarea concepţiilor educaţionale, care să
contribuie la consolidarea societăţii.
Creşterea interesului pentru educaţia interculturală coincide cu procesele
analogice a practicii educaţionale mondiale. Toate sistemele naţionale
educaţionale, rezolvând problemele interne, construiesc spaţiul cultural ca
intercultural, adică influenţe complexe care se intersectează cu alte influenţe
variate.
Gradul de cercetare a problemei: Studii aferente obiectului cercetării
noastre au fost realizate în domeniile: filosofia culturii şi civilizaţiei (P. Andrei, R.
Benedict, P. B. Horton, S. Hungtinton, M. Mead, T. Vianu), sociologia cunoaşterii şi
a valorii (P. Andrei, P. Bourdou, N. Culea, T. Herseni, C. Kluckhohn, A. Kroeber). În
epistemiologia ştiinţelor educaţiei (S. Marcus, C. Bârzea, M. Zlate, I. Gagim, Vl.
Pâslaru), în educaţia axiologică (V. Mândâcanu, Vl. Pâslaru, N. Silistraru, S. Baciu,
E. Avram, C. Gheorghiţă), interculturală ( Vl.Pâslaru, C.Cucoş, T.Cozma, N.Silistraru,
A.Budnic, M.Ţaulean).
Însă majoritatea specialiştilor, examinând un aspect sau altul al educaţiei
interculturale şi etnopedagogiei, nu au cercetat posibilităţile intercorelării lor. De
81
aceea se impune cercetarea fundamentală şi elaborarea aplicativă a problemei
analizei teoretice a factorilor etnopedagogici şi construirea pe această bază a
concepţiei educaţiei interculturale.
Pornind de la aceste realităţi s-a conturat problema: cum corelează factorii
etnopedagogici în procesul educaţiei interculturale la elevii mici.
Obiectul cercetării este procesul educaţiei interculturale la elevii de vârstă
şcolară mică.
Scopul cercetării rezidă în clasificarea factorilor etnopedagogici şi
elaborarea modelului de educaţie interculturală la mica şcolaritate.
Obiectivele cercetării:
 stabilirea premiselor teoretico-metodologice în educaţia interculturală în
contextul factorilor etnopedagogici;
 eşalonarea factorilor etnopedagogici în educaţia interculturală;
 stabilirea conţinutului etnopedagogic şi caracteristicile esenţiale ale
educaţiei interculturale;
 relevarea şi argumentarea tendinţelor şi condiţiilor psihopedagogice de
realizare a factorilor etnopedagogici de educaţie interculturală;
 stabilirea componentelor sistemului pedagogic de educaţie a toleranţei
interculturale la mica şcolaritate;
 elaborarea modelului de educaţie interculturală la şcolarul mic.
Reperele epistemologice ale cercetării au inclus: concepte ale filozofiei
educaţiei (G.Bergher, M. Călin); repere conceptuale ale interculturalităţii (P.Dasen,
C.Perregaux, O.V.Arakelean); psihologia procesului educaţional dezvoltării
personalităţii (J.R. Davitz, S.Ball, G.Allport); valori educaţionale ale etnopedagogiei
şi folclorului (Volcov G.N., N.Silistraru, N.Băieşu, S.Baciu, M.Ţaulean); realizări
educaţionale din perspectiva UNESCO (I.Delors); axiologia educaţiei şi orientările
valorice ale elevilor (C.Cucoş, G.Văideanu, L.Antonesei); documente conceptuale
(Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R.Moldova).
Termenii – cheie: intercultural, mediu pedagogic, etnopedagogic, factori
etnopedagogici (societatea, familia, semenii, adulţii), funcţii (educativă, formativă,
instructivă), valoare şi diversitate culturală; comportament tolerant, personalitate
interculturală.
Metodologia cercetării:
▪ documentarea prin cercetarea literaturii de specialitate;
▪ observaţia;
▪ convorbiri individuale şi colective;

82
 ▪ chestionarea;
▪ experimentul pedagogic;
▪ metode statistico-matematice.
Eşantionul cercetării a antrenat elevi ai claselor a IV-a, şcoala medie nr. 6
mun.Chişinău, în număr total de 102 (68,62% - etnici băştinaşi, 31,37% de alte
etnii).
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a lucrării constă în:
• stabilirea premiselor teoretico-metodologice în educaţia interculturală în
contextul factorilor etnopedagogici;
• dezvăluirea factorilor etnopedagogici în educaţia interculturală a elevilor
mici în mediul R.Moldova;
• elaborarea Modelului educaţiei interculturale la elevi din perspectiva
factorilor etnopedagogici;
• stabilirea componentelor sistemului pedagogic de educaţie a toleranţei
interculturale la elevii claselor primare.
Valoarea practică a cercetării rezidă în:
• determinarea unor conţinuturi de educaţie interculturală în contextul
factorilor etnopedagogici;
• stabilirea condiţiilor de realizare a educaţiei interculturale în contextul
factorilor etnopedagogici;
• implementarea Modelului educaţiei interculturale la elevii claselor primare
din perspectiva factorilor etnopedagogici.

Anexa 2
Universitatea de Stat din Tiraspol
Facultatea: Pedagogie
Catedra de psihopedagogie şi educaţie preşcolară

83
 Nina Voinschi

Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare în contextul

predării-învăţării artei plastice

Master de cercetare în ştiinţele educaţiei

Conducator stiinţific:

Silistraru Nicolae

dr. hab., prof. univ.

