SORIN BULBOACĂ

METODOLOGIA CERCETARII
EDUCAȚIONALE

ARAD
2017

1
 CUPRINS

Introducere. Cercetarea pedagogică. Delimitări conceptuale …………………

Clasificarea cercetărilor pedagogice ………………………………………….
Etapele cercetării pedagogice ……………………………………………….
Designul cercetării pedagogice.....................................................................
Metode de cercetare …………………………………………………………
E;antionarea..................................................................................................
Formularea ipotezei de cercetare …………………………………………..
Construirea şi prezentarea bibliografiei ……………………………………
Calităţile unei lucrări ştiinţifice ………………………………………………
Inovaţia în învăţământ ………………………………………………………..
Etica cercetării pedagogice ………………………………………………….
Exemplu de cercetare pedagogică …………………………………………..
Bibliografie ……………………………………………………………........
Teme şi eseuri pentru referate.......................................................................
Teste grilă....................................................................................................

2
 INTRODUCERE. CERCETAREA PEDAGOGICĂ. DELIMITĂRI
CONCEPTUALE

Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică, ce are drept scop
explicarea ştiinţifică, înţelegerea, optimizarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare.
Ea se bazează pe investigarea teoretică şi /sau practic –aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educaţional. Cercetările pedagogice
presupun derularea de acţiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului
educaţional, printre care menţionăm: cunoaştere, înţelegere, explicare, interpretare, provocare
intenţionată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze şi introducere de noi variabile cum ar fi
programe de învăţământ, principii didactice, metode de învăţământ, mijloace de învăţământ,
forme de organizare a activităţii didactice.
Cercetările pedagogice pot fi iniţiate şi derulate de către specialişti, între care se
numără cercetătorii din domeniul pedagogic, psihologic, istorici ai educaţiei şi
învăţământului, teoreticieni, practicieni ai educaţiei, dar şi de către cadrele didactice la toate
nivele şi formele de învăţământ.
Cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfăşurat cu scopul surprinderii
unor relaţii între componentele acţiunii educaţionale şi a elaborării, pe această bază, a unor
soluţii ale problemelor pe care le ridică logica internă a desfăşurării lui. Cercetarea
pedagogică este un tip aparte de cercetare ştiinţifică, urmărind înţelegerea, interpretarea,
analiza, descrierea, dezvoltarea educaţiei şi a problemelor sale. Importanţa cercetării
pedagogice rezultă din necesitatea reînnoirii continue a sistemului şi procesului de
învăţământ, în vederea eficientizării acţiunii educative. Reformele educaţionale se bazează pe
studii de caz şi pe cercetări prealabile înainte de implementarea unor soluţii practice.
Cercetările pedagogice pot fi întreprinse atât de specialişti în domeniu, cât şi de cadrele
didactice care doresc să testeze anumite variabile să probeze validitatea unor ipoteze
ameliorative.
Nu tot ce scriem este cercetare ştiinţifică. Rapoartele de activitate realizate de către
cadrele didactice, referatele despre cărţi şi referatele metodice nu sunt cercetări propriu-zise,
deşi uneori sunt redactate cu rigoare didactică şi acribie ştiinţifică. Nu reprezintă cercetări
conferinţele, îndrumarele metodice, recenziile sau studiile critice despre cercetările propriu-
zise. În sensul cel mai precis al termenului, înţelegem prin cercetare pedagogică o
investigaţie precis delimitată ca temă ce încearcă să răspundă unei întrebări precis formulate,
născute dintr-o situaţie educativă. Niciodată nu există cercetare ştiinţifică acolo unde nu există
nici o problemă de rezolvat, indiferent dacă problema este una de cunoaştere sau este de
natură pragmatică, concretă. Dacă problema este una de cunoaştere, aveam de-a face cu o
cercetare teoretică sau fundamentală. Dacă este vorba de o problemă concretă, cercetarea
ce se întreprinde este una aplicativă. În activitatea de cercetare, această problemă, născută
dintr-o situaţie educativă, va fi formulată sub forma unei ipoteze, pe care cercetătorul
urmează să o verifice în timpul derulării cercetării propriu-zise.

3
 CLASIFICAREA CRCETĂRILOR PEDAGOGICE

Identificăm mai multe tipuri de cercetări, după criterii diverse.

Dar educaţia poate fi investigată, fie din perspectiva disciplinelor pedagogice, fie din
cea a altor discipline izolate ori asociate într-o formulă sau alta.
Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare științifică, angajată în câmpul
educației, la nivelul activităților educaționale, înțeleasă ca proces critic și continuu în care se
formulează întrebări sistematice în legătură cu variabilele și componentele fenomenului
educațional și în care se răspunde la aceste întrebări. Cercetarea pedagogică prespupune
realizarea de demersuri științifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea
de acțiuni specifice în ledgătură cu toate componentele fenomenului educațional: curriculum,
educatori, educați, mediu educativ, activități instructiv –educative, resurse curriculare,
manuale etc. Importanța cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al
educației (radiografierea, cunoașterea, interpretarea, înțelegerea etc.) micilor și marilor
probleme ale educației, cât și pentru cel practic –operațional (investigarea, orientarea,
optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. a practicilor educative). Scopul unei
cercetări pedagogice este înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, inovarea,
reformarea, prospectarea și perfecționarea fenomenului educațional, a componentelor,
variabilelor și caracteristicilor acestuia, adică perfecționarea tehnicilor de intervenție și
sporirea calității în procesul de formare a personalității. Studiul științific al faptelor
pedagogice trebuie să se realizeze în contextul analizei tuturor factorilor educativi în care se
integrează faptul pedagogic: personalitatea profesorilor și a elevilor, relațiile psihosociale,
condițiile psihologice și materiale din mediul școlar și familial etc..

Criteriul Tipurile
Esenţa - Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate
Finalitate - Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate
Funcţie -Descriptiv-analitice, explicative, operaţionale, proiective
Domeniu - Specifică pentru fiecare disciplină pedagogică
Metodologie - Neexperimentală (observaţională), experimentală, speculativă, comparată,
istorică
Abordare- Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinară
Oganizare - Spontană, sistematică, cercetare-acţiune
Agenţi antrenaţi - Individuală, în grup, colectivă
Complexitate - Specifică (independentă), combinată
Direcţia abordării - Longitudinală (istorică), transversală (sincronică).

Cercetările pedagogice contemporane determină existenţa unor posibilităţi multiple de

clasificare a lor. Menţionăm câteva dintre acestea:

1. După natura problematicii abordate, există două categorii de cercetări, cu

legături între ele:
a) teoretico-fundamentale, care abordează probleme generale ale procesului de
învăţământ;
b) practic – aplicative, care tratează o problematică mai restrânsă, de cele mai
multe ori din domeniul didacticii, cu o aplicatibilitate practică imediată.
4
 Cercetarea teoretico- fundamentală contribuie la constituirea pedagogiei ca ştiinţă,
este teoretică şi intens conceptualizată, prespunând formularea unor teorii, legi şi modele care
caută să aducă noi informaţii ştiinţifice, să explice sau să optimizeze fenomenul pedagogic în
ansamblul său. Cercetarea fundamentală în educație abordează o problematică educațională
din punct de vedere teoretic, general, aparent fără aplicabilitate practică imediată și, fără
utilizare specială, în scopul producerii unei cunoașteri noi (legi, principii, teorii, metodologii,
model și strategii de acțiune etc.). Ea este îndreptată spre finalități (scopuri și obiective)
teoretice (descriere, explicare, precizare, analizare etc.); operează în plan deductiv și are ca
obiect analiza logică și/sau istorică a unor enunțuri deja formulate, stabilirea de corelații între
concepte, teorii, principii pedagogice etc., dobândirea de cunoștințe referitoare la bazele
fenomenelor și proceselor educaționale, stabilirea de consecințe etc.
Cercetarea pedagogică aplicativă urmăreşte investigarea empirică, prin metode
ştiinţifice a unui domeniu al câmpului educaţional în vederea cunoaşterii şi optimizării
acestuia.

2. După criteriul metodologic avem:

a) cercetări observaţionale (fără experimentare), ce au caracter descriptiv, oferind
informaţii despre legăturile stabilite între anumite variabile ale activităţii
educaţionale;
b) cercetări experimentale, care se finalizează cu descoperirea unor relaţii cauzale şi
legităţi caracteristice activităţii educaţionale.
Cercetarea experimentală urmăreşte verificarea unor relaţii cauzale între fenomenele
şi aspectele cercetate, descoperirea unor legi care guvernează procesul educaţional, testarea
unor teorii privind explicarea şi predicţia aspectelor analizate şi se realizează de obicei prin
metoda experimentului. Experimentul nu înlocuieşte de fapt observaţia, ci doar o completează
şi îi oferă posibilităţi de măsurare obiectivă a celor observate. De fapt, experimentul mai este
numit şi observaţie provocată. Cercetarea experimentală în învățământ presupune
provocarea intenționată a unor fenomene educaționale, desfășurarea de acțiuni educaționale,
realizarea de investigații de ordin cantitativ, măsurarea anumitor variabile corespunzătoare
fenomenelor investigate, analiza cantitativă și calitativă, prelucrarea și interpretarea
rezultatelor obținute, pentru a se stabili eficiența lor educațională. Cercetarea experimentală
conduce la identificarea/descoperirea unor relații funcționale și cauzale existente între
variabilele educaționale, la descoperirea de regularități, legități etc., ale activității
educaționale și la formularea unor recomandări educaționale, didactice, manageriale,
legislative etc.
Cercetarea empirică este un tip special de cercetare care își propune să descrie
fenomene, să le explice, să experimenteze, să valideze și/sau să implementeze soluții la
probleme specifice ale învățământului. Vizând cunoașterea în domenii particulare (sociologie,
psihologie, antropologie etc.), cercetările empirice sunt concrete, de teren, bazate pe
observarea realității și, deci, opuse cercetărilor teoretice, dar care presupun o investigație
sistematică, critică și controlată, ghidată de teorie și de ipoteze anterior exprimate, referitoare
la fenomenele cercetate. Metodologia cercetărilor empirice su subordonează metodologiei
generale a științei. Intrucât fiecare metodă și tehnică de investigație are limite specifice
proprii, în cercetările empirice se impune aplicarea convergentă și sistemică a cât mai multor
modalități de investigare, care să permită aflarea adevărului.

3. După scopul propus, cercetările pedagogice pot fi:

a) constatative, care urmăresc identificarea legăturilor existente între anumite
variabile ale activităţii educaţionale;

5
 b) evaluative, care presupun utilizarea adecvată a metodelor și tehnicilor de cercetare
pentru a releva și aprecia efectele unor acțiuni, decizii, metode, fenomene, factori
externi etc. și pentru a îmbunătăți planificarea, calitatea, eficacitatea și eficiența
unor politici, programe sau proiecte educaționale.
c) ameliorative – care urmăresc modificarea unor variabile ale activităţii
educaţionale în vederea optimizării acestora;
d) de dezvoltare – care se preocupă de preocupă de problemele difuzării cercetărilor
aplicative, de adaptarea lor în funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară
procesul educaţional;
e) orientate– care îşi propun să pornească de la o anumită situaţie dată spre un
obiectiv general.
Cercetarea constatativă îşi propune obţinerea unor informaţii privind fenomenele
pedagogice investigate, precum şi verificarea unor relaţii şi corelaţii între aspectele analizate.
Metodele de cercetare utilizate de cele mai multe ori, în cazul cercetărilor constatative, sunt
chestionarul şi interviul, observaţia, focus –grupul etc. Cercetarea constatativă își propune
cunoașterea, descrierea și (eventual) explicarea fenomenelor educaționale, identificarea de
legături între anumite variabile educaționale. Acest tip de cercetare nu se focalizează însă și
asupra verificării impactului unei eventuale intervenții ameliorative.
Cercetarea exploratorie (în educație) reprezintă un tip de cercetare care valorizează,
predominant, funcția constatativă a cercetării fenomenelor educaționale și care preasupune
demersuri investigative, de examinarte a acțiunilor/proceselor/fenomenelor educaționale, în
scopul construirii unei imagini globale, coerente și cuprinzătoare a acestora. Cel mai adesea,
cercetarea exploratorie pune bazele inițiale pentru o cercetare viitoare, deci reprezintă o
secvență investigativă preliminară, premergătoare unei cercetări științifice sistematice. Totuși,
prin rezultatele lor, cercetările exploratorii pot constitui cercetări de sine stătătoare, care
conduc la o înțelegere mai bună a fenomenelor studiate și la o clarificare a problemelor,
facilitând testarea ipotezelor în cadrul unor cercetări viitoare.

4. După funcţiile pe care le deţin, cercetările pedagogice pot fi:

a) descriptiv – analitice (cele constatative);
b) explicative (cele ameliorative);
c) operaţionale (cele de dezvoltare);
d) proiective (cele orientate).

Cercetarea descriptivă în educație vizează realizarea unei imagini precise a unui

fenomen educațional, a unei situații educaționale sau a unui grup, prin descrierea sistematică
și obiectivă a caracteristicilor acestuia.

5. În funcţie de numărul agenţilor antrenaţi, se disting următoarele categorii de

cercetări pedagogice:
a) cercetări individuale;
b) cercetări în grupuri mici;
c) cercetări intensivă, în care aspectele educaționale sunt investigate pe un număr
de subiecți relativ mic, prin utilizarea de metode intensive (analitice) de cercetare:
observația, experimentul, interviul, studiul de caz, analiza portofoliilor /a
produselor activității elevilor. Rezultatele obținute sunt coroborate cu cele obținute
prin realizarea de cercetări extensive.
d) cercetări colective (focalizate pe mai multe clase de elevi);
e) cercetări extensive, în care aspectele educaționale sunt investigate pe un număr
mare de subiecți (de exemplu grupe de clase), prin utilizarea de metode

6
 extensive de cercetare: ancheta pe bază de chestionar, metoda testelor
ș.a.Rezultatele obținute sunt coroborate cu cele oobținute prin realizarea de
cercetări intensive.

6. După direcţia de abordare, sunt trei categorii de cercetări pedagogice:

a) longitudinale – presupun abordarea problemei în plan istoric, diacronic;
b) transversale- presupun abordarea în plan sincronic.
c) interculturală/transculturală.
Aceste tipuri de cercetare pedagogică sunt specifice studiilor comparative, în domeniul
ştiinţelor educaţiei.
Studiile transversale vizează compararea unor grupuri de subiecţi cu privire la
diferite aspecte ale procesului de învăţământ. Asemenea studii pot oferi informaţii asupra
schimbărilor dintr-o variabilă pedagogică de –a lungul timpului. Se poate astfel testa eficienţa
unei metode de predare la elevii de şcoală primară, de gimnaziu şi de liceu. Principalul
dezavnataj al studiilor transversale este cel al comparabilităţii, dezavantaj specific oricărui
studiu folosind grupe independente. Diferenţele obţinute în cazul studiilor transversale ar
putea fi datorate altor factori cum ar fi educaţia sau mediul cultural local.
Studiile longitudinale analizează un grup (sau o cohortă, dacă grupul este mare) de-a
lungul unei perioade mai lungi de timp. Dacă grupul este supus unui experiment, se poate
recurge la compararea cu un grup de control. Abordările longitudinale implică măsurători
repetate ale aceluiaşi grup de persoane de-a lungul unei perioade suficient de mari de timp,
adesea de mai mulţi ani. Unele studii longitudinale au arătatcă vizionarea îndelungată a
violenţei la televizor de către copii de 9 ani face ca aceştia să manifeste o agresivitate ridicată
la vârsta de 19 ani. Cercetarea longitudinală își propune să releve raporturile dintre diferite
variabile, pe o o anumită durată de timp, pentru aceiași participanți. Cercetările longitudinale
se pot organiza pe termen scurt (câteva săptămâni sau luni) sau pe termen lung (unul sau mai
mulți ani), caz în care ele presupun abordări ale aspectelor educaționale în plan istoric,
diacronic.
Studiile interculturale /transculturale prespun compararea unor loturi de subiecţi
provenind din diferite culturi şi ţări, în ceea ce priveşte anumite caracteristici. De exemplu,
comparând stilurile de predare din ţări ce aparţin culturilor occidentale cu ţări aparţinând
culturilor orientale, se poate observa că stimularea gândirii critice de către profesori este mai
prezentă în culturile occidentale decât în cele orientale. Diferenţele obţinute pot fi atribuite
fie proceselor de socializare, de mediu familial sau educaţional, fie unor factori de natură
genetică.
Cercetări cantitative versus calitative
Cercetările cantitative sunt cele care folosesc metode statistice de analiză a
rezultatelor obţinute. Cercetările cantitative sunt definite prin două aspecte: numărarea şi
măsurarea. Numărarea prespune a evidenţia câţi subiecţi răspund la fel la o întrebare sau un
item ori câte unităţi de învăţământ sunt implicate în proiecte educaţionale. Numărarea
conduce la stabilirea unei frecvenţe. Măsurarea presupune atribuirea unor valori numerice
care redau gradul, intensitatea cu care se manifestă o caracteristică. Prin măsurare, se atribuie
valori numerice unor caracteristici sau dimensiuni ale fenomenului studiat. Măsurarea se face
prin intermediul scalelor cantitative de intervale sau raport numite şi scale cantitative.
Cercetarea cantitativă astăzi reprezintă un tip de cercetare ce presupune recursul la metode
cantitative de cercetare, precum și îmbinarea paradigmei de cercetare cantitativă cu paradigma
de cercetare calitativă.
Cercetările calitative sunt acelea care nu presupun cuantificarea rezultatelor obţinute
pentru a fi analizate statistic. Studiile calitative folosesc metode de cercetare precum interviul
şi observaţia, fără o măsurare formală a fenomenelor analizate. Studiul de caz este o metodă

7
specifică cercetărilor calitative. Cercetările calitative sunt adesea folosite înaintea derulării
cercetărilor cantitative, fiind surse pentru lansarea unor ipoteze ce vor fi verificate sau
ulterior, ca metode de validare a rezultatelor obţinute. Este un tip de cercetare științifică
fundamentat pe un demers interpretativ, care prespupune înțelegerea profundă a
comportamentului uman în diverse situații educaționale și cauzele care îl guvernează.
Alte tipuri de cercetări pedagogice
Cercetarea-acțiune reprezintă un tip de cercetare științifică fundamentat pe un
demers aplicativ, desfășurată în acțiunea concretă și imediată a cercetătorului-practicant
asupra realității, în scopul ameliorării sau reintepretării acțiunilor educaționale curente. Ca
viziune investigativă, cercetarea-acțiune prespupune abordări autoreflexive și intervenții la
scară microeducațională privind funcționalitatea proceselor din învățământ, intervenții
realizate chiar de către participanții la acțiune. Cercetările-acțiune din domeniul educației sunt
realizate de către profesori practicieni, care sunt direcți implicați în fenomene educaționale și
care pot deveni ușor cercetători, intervenind în derularea acestor fenomene și examinând atent
efectele intervențiilor lor. Referitor la finalitatea principală a cercetărilor-acțiune, aceasta
constă, întotdeauna, în creșterea calității actului didactic.
Cercetarea cauzal-comparativă este desfășurată cu scopul de a pune în evidență
existența unor relații de tip cauză-efect între două sau mai multe variabile. Aceste tip de
cercetare se diferențiază de cercetarea experimentală prin faptul că prespupune manipularea
varaibilelor.
Cercetarea corelațională în educație este un tip de cercetare fundamentat pe
acțiunea de punere în evidență a intensității relației dintre două sau mai multe variabile
educaționale distincte.
Cercetarea curriculară reprezintă un tip special de cercetare științifică și pedagogică,
un proces continuu, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea,
reformarea și prospectarea demrsurilor curriculare, în viziune sistemică, bazându-se pe
investigarea teoretică și/ sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre
componentele și variabilele fenomenelor și proceselor curriculare. Analizele și dezvoltările
elaborate de specialiști în domeniul generic al curriculumului, modele, strategiile și
paradigmele oferite de aceștia, coroborate cu progresele calitative și cantitative excepționale
ale produselor software, reprezintă elementele-suport ale cercetării curriculare, considerată
generic, strategie de reglare, autoreglare și autooptimizare permanentă a sistemelor curriculare
de la diverse nivele ale învățământului și, implicit, a sistemului și procesului de învățământ. În
viziune modernă, cercetarea curriculară reprezintă un autentic factor de promovare a
progresului general în educație, o resursă strategică. Ea își poate avea sursa în discursul
teoretic sau în realitatea curriculară practică; ea însăși reprezintă o sursă pentru noi dezvoltări
și cercetări fundamentale și aplicative, fiind relevantă atât pentru cunoașterea teoretică cât și
pentru cunoașterea practică.
Cercetarea decizională în educație are ca scop să ofere date sigure pentru luarea
unor decizii în domeniul învățământului.
Cercetarea didactică reprezintă o categorie a cercetării pedagogice angajată în
câmpul didacticii generale sau al didacticilor speciale, la nivelul activităților didactice,
înțeleasă ca proces critic și continuu, în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu
diversele componente și variabile ale proceselor didactice și în care încercăm să răspundem
acestor întrebări. Cercetările didactice presupun realizarea de demersuri științifice de studiere
a faptelor pedagogice specifice activităților didactice: finalitățile educaționale, curriculumul
diferitelor discipline școlare, conținuturile curriculare proprii, metodologia didactică,
metodologia de evaluare, manualele școlare etc.
Cercetarea pilot (în educație) reprezintă un studiu restrâns, efectuat la scară
kmicroeducațională, în etapa prealabilă a unei cercetări palnificate, în special pentru a testa

8
aspecte ale design-ului de cercetare (spre exemplu: anumite instrumente de cercetare,
structura eșantionului de subiecți sau de conținut, dimensiunea optimă a eșantionului de
subiecți, tipul de resurse necesare cercetării vizate, fezabilitatea unei acțiuni de amploare mai
mare etc.) pentru a permite revizuirile și ajustările necesare înainte de realizarea investigațiilor
la scară macroeducațională.
Cercetarea psihopedagogică îmbină laturile/dimensiunile pedagogică și psihologică
ale cercetării sunt inseparabile. Întotdeauna, demersurile specifice cercetărilor educaționale
imlică cel puțin două ramuri științifice – pedagogia și psihologia- cărora li se pot adăuga,
după caz, obiectele de învățământ la care se desfășoară cercetările (în cercetările de didactica
specialității), domeniul de activitate (exemplu, în cercetările de pedagogia artei, pedagogia
medicală, pedagogia sportului etc.).
Cercetarea reflexivă (în educație) încurajează atitudinea reflexivă, interogativă, de
chestionare și curiozitate a cercetătorului în domeniul educației, în raport cu datele și
informațiile pe care la dobândește prin documentare: interes față de problema abordată,
reflecție personală/interioară permanentă în legătură cu noile idei și cu experiențele trăite,
dialog intern, autochestionare, exersarea gândirii proprii reflexive.
Cercetarea documentelor vizează investigarea directă a unor documente cu valoare
istorică, literară, social-politică, filosofică, religioasă etc. Astfel de documente nu reprezintă
simple ilustrări, ci adevărate izvoare, surse de cunoaștere cu valoare euristică, generatoare de
activități de căutare și de descoperire.

Tipurile de cercetare pedagogică prezentate mai sus, de obicei, nu apar în formă pură,
ci se combină între ele. Variantele cercetării pedagogice de tip aplicativ – ameliorativ sunt
foarte des utilizate în practica educativă, fiind caracterizate prin finalitatea practică şi legătura
directă cu realitatea educaţională.

9
 CERCETAREA INTERDISCIPLINARĂ ŞI TRANSDISCIPLINARĂ

Multidisciplinaritatea este tipul de demers ştiinţific în care mai multe discipline, care
îşi păstrează statutul propriu, încearcă să studieze educaţia (un eveniment, un fenomen sau un
proces educativ) din mai multe puncte de vedere, în acelaşi timp, dar dintr-o perspectivă
complementară, pentru a accede la o mai bună clarificare a temei abordate.
Interdisciplinaritatea este un demers prin care disciplinele îşi pierd o parte din
specific în favoarea unei abordări unitare, punând împreună unele dintre resursele pe care le
au în comun, în tentativa comună de a clarifica tema investigată.
Transdisciplinaritatea este un demers centrat pe obiectul cercetării, ce depăşeşte
complet specificitatea disciplinelor. Acesta era sensul conceptului acum câteva decenii. În
ultimii ani, transdisciplinaritatea a căpătat în acelaşi timp şi virtuţi de excepţie (fiind definită
de Basarab Nicolescu drept o ”ştiinţă a complexităţii”) dar şi mai modeste, în sensul că
disciplinele nu dispar în fapt, însă demersul disciplinar şi cel transdisciplinar colaborează la
un fel de perspectivă întregită asupra fenomemelor educaţionale, sociale şi culturale.

10
 ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cercetările pedagogice presupun următoarele etape distincte care trebuie parcurse,

indiferent de iniţiatorul cercetării:
1. Delimitarea problemei de cercetat:
a) identificarea unei probleme de abordat şi stabilirea domeniului în care se
încadrează;
b) formularea clară a problemei de cercetat;
c) documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Proiectarea activităţii de cercetare:
a) stabilirea obiectivelor cercetării;
b) formularea ipotezelor cercetării;
c) elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi coerent).
3. Desfăşurarea cercetării pedagogice:
a) presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării
b) verificarea ipotezei.
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
a) se face cu ajutorul metodelor de cercetare sociologică;
b) se face aplicând programe de tipul SPIESS, etc.
5. Elaborarea concluziilor cercetării
6. Valorificarea cercetării:
a) prin publicarea în reviste de specialitate sau în volume colective, cărţi de autor etc.
b) prin transpunerea în practica şcolară, educaţională a rezultatelor cercetării.

1. Delimitarea problemei de cercetat:

A) Identificarea unei probleme de cercetat
Există o mare diversitate de teme de cercetare în sfera pedagogiei; aspectele de
cercetat pot apărea spontan, din observaţia directă a faptelor şi evenimentelor sau pot fi
formulate intenţionat. Pentru ca problemele alese să merite să fie investigate, ele trebuie să
îndeplinească o serie de condiţii: să fie tema proprie domeniului educaţional, respectiv să se
înscrie în priorităţile teoriei sau practicii educaţionale; să fie semnificative, să îi intereseze şi
pe alţi cercetători profesionişti (teoreticieni sau practicieni), precum şi pe cadrele didactice de
la diferite niveluri de învăţământ; să fie originale şi să aducă contribuţii personale; să dispună
de o fundamentare teoretică solidă şi argumentată; să vizeze una dintre finalităţile cercetării
pedagogice (descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau
prospectarea activităţii instructiv – educative); să contribuie în mod real la dezvoltarea teoriei
şi practicii educaţionale.
Formularea problemei de cercetat
Problemele de cercetat trebuie să fie bine formulate şi precise, să nu trateze aspecte
prea vaste, prea generale şi prea complexe, să nu repete cercetări finalizate deja, să fie cu
adevărat incertitudini pentru realitatea educaţională, iar rezolvarea lor să ducă la găsirea unor
soluţii de ordin practic. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care
ţine de spiritul ştiinţific necesar cercetătorului în domeniul educaţiei. Ea presupune
restrângerea aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemă formulată cât mai clar şi care
poate fi înţeleasă în întregime. În demersurile anterioare formulării problemei se au în vedere
mai multe cerinţe pentru stabilirea ei şi a relevanţei sale pedagogice, respectiv pentru

11
evaluarea sa: formulare clară şi precisă; să nu reprezinte o falsă problemă; să nu se bazeze pe
intuiţia şi /sau preluarea de elemente aparţinând altor cercetări pedagogice; verificabilitatea în
cadrul fenomenului educativ; dispunerea de resurse necesare cercetării problemei respective
de către cercetător/cercetători. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă una dintre
premisele proiectării şi desfăşurării în condiţii optime a cercetărilor pedagogice.
Documentarea asupra problemei de cercetat
Documentarea reprezintă totalitatea mijloacelor care îl ajută pe cercetător (profesorul
care lucrează) să se informeze asupra unor adevăruri, să le utilizeze, să le aplice, să adune
informaţii, din biblioteci, muzee sau arhive. Pentru a desprinde concluzii valabile, este
necesară o documentare cât mai amplă, uneori chiar de ani de zile. Documentarea asupra
problemei de cercetat se poate realiza prin: studierea bibliografiei care are legătură cu
problema respectivă; valorificarea facilităţilor oferite de computere (utilizarea compact
discurilor, navigarea pe internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare, inclusiv a bazelor
de date referitoare la instituţiile de învăţământ).

B) Proiectarea activităţii de cercetare

Stabilirea obiectivelor cercetării
În această etapă, cercetătorul îşi propune să răspundă la întrebarea „Ce îşi propune
cercetarea?”Îşi fixează finalităţile urmărite în cercetare. Realizează aceasta cu ajutorul unor
formulări clare, concise şi într-o manieră operaţională. Desigur, ele se vor subordona
finalităţii generale a cercetării pedagogice, respectiv găsirii unor modalităţi de perfecţionare a
practicilor educaţionale.
Formularea ipotezei cercetării
Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezintă o presupunere, o supoziţie, iar
ipoteza cercetării este o idee provizorie, în legătură cu modul de soluţionare a problemei
cercetate. Ea conţine un enunţ probabil referitor la o posibilă relaţie cauzală între variabilele
independente şi cele dependente. Pe lângă ipoteza de bază, pot fi formulate ipoteze secundare
pe măsură ce se derulează investigaţia. Ipotezele de bază şi cele particulare, secundare trebuie
să fie corecte din punct de vedere logic. Valoarea „adevărat” sau „fals” a ipotezelor de bază şi
secundare, urmează să fie stabilite pe parcursul derulării investigaţiei.
Elaborarea proiectului (planului ) cercetării
Proiectul cercetării este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga
cercetare pedagogică, întrucât condensează toate demersurile corespunzătoare delimitării
problemei de cercetat şi proiectării activităţii de cercetare. Elementele sale componente sunt:
a) prezentarea problemei cercetate: definire, importanţă, actualitate, motivarea alegerii,
scopul urmărit;
b) sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu
au fost rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea
contribuţiilor sale originale;
c) prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare;
d) prezentarea obiectivelor cercetării;
e) delimitarea terminologică a noţiunilor cu care se operează;
f) descrierea metodicii cercetării;
g) perioada de cercetare;
h) locul de desfăşurare a cercetării;
i) etapele şi subetapele implicate;
î) demersurile corespunzătoare etapelor şi subetapelor cercetării;
j) disciplinele de studiu implicate
k) eşantionul de conţinut;

12
 l) eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea lor (vârstă, sex, nivel de pregătire, nivel
intelectual, provenienţă socială, statut profesional etc. );
m) variabila/variabilele independente şi dependente;
n) metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alcătuit, cel
mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observaţiei, experimentul psihopedagogic,
studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul documentelor şcolare şi de arhivă
etc. ;
o) mijloacele de învăţământ valorificate;
p) metodologia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi;
q) metodologia de prelucrare a rezultatelor învăţării;
r) stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării, în primul rând prin publicare în
volume sau reviste de specialitate, din ţară sau din străinătate.

