UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI

ASISTENȚĂ SOCIALĂ
Programul de studii de licență: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

TEORIA ȘI METODOLOGIA
EVALUĂRII
Suport de curs
Uz intern
2018-2019

Autor: Prof. Univ. Dr. Roman Alina

1
 Evaluarea: esenţă, funcţii şi tipuri

Etimologic, a evalua înseamnă a formula o judecată de

valoare, în funcţie de anumite criterii precise, cu privire la un
lucru şi la proprietăţile acestuia; a determina valoarea unei
entităţi, activităţi, performanţe, persoane, instituţii, politici noi, a
unui produs, program etc. Se poate evalua orice, iar dacă
evaluarea îşi găseşte locul în toate domeniile activităţii social-
umane, cu atât mai mult ea este prezentă şi necesară în
educaţie, în învăţământ, unde valorile sunt omniprezente în
cadrul oricărui program.
Privit ca un act general, util în numeroase domenii,
evaluarea este definită de Jean-Marc Monteil (1997) ca
termenul care desemnează actul pe baza căruia se emite
judecata iar de către Huberman (1978) ca un proces prin
care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost
realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă,
ca o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum
educaţional, a unui program, a unei instituţii, a unei variabile
organizaţionale sau a unei politici specifice (H. Walberg,
apud A. Stoica, 2001, p.9).
„Evaluarea este operaţia care vizează determinarea de
o manieră sistematică şi obiectivă a impactului, eficacităţii,
eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu obiectivele lor,
pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi, pe de
altă parte, în vederea planificării, programării şi luării deciziilor
viitoare”. (A. Stoica, 2001, p.9)
„Practica evaluării implică o colectare sistematică a
informaţiilor despre activităţile, caracteristicile şi obiectivele
programelor, pentru a fi utilizate de către anumiţi specialişti în
scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăţi
eficienţa şi pentru a lua decizii cu privire la ceea ce realizează
aceste programe sau la realităţile pe care le afectează”. (Idem)
Analizând definiţiile de mai sus, putem sublinia
următoarele aspecte:
 evaluarea educaţională este o formă de evaluare
întemeiată pe specificarea unui set de obiective
 în baza realizării acestor obiective, părţile interesate
pot face judecăţi cu caracter obiectiv

2
  caracterul obiectiv al acestor judecăţi se întemeiază
pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul
procesului
 judecăţile de valoare elaborate pot fi folosite atât la
optimizarea continuă a procesului, cât şi la luarea
deciziilor cu caracter de politică educaţională.
Aşadar, „evaluarea educaţională este procesul de
colectare sistematică – orientată de obiectivele definite – a
datelor specifice privind evoluţia şi /sau performanţa evidenţiate
în situaţia de evaluare, de interpretare contextuală a acestor
date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter
integrator, care poate fi folosită în diverse moduri,
prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului
evaluativ”. (A. Stoica, 2001, p.10).
Evaluarea nu este un act suprapus acţiunii ci un
proces continuu care acompaniază derularea acesteia,
formând împreună cu decizia un circuit difuz în ansamblul
procesului. Ca urmare, evaluarea cuprinde „descrierea
calitativă şi cantitativă a comportamentului prin emiterea unor
judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui
comportament, respectiv la concordanţa dintre
comportament şi obiective” (M. Ionescu, 2000, pag. 306)
furnizând informaţiile necesare reglării şi autoreglării
activităţilor didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea
măsurilor necesare şi corespunzătoare situaţiilor de instruire.
Încercarea de definire a conceptului, prin integrarea
punctelor de vedere ale diverşilor autori, conduce spre
înţelegerea evaluării ca un proces de obţinere, măsurare şi
apreciere a informaţiilor referitoare la procesul de
învăţământ, în ansamblul său, sau la anumite componente
ale acestuia în vederea luării unor decizii asupra unor
componente sau a întregului proces formativ.
Analizând implicaţiile evaluării în învăţământ observăm
că aceasta se referă la: sistemul de învăţământ în strânsă
corelaţie cu alte sisteme ale societăţii şi la procesul de
învăţământ cu componentele sale, acţionând prin intermediul
feedback-ului asupra acestora. În acest sens, G. de
Landsheere sublinia faptul că funcţiile esenţiale ale evaluării
îndeplinesc:
 un rol de cântărire, ce constă în verificarea
achiziţiilor, aprecierea progresului, a situaţiei
3
 copilului în clasă, în grupa de lucru, în unitatea
şcolară, în ansambluri mari.
 un rol de diagnosticare a performanţelor obţinute
de elevi, explicate prin factorii şi condiţiile care au
dus la succesul sau la insuccesul şcolar.
 un rol de prognosticare "este oare elevul înzestrat
cu ablităţi intelectuale şi de caracter, dispune el de
cunoştinţele necesare pentru o materie nouă sau
un ciclu de studii superioare?" (1981, pag.12)
„Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci
de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a
stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui
acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la
particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile
economice şi instituţionale existente etc. Plecând de la evaluare
ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă,
adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.” (C. Cucoş, 1999)
În relaţie cu rezultatele şcolare, funcţia principală a
evaluării este de a determina dacă acestea sunt în concordanţă
cu scopurile şi obiectivele urmărite. Pe fondul acestei funcţii
evaluarea realizează şi alte obiective cum ar fi cele care
privesc elevii şi cele care privesc activitatea educatorului.
În ceea ce priveşte elevii, evaluarea are efecte pozitive
asupra activităţii lor, realizând o supraveghere a procesului de
învăţare a elevului prin faptul că orientează activitatea de
învăţare către conţinutul esenţial şi determină stilul de învăţare,
o susţine motivaţional şi o stimulează prin aprecierile pe care le
implică. Efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se
reflectă şi în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară, în
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare.
În ceea ce priveşte activitatea educatorului, cunoaşterea
nivelului atins de elevi în dezvoltarea lor generală şi a
rezultatelor obţinute, este necesară în fiecare moment al
desfăşurării procesului didactic, ajutându-l să determine
punctele forte şi eventualele lacune ale procesului de instruire.
Modul în care clasa de elevi a asimilat conţinutul predat
oferă posibilitatea:
 diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de elevi,
 identificării problemelor care necesită informaţii şi
explicaţii suplimentare,
4
  reglării şi autoreglării modificărilor care se impun, din
punctul de vedere al activităţilor proiectate de către
cadrul didactic, în ceea ce priveşte desfăşurarea
etapelor următoare ale procesului instructiv-educativ.
Funcţiile sociale decurg din esenţa interacţiunii dintre
învăţământ şi societate, oferind societăţii posibilitatea de a se
pronunţa asupra eficienţei învăţământului ca subsistem care să
confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi, a
cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi sociale.
Funcţiile sociale constau şi în sugestiile pe care evaluarea le
oferă în vederea perfecţionării sistemului de învăţământ, prin
deciziile şi intervenţiile ce se întreprind în organizarea şi
desfăşurarea sa. Originea funcţiilor sociale trebuie căutată în
evaluările sistemului educaţional prin prisma obiectivelor
pedagogice, economice şi sociale generale ale societăţii,
într-o etapă dată, respectiv prin prisma rezultatelor sale, a
"ieşirilor finale", a produsului obţinut, concretizat în calitatea
pregătirii elevilor în vederea exercitării, la rândul lor, a unor
funcţii sociale.
Funcţiile pedagogice oferă informaţii privitoare la
relaţiile dintre componentele interne ale acţiunii educaţionale,
îndeosebi ale celor dintre profesori şi elevi. Prin înregistrarea
rezultatelor obţinute de către elevi se oferă posibilitatea de a
aprecia modul în care obiectivele proiectate s-au materializat în
realităţi psihice. Cunoaşterea acestor aspecte reprezintă pentru
educatori, pentru profesori cadrul de referinţă în aprecierea
procesului de învăţare şi în autoaprecierea muncii lor, iar
pentru elevi reprezintă un factor stimulator în învăţare.

Tabelul IV.1 Funcţiile evaluării

Funcţiile Destinatari Reacţia destinatarilor Finalităţi

evaluării
Funcţii instituţii de - modificarea structurilor  Eficienţa
sociale stat şi programelor procesului de
- gestiunea personalului formare
Societatea - aprecierea  Integrarea
competenţelor socială a
- organizare de elevilor
alternative de formare

5
 Funcţii Profesor - descoperirea  Reglarea
pedagogice dificultăţilor, erorilor, procesului de
lacunelor învăţământ
- analiza obstacolelor şi a
cauzelor
părinţi - ajutor, încurajare,  Realizarea
crearea unui climat unei colaborări
favorabil reuşitei familie-şcoală
elevi - cunoaşterea obiectivelor  Reglarea
şi a rezultatelor proprii proceselor
- ameliorare a individuale de
comportamentelor învăţare

Tipuri /forme de evaluare

Pentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfârşitul unei
secvenţe, a evoluţiei elevilor pe parcursul procesului, ca şi
pentru stimularea acestora este necesară evaluarea lor la
începutul activităţii, pe parcursul şi în finalul acesteia. Aceşti
timpi definesc cele trei forme ale evaluării care se disting prin
modul de integrare în procesul de învăţământ.

1. Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui

program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Evaluarea iniţiala constituie o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activităţii de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea
de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul
unei activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu
şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor
putea înţelege conţinutul ce va fi predat, în sensul că „face
intrarea în … articulând starea precedentă cu starea
viitoare” (I. Radu, 2000, p.141).
Relevând importanţa pe care o are în acest sens,
Ausubel D. subliniază: ”Dacă aş vrea să reduc toată psihologia
la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai
mult învăţarea, este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă
de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă!”
Rolul ei este de a permite atât cadrului didactic cât şi
elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai exactă posibil
asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează
să le răspundă. Evaluarea iniţială îndeplineşte atât funcţie

6
diagnostică, cât şi funcţie prognostică, fiind indisociabilă
construcţiei unui demers didactic riguros. Evaluarea iniţială
constituie o acţiune pedagogică esenţială pentru reuşita activităţii
deoarece permite obţinerea de informaţii despre nivelul la care se
află elevii, potenţialul acestora, stabilind punctele cheie pentru
transformarea datelor în probleme de rezolvat.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai
multe circumstanţe reale, printre care pot fi amintite:
 existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte
pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai
mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera
nevoia unor programe de recuperare sau a
desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe
durata unei perioade în care startul dintre elevi, sub
raportul pregătirii, poate fi atenuat;
 asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu
de cunoştinţe şi în formarea unor capacităţi, când
ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea
ce a fost însuşit;
 nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat
posibilităţilor de învăţare ale elevilor.

