Modulul III

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Instruirea ca expresie a relaiei predare-nvare-evaluare
1.1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i
metodologiei instruirii (lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA)
1.2. Obiectivele procesului de nvmnt (lector univ.dr.Gabriela C.
CRISTEA)
1.3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist,
modelul constructivist etc. (drd. Anca ANDRONIC)
2. Stiluri de interaciune didactic
(lector univ.dr. Adela Mihaela RANU)
2.1. Relaia profesor-elev n contextul situaiilor educaionale
2.2. Stiluri de nvare
2.3. Stiluri de predare
2.4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor
3. Metodologia instruirii
3.1. Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii
(lector univ. dr. Nadia-Mirela FLOREA)
3.2. Metode i tehnici de formare/instruire funcii, tipologii,
descrierea unor metode cu caracter activ i interactiv (lector
univ.dr. Adela Mihaela RANU)
4. Proiectarea didactic
4.1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de
nvmnt (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)
4.2. Etapele leciei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
4.3. Proiectarea curricular a activitilor educative (lector
univ.dr.Gabriela C. Cristea)
5. Normativitatea
ANDRONIC)

didactic

(lector

univ.dr.

Rzvan-Lucian

Modulul IV
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
1. Evaluarea rezultatelor colare aciune component a
procesului de nvmnt
1.1. Delimitri conceptuale
1.2. Funciile evalurii colare
1.3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare
2. Caracteristicile demersurilor evaluative
2.1. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ
2.2. Evaluarea normativ i evaluarea criterial
2.3. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a
rezultatelor colare
3. Metodologia evalurii rezultatelor colare
3.1. Metode de evaluare. Repere n elaborarea testelor tipuri de
itemi; etape i norme de elaborare
3.2. Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare
3.3. Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predarenvare
4. Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare
4.1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare
4.2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de
reducere a subiectivismului n aprecierea rezultatelor colare
4.3. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru
ameliorarea procesului didactic
Teste de autoevaluare
Bibliografie recomandat

Modulul III
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Scopul modulului: analiza procesului de nvmnt (structur,
funcionalitate, proiectare, normativitate)
Capitolul 1

INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAIEI

PREDARE-NVARE-EVALUARE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s identificai problematica specific teoriei i metodologiei
instruirii (didacticii generale), n calitatea acesteia de tiin
pedagogic fundamental;
- s definii procesul de nvmnt n calitatea acestuia de
obiect de studiu specific teoriei i metodologiei instruirii (sau
didacticii generale);
- s analizai procesul de nvmnt n contextul problematicii
teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale).
- s analizai obiectivele procesului de nvmnt la nivelul
unui concept pedagogic fundamental;
- s identificai criteriile cele mai semnificative
pentru
realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de
nvmnt, valorificabile din perspectiva proiectrii
curriculare a oricrei activiti didactice sau educative
(organizat n cadrul specific procesului de nvmnt);
- s definii conceptul de operaionalizare a obiectivelor
procesului de nvmnt;
- s identificai premisele necesare pentru realizarea unei
aciuni eficiente de operaionalizare a obiectivelor la nivelul
oricrei activiti de educaie / instruire organizat la nivelul
procesului de nvmnt;
- s evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n
contextul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate

de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de

nvmnt.
s prezentai ordonarea n modele de instruire a teoriilor
nvrii
s explicai teoria condiionrii operante a lui B.F. Skinner,
teoria structural, genetic cognitiv a lui J. Bruner i teoria
holodinamic asupra nvrii a lui R. Titone.

Concepte cheie: proces de nvmnt, instruire, didactic,

predare, nvare, evaluare, perspectiva didacticii postmoderne,
obiectiv al procesului de nvmnt, taxonomie, performan,
competen, operaionalizare, obiective cognitive, obiective afective,
obiective psihomotorii, teoria condiionrii operante:ntrire a
comportamentului", teoria structural, genetic cognitiv, teoria
holodinamic asupra nvrii,
1.1. PROCESUL DE NVMNT OBIECT DE STUDIU
AL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRURII
lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA
Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine
pedagogice fundamentale, care este inclus de regul sub numele de
didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de
fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei privit n sens
restrns, ca teorie a coninuturilor / dimensiunilor, laturilor generale
ale educaiei).
n literatura de specialitate din strintate, dezvoltat n cea de-a
doua jumtate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective,
este promovat o didactic general bazat pe instruirea programat.
n spiritul paradigmei curriculumului, aflat n plin tendin de
afirmare, didactica general n versiunea programat cuprinde teoria
general a procesului de nvmnt, care dezvolt urmtoarea
problematic pedagogic: 1) Scopurile instruciei; 2) Coninutul
nvmntului; 3) Procesul de nvmnt (a crui analiz pleac de la
explicarea scopurilor i sarcinilor nvmntului n raport de care se

asigur elaborarea i generalizarea noilor cunotine dar i controlul

i aprecierea rezultatelor la nvtur); 3) Principiile didactice; 4)
Metodele de nvmnt; 5) Organizarea activitii colare (vezi Okon,
Vicenty, 1974).
n literatura de specialitate din Romnia, didactica general,
prezentat ca reprezentnd teoria procesului de nvmnt este o
subteorie a teoriei despre educaie (Didactica, coordonator, Salade,
Dumitru, 1982, Bucureti, pag.14). Structura propus de autori include
urmtoarele teme: 1) Analiza sistemic a procesului de nvmnt; 2)
Obiectivele instructiv-educative; 3) Coninutul nvmntului
component fundamental a procesului de nvmnt; 4) Principii de
organizare i desfurare a procesului de nvmnt; 5) Metodologia
activitii didactice; 6) Mijloacele de nvmnt; 7) Forme de
organizare a procesului de nvmnt; 8) Evaluarea randamentului
colar (idem, vezi pag.13-212).
Cursul de pedagogie al Universitii Bucureti, propune
urmtoarea formul didactica sau teoria general a instruirii,
tiin pedagogic fundamental preocupat de latura procesual a
nvmntului (n.n. de aici poate fi dedus i o alt formul relativ
echivalent, teoria procesului de nvmnt). Prin aplicarea didacticii
generale n diferite domenii ale nvmntului este dezvoltat, n
diferite variante (pe obiecte i trepte de nvmnt), didactica
disciplinelor care se predau n nvmnt (metodicele pe obiecte de
nvmnt) vezi Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan;
Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.38). n structura acestui Curs, poate fi
identificat urmtoarea tematic a teoriei generale a instruirii: 1)
Procesul de nvmnt cadru principal de educare i instruire a
elevilor; 2) Principiile procesului de nvmnt; 3) Teoria i
metodologia obiectivelor educaionale; 4) Coninutul procesului de
nvmnt; 5) Metodologia instruirii; 6) Mijloace de nvmnt i
strategii didactice; 7) Moduri i forme de organizare a procesului de
nvmnt; 8) Evaluarea randamentului colar; 9) Proiectarea
pedagogic (aplicat inclusiv prin programul specific unei lecii)
idem, vezi pag.101-269.
Trebuie remarcat i grija acestui curs pentru prezentarea unor
denumiri apropiate de didactica general, denumiri ntlnite n
literatura de specialitate: tiin sau teorie a procesului de

nvmnt; tiin sau teorie a predrii i nvrii n toate formele i

pe toate treptele nvmntului; tiin a educaiei prin nvmnt;
teoria general a instruirii; teoria conducerii procesului de predare i
nvare; studiul tiinific al organizrii situaiilor de nvare (idem,
pag.101, subl.aut.).
Didactica modern, publicat n 1995, sub egida Universitii
Babe-Bolyai i a Institutului de tiine ale Educaiei, Filiala Cluj,
propune urmtoarea structur tematic: 1) Procesul de nvmnt; 2)
Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii;
3) Abordarea obiectivelor procesului didactic; 4) Coninutul
nvmntului; 5) Metodologia activitii didactice; 6) Mijloacele de
nvmnt; 7) Strategii i demersuri tipice n predare i nvare; 8)
Elemente de docimologie didactic (vezi Ionescu, Miron; Radu, Ion,
coordonatori, Didactica modern, 1995).
La nivelul dicionarelor de specialitate, didactica general este
definit ca teorie a procesului de nvmnt, al crui obiect l
formeaz problemele fundamentale ale teoriei nvrii i predrii i
anume: istoria gndirii didactice, structurile sistemice, dezvoltrile
determinate social (n.n. la nivelul funciilor i finalitilor), precum i
al problemelor generale ale seleciei, ordonrii, interdependenei
coninuturilor, obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare i
nvare (n.n. n sens curricular acestea fiind metode i mijloace de
predare-nvare-evaluare) Schaub, Horst; Zenke, Karl, G., 2001,
pag.68, 68.
Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii
generale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul
subsistem al sistemului de nvmnt. Cursul de pedagogie al
Universitii Bucureti confirm aceast idee procesul de nvmnt
reprezint forma de desfurare a activitii instructiv-educative n
cadrul sistemului de nvmnt, al instituiei colare (Curs de
pedagogie, coordonatori Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr,
Universitatea Bucureti, 1988, pag.101). Procesul de nvmnt
asigur realizarea funciilor generale ale educaiei n cadrul unor
activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei
profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambiana educaional a

colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i extern (vezi sistemul

de nvmnt i de educaie) deschis.
Instruirea i nvarea, activiti care asigur substana procesului
de nvmnt, sunt subordonate unei activiti cu grad mai mare de
generalitate educaia. n aceast accepie, teoria general a instruirii
(didactica general) apare ca o subteorie a teoriei generale a
educaiei. n mod analogic, procesul de nvmnt, subsistem al
sistemului de nvmnt, apare, n esena sa, ca proces instructiveducativ (sau ca proces educativ-instructiv). Reprezentnd latura
dinamic a sistemului de nvmnt, procesul de nvmnt include
activiti specifice proiectate, ndeosebi, n mediul colar/universitar la
nivel de educaie/instruire formal, cu deschideri spre diferite forme
de educaie/instruire nonformal. Toate aceste activiti au ca funcie
central, cu funcie central formarea-dezvoltarea permanent a
personalitii elevului/studentului, realizabil conform obiectivelor
pedagogice asumate special pentru integrarea social la parametrii din
ce n ce mai nali i mai compleci.
Structura de baz a procesului de nvmnt (obiective
coninuturi metode evaluare), care susine orice proiect de
activitate de instruire/nvare, n raport de funcia central prezentat
anterior, este realizabil la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, o
variant particular a corelaiei dintre educator i educat (vezi
modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele
pedagogiei).
Contextul care faciliteaz sau, n alte situaii, din contr,
ngreuiaz organizarea optim a procesului de nvmnt, include un
ansamblu de variabile (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic) care
intervin n plan intern (mediul clasei i al grupei de elevi/studeni) i
extern (mediul colar, extracolar, comunitar, social). De remarcat
caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvmnt
n societile moderne i postmoderne, care permite perfecionarea
permanent a activitilor specifice organizate la acest nivel.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt urmrete cu i
mai mare acuitate luarea n consideraie a contextului n care are loc
instruirea (activitate proiectat i realizat de profesor) i nvarea
(activitate realizat de elev ca efect pozitiv i continuu al instruirii
finalizat de profesor). Procesul de nvmnt trebuie privit ca

subsistem al sistemului de nvmnt educaie i al sistemului de

nvmnt. Astfel, contextul n care se desfoar procesul de
nvmnt devine mediul (ce poate fi considerat suprasistem)
sistemului de nvmnt care este societatea. Interaciunile
procesului de nvmnt cu sistemul de nvmnt i de educaie sunt
definitorii pentru nelegerea esenei procesului de nvmnt. De la
societate, nvmntul primete scopul, elevii, personalul didactic i
auxiliar, mijloacele materiale, deci direcia i resursele (Didactica,
coordonator, Salade, Dumitru, 1982, Bucureti, pag.15). Cu alte
cuvinte, procesul de nvmnt este definit printr-un ansamblu de
resurse pedagogice, organizate conform structurii sistemului stabilit
de societate direcionate pentru atingerea unor finaliti
macrostructurale i microstructurale.
Componentele principale ale procesului de nvmnt
definitorii pentru explicarea esenei procesului de nvmnt sunt
confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al
interdependenelor dintre societate sistem proces de nvmnt.
Astfel procesul de nvmnt, gndit n perspectiva teoriei i
metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea i
urmrirea consecvent a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele
elevilor. Definirea procesului de nvmnt poate fi conturat astfel
conform urmtoarelor componente principale:
1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie
puse de societate (...), care corespund unor opiuni i prioriti
sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care
trebuie s le priveasc elevii, cu privire la judecile de valoare i
comportamentul acestora;
2. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul
prinilor, reunii n acelai efort convergent;
3. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele
tiinei i ale culturii (...) programate dup o anumit logic (n.n.
pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte i
discipline dar i mijloacele de difereniere i de diversificare a
instruirii);
4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n
continu evoluie, de la cele tradiionale la cele tehnice audiovizuale i informatizate;

5. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice,

cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.;
6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii:
profesori elevi; elevi elevi; gup, microgrup clas;
7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a
coninuturilor conform obiectivelor, valorificnd diferite metode
i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii,
pentru atingerea celor mai bune rezultate (vezi Ionescu, Miron;
Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, pag.33-35).
Pentru a putea analiza procesul de nvmnt se impune
evidenierea funciilor i a structurilor generale ale acestuia. n msura
n care am demonstrat n subcapitolul anterior (i n modulul II, Teoria
i metodologia curriculumului) faptul c procesul de nvmntul are
calitatea de subsistem al sistemului de nvmnt i de educaie,
putem afirma c funciile i structurile generale ale procesului de
nvmnt reflect n mod adecvat funciile i structurile generale ale
educaiei, ale sistemului de educaie, ale sistemului de nvmnt.
Funcia central a procesului de nvmnt este cea care asigur
formarea-dezvoltarea personalitii elevului prin intermediul instruirii
n vederea integrrii acestuia ntr-o nou treapt colar, profesional
i social. Funciile principale ale instruirii asigur pregtirea
complex a elevului din punct de vedere cultural, civic,
socioprofesional (funcia cultural avnd o pondere specific n raport
cu cea civic i socioprofesional) vezi Cristea, Sorin, 2000,
pag.160-164.
Structura de funcionare a procesului de nvmnt, realizabil n
cadrul instruirii corespunde structurii de funcionare a educaiei,
prezentat n modulul I al Cursului (vezi structura de funcionare a
educaiei). Esena sa poate fi identificat la nivelul corelaiei
funcionale construit i perfecionat permanent ntre profesor i elev.
Aceast corelaie funcional poate fi analizat din perspectiva: a)
structurii de organizarea a procesului de nvmnt; b) structurii de
aciune a procesului de nvmnt; c) structurii de baz a procesului
de nvmnt.
Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la
nivel macro i micro structural. La nivel macrostructural avem n

vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte,

cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente
de structura de organizare a sistemului de nvmnt; la nivel
microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt
frontal nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de
realizare: activiti didactice (lecia, activitate n: cabinet, laborator,
atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de
dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere ).
Didactica modern, aflat n continu evoluie ca urmare a
contribuiilor majore aduse de teoria i metodologia curriculumului,
evideniaz faptul c n procesualitatea sa nvmntul (n.n. adic
procesul de nvmnt) reprezint o alternativ continu de activiti
de predare i nvare care sunt reglate i autoreglate prin intervenia
aciunilor de evaluare continu, cu funcie formativ sau formatoare,
benefic i pentru elev i pentru profesor (vezi Ionescu, Miron; Radu,
Ion, coordonatori, Didactica modern, pag. 35-37).
Structura de baz a procesului de nvmnt este cea pe care o
poate constata orice cadru didactic, practician sau implicat n decizii
curriculare majore (proiectarea planului de nvmnt, a programelor
i a manualelor colare, a altor materiale curriculare). Ne referim la
faptul c n orice proiect pedagogic de tip curricular intervin
urmtoarele elemente de baz: obiectivele (finaliti microstructurale
determinate macrostructural vezi finalitile macrostructurale)
coninuturile metodologia (metodele, mijloacele, materialele
didactice, strategiile didactice) evaluarea. n perspectiva proiectrii
curriculare, structura de baz acord prioritate obiectivelor
pedagogice urmrind asigurarea unei concordane optime ntre:
obiective coninuturi metode evaluare, concordan susinut
prin cunoaterea optim a potenialului psihologic, pedagogic i social
al elevului, prin valorificarea deplin a resurselor de educabilitate ale
fiecrui elev, ale educaiei permanente, ale autoeducaiei.
Analiza procesului din nvmnt dintr-o perspectiv curricular
scoate n eviden importana cuplului obiective de baz coninuturi
de baz, a cror realizare este flexibil, adaptabil la situaii noi prin
valorificarea celorlalte resurse: metodologia de predare-nvareevaluare, stilurile educaionale ale profesorului, modurile i formele
de organizare adoptate etc.

10

Din acest punct de vedere, dintr-o perspectiv operaional,

putem remarca importana prioritar a obiectivelor implicate att la
nivelul structurii de funcionare, bazat pe corelaia profesor elev,
cnt i la nivelul structurii de aciune (care impune organizarea
procesului de nvmnt simulata ca activitate de predare-nvareevaluare. Este ceea ce sugereaz piramida nivelurilor de organizare a
procesului instructiv-educativ, construcie bazat pe 7 niveluri: 1) n
vrf, structura de funcionare (corelaia permanent profesori elevi)
i structura celor trei aciuni: predare-nvare-evaluare; 2) scopurile
predrii i nvrii (n.n. finalitile procesului de nvmnt); 3)
coninuturile explicite i implicite; 4) metodele i mijloacele de
nvmnt; 5) organizarea i planificarea; 6) normele pedagogice; 7)
rezultatele obinute (vezi Clin, Marin, C., Procesul instructiveducativ. Instruirea colar. Analiz multireferenial, 1995, pag.17).
Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz
activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare,
realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia
complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri
la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor
aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic)
propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens
larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului,
adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei
activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea,
interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de:
informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a
situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod
special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic,
care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activiti de nvare
(iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare
autodirijat).
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca
efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de
competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor
cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n

11

cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei

activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are
o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile
dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea
materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu,
capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.
Din aceast perspectiv teoriile psihologice ale nvrii trebuie
cunoscute i valorificate n sensul transformrii lor n teorii ale
instruirii tem abordat n cadrul Departamentului pentru
Pregtirea Personalului Didactic, n anul I, la cursul de Psihologia
educaiei).
Calitatea nvrii depinde, n mod evident, de calitatea instruirii.
Ambele aciuni, angajate la nivelul structurii de aciune a procesului
de nvmnt, sunt subordonate funcional activitii de educaie. n
aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces
instructiv-educativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru
verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare,
proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare
traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie
etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite
intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final),
prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de
cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a
activitilor didactice. n perspectiva perfecionrii acestora, n sensul
proiectrii curriculare, elevul nsui trebuie s ndeplineasc anumite
sarcini de autoevaluare premisa autoinstruirii i a autoeducaiei.
Problematica evalurii va fi tratat distinct n viitorul capitol care
analizeaz structura de baz a procesului de nvmnt (avem n
vedere baza de proiectare a procesului de nvmnt, privit n sens
curricular, baz care include: obiectivele coninuturile metodele
evaluarea). Problema evalurii va fi analizat, n mod special, n
modulul IV (Teoria i metodologia evalurii).
Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvareevaluare

12

Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea

i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt difer de-a
lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat
i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente
semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor
unor stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii, stadii
reprezentative pentru ceea ce nseamn: didactica tradiional,
didactica modern, didactica postmodern
Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre
secolele XVII-XIX - concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca
activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este
centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea
memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni.
Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre
sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX, odat cu
afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe
procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predarenvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat
asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea,
simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat,
orientat,
n
direcia
transformrii
personalitii
(pre)colarului/studentului.
Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n
cea de-a doua jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea paradigmei
curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca
activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular
prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice
dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu
reflect i valorific evoluiile nregistrate n domeniul teoriei generale
a curriculumului (vezi Proiectarea curricular tendin general de
dezvoltare a educaiei, vezi modul II, Teoria i metodologia
curriculumului).
Predarea din perspectiva didacticii postmoderne
Predarea n calitate de aciune realizat de profesor la nivelul
procesului de nvmnt trebuie gndit permanent n strns
corelaie cu aciunile de nvare i evaluare. Este perspectiva proprie
didacticii postmoderne dezvoltat odat cu afirmarea pedagogiei prin

13

obiective, consolidat la scar social prin contribuiile aduse de teoria

i metodologia curriculumului. De aceea, n analiza pe care o facem
structurii de aciune a procesului de nvmnt trebuie s identifice
modelele de predare valorificabile n cadrul procesului de nvmnt
din perspectiva proiectrii curriculare.
Predarea privit n mod special din perspectiva teoriei i
metodologiei curriculumului reprezint aciunea cadrului didactic de
comunicare a mesajului pedagogic conform obiectivelor nvrii, care
urmeaz s fie realizate i evaluate innd seama de toate cerinele
incluse n programele colare oficiale, obligatorii la scara ntregului
sistem i proces de nvmnt.
Didactica postmodern, dezvoltat n spiritul teoriei
curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n
sens restrns, predarea definete o parte important din structura
instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a profesorului ce
elevii, n interdependen cu nvarea i evaluarea. n sens larg,
predarea definete o component a instruirii care orienteaz dirijarea
nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate, depind
cadrul restrictiv al interaciunii directe a profesorului ce elevii,
incluznd i seria de aciuni sau operaii destinate pregtirii i
organizrii leciei. n ansamblul su, predarea, n interaciune cu
celelalte dou aciuni fundamentale, nvarea i evaluarea, valorific
toate elementele componente care asigur structura de baz a oricrei
activiti de instruire: obiectivele coninuturile metodele i
mijloacele didactice tehnicile de msurare i apreciere a rezultatelor
strategiile decizionale formele de organizare i realizare a
procesului de nvmnt (vezi Neacu, Ioan, 1999, pag. 93-100; 145).
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii
curriculare, respect caracteristicile enunurilor axiomatice care
solicit profesorului: a) anticiparea valoric a rezultatelor definite la
nivelul obiectivelor; b) selecionarea coninuturilor-ancor care
asigur structura de baz a mesajului pedagogic (respectiv a
comunicrii pedagogice); c) organizarea corelaiilor optime dintre
aciunile de predare-nvare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate
prin flexibilitatea i adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii,
metode, procedee, mijloace de predare-nvare-evaluare).

14

Clasificarea propus n literatura de specialitate evideniaz patru

categorii de modele ale predrii: a) comportamentale; b) raionale,
cognitiv-operaionale; c) bazate pe programare; d) modele
interacionale); e) formativ-persuasive (idem, vezi pag.100-142).
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate
orientarea predominant a mesajului pedagogic n direcia atingerii
unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau
psihomotorii i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaiiproblem. n cazul acestor modele de predare o importan aparte
revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i
pstrarea continu a obiectivelor ca punct de plecare i sosire.
Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra
proceselor cognitive logice (gndirea i memoria subordonate
gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic transmis
de profesor i aciunea de nvare eficient a elevului. n cazul
acestor modele o importan aparte revine capacitii profesorului de
operaionalizare a obiectivelor la nivel de obiective psihologice
cognitive, evaluabile n termeni de rezolvare de probleme i de
situaii-problem.
Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie
special mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre
variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de
algoritmizare, semialgoritmizare, simulare. n cazul acestor modele de
predare apropiate de cele comportamentale o importan aparte
revine construciei programelor de instruire, realizabile pe circuite
liniare sau ramificate, cu accent pe factorii interni de ntrire pozitiv
sau negativ, pe pai mici, ntr-un ritm de nvare care poate fi
individualizat, controlabil prin dispozitive specifice (vezi valorificarea
calculatorului).
Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n
direcia valorificrii structurii de funcionare a activitii de instruire,
calitatea
predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea
deplin a evalurii n termeni de evaluare continu / formativ. n
cazul acestor modele de predare o importan aparte revine
mecanismelor de conexiune invers externe (construite permanent de
profesor) i interne (preluate la un numit stadiu de elev) care vizeaz

15

perfecionarea: proiectului iniial, mesajului, repertoriului comun,

strategiilor de instruire.
Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie
prioritar factorilor psihologici, de natur empatic angajai la nivelul
repertoriului comun care construiete continu eficiena comunicrii
pedagogice, realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev.
Persuasiunea inclus de profesor n predare nseamn tratarea
adecvat a informaiei n raport de reaciile probabile ale elevului dar
i corectarea operativ a unor secvene de comunicare, flexibilizarea i
adaptarea lor la diferite i numeroase situaii contextuale i
conjuncturale.
Proiectarea predrii eficiente, prin valorificarea modelor
amintite, presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a
urmtoarelor operaii pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la
transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a coninutului; b)
ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului predat; c)
aprecierea rezultatelor obinute la sfri-tul activitii, din perspectiva
corelaiei cadrul didactic - elev.
Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial,
definitorie n dicionarele de specialitate: "a nva pe altul", respectiv
a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii
sarcinilor, elaborrii strategiilor, cu implicarea resurselor
(auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat
deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de
educaie/instruire (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.350, 351).
Pe de alt parte, proiectarea predrii eficiente, avnd drept consecin
imediat i pe termen lung asigurarea nvrii eficiente, dar i a
evalurii eficiente, depinde de calitatea personalitii profesorului, de
capacitatea sa de perfecionare i de autoperfecionare continu.

16

1.2. OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT

lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA
Definirea obiectivelor procesului de nvmnt
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile
valorice ale activitilor organizate n acest cadru, la nivel general,
specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental,
obiectivele
constituie
finalitile
microstructurale
ale
educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt, definind
orientrile valorice ale acestuia condiionate de finalitile
macrostructurale care stabilesc liniile generale de politic a educaiei
(prin intermediul idealului i al scopurilor educaiei vezi modulul II,
Teoria i metodologia curriculumului, capitolul 3 Fundamentele
pedagogice ale curriculumului. Finalitile educaiei.
Pentru a analiza obiectivele procesului de nvmnt, la nivelul
unui concept pedagogic fundamental, se impune evidenierea
funciilor i a structurii generale a acestor categorii de finaliti
microstructurale (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.259-261). Astfel,
funcia central, de maxim generalitate a obiectivelor const n
susinerea proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate
organizat la nivelul procesului de nvmnt; funciile principale,
subordonate funciei centrale, sunt cele consacrate n literatura de
specialitate unde sunt prezentate patru funcii pedagogice ale
obiectivelor: a) funcia de comunicare axiologic; b) funcia de
anticipare a rezultatelor activitii proiectate; c) funcia de evaluare; d)
funcia de organizare i de reglare-autoreglare a activitii.
Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care
delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul procesului de
nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului
pedagogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii intervin la
nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile ierarhice
dintre; planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general
specific / intermediar concret. Acest model include deja dou criterii
importante pentru clasificarea obiectivelor dar i pentru analiza
eficienei acestora trebuie evitate astfel dou tendine extreme: cea
de frmiare a obiectivelor n microbiective concrete, fr raportarea
lor la obiectivele specifice i generale sau din, contr, cea de

17

meninere a obiectivelor doar n zona generalului, fr nici un efor

pedagogic de specificare i de operaionalizare a acestora.
1) Analiza obiectivelor procesului de nvmnt poate fi realizat
din mai multe puncte de vedere, bazate, n linii mari pe
respectarea nucleului funcional-structural prezentat de noi
anterior. Un alt tip de analiz este cea care privete obiectivele
procesului de nvmnt din perspectiva nivelurilor de
generalitate exprimate. Pot fi identificate astfel trei categorii de
obiective: obiective generale (scopuri) obiective intermediare
obiective concrete, comportamentale. Distincia este util cu
condiia s se specifice planul de referin i rolurile pedagogice
pe care le ndeplinete fiecare nivel.
Un alt tip de analiz dezvolt modelul prezentat anterior. Este
vorba despre o schem cu cinci trepte care au n vedere i legturile
existent ntre finalitile macrostructurale i finalitile micostructurale
(obiectivele procesului de nvmnt): 1) idealul educaiei stabilit la
nivel de politic a educaiei care determin un anumit tip calitativ de
politic colar; 2) obiectivele generale ale sistemului de nvmnt
scopuri generale, aplicabile i adaptabile n raport de specificul
instituiei colare; 3) obiectivele profilate, stabilite n raport de
psihologia vrstelor i a dezvoltrii i de caracteristicile structurilor
profesionale, specificate pe cicluri de nvmnt i pe tipuri i
profile de coli; 4) obiectivelor disciplinelor de nvmnt,
determinate pedagogic n raport de structura logic a tiinei i de
cerinele care in de psihologia nvrii; 5) obiectivele activitii
instructiv-educative,
proiectate
n
calitate
de
obiective
comportamentale, innd seama de particularitile clasei i ale
fiecrui elev (idem, vezi pag.143-146).
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o
clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului
tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n
limba greac, taxis - ordine; nomos - lege). n realizarea unor
taxonomii aplicabile n cadrul procesului de nvmnt sunt
valorificate analizele la care am fcut referin, raportabile la nucleul
funcional-structural definitoriu pentru explicarea i nelegerea
obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental.

18

n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii

ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De
Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979). n perspectiva aplicrii lor
n cadrul activitii de proiectare realizat de profesori pentru
elaborarea planului de nvmnt, a programelor i manualelor
colare, n mod special a proiectelor de lecii (activiti de laborator,
ore de dirigenie, excursii didactice etc.), vom face trimitere la dou
criterii de realizare a taxonomiei obiectivelor: 1) criteriul gradului de
generalitate exprimat la diferite niveluri de referin; 2) criteriul
rezultatelor ateptate la nivelul diferitelor activiti organizate n
cadrul procesului de nvmnt. Prezentarea taxonomiilor elaborate
pe baza celor dou criterii prezentate anterior, evideniaz importana
acestora n cadrul proiectrii pedagogice curriculare a oricrei
activiti de instruire / educaie, organizat n contextul procesului de
nvmnt.
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate
exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza
unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective:
a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c)
obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model
depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere
procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea
taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea
planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar
vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel
ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de
referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea
leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de
exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de
politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete /
operaionale sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor.
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate
exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza
unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective:
a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c)
obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model

19

depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere

procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea
taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea
planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar
vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel
ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de
referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea
leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de
exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de
politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete /
operaionale sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor.
Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la
diferite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de
performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen
lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi
interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1)
unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
n categoria taxonomiilor care angajeaz competene (pregtite i
susinute prin diferite performane) definite prioritar din perspectiva
instruirii pot fi evideniate cele care includ: a) obiective de stpnire a
materiei obiective de transfer operaional obiective de exprimare;
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale
strategii cognitive informaii logice deprinderi psihomotorii
atitudini cognitive. n categoria taxonomiilor care angajeaz
competene i performane definite prioritar din perspectiva
psihologic pot fi evideniate cele care includ: obiective cognitive
obiective afective obiective psihomotorii (vezi Bloom, B.S.,
Taxonomy of Educational Objectifs, New York, 1971; Gagn, Robert,
M.; Briggss, Leslie, J., 1977; Landsheere, G; Landsheere, V., 1979).
Aceste taxonomii trebuie cunoscute de fiecare profesor n
perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activiti de educaie /
instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt. Valorificarea
lor, n aciunea de operaionalizare a obiectivelor, presupune
evidenierea corelaiilor funcionale, existente ntre competenele
vizate (prezentate anterior, realizabile pe termen mediu i lung) i
performanele angajate pe termen pe termen scurt care, pe de o parte
operaionalizeaz / concretizeaz competenele, iar pe de alt parte

20

contribuie la dobndirea treptat a competenelor (realizabile pe

termen mediu i lung).
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt
reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic
bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea
obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate
(generale i specifice, incluse, de regul, n programele colare); b)
adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale
procesului de nvmnt (situaia clasei i a fiecrui elev; baza
didactico-material a colii i a clasei; timpul disponibil c)
identificarea performanelor optime realizabile n termeni de obiective
concrete / operaionale, valorificnd taxonomiile consacrate n
literatura de specialitate (vezi cursul anterior)
Realizarea operaionalizrii solicit fiecrui cadru didactic analiza
taxonomiilor (definite prioritar din perspectiva instruirii sau din
perspectiv psihologic, urmrind permanent interdependena celor
dou perspective) la nivelul corelaiilor funcionale dintre competene
performane. Astfel pot fi identificate obiectivele concrete /
operaionale n contextul propriu fiecrei taxonomii n variante
apropiate de cele pe care le sugerm n continuare:
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri
etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar,
transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme
sau situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice);
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale
(a identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a
rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a
defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi
psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini cognitive / fa
de cunoatere i de nvare (a alege o anumit cale de cunoatere /
bazat pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament
inductiv-deductiv-analogic, inteligen general - special, creativitate
general - special).
2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic:
a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a
distinge) nelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a

21

interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a

deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic),
evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judeci de
valoare / a evalua critic conform unor criterii de maxim
rigurozitate);
b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv)
reacie (a rspunde, a aproba, a susine afectiv), valorizare (a
argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv),
organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia,
a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv);
c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare),
dispoziii (a avea dispoziie fizic i psihic pentru realizarea unei
micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model,
conform unui unei comenzi), reacie automatizat (a executa micarea
n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie complex (a integra
micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate).
Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde
funciilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectrii
curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire
organizat la nivelul procesului de nvmnt (lecie, or de
dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic,
cerc de specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a
obiectivelor operaionale, pe care profesorul de orice specialitate,
trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul
activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul
pe care l propunem, inspirat din analiza i prelucrarea unei anumite
literatur de specialitate (vezi Mager, R.F., Comment dfinir les
objectifs pdagogiques?, Gauthier, Villars, Paris,1972; Cerghit, Ioan,
coordonator, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pag.75) evideniaz
urmtoarea structur tridimensional angajat n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea unui obiectiv operaional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de
comportament observabil i evaluabil pn la sfritul activitii, n
raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit
la nceputul activitii;

22

2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea

sarcinii: coninuturi (cunotine-capaciti de baz i speciale)
metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de
instruire/nvare (externe interne);
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final),
aplicabile pe tot parcursul activitii, n general, i la sfritul
activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).
Referine bibliografice:

***Dicionar de pedagogie, 1979, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti;
Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objectifs, New York,
1971
Clin, Marin, C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea
colar. Analiz multireferenial, 1995 Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti,
Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecionarea leciei n coala
modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti
Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chiinu
De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea
obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979
Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern,
1995, Cluj, Editura Dacia
Mager, R.F., Comment dfinir les objectifs pdagogiques?,
Gauthier, Villars, Paris,1972
Neacu, Ioan, 1999, Instruire i nvare, Editura Didactic i
pedagogic R.A., Bucureti
Salade D., (coord.) , Didactica , Bucuresti, EDP,1982
Schaub, Horst/Zenke, Karl G.: Dictionar de pedagogie. Iasi:
Polirom 2001
23

1.3. MODELE DE INSTRUIRE MODELUL BEHAVIORIST,

MODELUL COGNITIVIST, MODELUL INTEGRATIVIST
Drd. Anca ANDRONIC
Ioan Neacu ordoneaz n trei modele principalele teorii ale nvrii,
dup cum urmeaz:
Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist):
- Teoria condiionrii operante B.F. Skinner
- Teoria conexionist E.L. Thordinke
- Teoria ateptrii (behaviorismul intenional) E. Tolman
- Teoria mediaiei C.E. Osgood
- Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului
C. Hull
- Teoria reviuit a celor doi factori O.H. Mowrer
Modelul cognitivist:
- Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner
- Teoria organozatorilor nvrii D.P. Ausubel, F.C.
Robinson
- Teoria nvrii cumulativ ierahice R. M. Gagne
Modelul integrativist:
- Teoria holodinamic asupra nvrii R. Titone
- Teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i
reacionale J. Nuttin
- Teoria integratorie i determinist a nvrii J. Linhart
- Teoria nvrii depline J. Carroll, B.S. Bloom
- Teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii J. Nisbert
(Neacu, 1999, 24-25)
n acest capitol ne vom opri doar asupra ctorva dintre aceste
teorii, considerate ca avnd un aport mai mare n structurarea teoriei i
metodologiei instruirii eficiente.
Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner
arat importana factorului de ntrire a comportamentului"
intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului
behaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare

24

la nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului.