C) Desfăşurarea cercetării pedagogice

Desfăşurarea cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică a etapelor şi
subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea verificării ipotezei de bază şi a
ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbări / modificări, în vederea
studierii efectelor şi rezultatelor pe care le produc. În cadrul derulării cercetării, se
înregistrează datele semnificative ale acesteia, referitoare la:
a) variabilele independente şi la cele dependente;
b) condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv – educative;
c) metodica activităţilor instructiv - educative;
d) metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la
distanţă (retestare);
e) dificultăţile întâmpinate;
f) rezultatele şcolare ale subiecţilor;
g) atitudinile şi comportamentul subiecţilor;
h) opiniile şi dorinţele subiecţilor etc.
Dacă este cazul, se reformulează ipotezele particulare.

D) Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

Datele obţinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezintă, cel mai
adesea, sub formă cantitativă, numerică, astfel încât, se pretează la o prelucrare statistică. Ele
sunt grupate, ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate, în vederea deducerii
dependenţelor dintre ele şi a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor
obţinute în tabele, la calcule de procentaje, clasificări, raportări la scări de evaluare, se
întocmesc diagrame de structură, diagrame de comparaţie, se trasează grafice, se calculează
indici statistici, care exprimă tendinţa centrală într-un colectiv (media, mediana, modul) sau
variaţia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard), se apelează la aparatul statistico -
matematic, pentru a stabili dacă diferenţele dintre grupurile experimentale şi cele de control
sunt semnificative din punct de vedere statistic, se realizează inferenţe statistice (se
generalizează datele obţinute pe eşantioanele de lucru la întreaga populaţie) ş. a. Rezultatele
obţinute în urma prelucrării datelor, cu ajutorul modalităţilor inventariate mai sus, vor fi
interpretate, în vederea găsirii unor explicaţii şi a unor soluţii de optimizare, de eficientizare a
activităţii educaţionale.

E. Elaborarea concluziilor cercetării pedagogice

În urma analizei, prelucrării şi interpretării datelor cercetării, se stabilesc concluziile,
prin raportare permanentă la fiecare dintre obiectivele propuse. De asemenea, se pot valorifica
observaţiile realizate de cercetător, pe tot parcursul derulării investigaţiilor, chiar dacă oferă
13
numai informaţii calitative. Concluziile desprinse în urma investigaţiilor, pot fi însoţite de
comentariile critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile şi evaluările proprii, de
completări, restructurări, propuneri, sugestii, etc.
F. Valorificarea cercetării
Valorificarea şi popularizarea activităţii desfăşurate de cercetător pe parcursul
proiectării, derulării şi finalizării investigaţiilor, se poate face în mai multe forme, respectiv
prin elaborarea de referate, rapoarte ale cercetării, protocoale, comunicări ştiinţifice, studii sau
articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului
didactic I, cărţi de specialitate, teze de doctorat etc. Scopul unei cercetări pedagogice este
optimizarea activităţii educaţionale în general. După popularizare, rezultatele pozitive ale
cercetărilor pedagogice pot fi preluate de către practicieni şi introduse în practica educativă
curentă, ajungându-se astfel la generalizarea lor. Pot fi organizate şi cercetări de dezvoltare
ample, care să urmărească aplicarea în practică a rezultatelor cercetărilor aplicative şi,
eventual, identificarea unor posibilităţi de ameliorare, prefigurarea unor decizii manageriale,
etc.

14
 FORMULAREA IPOTEZEI DE CERCETARE

Ce este o ipoteză?
Toţi specialiştii în metodologie ştiu ce este o ipoteză dar nu o definesc în acelaşi mod.
Ipoteza de cercetare formulează în termeni precişi, riguroşi, întrebarea la care se caută răspuns
prin cercetarea pe care intenţionăm să o realizăm. Ipoteza este un enunţ reprezentând o
extensiune neexperimentată şi nevalidată a cunoaşterii ştiinţifice, pe baza unor fapte, legi şi
conexiuni cunoscute cu privire la diferite fenomene. Producerea adevărurilor ştiinţei se
realizează iniţial prin emiterea de ipoteze, pe baza unor cunoştinţe existente. Urmează apoi
verificarea experimentală şi validarea, care transformă ipoteza în cunoştinţe certe (obiective).
Validarea unei ipoteze este cu atât mai sigură cu cât verificarea ei experimentală se face
printr-un număr mai mare de metode, care o abordează din puncte de vedere diferite.
Nu întotdeauna ipoteza „sare în ochi”, nu se conturează fără efort în faţa cercetătorului. În
acest caz, cercetătorul va recurge la un proces de elucidare a ipotezei, prin ceea ce se
numeşte o cercetare prealabilă, de natură conceptual – teoretică. În cazul unor anumite
cercetări de a anumită extensie/amploare şi complexitate, cercetătorul îşi poate propune mai
multe ipoteze de lucru, mai multe ipoteze principale, dar şi ipoteze secundare.

Ipoteza este un răspuns anticipat la chestiunea (întrebarea) cercetării. Este un enunţ care
precizează o relaţie anticipată şi plauzibilă între fenomenele observate sau imaginate:
- unul din termeni este fenomenul observat;
- altul este un factor posibil de influenţă
- ipoteza este un diagnostic –
- un răspuns anticipat, posibil – este o predicţie – o prezumţie
- exprimă soluţia la problema aleasă în cercetarea pedagogică.
- Dacă întrebarea este clară – atunci răspunsul este plauzibil;
Ipoteza
- este o relaţie între concepte pe care trebuie s-o verificăm;
- deci este un enunţ;
- este o predicţie – despre ce vom descoperi în realitate.

Obiective de cercetare:
- în cercetarea calitativă ( unde sunt fenomene greu observabile), cercetătorul nu poate
prevede ce va găsi;
- după unii autori – în acest caz – cercetarea se limitează la întrebarea (chestiunea)
cercetării fără formularea de ipoteză sau ipoteze:
- în special dacă lucrăm cu metoda istorică (exemplu – evoluţia învăţământului în
România) – atunci numai la sfârşitul cercetării putem să emitem o ipoteză;
- dar trebuie sa existe o idee directoare
- sint in general lucrari descriptive

Caracteristicile ipotezei
1) trebuie să fie plauzibilă – să existe un raport destul de strâns cu fenomenul pe care
vrea sa-l explice;
- raportul nu e perfect – atunci este o certitudine sau adevar ştiinţific – deci nu mai este
nevoie de verificare;
15
 - o ipoteză nu trebuie sa demonstreze un adevar evident;
- nu serveşte la nimic să punem ipoteza că apa ingheată la 0 grade;
- plauzibilitatea se referă şi la pertinenţa faţă de fenomenul studiat- este necesar să citim
mult despre fenomenul pe care vrem să-l studiem (obiectul de studiu).
2) sa fie verificabilă – adică să existe posibilitatea ca un alt cercetător, pornind de la
aceleaşi informaţii concrete (de la aceeaşi ipoteză) să ajungă la aceleaşi rezultate –
deci disponibilitatea informaţiei de cercetat;
- sa avem concepte care să se exprime în variabile.
3) sa fie precisa – formularea trebuie sa evite ambiguităţile, confuzia conceptelor:
- termenii cheie ai ipotezei să fie clari şi sa reprezinte exact fenomenul sau procesul
pedagogic cercetat;
- conceptele să permita definirea exactă a fenomenului pedagogic cercetat;
- deci ipoteza foloseşte concepte care trebuie să aibă legătură cu realitatea;
- răspunsul (cercetarea) trebuie să fie în legătură directă cu întrebarea pusă de ipoteză.
4) sa fie comunicabilă
- sa fie înţeleasă la fel de toţi cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei;
- cei din afara trebuie să înţeleagă de ce am făcut o anumită legătură între procesele
pedagogice;
- să poata fi reprodusă de alţii.

Deci – pentru ca ipoteza sa posede aceste caracteristici, trebuie ca termenii ipotezei să

fie:
a) neechivoci si precisi – astfel ipoteza este bine circumscrisă;
b) să fie semnificativi – să informeze în raport cu o realitate şi o anumită
concepţie a acestei realităţi;
- de fapt, ipoteza în ştiinţă este în mod obişnuit dedusă dintr-o teorie (analize) care
furnizează un cadru de explicaţie a fenomenelor pe care le studiem;
c) să fie neutri = termenii ipotezei nu trebuie să fie formulaţi ca dorinţe şi nici să
exprime judecăţi personale asupra realităţii educaţionale
Exemple de ipoteze eronate: „ar fi bine ca şcoala...., ar fi bine ca profesorii să.....

Cum se verifică ipoteza cercetării pedagogice:

- nu trebuie să încercăm să demonstrăm cu orice preţ veridicitatea unei ipoteze, ideile şi
presupunerile noastre. Rezultatele cercetării pot să infirme ipoteza/ipotezele noastre;
- o ipoteză nu se verifică decât încercând s-o infirmăm – adică să arătăm că nu este
adevarată. Acest fapt traduce spiritul de neîncredere al cercetătorului – propriu
oricărui demers ştiinţific;
- înţelegem prin verificarea ipotezei faptul de a o confirma sau infirma;
- infirmare – în urma analizei datelor nu putem constata relaţia postulată de ipoteza
cercetării noastre;
- confirmare – se verifică relaţia din ipoteza propusă de cercetare;
- spunem că ipoteza se confirmă daca datele culese de noi nu o invalidează;
- cunoaşterea pleacă de la faptul că ştim că nu ştim – suntem siguri de ce nu e – dar nu
ştim exact ce este. Numai aşa progresează ştiinţa;
- noi putem să avansăm mai multe ipoteze concurente dar într-o lucrare se alege una –
care ni se pare că favorizează demonstraţia noastră (sigur, în funcţie şi de datele de
care dispunem la acel moment);
- deci trebuie să fim exigenţi cu propria noastră analiză – din cauza aceasta cercetatorii
au in minte contra-ipoteze sau ipoteze rivale (in susţinerea proiectului de teză de
doctorat – se chema „apărarea tezei”. Comisia de susţinere pune întrebări –iar

16
 studentul, masterandul sau doctorandul trebuie să fie în măsură sa raspundă
întrebărilor tocmai pentru ca a anticipat – cât de cât – aceste ipoteze rivale – de fapt
ele sunt la baza altor analize asupra aceleiaşi problematici – exemplu reforma în
educaţie, cu toate componentele şi efectele sale);
- autorul trebuie să convingă comisia de examinare că ipoteza lui este aşa de bună că va
rezista la orice încercare de demolare;
- deci: în cercetarea ştiinţifică acceptăm şi rezultatele care contrazic ipoteza/ipotezele
propuse de lucrarea noastră;
- din cauza aceasta spunem că o ipoteză este confirmată sau infirmată după cum
experienţa (experimentul) sau observarea sistematică făcută (adica analiza) verifică
sau nu supoziţia (ipoteza).

Tipuri de ipoteze:
- 3 tipuri principale de ipoteze:

1) univariată – se referă la un singur fenomen a cărui evoluţie sau amploare încercăm s-

o prezicem;
- ex- Corupţia a crescut in Romania in ultimii 10 ani în sistemul de învăţământ;
- conceptul este „corupţie”, cu toate formele şi manifestările sale;
- vedem cum a evoluat în timp;
- în cercetarea descriptivă – nu e considerată cu adevărat ştiinţifică.

2) ipoteza bivariată
- cuprinde 2 variabile principale (Dacă.... atunci ....)
- Este forma cea mai curenta a ipotezei ştiinţifice în domeniul ştiinţelor educaţiei;
- Vizează explicaţia detaliată a fenomenelor şi proceselor educaţionale.
Are doua forme:

a) ipoteza cauzală
- un fenomen este cauza altuia
- ex: Un grad inalt de corupţie în educaţie are efect asupra performanţei instituţiilor de
învăţământ;
- avem 2 termeni : corupţie şi performanţă;
- aceste ipoteze sunt greu de verificat pentru ca relaţia de cauzalitate nu poate fi observată
direct;
- în fizică e uşor – observăm că apa îngheaţă la 0 grade;

b) ipoteze predictive – relatii de covariaţie (corelaţie)

- cu cât corupţia este mai mare cu atât învăţământul este mai puţin performant;
- nu este o relatie cauzala – nu ştim dacă corupţia este cauza;
- ele sunt concomitente, sunt corelative;
- există o legatură între fenomene dar nu este cauzală;
- deci apropiem 2 fenomene – restul este interpretare.

3) ipoteza multivariata
- cuprinde o relaţie între mai multe fenomene;
- exemplu- dascălii cei mai corupţi sunt cel mai puţin preocupaţi de calitatea şi
performanţa învăţământului;
- poate fi cauzală (nivel scăzut de şcolarizare duce la corupţie) sau corelaţie (sunt
fenomene concomitente dar nu este relaţie cauzală).

17
Altă clasificare – Ipoteze inductive şi deductive

Inducţia
– raţionament prin inducţie – de la concret (evident, specific, empiric) la generalizări în
procesul de predare – învăţare;
- folosim inducţia în fiecare zi;
- daca observăm de 5 ori consecutiv un fapt, tragem concluzia că este un fapt general;
- teoriile ştiinţifice se formează prin inducţie;
- orice teorie trebuie sa posede un fundament empiric.

Deducţia
- de la abstract şi general la concret, la enunţuri despre fapte /fenomene specifice
procesului de predare – învăţare- evaluare;
- de la abstract la empiric - o folosim in fiecare zi.
Ipoteza inductivă
- este produsă direct prin observarea realităţii educaţionale;
- este o generalizare inductivă, pornind de la nişte cazuri particulare pe care le-am
observat;
- ex- persoanele in vârsta citesc mai mult decât tinerii;
- dar nu ştim cauza;
- cauza poate fi timpul liber, nevoia de socializare, conştiinţa profesională
- se folosesc mult statisticile educaţionale.

Ipoteza deductivă
- dacă putem arata prin deducţie că anumite fapte observate pot fi logic prezise de la o
teorie, atunci teoria furnizează o explicaţie a faptului observat.

Exemple de ipoteze de cercetare educaţională:

Dacă utilizăm atât metode tradiţionale cât şi metode moderne, activ-participative,
centrate pe elev putem observa anumite progrese în sensul formării şi dezvoltării conştiinţei
şi conduitei moral-patriotice.

18
 CONSTRUIREA ŞI PREZENTAREA BIBLIOGRAFIEI

- Pentru o o cercetare serioasă sunt necesare un calculator performant şi lectura

bibliografiei de specialitate.
- Bibliografia unei cercetari nu recenzează decât textele care au servit direct muncii de
analiză;
- În faza preparatorie – bibliografia este mai restrânsă – cercetarea nu este facută;
- Se contruieşte o bibliografie plecând de la materiale generale şi specializate, indexuri,
bănci tematice informatizate, cataloage, anuare, internet etc.

Cum se prezinta bibliografia

- intrucât informaţia trebuie sa fie disponibilă oricui lucrează cu acelasi subiect,

bibliografia nu se scrie oricum ci respectând anumite reguli de prezentare în vigoare;
- exista 2 mari sisteme de prezentare a bibliografiilor lucrărilor de cercetare ştiinţifică;
- anumite universităţi impun folosirea anumitui sistem, altele sugerează formule
adoptate de Senatul Universităţii;
- în general universităţile, sau departamentele elaboreaza un ghid de elaborare şi
prezentare a lucrărilor de cercetare (pentru ciclurile licenţă, master şi doctorat).

Prezentarea bibliografiei trebuie să respecte cel puţin 2 reguli de baza:

- referinţele trebuie prezentate în ordinea strict alfabetica a numelor autorilor;

- referinţele sa fie complete – nume şi prenume autor, numele lucrării, editura, locul
apariţiei, anul apariţiei;
- trebuie distinse publicaţiile oficiale (documente conţinând informaţii publicate de
guverne şi organisme internaţionale) de lucrări (texte de autori publicate sub formă de
cărţi, articole din reviste de specialitate, articole de ziar etc)
- se specifică de asemenea dacă textele sunt publicate sau nu, dacă sunt manuscrise
nepublicate sau surse electronice, disponibile în biblioteci electronice.

Reguli referitoare la utilizarea surselor:

- toate sursele trebuie sa facă obiectul unei referinţe în locul unde ele sunt utilizate în
text;
- nu este suficient să le menţionam în doar în bibliografie;
- cititorul, lectorul lucrării trebuie să ştie care este sursa fiecarei citaţii sau element de
interpretare care nu este original;
- aparatul critic şi bibliografia nu se referă la informaţia factuală dacă aceasta este uşor
verificabilă – de exemplu nu trebuiă sa oferim sursa pentru a susţine afirmaţia că
majoritatea românilor sunt ortodocşi;
- dar daca afirmăm că 87% din români se declarau de religie ortodoxă în anul 2000,
atunci trebuie sa menţionăm de unde deţinem datele;
- deci regula: dacă o informaţie factuală o deţinem dintr-o altă cercetare trebuie să cităm
sursa.

19
 Citatele

Reprezintă tot ce am imprumutat dintr-o anumită sursă fară să-i alterăm forma sau
conţinutul;
- orice citat trebuie să fie clar indicat şi delimitat şi trebuie să fie însoţit de o referinţa
sau notă;
- orice citat neindicat poate fi caz de plagiat.

5 tipuri de texte trebuie să facă obiectul unor referinţe:

- citate directe scurte (care nu depăşesc trei rânduri) – se înserează în text – sunt
incluse între ghilime şi urmate imediat de numărul trimiterii la nota sau la paragraful
de citat, în funcţie de stilul de referinţe ales;
- citate directe lungi – trebuie degajate din text şi scrise la interlinie simplă – nu cere
ghilimele;
- paragrafe – sunt pasaje prin care se reia gândirea unui autor pe care o exprimăm cu
cuvinte diferite, parafrazând – putem utiliza ocazional această practică pentru a
include părerea unui alt autor în interiorul unui text original. Totuşi această practică
poate deveni îndoielnică atunci când este sistematică. În plus, folosirea unui paragraf
fără menţionarea sursei originale constituie plagiat.
- elemente de informatii specifice (date statistice, fapte istorice sau alte date obţinute
prin cercetare);
- referinţe generale – pasaje în care rezumăm conţinutul unui text, precizăm originea
definirii unui concept, identificăm un studiu de referinţă pentru a susţine o afirmaţie.
Sunt referinţele cele mai curente şi fac parte integrantă din convenţiile de scriere în
ştiinţele sociale şi ale educaţiei;
- citate în limbi straine – preferabil trebuie traduse dacă apar în text, adaugând pasajul
original în nota infrapaginala precizând că traducerea ne aparţine. Dacă traducem mai
multe pasaje, indicăm acest lucru numai pentru primul pasaj şi precizăm că, în lipsa
unei indicaţii contrare, toate traducerile care urmează ne aparţin.

Stiluri de scriere a referinţelor:

2 stiluri pot fi utillizate – note infrapaginale sau citaţii între paranteze. Oricare este
modelul ales, trebuie prezentată o bibliografie la sfârşitul lucrarii de licenţă, master sau
doctorat.

a) note infrapaginale

- reprezintă stilul tradiţional de scriere a referinţelor;

- pot servi pentru a furniza indicaţii asupra sursei (note de referinţe) sau să introducem
un complement de informaţie care, dacă ar fi introdusă în textul lucrării, ar afecta
continuitatea expunerii (note de completare a textului);
- notele sint numerotate consecutiv, cu cifre arabe în ansambul textului (şi nu pe fiecare
pagină). In text, numărul trimiterii se scrie imediat dupa ghilimele de închidere a
citatului (dacă este un citat scurt) sau după paragraful înserat în cazul unui citat lung,
sau după un cuvânt dacă referinţa se raportează exclusiv la acel cuvânt (de exemplu

20
 dupa o definiţie din pedagogie sau psihologie), sau la sfârşitul unei fraze sau paragraf
în cazul în care notele se raportează în mod general la acestea.
- Notele, în text, se plasează înaintea punctului sau virgulei – este regula în franceză
care diferă de cea engleză (în lucrările realizate în engleză trimiterea este inclusa după
punct sau virgulă);
- Chiar dacă se utilizeaza note infrapaginale, trebuie inclusă o bibliografie la sfârşitul
textului lucrării de licenţă, master sau doctorat.

Reguli de prezentare a notei infrapaginale

- în subtext, precedată de numar;

- simpla interlinie;
- în aceleaşi caractere ca şi textul sau, de obicei, mai mici;
- prima referinţă a unei surse trebuie să conţină informaţii bibilografice complete.

Cum se scriu referinţele:

- cărţi cu autor unic sau mai mulţi autori – referinţa integrală a lucrării;
- referinţa la un pasaj – se indică, în afara referinţelor complete ale lucrării, pagina,
paginile);
- citate subsecante – dacă referinţa a fost deja menţionată – A se vedea X autor,
lucrarea, pagina;
- citat imediat consecutiv al lucrarii al aceluiaşi autor – Ibidem.
- citate subsecante a unei cărţi cu mai mult de 3 autori – a se vedea X şi alţii, titlul
lucrării în italice;
- articole de reviste ştiinţifice X, titlul lucrării în caractere italice, titlul revistei între
ghilimele;
- Capitol într-o lucrare colectivă : Belange, A., „Cultura politica” in Faucher, Ph., dir.,
„Civilizaţie şi cultură”, ediţie, an, pagini;
- Articol de ziar sau periodic nespecializat – numele ziarului în italice, data ziarului,
secţiune;
- Documente oficiale – ţara, organism, document, fără ghilimele, în italice, apoi datele
în caractere normale;
- Documente electronice – Numele autorului, titlul lucrării în caractere normale cu
ghilimele, editura, an. On-line : .....cu data consultarii ( Ex: 11.10.2014)

b) referinţe între paranteze:

- permit evitarea acumulării de note infrapaginale furnizând sursele în interiorul

textului;
- sursele sunt menţionate între paranteze la locul unde în mod normal am utiliza o
trimitere la notă – paranteza precede punctul sau virgula;
- trebuie sa sciem numele autorului de fiecare data când ne referim la un document – nu
se utilizeaza „ibidem.”
- Nu se pune virgula între numele autorului şi an;
- La prima referinţa se numesc toţi autorii, apoi, dacă sunt mai mult de 3 autori, se
utilizeaza „şi al”;
- Sursele sint separate prin punct şi virgulă în interiorul parantezei (McFalls 1995 ;
Faucher 1994)

21
Tabele, grafice şi anexe:

- urmează de obicei bibliografiei şi constituie obiectul unor secţiuni distincte;

- există o regulă de aur foarte simplă pentru prezentarea tabelelor sau graficelor:
maximum de informaţie posibilă utilizând cât mai puţine caractere – lectorul are
o capacitate limitata de a absorbi cifre.
- Tabelele trebuie să fie sobre şi clare.
- Ele trebuie să includă toate informaţiile necesare dar nu mai mult;
- Se numerotează în cifre arabe şi nu romane;
- Trebuie sa aibă un titlu evocator – care să indice clar faptul raportat, unitatea de
analiză, perioada de timp la care se referă datele;
- Trebuie indicate orect şi exact sursele;
- Graficele, la fel, trebuie sa fie clare şi sobre;
- Trebuie să comunice maximum de informaţie în minimum de caractere;
- Anexele urmeaza tabelele;
- Dacă avem mai multe, ele sunt desemnate prin litere majuscule.

22
 DESIGNUL CERCETĂRII PEDAGOGICE

Reprezintă un demers de anticipare a scenariului cercetării pedagogice, a strategiei

cercetării, a sistemului de activități implicate, a metodologiei cercetării, de evidențiere a
logicii, structurii, principiilor de acțiune, a modului în care se articulează toate elementele
implicate în cercetare, într-un proiect unitar și coerent. În cercetările pedagogice pot fi
utilizate o diversitate de tipuri de design, clasificate după criterii specifice.
După metologia utilizată:
a) Design experimental – în care cercetătorul posedă controlul asupra uneia sau a mai
multor variabile ale cercetării (variabile independente), care pot influența într-un anumit fel
comportamentul participanților. Designul ezperimental este cel mai puternic din punct de
vedere al validității interne.
b) Design nonexperimental – în care variabilele cercetării nu pot fi manipulate sau
controlate de către cercetător și în care doar se descriu variabile și relațiile dintre variabile
(exemple: design descriptiv, comparativ, corelațional, cauzal-comparativ). Designul
nonexperimental este deseori denumit cvasiexperimental.
În funcție de factorul timp:
a) Design longitudinal – design al unui studiu realizat într-o anumită perioadă de
timp.
b) Design transversal – design al unui studiu realizat într-un anumit moment de timp,
obținându-se o secțiune transversală a fenomenului studiat.

23
 METODE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Metodele de cercetare pedagogică reprezintă calea delimitată pentru a ajunge la

obţinerea unor situaţii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Metoda
include un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configuraţie a
procesului didactic. În acelaşi timp, are un caracter operaţional deoarece indică în mod
concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operaţiilor pe care le implică cercetarea.
În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noţiunea de eşantion, care reprezintă un anume
număr de cazuri delimitate din populaţia şcolară care urmează să fie supusă investigaţiei. În
orice cercetare pedagogică, se constituie şi se utilizează două eşantioane, unul experimental şi
altul de control. Eşantionul experimental este acela asupra căruia se intervine în mod deliberat
pentru a verifica ipoteza propusă. Eşantionul de control este cel martor, asupra lui nu se
intervine.
Elementul cel mai important al unei clasificări a metodelor de cercetare constă în
diferenţierea metodelor de culegere a datelor, a metodelor de prelucrare şi organizare a
informaţiei.
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: observaţia;
experimentul – metodă fundamentală; convorbirea – interviul; ancheta – chestionarul, testul;
studiul documentelor şcolare şi a rezultatelor obţinute la învăţătură de subiect; metoda
bibliografică . bază a documentării; metoda monografică; metoda istorică; metoda studiului de
caz; metode statistico - matematice, ca metode auxiliare de cuantificare ale cercetării. În
cadrul metodelor de cercetare pedagogică, se poate organiza o grupare a acestora în felul
următor: metode de colectare a datelor şi metode de prelucrare statistică a datelor.
Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte, constând din
teste psihologice şi psihopedagogice utilizate.

24
 METODE DE COLECTARE A DATELOR

1.OBSERVAŢIA

Este o metodă principală de investigaţie directă, care se manifestă ca un act sistematic

de urmărire atentă a procesului instructiv – educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui
laturi, aspecte, situaţii, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Observaţia are un
caracter constatativ, de diagnoză educaţională. Datele obţinute din observaţie se înregistrează
cât mai exact, fără interpretări, într-un caiet special, denumit jurnal (protocol) de observaţii.
Ele pot fi, însă, fotografiate, filmate, înregistrate pe casete video, pe dischete sau CD-uri,
folosindu-se aparatură tehnică de măsurare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la concluzii
valabile, este necesară repetarea observaţiei de un anumit număr de ori, pentru ca fiecare dată
importantă înregistrată să fie tipică, să aibă caracter de repetabilitate în proces.
Putem distinge cel puţin 3 tipuri de observaţie, în funcţie de cel puţin 3 criterii.
Observaţia se poate realiza în mediul natural al subiecţilor (observaţie naturalistă, de teren)
sau în laborator (observaţie de laborator). Observaţia se poate desfăşura fără un plan
dinainte stabilit (observaţia spontană) sau poate fi bine structurată (observaţia sistematică).
Cercetătorul poate fi complet detaşat de subiecţi dar există şi situaţii în care acesta este
implicat în activitatea pe care o observă, devenind el însuşi subiect (observaţia
participativă).
Pentru a înlătura apariţia unor fenomene perturbatoare, în rândul subiecţilor (elevilor,
studenţilor), observaţia trebuie astfel realizată încât să posede caracter cât mai firesc, natural,
spontan. Observaţia ca metodă de cercetare ştiinţifică trebuie să fie subordonată unor
obiective precizate anterior, să fie planificată, să se efectueze o pregătire anterioară, să se
asigure o formulare corectă a datelor observaţiei şi desigur, să se precizeze valorificarea
datelor observaţiei.
Observaţia naturalistă constă în explorarea unui fenomen, a unei activităţi, a unor
subiecţi, într-un cadru natural şi descrierea detaliată a acestora. În spaţiul educaţional,
observaţia în context natural este frecvent utilizată, nu doar în demersurile de cercetare, ci şi
în cadrul programelor de formare iniţială şi continuă ale cadrelor didactice. Notiţele rezultate
în urma observaţiilor la clasă sunt tot mai frecvent invocate ca surse de date calitative în
cercetarea educaţională. Observaţia participativă este o variantă a observaţiei naturale, în care
observatorul îşi asumă un rol în cadrul educaţional pe care îl cercetează.
Pe întreaga perioadă a desfăşurării observaţiei, cercetătorul trebuie să îşi păstreze
obiectivitatea ştiinţifică. Observaţia sistematică permite studiul riguros, planificat al
comportamentului subiecţilor, atât în mediul natural, cât şi în condiţii de laborator. Observaţia
are o serie de avantaje evidente: oferă posibilitatea descrierii exacte a comportamentelor
elevilor şi permite investigarea comportamentelor în mediul natural al subiecţilor. Limitele
observaţiei constau în: natura descriptivă, uneori narativă a datelor obţinute; nu permite
cuantificări precise, nici investigarea unor relaţii de tip cauză – efect. Metoda observaţiei
poate fi afectată şi de o serie de erori ale observatorului, dintre cele mai cunoscute sunt
contaminarea şi efectul de halo. Contaminarea intervine atunci când observaţiile sunt afectate
de informaţiile pe care observatorul le deţine despre scopul şi ipotezele cercetării. Efectul de
halo constă în generalizarea impresiei iniţiale a observatorului despre un subiect sau un grup
de subiecţi.

