FLORENTINA MOGONEA

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII.

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUǍRII

SINTEZE TEORETICE ŞI INSTRUMENTE

APLICATIVE PENTRU FORMAREA
PROFESORILOR

1
 CUPRINS

ARGUMENT 4

CAPITOLUL 1
DIDACTICA – ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ 5
1. Conceptul de „didactică”. Scurt istoric
2. Obiectul de studiu şi funcţiile didacticii
3. Relaţiile dintre didactică şi celelalte discipline pedagogice
4. Abordare comparativă didactica tradiţională – didactica modernă. Direcţii de
dezvoltare a didacticii moderne
Referinţe
CAPITOLUL 2
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 9
1. Delimitări conceptuale
2. Caracteristici ale procesului de învăţământ
3. Analiza sistemică a procesului de învăţământ
4. Predarea
4.1. Caracteristici ale predării
4.2. Modele ale predării
5. Învăţarea
5.1. Aspectul motivaţional al învăţării şcolare
5.2. Aspectul procesual al învăţării
5.3. Teorii şi modele ale învăţării
6. Procesul de învăţământ – mod particular de comunicare interumană
Referinţe
CAPITOLUL 3 26
NORMATIVITATEA ÎN INSTRUIRE
1. Definire: legi, principii, norme, reguli
2. Caracteristici şi funcţii ale principiilor didactice
3. Sistemul principiilor didactice
Referinţe
CAPITOLUL 4 33
STRATEGII DE INSTRUIRE
1. Conceptul de „strategie”
2. Criterii în alegerea strategiilor de instruire
3. Clasificări ale strategiilor de instruire
4. Condiţii pentru eficientizarea strategiilor de instruire
Referinţe
CAPITOLUL 5 36
METODOLOGIA DE INSTRUIRE
1. Delimitări terminologice
2. Taxonomii ale metodelor de instruire
3. Funcţii ale metodelor şi procedeelor de instruire şi criterii în alegerea acestora
4. Prezentarea selectivă a unor metode de instruire
5. Abordare comparativă metode clasice – metode moderne de instruire
Referinţe
CAPITOLUL 6 44
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Precizări terminologice
2. Funcţii şi clasificări ale mijloacelor de învăţământ
3. Exigenţe privind integrarea în activităţi a mijloacelor
Referinţe
CAPITOLUL 7 47
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII
1. Definire, delimitări terminologice
2. Taxonomii ale formelor de organizare

2
3. Lecţia – formă fundamentală de organizare a procesului instructiv – educativ
3.1. Esenţă
3.2. Categorii şi variante de lecţii
Referinţe 59
CAPITOLUL 8
EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
1. Elemente teoretice
2. Funcţii şi tipuri de evaluare
2.1. Evaluare formativă, evaluare formatoare
3. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor şi indicatorii de performanţă
4. Structura procesului evaluativ
5. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare
6. Factori ai subiectivităţii în evaluare
7. Autoevaluarea elevilor – condiţie şi consecinţă a eficientizării evaluării
Referinţe
CAPITOLUL 9 77
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
1. Delimitări terminologice. Nivele ale proiectării
2. Caracteristici ale proiectării la nivel micro
ANEXE 86

ARGUMENT
3
 Ca realitate socialǎ, educaţia, respectiv instruirea nu pot face abstracţie de caracteristicile şi specificul
societǎţii în care se realizeazǎ. Ca atare, atât teoria, cât şi practica instruirii au cunoscut, în ultima vreme,
modificǎri esenţiale, determinate de cele sociale, respectiv de necesitatea racordǎrii educaţiei şi instruirii la
cerinţele şi exigenţele macrosociale.
Lucrarea de faţǎ este o continuare a încercǎrii noastre de abordare teoreticǎ, dar şi practic-aplicativǎ a
problematicii actuale a pedagogiei, în calitatea ei de ştiinţǎ a educaţiei. Prima parte a acestui demers a avut
drept subiecte de analizǎ Fundamentele pedagogiei şi Teoria şi metodologia curriculumului celelalte douǎ
module, subdomenii, Teoria şi metodologia instruirii, respectiv Teoria şi metodologia evaluǎrii fǎcând
obiectul de studiu al prezentei lucrǎri.4
Conturarea, ca subramuri distincte, atât a teoriei şi metodologiei instruirii, cât şi a cele referitoare la
evaluare subliniazǎ importanţa pe care o au aceste activitǎţi instructiv-educative. Pe de altǎ parte, însǎ, se
impune necesitatea corelǎrii acestora, într-o abordare unitarǎ, sinteticǎ, întrucât procesul instructiv-educativ
nu este vǎzut în succesiunea activitǎţilor fundamentale, ci în simultaneitatea acestora. Acesta este şi motivul
pentru care temele corespunzǎtoare celor douǎ module sunt intercalate şi nu tratate distinct.
Lucrarea este structuratǎ pe nouǎ capitole, fiecare având o problematicǎ distinctǎ, dar, în acelaşi timp,
corelatǎ cu problematica celorlalte capitole: aspectele generale privind problematica didacticii, ca ştiinţǎ
pedagogicǎ fundamentalǎ (capitolul 1); analiza detaliatǎ a procesului de învǎţǎmânt, în calitate de obiect de
studiu al didacticii (capitolul 2); normativitatea instruirii (capitolul 3); problematica strategiilor de instruire,
acestea reprezentând acel „cum” procedural, care, de cele mai multe ori este piatra de încercare pentru
fiecare profesor (capitolul 4); analiza, apoi, distinctǎ, a fiecǎrei componentǎ a strategiei de instruire,
respectiv metodele (capitolul 5), mijloacele (capitolul 6) şi formele de organizare a activitǎţii (capitolul 7).
În capitolul 8, am abordat problematica evaluǎrii şcolare, ultimul capitol (capitolul 9) fiind destinat
proiectǎrii didactice.
Acest parcurs teoretico-aplicativ este susţinut de o bibliografie generalǎ, rerpezentativǎ pentru temele
abordate şi de anexe, care reprezintǎ instrumente de lucru şi modele de lucrǎri aplicative care pot fi elaborate
în cadrul activitǎţilor practice.
Caracterul unitar al lucrǎrii este asigurat şi de structura, aproape algoritmicǎ a fiecǎrui capitol: partea
teoreticǎ este urmatǎ de aplicaţii şi teme de reflecţie şi de recomandǎri bibliografice, iar la sfârşitul câtorva
dintre capitole şi de organizatori grafici, respectiv scheme cognitive ale principalelor concepte.
Majoritatea temelor sunt prezentate şi din perspectiva unor teorii şi paradigme mai recente în domeniul
instruirii (aşa cum este paradigma constructivistǎ) şi nu doar din perspectiva celor clasice, tradiţionale, în
încercarea de a reduce decalajul care existǎ, de cele mai multe ori, între teoria şi practica instructivǎ.
Lucrarea se adreseazǎ, în primul rând, studenţilor – viitori profesori, de la toate facultǎţile şi
specializǎrile, care urmeazǎ programul privind certificarea competenţelor pentru profesia didacticǎ, dar şi
profesorilor practicieni şi specialiştilor din domeniul ştiinţelor educaţiei şi tuturor celor interesaţi de
problemele pe care le ridicǎ educaţia şi instruirea, în prezent.

CAPITOLUL 1
4
 DIDACTICA – ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ

1. Conceptul de „didactică”. Scurt istoric

Originea conceptului de „didactică” este grecească, limbă în care întâlnim mai multe cuvinte din
aceeaşi sferă semantică: „didaskein” (a învăţa), „didactikos” (instruire), „didasko” (învăţare), „didactike”
(arta învăţării). Paternitatea acestui termen îi este atribuită pedagogului ceh Jan Amos Comenius, cel care a
pus şi bazele ştiinţei numită didactică. Lucrarea prin intermediul căreia este introdus în limbajul pedagogic
conceptul de didactică, având semnificaţia menţionată anterior, dar şi cea în care marele pedagog şi-a expus
propriul sistem de educaţie este Didactica Magna (lucrare apărută în secolul al XVII-lea, fiind publicată mai
întâi în limba cehă, în anul 1632 şi, ulterior şi în limba latină – 1657). Lucrarea are un subtitlu sugestiv
privind intenţiile autorului, respectiv acelea de a oferi un model de realizare a educaţiei şi instruirii tinerilor:
omnes omnia docendi artificium („arta de a-i învăţa pe toţi toate”), într-un mod plăcut şi temeinic.
Opera lui Comenius, în care regăsim primul mare sistem de educaţie, poate fi considerată ca o piatră
de hotar în evoluţia didacticii, valoarea şi influenţa ei fiind covârşitoare pentru vremea respectivă (secolul al
XVII-lea a fost numit „secolul didacticii”), dar putând fi considerate actuale şi în zilele noastre. Fiind una
dintre minţile luminate ale vremii respective, Comenius a intuit importanţa şi rolul pe care educaţia îl are în
formarea personalităţii umane, motiv pentru care a susţinut necesitatea înfiinţării de şcoli publice în care să
se realizeze educaţia. Ideile pedagogice prezentate şi susţinute de Comenius au stat la baza fundamentării
organizării învăţământului pe clase şi lecţii, organizare care şi-a dovedit eficienţa în timp, motiv pentru care
funcţionează şi astăzi.
Opera lui Comenius a fost continuată de alţi pedagogi, fiecare aducând o contribuţie proprie la
dezvoltarea domeniului. Astfel, pedagogul elveţian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), fiind în egală
măsură teoretician şi practician al educaţiei este cel care a urmărit elaborarea unei teorii ştiinţifice a educaţiei
şi a unei teorii a învăţământului elementar (aceasta fiind prezentată în lucrarea „Cum îşi învaţă Gertruda
copiii”). Pestalozzi este unul dintre pedagogii care şi-au manifestat optimismul privind puterea educaţiei de a
îmbunătăţi condiţia umană. Este, de asemenea, primul mare pedagog care a formulat explicit principiul
explicit al învăţământului şi a pledat pentru utilizarea metodei intuiţiei (Albulescu, 2007). Graţie lui, istoria
practicii educative înregistrează prima încercare de îmbinare a muncii productive cu instruirea, în Şcoala de
la Neuhoft. Ideile pedagogice susţinute de Pestalozzi nu sunt în totalitatea noi, inedite, dar, graţie activităţii
practice susţinute de acesta în şcolile pe care le-a înfiinţat, el le-a putut verifica valoarea pedagogică.
Un adept şi un continuator al ideilor lui Pestalozzi a fost Friedrich Wilhelm Diesterweg (1790-1866).
Acesta considera că pedagogia poate deveni o ştiinţă dacă face apel la un principiu cu valoare universală,
acela privind conformitatea educaţiei cu natura. Dintre principiile susţinute şi puse în aplicare de Diesterweg,
amintim: principiul conformării cu cultura (care presupunea respectarea condiţiilor de mediu, a condiţiilor în
care trăieşte copilul, în realizarea educaţiei), principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
ale elevilor, principiul activizării. Pedagogul aprecia ca fiind necesară îmbinarea celor două dimensiuni ale
învăţământului, respectiv informativă şi formativă, precum şi necesitatea valorificării, în practica educativă a
metodelor intuiţiei şi a metodei conversaţiei euristice (Ionescu, Bocoş, coord., 2009). Dintre operele sale,
amintim: „Îndrumător pentru formarea învăţătorilor germani”; „Principiul suprem al educaţiei”;
„Învăţământul conform naturii şi conform culturii”.
Pedagogul rus Konstantin Dimitrivici Uşinski (1823-1870) a fost, de asemenea, preocupat de
problematica învăţământului elementar şi de reorganizarea învăţământului democratic. Dintre principiile
susţinute de Uşinski, putem aminti: principiul intuiţiei, principiul conformităţii educaţiei cu natura, principiul
însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor. A pledat pentru caracterul naţional al educaţiei, precum şi pentru
promovarea învăţământului în limba maternă (Ionescu, Bocoş, coord., 2009). Opera sa pedagogică include
„Omul ca obiect al educaţiei”, „Călătorie pedagogică prin Elveţia. Despre caracterul naţional al educaţiei
publice”.
Johann Friedrich Herbart este printre primii pedagogi care şi-a fundamentat ştiinţific sistemul
pedagogic, respectiv pe etică şi psihologie, ambele bazându-se pe metafizică. Sintetizăm contribuţia lui
Herbart la evoluţia şi dezvoltarea didacticii, prin sublinierea câtorva idei importante (Ionescu, Bocoş, coord.,
2009; Albulescu, 2007, Bocoş, Jucan, 2007):
 A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului, acesta fiind o verigă esenţială între idee
şi acţiune;
 A pus la baza realizării procesului de învăţământ concepţia multilateralităţii intereselor;
 A teoretizat caracterul educativ a instruirii şi învăţământului;

5
  A promovat principiile: respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor, al organizării sistematice a
activităţii acestora, al respectării specificului obiectelor de învăţământ;
 A pledat pentru valorificarea metodelor observaţiei şi analizei, a conversaţiei, a convorbirii libere;
 Considera că instrucţia are două scopuri principale: dobândirea virtuţii şi dezvoltarea interesului
multilateral;
 A propus două modalităţi de organizare a procesului instructiv – educativ: modalitatea analitică
(atunci când este valorificată intuiţia, şcolarul având posibilitatea de a-şi expune propriile idei,
acestea fiind ulterior explicate şi completate cu ajutorul profesorului) şi modalitatea sintetică (atunci
când profesorul este cel care hotărăşte parcursul activităţii elevilor, instruirea având un caracter
descriptiv);
 A fundamentat teoria celor patru trepte formale ale lecţiei, considerate a fi invariabile în orice lecţie:
claritatea (reactualizarea cunoştinţelor preliminare, necesare asimilării noilor cunoştinţe), asocierea
(expunerea noilor cunoştinţe şi realizarea de asociaţii între acestea şi cele anterioare), sistema
(cuprinderea noilor cunoştinţe într-un sistem propriu şi generalizarea lor) şi metoda (realizarea de
aplicaţii).
Graţie contribuţiei lui Herbart, domeniul didacticii s-a îmbogăţit cu o serie de idei şi teorii care îşi
dovedesc actualitatea şi în zilele noastre. Mai mult, Herbart şi-a adus o contribuţie importantă şi la
conturarea şi delimitarea domeniului didacticii. Dacă la Comenius didactica era considerată ca fiind
echivalentă cu pedagogia, începând cu Herbart aceasta devine o disciplină de sine stătătoare, cu un statut
bine delimitat.

2. Obiectul de studiu şi funcţiile didacticii

Considerat, de cele mai multe ori a fi superpozabil peste conceptul de „teorie şi metodologie a
instruirii”, termenului de „didactică” i se circumscrie, însă, o semnificaţie mult mai largă şi mai complexă.
Astfel, didactica are ca obiect de studiu şi procesul de instruire/autoinstruire (respectiv de
educare/autoeducare) realizat în cadre formale (în instituţii de învăţământ), şi procesul de
instruire/autoinstruire (respectiv de educare/autoeducare), desfăşurat în cadre neformale (alte instituţii de cât
cele de învăţământ), şi instruirea (şi formarea) continuă a adulţilor (Ionescu, 2003).
Sintetizând, putem considera didactica generală drept „teorie şi practică a instruirii şi autoinstruirii, în
contexte formale, neformale şi informale, la orice vârstă” (Ionescu, 2003, p. 20).
Didactica generală îndeplineşte câteva funcţii importante:
 Funcţia de cunoaştere/teoretică/epistemologică – este strâns legată de caracterul descriptiv şi
explicativ al didacticii, graţie căreia aceasta cercetează, dezvăluie, explică legităţile acţiunilor
educaţionale, măsura în care dezvoltarea personalităţii elevilor este în strânsă legătură cu natura
influenţelor educative, stabilind totodată raporturile cantitative şi calitative existente între ele (Bocoş,
Jucan, 2007);
 Funcţia reflexivă – se manifestă în contextul preocupărilor didacticii de a emite judecăţi de valoare
în legătură cu modul de inserare a achiziţiilor din psihologie, pedagogie, sociologie ş.a., a tuturor
resurselor implicate în organizarea activităţii instructiv-educative (Bocoş, Jucan, 2007);
 Funcţia practică/utilitară/pragmatică – derivă din caracterul prescriptiv-normativ al didacticii,
ceea ce presupune oferirea permanentă de sugestii, recomandări, principii, reguli, norme de acţiune
cadrelor didactice, acestea fiind în măsură să orienteze şi ghideze practica pedagogică.
Cele trei funcţii acţionează doar în sistem, între ele stabilindu-se indisolubile şi permanente relaţii.
3. Relaţiile dintre didactică şi celelalte discipline pedagogice
Pentru început, trebuie făcută distincţia dintre didactica generală şi didactica şcolară, aceasta din urmă
fiind ramura cea mai cunoscută şi mai studiată a didacticii generale. Didactica şcolară are ca obiect de studiu
procesul de învăţământ în ansamblul său, indiferent de ciclul şcolar, ciclul curricular, tipurile de şcoli. Dacă
ne referim la modalitatea de realizare a procesului de învăţământ, în funcţie de un anumit obiect de
învăţământ, atunci vorbim de didactica specialităţii.
Care este poziţia didacticii generale, a celei şcolare, a celor de specialitate în contextul sistemului
ştiinţelor pedagogice, se poate observa în figura 1:

6
 Ştiinţele
pedagogice

Teoria Ştiinţe Ştiinţe

educaţiei pedagogice pedagogice
fundamentale aplicative

Teoria
curriculum-
ului

Şt. pedag. Şt. pedag. Şt. pedag.

Teoria Didactica aplicative pe aplicative pe aplicative
evaluării generală discipline de domenii de pe perioade
studiu activ. de vârstă

Didactica
şcolară

Didactica Didacticile
şcolară speciale
generală

Didactica Didactica Didactica ...........

limbii matematicii fizicii
române

Figura nr. 1. Sistemul ştiinţelor pedagogice (după Bocoş, Jucan, 2007, p. 24)
După cum se poate observa din schema prezentată anterior, didactica este încadrată în categoria
disciplinelor pedagogice fundamentale, fiind, în acelaşi timp, în strânse relaţii cu toate disciplinele cuprinse
în sistemul disciplinelor pedagogice.

4. Abordare comparativă didactica tradiţională – didactica modernă. Direcţii de dezvoltare a

didacticii moderne
Faţă de modul cum era concepută şi realizată instruirea în didactica tradiţională, didactica modernă
aduce o schimbare esenţială de paradigmă. Astfel, din perspectiva didacticii moderne, elevul este elementul
esenţial al diadei profesor – elev, accentul în activitatea de predare nu mai cade pe transmiterea de informaţii,
motiv pentru care profesorul nu mai este considerat ca fiind în centrul activităţii. Asistăm, în schimb la o
multiplicare a rolurilor profesorului, el fiind acum pus în situaţia de a stimula, antrena, motiva, crea
condiţiile necesare învăţării pentru elevi, încuraja etc.
Pedagogia modernă, respectiv didactica modernă este una a acţiunii, a interacţiunii, a individualizării, a
instruirii diferenţiate, centrate pe elev, a competenţelor, toate acestea regăsindu-se în proiectarea, organizarea
evaluarea procesului instructiv – educativ.
O abordare comparativă a didacticii clasice şi tradiţionale poate fi urmărită în tabelul următor:

Elementul de Accepţiuni în didactica clasică Accepţiuni în didactica modernă

comparaţie
Statutul elevului - obiect al educaţiei, receptor pasiv de
informaţii furnizate de profesor
Sursa cunoaşterii - percepţia, care nu oferă o bază solidă,
riguroasă cunoaşterii realizate, ci,
dimpotrivă, adesea generează iluzia
cunoaşterii
- cunoştinţele se datorează doar
percepţiilor
- obiect şi subiect activ al educaţiei,
cunoaşterii şi acţiunii; dobândeşte noul prin
efort propriu
- acţiunea externă, obiectuală şi acţiunea
internă, mintală (percepţia reprezintă un
moment al acţiunii, dar ea este dirijată,
încadrată şi completată de acţiune, de
scheme de acţiuni)

7
 Mecanismul - „celula gândirii” este imaginea;
cunoaşterii - cunoaşterea este un act de copiere a
realităţii; ea are la bază formarea de
imagini (mai mult sau mai puţin
apropiate de realitate) despre lucruri şi
realizarea de asociaţii între aceste
imagini.
Accentul pus - pe latura informativă a învăţării, pe
transmiterea de cunoştinţe gata
elaborate/prelucrate.
Orientarea - orientarea intelectualistă, formaţia
generală livrescă, potrivit ideii că principala
sarcină a educaţiei este dezvoltarea
intelectuală a indivizilor (neglijându-se
afectivitatea şi voinţa).
- „celula gândirii” este operaţia;
- cunoaşterea este reflectare activă şi
„reconstrucţie” mintală, descoperirea
realului, în care cel care cunoaşte se implică
activ; cunoaşterea nu reprezintă doar o
copiere a realităţii.
- pe latura informativă a învăţării, pe
formarea competenţelor, pe libera
manifestare a personalităţii celor care se
instruiesc, pe dezvoltarea imaginaţiei şi a
creativităţii acestora.
- exprimarea şi dezvoltarea integrală a
tuturor dimensiunilor personalităţii celor
care se instruiesc (intelectuală, fizică,
afectiv-volitivă), îmbinarea teoriei cu
practica, a învăţării cu activităţile aplicative
şi cu cercetarea.

Tabelul nr. 1. Abordare comparativă didactica tradiţională – didactica modernă (după Bocoş, Jucan, 2007, pp.
25-26)
Dintre direcţiile de studiu şi acţiune ale didacticii moderne (Ionescu, Bocoş, coord. 2009, pp. 48-51),
putem aminti:
 Prospectarea;
 Construirea curriculum-ului educaţional reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului,
includerea în programele şcolare numai a valorilor esenţiale;
 Conceperea şi experimentarea permanentă a noi modalităţi de lucru, a noi strategii de instruire şi
autoinstruire, a noi forme de organizare a activităţii instructiv-educative şi a noi forme de antrenare a
celor care se instruiesc, operante şi productive;
 Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuşitei în activităţile instructiv – educative;
 Intensificarea şi eficientizarea procesului de învăţare, astfel încât elevul să reuşească într-un timp
mai scurt să-şi însuşească cunoştinţe, formeze capacităţi, competenţe;
 Construirea unei metrii adecvate didacticii;
 Intensificarea şi valorificarea dimensiunii formative a procesului de învăţământ şi a instruirii;
 Instaurarea unor relaţii educator – educat bazate pe colaborare şi cooperare, care să faciliteze
individualizarea activităţii instructiv – educative şi dezvoltarea optimă a capacităţilor şi
competenţelor personale;
 Orientarea spre educaţia permanentă;
 Asigurarea mecanismului de feed-back formativ şi/sau sumativ permanent;
 Transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate diferenţiată, realizată pe
grupuri şi microgrupuri;
 Individualizarea învăţământului şi realizarea de muncă personalizată independentă;
 Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare (NTIC);
 Elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice în didactică.

Referinţe
 Albulescu, I. (2007). Doctrine pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova: Editura Sitech

8
 CAPITOLUL 2
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Delimitări conceptuale
Procesul de învăţământ reprezintă obiectul de studiu al didacticii. Explicarea acestui termen nu se
poate face fără explicarea celor de sistem de educaţie, sistem de învăţământ, sistem şcolar.
Sistemul de educaţie – cuprinde toate instituţiile, organizaţiile economice, politice, culturale,
comunităţile umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul) în care se realizează educaţia, sub cele trei
forme de ale acesteia: formală, nonformală, informală. Sistemul de educaţie are în vedere şi realizarea
educaţiei permanente.
Sistemul de învăţământ – (gr. systema) reprezintă totalitatea instituţiilor de învăţământ de toate
gradele, profilurile şi formele, organizate la nivel naţional, pe verticală şi pe orizontală. Sistemul de
învăţământ cuprinde şi instituţii de educaţie nonformală (cluburi, tabere şcolare, televiziunea şcolară etc.).
Sistemul şcolar – cuprinde toate instituţiile şcolare în care se desfăşoară activităţi instructiv –
educative formale.
Procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare, dinamică) de învăţământ reprezintă
principalul subsistem al sistemului de învăţământ, fiind o activitate complexă, comună celor doi agenţi ai
diadei educaţionale (profesori şi elevi), în care se îmbină latura instructivă cu cea educativă şi care se
realizează în mod sistematic şi organizat, într-o instituţie şcolară, în vederea înzestrării elevilor cu seturi de
cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, competenţe, necesare unei bune integrări socio-profesionale (Ionescu,
2011).
Procesul instructiv-educativ este un termen considerat de cei mai mulţi autori ca fiind sinonim cu cel
de proces de învăţământ. Totuşi, unii autori sesizează mici diferenţe între procesul de învăţământ şi procesul
instructiv educativ. Astfel, menţionăm că „Procesul de învăţământ este activitatea desfăşurată la nivelul unei
instituţii de învăţământ. Diversele sectoare dintr-o şcoală (administraţie, secretariat, bibliotecă, contabilitate,
cabinet medical etc.) îşi canalizează eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-educativ” (Ionel, 2002,
p. 34).
În acest context, este necesar să delimită două concepte esenţiale: cel de instruire şi cel de educare.
Instruirea (în unele variante instrucţie) „se referă la acţiunea complexă de informare, de înzestrare a
elevilor cu cunoştinţe, de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de îmbogăţire a experienţei cognitive, de
lărgire a orizontului cultural şi tehnic, de formare a abilităţilor” (Ionescu, 2003, p. 70), (lat. instructio =
aranjare, amenajare, construire, instruere = a construi, a învăţa pe cineva ceva).
Potrivit autorului menţionat anterior, în limbajul pedagogic şi în cel comun, există mai multe tipuri de
instruire/instrucţie: generală (presupune înzestrarea indivizilor cu cunoştinţe şi competenţe din toate
domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii, inclusiv posibilitatea de aplicare în practică a acestora); profesională
(constă în însuşirea unor cunoştinţe şi formarea unor competenţe necesare exercitării unei profesii);
autoinstruirea (instruirea realizată prin efort propriu) (Ionescu, 2011).
În strânsă legătură cu termenul anterior, menţionăm şi sintagma situaţie de instruire, care se referă la
caracterul contextual, dar şi planificat al învăţării. Cele două trăsături permit considerarea unei situaţii de
învăţare ca fiind o situaţie de instruire (Maciuc, 2007).
Educaţia / educarea se referă la acţiunea complexă de formare a elevilor, de dezvoltare a capacităţilor
lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice şi estetice, ale acestora, de îmbogăţire a trăirilor
lor afective, de exersare a conduitei moral-civice [...]” (Ionescu, 2011, p. 73).
Considerăm inadecvată separarea celor doi termeni, ei fiind în relaţie de interdependenţă. Deşi
învăţământul tradiţional asocia instruirea cu educaţia intelectuală, instructivul cu informativul, iar educaţia
morală cu educativul, formativul, în prezent, considerăm că procesul de învăţământ este şi trebuie să fie în
acelaşi timp instruire şi educaţie.

2. Caracteristici ale procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ se caracterizează printr-o mare complexitate, dată fiind multitudinea
variabilelor implicate. Prezentăm, în continuare, câteva dintre caracteristicile cele mai importante ale
procesului de învăţământ (Joiţa, 2003):

9
 Criteriul /etapa Caracte- Descriere
ristica
Pregătirea, C. formativ - cerinţa raportării mai eficace a învăţământului la
orientarea, finalităţile sale;
conceperea - devin prioritare abilităţile, capacităţile, priceperile,
procesului deprinderile, competenţele, atitudinile;
- se modifică relaţia dintre formativ şi informativ,
informativul este mijloc pentru formativ şi nu scop în sine;
- sunt încurajate stilul de muncă intelectuală independentă şi
motivaţia învăţării continue.
C. informativ - conţinuturile, corect structurate, constituie suportul pentru
realizarea scopurilor educaţiei;
- implică respectarea unor criterii de selectare şi prelucrare a
conţinuturilor;
- unitatea informativ-formativ – condiţie a realizării unui
învăţământ de calitate.
C. logic, - în predare, trebuie respectate principiile logicii;
raţional - presupune utilizarea de raţionamente, judecăţi, argumente,
silogisme, inducţii, deducţii etc.;
- este valorificată şi logica relaţiilor socio-afective
C. normativ - presupune respectarea unor legi, principii, norme, reguli de
acţiune;
- orientează practica pedagogică prin precizarea unor
prescripţii, condiţii, recomandări etc.
C. axiologic - presupune respectarea şi promovarea valorilor în realizarea
acţiunilor instructiv-educative;
- implică şi orientarea procesului pe cele mai profitabile
traiecte, sub aspectul eficienţei;
- promovează o educaţie pentru şi prin valori.
C. sistemic - subliniază legătura indisolubilă dintre sistemul de
învăţământ şi sistemele suprastructurate (educaţional,
social);
- este cel mai important subsistem al sistemului de
învăţământ, putând fi el însuşi analizat din perspectivă
sistemică (a elementelor structurale)
Desfăşurarea, Proces de - Predarea este categorie (activitate) fundamentală a
realizarea predare instruirii
procesului Proces de - Învăţarea este categorie (activitate) fundamentală a
învăţare instruirii
Proces - Poate fi abordat şi din perspectivă managerială, respectiv a
managerial funcţiilor specific manageriale ( planificare, decizie,
organizare, coordonare, evaluare şi reglare), a
caracteristicilor managementului general, a rolurilor care-i
revin profesorului, în calitate şi de manager al clasei de
elevi.
Proces -Se bazează pe comunicare, dialog, interacţiune profesor-
interactiv elev, elev-elev, stimulează învăţarea mediată socială (în
perechi, în grupuri mici, prin cooperare, colaborare)
Proces educativ - Instruirea este parte a educaţiei;
- Sunt stimulate toate dimensiunile personalităţii (inclusiv
motivaţia, atitudinile, voinţa);
- Presupune şi implicarea şi atragerea şi a factorilor
nonformali şi informali;
Factor de - Încurajează învăţarea activă, autonomă, independentă;
autoinstru- - Creează premisele pentru realizarea educaţiei permanente.
ire
Finalizarea, Proces bazat pe - Evaluarea este componentă importantă a instruirii
evaluarea, evaluare
perfecţionarea Proces bazat pe - Valorifică feed-backul informaţional;
procesului reglare - Presupune schimbare, ameliorare, optimizare.
Tabelul nr. 1. Caracteristicile procesului de învăţământ

10
 Toate aceste caracteristici interacţionează între ele şi pun în evidenţă complexitatea procesului de
învăţământ.

3. Analiza sistemică a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ, caracterizat prin complexitatea, multitudinea şi diversitatea elementelor sale
componente poate fi abordat şi din perspectivă sistemică. Astfel, procesul de învăţământ cuprinde:
 Flux de intrare (input) – reprezentat de toate resursele implicate (umane, materiale, ergonomice,
didactice etc.);
 Procesul propriu zis – care constă în trei activităţi fundamentale: predare, (auto)învăţare,
(auto)evaluare
 Flux de ieşire (output) – reprezentat de rezultatele sistemului, de seriile de absolvenţi care trebuie să
posede un anumit volum de cunoştinţe, precum şi si seturi de deprinderi, capacităţi, competenţe,
atitudini, aptitudini etc. (vezi figura 1).

TIMP

Flux de intrare Flux de ieşire

Resurse: Rezultate, absolvenţi:
Umane Cunoştinţe gnerale şi de
Materiale Procesul specialitate;
Teleologice Priceperi, deprinderi,
Informaţionale propriu zis capacităţi,
Ergonomice Predare competenţe,
Normative (Auto)învăţare atitudini, aptitudini,
De spaţiu (Auto)evaluare conduite, modele
Temporale comportamentale
etc.

TIMP
Feed - back

Figura nr. 1. Analiza sistemică a procesului de învăţământ

(adaptare după Mogonea, 2008)
Prezentăm, în continuare, pe scurt, principalele elemente componente ale procesului de învăţământ.
Finalităţile educaţionale – reprezintă resursa teleologică, ţintele urmărite pe tot parcursul traseului
educaţional, obiectivate în diferite categorii, în funcţie de gradul de generalitate. Ele conturează (la intrare)
profilul de formare al viitorului absolvent, care este urmărit la ieşirea din sistem. Această componentă a
procesului de învăţământ este responsabilă de CE se urmăreşte.
Resursele umane, agenţii acţiunii sunt reprezentate, în principal, de profesori, elevi, părinţi şi arată
CINE desfăşoară activităţile fundamentale specifice procesului. Între aceste categorii de persoane există o
strânsă comunicare şi colaborare, în vederea realizării optimale a finalităţilor.
Conţinuturile – sunt considerate resursa informaţională, respectiv acea componentă care arată Cu CE
pot fi atinse finalităţile. Conţinuturile constituie suportul formării unor deprinderi, capacităţi, competenţe,
selectarea lor realizându-se pe baza unor criterii bine definite.
Strategiile de instruire arată CUM pot atinse finalităţile, prin intermediul conţinuturilor. Atât
strategiile în sine, cât şi elementele sale componente sunt supuse permanent schimbărilor, în încercarea de
optimizare, de eficientizare a procesului instructiv-educativ.
Activităţile fundamentale ale procesului de învăţământ sunt cele de predare, învăţare, evaluare, ele
reprezentând dimensiunea operaţională a procesului.
Resursa temporală arată CÂND se desfăşoară procesul de învăţământ, permiţând eşalonarea
activităţilor pe unităţi de timp.
Resursa spaţială arată UNDE are loc procesul, referindu-se în mod concret la spaţii şcolare, locaţii.

11
 Rezultatele sunt reprezentate de seriile de absolvenţi, a căror formare trebuie să corespundă profilului
conturat la intrarea în sistem.
Buna funcţionare a acestui mecanism este asigurată şi realizată de feed-back, acesta permiţând reglarea
şi optimizarea procesului.
Astfel, principalele elemente componente ale procesului de învăţământ sunt:
Relaţiile dintre elementele procesului de învăţământ sunt redate grafic astfel:
Agenţii acţiunii

Conţinutul

Predare
Obiective Învăţare
educaţionale Evaluare Rezultate

Strategii
didactice

Formele de
organizare ale
procesului de
învăţământ

Timp
Feed-back
Figura nr. 2. Elementele componente ale procesului de învăţământ
Considerat ca proces, învăţământul reprezintă o înlănţuire de activităţi de predare, învăţare şi evaluare.
Predarea Evaluarea

Procesul de
învăţământ

Învăţarea

Figura nr. 3. Relaţia predare – învăţare – evaluare (Mogonea, 2008, p. 181)

Predarea, învăţarea şi evaluarea şcolară reprezintă activităţile esenţiale desfăşurate de cei doi membri
ai diadei educaţionale (profesorul şi elevii).
Alături de predare şi învăţare, aşezăm implicit evaluarea şcolară, aceasta fiind activitatea care încheie
„lanţul” activităţilor profesorului, deschizând totodată perspectiva altora viitoare, datorită unor dintre
funcţiile sale: corectivă, de ameliorare a rezultatelor şcolare, de anticipare a acestora. Din perspectiva
didacticii moderne, evaluarea este inseparabilă de celelalte două activităţi deoarece ea este în măsură să
confirme reuşita/nereuşita activităţii, să marcheze direcţii viitoare de acţiune. Graţie evaluării, se realizează
reglarea permanentă a activităţii didactice.

4. Predarea

4.1. Caracteristici ale predării

Termenul de predare a cunoscut, de-a lungul timpului numeroase şi diferite accepţiuni, conturându-şi,
treptat, un conţinut tot mai cuprinzător şi modelându-şi sensurile. Astfel, în didactica tradiţională, predarea
punea accent pe transmiterea unor cunoştinţe finite elevilor, care aveau rolul de a le memora şi reproduce

12
ulterior. Erau activate deci funcţiile mnezice şi, în special, memoria mecanică. În schimb, în didactica
modernă, optica se schimbă radical, predarea nemaifiind văzută doar ca o activitate de transmitere a unor
cunoştinţe, ci ca o acţiune complexă care presupune organizarea, desfăşurarea, îndrumarea, monitorizarea,
stimularea activităţii de învăţare a elevilor (Ionescu, 2000; Ionescu, 2003). Asistăm, astfel, ;a o schimbare de
paradigme, în ceea ce priveşte relaţia predare – învăţare şi ponderea pe care o au aceste două activităţi
fundamentale, în ansamblul general al procesului instructiv-educativ. Prioritară devine acum paradigma
centrării pe învăţare (pe educat) în detrimentul paradigmei centrării pe predare (pe profesor). Centrarea pe
educat impune o reevaluare a şi altor aspecte sau componente ale procesului, a componentelor instruirii, a
contextului clasei, a metodologiilor (se impune necesitatea alternanţei metodologice), a rolului autoeducaţiei
(Joiţa, 2010).
O dată cu această schimbare de paradigmă, se modifică şi rolurile cadrului didactic în ceea ce priveşte
activitatea de predare. Astfel, de la poziţia de singur şi absolut deţinător al tuturor informaţiilor şi
cunoştinţelor pe care acesta o deţinea în didactica tradiţională, acesta devine acum un mediator, un facilitator,
un intermediar între materia de predare, între informaţia ca atare şi elevi. Rolurile sale constau în a-i înzestra
pe elevi cu capacităţile şi instrumentele necesare dobândirii şi înţelegerii proprii a cunoştinţelor, de a le
favoriza accesul către datele ştiinţei, de a-i îndruma, supraveghea, monitoriza, de a oferi ajutor, suport, de a
crea oportunităţi şi situaţii pedagogice, de a corecta eventualele greşeli, abateri, de a fi mediator, antrenor,
animator, ghid, model etc. În schimb, educatul devine un constructor activ, un cercetător, investigator, co-
participant la propria sa formare, un colaborator al profesorului şi al celorlalţi colegi. Roluri importante revin
şi grupului-clasă, de a susţine şi promova succesul fiecăruia, de a asigura calitatea învăţării fiecărui educat,
de a colabora, coopera, intercomunica (Joiţa, 2010).