Chişinău, 2010
Preliminarii

Actualitatea temei:
Valoarea incontestabila a Educatiei Artistico-Plastice consta in formarea
atitudinei fundamentale pozitive a copilului faţă de lumea înconjurătoare si faţă
de alţi oameni. Activităţile artistice sunt cele mai eficace în vederea cultivării

84
acestei atitudini de timpuriu. La etapa şcolară Arta Plastică joaca un rol de
catalizator al activităţii cognitive, artistice, psihomotore a copiilor.
Ponderea deosebită a acestei discipline şcolare se datorează concordanţei
dintre psihicul copilului de vîrstă şcolară mică şi specificul artisticului .
Predominarea gindirii intuitive-plastice crează condiţii favorabile pentru
iniţierea personalităţii în domeniul artelor plastice.
Dezvoltarea creativităţii plastice şi capacităţii de exprimare a elevului in cadrul
activităţilor artistico-plastice contribuie la formarea EU-lui propriu ca parte integră
a societăţii. Constituirea EU-lui propriu ca parte integră a societăţii şi ca valoare
inedită a mediului social, dinamizează procesele de formare a pesonalităţii
creative. Dezvoltarea liberă, armonioasă a omului si formarea personalităţii
creative a servit drept punct de reper în orientarea procesului educaţional la arta
plastică către necesităţile învăţămîntului formative.
Programele anterioare la arta plastică impuneau modul realist de redare a
lumii înconjurătoare printr-un sistem de instruire academic. Datorită acestui fapt
individualitatea îşi pierdea valoarea, se neglija artisticul, si posibilitatea de-a forma
capacitatea de percepere si inţelegere a artei plastice în multiplele ei forme. Ca
rezultat, sarcinile dificile din punct de vedere tehnic, pe care le trasau aceste
programe, fară a respecta particularităţile individuale şi de vîrstă ale copiilor,
specificul artei, au devalorizat disciplina respectivă în instituţiile de învăţămînt
preuniversitar.
Curriculum-ul la arta plastică este un sistem deschis şi flexibil elaborat în scopul
realizării posibilităţilor intelectuale şi artistice ale elevilor şi acordă un teren fertil
activităţii didactice a invăţătorului. Aplicarea corectă a acestui concept
educaţional contribuie la evaluarea creativităţii şi inlesneşte inţelegerea
artisticului în cadrul activităţilor plastice. Psihopedagogia defineşte creaţia ca pe
un efort suprem al omului de a se pune în corelaţie dialectică cu mediul social,
cultural la constituirea caruia propria sa operă contribuie, impăcîndu-se cu sine
printr-o permanentă autocreaţie [8,p.11-12]. In ceea ce priveşte perioada scolară
mica aici au loc o serie de progrese în dezvoltarea psihică. Se foremează treptat,
dupa 8-9 ani, capacitatea de a compune, de a crea poveşti în imagini, abilitatea de
a folosi în desene elemente de expresie plastică. Anume arta plastică joaca rolul
decisiv în dezvoltarea creativităţii plastice la şcolarul mic. Aceasta este premisa de
la care s-a pornit în cercetarea dată.
Gradul de cercetare a problemei:
Cercetarea creativităţii a devenit una dintre problemele-cheie ale pedagogiei şi
psihologiei la etapa actuală. Problema creativităţii poate fi privită drept o
85
necesitate importantă, o comandă socială hotărîtoare pentru ridicarea omului
spre noi trepte de bună stare, de cultură şi civilizaţie.
Studiile asupra acestei probleme s-au intensificat începînd cu a doua jumătate a
sec.XX. Peste hotare prezintă interes lucrarile lui A.Maslow, J.Guilford, J.Piaget,
C.W.Taylor, A.Osborn,T.Amabile.
În România problema dezvoltării creativităţii a fost abordată de către: I.Moraru,
U.Şchiopu, Al.Roşca, A.Stoica, I.Mitrofan.
În R. Moldova această problemă a fost abordată de: St.Cemortan, D.Patraşcu,
I.Gagim, L.Mocanu, S.Chirilenco,Pâslaru V.,Silistraru N.
Dezvoltarea şi stimularea creativităţii, educaţia estetică şi artistică, promovarea
valorilor artistice naţionale au fost examinate de N.Silistraru, Vl.Pislaru, I.Gagim,
St.Cemortan,V.Mandacanu,D.Botnari,T.Hubenco,Sv.Chirilenco,C.Gheorghita,
Spătari O.
Sursele bibliografice studiate, realităţile şcolare şi anume elaborarea
Curricumului “Arta plastică”(2010) şi implementarea lui la scară naţională au servit
drept premise în stabilirea problemei care consta în: dezvoltarea capacităţilor
creative la mica şcolaritate în baza curriculum-lui la arta plastic.
Obiectul cercetării:
Procesul dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare în cadrul orelor de
artă plastică.
Scopul cercetării: Stabilirea reperelor psihopedagogice de dezvoltare a creativităţii
la elevii claseselor primare în cadrul orelor de artă plastică şi elaborarea
metodologiei de dezvoltare a creativităţii la elevi prin abordări experimentale.
Obiectivele cercetării:
• documentarea cu literatură ştiinţifică în problema abordată.
• analiza particularităţilor de virstă şi psihologice a elevilor de vîrstă scolară
mică în procesul creaţiei.
• elaborarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare
prin abordarea cerinţelor curriculare.
• manifestarea atitudinii creative a învăţătorului şi elevilor faţă de aplicarea
tehnologiilor didactice moderne în cadrul orelor de artă plastică.
Metode de cercetare:
observarea, analiza, sinteza, demonstrarea, modelarea, testul, experimentul
pedagogic.

Inovaţia ştiinţifică:
- au fost determintate particularităţile creativităţii la elevii claselor primare.
86
- a fost elaborată metodologia de formare a creativităţii la elevii claselor primare
prin abordări experimentale.
- a fost stabilit un sistem de metode interactive, activ-participative în dezvoltarea
creativităţii la elevii de virstă şcolară mică în cadrul orelor de artă plastică.
- au fost determinate concordanţe dintre psihicul copilului de vîrstă şcolară mică şi
specificul limbajului artistico-plastic.
- a fost stimulate libertatea cugetului şi sentimentelor, formarea imaginaţiei
creative şi încrederii în forţele proprii ale elevilor în cadrul activităţilor artistico-
plastice.
Valoarea teoretică:
- stabilirea potenţialului creativ a intuiţiei şi a imaginaţiei la elevii mici;
- stabilirea factorilor inhibitori ai creativităţii la elevii claselor primare;
- fundamentarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare;
Valoarea practică a cercetării este determinată de:
Posibilitatea aplicarii metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor
primare în practica educaţională şi în formarea profesională iniţial şi cantitativă a
cadrelor didactice şcolare.
-valorificarea rezultatelor cercetării in perfecţionarea documentelor curriculare
şcolare.
-posibilitatea aplicării metodologiei propuse pentru alte discipline.

