VICTORIŢA TRIF

DE LA EVALUARE LA CURRICULUM

Edi{ia a doua revăzută şi adăugită

editura universităţii din bucureşti•

2011
 \':

Referenţi ştiinţifici: praf. univ. dr. G heorghe TOMŞA

praf. univ. dr. E mil PĂUN

© editura universitătii din bucuresti"'

0 �
Şos. Panduri, 90-92, Bucureşti- 05 663; Telefo Fax: 021. 410.23.84
E-mail: editura_unibuc@yahoo. com
Internet: www.editura.unibuc.ro

Telmoredactare computerizată: Meri Pogonariu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

TRIF, VICTORIŢA

De la evaluare la curriculum 1 Victoriţa Trif- c d. a 2- a

rev. şi adăug. - Bucureşti: Editura Universităţii din
Bucureşti, 2011
Bibliogr.
ISBN 978-973-737-982-5

371.26
371. 214
 GVV� me�,
cdna, �-rff�,di rffkck-�

Această carte reprezintă rezultatul unui efort sistematic depus din 2005
pînă astazi şi oferă clarificări privind interdependenţa dintre evaluare şi curriculum, o
problemă insuficient dezbătută in România. Cum este imposibil să articulezi logic un
asemenea produs cultural în absenţa unui model subliniem rolul de etalon valoric deţinut
de celebrul raport britanic "Education for Ali. The Future of Education and Training for
14-19 years olds ". De aceea mulţumim autorilor acestei cărţi, in mod special prietenei
noastre, Alis Oancea dat fiind faptul că 'wording-ul' aferent unui asemenea excurs ar fi
prea sărac pentru a ne exprima gratitudinea.
Apariţia acestei cărţi se datorează, în mare parte, accesului - începând cu
anul 2005 -la bibliotecile aferente Universităţii din Oxford (UK) fapt pentru care suntem
recunosctitori prestigioasei universităţi: succesul acestei cărţi se datorează bogăţiei
spirituale de aici. Cele mai multe din sursele consultate de noi la care facem trimitere in
lucrare fac parte din patrimoniul cultural al Universităţii din Oxford intră acum, pentru
prima dată, in circuitul ideatic din sud-estul Europei.
Mii de mulţumiri adresăm Consiliului Britanic din Bucureşti (România)
pentru accesul permanent la biblioteca Ambasadei Britanice din România.
Nu în ultimul rînd suntem recunoscători bunului Dumnezeu şi mulţumim
familiei pentru suportul necondiţionat oferit pe toată durata elaborării acestei cărţi.
 CUPRINS

Partea J

Evaluarea, intre teilorizarc şi autenticitate ............................................................

1. Dilemele evaluării ... .. ........... ...... ... .......... ... ....... .......... .... .................. .. ...... ........ ..
2. Abordarea multifaţetată a evaluării - o viziune realistă .. ... ..... ... ... .. .... . . ... .. . .. ... .. 13
3. Erori ale evaluiirii In România - un demers empiric ........ ... ... ..... .. ....... ...... ... .... ... 22
4. Metode de evaluare .... ....... .......... .. ............. ....... .... ... ..... .. ............... ... .. .. .... ...... .... . 39

Partea all-a

Fundamente pentru un demers profesional de evaluare........................................ 63

· 1. Evaluarea şi curriculumul ....... .. .... ...... ... . ... .... .. ...... ... ... . ..... .... ........... ... ................ 64
2. Evaluarea şi conţinutul invăţământului .. .. ........ . ...... ..... .. ...... ... ... ....... ........ ......... . .. 73
3. Evaluarea şi obiectivele educaţiei . ..... . ................... . . . .. ...... ...... ... .... .......... ......... 75
4. Evaluarea şi tema pentru studiul individual ........ .... . . ...... ..... .. .......... .... ............ .... 78
5. Evaluarea şi administrarea lecţiei ca proces ciclic. ................ ...... ......... ..... ......... . . 81
6 .Evaluareaş i observarea lecţiei fără instrument (grilă sau protocol) d e observaţie 83
7. Evaluarea şi observarea lecţiei pe baza unor repere identificate de studentul
practicant ...... ...... . ..... .. .. ......... .. ... .. ... ..... ... .. ... .... .. . ........... ....... ... ...... ....... ...... ...... 86
8. Autoevaluarea în etapa post lecţie ... ...... ........... ... ........... .. ....... .... ... ...... ....... ..... .. ... 86
9. Evaluarea lecţiei cu un instrument profesional . .. . ..... . . .... ..... ........ ..... .. .. .. . .......... 88
10. Evaluarea lecţiei cu un instrument profesional adaptat nevoilor studentului 1
profesorului ....... ... ...... .... .......... ...... ....... ....... . ...... ..... .. ... ......... ....... .. ..... .... .. . .... ...... 90
Il. Evaluarea şi mijloacele didactice folosite ... .. ....... ................. ... ......... .................... 91
12. Evaluarea şi comunicarea pedagogică . ... .. ...... ... .. ..... ..... ... ....... ... .. ...... .... ... .. .... . 94
13. Evaluarea şi managementul clasei....... .. .. ..... .. ...... ..... ... .. .. ... .. ........ ...... .... ... ....... ... 99
14. Evaluarea lecţiei ca întreg ... ..... .. ........ ... .... ... ..... .. .......... .. ..... .. .. .... .... ... . ...... .... ... .. 100
15. Evaluarea şi problema diferenţelor de gen în educaţie.......... ..... .... .......... ..... ..... .. 101
. . ...... ... .. .... .... ..... .... ... . ...... ...... ..... .. .. .
16. Planificarea lecţiei .. .. .. ..... ..... ..... .. ... .. . ... .... 108
17. Proiectarea lecţiei şi cercetarea educativă .... ... .......... .... ... .... .. ...... ...... ....... .. .... ... . 111
18. Evaluarea şi luarea in considerare a stilurilor cognitive.. ....... ..... .... .. ........ ........... . 114
19. Evaluarea şi alegerea manualului şcolar........ ..... ..... ......... ..... .. ........ ....... .......... . .. . 121
20. Evaluarea şi activităţile de fonnare.. ... ... .. .. .... .. ... .... ... .... ... ... ....... .... ... ... . .. .. ........ ... 128
21. Evaluarea şi inteligenţa emoţională . .... .... ....... . .... . .. ... .... ....... ..... ..... ....... ... .. ..... ... 131

Bibliografie................................................................................................................ 151
 CONTE NTS

PartOne

Assessment between tailored approacb and authenticity .....................................

l. Evaluating dilenunas . .. .. ... .. ................................................................ ....... ........ ...
2. A multifaceted perspective on assessment -a realistic view .......... ...... .... ............ 13
3. The assessment's errors in Romania- an empirica} approach ....... .... .. ........... ... .. 22
4.Assessment methods...... ........ ..................... .... ... ...................... ............................ 39

PartTwo

Foundatlons for a professional evaluation approach ............................................. 63

1. Evaluating and the curriculum .. .. ................ .. ................... .. ..... ..... ......................... 64
2. Evaluating and the content ...... ........................................... ............................ ..... .. 73
3. Evaluating and the instruction objectives .. .................. ...................... ................... 75
4. Evaluating and the homework ............................... .............................................. 78
5. Evaluating and the lesson as cyclic process .......................................................... 81
6. Evaluating and lesson observation as •justlooking' ..... .. ............................... ....... 83
7. Evaluating and lesson observation making an observation schedule ................... 86
8. Self evaluation in post-lesson ........... ....... ............................................................. 86

1O. Lesson observation by a professional schedule adopted to students' needs .........

9. Lesson obsetVation by a professional schedule ......... .. ... .................. .................... 88
90
11. Evaluating and aids .. ................... .......................... .. ......... .. .. .. ..................... .......... 91
12. Evaluating and communication ........ ....... .. ... .... .. .................................................. 94
13. Evaluating and classroom management ................. ............. .. .... ................. .......... 99
14. Lesson evaluation as a whole . .. .. .......................................................................... 100
15. Assignment and gender studies in education . ......... .......... ....... .. .... ............. .......... 101
16. Planning lesson ...... ...... .. .. ... ... ... ..................... ..... ...... .... ................. .......... .. .. ......... 108
17. Lesson design and educationa1 research .. .. .. ........... ............ .. ................................ 111
18. Evaluating and cognitive styles .............. ....... ............ .. .............. .... ........ ............... 114
19. Evaluating and textbook .. .... .... ... .... ............. .... ..................................................... 121
20. Evaluating and training .............. .............. .. .. .. ....................................................... 128
21. Evaluating and emotional intelligence . ..... ........................................................... 131

Bibliography ................. ............................. . . . . . . . ..... ............. . . . ................ .................... 151

 Partea I

EVALUAREA, ÎNTRE TEILORIZARE ŞI AUTENTICITATE

1. Dilemele evaluării

Domeniul evaluării beneficiază în momentul de faţă de vizibilitate maximă

dată fiind magnitudinea impactului său asupra politicilor de orice tip. Aşa
explicăm numărul mare de publicaţii existente în acord cu acest subiect ca şi
granturile şi suportul financiar alocat cercetărilor de profil. Din punct de vedere
istoric preocuparea pentru evaluare a existat dintotdeauna dar, luând în
considerare discursivitatea domeniului, anumite note definitorii ale evaluării se
înscriu într-o etapizare care, în linii mari, diferenţiază.: a) o perioada. incipientă în
care se trece de la evaluarea nesistematică la docimologie (ştiinţa evaluării), b) o
etapă care promovează, sub auspiciile preocupărilor americane, cultura testării, c)
o etapă centrată pc cultura examinării, d) manifestarea interesului acut pentru
cultura evaluării (evaluarea înţeleasă ca unitate intre măsurare, apreciere şi
decizie) şi e) tendinţa contemporană care încearcă o regândire a evaluării într-o
manieră mai flexibilă potrivit căreia inovaţia şi creativitatea să deţină un
ascendent în comparaţie cu mecanicismul şi standardizarea exacerbate in perioada
anterioară. Interesul excesiv pentru problematica evaluării a generat apariţia unei
reprezentări cognitive totalmente deformată asupra domeniului transformându-1
intr-o sperietoare. Pentru profesori, de multe ori, evaluarea a devenit un
instrument de argumentare a propriilor decizii, in vreme ce elevii şi studenţii, ca
intreaga categorie a celor care învaţă, sesizează. şi suportă. defectele şi efectele
evaluării; deopotrivă profesorii şi elevii sau studenţii fiind interesaţi de
promovarea unei noi imagini mentale cu privire la evaluare care să schimbe
accentul dinspre 'obsesia' evaluării către evaluarea inovativă redefind astfel
activitatea dominantă ca 'instrument de eliberare' (Cordelia Bryan şi Karen Clegg
2006: 1 ) . Cadrul conceptual al evaluării demonstrează cll, in momentul de faţll,
exerciţiul analizei critice asupra definiţiilor şi asupra celor mai bune practici
 10 v:ctori;a Trlf

evaluative este mai mult decât profitabil din punct de vedere teoretic şi empiric.
Existenţa unui număr incomensurabil de reguli de evaluare; liniile conservatoare
ale tradiţiilor academice corespunzătoare domeniului replicate aproape ca la
începurile preocupărilor privind evaluarea; relaţia biunivocă evaluare - calitate ca
şi multiludinca înţelesuri lor acordate conceptelor nodale; numărul impresionant de
metode de evaluare; expectaţiile celor evaluaţi - adeseori limitate şi abordate
rutinar; deplasările de sens determinate de metaevaluare, de noile preocupări
legate de corectitudine, standarde şi benchmarking; efectele cheatingului şi
plagiarismul; reflecţiile personale ale profesorilor cu privire la înţelesul evaluării
argumentează o tendinţă apArută de curând in literatura de profil, centrată pe
inovarea evaluării.
Un studiu recent publicat de către prestigioasa casă de editură Sage
Publications atrage atenţia asupra faptului că un curs de evaluare a granturilor
(oferit studenţilor unei universităţi americane) urmăreşte nu atât să-i înveţe pe
clienţii educativi să proiecteze şi să dezvolte granturi cât să identifice şi să
selecteze o problemă socială de interes pentru cel care aplică grantul, adică să
demonstreze "interpusul dintre evaluare cu cerinţele de sponsorizare şi asumarea
responsabilităţii". Prin urmare, experienţele autentice în domeniul evaluării
dobândite ca rezultat al învăţării experenţiale permit studenţilor să se dezvolte
profesional în aşa fel încât aceştia să disece problematica evaluării în calitatea sa
de instrument de învăţare dinspre şi în interiorul unei organizaţii. Dincolo de
prospeţimea ideilor enunţate {pentru noi, esticii, care nu avem o cultură a evaluării
forjată in propriul spaţiu axiologic) remarcăm 'translatarea' înţelesului acordat
termenului evaluare: este posibil ca industria de evaluare americană, foarte solidă
dealtminteri, să fi sesizat fragilitatea practicilor eminamente 'ştiinţifice'
concentrate asupra pretinsei 'obiectivităţi perfecte' a examinatorului şi a probei de
evaluare şi să fi conştientizat necesitatea conjugării nomoteticului cu ideograficul
in căutarea 'experienţelor autentice' de evaluare. Prezumţia enunţată ca rezultat al
reflecţiei personale este indubitabil validatii in urma analizei de conţinut asupra
titlurilor acordate de ciitre evaluatori propriilor studii publicate in 2007-2008:
'Teaching Evaluation from an experiential framework', 'A reaction ta Mental
Metaevaluation of the Experiential Leaming Evaluation Project', 'Cross­
Disciplinarization: A New Talisman for Evaluation?', 'Combining Campbell
standards and the realist evaluation approach: the best o f two worlds?', 'Bringing
evaluative leaming ta life'. Ipoteza formulată este susţinută dealtfel de termenii
nodali care sunt decedaţi din aceste studii, noţiuni ce sugerează o ruptură ideatiei
faţii de scrierile perioadei anterioare la care ne-am referit, tipărite în aceleaşi
reviste ultraspecializate de evaluare: înviiţare experenţială (' experiential
leaming'), metaevaluare ('metaevaluation'), analiza reflexivă ('reflective
analysis'), probleme de etică aferente evaluiirii ('ethics'). Această enwnerare
 Il