4.2. Modele ale predării

Putem realiza o grupare a modelelor predării în funcţie de două criterii: rolul partenerilor în învăţare şi
criteriul organizării instruirii (Neacşu, 1990, pp. 116-164; Macavei, 1997, pp. 444-449):

Tipuri de modele Caracteristici Consecinţe

asupra instruirii
După rolul
partenerilor în
învăţare - Este modelul clasic de instruire, - Se încurajează pasivismul elevilor;
a) Modelul fundamentat pe concepţia lui - Sunt antrenate în special capacităţile
centrat pe Comenius; reproductive, funcţiile memoriei;
profesor - Se caracterizează prin - Se menţine o relaţie profesor-elev
magistrocentrism, prin predominarea bazată pe o autoritate formală;
rolului şi a importanţei profesorului în - Metodele utilizate predominant sunt
cadrul activităţii de instruire, prin cele expozitive.
considerarea elevului doar ca obiect al
instruirii.

b). Modelul de - Apărut la începutul secolului al XX- - Creşte importanţa organizării

predare centrat lea, ca o reacţie la modelul centrat pe învăţării, a creării unor situaţii concrete
pe elev profesor; de instruire;
- Este ilustrat de reprezentanţii - Metode preponderent folosite:
„şcolilor noi” şi a „şcolii active; conversaţia (catehetică, euristică),
- Se caracterizează prin reconsiderarea dezbaterea, învăţarea prin descoperire,
rolului elevului în instruire. sinectica;
- Forme de organizare a instruirii:
învăţarea pe grupe, team-teaching,
instruirea asistată de calculator.
c). Modelul de - Presupune asigurarea unei relaţii - Presupune formularea clară a
predare centrat echilibrate între activitatea profesorului scopurilor şi a obiectivelor;
pe relaţia Subiect şi cea a elevilor. - Implică organizarea strictă a instruirii;
– Obiect îndrumarea; monitorizarea studiului
individual;
- Asigură stimularea creativităţii;
- Necesită controlul riguros, evaluarea
ritmică, sistematică.

13
 După - Instruirea presupune anticiparea şi - Permite profesorului asumarea
organizarea programarea modificării răspunderii pentru formularea şi
instruirii comportamentului subiectului, prin urmărirea obiectivelor instruirii;
a). Modelul secvenţe succesive, care sunt întărite în - Presupune realizarea unui control
comportamen funcţie de obiectivele stabilite. riguros al rezultatelor învăţării.
talist

b). Modelul - Susţinut de B. O Smith, J. J. - Baza activităţii de instruire e

cognitiv- Gallagher, J. P Guilford; reprezentată de dezvoltarea operaţiilor
operaţional - Pune accent pe procesele cognitive gândirii;
care sunt activate şi formate, dezvoltate - Instruirea contribuie la exersarea
în procesul de instruire; gândirii convergente, divergente,
- Activitatea de predare cuprinde (după evaluative, critice.
B.O. Smith) două aspecte esenţiale:
strategia didactică (modul general de
abordare a instruirii) şi tactica
didactică (modalitatea didactică
concretă de acţiune);
- Eficienţa activităţii didactice este
condiţionată de trei categorii de
variabile: independente
comportamentul profesorului),
dependente (particularităţile
personalităţii elevului) şi intermediare
(experienţa anterioară a elevului).
c). Modelul bazat - Elaborat de Skinner (programare - Permite asigurarea unui ritm propriu
pe programare liniară) şi Crowder (programare de lucru
ramificată), Shefield ş. a.; - Asigură confirmarea imediată a
- Instruirea constă în eşalonarea răspunsului;
secvenţelor, a unităţilor de informaţii; - Prin confirmarea imediată a
- Se bazează pe folosirea unor răspunsului, are efect stimulativ,
algoritmi. motivant;
- Stimulează învăţarea euristică;
- Încurajează realizarea autocontrolului.
d). Modelul bazat - Adoptă drept principiu analogia; - Presupune implicarea totală a celui
pe simulare - Regăsibil în metoda jocului didactic care învaţă, punerea în situaţii concrete;
şi a dramatizării, a învăţării pe - Rolurile profesorului sunt doar de
simulatoare. organizator, moderator, coordonator,
evaluator.
e). Modelul - Reprezentanţi: N. A. Flanders, A. - Presupune implicarea elevului în actul
interacţional Bellack şi J. R Davitz, G. Ferry, B. comunicării;
Grant şi D. Grant Hennings ş.a.; - Permite dezvoltarea capacităţilor
- Reprezintă o variantă la sistemul comunicative ale elevilor;
clasic de instruire, eliminând - Asigură îmbunătăţirea relaţiei
dezavantajele acestuia din urmă; profesor-elev.
- Propune diferite modalităţi de
eficientizare a relaţiei de comunicare
profesor-elev;
- Ia în considerare şi aspectele
nonverbale ale comunicării (ex:
modelul lui B. Grant şi D. Grant
Hennings .

Tabelul nr. 2. Modele ale predării

De-a lungul timpului, concepţia asupra predării a suferit modificări importante, sub presiunea evoluţiei
teoriilor psihologice şi în strânsă legătură cu concepţia privind învăţarea. Prezentăm o analiză comparativă a
predării, din perspectivă tradiţională şi din perspectivă constructivistă (Popescu, 2007, pp. 100-101):

14
 Predarea – transmitere Predarea – construcţie
(Cerghit, 2002) (Joiţa, 2006)
- Predarea ca o structură complexă şi coerentă de - Predarea ca punct de plecare care
acţiuni care angajează elevii într-un efort de sugerează, orientează, atenţionează,
învăţare pe un anumit conţinut, realizat cu provoacă elevul să depună efortul necesar pentru a
profesorul sau cu ajutorul colegilor sau chiar cunoaşte propriu, a interpreta, a reflecta, a extinde căutarea,
singuri. a aplica în situaţii reale.
- Predarea ca gestiune a învăţării – dacă pentru elevi - Predarea nu elimină transmiterea, ci o transformă,
a învăţa înseamnă a obţine o înlănţuire de schimbări aducând în primul plan elevul cu particularităţile lui în
constante şi progresive în comportament, pentru cunoaştere şi învăţare, ca şi strategiile, metodele,
profesor, a preda înseamnă a iniţia o serie procedurile de înţelegere proprie; profesorul
de acţiuni, cu scopul de a provoca şi de a oferă puncte de sprijin pentru stimulare, îndrumare,
impulsiona asemenea schimbări. antrenare, comunicare, colaborare, generalizare, aplicare.
- Predarea ca act de comunicare, de prezentare a - În predare, profesorul trebuie să ţină seama că fiecare
materiei în forme dintre cele mai diferite: prin elev receptează, reţine, acordă importanţă după ecoul
furnizarea de fapte, prin expunere, prin explicaţii, cognitiv,
transmitere, emoţional pe care informaţia i-l trezeşte, după experienţa,
punere de probleme,dezbatere, expectanţele fiecăruia.
experimente, demonstraţii, ilustraţii. Toate acestea trebuie să fie valorificate pentru ca elevul să
- Predarea ca ofertă de experienţe parcurgă drumul de construire individuală a înţelegerii.
educaţionale şi traducerea acestora în codurile - Predarea –construcţie presupune antrenarea elevilor în a
cognitive, afective şi acţionale ale celor care învaţă. constata, a vedea propriu, a formula, a analiza, a dezvolta,
- Predarea ca dirijare a învăţării, ca activitate a comunica, a corela, a valorifica – singur şi/sau cu ceilalţi,
destinată stimulării şi îndrumării învăţării. sub îndrumarea profesorului şi alte moduri de interpretare,
- Predarea ca instanţă decizională, ca ansamblu de argumentare, exemplificare,
decizii care preced, însoţesc şi urmează activitatea rezolvare, ca apoi să aibă loc sinteze, dezbateri, negocieri,
de predare-învăţare. generalizări.
Tabelul nr. 3. Analiză comparativă predarea tradiţională – predarea constructivistă (Popescu, 2007, pp. 100-
101)

Stilul de predare – reprezintă comportamentul, atitudinea, modul de relaţionare ale

profesorului în timpul predării, care au un caracter relativ constant şi tind să caracterizeze şi să
reprezinte modul propriu de a preda al unui profesor. Stilul pune în valoare concepţia pedagogică,
precum şi competenţele psiho-pedagogice şi metodice ale profesorului. Literatura psiho-pedagogică
inventariază mai multe clasificări ale stilurilor de predare. Prezentăm câteva astfel de taxonomii
(tabelul nr. 4):
Criterii de clasificare Stiluri de predare
După ponderea metodelor de predare - expozitiv;
- interogativ;
- conversativ.
După poziţia partenerilor educaţionali - centrat pe profesor;
- centrat pe elev;
- interactiv.
După gradul de abstractizare al cunoştinţelor - abstract;
- concret.
După capacitatea de comunicare - comunicativ;
- rezervat, reticent;
- necomunicativ.
După modul de adresare în comunicare - direct;
- indirect.
După particularităţile comportamentului - apropiat;
afectiv - distant;
- impulsiv.
După mobilitatea comportamentului didactic - adaptabil;
- rigid, inflexibil.
După modalitatea de raportare la nou - deschis spre inovaţie;
- închis, rutinar.
După modalitatea de conducere - autoritar;
- democratic;
- laissez-faire.

15
 După structura personalităţii didactice - informativ;
- formativ-educativ.
După componentele personalităţii profesorului - cognitiv;
- afectiv (rece, impulsiv, pasional,
echilibrat);
- volitiv.
După deontologia profesională - responsabil;
- detaşat;
- neglijent.
Tabelul nr. 4. Clasificarea stilurilor de predare (Macavei, 1997)
Deşi presupune o constanţă comportamentală, stilul de predare se modelează, cizelează în timp, graţie
experienţei.
5. Învăţarea
Învăţarea reprezintă, de asemenea, un concept care a cunoscut numeroase accepţiuni, determinate, în
special de modul cum un specialist sau altul se raportează la teoriile psihologice. În aceste condiţii, vom
încerca formularea unei teorii care să fie operaţională pentru domeniul ştiinţelor educaţiei. Ca şi în cazul
predării, avem în vedere, şi în ceea ce priveşte învăţarea, noile achiziţii ale didacticii moderne. Astfel, putem
considera învăţarea şcolară ca „activitate intelectuală şi fizică, desfăşurată în mod sistematic în vederea
însuşirii unor informaţii şi formării unor abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii”, ca un
„proces de achiziţie mnezică, de asimilare activă şi interactivă de informaţii, de formare de operaţii
intelectuale, de strategii cognitive, de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi practice/motorii, de
atitudini” (Ionescu, 2003, p. 80).
Aşa cum menţionam anterior, centrarea pe învăţare şi pe educat reprezintă o direcţie a teoriei şi
practicii educative actuale. Această orientare aduce cu sine şi alte modificări ale concepţiei privind învăţarea.
Astfel, accentul se pune pe procesul învăţării, pe mecanismele care sunt implicate în actul învăţării,
contextul, viaţa reală. Sunt promovate învăţarea continuă şi învăţarea profundă. Actul învăţării presupune o
îmbinare a activităţii individuale, independente (prin construirea proprie a cunoştinţelor) cu cea de grup,
colaborativă, bazată pe cooperare (Joiţa, 2006; 2010).
Trebuie menţionat faptul că învăţarea presupune două aspecte importante: unul informativ, care se
referă la asimilarea şi stocarea unor informaţii care pot deveni operaţionale şi unul formativ, care constă în
formarea unor priceperi, deprinderi intelectuale ale celui care învaţă. Învăţarea implică două aspecte
complementare: aspectul motivaţional (vezi legea optimului motivaţional) şi procesual (învăţarea presupune
o succesiune, o înlănţuire de etape). De asemenea, paradigmele actuale accentuează rolul factorilor
noncognitivi în învăţare (Ştefan, 2007a).

5.1. Aspectul motivaţional al învăţării şcolare

Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului în activitatea de învăţare. Psihologia
prezintă legea optimului motivaţional, care presupune existenţa unui raport de directă proporţionalitate între
nivelul de activare cerebrală şi nivelul sau calitatea prestaţiei, această relaţie fiind funcţionabilă până la un
anumit nivel, considerat critic, după care performanţa stagnează şi apoi descreşte. Cu alte cuvinte, optimum-
ul motivaţional reprezintă acea zonă în care calitatea prestaţiei elevului este mare datorită unei motivaţii
adecvate.
Nivelul prestaţiei

Figura nr. 4: Aspectul motivaţional al învăţării (după Ionescu, Radu, 2001, p. 48)
În procesul de învăţare, se manifestă 2 forme de motivaţie:
 Motivaţia intrinsecă (internă) - este cea cu o maximă eficienţă şi echivalează cu o valoare:
Nivel critic
convingere morală, interes ştiinţific ş.a.
 Motivaţia extrinsecă - este specific umană şi se manifestă pregnant la elevii mici şi în instruirea
unde domină autoritatea excesivă, constrângerea şi activitatea Curba rigidă. În aceste condiţii, se învaţă: de
performanţei
teama părinţilor, de teama profesorilor, în vederea obţinerii unor recompense materiale, în
vederea obţinerii unor favoruri din partea celor apropiaţi ş.a.
nevoia de
Efortul depus de către elev în cazul motivaţiei extrinseci este dublu faţă de efortul depus de acesta în
autorealizare
cazul motivaţiei intrinseci.
Maslow a elaborat o clasificare a structurilor motivaţionale, sub formă de piramidă pe mai multe
Nivelul de activare
nivele, în aşezarea lor ţinând seama atât de momentul apariţiei (diverse etape de dezvoltare ale
nevoia de stimă şi recunoaştere
personalităţii), cât şi de importanţa acestora:

nevoia de apartenenţă

nevoia de16
securitate

nevoi fiziologice
 Figura nr. 5: Ierarhia trebuinţelor umane, după Maslow
Nevoile fiziologice sunt cele de hrană, aer, apă, odihnă, adăpost etc.
Nevoile de securitate se referă la securitatea fizică şi psihică.
Nevoia de apartenenţă implică sentimentele de prietenie, dragoste, tandreţe, apartenenţa la un grup sau
altul.
Nevoia de stimă şi recunoaştere se referă la stima faţă de sine, dar şi stima celorlalţi, la nevoia de
independenţă şi libertate.
Nevoia de autorealizare are în vedere nevoia de împlinire de sine şi de dezvoltare.
Relevanţa acestei teorii a lui A. Maslow pentru domeniul educaţional constă în cunoaşterea de către
cadrul didactic a nevoilor dominante pentru fiecare elev în parte, putând astfel să-şi explice comportamentul
sau atitudinea unor elevi sau putând concepe modalităţi concrete şi eficiente de intervenţie pentru fiecare
elev în parte.
5.2. Aspectul procesual al învăţării
Învăţarea se realizează procesual, presupune o succesiune de etape, redate în tabelul nr. 5:
Etapa activităţii de învăţare Activităţile întreprinse de elev Procesul psihic cu
ponderea cea mare
Perceperea/receptarea -Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea celor Percepţia
materialului care învaţă (prin modalităţi intuitive şi atractive);
-Înregistrarea, perceperea activă a datelor
concrete şi verbale.
Înţelegerea -Analize, sinteze şi generalizări ale datelor Reprezentarea
(graţie acţiunii efective a celui care învaţă cu Gândirea
noul material)
Însuşirea cunoştinţelor, -Condensarea informaţiilor în noţiuni, principii. Gândirea
crearea de structuri mintale
Fixarea în memorie -Stocarea cunoştinţelor în memorie, memorarea Memoria
lor (prin repetiţii ale materialului şi reluarea lui
în diverse forme, diferite de prezentarea iniţială).
Aplicarea -Aplicarea cunoştinţelor în practică (ea Memoria
furnizează şi feed-back în legătură cu eficienţa Gândirea
strategiilor folosite).
Actualizarea cunoştinţelor -Reproducerea cunoştinţelor. Memoria
-Operarea cu cunoştinţele Gândirea
Transferul cunoştinţelor -Utilizarea cunoştinţelor în condiţii apropiate de Memoria
cele de la lecţie sau în contexte noi Imaginaţia
Gândirea creatoare
Tabelul nr. 5. Aspectul procesual al învăţării (Ionescu, 2003, p. 81)
Paradigma constructivistă accentuează rolul construcţiei în învăţare, cunoaşterea realizându-se prin
intermediul proceselor de reflectare abstractă, al structurilor cognitive care se formează şi se dezvoltă,
ulterior, la început graţie unei activităţi individuale, corelate ulterior cu o activitate de grup, bazată pe
cooperare, colaborare. Învăţarea este rodul unei activităţi mentale, de investigare, cercetare, care are ca
suport experienţa activă şi care se realizează într-un context real, concret. În actul învăţării (în manieră
constructivistă), este valorizat conflictul cognitiv sau socio-cognitiv, este valorizată metacogniţia. Ceea ce
interesează nu este atât rezultatul învăţării, comportamentul final, observabil şi măsurabil, cât mai ales
capacităţile şi competenţele mentale care facilitează înţelegerea (Joiţa, 2006).

17
 Pentru a evidenţia mai exact raportul dintre predare şi învăţare, mai ales prin prisma evoluţiei sale în
timp, prezentăm în continuare (tabelul nr. 6) o comparaţie între acţiunile care revin profesorului şi elevului în
trei momente istorice diferite:

Tipul Activitatea Activitatea Tipul de

învăţământului profesorului elevului feed-back
Tradiţional Predare Memorare Reproducere
Modernizat Predare Memorare Reproducere
Îndrumare Aplicare Reconstruire
Modern Îndrumare Descoperire Proiectare
Predare Aplicare Reproducere
Memorare

Tabelul nr. 6. Evoluţia, în timp, a raportului predare-învăţare (după Ionescu, 2003, p. 87)

Există mai multe clasificări ale tipurilor de învăţare. Menţionăm câteva dintre acestea (Macavei, 1997,
pp. 374-377):

Criterii Tipuri de învăţare Descriere

După Învăţare perceptivă
componenta
psihică Învăţare motrică
dominantă
Învăţare verbală
Învăţarea habitudinilor,
abilităţilor
Învăţarea afectivă
Învăţarea prin repetiţie
După modul de Învăţarea prin descoperire
realizare dirijată sau independentă
Învăţarea prin încercare-
eroare
Învăţarea prin
generalizarea reacţiilor
dobândite
Învăţarea prin discriminare
simplă sau multiplă
Învăţarea prin asocierea
stimulilor
După natura Învăţarea prin experienţă
sursei proprie
Învăţarea social-mediată
După nivelul Învăţarea latentă
învăţării Învăţarea spontană
Învăţarea hipnotică
Învăţarea conştientă
După ponderea Învăţare: algoritmică,
metodelor euristică programată prin
modelare, prin simulare,
exerciţiu, studiu de caz
După specificul Învăţare şcolară
învăţării Învăţare specializată
Învăţare socială
După Învăţare reproductivă
particularităţile Învăţare creatoare
rezultatelor
Cunoaştere nemijlocită a obiectelor şi
fenomenelor prin simţuri.
Rezultă experienţa motrică: mers, alergare,
activităţi manuală, fizice.
Are ca rezultat dezvoltarea limbajului comun, a
limbajelor de specialitate, însuşirea limbilor
străine.
Are ca rezultat formarea şi dezvoltarea unor
calităţi precum: scrierea rapidă, exprimarea
corectă, utilizarea aparatelor etc.
Rezultă experienţa şi conduita afectivă: emoţii,
sentimente, pasiuni.
Are caracter reproductiv
Stimulează cunoaşterea, creativitatea.
Se tatonează mai multe soluţii şi se alege cea
optimă.
Face posibil transferul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi
Se identifică însuşirile specifice obiectelor şi se
grupează criterial
Se stabilesc asemănări şi deosebiri între obiecte
Se bazează pe studiul independent, efort propriu
Prin/din experienţa altora
Este subliminală şi neconştientizată
Se realizează fără intenţie
Se realizează în timpul somnului, prin inducerea
reacţiilor specifice ale stimulilor.
Se realizează cu scop, cu intenţie, cu efort.
Tipul de învăţare este dat de metoda predominant
folosită.
Sistematică, organizată, instituţională
Militară, medicală, artistică, sportivă, ştiinţifică.
Asigură o bună integrare socială.
Mecanică sau logică
Bazată pe ingeniozitate, originalitate

18
 Tabelul nr. 7. Tipuri de învăţare (după Macavei, 1997, pp. 374-377):

5.3. Teorii şi modele ale învăţării

S-au conturat, de-a lungul timpului, numeroase teorii ale învăţării, fiecare dintre acestea încercând,
într-o măsură mai mică sau mai mare, să explice mecanismele învăţării, factorii, condiţiile de realizare, de
optimizare. Din perspectivă didactică, ne interesează conversia teoriilor învăţării în modele de instruire.
Prezentăm, în continuare, câteva din cele mai cunoscute modele (urmărind un traseu evolutiv, insistând
asupra celor mai recente) (Neacşu, 1990, pp. 25-57; Macavei, 1997, pp. 390-430; Dumitriu, 1998, pp. 9-30).

Nr. Teorii ale Concepţia privind învăţarea Consecinţe privind instruirea

crt. învăţării
1. Ale asociaţio - Legea fundamentală a învăţării este
nismului clasic asocierea, stabilirea de legături între
parte şi întreg.
- Intermedierea trecerii de la senzaţii şi
percepţii la reprezentări, noţiuni, idei.
2. Ale - Principiul esenţial în învăţare este
condiţionării formarea reflexelor condiţionate pe baza
(clasice, celor necondiţionate, graţie legăturilor
behavioriste, temporare care se formează;
operante) - Baza condiţionării este
comportamentul de tipul încercare-
eroare;
- Importanţa modalităţilor şi a
condiţiilor de întărire pozitivă sau
negativă (în condiţionarea operantă).
3. Structuralist- - Stadialitatea dezvoltării intelectuale,
operaţionale prin achiziţii şi salturi care permit
trecerea de la o etapă la alta;
- Graţie acţiunii, subiectul realizează
treceri succesive şi progresive de la
simpla acţiune cu obiectele, la
transpunerea acţiunii în limbaj extern
(aceasta fiind o primă formă a
generalizării) şi apoi la interiorizarea
acestor acţiuni, la transformarea lor în
operaţii mintale
- Principii normative specifice
instruirii tradiţionale (trecerea de la
parte la întreg, de la cunoscut la
necunoscut, de la simplu la complex,
de la uşor la greu, de la apropiat la
depărtat);
- Modalităţi expozitive de prezentare
a informaţiei, într-o formă deja
elaborată; - - Solicită din partea
elevilor achiziţionarea şi
reproducerea informaţiei;
- Metode predominante: povestirea,
explicaţia, demonstrarea, exersarea.
- Învăţarea presupune căutare,
valorificarea experienţei personale, în
exersarea unor comportamente de
tipul încercare şi eroare;
- Rolul stimulării, al întăririi pozitive
sau negative, al oferirii unui feed-
back imediat, cu efect motivator;
- Rol predominant acordat
exerciţiului;
- Fundamentarea instruirii
programate (Skinner), a concepţiei
lui O. Decroly (metoda centrelor de
interes), a lui Kilpatrick (metoda
proiectelor) şi ale altor pedagogi care
au propus şi experimentat forme
alternative de organizare a
activităţilor de instruire.
- Abordează învăţarea ca un proces
care se realizează prin acumulări
treptate, prin salturi şi transformări
operaţionale, obiectivându-se în
însuşirea definiţiilor, formarea
noţiunilor, a deprinderilor;
- Transformarea acţiunii obiectuale,
externe, materiale în acţiune mintală,
graţie operaţiilor ;
- Rolul predominant al exerciţiului,
ca metodă de instruire.

4. Ierarhizant- - Teoria lui Gagne – teorie „holistă” - Importanţa stării de pregătire a

integraliste (<gr. Holos= întreg) deoarece este o
şi holiste sinteză a mai multor teorii;
- Identifică opt tipuri de învăţare: de
semnale, stimul-răspuns, de tip
înlănţuire, de tip asociativ-verbal, prin
discriminare, învăţarea noţiunilor,
învăţarea regulilor, rezolvarea de
elevului (atenţia, necesară receptării;
motivaţia – necesară declanşării şi
susţinerii activităţii de învăţare;
atingerea unui anumit stadiu de
dezvoltare intelectuală), care precede
activitatea propriu-zisă de învăţare;
- Tipurile de învăţare propuse de

19
 probleme;
- Potrivit teoriei lui Carroll (a învăţării
depline), un proces de instruire eficient
poate şi trebuie să asigure atingerea
stadiului de dezvoltare preconizat pentru
orice elev;
- R. Titone (teoria holodinamică a
învăţării): învăţarea umană se realizează
la trei niveluri ierarhice de operaţii:
nivelul tactic (operaţiile perceptive şi
motorii), nivelul strategic (mecanismele
de programare mintală, operaţiile
cognitive-intelectuale)şi nivelul ego-
dinamic (conducerea şi coordonarea
activităţii strategice şi tactice).
5. Cognitiviste - Învăţarea este rezultatul procesării
mentale a informaţiei;
- Dezvoltarea intelectuală= un proces de
interiorizare a procedeelor de acţiune, a
celor imaginare şi a celor de
simbolizare, aceste procedee fiind
specifice unor etape din evoluţia
intelectuală a copilului (Bruner);
- Dezvoltarea intelectuală se realizează
şi graţie implicării elevului în acest
proces;
- Asimilarea cunoştinţelor determină
dezvoltarea intelectuală.
6. Constructiviste - Importanţa cunoaşterii subiective în
(construc- contactul subiectului cu realitatea,
tivsmul cunoaştere care se poate ulterior
radical, obiectiviza prin colaborare;
cognitiv, - Se pune accent pe procesările interne
social) ale informaţiilor, pe ceea ce se întâmplă
în mintea subiectului, aceste procesări
fiind cele care pot asigura subiectivitatea
cunoaşterii fiecărui individ;
- Cunoaşterea este atât rezultatul
experienţei personale, cât şi al celei
colective, al interacţiunii, al cooperării,
colaborării dintre membrii grupului de
lucru (constructivismul social)
20
Gagne au condus la o proiectare a
instruirii pe mai multe etape:
Captarea şi controlarea atenţiei;
Informarea elevului asupra
rezultatelor aşteptate; Stimularea
reamintirii capacităţilor prealabile;
Prezentarea situaţiei stimul;
Conexiunea inversă;
Asigurarea posibilităţii de transfer;
- Teoria lui Caroll: îi favorizează în
special pe acei elevi care au un stil
cognitiv mai lent, mai rigid, cu
aptitudini slab dezvoltate, cu
deficienţe de învăţare;
- Metode şi tehnici de lucru în clasă:
fişe de muncă independentă, caiete
personale de studiu, teme pentru
acasă
- Forme de evaluare folosite:
evaluarea formativă, sumativă-
globală, metodele cele mai utilizate:
examinările orale şi scrise rapide;
- Teoria lui Titone: organizarea
modulară a instruirii, respectiv
conceperea unor microprograme, a
unor unităţi structurate de instruire
(moduli), care să asigure o
individualizare a învăţării.
- Actul învăţării presupune trei
procese: însuşirea unei informaţii
noi; folosirea cunoştinţelor pentru
rezolvarea noilor sarcini; evaluarea
(Bruner);
- O consecinţă a teoriei lui Bruner
este considerarea particularităţilor de
vârstă şi individuale ale elevilor, în
activitatea de instruire.
- Este încurajată activitatea proprie
de căutare, explorare, investigare;
- Se pune accent nu atât pe produsul
activităţii de cunoaştere, cât mai ales
pe această activitate, pe demersul
care a condus la acel produs;
- Metodologie bazată pe îmbinarea
activităţii individuale cu cea de grup
sau colectivă;
- Învăţarea se realizează în special
prin punerea elevului/studentului în
situaţii concrete, reale sau ipotetice;
- Importanţa noilor tehnologii de
comunicare;
- Noi roluri ale profesorului, ca şi
organizator şi coordonator al
activităţii;
- Evaluare formativă, cumulativă,
ritmică, utilizându-se cu precădere
metode alternative de evaluare;
 Tabelul nr. 8. Teorii ale învăţării
Literatura problemei a dezvoltat numeroase modele de instruire, numărul lor fiind în continuă creştere,
fiecare cadru didactic putând crea, contura un astfel de model, a cărui eficienţă să o poată verifica în practică.
Stilul de învăţare, ca şi cel de predare, reprezintă un comportament constant al celui care
învaţă. Prezentăm o clasificare a stilurilor de învăţare (tabelul nr. 9):
Criterii Tipuri
- vizual;
După analizatorul - auditiv;
utilizat - citit-scris;
(Fleming şi Mills, - kinestezic;
1992) - multimodal.
David Kolb, 1984
După palierul - prin experienţă concretă;
procesării informaţiei - prin observare reflexivă;
- prin conceptualizare abstractă.
Honey şi Munford, 1992:
- activiştii;
- reflexivii;
- teoreticienii;
- pragmaticii.
Bernice Mc Carthy, 1897:
- inovativ;
- analitic;
- pragmatic;
- dinamic.
Richard Felder şi Linda Silverman, 1988:
- activ sau reflexiv;
- concret sau intuitiv;
- vizual sau verbal;
- secvenţial sau global.
Howard Gardner, 1993:
- verbal/lingvistic;
- logico-matematic;
- vizual/spaţial;
- muzical/ritmic;
- corporal/kinestezic;
- interpersonal;
- intrapersonal.
Tabelul nr. 9. Stiluri de învăţare (Bernat, 2003, pp. 217-218)
6. Procesul de învăţământ – mod particular de comunicare interumană

Procesul de comunicare poate fi considerat şi o modalitate particulară de realizare, concretizare a

comunicării interumane. Lucrările de specialitate inventariază diferite tipuri de comunicare (tabelul 10).

Criterii Forme Precizări

Parteneri Intrapersonală Cu sine, monolog (interior sau verbalizat), reflexivă
Interpersonală Între două persoane
În grup În cazul unor relaţii de tip „faţă în faţă” (fiecare vorbeşte cu
ceilalţi şi fiecare ascultă ce spune fiecare)
Publică Conferinţe, miting (auditoriul este un public larg)
De masă Relaţia emiţător – receptori este indirectă, mediată (presă
audio-vizuală, scrisă, film, literatură etc.)
Statutul Verticală Statute inegale (profesor – elev)
interlocutorilor Orizontală Statute egale (profesor – profesor), (elev – elev)
Codul folosit Verbală Prin cuvinte (cuvânt) orale, rostite sau scrise
Paraverbală Se referă la calităţile vocii, pronunţie, intensitate, timbru,
ritmul, debitul vorbirii, pauzele intenţionale, intonaţie
Nonverbală Vizează semnale transmise prin postură, mişcare, gestică,
mimică, înfăţişarea partenerilor

21
 Finalitatea Accidentală Transmiterea întâmplătoare de informaţii, care nu sunt vizate
actului expres de emiţător
comunicativ Subiectivă Exprimă direct (verbal, nonverbal şi paraverbal) starea afectivă
a emiţătorului, în urma acumulării unei tensiuni psihice (din
necesitatea descărcării)
Instrumentală Apare când se evidenţiază un scop precis al comunicării şi se
doreşte obţinerea unui anumit efect; se poate modifica în
funcţie de reacţia partenerilor (feed-back-ul produs)
Capacitatea Lateralizată Fără feed-back (comunicare prim filme, radio etc.)
autoreglării (unidirecţională)
Nelateralizată Cu feed-back concomitent (generat de interacţiunea emiţător -
receptor)
Natura Referenţială Vizează un anumit adevăr (ştiinţific sau de altă natură) care
conţinutului face obiectul expres al mesajului
Operaţional- Vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat,
metodologică mental sau practic, pentru ca adevărul transmis să fie
„descifrat”
Atitudinală Valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul
Tabelul nr. 10. Taxonomia formelor comunicării umane (Iacob, 2008, pp. 359-360)
În timp, teoria comunicării a înregistrat numeroase modele. Unul dintre cele mai cunoscute modele
este cel propus de Meyer-Eppler. O situaţie de comunicare, după Meyer - Eppler (1963), presupune:
 Un emiţător;
 Un receptor;
 Canalul de comunicare, interpus între emiţător şi receptor;
 Un mesaj;
 Un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora);
 Un repertoriu al emiţătorului;
 Un repertoriu al receptorului;
 Posibile surse de distorsiune.

Perturbaţii Perturbaţii
Codare Decodare
Mesaj
Emiţător (E) Receptor (R)
Canal

Re - repertoriul
emiţătorului
Rr – repertoriul
receptorului

Re
Rr

22
 Figura nr. 6. Modelul comunicării interumane (după Meyer-Eppler)

Pe lângă componenta semantică, există şi o componentă ectosemantică sau extrasemantică (include

elementele afectiv-motivaţionale, trăirile, gesturile, atitudinile, relaţiile interpersonale).
Cele mai operante forme ale comunicării sunt cele în funcţie de codul folosit, asupra cărora ne vom
opri în continuare.
Astfel, comunicarea verbală reprezintă acea formă a comunicării în care informaţia este transmisă
prin intermediul cuvântului, într-o formă codificată. Ea are, deci, are ca instrument limbajul, utilizat în
comunicarea verbală simplă, în acte de convingere sau de sugestie. Primele două evidenţiază funcţia
cognitivă şi comunicativă a limbajului, iar sugestia utilizează mai ales funcţiile expresive şi persuasive, prin
schimb de informaţii emoţionale.
Pentru realizarea unei comunicări eficiente, este necesară realizarea unei codificări şi decodificări
corespunzătoare a mesajului, existenţa unor repertorii comune ale emiţătorului şi receptorului, eliminarea sau
diminuarea influenţei factorilor perturbatori, a obstacolelor care pot afecta comunicarea. Profesorul –
manager şi lider are responsabilitatea de a se face bine înţeles de către elevi şi de a-i încuraja pe aceştia să
comunice eficient, să solicite lămuriri şi precizări atunci când este nevoie.
Comunicarea nonverbală este folosită pentru a exprima atitudini, stări psihice, pentru precizarea si
nuanţarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbală îndeplineşte mai multe funcţii (Iucu, 2000, pp. 111-
112):
 repetarea şi întărirea mesajului verbal;
 înlocuirea, substituirea exprimării verbale, a unei stări de spirit;
 completarea şi precizarea relaţiei cu interlocutorul (atracţie, indiferenţă, respingere);
 accentuarea, sublinierea unor elemente din mesaj;
 acceptarea, ajustarea şi disponibilitatea pentru dialog;
 contrazicerea evidentă sau subtilă în cazul divergenţelor de opinie.
Elementele nonverbale cele mai semnificative sunt (Cojocariu, 2004, pp. 132-137; Apostol, Bădescu,
Ionel, 2005):
 Contactul vizual – reprezintă o cale, o modalitate de exprimare a emoţiilor, a simpatiei/antipatiei
faţă de o persoană;
 Expresia facială (mimica) – reprezintă totalitatea modificărilor expresive la care participă
elementele mobile ale feţei, prin intermediul cărora sunt exteriorizate emoţii diverse; elementele cele
mai expresive de la nivelul feţei sunt: ochii, sprâncenele, gura;
 Limbajul trupului (postura, gestica) – poate comunica atitudinea unei persoane;
 Proximitatea – reprezentată de apropierea sau distanţa adoptată faţă de interlocutori (există patru
categorii de spaţiu, în funcţie de statutul şi relaţiile dintre interlocutori: intim – 0-45 cm; personal –
45-125 cm; social – 125 cm-3,6 m; public – peste 3,6 m);
 Vestimentaţia – este purtătoare de informaţii pentru interlocutor;
 Atingerea – reprezintă o modalitate de a comunica prin contact fizic, regulile fiind stabilite, de
multe ori neconvenţional, de către fiecare societate în parte.
Uneori, prin intermediul comunicării nonverbale pot fi transmise mesaje care intră în contradicţie cu
cele ale comunicării verbale. În consecinţă, cele două forme ale comunicării umane trebuie corelate şi
raportate permanent la situaţia de comunicare.
Comunicarea paraverbală – este reprezentată de modul concret în care vorbim (forţa sau volumul,
ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea vocii, modul de articulare a cuvintelor). Elementele paraverbale
însoţesc limbajul, permiţând nuanţarea, întărirea, sublinierea ideilor, a cuvintelor.
Pentru realizarea unei comunicări eficiente, profesorul – manager trebuie să respecte câteva reguli
privind modul de valorificare a elementelor nonverbale (Iosifescu, coord., 2001, p. 82; Dragomir, Breaz,
Pleşa, 2001, pp. 114-115):
 Volumul vocal - trebuie să fie adaptat diferitelor momente ale discursului (se vorbeşte mai tare la
început şi la sfârşit, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile), trebuie adaptat ambianţei (o sală mai
mică sau mai mare, linişte sau gălăgie);
 Ritmul vorbirii – trebuie să fie variat, pentru „a sparge” monotonia; se vorbeşte rar când se
subliniază ideile principale, dar ritmul creşte la pasajele de tranziţie, la pasajele descriptive şi la cele
familiare elevilor; se recomandă evitarea vorbirii „împiedicate”, a bâlbâielilor, a ruperilor de ritm
prea dese; unele pauze au rolul de a pregăti elevii pentru o idee importantă, de a capta atenţia;

23
  Tonalitatea - trebuie să fie adecvată situaţiei; se ridică tonul pentru a sublinia ideile esenţiale sau
pentru a calma atmosfera dintr-un grup de elevi gălăgioşi; tonul ascuţit este considerat agresiv;
 Articularea cuvintelor - trebuie să fie clară, corectă, trebuie să se evite folosirea excesivă a
limbajului de specialitate („pedanteria”), înghiţirea unor silabe sau cuvinte.
 Intonaţia – este reprezentată de modulaţia vocii, de ridicarea şi coborârea tonului, în timpul vorbirii,
pentru nuanţarea sau accentuarea unei idei, a unui cuvânt etc.
 Accentul – reprezintă forţa, intensitatea cu care sunt pronunţate anumite cuvinte din propoziţie;
modificarea accentului de pe un cuvânt pe altul, într-o propoziţie, poate determina semnificaţii
diferite ale aceleiaşi propoziţii/fraze.
În cadrul comunicării paraverbale, studiile urmăresc şi valoarea comunicativă a tăcerii. Orice cadru
didactic ştie, din experienţa sa la clasă, că există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-
aprobări, tăceri-laborioase, tăceri-provocatoare, tăceri-indiferente, tăceri-obositoare, tăceri-stimulative,
tăceri-pedeapsă, tăceri-obraznice, etc. exprimate atât de copii, cât şi de profesor (Cucoş, 1996).
Cele trei forme ale comunicării se înscriu pe o axă a simultaneităţii, receptorul primind sincron mesaje
de la cele trei tipuri de comunicare. O comunicare eficientă este rezultatul armonizării celor trei forme.
Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane. Printre caracteristicile de bază ale
acesteia, enumerăm (Ilie, 2007, p. 129):
 Caracterul bilateral;
 Desfăşurarea plurimodală;
 Coexistenţa componentelor semantică şi ectosemantică;
 Mesajul este selectat şi prezentat în manieră logică;
 Beneficiază de reglare şi autoreglare;
 Stimulează implicarea activă a elevului etc.

