Universitatea de Stat din Tiraspol

Facultatea Pedagogie

Vasile PANICO

Suport de curs
TEORIA ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

Chişinău, 2021

1
CZU
P
RECENZENŢI:
N. Silistraru, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, UST
M. Şevciuc, doctor în pedagogie, prof. Universitar, şef Departament
Ştiinţe ale Educaţiei, USM

Aprobat de Senatul Universității de Stat din Tiraspol

Direcţia CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Panico, Vasile

Teoria şi metodologia cercetării: Suport de curs/ Vasile

Panico. – Chişinău, 2021,

ISBN ..........

ISBN ©Text: Vasile Panico

2
 CUPRINS:

Argument................................................................................................4

Tema 1. Modelul structural de funcționare a educației. Educația și

autoeducația concepte pedagogice fundamental.................................................6
Tema 2. Unele aspecte referitor la formarea culturii cercetării pedagogice .28

Tema 3. Actualitatea temei și problema de cercetare în științele educației.....34

Tema 4. Aspecte teoretice și praxiologice referitor la relațiile obiectului și temei

de cercetare în pedagogie.......................................................................................47

Tema 5. Scopul și ipoteza cercetării în științele pedagogice...............................53

Tema 6. Relațiile pedagogiei cu psihologia și alte științe ...................................61
Tema 7. Metodologia cercetării în științele pedagogice.....................................74
Tema 8. Metoda modelării în cercetările pedagogice........................................86
Tema 9. Practica educațională – factor de realizare a investigațiilor pedagogice.
Semnificația teoretică și practică a cercetării......................................................94
Anexe........................................................................................................................

3
 Argument
Suportul de curs „Teoria și metodologia cercetării” este elaborat în conformitate cu
programa analitică și planurile de învățământ la specialitățile „Pedagogie în
învățământul primar și pedagogie preșcolară ”, „Pedagogie în învățământul primar și
limba engleză”, „Pedagogie în învățământul primar și psihopedagogie”, „Pedagogie
în învățământul primar”, facultatea Pedagogie, Universitatea de Stst din Tiraspol. El
urmărește scopul de a forma și dezvolta la studenți un set de competențele de
cercetare în domeniul Științe ale educației: motivația personală și sociopractică către
activitatea de cercetare; abilitatea de a determina direcțiile evoluției științelor
educației și de a elabora aparatul categorial al cercetării științifice; competența de
proiectare și realizare a cercetărilor pedagogice; abilitatea de a identifica și aplica
metodologia cercetării; abilitatea de a sintetiza, generaliza și determina valoarea
rezultatelor obținute; competența reflexivă a cercetătorului; abilitatea de cunoaștere,
înțelegere și de utilizare creativă a conceptelor din științele pedagogice; abilitatea de
a determina relațiile dintre activitatea științifică și practica educațională; manifestarea
responsabilității în organizarea, desfășurarea și implementarea rezultatelor științifice.
Lucrarea „Teoria și metodologia cercetării” este adresată studenților ciclului I și
ciclului II, precum și pedagogilor cercetători care realizează lucrări științifice în
domeniul Științe ale educației. În suportul de curs, constituit din opt teme, este pus
accentul pe: a) fundamentarea pedagogie în calitate de știință socioumană și
examinarea structurii procesului educativ; b) examinarea specificului obiectului de
studiu al pedagogiei, funcțiile științelor educației și ilustrarea relațiilor pedagogiei cu
psihologia și alte științe; c) analiza relațiilor actualității și problemei de cercetare în
științele pedagogice, modalităților de identificare și formulare a surselor și factorilor
generatorii a problemei de cercetare; d) analiza și determinarea conținutului
obiectului de cercetare, a modalităților de determinare a relațiilor dintre obiectul și
tema de cercetare în științele educației; e) elucidarea raportului dintre scopul și
ipoteza cercetării în științele pedagogice. Ipoteza cercetării reprezintă un factor de
bază în realizarea funcției teoretice și funcției tehnico-constructive a pedagogiei. Ea
reprezintă traiectoria schimbării și dezvoltării obiectului cercetării care la finele
4
investigației obține o nouă structură și conținut valoric; j) examinarea șiilustrarea
relațiilor dintre obiectul și criteriile/indicii de cercetare, a metodelor teoretice și
praxiologice de investigație; i) ilustrarea, explicarea și demonstrarea semnificației
metodei modelării ideale în cercetările pedagogice, analiza caracterizarea fazelor și
principiilor de elaborare a modelelor ideale.
În suportul de curs o atenție specifică se acordă relațiilor dintre științele
pedagogice și practica educațională: raportul dintre modelele-ideale pedagogice și
practica educațională; limitele aplicative a produselor științifice; asigurarea teoretică
și empirică a cercetărilor pedagogice; raportul dintre activitatea teoretică și tehnică-
constructivă a cercetătorului; adaptarea și readaptarea permanentă a produselor
științifice la practica educației formale, nonformale și informale; raportul dintre
determinismul extern/sociopractic și determinismul intern al subiecților educaționali
în realizarea cercetărilor pedagogice.
Temele, descrise în suportul de curs „Teoria și metodologia cercetării”, posedă
următoarea construcție: subiectele de studiu, conținutul materiei de învățământ,
activități de evaluare și autoevaluare. Suportul de curs reprezintă o sinteză a studiilor
elaborate și publicate de autor și experienței acumulate în predarea disciplinei de
învățământ „Teoria și metodologia cercetării”.

5
 Tema 1. Modelul structural de funcționare a educației. Educația concept
pedagogic fundamental
Subiecte
1. Etapele dezvoltării pedagogie ca știință socioumană
2. Relațiile științelor educației și practicei pedagogice
3 Structura procesului educațional. Relațiile educației și autoeducației
4. Funcțiile pedagogiei ca știință socioumană
5. Categoriile fundamentale ale științelor educației și practicii pedagogice
Pentru a defini conceptul de pedagogie este necesar de identificat caracteristicile
fundamentale ale științelor educației și de a răspuns la următoarele întrebări: Care
sunt condițiile apariției științelor pedagogice?; Care sunt relațiile educației și
autoeducației?; În ce constă esența şi structura obiectului de studiu al pedagogiei?;
Care este specificul activității de educație și activității de cercetare în științele
pedagogice?
Condițiile apariției pedagogiei ca știință socioumană sunt: a) determinarea și
conturarea obiectului de cercetare al pedagogiei; b) stabilirea structurii și
componentelor fundamentale ale educației și autoeducației; c)elucidarea legităților de
funcționare a educației ca fenomen sociouman; d) elaborarea unei metodologii proprii
de investigare a fenomenelor educaționale.
Etapele dezvoltării pedagogiei ca știință socioumană. În dezvoltarea pedagogiei
ca ştiinţă socioumană s-au evidenţiat patru etape[1;4]: etapa desprinderii pedagogiei
de filosofie; etapa raportării pedagogiei la progresele înregistrate în științele sociale și
umane; etapa extinderii cercetărilor interdisciplinare din perspectivă istorică şi
comparată; etapa aprofundării discursului pedagogic.
Relațiile practicii educaționale și științelor pedagogice. În viziunea noastră,
pentru a defini obiectul pedagogiei ca știință, este necesar de examinat conceptul
nominalizat din două puncte de vedere: a) aspectul teoretic al pedagogiei ca știință
socioumană; b) aspectul aplicativ sau praxiologic al pedagogiei ca activitate orientată
spre formarea deplină și rezonabilă a personalității și societății sub toate aspectele

6
sale. Prin alte cuvinte, este necesar de examinat relațiile pedagogiei ca știință
socioumană, pe de o parte, și practica sau activitatea educațională, pe de altă parte.
Relaţia sau raportul dintre ştiinţa şi practica pedagogică/educaţională în mod
schematic poate fi reprezentată astfel.

Ştiinţele
educaţiei 1 Ştiinţele
educaţiei 2

Practica Practica
educaţională 1 educaţională 2

Figura: Relaţiile practicii educaţionale şi ştiinţelor pedagogice[6]

Structura procesului educativ. Cristea S. demonstrează, că activitatea de educație

este constituită din următoarele elemente structurale de funcționare a educației:
componenta de bază a educației; componenta normativității și conceperii educației;
componenta planificării curriculare și elaborării mesajului pedagogic; componenta
realizării și rezultatelor mesajului pedagogic; componenta perfecționării și
autoperfecționării permanente a educației; componenta contextului educației și
autoeducației. Componenta autoeducației reprezintă produsul superior al educației
prin transformarea educatului în autoeducator [3].
Structura de bază a educației reprezintă un sistem de relaţii interdependente dintre
sistemul de influente ale mediului sociouman asupra personalității, care se raportează
la specificul și particularitățile bio-psiho-sociale/educaționale ale personalității, pe de
o parte, şi încadrarea nemijlocită a omului în sistemul de activități şi atitudini
concrete, reale ale mediului sociouman, pe de altă parte. Ambele componente
structurale ale educaţiei: sistemul de influenţe şi sistemul de activităţi implică în sine
caracteristici generale şi particularităţi real concrete, situaţionale și specifice fiecărui
subiect educaţional. Caracteristicile generale reprezintă sistemul de finalităţi spre care
7
este orientat procesul de formare a personalităţii ca fiinţă socioumană, iar
caracteristicile specifice reprezintă sistemul de particularităţi prezente la fiecare om
concret (copil, elev, student etc.).
Specificul fiecărui subiect al procesului educaţional permanent se modifică, se
schimbă, se direcţionează şi se redirecţionează sub influenţa sistemului de factori
externi şi interni (interese, motive, intenţii, comportament virtual ş.a.). Astfel,
educatul – personalitatea și societatea se manifestă în calitate de obiect şi subiect al
educaţiei. Pedagogia ca ştiinţă socioumană studiază legităţile, principiile, conţinutul,
metodele şi formele educaţiei.
Nivelul teoretic al pedagogiei îl reprezintă sistemul de concepte, legităţi,
interdependenţe / legături reciproce de ordin educaţional. La nivelul teoretic se
examinează tendinţele de dezvoltare a ştiinţelor pedagogice, relaţiile pedagogiei cu
alte ştiinţe, crearea şi fundamentarea a noi ştiinţe pedagogice, elaborarea criteriilor de
evaluare a investigaţiilor ştiinţifice, relaţiile educaţiei cu alte procese umane, sociale
şi naturale.
Nivelul normativ al pedagogiei îl constituie sistemul de principii şi reguli, metode,
procedee și forme, conţinuturile specifice sau caracteristice contextului educaţional
concret pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii și societății [10;11].
Referitor la natura conţinutului şi structura conceptului/noţiunii educaţie de multe
decenii se duc discuţii pe paginile surselor pedagogice. Cercetătorii pedagogi
definesc termenul de educaţie în mod diferit fiindcă iau la bază unul sau cel mult
două din criteriile nominalizate mai jos:
 Caracterul social al educaţiei.
 Caracterul uman al educaţiei.
 Educaţia ca parte componentă sau element structural al experienţei
socioumane.
 Educaţia ca proces de socializare a personalităţii.
Conţinutul noţiunii/conceptului de educaţie poate fi stabilit în baza determinării
relaţiei/raportului esenţial al procesului educaţional. În unele surse pedagogice
conţinutul conceptului de educaţie se tratează în sens îngust şi sens larg pedagogic. În
8
ultimele decenii a luat amploare divizarea educaţiei ca fenomen sociouman sub trei
forme: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală [2].
În opinia noastră, o astfel de divizare a educaţiei în două sau trei sensuri nu poate
fi justificată logic. În acele cazuri când se ia la bază numai subiecţii constitutivi a
procesului educaţional, atunci conceptul de educaţie poate fi interpretat într-o
mulţime de sensuri: educaţia preşcolară, educaţia şcolară, educaţia profesională,
educaţia familială, educaţia adulţilor etc., care nu pot fi raportate logico-structural
nici la una din cele trei forme de educaţie nominalizate. Astfel, dacă ne bazăm numai
pe criteriul funcţional, parţial denaturăm caracterul sociouman al procesului
educaţional ca sistem integral al vieţii socioumane.
Este cunoscut, că obiectul de studiu al pedagogiei generale îl reprezintă educaţia în
sensul larg al cuvântului sub toate aspectele sale, care integrează în sine şi procesul
de instruire. Toate ştiinţele pedagogice care au apărut până în prezent au la bază unul
şi acelaşi obiect de investigaţie – educaţia ca fenomen sociouman.
Obiectul de cercetare a pedagogiei generale îl reprezintă educaţia ca fenomen
sociouman, ca fenomen de formare şi dezvoltare a personalităţii și societății. Educaţia
ca fenomen sociouman reprezintă viaţa societăţii umane sau sistemul modalităţilor de
organizare şi realizare a activităţilor şi atitudinilor de viaţă a personalităţii, a
grupelor/asociațiilor de oameni, a societății. Pentru determinarea structurii şi
redefinirea procesului educaţional este necesar de examinat structura procesului de
socializare, de elucidat unitatea şi specificul socializării şi educaţiei ca fenomene
socioumane.
Socializarea personalităţii este constituită din două procese indisolubil legate între
ele şi care permanent se relaţionează:
 Influenţa mediului sociouman sub toată diversitatea de factori şi aspecte asupra
personalităţii și grupelor de oameni.
 Încadrarea nemijlocită a personalităţii în sistemul de activităţi şi atitudini
socioumane, prin intermediul cărora omul influenţează în mod activ şi selectiv
asupra mediului de viaţă sociouman.

9
 După cum am accentuat anterior, interacţiunea personalităţii şi societăţii
presupune în mod obligatoriu de subiect al formării și dezvoltării atât societatea cât
şi personalitatea. Prin urmare, omul ca fiinţă socio-umană se manifestă concomitent
în calitate de obiect şi subiect al activităților şi atitudinilor socioumane.
Prima latură/componentă a socializării constă în însuşirea experienței sociale de
către educați/autoeducați și caracterizează influința mediului sociouman asupra
personalităţii, iar a doua latură caracterizează momentul de influință a personalităţii
asupra mediului sociouman prin intermediul activităţilor şi atitudinilor proprii. În
baza celor menţionate concluzionăm:
 Relaţia sau raportul de bază al socializării, inclusiv şi al educaţiei îl reprezintă
interacţiunea dintre personalitate şi mediul sociouman.
 Socializarea reprezintă un proces mai larg în raport cu educaţia. Ea include în
sine şi factorii spontani, care nemijlocit se reflectă asupra procesului de
formare și dezvoltare a personalității.
Educaţia reprezintă un proces bilateral, orientat spre un idial bine determinat de
formare şi autoformare a conştiinţei (cunoştinţe, emoţii, opinii, convingeri şi idealuri
de ordin intelectual, moral, estetic, ecologic etc.) ca modele a experienţei
sociale/comportament virtual şi de formare a comportamentului sociopractic ca
rezultat al încadrării nemijlocite a personalităţii în viaţa socioumană, în sistemul de
activităţi şi atitudini socioumane. Ca rezultat la subiecţii educaţionali se formează şi
se dezvoltă priceperile, deprinderile şi obişnuinţele practice de ordin moral, estetic,
ecologic, intelectual, profesional, politic etc.
Nucleul educaţiei îl reprezintă încadrarea nemijlocită a personalităţii în sistemul de
activităţi şi atitudini socioumane. „Cred că educaţia este, în consecinţă, un proces al
vieţii şi nu o pregătire pentru viaţa ulterioară” [5, p.48 ]. Nivelul de dezvoltare a
personalităţii este determinat de nivelul de dezvoltare a activităţilor şi atitudinilor
esenţiale şi dominante din viaţa ei [12].
Relațiile educație și autoeducație. Personalitatea și societatea ca subiecți ai educației
și autoeducației permanent relaționează. Atât personalitatea cât și societatea relaționând
obiectiv și permanent se manifestă în calitate de obiect și subiect al educației și
10
autoeducației. Fenomenul educație-autoeducație este permanent generat și activat de
determinismul intern și cel extern. O astfel de relaționare este obiectivă, permanentă și
reprezintă o legitate comună a educației-autoeducației. Această corelare/relaționare servește
în calitate de forță motrică în dezvoltarea/autodezvoltarea personalității și a societății sub
toate aspectele sale structurale. Menționăm faptul, că impulsul și generatorul principal al
procesului de autoeducație îl reprezintă unitatea și specificul trebuințelor/motivelor,
intereselor personalității și societății sub toate aspectele sale structurale. Atât educația în
lipsa autoeducației cât și autoeducația în lipsa educației sunt lipsite de sens procesual și
rezultativ. În cadrul autoeducației obiectivele, conținuturile, mijloacele, sistemul de acțiuni
și produsul obținut se personalizează. În cadrul autoeducației obiectivele personalizate
(acceptate și conștientizate) sunt autoelaborate în baza determinismului intern. Ele sunt
determinate preponderent de factorii de natură internă a autoeducaților/autoeducatorilor:
nivelul de dezvoltare a competenței de autocunoaștere, autoproiectare, autoorganizare și
autorealizare, autoevaluare și autostimulare; de semnificația autoschimbării (schimbării
de sine), condițiile de viață și activitate; ierarhia valorică a motivelor/trebuințelor,
intereselor, opiniilor, convingerilor și idealurilor prezente la subiecții educaționali.
Autoeducația generează, reprezintă sursa și forma fundamentală a autodezvoltării, care
permanent reciprocitează cu procesul autodezvoltării și se condiționează reciproc. Forța
motrică a autoeducației o reprezintă contradicțiile dintre exigențele înaintate față de subiecții
socioumani și comportamentul lor real, între dorințele și prezența unui nivel scăzut a
abilităților de a activa, rezultatele obținute și rezultatele proiectate în planul
conștiinței/planul acțiunilor mintale, relațiile dintre sistemul motivațional personal și cel de
grup sau larg social etc.
Autoeducația poate fi orientată spre realizarea unuia sau a mai multor
componente/conținuturi educaționale (moral, intelectual, ecologic, estetic, profesional,
politic, economic ș.a.). Influențele socioumane se transformă în autoinfluențe, care de regulă
poartă caracter orientat, selectiv, posedă un anumit conținut și intensitate de
manifestare/automanifestare. Ele se personalizează, trec prin filtrul sferei motivaționale a
fiecărui subiect, grup de oameni și comunități socioumane – deveniți autoeducatori[3].
Activitățile și influențele se transformă/concresc în autoinfluențe și în autoactivități
motivate/automotivate și autodirecționate.
Funcția principală a autoeducației angajează transformarea obiectului educației
(personalității și societății) în subiect al educației, al autoformării permanente. Obiectul
educației (personalitatea și societatea) în cadrul autoeducației se transformă în subiect al
propriei sale activități de autoformare și autodezvoltare, se are în vedere în subiect al

11
propriei sale autoformări și autodezvoltări. Conținutul autoeducației este identic cu cel al
educației, iar metodele și formele de educație se retransformă/concresc în metode și forme
de autoeducație. Până nu se activează/autoactivează motivele/trebuințele la autoeducatori
nu se derulează benefic procesul de autoeducație.
Educația-autoeducația ca procese socioumane prevăd încadrarea-autoîncadrarea
personalității și societății sub toate formele sale constitutive în sistemul de activități și
atitudini socioumane. Prin alte cuvinte am putea afirma, că educația-autoeducația reprezintă
un proces orientat, generat de determinismul intern și extern, de încadrare-autoîncadrare a
educatului-autoeducatorului în sistemul de activități și atitudini socioumane. Autoeducația
este caracteristică pentru fiecare om, pentru toți componenții socioumani (familie,
comunități locale și naționale, grupuri și macrogrupuri formale nonformale și informale).
Educația și autoeducația permanent interrelaționează. Dacă lipsește unul din aceste două
componente nu există nici activitatea de formare/autoformare și de
dezvoltare/autodezvoltare a personalității și societății. Interacțiunea educație-autoeducație în
mod inevitabil prevede ca ambele aceste procese să se mențină permanent în dinamică/în
schimbare permanentă. Dinamica lor este condiționată de activarea/autoactivarea
motivelor/trebuințelor, intereselor personalității și societății de ordin anatomo-fiziologic,
moral, cognitiv, profesional, ecologic, politic, etc. Această interrelație poate fi redată astfel:

Relaționarea și
Personalitatea-educatul interacțiunea personalitate- Societatea/mediul social
societate
în calitate de obiect și în calitate de obiect și
subiect al educației- Încadrarea/autoîncadrarea subiect al educației-
în sistemul de activități și
autoeducației autoeducației
atitudi atitudini socioumane

Procesul și produsul de formare-

autoformare și dezvoltare-
autodezvoltare a conștiinței și
comportării la personalitate și
societate

Figura: Interacțiunea educație-autoeducație

Structura de bază a autoeducației este identică/similară cu structura educației, care
angajează corelația funcțională și necesară între cei doi actori principali ai educației –
educatul și educatorul, se are în vedere personalitatea și societatea sub toate componentele
sale structurale, care permanent realizează funcțiile de educatori și de educație[3].

12
 Educația-autoeducația urmărește scopul de a forma-autoforma pozitiv/rezonabil
personalitatea și societatea. În cadrul activității educaționale-autoeducaționale atât
personalitatea cât și societatea se manifestă în calitate de obiect și subiect.
Specificul fiecărui subiect al procesului educaţional-autoeducațional permanent se
modifică, se schimbă, se direcționează și se redirecționează sub influența sistemului de
factori externi și interni (interese, motive, intenții, comportament virtual ş. a.). Astfel,
educații – personalitatea și societatea se manifestă în calitate de obiect și subiect al
educației-autoeducației. În cadrul autoeducației atât personalitatea cât și societatea, sub
toate aspectele sale structurale, se transformă în autoeducatori.
Obiectul de cercetare a pedagogiei generale îl reprezintă educația-autoeducația ca
fenomen integral sociouman, ca proces de formare-autoformare, care generează
dezvoltarea-autodezvoltarea personalității și societății. Educaţia-autoeducația ca fenomene
sociopractice reprezintă viața societăţii umane sau sistemul modalităților de organizare-
autoorganizare și realizare-autorealizare a activităților și atitudinilor de viaţă a personalități,
a comunităților socioumane, a grupurilor/asociațiilor de oameni formale și informale. Forța
motrică a educației-autoeducației îl reprezintă procesul de activare-autoactivare a
motivelor/trebuințelor/intereselor.
Abordarea sistemică a activității educație-autoeducație. Abordarea sistemică a
activității de educație-autoeducație presupune/prevede analiza acestui fenomen
sociouman de pe pozițiile componentelor constitutive, structurale și funcționale.
Relația sau raportul de bază al educației-autoeducației îl reprezintă interacțiunea
dintre personalitate și mediul sociouman sub toate aspectele sale.
Educația-autoeducația în calitate de activități socioumane reprezintă și sunt
constituite dintr-un sistem complex de componente/elemente care permanent
relaționează[7].???? Educația-autoeducația reprezintă un sistem care posedă
următoarele caracteristici:
a) componentele – totalitatea elementelor/componentelor constitutive. Aici se
referă: educatorii-educații; educații-autoeducații; educația-autoeducația; educația-
dezvoltarea; autoeducația-autodezvoltarea; procesul de formare a conștiinței-
autoconștiinței; activitatea de formare a comportării-autocomportartării în mulțimea
lor de subcomponente sau componente specifice (componentele: educator, educat,
autoeducator; influențe-autoinfluențe; activitate-autoactivitate; conștiință-
comportare; componenta anatomo-fiziologică, psihică și socială; dezvoltare-
autodezvoltare).
13
 b) structura – relațiile dintre aceste componente/elemente. Aici se referă relațiile
dintre componentele mediului social (sistemul de comunități de oameni, grupuri și
microgrupuri formale și informale etc., care devin autoeducatori), relațiile dintre
structura conștiinței și structura comportării la nivel de personalitate și grupuri de
oameni sau comunități sociale ș. a. (structura: relațiile dintre obiect-subiect care
concrește în autoeducator; dintre influențele de educație și influențele de
autoeducație; educație și dezvoltare; autoeducație și autodezvoltare; dintre mijloacele
de educație și mijloacele de autoeducație; dintre formele de educație și formele de
autoeducație).
c) funcțiile fiecărui component/element al educației-autoeducației. Fiecare
element/component posedă anumite roluri și importanță în activitatea de educație-
autoeducație. Funcțiile educației sunt și funcții ale autoeducației: informativă-
autoinformativă; formativă-autoformativă; însușire a limbajului și
de formare a relațiilor socioumane-autoînsușirea limbajului și autoformarea relațiilor
socioumane etc.
Funcția fundamentală a educației-autoeducației constă în formarea-autoformarea
și dezvoltarea-autodezvoltarea personalității individului cu scopul integrării sale
optime în sistemul de activități și atitudini sociale, pe de o parte, în formarea-
autoformarea și dezvoltarea-autodezvoltarea societății sub toate componentele sale
formale și informale. Atât personalitatea cât și societatea sub toate aspectele sale
structurale devin/se transformă în autoeducatori.
Menționăm faptul, că corelația/raportul dintre sistem și subsistem poartă caracter
relativ. Fiecare/orice sistem poate intra în componența altui sistem, ca componentă a
altui sistem mai complex și deci devine subsistem. Astfel, sistemul metodelor și
procedeelor de educație-autoeducație sunt subsisteme a procesului integral de
educație-autoeducație. La rândul său sistemul metodelor de educație-autoeducație
este constituit dintr-un set de subsisteme de procedee/tehnici: subsistemul
procedeelor de exercitare-autoexercitare, de exigențe-autoexigențe, de informare-
autoinformare etc. Sistemul activității de educație-autoeducație există alături de alte
tipuri de activități sociale: de producție, economic, politic, științific, profesional,
14
financiar, de cult, etc. Educația-autoeducația în anumite condiții este subsistem a
acestor activități sociale nominalizate. Însă dacă vorbim de educația-autoeducația
economică, științifică, politică etc. se schimbă relațiile/funcțiile sistem-subsistem, și
anume - activitățile socioumane nominalizate se retransformă sau devin subsisteme
ale activității de educație-autoeducație.
Educația-autoeducația cuprinde în sine toate sferele/tipurile de activități și de
viață socioumane: de joc, de învățare, de comunicare, de orientare și formare
profesională, economice, ecologice științifice, politice, artistice etc. Atunci când
aceste activități sociopractice se organizează și sunt direcționate ca scop în sine, ele
realizează numai un scop/o componentă de importanță sociopractică: a instrui; a
orienta și forma profesional; a produce valori științifice, culturale, materiale etc. A
doua componentă nu mai puțin valorică din punct de vedere sociouman constă în
formarea-autoformarea și dezvoltarea-autodezvoltarea permanentă și prosperă a
personalității și a societății. Orice activitate sociopractică orientată,
organizată/direcționată spre creșterea și dezvoltarea-autodezvoltarea personalității
și societății în mod inevitabil se transformă într-un act educațional, care este
cercetat de științele pedagogice. Deci, educația în sensul larg al cuvântului
„reprezintă un proces bilateral, orientat spre un scop bine determinat de formare și
autoformare a conștiinței (cunoștințe, abilități mintale, opinii, convingeri și idealuri
de ordin intelectual, moral, estetic, ecologic, politic etc.) ca modele a experienței
sociale/comportament virtual și de formare-autoformare a comportamentului real
existent ca rezultat al încadrării-autoîncadrării nemijlocite a educaților în sistemul de
activități și atitudini sociopractice. Ca rezultat la subiecții educaționali se formează-
autoformează și se dezvoltă-autodezvoltă priceperile, deprinderile și obișnuințele
practice de ordin moral, estetic, ecologic, intelectual, profesional etc.[6]. Activitatea
reprezintă factorul de bază/fundamental de dezvoltare-autodezvoltare a personalității
din punct de vedere intelectual, moral estetic, profesional, ecologic etc. Deci, orice
activitate sociopractică necesită să fie orientată/direcționată nu numai spre producerea
valorilor materiale și spirituale ci și spre un anumit scop/scopuri
educaționale/autoeducaționale. Activitățile socioumane necesită ca permanent să fie
15
motivate rezonabil/benefic și să se realizeze în limitele valorilor general-umane și
naționale. Dacă informația predată/comunicată în mod direct sau indirect generează la
elevi/studenți/oameni trăiri emoționale atunci putem afirma/constata, că prin instruire
se realizează și educația, că instruirea reprezintă pe deplin o formă de activitate
generală a educației.
Procesul educație-autoeducație reprezintă în ultima instanță o activitate dinamică
orientată spre dezvoltarea și autodezvoltarea educatului „care presupune
transformarea sa în autoeducator”[3, p. 92]. Interacțiunile educație-autoeducație,
educație-dezvoltare și autoeducație-autodezvoltare reprezintă cele mai
esențiale/fundamentale caracteristice ale științelor pedagogice. Ne oprim încă la un
aspect de importanță majoră de caracter epistemologic. Care este raportul dintre
educație/autoeducație și alte tipuri de activități sociale: economică, de producere a
valorilor materiale, științifică, de comunicare etc.? Științele care
examinează/cercetează activitățile nominalizate corelează permanent și inevitabil cu
științele educației. Astfel, economia, filosofia, sociologia, etica la fel studiază
procesul de educație/autoeducație însă sub aspect economic, sociologic, ecologic,
comunicativ etc. În cadrul acestor studii educația /autoeducația se prezintă în calitate
de subsistem al științelor nominalizate.
Științele educației examinează/studiază toate tipurile de activități și atitudini
sociale/socioumane sub aspect pedagogic/educațional și oferă răspuns la întrebarea
cum trebuie de organizat activitățile și atitudinile de viață socială ca ele să devină
mijloace/factori benefici ai educației-autoeducației personalității și societății în toate
componentele sale structurale. În astfel de situații/condiții activitățile socioumane se
transformă/concresc în subsisteme ale activității de educație-autoeducație. Deci,
relația sistem-subsistem posedă caracter/proprietăți reversibile și relative. Din cele
expuse mai sus reiese, că toate sistemele de activități sociale și socioumane necesită
să devină și să servească în calitate de mijloace de educație-autoeducație și invers.
Schimbarea pozitivă, rezonabilă a unui sistem/subsistem contribuie la dezvoltarea-
autodezvoltarea benefică a personalității și a tuturor componentelor/elementelor
structurale ale societății.
16
 Autoeducația reprezintă un proces orientat de autoformare a conștiinței și
comportării la autoeducator/autoeducatori. În calitate de autoeducatori sunt
personalitatea umană, grupele formale și informale, comunitățile teritoriale și
naționale, toate organizațiile și grupurile sociale. Obiectivele și conținuturile
autoeducației sunt similare cu cele ale educației, metodele și formele de educație se
transformă/concresc în metode și forme de autoeducație. Autoeducația ca fenomen
sociouman nu poate exista și nu se poate realiza în lipsa educației, după cum și
educația în lipsa autoeducației. Pedagogia în calitate de știință socioumană cercetează
în mod integral, concomitent și permanent procesul de educație/autoeducație
În conţinutul conceptului pedagogie trebuie să se conţină într-un tot întreg
componentele/elementele fundamantale care vizează/tratează pedagogia din punct de
vedere teoretico-științific și praxiologic:
 pedagogia ca ştiinţă şi pedagogia în calitate de activitate practică;
 să reflecte termenul/conceptul de ligitate în două sensuri - legităţi
caracteristice fenomenului cunoaşterii stiinţifice pedagogice şi legităţi de
educaţie a personalităţii şi societăţii sub toate aspectele sale;
 să ilustreze mijloacele de cercetare/cunoaştere ştiinţifică şi mijloacele de
educaţie a omului, a grupelor de oameni și a societății societății;
 să reflecte rezulatul/produsul cunoaşterii ştiinţifice pedagogice - descoperirile
obţinute sub formă de noi legităţi, principii şi reguli, conţinuturi și metode,
forme de educaţie şi finalitățile pracricii pedagogice/educaţionale -
personalitatea și societatea în continuă formare și dezvoltare.
Pedagogia ca ştiinţă studiază faptele, acţiunile reale sau situaţiile educaţionale. Ea
este direcţionată spre obţinerea cunoştinţelor referitor la dezvoltarea permanentă a
procesului educaţionl și urmărește obiectivul de a reproduce realitatea educațională
cu ale sale însușiri și relații. Când vorbim de formarea și dezvoltarea generală a
personalităţii se are în vedere acele schimbări cantitative şi calitative care se produc
în sferele anatomo-fiziologice, psihice și educaționale/comportamentale ale ființei
umane.