25
 2. EXPERIMENTUL (METODA EXPERIMENTALĂ)

Metoda experimentală este o metodă principală de investigaţie pedagogică directă,

fiind definită ca o „observaţie” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului
pedagogic investigat, creându-i-se condiţii speciale de apariţie şi desfăşurare, în mod repetat,
orientat şi controlat. Experimentul află şi măsoară efectele obţinute (produse) într-o situaţie
provocată, prin introducerea unuia sau a mai multor factori determinanţi. Experimentul
porneşte de la ipoteze ştiinţifice şi de lucru formulate anterior şi are ca scop optimizarea
procesului pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluţii instructiv – educative, fie
descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne şi mai eficiente. Experimentul
pedagogic poate avea două forme: de laborator – atunci când se desfăşoară în condiţii
amenajate şi unde influenţa unor factori întâmplători este practic eliminată; experimentul
natural – care se desfăşoară într-o ambianţă naturală de viaţă şi activitate.
Pentru evitarea apariţiei elementelor perturbatoare este necesar ca experimentul să fie
realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnă că elevii
(studenţii) şi profesorii să considere că aşa trebuie să se deruleze procesul instructiv-educativ.
O bună cercetare îmbină armonios condiţiile experimentale cu cele naturale. Se poate folosi şi
experimentul de laborator (cu aparate, simulări etc.). Ele este mai mult un act de testare
psihologică, psihopedagogică şi docimologică. Condiţiile de desfăşurare în laborator, în unele
cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obţinute în acest fel de experiment, se cer corelate sau
verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui reală. Unele cercetări de laborator sunt
inevitabile, pentru a nu risca viaţa omului (cosmonautică, aviaţie, transporturi, etc.).
Verificarea veridicităţii, valorii şi eficienţei datelor pedagogice obţinute prin experiment
necesită comparare.
Astfel, cercetarea se derulează în două grupe paralele de subiecţi (clase, şcoli etc.): o
grupă (clasă sau şcoală) în care se provoacă fenomenul, denumită grupă, clasă, şcoală
experimentală, în care se introduc anumiţi factori determinanţi, în baza ipotezelor formulate; o
altă grupă (clasă, şcoală) în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observaţii
obişnuite de constatare, denumite grupă, clasă, şcoală de control sau „martor”. Compararea
rezultatelor la cele două grupe cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva
nou. Un experiment bine conceput trebuie să îşi confirme valoarea şi eficienţa superioară faţă
de „grupele martor” (de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecţi
(clase, şcoli experimentale, numite „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate
trece la generalizarea şi aplicarea rezultatelor obţinute.
Observaţia sistematică şi experimentarea reprezintă două aspecte importante ale
cercetării ştiinţifice. Faptele studiate pot fi exterioare elevului sau se pot integra chiar
persoanei sale. Metoda genetică, ca tehnică de investigaţie pedagogică, constă în a studia
obiectiv dezvoltarea calitativă şi cantitativă a funcţiilor mintale la şcolar. Această metodă
poate să se prezinte ca studiu al aceluiaşi copil, examinat în momente succesive, sau se
prezintă mai des ca observarea (cu ajutorul testelor adecvate şi a procedeelor de laborator) a
numeroşi elevi de vârste diferite. Studiile genetice în raport cu însuşirea diverselor materii
şcolare sunt astăzi foarte numeroase.
Metoda experimentală propriu-zisă, aplicată la o colectivitate de elevi, constă în a
măsura efectul produs într-o situaţie cunoscută, prin introducerea unuia sau a mai multor
factori determinaţi. Este metoda diferenţelor. Cercetătorul poate dispune de un grup de
subiecţi sau de mai multe grupe. W. McCall a explicat minuţios variaţiile metodei

26
experimentale: tehnica grupului unic (se foloseşte un singur grup de elevi, căruia i se aplică
un sau mai multe variabile, pentru a le măsura efectul), tehnica grupurilor paralele sau
echivalente (experiment desfăşurat pe două sau mai multe grupuri de elevi de capacitate
medie egală, deci omogene), tehnica rotaţiei factorilor etc.
Cercetătorul organizează el însuşi experienţele, le supraveghează de aproape şi verifică
direct rezultatele. O condiţie de succes a experimentului este bunăvoinţa autorităţilor şi
managerilor şcolari, a conducerii şcolilor. Experimentele pot fi efectuate în aşa fel încât să
nu dăuneze cu nimic elevilor.
Experimentul pedagogic se realizează în domeniul proceselor instructiv- educative.
Poate fi:
1. experiment pedagogic constatativ, adică se observă şi se descrie procesul
respectiv:
2. experiment pedagogic ameliorativ (cel mai adesea), adică se
experimentează pentru spre a se introduce ulterior prelucrării rezultatelor
obţinute unele inovaţii eficiente în sfera programelor educaţionale, a
formelor de organizare a învăţământului, a metodelor de predare şi
verificare a progresului şcolar, în domeniul manualelor şi a materialului
didactic, a localului şi mobilierului şcolar, în sfera orientării şcolare şi
profesionale etc.
Experimentul pedagogic pretinde o atentă organizare, ţinând seama de complexitatea
şi de durata celor mai multe dintre acţiunile pedagogice, de influenţa pe care o exercită
cercetătorul şi de limitările deontologice care impun să nu se tulbure buna formare a elevilor
printr-o ipoteză şi o acţiune experimentală dăunătoare. Ipoteza inovatoare se experimentează
cu clase experimentale, ale căror rezultate se compară cu acelea ale claselor de control. Este
util, pentru valabilitatea cercetării, să se experimenteze cu o probă sau în condiţii similare şi
schimbând între ele clasele, adică aplicând ipoteza în clasa de control şi martor (metoda
rotaţiei sau metoda integrală a grupelor echivalente).

3. CONVORBIREA (INTERVIUL)

Este o metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenţionat cu subiecţii
şi factorii educativi, pentru obţinerea de date în legătură cu desfăşurarea procesului instructiv-
educativ. Ea se derulează sub formă de dialog – interviu sau sub formă de discuţii – dezbateri.
Se recomandă ca interviul (convorbirea) să nu aibă caracter rigid, „prea oficial”, ci unul cât
se poate de firesc, normal, natural, chiar „ocazional” spontan şi mai ales sincer. Discuţia
dintre cercetător şi subiecţi trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă. Convorbirea/interviul
oferă bune condiţii pentru obţinerea unor date reale, nemodificate, privind aspectul
educaţional investigat. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar să purtăm dialogul cu un
număr cât mai mare de subiecţi şi să corelăm datele cu cele obţinute prin alte metode de
investigaţie pedagogică.
Interviul de grup focalizat sau interviul cu focus- grupul este de preferat
interviului individual în contextul unor teme şi direcţii de cercetare educaţională. Focus –
grupul poate fi definit ca un grup mic de subiecţi (6-12), relativ omogen din perspectiva unor
caracteristici relevante pentru tema de cercetare, care discută pe parcursul uneia sau mai
multor sesiuni de lucru un subiect bine stabilit. Membrii grupului nu trebuie să fie în consens
şi nu participă la luarea unor decizii.
Focus-grupul reprezintă o metodă de culegere a datelor calitative printr-un interviu de
grup pe o temă aleasă de cercetător. Un focus- grup constă, de regulă, într-o discuție

27
înregistrată pe bandă magnetică între 6-12 participanți care sunt intervievați de un moderator.
Focus-grupul pune accentul pe aflarea gândurilor și experiențelor celorlalți. Când
participanții sunt în unanimitate interesați de discuție, conversația lor ia adesea forma
împărtășirii și comparării opiniilor. Aceasta înseamnă că împărtășesc cu ceilalți experiențele
și opiniile personale., comparând în același timp și contribuțiile personale la cele spuse de
ceilalți. Cel mai bun focus –grup nu furnizează simple date despre ceea ce gândesc
participanții, ci și o înțelegere explicită a motivului pentru care gândesc astfel.
În comparație cu observația participativă, ca mijloc de culegere a datelor calitative,
focus-grupurile au avantajul că produc observații concentrate pe teme de mare interes pentru
cercetător

4. ANCHETA

Este o metodă de cercetare directă, sub forma unei „convorbiri în scris” dintre
cercetător şi subiecţi. Ea este o probă care constă din răspunsurile date de subiecţi la o serie
(baterie) de întrebări sau chestiuni denumite item-uri, scrise pe un formular special, denumit
chestionar sau test, în legătură cu o temă educaţională. Ancheta este o metodă de cercetare
ce vizează colectarea de informaţii cuantificabile în legătura cu problema de studiat de
la un număr mare de subiecţi, selectaţi în general prin tehnici specifice de eşantionare.
Tehnicile de realizare a anchetei sunt chestionarul şi interviul. Metoda anchetei este
specifică sociologiei, dar se foloseşte, în formă adaptată, şi în cercetarea educaţională.
Chestionarul nu poate fi considerat tehnică de cercetare, fiind un instrument de cercetare.
Ancheta este o metodă cantitativă de cercetare.
În general, chestionarul putându-se multiplica, ancheta poate testa un număr relativ
mare de subiecţi, într-un timp relativ scurt. Chestionarul se completează în mod individual de
către subiecţi, fie sub supravegherea cercetătorului, fie acasă, în mod independent. Există
baterii de teste cu scopuri diferite: de aptitudini (inteligenţă, intuiţie tehnică, raţionament
abstract, de interese etc.); de cunoştinţe (docimologice) teoretice şi practice; de sondaj de
opinie; sociometrice – care stabilesc nivelul relaţiilor sociale, interumane – de cooperare,
ajutor reciproc, prietenie, atracţie, respingere, indiferenţă (rezultatele au un caracter dinamic,
fiind în funcţie de evoluţia grupului, datele fiind valabile numai pentru grupul cercetat);
mixte. Pentru a evita cât mai multă subiectivitate, se recomandă ca şi unele teste să aibă
caracter natural, obişnuit.
Chestionarele pot avea întrebări deschise sau întrebări închise. Dar atât întrebările
închise, cât şi cele deschise, trebuie să răspundă unor exigenţe de ordin formal şi de conţinut:
întrebările trebuie să fie clar formulate, să utilizeze un limbaj accesibil subiecţilor, să nu
sugereze răspunsul, să conţină referiri la o singură situaţie (nefiind permise întrebările
multiple), să evite negaţiile duble. Nu există un număr fix de întrebări, numărul variind în
funcţie de problema studiată, dar şi de caracteristicile subiecţilor. Administrarea
chestionarului trebuie avută în vedere în etapa de construire a chestionarului, deoarece poate
fi relevantă pentru stabilirea numărului şi a ordinii întrebărilor: faţă în faţă, prin telefon, sau
trimise prin poştă, pe cale video sau prin intermediul internetului (prin email).
Condiţii ale chestionarelor: să nu aibă întrebări ambigue, echivoce; să nu fie prea
complexe, să nu sugestioneze pe cel care răspunde; să nu aibă itemuri prea numeroase (50-
80); să ceară răspunsuri scurte, clare, chiar codificate. De asemenea, este necesară cuprinderea
unui număr cât mai mare de subiecţi, care să dea răspunsurile în mod independent, pentru
diminuarea coeficientului de subiectivitate. Testele trebuie să fie însoţite, în mod obligatoriu,

28
de baremuri (punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel încât evaluarea lor să fie relativ
constantă, egală şi corectă, obiectivă pentru fiecare subiect.
Chestionarele trebuie să îndeplinească două calităţi principale: fidelitatea (constanţă),
care măsoară aceleaşi aptitudini sau capacităţi ori de câte ori sunt repetate; validitatea
(valabilitatea), adică să menţină aceeaşi valoare a aptitudinii sau capacităţii când se repetă în
aceleaşi condiţii sau în condiţii asemănătoare. Rezultatele testării (anchetei) trebuie corelate
(confruntate) cu cele obţinute prin alte metode de investigaţie.
Chestionarul electronic este un instrument de cercetare pedagogică, cu ajutorul
cărora se înregistrează opinii, atitudini, interese, informații referitoare la o anumită
problematică, participanților cerându-li-se să răspundă unui set de întrebări, în variantă
electronică, postate pe internet, pe site-uri special create în acest sens. În cazul chestionarelor
electronice, de cele mai multe ori, cu scopul de a obține răspunsuri concrete, cercetătorul
poate determina participanții să prezinte răspunsurile în casete, cu un număr limitat de
caractere sau în meniuri de tip drop – down, existând însă și posibilitatea completării unor
răspunsuri mai detaliate. Ca principale avantaje ale chestionarului electronic pot fi enumerate
următoarele: disponibilitatea imediată a datelor și portarea ușoară, într-un timp scurt, a
acestora în software-ul de analiză; cercetătorul poate programa în așa fel chestionarul
electronic, încât răspunsurile la un item să fie condiționate de răspunsurile la itemii anteriori,
reducându-se astfel numărul non-răspunsurilor; reducerea costurilor de tipărire; participanții
pot răspunde oricând la itemii chestionarului etc.

5. STUDIUL DOCUMENTELOR ŞCOLARE

Studiul documentelor şcolare este o metodă de investigaţie indirectă, în sensul că nu

se obţin date direct din procesul educaţional sau de la subiecţi, ci dintr-o serie de documente
şcolare, care reflectă, în scris, conţinutul educaţiei, procesul desfăşurat sau rezultatele muncii
elevilor şi studenţilor, precum şi a factorilor educativi. Asemenea documente care oferă date
pentru analiză sunt: planurile de învăţământ, programele şi manualele şcolare alternative,
planurile manageriale şi strategice ale factorilor educativi (consiliu de administraţie,
consiliu profesoral, senat, cadre didactice şef de catedră, directori şi directori adjuncţi de
grădiniţe, şcoli, licee etc. ), cataloagele de note, notiţele, tezele, proiectele şi portofoliile etc.
elevilor, studenţilor ; produsele materiale din expoziţii, laboratoare, contracte de cercetare etc.
realizate de cadre didactice, elevi şi studenţi.
Analizei documentelor i se aplică o serie de criterii esențiale. De regulă, întrebările cu
privire la autenticitatea, credibilitatea, reprezentativitatea și sensul documentului constituie
punctele de pornire. În ultimele decenii, în toată lumea, au fost analizate, sub raport
pedagogic, didactic dar și al conținutului științific, manualele școlare de diferite specialități,
utilizate de școlile din diferite state ale lumii. Specialiștii își pun problema creării unor
manuale performante, care să faciliteze însușirea rapidă a cunoștințelor, să promoveze
creativitatee și dezvoltarea personalității umane, să fie instrumente utile în procesul de predare
– evaluare.
Ce trebuie să includă un manual ideal? Pot fi eficiente manualele online, în
format electronic în procesul de învățare și de formare a competențelor elevilor din
societatea contemporană, societate bazată pe cunoaștere și inovație?

29
 6. METODA BIBLIOGRAFICĂ

Metoda bibliografică sau studiul bibliografiei de specialitate reprezintă o metodă

indirectă, care asigură obţinerea de date privind gândirea pedagogică din trecut şi din
contemporaneitate, oglindită în viaţa şi operele clasicilor pedagogi şi a pedagogilor
contemporani sau în presa pedagogică din ultimele secole, din România şi din alte state de pe
glob. Aceasta constituie într-o măsură importantă ceea ce numim documentarea, modalitate
care informează, pregăteşte pentru cercetarea propriu-zisă şi ne fereşte de a cerceta ceea ce de
mult a fost rezolvat, chiar dacă numai parţial. Se cere o tehnică ştiinţifică de studiu cu cartea
(fişe e lectură, recenzii, baze de date etc. ).
Documentarea presupune parcurgerea mai multor etape:
1) informarea generală asupra temei de cercetare: identificarea surselor, procurarea
materialelor bibliografice, adnotarea materialelor și ordonarea acestora;
2) cercetarea surselor: parcurgerea atentă a textelor și listarea ideilor, argumentelor,
ipotezelor, sistemelor conceptual-metodologice, explicațiilor și concluziilor,
3) prelucrarea și interpretarea ideilor din bibliografia utilizată: ordonarea,
sistematizarea, analiza comparativă și de conținut.
Astăzi, o pondere din ce în ce mai importantă o are documentarea on-line, prin
parcurgerea informaţiei de pe internet, pentru informare şi pentru a cunoaşte stadiul cercetării
unei anumite probleme pedagogice. Există tot mai multe biblioteci on-line, dar accesul
cercetătorilor nu este întotdeauna liber, deoarece, pentru consultarea unor site-uri, a unor
reviste de specialitate pe internet, mai ales a celor sin străinătate, se percepe o anumită taxă.
De cele mai multe ori, înainte de etapa cercetării propriu-zise, alcătuirea bibliografiei
subiectului (ipotezei de cercetare) este primul pas, de extremă importanță în cercetarea temei
propuse pentru o perioadă de cîteva luni, chiar câțiva ani. Nici o cercetare pedagogică
autentică nu poate exclude utilizarea metodei bibliografice, cel puțin în faza inițială a
proiectelor de cercetare.
Utilizarea internetului creează posibilități de accesare a unui corp de informații
deosebit de vaste și diverse. Resursele relevante pentru cercetarea educațională includ:
jurnale electronice editate de marile universități ale lumii (Oxford, Cambridge, Harvard,
Standford, Chicago ect.), baze de date bibliografice (exemplu Springerlink), cataloage de
biblioteci online, website-uri conținând liste de linkuri relevante pentru subiectul
studiat, grupuri de discuții pe subiectul discutat(forum) și texte electronice disponibile pe
pagini web individuale ale cercetătorilor, cadrelor didactice universitare sau
instituționale (de exemplu bibliografii, notițe de lectură sau manuscrise nepublicate).

7. METODA MONOGRAFICĂ

Cercetarea monografică reprezintă o metodă indirectă, o metodă socio-pedagogică,

care analizează fenomenul educaţional dintr-un anumit spaţiu social, cu mai mare sau mai
mică pondere pedagogică: şcoală, institut, oraş, comună, sat. Analiza pedagogică se face în
corelaţie cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural –ştiinţific. Se studiază
monografiile liceelor, anuarele şcolilor, liceelor, memoriile unor cadre didactice
reprezentative etc.

30
 Monografiile socio-pedagogice servesc planificării şi dezvoltării şcolare (numărului
profilelor şi gradelor şcolii etc.) şi realizării al tor obiective ale politicii educaţionale şi
culturale ale unui oraş, judeţ etc. Este necesară rigoarea ştiinţifică şi consultarea materialelor
de arhivă, a matricolelor şi cataloagelor şcolare etc.
În ultimele decenii, istoricul și pedagogul Vasile Popeangă a eleborat și a publicat mai
multe lucrări monografice consacrate școlii arădene în veacurile XVIII-XX, dar mai ales
Preparandiei din Arad (1812-2012), oferind modele demne de urmat în sensul alcătuirii
unor monografii exemplare a școlilor și liceelor arădene, bănățene, transilvănene etc.
De asemenea, a publicat numeroase medalioane biografice (micromonografii)
dedicate unor iluștri profesori și pedagogi nromâni ca Dimitrie Țichindeal, Moise Nicoară,
Petru Pipoș etc., urmărind originea, formația lor intelectuală, lucrările publicate, precum și
contribuția lor la progresul pedagogiei, didacticii și învățământului preuniversitar și academic
românesc, din perspectivă critică. Există încă numeroase școli și dascăli de excepție care își
așteaptă monografia, realizată de specialiști nu de amatori (așa cum se întâmplă deseori, în
ultimii ani).

8. METODA ISTORICĂ

Metoda istorică reprezintă o modalitate de investigaţie pedagogică indirectă, de

operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în decursul timpului:
documente de arhivă, inscripţii, scrisori ale cadrelor didactice şi elevilor, edificii şcolare,
obiecte şi manuale didactice, picturi didactice, realizări ale culturii materiale şi spirituale etc.)
care pot oferi informaţii despre educaţie şi învăţământ, fie direct, fie prin extrapolare. Pe
această bază s-a putut aprecia că şcoala românească are o vechime mai mare de 1000 de ani şi
că nivelul ei de dezvoltare era asemănător cu cel al şcolii din alte state ale Europei.
Metoda istorică se referă la studiul sistematic al unor evenimente educaţionale,
şcolare din trecut. Metoda istorică poate fi utilizată în cercetarea evoluţiei unor fenomene cu
impact asupra educaţiei sau investigarea antecedentelor istorice ale unui fenomen educaţional
actual. Tehnicile şi instrumentele de cercetare la care se pretează metoda istorică sunt diverse,
interviul, studiul de caz sau analiza documentelor fiind utilizate cu egală frecvenţă în studiile
istorice. Tehnica specifică metodei este însă analiza documentelor, care constă în descrierea,
explicarea sau teoretizarea unor mărturii, a unor experienţe, a unor evenimente sau fenomene,
prin modalităţi specifice de sistematizare şi ierarhizare.
Menţionăm câteva reguli de utilizarea a metodei istorice: conceptele şi termenii
trebuie utilizaţi în manieră consecventă şi specifică; co-ocurenţa unor evenimente sau
fenomene nu conduce în mod necesar la relaţii de tip cauzal; în cercetarea istorică, faptele şi
inferenţele nu trebuie confundate; sursele secundare de informaţii trebuie utilizate cu prudenţă
(deoarece în cercetarea istorică sunt preferabile sursele primare, mai credibile); autenticitatea,
precum şi fidelitatea prezentării unui eveniment sau fenomen trebuie riguros evaluată.
Cerința de bază pentru acuratețea istorică reclamă ca sursele istorice să fie ”găsite” de
cercetători, nu ”produse” de aceștia. Prin consultarea exhaustivă a tuturor datelor istorice
păstrate în izvoare cercetătorul va fi capabil să transceadă constrângerile prezentului și să
cunoască trecutul ”așa cum a fost el în realitate”.
La fel ca în cazul altor tipuri de cercetări, datele obţinute prin metoda istorică nu
trebuie generalizate cu prea mare uşurinţă. De exemplu, informaţiile despre anumite
documente sau persoane nu dau întotdeauna măsura elementelor dominante ale unei epoci.
Avantajul utilizării metodei istorice în cercetarea pedagogică îl reprezintă posibilitatea
studierii sistematice a unor evenimente sau personalităţi din sfera învăţământului.

31
 Limitele metodei istorice decurg în mare măsură din implicarea subiectivă a
cercetătorului în prezentarea şi explicarea unui eveniment; valorile şi interesele cercetătorului
determină cursul investigaţiei istorice. Simplificarea datelor istorice şi generalizarea unor
explicaţii cauzale constituie capcane în cercetarea istorică, precum şi erorile de identificare a
faptelor şi a situaţiilor relevante în raport cu cele irelevante.

9. METODA STUDIULUI DE CAZ

Metoda studiului de caz constă în observarea unui singur caz pe o perioadă

îndelungată, fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode psihopedagogice pentru
studierea cazului respectiv. Studiul de caz poate avea în vedere o şcoală, un cadru didactic, o
clasă, un elev supradotat etc. Studiul de caz constă în investigarea intensivă, în detaliu a
unei persoane, a unui eveniment, a unei instituţii, a unei comunităţi. Este adesea asociat
metodei istorice. Această metodă se utilizează în studierea cazurilor care se bat de la nivelul
mediu, constituindu-se ca excepţii. Este studiat, analizat în detaliu, comportamentul
individului şi este cercetat în cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic.
Există 3 categorii de studii de caz: exploratorii, explicative şi descriptive. Studiile de
caz exploratorii se pot realiza chiar înainte de a definitiva scopurile şi ipotezele unui proiect
de cercetare, cu scopul de a clarifica variabilele ce vor fi studiate, prin aceeaşi metodă sau
prin alte metode. Studiile de caz explicative pot fi utilizate în cercetarea calitativă a cauzelor
unui fenomen educaţional sau ale unui eveniment. Studiile de caz descriptive sunt utilizate
pentru a ilustra un model teoretic.
Studiul de caz ca metodă de cercetare în ştiinţele educaţiei prezintă o serie de
avantaje incontestabile: permite investigarea detaliată a unor persoane, evenimente sau
fapte, ceea ce poate pune la dispoziţia cercetătorului un volum impresionant de date;
facilitează explorarea unei probleme de studiat şi poate pregăti terenul pentru o cercetare
experimentală. Este una dintre cele mai utile şi mai folosite metode în studiile cu caracter
evaluativ (de exemplu, impactul unor reforme curriculare asupra unei/unor instituţii
educaţionale). Având un caracter descriptiv şi explicativ, contribuie la studierea unor
comportamente şi realităţi educaţionale greu de măsurat.
Limitele metodei studiului de caz sunt următoarele: datorită numărului redus de
cazuri ce pot fi analizate, datele obţinute nu sunt generalizabile; validitatea şi fidelitatea
studiilor de caz este adesea îndoielnică, iar subiectivitatea metodei este foarte ridicată.
Credibilitatea metodei este afectată de situaţiile în care cazurile sunt alese tocmai pentru a
susţine ipotezele unui studiu şi nu pentru a ilustra cât mai complex datele problemei.

10. METODA STATISTICO-MATEMATICĂ

Metoda statistico – matematică este o metodă auxiliară indirectă. Este modalitatea

de măsurare, modelare şi cuantificare a unor date pedagogice. Evidenţiază variaţia, frecvenţa
apariţiei (repetării), nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv-educativ, materializată
printr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii, procente, curbe
diferite, diagrame, curbe de distribuţie, şi chiar module (formule) matematice, logico-
matematice, informatice etc. Cuantificarea matematică poate avea valoare şi operativitate
pedagogică numai dacă este însoţită şi de analiza cantitativă a fenomenului pedagogic, adică

32
prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor pedagogice să fie realizate în strânsă corelaţie cu
rezultatele obţinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogică. Analiza şi
interpretarea cantitativă elimină erorile. De altfel, metodele de cercetare pedagogică au
valoare ştiinţifică şi eficacitate educaţională numai dacă sunt privite ca acţionând în
intercondiţionare, ca alcătuind un sistem metodologic unitar.

11. TESTE PSIHOPEDAGOGICE

Testul reprezintă un instrument experimental constând într-o probă standardizată sub

aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al tehnicilor de evaluare a rezultatelor.
Standardizarea, în acest context, asigură reglementarea detaliată a normelor de aplicare şi a
modalităţilor de măsurare. O clasificare comună a testelor este următoarea:
a) Teste psihologice, care vizează investigarea unui proces psihic (exemplu,
inteligenţă, memorie, gândire etc.) şi care pot fi verbale şi nonverbale.
b) Teste de personalitate investighează anumite laturi ale personalităţii (temperament,
aptitudini, caracter).
c) Testele docimologice cuprind un set de întrebări (item-uri) prin care se urmăreşte
înregistrarea şi evaluarea randamentului şcolar, luând în considerare cerinţele
programei şcolare pentru timpul (perioada) sau compartimentul de verificare.
Testele psihologice şi cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru
aceasta la nivelul instituţiilor şcolare şi medicale. Acest personal este format din psihologi şi
psihopedagogi specializaţi şi atestaţi pentru aceasta. Testele docimologice sunt concepute şi
utilizate de către cadrele didactice, indiferent de specializare. Pentru ca ele să fie corect
elaborate, trebuie parcurse o serie de etape şi anume: delimitarea ariei tematice pe care o
acoperă; elaborarea întrebărilor; aplicarea testului; prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.
Testele docimologice acoperă o arie de cunoştinţe, capacităţi şi competenţe referitoare la un
capitol, temă, lecţie din cadrul unui obiect de învăţământ. Propunătorul cercetării are
posibilitatea de a analiza rezultatele obţinute şi nu de a acţiona în cadrul demersului didactic
în consecinţă.

12. METODA COMPARATIVĂ ÎN CERCETĂRILE PEDAGOGICE

Metoda compartaivă desemnează analiza situațiilor sociale, educaționale comparabile,

la prima vedere, cu alte cuvinte, care par să aibă anumite caracteristici comune (moduri de
acțiune, relații) dar, în același timp, sunt și diferite sau prezintă unele caracteristici comune,
cu anumite note distinctive. Abordarea comparativă s-a dovedit a fi pentru domeniul
educației, deosebit de benefică deoarece a oferit posibilitatea unei autentice cunoașteri a
datelor esențiale și a determinațiilor actului educațional. Comparația este operația intelectuală
care, pornind de la examinarea datelor, pe cale de analiză și diferențiere, ajunge la concluzii
valabile. Comparația poate fi considerată sub un dublu aspect: descriptiv și funcțional. Privită
descriptiv, este o îmbinare a activităților de observație (examinare), analiză și ordonare
(sistematizare), fiecare dintre ele având o pondere mai mică sau mai mare, în funcție de ceea
ce se compară. Această abordare duce mai ales la tipizare, îndeosebi în cazul faptelor de
învățământ, dar poate duce și la concepte sau legi.

33
 Comparația necesită existența a cel puțin doi termeni comparabili între ei sau cu un al
treilea, numit tertium comparationis. Aspectul descriptiv al comparației se referă la
caracteristicile structurale, cel funcțional la relațiile intrinseci între două sau mai multe
fenomene de același fel. În ambele variante sunt posibile 3 rezultate ale comparării:
echivalență (toate caracteristicile comparate corespund), afinitate (numai unele corespund),
discrepanță (nu corespunde nimic). Constatarea asemănărilor sau a deosebirilor trebuie
făcută în funcție de o mărime sau o valoare supraordonată.
Pentru a realiza comparații, este necesară a documentare adecvată și temeinică.
Studierea științifică a documentelor, nu doar a celor oficiale, ci și ale celor obișnuite în
practica școlară, este necesară în pedagogia comparată. Notițele de teren, textele, răspunsurile
la interviuri sau alte documente sunt studiate cu atenție pentru stabilirea unei grile de
clasificare și pentru realizarea unor comparații și corelații.
Etapele cercetării comparative sunt:
1. Identificarea problemei și formularea uneia sau a mai multor pre-
ipoteze.Formularea ipotezei definitive poate fi amânată.
2. Delimitarea precisă a cercetării.
3. Studiul descriptiv (faza analitică) care constă în:
a) strângerea datelor
b) analiza formală și materială a datelor
c) analiza explicativă a datelor
d) concluziile analitice, descriptive și explicative
4. Formularea ipotezei/ipotezelor comparative.
5. Studiul comparativ (faza sintetică):
a) selectarea datelor și a concluziilor analitice;
b) juxtapunerea concluziilor și a datelor selectate;
c) comparația valorizantă și/sau prospectivă;
d) concluziile comparative.
6. Redactarea raportului de cercetare comparativă care trebuie să aibă claritate și
consistență, să distingă între fapte și interpretări, să fie echilibrat în ceea ce privește
subiectivitatea autorului și să stârnească interes.

13. STUDII DE BUNE PRACTICI

Studiile de bune practici îşi propun să identifice exemple de activităţi şi operaţiuni de

succes din diverse organizaţii şcolare, care pot fi preluate şi adoptate de alte şcoli, pentru a-şi
îmbunătăţi performanţele.
Cercetarea în vederea identificării bunei practici în domeniul educaţional poate varia
de la rapoarte foarte sistematice asupra eficienţei unor proceduri particulare, de exemplul în
domeniul calităţii învăţământului, la rapoarte de audit sau de inspecţie, chiar exemple ad-hoc
puse la dispoziţie direct de organizaţii. Identificarea bunelor practici poate constitui o parte
dintr-o strategie mai largă de îmbunătăţire a performanţei manageriale a instituţiilor de
învăţământ, cum ar fi benchmarkingul.
O trăsătură fundamentală a studiilor de bune practici este un accent deosebit pus pe
nevoia de diseminare eficientă. Este important ca managerii şcolari să înveţe din experienţa
altora. Chiar dacă practica educaţională este bine întemeiată, este posibil să nu fie aplicabilă
în toate circumstanţele şi nici în toate statele.