sintetizează, în opinia noastră, cele mai recente preocupări care au invadat spaţiul
'disciplinat' al evaluării.
Cu siguranţă că supoziţia enunţată nu face obiectul unei investigaţii
empirice întrucât este doar punctul de plecare al unei cercetări calitative privind
dilemele cu care se confruntă actualmente epistemologia evaluării. Chiar şi aşa
întrebările cu privire la problematica evaluării - in calitatea lor de expresie
psihologică a unui gând intrerupt- impun o reformulare interogativă a ideilor. Pe
baza unei lecturi aprofundate a literaturii de specialitate şi în urma procesării
personale a elementelor de ideologie politică din perimetrul evaluării am
restructurat pre-tezele excursului de faţă sub forma următoarelor cereri
episternice, după cwn unnează:
1) Ce factori au generat schimbarea de paradigm� in domeniul evaluării?
Dincolo de semnalele fonnulate ştiinţific în faimosul 'American Joumal of
Evaluation' specificăm anumite 'suficienţe' ale abordărilor tradiţionale -
ingrădirea creativităţii; inconsecvenţa raportului stabilit între standard, criteriu şi
indicator de măsurare; imprccizia relaţiei măsurare - evaluare; insuficienta
fundamentare a clasificării baremelor în manieră dichotomică - bareme absolute
şi bareme relative de evaluare etc.
2) Care este distanţa cognitivă şi culturală pe care evaluatorul teoretician
sau practician trebuie si şi-o asume cu privire la practica evaluibii, teoria pe care
aceasta se sprijină şi axiologia evaluării? Un răspuns posibil îl oferă studiile
publicate în 2008 care abordează problema înţelegerii teoretice a evaluării şi a
designului acesteia fără a menţiona ceva în legături\ cu poziţia ocupată de către
evaluater pe continuumul variaţional delimitat, pe de o parte, de către
'obiectivitatea perfectă' iar, pe de altă parte, de către 'subiectivitatea totală' (De
Landsheere).
3) Cum construim noua paradigmă? Punctele de vedere avansate
beneficiazi\ de multiple orientări. De exemplu, fundamentul poate fi doar teoretic
sau teoretic - practic- axiologic? Noua paradigmi\ vizează doar nivelul maximal,
excelenţa, sau se raportează la tratarea diferenţială a clienţilor evaluării? Va fi un
produs 'pur sânge american' - de vreme ce spaţiul american deţine ereditate
culturală în acest perimetru, marii evaluatori ai ultimelor decenii au fost
americani, sau permite dialogarea cu alte spaţii valorice? Este vorba despre un
nou produs cultural destinat să asigure coeziunea universală a evaluării cu
implicaţiile sale sociale?
4) Ce semnificaţie acordăm şi adaugăm conceptului de evaluare? Lumea
comună ca şi lucrările monografice relevA numărul mare de sensuri acordate
termenului. Evaluarea unei dileme, evaluarea unui 'construct' cultural pentru
acordarea premiului Nobel, evaluarea terapiei şi profilaxiei unei boli, evaluarea
temperaturii în aer şi la sol pentru navigaţia aeriană, evaluarea raporturilor de
forţe intr-un conflict armat, evaluarea ecuaţiei personale a cercetătorului de la
 12 Victc:i\2 Trif

NASA, evaluarea blatului pentru tortul de Crăciun, evaluarea zăcămintelor ruseşti

de gaze naturale situate sub Moscova exemplifică doar câteva 'contexte' - în
sensul lui M. Halliday - in care socialul produce transformări asupra noţiunii.
5) Ce reacţii pot fi anticipate? Cum să modificăm, să inOuenţăm şi să
restructurăm inteligent credinţele sau preconcepţiile celor afectaţi de evaluare
(profesorilor, elevilor şi studenţilor, părinţilor etc.) cu privire la evaluare? De cele
mai multe ori evaluarea este percepută ca o sperietoare de către clienţii educativi,
în vreme ce instituţiile publice o utilizează ca o veritabilă armă cu ajutorul căreia
îşi impun seturile de politici. De aceea P. Broadfoot consideră evaluarea cel mai
puternic instrument de politică a educaţiei.
6) Ce elemente inedite pot justifica o nouă paradigmă dincolo de moda
adoptată de ştiinţele vremii? Argumentele acoperă o problematică variată.
Aplicând teoria riscului în domeniul evaluării atragem atenţia asupra situaţiilor
care pot fi generate ca rezultat al expunerii la un pericol: în ce măsură conservarea
tratări lor tradiţionale ale evaluării oferă o anumită securitate a riscului? (în acord
cu acoperirea semantică a expresiei 'a security risk'ofertată de Oxford Dictionary
of English, 2005: p. 1 52 1 ). Oare finanţarea proiectelor şi a granturilor de evaluare
reclamă un alt tip de finanţare - ca rezultat al pierderilor financiare în contextul
recesiunii economice din SUA - pentru care se va utiliza un altfel de exerciţiu în
managementul riscului? Să fie această nouă orientare promovată în
reconceptualizarea evaluării o 'translatare' a teoriei riscului şi a managementului
cu tot ceea ce înseamnă aceasta, respectiv 'preţul riscului', 'creditul riscului' şi
'riscul pur' (riscul pur este înţeles ca 'managementul riscului ') într-un domeniu
particular! cel al evaluării, pentru a preîntâmpina o situaţie Iară precedent în
istorie? In acest caz, ne asumăm responsabilitatea sau nu ne asumăm
responsabilitatea graniţelor pe care reglobalizarea, apărută ca necesitate (nu ca o
posibilitate) datorită insecurităţii pieţelor interne americane şi internaţionale ale
satului global, le traseaz�?
Dincolo de diversitatea intelectuală a studiilor în domeniul evaluării şi a
consecinţelor pe care acestea le au asupra pieţelor în general şi asupra pieţei
educative în special ne întrebăm dacă nu cumva această spargere a graniţelor
dintre ştiinţe, apariţia hibridelor şi aplicarea recesiunii psihologice in evaluare a
determinat o anumită lipsi de coerenţi în articularea teoriilor şi practicilor
evaluării; poate că diferenţele epistemologice îşi au doza lor de utilitate şi că
impactul ştiinţelor sociale (economie, sociologie, antropologie etc.) asupra
evaluării a fost unul constructiv prin contribuţia la dezvoltarea domeniului. Nu
cumva a devenit conceptul de evaluare unul artificial? Invocăm aici o serie de
'accidente' anterioare suportate de ştiinţele sociale care au fundamentat teorii, au
dezvoltat concepte şi, la un moment dat, s-au afundat in construcţiile pe nisipuri
mişcătoare ale experimentelor mentale soldându-se cu apariţia 'constructelor
sociale' : 'inteligenţa' este un construct, 'limbajul' este un construct etc. Ar trebui
D� ia C:\'llh.:a�c la cun=c
i u='"=m
' 'c_ ---- 13

oare să ne încadrăm în acelaşi spirit mecanicist al continuismului argumcntând c�

'evaluarea' este un construct?

2. Abordarea multifaţetată a evaluării- o viziune realistă

Problemele evaluării sunt multiple (ideologizarca, politizarea,

internaţionalizarea, pluralitatea scopurilor, forţa persuasivă, 'industrializarea',
comercializarea etc.), conceptele cu care operează evaluarea sunt foarte diverse
(clienţi ai evaluării, bănci de date sau itemi, evaluare fonnativă vs. sumativă,
evaluare de impact etc.) iar definiţiile acordate tennenului arareori au vreun
element comun. Remarcăm situaţia paradoxală a evaluării tratată ca un concept
global, indigen, transnaţional prin anii '96, menţinerea timp de un deceniu a
aceleiaşi teorii, practici şi dispute tradiţionale şi regândirea problemelor legate de
profesionalizarea evaluării in condiţiile în care acordăm atenţie deficienţelor, nu
doar avantajelor.

' . . . Toate aceste probleme legate de poluare, cu privire la dezvoltarea

11
economică a ţărilor şi la rolul femeii în societate. Nu ştim exact care sunt cele 1
mai bune răspunsuri la aceste intemaţionaliziri în sensul de dezvoltări pentru
evaluatori, dar ştim că recunoşterea necesităţii acestor dezvoltări este primul pas

1
pentru acomodarea la ele. '
' . . . These problems ofpollution, o f the economic of developing countries,
and of the ro le of the women in society. We cannot say exactly what the best
responses to these intemationalizing developments will be for evaluators, but
we do know that recognizing the developments is the first step toward
accommodating ta them . '
Eleanor Chelimsky and William R. Shadish, 1 997, Evaluation for the
2 1 " Cent : A Handbook Thousand Oaks CA: Sa e, . xi-xii

Sistemele de educaţie şi-au deschis porţile către piaţă prin

internaţionalizarea ideilor şi a clienţilor educativi, tehnologiile moderne au
restructurat în tnvăţământul superior dimensiunile tradiţionale, timpul şi spaţiul,
impunând una nouă - Virtualitatea (vezi învăţământul la distanţă), companiile
multinaţionale au devenit transnaţionale, "de-regularizarea şi deschiderea pieţei de
capital" (M. Cousines, "European Welfare", 2005) ar determina tendinţe cum ar fi
dezvoltarea bunăstării statelor şi implicit (comentăm noi) a sistemelor de educaţie,
internaţionalizarea şi imigraţia clienţilor educativi dincolo de prejudecăţi ar
impune reorganizarea socială a vieţii, iar glocalizarea ar contrasta cu
europenizarea. Pentru utimele trei elemente enumerate am folosit condiţionalul
optativ întrucât tratarea consecventă a problemelor evaluării - ne referim în mod
 14 Vic[Qr!ia Tril

deosebit la benchmarking - contrazice teza elaborată de investigaţiile de tip

reflexiv, istoric şi filosofic potrivit căreia 'teritorializarea Europei este un
construct istoric' şi 'europenizarea' este opusă globalizării.
Comentariile inserate aici restructurează, din perspectiva anului 2009, o
serie de evenimente şi procese pc care, în mare parte, Chelimsky şi Shadish le
corelau cu cerinţele evaluării pentru secolul XXI; dacă In '97 autorii exemplificau
modul în care realitatea economică, în primul rând, putea produce efecte asupra
evaluării acum constatăm că educaţia a fost asaltată de problemele globalizării şi
trebuie să depună un dublu efort - pe de o parte, sl ofere o soluţie pertinentă
crizei sub auspiciile re�globalizării şi, pe de altă parte, să-şi rezolve propriile
probleme de coerenţă strategică.
A. Green opina la sfărsitul anilor '90 că globalizarea ţinteşte trei scopuri:
mişcarea către glocalizare ('glocalization'), sfârşitul puterii deţinute de către statul
naţiune - dincolo de suveranitatea militară chiar dacă Max Weber argumenta
violenţa drept monopol şi (în ciuda faptului că anul 1 989 marca sfărşitul
războiului rece şi sfârşitul diviziunii lumii în superputeri) consecvenţa unificării
sistemelor de educaţie. Relaţiile externe între state devin simbolice iar principala
'raţiune de a fi ' a naţiunilor nu poate fi asociată nici cu internaţionalizarea, nici cu
imperialismul sau colonialismul c i cu promovarea unei puternice identităţi
naţionale in scopul de a asigura coeziunea socială. Politicile de evaluare în aceste
condiţii ar fi trebuit să completeze insuficienţele teoretice ale globalizării de
vreme ce globalizarea nu era considerată atât 'o valoare liberă' (Eiliot şi Atkinson,
1 999) cât un tennen descriptiv utilizat pentru promovarea intereselor politice sau
financiare. Se pare că imprecizia politicilor de evaluare s-a repercutat asupra
globalizării iar 'scăpările' globalizării ca produs intelectual (nu neaparat formele
esenţiale ale globalizării - globalizarea economică, globalizarea financiară şi
globalizarea culturală) au destructurat ideologia evaluării. Spre exemplificare,
apariţia 'satului global' estompează rolul statelor însă, datorită. carenţelor
globalizării, naţiunea controlează in continuare restructurările economice
naţionale, taxele şi impozitele, relaţiile industriale, transportul, poliţia şi
securitatea etc. ori lipsa deciziilor asumate în aria problematică a tipurilor de
globalizare - globalizare nonnativă sau prescriptivă? - s-a soldat cu apariţia a
ceea ce noi denwnim în studiul de faţă 'recesiune psihologică'. În acest caz, este
posibil ca ipoteza lui A. Green "din punct de vedere istoric educaţia a fost în
acelaşi timp părintele şi copilul dezvoltării naţiunii stat" să dobândească atributul
coroborată.
Aderarea unui număr mare de ţări Ia Uniunea Europeană generată, în
parte, de colapsul comunismului in Uniunea Sovietică, consecinţele războiului
rece pentru zona balcanică, dezbaterea nesiarşită pe tema democraţiei -
democraţia directă, democraţia elitistă, democraţia pluralistă - au detenninat
De !a evaluare la cumcuit.::n 15

adoptarea de politici economice controversate pentru ţările în tranziţie, de multe

ori, in spatele retoricilor comune ascunzându-se interese de partid, parlamentare
sau modalităţi agresive de ascensiune in lumea bună a economiei globale. Acestor
implicaţii li s-au adăugat o serie de evenimente impredictibile din punctul de
vedere al consecinţelor asupra politicilor economice (Moran M., 2005): războiul
din Golf împotriva Irakului (1999-2003), războiul din Balcani (1999), războiul
din Afganistan (2002) care au făcut inoperante, pe de o parte, convenţiile
economice adoptate şi măsurile tehnice şi financiare implementate. Pe de altă
parte, rezultatele terapii lor de şoc aplicate ţărilor aflate în tranziţie sunt încă
aşteptate. În accast context ne întrebăm dacă nu cumva stilurile economice - şi aşa
neomogene - ale ţărilor balcanice vor fi persuadat cu liniile generale ale
globalizării economice şi cum amprentează toate aceste probleme discursurile
actuale asupra evaluării.
Excursul nostru se focalizează in cele ce urmează asupra condiţiilor
externe ale evaluării sub forma dimensiunilor sociale, fapt pentru care, accentul va
cădea asupra tipurilor de reglobalizare.

Reglobalizarea economici

Standardizăm simbolurile monetare? Le standardizim. pe toate sau doar pe

unele? Potrivit aceleiaşi unităţi de măsură ca demers de re-globalizare unic?
Păstrăm unită.ţi de măsură regionale? Simbolul monetar regional are aceeaşi
valoare monetară ca cel unic re-globalizat? Banii fiind o marfă, ne întrebăm cât
câştigă şi cât pierde statul naţiune foarte dezvollat? Dar România sau leul? Îşi
permite 'leul' jocul unui sistem liber global unde regula supremă este laissez-faire?
Re-globalizarea va elimina ambiţiile imperialiste? Care sunt implicaţiile acestui
tip de re-globalizare asupra evaluării?
Reglobalizarea economică impune rearticularea întrebărilor evaluării, pe
de o parte, şi aplicarea evaluării asupra constructului academic al reglobalizhii
economice pe de alta parte. În acest caz, o serie de interogaţii evaluative
. vor
reconfigura reglobalizarea:
• De ce adoptăm reglobalizarea economică? (fonnularea obiectivelor)
• Care sunt rezultatele reglobalizării economice? (rezultate aşteptate şi
posibile abateri de la ţintA)
• Când aplicăm politicile de reglobalizare economică? (la inceputul
procesului, pe parcW'S, permanent etc.)
• Cine sunt decidenţii? Cine evaluază şi amendează, dacă este cazul,
politicile de reglobalizare economică?
• Care sunt locaţiile, regiunile geografice vizate?
 16 Victon{a Td

• Cum vor fi impuse noile linii de reglobalizare economică? (precizarea

metodologiei)

Reglobalizarea politică

Paradoxul globalizării politice constă în accentuarea, in primul rând,

tendinţelor economice, culturale şi de mediu, nu a liniilor generale de politică. De
aceea interogaţiile aferente sunt plasate in cadrul celorlalte tipuri comentate.