17
 Funcțiile pedagogiei ca știiță socioumană. Pedagogia ca știință socioumană
posedă următoarele funcții:
a) descrierea fenomenelor/faptelor socioumane sau situațiilor educaționale, care
se află în permanentă schimbare și dezvoltare;
b) explicarea relațiilor/raporturilor dintre componentele obiectului supus
investigației;
c) proiectarea și prognozarea intervențiilor educaționale și rezultatul lor;
d) transformarea sau modificarea pozitivă/rezonabilă a fenomenelor
educaționale[10;11].
Funcția transformativă sau tehnico-constructivă se realizează prin perfecționarea și
îmbunătățirea procesului pedagogic/educațional, prin elaborarea și valorificarea a noi
principii și reguli, metode și procedee, conținuturi și forme educaționale etc.
Activitatea științifică și activitatea tehnico-constructivă reprezintă un sistem
funcțional integral. Sistemul nominalizat este constituit dintr-un set de elemente sau
componente legate între ele astfel, că schimbarea unui element contribuie la
modificarea altora. Deci, funcțiile nominalizate – științifică și transformativă
permanent relaționează și sunt orientate spre realizarea unui ideal comun/unic –
formarea/autoformarea și dezvoltarea/autodezvoltarea permanentă a personalității și a
societății.
Extinderea obiectului de studiu al pedagogiei și practicii educaționale.
Evenimentele în toate domeniile vieții sociale se dezvoltă acceleratoriu, inclusiv și-n
sfera științelor pedagogice/educației. În opinia noastră, a apărut problema de a
reconceptualiza, de a oferi un nou statut pedagogiei ca știință fundamentală care are
menirea de a cerceta procesul de formare și dezvoltare a personalității și societății,
de a regla și dezvolta sistemul de atitudini și activități socioumane.
Actualmente se subapreciază importanța cunoștințelor socioumane în dezvoltarea
societății contemporane care este împânzită de un sistem de contradicții, adeseori
incontrolabile și care cer o soluționare urgentă, constructivă, rezonabilă și
prognostică. Imprevizibilul este la orice pas, în toate sferele de viață socioumană.
Subaprecierea rolului educației și autoeducației în formarea omului ca factor
18
determinant în dezvoltarea societății negativ și dăunător se răsfrânge asupra
prezentului și viitorului societății, asupra vieții în general.
Științele pedagogice/educației nu se limitează într-o sferă îngustă de activitate
socioumană – pregătirea pentru viață a personalității, formarea la ea a competențelor
de adaptare și readaptare la noile condiții și situații de viață socioumană. Sfera
intereselor științelor educației simțitor s-a extins și a cuprins în structura sa toate
domeniile de activitate socioumană: economic, politic, științific, financiar, ecologic,
profesional, economic, militar, ideologic etc.
Contradicțiile, conflictele și crizele de viață socială sunt rezultate ale educației.
Modelele de viață și de activitate la toate nivelele societății se construiesc preventiv
în conștiința omului și grupelor de oameni care ulterior se realizează în viață. Iată de
ce apare permanent necesitatea de a forma/educa omul, grupele de oameni, indiferent
de statutul lor social și tipul de activitate profesională din punct de vedere rezonabil
în baza valorilor general-umane și naționale, în baza sentimentelor datoriei și
responsabilității.
Științele educației necesită să se dezvolte de pe pozițiile rezonabilului uman la
nivelul teoretic și aplicativ, de pe pozițiile idealului personalității prospere din punct
de vedere biogenetic, psihic și educațional. Sfera educației și-n special, procesul de
formare și dezvoltare a atitudinilor la personalitate integrează în sine totalitatea
domeniilor de viață socială. Binele și răul social sunt în mare măsură rezultate,
produse ale cercetărilor pedagogice, pe de o parte, și activității practice educaționale,
pe de altă parte.
Pedagogia s-a transformat în știință despre om și societate. Actualmente științele
despre om ca valoare fundamentală sunt pe un plan secundar. Cu regret, am putea
afirma că științele socioumane despre valoarea supremă a societății sunt de „mâna a
doua”, nesemnificative, de o valoare scăzută pentru factorii de decizie. Menționăm,
că orice bun sau rău, conflict sau criză, colaborare sau conlucrare se construiește și se
inițiază preventiv în conștiința omului sau grupelor de oameni, apoi se cristalizează și
se realizează în practică și viața socioumană.

19
 Științele socioumane și activitatea lor aplicativă urmăresc scopul de a forma
oameni competenți profesional, moral, politic, oameni capabili de a acționa rezonabil
în limitele valorilor general-umane, competenți prospectiv și responsabili pentru
viitorul lumii. Științele socioumane au menirea de a ocupa locul de frunte în
soluționarea problemelor de viață ale omenirii și a dezvoltării prospere a
personalității. Pedagogia ca știință despre formarea/autoformarea și
dezvoltarea/autodezvoltarea permanentă a personalității și a societății trebuie să se
situeze în fruntea ierarhiei valorice a tuturor științelor socioumane.
Realitatea de azi și de mâine se creează și se proiectează inițial în conștiința
omului, iar apoi ea se cristalizează și se realizează în sistemul de activități și atitudini
externe, în acțiuni practice. Viitorul omenirii și vieții depinde de „ordinea”
investigațiilor în științele socioumane, umane și sociale, de prognosticarea mersului
dezvoltării societății în toate domeniile de viață. Cu cât mai bine se prognozează, se
construiesc modelele viitorului, cu atât mai productiv va acționa omul în toate
domeniile de viață, mai puține conflicte, crize, neînțelegeri și bariere dificile vor
exista în mediul sociouman.
Câmpul/aparatul categorial în cercetările pedagogice.
Determinarea și analiza câmpului noțional în cercetările pedagogice reprezintă o
etapă principală și dificilă a pedagogului cercetător. Prin conținutul noțiunilor
științifice se realizează descrierea fenomenelor educaționale supuse investigației, se
determină și se analizează raporturile/relațiile dintre componentele constitutive ale
fenomenului educațional și-n special esența obiectului de cercetare, care este supus
unor schimbări/modificări în baza aplicării factorilor reflectați în problema și ipoteza
cercetării[13]. Noțiunile/categoriile fundamentale pedagogice sunt tratate/definite
divers, sub mai multe aspecte în științele educației, psihologice, sociologice,
filosofice.
Stabilirea aparatului categorial în cercetările pedagogice este permanent însoțit de
unele dificultăți generate de un set de factori obiectivi și subiectivi.
Factorii obiectivi sunt generați de evoluția și dezvoltarea permanentă a științelor și
practicii educaționale. Noțiunile pedagogice permanent relaționează și sunt flexibile
20
ca și realitatea educațională[7]. Conținutul noțiunilor permanent se conceptualizează,
se modifică, se îmbogățesc/completează în cadrul activității științifice și practicii
educaționale.
În cadrul dezvoltării științelor educației se aplică noi categorii pedagogice inclusiv
și din alte științe, care se aranjează în câmpul noțional al pedagogiei (categorii
filosofice: esența și fenomenul, generalul și particularul, cauza și efectul, posibilitatea
și realitatea, calitatea și cantitatea, existența și construcția, știința și practica;
categorii din științele generale: sistemul și structura, elementele și funcțiile,
organizarea și optimalul, formalizarea și modelul, ipoteza și presupunerile ș .a.). În
baza utilizării categoriilor din alte științe pedagogul cercetător pătrunde mult mai
profund și amplu în esența fenomenelor supuse investigației și îi permite relativ mai
bine și eficient să schimbe/modifice realitatea educațională. Acest proces generează
unele dificultăți în utilizarea/folosirea în cadrul cercetărilor pedagogice a unor
termeni din științele psihologice, sociologice și alte științe, care în unele cazuri nu se
raportează la cercetarea pedagogică concretă. Acest fapt contribuie la simplificarea
sau reducerea valorii studiilor pedagogice.
Utilizarea neordonată și lipsită de sens a unor termini din alte științe
micșorează/simplifică valoarea științifică și practică a cercetărilor pedagogice. Sunt
cazuri când pedagogul cercetător în câmpul noțional folosește astfel de termeni -
preșcolarul, elevul, studentul, familia, educatorul parental ș. a. Termenii nominalizați
se referă către activitatea educativă și nu către activitatea de cercetare pedagogică.
Acești termeni nu se încadrează în activitatea și procesul de cercetare. În cadrul
activității și procesului de cercetare termenii nominalizați se concretizează și obțin
următorul conținut: educația morală, estetică, tehnologică, ecologică a
elevului/studentului; formarea abilităților la elevi; formarea culturii pedagogice la
părinți. Este important de delimitat conceptul activitate educativă și conceptul
activitate de cercetare pedagogică/educațională.
Situația se complică și prin faptul, că în unele documente normative se aplică mulți
termeni juridici, care posedă statut de aplicare obligatorie în studiile științifice și
practica educațională. Atunci când se face trimitere la documentele normative
21
politice în cadrul cercetărilor pedagogice putem cădea „pradă” a unor incorectitudini
științifice.
Către cauzele obiective se referă și însuși procesul permanent de dezvoltare a
științelor pedagogice. Evoluția științelor pedagogice contribuie la concretizarea,
completarea, îmbogățirea conținutului termenilor/categoriilor, câmpului noțional. În
științele educației sunt diferite tratări/definiții a noțiunilor. Dezvoltarea noțiunilor
reprezintă un factor obiectiv pentru toate științele inclusiv și pentru științele educației.
Noțiunile pedagogice permanent se reconceptualizată, se completează, se
descoperă noi însușiri și relații a fenomenelor educaționale. Termenii pedagogici
necesită să fie aplicați real/adecvat și relațional, în caz contrar vom obține un „joc de
cuvinte”. De exemplu, în unele cercetări se utilizează termenii „clarificarea”
„conștientizarea” conceptului. Este natural ca acești termeni necesită să fie înlocuiți
cu o alte categorii adecvați realității științifice (definirea, redefinirea,
conceptualizarea). Pedagogul cercetător clarifică și conștientizează pentru sine
conceptele și nu pentru științele pedagogice.
Cauzele subiective care generează formarea noțiunilor/aparatului categorial în
cercetările pedagogice sunt în raport cu nivelul de formare/autoformare și
dezvoltare/autodezvoltare a competențelor de investigație la pedagogul cercetător.
Cauzele subiective generează dificultăți în: determinarea elementelor, componentelor
structurale ale obiectului de studiu; stabilirea relațiilor dintre componentele
obiectului investigat, elucidarea relațiilor fenomenului supus examinării cu alți factori
educaționali; determinarea esențialului și secundarului; analiza și sinteza proceselor
educaționale; elaborarea sugestiilor/opiniilor personale; determinarea deosebirilor și
asemănărilor; construirea modelelor teoretice, praxiologice și teoretico-praxiologice.
Aceste confuzii/neclarități generează următoarele urmări: neclaritatea aparatului
noțional/categorial al cercetării; simplificarea nefondată a termenilor științifici; lipsa
unui sistem clar și adecvat de noțiuni; caracterul contradictoriu al câmpului noțional
ș. a.
Noțiunile fundamentale aplicate în cercetările pedagogice sunt: activitatea și
procesul educativ; activitatea și procesul de cercetare; legitățile și principiile de
22
investigație; finalitățile cercetării pedagogice; funcția de bază/centrală a activității de
cercetare; corelația pedagog cercetător și obiectul de cercetare (procesul educațional);
mijloacele de cercetare în științele educației ș. a. În continuare vom analiza conceptul
de educație în calitate de activitate sociopractică și în calitate de proces
educațional
Activitatea educațională este constituită din următoarele etape: a) activarea și
autoactivarea atitudinilor; b) activitatea și autoactivitatea educațională; c) proiectarea
și autoproiectarea obiectivelor; d) acțiunile educatorului și autoacțiunele educatului
e) cunoașterea și autocunoașterea obiectului/subiectului educațional/autoeducațional.
Educația și autoeducația permanent relaționează. Relaționarea educație-
autoeducație reprezintă un proces permanent, dinamic. Lipsa unui component a
acestui „duet” subliniază inexistența celuilalt. Educația în lipsa autoeducație este de
neconceput și invers.
Schimbarea/evoluția, desfășurarea sau etapele de realizare a activității educative se
numește proces educațional. Deci, procesul educațional reprezintă un sistem de
acțiuni, etape, stări ale activității de educație. Educația în
dinamică/schimbare/desfășurare se numește proces educațional. Prin urmare
activitatea educațională și procesul educațional nu-s identice. Educația în dinamică,
în mișcare reprezintă procesul educațional (procesul educațional este activitatea în
dinamică, în mișcare, în schimbare). Procesul educațional este constituit dintr-un
sistem de etape, stadii, acțiuni sau operații în permanentă desfășurare.
În cadrul cercetărilor pedagogice cercetătorul analizează educația în
dinamică/evolutiv sub formă de proces. În formularea obiectului de cercetare de
regulă se folosește algoritmul: procesul educației morale; procesul formării
capacităților creative; procesul educației ecologice etc. În dinamică se
examinează/studiază/investighează educația în calitate de proces.
Activitatea educațională reprezintă un proces conștient, activ de
influență/autoinfluență dintre educator-educat, educat-autoeducator pentru
satisfacerea trebuințelor/motivelor/intereselor de ordin social și personal. „Funcția
centrală a educației...vizează formarea și dezvoltarea permanentă a personalității
23
educatului în vederea integrării sale în societate”[2, p. 63]. Acest fapt reprezintă
motivul/trebuința fundamentală a educatorului. Motivul/trebuința fundamentală a
autoeducatorului constă în autoformarea și autodezvoltarea personală pentru a se
autointegra pozitiv/rezonabil în societate.
Structura activității de cercetare în științele educației. Funcția de bază a
pedagogului cercetător constă în satisfacerea trebuințelor/motivelor personale și
sociale pentru a realiza scopul și obiectivele de investigație - a obține rezultate
teoretice și practice valorice necesare pentru dezvoltarea științei și practicii
educaționale.
Structura activității de cercetare în mod abstract/general poate fi reprezentată
astfel: subiectul (Cine realizează?) – pedagogul cercetător/echipa de cercetare;
obiectul (Spre ce este orientată activitatea cercetătorului?) – procesul educației
morale, estetice, ecologice, procesul formării culturii pedagogice a părinților etc.
Activitatea de cercetare pedagogică este orientată/direcționată și reprezintă o
interacțiune dintre subiect (Cine realizează?) și obiect (Spre ce este orientată
activitatea?) sau (Ce trebuie să modifice, să schimbe, să descopere, să creeze
pedagogul cercetător?). În dezvoltarea/modificarea obiectului de cercetare,
subiectul/pedagogul cercetător recurge la un set de factori – obiective, conținuturi,
strategii și metode, sistem de activități, condiții, care au menirea de a schimba
pozitiv/rezonabil obiectul supus investigației. Experimentul pedagogic și-n special
experimentul formativ în mod special este direcționat spre schimbarea obiectului de
cercetare. Astfel se realizează interacțiunea subiectului și obiectului de investigație,
în cadrul căruia are loc satisfacerea motivelor/trebuințelor sociale și personale (prin
realizarea scopului și obiectivelor proiectate în teză).
Educația în calitate de fenomen sociopractic este orientată spre
formarea/autoformarea și dezvoltarea/autodezvoltarea personalității și societății sub
toate aspectele sale structurale. În cadrul activității de educație/autoeducație relația de
bază este educator-educat și educat-autoeducat.
Educația în calitate de fenomen sociopractic supus cercetării/investigației
(cercetător-fenomen educațional) este orientat spre obținerea a noi rezultate științifice
24
și practice. În cadrul activității educaționale și-n cadrul activității de cercetare
pedagogică obiectul și finalitățile sunt diverse. Procesul educațional reprezintă
desfășurarea/succesiunea/etapele/evoluția activității educative. Prin alte cuvinte
această definiție poate fi redată astfel. Desfășurarea sau
evoluția/schimbarea/succesiunea acțiunilor/operațiilor educative se numește proces
educativ.
Activitatea educațională reprezintă interacțiunea conștientă a subiectului cu
obiectul (educatorului cu educatul) în cadrul căreia subiectul/educatorul în mod
intenționat influențează asupra obiectului (educatul) satisfăcându-și
trebuințele/motivele prin realizarea scopului și obiectivelor proiectate.
Activitatea educațională este constituită din următoarele componente: educatorul-
educatul (obiectul); mijloacele (metode, procedee, conținuturi, strategii);
procesul/sistemul de acțiuni/desfășurarea sau evoluția activității educaționale;
rezultatul sau personalitatea educată.
Activitatea științifică pedagogică reprezintă o interacțiune condiționată, conștientă
a subiectului (pedagogului cercetător) cu obiectul de cercetare (procesul educațional)
în cadrul căreia subiectul/pedagogul cercetător influențează asupra
obiectului/procesul educativ pentru satisfacerea trebuințelor sociale și personale prin
realizarea scopului și obiectivelor de cercetare. Procesul de cercetare reprezintă
sistemul de etape/stadii/schimbări/etape/faze ale activității de cercetare. Între
activitatea de educație și activitatea de cercetare există anumite raporturi comune și
specifice.
Unitatea constă în faptul că atât educația ca fenomen sociouman cât și
cunoașterea / cercetarea științifică pedagogică sunt direcționate spre realizarea unui
ideal/scop general comun – formarea/autoformarea și dezvoltarea/autodezvoltarea
permanentă a personalității și societății sub toate aspectele sale structurale.
În tabelul de mai jos prezentăm specificul dintre activitatea de educație și
activitatea de cercetare în științele pedagogie.
Tabelul: Specificul dintre activitatea de educație ca fenomen sociouman și activitatea de
cercetare a educației în științele pedagogice
Activitatea de educație ca fenomen Activitatea de cercetare a educației în
25
 sociouman
1. Activarea/autoactivarea intenționată a
atitudinilor către activitatea de educație și
autoeducație (de formare și autoformare
intenționată).
2.Obiectul activității educative îl reprezintă
personalitatea umană și societatea sub toate
formele sale de existență.
3. Legitățile și principiile de funcționare a
educației/autoeducației.
4. Mijloacele activității educaționale îl
reprezintă legitățile, principiile și regulile,
obiectivele, conținuturile, metodele,
procedeele și formele de
educație/autoeducație.
4. Relația fundamentală a activității
educative o reprezintă interacțiunea
conștientă, intenționată educator–educat și
educat -autoeducator.
5.Rezultatele/produsul activității
educaționale îl constituie personalitatea și
societatea educate/autoeducate
dezvoltate/autodezvoltate din punct de vedere
intelectual, moral, estetic, profesional, politic,
ecologic, economic, managerial etc.
6. Mecanismele de evidențiere a tendințelor
de dezvoltare a științelor pedagogice.
științele pedagogice
1. Activarea/autoactivarea intenționată a
atitudinilor sociopractice și personale către
activitatea de cercetare.
2. Obiectul activității de cercetare îl
reprezintă procesul educațional.
3. Legitățile și principiile cunoașterii
științifice în științele pedagogie.
4. Mijloacele activității de cercetare
pedagogice îl reprezintă sistemul legităților și
principiilor, problemelor de cercetare,
obiectul și scopul, ipoteza și obiectivele de
investigație, criteriile, indicii și metodologia
cercetării.
4. Relația fundamentală a activității de
cercetare pedagogice o reprezintă
interacțiunea conștientă, intenționată
subiect/pedagogul cercetător – procesul de
educație/autoeducație.
5. Rezultatele/produsele activității științifice
pedagogice îl reprezintă descoperirile
și obținute de științele educației sub formă de
legități, relații, principii și reguli, conținuturi,
metode și forme de educație. Produsele
științifice au menirea de a îmbunătăți educația
personalității și societății.
6. Mecanismele de proiectare, de schimbare și
dezvoltare a sistemului educațional şi de
învățământ prin elaborarea unor noi strategii
și finalități.

Concluzii. Asigurarea epistemologică a investigaţiilor pedagogice are la bauă:

conceprele, legile şi principiile filosofice; conceptele pedagogice propriu-zise;
conceptele, legile şi legităţile stiinţelor concrete (psihologie, sociologie, etică etc.).
Ştiinţele pedagogice interdisciplinare posedă acelaşi obiect de cercetare -fenomenul
sau procesul educaţional în sensul larg al cuvântului, care la rândul său este
examinat/cercetat sub diverse aspecte sau planuri invetigaţionale[11].
Educaţia este cercetată de mai multe ştiinţe sub diverse aspecte ( filosofic,
psihologic, etic, estetic etc,) utilizând concepte şi metode de cercetare a acestor
ştiinţe. Acest fapt a contribuit la apariţia şe dezvoltarea a unui set de ştiinţe
interdisciplinare. În ultima instanţă putem afirma, co multitudinea ştiinţelor apărute
26
până în prezent nu denaturează şi nu subminează obiectul de studiu al pedagogiei -
educaţia în sensul larg al cuvântului care este orientat spre formarea/autoformarea şi
dezvoltarea/autodezvoltarea permanentă a personalităţii, a colectivităţilor de oameni
şi a societăţii sub aspect anatomo-fiziologic, psihic şi social/educaţional.
Dimensiunea obiectului pedagogiei – educaţia/autoeducația reprezintă un fenomen
care integrează în sine toate componentele structurale ale societăţii, totalitatea
tipurilor de activităţi şi atitudini socioumane. Prin alte cuvinte expus, dimensiunea
obiectului de studiu al pedagogiei integrează în sine multitudinea acţiunilor de viaţă a
personalităţii şi a societăţii sub diverse aspecte. În viziunea noastră, obiectul de
investigaţie al pedagogiei îl reprezintă procesul orientat de formare/autoformare şi
dezvoltare/autodezvoltare pozitivă, rezonabilă a personalităţii şi societăţii
Bibliografie
1. Cristea S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei.Teoria generală a educaţiei.
Bucureşti: Litera Internaţional, 2009, p.25-26.
2. Cristea S. Pedagogia. Ştiinţele pedagogice. Ştiinţele educaţiei. V. 1, Bucureşti:
Editura DPH, 2016.
3. Cristea S. Educația. Concept și analiză. V. 2, București: Editura DPH, 2016.
4. Cucoș C. Pedagogie. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2014.
5. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1992.
6. Panico V. Unele aspecte privitor la aparatul categorial în cercetările pedagogice.
7. Panico V. Pelațiile educație și autoeducație: Componentele, structura și funcțiile
autoeducației În: Acta et commentationes. Ştiinţe ale educaţiei. Chişinău, 2021,
nr. 2 (24) Editura UST, p. 21-29.
8. Panico V.Teoria şi metodologia educaţiei: Suport de curs. Chişinău: UST, 2018
9. Выготский Л. Педагогическая психология. Москва: Издательство Педагогика,
1991.
10. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-
сследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.

27
 11. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед.
учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2003.
12. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах, Т.
2, Москва: Издательство Педагогика,1983.
13.Орлова Л. А. Проблема формирования понятийного аппарата
педагогического исследования в свете научного наследия В. В. Краевского.
В кн. Методологические проблемы междисциплинарных исследова ний в
сфере наук об образовании: Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н.
Толстого, 2016.
Sarcini de evaluare și autoevaluare
1. Care sunt caracteristicile unice și specifice ale pedagogiei ca știință socioumană
și practicii educaționale?
2. În mod schematic interpretați relațiile practicii pedagogice/educaționale și
științele educației. În tabelul de mai jos nominalizați categoriile de bază ale
pedagogiei în calitate de știință și ale pedagogiei ca activitate sociopractică.
Pedagogia știință socioumană Pedagogia activitate sociopractică
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.