34
 14. ANALIZA DE CONŢINUT

Analiza de conţinut se referă la analiza de documente şi texte care este folosită pe larg
într-o varietate de contexte de cercetare datorită flexibilităţii sale şi a faptului că poate fi
aplicată la diferite tipuri de informaţii textuale nestructurate (tipărite sau vizuale). Efectuarea
analizei de conţinut necesită specificarea întrebărilor de cercetare, selecţionarea unui eşantion
şi deciderea asupra categoriilor de interes, a unităţilor de analiză şi a procedurilor de
codificare. Este analizat conţinutul unui document, după frecvenţa cu care se folosesc
anumite categorii de sens. Cercetătorul consideră frecvenţa cu care apar cuvintele, frazele şi
imaginile respective drept indicatori ai proeminenţei categoriei de sens. Analiza de conţinut
trebuie să acopere o gamă cât mai largă posibilă de surse relvante.
Bryman (2012) defineşte analiza de conţinut ca o abordare a analizei documentelor
care urmăreşte să cuantifice conţinutul în termenii unor categorii predeterminate, făcând acest
lucru într-o manieră sistematică şi care poate fi reprodusă. Cu toate că definiţiile analizei de
conţinut oferite de oamenii de ştiinţă contemporani pot avea un accent uşor diferit – de
exemplu, Krippendorff (2013) defineşte analiza de conţinut drept ‘o tehnică de cercetare prin
care se pot obţine deducţii multiplicabile şi valide din texte (sau din alte suporturi cu înţeles)
pentru contextul utilizării lor – tema comună a acestor definiţii fiind accentul pe a generare
sistematică şi multiplicabilă de date.
Sursele de date folosite de analiza de conţinut contemporană nu sunt limitate la textele
tipărite. Analiza de conţinut a fost făcută şi pe imagini vizuale publicate în ziare şi reviste, pe
reclame şi personaje din desene animate, pe filme şi programe de televiziune, etc. Diferitele
tipuri de texte tipărite şi documente rămân, totuşi, principalul material folosit de analiza de
conţinut în multe discipline academice.
La fel ca în cea mai mare parte a cercetărilor cantitative, analiza de conţinut necesită
specificarea cu precizie a întrebărilor de cercetare. La aceste întrebări trebuie să se poată da
un răspuns prin examinarea conţinutului textelor, delimitarea unui set de posibile răspunsuri,
din care cercetătorii selectează şi permit pentru validare (cel puţin ipotetic) prin recunoaşterea
unui alt mod de a observa apariţia fenomenelor deduse. Întrebările trebuie să se axeze pe fapte
constituite în limbajul textelor care sunt analizate. Întrebările care se referă la realităţile
sociale constituite lingvistic şi care reflectă fenomene repetitive, de rutină, publice şi
instituţionalizate sunt mai potrivite pentru analiza de conţinut decât întrebările care se referă
la fenomene rare, neconvenţionale. Analiza de conţinut presupune o bună înţelegere a
contextului în care aceste texte pot fi puse în legătură cu întrebările de cercetare ale
analistului. Contextul pune în lumină modul în care textele analizate se leagă de întrebările
puse de analist. Informaţiile despre context sunt extrase din cunoştinţele şi experienţa
analistului, din teoriile recunoscute, sau prin observare directă a fenomenelor la care se face
referire în text. Înţelegerea contextului ajută la luarea deciziei de prelevare de eşantioane din
universul de texte disponibile. Eşantionarea este justificată de nevoia de a alege dintr-un
număr foarte mare de texte potenţial relevante.
Codificarea este un stadiu important al analizei de conţinut. Codificarea se bazează pe
categorizarea şi împărţirea în unităţi a informaţiei textuale care este analizată. Codificarea
unităţilor este definită drept schemă de codificare. Acesta este un document care furnizează
informaţii despre variabile sau dimensiuni de interes, despre categorii ale acestor dimensiuni
şi despre regulile de rupere a textului şi de delimitare a părţilor de interes în unităţi de analiză.
Unităţile de analiză care sunt numărate în text pot fi definite în multe feluri – aceste definiţii
se pot axa pe actori, cuvinte, subiecte, probleme sau dispoziţii relevate în text.

35
 Proiectarea unei scheme adecvate de codificare necesită atenţie la tipuri similare de
consideraţii care sunt implicate în alte forme de proiectare de cercetare cantitativă, cum sunt
interviurile structurate sau programele de observaţii structurate. Aceste consideraţii includ
cerinţe cum sunt: dimensiunile de interes (variabile) trebuie să fie complet separate,
categoriile pentru fiecare dimensiune sunt reciproc exclusive şi exhaustive, iar unităţile de
analiză trebui clar definite.
O schemă de codificare este de obicei inclusă într-un manual de codificare care oferă
informaţii complete asupra tuturor paşilor procesului de codificare. Asemenea manuale sunt
foarte importante mai ales în proiectele mari de analiză de conţinut, care implică mai mult de
un singur codificator. Manualul foloseşte ca bază de pregătire a codificatorilor şi ajută la
asigurarea constanţei deciziilor lor de codificare.
Constanţa/consecvenţa codificatorilor în luarea unor decizii de codificare, cunoscută
ca încrederea inter-codificatori, este un aspect major al analizei de conţinut. Aceasta reiese din
faptul că luarea deciziilor de codificare implică o acţiune de interpretare din partea
codificatorilor, şi nici un manual de codificare nu poate da asigurarea că aceste interpretări
sunt identice. Această problemă este mai ales evidentă dacă schema de codificare se face
pentru un conţinut latent şi nu pentru unul manifest.
Analiza de conţinut este o metodă foarte transparentă care permite reproducerea şi
studii follow-up. Este potrivită pentru studii longitudinale şi pentru identificarea de tendinţe şi
de modele temporare. Este o metodă neintrusivă şi non-reactivă. Este de asemenea o metodă
foarte flexibilă care poate fi aplicată unei game largi de informaţii textuale nestructurate de
diferite feluri. Flexibilitatea este întărită şi mai mult de proliferarea diferitelor tehnici de
analiză de conţinut pe calculator. Calculatoarele pot procesa cu încredere şi repede volume
mari de date de text. Softurile pentru analiza de conţinut s-au dezvoltat rapid şi fac mai mult
decât numărătoare de cuvinte şi căutarea de text. Aceste programe computerizate de analiză
de text procesează textul în conformitate cu teoriile înţelesului care se presupune că operează
în cadrul contextului textului analizat.

36
 METODE DE PRELUCRARE STATISTICĂ A DATELOR

Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici
statistici. Cei mai cunoscuţi indici statistici sunt:
1. indici care exprimă tendinţa centrală, adică valori medii sau reprezentative într-o
colectivitate cum sunt media, mediana, modulul;
2. indici care exprimă variaţia, adică distribuţia valorilor individuale în jurul valorilor
reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie etc.
3. coeficienţii de corelaţie sunt aceia care exprimă legătura dintre variabile.
Dintre coeficienţii primei categorii, urmărim: media aritmetică, mediana şi modulul.
Media aritmetică se calculează ca raport între suma valorilor individuale şi numărul total al
subiecţilor. Media este un indice care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion, iar prin
calcularea acestei valori la diferite eşantioane, se oferă posibilitatea comparării lor. Mediana
este valoarea care împarte şirul de măsuri în două grupe, adică indică punctul deasupra şi
dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor. Calcularea medianei este mai
semnificativă faţă de medie în acele şiruri de măsuri care prezintă cazuri atipice, de valori
foarte mari sau foarte mici.
Modulul este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelor
grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, adică valoarea centrală a
acestui interval.
Indicii variabilităţii sau a abaterilor de la tendinţa centrală sunt indicii care scot în
evidenţă felul în care sunt repartizate diversele valori în jurul valorii reprezentative. Indicii
variabilităţii surprind diferenţele cu care ne confruntăm în cercetarea pedagogică. Aceştia
sunt: amplitudinea împrăştierii, abaterea medie şi abaterea standard. Amplitudinea
împrăştierii consemnează diferenţa dintre cele două extreme ale şirului: valoarea maximă şi
valoarea minimă. Abaterea medie sau media abaterilor absolute se obţine prin calcularea –
însumarea diferenţelor împărţite la numărul cazurilor. Abaterea standard surprinde gradul
de împrăştiere a rezultatelor faţă de tendinţa centrală. Este considerat cel mai exact indice al
variabilităţii.
Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi
eşantion. Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiaşi
eşantion. Indicii de corelaţie exprimă gradul de congruenţă între rezultatele obţinute de către
aceiaşi subiecţi la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin două metode de bază:
metoda produselor (Karl Pearson) şi metoda rangurilor (Charles Spearman).

37
 PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ

Noţiunea de pedagogie experimentală a evoluat, datorită progresului ştiinţelor

educaţiei. Originea pedagogiei experimentale se află în laboratoarele psihologiei
experimentale de al sfârşitul veacului al XIX-lea. Dar pedagogia experimentală nu se
confundă cu psihologia experimentală, având domenii de studiu diferite. Multe date
psihologice folosite în pedagogie au fost extrase direct din laborator. Astfel, de exemplu,
legile generale ale învăţării au fost stabilite de cele mai multe ori în urma experienţelor făcute
asupra adulţilor sau asupra animalelor, de către cercetători universitari. Pedagogia
experimentală nu se confundă cu metoda testelor. În pedagogia experimentală, testele sunt
utilizate numai ca instrumente de lucru.
Emile Planchard defineşte pedagogia experimentală drept controlul ştiinţific al
faptelor pedagogice considerate în sine. Este o ramură care ţinteşte să supună tehnica
şcolară, în sensul larg al cuvântului, la proba faptelor, intenţionând să contribuie la o
organizare raţională a şcolii.
În măsura posibilului, pedagogia experimentală recurge, pentru rezolvarea
problemelor sale, la metodele riguroase ale ştiinţelor pozitive, exacte: observaţie sistematică şi
experimentare. Ceea ce experimentatorul pretinde este să cunoască faptele în ele însele, în
adevărata lor natură şi în structura lor intimă. Pedagogia experimentală este pedagogie în
laborator în sensul etimologic al termenului. Nu înseamnă crearea unui mediu artificial în
care ar fi studiaţi elevii. Laboratorul pedagogic este, în general, şcoala. Obiectul de studiu al
pedagogiei experimentale, în sens larg, îl reprezintă elevii (copii sau adolescenţi în situaţia de
a învăţa) şi cadrele didactice (adulţii care predau).
Prima sarcină care se impune cercetătorului în pedagogie este de a formula clar
problema. Această problemă poate să apară spontan din observaţia însăşi a faptelor sau să fie
pusă intenţionat. Trebuie să plecăm de la probleme care constituie realmente incertitudini de
ordin practic şi a căror rezolvare determină un progres în educaţie. Problemele de
cercetattrebuie să fie bine delimitate şi precise, altfel cercetarea rătăceşte şi se epuizează.
În pedagogia experimentală putem deosebi 3 perspective sau 3 momente: etapa
teoretică, etapa sau perioada activă şi momentul practic. Pedagogia experimentală nu este
doar o ramură ştiinţifică, ci şi o ştiinţă aplicată, devenind utilă în măsura în care contribuie la
sporirea randamentului instituţiei şcolare. Controlul experimental a acţiunilor educaţionale
este teoretic posibil şi legitim, dar numai pentru anumite fapte şi chiar pentru multe dintre
acestea el este deosebit de greu.
Sunt numeroase probleme de didactică pură, pe care profesorul şi le pune zilnic în
exerciţiul funcţiilor sale: explicaţiile rămânerii în urmă a unor elevi la o anumită disciplină;
munca individuală dă rezultate mai bune decât învăţământul colectiv; care este repartizarea
cea mai avantajoasă a orelor de clasă în decursul unei zile etc. Soluţiile pedagogice, cel puţin
multe dintre ele, n-au o valoare permanentă şi definitivă.
Multe acţiuni pedagogice au particularitatea, ca şi faptele sociale, de a evolua cu
timpul. Dar problematica pedagogică nu va fi niciodată epuizată. Profesorii au adeseori
tendinţa să atribuie rămânerea în urmă a unor elevi la şcoală unei singure cauze, în timp ce
cercetările experimentale au demonstrat intervenţia mai multor factori.
Pe terenul limitat al tehnicii, experimentarea este posibilă, dar nu este uşoară.
Dificultăţile întâmpinate de către pedagogul cercetător sunt următoarele: datele studiate sunt
complexe şi adesea au un caracter calitativ. Pedagogii din toate timpurile au manifestat
intenţia de a măsura capacităţile elevilor.

38
 EŞANTIONAREA

Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care activează în cadrul

său. Altfel spus, universul investigat este reprezentat de populaţia de "actori" sociali. A
cerceta un domeniu al socialului înseamnă a considera populaţia de actori sociali şi pe fiecare
din aceştia ca unităţi primare ale analizei. Se întâmplă uneori ca populaţia să fie restrânsă ca
dimensiuni şi atunci investigaţia poate fi cu uşurinţă exhaustivă. În cazul în care populaţia
este de dimensiuni mari, restricţiile de timp şi resurse ne împiedică să derulăm o investigaţie
exhaustivă. Eşantionarea este tehnica metodologică prin care devine posibilă elaborarea
de inferenţe despre un univers (populaţie) prin investigarea acelei părţi din cadrul său
care este definită prin procedee statistice adecvate.

Premise ale eşantionării sociale

Culegerea datelor într-o cercetare din ştiinţele sociale presupune, mai întâi,
identificarea domeniului de referinţă din realitatea socială. Acest domeniu este precizat cu
suficientă acurateţe în modelul teoretico-ipotetic al problemei cercetării şi, prin urmare,
identificarea lui nu prezintă dificultăţi deosebite. În mod efectiv, investigatorul nu se
confruntă însă cu un domeniu ca atare, care ar fi amorf şi nediferenţiat sau care şi-ar difuza
singur mesajele ce trebuie înregistrate şi colectate. Orice domeniu este particularizat de
anumite "entităţi", care pot fi persoane individuale sau grupuri de persoane diferenţiate după
un criteriu sau altul, organizaţii, instituţii, unităţi sociale de tip economic sau cultural etc.
Cercetarea socială se poate orienta către investigarea persoanelor şi/sau a organizaţiilor
urmăreşte să stabilească distribuţii ale "entităţilor" În funcţie de un criteriu sau modul În care
un criteriu predefinit generează diferenţieri În universul investigat. Alteori interesul nu constă
în specificarea unor distribuţii statistice, ci în analiza relaţiilor sau a dinamicii structurilor
sociale, în evidenţierea modului în care se constituie şi funcţionează grupările sociale mai
mari sau mai mici etc.
Culegerea datelor se poate realiza prin anchete pe bază de chestionar sau interviu, dar
şi prin experimentare sau analiză a conţinutului documentelor sociale. în prima alternativă,
numărul "entităţilor" investigate poate fi foarte mare, pe când în cazul din urmă numărul
scade vertiginos. De asemenea, investigaţia sau culegerea datelor se poate desfăşura numai la
un moment dat al timpului social, tot aşa cum este posibil să se repete în timp pentru a stabili
gradul de stabilitate sau schimbare al unor procese sociale, economice sau culturale. în sfârşit,
domeniul investigat variază în privinţa dimensiunilor ce îi sînt specifice. Studiul unui caz de
devianţă comportamentală sau caracterizarea sociologică a unei întreprinderi în care lucrează
trei-patru sute de muncitori sînt exemple de investigaţii centrate pe domenii restrânse ca
dimensiune ; dar anchetele de opinie sau demografice, analiza structurii sociale dintr-o
comunitate, investigarea calităţii vieţii şi altele de acest tip vizează un domeniu mult mai vast
al socialului.
Elementele invocate mai sus nu numai că diferenţiază tipurile de cercetări sociale, dar
solicită o tehnică specială de dimensionare a procesului de culegere şi analiză a datelor. Dacă
un domeniu de referinţă a cercetării este particularizat printr-o populaţie sau un univers de
"entităţi" eşantionarea oferă posibilitatea tehnică de selecţie a unei părţi din această populaţie
în vederea analizei ei exhaustive şi, pe această bază, a generalizării rezultatelor la nivelul
întregii populaţii. Presupoziţia fundamentală a eşantionării este că investigarea unei părţi sau
a unui eşantion din populaţia de referinţă conduce la rezultate similare cu acelea obţinute prin
investigarea întregii populaţii, dacă sînt respectate anumite criterii tehnico-statistice, teoretice
şi practice.

39
 Mai întâi, eşantionul trebuie să ofere o imagine cît mai precisă a populaţiei de
referinţă. Obţinerea sa se poate realiza prin diferite procedee. Să presupunem că am listat de
la 1 la N toate, entităţile" populaţiei, N desemnând numărul total, iar ordinea pe listă este
stabilită în mod arbitrar, fără invocarea unui criteriu predeterminat. Selecţia unui eşantion de
dimensiunea n se poate realiza pe baza opţiunii pentru investigarea primelor 100 de persoane
de pe listă, pentru că acestea ar fi mai disponibile. Este un "eşantion convenabil" din
perspectiva investigatorului. Alteori se aplică un criteriu al "plauzibilităţii" ; de exemplu, sunt
investigate întreprinderile de dimensiuni medii (după numărul de personal muncitor şi
indicatorii economici reprezentativi) pentru că ele ar reprezenta "tipul mediu" de unitate
productivă şi ar conduce la concluzii plauzibile despre toate întreprinderile, indiferent de
mărimea lor. O altă posibilitate ar consta în selecţia "sistematică" a anumitor elemente din
populaţia listată prin definirea unui “pas de selecţie" ; de exemplu, în eşantion este reţinut
fiecare al zecelea element, sau numai unităţile cu număr impar etc. Deşi această ultimă
procedură ar putea conduce la obţinerea unui bun eşantion, ea nu diferă în mod substanţial de
precedentele în privinţa generării de erori. În măsura în care se aşteaptă ca rezultatele
investigării eşantionului să ofere o bază temeinică pentru estimarea valorilor caracteristice
populaţiei de referinţă prin inferenţe ştiinţific fundamentate şi statistic controlabile,
procedeele de eşantionare menţionate sînt greşite, generează erori mari în estimare şi
interpretări denaturate ale realităţii. Pentru estimarea precisă a valorilor de distribuţie a unei
caracteristici la nivel de populaţie este deci necesar ca, în al doilea rând, un eşantion să fie
obţinut pe baza unor tehnici probabiliste adecvate, care sînt asociate legii numerelor mari şi
teoremei limitei centrale. in conformitate cu aceste legi, o distribuţie în eşantion (medie
aritmetică, abatere standard, frecvenţe etc.) variază în jurul distribuţiei specifice populaţiei de
referinţă într-un mod similar cu distribuţia normală (teoretică). Estimările valorilor unei
caracteristici a populaţiei, făcute pe baza cunoaşterii eşantionului, sînt apreciate la un nivel
determinat de confidenţă, respectiv la un nivel cunoscut al şanselor de eroare. Procedeele
statistice ne oferă posibilitatea de a măsura şansele de eroare şi de decide asupra confidenţei
investite in rezultatele obţinute prin investigarea exhaustivă a eşantionului. De aceea calea cea
mai adecvată de a obţine un eşantion considerat ca reprezentativ pentru o anumită populaţie
este de tip probabilist. În acest sens, a obţine un eşantion reprezentativ înseamnă a aplica
principii probabiliste de selecţie a "entităţilor" in aşa fel încât să crească confidenţa acordată
estimaţiilor şi inferenţelor statistice. Totuşi, dintr-o populaţie de N entităţi pot fi obţinute mai
multe eşantioane de dimensiunea n, atâta vreme cît tuturor şi fiecărei entităţi în parte i se oferă
aceeaşi şansă de a fi selectată. Selecţia este aleatoare şi, in consecinţă, nu apar diferenţieri
între şansele de includere a entităţilor în eşantion. Dacă dintr-o populaţie dată poate fi
obţinută o mulţime de eşantioane reprezentative statistic, aceasta nu înseamnă că oricare
eşantion este reprezentativ şi pentru problema sau modelul teoretic formulate în cercetare.
Reprezentativitatea unui eşantion trebuie prin urmare apreciată în funcţie de problema,
obiectivele şi modelul teoretic al cercetării. Dacă într-o cercetare ne interesează modul de
constituire a structurii sociale după un principiu al ierarhizării, atunci un eşantion este
reprezentativ nu numai În termeni statistici sau probabilişti, ci şi în măsura în care ilustrează
variabilitatea caracteristicilor de ierarhizare a persoanelor dintr-o populaţie dată. În condiţiile
în care persoanele reţinute într-un eşantion nu diferă în privinţa veniturilor, prestigiului
calificărilor, posedării anumitor bunuri sociale etc., variabilitatea este minimă sau nulă, iar
scopul cercetării nu poate fi atins. în consecinţă, reprezentativitatea unui eşantion trebuie
definită în termeni probabilişti şi cu referinţă la problema cercetată. Când eşantionarea este
aleatoare şi criteriile de selecţie predefinite, variabilitatea caracteristicilor la nivel de eşantion
este predictibilă, iar estimarea bazată pe inferenţe statistice devine precisă şi controlabilă. În
caz contrar, eşantionarea este denaturată, oferă posibilitatea intervenţiei sistematice sau
întâmplătoare a unor factori care orientează greşit selecţia elementelor primare din populaţie

40
 CALITĂŢILE UNEI LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE

Calitatea unei cercetari este apreciata în functie de 7 criterii : originalitate, simplitate,

coerenţă, pertinenţă, fecunditate, verificabilitate, predictibilitate.
Originalitate
Este scopul esenţial al unei cercetari. O lucrare neoriginală nu prezintă interes. O
cercetare, poate, de exemplu, sa reia problematici şi analize mai vechi pe care le reciclează.
Nu este un fapt deplorabil în sine, atâta timp cât nu este vorba de plagiat, dar o lucrare
originală este cea care-şi aduce aportul la dezvoltarea cunoaşterii.
Simplitate
Această calitate se referă la amenajarea economică a lucrării. Simplicitatea operează o
reducere a realului pentru a face mai inteligibile anumite aspecte, altfel spus, cercetarea reține
un numar scăzut de parametri. Simplitatea nu are nimic de-a face cu stilul simplu pe care il
utilizează autorul. Dimpotrivă, ea poate să fie semnul unui grad înalt de abstracţie. In acest
caz vorbim de analiză elegantă, de genul Logicii acţiunii colective a lui Olson. Efectele de
stil, în numele unui anumit estetism, cultivă obscuritatea, echivocul sau paradoxul pentru a
seduce sau impresiona. Claritatea este o calitate redutabilă pentru autor pentru că il face
vulnerabil la critică, în timp ce ermetismul – care este o poziţie de slăbiciune – garantează
contra oricărui atac. Autorul obscur poate orâcind sa-şi apere ermetismul prin replici de
aceiaşi natură.
Coerenţă
De la simplitate trecem uşor la coerenţă, simplitatea fiind de cele mai multe ori
garanţia coerenţei. O lucrare este incoerentă când se ocupă de prea multe aspecte (variabile)
sau când se pierde în descrieri inutile, fără legatură cu analiza propriu-zisă şi aceasta sare în
ochi de la prima privire.
Pertinenţa
Este raportul cu realitatea. Pertinenţa nu este o calitate uşor de determinat şi poate da
naştere la neînţelegeri. Pertinenţa unei lucrări se referă la aptitudinea acesteia de a explica un
fenomen. Contează deci cum a fost decupat obiectul. O analiză poate să nu fie pertinentă dacă
obiectul de studiu este nesemnificativ, lipsit de interes.
Fecunditatea
Se referă la aptitudinea unei cercetari, a unei structuri de explicaţie, să se aplice
diverselor realităţi în aparenţă diferite. Prin fecunditate, o cercetare depăşeşte frontierele
disciplinei. In acest sens, sociologia este o cunoaştere fecundă. La fel, economia, datorita
conceptului de „homo economicus” este un domeniu de cunoaştere fecund. Destinat mai întii
studiilor economice, acest concept s-a extins şi la alte domenii de analiză (studii politice,
strategice, studii decizionale, manageriale).
Verificabilitatea şi predictibilitatea
Verificabilitatea se referă la aptitudinea unei cercetari de a enunţa teorii care generează
ipoteze (analize) a căror conformitate cu realul se poate verifica. Predictibilitate este calitatea
unei cercetari a cărei verificabilitate poate fi proiectată în viitor. De exemplu, teoria lui
Darwin este verificabilă dar nu este predictivă (nu permite nici o predicţie cât priveşte
evoluţia speciilor). In schimb, teoria lui Marx, avind ambiţia să explice ştiinţific istoria, se
vroia verificabilă şi predictivă.

41
 INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Definirea inovaţiei în învăţământ

Cercetările pedagogice de tip ameliorativ vizează optimizarea practicii educative, ele
finalizându-se cu formularea unor înnoiri ale domeniului educaţional. Unele înnoiri
dobândesc statut de inovaţie în învăţământ, întrucât se deosebesc de schimbările spontane
produse ca urmare a aplicării unei cercetări, prin următoarele:
3. au caracter conştient, deliberat, voluntar şi programat /planificat;
4. presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei:
strategiile educaţionale, modificări de atitudini şi mentalităţi;
5. presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă şi de durată,
rezistenţe în timp;
6. presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale.
Inovaţia în învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei /unor
schimbări cu efecte pozitive asupra activităţii educaţionale ulterioare. Introducerea,
verificarea şi dezvoltarea inovaţiilor reprezintă rezultatul unor cercetări pedagogice derulate la
un nivel micro sau macro. Cercetarea şi inovaţia sunt două acţiuni complementare în
explicarea, analizarea, înţelegerea, interpretarea şi schimbarea realităţii educaţionale. La baza
inovaţiei se află o motivaţie internă (nevoia de realizare, de autorealizare, nivelul de aspiraţie
etc.), creatoare de tensiuni.

Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie

Ierarhizarea inovaţiilor în educaţie se poate face în funcţie de substanţa şi amploarea
schimbărilor pe care le antrenează, de aspectul instrucţiei sau al educaţiei pe care îl
influenţează sau îl schimbă. Ele presupun adoptarea de măsuri care să vizează aspectul
organizatoric, managerial, curriculum-ul şcolar şi relaţiile educative astfel încât, putem
conchide că există trei tipuri de inovaţie în şcoală:
1. inovaţii materiale, care vizează mediul educativ şi echipamentul şcolar: sălile de
clasă, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de învăţământ, manualele, cărţile de
studiu, materiale auxiliare etc.;
2. inovaţii „de concepţie”, care se referă la modul de proiectare şi organizare a
procesului instructiv – educativ, la întregul curriculum şcolar, la conţinutul
învăţământului, la strategiile de predare şi învăţare, strategiile de evaluare etc.;
3. inovaţii legate de conduita interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile dintre
factorii binomului educaţional (educatori şi educaţi), relaţiile stabilite între cadrele
didactice, relaţiile dintre educatori, educaţi şi personalul administrativ etc.
Tipurile de inovaţii şi de schimbări în învăţământ se fundamentează, în primul rând, pe
schimbarea concepţiei şi a atitudinii cadrului didactic faţă de problemele care apar în
realitatea educaţională. Este necesară formarea continuă a cadrelor didactice în cadrul
sistemului de perfecţionare dar şi prin studiu individual. Inovaţiile pot îmbrăca următoarele
forme:
a) reforma educaţională sau inovarea macroeducaţională, care acţionează asupra
macrosistemului, adică asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale
învăţământului, vizând restructurarea integrală sau cvasiintegrală a acestora;
b) inovarea microeducaţională, schimbarea pedagogică la nivelul microstructurii, al
componentelor sistemului instructiv-educativ, adică îmbunătăţirea practicii educaţionale,
potrivit cerinţelor reformei. De exemplu: noi planuri de învăţământ la ciclul primar, gimnazial

42
sau liceal, noi programe şi planificări şcolare, noi resurse metodologice, noi mijloace de
învăţământ, noi tipuri de relaţii educative etc.
Între cele două forme ale inovaţiei există o legătură strânsă, întrucât reforma
educaţională reprezintă, în fapt, în România, un ansamblu unitar de inovaţii, care determină
restructurarea sistemului educativ în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale
societăţii şi creşterea eficienţei acestuia. Alte elemente esenţiale care caracterizează cele două
forme ale inovaţiei sunt următoarele:
1. ambele trebuie să fie bine fundamentate;
2. în stabilirea obiectivelor pe care le urmăresc trebuie să ţină cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin;
3. pentru a se elabora modelele, tehnicile şi mijloacele necesare efectuării schimărilor
structurale prefigurate, se iniţiază cercetări pedagogice;
4. ambele tipuri de inovaţii presupun:existenţa unor demersuri specifice; respectiv,
componentele acţiunilor didactice care vizează aplicarea în practică a unor inovaţii sunt
obiectivele acţiunii; participanţii la acţiune (educatorii şi educaţii); principiile, regulile,
normele care reglementează organizarea şi desfăşurarea acţiunii; modurile de organizare şi
derulare a procesului instructiv-educativ (colective, pe echipe, individuale); metodologia
adoptată, respectiv sistemul metodelor şi mijloacelor de înfăptuire a acţiunii; analiza şi
autoanaliza randamentului şcolar; evaluarea rezultatelor obţinute;
5. ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga reţea educaţională, astfel încât devine
necesară elaborarea unei strategii de difuziune, extindere, generalizare şi implementare a lor,
respectiv a unor strategii de perfecţionare a instrucţiei şi educaţiei; generalizarea inovaţiilor
presupune o anumită pregătire teoretică şi practică a cadrelor didactice, asigurată de cele două
subsisteme de pregătire şi perfecţionare a lor – cel al formării iniţiale şi cel al formării
continue.

43
 ETICA CERCETĂRII PEDAGOGICE. DREPTUL DE AUTOR

Şi în cazul învăţământului şi a ştiinţei, funcţionează un cod deontologic precis, care

are ca obiectiv selectarea valorilor şi eliminarea imposturilor. Valoarea şi meritul personal,
capacitatea de creare şi inovare trebuie să fie criterii esenţiale de promovare în gradele
didactice şi în ierarhia cercetării ştiinţifice. Impostura în ştiinţă şi cercetare trebuie eliminată
complet. Deontologia ştiinţei şi a învăţământului condamnă vehement plagiatul, care
înseamnă furt intelectual. Dreptul de autor, proprietatea intelectuală trebuie respectată,
indiferent că este vorba de autori şi inventatori români sau străini.
În cazul unei lucrări ştiinţifice, plagiatul înseamnă folosirea operei unui autor fără ca
acest fapt să fie recunoscut, fără ca autorul respectiv să fie citat în note şi în bibliografie, în
aparatul critic al lucrării respective. Plagiatorul îşi însuşeşte ideile unui alt autor şi le prezintă
ca şi cum ar fi ale sale. Unele cadre didactice şi-au obţinut doctoratul şi au realizat cariere
universitare sau în cercetare pe baza plagierii lucrărilor unor autori străini, pe care le-au
tradus şi le-au preluat ideile. Mai devreme sau mai târziu, impostura în ştiinţă va fi
descoperită.
Promovarea în învăţământul preuniversitar şi în cel universitar, în institutele de
cercetare, trebuie să se facă ţinând seama de criterii de valoare, de competenţă şi probitate
profesională şi nu în funcţie de nepotism, adică promovarea rudelor în funcţii academice.

Dreptul de autor. Dreptul de proprietate intelectuală, în sens larg, se referă la

ansamblul creaţiilor ce rezultă din activitatea intelectuală a omului în domeniile industrial,
ştiinţific, literar sau artistic. Statele democratice protejează proprietatea intelectuală prin
legislaţii speciale, pentru a împiedica frauda, „furtul intelectual”. Se au în vedere, în primul
rând, drepturile morale şi patrimoniale ale autorilor asupra creaţiilor lor, precum şi drepturile
publicului de a avea acces la aceste creaţii. Producţiile intelectuale, cum ar fi o invenţie, un
roman, o lucrare ştiinţifică sau o marcă de fabrică nu pot fi protejate prin simpla posesie,
împotriva utilizării lor de către alte persoane, ca în cazul bunurilor materiale. De îndată ce
creaţia intelectuală este pusă la dispoziţia publicului, autorul acesteia nu mai poate să-şi
exercite controlul asupra utilizării ei. Legislaţia privind protejarea proprietăţii intelectuale are
drept scop apărarea drepturilor autorilor şi a altor creatori de bunuri şi servicii intelectuale
împotriva utilizării neautorizate a ei de către alte persoane.
În mod tradiţional, dreptul de proprietate intelectuală se împarte în două categorii:
„dreptul de proprietate industrială” şi „dreptul de autor”. Dreptul de proprietate
intelectuală cuprinde protecţia invenţiilor prin brevete, protecţia anumitor interese comerciale
prin intermediul mărcilor de fabrică sau de comerţ, ca şi protecţia denumirilor comerciale şi a
desenelor industriale. Proprietatea industrială mai cuprinde şi combaterea concurenţei
neloiale.
Convenţia încheiată la Stockholm în 14 iulie 1967, de către statele ce făceau parte din
Organizaţia Mondială a Proprietăţii Intelectuale (OMPI), prrevede la art. 2 că „drepturile de
proprietate intelectuală” se referă la:
a. operele literare, artistice şi ştiinţifice;
b. prestaţiile artiştilor interpreţi, fonograme şi transmisiuni radio şi TV;
c. invenţiile din toate domeniile activităţii umane;
d. desenele şi modelele industriale;
e. mărcile de fabrică sau de comerţ, mărcile de servicii, denumirile şi ale
indicaţii geografice;
44
 f. protecţia împotriva concurenţei neloiale şi toate celelalte drepturi
decurgând din activitatea intelectuală în domeniul industrial, ştiinţific,
literar sau artistic.
Domeniile menţionate la litera (a) şi (b) aparţin categoriei drepturilor de autor şi a
drepturilor conexe, înrudite cu dreptul de autor. Domeniile menţionate la literele (c), (d) şi (e)
aparţin categoriei dreptului de proprietate industrială.