1 . Care dintre naţiunile state sunt afectate mai mult (sau mai puţin) de
·
1
re-globalizare? ,

2. În ce măsură re-globalizarea este o ideologie?

Dacă globalizarea a fost un instrument puternic utilizat pentru bogaţi (spre
exemplu, multe voci considera NATO o organizaţie a bogaţilor) ne interesează in
special impactul pc care transnaţionalismul - organizaţii transnaţionale (drepturile
omului}, politici transnaţionale (gazul, petra lui, AIDS), comunităţi transnaţiona!e,
evenimente transnaţionale, structuri transnaţionale (structurile de capital bancar),
internet - il vor avea asupra invăţământului superior şi asupra problemelor
evaluării şi in ce măsură cercetările universitare vor avea forţa să depăşească
graniţele academice in aşa măsură încât să genereze o retransnaţionalizare care să
se fundamenteze pe un naţionalism puternic şi real. În niciun caz naţionalismul nu
poate fi confundat cu 'barbarismul' iar globalizarea şi reglobalizarea asimilate
·civilizaţiei ' .

A licatie
1 . De ce bogaţii se îmbogăţesc şi săracii devin mai săraci?
2. Comentaţi interdependenta dintre evaluare şi reglobalizare.

Regloballzarea culturală

Educaţia in general, lumea academică şi cercetătorii -in special- ar trebui

să utileze pattemul cultural al re-globalizării in condiţiile date proiectindu-i şi
listindu-i efectele.

1 . Care este impactul re-globalizării asupra redimensionării şi regândirii

cunoaşterii?
 j'
17

2. Cum arată designul re-globalizării perfecte (reflexiv şi practic)? ]

3. Ce nu putem anticipa? (de exemplu, costurile psihologice ale
re-globalizării, sistemul axiologic la nivel local şi regional sub aspectul
'devalorizlrii' şi 'revalorizării' valorilor, legătura cu Dumnezeu - cosmic şi
individual, poziţia blocului sovietic în privinta re-globalizării, liniile modei sub !
aspectul gustului standardizat - McDonalds)
4. Care sunt rezultatele aşteptate ale re-globalizării?
5. Ce costuri şi costuri relative suntem dispuşi sau putem plăti pentru
re-globalizare evitând conflictele?
6. Cine are nevoie de re-globalizare? (lumea afacerilor, incertitudinea
spirituală generată de mercantilizare, experţii, ... , americanii, africanii, . . . ,)
7. 'Binele', 'intergritatea', 'frumosul', 'adevărul', 'bunăstarea' vor avea
aceeaşi acoperire semantică in contextul rewglobalizării culturale?
8. Sau chaosul relativismului cultural provocat de globalizare va provoca
un cancer generalizat sub forma rewglobalizării? (mai putem răspunde la întrebarea
'cine sunt eu?' dar copiii noştri?)

Reglobalizarea demografică

Mike Bottery subliniază constrângerile demografice ale globalizării

punctând ingrijorarea economiştilor legată de descreşterea procentului populaţiei
care plăteşte taxe şi tratarea atipică de care ar trebui să beneficieze populaţia Asiei
din considerente de ordin numeric.

1. Care sunt nevoile de evaluare ale populaţiei asiatice?

2. Care este magnitudinea descreşterii procentajului celor impozitaţi?
3. Ce resurse ar putea identifica evaluarea în acest caz?
4. Cum vor fi restructurate serviciile administrative?
5. Cum regândim obiectivele evaluării?
6. Evaluarea va fi reconsiderată in funcţie de particularităţile geografiei
populaţiei?

Reglobalizarea mangerlalli

Cei mai mulţi teoreticieni anticipau un management mai asertiv şi mai

directiv ca şi utilizarea la o scară mai mare a practicilor din domeniul privat.

A licatie

1. regândi
1. Managementul evaluării va prelua trăsăturile celui re-globalizat sau va
un nou management su erior acestuia din urmă contribuind astfel la progres?
18 _______ _ yic:orii2 -�

2. Avem suficiente resurse sub aspectul timpului (necesar şi realmente �

consumat), sub aspectul conţinutului, al minţilor deschise la nou? !

Reglobalizarea mediului

Efectele poluării menţionate de Chelimsky şi Shadish (1997) impun

coordonarea globală a problemelor de mediu. Aşa cum gazele nocive emanate de
industria din diverse ţări are efecte negative asupra Laponiei care a anticipat
asemenea 'defecte' şi s-a protejat din punct de vedere ecologic, este posibil ca
eficienta şi impactul evaluării să se repercuteze asupra cilenţilor evaluării,
nevoilor de evaluare sau asupra teoriilor evaluării, etc dacă evaluarea nu este
racordată la reglobalizarea contemporană.

A lica ie
1 . Cum 'ecologizăm' teoria, practica şi metodologia evaluării în condiţiile
re-globalizării?
2. Ce condiţii anticipative formulează lumea academică a evaluării pentru
re-globalizare?

Dacă toate aceste aspecte sunt imperios necesare a fi luate în considerare,

cu siguranţă că se impune formularea unor noi orientări în perimetrul evaluării
globale. Considerăm că unele dintre tendinţele evaluării globale radiografiate de
către Phillips şi Phillips (2007) pot fi preluate, după cum urmează:
- stafful implicat în procesul de învăţare la nivelul universităţilor ar
trebui să acorde mai mult timp pentru 'măsurarea' învăţării;
- organizaţiile ar trebui să se orienteze mai mult către valoare dincolo de
măsurarea reacţiei şi învăţării;
- este de aşteptat o deplasare de accent dinspre un demers reactiv către
unul proactiv.
Chiar dacă evaluarea tinde să. adopte o topică populară autorii sus
menţionaţi enunţă un set de schimbări (pp. 132-133) pe care le preluăm, le
analizăm şi le interpretăm critic, după cum urmează:
- Prea multe teorii şi modele. Au fost scrise nenumărate cărţi pe
subiectul spinos al evaluării din perspectiva învăţării şi dezvoltării
comunităţii, fiind redactate din punctul de vedere al ştiinţelor sociale,
al educaţiei sau al organizaţiilor guvernamentale. La acestea adăugăm
mai mult de douăzeci şi cinci de modele şi teorii ale evaluării oferite
practicienilor cu scopul de a-i ajuta să măsoare contribuţia învăţării şi
dezvoltării, fiecare dintre acestea reclamînd pretenţia de demers unic şi
promiţînd 'calmarea' problemelor evaluării, în ultimă. instanţă -
'pacea' .
De la cva!ua�c !a o::�rra:ulu:r. 19

- Lipsa de înţelegere a semnificaţiei atribuită evaluării. Anumite cărţi

conţin mai mult de şase sute de pagini ceea ce face imposibilă pentru
practicieni nu doar absorbţia informaţiilor conţinute, ci chiar simpla
lecturare. La acestea se adaugă un sistem foarte complicat de operare
statistică de asemenea greu de absorbit pentru clienţii evaluării.
- Utilizarea inadecvată a evaluării în calitate de activitate inclusă într-un
postprogram. Atîta vreme cât evaluarea este considerată o adiţionare la
o activitate remarcăm diminuarea centrării pe nevoia de rezultate.
- Absenţa suportului pentru clienţi - noi adăugăm - şi pentru decidenţi.
Clienţii importanţi care au nevoie de evaluare adeseori nu oferă sprijin
suficient pentru a realiza o activitate de succes. Când clienţii vor
înţelege ceea ce este implicat în mecanismul complex al evaluării,
atunci vor oferi mai mult sprijin.
- Lipsa datelor cu privire la nevoile senior managerilor. Astăzi clienţii şi
sponsorii cer date care nu sunt centrate doar pe reacţie şi învăţare.
- Utilizarea improprie a datelor evaluării. Există patru mari probleme
care se subscriu acestui subiect: 1. Prea multe organizaţii nu folosesc
datele de evaluare în întregime. Datele sunt colectate, intabulate
catalogate dar niciodată utilizate de către un grup particular altul decât
cel care a iniţiat colectarea datelor. Acest fapt determină imposibilitatea
comunicării şi difuzării datelor de succes şi îmbunătăţirea programului.
2. Datele nu sunt probate pe populaţia ţintă cea mai apropiată.
3. Datele nu sunt utilizate pentru a conduce ameliorarea: evaluarea nu
mai devine parte a unui ciclu de feedback complet. 4. Datele sunt
utilizate din perspective greşite: pentru a acţiona împotriva unor
indivizi sau grupuri sau pentru a reduce fonduri mai degrabă decât
pentru a îmbunătăţi procesul. Uneori, datele sunt utilizate în manieră
politică pentru a cîştiga putere sau avantaje faţă de altă persoană.)
- Inconsistenţa şi lipsa standardelor. Ca evaluarea să producă valoare
adăugată şi ca să fie acceptată de diferiţi clienţi trebuie să fie
consistentă în ceea ce priveşte demersul/şi metodologia. Instrumentele
şi formatul trebuie să fie dezvoltate pentru a susţine evaluarea; fără
această consistenţă evaluarea consumă prea multe resurse şi naşte prea
multe preocupări privind calitatea şi credibilitatea procesului. Pe de
altă parte, îară standarde există puţină credibilitate în procesul evaluării
şi o scăzută stabilitate a rezultatelor.
- Lipsa susţinerii. Unui nou model de evaluare sau demers evaluativ i se
acordă adesea o speranţă de viaţă scăzută.
- Necesitatea evidenţierii legăturii dintre învăţare şi afaceri. Multe
corporaţii universitare înţeleg valoarea învăţării.
Dintre beneficiile măsurării şi evaluării, în acord cu Phillips şi Phillips
(2007: 134- 1 35), reţinem:
 20 Victo:::a Trir

Fişa nr. J
Satisfacerea nevoilor clienţilor.
Justificarea bugctclor. Anumite corporaţii universitare utilizează datele de
evaluare pentru a susţine bugetul solicitat în vreme ce altele utilizează
evaluarea pentru a preveni eliminarea sau diminuarea bugetului.
Îmbunătăţirea designului programului şi proceselor.
Realizarea transferului învăţării cu precizarea că 'transferul învăţării este
probabil una dintre cele mai mari schimbări care se realizează în domeniul
învăţării şi dezvoltării'.
Determinarea momentului în care programele sunt eliminate sau lărgite.
'Procesul evaluării poate proba date raţionale şi credibile pentru a ajuta
adoptarea deciziilor de implementare a programului sau de a stabili
discontinuitatea acestuia'.

Adaptată după Phillips & Phillips (2007).

În privinţa interesului manifestat faţă de domeniul evaluării nu există
incertitudini, numărul mare de publicaţii profesionale ca şi activitatea organizaţiilor
profesionale fiind revelatoare în acest sens. Listăm spre exemplificare cele mai
importante jurnale de evaluare care susţin politici solide în domeniul evaluării.
Tabelul nr. 1. Cele mai importante publicaţii care tratează prioritar programe
şi politici de evaluare
Evaluation Review: AJoumal of Applied Social Research (Sage Publications)
Evaluatîon Practice, redenumită in 1998 AmericanJoumal Of Evaluatîon (JAI Press)
New Directîons for Evaluation (Jossey Bass)
Evaluation: The InternationalJournal ofTheory, Research, and Practice (Sage Publîcations Ltd.)
Evaluation and Program Planning (Pergamon)
Joumal ofPolicy Analysîs and Management (John Wiley)
Canadian Joumal of Program Evaluatîon (University ofCalgary Press)
Evaluatîon Joumal of Australasia (Australasian Evaluatîon Society)
Evaluatîon & Health Professions (Sage Publicarions)
Education Evaluation and Policy Analysis (American Educational Research Association)

·1
Assessment and Evaluation in Hi her Education Carfax Publishin Ltd.

Tabelul nr. 2. Organizaţii profesionale care abordează problemele evaluării

American Evaluation Association
Association for Public Policy Analysis and Management
Canadian Evaluation Association

j e�o:�::;���u:����ociety
Australasian Evaluation Society

l i
German Evaluation Society
Italian Evaluation Socie
oe:�e\"aluarclacurricuh.un 21

O lectură critică a definiţiilor acordate termenului 'evaluare' permite

decodarea unei tipologii a negocierii înţelesului extrem de diversificată,
inventariind:
- explicaţii etimologice,
- tratări geografice,
- abordări care iau forma hărţilor geografice şi politice întocmite in
domeniul ştiinţelor educatiei,
- definiţii de dicţionar,
- explicaţii ofertate in cărţi de referinţă,
- rezultate comensurate de către studiile de cercetare,
- explicaţii de tip discurs filozofic,
- adaptări ale definiţiilor şi chiar înţelesuri recreate ale termenului de
către mass media,
- înţelegerea de zi cu zi a termenului,
- construcţii academice sau intelectuale,
- înţelesuri ale termenului propuse de industria programelor sociale,
- explicaţii care se încadrează in diferite şcoli de gândire (de exemplu,
perspectiva anglo-saxonă, perspectiva francofonă) şi curente,
- definiţii 'hibrid' generate de importarea unor termeni ca 'standard',
'criteriu', 'descriptor de performanţă' şi cele mai bune practici care
sunt proprii domeniului calităţii,
- formulări care accentuează rolul ICT şi al web-urilor in discursurile
despre 'evaluare',
- definiţii care decurg din cultura a ceea ce in limba engleză inseamnă
'evaluand performance' (D. Foumicr 1 995: p. 1 6).
Cu siguranţă că numărul mare de publicaţii care văd lumina tiparului în
fiecare an şi care conţin termenul 'evaluare' sugerează că ne aflăm în
imposibilitatea de a oferta o listare exhaustivă a tipurilor de explicaţii vehiculate.
De aceea comentăm in continuare cele mai profitabile Înţelesuri din punctul de
vedere cultural al termenului. În limba română, ca şi in limba franceză,
discursurile asupra evaluării reţin un singur termen - 'evaluare' (în limba română)
şi 'evaluation' (tn limba franceză); în vreme ce in discursurile de tip anglo-saxon
identificăm utilizarea unui număr mai mare de termeni ('assessment', 'appraisal',
'evaluation', 'monitoring') care au drept numitor comun activitatea de evaluare,
dar care oferă perspective diferite de decodare in contexte sau studii diferite,
menţinând coerenţa domeniului. Datorită traducerilor, de cele mai multe ori
deficitare, din limba engleză analiza de conţinut a definiţiilor româneşti acordate
evaluării se confruntă cu un număr nepermis de mare de tratări eronate. Astfel, in
limba engleză, termenul 'assessment' care a fost preluat din limba latină vizează
evaluarea elevului sau studentului; explicaţia etimologică asociată cu ideea de 'a
sta lângă' reliefează faptul că evaluarea este o activitate comună a profesorului cu
22

elevul. Termenul 'appraise' care, iniţial, insemna 'a pune preţ pe' sau 'a preţui'
este folosit acum pentru a descrie 'evaluarea valorii sau calităţii cuiva'; în cazul
nostru este folosit pentru a evalua activitatea profesorului. În schimb, termenul
'evaluation' (cngl.) a fost utilizat pentru evaluarea programelor sociale care au
cunoscut o mare dezvoltare în Statele Unite ale Americii. Este posibil ca autorii
români să fi tradus eronat termenii, amplificând artificial ambiguitatea discursului
în condiţiile în care - şi aşa - textele de referinţă din literatura de specialitate
abundă în interpretări polemice şi controverse sau sunt promovate definiţii mai
puţin clare, argumentând că 'un tennen deţine mai multe înţelesuri' ('the meaning
bas many meanings'- R. Carter, 2004). Din punct de vedere istoric constatăm că
vocabularul aferent evaluării se impune a fi încadrat în anumite etape istorice­
perioada veche, perioada modernă şi perioada actuală, definiţiile fiind predicate pe
structura etimologică, pe cea practică, tehnică şi accentuând elementele
axiologice. În concluzie, construcţia analizei de discurs este dependenti de
contextul cultural.