2. Evaluarea continuă, formativă are scopul de a

cunoaşte dacă şi în ce măsură obiectivele privind cunoştinţele
şi abilităţile ce trebuiau însuşite au fost atinse. Ea urmăreşte
să-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să se
realizeze şi să-i ţină la curent pe elevi, profesori, părinţi, cu
progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.
Dicţionarul de evaluare şi cercetare în educaţie (G.de
Landsheere, 1979) descrie astfel evaluarea formativă:
“Evaluarea care intervine, în principiu, în timpul fiecărei sarcini
de învăţare şi având ca obiect să informeze elevul şi profesorul
asupra gradului de stăpânire atins şi, eventual, să descopere
unde şi cum un elev întâmpină dificultăţi de învăţare, în scopul
de a-i propune sau de a-l face să descopere strategii care sa-i
permită să progreseze.”. Evaluarea formativă permite astfel să
se determine dacă un elev posedă achiziţiile necesare pentru a
aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial.
Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât
o metodă. Ea nu este o verificare a cunoştinţelor, ci este o
“interogare” a procesului de învăţare, o reflecţie asupra
7
activităţii de învăţare. Rolul său este, înainte de toate, să-i
permită elevului de a-şi considera traiectoria, de a-i da un
sens învăţării; ea îşi propune să atragă atenţia elevului
asupra lacunelor sau insuficienţelor şi în acelaşi timp să-l
ajute să găsească mijloacele de a depăşi dificultăţile (R.
Abrecht1991, pag.14). Această interogaţie în raport cu
situaţia de învăţare şi cu conţinuturile cu care elevii sunt
confruntaţi trebuie să fie multidirecţionată; ea trebuie să vizeze
următoarele aspecte:
 eficacitatea
 pertinenţa obiectivelor
 coerenţa procesului de învăţare propus
 procesele puse în joc
 dificultăţile întâmpinate
În ceea ce priveşte rolul specific al evaluării formative în
procesul de învăţare, P. Bach a subliniat că “evaluarea nu este
un scop în sine: ea nu reprezintă decât unul din elementele
procesului de învăţare .” (1987, pag. 190)
La nivelul semnificaţiilor, prin evaluare formativă
contemporană se înţelege procesul de evaluare al
competenţelor elevilor, care depăşeşte în mod evident planul
prestaţiilor ori al performanţelor elevilor, astfel încât la nivelul
perceperii comparative şi diferenţiatoare, funcţiile evaluării
formative trebuie (re)analizate (Ungureanu, D., 2001, pag.264-
266) în contextul general al aplicării, şi mai ales al perceperii
strategiilor de evaluare în cadrul procesului instructiv-educativ.
Evaluarea formativă trebuie situată în context ,în raport
cu cei care cer sau primesc informaţia evaluativă. Trebuie
subliniat în primul rând faptul că rezultatele unei evaluări nu
interesează în aceeaşi măsură toţi destinatarii vizaţi direct sau
indirect (profesorul, elevi, părinţi, colegi ). Ei nu aşteaptă cu toţii
acelaşi lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a arătat ca
“profesorii se interesează aproape exclusiv de informaţii care le
permit să administreze mai bine clasa.“ (1982, pag. 212)
Pe de altă parte evaluarea formativă este strâns legată de
metodologiile adoptate de profesor şi totodată de concepţia sa
privind învăţarea. Punerea în practică a unei evaluări formative
este condiţionată de o serie de factori şi necesită răspunsuri la
mai multe întrebări (Jean Cardinet, 1982, pag. 308):
 Ce vrem să înveţe elevul: să ştie sau să ştie să
facă?
8
  Dorim să urmărim doar rezultatul învăţării (reuşită
sau eşec) sau dorim depăşirea dificultăţilor,
ameliorarea procesului?
 Dorim o motivaţie extrinsecă sau intrinsecă,
admitem sau refuzam participarea elevilor la
evaluarea rezultatelor lor?
 Dorim să realizăm o parcurgere a programului în
acelaşi ritm pentru toţi elevii sau într-o manieră
individualizată, diferenţiată, în funcţie de
posibilităţile fiecărui elev?
Modelul evaluării formative presupune verificarea
rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pe
secvenţe mai mici. De asemenea, în locul verificărilor prin
sondaj, îşi propune să evalueze performanţele tuturor elevilor
privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în
secvenţa respectivă. Verificându-i pe “toţi” din “toată materia”,
evaluarea formativă permite cunoaşterea, identificarea
neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvenţă de
instruire şi, în consecinţă, adoptarea unor măsuri de recuperare
faţă de unii elevi şi de ameliorare a procesului. Prin această,
evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a
situaţiilor de eşec.
Una din problemele pe care le comportă evaluarea
continuă o constituie frecvenţa evaluărilor, intervalul la care
este dorit să fie realizate. Unii autori solicită să fie efectuate
după fiecare lecţie, în timp ce alţii propun intervale de timp mai
mari. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt
raţional integrate în actul didactic, realizându-le, de regulă, pe
sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole. Aceasta nu
exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul
unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii al căror conţinut
reprezintă “cheia” înţelegerii întregului capitol. Un asemenea
mod de integrare a evaluării în procesul didactic îşi găseşte
justificarea în mai multe circumstanţe:
 conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe
sisteme de lecţii;
 sunt relativ puţine obiective terminale realizabile într-
o singură lecţie;
 se reduce timpul folosit pentru examinări,
rămânând disponibilă o parte tot mai mare pentru
activităţi de instruire-învăţare. (I. T. Radu, 2000)
9
 Se apreciază că pentru a îndeplini funcţia formativă,
este necesar ca evaluarea să îndeplinească trei condiţii, şi
anume:
 să fie continuă, realizându-se permanent şi pe
unităţi de învăţare mici
 să fie analitică şi completă, semnificând
verificarea tuturor elevilor în ceea ce priveşte
asimilarea elementelor principale ale conţinutului
parcurs;
 aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu
obiectivele instruirii şi nu cu rezultatele altor elevi.
Principalele avantaje ale evaluării formative, relevate în
literatura de specialitate sunt:
 verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi elevii,
din toată materia;
 asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea
oportună a greşelilor, remedierea lor (prin
programe de ratrapare) ori aprofundarea prin
programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;
 evaluează nu numai conţinutul învăţării, ci şi
procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat,
permiţând ameliorare lui, în viitor;
 cultivă cooperarea profesor-elev şi capacitatea de
autoeducare, pe baza cunoaşterii criteriilor de
evaluare;
 consumă mai puţin timp decât evaluarea
sumativă.
Întrucât se raportează la obiective, puternic specificate,
evaluarea formativă asigură obiectivitatea aprecierii şi notării,
dezvoltând astfel motivaţia învăţării. Evaluarea formativă
îndeplineşte multiple funcţii în relaţie cu factorii interesaţi în
progresul elevilor: profesorul „ţine sub control” mersul instruirii
şi al învăţării, cu posibilitatea ameliorării acestora: elevii percep
nivelul atins în realizarea obiectivelor învăţării şi dificultăţile pe
care le întâmpină, iar părinţii iau cunoştinţă de progresele
copiilor lor şi pot stabili măsuri de stimulare şi susţinere a
activităţii de învăţare a acestora. Acest tip de evaluare are un
caracter dinamic deoarece permite culegerea continuă de date,
observaţii, concluzii parţiale; permite utilizarea informaţiilor în
relaţie cu noile situaţii apărute; permite producerea de moduri
şi mijloace adecvate de acţiune.
10
 Evaluarea formativă, ca parte integrantă a procesului
de instruire şi care se desfăşoară continuu pe parcursul
acestui proces, a fost şi ea supusă reformei. De aceea, se
doreşte orientarea evaluării formative, într-o măsură cât mai
echilibrată, către cele trei tipuri de comportamente ale
elevului (cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor) neglijate
până acum aproape în totalitate. Se pledează pentru
necesitatea utilizării celui mai mic indiciu care îl face pe
profesor să obţină rezultate suplimentare despre
comportamentul elevului, evaluarea curentă – în special prin
componenta sa formativă- având chiar rolul de a apropia
poziţiile principalilor actori ai educaţiei: profesorul şi elevul.
Supusă unei reforme riguroase, planificată cu grijă şi
condusă obiectiv, evaluarea formativă poate reprezenta
strategia de evaluare cea mai bună, putând înlocui chiar
anumite examene (aşa cum se întâmplă în mai multe ţări).
Acest lucru este posibil datorită faptului că profesorul are
posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare
(atât cele tradiţionale de apreciere a progresului şcolar, cât şi a
metodelor complementare) astfel elevul având şansa să
demonstreze priceperi şi capacităţi care nu pot fi puse în
evidenţă în timpul limitat al unui examen.

3. Evaluarea sumativă (cumulativă) este

realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o
estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în
general corespunzătoare semestrelor şcolare sau a anului
şcolar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce priveşte elevii,
cât şi materia a cărui însuşire este supusă verificării. Datorită
acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii
complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc
conţinutul ce trebuie asimilat.
Evaluarea realizată nu însoţeşte procesul didactic,
secvenţă cu secvenţă, şi în consecinţă, nu permite ameliorarea
lui decât după perioade relativ îndelungate şi, de regulă, pentru
seriile viitoare de elevi. Ea arată unde „a ajuns” activitatea de
predare /învăţare şi ce rezultate a produs, sancţionându-le
pozitiv sau negativ. Această formă de evaluare realizează o
„certificare” a competenţelor formate, verificând doar rezultatele
finale pe care apoi le comunică în exterior.

11
 Literatura pedagogică dar şi practica în domeniu pun din
ce în ce mai mult în discuţie necesitatea şi posibilitatea unei
evaluări sumative juste, echitabile. Transparenţa apare deci ca
un element esenţial în ameliorarea consecinţelor evaluării
sumative. În această tentativă stabilirea criteriilor este esenţială
(Louise M. Belaire, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca
profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să
se simtă ascultat, apreciat şi mai ales înţeles. Trebuie stabilită
o legătură care să permită negocierea unui “contract
pedagogic”. Astfel spus, evaluarea priveşte toţi actorii, este
dirijată de către profesor dar este negociată cu elevii şi mai
ales renegociată în cursul învăţării, înainte de a ajusta criteriile
în funcţie de noi parametri.
Concepută într-o astfel de optică, evaluarea
sumativă nu mai poate fi privită ca un moment punctual,
determinat în timp şi spaţiu. Această acţiune devine un
proces care se construieşte pe firul evenimentelor şi
interacţiunilor din clasă. Cu riscul de a merge împotriva
tradiţiei acest proces trebuie să devină o progresie lentă
discutată cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaţii în
care evaluarea este în serviciul unui control. Această optică
pune sub semnul întrebării justeţea faptului că în multe
situaţii cadrul didactic este singurul decident într-un context
de evaluare sumativă. Profesorul nu poate să se
dispenseze de o operaţie majoră: aceea de a nota elevii, de
a-i clasa în funcţie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este
o operaţie simplă. Ea angajează viitorul lor, imaginea lor şi
imaginea de sine, priveşte, în ultimă instanţă locul lor în
ierarhia socială, onoarea, prestigiul (J. M. Barbier, 1985,
pag. 77).
Referindu-se la evaluarea sumativă, prof. Dr. Marin
Manolescu (2002) afirma: “Evaluarea sumativă accentuează
inegalitatea relaţiei dintre parteneri. Conştient sau nu puterea
cadrului didactic se manifestă. Această “putere” îi permite să
certifice în faţa părinţilor, a societăţii faptul că un elev a reuşit, a
dezvoltat competenţele necesare, a atins obiectivele cerute.
Modernizarea procesului evaluativ impune să facem în aşa fel
încât această “putere” a cadrului didactic să nu ocupe decât
locul care i-a fost atribuit. Aceasta presupune însă ca fiecare
cadru didactic să fixeze corect limitele “puterii” cu care a fost
investit, să-i acorde un loc mult mai puţin important, mai
12
negociat şi deci mai strategic şi mai puţin stresant;
transparenţa ar trebui să devină un atu major cu privire la
limitele care s-ar putea acorda “puterii” profesorului.
Fixarea limitelor “puterii” este cu atât mai necesară
cu cât, mai ales în cazul evaluărilor sumative, aprecierea
cadrului didactic poate avea consecinţe uneori neplăcute
asupra elevilor. Un rezultat slab la un test nu înseamnă
neapărat că elevul nu a înţeles sau nu a învăţat, dar poate
să provoace o pierdere a stimei de sine, o demotivare
cronică faţă de şcoală în general sau faţă de o disciplină de
studiu. Dacă se adaugă şi faptul că testul n-a fost conceput
în funcţie de obiectivele disciplinei de studiu, criteriile de
corectare n-au fost stabilite cu elevii sau comunicate
acestora în prealabil, că notele n-au fost decât reflectarea
unei corectări globale, aproximative, atunci este limpede că
se pune la îndoială aprecierea cadrului didactic precum şi
nota care o însoţeşte. (Pierre Merle, 1996)
Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este
determinată de contexte specifice, construită de toţi actorii,
deci, elevii ştiu la ce se aşteaptă, şi definită în funcţie de
criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această
construcţie comună cadru didactic – elevi conferă evaluării
sumative un loc real în procesul educativ. Deci, cerinţa
esenţială pentru a realiza o evaluare sumativă justă şi
echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali –
elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să
îndrăsnească să-şi asume riscuri, să accepte negocierea,
confruntarea dar mai ales să fie convinşi de faptul că evaluarea
trebuie să fie în slujba învăţării realizate de elev.
Tipurile de evaluare prezentate pot fi caracterizate prin
precizarea funcţiilor particulare pe care le realizează fiecare
dintre ele.

