Didactica Generala

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
UNVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG din mun. CHIINU
Facultatea Pedagogie
Catedra: tiine ale educaiei
Didactica general - Teoria i Metodologia Instruirii

(suport de curs)
Saranciuc-Gordea Liliana,
doctor n pedagogie,
confereniar universitar
Chiinu, 2014
CZU
Aprobat pentru editare
prin decizia Senatului UPS Ion Creang din .......201
Lucrarea este elaborat n conformitate cu curriculumul universitar.
Autor:
Liliana Saranciuc-Gordea, doctor n pedagogie, confereniar universitar.
Recenzeni:
Silvia Golubichi, doctor n pedagogie confereniar universitar,
US din Tiraspol (cu sediul la Chiinu)
Nina Gartea, doctor n pedagogie, confereniar universitar,
UPS Ion Creang
Lucrarea se adreseaz studenilor specialitii Pedagogia nvmntului primar n
vederea abilitrii viitorilor nvtori n conceperea i derularea activitilor didactice
formale, ca modaliti esenial de realizare a obiectivelor fixate prin programele de formare i
constituie un suport didactic pentru cursul Didactica general, dar va fi util tuturor celor
interesai de formarea i dezvoltarea personalitii n devenire.
Cuprins
Programa analitic 4
Unitatea 1. Introducere.(14)
1.1. Definire. Concepte fundamentale-TMI 14
1.2. Locul i rolul Teoriei i metodologiei instruirii n sistemul tiinelor
pedagogice/educative 15
1.3 Problematica Teoriei i metodologiei instruirii16
1.4 Funciile Teoriei i metodologiei instruirii16
1.5 Orientrile valorice promovate la nivelul Teoriei i metodologiei instruirii17
Unitatea 2. Didactica general-TMI (20)
2.1 Didactica general teoria general a procesului de nvmnt 20
2.2 Didactica tradiional i didactica modern 22
2.3 Didactica postmodern 23
2.4 Didactica general i didacticile speciale 24
2.5 Didactica general - teoria i metodologia instruirii 25
Unitatea 3. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii (30)
3.1 Procesul de nvmnt - cadrul de realizare al instruirii. 31
3.2 Coninutul procesului de nvmnt 38
3.3 Procesul de nvmnt ca proces de predare, nvare, evaluare. 54
3.3.1 Predarea.54
3.3.2 nvarea.63
3.3.3 Evaluarea 72
Unitatea 4. Normativitatea activitii didactice (79)
4.1. Conceptul de principiu didactic 80
4.1.1 Normativitate didactic 83
4.2 Sistemul principiilor didactice 86
Unitatea 5. Metodologia i tehnologia instruirii (96)
5.1. Delimitri conceptuale 96
5.2 Funciile metodelor 100
5.3 Clasificri ale metodelor 101
5.4 Prezentarea analitic principalelor metode didactice 105
5.5 Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii, a gndirii critice 113
5.6 Mijloacele de nvmnt 115
5.6.1 Clasificarea mijloacelor de nvmnt 117
Unitatea 6. Modaliti de organizare a activitii didactice (131)
6.1. Evoluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului de nvmnt 131
6.2 Sistemul de nvmnt pe clase i lecii133
6.3 Lecia ca microsistem pedagogic. Principalele tipuri de lecii i structura acestora 139
6.4 Structura/etapele leciei 145
Unitatea 7. Proiectarea activitilor educaionale 154
7.1 Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii
didactice 154
7.2 Proiectarea tradiional i proiectarea curricular 158
7.3 Design-ul instrucional . Algoritmul proiectrii didactice 161
7.4 Niveluri ale proiectrii didactice 163
7.5 Evaluarea eficienei leciei 170
Forme de evaluare 183
Seminarii 184
Programa analitic : Didactica general - Teoria i Metodologia Instruirii

1. Denumirea universitii:
UPS I. Creang
2.Denumirea programului de
studii:
3. Ciclul:
4. Denumirea cursului:
5.Codul cursului:
Autor
6.Facultatea/catedra
responsabil de curs:
7. Numr de credite ECTS:
8. Anul i semestrul n care se
ine cursul:
9.Titular de curs:
Cadre didactice implicate:
I licen
Didactica general - Teoria i Metodologia Instruirii
F.02.O.08
Saranciuc-Gordea Liliana, dr. ped., conf. univ.
Pedagogie/Pedagogia nvmntului Primar
3
I semestrul 2
Saranciuc-Gordea Liliana, dr. ped., conf. univ.
Lucrarea se adreseaz studenilor specialitii Pedagogia

nvmntului primar n vederea abilitrii viitorilor nvtori n
conceperea i derularea activitilor didactice formale, ca
10.
Descriere
succint
a modaliti esenial de realizare a obiectivelor fixate prin
integrrii cursului n programul
programele de formare i constituie un suport didactic pentru
de studii
cursul DG- TMI, dar va fi util tuturor celor interesai de
formarea i dezvoltarea personalitii n devenire.
11. Competene dezvoltate n cadrul cursului.
La nivel de cunoatere:
- definirea conceptelor: TMI; DG-DS; P: P--E; TI; FO-L; Pr. Ped.-PD;
- identificarea: problematicii, funciilor, orientrilor valorice la nivelul TMI; specificului DG n
evoluie-DT-DM-DP, DS; coninutului P; sistemului Prin. Did.; funciilor metodelor i mijloacelor
de instruire, formelor de organizare a procesului de nvmnt; structurii leciei dup secvenele
instrucionale; deosebirilor existente ntre proiectarea treadiional i curricular.
La nivel de aplicare:
- compararea elementelor de conexiune a procesului de nvmnt: P--E; tipurilor i variantelor de
lecii; algoritmului de proiectare didactic i a nivelurilor ale proiectrii didactice;
- clasificarea Pr. Did; metodelor i mijloacelor didactice;
- determinarea atributelor unei lecii reuite.
La nivel de integrare :
- argumrntarea diferenelor i interferenelor existente ntre DG i TMI;
- construirea itinerarului de conexiune a P--E;
- producerea derivrii legi pedagogice-principii pedagogice-norme pedagogice-reguli pedagogicemetod de nvmnt;
- dezvoltarea principiilor didactice, care constiuie normativitatea didactic n ciclul primar;
- reprezentarea coninutului metodelor didactice i a mijloacelor de nvmnt specifice
nvmntului primar;
- reconstruirea structurii leciei didactice aceeptabil sistemului de nvmnt din RM.
12. Finaliti de studii realizate la finele cursului:
La finele cursului la nivel de cunoatere studenii vor fi capabili:
- s defineasc TMI ca tiin pedagogic fundamental;
- s analizeze conceptele fundamentale ce schieaz esena tiinei;
- s interpreteze locul i rolul TMI n sistemul tiinelor educaiei/pedagogice;
- s cunoasc problematica general a Teoriei i metodologiei instruirii;
4
- s cunoasc problematica i evoluia didacticii generale pe fondul creia s-a structurat

teoria i - metodologia instruirii;
- s neleag conexiunile educaionale ntre didactica general i teoria i metodologia
instruirii;
- s defineasc didactica general ca teorie general a procesului de nvmnt, folosinduse, n acest scop, inclusiv de etimologia i evoluia semanticii conceptului de didactic;
- s defineasc P;
- s determine esena cadrului de realizare a instruirii n P; poziia i funcia procesului de
nvmnt n cadrul instituiei colare;
- s defineasc coninutul P; P n sens restrns-curriculum- curriculum naional-curriculum
colar;
- s relateze despre coninutul documentelor colare; P ca proces de P-- E;
- s defineasc conceptul de: legi pedagogice, principii pedagogice, norme pedagogicenormativitate pedagogic-regula pedagogic; principiu didactic-normativitate didactic;
- s defineasc conceptele de tehnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu
didactic, mijloc de nvmnt, strategie didactic
- s prezinte funciile metodelor i miloacelor didactice ;
- s prezinte principalele modaliti de organizare a activitilor didactice;
-s identifice trsturile specifice ale sistemului de organizare a nvmntului pe clase i
lecii;
- s defineasc lecia ca form principal de organizare a procesului de nvmnt;
- s stabileasc locul proiectrii didactice n ansamblul activitii profesorului;
- s clasifice conceptele cu care se opereaz n domeniul proiectorii didactice.
- s diferenieze funciille acestei tiine ca teorie i ca metodologie a procesului de
nvmnt;
- s argumenteze orientrile valorice promovate de TMI;
- s argumenteze de ce i n ce sens J.A.Comenius a fost i este apreciat de comunitatea
internaional drept printele didacticii, iar secolului al XVII-lea i s-a dat i numele de
secolul didacticii;s exemplifice contribuia altor mari pedagogi (J.Locke, J.J.Rousseau,
J.H.Pestalozzi, J.F.Herbart, A.W.Diesterweg, K,D.Uinski) la constituirea i dezvoltarea
didacticii clasice;
- s evalueze rolul noilor achiziii ale cercetrilor din psihologia nvrii, sociologia
educaiei i proiectarea instruirii la trecerea de la didactica clasic la didactica modern;
- s analizeze elementele de continuitate i diferenele dintre didactica clasic, didactica
moden i didactica postmodern;
- s relaioneze didactica general cu didacticile speciale/metodicile predrii-nvrii
diferitelor discipline;
- s argumenteze logica creterii actuale a cercetrilor n didacticile speciale;
- s demonstreze c evoluiile ce se produc n didacticile speciale, sub efectul intensificrii
cercetrilor, nu slbesc, ci, dimpotriv, sporesc operaional-funcional relaiile ntre
didactica general i didacticile speciale;
- s argumenteze logica i viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare;
- s precizeze componentele procesului de nvmnt ;
- s compare caracteristicile generale i funciile ale P ; sensul epistemologic al conceptelor :
competen-competen colar-performan ; competen specific-subcompeten-coninuturiactiviti de nvare/evaluare-obiective operaionale,
- s stabileasc legturi ntre componenetele P i elementele P ; ntre structura P i trsturile
generale ale P ; ntre caracteristicile P i funciile P ;
- s extind dimensiunile coninutului P n sens larg i n sens restrns ;
- s determine specificul fiecrei aciuni principale desfurate n cadrul procesului de
nvmnt : predarea, nvarea, evaluarea.
5
- s determine trsturile principiilor didactice,

- s explice esena, regulile i specificul fiecrui principiu didactic;
- s argumenteze rolul interaciunii i simultaneitii principiilor n practica instructiveducativ precum i consecinele nerespectrii lor;
- s clasifice metodele i mijloacele dup dup diferite criterii;
- s descrie principalele metode didactice, specificnd avantaje i limite ale utilizrii lor n
activitatea practic ;
- s descrie principalele tipuri de lecii;
- s stabileasc relaii ntre diferitele niveluri ale proiectrii didactice
- s prezinte modele de proiectare didactic.
La nivel de integrare :
- s contientizeze semnificaia i rolul formativ al acestei tiine din perspectiva
competenelor necesare viitoarelor cadre didactice.
- s relaioneze ntre ele diferitele categorii de didactici speciale i, apoi, pe acestea cu
didactica general;
- s evidenieze punctele de vedere ale diverilor autori cu privire la relaia ntre didactica
general i teoria i metodologia instruirii;
- s esenializeze caracteristicile teoriei i metodologiei instruirii structurate n cadrul
didacticii moderne i postmoderne ;
- s reprezinte algoritmul unei competene colare;
- s argumenteze rolul indicatorilor competenei colare asupra determinrii structurii
competenei colare;
- s formuleze verbe definitorii corespunztoare categoriilor de competene i etapelor unui
proces de nvare.
- s creeze clasificri de principii didactice din perspectiva abordrii clasice, manageriale,
psihologiei educaiei i dezvoltrii, admise de comunitatea pedagogilor, definitorie n orientarea
activitii educative;
- s abordeze critic nivelul de claritate teoretic al sistemului actual al metodelor.
- s precizeze tendine de evoluie la nivelul metodologiei i tehnologiei didactice, indicnd
impactul acestora la nivelul activitii didactice ;
- s gseasc asemnri i deosebiri ntre etapele clasice ale leciei i etapele modelului
ERRE;
- s argumenteze necesitatea proiectrii n desfurarea desciplinelor specifice nvmntului
primar pentru care se pregtesc
13. Pre-recuzite (precondiii)
Pentru realizarea obiectivelor puse studentul trebuie s posede cunotine din cursul de: Teoria i
metodologia educaiei; Cultura comunicrii pedagogice/ Iniiere n cariera pedagogic; Cultura
comunicrii pedagogice; Psihologia general.
14. Evaluarea curent
Evaluarea se bazeaz pe eseu i prob scris.
Regulile eseului :
Studiul bibliografiei: Chiar i cnd exist un subiect dat acesta este suficient de general dndu-i
libertatea s-l particularizezi n eseul tu prin abordarea aleas. n primul rand ar trebui sa studiezi un
pic sa vezi ce s-a mai scris pe subiectul respective. De cele mai multe ori, eseul tu va fi construit pe
baza a ceea ce s-a mai scris, va analiza sau va critica una sau mai multe puncte de vedere, dndu-i
ocazia n acest fel sa-i exprimi punctul tu de vedere.
Introducere: n introducere, ar trebui s exprimi clar subiectul pe care urmeaz s-l dezbai, i
punctul tu de vedere legat de acest subiect. Exprimarea punctului de vedere este una din cele mai
dificile pri ale eseului. n cele din urma ar trebui sa fii n stare s explici ntr-o singur fraz care
este esena eseului tu.
Exprimarea trebuie sa fie concis, specific i clar. Nu ar trebui sa promii c o s analizezi,
examinezi sau c o s pui sub semnul ntrebrii o problema, ci c o s susii un anumit punct de
6
vedere legat de subiectul ales. De exemplu, un bun punct de vedere ar suna cam aa: Voi susine
faptul c deosebirile...................... Un punct de vedere slab exprimat ar suna aa: As dori sa
analizez...................... Prima variant exprim clar un punct de vedere i l justific introducnd o
nou idee n timp ce a doua variant nu face dect s expun nite fapte existente. Punctul de vedere
este unul din puinele locuri din eseu n care este acceptat s se scrie la persoana I, n timp ce n
restul eseului este uzual s se scrie la persoana a III-a.
Explicarea structurii eseului urmeaz punctului de vedere din introducere. n funcie de
mrimea eseului, vei aduce un numr de argumente care sa-i susin punctul de vedere. Este
recomandat s enumeri aceste argumente un paragraful ce urmeaz punctului de vedere: Trei
argumente vor fi aduse n sprijinul acestui punct de vedere. Primul va sublinia ca Al doilea va
susine ca Al treilea va demonstra c
Coninut : Coninutul eseului va elabora argumentele pe care le-ai prezentat, pe ct posibil n
ordinea n care le-ai enumerat mai sus. Fiecare capitol sau paragraf ncepe cu o fraz-subiect care
expune argumentul i poziia autorului. n cazul n care foloseti capitole, d-le nume n aa fel nct
s fie potrivite cu structura eseului i care s fie uor de citit. Discuia ar trebui s urmeze expunerea
fiecrui argument ntr-o maniera bine structurat: fapte, idei, opiniile autoritilor din domeniu
precum i punctul de vedere personal. n final ar trebui concluzionat n ce fel argumentul iniial st
n picioare i susine punctul de vedere.
Concluzii : Dup ce toate argumentele au fost prezentate i dezbtute, eseul se termin i ar
trebui s poi s prezini concluziile. ntr-un eseu bine scris i organizat, argumentele sunt veridice i
laolalt i susin i demonstreaz punctul de vedere. Nu trebuie dect s subliniezi acest fapt i
eventual s mai explici ce studii s-au mai fcut pe acest subiect.
O alta seciune posibil, dar nu obligatorie, adesea ntlnit n eseurile academice, este cea de
limitri. Aici, poi s scrii limitrile raionamentului tu, care sunt premizele de la care pleac eseul,
ns care dac sunt false ar putea s infirme concluziile, aspecte care nu au fost analizate, posibile
condiii care ar limita impactul concluziilor tale etc.
Mrimea eseului ar trebui sa respecte regula de +/- 10%, asta dac nu se specific altceva. Asta
nseamn c textul nu ar trebui sa fie nici mai scurt cu 10% i nici mai lung cu 10% dect mrimea
impus. De exemplu, pentru un eseu de 3000 de cuvinte, este acceptat s scrii 2700-3300 de cuvinte.
Poi s foloseti funcia Word Count din Microsoft Word ca s vezi exact cte cuvinte are eseul tu.
n anumite cazuri foarte rare, este foarte dificil s-i exprimi ideea eseului ntr-un punct de
vedere. n aceste cazuri este acceptat s nlocuieti punctul de vedere cu o ntrebare de cercetare care
ar trebui s corespund acelorai criterii, excepie fcnd faptul c autorul amn luarea unui poziii
clare pna la sfritul eseului. Nu este recomandat aceast abordare, ns n cazul n care este
necesar, ai grij s expui clar rspunsul la ntrebarea de cercetare la ncheierea eseului.
Motivul pentru care toate aceste reguli sunt importante este acela ca examinatorii vor citi poate
sute de eseuri care vor ncerca sa spun cam aceleai lucruri. n acest context este n avantajul tu sa
faci ca eseul tu sa fie remarcat printr-o structur clara i un punct de vedere bine exprimat. Din
cauza asta este foarte important respectarea acestor reguli destul de simple.
Bibliografie: Un eseu academic necesita si o bibliografie unde sa poi scrie toate sursele pe
care le-ai folosit. Universitile din Vest au tendina s fie foarte stricte atunci cnd este vorba de
plagiat. Aa c ai grij s citezi absolut toate sursele folosite. n coninutul eseului ncearc s evii
citate foarte lungi, ci mai degrab folosete parafrazarea exprim prin cuvintele tale ceea ce alii au
spus nainte. n cazul n care citezi, folosete citate clare i menioneaz sursa. n orice caz, citarea
trebuie folosit doar pentru a ncepe discutarea unui punct de vedere i nu pentru a nchide un punct
de vedere.
Criterii de evaluare a eseului i punctajul acordat
1. Raportarea la tema aleas (5 puncte)
Corespondena dintre titlul temei i coninutul eseului
2. Claritatea (10 puncte)
mesajul eseului este bine conturat, formularea sa nu este ambigu, lucrarea este organizat n jurul
unei idei pentru care exista dovezi verificabile;
7
formularea de comparaii ntre caracteristici ale unor fenomene, activiti, evenimente, procese.
3. Argumentare (15 puncte)
ideile, teoriile prezentate sunt susinute de argumente din bibliografie.
4. Coerena logic (15 puncte)
eseul are o structur logic bine conturat;
ideile exprimate au fluen i sunt in legtura unele cu altele.
5. Utilizarea materialului bibliografic (10 puncte)
sursele bibliografice sunt citate corespunztor, argumentele aduse sunt susinute prin prezentarea
diferitelor cercetri.
6. Originalitate, creativitate, inovaie (15 puncte)
modul deosebit prin care se abordeaz tema, prezentarea opiniilor personale bazate pe analiza
diferitelor surse bibliografice.
7. Aspectul general al eseului (5 puncte)
respectarea criteriilor de: gramatica, ortografia, aspectul estetic.
Totalul general reprezint maximum de 0-75 puncte.
Transformarea punctajului obinut n not se face prin regula mrimilor proporionale (regula
de trei simpl).
Exemplu: Un student care a obinut 45 puncte va avea nota.
7510
60 p 60x10 600 8
75
75
Proba scris se va aprecia i nota n baza criteriilor stabilite.
Un accent deosebit se va pune pe:
- identificarea punctelor tari i slabe ale pregtirii studenilor ;
- ntrirea ncrederii n ei (motivare) ;
- predicia performanelor universitare i a anselor de reuit n carirer;
Tendinele nregistrate n acest domeniu vor fi:
- aprecierea se va fce n cadrul cursului i seminarului (nu doar prin examene scrise/orale, n finalul
acestei activiti) ;
- la apreciere vor participa i studenii ;
- criteriile dup care se va face aprecierea i se va acorda notele vor fi precizate de la nceput i
aduse la cunotina studenilor ;
- se va da o atenie mai mare evalurii procesului, nu rezultatelor ;
- se vor evalua competenele (de a ti, a face i a fi) i nu doar coninutul programei analitice.
Lucrarea final-portofoliul- de examen.
Nota final se constituie din urmtoarele componente:
40% Chestionarea oral la examen
60% - evaluarea curent
15. Evaluarea final de examen
Modalitatea de evaluare n cheia dat - portofoliul realizabil individual de fiecare student
Un dosar de nvare /portofoliu cuprinde:
- lista coninutuluu cestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie etc. i numrul
paginii la care se regsete);
- argumentaia care explic ce lucrri snt incluse n dosar, de ce este important fiecare i cum
se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a studentului/grupului cu privire la
subiectul respectiv;
- lucrrile pe care le face studentul individual sau n grup;
- rezumate;
- eseuri;
- articole, referate, comunicri;
- fie individuale de studiu;
8
proiecte i experimente,
temele pentru acas;
probleme rezovate;
rapoarte scrise-de realizare a proiectelor;
teste i lucrri semestriale;
chestionare de atitudini;
nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de student individual sau mpreun
cu colegii si;
- interviuri de evaluare;
- observaii pe baza unor ghiduri de observaii;
- refleciile proprii ale studentului asupra modalitilor de nvare, ale obstacolelor ntlnite,
ale procedeeelor de depire a lor;
- autoevaluri scrise de student sau de colegii si;
- alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea
studentului/grupului la derularea i soluionerea temei date;
- viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale studentului/grupului, pe baza
intereselor i a progreselor nregistrate;
- comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale
altor pri interesate.
Un accent deosebit la evaluarea portofoliului se va pune pe:
- identificarea punctelor tari i slabe ale pregtirii studenilor ;
- ntrirea ncrederii n ei (motivare) ;
- predicia performanelor universitare i a anselor de reuit n carirera didactic ;
Tendinele nregistrate n acest domeniu vor fi:
- aprecierea se se fc n cadrul cursului i seminarului ( nu doar prin examene scrise/orale, n
finalul acestei activiti) ;
- la apreciere s participe i studenii ;
- criteriile dup care se face aprecierea i se acord notele s fie precizate de la nceput i aduse la
cunotina studenilor ;
- s se dea o atenie mai mare evalurii procesului, nu rezultatelor ;
- s se evaluieze competenele (de a ti, a face i a fi) i nu doar cuninutul programelor analitice.
Pentru evaluarea obiectiv a portofoliului au fost luate n vedere dou categorii de criterii
generale:
a) criterii pentru evaluarea calitii portofoliului i a produsului realizat (1-3) ;
b) criterii pentru evaluarea calitii activitii studentului, a procesului pe care l-a parcurs (411).
Criterii de apreciere/indici i punctaj acordat la evaluarea portofoliului
Criterii de apreciere/indici
Punctaj
1
2
3
4
5
1. Prezentare:
- stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n
cadrul portofoliului;
- evoluia evideniat fa de prima prezentare a
dosarului;
- dac este complet;
- estetic general.
2. Rezumate:
- ceea ce a nvat studentul i succesele nregistrate;
- - calitatea referatelor;
- - concordana cu temele date;
- - cantitatea lucrrilor.
3. Lucrri practice:
- adcvarea la scop,
9
4.
eficiena modului de lucru;

rezultatul lucrrilor practice;
dac s-a lucrat n grup sau individual;
- repartizarea eficient a sarcinilor.
Refleciile studentului pe diferite pri ale
dosarului:
- reflecii asupra propriei munci;
- relecii despre lucrul n echip (dac e cazul);
ateptrile studentului de la activitatea
desfurat.
5. Cronologie.
punerea n ordine cronologic a materialelor;
modul de gndire, elaborare i structurare a
proiectului (rigurozitatea proiectrii i realizrii
demersurilor teoretice i practiv-aplicative, logica
structurrii materialului, argumentarea ideilor,
corectitudinea formulrii ipotezelor i a verificrii
lor etc.).
6. Autoevaluarea studentului:
- autoevaluarea activitilor desfurate;
- concordana scop-rezultat;
- progresul fcut;
- nota pe care crede c o merit
7. Pregtire-Coninut-Structur:
- cunoaterea subiectului, familiarizarea cu lucrrile
scrise;
- adecvat n raport cu auditoriul, interes, claritate,
profunzime, orizont
8. Limbajul verbal utilizat/ Rostire:
- claritate, accesibilitate ;
- audibilitate, ton, ritm, fluien;
*elementele de comunicare paraverbal:
- calitile vocii, intonaia, accentual, viteza, tonul,
volumul etc. ;
*elemente de comunicare nonverbal:
- limbajul mimicogestual, privirea, gesturile i alte
elemente de comunicare nonverbal, inuta general ;
9. Folosirea timpuli-Mijloace uzuale:
- n limitele alocate, echilibru ntre seciunile
expunerii;
- claritate, conciziune, abilitate.
10. Sigurana de sine-impact.
- cunoatera capacitii proprii;
- prezen, dinamism, autoritate.
11. Comportare-Aspecte de comportament altele dect
verbale:
- structurarea auditoriului, inut, manier, gesturi;
- legtura cu auditoriul, msura n care l determin
s participe la prezentare ;
- msura n care convinge auditoriul.
Pentru fiecare criteriu se atribuie ntre 1-5 puncte. Totalul general reprezint maximum de 55
10
puncte (11 criterii nmulite cu 5- punctajul maxim).

Transformarea punctajului obinut n not se face prin regula mrimilor proporionale (regula
de trei simpl).
Exemplu: Un student care a obinut 45 puncte va avea nota 8,18.
5510
45 p 45x10 450 8,18
55
55
Frecvena
Frecvena este luat n consideraie conform Regulamentului pentru nvmntul cu frecven
la zi innd cont de absenele motivate ale studentului.
Coninutul cursului
(Enumerarea tuturor temelor la disciplina dat)
Unitatea 1. Introducere
1.1 Definire. Concepte fundamentale-TMI
1.2 Locul i rolul Teoriei i metodologiei instruirii n sistemul tiinelor
pedagogice/educative
1.3 Problematica Teoriei i metodologiei instruirii
1.4 Funciile Teoriei i metodologiei instruirii
1.5 Orientrile valorice promovate la nivelul Teoriei i metodologiei instruirii
Unitatea 2. Didactica general-TMI
2.1 Didactica general teoria general a procesului de nvmnt
2.2 Didactica tradiional i didactica modern
2.3 Didactica postmodern
2.4 Didactica general i didacticile speciale
2.5 Didactica general - teoria i metodologia instruirii
Unitatea 3. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii
3.1 Procesul de nvmnt - cadrul de realizare al instruirii.
3.2 Coninutul procesului de nvmnt
3.3 Procesul de nvmnt ca proces de predare, nvare, evaluare.
3.3.1 Predarea.
3.3.2 nvarea.
3.3.3 Evaluarea
Unitatea 4. Normativitatea activitii didactice
4.1. Conceptul de principiu didactic
4.2 Sistemul principiilor didactice
Unitatea 5. Metodologia i tehnologia instruirii
5.1. Delimitri conceptuale
5.2 Funciile metodelor
5.3 Clasificri ale metodelor
5.4 Prezentarea analitic principalelor metode didactice
5.5 Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii, a gndirii critice
5.6 Mijloacele de nvmnt
Unitatea 6. Modaliti de organizare a activitii didactice
6.1. Evoluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului de nvmnt
6.2 Lecia ca microsistem pedagogic. Principalele tipuri de lecii i structura acestora
6.3 Structurarea leciei dup secvenele instrucionale
Unitatea 7. Proiectarea activitilor educaionale
7.1 Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice
7.2 Proiectarea tradiional i proiectarea curricular
7.3 Algoritmul proiectrii didactice
7.4 Niveluri ale proiectrii didactice
7.5 Evaluarea eficienei leciei
11
Resurse bibliografice
(Minimum 5, maximum 7 izvoare de baz)
1. Iucu, R.B., Instruirea colar. Iai: Editura Polirom. 2001.
2. Panuru, S., Pcurar, D. C. (coord.), Didactica. Braov : Ed. Universitii Transilvania.
1999
3. Stanciu, M.,Didactica postmodern. Suceava:Ed. Universitii Suceava. 2003,
4. Nicola, I.,Tratat de pedagogie colar. Ediia a doua revizuit. Bucureti: Editura Aramis.
2000
5. Salade, D., (coord.), Didactica. Bucureti: EDP. 1982.
6. Moise, C., Elemente fundamentale de didactic. Iai: Editura Ankarom. 1996.
7. Stanciu, M., Didactica postmodern. Suceava: Ed. Universitii. 2003.
12
Unitatea 1. Introducere
1.1. Definire. Concepte fundamentale-TMI
Cuvinte cheie: teorie, metodologie, instruire, teoria i metodologia instruirii.
Obiective operaionale:
- s defineasc TMI ca tiin pedagogic fundamental;
- s analizeze conceptele fundamentale ce schieaz esena tiinei;
- s interpreteze locul i rolul TMI n sistemul tiinelor educaiei/pedagogice;
- s cunoasc problematica general a Teoriei i metodologiei instruirii;
- s diferenieze funciille acestei tiine ca teorie i ca metodologie a procesului de
nvmnt;
- s argumenteze orientrile valorice promovate de TMI;
La nivel de integrare:
- s contientizeze semnificaia i rolul formativ al acestei tiine din perspectiva
competenelor necesare viitoarelor cadre didactice.
1.1 Definire. Concepte fundamentale
Teoria i metodologia instruirii -TMI reprezint o tiin pedagogic fundamental care
are ca obiect de studiu procesul de nvmnt ca proces de instruire, pentru a conferi o baz
teoretic, tiinific practicii instruirii n vederea optimizrii ei.
Aceast tiin este, n primul rnd, o tiin pedagogic fundamental. Ea face parte din
nucleul sistemului tiinelor educaiei/pedagogice. Sorin Cristea a precizat c mpreun cu
teoria educaiei care analizeaz conceptele pedagogice de baz teoria instruirii formeaz
nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei, activat la nivelul pedagogiei generale (2000, p.
366). Ea vizeaz deopotriv teoria instruirii i metodologia instruirii, cerceteaz teoria instruirii
pentru a optimiza practica instruirii.
Unii autori chiar consider teoria procesului de nvmnt (teoria instruirii) ca o subteorie
a teoriei despre educaie care definete conceptele de baz ale didacticii generale (Noveanu, E.,
1982, p. 13).
R.B.Iucu precizeaz c didactica a fost asociat n ultima vreme att cu teoria instruirii fapt motivat de obiectul comun de studiu, ct i cu teoria nvmntului, prin faptul c ambele
studiaz ntr-un ansamblu coerent componentele procesului de nvmnt (nvmntul fiind
conceput ca forma cea mai organizat de realizare a instruirii i educaiei(2001, p. 29).
Teoria i metodologia instruirii este o dezvoltare actual a didacticii generale, o parte a
didacticii moderne, cu centrare pe instruirea colar. Ea a rezultat din reconstruirea pedagogiei
generale, n urma evoluiilor sale externe dar mai ales interne.
Conceptele pedagogice fundamentale ale TMI: teorie, metodologie, instruire.
Teoria semnific o construcie conceptual, ce uzeaz de deducii i de validare logic, o
sintez i generalizare a datelor cunoaterii, n vederea formulrii unor principii explicative ale
dezvoltrii unei doctrine. n cazul dat, teoria instruirii exprim statutul epistemologic al instruirii,
faptul c ea este dus n tiin, construit, explicat i interpretat cu mijloacele i n
dimensiunile tiinei.
Dac teoria exprim nlarea cunoaterii, ridicarea ei la rang de tiin pentru a putea
nelege i explica mai bine un fenomen, un aspect al realitii, n schimb metodologia este un
fel de cum s-ar aplica n practic teoria, un ansamblu de principii normative, de reguli i
13
procedee n spiritul crora practica devine praxiologie, un ansamblu de procedee utilizate pentru
obinerea unor rezultate mai bune.
Roger Mucchielli definete metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o tiin i
teoria general asupra acestei totaliti. S. Cristea, meniona c metodologia tiinei evideniaz
importana construciei teoretice care orienteaz modalitile, procedeele i mijloacele de
cercetare a realitii, aplicabile la nivelul activitii umane aflate n studiu, n cazul nostru la
nivelul aciunii de instruire (2000, p. 247).
Aadar, metodologia instruirii sau a procesului de nvmnt reprezint astfel teoria care
urmrete, prin definirea, clasificarea i valorificarea metodelor, procedeelor i mijloacelor
didactice n relaie optim cu celelate componente ale procesului instruirii, s optimizeze n
permanen activitatea didactic.
Instruirea semnific sistemul de comunicare si organizare a nvatarii pentru achizitia de
cunotinte eseniale i mai ales pentrut formarea de capaciti, abiliti, deprinderi, competene.
Etimologia cuvntului - lat. instructio = aranjare, amenajare, construire sugereaz
dimensiunea operaional a conceptului ce definete o activitate complex ce const, cum spunea
V. Okon, n a trimite pe cineva copil, tnr, adult la coal pentru a-l nva i a-i asigura, n
principal, o cultur, sub ndrumarea cuiva (apud. Cristea, S., 2000, p. 196). Altfel spus, prin
extensiune, instruirea desemneaz, cum se exprima R.B.Iucu, o construcie n spirit (2001, p.
31) sau, n formularea lui B.F.Skinner, construcia unor structuri cognitive, operaionale.
Instruirea presupune un educator i un educat, primul asigurndu-i resposabilitatea pregtirii i
formrii celuilalt, n sens de asimilare de cunotine i formarea capacitilor teoretice i practice.
Coninutul conceptului de instruire are o sfer mai restrns n raport cu educaia care
vizeaz formarea complet i permanent a personalitii. Aadar, instruirea este centrat mai
mult pe dezvoltarea intelectual cognitiv-operaional a personalitii. Raportul instruire
educaie reprezint o problem analizat pe larg mai ales n literatura de specialitate a ultimelor
decenii. Cele dou concepte fundamentale (instruirea i educaia) care reflect o realitate
complex nu sunt sinonime, dar nici opuse. A reduce educaia la instruire nseamn a limita omul
doar la aspectele cognitive ale realitii sale. Dar instruirea nu este disjunct n relaie cu
educaia. Ea este, de fapt, nucleul educaiei sau, mai corect spus, instruirea susine fundamentele
educaiei, prin cunotinele, capacitile i atitudinile tiinifice transmise, conform programelor
pedagogice. Formarea-dezvoltarea intelectual a elevului, ca rezultat principal al instruirii, va sta
la baza formrii-dezvoltrii moral-civice, estetice, psiho-fizice, tehnologice, permanente a
personalitii acestuia.
Numele disciplinei de care ne ocupm teoria i metodologia instruirii - reunete cele trei
concepte, desemnnd tiina pedagogic ce se ocup de instruirea colar ca teorie i
metodologie. Avnd n vedere relaia ntre instruire i educaie, Teoria i metodologia instruirii
reprezint componenta central a teoriei educaiei, intrnd n relaia de complementaritate cu
aceasta.
Calitile unei teorii a instruirii, aa cum preciza Gilbert De Landsheere, evidente la nivelul
practicii procesului de instruire, reflect capacitatea acesteia de (1992, p. 315):
a aborda corect realitatea specific educailor;
a proiecta inteligibil ceea ce trebuie nvat;
a dispune de o autentic for de predicie;
a propune soluii strategice de rezolvare a problemelor;
a susine coerena intern a programelor;
a eficientiza efortul de nvare;
a realiza experimente;
a crea tehnici de cercetare adecvate;
a convinge n diverse situaii didactice
14

Teoria i metodologia instruirii (TMI) face parte din categoria disciplinelor pedagogice
fundamentale, care, mpreun cu Teoria i metodologia curriculumului i Teoria i practica
evalurii, alctuiesc nucleul sistemului tiinelor educaiei. Interaciunile sale directe sunt, pe
vertical, cu Introducerea n pedagogie sau Fundamentele teoretice i instituionale ale educaiei
iar pe orizontal cu Teoria i metodologia curriculumului i Teoria i practica evalurii. Firete c
ea interacioneaz i cu celelalte tiine ale sistemului, prin schimburi informaionale i
metodologice. Mai mult, ca tiin fundamental, mpreun cu celelalte din categoria respectiv,
sprijin fundamentarea teoretic i optimizarea metodologic a tiinelor particulare, specializate
i ale educaiei interdisciplinare.
Din perspectiva formrii iniiale i continue a cadrelor didactice, Teoria i metodologia
instruirii este disciplin fundamental, indispensabil acesteia. Nu se poate concepe pregtirea
unui viitor cadru didactic fr cunoaterea i formarea n spiritul teoriei i metodologiei instruirii
i, la fel, pregtirea continu a acestuia.
Teoria i metodologia instruirii abordeaz procesul de nvmnt pe dou mari
coordonate, aflate n relaie de complementaritate: teoria instruirii i metodologia instruirii. Pe
coordonata teoretic, sunt investigate teoriile nvrii ca fundament al teoriilor instruirii. Cele
dou mari categorii de teorii ale nvrii, teoriile constructiviste i, respectiv, teoriile cognitiviste
au decantat multe elemente n teoriile i paradigmele instruirii. n acelai context de
preocupri, este cercetat nvarea ca fundament al instruirii, instruirea ca nvare
instituionalizat i optimizat, dar i ca fundament al educaiei, cunoasterea umana, teoriile
nvrii ca fundament al teoriilor instruirii, paradigmele instruirii, educaia ca formaredezvoltare orientat i valorizat i dezvoltarea ca efect al tuturor, dar i condiionat de
societate i de specificul individual. Cercetarea va continua cu teoriile i modelele instruirii,
construite n orizonturile teoriilor nvrii. Cunoaterea lor va scoate i mai mult n eviden
funciile acestora i cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc n intenia de a fundamenta o
practic eficient a instruirii.
Investigaia pe coordonata metodologic, facilitat de problematica paradigmelor instruirii,
ntr-o viziune holistic, va aborda strategiile de instruire cu toate componentele lor ntre care un
loc aparte l ocupa cea metodologica ncepnd cu tipologiile de instruire, trecnd, apoi, la
construirea tipologiilor de instruire, structura strategiilor de instruire (metode, mijloace i forme
de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale), perspective moderne n abordarea
strategiilor instruirii i ajungnd la proiectarea strategiilor de instruire
Funciile teoriei i metodologiei instruirii intervin n mod expres la dou nivele: normativ
i prescriptiv.
La nivel normativ, este vizat dimensiunea funcional-structural-operaional a procesului
de instruire, care marcheaz cadrul epistemologic specific didacticii generale. Instruirea este,
nainte de toate, un fenomen psihosocial ce are la baz o anumit concepie pedagogic, ceea ce
este echivalent cu o anumit interpretare dat instruirii n termeni de finalitate, procesualitate,
formativitate, calitate, eficien. Ea trebuie gndit n termeni de legitate i normativitate, care
impun o anumit structurare de cmpuri pedagogice, n anumite configuraii de factori i relaii
i n anumite dimensiuni formativ-valorice i operaionale.
La nivel prescriptiv, este vizat practica activitii de instruire, realizabil n cadrul
procesului de nvmnt, care marcheaz domeniul de studiu specific proiectrii curriculare. Ca
procesualitate, ea trebuie ncadrat n anumite cerine prescriptive de ordin curricular,
metodologic-tehnologic, ca forme de organizare, ca strategie i scenariu didactic.
15

Orientrile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigur fundamentele tiinifice
ale procesului de nvmnt. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curricular presupune
parcurgerea unui traseu metodologic situat ntre: teoria instruirii didactica normativ
didactica prospectiv didactica general didactica aplicat (1, p.366).
Instruirea este de fapt un dialog, o form de comunicare ce vizeaz anumite inte, o
formare pus n slujba unor valori tiinifice. Ea trebuie s slujeasc Adevrul, firete, n relaie
optim cu Binele.
Exigenele educaiei permanente impun tot mai mult convertirea instruirii n autoinstruire,
nvrii n autonvare, care i ele trebuie desfurate ntr-o fundamentare tiinific, la anumite
standarde de calitate, valoare i eficien.
Stnd la baza educaiei i, ntr-un fel, condiionnd calitatea educaiei, instruirea nu trebuie
s se rezume la asimilarea tiinei i formarea capacitilor de operare cu datele acesteia, ci i la
formarea capacitilor de a judeca tiina i la atitudinile fa de tiin i produsele acesteia.
Sarcin de lucru , teme de reflecie, evaluare i autoevaluare:
Definii Teoria i metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce i compun
numele.
Argumentai de ce instruirea i educaia nu sunt identice, dar nici opuse ?
Evaluai locul i rolul Teoriei i metodologiei instruirii n sistemul tiinelor educaiei din
cel puin dou perspective.
Identificai interaciunile Teoriei i metodologiei instruirii cu celelalte tiine pedagogice
fundamentale.
Interpretai statutul epistemologic i metodologic al Teoriei i metodologiei instruirii, din
perspectiva locului i rolului su n sistemul tiinelor educaiei.
Formulai o definiie proprie a instruirii.
Jurnal de unitate
Ce am nvat:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot s aplic:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Bibliografie
8. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul editorial LiteraLitera Internaional,
Chiinu-Bucureti.
9. De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en ducation,
Presses Universitaires de France, Paris.
10. Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001.
11. Noveanu, E., (1982), Analiza sistemic a procesului de nvmnt, n Pedagogia,
coord. D. Salade, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
12. Panuru, S., Pcurar, D. C. (coord.) (1999), Didactica, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
13. Potolea, D., (2001), Fundamentele educaiei - curs, Universitatea din Bucureti.
14. Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Instrumente reper de nvare cognitiv-constructiviste pentru Unitatea 1
16
Tehnica: Diagrama Venn

Text: 1.1 Definire. Concepte fundamentale-TMI
Sarcina: Citii textul tiinific. Alegei trei
concepte fundamentaele TMI, dai-le o
definiie personal, stabilind totodat
asemnrile i deosebirile dintre ele, ordonnd
informaiile sub forma unei diagrame Venn
Conceptul:
Teorie
Definiie
Conceptul:
Metodologie
Definiie
Conceptul:
Instruire
Definiie
Reflecii personale
17
Tehnica: Diagrama ideilor eseniale

Text: 1.2-1.3-1.4-1.5
Sarcina: Inventariai ideile eseniale din textul

oferit de materialul suport. Tratai-le ca idei
eseniale i reformulai-e ntr-o manier personal,
care s ilustreze modul propriu de nelegere.
Menionai la sfrit,refleciile personale
Idei eseniale
Ideea 1
Ideea 2
Ideea 3
Ideea 4
Refleii personale
18
Unitatea 2. Didactica general-TMI

Cuvinte cheie: teoria instruirii, didactic general, didactici speciale, proces de
nvmnt, predare, nvare, evaluare.
- s cunoasc problematica i evoluia didacticii generale pe fondul creia s-a structurat
teoria i - metodologia instruirii;
- s neleag conexiunile educaionale ntre didactica general i teoria i metodologia
instruirii;
- s defineasc didactica general ca teorie general a procesului de nvmnt, folosinduse, n acest scop, inclusiv de etimologia i evoluia semanticii conceptului de didactic;
- s argumenteze de ce i n ce sens J.A.Comenius a fost i este apreciat de comunitatea
internaional drept printele didacticii, iar secolului al XVII-lea i s-a dat i numele de
secolul didacticii;s exemplifice contribuia altor mari pedagogi (J.Locke, J.J.Rousseau,
J.H.Pestalozzi, J.F.Herbart, A.W.Diesterweg, K,D.Uinski) la constituirea i dezvoltarea
didacticii clasice;
- s evalueze rolul noilor achiziii ale cercetrilor din psihologia nvrii, sociologia
educaiei i proiectarea instruirii la trecerea de la didactica clasic la didactica modern;
- s analizeze elementele de continuitate i diferenele dintre didactica clasic, didactica
moden i didactica postmodern;
- s relaioneze didactica general cu didacticile speciale/metodicile predrii-nvrii
diferitelor discipline;
- s argumenteze logica creterii actuale a cercetrilor n didacticile speciale;
- s demonstreze c evoluiile ce se produc n didacticile speciale, sub efectul intensificrii
cercetrilor, nu slbesc, ci, dimpotriv, sporesc operaional-funcional relaiile ntre
didactica general i didacticile speciale;
- s argumenteze logica i viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare;
- s relaioneze ntre ele diferitele categorii de didactici speciale i, apoi, pe acestea cu
didactica general;
- s evidenieze punctele de vedere ale diverilor autori cu privire la relaia ntre didactica
general i teoria i metodologia instruirii;
- s esenializeze caracteristicile teoriei i metodologiei instruirii structurate n cadrul
didacticii moderne i postmoderne.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca
teorie general a procesului de nvmnt. Esena sa este sugerat de etimologia cuvntului
didactic, provenit din termenii greceti: didaskein = a nva; didaktikos = instruire,
instrucie; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii. Toate cele patru
accepiuni circumscriu problematica procesului de nvmnt.
Conceptul didactic a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh Jan Amos
Comenius (Jan Anos Komensky) prin lucrarea sa Didactica Magna publicat n limba latin n
anul 1632, tradus, apoi, n limba ceh i republicat n anul 1657. J.A.Comenius este unul dintre
marii pedagogi ai omenirii, care a lsat ca motenire, printr-un numr impresionant de opere,
primul mare sistem de instrucie i educaie. Prin principiile nnoitoare pe care le promova, opera
sa pedagogic a determinat o autentic revoluie n teoria i practica nvmntului ( Ionescu,
19
M., 2001, p.13). De aceea, pe bun dreptate, comunitatea internaional l-a considerat pe
J.A.Comenius printele didacticii, iar secolului al XVII-lea i s-a dat i numele de secolul
didacticii.
Didactica Magna este un tratat de didactic, primul care cuprinde i o teorie a educaiei
(Brsnescu, t., 1970, p.82). Definind didactica drept arta de a nva pe alii bine, Comenius
preciza c a nva pe altul nseamn a ti tu ceva i a face i pe altul s nvee s tie, i aceasta
trebuind s se fac repede, plcut i temeinic.. Inspirat de Fr. Bacon, care scrisese Instauratio
Magna, i propunea s indice pe plan de nvmnt, o metod, o art pedagogic cu aplicare
universal, prin intermediul creia s se poat preda totul tuturor (Brsnescu, t., 1970, p.82).
Sintetizat, obiectivul principal al didacticii lui Comenius a fost s cerceteze i s gseasc un
mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe
mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres
temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare dar mai mult
lumin, ordine, pace i linite ( traducere, Comenius, J, A., 1970, p.6).
Ceea ce Comenius fundamenta va fi dezvoltat, adncit, completat, diversificat de ali mari
pedagogi clasici:
J.Locke, aplicnd n domeniul instruciei i educaiei una din principalele teze ale
sistemului lui filosofic posibilitatea cunoaterii lumii materiale pe cale senzorial a artat
marea nsemntate pe care o are educaia n formarea omului i rolul pe care l are cunoaterea
dezvoltrii psihice i fizice a copilului n desfurarea i dirijarea procesului educativ. Tot el este
cel ce a fundamentat i a introdus munca n procesul educrii tinerilor.
Jean-Jacques Rousseau este considerat pedagogul ce a descoperit copilul, un nceput al
fundamentrii psihologice a instruirii i educaiei. Pornind de la credina c omul se nate bun,
dar c societatea l stric, marele pedagog francez concepea educaia ca o cretere conform cu
natura interioar a copilului, fiind susintorul principiului conformitii cu natura.
Elveianul Johann Heinrich Pestalozzi a elaborat bazele nvmntului elementar i a
realizat pentru prima dat n istoria omenirii mbinarea organizat a muncii productive cu
instrucia. Mai mult, el este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care d rspunsuri la
problemele principale ale didacticii: scopul i esena educaiei, principiile educaiei (printe al
intuiiei), rolul familiei i n special al mamei n educaia copiilor, rolul muncii n educarea
copiilor.
Johann Friedrich Herbart are contribuii remarcabile la dezvoltarea didacticii, el fiind cel
ce a fundamentat didactica pe psihologie i etic. J.Fr.Herbart considera c scopul educaiei este
acela de a forma un om moral sub raportul caracterului i universal sub raportul cunoaterii
(Brsnescu, t., 1970, p.153) Pentru realizarea acestuia, el va impune principiul nvmntului
educativ, al primatului dimensiunii formative fa de cea informativ n nvare (Cuco, C.,
2001, p.178). El s-a impus n didactic cu o serie de idei noi, cum ar fi: importana didacticii ca
tiin pentru profesor i necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul formrii i cultivrii
interesului ca motor al dezvoltrii personalitii; caracterul moral ca scop al educaiei;
raionalizarea procesului de predare prin delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate
psihologic, n desfurarea leciei etc.
Supranumit nc din timpul vieii nvtor al nvtorilor germani, lui Friedrich
Adolph Wilhelm Diesterweg i revine meritul de a fundamenta i ntemeia prima coal primar
de aplicaie pe lng o coal normal. Ca i Pestalozzi i Herbart, Diesterweg a susinut c
didactica este tiina nvmntului educativ, cel care asigur informarea i formarea copilului.
El a promovat o instruire activ, care s in seama de particularitile individuale ale elevului i
o cunoatere prin intuiie care dezvolt raiunea.
Konstantin Dmitrievici Uinski, dei s-a ocupat mai mult de problematica nvmntului
elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate ntre teorie i practic.
Se pot delimita 3 etape distincte n procesul fundamentrii didacticii ca tiin:
1. etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):
accent pe activitatea de predare;
20
sursa principal a cunoaterii percepia;

dirijarea autoritar a nvrii;
2. etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolului al
XIX-lea prima jumtate a secolului al XX-lea):
accent pe activitatea de predare-nvare;
sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist)
sau social (curentul sociocentrist);
dirijarea psihologic sau social a nvrii;
3. etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului al XX-lea):
accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare;
sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial, interiorizat deplin prin
strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
autodirijarea psihosocial a nvrii.
Etapa didacticii tradiionale de tip magistrocentrist vizeaz etapa tiinei organizrii i
desfurrii instruciei i educaiei n coal i acest nceput a fost fcut temeinic de Comenius printele didacticii, cel care, pentru prima dat, fundamenteaz o serie de probleme privind
organizarea procesului de nvmnt, coninutul i principiile procesului didactic, metodele de
predare, desfurarea leciei, metodica predrii diverselor discipline n coal, ajungnd pn la
probleme legate de organizarea intern a colii.
Etapa didacticii moderne vizeaz optimizarea procesului de nvmnt n conformitate cu
noile cuceriri tiinifice i cu cerinele societii moderne au impus reconsiderri i noi dezvoltri
n didactic. Principalii indicatori ai evoluiei didacticii in de lrgirea cadrului de abordare i
nuanare a soluiilor posibile, cci, aa cum aprecia S. Ball, nu exist nici un mod infailibil de
nvare i nici un mod infailibil de predare(1978, p.69). Toate problemele noi care apar trebuie
abordate i rezolvate cu maximum de creativitate i eficien.
Corespunztor acestora vorbim i de evoluia didacticii, determinat mult i de
efervescena de studii privind teoriile nvrii i mai ales de apariia teoriilor instruirii i ale
predrii (Panuru, S., 1999, p.9). Dac didactica tradiional aborda procesul de predare-nvare
pornind de la empirismul filosofic i de la psihologia asociaionist, mecanismul de nsuire a
cunotinelor constnd, n esen, n formarea de imagini despre lucruri i asociaiile ntre aceste
imagini, didactica modern se bazeaz pe noile achiziii ale psihologiei moderne (P. Janet,
J.Piaget, L.S.Vgotski, P.I.Galperin, R. Gagn), care pun la baza nsuirii cunotinelor aciunea,
conceput att ca aciune extern, obiectual, ct i mintal, intern. Nici o cunotin nu este
efectiv datorat percepiilor singure, pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i ncadrate prin
scheme de aciuni. Cunotina provine din aciune. (Piaget, J., 1979, p.53).
Corespunztor acestor noi achiziii, se schimb i concepia general asupra procesului de
predare-nvare. Se trece de la concepia de tip magistrocentrist la cea de tip psihocentrist sau
sociocentrist. Didactica modern devine o didactic a metodelor active, participative, n care
elevul devine subiect activ al propriei sale formri, antrenat n toate etapele procesului didactic.
Tot acum ncep s fie dezvoltate i promovate, graie achiziiilor sociologiei educaiei, metodele
nvrii n grup n diferitele lor variante.
La progresul didacticii moderne au contribuit i studiile privind proiectarea instruirii.
Astfel, R. Gagn i L. Briggs ajung la ideea necesitii designului instrucional, a proiectrii
instruirii ca o condiie sine qua non a eficienei activitii didactice. Mai mult, R.Gagn studiaz
mecanismele interne ale nvrii, modul n care acestea pot fi dirijate i controlate. Cele opt
tipuri/niveluri ale nvrii constituie un model funcional cu o structur ierarhic, care st la
baza a numeroase studii de didactic. Elevul ca s nvee trebuie pus n situaii de
nvare(Panuru, S., 1999, p.11). Aceste situaii de nvare trebuie s ndeplineasc att condiii
interne (ce in de cel care nva), ct i condiii externe (metode, materiale, stimuli). Profesorul
trebuie s manevreze adecvat condiiile externe, declannd i dirijnd astfel condiiile interne.
21

n evoluia didacticii, ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XX-lea sau, mai corect
spus, ncepnd cu deceniile apte-opt ale acestui secol, s-a intrat ntr-o nou etap, numit de
specialiti etapa didacticii postmoderne sau etapa didacticii de tip curricular (Cristea, S.,
2000, p.98). n esen, este vorba de mutarea centrului de greutate al cercetrilor de didactic pe
problematica activitii de predare-nvare. Trecerea de la acumulri teoretice la sinteze
acionale a primit denumirea de modele de instruire eficient. Teoriile de instruire eficient au
adncit problematica didacticii, demonstrnd existena unor mutaii fundamentale n nsui
procesul instruirii. A instrui, scria G. de Landsheere, nu nseamn a selecta, ci, dimpotriv, a ne
strdui ca toi s reueasc. Aceasta presupune lupta mpotriva curbei lui Gauss luat ca model
de selecie (1963, p.64). De asemenea, creterea complexitii problematicii instruirii, att n
plan vertical ct i orizontal, a impus extinderea cercetrilor de didactic, cele de adncime avnd
menirea de a furniza clarificri din punct de vedere logic, sociologic i psihopedagogic, iar cele
pe orizontal avnd menirea de a interpreta tiinific extensia ariei sale de cuprindere de la
finaliti/obiective, coninuturi, principii, tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic
colar i la relaia cu factorii umani i tehnici implicai n procesul didactic. (Ionescu, M., 2001,
p.27).
Un alt element specific didacticii postmoderne este faptul c sursa principal a cunoaterii
este considerat aciunea determinat psihosocial, interiorizat deplin prin strategii adecvate.
Exigenele educaiei permanente au scos tot mai mult n eviden, pe de o parte, nevoia
convertirii educaiei n autoeducaie i, pe de alt parte, extensiile educaiei nonformale i
informale, alturi de educaia formal, cu perspectiva schimbrii n viitor a ponderii acestora.
Trecerea la ceea ce specialitii au denumit prin sintagma learning society nu este altceva dect
autodirijarea psihosocial a nvrii.
De fapt, istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvare i nvmnt,
proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. Aa cum preciza
S. Cristea, aceste trei etape distincte au fost prelungite n planul interpretrilor actuale pn la
nivelul teoriei curriculumului(Cristea, S., 2000, p.98).
n accepiunea sa actual, S. Cristea, n acord cu V. De Landsheere, consider c didactica
poate fi interpretat chiar la nivelul unei teorii a curriculumului sau al unei metodologii
generale care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee aplicate, n mod
egal, n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire (Cristea, S., 2000, p.98).
Unele din tendinele didacticii moderne s-au accentuat n etapa postmodern, acestora
adugndu-li-se altele noi, care mpreun definesc liniile de perspectiv ale didacticii actuale,
respectiv, direcii de studiu i aciune:
Aciunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativ a instrurii i educaiei
societii viitoare.
Abordarea comprehensiv, integratoare i global a problematicii procesului de instruire
i educaie, respectiv, a componentelor acestuia.
Centrarea cercetrii didactice pe nvare, n relaie structural i funcional cu
predarea i evaluarea.
Se vorbete tot mai mult n prezent de faptul c nvarea determin predarea (predarea
trebuie s rspund nevoilor nvrii) i c evaluarea trebuie s asiste, regleze, orienteze i s
optimizeze procesul pe toat durata i n ansamblul lui, i prin aceasta, i performanele
educatului.
n consens cu teoria curriculumului, reproiectarea raporturilor existente la nivelul
procesului de nvmnt ntre subiectul i obiectul educaiei, ntre materia de studiu
programat i efectele sale formative pe termen scurt, mediu i lung.
Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului att n sensul deschiderii lui spre
noile educaii, ct i a selectrii sale dup valoarea formativ i, mai ales restrngerea prin
aprofundare a sferei de referin a coninutului nvmntului la valorile pedagogice specifice.
22
Proiectarea coninutului nvmntului prin raportarea sa la toate tipurile de

curriculum specifice unui nvmnt eficient: curriculum comun curriculum difereniat;
curriculum obligatotiu curriculum la decizia colii; curriculum formal curriculum informal
etc.
Identificarea unor strategii de lucru i a unor forme de organizare a activitii didactice
care s implice resposabil elevii, fiind n acelai timp operante i productive. Se simte tot mai
mult necesitatea, spunea M Ionescu, transformrii sistemului de activitate pe clase i lecii ntro activitate pe grupuri i microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor
interne ale elevului, angajndu-l n propria sa formare(8, p.30). nvarea prin cooperare solicit
componentele relaionale ale activitii i pun mai bine n valoare potenialul intelectual, de
iniiativ i creativitate al elevilor, formnd, n acelai timp, disponibilitile de comunicare i
cooperare ale acestora.
Funciile pedagogice exercitate de la nivelul didacticii generale evideniaz capacitatea
acestei tiine de a fi o teorie care asigur analiza articulat i coerent a conceptelor de baz
indispensabile pentru explicarea i nelegerea procesului de nvmnt.
n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt, didactica general ndeplinete o
dubl funcie pedagogic (Cristea, S., 2000, p.99):
- funcia normativ, care stabilete dimensiunea funcional structural operaional a
activitii de predare-nvare-evaluare;
- funcia prescriptiv, care stabilete condiiile ierarhice ale activitii de predarenvare-evaluare i posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens
tradiional, modern i postmodern.
Cele dou funcii intervin att la nivel epistemologic, prin teoria care st la baza didacticii
generale, ct i la nivel praxiologic, prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor discipline
de nvmnt.
n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt, firete, didactica intete construirea
conceptelor i teoriilor care privesc la modul general procesul de nvmnt, deci, care pot fi
aplicate la ct mai multe tipuri de nvare. Dar procesul de nvmnt opereaz cu diverse
discipline de nvmnt, care au i partea lor de specific, ceea ce face de la sine neles faptul c
didactica general prezint unele limite n ceea ce privete interpretarea i rezolvarea unor
probleme specifice ale acestora. Acest fapt a dus la naterea didacticilor speciale, sau, cum se
mai numesc ele, metodicile disciplinelor de nvmnt (Metodica/Teoria predrii i nvrii
matematicii, Metodica/Teoria predrii i nvrii limbii romne etc.)
Aa cum preciza R.B.Iucu, n ultima perioad, n multe ri se face simit o tendin din
ce n ce mai clar de orientare spre didacticile speciale i modul n care acestea se pot manifesta
ca parte central n educaia cadrelor didactice din Europa(2001, p.18). Explicaia ine de faptul
c teoria nvrii i predrii unei discipline, de exemplu muzica, dincolo de un numr de
elemente comune, poate fi foarte diferit de teoria predrii-nvrii unei alte discipline, s
zicem, matematica. Mai mult, didacticile speciale au n vedere i cazuri particulare din coli, ce
impun o varietate mai mare de teorii i moduri de investigare educaional, att de cerute de un
nvmnt care tinde tot mai mult spre o tratare difereniat i individualizat. Dac avem n
vedere i nevoia convertirii educaiei n autoeducaie, conform exigenelor educaiei
permanente, cu att mai mult se impun, ntr-o form nou i complex, didacticile speciale. Ca
atare, varianta n care metodica specialitii reproduce didactica general, cu exemplificri din
disciplina respectiv, ncepe s fie abandonat n favoarea metodicii care, n acord cu didactica
general, se extinde pe abordarea problemelor specifice. De fapt, prin intermediul metodicii,
fiecare disciplin este regndit i transpus ntr-o structur pedagogic, astfel nct s poat
deveni obiect de nvmnt. Contrar aparenelor, relaia ntre cele dou nu slbete, ci se
intensific. Abia n aceast ipostaz relaiile ntre didactica general i didacticile speciale sunt
dinamice i se situeaz la un nalt nivel de operativitate, prima centrndu-se pe general i
celelalte pe particular.
23
O asemenea evoluie impune i didacticilor speciale ca din punct de vedere teoretic s

dispun de ambele funcii: normativ i prescriptiv. Funcia/perspectiva descrptiv se va centra
asupra realitii procesului de nvmnt, asupra contextelor n care se realizeaz predareanvarea, tinznd s ajung la nelegerea procesului educaional (ce este procesul de predarenvare), iar funcia/perspectiva normativ identific principiile i procedurile de stabilire a
scopurilor, identific problemele subiectului i stabilete metodele de predare-nvare ce vor fi
folosite, sarcina sa fiind aceea de a realiza planificri educaionale(cum ar trebui s fie
procesul de predare-nvare)
n practica educaional, aceste dou funcii/perspective ale didacticii, fie ea general sau
special, se mpletesc.
Teoria curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nou perspectiv n
structurarea didacticilor speciale. Se poate vorbi, n acest sens de didacticile specifice diferitelor
arii curriculare, care ar face i mai operant relaia ntre didactica general i cele ale
disciplinelor. Probabil c predrile interdisciplinare i, mai ales, cele multi- i transdisciplinare
vor spori importana acestei categorii de metodici.
Didacticile
specialitilor/metodicile
Didacticile arrilor
curriculare
Didacticile ciclurilor de
nvnt
DIDACTICA
GENERAL
DIDACTICA
GENERAL
Fig. 2.1. Didactica general didacticile speciale (conform vrstei/nivelului de colarizare)

didacticile speciale ale ariilor curriculare didacticile speciale/metodicile disciplinelor de
nvmnt.
De fapt, n literatura de specialitate, se opereaz i cu alte criterii de difereniere a aaziselor didactici speciale(Panuru, S., 1999, p.27). Avnd n vedere aria de cuprindere i nivelul
de referin, putem vorbi de: didactica precolar, didactica colar, didactica universitar i
didactica adulilor. Dac didactica general studiaz procesul de nvmnt n tot ce are el
esenial, indiferent de vrsta elevilor, nivelul de colarizare, tipul de coal, didacticile speciale
enumerate mai sus se raporteaz expres la vrsta i nivelul de colaritate a educatului.
Cu aproximativ dou decenii n urm, E.Noveanu considera c teoria instruirii este
subordonat teoriei procesului de nvmnt(Salade, D., 1981, p.14). Mai mult, spunea acelai
autor referindu-se n mod expres la J.S.Bruner i I.J.Gordon, unii constat absena unei teorii a
instruirii ca ghid al predrii, n locul ei fiind doar un corpus de maxime (apud, Salade, D., 1981,
p.14). ncercnd s defineasc ce i cum ar trebui s fie o teoriei a instruirii, J.S. Bruner consider
c este necesar ca aceasta s fie prescriptiv i normativ (Bruner, s. J., 1970, p.54).
Teoria i metodologia instruirii este mai puin abordat n literatura de specialitate din
punctul de vedere al relaiei sale cu didactica. Fr s o trateze ca problem expres, muli autori
las s se neleag c de fapt teoria i metodologia instruirii nu ar fi altceva dect didactica
general. n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt sau de teorie a instruirii, didactica
general, va preciza S. Cristea, definete i susine fundamentele tiinifice ale procesului de
nvmnt (2000, p.99). Prelund afirmaia lui E. Noveanu, care spunea c teoria procesului de
nvmnt este o subteorie a teoriei despre educaie(Salade, D., 1981, p.13), S. Cristea va face
substituia i va afirma c teoria instruirii este o subteorie a teoriei despre educaie care
definete conceptele de baz ale didacticii generale: procesul de nvmnt; obiectivele
24
pedagogice; coninutul nvmntului; metodologia didactic; evaluarea didactic; proiectarea

pedagogic a procesului de nvmnt(Cristea, S., 2000, p.366). De ce didactica nu s-ar mai
numi didactic i de ce trateaz distinct, n dicionarul su, didactica general de teoria instruirii,
la fel, de ce teoria instruirii se ocup i de evaluarea didactic, dei astzi exist o disciplin
pedagogic distinct care se numete Teoria i practica evalurii, acestea rmn probleme
neprecizate. n schimb, autorul trateaz teoria instruirii sub aspectul locului su n tiinele
educaiei i, la fel, funcii pedagogice ale acesteia n aceiai termeni n care a tratat didactica
general. Raportarea teoriei instruirii la sistemul tiinelor educaiei evideniaz calitatea
acesteia de disciplin pedagogic fundamental, care asigur analiza articulat, coerent, a acelor
concepte definitorii pentru explicarea i nelegerea procesului de nvmnt. mpreun cu teoria
educaiei care analizeaz conceptele pedagogice de baz (educaie, dimensiunile i formele
educaiei, sistemul de educaiei, finalitile educaiei) teoria instruirii formeaz nucleul
epistemic tare al tiinelor educaiei, activat la nivelul pedagogiei generale.
Funciile teoriei instruirii intervin la nivel normativ i prescriptiv. La nivel normativ este
vizat dimensiunea funcional-structural-operaional a procesului de nvmnt, care
marcheaz cadrul epistemologic specific didacticii generale. La nivel prescriptiv este vizat
practica activitii de predare-nvare-evaluare, realizabil n cadrul procesului de nvmnt,
care marcheaz domeniul de studiu specific proiectrii curriculare(Cristea, S., 2000 p.366).
R.B.Iucu consider, la rndu-i, c didactica a fost asociat n ultima vreme att cu
teoria instruirii fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar i de absena termenului n
literatura de specialitate anglo-saxon , ct i cu teoria nvmntului, prin faptul c ambele
studiaz ntr-un ansamblu coerent componentele procesului de nvmnt (nvmntul fiind
conceput ca forma cea mai organizat de realizare a instruirii i educaiei(2001, p.29).
Ideile pedagogice moderne susin c teoria i metodologia instruirii nu trebuie identificat
cu didactica n general i cu att mai puin cu didactica tradiional. Ea este mai degrab forma
modern/postmodern a didacticii sau, mai corect spus, didactica centrat pe teoria i
metodologia predrii-nvrii eficiente cu principalele sale caracteristici:
bilateralitatea complementar a procesului de predare-nvare;
biunivocitatea, aciunea reciproc a celor doi factori implicai n procesul de nvmnt;
interactivitatea (profesorul i elevul particip n interdependen n procesul de
nvmnt, se condiioneaz reciproc).
Constatm :Teoria i metodologia instruirii-TMI reprezint o tiin pedagogic
fundamental care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt ca proces de instruire,
pentru a conferi o baz teoretic, tiinific practicii instruirii n vederea optimizrii ei; definete
conceptele de baz ale didacticii generale: procesul de nvmnt; obiectivele pedagogice,
coninutul nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic; proiectarea pedagogic/a
procesului de nvmnt.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca
teorie general a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu difinirea procesului
de nvmnt (caracteristici, dimensiuni, structur de funcionare : obiective-coninutmetodologie evaluare, sistem de proiectare) ; care dezvolt propriile sale concepte de baz :
proces de nvmnt, principii pedagogice, obiective pedagogice, coninut pedagogic,
metodologie pedagogic, evaluare pedagogic (al) ale procesului de nvmnt, proiectare
pedagogic a activitii didactice.
Aprofundarea conceptelor de baz ale didaciticii generale asigur premisa elaborrii
metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de
specialitate, incluse n planul Departamentului universitar pentru pregtirea cadrelor didactice.
Acum deja vorbim de transformarea didacticii ntr-o teorie i metodologie a instruirii sau,
mai corect spus, de existena unei teorii a instruirii n didactica modern i postmodern.. ntr-o
asemenea viziune, profesorul ncepe s fie considerat nu doar o surs de informaii, ci, mai ales,
dirijorul ntregului proces, rolul su fiind justificat de statutul conferit de societate, dar i de
pregtirea sa n particular. Normal, asimetria relaiei nu trebuie exacerbat, ea fiind de dorit s fie
25
depit prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ i responsabil n actul propriei
sale formri, ca i prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de referin.
Relaia didacticii generale cu teoria i metodologia instruirii, cu relativitatea de rigoare,
poate fi comparat cu cea ntre docimologie i teoria i practica evalurii. Aa cum teoria i
practica evalurii a dat o nou orientare docimologiei, una constructivist, deplasnd centrul de
greutate al cercetrii de pe ce este pe cum ar trebui s fie, tot aa i teoria i metodologia
instruirii, aa cum o sugereaz numele ei, a centrat didactica pe teoria i ingineria procesului
de predare-nvare, orientate de o veritabil complementaritate epistemologic: axiologic,
psihologic, sociologic i tehnic.
Definii didactica general ca teorie general a procesului de nvmnt, folosindu-v, n
acest scop, inclusiv de etimologia i evoluia semanticii conceptului de didactic.
Evaluai rolul noilor achiziii ale cercetrilor din psihologia nvrii, sociologia educaiei
i proiectarea instruirii la trecerea de la didactica clasic la didactica modern.
Completai tabelul de mai jos:
Parametri de analiz
Didactica
Didactica
Didactica
tradiional
modern
postmodern
ncadrare istoric
Teoria/Psihologia
cunoaterii pe care sa fundamentat
Este
o
didactic
centrat pe profesor
sau pe elev?
Este
o
didactic
centrat pe predare,
nvare
sau
evaluare?
Evaluarea
Raportul informativformativ
Strategii didactice
Modele de instruire
utilizate
Stiluri didactice
Nume de pedagogi
reprezentativi
Relaionai didactica general cu didacticile speciale/metodicile predrii-nvrii
diferitelor discipline.
Argumentai logica creterii, n zilele noastre, a cercetrilor n didacticile
speciale.
Demonstrai c evoluiile ce se produc n didacticile speciale, sub efectul
intensificrii cercetrilor, nu slbesc, ci, dimpotriv, sporesc operaional-funcional relaiile ntre
didactica general i didacticile speciale.
Argumentai logica i viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare.
Evideniai punctele de vedere ale diverilor autori cu privire la relaia ntre
didactica general i teoria i metodologia instruirii.
Esenializai caracteristicile teoriei i metodologiei instruirii structurate n cadrul
didacticii moderne i postmoderne.
Jurnal de unitate
Ce am nvat:
26
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot s aplic:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Bibliografie :
1. Brsnescu, t.(coord.) (1970), Istoria pedagogiei, EDP, Bucureti.
2. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti.
3. Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureti.
4. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaional,
Chiinu-Bucureti.
5. Cuco, C., (2001), Istoria pedagogiei, Polirom, Iai.
6. Davitz, J.R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti.
7. De Landsheere, G., (1963), Evaluarea continu i examenele, EDP, Bucureti.
8. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.)(2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
9. Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar, Polirom, Iai.
10. Manolache, A., Muster, D., Nica, I., Videanu, G.(coordonare general) (1979),
Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti.
11. Panuru, S., Pcurar, C. D.,(coord.)(1999), Didactica, Editura Universitii Transilvania
, Braov.
12. Piaget, J., (1979), La psychogenese des connaissances et sa signification epstemologique,
in Theories du langage, Theories de lappretissage, Paris, Edition du Seuil.
13. Salade, D.,(coord.)(1982), Didactica, EDP, Bucureti.
14. Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
27
Tehnica: Piramida evolutiv