Referinţe
 Apostol, V., Bădescu, G., Ionel, V. (2005). Comportament şi comunicare în context educaţional şi
psihoterapeutic. Craiova: Editura Scrisul Românesc
 Cojocariu, V. M. (2004). Introducere în managementul educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
 Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de management educaţional.
Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din Învăţământ
 Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
 Iacob, L. (2008). Comunicarea didactică. În „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice”, coord. Cucoş, C., ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
 Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă, ediţia a doua. Cluj-Napoca: Editura Dacia
 Iosifescu, Ş. (coord.). (2001). Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ.
Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă
a Învăţământului Preuniversitar
 Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom
 Joiţa E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Editura
Aramis
 Joiţa, E. (2004). Constructivismul-o paradigmă modernă în educaţie, în Analele Universităţii din
Craiova, seria Psihologie – Pedagogie. III, 5-6. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – Educaţie şi Curriculum. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Bucureşti: Editura Aramis
 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Editura Institutul European
 Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică, E.D.P., R.A., Bucureşti
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech

24
 Mogonea, F. R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
 Popescu, M. A. (2007). De la predarea - transmitere la predarea - construcţie, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 100-101
 Ştefan, M.A. (2007a). Învăţarea constructivistă vs. predarea constructivistă, în E. Joiţa. Profesorul şi
alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 94-99

25
 CAPITOLUL 3
NORMATIVITATEA ÎN INSTRUIRE

1. Definire: legi, principii, norme, reguli

În funcţie de gradul de generalitate, în domeniul educaţiei putem vorbi de existenţa unor: legi,
principii, norme, reguli.
Legea pedagogică reprezintă un adevăr de maximă generalitate, care exprimă raporturi esenţiale între
elementele fenomenului educaţional şi prevede rezultatele evoluţiei unui fenomen, anticipând aşteptările
(Joiţa, 2003). Lege se concretizează, particularizează în principii, norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple
de legi pedagogice: legea educabilităţii; legea interacţiunii optime între factorii educaţiei (educator, educat,
instituţii şcolare, extraşcolare, familie, grupuri etc.); legea unităţii între formele educaţiei; legea caracterului
diferenţiat al educaţiei, impus de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor; legea unităţii dintre
educaţie şi instrucţie, autoeducaţie şi autoinstruire în dezvoltarea personalităţii; legea caracterului permanent
al educaţiei etc. (Joiţa, 2003).
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = normă, lege), spre deosebire de legi, sunt
„produsul” unei convenţii [...] au un caracter consensual şi intersubiectiv” (Joiţa, 2003, p. 37). Ele reprezintă
idei, teze, generalizări care ghidează activitatea practică, în vederea atingerii finalităţilor, reprezentând esenţa
unor concepţii ale unor pedagogi, a unor experienţe practice. Existenţa şi acţiunea principiilor pedagogice,
didactice este condiţionată de caracterul sistemic şi unitar al acestora. Ele au ca funcţii generale: de a orienta
traseul educaţiei în realizarea obiectivelor; de a norma practica educaţiei şi de a sugera cerinţe de respectat;
de a prescrie moduri de rezolvare a situaţiilor; de a regla activitatea educatorului (Joiţa, 2003).
Normele educative, derivate din principii, reprezintă modalitatea concret-acţională de aplicare a
cerinţelor principiului. Ele reprezintă forma imperativă de aplicare a principiilor, reprezintă dispoziţii
obligatorii, fixate prin lege sau prin uz (Bocoş, Jucan, 2007) şi arată ceea ce poate/nu poate fi realizat, din
perspectiva practicii educative.
Regulile de acţiune au valoare procedurală, metodologică în situaţie concretă, sub formă de
recomandări, proceduri, scheme aplicative, algoritmi, tehnici, sfaturi, instrucţiuni, exemple (Mogonea, 2008).
De cele mai multe ori, ele sunt rezultatul experienţei personale a fiecărui cadru didactic.
Desfăşurarea procesului instructiv-educativ se realizează în conformitate cu un set de principii, norme,
reguli, toate acestea alcătuind normativitatea didactică.
În acest context, trebuie făcută distincţia între principiile pedagogice şi principiile didactice.
Reluăm, astfel, definiţia principiilor pedagogice, precizând că ele au valoare strategică şi operaţională
şi stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ (Bocoş, Jucan, 2007).
Principiile didactice, în schimb, acţionează doar în zona „instruirii” şi nu a „educaţiei”, în general.
Principiile didactice reprezintă astfel teze, linii generale care fundamentează teoria şi practica educativă, care
ghidează modul de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ (Ilie, 2007).

2. Caracteristici şi funcţii ale principiilor didactice

Literatura de specialitate consemnează mai multe caracteristici ale principiilor didactice, prezentate
sintetic în tabelul următor (Bocoş, Jucan, 2007; Ilie, 2007; Maciuc, 2007; Ionescu, Bocoş, 2009):
Caracteristica Explicaţii
Caracterul obiectiv Se fundamentează epistemologic, psihologic, pedagogic, psiho-social.
Caracterul sistemic- Principiile interacţionează unele cu altele şi nu pot acţiona decât unitar, în
interacţionist sistem.
Caracterul general Este determinat de faptul că principiile didactice au în vedere toate
componentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ
Caracterul normativ Derivă din funcţia pragmatică, axiologică, de orientare strategică a
procesului de învăţământ şi se referă la faptul că ele „normează” activitatea
practică
Caracterul dinamic, Principiile sunt în permanenţă supuse restructurării, reformulării, motiv
deschis pentru care numărul lor, dar şi modul de formulare sunt variabile.
Caracterul legic Exprimă raporturi esenţiale şi generale, care orientează instruirea
Caracterul Se concretizează în cerinţe impuse practicii educative, acestea fiind aplicate
algoritmic şi respectate asemenea unui algoritm, într-o succesiune de paşi, etape bine
stabilite şi definite
Tabelul nr. 1. Caracteristici ale principiilor didactice

26
 Toate aceste caracteristici acţionează simultan, fiecare fiind esenţială pentru întregul sistem al
principiilor didactice.
Funcţiile esenţiale ale principiilor didactice sunt (Bocoş, Jucan, 2007):
 Funcţia de orientare strategică a activităţii profesorului;
 Funcţia normativ-prescriptivă - conferă orientare şi legitimitate acţiunilor educaţionale;
 Funcţia de reglare a activităţii instrucţionale - ele sunt în acelaşi timp şi norme de autoevaluare a
activităţii profesorului.
Funcţia de Funcţia normativ-
orientare prescriptivă

Funcţii ale
principiilor
didactice

Funcţia de reglare a
activităţii
instrucţionale

Figura nr. 2. Funcţiile principiilor didactice (Mogonea, 2008, p. 206)

Acestea interacţionează simultan, aşa cum se poate observa şi în figura anterioară.

3. Sistemul principiilor didactice

Există mai multe clasificări ale principiilor didactice, după criterii diferite. Prezentăm o sinteză a
câtorva clasificări ale principiilor, prezente în literatura de specialitate (Mogonea, 2007, pp. 13-17):

Categoria de Principii, teze generale ale învăţării

teorii ale
învăţării
- Cel care învaţă trebuie să fie activ, nu un ascultător sau privitor pasiv.
Teoriile - Învăţarea prin exerciţiu rămâne un demers necesar.
asociaţioniste (S- - Frecvenţa repetiţiilor este importantă în formarea deprinderilor, în memorare şi
R) şi ale supraînvăţare.
condiţionării - Întărirea pozitivă este de preferat celei negative.
- Practica în învăţare să se desfăşoare în contexte diferite, pentru a răspunde unui
repertoriu larg de stimuli.
- Noutatea unui comportament poate fi indusă prin imitarea modelelor, prin
modelare sau alte procedee.
- Condiţiile motivaţionale de impulsionare sunt importante în învăţare.
- Conflictele şi frustrările nu trebuie neglijate, ci recunoscute în învăţare şi
soluţionate.
- Abilitatea celui care învaţă este importantă pentru învăţare, de aceea se
recomandă ritmuri variate pentru niveluri diferite de abilitate.
- Particularităţile dezvoltării ontogenetice au un rol important în procesul învăţării.
- Învăţarea este dependentă de contextul cultural în care trăieşte elevul.
Teoriile - Nivelul de anxietate a elevului influenţează (pozitiv sau negativ) învăţarea; el
motivaţionale şi este dependent şi de strategia comportamentală a educatorului, precum şi de
ale personalităţii particularităţile stărilor de anxietate ale acestuia.
Teoriile - Caracteristicile perceptive ale materialului de învăţat au o mare importanţă în
cognitiviste învăţare.
- Sarcina de învăţare trebuie structurată şi prezentată astfel încât să poată fi
controlată de cel care învaţă.
- Organizarea cunoştinţelor constituie o preocupare esenţială a educatorului.
- Învăţarea prin înţelegere este mai eficace decât cea mecanică, favorizând
transferul.
- Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece confirmă cunoştinţele corecte
şi le corectează pe cele greşite.

27
 - Stabilirea scopului învăţării este importantă ca factor motivator.
- Gândirea divergentă trebuie corelată cu cea convergentă.
- Învăţarea vizează procesarea informaţiilor, insistă pe „cum” se învaţă, pe
procesele cognitive şi metacognitive.
- Învăţarea se bazează pe transformarea cunoştinţelor în structuri, scheme, inducţii,
deducţii, reorganizări
Teorii - Învăţarea se referă la construirea de noi cunoştinţe, iar nu achiziţia lor, prin
constructiviste transmitere-receptare-însuşire.
- Se bazează pe reflecţie, experienţa anterioară.
- Învăţarea este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere.
- Este o învăţarea activă, elevii caută singuri.
- Încurajează autonomia cognitivă şi acţională.
- Urmăreşte formarea de capacităţi, competenţe, abilităţi.
- Învăţarea este controlată intern şi mediată apoi de către elevi, verbalizată, pentru
a finaliza cu discuţii în grup, recăutări, reconstrucţii, alternative.
- Este transferabilă în noi contexte, experienţe, prin capacităţile şi competenţele
de cunoaştere şi învăţare astfel formate.
- Se bazează pe experienţele de învăţare ale elevilor pentru a genera noi
experienţe de învăţare.
- Presupune construirea şi reconstruirea realităţii de fiecare elev în parte pe baza
experienţei proprii (mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme).
- Învăţarea porneşte de la descoperire şi construcţie personală şi continuă cu
dezbateri, colaborare, cooperare de grup.
- Se acordă prioritate: construcţiei mintale, autonomiei şi
individualizării/personalizării, învăţării contextuale, învăţării prin colaborare,
priorităţii evaluării formative, dinamice.
- Învăţarea devine eficientă dacă sunt respectate:
Alte Ale . Principiul intuiţiei sau al legăturii dintre senzorial şi raţional,
teze didacticii . Principiul legării teoriei de practică,
şi clasice . Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor,
prin . Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
cipii . Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor,
ale . Principiul cunoaşterii şi respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale
învă elevilor,
ţării . Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării,
. Principiul feedbackului.
Ale - Învăţarea devine eficientă dacă sunt respectate:
didacticii . Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
moderne inteligenţei,
. Principiul învăţării prin acţiune,
. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale,
. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
Învăţarea:
L. Thorpe - Trebuie să înceapă cu un scop sau un principiu director.
şi A. - Este un proces relativ unitar, în ciuda varietăţii formelor, tipurilor, modurilor de
Schmuller prezentare.
(apud I. - Se bazează pe experienţa subiectului.
Neacşu, - Are un substrat material, o bază neurofiziologică.
1997) - Este puternic influenţată de stările afective.
- Este influenţată de sistemul socio-cultural.
- Este mai eficace în condiţiile desfăşurării unei acţiuni.
- Este direcţionată şi determinată de cunoaştere.

28
 - În a decide cine şi ce să înveţe, o importanţă deosebită o are cunoaşterea
Hilgard prealabilă a aptitudinilor şi particularităţilor de vârstă.
(apud - Elevul cu motivaţie pozitivă (competenţa, dorinţa de învăţare, evitarea pedepsei)
Neacşu, va învăţa mai uşor decât cel nemotivat.
1997) - Motivaţia prea puternică, excesivă, nu este favorabilă unei învăţări eficace.
- Învăţarea este mai eficientă în condiţiile în care întărirea se face prin
recompensă şi nu prin pedeapsă.
- Învăţarea motivată intrinsec este mai eficace decât cea motivată extrinsec.
- Învăţarea este mai puternică dacă unei stări de insucces îi urmează una de
succes, decât atunci când unei stări de succes îi urmează una de insucces.
- Învăţarea este eficientă dacă subiectul îşi fixează (îi sunt fixate) scopuri realiste.
- Personalitatea educatorului influenţează pozitiv sau negativ învăţarea şcolară.
- Informaţia despre rezultatul învăţării constituie un factor de succes în învăţare.
- Elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. Elevul nu primeşte
Bransford informaţia, ci şi-o construieşte singur.
Brown& - Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa şi a prelucra modele şi conexiuni,
Cocking în timp ce descifrează sensul situaţiilor de învăţare.
(1999) - Procesul de învăţare nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se
limitează doar la timpul destinat predării. Învăţarea este informală şi se poate
desfăşura oriunde şi oricând.
- Deoarece elevii sunt implicaţi activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni,
iar învăţarea poate avea loc în medii informale, în afara cadrului şcolii, este
inevitabil să nu avem concepţii eronate. Este nevoie de experienţă directă într-un
context real pentru ca aceste concepţii eronate să fie înlocuite sau modificate.
- Dacă un context care favorizează învăţarea reprezintă o situaţie stimulativă, care
depăşeşte o experienţă directă prin faptul ca această situaţie implică consecinţe
reale, atunci învăţarea va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi.
- Este necesară şi importantă stimularea elevilor, după cum este important rolul
corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la
educatori şi colegi în timpul procesului de învăţare; fără a avea prilejul de a
practica cele învăţate, chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate.
- Feedbackul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică
interacţiuni personale şi sprijin individual.
- Reflecţia este o subcomponentă a situaţiei stimulative, deoarece, pe măsură ce
elevul descoperă noi legături între cunoştinţe atunci când se află într-o situaţie
stimulativă, reflecţia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învăţare
aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informaţia în viitor.
- Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.
Chiş, 2005 - Construcţia cunoştinţelor, a structurilor cognitive noi se realizează prin
integrarea experienţelor şi achiziţiilor anterioare.
- Învăţarea este puternic facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate
(metacogniţiile).
- Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării sunt puternic influenţate de
factorii noncognitivi şi de personalitate.
- Principala funcţie a motivaţiei (intrinseci) este de a susţine învăţarea.
- Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se desfăşoară
într-o progresie stadială şi influenţează învăţarea.
- Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi
diferiţi sub aspect cultural, al mediului socio-familial.
- Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc, atunci când elevii se acceptă
unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect reciproc şi
apreciere pentru persoana celuilalt.
- Învăţarea devine mai productivă dacă sunt respectate diferenţele individuale şi
culturale.
- Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un
moment dat devin repere/grile individuale în construirea realităţii, a învăţării.
- Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii
coerente în zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de calitatea şi cantitatea
datelor disponibile.

Tabelul nr. 2. Clasificări ale principiilor didactice

29
 Literatura română de specialitate operează cu un set de principii didactice clasice, prezentate în
continuare:

1. Principiul intuiţiei sau al legăturii dintre senzorial şi raţional - arată respectarea drumului inductiv,
de la concret-perceptiv la abstract, raţional, pe baza acţiunilor directe cu mijloacele de învăţământ, cu
obiectele. Se face astfel trecerea de la acţiunea externă, obiectuală la cea internă, mintală;
2. Principiul legării teoriei de practică – se referă la faptul că tot ceea ce se însuşeşte trebuie
valorificat în practică, dimensiunea teoretică, informativă fiind corelată cu cea practică, acţională. Acest fapt
asigură o însuşire temeinică a cunoştinţelor, asigură durabilitatea şi stabilitatea acestora, precum şi formarea
unor abilităţi, deprinderi, capacităţi intelectuale sau motrice. În plus, aplicarea în practică accentuează şi
dimensiunea motivaţională, esenţială oricărui act de învăţare;
3. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor – se referă la implicarea activă şi interactivă
a elevilor în actul învăţării, ceea ce conferă eficienţă activităţii de învăţare. Graţie acestui principiu, elevul
devine subiect al propriei formării, el fiind implicat direct în acest proces complex şi îndelungat al formării
personalităţii. Aceasta presupune totodată dezvoltarea unor capacităţi necesare elevilor de a înţelege noul
material care le este prezentat, de a-l interpreta, analiza critic, de a-şi expune propriul punct de vedere;
presupune, de asemenea o angajare reală a elevului în actul învăţării, valorificarea unor suport motivaţional
corespunzător;
4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor –acest principiu are în vedere atât volumul, cantitatea
cunoştinţelor însuşite, cât şi calitatea acestora, aceasta traducându-se în durabilitatea, trăinicia şi
aplicabilitatea lor, care să le permită elevilor să le folosească în diferite contexte;
5. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor - are în vedere necesitatea asigurării unei
continuităţi a cunoştinţelor însuşite, astfel încât cele noi să se bazeze pe cele vechi, iar cele nou însuşite să
constituie punctul de plecare în însuşirea unor noi cunoştinţe. Se impune din partea cadrelor didactice
acordarea unei atenţii deosebite sistematizării, reactualizării cunoştinţelor, astfel încât să se evite acumularea
de lacune în însuşirea lor, indiferent de disciplina de învăţământ;
6. Principiul cunoaşterii şi respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor sau al
accesibilizării şi individualizării– arată necesitatea adaptării activităţii de predare la caracteristicile
psihologice specifice vârstei, dar şi la cele individuale ale elevilor. Altfel spus, profesorul trebuie să aibă în
vedere nivelul intelectual, motivaţional, caracteristicile afective, volitive, atitudinale, voliţionale ale clasei
respective, dar şi alte fiecărui elev în part. Accesibilizarea se referă la necesitatea adaptării dificultăţii sarcinii
la posibilităţii elevului, ţinându-se cont de „zona proximei dezvoltări” (Vîgotski). Această zonă este
reprezentată de distanţa dintre nivelul actual, real al elevului, respectiv ceea ce este capabil să facă elevul
singur şi cel potenţial, respectiv ceea ce poate face sub îndrumarea profesorului. „Zona proximei dezvoltări”
a individului reprezintă astfel o zonă de dezvoltare imediată, aflată cu puţin deasupra posibilităţilor sale,
nivelul respectiv de dezvoltare putând fi atins graţie stimulării externe, venite din partea cadrului didactic.
Individualizarea se referă la adaptarea activităţii de predare, a dificultăţii sarcinilor la posibilităţile fiecărui
elev. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să alterneze permanent metodele de instruire, mijloacele de
învăţământ, formele de organizare a activităţii de învăţare, astfel încât să ofere posibilitatea elevilor, ritmul
de lucru astfel încât să ofere posibilitatea elevilor să rezolve sarcinile propuse, să se afirme;
7. Principiul feedbackului sau al conexiunii inverse – oferă posibilitatea reglării, optimizării,
ameliorării activităţii instructiv – educative, eliminând astfel neajunsurile, greşelile, prin raportarea
permanentă a rezultatelor obţinute la obiectivele urmărite. Feed-back-ul îndeplineşte roluri precum: rol de
comandă şi de dirijare continuă, rol de control, rol de ameliorare (Bocoş, Jucan, 2007). Pentru elevi,
importanţa feed-back-ului se traduce în oferirea de informaţii pertinente în legătură cu calitatea rezultatelor
obţinute, a achiziţiilor, a deprinderilor, capacităţilor formate etc.
Originea unora dintre principiile prezentate poate fi găsită în concepţia privind instruirea a
pedagogului Jan Amos Comenius, respectiv în sistemul principiilor formulate de acesta. Prezentăm, în
continuare, câteva seturi de principii prezentate de Comenius:

Categoria Seturi de principii

I. Principii ale 1. Să se înceapă de timpuriu, înainte ca mintea să fie coaptă
învăţării 2. Să se facă pregătirea corespunzătoare a spiritului
lesnicioase 3. Să se procedeze de la general la special
4. Să se procedeze de la uşor la greu
5. Nimeni să nu fie supraîncărcat cu materie
6. Peste tot să se procedeze lent
7. Minţile să nu fie constrânse la nimic, ci singure să solicite, în funcţie de vârstă şi de

30
 metodă
8. Totul să se predea intuitiv
9. Şi pentru utilizare prezentă
10. Totul după una şi aceeaşi metodă continuă
II. Principiile 1. Se vor transmite numai lucrurile de folos permanent
predării şi 2. în totalitatea lor, fără omisiuni
învăţării 3. aşezându-le pe o bază solidă;
temeinice 4. Această bază să fie cât mai profundă
5. Tot ce urmează mai târziu să se sprijine pe această bază
6. Tot ce se poate deosebi se va distinge cât mai amănunţit
7. Tot ce succede se va baza pe ceea ce precede
8. Tot ce e corect se va lega permanent
9. Totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei, a limbii
10. Toate se vor consolida prin exerciţii continue
III. Principiile 1. Un singur învăţător să conducă o singură şcoală (clasă)
învăţării 2. Să se folosească un singur autor pentru acelaşi obiect
concise şi 3. Una şi aceeaşi muncă să se încredinţeze în comun clasei întregi
rapide 4. Să se predea după una şi aceeaşi metodă toate obiectele şi limbile
5. Totul să fie tratat din temelie, pe scurt şi concis
6. Tot ce e unit laolaltă să se predea împreună
7. Totul să se desfăşoare într-o succesiune gradată, indisolubilă
8. Se va înlătura ceea ce e inutil
Tabelul nr. 3. Principii formulate de Comenius

Literatura de specialitate prezintă şi principii ale didacticii moderne (Preda, 2009):

 Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei – valorifică
teoriile psihologice ale lui Piaget, Vigotski, Bruner potrivit cărora dezvoltarea inteligenţei se
realizează stadial, putând fi accelerată această dezvoltare printr-o stimulare corespunzătoare.
Accelerarea se produce în „zona proximei dezvoltări”, amintite deja.
 Principiul luării în considerare în procesul de predare – învăţare a diferenţelor interindividuale în
funcţionarea metacogniţiei – care accentuează rolul proceselor metacognitive în învăţare, acestea
având de multe ori un rol decisiv în asigurarea succesului şcolar;
 Principiul învăţării prin acţiune – interferează cu principiul clasic al participării active şi conştiente,
acţiunea fiind aici privită în dubla ei ipostază: acţiune externă, concretă, obiectuală şi acţiune internă,
mintală;
 Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale – are la bază teoria
triarhică a inteligenţei, formulate de Sternberg;
 Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare –subliniază rolul motivaţiei în actul
învăţării. Autorul citat menţionează câteva aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea
motivaţiei şcolare: acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcţionalităţii
motivaţiei elevilor; evaluarea motivelor învăţării; dezvoltarea impusului cognitiv; punerea în
funcţiune a unui nivel adecvat al motivaţiei; dezvoltarea motivaţiei cognitive; utilizarea competiţiei,
a întrecerilor ca situaţii didactice motivogene; dezvoltarea motivaţiei cognitive, în interdependenţă
cu capacitatea de trăire autentică şi înţelegere a semnificaţiilor valorice (ştiinţifice, filosofice,
morale, economice, estetice etc.) ale cunoştinţelor.
Paradigma constructivistă în instruire propune, de asemenea, un set de principii specifice (Joiţa, 2006;
Frăsineanu, 2007):
 Principiul priorităţii construcţiei mentale – presupune fundamentarea învăţării pe ideea construirii
proprii a cunoştinţelor, graţie unei activităţi individuale, combinate, ulterior, cu activitatea socială, de
grup (constructivismul social);
 Principiul autonomiei şi al individualizării / personalizării – accentuează rolul educatului în învăţare,
ideea respectării particularităţilor specifice fiecăruia, a implicării fiecărui elev, în mod propriu, în
actul cunoaşterii, al învăţării, care este un mod personal, subiectiv de interpretare a realităţii
obiective;
 Principiul învăţării contextuale – se referă la condiţiile sociale ale învăţării, la necesitatea apropierii
acesteia de viaţa reală, la necesitatea plasării elevilor în diferite şi numeroase situaţii concrete;
 Principiul învăţării prin colaborare – promovează ideea îmbinării cunoaşterii proprii, subiective
(respectiv a activităţii independente) cu cea a celorlalţi membri ai grupului (activitatea prin

31
 colaborare); altfel spus, învăţarea este atât rezultatul unei activităţi independente, cât şi al uneia
sociale.
 Principiul priorităţii evaluării dinamice, formative – subliniază ideea promovării unei evaluări
centrate pe capacităţi, competenţe, pe verificare modului de înţelegere, a modului de construire a
soluţiilor, de rezolvare a situaţiilor date, de formulare a ipotezelor etc.; evaluarea constructivistă nu
este interesată atât de produsul învăţării, ci de mecanismele implicate, drumul, traseul parcurs până
la obţinerea acestor rezultate.
Toate aceste principii se concretizează apoi in norme şi reguli de acţiune funcţionale.

Referinţe
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Comenius, J. A. (1970). Didactica Magna. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Frăsineanu, E. S. (2007). Principiile specifice instruirii constructiviste, în E. Joiţa. Profesorul şi
alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 93-94
 Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Joiţa, E. (2003). (coord.) Pedagogie. Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Editura
Aramis
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova: Editura Sitech
 Mogonea, F. R. (2007). Principii şi teze fundamentale ale învăţării şcolare. Alternative accesibile în
constructivism, în Joiţa (coord.). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova:
Editura Universitaria
 Mogonea, F. R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Preda, V. (2009). Principiile didactice – în viziunea teoriilor constructiviste, în Ionescu, M., Bocoş,
M. „Tratat de didactică modernă”. Piteşti: Editura Paralela 45

32
 CAPITOLUL 4
STRATEGII DE INSTRUIRE

1. Conceptul de „strategie”
Conceptul de strategie cunoaşte mai multe accepţiuni, între care există un raport de complementaritate:
un mod integrativ de abordare şi acţiune; o structură procedurală; o înlănţuire de decizii; o interacţiune
optimă între strategii de predare şi strategii de învăţare (Cerghit, 2002, p. 274).
În ipostaza de mod de abordare şi acţiune, strategia apare ca o modalitate de raportare la o situaţie de
instruire şi de identificare a unui mod concret de acţiune, procedural, în scopul soluţionării optime a situaţiei
respective. Combinarea celor două acţiuni are ca rezultat conceperea, de către cadrul didactic, a unei
modalităţi de punere a elevilor în contact cu o anumită temă nouă pe care trebuie să o studieze, acest aspect
putând fi realizat într-un mod optim dacă se face o raportare adecvată la tipul de experienţă de învăţare
caracteristic elevilor.
Ca structură procedurală, strategia poate fi definită ca un ansamblu de acţiuni de predare şi învăţare
structurate şi programate în mod deliberat, conştient în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
Strategia este considerată ca fiind o înlănţuire de decizii deoarece conceperea, alegerea acesteia,
adaptarea ei la fiecare situaţie concretă presupune un şir de decizii ale cadrului didactic, prin care acesta
încearcă să obţină eficienţa prin armonizarea componentelor, a variabilelor, a condiţiilor implicate.
Nu în ultimul rând, strategia apare ca un rezultat al contopirii strategiei de predare cu cea de învăţare. I.
Cerghit (2002) consideră că cele două, însumate, formează strategia de instruire, aceasta reprezentând un loc
comun al celor doi parteneri implicaţie în procesul de instruire. Strategia de predare se referă la modul în
care cadrul didactic prezintă, face cunoscut elevilor un conţinut nou, iar strategia de învăţare, la modul cum
elevul percepe noul conţinut.
Conceptul de „strategie” este aplicabil atât la nivel macro, al macropedagogiei/pedagogiei sistemelor,
cât şi la niveluri intermediare, precum şi la nivel micro, al pedagogiei învăţării (Ionescu, 2000, p. 139).
Autorul menţionat (op. cit., pp. 139-140) prezintă câteva caracteristici ale strategiilor de
instruire/autoinstruire:
 Au caracter normativ, fără a avea însă rigiditatea unui algoritm, fiind o componentă caracterizată
prin flexibilitate, dinamism, deschidere către noutate, către schimbare;
 Au rolul de a structura şi organiza înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii şi de
a declanşa mecanismele psihologice ale învăţării, la aceştia;
 Au caracterul unui sistem, fiind constituit din mai multe componente, elemente între care există
interrelaţii, intercondiţionări;
 Nu se identifică cu sistemul metodelor de învăţământ şi nici cu metoda didactică de bază, acestea
reprezentând doar o componentă a strategiei;
 Nu sunt asimilate lecţiei, deoarece ele pot fi folosite nu doar în cadrul acesteia, ci şi în cadrul tuturor
tipurilor de activităţi desfăşurate de către profesor şi elevi;
 Au caracter probabilistic, aspect care se traduce prin aceea că o strategie, chiar dacă beneficiază de o
fundamentare ştiinţifică adecvată nu poate garanta succesul unei activităţi datorită numărului mare
de variabile care intervin.
Componentele importante ale strategiei de instruire sunt: tipul de experienţe de învăţare, sistemul
metodologic, sistemul mijloacelor de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor şi relaţiile
interpersonale.
Tipul de experienţe de învăţare – se referă la modul de abordare a învăţării, a conţinuturilor învăţării.
Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în maniere diferite: activă, interactivă, euristică, prin receptare,
prin problematizare, prin cooperare, experimentală etc.

33
 Relaţiile profesor – elevi – pot fi incluse în problematica strategiilor didactice deoarece, prin
intermediul lor are loc desfăşurarea activităţilor didactice, utilizarea unei metode sau a alteia, a mijloacelor
etc. Au o importanţă deosebită în crearea unui tonus social şi afectiv pozitiv, îndeplinind mai multe funcţii
specifice (Bocoş, Jucan, 2007).
Celelalte elemente componente ale strategiilor de instruire vor fi analizate în cadrul unor capitole
separate.

2. Criterii în alegerea strategiilor de instruire

În stabilirea strategiilor de instruire, trebuie stabilite următoarele criterii (Ionescu, 1997, pp. 106-107;
Ionescu, 2011, pp. 150-152):
 Concepţia pedagogică generală a perioadei respective, dedusă din principalele orientări în didactică
şi concepţia personală a cadrului didactic, rezultat al experienţei personale;
 Sistemul principiilor didactice şi al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;
 Obiectivele generale cadru (competenţele generale) şi obiectivele de referinţă (competenţele
specifice) ale disciplinei, obiectivele instructiv-educative ale unităţii de învăţare, ale temei,
obiectivele operaţionale ale activităţii respective;
 Treapta de şcolaritate şi ciclul curricular;
 Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care urmează a fi prezentat elevilor;
 Particularităţile clasei de elevi: mărime, grad de omogenitate, nivel de pregătire, particularităţi
psihologice de vârstă şi individuale, nivel de dezvoltare intelectuală, nivel motivaţional, interesele,
aspiraţiile, aptitudinile elevilor;
 Experienţa anterioară de învăţare a elevilor;
 Natura şi formele probelor de evaluare;
 Dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire,
resursele didactice ale şcolii etc.;
 Timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective;
 Personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică, metodică a cadrului didactic.
Toate aceste criterii coexistă simultan, respectarea lor fiind condiţia unei alegeri corecte a celei mai
potrivite strategii pentru situaţia de instruire respectivă.

3. Clasificări ale strategiilor de instruire

Prezentăm câteva taxonomii posibile ale strategiilor de instruire / autoinstruire (Ionescu, 2003,
pp. 157-159):
Criteriul
După gradul de generalitate:
După elementul pe care sunt
centrate:
După natura obiectivelor pe
care sunt centrate si a
activităţilor pe care le implică:
După modalitatea în care
asigură impulsionarea
învăţării:
Exemplificare
- generale (comune mai multor discipline de studiu si mai multor situaţii)
- particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situaţii specifice
- centrate pe elev
- centrate pe conţinut
- centrate şi pe elev şi pe conţinut.
- cognitive
- acţionale
- afectiv-atitudinale.
- externe (stimularea învăţării este realizată din exterior, de către profesor)
- interne/ de autoconducere a învăţării/ de self management al învăţării (cel care
învaţă pune în acţiune propriile iniţiative şi strategii)

După caracterul lor: - de rutină (bazate pe obişnuinţă, pe automatisme rigide)

După logica si evoluţia
gândirii elevilor:
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării
pentru diferite categorii de probleme
- imitative (bazate pe imitarea modelelor educaţionale oferite de alte cadre
didactice)
- novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaţiei şi creativităţii cadrelor
didactice şi care pot fi elaborate chiar de către acestea).
- analitice
- inductive
- deductive
- analogice
- transductive
- ipotetice/rezolutive
- integrative/ de sinteza
- descriptive

34

După gradul de dirijare a
învăţării:
După forma de organizare a
activităţii instructiv-educative:
După criteriul procesual
După modul de organizare a
activităţii elevilor:
- interpretative
- ludice
- mixte.
- algoritmice/ prescriptive/ directive (de învăţare riguros dirijată)
- semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de învăţare semiindependentă)
- nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de învăţare preponderent
independentă).
- prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative, explicativ-reproductive
(expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate,
computerizate.
- neprescrise/participative (de activizare a elevilor): a) euristice: explicativ-
investigative descoperire semidirijată), investigativ-explicative, de explorare
observativă, de explorare experimentală, de descoperire (independentă, dirijată,
semidirijată), bazate pe conversaţia euristică, problematizante, bazate pe
elaborare de proiecte, bazate pe cercetarea în echipă s. a.; b) creative (bazate pe
originalitatea elevilor); c) mixte: algoritmico-euristice, euristico-algoritmice.
- ale activităţii şcolare
- ale activităţii extraşcolare (para- şi perişcolare).
- de comunicare
- de predare
- de învăţare
- de evaluare
- frontale
- de grup/ colective
- de microgrup/ echipă
- de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale
- individuale (bazate pe munca individuală)
- mixte.

Tabelul nr. 1. Taxonomii ale strategiilor de instruire (Ionescu, 2003, pp. 157-159)
Trebuie precizat că nici una dintre strategiile menţionate în clasificările de mai sus nu poate asigura
eficienţa activităţii instructiv-educative, ci numai în condiţiile în care este corelată, folosită împreună cu alte
strategii. De asemenea, nici o strategie nu este eficientă în sine, ci ea trebuie adaptată situaţiei instructiv-
educative.
4. Condiţii pentru eficientizarea strategiilor de instruire
Pentru obţinerea succesului într-o activitate instructiv-educativă, cadrul didactic trebuie să respecte
câteva condiţii în ceea ce priveşte utilizarea strategiilor de instruire (Ionescu, 2003, Joiţa, 2003):
 Opţiunea pentru anumite strategii de instruire sau autoinstruire trebuie să fie ghidată de criterii
ştiinţifice, referitoare la condiţiile concrete de instruire, la adecvarea acestora la specificul situaţiei
de instruire;
 Caracterul activizant al strategiilor să fie asigurat prin implicarea activă a elevilor în cât mai multe
sarcini;
 Alegerea strategiilor să respecte nivelul de dezvoltate intelectuală al elevilor, dar să determine, în
acelaşi timp accelerarea trecerii către un nou stadiu al dezvoltării intelectuale;
 Utilizarea strategiilor să se realizeze prin raportare la motivaţia elevilor pentru tema sau disciplina
respectivă, dar, totodată, să creeze condiţiile stimulării acesteia;
 Evitarea generalizării unor strategii în situaţii neanalizate şi a exagerării rolului intuiţiei empirice;
 Abordarea creativă, procedurală a situaţiilor de instruire.
Lista acestor condiţii care asigură eficienţa activităţilor didactice rămâne deschisă, putând fi
completată şi cu altele pe care realitatea educaţională le relevă.
Referinţe
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Bucureşti: Editura Aramis
 Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
 Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca;
 Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (1997). Dezbateri de didactică aplicată. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană

35
  Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria

CAPITOLUL 5
METODOLOGIA DE INSTRUIRE

1. Delimitări terminologice
Metodologia didactică sau a instruirii cuprinde totalitatea metodelor şi a procedeelor utilizate în
activităţile de predare-învăţare-evaluare, precum şi condiţiile, criteriile, exigenţele de valorificare a acestora.
Metoda (gr. metha = către, spre; gr. odos = cale, drum) reprezintă, într-o definiţie simplă, drumul, calea
comune parcurse de către profesor şi elevi, cu scopul atingerii obiectivelor.
În strânsă legătură cu termenul de metodă, în teoria şi practica instruirii se utilizează şi cel de
procedeu. Procedeul este un detaliu, o particularizare a metodei, o componentă a acesteia, care ţine de
execuţia acţiunii. El se reflectă într-un sistem de operaţii practice sau intelectuale ale profesorului şi elevilor,
operaţii care transpun în plan practic modalitatea concretă de acţiune (Bocoş, Jucan, 2007). Relaţia dintre
metodă şi procedeu este una flexibilă şi dinamică. Astfel, o metodă poate deveni procedeu în anumite situaţii
de instruire în care este dominantă a altă metodă, iar procedeul poate fi ridicat la rang de metodă în anumite
situaţii.
Pentru a înţelege mai bine diferenţele dintre metodă, procedee şi conceptul supraordonat acestora, cel
de strategie, putem spune că, dacă strategia de instruire se adresează unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a
acesteia, procedeul are în vedere o operaţie a acţiunii respective (Joiţa, 2003).
Tehnica este o îmbinare de procedee, reprezintă „o soluţie didactică practică” (Ilie, 2007), de execuţie.
Amintim, în acest context, şi conceptul de tehnologie didactică – sintagmă utilizată de unii specialişti
în locul sau în paralel cu cea de metodologie didactică. Tehnologia didactică include: ansamblul mijloacelor
audio-vizuale utilizate în practica didactică; ansamblu de metode, mijloace, forme şi tehnici cu ajutorul
cărora se vehiculează conţinuturi, în vederea atingerii obiectivelor (Ionescu, 2011).