Dreptul de autor se referă la creaţiile ştiinţifice de orice fel, la creaţiile literare, la

cele artistice cum ar fi muzica, pictura, sculptura, operele cinematografice etc. În majoritatea
ţărilor de limbă engleză se utilizează termenul de „copyright” care este echivalent cu
„drepturile de autor”. Copyright presupune producerea de copii ale operei ştiinţifice, literare
sau artistice cum ar fi o carte, o pictură, o sculptură, o fotografie sau un film. „ Drepturile
conexe” există numai în legătură cu drepturile de autor, sintagma corectă fiind „drepturile
conexe dreptului de autor”. În general se acceptă existenţa a trei tipuri de drepturi „conexe”:
drepturile artiştilor interpreţi sau executanţi asupra propriilor prestaţii, drepturile
producătorilor de fonograme şi pelicule asupra producţiilor lor şi drepturile organismelor de
radio şi televiziune asupra propriilor programe.
Protecţia intereselor autorilor nu constă numai în interzicerea utilizării neautorizate a
operelor lor. Ele au menirea de a fi aduse la cunoştinţa publicului prin diverse forme şi diferite
căi. Acest lucru se realizează prin cesionarea pe o anumită durată a dreptului de utilizare a
operei de către un terţ. De pildă, o editură tipăreşte manuscrisul unei opere literare în baza
unui contract privind dreptul de a o reproduce încheiat cu autorul. Interesele editurii sunt
protejate în baza drepturilor cesionate sau cedate de autor editurii, cum este protejat şi dreptul
autorului. Situaţia este diferită în cazul operelor dramatice şi muzicale. Dacă se intenţionează
comunicarea lor către public, aceasta se face pe calea interpretării sau recitării lucrării cu
ajutorul artiştilor interpreţi. În astfel de situaţii, se au în vedere interesele artiştilor interpreţi în
raport cu utilizarea interpretării lor individuale a operelor respective.
Dezvoltarea tehnicilor de înregistrare a sunetelor şi imaginilor, ca şi posibilitatea de
reproducere relativ simplă a unor astfel de înregistrări a dus de asemenea, la necesitatea
protejării producătorilor de fonograme şi pelicule. Accesul facil pe piaţă la dispozitive de
înregistrare cu o eficienţă din ce în ce mai mare a adus în prim plan problema pirateriei
înregistrărilor, care în prezent a devenit o problemă globală. Înregistrările sunt utilizate
frecvent de societăţile de radiodifuziune şi televizuine devenind elemente de bază ale
programelor acestora. Similar artiştilor interpreţi care urmăresc propria protecţie şi
producătorii de fonograme şi pelicule au dreptul să fie protejaţi împotriva copierii
neautorizate. De asemenea, pot revendica dreptul la remuneraţie pentru utilizarea lor în scopul
difuzării la radio şi TV sau pentru alte moduri de comunicare către public.
Protecţia dreptului de autor este independentă de calitatea sau valoarea operei.
Drepturile sunt concepute pentru a fi respectate, iar pentru cazurile de nerespectare se aplică
sancţiuni.Orice utilizare neautorizată a unei opere protejate prin dreptul de autor, în cazul în
care legea prevede necesitatea autorizării, constituie o încălcare a dreptului de autor.

Încălcări ale dreptului de autor sunt: reproducerea, interpretarea în public, difuzarea

prin radio sau televizuine sau comunicarea către public prin orice alt mod fără permisiune, sau
orice formă de adaptare a unei opere fără acordul autorului, plagiatul etc. Deontologia ştiinţei
şi a învăţământului condamnă vehement plagiatul, care înseamnă furt intelectual. Dreptul de
autor, proprietatea intelectuală trebuie respectate, indiferent că este vorba de autori şi
inventatori români sau străini.
În cazul unei lucrări ştiinţifice, plagiatul înseamnă folosirea operei unui autor fără ca
acest fapt să fie recunoscut, fără ca autorul respectiv să fie citat în note şi în bibliografie, în

45
aparatul critic al lucrării respective. Plagiatorul îşi însuşeşte ideile unui alt autor şi le prezintă
ca şi cum ar fi ale sale. Unele cadre didactice şi-au obţinut doctoratul şi au realizat cariere
universitare sau în cercetare pe baza plagierii lucrărilor unor autori străini, pe care le-au
tradus şi le-au preluat ideile. Mai devreme sau mai târziu, impostura în ştiinţă va fi
descoperită. Dreptul de autor este recunoscut şi protejat pe durata întregii vieţi a autorului.
După decesul acestuia, în principiu opera continuă să fie protejată pe o anumită durată de
timp, de obicei 50 de ani. Acest termen este considerat ca reprezentând un echilibru just între
protecţia drepturilor patrimoniale conferite autorului şi utilizarea ulterioară a operei în
interesul societăţii, întrucât la expirarea termenului de protecţie, opera intră în domeniul
public, ceea ce înseamnă că poate fi utilizată de oricine, fără a mai fi necesară o autorizaţie în
acest sens. Comisia Europeană vrea să mărească durata prin care o operă este protejată prin
dreptul de autor, până la 85 de ani.

Dreptul de autor include orice operă din domeniul literar, ştiinţific şi artistic, oricare
ar fi modul sau forma de exprimare. Operele protejate prin dreptul de autor sunt, de regulă,
creaţiile intelectuale originale. Toate legislaţiile naţionale privind dreptul de autor recunosc
protecţia următoarelor tipuri de opere:
- lucrările şi operele ştiinţiifce, fie că este vorba de articole, studii publicate în
reviste de specialitate sau cărţi ca unic autor sau realizate în colaborare de către
mai mulţi savanţi;
- operele literare: romane, nevele, poezii, opere dramatice şi orice alte scrieri,
indiferent de conţinut, întindere, scop (educaţie, distracţie, informaţie, reclamă,
propagandă etc.), formă (manuscris, dactilografiere, tipăritură, pliant, carte,
revistă), dacă este publicată sau nepublicată;
- operele muzicale, indiferent dacă este muzică clasică sau uşoară; coruri, opere,
music-hall-uri, operete etc.;
- operele artistice: indiferent dacă sunt bidimensionale (desene, picturi, litografii
etc.) sau tridimensionale (sculpturi, opere de arhitectură) şi fără a se ţine seama de
conţinut (concret sau abstract) sau destinaţie (artă pură, divertisment, etc.);
- hărţile şi desenele tehnice;
- operele fotografice: indiferent de subiect (portrete, peisaje, evenimente curente
etc.) sau scopul pentru care au fost realizate;
- filmele, indiferent dacă sunt mute sau sonore şi fără a se ţine seama de scopul lor
(prezentare publică, difuzare prin televiziune etc.), de genul lor (filme artistice,
documentare, jurnale de actualităţi etc.), de întindere, de metoda folosită (filmări în
direct, cu camera ascunsă, desene animate etc.) sau de procedeul tehnic utilizat
(imagini de film transparent, pe benzi videoelectronice etc.);
- programe de calculator .

Titularul dreptului de autor poate să interzică altora folosirea operei fără

consimţământul său, dar în acelaşi timp nu poate ignora dreptul altor persoane care contribuie
la punerea ei în valoare. Din această cauză, drepturile stabilite de lege în favoarea titularului
drepturilor de autor asupra unei opere protejate sunt adesea descrise ca „drepturi exclusive”
de a autoriza alte persoane să utilizeze opera respectivă. Principala caracteristică a
dreptului de autor este protejarea operei de a fi utilizată de alte persoane fără acordul scris,
fără autorizarea autorului. Obţinerea autorizării de la titularul dreptului de autor, se realizează
de obicei pentru: copierea sau reproducerea operei; reprezentarea sau interpretarea publică a
operei; producerea unei înregistrări sonore a operei; transpunerea cinematografică a operei;
radiodifuzarea operei; traducerea lucrării; adaptarea lucrării. Dreptul titularului de a interzice
altora să execute copii după opera sa protejată este cel mai important drept al acestei ramuri a

46
dreptului de proprietate intelectuală. Operaţiunea de a executa copii după o operă protejată
este actul îndeplinit de o persoană specializată care doreşte să distribuie opera către public.
Dreptul de a controla acest act se face în baza legii prin convenţii încheiate între titularii
drepturilor de autor şi acele persoane specializate. În general, actele prin care se autorizează
efectuarea de copii după opere, se numesc contracte de editare. Prin asemenea contracte se pot
autoriza şi alte acţiuni: difuzarea la radio şi televiziune, traducerea etc.
Titularul protecţiei drepturilor de autor asupra unei opere este, în general, cel puţin în
primă instanţă, persoana care a creat opera – autorul. Pot exista însă şi excepţii de la acest
principiu general. Aceste excepţii sunt prevăzute în legislaţiile naţionale. Legea poate
prevedea ca, atunci când o operă este realizată de un autor care a fost angajat special în scopul
creării acelei opere, atunci titularul drepturilor de autor asupra operei respective este
angajatorul şi nu autorul ei. În general, drepturile de autor pot fi cesionate. Aceasta însemna
că titularul drepturilor respective poate să le transfere unei alte persoane fizice sau juridice,
care devine titularul lor.
În unele state, cesiunea dreptului de autor nu este posibilă legal. Foarte apropiat ca
efect practic cu cesiunea este acordarea de licenţe. A acorda licenţă înseamnă că titularul
dreptului de autor îşi păstrează această calitate dar autorizează pe altcineva să-i exercite
drepturile, total sau parţial, în anumite limite. Când o asemenea autorizaţie sau licenţă se
extinde pe întreaga durată a drepturilor de autor şi asupra tuturor drepturilor conexe, protejate
prin drepturile de autor, licenţiatul este, faţă de terţi, practic în aceeaşi poziţie cu titularul
drepturilor patrimoniale de autor.

47
 INSTITUTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Sunt instituţii organizate spre a întreprinde cercetări fundamentale şi aplicative în

domeniul ştiinţelor educaţiei. Pe plan mondial sunt numeroase institute de cercetare
pedagogică, având titulaturi diferite: institut de cercetări pedagogice, institut pedagogic
naţional, centru de cercetări pedagogice, serviciu (sau birou) de cercetări (sau studii)
pedagogice, oficiu de învăţământ, centru de documentare şi cercetare pedagogică.
Ele depind direct de stat sau sunt subordonate unor organisme culturale de nivel înalt:
Academia de Ştiinţe Pedagogice, Academia de Ştiinţe, Consiliul Naţional de Cercetări în
Ştiinţe Sociale sau unor instituţii de învăţământ (departamente universitare de pedagogi, de
psihologie sau sociologie) sau sunt organisme particulare (pe lângă universităţi autonome ori
subvenţionate de diverse fundaţii).
Actualul Institut de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti a fost înfiinţat în anul 1856 ca
un Institut de Cercetări Pedagogice şi Psihologice (subordonat Ministerului Educaţiei şi
Învăţământului de atunci). Funcţiile acestui Institut, aşa cum s-au precizat de-a lungul
deceniilor de activitate, au fost:
a) propunerea unor decizii şi susţinerea, prin studii şi cercetări, a deciziilor care
urmăresc perfecţionarea învăţământului preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi superior,
precum şi a celui vocaţional;
b) elaborarea modelului didactic al învăţământului de mâine şi orientarea practicii
educative în perspectiva acestui model;
c) iniţierea, conducerea şi finalizarea unor cercetări experimentale, în colaborare cu
unităţile de învăţământ din România;
d) inovarea tehnologiei didactice şi perfecţionarea metodelor pedagogice;
e) stimularea vieţii ştiinţifice pedagogice şi dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă
fundamentală a educaţiei, prin simpozioane, sesiuni şi conferinţe ştiinţifice, prin elaborarea
unor monografii şi lucrări de sinteză, prin difuzarea rezultatelor cercetării prin intermediul
emisiunilor radio-televizate, dezbaterilor;
f) supravegherea şi îndrumarea activităţii de aplicare în practica educaţiei a rezultatelor
cercetării şi evaluarea, pe bază de feed-back a acestora;
g) dezvoltarea colaborărilor cu institutele de cercetări pedagogice din alte ţări şi cu
asociaţiile internaţionale preocupate de perfecţionarea învăţământului şi a ştiinţelor educaţiei.
Rezultatele cercetărilor sunt comunicate în Revista de pedagogie, prin intermediul
conferinţelor ştiinţifice, a unor volume de specialitate publicate în Editura Didactică şi
Pedagogică. În cadrul Institutului din Bucureşti funcţionează şi Muzeul pedagogic.

48
 EXEMPLU DE CERCETARE PEDAGOGICĂ:

Exemplul 1
Ipoteza de lucru
„Presupun că o metodologie de lucru corespunzătoare facilitează integrarea şi
performanţa şcolară chiar şi a copiilor proveniţi din familii cu un statut socio-economic
precar".
Am încercat să integrez în colectivitatea de preşcolari copiii proveniţi din familii cu
venituri modeste, sau chiar aflate în pragul sărăciei folosind metode cât mai eficiente care să
vină în ajutorul acestora, să-i ajute să depăşească cu succes într-un timp cât mai scurt, stresul
datorat despărţirii de familie şi impactul intrării într-un nou mediu de viaţă, străin şi
necunoscut.

Metode folosite
Una dintre metodele care mi s-a părut deosebit de eficientă, dar și foarte bine primită
de copii, este atragerea lor în activităţi cu grupuri mici, în cadrul activităţilor artistico -
plastice sau practice obligatorii sau alese.
Ca metode de lucru cu copiii, am folosit în cadrul activităţilor:
 Conversaţia;
 Exemplul personal;
 Explicaţia;
 Demonstraţia;
 Exerciţiul;
 Chestionarul;
 Aprecierea, evluarea lucrărilor.
Experimentate şi recomandate de practica preşcolară nouă, am folosit:
 Metoda problematizării;
 Metoda învăţării prin descoperire.
Aceste două metode m-au ajutat să le dezvolt copiilor încrederea în sine, în propriile
capacităţi de acţionare, de relaţionare cu ceilalţi copii, unele trăsături morale. Metoda învăţării
prin descoperire am folosit-o cu succes, deseori copiii manifestând un real interes pentru acest
gen de activităţi.
Această metodă presupune următoarele etape:
1. prezentarea lucrării gata executate;
2. demontarea lucrării sub formă de surpriză;
3. remontarea lucrării prin asamblarea părţilor.
Planificarea activităţilor instructiv educative din grădiniţă şi gruparea cunoştinţelor
care trebuiesc predate copiilor în jurul centrelor de interes, mi-au oferit nenumărate
posibilităţi de a organiza procesul instructiv- educativ în funcţie de cerinţele şi particularităţile
de vârstă şi individuale ale copiilor din grupă, de materialele de care dispun, de nivelul de
dezvoltare intelectuală şi psihică a fiecărui copil. În aceast sens am organizat „ateliere" în sala
de grupă corespunzătoare activităţilor pentru care preşcolarii manifestă în mod tipic interes:
jocuri de masă, construcţii, activităţi-jocuri de cunoaştere, arte plastice, muzică, etc.
Indiferent de felul de învăţare sau dezvoltare care se produce în cursul acestor
activităţi artistice, lucrul esenţial pentru copil a fost, pe lângă procesul de creaţie, colaborarea
cu colegii de grup, iar activităţile specifice din acest domeniu s-au concentrat asupra
procesului de relaţionare între copii şi nu în mod special asupra produsului final.
49
 Am remarcat că acest gen de activităţi sunt agreate de majoritatea copiilor pentru că:
 pictura şi desenul le oferă ocazia de a utiliza culori şi forme;
 permit copiilor să trăiască sentimentul realizării proprii, să transmită ceea ce ei
nu pot spune întotdeauna în cuvinte;
 pot să se exprime creator, să descopere mai multe modalităţi de concretizare a
gândurilor şi a trăirilor afective.
Obiectivul primordial în realizarea experimentului a fost stabilirea scopurilor pe care
le urmăresc prin activităţile planificate pe centrele de interes sau alese de copii, activităţi care
să ofere copilului posibilitatea de a se integra cu succes în colectivitate, indiferent de mediul
familial din care provine, să-i îmbogăţească viaţa afectivă, să contribuie la educarea dragostei
faţă de muncă , la dezvoltarea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.
Permanent copilul se joacă în variate feluri, cu deosebit interes şi concentrare, cu mare
bucurie. Dar el nu se joacă de-a ce nu a văzut sau nu a auzit. Modelele de urmat pe care
copilul le transpune în joc sunt viaţa şi activităţile adulţilor. Ţinând cont de aceste
particularităţi ale activităţii cu preşcolarii, am urmărit planificarea activităţilor artistico-
plastice şi practic-tehnice pe centre de interes, unde în urma acumulărilor de cunoştinţe despre
mediu, materiale şi tehnici de lucru, copiilor să le fie mai uşor să realizeze propriile
transpuneri a realităţii în lucrări.
În acest sens am planificat următoarele centre de interes:
 Toamna;
 Iarna;
 Primăvara;
 Animale domestice;
 Animale sălbatice;
 Mijloace de locomoţie;
 A fost odată...(personaje din poveşti).

La realizarea colajului „Primăvara" mi-am propus următoarele obiective:

1) cultivarea unor trăsături de voinţă şi caracter;
2) consolidarea şi verificarea deprinderilor practice de rupere, decupare,
lipire, înşirare, rulare;
3) îmbinarea într-un ansamblu a elementelor;
4) să analizeze materialele cu care vine în contact;
5) să valorifice lucrarea în înfrumuseţarea sălii de grupă.
Având ca model jocul în grup, am propus, la începutul experimentului, să realizăm un
colaj care să intre ca element decorativ în sala de grupă, obiectiv bine precizat, de care i-am
făcut conştienţi pe copii, pentru ca aceştia să-şi asume de la început răspunderea generală a
rezultatului. După stabilirea temei date, analiza materialelor disponibile, am stabilit părţile
componente ale lucrării, forma culoarea, poziţiile spaţiale, ordinea operaţiilor şi tehnicile de
lucru, uneltele şi accesoriile necesare.
Am împărţit colectivul de copii în grupe omogene, de câte 4-5 copii şi am stabilit
împreună sarcinile ce revin fiecărei grupe, respectiv fiecărui membru din grupă:
1. decupare, rupere - frunze, soare, păsări, copac cu ramuri;
2. desen, decupare, lipire - ghiocei, flori, frunze pentru copac;
3. pictură, decupare - siluete de copii;
4. pictură pe pânză - grădină cu iarbă nouă, cer însorit.
După ce fiecare grup şi-a îndeplinit sarcinile, am realizat colajul propriu-zis prin:
a) aşezarea părţilor componente la locul potrivit;
b) lipirea definitivă a acestora.

50
 Am efecuat apoi mici retuşuri şi apoi lucrarea a fost expusă pe un perete al sălii de
grupă.
Pe parcurşi întregii activităţi m-am străduit să creez un climat de muncă plăcut,
atractiv, pentru ca toţii copiii, indiferent de micro-grupul din care fac parte, să dorească să
participe la realizarea obiectivului, după puterile fiecăruia, alături de colegii de echipă.
Indicaţiile pe care le-am dat copiilor în timpul lucrului au fost pentru modul în care execută
lucrarea dar, şi pentru modul în care cooperează unii cu alţii: cei mari să-i ajute pe cei mai
mici, sau pe cei mai puţin îndemânatici. Rezultatele nu s-au lăsat mult aşteptate: în scurt timp,
după ce şi-au dat seama ce trebuie să facă, fiacare copil şi-a asumat responsabilitatea pentru
sarcinile ce i s-au dat. De asemenea, relaţiile de comunicare şi de cooperare stabilite în timpul
activităţii în „echipă" i-au ajutat pe unii să-şi depăşească timiditatea şi pe alţii reţinerile, în
ceea ce priveşte integrarea noilor veniţi în colectivitate.
Distribuţia nivelului participării copiilor la experimentul realizat (fig.5)
1. 2% slabă
2. 15% bună
3. 83% foarte bună

Prezentarea eşantionului de preşcolari

În alegerea metodelor şi procedeelor de lucru am ţinut seama de aspectele legate de
structura grupei după situaţia frecvenţei copiilor în grădiniţă, după sex, vârsta copiilor, situaţia
familiala, lateralitatea şi coordonarea mişcărilor. Testele iniţiale le-am aplicat la începutul
anului şcolar şi la venirea copiilor în grupă, cu scopul de a constata nivelul de cunoaştere al
culorilor, de formare a deprinderilor de muncă la venirea în colectivitate, pentru a stabili
nivelul de cunoştinţe ale copiilor despre materialele utilizate.

51
 TESTUL NR. 1
Obiectiv urmărit: Recunoaşterea culorilor
Material folosit: Eşantioane de P.N.A. de diferite culori: roşu, galben, albastru, mov, verde, maro,
gri si negru.
Instructaj: Am cerut copilului: „Te rog să-mi spui ce culoare au aceste fire !"

Rezultate obţinute

Grupa martor Grupa experimentală

Roşu

100% 100%

Galben

100% 100%

Albastru

100% 100%

Mov

100% 100%

Verde
100% 100%
Maro
87% 100%

Gri
77% 100%

Negru

100% 100%

TESTUL NR. 2

Obiectiv urmărit: Recunoaşterea formelor geometrice

Material folosit: Trusa Dienes
Instructaj: Am cerut copiilor: ”Te rog să-mi spui ce formă are această piesă?”

Rezultate obţinute

Grupa martor Grupa experimentală

54
Pătrat
98% 100%

Cerc
100%
100%
Triunghi

97% 99%

Dreptunghi

95% 92%

În urma testului final am constatat că grupa la care am realizat experimentul a dat

dovadă de mai multă creativitate decât grupa martor.

TESTUL NR. 3
Obiectiv urmărit: Evidenţierea imaginaţiei creatoare
Materiale folosite: Forme geometrice decupate din hârtie glasată de culori diferite, lipii,
hârtie albă.
Instructaj: După ce am intuit materialele din coşuleţ, am cerut copiilor: ”Cu aceste forme
geometrice, vă rog să alcătuiţi cât mai multe obiecte sau fiinţe”.

Rezultate obţinute

Numărul obiectelor sau fiinţelor realizate:

Grupa martor Grupa experimentală

3 obiecte 27% 19%

5 obiecte 45% 45%

6 obiecte 20% 24%

7 obiecte 7% 9%

Mai multe obiecte 1% 3%

55
 Deosebit de atractivă a fost această acetivitate pentru copii. Dacă lor le-a oferit
posibilitatea să creeze diferite obiecte care reflectă preferinţele sau preocupările lor actulae,
mie mi-a oferit posibilitatea să evaluez cu adevărat potenţialul creativ al fiecărui copil.

STUDII DE CAZ ŞI FIŞE PSIHOPEDAGOGICE

a) Jocul la preşcolarul mic

Data :
Nume şi prenume : P. M.
Locul naşterii : Şimleu Sivaniei
Vârsta : 4 ani
Fraţi : - Frate 9 ani
- Frate 7 ani
- Frate 5 ani
- Sorǎ 2 ani

Frecventeazǎ grǎdiniţa de la vârsta de 3 ani. S-a adaptat relativ uşor la viaţa de grup din
grǎdiniţǎ. Ajutatǎ de educatoare, printr-o atitudine efectuoasǎ şi înţelegǎtoare, şi-a interiorizat
regulile elementare de convieţuire împreunǎ cu alţi copii de vârste diferite, fiindu-i uşor având
mai mulţi fraţi în familie, regulile cum ar fi: salutul la intrarea în clasǎ, aşezarea hainelor şi a
încǎlţǎmintei de drum în dulapul personal, politeţea în relaiile cu colegii, comportamentul
civilizat în timpul servirii mesei şi aranjarea în ordine a jucǎriilor şi a materialelor folosite la
sfârşitul activitǎţii.
Dornicǎ de a se juca, preferǎ compania bǎieţilor de grupǎ mare comparǎdu-i cu fraţii ei.
În jocul îi place întodeauna sǎ fie prima; când I se încredinţeazǎ sarcini, le îndeplineşte dar cu
întârziere sau dupa multe insistenţe. Îi place sǎ fie mereu lǎudatǎ şi apreciatǎ. Este bine
dezvoltatǎ fizic şi intelectual, conform particularitǎţilor de vârstǎ.
Dorinţa de a frecventa grǎdiniţa, interesul pentru joc şi alte activitǎţi specifice precum şi
acceptarea şi supunerea la regulile impuse, nu fǎrǎ unele manifestǎri de reticenţǎ, la început, îi
creeazǎ premisele unei dezvoltǎri normale din toate punctele de vedere.

FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI PREŞCOLAR

I.DATE DE IDENTIFICARE:
1.Numele si prenumele: P.M .
2.Nǎscut: anul 2009, luna aprilie, ziua 28, localitatea:Şimleu Silvaniei
3.Domociliul stabil: Fǎgetu, nr. 151, com. Plopiş
4.Gradinita: Fǎgetu nr. 1 Sǎlaj
II. DATE PRIVIND SITUATIA FAMILIALA:
1.Numele si prenumele parintilor/ocupaţia:mama. : casnicǎ ( concediu de
maternitate ) tata :
muncitor cu ziua
2.Structura si componenta familiei:
a)Tipul de familie: -normalǎ
b)Fraţi(surori):

56
Nr. Numele si prenumele Varsta Ocupatia
crt.
1 P. M. – I. 9 ani Elev
2 P. C. – I. 8ani Elev
3 P. Ş. – A. 6 ani elev
4 P. C. 2 ani

3.Conditii de locuit: Locuiesc într-o casǎ cu douǎ camere, bucǎtǎrie mobilate

modest, dar curate, iar copiii au camera lor.
4.Atmosfera si climatul educativ:
- înţelegere deplinǎ între parinţi şi între pǎrinţi şi copii
Relaţia dintre pǎrinţi este armonioasǎ, dar tatǎl munceşte toatǎ ziua, sarcina
îngrijirii şi educǎrii copiilor îi revine în cea mai mare parte mamei ( fiind în concediu
prenatal ), care este conştientǎ de acest fapt. Dau o importanţǎ mare educaţiei preşcolare.

III.DATE PRIVIND STAREA PSIHOFIZICÃ ŞI SÃNÃTATEA:

1.Antecedente ereditare si conditii de mediu nocive. Nu sunt.
2.Starea generalǎ a sǎnǎtǎţii. Bunǎ.
IV.ADAPTAREA LA MEDIUL DE GRÃDINIŢÃ:
e)foarte bunǎ
V.PROCESELE INTELECTUALE
1.Memoria:
a)Viteza de recunoaştere a cunoştinţelor: medie
b)Durata păstrării cunoştinţelor: medie
c)Acurateţea reproducerii cunoştinţelor: rigidă
2.Limbajul:
a)volumul vocabularului: mediu,
b)forma de limbaj care predomină: concret situativ
c)limbajul folosit de copil în activităţile organizate de educatoare şi în jocurile şi
activităţile la alegere este: fonetic
d)imbajul general: coerent
e)construcţia ideilor în cadrul comunicării cu adulţii şi între copii:
- exprimare săracă în idei
3. Motricitate
a) controlul şi coordonarea mişcărilor: bine
b) ritmul mişcărilor: mediu
4. Capacităţi cognitive:
a) percepţia:
-percepţia mărimii: bună
-orientarea în spaţiu: bună
-orientarea în timp: bună
-spirit de observaţie: foarte bun
b) atenţia:
-stabilirea atenţiei în acitivităţile organizate de educatoare:
-pe tot parcursul activităţii
-stabilirea atenţiei în joc:
- -in jocul cu grupuri mici de copii
-concentrarea atenţiei exprimată la rezistenţa la factorii perturbatori care
apar în timpul activităţilor:

57
 -in activităţi comune cu întreaga grupă: bună
- in activităţi la liberă alegere: foarte bună
c) memoria
-viteza de recunoaştere a cunoştinţelor: medie,
-durata păstrării cunoştinţelor: lungă,
-acurateţea reproducerii cunoştinţelor: rigidă,
d) imaginaţia
-imaginaţia reproductivă manifestată în : activităţi artistice
-imaginaţia creatoare manifestată în: activităţi artistice

VI.ACTIVITATEA SI CONDUITA COPILULUI IN GRADINITA :

1. Jocuri preferate de copil:
-Jocuri de creaţie cu subiecţi şi roluri
2. Concordanţa dintre comportamentul copilului în familie şi în grădiniţă:
Există concordanţă
3. Modul de îndeplinire a sarcinilor:
Îndeplineşte sarcini dacă se insistă
4. Rolul pe care îl îndeplineşte în grupul de joc:
Preferă să fie condus
5.Cum este privit de colegii de grupa:
Bun coleg,sensibil la problemele celorlalti
VIII.TRĂSĂTURI TEMPERAMENTALE DOBÂNDITE:
a)mobilitate psihică: medie
b)stabilitatea conduitei, echilibrul: stabil
c)intensitatea reacţiilor: reţinut
d)rezistenţa la dificultăţi, frustrări, solicitări: rezistent
IX. TRĂSĂTURI DE CARACTER:
-Sociabilitate, spirit de ordine, hărnicie, respect faţă independenţă, disciplină,
X. Dezvoltarea sinelui:
a)Conceptul de sine: cunoaşte şi poate menţiona caracteristici ale propriei persoane
(nume, compoziţia familiei, preferinţe personale,)
b)aprecierea de sine: scăzută
- atribuirea succesului: lui personal,
- atribuirea eşecului: celorlalţi
c)prezentarea de sine:
- manifestă atenţie pentru propriul comportament în funcţie de situaţii:
în anumite situaţii
XI.PERSPECTIVE DE DEZVOLTARE:
-Manifesta inclinatii spre activitati practice ,utilitare;prezinta interes sporit pentru
tehnica;
XII.RECOMANDARI:
Deoarece i se pare cǎ surorii mai mici ise acordǎ mai multǎ atenţie, încearcǎ sǎ
monopolizeze atenţia mamei prin încetineala cu care executǎ sarcinile date. Trebuie stimulatǎ
şi motivatǎ permanent prin aprecieri pozitive şi recompense.
b) Jocul de creaţie la preşcolarul mare

Data :
Nume şi prenume :
Locul naşterii :
Vârsta :

58
 Fraţi : - Frate 7 ani
- Sorǎ 15 ani
Frecventeazǎ grǎdiniţa de la 3 ani şi jumǎtate. Esete bine integrat în colectiv, cunoaşte şi
respectǎ regulile de comportament impuse de instituţie, activ in toate tipurile de activitǎţi
frontale sau alese şi dornic sǎ se afirme. Constituie o prezenţǎ doritǎ de colegi, atât de cei de o
vârsta cu el, cât şi de cei mai mici. În jocuri dǎ dovadǎ de creativitate, inventivitate şi spirit
de iniţiativǎ. Este cel care propune jocuri, stabileşte reguli şi împarte roluri. Îi admonesteazǎ
pe cei care greşesc şi îi corecteazǎ. Deţine un vocabular bogat, bine activizat, se exprimǎ
corect în limba maternǎ (slovacǎ) şi coerent în propoziţii dezvoltate şi bine alcǎtuite.
Îi plac dramatizǎrile, le solicitǎ foarte des, dupa audierea unei poveşti sau poezii cu mai
multe personaje, întotdeauna doreşte sǎ joace rolul personajului principal pozitiv.
Dǎ dovadǎ de gândire logicǎ, memorie şi imaginaţie normal dezvoltate pentru vârsta lui.