Text: 2.1-2.2-2.3
Sarcina: Pentru a exprima nelegerea relaiei

ntre etapele distincte n fundamentarea
didacticii ca tiin, exprimai esena
accepiunilor inventariate n textul suport.
Apoi ordonai-le pe scara evolutiv,
nscriindu-le n piramid concretizndu-le.
Cuvinte-cheie: (n ordinea din textul suport)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Reflecii
---------------------------------------------------------------------------------
28
Tehnica: Agenda cu notie paralele

Text: 2.4 Didactica general i didacticile speciale
Sarcin: Citii textul i completai tabelul de mai jos (Agenda cu notie paralele)
Idei importante pentru mine
Comentariu. De ce?
Unitatea 3. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii

3.1 Procesul de nvmnt - cadrul de realizare al instruirii.
3.3 Procesul de nvmnt ca proces de predare, nvare, evaluare.
3.3.1 Predarea.
3.3.2 nvarea.
3.3.3 Evaluarea
Cuvinte cheie: proces de nvmnt, informare, formare, activitate de instruire, predare,
nvare, evaluare.
- s defineasc P;
- s determine esena cadrului de realizare a instruirii n P; poziia i funcia procesului de
nvmnt n cadrul instituiei colare;
- s defineasc coninutul P; P n sens restrns-curriculum- curriculum naionalcurriculum colar;
- s relateze despre coninutul documentelor colare; P ca proces de P-- E;
- s precizeze componentele procesului de nvmnt ;
- s compare caracteristicile generale i funciile ale P ; sensul epistemologic al
conceptelor :
competen-competen
colar-performan ;
competen
specificsubcompeten-coninuturi-activiti de nvare/evaluare-obiective operaionale,
- s stabileasc legturi ntre componenetele P i elementele P ; ntre structura P i
trsturile generale ale P ; ntre caracteristicile P i funciile P ;
- s extind dimensiunile coninutului P n sens larg i n sens restrns ;
- s determine specificul fiecrei aciuni principale desfurate n cadrul procesului de
nvmnt : predarea, nvarea, evaluarea.
- s reprezinte algoritmul unei competene colare;
- s argumenteze rolul indicatorilor competenei colare asupra determinrii structurii
competenei colare;
29
- s formuleze verbe definitorii corespunztoare categoriilor de competene i etapelor unui

proces de nvare.
3.1 Procesul de nvmnt cadru de realizare a instruirii
Educaia instituionalizat privit n desfurarea ei reprezint procesul de nvmnt.
Dicionarul de pedagogie (1979, p. 372) definete procesul de nvmnt ca "o activitate
sistematic i organizat la care particip cadrele didactice (organizare, conducere, predare,
ndrumare, evaluare) i elevii (efort propriu, nvare, asimilare, nelegere, prelucrare, reinere,
aplicare); un proces de cunoatere prin care elevul, studentul descoper adevruri noi pentru el
prin efort personal, se instruiete i se educ (autoeduc) n acelai timp".
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, n
cadrul cruia are loc activitatea de instruire organizat conform obiectivelor educaiei care
orienteaz formarea-dezvoltarea personalitii elevului-studentului. ( S. Cristea, 2004, Studii de
pedagogie general, EDP, Bucureti, p.38 )
O alt definiie precizeaz c procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor de
organizare, planificare, conduse i evaluate sistematic n cadrul instituional specializat , pe baza
unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor i obiectivelor,
pentru instruirea i eucarea copilului, tnrului, adultului. (Elena Macavei, Pedagogie, EDP,
Bucureti, 1997)
Conform autorului Ioan Negre, procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de
elemente (obiective, coninuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de
organizare, tehnici de evaluare, relaii interpersonale i de grup, rezultate) care interacioneaz n
cadrul unei activiti complexe, desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor
finaliti dinainte stabilite.
n procesul de nvmnt interacioneaz dou laturi fundamentale: informarea i
formarea. Informarea reprezint aciunea de transmitere organizat a unui sistem unitar de
cunotine despre natur, societate, gndire. Prin informare se transmit coninuturi tiinifice,
tehnice, literar-artistice, filosofice, etice, religioase etc., punndu-se astfel bazele tiinei i
culturii elevilor. Ca urmare, acetia i vor nsui noiunile fundamentale ale diferitelor domenii,
legile de baz care acioneaz n interiorul acestora, ct i modalitile principale de utilizare i
aplicare a cunotinelor.
Formarea reprezint aciunea complex de dezvoltare continu a personalitii elevilor pe
toate nivelele sale (biologic, psihologic, sociocultural) cu accentul pus pe dezvoltarea atitudinilor
i capacitilor spirituale i a acelor priceperi i obinuine care s defineasc un stil propriu i
eficient de munc intelectual, caracterizat prin receptivitate i deschidere fa de tot ce este nou,
ct i prin capacitatea de a selecta, prelucra i utiliza creator informaiile noi.
Informarea i formarea se afl n strns interdependen, prin ele realizndu-se unitatea
procesului instructiv-educativ. n condiiile exploziei informaionale, a creterii volumului
informaiei dup legi exponeniale, cele dou laturi fundamentale ale procesului de nvmnt se
redimensioneaz. Dac n pedagogia tradiional obiectivul central era asimilarea de cunotine
(informarea), iar volumul i calitatea acestora erau dependente de criteriile specifice de evaluare
curent sau de bilan (examene, concursuri), n condiiile societii informaionale n care resursa
strategic este informaia, coala nu-i mai poate permite s-l sufoce pe elev cu programe i
manuale supradimensionate inutil, ci va viza conceptele fundamentale ale diferitelor tiine,
devenite obiecte de nvmnt, ct i direciile metodologice fundamentale care stau la baza
construciei sistemului tiinei respective.
La baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate de
cunoatere i asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planuri de nvmnt i programele analitice). Cunoaterea didactic are caracter
tiinific i se caracterizeaz prin activiti de predare - nvare, nsoite de evaluri sistematice
ca premise pentru reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un
sistem cu autoreglare. (coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998,
p.183)
30
Ambele activiti cea de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare didactic,

realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii sunt subordonate unei activiti cu un
grad mai mare de generalitate, educaia, studiat de voi n semestrul I la Teoria i Metodologia
Educaiei. n aceast perspectiv, procesul de nvmnt este cunoscut i sub numele de proces
instructiv-educativ, iar teoria instruirii este considerat subteorie a teoriei a educaiei. Prin
activitatea de instruire, subordonat activitii de educaie (care vizeaz formarea-dezvoltarea
personalitii prin aciuni structurate pe baza corelaiei subiect (educator) obiect (educat),
procesul de nvmnt contribuie la realizarea funciilor generale ale educaiei, transpuse ntr-un
context didactic specific, dependent de particularitile fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte
i discipline colare. n raport de funciile generale ale educaiei i de structura de baz a
educaiei, procesul de nvmnt include un ansamblu de variabile dependente sau independente
de aciunea direct a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimiteaz dimensiunile
generale ale procesului de nvmnt.
Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezint procesul prin care
cererea educaional social (nevoi de competene, specializri etc.) se traduce n ofert
educaional (prin definirea obiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan; prin
identificarea coninutului: arii curriculare, curriculum la dispoziia colii, discipline, module de
formare etc., adoptnd metodologii, strategii, modaliti i forme de desfurare i organizare,
precum i de evaluare, utiliznd resurse umane, materiale i financiare specifice), avnd ca
finalitate: oameni educai, formai, profesionalizai, capabili de educaie permanent i
autoeducaie, de inserie social productiv i eficient.(Cretu, C. Curriculum diferentiat si
personalizat,Iasi, Polirom,1998).
Din definiiile date rezult c procesul de nvmnt este o activitate complex a cadrelor
didactice i a elevilor (studenilor) desfurat ntr-o unitate colar cu un profil specific i n
cadrul creia se dobndesc cunotine, priceperi, deprinderi, se dezvolt procesele cognitive,
afective, volitive, se formeaz competene, se modeleaz personalitatea elevilor.
Dialectica cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti/competene este esenial n procesul
de nvmnt, ntre aceste elemente structurale existnd numeroase conexiuni i interdependene.
Cunotinele genereaz deprinderi care la rndul lor genereaz i favorizeaz cunotine.
Priceperile permit posibiliti nelimitate de informare, degaj inteligena, creativitatea i le
angajeaz n activitatea de cunoatere. Capacitile/competenele obiectivizeaz potenialitile
persoanei, fcndu-o productiv i eficient.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt pot fi sintetizate dup cum
urmeaz:
este o activitate ntreprins deliberat (gndit, intenionat), fiind o aciune contient a
factorilor umani participani. Prin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter
ocazional ce se exercit asupra educabilului;
se realizeaz ntr-un cadru instituional coala; considerat ntr-un sens mai larg i mai
cuprinztor, se realizeaz i n alte circumstane (n familie, prin consultaii, meditaii, studiu
individual ca prelungire a activitii colare);
A T
SISTEMUL DE EDUCAIE
SISTEMUL DE NVMNT
PROCESUL DE NVMNT
31
Figura- Relaia funcional dintre societate, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt i

procesul de nvmnt
Schema relaiei funcionale dintre societate, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt i
procesul de nvmnt vizeaz societatea care cuprinde: cmpul de influene sociale (economice,
politice); sistemul de educaie este format din totalitatea instituiilor, organizaiilor (economice,
politice, culturale), infrastructurilor i comunitilor socialumane (familie, anturaj) care
contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii umane prin exercitarea unor funcii i roluri pedagogice
explicite sau implicite, n mod direct sau indirect (vezi Sorin Cristea, 2002, p. 337).
Sistemul de educatie cuprinde i educaia permanent, instituii/organizaii economice,
politice, culturale, comuniti umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul); educaie de
tip formal, nonformal i informal.
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care se
refer la organizarea instituional a nvmntului, cuprinde i instituii de educaie nonformal
(cluburi, tabere colare, centre de pregtire profesional, programe de televiziune colar, agenii
sociali (economici, politici, culturali, religioi, comunitari, familia). Ca parte a sistemului de
educaie, sistemul de nvmnt cuprinde reeaua organizaiilor colare.
n viziune postmodernist, sistemul de nvmnt, n sens larg, cuprinde ansamblul
instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a
studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc. (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la
formation, 2004, p. 956).
Sistemul colar include educaia formal n nvmntul primar, secundar, postliceal,
superior i special.
Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de
nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare,
cuprinznd uniti i instituii de nvmnt, de stat i particulare.
Potrivit acestei legi, sistemul naional de nvmnt din Moldova are structura exprimat
n figura de mai jos.
Noile abordri referitoare la nvmnt urmresc racordarea sistemului educaional naional la
exigenele i tendinele dezvoltrii sistemului educaional european.
NOTE:
- Durata studiilor la
masterat constitue 1-2
ani;
doctorat constitue 3-4
ani;
postdoctorat este de pn
la 2 ani;
- Examenele de trecere se
susin dup fiecare nivel,
cu excepia educaiei
precolare i a pregtirii
obligatorii pentru
coal;
- Educaia ntre 3 i 18
ani este nsoit de
educaia special i
facultativ (n afara
colii).
Figura - Structura sistemului de nvmnt din Moldova ( www.edu.md)

Prezentarea procesului de nvmnt ca sistem, evideniaz urmtoarele dimensiuni:
32
- dimensiunea funcional vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite

la nivelul documentelor de politic a educaiei: finalitile macrostructurale (idealul educaieiscopurile educaiei) care determin finalitile microstructurale (competene i subcompetene
ale procesului de nvmnt);
- dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n sistem, relaiile colii
cu alte medii educaionale, resursele materiale i umane, financiare, informaionale, temporare.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect modul de organizare a
sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline
colare dar i organizarea anului colar ( semestre, vacane colare, examene, evaluri globale
periodice etc.) ;
- dimensiunea operaional vizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic,
variabile angajate n activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare (perfecionare n raport de
schimbrile care apar pe parcurs) a unor activiti didactice/educative concrete: lecii, ore de
dirigenie etc.
n aceast perspectiv cadrul didactic are rspunderea proiectrii, realizrii i dezvoltrii
unor activiti didactice i educative eficiente, cunoscnd toate variabilele dependente de sistem
adaptabile la condiiile fiecrei, fiecrei clase de elevi, fiecrui elev n parte.
Evaluarea eficienei activitilor organizate n cadrul procesului de nvmnt presupune o
judecat valoric orientat special asupra raportului existent ntre variabile dependente de sistem
i cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecat valoric vizeaz att activitatea de
proiectare, realizat de fiecare cadru didactic n anumite condiii concrete, ct i activitatea de
inspecie colar, organizat la nivel naional, teritorial i local.
Aadar, procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt n
cadrul cruia se realizeaz predarea-nvarea-evaluarea n vederea atingerii dezideratelor
educaiei.
Procesul de nvmnt vizeaz activitile didactice/educative reprezentnd forma cu cel
mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii
umane, procesul de nvmnt este principalul mijloc prin care societatea educ i instruiete
tinerele generaii ;
dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i n concordan cu
anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogic;
are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani (individuali sau de
grup) profesorul i elevii;
presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficiena activitii fiind dependent,
ntre altele, de modul n care se interacioneaz;
se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunotine, formarea
de abiliti/competene) i formativ-educative (formarea unor capaciti, a unor atitudini,
trsturi de personalitate, conduite .a.);
este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi factori: umani,
materiali, de coninut, procesuali.
constituie un sistem ale crui elemente componente sunt interdependente i care dispune
de mecanisme de reglare / autoreglare.
Funciile procesului instructiv-educativ:
instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice, prin susinerea
cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic,
prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare;
formative, de pregtire pentru integrare continu n viaa social, profesional, de
dezvoltare axiologic [ Clin, M., Procesul instructiv-educativ. Insuirea colar,
E.D.P.,Bucureti, 1995].
Componentele procesului de nvmnt.
Literatura de specialitate vizeaz mai multe abordri cu referire la modele de structurare a
componentelor procesului didactic. Cel mai oprtun, la momentul actual, n practica educaional
33
este modelul tridimensional al componentelor procesului de nvmnt, cu refere la corelaia a

trei elemente de baz: obiectivele didactice, coninuturile didactice i strategiile didactic.
Rresursele umane este componenta prin care este valorificat modelul numit, reprezentnd
interdependena cu fiecare din componente, vezi figura de mai jos.
componentele procesului
de nvmnt
obiectivele didactice
coninuturile didactice
strategii didactice de
predare - nvare evaluare
resursele umane
Figura- Componentele procesului de nvmnt

Subsistemele/componente ale procesului de nvmnt se afl ntr-o relaie de
interdependen funcional, deaceea orice schimbare produs la nivelul unuia dintre
componente, antreneaz necesitatea de adaptare a celorlalte elemente. Dac aceast adaptare nu
se produce, se produc anumite distorsiuni i dereglri n ansamblul activitii didactice
Elementele componente ale procesului de nvmnt sunt:
obiectivele educative urmrite/taxonomia competenelor colare
coninutul
cei doi actori ai actului educativ profesorul i elevii sau clasa de elevi
principiile didactice care asigur normativitatea activitii didactice
procesele de predare- nvare
metodele i procedeele utilizate
resursele materiale materiale didactice, mijloace de nvmnt etc.
formele de organizare a activitii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.)
relaii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi
timpul colar
mediul fizic colar (arhitectur, dotare etc)
evaluarea rezultatelor
conexiunea invers
contextul (mediul din exteriorul colii)
rezultatele i nivelul de educaie.
Toate aceate elemente sunt n strns interdependen i de fiecare dat, cu fiecare nou
proces de nvmnt, componentele amintite intr ntr-o nou configuraie, alctuiesc o structur
complex, modificat, adecvat atingerii obiectivelor prestabilite.(ibidem)
Structura procesului de nvmnt n literatura de specialitate este analizat cu referire la
trei niveluri:
a) nivelul de organizare al procesului de nvmnt;
b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvmnt;
c) nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt implicate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire.
a) Nivelul de organizare al procesului de nvmnt poate fi analizat n sens
macrostructural i n sens microstructural.
n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de nvmnt depinde de
structura de organizare a sistemului de nvmnt, respectiv de modul de organizare al
sistemului de nvmnt pe trepte i cicluri colare, pe discipline colare concepute mono sau
interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de nvmnt, la nivel macro, depinde de
structura cantitativ i calitativ a anului colar. Structura cantitativ a anului colar vizeaz:
34
numrul de zile rezervate pentru coal vacane i numrul de ore stabilit pe discipline / anual,
semestrial, sptmnal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc.).
Structura calitativ a anului colar vizeaz logica organizrii disciplinelor pe semestre colare,
raporturile dintre timpul colar i vacanele colare, dintre activitile colare i activitile
extracolare, dintre etapele de sistematizare a nvrii i cele de evaluare final; deschiderile
spre interdisciplinaritate, educaia permanent i autoeducaie etc.
n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde de
formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt include forme de
organizare a activitii i forme de realizare a activitii.
Formele de organizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou criterii:
raportarea la formele generale ale educaiei rezult trei forme de organizare a instruirii
n cadrul procesului de nvmnt: instruire formal instruire nonformal instruire
informal;
raportarea numrul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional existent sau
iniiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelaiei pedagogice profesor
elev: nvmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8
elevi, cu grupe de 8-15 elevi n clas i n afara clasei); nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n
clas i n afara clasei).
Deasemenea, vizeaz o alt categorie de variabile, dependente de sistem: resursele
pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaionale). Cantitatea i calitatea acestora
condiioneaz gradul de reuit al activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de
nvmnt. Avem n vedere:
baza didactico-material existent la nivelul unei coli, a unei clase de elevi, a unei
discipline de nvmnt;
calitatea unei anumite generaii de elevi dar i calitatea unei anumite generaii de
profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit la nivel naional,
teritorial i local;
resursele bugetare alocate de la nivel naional, teritorial i local;
resursele informaionale existente n coal sau n zona colar (vezi calitatea
bibliotecilor colare dar i noilor instituii mediatecile colare care valorific noile tehnologii
informaionale).
b) Nivelul aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de nvmnt vizeaz
activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i
indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite
planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale:
predarea- aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite
variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a
profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de
nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n
diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i
a situaiilor-problem etc);
nvarea- aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii
proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune
dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul
programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.).
Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ
realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i
valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole,
subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.
evaluarea - aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire
a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform competenelor programelor
colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune,
35
realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu,
evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene
etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice. n perspectiva
perfecionrii acestora, n sensul proiectrii curriculare, elevul nsui trebuie s ndeplineasc
anumite sarcini de autoevaluare premisa autoinstruirii i a autoeducaiei.
c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz competenele-obiectivele
-coninutul - metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente fundamentale,
implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire / educaie. Avem
n vedere activitile proiectate, realizate i dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele
mai ample (proiectarea unei reforme a sistemului de nvmnt, proiectarea planului de
nvmnt, a programelor i a manualelor colare) pn la cele curente care vizeaz planificarea
periodic a materiei (pe an, semestre, sptmni) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie
(or de dirigenie, activitate extracolar etc.).
Caracterizarea general a procesului de nvmnt. Analiza activitilor
didactice/educative, proiectate, realizate i dezvoltate la nivelul procesului de nvmnt,
permite sesizarea a trei trsturi generale ale procesului de nvmnt [S. Cristea, p. 302]:
a) interaciunea subiect-obiect la nivelul relaiei de comunicare pedagogic dintre cadrul
didactic i elevul;
b) unitatea informativ-formativ (informare formare - dezvoltare), proiectat i realizat
de cadrul didactic prin informarea (cunotine), formarea de capaciti i atitudini ale elevului;
c) reglarea-autoreglarea activitii, proiectat i realizat de cadrul didactic n funcie de
rspunsul elevului la nivelul unor circuite de conexiune invers pozitiv pe tot parcursul
activitii cu scopul (auto)perfecionrii.
Profesorul Mihai Stanciu precizeaz o serie de trsturi caracteristice ale procesului de
nvmnt:
Caracterul formativ presupune formarea pentru nvarea activ, formare de competene,
pentru stilul de munc intelectual independent, a motivaiei nvrii continuie. Caracterul
formativ presupune dezvoltarea calitilor intelectuale i se exprim n formularea, precizarea,
operaionalizarea obiectivelor educaiei corespunztoare domeniului cognitiv, prioritare n
instruire: operaii,capaciti de cunoatere simpl, percepere (definire, identificare, recunoatere,
dobndire .a.), de nelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, difereniere,
explicare, demonstrare, prevedere, completare .a.), de aplicare (concretizare, generalizare,
dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare .a.), de analiz (distingere, sesizare,
clasificare, deducere, comparare .a.), de sintez (relatare, documentare, proiectare, modificare,
derivare, dezvoltare, formulare nou, combinare .a.), de evaluare (apreciere, argumentare,
judecare, decizie .a.).
Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut
de cunotine eseniale, cu efecte n planul formrii elevilor. Caracterul informativ al procesului
de nvmnt atenioneaz asupra practicii colare tradiionale dominat de predarea,
transmiterea, nvarea unui coninut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie
s precead formarea. Explozia informaional actual subliniaz mai mult necesitatea formrii
strategiilor cognitive dect informarea. n acest mod, schimbarea concepiei asupra predrii
pentru echilibrarea caracterului formativ-informativ vizeaz rsturnrea triadei tradiionale a
obiectivelor (cunotine capacitiatitudini) n triada curricular modern (atitudini-capaciti
cunotine).
Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca tiin a educaiei, implic
organic n proiectarea i desfurarea procesului de nvmnt. Caracterul logic, raional al
procesului de nvmnt se exprim n proiectarea, dirijarea aciunilor raional ordonate n
activitatea didactic, alegerea strategiilor, crearea situaiilor n jurul unui scop, realizarea
comunicrii n procesul de predare, urmrind principiile logicii.
Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la
ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale unui lucru bine
36
fcut). Caracterul normativ al procesului de nvmnt indic asupra literaturii de

specialitate care asociaz normativitatea cu categoria de principiu.
Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a structurii i
funcionalitii procesului de nvmnt i are n vedere interdependena subsistemelor care l
compun n explicarea funcionrii sale eficiente: a) procesul de nvmnt are drept funcii
principale predarea-nvarea i evaluarea, ca urmare a implicrii active a celor doi actori
principali: educatorul i elevii; procesul de nvmnt este i un proces bilateral, interactiv n
care un rol important l au relaii dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt
parte. Aceste relaii conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de
predare-nvare i evaluare.
Caracterul axiologic al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai orizont valoric
n care se desfoar procesul de educaie n general. Caracterul axiologic al procesului de
nvmnt scoate n eviden aciunea instructiv-educativ care contribuie la educaia pentru i
prin valori. n raport cu orientrile actuale ale dezvoltrii sociale se contureaz obiective noi ale
instruirii bazate pe valori (Cuco, C, 1995, pp.193194).
Caracterul educativ sugereaz c procesul de nvmnt are nu numai valene
informativ-formative, ci i efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti
etc.
Caracterul bilateral al procesului de nvmnt presupune interaciunea a doi factori
umani de grup: educatorii i elevii. n cadrul acestei interaciuni profesorul are rolul de
conductor, organiznd, sistematiznd i coordonnd planificat asimilarea cunotinelor, formarea
priceperilor i deprinderilor i a atitudinilor.
Caracterul managerial vizeaz conducerea sistemului de nvmnt, a unitilor colare,
a activitii de predare-nvare-evaluare a unei discipline potrivit unei politici a educaiei.
Procesul de nvmnt are ca o finalitate important pregtirea individului pentru
autoinstruire, pentru autoeducaie. Una din finalitile importante ale colii contemporane este
de a-l nva pe elev s nvee, s-l pregteasc pe elev s nvee, s-l pregteasc pe individ
pentru a se nscrie pe traiectoria educaiei permanente.
Procesul de nvmnt funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare. Consecina
evalurii, reglarea are n vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar i
sistemul n ansamblul su i corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii funcionali sau au
loc inovaii n vederea funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
Complexitatea procesului de nvmnt impune i o perspectiv managerial de abordare
a modului n care el i realizeaz cele trei funcii principale. Din aceast perspectiv, educatorii
devin manageri ai situaiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile
nvrii i mai puin de transmitori culturali. [Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura
Univ . tefan cel Mare Suceava, 2003, pp.8- 9].
Literatura de specialitate vihiculeaz cu o serie de de definiii, dar sintetizndu-le i
racordndu-le la noua paradigm educaional (structural-cognitiv) i la componenta central a
reformei nvmntului naional, nceput n anii 90 ai sec. al XX-lea- procesul de dezvoltare
curricular, putem stabili c procesul de nvmnt, coninutul acestuia este conceput ca un
ansamblu de competene (coninuturi, surse, obiective, strategii, evaluare), care se ntreptrund
i se condiioneaz reciproc.
Coninutul procesului de nvmnt este operatorul principal al procesului didactic,una
din componentele eseniale i reprezint ansamblul coerent,organizat i programat de
competene-cunotine i capaciti proiectate la nivelul planului de nvmnt, a programelor
colare, a manualelor colare, a altor materiale pentru care stimuleaz activitatea de
predare/nvare/evaluare, asigurnd realizarea finalitilor educaiei, ducnd la dezvoltarea
personalitii, n vederea integrrii socio-profesionale a individului.
Selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de mare responsabilitate i
presupune respectarea unor indicatori de performan, care pot preveni unele disfunciuni, cum
37
ar fi: suprancrcarea programelor sau leciilor, minimalizarea valorilor i a conceptelor

fundamentale, provocarea unor discrepane ntre finaliti i obiectivele operaionale, diminuarea
caracterului formativ al activitilor didactice.
Conceptul de coninut se refer la dou dimensiuni:
* n sens larg desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienei de nvare
prin care trece elevul pe durata parcursului colar. Din perspectiva dat procesul de nvmnt i
atribuie o serie de caracteristici.
1. Caracterul bilateral (profesor-elev) -biunivoc(1-1) -inter-activ. Procesul de nvmnt
se realizeaz ntre partenerii principali care sunt profesorul i elevul. Concepia parteneriatului
educaional consider procesul de nvmnt dependent n egal msur de profesor i elev
deoarece ei au rol-status-uri complementare. Rolul elevului se reflect n status-ul profesorului
iar status-ul elevului determin rolul profesorului. Relaia biunivoc n procesul de nvmnt se
desfoar n ambele sensuri de la profesor la elev i de la elev la profesor. Att profesorul ct i
elevul pot deveni emitori i receptori de informaie. Profesorul este prin rolul sau specific cel
care transmite cunotinele teoretice i practice organizate, planificate , modelate n aa fel nct
acestea s poat fi n condiii optime recepionate. Elevul este prin rolul su specific cel care
recepioneaz cunotinele teoretice i practice transmise de profesor. Dar i elevul este emitor
de informaii pentru profesor despre modalitatea n care a recepionat informaiile transmise de
profesor. Aceasta este veriga de feed-back a procesului de nvmnt, care se constituie intr-o
modalitate de control asupra eficienei acestuia.
Relaia biunivoc se desfoar ntr-o circularitate permanent, avnd o component direct
de la profesor la elev i o component invers de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului
educaional se refer la participarea profesorului i elevului la descoperirea cunotintelor, la
modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate n obiective realizate.
2. Calitatea de obiect i subiect al elevului. Pn la gimnaziu elevul este n mod
predominant obiect al procesului de nvmnt deoarece profesorul are rolul determinant n
formarea i modelarea personalitii acestuia n coal. Treptat n perioada preadolescenei i
adolescenei crete rolul elevului n formarea competenelor, acesta devenind din ce n ce mai
mult din obiect n subiect al educaiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaiei la cea de
subiect nu depinde doar de vrsta elevilor ci i de particularitile lor individuale, de nivelul
intelectual, de maturitatea afectiva, de gradul de dezvoltare a intereselor i aspiraiilor. Mediul
educaional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie n influene externe ale
procesului de nvmnt care accentueaz sau inhib auto-educaia.
3.Caracterul informativ i formativ al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt
are ponderea cea mai mare n transmiterea cunotinelor generale i de specialitate din toate
domeniile de activitate, dar i n formarea capacitilor cognitive, afective i acionale ale
elevilor. Pe msura dezvoltrii personalitii elevului se creeaz un raport optim ntre caracterul
informativ i cel formativ al procesului educaional, deplasndu-se accentul de pe aspectul
cantitativ spre cel calitativ-formativ al predrii-nvrii. Eficiena procesului de nvmnt este
condiionat de descoperirea acestui optim n relaia informare-formare, n individualizarea ei n
funcie de tipul de scoal, de profilul clasei, de particularitile de vrst i individuale ale
subiecilor educaionali.
4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt nu este
un proces propriu-zis de descoprire a cunotintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de
transpunere n limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare i evaluare a acestor cunotine,
n modaliti sistematice, planificate i organizate. Caracterul cognitiv-creativ al procesului de
nvmnt se refer la: -laturile procesului de nvmnt (predare, nvaare, evaluare),
-componentele procesului de nvmnt (cunotine, capaciti / capabiliti, atitudini
/comportamente ), -partenerii educaionali (profesor, elev), resurse materiale, financiare etc.
5.Caracterul cibernetic al procesului de nvmnt este dat de relaia biunivoc ntre
profesor i elev, mediat de interaciunea dintre repertoriile emitorului i ale receptorului, de
38
totalitatea structurilor cognitive, afective i acionale ale partenerilor comunicrii i de gradul lor
de ntlnire.
6. Caracterul educaional al procesului de nvmnt se refer la misiunea colii de
modelare a subiecilor educaionali, la finalitile de lung durat ale colii, de formare i
dezvoltare a personalitii complexe, flexibile i creative ale elevilor.
Deasemenea din considerentele sensulul larg al coninutului procesului de nvmnt se
desprind-componenetele procesului de nvmnt. Coninuturile curriculare ale procesului de
nvmnt sunt considerate componentele acestuia prin intermediul crora se realizeaz
principala activitate a procesului de nvmnt- nvarea.
1 1. Cunotinele snt produse ale cunoaterii umane, care compun coninuturile nvarii,
iar acumularea lor nu este o acumulare izolat, dar mai degrab un proces schimbrilor
conceptuale. Cunotinele snt constituite din informaiile, noiunile, procedurile de memorare i
reproducere pe care le posed un individ n cadrul unei aciuni realizate.
2 Cunotinele-reprezinta componenta ideatic, cognitiv a procesului de nvmnt
exprimat prin informaii sub form de noiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau i se
nva la o anumit disciplin de nvmnt sau pe ansamblul acestora. De exemplu la didactic
cunotinele se refer la: procesul de nvmnt, la strategii i modele ale nvrii, la principii
diactice, la tehnologia didactic, la comunicare didactic, la evaluare, etc. Cunotinele transmise
de profesor trebuie sa fie tiinifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularitatilor de
vrsta i individuale ale elevilor.
3 2. Capacitile se definesc ca nsuiri individuale, care ofer posibilitatea reuitei, ntrun anumit domeniu de activitate i reprezint o activitate mental transdisciplinar care trebuie
folosit pentru a mobiliza competena; unealt care permite achiziionarea cunotinelor; un
proces intelectual stabilizat i polivalent, reductibil n diverse domenii ale cunoaterii a critica,
a analiza, a memoriza, a asculta, a gsi informaii. Capacitile se constituie din operaiunile
mentale, mecanismele de gndire ale unui individ, atunci cnd i exerseaz intelegena, iar
abilitile se reflect prin percepiile, gesturile executate n cadrul unei aciuni realizate.
4 Deasemenea, acestea reprezint componenta formativ-acional a procesului de
nvmnt exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ,
participativ n condiii variate, schimbate. La didactic se pot forma capacitile de a aplica
metodele didactice de predare, de nvare, de evaluare n mod difereniat n funcie de situaia de
nvare, de subiecii educaionali, de obiectivele propuse.
5 3. Atitudinile snt modaliti de raportare comportamental i afectiv la diferite aspecte
ale realitii. Atitudinile snt mai puin nelese n aciunea educaional, dar reprezint
principalele achiziii ale elevului. Ele snt raporturi semnificative ale fiinei umane fa de
fenomenele lumii i nglobeaz cunotinle i capacitile elevului.
6 4. Competena colar este un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti,
deprinderi i atitudini dobndite de elevi prin nvare i mobilizate n contexte specifice de
realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor
probleme cu care acestea se poate confrunt n viaa real.
Termenul competen a fost introdus iniial de N. Chomsky (1965) cu semnificaia
aptitudinii de a produce i nelege un numr infinit de enunuri, reguli, principii, aciuni, moduri
sau modele practice de comportament, strategii prefereniale i stiluri productive n profesie. Pe
parcurs, acest termen i-a lrgit arealul de aplicare i i-a mbogit semnificaiile.
Semnificaia uzual a termenului competen este: capacitate a cuiva de a se pronuna
asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n discuie; capacitate a unei
autoriti, a unui funcionar de a exercita anumite atribuii. [31, p. 203] Semnificaia, acordat
competenei n tiinele educaiei, difer de semnificaia uzual, nu este sinonim cu
profesionalismul i nici nu constituie o component a lui ( ., Gerard J., Roegiers
X., Delors J.et.al.). [apud. 38]
De la lansarea conceptului de competen n tiinele educaiei (Noam Chomsky, 1965) i
pn n prezent, conceptul competen s-a delimitat din genul capacitate i a primit proprieti
39
specifice proprii, care s-au construit din dou perspective: psihologic i pedagogic. Etalm, n
continuare cteva dintre multiplele definiii din cadrul fiecrei perspective, pe care le-am
considerat cele mai semnificative.
Din perspeciva psihologic, competena poate fi neleas ca:
ansamblul celor mai precoce posibiliti de rspuns fa de mediul

nconjurtor (Ardeanu A.). [3, p. 218];
capacitate remarcabil, izvort din cunotine i practic (chiopu U.).

[79, p. 162];
sistem de nsuiri funcionale i operaionale n uniune cu deprinderile,

cunotinele i experiena necesar, care aduc la aciuni eficiente i de performan; (PopescuNeveanu P., 1987). [69, p, 98];
rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i

trsturilor temperamental caracterologice de care dispune individul n vederea ndeplinirii
funciei sociale cu care este investit; (Gherghinescu R., 1999). [40, p.17];
subsumeaz capaciti intelectuale, psihomotorii, crend posibilitatea unui

larg evantai de transferuri de cunotine, deprinderi, abiliti, ca o condiie a nvrii
permanente, a depirii actualei stri( Creu E, 1999). [20, p. 49];
un ansamblu integrat de resurse mobilizat n vederea rezolvrii unei situaii

semnificative care aparine unui ansamblu de situaii problem. (Roegiers X., 2001). [71, p.
44];
facultatea/capacitatea elevului de a mobilize un ansamblu de resurse pentru

a face cu pertinen i eficacitate unei familii de situaii. (Cabac V., 2004). [13, p.27);
Din perspectiva pedagogic, competenei i se confer semnificaii de:
- ,,cunotine, priceperi i atitudini sau comportamente pe care trebuie s le nsueasc cel
ce se formeaz; (G. de Landsheere, 1990). [53, p.75]
- ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; apare ca
structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu; (Cuco C., 2002). [26, p. 202]
- (a) un ansamblu integru i funcional (b) de cunoine, capaciti i atitudini, (c) care
perite de a face fa unei categorii de situaii, de a se adapta la ele, de a rezolva probleme i a
realize proiecte (Cabac V., 2004). [13, p. 27]
- sistem de capaciti, abiliti, deprinderi, priceperi i cunotine, prin care se asigur
realizarea cu succes a aciunii n fiecare din momentele ei; (Albulescu M.i I., 2002). [1, p.29]
- interaciunea a 3 C: Competena = Cunotine, Capaciti, Comportament (C=CCC) ;
(Copilu D., 2002). [17, p. 154]
- ,,ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite, acestea permit identificarea
la rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu ; (Pslaru
Vl., 2005). [68, p.37]
- un sistem de cunotine, abiliti, deprinderi i atitudini, bine structurate i temeinic
nsuite, care asigur elevului posibilitatea de a identifica i de a rezolva n mod eficient
problemele dintr-un anumit domeniu al activitii umane ; (tefan M., 2006). [80, p. 57]
- un criteriu de apreciere a potenialului unui individ raportat la performana sa n
activitatea de nvare, exprim raportul dintre o persoan cu toate nsuirile sale i rezultatul
activitii de nvare a acesteia. (Pascari V., 2006). [66, p. 9].
Din abordrile recente competena colar vizeaz nemijlocit elevul, personalitatea lui
i se manifest, se verific, preponderent, n procesul de ndeplinire a unor aciuni complexe. Ele
se formeaz prin coninuturile de nvmnt i sunt orientate la realizarea scopurilor
educaionale. (Sclifos L., 2007). [78, p.10]
Conform Curriculumului colar (2010). Competena colar este un ansamblu/sistem
integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elevi prin nvare i
mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al
acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real.
40
Copilu D. i Crosman D. au fcut o sintez multitudinii de definiii ale competenei colare

i au prezentat acest concept nu prinprintr-o definiie, dar printr-un algoritm legic, Astfel, n
procesul de predare-nvare-evaluare la clas pe baz de obiective curriculare de formare,
conform cu ciclurile curriculare proiectare-aplicare-realizare (prin realizare nelegnd, evident,
rezultatele nvrii), aceste rezultate, numite achiziii colare, n termeni de competene
colare, elevul are datoria i posibilitatea s le dobndeasc n special la lecie, sub forma
triadei, din algoritmul, C = c + c + c, n care, C (competenele) reprezint:
1 - c (cunotine), dar nu att cunotine generale, enciclopedice pentru a fi doar memorate
i reproduse, ct mai ales cunotine funcionale / folositoare, iar asimilarea acestora s nu
reprezinte un scop n sine, doar pentru a le ti ca s fie reproduse la examene, concursuri etc.,
ci s reprezinte un mijloc eficace de a realiza, prin exerciii repetate sistematic de aplicare a
acestor cunotine la lecie, formarea unor:
2 - c (capaciti) de aplicare a cunotinelor, manifestate public sub forma unor priceperi,
abiliti i deprinderi de a valorifica aceste capaciti n activitatea colar, extracolar i
postcolar, iar n final, mpreun, aceste capaciti - priceperi, abiliti i deprinderi - s fie
manifestate n plan social sub forma unor:
3 - c (comportamente) constructive, la rndul lor acestea fiind rezultanta formrii la lecie
ca i n viaa colar a unor conduite i atitudini pozitive exprimate i manifestate ca atare pe
plan social, dar dobndite pe parcursul anului-anilor de studii, n realitate ele reprezentnd
cartea de vizit a celor care au contribuit la procesul de formarea la elevi a acestor
comportamente nvtorul, profesorul, n general coala, chiar sistemul colar. [167]
n literatura de specialitate sunt elucidate elementele comune ale semnificaiilor noiunii de
competen n tiinele educaiei, care reprezint indicatorii unei competene colare:
Mslichi V. i Botnari V. [6] evideniaz 3 indicatori ai competenei:
1 - apariia unei situaii care necesit rezolvare;
2 - prezena subiectului care trebuie s acioneze pentru a rezolva situaia dat;
3 - existena unui ansamblu de resurse (capaciti, priceperi, deprinderi, obinuine,
abiliti, aptitudini, atitudini) pe care subiectul trebuie s le mobilizeze pentru a rezolva situaia.
Perrenoud Ph. [109] constat 5 indicatori ai competenei:
4 - mobilitatea unui ansamblu de resurse;
5 - caracterul finalizat;
6 - relaia cu ansamblul de situaii;
7 - caracterul disciplinar;
8 - evaluabilitatea.
Rey B. [111] nainteaz 5 indicatori ai competenei

9 - mobilizarea unui ansamblu de resurse;
10
- caracterul finalizat;
11
- apartenena la un ansamblu de situaii;
12
- caracterul disciplinar/inter-transdisciplinar;
13
- evaluabilitatea.
Contrapunnd i analiznd aceste liste de indicatori, colaboratorii laboratorului
Ecoeducaie, coord. tiinific Ludmila Ursu, doc. ped., conf univ. UPS I. Creang au cercetat
elementele comune i deosebirile, n vederea cristalizrii unei opinii asupra listei de indicatori ai
competenei.
Sintetiznd rezultatele contrapunerii i analizei ntreprinse, cercettorii au obinut o list de
indicatori ai competeei colare (tabelul 1.1.).
41
Tabelul 1.1. Indicatori ai competenei colare

INDICATORUL
DESCRIERE EXPLICATIVA
1.
Mobilizarea
Resursele interne constituie izvorul competenei, dar
unui cuantum de competena nu rezid n resurse, ci n mobilizarea acestora.
resurse
inerne
ale subiectului
2.
Generarea ntr- Situaiile joac rolul unor agregate transformatoare care
un
cadru funcioneaz n baza forei de mobilizare a resurselor
delimitat
de interne n vederea obinerii de competene. Situaiile
situaii
modeleaz cadrul generativ pentru mobilizarea resurselor.
pedagogic
n cazul unei competene colare, situaiile semnificative
intenionate, care snt pedagogic intenionate, dar pot fi i spontane.
solicit
Ansamblul situaiilor corespunztoare unei competene este
mobilizarea unui delimitat, adic poate genera o anume competen colar i
cuantum
de nu poate genera alte competene.
resurse interne
ale subiectului
3.
Caracterul
Problemele ridicate de situaiile n cadrul crora se
disciplinar/inter- genereaz o competen pot ine de o anumit disciplin sau
transdiciplinar
pot purta un caracter inter-transdisciplinar.
4.
Caracterul
Mobilizarea resurselor interne n cadrul situaiilor
finalizat
semnificative de nvare este o activitate intenionat
pedagogic, direcionat prin obiective precise spre finaliti
determinate.
5.
Evaluabilitatea
Competena colar este pasibil evalurii prin msurri
calitative i cantitative, n cadrul unor situaii de evaluare
semnificative i intenionate.
Msurrile vizeaz rezultatele efecturii sarcinilor
evaluative i eficiena activitilor de realizare a acestor
sarcini de ctre subiect.
n cadrul evaluativ, competena colar se materializeaz
prin performana colar.
Din aceste considerente autorii i-au propus s defineasc semnificaiile acordate resurselor
interne care, prin mobilizare, pot duce la formarea competenei colare.
7 Cunotinele snt produse ale cunoaterii umane, care compun coninuturile nvarii, iar
acumularea lor nu este o acumulare izolat, dar mai degrab un proces schimbrilor conceptuale.
Cunotinele snt constituite din informaiile, noiunile, procedurile de memorare i reproducere
pe care le posed un individ n cadrul unei aciuni realizate.
8 Capacitile se definesc ca nsuiri individuale, care ofer posibilitatea reuitei, ntr-un
anumit domeniu de activitate [24, p.159] i reprezint o activitate mental transdisciplinar
care trebuie folosit pentru a mobiliza competena; unealt care permite achiziionarea
cunotinelor; un proces intelectual stabilizat i polivalent, reductibil n diverse domenii ale
cunoaterii a critica, a analiza, a memoriza, a asculta, a gsi informaii; o savoir-faire
transversal i deconceptualizat [23]. Capacitile se constituie din operaiunile mentale,
mecanismele de gndire ale unui individ, atunci cnd i exerseaz intelegena, iar abilitile se
reflect prin percepiile, gesturile executate n cadrul unei aciuni realizate.
9 Atitudinile snt modaliti de raportare comportamental i afectiv la diferite aspecte ale
realitii. Atitudinile snt mai puin nelese n aciunea educaional, dar reprezint principalele
achiziii ale elevului. Ele snt raporturi semnificative ale fiinei umane fa de fenomenele lumii
i nglobeaz cunotinle i capacitile elevului.
42
ns, competena colar nu const din resurse, ea se deseneaz abstract, teoretic,

fiind o proiecie, o aspiraie la care poate ajunge subiectul, mobilizndu-i resusele interne n
cadrul unor situaii semnificative pentru competena dat. Aceste situaii pot avea un caracter
spontan, ntlnindu-se n viaa cotidian a elevului, dar, mai importante snt situaiile intenionate
de nvare, care snt proiectate i dirijate de pedagog. Situaiile de nvare reprezint contextul
general n care are loc activitatea de nvare, condiionat de mecanismele de realizare a actului
instructiv (obiective, metode, mijloace etc.), de spaiul i timpul desfurrii, de stilul pedagogic
[22, p. 341].
11
Anume procesul mobilizrii resurselor interne permite determinarea structurii
competenei. Componentele unei competene, dup Minder M. (2003) snt:
Componenta declarativ savoir-dire - corespunde unei cunoateri teoretice i
verbale, snt simple noiuni care nu reiau dect una dintre componentele competenei.[59, p. 40]
Cunotinele declarative permit formarea unor modele mintale, care se bazeaz pe reprezentri
ale obiectelor, evenimentelor i legturilor dintre acestea; cele care permit gndirea i
comunicarea despre lumea nconjurtoare, avnd posibilitatea articulrii n limbaje formalizate.
Este o cunoatere de tip static, legat de senzaiile, percepiile i reprezentrile noastre n raport
cu obiectele, fenomenele i persoanele din lumea nconjurtoare. [148, p.205]
Componenta procedural - savoir-faire (priceperi i deprinderi) - rspunde la
ntrebareaa ti cum... , permite aciunea asupra mediului i soluionarea unor probleme, att din
punct de vedere motoriu, ct i cognitiv [59, p.40]. Aceast component poate fi aplicat direct la
anumite sarcini, implicnd mai multe simuri i proceduri (procedura este un ansamblu
structurat i progresiv de aciuni i decizii care conduc la ndeplinirea unei sarcini [148, p.205]):
a ti s faci cognitiv - presupune activiti cognitive care permit a deduce informaii noi
referitoare la informaia existent;
a ti s faci operaional - presupune realizarea unei modificri pe o operaie, un element;
a ti s faci relaional presupune stabilirea relaiilor cognitive dintre diferite domenii de
studio, cu scopul de a realiza o activitate.
Componeta conativ savoir-tre- ine de voin, de afectivitate, de emoii i de
motivaii [23, p.40] i include subcomponentele: a putea s acionezi; a vrea s acionezi; a ti
s acionezi.
Francis T. evideniaz n structura competenei o nou component - savoir-agir - (a ti s
acionezi), pe care o definete ca o atitudine de a realiza eficace o aciune propus i o
detalizeaz printr-un numr imens de aptitudini, cunotine, capaciti cognitive, abiliti i
atitudini socio - afective i facultatea de a le mobiliza n cadrul rezolvrii unor situaii-probleme.
Este important s ne referim i la materializarea final a competenei colare, care se obine
n rezultatul evalurii, Aceast materializare se exprim prin noiunea de performan: nivelul
rezultatelor obinute, al schimbrilor produse, sub raport cantitativ i calitativ; exprim un rang
pozitiv ceva mai mare dect stri anterioare, chiar dac nu unul superior [70, p. 213].
Ph. Meirieu face deosebirea ntre capacitate i competen: O competen nu poate s se
exprime dect printr-o capacitate i o capacitate nu poate niciodat funciona n vid. Competena
cuprinde cunotine, reprezentri de care dispune elevul (savoir) pe cnd capacitile se
exprim prin aceea ce francezii numesc savoir-faire. [105, p. 130]
n unele definiii competena este identificat cu aptitudinea, chiar dac acestea au conotaii
diferite. Termenul competen reunete dimensiunile de personalitate dobndite n cadrul unui
proces de formare. Aptitudinile permit numai caracterizarea individului i explic diversitatea lui
comportamental, iar competenele pun integral n valoare, n orice moment i orice aciune,
aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele acumulate, angajnd n plus strategiile
dobndite i universul cultural format. Aptitudinile fac parte din competenele specifice [51, pp.
37-38].
I. Maciuc specific deosebirea dintre competen i aptitudine (nsuiri poteniale ce
urmeaz a fi puse n valoare), de capacitate (aptitudine mplinit, consolidat prin experien,
exerciiu, asimilare de cunotine i formare de deprinderi) i de atitudine (invariant vectorial al
10
43
conduitei)[56, p. 100]. Acelai autor consider aptitudinea (factorul de personalitate) ca o

component a competenei (p. 106).
N. Chomsky (1988) face distincia ntre competen i performan, prima fiind o capacitate
care nu se manifest clar i complet, dect dac snt condiii favorabile de afirmare, remarcnduse ca potenialitate, fr a deveni totdeauna i comportament observabil, ca structur i mecanism
mental. De aceea, remarc R. Doron (1999) [34, pp.151-152], exist diferene ntre competena
minimal (capacitatea de a ndeplini satisfctor o sarcin, ca grad inferior al cunoaterii i
abilitilor) i competena perceput (construcie cognitiv corespunztoare opiniei pe care o are
individul despre propria sa valoare n plan cognitiv, cu rol motivaional, ca o consecin a
experienelor anterioare de succes/insucces).
M. Danilov examineaz competena ca potenialitatea omului de a aciona, de a efectua
aciuni practice n baza cunotinelor dobndite [123, p. 66]. Din definiie reiese c competena
presupune cunoaterea procedeelor i mijloacelor eficiente de aciune i utilizarea lor contient.
n tabelul de mai jos este prezentat relaia performane capaciti competene, dup V.
Cabac.
Performanele
Capacitile
Competenele
Snt dobndite n procesul de Snt dobndite n procesul de Snt dobndite n procesul de
nvmnt, n concordan cu nvmnt, n concordan cu nvmnt, orientate spre
obiectivele operaionalizate de obiectivele
atingerea
obiectivelor
profesor
intermediare/specifice
generale.
Realizabile pe termen scurt
Realizabile pe termen mediu
Realizabile pe termen lung
Snt evaluate la sfritul unei Se evalueaz dup parcurgerea Snt evaluate la sfritul unui
lecii sau grup de lecii n unui capitol/teme sau modul n an sau ciclu de instruire n
situaii de evaluare
situaie de evaluare
situaii de integrare
Reflect
dimensiunile Reflect
dimensiunile Reflect
dimensiunile
individuale ale personalitii particulare ale personalitii generale ale personalitii
elevului
elevului
elevului
Tabelul-Relaia performane capaciti competene, dup V. Cabac.
n urma concretizrilor efectuate, obinem urmtoarea definiie a competenei colare: o
structur finalizat, care se compune din componentele declarativ, procedural i conativ
(savoir-dire, savoir-faire, savoir-tre), generate prin mobilizarea unui cuantum de resurse
interne ale subiectului (cunotine, capaciti, atitudini) ntr-un cadru delimitat de situaii
semnificative (pedagogic intenionate sau spontane, cu caracter disciplinar sau intertransdisciplinar), i care se manifest, n situaii de evaluare, semnificative i intenionate,
printr-o performan colar.[79].
Aadar, competena presupune a ti i a putea s faci. Ceea ce definete n mod esenial
competena, pe lng faptul c se manifest ca o posibilitate demonstrat i demonstrabil prin
fapte cognitive sau acionale ale subiectului, este c ea invoc organizri/reorganizri continui
ale structurilor existente de cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi, atitudini. Aceasta
nseamn c o nou competen nu se construiete pe loc gol, dar, n baza
structurrii/restructurrii achiziiilor anterioare ale celui ce nva.
Competena nu poate fi apreciat numai dup volumul informaiei asimilate, ci i dup
gradul de nelegere i msura priceperii de a opera cu aceasta. n formarea competenelor trebuie
s se ia n considerare elementele structurale ale personalitii: capacitile, cunotinele,
deprinderile, priceperile, atitudinile.
Dinamica procesului de nvmnt din perspectiva sensului larg denot faptul c
desfurarea acestuia se realizeaz n contextul interaciunii unor etape de natur pedagogig,
psihologic, gnoseologic i logic. Acestea sunt: perceperea, nelegerea, abstractizarea i
generalizarea, fixarea, formarea capacitilor i competenelor i evaluarea competenelor.
1. Perceperea este etapa cunoaterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea
(materiale didactice intuitive, experiene), prin mijlocirea simurilor i a mbinrii cu raionalul
-cnd se formeaz imaginea global a realitii sub form de percepii i reprezentri.Cunoaterea
44
uman se realizeaz la cele dou nivele ale sale: cunoaterea senzorial care se reflect n
senzaii i percepii i cunoaterea logic care se reflect n gndire i limbaj. Dac senzaiile se
formeaz prin reflectarea obiectelor, fenomenelor i proceselor n prezena acestora, percepiile
asigur imaginea global a particularitilor lor. n absena obiectelor, fenomenelor i proceselor
se formeaz reprezentrile care se situeaz la mijlocul distanei ntre cunoaterea senzorial i
cunoaterea logic. n procesul educational operaia intelectuala a perceptiei este baza metodelor
didactice intuitive, care asigur elevilor contactul direct cu obiectele de nvat, formnd un
ansamblu de reprezentri necesare pentru devoltarea gndirii specifice domeniului respectiv.
2. nelegerea, abstractizarea i generalizarea cunotinelor este etapa cunoaterii logice,
raionale, abstracte. Pe baza comparaiilor, analizei i sintezei se difereniaz semnificaiile i
conexiunile eseniale, tipice i generale ale realitii studiate realizndu-se nelegerea,
abstractizarea i generalizarea acestora sub form de noiuni, concepte, idei, teze, principii , legi.
Pedagogia i didactica sunt discipline tiinifice cu un grad mare de abstractizare. Noiunile
de educaie, curriculum, proces de nvmnt, nvare nu pot fi percepute direct i concret ci
prin intermediul situaiilor i faptelor educaionale. De aceea sunt eficiente metodele didactice de
modelare a realitii, de simulare i imaginare a situaiilor educaionale. Experimentul pedagogic
s-a dovedit a fi una dintre cele mai adecvate metode de cunoatere i trasformare a realitii
educaionale.
3. Fixarea i stocarea cunotinelor este actul de nregistrare i fixare mental a
cunotinelor asigurndu-se memorizarea acestora logic, crendu-se fondul aperceptiv necesar
naintrii cunoaterii. Fixarea trebuie s fie dinamic n sensul restructurrii i integrrii continue
a sistemelor de cunotinte. Fixarea cunotintelor se face prin ntrebri i rspunsuri, prin exerciii
orale, prin rezolvari de probleme.
Studiul individual este deosebit de important n fixarea i stocarea cunotinelor. Acesta
este cu att mai eficient cu ct subiecii educaionali au iniiativ n cutatea informaiilor, n
identificarea surselor de informaie, n selectarea cunotinelor necesare, n organizarea lor n
sisteme de cunotine. n acest fel cunotinele sunt mai bine nelese, interiorizate, putnd fi
redate ntr-o manier personalizat.
4. Etapa de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor intelectuale i practice, de proiectare i investigaie tiinific. Aceasta este baza
formrii profesionale a elevilor. Devine din ce n ce mai important nu ceea ce tie subiectul
educaional ci ceea ce tie el s fac. Coninuturile educaionale se adapteaz n aa fel nct s
fie predominant acionale. Tehnologia didactic cu rolul de a opera aceste transformri n
didactica modern este cea activ-participativ/interactiv, care antreneaz, stimuleaz i dezvolt
capacitile acionale ale subiecilor educaionali .
5. Evaluarea competenelor- este actul didactic de control (verificare, apreciere, notare) a
capacitilor/capabilitilor (cunotine, aptitudini, deprinderi) i competenelor. Evaluarea
competenelor pornete de la definirea clar a acestora, drept capacitate de rezolvare a problemei
intr-un context dat. Prin urmare, pentru evaluarea competenelor trebuie identificate problemele
posibile i ajustat contextul. Evaluarea, n acest caz, iese din tiparul am nvat tiu susin
proba, pentru c nu e suficient doar s tiu. Evaluarea evideniaz valoarea, nivelul, i eficiena
nvrii.
Didactica actual cu privire la problematica evalurii susine necesitatea integrrii evaluarii
ntregului proces educaional, n toate etapele sale. Cu ct evaluarea este mai contiu, mai
formativ i mai acional cu att ea devine mai eficient.
* n sens restrns cuprinde ansamblul a celor documente colare de tip reglator, n cadrul
crora se consemneaz datele eseniale privind procesul educativ i experienele de nvare pe
care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart denumirea de curriculum
formal sau oficial.
Problematica coninutului reprezint un domeniu fundamental al didacticii, pe terenul
cruia se confrunt diferite concepii pedagogice. Raportat la ceea ce semnific curriculumul, n
accepiunea restrns a acestui termen, coninutul, alturi de scopuri constituie factori definitorii.
45
n acest sens curriculumul este un document de politic educaional n care snt obiectivate
coninuturile, element al procesului de nvmnt care stabilete sistemul de obiective, valorile
contextuale, domeniul de realizare i evaluarea produselor educaiei (Joita E., 114, 1998,
L.D.Hainaut 1981, l. Crian. I981, M. Ionescu, G. Videanu 1982, V. Pslaru, 2003 ).
Curriculumul este format din patru componente definitorii: teleologia educaiei, coninuturile
educaionale, tehnologiile (metodologiile) educaionale, toate acestea n integralitatea lor i
fiecare n parte fiind determinate epistemologic de teorii, concepte, principii etc. (n sens larg).
Caracteristicile coninutului:
Stabilitatea - ce asigur valabilitatea anumitor cunotine (idei, teorii, principii, formule,
tehnologii) i reprezint fondul de aur al cunoaterii i practicii umane de exemplu: teorema lui
Pitagora, legi din fizic etc.
Varietatea i precizia tiinific a coninuturilor.
nnoirea, mobilitatea, deschiderea coninutului proprieti ale coninutului de a se
schimba i a se nnoi permanent n funcie de transformrile sociale i de uzura anumitor
cunotine teoretice i practice.
Amplificarea treptat a coninutului presupune extensiunea i aprofundarea coninutului
n funcie de trecerea de la o treapt la alta a nvmntului.
Diversificarea i specializarea - implic dezvoltarea profilelor i specializrilor de
educaie, apariia disciplinelor de nvmnt pentru asigurarea noilor calificri ntr-o dinamic
profesional continu i integrarea social eficient.
Funciile coninutului nvmntului
1. De scop (ideal): presupune selectarea coninuturilor n raport cu finalitile educaionale
(ideal, scop, obiective).
2. De mediere vizeaz mijlocirea coninutului n proiectarea/desfurarea procesului de
nvmnt asigurnd furnizarea informaiilor necesare.
3. De asigurare a cantitii exprimat prin volumul de cunotine teoretice i practice la o
anumit disciplin de nvmnt.
4. De asigurarea a calitii reprezint valoarea, esenialitatea, consistena valabilitatea,
eficiena formativ a celor transmise i nvate.
Coninutul procesului de nvmnt este selectat innd cont de:
1. Concepia despre educaie la nivel de politic a educaiei este obiectivat n documente
care constituie baza curriculumului: Legea nvmntului, documente conceptuale, care
stabilete finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie i nvmnt: idealul pedagogic
i scopurile pedagogice.
2. Concepia despre cultur presupune pe baza criteriului axiologic
valorificareacunotinelor fundamentale ale fiecrui domeniu (cultura general a disciplinei),
orientate spre cultura de specialitate.
3. Concepia despre nvare, elaborat n baza teoriilor nvrii.
Criterii i sursele de selectare a coninuturilor
Coninuturile obligatorii pentru formarea culturii sociale (ansamblul de valori eseniale
pentru dezvoltarea personalitii n acord cu idealul educaional) snt asimilate n coala general.
Selecia coninuturilor n opinia C. Creu, se realizeaz n baza a trei categorii de considerente:
teoretice, politic educaional i considerente personale (Cuco, p. 109).
Considerentele teoretice: raportarea la cercetrile contemporane, asimilarea limbajului
tiinific, raportarea la finalitile educaiei, transmiterea strategiilor cognitive actuale, adaptarea
coninuturilor la particularitile de vrst i individuale ale elevului.
Considerentele de politic educaional: raportarea la documentele reglatoare ale
nvmntului: Legea nvmntului, planul de nvmnt, programe pe arii curriculare i
standarde naionale de performan colar.
Considerente personale: (la decizia profesorului) depind de preferinele profesorului, de
concepia lor despre cultur social i profesional, de competenele i stilul didactic al acestora
i de caracteristicile grupului de elevi.
46
Coninuturile educaionale snt selectate prin strategii pedagogice special n baza unor
criterii axiologice, psihologice, logice, praxiologice din ntregul patrimoniu cultural al omenirii.
Sursele de selectare a coninuturilor snt cultura societii n toate dimensiunile sale cu
valorile culturale eseniale ale omenirii. G.Videanu (1987) a evideniat sursele i reperele
pertinente ale coninuturilor ca fiind tinele exacte, tehnologiile informaionale, tinele sociale,
cultura i arta, mass-media i comunicarea, cercetarea pedagogic, noile educaii.
Teoria i practica didactic (E. Joia, 1998, p.112) propun ca modele organizatorice a
coninuturilor: pe discipline, integrat i interdisciplinar, modular pe grupe tematice, linear,
concentric,
monodisciplinar,
multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea.
Coninutul procesului de nvmnt, n sens restrns, se obiectiveaz prin urmtoarele
documente/piese curriculare/ colare.
Piesele curriculare reprezint: concepii, legi, programe naionale de dezvoltare a
nvmntului, decizii guvernamentale cu privire la nvmnt i educaie, planuri de
nvmnt, curriculumul de baz, curriculumul disciplinei/cursului/modulului, manualele,
suporturile de curs, ghidurile metodologice, materialele didactice, culegerile de exerciii, lucrri
practice, proiecte didactice etc.
A. Zbrnea, Vl. Pslaru (2005, p.11) identific mai multe ipostaze ale produselor
curriculare: obiectivri primare (plan de nvmnt i programe de studii); obiectivri
secundare (manuale i metodici); obiectivri teriare (orar, planificri calendaristice, proiecte
pedagogice).
Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; el este cadrul de referin pentru
ntregul sistem de nvmnt. El se dovedete a fi flexibil i generos, din mai multe puncte de
vedere: prezint un decupaj al domeniilor nvrii pe arii curriculare, cu obiective generale i
comune care se departajeaz prin discipline; ciclurile curriculare sunt apropiate de dezvoltarea
vrstelor, au obiective specifice i asigur o coeren pe vertical a disciplinelor; curricula pe
discipline (programele) fac posibil operaionalizarea planului de nvmnt, fiind construite pe
trunchi comun i curriculum la decizia colii.
Curriculumul naional n Republica Moldova este elaborat pe trepte de nvmnt:
educaia timpurie i precolar, nvmntul primar, nvmntul gimnazial i nvmntul
liceal.
Programa colar este parte a Curriculumului national. Termenul de curriculum deriv din
limba latin unde, printre altele, inseamna drum ctre. Programa colar descrie oferta
educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Filosofia
contemporan a educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic
avnd ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare i programa analitic, care
are n centrul activitii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut
i impus doar de ctre aduli.
Conceptual, programele colare actuale, se difereniaz de ,,programele analitice prin
accentul pe care l pun pe interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus
n coal prin intermediul unui obiect de studiu, nu pe succesiunea coninuturilor i pe numrul
de ore alocat lor.
Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n
plan formativ. Centrarea pe competene reprezint modalitatea care face ca sintagma centrarea
pe elev s nu rman o lozinc fr coninut.
Proiectarea curriculumului pe competene vine n intampinarea cercetrilor din psihologia
cognitiv, conform crora, prin competen, se realizeaz n mod exemplar tranferul i
mobilizarea cunotinelor i a depriderilor n situaii/contexte noi i dinamice.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura
curriculumului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare.
Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competen, n msur s orienteze
47
demersurile agenilor implicai n procesul de educaie: conceptorii de curriculum; inspectorii;

specialitii in evaluare; elevii; profesorii; prinii.
Fr a intra n detalii conceptuale, stabilim cteva definiii de lucru necesare pentru
explicarea manierei n care au fost concepute programele colare.
Am definit competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Structura programei colare cuprinde: o not de prezentare, Competene-cheie transversale
pentru sistemul de nvmnt din Republica Moldova, care au fost definite pe baza
competenelor-cheie stabilite de Comisia european i a profilului absolventului, Competenele
transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt descendente din sistemul de competenecheie transversale menionate, competene specifice disciplinei, subcompetene i coninuturi,
valori i atitudini, sugestii metodologice (vezi detalii n curriculum, 2010, pp.6-9).
Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competenele specifice
disciplinei, subcompetene i coninuturi.
Pentru a asigura o marj cat mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Acestora le corespund categorii de
competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii
mentale:
1. Receptarea - concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-identificarea de termeni, relaii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor) - concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaii;
- calcularea unor rezultate pariale;
- clasificarea datelor;
- reprezentarea unor date;
- sortarea-discriminarea;
- investigarea, descoperirea, explorarea;
- experimentarea.
3.Algoritmizarea - concretizat prin urmatoarele concepte operaionale:
-reducerea la o schem sau model;
-anticiparea unor rezultate;
-remarcarea unor invariani;
-reprezentarea datelor
-rezolvarea de probleme prin modelare si
algoritmizare.
4.Exprimarea - concretizata prin urmatoarele concepte operaionale:
-descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
-generarea de idei;
-argumentarea unor enunuri;
-demonstrarea.
5.Prelucrarea secundar (a rezultatelor) concretizat prin urmatoarele concepte
operaionale:
-compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;
-calcularea, evaluarea unor rezultate;
-interpretarea rezultatelor;
-analiza de situaii;
48
-elaborarea de strategii;
-relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
6.Transferul, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operaionale:
-aplicarea n alte domenii;
-generalizarea i particularizarea;
-integrarea unor domenii;
-verificarea unor rezultate;
-optimizarea unor rezultate; i:
-transpunerea ntr-o alt sfer;
-negocierea;
-realizarea de conexiuni ntre rezultate;
-adaptarea i adecvarea la context.
Competenele specifice ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei de
nvmnt colare precum i subcompetenele fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale
n funcie de dominantele avute n vedere.
Valorile i atitudinile apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa
fiecrui obiect de studiu. Ele acoper ntreg parcursul nvmntului colar pe trpepte de
nvmnt i orienteaz dimensiunile axioiogic i afectiv-atitudinal aferente formrii
personalitaiii din perspective fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea
didactic permanent a profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile i atitudinile au
o importan egal n reglarea procesului educativ ca i competenele - care acoper dimensiunea
cognitiva a personalitii - dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodic i de
evaluare.
Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandri se pot referi la:
- desfasurarea efectiv a procesului de predare/nvare, centrat pe formarea de
competene:
- identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare;
- dotri/materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
- evaluarea continu.
Dincolo de structura unitar a programelor colare, curriculumul naional actual propune o
ofert flexibil, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa i la
specificul colectivului de elevi cu care lucreaz, n condiiile ncadrrii n bugetul de timp alocat
prin planul-cadru i programa colar.
Curriculumul nvmntului primar este prezentat prin curricula disciplinelor colare
limba de instruire (romn/rus, limbile minoritilor naionale ucrainean, gguz, bulgar),
matematic, limba strin, istorie, tiine, educaie muzical, educaie tehnologic, educaie
fizic, art plastic, educaie moralspiritual.
Elaborarea i aprobarea consecutiv a documentelor curriculare pentru toate treptele de
nvmnt a asigurat o abordare unitar a tuturor aspectelor metodico-didactice, o ajustare a
obiectivelor de instruire la necesitile de perspectiv ale elevilor i ale societii, orientarea clar
a managerilor colari, cadrelor didactice i a prinilor ctre rezultatele instruirii.
Planul cadru stabilete: ariile curriculare, disciplinele colare (obiectele de studiu) ce
urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe ani colari; numrul sptmnal i anual de ore
/obiect de studiu, la fiecare an de studiu; structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de
timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor; sistemul de acces i sistemul de finalizare a
pregtirii, modalitile de evaluare.
Proiectarea unui plan cadru de nvmnt implic lucru n echip i se realizeaz n trei
etape: etapa de expertiz tiinific, etapa de expertiz practic i etapa de expertiz decizional.
Caracterul unitar al planului asigur o pregtire uniform a populaiei colare pentru un
anumit nivel al nvmntului sau tip de coal.
49
Planul-cadru de nvmnt din Republica Moldova a fost elaborat i aprobat ca un

document reglator strategic, care are drept funcie principal structurarea formal a sistemului de
nvmnt n ceea ce privete relaiile dintre componentele sale: nivele, arii curriculare, obiecte
de studiu, scheme orare etc.
Planul-cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal din RM urmrete urmtoarele
obiective:
- asigur formarea personalitii n raport cu potenialul acesteia i cerinele societii
democratice;
- vizeaz instituirea nvmntului n perspectiva educaiei continue, a interdisciplinaritii
i curriculumului ca concept;
- asigur coerena curricular ntre nivelele i treptele colare, stabilete un numr minim
de discipline i ore pe sptmn la fiecare clas;
- stabilete curriculumul-nucleu (minimumul de discipline i ore) i curriculumul la decizia
colii (maximumul de discipline i ore), curriculumul opional;
- ofer posibilitatea de a echilibra ponderea disciplinelor colare n cadrul sistemului
educaional, de a integra disciplinele colare pe vertical i orizontal (principiul complexitii);
- racordeaz disciplinele colare la obiectivele educaionale i particularitile fiziologice,
psihologice i cognitive ale elevilor (nvmnt primar, gimnazial);
- presupune stabilirea unui numr echilibrat de discipline colare i de uniti de timp, care
ar crea o situaie de nvare mai productiv la nivelul potenialului propriu al elevilor (principiul
descongestionrii);
- vizeaz realizarea dreptului fiecrui elev la valorificarea maxim a potenialului propriu
n ritmul propriu (principul egalitii anselor);
- include numrul minim i maxim de ore pentru fiecare disciplin, tip de coal, an de
studiu (principiul flexibilitii i centralizrii), asigurnd libertatea instituiei de a-i elabora
schema orar.
Astfel, planul-cadru implementat n nvmntul secundar general din RM include:
nucleul invariant numrul de ore i discipline obligatorii pentru toi elevii i toate
tipurile de coli preuniversitare, menit s asigure standardul minim obligatoriu.
arii curriculare seturi de discipline colare, clasificate n baza domeniului de
cunoatere i tipurilor de activiti apropiate;
curriculum la decizia colii alegerea disciplinelor i numrului de ore pn la numrul
de ore maxim;
curriculum opional numrul de discipline opionale prevzute pentru decizia colii;
schema orar planul-cadru de nvmnt concretizat la nivelul clasei (variant).
Curriculumul disciplinar/colar - document ce prefigureaz coninutul procesului
instructiv-educativ la disciplinele de nvmnt i reprezint instrumentul didactic i documentul
normativ principal ce descrie condiiile nvrii i performanele de atins la disciplinele colare
n clasele primare, exprimate n: competene-subcompetene; coninuturi; activiti de nvare
i evaluare.
Constatm, c strucrura curriculumului colar pe discipline reprezint instrumentul didactic
i documentul reglator principal, elaborat n baza standardelor educaionale de competen i de
coninut, care consemneaz oferta educaional obligatorie a unei anumite discipline pe un
parcurs educaional determinat.
Curriculumul disciplinar concretizeaz principalele opinii moderne de politic educaional
i cuprinde urmtoarele componente:
o
concepia didactic a disciplinei;
o
administrarea disciplinei;
o
competenele specifice disciplinei;
o
repartizarea coninuturilor pe clase i uniti de timp;
o
subcompetene, coninuturi i activiti de nvareevaluare.
50
Competenele specifice disciplinei deriv din idealul educaional, competenele-cheie