Cea mai important detaare fa de psihologia convenional de tip
stimul-rspuns realizat de Skinner este deosebirea facut ntre
"comportamentul de rspuns" i "comportamentul operant", respectiv,
ntre "condiionarea de tip S (condiionarea comportamentului de
rspuns) i "condiionarea de tip R" (condiionarea comportamentului
operant). n experimentele sale pe animaie (obolani albi, porumbei)
pentru a realiza relaii cantitative n cadrul condiionrii operante, B.F.
Skinner a proiectat un aparat special, o cutie fr lumin, izolat
sonor, nuntrul creia se afl o mic pedal, care atunci cnd este
apsat, face s cad bucelele de mncare. Consecina evident a
ntririi unui operant este creterea ritmului rspunsurilor emise
(Hilgard i Bower apud Panuru, 2002, 59). Aceast cretere constituie
un indicator al probabilitii crescute de rspuns, fiind o msur
potrivit a forei operante. Tot el introduce n experiment "ntritorii
primari" n cele dou variante: "ntritor pozitiv"(stimulul care
introdus intr-o situatie, sporete probabilitatea unui rspuns: hrana,
apa, contactul sexual etc. i "ntritor negativ" ( stimulul care,
ndeprtat dintr-o situatie, sporete probabilitatea apariiei unui
rspuns operant: un zgomot puternic, o lumin foarte strlucitoare,
cldura sau frigul extrem, ocul electric etc.). Aa cum rezult din cele
explicate mai sus, un ntritor nu este altceva dect orice stimul care
sporete probabilitatea unui rspuns. El este pozitiv sau negativ in
raport cu efectul pe care l are ca stimul asupra animalului (idem).
Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o soluie
pedagogic denumit "teoria instruirii programate", care s-a vrut o
alternativ/model de instruire care s depeased limitele modelelor
clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de
B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire care se
bazeaz pe principalele achiziii ale psihologiei din vremea sa,
respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea invers i
feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n
direcii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma
nvarea n instrucie. Varianta de instruire conceput "programa
linear sau cu rspuns construit" se impune prin fora operant a
principiilor pe care este fundamentat i n consens cu care
funcioneaz: principiul "pailor mici", principiul procesului gradat,

25

principiul participrii active, principiul ntririi imediate a

rspunsului pentru fiecare secven, principiul individualizrii
ritmului instruirii, principiul autoreglrii activitii.
Psihologul american demonstrez faptul c eficiena nvrii este
dependent de organizarea condiiilor de nvare ale elevilor. Cu ct
recompensa pozitiv sau negativ - n rspunsul dat de elev - este mai
rapid, cu att feed-back-ul este mai operativ i elevul i va putea
controla mai mult efortul pentru confirmarea altor reuite. Ca demers,
instruirea programat presupune parcurgerea unei programe de
nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de
secvene informative i momente
rezolutive, cu seturi suplimentare de cunotine. Dintre avantajele
instruirii programate amintim:
- reducerea timpului de nsuire a cunotinelor;
- parcurgerea integral a programei de ctre toi elevii;
nsuirea cunotinelor de ctre toi elevii conform
posibilitilor lor;
- creterea autocontrolului;
- formarea unui stil activ de munc;
- asigurarea unui feed-back operativ etc.
Trebuie precizat faptul c acest model nu a avut o extensie
semnificativ n nvmntul european. El s-a utilizat mai mult la
anumite discipline, care prin specificul lor se pretau la programare
(gramatica, limbile strine, biologia, anumite discipline tehnice .a).
Experimental, el s-a aplicat i la noi n ar ntre anii 1965-1970, la
unele discipline, far un succes important.
Relativa rezerv fa de instruirea programat este justificat
i de o serie de limite implicite:
- instruirea programat recupereaz doar parial procesul
natural de nvare;
- prin programare se vizeaz i se realizeaz mai mult aspectul
instructiv i mai puin sau deloc aspectul educativ - formativ;
- este total neglijat formarea social a elevilor sub aspectul
comunicrii-cooperrii;
- elevul este introdus ntr-o program, ntr-un pat al lui
Procust ce-i limiteaz creativitatea, nu-i permite acestuia

26

niciun fel de iniiativ, spontaneitate sau act de originalitate

(Panuru, 2002, 60).
Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. Aparine
modelului cognitivist i are ca specific faptul c face parte din teoriile
structurale ale instruirii, considernd c, n esen, aceast structurare
este genetic- cognitiv.
n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei sale, Neacu
precizeaz faptul c problemele nvrii sunt n concepia lui
J.S.Bruner strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele
privite ntr-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm
fr niciun echivoc c "singurul lucru cu totul caracteristic care se
poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este
att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar,
ceea ce i-a facut pe unii dintre cercettori, care au meditat pe marginea
comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca
specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133).
Procesul de nvare nu este un proces mai mult sau mai puin
ntmpltor. El trebuie orientat, dirijat i educat ntr-un anume fel,
ceea ce ine de o anumit strategie de instruire. "lnstruirea, afirm J.S.
Bruner, este un efort de ajutorare i de modelare a dezvoltrii"(Bruner,
1970,11). Finalitatea ei se traduce n trecerea fiinei umane de la o
stare de complet neajutorare la una de control. Aadar, nu se natem
cu echipamentele necesare funcionrii optime i nici cu informaia
genetic n baza creia acestea s apar de calitatea necesar n orice
condiii. Ca atare, dezvoltarea oricrei persoane, de orice vrst,
trebuie s devin obiectul unei teorii a instruirii.
Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner i
colaboratorii si in, pe de o parte, de observaiile i autoobservaiile
fcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de
probleme), iar, pe de alt parte, de un studiu asupra naturii "blocrilor
nvrii" la copii. Referitor la acest ultim aspect, autorul a descoperit
un lucru de valoare, care, ntr-un fel, i-a orientat cercetarea, i anume
c "trebuie facut o distincie net ntre comportamentul care rspunde
cerinelor unei probleme i comportamentul destinat s constituie o
aprare mpotriva intrrii n problem"(Bruner, 1970, 14). Tot el pune
n circulaie ideea lansat de David Page cu privire la nvarea
matematicii: "cnd copiii dau rspunsuri greite, de cele mai multe ori

27

ei nu greesc, ct mai ales rspund la alt ntrebare i totul este s

descoperi care este de fapt aceast ntrebare"(idem).
J.S.Bruner formuleaz cteva principii cu scopul de a servi
drept repere necesare n nelegerea naturii dezvoltrii intelectuale.
Iat cteva dintre acestea (Bruner, 1970, 15-17 ):
Dezvoltarea se caracterizeaz printr-o mai mare independen a
rspunsului fa de natura imediat a stimulului, ceea ce face ca
treptat, prin instruire i autoinstruire, copilul s reueasc s se
elibereze de controlul stimulilor datorit unor "procese mediatoare",
care transform stimulul nainte de darea rspunsului;
Dezvoltarea intelectual implic o mai mare capacitate a individului
de a-i exprima lui nsui i altora, prin intermediul cuvintelor sau al
simbolurilor, ceea ce a fcut sau ceea ce va face, acest autoexplicare
sau contiint de sine permind trecerea de la simplul comportament
ordonat la comportamentul aa-zis logic.
Predarea este considerabil nlesnit de limbaj, care sfrete prin a fi
nu numai un mijloc de schimb, dar i instrumentul pe care cel ce
nva l poate folosi la rndul lui n ordonarea ulterioar a mediului.
Natura limbajului i funciile pe care le ndeplinete trebuie s fie
integrate n orice teorie a dezvoltrii cognitive.
n ceea ce privete modalitatea de realizare a nvrii, sau
ntr-o exprimare mai larg, cunoaterea uman, n opinia lui
J.S.Bruner exist trei modaliti/niveluri fundamentale prin care
copilul descoper i intr n contact cu lumea din afara sa,
transpunnd-o, apoi, n modele:
modatitatea / nvarea activ - nvare prin aciune n diferitele
sale ipostaze: manipularea liber a realului din exterior, exersare,
construcie etc; pentru unele experiene umane, aceasta este singura
modalitate de cunoatere/dezvoltare de exemplu, nvarea diferitelor
sporturi, nsuirea diferitelor deprinderi (de muncd dea conduce o
main etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.;
modalitatea / nvarea iconic, care se bazeaz pe organizarea
vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe folosirea unor
imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizrii
perceptuale;
modalitatea / nvarea simbolic n care locul imaginilor este luat
de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite

28

relaionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte i obinerea, prin

transformrile de rigoare, de noi i noi informaii. Stpnirea
corespunztoare a celor trei modaliti/niveluri de cunoatere
prezentate este puntea spre o dezvoltare intelectual matur.
Sintetiznd principalele contributii ale lui J. S. Bruner la
structurarea unei teorii a instruirii, putem evidenia: problemele
nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, chiar
dac, n privina strii de pregtire pentru nvare, J.S.Bruner l
urmeaz pe J. Piaget, acceptnd ideea parcurgerii unor stadii;
acceptarea stadialittii dezvoltrii intelectuale nu-l mpiedic pe
J.S.Bruner, n dezacord cu J.Piaget, s afirme c "nu exist motive s
credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat,
oricrui copil, indiferent de vrst" (Bruner apud Neacu, 1999, 38);
procesul de nvare este recompensator prin el nsui, n sensul c
odat nvat un lucru, aceasta permite educatului s treac mai
departe la alt lucru; se recomand ca pe msur ce nvarea
progreseaz, s se treac de la recompense extrinse i la recompense
intrinseci; dei oamenii dispun de o predispoziie, chiar capacitate de
nvare, acestea sunt influenate de factori culturali, motivaionali i
personali.
Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul
R. Titone, n conceptia cruia nvarea colar implic prezena a
dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea.
Aplecndu-se cu interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice"
a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia c aceasta poate fi dezvoltat.
Esena modelului holodinamic const n promovarea unui
model activ, articulat, integralist i dinamic asupra nvrii eduactive;
comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri ntruct sunt
dependente funcional i ierarhizate att n plan inten ct i extern;
triplanitatea nvrii umane este valoarea fundamental pe care o
postuleaz modelul lui Titone. Pentru a ajunge la triplanitate se invoc
ca mecanisme interne ale nvrii trei niveluri ierarhice de opraii cu
caracteristici specifice:
- nivelul tactic, exterior, periferic, observabil i msurabil;
- nivelul strategic, interior (operaiile i pocesele cognitive);
- nivelul ego-dinamic, itim, superior avnd o amprent
individual puternic dat de capacitatea omului de a

29

planifica, justifica, dirija, respinge sau accepta anumite

scheme de operare.
Pe baza acestor operaii se organizeaz structura ierarhic a
comportamentului cu cele trei niveluri corespunztoare: tactic,
strategic, ego-dinamic. n conformitate cu triplanitatea nvrii i
operativitii specifice, R Titone stabilete o taxonomie acestora:
nvarea tactic, ntemeiat pe performane de ordin comuinicativ;
pe coordonri i integrri de circuite neuro-corticale (automatisme i
abilitli perceptiv-motorii); pe capaciti de feed-back: autoreglare i
control automat sau contient;
nvarea strategic, avnd ca suport procese notetice: productoare
de reguli operative, procese selective: prezente n actele efective;
procese programatoare etc.
nvarea ego-dinamic, bazat pe organizarea i contientizarea
propriei experiene semnificative a subiecului; formularea unei viziuni
progresive i globale asupra lumii;dezvoltarea de atitudini personale
socio-culturale; formarea conceptului de sine self-concept obiectivat n autoevaluare, nivel de aspireii, interiorizarea de idealuri,
conduite sociale etc.
Uttiliznd conceptul de "personalitate deschis", R. Titone creaz
premizele unei teorii interactive i relaionale, reuind s unifice toate
procesele ego-dinamice, cu alternane centripete sau centrifuge, fa
de Eul aflat sub influena educaiei (Panuru, 2002, 76-79).
Referine bibliografice
Ausubel D.P. i Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Hilgard,E.R. i Bower, G.H. (1974). Teorii ale nvrii. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Iucu, Romi. (2001). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom.
Neacu, Ioan. (1999) (ed. a II-a) . Instruire i nvare . Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Panuru, Stan. (2002). Teoria i metodologia instruirii (suport de curs
pentru nvmntul deschis la distan). Universitatea din
Transilvania. DPPD.

30

Teme de reflecie i aplicaii:

1. Identificai problematica specific teoriei i metodologiei
instruirii (didacticii generale), n calitatea acesteia de tiin
pedagogic fundamental
2. Definii procesul de nvmnt din perspectiva calitii
acestuia de obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii
(sau didacticii generale)
3. Analizai procesul de nvmnt din perspectiva
componentelor sale principale
4. Analizai procesul de nvmnt din perspectiva activitilor
didactice principale
5. Caracterizai activitatea de predare (modelele predrii) din
perspectiva didacticii postmoderne
6. Analizai obiectivele procesului de nvmnt la nivelul unui
concept pedagogic fundamental
7. Enumerai criteriile cele mai semnificative pentru realizarea
unor taxonomii ale obiectivelor procesului de nvmnt,
valorificabile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei
activiti didactice sau educative (organizat n cadrul specific
procesului de nvmnt)
8. Definii conceptul de operaionalizare a obiectivelor
procesului de nvmnt
9. Identificai premisele necesare pentru realizarea unei aciuni
eficiente de operaionalizare a obiectivelor la nivelul oricrei
activiti de educaie / instruire organizat la nivelul
procesului de nvmnt
10. Evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n
contextul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate
de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de
nvmnt.
11. Analizai din perspectiva avantajelor i limitelor teoria lui
B.F. Skinner, ca soluie pedagogic la teoria condiionrii
operante.
12. Explicai de ce teoria lui J.S. Bruner este de esen
cognitivist.

31

13. Analizai esena modelului holodinamic a lui R. Titone.

14. A cui este teoria ce poate fi reprezentat prin formula
SR (stimularereacie)? Lmurii acest proces.
15. Cine a afirmat c nvatul este att de profund
nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar? n
ce const teoria lui?
16. Teoria cui se bazeaz pe triplanitatea nvrii? Ce teorie
a provocat aceast dezvoltare?
17. n ce const dezacordul ntre concepiile lui, J.S.Bruner
i J. Piaget?
Capitolul 2
STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC
lector univ.dr. Adela-Mihaela RANU
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s caracterizai nvarea eficient, din perspectiva principiilor
nvrii centrate pe elev;
- s enumerai funciile profesorului n procesul instructiveducativ
- s definii stilul de nvare;
- s clasificai stilurile de nvare;
- s caracterizai principalele stiluri de nvare prin comparaie
(analitic-sintetic, rezolutiv impulsiv, rezolutiv cu risc etc.)
- s definii stilul de predare
- s caracterizai stilul de predare n comparaie cu stilul
educaional
- s caracterizai principalele stiluri de predare n funcie de mai
multe criterii (strategie de control, comportament social
observabil)
- s determinai caracteristicile stilului educaional n situaii
educaionale date.
- s stabilii corespondene ntre stilurile de predare i stilurile
de nvare

32

s enumerai principiile care stau la baza modalitilor de

interaciune activ
s descriei etapele predrii n vederea realizrii nvrii
active (prezentare, aplicare, revizuire, difereniere);
s precizai n ce const diferenierea instruirii.

Concepte cheie: educaie centrat pe elev, funciile rolului de

profesor, nvare eficient, competene pedagogice, stil de nvare,
stil de predare, stil educaional, instruirea difereniat, nvarea
activ.
2. STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC
2.1. Relaia profesor-elev n contextul situaiilor educaionale
nelegerea procesului de nvmnt ca producerea intentionata
a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung n planul
cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active de catre
elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate, implic un
demers de construire a unei situaii de parteneriat in nvare a doi
actori: elevul i profesorul. Funcionarea unei asemenea structuri
organizatorice presupune ceea ce din perspectiv psihosocial numim
complementaritatea rolurilor1 (elev-profesor), interaciunile intre cei
doi depind de modalitatea concreta de construire a acestor roluri iar
definirea rolurilor depinde de termenul de referin elevul sau
profesorul. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care,
calauzita de postulatul dupa care rolul hotartor n obtinerea
rezultatelor scolare revine predarii, accentul punndu-l pe profesor,
pedagogia contemporan propune prioritatea nvatarii elevului n
raport cu predarea. Ea porneste de la ideea ca rezultatele nvatarii
reflecta mai nti munca de nvatare depusa de elevi, n consecina
rolul predarii este de organizare si facilitare a invarii. Aceasta
deplasare de accent st la baza paradigmei nvrii centrrii pe elev.

Rolul este modul concret n care se exercit atribuiile statutare; este un model
comportamental dezirabil pentru un anumit status, este punerea n act a drepturilor i
datoriilor. Rolul asigur integrarea psiho-social a individului, asigur ndeplinirea
funciilor specifice statusului i, n acelai timp, este o expresie original a
personalitii.

33

Astzi specialitii sunt n acord cu privire la faptul c pedagogia

centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la
ritmul de studiu. Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe
elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva aptitudinile
nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de
alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic
individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n
stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre
nvarea continu. Potrivit autorilor Harpe, Kulski i Radloff (1999,
p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care nva eficient
sunt:
1.
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
2.
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd
s le utilizeze,
3.
Folosete resursele disponibile n mod eficace,
4.
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
5.
nelege procesul de nvare,
6.
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
7.
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de
nvare i
8.
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i
adapteaz procesul de nvare.
Modelul potrivit caruia profesorul realizeaz astzi rolul su
instructiv-educativ a evoluat de la nelegerea muncii pedagogice ca
dirijare a nvrii la concepia potrivit careia predarea nseamn
acordarea sprijinului pentru autonomie n nvare, pentru propia
construcie a conceptelor i aplicarea lor.
Funciile profesorului n procesul educaional au grade de
generalitate diferite i
o se pot raporta la elev - funcia de suport pentru
cristalizarea unei grile de valori, captarea i controlul ateniei,
asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienei de
nvare;
o se pot raporta la social - funcia de participare la
mbogirea experienei comunitilor sociale, participare la
viaa profesional i civic, participare la activiti n coal
(formale i nonformale);

34

o se pot raporta la procesul de nvmnt funcia de

concepere, organizare a procesului de nvmnt, de
proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare.
Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea
cadrului didactic de ndeplini aceste funcii i circumscriu rolul
profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari
ale competenelor, printre acestea regasindu-se:
o competenele de organizare i structurare (presupun organizarea
activitii prin obiective, introducerea elevilor n structura intern a
unei discipline, structurarea unor coninuturi i relaii educaionale,
organizarea i conducerea efectiv a clasei de elevi);
o competene de comunicare (presupun solicitarea i conducerea
conduitelor verbale individuale ale elevilor, solicitarea de rspunsuri
interactive)
o competene rezolutive i evaluative (presupun dirijarea activitii
intelectuale, practice, afective i morale ale elevilor prin conduite
evaluative pozitive sau negative)
o competene de stimulare a potenialului formativ al activitii
(presupun obiectivarea i stimularea conduitelor de exprimare
direct a opiniei critice, de exprimare personal i interpretativ, de
exprimare constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol
progresiv)
o competene de modelare a comportamentului socio-moral (presupun
introducerea i valorizarea de modele, valori i atitudini sociale
pozitive i puternice, exersarea i transferul orizontal de la elev la
elev i vertical de la profesor la elev, de modele i experiene
sociale pozitive).
o competene de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei
(presupun tipuri i stiluri de aciune i de influen ale profesorului
n sfera particularitilor personalitii elevilor i a grupului, cu
dominana valorilor empatice)
o competene de stimulare a creativitii (presupun atitudini deschise
i strategii care s vizeze stimularea conduitei creative, n funcie de
experiena i de tipul de nvare).
Modelul
profesorului
ideal,
cu
vocaie
pedagogic, poate fi explicat printr-o serie de nsuiri pedagogice
alturi de caracteristici de personalitate. ncercnd sa surprinda cele

35

mai importante trasaturi, modelul factorial al personalitii ideale a

profesorului propune:
A. Capacitatea conturrii i interpretrii exacte a unei
situaii pedagogice:
o Capacitatea de identificare rapid a momentului oportun din
punct de vedere educaional. Aceasta implic: spirit de observaie
general, interes crescut pentru elevi i practica coalar,
disponibilitate pentru efort
o Capacitate de analiz a elementelor care intervin ntr-o situaie
o Capacitatea de a prevedea msurile necesare rezolvrii unei
situaii. Aceasta presupune: imaginaie, capacitate de proiectare i
estimare a efectelor
o Anticiparea de noi situaii educative.
B. Capacitatea de a utiliza un model de aciune educativ
adecvat fiecrei situaii pedagogice:
Capacitatea utilizrii anticipate a modelului
(presupune transpunerea n rolul elevului i capaciti
empatice)
Miestria pedagogic (rapiditatea folosirii
efective a modelului). Presupune: atenie distributiv,
memorie rapid i fidel, orientarea multilateral a
gndirii,
capaciti
organizatorice,
caliti
comunicaionale, nsuiri afective, volitive i
fizionomice cerute de elevi.
Capacitatea de a crea noi modele de aciune
educativ.
Practica didactica confirm faptul c muli dintre profesori,
prini i elevi au convingerea c nvarea este un proces prin care se
transmit cunotine i nu o participare activ, iar aceasta este foarte
greu de combtut. n ciuda nsuirii unui limbaj de specialitate care
integreaza expresiile noilor paradigme, situaiile educaionale concrete
infirm practica acestora:

Aceast convingere presupune c scoara cerebral este un

recipient gol pe care profesorii trebuie s l umple cu cunotine.

Dobndirea cunotinelor necesit doar ascultarea cu un grad

rezonabil de atenie, sau chiar i numai prezena fizic.

Evaluarea reprezint verificarea gradului n care s-a umplut

scoara cerebral.

36

Analogiile n vederea nvrii presupun transferul i nu

nvarea activ.
Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe
elev sunt (cf. FEDA, 1998):
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva
i nu pe profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al
cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate
pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.
Rolul profesorului este acela de a coordona i de a facilita procesul
de nvare al elevilor.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a
elevilor n planificarea i gestionarea propriului lor proces de nvare
prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de
clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte
diferite.
2.2. Stilurile de nvare
Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care
subiectul i exprim preferina pentru un anumit mod de a se angaja
n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o
structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt:
modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i
modalitatea de exprimare (vezi FEDA, 1998 i Lemeni G., Miclea M.,
2004, p.131).
1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea
dominanata de organizare i prelucrare a informaiei:
Stilul analitic
Stilul sintetic
o
Examinarea
o
Preferin pentru
parial a materialului de
esenial
printr-un
studiu sau a datelor unei
comportament de eliminare a
situaii de nvare
argumentelor
o
Nu se elaboreaz
o
Subiectul prezint
concluzii pn cnd subiectul
un comportament contrastiv,
nu i formuleaz enunuri
impulsiv, exploziv
pariale
o
Capacitate mare
o
Opereaz
cu
de organizare global a
foarte multe argumente
materialului

37

o
Subiectul are o
o
Atenia,
dorin foarte mare de
concentrarea este difuz cu
succes,
de
aceea
i
mari riscuri de a deveni
argumenteaz foarte bine
superficial
concluziile.
2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea
ce privete fora de angajare n selectarea i prelucrarea situaiei
problematicei conflictuale:
Stilul rezolutiv impulsiv:
Stilul rezolutiv cu risc:

Capacitate
de

Capacitate
de
autocontrol
sczut,
anticipare
a
rezultatelor
compensat de o mare
problemei este mai mare dect
capacitate de anticipare a
capacitatea de control
efectelor

Ipotezele
sunt

Subiectul
se
formulate rapid, iar subiectul
angajeaz brusc n rezolvare,
devine mai atent n analiza i
nu adopt o poziie critic i
prelucrarea datelor, controlul
autocritic
n
procesul
crete, i corecteaz ipotezele
rezolutiv
progresiv

Ipotezele
pe

Grab n definirea
care le formuleaz sunt
rezultatului final
pripite, lipsete analiza

Evaluarea final a
profund
demersului e corect

Prezint
risc
pentru c demersul este
sincopat iar subiectul i
asum riscul acestor sincope
Stilul rezolutiv echilibrat:

Capacitatea mare de anticipare a subiectului,

corelat cu un bun control i autocontrol

Subiectul este permanent preocupat de

confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obine tocmai
din nevoia de control

Alegerile ntre mai multe demersuri posibile

sunt bine cntrite

Dezavantaj: subiectul evit s formuleze clar

enunurile, concluziile
Stilul rezolutiv pasiv:
Stilul rezolutiv prudent:
o Nevoie i capacitate de

Slab capacitate
control mult mai mare dect
de anticipare

38

capacitatea de anticipare

Lipsa capacitii
o Subiectul este tot timpul
de mobilizare n control i
atent n demersul parcurs,
autocontrol
face des aprecieri critice i

Ritm
lent
n
este sensibil la aprecieri
definirea ipotezelor de lucru
critice

Decizii greoaie
o Subiectul nu formuleaz

Reveniri
concluzii
finale,
din
frecvente la punctul de plecare
pruden, de multe ori

nesiguran
demersul nu e finalizat
3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive,
informaionale i refereniale raportate la un cmp de referin:
Stilul dependent:
Stilul
independent
de
cmp:
o subiectul
se
o
subiectul
i
desprinde greu de o situaie,
alege sursa de informaie i
este mai impresionabil i
extrage elementele de care
simte
nevoia
surselor
are nevoie fr ajutor din
externe i a ajutorului, a
afar
siguranei acestor surse pe
o
capacitate mare
care le percepe ca pe o
de a face fa dificultilor de
autoritate
nvare
o acest
stil
se
o
capacitate mare
caracterizeaz
prin
de concentrare pe ceea ce e
implicare, concentrare pe
relevant
detaliu, de multe ori din
o
domin spiritul
motive
emoionale,
logic
capacitatea subiectului de
o
atitudinea fa de
concetrare
pe
datele
o situai e mai mult neutr
cmpului problematic e
dect implicativ
foarte slab
o
are sensibilitate
sczut fa de nuanele
afective ale unei situaii
o
se caracterizeaz
prin abiliti de manifestare,
de expresie proprie prin
detaare fa de sursele de
informaie i prin capacitate
mare de construire a
situaiilor problematizante (e

39

critic, tie s pun ntrebri)

4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile
logice dominante
Stilul divergent:
Stilul convergent:

presupune

se caut i se
scheme de nvare relativ
construiesc probleme
stabile, n care domin

preferin pentru
structurile algoritmice
abstractizare i restructurare

preferin pentru
permanent a informaiilor i
deducie logic i nevoia de
experienei
identificare a unor informaii

mare capacitate
de intrare care s-l conduc
de investigare prin ipoteze
pe subiect la un rspuns unic

nevoia
de
dirijare, pas cu pas, a
demersului

nu favorizeaz
conduita euristic i e
concentrat pe gsirea cii de
soluionare a problemei mai
multe dect pe formularea de
probleme.
5. definirea stilurilor de nvare pornind de la modalitatea
senzorial dominant: vz, auz, kinestezie
Stilul auditiv
Stilul vizual
Vederea informaiei
Ascultarea
n form tiprit ajut
explicaiilor
ntrete
retenia.
nvarea.
Folosirea culorilor,
Discutarea unei idei
ilustraiilor i diagramelor ca
noi i explicaii folosind
ajutor n procesul de nvare.
propriile cuvinte.
Sublinierea
Este
folositorare
cuvintelor cheie i realizarea
analiza verbal, verbalizarea
schemelor
faciliteaza
gndurilor i ideilor cu
concentrarea
ateniei
i
propriile cuvinte.
nelegerea textelor.
optete n timp ce
ntmpin dificulti
citete.
la
concentrarea
asupra
i place s asculte pe
activitilor verbale.
alii citind ceva cu voce tare.
Prefer sa priveasca
Are
nevoie
s

40

dect sa vorbeasca sau s

treaca la aciune.
i amintete cu
uurin ceea ce vede.
i place s citeasc
i ortografiaz bine.
Observ detaliile.

vorbeasc n timp ce nva

lucruri noi.
i plac discuiile.
Folosirea metodelor
de ascultare activ, incluznd
aici chestionarea i rezumarea.
Zgomotul este un
element de distragere a
ateniei.

Stilul practic
o Efectuarea unei activiti practice faciliteaz adesea
nelegerea (ex. experimente la fizic, probleme la matematic
etc.)
Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale
eficient de a le ine minte.
Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc.
apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de scrierea lor din
memorie.
Preferina pentru a atinge i a face.
Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de
mn.
Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a
scrisului tiprit (cu litere separate)
Preferina pentru recompense cu caracter material, fizic.
Gsete modaliti i pretexte pentru a se deplasa.
i pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ.
Reine ceea ce face i experienele trecute.
Cunoterea i respectarea stilului de nvare al elevilor de ctre
profesor presupune surprinderea elementelor care necesit dezvoltare
sau a disfunciilor care trebuie compensate. Nu se pune problema unui
stil unic la care subiectul face apel invariabil, ci e de preferat s se
construiasc o matrice n care s se defineasc dominantele fiecrei
paradigme.
Stilul de nvare este strns legat i de caracteristicile situaiei
de nvare, ceea ce nseamn ca un anumit tip de predare i de
evaluare solicit stiluri anume de nvare.

41

2.3. STILURILE DE PREDARE

Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a
comportamentelor de predare specifice.
Comportamentele sunt moduri de actiune care rezulta din
combinarea specifica a operatiilor prin care se realizeaza o anumita
activitate. Cele mai multe dintre aceste comportamente se manifesta
verbal, i nonverbale (mimica, gestica, pantomima), se ntrepatrund si
se integreaza n moduri foarte nuantate, configurnd stilul de predare
promovat de catre educator.
Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri
comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a
coopera cu elevii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si
de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora.
El se contureaza si se restructureaza continuu n contextul a trei
determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta.
n cele din urma stilul didactic se defineste prin modul specific
al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El
prezinta cteva caracteristici:
Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre
aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor
profesori.
Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-un
mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de
schimbari.
Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul
experientei. Evolutia stilului de predare, n sensul
perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura
de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de
capacitatea sa autoevaluativa.
Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional
reprezint totalitatea calitilor comportamentale ale profesorului,
atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa de disciplin.
Ecuaia personal a stilului educaional e dat de:
modul specific de relaionare cu elevii i cu situaia
de nvare pe care le propune acestora
abordarea disciplinei, de metodele i tehnicile
folosite,

42

 calitatea vieii afective a profesorului

experiena de via i profesional
aptitudinea i caracterul profesorului.
Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor
problematice
care
definesc
experiena
profesional
i
extraprofesional.
Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ
sau grup de a efectua o activitate.
1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control
a interaciunilor din clas i n realizarea obiectivelor nvrii au fost
difereniate:
Stilul autoritar

presupune, din partea profesorului, impunere,

hotrre i promovare a unor tehnici de predare i relaionare cu
elevii.

delimitarea timpului i sarcinilor de nvare pentru

elevi

limiteaz iniiativa elevilor

i asum responsabilitatea total n ce privete

rezultatele aciunilor sale

sancioneaz (pozitiv sau negativ) fr echivoc,

dup criterii strict definite, atitudinile i rezultatele nvrii
elevilor

din punct de vedere afectiv, relaia cu elevii e

distant i rece

efecte: antipatizat de elevi, ofer rezultate bune

numai pe termen foarte scurt .
Stilul democratic

profesorul se folosete de posibilitile

participative ale elevilor n procesul de nvare, de iniiativele
i expectanele elevilor pe care le valorific n proiectarea i
derularea activitilor educaionale

strategia de predare-nvare e definit prin

colaborare i cooperare ntre profesor i elev
din punct de vedere afectiv i al climatului psihologic:
climat deschis, relaii apropiate ntre membrii, profesorul
nsui comportndu-se ca un membru al grupului.
este cel mai eficient, producnd rezultate
superioare att n plan psihosocial ct i n plan didactic.

43

Stilul lassaise faire

profesorul adopt un rol pasiv i minimalizeaz
procesele psiho-sociale i didactice care definesc activitatea sa
profesorul accept deciziile i iniiativele elevilor,
apeleaz la experiena acestora, ns nu face evaluri n ce
privete comportamentul elevilor i nu primete feed-backuri
pentru reglarea propriului comportament
este total neproductiv.
2. Din perspectiva comportamentului social observabil al
profesorului, ca persoan care atribuie si evalueaz rolurile elevilor,
au fost identificate:
Stilul dominator
se asociaz stilului autoritar care accentueaz
sanciunile pozitive i negative.
predarea se suprapune unei stari de conflictuale
care genereaza devian comportamental la elevi.
Stilul negociator
din perspectiva schimbului echitabil pe care dorete
s-l stabileasc cu elevii, profesorii pot opta pentru o
negociere deschis, explicit n care profesorii i elevii
acioneaz mpreun pentru a ajunge la un consens, demersul
fiind unul de adaptare reciproc succesiv i permanent.
sunt folosite procedee care merg pe o negociere
ascuns, de consens tacit profesorii i elevii acioneaz
independent, fr cooperare; o serie de comportamente ale
elevilor sunt interpretate ca deviante de ctre profesor i n
consecin poate adopta o atitudine coercitiv sau poate opta
pentru o atitudine deschis.
Stilul fratern
se ntlnete la profesorii foarte tineri care se
consider egali cu elevii lor
succesul la elevi este evident, dar dup nite ani
profesorii abandoneaz aceast strategie.
.
Stilul ritualic

profesorii asigur un climat psihosocial stabil prin

interventii standardizate si uniformizate;

utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da

rezultate bune (medii).

44

Stilul terapeutic

adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de

formare n terapii

profesorii privesc activitatea ca o terapie

profesorii sunt foarte inventivi, creativi, ateni la

nevoile grupului, creeaz situaii de participare activ a
elevilor la activiti

perspectiva lor e mai mult psihosocial i mai

puin didactic
dezavantaj: se ndeprteaz de logica disciplinei,
poate bulversa elevii n cazul n care nu exist concordan
ntre modelul su i modelul altor profesori

ncercnd o sinteza a principalelor coordonate surprinse n

tipologiile de mai sus, stilul educaional al profesorului este descris
adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele
trsturi:
-directiv (cnd rezolv toate problemele
grupurilor)
sau
-non - directiv (cnd ncurajeaz mai degrab
elevii s fac)
-interpreteaz, explic propriul comportament
sau
-nu interpreteaz, ncurajeaz elevii s-i explice
propriul comportament
-i contrazice pe elevi, intervenind n discuie
sau
-nu-i contrazice pe elevi ci el ncurajeaz pe
elevi s discute n grupa
-are o influen emoional pozitiv, asupra
elevilor
sau
-are o influen negativ asupra elevilor
-structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze
munca

45

sau
-nu lucreaz structurat
-comunic cu elevii, le mprtete gndurile,
stri, experiene
sau
-nu comunic, i pstreaz gndurile pentru sine
2. 4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor
Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea
metodologiilor moderne de lucru la clas, s-a pus accentul pe strategii
de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n
cadrul acestor strategii:

Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz

pentru proiectarea activitilor.

Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se

informeaz pe o anumit tem i prezint rezultatele studiului lor.

Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot

discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i
pot cere ndrumri.

Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile

cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate.

Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li

se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale
transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.

Se fac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria

n anumite situaii din viaa real.

Oferta situaiilor de nvare este variat, astfel nct

s se fac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le prefer n
nvare.

Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe

interese.

Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni.

nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor

eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i principiile de
baz.

Timpul este folosit flexibil.

46


Se faciliteaz formarea capacitilor de invare
independent i n echip.

Evaluarea este continu i diagnostic pentru a

nelege cum poate fi adaptat predarea la nevoile elevilor.

Elevii sunt evaluai pe mai multe ci.

Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor

de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului n care au
nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de
nvare n cazul lor.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de
interaciune sunt stimularea nvrii active i diferenierea instruirii ca
modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului (Cf. FEDA,
1999).
A.
Predarea n vederea nvrii active
Relaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale
nvrii active: prezentarea, aplicarea i revizuirea.
Prezentarea
Elevul i formeaz
Elevului i se prezint noile nite
concepte
instabile.
cunotine, concepte, aptitudini, Majoritatea vor fi uitate n
teorii, explicaii etc.
dou zile (dac nu se folosesc
metode de nvare activ)
Explicaiile sunt date (sau
Metodele
nvrii
create de ctre elev) pentru a lega, active privind prezentarea
n mod persuasiv, materia predat sunt rare. Acestea sunt:
Elevii descoper singuri ..
de
nvarea
i
experiena

ntrebrile socratice etc.

anterioar.

Profesorul prezint i face o

sesiune de ntrebri i rspunsuri
pentru verificare
Video, TI i alte instrumente
vizuale
Materiale scrise.

47

Elevii se ajut unul pe cellalt.

Aplicarea

Elevul desfoar o activitate

care i impune s aplice materialul
prezentat. (nvnd i fcnd).
ntrebri i rspunsuri
Exerciii i exemple
Fie de lucru
ntrebri din testele anterioare
Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de caz
etc.
Pe msur ce se descoper
erorile i omisiunile di concepiile
sale, elevul i corecteaz i i
completeaz nvarea. Acest lucru
este stimulat de ctre:
Autoevalulare, autoverificare
etc.
Verificarea i explicaiile din
partea colegilor
Aciunile ntreprinse n urma
reaciei profesorului
Compararea
propriei sale
activiti cu alte rspunsuri sau
cu rspunsurile-model
Efectuarea de corecturi sau
completri
pentru
a-i
mbunti munca.

Elevul i formeaz
concepte mai stabile i le
leag de nvarea anterioar.
Cunotinele
i
aptitudinile sunt organizate
ntr-o structur logic, iar
aceasta stimuleaz memoria.
Pe msur ce sunt
descoperite
erorile
i
omisiunile,
concepiile
formate sunt corectate i
extinse

Revizuirea
Elementele cheie sunt
Elementele
cheie
sunt
confirmate i subliniate prin consolidate prin subliniere i
Acest
lucru
intermediul explicaiilor care fac repetiie.

48

legtura dintre noua nvare i

nvarea anterioar. Acest lucru
ntrete legturile care vor fi
utilizate cu ocazia reamintirii
ulterioare.

stimuleaz retenia. Elevul i

confirm concepiile, care
sunt corecte i corelate cu
nvarea anterioar i i
corecteaz
erorile
i
nenelegerile din nvare

Cum se observ, nvarea face necesar o etap n care elevilor

li se cere s prelucreze informaia care li se ofer. Ei au nevoie de
activiti care le impun s interpreteze personal materia i astfel s i
creeze propriile semnificaii.
Studiile arat c activitile de nvare care impun elevului
prelucrarea activ duc la o fixare a cunotinelor de pn la zece
ori mai bun, sunt mai ndrgite i duc la o nvare mai profund.
Semnificaia este un lucru personal i unic; ea se construiete pe
baza nvrii i experienei anterioare, care difer de la elev la
elev. Nu exist un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a nva
ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini i experiene pentru a
satisface necesitile individuale.
Scoara cerebral nu prelucreaz informaia secvenial. De aceea,
persoanele care nva trebuie s se gndeasc la pri i la ntreg
n acelai timp i s integreze subiectele.
Provocrile stimuleaz nvarea, dar ameninrile o submineaz.
Ameninrile provoac eliberarea de hidrocortizon n organism,
ceea ce face ca aptitudinile de gndire de rang superior s treac n
plan secundar.
n consecin, predarea pentru o nvare activ are urmtoarele
caracteristici:
cuprinde activiti de prelucrare a noii materii nvate, care
trebuie legate de ceea ce elevul tie deja (ideile ancor).
Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n context
semnificativ i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice
doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la
nvarea de suprafa i nu la nvarea de profunzime.
Avnd n vedere faptul c nvarea elevilor va implica erori,
sarcinile trebuie s le ofere ocazia de a se autoevalua, de a
corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacia
profesorului, precum i de a face alte verificri de
conformitate cu realitatea.