59
 EXEMPLUL 2 Cercetare educațională

Şcoala Generală Nr. 5 Drobeta Turnu Severin (Judeţul Mehedinţi)

4.1 Demersurile cercetării

Cunoaşterea metodelor de investigare nu trebuie să reprezinte pentru cercetător un scop
în sine, dimpotrivă, este bine ca ea să fie subordonată obiectivelor şi finalităţilor cercetării.
De altfel, stabilirea metodelor de cercetare constituie doar unul dintre “paşii” unei
cercetări. Pentru a avea o imagine concretă şi completă asupra cercetării, mai jos voi enumera
principalele demersuri metodologice ce urmează a fi întreprinse:
Prima etapă a unei cercetări o constituie stabilirea sau delimitarea cât mai riguroasă a
problemei care va fi cercetată. Dacă cercetătorul nu ştie exact ce vrea, ce urmăreşte, este puţin
probabil ca demersurile să fie eficiente.
A doua etapă a cercetării o reprezintă munca de informare şi documentare, de
cunoaştere a ceea ce au întreprins alţii, a rezultatelor şi concluziilor la care au ajuns. Fără o
asemenea cunoaştere este posibil să repetăm cercetări deja făcute.
Etapa a treia, extrem de importantă este cea a stabilirii ipotezei de lucru, aceasta nefiind
altceva decât o anticipare a cercetătorului în legătură cu răspunsul pe care se aştepta să-l
capete în urma investigării concrete. Ipoteza este recomandat să fie:
- nouă, originală, să nu repete lucruri deja ştiute;
- verosimilă, adică în acord cu datele ştiinţei, pentru că dacă acestea sunt contrazise
este cel puţin probabil de a se confirma;
- testabilă, să poată fi verificată, susceptibilă de a fi uşor cuantificată, etc.
Ipoteza joacă un rol de ghid, de far călăuzitor în cercetare.
În etapa a patra sunt selectate metodele de cercetare, stabilită strategia şi metodica
cercetării. Abia acum cercetătorul caută, selectează, adaptează sau inventează pur şi simplu
metode de cercetare, le articulează între ele astfel încât să-şi atingă scopurile fixate.
În cea de-a cincea etapă se trece la aplicarea metodelor şi recoltarea datelor, care
ridică probleme de eşantionare, de găsire a subiecţilor, de convingere a acestora pentru a
participa la cercetare, etc. nu este exclus ca în această etapă, datorată apariţiei unor situaţii
neaşteptate să se recurgă la reformularea ipotezei.
În etapa următoare, a şasea, are loc prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute,
stabilirea concluziilor, prin raportarea a ceea ce s-a obţinut la ipotezele formulate anterior.
Acum se pun în evidenţă capacităţile analitico-sintetice ale cercetătorului, instrumentarea lui
statistico-matematice, disponibilităţile pentru analiză finală.
4.2. Obiectivele cercetării
- stabilirea profilului (trăsăturilor definitorii) şcolarului mic;
- compararea trăsăturilor copiilor cu handicap social şi copii crescuţi în familii în care
sunt condiţii socio-economice medii;
- studierea relaţiei dintre handicapul social şi performanţele de învăţare.
4.3. Ipoteza cercetării
Se prezumă că atunci când condiţiile sociale sunt defavorabile ele generează la
şcolarul mic un handicap social care nerezolvat în timp util determină apariţia unor tulburări
de învăţare.
Sau
Dacă handicapul social nu este rezolvat în momentul apariţiei sale, atunci va genera
tulburări de învăţare.

60
 4.4. Descrierea eşantionului de elevi
- 15 elevi cu “handicap social” din clasele a IV-a ai Şcolii Generale nr. 5 din Drobeta
Turnu Severin, care au o situaţie slabă la învăţătură, calificative predominante de
“satisfăcător”, dar au şi o situaţie materială precară în familie;
- 15 elevi din familii cu condiţii socio-economice medii, din aceleaşi clase, care au o
situaţie bună la învăţătură, calificative de “bine” şi “foarte bine”, numiţi “elevi fără handicap
social”.
Au fost chestionate 20 cadre didactice-diriginţi de la Şcoala Generală nr. 5 din Drobeta
Turnu Severin şi 20 părinţi de la clasele a IV-a din aceeaşi şcoală aleşi din diferite medii
sociale.
4.5. Descrierea probelor
a) Testul neverbal Raven – pentru verificarea Q.I. al elevilor
Acesta solicită în mod special observaţia şi raţionamentul spaţial, pe plan mintal, în
stabilirea relaţiilor rezolvării probei;
Analiza rezultatelor, realizată de un psiholog preofesionist, este obţinută prin
experimentarea “Testelor progressive colorate” şi la condos pe RAVEN la determinarea a
cinci etape calitative ale activităţii intelectuale la copii:
- capacitatea de a distinge, mai întâi, figurile identice de cele diferite şi apoi pe cele
similare de cele nesimilare;
- capacitatea de a orienta figurile în raport cu propria persoană şi cu alte obiecte din
câmpul perceptual;
- capacitatea de a sesiza două sau mai multe figure dintre altele alcătuind un întreg
sau o entitate organizată;
- capacitatea de a analiza elementele componente şi caracteristicile întregului
perceput şi de a distinge ceea ce este dat prin item de ceea ce constituie contribuţie
proprie.
b) Testul “Cine sunt eu?”
În analiza şi intepretarea rezultatelor testului “ Cine sunt eu?” s-au urmărit:
- analiza primară;
- analiza secundară.
Analiza primară presupune efectuarea a două categorii de demersuri investigative-
interpretative: stabilirea temelor (grilei) cunoaşterii de sine; evaluarea lor pe baza unor criterii.
a) Identificarea (nume; vârsta; sex; ocupaţie). Exprimă nevoia de afişare, implicit de
consolidare a identităţii ca premisă că va asigura unicitatea persoanei, nevoia de apartenenţă şi
identificare cu un grup de vârstă, sex sau ocupaţie.
b) Înfăţişarea fizică. Oferă informaţii despre Eul fizic care poate fi dilatat sau
contractat, acceptat sau respins, anumite defecte sau imaturităţi fizice reprezentând deseori
punctele “febrile”, “nevralgice” ale existenţei individului.
c) Trăsăturile psihice (temperamentale, aptitudinale, caracteriale, tendinţe
psihonevrotice). Furnizează informaţii cu privire la Eul spiritual, trăsăturile pozitive sau
negative fiind un fel de “pulsaţii” ale personalităţii ce-i dau forţă şi stabilitate sau o slăbesc şi
dezagregă. Exprimă tendinţele acute spre autocunoaştere, autostăpânire şi autodirijare, ca şi
mobilizarea resurselor în vederea sporirii forţelor şi potenţelor.
d) Rezultatele la învăţătură sau în muncă. Relevă disponibilităţile pentru activitatea
de învăţare şi muncă, atitudinile faţă de performanţele obţinute. Sunt concludente şi pentru
anumite trăsături caracteriale (sinceritate, autoacceptare, nevoia de autodepăşire, etc.)
e) Preferinţe, dorinţe (vocaţionale; de timp liber; minore, de moment, profunde , de
mare perspectivă). Evidenţiază nivelul dezvoltării intelectuale, extensia, bogăţia şi
profunzimea intereselor, multitudinea sau unilateralitatea preocupărilor, adecvarea sau

61
neadecvarea propriilor posibilităţi, realismul sau romantismul lor, gradul de implicare în
realizarea lor practică.
f) Sistemul relaţional (cu părinţii; cu colegii; cu prietenii). Scoate la iveală
disponibilităţile socio-relaţionale, nevoia de afiliere şi integrare socială, potenţialul
interrelaţional (crescut sau scăzut), sensibilitatea sau selectivitatea interrelaţională,
profunzimea sau superficialitatea, precaritatea relaţiilor.
g) Opinii şi experienţe (legate de prima iubire; legate de căsătorie). Exprimă nevoia
de intimidate, de împlinire şi realizare prin altul, de evaluare a stărilor afective complexe, de
protejare sau asimilare a intimităţii. Din judecăţile absolutizatoare transpar: precaritatea
experienţelor afective, tendinţele spre reverie, exagerarea exigenţelor, exclusivism.
h) Căutarea de sine. Reliefează: nevoia acută de autodescifrare; existenţa unor
disponibilităţi în acest sens; exigenţe sporite faţă de sine; conştientizarea complexităţii şi
dificultăţii procesului autocunoaşterii.
i) Unitatea persoanei ( conştientizarea ei; neconştientizarea unicităţii). Traduce
aspiraţia de diferenţiere şi singularizare, stilul şi modul personal de viaţă, ca şi orientările
valorice.
j) Izolarea şi închiderea în sine. Este transparentă pentru tendinţa de interiorizare şi
autoanaliză, dar şi pentru dificultăţi de adaptare şi integrare socială. În subtext ascunde
tensiuni crescute în planul adaptativ, potenţial scăzut de relaţionare socială.
k) Adaptarea şi integrarea socială (implicare şi participare socială eficientă;
dificultăţi de adaptare şi integrare socială). Arată disponibilităţile pentru învăţarea şi jucarea
rolurilor sociale, dorinţa de afiliere la grupurile sociale, de participare la viaţa socială. Este
semnificativă pentru atitudinile de evaluare, susţinere şi înţelegere a comportamentelor altora,
dar şi pentru relativa fragilizare a potenţialului adaptiv, scoţând la iveală comportamente de
derută, pasivitate.
l) Atitudini faţă de viaţă şi problemele ei (realiste, romantice). Scoate la suprafaţă:
existenţa/nonexistenţa unor atitudini ferm conturate, a unui sistem evaluativ şi autoevaluativ,
persistenţa unor conduite specifice etapelor depăşite sau avansul accelerat spre statute şi roluri
noi, maturitatea în gândire sau uşorul infantilism cognitiv şi comportamental.
m) Valoarea autocunoaşterii, reacţiile provocate de ea (certitudinea autocunoaşterii;
certitudinea lipsei autocunoaşterii; îndoiala şi nesiguranţa; neîncredere totală în posibilităţile
cunoaşterii de sine). Evidenţiază disponibilităţi pentru introspecţie, pendulare între diverse
stări contradictorii (certitudine/incertitudine; ignoranţă/infatuare;
narcisism/autoflagelare;sub/supraaprecierea posibilităţilor de autocunoaştere), ceea ce ar
putea echivala fie cu nerealista personalităţii, fie cu apariţia unor surse de tensiune psihică sau
de frustrare; neîncredere în forţele proprii; deruta şi deriva în faţa complexităţii cunoaşterii de
sine.
n) Nevoia de autoperfecţionare şi autodepăşire (vagă, imprecisă, direcţionată).
Evidenţiază trebuinţa de schimbare calitativă de conţinut şi de nuanţă a personalităţii, dorinţa
de a se schimba în bine, nu oricum.
o) Atitudinea faţă de sine (autonemulţumire; insatisfacţie; revoltă şi respingere;
încredere; proiectare a trăsăturilor pozitive). Exprimă o certă “reorientare” către sine,
obişnuinţa cu introspecţia, cu analiza subiectivă bazată pe sisteme de criterii, nevoia de
autocunoaştere autentică, dar şi existenţa unor tendinţe de exibiţionism, autoetalare,
autoflatare sau autoeclipsare.
p) Filtrarea personală a ideilor, acţiunilor, evenimentelor. Exprimă nevoia de
personalizare, de implicare personală, nu prin intermediar sau prin împrumut ideatic şi
comportamental.
q) Nevoia de autenticitate. Reliefează trebuinţa individului de a fi el însuşi, de a-şi
elabora un sistem cognitiv propriu. Transpar din ea aspecte subtile ale valorii personale, ca şi

62
tendinţele de respingere a mascării, trucării personalităţii.
r) Sistemul orietativ de valori (convingeri şi credinţe). Arată existenţa unor
motivatori superiori ai comportamentului; supleţea intelectuală, posibilităţi crescute privind
realizarea unor realizări proprii, reieşite din experienţe trăite.
Marile întrebări şi frământări specifice vârstei sau persoanei în cauză.
s) Marile întrebări şi frământări specifice vârstei sau persoanei în cauză. Evidenţiază
complexitatea cognitivă, uneori sunt transparente pentru aspiraţiile personale şi sociale, alteori
traduc vagi tendinţe de sofisticare, de poză şi mimetism, pentru a lăsa o impresie bună.
t) Conflicte şi contradicţii. De la caz la caz, semnifică fragilizarea, inconstanţa şi
incongruenţa psihocomportamentală sau mare supleţe cognitivă, angajarea personalităţii în
procesul devenirii sale dialectice. Lipsa lor arată stagnarea, plafonarea personalităţii.
u) Idealul de sine (sensul vieţii; scopul vieţii; modelul sau prototipul ideal).
Evidenţiază capacitatea persoanei de a se proiecta, de a se orienta şi focaliza într-o anumită
direcţie, ca şi procesul formării idealului de sine.
v) Sistemul de imagini despre alţii (Eul reflectat). Exprimă nevoia autodefinirii prin
raportare la alţii, capacitatea de a se aprecia pe sine de pe poziţiile altora, de a emite judecăţi
de valoare, dar şi de a fi dependent de alţii.
w) Statutul persoanei în lume (certitudinea statutului; incertitudinea lui). Scoate la
iveală trebuinţa stabilizării statutelor, dobândirii unora noi sau depăşirii celor vechi.
x) Eul (definirea Eului; locul Eului în structura personalităţii; funcţiile Eului; relaţiile
dintre faţetele Eului; devenirea Eului; cunoaşterea Eului; semnificaţia cunoaşterii Eului). Pune
în lumină capacitatea de autocunoaştere (fină, profundă, diferenţiată), îndemânarea de a
pătrunde în intimitatea vieţii psihice.
y) Tipurile de personalitate (unitar şi armonios dezvoltat; instabil; dedublat;
accentuat). Această temă reiese fie din întreaga comunere a subiectului, fie din unele
fragmente concentrate ale ei, fiind relevantă pentru abilitatea surprinderii caracteristicilor
tipice ale personalităţii, pentru judecarea ei după esenţă şi nu după aparenţă.
Evaluarea acestor teme şi subteme ale cunoaşterii de sine, prezentate mai sus, se
realizează după următorul sistem de criterii:
1. Completitudinea lucrărilor (numărul temelor şi subtemelor conţinute) care
evidenţiază fie capacitatea subiectului de a se adapta fără dificultatea sarcinii de autoforare,
spiritual activ de cooperare, dorinţa expresă de autocunoaştere, un grad mare sau mijlociu de
transparenţă psihică, ceea ce coincide cu o mai bună funcţionare a mecanismelor de protecţie,
fie, cunoaştere redusă de sine, reticienţă, superficialitate, spiritul opozant, oboseala, fapt care
relevă funcţionarea defectuoasă a mecanismelor de protecţie sau blocarea lor.
2. Dominaţia temelor (frecvenţa unora dintre ele în raport cu totalul general) indică
punctele de maxim interes ale procesului autocunoaşterii, trăsăturile caracteristice, chiar
definitorii ale subiectului;
3. Conţinutul lucrărilor deplasează analiza de pe aspectele cantitative, furnizând
informaţii cu privire la natura, geneza, valoarea, devenirea personalităţii şi a însuşirilor ei, la
încărcătura cognitivă sau afectiv-motivaţională a compunerilor, la gradul de angajare în
sarcină, la ecoul celor redactate în conştiinţa subiectului;
4. Coerenţa/incoerenţa compunerilor relevă fie nivelul înalt de dezvoltare al gândirii,
consecvenţa ei, capacitatea de triere a informaţiilor, spiritual intelectual clar şi ferm,
cursivitatea exprimării, uşurinţa înlănţuirii logice şi expresive a ideilor, putinţa corelării şi
diferenţierii acestora, fie lipsa de supleţe intelectuală, nedirecţionarea inteligenţei, neclaritatea
înţelegerii sarcinii, insuficienţa concentrării şi selectivităţii gândirii;
5. Contradicţiile şi contrazicerile sunt semnificative pentru logică şi profunzimea
gândirii, pentru consecvenţa şi adevărul ei, przenţa lor indică superficialitatea şi
inconsecvenţa gândirii, ce traduc diverse dezechilibre psihice, dezvoltări dizarmonice ale

63
personalităţii, existenţa unor tendinţe accentuate sau agresiv-latente; predominanta lor
echivalează cu dezvoltarea nearmonioasă a personalităţii sau cu imaturitatea ei;
6. Relevanţa însuşirilor şi trăsăturilor descrise pentru persoana în cauză, fapt care
ajută la identificarea rapidă a subiectului, la utilizarea datelor în procesul educării capacităţii
de intercunoaştere, cum gradul de relevanţă a însuşirilor şi trăsăturilor psihice este diferit,
întinzându-se de la “foarte relevante” până la “irelevante”, înseamnă că implicit aflăm şi
diversele intenţii ale subiectului.
Analiza secundară urmăreşte stabilirea manierei generale de redactare a lucrărilor,
semnificativă fie pentru alte însuşiri şi trăsături decât cele furnizate expres prin temele şi
subtemele cunoaşterii, fie pentru unele tendinţe ascunse ale subiectului ce constituie un
potenţial latent (pozitiv sau negativ) care oricând ar putea deveni însă manifest, actual.
c)Chestionar asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activităţii şcolarului,
aplicat cadrelor didactice din Şcoala Generală Nr. 5 Drobeta Turnu Severin.
Au fost chestionate 20 de cadre didactice din Şcoala Generală Nr. 5 din Drobeta Turnu
Severin, cu vârste cuprinse între 27 şi 52 ani, care sunt diriginţi, având sub observaţie şi
îndrumare un colectiv de elevi între 20 şi 28 de elevi la o clasă, pentru a verifica dacă ipoteza
emisă în lucrare este verificabilă.
d) Chestionar general asupra mediului social-economic şi cultural familial
Au fost chestionaţi 20 de părinţi de la clasele a IV-a din cele trei clase ţinându-se cont
că în lotul experimental să fie familii din toate categoriile sociale. Scopul a fost de a culege
informaţii pentru verificarea unor caracteristici ale mediului familial.
e) Studii de caz

ANALIZAREA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA LOR

a) Testul Raven
După aplicarea acestui test elevilor din clasele a III-a şi a IV-a s-au putut extrage
următoarele concluzii:

64
 Testul Raven

Elevi cu handicap social:

Inteligenţă superioară – peste

95 centile
Inteligenţă peste nivel mediu
mai mare sau egală cu 90 centile
Inteligenţă peste nivel mediu –
peste 75 centile

Elevi fără handicap social:

Inteligenţă superioară – peste

95 centile
Inteligenţă peste nivel mediu
mai mare sau egală cu 90 centile
Inteligenţă peste nivel mediu –
peste 75 centile

65
b) Testul „Cine sunt eu?”

Complexitate:

Simplitate:

66
Simplitate- mobilitate:

Inerţie-rigiditate:

67
Identitate:

Trăsături fizice:

68
Trăsături psihice:

Rezultate învăţătură:

69
Preferinţe- dorinţe:

Sistem relaţionar:

70
Manieră rece cu însuşirea seacă a informaţiei:

Laconic cu răspunsuri vagi, stereotipe:

71
 Amalgam:

35
30
Analiza preliminară
25
20
15 Dominanta temelor
10
5
0 Analiza secundară
Fără handicap Cu handicap
social social

Urmărind rezultatele din tabel se observa următoarele:

1 La “elevii fără handicap social” predomină complexitatea compunerii, iar la “elevii
cu handicap social” predomină simplitatea compunerii;
2 Aceleaşi rezultate întâlnim şi la simplitate, mobilitate si inerţie, rigiditate.

72
 3 Toţi elevii din prima grupă se identifică personal şi numai 9 din 15 reuşesc acest
lucru in grupa a doua;
4 Îşi recunosc trăsăturile fizice toţi din prima grupă, dar numai 8 din a doua;
5 Diferenţe foarte mari întâlnim la recunoaşterea trăsăturilor psihice (14-5), la
menţionarea rezultatelor la învăţătură (13-6), la identificarea dorinţelor,
preferinţelor (14-6);
6 Se observă că elevii cu “handicap social” au probleme în relaţiile cu cei din jurul
lor (8-15) mult mai mult decât elevii “fără handicap social”;
7 Diferenţe semnificativ de mari întâlnim în modul de redactare al compunerii într-o
manieră rece, doar cu înşiruirea seacă a informaţiilor şi acelea destul de puţine;
Astfel în prima grupă identificăm 3 compuneri de acest gen şi 14 de compuneri
asemănătoare la elevii cu”handicap social”;
8 În prima grupă s-a observat că maniera de redactare a compunerii de tip “amalgam”
este întâlnită la 10 elevi, deoarece aceste compuneri deţin şi foarte multe informaţii
despre persoanele respective în comparaţie cu cei din grupa a doua la care întâlnim
doar 2 compuneri de acest gen, deoarece aceste compuneri sunt foarte sărace în
informaţii;
c) Chestionarul asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activităţii şcolarului,
aplicat cadrelor didactice din Şcoala Generală nr. 5 din Drobeta Turnu Severin a urmărit să
observe care este situaţia materială şi situaţia la învăţătură a elevilor din şcoală şi dacă această
situaţie este cunoscută de către cadrele didactice din şcoală.
S-au constat următoarele:
1. Starea materială s-a înrăutăţit în ultimii 5 ani la 14 de cadre didactice din 20; - adică
70%;
2. Cauzele sunt: şomaj-8-50%; divorţ- 15%; decesul unuia din soţi- 5%; noi naşteri- 5%;
sănătate- 5%; pensionare- 5%; alte motive- 15%;
3. Hrana şi întreţinerea apartamentului sunt probleme care necesită cheltuieli mai mari la
16 cadre didactice din 20; -80%;
4. Starea de sănătate a membrilor familiei şcolarilor poate fi influenţată de sărăcie- 20 de
cadre didactice din 20;- 100%;
5. Toate cadrele didactice cunosc unde locuiesc elevii şi condiţiile lor materiale;-100%
6. 18 cadre didactice din 20 cred că performanţele la învăţătură sunt influenţate de acste
condiţii;-90%
7. 13 cadre cred că elevii nu vor să citească în plus- 65%; 2 cadre didactice ştiu că elevii
au bibliotecă acasă- 10%, iar 5 cadre didactice ştiu că alţi elevi frecventează biblioteca şcolii-
25%;
8. 14 cadre didactice cunosc că sunt familii care primesc ajutoare de la fundaţii, de la
primărie, de la secte religioase- 70%;
9. 11 cadre didactice cunosc că elevii nu au un regim alimentar regulat şi bogat în
vitamine;-55%; 2 cadre didactice ştiu că elevii au un regim alimentar regulat- 10%; 7 cadre
didactice nu ştiu dacă elevii au un regim alimentar bogat în vitamine- 35%.
10. 12 cadre didactice au răspuns că au elevi care vin fără haine corespunzătoare
anotimpului sau că nu au toate rechizitele-60%; 8 cadre didactice au afirmat că au câţiva elevi
care vin la şcoală fără haine corespunzătoare sau rechizite- 40%.
11. 20 cadre didactice au răspuns că starea materială a familiei creează dificultăţi în
şcolarizarea copiilor-100%
12. – Aceste dificultăţi de regăsesc în: asigurarea hranei, a vestimentaţiei şi a
rechizitelor;

73
 13.- 2 cadre didactice din 20 susţin că aceşti copii care au probleme sociale
frecventează cursurile şcolii- 10%; 12 cadre didactice afirmă că aceşti copii nu frecventează
şcoala în mod regulat- 60%; 6 cadre didactice spun că aceşti coii vin la şcoală uneori- 30%.
14.- Motivele pentru care unii elevi nu frecventează sunt: preocupare şcolară nesusţinută
de părinţi; dezinteres pentru şcoală al copilului sau lipsa veniturilor;
15. Toate cadrele didactice susţin că pregătirea şcolară este importantă pentru reuşita în
viaţă a copilului- 100%
16. 13 cadre didactice din 20 susţin că părinţii acestor elevi vin uneori să se intereseze
de situaţia şcolară a copiilor lor -65%; 7 cadre didactice susţin că părinţii acestor copii nu se
interesează de situaţia copiilor lor- 35%.
17. 19 cadre didactice din 20 cred că sărăcia influenţează apariţia tulburărilor de
învăţare la copii-95%;
18. Printre cauze sunt: lipsa hranei, a rechizitelor, a îmbrăcămintei, a ajutorului
părinţilor care îşi petrec mult timp la serviciu, dezinteres, dar şi lipsa energiei, puterii de a
învăţa sau tristeţea, izolarea.
19. Cele mai multe cadre didactice cosideră că aceste probleme pot fi rezolvate în
primul rand prin implicarea mai mult a statului, a familiei, a comunităţii;
20. Cele mai multe cadre didactice au considerat că un rol important în pregătirea
elevilor pentru viaţă îl au: şcoala, familia, biserica şi comunitatea.

Sărăcia influenţează apariţia tulburărilor de învăţare la şcolarii mici

d) Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial a fost

aplicat părinţilor elevilor de la clasele a IV-a din Şcoala Generală nr. 5 Drobeta
Turnu Severin.
1. Lotul a fost compus din 10 bărbaţi şi 10 femei, cu vârste cuprinse între 37 ani şi
53 ani;
2. 15 căsătoriţi, 3 divorţaţi, 2 văduve; 6 familii au un singur copil, 4 familii au câte
2 copii, 6 familii au câte 3 copii, 3 familii au 4 copii şi o familie are 6 copii.
3. Studii- superioare- 3; liceeale- 6; profesională- 9; gimnaziale- 2;
4. Ocupaţii: - muncitori ( cu diverse profesii)- 13; funcţionari – 4; şomeri – 1; fără
ocupaţie – 1; alte ocupaţii – 1.

74
5. Venituri: 18 din 20 de părinţi au ca venituri salariile şi alocaţiile copiilor – 90%;
6. 18 familii consideră că veniturile nu sunt în acord cu munca depusă-90%;
7. 13 dintre ei cred că starea materială s-a înrăutăţit în ultimii 5 ani - 65%;

8. 7 din 20 susţin că această înrăutăţire se datorează salariilor prea mici şi a

costurilor mult prea mari faţă de veniturile lor- 35%;
9. Cele mai mari probleme sunt pentru procurarea hranei şi pentru întreţinerea
apartamentului;
10. 10 din 20 au o stare de sănătate satisfăcătoare - 50%;
11. 13 din 20 nu locuiesc cu alte persoane- 65%
12. 14 imobile sunt proprietate privată, iar 6 sunt proprietatea statului;
13. 12 familii au apartament cu două camere; 7 familii au 3 camere; o familie au 4
camere;
14. 15 din 20 au un loc special în locuinţă unde copiii lor îşi pregătesc lecţiile- 75%;
15. 14 din 20 nu au fost la teatru, cinematograf sau alte manifestări culturale - 70%;

75
16. 6 dintre familii nu au o bibliotecă proprie-30%, 6 copii frecventează biblioteca
şcolii sau alte biblioteci- 30%, 8 copii au o bibliotecă proprie acasă – 40%;
17. 17 familii chestionate nu primesc ajutor din altă parte – 85%;
18. Trei familii primesc ajutor constând în hrană, îmbrăcăminte şi supravegherea
copiilor;
19. 10 familii din 20 pot să asigure cel puţin 3 mese pe zi;
20. Produsele cumpărate în ultimele 2 săptămâni sunt repartizate astfel în funcţie de
frecvenţa cu care au fost cumpărate: carne, mezeluri, fructe, lapte şi produse din
lapte, ouă, alcool şi ţigări, mai puţin peşte, legume şi paste făinoase;
21. Suma cheltuită în septembrie 2008 pentru rechizite şi uniforme s-a situat între
100 lei şi 400 lei pentru un copil;
22. 17 părinţi consideră că starea materială creează dificultăţi în şcolarizarea
copiilor lor – 85%;
23. Cele mai mari probleme sunt pentru procurarea hranei, întreţinerea
apartamentului şi achiziţionarea rechizitelor;
24. 19 dintre familii au copii în ciclu primar, 15- la gimnaziu, 6- la liceu şi 1 alte
forme;
25. 18 copiii au o situaţie şcolară bună sau parţial bună, un copil are o situaţie
şcolară slabă, iar unul foarte slabă;
26. 16 părinţii consideră că pregătirea şcolară este importantă pentru reuşita în viaţă
a copiilor, doi consideră că nu este importantă pregătirea şcolară, iar doi dintre
părinţi nu ştiu;
27. 7 părinţi au fost la şcoală o dată pentru a se interesa de situaţia şcolară a
copilului, 8 părinţi au fost de două/trei ori, 4 părinţi de mai multe ori, unul singur
a recunoscut că nu a fost niciodată;
28. 11 părinţi discută cu copiii lor despre situaţia şcolară din când în când, 8 părinţi
discută zilnic, unul recunoaşte că discută cu copilul foarte rar despre şcoală;
29. 16 din 20 consideră că alegerea viitoarei profesiuni trebuie să fie hotărâtă
împreună: părinţi-copii - 80%;
30. 15 părinţi consideră că fiul sau fiica lui nu ar trebui să se angajeze la terminarea
gimnaziului – 75%, iar cinci părinţi consideră că fiul sau fiica lui ar trebui mai
curând să se angajeze decât să-şi continuie studiile – 25%.

76
 e) Studii de caz:

1) B.A. :
Data naşterii:16 mai 2002
Copilul provine dintr-o relaţie legal constituită, este cel mai mic din cei doi copii ai
familiei. Locuiesc într-o garsonieră confort III, mama este muncitoare, tatăl este în
pensie de boală;
 calificative de “satisfăcător” şi de “bine”;
 testul Raven, 96 centile, inteligenţă medie;
 testul “Cine sunt eu?”- “Eu sunt un băiat bun, deştept, harnic, dar uneori
sunt rău, neastâmpărat, neascultător. Eu la şcoală am rezultate foarte bune
dar alteori sunt şi mai rele.”...” Eu cu colegi mă înţeleg foarte bine dar
uneori suntem certaţi şi cu părinţi mă înţeleg la fel ca şi cu colegii mei
prietenul meu este Alex colegul meu.”...”Uneori îmi place cum mă simt
uneori dar alte ori vreu să-mi imit prietenii.”...” Eu dacă aş fii mama mea aş
putea face treburi în casă, dar nu aş suporta să merg la lucru în locul mamei
mele.”(aspect fizic, trăsături psihice, relaţii interumane);
Elevul are rezultate slabe la învăţătură, este timid, nu este sigur pe ceea ce a învăţat
acasă, dar uimeşte cu răspunsurile deosebite la lecţiile de predare, obţinând însă la lucrările
scrise calificative mici.