transversale i competenele transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt; au un grad
nalt de generalitate i se definesc ca finaliti ale treptei primare de nvmnt.
Subcompetenele se deduc din competenele specifice i le particularizeaz prin racordare
la coninuturile delimitate pentru fiecare clas.
Coninuturile ca form de reflectare a culturii materiale i spirituale a umanitii
reprezint uniti de cunoatere, resurs esenial a nvrii, mijloace prin care se urmrete
formarea competenelor preconizate. Coninuturile se selecteaz n concordan cu structura
logic a disciplinei, cultura naional i universal, modul de via al societii, atitudinile
sociale i credinele religioase etc.; vrsta i potenialul copilului, interesele i nevoile lui
individuale i sociale. Modernizarea curricula a mai avut n vedere i reducerea suprancrcrii
coninuturilor curriculare, or, cantitatea de cunotine nu ar fi aceea care determin calitatea
formrii colare sau a nva mai mult nu nseamn i a nva mai bine.
Activitile de nvare/evaluare constituie exemple recomandate de situaii semnificative,
prin care, n procesul parcurgerii coninuturilor corespunztoare, se pot mobiliza
subcompetenele proiectate.
Curricula snt destinate cadrelor didactice, autorilor de manuale i materiale didactice,
factorilor de decizie, prinilor.
Cadrele didactice vor utiliza curricula pentru proiectarea i realizarea procesului
educaional la disciplina corespunztoare. Curricula stimuleaz creativitatea i libertatea cadrelor
didactice. n premisa realizrii competenelor specifice i a subcompetenelor proiectate, n
condiiile parcurgerii integrale a coninuturilor obligatorii, nvtorul, n funcie de specificul
resurselor umane i materiale, are dreptul:
- s modifice timpul efectiv pentru parcurgerea coninuturilor;
- s propun o varietate de activiti de nvare/evaluare;
- s proiecteze i s realizeze strategii de predare-nvare i evaluare originale, optnd
pentru tehnici i metode variate.
Manualul colar este un document colar oficial de politic educaional care asigur
concretizarea curricula colar, ntr-o form care vizeaz prezentarea competenelor
(cunotinelor i capacitilor) ntr-un mod sistematic, prin diferite uniti didactice,
operaionalizabile, n special din perspectiva elevului, pe capitole, subcapitole, grupuri de lecii,
secvene de nvare. Pe lng acestea, manualul cuprinde i informaii pentru realizarea
sarcinilor de nvare, sarcini de lucru suplimentare, surse suplimentare pentru completarea
cunotinelor, exerciii pentru autoevaluare.
Din punct de vedere al activitii nvmntului, manualul are urmtoarele funcii:
Funcia de informare rezid n necesitatea selectrii cunotinelor, astfel nct s asigure
progresivitatea i s evite suprancrcarea.
Funcia de formare, educativ: orice secven de nvare cuprinde o latur educativformativ, exemple i recomandri ale aplicrii cunotinelor, priceperilor n viaa de zi cu zi.
Funcia de structurare a nvrii [Constantin Cuco]. Organizarea nvrii se poate
realiza n mai multe feluri:
de la experiena practic la teorie;
de la teorie la aplicaiile practice, prin controlarea achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple, ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele:
repetiia , memorarea, intuirea modelelor;
activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propiile sale experiene i
observaii.
51
Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigene de ordin didactic,
igienic, estetic.
Apariia manualelor alternative este salutar n msura n care ele respect aceste cerine;
ele vin att n avantajul elevilor, dar i n avantajul profesorului, propunnd structuri de
operaionalizare a coninuturilor echivalente din punct de vedere al coninutului, stimulnd
formarea competenelor urmrite unitar la nivelul unui curriculum unic, deschis pedagogic din
perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare.
Coninuturile curriculum-ului fiind, n principiu nondirective, autorii de manuale
alternative pot recurge la modele diferite i originale de tratare didactic a materiei; lor le revine
n ntregime sarcina selectrii i structurrii textelor, a secvenelor de comunicare, exerciiilor,
materialelor ilustrative precum i organizarea unitilor de coninut.
Manualele se grupeaz n mai multe tipologii sau categorii, dup diverse criterii: dup
apartenen (manuale pentru elevi i pentru profesor); dup metoda pedagogic implicat
(manual programat i manual cu coninut repartizat pe lecii i timp); dup gradul de deschidere
pentru autoinformare (manual cu univers nchis i manual cu deschidere spre alte surse); dup
participare la elaborare (manual de autor, manual-culegere de texte); dup modul de rezolvare a
sarcinilor (documente de completat, documente auxiliare, manuale construite dup experiena
elevilor).
Planificrile calendaristice, adevratele manuale ale profesorilor, prezint modulul
pedagogic al disciplinei, tabloul finalitilor i competenelor disciplinei, standardele de
performane pe ani de studii /semestre / capitole, datele calendaristice i de susinere a fiecrei
activiti, forma de desfurare a leciei, instrumentele de evaluare, metodele i procedeele
folosite, programul propriu al cadrului didactic.
Ghidurile, normele metodologice, alte materiale suport ce descriu condiiile de aplicare
i monitorizare a procesului curricular. Regula fundamental a elaborrii acestui tip de produs
curricular se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire a elevului pentru
receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana , menine i
perpetua nvarea.
Materialele didactice auxiliare sunt tot mai solicitate de nvarea activ, de studiul
independent i de ctre profesor n strategia promovat, n depirea utilizrii numai a unei surse
de informare- formare, cum este manualul. Menionm unele dintre acestea: culegeri de texte,
crestomaii, culegeri de exerciii i probleme, atlase, albume, mape tematice, casete video, seturi
de fie de lucru difereniate, ndrumare, culegeri de studii i articole tematice, ghiduri pentru
elevi i profesori, cursul esenializat, situaii de nvare posibile redactate n materiale specifice,
probele de evaluare. Materiale auxiliare recent promovate sunt exprimate n instruirea asistat
de calculator (IAC).
Orarul colar reprezint o alt modalitate de organizare a coninutului nvmntului, un
document de concretizare a planului de nvmnt la nivelul activitii concrete a unei uniti
colare. El particularizeaz aplicarea planului de nvmnt ntr-o unitate colar, prin adaptarea
la condiiile concrete de realizare; numr de clase pe orizontal i pe vertical, profiluri
existente, numrul cadrelor didactice i normarea activitii lor pe specialiti, condiii de spaiu
(clase, laboratoare, ateliere).
Cerine pedagogice n elaborarea orarului colar: respectarea curbei de efort zilnic i
sptmnal;alternarea disciplinelor ca dificultate, complexitate, domeniu; crearea timpului liber,
conform normelor igienico-sanitare i psihosociale; respectarea regimului zilei, sptmnii;
evitarea supraaglomerrii cu activiti opionale, extracolare, teme pentru acas; alternarea
tipurilor de activiti, grupelor de discipline.
Aadar, la final putem conchide: toate aceste documente colare, prin care se obiectiveaz
coninutul nvmntului, au un caracter dinamic, deschis, de la o perioad istoric la alta.
Anasamblul de documente colare-curriculum oficial stabilesc competenele i capacitile
finale; standardele de performan prin care se evalueaz competenele; subcompetenele i
52
obiectivele operaionale, modalitile de testare a lor; unitile de coninut; sugestii privind

proiectarea , desfurarea i evaluarea experienelor de nvare.
Pentru cadrul didactic, curriculumul colar este principalul ghid n proiectarea i
desfurarea activitii de nvare, avnd o valoare operaional i instrumental. Cu alte cuvinte
acesta este un reglator al libertii profesorului n planificarea activitii.
3.3 Procesul de nvmnt ca relaie predare-nvare-evaluare
3.3.1 Predarea
Dup cum am menionat n subunitatea 1.2 un nivel al structurii procesului de nvmntnivelul aciunilor principale desfurate implic printr-o corelativitate funcional: predareanvarea-evaluarea ca relaie complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite
planuri la nivelul procesului de nvmnt.
n accepie actual, procesul de nvmnt se definete ca integrare organic a celor trei
aspecte fundamentale: predare- nvare- evaluare, accentul punndu-se pe organizarea optim a
interaciunilor dintre acestea, schematic redat n figura de mai jos, Conexiunea predarenvare-evaluare.
53
Predarea constituie:
Dezvoltarea motivaiei pentru nvare;
Transmiterea cunotinelor;
Antrenarea studenilor n cutri
i descoperiri personale;
Demonstraii, exerciii, aplicaii;
Formare de capaciti i atitudini;
Analize i comentarii;
Aprecieri critice;
Instruire prin aciune
Elaborare de strategii didactice;
Activitate multidirecional;
Organizare eficient a grupului de
elevi;
Evidena eforturilor de nvare a
elevilor
nvarea este:
Achiziie de cunotine;
Autoformare de capaciti, atitudini;
Asimilare de strategii cognitive;
Schimbare produs n
comportamentul elevului;
Capaciti de transfer, aplicare,
dezvoltare a informaiei;
Formarea concepiei necesare
integrrii profesionale;
Formarea motivaiei intrinseci;
Contientizarea valorilor profesionale;
Dezvoltarea capacitilor
acionale i relaionale;
Interiorizarea experienelor
privind rolurile sociale;
Elaborarea traseului de
ascensiune profesional.
Evaluarea este:
Informare asupra stadiului de formare ;
Controlul cunotinelor, capacitilor, atitudinilor;
Msurarea rezultatelor nvrii;
Apreciere i notare;
Reglarea procesului de predare;
Diagnosticarea cauzelor insuccesului colar;
Pronosticarea disponibilitilor;
Contientizarea potenialului individual;
Orientarea profesional etc.
Constatare eficienii influenelor formative;
Ameliorarea rezultatelor nvrii;
Aplicarea diferitor tehnici de apreciere
Figura 4. Conexiunea predare-nvare-evaluare

n didactica tradiional, n accepiunea lui didaskein (a nva pe alii), predarea a fost
cunoscut ca activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare de ctre
profesor a materiei de nvat, sau, n exprimarea lui J.A.Comenius, arta de a nva pe alii.
ncepnd cu sfritul secolului al XIX-lea, predarea tradiional este plasat ca un fenomen
ce necesit crearea unui nou cadru teoretic de abordare cu noi cerine individuale i sociale de
instruire ce continu i n prezent. Procesul de conceptualizare a predrii se intensific, urmnd
cursul schimbrii succesive a unor paradigme de investigaie i educaie, al cror impact se va
regsi n noi ncercri de redefinire i refacere de imagine ale acestui fenomen (Cerghit, I., 2002,
p.227). Dei termenul de predare se pstreaz n limbajul pedagogic, activitatea pe care o
desemneaz a evoluat continuu, devenid mult mai complex i mai profund, nfindu-se
astzi ca un complex de funcii. Aceste evoluii ale semanticii termenului de predare sunt
sprijinite fie de noile teorii ale nvrii, fie de noile paradigme educaionale determinate de noile
paradigme culturale, fie de concepiile psihopedagogice i didactice care s-au conturat n timp.
Momentul decisiv n redefinirea predrii, consider I. Cerghit, l reprezint trecerea de la
pedagogia transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceea ce impune o rsturnare
de optic n practicile nvmntului (2002, p. 228). Este acea trecere de la training la
learning, nvarea trecnd naintea predrii, locul elevului care este nvat fiind luat treptat
de elevul care nva, comunicarea cu cadrul didactic, interaciunea, managementul mbrcnd
noi forme i aprnd noi funcii ale predrii. Treptat, actul predrii i revizuiete rolurile i i
diversific funciile i metodologiile aferente acestora. Dac la aceasta adugm i faptul c noile
sisteme didactice care se vor impune vor avansa i ele restructurri de roluri i apariii de noi
funcii, nelegem cum i de ce se trece n cazul conceptului de predare de la definiii
monofuncionale la definiii polifuncionale. Polifuncionalitatea i gsete obiectivarea fie n
54
mai multe definiii atribuite predrii, cu accent pe una sau alta, fie sub forma unor enunuri
integratoare a mai multor funcii.
Literatura de specialitate prezint numeroase definiii ale predrii dintre care prezentm
cteva:
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul
unui model de comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice
care condiioneaz nvarea, n general, nvarea colar n special. (Dicionar de termeni
pedagogici, Sorin Cristea, EDP, Bucureti, p. 367).
Conform Dicionarului de pedagogie (EDP, 1979, p. 350) predarea termen
corespunztor activitii de a nva pe altul, denumit de engl. teach, de fr. enseigner, de
germ. lehren; fiindc n limba romn, a nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la
obiectul educaiei, activitate desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi
activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie
procesul de nvmnt.
n opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. In opinia profesorului Romi
Iucu cu privire la activitatea de predare conform lucrrii Instruirea colar: predarea este o
schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie finalitate a actului de nvare, prin
angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. Calitatea activitii de predare este dat de
potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator.
n modelele didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, n
timp ce didactica modern privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i
variate. Predarea este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde,
n mare msur, starea de pregtire a elevilor.
Printre cele mai interesante accepii moderne date predrii se numr i cea managerial,
conform creia predarea ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de
planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire.
Principalele accepii ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca
ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii
i predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.
55
Predarea ca transmitere. n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este

vzut ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a
transmite n mod sistematic cunotine specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a
mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri
tiinifice; a expune o lecie ect.
Predarea ca ofert de experiene. n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a
unei progresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod
intenionat spre valori (axiologic). Prin trirea contient i implicat a acestor experiene, elevul
i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se aproprie de adevr, ptrunde n miezul
lucrurilor, surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Esenial este ca elevii s
extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene.
Predarea ca form de dirijare a nvrii. A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la
ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele
de studiat.
Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei,
ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate
pentru ghidarea eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date. Mai exact, este vorba despre
dirijarea proceselor de recuperare cognitiv: centrarea ateniei, receptarea codurilor (decodarea
codurilor), redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul
memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare
(dirijismului exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i
activitatea i priveaz elevul de efortul de anticipare i de constituire a unei strategii (ipoteze)
atunci cnd se afl n faa sarcinii de a rezolva o problem.Ultima raiune a dirijrii rmne aceea
de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.
Predarea ca management al nvrii. Din perspectiva managementului nvrii, predarea
se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia
promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit.
Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile transformatoare de care este n
stare.
Astfel, a preda nseamn:
-a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
-a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza
obiectivele nvrii;
-a stabili natura respectivelor schimbri, ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul
acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
-a prezenta materia nou, n diferite moduri;
-a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
-a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
-a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;
-a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii
schimbrilor n curs de producere;
-a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;
-a controla (a evalua) efectele dau schimbrile produse;
-a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;
-a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii
viitoarelor probleme specifice predrii etc.
Dup cum se poate deduce, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea
ce se ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se
realizeaz aici. Semnificaia predrii poate fi completat prin analiza funciilor acesteia. R. M.
Gagn a stabilit nou funcii ale predrii, pe care le consider condiii externe ale nvrii:
Captarea i controlul ateniei.
56
Informarea elevului asupra rezultatelor ateptate.

Activizarea cunotinelor anterioare.
Prezentarea situaiei de nvare.
ndrumarea procesului de nvare.
Asigurarea feedback-ului.
Aprecierea performanelor colare ale elevilor.
Asigurarea posibilitilor de transfer al cunotinelor.
Asigurarea reinerii i reactualizrii informaiilor.
n aceeai problem, din cercetrile empirice privind profesorii eficieni, Rosenshine i
Stevens au derivat ase funcii:
Examinarea, verificarea rezultatelor nvrii anterioare i repredarea, dac este necesar.
Prezentarea noului coninut/skills-urilor.
ndrumarea activitii practice de nvare a elevilor (verificarea nelegerii).
Feedback-ul i corectarea rspunsurilor + repredare, dac este necesar.
Activitate de nvare independent.
Examinri periodice sptmnal, lunar.
Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de
gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite nvare.
Predarea ca instan de decizie. Predarea este privit ca o instan decizional prin care se
opteaz, n funcie de criterii precis definite i perioade alternative de timp, pentru diverse
strategii sau modele de nvare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior se regsesc ntr-o sintez a urmtoarelor
comportamente de predare ale cadrului didactic: comportamente de: organizare, impunere,
dezvoltare, personalizare, interpretare, feedback, concretizare, control, exprimare a afectivit.
Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal,
fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii. (Romi Iucu,
Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001, pp.85-88.)
Elementele definitorii ale predrii snt :
*Prevederea, planificarea, proiectarea, producerea scimbrilor ;
*Precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor) ;
*Determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la
elev ;
*Organizarea i dirijarea shimbrilor dorite prin strategii specifice ;
*Organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor ;
*Controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul
elevilor.
n concluzie, predarea este o activitatea fundamental a procesului de nvmnt care
prezint cteva caracteristici:
este organizat i condus de ctre profesor;
implic interrelaionarea celor doi poli ai educaiei - profesorul i elevul sau clasa de elevi;
presupune strategii de declanare a nvrii la elevi;
motiveaz, coordoneaz, susine activitatea de nvare a elevilor;
gestioneaz resursele pe care le are la dispoziie n vederea atingerii finalitilor stabilite;
interacioneaz cu nvarea i evaluarea etc.
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaii tiinifice, rezult c n cadrul
predrii profesorul:
le comunic elevilor anumite informaii potrivit programelor (curriculum) colare;
dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii ca i pentru formarea
unor capaciti i competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice (n acest context,
profesorul orienteaz elevii, i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz);
57
formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate;

favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i le impune anumite
standarde de performan;
stimuleaz creativitatea individual i de grup etc.
Predarea include aadar i aciuni legate de planificare i proiectare, de reelaborare sau
pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a
mijloacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc. [I. Jinga, Manual de
pedagogie, Editura All, Bucureti]
n afar de toate acestea, predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul
leciilor, ci i la activitatea de pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor
odat inute, precum i a altor tipuri de activiti didactice. Din aceste considerente, sursele
tiinifice desprind i transpun ideea c n procesul de nvmnt predarea nvarea
evaluarea sunt ntr-o dialectic continu, natural i necesar aflate n relaii de interdependen
Aceeai analiz, din punctul de vedere al psihopedagogiei moderne, permite conturarea
ctorva perspective semnificative:
predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor;
rezultatele ce urmeaz s apar n mod necesar n urma unui proces de predare sunt legate
att de fora de inducere a nvrii, ct i de producerea efectiv a nvrii;
predarea implic nvarea cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat cu valoare
de succes;
nvarea este logic implicat n predare pentru c multe din obiectivele educaionale nu
pot fi atinse sau realizate ntr-un interval scurt de timp, fr activiti de explicare, de introducere
sistematic, efectiv i deliberat a unui coninut n alte contexte etc.;
evaluarea este i ea logic implicat n predare, n sensul orientrii, reglrii i optimizrii
ei; pe bun dreptate se afirm c n educaie, n general, n cazul nostru, n predare trebuie
nceput cu sfritul; mai mult, evaluarea continu-formativ a ajuns un adevrat reglator al
procesului de predare i de nvare; prin evaluare se asigur feedback-ul operativ att pentru
profesor (predare) ct i pentru elev (nvare); la fel, standardele curriculare de performan nu
sunt numai nite criterii de evaluare, ci i refereniali ai predrii i nvrii;
predarea, nvarea i evaluarea se manifest ca procese coevolutive, dat fiind
interaciunea fireasc i necesar a celor trei activiti privite ca subsisteme;
predarea capt o structur funcional i eficient n contextul celorlalte activiti
didactice, dac i numai dac induce un proces real de nvare, dac i motiveaz pe elevi s se
implice n activiti care necesit efort, nelegere, asimilare de valori, s realizeze transferuri i
aplicri creatoare;
predarea implic o structur mintal i interacional, ordonat i bazat pe relaii interne la
nivelul coninutului ei, la nivelul subiecilor umani implicai, la nivelul dimensiunilor temporale
i spaiale, al variabilelor psihosociale i psihoaxiologice;
predarea este un proces secvenial i reversibil, n funcie de nivelurile de nelegere a
elevilor, de capacitatea feedback-ului negativ prezent n conduita cadrului didactic, de gradul de
operaionalizare a obiectivelor educaionale i al coninuturilor ei corespunztoare;
predarea este un proces prescriptiv i normativ, ceea ce presupune o particularizare i
convertire a normelor, regulilor i principiilor pedagogice n elemente practice de transmitere,
nsuire i actualizare a unor valori de coninut informaional, metodologic i acional;
predarea este un proces care faciliteaz dezvoltarea i formarea progresiv a personalitii
elevilor;
predarea este o activitate complex, care include att comportamente deschise,
obsevabile i msurabile, ct i comportamente nchise, interiorizate;
predarea se legitimeaz a fi un proces mult mai larg dect seria aciunilor i interaciunilor
din clas. Ea cuprinde, alturi de comunicarea pedagogic, i ntreaga activitate de programare
didactic, tehnologia elaborrii leciei, elaborarea auxiliarelor, precum i activitatea de evaluare a
rezultatelor.
58
Dac ne raportm la predarea actual, se pot evidenia urmtoarele tendine ale acesteia:
* predarea trebuie pus n relaie cu o nou concepie asupra nvrii: nvarea activ,
reflexiv i contient;
* elevul s fie pus n situaia de a construi informaii i de a le utiliza n diferite
mprejurri;
* elevul s nvee prin aciune i reflecie, prin rezolvarea de probleme i crearea de
probleme, prin nvare social de tip grupal.
Constatm, cum n aceast optic sarcinile de predare a profesorului se complic, dar i
mresc eficiena. n perimetrul aceleiai viziuni, se mai poate demonstra c predarea este
complementar i necesar nvrii ntruct, cel puin la nivelul elevilor, multe din obiectivele
educaionale nu pot fi atinse fr virtuile predrii, ncepnd cu delimitarea, precizarea i
anunarea
obiectivelor/capacitilor
vizate
ca
realizare/formare,
trecnd
la
prezentarea/introducerea sistematic, ntr-un proces continuu, n coninuturile educaiei,
delimitarea i explicarea problemelor, utilizarea exemplelor i contraexemplelor, exerciiiaplicaii etc. n principal, ele depind de producerea de ctre predare a nvrii, dar i de formarea
de ctre predare a atitudinii pozitive fa de nvare.
Analiza relaiilor predrii cu celelalte componente ale procesului didactic ar fi incomplet
i mai puin eficient dac ea nu s-ar extinde i asupra evalurii, menirea principal a acesteia (a
evalurii) fiind orientarea, reglarea i optimizarea predrii i nvrii i, prin aceasta, a
procesului n ansamblul su.
Aadar, n calitatea sa de reglator de proces, evaluarea este indispensabil predrii i
nvrii. Mai mult, ea este intrinsec acestor procese, secvenele predrii-nvrii presupunnd
i coninnd momente de evaluare. Concepia constructivist asupra evalurii a fcut posibil
identificarea interdependenelor i interaciunilor dintre predare, nvare i evaluare. Tot aceasta
a fcut s se neleag c funciile evalurii sunt i trebuie s fie elemenete eseniale ale strategiei
predrii nvrii. Funcional vorbind, evaluarea orienteaz i regleaz predarea i nvarea,
dar pentru aceasta i ea are nevoie s se adapteze structural i funcional nevoilor predrii i
nvrii. Predarea i nvarea au nevoie nu numai de o evaluare postproces, ci i de evaluarea
dinaintea procesului i mai ales de evaluarea din timpul predrii i nvrii. Aceasta a dus la
structurarea evalurii n trei timpi cu variantele: evaluare iniial; evaluarea formativ i
sumativ; evaluarea final sau de bilan. n acelai timp, deciziile strategice n predare i nvare
sunt inspirate de concluziile evalurii produselor i proceselor acestora.
Relaia de coevoluie a predrii cu nvarea i evaluarea poate fi mai bine sugerat printrun model tridimensional (Panuru, S. 2002, p.120).
PREDAREA
E EVALUAREA
NVAREA
Fig.1 Interdependena ntre predare nvare evaluare
Aadar, predarea ca una din componentele structural-funcionale de baz ale procesului
de nvmnt, n interaciune semnificativ cu nvarea i evaluarea reprezint un complex de
funcii/roluri/activiti, cu centrare pe organizarea i conducerea situaiilor de nvare, viznd
realizarea n condiii optime a obiectivelor educativ-formative. Complexul de funcii/roluri aciviti n literatura de specialitate se grupeaz n trei categorii relative din considerente de ordin
didactic: a) funcii/roluri/aciviti ce preced i pregtesc predarea propriu-zis; b)
59
funcii/roluri/aciviti n timpul predrii/organizrii i conducerii situaiilor de nvare; c)

funcii/roluri/activiti ce urmeaz predrii. Firete c aceast grupare este relativ i ea este
fcut numai din considerente de ordin didactic.
A) Funcii/roluri/activiti ce preced i pregtesc predarea-nvarea propriu-zise:
delimitarea i precizarea obiectivelor pedagogice/competenelor vizate n i prin unitatea
de predare-nvare, n acord cu cele ale programei disciplinei;
analiza psihopedagogic a resurselor umane (n primul rnd a elevilor clasei) implicate n
realizarea obiectivelor propuse;
inventarul, selecia i analiza resurselor materiale utilizate n predare-nvare (activiti
specifice obiectivelor vizate i, la fel, timp, coninuturi, metode, mijloace didactice, forme de
organizare etc.);
definirea strategiei didactice optime activitii respective;
opraionalizarea subcompetenelor, deduse din competene;
prelucrarea didactic a coninuturilor n raport cu competenele/subcompetenele vizate i
particularitile psihopedagogice ale elevilor cu care se lucreaz;
identificarea de noi surse de informare pentru elevi care s fie valorificate n timpul i
dup predare;
preluarea, adaptarea sau elaborarea unor materiale didactice gen plane, folii
retroproiector, fie de munc independent, bareme de evaluare/autoevaluare, miniprograme pe
calculator, CD-uri didactice, casete video, nregistrri etc.
proiectarea scenariului didactic prin ierarhizarea, ordonarea, corelarea i articularea
fiecrei competene i a tuturor obiectivelor leciei respective cu activitile, coninuturile,
metodele, mijloacele didactice i formele de organizare, scenariul ncadrabil ntr-un interval de
timp prestabilit i desfurat ntr-un spaiu pedagogic concret;
elaborarea unui instrument de evaluare a proiectului, care s permit formularea unor
predicii asupra valorii i eficienei aplicrii acestuia i, totdat, restructurri-optimizri, dac
este cazul.
B) Funcii/roluri/activiti n timpul predrii/organizrii i conducerii situaiilor de
nvare:
captarea ateniei i motivarea pentru lecie a elevilor prin crearea unor conflicte
cognitive ntre ceea ce cunosc i pot s realizeze i ceea ce li se cere n noua secven de
instruire;
anunarea i motivarea obiectivelor/capacitilor vizate n activitatea respectiv;
stabilirea i programarea activitilor i a sarcinilor de lucru pentru fiecare obiectiv i,
respectiv, pentru fiecare elev/grup de elevi;
organizarea i orientarea activitilor i a situaiilor de nvare pentru fiecare obiectiv i
pentru fiecare elev/grup de elevi, n care s se uzeze de anumite coninuturi, metode i mijloace
didactice;
prezentarea informaiilor prelucrate pedagogic sau asigurarea i conectarea elevilor la
diverse surse de informare i asistarea acestora n timpul acestei activiti;
organizarea de activiti didactice n care s se opereze cu informaiile achiziionate
pentru a stimula, exersa i dezvolta capacitile/competenele vizate;
urmrirea i evaluarea realizrii treptate a sarcinilor i a progreselor elevilor sau
grupurilor de elevi;
ncurajarea elevilor n timpul activitii i deblocarea pedagogic a celor care
ntmpin dificulti;
programarea unor feedback-uri pariale i a unor momente de autoevaluare
C) Funcii/roluri/activiti ce urmeaz predrii:
administrarea unor activiti/probe de msurare a achiziiilor elevilor;
efectuarea unei analize/evaluri asupra rezultatelor elevilor, din perspectiva
obiectivelor/capacitilor vizate;
stabilirea, n forma temelor de cas, a activitilor care vor consolida achiziiile din clas;
60
autoevaluarea propriei activiti n funcie de care se vor stabili msurile de optimizare a

activitii viitoare.
Aceast prezentare/grupare a principalelor funcii/roluri/activiti specifice predrii, n
accepiunea actual, nu se vrea transformat ntr-un demers de stabilire a unui model unic.
Dimpotriv, este o perspectiv sintetic-integratoare care atenioneaz asupra schimbrilor
majore pe care timpul i practica le-au impus predrii, relaionat tot mai mult cu nvarea i
evaluarea. De fapt, configuraia rolurilor/activitilor predrii este dependent de o multitudine
de variabile. tiina predrii ofer o gam variat de modele sau paradigme, cum le numete I.
Neacu, pe baza crora se poate organiza i desfura predarea. (vezi 1999, pp. 102-144).
Modele ale predrii. Conform Dicionarului de termeni pedagogici (p. 367) modelele
predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare
aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt:
Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat-transmis de
cadrul didactic i rezultatul final obinut de elev.
Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i
prescripiile de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului
Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sisntez
abstractizaregeneralizare) n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul
didactic.
Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc.,
n cadrul discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea
cunotinelor, asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la
nivelul corelaiei subiect (cadrul didactic) - obiect (elev).
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri
ntre cadrul didactic i clasa-grupa de elevi sau studeni. Conform aceleiai surse, realizarea sa
angajeaz trei operaii complementare:
1. operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu
concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i identificarea lor la
nivelul unor cuvinte , semne, simboluri, micri.
2. operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor
definite, compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care
angajeaz (i) opiniile celor educai.
3. operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal,
consecutiv, procedural, normativ, teleologic a cunotinelor la nivel de comunicare
pedagogic.
Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate; profesorul trebuie s
motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de
nvare.
De reinut este i ideea lui J. Bruner pe care o susine n lucrarea sa Pentru o teorie a
instruirii (EDP, 1970, p. 89) i anume: a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face
s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face
posibil crearea de cunotine. De altfel, astzi se pune accent n special pe predarea interactiv
care presupune implicarea elevilor n actul predrii, angajarea acestora n toate secvenele de
instruire, tiut fiind faptul c participarea i descoperirea prin efort personal de ctre elevi a
noilor cunotine are multiple valene formative cu rezultate deosebite n nelegerea, memorarea,
pstrarea i operarea cu informaiile.
Dup cum am menionat anterior funciile de predare se realizeaz i se exprim prin:
comportamente de predare specifice; stiluri de predare.
Generaliznd comportamentele pedagogice conchidem: cunosc o mare varietate: de
organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feed-back pozitiv i
negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiv i negativ etc.; se constituie n structuri
61
comportamentale sau moduri de comportament. Cei mai muli institutori par s aib moduri
proprii, specifice, de a preda. Atunci cnd un anumit mod de a preda se aplic de preferin, tinde
s revin cu regularitate, s capete o anumit stabilitate i durabilitate el poate constitui un stil de
predare sau activitate didactic.
Stilul de activitate didactic- desemneaz felul n care institutorul organizeaz i conduce
procesul de nvmnt, presupunnd anumite abiliti, ndemnri sau priceperi din partea
acestuia; are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare institutor.
El reflect concepia i atitudinile pedagogice ale acestuia, competena i capacitatea lui
profesional; diferitele stiluri se pot constitui n funcie de cteva dominante sau aspecte
constante care pot s caracterizeze conduita institutorilor, ca de exemplu:
deschiderea spre inovaie nclinaie spre rutin;
centrare spre angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea;
centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului;
apropiat distant;
permisiv autoritar;nivel nalt de exigene exigene sczute;
prescripie independen etc.
Din perspectiva creativitii n literatura de specialitate se identific:
stilul creativ (exist unii institutori care dovedesc mai mult flexibilitate dect alii n
comportamentul lor didactic: acetia sunt receptivi la ideile i experienele noi; sunt ataai
comportamentului explorativ; manifest ndrzneal, mai mult independen n gndire i
aciunea didactic; au capacitate de a-i asuma riscuri; ei sunt dispui s ncerce noi practici, noi
procedee, idei etc.);
stilul rutinier (sunt i institutori care manifest o suplee redus, sunt rigizi, dogmatici,
oarecum refractari la schimbare, la inovaie; sunt nclinai spre convenional, spre
conservatorism; acetia nu sunt dispui s accepte dect lucrurile care converg cu optica lor
iniial: trateaz, de obicei, cu refuz solicitri ce presupun nnoire).
Prin prisma centrrii pe coninut pe dezvoltarea personalitii sunt institutori ataai
materiei sau subiectelor predate, sau sunt institutori ataai dezvoltrii personalitii elevilor.
Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd
astfel posibilitatea s-i adapteze munca sa diferitelor circumstane, s confere predrii
flexibilitate i mai mult eficien.
Literatura de specialitate prezint o serie de clasificri ale stilurilor de predare n funcie de
diferite criterii:
* n funcie de particularitile cognitive ale predrii: concret - n care accentul este pus
pe detalii, exemple, pe cazuri i abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate
crea dificulti n nelegerea mesajelor
* dup modul de adresare n comunicare: direct i indirect;
* dup poziia partenerilor n predare-instruire: centrat pe profesor i centrat pe elevinteractiv;
* n funcie de ponderea metodelor de predare: expozitiv i interogativ;
* dup notele dominante ale personalitii profesorului: resposabil, neglijent, indiferent;
* modul de concepere a activitii didactice:
- centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiena concret la experimentarea
activ;
- centrat asupra procesului de gndire convergent, situat la limita dintre experiena activ
i conceptualizare;
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i
observarea reflexiv. [V. Ilie, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves,
Craiova, p. 204].
Bineneles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau
altuia dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul c unul dintre stiluri ar fi mai eficient
62
dect altul, ns putem spune c a preda eficient nseamn de fapt a adopta stiluri diferite adaptate
contextelor, adic a dovedi flexibilitate i capacitate de ajustare a stilului n funcie de situaie.
3.3.2 nvarea
n sens psihopedagogic, nvarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care
o desfoar elevul n coal sau orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i
dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice-cunoatere, emotivitate, voin.
(Dicionarul de pedagogie, 1979, p.228) mbrcnd cel mai adesea forma instituionalizat care
este instruirea.
Aadar, instruirea este forma instituionalizat, oficial a nvrii, organizat intenionat
pentru optimizarea efectelor acesteia. Altfel spus, instruirea este forma experimental a nvrii,
prin introducerea i desfurarea ei n instituii specializate, conform unor programe prin care se
vizeaz obinerea unor rezultate informativ-formative sporite n raport cu cele ce ar rezulta dintro nvare spontan, natural.
Numele provine de la latinescul instrucio = aranjare, construire, activitatea de a
nva pe cineva ceva. Paul PopescuNeveanu definete instrucia drept sistemul de
comunicare i influenare organizat a cunotinelor generale i speciale i de formare a
operaiilor i capacitilor intelectuale i aplicativ practice n condiiile nvmntului (1978,
p.359)
Instruirea se integreaz n procesul global al educaiei, este ntr-un fel nucleul educaiei i a
aprut n societatea uman ca necesitate de a optimiza nvarea n sens de informare i mai ales
de formare n raport cu nevoile de integrare social.
Notele definitorii ale instruirii:
* se integreaz n procesul global al educaiei i este subordonat obiectivelor educative;
* vizeaz narmarea mai ales a noilor generaii cu datele fundamentale ale tiinei, culturii,
tehnicii i activitilor practice i prin acestea i odat cu acestea cu capacitile, deprinderile,
* atitudinile i conduitele ce faciliteaz integrarea n munc i n societate;
* se realizeaz prin predare i nvare, presupunnd interaciunea organizat i de durat
ntre cadrele didactice i elevi;
* se desfoar ntr-un cadru organizat, instituionalizat;
* utilizeaz mijloace specifice;
* i delimiteaz un coninut prin planuri i programe;
* se ntemeiaz pe legile educaiei i se orienteaz dup principii didactice;
* recurge la variate metode;
* ntreaga activitate este subordonat unor scopuri/finaliti determinate social-istoric;
* sub raportul curriculum-ului, ce este supus unei continue mbogiri, rennoiri i
esenializri, se delimiteaz cultura general n care se nscriu cunotinele necesare i obligatorii
pentru adaptarea actual i de perspectiv la existena social a ceteanului i cultura de
specialitate , teoretic i practic, a crei pondere este tot mai mare pe msur ce se trece de la o
treapt de nvmnt la alta, ajungnd s se mplineasc printr-o calificare profesional;
* fenomenul de accelerare a schimbrii i transformrii societii, i, odat cu el, toate
subfenomenele ce decurg de aici, deschid instruirea la orice vrst i o reclam n educaia
permanent;
* evaluat dup nivelul tiinific, gradul de formativitate, economicitate i eficien,
calificat ca o prghie a progresului social, instruirea a devenit una din problemele majore ale
epocii noastre, la perfecionarea ei contribuind diferite tiine, ntre care ocup un loc central
psihologia, teoria informaiei i cibernetica.
* Instruirea Asistat de Calculator (I.A.C.) va restructura i redimensiona instruirea, n
general i pe cea colar, n particular.
nvarea este o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiene
proprii. Instruirea este o variant de nvare prin care s-a demonstrat posibilitatea optimizrii
nvrii i, deci, posibilitatea transformrii fiinei umane n anumite condiii de formare, ceea ce
a dus la constituirea conceptului de educabilitate. nvarea, respectiv, instruirea ca nvare
63
instituionalizat, respectiv, educaia - ca instruire valorizat i personalizat, toate vizeaz ca

efect dezvoltarea.
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul
didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului,
elevului, studentului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor,
deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.( Dicionalul de termeni pedagogici, p.
244)
Conform lui Ioan Nicola nvarea este un proces care determin o schimbare de durat a
comportamentului celui care nva, a modului de a gndi, simi i aciona a acestuia. La sfritul
unei activiti de nvare, subiectul cunosctor va dispune de cunotine, priceperi, deprinderi,
capaciti, competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea nainte de nvare
sau le avea la un nivel de performan mai sczut. nvarea uman este ca un fenomen complex
ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu, iar nvarea colar este o form particular a
nvrii umane, ce se desfoar ntr-un cadru instituional (coala) sub ndrumarea
specialitilor cadrelor didactice.
Cele mai multe lucrri de specialitate prezint nvarea din trei perspective: ca proces, n
funcie de diveri factori i ca produs:
a. nvarea ca proces. Sub aspect procesural, nvarea este neleas ca o succesiune de
operaii, aciuni, stri i evenimente interne, contient finalizate n transformri ce intervin n
structurile de cunotine, n operaiile mentale, n modul de reflectare a realitii i de comportare
ale elevului.
nvarea reprezint o suit de transformri ce merg de la imagine la noiuni, de la aciune
la gndire, de la contemplare sensibil la gndire, de la empiric la tiin, de la forme vechi de
comportare la forme noi, etc. nvarea genereaz schimbri n felul de a gndi, de a simi i de a
aciona, reflectndu-se cu timpul n profilul personalitii elevului.
nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la
situaii standard, ca o nmagazinare de cunotine i achiziii de deprinderi etc, ci ca un proces de
cunoatere, de reflectare a realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de
reflectare ale acestei realiti.
Caracterul activ al nvrii const n faptul c ea este destructurare i restructurare n
acelai timp, este pierdere i ctig, excludere i reinere totodat.
nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i
dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie,
independen.,
Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Numai o experien trit
cu intensitate este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea. Aa
se explic importana care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activparticipative n practica colar;
b. nvarea n funcie de diveri factori. Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz
influenei combinate a factorilor interni i a celor externi.
n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici vrst, sex, dezvoltare
fizic, stare de sntate etc. i factori psihologici nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul
dezvoltrii structurii cognitive i operatorii- inteligen, gndire, memorie, imaginaie etc;
motivaia nvrii, voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur general, deprinderea cu
unele deprinderi tehnici de munc intelectual etc. deci disponibiliti pentru nvare.
Dintre condiiile externe, precizm aspecte ce in de organizarea colar, de natur
didactic, cum ar fi: sistem de cerine colare (obiective), coninuturi, calitatea instruirii (metode,
procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambiana psiho-social);
personalitatea profesorilor, relaiile profesor-elev, mediul fizic i timpul colar etc. Alte influene
mediul familial i mediul local (urbanrural) etc.;
64
c. nvarea ca produs. nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n

termeni de noi cunotine, noiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de
expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc.
Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare; ele constituie o prob a
valorii nvmntului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparin elevului, care-l
caracterizeaz i i confer o valoare n clasa de elevi, n coal.
Aadar, nvarea este o activitate fundamental, alturi de joc, munc i creaie, specific
fiecrei etape de vrst, care se manifest cu preponderen n mod organizat, programat,
instituionalizat n perioada colaritii.
nvarea colar- angajeaz ntreaga activitate psihic a individului, implic i determin
restructurri ale funciilor, capacitilor, atitudinilor i aptitudinilor acestuia, argument ce susine
existena unei laturi informaionale i a unei laturi operaionale ale acestui proces complex. Este
n acelai timp i un proces social i un proces individual, se desfoar n cadre
instituionalizate, pe baza unor programe colare i planuri, avnd ca suport manualele colare.
Este organizat n mod sistematic, vizeaz obiective, implic proiectare i anticipare, dirijare,
control, evaluare i decizie.
nvarea colar, ca proces social, presupune:
acumularea de ctre elev (individ) a unei experiene sociale (se nva prin efort
individual, prin experiena proprie, din experiena altora, fixat n modele);
un cadru social concret (coala ca instituie, organizarea n clase dup anumite criterii,
respectiv grup psihosocial educaional, cu toate implicaiile ce le integreaz);
finalitile, respectiv scopurile i obiectivele, funciile deriv din nevoile sociale
concrete;
transmiterea i fixarea experienei se realizeaz prin actul comunicrii, cu ajutorul
limbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a priceperilor i deprinderilor;
contexte culturale i modele educaionale;
elevul (individul) se integreaz intr-un colectiv, particip ca factor activ la dezvoltarea
social.
Ca proces individual, nvarea colar const n:
asimilarea de ctre individ (ele) a unui sistem de cunotine, culturi, modele
comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument n activitate;
dei este experiena social generalizat, fiecare elev depune efort personal n
organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia n propriul sistem conceptualcomportamental;
raportarea subiectiv, individualizat de propriile aspiraii, interese, expectane, tendine,
preocupri;
conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman n general.
nvarea colar se manifest i este definit dup cum am menionat anterior n
tripl ipostaz:
* ca proces:
nvarea colar recomand participarea activ a elevului la desfurarea
acestuia, construcie i reconstrucie, destructurare i restructurare, integrare i reintegrare a
utilizrii unor metode activ participative;
n raport cu gradul de complexitate al achiziiilor, nvarea se realizeaz printr-o
succesiune de etape, de faze, care implic operaii, aciuni, stri, ce se finalizeaz n modificri n
gradul de reflectare i raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la noiune,
de la aciune extern la aciune interiorizat desfurat n plan mintal, de la pseudoconcepte
empirice la concepte tiinifice, de la impresii la emoii superioare, intelectuale, de la forme
vechi de comportare la forme noi.
* ca produs:
65
nvarea ca produs, reprezint un ansamblu de achiziii ce pot mbrca diferite

forme-noiuni, idei, norme, capaciti de operare i progresare a informaiei, comportamente,
atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.;
produsul se materializeaz att sub aspect cantitativ ct i calitativ i este relativ
stabil, de natur cognitiv, afectiv i acional.
* ca funcie de mai muli factori.
Caracteristicile nvrii colare sunt:
se realizeaz n cadrul instituionalizat, implic norme, legi, regulament, etc.;
este proces dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict dirijat;
este demers contient;
are un caracter secvenial;
dispune de caracter gradual;
proces social de relaionare pe vertical n special i pe orizontal;
are un pronunat caracter informativ-formativ.
nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, dar i din perspectiva ei n
procesul de nvmnt, proces care rezult din interaciunea dintre instruire i nvare. Procesul
de instruire presupune activitatea didactic de predare a profesorilor iar procesul de nvare are
loc n cadrul activitii de nvare a elevilor.
Mecanisme i procesualitate. Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei
de la receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor
autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i
echilibrrii n relaia cu mediul.
Principalele funciuni neuropsihice componente ale strii de nvare sunt:
starea de veghe (care permite nelegerea mesajelor lumii externe);
starea de orientare - investigare (de atenie, orientat ctre obiectul nvrii);
starea afectogen (valorizare afectiv a coninutului nvrii n raport cu trebuinele
subiectului).
Fazele procesului de nvare:
*Receptarea i nregistrarea materialului-presupune din partea profesorului o preocupare
constant de a capta atenia elevilor i a le trezi interesul prin diferite modaliti: elementele de
noutate, inedit att n ceea ce privete coninutul dar i a tehnicilor de prezentare a acestuia;
utilizarea schemelor, a sublinierilor, a culorilor i imaginilor, a formelor de organizare a grupului
de elevi etc.
*nelegerea noilor coninuturi-profesorul se preocup de pedagogizarea, accesibilizarea
acestora, n sensul prezentrii lor pe nelesul elevilor, crearea de sarcini pentru elevi care s
solicite explicaii, exemple personale, realizarea unor conexiuni ntre informaii etc.
*Memorarea i pstrarea cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul este
dator s-i determine de timpuriu pe elevi s utilizeze profitabil reguli mnemotehnice, (procedeul
plniei, acronimele, propoziiile, itinerariul, camera roman, oraul etc. - vezi lucrarea Tehnici de
nvare eficient, Simona Bernat, Cluj- Napoca), metode i tehnici de munc intelectual
independent n general. Plecnd de la observaia c nvm 10% din ceea ce citim, 20% din
ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp, 70% din
cea ce discutm cu ceilali, 80% din ceea ce experimentm personal i 95% din ceea ce i
nvm pe ceilali, profesorul trebuie s apeleze la tehnici active de predare-nvare dar i la o
predare susinut de mijloace audiovizuale aa cum ar fi retroproiector, videoproiectorul, filmele
didactice etc. pentru c acestea au un impact pozitiv asupra elevilor. Astzi se vorbete tot mai
mult de nvarea prin cooperare (una dintre metode fiind nvarea prin Predare- unde elevii
nva unii de la alii n timpul orei.
*Actualizarea cunotinelor (atunci cnd elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult uurat de
obinuirea elevilor de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai
variate.
66
Cunoscnd aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare

dintre elevii si prin: dezvoltarea capacitilor lor de nvare, dezvoltarea motivaiei nvrii,
mbuntirea predrii, crearea de situaii de nvare adecvate etc.
Forme, tipuri i niveluri de nvare
Prin tipuri de nvare sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferite modificri
psihocomportamentale n funcie de experienele individului, trite, ce intervin n toate
subsistemele ei componente.
Tipuri fundamentale de nvare:
* nvarea senzorio-motorie (se formeaz deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive,
tehnice, practice etc.);
* nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiuni, ideile, principiile, teoriile, etc.);
* nvarea socio-afectiv (se formeaz motive, convingeri, atitudini, trsturi de
personalitate etc.).
n cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de nvare:
dup coninut: nvarea participativ (nvm s auzim, s vedem, etc.); nvarea
verbal (nvm s vorbim); nvarea conceptual (nvm idei, noiuni, reguli); nvarea
motorie;
dup modul de operare cu stimuli: nvarea prin diseminare; nvarea prin asociere;
nvarea prin repetare prin transfer; nvarea prin generalizare;
dup modul de organizare a informaiei: nvarea algoritmic; nvarea euristic;
nvarea programat; nvarea creatoare.
dup gradul de variaie a subiectului n actul nvrii: nvarea spontan; nvarea
neintenionat; nvarea latent; nvarea necontientizat imediat; nvarea n stare de somn
(hipnopedie); nvare hipnotic; nvare n stare de veghe.
Nivelurile nvrii:
dup condiiile de realizare: nvarea colar; nvarea didactic; nvarea social.
dup natura experienei: nvarea din experien proprie; nvarea din experiena
altora.
dup scopul urmrit: nvarea formativ; nvarea informativ.
dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: nvarea prin condiionare;
nvarea prin imitaie; nvarea prin ncercare-eroare; nvarea prin anticipare i decizie
nventiv; nvarea prin creaie.
R. Gagne a conceput un model constituit din opt tipuri de nvare, n funcie de criteriul
cantitii i calitii achiziiilor n sfera comportamental, achiziiile fiind realizate de la simplu
la complex, de la automatisme la concepte:
- nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate;
- nvare prin legturi, lan de asociaii repetate n timp, al cror efect este formarea
stereotipurilor dinamice, specific dependenilor;
- nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de relaii de tipul S-R ntr-un
comportament unic;
- nvarea de asociaii verbale, asocierea unor lanuri de silabe i cuvinte;
- nvarea prin discriminare - reducerea sau impiedicarea unor stimuli de alt natur decat
cei care compun sarcina de nvare;
- nvarea de concepte - st la baza formrii noiunilor;
- nvarea de reguli;
- nvarea prin rezolvarea de probleme;
Condiiile interne ale nvrii colare. nvarea este determinat de o serie de condiii i
cauze, unele dintre acestea facilitnd, altele dimpotriv, fcnd dificil realizarea sa. Condiiile
interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcii, nsuiri i stri
psihice) i neurofiziologici constitutivi personalitii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere
diferit n diferite etape i momente ale acestei activiti.
Condiiile interne se mpart n urmtoarele grupe:
67
Factori cognitivi: percepia, spiritul de observaie i reprezentrile; memorarea logic,

ceea ce implic nelegerea celor nvate; gndirea cu formele sale (convergent i divergent) i
atributele ei (flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime);
imaginaia creatoare i reproductiv.
Factori afectivi-motivaionali: dispoziia pentru activitatea de nvare, sentimente
intelectuale (curiozitatea, satisfacia intelectual, sentimentul de mirare, al noului, de respect i
admiraie pentru valorile tiinifice); interesul cognitiv, dorina i curiozitatea de a cunoate
multiple i variate aspecte ale realitii naturale, sociale i culturale; dorina de a-i nsui o
profesie i de a fi folositor societii prin practicarea ei cu competen; aspiraii, convingeri i
idealuri superioare referitoare la viitorul su profesional; capacitatea de efort voluntar susinut n
activitatea de nvare, perseverena i ncrederea elevului n posibilitile sale intelectuale;
exigena fa de sine i de calitatea activitii de nvare, atitudinea lui favorabil fa de aceast
activitate; demnitatea i spiritul de rspundere, spiritul de ordine i de disciplin etc.
Factori instrumentali:aptitudinea de a nva este o structur psihic complex, care se
definete prin coparticiparea i interaciunea specific i optim a unor funcii psihice, procese
psihice i aptitudini implicate n activitatea de nvare (atenie, organizare perceptiv-motorie,
memorie, gndire, imaginaie, spirit de observaie i inteligen), precum i folosirea unor
procedee raionale de nvare; aptitudinea colar se manifest n desfurarea activitii de
nvare, n raport cu o anumit sarcin de nvare i/sau cu un obiect de nvmnt, asigurnd i
condiionnd realizarea acesteia la un nivel performanial superior i asimilarea facil, deplin i
temeinic a coninutului obiectului respectiv.
Ali factori sunt: priceperea elevului de a-i organiza judicios activitatea de nvare i de
a o imbina cu odihna activ; deprinderea de a nva n mod sistematic i continuu; capacitatea de
transfer, ce implic reactualizarea selectiv a cunotinelor anterioare i valorificarea lor n
situaii i activiti noi sau similare cu situaia de nvare.
Factori fiziologici: starea de sntate, echilibrul funcional al organismului, n special cel
neuro-psihic; integritatea funcional a sistemului nervos i al analizatorilor; formarea cu
uurin a legturilor nervoase temporale i diferenierea facil, fin i selectiv a stimulilor,
inclusiv a celor verbali.
Motivaia- definit ca fiind fora care activeaz, direcioneaz i menine un comportament.
Motivaia i nvarea colar:
motivaia i afectivitatea se implic reciproc n procesul nvrii colare, urmrinduse ca relaia dintre elev i materialul de nvat s fie pozitiv, pentru a putea genera stri
afective, emoii superioare i chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente
constitutive ale atitudinilor. Strile afective pozitive genereaz motive sau constelaii de motive,
interese pentru diferite obiecte de nvmnt, formarea convingerilor i chiar a concepiei despre
lume i via;
nvtorul va pune accent pe motivaia pozitiv, va utiliza raional motivaia negativ, va
cuta s converteasc motivaia afectiv n motivaie cognitiv, pe cea extrinsec n motivaie
intrinsec, n funcie de caracteristicile de vrst ale elevilor;
analiza motivelor invrii este important, atat din perspectiva facilitrii efectelor
pozitive, cat i din perspectiva identificrii cauzelor eecului colar, a prevenirii acestora i a
adoptrii unor msuri de optimizare.
Legea optimumului motivaional reprezint intensitatea optim a motivaiei care permite
obinerea unor performane superioare n activitatea de nvare sau cel puin a celor dorite de
elev. Prin aceast lege este exprimat relaia care trebuie s existe ntre dificultatea sarcinii de
nvare i intensitatea motivului, a subiectului n activitatea de rspuns la solicitri.
Relaia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului: sensul relaiei dintre
dificultatea stilului i intensitatea motivului depind de gradul de dificultate a sarcinii de
ndeplinit i modul de percepere a acesteia de ctre elev. Astfel apar dou situaii: 1. cnd
dificultatea sarcinii este apreciat corect de ctre subiect, atunci intensitatea motivului va fi
corespondent cu dificultatea sarcinii, realizndu-se astfel optimum motivaional; 2. cnd
68
dificultatea sarcinii este perceput incorect de ctre subiect, fie prin supraapreciere, fie prin
subapreciere, se realizeaz supramotivarea, respectiv submotivarea.
Optimumul educaional se obine prin crearea unui uor dezechilibru ntre intensitatea
motivului i dificultatea sarcinii astfel: dac dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat
de ctre subiect, atunci este necesar reducerea nivelului intensitii motivaiei intensitatea
motivului pentru a se obine o intensitate medie, suficient pentru realizarea sarcinii; dac
dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciat de ctre subiect, atunci se impune o uoar
supramotivare voluntar din partea subiectului; dac dificultatea sarcinii este mare, dar este
apreciat ca fiind facil sau de nivel mediu, atunci se impune o cretere mai accentuat a
nivelului motivaiei pentru a atinge intensitatea necesar indeplinirii ei.
Starea de submotivare i de supraestimare trebuie evitate datorit efectelor negative pe care
le genereaz n plan neuro-psihic i n activitatea de nvare.
Condiii externe ale nvrii colare. Acestea sunt reprezentate de o serie de factori i
aspecte, care definesc personalitatea celui care programeaz i dirijeaz nvarea colar i
contextul n care ea se desfoar. n aceast categorie includem:
Statutul profesorului. Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea a trei
componente specifice: 1. competena profesional - asigurat i fundamentat pe cunotine de
specialitate; 2. competena pedagogic (didactic i educativ) asigurat de cunotinele
psihopedagogice i de aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic); 3. competena de a ntreine
relaii att pe vertical n ierarhia superioar, dar i cu beneficiarii procesului educaional -elevi,
prini, comunitate.
Rolul nvtorului n societatea contemporan: nvtorul nu este doar o simpl surs de
informaii ci este o personalitate ce amplific i nuaneaz valenele educative ale acestor
cunotine, el este cel care conduce activitatea didactic; nvtorul are mai multe funcii n
coal i anume: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru
al corpului profesoral; fiecare cadru didactic dispune de o cultur general, care trebuie s fie ct
mai vast, de o cultur de specialitate temeinic, n conformitate cu cerinele disciplinelor
predate, precum i de o cultur psihopedagogic ce include competene profesionale, tehnici de
lucru, modaliti de aciune.
Mediul colii i al clasei de elevi. coala poate fi abordat din dou perspective, att ca
instituie, ct i ca organizaie: instituia este o structur relativ stabil de statusuri i roluri, n
cadrul creia indivizii i pot satisface anumite trebuine i pot exercita funcii sociale;
organizaia genereaz raporturi de cooperare, de schimb, dar i de conflicte ntre participani,
prin modul n care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce
reglementeaz comunicarea i conduitele, prin recompensele acordate.
Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate de
societate i are urmtoarele caracteristici: structur: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie
de competen; proces complex de relaii ntre participani: elevi, profesori, directori; coala este
un sistem deschis ce dezvolt o funcie primar (aciunea asupra elevilor) i o funcie secundar
(asupra comunitii).
Condiiile ce trebuie satisfcute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor relaii colegiale
ntemeiate pe stim i ncredere reciproc, adoptarea unor atitudini de bunvoin i acceptare
reciproc n relaiile interpersonale.
Mediul socio-familial. Mediul familial: statusul socio-economic vizeaz rangul pe care
familia l ocup n societate, exprimat prin cuantumul veniturilor i prestigiul ei. Acesta se
suprapune i interacioneaz cu nivelul cultural i climatul psihosocial din interiorul familiei. Cea
mai important variabil a acestui status este nivelul de educaie al prinilor, venitul familial,
valori economice, bunuri. Un nivel mai nalt de educaie al prinilor coreleaz in mod pozitiv cu
atitudinea lor fa de educaie i fa de coal n special; nivelul cultural din familie exprimat
printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credine va influena
dezvoltarea personalitii.
69
Climatul psihosocial: este o variabil a mediului familial, prin care se exprim structura
interioar a familiei, relaiile intrafamiliale dintre membrii si, compoziia familiei; fiecare dintre
aceste variabile este generatoare de diferene n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, mai
ales dac se realizeaz o funcie afectiv i protectoare.
Igiena nvrii. Condiii igienico-sanitare: asigurarea iluminaiei optime n clas i n
camera de locuit. Valorile mai mari sau mai mici determin un efort neurofiziologic sporit
(suprasolicitare) din partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia i reducerea
capacitii de concentrare a ateniei; asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile i
aerisirea spaiilor de nvare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar bunei funcionri a
creierului, influeneaz pozitiv -n mod indirect randamentul nvrii; activitatea intelectual,
deci i nvarea, determin o intensificare a proceselor metabolice din creier i, implicit,
creterea consumului de oxigen, fapt ce impune aerisirea spaiului n care elevii nva, n caz
contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic; alt condiie important este
eliminarea zgomotelor tulburtoare, care distrag atenia; orice activitate, deci i cea instructiveducativ, desfurat mai mult timp, fr intrerupere sau foarte intens provoac oboseal.
Atunci cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd capt satisfacie din
rezultatele ei, el se simte mai puin obosit. Dac nu se asigur odihna necesar, poate aprea
oboseala cronic -surmenajul, ce presupune att tulburri fiziologice, cat i psihice; fenomenul
oboselii poate fi prevenit prin cteva modaliti: somnul, intercalarea n procesul muncii a unor
perioade de odihn, dozarea corespunztoare a volumului i intensitii efortului, a timpului de
munc impus elevilor, n conformitate cu particularitile lor de vrst, ntocmirea tiinific a
orarului colar, alternarea muncii intelectuale cu munca fizic, stabilirea i respectarea unui
regim zilnic al elevului, formarea unui stil raional de munc intelectual, asigurarea unei
motivaii adecvate, asigurarea i organizarea util a timpului liber etc.
Simplificnd i sintetiznd condiiile prezentate, putem formula urmtoarea concluzie:
eficiena nvrii colare depinde de personalitatea celor dou fiine care interacioneaz,
educatorul i educatul, i de caracteristicile microclimatului fizic i psihosocial (familial i
colar) n care se desfoar.
Specificul nvrii colarului mic. Intrarea n colarizare se subsumeaz ntru totul
caracteristicilor de profil al unei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia
tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputul celei de-a treia perioade a copilriei, ce se va ntinde
pe un spaiu de patru ani (intre 6/7 ani - 10/11 ani), pn n pragul pubertii i, implicit, n pragul
preadolescenei.
nceputul vieii colare este nceputul unei activiti de nvare care i cere copilului att un
efort intelectual considerabil, ct i o mare rezisten fizic.
Factori care influeneaz nvarea. Dezvoltarea fizic: se observ o cretere mai lent n
primii doi ani de colaritate, iar n ceilali doi ani creterea este mai accentuat att la nlime ct
i n greutate; diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, coloana
vertebral - suport un puternic proces de osificare. Se ntresc articulaiile i se intensific
calcifierea oaselor mainilor. Crete volumul muchilor, fora muscular i se dezvolt
musculatura fin a degetelor mainii; nsuirea funciei scrisului reclam o poziie corect a
corpului n banc i dozarea efortului de punere n micare a aparatului motor al minii.
Procesele de maturizare fizic fiind n curs de realizare, are o mare importan prevenirea
poziiilor incorecte n banc, evitarea suprancrcrii ghiozdanului, care poate produce deplasri
ale coloanei. Micarea, sportul, joac un rol decisiv n clirea organismului la aceast vrst;
ritmul trepidant al activitii colare l face pe copil s par mereu grbit: mnnc n fug, se
spal pe apucate, i ia precipitat ghiozdanul i pornete alergnd spre coal. Aceste caracteristici
comportamentale suport oscilaii specifice, cu tendine de accentuare, ori diminuare n funcie
de tipul de sistem nervos. Efortul fizic i intelectual, reglat de consumurile energetice din
organism i din creier imprim o marc specific instalrii strii de oboseal, cu specificul ei de
la un copil la altul. La aceasta se adaug variaia ce o introduce deosebirea dup sex, care, dup
nou ani, fetele se separ spontan de biei n timpul jocului.
70
Regimul de munc i de via: mica colaritate este perioada cnd se modific substanial
regimul de munc i de via, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domin i
marcheaz tabela de valori ale colarului mic; coala introduce n activitatea copilului un anumit
orar, anumite planuri i programe pentru activitate.
Mediul colar: este complet diferit fa de mediul familial, el fiind creat, cum observ M.
Debesse, nu pentru a distribui satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu,
organizat; coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc, ofer copilului
o colectivitate i un loc de munc, cu numeroase intreptrunderi -mentale, afectiv-morale- care
se constituie ca un important resort al dezvoltrii psihice.
Adaptarea colar: presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea
ngust din mediul familial i interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou
univers de legturi sociale i ai asuma ndatoriri; se nregistreaz dificulti multiple de adaptare
generate de o baz psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixaiile i
conflictele afective de provenien sociofamilial (ncpanare, negativism), fie de nsui mediul
colar (sarcini copleitoare, educatori dificili, fr experien, clase suprapopulate, care
mpieteaz asupra obinerii strii de atenie i a disciplinei necesare bunei desfurri a leciei).
De aici comportamente de retragere n sine, mprtiere, compensare prin mijloace nedorite.
ocul colarizrii: mutaiile brute care acompaniaz noua vrst, mutaiile care se petrec
sub aciunea mediului colar, aduc cu sine noi cunotine, noi tehnici intelectuale, noi exigene i
ndatoriri, i-au determinat pe specialiti s vorbeasc de ocul colarizrii, pe care l-au asemnat
cu cel al naterii sau debutului pubertii. Noul mediu social, obositor, provoac adeseori o fric
paralizant. De aici importana deosebit a socializrii prin grdini, care, interpus ntre familie
i coal contribuie la atenuarea ocului nceputului de coal; mediul colar aduce cu el un
climat mai rece i mai puin protector dect cel familial i din grdini. Cadrul didactic afieaz
un raport mai rezervat, mai puin intim cu elevii, iar colegii sunt mai puin dispui s dea
nelegere fa de cel ce st mbufnat.
3.3.3 Evaluarea
Evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune managerial proprie sistemelor
socio-umane, n calitatea lor de sisteme deschise, care solicit raportarea rezultatelor
obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifce domeniului n vederea
lurii unei decizii optime,
bazat
pe
operaii
de: msurare/control
cantitativ,
apreciere/calitativ, decizie /comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu
scop de ameliorare continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces (Zbrnea A., 2005).
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a fnalitilor macrostructurale prin:
msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre nvmnt i viaa
socioeconomic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea
social fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze
economice i sociologice (Radu, Ion, T., 1981, p.79-81); analiza managerial (sistemicoptim-strategic) a activitii de conducere a colii la nivel central (Ministerul nvmntului),
teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de baz), din perspectiva efcienei
sociale a procesului de nvmnt.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune
complex determinat de: fnalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice);
corelaiile profesor-elev; rezultate colare-metodologie folosit; corespondenele pedagogice
dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi - metodologie (de predare-nvareevaluare); operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la
sfritul activitii didactice; instrumentele ofciale instituionalizate pentru consemnarea
rezultatelor ca punct fnal ntr-o succesiune de evenimente.
Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii
la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel o activitate
de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei
profesor-elev cu scopul de a efcientiza funcionarea ntregului sistem educaional.
71
Funciile aciunii de evaluare didactic au o dubl semnifcaie, social i pedagogic (vezi

Radu, Ion, n Ionescu, Miron; Radu, Ion, coord., 1995, p.275-266).
A)Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem
angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a
educaiei:
- funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de
integrare colar i profesional; funcia de orientare social, colar i profesional, la
diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei
(profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.);
- funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasifcare i
ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n
termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de
conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare
pentru verifcarea calitii activitii didactice /educative pe coordonata corespondenelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice-coninuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de
predare-nvare - evaluare):
- funcia de informare pedagogic, bazat pe verifcarea rezultatelor colare la anumite
intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
- funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verifcarea i interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
- funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a
activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare.
Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii principale: msurarea,
aprecierea, decizia.
1. Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor
caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau /i
prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare (vezi De Landsheere,
Gilbert, 1975, pag. 12-14).
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin
instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe
standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor
judeci de valoare specifc pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung.
2. Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor
consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specifc pedagogice, independente n raport
cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de
nvmnt. Ca operaie specifc, aprecierea valorifc, pe de o parte, consensul metodologic
instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifce de evaluare a rezultatelor
msurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare - calitatea
procesului / activitii didactice - calitatea produsului/instituie sau elev, la ieire (la
sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifce instituionalizate la nivelul
programelor -obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente
la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fecrui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim
i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene
minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul
didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate
ntre timp;
72
e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu,

experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic
asumat.
3. Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not
colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc., cu valoare de prognoz pedagogic Aceast operaie
intr n categoria judecilor evaluative fnale, de o mare complexitate psihologic i
responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:
a)
valorifcarea integral a caracteristicilor specifce obiectului evaluat
(mediul
sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii
didactice/educative, n mod special;
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei,
clasei, elevului, verifcabil managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare
metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii.
Integrarea operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ este
realizat prin trei tipuri de evaluare pedagogic:
1. Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul
activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an/ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii
nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului, exprimat n termeni de performane
i competene actuale i poteniale. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic
prioritar predictiv. n mod analogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru
msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive.
2. Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau
la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a
materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor
programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de
evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la
momentul desfurrii activitii didactice. Se consemneaz o realitate pedagogic, exprimat
mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice
concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifce care ofer instruirii un cadru
de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o
motivare extern a nvrii pentru note obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise,
realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru
colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, nota
colar nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt
prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe.
3. Evaluarea permanent / continu angajeaz operaiile de msurare apreciere
decizie pe tot parcursul activitii de instruire/educaie. Acest tip de evaluare stimuleaz
participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate,
evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare
structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice efciente. Evaluarea
didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare find parte component a
procesului de nvmnt care valorifc gradual informaiile pe care profesorul le culege
despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este cazul intervenia
imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic (vezi Ghid
general de evaluare i examinare, 1996, pag. 11). Evaluarea didactic permanent ndeplinete
o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii:
- operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri,
caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei
sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii);
73
- aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub

forma unor secvene de instruire fexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorifcabil
n sens prioritar formativ.
n final inem s constatm c, existena unor programe centrate pe
achiziiile elevilor determin un anumit sens al schimbrii n didactica
fiecrei discipline. Tabelul de mai jos prezint n antitez caracteristici ale
procesului de predare-nvare din didactica tradiionala i didactica actual.
Criterii
Strategii didactice
Orientare tradiional
Orientare modern
Rolul
Urmrete prelegerea,
Exprim puncte de vedere proprii.
elevului
expunerea,
explicaia profesorului.
Incearc sa rein i sa Realizeaz un schimb de idei cu
reproduc ideile auzite
ceilali.
Rolul
profesoru
lui
Modul de
realizare
a
nvrii
Evaluare
a
Accept in mod pasiv ideile Argumenteaz; pune i ii pune

transmise.
intrebri cu
scopul de a inelege, de a realiza
sensul
unor idei
Lucreaz izolat.
Coopereaz in rezolvarea
problemelor i a
sarcinilor de lucru.
Expune, ine prelegeri.
Faciliteaz i modereaz
invarea.
Impune puncte de vedere.
Ajut elevii s ineleag i s
explice punctele de vedere proprii.
Se consider i se manifest Este partener n nvare.
n
permanen ca un printe"'.
Invarea are loc
Invarea are loc predominant prin
predominant prin memorare
formare
i reproducere de cunotine, de competene i deprinderi
prin
practice.
apel doar la exemple
clasice", validate.
Invarea conduce la
competiie ntre elevi, cu
scopul de ierarhizare
Vizeaz msurarea i
aprecierea
cunotinelor (ce tie elevul).
Invarea
se
cooperare.
realizeaz
prin
Pune accent pe aspectul

cantitativ (ct de mult
informaie deine elevul).
Vizeaz clasificarea static"
a elevilor
Pune accent pe elementele de

ordin calitativ (valori, atitudini).
Vizeaz msurarea i aprecierea

competenelor (ce poate s fac
elevul cu ceea ce tie).
Vizeaz progresul n nvare

pentru fiecare elev.
74
De fapt, diferena dintre didactica tradiional i cea actual const n modul de concepere
i organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate n primul caz i avnd autonomie de
diferite grade, n cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitim sau ilegitim nu n
general, ci potrivit unor circumstane concrete; profesorul eficient este acela care tie:
o s selecioneze
o s combine
o s varieze diferite metode
o s aleag strategii adecvate.
De ce procesul de nvmnt are un caracter creator?
Explicai de ce este util o analiz sistemic a procesului de nvmnt?
Identificai care este rolul profesorului n viziunea noilor orientri ale didacticii
contemporane?
Precizai sarcini care i revin profesorului n predare.
Prezentai impactul factorilor externi asupra activitii de nvare a elevilor.
De ce disponibiliti trebuie s dispun profesorul pentru a ntri caracterul formativeducativ al procesului de nvmnt ?
Jurnal de unitate
Ce am nvat:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot s aplic:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Bibliografie:
1. Sorin Cristea, 1999, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
2. Sorin Cristea, 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, EDP, Bucureti.
3. Iucu, R.B., 2001, Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai.
4. Elena Joia, 2003, Pedagogie, Educaie i curriculum, Editura Universitaria,
Craiova.
5. Elena Joia coord. , Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Arves.
6. Jinga, Elema Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti.
7. Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava.
8. Ioan Nicola, 1998, Manual de pedagogie, E.D.P., Bucureti.
9. Dicionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucreti.
10. Dictionnaire encyclopedique de l` ducation et de la formation 2005, RETZ, Paris.
Tehnica: Acvariul definirii
Text: 3.1 Procesul de nvmnt-cadru de realizare a instruirii
Sarcin: Studierea textul tiinific-suport din unitatea de curs 3.1 Procesul de nvmntcadru de realizare a instruirii. Discuie n perechi la subiect, fcndu-i notie n caiete, apoi
fiecare va completa fia Acvariului, finisnd-o cu o reflecie personal.
75
Studiai materialul suport-Procesul de nvmntcadru de realizare a instruirii i elucidai

coninutul cuvintelor cheie n ordine de la general la
particular
Laturile
fundamentale ale P
Activitatea P
Funciile procesului
de nvmnt
Componenetele P
Trsturile P
Caracteristicile P
Structura P
Definiia P
Reflecie personal la subiect
76
Tehnica Experii
Text: 3.2 Coninutul procesului de nvmnt
Sarcina: studierea textului tiinific 3.2 i completarea tabelului de mai jos.
Sens larg
Sens restrns
Caracteristici
Componente
Etape
Caracteristic
i
Funcii
Criterii de Piese
selecie
curriculare
77
Pentru experi
Sens larg
Caracteristici
1.
Componente
Caracterul
Etape
Cunotinele-reprezinta 1.perceperea,
2.nelegerea,
(profesor-elev) -biunivoc(1-1) componenta ideatic
3.abstractizarea i
-inter-activ
2. Capacitile componenta generalizarea,
4.fixarea,
2. Calitatea de obiect i formativ-acional
5.formarea capacitilor i
subiect al elevului.
3. Atitudinile componenta competenelor
6.evaluarea competenelor.
3. Caracterul informativ i comportamental i afectiv
formativ
al
bilateral 1.
procesului
de 4.
nvmnt.
Competena
capacitate
care
colara
primit
4. Caracterul cognitiv-creativ proprieti specifice proprii,

al procesului de nvmnt.
care s-au construit din dou
5. Caracterul cibernetic al perspective: psihologic i
procesului de nvmnt
pedagogic.
6. Caracterul educaional al
procesului de nvmnt
Pentru experi
Sens ngust
Caracteristici
Funcii
1. Documente colare
de tip reglator.
2.Curriculumuldocument depolitic
educaional:
Stabilitatea
Varietatea
i
precizia tiinific a
coninuturilor
nnoirea,mobilitatea,
deschiderea
coninutului
Amplificarea treptat
a coninutului
Diversificarea i
specializarea
1.De scop (ideal): scop,

obiective).
2.De mediere
(proiectarea/desfurare
a procesului de
nvmnt asigurnd
furnizarea informaiilor
necesare).
3.De asigurare a
cantitii (volumul de
cunotine teoretice i
practice la o anumit
disciplin de
nvmnt).
4. De asigurarea a
calitii, (eficiena
formativ a celor
transmise i nvate).
Criterii de selecie
Piese curriculare
1.Considerentele
- Plan de nvmnt
- Programe de studiiteoretice.
Curriculum
2.Considerentele de - Manualul colar
-Planificrile
politic educaional.
calendaristice
3.Considerente
- Ghidurile, normele
metodologice,
alte
personale.
materiale suport
- Orarul colar
Unitatea 4. Normativitatea activitii didactice