2. Taxonomii ale metodelor de instruire

Clasificarea metodelor de instruire se poate face în funcţie de mai multe criterii, aşa cum se poate
observa şi în clasificarea următoare:

Criteriul Categorii de metode

Istoric -tradiţionale
-moderne
Sfera aplicabilităţii -generale
-particulare (speciale)
Modul de prezentare a informaţiilor -verbale
-concret – intuitive
Gradul de activizare a elevilor -pasiv-expozitive
-active
-interactive
Rolul didactic dominant -de predare
-de consolidare
-de verificare
Strategia de învăţare -algoritmice
-euristice
Forma de organizare -de învăţare individuală
-de predare-învăţare în grupuri
-de învăţare frontală

36
 Tipurile de învăţare -prin receptare
-prin descoperire
--prin acţiune practică
-prin creaţie
Tabelul nr. 1. Clasificări ale metodelor de instruire (Joiţa., 2003)

Una dintre cele mai cunoscute clasificări este cea a lui I. Cerghit, autorul având drept criteriu sursa
cunoaşterii (Cerghit, 2006):

Metode de
învăţământ

I. De II. De III. De IV. De

comunicare explorare acţiune raţionalizar
e

Ora Direc
le te Reală Metode
algorit
Observaţia mice
Expozitive

Experimen Instruirea
Explicaţia tul Exerciţii programa
Descrierea Studiul de caz Lucrări practice tă
Povestirea Anchete Elaborarea de
Prelegerea proiecte
Instructajul Activ. creative

Indirecte

Simulată
Demonstraţia
obiectelor
Conversaţia reale
Conversative

Discuţia colectivă Demonstraţia

imaginilor Jocul de rol
Problematiza
Demonstraţia Învăţarea pe
rea
grafică simulatoare
Modelarea

Scris Lectura sau

e munca cu
manualul

Oral- Instruire prin radio /

vizuale televiziune

Interioară

Figura nr. 1. Clasificarea metodelor de învăţământ (Cerghit, 2006)

Indiferent de categoria sau tipul de metodă, trebuie precizat că acestea nu au valoare în sine, ci doar în
măsura în care sunt valorificate corespunzător în cadrul activităţii. Profesorul trebuie să alterneze, pe
diferitele secvenţe ale lecţiei/activităţii diferite metode, astfel încât să reuşească să îşi atingă obiectivele.
În prezent, literatura psihopedagogică accentuează importanţa metodelor interactive, pornind de la
teoria constructivismului social. Astfel, elevii învaţă nu doar din activitatea sau experienţa proprie, ci şi din
cea a colegilor, din interacţiunea cu aceştia.
Prezentăm o clasificare a acestor metode interactive:

Categoria Exemplificări

37
 Metode de metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching), Palinscar, metoda Jigsaw
predare- (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD (Student Teams Achievement Division) –
învăţare metoda învăţării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda
turnirurilor între echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles), metoda
piramidei, învăţarea dramatizată;
Metode de Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map), matricele,
fixare şi lanţurile cognitive, fishbone maps (scheletul de peşte), diagrama cauzelor şi a
sistematizare a efectului, pânza de păianjen ( Spider map – Webs), tehnica florii de nufăr (Lotus
cunoştinţelor şi
Blossom Technique), metoda R.A.I. ,cartonaşele luminoase
de verificare
Metode de brainstorming, starbursting (Explozia stelară), metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking
rezolvare de hats – Edward de Bono), caruselul, multi-voting, masa rotundă, interviul de grup,
probleme prin studiul de caz, incidentul critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă,
stimularea fishbowl (tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru colţuri (Four corners), metoda
creativităţii
Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi
Metode de tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup
cercetare în
grup
Tabelul nr. 2. Clasificarea metodelor interactive (apud Oprea, 2003)

O altă clasificare a metodelor de instruire interactive este aceea propusă de I. O. Pânişoară (2006).
Prezentăm această clasificare, oferind, la fiecare categorie, câteva exemple care ni se par reprezentative:
I. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor
1. Metode de analiză: Analiza SWOT, tehnica CATWOE, tehnica fishboning, diagrama Venn etc.
2. Metode centrate pe producerea ideilor: cubul, brainstorming-ul, brainwriting-ul, metoda
„mănunchiului de banane” etc.
3. Metode centrate pe rezolvarea problemelor: problematizarea, metoda rezolvării de probleme etc.
II. Metode centrate pe reflecţie, rezolvare şi acţiune
1. Metode centrate pe reflecţie: reflecţia personală, jurnalul cu dublă intrare, fişa personală, tehnica
„harta obstacolelor”, tehnica imaginării etc.
2. Metode centrate pe observaţie: metoda anchetei, tehnica Delphi, fishbowl, discuţia-panel etc.
3. Metode centrate pe acţiune: jocul de rol, tehnica scenariilor, studiul de caz, simulările etc.
III. Metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţiilor în cadrul grupului
1. Metode bazate pe cooperare: învăţarea prin cooperare, tehnica plusurilor şi minusurilor, grupurile
de discuţie tutoriale, reuniunea Phillips 6/6
2. Metode bazate pe utilizarea conflictului în învăţare: controversa creativă, tehnica controversei
decizionale, controversa rotativă, tehnica focus-grup, tehnica taberelor etc.
3. Metode bazate pe dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului: definirea personală, exerciţii de
spargere a gheţii, tehnica „Adevărat şi fals” etc.
Aceste metode pot fi aplicate la orice disciplină de învăţământ, succesul valorificării acestora fiind
dependent de măsura în care sunt integrate corect în lecţie.
Teoria constructivistă reconsideră toate aceste metode din perspectiva posibilităţilor pe care
trebuie să le ofere elevilor de a-şi construi propria cunoaştere. Prezentăm o clasificare a acestor
metode (Joiţa, 2007, pp. 126-130).
Categoria de metode Procedee, tehnici, instrumente
METODE INDUCTIVE
a) Metode pentru - prin sesizare, identificare, detectare, distingere,
tratare iniţială: - prin observare directă, în condiţii variate, globală sau criterială, după un
- Experienţa plan sau secvenţial
directă - prin orientare, recunoaştere, explorare, căutare independentă, individuală
- Observaţia - prin analiză, descompunere, segmentare, extragere,
- Studiul - prin comparare, completare, discriminare, evidenţiere, eliminare
independent - prin ordonare, grupare, relaţionare, combinare
- Exerciţiile de - prin relatare, apreciere, descriere, măsurare, interpretare primară,
procesare primară prezentare
- prin redare verbală, în scris, prin desene, grafice, schiţe, contururi,
imagini, obiecte comparabile, culori
- prin consemnare, înregistrare a celor sesizate, percepute în mod clasic
(caiete, mape, fise) sau prin apel la multimedia

38
b) Metode pentru - prin înregistrare, reactualizare, orientare, integrare relaţionare
formarea - prin selectare, asociere, corelare, comparare
imaginilor - prin prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare, scanare
mentale: - prin sistematizare, codificare, structurare, organizare, schematizare,
- Experienţa integrare, modelare, proiectare mentală, generalizare, esenţializare
directă - prin redare a construcţiilor în scheme, grafice, hărţi cognitive, simboluri,
- Modelarea schiţe, liste de cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii,
- Exerciţiile de metafore, texte, soluţii, reţele, configuraţii, puncte de sprijin
procesare şi
reprezentare
c) Metode pentru - prin analize critice/criteriale/cauzale/comparative/
înţelegere, factoriale/contextuale/de sarcină
integrarea - prin comparare, diferenţiere, relaţionare, asociere, atribuire, identificare
informaţiilor la - prin corelare, sinteză, combinare, prelucrare,
nivel abstract: - prin generalizare, esenţializare, sesizare a sensurilor, structurare,
- Problematizarea, formulare de ipoteze, schematizare, integrare în context, exemplificare
conflictul cognitiv, - prin formulare de întrebări, redefinire, reorganizare, restructurare,
- Experienţe reîncadrare, reformulare, reinterpretare, integrare în noi structuri,
mentale schimbare a perspectivei, introducerea şi rezolvarea perturbaţiilor,
- Exerciţii de identificare de noi probleme sau experienţe, recombinare
procesare mentală - prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare proprie,
- Explicaţia transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de consecinţe,
stiinţifică explicare variată
- Experimentul - prin redare verbală a construcţiilor sau în scris sau prin scheme, modele,
mental reţele cognitive, exemple, texte redactate propriu, desene, experienţe,
- Modelarea, simboluri
- Procedee de
comunicare
d) Metode pentru - prin identificare de relaţii, comparare, evidenţiere
generalizări, de note comune, esenţializare, sintetizare, atribuire la o clasă, grupare de
conceptualizări în mod elemente similare, asociere de imagini mentale, ordonare şi reordonare,
propriu: structurare şi restructurare, comparare, combinare variată
- Experienţe - prin argumentare, interpretare critică proprie, completare de concepte
mentale anterioare, codificare, recunoaştere şi rezolvare, redefinire în contexte noi
- Conceptualizarea - prin definire logică, numire, redare proprie, tipizare,
în trepte concluzionare, explicare de caracteristici comune şi în contrast, arbore de
- Modelarea derivare noţională, matrice a conceptelor, grafuri conceptuale, prototipuri
- Exerciţii mentale pentru clase de note esenţiale, profile-robot, scale criteriale, liste de
de construcţie cuvinte-cheie sau idei esenţiale, planuri tematice, exemple tipice, modele,
- Problematizarea concluzii formulate, reguli conturate, reţele de caracteristici, mape
tematice, variante de structuri construite şi reconstruite, redări variate ale
notelor comune (colorare, încercuire, relaţionare, simbolizare)
e) Metode de - prin codificare sau raportare a noilor date la coduri specifice
organizare a -exerciţii de interiorizare şi fixare, stocare, păstrare, reactualizare,
experienţei reamintire, recunoaştere
cognitive, a - prin echilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie senzorio-
informaţiilor în perceptivă, memorie de scurtă durată (de lucru), memorie semantică
memorie: (conceptuală), memorie procedurală, memorie de lungă durată
- Esenţializarea - prin organizare şi procesare mentală a celor stocate: atribuiri de note
- Sistematizarea esenţiale, formulare de propoziţii variate, constituire de reţele cognitive şi
logică semantice între acestea, alcătuire de scheme mentale, reţele interactive,
- Eliminarea scenarii cognitive
detaliilor, punctelor slabe - prin regrupare, resistematizare, reinterpretare, modelare şi remodelare
- Sugerarea de noi reorganizare, restructurare, reconstruire, reproiectare, recodificare
abordări, explorări - cuvinte-cheie, tabele criteriale de structurare (comparare descriere,
enumerare, explicare, ordonate), experienţe de învăţare, grupări cognitive,
hărţi conceptuale, puncte de sprijin, elemente ale contextului fixate,
exemple afectiv-cognitive, spaţii de referinţă precizate
METODE
DEDUCTIVE

39
a) Rezolvarea - prin analiză critică a contextului problemei, schemelor mentale,
constructivistă a reactualizare a experienţei rezolutive si a strategiilor posibile, prevedere şi
problemelor: analiză a dificultăţilor şi erorilor, analiză de sarcină şi a condiţiilor
- Nu se confundă - prin formulare de ipoteze de soluţionare, aplicare a schemelor mentale
cu rezolvarea prin adecvate, reorganizare a datelor, recorelare, prelucrare nouă, reformulare,
algoritmi, modele reanalizare, reasamblare a modelelor anterioare, reordonare, prospectare,
cunoscute, date, comparare, integrare si reprezentare mentală a datelor şi căilor
- Priveşte problemele - prin afirmare a unei soluţii sau plan construite propriu, verbalizare a
slab/ rău căutărilor şi a sintezei lor, explicare şi apreciere a argumentelor în
structurate, construcţie, întocmirea hărţii cognitive a înţelegerii, analogie cu alte
situaţiile-problemă rezolvări de succes, realizare de transferuri metodologice, contrastare cu
care generează alte experienţe, motivare a deciziei de alegere, modelare a construirii
conflict cognitiv, rezolvării
- Căutare a soluţiei - prin utilizare de instrumente cognitive, ca operatori: tabele criteriale de
prin construire analiză, liste sau pachete cu algoritmi implicaţi, liste de întrebări şi ipoteze,
progresivă, cu scheme cognitive, reţele cognitive cu variante de rute de rezolvare, plan
depăşirea final de soluţionare şi cu variante globale sau parţiale, portofolii tematice
obstacolelor
cognitive
b) Utilizarea - prin formulare de întrebări, ipoteze, opinii, explicaţii, anticipări, deducţii,
constructivistă a analogii proprii mentale
reflecţiei - prin evaluări proprii, reinterpretări, parafrazări, reorganizări, conexiuni,
personale: combinări şi recombinări, evidenţiere a obstacolelor şi erorilor
- Sprijină învăţarea independent, analiză a conflictului cognitiv constatat, comparare şi
conceptuală, diferenţiere a altor opinii găsite, argumentare construită propriu,
formarea contraargumentare, comunicare cu sine, contraexemplificare, utilizarea a
constructelor diferite limbaje în exprimarea reprezentărilor şi rezultatelor
- Implică - prin confruntare, negociere, dezbatere a propriilor reflecţii în grup sau
pluralitatea analize critice, comparative cu alte abordări, prin studiu independent,
corelaţiilor, variantelor, verbalizare a reflecţiilor proprii, efectuare de exerciţii de redare, exprimare
modelelor, coerentă, logică sau creatoare, a celor
criteriilor, interpretărilor, prelucrate propriu
atribuirilor - prin organizare a condiţiilor necesare reflecţiei: structurarea informaţiilor,
- Arată rolul puncte de sprijin stimulative, timp necesar, evaluare întârziată şi formativă,
orientării globale, preponderenţă a metodelor active de instruire, motivaţie a căutării şi
iniţiale în afirmării, stil constructivist format
problemă, apoi explorarea ei - prin utilizare ca instrumente: caiete/jurnale personale, liste de întrebări şi
mentală ipoteze formulate în timpul studiului sau al experienţelor, observaţii şi
- Cere corelare interpretări multiple, analize critice redactate, scheme sau reţele cognitive
variată a restructurate, fişe de muncă independentă comentate, proiecte sau scenarii
experienţei elaborate, matrice de analiză criteriale.
anterioare formale,
nonformale.
c) Metode pentru - prin analize multiple: de sarcină, a contextului, critică, comparativă,
luarea de decizii: cauzală, factorială, a elementelor, a operaţiilor, a relaţiilor, a riscurilor
- Hotărâri pentru - prin formulare de soluţii, comparare în perechi alternative, analiză
soluţionarea finală criterială şi alegere a celei optime
a problemelor, - prin analiză a abaterilor, a problemelor potenţiale cu influenţe negative,
- Pentru raţionarea construirea arborelui decizional
asupra modului de - prin simulare, joc de roluri, scenarii rezolutive cu raportare la condiţii şi
construire, alegere perspective
a soluţiei optime, - prin prevedere a proiectelor acţionale în condiţii variate de aplicare,
- Pentru prevenirea reconsiderare, completare, corectare, prevenire, ameliorare, dezvoltare
insuccesului, - prin utilizare ca instrumente: matrice de analiză criterială, hartă
perturbării, erorilor în conceptuală sau situaţională, arbore decizional, diagrame, inventar de
rezolvare. consecinţe, reţele cognitive cu rute de rezolvare, tabele comparative pe
criterii, liste de alternative, modelări, analiza SWOT.
Tabelul nr. 3. Metode, procedee, tehnici de instruire constructivistă (Joiţa, 2007, pp. 126-130)

3. Funcţii ale metodelor şi procedeelor de instruire şi criterii în alegerea acestora

Metodele de instruire îndeplinesc câteva funcţii importante, prezentate în tabelul următor:
Funcţia Descriere

40
 Formativă Ajută la dezvoltarea proceselor psihice şi motorii, la formarea atitudinilor, a
sentimentelor, convingerilor, comportamentelor
Cognitivă Reprezintă moduri de a afla, cunoaşte, descoperi noi adevăruri. Reprezintă
instrumente de învăţare, de organizare şi dirijare a procesului de însuşire a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, competenţelor.
Motivaţională Susţin, stimulează, dezvoltă interesul pentru studiu, curiozitatea epistemică, dorinţa
de a afla şi acţiona.
Operaţională/ Sunt căi, tehnici, instrumente de execuţie, ele mijlocind atingerea obiectivelor
instrumentală educaţionale propuse.
Normativă Propun moduri de a proceda, căi eficiente de acţiune., în vederea atingerii
obiectivelor propuse, în vederea obţinerii rezultatelor dorite.
Evaluativă Pot indica parametri, standarde de evaluare.
Tabelul nr. 4. Funcţiile metodelor de instruire (Ionescu, 2003)
Eficienţa activităţii desfăşurate de profesor cu clasa de elevi depinde într-o măsură considerabilă şi de
modul în care selectează metodele şi procedeele de instruire, de modul cum le integrează în lecţie. În acest
sens, profesorul trebuie să respecte câteva criterii de bază, esenţiale. Aceste criterii pot fi împărţite în două
categorii (tabelul nr. 5): obiective şi subiective:

Criterii Exemple
Obiective - obiectivul fundamental;
- obiectivele operaţionale;
- sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice
disciplinei de studiu;
- analiza sistemică a conţinutului ştiinţific;
- unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodele de instruire, în contextul unei
strategii didactice coerente;
- unitatea dintre metodele şi mijloacele de învăţământ, în contextul unei strategii
didactice coerente;
- logica internă a ştiinţei;
- legităţile procesului învăţării;
- legităţile procesului predării.
Subiective - resursele psihologice ale elevilor;
- caracteristicile clasei de elevi;
- personalitatea şi competenţa profesorului;
- contextul uman şi social al aplicării metodelor şi procedeelor didactice.
Tabelul nr. 5. Criterii respectate în alegerea metodelor de instruire (după Bocoş, Jucan, 2007, p. 96)
Succesul activităţii depinde şi de modul în care profesorul valorifică procedeele didactice, raportul
dintre metode şi procedee.

4. Prezentarea selectivă a unor metode de instruire

În tabelul nr. 6, prezentăm câteva dintre cele mai cunoscute şi mai frecvent utilizate în
activităţile cu elevii.
Metoda Descriere
Povestirea Constă în nararea unor fapte / întâmplări aşa cum s-au petrecut ele, fără
explicarea cauzelor. Se foloseşte mai ales în clasele mici. În învăţământul liceal,
se poate folosi pentru 3- 5 minute pentru a dinamiza funcţia educativa a predării
– învăţării.
Descrierea Presupune prezentarea trăsăturilor şi a detaliilor exterioare ale unui obiect sau
proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie
momentele şi conţinutul evenimentului respectiv.
Explicaţia Este o formă de expunere orală, în care predomină argumentarea raţională a
informaţiilor furnizate. Consta în dezvăluirea relaţiilor cauzale, a conexiunilor
interne dintre elementele cunoaşterii, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a
descoperirii cursului firesc al fenomenelor.
Prelegerea Este o expunere sistematică a informaţiilor, folosită în clasele mari de liceu şi în
învăţământul superior. Constă în comunicarea neîntrerupta, sistematică şi
coerentă a conţinutului de idei (material informativ) care se încadrează într-o
temă prevăzută în programa şcolara. Prelegerea apelează la modalităţile
ştiinţifice de prezentare şi interpretare a cunoştinţelor (ipoteze, teorii, argumente
logice). Variantele prelegerii sunt: prelegerea magistrală; prelegerea –

41
 dezbatere (discuţie); prelegerea cu oponent; prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii;
Conversaţia Constă în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanţă cu răspunsuri de
euristică. la elevi, destinate descoperirii de noi date, informaţii. Călăuzit de întrebări şi
bazându-se pe cunoştinţele anterioare la care se adaugă experienţa sa de
învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracteristicile şi
esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final va
putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze
concluzii logice; pe această cale, elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de
ştiinţă.
Problematizarea Este considerată, în didactica modernă, una dintre cele mai valoroase metode,
deoarece orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea independentă de
probleme. Punctul de pornire îl constituie crearea situaţiei – problemă, care
desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală între experienţa de cunoaştere
anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă şcolarul. Rezolvarea nu
este posibilă fără activarea cunoştinţelor şi experienţelor dobândite anterior.
Tensiunea (conflictul) este creată între experienţa anterioară (ceea ce şcolarul
deja cunoaşte) şi elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl
va determina să acţioneze, să caute (investigheze) şi să intuiască soluţia de
rezolvare a acestei tensiuni.
Observaţia Este metoda de explorare a unor obiecte / fenomene fie sub îndrumarea
directă profesorului (observare dirijată), fie în mod autonom (observaţie independentă).
Scopul observaţiei – depistarea unor noi aspecte ale realităţii şi întregirea
(completarea) unor informaţii.
Studiul de caz Constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative pentru o clasă de fenomene.
Etapele prezentării studiului de caz: a) descoperirea cazului şi înţelegerea
profundă a acestuia; b) examinarea cazului din mai multe perspective: teoretică,
documentară, practică; d) prelucrarea cazului, respectiv: sistematizarea
informaţiilor, analiza situaţiilor prezentate, stabilirea variantelor de rezolvare; e)
stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).
Exerciţiul Constă în efectuarea unor operaţii şi acţiuni mintale sau motorii, în scopul
consolidării unor cunoştinţe şi al dezvoltării unor abilităţi. Metoda are caracter
algoritmic deoarece presupune parcurgerea conştientă a anumitor secvenţe
riguroase, ce se repetă întocmai, determinând apariţia unor comportamente
acţionale automatizate ale şcolarilor.
Modelarea Presupune folosirea unui model construit pe baza proprietăţilor esenţiale ale
originalului. Se bazează pe construirea, prin analogie, a unor raţionamente care
sugerează posibilitatea existenţei unor relaţii structurale sau funcţionale între
două obiecte / două fenomene / două procese asemănătoare gramaticale +
literare, matematice, artistice, sportive etc. Exemple de modele: macheta unei
maşini, macheta demontabilă a unui motor, materialul intuitiv etc.
Jocul de rol Reprezintă o metodă acţională, bazată pe simularea unor funcţii, relaţii,
activităţi, fenomene, sisteme etc.
Etapele jocului de rol: a). identificarea situaţiei interumane ce urmează a fi
simulată; b). modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului – din realitate sunt
luate numai aspectele esenţiale, care devin modele şi sunt transferate asupra
elevilor (devin roluri de „jucat”); c). alegerea partenerilor şi instruirea lor (se
distribuie rolurile, sunt familiarizaţi cu rolul); d). învăţarea individuală a
rolului, prin studierea fişei dată de profesor (15 – 20 minute pentru a se
acomoda); e). interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisă; f). dezbaterea
finală – se face cu toţi elevii.
Categorii de jocuri de rol: cu caracter general (jocul de reprezentare a
structurilor, jocul de decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiţie); jocuri
specifice (jocul de negociere, jocul de-a ghidul si vizitatorii).
Tabelul nr. 6. Prezentare selectivă a unor metode de instruire

5. Abordare comparativă metode clasice – metode moderne de instruire

Din perspectiva criteriului istoric, metodele de instruire pot fi împărţite în metode clasice şi metode
moderne de instruire. Şi una, şi alta dintre cele două categorii de metode se înscriu, de fapt, în câte o
paradigmă de instruire, aceasta traducând concepţia privind modul de realizare a instruirii, privind toate
variabilele situaţiei de instruire, această concepţie fiind totodată corelată cu evoluţia teoriilor din psihologie.

42
Prezentăm, în continuare, o abordare comparativă a metodelor de instruire clasice şi moderne, prin prisma
câtorva criterii esenţiale:
Criterii Metode clasice Metode moderne
1. Esenţă -pun accent pe instrucţie, pe -pun accent pe formare, pe latura educativă
informare - accentul cade pe acţiunea proprie a elevului
- accentuează rolul cuvântului
2. Scopul -însuşirea unui volum cât mai mare -formarea unor capacităţi, deprinderi, competenţe,
urmărit de cunoştinţe din cât mai multe cunoştinţele fiind doar punctul de plecare în acest
domenii; orientare enciclopedistă. proces al formării
3. -este predominantă; accentul cade - nu mai ocupă locul central
Activitatea pe activitatea de predare; rolul - se multiplică rolurile profesorului: de antrenare, de
profesorului esenţial al profesorului este de stimulare; de facilitare a condiţiilor
transmiţător
4. - elevul este privit, mai ales, ca - este predominantă, elevul devenind şi subiect, nu
Activitatea obiect al instruirii numai obiect al propriei formări
elevului - elevul are rol pasiv, de simplu - este prioritară învăţarea prin descoperire,
receptor de informaţii, cunoştinţe; problematizantă, acţiunea având rol central în actul
- activitatea de învăţare se bazează învăţării
pe memorie şi pe reproducere
5. Avantaje - asigură însuşirea, într-un timp - se îmbină eficient informativul cu formativul
relativ scurt, a unui volum mare de - promovează o învăţare activă, conştientă
cunoştinţe -stimulează cooperarea, colaborarea între elevi
- comoditatea utilizării lor, atât -antrenează capacităţile metacognitive ale elevilor,
pentru profesori, cât şi pentru elevi stimulează autocontrolul, autoevaluarea
- valorificarea lor se poate realiza - dezvoltă gândirea (operaţiile superioare ale
cu resurse materiale puţine acesteia), imaginaţia
- permit formarea unor competenţe care să le
permită elevilor să de descurce în situaţii practice
concrete
6. - predomină aspectele teoretice, în - necesită un consum energetic, psihic, fizic mai
Dezavantaje defavoarea celor practice, mare
aplicative; - necesită un timp mai mare pentru valorificarea lor
-cunoştinţele însuşite nu au în practică şi obţinerea unor rezultate vizibile.
aplicabilitate, nu sunt operaţionale
- este încurajată competiţia
exacerbată, este încurajat
individualismul
- antrenează, în special motivaţia
extrinsecă a elevilor
- relaţiile profesor – elev sunt
rigide, bazate pe o autoritate
formală
- încurajează activitatea frontală, în
defavoarea celei individuale sau pe
grupe, care ar putea permite
aplicarea principiului diferenţierii
şi al individualizării.
Tabelul nr. 7. Abordare comparativă metode clasice vs. metode moderne de instruire
Deşi metodele moderne, active sau interactive sunt considerate a avea mai multe avantaje decât cele
clasice, totuşi trebuie să precizăm că nu trebuie neglijate nici cele clasice. Folosite raţional, integrate corect
în lecţie, ele pot fi la fel de eficiente ca şi celelalte.
Referinţe
 Bocoş, M. (2003). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Bucureşti: Editura Aramis
 Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
 Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria

43
  Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (1997). Dezbateri de didactică aplicată. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană
 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2007). Metode şi procedee specifice în construcţia cunoaşterii, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 126-130
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
 Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
 Pânişoară, I.O. (2006). Comunicarea eficientă, ediţia a IV-a. Iaşi: Editura Polirom

CAPITOLUL 6
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Precizări terminologice
Potrivit unor autori (Ionescu, 2003), mijloacele de învăţământ reprezintă o subdiviziune a tehnologiei
instruirii/autoinstruirii, ele referindu-se la „ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea
înconjurătoare, în forma lor naturală - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau
realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare, fonice,
jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.) care sprijină atingerea obiectivelor
activităţilor instructiv-educative” (Ionescu, 2003, p. 249).
Potrivit altor autori (Joiţa, 2003), trebuie făcută distincţie între mijloacele de învăţământ, în sens fizic,
material, ele aparţinând tehnicii (de la cretă, carte, până la calculator sau sistem multimedia) şi mijloacele
pedagogice, didactice, în sens funcţional, acestea reprezentând acele materiale care intervin direct în
procesul instructiv – educativ, având valenţe formative, acestea aparţinând tehnologiei didactice. Altfel spus,
primele reprezintă partea „hard”, celelalte – partea „soft”, ambele implicate în actul predării, fie direct, fie
indirect. Din acelaşi motiv, unii autori fac deosebirea între materiale didactice şi mijloace tehnice de
învăţământ.

2. Funcţii şi clasificări ale mijloacelor de învăţământ

Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt prezentate în tabelul nr. 1:
Funcţie Descriere
Formativă Contribuie la dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
Stimulativă Dezvoltă motivaţia internă a elevilor pentru studiu, interesul epistemic,
dorinţa de cunoaştere, curiozitatea.
Informativă Facilitează transmiterea unor informaţii despre obiecte, fenomene,
procese, evenimente.
Ilustrativă şi Ajută la prezentarea unor obiecte, fenomene mai greu accesibile în
demonstrativă realitate, oferă posibilitatea realizării unor demonstraţii, sprijinind
formarea reprezentărilor, a noţiunilor, însuşirea cunoştinţelor etc.
De investigare Oferă posibilitatea valorificării lor în diferite contexte educaţionale
experimentală şi de experimentale, în care elevii îşi pot forma şi exersa priceperi şi deprinderi
formare a priceperilor şi intelectuale şi practice, îşi dezvoltă spiritul experimental.
deprinderilor
intelectuale şi practice
Ergonomică Permit raţionalizarea eforturilor profesorilor şi elevilor în timpul
activităţilor.
Substitutivă Substituie anumite procese, fenomene,obiecte realizate la distanţă, în
timp, spaţiu
De evaluare Unele mijloace pot fi utilizate ca instrumente de verificare şi evaluare a
nivelului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe ale
elevilor.
Estetică Este pusă în evidenţă în situaţiile în care elevii receptează şi evaluează

44
 frumosul, respectiv valorile cultural – artistice, morale sociale.
De orientare a Le oferă elevilor informaţii în legătură cu anumite activităţi, profesii.
intereselor

Tabelul nr. 1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ (Ionescu, 2003, p. 253; Ionescu, 2011, p. 240; Bocoş, Jucan, 2007,
pp. 97-98)

Există diferite categorii de mijloace de învăţământ, grupate în funcţie de diferite criterii.

A. Astfel, în funcţie de criteriul istoric, există următoarele categorii de mijloace de învăţământ:

Categoria de Exemple de suporturi pentru Descriere

mijloace vehicularea cunoştinţelor
Generaţia I Tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu Sunt utilizate direct, în acţiunea comună a
profesorului şi elevilor
Generaţia a II-a Tiparul (Gutenberg), manuale, texte Determină o acţiune mediată a profesorului,
imprimate prin intermediul unui cod: scrisul.
Generaţia a III-a Fotografia, diapozitivul, înregistrările Comunicarea interumană se realizează prin
sonore, filmul şi televiziunea intermediul maşinilor
Generaţia a IV-a Tehnici moderne, maşini de instruire Se realizează un dialog maşină – elev
Generaţia a V-a Computerul Se realizează un dialog elev – computer
Generaţia a VI-a Noile tehnologii de informare şi Se realizează un dialog direct între computer –
comunicare (NTIC): navigatoare Internet elev - Internet
Tabelul nr. 2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după criteriul istoric (Schramm, apud Ionescu, Bocoş, coord.,
2009, pp. 274-275):

B. După funcţia pedagogică dominantă:

Categoria de mijloace Exemple
Mijloace de informare materiale naturale, modele obiectuale, figurative, simbolice;
Mijloace de ilustrare şi materiale, grafice, mijloace audio-vizuale, aparatură de laborator;
demonstrare
Mijloace de investigare instrumente, dispozitive, truse de laborator, instalaţii;
experimentală
Mijloace de raţionalizare a hărţi, şabloane, ştampile didactice, maşini de multiplicat;
eforturilor profesorului şi elevilor
Mijloace de verificare şi evaluare teste, maşini de examinare, calculatoare.
a rezultatelor

Tabelul nr. 3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după funcţia pedagogică dominantă: (Ionescu, 2003, pp. 255-
256):
C. Clasificarea mijloacelor de învăţământ în funcţie de legătura dintre hardware şi software
Hardware şi Categoria de mijloace Exemple
software
utilizat în
instruire şi
autoinstruire
Software Tipărituri şi fotografii Manuale, cărţi, fişe, teste
utilizat fără Modele obiectuale Machete, mulaje, corpuri geometrice
ajutorul
aparatelor
Hardware Mijloace de transmitere şi -diaproiector: diapozitive;
utilizat receptare vizuală - epiproiector: fotografii, planşe;
împreună cu - retroiector: folii;
software -televizor: imagini;
propriu -videocameră: imagini în direct.

45
 Mijloace de transmitere şi
receptare auditivă
Mijloace de comunicare
audio-vizuală
Mijloace bazate pe dialogul
elev - maşină
-radio: emisiuni în direct;
-magnetofon: înregistrări pe bandă.
-aparate de proiecţie cinematografică: filme;
-televizor şi magnetoscop: înregistrări pe bandă;
-complexe aparate video-audio (multimedia):
înregistrări multimedia.
-calculatoare: înregistrări multimedia.
-instalaţii pentru instruire: programe pedagogice;
-maşini de învăţat: programe pedagogice;
-instalaţii pentru examinare şi evaluare: programe de
verificare, teste de cunoştinţe;
-computere: programe pedagogice, programe –
computer, tehnici informaţionale computerizate, cărţi
electronice etc.

Tabelul nr. 4. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după legătura dintre hardware şi software (Ionescu, 2003, pp.
256-257)
D. Clasificarea mijloacelor de învăţământ după natura obiectuală:

Categoria de mijloace Exemple

Naturale reale şi originale (propriu-zise) şi confecţionate: colecţii de roci, minerale,
plante, insecte, obiecte, piese, instalaţii;
De substituţie obiectuale, fizice, reprezentări imagistice, grafice, iconice, audio-vizuale;
Logico-matematice concepte, judecăţi, simboluri, formule;
Acţionale lucrări de laborator, modele lucrative, informatice;
Mixte culegeri, ghiduri, manuale;
Informatice softuri, baze de date;
De evaluare a cunoştinţelor modele de evaluare orală, scrisă, practică.

Tabelul nr. 5. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după natura obiectuală: (Bontaş, 1998):
Toate aceste categorii de mijloace pot fi folosite, de către profesori, în activităţile didactice, indiferent
de disciplină sau de temă.

3. Exigenţe privind integrarea în activităţi a mijloacelor

Ca şi în cazul metodelor de instruire, putem susţine şi în ceea ce priveşte mijloacele de învăţământ că
ele în sine nu asigură succesul activităţii didactice, decât în măsura în care ele sunt integrate corect în
activitate. În acest, sens, profesorul trebuie să respecte câteva criterii şi exigenţe de bază:
 Rolul pe care mijloacele în au în transmiterea cunoştinţelor, în formarea unor priceperi şi deprinderi;
 Modalitatea şi măsura în care mijloacele de învăţământ asigură, stimulează motivaţia adecvată a
elevilor, pentru activitatea de învăţare;
 Rolul pe care îl au aceste mijloace în a sprijini operaţiile de cunoaştere prin descoperire, prin
valorificarea operaţiilor superioare ale gândirii;
 Măsura în care, prin intermediul mijloacelor de învăţământ, se dezvoltă abilităţile practice, sunt
facilitate relaţiile de intercomunicare, interrelaţionare;
 Contribuţia pe care o au mijloacele la atingerea obiectivelor operaţionale ale activităţii;
 Modul în care se îmbină cu metodele de instruire, cu formele de organizare a activităţii de învăţare a
elevilor şi relaţia cu tipurile de strategii de instruire pentru care s-a optat;
 Măsura în care pot fi îmbinate şi folosite mai multe mijloace de învăţământ într-o activitate,
alternarea acestora făcându-se în mod echilibrat şi raţional pe fiecare secvenţă a activităţii;
 Pregătirea şi experienţa de care dă dovadă profesorul în utilizarea respectivelor mijloace de
învăţământ.
Referinţe
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Bontaş, I. (1998). Pedagogie. Bucureşti: Editura All Educational
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie, ediţia I, Cluj- Napoca
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45

46
  Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educaţie şi curriculum. Craiova: Editura
Universitaria

CAPITOLUL 7
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII

1. Definire, delimitări terminologice

Pornind de la etimologia cuvântului (gr. organon – armonie), putem spune că organizarea reprezintă
„ansamblul acţiunilor, situaţiilor menite să utilizeze raţional şi eficient resursele (didactice, informaţionale,
umane, materiale) procesului de învăţământ, la nivelul clasei, al disciplinei predate, dar şi rolurile, sarcinile,
relaţiile conturate, în raport cu obiectivele stabilite (Joiţa, coord., 2003, p. 224).
Literatura psiho-pedagogică menţionează mai multe categorii de forme de organizare, acestea putând fi
grupate, în funcţie de gradul de generalitate în forme de organizare instituţională, forme de organizare a
procesului instructiv-educativ, forme de organizare a activităţii de învăţare a elevilor.
Formele de organizare instituţională reprezintă alternative organizatorice la modalitatea clasică de
organizare a învăţământului pe clase şi lecţii.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul organizatoric de desfăşurare
a activităţilor formale şi nonformale, modalităţile de realizare a acestui proces.
Formele de organizare a activităţii de învăţare a elevilor se referă la modalităţile concrete de
anticipare şi realizare a interacţiunilor profesor – elev, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale.