3. Nominalizați, caracterizați și demonstrați funcțiile pedagogiei ca știință

socioumană.
4. Explicați diferențele dintre cunoașterea științifică și cunoașterea spontană.
5. Nominalizați și caracterizați tipurile de cercetări pedagogice. Argumentați
raporturile/relațiile dintre ele.

Tema 2. Unele aspecte referitor la formarea culturii cercetării pedagogice

Subiecte
1. Definirea conceptului cultura cercetării pedagogice
28
2. Caracteristica generală ale componentelor culturii cercetării pedagogice
În științele educației își găsesc reflectare numeroase definiții a
conceptului/termenului cultura cercetării pedagogice. În opinia noastră
procesul/activitatea de formare a culturii cercetării pedagogice necesită să fie
examinată în sens larg și sens îngust/restrâns. Formarea culturii cercetării pedagogice
în sensul larg al cuvântului reprezintă un proces orientat motivat social și personal, de
cunoaștere și conștientizare, de formare și aplicare a abilităților de aplicare în planul
conștiinței și în planul sociopractic a conceptelor general-științifice, pedagogice,
psihologice, filosofice și a altor științe (domenii științifice), care permanent necesită
să fie utilizate în investigațiile pedagogice.
În sensul îngust procesul formării culturii cercetării pedagogice se referă la
limitele domeniului Științe ale educației și prevede cunoașterea, conștiientizarea și
formarea abilităților mintale și practice pedagogice: educația ca obiect de cercetare și
educația ca proces de formare a personalității și societății; legitățile cunoașterii
științifice în pedagogie și legitățile de funcționare a educației ca factor de formare a
personalității și societății; metodologia de investigație în pedagogie și metodologia de
educație; principiile și regulile de cercetare pedagogică și principiile și regulile de
educație; criteriile/indicii de determinare a eficacității cercetărilor pedagogice și
criteriile/indicii eficacității educației; mecanismele de evidențiere a tendințelor de
dezvoltare a științelor pedagogice si mecanismele de proiectare și de dezvoltare a
sistemului educațional și de învățământ prin elaborarea unor noi strategii si finalități
[4]. Aspectele fundamentale și normative ale formării culturii cercetării pedagogice
integrează în sine următoarele componente:
 Activitatea cognitivă special direcționată spre dobândirea cunoștințelor
fundamentale din domeniul Științe ale educației: legitățile educației;
categoriile/conceptele fundamentale și normative pedagogice. Cunoașterea și
conștientizarea tipurilor și etapelor cercetării pedagogice: actualitatea, problema și
tema de cercetare; obiectul, scopul și ipoteza de cercetare, obiectivele, indicii și
metodologia de investigație. Aprecierea rezonabilă, pozitiv-constructivă a diversității

29
viziunilor/pozițiilor de tratare a conceptelor pedagogice care sunt diverse în școlile
științifice.
 Formarea atitudinilor rezonabile/pozitive față de rezultatele/produsele
investigațiilor prezente/existente în Științele educației. Formarea competenței de a
analiza realitatea științifică în limitele atitudinilor responsabilității și adevărului
sociouman. Apartenența către o școală științifică pedagogică care promovează o
anumită paradigmă științifică, un sistem de teorii, concepte, viziuni și principii
concrete/specifice de investigație.
 Formarea abilităților de utilizare a instrumentarului de investigație care
permanent se raportează la componentele structurale ale obiectului supus cercetării
(criteriile și indicii/indicatorii de investigație necesită să reflecte în mod amplu și
deplin elementele/componentele constitutive ale obiectului de cercetare).
Formarea competenței de a se orienta corect de pe pozițiile adevărului științific
în teoriile/conceptele existente în Științele educației și științele psihologice, de a
determina relațiile lor comune și specifice.
Activitatea de cunoaștere, înțelegere și aplicare creativă în cadrul cercetărilor
pedagogice a categoriilor filosofice (esența, fenomenul, generalul și particularul,
cauza și efectul, posibilitatea și realitatea, calitatea și cantitatea, existența și
construcția, știința și practica ș.a.), a categoriilor general-științifice (sistemul și
structura, elementele/componentele și funcțiile, organizarea și optimalul,
formalizarea și modelul, ipoteza și presupunerile ș .a.), a categoriilor propriu-zise
pedagogice (educația și instruirea, activitatea și influențele pedagogice, sistemul și
procesul de învățământ/instruire, procesul de predare și învățare, principiile și
regulile, metodele, procedeele și formele de educație și instruire ș. a. Categoriile
pedagogice permanent se află în relații reciproce la nivel de esență și la nivel
normativ. Cercetătorul-pedagog trebuie să posede categoriile nominalizate nu ca o
totalitate de termeni vagi. El are menirea de a conștientiza și elucida conținutul și
relațiile de dependență și interdependență dintre categoriile nominalizate.
Formarea la pedagogul-cercetător a competenței de a delimita conceptele
pedagogice de cele psihologice, sociologice, filosofice și a altor științe. Construcțiile
30
pedagogice permanent se fundamentează pe rezultatele investigațiilor psihologice în
caz contrar produsele educației vor fi vagi. Această afirmație se referă și la științele
psihologice. Psihologia ca știință nu poate să se dezvolte independent din punct de
vedere teoretic și praxiologic fără a se repera pe cadrul teoretic și cadrul normativ al
științelor pedagogice care le oferă idei teoretice, legități, obiective, metode și tehnici,
conținuturi și forme de intervenții educative, necesare în dezvoltarea planică, pozitivă
și rezonabilă a psihicului uman. Psihologia cercetează educația și instruirea sub
aspect psihologic și nu pedagogic. Activitatea psihicului uman, a proceselor psihice
nu poate fi confundată cu activitatea externă/educațională, în caz contrar se confundă
obiectul de studiu al pedagogiei cu obiectul de cercetare al psihologiei. Activitatea
proceselor psihice este generată de activitățile externe/educaționale. Aceste două
tipuri de activități interne și externe permanent corelează. Activitatea educațională nu
reprezintă obiectul de studiu al psihologiei. Psihologia ca știință umană
studiază/examinează procesul generării și dezvoltării fenomenelor psihice și nu
procesele sau activitățile care contribuie la formarea și dezvoltarea fenomenelor
psihice, se are în vedere educația și instruirea. Psihologia examinează structura
psihică a personalității, activitatea psihicului uman, iar pedagogia investighează
activitatea educațională sau activitatea sociopractică ca proces orientat de dezvoltare
a personalității și societății. Conceptele psihologice se aplică în activitatea de
educație și instruire în mod indirect/mijlocit. Inițial ele se transformă în principii și
reguli, se reflectă în metodele și tehnicile de instruire și educație la nivel de metodici
concrete[3;4].
Formarea competenței de a prognoza activitatea și rezultatele/finalitățile
investigațiilor pedagogice de a determina/elucida caracteristicile aparatului categorial
al cercetărilor pedagogice: problema, obiectul, scopul, ipoteza, obiectivele de
cercetare și-n mod special produsul investigației [1;2]. Cu multe dificultăți se
confruntă pedagogii-cercetători în fundamentarea categoriilor nominalizate. În mod
limitat ne vom opri la câteva din ele: a) obiectul de cercetare: Obiectul de cercetare
dă răspuns la întrebarea – Ce trebuie să investigheze cercetătorul?/Spre se este
orientată activitatea cercetătorului? Obiectul de cercetare posedă următorul conținut:
31
elementele/componentele constitutive; relațiile dintre aceste elemente/componente;
schimbările care se produc în obiectul de cercetare prin influența a diferitor factori în
cadrul unui sistem de condiții de ordin social, pedagogic și psihologic etc. Obiectul
de cercetare îndeplinește următoarele funcții: reglementează activitatea de
investigație a cercetătorului; direcționează activitatea de cercetare; în baza structurii
și componentelor obiectului de cercetare se elucidează criteriile, indicii și
mecanismele de realizare a experimentului pedagogic; servește ca bază de asigurare
metodologică a cercetărilor pedagogice; b) scopul de cercetare: Scopul reprezintă
una din principalele caracteristici ale activității de cercetare. Prin scopul de cercetare
pedagogul-cercetător determină rezultatul dorit, care poate fi obținut în cadrul
investigației teoretice și praxiologice. Scopul cercetării reprezintă o anticipare
mintală a rezultatului teoretic și normativ proiectat spre care este orientată activitatea
pedagogului-cercetător. Scopul cercetării presupune o anumită schimbare a obiectului
supus investigației pentru a fi modificat în baza unor interese, motive prealabil
determinate și conștientizate; c) ipoteza cercetării: Ipoteza prevede/presupune
rezultatul sau finalitatea investigației sub formă de presupuneri posibile, pe de o
parte, și condiționările de obținere a adevărului, pe de altă parte. Ipoteza descrie
componentele structurale ale obiectului de cercetare care necesită să fie modificat,
explică relațiile dintre componentele obiectului și prognozează rezultatele finale,
modificările obiectului supus investigației. Studiul teoretic și experimental permite de
a elucida legăturile de caută și efect dintre condițiile, metodele, conținuturile
educației, pe de o parte, și rezultatele finale ale procesului educațional, pe de altă
parte. Ipoteza de cercetare reprezintă traiectoria schimbării si dezvoltării obiectului
care la finele investigației obține o nouă structură și conținut; d) relațiile dintre
activitatea științifică și practica educațională [3;6]. Cercetătorul fundamentându-se
pe conceptele, ideile, paradigmele științifice, pe de o parte, și informația referitor la
realitatea educațională, pe de altă parte, retransformă în plan mintal/în planul
conștiinței posibila/viitoarea realitate educațională sub formă de modele-ideale,
activitate posibilă intenționată a practicii educaționale de pe
pozițiile/trebuințele/interesele socioumane și personale. Trebuințele/interesele
32
socioumane își găsesc reflectare în documentele naționale și internaționale referitor la
dezvoltarea și organizarea educației formale, nonformale și informale. Constructul-
ideal/modelul-ideal de transformare a procesului educațional se fundamentează pe doi
piloni de bază: reperele epistemologice de ordin filosofic, pedagogic, psihologic;
rezultatele experimentului de constatare și experiența educațională formală,
nonformală și informală. Rezultatele experimentului de constatare cât și informația
colectată referitor la experiența educațională empirică necesită să fie obiectivă,
corectă și adevărată din punct de vedere științific.
Modelele-ideale psihopedagogice în calitate de construcții mintale a viitoarei
practici educaționale necesită să fie implementate în cadrul experimentului formativ
prin respectarea principiului de adaptare și readaptare la condițiile generale și
specifice de realizare a procesului educațional. Ca rezultat modelul/modelele-ideale
în calitate de constructe mintale permanent se concretizează și se modifică.
Constructele mintale/modelele-ideale pedagogice permanent relaționează cu
realitatea/practică educațională și se condiționează reciproc. În baza cadrului teoretic
și praxiologic reflectat în modelele-ideale se elaborează/construiesc noi
recomandări, indicații, se elaborează decizii, mecanisme de organizare benefică a
practicii educaționale. Ideile/produsele teoretice devin funcționale dacă: se folosesc
pentru elaborarea principiilor și regulilor, conținuturilor, metodelor și procedeelor,
formelor și mijloacelor educaționale; se integrează în sistemul de idei/concepte,
teorii, paradigme prezente în științele educației. Astfel se depistează/elucidează
relațiile dintre produsele științifice noi create și cele prezente în științele
pedagogice[4]. Produsele teoretice oferă noi deschideri, direcții și probleme de
cercetare. Deci, semnificația teoretică a cercetării posedă doi vectori obligatorii: a)
dezvoltă/modifică conceptele teoretice caracteristice domeniului investigat; b)
servește ca bază în elaborarea normativităților practicei educaționale[6].
Activitatea de formare a competenței reflexive la pedagogul-cercetător. Ea
reprezintă o condiție nemijlocită de formare a culturii de cercetare. Dialogul intern al
cercetătorului reprezintă un factor de autorealizare a pedagogului-cercetător. Prin
intermediul reflexiei cercetătorul primește decizii independente, își autodezvoltă
33
tendințele de a lua decizii creative/nestandarde în limitele motivelor/trebuințelor
personale și socioumane.
Formarea atitudinilor datoriei și responsabilității. Aceste atitudini reprezintă un
factor și o condiție indispensabilă a activității de cercetate (interpretarea obiectivă a
datelor/rezultatelor teoretice și practice, respectarea drepturilor subiecților supuși
acțiunilor de investigație; recunoașterea și respectarea adevărului științific ș. a.).
Iresponsabilitatea generează unele efecte negative/nedorite: denaturarea ideilor și
conceptelor existente în științe; citarea incorectă și aplicarea unor idei neadecvate
contextului științific; ignorarea unor autori dotați în domeniu și școli științifice;
unificarea unor oponenți care posedă diverse viziuni pe anumite concepte;
incorectitudinea istorică; unirea în jurul unui concept a savanților din diverse epoci
istorice ș. a.
Concluzii. Cultura cercetării pedagogice este constituită din următoarele
componente de bază: motivația personală și sociopractică către activitatea de
cercetare; abilitatea de a determina direcțiile evoluției științelor educației și de a
elabora aparatul categorial al cercetării științifice; competența de proiectare și
realizare a cercetărilor pedagogice; abilitatea de a identifica și aplica metodologia
cercetării; abilitatea de a sintetiza, generaliza și determina valoarea rezultatelor
obținute; competența reflexivă a cercetătorului; abilitatea de cunoaștere, înțelegere și
de utilizare creativă a conceptelor din științele pedagogice; abilitatea de a determina
relațiile dintre activitatea științifică și practica educațională; manifestarea
responsabilității în organizarea, desfășurarea și implementarea rezultatelor științifice
[2].
Bibliografie:
1. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării științifice. Iași: Polirom, 2005. 424 p.
2. Jelescu P. ș. a. Standard de formare profesională la specialitatea 142.03 Pedagogie
în învățământul primar. În: Studia universitatis, nr.5, Chișinău: USM, 2007. p. 30-
37.
3.Panico V. Aspecte teoretice și praxiologice referitor la interrelația obiectului și
temei de cercetare în pedagogie. În: Învățământul superior: Tradiții, valori,
34
perspective. Materialele conferinței științifice naționale cu participare internaţională
28-29 septembrie 2018. Vol. 2. Didactica învățământului Primar şi Preșcolar.
Chișinău: UST, 2018. p. 93-98.
4. Panico V. Statutul epistemologic al pedagogiei. Educaţia – concept pedagogic
fundamental. În: Acta et commentationes. Științe ale educației, nr.1(15). Chișinău:
UST, 2019. p. 67- 76.
5. Silistraru N. Cercerarea pedagogică: Ghid metodologic. Chişinău: UST, 2012.100
p.
6. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед.
учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2003. 256 c.

Sarcini de evaluare și autoevaluare

1. Nominalizați și caracterizați componentele fundamentale ale culturii cercetării
pedagogice.
2. Elucidați și demonstrați necesitatea formării la pedagogul cercetător a
competenței de a delimita conceptele pedagogice de cele psihologice, filosofice și
sociologice.

Tema 3. Actualitatea temei și problema de cercetare în științele educației

Subiecte
1. Motivația alegerii temei de cercetare
2. Actualitatea temei de cercetare (practică și științifică)
3. Identificarea problemei de cercetare
4. Formularea problemei de cercetare
5. Raportul/relația dintre tema și problema de cercetare
Motivarea alegerii temei. Motivarea alegerii temei este de două tipuri: a) de
valoare personală și b) de valoare sociopractică. Atunci când ambele tipuri de
motive/trebuințe/interese reciprocitează procesul și produsul cercetării va fi valoric în

35
vederea optimizării/ îmbunătățirii/sporirii procesului educațional și va cauza/produce
satisfacție emoțională personală pedagogului-cercetător.
Motivația alegerii temei de cercetare are menirea de a preciza aspectele care
diferențiază/deosebește investigația concretă/actuală de cercetările existente în
științele pedagogice. Astfel, se depistează/elucidează elementele de originalitate. De
exemplu: În examinarea temei „Bazele psihopedagogice de formare a atitudinilor de
învățare la elevii de vârstă școlară mică în cadrul instruirii
diferențiate/individualizate”[4] se prevede de a identifica raportul fundamental
dintre individualizarea/diferențierea instruirii și formarea motivelor de învățare la
elevi, de a elabora și valida experimental etapele și fazele diferențierii/individualizării
pentru sporirea motivelor cognitive, pe de o parte, și îmbunătățirea însușitei elevilor
de vârstă școlară mică, pe de altă parte. Produsul/rezultatul obținut în cadrul
investigației nominalizate se încadrează într-o problemă mai voluminoasă –
centrarea educației și instruirii pe cel ce se educă. Este benefic ca titlul/denumirea
temei să fie perceptibilă personal și de către comunitatea științifică, să fie clară din
punct de vedere conceptual, să coreleze cu direcțiile prioritare de cercetare-
dezvoltate a științelor educației ale țării și cu tendințele de dezvoltare a științelor
mondiale. Tema este relevantă prin faptul că se încadrează în preocupările generale
ale domeniului științe ale educației.
În descrierea actualității temei de cercetare destul de frecvent se utilizează astfel de
algoritmi:
 Tema tezei este importantă prin faptul că practica educațională duce lipsa și
„insistă” de a realiza un astfel de studiu teoretico-practic. Importanța temei
rezidă din faptul că în prezent relațiile de colaborare școală-familie se află la un
nivel scăzut de dezvoltare. Autorul tezei trebuie să aducă date convingătoare de
motivare a cercetării.
 Implementarea unui nou sistem de sarcini-problemă, fundamentat pe principiul
diferențierii/individualizării și accesibilității aplicat în predarea-învățarea
disciplinelor școlare va contribui la formarea benefică a capacităților creative
la elevii de vârstă școlară mică.
36
  Motivația alegerii temei evidențiază faptul, că tema abordată are/prezintă o
aplicabilitate extinsă în domeniul formării la elevi a atitudinilor toleranței.
 Deși sunt foarte multe surse științifice în domeniul concret de cercetare, am
remarcat faptul (am elucidat faptul), că legătura de cauză-efect/reciprocitatea și
caracterul sistemic al autoeducației foarte puțin sau la un nivel scăzut este
examinat în științele educației. Studiul în cauză va contribui la dezvoltarea
conceptului educație-autoeducație, la îmbunătățirea practicei educaționale la
treapta primară.
Actualitatea temei în mare măsură depinde de faptul cum pedagogul-cercetător
posedă și utilizează competența de manifestare a viziunii proprii/personale asupra
obiectului de cercetare, de formulare și reformulare a temei. O viziune proprie cu
adevărat științifică se formează și autoformează atunci, când pedagogul-cercetător
studiază și analizează profund în baza principiului rezonabilului sursele științifice
fundamentale adecvate temei de cercetare.
Obiectivul major a documentării bibliografice constă în cunoașterea gradului de
elaborare a temei în științele educației autohtone și pe arena mondială pentru a pune
în evidență contribuția științifică personală.
În documentarea bibliografică se elucidează/evidențiază următoarele aspecte
științifice/de sinteză.
 Determinarea contribuțiilor teoretice a celor mai de bază cercetători notorii,
școli științifice în domeniu (educația copiilor în cadrul familiei; formarea
culturii etnopedagogice la studenți; formarea atitudinilor de învățare la elevi;
formarea culturii morale la personalitate etc.). Nu se recomandă de a face o
nominalizare enormă a autorilor/cercetătorilor, fără a indica aportul produselor
științifice de valoare obținute.
 Aprecierea constructivă și rezonabilă a părților forte și slabe ale investigațiilor
efectuate până la moment și identificarea problemelor care urmează să fie
cercetate, a ideilor/conceptelor care necesită să fie dezvoltate.
 Determinarea deosebirilor dintre cercetările/studiile deja efectuate și cele ce
urmează să fie realizate de către pedagogul-cercetător.
37
 În actualitate se elucidează și se argumentează faptul, de ce problema
formulată/elaborată necesită să fie soluționată. Actualitatea reprezintă o direcționare a
investigației. Toate temele de cercetare necesită să fie actuale din punct de vedere
științific și practic. Tema poate fi actuală pentru practica educațională și să nu posede
actualitate științifică din considerente că ea își găsește reflectare în științele
pedagogice[7]. Deci, o astfel de temă de cercetare nu are sens de a fi investigată
repetat, nu este rezonabil de dublat prin o altă investigație suplimentară. Actualitatea
științifică și practică a temei de cercetate este direcționată spre completarea unor
„lacune” sau „pete albe” prezente în științele educației și spre fortificarea practicii
educaționale.
Actualitatea științifică reiese nu atât din faptul, că ea este mai puțin sau slab
ilustrată/reflectată în științele pedagogice, ci din necesitatea sporirii eficacității
cercetării științifice și din necesitatea fundamentării realității educaționale. Sunt
cazuri când în actualitatea științifică și gradul de cercetare a problemei se
nominalizează un număr imens de savanți din domeniu care în mod direct sau indirect
au examinat unele aspecte ale problemei în cauză. Cu regret o bună parte de studii nu
au tangențe directe cu problema în cauză.
Tema de cercetare ne oferă o imagine clară referitor la actualitatea ei. În continuare
reflectăm un model-ideal al actualității temei de cercetare. „Conținutul și mijloacele
formării culturii metodologice la studenți în cadrul predării-învățării disciplinelor
pedagogice”. În conținutul temei de cercetare nominalizate evident observăm
actualitatea științifică. Determinarea fundamentelor teoretice și a mijloacelor de
formare a culturii pedagogice și actualitatea practică – necesitatea formării culturii
metodologice la studenți în cadrul predării-învățării disciplinelor pedagogice. Scoală
duce lipsa de specialiști/cadre didactice care posedă o cultură înaltă metodologică
pentru a spori/îmbunătăți nivelul de educație al elevilor. În actualitate autorul tezei
demonstrează/argumentează convingător faptul că numai un număr mic de cadre
didactice (studenți-pedagogi) posedă o cultură metodologică suficient de bine
formată. Majoritatea studenților absolvenți nu posedă competența de aplicare a
conceptelor teoretice pedagogice în activitatea practică educațională. În curricula
38
universitară nu-și găsesc reflectare obiectivele, conținuturile și strategiile speciale
care contribuie la formarea a unei astfel de competență la studenți care este de o
mare valoare și importanță pentru practica educațională școlară.
Analiza surselor științifice în problema de cercetare vădit ne demonstrează
necesitatea fundamentării conceptului „cultura metodologică”, componentele culturii
metodologice, relațiile dintre elementele ei și funcțiile culturii metodologice.
Conceptul cultură metodologică este puțin reflectat în științele educației. Aspectul
formării culturii metodologice la studenți prin aplicarea strategiilor problematizate
nu-și găsește reflectare în științele pedagogice. Până în prezent nu-s
elucidate/determinate condițiile psihopedagogice de formare benefică a culturii
metodologice la studenți. O astfel de abordare etapizată a actualității ne-a permis să
formulăm problema de cercetare: Care sunt fundamentele științifice, condițiile
psihopedagogice și strategia de formare benefică/favorabilă în formarea culturii
metodologice la studenți?
Prin determinarea legăturilor de cauză-efect pedagogul-cercetător conștientizează
și prevede/presupune schimbarea obiectului de investigație. Astfel, pedagogul-
cercetător poate explica schimbările care se pot derula în obiectul de cercetate. Este
foarte important ca pedagogul-cercetător să depisteze interacțiunea obiectul de
cercetare și mijloacele/factorii de influență care contribuie la
modificarea/schimbarea benefică a lui. Această interacțiune reprezintă cauza
principală/fundamentală care duce la schimbarea obiectului supus investigației
Actualitatea reflectă în sine comanda/necesitatea socială către științele educației,
elucidează contradicțiile de bază care sunt prezente în practica educațională.
Actualitatea dă răspuns la întrebarea. În ce măsură noile cunoștințe științifice
probabile, care vor fi obținute sunt sau vor fi benefice/necesare pentru îmbunătățirea
procesului educațional, care la momentul actual în științele pedagogice lipsesc? În
actualitate se reflectă ce s-a realizat în domeniul concret al științelor educației până
la momentul respectiv și ce nu a fost descoperit, însă este necesar de investigat.
După cum am menționat, temele din domeniul științe ale educației necesită să fie
actuale științific și practic/praxiologic. Actualitatea temei de cercetare raportată la
39
durata de timp pentru examinare și implementare poate fi: pe termen scurt, de o
perspectivă medie și de lungă durată. Cercetările imediate/de moment sunt orientate
spre satisfacerea unor interese/motive raportate la exigențele imediate de modificare a
educației, generate de schimbarea curriculei școlare (s-a inclus un nou modul, o nouă
viziune referitor la predarea-învățarea unor teme la disciplinele școlare), care prevede
fundamentarea teoretică și praxiologică a noilor schimbări/modificări educaționale.
Astfel de cercetări de regulă sunt caracteristice pentru metodicile pe obiecte, care
poartă caracter practico-teoretic. Investigațiile de o postură medie și de perspectivă
prevăd examinarea temelor teoretice și teoretico-praxiologice care sunt orientate spre
elucidarea/identificarea unor legități, raporturi sau relații generale, principii sau
reguli, metode sau forme de educație caracteristice pentru un domeniu relativ mai
voluminos, mai puțin limitat în timp pentru formarea și dezvoltarea personalității
(formarea la elevi a atitudinilor de învățare; formarea competenței de învățare
independentă; formarea capacităților creative la elevi ș.a.).
Actualitatea temei de cercetare în mod mijlocit/indirect reflectă în sine unele
momente de originalitate, prin faptul că, o astfel de abordare a temei sau sub așa
aspect nu-și găsește reflectare în științele educației, nu a fost examinată sau a fost
examinată la un nivel scăzut. Temă formulată, în alt mod interpretează
ideile/conceptele cunoscute și prevede examinarea obiectului supus investigației de
pe pozițiile interdisciplinarității sau transdisciplinarității, se examinează sub alt
aspect obiectul supus investigației. În cadrul a astfel de cercetări se presupune
obținerea unor cunoștințe noi/originale, care progresează procesul cunoașterii în
științele educației inclusiv și al practicii educaționale. (Tema de cercetare poate fi
asemănătoare cu cele precedente, însă autorul își fundamentează actualitatea și
problema de cercetare de pe pozițiile altor concepte științifice, sub alt aspect și
elucidează alte legături/relații de cauză-efect necesare în ameliorarea unor
idei/concepte teoretice și fortificarea practicii educaționale).
Identificarea problemei de cercetare. În DEX termenul problemă se
tratează/definește în calitate de chestiune care intră în sfera preocupărilor, cercetărilor