78
4.1. Conceptul de principiu didactic

4.1.1 Normativitate didactic
Cuvinte cheie: principiu, principiu pedagigic, principiu didactic, norma, regula, sistem al
principiilor didactice.
- s defineasc conceptul de: legi pedagogice, principii pedagogice, norme
pedagogice-normativitate pedagogic-regula pedagogic; principiu didactic-normativitate
didactic;
- s determine trsturile principiilor didactice,
- s explice esena, regulile i specificul fiecrui principiu didactic;
- s argumenteze rolul interaciunii i simultaneitii principiilor n practica
instructiv-educativ precum i consecinele nerespectrii lor;
- s creeze clasificri de principii didactice din perspectiva abordrii clasice,
manageriale, psihologiei educaiei i dezvoltrii, admise de comunitatea pedagogilor, definitorie
n orientarea activitii educative;
- s demonstreze caracterul sistemic al principiilor didactice
4.1 Conceptul de principiu didactic
Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei, nu poate exist i nu poate s se desfoare
competent dect n baza unor legiti sau principii specifice descoperite de pedagogie. Pe acest
baz, pedagogia a fost definit ca tiina legilor educaiei.
Procesul de educaie se conduce dup anumite norme, reguli, condiii de ndeplinit pentru
atingerea unui scop, deaceea i pedagogia posed un caracter normativ. Legile educaiei
exprim raporturi generale, relativ stabile i repetabile ntre laturile, aspectele i elementele
procesului educaional.
Literatura de specialitate remarc urmtoarele legi pedagogice:
1. Legi de larg esenialitate: educabilitatea, unitatea dintre instruire i educaie;
elevul tratat ca obiect i subiect al educaiei.
2. Legi ce se refer la instruire: legarea teoriei de practic, nsuirea contient a
cunotinelor.
3. Legi ce se refer la educaie: optimismul pedagogic; mbuntirea exigenei cu
respectul.
Legile au caracter dinamic modificndu-se n concordan cu schimbrile ce intervin n
procesul educaional la nivel naional i mondial.
Note esniale pentru o lege pedagogic
- Este un adevr de maxim generalitate, pentru practica educativ;
- Exprim raporturi eseniale ntre elementele fenomenului educaional;
- Determin condiiile obiective n care se produce relaia ntre fapte i limitele
de aciune;
- Prevede rezultatele evoluiei fenomewnului;
- Permite crearea de posibiliti pentru o adecvat organizare, orientare a
educaiai n aciunile desfurate etc.
Exemple de legi pedagogice:
Legea posibilitii ca fiecare individ s fie educat;
Legea interaciunii optime ntre factorii educaiei: educator, educat, instituii
colare, extracolare, familie, grupuri;
Legea caracterului difereniat al educaiei, determinat de particularitile
individuale i de vrst a educailor;
79
Legea mbinrii simultane a activitii de predare cu munca independent a

elevilor i cu evaluarea;
Legea abordrii educatului ca obiect i subiect al educaiei;
Legea unitii ntre educaiei instruire, ntre autoeducaie i autoinstruire n
dezvoltarea personalitii;
Legea proiectrii activitilor educative: orice aciune contient poate fi
anticipat, organizat n baza evalurii iniiale a elelmentelor componenete.
Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium
nceput, origine, baz, temei, derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important
--avnd sensul de nceput i conducere. Principiile educaionale adesea sunt confundate cu legile
pedagogice, dar c principiile au unstatut epistemologic diferit. Din proveniena latin a
principiului, dat mai sus, reiese c principiul este o tez care st la baza unui raionament, a unei
activiti, a unei aciuni. El poate constitui temeiul unei teorii sau doctrine i sunt create de
oameni, persoane abilitate n direcia dat pentru aputea reglementa raporturile lor la un moment
dat i n anumite condiii.
Fa de legi principiile pedagogice prezint ca note:
Sunt teze cluzitoare n activitate, recomandri, cerine generale pentru aciune;
Stau la baza organizrii i desfurrii procesului, orienteaz aciunea. Sunt
adevruri fundamentale, cu aplicaie mai larg, pe fondul unor legiti, ca adevruri
de maxim generalitate,
Orienteaz procesul, activitatea spre realizarea scopurilor educaiei, ca axiome ale
activitii practice;
Sunt un rezultat al analizei concepiilor diferitor pedagogi asupra raportului ntre
natura elevilor, scopul educaiei i efectele activitii.
Primesc note specifice dup componenta educativ la care se refe (obiective,
coninut, metodologie, evaluare, conducere) sau dup dimensiunea educaiei
(intelectual, moral, fizic, estetic, tehnologic) sau dup forma educaiei
(formal, nonformal).
Constatm: principiile educaiei ndeplinesc urmtoarele funcii generale: orienteaz
traseul educaiei n realizarea obiectivelor, normeaz practica educaiei i sugereaz cerine
de respectat, prescriu moduri de rezolvare a situaiilor, regleaz activitatea cadrului didactic.
n drumul spre practic, legile educaiei se exprim n principii, iar apoi n norme, ca
prescripii, care orienteaz aplicarea lor.
Derivate din legi i principii, normele concrete devin indicatori obligatorii de urmat n
activitatea educativ, orienteaz aciunile educatorului n stabilirea modalitilor de rezolvare,
ofer un model de aciune i de evaluare. Astefel norma arat forma imperativ a aplicrii
principiului: principiul intuiiei, al relaiei ntre senzorial i raional devine ca norm la care
elevii trebuie s nvee pe baz de observare, aciune direct cu obiectele n prima faz a
cunoaterii i apoi trebuie s stabileasc relaii, s ajung la generalizri.
Norma arat ceea ce trebuie s se ntmple la nivelul aciunii concrete, prin raportare la un
anumit model acional de realizare, ca un ghid orientativ, un criteriu de organizare, un standard
de reuit pentru obiectivul stabilit, un sistem de cerine, indicaii, orientri, directive concrete.
Cunoaterea lor d posibilitatea afirmrii creativitii organizatorice, metodologice ale
educatorului, deoarece categoriile de norme ale aciunii educative alctuiesc n totalitatea lor
normativitatea pedagogic, aceasta avnd o valoare teoretic i practic de excepie pentru
comportamentul profesorului i al elevilor.
Respectarea normelor este prezent n toate domeniile educaiei, de unde i semnalarea
unor tipuri n acest sens: norme de conduit, norme de predare, norme de nvare, norme de
control, norme docimologice, norme sociale, norme de organizare, norme de comunicare, norme
didactice. De exemplu:
Norma: Programa colar este documentul curricular de baz pentru profesor, pe care trebuie
s-o respecte obligatoriu.
80
Caracterul normei: Programa respectat obligatoriu de ctre profesorii de aceeai

specialitate, la aceeai clas, dar ei pot face i anumite adaptri.
Coninutul normei: obligatorie este realizarea scopurilor, obiectivelor / competenelor
specifice, operaionale.
Condiii de aplicare: Utiliznd coninutul informativ i formativ precizat, mijloacele de
realizare indicate, condiiile cocrete ale clasei i ale elevilor, i se permite profesorului s
reordoneze tematica, s adapteze timpul prevzut, strategia de realizare, s aduc unele
completri, pentru difereniere.
Cui se adreseaz: Profesorilor de aceeai specialitate, la aceeai clas, tip de coal prevzut.
Cine formuleaz: Factorul de decizie-ME.
Cnd se poate aplica: n anul colar, n leciile corespunztoare capitolelor modulelor incluse,
n numrul de ore recomandat, n ordinea logic a acestora.
Ct cu ce restrucii: Se aplic numai la colile de profilul.., pentru clasele.., ca
disciplin obligatorie / opional.
Exemple de norme:
Reuita unei activiti se apreciaz dup uns et de criterii
Profesorul poate adapta strategia de comunicare dup nivelul elevilor
n proiectarea activitii, profesorul trebuie s identifice toate elementele procesului s
le descrie, s le combine n variante
Pentru activizarea elevilor, profesorul trebuie s alterneze metode, s integreze mijloace
de nvmnt, s varieze organizarea etc.
Normele predrii i nvrii colare
n organizarea i asigurarea procesului de predare-nvare colar profesorul se sprijin pe
diferite condiii psihologice i de natur pedagogic i pe numeroase prescripii cu caracter
procedural:
nelegerea la un nivel elementar (perceperea intuitiv) i la un nivel logic
(legturile ntre noiuni), dependent de dezvoltarea intelectual global i
instrumental a elevului i de orientarea i sistematizarea coninuturilor
informaiilor asimilate;
Gndirea independent i creativ pe care profesorul poate s o dezvolte prin
crearea de situaii problematice de tip demonstrati-explicativ, euristic-creativ i
inventiv-creativ de predare i nvare;
Corelarea dintre intuitiv i logic n predarea i asigurarea unei nvri continue i
temeinice etc.
Normele evalurii
n activitatea de instruire snt considerate ca norme ale evalurii:
Capacitatea profesorului de a aprecia i de a msura performanele elevilor. Aceast
capacitate este considerat a fi o msur i o norm e prim importan (prin aceasta educm la
elevi credina c munca mpreun cu meritele ei reprezint criteriul unic de apreciere a nivelului
instruirii lor);
Validarea controlului pregtirii elevilor. Prin validitate se nelege ndeplinirea la o serii
de condiii (precizarea scopului controlului i al aprecierii; comportamentul adecvat al
profesorului).
Normele relaiei profesor-elevi n aciunea educativ
Din punct de vedere al relaiei de influienare a comportamentului elevilor de ctre
profesor, se identific dou elemente: unul-predictiv cu semnificaie de model de urmat i altul
real, propriu-zis acional. Astfel se deosebete relaia educativ organizat de ctre profesor din
considerente normative (trebuie, nu este permis) fa de relaia educativ gndit din
considerente deontonice (ceva s fie fcut sau evitat, se va evea n vedere, nu este
obligatoriu i nici interzis).
81
Relaia educativ organizat de ctre profesor din considerente normative are la baz
valori sub forma unei cerine indicative (trebuie, nu trebuie) care se reflect o necesitate
educativ privind psihologia comportamentului profesorului i al elevilor.stima, repectul
reciproc, acceptarea reciproc, principialitatea, simpatia i admiraia reciproc.
Relaia educativ gndit din considerente deontonice presupune un comportament n mod
normal (nu constrns) i efectiv (cu maxim angajare, nu pasiv) pe temeiul unor aspiraii de
conduit cu care elevii se pot autoidentifica total sau parial.
Cosecinele normei pedagogice snt efectele supra comportamentului celor crora le este
adresat. Deaceea formularea normei pedagogice presupune o raportare la starea acional i
implic, n funcie de luarea unei decizii, elaborarea unui plan de gndire i de execuie cu luarea
n calcul a consecinelor alternativelor alese de realizare a educaiei.
Consecinele normei pedagogice snt efectele asupra comportamentului celor crora le este
adresat. Orin aceasta se cuvine subliniat c formularea normei pedagogice presupune o
raportare la starea acional i implic elaborarea unui plan de gndire i de execuie cu luarea n
calcul a consecinelor alternativelor alese de realizare a educaiei. n acest sens, temeiul logic al
normativitii instruirii const n motivarea de ce una sau alta din componenetele sale (trebuie
sau nu trebuie sau poate) s fie realizat prin autoritatea care garanteaz ca ea s fie n
vigoare. De exemplu, nu putem indica elevilor o tem/sarcin de nvare care s fie efectuat
dac nu avem o reprezentare clar a succesiunii secvenelor sale: receptarea, prelucrarea i
stocarea informaiilor n contextul unui anumit mediu al nvrii, formularea unui plan de
rezolvare a temei, executarea acestui plan i autocontrolul asupra efecturii temei. Nu putem opta
pentru una sau pentru alta dintre formele organizrii instruirii elevilor dac nu ne conducem dup
un anumit scop sau mai multe, dup criteriul utilitii lor i al concordanei cu mijloacele de
aciune necesare. n acest context, se poate vorbi de reguli ale utilizrii metodelor i mijloacelor
de nvmnt n funcie i de modurile de organizare a instruirii:
Organizarea frontal i pe grupe, care face necesare folosirea conversaiei, a explicaiei,
captarea i meninerea ateniei participanilor, folosirea unor cuvinte adecvate puterii lor de
nelegere, prezentarea informaiilor ntr-o manier sistematic, clar, concis;
Organizarea individual, care face necesare studiul de text, problematizarea, exerciiul,
observaia independent, experimentul direct etc.
Aadar, dac legile, principiile pedagogice au rol de ghid general al activitii,
obligatoriu, orientativ, conductor, atunci normele i regulile au valoare procedural,
meodologic dup situaiile concrete.
Altfel spus, dac legea stabilete ceea ce este n realitatea educaional, regula prescrie
cum s se fac, cum s se acioneze, sub form de recomandri, proceduri, scheme aplicative,
algoritmi, tehnici, instruciuni, sfaturi, ndemnuri, cerine, sarcini concrete. O metod
pedagogic are valoare de norm (Trebuie observat direct obiectul, pentru a-i cunoate activ,
contient nsuirile), iar procedeele ei devin reguli de aplicare, desfurare (Pentru ca
observarea s fie eficient, s se respecte regulile: se explic nti de ce i cum se observ, se
precizeaz sarcinile concrete i organizarea realizrii lor, se indic mijloacele i instrumentele
necesare i de consemnare a constatrilor etc.).
n aplicarea acestor reguli se formuleaz cerine, specifice fiecreia, se respect de ctre cel
care acioneaz, pentru eficiena (buna organizare, economie de timp i mijloace, ordine,
randament), apar ca imperative i se contureaz o dat cu formularea, comunicarea, ndrumarea
rezolvrii sarcinii de lucru (Observ i descrie prile componente, ntr-o anumt ordine, prin
enumerare i prezentare a cel puin 2-4 caracteristici, n 5 minute, n mod independent).
Exemplu de derivare a regulilor utile demonstraiei:
o Principiu: al participrii active i contiente n nvare.
o Norma: trebuie/este necesar s se utilizeze raional explicaia.
o Reguli pentru profesori: prezentai elementele noi prin detaliere, comentai nti
82
definiia i apoi prezentai cauzele sau interpretrile, eliminai interpretrile greite posibile,
mbinai explicaiile cauzale cu cele procedurale sau demonstrative, utilizai i exemple sau
situaii simple . a.
o Reguli pentru elevi: audiai cu atenie explicaiile, formulai ntrebri de clarificare,
corelai cu alte cunotine anterioare sau de alte discipline, formulai ntrebri de clarificare,
corelai cu alte conotine anterioare sau de la alte discipline, formulai i alte exemple, reinei
pe notie datele eseniale, subliniai anumite aspecte, comparai cu manualul i alte surse
informative . a.
4.1.1 Normativitate didactic
Principiile procesului de nvmnt reprezint idei de aciune pedagogic cu valoarea de
norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltrii, nvrii etc., cluzitoare pentru
organizarea i conducerea activitii didactice. Principiile snt idei de baz pe care se ntemeiaz
structurarea procesului de nvmnt ; snt teze teoretico-practice fundamentale care jaloneaz
cursul general al activitii comune a nvtorului i elevilor si. Ele servesc drept puncte de
reper sau linii generale de orientare a modului n care urmeaz s se organizeze i s se
desfoare procesul de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor prevzute.
Principiile procesului de nvmnt au fost formulate i teoretizate pentru prima dat de
ctre I. A. Comenius n monumentala sa lucrare Didactica Magna, (1632-principiile generale
ale nvrii i predrii lesnicioase, temeinice, concise i rapide pe care le regsim astzi
fundamentate teoretic prin achiziiile pedagogiei i psihologiei, drept principii ale procesului de
nvmnt:
Dup ce urmm calea pe care ne-o arat natura, considerm c instruirea tineretului se
poate face uor dac:
- va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; ()
- dac se va proceda de la general la special i de la uor la greu ;
- dac nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie ;
- minile s nu fie constrnse la nimic, ci singur s solicite, n funcie de vrst i metod ;
- totul s se predea intuitiv i pentru utilizare prezent.(6. p.68)
Aceasta (nn. nvarea ) se va realiza dac:
- se vor transmite numai lucrurile de folos permanent n totalitatea lor, fr omisiuni,()
- tot ce succede se va baza pe ceea ce precede
- tot ce este coerent se va lega permanent ()
- toate se vor consolida prin exerciii continue. (6, p.76).
Pn astzi principiile procesului de nvmnt au cunoscut o continu restructurare fiind
denumite i principii didactice. S. Cristea distinge:
principii pedagogice valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su detaliate la
nceputul subectului leciei ;
principii didactice valabile pentru activitatea didactic microstructural; din acest
punct de vedere se poate vorbi i despre principii ale procesului de nvmnt (vezi S. Cristea,
2000, p.298-299).
n literatura de specialitate principiile didactice sunt definite ca:
norme sau teze generale care imprim un sens funcional procesului de nvmnt,
asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor i
sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa ;( 1, p. 283)
norme (legiti) generale care fundamenteaz teoria i practica educativ i, n acest
context, care orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt
(predare - nvare); (2, p.113)
un ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale exprimate la nivelul unor propoziii
de sintez care anticipeaz eficiena activitii de predare nvare - evaluare, proiectat i
realizat n condiii pedagogice i sociale concrete. (3, p.370)
83
acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului
paideutic un sens funcional, asigurnd, prin aceasta, o premis a succesului n atingerea
obiectivelor propuse. (4, p. 54)
Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigur, alturi de varietatea de
norme, reguli i legi normativitatea didactic ce este n msur s ofere funcionalitatea
optim a procesului de nvmnt.
Aadar, princiiile prevd anumite norme care caracterizeaz aplicarea lor n practic.
Normele au un neles mai restrns, de reguli de conduit sau de prescripii i instruciuni
(indicaii) precise impuse acrului de predare i celui de nvare.
Este vorba numai de acele principii, norme i reguli care au o relevan direct pentru
procesul de nvmnt, care snt intim legate de actul predrii i nvrii. mpreun, alctuiesc
acea normativitate specific procesului de nvmnt, esenial pentru existena lui i n msur
s-l apropie de fucionalitatea optim.
Rezultat al generalizrii experienei pozitive a practicii educaionale, principiile didactice
exprim ceea ce trebuie sau ceea ce nu trebuie s fie fcut n activitatea educativ,
imperative, prescripii, obligaii, interdicii i permisiuni referitoare la activitatea profesorului i,
n mod implicit, i la activitatea elevilor. Cu alte cuvinte spus, normativitatea diactic are o
valoare procedural, indicndu-ne cum s acionm, cum s facem ca s obinem cele mai bune
rezultate ; ea ghideaz comportamentele celui care pred, dar i ale celui care nva, asigurnd
deplina lor concordan ; ca i concordana dintre acestea i scopiul sau obiectivele urmrite. n
felul acesta normativitatea condiioneaz eficiena predrii i nvrii.
Procesul de nvmnt exist i se desfoar normal i cu eficien numai n concordan
cu aceast normativitate specific. Dac sunt respectate, principiile asigur eficien n
activitatea de formare i modelare a personalitii elevilor, n conformitate cu idealul i
scopurile educaiei. Respectarea impune obligativitatea cunoaterii lor de ctre fiecare profesor
n parte, eliminndu-se astfel improvizaiile i rezolvrile spontane, neproductive n activitatea
didactic.
Este indicat ca aplicarea principiilor s se realizeze ntr-o manier creativ, flexibil,
variat, n funcie de situaia de predare i nvare, tiut fiind faptul c dorina exactitii (n
cazul de fa - a respectrii cu absolut strictee a principiilor n activitatea didactic) poate duce
la o artificializare a procesului educativ, pierzndu-se astfel din vedere aspecte mult mai
importante cum ar fi cele de ordin formativ. Problema principiilor didactice este deci, o problem
de competen normativ a nvtorului ; o competen orientat spre cunoaterea i aplicarea
lor cu consecven.
De aceea creativitatea i iniiativele nu nseamn abandonarea principiilor, ci, dimpotriv
asigurarea respectului lor superior. Principiile rmn linie strategic, diriguitoare n procesul de
nvmnt i aceasta nu numai la nivelul leciilor, ci i la dimensiunile ntregului timp i spaiu
al nvrii disciplinei ori chiar al ntregului proces colar(5, p. 149)
Aceste principii au evoluat continuu n funcie de noile orientri pedagogice, interpretarea
i aplicarea lor fiind n conformitate cu nnoirile nregistrate la nivelul finalitilor i
coninuturilor nvmntului.
Ca trsturi ale principiilor didactice enumerm: caracterul obiectiv, sistematic i global.
Caracterul legic- deoarece exprim raporturile eseniale i generale care orienteaz
conceperea i desfurarea procesului de nvmnt. De exemplu unitatea ntre teorie i practic
nu este ntmpltoare i accidental ci esenial, de ea depinde eficiena procesului de nvmnt.
Dac elevii i nsuesc doar din punct de vedere teoretic cunotinele sau au nvat numai s le
aplice, legea unitii ntre teorie i practic se rzbun pe ei.
Caracterul obiectiv al principiilor didactice - principiile didactice exprim necesarul la
scara procesului didactic i nu dorine subiective ale profesorilor, nu cerine de moment sau
ntmpltoare; dac latura intern a procesului didactic exprimat prin procesul de nvare i
legile sale psihologice rspunde de stabilitatea principiilor didactice, latura extern - exprimat
prin idealul educaional i societatea care l-a elaborat - asigur flexibilitatea i dinamismul lor.
84
Caracterul dat arat aciunea legilor n mod independent fa de educator i educat. De exemplu
principiul contientizrii cunotinelor acioneaz pozitiv conducnd la nelegerea i reinerea
acestora dac este corect aplicat de ctre profesor i elev, cu ajutorul motivaiei intrinseci,
stimulative i negativ, dac nu este aplicat corect, apelndu-se n mod excesiv la motivaia
extrinsec, la reproducerea cunotinelor i nu la nelegerea acestora. n ambele cazuri legea
obiectivitii funcioneaz.
Caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intr n interaciune cu
celelalte, alctuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage dup sine i
respectarea celorlalte, iar nclcarea unui principiu genereaz automat nerespectarea altora. De
exemplu unitatea ntre teorie i practic se coreleaz n mod esenial cu unitatea ntre senzorial i
logic, efectele negative ale nclcrii uneia se reflect n mod direct asupra celeilate legi.
Caracterul algoritmic-deoarece normele didactice se exprim printr-un set de reguli ce se
cer cunoscute i respectate. De exemplu unitatea ntre senzorial i logic n funcie de vrst
susine faptul c la vrstele mici predomin cunoaterea senzorial iar la cele mari cunoaterea
logic. Ca urmare n procesul de nvmnt se respect aceleai etape ca i n evoluia
ontogenetic a copilului, pentru a se obine eficiena necesar.
Caracterul dinamic-subliniaz faptul c normele didactice sunt deschise nnoirilor. De
exemplu temeinicia nvrii prin noi metode, tehnici i procedee educaionale.
Caracterul global al principiilor didactice: este determinat de: implicarea principiilor n
proiectarea i realizarea eficient a activitii de predare nvare evaluare (de exemplu, avem
n vedere principiul accesibilitii activitii de predare nvare evaluare, nu principiul
accesibilitii coninutului nvmntului, etc.). (3. p.371)
Majoritatea manualelor de pedagogie (I. Nicola, 1996; C. Cuco, 1996; I. Jinga, E. Istrate,
1998 .a.) fac referiri la urmtoarele principii didactice prin sistemul abordrii clasice a
principiilor didactice:
1. principiul integrrii teoriei cu practica;
2. principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale;
3. principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
4. principiul sistematizrii i continuitii n nvare;
5.principiul corelaiei dintre senzorial i raional/concret i abstract n nvare
(principiul intuiiei);
6.principiul participrii active i contiente a elevului/studentului n activitatea de
predare-nvare-evaluare;
7. principiul nsuirii temeinice a cunotinelor /priceperilor /deprinderilor
8.principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea mbuntirii continue a
activitii pe baza retroaciunii, adic a informaiei inverse primite despre rezultatele i
calitatea nvrii).
R. M. Niculescu (2001) propune o perspectiv actual asupra principiilor didactice
privind abordarea managerial:
1. principiul orientrii formative a activitii didactice;
sistematizrii activitii didactice;
2. principiul accesibilitii activitii didactice;
3. principiul participrii elevilor/studenilor n cadrul activitii didactice;
4. principiul interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea
senzorial i cea raional;
5. principiul interaciunii ntre teorie i practic necesare activitii didactice;
6. principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice;
7. principiul autoreglrii activitii didactice.
S. Cristea (2000) formuleaz urmzoarele principii didactice:
1. principiul orientrii formative a activitii didactice;
2. principiul sistematizrii activitii didactice;
3. principiul accesibilitii activitii didactice;
85
4. principiul participrii elevilor/studenilor n cadrul activitii didactice;

5. principiul interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea
senzorial i cea raional;
6. principiul interaciunii necesare n cadrul activitii didactice ntre teorie i practic;
7. principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice;
8. principiul autoreglrii activitii didactice.
O alt reconsiderare a principiilor didactice s-a fcut de pe poziia psihologiei educaiei i
dezvoltrii (M. Ionescu, I. Radu, 2001) viznd predilect tezele referitoare la agenii educaiei:
1. principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei;
2. principiul nvrii prin aciune;
3. principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale;
4. principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare.
n Tratatul de pedagogie colar (2002) I. Nicola menioneaz urmtoarele principii didactice:
1. principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare;
2. principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;
3. principiul sistematizrii structurrii i continuitii;
4. principiul legrii teoriei cu practica;
5. principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale
ale elevilor;
6. principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvtmnt.
Principiile didactice statornice i admise de comunitatea pedagogilor permit o clasificare
modern pornind de la mai multe criterii (E.E. Geissler, 1981, R. Hubert, 1965, I. Oprescu,
1988) :
A. Principii avnd caracter general :
- principiul legturii teoriei cu practica;
B. Principii care se impun cu dominaia asupra coninutului nvmntului:
- principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului;
- principiul sistematizrii i continuitii n nvare;
- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
C. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice ia formelor de organizare a
activitilor :
- principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;
- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare;
- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor;
Specialitii n educaie au stabilit ca definitorii n orientarea activitii educative snt
urmtoarele principii didactice:
1.- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare;
2.- principiul legturii teoriei cu practica;
3.- principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;
4.- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor;
5.- principiul sistematizrii i continuitii n nvare;
6.-principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului;
7.- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Principiile sunt parte integrant a reformei sistemului de nvmnt, regsindu-se n
direcii de aciune pe termen mediu i lung planificare strategic fundamentnd munca de
concepie a tuturor factorilor implicai n proiectarea, desfurarea i evaluarea acesteia.
1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare : lat.
constientia (con cu ) i scientia (tiin) cu tiin, i d seama, nelege; lat. activitas atis
activitate bazat pe voin, deliberare, efort.
Cele dou cerine integrate acestui principiu sunt vzute de unii autori /cercettori n mod
distinct, ns este evident interdependena dintre ele, innd cont de faptul c o participare
86
direct, activ a elevului n activitatea didactic este esenial pentru contientizarea i

nelegerea profund a materialului predat.
Acest principiu al didacticii exprim necesitatea ca n procesul instructiv educativ
elevul s aib atitudine contient, s realizeze nelegerea materiei de nvat i a motivelor
nvrii i s participe activ, angajnd toate capacitile sale creatoare n efortul propriu de
nsuire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.(8, p.368)
n esen se pune problema nsuirii coninutului curricular de ctre elevi prin efort
personal, efort care st la baza nelegerii, ceea ce exprim ideea posibilitii elevului de a deveni
din ce n ce mai mult subiect al propriei sale formri.
Acest principiu exprim necesitatea ca dobndirea cunotinelor s se fac pe baza
nelegerii clare i profunde a materialului de nvat, elevul surprinznd semnificaiile i
conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului studiat; restructurnd
cunotinele noi n structuri vechi, crend i rezolvnd situaii problematice care determin
manifestarea gndirii creatoare, etc.
D.P. Ausubel i Fl.G. Robinson consider c la baza nelegerii stau dou elemente
fundamentale:
cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor existente ale celui care
nva(constituind baza cunoaterii ulterioare: fapte, noiuni, propoziii, teorii i date
brute pe care elevul le deine)
natura materialului de nvat ( materialul de nvat trebuie adaptat puterii de
nelegere a elevilor)
n lipsa nelegerii,cunotinele se ntipresc mecanic n memorie, atrgnd dup sine
ntregul cortegiu de efecte negative: cunotinele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate n practic,
elevul nu poate realiza conexiuni, etc. Deinnd ns o anume valoare didactic, nvarea
mecanic este recomandat dup nvarea contient.
Participarea, implicarea elevilor n realizarea structurilor cunoaterii i efectuarea
aciunilor sporete eficiena nvrii, oferind anse superioare de reuit i ctiguri formative.
Prin activizarea elevilor se nelege nlturarea atitudinii pasive, contemplative i
depunerea unui efort propriu n dobndirea noilor cunotine, n interiorizarea lor i utilizarea,
aplicarea acestora ntr-un mod creativ n diverse situaii.
n aplicarea acestui principiu profesorii trebuie s in cont de unele aspecte:
comunicarea n mod adecvat a informaiilor limbaj clar, accesibil, adecvat, ritm optim
al expunerii, combinarea formelor de comunicare verbal, nonverbal, paraverbal;
explicaiile, argumentrile, exemplificrile, aplicaiile s faciliteze nelegerea
materialului predat;
realizarea permanent a conexiunilor ntre cunotine, legturi care s permit i o mai
bun fixare, consolidare a acestora, eliminndu-se ceea ce este perimat sau inoperant;
stimularea interesului elevilor pentru activitatea de nvarei dezvoltarea motivaiei
intrinseci;
nlocuirea metodelor informative cu metode ce au un pronunat caracter formativ;
folosirea metodelor i strategiilor activ-participative ce pun accentul pe cunoaterea
operaional, pe nvarea prin aciune, care solicit gndirea, imaginaia, memoria, voina
elevilor, etc., ajutndu-i s gseasc singuri soluii la probleme, s prelucreze cunotinele, s le
sistematizeze, etc.alternarea activitilor frontale cu cele individuale i de grup;
abordarea interdisciplinar i transdisciplinar;
dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii cunotinelor
teoretice i practice;
antrenarea proceselor afective n vederea tririi mintale i sufleteti a actului de nvare
pentru formarea convingerilor tiinifice.(2, p.118)
2. Principiul legturii teoriei cu practica. Esena acestui principiu const n faptul c toate
achiziiile elevilor realizate fie prin procesul de nvmnt, fie n afara acestuia, trebuie s fie
valorificat n activitile ulterioare.
87
Cunoscut nc din Antichitate Seneca Non scholae sed vitae discimus Nu pentru
coal, ci pentru via nvm. acest principiu are valoare cu att mai mare cu ct astzi nu
mai conteaz, la finele colaritii, erudiia, volumul de cunotine asimilate, ci capacitatea de
transfer, de a opera cu aceste cunotine n contexte ct mai variate, aptitudinea de a rezolva
situaii problematice, de a gsi rspunsuri originale la variabile contextuale cu ct mai multe
necunoscute.(7,p.197)
Principiul subliniaz ideea c se impune o legtur strns ntre componenta ideatic a
nvrii i cea aplicativ, acional, tiindu-se c finalitatea modelelor teoretice ale nvrii
sunt de ordin comportamental, aplicativ i practic(5, p 150)
Unii autori subliniaz dou ci de producere a legturii ntre cele dou domenii:
- de la practic la teorie cnd practica este luat ca punct de plecare n cunoatere; n
practic se contureaz problemele care sunt soluionate prin apelul la teorie sunt acele strategii
inductive;
- de la teorie la practic - problemele sunt contientizate i explicate la nivel teoretic, se
ofer soluii, iar acestea sunt verificate n activitatea practic de aceast dat se utilizeaz
demersuri deductive
Acest principiu include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului fiecrei
materii:
lmurirea scopului practic al teoriei care urmeaz s fie nsuit;
sublinierea faptului c teoria a fost impus de cerinele practicii;
demonstrarea faptului c practica verific justeea teoriei care, la rndul ei, mbogete i
ridic practica pe o treapt superioar;
folosirea de ocazii ct mai variate n care elevii s aplice n practic noiunile nsuite,
etc.(8, p.371)
Dintre modalitile, mijloacele i formele de realizare a principiului legturii teoriei cu
practica enumerm:
explicaii, confirmri, argumentri, exerciii, fixri, etc. ;
desfurarea unor activiti cu caracter aplicativ activiti desfurate n
laboratoare, cabinete, ateliere, activiti de proiectare, de cercetare;
desfurarea practicii de specialitate, participarea la cercuri de specialitate;
vizite, excursii didactice ;
realizarea legturii nvmntului cu cercetarea (subiectele sau temele celor mai
multe cercetri au ca punct de plecare aspecte din activitatea practic) s se asigure ndrumarea
competent de specialitate i evaluarea exigent pe parcursul activitilor practice curente i
finale, n care s acioneze n permanen fenomenul de feed-back, reglajul predrii i
autoreglajul nvrii, bazate pe formarea i dezvoltarea deprinderilor de autocontrol i
autoconducere. (2. p 117)
3. Principiul intuiiei sau a unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstractlat intuitio / intuieor - privesc cu atenie, observ; - a privi, a observa realitatea nemijlocit, prin
percepie. Denumit de Comenius regula de aur a predrii i nvrii, acest principiu, susinut i
de Rousseau sau Pestalozzi, de Uinski sau Claparde a aprut ca un punct de sprijin mpotriva
nvrii mecanice i neproductive.
Principiul intuiiei subliniaz necesitatea ca n procesul de cunoatere, a studierii
obiectelor, fenomenelor i proceselor realitii s se porneasc de la contactul direct cu acestea,
prin intermediul simurilor, n scopul uurrii nelegerii esenialului.
Aplicarea principiului presupune respectarea drumului inductiv de la concret senzorial la
raional, abstract, avnd la baz aciunea direct cu materialul didactic (care poate fi natural
obiecte, substane, sisteme tehnice, etc. sau confecionat/de substituie plane, machete, filme,
etc.), dar i prin intermediul cuvntului i mijloacelor logico-matematice.
Deci suportul concret pe care se sprijin intuiia poate fi de ordin obiectual (un lucru care
poate fi vzut, atins, manipulat, etc.), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai
88
abstracte de pild, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de ecuaie sau relaie).
(4, p.63)
De aceea putem spune c mbinarea echilibrat a celor trei componente: imaginea,
cuvntul i elementele logico-matematice reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient.
(2. P.115)
n aplicarea acestui principiu trebuie s se in cont de unele neajunsuri:
- suprancrcarea leciei cu material intuitiv duce la accentuarea caracterului descriptivist a
procesului de nvmnt ;
- abuzul de informaii pe latura pur spectacular i distractiv, iar pe plan luntric frnarea
sau chiar lipsa relaiei dintre intuiie i gndire. ;(8,p.367)
- nerespectarea stadiului dezvoltrii psihologice a elevilor;
- neadaptarea materialului intuitiv la tema predat;
- srcirea leciilor de ilustrarea intuitiv, n defavoarea nelegerii i claritii materialului
de nvat, etc.
Profesorul trebuie aib n vedere n aplicarea principiului: dozarea echilibrat a
materialelor intuitive, solicitarea elevilor n activiti de observare, selectare, verbalizare etc,
antrenarea ct mai multor simuri n actul perceptiv, dirijarea observaiei nu numai asupra
aspectelor externe, ci i a celor interne (autocunoaterea) etc.
Dintre efectele benefice ale respectrii acestui principiu, care-i subliniaz valoarea,
enumerm:
formarea i dezvoltarea spiritului de observaie ;
mai bun claritate i nelegere a materialelor predate;
eliminarea formalismului n desfurarea activitilor didactice, activizarea, stimularea i
incitarea elevilor prin aciuni de exersare a intuiiei, cu rol n dezvoltarea curiozitii, a
interesului i motivaiei pentru cunoatere;
dezvoltarea intelectual a elevului, prin oferirea posibilitii transferurilor cognitive,
integrarea lor n structuri mai ample i ncorporarea acestora n structuri logice; etc.
4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Acest
principiu exprim necesitarea asimilrii profunde de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, astfel nct acestea s poat fi utilizate att n cadrul activitilor colare, ct i n
activiti practice, n via.
nvarea temeinic determin rezultate consistente, ceea ce exprim superioritatea
achiziiilor realizate n coal care se exprim prin durabilitatea/ persistena n timp, fidelitate,
profunzime, utilitate.
Pentru evitarea superficialitii n nvare, care atrage dup sine asimilarea lacunelor,
imposibilitatea realizrii conexiunilor ntre cunotine i implicit nedezvoltarea gndirii logice,
profesorul trebuie s i orienteze atenia asupra modurilor n care se realizeaz nvarea, asupra
formelor n care se efectueaz fixarea, precum i asupra aspectelor ce se refer la controlul i
evaluarea rezultatelor.
Obinerea unor cunotine stabile are loc dac:
- materialul predat este organizat n uniti logice i sistematice;
- elevul este contientizat asupra importanei i necesitii n timp a celor predate;
- realizarea exerciiilor aplicative, de fixare, de transfer, interferen;
- se pune accent pe memorarea logic a informaiilor, avnd la baz nelegerea;
- structurarea activ a cunotinelor are loc pe baza unei motivaii puternice;
- repetarea celor asimilate se realizeaz n diverse variante: repetare curent, de
sistematizare, de sintez; apelarea la unele exerciii i procedee de aplicare practic, verificri
frecvente;
- se realizeaz aplicarea creatoare a cunotinelor n situaii diverse, interpretarea i
resemnificarea achiziiilor, etc.
89
Un rol important n consolidare l au leciile de recapitulare i sistematizare a cunotinelor

i abilitilor, precum i activitile de evaluare a rezultatelor cu rol de autoreglare i implicit de
fixare mai profund.
Aplicarea principiului nsuirii temeinice este dependent de aplicarea tuturor celorlalte
principii pentru c o nvare temeinic presupune:
nelegerea celor asimilate (principiul nvrii contiente);
utilizarea materialelor intuitive (principiul intuiiei);
aplicarea n practic a achiziiilor (principiul legturii teoriei cu practica);
sistematizarea logic a informaiilor (principiul nvmntului sistematic i
continuu) etc.
5. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare. Acest principiu exprim
necesitatea ca materia de studiu s fie structurat i organizat ntr-o succesiune logic,
tiinific i pedagogic astfel nct s asigure progresul n nvare. Ceea ce se pred ntr-o
etap trebuie s reprezinte o continuare a cunotinelor nsuite anterior i s pregteasc
terenul pentru asimilarea logic a cunotinelor ce vor fi predate ntr-o etap viitoare.
Sistematizarea trebuie realizat la nivelul planurilor de nvmnt, al programelor colare,
a manualelor precum i la nivelul leciilor; vizeaz ntregul proces de nvmnt, corelarea
tuturor disciplinelor i activitilor de nvare i educare. Ea nseamn ordonarea temelor, n
cadrul lor a ideilor, a tipurilor de cunotine, a datelor, actelor, abilitilor etc. ntr-o ordine
adecvat logicii predrii i nvrii elevilor, impus nu numai de criteriile cunoaterii tiinifice,
ci i de cele psihopedagogice.(5, p.151)
Se consider c aplicarea principiului sistematizrii i continuitii determin rezultatele
scontate dac:
Profesorul:
depune un efort de raionalizare a coninuturilor curriculare ;
integreaz n mod treptat noile coninuturi n sinteze din ce n ce mai largi;
explic, fixeaz i verific n mod sistematic cunotinele predate elevilor;
faciliteaz legturi, conexiuni ntre cunotine predate;
abordeaz subiectele i temele interdisciplinar i intradisciplinar;
s identifice ideile ancor din cadrul disciplinelor, asigurnd integrarea unor idei
suplimentare, etc.
s realizeze o predare continu, ealonat, evitnd salturile, oferind elevilor un
model de munc sistematic, perseverent i eficient, etc.
Elevul trebuie:
s stabileasc legturi interne ntre cunotine;
s-i revizuiasc i mprospteze permanent cunotinele;
s-i restructureze vechile date n noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ;
s-i formeze deprinderi i un stil propriu de lucru dominat de perseveren,
consecven prin succesiune i continuitate n nvare, etc.
6. Principiul accesibilitii i individualizrii n nvare. Esena acestui principiu const
n necesitatea ca organizarea i desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n
conformitate cu posibilitile reale ale elevilor, n condiii normale de efort psihofizic, inndu-se
seama de particularitile de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare, ca i de cele individuale
(de potenialul intelectual i fizic al fiecruia).
Aceste cerine se oglindesc n obiective, coninuturi, strategii de predare i nvare. Dar
accesibilitatea nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea particularitilor de vrst
i individuale nu nseamn subordonarea cerinelor externe unor condiii interne existente la un
moment dat. Procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai
punnd n faa lor probleme i antrenndu-i n activiti care cer din partea lor efort susinut.
Important este cum se asigur dozarea acestui efort. (1,p.291) Cerinele nu trebuie s
90
depeasc posibilitile maxime ale elevilor, ci s se afle n raport cu puterile reale ale acestora,
putnd fi depite prin mobilizarea forelor lor intelectuale. Doar aa elevul poate s se
autodepeasc, sarcinile date spre rezolvare devenind un instrument al dezvoltrii sale. Ceea ce
este prea greu de rezolvat determin blocaje i nvarea mecanic , iar sarcinile prea uoare
determin dezinteres, delsare i plictiseal.
Amintim aici spusele lui J. Bruner: oricine poate nva orice, la orice vrst, cu condiia
ca acel coninut s-i fie prezentat ntr-o form accesibil.
Se impun respectate urmtoarele cerine:
noiunile predate s poat fi nelese i asimilate la vrsta respectiv pe baza experienei
anterioare;
volumul de cunotine predate la fiecare obiect, precum i volumul cunotinelor predate
la toate materiile n ansamblu s fie asimilabil n timpul afectat studiului;
temele pentru acas s poat fi realizate integral, n strns corelaie cu nvarea leciilor
i n condiiile respectrii timpului de repaus necesar celui ce nva;
ritmul explicaiilor celui cadrului didactic s permit o percepere clar i urmrirea
firului raionamentului .(8, p.363)
respectarea unor reguli didactice cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la
apropiat la deprtat, de la uor la greu, de la concret la abstract, etc.
Accesibilizarea activitii didactice impune i individualizarea, adic att predarea ct i
nvarea i evaluarea trebuie s in cont de particularitile individuale ale elevilor aptitudini,
interese, nivel al experienei, stare de sntate, influenele din mediul extracolar, etc.
Pentru favorizarea dezvoltrii optime a aptitudinilor i capacitilor elevilor este nevoie ca
profesorul s recurg la diverse strategii de lucru individual:
diferenierea sarcinilor, a normelor de efort
particularizarea sarcinilor la nivel de grup mic de elevi
teme pentru acas difereniate
activiti n clase organizate pentru elevi cu nevoi speciale (persoanele cu
handicapuri, i cei cu abiliti deosebite).
7. Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt. Cunoscut i
sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii inverse exprim cerina
analizei activitilor desfurate anterior, n funcie de informaia primit despre acestea, cu
scopul ameliorrii, mbuntirii din mers a rezultatelor .
Profesorul cunoate ce au asimilat i cum au asimilat elevii materia predat, modul n care
s-au ndeplinit obiectivele propuse sau care au fost cauzele neoperaionalizrii lor, sesizeaz
greelile elevilor n rezolvarea unor sarcini, unele dificulti ivite n procesul de predare nvare, etc. - date care stau drept suport profesorului n activitatea sa de ameliorare din mers,
de retuare a erorilor i nlturare a obstacolelor ce apar n obinerea rezultatelor scontate.
Aplicarea i respectarea acestui principiu impune profesorului preocuparea pentru a controla
permanent, imediat ori la leciile urmtoare activitatea elevilor prin prisma desfurrii ei i a
rezultatelor dobndite de ei. Concomitent el trebuie s-i stimuleze pe elevi pentru a-i autoevalua
activitatea proprie, supunndu-i-o autoevalurii; s-i nvee pe elevi s-i supun reciproc
activitatea nvrii, evalurii, coreciei i ameliorrii. ( 5, p.158)
Rezumat:
Principiile didactice sunt norme orientative ce imprim procesului didactic un sens
funcional, constituind o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse dintre trsturile
principiilor didactice: caracterul obiectiv, sistemic, global.
Concluzia ce se desprinde direct i indirect din cele prezentate pn aici este aceea c
principiile instruirii/didacticii alctuiesc un sistem unitar i ca atare se presupun logic unele pe
altele. Respectarea unuia dintre ele, spunea I. Nicola, nu numai c atrage respectarea celorlalte,
dar asigur, n acelai timp, teren favorabil pentru realizarea cerinelor acestora [2000, p.356].
Aa de exemplu, nsuirea contient i activ un este posibil fr accesibilitatea celor nvate,
91
dar ea, la rndu-i faciliteaz nelegerea i prelucarea informaiilor, asigurnd premisele

sistematizrii i temeiniciei celor asimilate. i analiza poate continua.
Numai prin respectarea total i unitar a acestor principii se poate asigura un caracter
funcional procesului de nvmnt i, respectiv, activitii didactice. Chiar dac privite analitic,
principiile didactice se refer mai mult la unele aspecte sau dimensiuni ale procesului de
nvmnt, prin corelarea lor ntr-un tot se asigur orientarea i reglarea ntregului proces i prin
el a tuturor componentelor.
Incontestabil, cerinele orientativ-normative i presriptive ale principiilor didactice nu
elimin, ci presupun implicarea creativ a profesorului. A ntemeia procesul i activitatea
didactic pe cerinele principiilor nseamn doar a avea certitudinea c suntem pe drumul cel
bun, dar parcurgerea propiu-zis a acestuia, cu toate meandrele sale, n toate ipostazele i etapele
sale cere competen, profesionalism, ingeniozitate i mult creativitate:
s defineasc normativitatea instruirii;
s identifice principiile instruirii;
s fac diferena ntre principiile instruirii tradiionale i cele ale instruirii moderne i
postmoderne;
s cunoasc i s evalueze semnificaia pentru instruire a fiecrui principiu;
Principii didactice:
1.- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare
2.- principiul legturii teoriei cu practica
3.- principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;
4.- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
5.- principiul sistematizrii i continuitii n nvare
6.-principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului
7.- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Principiile didactice trebuie cunoscute i respectate de ctre toate cadrele didactice;
nerespectarea unuia atrage dup sine nerespectarea celorlalte = caracterul sistemic.
Interpretai sintagma normativitatea instruirii.
Definii conceptul de principiu didactic.
Caracterizai principiile didactice i evideniai elementele definitorii ale acestora.
Analizai interdependena principiilor instruirii.
Proiectai o strategie educaional n care s aplicai principiile instruirii.
Jurnal de unitate
Ce am nvat:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot s aplic:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Bibliografie:
1. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Cerghit, I., Vlsceanu, L.,(coord.), (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti.
3. Cerghit, I., Radu, I.T.,(coord.), (1986), Sinteze pe teme de didactic modern, n Tribuna
colii, Bucureti.
4. Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tinific i Enciclopedic, Bucureti.
5. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
6. Iucu, R. B., (2001), Instruirea colar, Polirom, Iai.
92
7. Iucu, R. B., (2005), Teoria i metodologa instruirii, M.Ed.C, Proiectul pentru nvmntul
rural, Bucureti.
8. Momanu, M., (1998), Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n Psihopedagogie,
C.Cuco (coord), Polirom, Iai.
9. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Ediia a doua revizuit, Editura Aramis,
Bucureti.
10. Nicolau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai
11. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologa instruirii, Editura Universitii
Transilvania din Braov.
12. Panuru, S., Pcurar, D.C., (coord.), (1999), Didactica, Editura Universitii Transilvania,
Braov, 1999
13. Salade, D., (coord.), (1982), Didactica, EDP, Bucureti.
Tehnica: Scara cronologic
Text: 4.1. Conceptul de principiu didactic.
Sarcin: Prezentai pe o scar cronologic cu momente importante n evoluia constituirii
conceptului de principiu pedagogic.
Definire proprie a conceptului de principii pedagogice
Reguli pedagogice
Norm-normativitate pedagogic
Principii pedagogice
Legi pedagogice
93
Tehnica: Matricea de analiz criterial

Text: 4.1.1 Normativitate didactic
Sarcin: structurai i completai progresiv ceea ce cunoatei despre principii pedagogice
Probleme eseniale
Ce tiu deja
Ce am aflat
Reflecii
1.Difereniere:
principii de nvmnt
i principii didactice
2. Conceptul PDprincipii didactice
3. Normativitate
didactic
4. Trsturile PD
5. Sistemul de
principii didactice
difinitorii n
activitatea
educaional
94
Tehnica: Diagrama Flow

Text: 4.2 Sistemul principiilor didactice
Scopul: identificarea elementelor ce definesc normativitatea didactic i a construirii, pas
cu pas, a acestor elemente, n constituirea sistemului de principii didactice.
Sarcin: studierea textului tiinific i identificarea scheletului normativitii didactice.
Legi pedagogice
N
R
(ex)
Principiul 1
Principiul 7
N
R
(ex)
Principiul 6
N
R
(ex)
Principiul 5
N
R
(ex)
Principii didactice
N
R
(ex)
N
R
(ex)
Principiul 2
Principiul 3
Principiul 4
N
R
(ex)
N-norme
R-reguli
(ex)- exemple
95
Unitatea 5. Metodologia i tehnologia instruirii

5.1. Delimitri conceptuale
5.2 Funciile metodelor
5.3 Clasificri ale metodelor
5.4 Prezentarea analitic principalelor metode didactice
5.5 Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii, a gndirii critice
5.6.1 Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Cuvinte cheie: tehnologie didactic, metodologie didactic, metod didactic, procedeu
didactic, mijloc de nvmnt, strategie didactic.
- s defineasc conceptele de tehnologie didactic, metodologie didactic, metod,
procedeu didactic, mijloc de nvmnt, strategie didactic
- s prezinte funciile metodelor i mijloacelor didactice ;
- s clasifice metodele i mijloacele dup dup diferite criterii;
- s descrie principalele metode didactice, specificnd avantaje i limite ale utilizrii lor n
activitatea practic ;
- s abordeze critic nivelul de claritate teoretic al sistemului actual al metodelor.
- s precizeze tendine de evoluie la nivelul metodologiei i tehnologiei didactice, indicnd
impactul acestora la nivelul activitii didactice
5.1 Delimitri conceptuale
Tehnologia didactic: reprezint un concept integrativ i dinamic; formele de organizare
a procesului de predare-nvare, metodele i mijloacele tehnice (audiovizuale, cumputere etc.)
se determin n funcie de nivelurile colare, de tipurile de instituii, de tipurile de coninuturi
sau activiti punctul de plecare i termenul de referin constituindu-le obiectivele
pedagogice. [Conform Dicionarului de pedagogie 1979]
Termenul poate primi dou accepiuni:
- ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sens restrns, din ce
n ce mai puin utilizat)
- ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare
a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii,
modalitile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat n literatura de specialitate). [ C
Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002]
Aadar, conceptul de tehnologie didactic se refer la procesul de nvmnt n
desfurarea sa i desemneaz metodele i mijloacele de nvmnt, precum i formele de
organizarea a acestui proces-n interaciune complex i fundamentate pe principiile didactice
pentru atingerea obiectivele pedagogice.
Obiectivele tehnolofiei didactice:
- asigurarea unui fundal favorabil pentru nvare;
- secvenierea i organizarea coninuturilor predate n aa mod nct acestea s poat
fi asimilate de elevi i transformate n structurile lor cognitive;
- alegerea strategiilor optime de predare;
- integrarea mijloacelor de indtruire n procesul predrii.nvrii.
Strategiile didactice-ocup un loc important n cadrul tehnologiilor didactice, care este
considerat o concepie de aciune, creia i se asociaz un mod specific de organizare i
desfurare a acestor activiti, de utilizare a unor metode i mijloace de nvmnt i
combinarea lor optim.
96
n sens larg strategia didactic reprezint un anumit mod de abordare i rezolvare a unei
sarcini complexe de instruire prin alegerea, combinarea optim i utilizarea unui ansamblu de
metode materiale i mijloace n vederea realizrii obiectivelor pedagogice stabilite. Ea trebuie s
fie deschis, s se modeleze pe parcursul secvenelor de predare-nvare n funcie de condiiile
concrete i situaiile noi n care se desfoar aceste activiti.
n sens restrns startegia didactic este echivalent cu metoda de nvmnt, fiind neleas
i definit ca un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre nvtor i
elevi n vederea predrii-nvrii unui volum de informaii, a formrii unor competene, a
dezvoltrii personalitii umane.
Aadar, strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s
combine i s organizeze ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i
mijloace, n vederea atingerii anumitor obiective. O strategie poate fi neleas ca un mod de
abordare i rezolvare a unei sarcini de instruire (nvare), rezolvare care presupune alegerea
anumitor metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a acestora n scopul atingerii
unor rezultate maxime.
Construirea unei strategii se situeaz n contextul definit de variabile specifice unei situaii
de instruire. Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale,
psihologice, educaionale de care dispune o situaie instrucional reprezint un element de mare
for al personalitii manageriale a cadrului didactic, al stilului su educaional.
n literatura de specialitate snt prezentate mai multe criterii de construcie a strategiei de
instruire. Generalizndu-le am optat pentru urmtoarea construcie :
Organizarea elevilor : individual, grupal, fronta.
Organizarea coninutului vehiculat n timpul procesului: fragmentat; integrat n uniti,
global.
Prezentarea coninutului: expozitiv, problematizat, prin descoperire.
Interveniile cadrului didactic: permanente; episodice; alternative.
Exerciiile aplicative sau consolidare: imediate, seriate, amnate.
Evaluarea : sumativ, formativ, alternativ.
I. Cerghit, prelund ideea ntlnit la Ausubel i Robinson (1981) subliniaz urmtoarele
faze de construcie aunei strategii instrucionale :
Faza de analiz :
- obiective/competene ;
- coninuturi ;
- resurse : psihologice, materiale, de timp, echipamente ;
- metodologii ;
- evaluare ;
- retroaciune-feedback ;
- participarea mental i fizic a elevilor ;
- gradul de aplicapibilitate a coninuturilor (transferul);
- respectarea ritmurilor individuale optime de nvare;
- motivaia instrucional.
Faza de sintez.
- reinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice;
- alegerea i combinarea variabileleor aflate n situaie favorabil la nivel de opiune;
- detalii instrucionale: modul de organizare i de abordare a nvrii,
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interaciuni i relaii instrucionale,
- decizia instrucional.
Succesul unei strategii depinde de competena celui care o aplic. Metodologia didactic
nu este o sum de reete; ea este o exprimare concret a fiecrei situaii i o soluionare
97
metodologic optim: obiectivele intructiv- educative/competenele curriculare, natura

coninutului, tipul de experien de nvare propus elevilor, principiile, normele i regulile
didactice, dotarea didactic-material a colii; timpul colar disponibil.
A adopta o strategie presupune a emite o ipotez de lucru, a adopta o linie directoare de
aciune ca va pune n valoare ntregul potenial pedagogic pe care l dein deferitele metode,
materiale, mijloace avute la ndemn n raport cu ceea ce ne propunem s realizm.
Metodologia didactic teorie i ansamblu al metodelor i procedeelor utilizate n
procesul de nvnt.[vezi Dicionarul de Pedagogie] Metodologia precizeaz natura, funciile i
clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt. [Cuco, idem]
Sensul metodologiei didactice:
- exprim ansamblul metodelor utilizate n procesul de nvmnt;
- desemneaz tiina care studiaz natura fuciile, statutul i clasificarea metodelor de
nvmnt, evideniind principiile de utilizare eficient a acestora n organizarea i
desfurarea procesului nvmnt.
Metoda didactic: grecesul odos- cale i gr. metha- spre, ctre, lat. Methodus- cale drum,
mod de lucru; se nelege c metoda desemneaz acel drum sau cale pe care educatorul o
urmeaz n activitatea comun cu educaii pentru ndeplinirea obiectivelor pedagogice.
Metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de
nvare, mai mult sau mai puin dirijat [Romi Iucu, Instruirea colar,Editura Polirom Iai,
2001]
George Videanu arat c metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru:
selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu
ajutorul elevilor i n beneficiul acestora;
care presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea
acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare etc.
care se folosete sub forma unor variante i sau procedee selecionate, combinate i
utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice
a cunotinelor, a tririi valorile, a stimulrii spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizeaz
numai asimilarea cunotinelor;
care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor
nvmntului i ca organizator al proceselor de predare- nvare; n cursul desfurrii
acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al nvrii.
Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative/competene colare. Alegerea unei metode
se face innd cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particularitile
de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura
mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena didactic a profesorului. Gaston Mialaret
spune c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de
vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile
generale date de crile de metodologie. ( C. Cuco, Pedagogie, 2002)
n raport cu obiectivele/competenele i specificul procesului de nvmnt se definesc ca
modaliti de lucru folosite de cadrele didactice i elevi pentru informarea i formarea elevilor,
pentru verificarea i aprecierea randamentului colar.
I. Cerghit (2006) menioneaz c sub raportul structural i funcional, metoda este
considerat a fi un model sau un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare
practic a operaiilor care stau la baza aciunii i care conduc n mod pregnant la realizarea
scopurilor i obiectivelor propuse. Cte operaii include aciunea didactic n componena ei, n
mod corespunztor tot att de multe procedee include n structura ei metoda ce acoper aciunea
respectiv. Rezult c procedeul este o tehnic mai limitat de aciune, un element al metodei, o
component sau o paricularizare a acestea. Relaiile ntre metod i procedeu snt dinamice.
Metoda poate deveni ea nsi un procedeu n contextul altei metode, sau un procedeu poate fi
98
metod. De exemplu : demonstraia (scheme, plane diapozitive) poate fi prucedeul explicaiei,

prelegerii, conversaiei.
Elucidarea raportului metod procedeu este favorabil nelegerii aciunilor care
conduc programat operaiile de realizare a obiectivelor propuse. Conceptul de procedeu didactic
este valorificat de ctre autorii didacticieni Ioan Cerghit, Ioan Jinga, Ioan Nicola, Sorin Cristea,
Ioan Botgros, Sergiu Mustea, Gheorghe Rudic. Totodat, aplicarea ndelungat a termenului n
experiena de proiectare didactic de ctre profesori, a condus la completarea limbajului
pedagogic, fiind utilizat frecvent i n documentele curriculare. Sursele didactice actuale abordeaz
cu precdere conceptul de tehnici didactice.
Tehnicile didactice snt considerate operaii care sprijin eficientizarea metodelor alese
de profesor n situaii concrete, nsoite, dup caz, de mijloace didactice (Curriculum de liceu,
Cosovanu Olga, Cartaleanu Olga, Patracu Dumitru).
Conceptul de metod de nvmnt i cel de procedeu didactic snt subordonate unui
concept mod de nvare.
Aadar, literatura de specialitatea abordeaz mai multe interpretri concetuale a metodelor
didactice :
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988- metoda, n sens praxiologic, are nelesul unui mod eficient
de aciune, i prin extensiune, al unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei
tehnici de realizare a aciunii de predare i nvare.
Ionescu, M., Radu, I., 1995- metoda, din punctul de vedere al cuplului educaional (profesor elev) este un ansamblu de operaii mintale i practice, graie crora elevul (subiectul cunosctor)
dezvluie sau i se dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul
profesorului sau n mod independent.
Din punctul de vedere al finalitilor urmrite, metodele sunt definite drept modaliti
practice de aciune cu ajutorul crora, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent,
elevii achiziioneaz cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, capaciti i atitudini,
personalitatea autonom i creativ.
Din punctul de vedere al exigenelor autoinstruirii i autoeducaiei, metoda poate fi
considerat drept o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a da posibilitatea elevilor s
gseasc ei nii calea proprie unor noi adevruri, a elaborrii unor noi cunotine i forme
comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice de nvare cu care se
confrunt.
n versiune cibernetic, metoda este un fel de tehnic de execuie a aciunii, ncorpornd
elemente de programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune invers (feedback),
evaluare i corectare progresiv a mersului nvrii.
Ceea ce s-ar impune ca o concluzie n urma inventarierii acestor definiii este faptul c
majoritatea specialitilor vd n metode modaliti de aciune, instrumente de lucru care asigur o
practic raionalizat ce servete la transformarea i amelioararea naturii umane. n aceast
viziune, metodele de instruire privesc att modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele,
ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor
i al formrii abilitilor. Sintetiznd aceste funcii mari ale metodelor, M.Ionescu i V.Chi
consider c ele (metodele) servesc att unor scopuri de cunoatere (stpnirea normelor i
metodelor de gndire), ct i unora de instruire (asimilarea unor cunotine, priceperi, deprinderi
i operaii de lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor de personalitate). n
esen, este vorba de funciile metodelor: a) cognitiv; b) formativ-educativ; c) instrumental;
d) normativ.
Aa cum preciza C.Cuco, metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate
participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opiunea
profesorului pentru o anumit metod de nvmnt, integrat ntr-o strategie didactic,
constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face innd cont de finalitile
strategiei, de coninutul i tipurile de activiti dezvoltate, de particularitile de vrst i
99
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de

nvmnt, de experiena i competena didactic a profesorului (1996, p. 81).
Procesul de nvmnt rmnnd n esena sa o cale spre cunoaterea i transformarea
realitii, metoda reprezint un anumit mod de a proceda care plaseaz elevul ntr-o situaie de
nvare, mai mult sau mai puin dirijat, ce tinde s se apropie de cea specific cercetrii
tiinifice. n aceast ipostaz, metoda devine o cale de descoperire a adevrurilor, e adevrat, noi
doar pentru elev, sau cum se exprima G.N.Volkov, "calea de descoperire a lucrurilor
descoperite"(apud Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.143). Deci, nu ntmpltor specialitii consider
c metodele de instruire i au originea n metodele de cercetare tiinific.
Important este i precizarea c metoda, innd de sistemul condiiilor externe ale
nvrii cu implicarea n orientarea i programarea aciunii de predare-nvare, rmne mereu
subordonat aciunii i se subordoneaz rigorilor ei. Aadar, metoda nsoete aciunea instructiveducativ, dar nu se identific cu ea.
Procedeul de instruire reprezint o secven, o component, un element al unei metode
care asigur realizarea obiectivelor instructiv-educative ale unei activiti didactice. Aa cum
preciza I.Cerghit, dup cum aciunea didactic ncorporeaz mai multe operaii mintale i fizice,
structurate i ierarhizate ntr-o anumit logic, n mod corespunztor acestora, metoda include n
structura ei o suit echivalent de procedee de realizare efectiv a acestor operaii. Fiecrei
operaii i corespunde n plan obiectual (material) un procedeu (Cerghit, I., Vlsceanu, L.,1988,
p.179). n aceast viziune, procedeul reprezint o component (tehnic) de aciune, o
particularizare a metodei.
Metoda reprezint un ansamblu organizat de procedee, considerate ca fiind cele mai
adecvate situaiei concrete de nvare. Aceast relaie ntre parte i ntreg (metod-procedeu) are
deopotriv semnificaie structural i funcional. A descrie o metod nseamn a prezenta seria
de procedee integrate ntr-un flux unic de aciune. La rndul lor, procedeele nu numai c se
integreaz n structura metodei, dar o i fac realizabil. Putem spune chiar c valoarea i eficiena
unei metode rezid n calitatea i eficiena procedeelor pe care le include.
5.2 Funciile metodelor didactice
Organizarea eficient a aciunii didactice corespunde unor cutri i elaborri metodice pe
msur, menite s duc la realizarea obiectivelor anticipat stabilite i evaluate. Cum aceste
obiective sunt de o mare diversitate i specificitate e firesc ca i cile de realizare a lor s fie la
fel de variate. Dincolo de marea lor varietate, metodele au un caracter polifuncional. O metod
poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective ale educaiei. Este
adevrat c fiecare metod deine, n primul rnd, o funcie specific, prin care se impune fa de
celelalte metode.
Exerciiul, de exemplu, nu se confund cu alt metod tocmai pentru c el duce, prin
repetarea activitii, la nsuirea unor aciuni pn la automatizarea lor (funcie formativ).
Demonstraia, la rndul ei, l pune pe elev n contact perceptiv cu realitatea pentru a accesibiliza
predarea i nvarea (funcie cognitiv). i, totui, privit n cadrul procesului de confruntare a
condiiilor ideale (ce decurg din obiectivele prevzute) cu condiiile reale (determinate de nivelul
lui de pregtire, disponibiliti interne, stadiu de dezvoltare, nivel de aspiraii etc.), la care se
adaug i cele ale contextului de desfurare, metoda i poate asuma i alte funcii corelate.
Autorul I. Cerghit precizeaz n lucrarea sa Metode de nvmnt (2006) faptul c
deoarece metoda are un caracter polifuncional, aceaste poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective educaionale i are mai multe funcii.
Funciile metodelor didactice:
funcia cognitiv a metodelor didactice care corespunde polului tiinific al activitii de
predare-nvare-evaluare- metoda constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o
cale de acces spre cunoatere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.
funcia formativ-educativ care corespunde polului psihologic al activitilor de
predare-nvare-evaluare - pune n eviden rolul metodelor n dezvoltarea anumitor funcii
100
psihice i fizice ale elevilor- se formeaz i se dezvolt anumite deprinderi i capaciti

intelectuale, atitudini, convingeri, competene, comportamente etc.
funcia instrumental sau operaional corespunde polului praxiologic al activitii de
predare-nvare-evaluare metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative (I. Cerghit);
funcia normativ sau de optimizare a aciunii corespunde polului axiologic al
activitii de predare nvare-evaluare- metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru o
predare i o nvare eficiente.
n calitatea sa de aciune, metoda didactic propune un plan care permite atingerea
obiectivelor activitii de instruire/educaie prin valorificarea unor tehnici operaionale- cu
valoare de procedee particulare i a unor mijloace de stimulare a nvrii- cu valoare
instrumental. [Sorin Cristea Dicionar de termeni pedagogici]
Raportndu-ne la funciile enumerate i utiliznd criteriul - natura lor - le putem grupa n :
a) funcii de coninut (cea cognitiv, formativ-educativ i motivaional) i b) funcii de
organizare, de form (cea instrumental i cea normativ).
5.3 Criterii de clasificare a metodelor de nvmnt
Metodologia didactic formeaz un sistem mai mult sau mai puin coerent, realizat prin
satisfacerea i cumularea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan
sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc.
Clasificarea metodelor didactice reprezint o problem controversat, ce alimenteaz noi
discuii i experimentri. Att n legtur cu stabilirea criteriilor clasificrii, ct i n raport cu
apartenee metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rmne nc deschis.
Profesorul Constantin Moise[Elemente fundamentale de didactic,Ed. Amkarom, Iai,
1996, p. 54] prezint urmtoarele criterii de clasificare a metodelor didactice:
A. Metode de predare-asimilare:
Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul
cu manualul, exerciiul;
De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator), dup unii autori, i
nvarea prin descoperire.
B. Metode de evaluare:
I. De verificare:
Tradiionale: verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea practic
curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul),
fie n form scris, fie oral., fie practic;
De dat recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).
II. De apreciere:
apreciere verbal
apreciere prin not
n opinia profesorului C. Cuco [Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002], criteriile de
clasificare a metodelor didactice sunt:
- dup sfera de extensiune a utilizrii:
metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral, etc) ;
metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt sau
aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral sau exemplul,
n cazul educaiei morale);
- pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora ;
- dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
101
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv;