Evaluarea iniţială
 Funcţia diagnostică - indică demersul de
rezolvare a problemei; presupune: analiza
situaţiei, formularea ipotezei, transformarea datei
problemei de rezolvat.
 Funcţia prognostică - utilizarea unor gândiri
previzionale; presupune selecţionarea uneia sau

13
 a mai multor probleme de rezolvat, formularea
obiectivelor, organizarea acţiunilor.

Evaluarea continuă, formativă, progresivă

 Funcţia de reglare - ţine cont de evenimente;
presupune: reajustarea organizării (obiective,
mijloace, metode), exprimarea trăirilor.
 Funcţia de producţie - obiectivarea observaţiilor;
presupune: reculegerea datelor, integrarea
informaţiilor, producerea de instrumente,
anticiparea producţiei finale.

Evaluarea finală, sumativă, terminală

 Funcţia de verificare - realizarea unei analize
complexe şi multidimensionale; presupune:
producerea unei judecăţi de valoare asupra
ansamblului efectelor (aşteptate sau
neaşteptate), asupra actorilor şi a procesului,
stabilirea abaterilor de la obiective, reformularea
problemelor.
 Funcţia de comunicare - stabilizarea produsului
(cunoştinţe, capacităţi, comportamente, atitudini);
presupune: sintetizarea şi reglarea informaţiilor,
transmiterea rezultatelor factorilor pedagogici şi
sociali implicaţi în formare.

Corespondenţa dintre datele menţionate anterior şi cele

trei tipuri de evaluare poate fi redată astfel:

Tabelul IV.2. Tipuri

de evaluare şi
momentul aplicării
Momentul aplicării Funcţia probei Tip de
Tipul probei
probei de evaluare evaluare
La începutul unei diagnoză
Probă iniţială Predictivă
activităţi didactice ameliorare
Probă de
Pe parcursul diagnoză
progres Formativă
activităţii didactice ameliorare
(formativă)
diagnoză
La sfârşitul unei Probă
ameliorare Sumativă
etape de instruire sumativă
prognoză

14
 Sintetizând, a evalua, nu înseamnă numai a măsura
cunoştinţe, în sens tradiţional ci, evaluarea presupune o
abordare sistemică a actului evaluării din perspectiva unor
problematici esenţiale care descriu modalităţile de întrebuinţare
ale evaluării în cadrul situaţiilor concrete ale procesului de
învăţământ, ca:
 modalitate de obţinere a informaţiilor (calitative şi
cantitative) şi de formulare a unor judecăţi de valoare
în legătură cu prestaţia elevilor ;
 modalitate de obţinere a informaţiilor şi de formulare
a unor judecăţi de valoare în legătură cu prestaţia
cadrului didactic ;
 modalitate de obţinere a informaţiilor în legătură cu
relevanţa, coerenţa şi pertinenţa programului
educativ, al curriculumului educaţional ;
 modalitate de obţinere a informaţiilor în legătură cu
procesul decizional prin care se urmăreşte
optimizarea prospectivă a demersurilor educaţionale.

Operaţiile evaluării. Tipuri de notare

Privit ca sistem, învăţământul comportă: un flux de

intrare reprezentat de resursele materiale şi umane, un proces
de predare-învăţare care angajează resursele în vederea
atingerii obiectivelor şi un flux de ieşire reprezentat de
rezultatele sistemului.
Analizând implicaţiile evaluării în învăţământ observăm
că aceasta se referă la: sistemul de învăţământ în strânsă
corelaţie cu alte sisteme ale societăţii şi la procesul de
învăţământ cu componentele sale, acţionând prin intermediul
feedback-ului asupra acestora. Dacă tradiţional evaluarea se
referă doar la rezultatele obţinute de elevi, accepţiunea
modernă extinde aria acestei acţiuni incluzând şi multiple
aspecte de natură economică şi socială specifice sistemului de
învăţământ în ansamblul său.

15
 Există mai mulţi factori care determină nivelul activităţii
procesului didactic, dintre care cei mai importanţi sunt:
 factori generali (economici, sociali, demografici, de
sistem, condiţii didactico-materiale).
 factori umani (elevii, educatorii), privind însuşirile
acestora: elevi - trăsături, capacităţi, atitudini, nivel
de pregătire; profesori - competenţe, atitudini,
concepţii pedagogice etc.
 componentele procesului de instrucţie şi educaţie
(conţinuturi, metodologie, mijloace etc.)
Rezultatele obţinute sunt rezultatul interacţiunii tuturor
acestor factori. Analiza acestei relaţii pune în evidenţă o
trăsătură definitivă a actului evaluativ şi anume prezenţa
acestor acţiuni în orice demers pedagogic şi pe tot parcursul
procesului de la stabilirea obiectivelor de realizat şi până la
rezultatele activităţii şi la scopurile urmărite.
La nivel de macrosistem evaluarea, ca subsistem al
procesului de învăţământ, urmăreşte măsurarea şi
aprecierea eficienţei, nivelul de atingere a finalităţilor
educaţionale prestabilite.
La nivel de microsistem evaluarea urmăreşte
cunoaşterea randamentului şcolar, prin utilizarea verificării, a
măsurării şi a notării ca modalitate de adecvare a raportului
între performanţele atinse de către elevi şi performanţele
proiectate de către cadrul didactic.
Ca parte integrantă, la nivel de macrosistem, evaluarea
realizează un tip de feed-back global şi sistemic,
fundamentând, prin reflectarea asupra eficienţei procesului de
învăţământ, demersul tuturor deciziilor de politică educaţională,
iar la nivel de microsistem, din punctul de vedere al activităţilor
instructiv-educative, prin evaluare se ajunge la cunoaşterea
randamentului şcolar, astfel încât „evaluarea şi autoevaluarea
îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial, oferind actorilor
binomului educaţional informaţii necesare în realizarea
procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic”.
(Ionescu, M., 2003, pag. 291).
Evaluarea este un termen singular care poate exprima
un lucru şi contrariul său: precizie şi aproximare, aspect
cantitativ şi aspect calitativ ceea ce relevă complexitatea
procesului evaluativ care presupune atât măsurare (se
bazează pe datele cantitative ale măsurătorilor) cât şi aprecieri
16
calitative (presupune definirea prealabilă a unor criterii şi
raportarea măsurătorilor făcute la acestea) în vederea luării
unor decizii. Ion T. Radu distingând conceptul de măsurare
de cel de apreciere arăta că ultimul "defineşte procesul de
judecare a rezultatelor măsurării", şi "prin urmare, aprecierea
presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra unui
rezultat". (2000)
În didactica actuală, sunt cuprinse într-un modalitate de
interdependenţă procesuală în legătură cu actul evaluării o
triadă în care coexistă:
 verificarea-măsurarea;
 măsurarea-aprecierea şi
 notarea - luarea deciziilor (Ionescu,M., 2003,
Cherghit, I., 2002).
Verificarea-măsurarea este prima etapă dintre operaţiile
evaluării şi presupune colectarea informaţiilor cantitative ale
performanţelor şcolare ale elevilor (din domeniul cognitiv,
afectiv-atitudinal sau psiho-motor) prin utilizarea unui nivel
complex şi divers de strategii, metode şi tehnici, de procedee şi
instrumente de evaluare. Această etapă este într-o conexiune
nemijlocită cu fidelitatea instrumentelor de verificare-măsurare
folosite de către cadrul didactic (probe orale, scrise, practice,
ş.a.) şi cu modalitatea de formulare relativ /absolut
cuantificabilă, a obiectivelor operaţionale.
Măsurarea-aprecierea reprezintă operaţia de
interpretare şi de apreciere calitativă a informaţiilor culese, a
performanţelor pe care trebuiau să le atingă elevii, prin
raportarea acestora la indicatorii, la standardele de
performanţă, la sistemul de criterii de evaluare. Măsurarea-
aprecierea are în esenţa ei o dimensiune descriptivă (H., Taba,
cf. Ionescu, M., 2003, pag. 295) şi presupune acordarea de
semnificaţii prin atribuirea (P. Guillford) unui număr „unui obiect
sau unui eveniment conform unor reguli logice acceptabile” (cf.
I. T. Radu, 2000, pag.26).
Notarea-luarea deciziilor presupune formularea unor
judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin operaţia de
măsurare-apreciere şi are, sau ar trebui să aibă ca finalitate,
optimizarea procesului de învăţământ, a strategiei didactice ori
a metodei de predare –învăţare -evaluare.
Nota şcolară reprezintă aprecierea care cuantifică
global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma
17
actului de examinare şi este exprimată prin numere sau prin
calificative.