40
cuiva. Problema reprezintă o chestiune, dificultate, chestiune care prezintă aspecte
dificile, neclare, discutabile, care necesită o lămurire[2].
Problema de cercetare apare sub forma unei contradicții dintre practica educațională
și științele educației. Științele educației au menirea /funcția de a explica sau trebuie s-
ă explice contradicțiile și dificultățile existente în practica educațională. În acest caz
sunt două variante: a) în științele pedagogice sunt studii suficiente de a explica și
oferi modele teoretice și praxiologice pentru soluționarea dificultăților din sistemul
educațional; b) științele pedagogice duc lipsa de astfel de cercetări, corespunzător se
evidențiază actualitatea științifică a temei. Astfel, se depistează contradicția dintre
necesitățile practicii educaționale și posibilitățile științelor educației. În așa mod,
depistând problemele practicii educaționale, putem elucida acele contradicții care nu
au acoperire, fundamentare teoretică. Dacă, nu vom studia profund sursele științifice
fundamentale, care în mod nemijlocit se raportează la obiectul supus investigației,
putem fi pradă a unei „capcane” investigaționale. Până la sfârșit ajungem la
concluzia, că tema nu necesită să fie investigată. Problema de cercetare poate să
apară și ca o contradicție dintre două sau mai multe interpretări alternative ale
aceluiași fenomen educațional.
În elucidarea actualității științifice putem aluneca și în „capcana”
termenilor/conceptelor. Frecvent ne întâlnim cu faptul că aceiași termeni de mai mulți
autori sunt tratați diferit, corespunzător și în analiza stării/situației inițiale a
actualității științifice putem face unele greșeli/incorectitudini.
Problema reprezintă o chestiune teoretică sau practică, care cere o rezolvare. În
domeniul științelor pedagogice problema reprezintă o chestiune teoretică și practică,
care cere o rezolvare concomitentă – pe cale științifică și practică. Problema de
cercetare poate fi generată de mai multe cauze. Cauzele/factorii care generează
problema în științele educației pot avea diversă origine: pedagogică, psihologică,
sociologică, filosofică, economică, etică ș.a. Cercetătorul-pedagog are menirea și este
obligat să depisteze pe prim plan cauzele pedagogice și pe plan secund pe cele de
ordin psihologic, sociologic, economic etc. Cercetătorul-psiholog din contra va
evidenția pe prim plan contradicțiile psihologice, iar pe plan secund pe cele de ordin
41
pedagogic, sociologic, logic etc. În cazul cercetărilor interdisciplinare și
transdisciplinare este mai dificil de determinat ordinea valorică a contradicțiilor
științifice. După cum am menționat, problema de cercetare este generată de mai multe
cauze.
Cauzele reprezintă forța motrică în soluționarea problemei. Soluțiile problemei
concresc/se transformă în idei teoretice, care la rândul lor îmbogățesc, fortifică și
dezvoltă teoriile și paradigmele existente în științele pedagogice și psihologice. Este
necesar de identificat cauzele de bază/fundamentale, care reprezintă trunchiul/pilonul
problemei. Cauza fundamentală reprezintă forța motrică a cercetării, motivul central
al investigației, care la rândul său trebuie să-și găsească reflectare în conținutul temei
de cercetare.
În analiza și identificarea problemei de cercetare frecvent se aplică tehnica „De
ce?” De exemplu. Elevii manifestă un nivel scăzut de formare a competenței de
învățare. Afirmația descrisă reprezintă un fapt/efect educațional, care cere
identificarea cauzelor principale. Cauzele efectului nominalizat pot fi mai multe:
elevii n-au fost pregătiți suficient de către cadrele didactice; lipsa sau nivelul scăzut
al motivelor de învățare; nivelul jos al voinței sau al sentimentului datoriei și
responsabilității; lipsa tendințelor de a învăța independent; nivelul scăzut de
autoeducație ș.a. Cauze pot fi mai multe de ordin pedagogic, psihologic, economic,
financiar, sociologic etc. Pedagogul-cercetător are menirea de a elucida, depista cauza
sau cauzele fundamentale. Cauzele fundamentale ne vor permite să identificăm unele
legități și relații, principii și reguli, forme și metode care în continuare vor reprezenta
noutatea științifică a investigației.
Formularea problemei. În formularea problemei de cercetare este benefic să ținem
cont de următoarele principii-reguli: a) să ne asigurăm că problema cu care ne
confruntăm poate fi rezolvată/soluționată cu ajutorul resurselor psihopedagogice de
care dispunem și suntem competenți pentru mobilizarea lor eficientă; b) să ne
asigurăm că există astfel de mijloace psihopedagogice de soluționare a problemei și
că există suficiente posibilități practice pentru a produce schimbările necesare; c) să
analizăm resursele aferente pentru a ne asigura că pot fi relativ ușor abordate.
42
 Problema își găsește reflectare în tema de cercetare, care în linii generale
oglindește schimbarea/dinamica pornind de la ajunurile științei, de la ceia ce este
prezent în științele educației spre nou. Problema reprezintă un moment, o contradicție
al „ciocnirii” noului și vechiului (contradicția dintre nou și vechi). La rândul său
formularea problemei și temei de cercetare presupune fundamentarea actualității
investigației. Se primește un sistem de elemente interdepentente – tema, problema și
actualitatea investigației permanent se condiționează reciproc[8].
Problema de cercetare este orientată/direcționată spre soluționarea unor contradicții
de ordin teoretic și practic. Cel mai frecvent problema se definește în calitate de
„pată albă” în științe, sau cunoaștere despre necunoscut. Problema științifică care nu a
fost soluționată este actuală pentru comunitatea științifică. Este important de
diferențiat conceptul de „problemă științifică” și conceptul de „sarcină practică”.
Științele pedagogice cercetează/examinează realitatea educațională și-n mod obiectiv
pornește de la cerințele/exigențele practicii educaționale[8].
Soluționarea unei probleme științifice din domeniul pedagogiei contribuie la
îmbunătățirea/optimizarea practicei educaționale. Este cazul de menționat faptul, că
nu orice sarcină practică reprezintă și o problemă științifică. Sarcinile/exigențele
practicii educaționale servesc în calitate de impuls/motiv/stimul pentru cercetările
științifice, pentru identificarea mijloacelor științifice de soluționare a sarcinii
concrete de ordin practic. Deci, cercetările pedagogice în mod obiectiv/legitim
orientează/direcționează activitatea pedagogului-cercetător spre practica educațională
prin faptul, că sociopracticul duce lipsa și are nevoie de un astfel de
studiu/investigație. Numeroase sarcini/dificultăți existente în practica educațională
pot și trebuie să fie soluționate/ameliorate prin mijloace practice de ordin pedagogic,
psihologic, economic, financiar etc. De exemplu, nivelul scăzut al frecvenței, lipsa
cadrelor didactice, asigurarea la un nivel scăzut din punct de vedere material și
financiar sistemul educațional ș.a. Astfel de sarcini nu necesită suport științific
investigațional.
Problema științifică este direcționată spre obținerea/descoperirea a noi concepte,
raporturi/relații, principii și reguli, metode și procedee, determinarea de noi condiții
43
psihopedagogice nemijlocit orientate spre îmbunătățirea, eficientizarea procesului și
produsului educațional.
După cum am menționat anterior, problema de cercetare și anume relația de
bază/fundamentală necesită să-și găsească reflectare în tema de investigație.
Relația/raportul fundamental îl reprezintă contradicția dintre obiectul de cercetare și
factorul de influență asupra lui (contradicția cauză – efect probabil).
În baza studiului surselor științifice și practicii educaționale se depistează un set de
contradicții care necesită să fie soluționate. Contradicțiile pot fi de următoarele tipuri:
a) între teoriile, paradigmele științelor educației; b) între științele și practica
educațională; c) în interiorul practicii educaționale; d) între modalitățile de tratare
diferită a unor concepte în științele educației și științele psihologice ș. a.
În baza contradicțiilor se formulează problema de cercetare. Esența problemei o
reprezintă contradicțiile dintre faptele educaționale depistate și posibilitatea de
explicare a lor din punct de vedere teoretic, între diferite interpretări a conceptelor
pedagogice. Problema prevede elucidarea/determinarea căilor, mijloacelor de
soluționare a contradicțiilor și-n primul rând presupune/prevede perfecționarea
obiectului de cercetare.
Problema de cercetare se depistează, se formulează și-n primul rând se
conștientizează prin faptul determinării lipsei de unele concepte/idei teoretice care
urmează de a fi descoperite (legități, relații, principii, strategii) de care are nevoie
stringent practica educațională (exigențele practicii educaționale).
În continuare ilustrăm câteva exemple de formulare a problemei de cercetare.
Exemplul 1. Autoarea, Popa Natalia, în lucrarea cu tema: „Eficientizarea
autoeducației școlarului mic în contextul consilierii psihopedagogice a familiei” în
baza „examinării multeaspectuală a fenomenului vizat a stabilit un fapt foarte
important. Pentru ca personalitatea să devină subiect al propriei educații este absolut
necesară formarea competențelor de autoeducație”[6,p.8]. Acest raționament i-a
permis autoarei să formuleze tema nominalizată de cercetare, iar „stabilirea
contradicțiilor educaționale în vederea determinării strategiilor de formare a
competențelor de autoeducație la elevii de vârstă școlară mică i-a permis să contureze
44
problema de cercetare: „care sunt fundamentele teoretice-aplicative ale eficientizării
autoeducației școlarului mic în contextul consilierii psihopedagogice a familiei?”[6,
p.8]. În conținutul temei de cercetare se conține contradicția de bază/fundamentală:
relația/raportul dintre eficientizarea autoeducației a școlarului mic și consilierea
psihopedagogică a familiei.
Exemplul 2. Tema cercetării: Bazele psihopedagogice de formare a atitudinilor de
învățare la elevii de vârstă școlară mică prin individualizarea și diferențierea instruirii
Problema cercetării: „Care sunt fundamentele teoretice și praxiologice ale formării
atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică prin individualizarea și
diferențierea instruirii pentru eficientizarea procesului de formare a atitudinilor
cognitive și sporirea însușitei elevilor?” [4, p.5].
Exemplul 3.Tema cercetării: Formarea competenței de negociere educațională a
managerilor din învățământul preuniversitar
Problema cercetării: „Care sunt reperele teoretice și metodologice ale formării
competenței de negociere educațională și cum poate fi ameliorat managementul
instituției preuniversitare prin valorificarea acestei competențe”[1, p.4].
Sursele și factorii problemei de cercetare. Sursele problemei de cercetare în
științele pedagogice sunt diverse fiindcă procesul educațional se află în relații directe
și indirecte cu toate tipurile de activități sociopracrice: economice, financiare,
ecologice, medicale, profesionale, politice, igienice, estetice ș. a. Toate activitățile
sociopractice sub diverse aspecte se proiectează în obiectivele, conținutul, metodele
și formele procesului educațional/pedagogic, corespunzător se răsfrâng și-n
problematica științelor educației.
Sursele problematicii pedagogice, în opinia noastră, sunt următoarele: a) istoria
experienței educației, conceptele pedagogice reflectate în istoria pedagogiei; b)
exigențele/trebuințele referitor la schimbarea/modificarea educației în Republica
Moldova și pe arena mondială; c) dezvoltarea propriu-zisă a științelor educației
raportate la noile situații social-economice, care necesită fundamentare teoretică și
soluționare practică; d) schimbările rapide a științelor transdisciplinare (biologia,
sociologia, informatica medicina etc.); e) dezvoltarea științelor filosofice și a
45
științelor generale care studiază progresul tehnic-științific și progresul social. Din cele
expuse mai sus reiese necesitatea dezvoltării permanente și examinarea sub alte
puncte de vedere conceptele prezente în științele pedagogice și fundamentarea
practicii educaționale existente.
Problema de cercetare necesită să fie raportată la conceptele pedagogice existente
în științele educației și a altor științe umane și socioumane (psihologie, sociologie,
filozofie, etică, etc.).
Raportul dintre tema și problema de cercetare. Problema reprezintă o
caracteristică conținutală a temei în care se reflectă contradicția de bază într-un
anumit domeniu al științelor educației. Aspirațiile sociale/sociopractice nu pot fi
identificate cu problema de cercetare. Ele reprezintă o sursă importantă în formularea
și direcționarea temelor de investigație. Pedagogul-cercetător are menirea de a
elucida cauzele, contradicțiile interne și-n special cauzele fundamentale existente în
aspirațiile practicii educaționale (ale nereușitei școlare, a motivației scăzute la elevi
către activitatea de învățare, nivelul scăzut de formare a competenței de învățare,
prezența unui nivelul scăzut de dezvoltare a comportamentului moral).
Problemele de cercetare din științele educației relaționează cu problemele din
domeniul științelor psihologie, istorice, sociologice, economice, ecologice etc. Tema,
actualitatea și problema de cercetare permanent relaționează și se completează
reciproc. Relaționarea reprezintă un criteriu fundamental al calității investigației
realizate.
Bibliografie
1. Aftenei R. Formarea competenței de negociere educațională a managerilor din
învățământul preuniversitar. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chișinău:
UST, 2017. 29 p.
2. Dicționarul explicativ al limbii române. Ediția a II-a. București: Univers
enciclopedic, 1996. p.853.
3. Feuraș E., Ganea V. Ghid de elaborare și redactare a tezei de doctorat și a
rezumatului pentru domeniul științelor economice. Chișinău: ASEM, 2017. 27 p.

46
4. Nour A. Bazele psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare la elevii de
vârstă școlară mică prin individualizarea și diferențierea instruirii. Rezumatul tezei de
doctor în științe pedagogice. Chișinău: UST, 2019. 36p.
5. Panico V. Practica educațională – factor de realizare a investigațiilor pedagogice.
În: Acta et commentationes. Ştiinţe ale educaţiei. Chişinău, 2020, nr. 4 (22) Editura
UST, p. 122-129.
6. Popa N. Eficientizarea autoeducației școlarului mic în contextul consilierii
psihopedagogice a familiei. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chișinău,
2018. 30 p.
7. Silistraru N. Cercerarea pedagogică: Ghid metodologic. Chişinău: UST, 2012.100
p.
8. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-
сследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.
Sarcini de evaluare și autoevaluare
1. Nominalizați și efectuați o caracteristică succintă a etapelor cercetării
pedagogice.
2. Care sunt factorii determinanți a actualității practice și științifice a temei de
cercetare.
3. Identificați relațiile dintre actualitatea temei și problemei de cercetare în științele
pedagogice.
4. Evidențiați și argumentați modalitățile de identificare a factorilor/surselor
generatorii a problemei de cercetare.
5. Analizați și interpretați următoarea expresie: „ Motivarea alegerii temei este de
două tipuri: a) de valoare personală și b) de valoare sociopractică”.
6. Interpretați și dezvoltați următoarea afirmație științifică: „Actualitatea științifică
și practică a temei de cercetare este direcționată spre completarea unor „lacune” sau
„pete albe” prezente în științele educației și spre fortificarea practicii pedagogice”.
7. Examinați și argumentați prin exemple concrete relația/raportul dintre problema
și tema de cercetare.

47
 8. Analizați și interpretați analitic următoarea expresie: „ Problema reprezintă un
moment, o contradicție al „ciocnirii” noului și vechiului ( contradicția dintre nou și
vechi). Formularea problemei și temei de cercetare presupune fundamentarea
activității investigației” ( V. V. Kraevski).
9. Demonstrați prin exemple concrete relaționarea temei, actualității și problemei
de cercetare.
Tema 4. Aspecte teoretice și praxiologice referitor la relațiile obiectului și temei
de cercetare în pedagogie

Subiecte

1. Conceptul și conținutul obiectului de cercetare în științele educației.

2. Mijloacele de identificare a obiectului de cercetare

3. Relațiile dintre obiectul și tema de cercetare

4. Funcțiile obiectului de cercetare în științele educației

Introducere. Teoria cercetării reprezintă o știință socioumană despre legităţile,

principiile şi metodele de investigaţie a procesului educaţional. Teoria cercetării
urmăreşte funcţia de a crea şi reproduce realitatea educaţională cu ale sale însuşiri şi
relaţii. Teoria și metodologia cercetării urmăreşte obiectivul de a determina
activitatea pedagogului cercetător în raport cu obiectul supus investigării şi
retransformarea sau schimbarea obiectului investigat [2;3].
Teoria nu poate de la sine îndepleni funcţia metodologică în cercetările
pedagogice. Pentru a îndeplini această funcţie teoria cercetării trebuie să se
transforme într-un sistem de principii şi reguli, etape şi subetape, acţiuni şi algoritmi
pentru subiecţii care realizează investigaţii ştiinţifice. Astfel, conceptul -
iterdependenţa educaţiei şi dezvoltării personalităţii poate fi transformat într-un
sistem de reguli educaţionale realizabile practic: cunoaşterea iniţială a nivelului de
dezvoltare a elevilor în toate componentele sale, a particularităţilor specifice de
dezvoltare pozitivă şi negativă (însuşita, atitudinile, interesele etc.), depistarea
deosebirilor dintre elevi, plasarea elevilor în grupuri conform unor caracteristici
aproximativ identice de ordin pozitiv şi negativ, niveluri de dezvoltare pe anumiţi
parametri; proiectarea şi elaborarea obiectivelor de educaţie în conformitate cu
particularităţile de dezvoltare a fiecărui grup şi elev în parte; raportarea activităţilor

48
educative la zona actuală şi proximă de dezvoltare a elevilor; formarea la elevi a
competenţei de autoeducaţie ş. a.
Transformarea conceptelor, ideilor teoretice în principii, reguli şi algoritmi de
activitate educaţională permite investigatorului de a contura clar şi a modifica
intenţionat obiectul de cercetare. Obiectul investigaţional reprezintă un proces, un
fenomen, o activitate educaţională şi poate fi identificat astfel:
 Obiectul de cercetare se conturează în limetele procesului de educaţie în sensul
larg al cuvântului ca fenomen socio-uman: procesul educaţiei intelectuale a
elevilor; procesul sporirii însuşitei elevilor; formarea atitudinilor morale la
copii în cadril familiei etc.
 Obiectul de cercetare poate fi conturat sau trasat în calitate de relaţie/raport
dintre procesul de educaţie ca fenomen pedagogic şi procesul de dezvoltare
psihică a fiinţei umane ca fenomen psihic: procesul interacţiunii atitudinilor de
învăţare şi dezvoltarea memoriei la elevi; dezvoltarea gândirii creative la elevi
în cadrul instrurii problematizate; formarea fondului emoţional pozitiv la elevi
în cadrul activităţilor de învăţare în grup ş.a.
 Interacţiunea fenomenului educaţional cu procesul de dezvoltare anatomo-
fiziologică a personalităţii.
 Specificul procesului de educaţie a elevilor la diferite etape de dezvoltare
socio-economice şi politice a societăţii etc.
Conţinutul obiectului de cercetare.
 Fiecare obiect de cercetare este constituit din un anumit număr de elemente sau
componente constitutive. Astfel, procesul formării capacităţilor creative la
elevi este construit din următoarele elemente componente sau factori
intelectuali a creativităţii: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea,
rezistenţa la închidere şi capacitatea de abstractizare semantică (E. Torance).
Componentele procesului de formare a concepţiei despre lume sunt:
cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile creative, opiniile şi convingerile
conceptuale care determină şi generează la fiinţa umană sistemul de idealuri şi
principii de comportare socio-umană.
 Interacţiunea componenţilor constitutivi a obiectului de crcetare. Interacţiunea
componenţilor structurali a obiectului de cercetare este de diferit grad şi nivel
valoric. Astfel, în cadrul procesului de formare a culturii morale la
personalitate este inevitabil ca concomitent cu însuşirea normelor morale de
format la copii/elevi adecvate sentimente etice. Un alt exemplu: interesul

49
 elevului către activitatea de învăţare nu înotdeauna este condiţionat de
atitudinile interpersonale existente în colectivul clasei.
 Schimbările care se produc în obiectul de cercetare se datorează iteracţiunii
componenţilor lui constitutivi. Prin ideitificarea acestor interrelaţii cercetătorul
poate determina legităţle obiectului supus investigaţei. În baza determinării
structurii şi elementelor constitutive a obiectului de cercetare se determină
legăturile de cauză şi efect, legităţile lui funcţionale, principiile, regulile şi
condiţile de schimbare şi dezvoltare a procesului educaţional. În acele cazuri
când relaţile dintre componentele structurale a obiectului de cercetare sunt
indispensibile atunci avem la dispoziţie o legitate, iar dacă aceste relaţii sunt
întâmplătoare corespunzător ele nu posedă statut de legitate ci de principiu sau
regulă de organizare a procesului educaţional. Legităţile educaţiei reprezintă un
sistem de relaţii sau legături reciproce, generale, relativ stabile şi valorice
pentru funcţionarea şi dezvoltarea procesului educaţonal. În continuare vom
examina cele expuse în baza structurii procesului educaţonal.
Educaţia reprezintă un proce bilateral, orientat spre un scop bine determinat de
formare şi autoformare a conştiinţei (cunoştinţe, emoţii, opinii, convingeri şi idealuri
de ordin intelectual, moral, estetic, ecologic etc.) ca modele a experienţei
sociale/comportament virtual şi de formare a comportamentului ca rezultat al
încadrării nemijlocite a personalităţii în viaţa socială, în sistemul de activităţi şi
atitudini socio-umane[2]. Legităţile generale ale educaţiei sunt următoarele: procesul
pedagogic integral, scopul, obiectivele, conţinutul, metodele şi formele lui sunt
determinate de nevoile / aspiraţiile social-economice ale societăţii (de nivelul de
dezvoltare morală, culturală, politică şi tehnologică a societății); caracterul istoric al
educaţiei; interdependenţa proceselor de educaţie şi instruire; legătura indisolubilă a
proceselor educative şi de dezvoltare a personalităţii; interdependenţa dintre
procesele de formare a comportamentului şi conştiinţei personalităţii; interacţiunea
dintre colectiv şi personalitate; interdependenţa obiectivelor, conţinutului, metodelor
şi formelor de educaţie.
Cunoaşterea legităţilor procesului pedagogic are importanţă atât pentru cercetătorii
din domeniul ştiinţelor pedagogice, pentru a înfăptui procesul de cercetare ştiinţifică,
cât şi pentru profesori şi educatori pentru a organiza şi realiza în mod orientativ
procesul educativ.
Determinarea obiectului de cercetare necesită să se înfăptuească în mod obiectiv şi
amplu ţinându-se cont de toate specificările lui: însuşirile, structura şi proprietăţile,
posebilităţile şi condiţiile de influenţă asupra lui din partea cercetătorului. În unele
50
cazuri perceperea sau cunoaşterea iniţială a obiectului de cercetare se înfăptueşte în
mod incomplet cu unele eronări. În opinia noastră cauzele de bază sunt următoarele:
1. Primele impresii referitor la obiectul de cercetare poartă caracter situativ, care
sunt generate de către situaţiile sau condiţiile educaţionale concrete.
2. Unii cercetători începători doresc să descrie şi să caracterizeze obiectul de
investigaţie conform unor interese, motive sau obiective fie că primite la „comandă”
sau pentru a-şi îndreptăţi poziţia şi aşteptările personale.
3. Au fost utilizate mecanisme de investigare neadecvate: criterii, indici, metode,
procedee, surse informaţionale.
4. Nivelul de abstractizare, de trecere de la concret la abstract s-a realizat la un
nivel scăzut/redus.
5. Unele repere conceptuale selectate pentru fundamentarea teoretică şi
praxiologică a obiectului de cercetare sunt insuficiente sau neadecvate.
6. Transferul mecanic a unor mecanisme de cercetare de la un obiect la alt obiect
de cercetare fără a fi adaptate şi readaptate la noile condiţii educaţionale, la însuşirile,
componentele structurile şi funcţiile specifice şi caracteristicile noului obiect supus
investigaţiei.
7. Omiterea şau eliminarea neîtemeiată a unor componente structurale din
obiectul supus investigaţiei.
8. Obiectul supus investigaţiei permanent se modifică, se află în continuă
schimbare şi dezvoltare.
9. În unele cazuri nu se ţine cont de interacţiunea obiectului invesigaţional cu alte
procese educaţionale, de specificul de dezvoltare a educaţilor, de condiţiile concrete
de realizare a procesului pedagogic etc.
10. Legităţile pedagogice/educaţiei permanent interinfluenţează. Modul lor de
manifestare permanent este determinat de condiţiile şi situaţiile educative concrete.
Educaţia ca fenomen socio-uman posedă caracteristici şi specificări concret istorice,
culturale, naţionale etc.
11. Pentru fiecare obiect de cercetare sunt caracteristice principii şi reguli
specifice. Principiile şi regulile grnerale ale educaţiei sunt caracteristice şi tipice
pentru procesul educaţional în sens larg socio-uman. Principiile şi regulile generale
ale educaţiei posedă manifetări specifice pentru diferite etape de dezvoltare a
personalităţii. Fiecare etapă de dezvoltare a personalităţii se caracterizează printr-un
şir de specificări: activitatea de bază sau fundamentală de dezvoltare psihică, noile
formaţiuni de dezviltare a personalităţii etc.

51
 Raportul/relaţia obiectul şi tema de cercetare. Obiectul supus investigaţiei poate
fi modificat, schimbat în baza influenţei a o mulţime de factori. Astfel, procesul
formării atitudinilor de învăţare la elevi poate fi influenţat de un set de factori: fondul
emoţional pozitiv; diferenţierea şi individualizarea instrurii; învăţarea în echipă; jocul
didactic; metodele interactive de instruire; activităţile extradidactice; victorinele
intelectuale; parteneriatul şcoală-familie; ritmul optim al activităţilor de învăţare;
instruirea problematizată; caracterul pragmatic al materiei de învăţământ ş.a. În
continuare demonstrăm prin exemple concrete procedura de elaborare/construire a
mai multor teme , având la bază un obiect de investigație concret. În mod figural
relația „obiectul-tema” de cercetare poate fi redat astfel.
Fondul emoțional Metodele interactive Instruirea
pozitiv de instruire problematizată

Obiectul de cercetare:
Jocul didactic . Procesul formării ..... ......Activităţile extradidactice
atitudinilor de învăţare la
elevi

Parteneriatul Individualizarea şi diferen- Activităţile de învă-

şcoală-familie ţierea instruiri ţare în echipă
Figura: Relațiile obiectul şi tema de cercetare

Obiectul cercetării: Procesul formării atitudinilor de ănvăţare la elevi.

Teme de cercetare:

 Fondul emoţional pozitiv ca factor de formare a atitudinilor de învăţare la

elevii de vârstă şcolară mică/ginazială/liceală.
 Formarea atitudinilor de învăţare la elevii de vârstă şcolară mică/gimnazială în
cadrul jocului didactic.
 Formarea atitudinilor de învăţare la elevii de vârstă şcolară
mică/gimnazială/liceală în cadrul individualizării şi diferenţierii instruirii.
 Instruirea problematizată ca factor de formare a atitudinilor de învăţare la elevii
de vârstă şcolară mică/gimnazială/liceală.
 Formarea atitudinilor de învăţare la elevii de vârstă şcolară mică în contextul
parteneriatului şcoală - familie.
52
  Activităţile de învăţare în echipă ca factor de formare a atitudinilor cognitive la
elevii de vârstă şcolară mică/gimnazială/liceală etc.

Concluzii: Obiectul de cercetare îndepleneşte următoarele funcţii: reglementează

activitatea investigaţională a cercetătorului; direcţionează şi conturează activitatea de
cercetare; în baza structurii şi componentelor obiectului de cercetare se elucidează
criteriile, indicii şi mecanizmele de realizare a experimentului pedagogic; serveşte ca
bază de asigurare metodologică a cercetărilor pedagogice.

Bibliografie:

1. Panico V. Teoria şi metodologia educaţiei: Suport de curs.UST.2018.

2. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-
сследователей. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.
3. Краевский В. В. Место методологии в подготовке научно-педагогических
кадров. B: Вестник ЧГПУ, №. 4, 2009.