metode active, care suscit activitatea de explorare a realitii ;
- dup funcia didactic principal:
cu funcia principal de predare i comunicare ;
cu funcia principal de fixare i consolidare ;
cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii ;
-n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme ;
-dup forma de organizare a activitii :
metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
metode de predare- nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
metode frontale, cu ntreaga clas;
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus ;
- n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare)- nvare contient (prin
descoperire)
metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter
expozitiv);
metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia
dirijat, instruirea programat, studiul de caz, etc.) ;
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, etc) ;
-dup sorgintea (originea) schimbrii produse la elevi:
metode heterostructurante transformarea se produce prin altul-ca n cazul expunerii,
conversaiei, studiul de caz, problematizrii etc.) ;
metode autostructurante individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode de
tipul descoperirii, observaiei, exerciiului etc.(cf. Landsheere).
Sugestia de clasificare propus de autorii americani Ausubel i Robinson prin
reprezentarea din figura de mai jos red ideea de continuum dintre metodele de nvare prin
receptare i metodele de nvare prin descoperire, indicnd exact metodele evideniate la
extreme: expunerea verbal i rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este
unul de compromis ntre elementele aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii.
Metode de nvare
PRIN RECEPTARE
(expozitive)
expunerea verbal
descrierea
explicaia
prelegerea
demonstraia (fr
solicitarea elevului)
EXPOZITIVEURISTICE
-conversaia euristic;
-lucrul dirijat cu manualul
-demonstraia cu
solicitarea elevului
- observarea dirijat
- instruirea programat
- exerciiul dirijat
- studiul de caz dirijat
Metode de nvare
PRIN DESCOPERIRE
(euristice)
observarea independent
studiu de caz independent
proiectul sau tema de
cercetare;
rezolvarea de probleme
rezolvarea creativ de
probleme etc.
Figura- Clasificarea metodelor conform gradului de participare a elevilor
Practica pedagogic ca i cercetarea de profil au impus n timp o mare varietate de metode

didactice. Cumularea i stratificarea lor, att pe axa evoluiei istorice, ct i prin coexistena
sincron corelat sau complementar, permit s vorbim astzi de un sistem mai mult sau mai
puin coerent al metodelor didactice. Problema cea mai delicat i cea mai controversat ce
alimenteaz noi dispute n rndul specialitilor este cea a clasificrii acestor metode. n principal,
discuiile se poart att n legtur cu stabilirea criteriilor de clasificare, ct i cu oportunitatea
apartenenei metodelor la anumite clase. Pentru a depi discuiile sterile ale acestor dispute i
102
pentru a evita remarcile critice la inventarierea clasificrilor propuse de diveri specialiti din
domeniu, s-au introdus cteva amendamente:
a) datorit varietii lor structural-funcionale, metodele permit utilizarea simultan a
diverse criterii de clasificare i, prin aceasta, fac posibil existena simultan a mai multor
clasificri ce sunt operante n circumstane bine stabilite;
b) multitudinea funciilor ce le pot satisface aceeai metod face ca i criteriile de
clasificare s nu fie absolute, iar ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas s fie relativ i nu
absolut;
c) relativitatea criteriilor de clasificare a metodelor este accentuat i de faptul c
schimbarea contextelor n care se utilizeaz metodele poate accentua sau diminua anumite
caracteristici ale acestora. Astfel, de exemplu, o metod aa-zis tradiional poate evolua spre
modernitate dac secvenele procedurale care o compun permit restructurri inedite, sau n
msura n care circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi.
Din multitudinea clasificrilor fcute metodelor de diveri autori (Cerghit, I., 1980,
Cuco, C., 1994, Mucchielli, 1982, etc.), prezentm cteva, pe care le considerm mai
semnificative din perspectiva acestei tematici:
dup criteriul istoric: a) metode vechi (tradiionale sau clasice); b) metode de dat mai
recent (moderne);
dup extensiunea sferei de aplicabilitate: a) metode generale; b) metode speciale;
dup gradul de angajare (participare) a elevilor la lecie: a) metode active; b) metode
pasive;
dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
a) metode algoritmice; b) metode euristice;
dup funcia didactic fundamental ndeplinit: a) metode de transmitere-asimilare de
noi cunotine; b) metode de fixare i consolidare; c) metode de formare a priceperilor i
deprinderilor; d) metode de verificare i apreciere a rezultatelor colare;
dup izvorul cunoaterii sau sursa principal generatoare a nvrii colare: a) metode
de transmitere i nsuire a valorilor culturii (sursa - experiena social-istoric a omenirii
tezaurizat n cultur); b) metode de explorare organizat a realitii (sursa - experiena
individual dedus din explorarea realitii); c) metode bazate pe aciune practic (sursa experiena acional-practic); d) instruirea programat (sursa - n proporii diferite, cele trei
surse menionate mai nainte).
Aceast ultim clasificare (vezi figura de mai jos), este considerat cea mai
semnificativ din perspectiva practicii educaionale, i care aparine lui I.Cerghit, care, la rndu-i,
a elaborat-o prin dezvoltarea sistemelor prefigurate de J.Piaget i W.Okon. Aceast clasificare
(structur) cuprinde numai metodele de predare-nvare.
103
METODE DE PREDARE-NVARE
II. DE EXPLORARE:
III. DE ACIUNE:
I. DE COMUNICARE:
a- ORAL
expoziive-
povestirea
descrierea
explicaia
prelegerea
clasic
cu oponent
gen dezbatere
instructajul
conferina
etc.
a- DIRECT
a- REAL
- observaia organizat
- lucrri experimentale
- studiul de caz
- cercetarea
documentelor
i vestigiilor istorice
- efectuarea de anchete
n teren
b- INDIRECT
(demonstrativ)
- exerciii
practice
- lucrri
practice
- aplicaii
b- SIMULAT
con- - conversaia
-demonstraia cu ajuto- -jocul didactic
ver- -discuia colectiv obiectelor reale
-jocul de simulare
sa- -problematizarea
- demonstraia cu aju(asumare de roluri)
ti- -nvarea prin
imaginilor
-nvarea pe
ve redescoperire
- demonstraia grasimulatoare
-met. de stimulare
fic
etc.
i dezv. a creativ. -modelarea
b- SCRIS
- lectura
-studiul cu manualul sau
cu alte surse bibliografice
c- ORAL-VIZUAL
- instruirea prin radio
- instruirea prin tv.
- instruirea cu ajutorul filmelor
- instruirea cu ajutorul casetelor video
I.
A.
C.
IV.Instruirea
programat
d- INTERIOAR - metode de comunicare cu sine nsui

pe baza limbajului intern metoda refleciei
Aa cum preciza autorul acestei clasificri, ea "ofer o viziune de ansamblu i unitar a
unui sistem metodologic suficient de suplu, n care se pot regsi cu uurin principalele
metode i variaii mai "vechi" sau mai "noi" ale acestora, inclusiv diverse alte clasificri"
(1988, p.183).
104
Cel mai adesea metodele nu se manifest izolat i mai ales n stare pur. Ele apar i se
concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor trsturi i
prin articularea a dou sau mai multe metode. Exist ns o serie de metode primare pe care le
vom prezenta n continuare. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai)
5.4 Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt
Expunerea didactic reprezint o metod didactic /de nvmnt n care predomin
aciunea de comunicare oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar,
fluent, sub forma naraiunii (n nvmntul primar), explicaiei (n nvmntul secundar) sau
prelegerii (n nvmntul superior). (S. Cristea, Dicionarul de termeni pedagogici).
Expunerea didactic const n prezentarea verbal monologat a unui volum de
informaii, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu
cerinele didactice ale comunicrii. (C. Moise, op. cit)
Expunerea const n prezentarea verbal a unei teme, ntr-o organizare logic, caracterizat
prin densitate, pregnan i fluen.Variantele expunerii sunt povestirea, explicaia i prelegerea. (
M. Stanciu, Didactica postmodern)
Aceast metod se combin de regul cu alte metode aa cum ar fi demonstraia,
conversaia, exerciiul etc. i se prezint, dup cum am vzut, sub forma povestirii, explicaiei i
prelegerii. (Unii autori consider c instructajul i descrierea pot fi ncadrate n aceeai categorie
a formelor expunerii. )
Povestirea const n prezentarea informaiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub
form descriptiv sau narativ. Se folosete cu precdere la copiii de vrste mici pentru a le
satisface nevoia de fabulos, de miraculos, pentru a le mbogi bagajul de reprezentri i imagini
concrete despre obiecte i fenomene etc. Prezentarea se realizeaz ntr-o form expresiv care de
obicei declaneaz stri afective pozitive la elevi.
. Explicaiile ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca o
metod de baz n nvmntul primar pentru c:
-la aceast vrst colar, copilul posed un volum insuficient de reprezentri; se tie c
progresul gndirii va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale
obiectelor sau fenomenelor;
-la aceast vrst exist tendina de cunoatere a tabloului faptic, concret al lumii; acum
copilul nu are nc suficient de dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute s nregistreze
faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice;
-povestirea este forma de exprimare a faptelor n care educatorul poate uza de o anume
ncrctur afectiv a faptelor prezentate i a limbajului utilizat; (C.Moise op. cit.)
Povestirea se sprijin uneori pe o serie de procedee ca descrierea unor fenomene, locuri,
personaje sau poate aprea ca procedeu n cadrul altor metode.
Explicaia (lat. explicare- a dezvlui) o metod didactic n care predomn aciunea de
comunicare oral expozitiv, bazat n special pe valorificarea resurselor raionamentului de tip
deductiv. ( S. Cristea op.cit) Este forma de expunere n care predomin argumentarea raional,
aprnd deja problemele de lmurit, teoremele, regulile tiinifice etc. Prin explicaie se prezint
elevilor tema ntr-o ordine logic de fapte i date, care duce n mod necesar la o concluzie i
generalizare. Metoda explicaiei este prezent i la clasele primare, dar ntr-o form mai simpl,
ns este predominant utilizat la clasele gimnaziale i cele liceale pentru c:
-elevul a acumulat o experien faptic suficient care se cere a fi lmurit n amnunt;
-mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul
tiinific propriu-zis;
- tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic
al lumii. (C. Moise op. cit) La baza expunerii poate sta un demers inductiv sau unul deductiv
care faciliteaz comprehensiunea materialului.
105
Aceast metod se utilizeaz n special cnd se urmrete operaionalizarea unor obiective

de tip cognitiv i poate fi valorificat ca i procedeu pe fondul altor metode ca demonstraia,
modelarea, lectura etc.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este
prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor
ntr-un tot. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; metoda vine n ntmpinarea
specific vrstei cunoaterea ansamblului complex, dialectic al realitii, ct i prin considerarea
posibilitilor elevilor de aceast vrst- posedarea unei cantiti mari de informaii particulare i
dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte. (. C. Moise op. cit.)
Avantajele utilizrii metodei expunerii:
- se poate transmite ntr-un timp scurt un volum mare de informaii
- subiectul este prezentat ntr-o ordine logic
- profesorii pot prezenta modele de sistematizare i de abordare raional a materiei
- permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.
Pentru a-i ndeplini aceste roluri expunerea trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea
anticipat temeinic a expunerii;
n cadrul fiecrei forme a expunerii trebuie s se respecte limitele i obiectivele
programei; nu se admite nici prezentarea simplist a coninuturilor, dar nici ncrcarea excesiv
cu elemente care nu au legtur cu lecia;
volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvate a
copiilor; unii autori dau chiar cifre orientative n legtur cu cantitatea de informaii, consemnnd
ntre 3-5 noiuni noi, n clasele mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare ( cf.
I. Roman);
expunerea s aib o idee central din care decurg cteva idei principale, la rndul lor
acestea s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple- adic expunerea s aib
stringen logic; pe de alt parte ideile prezentate n cadrul expunerii s decurg unele din
altele- succesiune logic;
exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp
sau chiar mpiedic nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice
coninut, chiar i la vrste mari;
n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al
expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elementele dramatice, mimic, gestic;
n expunere e nevoie de o adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate
logic i corectitudine gramatical;
echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin:
intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc;) un ritm optim, de aproximativ
60-70 cuvinte pe minut. (idem)
Metoda expunerii cunoate i alte variante ce urmresc dinamizarea metodei: expunerea
cu oponent, prelegerea dezbatere, prelegerea intensificat.
Expunerea cu oponent presupune prezena, alturi de profesor, a unui actor n plus
oponentul -(care poate fi un alt profesor sau un elev) care emite, pe parcursul prezentrii, idei,
opinii diferite de ale celui care face expunerea, care formuleaz ntrebri n scopul captrii
ateniei i interesului auditoriului spre subiectul abordat.
Prelegerea-dezbatere - const din prezentarea de ctre profesor a coninutului prin metoda
prelegerii, urmnd ca, n partea a doua a activitii, toi membrii auditoriului s ia parte la
dezbatere pe baza ideilor prezentate iniial.
Prelegera intensificat (Johnson D.W., Johnson R.T, Smith K.A,1991) urmrete
antrenarea activ a elevilor, cursanilor n activitate. Metoda presupune trei pai 1. faza
pregtitoare (evocarea) ce const din actualizarea prin diferite tehnici (brainstorming, discuii n
perechi sau n grupuri pe baza unor liste de ntrebri, idei, termeni etc.) a cunotinelor n
legtur cu tema propus ; 2. Realizarea sensului cea mai consistent etap a metodei106
profesorul realizeaz prima parte a prelegerii 15-20 de minute, cursanii i compat ideile emise
iniial cu cele prezentate de cadrul didactic, continuarea prelegerii (15-20 minute) i verificarea
de ctre elevi a prediciilor legate de aceast a doua parte a prelegerii; 3. Reflecia- (rspunsuri
extinse ale elevilor- cu privire la tema discutat, ntrebri ale elevilor- care nu au fost
menionate n faza de evocare, realizarea unui scurt eseu n care s prezinte idei importante
reinute, s formuleze ntrebri i s fac unele comentarii cu privire la ideile prezentate).
Conversaia didactic. Metod didactic bazat de dialogul dintre profesor i elev, pe
ntrebare i rspuns, n vederea realizrii unei sarcini didactice. (vezi Dicionarul de
pedagogie,1979) Este metoda de nvmnt ce const din valorificarea didactic a ntrebrilor
i rspunsurilor. ( C.Moise op. cit.)
Literatura de specialitate prezint frecvent dou tipuri fundamentale de conversaie
didactic conversaia euristic i cea examinatoare sau catehetic.
Conversaia euristic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de
comunicare oral, iniiat de profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice ale
gndirii elevului,necesare n procesul de descoperire i de valorificare a cunotinelor i a
capacitilor proiectate conform obiectivelor instituionalizate a nivelul programelor
colare/universitare.(S.Cristea,op.cit) Este metoda ce are la baz maieutica socratic adic arta
de a moi spiritul i se prezint sub forma unui ir de ntrebri i rspunsuri, unde fiecare
rspuns este punct de plecare pentru ntrebarea urmtoare aa fel nct, elevul este condus din
aproape n aproape ctre elementul de noutate propus. Elevul descoper ceva nou prin efort de
gndire ( gr. evriskein-a descoperi- ) i asta pentru c ntrebrile sunt formulate nct s
angajeze procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire convergent i divergent
productive la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize, sinteze, interpretri, aprecieri critice.
(idem)
Metoda nu poate fi utilizat n toate situaiile, iar n acest sens autorii (vezi Moise,op. cit)
ofer cteva exemple:
-cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui
aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia;
-cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi (de pild, o
lecie de analiz a unor opere literare din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea
elementelor specifice creaiei autorului etc.);
-n leciile n care urmeaz una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele
necesare discuiei (la tiinele naturale, geografie, istorie);
-n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta, urmnd numai s le
generalizeze i s le coreleze dup anumite criterii;
-chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin
(cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie sau nu pot face legturile
necesare ntre cunotinele pe care le dein).
Conversaia examinatoare sau catehetic. Denumirea vine de la catehism - carte
religioas care conine sub forma ntrebrilor i rspunsurilor ideile fundamentale ale bisericii
cretine.
Este utilizat n principal pentru a identifica nivelul de pregtire al elevilor, dar poate fi
folosit n toate etapele unei lecii cu diferite roluri: pentru actualizarea cunotinelor, cu rol de
feed-back, pe parcursul activitii n scopul ameliorrii, n partea de final a activitii cu rol de
consolidare, fixare a ideilor de baz i a atenionrii elevilor asupra aspectelor importante ce
trebuie reinute.
Atunci cnd apeleaz la aceast metod,profesorul trebuie s respecte unele reguli:
ntrebrile:
trebuie s fie corect formulate, precise, concise, s fie variate: mnemotehnice (Ce este? )
reproductiv-cognitive (Care este?, Ce ? Cine?) ; productiv-cognitive (n ce scop? Pentru ce?);
cauzale (De ce ? Care sunt cauzele?) ; ipotetice (Dac...atunci?) ; convergente (analize, sinteze,
generalizri) ; divergente (de tip cretiv) de evaluare etc. ;
107
ntrebarea s se adrese ntregii clase ;

s nu sugereze rspunsurile ;
s nu presupun rspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate) ;
profesorul s nu intervin n timpul formulrii rspunsului dect n cazul cnd elevul
comite din start erori sau confuzii grave;
nu sunt indicate ntrebrile voit eronate.
Rspunsurile:
trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic;
rspunsul s fie concis i s acopere ntreg coninutul ntrebrii;
elevul s se concentreze i asupra unei estetici a rspunsului (fie ndrumat s evite
formulrile fragmentare, sacadate etc.).
Dezbaterea. Metod didactic ce const dintr-o discuie pe larg i amnunit a unor teme,
problematici controversate, urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei
participanilor.
Demonstraia didactic reprezint o metod didactic bazat prioritar pe aciunea de
cercetare indirect a realittii, care valorific ndeosebi resursele raionamentului de tip
deductiv. Aceast aciune implic prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate,
reale sau substitute, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a
esenei acestora. ( S. Cristea, Dicionar...)
Metoda se utilizeaz n majoritatea disciplinelor de nvmnt, iar literatura de specialitate
prezint cteva forme de demonstraie (vezi Concepte didactice fundamentale..)
a. demonstraia cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substane chimice, animale
mpiate etc.;
b. demonstraia cu aciuni - presupune prezentarea de ctre profesor a unei aciuni ce
urmeaz a fi nsuit de ctre elevi, scopul centrndu-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerine
precizm c prezentarea, care trebuie s fie o aciune real i nu una mimat, trebuie nsoit de
explicaiile profesorului, apoi trebuie s fie urmat de implicarea elevilor, de exersarea aciunii
respective de ctre acetia.
c. demonstraia cu substitute. Este demonstraia care apeleaz la substitute sau materiale
confecionate. Dintre substitute menionm: plane (desene fidele originalului, scheme cu
caracter convenional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice, reprezentri grafice, etc); hri
de diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice); fotografii i tablouri; materiale
tridimensionale (machete, corpuri geometrice).
d. demonstraia combinat: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen
didactic.
e. demonstraia cu mijloace tehnice. Se sprijin pe mijloacele audio, mijloacele video,
mijloacele audio-vizuale.
Cteva condiii generale de aplicare a demonstraiei:
aezarea i gruparea elevilor s fie concepute astfel nct s favorizeze receptarea
convenabil de ctre toi: trebuie avute n vedere particularitile lor senzoriale, iar dispunerea
elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care face demonstraia- frontal
adic n faa ntregii clase, n acelai timp, pe grupe mici.
este necesar ca obiectele s fie prezentate elevilor numai atunci cnd trebuie s fie
explicate pentru c altfel vor prezenta o continu cauz de distragere a ateniei;
elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz a fi
demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia;
elevii s fie lsai un timp s-i risipeasc curiozitatea (n cazul obiectele prezint
aspecte deosebit de atrgtoarea) pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele
lor reacii spontane;
obiectele s fie percepute de ct mai multe simuri - se are n vedere rolul interaciunii
analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei;
108
exemplele prezentate s sugereze elevului situaii tipice din realitate, de unde necesitatea
varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint;
cnd mprejurrile o cer, prezentarea lor s se fac n colecii;
s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de le
intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la
ansamblu;
se menioneaz uneori c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai n realizarea
acesteia, deci demonstraia s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev. (Vezi
Moise, op. cit)
Metoda observrii. Metoda observrii sistematice i independente presupune urmrirea,
investigarea de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul
surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Aceast metod are o funcie n primul rnd
formativ, de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Etapele observrii:
organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea datelor culese, valorificarea
observrii. (idem)
Lucrul cu manualul. Este metoda didactic n cadrul creia nvarea are ca surs
esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Prin
diferitele ei forme (lectura explicativ, lectura individual dirijat i lectura independent)
metoda urmrete dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n
general, dar i formarea i exersarea deprinderii de a utiliza cartea.
Metoda lecturii explicative este o metod de nvmnt care presupune citirea din manual
i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lectur individual dirijat n
clas, care este utilizat cu precdere n clasele gimnaziale. Lectura independent utilizat la
nivelul liceului, cnd elevul are capacitatea de a-i face singur rezumate, planuri de idei,
sistematizri, de a ntocmi fie de lucru etc.
Metoda exerciiului reprezint o metod didactic / de nvmnt, n care predomin
aciunea practic/operaional real. (S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici)
Metod ce presupune executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii
practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. Prin exerciiu se
realizeaz adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operaiilor mentale,
nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte etc. (vezi lucrarea Concepte didactice
fundamentale)
a. Dup form, exerciiile sunt orale, scrise, practice.
b. Dup scopul i complexitatea lor, sunt:
- exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se
explic pentru prima dat o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului;
- exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, aa numitele exerciii de baz;
elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat;
- exerciiile de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi exerciii
paralele;
- exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost
nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n model anumite elemente personale.
(idem)
c. tot n funcie de gradul de complexitate - exerciii simple, semicomplexe, complexe;
d. n funcie de dirijarea aciunii automatizate exerciii dirijate, semidirijate, autodirijate.
Se precizeaz o serie de cerine n aplicare a exerciiului:
- elevul trebuie s cunoasc ce scop are exerciiul pe care l realizeaz
- este nevoie de o gradare a exerciiilor n funcie de nivelul de dificultate;
- exerciiile s fie variate, s aib continuitate n timp;
- s aib ritm optim i durat optim;
- exersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur. (idem)
109
Algoritmizarea . Se definete ca metod didactic ce angajeaz un lan de exerciii

dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat,care urmrete
ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc.
(Cristea, Dicionar)
Algoritmizarea este definit ca metoda de predare nvare constnd din utilizarea i
valorificarea algoritmilor, algoritmii reprezintnd suite de operaii svrite ntr-o ordine
aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei probleme de acelai
tip. (Moise, op. cit) Exist maimulte tipuri de algoritmi: a. de percepere, nelegere, generalizare
i sistematizarea cunotinelor, algotitmi de recunoatere, a. de programare i dialogare cu
calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creaie etc.
Prin aceast metod elevul i nsuete cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei ci deja stabilite, pe ct n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe
baza propriilor cutri. n anumite situaii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, aciuni etc.
pot fi identificai sau chiar construii de elevii nii. Acea.t posibilitate scoate n eviden faptul
c, ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic, nu exist o incompatibilitate.
n faza de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi; prin
repetare i contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi,
mai suple i mai rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se, astfel, la o faz nou de
nvare, cea euristic, de descoperire i probare a unor noi scheme de procedur. Sarcina
profesorului rezid n a sesiza cnd trebuie s renune la nsuirea algoritmic a cunotinelor i
s impun tactica euristic. (idem)
Avantajele utilizrii metodei: -se economisete energie, faciliteaz rezolvarea rapid a
sarcinilor de lucru, are rol n disciplinarea gndirii etc.
Modelarea didactic. Reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de
investigaie indirect a realitii. Ea solicit cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor
modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii,
trsturi, relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, analogice din punct
de vedere funcional i structural. (Cristea, op. cit)
Modelul care st la baza aplicrii metodei este o reproducere simplificat a unui original ce
poate fi un obiect, un fenomen, un proces tehnologic etc.
Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee: mrire sau reducere la scar a unor
reproduceri similare machete, mulaje, staii pilot sau microprocese; concretizare redarea
figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre; abstractizare redarea prin anumite formule
numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni; analogie imaginea unui
obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau
utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor.
O alt clasificare a modelelor ( V.Trcovnicu):
- modele obiectuale corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare;
- modele figurative scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie;
- modele simbolice adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de
funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese
din diferite domenii de activitate.
Metoda modelrii incit elevul la efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic
implicat n modelare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic. (Concepte didactice
fundamentale)
110
Problematizarea. Numit de Robert Gagn metod de predare prin rezolvare de probleme

sau predare prin rezolvare productiv de probleme, problematizarea are la baz de fiecare dat o
situaie problem creat de profesor i lansat elevilor n scopul rezolvrii ei de ctre acetia,
pornind de la cunotinele anterior nsuite, printr-un efort de cutare i descoperire.
Conform lui I. Cerghit - Situaia-problem desemneaz o situaie contradictorie,
conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv,
afectiv) i elementul de noutate i de surpriz cu care se confrunt subiectul.
Autorii atrag atenia c nu trebuie s se fac unele confuzii ntre conceptul pedagogic de
situaie problem i conceptul pedagogic de problem (care presupune o sarcin didactic
rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite anterior pe o cale de investigaie linear,
care angajeaz un procent de reuit cu probabilitate maxim.S. Cristea- op. cit)
Situaiile problematice sunt ordonate n categorii sau tipuri:
- cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de
rezolvarea unei noi situaii;
- cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete,
numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele
necunoscute;
- cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic;
- cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele asimilate anterior.
Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic elevilor informaii
gata elaborate, ci i pune pe acetia n situaia de cutare i de descoperire.
n aplicarea problematizrii trebuie s se in seama se cteva condiii:
- fondul aperceptiv al elevilor trebuie s fie suficient;
- dificultile trebuie s fie dozate ntr-o anumit gradaie;
- trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei n lecie;
- existena unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei anumite omogeniti a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi;
- evitarea suprancrcrii programelor colare.
Problematizarea propune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i
unul rezolutiv.
Avantajele utilizrii metodei: stimuleaz gndirea independent, productiv, creativitatea,
spiritul de explorare, autonomia, motivaia intrinsec a nvrii etc.
Problematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi
expunerea, demonstraia, studiul de caz etc.
Studiul de caz. Studiul de caz const n analiza unei situaii tipice (reale sau imaginare) cu
scopul degajrii unor concluzii. (vezi M Stanciu Didactica postmodern) sau este metoda ce
const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere,
interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Metoda are aplicabilitate n toate
componentele educaiei: intelectual, moral, estetic etc.
Metoda studiului de caz prezint o serie de etape:
1.alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
2.lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie
problematic;
3. procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a
datelor: observare, ancheta , experiment etc.);
4. sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, ntre care cele statistice;
5.dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere
tip mas rotund, brainstorming, Phillips 6-6);
6. stabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suit de
ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat. (Concepte fundamentale )...
111
Fiecare caz ales trebuie s aib o serie de caracteristici: s fie centrat pe obiective clare i
precise, cazul s fie reprezentativ pentru problematica pus n discuie, s ofere posibilitatea unei
analize globale, s stimuleze i s motiveze elevii, s fie adaptat particularitilor de vrst ale
elevilor etc.
Pentru c subsumeaz maimulte metode, studiul de caz este considerat o metod
compozit. Cazul trebuie ales cu grij de ctre profesor printr-o atent inspectare a cmpului
cazuistic i prin identificarea acelor situaii din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s
comporte bogate i semnificative note i trsturi putnd fi identificate i comentate de ctre
elevi: Renaterea italian pentru studierea Renaterii, Revoluia francez de la 1789 pentru
revoluia social n general, un curent literar, un filosof, sau curent filosofic, o situaie economic
dat etc. (idem)
Dintre avantajele utilizrii acestei metode enumerm:
- situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei
adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale;
- caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n
rezolvarea cazului;
- cultiv spiritul de resposabilitate n grup i capacitatea de iniiativ;
- favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare (idem) ;
- dezvolt gndirea de tip convergent ;
- dezvolt gndirea critic ;
- favorizeaz formarea i dezvoltarea unor capaciti de anticipare a evoluiei unor
evenimente sau fenomene analizate;
- elevul ia decizii n cunotin de cauz i i formeaz capaciti de identificare n viaa de
zi cu zi a unor cazuri tipice, de analiz i rezolvare a acestora etc.
Metode de simulare. n categoria metodelor de simulare se poziioneaz jocurile i
nvarea pe simulator.
Metoda jocurilor cunoate dou variante: jocurile didactice sau educative i jocurile
simulative. Jocurile educative au ntr-o msur i ntr-o perioad caracter imitativ empiric (de-a
ngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare.
Rolul lor euristic i formativ a fost subliniat de autori de marc: J. Piaget, Ed. Claparde, Em.
Planchard. Odat intrai n sfera educaiei sistematice, copiii adopt alte feluri de jocuri
didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Aceste
jocuri se disting printr-o dificultate mai mare i fac trecerea ctre o activitate dincolo de
elementul pur ludic.
Jocurile simulative sunt mai des folosite la vrstele mai mari i se prezint mai ales sub
forma jocurilor de rol. Varietatea lor este foarte mare potrivit cu varietatea preocuprilor umane
majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
nvarea pe simulatoare coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului
utilizat, respectiv un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de
pild, o machet i un spaiu n care aceasta funcioneaz; se tie rostul simulatoarelor n cadrul
nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale:
conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de
comunicaie, etc.
nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor
(demonstrare), continu cu explicarea i
artarea modului de funcionare (expunere,
demonstraie cu aciuni) ; continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea
mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea instructorului i se ncheie cu
aprecierea asupra progresului realizat, n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca
atare. Deci i aceast metod este una compozit. (Concepte didactice fundamentale ...)
nvarea prin descoperire. Dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson nvarea prin
descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form
final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit
112
activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioar

ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv.
Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a
experienei i a capacitilor individuale, n vederea desluirii unor situaii-problem. Premisa
iniial const n delimitarea a ceea ce este util i oportun s fie oferit elevului i ce este necesar
s fie lsat acestuia s descopere din proprie iniiativ. Elevul redescoper cunotine vechi, iar
profesorul trebuie s favorizeze meninerea acestei atitudini active, astfel nct elevul s realizeze
o incursiune n propriul fond aperceptiv. nvarea prin descoperire are un rol formativ, pentru c
dezvolt forele psihice i calitile acestora: percepia, reprezentarea, memoria, gndirea,
limbajul, trsturile de voin i caracter, interesele i atitudinile.
Se cunosc dou tipuri de descoperire:
-descoperirea dirijat - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin,
ntrebri, soluii pariale.
-descoperirea independent cnd profesorul doar supravegheaz i controleaz acest
proces elevul fiind cel care se implic n aciunea de descoperire.
Dup criteriul relaiei ce se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge,
se cunosc :
-descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite
cunotine i se efectueaz operaii cu un grad mai nalt de generalitate;
-descoperirea deductiv prin trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul
logic la concretul sensibil;
-descoperirea transductiv - prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de date.
Autorii specific ideea c mai multe metode pot s cuprind o doz de nvare prin
descoperire, unele mai mult, altele mai puin.( conf lucrrii Concepte didactice fundamentale )
5.5 Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea gndirii i creativitii
Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (brain-creier, storm- furtun, asalt) este
cea mai utilizat metod de stimulare a creativitii prin intermediul microgrupului. avnd drept
caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a
acestora, care are loc ulterior de unde i denumirea de metoda evalurii amnate. O alt
demunire a metodei este filosofia marelui Da, pentru c ntr-o prim faz se accept toate ideile,
fr s se resping nimic, totul se consemneaz, urmrindu-se de fapt deblocarea capacitii
creative a elevilor, eliminndu-se examinrile imediate i obiective.
O edin de brainstorming presupune enunarea unei probleme, dup care, n mod
spontan, se emit soluii, fr preocuparea validitii acestora- scopul fiind enunarea a ct mai
multe puncte de vedere, cci nu calitatea conteaz, ci cantitatea. Se admit astfel i ideile aa-zis
bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie s critice, s contrazic, s ironizez ideile colegilor.
Evaluarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin
compararea i selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pus. (C. Moise, n
Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998)
O variant a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine ce se utilizeaz pentru a
defini o serie de concepte sau pentru a arta legtura dintre mai multe noiuni .
Se pleac de la o noiune dat care se noteaz pe mijlocul foii sau tablei i, prin tehnica
brainstormingului obinuit, se vor consemna n jurul acestei noiuni centrale alte noiuni care au
legtur cu aceasta, formndu-se un adevrat circhine de noiuni. S-a dovedit c metoda are
valene formative, relizndu-se o nclzire a minii nainte de definirea unei noiuni.
Metoda Philips 6-6. A fost elaborat de profesorul de literatur J. Donald Philips de la
universitatea Michigan. Este similar brainstormingului i tehnicii 6-3-5, diferena constnd n
limitarea discuiei celor 6 membri la 6 minute (sau un nr. multiplu de 6; 12,18,24 minute).
Etape:
1. Constituirea grupurilor de cte 6 .
2. Lansarea temei sau problemei ce urmeaz a fi dezbtut de fiecare grup separat.
3. Desfurarea discuiilor n cadrul grupului timp de 6 minute.
113
4. Colectarea soluiilor elaborate - conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns
membrii grupului.
5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe
baza ierarhizrii variantelor pe tabl.
6. ncheierea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Dintre avantajele metodei precizm c faciliteaz comunicarea, se obine un nr. mare de
idei n timp scurt, se dezvolt creativitatea, avantajeaz coeziunea grupului i angajeaz elevii n
autoevaluare.
Tehnica 6-3-5. Se mai numete metoda brainwriting pentru c ideile noi se scriu pe foi de
hrtie care circul ntre participani. Cifrele din demunirea metodei indic : 6- membri n grupul
de lucru, 3- soluii fiecare la oproblem dat, n timp de 5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n
30 de minute, n fiecare grup).
Etape:
- Formarea grupelor
- Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru (membrii grupului primesc cte o
foaie mprit n trei coloane).
- Desfurarea activitii n grup (pentru problema dat fiecare dintre cei 6 membri ai
grupului are de notat cte 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp de 5 minute. Foile
migreaz de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia
colegului din stnga,citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin
formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconsiderndu-le continuu.
- Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Dintre avantaje amintim ncurajarea elevilor timizi de a comunica, a-i exprima ideile,
stimularea construciei de idei, dezvolt spiritul de echip, dezvolt gndirea, imaginaia,
creativitatea calitile atenei etc. Dezavantaje- participanii trebuie s rspund n timp limitat;
participanii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd n blocaj creativ.
Proiectul-reprezint un mod de organizare a procesului de nvmnt, pe care elevii l
realizeaz ntr-un termen precizat, rezolvnd probleme, dobndind astfel cunotine i capaciti
practice de cunoatere i cercetare. n pedagogia proiectiv modern proiectul este o tem de
cercetare, scopul creia poate fi atins prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea
practic.
Se realizeaz proiecte de absolvire, de an, semestru, trimestru, unitate tematic. Realizarea
proiectului dezvolt competenele creative i de munc independent, gndirea proiectiv a elevului.
Realizarea eficient a proiectului solicit respectarea unor pai concrei:
1.documentare tiinific (n condiii posibile - vizite la faa locului); 2. activitate de laborator; 3.
gsirea de soluii; 4. stabilirea concluziilor. n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas
n care elevii trec efectiv la aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune 5. elaborarea
unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabiliti, modaliti de evaluare a
rezultatelor obinute.
n cadrul executrii unui proiect, elevii i formeaz competene privind strategia
cercetrii: emit ipoteze; fac pronosticuri; examineaz; formuleaz idei; deprind tehnici de
elaborare i execuie a unei lucrri tiinifice; adopt o disciplin a muncii.
n organizarea i conducerea proiectelor dificultatea const n determinarea temelor i
subiectelor, elaborarea proiectului n baza nevoilor reale, innd cont att de exigenele
coninuturilor tematice, ct i intersele concrete ale elevilor.
Avantajele folosirii acestei metode:
ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele,
instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse;
este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina
zilnic;
pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n
114
grup, autotestndu-i capacitile cognitive, creative, sociale i practice.

Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:
adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite
la scopurile propuse;
acurateea produsului;
rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;
raportul final i modul de prezentare a acestuia;
gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru;
Lista metodelor utilizate pentru dezvoltarea gndirii i creativitii este consistent de aceea
enumerm doar cteva Metode pentru dezvoltarea gndirii critice: metoda Frisco, sinectica,
metoda Delphi, tiu/vreau s tiu/am nvat; Gndii/Lucrai n perechi/ Comunicai, Jurnalul cu
dubl intrare, Tabelul prediciilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul
de zece minute, mozaicul, turul galeriei etc.
Perfecionarea metodelor didactice de nvmnt presupune abordarea urmtoarelor
probleme, rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni
didactice de comunicare cercetare - aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea
instruirii;
-valorificarea tehnologiilor de vrf vezi instruirea asistat pe ordinator; vezi softul
pedagogic- la nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.
- adaptarea strategiilor metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt
(primar-secundar-superior) i domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al
fiecrei trepte i discipline de nvmnt. (C.Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996)
n sensul cel mai larg, prin mijloace de instruire sau de nvmnt nelegem totalitatea
materialelor, dispozitivelor i operaiilor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i
asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Aadar,
mijloacele de nvmnt pot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale produse,
adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii
procesului de nvmnt. Ele amplific valoarea instrumental-operaional a metodelor i
mpreun cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaiei.
De asemenea, mijloacele de nvmnt sunt instrumente care faciliteaz transmiterea
informaiei ca act al predrii, sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare. Ele,
ns, nu se substituie activitii de predare, ci doar amplific i diversific funciile acesteia
printr-o mai bun ordonare i valorificare a informaiei transmise (Incola, I., 1994, p.360). Orict
s-ar perfeciona aceste mijloace, ele nu vor putea nlocui activitatea profesorului, ci doar l vor
ajuta pentru a-i ndeplini mai bine sarcinile ce i revin.
Rolul mijloacelor de nvmnt. n calitatea lor de categorie important a bazei tehnicomateriale a nvmntului, mijloacele de nvmnt, prin valorificarea potenialului lor
pedagogic, sprijin realizarea eficient a obiectivelor informative i formative ale educaiei.
Aceast afirmaie este cu att mai adevrat cu ct mijloacele didactice folosite azi n coal au
drept caracteristic principal diversificarea funcionalitii lor prin depirea funciei lor
demonstrative i prin dobndirea de funcii noi, orientate spre activizarea elevilor.
Folosirea mijloacelor de nvmnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este
necesar: ( I. Jinga)
- Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nsoit, dac
este posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reinute sau pentru a suscita discuii.
- Ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, n aa
fel nct s incite elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncurajeze discuia sau s
dea mai mult greutate unei explicaii.
- O prezentare cu ajutorul mijloacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o
asimilare mai rapid i o activitate mai intens. Astfel, profesorul poate deseori s abandoneze pe
115
moment rolul su pur pedagogic i s se integreze n grup pentru a discuta documentele

prezentate, coninutul unui film, a unei simulri etc.
- Adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dac a ales
cu grij mijloacele de nvmnt, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete, s
dezvolte la membrii si spiritul critic, care i va permite s obin nvminte pentru situaii
reale de via.
- Exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui
calculator electronic), sunt eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt
antrenai s participe, s fac apel la propria lor experien, s fac sinteze cu achiziii pe care le
dein i s extrag din activitatea lor nvminte pe care le vor aplica n practica funciei;
- Folosirea mijloacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de
cunotine al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate, cu efecte
formative asupra grupului de elevi.
Funciile mijloacelor de nvmnt:
a) funcia informativ-cognitiv Mijloacele didactice reprezint instrumente de
cunoatere prin ele nsele i prin operaiile ce le mijlocesc. Graie lor, profesorul dispune de
faciliti sporite pentru transmiterea informaiilor, iar elevii beneficiaz de mai multe posibiliti
de receptare a informaiei. n acest sens, specialitii vorbesc de o cale mai economic i mai
eficient de comunicare i de nsuire a cunotinelor;
b) funcia demonstrativ Dac "a demonstra" nseamn "a arta", atunci mijloacele
didactice asigur procesului nvrii o baz perceptiv i documentar de calitate, mai bogat i
ilustrativ n comparaie cu mijloacele tradiionale. Mai mult, ele permit depirea unor "bariere"
ce fac dificil sau imposibil cunoaterea direct a unor obiecte, fenomene, activiti. Aa, de
exemplu, datorit siturii n timp i n spaiu a obiectelor i fenomenelor care fac obiectul
nvrii colare, datorit dimensiunilor prea mari sau prea mici, datorit raritii lor, datorit
gradului lor de periculozitate n condiiile unei explorri directe, datorit dinamicii lor n timp
etc., procesul de instruire se desfoar adeseori n prezena a numeroase constrngeri de
structurare i transmitere a mesajului (Ionescu, M., Radu, I., 1995, pp. 204-205). Asemenea
constrngeri sunt diminuate sau nlturate graie unor mijloace didactice ce permit prin imagini,
plane, tablouri, nregistrri sonore, filme etc., accesul la acestea prin substitueni. Deci,
mijloacele didactice prezint avantajul comprimrii sau decomprimrii ritmului de desfurare a
unui eveniment, proces, permit vizualizarea unor fenomene aparinnd trecutului sau care sunt
inaccesibile percepiei directe (imagini radiologice, imagini de ecograf, filmri ncetinite sau
accelerate, experiene periculoase i costisitoare de fizic sau de chimie etc.;
c) funcia formativ Toate categoriile de mijloace de nvmnt, concepute i utilizate
tiinific, solicit i dezvolt procesele i structurile psihice: pecepia - observaia i spiritul de
observaie, operaiile gndirii, deprinderile psihomotorii, anumite aptitudini i trsturi de
caracter .a.;
d) funcia motivaional Toate mijloacele didactice, dar cu deosebire cele complexe,
sunt instrumente de sensibilizare a elevului fa de o anumit problem. Satisfcnd curiozitatea
natural a elevului, mijloacele de nvmnt creeaz momente de bun dispoziie, strnesc
interese i trebuine de a aciona, contribuie la mobilizarea efortului n procesul de nvare. De
asemenea, prin intermediul mijloacelor tehnice, elevii pot cunoate mai repede, mai bine i mai
mult anumite activiti, profesii, ceea ce contribuie la orientarea lor colar i profesional
(Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 205);
e) funcia estetic
Prin coninut i prin valorificarea unor procedee de expresie
specifice, mijloacele de nvmnt ncorporeaz elemente estetice cu putere de a sensibiliza, de a
emoiona, convinge, facilita nsuirea cunotinelor i formarea sentimentelor. Mai mult,
fotografia, secvena de film, imaginea proiectat angajeaz elevii n acte de percepere i evaluare
a esteticului, cu consecine n formarea gustului i judecii estetice;
f) funcia acional-practic Prin utilizarea lor de ctre elevi, mijloacele de nvmnt
ajut la nsuirea unor modaliti de aciune, deprinderi, obinuine. De asemenea, se educ
116
motricitatea, comportamentul acional, capacitatea de a utiliza mijloace, dispozitve n scop de

nvare, de verificare, de cercetare;
g) funcia de evaluare a randamentului nvrii Unele dispozitive, mai ales din
ultimile generaii, pot fi utilizate cu scopul de a verifica, evalua i nota elevii. De utilizarea
acestora se leag multe sperane de optimizare a operaiei de "msurare" a progreselor colare,
eliminndu-se factorii perturbatori de natur subiectiv ce intervin n cazul examinatorului
profesor.
5.6.1 Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Clasifcrile propuse de didactica modern sugereaz mutaiile tehnice nregistrate n acest
domeniu, dar i raporturile complexe de integrare metodologic existente ntre metode-mijloace
(Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, 1988, p.202-209). Sinteza diverselor elemente ale mijloacelor
didactice a permis unificarea acestora n schema de mai jos.
Mijloace de nvmnt
Mijloace
informativdemonstrative
Mijloace de
exersare i formare a
priceperilor i
deprinderilor
i deprinderilor
jocuri, truse, aparate de

laborator, atelier, lot
colar; sala de educaie
fizic etc.
Mijloace de
raionalizare a
timpului
didactic
hri de contur,
abloane, tampile
didactice, hart de
contur, tabl electronic
Mijloace de
evaluare a
rezultatelor
teste docimologice,
grile de msurareapreciere, abloane
de evaluare
Mijloace intuitive naturale
insectar, colecii de plante, metale;
Obiecte contruite n scopuri

didactice, substituite
bidimensionale ale realitii
fotografii, plane, filme, diafilme
Materiale figurative,
susbstituite tridimensionale ale
realitii
mulaje, machete, corpuri geometrice,

modele gen globul terestru
Reprezentri simbolice
formule, cuvinte, note muzicale etc.
Schema- Mijloace de nvmnt

Diversitatea foarte mare a mijloacelor didactice creeaz reale dificulti n gruparea i
clasificarea lor, mai exact, n stabilirea unor criterii de clasificare care s ntruneasc acordul
unanim al specialitilor. Cel mai uzitat criteriu este cel al funciei pedagogice ndeplinite.
Conform acestuia se pot meniona:
A. Mijloace informativ-demonstrative n aceast grup sunt cuprinse mijloacele care
transmit informaii, dezvluie esena lucrurilor, contribuie la formarea reprezentrilor, noiunilor
.a. Aceste mijloace, la rndul lor, analizate dup forma i gradul de apropiere sau deprtare de
experienele concret-abstracte ale nvrii, se subdivid n :
a) mijloace logico-intuitive: 1) obiecte naturale - reale sau originale (extrase din
realitate n stare vie sau moart, colecii de plante, de insecte, colecii minerale, colecii de roci,
organe conservate, substane i soluii chimice, preparate microscopice, obiecte sau sisteme
tehnice naturale, aparate, instrumente, unelte, maini, dispozitive etc.); 2) obiecte elaborate sau
construite (reproduceri spaiale sau copii tridimensionale, machete, mulaje, corpuri geometrice,
globul terestru, hri n relief, truse de piese demontabile etc.); 3) substitueni imagistici picturali sau iconici (reprezentri figurative: ilustraii, fotografii, hri, atlase, plane;
117
reprezentri vizuale sau vizual-auditive: diapozitive, diafilme, folii de retroproiector, filme,

imagini stereoscopice, video-discuri, video-benzi, dischete, C.D-uri; reprezentri audio:
nregistrri pe discuri, benzi magnetofon, emisiuni radio etc.);
b) mijloace logico-operaionale - simboluri i complexe de simboluri, formule utilizate n
matematic, fizic, chimie, note muzicale, semne convenionale .a.
B. Mijloace de exersare i formare: aparate de experimentare, truse de laborator,
colecii de instrumente pentru mecanic, optic, electrotehnic etc., aparate, instrumente,
accesorii i instalaii de laborator, echipamente tehnice de atelier, aparate sportive, instrumente
muzicale, jocuri didactice, dispozitive sau maini de instruit, instalaii de antrenament i
simulatoare didactice etc.
C. Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs: abloane, tampile, hri de
contur, maini de multiplicat etc.
D. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: verifix, vericon, maini de examinare,
calculatorul funcionnd pe program de examinator etc.
Desigur, clasificarea prezentat are gradul ei de relativitate prin faptul c unele mijloace
didactice au un caracter polifuncional, putnd ndeplini funcii diferite n situaii diferite. i
totui fiecare mijloc deine cu predominan o anumit funcie, care-i definete identitatea i pe
care ne-am bazat n clasificarea de fa.
Uznd de criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic, Ioan Nicola stabilete
urmtoarele categorii de mijloace didactice (Incola, I., 1994, p. 362):
Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic;
Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau informaiilor
didactice.
Din prima categorie fac parte toate acele mijloace care redau sau reproduc anumite
trsturi caracteristice, nsuiri ale obiectelor i fenomenelor realitii ce constituie mesaj pentru
activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin executarea
unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale. Aa cum precizeaz autorul mai
sus menionat, mesajul didactic include att informaii, ct i aciuni obiectuale. Din acest punct
de vedere, sunt mijloace care includ numai informaii, altele care solicit operarea cu ele, n fine,
altele care cumuleaz ambele ipostaze. Dup coninutul mesajului didactic, sunt incluse n
aceast categorie urmtoarele grupe de mijloace:
a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii:
colecii de plante, roci, substane, aparate i instrumente autentice .a.;
b) mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative: hri, scheme,
diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, plane etc.;
c) mijloace de nvmnt sub form de modele substaniale, funcionale i acionale
(reproduc la scar mai mic diferite obiecte i fenomene, principii de funcionare sau impun un
mod de aciune n vederea formrii diferitelor operaii intelectuale): machete, mulaje, modele de
maini, modele acionale pentru formarea operaiilor aritmetice (riglete, numerele n culori ale
lui Cuisenare-Cattegno, blocurile logice ale lui Dienes .a.);
d) mijloace tehnice audio-vizuale = ansamblul instrumentelor electrice i electronice de
reproducerea i de difuzarea imaginilor i sunetelor, folosite n coal pentru o receptare
colectiv sau individual organizat.
Mijloacele didactice din a doua categorie(B), la rndul lor, privite n sine, nu conin
mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje, cum ar fi aparatul de
proiecie, magnetofonul, retroproiectorul etc.
Desigur, exist i alte criterii i unghiuri de vedere n funcie de care se pot grupa
mijloacele de nvmnt, ntre care cel istoric nu este de neglijat . n 1977, fcnd o inventariere
a mijloacelor didactice de care dispunea nvmntul, Wilbur Schram distingea patru generaii
ale acestora, asociindu-le cu tot attea stadii n inovarea instruciei. Din prima generaie fac parte
toate mijloacele de nvmnt produse pn la apariia tiparului: tabla, manuscrisele, coleciile de
obiecte, produsele de muzeu etc. Ele sunt vechi ca i nvmntul i anterioare tehnicilor de
118
informare propriu-zise (apud Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.198). A doua generaie cuprinde
mijloacele de nvmnt legate de apariia tiparului, respectiv, produse purttoare de informaii
gata elaborate, de forma manualelor, textelor imprimate. Din perspectiva mijlocului de
nvmnt, progresul este evident prin faptul c textul tiprit ofer elevului cunotine fr s fie
necesar prezena fizic a celui care l-a elaborat sau a profesorului. El mediaz aciunea
didactic, respectiv, aciunea adultului asupra elevului. A treia generaie, aprut n a doua
jumtate a secolului al XIX-lea, vizeaz mijloacele audio-vizuale i ine de descoperirea utilitii
mainilor n procesul de comunicare interuman. Fotografia, diapozitivul, nregistrrile sonore,
filmul, televizorul reprezint pentru nvmnt noi suporturi n predarea cunotinelor. Dialogul
direct ntre elev i main a reprezentat noul suport metodologic ce a stat la baza naterii celei de
a patra generaie de mijloace de nvmnt. n acest caz, elevul este implicat direct i demersul
se desfoar n cabinetele i laboratoarele special amenajate, cum sunt, de exemplu, cele
lingvistice sau cele de instruire programat. n prezent, celor patru generaii de mijloace
didactice li se adaug o a cincea generaie, reprezentat de calculatoarele electronice. Dei
suportul metodologic este acelai ca i n cazul mijloacelor din generaia a patra, respectiv,
dialogul direct ntre elev i main, performanele calculatorului i "deschiderea" sa n
nvmnt ndreptesc diferenierea. Sunt autori care prevd un succes extraordinar al instruirii
asistate de calculator, cu ansa de a produce o revoluie fr precedent n nvmnt.
Virtuile sporite ale fiecrei noi generaii de mijloace de nvmnt n raport cu
precedenta sunt evidente. ntre acestea, merit s fie evideniat i aceea c generaia nou
reproduce n forme specifice materialele i informaiile generaiei precedente. Lucrul acesta este
cu att mai evident la generaia a patra i a cincea, ele fiind utilizate pentru a prezenta texte
tiprite, imagini, grafice, scheme etc.
Potrivit unor studii de prestigiu, elevul reine n mod obinuit 10% din ceea ce aude, 30%
din ceea ce vede i 45% din ceea ce vede i aude concomitent. Audiovizualul se utilizeaz n
vederea sensibilizrii, transmiterii de informaii i ca mijloc de sintez. Toate instrumente
prezentate la nivelul clasificrilor beneficiaz de impulsul mijloacelor ultramoderne,
angajate pedagogic odat cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat, tehnicilor
de transmitere i de prelucrare a informaiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare
care asigur realizarea nvrii asistat pe calculator. Aceste mijloace pot fi exprimate la nivelul
urmtoarei clasificri:
A. Imagistice: schie, diagrame, hri, scheme, plane, tabele.
B. Bibliotec On Line.
C. Note Book.
D. Flipchart.
E. Retroproiector.
F. Suport de curs.
H. Reprezentri audio-vizuale: emisiuni radiofonice, discuri, filme, filme didactice.
G. Imagini retroproiective: diapozitive, prezentare Power Point.
Valene formative ale mijloacelor didactice. Fr s subestimm funcia informativ a
majoritii mijloacelor de nvmnt, mai important dect aceasta este cea formativ. Virtuile
formative vizeaz o arie larg de obiective: familiarizarea elevilor cu mnuirea, selectarea i
semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea i nelegerea a noi aspecte sau
dimensiuni ale realitii; solicitarea i sprijinirea operaiilor gndirii; stimularea curiozitii
epistemice; angajarea i solicitarea imaginaiei i creativitii elevilor; sensibilizarea i motivarea
elevilor.
Valoarea educativ-formativ produs de aplicarea mijloacelor didactice const n:
- atribuirea caracterului ilustrativ, demonstrativ, aplicativ i evaluativ nvrii;
- diminuarea sau anularea verbalismului propriu metodologiilor tradiionale;
- corelarea mai bun a tuturor componentelor procesului didactic: principii, obiective,
coninuturi, metode i forme de activitate, relaii adecvate profesor - student;
- intensificarea caracterului senzorial al activitii didactice.
119
Mai mult, aa cum preciza C Cuco, prin aportul lor la concretizarea designului
instrucional i chiar prin formele lor estetice, mijloacele de nvmnt pot favoriza cultivarea
simului, echilibrului i frumosului ( 1996, p.96).
Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt Folosirea n
practica colar a mijloacelor de nvmnt a demonstrat c posibilitile instructiv-educative pe
care le au funciile pedagogice, potencial pe care l pot exercita, nu se transform automat n
realitate (reuite). Practica colar a nregistrat i cazuri n care folosirea neadecvat a
mijloacelor didactice, neintegrat ntr-o concepie clar i o strategie gndit n toate articulaiile
ei, nu a condus la un spor echivalent al eficienei procesului didactic. Aa, de exemplu, referinduse la mijloacele audio-vizuale, dup investigaii complexe n domeniul psihopedagogiei
mijloacelor de nvmnt, Gaston Mialaret conchidea: "tehnicile audio-vizuale pot fi cele mai
bune sau cele mai rele dintre lucruri i pot fi utilizate n serviciul unei educaii foarte dogmatice
sau autoritare sau n serviciul unei educaii liberale sau progresiste" (1986, p.38).
Aadar, alegerea mijlocului de nvmnt adecvat realizrii unor obiective
educaionale/competene dinainte stabilite la o clas de elevi caracterizat de anumite
particulariti de vrst i individuale presupune respectarea unor cerine (exigene) cu valoare de
principii:
- obiectivele pedagogice determin resursele ce se vor folosi n procesul de nvmnt,
inclusiv mijloacele de nvmnt care se vor realiza sau selecta i funciile didactice pe care le
vor ndeplini acestea;
- mijloacele de nvmnt s nu aib funcii identice, ci s coreleze i s acioneze
convergent pentru a asigura realizarea diverselor obiective;
- eficiena unei lecii n care se integreaz un mijloc de nvmnt sau un complex de
mijloace este condiionat nu numai de calitile intrinseci ale acestora, ci i de msura n care
tehnologia didactic este orientat spre activizarea elevilor, se axeaz n principal pe activitatea
lor independent, asigurnd integrarea organic i valorificarea deplin a contribuiei mijlocului
respectiv;
- mijloacele de nvmnt pot fi utilizate oricnd pe parcursul leciei (predare, fixare,
verificare) n funcie de oportunitatea lor conform obiectivelor urmrite;
- utilizarea unui anumit mijloc tehnic n instruire se justific numai n condiiile n care
activitatea respectiv nu poate fi realizat eficient pe ci mai simple;
- procesul de predare- nvare, indiferent prin care mijloace didactice s-ar realiza,
presupune i momente de conversaie, discuii de grup, respectiv, condiii interactive ntre elevi profesor - i mijlocul tehnic folosit;
- eficiena mijloacelor didactice depinde n mare msur att de pregtirea profesorului ct
i a elevilor pentru a utiliza n activitatea lor aceste materiale.
- pornind de la constatarea practic c prezena unui singur mijloc de nvmnt, orict de
bine conceput i realizat ar fi acesta, nu este suficient pentru a asigura creterea eficienei
procesului de nvmnt, o alt cerin care se impune ar fi aceea a necesitii utilizrii unui
sistem de mijloace de nvmnt sau cel puin utilizarea lui ntr-un ansamblu de metode i
procedee.
Aadar, utilizarea eficient a mijloacelor de nvmnt un este doar o problem de
intenie, ci mai ales una de competen. Profesorul trebuie s compatibilizeze
obiectivele/competenele i tipurile de nvare vizate cu mijloacele de nvmnt ce se vor
folosi. De asemenea, mijloacele didactice nu sunt folosite izolat sau separat de celelalte
componente didactice, nct pregtirea din acest punct de vedere trebuie s fie foarte consistent.
Din perspectiva funcionrii lor pedagogice mijloacelor de nvmnt li se pot indentifica
urmtoarele contribuii practice:
- favorizarea procesului de predare, consolidnd i susinnd mesajul educaional,
fiind suport pentru concretizarea ori pentru demonstraie;
120
- susin i eficientizeaz nvarea dar chiar i procesele de formare a noiunilor i a

priceperilor i deprinderilor prin intermediul adaptabilitii mesajului educaional transmis la
situaii i stri de pregtire psihologic foarte diverse;
- optimizeaz relaia i comunicarea educaional prin variabilitatea formelor interacionale
pe care le poate dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional
promovat n raporturile cu grupul de elevi;
- perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de
subiectivitate al testelor docimilogice tradiionale;
- favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare
indirecte ale diverselor sectoare profesional economice.
Rezumat:
Metodologie: ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n practica educativ.
Metod didactic: instrument de lucru selecionat de educator i utilizat n cadrul
activitilor didactice cu elevii i n beneficiul acestora. Are funcie cognitiv, formativeducativ, instrumental, normativ.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai
limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei.
Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n
mod explicit pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de
nvare.
Strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s combine i s
organizeze ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace, n vederea
atingerii anumitor obiective. Structura strategiei de instruire: metode de instruire, mijloace de
instruire, forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale, decizia
instrucional.
Ce deosebiri identificai ntre metod i procedeu?
Ce rol au metodele activ-participative n activitatea didactic? Dai exemple de astfel de
metode pe care le putei folosi n activitile specifice specialitii dumneavoastr.
Dai exemplu de situaii problematizante n cadrul orelor educative.
Argumentai rolul strategiilor didactice n activitile instructive- educative.
Jurnal de unitate
Ce am nvat:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot s aplic i s schimb:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Bibliografie:
1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), nvarea n coal o introducere n psihologia pedagogic,
EDP, Bucureti.
2. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Grup Editorial Litera-Litera Internaional,
Chiinu-Bucureti.
3. Sorin Cristea, 2004, Studii de pedagogie general,EDP.
4. Constantin Moise, 2000, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, Ed. Polirom,
5.
6.
7.
8.
Iai.
Constantin Moise, 1996, Elemente fundamentale de didactic, Editura Ankarom, Iai.
Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava.
Ioan Necu, 1990, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti;
Ioan Cerghit, 2006, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
121
9. Ioan Cerghit, 2001, Metodologia didactic, n I. Cerchit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor, O.

10.
11.
12.
13.
14.
Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai.

Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti.
Romi Iucu- Instruirea colar, Editura Polirom, Iai.
Negre- Dobridor, I.O. Pnioar, tiina nvrii, Editura Polirom, Iai.2005.
Elena Joia, Pedagogie- Educaie i curriculum, Ed. Universitaria,Craiova, 2003.
Dicionarul de pedagogie, EDP,1979
122
Tehnica: Diagrama secvenial a unei situaii de interviu

Text: 5.1 Delimitri conceptuale
Sarcin: Se grupeaz n perechi. Folosind textul-suport tematic, elaborai i rezolvai o
situaie de interviu privind definirea conceptelor: TD, SD, MD, Mdid, PD, TD.
ntrebare________________
ntrebare________________
Rspuns________________
Rspuns________________
ntrebare________________
ntrebare________________
Rspuns________________
Rspuns________________
ntrebare________________
ntrebare________________
Rspuns________________
Rspuns________________
Reflecii postinterviu ca nvtor
123
Tehnica: Diagrama Venn a definiiilor

Text: 5.1 Delimitri conceptuale
Sarcin: 1. Alegei 3 definiii date metodelor didactice, gsii elementele comune i difereniale.
Definiia
1
Definiia
3
Definiia
2
124
Sarcin: 2. Detaliai elementele comune i difereniale, apoi formulai propria definiie
Elemente comune......................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
.............................................................
Diferene...................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
..............................................................
Comentarii, reflecii proprii......................

...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
.............................................................
Construii o definiie personal................

...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
..............................................................
125
Tehnica: Organizator grafic comparativ conceptual (OGCC)

Text: 5.2 Funciile metodelor didactice
Sarcin: Completai rubricile tabelului cu elementele caracteristice funciilor metodelor
didactice, generaliznd obiective educaionale educaionale ale funciilor date.
funcia cognitiv
funcia formativeducativ
funcia
instrumental sau
operaional
funcia normativ
sau de optimizare
a aciunii
C
A
R
C
T
E
R
I
S
T
I
C
I
Obiectivele educaionale ale funciilor metodelor

didactice-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
126
Tehnica: Plria reflexiv

Text: 5.3 Criterii de clasificare a metodelor de nvmnt
Sarcin: Studiai textul 5.3. Formulai reflecii personale asupra celor mai oportune criterii de
clasificare ametodelor didactice, rspunznd la ntrebrile de mai jos.
1.Cum se clasific metodele didacitce?

2.Ce criterii stau la baza clasificrii
MD?
3.Cum migreaz criteriile de clasificare
de la o metod la alta?
4.Care din clasificri trebuie cunoscut
de nvtor?
5.De ce?
Reflecii personale: ..............................................................................

...................................................................................................................................
..................................................................................................................................
.........................................................................................................................
..............................................................................................
127
Tehnica: Diagrama formulrii unei piuni procedurale

Text: 5.4 Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt
Sarcin: Studiai textul 5.4. Deconstruii i apoi construii prezentarea unei metode, la alegere,
de pe poziia ca viitor nvtor.
Metoda
aleas.....................................................
.........................................................
De ce tip
este?..................................
Ce tip de strategie poate
servi?...............
Cu ce altemetode s-ar
combina?..........
............................................................
...
Caracteristici pe care le-a folosi

.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
.......................................................
................................................
De ce............................................
......................................................
Procedee pe care le-a aplica....