2. Taxonomii ale formelor de organizare

Prezentăm câteva dintre aceste taxonomii:
a) Alternative organizatorice ale activităţii de învăţare a elevilor
Tipul formei Caracterizare
de organizare
Frontală -Activitatea se desfăşoară cu întreaga clasă de elevi;
-Profesorul expune, explică demonstrează în acelaşi timp tuturor elevii;
-Elevii rezolvă sarcinile în acelaşi timp, în acelaşi ritm;
-Învăţământul frontal este numit magistral.
Individuală -În situaţiile în care profesorul îşi exercită sarcinile asupra unui singur elev;
-În situaţiile în care elevii rezolvă în mod independent anumite sarcini.
Observaţie: activitatea individuală  activitate independentă. Astfel, activitatea
individuală poate fi: independentă şi îndrumată; activitatea independentă poate fi
individuală şi pe grupe.
Pe grupe -Grupele pot: omogene sau eterogene, acestea din urmă putând fi stabilite şi e către elevi,
nu doar de către profesor.
În binom/grup diadic -Presupune gruparea elevilor în perechi, stabilite fie aleatoriu, fie după nişte criterii bine
stabilite.
Combinată (mixtă) Presupune combinarea formelor de organizare, în funcţie de diferite criterii.
Tabelul nr. 1. Clasificarea formelor de organizare a activităţii de învăţare a elevilor (Ionescu, 2003)

b) Forme de organizare a procesului instructiv - e ducativ

47
 Criteriul Tipuri, Exemple
forme
- Lecţii - seminare, cursuri universitare, activităţi în laboratoare, în ateliere şcolare,
După Frontale pe lotul şcolar, în sala de sport, vizite didactice, excursii, vizionări şi analize de
ponderea spectacole
activităţii Grupale - Cercuri şcolare pe materii, consultaţii, meditaţii, vizite în grupuri mici, întâlniri cu
specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori, dezbateri, concursuri,
sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate literare şi muzicale,
editarea revistei şcolare
- Activităţi independente, studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea
Individuale temelor de acasă, elaborarea de compuneri, referate şi alte lucrări scrise, efectuarea
de lucrări practic aplicative şi de lucrări experimentale, rezolvări de exerciţii şi
probleme, rezolvări de situaţii problemă, lectura suplimentară, pregătirea pentru
examene sau concursuri, cercetarea, experimentarea.
Activităţi - Lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii
După care au la
ponderea bază:
categoriei - Metode de
de metode comunicare
didactice - Metode de - Activităţi în cabinete şcolare, laboratoare, studiul în bibliotecă, vizite şi excursii
cercetare didactice, munca pe şantiere arheologice.
- Metode - Activităţi în laboratoare şcolare, cabinete, efectuarea de proiecte şi lucrări
experimenta aplicativ-practice, de lucrări experimentale.
le
- Metode -Efectuarea de lucrări practic aplicative, activităţi în ateliere şcolare, pe lotul şcolar,
aplicative în sala de sport
- În mediul - Lecţii (permanente sau facultative), activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere
După locul şcolar (fie ale şcolii, învăţarea independentă în şcoală (în afara orarului şcolar), studiul
de în clasă, fie individual, cercuri şcolare pe discipline de studiu, observaţii în natură sau la „colţul
desfăşurar în afara viu” al clasei /şcolii, efectuarea temelor, întâlniri cu personalităţi, jocuri şi
e clasei, dar în concursuri tematice, cenacluri, serbări şcolare
perimetrul
şcolii, sub
îndrumarea
profesorilor
şcolii)
- În mediul - Activităţi în cercuri tehnice, activităţi de club, manifestări ştiinţifice în biblioteci,
extra-şcolar case de cultură, tabere judeţene, naţionale, internaţionale, emisiuni radio şi T.V.,
(activităţi vizionări de expoziţii, spectacole, filme, vizite, excursii, drumeţii, turism.
conexe) –
organizate
de colectivul
didactic al
şcolii sau de
instituţii din
afara şcolii
- - Cele enumerate mai sus, legate de curriculumul nucleu sau la decizia şcolii
După Curriculare
criteriul - În afara curriculumului oficial:
curricular - 1.) paraşcolare (desfăşurate în mediul socio-profesional, în scop de perfecţionare
Extracurric profesională): practica în unităţi economice sau de profil, stagiul de practică în
ulare vederea calificării sau definitivării profesionale, vizionări de expoziţii, vizite în
unităţi economice şi ştiinţifice, perfecţionări, reciclări .
2.) perişcolare (desfăşurate în mediul sociocultural, în scop de lărgire a orizontului
spiritual şi în scop de relaxare): activităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, activităţi
de loisir, activităţi de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe
Internet .
După - Formale - Fluxul informaţional este sistemic, omogen, bogat în influenţe educative,
categoria programat, cuantificat, dirijat.
de - - Fluxul educaţional este bogat în influenţe educative, programat, cuantificat, dirijat
educaţie Nonformale

48
 căreia îi - Informale, - Fluxul informaţional este eterogen, aleatoriu, nedirijat
corespund cu valenţe
educative
- Activităţi - Vizite în instituţii de cultură şi economice, vizionarea unor emisiuni ştiinţifice
După introductiv
momentul e
sau etapa - Activităţi - Excursii în natură, vizite la muzee, în laboratoare specializate (de informatică, de
procesului desfăşurate fizică, biologie, chimie)
de pe
învăţământ parcursul
în care se studierii
desfăşoară capitolului
, sau al temei
activităţile - Activităţi - Activităţi în cercuri tehnice, în unităţi economice, ştiinţifice, în laboratoare
în afara finale specializate, utilizarea multimedia.
clasei şi
cele
extraşcolar
e pot fi:
Tabelul nr. 2. Forme de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ (Ionescu, 2003; 2011)
c) Forme de organizare educaţional-instrucţionale
Literatura de specialitate consemnează câteva caracteristici esenţiale ale alternativelor educaţionale:
 Acţiunile educative se raportează la finalităţile formulate la nivel macro (idealul şi scopurile
educaţionale) şi la nivel micro (obiectivele educaţionale care ghidează procesul de învăţământ);
 Îşi propun să corecteze, amelioreze anumite imperfecţiuni ale sistemului oficial;
 Toate alternativele se bazează pe o filosofie proprie, pe un sistem de principii şi reguli;
 Majoritatea plasează în centrul preocupărilor şi intereselor educative copilul, cu nevoile şi
particularităţile sale;
 Metodologiile, mijloacele, formele de organizare pe care le valorifică sunt, de multe ori, diferite de
cele din învăţământul obişnuit;
 Evaluarea are note specifice, metodele şi instrumentele de evaluare sunt diferite;
 Relaţia profesor-elev capătă note specifice.
Prezentăm câteva dintre alternativele care au o frecvenţă mai mare în România.

A. Pedagogia Waldorf
Începuturile Pedagogiei Waldorf sunt plasate la începutul secolului XX şi sunt legate de numele lui
Rudolf Steiner, care a lansat această alternativă la iniţiativa directorului Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se
bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere în cunoaşterea omului ţinute
în toamna anului 1919. Antropologia pedagogiei Waldorf “priveşte fiinţa umană ca individ, care cere forme
de învăţare specifice ritmului său personal de dezvoltare fizică, sufletească şi spirituală” (http://waldorf.ro/;
Albulescu, 2007). Pedagogia Waldorf urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului în ansamblul ei, oferta de
predare fiind puternic influenţată de particularităţile diferitelor trepte de vârstă ale copiilor. Principalele
caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt (Ionescu, 2011, pp. 189-190; Catalano, 2011; http://waldorf.ro/):
 Transformarea individului, respectiv dezvoltarea sa armonioasă şi stabilirea unei relaţii sănătoase
între individ şi lumea înconjurătoare; aceasta este o premisă pentru integrarea individului în
realitatea socială.
 Cunoştinţele nu sunt receptate ca scop în sine, ci ca un instrument util pentru formarea şi dezvoltarea
personalităţii.
 Pedagogia Waldorf se bazează pe 7 principii pedagogice (după Albulescu): 1) Principiul abordării
integrale a fiinţei umane, conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea armonioasă a
personalităţii copilului; 2) Principiul educaţiei permanente, care se referă la faptul că educaţia începe
odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi; 3)
Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale; organizarea ritmică este reflectată în pedagogia
Waldorf prin planificarea pe epoci de studiu; 4) Principiul creării unui ambient adecvat realizării
obiectivelor urmărite; 5) Principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică în pregătirea
elevilor; 6) Principiul predării artistice, care se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi

49
 este realizată ca atare; 7) Principiul predării în imagini, care se referă la nevoia de imagini vii a
copilului de vârstă şcolară mică.
 Pedagogia Waldorf utilizează periodizarea impusă de către R. Steiner, care împărţea copilăria şi
adolescenţa în perioade de câte 7 ani (0-7 ani; 7-14 ani; 14-21 ani) şi se bazează pe câteva legi
esenţiale care ghidează acest interval: 1) Copilul este o unitate în simţire, voinţă şi gândire; 2)
Copilul este „un organ de simţ” pentru toate impresiile; 3) Copilul învaţă prin imitaţie; 4) Forţele
care duc la creştere şi forţele care acţionează în procesul înţelegerii sunt aceleaşi; 5) Copilul învaţă
să fie om numai de la oameni; 6) Dezvoltarea necesită timp; 7) Copiii sunt poarta deschisă spre
viitor.
 Curriculumul Waldorf cuprinde următoarele discipline: abilităţile practice şi educaţia tehnologică
(care îi oferă copilului contact cu numeroase activităţi practice ale omului: torsul, ţesutul, sculptura,
pictura, modelarea etc., permiţând dezvoltarea unor deprinderi practice, dar şi a voinţei şi a simţului
artistic, al echilibrului şi al armoniei); muzica (prezentă în toate activităţile desfăşurate în şcoala
Waldorf); euritmia (reprezintă tot o artă, prin intermediul căreia copiii învaţă să comunice cu ajutorul
corpului, îşi dezvoltă simţul artistic, sensibilitatea); fizică şi chimia (discipline carele permit elevilor
să facă diferite descoperiri, prin intermediul experimentului, care le dezvoltă gândirea logică, dar şi
creativă, curiozitatea epistemică); geografia (apare pentru prima dată în clasa a IV-a, sub forma unui
modul – modulele, în pedagogia Waldorf, sunt numite „epoci” – despre ţinutul natal; Din clasa a V-a
se studiază geografia fizică a patriei, a ţărilor învecinate; în clasa a VI-a, se trece la cunoaşterea
Europei şi a celorlalte continente: Asia, Africa, America, avându-se în vedere cele mai reprezentative
ţări şi zone; toate acestea vor fi predate pornind de la marile descoperiri geografice: Marco Polo,
Vasco da Gama, Columb şi Magelan; în clasa a VIII-a, se studiază geografia României); botanica
(copiii studiază, începând din clasa a V-a, lumea plantelor, dar nu prin explicaţii ştiinţifice, ci prin
explicaţii care iau forma poveştilor şi prin explorări ale plantelor în realitate, prin observarea
acestora în mediul natural şi pictarea lor în acest mediu); zoologia (din clasa a IV-a, copiii învaţă
despre animale din mediul înconjurător; cunoaşterii lumii animalelor şi celei a plantelor îi urmează,
în clasele următoare, cunoaşterea anatomiei omului, în detaliu); matematica (este o disciplină care
presupune, din partea profesorului, respectarea unor principii esenţiale: acela al trecerii de la întreg
la parte; al trecerii de la particular spre general; de obicei, se evită definiţiile, iar, pentru situaţiile în
care acestea nu pot fi evitate, se apelează foarte mult la intuiţia copiilor). Concluzionând, putem
spune că, în curricula specifică şcolii Waldorf, foarte bine reprezentate sunt disciplinele practice
(prin aceasta, se urmăreşte apropierea şcolii de viaţa reală, concretă şi pregătirea copilului pentru
această viaţă, realitate) şi artele.
 În şcoala Waldorf, disciplinele de bază (limba maternă şi gramatica, literatura, matematica, fizica,
chimia, istoria, geografia şi ştiinţele naturii ) sunt predate în modular, adică în „epoci”, astfel că un
copil se întâlneşte cu aceeaşi materie două ore pe zi, timp de 2 - 4 săptămâni. Programele acestor
discipline sunt asemănătoare cu cele din sistemul naţional de învăţământ, iar nivelul cunoştinţelor
este echivalent cu cel din şcoala tradiţională, la toate nivelurile. Aceste materii sunt predate în cele
două ore pe zi, iar, în continuarea acestora, sunt aprofundate în ore de exerciţii. Celelalte materii,
cum ar fi limbile străine, educaţia fizică, desenul şi celelalte activităţi artistice sau practice, apar ca şi
ore fixe după cursul de bază şi orele de exerciţii.
 Elevii reprezintă „scopul şi raţiunea existenţei şcolilor Waldorf” (Lanz, apud Ionescu, 2011, p. 190),
întrucât copiii sunt consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără nici o prejudecată socială, religioasă de
sex, rasă etc.
 Elevii sunt reuniţi în clase, în funcţie de vârstă, fiecare clasă fiind o individualitate, în cadrul căreia
fiecare copil este o individualitate; componenţa clasei nu se modifică în timp: repetarea anului şcolar
este evitată, considerându-se că are consecinţe dezastruoase, excepţiile făcând doar cazurile în care
toţi profesorii clasei, medicul şcolii şi părinţii stabilesc împreună că este necesară repetarea clasei
întrucât se constată o întârziere din punct de vedere fizic şi psihic.
 Esenţa acestei pedagogii este bazată pe relaţia elev-profesor; un profesor (considerat a fi profesor –
diriginte) organizează, coordonează activitatea unei clase, gestionează toate situaţiile apărute timp
de 8 ani.
 Profesorul ţine legătura tot timpul cu părinţii, actul pedagogic căpătând o caracteristică
personalizată; cel puţin o dată pe semestru, părinţii se întâlnesc cu toţi profesorii clasei şi se consultă
în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice. Pe lângă obişnuitele şedinţe cu părinţii, elevii, părinţii şi
profesorii se întâlnesc, comunică şi colaborează în diferite alte ocazii, prilejuite de activităţile
extracurriculare: tabere, spectacole, serbări, carnavaluri.

50
  Profesorul predă mai multe discipline, de-a lungul celor opt ani, urmărind transmiterea unor stări
afective şi descoperirea înclinaţiilor elevilor; după clasa a IX-a, materiile sunt predate de profesori
specializaţi pentru o anumită disciplină.
 Semnificativă pentru Waldorf este absenţa manualelor; profesorul predă materia cu propriile cuvinte,
iar elevii îşi elaborează în mod independent-individual propriile „manuale”, acestea fiind caiete
ilustrate care redau în mod personalizat, pe baza memoriei, conţinutul esenţial al lecţiei predate.
 Evaluarea nu se realizează prin metodele clasice cunoscute (examene, teste, teze etc.), ci urmăreşte o
multitudine de factori care reuşesc să contureze o imagine generală asupra dezvoltării personalităţii.
În mod concret, evaluarea constă într-o caracterizare calitativă care punctează aspectele pozitive, dar
şi pe cele negative, însă acestea sunt menţionate doar în situaţia în care există o discrepanţă între
posibilităţile reale ale elevului şi rezultatele obţinute. Elevii nu sunt apreciaţi prin note. La cerere,
şcoala poate realiza şi o evaluare cantitativă care este cunoscută doar de către elev şi părinţi, în
momentul în care se încheie studiile.
 În România, există şcoli Waldorf în oraşe precum: Bucureşti, Baia Mare, Brăila, Cluj-Napoca,
Constanţa, Oradea, Miercurea Ciuc, Piteşti, Ploieşti, Râmnicu Vâlcea, Timişoara, Târgu Mureş etc.

B. Programul Step-by-step
Denumit iniţial Head Start, programul a fost conceput după modelul introdus în SUA în anii 1960, ca
un program educaţional de reformă, care promovează metode de predare-învăţare centrate pe copil şi care
favorizează implicarea familiei şi a comunităţii în procesul instructiv-educativ (Mogonea, 2011).
Programul Step-by-Step îşi propune să asigure educaţia copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13
ani. În România, această alternativă a apărut în anul 1994, sub numele de „Head Start”, iar în 1995 a luat
numele de Step-by-Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei
Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale. Începând din martie 1998, programul este preluat şi continuat
de „Centrul Step-by-Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională”, oferind noi metode de educare a
generaţiilor viitoare, în vederea unei participări active şi responsabile în cadrul societăţilor deschise.
Ca şi în cazul celorlalte alternative prezentate, programul Step by Sytep se fundamentează pe un
ansamblu de principii şi criterii care îi dau identitate proprie, dincolo de respectarea curriculumului naţional
şi a standardelor naţionale. Dintre elementele specifica care particularizează şi individualizează programul
Step by step, enumerăm (Ionescu, 2011, pp. 191-192; Catalano, 2011; Albulescu):
 Promovarea modelelor educaţionale centrate pe elev.
 Necesitatea implicării reale a familiilor elevilor în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor din şcoală.
 Promovarea tuturor formelor de organizare a activităţii de învăţare, dar, cu precădere a celei realizate
în grup, bazate pe cooperare şi pe promovarea unor trăsături precum: toleranţa, spiritul de
întrajutorare, respectul pentru celălalt. Dispunerea mobilierului în sala de clasă favorizează
alternarea modalităţilor de lucru pe grupuri.
 Metodologia didactică este predominant activizantă, deoarece se bazează pe respectarea nivelului de
dezvoltare al fiecărui elev, al nevoilor şi intereselor personale. În acest sens, programul propune
organizarea activităţii pe centre de interes (de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de
arte etc.), fiecare centru presupunând o delimitare a activităţilor pe niveluri de dificultate
corespunzătoare nivelului de dezvoltare al fiecărui elev. Metoda de bază poate fi considerată cea
bazată pe descoperire şi cercetare, elevii integrând noile informaţii în sistemele deja existente şi
realizând asociaţii între cele noi şi cele vechi, deja însuşite.
 Programul unei zile de activitate într-o clasă Step by step se desfăşoară astfel: primirea copiilor, în
acest moment fiind realizate şi discuţii individuale cu părinţii, unele fiind chiar confidenţiale. Până la
servirea micului dejun, copiii se implică în diverse activităţi de dimineaţă. După micul dejun,
urmează întâlnirea de dimineaţă (activitate frontală), unde copiii, adunaţi într-un singur grup sau în
două mai mici, desfăşoară o activitate comună, conform temei de dezbatere sau categoriei de
activităţi planificate pentru ziua respectivă. După aceea, copiii optează pentru activităţile în centrele
de interes, unde aprofundează tema zilei, sau desfăşoară activităţi spontane.
 În clasa Step, există mai multe modalităţi de realizare a individualizării instrucţiei şi educaţiei:
Organizarea centrelor de activitate, în care copiii să lucreze în după interesele şi aptitudinile proprii;
Posibilitatea acordată copiilor de a-şi alege activitatea, de a opta, de a rezolva probleme, de a
comunica, de a urmări obiective individuale; Dotarea cu materiale atractive, care să îi stimuleze pe
copii şi să îi determine să îşi folosească toate simţurile în timpul activităţii; Învăţătoarea iniţiază

51
 activităţi care în dau copilului sentimentul că este valorizat şi acest fapt îl determină să se implice;
Învăţătoarea acţionează de multe ori doar ca mediator.
 Programul presupune modificări esenţiale în privinţa rolurilor pe care le are educatorul în clasa de
elevi, care sunt mult mai numeroase şi variate: de decident, de facilitator, de stimulator, de mediator,
de organizator, coordonator, evaluator etc.; de asemenea, şi rolurile elevilor se modifică: ca
organizatori, coordonatori, gânditori, prieteni, ascultători, interlocutori etc.
 Evaluarea are note specifice şi presupune modalităţi precum: scaunul autorului (elevul le prezintă
colegilor tema realizată de el sau de grupul de la centrul la care a lucrat, iar colegii şi cadrul didactic
fac comentarii), mapa de lucrări (în care fiecare copil îşi adună lucrările şi care poate fi făcut
cunoscut şi părinţilor); expunerea lucrărilor în clasă (şi analiza lor de către copii, comentarea
modalităţii de realizare)caietul de evaluare (în care profesorul notează progresele elevilor, modul sau
măsura atingerii competenţelor vizate, pentru fiecare arie curriculară şi disciplină). Elevii nu primesc
note sau calificative, nu se fac ierarhizări, importante fiind progresele copiilor.
 Principiile pe care se fundamentează activitatea în clasa Step by step presupun şi o legătură strânsă şi
reală între şcoală şi familiile copiilor. Există mai multe modalităţi prin care părinţii sunt implicaţi în
activitatea copiilor: participarea directă a părinţilor la diferite activităţi în care sunt implicaţi copiii şi
oferirea sprijinului lor pe parcursul activităţilor; realizarea unor convorbiri ritmice, regulate între
profesori şi părinţi, bazate pe o comunicare reală, cu un grad de eficienţă ridicat. Menţionăm câteva
dintre rolurile pe care le pot avea părinţii, în relaţia cu profesorii şi copiii lor, în cadrul activităţilor
didactice: coordonatori ai evenimentelor speciale; asistenţi de bibliotecă; asistenţi ştiinţifici şi de
artă; supraveghetori la locul de joacă; organizatori de petreceri date cu ocazia zilei de naştere;
colectori de fonduri.
 Alternativa Step by step valorifică diferite practici educative care şi-au dovedit eficienţa, motiv
pentru care multe elemente specifice acestei alternative au fost preluate şi de curricula actuală pentru
învăţământul preşcolar.
 Şcoli Step by step există în mai multe oraşe din România: Bistriţa-Năsăud, Brăila, Arad, Reşiţa,
Oradea, Buzău, Bacău etc.

C. Educaţia Montessori
Se fundamentează pe concepţia educativă a Mariei Montessori şi urmăreşte, în principal, dezvoltarea
copilului într-o fiinţă umană adultă completă, confortabilă cu sine şi cu societatea. Dacă educaţia tradiţională
se cantonează încă în transmiterea unor cunoştinţe, educaţia Montessori sprijină procesul natural de
dezvoltare a fiinţei umane. Acest aspect se bazează pe înţelegerea faptului că omul are o mai mare
predispoziţie de a învăţa lucrurile de care are nevoie, pentru a se integra adecvat în societate. Potrivit
pedagogiei Montessori, modelarea copilului, manipularea dezvoltării copilului duc la apariţia unor copii
plictisiţi şi inadaptaţi societăţii. Ca atare, copilul, din cele mai timpurii momente ale vieţii deţine energii
constructive, pozitive, care-i ghidează formarea minţii şi corpului.
Principalele idei ale educaţiei Montessori sunt
(http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.pdf):
1. Există patru planuri-cheie privind dezvoltarea, evoluţia până la maturitate: 0-6 ani (care are ca
obiectiv dezvoltarea sinelui ca fiinţă individuală); 6-12 ani (dezvoltarea fiinţei sociale); 12-18 ani (atingerea
vârstei adulte şi găsirea propriului sentiment de sine); 18-24 ani (consolidarea personalităţii mature şi
transformarea într-un explorator specializat). Fiecare stadiu până la vârsta matură, adultă necesită ca nevoile
specifice fiecărei perioade să fie satisfăcute.
2. În cadrul fiecărui plan/stadiu, individul are sensibilităţi sau „ferestre” de oportunitate, care-l
avantajează în dobândirea unei anumite trăsături umane (de exemplu: sensibilitatea care ghidează copilul în
achiziţia limbajului, în primul plan sau identificarea unei busole morale, în al doilea plan).
3. Pe lângă aceste perioade senzitive, oamenii au un ansamblu de tendinţe comportamentale, care le
oferă capacitatea de a se adapta, în funcţie de loc şi timp. Aceste trăsături umane (de exemplu: a explora, a
ordona, a manipula, a imagina, a lucra şi a comunica) au fost de mare importanţă în evoluţia umană şi sunt
active la copii, ajutându-i la adaptare.
O analiză a esenţei pedagogiei Montessori, având drept criterii componentele curriculumului, scoate în
evidenţă următoarele caracteristici:

52
  Finalităţile urmăresc asigurarea posibilităţilor de dezvoltare a potenţialului maxim al copiilor şi de
stimulare a libertăţii acestora de a soluţiona în mod personal anumite situaţii sau probleme (Ionescu,
2011).
 Conţinuturile, programa şcolară sunt plasate în plan secund, pe primul fiind copilul şi învăţarea,
automotivarea fiind considerată esenţială în actul învăţării (Ionescu, Bocoş, 2009).
 Strategiile de instruire, metodele utilizate se bazează pe observarea directă a copilului, pe pregătirea
mediului de instruire; activitatea de predare presupune adaptarea creativă a programei, la nevoile,
interesele, motivaţiile elevilor (Ionescu, 2011).
 Evaluarea nu se realizează după metode tradiţionale, pune accent cu adevărat pe progresele reale ale
elevilor.
Menţionăm şi alte caracteristici ale educaţiei Montessori (Cucoş, 2001, pp. 217-222;
http://www.montessori.org.ro/; Albulescu, 2007):
 În pedagogia Montessori, spre deosebire de educaţia tradiţională, activitate independentă constituie
aproximativ 80% din lucru, în timp ce activităţile conduse de profesor reprezintă restul de 20%. Este
pus accent pe descoperire: sunt descoperite teoremele, nu prezentate, regulile de ortografie sunt
deduse logic şi nu doar memorate. Este importantă nu numai finalitatea de a şti, ci şi calea, modul în
care copiii ajung la ceea ce ştiu.
 Un aspect important în „casa dei bambini” (casa copiilor) sunt activităţile care imită viaţa practică.
Acestea sunt activităţi de zi cu zi, întâlnite de copil şi acasă (de exemplu: a curăţa o masă, a curăţa
pantofii, a încheia pantofii). Pe lângă acestea, o importanţă aparte este acordată activităţii senzoriale,
matematice şi limbajului. Activitatea senzorială este justificată prin faptul că, la această vârstă,
copilul învaţă mai degrabă prin simţuri decât prin intelect. Materialele utilizate valorifică fiecare
simţ, ducând copilul la identificarea unor calităţi precum culoarea, mărimea, volumul, gustul sau
greutatea. De exemplu, se folosesc tablete colorate pentru culoare, materiale geometrice pentru
formă, diverse materiale pentru mărimi.
 În privinţa dezvoltării limbajului, sunt utilizate cântece, poezii, poveşti şi se bazează pe o fonetică
sintetică. Astfel, sunt folosite litere sau combinaţii de două-trei litere, copiii percepând aceste
simboluri şi pronunţându-le corespunzător. Limbajul se mai dezvoltă şi pe baza unor materiale
introduse într-o ordine anume: mai întâi lumea, apoi plantele şi animalele din ea (dintre animale,
primatele, apoi mamiferele, păsările, amfibienii, reptilele şi peştii). Se are în vedere mai întâi
concretul (obiectul real), apoi abstractul (imaginile sau descrierile lor).
 Toate materialele utilizate în educaţia Montessori sunt proiectate pentru a spori la maxim
independenţa copiilor. Toate au utilitate şi au dimensiuni potrivite copilului. Ele sunt aşezate pe
rafturi uşor accesibile, permiţându-i copilului corectarea oricărei erori de ordine. Materialele sunt
dimensionate pentru fiecare simţ în parte, având dimensiuni, forme, culori, asperităţi sau netezimi
pentru fiecare dintre acestea. Maria Montessori a confecţionat materiale specifice pentru însuşirea
citit-scrisului şi a socotitului. Materialele care serveau la dezvoltarea simţurilor erau grupate astfel:
trei serii de cilindri care se fixează în orificii adecvate; trei serii de corpuri geometrice de diferite
dimensiuni (cuburi roz, paralelipipede cafenii, albastre, roşii); diverse corpuri geometrice de lemn; o
colecţie de eşantioane de ţesături; două planşete de aceeaşi dimensiune, dar culori diferite; două cutii
cu eşantioane de lână, în culori variate; forme geometrice plane, care se îmbină unele cu altele; o
serie de cutii pentru educarea simţului greutăţii şi a celui auditiv; clopoţei muzicali. Utilizarea
materialelor didactice are la bază respectarea unor reguli precum: să se respecte destinaţia obiectelor
aflate în preajma copiilor; fiecare copil să se folosească de un anumit obiect şi să îl aşeze la loc după
utilizare; copiii să manevreze cu atenţie şi grijă obiectele, fără a-şi face rău lor înşişi şi fără a-i
deranja pe ceilalţi.
 altă idee importantă pusă în practică de pedagogia Montessori se referă la mediul educaţional, bazat
pe vârste amestecate, spre deosebire de şcolile tradiţionale, unde elevii sunt împărţiţi după vârstă.
Ideea se fundamentează pe concepţia că grupele alcătuite din copii cu vârste diverse
responsabilizează: Copilul mic are modele mai mari pe care să le urmeze, iar cel mare se regăseşte
într-o poziţie de responsabilizare faţă de cel mic. Cooperarea înlocuieşte competiţia şi devine
principiu guvernator al acestei microsocietăţi. Se pun premisele autoeducaţiei şi ale dezvoltării
fiecărui copil în ritmul său.
 Educaţia Montessori se fundamentează pe libertate şi disciplină. Fiecărui copil i se oferă libertatea de
a alege, fundamentată pe interesul propriu. Fiecare copil are libertatea de a opta pentru orice
activitate dorită. De asemenea, toţi au libertate de timp: fiecare este liber să desfăşoare o activitate

53
 cât timp doreşte, să o repete ori de câte ori doreşte sau, pur şi simplu, să nu se grăbească. Va fi lăsat
în pace nederanjat şi va termina atunci când interesul care l-a determinat să se implice va fi
satisfăcut. Tocmai această libertate conduce la disciplină.
 Educaţia Montessori sprijină educarea voinţei copilului, precum şi dezvoltarea autoiniţiativei,
autodisciplinei, concentrării, independenţei, dorinţei de activitate cu scop. Toate acestea descriu un
proces unic de dezvoltare a copilului.
 Formarea copilului, potrivit pedagogiei Montessori, se fundamentează pe autoconstruirea continuă a
copilului zilnic, săptămânal, anual, în clase, pe vârste multiple: copilăria mică (0-3 ani); casa copiilor
(3-6 ani); educaţia primară (6-12 ani), finalizându-se cu educaţia secundară (12-18 ani).
Şi în România există tendinţe, chiar manifeste privind educaţia Montessori,mai ales la nivelul
învăţământului preşcolar şi primar (în Bucureşti, Cluj-Napoca, Mediaş, Ploieşti, Timişoara).
3. Lecţia – formă fundamentală de organizare a procesului instructiv - educativ
3.1. Esenţă
Lecţia (gr. lectio = a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) reprezintă forma fundamentală de
organizare a procesului instructiv-educativ.
Dată fiind multitudinea şi diversitatea variabilelor unei lecţii, definirea acesteia este dificil de realizat.
Prezentăm câteva perspective de definire a lecţiei (Bocoş, Jucan, 2007):
a) După criteriul organizatoric: lecţia este formă de activitate care se desfăşoară într-un cadru formal,
oficial (reprezentat, de obicei, de sala de clasă), sub conducerea, îndrumarea unui cadru didactic, într-un
interval de timp determinat, în acord cu cerinţele din programa şcolară şi pe baza unui orar şcolar;
b) După criteriul conţinutului, lecţia reprezintă o unitate logică, didactică, psihopedagogică, ce
reuneşte un ansamblu, sistem de cunoştinţe, structurate, organizate după criterii ştiinţifice, logice, psiho-
pedagogice;
c) Din perspectivă sistemică, lecţia este un program educaţional unitar, un sistem de cunoştinţe, de
abilităţi intelectuale şi/sau practice, de obiective operaţionale, resurse metodologice, procedurale, materiale,
valorificate în vederea activizării elevilor;
d) Din perspectiva mai multor criterii, poate fi formulată o definiţie generală, sintetică: lecţia
reprezintă o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ, prin intermediul căreia se
realizează asimilarea activă de către elevi a unui volum de cunoştinţe, în urma unei activităţi conştiente,
intenţionate, sistematice, cu autoreglare, acestea determinând în plan biopsihic o modificare dezirabilă, în
sensul formării dorite, respectiv achiziţii de ordin cognitiv, afectiv, motivaţional, psihomotric.
Deşi are o istorie destul de îndelungată (din secolul al XVII-lea), deşi, de-a lungul timpului, au existat
numeroase încercări de organizare a procesului de instruire, rămase însă doar la stadiul de experiment, lecţia
şi-a dovedit, confirmat eficienţa, motiv pentru care reprezintă cel mai important cadru organizatoric în
procesul formării personalităţii celor educaţi.
Prezentăm, în continuare, din perspectivă diacronică, câteva alternative la sistemul de învăţământ pe
clase şi lecţii, fundamentat de Comenius în secolul al XVII, în cadrul lucrării sale Didactica Magna:
Forme de Caracteristici
organizare a
procesului de
învăţământ
Sistemul Experimentat concomitent de Bell şi Lancaster (sfârşitul secolului al XVIII)
monitorial - Educatorul instruieşte un număr restrâns de elevi (monitori);
- Monitorii instruiesc alte serii de elevi;
- Un număr mare de elevi primea astfel instrucţie şi educaţie
Sistemul - a fost conceput pe baza concepţiei lui J.J. Rousseau, de către J. B. Basedow;
Basedow - şcoala era înfiinţată la Dessau, numită „Philantropium”
(filantropist) - se baza pe principiul filosofic: hedonismul: şcoala este o plăcere, a instrui trebuie să
provoace plăcere
- metode de învăţare: excursii, jocuri, metode stimulative
Sistemul - înfiinţat de pedagogul Fr. Herbart
herbartian - a funcţionat şi la noi în perioada interbelică
- se baza pe rigoare, disciplină
- activităţile de învăţare se constituiau din trei etape: perceperea (receptarea datelor),
asocierea (stabilirea legăturilor), metoda (aplicarea cunoştinţelor în practică).
Programul - Propus prin şcoala experimentală a pedagogului J. Dewey, în 1896, pe lângă Universitatea
Dewey din Chicago;
- Renunţă la planurile, programele şi metodele tradiţionale, propunând o educaţie diferenţiată;

54
 - Valorifică interesele spontane ale copilului pentru cunoaştere, prin activităţi practice şi joc;
- Se bazează pe ideea că învăţământul trebuie să urmeze drumul parcurs de omenire în crearea
ştiinţei;
- În centrul filosofiei sale educaţionale se plasează formula learning by doing (a învăţa
făcând).
Planul Dalton - Se numeşte astfel după numele localităţii din S.U.A. unde a fost experimentat;
- Iniţiat de Helen Parkhurst (începutul secolului XX);
- Clasele pe vârste sunt înlocuite cu clasele pe materii, elevii studiază independent, ghidaţi de
profesor;
- Sălile de clasă sunt înlocuite cu laboratoare;
- Se bazează pe individualizarea totală a învăţământului, prin încheierea unor „contracte de
studiu”, la finele cărora elevul putea opta liber pentru alegerea altor „contracte”.
Sistemul - Iniţiat de Carleton W. Washburne, la începutul secolului XX (se numeşte astfel după
Winnetka suburbia din Chicago, unde a fost experimentat);
- Promovează un învăţământ individualizat, ţinând cont de ritmul de învăţare şi înclinaţiile
elevilor;
- Clasele pe vârste sunt înlocuite cu clasele pe materii;
- Elevii pot fi în clase diferite, la obiecte de studiu diferite, cu condiţia ca diferenţa dintre
clase să nu depăşească doi ani;
- Alternează activitatea independentă, individualizată cu cea comună;
- Ideea claselor mobile, pe obiecte de învăţământ, şi aceea a introducerii opţiunilor pentru
anumite discipline a fost susţinută şi de E. Claparede, în Europa, la începutul secolului.
Metoda Decroly - Iniţiată de pedagogul belgian Ovide Decroly la începutul secolului XX;
(a centrelor de - Procesul de învăţământ este organizat pe clase, colectiv;
interes) - Programele şcolare nu sunt alcătuite pe obiecte de învăţământ, ci pe centre de interes (temele
corespund nevoilor şi curiozităţii elevilor);
- Centrele de interes răspund unor nevoi fundamentale umane (hrană, lupta contra
intemperiilor, activităţi sociale, comune.
Metoda - Elaborată de William H. Kilpatrick, la începutul secolului XX;
proiectelor - Se aseamănă cu metoda Decroly;
- Elevii îşi desfăşoară activitatea independent, în grup sau individual;
- Disciplinele de învăţământ şi lecţiile sunt înlocuite cu „proiecte” (teme complexe, cumulând
cunoştinţe din mai multe domenii), respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane
ale elevilor.
Metoda Freinet - Variantă a metodei Decroly, practicată în Franţa de Celestin Freinet, la începutul secolului
(metoda XX;
naturală) - A propus introducerea în şcoală a imprimeriilor, în care elevii îşi tipăreau singuri manualele
alcătuite din texte compuse de ei înşişi.
Metoda - Concepută de Robert Dottrens, la începutul secolului XX;
Dottrens - Promovează un învăţământ individualizat, bazat pe utilizarea fişelor (de recuperare, de
dezvoltare, de exerciţii, de autoinstruire).
Metoda muncii - Susţine necesitatea luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă ale elevilor;
pe grupe - Acordă rol principal activităţii spontane a elevilor, jocului;
(Roger - Susţine că elevii trebuie să îşi aleagă activităţile şi să îşi organizeze grupul.
Cousinet)
Planul Jena - Iniţiat de Peter Petersen, susţinător al muncii pe grupe, în primele decenii ale secolului XX;
- Promova munca în grupe alcătuite din elevi de vârste diferite, între care există o diferenţă de
vârstă de 2-3 ani: 6-9, 9-12 şi 13-14 ani;
- Planurile de învăţământ erau stabilite nu pentru anul şcolar, ci pentru grupele de elevi.
Metoda Bouchet - Susţine necesitatea angajării directe a elevilor în instruire;
- Temele din programă erau divizate în subiecte , pe care elevii trebuiau să le studieze,
urmând să elaboreze pentru fiecare o disertaţie, pe care să o susţină în clasă.
Sistemul - Elaborat de dr. Sickinger, la începutul secolului XX;
Mannheim - Susţine repartizarea elevilor de aceeaşi vârstă, după criteriul dezvoltării intelectuale, în clase
paralele, relativ omogene: cu elevi dotaţi intelectual, mediocri şi slabi.
Tabelul nr. 3. Formele de organizare a procesului instructiv-educativ (după Ionescu, Bocoş, 2009, pp. 302-
303)

Dincolo de avantajele sale, numeroase, de-a lungul timpului, dar şi în prezent a primit şi numeroase
critici (tabelul nr. 4).
Caracteristici Avantaje Dezavantaje