87
 Anexa3

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Catedra de psihopedagogie şi educaţie preşcolară

TEZĂ DE DOCTOR

MÎSLIŢCHI VALENTINA

CONTINUITATEA ÎN FORMAREA COMPETENŢELOR LINGVISTICE LA COPIII DE

VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ MARE ŞI ŞCOLARĂ MICĂ

Specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală

CHIŞINĂU, 2011

88
 Preliminarii
REPERELE CONCEPTUALE ALE CERCETĂRII

Actualitatea temei. În condiţiile societăţii contemporane şi ale modernizării

sistemului de învăţământ, prioritate au nu informaţiile pe care le achiziţionează
subiecţii implicaţi în procesul educaţional, ci competenţele posedate, ce ar
favoriza adaptarea acestora la mediul în continuă schimbare, cele lingvistice
deţinînd un rol semnificativ în asimilarea, acomodarea şi echilibrarea personalităţii
în vederea afirmării per ansamblu.
Formarea competenţelor lingvistice, ca şi oricare alt fenomen, are caracter
continuu. În această ordine de idei, formele de colaborare, de cooperare continuă
dintre instituţiile educaţionale capătă valenţe sporite. Totodată, calitatea formării
competenţelor lingvistice, obţinute la vîrsta preşcolară, influenţează dinamica
activităţii de comunicare în următoarele etape ale învăţământului şi, în mod
deosebit, a celui primar. Astfel, asigurarea continuităţii dintre treptele sistemului
de învăţămînt, care exclude caracterul discontinuu al procesului educaţional,
devine o condiţie imperativă în procesul complex de formare a competenţelor
lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică. Din această
perspectivă, continuitatea în formarea competenţelor lingvistice reprezintă o
solicitare de rezonanţă semnificativă pentru activitatea instructiv-educativă a
copiilor de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică, desprinsă din prerogativele
politicilor educaţionale contemporane, care urmăresc de a forma progresiv
personalităţi cu o înaltă cultură lingvistică.
Descrierea situaţiei în domeniul de cercetare şi identificarea problemelor de
cercetare. Problema continuităţii este abordată în contextul diferitor ştiinţe:
filosofie, fiziologie, psihologie, pedagogie de către cercetătorii: Hegel G.W.F.,
Pavlov I.P., Piaget J., Spencer I., Leontiev A.N., Rubenştein S. L., Vîgotskii L.S.,
Zaporojeţ A.V., Livov М.R., Kalmîcova L.A., Golu P., Schiopu U., Verza E., Cristea S.,
Popescu E., Cemortan S., Cuzneţov L., Pascari V., Botnari V., etc.
Actualmente se atestă, pe plan internaţional şi naţional, existenţa diverselor
investigaţii cu privire la problema formării competenţei lingvistice şi comunicative.
Problema dată este abordată în cercetările savanţilor: Chomsky N., Slobin D.,
Bruner J., Greguar A., Elkonin D.B., Gvozdev A.N., Sohin F.A., Leontiev A.A.,
Negneviţkaia E.I., Şahnarovici A.M., Fomiceva G.A., Aruşanova A.G., Ţeitlin S.N.,
Sedov C.F., Slama-Cazacu T., Duţu O., Şerdean I., Mocanu L., Lavric M., Gantea I.,