3. Erori posibile ale evaluării in România- un demers empiric

Dat fiind faptul că tendinţa actuală manifestată în docimologie este aceea

de a-i conferi autenticitate evaluării am considerat necesar să intreprindem o
investigaţie practică în contextul axiologic românesc avînd tn vedere următoarele
scopuri: identificarea unui set de practici autohtone negative, detenninarea
cauzalităţii anumitor defecte ale evaluării, emiterea unor judecăţi de valoare cu
privire la practicile atipice care transformă evaluarea intr-o sperietoare. Datele au
fost colectate de noi, după cum urmează:
- În anul 2007 s-a realizat pretestarea fonnatului de interviu pentru
investigarea problemei pe o populaţie ţintă (aproximativ 130 de
participaoţi) formatii din studenţi în anul 1 şi al II-lea de studiu de la
Universitatea din Bucureşti. Concluziile pretestărilor au fost
convergente cu necesitatea retestlrii pretextului de interviu şi cu
investigarea unei populaţii ţintă formati numai din studenţi din anul al
II-lea de studiu. Această ultimă concluzie urma să fie pusă în practică
in cadrul demersului investigativ din anul următor, întrucât era nevoie
ca investigaţia să fie dublată de un antrenament de tip cognitiv
corespunzător teoriei şi practicii evaluării; întrucât programa de
pedagogie nu permitea abordarea acestei teme decât în anul al II-lea de
studiu, decizia adoptată de noi a fost de a retesta interviul doar cu
studenţii din anul al II-lea de studiu.
- În anul 2008 a fost retestat interviul şi a fost introdus într-o etapă
ulterioară a derulării antrenamentului cognitiv pe teme de evaluare
 23

(tendinţe actuale de evaluare, condiţii ale evaluării reale, metode

alternative de evaluare, erori de evaluare, relaţia biunivocă existentă
între curriculum şi evaluare, rolul profesorului în evaluare, triada
predare-învăţare-evaluare etc).
- În anul 2009 au fost aplicate interviuri studenţilor din anul al II-lea de
studiu de la diferite facultăţi ale Universităţii din Bucureşti (Biologie,
Limbi Străine ş.a.m.d.) cu privire la investigarea unor experienţe
personale de evaluare eronată a rezultatelor şcolare.

Menţionăm el fundamentele teoretice ale demersului investigativ

structurate în conformitate cu cele mai noi direcţii de evaluare la nivelul anului
2006 au fost actualizate in 2009 conform celor mai reputate studii de specialitate,
asigurându-se astfel internaţionalizarea evaluării. Chiar dacă - iniţial - această
cercetare s-a dorit un reper pentru construirea unui sistem autentic de evaluare a
auditorilor de la Institutul Naţional de Magistratură din România (se adresa
invăţământului superior), considerăm că dinamica şi regândirea investigaţiei din
perspectiva adresabilităţii (refocalizarea pe problematica erorilor de evaluare
îmegistrate în învăţământul preuniversitar) sunt profitabile din punct de vedere
cultural. Analiza discursurilor pedagogice de profil demonstrază că, de cele mai
multe ori, sunt preluate din diverse surse defectele evaluării cu explicaţiile de
rigoare flră a le contextualiza în spaţiul axiologic românesc, ignorind expectaţiile
evaluaţilor, în absenţa unor exemplificări şi Iară a avansa vreo explicaţie cauzală.
Menţionăm că acest tip de demers investigativ, dincolo de faptul că este
unic în România, s-a confruntat cu o serie de prejudecăţi şi stereotipuri culturale,
după cum cei patru ani în care a fost pregătită această cercetare considerăm că este
o perioadă consistentă pentru a evita situaţiile de risc. Prezentăm în continuare
interviurile colectate cu precizarea că, pe cât posibil, am conservat exprimarea
verbală şi punctuaţia participanţilor la investigaţie.

Sl:
'Examenul la Biochimie: eu am luat nota 5, iar colegul din dreapta mea nu ştia
nimic. Eu i-am spus să mai stea (în sala de examen), deoarece poate scrie ceva de
la mine. El a luat 9.'
'La fizică, în liceu, a m luat prima notă de 3 (trei) dintr-o greşală: colega mea din
spate mă tot ruga să-i dau rigla. Eu m-am întors ţipând la ea, iar doamna
profesoară mi-a spus să mă ridic, mi-a pus două întrebări, dar nu am ştiut să
răspund. De atunci, la fiecare oră, ieşeam la tablă şi o rugam să mă asculte; deşi
răspundeam bine primeam nota 5. La sfârşitul semestrului mi-a pus două note de
1O argumentând că pe tot parcursul semestrului am învăţat la ora de fizică.'
24 Viccori\a Trif

S2:
'Învăţătoarca mi-a acordat nota 7 la disciplina numită 'Lucru manual' în conditiile
în care aproape toţi ceilalţi copii au primit nota 1 O. Se dorea o departajare a mea şi
a altor doi colegi pentru ca in anul următor să ne mute la o altă clasă. Menţionez
că îmi realizasem lucrarea la fel ca şi cei care au obţinut punctajul maxim. La
susţinerea examenului de capacitate, la proba de geografie am obţinut iniţial 8 , 1 0;
mă aşteptam la cel puţin 9, de aceea am depus o contestaţie în wma căreia mi-au
scăzut nota la 7,25 '.

S3:
'Examenul de la zoologia nevertebratelor exemplifică un defect de evaluare. Am
răspuns la toate subiectele la nivel mediu şi am fost respinsă. Consider că meritam
cel puţin o notă de trecere.'
'La matematică, în liceu, am fost depunctată in condiţiile în care lucrarea era
asemănătoare cu a unei colege. '
•în liceu, unui coleg i s-a acordat o notă mică la geografie pentru că domnul
profesor pierduse lucrarea. •
'La limba româna, în clasa a IX-a mi s-au dublat notele primite la o lucrare (s-a
trecut nota de două ori în catalog).'

S4:
'La istorie, pentru că profesorul era foarte exigent, nu am intrat la oră. Profesorul
ne-a văzut pe geam şi a început să strige la noi. Colegii, când I-au vazut, au plecat,
iar profesorul a fugit după ei. La următoarea oră ne-a ascultat: nu a dat mai mult
de nota 3. Ne-a cerut să ştim cartea "din copertă în copertă" deşi el nu predase
decât 5 lecţii. După această întâmplare i-a ascultat pe colegii mei în fiecare oră şi
bineînţeles i-a !bat corigenţi pentru că le punea întrebări (în cadrul probei orale)
ale căror răspunsuri nu se aflau în manual sau erau aferente unor conţinuturi pe
care nu le predase.'

SS:
' La starşitul clasei a IV-a am ales să dau examen la limba franceză, sperând la u n
loc intr-o clasă specială de franceză. Era un test cu diverse exerciţii, lecturi,
gramatică. Testul mi s-a părut uşor, dar rezultatul nu era pe măsura aşteptărilor
mele. Totuşi am intrat in acea listă de 30 de elevi, chiar ultimul. După 24 de ore
am fost sunat de directoarea şcolii care mi-a spus că, in unna unei contestaţii,
elevul de pe Jocul 3 1 a trecut pe 30. Bineinţeles că eram foarte supărat deoarece
învăţasem destul de mult pentru acel examen. Spre mirarea mea, cel care mi-a luat
locul era o rudă apropiată a profesoarei de franceză, ea unnând a fi diriginta acelei
clase.
 25

. . . . Promovarea pe pile se practică încă din şcoala generală. Astfel, cea mai
neplăcută situaţie este că până şi directoarea şcolii închide ochii, susţinându-i pe
profesorii corupţi.'
Comentariu: La srarşitul gimnaziului elevul, deşi foarte bun, a fost consiliat de
către profesoara in cauză să opteze pentru "Liceul Auto", nu pentru "Liceul de
informatică" unde dcaltminteri a şi intrat.'

S6:
'Mi s-a întâmplat să fiu greşit evaluată in timpul liceului in clasa a IX-a la
disciplina de învăţământ "chimie". Cadrul didactic ce preda la clasa noastră, un
profesor temut, de altfel, m-a notat cu nota 3 după ce, în prealabil, nu am ştiut să
scriu la tablă două. formule ale unor compuşi chimiei. Acest lucru nu m-a deranjat
(poate o meritam) până când un coleg, olimpic la chimie, a fost surprins in aceeaşi
ipostază ca şi mine, însă nu a fost răsplătit in acelaşi mod. De ce? Probabil pentru
că era olimpic şi deja avea o "imagine" pozitivă in faţa domnului profesor.'

S7:
7 . 1 În liceu, profesoara de limbă franceză avea o metodă de evaluare eronată din
punctul meu de vedere, adică nota doar 3 sau 4 persoane care răspundeau la
fiecare oră. Restul clasei "dormea" şi se trezea la sfărşitul semestrului cu note
puse din nimic. Ofer un exemplu in acest sens: exista un singur băiat din clasă
care la orele de francezi\ stătea în banca lui, nebăgându-1 nimeni în seamă. La
sfărşitul semestrului a văzut că are în catalog două note de 4 şi a fost lăsat
corigent.
7.2 Un alt exemplu: la matematică, în şcoala generală, eu şi colega de bancă am
flcut două lucrări identice. Pe mine m-a notat cu 5 şi pe ea cu 8 . '

S8:
' Î n clasa a IX-a şi a XII-a s e mai întâmpla, deşi flceau lucrările de nota 9 sau 10,
să primesc o notă mai mică. Dacă nu mă uitam pe lucrare să văd şi să contest nota
la timp rămâneam cu o notă mai mică. La una din tezele de la matematică, în clasa
a XH-a, chiar mi s-au dat subiecte mai grele decât restul clasei, iar în final, când ni
le-a adus aveam nota 7, deşi rezolvasem problemele date şi meritam nota 9. Când
m-am dus cu lucrarea la cadrul didactic, acesta şi-a cerut scuze, spunând că n-a
fost atent la adunarea punctelor acordate. '

S9:
' În clasa a IV-a ni s-a dat de rezolvat o problemă; primul care o flcea primea nota
10. Deşi am fost prima elevă care a tenninat, i s-a dat 10 elevei care a tenninat a
doua, deoarece era preferata învăţătoarei . '
 26 V1ctoriia Trif

În timpul liceului, în clasa a XI-a, la chimie, în ultima zi de şcoală trebuiau să

vină la oră numai elevii în stare de corigenţă. Deşi nu era cazul meu, m-am dus la
oră, iar profesoara ne-a dat lucrare (lucrarea trebuia dată numai elevilor aflaţi in
situaţie delicată).
' La facultate, în anul 1, la o materie i-am dat unei colege să îşi scrie laboratoarele
după ale mele deoarece lipsise, iar în momentul notării, profesoara a spus că eu
am copiat de la ea şi incerc să o păcălesc.'

8 1 0:
'Mi s-a întâmplat să fiu subevaluată pe primul semestru la histologie, când am fost
acuzată că am copiat. Eu nu am copiat nici măcar un cuvânt, am rugat-o pe
doamna profesoară să-i spun cuvânt cu cuvânt subiectul pe care l-am scris pe
foaie ca să îi demonstrez că nu am făcut lucrul acesta. Ea a refuzat categoric. Aşa
am picat examenul, dintr-o neînţelegere... Consider că unii profesori nu pot lăsa in
unnă problemele de acasă.'

811:
' În clasa a X-a domnul diriginte s-a supărat p e întreaga clasă, datorită plângerilor
altor profesori. Astfel, dumnealui fiind profesor de istorie, într-o oră a ascultat
fiecare elev din clasă, fonnulând aceeaşi intrebare: "specificaţi o asemănare între
monarhia constituţională şi iluminism". Cine nu ştia, lua nota 3 (trei). Când a
venit şi rândul meu, am ştiut răspunsul la o intrebare: "- Bun, fÎe îţi dau nota 4.
Altă asemănare! .. Şi până la urmă, in afară de mine şi încă o colegă (care a luat tot
4), toată clasa a luat câte un trei. Şi asta pentru că la ore nu se discutase despre
acea problemă. Experienţa mi-a lăsat un gust amar, dar şi domnul diriginte s-a
simţit vinovat; acest lucru l-am observat în discuţiile pe care le-a avut ulterior.
Oricwn, reacţia de supărare era o dovadă a faptului că îi păsa de clasa noastră, iar
această întâmplare a fost doar o excepţie, dumnealui fiind, în general, un profesor
foarte bun.'