...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
.............................................De
ce........................................
.................................................
Reflecii proprii ca viitor

nvtor.....................
...........................................................................
...........................................................................
...........................................................................
........................................................................
128

Text: 5.6 Mijloacelor de nvmnt
Sarcin: Structurai i completai progresiv ceea ce cunoatei despre mijloacele de nvmnt
sub forma urmtorului tabel
Probleme eseniale
Ce tiu deja
Ce am aflat(la curs)
Reflecii
Concept
Rol
Principii
Funcii
129
Tehnica: tiuvreau s tiuam nvat

Text: 5.6.1 Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Sarcin: Studierea textului 5.6.1. Studenii lucreaz n perechi i discut timp de 4-5 minute la
fiecare rubric a tabelului n legtur cu subiectul enunat.
tiu
Ce cred c
tiu?
Vreau
s tiu
Ce vreau s
tiu?
Am nvat:
Ce am
nvat?
130
Unitatea 6. Organizarea procesului de nvmnt

6.1. Dimensiuni ale organizrii procesului de nvmnt
6.2 Sistemul de nvmnt pe clase i lecii
6.4 Structura/etapele leciei
Cuvinte cheie: form de organizare, mod de organizare, lecie, tip/tipologie de lecie,
structura/etapele leciei.
- s prezinte principalele modaliti de organizare a activitilor didactice;
-s identifice trsturile specifice ale sistemului de organizare a nvmntului pe clase i
lecii;
- s defineasc lecia ca form principal de organizare a procesului de nvmnt;
- s descrie principalele tipuri de lecii;
- s gseasc asemnri i deosebiri ntre etapele clasice ale leciei i etapele modelului
ERRE
6.1. Dimensiuni ale organizrii procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt, ca activitate ntreprins deliberat, n vederea realizrii unor
scopuri, presupune cu necesitate o organizare minuioas, n concordan cu un ansamblu de
reguli fundamentate teoretic. Aceast activitate se prezint ca un sistem complex ; n desfurare
ei particip numeroi factori (coninuturi metodologii, procese de predare, activiti de nvare,
aciuni evaluative etc), snt folosite resurse variate (condiii didactico-materiale, mijloace de
nvmnt), presupune gestionarea unui timp de nvmnt, se stabilete un sistem de relaii
ntre participanii la aceast activitate (relaii elev-elev ; elev-grup, intergrupale, relaii nvtorielvi etc.). Eficiena procesului, n ansamblul su, este n fucie de calitatea i fucionalitatea
fiecruia dintre aceti factori, precum i de armonizarea lor (interaciunea optim ntre ei). Din
aceste considerente, a complexitii acestui proces i a aciunii multiforme a componentelor
acestuia, organizarea sa prezint o importan deosebit pentru realizarea scopurilor pe care le
urmrete.
Ca n multe alte activiti, componentele procesului didactic i modul de organizare a
acestuia se afl ntr-o unitate organic. n raportul coninut-form , primul deine un rol
primordial n sensul c forma de organizare, pentru a se asigura funcionalitatea sistemului,
urmeaz s fie adecvat coninutului. n acelai timp, trebuie recunoscut i rolul modului de
organizare care nu reprezint doar cadrul exterior al procesului, ci o latur a acestuia, aflat n
sstrns legtur cu coninutul activitii, a crui realizare o condiioneaz, exedcitnd, prin
urmare, un rol activ asupra acestuia.
Forma de organizare este cadrul de desfuare a procesului de nvmnt, de realizare a
legturilor posibile ntre componentele sale.
Forma de organizare a procesului de nvmnt cuprinde ansamblul modalitilor de
realizare a activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale n sala
de clas sau n afara ei, n coal sau n afara colii, frontal, pe grupe, individual sau combinat
etc, n conformitate cu obiectivele instructiv-educative pretabilite. (Miron Ionescu, I. Radu,
Didactica modern).
Cerina unui nvmnt pentru toi, dup o lung perioad a unui nvmnt doar
pentru unii, ca i schimbrile n timp de concepie i de finaliti ale acestuia, au impus
cutarea unor modaliti diverse de organizare i desfurarea a instruirii/educaiei care s
satisfac aceste intenii.
S. Cristea consider c formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile
specifice de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale,
realizabil n diferite contexte (frontale-grupale-individuale; n clas, n afar clasei; colare131
extracolare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret

(2000, p.158).
Forme de organizare a procesului didactic
Activiti n cadrul orarului
LECIA
Activiti n afara orarului
Consultaia
Meditaia
Cercurile
Mesele rotunde
Activit
i colare
Activiti extracolare
Excursiile
Vizitele
Concursurile
Activitile
cultural-artistice
Figura- Clasificarea formelor de organizare a procesului didactic conform

criteriului de timp i loc
M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii
didactice:
Activiti frontale
Activiti de grup dirijate
Activiti individuale
-lecia
-consultaii
-munca
independent
i
-seminarul
-meditaii cu scop de studiul individual;
-activitatea de laborator
recuperare
-efectuarea temelor pentru
-activitatea n cabinetele pe -exerciii independente
acas;
specialiti
-vizita n grupuri mici;
-elaborarea de compuneri i
-excursia
-cercul de elevi;
alte lucrri scrise i practice;
-vizionarea de spectacole etc. -ntlniri cu specialiti;
-rezolvarea de exerciii;
-concursuri,
-lectur suplimentar;
-sesiuni de comunicri i -studiul n biblioteci;
referate
-ntocmirea referatelor;
-redactarea revistelor colare; -elaborarea
de
proiecte,
-dezbateri pe teme de modele;
specialitate;
-pregtirea i susinerea unor
-ntlniri cu oameni de comunicri;
tiin, scriitori, specialiti;
-pregtirea pentru examen
-serate literare etc.
etc.
n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie a formelor de
organizare a activitii didactice complementare leciei:
Activiti desfurate n coal, n afara clasei:
Organizarea de comunitatea didactic a colii: consultaii, meditaii, cercuri pe materii,
eztori literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti
ale culturii, tiinei etc.
Organizarea de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar,
vizionri de spectacole etc.
Activiti extradidactice:
Organizate de comunitatea didactic a colii: excursii i vizite didactice, vizionri de
spectacole, filme tematice etc.
Organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i creaie,
emisiuni radio i TV etc. (M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca).
132
Formele de organizare a activitii didactice vizeaz n mod expres perfecionarea

corelaiei profesor-elev i sunt integrate de strategia didactic n funcie de obiectivele sale.
Dup numrul de participani i modul cum se nfptuiete relaia profesor-elev n procesul
didactic, se poate vorbi de trei forme de organizare:
organizarea frontal;
organizarea pe grupe;
organizarea individual.
MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITII
FRONTAL
N GRUP
INDIVIDUAL
Organizarea frontal : n acest caz se pornete de la perspectiva tratrii clasi de lelvi ca i

cum toi elevii ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric presupune utilizare strategiilor
axate pe metoda expunerii i a conversaiei. Sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul
de iniiere snt de obicei comune; pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de
ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor.
Organizarea grupal/pe grupe : presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai muli elevi)
pe echipe, n fucie de anumite criterii :
grup omogen. Elevii snt grupai n funcie de interese, capaciti, rezultate colare
comune i dispun de : sarcini de instruire, ndreumare permanent a cadreului didactic, timp de
instruire distribuit neuniform ;
grup eterogen : elevii prezint interese, capaciti, rezultate colare difereniate i dispun
de : sarcini de instruire difereniate sau comune (difereniate la nivel de dificultate i chiar la
nivel de coninut).
Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrare a celor dou forme. Grupul
omgen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, n tinp ce grupul eterogen este mai
adecvat integrrii sociale a elevilor, formrii deprinderilor de cooperare i colaborare.
Organizare individual : presupune respectarea individualitii elevilor, adoptnde-se
sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte.
Aadar, principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de nvmnt
sunt: gruparea elevilor, organizarea coninutului instruirii ; structura programului de desfurare
a procesului activiti comune, n grup i individual ; utilizarea timpului ; modul n care se
asigur trecerea elevilorde la o etap la alta de colaritate.
Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt reprezint o realitate complex de
aspecte care privesc :
gruparea elevilor, un anumit mod de organizare a colectivitilor colare, cu referire la
dimensiunea grupului, criteriile de constituire, durata perioadei pentru care snt constituite .a. ;
organizarea coninutului instruirii, n raport cu principalele domenii ale cunoaterii i ale
pacticii sociale ;
modul de utilizare a timpului de nvmnt n cadrul anului colar, a perioadelor
acestuia, a sptmnii colare, a zilei colare, durata leciilor etc.
Ca urmare a dinamicii vieii sociale, n ansamblul ei, a cerinelor ei fa de coal, o dat
cu evoluiile nregistrate n toate componentele activitii de nvmnt, s-au produs schimbri i
n modul de organizare a procesului didactic, acestea tinznd s se afle n concordan cu
exigenele i condiiile societii.
6.2 Sistemul de nvmnt pe clase i lecii
n istoria colii i a nvmntului au existat mai multe sisteme de organizare a cestuia.
Sistemul de instruire pe clase i lecii- organizarea pe clase i lecii - emblematic pentru
sistemul tradiional de nvmnt- (gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de
133
pregtire; organizarea coninuturilor nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii,

ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; organizarea instruirii pe ani colari cu o
structur bine precizat; trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul superior, pe criteriul
promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup orar, sub form de lecii, cu
toi elevii clase respective) J.A. Comenius a fundamentat, n sec XVII, sistemul de organizare a
procesului de nvmnt pe clase i lecii, care a fost perfecionat apoi de I.H. Pestalozzi, A.
Diesterweg, J. F. Herbart etc.
Acest sistem a cunoscut o rapid i larg rspndire n Europa; un rol important n evoluia
sistemului l-au avut, la mijlocul secolului trecut, Herbart i, mai ales, herbartienii (T. Ziller i W.
Reirij, acetia din urm fcndu-se vinovai de alunecarea spre formalism pedagogic, impunnd
aa-numitele trepte formale ale leciei ca structur valabil pentru orice situaie de nvare..
Cteva caracteristici ale acestei modaliti de organizare i desfurare a activitii
didactice (Radu, I.T., Cozma, M., 1988) :
gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii,
ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt;
organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat;
trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza
rezultatelor colare;
desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective.
S-au cunoscut i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt dintre care
amintim: Sistemul Bell-Lancaster (numele a doi pedagigi englezi) sau monitorial-sec XVIII,
care permitea instruirea simultan a 200-300 de elevi de diferite vrste prin intermediul unui
monitor.n acest mod de organizare, conductorul instruiete direct un numr restrns de elevi,
numii monitori, care, la rndul lor, se ocup fiecare de instruirea unui grup restrns de elevi de
vrst mic. n acest fel, un singur educator realizeaz-prin monitori.instruirea unui efectiv nare
de elevi.
Activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey deschide
n 1896 pe lng Universitatea din Chicago prima coal n care renuna la planurile, programele
i metodele tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care valorifica interesele spontane ale
elevilor. Considernd c nvmntul trebuie s urmeze drumul parcurs de omenire n crearea
tiinei, Dewey situa n centrul filosofici sale educaionale formula learning by doing (a nva
fcnd);
Apariia noilor sisteme de nvmnt-sec. XIX-XX :
Sistemul-planul Dalton (numele oraului) unde clasele au fost transformate n cabinete
dotate cu materiale necesare unde elevii i nsueau singuri cunotinele, iar profesorul
intervenea cnd era solicitat de elevi spre ale da ndrumri necesare ; individualizarea total a
nvmntului, n condiiile unei programe unice planul Dalton elevul primete programa
i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care are obligaia s-i nsueasc o parte din
teme; el are libertate total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i
consulta profesorul; fiecare elev evolueaz n ritm propriu i trece la o nou etap de nvare
atunci cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor;
Sistemul Decroly (numele pedagogului belgian O. Decroly)- organizarea activitii pe
centre de interes propus de Ovide Decroly- centrele de interes rspund unor nevoi umane
fundamentale hran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun-i nlocuiesc disciplinele de
nvmnt , care fragmenteaz n chip artificial realitatea. Ideea nlocuirii obiectelor tradiionale
de nvmnt cu probleme inspirate de realitate a fost afirmat i concretizat i n SUA, de
W.H. Kilpatrick, care propunea organizarea instruirii pe baz de proiecte (teme complexe),
pentru realizarea crora erau - necesare cunotine din mai multe domenii i efectuarea de lucrri
practice.
134
Sistemul metoda complexelor-prevedea nlocuirea obiectivelor de nvmnt cu

studierea unor teme complexe, unde coninutul era format din cunotine dintr-un domeniu
cultural : omul, via, sntate, etatul ;
Sistemul proiectelor-fondat i iniiat de J. Dewey i W. Kilpatrick n SUA- se baza pe
interesele elevilor n funcie de care ei eleborau proiecte n mod liber alese de ei. Pentru
ndeplinirea unui proiect snt asimilate cunotine din diferite domenii tiinifice.
Sistemul claselor mobile (Winnetka, (dup numele localitii Winnetka, o suburbie a
oraului Chicago, unde a fost experimentat) )- iniiat de Washburn n Chicago, unde elevii erau
organizai n clase stabilite (grupuri omogene) n funcie de rezultatele obinute. Pe baza unor
teste aplicate de profesor, elevii care obineau rezultate bune treceau la materia respectiv ntr-o
grup superioar. Elevul activa la fiecre materie cu alt grup, omogen n privina rezultatelor.
Desfurarea activitii n clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vrstei sistemul
Winnetka ncearc s corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu activitatea
comun; noutatea const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de aptitudinile i
performanele sale, n clase diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s
nu depeasc doi ani. n Europa, ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, i aceea a
introducerii sistemului opiunilor pentru anumite discipline, n funcie de nclinaiile elevului, au
fost susinute, la nceputul secolului, de E. Claparede.
Sisteme moderne - organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R.
Cousinet a propus desfurarea activitii pe echipe construite n mod liber, convins c grupul
posed numeroase valene educative, neexplorate de pedagogia clasic; aceeai ideea st la baza
Planului Jena, propus la nceputul sec. XX de Peter Petersen; grupurile sunt alctuite ns din
copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele
familiale.
coala Waldorf, Programul Step by Step astzi (numite sisteme alternative)- sisteme
alternative- axate pe activitatea independent a elevilor unde profesorul asigura condiii i
mijloace de autoeducaie : sist. Frainet sec XX. Frana ; sist. Montessori- Italia, sec. XIX-XX ;
sist. Wldorf- Germania, sec. XIX-XX .
Sistemul lucrului n grup-const n organizarea i desfuarea activitii de nvare, de
rezolavare a unor sarcini prin cooperare cu ajutorul reciproc ntre membrii grupului de lelvi. Pn
n prezent se aplic ca o modalitate de activizare a elevilor i de tratare difereniat.
Organizarea nvmntului n sistemul predrii de ctre echipe de profesori (TeamTeching) - const n organizarea elevilor n grupe variabile n raport cu specificul activitii ;
grupe mari care pot cuprinde 2 sau mai multe clase, cnd li se prezint prelegeri, conferine ;
grupe mici - n funcie de interesele i nivelul de pregtire a elevilor, cnd activitile la care
particip impun o astfel de organizare : discuii, referate, lucrri practice, studiu individual.
Caracteristic acestor 2 sisteme de organizare a procesului de nvmnt este c activitatea
educaional se realizeaz sub ndrumarea unor echipe de profesori, care-i repartizeaz sarcinile
n raport cu aptitudinile, pregtirea profesional i experiena pedagogic a fiecruia.
Organizarea nvmntului n cabinete, laboratoare i ateliere colare, care ofer largi
posibiliti de desfurare n forme variate : n colectiv, pe echipe, individual de specificul
activitii i al obiectului de nvmnt.
Aadar, n urma traseului de evoluie a formelor de organizare al procesului de nvmnt
putem conchide :
procesul de nvmnt este unul organizat i dirijat. Toate componetele sale articuleaz
pentru a asigura obiectivele urmrite, condiionnd reuita demersului didactic. Pentru a asigura o
funcionalitate eficient procesului instructiv-educativ, snt adoptate diverse forme de organizare
a activitii. n fazele incipiente ale educaiei instruirea s-a desfurat individual i selectiv. n
secolul al XVII-lea, pedagogul ceh Jan Amos Comenius, a pus bazele sistemului de organizare a
instruirii pe clase i lecii, el a asociat ideea de grupare a elevilor pe clase cu predarea i
nvarea coninutului instruirii prin lecii, ajungnd n acest fel, la realizarea unui nvmnt cu
colectiviti colare relativ omogene ; sistem care a cunoscut o rspndire rapid n Europa i n
135
toate rile lumii. Datorit valenelor formative i informative, lecia rmne forma de baz a
organizrii activitii, prin care se desfoar activitatea comun a clasei de elevi sub
conducerea profesorului. Fiecare lecie are un scop precis, anumite secvene de coninut,
antreneaz diverse strategii didactice, ceea ce confer activitii un caracter sistematic, unitar i
logic ;
dintre toate aceste modaliti organizarea pe clase i lecii a rezistat n timp i a cunoscut
un proces de modernizare, dovedindu-se valabil , cu condiia adaptrii la realitatea n schimbare
a colii .
Lecia n ansamblul formelor existente este situat pe o pozie central, avnd un rol
fundamental datorit valenelor sale multiple i este constituit dint-o succesiune de etape sau
secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n care se asigur o coordonare ntre activitatea
de predare i cea de nvare n vederea realizrii finalitilor procesului de nvmnt.
Coninutul expus anterior denot faptul, c n multitudinea de organizare i desfurare a
procesului instructuv-educativ, organizarea lui pe clase i lecii a cunoscut, mai cu seam
ncepnd cu veacul trecut, cea mai larg rspndire, fiind dominant n nvmntul contemporan,
dei cu unele nuane deosebite, n diverse sisteme naionale de nvmnt. Acest mod de
organizare a procesului didactic prezint mai multe note caracteristice :
- se realizeaz, de rugul, cu colective de lelvi, marcnd, din acest punct de vedere, trecerea
de la un nvmnt preponderent individual la unul colectiv ;
- elevii snt grupai pe clase, n cadrul fiecrui an de studiu, n raport cu vrsta cronologic,
uneori i n funcie de vrsta mental (nivelul de dezvoltare individual), precum i n funcie de
nivelul de pregtire. Componena clasei rmne, de regul, stabil pe durata unui an colar ;
- trecerea elevilor dintr-un an de studii n altul, siperoior se efectuiaz anual, pe baza
rezultatelor obinute (prin promovare);
- coninutul nvmntului este organizat pe discipline de studiu distincte i este stabilit
prin programe pentru fiecare an de studiu i structurat pe capitole (teme mari), subcapitole i
subiecte (lecii) ;
- programul colar este organizat pe ani colari, cu o durat determinat i mprit n
subperioade (semestre), urmate de o vacan cu dat variabil, iar n ziua colar se desfoar
potrivit unui orar stabilit n fiecare unitate colar ;
- procesul de instruire i educaia se realizeaz, n cea mai mare parte, prin lecii i alte
forme de activitate, de regul, cu to componenii clasei.
Aceste trsturi prezit unele nuane deosebite n sistemele de nvmnt din diverse ri,
dar componenetele enunate rmn, prin natura lor, caracteristici ale modului de organizare a
nvmntului pe clase i lecii. Prpoblemele psihopedagogice pe care le genereaz sistemul de
organizare pe clase i lecii privesc trei caracteristici principale ale acestuia :
a) gruparea elevilor pe clase ;
b) desfurarea procesului de instrucie i educaie prin lecii ;
c) parcursul colar al elevilor.
Constiuirea claselor de elevi. Procesul de nvmnt se realizeaz cu colectiviti de elevi
constiuite, pentru cele mai multe activiti colare, pe clase. Acestea reunesc elevi n raport de
vrsta cronologic, avnd particulariti psihofizice comune, specifice dezvoltrii lor ontogenetice
i cu nivel de pregtire apropiat, ca urmare a unei instruiri colare asemntoare n etapele
precedente. n acest fel, clasa de elevi prezint o colectivitate cu un anumit grad de
omonegitate, ceea ce face posibil realizarea ntregului proces instructiv-educativ n
concordan cu particularitile de vrst ale elvilor, cu capacitile de nvare proprii celor
mai muli componeni ai claasei. Tocmai aceast omonegitate relativ a clasei face posibil
activitatea colar comun cu toi componeneii ei.
Dar pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice diferitelor vrste, elevii aceleiai clase
se disting prin anumite particulariti individuale. Dintre cele care au inciden mai mare asupra
randamentului lor de coal, pot fi amintite : dezvoltarea lor intelectual, pregtirea dobndit
anterior, starea de sntate, capacitatea de efort .a. Apoi, chiar i n componena unei clase de
136
elevi constituite pe baza criteriului vrstei pot exista diferene de vrste de un an ntre elevi, iar n
unele cazuri (amnare, mbolnvire, repetarea clasei etc.) de doi ani, ceea ce poate constitui sursa
unor deosebiri individuale ce trebuie avute n vedere n desfurarea procesului didactic.
Trsturile psihofizice individuale ale elevilor fac ca, prin gruparea lor n clase dup
criteriul vrstei cronologice, s se realizaze numai o omogenitate relativ a colectivului clasei. i
cu ct aceste deosebiri dintre elevi snt mai mari, cu att eterogenitatea clasei se accentuiaz,
fcnd mai dificil adaptarea procesului de instruire i de educaie la posibilitile diferitelor
categorii de elevi.
Pentru ca sistemul de organizare pe clase i lecii s rspund cerinei de adaptare a
activitii colare la posibilitile difereniale ale elevilor aflai la acelai nivel de colaritate, n
nvmntul comtemporan snt adoptate diverse modaliti. Una dintre acestea const n
gruparea elevilor pe clase, dup nivelul dezvoltrii lor intelectuale (coeficientul de inteligen,
vrsta mental) i dup performanele lor colare, constituindu-se clase omogene , clase de
nivel . Se organizeaz, de obicei, 3-4 clase paralele, fiecare clas reunind elevi cu nivel
apropiat, de la cei cu rezultatele cele mai bune (clase forte ), pn la cei cu randamentul cel
mai sczut (clase pentru elevi cu dezvoltare lent). Acest mod de constiuire a claselor a fost
experimentat nc de la sfritul veacului trecut i este aplicat, n vremea noastr, n nvmntul
din numeroase ri.
Aadar, clasele omogene snt clase de nivel diferit, unde elevii cu capaciti de nvare
apropiate snt supui unui proces de instruire adecvat acestor capaciti i progreseaz n acelai
ritm. Ca urmare, coninutul nvmntului este diferit pentru fiecare nivel n parte sau, atunci
cnd este stabilit un coninut unic, difer gradul de aprofundare. Dei, teoretic, este statuat
trecerea elevilor de la o clas la alta de un nivel superoior, atunci cnd progresele lor i
ndreptesc, aceasta se produce foarte rar. Apoi, apartenea unor elevi la o clas de un nivel mai
sczut justificat prin incapacitatea lor de a lucra n ritmul colegilor mai buni, genereaz un
sentiment de inferioritate , cu efecte descurajatoare, i are, statornicirea i chiar adncirea
diferenelor ntre elevi. Pe msura trecerii dintr-un an de studiu n altul, diferenele dintre
componenii unei promiii se adncesc.
n multe sisteme de nvmnt, inclisiv n sistemul nostru colar, n cocncordan cu
cerina egalizrii anselor copiilor i tinerilor de a accede pe treptele superioare de instruire,
adaptarea activitii instructiv-educative la particularitile psihofizice ale unor grupuri de elevi
din clase eterogene se realizeaz prin :
mbinarea activitii cu clasa ntreg, n componena ei obinuit, eterogen, cu activiti
specifice de instruire adaptate unor categorii de elelvi : de sprijinire (recuperare) a celor care au
nevoie de ajutor suplimentar ; de pregtire intens a elevilor cu aptitudini, api s realizaze
performane mai nalte ; de aprofundare i lrgire a orizontului de cunoatere a unor domenii
.a. ;
adoptarea unor structuri de lecii care permit, n unele secvene ale acestora, mbinarea
muncii independente a celor mai muli elevi ai clasei cu aciuni de dirijare nemijlocit a
activitii de nvare a elevilor cu capaciti de nvare mai reduse ;
alternarea judicioas, echilibrat, a diverselor moduri de instruire : frontal, pe grupe i
individual ;
diferenierea coninuturilor sarcinilor de lucru (ca volum i gard de dificultate) pentru
activitatea independent a elevilor n lecie sau pentru activitatea de acas (sistemul fielor cu
cerine diferite) ;
stimularea, pe parcursul leciilor, a tuturor elevilor clasei, prin distribuirea ntrebrilor n
raport cu posibilitile lor;
organizarea i dirijarea ajutorului reciproc ntre elevi etc.
Desfurara procesului de nvmnt pe lecii. Literatura de specialitate denot fasptul c
termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn lectur cu glas tare
a unui manuscris important. nsi lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete,
137
ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la

o or colar [O. Oprea].
I. Cerghit (1983) remarc o anumit ambiguitate n semantica termenului: lecia e definit
ca form a procesului de nvmnt (form de baz, form principal form fundamental
form central etc), dar nu e definit totdeauna i ca unitate didactic funcional, centrat pe
obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine
determinate.
Lecia, precizeaz I. Cerghit este o entitate de nvmnt, care este ceva mai mult dect o
form sau un cadru ce organizare a instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de
structurare i func-ionare ce trebuie bine cunoscute.
O. Oprea definete lecia ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate
funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar.
Aadar, lecia trebuie privit, deci, ca un microsistem pedagogic, care red imaginea nsi
a procesului de nvmnt ca macrostructur pedagogic; componentele, caracteristicile i
concepia care fundamenteaz procesul de nvmnt se regsesc toate, la nivelul leciei
(Cerghit, I., 1983, p. 14). n spiritul acestei concepii sistemice asupra lecie., I. Cerghit propune
un model tridimensional al variabilelor leciei, identificnd:
1. dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate);
2. dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i de coninut,
presupune selectarea unor metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz ntr-un timp
determinat i ntr-un mediu pedagogici;
3. dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice,
i evaluarea cu funcie de optimizare).
Tradiional, lecia este defnit de urmtoarele caracteristici:
este forma organizatoric de baz a procesului de nvmnt;
este form de activitate comun unei clase de elevi;
se realizeaz sub conducerea profesorului;
asigur cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvare;
utilizeaz un coninut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
se desfoar ntr-un timp determinat;
utilizeaz anume metode, mijloace, moduri de aciune;
permite realizarea unor scopuri, obiective specifce i operaionale;
permite realizarea unitii predarenvareevaluare;
necesit o organizare sufcient de riguroas a elementelor antrenate.
Deaceea, cea de a doua trstur general a sistemului pe clase i lecii Desfurarea
procesului de nvmnt pe lecii o reprezint organizarea coninutului pe discipline de
studiu, predarea acestora dup orar, printr-o succesiune de lecii (activiti), ca uniti de baz
ale procesului de nvmnt.
Lecia constituie forma principal n care este organizat i se desfoar activitatea
cadrului didactic cu elevii unei clase. Ea vizeaz realizarea unor obiective instructiv-educative,
are un coninut definit, o anumit structur i un timp determinat de desfurare, presupune
utilizarea unor moduri de lucru, a unor moduri de lucru, a unor metode, procedee i mijloace de
nvmnt. Prin urmare, poate fi definit ca activitate comun cu elevii unei clase n vederea
realizrii unor obiective instructive-educative determinate, n cadrul creia se asigur predarea
unui coninut, organizarea i dirijarea activitii de nvare al elevilor.
Activitatea de instrucie i educaie adopt diverse forme de organizare, determinate de
multitudinea i marea varietate a scopurilor i obiectivelor acesteea, de specificitatea
coninutului, de nevoia utilizrii unei game diverse de metode i mijloace de nvmnt .a. n
anasamblul numeroaselor tipuri de activiti instructiv-educative, lecia deine un loc central,
concentrnd cea mai mare parte a acestei activiti i distingndu-se printr-o riguroas organizare.
Ea condenseaz toate atributele procesului de nvmnt i ndeplinete, n relaie cu celelalte
138
feluri de activiti, funcia de orientare a acestora, pentru realizarea obiectivelor instruciei i

educaiei.
Prin ordonarea logic a coninutului instruirii n uniti didactice corespunztoare fiecrei
lecii, ansamblul leciilor asigur predarea sistematic a disciplinelor de nvmnt i realizarea
obiectivelor pedagogice proprii acestora. Totodat, varietatea aciunilor i proceselor pe care le
ncorporeaz-cominicarea informaiei, repetarea, consolodarea i sistematizarea acesteia, ca i
exerciiile de aplicare a cunotinelor i efectuarea unor operaii metale, logice, cu acestea-face
ca lecie s reprezinte un antrenament spiritual complex, o modalitate eficace de nvare,
asigurnd n acest fel nsuirea temeinic a coninuturilor instruirii, formarea competenelor
vizate.
Concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciiul intelectual pe care l
realizeaz, lecia constituie activitatea cu rol hotrtor n planul dezvoltrii capacitilor
intelectuale ale elevilor. n acelai timp, prin ntreaga organizare i desfurare-care presupune
din partea elevilor integrarea n grupul clasei, respectarea programului i normelor vieii colare,
reglarea permanent a conduitei n raporturile cu colegii .m.d. lecia exercit o influien
sistematic cu funcie formativ sub raportul modelrii unor trsturi de personalitate, avnd
inciden puternic asupra randamentului colar al elevilor. Desfurarea activitii colare, prin
lecii, formeaz elevilor obinuina de a munci sistematic, cultiv perseverena, responsabilitatea
pentru ndeplinirea ndatoririlor colare, conduita disciplinat, motivaia pentru activitatea
colar . a.
Dar nvarea, privit ca activitate de baz a procesului didactic i ca scop al acestuia, nu
este un act spontan i nu se realizeaz dintr-o dat. Ea are, n cele mai multe cazuri caracter
procesual, implcnd parcurgerea mai multor etape, fiecare dintre acestea ndeplinind funcii
specifice. Deasemenea, nvarea complet i temeinic, n cadrul activitii colare, se
realizeaz prin intermediul mai multor procese : de comunicare i nsuire a cunotinelor, de
recapitulare i istematizare, de formare a capacitilor/capabilitilor, de evaluare a rezultatelor
colare. n desfurarea procesului de nvmnt snt prezentate toate aceste aciuni, ele
constituind sarcini didactice fundamentale ale leciilor.
Combinarea specific a tipurilor de activiti educaionale sus amintite, ca i a metodelor i
mijloacelor de instruire conduce la numeroase i variate moduri de structurare a leciilor, diferite
prin natura contribuiei lor la realizarea scopurilor urmrite n activitatea colar.
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a Seciei
ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ.
n funcie de obiectivul general al leciei, se identific anumite tipuri de lecie unde fiecare
tip are o structur proprie, dar nu fix, rigid, ci una flexibil, deschis, ce permite adaptri i
diversificri n funcie de variabilele ce definesc contextul intern i extern al instruirii (specificul
disciplinei de studiu, particularitile clasei de elevi, strategia metodologic i mijloacele de
nvmnt utilizate n procesul instruirii, locul leciei n sistemul activitilor didactice etc).
Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecii, prin tip de lecie nelegndu-se un
anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul
fundamental urmrit. Se poate spune c el reprezint o abstractizare i o generalizare a unor
elemente comune mai multor lecii.
Pe baza cercetrii opiniei diverilor autori, putem conchide asupra numrului de tipuri cel
mai frecvent exprimat, anume cinci tipuri:
de predare de informaie;
de formare de deprinderi i priceperi de lucru;
de consolidare i sistematizare;
de evaluare (verificare i apreciere);
mixt.
139
Indiferent de tip, lecia modern, pentru a fi o lecie modern i adecvat nvmntului

formativ, trebuie s corespund urmtoarelor caracteristici:
s fie axat pe obiective i, n final, pe formarea de competene;
s fie centrat pe elevi: activitatea nvtorului n cadrul leciei constituie, de
regul, 30%, iar activitatea elevilor-70% din timpul ei;
s reflecte o materie de studiu raional selectat de ctre nvtor,
s fie axat pe metode optime de predare-nvare-evaluare, corelate cu mijloace
eficiente de nvmnt;
s fie axat pe parteneriat de tipul nvtor-elev, elev-elev-elev-nvtor;
s fie fundamentat pe realizarea triadelor: cunotine-capaciti/deprinderiatitudini; predare-nvare-evaluare;
s fie bazat pe diversitatea formelor, metodelor i tehnicilor de evaluare aplicate
n cadrul leciei.
Variabilele procesului de instruire determin, n interiorul fiecrei categorii sau al fiecrui
tip de lecie, variante ale tipului de baz.
Tipologia leciei- desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a
lecieie ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ.
Determinarea unei tipologii a leciilor i demonstreaz utilitatea practic prin aceea c ea
i orienteaz pe profesori n stabilirea, de fiecare dat, a structurii optime a acestora i n crearea
situaiilor care asigur realizarea obiectivelor urmrite, nlturnd formalismul i improvizaia n
desfurarea lor. n acest sens, pentru nelegerea i utilizarea eficient n practica colar a
tipologiei leciilor, trebuie menionat c structura fiecrui tip de lecie prezint o mare varietate,
n funcie de numeroase variabile: nivelul de colaritate, coninutul acesteia, specificul disciplinei
de nvmnt, condiiile concrete n care se desfoar, pariculariti ale clasei de elevi .m.d. Cu
alte cuvinte, definirea unui tip de lecie nu presupune o structur unic, un ablon pentru toate
situaiile de instruire, ci contureaz cadrul general al desfurrii, n moduri variate, aleciilor
care aparin tipului respectiv.
Preocuprile actuale privind tipologia leciei precizeaz, c pot fi luate n considerare i alte
criterii organizatorice:
- specificul disciplinelor colare;
- specificul nvrii diferitelor categorii de coninuturi (deprinderi, abiliti, capaciti,
atitudini);
- locul desfurrii (n cabinete, laboratoare, vizite, excursii etc.);
- modul de organizare a activitii cu elevii (frontal, individual, pe grupe);
- dup sistemul de metode dominant (prin comunicare, aciune);
- conform treptelor de colarizare etc.
Clasificarea tipurilor de lecii dup criteriul competenei Lecia modern i specificul ei
Tipurile de lecii ce urmresc a fi realizate la proiectarea unei lecii centrate pe formarea de
competene la treapta primar de nvmnt recomandate de ctre pedagogia contemporan, dar
i de experii n elaborarea curriculumului modernizat din Republica Moldova (2011) snt :
I. Lecia de formare a capacitilor de dobndire a cunotinelor
II. Lecia de formare a capacitilor de nelegere a cunotinelor
III. Lecia de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor
IV. Lecia de formare a capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor
V. Lecia de formare a capacitilor de evaluare a cunotinelor.
VI. Lecia mixt
Aceast clasificare a leciilor este valabil pentru secvene didactice extinse, de exmplu n
cadrul unui modul de studiu, unui capitol.
Practica proiectrii i dezvoltrii curriculare a activitii didactice confirm importana
leciei combinate (mixte), lecie centrat prioritar pe realizarea interdependenei obiectiveconinuturi-metodologie-evaluare i a corelaiiolr pedagogice nvtor-elev, elev-elev-elevnvtor.
140
Lecia combinat/mixt - lecie centrat prioritar pe realizarea interdependenei

obiective/competene coninuturi metodologie - evaluare i a corelaiilor pedagogice
nvtor-elev, elev-elev, elev-nvtor.
Variantele ei:
Organizarea clasei (moment organizatoric)
Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei pentru acas
Prezentarea optim a coninutului
Consolidarea materiei i formarea capacitilor:
a. - la nivel de reproducere;
b. - la nivel productiv, cu unele transferuri n alte domenii
Evaluarea: curent, fr aprecieri cu note pentru materia nou; sumativ, cu aprecieri cu
note pentru materia studiat anterior.
Bilanul leciei. Concluzii
Anunarea temei pentru acas.
Organizarea clasei/Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte
organizatorice care privesc prezena elevilor, disciplina, ndeplinirea anumitor obligaiilor n
cadrul clasei de ctre acetia crearea unor condiii favorabile bunei desfurri a activitii
(durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor).
Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei pentru acas. De multe ori se
poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acas i verificarea coninuturilor n
general:
- verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar
rezolvrile sunt strict identice; n alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de
a controla i evalua caietele de teme ale elevilor, n afara orelor de clas ;
- verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a 3-4 sau mai muli elevi, n
funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria celor
umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4 elevi; la cele de tip real,
adugnd i prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai
poate fi simitor mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei
ascultai: azi, ns se pune accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea
notrii i pe baza mai multor verificri consecutive.
Prezentarea optim a coninutului care presupune momentele :
- un moment de realizare a legturilor ntre lecia nou i cele anterioare unde profesorul
apeleaz la diverse metode aa cum ar fi conversaia, expunerea, elemente de problematizare etc.
pentru a introduce elevilor ctre noul subiect, pentru a-i motiva i a le trezi interesul, dar i
pentru a puncta ideile ancor pe care se va sprijini n predarea noului coninut;
- prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalitilor) i a sarcinilor de lucru pentru
elevi (unii autori consider c e bine s se prezinte elevilor i un plan al activitii, pe baza cruia
s se desfoare prezentarea noului subiect);
- desfurarea activitii n conformitate titlul i finalitile stabilite; se desfoar de obicei
pe secvene, ntr-o nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o
eventual concluzie; dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvena de ctre elevi pentru
repetare sau exersare, n alternare cu predarea;
- ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne
asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor.
Consolidarea materiei i formarea capacitilor. Se poate realiza ntr-o form mai ampl
sau mai succint n funcie de modul n care profesorul s-a ocupat de acest aspect pe parcursul
predrii. Aadar poate s constea, fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri recapitulative,
nsoite de exersare- atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii; fie din una
succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a fost efectuat
n paralel cu predarea.
141
Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint deschiderea spre
etapa verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i de dea
i atenia cuvenit, n clasele primare fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei, chiar
nceperea rezolvrii acesteia nc din clas.
n privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi oricare din sistem, dat fiind
reprezentarea aici a tuturor activitilor didactice.
Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecii i lecia combinat, cuprinde un ansamblu de
secvene-componenetele structurale ale leciei.
Lecia de formare a capacitilor de dobndire a cunotinelor- vizeaz prioritar formarea
capacitilor de dobndire a cunotinelor. Acest tip de lecie are un obiectiv didactic
fundamental: dobndirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i
atitudini intelectuale). Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor
cunotine noi, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult
mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n principal, de vrsta elevilor.
Variantele ei :
Organizarea clasei (momentul ganizatoric)
Prezentarea optim a coninutului nou
Dirijarea nvrii
Consolidarea materiei i formarea capacitilor (la nivel de reproducere)
Evaluarea (curent, instructiv, fr aprecieri cu note)
Anunarea temei pentru acas
Lecia de formare a capacitilor de nelegere a cunotinelor- vizeaz prioritar formarea
capacitilor de nelegere a cunotinelor dobndite anterior.
Varintele ei :
- la nivel de reproducere;
- la nivel productiv.
4. Evaluarea (curent, instructiv, fr aprecieri cu note)
Lecia de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor, vizeaz prioritar formarea
capacitilor de aplicare a cunotinelor dobndite i nelese anterior.
Variantele ei:
- la nivel productiv;
- la nivel de transferuri n alte domenii.
Evaluarea (formativ de tip sumativ, cu aprecieri cu note)
Lecia de formare a capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor, vizeaz prioritar
formarea capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor dobndite, nelese i aplicate anterior.
Variantele ei:
Verificarea temei pentru acas
Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea,
generalizarea)
142
Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate:

- la nivel productiv, cu transferuri n alte domenii;
- la nivel creativ.
Lecia de formare a capacitilor de evaluare a cunotinelor, vizeaz prioritar formarea
capacitilor de evaluare critic a cunotinelor dobndite, nelese, aplicate i interpretate
analitico-sintetic anterior.
Variantele ei
Instruciuni privind realizarea lucrrii de evaluare
Realizarea lucrrii de evaluare (testul, lucrarea practic, lucrarea de laborator,
proiectul, autoevaluarea etc.)
Anunarea temei pentru acas
Lecia mixt
Variantele ei:
a. - la nivel de reproducere;
b. - la nivel productiv, cu unele transferuri n alte domenii
Evaluarea: curent, fr aprecieri cu note pentru materia nou; sumativ, cu aprecieri cu
note pentru materia studiat anterior.
143
Clasificarea tipurilor de lecii dup criteriul competenei:

TIPUL LECIEI
CARACTERISTICA
de formare a
vizeaz prioritar formarea
capacitilor de
capacitilor de dobndire a
dobndire a
cunotinelor
cunotinelor
de formare a
capacitilor de
nelegere a
cunotinelor
de formare a
capacitilor de
aplicare a
cunotinelor
de formare a
capacitilor de
analiz-sintez a
cunotinelor
de formare a
capacitilor de
evaluare a
cunotinelor
mixt
SECVENELE LECIEI
Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei
pentru acas
Prezentarea optim a coninutului nou
Dirijarea nvrii
Consolidarea materiei i formarea capacitilor (la nivel de
reproducere)
capacitilor de nelegere a
cunotinelor dobndite
pentru acas
anterior
Consolidarea materiei i formarea capacitilor:- la nivel de
reproducere;- la nivel productiv.
capacitilor de aplicare a
cunotinelor dobndite i
pentru acas
nelese anterior);
Consolidarea materiei i formarea capacitilor:- la nivel
productiv;- la nivel de transferuri n alte domenii.
capacitilor de analiz Verificarea temei pentru acas
sintez a cunotinelor
Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea,
dobndite, nelese i
clasificarea, generalizarea)
aplicate anterior
Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate: - la nivel
productiv, cu transferuri n alte domenii;- la nivel creativ.
capacitilor de evaluare
Instruciuni privind realizarea lucrrii de evaluare
critic a cunotinelor
Realizarea lucrrii de evaluare (testul, lucrarea practic,
dobndite, nelese, aplicate
lucrarea de laborator, proiectul, autoevaluarea etc.)
i interpretate analitico Bilanul leciei. Concluzii
sintetic anterior
lecie centrat prioritar pe
realizarea interdependenei
obiective coninuturi
pentru acas
metodologie - evaluare i a
corelaiilor pedagogice
Consolidarea materiei i formarea capacitilor: - la nivel
nvtor-elev, elev-elev, de reproducere; - la nivel productiv, cu unele transferuri n alte
elev-nvtor.
domenii
Evaluarea:- curent, fr aprecieri cu note pentru materia
nou; - sumativ, cu aprecieri cu note pentru materia studiat
anterior.
Observaii:
144
n structura leciei, secvenele Bilanul leciei. Concluzii i Anunarea temei pentru

acas pot fi, la dorin, schimbate ntre ele.
n funcie de necesitate, verificarea temei pentru acas poate fi att cantitativ, ct i
calitativ.
Concluziile leciei vor conine att aspecte cantitative, ct i aspecte calitative.
6.4 Structurarea leciei dup secvenele instrucionale
Dup cum am constat n coninutul anterior, lecia privete deopotriv activitatea
profesorului i a elevilor, instrucia i educaia, informarea elevilor i formarea acestora, toate
fiind subsumate procesului de predare-nvare.
Din alt perspectiv, lecia constiuie un ansamblu de moduri de lucru, de aciuni i operaii
ce marcheaz etape/secvene corelate care se succed n procesul instruirii/nvrii. Reuita
leciei este dependent, nainte de orice, de msura n care, prin structura ei intern i n
desfurarea ei, realizeaz interaciunea i interdependena dintre variabilele/componenetele
definitorii ale procesului didactic. Acestea privesc :
obiectivele instructiv-educative ale leciei, pe care nvtorul i propune s le relizeze
prin lecia repectiv. Ele snt concretizate de mvtor n cerine care se vor transforma, prin
nvare, n nsuiri ale personalitii subiecilor (schibri de ordin cognitiv, imptim un anumit
sens ntregii activiti pe care o cuorinde lecia repectiv ;
coninutul leciei, concretizat n informaia i mesajele ehiculate n desfurarea leciei,
o dubl condiie a celor dou variabile menionate :
prima privete concordana deplin ce trebuie s existe ntre acestea ; coninutul este
principalul operator prin care se realizeaz obiectivele stabilite ;
a doua evideniaz necesitatea concentrtii demersului de instruire pe coninuturile
eseniale n jurul crora este vehiculat o cantitate mai amre sau mai redus de informaii
cu caracter auxiliar (informaie ajuttoare). Disocierea acestor dou componente de
coninut constiutie una dintre condiiile principale ale eficacitii instruirii/nvrii ;
elaborarea i punerea n aplicare a unei startegii de instruire. Ea privete activitatea
nvtorului (de predare) i activitatea elevilor (de nvare). Din perspectiva nvtorului ea
poate fi, predominant, expozitiv, euristic, problematizat, dup cum raportat la nvare, poatr
fi de memorare-reproducere, bazat pe aciune, sau de exploarare .a. Eficiena metodologiei
utilizate este dependent de mai multe condiii a cror importan este argumentat teoretic i
cemonstrat de practica colar :
concordana aceseia cu obiectivele i coninuturile activitii ;
alegerea sau conceperea unui mod de desfurare a activitii, fin mai multe pisibile
(principiul alternativelor) ;
prioritatea acordat acestor moduri de desfurare care stimuleaz activitatea personal a
elevilor fcnd-o ct mai productiv ;
integrarea aciunilor de evaluare n desfurarea activitii astfel nct acestea s realizeze
sistematic i operativ bucle de conexiune invers privind efectele activitii intreprinse i
modul de desfurare a acesteia, pe baza crora s se adopte, n timp util, msuri de
corectare i de ameliorare a activitii i, n condecin, a rezultatelor acesteia.
Procesualitatea leciei se concentreaz n parcurgerea unor faze/etape/evenimente/secvene,
urmnd, n linii gnerale, logica mecanismelor nvrii.
Literatura de specialitate (R.Gagn i L. Brigss, 1977) vizeaz un model ce prefigureasz 9
evenimente/secvene/etape clasice ale leciei :
1. Captarea ateniei i pstrarea ateniei presupune asugurarea unei stri de concentrare
interioar, mai ales a elevilor, asupra stimululor prezeni i aciunilor ntreprinse, carcaterizat
prin receptivitate i angajare n activitatea declanat ; este o condiie esenial a desfurrii
normale a leciei. Elementele de noutate, inedit, elementele surpriz precum i sublinierea
importanei subiectului analizat, situaiile problem, chiar o glum bun pot constitui factori
importani ce strnesc interesul elevilor pentru lecie i pe tot parcursul acesteia.
145
2. Enunarea obiectivelor/informarea elevilor cu privire la obiectivele activitii avnd

menirea s produc un efect motivaional i de angajare a elevilor n efortul pe care l presupune
realizatrea lor; are rolul de a contientiza finalitile urmrite. Obiectivele trebuie formulate clar,
cu precizie i pe nelesul elevilor.
3. Actualizarea cunotinelor i reactualizarea elementelor i capacitilor dobndite
anterior, concretizate n cunotine, abiliti, capaciti, strategii cognitive etc., care constiuie
premise necesare pentru nelegerea coninuturilor noi i pentru realizarea obiectivelor propuse;
cunotinele anterior asimilate stau ca suport pentru achiziia altora noi n etapele urmtoare; n
aceast etap profesorul reactualizeaz acele idei ancor (cunotine, deprinderi, capaciti,
abiliti etc.) fr de care nvarea nu poate nainta.
4. Prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii- profesorul
pune pe elevi n situaii ct mai favorabile nsuirii noilor cunotine, deprinderi, etc. n
conformitate cu obiectivele stabilite. n general, acest demers se realizeaz pe mai multe ci. J.
Bruner (1970) le grupeaz n trei modaliti : prezentare acional, iconic (perceptiv, prin
intermediul imaginii) i simbolic (prin intermediul limbajului i al altor mijloace convenionale
de comunicare) .
5. Asigurarea dirijrii nvrii , concretizat n utilizarea procedeelor i crearea
situaiilor prin care este stimulat efortul de nvare al elevilor.
6. Obinerea performanei echivaleaz cu producerea comportamentelor dorite,
achiziionarea de cunotine i capaciti; privete situaiile, comportamentele prin care elevii
demonstraz c au ajuns la performana urmrit n activitatea respectiv.
7. Feed-back-ul/ realizarea conexiunii inverse const n dou aciuni realizate
concomitent: constatarea afectiv a realizrii obiectivelor vizate, a atingerii performanei vizate
i ntrirrea, corectarea i chiar exersarea acumulrilor realizate; se realizeaz prin verificare
oral, aplicarea unor teste sau chestionare cu scopul identificrii nivelului la care s-a produs
nvarea.
8. Evaluarea performanelor nregistreaz gradul n care obiectivele au fost ndeplinite;
evaluarea este cea care va oferi date n legtur cu modul n care se va desfura retenia
(reinerea celor asimilate n timpul leciei - se realizeaz prin exerciii aplicative, reluri,
realizarea unor conexiuni i are rol de fixare); transferul cunotinelor (posibilitatea de a le
utiliza i aplica n situaii diverse). Urmeaz stabilirea temelor i sarcinilor de munc
independent pentru acas (I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1996)
n plus de aciunea premergtoare, implic msurarea i aprecierea performanelor elevilor.
9. Intensificarea procesului de retenie (fixare) i (transfer), utilizarea coninuturilor
nsuite n situaii noi.
Modelul dat este util s fie avut n vedere ca un ghid n conceperea i realizarea procesului
didactic, i nu ca o schem-ablon.
La momentul actual n coala primar din Republica Moldova, din perspectiva
metodologiei curriculumului pentru nvmntul primar, conform scrisorii metodologice i
manageriale de organizare a procesului educaional n nvmntul primar pentru anul de studii
2012-2013 se face o alegere privind structurarea leciei dup secvenele instrucionale
cunoscute de Robert Gagn : captarea ateniei, reactualizarea structurilor anterioare,
prezentarea optim a coninutului, consolidarea materiei i formarea capacitilor: la nivel de
reproducere; la nivel productiv, cu unele transferuri n alte domenii; evaluarea: curent, fr
aprecieri cu note pentru materia nou; sumativ, cu aprecieri cu note pentru materia studiat
anterior; bilanul leciei; concluzii; anunarea temei pentru acas.
Deasemenea dup cadrul de nvare ERRE: evocare, realizarea sensului, reflecie i
extensie. Modelul Evocare - Realizarea sensului - Reflecie" (ERR), (J. L. Meredith, K. S.
Steele, 1995) configurat ca un cadru de gndire i de nvare propice dezvoltrii gndirii critice
i integrrii creative a informaiilor i conceptelor. Aceast structur integrat de predare-nvare
ofer o concepie despre instruire i un mecanism de organizare a activitii n orice situaie de
nvare sau ntr-o lecie i se fundamenteaz pe urmtoarele ntrebri:
146
1. Evocare
2. Realizarea sensului
Care este subiectul?

Ce neleg din aceste informaii
Ce tiu deja despre el? Ce atept, noi?
vreau i/sau ar trebui s aflu
despre el?
De ce trebuie s aflu aceste
lucruri?
3. Reflecie
Ce am aflat?
Ce mi se pare mai important? Ce
semnificaie au pentru mine noile
achiziii?
De ce cred asta?
Cum integrez noile achiziii n sistemul
celor dobndite anterior?
Atenie! ntr-un proiect didactic nu se vor ntlni ambele forme de structurare a

etapelor leciei, doar una, la alegere.
Rezumat :
Modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice:
- organizarea pe clase i lecii;
- activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey;
- individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice planul
Dalton;
- desfurarea activitii n clase organizate pe discipline - nu pe criteriul vrstei sistemul
Winnetka ;
- organizarea activitii pe centre de interes propus de Ovide Decroly;
- organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R. Cousinet etc.
Lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional,
totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar.
Tipuri clasice de lecii: lecia mixt, lecia de predare, lecia de formare a priceperilor i
deprinderilor, lecia de consolidare i sistematizare, lecia de verificare i apreciere.
Tipuri de lecii ce urmresc a fi realizate la proiectarea unei lecii centrate pe formarea de
competene la treapta primar de nvmnt recomandate de ctre pedagogia contemporan, dar
i de experii n elaborarea curriculumului modernizat din Republica Moldova (2011) snt :
Lecia de formare a capacitilor de dobndire a cunotinelor; Lecia de formare a capacitilor
de nelegere a cunotinelor; Lecia de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor;
Lecia de formare a capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor; Lecia de formare a
capacitilor de evaluare a cunotinelor ; Lecia mixt.
Variabilele procesului de instruire determin, n interiorul fiecrei categorii sau al fiecrui
tip de lecie, variante ale tipului de baz. Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu
exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. Structura fiecrui tip i variant este
relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie; contextul concret al instruirii permite, i uneori
chiar impune adaptri i nuanri.
Tradiional, lecia este definit prin urmtoarele trsturi:
- este forma organizatoric de baz a procesului de nvmnt;
- este form de activitate comun unei clase de elevi;
- se realizeaz sub conducerea profesorului;
- asigur cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvare;
- utilizeaz un coninut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
- se desfoar ntr-un timp determinat, raportat la capitol;
- utilizeaz anumite strategii, metode, mijloace, moduri de aciune;
- permite realizarea unitii predare-nvare-evaluare;
- cere o organizare suficient de riguroas a elementelor antrenante;
- asigur afirmarea unitar a componentelor i caracteristicilor procesului de nvmnt, n
viziune sistemic;
147
- limitele sale se refer la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasiv a elevilor,
ablonismul n structurare, diversificarea i dozarea sarcinilor de nvare n timpul dat,
dominarea scopului informativ i a activitii frontale, uniformizarea tratrii elevilor.
Abordrile actuale relev urmtoarele posibiliti de optimizare :
- integrarea ntr-un sistem de activiti la nivelul capitolului;
- nsei elementele interne trebuie privite n varietatea relaiilor reciproce, de unde
variantele strategice de rezolvare;
- activitatea este centrat pe obiectivele stabilite i pe elevi;
- conexiunea invers, evaluarea cotinu impun reglarea, adaptarea;
- ca proces, n timpul raional utilizat, se intercondiioneaz trei categorii de variabile:
funcionale (scopuri i obiective), structurale (coninut, resurse, timp, profesor,elevi, relaii) i
operaionale (stategii, metode, operaii; mijloace, evaluare);
- proiectarea leciei trebuie integrat n proiectarea capitolului, pentru unitatea realizrii
scopurilor, obiectivelor;
- tipurile clasice de lecii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate startegii, moduri
de porganizare intern;
- rolul profesorului se modific, se amplific potrivit noilor caracteristici ale predrii,
nvrii, normativitii, logicii, reelei informativ-formativ, orientrii axiologice i manageriale;
- rolul elevilor de participani activi n realizarea obiectivelor cere modificarea strategiei,
organizrii, relaiilor de comunicare;
- pentru eficiena realizrii obiectivelor, lecia trebuie corelat cu alte forme ale activitii:
frontale- (consultaii, meditaii, activiti n cabinete i laboratoare etc.) de grup, dirijate
(dezbateri, cercuri tematice, activiti difereniate, lucrri n grupuri mici,pregtiri de concursuri),
i individuale (studiul independent ndrumat, activiti de cercetare stimulate);
- lecia este mai mult dect unitatea organizatoric de baz, ea fiind o unitate de instruire,
centrat pe aciunile didactice, n cadrul organizatoric creat, pentru realizarea obiectivelor, cu
antrenarea variat a elementelor lor componente, devenind astfel un microsistem de instruire.
(Ioan Cerghit, op. cit)
1. De ce se consider lecia form fundamental de organizare a procesului de nvmnt?
2. Studiai coninutul unitii 6 i literatura de specialitate recomandat la subiect. Elaborai
o hart conceptual a altor forme de realizare a activitii instructiv-educative, care subscriu
varietatea de activiti n vederea realizrii finalitilor educaiei.
Jurnal de unitate
Ce am nvat:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot s aplic i s schimb:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Bibliografie:
Cerghit Ioan (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983.
Constantin Moise- Curs de pedagogie; Univ. Al I Cuza
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Iai, 1983.
de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
148
Elena Joia- Eficiena instruirii, EDP, 1998;

Gagn Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
Bruner, J., pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti, 1970.
Jinga Ion; Elena Istrate Manual de pedagogie; Ed. All,1998
Romi Iucu- Instruirea colar, Ed. Polirom, 2001;
149
Tehnica: Diagrama reconstruciei proprii a unui text

Text: 6.1 Dimensiuni ale organizrii procesului de nvmnt
Sarcin: Folosind textul suport 6.1 i reconstruii propriul text pedagogic aferent doar de
un nod al coninutului tiinific necesar nvtorului n practica educaional
Cuvinte cheie : sistem complex, form de organizare, modaliti de organizare a
activitilor didactice i complementare, forme de organizare a activitilor didactice integrate n
strategia didactic
Textul reconstruit
Reflecii ca viitor nvtor
150
Tehnica: Diagrama secvenial a unei situaii de interviu

Text: 6.2 Sistemul de nvmnt pe clase i lecii
Sarcin: Se grupeaz studenii n perechi. Folosind textul-suport tematic, elaborai i
rezolvai o situaie de interviu privind caracteristica sistemului de nvmnt pe clase i lecii.
ntrebare: Prin ce se
caracterizeaz sistemul de
instruire pe clase i lecii?
ntrebare: Ce sisteme conexe

de organizare a procesului de
nvmnt putei numi?
Rspuns________________
Rspuns________________
ntrebare: De ce lecia este

forma de baz a organizrii
activitii didactice?
Rspuns________________
ntrebare: Care snt

caracteristricile constituirii
claselor?
Rspuns________________
Rspuns________________
ntrebare: Care snt
caracteristicile sistemului de
organizare pe clase i lecii ?
Rspuns________________
ntrebare: Care este

specificul desfurrii
procesului de nvmnt pe
lecii?
Rspuns________________
Reflecii postinterviu ca nvtor
151
Tehnica: Organizatorul grafic comparativ conceptual

Text: 6.3 Lecia ca microsistem pedagogic. Principalele tipuri de lecii i structura acestora
Sarcin: Prezentai grafic elementele caracteristice tipului, tipologie i tipurilor de lecii, aducnd propriile reflecii despre tipurile de lecii dup criteriul
competenei acceptate n RM.
Tipologia
leciei:
criterii
organizatoric
e
Tipuri de lecii
dup criteriul
competenei
Tip de lecie:
concept,
caracteristici
Reflecii
152
Tehnica: Diagrama Venn a asemnrilor i deosebirilor

Text: 6.4 Structura/etapele leciei
Sarcin: Din inventarul modelelor de etape de structurare a leciei prezentate n materialul
suport, prezentai prin comparaie caracteristicile Modelului de 9 etape i a modelului ERRE.
Stabilii caracteristicele comune ale acestora.
Elemente comune
Modelul
9 etape
Modelul
ERRE
Posibiliti de combinare
153
Reflecii:
ReR
154
Unitatea 7. Proiectarea activitilor educaionale

7.1 Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii
didactice
7.3 Design-ul instrucional . Algoritmul proiectrii didactice
Reflecii
Cuvinte cheie: proiectare, planificare, proiectare didactic, design instrucional, proiectare
global, proiectare ealonat, proiectare anual, proiectare pe uniti de nvare, proiectarea
leciei, momente, evenimente ale instruirii.
- s stabileasc locul proiectrii didactice n ansamblul activitii profesorului;
- s clasifice conceptele cu care se opereaz n domeniul proiectorii didactice;
- s stabileasc relaii ntre diferitele niveluri ale proiectrii didactice
- s prezinte modele de proiectare didactic;
- s argumenteze necesitatea proiectrii n desfurarea desciplinelor specifice
nvmntului primar pentru care se pregtesc
7.1. Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice
Proiectarea pedagogica reprezinta actiunea de anticipare si pregatire a activitatii instructiveducative.
Conform Dicionarului de termeni pedagogici, proiectarea pedagogic se definete ca
activitate de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a
procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform
finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei.
Proiectarea este o condiie a reuitei activitilor didactice/educative. Introducerea noului
concept de curriculum a permis reconsiderarea manierelor de nelegere a procesului de
nvmnt, ca activitate programat i controlat.
Proiectarea anticipeaz modalitile de organizare/realizare a sistemului de aciuni
instructiv-educative la nivel conceptual, teoretic i nu se confund cu etapa urmtoare a
procesului realizarea/desfurarea conform proiectului conceput anterior, deoarece prin
influena condiiilor concrete acesta trebuie modificat pe parcursul demersului. n acest context,
este legitim ntrebarea: Ct de precis poate fi aceast anticipare, proiectare a procesului?
Complexitatea, specificul i relaiile ntre elementele componente, factorii ce intervin,
posibilitatea de control, elementele subiective i nivelul formrii dimensiunilor implicate ale
personalitii profesorului i elevilor conduc la un singur rspuns cu ct snt schiate, anticipate
mai multe variante ale proiectului, cu att crete precizia rezolvrii eficiente a situaiilor din etapa
desfurrii.
Proiectarea este definit ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor
instructiv-educative. Ea presupune o stare de pregtire optim a activitii, nct aceasta s pun
n valoare ntregul potenial creativ al profesorului respectiv, fr a-i solicita acestuia copierea
unor modele didactice preexistente. Din acest punct de vedere principalele concepii privitoare
la proiectare sunt:
concepia creativ: activitatea de proiectare este o permanent creaie elaborat pe baza
unor microdecizii;
concepia normativ: presupune maximum de rigurozitate nc din proiectare,
considerndu-se ca proiectarea iniial i o singur decizie sunt suficiente pentru o activitate
educaional eficient.
155
Aciunea de instruire este variat n funcie de tipul de finalitate ce se nva (cunotine,

capaciti, atitudini, deprinderi .a.), de modificrile comportamentale ce se ateapt, de
antrenarea aspectului motivaional, de realizarea transferului. Toate acestea justific planificarea
nvrii (analiza i ordonarea capacitilor prealabile), conducerea ei, organizarea condiiilor
externe pas cu pas, comunicarea cu elevii, alegerea mijloacelor de realizare a instruirii, pn la
evaluarea realizrii obiectivelor nvrii, chiar dac activitatea de proiectare desfurat nu se
bucur de prea mult simpatie n rndul profesorilor. Planificarea aciunilor este necesar ca o
condiie de baz a optimizrii, raionalizrii acestora, deoarece constituie pentru cadrele
didactice:
expresia pregtirii psihopedagogice i afirmrii creativitii didactice;
cadrul la care se poate raporta i evaluarea aciunii, a rezultatelor, n termeni de eficien i
eficacitate;
echilibreaz dou tendine extreme constatate n practic: una care respinge proiectarea,
afirmnd c intuiia este esenial i alta care cere o maxim rigoare, detaliere. Sau, una care se
bazeaz pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub nivel n practic (formalism didactic)
i alta contrar (miestrie didactic);
privete ansamblul activitii didactice, nu numai transmiterea cunotinelor i aprecierea
nsuirii.
Un exemplu de plan de aciune pentru mbuntirea activitii la clas dup Resource Pack:
Good Teaching. Successful Learning, Cambridge Education Limited, 2006 este aniticipat de
urmtoarele ntrebri:
- Care este obiectivul principal/rezultatul urmrit? (Care va fi schimbarea observabil dup
implementarea planului? Care vor fi evidenele c obiectivul propus a fost atins?).
- Care sunt activitile necesare pentru atingerea obiectivului/rezultatului? (ex.: Ce voi face
eu, ca profesor, diferit fa de ceea ce fceam pentru a avea un impact real asupra elevilor?).
- De ce sprijin/resurse am nevoie? (Ce anume? Cnd? De la cine? Din ce surs?).
- Care este termenul pentru atingerea obiectivului / obinerea rezultatului? (Mai precis: cnd
voi implementa aciunile i cnd voi obine rezultatul dorit?).
- Cnd va avea loc o evaluare de etap? (Cnd planific o activitate de auto-evaluare i/sau o
discuie cu un observator extern? De ce dovezi/evidene voi avea nevoie pentru susinerea acestei
evaluri?).
Plan de aciune:
1. Obiectiv/Rezultat urmrit: mbuntirea modului n care realizez evaluarea continu a
progresului elevilor de la clasa a IV-a n nelegerea conceptelor predate la matematic pe
parcursul semestrului I al anului colar.
2. Aciuni
Voi folosi mai muli itemi cu rspuns deschis i i voi include n planificarea activitii la
clas;
Voi folosi activitile frontale cu clasa pentru a adresa ntrebri unui anumi grup de elevi sau
unor anumii elevi;
Voi creea situaii de nvare n care elevii s explice colegilor lor conceptele abordate.
3. Planificare n timp
Voi ncepe sptmna viitoare i voi include una sau mai multe dintre aceste activiti n
fiecare dintre leciile de matematic.
4. Resurse, sprijin necesar.
Voi solicita posibilitatea de a observa un alt profesor din coal pe parcursul unei lecii de
matematic. Voi solicita efului de catedr s asiste la cel puin o or pe lun la clasa mea.
5. Revizuire.
Voi realiza un scurt raport de auto-evaluare la fiecare dou luni i l voi discuta cu eful de
catedr n octombrie i decembrie.
Prin urmare, autorul confirm: nvrtind Cercul lui Deming n relaia mea cu elevii, n
demersul didactic, generez calitate. Scopul evalurii/autoevalurii este mbuntirea calitii,
156
adic mbuntirea rezultatelor; nu evaluez/autoevaluez doar ca s constat, ci s trec la etapa de

mbuntire.
Variatele sensuri date aciunii profesorului de pregtire ct mai raional, complex pentru a
crete eficiena leciei sau a altei activiti didactice reflect diversitatea modalitilor de
concepere i concretizare, acentul pus pe un aspect sau altul nct disputa terminologic poate fi
obiectul unui studiu n sine. O problem de esen constituie utilizarea unui limbaj specific
tematicii, E. Joia (p.143 145) marcnd distincii la nivelul termenilor planificare
proiectare:
Planificare
Proiectare
- a proiecta sau a planifica?

Relaia nu este de opoziie, ci una de la general la particular, de la global la secvenial, ealonat.
Planificarea se adreseaz rezolvrii scopurilor,
Proiectarea vizeaz specific activiti delimitate
obiectivelor generale i specifice, coninuturilor
(predareanvareaevaluarea unui capitol, sistem de
colare, organizrii etapelor mari ale procesului de
lecii, o lecie, o secven de lecie); detalierea poate merge
nvmnt, evalurii sumative (trimestre, ani colari, pn acolo, nct s fie prefigurai paii, operaiile,
cicluri de nvmnt) i are un caracter relative
aciunile delimitate ale profesorului i elevilor, conform
unitar, stabil, fiind i o problem de decizie central,
obiectivelor operaionale sau neoperaionale (prin metoda
de politic educaional, a nvmntului.
scenariului sau prin design instrucional R. M. Gagne).
Planificarea are n vedere globalitatea prevederii,
Proiectarea este operaional, din perspectiva
realizrii scopurilor instruirii.
profesorului (identific elemente i aciuni, analizeaz,
evalueaz, organizeaz, coreleaz, stabilete strategii,
formuleaz sarcini concrete, raporteaz la criterii,
coordoneaz, elaboreaz) i a elevilor (aciuni, operaii
conform obiectivelor, sarcinilor date, finalizate n
comportamente cognitive).
plan de lecie sau proiect de lecie?
Planul de lecie pune accent pe prevederea
Proiectul de lecie evideniaz modul cum devin
scopurilor (informativ, formativ, educativ),
operaionale coninuturile, cum se utilizeaz metodele i
coninutul de transmis, structura, etapele i timpul mijloacele, cum particip elevii, care snt aciunile de
necesar, metodologia de predare, conform unui
predare i nvare, cum se aplic variantele strategice,
model relativ fix de concepere, de unde i
cum profesorul devine managerul aciunilor de nvare,
obligaia respectrii, ndeplinirii lui.
n loc de transmitor dominant, care snt efectele evalurii
continue;
proiect de activitate didactic?
Nu, pentru c trebuie precizat nivelul la care se realizeaz activitatea an colar, trimestru,capitol,
lecie, secven, activitate extracolar de un anumit tip.
scenariu"?
Este o metod de concepere i prezentare a desfurrii unei activiti delimitate, cu prevederea
detaliilor regizorale, n variante strategice, metodologice. Deci, cel mult poate fi o parte a unui proiect
desfurarea (detaliat);
proiect sau schi, schem, intenie de activitate?
Potrivit sensului comun schia de proiect (plan) desemneaz doar nserarea elementelor principale ale
conceperii respectivei activiti (din partea introductiv i din desfurare), aspect care este
characteristic profesorului cu experien.
Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat design al instruirii, dat de ctre
psihologi (R. M. Gagne, L. Briggs, 1977), pornind de la analiza condiiilor nvrii eficiente, de la
abordarea ei sistemic (engl. design desen, schi, plan, proiect, machet, alctuire general, intenie,
alegere; lat. designare a trasa, a ordona, a indica).
n nici un caz, proiectarea didactica nu trebuie confundat cu planificarea. Relaia dintre

cele dou aciuni nu este una de opozitie, ci de adecvare, de trecere de la general la particular,
de la global la secvenial, n mod ealonat.
Astfel: Planul de lecie pune accentul: pe prevederea scopurilor (informativ, formativ,
educativ), pe coninutul transmis (menionat n mod detaliat), pe structura lectiei, etapele
instruirii i timpul necesar, pe metodologia de predare (defalcat pe fiecare eveniment al instruirii)
157
toate acestea conform unui model relativ fix de concepere, de unde i obligaia respectrii
planului exact aa cum a fost conceput.
Planul de lectie este ndeosebi o proiectare prin coninut i pentru continut. Planul
trebuie respectat ntrutotul.
Proiectul de lecie (centrat pe obiective, care devin realitate sub efectul activitii
profesorului) evideniaz modul cum devin operaionale coninuturile, cum se utilizeaz
metodele i mijloacele, cum particip elevii, care sunt aciunile de predare i nvare, cum
devine profesorul managerul atiunii didactice, care sunt modaltile de evaluare preconizate,
toate acestea la modul anticipativ.
Proiectul este o schiare (desenare, creionare) a instruirii prin obiective, procedndu-se
la o abordare sistematic ce asigura eficiena managerial a procesului didactic.
Proiectul ofer posibilitatea ajustrii din mers, n funcie de context i imprevizibil.
Deaeea pentru sporirea eficienei actului de instruie i educaie, literatura prdagogic a
acreditat trermenul de design instrucional (design al instruirii), prin care se nelege actul de
anticipare, de prefigurarea demersului didactic n scopul de a asigura o desfurare eficient a
procesului de nvmnt (D. Slvstru, 1999, p. 123). Dup R. Gagn, L. Briggs importana
designului instrucional pentru optimizarea activitii de predare-nvare-evaluare are la baz
faptul c nvarea trebuie s fie planificat i nu ntmpltoare, astfel nct fiecare persoan s
ajung ct mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, s trieasc o existen
plenar i s se integreze n mediul fizic i social. Instruirea planificat i propune s-l ajute pe
fiecare individ s se dezvolte ct mai mult n propriile sale direcii (R. Gagn, L. Briggs, 1977).
Astfel, conform lui C. Cuco (2002, p.312), autorii circumscriu planificarea activitii
didactice care trebuie s ntruneasc o serie de caracteristici/cerine:
- planificarea instruirii trebuie s fie fcut pentru fiecrae individ uman n dezvoltarea sa
de la stadiul de la copil pn la cel de adult;
- designul instrucional cuprinde faze care snt att de ordin imediat, ct i de durat (lecia
sau planificarea de lung durat);
- proiectarea instruirii trebuie s se bazzeze pe cunoaterea modului n care nva fiinele
umane (condiii ale nvrii).
Analiza principiilor fundamentale ale designului instruirii i educaiei ne conduce la
concluzia c succesoiunea de operaii ce ghideaz comporatmentul de proiectare i realizare a
activitii didactice, respectiv, succesiuea etapelor anticipate cu o anume probabilitate de ctre
profesor sugereaz existenei unei logici a proiectrii activitii didactice, deci, a unei structuri
raionale i coerente, care permite profesorului s organizeze i s aplice cele proiectate.
n funcie de orizontul de timp luat ca referin, proiectarea pedagogica poate fi: global i
ealonat.
Proiectarea global -are ca referin o perioada mai mare de instruire (ciclu, an de studiu)opereaza cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi se concretizeaza n planuri de
nvmnt i n programe analitice. Pentru nvmntul preuniversitar aceast proiectare este
realizat la nivelul ME (ministerului), iar pentru nvmntul universitar este doar coordonata de
minister. Proictarea global se concentraz n elaborarea:
1. planului de nvmnt-documentul oficial care stabilete ariile curriculare, obiectele de
studiu i succesiunea lor pe ani colari, dar i resursele de timp necesare abordrii acestora;
2. programei colare/curricula- document ce detaliaz coninutul procesului instructiveducativ la o disciplin. Programa colar/curricula precizeaz: competenele i subcompetenele
ce trebuie realizate; coninuturile, repartizate pe teme, subteme; standarde curriculare de
performan;
3. manuale colare.dezvolt i concentreaz coninutul programei/curriculumului prin
ntrebri, exerciii, probleme. Manualul este un instrument de lucru pentru elevi, iar pe profesor
l orienteaz n conceperea fiecrei activiti de predare-nvare-evaluare.
Proiectarea ealonat -se raporteaz la trei planuri temporale (an colar, semestru colar,
lectie)-se adreseaz unei discipline de nvmnt-se concretizeaz n plan de lecie, proiect de
158
tehnologie didactic, fia tehnologic sau scenariul didactic. Proiectarea esalonata se realizeaza
de catre cadrul didactic pe trei dimensiuni temporare: a.anul colar - (planificarea anual/
proiectarea de lung durat/ proiect tematic de perspectiv); b. ora colar (proiectul didactic)
care se concentreaz n :
- proiectarea de lung durat/ proiect tematic de perspectiv ce const din : uniti de
coninut, subcompetene ale fiecrui coninut (modul) ; repartizrea materiei pe lecii ; selectarea
mijloacelor instrucionale i stabilirea leciilor de evaluare care vor demonstra posedarea
subcompetenelor ;
- proiectarea de scurt durat/a leciei/a unei activiti instructiv-educative concrete ce
vizeaz crearea designului unei activiti educative concrete, faz n care profesorul anticipeaz
procesul, realiznd un act de creaie.
Aadar, proiectarea didactic este o activitate complex, un proces de anticipare a ceea ce
dorete profesorul s realizeze mpreun cu elevii n cadrul unei lecii, sistem de lecii, tem pe
parcursul ntergului an colar, pentru realizarea obiectivelor programei. (I. Jinga, 1998, p.397).
Orice proiect didactic are, practic, caracter de document administrativ deoarece asociaz
prin particularizare elementele programei scolare/curricula (obiective de referinta/competene,
coninuturi, activiti de nvare) cu acele resurse de timp i materiale considerate adecvate
predrii.
Eficiena activitii didactice i educaionale depinde de corelarea ntre proiectarea global
i cea ealonat, de untatea ntre obiectivele, continuturile, metodele, mijloacele i formele de
organizare i evaluare a procesului educaional.
Concluzii:
-orice demers unitar i coerent cuprinde momente de reflecie, de proiectare i planificare a
aciunilor. Anticiparea activitii se bazeaz pe promovarea gndirii previzionale;
- oricare ar fi dimensiunea activitii pe care o anticipeaz, proiectele reprezint condiia i
premisa unui demers reuit;
- pentru fiecare etap, proiectul anticipeaz ceea ce trebuie i ceea ce poate fi prevzut,
fr omisiuni, dar i fr introducerea formal a unor anticipri lipsite de utilitate real;
- proiectele au valoare de ghid n ciunea nvtorului, solicitnd din partea acestuia
capacitate de reconsiderare a demersului anticipat atunci cnd sitaii reale o impun.
n consecin, demersul anticipativ este corelat cu dou moduri de abordare a procesului
didactic, considerndu-l:
act de creaie, inedit, nerepetabil, bazat pe decizii adoptate ad-hoc, al
inspiraiei de moment
ansamblu de proceduri, tehnici, concepute i realizate conform unor norme
enunate de teoria pedagogic.
Aceste orientri conduc la concluzii i comportamente didactice nuanate.
Dincolo de aceste abordri externe, activitatea didactic se prezint att ca proces raional
reglementat prin norme, cerine, ct i ca activitate cu caracter creativ. Unele reprezint aciuni
i tehnici care se nva, iar altele care, n modul de realizare, comport variaii, uneori destul
de mari, i care snt dependente de capacitatea creativ a nvtorului. n acest fel, cele mai
multe moduri de lucru se prezint, n orice moment, ca sintez, aliaj al unor cunotine
pedagogice i abiliti formale, al experienei acumulate i al atitudinii vreatoare, ca expresie a
dorinei fireti de a ameliora activitatea, de a o inova i de a o realiza ct mai adecvat scopurilor
vizate.
Proiectarea tradiional, de tip didacticist, reprezint un model centrat asupra
coninuturilor, respectiv asupra aciunii de predare subordonnd obiectivele, metodologia i
evaluarea ntr-o logic proprie nvmntului informativ, care suprasoliciteaz transmiterea de
cunotine, dirijarea exclusiv a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor (S.
Cristea, p. 310).
159
Structura acestui model de proiectare ntreine, pe de o parte, presiunea coninutului n