89
Guţu Vl., Callo T., Cemortan S., Silistraru N., Suruceanu M., Goraş-Postică V.,
Cristei T., Botnari V., Sprînceană L., Hadârcă M., Orosan D., Grădinari G., Parea E.
etc.
Situaţiile descrise anterior demonstrează faptul că, în ansamblu, s-au efectuat
studii cu referire atît la fenomenul continuităţii, cît şi la procesul de formare a
competenţelor lingvistice, însă nu se atestă cercetări dedicate în mod special
continuităţii în formarea competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară
mare şi şcolară mică. În acelaşi timp, datele constatării nivelului competenţei
lingvistice la copii denotă că nivelul scăzut al acesteia persistă la un număr
semnificativ de subiecţi din instituţia preşcolară şi din şcoala primară. Astfel,
contradicţia care se conturează în acest context a generat problema cercetării,
care rezidă în desincronizarea dintre complexitatea evoluţiei competenţelor
lingvistice la copii şi artefactul teoretic şi practic continuist existent.
Scopul investigaţiei vizează fundamentarea teoretică şi metodologică a
realizării continuităţii în formarea competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă
preşcolară mare şi şcolară mică.
Obiectivele cercetării: analiza situaţiei privind realizarea continuităţii în for-
marea competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică;
fundamentarea epistemologică a conceptului de „continuitate” în formarea
competenţelor lingvistice la copii; stabilirea reperelor metodologice, pedagogice,
psihologice şi psiholingvistice de formare a competenţelor lingvistice la copiii de
vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică din perspectiva realizării continuităţii;
fundamentarea şi elaborarea Modelului pedagogic de asigurare a continuităţii în
formarea competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară
mică; validarea experimentală a Modelului pedagogic de asigurare a continuităţii
în formarea competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară
mică; prelucrarea şi interpretarea datelor experimentale şi deducerea concluziilor.
Metodologia cercetării ştiinţifice se constituie din:1.Metode teoretice:analiza,
sinteza,compararea,generalizarea, sistematizarea conceptelor şi fenomenelor peda-
gogice.2.Metode experimentale:experimentul pedagogic.3.Metode empirice: obser-
vaţia, anchetarea,conversaţia, analiza produselor activităţii copiilor.4. Metode de
interpretare a datelor: analiza şi prelucrarea matematică şi statistică a rezultatelor
experimentale.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică. Prezenta cercetare este originală prin
faptul că abordează fenomenul continuităţii în formarea competenţelor lingvistice
la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică, transpus într-un model inedit,
care incită intervenţiile educaţionale la o juxtapunere flexibilă între fazele
90
generale de formare a competenţelor şi etapele speciale de însuşire a
competenţelor lingvistice de către subiect, ce conduce la o evoluţie progresivă a
competenţei: însuşirea empirică a competenţei lingvistice în preşcolaritate, iar în
vîrsta şcolară mică asimilarea conştientă şi automatizarea ei.
Problema ştiinţifică soluţionată constă în identificarea impactului
continuităţii asupra formării competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară
mare şi şcolară mică.
Semnificaţia teoretică a lucrării rezidă în fundamentarea conceptului conti-
nuitate în formarea competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară mare şi
şcolară mică; abordarea filosofică, fiziologică, psihologică, psiholingvistică şi peda-
gogică a continuităţii în formarea competenţelor lingvistice la copii; funda-
mentarea Modelului pedagogic de asigurare a continuităţii în formarea
competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în posibilitatea de optimizare a
procesului de formare a competenţelor lingvistice ale copiilor de vîrstă preşcolară
mare şi şcolară mică; de transfer al experienţei de realizare a continuităţii în
formarea competenţelor lingvistice ale copiilor la alte trepte ale învăţămîntului; de
aplicare a Modelului pedagogic de asigurare a continuităţii în practica de formare
profesională iniţială şi continuă a specialiştilor din învăţămîntul preşcolar şi primar;
de dezvoltare a curriculumului universitar la disciplina „Teoria şi metodologia
dezvoltării vorbirii”, precum şi la cursul „Teoria şi metodologia limbii şi literaturii”.
Rezultatele ştiinţifice principale înaintate spre susţinere:
1. continuitatea în formarea competenţelor lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară
mare şi şcolară mică reprezintă un proces complex ce asigură juxtapunerea
intervenţiilor educaţionale la evoluţia firească a dezvoltării lingvistice a copiilor,
contribuind astfel la evitarea interferenţei şi activizarea transferului în însuşirea
competenţelor respective.
2. modelul pedagogic de asigurare a continuităţii în formarea competenţelor
lingvistice la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică reprezintă un
construct ideatic ce reflectă interconexiunea dintre activitatea specifică a două
trepte importante ale învăţămîntului: preşcolar şi primar, pe de o parte, şi
evoluţia însuşirii atît a fiecărei competenţe lingvistice, cît şi a fazelor generale
de formare a competenţelor, pe de altă parte.
3. competenţa lingvistică are, în viziunea noastră, două perspective de
interpretare: una generală şi alta specială. Dintr-o perspectivă generală,
competenţa lingvistică reprezintă o integralitate imanentă a sistemului fonetic,
lexical şi gramatical al limbii, care solicită mobilizarea motivată a unui
91
 ansamblu structurat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini ce se află în relaţie de
interdependenţă şi se manifestă prin influenţe reciproce din moment ce
personalitatea îşi propune să atingă scopul comunicării. Dintr-o perspectivă
specială, competenţa lingvistică reprezintă o integralitate imanentă a achiziţiilor
specifice fenomenului lingvistic concret selectate de subiect (cunoştinţe,
capacităţi, atitudini), care se află în relaţie de interdependenţă şi se manifestă
printr-o modalitate inedită din moment ce acesta are intenţia de a codifica
exact şi precis mesajul. În cercetarea noastră abordăm competenţa lingvistică
din perspectivă specială.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice s-a produs în cadrul următoarelor ins-
tituţii de învăţămînt preşcolar şi primar din mun. Chişinău, angajate în
experimentul pedagogic: Şcoala-grădiniţă nr. 71, Instituţia preşcolară nr. 106,
Liceul Teoretic „Liviu Rebreanu”, Şcoala primară nr. 16.
Aprobarea rezultatelor ştiinţifice s-a realizat la şedinţele Catedrei Psihope-
dagogie şi Educaţie Preşcolară (Universitatea de Stat din Tiraspol) şi în cadrul
Consiliilor pedagogice din instituţiile de învăţământ în care s-a efectuat experimentul
pedagogic. De asemenea, valoarea ştiinţifică a cercetării a fost confirmată în cadrul
conferinţelor ştiinţifice naţionale şi internaţionale: Symposia Professorum. Chişinău:
ULIM, 2002; Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţămîntului contemporan.
Chişinău: UST, 2004; Învăţămîntul universitar din Moldova la 75 de ani. Chişinău: UST,
2005; Kreatikon: Creativitate-Formare-Performanţă. Ediţia a III-a. Iaşi (România):
Universitatea „Petre Andrei”din Iaşi, 2006; Dezvoltare psiho-socială şi reconfigurare
comunitară. Fundalul românesc al sincronizării europene. Ediţia a XIV-a. Iaşi
(România): Universitatea „Petre Andrei”, 2006; Cercetări şi Tehnologii Inovative
Performante. Ediţia a XVIII-a. Iaşi (România): Institutul Naţional de Inventică, 2006;
Învăţămîntul superior şi cercetarea - piloni ai societăţii bazate pe cunoaştere.
Chişinău: USM, 2006; Calitatea învăţămîntului superior - concepte şi strategi în
pregătirea cadrelor didactice. Chişinău: UST, 2006; Dezvoltare psiho-socială şi
reconfigurare comunitară. Fundalul românesc al sincronizării europene. Ediţia a XV-a.
Iaşi (România): Universitatea „Petre Andrei”, 2007; Pregătirea şi perfecţionarea
cadrelor didactice în domeniul învăţămîntului preşcolar şi primar: realizări, probleme,
perspective. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2008; Dezvoltare psiho-socială şi
reconfigurare comunitară. Fundalul românesc al sincronizării europene. Ediţia a XVI-
a. Iaşi (România): Universitatea „Petre Andrei”, 2008; Calitatea educaţiei: teorii,
principii, realizări. Chişinău.: IŞE, 2008; Învăţămîntul universitar din Republica
Moldova la 80 de ani. Chişinău: UST, 2010; Kreatikon: Creativitate-Formare-
Performanţă. Ediţia a VIII-a. Iaşi (România): Universitatea „Petre Andrei”, 2011.
92
 Publicaţiile la tema tezei. Rezultatele cercetării sunt reflectate în 14 lucrări
ştiinţifice şi didactico-metodice, dintre care 6 sunt articole incluse în culegeri şi
reviste de profil, 8 lucrări constituie materialele conferinţelor internaţionale.
Volumul şi structura tezei. Teza se constituie din introducere, trei capitole,
concluzii generale şi recomandări, bibliografie (256 surse) şi 12 anexe. Lucrarea
are 160 pagini text de bază, 25 figuri, 8 tabele.
Cuvinte-cheie: continuitate, principii de asigurare a continuităţii, competenţă,
cunoştinţe, capacităţi, atitudini, competenţă lingvistică, competenţă de
comunicare, fazele formării competenţelor, parteneriat educaţional grădiniţă-
şcoală.