55
 - Elevii sunt distribuiţi în clase după vârstă - Permite participarea unui - Are caracter preponderent
şi nivel de dezvoltare intelectuală; număr mare de persoane la magistrocentrist, conducând la
- Există o anumită perioadă de şcolarizare; procesul instructiv-educativ; înregistrarea pasivă a noului;
- Există personal calificat; - Este mai puţin costisitor - Uneori se neglijează activităţile
- Activităţile didactice se desfăşoară pe decât învăţământul individuale, practice, aplicative;
parcursul unui an şcolar cu subperioade: individual; - Dirijarea accentuată şi excesivă a
semestre sau trimestre, alternând cu perioade - Orientează iniţiativa, activităţii de învăţare;
de vacanţe; creativitatea şi originalitatea - Recurgerea excesivă la activităţi
- Trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, elevilor; frontale;
pe baza promovării; - Dezvoltă tehnici de muncă - Se realizează anevoios instruirea
-Conţinutul învăţământului este structurat pe intelectuală; diferenţiată;
discipline de studiu, repartizate pe cicluri de - Are efecte formative - Nu se promovează autoinstruirea,
învăţământ, ani de studiu, conform planului pozitive, în planul autoverificarea, autoevaluarea;
de învăţământ; dezvoltării morale şi sociale; - La clasele cu un număr mare de
- Conţinutul fiecărei discipline este fixat - Permite cultivarea unor elevi, conexiunea inversă este dificil
într-o programă şi este structurat în teme, sentimente şi atitudini de realizat şi, implicit, reglarea şi
capitole şi subcapitole în manuale şcolare; superioare. ameliorarea activităţii.
- Ziua şcolară se desfăşoară după un orar, ce
cuprind unităţi de timp egale, alternând cu
pauze sau recreaţii;
- Procesul de instruire se realizează prin
intermediul lecţiilor şi a altor forme de
activităţi, de obicei cu toţi elevii clasei;
- Fiecare activitate este un tot unitar,
subordonat unui scop bine determinat.
Tabelul nr. 4. Caracteristicile, avantajele şi dezavantajele organizării pe clase şi lecţii (după Ionescu, Bocoş, 2009, pp.
300-301)
3.2. Categorii şi variante de lecţii
Prezentăm, în continuare, principalele categorii şi variante de lecţii (Ionescu, 2003, pp. 196-199):
Categoria Caracteristici Variante de lecţii
de lecţie
Lecţia de Secvenţele didactice în care Lecţia introductivă - folosită la începutul predării unei
transmitere profesorul comunică noul, deţin discipline, la începutul unui capitol, al unei unităţi de
şi însuşire ponderea hotărâtoare în lecţie, învăţare, cu scopul de a oferi o orientare generală
de noi elevii însuşindu-şi cunoştinţe şi asupra conţinutului care se va studia şi de a trezi
cunoştinţe comportamente noi, cu care nu interesul pentru acesta
s-au mai întâlnit Lecţia-prelegere
Lecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţie
Lecţia bazată pe utilizarea modelelor
Lecţia pentru introducerea elevilor în studiul
manualului sau al altor surse de informare
Lecţia bazată pe utilizarea computerului
Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia de - Elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi Lecţie bazată pe observaţie directă (intuitiv-
dobândire îşi formează capacităţi investigativă)
de noi intelectuale şi practice noi, cu Lecţia bazată pe experienţe de laborator
cunoştinţe care nu s-au mai întâlnit, Lecţia bazată pe descoperire inductivă
dezvoltându-şi operaţiile Lecţia bazată pe descoperire deductivă
gândirii, unele capacităţi Lecţia bazată pe dezbatere euristică
instrumentale şi operaţionale Lecţia problematizată
- Profesorul se bazează pe Lecţia bazată pe studiu de caz
cunoştinţele anterioare ale Lecţia bazată pe activităţi practice
elevilor şi dirijează clasa în Lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor tehnice de
construirea noii cunoaşteri de instruire
către elevi; aceştia pot deduce/ Lecţia bazată pe instruire/ autoinstruire asistată de
dobândi, investiga, cerceta, computer
descoperi etc. noul Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia de - Elevii exersează procedee de Lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicative
formare de muncă intelectuală, organizează Lecţia de muncă independentă (cu ajutorul fişelor de
priceperi şi şi desfăşoară activităţi lucru/ al experienţelor/a lucrărilor de laborator sau
deprinderi independente, cultivându-şi practice etc.)
(abilităţi) tehnicile şi capacităţile de Lecţia de activitate independentă diferenţiată

56
intelectuale activitate intelectuală şi
capacităţile de aplicare în
practică a cunoştinţelor
Lecţia de - Elevii sunt obişnuiţi cu
forma re de organizarea şi desfăşurarea de
priceperi şi activităţi practice în care să-şi
deprinderi aplice cunoştinţele şi abilităţile
(abilităţi) pe care le deţin, să îşi formeze şi
practice exerseze comportamentele
motrice, capacităţile,
competenţele etc.
Lecţia de - Îşi propune aprofundarea şi
recapitulare perfecţionarea cunoştinţelor şi
şi competenţelor intelectuale şi
sistematiza practice ale elevilor, prin
re a evidenţierea legăturilor existente
cunoştinţelo între cunoştinţe şi abilităţi
r şi
abilităţilor
(priceperi-
lor şi
deprinderi-
lor)
Lecţia de - Are rol de „bilanţ”, evidenţiind
verificare modificările produse şi
sau de influenţele asupra laturilor
control şi personalităţii elevilor
evaluare a - Are valoare constatativ-
cunoştinţe- prospectivă, întrucât relevă
lor şi măsura în care elevii şi
abilităţilor profesorul au realizat obiectivele
(priceperi- propuse şi ceea ce ar mai trebui
lor şi să întreprindă în viitor în acest
deprinderi- scop
lor) - permite realizarea feed-back-
ului formativ şi sumativ
Lecţia de - Încurajează, valorifică şi
creaţie dezvoltă, în cel mai înalt grad,
originalitatea, inventivitatea şi
creativitatea elevilor
Lecţia mixtă - Presupune activităţi
(combinată) corespunzătoare tuturor
obiectivelor fundamentale
(dobândirea de cunoştinţe,
formarea de abilităţi intelectuale
şi practice, recapitulare şi
sistematizare, control, evaluare
-Volumul informaţional este
(individuală, pe grupe)
Lecţia în cabinetul şcolar
Lecţia de studiu individual în biblioteci
Lecţia bazată pe autoinstruire asistată de computer
Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia bazată pe experienţe de laborator
Lecţia de laborator
Lecţia în atelierul şcolar
Lecţia bazată pe realizarea unor dispozitive/ aparate/
instalaţii
Lecţia bazată pe realizarea unor proiecte
Lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia bazată pe un plan de recapitulare alcătuit de un
grup elevi/ de un elev/ de profesor
Lecţia bazată pe scheme recapitulative
Lecţia bazată pe schiţe de sinteză
Lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme
Lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru
Lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor
Lecţia bazată pe referate
Lecţia bazată pe activităţi practic
Lecţia tip „proces" sau analiză de caz
Lecţia cu ajutorul computerului
Lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia
Lecţia de sinteză (organizată la finele unităţii de
învăţare/ semestrului/ anului şcolar etc.)
Lecţia-vizită (de recapitulare prin vizite la expoziţii,
muzee, unităţi economice etc.)
Lecţia de verificare orală
Lecţia de verificare scrisă
Lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea
scrisă
Lecţia de verificare prin lucrări practice/
experimentale
Lecţia destinată analizei lucrărilor scrise
Lecţia destinată analizei lucrărilor practice/
experimentale
Lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate
Lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe
Lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice
Lecţia de verificare/ autoverificare cu ajutorul
computerului
Lecţia bazată pe exerciţii creative (conceperea de
modele şi acţiunea cu ele, conceperea şi rezolvarea de
exerciţii şi probleme, elaborarea de diferite obiecte,
machete, lucrări)
Lecţia bazată pe elaborarea de proiecte creative de
către elevi
Lecţia bazată pe multimedia
Lecţia de creaţie tehnică
Lecţia bazată pe metode de stimulare a creativităţii
individuale şi de grup
57
 redus, de aceea se utilizează cu
precădere la clasele mici

Tabelul nr. 5. Tipuri şi variante de lecţii (Ionescu, 2003, pp. 196-199)

Cu o desfăşurare temporală (aproximativ 50 de minute), lecţia presupune şi respectarea unor etape.
Prezentăm pentru fiecare categorie în parte, varianta clasică, succesiunea etapelor (Joiţa, 2003):

Categoria de lecţie Etape

De comunicare/ Organizarea condiţiilor
însuşire de noi Reactualizarea
cunoştinţe Anunţarea temei, obiectivelor
Comunicarea cunoştinţelor (Dirijarea învăţării)
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acasă
De formare de Organizarea condiţiilor
priceperi şi Precizarea temei, explicaţia, descrierea sarcinilor
deprinderi Reactualizarea celor necesare, demonstraţia model
Executarea independentă a sarcinilor, îndrumarea
Analiza, aprecierea lucrărilor
Tema pentru acasă
De consolidare, Formularea planului şi comunicarea lui
sistematizare, Organizarea condiţiilor
recapitulare Repetarea pe baza planului scris sau a fişelor
Reproducerea, sistematizarea
Concluzii, aprecieri, recuperări, dezvoltări
Tema pentru acasă
De verificare şi Organizarea condiţiilor
apreciere Stabilirea temei, a volumului, a tehnicilor, criteriilor, timpului
Verificarea propriu-zisă, orală sau scrisă, formularea de aprecieri,
analiza complexă
Stabilirea sarcinilor ce decurg din analiză
Mixtă / Combinată Organizarea condiţiilor
Verificarea cunoştinţelor, temei
Activitate introductivă
Anunţarea temei, obiectivelor
Dobândirea noii teme
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acasă

Tabelul nr. 6. Succesiunea etapelor pentru principalele categorii de lecţii (varianta clasică) (Joiţa, 2003)
Eficienţa lecţiei nu se realizează de la sine, ci doar în condiţiile respectării unor exigenţe psiho-
pedagogice şi metodice, dintre care putem aminti:
 Stabilirea corectă a obiectivelor operaţionale;
 Structurarea şi esenţializarea corectă a conţinuturilor ştiinţifice specifice temei respective, această
structurare făcându-se pe criterii ştiinţifice, logice, psiho-pedagogice;
 Selectarea unor metode şi procedee corespunzătoare temei, conţinuturilor, obiectivelor, nivelului
clasei, de preferat din categoria celor active şi interactive;
 Alegerea unor mijloace de învăţământ eficiente şi integrarea lor corectă în lecţie;
 Alternarea corespunzătoare a formelor de organizare a activităţii de învăţare a elevilor, evitându-se
utilizarea excesivă a uneia dintre acestea;
 Adaptarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;
 Abordarea creativă a situaţiilor de instruire, combaterea empirismului în favoarea unei abordări
ştiinţifice a acestor situaţii.
Referinţe
 Albulescu, I. (2007). Doctrine pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Albulescu, I. Alternative educaţionale. Suport de curs pentru IDD, disponibil:
http://www.scribd.com/doc/93409157/Alternative-Educationale
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, ediţia
a II-a, Piteşti: Editura Paralela 45

58
  Catalano, H. (coord.). (2011). Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale.
Piteşti: Editura Nomina
 Cucoş, C. (2001). Istoria pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom (pp. 217-222)
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie, ediţia I, Cluj - Napoca
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria
 Mogonea, F. R. (2011). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Tipografia Universităţii din Craiova
 http://waldorf.ro/
 http://www.montessori.org.ro/
 http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.pdf
 http://www.stepbystep.ro/program/program/alternativa-educationala-step-by-step.html

CAPITOLUL 8
EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Elemente teoretice
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = probă; gr. dokimastes = examinator;
docimastica = tehnica examenelor; doxologia = rolul jucat de evaluare în educaţia şcolară). Într-o sinonimie
relativă, a evalua trimite şi la alte verbe: a cântări, a măsura, a aprecia, a constata, a estima, a valoriza, a
observa etc.
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare.
Spre deosebire de concepţia tradiţională, didactica actuală reconsideră relaţia mai veche dintre predare şi
învăţare văzute ca activităţi legate între ele şi evaluarea, privită ca activitate distinctă, propunând un model
care priveşte cele trei activităţi fundamentale ca fiind interrelaţionate, aflate într-o permanentă
interdependenţă. Altfel spus, predarea, învăţarea şi evaluarea alcătuiesc triada activităţilor didactice esenţiale,
indispensabile formării şi modelării personalităţii elevilor. În plus, în prezent, dată fiind complexitatea
problematicii evaluării, multitudinea aspectelor generale şi particulare, atât sub aspect teoretic, cât şi practic,
pe care aceasta le implică, ea a dezvoltat o teorie specifică, aflată în continuă expansiune, respectiv teoria şi
metodologia evaluării.
Importanţa şi implicaţiile evaluării pot fi analizate atât la nivel de macrosistem, cât şi la nivel de
microsistem, în ambele situaţii ea având caracteristici şi funcţii specifice (Ionescu, 2003), redate grafic în
figura 1:
reprezintă un subsistem al
procesului de
învăţământ
la nivel macro
exercită
funcţia de feed-
back global,
sistemic
Evaluarea
reprezintă
activitate esenţială
a proc. de
la nivel micro învăţământ
exercită
funcţia de feed-
59 back secvenţial
 Figura nr. 1. Evaluarea la nivel macro şi micro
Importantă, pentru demersul de faţă, este evaluarea la nivel micro asupra căreia ne vom opri în
continuare.
În termeni generali, evaluarea presupune „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare” (Schaub, Zenke, 2001, pp. 100-101). Evaluarea didactică
poate fi definită ca „un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese,
comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de
<<etalon>>” (Stan, 2001, p. 10) sau „procesul prin care se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând
luarea unei decizii ulterioare” (Cucoş, 1996, p. 101; Cucoş, 1998, p. 173).
Definită în termeni de proces, evaluarea presupune „constatarea şi aprecierea rezultatelor în care se
reflectă obiectivele propuse şi eficienţa acţiunii didactice (metodologice, organizarea instruirii, tact
pedagogic...)” (Macavei, 1997, p. 458). Altfel spus, evaluarea pune în evidenţă măsura şi nivelul realizării
obiectivelor educaţionale, acestea fiind exprimate prin rezultatele activităţii de învăţare, asigurând totodată
reglarea, perfecţionarea, optimizarea procesului de învăţământ, graţie feed-back-ului.
2. Funcţii şi tipuri de evaluare
Evaluarea îndeplineşte câteva funcţii importante, prezentate în tabelul 1:

Funcţii Descriere
Socială Evidenţiază eficienţa sau productivitatea social-economică a procesului şi
sistemului de învăţământ. Oferă informaţii societăţii cu privire la
funcţionalitatea acestuia.
Diagnostică Ajută la cunoaşterea nivelului de performanţă şi reuşită al elevilor,
permiţând totodată identificarea factorilor şi a cauzelor
succesului/insuccesului şcolar.
De selecţie Permite ierarhizarea elevilor, în funcţie de rezultatele obţinute.
De certificare Certifică performanţele elevilor.
Predictivă sau Oferă posibilitatea anticipării unor rezultate, a evoluţiei elevilor într-un
prognostică anumit interval de timp.
Constatativă Permite stabilirea nivelului de performanţă atins, prin raportare la
obiectivele anterior stabilite.
Feed-back Oferă informaţii privind eficienţa acţiunilor întreprinse, precum şi
posibilele reglări ulterioare (feed-back pozitiv şi negativ).
Motivaţională Are efect stimulativ asupra celor evaluaţi, asigurând mobilizarea acestora
pentru acţiuni viitoare.
Educativă Are efecte şi în plan educativ, generând autocunoaştere, introspecţie,
autoevaluare.
Tabelul nr. 1. Funcţiile evaluării (după Bocoş, Jucan, 2007)
Fiecare dintre funcţiile evaluării sunt importante, ele acţionând, de fapt, în sistem.
În ceea ce priveşte tipurile de evaluare, există mai multe criterii de clasificare a acestora (tabelul nr. 2).

Criterii Tipuri de Descriere

evaluare
Obiectivi Evaluare - Face apel la intuiţia profesorului, la simţul didactic.
tatea şi empirică sau - Este foarte răspândită dar este nesigură, cu rezultate fluctuante
gradul de subiectivă
certitudi Evaluare - Utilizează tehnici ştiinţifice speciale de măsurare a unei
ne oferit obiectivă performanţe, prestaţii, raportate la un anumit standard acceptat,
prin raportarea comportamentului elevilor la procesul instructiv-
educativ sau prin raportarea comportamentului elevilor la media
statistică a realizării acestui comportament în rândul unei categorii
de subiecţi.

60
Ponderea Evaluare Vizează obiectivele educaţionale generale ale procesului
obiective normativă instructiv-educativ.
lor Evaluare Vizează obiectivele specifice ale procesului.
educaţio criterială
nale Evaluare Vizează obiectivele operaţionale.
vizate punctuală
Sfera de Evaluarea Sunt aplicate în cadrul procesului educaţional.
cuprinde programelor
re a educative
conţinutu Evaluarea unor Vizează mai multe unităţi de învăţare.
lui sisteme de
evaluat activităţi
instructiv-
educative
Evaluarea unei Are în vedere o singură unitate de învăţare.
unităţi de
învăţare
Evaluarea unei Se are în vedere o singură activitate dintr-o unitate de învăţare.
activităţi
instructiv-
educative
Evaluarea unei Urmăreşte o secvenţă, o etapă, o experienţă de învăţare.
secvenţe de
instruire
Sfera de Evaluarea După norme, standarde, criterii, descriptori ce ţin de politica
reprezenta sistemului de educaţională.
re socială învăţământ
Evaluarea După norme, standarde, criterii, descriptori ce ţin de politica
instituţiilor de educaţională.
învăţământ
Evaluarea După norme, standarde, criterii, descriptori ce ţin de politica
procesului de educaţională.
învăţământ
Evaluarea După norme, standarde, criterii, descriptori ce ţin de politica
colectivelor educaţională.
didactice, a
comisiilor
metodice, a
grupurilor de
cadre didactice
Evaluarea Diverse forme de evaluare.
elevilor
Scopul Evaluare cu Aduce informaţii de bilanţ.
principal scop de
urmărit informare
Evaluare cu Propune noi orientări, tendinţe.
scop de
dezvoltare
Evaluare cu În raport cu ce se obţine, se anticipă demersuri ulterioare.
scop de
proiectare
Obiectul Evaluare A unei situaţii, a unei persoane.
evaluării individuală
Evaluare A unui grup de persoane, a unei catedre, a unui ansamblu de
parţială situaţii
Evaluare A unui colectiv didactic, a unei instituţii de învăţământ
globală
Dimensiu Evaluare La începutul unei perioade, etape de lucru: ciclu, an şcolar,
nea iniţială semestru, temă, unitate de învăţare, capitol.
temporală (diagnostică,
a acţiunii predictivă, de
educative plasament)

61
 Evaluare Verificare permanentă a rezultatelor, pe secvenţe mici. Este
continuă periodică.
(formativă, de
progres, pe
parcurs)
Evaluare La finele unei etape de instruire, al unei unităţi de învăţare,
sumativă semestru, an şcolar, ciclu şcolar. Are un caracter de sondaj.
(cumulativă sau
de bilanţ)
Tabelul nr. 2. Tipuri de evaluare (Ionescu, 2003, pp. 313-315)
Dintre toate aceste forme ale evaluării prezentate în clasificarea anterioară, de obicei, cele trei forme
clasificate în funcţie de criteriul temporal sunt mai des utilizate.
Prezentăm, în continuare, o analiză comparativă a acestor trei forme ale evaluării (tabelul nr. 3):

Criterii Evaluare Evaluare continuă, Evaluare sumativă, cumulativă

iniţială formativă
1. Obiectiv Stabilirea Cunoaşterea Cunoaşterea achiziţiilor elevilor la
principal nivelului iniţial progresului realizat sfârşitul unui program/perioade de
de pregătire al de elevi pe parcurs. studiu.
elevilor.
2. Mod Prin metode de Prin metode de Prin metode de evaluare scrisă (în
de realizare evaluare evaluare orală şi special examene, concursuri).
cantitativă, scrisă.
preponderant
scrise.
3. Funcţia Diagnostică şi Constatativă şi De clasificare, ierarhizare, selecţie.
Prioritar prognostică. recuperatoare,
îndeplinită motivaţională.
4. Criteriu Obiectivele Obiectivele Obiectivele temei, capitolului,
de temei, operaţionale ale disciplinei.
apreciere capitolului, secvenţei sau Rezultatele iniţiale ale elevilor.
a disciplinei. activităţii de
rezultatelor instruire.
5. Timp La începutul Pe parcursul studierii La sfârşitul studierii unui capitol, a
de realizare unui capitol, unui capitol, al unei unei discipline, la sfârşitul unui ciclu
disciplină, teme. şcolar.
ciclu şcolar.

Tabelul nr. 3. Analiză comparativă evaluare iniţială – continuă – finală

Concepţia asupra evaluării a evoluat în timp, de la paradigma clasică potrivită căreia evaluarea era
separată de predare şi învăţare până la cea modernă în care cele trei activităţi sunt văzute în interrelaţie. Mai
mult, în prezent, datorită importanţei pe care o are evaluarea, ea tinde să dezvolte o teorie proprie (ca şi
curriculumul).
O analiză a evaluării tradiţionale şi a celei moderne (realizate în manieră constructivistă) este
prezentată în tabelul 4).
Caracteristici Evaluarea tradiţională Evaluarea constructivistă
Ce - Este preocupată de ce ştie elevul (sub - Este preocupată de cum învaţă elevul.
urmăreşte? aspect - Pune accent pe modalitatea în care
cantitativ) sau de ce face elevul procesează informaţia, cum
- Pune accent pe elementele cantitative, construieşte propria cunoaştere.
pe rolul şi importanţa volumului de - Are în vedere nu doar rezultatele vizibile
informaţii, de ale învăţării, ci şi contextul
cunoştinţe însuşite sau pe (organizarea, situaţiile, metodele,
comportamentele pe care le manifestă. instrumentele).
- Are în vedere rezultatele vizibile - Are în vedere mai ales elementele care au
ale învăţării. condus la construirea cunoaşterii:
- Stabilirea gradului de exactitate al capacităţi, abilităţi, competenţe.
cunoştinţelor asimilate şi măsurarea - Ia în considerare nu doar factorii
acestora prin prisma acestui criteriu, cognitivi, ci şi pe cei noncognitivi
precum şi a celui referitor la cantitate.
- Ia în considerare preponderent

62
 factorii cognitivi.
Cum se - Se realizează cu exactitate, urmărind - Se realizează printr-o urmărire a
realizează? elemente preponderent evoluţiei, a progresului câştigat de
cantitative, pe clase de la o etapă a procesului de construire a
comportamente observabile şi cunoaşterii, individual şi în grup.
măsurabile. - Nu urmăreşte aspectele cantitative, ci mai
- Se măsoară şi se cuantifică achiziţiile degrabă aspectele calitative ale activităţii
subiecţilor, în special de învăţare, de
cunoştinţe (în special părţile vizibile ale construire a cunoaşterii.
acestora), mai puţin - Este o evaluare formativă, înţeleasă nu
capacităţi, abilităţi, competenţe. doar ca evaluare continuă, realizată pe
- Este mai ales o evaluare normativă, parcurs, ci şi la final (de aici conceptul de
criterială, urmărind „evaluare formativă extinsă”).
raportarea învăţării la o normă, la un - Se apreciază contribuţia individuală, dar
criteriu, la o performanţă aşteptată. şi colectivă la activitatea de învăţare.
- Se măsoară doar achiziţiile individuale. - Este însoţită de analize sau autoanalize
critice, de măsuri ameliorative.
Când se - În diferite etape ale activităţii (iniţială, - Pe parcursul activităţii întreprinse de
realizează? continuă, finală), către elevi, dar şi la finalul unor etape
predominând evaluarea realizată după importante, având rol de bilanţ, pentru a
activitatea de învăţare, rolul ei fiind de putea permite realizarea unei imagini
testare, corectare, selecţie. globale, unitare, în legătură cu activitatea
de
cunoaştere întreprinsă.
Ce roluri - Predomină funcţiile diagnostică, - Predomină funcţiile de de prognozare,
(funcţii) prognostică, de ierarhizare şi selecţie. anticipare a demersurilor viitoare, de
îndeplineşte? monitorizare şi control a rezultatelor
activităţii întreprinse, a progresului
realizat, de reglare a activităţii, de
optimizare, de motivare a elevilor, de
stimulare, încurajare a manifestării
metacogniţiei, a autocontrolului,
autoreglării, autoevaluării.
Cine o - Este realizată predominant de - Este realizată de către profesor, dar şi de
realizează? către profesor, fiind foarte puţin către elevi (autoevaluare).
încurajată autoevaluarea sau
interevaluarea.
Ce roluri - Predomină rolurile de - Predomină rolurile legate de coordonare,
îndeplineşte organizator al actului evaluativ, monitorizare, stimulare,
profesorul? de reglator. îndrumare, oferirea suportului necesar, de
ameliorare.
Ce roluri - De observator al actului evaluativ, de - De participant direct la actul evaluativ, de
îndeplineşte factor pasiv. autoevaluator,
elevul? autoreglator.
Cu ce - Sunt utilizate predominant metode şi - Sunt utilizate metode şi
instrumente? instrumente tradiţionale de evaluare, instrumente alternative,
pentru verificarea şi interpretarea complementare de evaluare, predominând
rezultatelor într-o elementele calitative.
manieră cantitativă, statistică.
Tabelul nr. 4. Analiză comparativă evaluarea clasică-evaluarea constructivistă (Mogonea, 2007a, pp. 155-157)

După cum se poate observa, în domeniul evaluării şcolare, schimbarea de paradigmă presupune
trecerea de la evaluarea cantitativă (standardizată a randamentului) la evaluarea calitativă (formativ-
constructivistă şi sumativ integrativă.

2.1. Evaluare formativă, evaluare formatoare

Se accentuează tot mai mult o dimensiune importantă a evaluării şcolare, aceea formativă şi, mai ales,
formatoare. Introdus de către Scriven în 1967, termenul de evaluare formativă a fost apoi utilizat de către
Cronbach şi Bloom în evaluarea elevilor. Ulterior, termenul a dobândit o semnificaţie comună în literatura
pedagogică, desemnând acel tip de evaluare realizată în folosul elevului care devine subiect al propriei
formări (Meyer, 2000).

63
 Evaluarea formativă poate fi definită ca evaluarea care „contribuie la ajutarea elevului, în învăţarea sa,
de a-şi identifica, de a localiza propriile dificultăţi şi de a găsi soluţiile optime pentru ameliorarea lor” (De
Peretti, 1998, p. 534).
Evaluarea formativă se caracterizează prin faptul că intervine în cursul învăţării, nu se traduce doar în
acordarea unei note, dă posibilitatea elevului să-şi corecteze greşelile, urmăreşte, mai mult decât ameliorarea
rezultatelor, realizarea unor evaluări reciproce, mutuale, între elevi, realizarea autoevaluării sau a co-
evaluării (a evaluării făcute de către elev, sub supravegherea cadrului didactic) (Allal, 1991; Campanale,
2002; Diederichs, 2000). Utilizarea de către profesor a evaluării formative este dovada aplicării principiului
diferenţierii şi individualizării în instrucţie şi educaţie, potrivit căruia diferenţele interindividuale trebuie
susţinute prin acţiuni educative diversificate, adecvate particularităţilor psiho-individuale, prin sarcini de
lucru diferenţiate, prin respectarea ritmului propriu, prin valorificarea aptitudinilor, a intereselor, a
preferinţelor personale.
Pentru a accentua rolul activ al elevului în cadrul procesului evaluativ, pentru a întări eficienţa
evaluării formative asupra rezultatelor activităţii de învăţare a elevului, a fost utilizată sintagma evaluare
formatoare. Termenul a fost propus de G. Scallon în 1982, pentru a desemna modalităţile practice ale unei
cercetări dirijate de J. J. Bonniol şi condusă de G. Nunziati (în anii 1974-1977, într-un liceu din Marseille,
scopul cercetării fiind identificarea efectelor transformării comportamentului evaluatorilor asupra rezultatelor
şcolare ale elevilor aflaţi în dificultate), care a şi folosit sintagma într-un studiu din anul 1990.
Evaluarea formatoare poate fi definită drept acel tip de evaluare graţie căreia „cel care învaţă îşi
însuşeşte criteriile de realizare a ei şi apreciază propria producţie”, propria activitate, propriile rezultate (De
Peretti, 1998, p. 534) sau ca acea evaluare care urmăreşte să-l pună pe cel care învaţă în situaţia de a-şi
gestiona, regla propria activitate de învăţare, permiţându-i construirea unui model personal de acţiune
(Nunziati, 1990). Evaluarea formatoare îşi propune în mod special:
 cunoaşterea de către elevi a criteriilor de evaluare ale profesorului;
 gestionarea şi corectarea propriilor greşeli;
 anticiparea (unor demersuri viitoare, a etapelor intermediare, a rezultatelor acţiunilor proiectate, a
reglărilor posibile) şi planificarea (alegerea unei strategii) acţiunii (Erard-Badet, 2001).
Diferenţa esenţială dintre evaluarea formativă şi cea formatoare este aceea că, dacă cea formativă este
iniţiată de către profesor, facilitând învăţarea, cea formatoare este iniţiată de elevul însuşi, care emite reflecţii
asupra propriilor rezultate, rolul profesorului reducându-se la îndrumare, încurajare, acordare de ajutor, în
caz de nevoie (Oprea, 2003). În cazul evaluării formatoare, aceleaşi obiective urmărite de către profesor în
cazul evaluării formative sunt continuate acum de către elevul însuşi, la iniţiativa acestuia, el fiind cel care
trebuie totodată să monitorizeze activitatea de învăţare, să identifice greşelile, dar şi reuşitele, să realizeze, de
fapt reglarea activităţii de învăţare. Evaluarea formatoare se înscrie în liniile paradigmei moderne privind
educaţia, potrivit căreia în centrul acţiunilor educative se află elevul, devenit subiect al propriei formări şi
dezvoltări. Graţie evaluării formatoare, elevul îşi poate gestiona şi controla activitatea de învăţare. Datorită
faptului că apare la şi din iniţiativa elevului însuşi, ca o asumare individuală a responsabilităţii care revine
unui asemenea gen de acţiuni, putem considera această modalitate de evaluare ca având un grad ridicat de
eficienţă. Prezentăm, în continuare, în tabelul 5, o analiză comparativă a celor două concepte: evaluare
formativă şi evaluare formatoare (apud Oprea, 2003):
Evaluarea formativă Evaluarea formatoare
- este iniţiată de către profesor; - este iniţiată de către elev, cu posibilitatea
- profesorul intervine permanent în ghidării, monitorizării de către profesor;
activitatea elevului; - îşi are originea în reflecţia elevului asupra
- este exterioară elevului, este parte propriei învăţări, asupra propriei
integrantă a acţiunii educaţionale, la care transformări;
elevul are acces graţie profesorului; - are ca suport energetic motivaţia elevului;
- are influenţe pozitive atât asupra activităţii - are influenţe pozitive asupra relaţiilor dintre
profesorului şi a elevului, cât şi asupra profesor şi elev, acţionând din interior.
relaţiilor dintre ei, acţionând din exterior.
Tabelul nr. 5. Evaluarea formativă vs. evaluarea formatoare
Analiza comparativă efectuată relevă diferenţe între cele două tipuri de evaluare, acestea fiind generate
în special de modul de abordare a relaţiei profesor-elev şi de locul şi rolul pe care îl ocupă elevul în cadrul
acestei relaţii, respectiv de raportul şi de ponderea care este acordată celor două activităţi specifice agenţilor
menţionaţi, respectiv predarea şi învăţarea. Evaluarea formativă este specifică unei relaţii în care rolul

64
esenţial îl are profesorul, evaluarea formatoare caracterizează relaţiile care privilegiază rolul elevului în
propria-i formare. Această diferenţă esenţială este anulată de unii specialişti, care pun semnul egalităţii între
evaluarea formativă şi cea formatoare, considerând că nu există o evaluare formativă care să nu fie
formatoare pentru elev, altfel spus, care să nu aibă influenţe pozitive asupra activităţii de învăţare a elevului
(Meyer, 2000).
Pentru a fi considerată formatoare, evaluarea trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
E Condiţii
V
A - elevul este încurajat să-şi verifice, controleze, corecteze propriile răspunsuri, propriile
L rezultate, propria activitate întreprinsă;
U
A - profesorul asigură transparenţă actului evaluativ prin: comunicarea obiectivelor urmărite,
R comunicarea criteriilor şi a baremelor de notare, punctarea etapelor importante în realizarea
E unor sarcini şi raportarea la obiectivele prestabilite pentru fiecare etapă în parte,
A argumentarea notei acordate unui elev;
- profesorul adaptează actul evaluativ la caracteristicile situaţiei de instruire, la specificul
disciplinei, temei, la particularităţile fiecărui elev;
- intenţia actului evaluativ nu este doar aceea de a se finaliza cu o notă, ci de a-i oferi
elevului informaţii în legătură cu nivelul pregătirii sale anterioare, dar şi cu specificul
F
O pregătirii viitoare, datorită funcţiei anticipative pe care o are;
M - i se oferă elevului posibilitatea de a conştientiza şi cuantifica progresul înregistrat, salturile
A calitative şi cantitative, atât teoretice, cât şi practice;
T
O
- i se creează elevului ocazia de a verifica eficienţa unor strategii, tehnici de învăţare
A eficientă, de a-şi forma/perfecţiona un stil propriu de învăţare;
R - elevul are posibilitatea de a-şi valorifica şi exersa capacităţile, abilităţile metacognitive,
E autoevaluative, interevaluative;
- profesorul este constant şi imparţial în aprecierile făcute, fără manifestări subiective;
- respectă criteriile legate de asigurarea unei constanţe şi ritmicităţi a verificării.
Tabelul nr. 6. Condiţii ale evaluării formatoare
Avantajele unei asemenea evaluări sunt numeroase, atât pentru elev, cât şi pentru profesor, aşa cum se
poate observa în tabelul 7:

Avantaje ale evaluării formatoare

Pentru elev Pentru profesor
- asigură transparenţa actului evaluativ, permiţând - contribuie la creşterea eficienţei activităţii de
elevului să-i descopere caracteristicile, modalităţile predare, datorită posibilităţii elevului de a se
de realizare, criteriile de notare etc., autocontrola şi autoregla;
transformându-l pe elev din evaluat în propriul - determină îmbunătăţirea relaţiei profesor-elev,
evaluator; reducerea riscului apariţiei unor conflicte generate de
- reprezintă un instrument de control, permiţând suspiciunile elevului privind incorectitudinea
reglarea, optimizarea activităţii de către elevul aprecierii şi notării;
însuşi; - permite promovarea, de către profesor, a unui
- devine un instrument de autoformare, management al clasei implicativ, bazat pe participarea
autodezvoltare pentru elev; elevilor la toate activităţile şi acţiunile specifice,
- îi dă posibilitatea elevului să îşi proiecteze inclusiv la cea de evaluare.
demersuri acţionale individuale, personalizate, care
să urmărească atingerea unor obiective personale;
- reprezintă o modalitate de autocunoaştere, de
stabilire a potenţialului propriu, a posibilităţilor şi
limitelor;
- constituie un bun factor motivator pentru
activitatea elevului;
- permite monitorizarea de către elev a întregii
activităţi întreprinse.
Tabelul nr. 7. Avantajele evaluării formatoare
Evaluarea formatoare este implicit legată de posibilitatea de care dispune şi pe care trebuie să o
valorifice elevul de autocontrol, de autoreglare a activităţii sale. Or, aceasta se poate realiza doar în măsura în
care elevul este pregătit pentru a realiza această reglare. În primul rând, el trebuie să cunoască şi să înţeleagă
criteriile de evaluare utilizate de către profesor, pentru a-şi crea, în timp, un sistem de referinţă cât mai
obiectiv, la care să se poată raporta permanent şi care să îi indice progresul, regresul, succesele sau
insuccesele demersurilor sale, care să constituie un feed-back eficient, la început extern, condus şi impus din

65
afară, apoi intern. De asemenea, elevul trebuie să fie pus în situaţia de a exersa capacităţile de planificare,
organizare, anticipare a acţiunilor sale. Şi, nu în ultimul rând, el trebuie să înveţe să se raporteze nu numai la
criteriile oferite de către profesor, la care să raporteze propriile realizări, ci şi la propriile criterii, care trebuie
să fie rezultatul unei echilibrări între aspiraţiile, posibilităţile, realizările proprii şi cele ale celorlalţi.

3. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor şi indicatorii de performanţă

Rezultatele şcolare ale elevilor se referă la toate achiziţiile câştigate de elevi, ca urmare a acţiunii
educaţionale exercitate asupra lor. Acestea se obiectivează în (Bocoş, Jucan, 2007):
 Prestaţia elevului, care reprezintă un detaliu, o manifestare de moment, un comportament identificat
în obiectivele operaţionale;
 Performanţa elevului, care este, de obicei, asociată cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare;
 Competenţa elevului – reprezintă ansamblu integrat şi structurat de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
atitudini ce conduc către rezolvarea eficientă a unui set de probleme sau clase de situaţii;
 Conduita elevului – are în vedere totalitatea reacţiilor, relaţiilor cu colegii, atitudinilor pe care le
manifestă elevul, în contextul rezolvării sarcinii de învăţare şi de a-şi îndeplini obligaţiile şcolare.
Evaluarea tuturor acestor categorii de rezultate ale elevilor se realizează prin raportare la anumiţi
indicatori de performanţă. Principalii indicatori de performanţă sunt (după Ionescu, 2003): standardele
curriculare de performanţă, descriptorii de performanţă, obiectivele activităţii didactice, obiectivele de
evaluare şi criteriile de evaluare.
Standardele curriculare de performanţă pun în evidenţă calitatea procesului de învăţare şi sunt
formulate sub forma unor enunţuri sintetice, care descriu nivelul cunoştinţelor însuşite sau a capacităţilor,
competenţelor, atitudinilor formate. Pe baza lor se stabileşte nivelul performanţial pe care trebuie să îl atingă
elevul, fiind punctul de plecare în elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare.
Descriptorii de performanţă – reprezintă detalieri ale capacităţilor/subcapacităţilor, edificatore pentru
nivelul de performanţă atins de către elev. În ţara noastră, se utilizează descriptori de performanţă la clasele
I-IV, unde notarea se face prin calificative.
Obiectivele de evaluare – sunt formulate în concordanţă cu cele cadru şi de referinţă, oferind
informaţii despre natura structura procesului evaluativ.
Criteriile de evaluare – reprezintă puncte de reper în realizarea evaluării. Ele pot fi absolute (atunci
când se acordă nota maximă/nota minimă prin raportare la obiectivele stabilite) sau pot fi relative,
comparative (atunci când se compară răspunsul prin raportare la: întregul grup din care face parte elevul,
potenţialul teoretic al elevului, în raport cu randamentul şcolar, nivelul iniţial al randamentului şcolar).
Fiecare dintre tipurile de rezultate şcolare se corelează cu o anumită categorie de obiective
educaţionale, conform schemei de mai jos:

Obiective
Prestaţia operaţionale

Obiective
Performanţele operaţionale şi
neoperaţionale

Ipostaze ale
rezultatelor
şcolare Obiective
educaţionale de
Competenţele generalitate medie
sau generale

Obiective
operaţionale şi
neoperaţionale,
Conduitele obiective educaţionale
de generalitate medie
66 sau generale
 Figura nr. 2. Ipostaze ale rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele educaţionale (după Bocoş, Jucan, 2007, p. 157)

4. Structura procesului evaluativ

Evaluarea este strâns legată de alte două acţiuni importante desfăşurate de către profesor: măsurarea şi
aprecierea sau, în opinia unor specialişti, măsurarea, aprecierea şi judecata expertă (Lisievici, 2002) sau
măsurarea, congruenţa şi judecarea. Cele trei pot fi considerate „echivalentele evaluării” şi reprezintă actul
de „cântărire” a rezultatelor şcolare (măsurarea), de stabilire a concordanţei dintre evenimente simultane sau
succesive (congruenţa) şi emiterea unei judecăţi de valoare referitoare la rezultatele elevului (judecarea)
(Stufflebeam, apud Chiş, 2001, p. 207). Adăugăm la aceste puncte de vedere şi concepţia lui C. Stan, care
propune un model secvenţial al procesului evaluativ ale cărui componente sunt redate în figura 3:

Metode de
verificare
Verificare
Instrumente
de verificare

Performanţe
şcolare
Măsurare

Standarde
Evaluare docimologic
didactică e

Note

Semnificare

Calificative

Justificare
normativă
Argumenta
re
Justificare
formativă

Figura nr. 3. Elementele componente ale procesului evaluativ (după Stan, 2000, p. 36)
Cei mai mulţi autori, reduc şi simplifică etapele actului evaluativ la trei etape importante: verificarea,
măsurarea şi notarea.
Verificarea constă în culegerea unor informaţii privind nivelul performanţial şcolar, cu ajutorul unor
strategii, metode, tehnici, instrumente de evaluare.
Măsurarea presupune interpretarea rezultatelor obţinute în urma verificării, pe baza unor criterii, a
unor indicatori de performanţă. Ea constă în acordarea unei semnificaţii cantitative unor caracteristici
calitative, înseamnă „a atribui un număr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment” (Ionescu, 2003).