A) Modele de notare. În teoria şi practica notării sunt cel mai

des utilizabile trei modele de notare : notarea prin raportare la
grup, notarea prin raportarea la standarde fixe şi notarea
individualizată.
Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe
aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin
raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de
aşteptare. Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi dinainte
stabilite sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica
evaluativă, realizată la o anumită clasă.
Modelul notării prin raportare la standarde unice se
bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaţionale ale
lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.
Modelul notării individualizate se caracterizează prin
încercarea de raportare a rezultatelor obţinute de elevi la alte
rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp. Nota va
măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii
anterioare. Modalitatea individualizată de notare serveşte
concretizării unor programe de instruire diferenţiate. Norma de
referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o
structureze şi să o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Ca sisteme de notare amintim : notarea numerică, prin
folosirea cifrelor, notarea literală, notarea prin calificative,
notarea prin culori. Cea mai utilizată formă de notare este cea
realizată cu ajutorul cifrelor, în variante ce ţin de unele
particularităţi şi tradiţii educaţionale.
Nota poate îndeplini următoarele funcţii:
 rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;
 rol de reglarea procesului de învăţare;
 rol educativ (datorită interiorizării aprecierii);
 catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor
elevului;
 rol terapeutic, dinamizator în anumite cazuri.
La noi, în cadrul reformei evaluării elevilor de la ciclul
primar, “reformă de substanţă, care are ca scop schimbarea
completă a sistemului existent şi nu simpla revizuire sau
îmbunătăţire a acestuia” (M.E.N., 1998), s-a trecut pentru prima
dată de la evaluarea cantitativă – realizată aproape în
18
exclusivitate în funcţie de experienţa cadrelor didactice şi de
percepţia lor asupra nivelului de pregătire al elevilor – la
evaluarea calitativă, prin calificative.
Notarea se realizează şi în funcţie de specificul
disciplinelor evaluate. Astfel la disciplinele exacte prezintă un
randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la
disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea
analitică.
Notarea după bareme standardizează criteriile măsurării
şi aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru
fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este propusă des la
examene şi la concursuri.
Notarea analitică presupune o compartimentare a
cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini verificate, prin
detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate
(de pildă în cazul unei compuneri).

B) Evaluarea prin calificative. S-a dorit tot mai mult un sistem

de notare mai flexibil, care să renunţe la calificativele numerice
şi să folosească litere sau calificative terminologice. Tocmai
de aceea, începând cu anul şcolar 1998/1999 a fost
introdusă o reformă multidimensională şi profundă, la nivelul
învăţământului primar, în ceea ce priveşte standardele de
performanţă (criteriile de evaluare /descriptorii de
performanţă, modelele de aplicare practică a descriptorilor
de performanţă, înregistrarea rezultatelor).
Noul sistem de evaluare la ciclul primar pe bază de
calificative are la bază criterii unitare, la nivel naţional, de
apreciere a performanţelor elevilor, numite descriptori de
performanţă. Acestea sporesc considerabil obiectivitatea
evaluării, dar mai cu seamă, furnizează elevilor şi părinţilor
informaţii relevante despre nivelul de pregătire la care au
ajuns. În actualele documente şcolare se înregistrează , în
locul notelor, calificativele: Foarte bine, Bine, Suficient,
Insuficient, iar aceste calificative sunt rezultat al mai multor
evaluări (evaluare sumativă). Nu orice rezultat al unei evaluări
de mică întindere este automat înregistrat în catalog, ci în
caietul învăţătorului. Calificativul consemnat în catalog şi în
caietul de evaluare al elevului este rezultatul câtorva aprecieri
de acest tip. Pot fi înregistrate direct în catalog calificativele
obţinute de elevi la evaluările cu un anumit grad de
19
complexitate (probe scrise cu cerinţe diverse, lucrări practice
etc.). Calificativul semestrial la fiecare disciplină se determină
alegând două calificative cu frecvenţa cea mai mare (acordate
în timpul semestrului), iar în perioada de evaluare de la sfârşitul
semestrului, se optează pentru unul dintre cele două
calificative. Calificativul anual este unul dintre calificativele
semestriale, ales de învăţător, în funcţie de: progresul /regresul
elevului, raportul efort- performanţă realizată, creşterea/
descreşterea motivaţiei elevului, realizarea unor sarcini din
programul suplimentar /de recuperare stabilit de cadrul
didactic.
Necesitatea întocmirii sistemului de notare cifrică prin
sistemul de evaluare cu calificative, se bazează pe următoarele
considerente. (M.E.N., 1998, 1999)
 Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii,
ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia
fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele
reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază
ştiinţifică bine conturată.
 În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de
zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii
relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note.
Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte
bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori
de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea
în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare.
 Sistemul de notare prin calificative permite o
evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de
performanţă superioară, medie şi minimă. În acest
sens, trebuie să se facă o distincţie clară între
obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi puterea
de diferenţiere a acestor rezultate. Cel mai obiectiv
sistem de evaluare este cel ce utilizează două trepte
de apreciere : admis – respins.
 Acest sistem de evaluare nu realizează o
discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În
învăţământul primar, considerăm că acest fapt nu
este atât de important pentru evaluarea curentă,
accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea
spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de
competiţie.
20
 Renunţându-se la probele administrate numai cu scop
de cunoaştere şi sancţionare, pozitiv sau negativ, ori să
opereze o selecţie, reforma evaluării oferă informaţii despre
calitatea predării şi învăţării, orientează şi stimulează, vizează
realizarea unei evaluări de tip descriptiv, cu repere concrete
pentru toţi factorii implicaţi direct în acest proces.
În învăţământul primar, elementele majore ale schimbării
au ţintit: renunţarea la mediile generale anuale; înlocuirea
carnetului de note cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor
şcolare (ex.: Caietul de evaluare al elevului; Caietul de
evaluare al învăţătorului); prezentarea rezultatelor şcolare sub
formă preponderent descriptivă; renunţarea la premii şi
înlocuirea acestora cu distincţii .

Strategii de evaluare şi autoevaluare a actorilor

procesului de învăţământ

Strategia de evaluare „desemnează o realitate care, din

perspectiva procesului care se desfăşoară în clasă, este
o componentă integrantă, vitală prin funcţia sa
determinant reglatoare, a procesului de instruire. Prin
dimensiunile sale „tehnice”, specializate, orientate spre
un scop de evaluare clar stabilit şi făcut transparent cu
acurateţe, strategia de evaluare adoptată dirijează
procesul educaţional în direcţia dorită de cel care o
proiectează şi o aplică”. (A. Stoica, 2001, p. 26)
Dacă rolul acţiunilor evaluative este de cunoaştere a
efectelor activităţii în vederea reglării acesteia, a
ameliorării ei în etapele următoare, atunci important este
modul de integrare a evaluării în activitatea instructiv-
educativă, având în vedere două direcţii:
1. extinderea acţiunilor de evaluare, de la verificarea
rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea
proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii
didactice, a situaţiilor de instruire /învăţare;

21
 2. determinarea diverselor moduri de integrare a
acţiunilor de evaluare a performanţelor elevilor în
activitatea didactică, astfel încât evaluarea să nu se
realizeze ca acţiune independentă de procesul de
instruire, suprapusă acestuia, ci „să se integreze în
profunzime în actul educativ însuşi, aducându-i
luciditate şi competenţă” (I. T. Radu, 2000, p. 137)
Profesorul Miron Ionescu propune o taxonomie a
metodelor de evaluare mergând pe axa tradiţie şi modernitate:

Tabelul IV.3. Taxonomia metodelor de evaluare

Categoria de Exemple de metode Variante

metode
1. Metode de 1.1. Metode de 1.1.1. prin expunerea
verificare şi verificare şi evaluare cunoştinţelor de către elev
evaluare orală 1.1.2. prin dialog profesor – elev
tradiţionale 1.2. Metode de 1.2.1. prin probe de control
verificare şi evaluare curente (extemporale sau
scrisă lucrări neanunţate)
1.2.2. prin lucrări la sfârşitul
unităţii de învăţare, temă,
capitol, semestru
1.2.3. prin teze
1.2.4. prin testarea cu ajutorul
testelor de cunoştinţe
1.2.5. prin testarea cu ajutorul
testelor docimologice
1.3. Metode de 1.3.1. prin activităţi practice
verificare şi 1.3.2. prin activităţi teoretico-
evaluare practică practice
1.3.3. prin lucrări de laborator
1.4. Metode de
evaluare cu ajutorul
simulatoarelor,
maşinilor şi
dispozitivelor
1.5. Verificarea şi
evaluarea cu ajutorul
computerului
1.6. Metode de 1.6.1. scrisă şi practică
verificare şi evaluare 1.6.2. scrisă şi cu ajutorul
combinate maşinilor
2. Metode de 2.1. Observarea
verificare şi sistematică şi
evaluare independentă a

22
alternative/ activităţii şi a
complementare comportamentului
elevilor în clasă
2.2. Autoevalu-area şi
interevaluarea
2.3. Evaluarea pe
baza referatelor
2.4. Evaluarea pe
baza proiectelor
2.5. Evaluarea cu
ajutorul portofoliilor

Modalităţi de evaluare şi autoevaluare tradiţionale

Sistemul metodologic al verificării randamentului şcolar

este constituit din mai multe metode şi tehnici. O grupare a
acestora este posibilă astfel:
 Strategii de observare curentă a modului în care
învaţă elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, în
salturi etc.).
 Diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice).
 Analiza rezultatelor diverselor activităţi ale elevilor.
Cel mai frecvent în procesul didactic sunt aplicate
următoarele modalităţi de observare a modului cum învaţă
elevul: probele orale, scrise şi practice. Proba, în general,
desemnează orice instrument de evaluare proiectat,
administrat şi corectat de către profesor.
Constatările efectuate prin aceste mijloace sunt
confruntate şi completate cu cele realizate prin observarea
curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor,
comportament exteriorizat şi exprimat prin interesul acestora
pentru studiu, prin modul cu care participă la activitatea
desfăşurată, la îndeplinirea îndatoririlor şcolare, prin calitatea
răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul lecţiilor etc.

a) Chestionarea orală este frecvent folosită de profesori şi

reprezintă o formă de conversaţie care urmăreşte volumul şi
calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi
capacitatea acestora de a opera cu ele. Această metodă