Anexa 4
Criterii de validare a opţiunii asupra temei tezei de licenţă,masterat şi doctor

Criterii de validare a
alegerii temei Semnificaţia criteriului

1.Criteriul relevanţei Relevanţa se referă la orientarea temei de cercetare

temei către aspectele de fond ale domeniului în care ea se
încadrează, aspecte în care dinamica achiziţiilor
cunoaşterii ştiinţifice este înaltă, interesul ştiinţific pe
care ea îl suscită este ridicat atât din partea
teoreticienilor, cât şi a practicienilor, iar eventualele noi
contribuţii originale intră direct în circuitul dezbaterilor
profesionale şi al aplicaţiilor practice.

2.Criteriul actualităţii Actualitatea se referă la orientarea temei către

temei priorităţile cercetării şi practicii pedagogice dintr-o
anumită perioadă către aspecte semnificative pentru
prezentul şi viitoului domeniului abordat. Satisfacerea
criteriului actualităţii presupune evitarea obţiunii pentru
tema de cercetare care vizează aspect perimate,
demersuri fără orizont teoretic şi/ sau aplicativ, sisteme
de gândire sau practice depăşite.

93
 3.Criteriul specifităţii Specificitatea temei semnifică posibilitatea delimitării ei,
temei ca bază pentru structurarea şi tratarea ei adecvată.
Temele care satisfac acest criteriu au o individualitate
evident în plan teoretic ,metodologic şi
aplicativ.Individualitatea rezultă din problema de studiu
aleasă şi din unghiul de abordare adoptat de autor, din
metodele de cercetare folosite,din exemplele concrete,
cazurile utilizate şi,în special, din concluziile şi propunirile
proprii formulate de autor- ca expresie a soluţiilor
preconizate.

4.Criteriul concordanţei Criteriul concordanţei este respectat dacă tema aleasă

dintre exigenţele temei şi
posibilităţile autorului
are o amploare şi complexitate proprii unei cercetări
individuale, iar efortul de elaborare aferent permite
finalizarea în termenul stabilit şi la nivelul de calitate
cerut de examenul de licenţă.De asemenea, acest criteriu
presupune concordanţa temei alese cu profilul de
învăţământ în care candidatul s-a pregătit; acesta este,
astfel, abilitat să întreprindă propriu său demers de
cercetare ştiinţifică pentru soluţionarea unei anumite
probleme concrete, care confruntă cercetarea şi practica
pedagogică, reclamând soluţii profesionale pe care un
nou licenţiat să fie în măsură a le oferi.