Sarcini de evaluare și autoevaluare

1. Nominalizați și caracterizați modalitățile de identificare a obiectului de

cercetare în științele educației/pedagogice (Obiectul de cercetare răspunde la
întrebarea: Ce sau spre ce este orientată/direcționată activitatea cercetătorului?).
2. În baza temelor de cercetare, descrise mai jos, formulați obiectul de investigație.
 Formarea culturii morale ca copiii de vârstă școlară mică în cadrul familiei.
 Instruirea problematizată – factor de formare a capacităților creative la elevii
de vârstă școlară mică.
 Sporirea însușitei elevilor de vârstă școlară mică în contextul parteneriatului
școală-familie.
3. La ce urmări posibile ne putem aștepta, dacă obiectul de studiu nu va fi examinat
în mod deplin sau în mod eronat?
4. Care sunt relațiile/raporturile dintre obiectul și tema de cercetare? Exemplificați
relațiile obiectul-tema de cercetare în baza următoarelor exemple de formulări a
obiectului de investigație: procesul formării culturii morale la copii/elevi; procesul
sporirii însușitei elevilor; procesul formării atitudinilor ecologice la elevi.
5. Identificați și caracterizați funcțiile obiectului de cercetare/investigație.
53
 Tema 5. Scopul și ipoteza cercetării în științele pedagogice
Subiecte
1. Semnificația scopului cercetării în științele educației
2. Ipoteza de cercetare în științele pedagogice
3. Mijloacele de formulare și funcțiile ipotezei de cercetare
4. Cerințele de elaborare a ipotezei de cercetare
Scopul de cercetare. Scopul reprezintă una din principalele caracteristici ale
activităţii de cercetare. Prin scopul de cercetare pedagogul cercetător determină
rezultatul dorit care poate fi obţinut în cadrul investigaţiei teoretice şi praxiologice.
Deci, scopul reprezintă o anticipare mintală a rezultatului normativ proiectat spre care
este orientată activitatea pedagogului cercetător. Scopul cercetării presupune o
anumită schimbare a obiectului supus investigaţiei pentru a fi modificat în baza unor
interese, motive prealabil determinate şi conştientizate. La baza scopului de cercetare
se află, pe de o parte, trebuinţele, motivele sociale referitor la dezvoltarea ştiinţelor
pedagogice, şi pe de altă parte, necesităţile de îmbunătăţire permanentă a practicii
educaţionale.
Ştiinţele educaţiei/pedagogice realizează două funcţii de bază: a) teoretică sau
teoretico-ştiinţifică; b) praxiologică sau tehnico-constructivă[7]. Reieşind din cele
expuse mai sus conchidem, că scopul de cercetare trebuie să fie constituit din două
componente: a) o componentă teoretico-ştiinţifică şi b) o altă componentă
praxiologică sau tehnico-constructivă. Prima componentă a scopului cercetării
reflectă în mod obligatoriu obiectul supus investigaţiei, iar a doua componentă
nominalizează factorul sau factorii, mijloacele care nemijlocit sunt direcţionaţi spre
modificarea pozitivă a obiectului supus investigaţiei. Scopul de cercetare reprezintă o
direcţie strategică de dezvoltare a obiectului supus investigaţiei. El reprezintă o
anticipare mintală a rezultatului spre care este orientată activitatea investigatorului, o
închipuire, o imaginaţie mintală despre rezultatul final al obiectului investigat.
De regulă formularea scopului de cercetare se începe cu următoarele cuvinte-cheie:
determinarea; stabilirea; evidenţierea; conceptualizarea, reconceptualizarea;
54
elucidarea; fundamentarea; identificarea; analiza; modelizarea; construirea etc. Prima
componentă a scopului de cercetare nemijlocit se referă la fundamentarea, analiza,
determinarea etc. obiectului de cercetare. De regulă prima componentă a scopului de
cercetare se formulează după următorul model/algoritm:
 Determinarea bazelor conceptuale...
 Stabilirea fundamentelor ştiinţifice...
 Elucidarea reciprocităţii/relaţiilor...
 Reconceptualizarea fenomenului şi determinarea structurii...
 Fundamentarea teoretică...
 Identificarea şi analiza paradigmelor...
 Identificarea şi fundamentarea ştiinţifică...
A doua componentă a scopului de cercetare prevede elaborarea, valorificarea,
validarea experimentală a unui model, a unei strategii, a unui sistem de activităţi, a
unui program de activităţi, a unor conţinuturi, forme, procedee sau tehnici de educaţie
etc.
Exemple:
 Determinarea bazelor ştiinţifice, elaborarea şi validarea experimentală a unui
sistem de activităţi matematice pentru dezvoltarea capacităţilor logice la elevii
de vârstă şcolară mică.
 Stabilirea fundamentelor psihopedagogice şi elaborarea unei metodologii de
aplicare a instruirii problematizate în dezvoltarea capacităţilor creative la elevii
de vârstă şcolară mică.
 Stabilirea fundamentelor ştiinţifice, elaborarea şi validarea experimentală a
modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învăţare la elevii de vârstă
şcolară mică prin diferenţierea şi individualizarea instruirii.
 Identificarea, fundamentarea şi verificarea experimentală a condiţiilor
pedagogice de formare a atitudinilor ecologice la elevii de vârstă şcolară mică
în cadrul activităților extradidactice.

55
 Ipoteza de cercetare. Ipoteza reprezintă o metodă fundamentală de dezvoltare a
cunoştinţelor ştiinţifice şi componentă structurală a teoriei[6]. Ea reprezintă o
presupunere despre cauzele care condiţionează fenomenul educațional. Ipoteza se
fundamentează pe un sistem de fapte ştiinţifice cunoscute cu privire la anumite
legături/relaţii interne şi care nu pot fi observate în mod direct. Ştiinţele pedagogice
susţin faptul, că ipoteza de cercetate în calitate de model ideal reprezintă o construcţie
mintală, o schemă teoretică care reproduce sub formă ideală însuşirile şi relaţiile
obiectului supus investigaţiei. Prin ipoteză ca metodă de cunoaştere ştiinţifică se
determină legăturile de cauză şi efect, esenţa fenomenului supus investigaţiei[1;4].
Ipoteza reprezintă un set de cunoştinţe probabile, posibile. Ea reprezintă o
afirmaţie, un adevăr sau neadevăr care n-a fost stabilit sau demonstrat experimental
[5;6]. Stabilirea adevărului reprezintă procesul cunoaşterii ştiinţifice. Ipoteza
reprezintă un element sau o componentă a teoriei în dependenţă de gradul ei de
confirmare/adeverire. În formularea ipotezei este necesar ca preventiv de studiat
profund sub diverse aspecte obiectul supus investigaţiei.
În formularea ipotezei este necesar de respectat următoarele cerinţe fundamentale:
 Să se repereze pe toate faptele care nemijlocit se raportează la fenomenul supus
investigaţiei (idei, concepte pedagogice, psihologice, filosofice etc., confirmate
şi susţinute de practica educaţională).
 În ipoteză să se reflecte relaţiile/raporturile necesare şi stabile, caracteristice
fenomenului supus examinării, care treptat în cadrul investigaţiei teoretice şi
practice se transformă în legităţi, interrelaţii, axiome, principii şi reguli, metode
şi forme de educaţie.
 Să posede caracter nestandard, neclar sau neevident.
 Să explice faptele cunoscute şi să reflecte posibilitatea de a fi verificată
experimental [3;8].
Ipoteza de cercetare reprezintă o închipuire mintală despre faptele/ideile ştiinţifice
care nu-s clare sau sunt neevidente în obiectul supus investigaţiei. Sunt cazuri când
ipoteza nu cere demonstrări experimentale, totul este clar, evident, corespunzător
experimentul pedagogic nu va demonstra nimic. De exemplu: Conştiinţa ecologică a
56
elevilor va spori, dacă în planul de învăţământ se va include un curs de educaţie
ecologică a elevilor. Faptul este evident, nu cere studiu special de cercetare pentru a
demonstra această afirmaţie. Ipoteză prevede ca în conţinutul ei să se conţină idei
discutabile, probabile, neevidente care în continuare trebuie să le susţină,
demonstreze şi argumenteze pedagogul cercetător.
În elaborarea ipotezei despre legăturile de cauză şi efect pedagogul cercetător se
fundamentează pe următoarele metode de investigaţie ştiinţifică: metoda deosebirilor;
metoda restului şi metoda schimbărilor însoţitoare [8]. Ipoteza în calitate de
presupunere despre legăturile cauzabile sau relaţiile, raporturile dintre anumite
fenomene supuse cercetării presupune elaborarea/deducerea anumitor
efecte/fenomene, dintre care unele explică fenomenele cunoscute, iar altele presupun
fenomenele necunoscute. Faptul că ipoteza permite de a explica ideile ştiinţifice
determinate anterior nu este suficient pentru a face concluzii finale referitor la
adevărul ştiinţific, fiindcă unul şi acelaşi fenomen poate fi explicat şi pe alte căi,
reieşind din alte repere sau baze ştiinţifice.
Iată de ce pentru soluţionarea finală referitor la adevărul uneia sau altei ipoteze este
necesar de a ne baza pe ea şi de a presupune altele noi, fenomene necunoscute şi de
aplicat pe ele în activitatea educaţională prin crearea condiţiilor corespunzătoare. În
anumite condiţii se obţine un efect mai bun, mai sporit în alte condiţii sau situaţii un
alt efect/rezultat.
În fundamentarea ipotezei se aplică metoda experimentului mintal, care constă în
construirea a astfel de îmbinări de imagini mintale care permit de a evidenţia procesul
educaţional în formă pură, pentru a clarifica esenţa fenomenului educaţional supus
cercetării. Experimentul mintal reflectă sub formă ideală anumite proprietăţi/însuşiri
şi relaţii educaţionale. În baza experimentului mintal pedagogul cercetător se
convinge în adevărul ipotezei.
Metoda fundamentală de evaluare a ipotezei este practica educaţională cu ale sale
efecte secundare. În baza studiului teoretic şi validării experimentale ipoteza sau
unele aspecte ale ei se transformă în idei ştiinţifice: legităţi, concepte, principii,
conţinuturi, reguli, metode, tehnici şi forme de educaţie. Ipoteza reprezintă metoda
57
fundamentală de soluţionare a problemei de cercetare. Ea realizează legătura sau
relaţia dintre cunoştinţele actuale şi cele viitoare. Pe parcursul cercetării ipoteza se
modifică şi ce concretizează. Ea trebuie să acopere toate componentele obiectului
supus investigaţiei. „Producerea adevărului ştiinţific se realizează iniţial prin emiterea
de ipoteze...urmează apoi verificarea experimentală şi validarea, care transformă
ipoteza în cunoştinţe certe (obiective)” [1, p.10].
Formularea ipotezei de cercetare. În baza scopului şi problemei de cercetare se
formulează ipoteza. Ipoteza dezvoltă scopul care este constituit din două componente:
a) componenta teoretico-științifică şi b) componenta aplicativă. Din cele expuse mai
sus reisă că și ipoteza de cercetare trebuie să reflecte în mod obligatoriu aceste două
componente nominalizate. Ipoteza prevede/presupune rezultatul sau finalitatea
investigaţiei sub formă de presupuneri posibile, pe de o parte, şi condiţionările de
obţinere a adevărului, pe de altă parte. Între aceste două componente se evidențiază
legăturile de cauză şi efect. Cel mai frecvent ipoteza de cercetare în ştiinţele
pedagogice se formulează în două modalităţi:
 Prin o propoziţie afirmativă se reflectă rezultatul/finalitatea probabilă urmată
de două-trei sau mai multe condiţionări.
 Se descriu condiţionările după care prin conţinutul unei propoziţii enunţiative
se reflectă rezultatul/finalitatea/adevărul probabil.
Menţionăm, că condiţionările ipotezei de cercetare sunt orientate spre realizarea
funcţiei teoretice (de regulă primele două) şi funcţiei praxiologice ale investigaţiei
(următoarele două-trei).
Exemplul1.
Tema de cercetare: Instruirea problematizată ca factor de formare a atitudinilor de
învăţare la elevii de vârstă şcolară mică.
Variantul1. Ipoteza de cercetare: Procesul de formare a atitudinilor de învăţare la
elevii de vârstă şcolară mică va spori, dacă:
 vor fi stabilite bazele psihopedagogice ale atitudinilor de învăţare;
 vor fi determinate reperele metodologice ale instruirii problematizate;

58
  vor fi elucidate şi respectate condiţiile psihopedagogice de formare a
atitudinilor de învăţare la elevii de vârstă şcolară mică;
 se va elabora şi implementa/aplica un sistem de activităţi de învăţare
problematizate raportate la posibilitățile intelectuale ale elevilor şi la factorii
intelectuali ai creativităţii.
Variatul 2. Ipoteza de cercetare:Dacă:
 vor fi stabilite bazele psihopedagogice ale atitudinilor de învăţare;
 vor fi determinate reperele metodologice ale instruirii problematizate;
 vor fi elucidate şi respectate condiţiile psihopedagogice de formare a
atitudinilor de învăţare la elevii de vârstă şcolară mică;
 se va elabora şi implementa/aplica un sistem de activităţi de învăţare
problematizate raportate la posibilitățile intelectuale ale elevilor şi la factorii
intelectuali ai creativităţii;
Atunci, procesul de formare a atitudinilor de învăţare la elevii de vârstă şcolară
mică va spori.
Exemplul 2.
Tema de cercetare:Formarea atitudinilor morale la copiii de vârstă şcolară mică în
cadrul familiei
Variatul 1.
Ipoteza de cercetare:Formarea atitudinilor morale la copiii de vârstă şcolară mică
în cadrul familiei va spori, dacă:
 vor fi determinate fundamentele ştiinţifice ale atitudinilor morale;
 se va elabora şi fundamenta teoretic şi praxiologic un Model pedagogic de
formare a atitudinilor morale la copiii de vârstă şcolară mică în cadrul familiei;
 se va elabora şi valida experimental un program de formare a atitudinilor
morale la copiii de vârstă şcolară mică în cadrul familiei.
Variatul 2.
Ipoteza de cercetare:Dacă:
 vor fi determinate fundamentele ştiinţifice ale atitudinilor morale;

59
  se va elabora şi fundamenta teoretic şi praxiologic un Model pedagogic de
formare a atitudinilor morale la copiii de vârstă şcolară mică în cadrul familiei;
 se va elabora şi valida experimental un program de formare a atitudinilor
morale la copiii de vârstă şcolară mică în cadrul familiei.
Atunci, procesul de formare a atitudinilor morale la copiii de vârstă şcolară mică în
cadrul familiei va spori.
Concluzii. Scopul de cercetare reprezintă o anticipare mintală a rezultatului
normativ proiectat. Scopul se află la baza elaborării ipotezei de cercetare.
Componentele ipotezei de cercetare care se confirmă în cadrul practicii educaţionale
se transformă în idei teoretice şi recomandări metodologice de ordin pedagogic.
Ipoteza ca metodă fundamentală de cercetare în ştiinţele educaţiei permite de a
determina esenţa fenomenelor, de a stabili şi elucida relaţiile de cauză şi efect între
variabilele câmpului educaţional. Ea reprezintă un factor de bază în realizarea
funcţiei teoretice şi funcţiei tehnico-constructive ale pedagogiei. Ipoteza de cercetare
reprezintă un prototip al viitoarei teorii cu condiţia că ea se va confirma experimental.
Ipoteza reprezintă o construcţie teoretică veridicitatea căreia necesită să fie
demonstrată experimental. Ea are menire de a realiza în mod amplu şi deplin funcţiile
pedagogiei ca ştiinţă: descriptivă, explicativă, prognostică şi transformativă[4;7].
Ipoteza descrie componentele structurale ale obiectului de cercetare care necesită
să fie modificat, explică relaţiile dintre componentele obiectului şi prognozează
rezultatele finale, modificările obiectului supus investigaţiei. Studiul teoretic şi
experimental permite de a elucida legăturile de caută şi efect dintre condiţiile,
metodele, conţinuturile educaţiei, pe de o parte, şi rezultatele finale ale procesului
educaţional, pe de altă parte. Ipoteza de cercetare reprezintă traiectoria schimbării şi
dezvoltării obiectului care la finele investigaţiei obţine o nouă structură şi conţinut.
Bibliografie:
1. Bulboacă S. Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs. Arad: Ed.
Univ.„Aurel Vlaicu”, 2015.
2. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom, 2007.
3. Silistraru N. Cercetarea pedagogică. Chişinău: UST. 2012.
60
 4. Trandafir A. Metodologia cercetării ştiinţifice în management. Constanţa: Ed.
Univ. „Spiru Haret”, 2017.
5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического
исследования. Москва: Педагогика, 1982, 160c.
6. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-
сследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.
7. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Издательский
центр «Академия», 2006.
8. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. Москва: Политиздат,
1983.
Sarcini de evaluare și autoevaluare
1. Cum socotiți de ce scopul cercetării este constituit din două componente: a)
componenta teoretico-științifică; b) componenta praxiologică sau tehnico-
constructivă? Argumentați răspunsul.
2. Științele pedagogice susțin faptul, că ipoteza de cercetare reprezintă un model
ideal, o construcție mintală, o schemă teoretică care reproduce sub formă ideală
însușirile și relațiile obiectului supus investigării. Ipoteza reprezintă o metodă de
cunoaștere științifică ce determină legăturile de cauză și efect, esența fenomenului
supus investigației. Explicați, argumentați și dezvoltați acest adevăr științific.
3. Nominalizați și explicați cerințele/exigențele fundamentale pentru formularea
ipotezei de cercetare. De ce ipoteza de cercetare prevede/cere demonstrări
experimentale? De ce ipoteza reprezintă una din metodele fundamentale în
soluționarea problemei de cercetare? Argumentați răspunsul.
4. Explicați și argumentați modalitățile de formulare a ipotezei de cercetare. De ce
ipoteza de cercetare în mod obligatoriu necesită să conțină componenta teoretico-
științifică și componenta aplicativă?
5. Explicați, demonstrați și dezvoltați următoarele expresii: a) ipoteza de cercetare
descrie componentele structurale ale obiectului de cercetare; b) ipoteza explică
relațiile dintre componentele obiectului de cercetare și prognozează rezultatele finale;
61
c) ea reprezintă traiectoria dezvoltării obiectului care la finele investigației obține o
nouă structură și conținut.
6. Elaborați un proiect de cercetare pe una din temele nominalizate mai jos după
următorul model (obiectul, scopul, ipoteza și obiectivele de investigație): formarea
culturii morale la elevii de vârstă școlară mică în cadrul învățării în echipă/grup;
fundamente teoretice și praxiologice de formare a abilităților de autoeducație la
elevii de vârstă școlară mică; managementul stimulării creativității la elevii de vârstă
școlară mică; formarea atitudinilor morale la copii de vârstă școlară mică di
perspectiva parteneriatului școală-familie.

Tema 6. Relațiile pedagogiei cu psihologia și alte științe

Subiecte
1. Relațiile pedagogiei cu filosofia
2. Relațiile științelor educație cu științele generale
3. Specificul obiectului de studiu al pedagogiei și psihologiei
4. Științele psihologice – mijloc de fundamentare a practicii educaționale
Relațiile pedagogiei cu alte științe se construiește/realizează prin următoarele
forme: utilizarea ideilor/conceptelor din alte științe care examinează în mod special
fenomenul educațional sub aspectul concret al științelor ( psihologic, filosofic, etic,
ecologic, sociologic etc); aplicarea metodelor din științele generale în cercetările
pedagogice (metodele din științele generale se reflectă și concresc în metode de
cercetare pedagogice); utilizarea rezultatelor altor științe în cercetările pedagogice;
realizarea cercetărilor interdisciplinare (pedagogie-psihologie, filosofie-pedagogie,
sociologie-pedagogie, pedagogie-ecologie ș. a.).
Cunoștințele filosofice servesc ca bază în asigurarea științifico-teoretică a
cercetărilor pedagogice, în fundamentarea studiilor teoretice pedagogice. Categoriile
de bază utilizate/aplicate în cercetările pedagogice sunt: activitatea de cunoaștere,
înțelegere și aplicare creativă în cadrul cercetărilor pedagogice a categoriilor
filosofice (esența, fenomenul, generalul și particularul, cauza și efectul, posibilitatea