49

Predarea prin ntrebri sau descoperirea sub ndrumare

Explicarea sarcinilor care cer elevilor s i explice unii altora
modul cum au neles un anumit lucru i s elaboreze acest
mod de a nelege nainte de a-l exprima
Punerea de ntrebri i rspunsuri de diagnoz i utilizarea
rspunsurilor greite pentru a explora i a corecta
nenelegerile. ntrebrile socratice.
Utilizarea sarcinilor i ntrebrilor care stimuleaz gndirea
elevilor i se bazeaz pe Taxonomia lui Bloom i nu simpla
reamintire. Aceste sarcini i ntrebri necesit mai mult
gndire i prelucrare.
Analiz: ntrebri de tip de ce,
Sintez: ntrebri de tip cum, ai putea s
Evaluare: ntrebri de judecat.
Aceste ntrebri de rang superior impun elevilor s i creeze
propriile concepii cu privire la noua materie nvat. Nu se pot face
raionamente pe marginea materiei nvate nainte ca aceasta s fie
conceptualizat; de aceea, ntrebrile care solicit raionamentul vor
determina conceptualizarea.
Utilizarea studiilor de caz care leag subiectul discutat de
viaa real sau de experienele anterioare i deci de nvarea
anterioar
Utilizarea lucrului n grup, care solicit elevilor s discute
materia nvat, astfel nct s colegii s se verifice ntre ei i
s nvee unii de la alii
nvarea implic construirea de modele; de aceea, utilizai
hri ale minii i rezumate care relev relaia dintre prile
subiectului i ntreg. De asemenea, artai legtura dintre
subiectul de astzi i alte subiecte
Predarea aptitudinilor n contextul subiectului respectiv. Gndiiv la dumneavoastr ca la un profesor de aptitudini care utilizeaz
coninutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.
Stimularea sporete ritmul nvrii. De aceea, utilizai resurse
generoase, plurisenzoriale i activiti energice i creai o
atmosfer de amuzament atunci cnd este posibil.

50

B. Diferenierea instruirii - Ce se poate diferenia?

Profesorii pot diferenia:
PROCESUL,
CONINUTUL i
PRODUSUL
n funcie de disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o
gam ct mai variat de metode de instruire i de management al
clasei.
Caracteristicile diferenierii instruirii sunt:

Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui.

Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la

diferenele ntre elevi.

Predarea, nvarea i evaluarea sunt inseparabile.

Toi elevii particip.

Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii.

Flexibilitatea utilizrii resurselor este o caracteristic a

diferenierii.

Performana este neleas n termeni de dezvoltare maxim a

potenialului i succes individual.

n cele ce urmeaza prezentm un ghid care ar putea orienta

demersurile profesorului n alegerea metodologiei de predare pornind
de la stilul de nvare al elevilor precum cteva materiale de sprijin n
proiectarea activitii sale:
Scopul
predrii/
Ce sperai s
obinei?
Generarea
entuziasmului i a
interesului n privina
unui anumit subiect

Strategia de
predare/
Cum vei
proceda?
Expunere oral

Puncte tari pentru stilul

de nvare:
Vizual
Auditiv
Practic

51

Lectur dirijat
Vizit
Video / multimedia
Explorarea i
influenarea opiniilor,
emoiilor,
convingerilor i
atitudinilor

X
X

X
X

Discuie

Joc de rol i studii

de caz

Film i Video
Rezolvarea de
probleme
(Planificarea i
organizarea propriei
nvri)

Tutorial individual
/ 1:1 / Mentorat

Brainstormi
ng

Planificarea
i revizuirea
aciunilor
Oferirea de
informaie
De la teorie la
practic:
Explicarea
conceptelor teoretice

Expunere
oral

Suport de
curs / fie de lucru

Citire
Demonstrai
e

x
x

52

De la teorie la
practic: Legarea
teoriei de practic

Dobndirea de
abiliti /
consolidarea
De la teorie la
practic:
Exersarea
practicilor

Tutoriale
individuale
(schimburi n
ambele sensuri)

Atelier de
lucru /Simulare /
Joc de rol

Atelier de
lucru / Simulare /
Practic

Demonstrai
e

nvarea unui
sistem mecanic, sau
a unor fapte concrete,
sau a unei succesiuni
Dezvoltarea de
abiliti de
comunicare oral

nvare
mecanic

Discuie :
D
ezbatere
Mas
rotund

Joc de rol /
Pies de teatru /
Simulare

53

Dezvoltarea de
abiliti de
comunicare n scris
Dezvoltarea
lucrului n echip

Consolidarea
informaiei

Lucru n
grup
G
rup cu sarcin
precis
G
rup mic
Brai
nstorming
Gru
p creativ
Tem scris

Jocuri /
Pies de teatru /
joc de rol
Teme
/proiecte integrate
Vizit de
dou sau mai
multe zile
Lucru n
grup
Generarea
de idei:
Brai
nstorming
Consolidare
a ideilor:
G
rup cu sarcin
precis
Grup mic
Seminar

Joc de rol
Evaluare
/Test

x
x

54

Analiza i
evaluarea nvrii

Tem de
lucru / proiect
(individual / n
grup)
ntrebri i
rspunsuri verbale
(profesor i elev)
Examen /
test
Suport de
curs cu spaii goale
de completat
ntrebri de
control
Evaluare
practic / activitate
cu sarcin /
schiarea profilului
de abiliti

x
x

x
x

Exemplu: Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea

folosi pentru a adecva strategia de predare aleas la stilurile
individuale de nvare ale persoanelor.

Scopul predrii Ce sperai s

realizai?
Rezolvarea de probleme
(Planificarea i realizarea propriei
nvri)

Strategia de predareCum vei proceda?

Metoda: BRAINSTORMING

55

Strategii pentru cei de nva:

Tipul vizual
Aceasta va fi o
situaie de nvare
n care elevii se vor
simi n largul lor,
vor avea ncredere
n aceast strategie.
Punei elevul s-i
noteze idei de la
brainstorming
folosind
creioane
colorate,
spidergrams,
imagini i simboluri
care au sens pentru
el.
Utilizai culori pe
scheme pentru a
indica zonele de
legtur.
Ai putea s folosii
un astfel de elev
pentru a-l pune s
exprime idei n
format vizual.

Tipul auditiv
Aceasta
va fi o situaie de
nvare n care elevii
se vor simi n largul
lor,
vor
avea
ncredere n aceast
strategie.

Tipul practic
Aceasta
va fi o situaie de
nvare n care elevii
se vor simi n largul
lor,
vor
avea
ncredere n aceast
strategie.

Punei
elevul s-i noteze
iniial pe scurt ideile
i apoi s le dezvolte
n propoziii care au
sens pentru el.

Notai
ideile
/conceptele
cheie
de
la
brainstorming
i
cerei acestor elevi s
alctuiasc o list cu
aciunile necesare i
s ordoneze aceste
aciuni dup gradul
lor de prioritate.

Punei
elevul s-i noteze
cuvntul /conceptul /
ideea
de
la
brainstorming i apoi
s-o
descrie
cu
propriile sale cuvinte.
Permitei
elevilor s vorbeasc
i s fac schimb de
idei, dar nu s
domine sesiunea.
Ai putea
folosi un astfel de
elev pe post de
preedinte de edin,
pentru a-i ncuraja pe
ceilali i a stimula
exprimarea ideilor.

Facei ca
acest elev s se ofere
voluntar pentru a
nota ideile.
Ai putea
alege din rndul lor
2-3 voluntari care s
noteze pe flipchart,
cu creioane de culori
diferite, ideile ce au
legtur unele cu
altele.

56

Exemplu:
Elevii au folosit brainstorming-ul pentru a alctui o list de
posibile obiecte care ar putea fi fabricate spre vnzare folosind
deeurile rmase ntr-o cutie. Celor cu dominant practic li s-a
cerut s prezinte deeurile pentru a stimula apariia ideilor la cei
cu dominant vizual i auditiv.

Referine bibliografice:
*** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii de predare
care satisfac stilurile individuale de nvare.
*** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998,
stilurilor eficiente de nvare.

Dezvoltarea

Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A., 1999, Cum se documenteaz

cel mai bine calitatea actului predrii i modul cum nva elevii
notri?, n K. Martin, N. Stanley , N. Davison (Eds), Predarea
disciplinelor / nvarea n context, Lucrrile celui de al 8-lea Forum
anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie
1999. Perth: UWA, p.108-113
Mitrofan, N., 1982, Aptitudinea pedagogic, Bucuresti, Editura
Academiei
oitu L., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii educaionale
centrate pe elev, AlphaMDM, Bucureti
Stan E., 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Editura
Teora, Bucureti

57

Teme de reflecie i aplicaii:

2. ncercai s-l convingei pe un coleg/printele unui elev c stilul
de nvare centrat pe activitatea elevului este mai eficient
3. Scriei scenariul unei lecii de dirigenie n care profesorul i
organizeaz pe elevi pentru dezbaterea temei Influena
informaiei din mass-media asupra adolescentului. Bazai-v pe
activitatea elevilor. Utilizai ziare i reviste.
4. Enumerai calitile umane necesare unui cadru didactic, apoi
capacitile profesionale.
5. Ce a determinat trecerea nvmntului la modalitatea de
interaciune activ ntre profesor i elev?
6. Considerai c pentru aplicarea metodelor active profesorul are
nevoie de anumite condiii materiale? Argumentai-v punctul de
vedere.
7. Poate fi aplicat instruirea difereniat n cadrul unei predri n
stil autoritar? Exemplificai i argumentai.
8. Poate aplicarea instruirii difereniate produce o ruptur ntre elevi
foarte buni i cei slabi? Oare va scdea exigena vizavi de calitatea
nvmntului n urma aplicrii instruirii difereniate?
Argumentai rspunsurile.
9. Ce caliti personale trebuie s aib un cadru didactic pentru a
aborda: a) nvarea activ, b) instruirea difereniat ?
10. Cror stiluri corespund urmtoarele caracteristici:
-Dezvolt raionamentul logic i expresivitatea verbal a elevilor.
Elevul achiziioneaz mult informaie ntr-o perioad scurt de timp.
Activitatea elevului este riguros dirijat. Elevul este un recipient
dependent.
-Ofer autonomie de grade diferite, independen i inovaie. Dezvolt
responsabilitatea elevului pentru ceea ce face, autocontrolul i
autoaprecierea. Se bazeaz pe motivaie. Lozinca acestui stil este
greeala progresul nvrii.
11. Cum influeneaz stilul educaional asupra formrii personalitii
elevului? Ce stil favorizeaz formarea personalitailor puternice?
Argumentai.
12. Ce stiluri de predare i stiluri educative sunt aplicate n coala
romneasc? Exemplificai.
13. Caracterizai nvarea eficient, din perspectiva principiilor
nvrii centrate pe elev

58

14. Enumerai funciile profesorului n procesul instructiv-educativ

Stabilii corespondene ntre stilurile de predare i stilurile de
nvare
15. Definii stilul de nvare
16. Clasificai stilurile de nvare
17. Caracterizai principalele stiluri de nvare prin comparaie (stilul
analitic cu stilul sintetic, stilul rezolutiv impulsiv cu stilul
rezolutiv cu risc, stilul rezolutiv prudent cu stilul rezolutiv pasiv,
stilul vizual cu stilul auditiv s.a.m.d.)Enumerai principiile care
stau la baza modalitilor de interaciune activ
18. Definii stilul de predare
19. Caracterizai stilul de predare n comparaie cu stilul educaional
20. Caracterizai principalele stiluri de predare n funcie de mai multe
criterii (strategie de control, comportament social observabil)
21. Determinai caracteristici bipolare ale stilului educaional
22. Descriei etapele predrii n vederea realizrii nvrii active
(prezentare, aplicare, revizuire, difereniere)
23. Precizai n ce const diferenierea instruirii
24. Urmrind Planul de activitate de mai jos, realizai corespondenele
precizate pe coloanele tabelului:

59

Plan de activitate
___________________
Scopul activitii :
Obiective :

Timp

Scopul
predrii

Strategia de
predare

Strategii de
nvare

Stiluri de nvare
V

Resurse
P

60

Capitolul 3
METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
La sfritul unitii de nvare, vei fi capabili:
- s definii metodologia didactic, strategia didactic,
metoda, procedeu didactic, lecia
- s enumerai forme de organizare a procesului de
nvmnt experimentate la sfritul secolului al XIX-lea,
nceputul secolului al XX-lea
- s argumentai rolul leciei ca form fundamental de
organizare a procesului de nvmnt
- s precizai criteriul care st la baza stabilirii tipului de
lecie
- s enumerai principalele tipuri de lecie
- s precizai factorii n funcie de care se alege o metod de
nvmnt;
- s enumerai funcii ale metodelor de instruire
- s descriei principalele metode de predare-nvare
(conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda
Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului,
metoda predrii nvrii reciproce, expunerea, demonstraia)
- s definii resursele tehnice din perspectiva structurii
procesului de nvmnt;
- s clasificai mijloacele de nvmnt;
- s enumerai condiii de eficacitate a mijloacelor de
nvmnt
- s identificai valenele psihologice ale mijloacelor de
nvmnt
Concepte cheie: metodologia didactic, strategia didactic,
metoda, procedeu didactic, lecia, sarcina didactic de baz,
conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6,
studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predrii nvrii
reciproce, expunerea, demonstraia, mijloace de nvmnt, exigene
pedagogice, valene psihologice

61

3.1. DELIMITRI CONCEPTUALE.

MODELE I FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA
Delimitri conceptuale
Desfurarea procesului de nvmnt implic folosirea unor
instrumente de lucru adecvate cu ajutorul crora se nfptuiesc
finalitile educaionale. n activitatea didactic aceste instrumente
poart denumirea de metode de nvmnt.
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care
studiaz natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice
procesului instructiv educativ.
Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii,
nvrii i evalurii printr-o combinaie optim a metodelor,
mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de
organizarea, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile
stabilite la parametri superiori de performan.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct i
ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere a tuturor componentelor
procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii
i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii
ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar
ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente
ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o
metod ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot
succeda sau relua n funcie de o situaie nou.
Privite n viziune sistemic, metodele de nvmnt sunt
indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului
didactic. Funcionalitatea lor este determinat de modul n care ele
sunt angajate n ntregul mecanism al aciunii didactice, alturi de
celelalte componente ale sistemului.
Metodele de nvmnt reprezint componenta cea mai
dinamic, mai mobil a procesului de nvmnt. Iat, n continuare,
cteva tendine de nnoire nu att a metodelor, ct mai ales a modului
de utilizare a lor, pentru a le spori eficiena:

62

- creterea ponderii utilizrii metodelor active, care solicit i

exerseaz operaiile gndirii, participarea activ i contient,
ntemeiat pe nelegerea profund a ceea ce se nva: creterea
calitii formelor de munc independent a elevilor n procesul
nvrii;
- folosirea strategiilor participative n activitatea didactic i
orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin
dezvoltarea competenelor proprii n rezolvarea de probleme;
- perfecionarea metodelor de comunicare oral, n sensul
sporirii gradului lor de eficien, a capacitii de a transmite i recepta
o cantitate mai mare de informaii ntr-un timp relativ mai scurt, de a
opera o mai bun selecie a informaiilor;
- diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive,
care se bazeaz pe memorie i memorizare, n favoarea extinderii
metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunotinelor noi, a
metodelor euristice de nvare prin cutare, cercetare, descoperire;
- utilizarea metodelor care combin nvarea individual cu
munca n echip i cu cea colectiv, precum i a metodelor care
asigur intensificarea relaiei profesor-elev.
Concluzia care se desprinde din enunurile de mai sus este aceea
c exigenele la care trebuie s rspund folosirea unei metode sunt
asigurate prin modul n care este prezentat informaia i prin gradul
de antrenare a elevilor, a efortului lor intelectual n procesul nvrii.
Sistemul metodelor de nvmnt
Exigenele nvmntului contemporan nu numai c nu accept
uniformizarea sau ablonismul metodic, nscrierea metodelor n tipare
prestabilite, dar se declar deschis n favoarea diversificrii lor. nsi
diversitatea situaiilor de instruire sugereaz folosirea unei mari
varieti de metode i procedee.
Exist o multitudine de clasificri toate argumentate n mod
adecvat, dup criterii viabile, precum: tradiionalemoderne, metode
bazate pe rezolvarea de probleme i/sau disonan cognitiv i/sau
bazate pe nvarea social sau pe experien, generaleparticulare,
verbaleintuitive, expozitive sau pasiveactive etc. De altfel,
metodele, ca atare, nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante
determinate de situaiile concrete ale procesului didactic.
Modele i forme de organizare a instruirii

63

Din Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu),

organizarea nvrii a avut un caracter predominant individualizat.
Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i
instruirea pe grupe. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este
iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n sec al XVII-lea (Didactica
Magna-1657).
n primele decenii ale sec. al XX-lea, adepi curentului
Educaia nou sesizeaz unele limite ale nvmntului organizat pe
clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de
nvmnt, mai suple i mai apropiate de interesele spontane de
cunoatere ale copiilor. Aceast orientare corespundea spiritului
societii moderne care cerea colii s formeze la elevi independena
gndirii, creativitatea, capacitatea de a se integra activ n viaa
profesional i social.
Astfel, au fost experimentate urmtoarele forme de organizare
a procesului de nvmnt:
Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia
la nceputul sec. al XIX-lea.
- Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O.
Dcroly n Belgia, n sec. al XIX-lea.
- Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de
interes; metoda este iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA, n
secolul al XIX-lea.
Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adaptri la nivelul
leciilor prin propunerea de ctre elevi a unor teme de referate,
microstudii i alte materiale documentare tematice care s intre n
componena portofoliului i pe care urmeaz s le realizeze personal
sau n echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii
tematice: Economia i educaia, Globalizarea- ncotro?, Studiu
privind reducerea costurilor de producie etc. Aceste studii pot
constitui nucleul sau cel puin punctul de plecare n realizarea
lucrrilor de diplom.
- Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n
sec. al XX-lea. Este un sistem de nvmnt individualizat
prin fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de lucru, fie
de control.

64

Sistemul Winnetka, iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton

Washburne, n sec. al XX-lea. Este un sistem de
individualizare ce promoveaz o educaie progresiv,
mbinnd activitatea individual cu cea de grup. Elevul poate
fi n clase diferite la discipline diferite, n funcie de aptitudini
i rezultate, cu condiia ca diferena dintre aceste clase s nu
fie mai mare de doi ani.
Aceste sisteme, dei iniial s-au bucurat de succes, n-au putut fi
generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau
aspecte eseniale ale procesului de nvmnt.
Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi
cunoate un proces de optimizare. Este criticat, mai ales, modalitatea
de lucru frontal, n care profesorul pred, iar elevul recepioneaz,
fr a i se oferi posibilitatea de a munci independent, de a soluiona
probleme prin efort personal, de a descoperi i de a colabora. n urma
criticilor de acest tip, educaia colar este mbogit prin forme de
organizare a nvrii integrate n lecie sau complementare ei, forme
care s susin interesele i aptitudinile individuale ale elevilor.
Definirea leciei
n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia
este, deci, reconsiderat i se impune prin virtuile sale didactice: scop
precis, volum de cunotine bine determinat, organizarea activitii de
cunoatere ntr-o succesiune logic.
Abordarea leciei din perspectiv sistemic, ne permite s
nelegem definirea sa ca microsistem de instruire care
reflect/reproduce n miniatur procesul de nvmnt (acesta neles
ca macrosistem de instruire) de la care mprumut componentele i
caracteristicile sale, ntreaga concepie didactic pe care el se
construiete2.
Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de nvmnt
ca lecie:
Se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente i
activiti ale procesului de nvmnt: obiective-coninut-metodemijloace-strategii didactice, pe de o parte i predare-nvare2

Cerghit, I., (coord), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP,

Bucureti, 1983, pag.14

65

evaluare, pe de alt parte. Lecia ofer cadrul n care aceste

componente se structureaz unitar i interdependent.
Lecia ofer un avantaj prin faptul c rolul coordonator al tuturor
acestor activiti l are cadrul didactic, o persoan format special
n acest sens. Activitatea de predare-nvare este dirijat de
profesor; acesta poate alterna mai multe forme de dirijare:
- dirijare integral;
- semidirijare (mbin activitatea frontal cu grupul);
- activitate
complet
nedirijat
(lucru
independent,
semidependent).
Rolul conductor al profesorului este vzut ca un avantaj;
celelalte forme de organizare au euat tocmai pentru c au
marginalizat rolul acestuia.
Ofer o transmitere/asimilare planificat i sistematic a
cunotinelor. Profesorul planific, transmite ntr-o manier logic;
permite elevilor s asimileze nu cunotine disparate, ci sisteme de
cunotine.
Lecia este modalitatea cea mai adecvat de a respecta
particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Clasa de elevi
reunete copii aflai n acelai interval de vrst, cu aceleai
posibiliti de nvare.
Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare:
- logic: sistem de cunotine structurat
- psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitile de
nvare, motivaie, interese;
- didactic: utilizarea ansamblului de metode i procedee
adecvate obiectivelor.
Tipologia leciei
Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de
sarcina didactic de baz ce aduce modificri n structura sa intern.
Activitile didactice de baz sunt:
- transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi
- formarea priceperilor i deprinderilor
- repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor
- verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare

66

Cea mai important este evaluarea performanelor realizate,

ntruct presupune: cuantificarea rezultatelor, msurarea i aprecierea
lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de
organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind
etapa urmtoare.
n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale
leciei sunt:
- lecia de comunicare / de dobndire de cunotine
- lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
- lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a
cunotinelor
- lecia de evaluare
Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.
3.2. METODE I TEHNICI DE FORMARE
lector univ.dr. Adela-Mihaela RANU
ntregul proces de formare s-a orientat spre mbuntirea
experienelor de nvare ale elevilor, spre implicarea lor activ n
procesul de nvare, prin promovarea unei metodologii de predarenvare centrat pe elev.
Funciile metodelor didactice
Metodele didactice cu un caracter plurifunctional "in sensul ca
pot participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective
de instruire" (I.Cerghit, L.Vlasceanu, 1988). n primul rnd este vorba
de functii In plus, fiecare metoda are, de obicei, o functie specifica
"prin care se impune in fata altor metode dar alaturi de aceasta isi
poate asuma si multe alte functii corelate" (I. Cerghit, 1980).
A. Funciile generale ale metodologiei didactice vizeaz
aspecte ce in de continut (cele cognitive si formativ-educative),
functii afective i stimulatorii (de motivare a invatarii) si functii de
organizare (cele instrumentale si normative):

67

1.
Functia cognitiva de organizare a invatarii, de
elaborare a noi cunostinte; totodata metoda devine exercitiu
mental supunnd exersarii functii psihomotorii, stimulndu-le
dezvoltarea si influentnd formarea deprinderilor intelectuale si
insusirea de noi cunostinte.
2.
Functia formativ-educativa se realizeaza cnd
metoda contribuie la formarea de opinii, convingeri, atitudini, la
dezvoltarea afectiv i socio- moral a elevilor.
3.
Functia motivationala apare atunci cnd o metoda
provoaca interesul si curiozitatea epistemica, reuseste sa amplifice
satisfactiile invatarii genernd un suport motivational necesar
oricarui act instructiv-educativ.
4.
Functia instrumentala (operationala) deriva din
faptul ca o metoda didactica, fiind cale de atingere a unor
obiective, serveste ca "instrument de lucru", mijloc de desfasurare
a procesului instructiv-educativ.
5.
Functia normativa (procedural) se refera la
calitatea metodei de a indica totdeauna modalitatea in care trebuie
procedat pentru a ajunge la performanta.
B. Functiile particulare sunt proprii fiecarei metode n parte,
determinndui specificul. Astfel de funcii recomand o anumit
metod didactic, condidernd-o mai potrivit i eficient ntr-un
anumit context i prin raportare la obiectivele de ndeplinit.
Pentru profesor, metoda didactica este un plan de actiune
conceput pentru iniierea i derularea situaiilor de nvare. Alegerea
metodei se face n functie de dou categorii de factori:
1.
obiectivi - natura finalitatilor; logica interna a
stiintei; mecanismele nvatarii etc.
2.
subiectivi cadrul psihosocial si didactic n care
se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului
/a clasei, stilurile de nvatare ale elevilor, etc.
Optiunile metodologice sunt conditionate de competenta
psihopedagogica a educatorului dar i de experiena sa educaional n
calitate de subiect al formrii i de formator. Observaiile personale n
domeniul formrii pentru cariera didactic au evideniat faptul c unul
dintre factorii relevani n explicarea rezistenei profesorilor de a

68

aplica metodele activ-participative n practica zilnic l constituie lipsa

experienei personale n astfel de metode. Este vorba despre
patternuri comportamentale n clas deficitare care saboteaz
schimbarea metodologiei, cu puternice rdcini n istoria personal a
profesorului ca elev, n formarea iniial a acestuia i n mediul colar
n care este integrat. n aceste condiii apare ca foarte necesar accesul
viitorilor profesori la un repertoriu diversificat de metode de formare,
n special pe calea experienei personale i a exerciiului.
Clasificarea metodelor de formare
n ciuda diversificrii tot mai accentuate a metodelor
educaionale aplicate n context didactic, metodologia i pstreaz
coerena, o dovad n acest sens fiind tipologiile existente. Cum insa
criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri n cele ce urmeaz
doar la cteva dintre cele mai cunoscute si utilizate clasificri posibile:
Criteriul
de clasificare
1. din punct de
vedere istoric

2.
din
punct de vedere
al
extinderii
sferei
de
aplicabilitate:

3. dup
criteriul sursei
principale care
genereaza
invatarea (dup
I
Cerghit).

Tipologia metodelor
metode
tradiionale:expunerea,
conversaia, exercitiul etc.;
metode moderne: algoritmizarea,
problematizarea, brainstorming-ul, instruirea
programat
metode generale: expunerea,
conversatia, cursul magistral etc.;

prelegerea,

metode particulare: exerciiul moral sau

exemplul, n cazul educaiei morale.
Metode de transmitere si insusire a valorilor
culturii:
Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral):
metode
expozitive
(afirmative);
-metode interogative (conversative, dialogate);
Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris);
Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj

69

4.
din
punct de vedere
al
angajarrii
elevilor
la
lectie:

5. dup
funcia didactic
principal:

6.
punctul
vedere
strategiei
cognitive:

din
de
al

7.
punctul
vedere
structurrii
muncii:

din
de
al

oral-vizual);
Metode de comunicare interioara (cu sine insusi)
bazate
pe
limbajul
intern.
Metode de explorare organizata a realitatii (obiective
intuitive):
Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor
reale;
Metode de explorare indirecta prin intermediul
substitutelor
realitatii.
Metode bazate pe actiune practica (operationale):
Metode de invatare prin actiune efectiva (reala);
Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva,
simulata).
Instruirea programata (asistata de calculator).
metode expozitive , centrate pe memoria
reproductiv i pe ascultarea pasiv
metode active, care suscit activitatea de
explorare personal a realittii.
cu funcia principal de predare i comunicare;
cu funcia principal de fixare i consolidare;
cu funcia principal de verificare i apreciere a
rezultatelor muncii.
metode algoritmice, bazate pe secvene
operaionale, stabile, prestabilit construite;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie
i rezolvare de probleme.
metode individuale, pentru fiecare elev;
metode de predare-nvare n grup: de nivel
sau omogene i pe grupe eterogene;

70

 metode frontale, cu ntreaga clas

8. dup
mplicarea
n
nvare

metode combinate, prin alternri ntre variantele

de mai sus.
metode bazate pe nvarea prin receptare:
expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv;
metode care apar n preponderent descoperirii
dirijate: conversaia euristic, studiul de caz;

9. dup
tipul schimbrii
produse la elevi:

metode de descoperire propriu-zis: exercitiul

euristic, brainstorming-ul etc.
metode heterostructurante: transformarea se
produce prin altul, ca n cazul expunerii, conversaiei,
studiului de caz, problematizrii etc.;
metode autostructurante: individul
transform prin sine, prin descoperire, exercitiu.

10.
subtipologie dup
funcia
didactic
principal
a
metodelor
interactive
de
grup
(dup
Crengua
L.
Oprea)

se

Metode
de
predare-nvare
interactiv n grup:
Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal
teaching Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea
cuprinztoare; Cascada (Cascade); STAD (Student
Teams Achievement Division) Metoda nvrii pe
grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) Metoda
turnirurilor ntre echipe; Metoda schimbrii perechii
(Share-Pair Circles); Metoda piramidei; nvarea
dramatizat;
Metode de fixare i sistematizare a
cunotinelor i de verificare:
Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive
map, Conceptual map); Matricele; Lanurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de pete); Diagrama cauzelor i
a efectului; Pnza de pianjn ( Spider map Webs);
Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ; Cartonaele luminoase;
Metode de rezolvare de probleme
prin stimularea creativitii:

71

Brainstorming; Starbursting (Explozia stelar);

Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de
Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotund; Interviul
de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6;
Tehnica 6/3/5; Controversa creativ; Fishbowl (tehnica
acvariului); Tehnica focus grup; Patru coluri (Four
corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda
Delphi;
Metode de cercetare n grup:
Tema sau proiectul de cercetare n grup;
Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.

Descrierea unor metode cu caracter activ i interactiv

Am selectat n vederea descrierii acele metode care satisfac
condiiile fundamentale ale nvrii eficiente i creative: sunt
formativ-educative, sunt centrate pe elev, i implic activ pe subieci,
au caracter interactiv, permit diferenierea instruirii. Principalele
argumete n favoarea folosirii acestui tip de metodologie sunt:
implicarea activ n sarcinile de nvare propuse de
profesor a elevilor i face pe acetia responsabili de rezultatul
nvrii;
participarea activ a tuturor elevilor nltur practicile
deficitare de nvare n vederea notrii i caracterul selectiv
n implicare;
faciliteaz punerea n practic a cunotinelor,
exersarea priceperilor i a capacitilor n contexte i situaii
variate;
faciliteaz dezvoltarea capacitilor de analiz i de
luare a deciziilor oportune;
stimuleaz iniiativa tuturor elevilor implicai n
sarcin;
asigur o integrare uoar a cunotinelor noi n
sistemul noional, devenind asfel operaionale;
stimuleaz potenialul creativ, originalitatea i
potenialul fiecrui elev;

72

 asigur un demers interactiv firesc al actului de

predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de individualizare
a sarcinilor.
Prezentarea fiecrei metode sau categorii de metode se face dup
urmtoarea structur:
A.
Caracterizarea succint a metodei
B. Scopul demersului metodologic
C. Procedura de aplicare
D.
Variante ale metodei (n unele cazuri)
E. Recomandri

Metode dialogate (conversative)

A.

Caracterizare succint

Metode
dialogate
(conversative)
sunt
metode
active/activizatoare ce constau n stabilirea unei comunicri reale ntre
profesor si elevi. Participanii i pun unii altora ntrebri, se
completeaz reciproc, rspund, iniiativa putnd fi a oricuia dintre ei.
Cea mai eficient metoda din acest categorie este conversatia
euristica. Metoda consta n formularea cu abilitate a unor ntrebari, n
alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii contiente i
dirijate de noi cunotine.
B. Scopul demersului metodologic
1. implicarea elevilor n cunoatere si construirea conceptelor
prin argumentarea raspunsurilor i sesizarea legaturilor cauzale dintre
concepte
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din
tematica abordat si avansarea de noi explicatii /solutii de rezolvare
3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata
sesiza esenta problemei precum si logica interna a unei discipline.

73

4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de

nvatare.
C.

Procedura de aplicare

Conversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi

verbale ntre parteneri, numite episoade. Fiecare episod este initiat
printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz
la caz.
Profesorul adreseaza elevilor ntrebari a caror succesiune trebuie
atent stabilita, respectndu-se logica stiintei, procednd de la simplu la
complex, de la particular la general. ntrebarile sunt productive daca
solicita gndirea, daca incita la actiune si la descoperirea adevarului.
ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinndu-l pe elev sa
nvinga dificultatile inerente cunoasterii.
Elevul, calauzit de ntrebari si bazat pe cunostintele anterioare,
la care se adauga experienta sa de nvatare, va fi solicitat sa sesizeze
singur relatiile cauzale, caracteristicile si esenta lucrurilor,
fenomenelor, evenimentelor iar n final va putea sa formuleze logic o
regula, sa elaboreze o definitie, sau sa formuleze concluzii logice. n
acest fel elevul descoper adevrurile tiinifice i i construiete
conceptele.
n formularea ntrebrilor profesorul are n vedere urmatoarele
criterii:
Dupa nivelul si modul de adresare:
Frontala - adresata ntregii clase: De ce ..? Din ce
motiv ...? Care ...? Cum ....?
Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi
cnd afirmi ca ...?
Nedirijata - adresata de un elev profesorului si
retransmisa elevului de catre profesor
De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o
dirijeaza spre un alt elev.
De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de
profesor este completata de mai multi elevi
Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa,
categorica.
De controversa - ntrebari mascate care solicita
elevului un punct de vedere personal
Dupa obiective urmarite

74

 De definire - Ce este ? Care sunt atributele...?

Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui
obiect, fenomen...., identificarea unui element
De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca
echivalente verbale care sa exprime
sensul celor nvatate: Cum interpretati...?
De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile /
deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene;
De opinie - Se solicita un punct de vedere personal
De justificare - Presupune formularea de argumente/a
ratiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestari
Dupa efortul intelectual solicitat elevului:
Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza
raspunsuri simple
Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe
puterea de reactualizare si redare a
cunostintelor
Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se
mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt context, sa afle
solutii, sa argumenteze, sa compare
Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati
evolutia
De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare
cu privire la o stare de fapt
Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de
rezolvare,
D.

Variante ale metodei

In functie de obiectivele instructive si informatie, se utilizeaza:

conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica

si reproducere fidela a informatiei),

conversatia
euristica
(bazata
pe
invatare
constienta/logica),

dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si

mai frecventa discutia).
Dup criteriul functiei didactice pe care o poate ndeplini
conversatia distingem variantele:

conversatia de comunicare

75

conversatia de repetare si sistematizare

conversatia de fixare si consolidare
conversatia de verificare si apreciere
conversatia introductiva
conversatia finala

Dup criteriul organizrii situaiei de nvare, conversatia poate

lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective
(dezbaterile).
E. Recomandri
Condiiile unei conversaii autentice sunt:
sa ofere elevilor libertate de initiativa si de
exprimare
sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si
curiozitatea elevilor
sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate
fazele elaborarii cunostintelor
sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza,
comparatia, generalizarea, abstractizarea etc.)
sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei nsisi
rationamente
sa permita elevilor sa puna, la rndul lor, ntrebari
profesorului sau colegilor lor etc.
Aplicarea conversaiei euristice necesita o pregatire prealabila si
maiestrie pedagogica. Succesul depinde de respectarea unor conditii
tehnice legate de formularea ntrebrilor, direcionarea i feed-back-ul
dat elevilor:
ntrebarile se aleg si se formuleaza cu grija, fara
improvizatii
ntrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate
n asa fel nct elevul sa le nteleaga
ntrebarile se formuleaza corect, dar si concis
ntre ntrebare si raspuns se lasa suficient timp de
gndire si elaborare
atunci cnd raspunde, elevul nu trebuie ntrerupt,
pentru a se evita inhibarea, cu exceptia unui raspuns care este
n afara ntrebarii

76

 daca este necesar, se adreseaza ntrebari ajutatoare /

suplimentare, pentru a facilita ntelegerea, elaborarea
raspunsului, corectarea raspunsurilor gresite
nu se pun ntrebari voit gresite sau ncuietoare,
deoarece acestea pot bloca sau induce n eroare elevii.
Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)
A.

Caracterizare succint

Problematizarea a fost identificat ca variant modernizat a

conversaiei euristice, urmnd logica nvrii prin descoperire.
Metoda urmrete declanarea unei probleme, a unei situaii
conflictuale ntre experienta de cunoastere anterioara si elementul de
noutate cu care se confrunta elevul. Pentru aceasta sunt necesare
informaii noi i o reorganizare a acestora n conformitate cu
specificul problemei. Conflictul cognitiv va fi perceput de subiect ca
o provocare i l va determina sa actioneze, sa caute (investigheze) si
sa intuiasca solutia de rezolvare a acestei tensiuni.
B.

Scopul demersului metodologic

antreneaza ntreaga personalitate a elevului

(intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captnd atentia
si mobiliznd la efort
cultiva autonomia actionala
formeaza un stil activ de munca
asigura sustinerea motivatiei nvatarii
contribuie la dezvoltarea ncrederii n sine.
C.

Procedura de aplicare

Problematizarea presupune patru momente fundamentale:

1. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv
primii indici orientativi pentru rezolvare). Profesorul descrie situatia
problema, expune faptele, explica anumite relatii cauzale, raspunde
primelor solicitari ale elevilor fara ns a dezvlui soluiile.
2. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei. n
aceasta etapa, elevul lucreaza independent: reactualizeaza

77

cunostintele, se documenteaza n domeniu, compara informatiile,

selecteaz informatiile pe care le considera necesare si relevante.
3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa
a). analizeaza atent informaiile obinute
b). procedeaza la o sinteza, pentru a recupera esentialul, face
conexiuni logice, analiznd conditiile de producere /manifestare a
fenomenului sau situatiei, formuleaza ipoteze privind solutionarea
problemei si le verifica pe fiecare n parte.
4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia. Elevul
compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. n final,
elevul decide / alege solutia optima, care se confrunta cu ideile
prezentate n materialul de referin (manual sau alte suporturi
informative).
D.
Recomandri
Situatia problema este necesar sa prezinte urmatoarele
caracteristici:

sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar,

rezolvarea acesteia necesitnd un efort real de gndire
sa trezeasca interesul scolarului, sa-l surprinda, sa-l
uimeasca, provocndu- l sa actioneze
sa orienteze activitatea scolarului n directia
rezolvarii, aflarii solutiei de rezolvare si pe cale de
consecinta avansarii n cunoastere. Rezolvarea nu este
posibila fara activarea cunostintelor si
experientelor
dobndite anterior.
Experienta arata ca problemele din viata curenta sau cu aplicatie
n activitatile profesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Strategia problematizarii se poate aplica n combinatie cu
dezbaterea, studiul de caz, lectura si analiza de text, nvatarea prin
descoperire etc.
Brainstorming ul (asaltul de idei sau evaluarea amnat)
A.

Caracterizare succint

Brainstorming-ul (furtun n creier, en.) este o metod

interactiv de discuie i creaie n grup avnd ca obiectiv producerea
de idei noi i gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de
rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost
dezvoltat de Alexander Osborn (1961) care a demonstrat

78

experimental ca cea mai bun soluie vine din combinarea ct mai

multor soluii, calea de obinerea a ideilor fiind stimularea creativitii
n cadrul grupului ca rezultat al amnrii momentului evalurii.
Participanii sunt stimulai s spun ideile neobinuite i originale
provocnd generarea n lan a ideilor din idei.
B.