2) I.N.
Data naşterii:11 noiembrie. 2003;
Copilul provine dintr-o relaţie legal constituită, fiind singurul copil al cuplului. Locuiesc
într-o locuinţă proprietate personală a părinţilor, formată din 4 camere, modern mobilată,
foarte bine întreţinută, tatăl are o firmă de construcţii, mama lucrează la compania familiei,
au venituri consistente.
1 Calificative de “foarte bine”;
2 Testul Raven, 107 centile, inteligenţă superioară;
3 Testul “Cine sunt eu?”
“ Mă numesc I. N., am nouă ani şi sunt elevă pe clasa a IV-a A la Şcoala Gen. nr.
5.
Sunt de mărime potrivită, am părul castaniu, ochii căprui şi părul creţ. Sunt
mulţumită de felul în care arăt.
Sunt bună, harnică, frumoasă, deşteaptă, cuminte, înţelegătoare. Uneori sunt
arţăgoasă, neascultătoare şi exigentă.
La şcoală sunt în general bună, sunt mulţumită de notele pe care le iau.
În timpul meu liber merg la bazin, dansuri. Nu-mi place când trebuie să stau în
casă. Trebuie să merg şi la meditaţii.
Aş vrea să devin profesoară de engleză şi de aceea învăţ de acum engleză.
Mă înţeleg foarte bine cu părinţii. Am o prietenă foarte bună pe nume C.D.A. şi mă
înţeleg foarte bine cu ea.
Mă împrietenesc uşor şi am mulţi prieteni.
Mă comport cum simt şi încerc să fiu originală, dar câteodată vreau să copiez
anumite persoane.
Când voi fii mare îmi doresc să fiu o bună profesoară de engleză, să ajut oamenii şi
să am propria mea familie.”

77
 Trăsături fizice şi psihice bine conturate, rezultate la învăţătură, dorinţe, realizări,
pasiuni, compunere completă, bine structurată, separă activităţile de la şcoală de cele de acasă.
Are calificative foarte bune deoarece este atentă la ore, este dornică de a afla mai multe, îi
place să caute lucruri noi, să fie mereu în frunte, să fie apreciată, suferă atunci când rezultatele
nu sunt după aşteptări, este bine educată ştiind să vorbească mereu cu respectul cuvenit.

3) K.M.I.:
Data naşterii: 3 ian.2003
Părinţii copilului realizează o relaţie de concubinaj, subiectul fiind singurul copil al
cuplului, locuieşte cu părinţii lui într-o garsonieră, mama este casnică, tatăl şomer, lucrează
doar când găseşte ocazional de lucru;
1 Calificative de “insuficient” şi de “satisfăcător”, lipseşte des sau întârzie la prima
oră, părinţii nu o supraveghează, nu se interesează de situaţia ei şcolară, chiar dacă
au promis acest lucru de foarte multe ori;
2 Testul Raven, 81 centile, inteligenţă sub medie;
3 Testul “Cine sunt eu?”:
“ Eu sunt de măsură înaltă, am părul castaniu ochi căprui şi sunt slăbuţă. Eu sunt
mulţumită cum arăt. Sunt o fetiţă, harnică puţin deşteaptă, frumoasă, rea, câteodată nu-mi
ascult părinţii, fac curat când vreau, sunt harnică când mă apucă, sunt câteo dată crizată şi
căpuoasă.
Eu la şcoală obţin rezultate şi bune şi proaste dar mai mult proaste. Şi nu mă accept
cum învăţ şi vreau să învăţ mai bine dar nu pot şi nu sunt mulţumită.
Mie în timpul liber îmi place să mă joc cu fetele, să merg la biserică, să stau la
calculator, să mă duc la dansuri, şi mie nu-mi place să fac curat numa când vreau, să nu mă
pună mama la triabă, să numi fac temele.”…”Eu cu părinţii mă înţeleg binişor cu mama mă
înţeleg prost, cu tata mă mai cert da mă înţeleg bine.
Eu am o prietenă bună da nu sunt mulţumită de relaţia noastră fiindcă ea e în
Italia.”…”Eu mă comport cum ştiu eu dar când sunt cu o prietenă încerc să mă iau după ea.
Când voi fii mare eu îmi doresc să fiu învăţătoare de dansuri şi să fiu singură să ajut copii
nevoiaşi fără părinţi.” (dorinţe, simplitate);
Lipseşte des sau întârzie la prima oră, părinţii nu o supraveghează, nu se interesează de
situaţia ei şcolară, chiar dacă au promis acest lucru de foarte multe ori, nu doreşte să
primească ajutor de la colegii săi, este mai retrasă nu se joacă cu ceilalţi colegi în pauze;

78
 BIBLIOGRAFIE:

LUCRĂRI GENERALE:

Antonesei Liviu (coord.), Labăr Vincenţiu Adrian, Popa Nicoleta Laura, Ghid pentru
cercetarea educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
Bocoș-Mușata, Dacia (coord.), Dicționar praxiologic de pedagogie, vol. I (A-D),
Editura Paralela 45, 2016.
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998.
***Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
Drăgan Ioan,Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu
Mureş, 1995.
Hoque Aminul, Mottin Monica, Protsyk Oleh, Metode de cercetare în ştiinţele sociale,
POSDRU Universitaria, Timişoara, 2015.
Ionescu Miron,Chiş, Vasile, Pedagogie, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca,
2002.
King, Ronald F., Strategia cercetării. Treisprezece cursuri despre elementele ştiinţelor
sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
Jupp, Victor (ccord.), Dicţionar al metodelor de cercetare socială, Editura Polirom,
Iaşi, 2010.
Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera,
Bucureşti, 1985.
Nicolescu, Basaran, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Novak, A., Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Editura Oscar Print,
Bucureşti, 1998.
Noveanu, Eugen, Ştiinţele educaţiei – Dicţionar enciclopedic, vol. I-II, Editura
Sigma, Bucureşti, 2007-2008.
Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972.

79
 Zamfir Cătălin, Stănescu Simona (coord.), Enciclopedia dezvoltării sociale, Editura
Polirom, Iaşi, 2007.

LUCRĂRI SPECIALE:

Abrudan, Casandra, Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în

***Psihopedagogie pentru formarea profesorilor (coord. Vasile Marcu şi Letiţia Filimon),
Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2003.
Agabrian, Mircea, Analiza de conţinut, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Agabrian, Mircea, Cercetarea calitativă a socialului, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Albulescu, Ion, Pedagogia comparată. Fundamente teoretice și cadre metodologice,
Editura Institutul European, Iași, 2016.
Antonesei, Liviu, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Atkinson Robert, Povestea vieţii. Interviul, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Babbie, Earl, Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2010.
Băban, A., Metodologia cercetării calitative, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2002.
Bulboacă, Sorin, Drepturile omului şi discriminarea, Vasile Goldiş University Press,
Arad, 2010.
Bulboacă, Sorin, Pentru o reformă a învăţământului profesional şi tehnic din
România, în „Ghid privind inserţia socio- profesională a absolvenţilor învăţământului
profesional şi tehnic , Editura Gutenberg Univers, Arad, 2011, p. 31-39.
Chelcea, Septimiu, Experimentul în psihosociologie, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative şi
cantitative, Editura Economică, Bucureşti, 2004.
Chelcea, Septimiu, Un secol de cercetări psihosociologice, Editura Polirom, Iaşi,
2002.
Coman, Claudiu, Statistică aplicată în ştiinţele sociale, Editura Institutul European,
Iaşi, 2011.
Culic, Irina, Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată de
interdependenţă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Enăchescu, Eugenia, Cercetare ştiinţifică în educaţie şi învăţământ: întrebări cu şi
fără răspunsuri imediate, Editura Universitaria, Bucureşti, 2012.
Gherguţ Alois, Ceobanu Ciprian, Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile
educaţionale. Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
Giuguman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia, Introducere în cercetarea
pedagogică. Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău, 1993.
Hancean Marian Gabriel, Reţelele sociale. Teorie, metodologie şi aplicaţii, Editura
Polirom, Iaşi, 2014.
Hăvârneanu, Cornel (coord.), Cunoaştere socială. Teorii şi metode, Iaşi, 2002.
Hăvârneanu, Cornel, Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Iaşi, 2000.
Holban, Ion, Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Iluţ, Petru, Iluzia localismului şi localizarea iluziei. Teme actuale de psihosociologie,
Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Iluţ, Petru (coord.), În căutare de principii. Epistemologie şi metdodologie socială
aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2013.

80
 Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Cercetarea pedagogică şi perfecţionarea cadrelor
didactice, în „Revista de pedagogie”, nr. 2, 1984.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, în „Revista
de pedagogie”, nr.3, 1984.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Evaluarea rezultatelor unei investigaţii psihopedagogice,
în „Revista de pedagogie”, nr. 4, 1984.
Ionescu, Miron, Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară, în „Revista de
pedagogie”, nr. 10, 1992.
Ionescu, Miron, Bacoş, Mihai, Reforma şi inovaţia în învăţământ, în Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2000.
Krueger Richard A., Casey Mary Anne, Metoda focus –grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
Labăr, Adrian Vicenţiu, SPSS pentru ştiinţele educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
Luduşan N, Voiculescu F., Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei,
Editura Imago, Sibiu, 1997.
Mărginean, Ioan, Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Moscovici Serge, Buschini Fabrice, Metodologia ştiinţelor socioumane, Editura
Polirom, Iaşi, 2007.
Radu, Ioan; Ionescu, Miron, Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi
creativităţii, în Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1987.
Radu, Ioan, Metodologia psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj –
Napoca, 1993.
Rateau, P., Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane, Editura Polirom,
Iaşi, 2004.
Rotariu, Traian; Iluţ, Petru, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi
practică, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Rotariu, Traian (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Editura
Polirom, Iaşi, 1999.
Rughiniş, Cosmina, Explicaţia sociologică, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
Salade, Dumitru, Receptarea noului în practica şcolară, în Dezbateri de didactică
aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 1997.
Sava, F.A., Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare, ASCR, Cluj – Napoca, 2004.
Silvermann, David, Interpretarea datelor calitative. Metode de analiză a comunicării,
textului şi interacţiunii, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Stan A., Clocotici V., Statistica aplicată în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Stanciu, Ştefan, Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971.
Vlăsceanu, Lazăr, Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
Vlăsceanu, Lazăr, Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, în „Revista de
pedagogie”, nr. 2, 1989.
Weber, Max, Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
Yin, Robert K., Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor, Editura
Polirom, Iaşi, 2005.
Zetu, E., Metoda statistică, în Ion Holban (coord.), Cunoaşterea elevului. O sinteză a
metodelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, pp. 265-308.

81
 ROMÂNIA

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” din ARAD

310025 ARAD, ROMÂNIA Bd. Revoluţiei nr. 94-96, tel. 0040/0257/280335, fax 0040/0257/280810,

e-mail: rectorat@uvvg.ro, web: www.uvvg.ro

CODUL DE ETICĂ ÎN CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ

CAPITOLUL 1. DISPOZIŢII GENERALE

Art. 1. Codul de etică şi deontologie profesională a personalului de cercetare-dezvoltare

din Universitatea de Vest Vasile Goldis din Arad, denumit în continuare, Codul de etică
în cercetarea ştiinţifică, este elaborat în conformitate cu prevederile Legii Educaţiei
Naţionale nr.1 din 2011, Legii Nr. 206 din 27 mai 2004 privind conduita în cercetarea
ştiinţifică , dezvoltare tehnologică şi inovare, cu modifică rile şi completă rile ulterioare şi
a Legii nr. 319/2003 privind Statutul personalului de cercetare-dezvoltare.

Art. 2. (1) Codul de etică în cercetarea ştiinţifică reglementează principiile etice specifice
domeniului de cercetare-dezvoltare. Principiile etice specifice domeniului de cercetare-
dezvoltare, reprezintă un ansamblu de principii şi reguli de conduită morală şi

82
profesională obligatorii, care trebuie să guverneze activitatea personalului ce îşi
desfă şoară activitatea în domeniul cercetă rii ştiinţifice, dezvoltă rii tehnologice şi
inovă rii în Universitate.
(2 Codul de etică în cercetarea ştiinţifică are rolul de a preciza responsabilită ţile
şi procedurile necesare, astfel încâ t activitatea de cercetare-dezvoltare din Universitatea
de Vest „Vasile Goldiş” din Arad să se desfă şoare în conformitate cu exigenţele Ariei
Europene a Cercetă rii şi cu normele etice acceptate de comunitatea ştiinţifică
internaţională .
(3) Codul de etică în cercetarea ştiinţifică are drept scop definirea cadrului etic şi
deontologic astfel încâ t personalul de cercetare-dezvoltare să îndeplinească cu
profesionalism, obiectivitate, onestitate şi loialitate atribuţiile care îi revin.

Art. 3. În exercitarea profesiei sale, personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia de a

respecta principiile fundamentale şi standardele profesionale de bună conduită , din
prezentul Cod câ t şi cele cuprinse în reglementă rile naţionale şi internaţionale la care
România este parte.

CAPITOLUL 2. TERMENI DE BAZĂ

Art. 4. În sensul prezentului Cod, urmă torii termeni sunt definiţi astfel:
a) coautor al unei publicaţii - orice persoană nominalizată în lista de autori a unei
publicaţii ştiinţifice;
b) confecţionarea de rezultate sau date - raportarea de rezultate sau date fictive,
care nu sunt rezultatul real al unei activită ţi de cercetare-dezvoltare;
c) falsificarea de rezultate sau date - raportarea selectivă sau respingerea datelor
ori a rezultatelor nedorite; manipularea reprezentă rilor sau a ilustraţiilor;
alterarea aparatului experimental ori numeric pentru a obţine datele dorite fă ră
a raporta alteră rile efectuate;
d) plagiatul - expunerea într-o operă scrisă sau o comunicare orală , inclusiv în
format electronic, a unor texte, expresii, idei, demonstraţii, date, ipoteze, teorii,
rezultate ori metode ştiinţifice extrase din opere scrise, inclusiv în format
electronic, ale altor autori, fă ră a menţiona acest lucru şi fă ră a face trimitere la
sursele originale;
e) autoplagiatul - expunerea într-o operă scrisă sau o comunicare orală , inclusiv în
format electronic, a unor texte, expresii, demonstraţii, date, ipoteze, teorii,
rezultate ori metode ştiinţifice extrase din opere scrise, inclusiv în format
electronic, ale aceluiaşi sau aceloraşi autori, fă ră a menţiona acest lucru şi fă ră a
face trimitere la sursele originale;
f) ancheta - etapa cercetă rilor asupra fraudei în activitatea de cercetare-
dezvoltare, care se bazează pe dovezi;
g) buna conduită - set de reguli etice şi profesionale ce trebuie aplicate în scopul
realiză rii unor acţiuni specifice cercetă rii-dezvoltă rii;
h) confidenţialitate - pă strarea secretului asupra cercetă rii ştiinţifice aflată în
desfă şurare sau recent finalizate, asupra evaluă rii proiectelor, precum şi asupra
persoanei acuzată de fraudă şi asupra persoanei care face o sesizare;
i) conflict de interese - situaţia de incompatibilitate în care se află o persoană
juridică sau fizică care are un interes personal ce influenţează imparţialitatea si
obiectivitatea activită ţilor sale în evaluarea, monitorizarea, realizarea,

83
 raportarea activită ţilor de cercetare-dezvoltare şi obţinerea de granturi sau
contracte de cercetare; interesul personal include orice avantaj pentru persoana
în cauză , soţul/soţia, rude ori afini pâ nă la gradul al treilea inclusiv, sau pentru
unitatea ori instituţia de cercetare-dezvoltare din care face parte;
j) comunitate ştiinţifică - grup de cercetă tori ştiinţifici ai unită ţilor sau
instituţiilor de cercetare-dezvoltare. In sens larg, totalitatea cercetă torilor
ştiinţifici dintr-o ţară , dintr-o zonă a lumii sau din întreaga lume;
k) eroare - greşeală neintenţionată , datorată insuficientei informă ri, insuficientei
practici profesionale, sau entuziasmului ştiinţific exagerat;
l) evaluare - aprecierea propunerilor de proiecte, a proiectelor şi a rezultatelor
cercetă rii ştiinţifice, câ t şi a resursei umane şi a entită ţilor de cercetare, prin
folosirea unor criterii calitative şi cantitative;
m) frauda - acţiunea deliberată de confecţionare a datelor şi rezultatelor,
falsificarea, plagierea, înstră inarea ilicită a rezultatelor cercetă rii ştiinţifice, sau
alte procedee care se abat de la bunele practici acceptate de comunitatea
ştiinţifică şi care au ca scop obţinerea unor avantaje cum ar fi prestigiul ştiinţific,
promovă ri, finanţă ri, conducerea de proiecte sau acceptarea rapoartelor de
cercetare;
n) integritate - tră să tură a personalului de cercetare-dezvoltare care implică
respectarea demnită ţii umane şi a valorilor morale, intrinseci ale ştiinţei şi
cercetă rii;
o) notificare - comunicarea scrisă fă cută unei persoane, acuzată de fraudă în
cercetare-dezvoltare;
p) paternitate - calitatea de autor al unui produs ştiinţific;
q) produs ştiinţific - publicaţie, brevet de invenţie, produs industrial, agricol,
tehnologie, program de calculator, şi altele asemenea, obţinut în urma activită ţii
de cercetare-dezvoltare şi care poate face obiectul proprietă ţii intelectuale;
r) responsabilitate - atitudine prin care personalul de cercetare - dezvoltare îşi
asumă obligativitatea de a pă stra integritatea în cercetare-dezvoltare, câ t şi
consecinţele nerespectă rii acestei obligaţii;
s) standard profesional - normă sau ansamblu de norme care reglementează buna
conduită a personalului de cercetare-dezvoltare;

CAPITOLUL 3. PRINCIPII FUNDAMENTALE

Art.5 Activitatea personalului de cercetare-dezvoltare trebuie să fie guvernată de

urmă toarele principii fundamentale:
a) Principiul demnităţii: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia să
desfă şoare activită ţile de cercetare-dezvoltare manifestâ nd respect faţă de
fiinţele vii şi în particular faţă de om ca fiinţă raţională , netratâ ndu-le niciodată
doar ca mijloc, ci întotdeauna ca valoare supremă .
b) Principiul autonomiei: personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să aibă
libertatea de a face propriile alegeri, de a-şi dezvolta aptitudinile, de a cerceta, cu
respectarea normelor legale in vigoare şi să respecte acest principiu şi pentru
persoanele cu care colaborează .
c) Principiul integrităţii: personalul de cercetare-dezvoltare îşi va exercita
activitatea cu onestitate, corectitudine şi spirit colegial, în deplină concordanţă cu
celelalte principii etice, fă ră nici o ingerinţă din afară .

84
 d) Principiul binefacerii: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia să
promoveze acele activită ţi de cercetare-dezvoltare care produc beneficii sociale
sau economice punâ nd in balanţă beneficiile, daunele şi riscurile în vederea
obţinerii unui rezultat optim, fă ră a ignora interesul individual.
e) Principiul precauţiei: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia de a
clarifica gradul de risc ce caracterizează rezultatele cercetă rii-dezvoltă rii. În
desfă şurarea activită ţilor de cercetare-dezvoltare vor fi luate în considerare
toate consecinţele care pot fi prezise (prevă zute, anticipate) pe baza datelor
ştiinţifice, ală turi de acelea a că ror probabilitate nu poate fi negată chiar dacă nu
este dovedită ştiinţific.

Art. 6. (1) La principiile fundamentale care stau la baza activită ţii personalului de
cercetare-dezvoltare din Universitate se adaugă normele de bună conduită în activitatea
de cercetare-dezvoltare obligatorii stabilite prin alte acte legislative care includ:
a) norme de bună conduită în activitatea de cercetare ştiinţifică ;
b) norme de bună conduită în activitatea de comunicare, publicare, diseminare şi
popularizare ştiinţifică , inclusiv în cadrul cererilor de finanţare depuse în cadrul
competiţiilor de proiecte organizate din fonduri publice;
c) norme de bună conduită în activitatea de evaluare şi monitorizare instituţională a
cercetă rii-dezvoltă rii, de evaluare şi monitorizare de proiecte de cercetare-
dezvoltare obţinute prin acţiuni din cadrul Planului Naţional de Cercetare,
Dezvoltare şi Inovare şi de evaluare de persoane în vederea acordă rii de grade,
titluri, funcţii, premii, distincţii, sporuri, atestate sau certificate în activitatea de
cercetare-dezvoltare;
d) norme de bună conduită în funcţiile de conducere în activitatea de cercetare-
dezvoltare;
e) normele de bună conduită privind respectarea fiinţei şi demnită ţii umane,
protecţia şi evitarea suferinţei animalelor, şi ocrotirea şi refacerea mediului
natural şi a echilibrului ecologic.

CAPITOLUL 4. STANDARDE PROFESIONALE

Art.7 (1) Respectarea standardelor profesionale constituie o obligaţie şi o garanţie a

bunei conduite a personalului de cercetare-dezvoltare.
(2) Standardele profesionale exclud:
a) ascunderea sau înlă turarea rezultatelor nedorite;
b) confecţionarea de rezultate;
c) înlocuirea rezultatelor cu date fictive;
d) interpretarea deliberat distorsionată a rezultatelor şi deformarea concluziilor;
e) plagierea rezultatelor sau a publicaţiilor şi autoplagierea;
f) prezentarea deliberat deformată a rezultatelor altor cercetă tori;
g) neatribuirea corectă a paternită ţii unei lucră ri;
h) introducerea de informaţii false în solicită rile de granturi sau de finanţă ri,
precum şi în raportarea rezultatelor cercetă rii;
i) nedezvă luirea conflictelor de interese;
j) deturnarea fondurilor de cercetare;
k) neînregistrarea şi/sau nestocarea rezultatelor, precum şi înregistrarea şi/sau
stocarea eronată a rezultatelor;

85
 l) lipsa de informare a echipei de cercetare, înaintea începerii activită ţii la un
proiect de cercetare, cu privire la: drepturi salariale, ră spunderi, coautorat, drepturi
asupra rezultatelor cercetă rilor, surse de finanţare şi asocieri;
m) lipsa de obiectivitate în evaluă ri şi nerespectarea condiţiilor de
confidenţialitate ale rapoartelor de evaluare, sesiză rilor, rapoartelor de cercetare etc.;
n) publicarea sau finanţarea repetată a aceloraşi rezultate ca elemente de
noutate ştiinţifică , fă ră a se menţiona sursa iniţială şi/sau cu adă ugiri nesemnificative;
o) nerecunoaşterea metodologiilor şi a rezultatelor altor cercetă tori ca sursă de
informare;
p) nerecunoaşterea erorilor proprii;
q) difuzarea rezultatelor proprii într-o manieră iresponsabilă , cu exageră ri şi
repetă ri;
r) nerespectarea clauzelor granturilor, contractelor, protocoalelor etc.;
s) împiedicarea unor cercetă tori în activitatea lor sau favorizarea altora;
t) însuşirea nemeritată a calită ţii de autor.

Art.8. (1) Progresul cunoaşterii este bazat pe libertatea modului de desfă şurare a
activită ţii de cercetare - dezvoltare. Această libertate nu trebuie să afecteze:
a) respectarea demnită ţii şi a drepturilor omului;
b) protecţia animalelor;
c) protejarea mediului ambiant.
(2) Modul de desfă şurare a activită ţii de cercetare-dezvoltare are la bază respectul
faţă de diversitatea culturală şi faţă de diversitatea de opinii ce apare în ştiinţă .

Art.9.Libertatea modului de desfă şurare a activită ţii de cercetare-dezvoltare se asigură

prin:
a) accesul liber la sursele de informare;
b) schimbul liber de idei;
c) neamestecul factorului politic în activitatea de cercetare-dezvoltare;
d) necenzurarea produselor cercetă rii-dezvoltă rii.

Art.10. (1) Cinstea cercetă torului faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi cercetă tori,
constituie un element de bază pentru buna conduită în cercetarea ştiinţifică . Necinstea,
conduce la o imagine nepotrivită a ştiinţei şi poate altera încrederea reciprocă a
cercetă torilor.
(2) Onestitatea cercetă torului ştiinţific asigură respectarea contribuţiilor
predecesorilor, concurenţilor şi partenerilor şi conduce la diminuarea numă rului de
erori şi exageră ri.
(3) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să se comporte astfel încâ t să
construiască , să pă streze şi să consolideze încrederea publicului în onestitatea,
corectitudinea şi imparţialitatea sa în desfă şurarea activită ţilor de cercetare-dezvoltare
sau în alte activită ţi în care este implicată cercetarea-dezvoltarea. În acest sens, aceştia
nu trebuie să accepte avantaje de natură materială sau personală , alte foloase
necuvenite. De asemenea, trebuie să respingă orice tentativă de influenţare în scopul
abaterii de la buna conduită .
(4) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să evite orice activitate care i-ar
putea afecta credibilitatea, obiectivitatea si imparţialitatea.

86
Art.11. Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să respingă şi să nu accepte posibile
conflicte de interes. Pentru evitarea unor astfel de situaţii, personalul de cercetare-
dezvoltare are urmă toarele obligaţii:
a) să furnizeze informaţii legate de interesele financiare relevante pentru
activită ţile de cercetare-dezvoltare;
b) să furnizeze la cerere, informaţii privind implicarea în organizaţii bazate pe
valori religioase sau politice care ar putea să influenţeze activitatea de cercetare-
dezvoltare;
c) să declare imediat conflictul de interese în care s-ar putea afla la un moment
dat şi să -şi clarifice poziţia faţă de această situaţie.

Art.12. (1) Cooperarea şi colegialitatea în grupurile de cercetare-dezvoltare reprezintă o

protecţie faţă de erorile ştiinţifice şi faţă de fraudă , asigurâ nd transparenţa rezultatelor
şi conducâ nd la creşterea valorii produselor ştiinţifice.
(2) Cooperarea trebuie să permită schimbul de idei, criticile reciproce
constructive si verificarea reciprocă a rezultatelor.

Art.13. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să clarifice gradul de

incertitudine sau de risc, în raport cu rezultatul cercetă rii, respectiv să evalueze
eventualele consecinţe asupra să nă tă ţii, societă ţii sau mediului şi să furnizeze informaţii
relevante pentru luarea în discuţie a principiului precauţiei.
(2) Personalul de cercetare-dezvoltare este responsabil pentru asigurarea unui
cadru corect de deliberare în ceea ce priveşte aplicarea principiului precauţiei.

Art.14. (1) Datele care au condus la ieşirea pe piaţă a produsului ştiinţific trebuie
pă strate, în condiţii de siguranţă , pe toată durata stabilită de unitatea sau instituţia de
cercetare-dezvoltare.
(2) Datele trebuie să permită reproductibilitatea produsului ştiinţific şi în alte
grupuri de cercetare, cu excepţia datelor secrete sau protejate prin instrumente ale
proprietă ţii intelectuale precum si prin reglementari specifice informaţiilor clasificate.

Art.15. (1) Datele contradictorii, diferenţele de concepţie experimentală sau de practică ,

diferenţele de interpretare a datelor, diferenţele de opinie sunt factori specifici
cercetă rii-dezvoltă rii şi nu constituie abateri de la buna conduită în cercetare.
(2) Îndoiala asupra propriilor rezultate poate conduce la eliminarea erorilor.
Art. 16. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să respecte întocmai
protocoalele experimentale şi legislaţia şi să acţioneze în conformitate cu cerinţele
profesiei.
(2) Cercetarea-dezvoltarea nu trebuie să conducă la pagube sociale sau
individuale sau pagube asupra mediului.

Art.17. Personalul de cercetare-dezvoltare are datoria de a sesiza conducerea

Universită ţii atunci câ nd constată că rezultatele cercetă rii-dezvoltă rii au un efect negativ
asupra societă ţii, sau sunt constatate abateri de la normele morale.

CAPITOLUL 5. RESPONSABILITĂŢI

Art.18. (1) Relaţiile ce se stabilesc între personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să

se bazeze pe corectitudine, colaborare, respect reciproc şi solidaritate profesională .

87
 (2) Personalul de cercetare-dezvoltare recunoaşte şi respectă competenţele
profesionale în vederea asigură rii unei bune colaboră ri.

Art.19. În toate etapele carierei sale, personalul de cercetare-dezvoltare are

responsabilitatea de a-şi îmbună tă ţi continuu pregă tirea profesională , actualizâ nd şi
dezvoltâ nd regulat capacită ţile şi competenţele din domeniul să u ştiinţific, precum şi
cele interdisciplinare.

Art.20. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să cunoască obiectivele

prevă zute în Strategia instituţională de cercetare-dezvoltare şi să contribuie la
realizarea acestora.
(2) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să cunoască reglementă rile
privitoare la dreptul de proprietate intelectuală şi la exigenţele şi condiţiile orică rui
sponsor sau finanţator, independent de natura contractului lor.

Art.21. Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să aibă o atitudine pro-activă faţă de

societate şi să acţioneze pentru aplicarea rezultatelor de cercetare-dezvoltare în
beneficiul societă ţii.

Art.22. Autorii unui produs ştiinţific sunt responsabili în mod solidar pentru rezultatele
ştiinţifice. Calitatea de autor onorific nu este acceptată .

Art.23. Responsabilitatea pentru folosirea corectă a fondurilor de cercetare revine atâ t

personalului de cercetare-dezvoltare, câ t şi a conducerii Universită ţii.

Art.24. Centrele de cercetă ri, institutele, departamentele, precum şi personalul de

cercetare-dezvoltare, poartă responsabilitatea pentru respectarea normelor şi valorilor
etice în cercetare-dezvoltare.

CAPITOLUL 6. PROCEDURI PENTRU SOLUŢIONAREA LITIGIILOR

Art.25. (1) În cadrul Universită ţii se înfiinţează Comisia de etică a cercetă rii ştiinţifice.
Componenţa comisiei de etică este propusă de Consiliul de Administraţie şi se aprobă
de că tre Rectorul Universită ţii.
(2) Comisia de etică a cercetă rii ştiinţifice este constituită din persoane cu
activitate ştiinţifică recunoscută în domeniul cercetă rii ştiinţifice, câ te un reprezentant
din fiecare domeniu ştiinţific al Universită ţii.

Art.26. Comisia de etică a cercetă rii ştiinţifice are urmă toarele atribuţii:
a) urmă reşte respectarea Codului de etică în cercetarea ştiinţifică în
Universitate;
b) analizează şi soluţionează abaterile de la buna conduită în activitatea de
cercetare-dezvoltare, pe baza sesiză rilor primite sau prin autosesizare;
c) numeşte comisii de analiză pentru examinarea sesiză rilor referitoare la
abaterile de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare aduse în
atenţia lor în urma sesiză rilor sau pe bază de autosesizare;
d) realizează un raport anual referitor la situaţia respectă rii eticii activită ţilor de
cercetare, care se prezintă rectorului, Senatului universitar şi constituie un
document public;

88
 e) contribuie la modificarea / actualizarea, după caz, a Codului de Etică în
Cercetarea Ş tiinţifică ;
f) monitorizează punerea în aplicare de că tre rector/decan, după caz, a
sancţiunilor pe care le-a hotă râ t în urma soluţionă rii abaterilor de
competenţa de sancţionare a acestora, inclusiv, dacă se impune, prin
contestaţie la Senatul universitar sau, în ultimă instanţă , la Consiliul Naţional
de Etică a Cercetă rii Ş tiinţifice, Dezvoltă rii Tehnologice şi Inovă rii, denumit în
continuare Consiliul Naţional de Etică , de pe lâ ngă MECTS;
g) dă curs favorabil eventualelor solicită ri exprese ce îi sunt adresate de că tre
Consiliul Naţional de Etică , după informarea şi avizul prealabil al Rectorului.
Sesizează acest Consiliu despre eventuale abateri în universitate, de resortul
să u de cercetare;
h) participă , la posibile reuniuni de lucru sau alte manifestă ri similare,
interinstituţionale ori din plan naţional sau european, care au ca obiect
problematica aferentă eticii în cercetare, cu aprobarea prealabilă a Rectorului.
Redactează rapoarte, în urma orică rei participă ri de acest gen, cuprinzâ nd
principalele concluzii, pe care le înaintează rectorului;
i) pregă teşte, la solicitarea Rectorului, materiale de instruire privind etica în
cercetarea ştiinţifică , pe care le prezintă la convocă rile periodice de instruire
cu personalul de conducere, ori executiv din universitate, îndeosebi la cele
prilejuite de deschiderea fiecă rui nou an universitar;
j) îndeplineşte atribuţiile stabilite de Legea nr. 206/2004, cu modifică rile şi
completă rile ulterioare;
k) îndeplineşte alte atribuţii derivate din posibile noi reglementă ri naţionale, în
materia sa de competenţă .