62
și realitatea, calitatea și cantitatea, existența și construcția, știința și practica,
determinismul și istorismul ș.a.), a categoriilor general-științifice (sistemul și
structura, elementele/componentele și funcțiile, organizarea și optimalul,
formalizarea și modelul, ipoteza și presupunerile ș .a.), a categoriilor propriu-zise
pedagogice (educația și instruirea, activitatea și influențele pedagogice, sistemul și
procesul de învățământ/instruire, procesul de predare și învățare, principiile și
regulile, metodele, procedeele și formele de educație și instruire ș. a. Categoriile
pedagogice permanent se află în relații reciproce la nivel de esență și la nivel
normativ cu științele umane, socioumane și sociale. Cercetătorul-pedagog trebuie să
posede categoriile nominalizate nu ca o totalitate de termeni vagi. El are menirea de
a conștientiza și elucida conținutul și relațiile de dependență și interdependență
dintre categoriile nominalizate. Formarea la pedagogul-cercetător a competenței de a
delimita conceptele pedagogice de cele psihologice, sociologice, filosofice și a altor
științe. Construcțiile pedagogice permanent se fundamentează pe rezultatele
investigațiilor psihologice în caz contrar produsele educației vor fi vagi.
În examinarea relaţiilor pedagogiei şi psihologiei este necesar de examinat, în
opinia noastră, câteva subiecte fundamentale: specificul obiectului de studiu al
pedagogiei şi psihologiei; funcţiile pedagogiei; importanţa psihologiei pentru
pedagogul cercetător şi pedagogul practician.
Obiectul de cercetare a pedagogiei îl reprezintă educaţia ca fenomen sociouman,
ca fenomen de formare şi dezvoltare a personalităţii și societății. Educaţia ca fenomen
sociouman reprezintă viaţa societăţii umane sau sistemul modalităţilor de organizare
şi realizare a activităţilor şi atitudinilor de viaţă a personalităţii, a grupelor, a
asociațiilor de oameni şi a societății. Educaţia reprezintă un proces bilateral, orientat
spre un ideal bine determinat de formare şi autoformare a conştiinţei (cunoştinţe,
emoţii, opinii, convingeri şi idealuri de ordin intelectual, moral, estetic, ecologic etc.)
ca model a experienţei sociale sau comportamentul virtual şi de formare a
comportamentului sociopractic ca rezultat al încadrării nemijlocite a personalităţii în
viaţa socioumană, în sistemul de activităţi şi atitudini socioumane. Ca rezultat la
subiecţii educaţionali se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi
63
obişnuinţele practice de ordin moral, estetic, ecologic, intelectual, profesional, politic
etc.
În conţinutul conceptului pedagogie trebuie să se conţină într-un tot întreg
componentele sau elementele fundamentale care vizează/tratează pedagogia ca știință
socioumană: educația obiect de cercetare al pedagogiei; legităţi caracteristice
fenomenului cunoaşterii ştiinţifice pedagogice; mijloacele de cercetare/cunoaştere
ştiinţifică; rezultatul sau finalităţile cunoaşterii ştiinţifice pedagogice - descoperirile
obţinute sub formă de noi legităţi, principii şi reguli, conţinuturi, metode şi forme de
educație[4].
Pedagogia în calitate de știință socioumană studiază faptele, acţiunile reale sau
situaţiile educaţionale. Ea este direcţionată spre obţinerea cunoştinţelor referitor la
dezvoltarea permanentă a procesului educaţional și urmărește obiectivul de a
reproduce realitatea educațională cu ale sale însușiri și relații.
Funcţiile pedagogiei ca ştiinţă socioumană. Pedagogia ca știință socioumană
posedă următoarele funcții: descrierea fenomenelor socioumane sau situațiilor
educaționale, care se află în permanentă schimbare și dezvoltare; explicarea relațiilor
dintre componentele obiectului supus investigației; proiectarea și prognozarea
intervențiilor educaționale și rezultatul lor; transformarea sau modificarea
pozitivă/rezonabilă a fenomenelor educaționale[5].
Funcția transformativă sau tehnico-constructivă se realizează prin perfecționarea și
îmbunătățirea procesului educațional, prin elaborarea și valorificarea a noi principii și
reguli, metode și procedee, conținuturi și forme educaționale. Activitatea teoretică și
activitatea tehnico-constructivă reprezintă un sistem funcțional integral. Sistemul
nominalizat este constituit dintr-un set de elemente sau componente legate între ele
astfel, că schimbarea unui element contribuie la modificarea altora. Deci, funcțiile
nominalizate – teoretică și transformativă permanent interrelaționează și sunt
orientate spre realizarea unui ideal unic – formarea și dezvoltarea permanentă a
personalității și a societății.
Modelele de viață şi de activitate la toate nivelele societății se construiesc preventiv
în conștiința omului și grupelor de oameni care apoi se realizează în viață.
64
Mecanismele de formare a modelelor de viață ca construcţii mintale pot fi oferite
pedagogiei de către ştiinţele psihologice. Pedagogia nu-şi poate realiza acest
obiectiv major fără a se sprijini pe realizările ştiinţelor psihologice.
Pedagogia şi psihologia s-au transformat în ştiințe despre om şi societate. Datele,
mecanismele de formare a conştiinţei şi-n special a opiniilor, a convingerilor, a
comportamentului virtual pot fi oferite pedagogiei de către ştiinţele psihologice. La
rândul său ştiinţele psihologice destul de frecvent duc lipsa de unele principii şi
reguli, metode şi procedee, conținuturi şi forme de fortificare, îmbunătăţire a
procesului de formare şi dezvoltare a structurilor psihice la nivel de individ şi
grup/asociaţii de oameni
Științele socioumane și activitatea lor aplicativă urmăresc scopul de a forma
oameni competenți profesional, moral, politic, oameni capabili de a acționa rezonabil
în limitele valorilor general-umane, competenți prospectiv și responsabili pentru
viitorul lumii. Științele socioumane au menirea de a ocupa locul de frunte în
soluționarea problemelor de viață ale omenirii și a dezvoltării prospere a
personalității. Pedagogia ca știință studiază procesul de formare și dezvoltare
permanentă a personalităţii şi a societăţii. Pedagogia permanent se reperează pe
multe idei teoretice şi practice de ordin psihologic. Menționăm faptul, că obiectul de
cercetare al tuturor științelor pedagogice (pedagogia socială, pedagogia profesională,
pedagogia personalităţii etc.) îl reprezintă educația în sensul larg al cuvântului.
Activităţile sociale, socioumane și umane sunt cercetate sub diverse aspecte
ştiinţifice: pedagogic, psihologic, sociologic, filosofic etc., având fiecare din ele
obiectul propriu de investigaţie.
Toate investigațiile pedagogice permanent se fundamentează pe rezultatele
investigaţiilor psihologice în caz contrar rezultatele educaţiei vor fi vagi. Această
afirmaţie se referă şi la ştiinţele psihologice. Psihologia ca ştiinţă umană nu poate să
se dezvolte independent din punct de vedere teoretic şi praxiologic fără a se repera pe
cadrul teoretic şi cadrul normativ al ştiinţelor pedagogice care le oferă idei teoretice,
legităţi, obiective, metode şi tehnici, conţinuturi şi forme de intervenţii educative,
necesare în dezvoltarea planică, pozitivă şi rezonabilă a psihicului uman.
65
 Asigurarea epistemologică a investigaţiilor pedagogice are la bază preponderent
sau pe prim plan conceptele pedagogice propriu-zise iar pe plan secund - conceptele,
legile şi principiile filosofice; conceptele, legile şi legităţile ştiinţelor concrete
(psihologie, sociologie, politice, economice, etc.). Construcţiile teoretice şi
praxiologice elaborate de cercetătorii pedagogi sunt de ordin pedagogic şi nu
psihologic, economic, sociologic etc.
Ştiinţele pedagogice interdisciplinare posedă acelaşi obiect de cercetare -fenomenul
sau procesul educaţional în sensul larg al cuvântului, care la rândul său este
examinat sub diverse aspecte sau planuri investigaţionale: filosofic, psihologic,
istoric, sociologic, etc., biologic etc. utilizându-se concomitent concepte şi metode de
investigaţie a acestor ştiinţe concrete[4]. Rezultatele sau finalităţile tuturor
investigaţiilor pedagogice îl reprezintă cunoştinţele pedagogice sub formă de modele
sau constructe educaţionale, legităţi, principii şi reguli, metode, procedee şi forme de
educaţie.
Psihologia cercetează educaţia şi instruirea sub aspect psihologic şi nu pedagogic.
Astfel, psihologia pedagogică cercetează cadrul educaţional în care are loc
manifestarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi a trăsăturilor psihice, se studiază
legităţile dezvoltării psihicului uman în cadrul procesului de învăţământ.
Educaţia ca activitate socioumană este cercetată de mai multe ştiinţe sub diverse
aspecte (filosofic, psihologic, etic, estetic etc.), utilizând concepte şi metode de
cercetare a acestor ştiinţe. Acest fapt a contribuit la apariţia şi dezvoltarea a unui set
de ştiinţe interdisciplinare. În ultima instanţă putem afirma, că multitudinea ştiinţelor
apărute până în prezent nu denaturează şi nu subminează obiectul de studiu al
pedagogiei - educaţia în sensul larg al cuvântului care este orientat spre formarea şi
dezvoltarea permanentă a personalităţii sub aspect anatomio-fiziologic, psihic şi
social/educaţional, a colectivităţilor de oameni şi a societăţii.
Dimensiunea obiectului pedagogiei - educaţia reprezintă un fenomen care
integrează în sine toate componentele structurale ale societăţii, totalitatea tipurilor de
activităţi şi atitudini socioumane. Prin alte cuvinte expus dimensiunea obiectului de
studiu al pedagogiei integrează în sine multitudinea acţiunilor de viaţă a personalităţii
66
şi a societăţii sub diverse aspecte. În viziunea noastră, obiectul de investigaţie al
pedagogiei îl reprezintă procesul orientat de formare şi dezvoltare pozitivă,
rezonabilă a personalităţii şi societăţii. Actualmente pedagogia a devenit o ştiinţă
despre formarea personalităţii şi societăţii în permanentă schimbare şi dezvoltare.
Categoriile de bază ale pedagogiei ca știință socioumană sunt: educaţia ca obiect
de cercetare; instruirea ca obiect de investigaţie; legităţile cunoaşterii ştiinţifice în
pedagogie; metodologia de investigaţie în pedagogie; principiile şi regulile de
cercetare pedagogică; criteriile şi indicii de determinare a eficacităţii cercetărilor
pedagogice; mecanismele de evidenţiere a tendinţelor de dezvoltare a ştiinţelor
pedagogice.
Activitatea psihicului uman, a proceselor psihice nu poate fi confundată cu
activitatea externă/educaţională, în caz contrar se confundă obiectul de studiu al
pedagogiei cu obiectul de cercetare al psihologiei. Activitatea proceselor psihice este
generată de activităţile externe/educaţionale. Aceste două tipuri de activităţi interne şi
externe permanent corelează. Activitatea educaţională nu reprezintă obiectul de
studiu al psihologiei. Psihologia ca ştiinţă umană studiază/examinează procesul
generării şi dezvoltării fenomenelor psihice şi nu procesele sau activităţile care
contribuie la formarea şi dezvoltarea fenomenelor psihice, se are în vedere educaţia
şi instruirea. Activităţile externe sau sociopractice sunt cercetate de mai multe ştiinţe:
pedagogie, economie, sociologie, etc., sub aspect sociopractic şi nu intern/psihologic.
Ştiinţele care studiază activităţile sociopractice trebuie în mod inevitabil să ţină cont
de aspectul psihologic al activităţilor externe. Activitatea este cercetată/investigată de
psihologie şi pedagogie sub diverse aspecte. Sub aspect al ştiinţelor psihologice
activitatea se examinează în contextul său ca un sistem de interacţiuni şi integrare a
proceselor psihice cognitive, afective, volitive, a atenţiei şi a limbajului intern.
Activitatea este modul fundamental de existenţă a psihicului. Psihicul uman nu există
decât prin activitate[3]. Viaţa psihică se manifestă prin acţiuni concrete pe care
personalitatea le desfăşoară asupra realităţii externe în cadrul exteriorizării proceselor
interne. La rândul său construcţia structurilor psihice interne au la bază mecanismele
interiorizării activităţilor externe.
67
 Trecerea externului în intern se realizează printr-un sistem de filtre de prelucrare
de acceptare şi neacceptare, prin prisma stărilor motivaţionale, se retransformă şi se
readaptează permanent la activităţile educaţionale, pe de o parte, şi la procesele
psihice, pe de altă parte. Schimbările educaţionale sau externe contribuie la
schimbările internului sau psihicului uman. Este cazul de menţionat, că activitatea
psihică posedă şi caracter independent de autoschimbare şi autodezvoltare în baza
structurii motivaţionale prezente la om, a interacţiunilor dintre procesele psihice care
permanent reliţionează. Autodezvoltarea este rezultat al autoeducaţiei. Acest fapt
permite ca psihicul omului să posede capacitatea de autodezvoltare. Caracterul
independent al activităţii psihice umane permite de aşi autoforma propriile construcţii
mintale sau psihice de automodificare a externului. Omul îşi creează propriul
comportament virtual în baza unor interese şi motive sau trebuinţe personale, de grup
sau sociale. În continuare concretizăm cele expuse mai sus printr-un exemplu. În
cercetarea procesului de formare a noţiunilor chimice în conştiinţa adolescenţilor
investigatorul examinează o cercetare psihologică şi nu pedagogică.
Faptul că formarea noţiunilor ca proces intern se înfăptuieşte în condiţiile instruirii
şi se realizează în cadrul învăţării, deci în contextul activităţii pedagogice nu schimbă
lucrurile. În acest caz pur şi simplu se concretizează domeniul psihologic. Acest
domeniu îl reprezintă psihologia pedagogică. Dacă cu studiul noţiunilor se va ocupa
cercetătorul pedagog, el va lua în calitate de obiect de studiu activitatea externă,
legată de folosirea sau aplicarea mijloacelor pedagogice în rezultatul aplicării cărora
se vor forma aceste noţiuni în conştiinţa personalităţii elevului (Formarea noțiunilor
chimice la adolescenți în cadrul exercitării didactice).
Atât pedagogia cât şi psihologia se referă la/către domeniul - ştiinţa despre om,
în/sau sub diverse aspecte. Psihologia examinează structura psihică a personalităţii,
activitatea psihicului uman, iar pedagogia investighează activitatea educaţională sau
activitatea sociopractică ca proces orientat de formare a personalităţii. În cadrul
investigaţiilor pedagogice se obţin noi idei, concepte, cunoştinţe ştiinţifice de ordin
pedagogic. În construirea normelor de activitate pedagogice ştiinţele educaţiei
apelează/recurge la multe surse: filosofie, logică, sociologie, etică etc., inclusiv şi la
68
cele de ordin psihologic, însă ca finalitate cercetătorul pedagog elaborează norme,
principii, reguli, metode şi procedee de educaţie şi instruire şi nu de ordin psihologic.
Cunoştinţele psihologice sunt prezente la toate etapele şi procedurile de
fundamentare ale teoriei educaţiei şi didacticii. Însă în fiecare poziţie şi la fiecare
nivel factorul de bază îl reprezintă conceptele sau teoriile pedagogice. Rezultatele
altor ştiinţe se răsfrâng şi se reflectă asupra sistemului de fundamentare a practicii
educaționale şi rezultatelor cercetărilor pedagogice.
Ştiinţa şi practica educaţională. Frecvent ne întâlnim cu afirmaţia că ştiinţele
pedagogice nu se sprijină/reperează pe ştiinţele psihologice, fapt care frânează
realizarea optimă a principiului - centrarea educaţiei pe elev. Această afirmaţie
reprezintă o confuzie care reiasă din faptul că unii cercetători pedagogi nu
evidenţiază/nu specifică în măsura cuvenită reperele pedagogice de cele psihologice,
pe de o parte, şi sprijinul pedagogului practician pe conceptele psihologice în
activitatea educaţională, pe de altă parte.
Pedagogul practician permanent apelează la cunoştinţele psihologice după
necesităţi în activitatea practică. El face apel la cunoştinţe şi din alte ştiinţe -
filosofie, sociologie, metodicile pe obiecte în dependenţă de situaţia concretă
educaţională[5].
Cunoştinţele psihologice servesc ca sursă de construire şi elaborare a Modelelor
pedagogice teoretice şi practice. Astfel, în elaborarea unor îndrumări metodice
destinate pedagogilor practicieni este necesar de ţinut cont de caracteristicile
specifice a elevilor de o anumită vârstă. Preponderent psihologia poate oferi
pedagogului informaţii, date, idei, concepte concrete privitor la utilizarea în
activitatea teoretică şi practică privitor la starea şi nivelul de dezvoltare a proceselor
psihice: percepţia, memoria, înţelegerea, caracterul etc.
Activitatea psihicului uman este generată de influenţa factorilor externi sau
sociopractici şi-n special de educaţie şi instruire. Interiorizarea influenţilor
educaţionale (obiectivele, conţinuturile metodele şi procedeele) contactează sau
interrelaţionează internul şi externul, se are în vedere activitatea educaţională cu
activitatea psihicului uman. La fel şi în cadrul exteriorizării are loc interacţiunea
69
proceselor cognitive, volitive, a atenţiei şi a limbajului cu externul/activitatea
educațională[3;5].
Cunoştinţele psihologice sunt prezente la toate etapele de fundamentare a practicii
pedagogice. Cunoştinţele psihologice servesc ca sursă de construire a Modelelor
teoretice și praxiologice educaționale. Astfel, elaborarea recomandărilor pentru
cadrele didactice necesită de a ține cont de caracteristicile psihologice a elevilor de o
anumită vârstă. Psihologia oferă pedagogului cercetător și pedagogului practician
informația necesară pentru activitatea ştiinţifică şi practică. Pedagogia nu poate
ignora psihologia şi invers. În continuare vom ilustra şi caracterizaa printr-un
construct funcţional relaţiile pedagogiei şi psihologiei privitor la formarea
atitudinilor morale la personalitate.
În plan pedagogic atitudinile pot fi definite ca un sistem de relaţii sau raporturi
subiective ale personalităţii / grupului de oameni acţional cognitive, afective şi
comportamentale de ordin moral, ecologic, profesional etc., de evaluare şi valorizare
a fenomenelor şi proceselor din lumea înconjurătoare. Atitudinile exprimă valoarea /
semnificaţia personală, de grup şi socială a fenomenelor, proceselor şi rezultatele lor.
Atitudinile morale în plan pedagogic reprezintă un sistem de acţiuni cognitive,
afective şi comportamentale ale personalităţii. Atitudinile morale în plan psihologic
reprezintă un sistem de procese iteriorizate, structuri sau mobiluri psihice ale
personalităţii cognitive, afective şi comportamentale de ordin moral (comportament
virtual sau proiecte de activitate morală).
Relaţia sau raportul dintre planul extern/pedagogic şi planul intern/psihologic al
atitudinilor morale sau dinamica extern – intern a atitudinilor morale poate fi redată
după următoarul model:
Atitudinea morală în plan extern Atitudinea morală în plan intern,
sau acţional se manifestă prin: în planul conştiinţei se manifestă prin:

1. Acţiuni cognitive 1. Procese cognitive

Sistemul de acţiuni de Procesele mintale: percepţia,

însuşire/autoînsuşire sau
asimilare/autoasimilare a
normelor /noţiunilor morale
proiectate şi spontane, directe /
nemijlocite şi indirecte / mijlocite.
înţelegerea, chibzuirea, generalizarea;
formarea reprezentărilor morale;
70 memorarea informaţiei morale
proiectate şi spontane.
 2.Acţiuni afective 2. Procese afective

Sistemul de reacţii şi stări Procesele sentimentale morale care

sentimentale, răspunsuri
sentimentale ale personalităţii
referitor la însuşirea/autoînsuşirea
normelor/noţiunilor morale, la
faptele de comportare morală,
proiectate şi spontane
INTERIO -
reglează şi energizează activitatea
RIZAREA cognitivă şi comportamental-virtuală
a omului: aspiraţii; opinii şi
convingeri; stări afective şi idealuri
morale

3. Acţiuni comportamentale 3. Procese comportamentale

Sistemul de acţiuni şi fapte de

Procesul de formare a imaginaţiei şi
manifestare a comportamentului
a capacităţilor şi deprinderilor morale
moral, proiectat şi spontan.
de ordin mintal. Crearea / formarea de
modele, intenţii comportamentale,
comportament virtual sau proiecte de
conduită morală

Figura: Structura atitudinilor morale

Atitudinile de viaţă (din planul extern) se interiorizează şi formează sfera atitudinală/
motivaţională a personalităţii. În planul intern (al conştiinţei) atitudinile se modifică, se

generalizează, obţin valoare / semnificaţie personală şi se schimbă permanent. În

planul conştiinţei atitudinile se ierarhizează în dependenţă de valoarea lor personală,
de grup şi socială. Atitudinile în planul conştiinţei modelează acţiunile externe,
mobilizează intenţiile comportamentale, activizează, organizează şi direcţionează
comportamentul real. Ele evaluează fenomenele, procesele, obiectele din lumea
înconjurătoare şi servesc ca mijloc sau factor de autorealizare şi de valorificare a
propriului potenţial. În cadrul exteriorizării, atitudinile morale la fel se supun unor
schimbări/modificări. Ele sunt de alt nivel de dezvoltare şi putere energetică.
Acţiunile cognitive, afective şi comportamentale sunt de alt gen şi nivel de dezvoltare
şi nu-s identice întocmai cu cele din planul intern, din planul conştiinţei[2].

71
 Omul nu se comportă întotdeauna în conformitate cu motivele formate sau create.
Comportamentul real este determinat de valoarea fenomenelor, proceselor, obiectelor
pentru sine şi alţi oameni, de satisfacerea sau nesatisfacerea trebuinţelor, de ierarhia
lor valorică personală, de grup şi socială, de condiţiile permanent schimbătoare de
viaţă şi activitate ale omului. Comportamentul real este determinat de nivelul de
formare / dezvoltare a fiecărei componente a atitudinilor din planul intern: cognitivă,
afectivă şi conativă (experienţa proiectată); de corelarea şi articularea acestor
componente.
Între componentele atitudinilor morale nu există relaţii de echilibru conform
nivelului de dezvoltare, după valoare, modalităţi şi intensitate de manifestare, după
durabilitate şi aria de manifestare. Fiecare componentă poate avea divers nivel de
dezvoltare (cognitivă: reprezentări, noţiuni, judecăţi, sisteme de idei şi cunoştinţe
etc.; motivaţional-afectivă: aspiraţii, stări afective, opinii, convingeri şi idealuri;
conativă: sistem de acţiuni şi fapte). Componenta conativă traduce într-un sistem de
acţiuni şi fapte pe celelalte două. Atitudinile ajută omului să selecteze din lumea
înconjurătoare fenomenele, procesele şi obiectele de valoare personală. Din această
cauză atitudinile morale au natură duală: pozitive şi negative. Atitudinile în planul
intern / în planul conştiinţei, reprezintă un comportament virtual / model de activitate,
iar în planul extern ele reprezintă un sistem de acţiuni şi fapte, reacţii motorii,
verbale şi afective. În plan pedagogic atitudinile pot fi definite ca un sistem de relaţii
sau raporturi subiective ale personalităţii, grupului de oameni acţional cognitive,
afective şi comportamentale de ordin moral, ecologic, profesional etc., de evaluare şi
valorizare a fenomenelor şi proceselor din lumea înconjurătoare. Psihologia studiază
atitudinile sub aspect psihologic, iar pedagogia sub aspect pedagogic sau
sociopractic.
Pedagogia ca ştiinţă socioumană posedă relaţii de cooperare la nivel teoretic şi
practic cu toate ştiinţele umane, socioumane, sociale, ale comunicării etc. În cea mai
mare măsură sfera de interdisciplinaritate a pedagogiei include raportul de cooperare
cu psihologia.

72
 Astfel, psihologia educaţiei studiază procesul instructiv şi educativ strict din
perspectivă psihologică. Psihologia educaţiei constituie principala sursă de informaţie
pentru pedagogie. Metodele, procedeele, mijloacele de învăţământ trebuie, în primul
rând, evaluate şi validate din perspectivă psihologică. Astfel, există certitudinea
eficienţei actului educativ. La rândul său, pedagogia ca ştiinţă şi practica educaţională
reprezintă sursa principală de informaţii pentru psihologia educaţională. Datele şi
faptele educaţionale obţinute şi interpretate în mod adecvat pot constitui suporturi
pentru dezvoltarea teoriilor psihologice. Evoluţia pedagogiei reprezintă un suport
eficient de determinare a direcţiilor de cercetare ulterioare pentru psihologia
educaţională experimentală.
Experimentul de constatare, inclusiv şi studiul surselor pedagogice, pe de o parte,
şi al surselor psihologice, pe de altă parte ne oferă date mai mult sau mai puţin
veridice referitor la nivelul şi caracteristicile dezvoltării personalităţii sub diverse
aspecte: intelectual, moral, ecologic, igienic etc. Această informaţie sau fapte iniţiale
servesc ca punct de plecare în elaborarea, schimbarea şi modificarea permanentă a
condiţiilor, strategiilor, metodelor şi procedeelor, obiectivelor şi conţinuturilor,
formelor de educaţie. Experimentul formativ este orientat spre a contribui, a obţine şi
genera un rezultat educativ sporit, pentru a ameliora procesul dezvoltării
personalităţii. Efectul aşteptat se confirmă în baza experimentului de control prin care
observăm cantitativ şi calitativ eficacitatea funcţională a intervenţiilor pedagogice
realizate/implementate în cadrul experimentului formativ. Validarea intervenţiilor
pedagogice poartă caracter de tendinţe care sunt recomandabile pentru cadrele
didactice şi alţi agenţi educaţionali. Sistemul de instrumentalii aplicate în cadrul
experimentului formativ sunt particularizate de un standard concret:
pedagog/educator şi elevi concreţi, situaţii şi condiţii specifice educaţionale etc.
Tendințele fundamentate experimental se transformă în idei, concepte, principii și
reguli teoretice recomandabile pentru pedagogii cercetători şi pentru cadrele
didactice/pedagogii practicieni. Prin acest exemplu am reflectat un aspect important a
relaţiei pedagogiei cu psihologia.

73
 Concluzii. Pedagogia în calitate de ştiinţă şi activitate practică socioumană nu
poate evita/neglija psihologia şi invers. Domeniile de activitate ale pedagogiei şi
psihologiei sau lărgit simţitor şi cuprind toate sferele de viaţă, toate tipurile de
activităţi socioumane.
Îmbunătăţirea practicii educaţionale este posibilă în baza realizărilor ştiinţelor
psihologice. Conceptele psihologice se aplică în activitatea de educaţie şi instruire în
mod indirect/mijlocit. Iniţial ele se transformă în principii şi reguli, se reflectă în
metodele şi tehnicile de instruire şi educaţie la nivel de metodici concrete.
Bibliografie
1. Cristea S. Pedagogia. Ştiinţele pedagogice. Ştiinţele educaţiei. V. 1, Bucureşti:
Editura DPH, 2016.
2. Panico V. Teoria și metodologia educației: Suport de curs. Chișinău: UST,
2018.
3. Zlate M. Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
4. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-
сследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.
5. Краевский В. В. Место методологии в подготовке научно-педагогических
кадров. B: Вестник ЧГПУ, №. 4, 2009.

Sarcini de evaluare și autoevaluare

1. Caracterizați și demonstrați specificul obiectului de studiu al pedagogiei și

psihologiei. Care sunt funcțiile pedagogiei în calitate de știință socioumană.

2. Ilustrați prin exemple concrete relațiile pedagogiei cu psihologia și filosofia.

3. Explicați și demonstrați justețea următoarei afirmații: „Cunoștințele psihologice

sunt prezente în toate procedurile de fundamentare a științelor educației. Însă în
fiecare poziție și nivel factorul de bază îl reprezintă paradigmele și teoriile
pedagogice. Cunoștințele psihologice sunt prezente la toate etapele de fundamentare a
practicii pedagogice”.

Tema 7. Metodologia cercetării în științele pedagogice

74
 Subiecte
1. Semnificația faptelor științifice în cercetările pedagogice
2. Caracteristica generală a metodelor teoretice de cercetare
4. Metodele experimentale de cercetare
5. Relațiile criteriile/indicii și obiectul de cercetare

Etapa inițială în cercetarea științifică constă în obținerea faptelor științifice

referitor la obiectul supus investigației (informații, însușiri/proprietăți,
relații/raporturi dintre elementele/componentele fenomenului pedagogic).
Faptele științifice reprezintă un sistem de date/informații ale realității educaționale
percepute și fixate de către pedagogul-cercetător. O particularitate esențială a faptelor
(datelor/informațiilor) științifice constă în veridicitatea/adevărul lor și care
presupune/permite verificarea lor experimentală.
Faptele științifice reprezintă baza/fundamentul tuturor științelor. În baza
faptelor/adevărului științific cercetătorul are posibilitatea de a pătrunde în esența
fenomenelor educaționale. Faptele științifice reprezintă realitatea existentă,
obiectivă/reală. În calitate de fapte pedagogice servesc: a) paradigmele și teoriile,
conceptele, legitățile și axiomele, principiile și regulile; b) datele/informațiile
factologice obținute de către pedagogul cercetător în cadrul experimentului
pedagogic.
Pentru obținerea faptelor științifice pedagogul cercetător face apel la un sistem de
metode: a) metode teoretice generale de cercetare (analiza și sinteza; inducția și
deducția; compararea și clasificarea; generalizarea și sistematizarea; abstractizarea și
concretizarea; formalizarea, modelarea și analogia); b)metode experimentale
(observarea, experimentul pedagogic, sondajul, chestionarul, testarea, discuția și
interviul, expertiza, examinarea caracteristicilor independente; c) metode statistico-
matematice (prelucrarea statistică a datelor) care au menirea de a sprijini demersul de
interpretare a rezultatelor obținute. Metodele nominalizate în cadrul adaptării și
readaptării se transformă/concresc în metode de cercetare a fenomenelor

75
educaționale. Metodele reprezintă un ansamblu de modalități, principii, reguli și
mijloace selectate și aplicate conștient în vederea soluționării problemei de cercetare.
Metodele de cercetare se raportează și sunt orientate spre soluționarea
problemei de cercetare. Sistemul metodelor, selectate de către pedagogul-cercetător,
trebuie/necesită să acopere în mod deplin și amplu obiectul supus investigației.
Selectarea metodelor este determinată de tema, scopul și obiectivele cercetării.
Calitatea procesului de cercetare și rezultatele obținute în mare măsură depind de
specificul selectării și utilizării metodelor de investigație.
Caracteristica generală a metodelor teoretice de cercetare.
Analiza și sinteza reprezintă două procese ale cunoașterii științifice care exprimă
unitatea și specificul obiectului supus investigației. Analiza nu poate exista în lipsa
sintezei și invers. Analiza prevede dezmembrarea fenomenului educațional integral în
componente/elemente, iar întregul este rezultat al sintezei, unirii/îmbinării anumitor
elemente/componente. Analiza presupune sinteza fenomenului, iar sinteza presupune
analiza. Sinteza nu poate fi realizată în lipsa analizei inițiale. Analiza creează
posibilități favorabile în realizarea sintezei, iar sinteza creează posibilități de
analiză (analiza presupune sinteza și invers). Aceste două procese permanent se
însoțesc. Toate fenomenele educaționale sunt constituite din mai multe
componente/elemente și posedă o anumită structură. Elementele/componentele
structurale se află în anumite relații/raporturi interdependente. Structura reprezintă
mijloacele îmbinării și reciprocității elementelor/componentelor întregului. În baza
analizei și sintezei se determină legăturile de cauză și efect[1;4].
În baza analizei și sintezei se determină/stabilește reciprocitatea/legăturile
cauzabile, relațiile interdependente dintre două sau mai multe componente ale
fenomenului educațional. Menționăm faptul, că unele relații poartă caracter
condiționat (în anumite condiții există această legătură/relație și se obține așa efect).
Astfel de relații/raporturi poartă caracter normativ. Către componentele normative se
referă obiectivele și conținuturile, principiile și regulile, metodele, procedeele și
formele de educație. Normativitatea permanent este condiționată de anumite situații,

76
condiții, circumstanțe, exigențe și standarde acceptate de către mediul sociouman. În
continuare concretizăm cele expuse mai sus printr-un exemplu.
Obiectul de cercetare: Formarea/educarea concepției despre lume la elevi.
Componentele/elementele fundamentale ale concepției despre lume sunt:
cunoștințele, abilitățile și capacitățile creative, opiniile și convingerile conceptuale
care determină și generează la personalitate sistemul de idealuri și principii de
comportare socioumană. Între aceste componente/elemente există relații/raporturi
interdependente/legitime și raporturi normative. Pentru a elabora structura
fenomenului nominalizat, inițial pedagogul cercetător examinează/stabilește
legăturile de cauză și efect/legitime, iar în baza lor elaborează modelul, care reflectă
relațiile interdependențele existente obiectiv între toate componentele concepției
despre lume. Modelul structural al concepției despre lume obține următoarea
configurație:

Concepția despre lume

Cunoștințe conceptuale / generalizate

Abilități conceptuale Opinii conceptuale

Capacități creative de
Convingeri conceptuale
conținut conceptual

Idealuri și principii de activitate /

comportare

Figura: Modelul structural al concepției despre lume

77
 În baza modelului structural al concepției despre lume se determină relațiile
interdependente: interdependența dintre cunoștințele și abilitățile conceptuale;
legătura reciprocă dintre opiniile și convingerile conceptuale ș.a.
E cazul să menționăm, că fiecare componentă a concepției despre lume la
fiecare ființă umană se formează și se dezvoltă divers. Ea poate fi științifică sau
eronată, profundă sau superficială, caracteristică pentru unul sau mai multe domenii
de viață și activitate socială, deplină sau incompletă, funcțională sau nefuncțională,
poate fi raportată la interesele largi socioumane sau îngust personalizate etc. Acest
fapt demonstrează, că în cadrul formării concepției despre lume la personalitate este
necesar de respectat și un set de principii/reguli (norme): selectarea și aplicarea unui
sistem de cunoștințe conceptuale/integratorii la disciplinele de învățământ; aplicarea
creativă a cunoștințelor și abilităților conceptuale; activarea motivelor/trebuințelor
creative, a responsabilității și datoriei.
În baza analizei și sintezei se stabilesc relații/raporturi legitime și normative ale
obiectului supus cercetării și cu alte obiecte/procese educaționale, cât și raporturi
dintre fenomenele educaționale și procesele dezvoltării psihicului uman (educația
intelectuală și dezvoltarea intelectuală; instruirea problematizată și dezvoltarea
creativității ș.a.). Analiza reprezintă o metodă de cercetare care se bazează pe studiul
sistematic al fiecărui element în parte.
Sinteza este o metodă științifică de cercetare a fenomenelor, bazată pe trecerea de
la particular la general, de la simplu la compus, pentru a ajunge la o generalizare.
Sinteza reprezintă un proces mintal de îmbinare a două sau mai multe elemente, care
pot forma u tot întreg.
Compararea și clasificarea. Compararea reprezintă un proces mintal de
evidențiere a asemănărilor și deosebirilor între obiectele și fenomenele educaționale.
Se compară fenomenele sau procesele omogene/similare (conceptele sau noțiunile
noi cu cele deja cunoscute; procesul educațional și rezultatele obținute; rezultatele
experimentale; condițiile educaționale etc.).