raport cu obiectivele metodologia evaluarea, ceea ce confer sarcinii didactice/educative un
sens nedifereniat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate n aciunea de predare.
Pe de alt parte, aceast structur menine relaiile dintre elementele componente ale
activitii didactice/educative subordonate coninutului (obiectivele metodologia - evaluarea)
pe o coordonat aleatorie, care exclude posibilitatea reglrii - auto-reglrii proiectului
pedagogic, mesajului educaional, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de
rspuns al elevului, circuitelor de conexiune invers (extern-intern) .
Proiectarea curricular, promovat la nivelul didacticii (post)moderne, este centrat
asupra obiectivelor activitii de instruire/educaie, urmrind, cu prioritate, optimizarea
raporturilor de coresponden pedagogic ntre elementele componente (obiective-coninuturimetodologie-evaluare), ntre aciunile de predare-nvare-evaluare, subordonate finalitilor
angajate la nivel de sistem i de proces.
Structura acestui model de proiectare valorific rolul central acordat obiectivelor
pedagogice, urmrind realizarea unui nvmnt care vizeaz formarea-dezvoltarea optim a
elevului prin valorificarea tuturor resurselor de (auto)educaie/(auto)instruire. O asemenea
structur presupune instituionalizarea unui anumit sistem de formare iniial i continu a
educatorilor, care devine funcional n contextul oricrui proiect pedagogic.
Modelul de proiectare curricular avanseaz o nou structur a activitii de
instruire/educaie a crei consisten susine corespondena obiective - coninuturi metodologie
- evaluare, interdependena aciunilor de predare-nvare-evaluare i deschiderea acestora spre
(auto)perfecionare, posibil i necesar n cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor
didactice.
Concepiile generale de proiectare tradiional i proiectare curricular pot fi demonstrate
grafic prin figura alturat:
o
C
obiective
moc -- coninut
m -metodologie
e - evaluare
Sorin Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de
vechiul model, tradiional sau didacticist i sugereaz o analiz comparativ, n funcie de
urmtoarele aspecte:
- este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare;
- coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o
logic a nvmntului informativ;
- relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate
i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i sarcinilor de predare;
- ntreine dezechilibre n formarea formatorilor iniial i continu- ntre pregtirea de
specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i pregtirea psihopedagogic.
Modelul curricular al proiectrii pedagogice:
- este centrat pe obiective i propune aciuni specifice procesului complex de predarenvare-evaluare;
- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt
formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire (auto)educaie al fiecrui
elev/student;
- ntre toate elementele activitii didactice (obiective, coninut, metodologie, evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul centrat al obiectivelor pedagogice;
- accent se pune pe activitatea elevului ;
160
- snt mbinate cele trei forme de organizare a activitii didactice (frontal, n grup,
individual) ;
- accent se pune pe cunotinele funcionale.
De reinut faptul, c pe modelul curricular se fundamenteaz proiectarea pedagogic,
deci i proiectarea didactic din Republica Moldova, n contextul nvmntului formativ.
7.3 Desgn-ul instrucional
Privit sub raport tehnic, proiectarea activitii didactice implic determinarea aciunilor i
operaiilor pe care le presupune aceast activitate. Este ceea ce evoc sintagma de design
instrucional consacrat, n principal, de R. Gagn i L Briggs (1977)-Principii de design.
Conceptul definete aciunea de proiectare, prefigurare a ceea ce se cere sau i propui s
realizezi, n anumite circumstane, valorificnd anumii factori i, pe aceeast baz, adoptnd
strategiile de lucru adecvate.
Teoria i practica designului s-au constiuit prin aplicarea principiilor praxiologiei la
ectivitatea didactic i pornind de la ideea c aceast activitate poate fi optimizat dac este
abordat n termeni de eficien.
Dac coninutul proiectrii dup Romi Iucu () include un algoritm aproximativ:
1. Precizarea inteniilor urmrite:
- identificarea scopurilor;
- identificarea obiectivelor generale;
2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiveducativ:
- disponbilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor,
- starea de pregtire a elevilor/studenilor;
- specificul particularitilor de vrst ale elevilor /studenilor;
3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie
4. Definirea obiectivelor operaionale: - enunarea comportamentelor observabile, a
performanelor minim acceptate, pe care trebuie s le probeze elevii la finele activitii;stabilirea activitii de instruire- nvare care include o serie de decizii educaionale cu privire la
tipurile de nvare i la modalitile de lucru (expozitiv; dialogat;activitate individual; metode
i procedee mijloace de nvmnt).
5. Stabilirea modalitilor de evaluare:
- Formativ.
- Sumativ.
- Predictiv.
Atunci, se constat c n proiectarea activitii didactice semnificativ este conexiunea
elementelor componente de baz: obiective, coninut, strategie, evaluare. Potrivit corelaiei
acestor elemente, rezult nivelurile de proiectare i variante strategice cu un grad progresiv de
detaliere: de la planificarea anual la proiectarea leciei (I. Jinga, 398). Relaia ntre nivelurile la
care se proiecteaz realizarea instruirii este o relaie de la general (planificarea global, pe un
ciclu sau an colar) la particular (pn la proiectul leciei), prin intermediul programelor colare
(proiectate dup modelul curriculum-ului), sub forma unor planificri ealonate, de parcurgere n
timp, progresiv, delimitat a obiectivelor i coninutului.
Calitatea proiectrii depinde de formarea, maturizarea, perfecionarea competenelor
profesorului. Astfel, proiectarea corespunde cutarii/gsirii rspunsurilor la ntrebri de baz: ce
se urmrete? cu ce resurse? n ce condiii? ce se vehiculeaz? cum se realizeaz? cine
particip? n ct timp? cum se vor cunoate rezultatele? ce consecine rezult pentru ameliorarea i
continuarea aciunii? Iar designul instrucional implic rspunsuri ntemeiate la o suit de ntrebri,
ntr-o anumit nlnuire, pornind de la precizarea a ceea ce trebuie realizat, continund cu mijloacele
prin care se realizeaz ceea ce se dorete i ncheind cu consatatrea rezultatelor obinute. Procesul poate
fi reprezebtat prin: o suit de ntrebri; precizarea cilor prin care se rspunde la acestea, de felul
urmtor:
Ce trebuie de realizat?- face necesar precizarea obiectivelor educaionale;
161
Prin ce mijloace?- face ecesar analiza resurselor de orice natur (umane, materiale,
coninut, timp de nvmnt);
n ce mod, pe ce ci ? Cum ?. conceperea proceselor de predare-nvare ;
Cum tim dac s-a realizat ceea ce trebuia ?- eliberarea probelor de evaluare a
rezultatelor.
Autorii literaturii pedagogice avanseaz un algoritm procedural din patru ntrebri
eseniale, ce vor contura etapele proiectrii didactice (Jinga, Negre, 1994, p.148190):
1. Ce voi face? vizeaz obiectivele educaionale:
- stabilete ce trebuie s tie sau i/ s fac elevul la sfritul activitii didactice;
compar ceea ce-i propune s realizeze cu programa colar, preciznd performanele maxime
ateptate; apreciaz dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil.
2. Cu ce voi face? trimite ctre resursele educaionale:
- selecionarea coninutului activitii (cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti,
capaciti, atitudini); analiza caracteristicilor elevilor, cu accentul pe nivelul lor de pregtire,
capacitatea de nvare i motivaia nvrii; analiza condiiilor materiale.
3. Cum voi face? stabilete strategiile educaionale:
- alegerea metodelor i procedeelor; selectarea materialelor didactice; stabilirea
combinaiei celei mai potrivite a metodelor i mijloacelor.
4. Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ?/Cum voi msura ce am
realizat din ce mi-am propus?
- conturarea metodologiei de evaluare a eficienei activitii desfurate: validarea,
verificarea cunotinelor funcionale; evaluarea comportamentelor de nvare.
Cele cteva rspunsuri vor contura etapele proiectrii didactice.
Prima etap se refer la operaia de stabilire a obiectivelor educaionale ale leciei.
Precizarea corect a obiectivelor reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a
activitii. Este obligatoriu ca obiectivul educaional s vizeze delimitarea unei conduite sau
achiziii educative, care s fie redat n termeni de comportamente identificabile, vizibile,
concrete.
Profesorul trebuie s in cont de o serie de condiii n elaborarea obiectivelor operaionale
(L.Vlsceanu, Proiectarea pedagogic-n curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se
produc n urma instruirii elevului;
b. obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor
verbe de aciune ;
c. fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea
i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la
coninutul su specific;
e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a
coninutului informaional i a situaiilor instructive.
Dup R. Gagn scopul unui curs trebuie s aib n vedere ceea ce va ti elevul dup lecie
i nu ceea ce face n timpul ei.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai descrii de Mager:
- identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze;
- descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament;
- descrierea nivelului de perfecionare a performanei . (C Cuco, Pedagogie, 2003, p. 316)
Etapa a doua a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale, ce se constituie
din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a
resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care
condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale):
- resurse materiale manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele,
plane, hri, etc.), materiale didactice, mijloace audiovideo, locul de desfurare etc.
162
- resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i

exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii ;
- resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a
activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.
Coninutul trebuie s realizeze un echilibru nre componentele informative i cele
formative. Un profesor trebuie s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente
nevoie.
A treia etap a proiectrii se refer la stabilirea strategiilor didactice optime, adic a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se
ating obiectivele activitii didactice. Strategia selectrii celor Trei M (Metode, Materiale,
Mijloace) trebuie centrat pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien.
Elaborarea strategiilor didactice presupune :
- determinarea tipului de lecie adecvat obiectivelor stabilite i duratei leciei ;
- alegerea formelor de organizare ;
- selectarea metodelor de predare-nvare ;
- alegerea mijloacelor de nvmnt necesare;
- combinarea coninuturilor, formelor, metodelor i mijloacelor n strategii didactice
centrate pe formarea de competene;
- imaginarea scenariului activitii didactice n ansamblu.
A patra etap a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac stabilete de la nceput o
procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea trebuie s vizeze
raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele).
Algoritmul proiectrii didacticr la nivel micro-proiectarea didactic- nseamn
relaionare i interrelaionare ntre obiectivele operaionale, strategii de instruire i
autoinstruire i strategiile de evaluare, presupunnd elaborarea unor documente utile cadrului
didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-educative.
Reforma curricular amplific responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i
organizarea activitilor instructiv-educative. Profesorului i se solicit competene de derivare a
obiectivelor operaionale, o imagine sistemic asupra ntregului curriculum corespunztor unui
an de studiu, pentru a putea realiza corelaiile necesare. De aceea se face apel la uniti de
nvare, nelese i concepute ca structuri didactice deschise i flexibile, crora le snt asociate
uniti de coninuturi instructiv-educative i care au urmtoarele caracteristici:
- snt coerent, din punctul de vedere al obiectivelor educaionale vizate i
determin formarea la elevi a unor comportamente dezirabile specifice, graie integrrii unor
obiective de referin;
- au coerena intern, respectiv sunt unitare din punctul de vedere al coninutului
tematic, al coninutului pe care l nglobeaz;
- se desfoar n mod sistematic i continuu, n mai multe secvene de instruire,
pe o anumita perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare sumativ.
Coerena optim a celor patru etape fundamentale n proiectarea unei lecii va
asigura organizarea optim a leciei n funcie de obiectivele schiate, de resursele pe care le
avem la dispozoie, de strategiile didactice, de formele i metodele de evaluare, n
perspectiva unor moduri eficace de realizare.
Aadar, realizarea unui proiect didactic se bazeaz:
pe cunoaterea etapelor de baz ale proiectului didactic (cele cinci etape / elemente de
baza) i pe etapele procedurale ale acestuia (cele patru ntrebri/etape)
pe cunoaterea i stapnirea principiilor didactice
pe cunoaterea i stapnirea tehnologiei didactice (metode i mijloace)
pe cunoaterea clasei de elevi (lecia este diferit de la o clas la alta)
pe gndirea creatoare i capacitatea de anticipare a profesorului.
163
Aadar, n acest sens designul prefigureaz grila, cadrul general al aciunilor de proiectare
a diferitelor laturi i componente ale activitii de nvmnt, oricare ar fi natura lor (activitate
managerial sau proces de instruire). Deasemenea, designul instrucional presupune i
identificarea principalelor fenomene (aciuni, situaii) pe care le comport activitatea de
nvmnt i care urmeaz s fie avute n vedere n proiectarea acesteia, chiar dac nu snt n
egal msur programabile.
n unitile anterioare am determinat c predarea reprezint activitatea profesorului de
organizare i conducere a ofertelor de nvare care are drept scop facilitarea i stimularea
nvrii eficiente la elevi n consonan cu anumite norme-reguli ce trebuie urmate. Normele
care orienteaz activitatea de proiectare, ca de altfel orice sistem de norme privind diverse tipuri
de activiti, reprezint rspunsuri la ntrebrile de felul: Ce?, De ce ?, Unde ?,
Cnd ?, n ce fel ? .m.d. Din perspectiva acestor consideraii, cu funcie de
principii ale proiectrii activitii didactice, se poate concluziona c
activitatea de instruire-nvare devine cu att mai rodnic cu ct este mai
temeinic i minuios pregtit, anticipat. n esen, proiectarea activitii
didactice se constiuie ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a
acesteia, asigurndu-i un caracter mai sistematic, raional i o eficen mai
sporit. Ea privete operaii de construcie i organizare a urmtoarelor
componenete ale actului didactic, precum i a relaiilor dintre acestea :
Obiectivele
activitii
Coninutul
activitii
Strategiile de
predare/nv
are a
coninutului
i de realizare
a obiectivelor
Aciunile de
evaluare a
rezultatelor
Demersul anticipativ n activitatea didactic privete proiectarea

demersului didactic:
Proiectarea calendaristic/de lung durat/proiect tematic de
perspectiv
Proiectarea pe uniti de coninut (sisteme de lecii)
Proiectarea leciei
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de profesor/nvtor, care
const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea
demersului didactic presupune:
lectura personalizat a Curricula modernizate;
planificarea calendaristic/ proiect tematic de perspectiv;
proiectarea leciilor.
Lectura personalizat a programei i manualelor colare se refer la dreptul i
responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile optime de
cretere a eficientei activitilor instructiv-educative.
Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt
instrumente de intrepretare a Curricula care asociaz ntr-un mod personalizat elementele
programei competene specifice, subcompetene, coninuturi, activiti de nvarei evaluare
cu alocarea de resurse (metodologice, temporale i materiale) considerat optim de ctre
profesor pe parcursul unui an colar.
164
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu

este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea
reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz atinse
prin intermediul activitii didactice. Programele claselor I-IV se citesc pe oriziontal n
succesiunea urmtoare: competene specifice-subcompetene-coninuturi-activiti de
vare/evaluare
n programa colar, fiecrei competene specifice i sunt asociate subcompetene.
Atingerea subcompetenelor se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima
parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate
prin program sau propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din
program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a
acestora n procesul didactic).
n programele colare valabile la nivel national, obiectivelor-cadru le sunt asociate
obiectivele de referinta, care se ating cu ajutorul coninuturilor, prezentate n ultima parte a
programei. Cadrul didactic poate opta pentru activitile specificate n program sau poate
imagina altele, adecvate condiiilor pedagogice concrete. Activitile de nvare se construiesc
prin corelarea obiectivelor de referin/competenelor specifice cu coninuturile i snt orientate
spre un anumit scop educational, corelat cu tema activitii.
Noua proiectare curricular la nivel macro, presupune trecerea de la o succesiune fix a
coninuturilor existente n manuale unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri
didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare, la citirea personalizat
a manualelor scolare alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor.
La nivel micro, proiectarea didactic nseamn relaionare i interrelaionare ntre
obiectivele operaionale, strategii de instruire i autoinstruire i strategiile de evaluare,
presupunnd elaborarea unor documente utile cadrului didactic i elevului n desfurarea
activitii instructiv-educative, pe care le vom descrie detaliat n cele ce urmeaz.
Sintetiznd cele relatate anterior cu referire la lectura personalizat a programelor colare /a
curricula colar putem constata: n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii
didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de
nvare/de coninut (module). Demersul personalizat exprim dreptul profesorului - ca i al
autorului de manual - de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n
creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura
elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.
Planificarea calendaristic/ proiect tematic de perspectiv (orientativ, de lung durat/)
a activitilor de predare-nvare face parte din activitatea de programare, organizatoare a
coninuturilor. Reprezint un demers care, n esen vizeaz:
- gestionarea timpului de nvmnt atribuit predrii unui obiect de nvmnt la un
anumit an de studii;
- anticiparea ritmului de parcurgere a coninutului programei, cu eficien maxim.
Cu alte cuvinte, ofer nvtorului o perspectiv a predrii disciplinei respective, o viziune
de ansamblu asupra aceea ce are de fcut pe parcursul perioadelor menionate.
Determinat de locul su n aciunea de anticipare a activitii, realizarea proiectului anual
presupune:
Definirea scopurilor generale, instructiv-educative, urmrite n predarea
disciplinei;
Analiza structurii coninutului i delimitarea unitilor mari (capitole, teme),
succesiunea acestora n conformitate cu logica intern a disiplinei i cerina
corelrii cu coninuturile altor obiecte de nvmnt, precum i cu condiiile de
realizare;
Stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizndu-se numrul de ore atribuit
fiecrei uniti;
165
Distribuirea timpului de nvmnt pe activiti de predare a materiei, recapitulare

i sintez, evaluare a rezultatelor.
Planificarea dat se realizeaz de cadrul didactic i este aprobat de administraiea colii,
fiind precedat de o analiz pentru a aprecia:
- timpul mediu necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de nvare corespunztoare
obiectivelor i pentru a atinge performanele anticipate;
- tipurile de strategii adecvate pentru dirijarea nvrii elevilor;
- tipurile de activiti i ealonarea lor n timp;
- succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ.
Atenie ! Planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument
de interpretare personal a Curricula care administreaz disciplina curricular !
Elaborarea unei planificri calendaristice presupune:
citirea atent a Curricula la disciplina colar;
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
corelarea fiecrui coninut n parte cu subcompetenele vizate;
verificarea concordanei traseului ales de profesor cu resursele didactice de care dispune
(ndrumtoare, ghiduri metodice etc);
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut.
Proiectarea de lung durat/ proiect tematic de perspectiv se compune din : uniti de
coninut, competene specifice, subcompetene ale fiecrui coninut (modul) ; repartizrea
materiei pe lecii ; selectarea mijloacelor instrucionale i stabilirea leciilor de evaluare care vor
demonstra posedarea subcompetenelor
Exemplu de tabel cu repartizarea coninuturilor pe clase i uniti de timp (orientativ)
Clasa
Uniti de coninut (module)
Numrul
de ore
I
1
8 ore
2
3
4
5
6
II
III
IV
166
Exemplu: Competenele specifice disciplinei

CS 1: Identificarea i utilizarea ...................................
CS 2: Aplicarea............................................................
CS 3: Rezolvarea i formularea....................................
CS 4: Explorarea/investigarea......................................
Exemplu de proiectare tematico-calendaristic (de lung durat)
orientativ pentru clasele I-IV
Clasa I
Subcompeten-a
SC
1.1. Recunoaterea..............
......................
......................
......................
......................
......................
......................
1.2. Identificarea ................
......................
......................
......................
......................
......................
......................
......
1.3. Explorarea.................
......................
......................
......................
......................
......................
......................
.....................
Nr.
ore
8 ore
Coninuturi
Data
Resurse didactice
Tema pt.
acas/observaii
1
Evaluare iniial
Evaluare
formativ
Exemplu: Evalurile realizate la finele clasei a ...... vor demonstra posedarea

subcompetenelor:
Identificarea................................................................................
Utilizarea....................................................................................
Efectuarea...................................................................................
Explicarea...................................................................................
Aplicarea.....................................................................................
167
Pentru aceste exemple:

- n rubrica uniti de coninut apar inclisiv detalieri de coninut necesare n explicarea
animutor parcurgeri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; acesta
trebuie s realizeze un echilibru ntre componenetele informative i cele formative.
- n rubrica competeele specifice disciplinei se trec exact competeele specifice disciplinei
di curriculumul pe discipline;
- n rubrica subcompetene se trec numerele subcompetenelor din curriculumul
disciplinar;
- n rubrica mijloace instrucionale de trec resursele necesare: manuale, fie individuale,
caite, mape pentru colectarea informaiilor, plane etc. Etapa dat se constituie din operaii de
analiz a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care
condiioneaz buna desfurare a procesului. Conform curriculumului modernizat, profesorul are
libertatea de a avea o viziune proprie n ceea ce privete formele de organizare a clasei,
mijloacele de nvmnt, alocare de timp, precum i orice alte elemente pe care le consider utile
n derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse
implicate n desfurarea activitii: resurse umane-elevul (trsturi de personalitate, interese,
trebuine de nvare), profesorul; resurse de coninut didactic-ansamblul valorilor educaionale
(cunotine, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare-nvare; resurse de ordin
material-materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii;
locul desfirrii activitii; timpul disponibil pentru activitatea didactic.
- n rubrica evaluri realizate la finele clasei care vor demonstra posedarea
subcompetenelor se indic i menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare
recomandate de curriculumul disciplinar sau altele la discreia profesorului.
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de
predare/nvare i n deplin concordan cu acesta. Cateva ntrebri utile n proiectarea
instrumentelor de evaluare sunt urmatoarele:
Care sunt competenele din programa colar, pe care trebuie s le dobndeasc elevii?
Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge
elevii, pentru a demonstra c au atins aceste competene?
Care este specificu colectivului de elevi pentru care mi propun
evaluarea?
Cnd i n ce scop evaluez?
Pentru ce tipuri de evaluare optez?
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de
probe ct mai variate astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv?
Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina
eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al
fiecruia dintre ei?
Reforma curricular amplific responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i
organizarea activitilor instructiv-educative. Profesorului i se solicit competene de derivare a
obiectivelor operaionale, o imagine sistemic asupra ntregului curriculum corespunztor unui
an de studiu, pentru a putea realiza corelaiile necesare. De aceea se face apel la uniti de
nvare, nelese si concepute ca structuri didactice deschise i flexibile, crora le snt asociate
uniti de coninuturi instructiv-educative i care au urmtoarele caracteristici:
- snt coerent, din punctul de vedere al obiectivelor educaionale vizate i determin
formarea la elevi a unor comportamente dezirabile specifice, graie integrrii unor obiective de
referin;
- au coerena intern, respectiv sunt unitare din punctul de vedere al coninutului tematic, al
coninutului pe care l nglobeaz;
168
- se desfoar n mod sistematic i continuu, n mai multe secvene de instruire, pe o

anumita perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare sumativ.
O unitate de nvare/ de coninut (module) reprezint o structur didactic deschis i
flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
competene specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unitii de nvare orienteaz activitatea profesorului pe dou coordonate:
1. corelarea orizontal a elementelor procesului-competene, coninuturi, resurse
materiale i procedurale, evaluare;
2. corelarea temporal (structura cronologic) a elementelor procesului, care este dat de
secvenele modelelor de predare.
Conceptul de unitate de nvre are rolul s materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic
premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectarea leciei- nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce
reprezint coninutul leciei, corelat cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp
a acestei activiti. Proiectul de lecie este produsul curricular n care se reflect scenariul
didactic, adic felul n care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse
s fie ndeplinite.
Elaborarea proiectelor de lecie nu trebuie s fie privit ca o activitate formal, ci, n
limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze creativitatea pedagogic a cadrului didactic.
De multe ori situaii neprevzute duc la regndirea i reorientarea demersului didactic. n viziune
modern, proiectul de lecie are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic.
Cum se elaboreaz un proiect didactic la disciplinele curriculare n corelare cu tipurile de
lecii ? Autorii care s-au ocupat de aceast problem au precizat un algoritm aproximativ al
proiectrii leciei.
Pasul 1 : proiectarea coninuturilor pe ansamblu (vezi I. Creghit, ...) se axeaz pe
consultarea planificrii calendaristice, prin raportrae la program. Este secvena prin care se
determin titlul, locul i corelaiile eseniale ale leciei, n suita celorlalte.
Pasul 2 : precizarea finalitilor. Mai muli autori, mai multe deziderate :
a) I. Cerghit pretinde s se stabileasc mai nti un scop al leciei, care s exprime sintetic
ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplficri : formarea conceptului de ... ;
formarea mndriei patriotice ; deprinderea rezolvrii problemelor de tip... (I. Cerghit), la
care noi am putea aduga introducerea elevului n domeniul... ; familiarizarea activ a
elevului cu ... etc.
b) M. Ionescu (1982) consider necesar i delimitarea obiectivului didactic fundamental,
care ne va orienta asupra tipului (categoriei) n care se ncadreaz lecia: predare, consolidare,
evaluare etc.
c) Toi autorii snt de acord c este necesar stabilirea unor obiective concrete, speciale,
strict axate pe coninutul leciei (de unde i propunerea de a fi denumite obiective nominale).
Odat stabilite i nuanate pe categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie
corelate i cu statututl de operaionale sau doar apriximativ operaionale, pentru a ti n ce fel
vom urmri realizarea lor : prin msurare imediat sau prin tatonare (ncercare) n timp.
Pasul 3 : Analiza resurselor. Autorii care se refer la acest indicator (I. Jinga, I. NegreDobridor, 1982) au n vedere ce are la dispoziie proiectantul, pentru realizarea leciei. Resursele
pot fi : de coninut (pe ce informaie, pece deprinderi se va sprijini ; din ce i va extrage
informaia) ; umane (cu ce elevii lucreaz, la ce nivel se afl) ; materiale (ce spaiu, ce timp) ;
169
didactice (ce aparatur, ce mojloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat
la coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date).
Pasul 4 : Elaborarea coninuturilor. Analiza literaturii de specialitate evideniaz faptul
c ntr-o lecie, oricare ar fi ea, punerea n ordine a coninuturilor niminalizate reprezint unul
dintre elementele cele mai palpitabile i, n acelai timp, cu o poziie central n economia
pregtirii profesorului pentru lecie. Acceptnd linia trasat de autori, vom gsi necesare, n
interiorul acestei secvene, dou dezixerate de atins, repectiv dou activiti care le aduc la
ndeplinire : a. Inventarierea aestor coninuturi, prin sprijinire pe manual i program (ce volum
de informaie rezult i cte dintre ele snt strict noi pentru elevi) ; b. Plasarea lor ntr-o
structur logic (care vor avea rol de idei sau noiuni-ancor ; care vor trebui explicate mai pe
larg, care mai sumar ; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii
i continuitii).
Pasul 5 : Elaborarea strategiilor. n procesul didactic, strategia este conceput ca un
sistem de metode, procedee i auxiliarele lor, puse n valoare n activitatea de conlucrare dintre
educator i educat, n vederea realizrii obiectivelor educaiai. n demersul de fa autorii includ
n strategie :
- modul de mbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) cadrul leciei pe
care o pregtim ;
- modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul i educatul) pe
tot parcursul leciei.
Pasul 6 : Elaborarea instrumentelor de evaluare semnific anticiparea necesar a felului
n care educatorul va evalua att prestaia elevului, ct i propria activitate, prin raportare la
nivelul de reuit al leciei. n ce privete elevul, pot fi dezvluite ca unstrumente de evaluare fie
ntrebrile de sondaj pe tot parcursul leciei, fie teste docimologice diverse, fie lucrri aplicative,
fie rezolvri de probleme, exerciii etc. Pentru evaluarea cadrului didactic, la rndul su,
instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou categorii. Indirecte, care coincid cu cele
aferente evaljurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea
activitii educatorului ; directe, constnd din : autoanaliz retrospectiv, bazat pe refacerea
mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei.
ncheierea fireasc a leciei de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei. El
poate avea o form mai detaliat sau mai sumar. Forma cea mai detaliat, elaborat n scris,
cuprinde dou pri distincte : partea general sau capul proiectului i o parte care detaliaz
desfurarea leciei propriu-zise. Partea general trebuie s precizaze : data ; disciplina (materia
de nvmnt) ; clasa subiectul leciei ; subcompetenele ; obiectivele operaionale a acestora din
urm (nominale) ; metode i procedee de utilizat (n prim plan se au n vedere metodele cel mai
des utilizate n lecie, iar n plan secund cele cu prezenp episodic) ; mijloacele de nvmnt de
folosit ; locul desfurrii leciei.
Cerine fa de proiectul didactic
Subiectul leciei (se va scrie subiectul curricular)
Proiect didactic
Numele, prenumele autorului, gradul didactic, instituia n care activeaz i localitatea
Clasa :
Numrul leciei n modul (conform proiectrii de lung durat) : de ex. 3/40
Numrul leciei conform orarului : de ex. 4
Durata leciei : 45 minute
Modulul :
Subiectul leciei :
Subcompetenele curriculare :
Obiectivele leciei. La finele leciei elevii vor fi capabili :
O1
O2 :
O3
170
O4 :
Tipul leciei :
Tehnologii didactice :
) forme :
- frontal ; - n perechi ; - individual ; n grup
) metode : ) materiale didactice :
1.
Curriculum colar, clasele I IV, Chiinu, 2010.
2.
Ghid metodologic la manualul colar, autori Maria Buruian, Silvia Cotelea . A.
3.
Buruian M., Cotelea S., Ermicioi A., etc. Abecedar. Ed. Prut Internaional, 2010.
Evaluarea: formativ, evaluare oral i n scris, lucrare independent (fr apreciere cu note).
SCENARIUL LECIEI
Secvene
le leciei
Timpul
Obiective
Activitatea nvtorului i aStrategia didactic Evaluarea

elevilor
(metode, procedee,(metode,
forme,
mijloaceprocedee,
instrucionale)
forme)
Aadar, proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce

se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar.
Algoritmul proiectrii didactice la nivelul micro include urmtoarele aciuni metodologice,
validate n teoria i practica instruirii i de care ar trebui s in cont profesorul proiectant:
Stabilirea locului leciei n sistemul de lecii sau n planul tematic, n viziune sistemic.
Stabilirea ntr-o form concret a obiectivelor leciei sau rezultatele ateptate ale
activitilor pe care trebuie s le desfoare.
Stabilirea resurselor nvrii-se refer la coninutul tiinific al nvrii i la capacitile
de nvare disponibile n clas.
Elaborarea startegiilor didacitce pentru fiecare obiectiv stabilit (sau ansamblu de
obiective).
Stabilirea sstructurii procesuale a activitii didactice.
Prefigurarea strategiilor de evaluare.
Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale elevilor.
Evaluarea eficienei leciei n mod curent, se realizeaz de ctre profesor i elevi dup
criterii variabile(vezi Joia El.,1998, p.196). Reuita leciei trebuie judecat nu att prin
raportare la proiectul elaborat, ci la modul concret, eficient de rezolvare a situaiilor create,
care au favorizat nvarea de calitate.
Criteriile de apreciere a reuitei leciei snt variate, pot fi abordate global sau detaliat,
obiectiv sau subiectiv, aplicate la o lecie sau la mai multe pentru comparare etc. Important este
ns ca profesorul s le contientizeze, pentru a le aplica continuu: n pregtire, n timpul
desfurrii, n evaluarea final a leciei.
Totui, profesorii sesizeaz atributele unei lecii eficiente raportate la:
contribuia la creterea" cunotinelor, deprinderilor tuturor elevilor i perfecionarea celor
anterioare;
contribuia la dezvoltarea intelectual a elevilor;
economia de timp realizat, a densitii sarcinilor de nvare;
organizarea i succesiunea logic a etapelor, adoptarea variantelor structurale, pentru
activizarea elevilor;
participarea elevilor n toate etapele leciei, afirmarea rolului profesorului
de coordonator, de ndrumtor; reacia clasei pe parcursul activitii;
171
desfurarea i realizarea muncii independente din clas i de acas; mrirea gradului de

dificultate, aplicare al sarcinilor.
Comparnd variatele criterii i unghiuri de abordare n evaluarea eficienei leciei,
constatm c, pentru practic i pentru perfecionarea profesorului este foarte important reglarea
activitii sale prin utilizarea instrumentelor de evaluare.
Soluia optim const ntr-o mbinare a diversitii modelelor sau fielor de evaluare, cci,
n esen fiecare pune n lumin situaii specifice de instruire. Este o posibilitate ce s-ar finaliza
ntr-un instrument adecvat de evaluare centrat pe abordarea situaional a leciei (a unei
activiti didactice) sau ntr-un set de instrumente de evaluare a calitii activitii didactice.
Rezumat: Proiectarea este definit ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a
activitilor instructiv-educative.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/profesor, care
const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea
demersului didactic presupune:
lectura personalizat a Curricula modernizate;
planificarea calendaristic;
proiectarea leciilor.
a) Lectura personalizat a programei i manualelor colare se refer la dreptul i
responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile optime de
cretere a eficientei activitilor instructiv-educative.
n programele colare valabile la nivel national, obiectivelor-cadru le sunt asociate
obiectivele de referinta, care se ating cu ajutorul coninuturilor, prezentate n ultima parte a
programei. Cadrul didactic poate opta pentru activitile specificate n program sau poate
imagina altele, adecvate condiiilor pedagogice concrete. Activitile de nvare se construiesc
prin corelarea obiectivelor de referin/competenelor specifice cu coninuturile i snt orientate
spre un anumit scop educational, corelat cu tema activitii.
Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor
existente n manuale unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice
personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare, la citirea personalizat a
manualelor scolare alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor.
b) planificarea calendaristic (orientativ) presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competene specifice i coninuturi;
2. mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor
tematice ale fiecrei uniti de raport cu acele obiective de referin/competene specifice care le
snt asociate prin program;
4. verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de
resurse educaionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare).
Etapele i operaiille proiectrii didactice corecte pe care este necesar s le efectuieze
profesorul.
Etapa
Precizarea obiectivelor
Analiza resurselor
Elaborarea strategiei
Operaiile
1. nainte de a face orice altceva, stabilii ct mai concret cu putin, ce va
ti i ce va ti s fac elevul la sfritul activitii.
2. Verificai dac ceea ce ai stabilit este n acord cu Curricula.
3. Verificai dac ceea ce ai stabilit este realizabil n timpul disponibil.
4. Analizai i selectai coninutul nvrii.
5. Analizai i organizai capacitole de nvare ale elevilor.
6. Analizairesursele materiale disponibile.
7. Alegei metodele de nvare potrivite.
8. Alegei materialele didactice necesare.
9. Alegei mijloacele ce nvmnt de care avei nevoie.
10.Combinai metodele, materialele i mijloacele n strategii didactice fixate
pe obiectivele operaionale.
11. Imaginai n ntrgime scenariul desfurrii activitii didactice.
Elaborarea sistemului de evaluare a
172
activitii
Proiectarea unei activiti presupune un cemers anticipativ pe baza unui algoritm

ce contureaz urmtoarele ntrebri:
1. Ce voi face ? -precizarea obiectivelor educaionale urmrite.
2. Cu ce voi face ? analiza resurselor educaionale disponibile.
3. Cum voi face ?- elaborarea strategiilor didactice adecvate.
5. Cum voi ti ce am fcut este bine?- evaluarea eficienei activitilor desfurate.
173
Data:
Clasa:
Studentul practicant:
FISA DE OBSERVARE
Disciplina de nvmnt:
Subiectul leciei:
Numele, prenumele
.
.....................................................................................................
Admis/respins
Semntura
Tipul leciei:
..............................................................
Numele, prenumele, grupa academic
ASPECTE OBSERVATE
nvtorul clasei: ...............................................................
PUNCTE FORTE
PUNCTE SLABE
Formularea obiectivelor leciei.

Alegerea judicioas a tehnologiilor didactice
(forme, metode i procedee, materiale didactice);
adecvarea metodelor de evaluare
Succesiunea momentelor leciei, n funcie de
tipul leciei; monitorizarea timpului didactic
Corectitudinea tiinific, logica didactic
Ajustarea sarcinilor de nvare la
particularitile de vrst i individuale ale
elevilor
Climatul afectiv i motivaional; conduita n
relaiile cu elevii; limbajul (verbal i nonverbal);
inuta
174

1. Pe ce se bazeaza realizarea unui proiect didactic?
2. Indicai varianta de rspuns care se apropie cel mai mult de formularea din capitolul
studiat i explicai de ce variantele celelalte nu sunt satisfacatoare.
Proiectarea didactica este:
a) o proiecie mental a ceea ce se va ntmpla n clas;
b) schitarea activitilor i operaiilor pe care profesorul le va ntreprinde ntr-o activitate
didactic viitoare;
c) procesul de anticipare a ceea ce intenioneaz profesorul s realizeze, mpreun cu
elevii, n cadrul unei (unor) activiti instructiv-educative determinate, pe parcursul unui an
colar, n scopul realizarii obiectivelor programei disciplinei pe care o preda.
3. Enunai evenimentele instruirii i propunei o grupare a lor n funcie de tipul de lecie
folosit.
Jurnal de unitate
Ce am nvat:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot s aplici s schimb:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Bibliografie :
Radu I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii, Piteti, Ed. Paralela, 2006, 312p.
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaional, ChiinuBucureti.
Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Polirom.
Gagn, R.M., Briggs, L. J., (1977), Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti.
Gliga, L.(coord.), (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti.
Vlsceanu, L., (1988), Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti
*** Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, (2003), Ghidul Programului de
informare/formare a institutorilor/nvtorilor, Bucureti.
175
Tehnica: Diagrama ideilor eseniale

Text: 7.1 Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a
activitii didactice
Sarcina: Inventariai ideile eseniale din textul oferit de

materialul suport. Tratai-le ca idei eseniale i reformulaie ntr-o manier personal, care care s ilustreze modul
propriu de nelegere. Menionai la sfrit, refleciile cu
privire la proiectarea didactic, ilustrnd modul propriu de
nelegere.
Idei eseniale
Proiectare pedagogic
Orizonturile planificrii
Proiectarea didactic
Ideea 1
Proiectarea
pedagigicconcept
Ideea 2
Proiectarea
pedagigicconcepiile
principale:
a. planificare;
b. proiectare
Ideea 3
Proiectarea
pedagigicorizonturile
planificrii:
a. global;
b. ealonat
Refleii personale privind proiectarea didactic-proiectare pedagogic
176
Tehnica: Diagrama Venn a asemnrilor i deosebirilor

Text: 7.2 Proiectarea tradiional i proiectarea curricular
Sarcin: Din inventarul modelelor de proiectare pedagogic prezentate n materialul
suport, prezentai prin comparaie caracteristicile Proiectrii tradiionale-PT i Proiectrii
curriculare-PC. Stabilii caracteristicele comune ale acestora.
PT
PC
REFLECII:
177
Tehnica: Diagrama circular

Text: 7.3 Design-ul instrucional
Sarcin: Analizai schema de mai jos, reflectnd i contemplnd coninutul
tiinific anterior studiat. Realizai o descriere a coninutului schemei date reprezentnd esena
modelului dat.
Conceptul
de design
instrucional
-DI
Etapele
PD-DI
Design-ul
instrucional
Algoritmul
principiilor
praxioligice
ale DI
Elementele
DI
Reflecii:
178

Text: 7.4 Niveluri ale proiectrii didactice
Sarcin: Structurai i completai progresiv ceea ce cunoatei despre nivelurile de proiectare
didactic sub forma urmtorului tabel
Probleme eseniale
Ce tiu deja
Ce am aflat(la curs)
Reflecii
Operaii de construcie
i organizare a
proiectrii didactice
Proectarea anticipativ
a demersului didactic
Proiectarea aciunilor
concrete de realizare a
proiectrii didactice
179
Anexe
PROIECTAREA LECIEI
CERINE UNICE
CALITATEA APARATULUI METODIC: FORMULAREA OBIECTIVELOR,
CORESPUNDEREA CU SUBIECTUL CURRICULAR, REFERINE
BIBLIOGRAFICE - 20 PUNCTE
Subiectul
Verificai dac acesta este n curriculum. Scriei titlul proiectului Dvs
curricular
n funcie de acest subiect curricular.
Obiectivele
Unele proiecte didactice conin prea multe obiective operaionale.
leciei
Proiectai obiectivele n corespundere cu subcompetenele scrise n
proiect.
Fiecare subcompeten s discrimineze 1-2 obiective operaionale.
Maximul se accept 6 obiective operaionale.
Nu folosii verbe vagi a forma la elevi, a promova la elevi, a
dezvolta la elevi, a stabili importana..., familiariza elevii cu..., a
explica, a cultiva, a clarifica..., a informa elevii despre..., a convinge
elevii..., a oferi prilejul s... etc.
Utilizai verbe ce desemneaz comportamente direct observabile,
msurabile de tipul: a identifica, a denumi, a formula,a enumera,
a clasifica, a rezuma, a descrie, a scrie, a rezolva, a desena, a
explica, a selecta, a demonstra, a elabora, a experimenta, a defini, a
preciza, a face distincie, a scrie o formul, a desena o diagram, a
reprezenta grafic, a formula n scris o judecat, a trage concluzii
asupra observrilor efectuate, a ntocmi o list a cauzelor i
consecinelor, a ntocmi un tablou al..., a trasa un grafic
etc., inclusiv verbele indicate n taxonomia lui Bloom.
OBIECTIVUL OPERAIONAL trebuie s aib 3 componente:
1. descrierea comportamentului final al elevului;
2. determinarea condiiilorn care se va realiza comportamentul;
3. precizarea criteriului performanei acceptabile (criteriul reuitei).
Nu confundai obiectivele operaionale cu sarcinile de nvare.
Referine
Verificai dac acestea se potrivesc leciei.
bibliografice
Documentele normative se scriu primele, de obicei curriculumul i
ghidul de implementare.
Nu se scrie bibliografie, dar referine bibliografice.
Celelalte referine le trecei n ordinea alfabetic.
Model de referine bibliografice:
1. Curriculum colar, clasele I-IV. Chiinu, 2010.
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru
treapta primar de nvmnt. Chiinu: Lyceum, 2011. p.2627.
3. Buruian M., Ermicioi A., Cotelea S. Limba romn. Manual
pentru clasa a III-a. Chiinu: .E.P. tiina, 2012. p.34.
4. Palii A. Cultura comunicrii. Chiinu: Epigraf, 2005.
Strategia
Strategia didactic conine: metode, procedee, tehnici, forme de
didactic
organizare i mijloace instrucionale.
Urmrii s avei aceste componente n aparatul metodic al
proiectului precum i n designul tabelar.
Urmrii finalitatea strategiei alese n proiect. Aceasta trebuie s fie
logic i s realizeze obiectivele leciei.
180
COERENA, CORECTITUDINEA I COMPLETITUDINEA PROIECTULUI

DIDACTIC - 20 PUNCTE
Etapele leciei
Dac ai ales cadrul de nvare ERRE, urmrii s avei cele 4
verigi: evocare, realizarea sensului, reflecia, extensia.
CADRUL DE NVARE ERRE
Evocare
Valorificarea cunotinelor anterioare
Implicarea activ a elevilor
Motivarea, trezirea interesului
Crearea contextului pentru formularea scopurilor proprii de

nvare
Realizarea sensului
Stabilirea contactului cu informaia nou
Prelucrarea informaiei
Monitorizarea propriei nelegeri
Meninerea implicrii i a interesului.

Reflecie
Schimb de idei cu referin la cele studiate Crearea contextului

pentru manifestarea atitudinilor fa de cele nvate
Aprecierea utilitii temei noi
Asigurarea nvrii durabile
Evocarea, motivarea pentru studiu independent
Tema pentru acas

Extindere
Elevii realizeaz un transfer de cunoatere:
Aplic cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate.
Aplic cele nsuite n situaii de integrare autentic.
i dezvolt competene, care devin pe parcurs modele

comportamentale obinuite, fireti.
Dac pledai pentru structurarea clasic, urmrii tipul leciei i

etapele adecvate
Tipul leciei: de formare a capacitilor de dobndire a cunotinelor

vizeaz prioritar formarea capacitilor de dobndire a cunotinelor
1. Organizarea clasei (moment organizatoric)
2.Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei pentru acas
3. Prezentarea optim a coninutului nou
4. Dirijarea nvrii
5. Consolidarea materiei i formarea capacitilor (la nivel de
reproducere)
7. Bilanul leciei. Concluzii
8. Anunarea temei pentru acas.
Tipul leciei: de formare a capacitilor de nelegere a cunotinelor
vizeaz prioritar formarea capacitilor de nelegere a cunotinelor
dobndite anterior
2. Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei pentru acas
181
3. Consolidarea materiei i formarea capacitilor:

a) la nivel de reproducere;
b) la nivel productiv.
Tipul leciei: de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor
vizeaz prioritar formarea capacitilor de aplicare a cunotinelor dobndite
i nelese anterior);
1.Organizarea clasei (moment organizatoric)
2.Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei pentru acas
3.consolidarea materiei i formarea capacitilor:
a)la nivel productiv;
b) la nivel de transferuri n alte domenii.
4.Evaluarea (formativ de tip sumativ, cu aprecieri cu note)
5.Bilanul leciei. Concluzii
6.Anunarea temei pentru acas.
Tipul leciei: de formare a capacitilor de analiz-sintez a
cunotinelor
vizeaz prioritar formarea capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor
dobndite, nelese i aplicate anterior
2. Verificarea temei pentru acas
3. Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea,
generalizarea)
4. Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate:
a. la nivel productiv, cu transferuri n alte domenii;
b. la nivel creativ.
5. Evaluarea (formativ de tip sumativ, cu aprecieri cu note)
Tipul leciei: de formare a capacitilor de evaluare a cunotinelor
vizeaz prioritar formarea capacitilor de evaluare critic a cunotinelor
dobndite, nelese, aplicate i interpretate analitico-sintetic anterior
2. Instruciuni privind realizarea lucrrii de evaluare
3. Realizarea lucrrii de evaluare (testul, lucrarea practic, lucrarea de
laborator, proiectul, autoevaluarea etc.)
Tipul leciei: mixt
lecie centrat prioritar pe realizarea interdependenei obiective
coninuturi metodologie - evaluare i a corelaiilor pedagogice nvtorelev, elev-elev, elev-nvtor.
2. Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei pentru acas
3. Prezentarea optim a coninutului
4. Consolidarea materiei i formarea capacitilor:
a.
la nivel de reproducere;
182
b.
5.
a.
b.
6.
la nivel productiv, cu unele transferuri n alte domenii

Evaluarea:
curent, fr aprecieri cu note pentru materia nou;
sumativ, cu aprecieri cu note pentru materia studiat anterior.
RELEVANA I AUTENTICITATEA UTILIZRII PROIECTULUI DIDACTIC LA

CLAS 25 PUNCTE
Corespunderea cu particularitile de vrst
accesibilitatea i complexitatea sarcinilor
diferenierea sarcinilor
autenticitatea metodelor
ORIGINALITATEA PROIECTULUI DIDACTIC - 25 PUNCTE
Proiectul se deosebete esenial de alte proiecte prin elemente proprii
Motivarea original a elevilor
Utilizarea resurselor media n scopuri motivaionale
Nivel creativ de utilizare a strategiei didactice
Structur deosebit a leciei, cu elemente netradiionale
Valorificarea potenialului elevilor
Nu este influenat de alte proiecte didactice aprute n culegeri
UTILIZAREA RESURSELOR N CADRUL SITUAIILOR EDUCATIVE SPECIFICE

TEMEI - 10 PUNCTE
Resursele didactice alese s corespund temei
Accentul trebuie s cad pe utilizarea resurselor de ctre elev n
scopul nvrii active.
METODE, PROCEDEE I STRATEGII DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
ACTIVE, CENTRATE PE ELEV. - 25 PUNCTE
centrarea pe elev presupune
Formularea obiectivelor leciei pentru elevi i cu participarea
elevilor.
Aplicarea strategiilor didactice care implic eficient experiena
individual a elevilor.
Crearea atmosferei de cointeresare, motivare a fiecrui elev pentru
activitatea de cunoatere.
Oferirea fiecrui elev a posibilitii de a alege activitile de nvare
i instrumentele de cunoatere.
Evaluarea nu numai a rezultatelor nvrii, ci i a procesului de
atingere a obiectivelor etc.
Respecarea dreptului elevului la individualitate i la manifestarea
individualitii.
Activism i caracter de sine stttor.
Respectarea dreptului la libertate interioar, independen, la dreptul
de a alege. Contientizarea responsabilitii pentru alegerea fcut.
RELEVANA ANEXELOR - 10 PUNCTE
Proiectul didactic trebuie s fie suplu, elegant.
Anexele sunt foarte valoroase i ele pot conine: un text-suport, o
183
schem, un tabel, o informaie la nivel de curiozitate, fiele

individuale, imagini.
Anexele se vor plasa la sfrit de proiect didactic.
Fiecare anex va fi intitulat i numerotat.
n proiect se vor face referine la proiect i se va scrie (a se vedea
anexa 2.)
Anexe se consider prezentrile utilizate sau filme.
FORME DE EVALUARE
I evaluare formativ:
Eseu Procesului de nvmnt
Sarcini la eseu:
- Analizai schema cognitiv la subiectul Procesului de nvmnt i pe baza schemei
propuse definii fiecare componenet a procesului de nvmnt.
Proces de
nvmnt
Proces instructiv
Proces educativ
Coninutul procesului de
nvmnt
Predare
nvare
Evaluare
Strategii didactice
Metode
Mijloace
Forme de
organizare
APRECIERE I NOTARE
Se acord 1 punct pentru:
- corectitudinea definirii conceptelor;
- completitudinea indicrii autorului care a definit conceptul;
- corectiturinea alegerii sursei bibliografice;
- coerena exprimrii scrise
Nota (Punctaj acumulat : Punctaj maxim) 10
184
II evaluare Prob scris

Indicaii: pentru realizarea sarcinii se vor folosi urmtoarele piese curriculare:
Curriculumul la Dirigenie cl I-IV (2007), Ghidul de implementare a curriculumului la dirigenie
cl. a 2-a (2010), Proiectul didactic elaborat la lecia de seminarii nr. 6. Subiectul leciei Familia
mea
- Elaborai o secven din partea introductiv a proiectului didactic la dirigenie: Subiectul
leciei Familia mea, respectnd modelul dat:
Numele, prenumele autorului
Clasa :
Subiectul leciei :
Modulul leciei-competena curricular
Subcompetenele curriculare:
Obiectivele leciei. La finele leciei elevii vor fi capabili :
Cunoatere
O1 :
Aplicare
O2 :
O3
Integrare
O4 :
Tehnologii didactice :
) forme :
) metode :
) materiale didactice :
APRECIERE I NOTARE
- corectitudinea alegerii modulului/competenei curriculare;
- corectitudinea selectrii subcompeteneor curriculare conform modulului ales;
- completitudinea alegerii subcompetenelor curriculare
- corectiturinea alegerii i formulrii verbelor care definesc comportamentul observabil la
lecie bazate pe taxonomia lui Bloom
- corectiturinea respectrii pailor de operaionalizare: Comportamentul pe care un elev
trebuie s-l demonstreze (Ce); n ce condiii se produce acest comportament (Cum); Nivelul de
performan sau criteriul de reuit (Ct);
- repectrii normelor n formularea obiectivelor operaionale ale leciei
- coerena exprimrii scrise
Se acord 1- 3 puncte pentru
- judiciozitatea selectrii formelor de organizare;
- judiciozitatea selectrii metodelor didactice;
- judiciozitatea selectrii materialelir didactice;
SEMINARII
Seminar Conexiunea predare-nvare-evaluare
Indicaii: Lucru n grup. Tehnica Reflecii. Lucrul n grup (se formeaz 5 grupuri de
lucru). Sracina nr.1 specific pentru toate 5 grupuri de lucru conform textelor tiinifce propuse.
Sarcina nr. 1 (text pentru fiecare fiecare student din grupul de lucru): studiai textul tiinific de
mai jos. Completai fia de mai jos cu refleciile de rigoare. La nceputul lucrului toi mpreun studiaz
textul tiinific, apoi fiecare individual completeaz rubricile 1, 2 i 3 din fia de lucru. La finele lucrului
individual, refleciile fiecrui membru se ascult i se diacut n grup, iar n final se realizeaz o reflecie
de grup.
185
1.Cuvinte-cheie:
2. ntrebri de nelegere:
Reflecii:
Text 1. Predarea. Definirea conceptului de predare
n didactica tradiional, n accepiunea lui didaskein (a nva pe alii), predarea a fost cunoscut
ca activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare de ctre profesor a materiei de
nvat, sau, n exprimarea lui J.A.Comenius, arta de a nva pe alii.
ncepnd cu sfritul secolului al XIX-lea, predarea tradiional este plasat ca un fenomen ce
necesit crearea unui nou cadru teoretic de abordare cu noi cerine individuale i sociale de instruire ce
continu i n prezent. Procesul de conceptualizare a predrii se intensific, urmnd cursul schimbrii
succesive a unor paradigme de investigaie i educaie, al cror impact se va regsi n noi ncercri de
redefinire i refacere de imagine ale acestui fenomen (Cerghit, I., 2002, p.227). Dei termenul de
predare se pstreaz n limbajul pedagogic, activitatea pe care o desemneaz a evoluat continuu,
devenid mult mai complex i mai profund, nfindu-se astzi ca un complex de funcii. Aceste
evoluii ale semanticii termenului de predare sunt sprijinite fie de noile teorii ale nvrii, fie de noile
paradigme educaionale determinate de noile paradigme culturale, fie de concepiile psihopedagogice i
didactice care s-au conturat n timp.
Momentul decisiv n redefinirea predrii, consider I. Cerghit, l reprezint trecerea de la pedagogia
transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceea ce impune o rsturnare de optic n
practicile nvmntului (2002, p. 228). Este acea trecere de la training la learning, nvarea trecnd
naintea predrii, locul elevului care este nvat fiind luat treptat de elevul care nva, comunicarea
cu cadrul didactic, interaciunea, managementul mbrcnd noi forme i aprnd noi funcii ale predrii.
Treptat, actul predrii i revizuiete rolurile i i diversific funciile i metodologiile aferente acestora.
Dac la aceasta adugm i faptul c noile sisteme didactice care se vor impune vor avansa i ele
restructurri de roluri i apariii de noi funcii, nelegem cum i de ce se trece n cazul conceptului de
predare de la definiii monofuncionale la definiii polifuncionale. Polifuncionalitatea i gsete
obiectivarea fie n mai multe definiii atribuite predrii, cu accent pe una sau alta, fie sub forma unor
enunuri integratoare a mai multor funcii.
Literatura de specialitate prezint numeroase definiii ale predrii dintre care prezentm cteva:
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model
de comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz
nvarea, n general, nvarea colar n special. (Dicionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, EDP,
Bucureti, p. 367).
Conform Dicionarului de pedagogie (EDP, 1979, p. 350) predarea termen corespunztor
activitii de a nva pe altul, denumit de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindc n
limba romn, a nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la obiectul educaiei, activitate
desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti
fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt.
n opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de aciuni i comportamente
didactice specifice, destinate producerii nvrii. In opinia profesorului Romi Iucu cu privire la
activitatea de predare conform lucrrii Instruirea colar: predarea este o schimbare provocat a ceea ce
este n ceea ce trebuie s fie finalitate a actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou
experien de nvare. Calitatea activitii de predare este dat de potenialul ei cognitiv, afectiv i
psihomotor transformator.
n modelele didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce
didactica modern privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i variate. Predarea
este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde, n mare msur, starea de
pregtire a elevilor.
Printre cele mai interesante accepii moderne date predrii se numr i cea managerial, conform
creia predarea ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare,
ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire.
Text 2: Predarea. Principalele caracteristici ale predrii
186
Principalele accepii ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de
experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii i predarea ca
ansamblu de comportamente didactice specifice.
Predarea ca transmitere. n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este vzut ca
transmitere de cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod
sistematic cunotine specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de
informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie ect.
Predarea ca ofert de experiene. n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei
progresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre
valori (axiologic). Prin trirea contient i implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile
experiene n virtutea crora se aproprie de adevr, ptrunde n miezul lucrurilor, surprinde esena i
semnificaia uman i social a acestora. Esenial este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din
aceste experiene.
Predarea ca form de dirijare a nvrii. A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce
face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i
dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru ghidarea
eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date. Mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de
recuperare cognitiv: centrarea ateniei, receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informaiei,
stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele
din memoria permanent (de lung durat) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare
(dirijismului exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i
priveaz elevul de efortul de anticipare i de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa
sarcinii de a rezolva o problem.Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii
spre studiul auto-dirijat.
Predarea ca management al nvrii. Din perspectiva managementului nvrii, predarea se
definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i
obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se
apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile transformatoare de care este n stare.
Astfel, a preda nseamn: -a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor
dorite; -a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele
nvrii; -a stabili natura respectivelor schimbri, ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul acestora,
a selecta, a reelabora, a organiza materia; -a prezenta materia nou, n diferite moduri;-a dirija producerea
schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;-a stimula angajarea activ a elevilor n
actul nvrii; -a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;-a oferi momente de
feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs de producere;-a
asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;-a controla (a evalua)
efectele dau schimbrile produse;-a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor
formativ i educativ;-a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi
soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc.
Dup cum se poate deduce, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se
ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici.
Semnificaia predrii poate fi completat prin analiza funciilor acesteia. R. M. Gagn a stabilit nou
funcii ale predrii, pe care le consider condiii externe ale nvrii: 1.Captarea i controlul ateniei.2.
Informarea elevului asupra rezultatelor ateptate. 3. Activizarea cunotinelor anterioare. 4. Prezentarea
situaiei de nvare.5. ndrumarea procesului de nvare. 6. Asigurarea feedback-ului. 7. Aprecierea
performanelor colare ale elevilor. 8. Asigurarea posibilitilor de transfer al cunotinelor. 9. Asigurarea
reinerii i reactualizrii informaiilor.
n aceeai problem, din cercetrile empirice privind profesorii eficieni, Rosenshine i Stevens
au derivat ase funcii:
Examinarea, verificarea rezultatelor nvrii anterioare i repredarea, dac este necesar.
Prezentarea noului coninut/skills-urilor.
ndrumarea activitii practice de nvare a elevilor (verificarea nelegerii).
Feedback-ul i corectarea rspunsurilor + repredare, dac este necesar.
Activitate de nvare independent.
187
Examinri periodice sptmnal, lunar.

Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a
nvrii, de management al schimbrilor numite nvare.
Predarea ca instan de decizie. Predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz,
n funcie de criterii precis definite i perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de
nvare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior se regsesc ntr-o sintez a urmtoarelor
comportamente de predare ale cadrului didactic: comportamente de: organizare, impunere, dezvoltare,
personalizare, interpretare, feedback, concretizare, control, exprimare a afectivit.
Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt care
permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii. (Romi Iucu, Instruirea colar,
Editura Polirom, Iai, 2001, pp.85-88.)
Elementele definitorii ale predrii snt :
*Prevederea, planificarea, proiectarea, producerea scimbrilor ;
*Precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor) ;
*Determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev ;
*Organizarea i dirijarea shimbrilor dorite prin strategii specifice ;
*Organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor ;
*Controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor.
n concluzie, predarea este o activitatea fundamental a procesului de nvmnt care prezint
cteva caracteristici:
este organizat i condus de ctre profesor;
implic interrelaionarea celor doi poli ai educaiei - profesorul i elevul sau clasa de elevi;
presupune strategii de declanare a nvrii la elevi;
motiveaz, coordoneaz, susine activitatea de nvare a elevilor;
gestioneaz resursele pe care le are la dispoziie n vederea atingerii finalitilor stabilite;
interacioneaz cu nvarea i evaluarea etc.
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaii tiinifice, rezult c n cadrul predrii
profesorul:
le comunic elevilor anumite informaii potrivit programelor (curriculum) colare;
dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii ca i pentru formarea unor
capaciti i competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice (n acest context, profesorul
orienteaz elevii, i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz);
formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate;
favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i le impune anumite standarde
de performan;
stimuleaz creativitatea individual i de grup etc.
Predarea include aadar i aciuni legate de planificare i proiectare, de reelaborare sau
pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a
mijloacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc. [I. Jinga, Manual de pedagogie, Editura
All, Bucureti]
Text 3 : Predarea. Relaii de interdependen dintre predare nvare evaluare
Ppredarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i la activitatea de
pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor odat inute, precum i a altor tipuri
de activiti didactice. Din aceste considerente, sursele tiinifice desprind i transpun ideea c n procesul
de nvmnt predarea nvarea evaluarea sunt ntr-o dialectic continu, natural i necesar aflate
n relaii de interdependen
Aceeai analiz, din punctul de vedere al psihopedagogiei moderne, permite conturarea ctorva
perspective semnificative:
predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor;
rezultatele ce urmeaz s apar n mod necesar n urma unui proces de predare sunt legate att de
fora de inducere a nvrii, ct i de producerea efectiv a nvrii;
predarea implic nvarea cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat cu valoare de
succes;
nvarea este logic implicat n predare pentru c multe din obiectivele educaionale nu pot fi
atinse sau realizate ntr-un interval scurt de timp, fr activiti de explicare, de introducere sistematic,
efectiv i deliberat a unui coninut n alte contexte etc.;
188
evaluarea este i ea logic implicat n predare, n sensul orientrii, reglrii i optimizrii ei; pe
bun dreptate se afirm c n educaie, n general, n cazul nostru, n predare trebuie nceput cu sfritul;
mai mult, evaluarea continu-formativ a ajuns un adevrat reglator al procesului de predare i de
nvare; prin evaluare se asigur feedback-ul operativ att pentru profesor (predare) ct i pentru elev
(nvare); la fel, standardele curriculare de performan nu sunt numai nite criterii de evaluare, ci i
refereniali ai predrii i nvrii;
predarea, nvarea i evaluarea se manifest ca procese coevolutive, dat fiind interaciunea
fireasc i necesar a celor trei activiti privite ca subsisteme;
predarea capt o structur funcional i eficient n contextul celorlalte activiti didactice, dac
i numai dac induce un proces real de nvare, dac i motiveaz pe elevi s se implice n activiti care
necesit efort, nelegere, asimilare de valori, s realizeze transferuri i aplicri creatoare;
predarea implic o structur mintal i interacional, ordonat i bazat pe relaii interne la nivelul
coninutului ei, la nivelul subiecilor umani implicai, la nivelul dimensiunilor temporale i spaiale, al
variabilelor psihosociale i psihoaxiologice;
predarea este un proces secvenial i reversibil, n funcie de nivelurile de nelegere a elevilor, de
capacitatea feedback-ului negativ prezent n conduita cadrului didactic, de gradul de operaionalizare a
obiectivelor educaionale i al coninuturilor ei corespunztoare;
predarea este un proces prescriptiv i normativ, ceea ce presupune o particularizare i convertire a
normelor, regulilor i principiilor pedagogice n elemente practice de transmitere, nsuire i actualizare a
unor valori de coninut informaional, metodologic i acional;
predarea este un proces care faciliteaz dezvoltarea i formarea progresiv a personalitii
elevilor;
predarea este o activitate complex, care include att comportamente deschise, obsevabile i
msurabile, ct i comportamente nchise, interiorizate;
predarea se legitimeaz a fi un proces mult mai larg dect seria aciunilor i interaciunilor din
clas. Ea cuprinde, alturi de comunicarea pedagogic, i ntreaga activitate de programare didactic,
tehnologia elaborrii leciei, elaborarea auxiliarelor, precum i activitatea de evaluare a rezultatelor.
Dac ne raportm la predarea actual, se pot evidenia urmtoarele tendine ale acesteia:
* predarea trebuie pus n relaie cu o nou concepie asupra nvrii: nvarea activ, reflexiv i
contient;
* elevul s fie pus n situaia de a construi informaii i de a le utiliza n diferite mprejurri;
* elevul s nvee prin aciune i reflecie, prin rezolvarea de probleme i crearea de probleme, prin
nvare social de tip grupal.
Constatm, cum n aceast optic sarcinile de predare a profesorului se complic, dar i mresc
eficiena. n perimetrul aceleiai viziuni, se mai poate demonstra c predarea este complementar i
necesar nvrii ntruct, cel puin la nivelul elevilor, multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse
fr virtuile predrii, ncepnd cu delimitarea, precizarea i anunarea obiectivelor/capacitilor vizate ca
realizare/formare, trecnd la prezentarea/introducerea sistematic, ntr-un proces continuu, n coninuturile
educaiei, delimitarea i explicarea problemelor, utilizarea exemplelor i contraexemplelor, exerciiiaplicaii etc. n principal, ele depind de producerea de ctre predare a nvrii, dar i de formarea de ctre
predare a atitudinii pozitive fa de nvare.
Analiza relaiilor predrii cu celelalte componente ale procesului didactic ar fi incomplet i mai
puin eficient dac ea nu s-ar extinde i asupra evalurii, menirea principal a acesteia (a evalurii) fiind
orientarea, reglarea i optimizarea predrii i nvrii i, prin aceasta, a procesului n ansamblul su.
Aadar, n calitatea sa de reglator de proces, evaluarea este indispensabil predrii i nvrii.
Mai mult, ea este intrinsec acestor procese, secvenele predrii-nvrii presupunnd i coninnd
momente de evaluare. Concepia constructivist asupra evalurii a fcut posibil identificarea
interdependenelor i interaciunilor dintre predare, nvare i evaluare. Tot aceasta a fcut s se
neleag c funciile evalurii sunt i trebuie s fie elemenete eseniale ale strategiei predrii nvrii.
Funcional vorbind, evaluarea orienteaz i regleaz predarea i nvarea, dar pentru aceasta i ea are
nevoie s se adapteze structural i funcional nevoilor predrii i nvrii. Predarea i nvarea au nevoie
nu numai de o evaluare postproces, ci i de evaluarea dinaintea procesului i mai ales de evaluarea din
timpul predrii i nvrii. Aceasta a dus la structurarea evalurii n trei timpi cu variantele: evaluare
iniial; evaluarea formativ i sumativ; evaluarea final sau de bilan. n acelai timp, deciziile
strategice n predare i nvare sunt inspirate de concluziile evalurii produselor i proceselor acestora.
Aadar, predarea ca una din componentele structural-funcionale de baz ale procesului de
nvmnt, n interaciune semnificativ cu nvarea i evaluarea reprezint un complex de
189
funcii/roluri/activiti, cu centrare pe organizarea i conducerea situaiilor de nvare, viznd realizarea

n condiii optime a obiectivelor educativ-formative.
Text 4. Predarea. Complexul de funcii/roluri aciviti de predare
Complexul de funcii/roluri - aciviti n literatura de specialitate se grupeaz n trei categorii
relative din considerente de ordin didactic: a) funcii/roluri/aciviti ce preced i pregtesc predarea
propriu-zis; b) funcii/roluri/aciviti n timpul predrii/organizrii i conducerii situaiilor de nvare;
c) funcii/roluri/activiti ce urmeaz predrii. Firete c aceast grupare este relativ i ea este fcut
numai din considerente de ordin didactic.
A) Funcii/roluri/activiti ce preced i pregtesc predarea-nvarea propriu-zise:
delimitarea i precizarea obiectivelor pedagogice/competenelor vizate n i prin unitatea de
predare-nvare, n acord cu cele ale programei disciplinei;
analiza psihopedagogic a resurselor umane (n primul rnd a elevilor clasei) implicate n
realizarea obiectivelor propuse;
inventarul, selecia i analiza resurselor materiale utilizate n predare-nvare (activiti specifice
obiectivelor vizate i, la fel, timp, coninuturi, metode, mijloace didactice, forme de organizare etc.);
definirea strategiei didactice optime activitii respective;
opraionalizarea subcompetenelor, deduse din competene;
prelucrarea didactic a coninuturilor n raport cu competenele/subcompetenele vizate i
particularitile psihopedagogice ale elevilor cu care se lucreaz;
identificarea de noi surse de informare pentru elevi care s fie valorificate n timpul i dup
predare;
preluarea, adaptarea sau elaborarea unor materiale didactice gen plane, folii retroproiector, fie
de munc independent, bareme de evaluare/autoevaluare, miniprograme pe calculator, CD-uri didactice,
casete video, nregistrri etc.
proiectarea scenariului didactic prin ierarhizarea, ordonarea, corelarea i articularea fiecrei
competene i a tuturor obiectivelor leciei respective cu activitile, coninuturile, metodele, mijloacele
didactice i formele de organizare, scenariul ncadrabil ntr-un interval de timp prestabilit i desfurat
ntr-un spaiu pedagogic concret;
elaborarea unui instrument de evaluare a proiectului, care s permit formularea unor predicii
asupra valorii i eficienei aplicrii acestuia i, totdat, restructurri-optimizri, dac este cazul.
B) Funcii/roluri/activiti n timpul predrii/organizrii i conducerii situaiilor de nvare:
captarea ateniei i motivarea pentru lecie a elevilor prin crearea unor conflicte cognitive ntre
ceea ce cunosc i pot s realizeze i ceea ce li se cere n noua secven de instruire;
anunarea i motivarea obiectivelor/capacitilor vizate n activitatea respectiv;
stabilirea i programarea activitilor i a sarcinilor de lucru pentru fiecare obiectiv i, respectiv,
pentru fiecare elev/grup de elevi;
organizarea i orientarea activitilor i a situaiilor de nvare pentru fiecare obiectiv i pentru
fiecare elev/grup de elevi, n care s se uzeze de anumite coninuturi, metode i mijloace didactice;
prezentarea informaiilor prelucrate pedagogic sau asigurarea i conectarea elevilor la diverse
surse de informare i asistarea acestora n timpul acestei activiti;
organizarea de activiti didactice n care s se opereze cu informaiile achiziionate pentru a
stimula, exersa i dezvolta capacitile/competenele vizate;
urmrirea i evaluarea realizrii treptate a sarcinilor i a progreselor elevilor sau grupurilor de
elevi;
ncurajarea elevilor n timpul activitii i deblocarea pedagogic a celor care ntmpin
dificulti;
programarea unor feedback-uri pariale i a unor momente de autoevaluare
C) Funcii/roluri/activiti ce urmeaz predrii:
administrarea unor activiti/probe de msurare a achiziiilor elevilor;
efectuarea unei analize/evaluri asupra rezultatelor elevilor, din perspectiva
obiectivelor/capacitilor vizate;
stabilirea, n forma temelor de cas, a activitilor care vor consolida achiziiile din clas;
autoevaluarea propriei activiti n funcie de care se vor stabili msurile de optimizare a
activitii viitoare.
Aceast prezentare/grupare a principalelor funcii/roluri/activiti specifice predrii, n accepiunea
actual, nu se vrea transformat ntr-un demers de stabilire a unui model unic. Dimpotriv, este o
perspectiv sintetic-integratoare care atenioneaz asupra schimbrilor majore pe care timpul i practica
190
le-au impus predrii, relaionat tot mai mult cu nvarea i evaluarea. De fapt, configuraia
rolurilor/activitilor predrii este dependent de o multitudine de variabile. tiina predrii ofer o gam
variat de modele sau paradigme, cum le numete I. Neacu, pe baza crora se poate organiza i desfura
predarea. (vezi 1999, pp. 102-144).
Text 5: Predarea. Modele, operaii stiluri de predare
Modele ale predrii. Conform Dicionarului de termeni pedagogici (p. 367) modelele predrii sunt
definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare aplicabile n contextul
dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt:
Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat-transmis de cadrul
didactic i rezultatul final obinut de elev.
Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i
prescripiile de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului
Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sisntez abstractizaregeneralizare) n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., n
cadrul discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor,
asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul corelaiei
subiect (cadrul didactic) - obiect (elev).
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul
didactic i clasa-grupa de elevi sau studeni. Conform aceleiai surse, realizarea sa angajeaz trei
operaii complementare:
1. operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea
acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i identificarea lor la nivelul unor cuvinte ,
semne, simboluri, micri.
2. operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite,
compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care angajeaz (i) opiniile
celor educai.
3. operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal,
consecutiv, procedural, normativ, teleologic a cunotinelor la nivel de comunicare pedagogic.
Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate; profesorul trebuie s motiveze
elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de nvare.
De reinut este i ideea lui J. Bruner pe care o susine n lucrarea sa Pentru o teorie a instruirii
(EDP, 1970, p. 89) i anume: a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze
n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine.
De altfel, astzi se pune accent n special pe predarea interactiv care presupune implicarea elevilor n
actul predrii, angajarea acestora n toate secvenele de instruire, tiut fiind faptul c participarea i
descoperirea prin efort personal de ctre elevi a noilor cunotine are multiple valene formative cu
rezultate deosebite n nelegerea, memorarea, pstrarea i operarea cu informaiile.
Dup cum am menionat anterior funciile de predare se realizeaz i se exprim prin:
comportamente de predare specifice; stiluri de predare.
Generaliznd comportamentele pedagogice conchidem: cunosc o mare varietate: de organizare, de
impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feed-back pozitiv i negativ, de concretizare,
de afectivitate pozitiv i negativ etc.; se constituie n structuri comportamentale sau moduri de
comportament. Cei mai muli institutori par s aib moduri proprii, specifice, de a preda. Atunci cnd un
anumit mod de a preda se aplic de preferin, tinde s revin cu regularitate, s capete o anumit
stabilitate i durabilitate el poate constitui un stil de predare sau activitate didactic.
Stilul de activitate didactic- desemneaz felul n care institutorul organizeaz i conduce procesul
de nvmnt, presupunnd anumite abiliti, ndemnri sau priceperi din partea acestuia; are un caracter
personal, fiind oarecum unic pentru fiecare institutor.
El reflect concepia i atitudinile pedagogice ale acestuia, competena i capacitatea lui
profesional; diferitele stiluri se pot constitui n funcie de cteva dominante sau aspecte constante care
pot s caracterizeze conduita institutorilor, ca de exemplu:
deschiderea spre inovaie nclinaie spre rutin;
centrare spre angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea;
centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului;
apropiat distant;
191
permisiv autoritar;nivel nalt de exigene exigene sczute;

prescripie independen etc.
Din perspectiva creativitii n literatura de specialitate se identific:
stilul creativ (exist unii institutori care dovedesc mai mult flexibilitate dect alii n
comportamentul lor didactic: acetia sunt receptivi la ideile i experienele noi; sunt ataai
comportamentului explorativ; manifest ndrzneal, mai mult independen n gndire i aciunea
didactic; au capacitate de a-i asuma riscuri; ei sunt dispui s ncerce noi practici, noi procedee, idei
etc.);
stilul rutinier (sunt i institutori care manifest o suplee redus, sunt rigizi, dogmatici, oarecum
refractari la schimbare, la inovaie; sunt nclinai spre convenional, spre conservatorism; acetia nu sunt
dispui s accepte dect lucrurile care converg cu optica lor iniial: trateaz, de obicei, cu refuz solicitri
ce presupun nnoire).
Prin prisma centrrii pe coninut pe dezvoltarea personalitii sunt institutori ataai materiei sau
subiectelor predate, sau sunt institutori ataai dezvoltrii personalitii elevilor.
Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd astfel
posibilitatea s-i adapteze munca sa diferitelor circumstane, s confere predrii flexibilitate i mai mult
eficien.
Literatura de specialitate prezint o serie de clasificri ale stilurilor de predare n funcie de diferite
criterii:
* n funcie de particularitile cognitive ale predrii: concret - n care accentul este pus pe detalii,
exemple, pe cazuri i abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificulti n
nelegerea mesajelor
* dup modul de adresare n comunicare: direct i indirect;
* dup poziia partenerilor n predare-instruire: centrat pe profesor i centrat pe elev-interactiv;
* n funcie de ponderea metodelor de predare: expozitiv i interogativ;
* dup notele dominante ale personalitii profesorului: resposabil, neglijent, indiferent;
* modul de concepere a activitii didactice:
- centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiena concret la experimentarea activ;
- centrat asupra procesului de gndire convergent, situat la limita dintre experiena activ i
conceptualizare;
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i observarea
reflexiv. [V. Ilie, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova, p. 204].
Bineneles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia
dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul c unul dintre stiluri ar fi mai eficient dect altul, ns
putem spune c a preda eficient nseamn de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor, adic a
dovedi flexibilitate i capacitate de ajustare a stilului n funcie de situaie.
Sarcina nr. 2.
Indicaii: Lucru n grup (4 grupuri de lucru).Tehnica Diagrama Venn a asemnrilor i

deosebirilor i Diagrama ciclic de reflectare. n mod individual fiecare membru va studia textul tiinific.
Pe marginea textului studiat se vor realiza discuii n cadrul grupului pentru a clarifica asemnrile i
deosebirile existente, completnd diagrama Venn i diagrama ciclic de reflectare.
Text 1. nvarea. nvare i instruirea-fefinire de concepte
n sens psihopedagogic, nvarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o
desfoar elevul n coal sau orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea
de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice-cunoatere, emotivitate, voin. (Dicionarul de pedagogie,
1979, p.228) mbrcnd cel mai adesea forma instituionalizat care este instruirea.
Aadar, instruirea este forma instituionalizat, oficial a nvrii, organizat intenionat pentru
optimizarea efectelor acesteia. Altfel spus, instruirea este forma experimental a nvrii, prin
introducerea i desfurarea ei n instituii specializate, conform unor programe prin care se vizeaz
obinerea unor rezultate informativ-formative sporite n raport cu cele ce ar rezulta dintr-o nvare
spontan, natural.
Numele provine de la latinescul instrucio = aranjare, construire, activitatea de a nva
pe cineva ceva. Paul PopescuNeveanu definete instrucia drept sistemul de comunicare i influenare
organizat a cunotinelor generale i speciale i de formare a operaiilor i capacitilor intelectuale i
aplicativ practice n condiiile nvmntului (1978, p.359)
192
Instruirea se integreaz n procesul global al educaiei, este ntr-un fel nucleul educaiei i a aprut
n societatea uman ca necesitate de a optimiza nvarea n sens de informare i mai ales de formare n
raport cu nevoile de integrare social.
Notele definitorii ale instruirii:
* se integreaz n procesul global al educaiei i este subordonat obiectivelor educative;
* vizeaz narmarea mai ales a noilor generaii cu datele fundamentale ale tiinei, culturii, tehnicii
i activitilor practice i prin acestea i odat cu acestea cu capacitile, deprinderile,
* atitudinile i conduitele ce faciliteaz integrarea n munc i n societate;
* se realizeaz prin predare i nvare, presupunnd interaciunea organizat i de durat ntre
cadrele didactice i elevi;
* se desfoar ntr-un cadru organizat, instituionalizat;
* utilizeaz mijloace specifice;
* i delimiteaz un coninut prin planuri i programe;
* se ntemeiaz pe legile educaiei i se orienteaz dup principii didactice;
* recurge la variate metode;
* ntreaga activitate este subordonat unor scopuri/finaliti determinate social-istoric;
* sub raportul curriculum-ului, ce este supus unei continue mbogiri, rennoiri i esenializri, se
delimiteaz cultura general n care se nscriu cunotinele necesare i obligatorii pentru adaptarea actual
i de perspectiv la existena social a ceteanului i cultura de specialitate , teoretic i practic, a
crei pondere este tot mai mare pe msur ce se trece de la o treapt de nvmnt la alta, ajungnd s se
mplineasc printr-o calificare profesional;
* fenomenul de accelerare a schimbrii i transformrii societii, i, odat cu el, toate
subfenomenele ce decurg de aici, deschid instruirea la orice vrst i o reclam n educaia permanent;
* evaluat dup nivelul tiinific, gradul de formativitate, economicitate i eficien, calificat ca o
prghie a progresului social, instruirea a devenit una din problemele majore ale epocii noastre, la
perfecionarea ei contribuind diferite tiine, ntre care ocup un loc central psihologia, teoria informaiei
i cibernetica.
* Instruirea Asistat de Calculator (I.A.C.) va restructura i redimensiona instruirea, n general i pe
cea colar, n particular.
nvarea este o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii.
Instruirea este o variant de nvare prin care s-a demonstrat posibilitatea optimizrii nvrii i, deci,
posibilitatea transformrii fiinei umane n anumite condiii de formare, ceea ce a dus la constituirea
conceptului de educabilitate. nvarea, respectiv, instruirea ca nvare instituionalizat, respectiv,
educaia - ca instruire valorizat i personalizat, toate vizeaz ca efect dezvoltarea.
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic
pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului
prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, deprinderilor, a strategiilor i a
atitudinilor cognitive.( Dicionalul de termeni pedagogici, p. 244)
Conform lui Ioan Nicola nvarea este un proces care determin o schimbare de durat a
comportamentului celui care nva, a modului de a gndi, simi i aciona a acestuia. La sfritul unei
activiti de nvare, subiectul cunosctor va dispune de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea nainte de nvare sau le avea la un
nivel de performan mai sczut. nvarea uman este ca un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea
personalitii n ansamblu, iar nvarea colar este o form particular a nvrii umane, ce se
desfoar ntr-un cadru instituional (coala) sub ndrumarea specialitilor cadrelor didactice.
193
Elemente
comune
nvare
Instruire
Text 2. nvarea. Perspectivele nvrii: ca proces, funcie de diveri factori i ca produs.