23
favorizează dialogul, elevul având posibilitatea de a-şi justifica
răspunsurile, de a participa la confruntările de idei şi de opinii
în cadrul clasei. "Verificarea orală constă în realizarea unei
conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii
şi calităţii instrucţiei". (C. Cucoş, 1999, pag.108) În acelaşi timp,
prin intermediul conexiunii inverse se pot corecta sau completa
răspunsul elevului, ajutându-l să-şi dea seama cât ştie şi cum a
învăţat, direcţionându-l dacă este cazul în expunerea sa. Un
alt avantaj este acela că prin chestionarea orală se permite
o verificare directă pe fondul unei comunicări totale. Cadrul
didactic poate interveni cu întrebări suplimentare,
determinându-l pe elev să-şi expună cât mai bine tot ceea
ce are de spus.
Totuşi, chestionarea orală are şi câteva dezavantaje:
întrebările nu pot avea acelaşi grad de dificultate, unii elevi sunt
emotivi şi se blochează mai ales când sunt ironizaţi de către
ceilalţi elevi sau, cazul cel mai grav, de către profesori; timpul
nu permite o verificare completă a întregului material predat, iar
comportamentul profesorului, manifestat prin nerăbdare,
indulgenţă sau exigenţă exagerată poate determina caracterul
subiectiv al notării. Înlăturarea acestor dezavantaje impune
respectarea anumitor cerinţe: întrebările să fie centrate pe
obiectivele operaţionale, vizând conţinutul esenţial, să fie precis
determinate, la obiect, înlăturând inexactitatea, complexitatea
sau ambiguitatea, caracterul sugestiv şi conservatorismul,
obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului,
întrebarea să fie adresată întregii clase şi, apoi, să fie numit un
elev ca să răspundă şi să nu fie întrerupt decât dacă nu este în
subiect sau dacă face greşeli grave, întrebările să aibă o
înlănţuire logică, să vizeze nivelul de pregătire şi înţelegere al
elevului, capacitatea acestuia de a opera cu ele în plan mintal
şi practic-aplicativ, răspunsurile trebuie să fie notate obiectiv
eliminându-se, pe cât posibil, orice notă de subiectivitate.
În cadrul chestionării orale se disting două forme:
chestionarea orală curentă şi chestionarea orală finală.
Chestionarea orală curentă se foloseşte, de obicei, în
cadrul activităţilor de câte ori se iveşte prilejul. Se poate
efectua frontal, individual sau combinat.
Chestionarea orală finală se foloseşte la sfârşit de
capitol, semestru sau an şcolar, în ore special destinate acestui
scop, actualmente în cadrul perioadei de evaluare.
24
b) Lucrările scrise reprezintă modalităţi de colectare a
informaţiilor privind randamentul şcolar al elevului, se
realizează recurgându-se la mai multe tipuri:
 fişe de evaluare formativă folosite în cadrul unor
secvenţe de învăţare.
 probe scrise de control curent (extemporale) care
cuprind câteva întrebări din lecţia precedentă şi
durează 15-20 de minute.
 lucrări de control la sfârşitul unui capitol, folosite
mai ales în condiţiile aplicării unui sistem de
evaluare continuă.
 lucrări scrise semestriale, de obicei, pregătite prin
lecţii de recapitulare sau de sinteză.
Se mai practică şi alte moduri de verificare cum sunt:
lucrări de tip obiectiv care conţin câteva întrebări la care elevii
răspund în scris succesiv, iar corectarea se face de către elevi
fie frontal, fie prin schimbarea lucrărilor.
Probele scrise sunt preferate de mulţi elevi şi educatori
pentru că: asigură elevilor mai emotivi a celor care gândesc
mai lent posibilitatea de a prezenta toate cunoştinţele fără să
fie stresaţi; asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi;
întrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi
verifică acelaşi conţinut; favorizează realizarea comparării
rezultatelor. "Elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei
fără intervenţia profesorului, în absenţa unui contact direct cu
acesta. Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o
diminuare a subiectivităţii profesorului". (C. Cucoş, idem)
Metoda lucrărilor scrise are şi câteva limite: profesorul
nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului săvârşite în
formularea răspunsurilor. De asemenea, elevii nu mai pot fi
direcţionaţi prin întrebări dacă fac unele confuzii. Probele scrise
măresc rolul întâmplării la notare mai ales atunci când
conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei
asimilare este verificată. De aceea, este indicat să se pună
întrebări mai scurte şi mai multe care pot să acopere o
cantitate mai mare din conţinutul vizat să fie evaluat.
Considerăm că din punctul de vedere al evaluării
formative, fişele de evaluare sunt cele care aduc informaţii
importante pe parcursul învăţării, permiţând corectarea
greşelilor şi reglarea, din mers, a procesului de predare-
25
învăţare, constituind un real suport pentru obţinerea unor
rezultate pozitive.

c) Examinarea prin probe practice este utilizată îndeosebi la:

chimie, biologie, fizică etc. La clasele I - IV această metodă
este utilizată la educaţia fizică, lucru manual, educaţie plastică,
la matematică, şi ştiinţe. În cadrul acestor probe sunt verificate
şi evaluate cunoştinţele teoretice necesare lucrărilor respective
şi aplicarea lor în practică, cât şi gradul de stăpânire a
priceperilor şi deprinderilor formate anterior.

d) Testele docimologice sunt un set de probe sau întrebări cu

ajutorul cărora se verifică nivelul asimilării cunoştinţelor şi al
capacităţilor de a opera cu acestea prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în
prealabil.
Testele docimologice acoperă o arie mare din conţinutul
predat şi, în consecinţă, verifică un număr mai mare de
obiective ale actului didactic. Testele au un grad mare de
fidelitate, (de încredere, de măsurare) pot fi corectate şi
repetate oferind posibilitatea de a controla condiţiile de
aplicare. "Testul este o probă standardizată care asigură o
obiectivitate mai mare în procesul de evaluare". (C. Cucoş,
1999, pag.111)
Elaborarea unui test constituie o activitate complexă şi
dificilă. Această activitate presupune realizarea mai multor operaţii:
 Prima este precizarea obiectivelor pedagogice şi a
conţinuturilor a căror însuşire este verificată şi
asigurarea unei concordanţe între conţinutul probei,
pe de o parte, şi obiectivele corespunzătoare
materiei asupra căreia se face verificarea, pe de altă
parte. Această concordanţă decurge din relaţia
obiective-conţinut, predare-învăţare-evaluare.
Recunoaşterea acestei relaţii implică eliminarea
situaţiilor surpriză din partea elevilor faţă de
conţinutul probei.
 a doua operaţie este documentarea ştiinţifică,
adică analiza conţinutului materiei asupra căreia se
face verificarea, având ca rezultat stabilirea
elementelor esenţiale, semnificative pentru
înţelegerea materiei în întregime.
26
  a treia operaţie este alcătuirea testului prin
detectarea întrebărilor în concordanţă cu obiectivele
pedagogice a căror îndeplinire este verificată.
Această operaţie mai este numită de C. Cucoş
"avansarea unei ipoteze". În acest sens, o importanţă
deosebită o prezintă alegerea tipurilor de întrebări (la
care le corespund răspunsuri deschise sau
răspunsuri închise) care corespund naturii
obiectivelor şi conţinutului verificat. Întrebările care
alcătuiesc testele pot fi întrebări cu răspunsuri
"închise" şi întrebări cu răspunsuri "deschise".
Primele sunt întrebări la care subiecţii nu elaborează
răspunsurile ci le aleg din mai multe răspunsuri care
le sunt oferite sau cu alegere de tipul "corect-greşit",
cerându-i-se elevului şi motivaţia răspunsului. Mai
pot fi de tipul "pereche" care constau în alegerea
unor fraze sau cuvinte prin a căror împerechere se
obţine un răspuns logic. Întrebările cu răspunsuri
deschise presupun elaborarea completă a
răspunsului de către elevi. Acestea sunt fie
răspunsuri care tratează o temă, fie răspunsuri
scurte formate din câteva fraze sau cuvinte, sunt
teste obiective, semiobiective şi subiective.
 A patra operaţie constă în experimentarea testului,
aplicarea efectivă a acestuia.
 Ultima operaţie constă în analiza răspunsurilor date,
care de cele mai multe ori se face statistic şi care
conduc la sesizarea condiţiilor care pot ameliora
testul.
Un test docimologic este cu atât mai eficient, spune
literatura de specialitate, cu cât reuşeşte să stabilească o
ordonare valorică obiectivă a elevilor.
Criteriile de clasificare ale testelor docimologice sunt:
a) după momentul intervenţiei testele pot fi: teste
iniţiale, teste de progres, teste finale. Testele finale
sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la
încheierea unui semestru sau an şcolar. Întrebările
din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice
majore ale programului de instruire, vizând mai multe
elemente esenţiale şi capacitatea elevilor de a opera
cu cunoştinţele asimilate.
27
 b) în funcţie de scopul evaluării: teste prognostice, teste
diagnostice, teste de inventariere. Testele
prognostice sunt: de nivel, pentru a prevedea nivelul
competenţelor ce vor putea fi atinse de elev conform
obiectivelor învăţării, de aptitudini, standardizate şi
normative. Testele diagnostice sunt: de progres,
formative, criteriale: au ca scop să regleze
predarea / învăţarea, să ajute şi să motiveze elevul
în învăţare, să informeze familia asupra situaţiei
copilului. Testele de inventariere sunt normative,
sumative, standardizate şi au ca scop evaluarea de
bilanţ la sfârşitul unui curs şcolar (temă, capitol,
semestru, an şcolar).
c) după modul în care sunt realizate: obiectiv,
semiobiectiv, subiectiv ; teste eseu (în care se
testează capacitatea elevului de a reflecta şi
îmbina ideile), teste cu răspuns complectat, teste
de selecţie.

Testele iniţiale sunt folosite în scopul realizării unei evaluări

iniţiale, fiind administrate la începutul unui program de instruire.
Ele oferă profesorului date cu privire la nivelul anterior de
cunoştinţe şi la capacitatea lor de învăţare, pe baza cărora este
alcătuit viitorul program de instruire.

Testele de progres sau formative se administrează pe tot

parcursul procesului de predare-învăţare, după fiecare capitol
sau după un număr de lecţii mai dificile dar importante pentru
înţelegerea celor ce urmează. Rezultatele obţinute oferă
profesorului informaţii cu privire la eficienţa metodologiei
aplicate permiţând reluarea unor probleme neînţelese,
organizarea unor activităţi didactice diferenţiate, anumite
completări sau sistematizări.

28
 Construirea unei probe de evaluare.
Tipuri de itemi pedagogici

Un instrument de evaluare a rezultatelor şcolare se

compune din:
 Obiectivele de evaluare.
 Proba de evaluare reuneşte un anumit număr de
itemi pentru a fi rezolvaţi.
 Etalonul de rezolvare care cuprinde:
 Răspunsurile corecte ale fiecărui item;
 Punctajul care poate fi acordat pentru realizarea
integrală a fiecărei sarcini prevăzute de itemii
probei.
 Etalonul de convertire a punctajelor în calificativele
şcolare.
În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente
ale unui instrument de evaluare şi pot fi: simple întrebări, un
enunţ (cu sau fără element grafic) urmat de sarcina de lucru,
exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg,
itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de
răspuns aşteptat.
Numărul itemilor dintr-o problemă este cel puţin egal cu
numărul itemilor care se evaluează. Stabilirea numărului exact
al itemilor rezultă din tipurile de sarcini de instruire conţinute de
obiectivele care se evaluează. Dacă probarea realizării unui
obiectiv implică mai multe grupe de sarcini calitativ diferite din
partea elevului, pentru fiecare din aceste grupuri urmează să
se redacteze un item separat. În cazul în care sarcinile se
înlănţuie şi se condiţionează una pe cealaltă, ele pot fi
verificate printr-un singur item. Răspunsul formulat de elev se
consideră că exteriorizează nivelul la care s-a format
comportamentul specificat de respectivul obiectiv operaţional.
Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al
gradului de obiectivitate al notării, itemii se împart în:

Tabelul IV.4. Clasificarea itemilor

Itemi obiectivi Itemi Itemi subiectivi
semiobiectivi
- itemi tip - itemi cu - itemi tip rezolvare
29
 pereche răspuns scurt / de probleme
- itemi cu de completare - itemi tip eseu
alegere duală - itemi tip (structurat,
- itemi cu întrebări nestructurat)
alegere structurate
multiplă