78
 Clasificarea este un proces mintal de structurare, de separare a obiectelor și
fenomenelor în clase conform unor semne caracteristice (indici sau parametri,
principii, reguli sau caracteristici).
Indicii sau parametrii clasificării necesită să se raporteze la conținutul ipotezei și
obiectivele de cercetare. Se clasifică teoriile, conceptele, noțiunile, sistemul de
activități educaționale, condițiile de realizare a procesului educativ, însușita elevilor,
activismul cognitiv, metodele și procedeele de educație și instruire etc.
Experimentul pedagogic. Experimentul pedagogic reprezintă o metodă directă de
cercetare și modificare a fenomenelor educaționale supuse investigației prin anumite
condiții sociopractice special organizate de ordin pedagogic, psihologic, sociologic,
ecologic ș. a. Esența experimentului pedagogic constă în validarea ipotezelor
științifice. Metoda experimentului pedagogic constă în modificarea intenționată a
unui/unor factori educaționali în anumite situați/condiții, cu scopul de a obține
efectele acestei modificări asupra comportamentului respectiv.
Modificările implementate în procesul educațional poartă numele de variabile
independente, iar aspectele comportamentului care se vor schimba/modifica în urma
modificărilor implementate poartă denumirea de variabile dependente. Relațiile de
cauză-efect care se produc în cadril experimentului pedagogic poartă denumirea de
variabile (modificări pozitive a comportamentului cognitiv, moral, igienic, ecologic;
formarea atitudinilor estetice; sporirea însușitei elevilor; îmbunătățirea culturii
pedagogice a părinților ș.a.)[1;4].
Experimentul pedagogic este orientat spre obținerea informațiilor referitor la
însușirile și relațiile/raporturile obiectului investigat. Pedagogul-cercetător intervine
în starea naturală a obiectului de cercetare și-l impune să-și manifeste noi
stări/manifestări/însușiri. Prin schimbarea condițiilor psihopedagogice putem observa
tendințele de modificare a însușirilor obiectului supus investigației. Astfel, pedagogul
cercetător controlează schimbarea obiectului, prin standardizarea condițiilor
permanent evaluate și după necesități poate repeta sistemul de acțiuni și
corespunzător să-și evalueze datele/informațiile obținute. Experimentul pedagogic
permanent este determinat și însoțit de un sistem de teorii și concepte științifice.
79
Experimentul reprezintă un mijloc de obținere a noi date factologice despre obiectul
de cercetare și are menirea de a confirma sau nega anumite presupuneri care se referă
la obiectul și reflectate în ipoteza de cercetare.
Prin experiment se demonstrează eficacitatea unor conținuturi, metode și procedee,
sistem de procedee și condiții (a unor variabile). Experimentul pedagogic înglobează
în sine un sistem de metode: observarea, conversația, interviul, testarea, anchetarea și
alte mijloace. Experimentul pedagogic este orientat spre soluționarea unui set de
obiective: determinarea relațiilor/raporturilor dintre condițiile create și cantitatea de
muncă depusă de pedagog și elevi pentru atingerea unor produse benefice;
compararea eficacității a diverselor tipuri de influențe educaționale; selectarea,
crearea și determinarea condițiilor optime de educație a elevilor, stabilirea relațiilor
dintre motivația cognitivă și însușita elevilor, dintre instruirea problematizată și
dezvoltarea capacităților creative la elevi; determinarea legăturilor de cauză-efect.
Eficacitatea experimentului pedagogic în mare măsură depinde de modalitățile de
proiectare, de realizare, de fixare și interpretare a rezultatelor obținute și-n cea mai
mare măsură de analiza teoretică a surselor științifice existente. În cadrul
experimentului pedagogic se implementează și se evaluează/verifică parametrii
ipotezei. Ipoteza conține în sine unul sau mai mulți parametri sub formă de
presupuneri/condiționări (metode și procedee, programe și strategii, conținuturi și
forme, sistem de activități și condiționări)[5].
În mod schematic experimentul pedagogic poate fi reprezentat astfel:
Experimentul de constatare
Grupa/lotul Grupa/lotul
experimental martor

Experimentul formativ

Grupa/lotul Grupa/lotul
Experimental Experimentul de control/final martor

80
 Analiza, descrierea, compararea, clasificarea și interpretarea datelor/informațiilor
experimentale se realizează în patru modalități:
 lotul experimental și lotul martor la finele etapei experimentului de constatare;
 lotul experimental la finele etapei de constatare și lotul experimental la finele
etapei de control;
 lotul martor la finele etapei de constatare și lotul martor la finele etapei de
control;
 lotul experimental și lotul martor la finele etapei experimentului de control.
Metoda observării. Observarea reprezintă o percepere orientată, direcționată,
conștientă și obiectivă a cercetătorului asupra obiectului de cercetare. Observarea
presupune formularea anumitor obiective, determinarea mijloacelor de realizare și
posibilitatea verificării comportării obiectului supus investigației. Organele de simț
reprezintă factorul de bază în realizarea observării. Pentru sporirea eficacității
observării frecvent se aplică și mijloacele tehnice. Din cele expuse mai sus rezidă, că
observarea poate fi nemijlocită, realizată prin intermediul organelor de simț și
mijlocită realizată prin utilizarea mijloacelor tehnice.
O componentă de bază a observării științifice este descrierea. Descrierea reprezintă
activitatea pedagogului cercetător de fixare a rezultatelor observării, a informației
despre obiectul supus cercetării. Informația se exprimă prin noțiuni științifice, semne,
scheme, grafice etc. Cerințele către descrierea informației sunt următoarele:
exactitatea, simplitatea, accesibilitatea, rigoarea/strictețea[3;4].
În cadrul observării pedagogul-cercetător fixează caracteristicile calitative și
cantitative a obiectului de cercetare. Descrierea calitativă reflectă și presupune
fixarea însușirilor/proprietăților/trăsăturilor obiectului de cercetare. Descrierea
cantitativă exprimă în mod direct și real componentele cantitative a obiectului supus
observării.
Metoda observării pedagogice constă în perceperea nemijlocită a fenomenelor
educaționale care se află permanent în schimbare dinamică. Observarea permite de a
reflecta corect/adecvat fenomenul educațional, atunci când se va realiza în mod

81
planificat: obiectul supus observării, obiectivele, timpul și durata observării,
rezultatele și schimbările presupuse/așteptate în procesul educațional. Observarea este
specifică pentru fiecare obiect de cercetare (însușita elevilor, motivația învățării,
formarea atitudinilor morale, cultura ecologică, cultura estetică, dezvoltarea
capacităților logice la elevi ș. a). Deci, observarea se concretizează în raport cu
obiectul de cercetare și-n cea mai mare măsură cu componentele/elementele
obiectului investigat. În baza componentelor/elementelor obiectului de cercetare se
deduc criteriile și indicii investigaționali, prin care se fac măsurările calitative și
cantitative a schimbărilor dinamice în obiectul de cercetare.
Indicii reprezintă baza/fundamentul măsurărilor calitative și cantitative. Pentru a
realiza acțiunile de măsurare preventiv pedagogul-cercetător stabilește sistemul
indicatorilor măsurabili, care în ansamblu au menirea de a acoperi toate
elementele/componentele structurale ale obiectului de cercetare.
Observarea cantitativă se exprimă prim/sub formă de unități de măsură.
Măsurarea se realizează prin raportarea, compararea calității măsurabile, a unor
laturi/componente a obiectului de cercetare supus observării cu un anumit
model/etalon.
Relațiile criteriile/indicii și obiectul de cercetare.
În științele pedagogice obiectul de cercetare reprezintă un proces/fenomen
educațional. Obiectul de cercetare este constituit dintr-un sistem de
componente/elemente, care permanent relaționează și determină existența și
dezvoltarea lui permanentă. Componentele/elementele obiectului de cercetare servesc
în calitate de criterii (și indici), prin care pedagogul cercetător observă și înregistrează
schimbările calitative și cantitative produse în cadrul experimentului pedagogic de
constatare, de formare și de control. Fiecare criteriu este constituit din câțiva
indici/indicatorii/parametri.
În continuare oferim câteva exemple.
Exemplul 1. Atitudinile morale sunt constituite din trei componente/criterii:
cognitiv; afectiv și comportamental. La rândul său fiecare criteriu nominalizat este
constituit dintr-un sistem de indici/indicatorii.
82
 Criteriul cognitiv: cunoașterea, înțelegerea și conștientizarea normelor morale –
datoria și responsabilitatea; respectul și bunăvoința; susținerea și ajutorul reciproc;
stima și grija față de om; sinceritatea și onestitatea; mândria națională și dragostea
față de Patrie; toleranța si compătimirea; cinstea și adevărul; neîmpăcarea cu răul
social; politețea, cumsecădenia și demnitatea; destoinicia și modestia ș.a.
Criteriul afectiv: sentimentul datoriei și responsabilității; respectul, dragostea și
grija față de om; sentimentul mândriei naționale și dragostei față de Patrie; respectul
față de muncă și oamenii muncii; sentimentul de demnitate personală; sentimentul
bunătății și modestiei; sentimentul devotamentului și bucuriei; dorința de a comunica
cu semenii, profesorii; dorința și confortul de a fi împreună cu alți oameni; dispoziția
spre colaborare, întrajutorare, al preocupării de soarta celorlalți; sentimentul
devotamentului; tendința de a aparține unui grup sau unei categorii socioumane, de a
fi acceptat de ceilalți; sentimentul neliniștii și neîmpăcării cu răul social;
nemulțumirea și regretul de sine și alți oameni care manifestă indiferență, nu-și
îndeplinesc obligațiunile, nu respectă oamenii, sunt nepăsători și lacomi, nu respectă
normele de conviețuire socială ș. a.
Criteriul comportamental: acțiuni și fapte de manifestare a datoriei și
responsabilității; acțiuni de a face bine oamenilor (părinților, rudelor apropiate,
semenilor etc.); abilitatea de a dirija dorințele proprii; capacitatea de a lua decizii și a
le îndeplini; deprinderea de a duce lucrul până la capăt; abilitatea de a ieși împotrivă
faptelor negative și în mod special – împotriva propriilor fapte negative; abilitatea de
a avea grijă de alți oameni, de tot ce este viu, valoric și frumos; capacitatea de a fi
responsabil de acțiunile și faptele proprii; acțiuni și fapte de a ajuta pe cei slabi, lipsiți
de apărare; capacitatea de a fi responsabil de faptele săvârșite; abilitatea de a
coordona dorințele proprii; abilitatea de a ieși împotriva răului social ș. a.
Exemplul 2. Criteriile atitudinilor de învățare sunt: sociomorale; cognitive sau de
cunoaștere directă; de comunicare și colaborare. Fiecare criteriu este constituit din
câțiva indicatori.

83
 Criteriul atitudini sociomorale: conștientizarea însemnătății personale și sociale a
învățării; tendința de a fi elev bun, a obține rezultate înalte la învățătură; datoria și
responsabilitatea față de sine, pedagog, părinți, clasa de elevi.
Criteriul atitudini cognitive/de cunoaștere directă: dorința de a participa în
activitățile de învățare; tendința de învăța independent; manifestarea dorinței și a
interesului de a cunoaște noul; încrederea în forțele proprii; preferarea activităților cu
caracter creativ; tendința de a soluționa probleme, exerciții și activități dificile.
Criteriul atitudini de comunicare și colaborare: manifestarea emoțiilor pozitive în
cadrul activităților de instruire; tendința de autorealizare a propriului potențial;
dorința de a participa activ în elaborarea proiectelor, fișelor.
Exemplul 3. Criteriile autoeducației
Criteriile se fundamentează pe caracteristicile autoeducației: componentele,
structura și funcțiile.
 Prezența trebuințelor/motivelor de a obține/a-și forma noi competențe, a
crește profesional, moral, intelectual etc., de autoformare permanentă.
 Cunoașterea și conștientizarea de către educat/autoeducat a mediului de
viață personală, a ajunurilor și neajunsurilor, prezența competenței de
autoapreciere.
 Exigentele față de sine, nemulțumirea de sine, tendința de a fi mai bun,
conștientizarea necesității de autoeducație/autoformare permanentă.
 Abilitatea de a-și înainta obiectivele de autoformare/autoschimbare, care
necesită să fie reale și conștientizate obiectiv.
 Abilitatea de autoelaborare a unor planuri, programe pentru realizarea
obiectivelor conștientizate și acceptate.
 Capacitatea de a selecta/autoselecta mijloacele de autoeducație, de a-și
autoevalua și autostimula propria schimbare.
 Stabilitatea acțiunilor și a rezultatelor autoeducației[2].
Prin intermediul indicilor/indicatorilor pedagogul cercetător examinează însușirile,
proprietățile, componentele și recepționează informația/faptele necesare despre

84
obiectul de cercetare. Numărul indicilor/indicatorilor pentru fiecare obiect de
cercetare este diferit. Acest fapt se datorează următoarelor cauze: a) complexitatea
obiectului supus investigației; b) diversitatea componentelor/elementelor constitutive
ale obiectului de cercetare.
În unele cazuri numărul criteriilor și indicatorilor coincid, sunt identici.
Exemplul 1. Criteriile/indicatorii formării/educării capacităților creative la elevi sunt:
fluiditatea; flexibilitatea; originalitatea; elaborarea; abstractizarea semantică;
rezistența la închidere.
Exemplul 2. Criteriile/indicatorii formării/educării capacităților logice la elevi sunt:
analiza și sinteza; inducția și deducția; compararea și clasificarea; abstractizarea și
generalizarea.
Indicii/indicatorii de cercetare reprezintă un sistem de obiective, cunoștințe,
abilități și capacități, deprinderi și fapte, acțiuni cognitive, afective și
comportamentale, opinii, convingeri și idealuri, produse a activității elevilor, etc.
prin/sau cu ajutorul cărora se realizează măsurările calitative și cantitative ale
obiectului de cercetare.
Sistemul indicilor/indicatorilor de cercetate trebuie să acopere/reflecte în mod
integral, amplu și deplin toate componentele obiectului supus investigației și să se
raporteze la scopul, ipoteza și obiectivele elaborate de către pedagogul cercetător. În
cercetările teoretice în calitate de indicatori/indici de cercetare îl reprezintă
paradigmele, teoriile, conceptele/noțiunile, axiomele, principiile și regulile din
științele pedagogice, psihologice, filosofice, etice și alte științe și arte.
Indicii/indicatorii exprimă însușirile caracteristice și laturile/componentele
esențiale ale obiectului de cercetare. Indicii/indicatorii exprimați prin anumite mărimi
sau numeric obțin aspect cantitativ. În calitate de mărimi (unități) măsurabile se
aplică cifrele și numerele de la 1 la 5; de la 0 la 9; de la 1 la 10; de la 1 la 20; literele
alfabetice; cuvinte (foarte mult, mult, uneori, nu se manifestă); semne convenționale;
exprimarea numerică pe nivele; descriptorii.
Bibliografie

85
1. Crăciun C. Metode și tehnici de cercetare. București: Editura universitară, 2015, 51
p.
2. Panico V. Pelațiile educație și autoeducație: Componentele, structura și funcțiile
autoeducației În: Acta et commentationes. Ştiinţe ale educaţiei. Chişinău, 2021, nr. 2
(24) Editura UST, p. 21-29.

3. Silistraru N. Cercerarea pedagogică: Ghid metodologic. Chişinău: UST, 2012.100

p.
4. Șander Sorin Dan. Metode și tehnici de cercetare în științele sociale. Cluj-Napoca:
Universitatea Babeș-Bolyai, 2010,110p.
5. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-
сследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001, 244 c.
Sarcini de evaluare și autoevaluare
1. Ce reprezintă datele/faptele științifice și care este semnificația lor în cercetările
pedagogice?

2. Nominalizați și caracterizai metodele teoretice și experimentale de cercetare

caracteristice științelor educației.

3. Identificați și demonstrați relațiile dintre metodele și obiectul de cercetare.

4. Elucidați, caracterizați și determinați funcțiile experimentului pedagogic natural.

5. Caracterizați modalitățile de descriere, analiză și interpretare a datelor/faptelor

experimentale.

6. Care sunt relațiile dintre indicatori și componentele/elementele obiectului de

cercetare? Argumentați răspunsul.

7. Elaborați criteriile și indicatorii caracteristici următoarelor fenomene

educaționale: însușita elevilor; cultura morală, ecologică, estetică a personalității;
motivele de învățare a elevilor; cultura pedagogică a părinților.

8. De ce numărul criteriilor și indicatorilor pentru diverse obiecte de cercetare este

variat? Argumentați răspunsul.

86
 9. Nominalizați și caracterizați etapele organizării și desfășurării experimentului
pedagogic.

10. Elaborați un proiect/model propriu de studiere a surselor științifice.

Tema 8. Metoda modelării în cercetările pedagogice

Subiecte
1. Fazele procesului modelării în cercetările pedagogice
2. Tipurile de modele investigaționale
3. Principiile elaborării modelelor pedagogice
Etapa inițială în cercetarea științifică constă în obținerea datelor adecvate referitor
la obiectul de cercetare, în obținerea informației privitor la însușirile și relațiile
caracteristice fenomenului supus investigației.
Faptele științifice reprezintă un sistem de date/informații ale realității educaționale
percepute și fixate de către pedagogul-cercetător. Particularitățile esențiale a
faptelor/datelor/informațiilor obținute în cadrul cunoașterii științifice sunt: caracterul
lor veridic/autentic; probabilitatea de a fi verificare și validate experimental. În baza
faptelor/adevărului științific cercetătorul are posibilitatea de a pătrunde în esența
fenomenelor educaționale. Faptele științifice reprezintă realitatea existentă,
obiectivă/reală. Pentru obținerea faptelor științifice pedagogul cercetător face apel la
următoarele metode teoretice generale de cercetare: analiza și sinteza; inducția și
deducția; compararea și clasificarea; generalizarea și sistematizarea; abstractizarea și
concretizarea; formalizarea și modelarea; analogia ș. a.[5;8]. O metodă fundamentală
de cercetare a fenomenelor educaționale o reprezintă modelarea pedagogică.
Rezultatul/produsul modelării îl reprezintă modelul pedagogic. În științele educației
se aplică metoda modelării ideale.
Modelarea ideală reprezintă o metodă teoretică de cercetare care se bazează pe
cunoașterea nemijlocită a realității prin observarea directă a fenomenelor
educaționale. În cadrul modelării simbolice se folosesc diverse scheme, grafice,

87
formule. Modelarea este o metodă importantă folosită în științele socioumane pentru
obținerea unor noi cunoștințe de ordin teoretic și practic. În desfășurarea procesului
modelării se disting trei faze: a) trecerea de la original la model; b) cercetarea
modelului; c) transferul/tranziția pe original al rezultatelor obținute pe model.
Modelul elaborat poate acoperi complet sau mai puțin complet originalul. Metoda
modelării posedă anumite limite care se datorează următorilor factori:
 Neglijarea/ignorarea parțială a unor concepte considerate ca secundare, a unor
relații, componente/elemente a fenomenului educațional.
 La baza construirii modelului nu s-a ținut cont de unele concepte
fundamentale din științele educației, psihologie, filosofie, sociologie. Apariția
unor condiții educaționale sau de alt ordin sociopractic imprevizibile/spontane.
 Subiectivismul pedagogului-cercetător în analiza realităților educaționale sau
tratarea sub interes personal a unor idei, teorii, paradigme științifice.
Cristea S. demonstrează, că „cercetarea pedagogică este asigurată de trei tipuri de
modele investigaționale: conceptual, procedural și empiric. Modelul conceptual de
cercetare pedagogică fixează sistemul de noțiuni, categorii, legități. Modelul
procedural de cercetare pedagogic include ansamblul de metode, tehnici, instrumente,
reguli, algoritmi etc. necesare pentru identificarea, selectarea, prelucrarea și
valorificarea informației. Modelul empiric de cercetare pedagogică reprezintă
sistemul indicilor calitativi și cantitativi ai fenomenului investigat”[2, p.417].
Aceste idei conceptuale, elaborate de profesorul universitar S. Cristea sunt foarte
valorice prin faptul, că delimitează strict componenta investigațională teoretică de cea
aplicativă/sociopractică a pedagogiei (pedagogia în calitate de știință a educației și
pedagogia în calitate de activitate sociopractică care este orientată spre formarea
personalității și societății sub toate aspectele sale).
În cadrul modelării investigațiilor pedagogice cercetătorul integrează în structura
modelului componentele/elementele/categoriile de bază ale pedagogiei ca știință a
educației: a) legitățile și principiile cunoașterii științifice; metodologia de investigație
în pedagogie; indicii de cercetare și de determinare a eficacității cercetărilor
pedagogice; produsul/rezultatul probabil; mecanismele de evidențiere a tendințelor de
88
dezvoltare a științelor educației și b) legitățile și principiile de funcționare ale
educației; finalitățile, metodologia și conținuturile de educație; indicii eficacității
educației; mecanismele de proiectare, de schimbare și dezvoltare a educației
personalității și societății. În științele psihopedagogice se aplică modelele ideale de
următoarele tipuri: teoretice; teoretico-practice; praxiologice.
Modelul pedagogic reprezintă o imagine convențională al fenomenului
educațional supus cercetării. În continuate oferim două exemple de modele teoretice.
Exemplul 1.

Activitatea de
Activitatea de învăța Acțiunile de
învățare
în învățare

Obiectivele Produsul/rezult-
personalizate atul învățării
Atitudinile/ motivele
de învățare Acțiunile afective

Figura 1. Relațiile dintre componentele activității de învățare[4, p.18]

Prin acest model sunt redate relațiile dintre activitatea – atitudinile/motivele –
obiectivele – acțiunile și produsul învățării.

Exemplul 2.

Formarea atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică

Componenta Componenta Componenta

cognitivă. afectivă. comportamentală.
Formarea Formarea Formarea
acțiunilor cognitive acțiunilor afective. acțiunilor

89
 comportamentale.

Legitățile de formare a atitudinilor de învățare

Interdependența dintre acțiunile cognitive, afective și comportamentale a
atitudinilor; caracterul temporal și dinamic al atitudinilor; interdependența dintre
procesul orientat și spontan de formare a atitudinilor; legătura reciprocă dintre
procesul de educație a atitudinilor și procesul de dezvoltare a personalității;
interdependența dintre procesul de formare a atitudinilor în plan
extern/pedagogic și plan intern/psihologic.
Figura 2. Structura atitudinilor de învățare
Modelul în calitate de imagine, de expresie mintală a realității educaționale
permite cercetătorului s-ă cunoască și a identifice caracteristicile fundamentale a
obiectului de cercetare: proprietățile, componentele/elementele structurale, relațiile
dintre acestea, parametrii structurali și funcționali.
Modelul este o reprezentare simplificată a realității obiective, care se subordonează
scopului și obiectivelor cercetării. El reprezintă o construcție mintală, imaginativă a
procesului educațional care reflectă trăsăturile esențiale ale obiectului supus
investigației.
Modelarea în calitate de proces cognitiv reprezintă reproducerea anumitor însușiri
și relații a obiectului cercetat într-un model care urmărește scopul de a fi cercetat
scrupulos/amănunțit. Modelele pot fi materiale și ideale. În științele umane,
socioumale și sociale se elaborează modelele ideale.
Modelele ideale constituie un sistem de construcții mintale, scheme teoretice care
reproduc în formă ideală însușirile și relațiile fenomenului pedagogic investigat.
Modelele ideale se fixează sub formă de semne, grafice, desene, figuri, formule și alte
mijloace cognitive. Particularitatea/caracteristica fundamentală a modelului constă în
asemănarea cu originalul în acele însușiri, relații care necesită să fie
cercetate/examinate[8].
Condițiile/circumstanțele organizării procesului educațional servesc ca bază
pentru transferul cunoștințelor obținute din examinarea modelului către original.
90
Forma de bază a unui astfel de transfer îl reprezintă analogia. Analogia reprezintă un
proces cognitiv de asemănare, potrivire între două sau mai multe obiecte, situații,
fenomene.
Modelul este o imagine convențională a fenomenului educațional supus
investigației. În cadrul modelării pedagogul-cercetător se fundamentează pe
principiul sistemic. Construirea unui model reprezintă un proces de analiză sistemică
a obiectului de cercetare prin care este elaborată o reprezentare conceptuală, abstractă
a fenomenului educațional. Construirea modelului îl reprezintă procesul prin care
cercetătorul elaborează un model adecvat unui fenomen educațional. Fazele sau
etapele construirii modelului sunt următoarele: a) stabilirea factorilor/ elementelor
sau componentelor care compun sistemul/fenomenul supus examinării; b)
elaborarea modelului care cuprinde în structura sa toate componentele/elementele
elucidate și determinarea relațiilor/raporturilor între aceste elemente/componente; c)
folosirea/utilizarea modelului elaborat pentru îmbunătățirea/fortificarea/optimizarea
procesului educațional; d) verificarea și validarea experimentală a modelului elaborat.
Modelul idealizează și simplifică realitatea educațională. Prin modelare pedagogul-
cercetător percepe, înțelege și pătrunde mai profund în realitatea fenomenelor
educaționale. Primul pas în studiul fenomenelor educaționale îl reprezintă elaborarea
unui model real și funcțional. Modelele pedagogice au menirea de a satisface
următoarele cerințe/exigențe de bază: a) să servească ca bază în înțelegerea și
conștientizarea configurației sistemului (fenomenului educațional) examinat, să
reflecte toate elementele sau componentele fundamentale ale sistemului/obiectului de
cercetare și să reprezinte în mod riguros interacțiunile dintre ele. După necesități
configurația sistemului să fie ușor modificată prin ajustarea unor noi
parametri/factori; b) să permită modificări în regim dinamic a modelul elaborat; c) să
servească drept mijloc/factor pentru determinarea efectelor unor serii de
intrări/modificări și să prevadă comportamentele interne, urmările, efectele în mod
ipotetic și real[1].
În elaborarea modelelor ideale este necesar de reieșit din natura fenomenului de
studiu. Fenomenul educațional trebuie să fie reprodus în conștiință reieșind de pe
91
pozițiile adevărului științific. Schimbările ce se realizează în obiectul de cercetare să
fie reflectate/reproduse în planul mintal/conștiinței în mod real/obiectiv, imaginile
ideale să corespundă realității existente, fenomenului investigat. Prin alte cuvinte, în
cadrul cunoașterii științifice a realității educaționale este necesar de respectat
următoarele cerințe/reguli: explicarea obiectivă/corectă/adecvată a obiectului de
cercetare; stabilirea corectă a elementelor/componentelor; elucidarea relațiilor și
însușirilor caracteristice obiectului de cercetare.
Menționăm faptul, că pedagogul-cercetător în mod orientat și conștient realizează
creativ unele schimbări în modelul ideal, care ulterior vor fi implementate în cadrul
procesului educațional. Transformările modelului ideal permanent sunt orientate,
direcționate spre realizarea scopului și obiectivelor cercetării și sunt în mare măsură
dependente de motivele/trebuințele sociale și personale ale cercetătorului.
Construcția modelelor se fundamentează pe un sistem concret de concepte teoretice
și de relații fundamentale care există între elementele/componentele fenomenului
educațional supus examinării. Deci, baza modelului ideal o constituie paradigmele,
legitățile, conceptele și axiomele existente la momentul actual în științele educației.
În construcția modelelor ideale pedagogul-cercetătorul se fundamentează
concomitent și pe un set de concepte de ordin psihologic, filosofic, sociologic, etic,
estetic ș.a.
Pedagogul-cercetător în mod mintal/în planul conștiinței modifică din punct de
vedere imaginativ modelul primar (îl simplifică sau îl complică, modelează noi
însușiri și relații, îl completează cu noi concepte, legități, principii, strategii etc.) în
conformitate cu obiectivele preventiv elaborate, pentru ca ulterior fiind aplicat în
activitatea educațională să devină productiv, să sporească/îmbunătățească/fortifice
realitatea educațională, ținându-se cont de realele/condițiile și posibilitățile
sociopracticului. Deci, modelul ideal în calitate de construct mintal, elaborat de către
cercetător, necesită să se raporteze la posibilitățile realilor.
Pedagogul-cercetător modifică/schimbă creativ și permanent modelul ideal,
construit inițial, în raport cu realitatea științifică și cu practica educațională ( M1- M2
– M3 – M final). În cadrul realizării studiilor teoretice și experimentului pedagogic se
92
acumulează un set de noi cunoștințe/date teoretice și informații factologice care își
găsesc reflectare în modelul construit inițial.
Modelul ideal pedagogic permanent se raportează la teoriile, conceptele științifice,
pe de o parte, și la realitatea educațională în dinamică/schimbare permanentă, pe de
altă parte. Deci, modelul ideal pedagogic reprezintă un construct deschis, în continuă
schimbare și dezvoltare, aplicabil și-n alte situații/circumstanțe educaționale. Între
cadrul conceptual și cadrul normativ al modelului permanent există relații/raporturi
de dependență/cauzalitate reciprocă. Modelul ideal trebuie să reflecte în mod obiectiv
realitatea educațională: elementele/componentele fenomenului investigat;
relațiile/raporturile dintre elementele lui constitutive; funcțiile și probabilitatea
schimbării/modificării dinamice, rezonabile și benefice.
Modelele pedagogice ideale sunt de trei tipuri: teoretice; aplicative/praxiologice și
teoretico-aplicative. Fiecare model ideal reprezintă un sistem complex, constituit din
mai multe subsisteme: subsistemul de legități și concepte; subsistemul de principii și
reguli; subsistemul de metode și procedee; subsistemul de condiții, conținuturi și
forme educaționale. În cadrul implementării modelului ideal în practica educațională,
pedagogul-cercetător modifică pozitiv/rezonabil/benefic unele subsisteme sau unele
componente ale lor pentru a oferi eficacitate procesului și rezultatului/produsului
educațional.
Modelarea reprezintă o metodă de cunoaștere teoretică și empirică a fenomenelor
educaționale. Construirea modelelor de cercetare sunt fundamentate pe scopul și
obiectivele de cercetare. Modelul nici odată nu este întocmai identic cu originalul,
fiindcă în cadrul modelării pedagogul-cercetător se bazează pe factorii esențiali a
fenomenului pedagogic, se delimitează de factorii secundari și efectele spontaneității.
În baza modelului elaborat, cercetătorul realizează unele
schimbări/modificări/intervenții în fenomenul educațional. Configurația modelului
depinde de scopul și obiectivele investigaționale. În baza unui obiect de cercetare pot
fi construite mai multe modele. Cauzele sunt următoarele: a) schimbarea intenționată
a unor baze/fundamente conceptuale, a unor elemente constitutive teoretice a
modelului; b) schimbarea, suplinirea sau reducerea unor componente/elemente a
93
cadrului praxiologic din model (principii și reguli, conținuturi și metode, condiții și
forme educaționale).
Construirea modelelor pedagogice este subordonată următoarelor reguli/exigențe:
determinarea componenților structurali ai modelului; stabilirea relațiilor
fundamentale între componentele/elementele modelului; determinarea efectului
cauzalității (Cum schimbarea unui component/element influențează schimbarea
întregului sistem și a produsului preconizat?); înțelegerea și conștientizarea
funcționalității modelului (În ce măsură funcționalitatea și transferul
proprietăților/însușirilor de pe model este adecvat cu realitatea educațională și cu
parametrii motivelor/trebuințelor cercetătorului?).
Concluzii. Modelul este o reprezentare conceptuală/științifică a unui fenomen
pedagogic care reproduce artificial procesul educațional original, real existent. În
baza modelului cercetătorul-pedagog examinează/cunoaște proprietățile fenomenul
pedagogic propriu-zis în original. Modelul reprezintă o descriere schematică a unui
obiect/fenomen pedagogic, a unei/unor teorii care explică proprietățile fenomenului
educațional [7].
Componenta conceptuală și procedurală a modelului pedagogic se axează pe
următoarele principii: a) unitatea teoriei și practicii educaționale; b) rolul hotărâtor al
cunoștințelor teoretice în elaborarea modelelor de cercetare; c) reciprocitatea
conceptelor/ideilor pedagogice cu cele din alte științe – psihologice, filosofice,
sociologice și a altor științe; d) principiul creativ, caracteristic în construirea,
cercetarea, aplicarea și modificarea permanentă a modelului; e) principiul
cauzalității[6] și prognostic în stabilirea acțiunilor și efectelor educaționale;
j) principiul prognozării finalităților și corelațiilor acțiunilor educaționale;
i) caracterul deschis, nestandardizat al modelelor ideale, ceea ce le oferă amplasarea
în structura lor a noi idei descoperite în științele educației; l) caracterul integral al
modelelor ideale. Modelele în calitate de constructe logico-structurale trebuie să
reflecte esența fenomenelor pedagogice și să satisfacă înțelegerea și chibzuirea la
nivel teoretic conceptele pedagogice și la nivel aplicativ/organizatoric procesul

94
educațional.