67
 Notarea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi luarea unei decizii, prin
raportarea rezultatelor la scale de notare sau valori calitative sau cantitative. Notarea şcolară este dependentă
de sistemul de notare în vigoare.
Nota şcolară reprezintă aprecierea calitativă şi/sau calitativă a nivelului performanţial şi de pregătire al
elevului. Funcţiile notei şcolare sunt prezentate în tabelul 8.

Funcţiile Explicitări Funcţiile de care se leagă direct

notei
şcolare
Funcţia - constatarea şi aprecierea, respectiv Funcţiile: de control, de reglare, prognostică,
diagnostică diagnosticarea nivelului rezultatelor de selecţie, educativă
şcolare, depistarea factorilor care
influenţează aceste rezultate
Funcţia de - realizarea feed-back-ului prin Funcţiile: diagnostică, de reglare,
control obţinerea de informaţii în legătură cu prognostică, de selecţie, educativă
nivelul rezultatelor şcolare, stabilirea
nivelului de atingere a obiectivelor
operaţionale
Funcţia de - reglarea şi ameliorarea demersurilor Funcţiile: diagnostică, de control,
reglare instructiv-educative, optimizarea prognostică, educativă
rezultatelor şcolare prin colaborarea
dintre evaluaţi şi evaluatori
Funcţia - prognosticarea activităţii didactice Funcţiile: diagnostică, de control, de reglare
prognostică viitoare, prefigurarea modului de
derulare a procesului instructiv-
educativ, anticiparea rezultatelor
probabile
Funcţia de - clasificarea şi ierarhizarea instituţiilor Funcţiile: diagnostică, de control, educativă
selecţie de învăţământ, a elevilor, studenţilor,
candidaţilor la examene, concursuri etc.;
selecţia şi promovarea şcolară a elevilor
Funcţia - conştientizarea de către elevi a Funcţiile: diagnostică, de selecţie
educativă propriului nivel cognitiv, motivarea şi
stimularea lor pentru învăţare,
perfecţionare, autocontrol şi
autoevaluare
Funcţia - informarea colectivităţii, a familiei, a Funcţiile: diagnostică, de selecţie, educativă
socială comunităţii etc. în legătură cu
rezultatele obţinute de elevi

Tabelul nr. 8. Funcţiile notei şcolare (Ionescu, 2003, p. 297)

Tipuri de notare (după Ionescu, apud Mogonea, 2008, pp. 315-316)
a) Notare numerică – prin numere. Numărul notelor care alcătuiesc intervalul de notare este variabil
(20, 13, 10, 7, 6, 5).
b) Notare literală – prin litere, cărora le sunt asociate calificative
Exemplul 1: „A” - „excelent”; „B” - „bine”; „C” - „mediu”; „D” - „slab”; „E” - „nesatisfăcător”; „F”
- „nul” (notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt note de trecere).
Exemplul 2: „A” - „cu totul superior”; „B” - „bine”; „C +” - „mediu superior”; „C –„ - „mediu
inferior”; „D” - „inferior”; „D –„ - „cu totul inferior”.
Exemplul 3: „H” - „cu onoare” (de la „honor”); „S” - „satisfăcător”; „U” „nesatisfăcător”.
c) Notare prin calificative - este folosită mai rar decât variantele anterioare.
Exemplu: „foarte bine” - „bine” - „suficient” - „mediocru” - „rău”, notare folosită prima dată, în mod
experimental, în unele şcoli din ţara noastră, prin Regulamentul şcolar din 1898 şi care înlocuia notarea
numerică de la 1 la 5.
Exemplu: „excepţional” - „foarte bine” - „bine” - „suficient” -„insuficient”, notare folosită în ţara
noastră în anul şcolar 1931-1932.
Exemplu: „foarte bine” - „bine” - „suficient” - „insuficient”, notare folosita în prezent în ţara noastră,
în învăţământul primar.
d) Notare verbală - de tip admis/respins.

68
 e) Notarea prin culori – în învăţământul preşcolar
Exemplu: prin bile colorate: alb – „excelent”, alb cu roşu – „foarte bine”; roşu cu alb – „bine”; roşu –
„suficient”; negru – „insuficient”);
Exemplu: verde – „bun”; galben – „suficient”; roşu – „insuficient”.
f) Notarea prin clasificare – se bazează pe constituirea unor grupe de nivel, pe baza competenţelor
elevilor.
Evaluarea efectuată de către profesor aduce informaţiile absolut necesare desfăşurării ulterioare a
activităţii didactice, ea permiţând reglarea şi ameliorarea permanentă a acestei activităţi (Ionescu, 2000). De
corectitudinea desfăşurării actului evaluativ depinde astfel eficienţa procesului instructiv-educativ, depind
rezultatele şcolare pozitive ale elevilor, randamentul lor şcolar, formarea lor în general. Evaluarea reprezintă
veriga care încheie lanţul activităţilor fundamentale desfăşurate de cadrul didactic în clasa de elevi.

5. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare

Strategii de evaluare reprezintă modalităţile concrete de proiectare şi realizare a evaluării, de la tipurile
sau formele de evaluare, metodele, tehnicile şi instrumentele care vor fi folosite, la descriptorii de
performanţă până la stabilirea baremelor şi a sistemelor de notare.
Metodele de evaluare – sunt modalităţile prin care cel care evaluează radiografiază nivelul de pregătire
şi performanţial al elevilor.
Tehnicile de evaluare – reprezintă formele, modalităţile concrete pe care le iau metodele de evaluare
(exemplu: tehnica răspunsului la alegere / cu alegere multiplă).
Probele (instrumentele) de evaluare - sunt seturi de itemi (pedagogici), stabiliţi în funcţie de conţinutul
de învăţat şi prin raportare la obiectivele propuse (anexa 8).
Prezentăm câteva dintre cele mai importante şi utilizate metode de evaluare (Bocoş, Jucan, 2007):

Categoria de Exemple de metode Variante ale metodei

metode
Metode de - Evaluarea orală
evaluare
tradiţionale
- Evaluarea scrisă
- Evaluarea practică
- Evaluarea cu ajutorul
simulatoarelor, maşinilor şi
dispozitivelor
- prin expunerea cunoştinţelor de către
elev;
- prin întrebări şi dialog profesor - elev;
- interviul (structurat sau nestructurat)
- chestionarul oral;
- eseul oral;
- dizertaţia orală;
- susţinerea orală a proiectului,
portofoliului etc.
- probe scrise curente;
- probe scrise scurte;
- lucrări scrise (la sfârşit de temă, capitol,
unitate de învăţare, semestru);
- lucrări scrise semestriale/ teze;
- chestionare scrise;
- temele pentru acasă;
- testele;
- testele docimologice.
- prin activităţi aplicative sau practice;
- prin activităţi teoretico-practice;
- prin lucrări experimentale/ de laborator.
- evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;
- evaluarea cu ajutorul maşinilor şi
dispozitivelor de evaluare;
- evaluarea şi autoevaluarea cu ajutorul
computerului.

Metode de - Autoevaluarea
evaluare - Observarea sistematică a
alternative activităţii şi a
comportamentului elevilor
în clasă
- Investigaţia

69
 - Proiectul
- Portofoliul
- Eseul

Tabelul nr. 9. Principalele metode de evaluare clasice şi moderne

Cele mai utilizate metode de evaluare sunt caracterizate, pe scurt, în tabelul 10.

70
 Metoda Caracterizare Condiţii de aplicare Avantaje Dezavantaje
1. - Aduce profesorului -Să fie obiectivă; -Permite cunoaşterea -Poate avea caracter
Observarea informaţii privind -Să fie echilibrată pe elevilor; subiectiv pronunţat;
curentă interesul elevilor, obiective; -Poate avea rol -Poate fi restrictivă dacă
calitatea răspunsului; -Să fie corelată cu alte stimulativ pentru elevi; nu se corelează cu alte
- Observaţiile pot fi metode; -Îl antrenează pe elev metode.
notate într-un caiet, fişă -Datele observate să fie sau întreaga clasă.
sau grilă. consemnate.
2. - Este o formă specială a -Întrebările să fie -Favorizează -Intervenţia unor
Chestionarea conversaţiei (didactice); formulate corect; dezvoltarea competenţei variabile inhibitoare
orală - Este foarte întâlnită, -Să fie antrenat de comunicare a (starea profesorului,
(ascultarea mai ales în verificarea grupul/clasa în elevilor; timp limitat etc.);
curentă) orală a cunoştinţelor completarea -Asigură un feed-back -Imposibilitatea
anterioare, la început de răspunsurilor; mai rapid; verificării tuturor
activitate, prin -Să existe o congruenţă -Stimulează elevilor într-o oră, la
interogarea a 3-5 elevi între tipurile de răspunsurile elevilor, aceeaşi temă;
/individuală / frontală comunicare (V, NV, PR); prin oferirea punctelor -Dificultatea aprecierii
-Să se asigure o de sprijin. obiective a răspunsului;
atmosferă deschisă, -Existenţa unor factori
comunicativă; care pot influenţa
-Profesorul să ofere calitatea răspunsului
elevilor puncte de sprijin (ajutorul colegilor,
pentru stimulare. exprimarea elevului
etc).
3. Verificarea - este realizată cu ajutorul -Temele să fie formulate -O mai mare -Absenţa feed-back-ului
scrisă probelor scrise de corect şi să nu obiectivitate a evaluării; imediat;
evaluare; depăşească tematica; -Permite evaluarea într- -Lipsa punctelor de
- forme: verificarea -Să fie comunicate un timp determinat a sprijin date elevilor;
curentă (probe scrise baremele de corectare şi unui număr mare de -Posibilitatea unor
curente/ lucrări de apreciere; elevi; fraude (copiatul).
control); lucrări scrise -Să fie analizate lucrările -Oferă posibilitatea
semestriale (tezele); în faţa clasei; manifestării elevilor
testele şi testele -Să fie comunicate şi timizi;
docimologice; argumentate notele. -Elevii îşi pot elabora
răspunsurile în ritm
propriu.
4. Verificarea - Presupune utilizarea -Să fie reactualizată baza - Oferă posibilitatea - Nu poate fi valorificată
practică unor probe practice, teoretică necesară îmbinării teoriei cu la orice disciplină, orice
pentru a verifica realizării activităţilor practica; temă;
abilităţile, priceperile, practice; - Contribuie la formarea
deprinderile formate; să fie comunicate unor deprinderi,
- Se utilizează în cazul criteriile de evaluare, capacităţi;
disciplinelor care baremele de notare; - Oferă posibilitatea
presupun activităţi de - Să fie urmărit nivelul afirmării unor aptitudini
laborator (fizică, chimie, formării deprinderilor, speciale;
biologie) sau în cadrul abilităţilor, capacităţilor; - Se pot afirma şi elevii
unor discipline care se timizi.
bazează pe activităţi
practice.
5. Verificarea - Poate fi utilizată la -Să respecte principiile -Obiectivitate sporită; - Baza materială
cu ajutorul orice disciplină, în programării: realizarea -Feed-back imediat; insuficientă/inexistentă;
calculatorului funcţie de temă; evaluării pe paşi mici, -Oferă posibilitatea -Necesită o pregătire
participarea activă şi autoevaluării; prealabilă a cadrelor
conştientă, întărirea -Asigură elaborarea didactice.
imediată a rezultatelor, răspunsului în ritm
respectarea ritmului propriu;
individual. -Realizează economie
de timp.

6. Portofoliul -Constă în realizarea unei
colecţii de produse ale
activităţii elevului;
- Presupune acumularea
de materiale pe o
perioadă de timp
determinată;
- Poate îndeplini şi o
funcţie de autoevaluare.
- Să li se prezinte
elevilor tema;
- Să li se prezinte
structura unui portofoliu,
modalitatea de elaborare
a lui, de structurare şi
organizare a materialelor,
de prezentare/susţinere a
portofoliului.
-Formarea deprinderilor -Riscul preluării sau
de muncă copierii unor lucrări care
independentă/în nu aparţin autorului lor;
echipă/în grup; - Riscul de a se ajunge
- Încurajarea învăţării la un formalism în
autodirijate, elaborarea lucrărilor, a
autoorganizate, portofoliului.
formarea unui stil de
învăţare propriu;

71
 -Oferă posibilitatea
autoevaluării.
7. Eseul - Este o construcţie -Să fie precizată tema şi -Stimulează - Dificultate în
originală, proprie a criteriile, exigenţele care creativitatea, realizarea unei evaluări
elevului; trebuie respectate în originalitatea elevilor; obiective;
- Pune accent pe elaborarea eseului; -Încurajează afirmarea
capacitatea de creaţie a - Să fie făcută cunoscută elevilor timizi sau a
elevului, pe inventivitate, elevilor structura unui celor cu talent literar.
originalitate; eseu;
-Se axează în jurul unei -Să fie prezentate,
teme / problematici. discutate în faţa clasei.
8. Referatul - Este o construcţie, o -Să fie precizată tema şi -Stimulează capacităţi -Riscul copierii
lucrare elaborată de elevi criteriile, exigenţele care de căutare, referatelor;
(individual sau în grup), trebuie respectate în documentare,
cu referinţe bibliografice; elaborarea referatului; investigare;
-Poate trata o temă / -Să fie făcută cunoscută -Încurajează formarea
problematică; elevilor structura unui unor capacităţi de
-Permite documentarea referat; muncă independentă.
prealabilă. -Să fie prezentate,
discutate în faţa clasei.
9. Proiectul - Este o lucrare scrisă -Să fie precizată tema şi --Stimulează capacităţi -Uneori, durata prea
care are la bază o criteriile, exigenţele care de căutare, mare a elaborării
cercetare teoretică sau trebuie respectate în documentare, proiectului poate fi un
teoretico-practică amplă elaborarea proiectului; investigare; factor de demotivare;
şi de durată; - Profesorul să acorde -Încurajează formarea -Absenţa unui feed-back
- Elaborarea lui durează sprijin, sfaturi, la cerere, unor capacităţi de imediat.
de la câteva zile la câteva pe parcursul elaborării muncă independentă.
săptămâni sau luni; proiectului
-Forma finală (sau - Să fie prezentate în faţa
rezultatele lui) a acestuia clasei
este prezentată public în
faţa colegilor / clasei.
10. Examenul - Este cea mai complexă -Formularea unor -Stimulează activitatea -Provoacă anxietate,
metodă de evaluare obiective clare; elevilor; stres;
sumativă, testând -Sarcini centrate pe -Asigură selecţia, -Subiectivismul
performanţele şi obiective; ierarhizarea; evaluatorilor;
competenţele -Adaptare la -Constituie un feed- -Inconstanţa aprecierilor
candidaţilor particularităţile elevilor; back pentru P şi E; aceluiaşi evaluator;
-Reprezintă o condiţie -Atitudine obiectivă a -Formează deprinderi de -Verifică mai ales
pentru continuarea evaluatorului. muncă sintetică. capacităţile
studiilor şi pentru reproductive.
intrarea în viaţa socială
activă.
11. Concursul -Este tot o formă de -Formularea unor -Asigură selecţia, -Provoacă anxietate,
evaluare, apropiată de obiective clare; ierarhizarea; stres;
examen. Examenul poate -Precizarea prealabilă a -Constituie un feed- -Subiectivismul
deveni concurs când cifra unei tematici, a unor back pentru P şi E; evaluatorilor;
de şcolarizare este mai criterii, exigenţe. -Formează deprinderi de
mică decât numărul muncă sintetică.
candidaţilor.

Tabelul nr. 10. Metode de evaluare

72
 6. Factori ai subiectivităţii în evaluare
Ne vom opri asupra câtorva dintre ei, a căror acţiune o considerăm a avea efecte mai importante, mai
vizibile:
 Efectul halo (efectul Thorndike sau efectul blând) (Ionescu, 2003), presupune autoevaluarea unui
răspuns, a unor rezultate, prin raportare exclusivă la imaginea pe care elevul o are despre sine, fără
ca acesta să coreleze informaţiile pe care le are despre sine cu cele venite din partea altor persoane
(profesori, părinţi, colegi etc.), mai ales a celor abilitate să realizeze aprecieri obiective;
 Efectul Pygmalion (factorul de anticipaţie, factorul stereotipie, sau factorul fixitate în apreciere)
(Ionescu, 2003), presupune adoptarea unei atitudini mai indulgente sau mai exigente în funcţie de
numărul şi amplitudinea succeselor / insucceselor anterioare, obţinute de către elev;
 Efectul de contrast, constă în deformarea de către elev a autoevaluării datorită influenţei exercitate
de răspunsul dat de un alt elev dinaintea lui; această eroare intervine mai ales în cazul răspunsurilor
orale;
 Ecuaţia personală (factorul eroare individuală constantă) (Ionescu, 2003), presupune existenţa unui
anumit nivel de exigenţă / indulgenţă pentru fiecare elev în parte; unii au tendinţa de a acorda o
atenţie mai mare şi de a amplifica succesele, alţii eşecurile, în funcţie de nivelul expectanţelor
proprii;
 Eroarea logică (Cucoş, 1996; Jinga, Istrate, 1998), constă în înlocuirea criteriilor bazate pe
obiective, cu criterii secundare în realizarea autoevaluării.
Unii autori (Stan, 2001) au grupat aceşti factori de distorsiune în categorii, după natura şi specificul
acţiunii lor: 1. Erori procedurale; 2. Efecte parazite.
În prima categorie, autorul citat menţionează:
 Eroarea instrumentală, care constă în efectuarea autoevaluării pe baza altor criterii decât obiectivele
educaţionale ale activităţii respective, cum ar fi, în cazul elevului, timpul alocat pregătirii pentru acea
temă sau efortul depus pentru rezolvarea sarcinilor didactice etc.;
 Eroarea încadrării globale sau efectul halo;
 Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast.
În cea de-a doua categorie, sunt incluse:
 Efectul de obişnuinţă, presupune adoptarea drept criteriu în autoevaluare a autoevaluărilor anterioare
şi nu situaţia ca atare, ceea duce la formarea unei anumite percepţii în legătură cu valoarea
performanţelor şcolare, infirmările acestui nivel fiind considerate excepţii;
 Efectul de anticipare, presupune din partea elevului formularea unor aşteptări în legătură cu nivelul
performanţial, aşteptări a căror confirmare încearcă apoi să o demonstreze, indiferent de rezultatele
obţinute;
 Efectul constantei personale, sau ecuaţia personală, prezentat mai sus.
Atragem atenţia asupra faptului că subiectivitatea în sine nu constituie o greşeală, ci numai în măsura
în care elevul absolutizează rolul unui criteriu sau al altuia în aprecierea propriei activităţi, în condiţiile în
care evaluările proprii sunt incomplete, insuficiente, lipsite de o bază reală.

7. Autoevaluarea elevilor – condiţie şi consecinţă a eficientizării evaluării

Autoevaluarea presupune un demers prin care elevul îşi apreciază, îşi măsoară volumul, calitatea,
operaţionalitatea propriilor cunoştinţe, competenţe, abilităţi etc. Autoevaluarea elevului reprezintă „un
demers autonom desfăşurat cu ajutorul unui instrument de evaluare care permite înţelegerea şi verificarea
etapelor demersului de învăţare şi stimulează progresele sale pe aspecte precise” (De Peretti, 1998, p. 534).
Unii autori definesc autoevaluarea prin prisma relaţiei existente între competenţa şi performanţa
şcolară. Astfel, autoevaluarea este definită ca reprezentând „capacitatea elevului de a elabora şi emite
aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în
general” (Stan, 2001, p. 15).
Autoevaluarea reprezintă astfel o continuare firească a actului evaluativ, dar şi o condiţie absolut
necesară pentru eficientizarea acesteia. Didactica actuală, care reconsideră raporturile dintre predare şi
învăţare, relaţia dintre activitatea profesorului şi cea a elevului, dintre rolurile care revin fiecăruia dintre cei
doi agenţi implicaţi în acţiunea educaţională, reconsideră şi implicaţiile acestora în ceea ce priveşte procesul
(auto)evaluativ, deplasând accentul pe activitatea elevului de autoapreciere, autoevaluare, autoreglare a
propriilor rezultate, reuşite, eşecuri. Astfel, reprezentarea grafică binecunoscută, care redă relaţiile dintre cele
trei activităţi esenţiale ale procesului instructiv-educativ (predarea, învăţarea şi evaluarea) poate fi

73
P Î E A
completată, prin adăugarea autoevaluării realizate de către elevi, aceasta fiind o activitate esenţială a
succesului în activitatea didactică (vezi figura 4.):

P Î E A

Figura nr. 4. Relaţiile dintre predare-învăţare-evaluare-autoevaluare

Elementele care asigură realizarea demersului autoevaluativ ţin atât de natura internă a individului, cât
şi de condiţiile externe. Pentru clarificarea aspectelor care ţin de realizarea demersului autoevaluativ, a
factorilor şi elementelor implicate, putem apela la o grupare a acestor factori în factori interni şi factori
externi (Stan, 2001).
În categoria factorilor interni, autorul citat menţionează:
 Nivelul de aspiraţie, respectiv scopurile şi obiectivele pe care individul şi le proiectează pe o
perioadă medie sau îndelungată de timp. Acest nivel de aspiraţie variază de la un individ la altul şi lui îi poate
fi atribuit sentimentului eşecului sau al reuşitei personale. Fiind un rezultat al unor trăsături, caracteristici,
posibilităţi proprii, nivelul de aspiraţie se caracterizează printr-o constanţă relativă, dacă ne raportăm la
intervale scurte de timp;
 Nivelul expectanţei imediate se află în strânsă legătură cu nivelul de aspiraţie şi este o
expresie a proiectării unor scopuri şi obiective pe termen scurt de timp. Spre deosebire de nivelul de
aspiraţie, oarecum stabil, nivelul expectanţei imediate se caracterizează printr-o instabilitate mai pronunţată,
fiind dependent de raportul dintre estimarea propriilor posibilităţi şi estimarea dificultăţii sarcinii.
 Aprecierea (estimarea) propriului potenţial, a posibilităţilor de care individul consideră că
dispune, posibilităţi traduse în reuşitele, succesele obţinute în activitatea propriu-zisă. Ea este o rezultantă a
experienţelor şi activităţilor în care individul este angajat şi reprezintă totodată o garanţie a angajării acestuia
în activităţi viitoare. În cazul elevului, deoarece procesul formării şi modelării personalităţii este în curs de
derulare, ca de asemenea şi formarea şi consolidarea conştiinţei de sine, a imaginii şi stimei de sine,
estimarea propriului potenţial este mai puţin stabilă. Acesta este şi motivul pentru care cadrele didactice
trebuie să creeze condiţiile necesare pentru ca elevii să ajungă la o apreciere cât mai corectă, mai obiectivă,
mai apropiată de realitate a propriilor posibilităţi;
 Aprecierea (estimarea) dificultăţii sarcinii, reprezentând opinia pe care individul o are în
legătură cu gradul de dificultate al unei sarcini propuse spre rezolvare. Aceasta antrenează efortul (fizic,
psihic, emoţional) pe care el trebuie să-l depună pentru rezolvarea sarcinii respective. De asemenea, în
funcţie de dificultatea estimată a sarcinii, individul angajează şi anume resurse motivaţionale. De asigurarea
unui echilibru între gradul de dificultate al sarcinii şi implicarea motivaţională a individului pentru sarcina
sau activitatea respectivă depinde sentimentul de satisfacţie (insatisfacţie) care apare în momentul finalizării.
Ca factori care influenţează din exterior procesul autoevaluativ, sunt menţionaţi:
 Evaluarea realizată de către profesor are rolul de a-i oferi elevului un model de apreciere a
rezultatelor şcolare, ea reprezentând, pentru elev, principalul punct de reper în realizarea autoevaluărilor.
Întrucât interiorizarea actului evaluativ nu se realizează implicit şi imediat de către elev, este necesară
oferirea de către profesor a unui număr suficient de situaţii în care elevul să poată observa şi deduce
modalitatea de realizare, condiţiile şi criteriile. Altfel spus, profesorul trebuie să asigure transparenţă actului
evaluativ şi să ofere elevilor multiple şi diverse situaţii pentru exersarea acestuia.
 Statusul şcolar al elevului reprezintă poziţia pe care acesta o ocupă sau consideră că o ocupă
elevul în cadrul colectivului de elevi, percepţia locului ocupat de către elev, acesta fiind rezultatul unor
aproximări repetate, graţie comparaţiei permanente cu ceilalţi, a raportării la membrii grupului în care copilul
îşi desfăşoară activitatea. Graţie comparărilor cu ceilalţi colegi, a raportării propriilor rezultate, realizări la
valorizările celorlalţi, elevul poate ajunge la o mai bună cunoaştere de sine, la o mai bună structurare şi
consolidare a imaginii de sine şi la o mai bună evaluare a propriilor rezultate.
 Statusul filial se referă la poziţia pe care elevul o ocupă în cadrul familiei sale, generată de
tipurile de relaţii stabilite între părinţi şi copil, de părerile părinţilor despre posibilităţile copilului lor care pot
influenţa imaginea şi stima de sine a copilului, nivelul său de aspiraţie, rezultatele sale şcolare (Stan, 2001).
Relaţiile şi influenţările reciproce dintre factori sunt prezentate şi în graficul 5:

74
 Status Nivel Nive
şcolar de lul
aspira expec
ţie tanţei
imedia
te

Autoevalu
Evalua Factori
rea
Factori area interni
externi
profeso şcolară
rului

Status
filial Estima Estima
rea rea
potenţial dificultă
ului ţii
propriu sarcinii

Figura nr. 5. Factorii determinanţi ai autoevaluării şcolare

(adaptare după Stan, 2001, apud Mogonea, 2010)
Acţiunea acestor factori, interni şi externi, nu se realizează în mod independent, ci corelat, contribuţia
fiecăruia fiind esenţială pentru realizarea optimală a demersului autoevaluativ.
Literatura psiho-pedagogică prezintă câteva metode care pot fi valorificate în vederea formării
capacităţii de autoevaluare a elevilor.
Metoda Caracterizare Condiţii de valorificare
Autocorectarea - presupune crearea unor situaţii în - precizarea, de fiecare dată, în mod explicit, de
sau corectarea care elevul să fie pus să-şi identifice către profesor, a criteriilor de evaluare;
reciprocă propriile erori, inadvertenţe sau pe - oferirea unor modele corecte privind realizarea
cele ale colegilor; verificării, evaluării şi notării;
- elevul este sprijinit de profesor, - adoptarea unei atitudini nondiscriminative în
prin acordarea unor puncte de realizarea actului evaluării;
sprijin; - încurajarea elevilor să se implice în
autocorectări sau corectări reciproce;
- monitorizarea corectitudinii desfăşurării
acestora;
- realizarea controlului şi a reglării necesare.
Autonotarea - constă în acordarea de către elev a - realizarea unui echilibru între controlul exercitat
controlată notei corespunzătoare unui răspuns de profesor şi libertatea decizională a elevilor;
oral, unei lucrări scrise sau practice, - utilizarea unor instrumente de autoevaluare
sub supravegherea profesorului; (grile, fişe);
- profesorul trebuie să justifice de - realizarea unor exerciţii repetate, iniţiate şi
fiecare dată nota acordată în final, monitorizate corect de cadrul didactic;
în urma negocierii dintre el şi elev. - oferirea, de către profesor, a punctelor de sprijin
de care elevii au nevoie;
Notarea - presupune acordarea reciprocă de - oferirea, de către profesor, a unor modele corecte
reciprocă note între elevii unei clase; privind realizarea demersului evaluativ;
- presupune realizarea demersului - realizarea unui instructaj prealabil;
evaluativ de către elev, având ca - iniţierea treptată în realizarea acestor exerciţii de
obiect un răspuns oral, o lucrare notare reciprocă;
scrisă sau o realizare practică a unui - evitarea manifestării subiective în realizarea
coleg evaluărilor; adoptarea unei atitudini
nondiscriminative faţă de toţi elevii clasei;
- evitarea etichetării unor elevi;
- monitorizarea întregului demers realizat de către
elevi, pentru a se preveni greşelile şi abaterile;
- analiza, pentru fiecare situaţie în parte, a
condiţiilor în care s-au realizat exerciţiile de
notare reciprocă;

75
 Metoda de - constă în implicarea tuturor - realizarea unui instructaj prealabil;
inter-apreciere membrilor colectivului de elevi - asigurarea unei atmosfere bazate pe sinceritate, pe
obiectivă pentru descoperirea potenţialului sprijin şi încredere reciprocă între elevi;
fiecărui elev în parte şi al grupului - monitorizarea întregului demers de către profesor;
în ansamblul lui; - încurajarea, stimularea participării şi implicării
-are trei etape: aplicarea unei probe, elevilor în realizarea acestor demersuri
a unei lucrări scrise; li se cere
elevilor să scrie pe spatele ei pe
primii 30% dintre elevii clasei
despre care ei cred că au rezolvat
foarte bine proba respectivă şi pe
ultimii 30% dintre elevii aceleiaşi
clase, despre care ei cred că au
rezolvat foarte slab proba; apoi se
face clasificarea elevilor, pe baza
rezultatelor reale obţinute de ei şi pe
baza aprecierilor făcute de către
elevi.

Tabelul nr. 11. Metode de autoevaluare (Mogonea, 2007b; Mogonea, 2010)

În afara acestor metode enumerate mai sus, profesorii pot utiliza, în activităţile cu elevii, şi altele sau
pot folosi variante ale celor menţionate. Important este să se acorde o mai mare atenţie formării competenţei
autoevaluative a elevilor. În acest sens, un prim pas pe care îl poate face profesorul este acela de a le
comunica permanent elevilor criteriile pe baza cărora le evaluează activitatea. În felul acesta, ei pot corobora
aceste informaţii cu cele legate de propriul răspuns, de propriile posibilităţi şi se poate ajunge la o
autoevaluare corectă, apropiată de obiectivitatea dorită. Trebuie menţionat faptul că, întocmai ca şi în cazul
evaluării, nici evaluarea sau cu atât mai mult autoevaluarea nu poate fi în totalitate obiectivă. Trebuie însă
reduse diferenţele dintre expectanţele, autoaprecierile elevilor şi rezultatele efective ale lor.
Valorificarea acestor metode de autoevaluare sau interevaluare presupune şi utilizarea unor instrumente
specifice (unele dintre ele au fost menţionate şi ca instrumente de autocunoaştere sau de stimulare a
metacogniţiei): chestionare, scări de clasificare, grile de autoevaluare, grile de monitorizare a progresului
înregistrat de elevi, analize SWOT, tabele criteriale (Mogonea, 2009). Un rol important în formarea
competenţei de autoevaluare îl are şi stimularea metacogniţiei (Ştefan, 2007b; Mogonea, 2007c).
Toate aceste metode, proceduri şi instrumente, folosite în mod corect, constant în activităţile cu elevii
pot conduce la formarea competenţei de autoevaluare a acestora.
Referinţe
 Allal, L. (1991). Vers une pratique de l’évaluation formative. De Boeck Université
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, ediţia
a II-a, Piteşti: Editura Paralela 45
 Campanale, F. (2002). Les fondamentaux de l’évaluation et l’évaluation de projets
pluridisciplinaires, Sciences de l’éducation IUFM de Grenoble - LSE Grenoble 2.
Disponibil:http://pedagogie.ac-toulouse.fr/lp/telechargement/PPTToul3FCAMP.pps
 Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
 Cucoş, C. (1998). Probleme de docimologie didactică. În „Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice”. Iaşi: Editura Polirom
 Diederichs,   O.   (2000).  Vers un evaluation plus pertinente,  Cefedem Rhône-Alpes.Disponibil:
http://www.cefedemrhonealpes.org/documentation/memoires.pdf/memoires
%202002%20drome/Diederichs.pdf
 Erard-Badet, M.-T. (2001). Evaluation formative…enjeu entre rapport au savoir et reussite scolaire.
Disponibil: http://www.unine.ch/sed/56Erard.pdf.
 Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Editura Institutul European

76
 Lisievici, P. (2002). Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Editura
Aramis
 Macavei, El. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Meyer, G. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom
 Mogonea, F. (2007a). Analiză comparativă: evaluarea tradiţională vs. evaluarea constructivistă, în E.
Joiţa. Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 155-157
 Mogonea, F. (2009). Program de formare a competenţei de autoevaluare la elevii liceeni, în M.
Ionescu, V. Chiş (coord.). Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în ştiinţele educaţiei.
Cluj-Napoca: Editura Eikon
 Mogonea, F. (2007b). Strategiile metacognitive în procesul autoevaluativ, în M. Ionescu (coord.).
Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 45-65
 Mogonea, F. (2007c). Modalităţi de stimulare a capacităţilor metacognitive în cadrul instruirii
constructiviste, în E. Joiţa. Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura
Universitaria, 131-133
 Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova: Editura
Universitaria
 Nunziati G. (1990). Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques
280: 47-64
 Oprea, C., L. (2003). Pedagogie – Alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura
Universităţii. Disponibil: http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm
 Peretti  de, A. (1998).  Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation.  Paris: E.S.F.
Editeur
 Schaub, H., Zenke, K., G. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
 Stan, C. (2000). Relaţia autoevaluare-evaluare în actul didactic. Teză de doctorat. Cluj-Napoca
 Stan, C. (2001). Autoevaluarea şi evaluarea didactică. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
 Ştefan, M.A. (2007b). Metacogniţia – condiţie esenţială în învăţarea constructivistă, în E. Joiţa.
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 58-61

77
 CAPITOLUL 9
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Delimitări terminologice. Nivele ale proiectării

Proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri
instructiv-educative eficiente. Complexitatea proceselor instructiv-educative, multitudinea variabilelor
implicate fac necesară proiectarea activităţilor desfăşurate de cadrele didactice, aceasta valorificând
posibilităţile pe care le oferă aceste procese de programare a scopurilor şi a obiectivelor, a resurselor
materiale şi metodologice, a modalităţilor de echilibrare şi de armonizare a elementelor componente ale
strategiilor de instruire etc.
Acţiunea de proiectare realizată de cadrul didactic poate fi definită ca „ansamblul de procese şi
operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului
de învăţământ) şi micro (la nivelul specific / intermediar - al unităţilor de învăţare / capitolelor / temelor şi
operaţional - al activităţilor didactice concrete” (Ionescu, 2003, p. 160). La nivel macro, proiectarea
pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă un demers de anticipare a acţiunilor specifice, realizate în
cadrul activităţilor instructiv-educative, pentru realizarea funcţionalităţii procesului, la nivel strategic şi
managerial.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactică, care presupune interrelaţionarea dintre elementele
structurale fundamentale (finalităţi, strategii de (auto)instruire, strategii de (auto)evaluare), precum şi
întocmirea unor documente sau instrumente de lucru utile deopotrivă cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative (Ionescu, 2011).
Nivele ale proiectării
Din perspectiva finalităţilor urmărite şi a dimensiunii temporale, previziunea presupune următoarele
componente: prognoza, proiectarea planificarea, programarea (Joiţa, 2000).

Componente Esenţă. Caracteristici Conţinut. Acţiuni implicate

Prognoza - este un instrument de strategie
educaţională, de orientare generală;
- asigură conceperea strategiei generale de
realizare a finalităţilor educaţionale ale
unei perioade de timp mai mare (1-2 ani,
un ciclu şcolar);
- permite realizarea unor diagnoze şi
anticiparea unor direcţii de acţiune
viitoare;
- anticipă schimbări în evoluţia
personalităţii elevilor.
Proiectarea. - este o parte componentă a prognozei;
Planificarea - are în vedere perioade medii de timp (un
an, un semestru, un capitol);
- se raportează la obiectivele stabilite;
- este un instrument flexibil, operaţional;
- permite manifestarea creativităţii
cadrului didactic;
- necesită prevederea unor alternative
metodologice.
Programarea - are în vedere perioade scurte de timp;
- programul reprezintă un plan
operaţional, realizabil pe etape scurte;
- permite realizarea unor detalieri
metodologice.
Tabelul nr. 1. Nivele ale proiectării (Mogonea, 2009, p. 60)
- precizarea obiectivelor – cadru pentru etapa
care urmează;
- diagnoza situaţiei iniţiale, indicarea
„punctelor tari” şi a „punctelor slabe”, a
aspectelor critice sau care urmează a fi
dezvoltate;
- stabilirea unor direcţii de acţiune pentru 2-
3 ani, a unor expectanţe, prin raportare la
obiectivele-cadru şi la dimensiunile
personalităţii.
Etape:
- stabilirea obiectivelor;
- evaluarea stării iniţiale, prin raportare la
obiective;
- elaborarea planului de acţiune (a
instrumentului: planificare anuală,
semestrială);
- aplicarea şi optimizarea acestuia;
- evaluarea finală.
-Programul reprezintă o anexă a proiectului
prin intermediul căruia:
- se realizează detalierile necesare;
- sunt ilustrate sarcinile de lucru şi ordinea
lor logică;
- sunt precizate acţiunile agenţilor implicaţi;
- sunt indicate metodele, mijloacele,
instrumentele utilizate;
- este precizat modul de gestionare a
timpului etc.