Scopul demersului metodologic

dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative

stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea
contagiunii ideilor;
dezvolt spontaneitatea, ncrederea n sine prin
procesul evalurii amnate;
dezvolt abilitatea de a lucra n echip.
C.

Procedura de aplicare

Durata optim a sesiunii este de 20-45 minute.

Pentru a iniia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate i
Mielu Zlate (1982, pp. 136140) propun urmtoarele etape i faze:
1. Etapa de pregtire care cuprinde:
a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregtire a edinelor de lucru;
2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care
cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
b) faza de soluionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii
demersului creativ;
3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:
a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.
Profesorul are rolul de animator i moderator al grupului. n
etapa pregatirii brainstormingului,
profesorul:
a. anun condiiile de desfasurare a activitatii:

79

 se
interzic
aprecierile
critice,
ironizarile,
cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile
se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin
minte (pentru a stimula imaginatia)
se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei
se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a
afla raspunsul / solutia)
fiecare participant va emite cte o idee la o interventie
b. desemneaz un secretar pentru a consemna discret i exact
ideile participanilor.
c. stabilete la sfrsitul actiunii un grup de evaluare, compus 2-3
membri. Acestia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de
valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfrsitul actiunii vor
face cunoscut top-ul rezultatelor, depunnd eventual o lista a
ideilor si la banca de idei a clasei.
D.

Variante ale metodei

Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special

selectat.
Dup o perioada de incubaie a ideilor, participanii se pot
rentlni ntr+o sesiune ulterioar pentru valorificarea idelilor.
E.
Recomandri
Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea
elevilor n soluionarea problemei i de respectarea condiiilor tehnice
de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor fa de problema n
discuie, expunerea acesteia trebuie facut concis i clar, cu accent pe
necesitatea soluionrii ei. Aa nct calitile moderatorului de a
anima i dirija discuia n sensul dorit sunt foarte importante.

Studiul de caz
A.

Caracterizare succint

Studiul de caz este o metoda de explorare i acional directa ce

const n evidenierea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa

80

de fenomene. Caracteristica principal a acestei metode o constituie

faptul c permite celor ce nva o confruntare cu un caz real, luat
drept exemplu tipic pentru o stare de lucruri mult mai general i
care duce la nelegerea i soluionarea problemei. Studiul de caz
urmareste att identificarea cauzelor care au determinat declansarea
fenomenului respectiv, ct i evolutia fenomenului comparativ cu
fapte /evenimente similare.
Iniial studiul de caz a fost dezvoltat ca metod de cercetare
tiinific n domenii ca medicina i economia, utilizarea sa n context
didactic datorndu-se profesorului Colomb Langadall la coala
Comercial Harvard (1935).

B.

Scopul demersului metodologic

Studiul de caz apropie metoda de nvatare de modelul vietii, al

practicii, avnd mare valoare euristica si aplicativa:
foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind
de la premise particulare se trece la concluzii
generale), ct si deductiva (particulariznd si concretiznd unele
aspecte de ordin general)
faciliteaz
sistematizarea
si
consolidarea
cunostintelor, verificarea capacitatii si priceperii de punere n
practica a cunostintelor teoretice,
formarea unor calitati necesare n activitatea de
conducere - priceperea de a adopta decizii optime,
organizarea, structurarea informaiilor, gndirea critic,
tehnile argumentative;
dezvoltarea relaiilor interpersonale i a nvrii prin
cooperare.
permite modelarea unor atitudini si opinii colective.

C.

Procedura de aplicare

Studiul de caz se elaboreaz n ase etape i anume:

1. Prezentarea cazului i a cadrului general n care s-a produs:
profesorul alege un caz semnificativ, care s
evidenieze aspectele general-valabile;

81

 cazul este propus participanilor spre analiz, ntr-o

prezentarea precis i complet.
2. Sesizarea particularitilor cazului a necesitii rezolvrii lui
(relevana din perspectiva aplicabilitii):
se fac clarificri;
se solicit informaii suplimentare privitoare la modul
de soluionare a cazului;
3. Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanilor;
cutarea i consemnarea soluiilor de ctre
participani;
4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
analiza variantelor n grupuri mici de56 membri i
apoi n plen; fiecare i expune variant
propus;
compararea rezultatelor obinute i analiza critic a
acestora printr-o dezbatere moderat de profesor;
ierarhizarea variantelor;
5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii
unanime.
6. Evaluarea modalitilor de soluionare i a grupului de
participani (elevi/ studeni/cursani), analizndu-se gradul de
participare; tot acum se fac recomandri privind posibilitile de
transfer ale soluiilor la cazuri similare.

D.

Variante ale metodei

Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) care

presupune o prezentare completa a cazului problema, cu toate
informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului ncepe imediat
dar prezint dezavantajul c este mai departe de realitate i obliga
educatorul sa-si procure informatiile necesare.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method)
presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile
necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta
varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea
personala a informatiilor .
Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor
necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete
de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii.

82

E.

Recomandri

n alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure

cadrul teoretic corespunzator analizei care se va ntreprinde.
Cazul trebuie ales cu discernamnt si obiectivitate, pe
baza unui studiu temeinic la fata locului asupra relevanei lui
din prisma finalitilor, eventual poate fi experimentat n
prealabil ntr+un grup restrns.
n unele situaii, prin studiile de caz imaginare se
poate evita referirea directa la experientele personale, uneori
dureroase si stinjenitoare.
Cazul va avea un grad de dificultate adecvat nivelului
de pregatire teoretica si practica a elevilor,
posibilitatilor de efort intelectual i fizic al acestora.
Prezentarea studiului de caz trebuie realit ct mai
atractiv, mai inventiv astfel nct sa trezeasca curiozitatea si
interesul elevilor.
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea
prealabila de catre elevi a etapelor ce vor fi parcurse.
Profesorul va ncuraja participarea activa a grupului
de elevi n elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau solutii.
Soluiile care apar pe parcurs pot fi confruntate i
analizate eficient dac sunt consemnate ntr-un tabel
(reprezentarea grafica a studiului de caz).
Metoda Phillips 6 6
A.

Caracterizare succint

Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de

literatur J. Donald Philips i este similar brainstorming-ului,
particularitatea sa constnd n faptul c producia creativ se
realizeaz n grupuri de cte 6 participani iar discuia este limitat la 6
minute.
B.

Scopul demersului metodologic

asigura abordarea ntr-un timp limitat a mai multor

aspecte ale unei probleme,

83

 faciliteaz
comunicarea
ntre
participani,
confruntarea si luarea deciziilor.
ntrete coeziunea de grup i cooperarea n interiorul
echipelor, concomitent cu spiritul competitiv (ntre grupe);
stimuleaz imaginaia i intensific demersul creativ.
C.

Procedura de aplicare

se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6

elevi
se anunta tema / subiectul
profesorul explica succint scopul si modul de
desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4 minute
organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute
prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.
fiecare grup desemneaza un coordonator si un
purtator de cuvnt
timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si
schimb de idei

se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se

prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns

purtatorul de cuvnt al grupului prezinta raportul

celorlalte grupuri
profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a
rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare.
D.

Variante ale metodei

Variantele metodei tin de modalitatea n care se consemneaz i

apoi se evalueaz activitatea grupelor.
E.

Recomandri

Metoda se poate combina cu prelegerea dezbatere si cu jocul

de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic.
Datorit ritmului alert n care se trece de la o etap la alta,
eficiena metodei este condiionat de antrenamentul profesorului i
elevilor n practicarea acestui demers.

84

Simularea ( sau Jocul de rol)

A.

Caracterizare succint

Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau

prestabilite, care ajuta participantii sa se exprime, sa inteleaga
subiectele si conceptele puse in discutie, sa asimileze treptat ceea ce in
viata reala ar putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune
empatie, inteligenta, organizare creativa, maturitate, atentie, abilitati in
rezolvarea problemelor, orientare in realitate, capacitatea de a intra in
contact si de a crea relatii cu ceilalti, imaginatie.
reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor
functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc.
scopul: formarea comportamentului uman pornind de la
simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala
n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca
elevul este un viitor profesionist care, pe lnga cunostintele de
specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati
de
interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.
B.

Scopul demersului metodologic

metoda este foarte interesanta deoarece:

formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini,
comportamente
asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor
dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punndu- l
n situatia de interactiune.
C.

Procedura de aplicare

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:

1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa
fie relevanta)
2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate
aspectele esentiale care devin
modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de
jucat)

85

3. alegerea partenerilor si instruirea lor - se distribuie rolurile

4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de
profesor (15 20 minute pentru a se acomoda)
5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa,
6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii
rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate
D.

Variante ale metodei

Tipuri de jocuri de rol (principale) :

1. jocul de reprezentare a structurilor folosit pentru ntelegerea
organigramei unui sistem socio-economic, sociocultural etc.
2. jocul de decizie elevii primesc roluri menite a simula
structura unui organism de decizie.
3. jocul de competitie se urmareste simularea obtinerii unor
performante de nvingere a unui adversar.
4. jocul de arbitraj ajuta la dezvoltarea capacitatilor de
solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare ntre doua
persoane, instituii etc.
Referine bibliografice:
Cerghit I., 1980, Metode de nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
CERGHIT I., L. VLASCEANU (coord.), 1988, Curs de
pedagogie, Universitatea din Bucuresti
Ionescu, M., Chis, V., 1992, Strategii de predare-nvatare,
Editura Stiintifica, Bucuresti
Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Editura Universitii, Bucureti
Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaterea i activarea grupurilor
sociale, Editura. Politic, Bucureti

Teme de reflecie i aplicaii:

86

1. Definii metodologia didactic, strategia didactic,

metoda, procedeu didactic, lecia
2. Enumerai forme de organizare a procesului de
nvmnt experimentate la sfritul secolului al XIX-lea,
nceputul secolului al XX-lea
3. Argumentai rolul leciei ca form fundamental de
organizare a procesului de nvmnt
4. Precizai criteriul care st la baza stabilirii tipului de lecie
5. Enumerai principalele tipuri de lecie
6. Precizai factorii n funcie de care se alege o metod de
nvmnt;
7. Reprezentai grafic strategiile, metodele i procedeele de
predare.
8. Scriei un scenariu pentru:
a) lecia de comunicare / de dobndire de cunotine;
b) mixt.
9. Enumerai funcii ale metodelor de instruire
10. Descriei principalele metode de predare-nvare
(conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda
Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului,
metoda predrii nvrii reciproce, expunerea,
demonstraia)
11. Definii resursele tehnice din perspectiva structurii
procesului de nvmnt;
12. Clasificai mijloacele de nvmnt
13. Care este diferena dintre metoda studiul de caz i
simularea? Argumentai rspunsul prin exemple.
14. Dai exemple de aplicare a metodelor studiate mai sus
pentru abordarea temei Violena n colile din Romnia.
15. Enumerai condiii de eficacitate a mijloacelor de
nvmnt
16. Identificai valenele psihologice ale mijloacelor de
nvmnt
17. Ce resurse tehnice pot fi folosite n cadrul leciei de
recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor?

87

Capitolul 4
PROIECTAREA DIDACTIC
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s analizai conceptul de proiectare pedagogic;
- s identificai tipurile de proiectare operabile la nivelul
procesului de nvmnt,
- s enumerai trsturile specifice proiectrii curriculare;

s aplicai modelul proiectrii curriculare la nivelul

activitilor didactice i educative, organizate n cadrul
procesului de nvmnt;
s evideniai rolul creativ al profesorului de
specialitate angajat n proiectarea, realizarea i
dezvoltarea curricular a activitii didactice
s enumerai etapele leciei mixte;
s descriei etapele leciei.
s precizai n ce const specificul activitilor educative,
din punct de vedere al modelului curricular
s descriei activitatea de proiectare a activitii
profesorului-diriginte
s enumerai etapele realizrii activitilor educative,
s identificai legtura dintre principalele etape i secvene
ale realizrii activitilor educative
s defini conceptul de principiu didactic
s identificai funciile principiilor didactice
s clasificai prinicipiile didactice
s caracterizai succint principiile didactice

Concepte cheie: proiectare pedagogic, proiectare

tradiional, proiectare curricular, nivelurile proiectrii curriculare,
captarea ateniei, dirijrii nvrii, relevana (msurarea)
rezultatelor, a performanelor (verificarea), asigurarea conexiunii
inverse (feed-back), evaluarea rezultatelor (performanei), fixarea

88

(retenie) celor nvate, transferul, caietul dirigintelui,

planificarea/proiectarea activitii educative, principiu didactic
4.1. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR
LA NIVELUL PROCESULUI DE NVMNT
lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA
Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care
anticipeaz realizarea obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a
evalurii ntr-un context de organizare specific procesului de
nvmnt, la toate nivelurile acestuia. n calitate de concept
pedagogic fundamental proiectarea are n vedere toate componentele
de baz (obiective coninuturi - metode evaluare) i mai ales
relaiile dintre acestea, n condiiile unui mod de organizare a
procesului de nvmnt" (Vlsceanu, Lazr, n Curs de pedagogie,
coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.249).
Ca activitate de creaie specific, proiectarea pedagogic vizeaz
valorificarea optim a timpului real destinat nvrii, n mediul colar
i extracolar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic
intervine n calitate de: a) proiectare global, (nivel, treapt, ciclu de
nvmnt vezi elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor
generale de elaborare a programelor de instruire; b) proiectare
ealonat (pe perioada unui an de nvmnt, semestru colar sau a
unei activiti didactice/educative concrete, lecie, or de dirigenie
etc.), urmrind, n mod special, elaborarea programelor de
instruire/educaie i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor
generale i specifice ale programelor de instruire/educaie.
Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operaii care
intervin n mod global i n mod ealonat: A) Operaia de definire a
criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educaie, realizabil: a) n termeni absolui, prin raportare la
standardele de competen i de performan instituionalizate ca
obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim; b) n
termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective
concrete, la nivelul colii i al clasei de elevi, n diferite momente ale

89

evoluiei acestora; B) Operaia de analiz a componentelor planului

sau a programelor de instruire/educaie, realizabil prin stabilirea
unor corespondene ntre: a) obiectivele pedagogice asumate
(generale-specifice-concrete);b) coninuturile pedagogice adecvate la
nivel de plan program - activitate didactic (lecie etc); c)
strategiile de predare-nvare-evaluare, adaptabile la diferite condiii
de nvare interne i externe; C) Operaia de adoptare a formei de
organizare (nvmnt frontal, pe grupe, individual) i realizare
(lecie, activitate de: cabinet, laborator, atelier colar; or de
dirigenie etc.) a activitii considerat optim ntr-un context
determinat din punct de vedere
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de
nvmnt pot fi identificate n raport de modelul de planificare
global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la
nivel instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele
aflate n opoziie: a) modelul de proiectare tradiional; b) modelul de
proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou modele
evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin,
2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradiional / prezentare grafic
?
o

f.f.
c

o
c
m
e
f.f.

=
=
=
=
=

obiective
coninut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniial-continu).

Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern

(curricular) acord prioritate: obiectivelor (deschise n direcia
tuturor resurselor personalitii elevului morale, intelectuale,
tehnologice, estetice, fizice), instruirii (formale dar i nonformale i
informale), cu deschidere spre autoinstruire; corelaiei funcionale
profesor-elev (formarea iniial i continu a profesorului valorificnd

90

integral pregtirea: de specialitate-psihopedagogic-metodic);

schem flexibil de desfurare a activitii (care urmrete, n mod
special, corelaia obiective-coninuturi-metode-evaluare; care asigur
evaluarea continu a activitii, cu funcie de reglare-autoreglare
permanent a acesteia).
Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model
curricular, solicit definirea acestuia n termeni operaionali. Avem n
vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu
traseele consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular.
n aceast perspectiv profesorul de orice specialitate trebuie s aib
n vedere: 1) organizarea activitii; 2) planificarea global a activitii
(conceperea activitii); 3) realizarea scenariului activitii; 4)
finalizarea activitii (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.87-88; 216).
Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei
etc.) nu exclude, ci din contr, presupune creativitatea profesorului.
Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la schimbrile
curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de
proiectare curricular are deschiderea necesar pentru valorificarea
creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le
prezentm n continuare:
I) Organizarea activitii
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvatevaluat);
3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice
ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i
variantele de lecii etc.) - determinat conform obiectivelor
predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitii (instituionalizate sau adoptate
n cadrul formei instituionalizate vezi nvmntul: frontal pe
grupe individual) valorificate n perspectiva diferenierii instruirii
II) Planificarea global a activitii didactice
(conceperea activitii didactice)

91

5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i

din obiectivele specifice / cadru, de referin stabilite la nivelul
programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului
(observabile, evaluabile); resursele necesare (coninut metodologie condiii de instruire/nvare: interne - externe); modalitile de
evaluare (iniiale - pe parcursul activitii - la sfritul activitii);
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor
specifice i operaionale / concrete);
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n raport de
obiectivele pedagogice concrete/operaionale) include: ntrebrile - tip
exerciiu; tip problem; tip situaii-problem; sarcinile didactice,
fundamentale-operaionale,
de
predare-nvare-evaluare;
deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de
predare-nvare-evaluare);mijloacele de nvmnt (disponibilizate /
disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate n structura
diferitelor metode i strategii didactice).
III) Realizarea activitii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie;
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem;
- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de
cercetare-nvare; strategii de aciune-nvare; strategii de
programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe
calculator);
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru
rezolvarea situaiilor-problem;
- fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de
interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic (aprecieri
globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate;
recomandri metodologice, bibliografice.
IV) Finalizarea activitii
9) Concluzii:
- evaluarea global / caracterizare general;
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri,
observaii, caracterizri etc.;

92

- stabilirea liniei / liniilor de perspectiv.

Referine bibliografice:

Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecionarea leciei n coala

modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti
Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chiinu
Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern,
1995, Cluj, Editura Dacia
4.2. ETAPELE LECIEI
lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA
R. Gagn3 s-a ocupat de teoria proiectrii didactice (design
instrucional), ceea ce a adus o mai mare suplee n structura intern a
leciei. Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile pentru
lecia mixt; astfel, n funcie de sarcina didactic de baz, etapa de
dirijare a nvrii poate fi cu uurin adaptat oricrei variante de
lecie (dobndire de cunotine, consolidare, recapitularesistematizare, formare de priceperi i deprinderi, evaluare). Acestea
sunt urmtoarele: captarea i pstrarea ateniei, enunarea
(comunicarea)obiectivelor urmrite, reactualizarea elementelor
nvate anterior, prezentarea materialului stimul (materiei noi),
asigurarea dirijrii nvrii, relevana (msurarea) rezultatelor, a
performanelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-backului) pentru corectitudinea performanei, evaluarea rezultatelor
(performanei), fixarea (retenie) celor nvate, transferul (aplicarea
3

R.M. Gagn, L.Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP,

1977

93

cunotinelor) i eventual i altele (de exemplu, enunarea temelor

pentru acas).
n funcie de sarcina didactic de baz, obiectivele leciei,
traseul de nvare propus elevilor, aceste etape sunt orientative, att
ca numr, ct i ca succesiune. Exemple:
- anunarea scopului i a unor obiective nu se realizeaz n
primele momente la leciile bazate pe strategii euristice, de
cutare, de (re)descoperire, cnd contientizarea obiectivelor
se produce spre finalul acestora;
- reactualizarea cunotinelor poate lipsi dac lecia este la
nceputul unui capitol i, deci, a fost precedat de o lecie de
recapitulare i/sau de evaluare;
- conexiunea invers se poate integra etapei de dirijare a
nvrii, poate lipsi sau poate fi realizat o dat sau de mai
multe ori n decursul unei lecii;
- fixarea poate fi identificat cu transferul, msurarea
(relevana) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor;
- tema pentru acas poate fi precizat n decursul dirijrii
nvrii, ca aplicaie/munc independent a unui element de
coninut.
Succesiunea etapelor leciei trebuie stabilit pe baza unei analize
anticipate a urmtoarelor criterii4:
- specificul obiectivelor propuse,
- natura coninutului dat;
- vrsta elevilor i nvarea anterioar a acestora;
- tipul de nvare propus;
- mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de
nvmnt).
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor
mici module acionale care sunt evenimentele leciei i care, astfel,
intr uor n combinaii i recombinaii noi (variante de lecii).
n cele ce urmeaz prezentm etapele /componentele de baz ale
structurii leciei mixte, ntruct ea combin sarcinile didactice de baz.
Acestea sunt:
4

I. Cerghit (coord), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP,

Bucureti, 1983, pag.114

94

Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai

de linitea necesar- condiii minimale: elevii au cri, au cu ce s
scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n momentul respectiv.
Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul
cognitiv al elevilor s fie orientat spre ceea ce vrea profesorul s
realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese specifice,
apel la curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de
problematizare (s declaneze o contradicie cognitiv, printr-o
situaie problem). Procedee:
-

comunicri verbale i chiar nonverbale materiale, ilustraii,

organizarea coninutului astfel nct s cuprind elemente de

noutate, de surpriz, de oc, de schimbri neateptate (ultimele
informaii n domeniu, pe baza unor tiri, filme documentare
sau artistice),

informare cu privire la obiectivele de urmrit (mrete gradul

de interes),

distribuia echilibrat a sarcinilor, astfel nct fiecare s se

simt ocupat i rspunztor de ceea ce face.

Reactualizarea cunotinelor anterioare: poate fi realizat prin:

verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de

vedere calitativ, cu evidenierea rspunsurilor corecte
i corectarea greelilor pentru fiecare elev.

Reactualizarea acelor concepte, principii, definiii,

teorii pe care profesorul le consider utile,
semnificative i relevante pentru o nou nvare; este
o condiie a nvrii contiente i active. Profesorul
sintetizeaz cunotinele eseniale cerute n 1-2
ntrebri, care pot constitui un mic test iniial. Dac
majoritatea elevilor nu stpnesc aceste coninuturi,
nu se trece mai departe. Concepte eseniale sau
noiunile ancor pot fi din 2-3 lecii anterioare i
fr ele nu este posibil asimilarea noilor cunotine.
(R. Ausubell: succesul activitii depinde de ceea ce
stpnesc elevii la pornire).

95

Acest moment se poate ncheia cu o concluzie general,

aprecieri (globale i individuale) i explicaii referitoare la
stabilirea notei (dac este cazul).
Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor
cunotine este etapa cu durata cea mai mare n care se desfoar
activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor
abiliti, repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n
aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd, diferite activiti, fiecare
presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea
coninutului poate fi realizat prin urmtoarele trei modaliti:
- Prezentare activ (acional): materialul nou este supus
examinrii directe i concrete (un chestionar pentru o
cercetare de marketing, bilanul unei societi comerciale,
organigrama unei ntreprinderi etc). Metode i procedee:
observaia sistematic, explicaia, conversaia, demonstraia.
- Prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii):
imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanul,
organigrama etc.
- Prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise
(formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele
cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral
(expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura
rapid).
Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la
situaia concret de instruire. Aceast adaptare se poate situa pe /
ntre urmtoarele niveluri principale:
- dirijare riguroas, pas cu pas urmrit: profesorul are rolul
principal, iar nvarea este de tip receptiv.
- dirijare moderat: profesorul i elevii colaboreaz. Profesorul
dirijeaz nvarea, elevii formuleaz generalizrile: reguli,
definiii, concluzii.
- minim dirijare: indicaiile profesorului sunt reduse. Acesta
ghideaz din umbr, controleaz; accentul este pus pe
activitatea elevilor, activitate independent sau de grup.

96

Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme

variate, pentru a se
asigura extinderea sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune
rezumarea i sistematizarea volumului de informaii, formularea
de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei5 care s menin
starea de activism n procesul nvrii/repetrii. De asemenea,
mai sunt recomandate:
- ntrebrile de sintez, prin care s se evidenieze esenialul;
- materialele demonstrative sugestive;
- legarea noiunilor noi de exemple elocvente;
- enunarea conceptelor de ctre elevi cu cuvinte proprii;
- exersare difereniat a sarcinilor mai dificile;
- interpretarea unor diagrame,
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
Conexiunea invers funcioneaz dup urmtoarea schem (fig.
III.1):
SOLICITARE

NU
INFIRMA
RE

DA
rspuns
corect

CONFIRMA
RE

I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constat c, de obicei, elevii

rein mai
bine nceputul i sfritul unui coninut nou; planul general al
CORECTA
materialului
RE -i abia mai trziu detaliile.

97

explicaii
exerciii suplimentare
schimbarea ritmului de studiu
analiza unor greeli tipice
noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane)
suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de
suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.

Fig. Schema de funcionare a conexiunii inverse

Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de
interaciune didactic prin care se solicit dovedirea nsuirii unui
coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o
diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvene
cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul refacerii programului
ce a produs disfuncia constatat. Avnd la baza funcionrii sale
mecanismul de mai sus, conexiunea invers poate lua mai multe
forme, n funcie de urmtoarele criterii6:
1. sursa de provenien a semnalelor:
- conexiune invers intern: se realizeaz la nivelul elevului
nsui, pe baza raportrii la logica intern a sistemului de
noiuni n care se ncadreaz noul coninut (noua noiune);
elevii sunt capabili de autocontrol.
- conexiune invers extern: se realizeaz de profesor, prin
sarcini sau solicitri de tipul: ntrebri directe cu rspuns
deschis sau nchis, ntrebri formulate de elevi (pentru alt
elev); conversaie euristic, discuie-dezbatere cu ntreaga
clas; completri de texte, definiii lacunare; exerciii simple
de aplicare a cunotinelor n situaii noi; solicitarea unor
explicaii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea
de scheme, grafice, tabele etc.
6

Sintez realizat dup I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145

98

2. funciile ndeplinite:
- conexiune invers de evaluare, cu rol de stimulare a
succesului colar i care este predominant n cadrul leciilor;
- conexiune invers de structurare sau de optimizare imediat,
de ameliorare sau extensiune a rspunsului;
- conexiune invers de control i de corectare a rspunsului:
modalitate ce permite trecerea spre un autocontrol autentic,
ntruct nu de puine ori elevii au certitudinea c nu au greit
nimic, cnd de fapt rspunsurile lor sunt eronate.
Lecia modern include n mod sistematic elemente de
conexiune invers, la timpul i locul potrivit, ceea ce permite
depistarea erorilor de nvare la puin timp dup ce se produc
ele, corectarea lor operativ i deci, reglarea din mers a
procesului de nvmnt (autoreglarea nvrii i predrii) (I.
Cerghit, 1983, pag. 146).
Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care
se deosebete de conexiunea invers prin faptul c scopul su
imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor
de msurare i de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de
confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele propuse. Aceast
confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de
msurare7 se face pe baza obiectivelor leciei, considerate criterii
de reuit. n funcie de tipurile de rezultate ateptate (informaii,
noiuni, capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi practice,
interese, atitudini etc), profesorul i propune realizarea acestei
etape prin:
- elaborarea tipurilor de ntrebri pentru testul de verificare (n
faza de proiectare) i aplicarea lor; condiia fundamental pe
care trebuie s o ndeplineasc aceste probe este aceea de a fi
adecvate sarcinilor concrete de nvare (sarcini propuse prin
obiective i realizate n etapele premergtoare verificrii);
7

Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le

ndeplineasc acestea sunt date n lucrrile Evaluarea n procesul didactic
(I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pag.
27-58)

99

raportarea rezultatelor obinute la obiectivele leciei (evaluare

criterial);
- raportarea rezultatelor obinute la standarde prestabilite sau
norme statistice (evaluare normativ);
- observarea atent a comunicrii i a comportamentului
elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se supun
operaionalizrii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un
criteriu subiectiv n raport de celelalte, ns asigur
informaiile utile privind comportamentele simptomatice
atitudinii avute n vedere.
Notele acordate n aceast etap trebuie s fie contientizate de
ctre elevi pe baza criteriilor obiective i subiective de mai sus,
urmnd ca treptat s i le interiorizeze, astfel nct s devin
capabili de autoapreciere i de autoevaluare realist.
Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu
formularea obiectivelor operaionale (ce tiu s fac elevii cu
ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a
cunotinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat
nvarea lor. Transferul cunotinelor este facilitat de nsuirea
temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai multor domenii de
activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale formate,
precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate. Dei aceast etap
nu se realizeaz n mod curent, ea are o importan deosebit,
ntruct contribuie la realizarea unei nvri inovatoare8,
urmrind identificarea/reformularea de probleme i testnd
capacitatea de a se confrunta cu situaii absolut noi, imprevizibile.
Se depete astfel cadrul unei nvri de meninere, bazate pe
rezolvarea de probleme sau obinerea unor performane specifice
pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur
domeniu de studiu/cercetare.
Principalele tipuri de transfer sunt:

M. Malia, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fr limite al nvrii.

Lichidarea decalajului uman, Ed. Politic, Bucureti, 1981

100

transferul lateral: identificarea extinderii cunotinelor

asimilate ntr-un alt domeniu. Lateralitatea poate fi privit n
dou sensuri:
1. cunotine, noiuni dobndite la alte discipline sunt utilizate,
prin transfer, la disciplina n cauz: noiunile, priceperile i
deprinderile de calcul algebric sunt utilizate n calculul
costurilor, indicatorilor economici;
2. cunotine, noiuni dobndite la domeniul n cauz sunt
utilizate n altul: indicatorii macroeconomici n prelucrrile
operate de Statistic, Bilanul ntreprinderii utilizat n diferite
metode de Evaluare a ntreprinderii, chestionarul, ancheta
sunt metode de cercetare utilizate i n Sociologie,
Psihologie.
- transferul vertical: utilizarea cunotinelor empirice n
dobndirea celor tiinifice, trecerea de la noiuni cu un
anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai
nalt.
Tema pentru acas
Importana acestei etape deriv din faptul c i propune
aprofundarea cunotinelor pe baza situaiilor de nvare oferite n
clas.
Aceast etap const n enunarea sa i a regulilor de efectuare
nainte de sunetul clopoelului. Alte cerine privind aceast
etap:
- temele i explicaiile pot fi difereniate ca volum i grad de
dificultate (mai ales la clasele unde exist mari diferene ntre
grupele de nivel);
- tema s constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate
n clas;
- gradul de dificultate al temei s nu depeasc nivelul
proximei dezvoltri, cci elevii vor fi pui n imposibilitatea
de a face tema.
Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas
fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.

101

4.3. PROIECTAREA CURRICULAR A ACTIVITILOR

EDUCATIVE
lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA
Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului
curricular aplicat n cazul oricrei activiti didactice. Elementele
specifice vizeaz: a) tipul de activitate care este o activitate n care
predomin sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educaiei
morale, a coninuturilor i metodelor corespunztoare acestora; c)
evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive dar lipsit
de decizii tipice activitilor didactice (note colare, examene etc.).
Sarcina proiectrii unor activiti educative, n mediul colar (dar i
extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv) profesoruluidiriginte.
Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la
nivelul unui document de planificare global, numit, n mod
convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea
i finalizarea curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea
creativ a profesorului-diriginte. Avem n vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a)
continuitatea pe parcursul unei trepte colare; b) deschiderea fa de
toate resursele de informare i formele de educaie (formalnonformal); c) valorificarea cunotinelor de pedagogie (coninuturile
i formele generale ale educaiei; proiectarea curricular, educaia
permanent) i psihologie (general i a vrstelor; metodologia
cunoaterii psihopedagogice);
2) Funciile generale asumate: cunoaterea psihopedagogic i
social a clasei de elevi i a fiecrui elev, la nivelul potenialului
maxim; orientarea colar, profesional i social a elevilor i a
familiilor acestora;
3) Structura Caietului: a) Informaii generale necesare pentru
proiectarea activitii (despre: elevi, profesori, prini, comunitate
local); b) Planificarea activitii (global / pe ciclu; ealonat / anual,

102

semestrial; schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe

educaia moral specificarea i operaionalizarea lor / n raport de
particularitile vrstei, colii, clasei, comunitii locale; modele de
planificare pentru: activiti cu caracter formal ora de dirigenie, de
consiliere; activiti cu caracter nonformal; activiti cu colectivul
didactic al clasei, activiti cu prinii etc.); c) Cunoaterea clasei i a
elevului model de fi colar: date generale despre elev
dezvoltarea fizic i starea sntii rezultate n activitatea colar i
extracolar (studiu longitudinal) caracterizarea psihopedagogic i
social (studiu longitudinal i transversal cu caracterizare final)
vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.35-36.
Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie
etc.), gndit dintr-o perspectiv proprie proiectrii de tip curricular,
include urmtoarele elemente componente:
I) Organizarea activitii: 1) Tema activitii educative/orei de
dirigenie: reflect obiectivele pedagogice generale ale educaiei:
morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice;
2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un
obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor
activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care
vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic
proiectat conform obiectivelor specifice i metodei adoptate cu
prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare
moral, asalt de idei cu coninut moral etc.;
4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie / exprim sintetic
obiectivele generale i specifice asumate;
II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie:
5) Obiectivele concrete/operaionale deduse de profesorul-diriginte
din scopul activitii educative / orei de dirigenie - schema de
elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de performane
actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic
metodologie / vezi metodele folosite n cazul educaiei morale
modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ, pozitiv);
6) Coninutul activitii educative /orei de dirigenie / corespunztor
obiectivelor specifice i concrete asumate, orientate n sensul valorilor
morale;

103

7) Metodologia realizrii activitii educative / orei de dirigenie

(stabilit conform obiectivelor concrete) angajeaz: exerciii morale,
exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu
mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ,
bibliografic, informatizat etc.).
III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): a) captarea ateniei /
motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de
vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; b) actualizarea
informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice
proiectate / vezi raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin
prezentat de elevi din conducerea clasei; c) pregtirea elevilor pentru
dezbaterea etic / verificarea materialului documentar necesar
(ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost
ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte, informaii
suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video,
calculator etc.); d) comunicarea obiectivelor concrete ale activitii /
comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei,
subiectului, supus dezbaterii; e) realizarea dezbaterii, n mod prioritar
ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul colectivului
clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificrii (modele
consacrate din tiin, art, economie, politic, filozofie, religie etc.;
din viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa
colii i a clasei de elevi) - metoda pedagogic a dezbaterii implicat
la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral,
convorbire moral, demonstraie moral, cercetare /investigaie
moral, problematizare moral, studiul de caz moral, asalt de idei, cu
coninut moral; f) sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate
din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale,
strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via,
cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la
nivel de educaie: moral intelectual tehnologic estetic
fizic; g) asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i
intern, necesare pentru auto-reglarea activitii educative pe tot
parcursul desfurrii acesteia, n funcie de nivelul (calitativ i
cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.
IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie

104

9) Concluzii: a) n legtur cu activitatea educativ realizat; b) n

legtur cu linia / liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia
colectivului.
Teme de reflecie i aplicaii:
1. Argumentai necesitatea proiectrii pedagogice.

2. Scriei scenariul unei lecii mixte proiectate dup

modelul curricular.
3. Exprimai puncte de vedere cu privire la structura
leciei mixte
4. Identificai factori care determin diversitatea
tipurilor de lecii i a structurilor lor.

5. Scriei etapele unei lecii

a) de transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi,
b) de formare a priceperilor i deprinderilor.
6. Ce metode pot fi aplicate n etapa :
a) captarea ateniei,
b) conexiunea invers (feed-back)?

7. Dai exemple de aplicare a metodelor propuse,

pe un coninut la alegere.
8. Dup modelul de mai jos elaborai un tabel cu
proiectarea activitilor anuale la orele de
dirigenie.
Teme
9.

Nr.ore

Obiective

Mijloace necesare

Obs.