812:
' Neînţelegerea cerinţei poate determina scrierea "pe lângă subiect".'
'Dacă profesorul se enerva, atunci ne asculta şi, datorită nervilor, evalua deseori
drastic în sensul că dădea note mici că să se răzbune, într-un fel, pe noi . '
'Practici deficitare de evaluare: N i s e dădeau la lucrare subiecte nepredate sau câte
ceva în plus. '

8 13:
'Profesorul a ţinut cont că înainte am avut o notă mică şi apoi, când m-a evaluat,
deşi am ştiut foarte bine, mi-a dat o notă mică. '
��\11!ua[c :a C:lWCu!um 27

'Elevul care a fost ascultat înaintea mea a răspuns Ia întrebări complet, însă eu nu
am fost la fel de convingător şi atunci profesorul mi-a dat notă mai mică. '
'Profesorul mi-a oferit de-a lungul mai multor ore (cursuri) numeroase plusuri,
însă nu a �inul niciodată cont de ele la mine. '

s 14
'După părerea mea, n u există profesor care s ă n u fi apreciat la u n moment dat
greşit munca elevilor. S-a întâmplat de multe ori în viaţa de elev şi student chiar
când profesorii m-au depunctat pentru amănunte, şi chiar foarte mult, fără să ia in
calcul calitatea şi corectitudinea lucrării respective. În acea zi am avut parte de o
evaluare dezastruoasă şi la BAC. La proba de pedagogie, pentru că erau foarte
puţine lucrări în Bucureşti le-au tratat superficial şi nici măcar nu au corectat
subiectele. Şi pentru că rezolvările noastre şi cerinţele pe care le aveau ei nu
corespundeau, toate notele erau sub 4. i':ici nu au observat de greşelile pe care
le-au făcut. Până nu au ajuns lucrările la liceul pedagogic şi au realizat profesorii
noştri că nu aveam cum să avem note aşa mici, nu şi-au dat seama. în final, au
recorectat şi am luat 9,30. Cam mare diferenţa. Şi culmea e că s-a întâmplat chiar
la pedagogie.'

SIS:
'Nu m i s-a întâmplat niciodată s ă fi u nedreptăţită î n activitatea şcolară. Totdeauna
am fost mereu răsplatită exact pe măsura eforturilor depuse. De exemplu, am
reprezentat judeţul la olimpiadele naţionale de limba română in clasele a XI-a şi a
XII-a.

s 16:
'Practici eronate d e evaluare: Examinare orală c u scop d e deprimarc (examinare
intensivă: cu cât elevul răspundea corect, cu atât întreb � le se îrunulţeau până se
ajungea la epuizare şi pierderea puterii de concentrare). In Ulllla acestui fapt, dacă
un singur răspuns era eronat, se pica examenul. Am trecut de această restanţi sub
aceeaşi presiune şi lipsă de apreciere a lucrării, cu nota minimă, 5 (cinci) . '

s 17:
'În facultate, în anul întâi, m i e şi altor colegi ni s-au pierdut lucrările de la
examen (tip restanţă). În wma acestui fapt ni s-a cerut să repetăm examinarea. Ca
rezultat, mi s-a oferit nota minimă 5, neluându-se în calcul valoarea lucrării (după
părerea mea la fel de bună ca şi lucrarea pierdută). Deşi ni s-a promis că, daci se
va găsi şi lucrarea precedentă, se vor compara şi se va oferi nota cea mai mare, nu
s-a întâmplat aşa.'
'O examinare orală sub pretextul îmbunătăţirii notei a reprezentat o evaluare
incorectă. A rezultat o restanţă în unna acelei probe de evaluare.'
28 Victori{:.t Td

s 1 8:
'Începând din clasa a rx-a am început să studiez pentru prima dată limba
franceză, deoarece in gimnaziu studiasem alte limbi străine. Acest fapt m-a forţat
să apelez la cunoştinţele doamnei profesoare, dar în particular, la meditaţii. Când
mi-am dat seama că puteam învăţa de una singură, am decis să renunţ la meditaţii.
Consecinţa - am suportat o persecuţie continuă până am revenit la şedinţele
particulare! '
Am avut parte d e subiectivitate din partea profesorului, însă î n favoarea mea.
Mulţi dintre domnii profesori m-au favorizat în timpul şcolii în cadrul evaluării
datorită performanţelor mele anterioare. Într-adevăr, nu mi-au permis o libertate
totală; dar, în comparaţie cu ceilalţi colegi ai mei, perioada de evaluare dura mai
puţin şi cuprindea problemele anterioare. Nu pot spWie el acest fapt a fost în
defavoarea mea. Mai degrabă am fost impresionată.. •

s 19:
'Am întâlnit o eroare de evaluare în clasele V-VIII, la limba şi literatura engleză,
când profesoara pregătea doar anumiţi elevi, pe ceilalţi lăsându-i să facă ce vor. În
schimb, la lucrări sau teze (o fonnă de evaluare) avea aceeaşi cerinţă pentru toţi şi,
mai mult decât atât, atunci când aducea lucrările şi spunea notele îi felicita pe acei
"preferaţi", iar pe ceilalţi îi critica ... Eu am făcut parte dintre cei criticaţi, pentru
că în clasele 1-IV fusesem prima în altă clasă mai puţin pregătită. Toată această
eroare in evaluare m-a f'acut să mă ambiţionez şi să ajung peste patru ani la
Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine, limba engleză in principal. Probabil că
acea experienţă m-a marcat pentru că a trebuit si lupt, să învăţ singură şi să îndur
senzaţiile neplăcute atunci când imi dădeam seama că nu ştiam lucruri de bazi. '

s 20:
'În clasa a Xl-a am luat locul 1 pe judeţ la olimpiada de geografie şi, prin unnare,
trebuia să merg la faza naţională. Eleva de clasa a XII-a care a ieşit pe locul al II-lea
era protejata unui inspector şi s-a hotarât ca, de la clasa a XII a, să participe la
faza naţională primele două locuri şi să nu mai meargă persoana care a luat locul 1
de la clasa a XI-a, adică eu. Existau doar 4 locuri la olimpiada naţională, respectiv
un elev pentru fiecare an şi 5 persoane care trebuiau să meargă la faza naţională
(elevii care au luat locul 1 plus "protejata" inspectorului care ieşise pe locul al II
lea), cineva trebuia eliminat şi eu am fost cea care a avut această neşansă. Am
suferit pentru această nedreptate. Cineva şi-a bătut joc de munca mea... Deşi îmi
câştigasem dreptul de a merge la faza naţională, acest drept mi-a fost negat.'

s 21:
' ... Supărarea mea cea mai mare este legati de o eroare de evaluare legată de
matematică. Eram in clasa a VIII-a la ultima teză de matematică. Nu mai luasem
De la e\"ll.l uarc: !a cu��:cu:-..:m 29

un z.ece din clasa a patra. Eram atât de mândră! . . . crezând că în starşit voi lua un
glorios 1 0 . Dar, nu s-a întâmplat acest lucru. Dumnezeule! Am luat nota nouă şi
nu ştiu de ce. Explicaţia profesorului a fost neclară.'

s 22:
'Profesorul de fizică din clasa a lX-a se aştepta ca elevii săi să meargă la
meditaţie, altfel riscând să rămână corigenţi. Celor care mergeau la meditaţie,
atunci când îi asculta, le dicta rezolvările la probleme, teoremele, argumentând că
unii sunt mai timizi şi au nevoie de incurajare, pe când cei care alergau să se
pregătească singuri fie primeau spre rezolvare probleme de olimpiadă, fie erau
ascultaţi până găsea ceva ce nu ştiau. Până la finalul anului profesorul a fost
concediat, deoarece una dintre absolventele din acel an, susţinută de o persoană
influentă, a decis si implice mass-media.'

s 23:
'Când eram elevă în clasa a VII-a, am fost selcctată pentru faza locală a
Olimpiadei de Limba Română. Acolo am luat nota 6,5, deşi eu eram absolut
sigură că voi lua nota maximă. După asta profesoara nu a vrut să mă ia pentru faza
judeţeană, iar eu am implorat-o să mă ia la faza jude�eană şi i-am spus că la faza
locală am fost nedreptăţită. Profesoara m-a luat la faza judeţeană, iar eu am luat
nota 9,6 şi am fost clasată pe Jocul III la faza judeţeană. Ambiţia de a demonstra
că sunt cea mai bună m-a făcut să mă înjosesc pentru că apoi ştiam că voi reuşi.'

s 24:
' În cazul unui profesor din liceu am avut ocazia să constat că el prefera să
pregătească mai bine elevii ai clror părinţi au fost cadre didactice, aceştia având
mereu media 9 chiar şi fără verificare, pe când ceilalţi erau supuşi regimului
nonnal de testare şi obţineau cu greu nota 9. in general, 20 de elevi din 27 aveau
media 8 . '

s 25:
'Mi s-a întâmplat s ă fi u trecută în catalog c u trei restanţe î n condiţiile i n care nu
aveam practic niciuna şi a trebuit să mă agit singură să imi fie anulate restanţele
inventate (un examen netrecut in catalog şi încă două restanţe apărute de nicAieri,
dar din cauza clrora eram trecută prima cu taxă). Aceasta este o situaţie recentă,
dar in trecut am mai fost pusă în situaţia de a accepta că unii colegi cu relaţii, care
nu treceau pe la şcoală cu săptărnânile sau cu lunile, aveau note mult mai mari, de
exemplu la BAC. A fost un moment foarte amuzant când, după una dintre probele
de la BAC, seara la ora 18 un coleg mă întreba, uitându-se fascinat spre soare,
dacă acela este răsăritul sau apusul în condiţiile în care el avea 9,60 la BAC . '
30 Victori{a To[f

s 26:
'În cazul meu am avut ocazia să constat cât de nedrepte pot fi unele persoane in
cadrul examenului de bacalaureat, unde am luat peste 9 la toate materiile, dar la
proba sportivă am primit nota 8. Nu am primit nicio explicaţie. Întâmplarea asta
mi-a scăzut media la BAC.
Cu altă ocazie, m-am inscris la şcoala de şoferi ''Dinu", unde instructorul îmi
cerea cu tupeu să-i fac cadouri: undiţă de pescuit şi maimuţoaie. Nu am luat asta
în considerare şi, drept urmare, nu i-am dus niciun cadou. Cu două săptămâni
înaintea examenului am descoperit că eu nu ştiu să conduc. Am muncit din greu
cu o altă instructoare şi am luat examenul din prima încercare. '

s 27:
'Nu aş putea să menţionez un caz anume, însă in şcoala genera1ă (gimnaziu) cei
care nu f'aceau pregătire suplimentară nu erau evaluaţi pe măsura performanţei.
Aceeaşi situaţie putea fi intâlnită şi in şcoala primară deoarece majoritatea
colegilor făceau "pregătire" în fiecare zi după ore, iar cei care nu doreau acest
lucru erau trataţi inegal, chiar urât. Aveam colegi fii de cadre didactice care erau
intotdeauna favorizaţi. '

S 28 :
'În timpul liceului am avut un profesor de istorie care m-a nedreptăţit continuu
timp de 4 ani de zile. Învăţam la toate materiile, inclusiv la istorie, şi la toate
celelalte materii aveam note de 9 şi 10, numai la istorie aveam 6 pe linie. Diriginta
mă intreba cum de nu învăţ la respectiva materie, iar eu incercam in zadar si\ ii
explic că învăţ şi la istorie, numai el, probabil, profesorul avea ceva personal cu
mine deoarece îmi punea numai întrebări ale căror răspunsuri nu se găseau nici în
manual, nici în cursurile predate de dânsul.
La bacalaureat am luat la toate materiile note de peste 9,50 în afară de engleză,
iar la admiterea la facultatea de limbi străine, la proba de engleză am luat nota
8,99. Bineînţeles că gradul de dificultate al examenului de admitere este mai
ridicat decât cel al bacalaureatului. Deşi am depus o contestaţie la BAC, care nu
mi-a fost luată în considerare, iar şeful de comisie mi-a râs în faţă şi m-a întrebat
cât de mult aş vrea să iau, nu sunt mulţumită cu aproape 9? l-am explicat că sunt
olimpică la engleză şi că am rezolvat subiectele pentru cel puţin 9,50, dar nu cred
că mi-a depus cererea mai departe, deoarece la rezultatele afişate după contestaţie
nu apărea nici o urmă a vreunei corecturi.
Semestrul acesta, la literatura engleză, am avut de făcut prezentări orale pe baza
unor romane, doul prezentări fiecare student. În ambele situaţii mi-am prezentat
părerea, ceea ce pregătisem, ceea ce citisem (romanul şi cărţile de critică), iar
profesoara îmi spunea numai "Da, foarte bine. Ai dreptate! Bine Spus. Aşa e." Iar
la sfărşit luam 7, respectiv 8. Nu obiecta nimic din ceea ce spuneam, chiar m-a
De ia ev--!:ua�c la curriculum·'----- 31

încurajat î n multe dintre ideile prezentate. Totuşi, am luat note relativ mici, fără să
aflu ce şi daci\ am greşit.'

s 29:
in clasa a VII-a la ora de matematică, doamna profesoară m-a scos la tablă şi,
deşi am ştiut, mi-a pus nota 8. În unnătoarele ore, la lucrări, întotdeauna luam
note cu 1 ,2 puncte mai puţin, chiar şi la teză. Aceasta s-a întâmplat până când am
început să fac pregătire cu ea. Apoi, am inceput să iau notele pe care le meritam
de la Inceput.
În liceu, la orele de educaţie fizic!, profesorul ne dădea note în funcţie de cât de
bine ne cunoştea numele sau cât de mult interacţionam cu el. Astfel, majoritatea
colegilor aveau nota şi media 1 O, iar mie şi colegei mele ne scădea nota, deşi
aveam prezenţe 1 00% şi participare la probele sportive, spre deosebire de ceilalţi.
De ce? Pentru că nu i-au plăcut numele noastre, probabil.
În liceu, profesorul de istorie mi-a pus nota 8, deşi nu am avut nici o greşală. De
ce? Pentru că era prost dispus.'

s 30:
' În clasa a V I a, la gimnaziu: din cauza unui exerciţiu care nu fusese inclus în
temă am fost depunctat.
În liceu: anumite prejudecăţi şi neatenţii au determinat-o pe profesoara de chimie
să îi acorde unui elev notă mică, deşi se pregătise ireproşabil.
La examenul de capacitate (clasa a VIII-a), baremul nu a fost respectat; punctele
corespunzătoare unui item, prin omisiune, nu au fost calculate.'

s 31:
'Eu sunt din Macedonia. Î n ţara mea notele sunt de l a 1 pînă l a 5 . La ora de limbă
maternă la "examen" a fost o fată care a copiat din lucrarea mea. Când doamna
ne-a spus notele, ea avut S şi n-a ştiut nimic; când a ieşit la tablă, eu am avut 3. Eu
am intrebat de ce am fost notate diferit, iar profesoara a replicat: "Ea ştie multe".
După câteva luni ea a fost trimisă la concurs (olimpiadă) de doamna profesoară.
Şi eu am participat acolo, dar am fost trimisă de o altă profesoară de la altă şcoală.
Eu am luat 5, punctajul maxim, iar ea n-a flcut nimic; doamna profesoară a fost
foarte ruşinată. '

S32:
'În clasa a XII-a am participat alături de trei colege (una de clasă, două de altă
clasă) la un concurs de istorie pe terna Holocaustului, faza judeţeană. Eram două
echipe şi reprezentam Liceul Mihail Kogălniceanu din Vaslui. Gazda concursului
a fost un liceu din Bârlad, care avea şi un echipaj inclus în concurs.
32 Victorii:; T:if

Competitia se desfăşura în două etape: o probă scrisă şi un colocviu. La colocviu,

trei echipaje au obţinut punctaj maxim. Cele trei erau reprezentanţii liceului gazdă
şi cele două echipaje de la Liceul Kogălniceanu. La faza naţională a mers
echipajul din Bârlad. având cu 25-30 de sutimi mai mult la proba scrisii. Din
informaţiile profesorului care ne-a susţinut şi care a mers cu noi, unul din cele
douii echipaje de la Kogălniceanu trebuia să meargă mai departe. Ironia ... ambele
echipaje aveau acelaşi număr de puncte . . . s-ar fi susţinut o a treia probă, dar s-a
preferat să fie promovaţi reprezentanţii liceului gazdă.'