Itemii obiectivi sunt utilizaţi preponderent pentru

evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu
numai. Aceşti itemi pot fi cuprinşi în testele de progres şcolar şi
realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă
concordanţă cu obiectivele pe care le verifică.
Avantajele acestor itemi sunt: testează un număr mare de
elemente de conţinut, într-un timp scurt; asigură informaţii vizând
însuşirea noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea
fiecărui conţinut de învăţare; se caracterizează printr-o fidelitate
ridicată; asigură obiectivitatea în notare; nu necesită o schemă de
notare detaliată; se pot aplica tuturor disciplinelor şcolare.
a) itemii de tip pereche
 Solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între
informaţiile distribuite pe două coloane. Informaţiile din
prima coloană se numesc premise, iar din a doua coloană,
răspunsuri.
 Se folosesc mai ales pentru testarea unor informaţii
factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în
gândirea elevilor.
 Se pot asocia: oameni-realizări; date-evenimente; termeni-
definiţii; reguli-exemple; autori-opere; plante/animale-
clasificări; calcule matematice-rezultate etc.
Recomandări privind construirea itemilor tip pereche:
 Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie
inegal, pentru a micşora posibilitatea de „ghicire” a
răspunsului corect. De obicei, numărul de răspunsuri este
mai mare decât cel al premiselor (în enunţ se va preciza
dacă elementele din coloana răspunsurilor vor fi folosite o
singură dată sau de mai multe ori).
 În ambele coloane, elementele sunt plasate după un anumit
criteriu (numeric, ordine alfabetică, cronologic etc.)
 Listele de elemente tehnice trebuie să fie omogene.
b) itemii cu alegere duală

30
 Oferă elevilor posibilitatea să aleagă răspunsul corect din
două alternative: adevărat – fals; da – nu; corect – incorect;
fapt – opinie.
 Acest tip de itemi poate testa: însuşirea unor cunoştinţe –
elevii vor putea identifica/ recunoaşte dacă o definiţie, o
regulă, un principiu sunt formulate corect; capacitatea
elevilor de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima
opinia asupra unor clasificări de fapte /elemente sau
ordonări ale acestora după criteriile învăţate; puterea de
discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte /judecăţi.
Limite ale itemilor de tip pereche: elevul poate „ghici”
răspunsul corect în proporţie de 50%. Prin utilizarea acestei
tehnici, elevii indică dacă un răspuns este incorect, dar nu se
poate şti dacă elevul cunoaşte răspunsul corect. Pentru a se
elimina acest inconvenient, se poate folosi o variantă a tehnicii
în care se cere elevului modificarea enunţului fals pentru ca
afirmaţia să devină adevărată.
Recomandări pentru elaborarea itemilor cu alegere duală:
 se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de răspuns
(încercuieşte, bifează, dă răspunsul corect în cazul în care
afirmaţia este falsă);
 se va indica clar tipul de răspuns cerut: adevărat/fals, da/nu,
corect/incorect, acord/dezacord, fapt/opinie;
 se vor evita enunţurile cu caracter prea general şi cel
irelevant pentru conţinuturile învăţării;
 se vor evita enunţurile cu verbul la forma negativă şi dubla
negaţie;
 fiecare enunţ va cuprinde o singură idee;
 se va stabili o relaţie clară cauză – efect în elaborarea
premiselor, pentru a nu provoca confuzie prin posibilitatea
găsirii mai multor răspunsuri.
c) itemii cu alegere multiplă
 Presupun o premisă şi o listă de alternative (lista de
alternative reprezintă soluţiile itemului respectiv, sub forma
unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze).
 Elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea
mai bună alternativă.
 Celelalte răspunsuri, în afara celui corect se numesc
distractori (alternative incorecte, dar plauzibile şi posibile).
 Itemii cu alegere multiplă pot fi: cu un singur răspuns corect;
cu alegerea celei mai bune variante (alternative).
31
 Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicită
alegerea răspunsului pe baza unor procese mentale
complexe, şi a unor discriminări atente. Se folosesc pentru
măsurarea rezultatelor învăţării care presupune înţelegerea,
aplicarea sau interpretarea datelor factuale.
 Itemii cu alegere multiplă măsoară rezultatele învăţării, atât
la nivelul memorării cunoştinţelor, cât şi la nivelul
comprehensiv şi aplicativ al învăţării. Aceştia pot verifica:
cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea unor elemente sau
fapte specifice, cunoaşterea unor principii, cunoaşterea
unor reguli sau procedure, capacitatea de a aplica
cunoştinţe, principii, metode, capacitatea de a interpreta
relaţii cauză-efect.
Cerinţe de proiectare:
 Întrebarea (premisa) trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
- să fie clar definită, fără ambiguităţi;
- să fie redactată într-un limbaj accesibil, la nivelul cerut
de particularităţile de vârstă ale elevilor pentru care a
fost proiectat itemul;
- să măsoare precis un obiectiv propus;
- să nu sugereze, prin modul de formulare (indicii clare),
răspunsul aşteptat;
- se vor evita negaţiile ( formele negative ale verbelor).
 Lista de alternative (distractorii şi răspunsul corect
/aşteptat) trebuie:
- să conţină un număr suficient de alternative (3-5),
pentru a se reduce, pe cât posibil, şansele „ghicirii”
răspunsului corect;
- distractorii să fie plauzibili, posibili, dar, în mod
indiscutabil incorecţi;
- alternativele (opţiunile) să corespundă toate formei
gramaticale cerute de premisă (se va evita prezenţa
indiciilor gramaticale în opţiuni);
- între alternative, va figura un singur răspuns aşteptat,
acesta fiind corect sau cel mai bun;
- toate răspunsurile alternative trebuie să aibă, pe cât
posibil, aceeaşi lungime (lungimea să nu constituie un
indiciu al răspunsului corect);

32
 - alternativele trebuie să fie paralele, de acelaşi grad de
complexitate. Să nu se suprapună. Un răspuns posibil
nu trebuie să le includă şi pe celelalte;
- nu se vor formula răspunsuri sinonime sau cu sensuri
opuse;
- opţiunile se vor prezenta într-o ordine care să nu
sugereze răspunsul corect (alfabetică, crescătoare,
descrescătoare etc.).
Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere multiplă:
 Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi
semnificativă, independentă de alegerea alternativelor.
 Se va încerca înlăturarea materialului verbal irelevant,
itemul construit concis având un plus de claritate şi de
relevanţă pentru elevi.
 Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii
privind răspunsul.
 Răspunsurile vor fi plasate aleator pe toate locurile
disponibile din coloana alternativelor.
Limite ale itemilor cu alegere multiplă: pot fi construiţi
itemi de slabă calitate, necesită un timp relativ lung de
elaborare, testează, cu precădere, nivelele cognitive inferioare,
permite, în unele situaţii, ghicirea răspunsului, utilizarea lor
abuzivă conduce pe elevi la familiarizarea cu acest tip de itemi,
având repercursiuni asupra modului lor de învăţare.

Itemii semiobiectivi au ca principală

caracteristică faptul că elevul este pus în situaţia de a-şi
construi singur răspunsul. Acest tip de itemi au
următoarele avantajele: permit evaluatorului să identifice
natura /tipul greşelilor elevilor, în scop diagnostic testează o
gamă largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de
dificultate şi de complexitate variabil
a) itemii cu răspuns scurt / de completare
Modalităţi de utilizare:
- se dă elevului o definiţie şi i se cere să scrie numele
conceptului definit;
- se dă un concept şi se cere să-l definească;
- se dă un concept şi se cere să enumere caracteristicile
sale;

33
 - se cere elevilor să adauge cuvântul sau cuvintele care
lipsesc dintr-o definiţie, regulă etc.;
- se dă un text şi se cere să regăsească informaţii
specifice, să corecteze punctuaţia, ortografia, să
reordoneze informaţiile;
- se dă un text incomplet şi se cere să scrie introducerea
sau finalul;
- se prezintă diagrame, hărţi, grafice şi se cere să
completeze diferite părţi ale acestora.
Variante de enunţuri:
- printr-o întrebare,
- printr-o propoziţie incompletă,
- se numeşte un obiect şi se cere să se exprime
răspunsul prin desen,
- se desenează un obiect şi se cere să se indice
denumirea sau părţile componente.
Recomandări pentru construirea itemilor cu răspuns scurt:
 spaţiul liber care se cere completat nu trebuie să sugereze
elevilor dacă răspunsul aşteptat este un cuvânt sau o
propoziţie. Lungimea spaţiilor va fi egală pentru toate
întrebările/toţi itemii;
 unităţile de măsură (când este cazul) se vor preciza atât în
întrebare cât şi în spaţiul de răspuns;
 nu se vor folosi texte din manual;
 întrebările vor fi scurte şi clar formulate, solicitând un singur
răspuns corect.
b) itemii de tip întrebări structurate
 O întrebare structurată este formată din mai multe
subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele
printr-un element comun. Modul de proiectare a unei
întrebări structurate poate urma parcursul:

34
 Material/stimul
(texte, date, diagrame, grafice)

Subîntrebări

Date suplimentare

Subîntrebări

Cerinţe de proiectare:
 întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început şi
să crească dificultatea acestora spre sfârşit. Gradul de
dificultate poate fi, în general, asociat cu lungimea itemului;
 fiecare subîntrebare va fi autoconţinută şi nu va depinde de
răspunsul corect la subîntrebarea precedentă;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu stimulul utilizat;
 fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe
obiective;
 un spaţiu liber va fi lăsat pe foaia pe care este scrisă
întrebarea, corespunzător lungimii fiecărui răspuns.

Itemii subiectivi vizează cu precădere exprimarea

personalităţii elevului. Acesta îşi construieşte răspunsul având
posibilitatea să-şi pună în valoare cunoştinţele, să le
interpreteze, să le aplice în contexte noi, să-şi exprime opinia,
să ia atitudine, să emită judecăţi de valoare.

a) itemii de tip rezolvări de probleme. Rezolvarea de

problemă sau rezolvarea unei situaţii-problemă are ca scop
dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a
capacităţii de a genera sau reformula o problemă.
Capacitatea de a rezolva o problemă – ca tehnică de
evaluare – apare, ca obiectiv, după realizarea treptelor
inferioare de învăţare, concretizată în obiective mai simple,
transpuse în activităţi de complexitate redusă, uneori
fragmentări, care să ofere verigile necesare gândirii în
rezolvarea problemelor.
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme sunt:
înţelegerea problemei, obţinerea informaţiilor necesare

35
rezolvării problemei, formularea şi testarea ipotezelor,
descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei,
discutarea rezultatelor obţinute, posibilitatea de generalizare şi
transfer a tehnicilor de rezolvare.
Cerinţe de proiectare:
 problema/ situaţia-problemă trebuie să fie adecvată nivelului
de vârstă şi de pregătire al elevilor;
 activitatea se poate desfăşura individual sau în grup, în
funcţie de specificul problemei (natura sa, conţinutul,
dificultatea);
 problema trebuie să reflecte obiective şi conţinuturi
prevăzute în programă
 evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerinţelor de
bază, stabilite prin schema /baremul de notare.
b) itemii de tip eseu
 Sunt itemi de tip non-obiectiv, care se pot prezenta sub
diferite variante: compuneri, demonstraţii, descrieri etc.
 Testează obiective ca: abilitatea de a evoca, organiza,
integra idei; abilitatea de exprimare „personală” în scris;
abilitatea de a realiza /produce interpretarea şi aplicarea
datelor.
 Asigură o evaluare globală a unei sarcini de lucru ale cărei
obiective nu pot fi evaluate prin itemi obiectivi
 Construiesc o imagine coerentă a modului de interacţiune
reală a cunoştinţelor, conţinuturilor şi abilităţilor.
Cerinţe de proiectare:
 se optează pentru acest tip de item doar atunci când
obiectivul avut în vedere nu poate fi evaluat în mod eficient
printr-un alt tip de itemi
 se formulează un obiectiv care să facă parte din categoria
obiectivelor de transfer sau de exprimare (cu cel mai înalt
grad de complexitate)
 se formulează sarcina de lucru într-un mod clar, succint şi
precis, în termeni de performanţă aşteptată
 concomitent cu fixarea enunţului aşteptat se realizează şi
estimarea răspunsului aşteptat (elementele sau conceptele
cheie, caracteristicile particulare dorite ale răspunsului,
alternative posibile)
 se stabileşte schema /baremul de notare (marcarea cu
puncte a fiecărei cerinţe, marcarea globală, marcarea
nivelurilor de răspuns)
36
 se evaluează /corectează un eşantion de itemi (respectând
normele „corecturii reale”) pentru a face posibilă
modificarea prin moderare a schemei de notare.
După tipul răspunsului aşteptat itemii de tip eseu pot fi:
 eseu structurat sau semistrucurat, în care, cu ajutorul
unor indicii, sugestii, cerinţe răspunsul aşteptat este
ordonat şi orientat;
 eseu liber (nestructurat) care valorifică
gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Scopul eseului este să convingă şi va fi evaluat,
urmărindu-se: pertinenţa argumentelor (ideilor) alese (cel puţin
două), coerenţa îmbinării argumentelor (ideilor), relevanţa
exemplelor pe care se bazează argumentele (eventual
exemple din text), gradarea demonstraţiei şi caracterul ei
sistematic, eficienţa demonstraţiei conform: clarităţii, adecvării
utilizării conceptelor critice şi teoretice, originalităţii construcţiei.