Anexa 5
Tematica orientativă a tezelor de licenţă, master, doctor
1. Modele de consiliere a carierei la adolescenţi.
2. Modele de consiliere a părinţilor.
3. Continuitatea în formarea competenţelor comunicative la copiii de vîrstă
preşcolară mare şi şcolară mică.
4. Orientări valorice la preşcolarii de 6-7 ani din perspectivă etnopedagogică.
5. Factorii etnopedagogici în educaţia interculturală la elevii claselor primare.
6. Formarea competenţelor comunicative la elevii claselor primare în contextul
comunicării didactice.
7. Dinamica motivaţiei învăţării la elevii claselor primare.
8. Orientări valorice la elevii claselor primare din perspectivă folclorică.
94
9. Formarea identităţii etnice la elevii claselor primare.
10.Opera lui Grigore Vieru – model de educaţie a elevilor de vîrstă şcolară
mică.
11.Etnopedagogia familiei – model de educaţie a preşcolarului.
12.Educaţia populară – model de formare a comportamentului moral la mica
şcolaritate.
13.Aforistica românească – model de educaţie permanentă a preşcolarului…….
14.Educaţia pentru sănătate a elevilor claselor primare în context curricular.
15.Educaţia morală a elevilor claselor primare din perspectivă etnopedagogică.
16.Tradiţia – factor decisiv în educaţia preadolescentului.
17.Povestea ca model de educaţie a preşcolarului.
18.Educaţia frumosului la elevii claselor primare din perspectivă
etnopedagogică.
19.Educaţia pentru dezvoltare la elevii claselor primare în context curricular.
20.Educaţia economică a elevilor claselor primare în context extracurricular.
21.Educaţia pentru timpul liber la elevii claselor primare în context
extracurricular.
22.Formarea competenţelor comunicative la limba străină elevilor claselor
primare din perspectiva textului publicistic.
23.Formarea competenţelor comunicative la limba străină elevilor claselor
primare din perspectiva sdudiului de caz.
24.Formarea competenţelor comunicative la limba străină elevilor claselor
primare din perspectiva euristicii.
25.Consiliere şcolară şi profesională la elevii din gimnaziu.
26.Formarea competenţelor comunicative la limba străină la liceeni prin studiul
de caz.
27.Formarea competenţei de cercetare la masteranzi.
28.Dezvoltarea limbajului pedagogic la studenţi.
29.Formarea etnopedagogică la studenţii pedagogi.
30.Problematica limbajului în cercetarea pedagogică.
31.Orientări axiologice la studenţii pedagogi în contextul ştiinţelor educaţiei.
32.Formarea competenţelor textuale la studenţii filologi.
33.Proiectarea sarcinilor didactice în cadrul predării-învăţării chimiei în
gimnaziu.
34.Proiectarea sarcinilor didactice în cadrul predării-învăţării chimiei în liceu.
35.Proiectarea sarcinilor didactice în cadrul predării-învăţării chimiei în
învăţămîntul superior.
36.Proiectarea sarcinilor didactice în cadrul predării-învăţării fizicii în
învîţămîntul superior.
95
37.Proiectarea sarcinilor didactice în cadrul predării-învăţării biologiei în
gimnaziu.
38.Proiectarea sarcinilor didactice în cadrul predării-învăţării limbii străine în
liceu.
39.Proiectarea sarcinilor didactice în cadrul predării-învăţării geografiei în
învăţămîntul superior.
40.Proiectarea sarcinilor didactice în cadrul predării-învăţării limbii şi
literaturii române în învăţămîntul superior.
41.Condiţii psihopedagogice de dezvoltare a creativităţii la studenţii pedagogi.
42.Condiţii psihopedagogice de dezvoltare a creativităţii la studenţii ingineri.
43.Condiţii psihopedagogice de dezvoltare a creativităţii la studenţii
economişti.
44.Condiţii psihopedagogice de dezvoltare a creativităţii la studenţii filologi.
45.Formarea competenţelor etnopedagogice la studenţii pedagogi.
46.Formarea competenţelor interculturale la studenţii pedagogi.
47.Impactul limbii străine în formarea competenţei interculturale la studenţii
pedagogi.
48.Etnopedagogia – model de formare a conştiinţei morale din perspectiva
ştiinţelor educaţiei.
49.Semnificaţia nunţii moldoveneşti ca model de educaţie.
50.Istoria satului – model de educaţie a tinerei generaţii.
51.Opera lui Anton Pann – model de educaţie a elevilor claselor primare în
activităţi extracurriculare.
52.Formarea profesională iniţială la modulul pedagogie preşcolară
53.Formarea profesională iniţială la modulul pedagogia în învăţămîntul primar.
54.Formarea profesională iniţială la modulul ştiinţele educaţiei.
55.Formarea profesională iniţială la modulul profesor de matematică.
56.Formarea profesională iniţială la modulul profesor de limbi străine.
57.Formarea profesională iniţială la modulul profesor de chimie.
58.Formarea profesională iniţială la modulul profesor de geografie.
59.Formarea profesională iniţială la modulul profesor de fizică.
60.Formarea profesională iniţială la modulul profesor de limba şi literatura
română.
61.Formarea profesională iniţială la modulul profesor de biologie.
62.Impactul Ştiinţelor Educaţiei în formarea competenţelor manageriale ale
dirigintelui la studenţii pedagogi.
63.Opera eminesciană – model de educaţie literar-artistică a studenţilor
filologi.
64.Funcţionalitatea metodelor educaţiei din perspectiva pedagogiei populare.
96
65.Tabloul satului moldovenesc din opera lui Ion Creangă – model de educaţie
populară a studenţilor filologi.
66.Formarea conştiinţei estetice la elevii claselor primare din perspectivă
folclorică.
67.Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare în contextul predării-
învăţării limbii şi literaturii române.
68.Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare în contextul predării-
învăţării artei plastice.
69.Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare în contextul predării-
învăţării ştiinţei.
70.Conversaţia euristică – model de formare a competenţelor comunicative a
studenţilor la limba străină.
71.Problematizarea în instruire ca model de formare a competenţelor
comunicative a studenţilor la limba străină.
72.Problematizarea în instruire ca model de formare a competenţelor
comunicative a studenţilor la orice disciplină în toate treptele de învăţămînt.
73.Formarea inteligenţei umane la studenţii pedagogi.
74.Orientări valorice la copiii de 6-7 ani în contextul educaţiei populare.
75.Psihopedagogia succesului şcolar- model de educaţie.
76.Educaţia muzicală a elevilor de vârstă şcolară mică în activitatea
extraşcolară.
77.Dinamica motivaţiei de învăţare la elevii claselor gimnaziale.
78.Relaţia dintre structurile psihice implicate pentru învăţare, atitudinea
familiei faţă de şcoală şi randamentul şcolar.
79.Orientări valorice la elevii din gimnaziu din perspectiva etnopedagogică.
80.Impactul pedagogic al stilurilor manageriale a relaţiilor interpersonale în
clasele primare.
81.Valenţele formative ale folclorului în dezvoltarea priceperilor de cunoaştere
şi autoapreciere la preşcolarii de 6-7 ani.
82.Orientări valorice la elevii din gimnaziu în contextul etnoaforisticei
româneşti.
83.Dezvoltarea gândirii creative la elevii claselor primare din perspectiva
experienţială.
84.Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare la arta plastică.
85.Formarea competenţelor profesionale la cadrele didactice din perspectiva
comunicării didactice în grădiniţă cu preşcolarii de 6-7 ani.
86.Educaţia interculturală a elevilor din gimnaziu în context etnopedagogic.
87.Educaţia morală a elevilor în clasele primare din perspectivă folclorică.

97
 88.Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare la lecţiile de limba şi
literatura română.
89.Formarea identităţii etnice la adolescenţi.
90.Factorii ce influenţează adaptarea elevilor de la ciclul primar la cel
gimnazial.
91.Formarea limbajului pedagogic la studenţi în cadrul seminarului universitar.
92.Managementul grupei de copii în cadrul grădiniţei
93.Proiectarea sarcinilor didactice în contextul predării-învăţării artei plastice la
elevii clasei a III-IV-a
94.Dezvoltarea creativităţii la elevii de vîrstă preşcolară / şcolară mică.
95.Suportul psihopedagogic şi social acordat victimilor traficante.
96.Particularităţile managementului clasei de elevi.
97.Potenţialul lucrului independent în eficientizarea reuşitei şcolare.
98.Managementul clasei de elevi.
99.Proiectarea activităţilor didactice în cadrul şcolii primare.
100.Influenţa imaginii în proiectarea cadrelor didactice.
101.Particularităţile metodelor participative-active şi aplicarea lor în procesul
educaţional din grădiniţă.
102.Utilizarea tehnologiilor educaţionale moderne în clasele primare (disciplina
ştiinţei).
103.Modalităţi de educaţie antialcoolică a adolescenţilor.
104.Dezvoltarea creativităţii economice a studenţilor
105.Particularităţile mentalităţii creative a elevilor.