Descriei scenariul unei lecii de dirigenie

Capitolul 5
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
lector univ.dr. Rzvan-Lucian ANDRONIC

105

Principiul didactic = norme orientative, teze generale cu caracter

director, care pot da procesului didactic un sens funcional..
Funcii ale principiilor
Clasificarea principiilor didactice
Caracterizarea principiilor didactice
Conceptul de principiu didactic
Educaia constituie, n viziunea lui Constantin Cuco, un
demers intenionat, orientat n chip contient ctre concretizarea unor
finaliti bine precizate, Carcterul teleologic al educaiei este dat i de
corelarea acinuilor derulate cu o serie de reguli i norme cunoscute i
aplicate de ctre cadrul didactic.
Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze
generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens
funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei
parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter
continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius).
Punerea n practica a acestor principii are la baza realiti. Elevul,
copilul ce trebuie educat nu constituie o mas amorf cu nivel
educaional constant i ridicat, ci constituie o diversitate de caractere,
dezvoltri psihice, temperamente diverse, si nivel de educaie diferit
de la individ la individ. Diferit este i dorina de a nva a elevilor.
La nceput, cei mai muli vin la coal, din nevoia de a se conforma;
ulterior intervine motivaia i nevoia de cunoatere.
J. S. Bruner afirma c a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu
nseamna a-l face s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l
nva s participe la procesul care face posibil crearea de
cunotine. Aadar dintre cei doi participani la procesul educaional,
profesorul este cel dator s druiasc cunotintele unei clase de elevi,
difereniat pregtii pentru a prelua aceste informaii. De aceea,
principiile educaionale aplicate trebuie s fie ct mai diverse pentru a
putea compensa toate carenele din pregtirea iniial a elevilor
(Ciobanu, O., Diaconu, M., Pescaru, A.).
Dup Cuco (1996, 56). n activitatea didactica, principiile
didactice ndeplinesc o serie de funcii deosebit de importante:

106

a) orienteaza traseul educativ nspre obiectivele pe care si le-a propus

profesorul;
b) normeaza practica educativa, deoarece intervine obligatia de a fi
respectate niste reguli psihologice, pedagogice, deontologice,
tiintifice;
c) prescrie modurile n care se relationeaz cunotintele cu situaiile
de nvare;
d) regleaza activitatea educativa atunci cnd e necesar o
reconsiderare a rezultatelor i performanei scolare (dac acestea nu
au fost cele scontate).
n acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note
distinctive: Caracterul general imprimat de faptul ca ele vizeaza
toate componentele functionale ale procesului de nvatamnt
indiferent de nivelul de scolarizare. Caracterul sistemic este reliefat
de interdependena dintre procesele didactice, respectiv necesitatea de
a fi aplicate ca un ansamblu, deci n mod simultan si nu izolat.
Caracterul dinamic (deschis) deriv din faptul c principiile didactice
nu sunt date odat pentru totdeauna, ci ele evolueaz prin restructurri
i recombinri dictate de contextul educaional general i de
experiena fiecrui dascl.
Clasificarea principiilor didactice
Clasificarea se face dup urmatoarele criterii:
I. Dup domeniul de referinta (avem principii cu caracter general, deci
aplicabile n toate momentele procesului instructiv si la toate
componentele acestuia).
1. principiul integrrii teoriei cu practica
2. principiul respectarii particularitilor de vrsta si individuale
II. Dup modul cum influenteaza continutul nvatamntului
1. principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor
2. principiul sistematizarii si continuitatii n nvatare
III. Dup modul cum amprenteaza metodologia didactic i formele
de organizare a activitii

107

1. principiul corelaiei dintre senzorial i rational, dintre concret si

abstract n predare-nvare (numit i principiul intuiiei)
2. principiul nsusirii constiente si active a cunostintelor
3. principiul nsusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor
Clasificarea vizeaza nivelele procesului de nvare care sunt supuse
aciunii acestor principii.
Caracterizarea principiilor didactice (Cuco, 1996, 59-66)
1. Principiul integrrii teoriei cu practica
principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se
nsuete n activitatea didactica s fie valorificat n activitati
ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)
- impune o intercondiionare a obiectivelor
didactice cu
cele ale logicii tiintei i cu cerinele presupuse de integrarea
profesional;
acest principiu didactic presupune practic, un drum invers, o
strategie deductiv de sistematizare a materialului ce va fi
prezentat astfel nct s se raporteze la experiene posibile.
- se poate aplica n doua direcii:
a. fie n ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca
antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare
(rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.)
b. fie n sensul prelungirii activitii de nsuire de cunotine sau
dobndire de deprinderi n activiti concrete, adica prelungirea lui a
ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii.
- acest principiu ne invita la un dialog permanent ntre teoretic
si practic.
- este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei.
- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de
educatori prin:

corelri, exemplificri, supunerea elevilor la

exersari, exercitii
incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri
aplicative
-

108

interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de

probleme

precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai

greu de nteles altfel)

punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o

actiune (pentru a-si da seama de dificultatile reale)
etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vrst i individuale
Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la
datele persoanei de educat, de la natura sa interioar si s nu fortm
prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de caracteristicile
individuale. Este principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula
de aur se traduce n educaia este n conformitate cu natura (n
sensul exprimat de J.A. Comenius dup care e indicat s lum lecii de
la grdinarul care nu foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta
precizeaz faptul c suntem obligai s respectm natura interioar a
copilului, s plecm de la acesta);
Are dou dimensiuni:
a) principiul se bazeaza pe relaia psihologica ntre nvare si
dezvoltare.
b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor
individuale. Astfel, fiecare om este o individualitate
irepetabil care reclam un tratament individualizat (nu o
uniformizare). Operatiile mintale si trsturile se contureaz
diferit, n funcie de individ. Profesorul are obligaia de a
exploata difereniat aceste caliti psihice individuale folosind
mai multe procedee pedagogice cum ar fi:
aciuni individualizate desfurate pe fondul activitilor cu
ntreaga clas (n anumite momente ale leciei profesorul ia n
atenie unul sau civa elevi).
aciuni individualizate n cadrul procesului de nvmnt, dar
realizate n afara lui (prescrierea difereniat a temelor pentru
acas, bibliografie suplimentar, rezolvri suplimentare de
probleme.

109

 activiti pe grupe de nivel grupe relativ apropiate din

perspectiva potenialului intelectual i prescrierea unor sarcini
diferite, adaptate fiecrei grupe n parte.

activiti n clase speciale create anume fie pentru copii

supradotai, fie pentru copii cu nevoi speciale. Se vor
dimensiona diferit i programele colare.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
este o consecin a principiului discutat anterior,
- este centrat pe dimensionarea coninutului nvmntului n
consens cu posibilitile psihice de vrst i individuale.
Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate
prin planuri, programe, manuale, activitati practice s fie astfel
selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n principiu
asimilate si valorificate optim de ctre elevi.
- momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si
sustinuta de profesor (cel mai important agent al expunerii
unui material astfel nct acesta sa fie priceput, interpretat si
acceptat).
- solicitarea elevilor sa fie maxima, dar n limitele posibilului si
necesarului.
- profesorul sa faca astfel nct sa cunoasca nivelul dezvoltarii
actuale si sa prevada si evolutia ulterioara deoarece o sarcina
de nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate,
iar o sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei
activitati (iar n timp poate determina dezechilibre fizice /
psihice majore).
- deci principiul vizeaz adaptarea metodelor i strategiilor de
predare nvare la particularitile cognitive i la
experientele de via ale copilului astfel nct elevul s fie
incitat n a-si pune ntrebri si s doreasc s cerceteze.
4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare
- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal
(politicile scolare) ct si nivelul microeducaional (care

110

vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si

nvatarea coerenta si continua).
- Acest principiu comporta dou laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii n predare nvatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a
disciplinei presupune:
9
predarea integrata a informatiilor
9 conexarea si corelarea informatiilor
9
nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor,
regulilor, explicatiilor
Esenta sistematizarii practic, se cere ca tot ceea ce se preda la un
moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce s-a nsusit pna la
momentul respectiv si, n acelasi timp, sa prefigureze viitoarele
cunostinte:
9
aceasta succesiune logica a elementelor cunoasterii si a
nvatarii favorizeaza realizarea n timp a unor sinteze
superioare si atotcuprinzatoare.
9
practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n
sisteme explicative complexe (elevul va fi capabil n timp, pe
parcursul nvatarii - sa explice coerent si sistematic
realitatea).
Aplicarea principiului cere profesorului:
- s depun eforturi substaniale pentru a sistematiza elementele
oricrei lecii si de a stabili o ordine
cuprinztoare predrii (prin proiectarea leciei).
s depun eforturi pentru a-l antrena pe elev s-i adapteze
stilul de lucru individual n scopul rezolvrii unor sarcini
continue de nvare.
Aadar, consecintele respectarii acestui principiu vizeaz formarea
deprinderilor de munc sistematic, perseverent, contiincioas.
5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea
de predare, nvare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva
(cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n masura n care au neles

111

i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe care

profesorii le propun la un moment dat.
- activizarea elevilor cere implicarea n predare i mentinerea
lor ntr-o ncordare placut, trezie intelectuala, dorina de a
cuta singuri soluiile adecvate la propunerea de situaiiproblema de ctre professor (dificultati teoretice / practice).
- Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordnd
elevilor ncredere si autonomie de gndire deoarece prin
participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul
cunoasterii solicitndu-si gndirea, inteligenta, imaginatia,
creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si rezolva
problemele.
- de regula, nvatarea constienta este opusa celei mecanice care
nu face posibila pastrarea durabila a celor nvatate, sau
actualizarea acestor cunostinte.

6. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si

deprinderilor
- nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce
rezultate consistente.
- nvarea temeinica este opusa superficialitatii / nvatarii n
asalt / lucrului de mntuiala.
- este o nvare profund si de durat
temeinicia nvarii depinde i de dimensiunea practic a
nvrii.
Ce va face profesorul ?
- l nvata pe elev cum sa nregistreze mesajul si cum sa-l
reactualizeze
va repeta n clasa / acasa: n ordinea predarii / pe sarite
pentru a face legaturi suplimentare.
va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe
masura, pentru a stimula cunoasterea si interesele,
convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.

112

7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre

concret - abstract)
cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a
elevului i cuplarea acesteia cu abstractizarea.
predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece:
caracterul concret al gndirii elevului explic de ce acesta
asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitat
intuiia sensibil,
deoarece intuiia este solicitat i de nevoia de a surprinde
legturile subtile ale evenimentelor i de a evidenia
caracteristicile. Practic i ceri elevului s spuna ce crede el
despre ceva anume ? ce impresie are ? cum i apar lucrurile ?
acest principiu al nvrii intuitive cere valorificarea
pedagogic a unei bogate experiente cognitive apelnd la:
9
ilustrari / exemplificari
9
corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentari
grafice
9
cuplarea nvatarii teoretice cu aplicatia practica.
Principiul este eficient daca profesorul:
9
va folosi raional materialul didactic
9
daca va selecta materialul intuitiv cu atentie si ntr-un scop
dinainte stabilit
9
daca va doza raportul dintre cuvnt si expresia materiala a
acestuia
9
daca va dirija atent observatia elevilor spre ceea ce este
constant n cunoastere.

Teme de reflecie i aplicaii:

1.Definii conceptul de principiu didactic
2.Identificai funciile principiilor didactice
3.Clasificai principiile didactice n funcie de: caracter general,
vizeaz coninutul, vizeaz metodologia didactic
4.Caracterizai principiile didactice

113

5.Elaborati un studiu de caz n care s identificai rolul respectrii

unui principiu didactic (la alegere).
6.Dezbatei efectele respectrii / nerespectrii principiilor didactic
Modulul IV
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (T&ME)
lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA
Scopul modulului: utilizarea adecvat i argumentat a conceptelor, a
metodelor i a strategiilor utilizate n evaluarea rezultatelor colare
Capitolul 1
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ACIUNE
COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT
1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan,
rezultat, eficacitate, eficien, progres colar s.a.
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s definii principalele concepte cu care opereaz teoria i
practica evalurii colare (evaluare, msurare, apreciere,
decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate,
eficien, progres colar)
- s explicai funciile evalurii colare
- s argumentai n ce const rolul evalurii asupra proceselor
de predare-nvare
Concepte cheie: evaluare, msurare, apreciere, decizie,
randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres
colar s.a
Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie
de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate colare,

114

procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional,

sistemul colar ntreg .a.m.d.). Evaluarea, neleas n modul cel mai
general, este procesul de verificare (msurare i apreciere subl.ns.)
a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului
respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete dac
sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele
sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
1.
redarea obiectivelor sistemului sau seciuni ale
sistemului ntr-o form n care realizarea lor
poate fi msurat (ct mai precis cunoscut);
2.
obinerea de dovezi, situaii reale sau create
experimental ori de alt natur, pe care trebuie
s se bazeze aprecierea;
3.
folosirea acestor date pentru a elabora
aprecierea final. (R.H.Lindeman, note 9,
p.473).
Procedurile evaluative comport numeroase note comune, ca i
note distinctive, specifice diverselor aspecte ale sistemului. Astfel,
evaluarea la nivel de proces urmrete gradul de realizare a
obiectivelor activitii de instrucie i educaie, aciune complex
determinat de finalitile macrostructurale (ideal, scopuri i obiective
generale ale sistemului de nvmnt), dar i obiective specifice
diverselor coninuturi. n ambele cazuri, ns, regsim i multe
elemente comune:
- relaiile: profesor-elev;
- rezultate - metodologia folosit;
- coninuturile i obiectivele;
- integrarea aciunilor de evaluare n ansamblul activitii (cnd se
evalueaz): la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit
(de bilan);
- cum se evalueaz;

. Lindeman, Richard H., Evaluarea n procesul de instruire, n Psihologia

procesului educaional, EDP, Bucureti, 1979, pag.473

115

n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;

pe baza cror criterii se apreciaz .a.m.d.
D.P. Ausubel (note 10, p.667) referindu-se la relaia dintre evaluare
i celelalte componente ale actului didactic definete evaluarea
considernd-o ca fiind punctul final ntr-o succesiune de evenimente,
care cuprinde urmtorii pai:
a) stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului
dezirabil al elevilor;
b) proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor
propuse;
c) msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Prin urmare, una din notele eseniale o constituie relaia evalurii
cu celelalte aciuni i procese pe care le presupune actul didactic.
Vocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prin
utilizarea cuvntului assessment, termen care evideniaz ideea
formulrii unei judeci, a formrii unei opinii (note 11), prin
msurarea unei performane i evidenierea evoluiei nregistrate
(progres, stagnare sau regres). Sensul etimologic, dat de latinescul
assidere a sta lng, sugereaz legtura dintre evaluator i evaluat
pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, i legtura activitii
de evaluare cu activitatea de predare i de nvare, pe de alt parte.
Distincia dintre evaluare i assessment este de la ntreg la parte,
ntruct Evaluation implic toi factorii care influeneaz procesul de
nvare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele,
metodologia, performana profesorului i assessment. Assessment i
evaluation sunt adesea legate, ntruct assessment este una dintre cele
mai bogate surse de informaii despre ceea ce s-a ntmplat pe
parcursul nvrii ((Harris, M., McCann, P., 1988, note 12).
n concluzie, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o
tehnic; este o aciune complex prin care se precizeaz: relaia dintre
. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Principii de evaluare i
msurare, n nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, (trad. School learning an introduction to educational
psychology, ap.1969), EDP, Bucureti
11
. English Dictionary (2002), Macmillan Education, Oxford, p.70
10

12

. Harris, M., McCann, P. (1988), Assessment, Macmillan Heinemann, Oxford, p.2

116

coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate, n ce scop i n ce

perspectiv se evalueaz (perspectiva deciziei), cnd se evalueaz,
cum se evalueaz, n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate
informaiile; pe baza cror criterii se apreciaz (I.T.Radu, 2000, p.13).
Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i
aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile
personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.),
evideniind astfel legtura structural i funcional dintre procesele
didactice i efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma
realizrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde
evaluarea asupra predrii i nvrii, asupra situaiei de plecare, ca i
a finalitilor generale i specifice ale activitii considerate.
Muli autori (Ion T. Radu, I.Nicola) disting dou niveluri la care
se poate concepe evaluarea n nvmnt: a) evaluarea economicosocial, ce vizeaz eficiena sistemului de nvmnt mai ales prin
prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de
societate i rezultatele nvmntului, materializate n competenele
achiziionate; b) evaluarea pedagogic, care privete eficiena
nvmntului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i
rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare.
n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de
mbuntire a activitii didactice n etapele urmtoare: s msoare i
s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei
pri a acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor;
eficiena activitii sistemului; toate acestea n vederea lurii
deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).
Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea i
aprecierea. Prima desemneaz procedee prin care se stabilete o
relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite
simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciaz c, n sensul
su cel mai larg, msurarea pornete de la simpla clasificare, trece
prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a rangurilor, pn la
procedeele de cuantificare forte, caz n care comportamentului
colarului i se atribuie valori numerice care posed proprietile
numerelor reale ale aritmeticii (1981, p.668).

117

Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra

rezultatelor msurrii; implic o atitudine axiologic, deci o raportare
a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Grard Scallon alturi de ali doi colegi de la Universitatea Laval
din Qubec i exprim punctul de vedere privind evaluarea n studiul
Lvaluation juste des tudiants un rve realisable? (note 13).
Regsim aici distincia dintre a msura i a evalua. Msurarea
desemneaz un procedeu prin care se stabilete o relaie funcional
ntre un ansamblu de simboluri (litere sau cifre) i un ansamblu de
obiecte, sens pstrat pn astzi. A evalua desemneaz, n concepia
sa, ceea ce noi nelegem azi prin apreciere: judecata de valoare
asupra rezultatului unei msurri, semnificaia, dat unui rezultat prin
raportare la un cadru de referin, un criteriu sau o scal de valori.
Autorii citai ofer un exemplu de felul urmtor:
Animal

Vrsta (ani)
-msurare-

A
B

15
20

Durata
maxim
de via pt.
specie
15 ani
40 ani

30

300 ani

Evaluarea animalului
- apreciere animal btrn
vrst medie
tnr

Cele trei concepte care definesc actul evaluativ sunt:

-

Msurarea desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie

ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite
simboluri (cifre, litere, expresii).

13

. Scallon, G.,Girard, R.,Plante, J., Lvaluation juste des tudiants un rve

realisable?, Qubec,1975

118

Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare

asupra rezultatelor msurrii; implic o atitudine axiologic,
deci raportare la un sistem de valori.

Decizia msuri ameliorative luate n raport de msurare i de

apreciere (scopul evalurii)

Alte concepte intrate n vocabularul teoriei evalurii colare sunt:

Eficiena este exprimat prin raportul:

Rezultate obinute
Condiii, resurse

Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate obinute

Rezultate dorite
Progresul colar exprim raportul:

Situaia de la nceputul programului

Rezultatele la sfritul programului
Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii
apreciat prin termeni de eficacitate; definete rezultate raportate
la obiective. Randamentul colar optim se exprim n termeni de
performan pozitiv.
Avnd n vedere i decizia de ameliorare, Ion T. Radu apreciaz
c, n sens larg, evaluarea se refer la acea activitate prin care sunt
colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i
funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce
conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este
influenat evoluia sistemului (14, p.18).

14

I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti,

2000

119

1.2. FUNCIILE EVALURII COLARE

Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a
crei exercitare confer unitate i echilibru procesului de nvmnt.
n activitatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element
component al acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de
nvare. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact funciile
ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cu
celelalte componente ale procesului didactic. Funciile evalurii n
cadrul procesului de nvmnt sunt date de contribuia sa specific
la realizarea (sau mpiedicarea realizrii) finalitilor acestuia.
n ultima vreme se manifest o tendin tot mai accentuat de
evideniere a analizei funcionale, deci dintr-o perspectiv
structuralist i dinamic, funcional. n cadrul analizei funcionale,
termenul de eufuncie (gr.eu=bun) desemneaz acea funcie care
menine sau sporete adaptarea unei uniti date n contextul su, n
timp ce termenul de disfuncie desemneaz aciunea a crei
consecin este reducerea integrrii sau adaptrii unei uniti date la
contextul respectiv.
Funciile evalurii n procesul de nvmnt pot fi
identificate/ evideniate n msura considerrii evalurii nu ca
activitate complementar, ci ca activitate integrat permanent,
structural i funcional, demersului didactic. Reluarea ei depete
viziunea tradiional de a separa cele trei activiti specifice procesului
de nvmnt, ajungnd la nelegerea faptului c aciunile
evaluative sunt prezente n orice activitate pedagogic, independent
de complexitatea i dimensiunile ei, ca o condiie a eficacitii
acesteia(I.T.Radu,2000, p.62).
Eforturile noastre se ndreapt acum spre identificarea
interaciunilor optime dintre predare nvare evaluare. nelegerea
relaiei dintre aceste trei tipuri de aciuni i ncercrile de a surprinde
interaciunile funcionale dintre ele evideniaz funcia de orientare a
activitii, ndeplinit de evaluare n cadrul procesului didactic.
Aceast funcie se realizeaz prin aceea c:
Aciunile evaluative realizeaz o diagnoz a rezultatelor i a
procesului nsui, identificnd att aspectele reuite, ct i punctele

120

de la care se nregistreaz lagune, fiind posibile astfel aciuni de

(re)orientare a activitii n etapele/secvenele urmtoare;
Evaluarea nu mai este fcut n scop exclusiv de constatare a
rezultatelor /efectelor predrii-nvrii, ci este menit s faciliteze
reglarea permanent a activitii educatorului. Astfel, acesta poate
determina/evalua:
oportunitatea modului n care a selectat, prelucrat i organizat
coninutul instruirii;
modalitile de transmitere a coninutului instruirii (calitatea
predrii, valoarea/noutatea metodologiilor de predare);
msura n care coninutul prelucrat i modalitile de
transmitere (metode, mijloace de nvmnt utilizate)
corespund intereselor i capacitilor de nvare ale elevilor;
propria capacitate de a fi empatic i creativ n luarea unor
decizii n situaiile de feedback.
Analiznd relaia evalurii cu procesele de instruire explicm
principalele funcii ale aciunilor evaluative:
- din perspectiva cunoaterii rezultatelor obinute i a aprecierii
obiective a acestora (funcia de orientare i funcia de corecie).
- din perspectiva ameliorrii/perfecionrii continue a procesului
didactic (funcia de reglare); aceasta presupune realizarea altor
patru (sub)funcii: realizarea continu i permanent a aciunilor
evaluative, cunoaterea, diagnosticarea i predicia rezultatelor.
A. Funcia de orientare, constnd n faptul c aceasta furnizeaz
informaii privind predarea i nvarea, constituie un veritabil ghid n
adoptarea modurilor adecvate de lucru.
B. Funcia de corecie se mpletete cu funcia de orientare,
specificul su constnd n faptul c profesorul i poate regla din mers
activitatea prin reconsiderarea strategiilor folosite i adecvarea lor la
noile situaii aprute n timpul desfurrii procesului didactic.
C. Funcia de reglare, constnd n cunoaterea rezultatelor;
explicarea lor prin factorii i condiiile care le-au generat - diagnoza;
predicia asupra rezultatelor probabile n secvenele urmtoare, face
posibil reglarea prin: realizarea aciunilor evaluative n mod
continuu, sistematic i permanent, folosind strategiile adecvate de
evaluare iniial, sumativ (de bilan) i de evaluare formativ
(continu).

121

Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum,

funciile specifice ale evalurii descriu urmtoarele dou perspective:
- perspectiva profesorului, cu funcia de reglare a activitii i
de perfecionare a stilului de predare;
- perspectiva elevului, cu funcia de formare a unui stil de
nvare, de stimulare a activitii de nvare, precum i a
capacitii i a atitudinii de autoevaluare.
Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei
funcii specifice demersului de aceast natur:
a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului
evaluat, reflectarea fidel i realist a rezultatelor constatate, n
vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic.
b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei
constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea
factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor
iniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea
elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)
c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile;
sugerarea / fundamentarea unor decizii de cretere a eficienei i
eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se
impun i, totodat, sunt posibile.
I.T.Radu ordoneaz aceste demersuri n modul urmtor:
Constata
re
Cunoate
re

Ce este?
Cum
este?

Diagnostica
re
explicare

Cum se explic?
Din ce cauz?

Prognoza
re
ameliora

Cum poate fi ameliorat?

Care va fi starea viitoare?

Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri

constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de
predare/nvare.

122

1.3. IMPACTUL EVALURII ASUPRA

PROCESELOR DE PREDARE-NVARE
Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei
activiti un anumit specific, care nu poate fi redus la
caracteristicile/funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele,
dac ar fi tratat n mod distinct. Activitatea de evaluare influeneaz,
mai mult sau mai puin, fiecare component structural a procesului
de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor
senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de
predare-nvare cu care interacioneaz, ca i n oricare element
structural al procesului de nvmnt: finalitile, agenii (profesorul
i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii
psihosociale, timpul i criteriile de programare i planificare.
Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n
activitatea didactic, a funciilor acestora n activitatea didactic, a
relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i nvarea se
degaj mai multe concluzii:
a)
Orice modificare substanial n planul predrii sau
nvrii are efecte n plan evaluativ i invers. Mai multe reguli se
degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica
colar:
- ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de
accesibilitate) i se nva urmeaz s fie verificat;
- se verific ceea ce a fost predat;
- se nva ceea ce este evaluat.
b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act
de predare sau de nvare face necesar i posibil evaluarea lui.
Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i nvareevaluare sunt multiple, multe forme realizndu-se nu numai n
modaliti contiente, ci i prin fluxuri spontane care antreneaz
mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare i
nvare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce
uneori i efecte negative, de blocaje n procesul de comunicare;
c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i
aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile

123

personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.),

stabilind o relaie ntre ceea ce a fost predat i nvat, de o parte, i
rezultatele obinute, de cealalt parte.
d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predarenvare, ci i la activitile de conducere i management pe care le
ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalurii
rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien
sporit predrii.
Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar
premisa unui act evaluativ care, n mod necesar, trebuie s continue i
asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor colare nu
este singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt.
Aceste situaii devin complete dac, pe temeiul datelor obinute,
aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activitii care
a dus la rezultatele constatate. Plecnd de la schema structurii aciunii
educaionale (I.Nicola, 1996, p.29), regsim activitatea de evaluare
(Ev) n interaciune direct cu rezultatele (R), care la rndul lor sunt o
efectul direct al elementelor structurale ale procesului de nvmnt:
educatorul (P), educabilul (E), finalitile (F), coninutul (C), formele
de organizare (F.org.), metodele i mijloacele de nvmnt (M).
F
C

F.org.

M.

Ev.

Fig.nr.IV.1. Schema elementelor structurale fundamentale ale

procesului didactic

124

n mod necesar, evaluarea se extinde asupra procesului, situaiei

de plecare, asupra finalitilor.
Evaluarea rezultatelor colare este menit i se realizeaz nu
numai pentru a cunoate efectele produse, ci i pentru a sprijini n mod
real actul predrii, s orienteze i s stimuleze activitatea de nvare a
elevilor i s permit ameliorarea continu a procesului didactic (Ion
T. Radu). Tocmai acest rol al evalurii se afl la originea promovrii a
ceea ce este numit evaluarea formativ. M. Scriven, cel care a
introdus acest concept (1967) a avut n vedere tocmai acele proceduri
de evaluare concepute pentru a permite dezvoltarea i ajustarea
curriculumului colar i, n principal, metodologia didactic.
De asemenea, B.Bloom (note 15) a adoptat termenul de evaluarea
formativ raportndu-l la procedurile utilizate de profesor cu
scopul de a-i adapta aciunea pedagogic (de matrise), fcnd-o
ct mai productiv. n acelai sens, Linda Allal propune o definiie
a evalurii formative n termeni de aciune pedagogic pe baza a
trei etape eseniale ale acesteia:
-

Culegerea informaiilor privind progresele i dificultile de

nvare, ntlnite la elevi;
- Interpretarea acestor informaii dintr-o perspectiv sau referin
criterial i, n msura posibilului, diagnosticul factorilor care sunt
la originea dificultilor observate la elevi;
- Adaptarea activitilor de predare i de nvare n funcie de
interpretarea dat informaiilor culese.
Aceste trei etape au ca finalitate promovarea (ameliorarea)
modurilor de aciune, astfel nct cei mai muli dintre elevi s ajung
la stpnirea (la matrise) coninuturilor eseniale ale programei de
formare. Acest fapt reflect ideea de individualizare a instruirii pe care
autoarea l acord aici, n sensul unei adaptri a activitii pedagogice
ntemeiat pe activitatea personal a educabilului. n evaluarea
15.

B.Bloom, Learning for mastery, Evaluation comment,

UCLA/CSEIP, vol.1, nr.2, 1968, pag.1-12, apud Allal, Linda,
Stratgies dvaluation formative: conceptions psychopdagogiques et
modalits dapplication, IRDP, Neuchtel, mai, 1978

125

performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii

autoevaluative. Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a
descoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite, materialele de
care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor
pe care le ntmpin elevii. Analiza dificultilor are o importan i
mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n
perspectiv; ea presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de
ce s-au produs. Diagnosticarea complet a dificultilor ntmpinate de
elevi i a cauzelor lor probabile devine posibil prin realizarea
evalurilor formative n acest scop.
Verificarea a ceea ce au nvat elevii n urma activitii de
predare relev eficacitatea predrii prin raportare att la personalitatea
profesorului, ct i la strategia didactic folosit de acesta (metode,
mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor). n
acest sens, J.M.Thyne (1978) arat c predarea se poate spune c este
eficient dac examenul a artat c toi candidaii (sau cei mai
muli dintre ei) au atins o norm stabilit n programul de nvmnt
(note16).
Practicarea evalurii formative permite i identificarea elevilor
cu dificulti n achiziionarea cunotinelor.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,
identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii;
acestea n-ar putea fi sesizate dect dup ncheierea anului colar;
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
Eficacitatea procesului didactic rezult din stabilirea de
conexiuni ntre toate elementele sale structurale. n studiul Comisiei
Internaionale pentru Educaie (J.Delorme, Comoara luntric, 2000,
note 17), privind educaia la nceputul mileniului III, se demonstreaz
16.

J.M.Thyne (1978), Examinarea elevilor, principii, procedee

practice, Bucureti, EDP. p.39

17.

J.Delors, L'ducation : un tresor est cach dedans. L'ducation

pour le XXIe sicle: questions et perspectives, Paris, Editions
UNESCO, 1998, trad.lb.rom. n anul 2000, Comoara luntric,

126

necesitatea orientrii finalitilor desemnate prin cunoscuta triad:

cunotine-atitudini-priceperi ctre patru tipuri fundamentale de
nvare, numite i cei patru piloni ai educaiei: a nva s tii, a
nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii.
Aceasta presupune contientizarea de ctre formator a necesitii
formrii comportamentului celui educat n vederea orientrii nvrii
spre trirea valorilor i aplicarea informaiei acumulate. Schimbarea n
esen a concepiei activitii didactice necesit cunoaterea profund
a mecanismelor autoreglatoare ale procesului educaional.
De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predarenvare, este necesar identificarea nu numai a ceea ce este bun, ci
i a punctelor critice, a aspectelor dificile, a blocajelor i a
aciunilor puin productive aprute n actul de instruire. Prin
intermediul unei evaluri sistematice, integrate organic n procesul de
predare-nvare, asemenea fenomene pot fi sesizate i
corectate/nlturate la timp. n concluzie, dei evaluarea rezultatelor
colare reprezint un tip specific de activitate, ea nu este una izolat de
aciunile de instruire i de nvare, ci se ntreptrunde cu acestea, se
condiioneaz reciproc.
Teme de reflecie i aplicaii:
1. Definii principalele concepte cu care opereaz teoria i
practica evalurii colare (evaluare, msurare, apreciere,
decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate,
eficien, progres colar
2. Explicai funciile evalurii colare din perspectiva

profesorului i din perspectiva elevului. ntocmii o

matrice a funciilor evalurii, identificnd roluri
corespunztoare
3. Precizai n ce const rolul evalurii asupra proceselor de
predare-nvare
Iai, Ed.Polirom, 2000. Faure, E. Faure, E. (coord), Learning to be,
Paris, UNESCO, 1972 trad.lb.rom. n anul 1974, A nva s fii,
EDP, Buc.

127

Capitolul 2
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s argumentai necesitatea promovrii mai multor strategii de
evaluare a rezultatelor colare

s precizai n ce constau demersurile principalelor strategii

evaluative (evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea
sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ)
s explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii
proceselor de predare-nvare

Concepte cheie: evaluarea iniial, evaluarea formativ,

evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ
2.1. EVALUAREA INIIAL, EVALUAREA FORMATIV,
EVALUAREA SUMATIV
Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i
propune valorificarea concomitent (operativ) a informaiilor privind
rezultatele elevilor pe cele trei momente ale evalurii n trei timpi
(Ch. Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu):
- evaluarea iniial, care premerge un program de instruire;
- evaluarea sumativ, cumulativ;
- evaluarea continu, formativ.
Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart)
sau evaluare preliminar (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoate ce
tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la momentul t0, la
nceputul unei etape de instruire. Nota definitorie a evalurii iniiale
este dat de organizarea sa la nceputul unui program de instruire
sau chiar n perspectiva acestuia. ntruct evaluarea iniial vizeaz i
viitorul, prin stabilirea msurilor de selecie sau de orientare,
estimarea posibilitilor elevilor, evaluarea iniial este denumit
evaluare didactic predictiv (J.Cardinet, 1988).

128

Importana sa considerabil este susinut de nenumrate puncte

de vedere: A avea sistematic un reper asupra pre-achiziiilor (prerequis)pentru a distinge mai bine pre-achiziiile defectuoase i a
stabili un diagnostic (a le remedia sau completa subl.ns.) asupra
achiziiilor deja dobndite.(C. Delorme18, 1990, p.25-26)
Menirea activitilor de evaluare iniial se ndreapt ctre:
Determinarea gradului de stpnire a cunotinelor, a
competenelor i a capacitilor colectivului de elevi la nceputul
programului;
Cunoaterea capacitilor, a competenelor i a comportamentelor
poteniale, cu preconizarea intervalelor de timp n care acestea pot
fi obinute (pronostic asupra anselor de succes ntr-un domeniu
dat); aplicarea testelor predictive este orientat ctre cunoaterea
adevratului potenial, a acelor capaciti aflate n stare virtual, i
care constituie baza integrrii n noul program;
Informarea cadrului didactic asupra cunotinelor elevilor, inclusiv
asupra acelora care au fost dobndite de elevi n afara
curriculumului colar i care ar fi necesare noului program;
Conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat
potenialului de nvare al elevilor cu care urmeaz s se lucreze;
(Re)structurarea coninuturilor fundamentale, astfel nct s se
asigure nsuirea coninuturilor urmtoare.
Astfel, evaluarea iniial realizeaz legtura ntre rezultatele
activitii anterioare i activitatea viitoare, prin verificarea i activarea
acelor achiziii necesare n nvarea urmtoare. Rigoarea privind
colectarea datelor considerate elementele de intrare asigur
ndeplinirea, n condiii de eficien, a funciilor evalurii iniiale.
a. Funcia diagnostic este relevat prin cunoaterea potenialului de
nvare, a acelor premise (pre-requis) cognitive i afectiv-atitudinale
determinante pentru reuita activitii viitoare. Sub raport diagnostic,
evaluarea iniial stabilete calitatea procesului de predare-nvare din
perioada precedent, descrie lipsurile ce se cer ameliorate, dar nu
poate localiza totdeauna cauzele insuficienelor din pregtirea elevilor.
18

Delorme, Ch., (ed.), valuer autrement pour asurer une formation meilleure
est/ce possible?, n valuation en question, Paris, ESF, 1990.

129

Meritul su este de a stabili msura n care deficitul constatat ar putea

fi recuperat pe parcursul programului viitor sau, n cazuri speciale, de
a propune subsecvene de reluare a coninuturilor neachiziionate,
care nu ar mai putea fi reluate n programul urmtor i ar ngreuna i
demersul acestuia. De asemenea, evaluarea iniial opereaz o
diagnoz n cazurile de deficien (intelectual, psihomotorie),
evideniaz elementele capacitii de nvare pe care profesorii se pot
bizui.
b. Funcia prognostic sau predictiv, bazndu-se pe diagnoza
efectuat, activeaz gndirea previzional a cadrului didactic n:
stabilirea obiectivelor pedagogice ale noului program; identificarea
condiiilor optime pentru desfurarea sa; proiectarea unei strategii de
predare-nvare adecvate particularitilor elevilor (grad de
dificultate, ritm de nvare s.a.); indicarea tipurilor de studii n care
educabilul va putea manifesta maximum de reuit; identificarea
principalelor direcii ale programului urmtor; necesitatea unor msuri
recuperatorii; anticiparea rezultatelor posibile.
Fig.nr.IV-2 Reprezentarea evalurii
iniiale
(I.T.Radu, note de curs)

Program

de

recuperare

Secven cu sarcin
de evaluare iniial

Secven cu
program de
dezvoltare

130

Dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea

acelor achiziii care constituie baza/premisele cognitive, motivaionale
i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit n activitatea care
urmeaz: fondul minim de reprezentri, stpnirea noiunilor-cheie,
capacitatea de a utiliza informaiile, abilitile formate, tipuri de
competene, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra
independent s.a.
Subliniem importana evalurii iniiale n succesul activitii
didactice i recunoaterea sa ca un adevrat postulat al teoriei i
practicii evalurii n nvmnt: dac ar fi s reduc toat
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz
cel mai mult rezultatele nvrii sunt cunotinele pe care elevul le
posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n
consecin (D. Ausubel, 1981).
Evaluarea formativ
Prin introducerea conceptului de evaluare formativ,
Cronbach i Scriven (1979)19 desemneaz cel mai bine faptul c
evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt
considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca momente ale
nvrii). Conceptul de evaluare formativ a fost dezvoltat din 1967,
trecnd de la accepiuni de opoziie fa de evaluarea sumativ, la
abordri de nelegere complementar. Evaluarea formativ, fa de
evaluarea sumativ care se situeaz la sfritul programului pentru
verificarea achiziiilor, este o evaluare care face parte integrant din
procesul de nvare, realizat n toate stadiile acestuia.
Fora evalurii formative ar putea fi exprimat ntr-o idee
relativ simpl (Ph.Parrenoud, note20): este formativ orice evaluare
care ajut elevul s nvee i s se dezvolte.
Ea const n culegerea informaiilor privind cunoaterea
gradului de stpnire a obiectivelor, permind situarea elevilor n
cursul nvrii n funcie de identificarea eventualelor dificulti de
19

Cronbach i Scriven sunt citai de G. De Landsheere n Dictionnaire de l'valuation

et de la recherche en ducation, 1979, p.113
20
. Perrenoud, Ph., Pour une approche pragmatique de lvaluation efficace, in
Atelier de recherche sur lvaluation des rsultats, Conseil de lEurope, Lige, 12-15
sept, 1989, fasc.3

131

nvare pentru a propune sau a descoperi modalitile de depire. Ea

se dorete a fi un instrument util att pentru profesor, ct i pentru cel
care nva. Pentru profesor, ea permite o mai bun explicare a
practicii i a aciunilor pedagogice, astfel nct, prin verificarea
eficacitii acestora, s se poat adapta la caracteristicile elevilor.
Pentru cel care nva, ea permite localizarea dificultilor, cu scopul
de a gsi mijloacele sau metodele de a le depi. n evaluarea
formativ, scopul fiind informarea elevilor asupra dificultilor n
vederea remedierii lor, eroarea achiziionat are un statut diferit, n
sensul c nu este sancionat imediat, ci ea devine un moment de
rezolvare a unei probleme, un prilej de nvare. Aciunile evaluative
intervin, astfel, n termeni de sarcin de nvare, avnd drept obiectiv
informarea educabilului i a educatorului asupra gradului de
stpnire ateptat i, eventual, de a descoperi unde i de ce un elev
dovedete dificulti de nvare, avnd n vedere propuneri sau
strategii care s-i permit progresul.
Evaluarea formativ este ncorporat demersului didactic,
constituind motorul acestuia: este vorba de forme de evaluare
care permit a acompania educabilul sau educatorul n fiecare moment
util al nvrii. Acestea sunt puncte de sprijin, repere, trambuline
pentru progres. (De Peretti, A., 1993, p.19).
Verificrile de scurt durat sunt, cele mai multe, verificri
orale realizate n contextul activitii de instruire (reactualizri,
consolidri, valorificarea cunotinelor elevilor privind coninutul
predat), fr a fi creat o situaie specific de evaluare.
Proba de verificare a unei secvene sau lecii este integrat
procesului didactic, desvrind activitatea de predare-nvare
desfurat; ea constituie o verig important spre sfritul
activitilor, rezultatele obinute fiind ghid al activitilor ce urmeaz a
fi propuse n secvena urmtoare. Dat fiind frecvena acestor probe,
durata acestora nu poate fi foarte mare (mai puin de 30 de minute).
Evaluarea formativ permite: discernerea dificultilor individuale
de nvare, identificarea elevilor care au nevoie de explicaii
suplimentare i determinarea modalitilor potrivite pentru fiecare din
ei; permite adaptarea profesorului la ritmurile i capacitile elevilor.
Evaluarea formativ prilejuiete, deci, multe evaluri pariale,
la sfritul unor secvene mici; durata acestor secvene depinde de

132

densitatea leciilor i de mrimea capitolelor sau a unitii de nvare

(4-5 ore-lecii). Probele pot fi multiple, nu sunt toate apreciate numai
de educator; se opereaz cu criteriul starea de reuit sau
performan minim acceptabil, dar criteriile educatorului pot fi
numeroase (este nerealist s se pretind verificarea tuturor de ctre
educator).
Secvena
/ lecia 1

Verificri
de
scurt
durat

Secvena
/ lecia 2

Prob de
verificare

Fig.nr.IV-3 Reprezentarea evalurii formative

Evaluarea continu are i un aspect cumulativ, cunoscnd

dezvoltarea elevului pe o perioad determinat de timp (o lecie, o
unitate de nvare) i reflectnd la schimbrile care intervin pe acest
parcurs. De asemenea, evaluarea formativ i propune s evalueze
performanele tuturor elevilor privind ntreg coninutul esenial al
materiei parcurse pe secvena respectiv. Cerinele acestei strategii
sunt ndreptate ctre: verificri frecvente pe tot parcursul programului,
pe secvene mai mici; evaluarea performanelor s se realizeze pe
toat durata colaritii, printr-un efort continuu.
Prin utilizarea instrumentelor de evaluare sub raportul strategiei
formative, educatorul are o reprezentare clar asupra elementelor de
coninut i asupra dificultilor ntmpinate de elevi la nivelul clasei,
dar i la nivel individual.