Modalităţi moderne de evaluare şi autoevaluare

Urmărind realizarea evaluării cunoştinţelor, capacităţilor

şi atitudini (practice, sociale, ştiinţifice etc.), intereselor,
metodele alternative de evaluare au ca scop observarea
sistematică a comportamentului elevilor prin:
 protocolul/ ghidul de observare,
 listele/ inventarele de control,
 fişe de evaluare,
 scara de clasificare,
 fişa de caracterizare psihopedagogică (la final de ciclu).
Într-o analiză sintetică metodele alternative de evaluare
sunt cele care depăşesc ciclul timp limitat (oră de curs), au o
arie mai mică sau mai mare de conţinut de evaluat iar
evaluarea rezultatelor este făcută în strânsă legătură cu
învăţarea sau concomitent cu aceasta (Radu, I., T., 2000, pag,
223-224) ceea ce indică faptul că, desfăşurându-se pe o
perioadă mai îndelungată de timp, vizează formarea unor
capacităţi, dobândirea de competenţe şi optimizarea evaluării.

37
 În ceea ce priveşte evaluarea sunt descrise următoarele
modalităţi alternative:
 Investigaţia.
 Proiectul.
 Portofoliul.
 Hărţile conceptuale sau cognitive
 Jurnalul reflexiv
 Tehnica 3-2-1
 Metoda R.A.I.
 Studiul de caz
 Înregistrări audio şi /sau video
Necesitatea acestor metode alternative de evaluare este
argumentată sub aspectul obiectivelor instructiv-educaţionale
care nu pot fi evaluate prin metodele tradiţionale (scris, oral,
practic) deoarece, mai nou, este necesar să se evalueze nu
numai asimilarea informaţiilor predate, operaţionalitatea lor, ci
şi obiectivele atitudinale şi comportamentale ale elevilor.
Astfel, observarea riguroasă, sistematică a
comportamentului elevilor de către profesor se poate face prin
trei instrumente: fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista de
control/verificare.

Protocolul sau ghidul de observare este principalul

instrument de lucru care are ca finalitate observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor prin
culegerea curentă şi informală a datelor de observaţie asupra
elevilor fără să vizeze în mod deosebit rezultatele învăţării
elevilor ci cuprinzând indici şi indicatori comportamentali, poate
să inventarieze conduita, performanţa şi competenţa elevului,
având un sens major în cadrul evaluării de tip formativ.

Listele/ inventarele de control sunt liste de conduite sau

caracteristici manifeste ale conduitei elevilor, bine structurate şi
inventariate la care se răspunde cu Da sau Nu (Satterly, D., cf.
Ungureanu, D., 2001, pag.165) ca de exemplu : elevul
dovedeşte în timpul învăţării : atenţia de scurtă durată ; atenţia
de lungă durată; atenţia intermitentă etc.

Fişele de evaluare se bazează pe observaţiile curente pe care

profesorul le face asupra comportamentului elevilor, utilizând
înregistrarea unor date factuale, în special despre elevii cu
38
probleme, şi poate fi completată pe întreg ciclul primar.
Conţinutul fişei de evaluare cuprinde numai date despre
comportamentul elevilor, ceea ce conduce la o mai bună
cunoaştere a acestora, iar concluziile vor fi integrate în fişa
standardizată de caracterizare care va fi întocmită la finalul
unui ciclu de şcolarizare.

Scala de clasificare este un instrument care este folosit atât în

fişa de observaţii curentă, cât şi în fişa standardizată de
caracterizare, urmărind creşterea gradului de obiectivitate prin
introducerea unor indici de măsurare în trepte - de exemplu:
niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna etc. Scara de
clasificare indică frecvenţa cu care o anumită atitudine apare în
comportamentul elevului.

Investigaţia reprezintă evaluarea unei activităţi pe parcursul

unei ore de curs. Această activitate care este evaluată, este
individuală sau grupală şi intră în sfera activităţilor practice,
aplicându-se îndeosebi la disciplina - ştiinţe. Se bazează pe
câteva etape: în primul rând elevul primeşte o sarcină concretă
de la profesor, această sarcină vizează o gamă largă de
cunoştinţe şi capacităţi pe care elevul trebuie să le folosească
pentru rezolvarea sarcinii în mod creativ, valorificându-se
intuiţia elevului. Evaluarea investigaţiei de către profesor - holistic
- urmăreşte: modalitatea în care elevul şi-a îndeplinit sarcina; prin
aplicarea cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor,
observaţiile elevilor, produsele realizate; atitudinea şi modalitatea
în care a rezolvat această sarcină individual sau în grup.

Portofoliul reprezintă evaluarea şi observarea sistemică a

comportamentelor şcolare, fiindcă include rezultatele relevante
ale elevilor obţinute prin celelalte metode de evaluare.
Portofoliul constă într-o „colecţie de materiale elaborate în timp,
grupate într-un set, de regulă o mapă, ca un cumul de produse
ale activităţii de un tip anume a elevului autor.” (Ungureanu, D.,
2001). Portofoliile pot fi instrumente utile pentru toate tipurile de
evaluare: sumativă, formativă, iniţială, curentă, finală, facilitând
interrelaţionarea şi comunicarea dintre profesor şi elevi şi
optimizând cunoaşterea elevilor de către profesor.
Portofoliul mai este definit ca o carte de vizită a elevilor
deoarece redă progresul acestora de la un semestru la
39
celălalt, de la un an şcolar la altul ş.a.m.d., bazându-se pe
elementele componente pe care cadrul didactic le stabileşte
ca fiind necesar ca să intre în structura portofoliului, pe de o
parte, şi, pe de altă parte, pe elementele pe care însuşi elevul
le alege, considerând că acestea îl reprezintă cel mai bine,
vizând autoevaluarea elevului. Astfel procesul evaluării se
complică şi mai mult, deoarece oferă cadrului didactic o
imagine completă şi complexă a capacităţilor pe care elevul le
dobândeşte, a evoluţiei acestuia, sporind motivaţia învăţării.
(Cerghit, I., 2002, pag.315)
Portofoliul arată "progresul înregistrat de elev pe
unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în
momentul proiectării", (Ghid de evaluare pentru învăţământul
primar, Bucureşti, 1999) investigând majoritatea "produselor"
elevilor care, de obicei, nu sunt implicate în actul evaluativ.
Portofoliul este o metodă de evaluare alternativă flexibilă
care se adaptează la nivelul obiectivelor programelor şcolare şi
la specificul învăţământului primar. Materialele care pot intra în
constituirea portofoliului şi care urmăresc stimularea muncii
independente a şcolarului sunt: eseuri, articole, referate,
comunicări, fişe de studiu, teste şi lucrări semestriale,
chestionare de atitudini, jurnalul clasei, colecţii de; compuneri,
desene, picturi reprezentative pentru clasă, realizate în mod
individual sau în echipă, reviste, programele pentru serbările
şcolare, expoziţii de materiale diverse, interviuri de evaluare etc.

Înregistrarea standardizată a rezultatelor şcolare, prin fişe

standardizate, se poate întocmi la nivelul şcolii, utilizându-se
toate datele obţinute de-a lungul şcolarităţii unui elev şi aceasta
are ca scop o mai bună cunoaştere a copilului în diferite cicluri
şcolare, ajungându-se ca finalitate la o mai bună orientare
profesională a acestuia.. Totodată, se poate întocmi, în cazuri
deosebite, o fişă a elevului care trebuie orientat spre
învăţământul special, dacă se constată că nu face faţă
învăţământului de masă. Această fişă va fi însoţită de produse
ale activităţii copilului care atestă intelect sub limită.
Prin utilizarea unui Chestionar de aflare a datelor în
vederea aprecierii preocupărilor şi interesului pentru învăţătură
se urmăreşte, îndeosebi, ca datele completate de profesor să
fie comentate cu părinţii, în scopul reglării activităţii de învăţare
în familie.
40
Hărţile conceptuale sau cognitive sunt interpretate ca fiind
adevăraţi indicatori ai reţelelor de înţelegere a anumitor noţiuni
care s-au format sau care se formează de-a lungul vieţii. Se
descriu modalităţile prin care sunt cristalizate reţelele cognitive
(trecut şi prezent) pentru a proiecta (re)aranjarea cunoştinţelor
noi în aceste structuri cognitive ale fiecărui individ în parte
(viitor), importantă fiind structurarea cunoştinţelor, asociaţiile,
conexiunile şi reţelele interactive (Miclea, Mircea, 1999) care se
fac între cunoştinţele vechi şi cele noi, pentru a stimula
învăţarea şi cunoaşterea.

Jurnalul reflexiv cuprinde însemnările pe care elevul le face

asupra aspectelor trăire în procesul cunoaşterii, redând
importante fragmente asupra modalităţilor în care el învaţă,
asupra reprezentărilor pe care acesta le are în legătură cu
procesul învăţării, ajungându-se prin promovarea acestuia la
autoreglarea învăţării.

Tehnica 3-2-1 este o modalitate de evaluare şi autoevaluare a

învăţării unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie conducând la
responsabilizarea elevilor, ei trebuind să scrie 3 termeni din
ceea ce au învăţat, 2 idei despre ceea ce ar dori să înveţe mai
departe şi o capacitate, o pricepere sau o deprindere pe care ei
consideră că au dobândit-o în urma activităţii de predare-
învăţare.

Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează) se bazează

pe un joc prin care este stimulată capacitatea de comunicare şi
de învăţare în cadrul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie
prin intermediul unei mingi care circulă de la un elev la altul,
astfel încât cel care aruncă mingea pune o întrebare, cel care o
prinde trebuie să răspundă altfel iese din joc, moment în care
cel care a pus întrebarea răspunde el însuşi, interogând în
continuare un alt coleg.