Art. 27. Procedurile pe care comisia de etică , respectiv comisia de analiză le desfă şoară
în cazul sesiză rilor scrise, iniţiate de persoane fizice sau juridice cunoscute, ori în urma
autosesiză rii sunt urmă toarele:
(1) Formularea, primirea şi înregistrarea sesizărilor/autosesizărilor.
a) orice persoană fizică sau juridică cunoscută , poate sesiza Comisia de etică
asupra abaterilor de la buna conduită care intră sub jurisdicţia acestei comisii;
b) sesiză rile se formulează în scris şi conţin câ t mai multe date relevante
privind identitatea celei sau celui care reclamă (inclusiv date de contact), identitatea
pă rţii / pă rţilor reclamate, acţiunile şi faptele imputate, locul, data şi împrejură rile
comiterii, eventualii martori, precum şi orice alte informaţii considerate utile;
c) membri Comisiei de etică pot să se autosesizeze şi să înainteze propriile lor
sesiză ri;
d) nu se acceptă sesiză rile anonime, cu excepţia celor care conţin indicii
temeinice că s-au comis abateri de competenţa Comisiei de etică ;
e) sesiză rile se primesc, în plic închis, la Cabinetul Rectorului, unde sunt
înregistrate, urmâ nd a fi transmise, câ t mai urgent, Comisiei de etică ;
(2) Analizarea şi soluţionarea sesizărilor:
a) Sesizarea se analizează în plenul Comisiei de etică , în prezenţa a cel puţin
jumă tate plus unu din membri, iar deciziile se iau cu cel puţin majoritatea simplă a celor
prezenţi. În urma acestei analize se pot lua una din urmă toarele decizii:
1. acceptarea validită ţii competenţei de soluţionare a Comisiei de etică şi
demararea soluţionă rii cazului;

89
 2. declinarea competenţei spre alţi factori decizionali sau de soluţionare
abilită ţi, cum ar fi situaţia abaterilor disciplinare, de competenţa
rectorului/decanilor, respectiv a comisiilor de cercetare a acestor abateri
disciplinare sau de competenţa Consiliului Naţional de Etică ;
3. clasarea sesiză rii, dacă nu conţine minimul de elemente ori este vă dit
tendenţioasă .
b) Comisia de etică va numi o comisie de analiză formată din 3 - 5 membri,
specialişti în domeniu, pentru efectuarea anchetelor şi audierilor; membri propuşi se pot
autorecuza, în eventualitatea unor conflicte de interese pe care le au în cazul dat.
c) Ancheta se declanşează în maximum 15 zile lucră toare de la primirea unei
sesiză ri, după informarea în scris a persoanei/persoanelor suspectă /e de abateri de la
buna conduită , cu privire la această situaţie.
d) Ancheta care durează maximum 20 de zile, se realizează pe baza audierilor,
înregistră rilor de probe şi a altor mijloace specifice.
e) Comisia de etică şi comisia de analiză pă strează confidenţială identitatea
autorului sesiză rii. În mă sura în care, în decursul derulă rii procedurilor de anchetă ,
dezvă luirea acestei identită ţi este absolut necesară , reclamantului i se va cere
permisiunea în acest sens dar ancheta va continua.
f) Coordonatorul comisiei de analiză va notifica, în numele preşedintelui Comisiei
de etică , pă rţii/pă rţilor reclamate despre primirea sesiză rii şi demararea anchetei, în
scopul de a formula o poziţie scrisă cu privire la faptele imputate. În contextul notifică rii
se vor face preciză ri privind conţinutul sesiză rii, natura informaţiilor solicitate şi
componenţa comisiei de analiză .
g) Comisia de analiză va proceda, în continuare, la investigarea propriu-zisă ,
inclusiv, dacă este cazul, prin audierea reclamantului / reclamanţilor, autorului
reclamaţiei / sesiză rii, martorilor, precum şi, dacă reclamantul consimte, prin
confruntarea pă rţilor, acolo unde este absolută nevoie.
h) Conţinutul întrebă rilor membrilor comisiei de analiză şi alegaţiilor
pă rţii/pă rţilor implicate pe marginea acestora vor fi consemnate în procese-verbale, ce
urmează a fi semnate de toţi membri comisiei şi de fiecare parte implicată . Dezbaterile
pot fi şi înregistrate audio, sub rezerva informă rii despre acest lucru a celor audiaţi,
înaintea începerii audierii propriu-zise.
i) Pe tot parcursul anchetei, membrii comisiei de analiză pot solicita pă rţilor, în
scris sau verbal, informaţii, lă muriri, acte şi documente suplimentare cu privire la
detaliile cazului.
j)În baza studiului aprofundat al tuturor documentelor şi actelor depuse la
dosarul cauzei, comisia de analiză va elabora un Raport, pe care îl va înainta şi susţine în
plenul Comisiei de etică .
k) Raportul va conţine cel puţin urmă toarele date şi informaţii:
1) identitatea pă rţilor implicate;
2) natura şi conţinutul, în sinteză , al abaterilor reclamate;
3) veridicitatea faptelor imputate, cu indicarea probelor existente la filele
dosarului cauzei, precum şi cu încadrarea fiecă rei fapte.
4) pentru cazurile de conduită ştiinţifică necorespunză toare dovedite,
raportul trebuie să conţină recomandă ri şi propuneri de sancţionare.
l) Raportul se analizează şi dezbate în plenul Comisiei de etică , iar decizia finală
se ia cu votul majorită ţii simple a membrilor prezenţi, statutar întruniţi.

90
 m) Opiniile separate ale membrilor Comisiei, care au votat împotrivă , vor fi
reţinute şi consemnate, atâ t în procesul-verbal al reuniunii de lucru, în speţă , al Comisiei
de etică , câ t şi în Raportul final al cauzei;
n) Raportul comisiei de analiză este avizat de că tre consilierul juridic al
Universită ţii. Ră spunderea juridică pentru hotă râ rile şi activitatea comisiei de analiză
revine Universită ţii.
o) Raportul final aprobat de că tre comisia de etică , se comunică autorului
sesiză rii în scris şi se face public pe site-ul web al Universită ţii în termen de 45 de zile
calendaristice de la primirea sesiză rii.
p) În cazul constată rii unor abateri de la normele de bună conduită în activitatea
de cercetare-dezvoltare, raportul numeşte persoanele vinovate şi stabileşte una sau mai
multe dintre sancţiunile prevă zute în prezentul Cod; persoanele vinovate pot fi diferite
de persoanele vizate în textul sesiză rii.
r) Raportul comisiei de analiză poate fi contestat în termen de 15 zile lucră toare
de la data comunică rii, la Consiliul Naţional de Etică de că tre persoana sau persoanele
gă site vinovate ori de că tre autorul sesiză rii; contestaţia va conţine obligatoriu o copie
simplă după sesizarea iniţială şi după raportul comisiei de analiză .
s) În cazul în care o contestaţie nu a fost înaintată că tre Consiliul Naţional de
Etică în termen de 15 zile lucră toare de la data comunică rii, sancţiunile stabilite de
comisia de analiză sunt puse în aplicare de că tre consiliul de administraţie, în termen de
45 de zile calendaristice de la data comunică rii raportului).

Art.28. Dreptul persoanei sancţionate etic de a se adresa instanţelor judecă toreşti este
garantat.

Art.29. (1) Consiliul de administraţie al Universită ţii va asigura spaţiu adecvat, şi

condiţiile materiale şi tehnice necesare funcţionă rii Comisiei de etică .
(2) Membrilor Comisiei de etică , componenţi ai personalului titular în
Universitate, li se va reduce norma didactică , conform prevederilor Legii educaţiei
naţionale, sau vor fi remuneraţi conform hotă râ rii Consiliului de administraţie, după caz.

CAPITOLUL 7. ABATERI ŞI SANCŢIUNI

Art.30. Constituie abatere de la prezentul Cod orice nerespectare a normelor

fundamentale şi a standardelor profesionale de bună conduită a personalului de
cercetare-dezvoltare.

Art.31. Abaterile grave de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare sunt

cele prevă zute la art. 310 din Legea nr. 1/2011, respectiv :
a) plagierea rezultatelor sau publicaţiilor altor autori;
b) confecţionarea de rezultate sau înlocuirea rezultatelor cu date fictive;
c) introducerea de informaţii false în solicită rile de granturi sau de finanţare.

Art. 32. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea ştiinţifică, sunt cele
prevă zute la art. 2^1 alin. (1) din Legea Nr. 206 din 27 mai 2004 privind buna conduită
în cercetarea ştiinţifică , dezvoltarea tehnologică şi inovare, în mă sura în care nu
constituie infracţiuni potrivit legii penale, respectiv:

91
 a) confecţionarea de rezultate sau date şi prezentarea lor ca date experimentale, ca
date obţinute prin calcule sau simulă ri numerice pe calculator ori ca date sau
rezultate obţinute prin calcule analitice ori raţionamente deductive;
b) falsificarea de date experimentale, de date obţinute prin calcule sau simulă ri
numerice pe calculator ori de date sau rezultate obţinute prin calcule analitice ori
raţionamente deductive;
c) îngreunarea deliberată , împiedicarea sau sabotarea activită ţii de cercetare-
dezvoltare a altor persoane, inclusiv prin blocarea nejustificată a accesului la
spaţiile de cercetare-dezvoltare, prin avarierea, distrugerea ori manipularea
aparaturii experimentale, a echipamentului, a documentelor, a programelor de
calculator, a datelor în format electronic, a substanţelor organice sau anorganice
ori a materiei vii necesare altor persoane pentru derularea, realizarea sau
finalizarea activită ţilor de cercetare-dezvoltare.

Art. 33. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea de comunicare,

publicare, diseminare şi popularizare ştiinţifică, inclusiv în cadrul cererilor de
finanţare depuse în cadrul competiţiilor de proiecte organizate din fonduri
publice, sunt cele prevă zute la art. 2^1 alin. (2) din Legea Nr. 206 din 27 mai 2004
privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică , dezvoltarea tehnologică şi inovare, în
mă sura în care nu constituie infracţiuni potrivit legii penale, respectiv:
a) plagiatul;
b) autoplagiatul;
c) includerea în lista de autori a unei publicaţii ştiinţifice a unuia sau mai multor
coautori care nu au contribuit la publicaţie ori excluderea unor coautori care au
contribuit la publicaţie;
d) includerea în lista de autori a unei publicaţii ştiinţifice a unei persoane fă ră
acordul acesteia;
e) publicarea sau diseminarea neautorizată de că tre autori a unor rezultate,
ipoteze, teorii ori metode ştiinţifice nepublicate;
f) introducerea de informaţii false în solicită rile de granturi sau de finanţare, în
dosarele de candidatură pentru abilitare, pentru posturi didactice universitare
ori pentru posturi de cercetare-dezvoltare.

Art. 34. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea de evaluare şi

monitorizare instituţională a cercetării-dezvoltării, de evaluare şi monitorizare
de proiecte de cercetare-dezvoltare obţinute prin acţiuni din cadrul Planului
Naţional de Cercetare, Dezvoltare şi Inovare şi de evaluare de persoane în vederea
acordării de grade, titluri, funcţii, premii, distincţii, sporuri, atestate sau
certificate în activitatea de cercetare-dezvoltare, sunt cele prevă zute la art. 2^1 alin.
(3) din Legea Nr. 206 din 27 mai 2004 privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică ,
dezvoltarea tehnologică şi inovare, în mă sura în care nu constituie infracţiuni potrivit
legii penale, respectiv:
nedezvă luirea situaţiilor de conflicte de interese în realizarea sau participarea la
evaluă ri;
a) nerespectarea confidenţialită ţii în evaluare;
b) discriminarea, în cadrul evaluă rilor, pe criterii de vâ rstă , etnie, sex, origine
socială , orientare politică sau religioasă , orientare sexuală ori alte tipuri de
discriminare, cu excepţia mă surilor afirmative prevă zute de lege.

92
Art.35. Abaterile de la normele de bună conduită în funcţiile de conducere în
activitatea de cercetare-dezvoltare, sunt cele prevă zute la art. 2^1 alin. (4) din Legea
Nr. 206 din 27 mai 2004 privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică , dezvoltarea
tehnologică şi inovare, în mă sura în care nu constituie infracţiuni potrivit legii penale,
respectiv:
abuzul de autoritate pentru a obţine calitatea de autor sau coautor al publicaţiilor
persoanelor din subordine;
a) abuzul de autoritate pentru a obţine salarizare, remunerare sau alte beneficii
materiale din proiectele de cercetare-dezvoltare conduse ori coordonate de
persoane din subordine;
b) abuzul de autoritate pentru a obţine calitatea de autor sau coautor al
publicaţiilor persoanelor din subordine ori pentru a obţine salarizare,
remunerare sau alte beneficii materiale pentru soţi, afini ori rude pâ nă la gradul
al III-lea inclusiv;
c) abuzul de autoritate pentru a impune nejustificat propriile teorii, concepte sau
rezultate asupra persoanelor din subordine;
d) obstrucţionarea activită ţii unei comisii de etică , a unei comisii de analiză sau a
Consiliului Naţional de Etică , în cursul unei analize a unor abateri de la buna
conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare din subordine;
e) nerespectarea prevederilor şi procedurilor legale destinate respectă rii normelor
de bună conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare prevă zute în prezentul
Cod, în Legea nr. 206/2004, în Legea nr. 1/2011, , în regulamentele de
organizare şi funcţionare a instituţiilor de cercetare-dezvoltare, respectiv în
cartele universitare, după caz, inclusiv nepunerea în aplicare a sancţiunilor
stabilite de că tre comisiile de etică sau de că tre Consiliul Naţional de Etică ..

Art.36. Abaterile de la normele de bună conduită privind respectarea fiinţei şi

demnităţii umane, evitarea suferinţei animalelor şi ocrotirea şi refacerea
mediului natural şi a echilibrului ecologic, vor fi detaliate în codurile de etică pe
domenii.

Art.37. Urmă toarele situaţii pot de asemenea să atragă ră spunderea etică prin asociere
pentru abateri de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare:
a) participarea activă în abateri să vâ rşite de alţii;
b) cunoaşterea abaterilor să vâ rşite de alţii şi nesesizarea comisiei de etică sau a
Consiliului Naţional de Etică ;
c) coautoratul publicaţiilor conţinâ nd date falsificate sau confecţionate;
d) neîndeplinirea obligaţiilor legale şi contractuale, inclusiv a celor aferente
contractului de mandat sau contractelor de finanţare, în exercitarea funcţiilor de
conducere ori de coordonare a activită ţilor de cercetare-dezvoltare.

ART.38. Datele contradictorii, diferenţele de concepţie experimentală sau de practică ,

diferenţele de interpretare a datelor, diferenţele de opinie sunt factori specifici
cercetă rii-dezvoltă rii şi nu constituie abateri de la buna conduită .

Art.39. Sancţiunile au şi rolul de a preveni cazurile de abatere de la conduita ştiinţifică

necorespunză toare, de a pă stra prestigiul cercetă rii ştiinţifice şi al Universită ţii.

93
Art.40. Pentru abaterile constatate de la buna conduită în activitatea de cercetare-
dezvoltare, conducerea Universită ţii aplică personalului de cercetare-dezvoltare una ori
mai multe dintre urmă toarele sancţiuni, cu respectarea prevederilor art. 11 alin. (6) din
Legea nr. 206/2004:
a) avertisment scris;
b) retragerea şi/sau corectarea tuturor lucră rilor publicate prin încă lcarea
normelor de bună conduită ;
c) diminuarea salariului de bază , cumulat, câ nd este cazul, cu indemnizaţia de
conducere, de îndrumare şi de control;
d) suspendarea, pe o perioadă determinată de timp între 1 an şi 10 ani, a dreptului
de înscriere la un concurs pentru ocuparea unei funcţii superioare ori a unei
funcţii de conducere, de îndrumare şi de control sau ca membru în comisii de
concurs;
e) destituirea din funcţia de conducere din instituţia de cercetare-dezvoltare;
f) desfacerea disciplinară a contractului de muncă .

Art.41. De asemenea, pentru abaterile de la buna conduită în cercetare-dezvoltare se

aplică sancţiunile disciplinare prevă zute în Legea nr. 64/1991 privind brevetele de
invenţie, republicată , cu modifică rile ulterioare, în Legea nr. 129/1992 privind protecţia
desenelor şi modelelor industriale, republicată , şi în Legea nr. 8/1996 privind dreptul de
autor şi drepturile conexe, cu modifică rile şi completă rile ulterioare.

CAPITOLUL 8. DISPOZIŢII FINALE

Art.42. Centrele de cercetă ri, institutele, departamentele si colectivele de cercetare din

Universitate, precum şi angajaţii acestora au obligaţia să respecte normele juridice şi
actele normative în vigoare, prin care se reglementează raporturile sociale care se nasc
în domeniul cercetă rii ştiinţifice şi inovă rii.

Art.43. (1) Prezentul Cod de etică se completează cu prevederile legale în vigoare.

(2) Prevederile Codului de etică în cercetarea ştiinţifică , vor fi modificate şi/sau
actualizate, după caz, în termen de maximum 30 de zile de la publicarea actelor
legislative sau normative care reglementează norme privind buna conduită în
activitatea de cercetare-dezvoltare, precum şi ori de câ te ori se impune, cu respectarea
procedurilor de adoptare a acestor reglementă ri juridice interne ale universită ţii.

Prezentul Cod de etică în cercetarea ştiinţifică a Universităţii de Vest „Vasile

Goldiş” din Arad a fost avizat conform de Consiliul de Administraţie şi
aprobat de Senatul universitar în data de 20.01.2012.

94
 TEME REFERATE ŞI ESEURI:

􀀇 De ce este necesară cercetarea în domeniul educaţiei? Argumentaţi!

􀀇 Stabiliţi rolul şi importanţa, cercetării pedagogice în domeniul educaţional.
􀀇 Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea îi sunt mai la îndemână profesorului
practician? De ce?
􀀇 Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentaţi condiţiile de realizare, avantajele şi
limitele fiecăreia.
􀀇 Ce diferenţă există între cercetarea din domeniul ştiinţelor exacte şi cercetarea pedagogică?
Dar asemănări?
􀀇 Cine poate iniţia o cercetare pedagogică? Profesorii de la catedră, specialiştii în ştiinţele
educaţiei, cosilierii, pedagogii? Argumentaţi.
􀀇 Identificaţi probleme ale educaţiei actuale şi formulaţi ipoteze fundamentale şi particulare
pentru ameliorarea acestora.
􀀇 Realizaţi o cercetare pedagogică ameliorativă.
􀀇 Pornind de la o temă referitoare la educaţie, proiectaţi demersul unei cercetări pedagogice,
indicând acţiunile pe care anticipaţi că le veţi desfăşura în fiecare etapă a cercetării.
􀀇 Pentru aceeaşi temă aleasă, formulaţi ipotezele (generală şi particulare, specifice) şi
variabilele independente şi dependente.
􀀇 Argumentaţi necesitatea etapelor de posttest şi retest în derularea unei cercetări pedagogice
ameliorative.
􀀇 Menţionaţi importanţa etapei experimentale în contextul unei cercetări pedagogice.
􀀇 Ce consecinţe decurg în situaţia în care profesorul cercetător nu foloseşte şi eşantion martor
(de control)? Argumentaţi!

95
􀀇 Identificaţi şi alte metode de cercetare pedagogică. Descrieţi-le şi precizaţi condiţii de
aplicare/utilizare ale acestora.
􀀇 Realizaţi proiecte de cercetare ameliorativă pe diverse teme şi probleme legate de educaţia
contemporană. Propuneri/ de teme: educaţia în familie, educaţia pentru timpul liber,
autoeducaţia, educaţia permanentă, parteneriat între factorii educaţionali, rolul factorilor
dezvoltării psihice în diverse etape de vârstă, educaţia copiilor cu CES, educaţia
interculturală, educaţia copiilor talentaţi, convergenţa laturilor educaţiei pentru formarea
omului modern, educaţia adulţilor, necesitatea unităţii tipurilor educaţiei, educaţia prim mass
media etc.
􀀇 Identificaţi rolurile şi competenţele unui profesor cercetător. Este necesară cercetarea
pedagogică realizată la nivel micro? Argumentaţi.
􀀇 Realizaţi pentru una şi aceeaşi temă mai multe tipuri de proiecte de cercetare. Ce constatări,
observaţii puteţi aduce?
􀀇 Descrieţi experimentul pedagogic ca metodă fundamentală de cercetare, în raport cu alte
metode
􀀇 Realizați un referat în care să prezentați aplicarea unei metode de cercetare pedagogică în
clasa de elevi.

TEST GRILĂ NR. 1

1. Clasificarea cercetărilor pedagogice are în vedere criteriile:

a. natura problematicii abordate
b. criteriul metodologic
c. scopul propus
2.Proiectarea activităţii de cercetare are în vedere:
a. stabilirea obiectivelor cercetării
b. formularea ipotezelor cercetării
c. elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi coerent).
3.Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute se realizează:
a. cu ajutorul metodelor de cercetare sociologică
b. se face aplicând programe de tipul SPIESS
c. preluând datele oferite de alte cercetări
4.Formularea problemei de cercetat trebuie să respecte următoarele cerinţe :
a. să nu trateze aspecte prea vaste, prea generale şi prea complexe
b. să nu repete cercetări finalizate deja
c. să nu reprezinte o falsă problemă
5. Documentarea asupra problemei de cercetat are în vedere:
a. studierea bibliografiei care are legătură cu problema respectivă
b. valorificarea facilităţilor oferite de computere
c. adunarea informaţiilor din arhive
6. Elaborarea planului cercetării are în vedere:
a. prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare

96
b. descrierea metodicii cercetării
c. eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea lor (vârstă, sex, nivel de pregătire, nivel
intelectual, provenienţă socială, statut profesional etc.
7. Desfăşurarea cercetării pedagogice ţine cont de:
a. condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv – educative
b. metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la distanţă
(retestare)
c. rezultatele şcolare ale subiecţilor
8. Metode de colectare a datelor sunt:
a. Observaţia
b. Experimentul
c. realizarea unor module informatice
9. Documentele şcolare importante într-o cercetare pedagogică sunt:
a. planurile de învăţământ
b. programele şi manualele şcolare alternative
c. planurile manageriale şi strategice ale unităţilor şcolare
10. Testele ca instrumente de cercetare trebuie:
a. să respecte criteriul fidelităţii (constanţei)
b. să respecte criteriul validităţii (valabilităţii)
c. să fie absolut originale
11. Documentarea în vederea unei cercetări pedagogice:
a. se realizează prin fişe de lectură, recenzii, baze de date
b. documentare online (biblioteci virtuale)
c. documentare pe teren
12. Teste psihopedagogice utilizate în cercetare sunt:
a. teste docimologice
b. teste psihologice
c. teste de personalitate
13. Ipoteza de cercetare trebuie să fie:
a. plauzibilă
b. verificabilă
c. precisă
14. Tipuri de ipoteze de cercetare pedagogică:
a. ipoteză cauzală
b. ipoteză bivariată
c. ipoteze predictive
15. Stiluri de scriere a referinţelor:
a. note infrapaginale
b. note la finele cărţii
c. citaţii între paranteze
16. Calităţile unei lucrări ştiinţifice:
a. originalitate şi simplitate
b. coerenţă şi pertinenţă
c. verificabilitatea şi predictibilitatea
17. Inovaţia în învăţământ presupune:
a. schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei: strategiile
educaţionale, modificări de atitudini şi mentalităţi
b. introducerea unor modificări minore
c. modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale
18. Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie sunt:

97
 a. inovaţii materiale
b. inovaţii „de concepţie
c. inovaţii legate de conduita interpersonală
19. Etica cercetării ştiinţifice are în vedere:
a. respectarea dreptului de autor
b. evitarea plagiatului
c. evitarea citării ideilor altor autori
20. Copyright-ul este:
a. echivalent cu drepturile de autor
b. presupune producerea de copii ale operei ştiinţifice, literare sau artistice cum ar fi o
carte, o pictură, o sculptură, o fotografie sau un film
c. nepotismul
21. Drepturile de proprietate intelectuală se referă la:
a. operele literare, artistice şi ştiinţifice
b. prestaţiile artiştilor interpreţi, fonograme şi transmisiuni radio şi TV
c. desenele şi modelele industriale;
22. Încălcări ale dreptului de autor sunt:
a. plagiatul
b. orice formă de adaptare a unei opere fără acordul autorului
c. respectarea copyright-ului
23. Dreptul de autor este recunoscut şi protejat:
a. pentru 10 ani de la realizarea lucrării respective
b. pentru a perioadă de 30 ani
c. pe durata întregii vieţi a autorului
24. Dreptul de autor include şi:
a. programe de calculator
b. hărţile şi desenele tehnice
c. filmele
25. Prezentarea bibliografiei trebuie sa respecte regulile:
a. referintele trebuie prezentate in ordinea alfabetica a autorilor
b. referintele sa fie complete – nume autor, numele lucrarii, editura, anul aparitiei
c. referinţele trebuie să fie prescurtate

98
 TEST GRILĂ NR. 2

1. Eşantionul reprezintă:
a. un singur caz studiat
b. totalitatea cazurilor din sfera cercetată
c. anume număr de cazuri delimitate din populaţia şcolară care urmează să fie supusă
investigaţiei.
2. Datele obţinute prin observaţie pot fi:
a. fotografiate
b.filmate
c. înregistrate pe CD-uri
3. Chestionarele nu trebuie să fie:
a. ambigue, echivoce
b. să nu fie prea complexe,
c. să ceară răspunsuri scurte, clare, chiar codificate
4. . Studiul de caz poate avea în vedere:
a. un cadru didactic
b. un elev
c. o clasă sau şcoală
5. În cadrul aparatului critic, Ibidem înseamnă:
a. acelaşi autor
b. acelaşi autor, aceeaşi lucrare
c. aceeaşi lucrare
6. În cadrul notelor de subsol, Idem înseamnă:
a. acelaşi autor, aceeaşi lucrare

99
b. aceeaşi lucrare
c. acelaşi autor, cu altă lucrare
7. Apud se foloseşte în cadrul aparatului critic:
a. când este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi
informaţii le-am preluat dintr-o altă lucrare
b. aceeaşi lucrare
c. acelaşi autor, cu altă lucrare
8..Passim se utilizează la notele de subsol când:
a. este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi informaţii
le-am preluat dintr-o altă lucrare
b. este vorba despre o idee importantă dintr-o carte, care se regăseşte în foarte multe pagini
c. este vorba de o operă citată anterior
9. Op. cit. se foloseşte când:
a. când este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi
informaţii le-am preluat dintr-o altă lucrare
b. este vorba de o operă citată anterior
c. este vorba despre o idee importantă dintr-o carte, care se regăseşte în foarte multe pagini
10. Cercetătorul este implicat în activitatea educaţională pe care o observă, în cazul:
a. observaţiei spontane
b. observaţiei de laborator
c. observaţiei participative
11. Pe întreaga perioadă a desfăşurării observaţiei, cercetătorul trebuie să îşi păstreze:
a. calmul şi buna dispoziţie
b. obiectivitatea ştiinţifică
c. disponibilitatea pentru dialog
12. Cele mai cunoscute şi întâlnite erori ale observaţiei ca metodă de cercetare sunt:
a. lipsa de obiectivitate ştiinţifică
b. contaminarea şi efectul de halo
c. absenţa dialogului cu subiecţii
13. O condiţie de succes a experimentului pedagogic este:
a. bunăvoinţa autorităţilor şi managerilor şcolari
b. neutralitatea oficialităţilor educaţionale
c. bunăvoinţa clasei de elevi în contextul opoziţiei managerilor şcolari
14. Experimentul pedagogic poate fi:
a. predictiv
b. constatativ
c. ameliorativ
15. Focus-grupul poate fi definit ca:
a. un grup omogen de subiecţi din perspectiva caracteristicilor relevante pentru tema de
cercetare
b. grup mic de subiecţi (6-12)
c. un grup aflat în consens
16. Tehnicile de realizare ale anchetei ca metodă de cercetare sunt:
a. experimentul
b. chestionarul
c. interviul
17. Ancheta este o metodă de cercetare ce vizează:
a. colectarea de date calitative
b. colectarea de informaţii cuantificabile în legătură cu problema de studiat
c. colectarea de documente şcolare

100
18. Administrarea chestionarului se poate face:
a. faţă în faţă
b. prin telefon
c. prin email
19. Tehnica specifică metodei istorice este:
a. analiza documentelor
b. interviul
c. chestionarul
20. Reguli de utilizare a metodei istorice în cercetarea pedagogică sunt:
a. conceptele şi termenii trebuie utilizaţi în manieră consecventă şi specifică
b. sursele secundare de informaţii trebuie utilizate cu prudenţă
c. autenticitatea, precum şi fidelitatea prezentării unui eveniment sau fenomen trebuie riguros
evaluată
21. Limite ale metodei istorice în cercetare sunt:
a. Simplificarea datelor istorice şi generalizarea unor explicaţii cauzale
b. erorile de identificare a faptelor şi a situaţiilor relevante în raport cu cele irelevante
c. cultul cifrelor
22. Cauze ale insuccesului absolvenţilor de liceu tehnologic şi SAM-uri pe piaţa forţei de
muncă din România sunt:
a. cadre didactice slab pregătite, adesea suplinitori
b. lipsa vocaţiei absolvenţilor pentru profesia învăţată în cadrul liceelor tehnologice şi a SAM-
urilor
c. locul marginal acordat practicii
23. Studiile de caz utilizate ca metodă în cercetarea calitativă, pot fi:
a. descriptive
b. exploratorii
c. explicative
24. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti are ca funcţii:
a. inovarea tehnologiei didactice şi perfecţionarea metodelor pedagogice
b. iniţierea, conducerea şi finalizarea unor cercetări experimentale, în colaborare cu unităţile
de învăţământ din România
c. supravegherea şi îndrumarea activităţii de aplicare în practica educaţiei a rezultatelor
cercetării şi evaluarea, pe bază de feed-back a acestora
25. Limitele studiilor de caz ca metodă de cercetare pedagogică sunt:
a. datele obţinute nu sunt generalizabile
b. validitatea şi fidelitatea studiilor de caz este adesea îndoielnică
c. subiectivitatea metodei este foarte ridicată.

101