Bibliografie
1. Crăciun C. Metode și tehnici de cercetare. București: Editura universitară, 2015, 51
p.
2. Cristea S. Dicționar enciclopedic de pedagogie. Volumul I. București: Didactica
publishing house, 2015, 831p.
3. Nour A. Bazele psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare la elevii de
vârstă școlară mică prin individualizarea și diferențierea instruirii. Rezumatul tezei de
doctor în științe pedagogice. Chișinău: UST, 2019. 36p.
4. Panico V., Fluierar V. Un model psihopedagogic de analiză a relațiilor dintre
componentele activității de învățare. În: Management educațional la nivel european:
volum internațional de studii de specialitate în management educațional. Bacău:
Smart Academic, 2020, p. 17-19.
5. Silistraru N. Cercerarea pedagogică: Ghid metodologic. Chişinău: UST,
2012.100p.
6. Șander Sorin Dan Metode și tehnici de cercetare în științele sociale. Cluj-Napoca:
Universitatea Babeș-Bolyai, 2010,110p.
7. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-
сследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001, 244 c.
8. Шептулин А. П. Диалектический метод познания. Москва: Политиздат. 1983,
320 с.

Sarcini de evaluare și autoevaluare

1. Ce înțelegeți prin termenui „metoda modelării” și „modelul”.

2. Nominalizați și caracterizați fazele/etapele modelării pedagogice.

3. Care este semnificația metodei modelării pentru investigațiile pedagogice.

4. Explicați și demonstrați veridicitatea următoarei expresii: „Modelarea reprezintă

o metodă de cunoaștere teoretică și empirică a fenomenelor educaționale”.
95
 5. Nominalizați și caracterizați principiile de elaborare a modelelor pedagogice.

Tema 9. Practica educațională – factor de realizare a investigațiilor pedagogice.

Semnificația teoretică și practică a cercetării
Subiecte
1. Relațiile dintre științele pedagogice și practica educațională
2. Noțiune de produs al activității de cercetare și de produs al practicii
educaționale
3. Funcționalitatea semnificației științifice și practice a cercetărilor pedagogice
4. Determinismul intern și extern - factor de realizare a relațiilor dintre științele
și practica educațională
Introducere. Între activitatea de cercetare și activitatea practică educațională
permanent există raporturi/relații interdependente. În cadrul investigațiilor
pedagogice se descoperă și se elaborează noi idei, concepte, principii și reguli,
conținuturi, metode și procedee, forme și mijloace educaționale care în continuare se
aplică/utilizează în dezvoltarea științelor educației și în modificarea activității
educaționale/sociopractice. Inițial practica educațională la nivel de personalitate,
grupuri, comunități de oameni și societate se creează și se modifică în planul
mintal/planul conștiinței, în continuare ea obține substrat sociopractic.
Unele aspecte referitor la interrelația științei și practicii educaționale. Prin
schimbarea intențiilor de comportare/planului intern al comportării, cercetătorul
modifică activitatea practică educațională în baza unor interese/trebuințe de
semnificație socioumană și de semnificație personală. În acele cazuri/situații când
semnificația sociopractică și cea personală a cercetătorului reciprocitează pozitiv,
atunci transformarea modelelor-ideale de activitate sau comportamentul virtual este
unul pozitiv și benefic favorizează modificările rezultative ale practicii educaționale.
În unele circumstanțe semnificația sociopractică se află în disonanță/divergență și nu
relaționează pozitiv/favorabil cu semnificația personală a cercetătorului. Ca urmare în
astfel de situații activitatea de implementare a rezultatelor cercetărilor pedagogice

96
contribuie la promovarea unor decizii și acțiuni de ordin negativ, lipsite de sens
rezultativ. În continuare ilustrăm un aspect important referitor la interrelația științei
și practicii educaționale – supraaprecierea rolului și posibilităților unor idei, teorii,
concepte, modele-ideale, metode și procedee, forme în transformarea benefică a
practicii educaționale. Menționăm faptul, că atât valoarea teoretică cât și valoarea
practică a investigațiilor pedagogice posedă anumite limite aplicative – în dezvoltarea
științelor pedagogice și-n eficientizarea/îmbunătățirea procesului educațional propriu-
zis. Semnificația investigațiilor posedă anumite limite teoretice și
practice/praxiologice. Ea este caracteristică pentru obiectul concret supus investigării
sau unele aspecte ale lui. De regulă, obiectul investigat posedă influențe mai mult sau
mai puțin considerabile asupra altor procese educaționale, care pot fi pozitive sau
negative. Deci, apare întrebarea – care sunt limitele acestor influențe asupra
semnificației teoretice și practice a investigațiilor educaționale? Concretizăm cele
expuse mai sus printr-un exemplu concret: „Formarea capacităților creative la elevii
de vârstă școlară mică în cadrul instruirii problematizate. „Instruirea problematizată
este limitată și condiționată de un șir de factori externi și interni. Acestea sunt:
 Aplicarea instruirii problematizate în cadrul tuturor disciplinelor de
învățământ.
 Subiecții educaționali posedă specificări de dezvoltare psihoeducaționale
concrete.
 Problematizarea prevede o diferențiere și individualizare maximă a procesului
de instruire.
 Sarcinile și situațiile-problemă necesită să se raporteze la toți factorii
intelectuali ai creativității.
 Preponderent materia de învățământ pentru clasele primare nu poate fi predată-
învățată prin problematizare.
 Volumul de timp utilizat în cadrul instruirii problematizate se majorează
considerabil.

97
  Predispozițiile ereditare și posibilitățile intelectuale, atitudinile și ritmul
activității de învățare a elevilor de vârstă școlară mică sunt diverse.
 Creativitatea elevilor posedă diverse aspecte și nivel de dezvoltare generală și
specifică (verbală, imaginativă/figurală, muzicală etc.).
 Atitudinile de învățare creativă ale elevilor sunt diverse după conținut,
orientare și intensitate”[1, pp. 254-255].
Limitele de funcționare a obiectului de cercetare este reglementat de principiile și
regulile particulare, de conținuturile, metodele și procedeele specifice caracteristice
fenomenului educațional concret. Arealul funcțional larg este în raport cu conceptele
fundamentale pedagogice, legitățile, principiile și formele generale ale educației.
Funcționalitatea fenomenului educațional supus investigației este permanent
influențat de conceptele, legitățile, principiile generale, pe de o parte, și de cele
specifice, pe de altă parte. Factorii/normativitatea care oferă obiectului de cercetare
funcționalitate redusă/limitată nu se răsfrânge asupra altor concepte educaționale. În
special aceste limite sunt caracteristice pentru cercetările aplicative (metodicile pe
obiecte).
În ultimele decenii privitor la reformarea sistemului educațional din Republica
Moldova destul de frecvent se exagerează unele produse investigațiunile:
formarea/dezvoltarea creativității la elevi; învățarea în grup/echipe a elevilor;
evaluarea produselor învățării; informatizarea procesului educațional; aplicarea
metodelor interactive de instruire ș.a. Nimeni nu este împotriva utilizării/aplicării
optime, rezonabile a acestor modele-ideale în cadrul procesului educațional. Fiecare
model-ideal elaborat și validat experimental posedă anumite limite de implementare
sociopractice. În cadrul anumitor limite posibile și condiții educaționale rezonabile
toate modelele-ideale elaborate în științele educației și validate experimental aduc un
beneficiu în dezvoltarea subiecților educaționali (se fortifică benefic procesul și
produsul educațional). Trecerea de limitele utilizatorice conduce spre/sau favorizează
obținerea unor rezultate nedorite, subiectiv „benefice” de o valoare relativ scăzută.
Mai mult decât atât în unele cazuri se pot obține unele produse/rezultate educaționale
pozitive prin eforturi și-n unități de timp majore. Ca urmare randamentul educațional
98
este de o valoare relativ scăzută. Cu regret foarte puține cercetări academice conțin
indicații concrete referitor/privitor la limitele aplicării rezultatelor teoretice și
practice.
Limitele valorii/semnificației științifice sunt reglate de următorii factori: a) Ce?
Cum și-n ce măsură conceptele/ideile identificate, determinate, stabilite sau elaborate
de către cercetător au contribuit sau contribuie la dezvoltarea teoriilor/paradigmelor
teoretice prezente la moment în științele pedagogice? b) În ce măsură și cum valorile
științifice elaborate/identificate de cercetător inter-influențează cu cele prezente în
științele pedagogie? Limitele valorii științifice a investigațiilor sunt reglementate de
obiectul de cercetare. Influenta noului în calitate de produs științific obținut de către
cercetător este perceput, observat și demonstrat experimental în cadrul obiectului
supus investigației. Cercetătorul trebuie să demonstreze, că obiectul
modificat/schimbat reprezintă o nouă viziune, o nouă verigă/ciclu a adevărului
științific. Investigația realizată în limitele obiectului cercetării posedă două
tipuri/modalități de interacțiuni: a) interne, se are în vedere relațiile și interacțiunile
dintre elementele/componentele obiectului investigat și b) externe – cum și-n ce
măsură obiectul investigat și modificat influențează pozitiv/favorabil sau negativ
asupra altor fenomene pedagogice. De exemplu. În examinarea activității de formare
a intereselor/atitudinilor cognitive la elevi în calitate de obiect de cercetare s-a
identificat faptul, că procesul de învățare este activat de un sistem de atitudini directe
sau pur cognitive (tendința de a cunoaște/asimila noi cunoștințe informaționale, de a
pătrunde în esența materiei de învățământ, de a îndeplini activități de învățare
standarde și nestandarde/creative etc. La rândul său activitatea de învățare este sau
poate fi activată/motivată și de un set de atitudini indirecte care oferă procesului
învățării semnificație sociopractică (de ordin moral, profesional, ecologic, estetic
etc.), care nemijlocit contribuie la educația morală, estetică, ecologică a subiecților
educaționali. Deci, prin schimbarea/modificarea benefică a obiectului nominalizat
influențăm pozitiv asupra formării/dezvoltării și a altora conținuturi educaționale.
Limitele semnificației practice sunt perceptibile și se demonstrează prin
sporirea/îmbunătățirea procesului și produselor educaționale (a sporit nivelul de
99
formare a atitudinilor de învățare, a sporit însușita elevilor, s-au îmbunătăți relațiile
de parteneriat școală-familie etc. și-n ce măsură). Factorul măsura creșterii
randamentului educațional reprezintă un indice relativ. În cercetările socioumane
observăm/identificăm anumite tendințe sau progrese de sporire, îmbunătățire a
procesului educațional și a rezultatelor obținute. Limitele semnificației practice a
cercetărilor pedagogice în cea mai mare măsură se află în raport direct cu sistemul de
condiții, situații și factorii educaționali de ordin social, pedagogic, psihologic,
biogenetic etc.
În baza condiționărilor descrise în ipoteză cercetătorul în mod mintal, în planul
conștiinței presupune și proiectează relațiile dintre produsul așteptat și condiționările
de modificare teoretică și practică a fenomenului investigat. Prima sau primele două
condiționări sunt orientate/direcționate spre obținerea noutății și semnificației
științifice (determinarea, stabilirea, elucidarea, obținerea, identificarea fundamentelor
sau bazelor științifice), care satisfac/asigură în mod amplu funcționalitatea obiectului
investigat. Ele sunt de ordin filosofic, pedagogic, psihologic, logic, etic, sociologic
etc. Asigurarea teoretică a obiectului investigat nu reprezintă o acțiune care se
produce din întâmplare. Asigurarea teoretică reprezintă un proces conștient, bine
organizat, în mod special direcționat pentru o bună asigurare/satisfacere funcțională a
obiectului supus investigației prin existența relațiilor/interrelațiilor dintre ele. Acele
concepte, idei științifice care nu-și găsesc locul în dezvoltarea/modificarea
conceptuală și praxiologică a obiectului supus investigației poartă caracter
nefuncțional și nu este cazul să fie nominalizate formal de către cercetător în
compartimentele – bazele epistemologice ale cercetării, capitolul teoretic și modelul-
ideal elaborat.
Scopul cercetării este orientat spre studierea obiectivă și amplă a procesului
educațional pentru a obține informații corecte, adevărate sub aspect științific. Scopul
cercetării se bazează pe actualitatea științifică și practică a fenomenului educațional
supus examinării, care la moment nu satisface pe deplin sau satisface numai parțial
nevoile/trebuințele sociopracticului. Componenta aplicativă a scopului cercetării
reflectă în sine tendințele cercetătorului de a modifica/schimba pozitiv realitatea
100
educațională în corespundere cu intențiile, planul mintal de acțiuni/modelul-ideal de
activitate care este orientat spre satisfacerea benefică a exigenților sociopractice și a
exigenților personale
Experimentul pedagogic formativ este proiectat și direcționat de către activitatea
conștientă, creativă și transformativă a investigatorului și prevede reconstruirea
realității educaționale[4;5]. Activitatea tehnico-constructivă/creativ-constructivă
reprezintă un sistem de acțiuni mintale/modele-mintale a viitoarei activități practice,
viitor posibil care poate fi construit real. Activitatea practică educațională reprezintă
un produs al activității mintale sub formă de intenții, modele-ideale, comportament
virtual. Cercetătorul fundamentându-se pe conceptele, ideile, paradigmele științifice,
pe de o parte, și informația referitor la realitatea educațională, pe de altă parte,
retransformă în plan mintal/în planul conștiinței posibila/viitoarea realitate
educațională sub formă de modele-ideale, activitate posibilă intenționată a practicii
educaționale de pe pozițiile/trebuințelor/intereselor socioumane și personale.
Trebuințele/interesele socioumane își găsesc reflectare în documentele naționale și
internaționale referitor la dezvoltarea și organizarea educației formale, nonformale și
informale. Ființa umană preventiv în mod mintal/ideal retransformă realitatea
educațională care apoi este urmată de acțiuni practice concrete [6;7].
Constructul-ideal/modelul-ideal de transformare a procesului educațional se
fundamentează pe doi piloni de bază:
 Reperele epistemologice de ordin filosofic, pedagogic, psihologic, etic și a
altor științe.
 Rezultatele experimentului de constatare și experiența educațională formală,
nonformală și informală.
În acele cazuri când în mod subiectiv se admit în calitate de repere epistemologice
idei, concepte, axiome care nu relaționează în mod direct la obiectul supus
investigației atunci, constructul-mintal/modelul-ideal va purta unele caracteristici
eronate. Acestea de pe urmă va defavoriza procesul și produsul investigațional.
Menționăm faptul, că rezultatele experimentului de constatare cât și informația

101
colectată referitor la experiența educațională empirică necesită să fie obiectivă,
corectă și adevărată din punct de vedere științific.
Modelele-ideale psihopedagogice în calitate de construcții mintale a viitoarei
practici educaționale necesită să fie implementate în cadrul experimentului formativ
prin respectarea principiului de adaptare și readaptare la condițiile generale și
specifice de realizare a procesului educațional. Ca rezultat modelul/modelele-ideale
în calitate de constructe mintale permanent se concretizează și se modifică. Deci,
modelul-ideal final, validat experimental, nu este identic cu cel inițial. El se
completează cu noi concepte teoretice și normative (idei teoretice, principii și reguli,
metode și procedee, conținuturi, forme și condiții organizaționale). Constructele
mintale/modelele-ideale pedagogice permanent relaționează cu realitatea/practică
educațională și se condiționează reciproc. În baza cadrului teoretic și praxiologic a
modelelor-ideale se elaborează/construiesc noi recomandări, indicații, se elaborează
decizii, mecanisme de organizare benefică a practicii educaționale. Acțiunile de
elaborare, transformare+ a modelelor-ideale și a practicii educaționale reprezintă
factorul de bază în autorealizarea și satisfacerea motivelor/trebuințelor socioumane și
personale a cercetătorului. Dacă conceptele teoretice de elaborare a modelului-ideal
nu satisfac pe deplin sau nu asigură în mod amplu obiectul supus investigației, pe de
o parte, informația referitor la starea situației practicei educaționale nu este
deplină/completă, pe de altă parte, atunci rezultatele/produsele obținute în cadrul
experimentului pedagogic vor purta caracter neproductiv, eronat. La baza construirii
modelelor-ideale se află realitatea educațională concretă, care se derulează în cadrul
unor condiții sociopractice generale și specifice.
În cadrul activității științifice cercetătorul în mod firesc devine purtător și
realizator al intereselor/trebuințelor sociopractice. Personalizarea trebuințelor
înglobează în sine motivul responsabilității și obligativității către activitatea și
produsul investigațional obținut.
Toate cercetările în științele pedagogice se încheie cu un set de recomandări,
îndrumări, indicații pentru agenții educaționali. Normativitatea educațională
recomandată necesită să se raporteze la trebuințele/interesele pedagogilor practicieni,
102
managerilor, factorilor de decizie etc., în caz contrar chiar și atunci când produsele
științifice și practice sunt de o înaltă valoare se „autoconservează”, devin
nefuncționale pentru majoritatea practicienilor, pentru mediul educațional.
Încă un aspect important referitor la cele expuse mai sus. Rezultatele/produsele
cercetării necesită să se adapteze și readapteze la conținuturile educaționale practice
existente, să-și găsească locul în sistemul educațional sub formă de elemente noi sau
modificate/schimbate care favorizează și îmbunătățește activitatea practică a agenților
educaționali. Astfel, produsele cercetărilor pedagogice se transformă în motive,
intenții de activitate a pedagogilor practicieni, pe de o parte și a subiecților
educaționali, pe de altă parte. Descoperirile științifice necesită să-și găsească suport
realizabil în practica educațională în limitele conceptelor fundamentale, legităților și
principiilor, metodelor, procedeelor și conținuturilor, condițiilor și formelor generale
ale educației și-n special în limitele posibilităților realității sociopractice. Deci, una
din barierele aplicativității produselor științifice în practica educațională îl reprezintă
condițiile sociopractice de realizare a activității educaționale care sunt generate de un
sistem complex de factori sociali, pedagogici, psihologici, biogenetici, economici
etc.
Un alt factor de importanță vitală în realizarea relațiilor dintre știința și practica
pedagogică îl reprezintă determinismul intern al subiecților educaționali. Subiecții
educațional sunt ființe bio-psiho-sociale de o complexitate extrem de înaltă, care nu
pot fi „dresați”, adaptați și readaptați la mediul de viață numai conform trebuințelor
sociale/determinismului extern. Ei sunt ființe socioumane de cea mai înaltă
complexitate, care posedă trebuințe/motive, intenții, cunoștințe, abilități, posibilități
interne foarte diversificate, care nu pot fi și nu trebuie să fie standardizate în mod
deplin conform intențiilor/intereselor externe/determinismului extern. Dacă în cadrul
educației ne fundamentăm numai pe exigențele determinismul extern alunecăm spre
marxism, care nu recunoaște rolul determinismului intern. Determinismul intern
reprezintă fundamentul centrării educației pe elev/student. Educația și instruirea
permanent se raportează la posibilitățile bio-psiho-sociale, la zona actuală și
proximă de dezvoltare a subiecților educaționali [6]. Următoarea coordonată poartă în
103
linii generale caracter/nuanțe subiective, de interes îngust sociopractic. În unele
cazuri pentru a demonstra și argumenta faptul realizării unor schimbări, la prima
vedere benefice/pozitive în sistemul educațional, unii factori decizionali impun
agenții educaționali prin diverse hotărâri, directive, regulamente implementarea unor
modele-ideale/proiecte nefondate științific și practic. O altă coordonată valorică
constă în manifestarea atitudinii negative, neadecvate a organelor decizionale privitor
la dezvoltarea benefică/pozitivă a personalității, a grupelor, comunităților de oameni
și societății prin educație.
Produsele științifice se transformă/devin forță motrice a practicii educaționale, iar
acțiunile mintale/modelele-ideale se transformă în acțiuni real-practice, dacă ele
permanent sunt însoțite de interese/trebuințe/motive semnificative sociopractice și
conștientizate valoric de către agenții educaționali. Implementarea produselor
științifice permanent necesită să fie însoțite de un sistem de trebuințe/interese
sociopractice rezonabile/pozitive, acceptate de mediul educațional.
Concluzii. Produsele științifice devin funcționale atunci, când ele se
implementează în activitatea educațională prin adaptări și readaptări rezonabile în
limitele unor condiții favorabile. Produsele științifice care nu-și găsesc aplicativitate
teoretică și practică se transformă în rezultate/produse „pasive” și nesemnificative
valoric.
Ideile/produsele teoretice devin funcționale dacă: a) se folosesc pentru elaborarea
principiilor și regulilor, conținuturilor, metodelor și procedeelor, formelor și
mijloacelor educaționale; b) se integrează în sistemul de idei/concepte, teorii,
paradigme prezente în științele educației, prin aceasta se depistează noi relații dintre
produsele științifice create și cele prezente în științele pedagogice. Produsele teoretice
oferă noi deschideri, direcții și probleme de cercetare. Deci, semnificația teoretică a
cercetării posedă doi vectori obligatorii: dezvoltă/modifică conceptele teoretice
caracteristice domeniului investigat și servește ca bază în elaborarea normativităților
practice. Agenții educaționali în baza produselor științifice aplicative/practice
modifică activitatea educațională. Pentru a recurge la schimbare inițial este necesar
de „montat” conștiința agenților educaționali din punct de vedere motivațional și
104
practic, să fie pregătiți pentru schimbare, pentru a se încadra în acțiunile
transformative. Activitatea practicianului permanent necesită să fie însoțită de
trebuințele/motivele de acceptare și realizare a noului/schimbării pozitive. Este
important ca pedagogul practician să fie convins că noile mijloace de educație și
instruire favorizează și sunt benefice în dezvoltarea subiecților educaționali. Astfel și
atunci produsele investigațiilor științifice se transformă în acțiuni reale de modificare
pozitivă a practicei educaționale și se derulează integrarea științei și practicei
educaționale.
Bibliografie
1. Panico V. Unele probleme actuale ale științelor și practicii educaționale. În:
Materialele Conferinței Republicane a Cadrelor Didactice, 28-29 februarie
2020.Volumul IV, Educație preșcolară și primară. Chișinău: UST, p. 253-
261.
2. Panico V. Statutul epistemologic al pedagogiei. Educaţia – concept
pedagogic fundamental. În: Acta et commentationes. Ştiinţe ale educaţiei.
Chişinău, 2019,nr.1(15), Editura UST, p.67- 76.
3. Panico V. Scopul și ipoteza cercetării în științele pedagogice. În: Materialele
conferinței științifice naționale cu participare internațională. Volumul II.
Pedagogia Școlii Superioare și Psihopedagogie şi Didactica învățământului
Primar şi Preșcolar, Chișinău: UST, 2019, p.79-84.
4. Popa N. ş.a., Ghid pentru cercetarea educaţiei, Iaşi: Polirom, 2009. 192 p.
5. Silistraru N. Cercerarea pedagogică: Ghid metodologic. Chişinău: UST,
2012. 100p.
6. Выготский Л. Педагогическая психология.Москва: Педагогика, 1996.
536 p.
7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т., Т.2,
Москва: Издательство Педагогика,1983. 318 c.
Sarcini de evaluare și autoevaluare
1. Determinați relațiile dintre modelele-ideale pedagogice și practica educațională.

105
 2. Explicați și demonstrați limitele aplicative a valorii teoretice și valorii practice a
investigațiilor pedagogice. Care-s factorii determinatorii a acestor limite?

3. Explicați și justificați următoarele expresii. Produsele teoretice devin funcționale

dacă: a) se folosesc pentru elaborarea principiilor și regulilor, conținuturilor,
metodelor și procedeelor, formelor și mijloacelor educaționale; b) se integrează în
sistemul de idei/concepte, teorii, paradigme prezente în științele educației, prin
aceasta se depistează noi relații dintre produsele științifice create și cele prezente în
științele pedagogice. Produsele teoretice oferă noi deschideri, direcții și probleme de
cercetare.

Teme pentru lucrul individual

 Relațiile activităţii de cercetare ştiinţifică şi practicii educaţionale.

 Tipurile de cercetării ştiinţifice.
 Relațiile pedagogie cu metodicile pe obiecte.
 Actualitatea temei și problema de cercetare.
 Relațiile obiectul și tema de cercetare.
 Etapele construirii logicii cercetării în științele educației.
 Formularea problemei de cercetare.
 Mijloacele de construire a ipotezei de cercetare în științele pedagogice.
 Scopul și obiectivele cercetării în ştiinţele pedagogie.
 Modalităţi de formulare a obiectivelor de cercetare.
 Metoda modelării în cercetările pedagogice.
 Metodele teoretice de cercetare.
 Analiza şi compararea datelor experimentale.
 Analiza comparativă a tipurilor de experiment psihopedagogic.
 Elaborarea unui proiect de cercetare după următoarea structură (denumirea
temei, problema, obiectul, scopul, ipoteza și obiectivele de cercetare).
 Modalităţi de interpretare a datelor experimentale.
 Evaluarea proiectelor investigaţionale.
106
 Cultura cercetării pedagogice.
 Etica profesională în cadrul cercetărilor ştiinţifice.

107