78
 Relaţiile dintre tipurile de proiectare sunt redate în figura 1.

LUNGI
MEDII
PERIOADE SCURTE

Prognoză
Figura nr. 1. Relaţiile dintre tipurile de proiectare (Mogonea, 2009, p. 59)
M

M
T

T
P

P
I

I
În prezent, graţie schimbărilor de paradigme în domeniul ştiinţelor educaţiei, asistăm la o înlocuire a
designului instrucţional cu proiectarea flexibilă, de tip constructivist, care pune accent pe formarea
competenţelor. Această nouă paradigmăProiecte
are drept/ caracteristici:
Proiecte / Proiecte /
 Promovează evoluţia, dezvoltarea, alternativele, reglarea
Planificări din mers a activităţii;
Planificări Planificări
 Identifică obstacolele, dificultăţile, (1)
dar şi soluţiile posibile,
(2)într-o abordare creativă;
(„n”)
 Permite o mai bună comunicare între agenţii implicaţi;
 Asigură o mai bună adaptare la situaţia reală a contextului;
 Permite verificarea eficienţei unor alternative metodologice etc. (Joiţa, 2010).
) ) )
TI

TI
M

M
P

) ) n” ) ) n” ) ) n”
2. Caracteristici ale proiectării la nivel micro
(1 (2 („ (1 (2 („ (1 (2 („

Proiectarea la nivel micro se bazează pe următoarele demersuri:

e e e e e e e e e
m m m m m m m m m
a) lectura personalizată a programei şi manualelor şcolare - se referă la implicaţia şi contribuţia
ra ra ra ra ra ra ra ra ra

cadrului didactic privind aplicarea şi adaptarea cerinţelor programei şcolare şi a conţinuturilor

og og og og og og og og og
Pr Pr Pr Pr Pr Pr Pr Pr Pr
manualelor şcolare la condiţiile instructiv-educative concrete (Ionescu, 2003). Aceasta presupune
adaptarea conţinuturilor la potenţialul clasei (păstrare, adaptare, înlocuire, omitere), valorificarea
personalizată a programei (nu este obligatorie parcurgerea acesteia în întregime), alegerea corectă a
manualului alternativ;
b) planificarea calendaristică (orientativă) - presupune (Ionescu, 2003, p. 163):
o realizarea asocierilor dintre obiective de referinţă / competenţe specifice şi conţinuturi;
o împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare;
o stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor
tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă / competenţe specifice
care le sunt asociate prin programă;
o verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de
resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.);
o alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice vizate.
Prezentăm câteva modele de planificări anuale/semestriale (vezi şi anexa 1):

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
A. Elemente de identificare
Unitatea şcolară:
Aviz director adjunct:
Aviz responsabil de catedră/comisie metodică:
An şcolar:

79
 Disciplina:........................................................
Clasa:..............................................................
Profesor:.........................................................
Programa şcolară:.............................................

B. Construcţia programului de realizare

Varianta 1 (după Bocoş, Jucan, 2007, p. 122)

Unitatea de Obiective de Conţinut Număr ore alocate Săptămâna Observaţii
învăţare Referinţă/ uri
Compe-
tenţe
specifice
Numele Vor fi Sunt Numărul de ore se Poate fi dată Dacă este
unităţii de menţionate, cu utilizate stabileşte de către numeric - prin cazul, se
învăţare este precizarea formulăril profesor, în precizarea vor trece
stabilit de numărului pe e funcţie de numărului diferitele
către care îl au în din lista experienţa săptămânii modificări
profesor. programă sau de acestuia şi de sau survenite în
se vor preciza conţinutur nivelul clasei de calendaristic - planificare
Titlul ales doar numerele ia elevi. prin pe parcursul
denumeşte lor din programei precizarea anului
sintetic programă. . Numărul de ore se perioadei şcolar.
conţinuturile poate situa în calendaristice.
cuprinse în intervalul 3-12;
acea unitate/ Pentru ca evaluarea
structură sumativă de la finalul
didactică unităţii de învăţare să
fie relevantă, numărul
optim de ore este 10-
12.

Tabelul nr. 2. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)

Capitole (teme) Nr. ore Semestre Obs.

Tabelul nr. 3. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 3 Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)

Capitole Nr. ore Semestre Obiective Evalua Obs.
(teme) specifice re

Tabelul nr. 4. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 4 Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)

N Unitatea Conţinutul tematic al Nr. Săptă Obs.
Nr. de unităţilor de învăţare ore mâna
crt. învăţare

Tabelul nr. 5. Variantă de planificare calendaristică

c) Realizarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor sau
activităţilor didactice –se bazează pe acelaşi algoritm şi aceleaşi etape metodice, în cadrul cărora sunt
menţionate variabilele situaţiei de instruire, într-o succesiune logică.
Proiectarea unităţilor de învăţare – presupune detalierea planificării calendaristice, pe elementele
componente ale acesteia. Proiectul unităţii de învăţare oferă o perspectivă mai generală asupra modalităţilor

80
(strategiilor şi componentelor acestora), asupra ritmului parcurgerii temelor/conţinuturilor respective, în
vederea atingerii obiectivelor.
Prezentăm câteva modele / variante de proiecte de unităţi de învăţare (Joiţa, 2003) (anexa 2).
A. Elemente de identificare:
Disciplina:..............................
Clasa:......................................
Profesor:.................................
Nr. de ore pe săptămână:...................................
Săptămâna / anul:..............................................
Unitatea de învăţare (numele acesteia):...........................
Nr. de ore alocate:............................................................
Obiective informative/formative/educative specifice......
Evaluare iniţială pe aceste obiective................................
Resurse didactice............................................................

B. Construcţia programului de realizare (variante):

Varianta 1 (Bocoş, Jucan, 2007, p. 122)
Conţinuturi (detalieri) Ob. de ref./ Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
Compet.
specifice
-Sunt prezentate Vor fi -Se propun modalităţi Cuprind: --Se precizează
conţinuturile selectate menţionate, de organizare a - resurse umane: elevul cu instrumentele/
pentru a fi vehiculate. cu activităţii în clasă, personalitatea sa, cu probele de
-Conţinuturile sunt precizarea respectiv de creare a potenţialul său, cu evaluare
mijloacele prin care se numărului unor situaţii de învăţare motivaţia pentru a învăţa, formativă aplicate
urmăreşte atingerea pe care îl au care să genereze cu capacităţile sale etc.; la clasă, stabilite
obiectivelor de în programă experienţe de învăţare profesorul cu în strânsă
referinţă/ competenţelor sau se vor pozitive, dezirabile. Se personalitatea şi corelaţie cu
specifice, de aceea între preciza doar recomandă ca ele să experienţa sa didactică, obiectivele
ele trebuie să existe numerele lor valorifice experienţa influenţele comunităţii educaţionale
consonanţă. din directă a elevilor, - resursele materiale, urmărite.
-Profesorul poate programă. învăţarea activă şi respectiv mijloacele de De asemenea, la
prezenta inclusiv interactivă a acestora şi învăţământ - materiale finalul fiecărei
detalieri ale să se bazeze pe strategii didactice, mijloace unităţi de învăţare
conţinuturilor, necesare didactice flexibile, tehnice, manuale, se va proiecta o
în explicitarea anumitor adecvate diferitelor culegeri, îndrumătoare, evaluare
parcursuri şi în contexte de învăţare. auxiliare curriculare etc. sumativă.
asigurarea legăturilor cu -Activităţile de învăţare -resursele
sistemele cognitive ale pot fi cele din programa procedurale: forme de
elevilor. şcolara sau pot fi organizare a activităţii
completate, modificate didactice; forme de
sau înlocuite cu altele, organizare a activităţii
pe care profesorul le elevilor; metodele
consideră adecvate didactice; metode de
pentru atingerea evaluare
obiectivelor - locul de desfăşurare
educaţionale propuse. - resursele de timp

Tabelul nr. 6. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 265)
Tema. Conţinut Obiective Lecţii. Strategii. Metode. Evaluare Obs.
structurat specifice şi Subiecte. Mijloace. Forme de parţială, finală
operaţionale Tipuri organizare

Tabelul nr. 7. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

Varianta 3 (Joiţa, 2003, p. 265):
Obiective Elemente de conţinut Delimitarea lecţiilor Probe de evaluare Obs.

Tabelul nr. 8. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

Varianta 4:
81
Capitol. Nr. ore Obiective specifice Conţinut Sistemul Strategii Evaluare Obs.
şi operaţionale esenţializat de lecţii
Tabelul nr. 9. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

82
 Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice se constituie într-un demers care trebuie să se raporteze la
trei cadre de referinţă (Ionescu, 2003, p. 171):
 activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de
identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri
didactice ameliorative.
 situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale,
caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
 cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
Etapele proiectării lecţiei / activităţii didactice (Bocoş, Jucan, 2007; Ionescu, 2011):
 stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea ei în unitatea de
învăţare;
 stabilirea obiectivelor operaţionale / competenţelor derivate;
 stabilirea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific;
 elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire;
 stabilirea structurii procesuale a lecţiei / activităţii didactice: cunoaşterea şi evaluarea randamentului
şcolar;
 stabilirea strategiei de evaluare folosite de către profesor;
 stabilirea strategiei de autoevaluare folosite de către elevi.
Proiectul de lecţie este un instrument flexibil, care permite manifestarea creativităţii cadrului didactic.
În acest sens, trebuie subliniată ideea potrivit căreia nu există tipare ale proiectării unei activităţi didactice, ci
doar posibile modele, variante la care cadrele didactice pot apela, pe care le pot adapta, personaliza, mergând
până la crearea unui model personal, care să exprime cel mai bine condiţiile şi contextul în care se realizează
proiectarea, fiind în acelaşi timp în acord cu criteriile, exigenţele ştiinţifice ale proiectării (vezi modelele de
fişă de observaţie şi de evaluare a lecţiei, prezentate în anexele 5 şi 6).
Variante de proiectare (programare) a lecţiei (Joiţa, 2003) (anexa 3):

A. Elemente de identificare
Disciplina:..........................
Clasa:...................................
Semestrul:............................
Profesor:...............................
Unitatea de învăţare:.................
Subiectul/Tema lecţiei:...................
Obiectivul fundamental (scopul):.....................................
Categoria şi varianta de lecţie:............................................
Obiective operaţionale:.......................................................
Strategii didactice (tipul de experienţe de învăţare, metode şi procedee, mijloace, forme de
organizare):..................
Evaluare continuă şi finală:
Surse documentare, materiale auxiliare:

B. Desfăşurarea activităţii (variante) (Joiţa, 2003)

Varianta 1:
Etape. Conţinut Acţiuni ale Acţiuni ale Obs.
Timp structurat profesorului elevilor
Tabelul nr. 10. Variantă de proiectare a unei lecţii
Varianta 2:

Etape Conţinut Sarcini Strategii Evaluare Obs.

Tabelul nr. 11. Variantă de proiectare a unei lecţii

Varianta 3:
Etape. Timp Activitatea de predare-învăţare Evaluare Obs.
Tabelul nr. 12. Variantă de proiectare a unei lecţii
Alături de aceste modele de proiectare, prezentăm şi câteva modele de proiectare a învăţării
constructiviste, prezente în literatura de specialitate (Joiţa, 2007, pp. 184-188) (anexa 4):
83
 Modele Etape. Mecanisme. Metodologie
Ucenicia în 1. Analiza, pregătirea şi comunicarea conţinutului de învăţat euristic: concepte, fapte,
cunoaşterea proceduri, strategii, reguli, procese cognitive, sarcini, dificultăţi, situaţii, instrumente,
stiinţifică aşteptări,
(Cognitive 2. Aplicarea metodelor de înţelegere, ca etape:
Apprenticeship),
a) Modelarea, analiza sarcinii, a datelor, procedurilor, etapelor,
Collins, Brown,
Newman, b) Îndrumarea, ghidarea în rezolvarea independentă a sarcinii, sugerarea unor soluţii,
l989 corelaţii, criterii, monitorizarea, sprijinirea, explicarea, menţinerea în datele contextului,
c) Construirea schelăriei (scaffolding) pentru înţelegerea schemei de rezolvare, a sarcinii:
scheme, grafice, modele, reprezentări, planuri, hărţi conceptuale, rezumate, schiţe,
sugestii,
d) Articularea, exprimarea înţelegerii în mod propriu, formularea de întrebări, ipoteze,
decizii,
e) Reflecţia personală pentru compararea modelelor, procedurilor, raportarea la criterii,
evaluarea critică, prevederea consecinţelor,
f) Evaluarea nivelului explorării, după regulile cunoaşterii ştiinţifice,
g) Analiza critică prin apelul la colaborare, la contextul social, pentru corectare,
completare, generalizare, redactare finală a rezolvării.
Modelul 1. Elevul poate să genereze, prin procesare mentală, înţelegerea, să interpreteze, să
învăţării formuleze idei variate, judecăţi, corelaţii, soluţii, reflecţii, să propună idei sub formă de
generative, titluri, desene, întrebări, tabele,
Wittrock, scheme, grafice, demonstraţii, metafore, analogii, exemple, reformulări, trimiteri,
l992 raţionamente, situaţii, ipoteze,
2. Profesorul trebuie să creeze contextul, climatul necesar, prin:
- reactualizarea informaţiilor, a experienţelor anterioare, pentru a asigura baza de plecare,
prin revederi, restructurări, aplicaţii,
- integrarea noilor date în această bază, prin generarea de proceduri variate de prelucrare,
interpretare, structurare,
- organizarea ideilor rezultate în reţele, categorii, liste, hărţi conceptuale, scheme, proiecte,
- elaborarea ideilor de sinteză, a argumentelor ordonate, alcătuirea de lucrări, finale,
elaborarea de decizii, programe de acţiune.
Modelul Este o modalitate de co-investigaţie şi învăţare individuală, care se desfăşoară în 4
facilităţilor secvenţe:
procedurale, 1. Pentru fazele prime, elevii primesc puncte de sprijin, ca începuturi date: o idee nouă
Wilson, Cole, („Am următoarea idee despre...”), o improvizaţie („Caut să-mi clarific...”), o elaborare
1991 („Găsesc ca argumente pentru...), un scop („Îmi propun să...”), o colaborare s.a.
2. Elevul elaborează, rezolvă sarcina / problema / situaţia, folosind aceste puncte de sprijin
procedurale, în mod independent,
3. Urmează confruntarea cu opiniile grupului/clasei şi corectarea rezultatelor sau
dezvoltarea cunoaşterii,
4. Profesorul realizează sinteza finală, formulează noi sugestii.
Modelul Etape:
ICON 1. Observarea, analiza elementelor situaţiei, a materialelor-suport,
(Interpretation 2. Construirea interpretărilor proprii, a argumentelor, fără sprijin, cu formularea de
Construction),
întrebări,
Black si
McClintock, 3. Contextualizarea, extinderea documentaţiei, corelării, completarea cu alte întrebări,
1995 interpretări,
4. Confruntarea interpretărilor şi argumentelor proprii, cu ale profesorului, grupului,
5. Colaborarea cu ceilalţi elevi, extinderea contextului,
6. Prezentarea rezultatelor, sinteza făcută de către profesor,
7. Aplicaţii în situaţii reale, cu noi interpretări.
Modelul Etape:
CETP/SIS, 1. Reactualizarea, evaluarea cunoştinţelor anterioare în temă: cuvinte-cheie, idei de bază,
Summer relaţii, întrebări, aspecte noi de rezolvare,
Institute, 2. Analiza erorilor, formularea de probleme, cazuri, ipoteze, noi interpretări, dezbateri de
l998
grup,
3. Introducerea noilor informaţii, rezolvarea de probleme, reprezentarea în scheme,
grafice, cu noi exemple,
4. Efectuarea de corelaţii, consolidări, aplicaţii, întocmirea hărţii conceptuale, completarea
cu noi date, situaţii reale,
5. Reflecţia personală asupra rezultatelor, proceselor, metodelor, pe criterii, în redactare

84
 variată,
6. Post-evaluare, noi analize, reflecţii, deschideri, completarea portofoliului propriu al
temei.
Modelul Elevii analizează problemele intenţionat rău-definite şi rău-structurate şi construiesc
OLE multiple perspective de rezolvare. Etape:
(Open 1. Prezentarea, analiza complexă a problemelor astfel prezentate ca sarcini, identificarea
Learning
elementelor-cheie, a relaţiilor dintre ele, a contextului care le-a generat, a complexităţii, a
Environments),
Hannafin, resurselor, individual
Land, Oliver, 2. Procesarea mentală, alcătuirea hărţii cognitive pentru evidenţierea locului fiecărui
l999 element şi a relaţiilor lor,
3. Construirea variantelor de rezolvare, formularea de ipoteze, căutarea de combinaţii a
relaţiilor, în mod independent,
4. Colaborarea în grup, pentru confruntarea soluţiilor, verificarea, definitivarea, rezolvarea
problemelor,
5. Sinteza profesorului, după ce anterior a îndrumat explorarea independentă, a facilitat
construcţia paşilor, a stimulat formularea de întrebări, ipoteze, soluţii.
Modelul Etape:
celor 1. Angajarea (Engage) în prezentarea, identificarea sarcinii date, în stabilirea relaţiei cu
5 E., experienţa anterioară, organizarea materialelor, anticiparea planului de rezolvare,
Bybee, 1999 formularea de întrebări, efectuarea de analogii cu rezolvări similare, precizarea unor
dificultăţi şi aşteptări,
2. Explorarea (Explore), găsirea independentă a folosirii oportune a materialelor,
recunoaşterea şi analiza elementelor problemei, formularea de întrebări, de orientare, de
ipoteze, de ordonare a acţiunilor şi ideilor,
3. Explicarea (Explain), argumentarea pentru înţelegere, compararea rezultatelor,
confruntarea în grup, comunicarea interpretărilor date, articularea ipotezelor, efectuarea
generalizărilor, corectarea erorilor,
confruntarea cu alte argumente din noi explorări,
4. Elaborarea (Elaborate) şi prezentarea rezultatelor, ideilor, cunoştinţelor învăţate,
extinderea câmpului de înţelegere, aplicarea în situaţii reale, aplicarea altei abordări,
5. Evaluarea (Evaluate) criterială a progresului, a înţelegerii, a modului de operare, a
produselor realizate (liste de cuvinte-cheie sau atribute, scheme, întrebări, ipoteze,
proiecte, hărţi cognitive, portofolii, lucrări scrise redactate), a nivelului metacogniţiei, a
corectării greşelilor.
Modelul CIP Etape:
(Cognitive 1. Experienţa directă, perceptivă, manipulativă asupra materialelor date, a contextelor, a
Information
situaţiilor, în raport cu tema formulată, în mod independent,
Processing),
Indiana 2. Sesizarea punctelor centrale, a cuvintelor-cheie, stabilirea reţelei de relaţii între ele,
University, alcătuirea de scheme logice, hărţi cognitive, diagrame cu ele,
2001 3. Analiza, interpretarea, completarea prin colaborare în grup, definitivarea hărţilor
conceptuale, generalizarea,
4. Aplicarea în noi contexte, efectuarea de adaptări, modificări, dezvoltări, efectuarea
sintezei de către profesor,
5. Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor, a modului de construire independentă şi în grup,
a învingerii dificultăţilor, a lucrărilor aplicative realizate.
Modelul Etape:
CLD 1. Precizarea situaţiei, contextului, în care se comunică scopurile, sarcinile, mijloacele,
(Constructivist organizarea,
Learning
2. Alcătuirea grupurilor de lucru, în baza relaţiilor interpersonale, comunicarea sarcinilor
Design),
Gagnon si specifice de rezolvat, ca un episod al învăţării
Collay, 2001 3. Alcătuirea şi folosirea procedurilor, instrumentelor necesare înţelegerii şi rezolvării
sarcinilor, ca punţi de legătură (bridge) între elevi şi conţinut, mape, valori, atitudini,
aşteptări, abilităţi şi aparţinând metodologiei constructiviste,
4. Formularea de întrebări, folosind aceste instrumente, pentru investigarea sarcinilor,
informare, comunicare, analize şi sinteze, corelaţii,
5. Exteriorizarea, prezentarea, expunerea rezultatelor obţinute, ca artifacte ale învăţării,
6. Efectuarea de reflecţii asupra modului de învăţare, construirea a înţelegerii, a
comunicării în grup, a rezultatelor prezentate în raport cu scopurile. Realizarea sintezei
generale şi deschiderea posibilităţilor pentru următoarele etape.
Modelul Etape:
CECERE, 1. Crearea Contextului adecvat: asigurarea resurselor informaţionale, a materialelor-
Joiţa , 2005 suport, a instrumentelor necesare construcţiei, precizarea obiectivelor si a sarcinilor, a

85
 organizării, a metodologiei, a modurilor de relaţionare, a dificultăţilor şi restricţiilor, a
criteriilor si modurilor de evaluare, reactualizarea cunoştinţelor anterioare, evidenţierea
aşteptărilor,
2. Realizarea Explorării directe, a prelucrării primare a materialelor disponibile, în mod
individual, în raport cu datele contextului precizat, după reactualizarea experienţei
procedurale anterioare şi aplicarea metodelor de cunoaştere ştiinţifică, cu sprijin, cu
conştientizarea restricţiilor şi obstacolelor,
3. Colaborarea în perechi sau în grup mic şi apoi la nivelul clasei, pentru analiza critică şi
comparativă a rezultatelor proprii, dezbaterea, negocierea, stabilirea unor sensuri comune
în temă, comunicarea rezultatelor generalizate, corectarea erorilor,
4. Elaborarea în sinteză, în mod propriu, a rezolvării sarcinii date, pentru evidenţierea
nivelului de înţelegere, a schelelor folosite în cunoaştere, a modului de structurare mentală,
sub forma unor produse construct: schiţe, desene, eseuri, rezolvări, programe, grafice,
modele, compuneri, aparate, tabele s.a.
5. Formularea de Reflecţii personale, ca încheiere a construcţiei cunoaşterii temei, cu
raportarea la criteriile date a realizării obiectivelor cognitive şi metodologice, teoretice şi
practice, cu evidenţierea erorilor şi propunerea de soluţii de corectare, a valorii contextului
si a climatului asigurat,
6. Evaluarea sumativă, echilibrată a nivelului cunoştinţelor, capacităţilor, abilităţilor,
competenţelor, atitudinilor, cu valorificarea evaluărilor parţiale, cu precizarea deschiderilor
de dezvoltare, cu aprecierea nivelului atins al metacogniţiei.
Modelul Etape:
ETER 1. Efectuarea de experienţe concrete, aplicarea conceptelor anterioare în anumite contexte,
(Experience, formularea de interpretări proprii, aplicaţii practice, simulări,
Theory,
2. Abordarea teoretică, prin lectură sau transmitere, cu interpretarea datelor, situaţiilor
Experimentation,
Reflection), concrete, a relaţiilor, formularea de deducţii, implicaţii, idei derivate pentru proiecte,
Beliveau şi rezolvare,
Peter, 2002 3. Efectuarea de experimente, verificarea ipotezelor formulate anterior, generalizarea,
colaborarea în grup, realizarea de reprezentări abstracte, noi generalizări,
4. Reflecţia asupra realizării obiectivelor, sarcinilor, a contextului şi a procedurilor,
individual şi în grup, în mod critic, formularea de noi idei privind experienţa de
construcţie, oportunităţile, metodele, instrumentele, metacogniţia.

Tabelul nr. 13. Modele de proiectare a învăţării constructiviste (Joiţa, 2007)

Prezentăm câteva dintre avantajele proiectării de tip constructivist (Mogonea, 2007, pp. 192-195).
 Generează, implică tipuri de experienţe de învăţare diversificate, derivate tocmai din exercitarea
(simulată sau nu ) a rolurilor si afirmarea competenţelor profesorului constructivist.
 Antrenează activ elevii în construirea cunoaşterii, prin deconstrucţii şi reconstrucţii repetate
(variante, ipoteze, soluţii de proiectare).
 Generează autonomie în învăţare, înaintarea pe calea construirii cunoaşterii într-un ritm propriu de
studiu.
 Favorizează gândirea critică, înţelegerea proprie, dar şi prin raportare la gândirea şi înţelegerea
celorlalţi.
 Stimulează colaborarea şi cooperarea, munca în echipă, parteneriatul, în detrimentul competiţiei şi
conflictului interpersonal.
 Accentuează formarea unor capacităţi, competenţe, deprinderi de lucru, de studiu, reflecţia, meditaţia
critică si autocritică.
 Stimulează afirmarea metacogniţiei, a autoevaluării şi evaluării critice a propriului produs, artifact.
 Generează formularea de ipoteze, situaţii problemă, conflicte cognitive, problematizări, întrebări,
căutări, reevaluări, reinterpretări.
 Elevii nu mai sunt „obligaţi" să respecte un anumit ritm (comun tuturor) de lucru.
 Proiectarea constructivistă elimină necesitatea de a atinge obiectivele (operaţionale) sau de a
parcurge întreg conţinutul prevăzut, si permite profesorului să insiste pe elementele mai puţin
înţelese, mai puţin fixate şi consolidate.
 -Proiectele iau în calcul şi o mai bună si eficientă raportare la diversitatea de situaţii în care se putea
desfăşura una şi aceeaşi activitate didactică.
 Nu mai este vizat comportamentismul, accentul cade pe formarea de competenţe, pe înţelegere, pe
construirea înţelegerii proprii.

86
 Acordă importanţă crescută activităţii interne, reflexive şi metacognitive atât a profesorului care
concepe creează, organizează, îndrumă, cât şi a elevului care explorează, cercetează, creează în mod
original.
 Nu cuantifică progresul aproape exclusiv prin comportamente exterioare manifeste, observabile şi
măsurabile, ci pe baza unor competenţe şi experienţe formate în situaţii diverse de învăţare.
 Nu favorizează repetabilitatea situaţională, contextuală a învăţării, diversificând contextele de
învăţare.
 Facilitează diversificarea experienţelor de învăţare, în vederea formării competenţelor, abilităţilor,
atitudinilor.
 Se bazează pe un curriculum centrat pe finalităţi (competenţe) şi nu pe conţinut
 Presupune, implică o instruire prin comunicare, prin motivare intrinsecă, prin colaborare/cooperare
şi nu o instruire rigidă, bazată pe respectarea si aplicarea de reguli, adică tehnică, dirijare, conducere,
inginerie. ş.a.

Referinţe
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi:Editura Institutul European
 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager: roluri şi metodologie. Iaşi:
Editura Polirom
 Joiţa, E. (2007). Modele de proiectare a învăţării constructiviste. Etape, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruiri. Craiova: Editura Universitaria, 184-188
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
 Mogonea, F.R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Mogonea, F. (2009). Profesorul şi managementul clasei de elevi. Craiova: Editura Universitaria
 Mogonea, F. R. (2007). Proiectarea constructivistă – avantaje, puncte tari, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruiri. Craiova: Editura Universitaria, 192-195

87
 ANEXE
MODELE DE INSTRUMENTE ŞI LUCRĂRI APLICATIVE
Anexa 1
Model de planificare calendaristică
(Joiţa, 2003)

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

A. Elemente de identificare
Unitatea şcolară:
Aviz director adjunct:.........................................
Aviz responsabil de catedră/comisie metodică:..............
An şcolar:........................................................
Disciplina:........................................................
Clasa:..............................................................
Profesor:.........................................................
Programa şcolară:.............................................

B. Construcţia programului de realizare

Nr. Unitatea de Conţinutul Nr. Săptăm Obs

crt. învăţare tematic al ore âna
unităţilor de
învăţare

Anexa 2

Proiectarea unei unităţi de învăţare

(Joiţa, 2003)

A. Elemente de identificare
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Unitatea de învăţare:
Număr de ore alocate:

B. Construcţia programului de realizare

Conţinu Obiective de Activităţi Strategii Evalu

turi/ referinţă/Co de învăţare are
Unităţi mpetenţe Metode şi Mijloa Forme de
de specifice procedee ce organiza
conţinut re

88
 Anexa 3
Proiect de lecţie
- variantă de proiectare-

A) Elemente de identificare:

Disciplina:
Clasa:
Semestrul:
Propunătorul:
Unitatea de învăţare:
Tema/Subiectul:
Scopul lecţiei:
Tipul şi varianta de lecţie:
Obiective operaţionale:
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
Tipuri de strategii:
a) Metode şi procedee:
b) Mijloace de învăţământ:
c) Forme de organizare a activităţii:
Evaluare continuă şi finală:
Surse documentare, materiale auxiliare:

B. Desfăşurarea activităţii

Varianta 1:
Etape. Conţinut structurat Acţiuni ale profesorului Acţiuni ale elevilor Obs.
Timp

Varianta 2:
Etape. Timp Conţinut structurat Strategii Evaluare Obs.

Varianta 3:
Etape. Timp Activitatea de predare-învăţare Evaluare Obs.

Observaţii:
1. Pentru realizarea proiectului de lecţie, veţi alege o temă de specialitate, în conformitate cu
programele şi manualele şcolare aflate în vigoare în învăţământul preuniversitar.
2. Proiectarea didactică nu presupune aplicarea unor tipare. Modelul prezentat este doar o posibilă
variantă. Puteţi opta şi pentru alte modele/variante. Pentru completarea informaţiilor, consultaţi
bibliografia recomandată.
3. În realizarea celei de-a doua părţi a proiectului (Desfăşurarea activităţii), veţi ţine cont de tipul şi
varianta de lecţie alese.
4. În funcţie de tema, tipul, conţinutul lecţiei, veţi anexa şi materialele, fişele, testele
valorificate/folosite în cadrul acesteia, schema de la tablă etc.

89
 Anexa 4
Variantă de proiectare a activităţii, prin aplicarea modelului de instruire constructivistă Modelul celor
5E
Modelul celor 5 E (Bybee, 2001)

Etape: Acţiuni

1. Angajarea Constă în prezentarea, identificarea sarcinii date, în stabilirea relaţiei cu experienţa anterioară,
(Engage) organizarea materialelor, anticiparea planului de rezolvare, formularea de întrebări, efectuarea de
analogii cu rezolvări similare, precizarea unor dificultăţi şi aşteptări

2. Explorarea Presupune găsirea independentă a modalităţilor de folosire oportună a materialelor, recunoaşterea şi

(Explore) analiza elementelor problemei, formularea de întrebări, de orientare, de ipoteze, de ordonare a
acţiunilor şi ideilor

3. Explicarea Implică argumentarea pentru înţelegere, compararea rezultatelor, confruntarea în grup, comunicarea
(Explain) interpretărilor date, articularea ipotezelor, efectuarea generalizărilor, corectarea erorilor,
confruntarea cu alte argumente din noi explorări

4. Elaborarea Constă în prezentarea rezultatelor, ideilor, cunoştinţelor învăţate, extinderea câmpului de înţelegere,
(Elaborate) aplicarea în situaţii reale, aplicarea altei abordări

5. Evaluarea Presupune evaluarea criterială a progresului, a înţelegerii, a modului de operare, a produselor

(Evaluate) realizate (liste de cuvinte-cheie sau atribute, scheme, întrebări, ipoteze, proiecte, hărţi cognitive,
portofolii, lucrări scrise redactate), a nivelului metacogniţiei, a corectării greşelilor.

Anexa 5
90
 Fişă individuală de observaţie a lecţiei
(Variantă)

Numele şi prenumele asistentului.............................

Data.....................
Clasa....................., profil....................
Unitatea şcolară.........................
Obiectul (Disciplina)..................
Subiectul lecţiei...........................
Tipul lecţiei.............................
Scopul lecţiei (obiectiv central, fundamental)

Obiective operaţionale:
O1:

O2:

O3:

O4:
Metode şi procedee didactice
Mijloace didactice....................
Forme de organizare...............
Strategii didactice....................

Desfăşurarea lecţiei

Nr. Etapele Ob. Desfăşurarea lecţiei Strategii didactice Obs.

crt. lecţiei/unitate de Op. Activitatea Activitatea Metode Mijloace Forme de
timp profesorului elevului organizare

Obs: tabelul (rubricile) se completează în timpul asistenţei la oră (în timpul lecţiei)

91
 Anexa 6
Fişă de analiză şi evaluare a unei lecţii
(după Creţu, 1999)

Parametrii de Indicatori Calificative

analiză şi I S B Fb
evaluare
1. Proiectarea -Calitatea proiectului de lecţie
activităţii -Precizarea corectă a obiectivelor operaţionale
-Corelaţia dintre obiective şi celelalte componente
ale actului didactic (conţinut, strategii, evaluare
etc.)
-Creativitate în compunerea lecţiei
2. Realizarea Organizarea clasei şi a activităţii
lecţiei -Pregătirea elevilor pentru oră
-Existenţa materialelor necesare
Conţinutul ştiinţific
-Corectitudine, logică, claritate
-Concordanţa dintre conţinutul abordat şi metodele
alese
-Corelaţii intra şi interdisciplinare
Metode de predare-învăţare
-Metode active, centrate pe elev
-Corelarea strategiei didactice cu specificul vârstei
şi clasei
-Îmbinarea formelor de activitate (pe grupuri,
frontală, individuală)
Mijloace de învăţământ
-Integrarea în lecţie
-Estetică şi funcţionalitate
Stimularea motivaţiei şi activizarea elevilor
-Stimulează interesul pentru cunoaştere
-Încurajează manifestarea independenţei,
originalităţii, a opiniei personale
-Valorifică experienţa elevilor
-Concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile
conţinutului şi ale elevilor
Evaluarea formativă
-Realizarea feed-back-ului
-Modalităţi de evaluare
-Preocuparea pentru motivarea notei şi formarea
capacităţii de autoevaluare
-Raportul predare-învăţare-evaluare pe parcursul
activităţii didactice
3.Comportament -Organizarea şi conducerea activităţii de învăţare
ul profesorului -Relaţiile profesor-elevi
-Gradul de adaptabilitate la nivelul clasei
-Climatul de muncă cu clasa
-Ţinuta intelectuală
-Ţinuta vestimentară
4. Autoevaluarea -Măsuri autoevaluative
-Critica propriei activităţi
-Obiectivitate, propuneri, aprecieri, concluzii

92
 Anexa 7
Fişă psihopedagogică
(după I. Radu)

I. Date personale
1. Numele şi prenumele
2. Locul şi data naşterii
3. Domiciliul
4. Şcoala şi clasa în care învaţă

II. Date familiale

1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor
- tata
- mama
2. Structura şi componenţa familiei
a). Tipul familiei
- normală
- tatăl (mama) decedat
- părinţi despărţiţi
- părinţi vitregi (unul sau amândoi)
- alte situaţii

b) Fraţi (surori) mai mici, mai mari

Nr. Vârst Ocupaţia Nr. Vârst Ocupaţia
crt. a crt. a
1 1
2 2
3 3
4 4

c) Alte persoane (rude) apropiate în familie

3. Atmosfera şi climatul educativ
- raporturi armonioase şi de înţelegere între părinţi şi între părinţi şi copii
- conflicte mici şi trecătoare în familie
- dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente
- familie dezorganizată sau în curs de disociere
4. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului
5. Influenţele extrafamiliale (vecinătatea, cercul de prieteni etc.)

III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

1. Antecedente
2. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

IV. Rezultatele în activităţile elevului

1. Rezultatele la învăţătură
a) Grafic global pe clase
Disciplina matematică fizică chimie Etc.
Note
10
9
8
7
6
5
4
3

93
 2
1

b) Date selective
Clasa Materii cu rezultatele
Cele mai bune Cele mai slabe

2. Cercuri frecventate de elev

Clasa Cercul Rezultate

3. Participarea la concursuri şcolare şi extraşcolare

Clasa Cercul Rezultate

4. Activitatea independentă desfăşurată de elev

Lectura Rezolvă probleme de Alte activităţi
Neselectivă Matematică Arte plastice
Selectivă Fizică Muzică, sport
În ce domenii Alte domenii Formaţii
artistice

V. Procese intelectuale şi stilul de muncă independentă

1. Nivelul de inteligenţă al elevului

Foarte bun Bun Mediu Scăzut Sub
limită

2. Memoria
Foarte Bună Medie Scăzută Foarte
bună slabă

3. Limbajul
Vocabular bogat, Exprimare uşoară Vocabular redus, Vocabular sărac,
exprimare frumoasă şi corectă exprimare greoaie exprimare incorectă

4. Stilul de muncă al elevului

a) Cum lucrează:
- sistematic, ritmic şi organizat
- inegal, cu fluctuaţii, în salturi
- neglijent, improvizează răspunsurile, copiază temele, speculează nota
- învaţă în salturi, numai pentru a obţine nota de trecere
- alte menţiuni
b) Sârguinţa:
Foarte sârguincios Sârguincios Puţin sârguincios Deloc sârguincios

c) Creativitate, autonomie:
- inventiv, cu manifestări de creativitate
- ocazional are iniţiativă, manifestă independenţă
- lucrează mai mult şablonar, stereotip
- dependent, fără iniţiativă

94
 - alte menţiuni

VI. Conduita elevului în clasă la lecţii

1. Conduita la lecţie 2. Purtarea în general

Atent, participă activ, cu interes Exemplară, ireproşabilă

Manifestă interes inegal, fluctuant Corectă, cuviincioasă
Pasiv, aşteaptă să fie solicitat Cu abateri comportamentale, dar nu grave
Prezent numai fizic Cu abateri comportamentale grave

VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

1. Participarea la viaţa 2. Cum este văzut de colegii
de grup

Mai mult retras, izolat, puţin Bun coleg, sensibil la problemele

comunicativ colegilor
Participă la activitatea de grup Preocupat mai mult de sine,
numai dacă este solicitat individualist, egoist
Se integrează în grup, dar Preţuit pentru rezultatele la
preferă sarcinile executive învăţătură
Sociabil, comunicativ, vine cu Preţuit pentru poziţia în clasă
idei şi propuneri
Activ, bun organizator şi Preţuit pentru performanţele
animator al grupului extraşcolare
VIII. Trăsături de personalitate

1. Temperamentul
- puternic, exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, dominant, activ
- extravertit, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil
- calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător
- hipersensibil, interiorizat, retras, singur, nesigur, anxios
- tip combinat
2. Emotivitate
- foarte emotiv, timid, emoţiile îi perturbă activitatea
- emotiv, dar fără reacţii dezadaptative
- controlat, echilibrat, îndrăzneţ
3. Trăsături dominante de caracter
- pozitive....................................................................
- negative....................................................................

IX. Aprecieri diagnostice şi recomandări prognostice

95
 Anexa 8

Structura unei probe de evaluare

(variantă)

Disciplina:

Tema/Unitatea de învăţare:

Clasa:

Propunător:

Metoda de evaluare:

Timp:

Ob. op./Ob. Conţinuturi Itemi Barem de Observaţii

de ref. evaluate notare şi
punctaj

Notă: În anexă, veţi prezenta proba de evaluare elaborată, aceasta cuprinzând itemii, baremul de
notare şi punctajul.

96