Cele mai multe lucrri de specialitate prezint nvarea din trei perspective: ca proces, n funcie
de diveri factori i ca produs:
a. nvarea ca proces. Sub aspect procesural, nvarea este neleas ca o succesiune de operaii,
aciuni, stri i evenimente interne, contient finalizate n transformri ce intervin n structurile de
cunotine, n operaiile mentale, n modul de reflectare a realitii i de comportare ale elevului.
nvarea reprezint o suit de transformri ce merg de la imagine la noiuni, de la aciune la
gndire, de la contemplare sensibil la gndire, de la empiric la tiin, de la forme vechi de comportare la
forme noi, etc. nvarea genereaz schimbri n felul de a gndi, de a simi i de a aciona, reflectndu-se
cu timpul n profilul personalitii elevului.
nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la situaii
standard, ca o nmagazinare de cunotine i achiziii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoatere, de
reflectare a realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de reflectare ale acestei
realiti.
Caracterul activ al nvrii const n faptul c ea este destructurare i restructurare n acelai timp,
este pierdere i ctig, excludere i reinere totodat.
nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii
unor nsuiri eseniale ale fiinei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independen.,
Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Numai o experien trit cu
intensitate este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea. Aa se explic
importana care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activ-participative n
practica colar;
b. nvarea n funcie de diveri factori. Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei
combinate a factorilor interni i a celor externi.
n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici vrst, sex, dezvoltare fizic,
stare de sntate etc. i factori psihologici nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii
cognitive i operatorii- inteligen, gndire, memorie, imaginaie etc; motivaia nvrii, voin, trsturi
de personalitate, nivel de cultur general, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de munc intelectual
etc. deci disponibiliti pentru nvare.
Dintre condiiile externe, precizm aspecte ce in de organizarea colar, de natur didactic, cum
ar fi: sistem de cerine colare (obiective), coninuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambiana psiho-social); personalitatea profesorilor, relaiile
profesor-elev, mediul fizic i timpul colar etc. Alte influene mediul familial i mediul local (urbanrural) etc.;
194
c. nvarea ca produs. nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi

cunotine, noiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de expresie i de aciune,
atitudini, comportamente etc.
Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare; ele constituie o prob a valorii
nvmntului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparin elevului, care-l caracterizeaz i i
confer o valoare n clasa de elevi, n coal.
Aadar, nvarea este o activitate fundamental, alturi de joc, munc i creaie, specific fiecrei
etape de vrst, care se manifest cu preponderen n mod organizat, programat, instituionalizat n
perioada colaritii.
nvarea
Ca
proces
n funcie
de diveri
factori
nvarea
ca produs
Modaliti/posibiliti de combinare
Text 3. nvarea colar ca proces, produs, ca funcie de mai muli factori

nvarea colar- angajeaz ntreaga activitate psihic a individului, implic i determin
restructurri ale funciilor, capacitilor, atitudinilor i aptitudinilor acestuia, argument ce susine existena
unei laturi informaionale i a unei laturi operaionale ale acestui proces complex. Este n acelai timp i
un proces social i un proces individual, se desfoar n cadre instituionalizate, pe baza unor programe
colare i planuri, avnd ca suport manualele colare. Este organizat n mod sistematic, vizeaz obiective,
implic proiectare i anticipare, dirijare, control, evaluare i decizie.
nvarea colar, ca proces social, presupune:
acumularea de ctre elev (individ) a unei experiene sociale (se nva prin efort individual, prin
experiena proprie, din experiena altora, fixat n modele);
un cadru social concret (coala ca instituie, organizarea n clase dup anumite criterii, respectiv
grup psihosocial educaional, cu toate implicaiile ce le integreaz);
finalitile, respectiv scopurile i obiectivele, funciile deriv din nevoile sociale concrete;
transmiterea i fixarea experienei se realizeaz prin actul comunicrii, cu ajutorul limbajului, sub
forma sistemelor conceptuale, a priceperilor i deprinderilor;
contexte culturale i modele educaionale;
elevul (individul) se integreaz intr-un colectiv, particip ca factor activ la dezvoltarea social.
Ca proces individual, nvarea colar const n:
asimilarea de ctre individ (ele) a unui sistem de cunotine, culturi, modele comportamentale,
priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument n activitate;
dei este experiena social generalizat, fiecare elev depune efort personal n organizarea,
sistematizarea, restructurarea acesteia n propriul sistem conceptual-comportamental;
195
raportarea subiectiv, individualizat de propriile aspiraii, interese, expectane, tendine,

preocupri;
conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman n general.
nvarea colar se manifest i este definit dup cum am menionat anterior n tripl
ipostaz:
* ca proces:
nvarea colar recomand participarea activ a elevului la desfurarea acestuia,
construcie i reconstrucie, destructurare i restructurare, integrare i reintegrare a utilizrii unor metode
activ participative;
n raport cu gradul de complexitate al achiziiilor, nvarea se realizeaz printr-o
succesiune de etape, de faze, care implic operaii, aciuni, stri, ce se finalizeaz n modificri n gradul
de reflectare i raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la noiune, de la aciune
extern la aciune interiorizat desfurat n plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte
tiinifice, de la impresii la emoii superioare, intelectuale, de la forme vechi de comportare la forme noi.
* ca produs:
nvarea ca produs, reprezint un ansamblu de achiziii ce pot mbrca diferite formenoiuni, idei, norme, capaciti de operare i progresare a informaiei, comportamente, atitudini, valori,
priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.;
produsul se materializeaz att sub aspect cantitativ ct i calitativ i este relativ stabil, de
natur cognitiv, afectiv i acional.
* ca funcie de mai muli factori.
Caracteristicile nvrii colare sunt:
se realizeaz n cadrul instituionalizat, implic norme, legi, regulament, etc.;
este proces dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict dirijat;
este demers contient;
are un caracter secvenial;
dispune de caracter gradual;
proces social de relaionare pe vertical n special i pe orizontal;
are un pronunat caracter informativ-formativ.
nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, dar i din perspectiva ei n procesul de
nvmnt, proces care rezult din interaciunea dintre instruire i nvare. Procesul de instruire
presupune activitatea didactic de predare a profesorilor iar procesul de nvare are loc n cadrul
activitii de nvare a elevilor.
Mecanisme i procesualitate. Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la
receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel
nct activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul.
Principalele funciuni neuropsihice componente ale strii de nvare sunt:
starea de veghe (care permite nelegerea mesajelor lumii externe);
starea de orientare - investigare (de atenie, orientat ctre obiectul nvrii);
starea afectogen (valorizare afectiv a coninutului nvrii n raport cu trebuinele subiectului).
Fazele procesului de nvare:
*Receptarea i nregistrarea materialului-presupune din partea profesorului o preocupare
constant de a capta atenia elevilor i a le trezi interesul prin diferite modaliti: elementele de noutate,
inedit att n ceea ce privete coninutul dar i a tehnicilor de prezentare a acestuia; utilizarea schemelor, a
sublinierilor, a culorilor i imaginilor, a formelor de organizare a grupului de elevi etc.
*nelegerea noilor coninuturi-profesorul se preocup de pedagogizarea, accesibilizarea acestora,
n sensul prezentrii lor pe nelesul elevilor, crearea de sarcini pentru elevi care s solicite explicaii,
exemple personale, realizarea unor conexiuni ntre informaii etc.
*Memorarea i pstrarea cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul este dator
s-i determine de timpuriu pe elevi s utilizeze profitabil reguli mnemotehnice, (procedeul plniei,
acronimele, propoziiile, itinerariul, camera roman, oraul etc. - vezi lucrarea Tehnici de nvare
eficient, Simona Bernat, Cluj- Napoca), metode i tehnici de munc intelectual independent n general.
Plecnd de la observaia c nvm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce
vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp, 70% din cea ce discutm cu ceilali, 80% din
ceea ce experimentm personal i 95% din ceea ce i nvm pe ceilali, profesorul trebuie s apeleze la
tehnici active de predare-nvare dar i la o predare susinut de mijloace audiovizuale aa cum ar fi
196
retroproiector, videoproiectorul, filmele didactice etc. pentru c acestea au un impact pozitiv asupra
elevilor. Astzi se vorbete tot mai mult de nvarea prin cooperare (una dintre metode fiind nvarea
prin Predare- unde elevii nva unii de la alii n timpul orei.
*Actualizarea cunotinelor (atunci cnd elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult uurat de
obinuirea elevilor de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate.
Cunoscnd aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre elevii
si prin: dezvoltarea capacitilor lor de nvare, dezvoltarea motivaiei nvrii, mbuntirea predrii,
crearea de situaii de nvare adecvate etc.
Forme, tipuri i niveluri de nvare
Prin tipuri de nvare sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferite modificri
psihocomportamentale n funcie de experienele individului, trite, ce intervin n toate subsistemele ei
componente.
Tipuri fundamentale de nvare:
* nvarea senzorio-motorie (se formeaz deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice,
practice etc.);
* nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiuni, ideile, principiile, teoriile, etc.);
* nvarea socio-afectiv (se formeaz motive, convingeri, atitudini, trsturi de personalitate etc.).
n cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de nvare:
dup coninut: nvarea participativ (nvm s auzim, s vedem, etc.); nvarea verbal
(nvm s vorbim); nvarea conceptual (nvm idei, noiuni, reguli); nvarea motorie;
dup modul de operare cu stimuli: nvarea prin diseminare; nvarea prin asociere; nvarea
prin repetare prin transfer; nvarea prin generalizare;
dup modul de organizare a informaiei: nvarea algoritmic; nvarea euristic; nvarea
programat; nvarea creatoare.
dup gradul de variaie a subiectului n actul nvrii: nvarea spontan; nvarea
neintenionat; nvarea latent; nvarea necontientizat imediat; nvarea n stare de somn
(hipnopedie); nvare hipnotic; nvare n stare de veghe.
Nivelurile nvrii:
dup condiiile de realizare: nvarea colar; nvarea didactic; nvarea social.
dup natura experienei: nvarea din experien proprie; nvarea din experiena altora.
dup scopul urmrit: nvarea formativ; nvarea informativ.
dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: nvarea prin condiionare; nvarea
prin imitaie; nvarea prin ncercare-eroare; nvarea prin anticipare i decizie nventiv; nvarea prin
creaie.
R. Gagne a conceput un model constituit din opt tipuri de nvare, n funcie de criteriul cantitii
i calitii achiziiilor n sfera comportamental, achiziiile fiind realizate de la simplu la complex, de la
automatisme la concepte:
- nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate;
- nvare prin legturi, lan de asociaii repetate n timp, al cror efect este formarea stereotipurilor
dinamice, specific dependenilor;
- nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de relaii de tipul S-R ntr-un comportament
unic;
- nvarea de asociaii verbale, asocierea unor lanuri de silabe i cuvinte;
- nvarea prin discriminare - reducerea sau impiedicarea unor stimuli de alt natur decat cei care
compun sarcina de nvare;
- nvarea de concepte - st la baza formrii noiunilor;
- nvarea de reguli;
- nvarea prin rezolvarea de probleme;
197
Tehnica Diagrama ciclic de reflectare
nvarea colar ca
proces
nvarea colar ca
produs
nvarea colar ca
funcie de factori
Text 4. Condiiile interne i externe ale nvrii colare (Diagrama Venn)

Condiiile interne ale nvrii colare. nvarea este determinat de o serie de condiii i cauze,
unele dintre acestea facilitnd, altele dimpotriv, fcnd dificil realizarea sa. Condiiile interne sunt
reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcii, nsuiri i stri psihice) i neurofiziologici
constitutivi personalitii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere diferit n diferite etape i momente
ale acestei activiti.
Condiiile interne se mpart n urmtoarele grupe:
Factori cognitivi: percepia, spiritul de observaie i reprezentrile; memorarea logic, ceea ce
implic nelegerea celor nvate; gndirea cu formele sale (convergent i divergent) i atributele ei
(flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime); imaginaia creatoare i
reproductiv.
Factori afectivi-motivaionali: dispoziia pentru activitatea de nvare, sentimente intelectuale
(curiozitatea, satisfacia intelectual, sentimentul de mirare, al noului, de respect i admiraie pentru
valorile tiinifice); interesul cognitiv, dorina i curiozitatea de a cunoate multiple i variate aspecte ale
realitii naturale, sociale i culturale; dorina de a-i nsui o profesie i de a fi folositor societii prin
practicarea ei cu competen; aspiraii, convingeri i idealuri superioare referitoare la viitorul su
profesional; capacitatea de efort voluntar susinut n activitatea de nvare, perseverena i ncrederea
elevului n posibilitile sale intelectuale; exigena fa de sine i de calitatea activitii de nvare,
atitudinea lui favorabil fa de aceast activitate; demnitatea i spiritul de rspundere, spiritul de ordine
i de disciplin etc.
Factori instrumentali:aptitudinea de a nva este o structur psihic complex, care se definete
prin coparticiparea i interaciunea specific i optim a unor funcii psihice, procese psihice i aptitudini
implicate n activitatea de nvare (atenie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gndire, imaginaie,
spirit de observaie i inteligen), precum i folosirea unor procedee raionale de nvare; aptitudinea
colar se manifest n desfurarea activitii de nvare, n raport cu o anumit sarcin de nvare
i/sau cu un obiect de nvmnt, asigurnd i condiionnd realizarea acesteia la un nivel performanial
superior i asimilarea facil, deplin i temeinic a coninutului obiectului respectiv.
Ali factori sunt: priceperea elevului de a-i organiza judicios activitatea de nvare i de a o
imbina cu odihna activ; deprinderea de a nva n mod sistematic i continuu; capacitatea de transfer, ce
198
implic reactualizarea selectiv a cunotinelor anterioare i valorificarea lor n situaii i activiti noi sau
similare cu situaia de nvare.
Factori fiziologici: starea de sntate, echilibrul funcional al organismului, n special cel neuropsihic; integritatea funcional a sistemului nervos i al analizatorilor; formarea cu uurin a legturilor
nervoase temporale i diferenierea facil, fin i selectiv a stimulilor, inclusiv a celor verbali.
Motivaia- definit ca fiind fora care activeaz, direcioneaz i menine un comportament.
Motivaia i nvarea colar:
motivaia i afectivitatea se implic reciproc n procesul nvrii colare, urmrinduse ca relaia dintre elev i materialul de nvat s fie pozitiv, pentru a putea genera stri afective, emoii
superioare i chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive ale atitudinilor. Strile
afective pozitive genereaz motive sau constelaii de motive, interese pentru diferite obiecte de
nvmnt, formarea convingerilor i chiar a concepiei despre lume i via;
nvtorul va pune accent pe motivaia pozitiv, va utiliza raional motivaia negativ, va cuta s
converteasc motivaia afectiv n motivaie cognitiv, pe cea extrinsec n motivaie intrinsec, n funcie
de caracteristicile de vrst ale elevilor;
analiza motivelor invrii este important, atat din perspectiva facilitrii efectelor pozitive, cat i
din perspectiva identificrii cauzelor eecului colar, a prevenirii acestora i a adoptrii unor msuri de
optimizare.
Legea optimumului motivaional reprezint intensitatea optim a motivaiei care permite obinerea
unor performane superioare n activitatea de nvare sau cel puin a celor dorite de elev. Prin aceast
lege este exprimat relaia care trebuie s existe ntre dificultatea sarcinii de nvare i intensitatea
motivului, a subiectului n activitatea de rspuns la solicitri.
Relaia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului: sensul relaiei dintre dificultatea stilului
i intensitatea motivului depind de gradul de dificultate a sarcinii de ndeplinit i modul de percepere a
acesteia de ctre elev. Astfel apar dou situaii: 1. cnd dificultatea sarcinii este apreciat corect de ctre
subiect, atunci intensitatea motivului va fi corespondent cu dificultatea sarcinii, realizndu-se astfel
optimum motivaional; 2. cnd dificultatea sarcinii este perceput incorect de ctre subiect, fie prin
supraapreciere, fie prin subapreciere, se realizeaz supramotivarea, respectiv submotivarea.
Optimumul educaional se obine prin crearea unui uor dezechilibru ntre intensitatea motivului i
dificultatea sarcinii astfel: dac dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat de ctre subiect, atunci
este necesar reducerea nivelului intensitii motivaiei intensitatea motivului pentru a se obine o
intensitate medie, suficient pentru realizarea sarcinii; dac dificultatea sarcinii este medie, dar este
subapreciat de ctre subiect, atunci se impune o uoar supramotivare voluntar din partea subiectului;
dac dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciat ca fiind facil sau de nivel mediu, atunci se impune
o cretere mai accentuat a nivelului motivaiei pentru a atinge intensitatea necesar indeplinirii ei.
Starea de submotivare i de supraestimare trebuie evitate datorit efectelor negative pe care le
genereaz n plan neuro-psihic i n activitatea de nvare.
Condiii externe ale nvrii colare. Acestea sunt reprezentate de o serie de factori i aspecte,
care definesc personalitatea celui care programeaz i dirijeaz nvarea colar i contextul n care ea se
desfoar. n aceast categorie includem:
Statutul profesorului. Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea a trei componente
specifice: 1. competena profesional - asigurat i fundamentat pe cunotine de specialitate; 2.
competena pedagogic (didactic i educativ) asigurat de cunotinele psihopedagogice i de
aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic); 3. competena de a ntreine relaii att pe vertical n
ierarhia superioar, dar i cu beneficiarii procesului educaional -elevi, prini, comunitate.
Rolul nvtorului n societatea contemporan: nvtorul nu este doar o simpl surs de
informaii ci este o personalitate ce amplific i nuaneaz valenele educative ale acestor cunotine, el
este cel care conduce activitatea didactic; nvtorul are mai multe funcii n coal i anume:
organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al corpului profesoral;
fiecare cadru didactic dispune de o cultur general, care trebuie s fie ct mai vast, de o cultur de
specialitate temeinic, n conformitate cu cerinele disciplinelor predate, precum i de o cultur
psihopedagogic ce include competene profesionale, tehnici de lucru, modaliti de aciune.
Mediul colii i al clasei de elevi. coala poate fi abordat din dou perspective, att ca instituie,
ct i ca organizaie: instituia este o structur relativ stabil de statusuri i roluri, n cadrul creia indivizii
i pot satisface anumite trebuine i pot exercita funcii sociale; organizaia genereaz raporturi de
cooperare, de schimb, dar i de conflicte ntre participani, prin modul n care sunt divizate sarcinile, sunt
199
distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementeaz comunicarea i conduitele, prin recompensele
acordate.
Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate i are
urmtoarele caracteristici: structur: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competen; proces
complex de relaii ntre participani: elevi, profesori, directori; coala este un sistem deschis ce dezvolt o
funcie primar (aciunea asupra elevilor) i o funcie secundar (asupra comunitii).
Condiiile ce trebuie satisfcute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor relaii colegiale ntemeiate
pe stim i ncredere reciproc, adoptarea unor atitudini de bunvoin i acceptare reciproc n relaiile
interpersonale.
Mediul socio-familial. Mediul familial: statusul socio-economic vizeaz rangul pe care familia l
ocup n societate, exprimat prin cuantumul veniturilor i prestigiul ei. Acesta se suprapune i
interacioneaz cu nivelul cultural i climatul psihosocial din interiorul familiei. Cea mai important
variabil a acestui status este nivelul de educaie al prinilor, venitul familial, valori economice, bunuri.
Un nivel mai nalt de educaie al prinilor coreleaz in mod pozitiv cu atitudinea lor fa de educaie i
fa de coal n special; nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un
sistem de valori, atitudini, credine va influena dezvoltarea personalitii.
Climatul psihosocial: este o variabil a mediului familial, prin care se exprim structura interioar
a familiei, relaiile intrafamiliale dintre membrii si, compoziia familiei; fiecare dintre aceste variabile
este generatoare de diferene n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, mai ales dac se realizeaz o
funcie afectiv i protectoare.
Igiena nvrii. Condiii igienico-sanitare: asigurarea iluminaiei optime n clas i n camera de
locuit. Valorile mai mari sau mai mici determin un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din
partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia i reducerea capacitii de concentrare a
ateniei; asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile i aerisirea spaiilor de nvare, pentru a
asigura cantitatea de oxigen necesar bunei funcionri a creierului, influeneaz pozitiv -n mod indirect
randamentul nvrii; activitatea intelectual, deci i nvarea, determin o intensificare a proceselor
metabolice din creier i, implicit, creterea consumului de oxigen, fapt ce impune aerisirea spaiului n
care elevii nva, n caz contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic; alt
condiie important este eliminarea zgomotelor tulburtoare, care distrag atenia; orice activitate, deci i
cea instructiv-educativ, desfurat mai mult timp, fr intrerupere sau foarte intens provoac oboseal.
Atunci cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd capt satisfacie din rezultatele ei, el
se simte mai puin obosit. Dac nu se asigur odihna necesar, poate aprea oboseala cronic -surmenajul,
ce presupune att tulburri fiziologice, cat i psihice; fenomenul oboselii poate fi prevenit prin cteva
modaliti: somnul, intercalarea n procesul muncii a unor perioade de odihn, dozarea corespunztoare a
volumului i intensitii efortului, a timpului de munc impus elevilor, n conformitate cu particularitile
lor de vrst, ntocmirea tiinific a orarului colar, alternarea muncii intelectuale cu munca fizic,
stabilirea i respectarea unui regim zilnic al elevului, formarea unui stil raional de munc intelectual,
asigurarea unei motivaii adecvate, asigurarea i organizarea util a timpului liber etc.
Simplificnd i sintetiznd condiiile prezentate, putem formula urmtoarea concluzie: eficiena
nvrii colare depinde de personalitatea celor dou fiine care interacioneaz, educatorul i educatul, i
de caracteristicile microclimatului fizic i psihosocial (familial i colar) n care se desfoar.
Specificul nvrii colarului mic. Intrarea n colarizare se subsumeaz ntru totul caracteristicilor
de profil al unei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia tabloului copilriei. Ea
marcheaz nceputul celei de-a treia perioade a copilriei, ce se va ntinde pe un spaiu de patru ani (intre
6/7 ani - 10/11 ani), pn n pragul pubertii i, implicit, n pragul preadolescenei.
nceputul vieii colare este nceputul unei activiti de nvare care i cere copilului att un efort
intelectual considerabil, ct i o mare rezisten fizic.
Factori care influeneaz nvarea. Dezvoltarea fizic: se observ o cretere mai lent n primii
doi ani de colaritate, iar n ceilali doi ani creterea este mai accentuat att la nlime ct i n greutate;
diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, coloana
vertebral - suport un puternic proces de osificare. Se ntresc articulaiile i se intensific calcifierea
oaselor mainilor. Crete volumul muchilor, fora muscular i se dezvolt musculatura fin a degetelor
mainii; nsuirea funciei scrisului reclam o poziie corect a corpului n banc i dozarea efortului de
punere n micare a aparatului motor al minii.
Procesele de maturizare fizic fiind n curs de realizare, are o mare importan prevenirea poziiilor
incorecte n banc, evitarea suprancrcrii ghiozdanului, care poate produce deplasri ale coloanei.
Micarea, sportul, joac un rol decisiv n clirea organismului la aceast vrst; ritmul trepidant al
200
activitii colare l face pe copil s par mereu grbit: mnnc n fug, se spal pe apucate, i ia
precipitat ghiozdanul i pornete alergnd spre coal. Aceste caracteristici comportamentale suport
oscilaii specifice, cu tendine de accentuare, ori diminuare n funcie de tipul de sistem nervos. Efortul
fizic i intelectual, reglat de consumurile energetice din organism i din creier imprim o marc specific
instalrii strii de oboseal, cu specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaug variaia ce o
introduce deosebirea dup sex, care, dup nou ani, fetele se separ spontan de biei n timpul jocului.
Regimul de munc i de via: mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul
de munc i de via, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domin i marcheaz tabela
de valori ale colarului mic; coala introduce n activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri i
programe pentru activitate.
Mediul colar: este complet diferit fa de mediul familial, el fiind creat, cum observ M. Debesse,
nu pentru a distribui satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu, organizat; coala
constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc, ofer copilului o colectivitate i un loc de
munc, cu numeroase intreptrunderi -mentale, afectiv-morale- care se constituie ca un important resort al
dezvoltrii psihice.
Adaptarea colar: presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea ngust
din mediul familial i interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi
sociale i ai asuma ndatoriri; se nregistreaz dificulti multiple de adaptare generate de o baz
psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixaiile i conflictele afective de provenien
sociofamilial (ncpanare, negativism), fie de nsui mediul colar (sarcini copleitoare, educatori
dificili, fr experien, clase suprapopulate, care mpieteaz asupra obinerii strii de atenie i a
disciplinei necesare bunei desfurri a leciei). De aici comportamente de retragere n sine, mprtiere,
compensare prin mijloace nedorite.
ocul colarizrii: mutaiile brute care acompaniaz noua vrst, mutaiile care se petrec sub
aciunea mediului colar, aduc cu sine noi cunotine, noi tehnici intelectuale, noi exigene i ndatoriri, iau determinat pe specialiti s vorbeasc de ocul colarizrii, pe care l-au asemnat cu cel al naterii sau
debutului pubertii. Noul mediu social, obositor, provoac adeseori o fric paralizant. De aici
importana deosebit a socializrii prin grdini, care, interpus ntre familie i coal contribuie la
atenuarea ocului nceputului de coal; mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin
protector dect cel familial i din grdini. Cadrul didactic afieaz un raport mai rezervat, mai puin
intim cu elevii, iar colegii sunt mai puin dispui s dea nelegere fa de cel ce st mbufnat.
Condiii
interne de
Condiii
externe de
nvare
nvare
Modaliti/posibiliti de combinare
201
12
Subiectul: Formarea competenei colare
Competena colar este un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
dobndite de elevi prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i
nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acestea se poate confrunt n
viaa real.
Termenul competen a fost introdus iniial de N. Chomsky (1965) cu semnificaia aptitudinii de a
produce i nelege un numr infinit de enunuri, reguli, principii, aciuni, moduri sau modele practice de
comportament, strategii prefereniale i stiluri productive n profesie. Pe parcurs, acest termen i-a lrgit
arealul de aplicare i i-a mbogit semnificaiile.
Semnificaia uzual a termenului competen este: capacitate a cuiva de a se pronuna asupra unui
lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n discuie; capacitate a unei autoriti, a unui
funcionar de a exercita anumite atribuii. [31, p. 203] Semnificaia, acordat competenei n tiinele
educaiei, difer de semnificaia uzual, nu este sinonim cu profesionalismul i nici nu constituie o
component a lui ( ., Gerard J., Roegiers X., Delors J.et.al.). [apud. 38]
De la lansarea conceptului de competen n tiinele educaiei (Noam Chomsky, 1965) i pn n
prezent, conceptul competen s-a delimitat din genul capacitate i a primit proprieti specifice proprii,
care s-au construit din dou perspective: psihologic i pedagogic. Etalm, n continuare cteva dintre
multiplele definiii din cadrul fiecrei perspective, pe care le-am considerat cele mai semnificative.
Din perspeciva psihologic, competena poate fi neleas ca:
ansamblul celor mai precoce posibiliti de rspuns fa de mediul nconjurtor

(Ardeanu A.). [3, p. 218];
capacitate remarcabil, izvort din cunotine i practic (chiopu U.). [79, p.

162];
sistem de nsuiri funcionale i operaionale n uniune cu deprinderile,

cunotinele i experiena necesar, care aduc la aciuni eficiente i de performan; (Popescu-Neveanu
P., 1987). [69, p, 98];
rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor

temperamental caracterologice de care dispune individul n vederea ndeplinirii funciei sociale cu care
este investit; (Gherghinescu R., 1999). [40, p.17];
subsumeaz capaciti intelectuale, psihomotorii, crend posibilitatea unui larg

evantai de transferuri de cunotine, deprinderi, abiliti, ca o condiie a nvrii permanente, a depirii
actualei stri( Creu E, 1999). [20, p. 49];
un ansamblu integrat de resurse mobilizat n vederea rezolvrii unei situaii

semnificative care aparine unui ansamblu de situaii problem. (Roegiers X., 2001). [71, p. 44];
facultatea/capacitatea elevului de a mobilize un ansamblu de resurse pentru a face

cu pertinen i eficacitate unei familii de situaii. (Cabac V., 2004). [13, p.27);
Din perspectiva pedagogic, competenei i se confer semnificaii de:
- ,,cunotine, priceperi i atitudini sau comportamente pe care trebuie s le nsueasc cel ce se
formeaz; (G. de Landsheere, 1990). [53, p.75]
- ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; apare ca structuri
operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui
anumit domeniu; (Cuco C., 2002). [26, p. 202]
- (a) un ansamblu integru i funcional (b) de cunoine, capaciti i atitudini, (c) care perite de a
face fa unei categorii de situaii, de a se adapta la ele, de a rezolva probleme i a realize proiecte
(Cabac V., 2004). [13, p. 27]
- sistem de capaciti, abiliti, deprinderi, priceperi i cunotine, prin care se asigur realizarea cu
succes a aciunii n fiecare din momentele ei; (Albulescu M.i I., 2002). [1, p.29]
- interaciunea a 3 C: Competena = Cunotine, Capaciti, Comportament (C=CCC) ; (Copilu
D., 2002). [17, p. 154]
- ,,ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite, acestea permit identificarea la
rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu ; (Pslaru Vl., 2005).
[68, p.37]
- un sistem de cunotine, abiliti, deprinderi i atitudini, bine structurate i temeinic nsuite, care
asigur elevului posibilitatea de a identifica i de a rezolva n mod eficient problemele dintr-un anumit
domeniu al activitii umane ; (tefan M., 2006). [80, p. 57]
202
- un criteriu de apreciere a potenialului unui individ raportat la performana sa n activitatea de

nvare, exprim raportul dintre o persoan cu toate nsuirile sale i rezultatul activitii de nvare a
acesteia. (Pascari V., 2006). [66, p. 9].
Din abordrile recente competena colar vizeaz nemijlocit elevul, personalitatea lui i se
manifest, se verific, preponderent, n procesul de ndeplinire a unor aciuni complexe. Ele se formeaz
prin coninuturile de nvmnt i sunt orientate la realizarea scopurilor educaionale. (Sclifos L., 2007).
[78, p.10]
Conform Curriculumului colar (2010). Competena colar este un ansamblu/sistem integrat de
cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elevi prin nvare i mobilizate n contexte
specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor
probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real.
Copilu D. i Crosman D. au fcut o sintez multitudinii de definiii ale competenei colare i au
prezentat acest concept nu prinprintr-o definiie, dar printr-un algoritm legic, Astfel, n procesul de
predare-nvare-evaluare la clas pe baz de obiective curriculare de formare, conform cu ciclurile
curriculare proiectare-aplicare-realizare (prin realizare nelegnd, evident, rezultatele nvrii),
aceste rezultate, numite achiziii colare, n termeni de competene colare, elevul are datoria i
posibilitatea s le dobndeasc n special la lecie, sub forma triadei, din algoritmul, C = c + c + c, n
care, C (competenele) reprezint:
1 - c (cunotine), dar nu att cunotine generale, enciclopedice pentru a fi doar memorate i
reproduse, ct mai ales cunotine funcionale / folositoare, iar asimilarea acestora s nu reprezinte un
scop n sine, doar pentru a le ti ca s fie reproduse la examene, concursuri etc., ci s reprezinte un
mijloc eficace de a realiza, prin exerciii repetate sistematic de aplicare a acestor cunotine la lecie,
formarea unor:
2 - c (capaciti) de aplicare a cunotinelor, manifestate public sub forma unor priceperi, abiliti
i deprinderi de a valorifica aceste capaciti n activitatea colar, extracolar i postcolar, iar n
final, mpreun, aceste capaciti - priceperi, abiliti i deprinderi - s fie manifestate n plan social sub
forma unor:
3 - c (comportamente) constructive, la rndul lor acestea fiind rezultanta formrii la lecie ca i n
viaa colar a unor conduite i atitudini pozitive exprimate i manifestate ca atare pe plan social, dar
dobndite pe parcursul anului-anilor de studii, n realitate ele reprezentnd cartea de vizit a celor care
au contribuit la procesul de formarea la elevi a acestor comportamente nvtorul, profesorul, n
general coala, chiar sistemul colar. [167]
n literatura de specialitate sunt elucidate elementele comune ale semnificaiilor noiunii de
competen n tiinele educaiei, care reprezint indicatorii unei competene colare:
Mslichi V. i Botnari V. [6] evideniaz 3 indicatori ai competenei:
14
- apariia unei situaii care necesit rezolvare;
15
- prezena subiectului care trebuie s acioneze pentru a rezolva situaia dat;
16
- existena unui ansamblu de resurse (capaciti, priceperi, deprinderi, obinuine, abiliti,
aptitudini, atitudini) pe care subiectul trebuie s le mobilizeze pentru a rezolva situaia.
Perrenoud Ph. [109] constat 5 indicatori ai competenei:
17
- mobilitatea unui ansamblu de resurse;
18
19
- relaia cu ansamblul de situaii;
20
- caracterul disciplinar;
21
- evaluabilitatea.
Rey B. [111] nainteaz 5 indicatori ai competenei
22
- mobilizarea unui ansamblu de resurse;
23
24
- apartenena la un ansamblu de situaii;
25
- caracterul disciplinar/inter-transdisciplinar;
26
- evaluabilitatea.
Contrapunnd i analiznd aceste liste de indicatori, colaboratorii laboratorului Ecoeducaie,
coord. tiinific Ludmila Ursu, doc. ped., conf univ. UPS I. Creang au cercetat elementele comune i
deosebirile, n vederea cristalizrii unei opinii asupra listei de indicatori ai competenei.
Sintetiznd rezultatele contrapunerii i analizei ntreprinse, cercettorii au obinut o list de
indicatori ai competeei colare (tabelul 1.1.).
203
INDICATORUL
1. Mobilizarea unui
cuantum
de
resurse
inerne
ale subiectului
2. Generarea ntrun
cadru
delimitat
de
situaii pedagogic
intenionate, care
solicit
mobilizarea unui
cuantum
de
resurse interne
ale subiectului
3. Caracterul
disciplinar/intertransdiciplinar
4. Caracterul
finalizat
5.
Evaluabilitatea
Tabelul 1.1. Indicatori ai competenei colare

DESCRIERE EXPLICATIVA
Resursele interne constituie izvorul competenei, dar competena nu
rezid n resurse, ci n mobilizarea acestora.
Situaiile joac rolul unor agregate transformatoare care funcioneaz n
baza forei de mobilizare a resurselor interne n vederea obinerii de
competene. Situaiile modeleaz cadrul generativ pentru mobilizarea
resurselor.
n cazul unei competene colare, situaiile semnificative snt pedagogic
intenionate, dar pot fi i spontane.
Ansamblul situaiilor corespunztoare unei competene este delimitat,
adic poate genera o anume competen colar i nu poate genera alte
competene.
Problemele ridicate de situaiile n cadrul crora se genereaz o
competen pot ine de o anumit disciplin sau pot purta un caracter
inter-transdisciplinar.
Mobilizarea resurselor interne n cadrul situaiilor semnificative de
nvare este o activitate intenionat pedagogic, direcionat prin
obiective precise spre finaliti determinate.
Competena colar este pasibil evalurii prin msurri calitative i
cantitative, n cadrul unor situaii de evaluare semnificative i
intenionate.
Msurrile vizeaz rezultatele efecturii sarcinilor evaluative i eficiena
activitilor de realizare a acestor sarcini de ctre subiect.
n cadrul evaluativ, competena colar se materializeaz prin
performana colar.
Din aceste considerente autorii i-au propus s defineasc semnificaiile acordate resurselor interne
care, prin mobilizare, pot duce la formarea competenei colare.
13
Cunotinele snt produse ale cunoaterii umane, care compun coninuturile nvarii, iar
acumularea lor nu este o acumulare izolat, dar mai degrab un proces schimbrilor conceptuale.
Cunotinele snt constituite din informaiile, noiunile, procedurile de memorare i reproducere pe care le
posed un individ n cadrul unei aciuni realizate.
14
Capacitile se definesc ca nsuiri individuale, care ofer posibilitatea reuitei, ntr-un
anumit domeniu de activitate [24, p.159] i reprezint o activitate mental transdisciplinar care trebuie
folosit pentru a mobiliza competena; unealt care permite achiziionarea cunotinelor; un proces
intelectual stabilizat i polivalent, reductibil n diverse domenii ale cunoaterii a critica, a analiza, a
memoriza, a asculta, a gsi informaii; o savoir-faire transversal i deconceptualizat [23]. Capacitile
se constituie din operaiunile mentale, mecanismele de gndire ale unui individ, atunci cnd i exerseaz
intelegena, iar abilitile se reflect prin percepiile, gesturile executate n cadrul unei aciuni realizate.
15
Atitudinile snt modaliti de raportare comportamental i afectiv la diferite aspecte ale
realitii. Atitudinile snt mai puin nelese n aciunea educaional, dar reprezint principalele achiziii
ale elevului. Ele snt raporturi semnificative ale fiinei umane fa de fenomenele lumii i nglobeaz
cunotinle i capacitile elevului.
16
ns, competena colar nu const din resurse, ea se deseneaz abstract, teoretic, fiind o
proiecie, o aspiraie la care poate ajunge subiectul, mobilizndu-i resusele interne n cadrul unor
situaii semnificative pentru competena dat. Aceste situaii pot avea un caracter spontan, ntlnindu-se
n viaa cotidian a elevului, dar, mai importante snt situaiile intenionate de nvare, care snt proiectate
i dirijate de pedagog. Situaiile de nvare reprezint contextul general n care are loc activitatea de
nvare, condiionat de mecanismele de realizare a actului instructiv (obiective, metode, mijloace etc.),
de spaiul i timpul desfurrii, de stilul pedagogic [22, p. 341].
17
Anume procesul mobilizrii resurselor interne permite determinarea structurii
competenei. Componentele unei competene, dup Minder M. (2003) snt:
204
Componenta declarativ savoir-dire - corespunde unei cunoateri teoretice i verbale, snt

simple noiuni care nu reiau dect una dintre componentele competenei.[59, p. 40] Cunotinele
declarative permit formarea unor modele mintale, care se bazeaz pe reprezentri ale obiectelor,
evenimentelor i legturilor dintre acestea; cele care permit gndirea i comunicarea despre lumea
nconjurtoare, avnd posibilitatea articulrii n limbaje formalizate. Este o cunoatere de tip static, legat
de senzaiile, percepiile i reprezentrile noastre n raport cu obiectele, fenomenele i persoanele din
lumea nconjurtoare. [148, p.205]
Componenta procedural - savoir-faire (priceperi i deprinderi) - rspunde la ntrebareaa ti
cum... , permite aciunea asupra mediului i soluionarea unor probleme, att din punct de vedere
motoriu, ct i cognitiv [59, p.40]. Aceast component poate fi aplicat direct la anumite sarcini,
implicnd mai multe simuri i proceduri (procedura este un ansamblu structurat i progresiv de aciuni i
decizii care conduc la ndeplinirea unei sarcini [148, p.205]):
a ti s faci cognitiv - presupune activiti cognitive care permit a deduce informaii noi
referitoare la informaia existent;
a ti s faci operaional - presupune realizarea unei modificri pe o operaie, un element;
a ti s faci relaional presupune stabilirea relaiilor cognitive dintre diferite domenii de studio,
cu scopul de a realiza o activitate.
Componeta conativ savoir-tre- ine de voin, de afectivitate, de emoii i de motivaii [23,
p.40] i include subcomponentele: a putea s acionezi; a vrea s acionezi; a ti s acionezi.
Francis T. evideniaz n structura competenei o nou component - savoir-agir - (a ti s
acionezi), pe care o definete ca o atitudine de a realiza eficace o aciune propus i o detalizeaz printrun numr imens de aptitudini, cunotine, capaciti cognitive, abiliti i atitudini socio - afective i
facultatea de a le mobiliza n cadrul rezolvrii unor situaii-probleme.
Este important s ne referim i la materializarea final a competenei colare, care se obine n
rezultatul evalurii, Aceast materializare se exprim prin noiunea de performan: nivelul rezultatelor
obinute, al schimbrilor produse, sub raport cantitativ i calitativ; exprim un rang pozitiv ceva mai
mare dect stri anterioare, chiar dac nu unul superior [70, p. 213].
Ph. Meirieu face deosebirea ntre capacitate i competen: O competen nu poate s se exprime
dect printr-o capacitate i o capacitate nu poate niciodat funciona n vid. Competena cuprinde
cunotine, reprezentri de care dispune elevul (savoir) pe cnd capacitile se exprim prin aceea ce
francezii numesc savoir-faire. [105, p. 130]
n unele definiii competena este identificat cu aptitudinea, chiar dac acestea au conotaii diferite.
Termenul competen reunete dimensiunile de personalitate dobndite n cadrul unui proces de formare.
Aptitudinile permit numai caracterizarea individului i explic diversitatea lui comportamental, iar
competenele pun integral n valoare, n orice moment i orice aciune, aptitudinile, trsturile de
personalitate i cunotinele acumulate, angajnd n plus strategiile dobndite i universul cultural format.
Aptitudinile fac parte din competenele specifice [51, pp. 37-38].
I. Maciuc specific deosebirea dintre competen i aptitudine (nsuiri poteniale ce urmeaz a fi
puse n valoare), de capacitate (aptitudine mplinit, consolidat prin experien, exerciiu, asimilare de
cunotine i formare de deprinderi) i de atitudine (invariant vectorial al conduitei)[56, p. 100]. Acelai
autor consider aptitudinea (factorul de personalitate) ca o component a competenei (p. 106).
N. Chomsky (1988) face distincia ntre competen i performan, prima fiind o capacitate care nu
se manifest clar i complet, dect dac snt condiii favorabile de afirmare, remarcndu-se ca
potenialitate, fr a deveni totdeauna i comportament observabil, ca structur i mecanism mental. De
aceea, remarc R. Doron (1999) [34, pp.151-152], exist diferene ntre competena minimal (capacitatea
de a ndeplini satisfctor o sarcin, ca grad inferior al cunoaterii i abilitilor) i competena perceput
(construcie cognitiv corespunztoare opiniei pe care o are individul despre propria sa valoare n plan
cognitiv, cu rol motivaional, ca o consecin a experienelor anterioare de succes/insucces).
M. Danilov examineaz competena ca potenialitatea omului de a aciona, de a efectua aciuni
practice n baza cunotinelor dobndite [123, p. 66]. Din definiie reiese c competena presupune
cunoaterea procedeelor i mijloacelor eficiente de aciune i utilizarea lor contient.
n tabelul de mai jos este prezentat relaia performane capaciti competene, dup V. Cabac.
205
Performanele
Capacitile
Competenele
Snt dobndite n procesul de Snt dobndite n procesul de Snt dobndite n procesul de
nvmnt, n concordan cu nvmnt, n concordan cu nvmnt,
orientate
spre
obiectivele operaionalizate de obiectivele intermediare/specifice atingerea obiectivelor generale.
profesor
Realizabile pe termen scurt
Realizabile pe termen mediu
Realizabile pe termen lung
Snt evaluate la sfritul unei lecii Se evalueaz dup parcurgerea Snt evaluate la sfritul unui an
sau grup de lecii n situaii de unui capitol/teme sau modul n sau ciclu de instruire n situaii
evaluare
situaie de evaluare
de integrare
Reflect dimensiunile individuale Reflect dimensiunile particulare Reflect dimensiunile generale
ale personalitii elevului
Tabelul-Relaia performane capaciti competene, dup V. Cabac.
n urma concretizrilor efectuate, obinem urmtoarea definiie a competenei colare: o structur
finalizat, care se compune din componentele declarativ, procedural i conativ (savoir-dire, savoirfaire, savoir-tre), generate prin mobilizarea unui cuantum de resurse interne ale subiectului (cunotine,
capaciti, atitudini) ntr-un cadru delimitat de situaii semnificative (pedagogic intenionate sau
spontane, cu caracter disciplinar sau inter-transdisciplinar), i care se manifest, n situaii de evaluare,
semnificative i intenionate, printr-o performan colar.[79].
Aadar, competena presupune a ti i a putea s faci. Ceea ce definete n mod esenial competena,
pe lng faptul c se manifest ca o posibilitate demonstrat i demonstrabil prin fapte cognitive sau
acionale ale subiectului, este c ea invoc organizri/reorganizri continui ale structurilor existente de
cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi, atitudini. Aceasta nseamn c o nou competen nu se
construiete pe loc gol, dar, n baza structurrii/restructurrii achiziiilor anterioare ale celui ce nva.
Competena nu poate fi apreciat numai dup volumul informaiei asimilate, ci i dup gradul de
nelegere i msura priceperii de a opera cu aceasta. n formarea competenelor trebuie s se ia n
considerare elementele structurale ale personalitii: capacitile, cunotinele, deprinderile, priceperile,
atitudinile.
Dinamica procesului de nvmnt din perspectiva sensului larg denot faptul c desfurarea
acestuia se realizeaz n contextul interaciunii unor etape de natur pedagogig, psihologic,
gnoseologic i logic. Acestea sunt: perceperea, nelegerea, abstractizarea i generalizarea, fixarea,
formarea capacitilor i competenelor i evaluarea competenelor.
1. Perceperea este etapa cunoaterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea (materiale
didactice intuitive, experiene), prin mijlocirea simurilor i a mbinrii cu raionalul -cnd se formeaz
imaginea global a realitii sub form de percepii i reprezentri.Cunoaterea uman se realizeaz la
cele dou nivele ale sale: cunoaterea senzorial care se reflect n senzaii i percepii i cunoaterea
logic care se reflect n gndire i limbaj. Dac senzaiile se formeaz prin reflectarea obiectelor,
fenomenelor i proceselor n prezena acestora, percepiile asigur imaginea global a particularitilor
lor. n absena obiectelor, fenomenelor i proceselor se formeaz reprezentrile care se situeaz la
mijlocul distanei ntre cunoaterea senzorial i cunoaterea logic. n procesul educational operaia
intelectuala a perceptiei este baza metodelor didactice intuitive, care asigur elevilor contactul direct cu
obiectele de nvat, formnd un ansamblu de reprezentri necesare pentru devoltarea gndirii specifice
domeniului respectiv.
2. nelegerea, abstractizarea i generalizarea cunotinelor este etapa cunoaterii logice,
raionale, abstracte. Pe baza comparaiilor, analizei i sintezei se difereniaz semnificaiile i conexiunile
eseniale, tipice i generale ale realitii studiate realizndu-se nelegerea, abstractizarea i generalizarea
acestora sub form de noiuni, concepte, idei, teze, principii , legi.
Pedagogia i didactica sunt discipline tiinifice cu un grad mare de abstractizare. Noiunile de
educaie, curriculum, proces de nvmnt, nvare nu pot fi percepute direct i concret ci prin
intermediul situaiilor i faptelor educaionale. De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a
realitii, de simulare i imaginare a situaiilor educaionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una
dintre cele mai adecvate metode de cunoatere i trasformare a realitii educaionale.
3. Fixarea i stocarea cunotinelor este actul de nregistrare i fixare mental a cunotinelor
asigurndu-se memorizarea acestora logic, crendu-se fondul aperceptiv necesar naintrii cunoaterii.
Fixarea trebuie s fie dinamic n sensul restructurrii i integrrii continue a sistemelor de cunotinte.
Fixarea cunotintelor se face prin ntrebri i rspunsuri, prin exerciii orale, prin rezolvari de probleme.
206
Studiul individual este deosebit de important n fixarea i stocarea cunotinelor. Acesta este cu att
mai eficient cu ct subiecii educaionali au iniiativ n cutatea informaiilor, n identificarea surselor de
informaie, n selectarea cunotinelor necesare, n organizarea lor n sisteme de cunotine. n acest fel
cunotinele sunt mai bine nelese, interiorizate, putnd fi redate ntr-o manier personalizat.
4. Etapa de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor intelectuale i practice, de proiectare i investigaie tiinific. Aceasta este baza formrii
profesionale a elevilor. Devine din ce n ce mai important nu ceea ce tie subiectul educaional ci ceea ce
tie el s fac. Coninuturile educaionale se adapteaz n aa fel nct s fie predominant acionale.
Tehnologia didactic cu rolul de a opera aceste transformri n didactica modern este cea activparticipativ/interactiv, care antreneaz, stimuleaz i dezvolt capacitile acionale ale subiecilor
educaionali .
5. Evaluarea competenelor- este actul didactic de control (verificare, apreciere, notare) a
capacitilor/capabilitilor (cunotine, aptitudini, deprinderi) i competenelor. Evaluarea competenelor
pornete de la definirea clar a acestora, drept capacitate de rezolvare a problemei intr-un context dat.
Prin urmare, pentru evaluarea competenelor trebuie identificate problemele posibile i ajustat contextul.
Evaluarea, n acest caz, iese din tiparul am nvat tiu susin proba, pentru c nu e suficient doar s
tiu. Evaluarea evideniaz valoarea, nivelul, i eficiena nvrii.
Didactica actual cu privire la problematica evalurii susine necesitatea integrrii evaluarii
ntregului proces educaional, n toate etapele sale. Cu ct evaluarea este mai contiu, mai formativ i
mai acional cu att ea devine mai eficient.
18
2. De elucidat diverse abordri tiinifice cu referire la subiectul Ce este o competen
colar, cu indicarea a 3-4 surse tiinifice studiate, reprezentnd o hart conceptual a conceptului dat.
19
3. Studiai i analizai piesele curriculare spesifice procesului de nvmnt din RM. Pe
baza coninutului documentelor colare specifice procesului de nvmnt din RM (curricula disciplinar
(2010), ghidului de implementare a curriculumului disciplinar n clasele primare (2011) scrisoarea
metodic Organizarea procesului educaional (2012) reflecta asupra urmtoarelor ntrebri i dai
rspuns ns cris la fiecare ntrebare:
Sarcina nr. 3
- Studiai i analizai: Curriculumul colar clasele I-IV (2010) i Ghidul de implementare a
curriculumului modernizat (2011) la capitolul Competena colar.
Sarcina nr. 4
Indicaii: ntreb. 1-4: Curriculum, pp.7-12 sau Ghid, pp.86-89; ntreb. 5: Curriculum, pp. 12-13;
ntreb. 6-14: Ghid, pp.90-97.
- Rspundei n scris la ntrebrile de mai jos, folosind presele curriculare recomandate:
1. Ce este competena colar?
2. Care este taxonomia competenelor n nvmntul preuniversitar n Republica Moldova
(Ierarhia competenelor colare)?
3. Care este sistemul de competene-cheie transversale pentru sistemul de nvmnt din Republica
Moldova?
4. Ce competene transdisciplinare au fost stabilite pentru treapta primar a sistemului de
nvmnt din Republica Moldova?
5. Ce reprezint curriculumul disciplinar?
6. Cum se formeaz competenele (Algoritmul procesului de formare a unei competene)?
7. Care este rolul obiectvelor n formarea competenelor?
8. Ce nivele de clasificri ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom?
9. Ce categorii de obiective pot fi realizate n cadrul activitii didactice (leciei)?
10. Ce modaliti de operaionalizare a obiectivelor la discipline pot fi utilizate n practica
educaional?
11. Ce verbe nu se utilizeaz la formularea obiectivelor?
12. Ce norme trebuie respectate n formularea obiectivelor operaionale ale activitii didactice
(leciei) ?
13. Cum se convertesc subcompetenele n obiective?
14. Ce putem face pentru a dezvolta competene?
207
Seminar 4
Sarcina nr. 1.
Indicaii: Lucru individual
- Definii conceptele: Tehnologie didactic - Strategie didactic - Metodologie didactic - Metod
didactic - Procedeu didactic - Tehnic didactic - Mod de nvare completnd tabelul propus mai jos,
indicnd autorul i sursa din care va-i documentat.
Definiia conceptului
Autorul definiiei
Sursa bibliografic
Tehnologie didactic
Strategie didactic
Metodologie didactic,
Metod didactic
Procedeu didactic
Tehnic didactic
Mod de nvare
Sarcina nr. 2.
Indicaii: Lucru n grup- 4 grupuri de lucru (grup format din 4-5 persoane)
- Selectai, din itinerarul de metode didactice, clasificate dup criteriul general de nvare colar,
cte o metod pentru fiecare membru al grupului format. Clarificai modalitatea de aplicare a metodei
solicitate cu exemple concrete specifice de aplicare claselor primare.
Sarcina nr. 3
- Realizai o caracteristic a metodelor didactice activ-participative i interactive, completnd
urmtorul tabel.
Metode didactice activ-participative
Metode interactive
Sarcina nr. 4
- Detaliai clasificarea mijloacelor didactice completnd tabelul propus mai jos
Mijloace informativMijloace de exersare i Mijloace de
Mijloace de evaluare a
demonstrative
formare a priceperilor raionalizare a
rezultatelor
i deprinderilor
timpului didactic
Sarcina nr. 5
- Elucidai valenele formative ale metodelor i mijloacelor didactice printr-o reflecie personal.
Seminarul 5-6
Sarcina nr. 1
Indicaii: Lucru n grup
- Clarificai coninutul formelor de organizare a activitii didactice completnd tabelul de mai jos:
Forme de organizare a
Coninutul formei de organizare a activitii didactice
activitii didactice
Oragizarea frontal
Organizarea pe grupe
Organizarea individual
Sarcina nr. 2
Indicaii: Lucru n grup.
- Realizai o reflecie de grup, propunn exemple de metode, procedee, tehnici i mijloace specifice
formelor de organizare a activitii didactice n clasele primare la urmtoarele discipline: gr. 1- Limba i
208
literatura romn - cl. a II-a; gr. 2 Matematic - cl. a II-a; gr. 3 tiine - cl. a II-a; gr. 4 Educaia moralspiritual - cl. a II-a; i gr.5 la Dirigenie cl. a II-a.
Sarcina nr. 3
Indicaii: Lucru individual.
- Caracterizai tipurile de lecii, care urmresc a fi realizate la proiectarea unei lecii centrate pe
formarea de competene la treapta primar de nvmnt recomandate de ctre pedagogia contemporan,
dar i de experii n elaborarea curriculumului modernizat din Republica Moldova (2011) cmpletnd
tabelul de mai jos
TIPUL
CARACTERISTICA
SECVENELE LECIEI
LECIEI
de formare a
capacitilor de
dobndire a
cunotinelor
de formare a
capacitilor de
nelegere a
cunotinelor
de formare a
capacitilor de
aplicare a
cunotinelor
de formare a
capacitilor de
analiz-sintez a
cunotinelor
de formare a
capacitilor de
evaluare a
cunotinelor
mixt
Sarcina nr. 4
Indicaii: Lucru individual.
- Elaborai un proiect-didactic la dirigenie n clasa a 2-a, respectnd: specificul tipologiei

de lecie mixt; structura cadrului de nvare ERRE; cerinele modelului curricular fa de
proiectul didactic. Clasa a 2-a Subiectul leciei Familia mea.
Sarcina nr. 5
Indicaii: Lucrul n grup- 4 grupuri de lucru
- Pe baza proiectelor elaborate la dirigenie indicai ce raport de coresponen ai respectat ntre
elementele componente ale aciunii predare-nvare-evaluare: competene-obiective - coninuturi
metodologie evaluare sau metodologie- competene-obiective - coninuturi evaluare
- Pe baza ntrebrilor procedurale de proiectare didactic: 1. Ce voi face? 2. Cu ce voi face? 3.
Cum voi face? 4. Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? clarificai etapele i operaiile
proiectrii didactice, completnd tabelul propus mai jos cu unexemplu concret pentru prima ntrebare.
ntrebrile procedurale de
Etapele proiectrii didactice Operaiile proiectrii didactice
proiectare didactic
1. Ce voi face?
Precizarea obiectivelor
1. Stabilim ct mai concret cu putin, ce va
ti i ce va ti s fac elevul la sfritul
activitii.
2. Verificm dac ceea ce am stabilit este n
acord cu Curricula.
3. Verificm dac ceea ce am stabilit este
realizabil n timpul disponibil
209
Sarcina nr. 6 Evaluarea proiectelor

Indicaii: Proiectele elaborate de membrii grupului vor fi supuse evalurii i notrii.
Din fiecare grup de lucru se vor propune cte 2 evaluatori. Evaluatorii vor analiza proiectele
i le vor aprecia, respectnd urmtoarele criterii:
Criterii de apreciere i notare:
I produs evaluat: Subiectul leciei.
Criterii de evaluare:
- Adecvana subiectului orei de dirigenie n raport cu tematica propus
- Corectitudinea alegerii competenei specifice/modulului
- Corelarea subiectului leciei cu modulul/competena specific
Al II-lea produs evaluat: Subcompetenele curriculare proiectate
- Corectitudinea identificrii
- Corectitudinea ordonrii
Al III-lea produs evaluat: Obiectivele leciei formulate
- Corelarea cu subcompetenele proiectate
- Corectitudinea formulrii
- Corectitudinea ordonrii
- Coerena formulrii
Al IV-lea produs evaluat: Strategii de consiliere educaional proiectate
- Adecvana n raport cu obiectivele leciei i vrsta elevilor
Al V-lea produs evaluat: Demersul educativ proiectat
- Corectitudinea tiinific-educativ a proiectului
- Corelarea elementelor structurale ale proiectului
- Corectitudinea ordonrii etapelor leciei (Modelul ERRE)
- Adecvana activitilor educative proiectate
- Originalitatea activitilor proiectate
- Coerena exprimrii scrise
- Calitatea aspectului grafic
Sarcina nr. 7. Pentru acas, toi participanii se vor schimba reciproc cu proiectele elaborate, pe
care le vor supune analizei conform modelului de mai jos.
Data:
Disciplina de
Clasa:
nvmnt:
Studentul practicant:
Subiectul leciei:
............................................... Tipul leciei:
Numele, prenumele, grupa
academic
ASPECTE OBSERVATE
PUNCTE
FORTE
1. Formularea obiectivelor leciei.
2.
Alegerea
judicioas
a
tehnologiilor didactice (forme,
metode i procedee, materiale
didactice); adecvarea metodelor de
evaluare.
3. Succesiunea momentelor leciei,
n funcie de tipul leciei;
monitorizarea timpului didactic.
4. Corectitudinea tiinific, logica
didactic.
5. Ajustarea sarcinilor de nvare
nvtorul
clasei:
.........................
Numele, pronumele
.........................................
Admis/respins
Semntura
PUNCTE SLABE
210
la particularitile de vrst i
individuale ale elevilor.
6. Climatul afectiv i motivaional;
conduita n relaiile cu elevii;
limbajul (verbal i nonverbal);
inuta
211

Didactica Generala

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Generala

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG din mun. CHIINU

Didactica general - Teoria i Metodologia Instruirii

Programa analitic : Didactica general - Teoria i Metodologia Instruirii

Lucrarea se adreseaz studenilor specialitii Pedagogia

- s cunoasc problematica i evoluia didacticii generale pe fondul creia s-a structurat

- s determine trsturile principiilor didactice,

eficiena modului de lucru;

puncte (11 criterii nmulite cu 5- punctajul maxim).

1.2. Locul i rolul Teoriei i metodologiei instruirii n sistemul tiinelor

1.5 Orientrile valorice promovate la nivelul Teoriei i metodologiei instruirii

Tehnica: Diagrama Venn

Tehnica: Diagrama ideilor eseniale

Sarcina: Inventariai ideile eseniale din textul

Unitatea 2. Didactica general-TMI

sursa principal a cunoaterii percepia;

2.3 Didactica postmodern

Proiectarea coninutului nvmntului prin raportarea sa la toate tipurile de

O asemenea evoluie impune i didacticilor speciale ca din punct de vedere teoretic s

Fig. 2.1. Didactica general didacticile speciale (conform vrstei/nivelului de colarizare)

pedagogice; coninutul nvmntului; metodologia didactic; evaluarea didactic; proiectarea

Tehnica: Piramida evolutiv

Sarcina: Pentru a exprima nelegerea relaiei

Cuvinte-cheie: (n ordinea din textul suport)

Tehnica: Agenda cu notie paralele

Unitatea 3. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii

- s formuleze verbe definitorii corespunztoare categoriilor de competene i etapelor unui

Ambele activiti cea de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare didactic,

Figura- Relaia funcional dintre societate, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt i

Figura - Structura sistemului de nvmnt din Moldova ( www.edu.md)

- dimensiunea funcional vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite

este modelul tridimensional al componentelor procesului de nvmnt, cu refere la corelaia a

Figura- Componentele procesului de nvmnt

fcut). Caracterul normativ al procesului de nvmnt indic asupra literaturii de

ar fi: suprancrcarea programelor sau leciilor, minimalizarea valorilor i a conceptelor

ansamblul celor mai precoce posibiliti de rspuns fa de mediul

capacitate remarcabil, izvort din cunotine i practic (chiopu U.).

sistem de nsuiri funcionale i operaionale n uniune cu deprinderile,

rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i

subsumeaz capaciti intelectuale, psihomotorii, crend posibilitatea unui

un ansamblu integrat de resurse mobilizat n vederea rezolvrii unei situaii

facultatea/capacitatea elevului de a mobilize un ansamblu de resurse pentru

Copilu D. i Crosman D. au fcut o sintez multitudinii de definiii ale competenei colare

Rey B. [111] nainteaz 5 indicatori ai competenei

Tabelul 1.1. Indicatori ai competenei colare

ns, competena colar nu const din resurse, ea se deseneaz abstract, teoretic,

conduitei)[56, p. 100]. Acelai autor consider aptitudinea (factorul de personalitate) ca o

demersurile agenilor implicai n procesul de educaie: conceptorii de curriculum; inspectorii;

Planul-cadru de nvmnt din Republica Moldova a fost elaborat i aprobat ca un

Competenele specifice disciplinei deriv din idealul educaional, competenele-cheie

obiectivele operaionale, modalitile de testare a lor; unitile de coninut; sugestii privind

Figura 4. Conexiunea predare-nvare-evaluare

Predarea ca transmitere. n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este

Informarea elevului asupra rezultatelor ateptate.

formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate;

funcii/roluri/aciviti n timpul predrii/organizrii i conducerii situaiilor de nvare; c)

autoevaluarea propriei activiti n funcie de care se vor stabili msurile de optimizare a

instituionalizat, respectiv, educaia - ca instruire valorizat i personalizat, toate vizeaz ca

c. nvarea ca produs. nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n