98
 Anexa 6
Chestionar nr.1
Competenţa de investigare a studenţilor
În standardele de formare profesională iniţială în Învăţămîntul Universitar
competenţele de investigare includ criteriile de mai jos.
În opinia dvs. propuneţi alte criterii în afară de cele prezentate în tabel.
Completaţi tabelul, încercuind cifrele tabelului, care corespune ponderii criteriului
în formarea competenţelor de investigare.
1 – nu are nici o importanţă
2 – are importanţă minoră
3 – are importanţă satisfăcătoare
4 – are importanţă esenţială, principală
5 – are foarte mare importanţă
Mizăm pe sinceritate şi responsabilitatea dvs. Vă mulţumim anticipat pentru
colaborare.
N Competenţa de investigare a 1 2 3 4 5
d/o studenţilor

1 Aplicarea metodologiei cercetării 1 2 3 4 5

ştiinţifice în activitatea
profesională
2 Stabilirea priorităţilor în domeniul 1 2 3 4 5
de cercetare ştiinţifică
3 Identificarea problemelor de 1 2 3 4 5
cercetare ştiinţifică
99
4 Realizarea proiectelor de cercetare 1 2 3 4 5
ştiinţifică
5 Determinarea gradului de 1 2 3 4 5
funcţionalitate a rezultatelor
investigaţiei ştiinţifice din alte
domenii
6 1 2 3 4 5

7 1 2 3 4 5

8 1 2 3 4 5

9 1 2 3 4 5

10 1 2 3 4 5

11 1 2 3 4 5

12 1 2 3 4 5

13 1 2 3 4 5

14 1 2 3 4 5

15 1 2 3 4 5

16 1 2 3 4 5

17 1 2 3 4 5

18 1 2 3 4 5

19 1 2 3 4 5

20 1 2 3 4 5

100
21 1 2 3 4 5

22 1 2 3 4 5

Anexa 7
Chestionar nr.2
Evaluarea formării competenţelor de investigare
În scopul studierii pregătirii studenţilor în învăţămîntul universitar pentru
cercetarea ştiinţifică, rugăm să participaţi la un sondaj de opinie.
Datele obţinute ne vor permite să constatăm calitatea formării
competenţelor de investigare în Învăţămîntul Universitar.
Chestionarul este anonim, mizăm pe sinceritatea şi responsabilitatea
dumneavoastră.
Vă mulţumim anticipat!
• Este necesar de elaborat curricula universitară în contextul realizării
proiectelor de cercetare ştiinţifică ?
Da,deoarece................................................................................................................
.. Parţial,
deoarece..........................................................................................................
• Metodologia actuală de organizare tradiţională (prelegeri, seminare,
laborator,...) a procesului educaţional în învăţămîntul universitar permite
evaluarea competenţelor de investigare la studenţi ?

101
Da,
deoarece.................................................................................................................
Parţial,
deoarece...........................................................................................................
• Metodologia actuală de elaborare a tezelor de an, licenţă şi masterat
permite identificarea problemelor de cercetare ştiinţifică din domeniul în
care faceţi pregătirea profesională iniţială ?
Da,
deoarece.................................................................................................................
Parţial,
deoarece..........................................................................................................
• Desfăşurarea practicilor (pedagogice, de producţie,...) permite realizarea
investigaţiilor ştiinţifice în domeniul profesional ?
Da, deoarece..........................................................................................................
Parţial, deoarece.....................................................................................................
• Evaluarea finală (examene de licenţă, examene de masterat) determină
gradul de formare a competenţelor de investigare ?
Da, deoarece.......................................................................................................
Parţial, deoarece..................................................................................................
• Propuneţi soluţii pentru o mai bună organizare a formării competenţelor
de investigare în cadrul învăţămîntului superior.

Anexa 8
CHESTIONAR NR. 3
EVALUAREA CALITĂŢII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR
Vă rugăm să completaţi acest chestionar alegând variantele de răspuns care
corespund opiniei Dvs.
1.Elaborarea şi construirea planurilor şi a programelor universitare (curriculumului
universitar) sunt o opţiune care:
a) Aduc beneficii semnificative în implementarea unor noi structuri a
învăţământului superior;
b) Nu sprijină considerabil procesul de implementare;
c) Poate fi utilă în anumite condiţii: enumeraţi câteva:

102
2.Programul învăţământului superior reflectă misiunea, obiectivele programului,
finalităţi scontate
a) Satisfăcător din toate punctele de vedere ;s-au îndeplinit obiectivele propuse;
b) Satisfăcător în parte cu unele rezerve;
c)Mai puţin decât satisfăcător;
d)Nu este posibilă exprimarea unei aprecieri;
3. Structura şi conţinutul programelor de studii coincid cu experienţele Dvs?:
a)Întru totul coincid;
b)Parţial coincid;
c)Nu ştiu;
d)Categoric nu coincid;
4. Consideraţi că în prezent calitatea studiilor în instituţiile superioare de
învăţământ este:
a) Foarte bună;
b)Bună;
c) Nesatisfăcătoare;
d) Foarte nesatisfăcătoare;
5.1. Selectaţi din variantele date aspectele tari ale mediului de predare- învăţare în
instituţiile de învăţământ superior:
a) Echipamentul catedrelor, a laboratoarelor;
b) Accesul studenţilor la literatură;
c) Accesul studenţilor la internet;
d) Baze pentru practica de producţie sau pedagogică;
e) Planuri şi programe de pregătire adecvată;
f) Alţi factori;
5.2. Selectaţi aspecte slabe:
a) Lipsa echipamentului modern a catedrelor şi laboratoarelor;
b) Accesul redus al sdudenţilor la literatură;
c) Aceesul redus al sdudenţilor la internet;
d) Lipsa bazelor pentru practica de producţie sau pedagogică;
e) Planuri şi programe de pregătire depăşite;
f) Alţi factori.
6.1. Selectaţi aspectele tari ale calităţii corpului profesoral:
a) Profesori bine pregătiţi teoretic;
b) Profesori bine iniţiaţi în practica specialităţii;
c) Profesori tineri;
d) Profesori experimentaţi;
103
 e) Profesori bine pregătiţi pentru parteneriatul cu studenţii;
f) Alţi factori
6.2. Selectaţi aspectele slabe:
a) Profesori insuficient pregătiţi teoretic;
b ) Profesori insuficient iniţiaţi în practica specialităţii;
c) Puţini profesori tineri;
d) Piţini profesori experimentaţi;
e) Profesori ce nu pot colabora cu studenţii;
f)Alţi factori.