133

Se poate vorbi de un sistem complex de control prin care

profesorul are un feedback sistematic asupra eficacitii predrii, iar
elevul asupra eficacitii nvrii.
n acelai timp, testele strategiei formative constituie i un
indicator de control al calitii, n funcie de: norma atins de un grup
colar i/sau de criteriul de performan derivat din obiectivele
programei colare.
Ca atare, schimbrile introduse n instruire sunt mai sigure,
evitndu-se lacunele/erorile comise anterior.
Avantajele acestui demers sunt, n principal, urmtoarele:
- permit fiecrui elev s identifice punctele slabe, solicitndui o atenie sporit i oferindu-i alternative de remediere;
- precizeaz fiecrui elev ce se atept de la el;
- neconcordana rezultatelor cu ateptrile face trimiteri la
reluarea explicit a acelor reguli ale jocului care nu au
fost respectate;
- formularea cerinelor la nivel de micro-competene permit
unui elev mediu s contientizeze, pe de o parte, acest nivel
i, pe de alt parte, s atepte un rezultat corect prin
valorificarea superioar a propriului potenial.
Dezavantajele apar la nivelul unor rezultate superioare, de natur
creativ, subiectiv, rezultate care nu pot fi cuprinse la nivelul unor
micro-competene evaluate pe baza unei grile sintetice.
Avnd n vedere att avantajele, ct i dezavantajele menionate
mai sus, evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor
evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele colare, n conformitate
cu urmtoarele: urmtoarele aciuni:
- reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea
secvenelor ameliorative pentru programul urmtor;
- permite
cunoaterea
dificultilor
n
asimilarea
cunotinelor;
- elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de
inferioritate dat de clasificare;
- elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt
de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de
desfurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativ este

134

considerat o component fundamental a strategiei nvrii

depline.
Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a
pregtirii elevilor care intervine dup un ansamblu de sarcini de
nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei
uniti de nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i). Spre deosebire
de evaluarea formativ care intervine dup fiecare activitate, evaluarea
sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluarea sumativ
ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea msoar
suma cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice
relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind sancionate.
Dei are caracter de sondaj, ofer mai puine informaii privind
pregtirea de ansamblu a elevului, o evaluare sumativ este
exprimat, n general, printr-o not sau reprezint o medie ori
reuita/eecul la un examen.
Evaluarea sumativ ar putea fi definit ca fiind un ansamblu de
msurtori (notri) n vederea stabilirii unui bilan. Are ca destinaie
certificarea, pe baza unei verificri globale, de mai mare amploare,
cum este examenul, sitund elevul n raport cu obiectivele atinse. De
asemenea, evaluarea sumativ are n vedere clasarea elevilor n raport
cu nivelul performanelor, n vederea unei recrutri, precum este
concursul (Scriven, 1967). Rezumnd, evaluarea sumativ este
caracterizat ca fiind proces de control i selecie, de certificare i
selecie.
Evaluarea sumativ se deosebete de evaluarea formativ prin
cteva caracteristici importante, dei nu absolute, n funcie de situaia
concret de testare. Caracteristicile distinctive in, n principal, de:
intenie (ateptrile utilizatorilor), poriunea de curs acoperit (timpul).
Volumul coninutului verificat este factorul care difereniaz cel mai
evident evaluarea sumativ de evaluarea formativ. Construirea
testelor pentru evaluarea sumativ parcurge, n general, urmtorii pai
(note 21, p.62-63):

21

. Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971), Handbook on Formative and
Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Companz, pag. 130

135

Redactarea unei tabele de specificaie pentru aria de

coninuturi i nivelul de nvare vizat: (recunoatere,
aplicare etc);
- Precizarea obiectivelor corespunztoare fiecrui coninut;
- Stabilirea numrului de itemi pentru fiecare coninut;
- Construirea itemilor testului, n concordan cu celulele
matricei (coninuturi, obiective);
- Alegerea tipurilor de itemi n concordan n funcie de
natura coninuturilor ce vor fi verificate;
- Formularea cerinelor fr ambiguiti, n concordan cu
obiectivele proprii fiecrui element de coninut.
n urma stabilirii tabelului de specificaii, numrul de itemi este
egal sau mai mare n raport de coninuturile propuse pentru
evaluare.
n al doilea rnd, nici un coninut esenial nu rmne n afara
demersului evaluator. Fiecare coninut este verificat la nivelul
prefigurat de obiectiv.
La ncheierea programului, format din mai multe uniti de
nvare, se efectueaz evaluarea final sau de bilan: semestru, an
colar.

Evaluri pariale,
punctuale

Evaluare
bilan

de

Fig.nr. IV-4 Reprezentarea evalurii sumative

(de bilan)

Evalurile pariale au caracter de sondaj (exerciii orale, pe

parcursul instruirii), att asupra numrului de elevi, ct i asupra
coninutului. Evaluarea de bilan este sinteza evalurilor pariale i se

136

concretizeaz ntr-o medie general (media evalurilor pariale) sau

ntr-o decizie (promovat, repetent).
Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante:
informeaz despre msura n care un elev a realizat obiectivele la
sfritul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; opereaz
selecia acestora. Prin clasificare i selecie, evaluarea cumulativ
poate induce dou tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaie,
factor motivaional; i efecte negative: individualism, egoism,
incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor. Limitele sau criticile
asupra evalurii sumative se ndreapt spre urmtoarele aspecte: este o
evaluare sintetic; are o slab funcie diagnostic, slujete foarte slab
combaterii eecului colar; introduce ameliorri la intervale mari de
timp; consum mare din timpul de nvare (aproximativ 40%);
caracterul trunchiat al informaiei cu privire la evoluia elevilor. La
sfritul unui ciclu de nvmnt, evaluarea cumulativ ndeplinete o
funcie social important: ofer informaii cu privire la msura n
care absolvenii posed
acele capaciti/competene necesare
activitii socio-profesionale spre care se ndreapt.
2.2. EVALUAREA NORMATIV
I EVALUAREA CRITERIAL
Criteriile de apreciere a rezultatelor colare sunt difereniate n
funcie de termenul de referin/raportare adoptat.
I.T.Radu (2000, p.260) evideniaz existena a dou grupe de
criterii: raportarea la individ (prin care se poate evidenia
progresul/regresul) i raportarea la grup, cu dou variante: a)
raportarea la o norm fix i b)raportarea la un grup concret. Ca
urmare, modurile de apreciere a rezultatelor colare au semnificaii
diferite, n funcie de:
a) raportarea la norm presupune distincia clar
dintre norm i standard;
b) raportarea criterial criterii generate de
circumstane: norma de grup, evaluarea de
progres (potenialul de nvare al subiectului);
c) evaluarea de progres, circumstane privind
abaterea de la aprecierea obiectiv;

137

d) rolul obiectivelor pedagogice n evaluarea

rezultatelor colare relev posibilitatea
concordanei lor cu obiectivele programei colare
(evaluare normativ) sau cu nivelul mediu al
grupului concret, ceea ce nseamn evaluare
criterial.
Criteriile de apreciere descrise de Irina Maciuc (2002, p.105)
presupun:
a) raportarea la o norm, la performana minim admis, luarea
n considerare a unui standard minimal (care nu se confund
cu noiunea de barem, ci reprezint un nivel anumit de
instruire, o stare calitativ a procesului);
b) prin raportarea la grup (grupul-clas, grupa de studiu);
c) raportarea la posibilitile elevului, la nivelul su iniial,
ncercndu-se o urmrire a progresului acestuia, n funcie de
ajutorul oferit de profesor, coal, factori educaionali
implicai, n perspectiva unei performane maxime specifice.
Avnd n vedere trecerea de la evaluarea normativ la evaluarea
criterial, Ioan Cerghit (2003, p.303) analizeaz problematica
aprecierii rezultatelor prin raportarea la patru tipuri de criterii:
a) coninutul sau norma programei;
b) norma statistic a grupului colar (media
clasei) sau la standardele locale, naionale
sau internaionale;
c) norma individual (sine nsui);
d) obiective (evaluare criterial).
Aprecierea, ca proces component al actului evaluativ, const n
emiterea unei judeci de valoare (exprimat n note, calificative,
propoziii, culori, litere etc.), pe baza unor criterii dinainte stabilite.
Oricare ar fi strategia adoptat, aprecierea fenomenelor supuse
evalurii, ndeosebi a rezultatelor colare, se face din perspectiva a cel
puin dou perspective: norma (performana medie a grupului,
standarde) i criteriul (comportamentul prescris de obiectiv).

138

Notarea prin raportare la cerinele programei i/sau la

standardele curriculare de performan constituie unul din sistemele
de referin, care poate funciona separat, dar i n corelaie cu
evaluarea normativ i evaluarea criterial, n cazul n care norma sau
obiectivul formulat este o finalitate prevzut n program (obiectiv
cadru/competen general; obiectiv de referin/competen
specific). Programele colare precizeaz tipuri de finaliti
corespunztoare elementelor de coninut pentru fiecare disciplin i an
de studiu, pentru toi elevii din sistemul naional de nvmnt:
obiective-cadru i obiective de referin (Programele colare pentru
clasele I-IX), respectiv competene generale i competene specifice
(Programele colare pentru clasele X-XIII).
Notarea prin raportarea la norm presupune compararea
rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute de ali elevi din:
a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion
naional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralel, din alt
coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma este
stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan;
b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt
apreciate prin raportare la performanele grupului cruia i
aparine; n acest caz, norma este media clasei.
n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest
sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz c: Cel mai mult utilizat,
evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ
cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob (note 22). De
aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere
(unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea
strii de pregtire general, n raport cu grupul; decizii asupra
ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare
comun.
Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul
raportrii la norm ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu
22
D.B. Litzler (1985), Lvaluation, in Nouvelle rvue pdagogique, Paris, nr.1,
1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de pedagogie contemporan, vol.10,
1992, p.125

139

este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i competitiv

ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin
comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeai disciplin i
aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin
raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eantioane
mari. Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este c
standardizarea conduce la unificarea att a instrumentelor de testare,
ct i a interpretrii valorii adugate (achiziiile nregistrate n plus
fa de ceea ce ne-am ateptat sau ne-am planificat), precum i la
mbuntirea nivelului general de pregtire.
Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare
criterial) const n compararea performanei elevului cu un obiectiv
dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul
instituind criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n
formularea obiectivelor operaionale i sunt, de obicei, anunate prin
formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de
nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este
ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare:
a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan
(descriptori de performan: foarte bine, bine, suficient),
rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac
raportarea se face la acelai obiectiv (acelai nivel al obiectivelor).
b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi,
notarea criterial are n vedere i un criteriu de progres al
nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor
sale anterioare.
Ca modalitatea individualizat de notare, evaluarea criterial
st la baza conceperii programelor de instruire difereniate. De
asemenea, notarea individualizat susine teoria inteligenelor multiple
(H.Gardner, 1983). Cunoaterea profilului de inteligen al fiecrui
copil permite educatorului s opteze pentru modalitile de evaluare
adecvat. Totodat s-a profilat i tendina ctre o apreciere ntemeiat
pe criterii de performan individualizat (criterion referenced
measurement), care vizeaz raportarea la performana subiectului, fr
a face referin la grupul cruia i aparine.

140

Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi teste

criteriale i teste normative. Principala diferen dintre testele
criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate
rezultatele candidailor (A.Stoica, 2003, p.102). n acest sens, sunt
sugestive exemplele urmtoare:
1. Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele
obinute de ceilali membrii ai grupei: Ariana a srit 1,10
m. Este prima din clas.;
2. Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de
reuit a fost fixat, pentru el, n acest an, la 1,25m.
Obiectivul nu a fost atins (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997,
note 23).
Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine
schimbri la elevi, msurarea trebuie atunci s permit formularea
unei judeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n
scopul de a sanciona, ci mai degrab de a le ameliora.
n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut
dou modaliti de referin: raportare la obiective (evaluare
criterial), raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe
baz de standarde). Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care
a elevul ajunge s realizeze obiectivele, n diferite momente,
evaluarea normativ indic scoruri statistice (arat poziia relativ a
elevului n raport de media grupului de apartenen) i/sau
standardizate (validate pe eantioane mari, la nivel naional,
internaional).

23

Fr.Raynal, A.Rieunier, Pdagogie: dictionnaire des concepts cls apprentissage,

formation et psychologie cognitive, ESF, Paris, 1997, p. 137.

141

2.3. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA

DIFERITELOR STRATEGII DE EVALUARE A
REZULTATELOR COLARE
Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor
evaluative n procesul de nvmnt decurge din nsi funcia
fundamental a acestora: cunoaterea rezultatelor i a activitii care
le-a produs, n vederea reglrii/ameliorrii sale n etapele urmtoare.
Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici de
evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor
evalurii (note 24). Precizarea strategiei de evaluare este cerut i de
actualele documente de proiectare curricular, pentru c a stabili o
strategie de evaluare n nvmnt nseamn a fixa momentul
evalurii, forma de realizare (scris, oral, lucrri practice, referate,
portofoliu s.a.), dar i prefigurarea unor modaliti de valorificare a
informaiilor obinute. form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici
informaiile obinute etc..
1. n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor
activitii didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare:
- strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic
- strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat
- strategii centrate pe rezultatele obinute i punerea lor
n legtur cu demersul didactic ntreprins.
2.
n funcie de situaia educaional concret:
- strategii ce valorific circumstanele obinuite din
activitatea de predare-nvare, inclusiv observarea curent
a activitii elevilor (evaluare curent, permanent; se
ntreptrunde cu predarea);
- strategii specifice, organizate special pentru o situaie de
evaluare anunat, de bilan, precum este aplicarea unei
probe (evaluare sumativ, cumulativ).
3.
dup funcia dominant ndeplinit:
- evaluare diagnostic, efectuat n toate situaiile n care
aprecierea randamentului colar urmrete identificarea
24

. I. Neacu, D.Potolea, I.T.Radu (1996), Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti,

p.21

142

structurilor bine nvate, localizarea dificultilor, dar i o

diagnoz etiologic (identificarea cauzelor, a factorilorfrn, generatori de dificulti n nvare i predare);
- evaluare predictiv, care urmrete formularea unor
predicii ct mai exacte posibil privind modul n care
subiecii evaluai vor rspunde programului viitor de
instruire.
4.
dup dimensiunea secvenei de activitate ale crei rezultate sunt
evaluate:
- evaluare de bilan, efectuat la sfritul unui program de
instruire mai ndelungat;
- evaluare dinamic (curent), realizat n diferite momente
ale instruirii, cu scopul de a stimula nvarea dar i de a
evidenia rezultatele pariale i, pe baza lor, tendina de
evoluie (progresiv sau regresiv);
- evaluare formatoare, (evaluation formatrice), prin care
demersul evaluativ vizeaz deopotriv cu rezultatul i
demersul intelectual, procesele cognitive, afectiv-atitudinale
i volitive ale elevilor, ca elemente care dirijeaz,
stimuleaz i susin permanent dorina de mbuntire a
activitii; astfel, evaluarea are n vedere i capacitile i
procesele psihice dezvoltate prin achiziionarea rezultatelor
evaluate.
5.
n funcie de autorul aciunii evaluative:
- heteroevaluare: evaluare realizat de un evaluatoreducatorul, modalitate care poate fi realizat intern sau
extern, de ctre alte cadre didactice/instituii dect cele care
au realizat procesul de predare-nvare;
- autoevaluare (evaluare reflexiv): subiectul evaluat i
evalueaz propriul progres;
- coevaluare:
realizat
prin
confruntri/comparaii
interindividuale (pe perechi, pe grupe) sau cu participarea
cadrului didactic.
Concepnd procesul de evaluare i ca o investigaie
sistematic i interpretativ a mai multor tipuri de rezultate culese la

143

momente diferite i din raiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de

evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaionale25:

Evaluare formativ / sumativ. Aceast distincie, introdus n

1967 de ctre M.Scriven, subliniaz dou roluri fundamentale
ale evalurii: optimizarea pe parcurs a unui proces prin
evaluarea formativ (sau continu); instituirea unei realiti
(rezultat, proces, produs) prin raportare la obiectivele declarate
sau la starea iniial a procesului.

Evaluarea formal / informal. Evaluarea formal se regsete

n opiunea pentru teste standardizate de cunotine (asociate sau
nu cu teste psihologice), iar evaluarea informal n testele
proiectate de ctre profesor ca instrumente de evaluare
alternativ/complementar. Alegerea tipurilor de teste este
determinat de: statutul disciplinei n mediul colar, obiectivele
vizate, tradiia evaluativ a sistemului, opiunea educatorului
etc.

Evaluare normativ / criterial, n funcie de sistemul de valori

la care se raporteaz performana elevilor: performana de grup
sau baremul formulat de profesor n clas. Raportarea la
performana grupului sau la norma standard, precum testele
standardizate, tezele cu subiect unic, desemneaz realizarea
evalurii normative. Judecarea performanei n termeni de
referine specificate, pe baza obiectivelor-criterii ale probelor
iniiate de ctre profesor constituie evaluarea criterial.

Evaluarea procesului / produsului. Dac n evaluarea de proces

se emit judeci de valoare asupra unei realiti complexe i
dinamice, n cazul evalurii de produs judecata de valoare are o
int concret: un rspuns scurt sau elaborat, o prob sportiv,
realizarea unei lucrri practice, interpretarea unui cntec etc).

Evaluarea intern / extern, n funcie de localizarea i

implicarea n procesul instructiv a persoanei care evalueaz:
evaluarea intern este fcut de aceeai persoan care a realizat
25

Dihotomii operaionale sunt considerate a fi i evaluarea convergent / divergent,

evaluarea idiografic / nomotetic, evaluarea dianostic / prognostic, n CNEE, Ghid
general de evaluare i examinare, (1996) Bucureti, p.33-36

144

procesul, evaluarea extern este realizat de alt persoan dect

realizatorul instruirii.
Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea
iniial, formativ i sumativ
Criteriul
comparativ

Evaluarea
iniial

Funcionare
Ameliorare

Determin
prezena sau
absena
deprinderilor
formate
Determin
elevii din
primul nivel
Clasific elevii,
dup diferite
caracteristici de
cunoatere,
relatnd moduri
alternative de
instruire
Determin
nlnuirea
cauzelor
dificultilor de
nvare
repetate

Cnd
intervin:

naintea
derulrii
programului de
studiu

Evaluarea
formativ
/permanent
Feedback pentru
elevi i pt.
profesor pe tot
parcursul
desfurrii
programului
Localizarea
erorilor n
termeni de
structur a
coninutului, a..
instruciunile
tehnice de
remediere
alternativ s
poat fi prescrise.

Evaluarea
sumativ/cumul
ativ
Certificarea sau
clasarea elevilor
la sfritul
unitii de
nvare, la
sfritul
semestrului i/sau
al anului colar

Evaluarea
calitativ a
rezultatelor:

Pe durata
programului de
studiu (de
instruire)

La sfritul
programului de
studiu (unitate de
nvare,

145

semestru, anului
colar
Durat
(timp) din
2-5%
activitatea
didactic:

Accent n Comportament
e cognitive,
evaluare
afective i
psihomotorii

8-10 %

30-35%

Comportamente
cognitive

n general,
comportamente
cognitive; n
funcie de
subiectul
disciplinei, i
comportamente
psihomotorii;
ocazional,
comportamente
afective

Instrumente
formative cu un
design special

Examinri finale
sau sumative

Factori fizici,
psihologici i
de mediu

Tipologia
instrumente
lor
de
testare

Instrumente
formative i
sumative
pentru pretest
Test
standardizat
Teste elaborate
de profesori
Grile de
observare
(checklists)

146

Obiectivele
evalurii;
Criteriul
de
apreciere
a
rezultatelor
(S.Cristea,
2000, p. 136)

Dificultatea
itemilor

Scor

Metoda de
reportare a
scorurilor

Obiective
corespunztoare
fiecrui
comportament preachiziionat i care
constituie baza
dobndirii unor
comportamente
mai complexe,
formulate prin
obiective mai
generale
Diagnoza
preachiziiilor
(deprinderi,
abiliti): numeroi
itemi uori, 65%
cu grad de
dificultate
crescnd
Referin la norm
(evaluare
normativ) i la
criteriu (evaluare
criterial)
Profil individual

Obiective specifice,
ierarhizate dup
sarcinile de coninut
ale instruirii;
Compararea cu
obiectivele
concrete/operaional
e ale activitii de
predare-nvareevaluare

Obiectivele de mare
greutate, care i
propun dobndirea de
comportamente
complexe;
compararea cu
obiectivele complexe
ale disciplinei de
nvmnt.

Fr specificaie
direct

Media dificultilor
se aranjeaz ntre
35%-70%, de la itemi
foarte uori la foarte
dificili.

Referin criterial

n general, referin
este la norm, dar
poate fi i referin
criterial

Model individual, cu
scoruri de reuit
/nereuit pentru
fiecare sarcin

Scorul total sau

subscoruri, dup
obiective

Activitatea de evaluare este continu i complet (I.T.Radu,

1981) prin mbinarea optim a tuturor strategiilor de evaluare i prin
utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia.
n contextul procesului didactic, deosebirile dintre cele trei
strategii sunt mai mult de natur tehnic. Strategiile de evaluare
pstreaz esena actului evaluativ, iar utilizarea lor n strns corelaie
i interdependen confer unitate i continuitate proceselor de
predare-nvare-evaluare, oferind informaii pentru ameliorarea lor
permanent.

147

Teme de reflecie i aplicaii:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Enumerai principalele tipuri de achiziii evaluate la

nceputul procesului didactic (strategia de evaluare
iniial)
De ce evaluarea formativ dirijeaz elaborarea
instrumentelor de evaluare?
Avantajele i dezavantajele evalurii sumative
Comparai evaluarea normativ cu evaluarea criterial
Enumerai strategii de evaluare a rezultatelor colare
Explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii
proceselor de predare-nvare
Pe baza criteriilor date n tabelul de mai jos, completai n
mod corespunztor specificitatea fiecrei strategii
evaluative (I.T.Radu, 2000 S.Cristea, 2000)
Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea
iniial, formativ i sumativ

Criteriul comparativ

Evaluarea
iniial

Evaluarea
formativ
/permanent

Evaluarea
Sumativ
/cumulativ

Funcionare
Ameliorare
Cnd intervin:
Durat (timp) din activitatea
didactic:
Accent n evaluare
Tipologia instrumentelor de
testare
Obiectivele evalurii; Criteriul
de apreciere a rezultatelor
(S.Cristea, 2000, p. 136)
Dificultatea itemilor
Scor
Metoda de reportare a
scorurilor

148

Capitolul 3
METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s enumerai forme de examinare oral;
- s enumerai tipuri de probe scrise
- s explicai n ce constau calitile unei probe (test)
- s stabilii etapele elaborrii unei probe scrise
- s clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul lor de
obiectivitate
- s precizai n ce constau metodele de evaluare alternative
(fie de activitate personal, portofoliul, evaluarea asistat
de calculator)
- s precizai criteriile de evaluare introduse n formularea
obiectivelor operaionale
- s explicai metodologia reglrii imediate a proceselor de
predare-nvare prin aciunile evalurii formative
Concepte cheie: criteriu de evaluare, examinare oral, prob
scris, validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate, itemi obiectivi
(alegere multipl, alegere dual, pereche), semiobiectivi (de
completare, ntrebri structurate, cu rspuns scurt), itemi subiectivi
(eseu i rezolvare de probleme), lucrare practic, portofoliu, evaluare
asistat de calculator
3.1. METODE DE EVALUARE. REPERE N
ELABORAREA PROBELOR TIPURI DE ITEMI;
ETAPE I NORME DE ELABORARE
Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice
activitii de evaluare, dup cum metodele de nvmnt implic o
metodologie specific activitilor de predare-nvare. ncercnd
stabilirea unei corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne
propunem s evideniem acele metode care susin activitatea de
predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice,

149

fie de activitate personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv

raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea asistat de
calculator, alte metode i tehnici menionate n literatura de
specialitate, departajate de M.Scriven n tehnici de logic a evalurii i
tehnici metodologice.
Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se
realizeaz printr-o conversaie cu rol de verificare, prin ntrebri i/sau
sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile
orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire
/nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil
legate. Examinrile orale nu se refer numai la probele bazate pe
stimuli verbali sau care evalueaz capaciti i performane lingvistice,
specifice n nvarea limbilor strine, ci i la probele la care nu sunt
evaluate competene lingvistice (analize gramaticale, rezolvri de
exerciii i probleme, demonstraii, experiene la diferite discipline
colare). Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase,
n funcie de situaia educaional concret. Dintre acestea, cele mai
frecvent utilizate sunt:
-

conversaia de verificare de tip catehetic (derularea verificrii prin

ntrebri rspunsuri orale privind o unitate de coninut), se
realizeaz pe baz de ntrebri precise i comunicarea aprecierii
finale;
interviul const tot ntr-o verificare oral, dar care las
posibilitatea divagrii de la subiectul iniial, elevul avnd
posibilitatea s intre ntr-o discuie liber cu examinatorul;
relaia de examinare este vizibil detensionat, iar verificarea este
mult mai cuprinztoare;
verificarea oral pe baz de imagini, realizat mai ales n
nvmntul precolar i n primele cicluri curriculare (ciclul
achiziiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare i orientare);
povestirea sau repovestirea unui coninut recepionat anterior prin
diferite canale de comunicare (oral, auditiv; scris, vizual, pe
diferite suporturi: casete audio-video, imagini);
citirea unor dialoguri incomplete, cu sarcina de a completa
replicile (logice) care lipsesc, fapt ce solicit reflecie asupra
coninutului dat, ct i spontaneitate i creativitate, elaborarea de

150

rspunsuri adecvate contextului dat. Aceast tehnic introduce o

not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ (I.T.Radu,
note 26).
verificarea oral cu statut de examen, pe baza unor ntrebri
scrise (bilete de examen) i cu acordarea unui timp minim pentru
formularea unui plan de idei n vederea formulrii rspunsului;
este o variant utilizat foarte rar i anume la leciile bazate pe
strategia evalurii sumative, dup perioade mai ndelungate de
instruire (capitol, semestru, an colar), precum i n condiii de
examen (bacalaureat, examene n nvmntul superior).
Examinrile orale sunt destinate s constate capaciti generale
i nu s provoace un nou efort de acumulare n grab a
cunotinelor.

Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale

vizeaz tehnica de formulare a ntrebrilor, durata examinrii,
respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim
necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi,
extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i capacitatea de a
o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n
explicarea altor fenomene. Pentru creterea gradului de precizie a
aprecierii emise la examinrile orale, profesorul I.T.Radu (2000)
sugereaz elaborarea i utilizarea unor scheme de cotare, stabilirea
unor liste de descriptori, pe baza crora s fie departajate mai exact
nivelurile performanelor elevilor. n acest sens, Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare a elaborat i a pilotat aplicarea n anul colar
2003-2004 un sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor la
disciplinele colare din clasa a VIII-a, inclusiv pentru rspunsurile
orale (a se vedea Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Criterii de
notare pe discipline Limba i literatura romn, p.64-69, I.
Receptarea mesajului oral, II. Exprimare oral; Criterii de notare
pentru instrumentele de evaluare de tip test oral p.186).

26

Radu,I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, EDP, p.207;

151

Metoda examinrii orale are o serie de avantaje, dar i unele

limite. n cadrul examinrilor orale, profesorul are posibilitatea de a
dirija elaborarea rspunsurilor prin ntrebri auxiliare; este facilitat
comunicarea direct i, astfel, relevat capacitatea elevului de a
dialoga pe un subiect. Virtuile acestei metode se regsesc i n faptul
c performanele colare sunt fcute cunoscute prin comunicare
direct, aspectele evaluate mbogindu-se cu constatri privind
capacitatea de exprimare verbal, caliti ale limbajului i alte aspecte
care nu pot fi cunoscute prin alte metode. Prin interactivitatea
dezvoltat cu clasa, elevii completeaz rspunsul, l mbogesc, dar i
formuleaz alte ntrebri, fie ntrebri ajuttoare, ntrebri aprute n
urma rspunsului dat sau ntrebri dintr-un alt registru al cunoaterii.
n acest mod, examinarea oral contribuie la individualizarea nvrii
i ndeplinete, n afara funciei de verificare, i funcii de fixareconsolidare a cunotinelor. Dezavantajele examinrilor constau n
faptul c: opereaz un sondaj n rndul elevilor, sunt mari
consumatoare de timp, iar obiectivitatea evalurii este relativ redus,
fiind influenat de anumite circumstane (gradul diferit de dificultate
al ntrebrilor de la un elev la altul, variaii intra i interindividuale variaia strii afective a examinatorului, respectiv competene de
examinator diferite la educatori diferii; rspunsul nu poate fi
comparat). La acestea se adaug i faptul c nu permite o clasificare a
elevilor, datorit diversitii subiectelor, din punct de vedere al
gradului de dificultate.
Revenind la utilizarea unor instrumente, de menionat c, de cele
mai multe ori, este folosit fia de evaluare la verificarea oral.
Profesorul urmrete rspunsul oral al elevului i consemneaz cu x
pe o fi de evaluare oral atingerea criteriilor de coninut,
organizare, prezentare, n funcie de coninuturile predate i de
obiectivele pedagogice urmrite.
Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de
evaluare a rezultatelor colare. Ele pot fi valorificate n perspectiva
orientrii i a susinerii activitilor viitoare de predare-nvare cu
condiia implicrii/asocierii elevilor n actul evaluativ: ideea dup
care succesul n educaie este asigurat de msura n care obiectul
acesteia - cel educat devine i subiect al propriei lui formri este pe

152

deplin aplicabil i n planul aciunilor de evaluare (I.T.Radu, 2000,

p.223).
Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent
(extemporale), probe de evaluare periodic, teze semestriale etc.,
elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul
rnd, prin informarea, de regul (nu ntotdeauna),asupra datei i
asupra coninuturilor din care vor fi evaluai. De asemenea, prin
explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei,
evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul
acordat, etc), ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup
ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti autoevaluative, se simt
co-participani la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:
a) Probele de control curent (extemporalele) solicit rspunsuri
scurte la cteva ntrebri din coninuturile curente, ntr-un timp scurt
(15-20 minute); natura itemilor se dorete a fi ndreptat spre
capaciti de aplicare, nu numai de reproducere.
b) Probele de evaluare periodic sunt probe aplicate de obicei la
sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare, din arii de
coninut mai mari dect o lecie; pot fi lecii speciale de verificare, pot
dura toat ora, avnd caracter cuprinztor i ndeplinind o important
funcie diagnostic.
c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilan i sunt pregtite
prin lecii de recapitulare i sintez. Aria de coninut verificat este
mai mare dect la probele de evaluare periodic, iar pe lng funcia
diagnostic, ndeplinesc i o funcie prognostic; gradul de asimilare a
coninutului parcurs devine o premis a performanelor viitoare.
d) n funcie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile
Planchard27 distinge urmtoarele tipuri de teste:
- teste de inventar, cu scopul de a pune n eviden numrul i
precizia cunotinelor generale ale colarului;
- teste de nivel, prin care se indic gradul de dificultate la care
poate ajunge un elev ntr-o anumit lucrare;
- teste de vitez, n care elementul rapiditii este factorul urmrit;
27

E.Planchard (1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, p.284

153

teste diagnostice, analitice, avnd drept scop identificarea

cauzei/cauzelor care explic dificultile la o anumit disciplin;
- testele prognostice care au ca scop s prevad n ce msur un
elev va fi apt s ntreprind un anumit fel de studii.
Principala funcie a probelor scrise rmne funcia de bilan i
corectiv, att n ceea ce privete asimilarea coninuturilor parcurse,
ct i a celor asupra crora trebuie s se revin la nivelul clasei, ct i
elevii care trebuie s urmeze un program de recuperare (completarea
golurilor de cunotine, revederea structurilor nelese greit, exerciii
suplimentare .a.).
Lucrrile scrise semestriale prezint mai multe avantaje:
a) verific formarea de capaciti i competene cum sunt:
capacitatea de sintez n elaborarea de rspunsuri cuprinztoare,
rezolvri de probleme, creativitate etc. n alt context dect al
verificrilor orale;
b) acord anse egale tuturor elevilor, inclusiv celor timizi;
c) permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ
scurt;
d) fac posibil verificarea tuturor elevilor privind nsuirea unui
coninut, ceea ce permite compararea acestora;
e) ofer posibilitatea de a lucra ntr-un ritm propriu;
f) anonimatul lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este
influenat de prerea pe care i-a format-o despre elev),
g) rspunsul poate fi reevaluat, reexaminat.
Dezavantajele sau inconvenientele lucrrilor scrise constau n
faptul c ele nu permit ca unele erori s fie lmurite i corectate pe loc,
ci numai ulterior, mai trziu; nu e posibil orientarea elevilor ctre
rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor,
mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din
materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri
ntre colegii de banc.
Probele scrise efectueaz o evaluare obiectiv i operativ; nu
sunt ns activiti independente de celelalte metode de evaluare i nici
de activitatea de predare-nvare; ele reprezint premise ale aciunii
de evaluare ndreptate asupra demersului didactic ntreprins, un

154

mijloc de autoevaluare pentru elevi, un instrument de integrare i

consolidare a nvrii. (I.T.Radu, 2000, p.210-211).
Figura nr.IV-5 Elaborarea unei probe de evaluare
Coninuturi
eseniale

Obiective
pedagogice

PROCES DE INSTRUIRE /

PROCES DE EVALUARE
Itemii probei
de evaluare

Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca

elemente structurale ale activitii didactice, sunt implicate n toate
momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor
etape:
1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe, ceea ce
determin integrarea eficient a acesteia n procesul didactic, dar i
structura i coninuturile ce urmeaz a fi verificate. Avnd n vedere
identificarea cilor de ameliorare a rezultatelor n etapele urmtoare
probei, demersul ntreprins asupra cunoaterii activitii care le-a
produs se bazeaz, n primul rnd, pe identificarea neconcordanelor
/rupturilor dintre obiectivele pedagogice - coninutul probei coninuturile instruirii:
2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor
operaionale corespunztoare Coninuturile verificate de proba de

155

evaluare trebuie s reprezinte coninuturi-cheie, eseniale pentru

specialitatea disciplinei. n funcie de natura lor (vocabular, relaii,
metode, elemente, structuri, evaluri; conduite; micri), se poate
evidenia legtura logic a coninuturilor verificate cu obiectivele
nvrii (cognitive, afective, psihomotorii) ntr-un tabel de specificaii
De regul, o lecie sau o unitate de nvare implic attea obiective
operaionale cte coninuturi eseniale are, iar printr-un item de
evaluare se formuleaz o sarcin sau o ntrebare care corespunde
coninutului vizat i obiectivului operaional corespunztor
coninutului. n funcie de natura disciplinei, respectiv n funcie de
coninuturile teoretice i practic-experimentale verificate, concordana
cu cerina unui item privind dovedirea tipului de comportament
corespunztor, nu este ntotdeauna realizat.
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare, presupune
formularea de itemi care s verifice coninuturile eseniale vizate i
tipurile de comportament prevzute, prin obiectivele operaionale, a fi
dobndite / dovedite / realizate prin activitatea de nvare. Ca i n
cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca
rezultatele evalurii s aib aceeai semnificaie pentru evaluatori,
evaluai, instituii i societate, probele de evaluare (ca teste de
cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate,
obiectivitate, aplicabilitate.
a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este
destinat s msoare28, pe urmtoarele planuri:
- validitatea de coninut arat msura n care testul acoper
integral coninuturile eseniale pe care le testeaz. Aprecierea
validitii de coninut se face prin estimarea concordanei
dintre itemii testului i obiectivele operaionale formulate pe
baza coninuturilor eseniale ale programului de instruire;
coninuturile eseniale din aria de coninut supus verificrii
sunt prevzute i de programa colar, n corelaie cu
formarea de comportamente/competene specifice pentru
fiecare nivel taxonomic al obiectivelor pedagogice. L.Legrand
(1983) atrage atenia asupra unei probleme tehnice pentru
28

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal, Bucureti, EDP, p. 678

156

realizarea condiiilor de validitate: coninuturile s fie

cunoscute de toi, anunate n avans, printr-un document
oficial.
- validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul
msoar nivelul unui anumit construct (inteligena,
creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai
al lui; coninutul textului din itemii probei trebuie s concorde
cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cu
coninuturile ce au fost predate i nvate.
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot
distinge mai multe tipuri:
- validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele
competene, testate de el ca fiind dobndite, sunt confirmate i
de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe
valorificarea superioar a competenelor deja achiziionate;
De exemplu, dac un elev scrie corect la o prob de verificare
a deprinderilor de scriere corect, i nu face greeli de
ortografie la scrierea unui eseu sau la orice alt prob, primul
test are validitate concurent.
- validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede
performanele viitoare ale unui elev) este verificat atunci
cnd rezultatele obinute la o prob viitoare, la aceeai
disciplin sau ntr-un domeniu corelat celui din care s-a fcut
verificarea, concord cu cele prognozate de rezultatele probei
a crei validitate este analizat. Aceasta se poate determina i
prin calcularea unui coeficient de corelaie ntre un predictor
(ex.: media anilor de studiu) i un criteriu rezultatele la un
examen de admitere.
Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor
examinai atunci cnd acetia acuz c solicitrile nu concord cu
programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri,
etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate
constante (aceleai sau cu diferene minime), n cazul aplicrii sale
succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor
probe ce cuprind itemi cu valoare echivalent. Prin urmare, aplicarea a
dou probe echivalente la acelai grup de elevi evideniaz aceleai