S33:
'Sinceră să fiu a u fost doar două cazuri i n care a m fost depunctată. Însl, c e l mai
mult m-a deranjat in momentul in care am participat la olimpiada de Limbă
Engleză, la proba orală. După ce luasem 10 la proba scrisă şi aveam astfel prima
medie pe judeţ, la examenul oral mi s-a dat 7, în aşa fel încât să nu mă pot califica
la etapa naţională. În locul meu s-a calificat o elevă care Ia proba scrisă luase nota
9, iar la proba orală 1 0 . '

S34:
În clasa a Vl-a am fost depunctată la evaluarea orală, in situaţia in care am fost
mai mulţi elevi ascultaţi la matematică. Unul dintre colegii mei a luat nota mai
mare doar pentru că era la meditaţie la profesorul respectiv; nu a contat că eu am
oferit răspunsuri mai bune şi mai multe.
În clasa a V-a m-am transferat de la Liceul de Muzică la o şcoală cu un program
nonnal. La această şcoală în primele ore eram ascultată de majoritatea profesorilor
doar pentru că veneam de la o şcoală unde se credea că se face doar muzică. Apoi
şi-au dat seama că şi la şcoala de muzică se studiază matematică, română şi toate
celelalte materii în aceeaşi măsură sau poate chiar mai bine (spun asta pentru că la
evalumile din clasa aV-a am luat unele din cele mai mari note) . '

s 35:
'În liceu, la limba română, profesoara n e dădea d e citit o bibliografie critică
obligatorie enonnă. Apoi, la teste, dacă ştiam lucruri citite sau apelam la
bibliografie, mă depuncta şi mă întreba de unde am ştiut, iar dacă răspundeam că
am citit în bibliografie îmi spunea că nu este adevărat, că nu am înţeles nimic din
ce a spus ea şi nici din ce am citit.'

s 36:
' în clasa a Xl-a, la ora de geografie, doamna profesoară nota elevii pe care-i
asculta in funcţie de criterii misterioase, deoarece era totdeauna evident
dezechilibrul dintre notele mai mici ale elevilor destul de activi şi cele ale elevilor
mai "cunoscuţi" care erau adeseori mai mari. Acest lucru nu i se putea reproşa.
 Dc la c\·aluare !a curricch.:m 33

Evident, nu era greu să le pună extra-întrebări "norocoşilor" care nu se aflau in

"graţiile" ei. '

s 37:
•în perioada gimnazial! se tăceau discriminări evidente, deoarece toţi copiii de
cadre didactice deşi nu aveau cunoştinţe vaste sau chiar nu învăţau deloc primeau
nota maximă, iar ceilalţi elevi nu erau apreciaţi la adevăratul nivel.
în clasa a VII-a, o singură elevă care era mai silitoare a primit nota 7 la desen, iar
ceilalţi elevi numai note de 1 O, însă niciun profesor nu a dorit să intervină, şi a
lăsat situaţia nesoluţionată.
în liceu, persoane care aveau aceeaşi medie riscau să nu primească bursa de merit
dacă nu se încadrau într-un anumit număr de elevi. O excepţie era reprezentată
numai de clasa privilegiată de directorul liceului. '

s 38:
' A m fost depunctată la o teză d e limbă română î n clasă a XI-a doar pentru că am
oferit un răspuns mai larg la un subiect: deţineam cunoştinţe vaste şi am primit
comentarii pe marginea lucrării care sugerau că nu am învăţat. Ba mai mult, am
fost umilită in public, dându-mi-i drept exemplu pe nişte colegi care se aflau intr-o
"relaţie apropiată" cu profesoara in cauză.
Din partea aceleiaşi profesoare am fost depunctată la următoarele evaluări când
nu am avut voie să iau cuvîntul deşi întrebarea mi-era adresată, dânsa
monopolizând discuţia şi dând răspunsul în locul meu; mi-a dat 7. Am aflat
ulterior că o majoritate covîrşitoare din clasă ficea pregătire, în particular, cu
profesoara în cauză. Probabil că doamna profesoară, a cărei amintire imi
aminteşte coşmaruri, se aştepta ca şi eu să ţin pasul cu restul lumii, ceea ce nu a
fost cazul pentru că sunt împotriva practicilor tip mită.'

s 39:
'în primul an de facultate, pe semestrul intâi am avut o experienţă foarte
neplăcută. Era primul meu examen oral la cea mai grea materie din orar. Mă
pregătisem foarte bine, chiar cu o noapte inainte de examen nu donnisem deloc
deoarece primisem subiectele in ziua anterioară. Examenul a durat de la 8
dimineaţa până la 5 seara. Eu am fost ultima elevi examinat! deoarece pur şi
simplu nu avusesem curajul să intru mai devreme. Am avut două subiecte: unul de
teorie şi un exerciţiu. Subiectul de teorie l-am tăcut perfect, insi\ am greşit un
punct la subiectul 2 şi mi-a dat nota 5, spunind că am avut noroc că am ştiut
foarte bine subiectul de teorie. A mai adi\ugat că mă aşteaptă în vară la mărirea
notei. Am fost foarte supărată. deoarece ceilalţi colegi ai mei au avut posibilitatea
de a-şi corecta greşelile. Eu insi am fost ghinionist!, deoarece doanma profesoară
pur şi simplu nu a mai avut răbdare cu mine.'
 34

S40:
'Am fost surprinsă să aflu că pc semestrul întâi, anul I, am luat 1 0 la parţialul

l
pentru limba engleză (literatură). Când am dat testul final la sfărşitul semestrului
am luat 4. La aceeaşi materie, la aceleaşi subiecte. Profesoara mea m-a întrebat ce
s-a întâmplat cu mine. Nu se întâmplase nimic. Literatura era materia mea, eram
mai pregătită decât oricine. La notă nu mi s-au luat în calcul notele de O la eseuri,
nu s-a luat în calcul nici faptul că luasem 1 O la parţial. Pur şi simplu profesoara.
era tânără şi probabil avea dorinţa de a arăta că poate şi ea să fie profesoară, nu
asistentă. A fost singura mea restanţi, a fost o mare dezamăgire, mai ales că
profesoara îmi "declarase" că eram una din elevele ei cele mai bune. Nu ştiu acum
ce s-a întâmplat...
În rest, toate cazurile de nedreptate au fost la olimpiadele de engleză (la care am
participat negreşit), dar nu m-am agitat pentru că nu poţi să te lupţi cu morile de
vânt.'

S 41 :
'În clasa a IX-a am luat locul II pe sector la olimpiada de Limba Română şi urma
să merg la olimpiada pe municipiu, însă nu am fost anunţată la timp (am fost
anunţată la o săptămână după eveniment). Persoana care trebuia să mă anunţe,
doamna profesoară, pur şi simplu a uitat de mine.
La proba orală de Limba Română am fost evaluată greşit (cel puţin în opinia
mea) de către o doamnă profesoară care pare-se că nu înţelegea nimic din ce-i
spuneam, mă întrerupea continuu şi dacA eu îi spuneam: "albul nu e negru" ea mă
contrazicea imediat şi zicea: "Nu, aici greşeşti, negrul nu e alb ... în fine, până la
urmă am luat 8,50 pe o prezentare de cel puţin 9,50, tema dată fiind una din cele
mai grele, iar un coleg de al meu care habar nu avea de limba română a luat nota
10 fiindcă a fost printre ultimii şi profesorii erau plictisiţi Ia culme.'

S 42 :
' Î n liceu, aveam o profesoară de română pentru care condiţia de trecere era fie s ă
faci meditaţii la ea, fie ca elevuUeleva să n u î i iasă d i n vorbă. De exemplu, colega
mea de bancă a "suferit" o scădere a mediei de la 7 la 5, în momentul în care a
încetat pregătirea. În cazul meu, a încercat să îmi refuze intrarea la bacalaureat
pentru că aveam deja o corigenţă de abia trecută la ea am promovat pentru că
directorul a obligat-o să nu corecteze lucrările elevilor săi . '

S 43 :
'Un c az care n u m i s-a întâmplat mie personal, c i unei prietene. E ra în clasa a IX-a
şi a participat la olimpiada de istorie. A obţinut a doua medie pe judeţ şi trebuia să
participe la faza naţională. Însă, când deja se afla în tren ( ! ! !), i s-a spus că nu va
mai participa deoarece au trebuit promovaţi elevii de clasa a VIII-a (profesoara lor
De ia c\-aluarc !a curricuium
----
35

era mai bine văzută de către inspectorat). A fost dată jos din tren şi s-a întors acasă
profund traumatizati. Anul unnător, abandonând istoria, a participat la olimpiada
de ştiinţe sociale, unde a obţinut premiul 1 la Sociologie. '

s 44:
' În generală, profesorul de desen depuncta elevii care nu puteau face desenele
cum trebuie şi nici nu erau încurajaţi. M-am aflat in această situaţie.
În clasa a IX-a, după ce am lipsit trei săptămîni pe motiv de boală, în prima oră
de istorie am fost ascultată, iar profesorul a refuzat să accepte scutirea şi mi-a dat
o notă: 8 (opt) cred, pe motiv că am refuzat să citesc lecţia din caiet.'

s 45 :
'În clasa a XII-a am fost la olimpiada judeţeană de franceză, unde am luat 9,40.
Profesoara mea m-a sunat să-mi spună ce notă am luat, menţionând că lucrările se
vor recorecta. În unna recorectării, de la 9,40 (care fusese cea mai mare notă din
judeţ) lucrarea mea a fost notată cu 8,30. Am sunat-o pe profesoara mea (ştiam
bine că este imposibil să fi luat doar 8,30, mi corectasem după harem şi apoi cu
profesoara), care mi-a spus că doamna inspectoare a vrut să trimită pe altcineva la
faza naţională, în condiţiile în care acel cineva era cu vreo 4 sau 5 locuri sub mine.
Diferenţa dintre noi două era că fata respectivă fusese eleva doamnei inspector şi
că, spre deosebire de mine, ea era din Buzău, unde se ţinuse faza judeţeană şi pe
lângă asta, la cel mai bun liceu de acolo, iar eu eram din Râmnicul Sărat, de la un
liceu neînsemnat.'

s 46:
'Îmi amintesc de o situaţie din şcoala generală când mi s-a dat media 9 la fizică
deoarece doamna profesoară flcuse o excursie în care eu nu am putut merge din
motive financiare. Elevii care au fost în excursie au avut media 1 O. S-a întâmplat
ca şi la facultate să mi se calculeze o medie cu 35% nota din seminar (media a fost
9), iar altor colegi să li se calculeze media cu 25% nota din seminar (in cazul
acesta şi media mea ar fi fost 1 0).'

Analiza calitativă a acestor interviuri demonstrează că ipoteza asumati la

inceputul excursului de faţă - problematica evaluării este reprezentată cognitiv ca
o sperietoare - este validată. Experienţele de învăţare şi evaluare ale studenţilor
din anul I de studiu, ca şi feedbackul negativ, calitatea procesului didactic derulat,
efectul de 'demotivare' generat de un număr mult prea mare de practici de
evaluare negative, abordarea disociată a activităţii de învăţare de rezultatele
specifice aşteptate, lipsa de interacţiune profesor-elev în clasă, utilizarea unor
metode de evaluare de tip rutinar, ascendentul unor interese tribale ('inspectori
şcolari ', 'profesori care îşi favorizează copiii ş.a.m.d.) in faţa aurului negru al
36 Victc:i{a Trif

unor pcrfonnanţe strălucitoare (de exemplu, cazul medaliaţilor la olimpiadele

naţionale şi internaţionale) sunt cele mai importante unităţi de analiză delimitate
pe baza interviurilor. Remarcăm, de asemenea, faptul că datele colectate pennit o
interpretare multifaţctată: deficienţele procesuale sunt logic organizate (nu au un
caracter întâmplător), se manifestă independent de ethosul profesional, sunt
autentice (nu pot fi etichetate drept demers imaginativ), demonstrează erodarea
imaginii profesorului în societatea românească datorită precarităţii materiale
(salarii mult prea mici), după cum, de multe ori, evaluarea se reduce la notare
fiind lipsită de consistenţă, iar comunitatea locală şi părinţii implicându-se prea
puţin în activităţile şcolii.
Din punct de vedere lingvistic şi semiotic constatăm că. vocabularul
conţine termeni ca: mister sau 'criterii misterioase', 'depunctare' , 'prejudecată',
'nedreptate', 'tensiune', 'frustrare', 'înjosire', 'supărare', 'persecuţie', 'deprimare ',
'pile', 'neînţelegeri ' , 'scăderea notei', ceea ce înseamnă încalcărea demnită.ţii
umane, dezamăgire şi situaţie de risc. De altminteri, discursivitatea răspunsurilor
se caracterizează prin utilizarea unor termeni care, în cea mai mare parte, aparţin
limbajului comun. Uneori, dincolo de cuvinte, transpare disponibilitatea de a
răspunde firesc şi deschis sarcinii de vreme ce identificăm cuvinte uşor colorate,
dar comentariile sau relatările se încadrează în limitele decenţei. Aceste
particularităţi ale naraţiunii, ca şi folosirea pronumelor personale şi a adjectivelor
pronominale de persoana 1 singular, demonstrează, pe de o parte, că situaţia de
inteiViu a fost construită profesional şi ar putea fi replicată şi diseminată in alte
cercetări - acţiune. Pe de altă parte, pentru cel care 'învaţă' evaluarea, situaţia
probează o relaţie de complicitate şi îl afectează pe subiectul investigat atât din
punct de vedere cognitiv, cât şi din punct de vedere afectiv-emoţional. Elementele
de metalimbaj aplicate răspunsurilor colectate ar putea fi sintetizate astfel:
1 . 'Eu sunt cel afectat de evaluare' . Efectele adverse ale evaluării se
răsfrâng asupra subiectului investigat.
2. În calitate de profesor sau viitor profesor mă voi confrunta cu o serie
de dileme din punct de vedere evaluativ: voi promova in practica de
evaluare democratizarea sau devalorizarea, uniformitatea sau diver­
sitatea probelor de evaluare, tehnologia sau validitatea, eficienţa sau
autonomia profesionaH\?
3. Eu am fost evaluat dogmaticist (au fost utilizate probe tradiţionale de
evaluare). Profesorul nu a fost capabil să evalueze abilităţile mele
practice, de aplicare a cunoştinţelor, de investigare a realităţii,
compenţele mele sociale, iniţiativa, motivaţia, perseverenţa în aşa fel
încât să realizeze o evaluare apropiată de viaţă reală.
Mai mult decât atât, opoziţia 'eu' - 'profesorul' stabileşte o graniţă clar
delimitată între cel care realizează evaluarea şi persoana evaluată, distincţia
 37