BIBLIOGRAFIE
1. Andronescu, Ş., Tehnica scrierii academice, Ed. Fundaţiei „România de
mîine”, Bucureşti, 1997.
2. Aniţe, M., Psihologie experimentală, Polirom, Iaşi, 2007.
3. Baban, A., Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.
4. Barker, Raymond Charles, Ştiinţa succesului. Ştiinţa vieţii/ Trad.: N. Tătani,
104
 Ed. Sagittarius, Iaşi, 1995.
5. Bartoş, Gheorghe; Vlad, Valeriu; Vlad-Dudoiu, Voichiţa, Munca intelectuală.
Îndrumări pentru cei ce studiază şi scriu, Ed. Dacia, Cluj, 1971.
6. Beveridge, W. I., Arta cercetării ştiinţifice, Bucureşti, 1978.
7. Bocoş, M., Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, 2003.
8. Brătianu, C., Curaj A., Managementul cercetării ştiinţifice universitare,
Editura economică, Bucureşti, 2007, 144p.
9. Capcelea, V., Crugliţchi, T., Elaborarea tezelor de licenţă/ master (indicaţii
metodice), Ed. Presa Universitară Bălţeană, Bălţi, 2006.
10.Cojocaru, V., Inovarea – o formă a creativităţii umane. Revista ştiinţifică
Studia Universitatis, seria „Ştiinţe ale educaţiei”, Chişinău, 2007, nr. 9, 41-45
p.
11.Cojocaru, V., Teoria şi metodologia transferului inovaţional în învăţământul
superior, Pontos, Chişinău. 2010.
12.Condrea, I., Introducere în tehnica cercetării. Tezele de an şi de licenţă (
îndrumări metodice), USM, Chişinău, 1997.
13.Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internaţional,
Chişinău, 2000, 382p.
14.Culic, I., Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată de
interdependenţă, Polirom, Iaşi, 2004.
15.Dafinoiu, I., Personalitatea, Metode calitative de abordare, Editura Polirom,
Iaşi, 2002.
16.Drăgan., Nicola,I.,Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-
Mureş, 1995.
17.Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, C. R., Bucureşti, 1930.
18.Enăchescu, С., Tratat de teoria cercetării ştiinţifice, Polirom, Iaşi, 2007.
19.Enăchescu, С., Tratat de psihologie morală, Editura Tehnică, Bucureşti,
2002.
20.Gherghel, N., Cum să scriem un articol ştiinţific, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
1996.
21.Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L., Introducere în cercetarea
pedagogică,îndrumar pentru cadrele didactice, Ed. Tehnică, Chişinău, 1993.
22.Havârneanu, С., Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Iaşi, 2000.
23.Hegel, G. W. F., Ştiinţa logicii, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1966.
24.Ionescu, M., Bocoş, M., Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
105
25.Kant, I., Logica, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1979.
26.King, R., Strategia cercetării, Polirom, Iaşi, 2005.
27.Labăr, A. V., SPSS pentru ştiinţele educaţiei. Metodologia analizei datelor în
cercetarea pedagogică, Polirom, Iaşi, 2008.
28.Mironescu, A., Limitele cunoaşterii ştiinţifice, Editura Fundaţia Regele Mihai
I, Bucureşti, f.a.
29.Neculau, A., Problemele deontologice ale cercetării în ştiinţele socioumane//
Revista de pedagogie, 1990, nr. 1.
30.Patraşcu, D., ş.a. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice,
Chişinău, 2003.
31.Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972.
32.Popa, N. L., Antonesei, L., Vicenţiu, A., Ghid pentru cercetarea educaţiei,
Polirom, Iaşi, 2009.
33.Popper, K. R., Logica cercetării, Editura ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1981.
34.Radeş, Corneliu, „Tehnologia” elaborării lucrărilor ştiinţifice // Forum
(Bucureşti), 1996, nr.7.
35.Radu, I., Ionescu, M., Cercetarea pedagogică - moment al perfecţionării şi
creativităţii, în Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1987.
36.Radu, I., Ionescu, M., Inovaţia şi cercetarea psihopedagogică - resurse ale
perfecţionării şi creativităţii, în Educaţia şi dinamica ei, coord. Ionescu, M.,
Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998.
37.Sandu, D., Statistică în ştiinţele sociale, Editura Universităţii Bucureşti, 1992.
38.Sava, F. A., Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare, ASCR, Cluj-Napoca, 2004.
39.Silistraru, N., Tendinţe inovaţionale în sfera învăţămîntului superior.
Comunicare la Simpozionul Ştiinţific Internaţional „Problematica educaţiei în
mileniul III: naţional, regional, european, I. Ş. E., Chişinău, 2006.
40.Siverman, D., Interpretarea datelor calitative, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
41.Stroe, C., Filozofie. Cunoaştere. Cultură. Civilizaţie. Comunicare, Ed. Lumina-
Lex, Bucureşti, 2000.
42.Ţopa, L., Metode şi tehnici de muncă intelectuală, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979.
43.Ţapoc, V., Disertaţia ştiinţifică. Iniţiere în cercetare ştiinţifică şi filozofia
succesului, Chişinău, 2000.
106
44.Ţapoc, V., Iniţiere în gnoseologie şi ştiinţele cogniţiei, CEP USM, Chişinău,
2007.
45.Zaiţ, D., Elemente de metodologia cercetării. Ghid practic de elaborare a
tezelor de licenţă, Iaşi, 1997.
46.Ţapoc, V., Capcelea, V., Cercetarea ştiinţifică, Editura Arc, Chişinău, 2008.
47.Vlăsceanu, M., Lazăr, I., Decizia şi inovaţia în învăţămînt, EDP, Bucureşti,
1979.
48.Кузин, Ф. А., Кандидатская диссертация. Методика написания,
правила
оформления и понрядок защиты, Москва, 1997.
49.Горбунова, В. В., Экспериментальная психология в схемах и таблицах.
- Ростов-на-Дону, 2005.
50.Образцов, П., Методы и методология психолого-педагогического
исследования.-
СПб, 2004.
51.Поддьяков, А.Н., Исследовательское поведение: стратегии познания,
помощь, противодействие, конфликт, Просвещение, Москва, 2000.
52.Скаткин, М. R., Методология и методика педагогических
исследований, Москва, 1986.
53.Загвязенский В.И., Атаханов Р., Методология и методы психолого-
педагогического исследования. Москва, 2001.

107