157

scoruri individuale i, n general, aceeai ierarhizare a lor. Pot fi

identificai mai muli factori care influeneaz fidelitatea unui test:
lungimea testului, mprtierea scorurilor (distana dintre scorul cel
mai mare i scorul cel mai mic), dificultatea testului (nici prea uor,
nici prea greu), obiectivitatea testului (numrul de itemi obiectivi),
precizia schemei de notare. Fidelitatea este o condiie necesar, dar nu
i suficient pentru validitate, ntruct un test poate fi fidel i fr a fi
valid: poate msura altceva dect a fost destinat s msoare.
Evidenierea fidelitii unui test poate fi fcut prin cel puin trei
modaliti: tehnica test-retest, tehnica elaborrii unei variante
echivalente, tehnica njumtirii testului (constituirea a dou grupe de
itemi).
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de evaluatori independeni, privind un rspuns corect/bun,
pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare
obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996,
note-29) exprim calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu
relativ uurin. n aprecierea unui test cu o bun aplicabilitate pot fi
utilizate urmtoarele criterii: importana informaiei pe care testul o
vizeaz, concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de
vrst al elevului; costul i timpul cerute pentru administrarea testului,
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor testului.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare
ce evideniaz legtura permanent cu coninuturile eseniale ale
disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de
referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte
disciplina colar. n structura unui item de evaluare trebuie formulat
explicit maniera de rspuns (ncercuii varianta corect, Tiai
rspunsurile greite, Bifai rspunsul corect etc). n relaie cu
obiectivele operaionale, itemii unei probe se formuleaz n funcie de
gradul de nelegere i receptare al elevilor, de interesele lor teoretice,
culturale, educative, de parcursul individual al fiecrui elev sau grup
29

Stoica, Adrian (1996), Caliti ale instrumentelor de evaluare, n Ghid general de

evaluare i examinare, Aramis, Bucureti, p.38

158

de elevi, de vrst i preocupri, de necesitatea clarificrii i

esenializrii coninutului curricular etc.
Avnd drept criteriu gradul de obiectivitate al notrii, itemii se
clasifica n: itemi obiectivi (cu alegere dual, de tip pereche, cu alegere
multipl), itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt, de completare,
ntrebri structurate), itemi subiectivi (rezolvri de probleme, eseu
structurat, semistructurat, liber sau nestructurat). ntrebrile structurate
fac trecerea de la itemii cu rspuns nchis, de tip obiectiv la cei cu
rspuns deschis (liber).
Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi
diferite care solicit capaciti cognitive simple: de recunoatere (itemi
cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere
dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip
pereche). Itemii obiectivi sunt folosii n teste standardizate, deoarece
au:
a) caliti de fidelitate, validitate, obiectivitate i aplicabilitate
ridicate;
b)
grile/scheme de notare relativ simple, putnd fi
utilizai i ca mijloc de autoevaluare;
c) timp scurt de aplicare i de corectare.
Principalele dezavantaje ale acestor itemi vizeaz: unele
dificulti n elaborarea de distractori plauzibili, posibilitatea ghicirii
(din ntmplare) a rspunsului, imposibilitatea cunoaterii
raionamentului prin care elevul ajunge la rspuns; nu favorizeaz
dezvoltarea limbajului i a creativitii.
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns
dintr-o list de rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea
itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin
dou variante :
a. 1.Identificarea rspunsului corect dintr-o serie de
rspunsuri posibile (alternative)
n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect
numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile,
dar incorecte, numite distractori.
Exemple :
a) Identificare direct a rspunsului:

159

Evaluarea care vizeaz depistarea lacunelor, a greelilor i

nlturarea acestora are funcie:
a. diagnostic (rspuns-cheie)
b. prognostic (rspuns distractor)
c. de selecie (rspuns distractor)
d. constatativ (rspuns distractor)
b) Identificarea rspunsului care completeaz formularea corect
a unui enun, a unei definiii
Completai atributul corect : Obiectivele operaionale sunt
enunuri cu caracter care anticip o modificare
(schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii
acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ.
b. spontan (rspuns distractor)
c. abstract (rspuns distractor)
d. general (rspuns distractor)
e. concret (rspuns-cheie)
b. 2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea
celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri
corecte
Care din funciile ndeplinite de manualul colar, susine cel mai
bine dezvoltarea motivaiei nvrii:
a. funcia de informare (rspuns distractor)
b. funcia de formare (rspuns distractor)
c. funcia de antrenare (rspuns distractor)
d. funcia de autoinstruire (rspuns-cheie)
Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals;
acord / dezacord :
Exemplu : Educaia relativ la mediu este una din
componentele noilor educaii (adevrat).
Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente /
asociatii intre elemente asezate pe doua coloane. Criteriul sau criteriile
de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in
instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Exemplu :

160

Analizai coninutul celor dou pri ale frazei i stabilii legtura

dintre ele, notnd numrul ntrebrii i marcnd varianta considerat
corect:
a. dac ambele sunt adevrate i exist relaie cauzal ntre ele
b. dac ambele sunt adevrate, dar nu exist relaie cauzal ntre
ele
c. dac prima este adevrat i a doua este fals
d. dac prima este fals i a doua este adevrat
e. dac ambele sunt false
1. Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline
care au n comun anumite obiective de formare.
Obiectele de studiu sunt grupate pe ase arii
curriculare pentru tot nvmntul preuniversitar.
2. Idealul educaional este intenionalitatea cu cel mai
mare grad de generalizare. Modelul de personalitate
solicitat de societate la un moment dat este formulat
de idealul educaional.
Rspunsuri corecte: 1c; 2a.
Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un
rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca form ; coninutul lor este sugerat
prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat;
se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze
explicit rspunsul. Cu toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate
restrans de a reorganiza informaia i de a formula rspunsul n forma
dorit. Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea
de a structura/sintetiza varianta cea mai scurt de rspuns. Itemii
semibiectivi se caracterizeaz prin usurin i obiectivitate n notare,
dar nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter
complex. Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt,
itemii de completare i ntrebrile structurate.
Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care
solicit un rspuns scurt i precis (expresie, cuvnt, numr, simbol
etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie
scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de
rspuns.

161

Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit

completarea de spaii libere cu 1 2 cuvinte, n concordan cu sensul
enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor
tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei,
iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce
trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.
Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun.
Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date,
diagrame, grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte
subntrebri ajuttoare. Ele solicit realizarea unor operaii de analiz,
sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare. Recomandarea
metodologic a construciei ntrebrilor structurate este ca rspunsul la
fiecare subntrebare s nu fie dependent de corectitudinea rspunsului
la subntrebarea precedent.
Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma
tradiional de evaluare; uor de construit; solicit rspunsuri deschise;
evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective care
vizeaz creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute :
fidelitate i validitate sczut; necesit scheme de notare complexe i
greu de alctuit; corectarea lor necesit mai mult timp.
Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea
ntr-o activitate nou, diferit de cele de nvare curent, menit s
rezolve o situaie-problem. Prin intermediul acestor item pot fi
evaluate elemente de gndire convergent i divergent, operaii
mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer, etc.).
Obiectivele sau competenele urmrite prin utilizarea
rezolvrii de probleme sunt (J. Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003,
note 30): nelegerea problemei; obinerea de informaii necesare
identificrii cilor de rezolvare (soluiilor); formularea i testarea
ipotezelor; descrierea metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea

30

Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of

Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica, Evaluarea progresului colar, de la
teorie la practic, Ed.Humanitas Educaional, p.75

162

unui scurt raport despre rezultatele obinute; posibilitatea de

generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s
formuleze un rspuns liber, respectiv un text n conformitate cu un set
de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat /
semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu
ajutorul unor cerine, indicii, sugestii, de exemplu, o compunere / un
eseu dup un plan de idei.
Capacitile intelectuale valorificate prin aplicarea itemilor de
tip eseu sunt (N. Gronlund, 1971, note 31):
- capacitatea de a recunoate: relaii cauz-efect, aplicarea
principiilor, relevana argumentelor, pertinena ipotezelor,
validarea concluziilor s.a.;
- capacitatea de exprimare personal, n scris: explicarea
relaiilor cauz-efect, descrierea aplicrii principiilor,
formularea de ipoteze pertinente, formularea de concluzii
valide etc.
- capacitatea de aplicare a datelor: producerea, organizarea i
integrarea unor idei originale n diferite contexte.
Eseul liber (nestructurat) valorific gandirea creativ,
originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur. Prin eseul
liber, se solicit elevului numai un subiect de rezolvat, acesta avnd
libertate de decizie asupra datelor de inclus i a succesiunii acestora.
Acest tip de item exprim un grad de dificultate mai ridicat i,
totodat, face i mai dificil notarea fidel a rspunsurilor. n acest
sens, George Bethell (1998, note 32) propune utilizarea urmtoarelor
trei strategii de notare:
1.
Notarea analitic (cu puncte individuale sau discrete)
este o strategie aplicabil programelor i sarcinilor de lucru care pun
accent pe coninutul factual (date, evenimente, fapte empirice etc.).
Schema de notare enumer toate punctele creditate.
2.
Notarea impresiei holistice (coninutul i conceptele
ca un tot) permite echilibrul diferitelor aspecte n cadrul aceleiai
31

Gronlund, N.E.(1971), Measurement and Evaluation in Teaching, N.Y., MacMillan Co., p.222
G. Bethell, Seminar Evaluare i examinare, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud
A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-262
32

163

lucrri. Spre exemplu, notarea unei performane n contrapartid cu o

slbiciune la alt performan (tehnica compensrii ).
3.
Notarea nivelurilor de rspuns este o strategie
aplicat sarcinilor n care se urmrete nivelul conceptual al
nelegerii.
Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Opiunea
pentru unele tipuri este funcie de numeroi factori (natura
coninuturilor
supuse
verificrii,
obiectivele
pedagogice
corespunztoare acestora, nivelul de pregtire al elevilor, modul n
care au fost predate-nvate coninuturile vizate .a.m.d.). De aceea,
probele scrise se asociaz strategiilor didactice. Prin probele scrise,
respectiv prin itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea
ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite.
Probele practice verific modul cum elevul execut o lucrare,
n care aplic att cunotinele, ct i priceperile i deprinderile
formate sau atinge un anumit nivel de performan. Includ: lucrri de
laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de
clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas,
rapoarte de cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor
probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea
de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau
stenografierea 33 s.a. ).
Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului
experimental i practic al instruirii. Exist situaii n care verificarea
cu ajutorul acestor probe ofer informaii referitoare la gradul de
nsuire a coninutului teoretic. Examenele practice fac posibil
evaluarea direct a unor trsturi cum sunt: flexibilitatea,
inventivitatea, perseverena i creativitatea. De aceea, valoarea lor
depinde n mare parte de msura n care pot simula condiiile de
activitate din viaa real. Dezavantaje lor vin din faptul c sunt mari
consumatoare de timp i de fonduri, fiind greu de organizat n multe
domenii.

33

Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia

pedagogic (trad. School lerning an introduction to educational psychology, ap.1969),
Bucureti, EDP, p.694-695)

164

Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal,

activitatea de lectur i de munc independent cu sarcini multiple: de
nvare eficient (pt.leciile de dobndire de cunotine); de exerciii consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile
de recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor
i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca
mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu
seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale
portofoliului de evaluare.
Fiele de munc independent cuprind de multe ori sarcini din
categoria itemilor unei probe de evaluare.
Fiele de lectur au, de obicei, formatul A6 (carte potal). De
regul, fia de lectur este divizat n trei cmpuri, dup modelul de
mai jos:
Precizarea datelor privind: autorul, titlul lucrrii, editura,
pagina
(abreviat)
Ideea principal
Propoziii (fraze) cheie.
Cuvnt-cheie
Fig. nr.II-3
Modelul unei fie de
lectur
Primul cmp vizeaz precizarea datelor de identificare privind
autorul i lucrarea din care a fost realizat fia de lectur. n cazul n
care se fac mai multe fie de lectur din aceeai lucrare, se recurge la
abreviere. Al doilea cmp evideniaz ideea urmrit exprimat n
concepte (cuvinte-cheie), clasificri, funcii factori, determinri .a.
De regul, este vorba despre o noiune/cuvnt-cheie, cu meniunea c
pot fi i mai multe, dac au aproximativ aceeai semnificaie sau
privesc acelai fenomen. Al treilea cmp al fiei de lectur, cel mai
important, consemneaz formulrile-cheie pentru seciunea adnotat n
fia de lectur. Este important s se consemneze distinct citatul de o
evantual parafrazare a ideii sau de comentariul personal. Profesorul
M.Solcan (note 34) recomand redarea sistematic n propriile cuvinte
34

http://filunibuc.ro/%7Esolcan/eft/node12.html

165

a ideilor-cheie i extragerea unui citat doar ca o dovad a

corectitudinii parafrazrii operate sau pentru a-l supune unei analize
ulterioare.
Evaluarea rezultatelor colare pe baza fielor evideniaz, odat
cu gradul de nsuire a competenelor solicitate, i capacitatea
elevilor de a nva independent. Cu ajutorul fielor, elevii pot
contientiza ceea ce nu tiu s fac fa de ceea ce credeau c tiu. De
aceea, evaluarea acestor tipuri de rezultate determin restructurri
permanente n planul predrii i, mai ales, al nvrii.
Portofoliul, denumit i jurnal de bord al elevului (note 35)
reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un
timp determinat. Este un instrument complex care reunete ntr-un
dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare
desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de
nvare eficient (pt.leciile de dobndire de cunotine); fie de
exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate
(pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare
intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i
deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate,
eseuri, lucrri prezentate la diferite cercuri sau comunicri
tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi,
comentarii;
- judeci personale, mrturii ale propriilor reflexii, autoevaluri
asupra propriilor metode de lucru; msuri luate pentru ameliorarea
nvrii.
Organizarea structurii unui portofoliu ine seama de: specificul
domeniului pentru care se realizeaz (specializare, nivel de
35

A. Daele, Le carnet de bord comme outil dauto-valuation et de rgulation en cours de

formation FUNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-4/10/2000,
http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt

166

colarizare, note 36). n aceast optic devine util o evaluare fondat

pe atingerea de competene, dar i pe rezultate palpabile. Din acest
motiv, msurile ameliorative resimite n activitatea de predarenvare sunt imediate, dei portofoliul, n ansamblul lui, este utilizat
ca instrument al evalurii sumative.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de
examinare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de examinare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n
concordan cu tipurile de rezultate msurate
- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui
anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistat de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de
nvmnt, respectiv asupra activitilor sale de baz
predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe
direcii de aplicaii.
- Computer Assisted Management (conducerea nvmntului):
const n utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru
rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de planificare
orar, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici i
constituirea unor baze de date.
- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de
calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului
n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator. Pot fi
realizate lecii cu noiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu
ajutorul unui program I.A.C. care, exploatnd facilitile grafice i
de animaie, ca i posibilitile de stocare i sistematizare a
informaiei, asigur participarea activ a elevului i o nelegere
rapid i deplin a celor prezentate, degrevnd parial profesorul
de unele aciuni i oferindu-i timp pentru activiti ne-rutiniere, n
cadrul aceleiai ore de curs.
36

Dup criteriile menionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and
Beyond, Thousand Oaks, California, Corwin Press, Inc., prezint structura a zece tipuri de
modele posibile, p.38-44

167

Computer Based Training (exersare-nvare asistat de

calculator): subiectului i se pun la dispoziie programe specializate
(de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele
nsuite anterior.
- Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul
calculatorului): presupune existena unor programe capabile s
testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze
rspunsurile acestora. O verificare performant, realizat cu
ajutorul tehnicii de calcul, impune elaborarea unor algoritmi de
testare adecvai, care s creeze situaii prin a cror soluionare s
se poat evalua gradul de pregtire a subiectului, modul n care
acesta stpnete cunotinele transmise, precum i modul n care
reuete s opereze cu acestea n contexte noi. n afar de aceste
faciliti, absena persoanei fizice din faa subiectului i
confruntarea direct, activ cu ecranele de test oferite de program
exercit un efect psihologic pozitiv, de eliberare a celui testat de
inhibiia provocat de prezena evaluatorului, tiind c este
observat n permanen de ctre acesta i c oricnd poate fi
ntrerupt, atenionat. Totodat, o interfa de conlucrare omcalculator asigur afiarea celor mai adecvate mesaje, att n caz
de rspuns corect, ct i la nendeplinirea unor baremuri.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile
recapitulative, fie n predrile curente, pentru fixarea cunotinelor
transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema
transferrii exclusive a sarcinii testrii pe seama software-ului,
profesorul avnd nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru
aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, i poate nu
att n ceea ce privete acumularea efectiv de cunotine, ct
sondarea capacitii de judecat a acestuia, de corelarea i de
interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile ncurajatoare ale
evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.
n cadrul instruirii asistate de calculator se impune regndirea
materialului de nvmnt, conceperea i scrierea mai multor versiuni
de soft educaional, testarea lor pe serii de subieci i apoi
desprinderea concluziilor privitoare la eficiena softului respectiv.
Prezentm o aplicaie de evaluare cu ajutorul computerului la
disciplina Economie. Menionm c momentul secvenei evaluative

168

poate fi realizat, n orice lecie, cu ajutorul calculatorului, respectiv pe

baza unui soft educaional care prelucreaz imediat rezultatele, n
funcie de rspunsul marcat a fi cel corect. Aplicaia este relativ
simpl: dup ce se apas butonul de Start, se bifeaz cu ajutorul
mouse-lui numai unul din cele patru rspunsuri posibile date i apoi se
apas Next. Baza de date cuprinde 30 de subiecte, iar fiecare prob
de evaluare preia, aleator, cte nou subiecte, fiecare fiind cotat cu un
punct (un punct se acord din oficiu). Pentru c, n cazul de fa, baza
de date prezentat este destul de redus, unii itemi se pot repeta. n
funcie de numrul de elevi i de calitatea programului, baza de date
poate fi mrit. Programul LearnAssist se descarc dup dischet,
fiind format din dou fiiere: unul tip txt., iar cellalt exe.)
Cu ajutorul calculatorului, evaluarea este fcut instantaneu;
n urma apsrii pe butonul Evaluare, elevul afl numrul de
rspunsuri corecte i punctajul primit. Este o evaluare brut, cu un
feedback insuficient, deoarece comunicare notei nu ofer nici un
indiciu explicativ cu privire la natura greelii sau a cauzei acesteia.
ns tocmai acest fapt poate declana noi eforturi de
nvare/nelegere.
Orict de performant sau de prietenos ar fi acest program de
evaluare, el nu poate nlocui pe deplin multiplele aciuni ale feedbackului nvrii, aciuni iniiate prin microdeciziile educatorului.
Alte metode i tehnici de evaluare a rezultatelor
Mai multe dispozitive au fost propuse i experimentate.
ntr-un context mai larg al activitilor de evaluare, M.Scriven
(1999, note 37) propune dou tipuri de tehnici: de logic a evalurii
(teoretice) i tehnici metodologice. Tehnicile de logic a evalurii se
bazeaz pe nelegerea diferenelor i a conexiunilor dintre evaluare i
alte tipuri de cercetri i de investigaii, n special: descrierea,
clasificarea/diagnoza, generalizarea, predicia, explicaia, justificarea
i recomandarea. De aici, nelegerea diferitelor tipuri de design al
cercetrii i a datelor de intrare necesare pentru fiecare dintre acestea.
37
Scriven, Michael (1999). The nature of evaluation part II: training. Practical Assessment,
Research & Evaluation, 6(12, from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=12. This paper has
been viewed 21,888 times since 11/13/99.

169

Tehnicile metodologice abordeaz cele mai importante aspecte ale

evalurii, concretizate n proceduri de meta-evaluare, mai precis n
cinci puncte principale de verificare (rezultate, procese, costuri,
comparaii, generalizabilitate).
Dintre tehnicile prezentate, itemii cu alegere multipl nu
reprezint sarcini complexe i, cei mai muli educatori consider c
evaluarea autentic se realizeaz n moduri ceva mai complexe, dar
mult mai eficace: aplicarea cunotinelor analitice dobndite;
capacitatea/abilitatea de integrare a ceea ce au neles;
disponibilitatea de a lucra n grup; capaciti de exprimare orale i
scrise .a. ntruct evaluarea autentic evalueaz abilitile elevilor
ntr-un context real(note -38), are loc i valorizarea (aprecierea)
procesului care a condus la obinerea rezultatului final; astfel, prin
evaluarea autentic, elevii fac experiene tiinifice, microcercetri,
compun rapoarte i texte (eseuri), citesc i interpreteaz literatura,
practic rezolvarea de probleme. Totodat, sarcina de lucru este
evaluat din perspectiva mai multor criterii, iar criteriile de evaluare,
precum i concluziile (judecile de valoare) asupra rezultatelor
obinute sunt explicate educabililor.
Evaluarea autentic se realizeaz la clas prin mbinarea
metodelor clasice de evaluare (lucrri scrise, probe orale, probe
practice) cu metode complementare: observarea sistematic a
comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul,
evaluarea asistat de calculator, autoevaluarea.

38
Popham, J.W. Classroom Assessment, Allyn and Bacon, Boston, 1995
Torrance, H. (coord.), Evaluating Authentic Assessment, Open University Press, London, 1996
Torrance, H. (1993). Combining Measurement-Driven Instruction with Authentic Assessment:
Some Initial Observations of National Assessment in England and Wales. Educational
Evaluation and Policy Analysis v15 n1 p81-90 Spr 1993. Autorul evideniaz c evaluarea este
interesat de identificarea mecanismelor-cheie prin care s se asigure monitorizarea i intervenia
n procesul educaional.
http://www.positivepractices.com/Assessment/AuthenticAssessment1994.html
http://www.pedagonet.com/other/authentique.htm,
http://www.recitmst.qc.ca/jardin/evaluationauthentique.html

170

3.2. DETERMINRI ALE RELAIEI

OBIECTIVE PREDARE-NVARE EVALUARE
Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere i Gilbert De
Landsheere, conform creia nu exist evaluare corect fr obiective
clare (note39) evideniaz relaia direct dintre evaluare i obiectivele
procesului didactic. Explicaia const n faptul c este imposibil s
apreciezi adaptarea /ameliorarea unei conduite sau gradul de
eficacitate al unei aciuni, fr a cunoate efectul sau rezultatul
scontat. n acelai sens, D.Ausubel (1981, p.571) subliniaz c: Dac
profesorii doresc s influeneze rezultatele la nvtur prin
procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie s-i formuleze
clar obiectivele, s comunice n mod explicit aceste obiective elevilor
i s construiasc instrumente de msurare fidele i valide, cu care s
testeze n ce msur sunt nfptuite aceste obiective.
Poziia-cheie a obiectivelor n relaia cu predarea/nvarea i
evaluarea este evideniat de M.Scriven (1967, note 40) din perspectiva
a trei reguli de omogenizare a evalurii:
1) corespondena dintre obiectivele programei i coninutul
nvmntului;
2) corespondena
dintre
coninutul
nvmntului
i
instrumentele de evaluare;
3) corespondena dintre obiectivele programei i instrumentele
de evaluare.
Recomandarea este ca omogenitatea s fie tripl, ntruct
orice violare a uneia din reguli invalideaz ntregul.
Pe de alt parte, analiza tipului de comportament evaluat
constituie variabila care difereniaz dou mari orientri n aria

39
Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP, p.1920
40
M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, n R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive,
Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, Monograph Series on Curriculum Evaluation,
nr.1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea
obiectivelor educaiei, EDP, p.20

171

evalurii rezultatelor (optica diferit cu care sunt privite obiectivele,

I.Neacu, 1990, note 41):
- examinarea comportamentului din perspectiva relaiilor stimulrspuns, a prezenei sau absenei anumitor comportamente
relevante pentru finalitile propuse (behaviorismul,
asociaionismul);
- examinarea comportamentului din perspectiva cognitivismului:
prezena sau absena structurilor/organizatorilor de uniti
informaionale luate ca produse (D.P.Ausubel), modul n
care/cum se produce nvarea i rezolvarea de probleme
(J.S.Bruner).
Importana obiectivelor n activitatea de predare, nvare i
evaluare este subliniat de profesorul Dan Potolea (1986, note 42)
printr-o analiz multilateral a obiectivelor, realizat prin aplicarea
unor criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor
principale n structuri ierarhice. Parametrii de analiz sugerai sunt:
natura achiziiei preconizate cunotine, deprinderi, capaciti,
atitudini, sentimente etc; coninutul la care se conexeaz (coninut
monodisciplinar matematic, fizic, istorie etc., coninuturi diferite,
interdisciplinare); gradul de generalizare/specificitate; funcia
pedagogic ndeplinit; timpul relativ de realizare; caracterul comun
sau difereniat (i are n vedere pe toi elevii sau numai pe unii).
n acelai timp, este cvasiunanim recunoscut faptul c pedagogia
centrat pe obiective pedagogice comportamentale, concrete, a
amplificat relaionarea evalurii la acestea, avnd un impact major
att asupra proceselor de predare/nvare, ct i asupra modului de
realizare a aciunilor evaluative. Y. Tourneur (apud I.T.Radu, 2000,
p.265) a observat, n urma unor experimente, c se obine o
mbuntire real a randamentului colar atunci cnd:
- profesorii cunosc obiectivele predrii;
- obiectivele sunt cunoscute i nelese de ctre elevi;
41
I.Neacu (1990), Cu privire la evaluare, n Instruire i nvare, Ed.tiinific, Bucureti, p.
62
42 Dan Potolea, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de
didactic modern, Tribuna colii, 1986, p.14

172

elevii tiu c probele de verificare se vor referi la aceste

obiective i vor fi apreciai n funcie de acestea.

Realizarea procesului didactic n perspectiva unor scopuri i a

unor obiective concrete ofere repere precise pentru proiectarea
instruirii. Proiectarea unitii de nvare i a leciei reunete o serie de
ntrebri al cror rspuns articuleaz componentele procesului
didactic ntr-o succesiune logic:
- n ce scop voi face?
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Ct s-a realizat?
Latura pragmatic (de facto) a conceperii i realizrii activitii
didactice evideniaz faptul c obiectivele constituie punctul de
plecare n elaborarea instrumentelor de msurare.
Nevoia de claritate n pregtirea, derularea i evaluarea
rezultatelor i a procesului de nvmnt a impus concordana
tipurilor de achiziii ce se doresc a fi obinute cu formularea
obiectivelor i, n continuare, a cerinelor itemilor de evaluare cu
obiectivele i coninuturile predate. Cunoaterea taxonomiei
obiectivelor procesului de nvmnt este important pentru
activitatea educatorului, ntruct permite: stabilirea domeniului
comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) n care se circumscriu
principalele structuri psihice care urmeaz s fie formate i dezvoltate
prin procesul de nvmnt; alegerea acelor clase de obiective care
corespund cel mai bine particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor.
Abordarea multilateral a obiectivelor este util educatorului att n
planificarea i ordonarea gradului de dificultate/generalitate a
inteniilor urmrite, n utilizarea metodelor de nvmnt potrivite, ct
i n stabilirea demersurilor evaluative, astfel nct s nu iniieze
prematur sau tardiv operaiile de evaluare a rezultatelor ateptate
(D.Potolea, 1986, p.15). Totodat, obiectivele permit formarea unei
imagini mult mai clare asupra rezultatelor pe care le ateptm,
ndeplinind rolul de criterii n evaluarea acestora.

173

Obiectivele din orice domeniu i clas comportamental se

supun tehnicii de operaionalizare, dei nu este posibil n egal
msur sub raportul exactitii i al operaionalitii. Aceast
dificultate este prezent n cazul obiectivelor, cel puin pentru unele
clase comportamentale. Operaionalizarea obiectivelor permite att
prevenirea rmnerilor n urm (a insucceselor), ct i identificarea
precis a oricrei disfuncii sau puncte critice, constituind astfel
instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea
procesului didactic. Totodat, prin operaionalizarea obiectivelor, se
asigur obiectivitatea aciunilor de evaluare. O subliniere se impune:
Aceasta, deoarece operaionalizarea ofer criterii clare, asigur
fidelitatea, faciliteaz alegerea instrumentelor de evaluare, un
feedback clar i rapid i, prin urmare, posibiliti de reglare din
mers, de mbuntire a calitii instruirii. (Irina Maciuc, 2002, note
43
).
Obiectivul operaional este obiectivul formulat printr-un
comportament observabil i msurabil, n cel puin o sarcin de
activitate concret, sarcin prin care acesta poate fi testat pe parcursul
i/sau la sfritul leciei; este un rezultat dorit, la care trebuie s ajung
elevul pn la sfritul leciei, preciznd ce va ti, ce va ti s fac
cu ceea ce tie.
Operaionalizarea obiectivelor exemplificat mai jos este
posibil n urmtoarele patru condiii: a) comportamentul (descris n
termeni de aciune observabil); b) performana (elementul de
coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori; operaii
manuale, conduite motrice); c) restriciile comportamentului
(condiiile n care se va produce nvarea i elevul va proba formarea
comportamentului dorit); d) performana minim admis - p.m.a.;
criteriile dup care se va aprecia reuita. Criteriile de reuit pot fi
numerice (cantitative), calitative, temporale, tip model de raportare
etc.

Irina Maciuc (2002), Unitatea predare-nvare-evaluare, n

Repere ale instruirii,, Bucureti, EDP, p.104

43

174

Exemple (note 44) privind tipurile principale de criterii

utilizate n formularea corect a obiectivelor operaionale :
Criteriul calitativ
Condiiile de operaionalizare
Comportamentul
Performana nivelul nvrii
Condiiile n care se va produce
comportamentul
Criteriul calitativ

EXEMPLE
S defineasc
inflaia
pe baza elementelor caracteristice (mas
monetar excedent cantitii de bunuri)
Stabilesc relaia ntre masa monetar i volumul
produciei (masa monetar mai mare)

Criteriu prin raportare la un model:

Condiiile de operaionalizare
comportamentul
performana
Condiiile n care se va produce
comportamentul
Criteriul-model

EXEMPLE
s elaboreze
planul unei microcercetri privind .
avnd acces la o bibliografie de specialitate
Planul propus s satisfac cerinele
metodologice ale unei lucrri de investigaie
tiinific;

Criteriul temporal:
Condiiile de operaionalizare
comportamentul
performana
Condiiile n care se va produce
comportamentul
Criteriul temporal

EXEMPLE
S rezolve
exerciiile
de pe fia de lucru, neavnd acces la notie
n maximum 10 minute

Criteriul cantitativ exprimat numeric:

Condiiile de operaionalizare
comportamentul
performana
Condiiile n care se va produce
comportamentul
Criteriul numeric

EXEMPLE
s identifice
factorii dezvoltrii economice
avnd acces la un dosar de pres economic
obiectivul se consider atins dac sunt identificai cel
puin trei factori;

44

Florea Nadia (2005), Didactica specialitii, sintez pentru nvmntul la distan, internet
www.spiruharet.ro

175

Criteriul cantitativ exprimat procentual:

Condiiile de operaionalizare
comportamentul
performana
Condiiile n care se va produce
comportamentul
Criteriul numeric sau procentual

EXEMPLE
s stabileasc
specificul de proces, nsuire, activitate psihic pentru
zece fenomene psihice date
pe baza planului recapitulativ
obiectivul se consider atins dac sunt repartizate
corect cel puin 6 fenomene psihice (60%).

Precizri:
n cazul n care criteriul de performan nu este precizat, se
subnelege c acesta este de 100% : s enumere elementele de
activ, bunuri incorporabile, care intr n structura fondului de
comer.
Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit
analiza de sarcin (a doua tehnic de specificare a obiectivelor ) i
formularea itemilor pentru testele de evaluare.
Obiectivele trebuie s fie comunicate elevilor ntr-o form
accesibil, n cadrul procesului de nvmnt, n etapa leciei
consacrat enunrii temei i a unor obiective.
n proiectul de lecie, finalitile din programa colar nu se
consemneaz dect cu numrul de identificare.
Numrul obiectivelor operaionale nu este standardizat; sunt
stabilite de ctre educator, conform demersului su personalizat n
structurarea i prelucrarea coninutului la o clas de elevi. n acest
sens, Adrian Stoica (2003) precizeaz c numrul acestora este, la
un moment dat, att de mare, nct nu pot fi scrise ntr-un document
oficial. Practic nici nu se urmrete acest lucru, deoarece obiectivele
de evaluare sunt specifice fiecrei aciuni evaluative i nu curriculumului n ansamblul su. ntr-un document colar (programa curricular
sau cea de examen) obiectivele de evaluare n sensul definirii lor ca
obiective operaionale ( obiectivele de evaluare = obiectivele
operaionale ) vor fi doar exemplificate (subl.aut.), rmnnd n
sarcina profesorilor i a autorilor de teste pentru examene definirea
obiectivelor de evaluare pentru activiti concrete. (A. Stoica, 2003,
p.30)

176

Pentru nelegerea rolului obiectivelor n procesul didactic i,

n particular, n evaluarea efectelor pe care acesta le produce,
I.T.Radu (2000, p.267) aduce urmtoarele sublinieri:
a) obiectivele prea generale, vagi, nu confer o orientare precis
demersului didactic i nici nu favorizeaz evaluarea realizrii
lor cu o exactitate satisfctoare;
b) funcia obiectivelor pedagogice ca termen de referin pentru
aprecierea rezultatelor nu se limiteaz la obiectivele pedagogice
concrete, imediate, ci ea privete, n egal msur, i precizarea
obiectivelor proprii diferitelor cicluri de nvmnt, discipline,
tipuri de activiti.
n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc funcia de repere la
trecerea de la o unitate de nvare la alta, de la un ciclu curricular
la altul, de la o etap de nvmnt la alta. Prin raportarea la aceste
prevederi precise, la sfritul fiecrui program parcurs (lecie,
unitate de nvare, disciplin, ciclu de nvmnt), se pot evita
erorile svrite n evaluarea performanelor colare, precum
acceptarea unor elevi cu anse reduse de reuit, pe o treapt
superioar de nvmnt.
3.3. EVALUAREA FORMATIV
I METODOLOGIA REGLRII
PROCESELOR DE PREDARE-NVARE
Mai multe ntrebri fac necesare rspunsuri/clarificri utile
pentru conceperea i realizarea demersurilor de predare-nvare. n ce
msur evaluare formativ este un mijloc de reglare, att a actului de
predare, ct i a activitii de nvare? Cnd/cum evaluarea
stimuleaz nvarea? Cum/cnd evaluarea intervine n strategiile
predrii? acestea sunt principalele interogaii pe care le implic tema
enunat i crora intenionm s le rspundem.
Una din valenele importante ale strategiei evalurii formative
const n ajutorul pe care l acord educabililor n nvare,
raportndu-l de fiecare dat la comportamentele (nivelul de nvare)
pe care trebuie s le ating.

177

Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi

utilizat chiar de ctre elevi ca autoevaluare, devine o practic ce
stimuleaz participarea elevului la propria sa formare, fcndu-l
contient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt
motivarea, mai ales n cazul n care educatorul o utilizeaz astfel nct
s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i
proceduri instrucionale pe care elevul le folosete n scopul
recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd evaluarea
cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul
atins de fiecare elev i s ia decizii imediate i adecvate pentru
ameliorarea rezultatelor.
ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (note 45)
distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei
strategii:
-

activitate de predare i de nvare;

evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor
nerealizate;
- activiti de remediere.
Dup o prim perioad consacrat activitilor de predarenvare, educatorul organizeaz o evaluare formativ sub forma unui
control scris cuprinznd ntreaga clas. Rezultatele constatate permit
acestuia (dar i elevilor) s identifice obiectivele pedagogice care sunt
atinse i, mai cu seam, a celor care nu sunt realizate. n etapa
urmtoare, se organizeaz activiti de remediere stabilite n funcie de
rezultatele obinute de elevi. Perioada consacrat unei uniti de
formare este, deci, divizat n mai multe secvene succesive: predarenvare-evaluare-adaptarea predrii/nvrii (remedii), eventual o
reevaluare, etc. n consecin, se realizeaz o integrare a evalurii
formative n activitile de predare i de nvare ntemeiat pe
diagnostic i ghidare individualizat a educabililor.