Studiul de caz este o metodă care poate presupune analiza şi

evaluarea unui coleg sau a propriei persoane, emiterea unor
judecăţi de valoare, exersarea capacităţii de argumentare,
dezbaterea unui caz care îl implică pe elev.(I.T., Radu, 2000)
Metodele de evaluare prezentate lărgesc sfera
practicilor evaluative actuale, încercând să analizeze şi
41
anumite cunoştinţe şi capacităţi care au fost ignorate deşi
constituie variabile necesare învăţării, cum ar fi: atitudinea
elevilor faţă de învăţare, faţă de disciplinele de studiu,
interrelaţiile din interiorul colectivului de elevi, felul în care
fiecare elev învaţă sau abordează diferenţiat cunoştinţele şi le
utilizează în rezolvarea unor probleme din viaţa cotidiană.

IV.4. Factori de distorsiune în evaluarea şi

autoevaluarea didactică

Optimizarea procesului de evaluare presupune şi

conştientizarea erorilor subiective care pot să apară în cadrul
procesului de evaluare. Aceste erori au fost remarcate prin
schimbarea unor variabile în legătură cu notarea, astfel încât,
putem vorbi despre existenţa a câtorva categorii de surse de
eroare, în funcţie de criteriile în care se originează acestea:

A. Factori intrapersonali şi interpersonali

Prin inter-relaţionare, relaţia autoevaluare-evaluare
poate să conducă la existenţa a două raporturi: de tip
supraapreciativ şi de tip subapreciativ. Călin Stan (2001, pag.
64-65) atrage atenţia asupra faptului că relaţia autoevaluare-
evaluare de tip supraapreciativ poate să fie supraordonată, caz
în care această supraapreciere făcută de către cadrul didactic
este apreciată corect sau subapreciată de către elev, sau,
dimpotrivă, poate fi supraapreciată de către elev şi apreciată
corect sau supraapreciată de către profesor, ca relaţie de
supraapreciere subordonată. Relaţia de tip subapreciativ este
supraordonată când performanţa şcolară a elevului este
subapreciată de către profesor şi apreciată corect sau
subapreciată de către elev şi este supraapreciativ subordonată
când performanţa şcolară a elevului este subapreciată de către
elev şi apreciată obiectiv de către cadrul didactic.

Dispoziţia de moment a cadrului didactic care descrie

situaţiile imprevizibile şi greu conştientizabile prin care câmpul
problemelor personale ale cadrului didactic îşi pun amprenta
(într-o măsură mai mare sau mai mică) asupra actului evaluării.

42
Este importantă conştientizarea stărilor de moment, dar acest
proces se bazează pe o foarte bună cunoaştere de sine, iar din
punct de vedere acţional şi nu introspectiv singura strategie
eficientă pentru micşorarea ponderii dispoziţiilor de moment
este cea a suspendării actului evaluării în situaţiile nespecifice.

A treia stare relevă o dispoziţie psihofiziologică temporară şi

pasageră care apare într-un mod insinuant, insesizabil şi
discret şi care determină prin generarea unui feed-back intern
difuz o dispoziţie de moment negativă care se reflectă în
procesul evaluării în sens negativ (Cardinet, J, 1988, cf. Dorel
Ungureanu, 2001, pag.239). Este important, din perspectivă
factuală, evitarea extremelor în notare.

Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea

individuală constantă defineşte exigenţa caracteristică
fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor, rezultând, în
funcţie de distribuţia notelor acordate, două tipuri de exigenţe:
unele care sunt în formă de „I” şi altele care sunt în formă de
„J” (Jinga, I., 1983, pag. 131) ceea ce se reflectă ori o exigenţă
sporită, ori o toleranţă extremă. Este importantă, în acest caz,
realizarea unor interevaluări specifice între cadrele didactice
care să conducă la micşorarea extremelor.

Atitudinea faţă de disciplina proprie de învăţământ arată

nivelul de ancorare contextuală a evaluărilor făcute în funcţie
de specificul disciplinelor predate, a ponderii, a locului şi a
importanţei lor în ansamblul curricular. În acest sens este
optimă îndepărtarea oricăror scenarii sau prejudecăţi care
„definesc” la nivel şcolar disciplina predată.

Percepţia asupra copilului sau a copilăriei descrie

diferenţierile care apar în evaluare între cadrele didactice care
au copii şi cadrele didactice care nu au copii. Lipsa unei
„practici filiale” poate avea consecinţe nedorite în cazul
perceperii copilului ca entitate „mai degrabă virtuală decât
reală a cărei fragilitate şi vulnerabilitate nu este înţeleasă şi
abordată cum s-ar cuveni.” (D. Ungureanu, 2001, pag.241)
Acest proces poate fi depăşit prin formarea unor atitudini şi
competenţe empatice.

43
 B. Efecte de denaturare a evaluărilor

Efectele secvenţiale: exprimă ansamblul generativ al

variaţiilor în notare în funcţie de efectul de ordine, în funcţie de
modalitatea în care răspunsurile se succed (evaluarea unei
lucrări scrise este diferită dacă urmează după o lucrare care
pot fi mai bună sau mai slabă) astfel încât: o lucrare la un nivel
dat va fi supraestimată dacă provine dintr-un ansamblu de
lucrări de nivel mediocru, şi invers o lucrare la un nivel bun va fi
subestimată dacă urmează unor răspunsuri foarte bune ceea
ce generează un efect de contrast şi efectul de ancorare care
înseamnă atragerea atenţiei examinatorului asupra anumitor
criterii neluate în considerare până atunci.

Efectele-sursă:  nota atribuită de examinator este afectată de

reuşita anterioară a elevului, de statutul său şcolar, de
caracteristicile instituţiei de învăţământ căreia îi aparţine  - efect
de contaminare şi de anumite caracteristici ale elevului sau ale
tezei (calitatea scrisului, greşelile de ortografie)  - efect de halo 
sau conştientizarea influenţelor datorate în funcţie de sex,
vârstă, categoria socio-profesională a părinţilor elevului – ori
supraestimarea evaluării unui elev dacă acesta face parte din
categoria faţă de care are o prejudecată favorabilă – efect de
aşteptare a profesorului (Vogler, J., 2000, pag. 75-76) – efectul
curbei lui Gauss care descrie dorinţa cadrului didactic ca
distribuţia rezultatelor şcolare să fie cât mai aproape de curba
lui Gauss ceea ce înseamnă că se dezvoltă o ajustare a
exigenţei de notare în funcţie de nivelul general atins de fiecare
clasă, conform unui principiu simplist, rezultatele trebuie să
reflecte prin distribuţia lor o distribuţie normală (la fiecare clasă
există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi) astfel încât
exigenţa în notare creşte la clasele foarte bune şi scade la
clasele foarte slabe şi – efectul blând care relevă tendinţa de
apreciere indulgentă a elevilor cunoscuţi, în comparaţie cu cei
mai puţini cunoscuţi

C. Erori directe care apar în evaluare

Eroarea de tendinţă generală semnifică renunţarea la

atribuirea, de către cadrul didactic, de note mari sau mici dintr-

44
un considerent precauţional care înseamnă frica de a nu greşi
sau tendinţa de a mulţumi pe toată lumea.

Eroarea de generozitate prin care se înţelege faptul conform

căruia cadrul didactic are tendinţa de a acorda note mari în
raport cu nivelul de pregătire al elevilor, propunând probe
uşoare şi având un grad de exigenţă, faţă de răspunsurile
elevilor, redus.

Eroarea individuală strategică marchează tendinţa cadrului

didactic de a acorda numai note sau calificative mai mici în
raport cu nivelul de pregătire al elevilor.

Eroarea de dispersie arată tendinţa cadrului didactic de a

acorda numai calificative şi note extreme şi de a evita zona
mediană a scărilor de notare/evaluare.

Eroarea de proximitate se referă la evaluările făcute asupra

unui singur elev şi care, datorită performanţelor evident
oscilante ale muncii acestuia determină cadrele didactice să-l
evalueze în funcţie de ultima performanţă atinsă.
Întregul spectru al erorilor şi factorilor de distorsionare a
evaluării, al efectelor cunoscute şi al celor care vor mai fi
descoperite, reinterpretate, confirmate, şi (re)analizate ori al
tendinţelor noi de relaţionare între subiectivitate şi evaluare nu
fac altceva decât să confirme punctul de sprijin criticist şi
fenomenologic conform căruia de Ego-ul cultural şi contextual
nu ne putem despărţi, astfel încât, este necesară găsirea unor
căi de obiectivare şi de control al actului de evaluare, (prin
evaluarea în comun, prin stimularea autoevaluării, de exemplu)
ceea ce, în condiţii dirijate într-un mod referenţial, schematizat
şi criterial, pot să optimizeze şi să obiectivizeze acest proces.

45
 CONCEPTE CHEIE

1. Evaluare iniţială, formativă, sumativă

2. Măsurare, apreciere, decizie
3. Chestionare orală
4. Lucrări scrise
5. Nota şcolară
6. Test docimologic /probă de evaluare
7. Item pedagogic
8. Metode alternative de evaluare
9. Autoevaluare
10. Distorsiune în evaluare
11. Obiectivitate
12. Subiectivism

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Abrecht, R., (1991), L’evaluation formative, Bruxelles,

DeBocck
2. Barbier, J.M., (1895), L’evaluation en formation, PUF
3. Bocoş M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca
4. Cardinet, J., (1982), La objectividad de la evaluation, Ed.
Narcea, Madrid
5. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis,
Bucureşti;
6. Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
7. Cucoş, Constantin (coord.) (1999), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice. Curs elaborat în
tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Iaşi, Editura
Polirom
8. Herlo, D., (2002), Metodologie educaţională, Ed. Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad;
9. Holban, I., (1995), Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti
10. Landsheere, G., (1981) Evaluarea continuă. Examene,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
11. Lisievici, P, (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie,
practică, instrumente, Ed. Aramis, Bucureşti;
12. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare,
Editura Presa Universitară Clujeană,

46
13. Ionescu, M., (2003, 2005 ediţia a II a), Instrucţie şi Educaţie.
Paradigme, strategii, orientări, modele, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
14. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă,
Dacia, Cluj-Napoca.
15. Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară – un contract
pedagogic, Ed. Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti
16. Miclea, M., (2000), Psihologie cognitivă, Polirom, Iaşi
17. Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, EDP, Bucureşti
18. Radu, I., Ionescu, M., (1985), Experienţa didactică şi
creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia.
19. Radu, Ion T. , (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
20. Roman, A., Petroi, A., (2006), “Labirintul evaluării”, Arad,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”
21. Stan, C., (2001), Autoevaluare şi evaluarea didactică, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
22. Stănciulescu, E., (2006), Mecanisme integrative ale învăţării
şcolare. Personalitatea elevului şi a profesorului, în Cristea,
S., (coord), Curriculum pedagogic, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
23. Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Ed.
Sigma, Bucureşti;
24. Stoica, A., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ed.
Prognosis, Bucureşti;
25. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluare
educaţională, Ed. Univ. De Vest, Timişoara.
26. Vogler, Jean (coord.), (2000) Evaluarea în învăţământul
preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi
27. Voiculescu, F., (2004), Anailza resurse-nevoi şi
managementul strategic în învăţământ, Ed. Aramis, Bucureşti

47