demostrând tensiunile permanente între cele două roluri ale evaluării educative:
semnificaţia ctimologică a evaluării concentrată în latinescul 'ad sidere' -
evaluarea este o activitate comună a profesorului cu elevul -, tipică pentru toate
studiile de profil, absentează din textele colectate imaginea globală conturând un
conflict a cărui magnitudine a depăşit tensiunea aparentă dintre evaluat şi
evaluater cu care ne-a obişnuit literatura de specialitate. Două solutii ' sunt
imperative în acest caz:
1. Adoptarea la nivel naţional a unor politici cheie care să deschidă noi
linii directoare convergente cu inseparabilitatea curriculumulului de
evaluare. De exemplu, P. Broadfoot (2007: 8) introduce un cuvînt nou
cu o forţă sugestivă deosebită, 'curssessment', care se înscrie în această
politică a educaţiei.
2. Realizarea unei evaluări pentru stimularea comunicării (' assessment
for communication') care să sporească angajarea în evaluare a ambilor
actori. Cea mai importantă observaţie pe care o formulăm este cea
referitoare la faptul că toţi cei evaluaţi sunt nefericiţi, iar potenţialul de
evaluare este nul.
3. :vfass media ar putea deţine un rol cheie în schimbarea stereotipurilor şi
prejudecăţilor culturale cu privire la demersurile evaluative româneşti.
Dacă raportăm conţinutul acestor interviuri la studiile de docimologie care
au consacrat cele mai importante efecte sau erori ale evaluării, afirmăm că efectul
halo (convingerea profesorului bazată pe impresia generală pe care o are despre
un elev poate duce la supraevaluarea şi subevaluarea acestuia) şi efectul blând
(elevii sunt apreciaţi în funcţie de cât de mult SWlt cunoscuţi de către profesor:
elevii cunoscuţi sunt evaluaţi mai indulgent spre deosebire de elevii care sunt mai
puţin cunoscuţi), eroarea de logică (criteriile de performanţă sunt înlocuite cu
elemente mai puţin importante - forma lucrării, maniera de redactare, susţinerea
originală) sunt cele mai populare defecte sesizate în analiza de discurs, dincolo de
faptul că, oricum, - şi este firesc până la un punct - se manifestă eroarea
individuală constantă 1 efectul de rol 1 ecuaţia individuală a examinatorului
{profesorul deţine o manieră personală de a aborda examinarea). De altminteri,
numărul mare de interviuri (46) conferă soliditate concluziilor formulate aici în
sensul că practicile de evaluare din România trebuie schimbate.
Analizând comparativ concluziile cercetării noastre cu problemele
formulate în cadrul unui studiu celebru realizat în Marea Britanic intitulat
semnificativ 'Assessment for Leaming. Beyond the black box ' (Reform Group
Nuffield Foundation, 1 999, University of Cambridge School of Education),
remarcăm îngrijorarea alannantă cu privire la o nouă abordare a evaluării care să
confere substanţă deciziilor telmice. Intrebările formulate de Sally Brown (op. cit.,
p. 7) în capitolul acordat schimbărilor de practică evaluativă sunt şi întrebările
38 Victo;i;a Trif

noastre cu privire la practicile tradiţionale: ' Kotcle şi calificativele sunt fidele? Ar

putea un alt evaluater sau acelaşi evaluater intr-o altă zi să fonnuleze aceleaşi
judecăţi de valoare cu privire la perfonnanţa unei persoane tinere? Evaluarea este
validă? Evaluatorii evaluează ceea ce susţin că evaluează? Evaluatorii sunt
corecţi? Recunosc ei achiziţiile sau sunt interesaţi mai mult de sortare şi de
eliminare (a candidaţilor)? Evaluarea va fi focalizată pe selecţie sau va juca mai
mult un rol constructiv şi educativ? Fonna tradiţională de notare şi de acordare a
calificativelor este adecvată?'
Sugerăm că tirania evaluării, în sensul de exacerbare a componentei
punitive şi a penalizării rezultatelor intr-un sistem de învăţătamânt coercitiv, ar
trebui înlocuită cu practici inovative de evaluare, asumându-ne ipoteza lui R.
Murphi şi H. Torrance (op. cit., p. 13) potrivit cărora un sistem educativ este
dificil de refutat. Având în vedere că noţiunea de evaluare este indisolubil legată
de cea de curriculum şi el praticile educative româneşti, aşa cum rezultă din
analiza interviurilor de mai sus, sunt dogmaticiste, sugerăm regândirea lecţiei din
perspectiva polioculară. Volumul de faţă cuprinde un set de instrumente
profesionale selectate In raport cu fundamentele ştiintifice ale funcţionării lecţiei
(sunt consonante cu teoriile învăţării şi cu modelele de instruire) şi de demersuri
didactice autentice posibil de adoptat de către cadrul didactic.
Dintre sugestiile pe care le avansăm ca un corolar al cerc�tării efectuate de
noi In Universitatea din Bucureşti stipulăm:
- corelarea metodelor de evaluare cu importanţa acordată de elev sau
student tipului de achiziţie evaluat;
- deplasarea accentului de la evaluarea, care vizează predominant
scopuri sumative, către o evaluare subsumat! unor scopuri formative,
diagnostice şi sumative;
- formularea clară a obiectivelor evaluării, comunicarea şi chiar
negocierea lor cu elevii sau studenţii;
- utilizarea practicilor şi demersurilor evaluative ar trebui mai degrabă
îndreptate pentru a-1 ajuta pe elev sau student să Invete decât să-I sperie;
- metodele, sursele şi instrumentele de evaluare este de dorit si fie
folosite prietenos şi inteligibil;
- accentuarea a ceea ce a achiziţionat elevul sau studentul, nu pe ceea ce
nu ştie acesta;
- antrenarea elevilor sau studenţilor in activităţi care să le pennită
exersarea şi perfecţionarea capacităţii de autoevaluare;
- realizarea de formări ale profesorilor In domeniul evaluării cu scopul
de a elimina prejudecăţile şi stereotipurile culturale legate de evaluare
şi de a scădea rezistenţa acestora faţl de practicile inovative şi faţă de
autenticitatea evalulrii.
Dc: la c\."alu:are la co..: rric:..� i u::-:
39

Aplicaţie
1 . Descrie o experienţă. negativă de evaluare pe care ai suportat-o.
2. Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista evaluarea?
3. Menţionează trei soluţii pentru a preveni erorile de evaluare.
4. Ce nu vei face în calitate de profesor pentru a conferi evalulrii un grad
mai mare de obiectivitate?
5. O serie de studii (Willingham & Cale, 1 997) argumentează că, la
testările naţionale, se înregistrează o serie de scoruri diferite de către grupurile
rasiale şi etnice, după cum se înregistrează diferenţe considerabile intre media
scorurilor persoanelor de gen mascu1in şi a persoanelor de gen feminin. De cele
mai multe ori, explicaţiile reflectă diseminarea in şcoală a unor fundamente
culturale, valori sociale, probleme de politică. socială.. Cum poate fi asigurată. o
evaluare corectii din perspectiva diferenţelor de gen in educaţie?

Aplicaţie
1 . Interpretează critic rolul mlsurării şi testării in predare folosind drept
suport datele ofertate de ciitre urmltoarele adrese profesionale de web:
http://www.assessmentinst.com
http://www.nclb.gov
http://www.onlinetesting.neV

4. Metode de evaluare

Practica evaluării a permis de-a lungul timpului identificarea unui număr

impresionant de metode de evaluare, insi cele mai interesante dispute sunt
generate de alegerea unei singure sau celei mai bune metode. Cel mai invocat
răspuns la aceastii problemă. impune adecvarea evaluării la tipurile de obiective
pc care le reclamii conţinutul de evaluat. Cu alte cuvinte, alegerea metodei de
evaluare trebuie să fie consonantă. cu obiectivele ariei curriculare şi disciplinei de
studiu, incluzând aici competenţele (cum ar fi evaluare critică sau rezolvare de
probleme) ca şi dezvoltarea elementelor vocaţionale (dintre care amintim
comunicarea şi lucrul in echipă.). La fel de importante in selectarea şi utilizarea
metodelor de evaluare sunt calitlţilc şi abilitlţile celor ce invaţă şi care urmează
să fie evaluate; stilul de viaţii, stilul de învăţare, cota de nivel psihologic etc. În
acest context, atenţionăm că se impune luarea în considerare a particularită.ţilor de
vârstă şi psihoindividuale ale populaţiei ţintii.
În momentul de faţă. semnalăm existenţa unei multitudini de termeni care
abundă in scrierile acordate evaluării şi care sunt utilizaţi ca făcând parte din seria
sinonimică. a "metodei" de evaluare - probă, tehnică., lucrare, examinare,
40

instrument de evaluare sunt doar câteva exemple care ilustrează afirmaţia noastră.
Dată fiind confuzia indusă de o atare afirmaţie se cuvine să introducem o serie de
clarificări conceptuale: sursele de evaluare se referă la persoanele care realizează.
evaluarea (profesor, elev sau student, experţ.i, grupul de evaluat din care face parte
persoana ce urmează a fi evaluată), instrumentul de evaluare care vizează
marcarea unei scheme cu ajutorul unor criterii explicite sau implicite (proba de
evaluare este un instrument conceput, administrat şi ameliorat de către profesor) şi
metoda de evaluare înţeleasă ca o cale de urmat pentru a evalua învăţarea. Din
punctul nostru de vedere, metoda de evaluare are semnificaţia de rută. de urmat
oferită de către profesor elevilor pentru a proba nivelul de stăpânire a
cunoştinţelor, de identificare a nivelului capacităţilor investigate cu ajutorul unei
game variate de instrumente care sunt convergente finalitlţilor prespecificate. Un
răspuns pertinent la această problemă este oferit de G. Brown şi colaboratorii
( 1 997), punct de vedere pe care îl prezentAm în tabelul următor:

1
Surse I nstrum ente Exemple de m etode

Profesor 1 form ator

1j
Criteri i im plicit e Eseul

Tutori 1 indrum ători de practică

Alte cadre didactice G lobal Dezbaterea unor problem e

Lectori 1 şefi de lucrări

C riterii explicite Rapoarte d e laborator
N otarea PrezentA ri

Experţi 1 An gaj aţi j

Studentul însuşi C riterii refer enţ iale Proiecte
M arcarea schemei Proi ecte de grup
M entori C h eklists
Adaptat dupi G Brown (1997)

Conform opiniei citată. mai sus, constatăm el statutul de ,,sursă.",

" "
" instrument şi "metodă. nu este îndeajuns de solid de vreme ce ambiguitatea
tenninologică este adeseori alimentată.: autoevaluarea considerată. de mulţi
specialişti o metodă de evaluare este de fapt o sursă de evaluare în vreme ce
posterul este "o metodă care poate fi utilizată cu orice instrument sau sursă'' (op.
cii., p. 42). În acest caz, corelarea între diferitele surse, instrumente şi metode de
evaluare este un act de decizie propriu fiecărui evaluater şi trebuie gândit în
termeni de costuri implicate, alte tipuri de resurse consumate, timp, relevanţa
demersului etc.

Aplicaţie
In raport cu specificul disciplinei de învăţământ pe care o predai (biologie,
sociologie, limbi străine, religie ş.a.m.d.) exemplifică diferenţa conceptuală
existentă între metodă, instrument şi sursa de evaluare.
 41
De la ev:al"Jare ia c;,;.rriculum

4.1 .41etode tradiţionale d e evaluare

În România, clasificarea dominantl a metodelor de învlţământ cuprinde

aceleaşi două mari categorii de metode - tradiţionale şi moderne -, însă literatura
internaţionali de specialitate publicată in 2008 şi 2009 avansează o noui\ abordare
polară din perspectiva evaluării bazată pe perfonnanţă - evaluare autentică sau
evaluare de perfonnanţă care contrastează cu evaluarea tradiţională în care
testarea se realizează cu ajutorul creionului sau stiloului. Dincolo de reperele
filozofice consacrate, problema autenticitiiţii evaluării, de cele mai multe ori, este
înţeleasă ca o alternativă la metodele tradiţionale de evaluare şi, la rindul său,
cunoaşte o detaliere din perspectiva centrării perfonnanţei pe proces (de exemplu,
procesul sau procedura de a colecta date, de a manipula obiecte etc.) şi pe
produsul rezultat în unna sarcinii (de exemplu, completarea unui raport). Astfel,
autenticitatea evaluării poate fi comensurată la diferite nivele: poate fi echivalată
cu cel mai înalt nivel al evaluării competenţelor de comunicare ale elevilor in
limba gennană; alteori poate fi doar aproximată, în anumite contexte fiind
dependentă de autenticitatea sarcinii de învăţare - introducerea in cadrul eseului a
unor sarcini care corespund unor obiective ale învăţării incomcnsurabile în mod
obiectiv (de exemplu, redactarea unei scrisori); după cum perfonnanţa de evaluat
poate viza abilitiiţile manuale, caz în care, observarea rezultatelor manipuliirii
manuale a obiectelor reprezintă o sarcina de învăţare autentică.

AplicaJie
1 . Construieşte un discurs autentic (- care să deţină forţl persuasivl) in
care să argumentezi ecologizarea oraşelor din România.
2. Presupunem că eşti student la Facultatea de Medicină sau la secţia de
Biologie Medicală. Simulează manipularea corectă a eprubetei şi a pipetei in
laborator pentru a administra două picături de vaccin unui nou-născut (= sarcină
de învăţare autentici\).