45
Allal, Linda, Stratgies dvaluation formative: conceptions psychopdagogiques et modalits
dapplication, IRDP, Neuchtel, mai, 1978

178

Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de

formare, procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activitile
de predare i nvare. n acest fel, prin observarea elevilor n cursul
nvrii, se identific dificultile pe care acetia le ntmpin, se
realizeaz diagnoza privind factorii care se afl la originea
dificultilor fiecrui elev, i se stabilete modalitatea de remediere,
de individualizare, prin activiti recuperatorii. n acest fel, reglarea
este de natur interactiv, n sensul c privete att predarea, ct i
nvarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o ghidare
sistematic i individualizat a nvrii, mai devreme dect o
remediere tardiv.
I.T.Radu (2000) consider c promovarea strategiei evalurii
formative permite ca fiecare pas nainte s fie realizat dup ce sunt
cunoscute efectele produse de activitatea precedent.
O meniune se cere adugat i anume aceea c educatorul
este tentat, adesea, s elaboreze proceduri de evaluare formativ care
combin modaliti de tipul evalurii punctuale, cu modaliti de tipul
evalurii continue.
Din perspectiva ameliorrii performanelor elevilor, reglajul
realizat prin aciunile evaluative, respectiv prin deciziile adoptate pe
baza lor, nu constau n multitudinea i complexitatea aciunilor
ntreprinse, a procedurilor puse n lucru, ci n schimbrile pe care
activitatea ulterioar le produce n comportamentul elevilor i, n
consecin, n sporul de cunotine asimilate, al capacitilor formate,
n contribuia demersurilor realizate la formarea personalitii lor.
Modelul evalurii formative propus de Linda Allal n 1978
este un model interacionist prin definiie, care are ca punct de plecare
procesul de comunicare din cadrul tuturor componentelor activitii
didactice.
Identificarea erorilor n urma unei probe scrise n rspunsurile
la itemii acesteia este realizat de B.Bloom (1971, note 46 ) dup
principiul trecerii de la uor la greu: termeni, date, principii, procese,
traduceri i aplicaii.
46
Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971), Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Companz, pag. 130

179

Alte cercetri arat c itemii cu grad de redus de dificultate ai

unei serii se afl ntr-o relaie necesar cu cei mai dificili. Dac un
elev face o greeal la un item uor (de nceput, item care verific
structuri simple), este puin probabil c el va fi capabil (excepie ansa
sau ghicitul) s rspund la un item asociat, cu grad de dificultate mai
mare. Aceste cercetri stabilesc/sugereaz c erorile itemii dificili
sunt, n parte, rezultatele erorilor la itemii mai simpli. Acest tip de
diagnostic este folositor, ntruct sugereaz nu numai educatorului, ci
i elevului ce trebuie s fac: s caute explicaii suplimentare,
respectiv s renvee sau s repete materia corespunztoare itemilor
mai simpli i aflai pe primele trepte (termeni sau fapte) pn la cei cu
un grad mai mare de complexitate.
Principalul avantaj oferit de testrile cu valoare formativ
const n posibilitatea cunoaterii operative i exacte a tipurilor de
dificulti pe care le-au ntmpinat educabilii, pe baza crora
educatorul poate lua deciziile potrivite constnd n: reformularea
sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care majoritatea
elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea
coninuturilor respective. n aceast situaie, educatorul este nevoit s
localizeze neajunsurile metodologiei utilizate n predarea-nvarea
coninuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de
nvmnt utilizate, fie faptul c nu a utilizat materialul didactic sau la utilizat necorespunztor. Prin aceast strategie, educatorul realizeaz
un feedback privind propria activitate, identificnd n mod particular
punctele-cheie n care predarea are nevoie de modificri. Experiena
arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeai or n
care a fost aplicat testul (oricum, n termen ct mai scurt posibil).
Remedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe
termen lung: se fixeaz mai bine structurile corecte, nvate, baz
pentru achiziii ulterioare solide. n acest fel, evaluarea formativ
realizeaz o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu
participarea efectiv a elevilor. Aceasta este ipoteza validat de ctre
Marie-Thrse Erard-Badet (note 47, 2001) n cadrul unei cercetri
experimentale pe un eantion de peste 1500 de elevi i n cadrul creia
47

Erard-Badet, Marie-Thrse (2001), Evaluation formative enjeu entre rapport au savoir et

russite scolaire, in Vous avez dit pdagogie?, no. 56, avril, 2001 Univ.de Neuchtel.

180

evideniaz faptul c grilele i fiele de evaluare centrate pe obiective

nu sunt dect o parte vizibil a unei aciuni complexe care este, nainte
de toate, o stare de spirit, mai ales pentru elevii din mediile
defavorizate.
n cercetarea pedagogic romneasc a ultimilor ani au fost
organizate mai multe experimente n vederea perfecionrii sistemului
de examinare i notare, n condiiile n care, pe plan mondial, erau
enunate idei privind desfiinarea oricrui sistem de notare prin cifre
sau litere i nlocuirea lui cu foaia de observaie a fiecrui elev. Printrun experiment efectuat n deceniul opt, prin care s-a urmrit
optimizarea conexiunii inverse i nlturarea verificrilor
ntmpltoare, Pelaghia Popescu (note 48) dovedete o posibilitate
real de ameliorare a tehnicilor de evaluare a randamentului colar
prin:
- efectuarea examinrii pe uniti mai mari de coninut, avnd
n vedere cunoaterea global i aprecierea cu o scal de trei
trepte: un punct suficient (nota 6); 2 puncte bine (nota 8);
3 puncte foarte bine (nota 10) i convertirea lor n note;
- folosirea unor metode de evaluare diferite (oral, scris,
mixte), n contexte diferite: data stabilit, la propunerea
profesorului i/sau a elevilor;
- notarea n funcie de stadiul n care elevul a ajuns s tie o
structur de coninut i nu n funcie de o anumit dat.
Avantajele sistemului de evaluare formativ sunt evideniate prin
urmtoarele aspecte: economie de timp, reducerea subiectivismului,
angajarea simului de rspundere al elevilor, angajarea elevilor ntr-o
activitate continu, raionalizarea planificrii i cunoaterea exact a
gradului de pregtire, dezvoltare intelectual i moral a elevilor (la
sfritul unor capitole i nu pe poriuni restrnse ale materiei).
Evaluarea formativ se revars, are un efect de ramificare i
asupra strategiilor de predare-nvare. Cercetarea lui Paul Cyr i
Claude Germain (1996, note 49) evideniaz posibilitatea ameliorrii
48

Popescu, Pelaghia, (1974), Posibiliti de ameliorarea a tehnicilor de evaluare a

randamentului colar, Caietele colocviului, Evaluarea nvmntului. Eficien. Randament,
Inst.de t.Pedagogice, Bucureti
49
Cyr, P., Germain, C., (1996), Les stratgies d'apprentissage, Paris, Cle International, capit.9

181

procesului de nvmnt n urma aplicrii unor strategii de nvare

orientate de evaluri sistematice i adecvate. Acestea sunt adoptate
prin planificare, integrare ntr-un program, obiectivate printr-o sesiune
de formare (sistem de lecii) ncheiat i chiar nsoit de verificri.
Elevii sunt orientai spre a aprecia eficacitatea i/sau rentabilitatea
demersurilor pe care le-au utilizat n diferite sarcini de nvare.
Performanele elevilor sunt raportate la competenele generale
urmrite, dar i la strategiile de predare-nvare utilizate. Se
evideniaz astfel, legtura intrinsec a predrii-nvrii cu
activitatea evaluare / autoevaluare.
Prin utilizarea pre-testului i a post-testului, educabilii
contientizeaz progresul realizat, ceea ce contribuie la dezvoltarea
motivaiei i la mbuntirea performanelor n etapele urmtoare. n
acest sens, Jean Cardinet (1990a) demonstreaz c evaluarea
formativ autentic este aceea care, corectnd un exerciiu,
relanseaz nvarea (subl.ns.) i aduce informaii suplimentare
elevilor. De asemenea, punerea unui diagnostic este privit ca o
activitate necesar (ocol necesar) pentru a stabili, pentru retur,
intervenia cea mai eficace: toate produciile i demersurile elevilor
pot sugera i ipoteze de lucru, nu numai judeci. n consecin,
diverse moduri de evaluare a rezultatelor colare pot fi ordonate linear,
aproximativ, ntr-o anumit ordine: evaluarea de plecare / iniial,
evaluarea formativ interactiv, evaluarea formativ punctual,
evaluarea etapei, urmnd ca la sfritul unitii de nvare (mai multe
lecii) s fie efectuat evaluarea sumativ. Plecnd de la premisa c
procedura de evaluare este complet prin parcurgerea a trei faze:
culegerea, interpretarea i utilizarea informaiei, J.Cardinet
evideniaz, pentru fiecare din aceste faze, aspecte particulare de tip
formativ i de tip sumativ.
n vederea culegerii informaiilor, instrumentele evalurii
formative parcurg urmtoarele demersuri: analiza prudent a
performanelor izolate, identificarea tendinei unei conduite globale, a
cunoate i a ine cont de personalitatea elevilor i de toate obiectivele,
a multiplica sursele de informaie n retur, a cunoate i a ine cont de
exigenele unei evaluri formative (eficacitatea didactic, facilitatea
aplicrii).

182

Pentru interpretarea informaiilor culese la nivelul aciunilor de

evaluare formativ, direciile de referin urmeaz trei dimensiuni
principale de clasament a obiectivelor educative: coninuturi (sau
reprezentri) disciplinare i transdisciplinare (noiuni precum relaie,
sistem, etc.), caracteristici generale ale acestora (cognitive:
convergente, divergente; afective: individuale, sociale), situaii/mediul
n cadrul cruia sarcinile trebuie rezolvate (clas, grup, familie,
profesie, alte instituii). Comportamentul observat, reprezentat ca o
celul a unui paralelipiped, se raporteaz la cele trei dimensiuni, dar
evoluia acestuia poate lua direcii multiple, n funcie de motivaie, de
mediul social cruia trebuie s se adapteze, etc.
Se pot formula i sugestii privind posibilitile de nvare,
precum condiiile de nvare, atitudinea elevului, modul de abordare a
problemei s.a. ca premise pentru consilierea elevului i pentru a gsi
calea potrivit n furnizarea informaiei.
Modurile de utilizare a informaiei colectate prin evaluri
formative constau n individualizarea nvmntului, ajustarea
exigenelor (ntrebri adecvate, de referin) i pentru adaptarea
sistemului colar (de pild, luarea unei decizii privind utilizarea unei
metode de nvmnt, adaptri realizate pe baza informaiilor de retur
.a.).
O alt cercetare a lui J.Cardinet (1990, note 50) valorific
activitatea de evaluare colar din perspectiva principalelor tipuri de
teste obiective care sunt aplicate pe mai multe niveluri, n funcie de
natura coninutului / disciplinei colare. La matematic, spre exemplu,
potrivit autorului menionat, evaluarea se realizeaz pe trei niveluri:
comportamente ateptate, procedee utilizate de elevi pentru realizarea
sarcinilor, aspecte mai greu observabile: reprezentri (aspect
structural) i procese (aspect funcional). ntre observarea i evaluarea
unui elev, interpretarea comportamentului su este ntotdeauna
necesar pentru determinarea palierului de dezvoltare, pentru
stabilirea/verificarea coerenei datelor (rspunsuri, gesturi, atitudini) i
50
Cercetarea unei evaluri pe baz de obiective (A la recherche dune evaluation par objectifs),
n Cardinet, J.(1990b), valuation scolaire et pratique, 2e tirage, Bruxelles, De Boeck, pag. 1195

183

luarea deciziilor potrivite. Primul test, de exemplu, pune n eviden

dificultile extrinseci ale operaiei de scdere, iar al doilea test pe cele
intrinseci.
Dificultile extrinseci constau n: planul testului,
experimentul efectuat, rezultatele analizelor cantitative relaii
temporale, sensul operaiei, tehnica de calcul, scrierea, integrarea,
existena achiziiilor prealabile; rezultatele analizelor calitative:
dificultile de lectur sau de scris, dificultile cu timpul verbelor,
confuzia ntre ordinea logic a prezentrii i ordinea cronologic,
dificulti de stabilirea a relaiilor de implicare, dificulti de analiz.
Dificultile intrinseci evideniate de al doilea test sunt: elaborarea
planului testului, efectuarea experimentului, analiza efectelor
principale, ierarhizarea dificultilor, tabloul individual al frecvenei
dificultilor, analiza tipurilor de erori, formularea informaiei majore.
Testul vizeaz urmtoarele cinci obiective: s verifice dac elevul
i-a nsuit formularea de relaii temporale; dac a ales efectuarea
operaiei potrivite, pe baza termenilor cunoscui; dac posed tehnica
de calcul; dac stpnete efectuarea scderii (cu i fr rest); dac
elevul integreaz cele trei competene precedente n rezolvarea de
probleme. Sunt date patru tipuri de probleme, suficiente pentru a
stabili gradul de nsuire a operaiei de scdere, dar obiectivele
intermediare precedente trebuie s constituie condiii ale acestei
reuite, utile pentru o evaluare formativ.
Analiza
situaiilor
din
clas
este
analizat
n
complementaritate cu subiectele abordate i raportat la o planificarebilan pentru fiecare clas, la sfritul fiecrui an colar.
Studiile la care ne-am referit demonstreaz valoarea
tehnologiilor tradiionale de evaluare, dar i a altor moduri de abordare
privind posibilitile multiple de integrare a aciunilor evaluative n
procesul de nvmnt, respectiv posibilitatea participrii active a
elevilor prin cunoaterea exact a cerinelor la care trebuie s
rspund.

184

Teme de reflecie i aplicaii:

1. Precizai criteriile de evaluare introduse n formularea obiectivelor
operaionale
2. Clasificai metodele de evaluare colar
3. Enumerai forme de examinare oral
4. Enumerai tipuri de probe scrise
5. Explicai n ce constau calitile unei probe (test)
6. Stabilii etapele elaborrii unei probe scrise
7. Clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul lor de
obiectivitate
8. Precizai n ce constau metodele de evaluare alternative (fie de
activitate personal, portofoliul, evaluarea asistat de calculator)
9. Explicai metodologia reglrii imediate a proceselor de predarenvare prin aciunile evalurii formative

185

Capitolul 4
EFECTELE APRECIERII (NOTRII)
REZULTATELOR COLARE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:

s precizai n ce constau principalele sisteme de

apreciere a rezultatelor colare;
s identificai avantaje i dezavantaje pentru fiecare
sistem
s propunei criterii de apreciere n cadrul fiecrui
sistem de notare
s identificai variabile care influeneaz obiectivitatea
notrii;
s caracterizai principalele stiluri de notare deficitar, n
funcie de principalele criterii: profesorul ca evaluator,
trsturi de personalitate, expectaiile sale ca evaluator;
s denumii tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor
elevilor, n funcie de diferite circumstane (de rol, de
ordine, de contaminare);
s explicai cum determin statutul colar al elevilor
distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare;
s enumerai modaliti de reducere a divergenelor n
notarea rezultatelor colare;
s difereniai principalele tipuri de prelucrri a rezultatelor
colare
s prezentai organizarea datelor i a rezultatele unei probei
de evaluare ntr-o fi de centralizare
s efectuai o fi pentru analiza de coninut a probei de
evaluare
s propunei criterii de comparaie ntre evalurile operate
de persoane diferite (nota profesorului clasei, evaluare
extern)
s enumerai principalii indicatori statistici utilizai n
prelucrarea rezultatelor: tabelul rezultatelor, media
aritmetic, modul, raportul, mediana
s calculai indicatorii statistici pentru o situaie dat

186

s comentai semnificaiile valorilor obinute, n funcie de

indicatori.

Concepte cheie: notare numeric, notare literal, notare

prin calificative, notare prin culori, notarea strategic, notarea
sanciune, notarea speculativ, notarea etichet, efectul halo,
efectul de anticipaie, efectul de rol, efectul de contrast, efectul
de contaminare, eroarea logic, tabelul rezultatelor, media
aritmetic, modul, raportul, mediana

4.1. SISTEME I CRITERII DE APRECIERE A

REZULTATELOR COLARE
O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative;
exprimare nonverbal, ectosemantic. Putem determina modele de
apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre, litere,
calificative, culori. Clasificarea constituie ea nsi un sistem de
apreciere.
I.

Notarea numeric: cifre ordonate pe o scal metric; dou

aspecte explic existena mai multor modele:
- semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea,
respectiv mrimea celor dou segmente prin care se
delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi,
segmentul ce caracterizeaz reuita are ase valori, iar cel ce
caracterizeaz eecul are patru valori.
- scala notelor nsi.
1. 10 trepte n Romnia, Finlanda
2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n
Danemarca.
Avantaje i limite:

187

- sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu

precizie a notrii, fr dificultile pe care le implic notarea mai mare
de 10 trepte.
- cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala
cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu
permite o nuanare.
II.

Notarea literal este specific rilor anglo-saxone.

Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea descresctoare a
rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisfctoare
F- foarte slabe
Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste
standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de un punctaj, nota
literal, astfel:
A 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (eec)
Sub 50 de punte: eec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv:
H- Honor: performane foarte bune;
S- Satisfaction: satisfctor, mediu;
U- Unsatisfaction: nesatisfctor.
Nu exist bacalaureat, ci se elibereaz un certificat pe baza creditelor.
Admiterea n nvmntul superior se face pe baza urmtoarelor
criterii:
- numr de credite (condiie cantitativ);
- condiie calitativ: se admit numai creditele A i B;
- recomandri profesori;
- probe, teste psihologice, medicale, cunotine practice.
III.
Notarea prin calificative este folosit mai rar ca notarea
numeric sau literal.

188

Alternativ la notarea numeric i literal, modalitate auxiliar

a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor n
calificative.
- 4-5 trepte: excepional, foarte bine, bine, suficient,
nesatisfctor.
- Performanele sunt marcate pe o curb de distribuie care pune
n eviden grupul cu performane nalte, medii, sczute (v.
Curba lui Gauss).
- Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins.
IV.
Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele
mai vechi; acum este restrns, fiind cel mai utilizat n
nvmntul precolar. La Drept: bile negre
nesatisfctor
Bile roii nivel mediu
Bile albe performan foarte bun.
4.2. DISTORSIUNI N APRECIEREA
REZULTATELOR COLARE.
MODALITI DE REDUCERE A SUBIECTIVISMULUI
N APRECIEREA REZULTATELOR COLARE
Menionm c n practica colar nu se aplic, n exclusivitate,
numai unul din criteriile enumerate mai sus, ci o combinaie a
acestora, la care se adaug o serie de variabile dependente de
evaluator i de contextul colar. Ca urmare, obiectivitatea notrii
rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane care sunt
responsabile de variaii semnificative, ntlnite fie la acelai
examinator n momente diferite (variabilitatea intraindividual), fie la
examinatori diferii (variabilitatea interindividuala). Caracterul relativ
al evalurii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci i de
imprecizia instrumentelor i a tehnicilor de msurare. n cazul
evalurii rezultatelor colare, subiectivitatea n msurare se manifest,
n primul rnd, n modul de concepere a probei (coninut evaluat, grad
de dificultate, formularea itemilor etc.). Ca urmare, investigaiile
privind determinrile unei evaluare ct mai obiectiv a rezultatelor
colare s-au ndreptat asupra factorilor i asupra situaiilor implicate n
procesele evaluative:

189

personalitatea evaluatorului;
expectaiile evaluatorului;
diverse circumstane (situaii);
disciplinele de nvmnt;
natura probelor;
tipurile de rezultate evaluate;
particularitile subiective ale subiecilor.

Personalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de

divergene n apreciere. Incidena acestora asupra aciunilor evaluative
se poate produce n urmtoarele situaii: a) profesorul ca realizator al
procesului de instruire i b) profesorul ca examinator.
a) a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de
instruire, exercit influen n:
- elaborarea instrumentelor de evaluare (alctuirea probei,
formularea itemilor, coninut i grad de dificultate);
- modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul de
instruire (relaie cu predare i cu nvarea);
- desfurarea examinrii: capacitatea de a surprinde esenialul
din rspunsurile elevilor, ca i de nelegere/identificare a
dificultilor lor de nvare.
b) b) Aciunea profesorului ca examinator este rezultatul
concepiei sale asupra rolului evalurii n procesul didactic: mijloc
de evaluare a eforturilor elevilor i a rezultatelor obinute i mai
puin a calitii actului didactic; instrument de ntrire a autoritii;
mijloc de recunoatere/stimulare a eforturilor de nvare ale
elevilor. Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori
sunt variate:
- notarea strategic se manifest n tendina de subapreciere a
performanelor elevilor din cauza mentalitii potrivit creia
notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi sau c notele prea
mari acordate n prima parte a anului colar ar reduce
capacitatea de mobilizare la efort;
- notarea sanciune se concretizeaz n aprecierea
rezultatelor elevilor prin note sub limit (1, 2), pentru
atitudini sau fapte (optitul, copiatul etc.) care nu au legtur
cu nivelul de pregtire;

190

notarea speculativ const n sancionarea prin not a unor

erori sau lipse de cunotine, chiar i atunci cnd acestea nu au
fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu
constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;
notarea etichet este urmarea unei preri
favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectat n tendina
de meninere n zona valoric n care s-a aflat o perioad,
fr a ine seama de evoluia sa ulterioar.

c) Trsturi de personalitate ale profesorului i gsesc expresia

n ecuaia personal a examinatorului sau n eroare individual
constant i care se manifest n actul evaluativ ca fiind:
sever/indulgent,
constant/fluctuant,
capricios
(cu
toane),
prietenos/distant etc.
Expectaiile sau ateptri ale evaluatorului influeneaz
aprecierile privind rezultatele colare n dou moduri, n funcie de
tipul reprezentrilor pe care profesorul i le-a format cu privire la
potenialul de nvare al unor elevi:
a) efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele
unor elevi sau de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate
slabe, sub influena impresiei generale bune despre acetia.
I.T.Radu atrage atenia c acest halou poate deveni colectiv, n
sensul c se poate manifesta n atitudinea mai multor profesori
care predau la aceeai clas de elevi.
b) efectul de anticipaie este cunoscut i sub denumirea de
efectul pygmalion sau efectul oedipian se afl n direct
legtur
cu
presupoziia
conform
creia
expectanele/prediciile se (auto)mplinesc i reflect
subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii
nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre
capacitile acestora.
Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ
constituie, alturi de variabilele de personalitate, alte surse de
divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea sunt
evideniate: efectul de rol, de contrast, de ordine.

191

efectul de rol apare n circumstanele n care educatorul

raporteaz factorilor decideni, de care este dependent,
coeficientul de promovabilitate; asemenea cerine antreneaz
deformarea evalurii, prin tendina de apreciere indulgent a
performanelor elevilor;

efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a

accenturii diferenelor de nivel dintre performanele unor
elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt apreciate mai bine dac
urmeaz dup unele mai slabe sau mai exigent, mai sever,
dac urmeaz dup unele mai bune;

efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o

dependen ntre evaluri (lucrri) care se succed, n sensul c
aprecieri obinute anterior exercit o atracie a celor
urmtoare, acestea tinznd s se apropie de cele anterioare,
chiar dac nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situaiei
n care cunoaterea notelor atribuite de ali evaluatori
influeneaz aprecierea unui evaluator. Aceste aprecieri
anterioare, pot fi ns total eronate, dar ele influeneaz
aprecierea curent. n acest sens, poate fi invocat
experimentul efectuat de Reuchlin i Bacher (1969), printr-un
studiu coordonat de INOP (Institut National dOrientation
Professionnelle). Studiul a cuprins 400 de clase, la lb.francez
i matematic, clase foarte bune (medii apropiate de punctajul
maxim) i clase foarte slabe (punctaj apropiat de 0). n urma
aplicrii probelor, profesorii evaluatori au luat la cunotin c
lucrrile provin de la clase de nivel mediu (la ultima prob
mediile au fost: la limba francez 37 puncte din 80 posibile,
iar la matematic 31 puncte din 40 posibile). Ca urmare,
corectarea i comunicarea notelor a dezvluit o distribuie
medie a notelor, la toate clasele, dei acestea erau clase foarte
bune sau clase foarte slabe (apud J.Cardinet, note, 32).
Eroarea logic sau eroarea constant const n substituirea
obiectivelor i a parametrilor importani ai evalurii prin
obiective secundare, cum ar fi acurateea i aezarea n pagin,
efortul depus de elev, gradul de contiinciozitate etc. Luarea

192

n consideraie sau nu a acestor aspecte se pstreaz n cazul

unui profesor, ceea ce nu produce deformri ale aprecierii
ntre elevii evaluai de acelai profesor eroarea este
constant.
Statutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de
distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare, n funcie de tipul de
clas/coal de provenien; astfel, apartenena la o coal foarte bun
confer avantaje, elevii de aici fiind apreciai mai generos i invers,
proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere
mai sever.
Variabilitatea aprecierilor poate fi determinat fie de cte un factor
singular prezentat mai sus, fie de un complex de doi sau mai muli
factori.
Reducerea divergenelor n notare poate fi realizat a priori sau
a posteriori; printre modalitile sugerate de I.T.Radu (2000, p.297301), menionm: alegerea unei scale de notare adecvat, adoptarea
unui barem de notare, elaborarea de descriptori de performan;
multicorectarea (de ctre cel puin doi corectori), ajustarea notelor
(reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte
diferit aceeai lucrare), consensul n utilizarea scalei de notare, ca i n
poziionarea performanei acceptabile.
D.P.Ausubel i F.G.Robinson (1981, p.669) remarcau, pe
drept, cuvnt c msurarea pedagogic este destul de complex i
conine numeroase capcane pentru cei neavizai; cunoaterea acestei
complexiti, precum i a modalitilor de reducere a divergenelor n
notare, poate diminua sensibil numrul capcanelor/erorilor ntlnite n
practica evalurii rezultatelor colare.

193

4.3. VALORIFICAREA EVALURILOR PRIVIND

REZULTATELE COLARE PENTRU AMELIORAREA
PROCESULUI DIDACTIC
Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare
Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte
judeci valorice sunt emise mai pot fi emise prin prelucrarea datelor.
Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile, identificarea
unor fenomene ce privesc randamentul colar.
Tehnicilor de prelucrare caracteristici:
- sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor
investigaii tiinifice;
- implic utilizarea aparatului matematico-statistic;
- sunt accesibile profesorilor de orice specialitate;
- permit organizarea i prezentarea datelor n tabele,
reprezentri grafice cu o mare putere de sugerare.
Precauii:
- tehnica statistic a rezultatelor probei de verificare se deosebete de
cea utilizat n alte domenii de activitate;
- n mod curent, profesorul realizeaz asemenea operaii raportate la
grupurile mici de elevi; cercetrile pe grupurile mici nu sunt att de
concludente ca pe grupurile mari.
Tipuri de prelucrri:
1. Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare
2. Prelucrare statistic
1.Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare
a) utilizarea unor fie de centralizare pe urmtoarea
structur: obiectivele i coninuturile supuse
verificrii; sarcinile de lucru introduse n prob;
consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativ).
Coninuturi

Obiective

Sarcinile

1
2
3

194

b) Analiz de coninut a probei, cu evidenierea datelor urmtoare:

Rspunsuri
Greeli
Frecvena lor
tipice
satisfctoare nesatisfctoare

c) Comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite, prin mai

multe modaliti:
ELEVI
NOTE
S
P
E
1
.
.
Total valori
140
120
108
Media notelor
8,20
8
7,90
Nota modal
9
8
8
Amplitudinea
10-4
10-4
10-4
notelor
S ultima not sumativ
P nota profesorului
E evaluare extern
Sunt modele posibile de fie, este necesar prelungirea
activitii de evaluare prin prelucrare statistic i de coninut a
rezultatelor probei, degajnd concluziile menite s autoregleze
activitatea profesorului n perioada urmtoare.
2.Prelucrare statistic
TABELUL REZULTATELOR :
Note
10 9
8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi
4 9 10 8 4 3 2 - - De aici se realizeaz toate celelalte operaii de prelucrare
statistic:
- calculul mediei aritmetice
- nota modal (nota cu frecvena cea mai mare)
- ntinderea scalei notelor
- amplitudinea scalei

195

Media aritmetic este o mrime relativ ce poate fi calculat att

pentru seriile simple, ct i pentru cele cu frecvene.
1. Media aritmetic simpl
- este rezultanta a mai multor msurtori (rezultate individuale)
pe o perioad determinat; este dat de ctul dintre suma
acestor valori i numrul lor: x = xi
n
exprim performana medie individual, aa cum este media
calculat la sfritul semestrului sau a anului colar. Poate s
fie i media rezultatelor unui grup mic de elevi, cu condiia ca
fiecare elev s aib rezultate diferite (s nu fie doi elevi cu
aceeai not).
2. Media aritmetic ponderat
- se calculeaz pentru seriile cu frecvene, adic n cadrul clasei
sunt mai muli elevi cu aceeai not.
Permite msurarea performanelor unui grup, la un moment
dat (performana medie a grupului).
- Formula de calcul pentru seriile cu frecvene este: x = xi fi
-

fi
Exemplu:
Notele de 4,

5, 6, 7, 8, 9, 10 au urmtoarele frecvene:
2, 6, 11, 14, 25, 14, 8

x = (4*2)+(5*6)+(6*11)+(7*14)+(8*25)+(9*14)+(10*8) =
38+66+98+200+126+80 = 608 = 7.60
2+6+11+14+25+14+8
80

80

Semnificaii ale mediei aritmetice:

- indic randamentul activitii de nvare (cu ct este mai
mare, cu att randamentul este mai bun);
- permite cunoaterea nivelului general al clasei;
- permite realizarea unor comparaii ntre clase;

196

analizat pe grupuri de discipline, permite cunoaterea

nivelului de dezvoltare i de afirmare a intereselor i a
aptitudinilor.
Precauii:
- are caracter aproximativ;
- semnificaia este cu att mai sczut, cu ct grupul este mai
mic;
- ascunde semnificaii ce se abat sensibil de la media aritmetic
(media performanelor grupului este de nivel mediu, dar 2
elevi nu cunosc coninutul supus verificrii, iar 6 sunt la limita
inferioar).
Modulul (modulul, dominanta, nota modal) este nota cu frecvena cea
mai mare).
- este determinat din tabel, prin citirea seriei, nu din calcule;
- cnd este apropiat de media aritmetic, are credibilitate mai
mare;
- indic gradul de omogenitate al grupului: raportul dintre
numrul de elevi ce au nota cu frecvena cea mai mare i
numrul total de elevi; cu ct valoarea raportului se apropie de
valoarea 1, cu att grupul este mai omogen. Din punctul de
vedere al nivelului de pregtire, acesta este caracterizat de
valoarea notei cu frecvena cea mai mare.
Raportul n/N se refer la o parte a grupului, raportat la total
Ex.: Din 36 de elevi, au promovat 33: n/N = 33/36.
Procentul este valoarea raportului exprimat n procente; exprim
ponderea unei valori n mrimea total.
Ex. : Procentul elevilor promovai este n/N * 100 = 32/ 34 *100 = 94,
1 %.
Mediana este valoarea central a unei serii ordonate care mparte
aceast serie n dou pri egale;
- este o medie de poziie: acea valoare a rezultatelor, pentru care
jumtate din elevi au obinut rezultate mai mari sau egale dect ea.
Pentru o serie simpl (simetric, cu aceeai frecven):

197

cu numr impar de termeni: mediana este termenul din mijloc.

10
9
8
7
5
- cu numr par de termeni: mediana este media celor doi
termeni din mijloc.
10
9
8
7
5
4
15:2= 7,50
Pentru o serie cu frecvene: se calculeaz frecvena cumulat.
CM (cota medianei) = N+1 (nr.par de termeni) sau = N (nr.impar de
termeni)
2
2
NOTE Frecvena Frecvena
Frecvena
cumulat
cumulat
(de sus n jos)
(de jos n sus)
4
2
2
40
5
3
5
38
6
4
9
35
7
8
17
31
8
10
27
23
9
9
36
13
10
4
40
4
CM = 40/2 = 20, iar valoarea apropiat din coloana frecvenelor
cumulate este 27 i 23, crora le corespunde nota 8 .
n etapele urmtoare aplicrii unei probe, tehnicile de evaluare
utilizate de cadrele didactice trebuie s fie orientate pe selectarea i
organizarea coninutului activitilor, astfel nct acesta s fie
adaptat i predat n concordan cu capacitatea de nvare
caracteristic grupului de subieci. Aceasta presupune:
- formularea clar a cerinelor rezolvrii sarcinii;
- propunerea de situaii active, n care s se pun accentul pe:
autonomie i responsabilitate, contientizarea limitelor,
dorina de a progresa;
- valorificarea lucrrilor anterioare pe care se bazeaz noile
sarcini
de
lucru
(activitile
individuale,
aprecierile/ndrumrile
profesorilor,
judeci/reflexii
personale, autoevaluri asupra metodelor de lucru, msurile

198

luate pentru a depirea dificultilor: identificarea greelilor,

analiza lor, msuri de corectare);
- specificarea i personalizarea ncurajrilor;
- acceptarea ideii c erorile pot deveni surse de nvare, n
condiiile n care ceea ce se nva prilejuiete corectarea
erorilor, reglarea activitii de nvare, utilizarea unor
proceduri de ajutor individual, explicaii suplimentare,
revizuiri pariale, reactualizarea algoritmul integral de
lucru .a.;
- verificarea nelegerii prin evaluarea rspunsurilor furnizate i
comportamentelor observate;
- amplificarea i reconsiderarea exerciiilor efectuate
individual;
- controlul muncii individuale;
- aprecierea/recunoaterea obstacolelor trecute sau a
obiectivelor atinse.
Astfel, valorificarea rezultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine; prevenirea eecului colar, aspect care,
altfel, nu poate fi sesizat dect prea trziu pentru a mai fi posibil
remedierea lui; ameliorarea comportamentelor elevilor, dezvoltarea
interesului real al acestora pentru sarcinile de rezolvat; dezvoltarea
deprinderilor i a capacitilor intelectuale.
Totodat, prin valorificarea evalurilor privind rezultatele
colare, ntreaga activitate didactic se restructureaz continuu,
activitile de reglare/autoreglare aduc mbuntiri vizibile, deoarece
se produs sistematic, printr-o activitate de monitorizare a activitii
elevilor, ceea ce determin participarea contient i activ a acestora
la propria evaluare.
Evalurile ntreprinse sistematic favorizeaz aciuni operative
de valorificare-monitorizare, asigur cunoaterea efectelor pe care
modul de predare le produce asupra nvrii i favorizeaz
adoptarea msurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea
procesului de predare-nvare. Susinnd (mbogind, ameliornd)
nvarea i predarea, activitatea de evaluare poate fi privit mai mult
ca evaluare pentru nvare i evaluare pentru predare dect ca
modalitate de control, devenind, n sens autentic, parte integrant a
procesului didactic.

199

Teme de reflecie i aplicaii:

1. Enumerai principalele sisteme de apreciere a rezultatelor
elevilor
2. Precizai n ce const semnificaia mrimii cifrelor n cadrul
sistemului de apreciere numeric.
3. Care este sistemul cu cea mai precis evaluare? n ce const
dezavantajul acesteia?
4. Cum se coreleaz tipurile de rezultate colare cu ordinea
literelor, n cadrul sistemului de notare literal?
5. Care este semnificaia culorii roii, n sistemul de notare prin
culori?
6. Care sunt principalele variabile care influeneaz
obiectivitatea notrii
7. Caracterizai principalele stiluri de notare deficitar, n funcie
de principalele criterii: profesorul ca evaluator, trsturi de
personalitate, expectaiile sale ca evaluator
8. Denumii tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor
elevilor, n funcie de diferite circumstane (de rol, de ordine,
de contaminare)
9. Explicai cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni
n aprecierea rezultatelor colare
10. Enumerai modaliti de reducere a divergenelor n notarea
rezultatelor colare
11. Enumerai principalele tipuri de prelucrri a rezultatelor
colare
12. Prezentai organizarea datelor i a rezultatele unei probei de
evaluare ntr-o fi de centralizare
13. Efectuai o fi pentru analiza de coninut a probei de evaluare
14. Propunei criterii de comparaie ntre evalurile operate de
persoane diferite (nota profesorului clasei, evaluare extern)
15. Enumerai principalii indicatori statistici utilizai n
prelucrarea rezultatelor
16. Calculai media, mediana, modul pentru rezultatele unei probe
de control ale crei rezultate se prezint astfel:

200

Note
Nr. elevi

17. 10 9
8 7 6 5 4 3 2 1
18. 4 2 5 6 4 2 1 1 - 1

Comentai semnificaiile valorilor obinute, n funcie de

indicatorii statistici calculai
19. ntocmii un studiu (referat) cu tema Sisteme de evaluare a
rezultatelor colare n rile lumii
Resurse www:
http://evaluation.wmich.edu
Autoevaluare
Test 1
1. Starea de reuit n cadrul sistemului numeric romnesc are
a. dou trepte
b. ase trepte
c. patru trepte
d. cinci trepte
e. zece trepte
2. Dificultile cele mai mari de notare le are scala numeric
a. cu cinci trepte
b. cu dou trepte
c. cu zece trepte
d. cu mai mult de zece trepte
3. n nvmntul precolar este utilizat frecvent notarea prin
calificative.
a. adevrat
b. fals
Rspunsuri: 1b, 2d, 3b
Test 2

201

I. Marcai rspunsul considerat corect:

1. Analiza greelilor tipice este realizat prin:
a. tabelul rezultatelor
b. fia de organizare a probei
c. analiza de coninut a probei
d. media aritmetic
e. modul
2. Nota cu frecvena cea mai mare este dat de:
a. media aritmetic
b. modul
c. raport
d. amplitudine
e. analiza de coninut a probei
3. Acurateea i aezarea n pagin, efortul depus de elev, gradul de
contiinciozitate primeaz fa de obiectivele evalurii n:
a. eroarea logic
b. efectul de ordine
c. efectul halo
d. notarea etichet
e. efectul de ancorare
4. Subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii
nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre capacitile
acestora caracterizeaz:
b. eroarea logic
c. efectul de ordine
d. efectul halo
e. efectul pygmalion
f. efectul de ancorare
II. Stabilii valoarea de adevr a urmtoarelor propoziii:
a. Anumite circumstane sunt responsabile de variaii
semnificative la acelai examinator.
b. Notarea strategic se manifest n tendina de
supraapreciere a performanelor elevilor
c. Efectul halo exprim tendina de a supraaprecia
rezultatele unor elevi

202

d. Efectul de contrast mai este cunoscut i sub

denumirea de efect halo
e. Lucrrile sau rspunsurile orale sunt apreciate mai
bine, dac urmeaz dup unele mai slabe (efect de
ordine)
f. Proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe
atrage o apreciere mai indulgent.
Rspunsuri: I. 1c, 2b, 3a, 4e
II. 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6F

Bibliografie recomandat:
1.
2.

Cerghit, I.(2006), Metode de nvmnt, Iai, Polirom

Cristea, S.(2000), Dicionar de pedagogie, Ed.
Internainal, Bucureti-Chiinu

3.

Cuco, C. (2002), Pedagogie (Ediia a II-a revzut i

adugit). Iai, Ed.Polirom
Iucu, Romi. (2001). Instruirea colar. Iai, Editura
Polirom
Lisievici, P. (coord.), ranu Mihaela, Tudoric Roxana
(2005), Pedagogie. Concepte, metode i tehnici eseniale.
Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine

4.
5.
6.
7.
8.

9.
10.

Litera

MEC, UNICEF, oitu, L., Cherciu, Rodica Diana (coord.,

2006), Strategii educaionale centrate pe elev, Ed. Alpha MDN
s.a., Buzu

Radu, I.T.(2000), Evaluarea n procesul didactic,

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, RA., 2000
Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti,
Ed.Humanitas Educaional

erdean, I., Pedagogie. Compediu, Bucureti, Editura

Fundaiei Romnia de Mine, 2002
ranu, Mihaela, erdean I., Teoria i Meodologia
Instruirii; Teoria i Meodologia Evalurii, n Sinteze,
203

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic,

anii I-IV, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2004

204