Dat fiind faptul că la toate examenele din sistemul de învăţămînt

românesc, potrivit unei program de tip conservator, solicitarea achiziţiilor este
restricţionată la diada tradiţional vs. modem, pentru inceput ne vom opri asupra
metodelor tradiţionale de evaluare (orale, scrise şi practice), încercând să
delimităm câteva dintre caracteristicile, avantajele, limitele, precum şi condiţiile
de utilizare.
- Verificarea orală este denumită în limbajul comun "ascultarea .. sau
"chestionarea orală'' şi reprezintă o fonnă de conversaţie utilizati\
îndeosebi ca modalitate de verificare curentă şi parţială, în pofida
faptului cii, adeseori, este prezentă chiar în cadrul examenelor de
42 Victorlja Trif

absolvire şi concursurilor de admitere. Caracteristica de bază a acestei

probe o constituie managementul atent al situaţiei de învăţare (vezi
School Council Bulletin no. 2 1 / 1 9 7 1 ) , întrucât se unnăreşte capacitatea
elevilor de a comunica idei şi de a susţine o conversaţie cu caracter
evaluativ; accentul cade in acest caz pe tipul codului ligvistic -
elaborat sau restrâns - utilizat de către elev. Verificarea orală este
folosită cu precAdere la muzică (se investighează percepţia generală a
sunetelor muzicale şi simţul ritmului) şi în studiul limbilor străine.
Confonn concepţiei lui Macintosh şi Hale ( 1 976), in domeniul limbilor
străine proba orală impune acoperirea a trei arii de evaluare: excelenţa
tehnică (claritatea enunţului, fluenţă, extensia vocabularului, intonaţia),
capacitatea de a comunica (capacitatea de a construi, dezvolta şi
menţine un argument; capacitatea de a schimba idei intr-un mod
coerent şi clar cu altă. persoani\) şi factorul uman (fluxul de idei, simţul
umorului, semnele de originalitate şi sinceritate, interesul faţă de lumea
înconjurătoare şi relaţiile cu semenii). Aceste arii sunt traduse în
criterii diferite la nivelul fieci\rei limbi străine; de exemplu, evaluarea
competenţei de comunicare în studiul limbii franceze (nivel secundar)
este centrată pe unnătoarele nivele: a) înţelegere; b) pronunţie, intonare
şi frazare; c) bogi\ţia ideilor; d) acurateţea exprimhii; e) extensia şi
tipul vocabularului. Pentru fiecare dintre aceste nivele sunt folosite o
serie de tehnici: citirea unui text cu voce tare, realizarea unei expuneri
pe baza unui subiect propus de către cvaluator, formularea de întrebări,
teste bazate pe imagini, conversaţie liberă axată pe probleme generale,
conversaţie pe un subiect dat, joc de:_ rol sau asumarea unei situaţii în
care evaluatorul este coparticipant. In schimb, la limba englezi\ sunt
utilizate alte tehnici: citirea unui fragment de proză, poezie sau dramă,
citirea dintr-o carte cu care elevii sunt familiarizaţi (aceste două tehnici
constituie cel mai adesea pretexte sau introduceri pentru stimularea
unei conversaţii cu caracter evaluativ), o discuţie scurtă. pe baza celor
mai recente întîmplări din viaţa elevului, elaborarea de răspunsuri în
confonnitate cu un set de întrebări formulate de către evaluater sau de
alţi elevi aflaţi în grupul de discuţii, interviul individual (= cea mai
frecventă fonnă de a evalua competenţele de limbă engleză). Dincolo
de particularităţile conversaţiei în calitate de verificare orală precizăm
că practica instructiv-educativă nu pennite totdeauna disocierea
aspectelor evaluative de cele instructiv-educative: de exemplu, funcţia
de fixare a cunoştinţelor este comună celor două demersuri didactice.
Dintre avantaj ele probei orale stipulăm: facilitează realizarea conexiunii
inverse externe, relaţia profesor-elev putând fi reconstruită pennanent; pennite
corectarea erorilor identificate; oferă condiţii pentru tratarea diferenţială a
 43

elevilor; stimulează ameliorarea capacităţii de comunicare verbală a elevului prin

intervenţia directă a profesorului în sensul îndreptării eventualelor greşeli,
stimulează manifestările originale şi spontane a elevului; promovează
comunicarea totală în sensul că, alături de comunicarea verbală, este utilizată şi
comunicarea paraverbală, iar alături de aspectele cognitive sunt evaluate şi
comportamente, atitudini etc. De asemenea, remarcăm rolul pozitiv al profesorului
prin intermediul conduitei sale de tip interogativ în exersarea atât a modurilor de
gândire (direcţionat versus nedirecţionat, algoritmic versus euristic, reproductiv 1
productiv (creator) 1 critic, divergent versus convergent, vertical versus lateral,
eficient versus neeficient), cât şi a stilurilor de gândire ale elevilor.
În afara avantajelor trecute în revistă, mai sus consemnăm limitele
verificării orale: pentru acest tip de examinare, timpul este mai mult o restricţie
decât o resursă, întrucât se impune un consum mare de timp (sunt cronofage); este
verificat un numi\r redus de elevi; prezint! o validitate şi o fidelitate redusă;
obiectivitatea evaluării este mult diminuată datorită variabilităţii intra- şi
interindividuale.
Abordând problema condiţiilor de utilizare, amintim că succesul probei
orale este condiţionat de evitarea oriciirei asemăniiri. între aceasta şi ceea ce
reprezintă o «confruntare». Prin urmare, este necesar ca întâlnirea dintre evaluator
şi evaluat să fie condusă într-un anumit ambient educativ conform resursei
temporale, eliminându-se regulile «proaste» sau dificile; dimpotrivă, elevii trebuie
trataţi cu atenţie, evitându-se întrebările fonnulate tendenţios, atmosfera educativă
trebuie să fie una pozitivă. Altfel spus, proba orală trebuie structurată in funcţie de
obiectivele programului de evaluare, ţinând cont de logica disciplinei de
învăţământ, confonn resurselor (umane, materiale, timp, de conţinut şi
procedurale etc.) alocate, luând în considerare tipul de conduită solicitată
(interogativă, explicativă de individualizare a instruirii, creativă etc.).

Aplicaţie
1. Făcând apel la experienţa ta personală, prezintă un exemplu autentic de
verificare orală argumentind alegerea.
2. Construieşte o probă de verificare orali în raport cu specificul
specializării tale profesionale care să reprezinte o practică autentică de evaluare (=
să construieşti o sarcină de învăţare corespunzătoare unei probe orale, luând în
considerare particularităţile, restricţiile, avantaj ele şi condiţiile de utilizare a
acesteia).
3. Delimitează clar rezultatele aşteptate în cadrul exemplului construit
anterior.

Proba scris!, de cele mai multe ori, i a forma tezei, extemporalului,

referatului, comentariului de text, chestionarului etc. şi se bucură de mai multă
44 Victori;3 Trif

credibilitate deopotrivă din partea evaluatorilor şi a evaluaţilor în compara�ie cu

proba orală. Avantajele utilizării verificărilor orale sunt uşor de identificat: conferă
actului evaluativ un grad mai mare de obiectivitate datorită criteriilor unitare de
evaluare; se evaluează un număr mai mare de elevi (este posibilă evaluarea tuturor
elevilor) din întregul conţinut; elevii cu un grad scăzut de inteligenţă emoţionali\
scapă de stres şi de fluctuaţiile emoţionale perfonnanţelc lor, putând fi estimare
real; timpul este mai ales o resursă şi mai puţin o resticţie; se realizează o
economie de timp.
Se cuvine să precizăm că păstrarea anonimatului lucrării pe durata
corectării pennite eliminarea "defectelor" aprecierii legate de profesorul
examinater. Limitele probei scrise sunt generate îndeosebi de faptul că feed back-ul
se realizează mai greu, întrucât calitatea răspunsului nu este estimată pe loc; se
corectează mai greu erorile identificate în răspunsurile elevilor; nu este posibilă
dirijarea elevilor spre răspunsul corect prin întrebări suplimentare; proba orală
realizează un sondaj în învăţare.
Dintre condiţiile privind utilizarea sa amintim: formularea clară a scopului
evaluării, delimitarea tipului de conţinut ce trebuie evaluat, adecvarea iternilor la
specificul disciplinei de învăţământ.
Verificarea practică se realizează cu precădere în cadrul disciplinelor de
învăţământ care pennit aplicarea cunoştinţelor teoretice în practică şi vizează o
gamă variată de lucrări: confecţionarea de obiecte sau aparate, executarea de
activităţi experimentale, efectuarea de lucrări în atelier sau pe lotul şcolar,
elaborarea de scheme, schiţe etc. Avantajul probelor practice îl constituie
identificarea nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate anterior
ca şi oportunitatea oferită elevilor de a sesiza joncţiunea dintre teorie şi practici.
Dintre condiţiile reclamate de verificarea practică amintim respectarea de către
participanţi a normelor de securitatea şi protecţia muncii, anunţarea obiectivelor
în raport cu care se realizeazA evaluarea, anticiparea resursei timp alocată pentru
efectuarea lucrării (timp pentru proiectare, realizare propriu-zisă, posibilităţi de
ameliorare a rezultatului etc.) ca şi asigurarea resurselor materiale.
De cele mai multe ori, evaluarea continuă a abilităţilor practice se
realizează pe baza unei grile. Un asemenea instrument de evaluare globală a
abilităţilor practice poate fi convertit într-o scală cu cinci trepte, după cum
unnează (Macintosh şi Hale, 1 976) :
1 . Utilizarea corectă a mişc!r:ilor executate cu mâinile. Atracţia
manifestată faţă de orice sarcină care presupune mecanisme
complicate, de exemplu, aruncarea unei priviri - în timpul execuţiei -
asupra unei piese sau aranjarea ochelarilor. Meşteşug bun, sensibil în
ceea ce priveşte dexteritatea manual! şi utilizarea aparaturii .
2. Destul de capabil î n ceea ce priveşte utilizarea aparatelor. Îi place
munca practică şi este sensibil în ceea ce priveşte folosirea
 45

instrumentelor. Nu are aversiune faţă de meşteşug, dar nu este singurul

aspect care il preocupă.
3. Nu este în afara situaţiei în nici un caz. Manipulează în mod re1.onabil
aparatura, sculele manuale şi instrumentele, dar fără abilitate sau
entuziasm.
4. \'lai mult decât absenţa abilităţilor manuale. Utilizează nesigur
aparatura. Nu este foarte interesat în arta meşteşugului. Are nevoie de
mult aj utor în laborator.
5. Foarte greoi sau stângaci în utilizarea sculelor şi a instrumentelor. Fără
interes sau pasiuni faţă de jucăriile practice.
Această scali\ conţine câteva consideraţii cu privire la atitudinile elevilor
sau studenţilor faţă de munca practică şi permite elaborarea de judecăţi de valoare
cu privire la abilităţile manuale ale acestora. Evident scala nu este decât un
instrument care permite o abordare generală a aspectelor menţionate dat fiind
faptul că fiecare parametru inclus, la rândul său, poate fi asociat cu o altă scală;
abilităţile de manipulare, capacitatea de observare sau calităţi cum ar fi
perseverenţa în muncă sunt exemple edificatoare. Cele mai importante demersuri
de evaluare a muncii practice impun:
1. proiectarea unui număr suficient de exerciţii practice;
2. realizarea evaluării în mod continuu a abilităţilor practice;
3.întocmirea proiectului de muncă.
În privinţa exerciţiilor practice anterioare verificării practice, "The Center
for Vocational Education" (1 977) sugereazl că evaluarea impune o pregătire
deosebită pentru aceasta, întrucât este necesară selectarea experimentelor cu
adevărat relevante pentru obiectivele in raport cu care se realizează evaluarea,
stabilirea întinderii sau mărimii sarcinii, asigurarea echipamentelor, uneltelor şi
materialelor indispensabile elevilor, stabilirea criteriilor de evaluare, pretestarea
metodelor şi instrumentelor de evaluare din strategia de evaluare.
În urma trecerii in revistă a metodelor de evaluare tradiţională formulăm
următoarele concluzii:
metodele tradiţionale de evaluare sunt utilizate în practică la scară
largă, de unde şi denumirea lor;
atâta timp cât aceste metode prezintă atât avantaje, cât şi limite, nu
putem vorbi despre superioritatea Wieia sau alteia;
obiectivitatea evaluării este asigurată de utilizarea tuturor celor trei
probe de evaluare;
metodele tradiţionale fac apel mai mult la obiectivele cognitive şi cele
psiho-motrice, în timp ce aspectele afective sunt adesea eludate
datorită imposibilităţii de măsurare.
46 Viclori;a Tr:î

4.2 Metode moderne de evaluare

1. Observarea este utilizată in scopul înregistrării comportamentului

elevilor. Informaţiile astfel colectate pe baza unui protocol de observaţie şi cu
ajutorul unor instrumente adecvate (fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de
control) permit evaluarea acelor aspecte pe care metodele tradiţionale le surprind
mai greu.
Observarea este folosită în fiecare zi de orice profesor la clasă, în orice
secvenţă a lecţiei. Aspectele notate de cadrul didactic în foaia de observaţie sau
pur şi simplu stocate în memorie oferă repere pentru conturarea profilului unuia
sau altuia dintre elevi. Atitudinea faţă de disciplina de studiu, comunicarea cu
profesorul şi cu elevii, nwnărul aplicaţiilor practice efectuate, comportamentul
adoptat in situaţii limită, frecvenţa răspunsurilor formulate la întrebările cadrului
didactic etc. sunt doar câteva exemple de consemnări posibile pe baza observaţiei
curente. Cu toate acestea, considerăm că parcurgerea paşilor următori este
necesară pentru realizarea unor observaţii pertinente:
a) Consemnarea principalelor observaţii într-un jurnal. Pentru a învăţa cum
se poate realiza profesional acest lucru se poate folosi o tehnică de brainstorming
tehnic: la început, se consemnează totul fără a filtra ceea ce se vede, aude sau
intuieşte; totul este important pentru a învăţa cum să observi.
b) După primele consernnări ale observaţiilor se pot decoda elemente care
ţin de noul rol de observator: stilul personal, realitatea educativă aşa cum este
percepută fără a o contamina cu propriile prejudecăţi şi notarca observaţiilor
grupându-Ie astfel încât să fie folositoare.
c) Dezvoltarea unui sistem propriu de observare, luând în considerare o
seamă de posibilităţi: focalizarea atenţiei asupra clasei ca întreg, observarea
elevilor în mod individual, înregistrarea interacţiunilor profesor-clasă şi elev-elev,
consemnarea incidenţelor critice care pot apărea şi listarea principalelor persoane
care pot oferi suport în aceste circumstanţe (psihologul şcolar, dirigintele,
asistentul social etc.).
d) Identificarea altor surse pertinenete care pot oferi informaţii
suplimentare (director, consilieri etc.).
Este important de reţinut faptul că toate informaţiile culese pe baza
observaţiei, ca dealtminteri întreaga muncă desBşurată in cadrul profesiei
didactice, vor circula doar în mediul profesional şi se va asigura confidenţialitatea.

2. Investigaţia, in calitate de metodă modernă de evaluare, permite elevului

să aplice în mod creativ cunoştinţele în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore
de curs sau a unei succesiuni de ore. Se disting trei etape ale demersului
investigativ: definirea problemei; stabilirea metodologiei; precizarea soluţiilor.
---- ---- ··--- ---
De !a l!v:a!:.l:are :a eun:c�.::u:n 47

Dintre condiţiile realizării investigaţiei menţionăm:

precizarea clară a sarcinii de lucru;
identificarea procedurilor de utilizat în funcţie de natura sarcinii de
lucru;
colectarea, analiza şi interpretarea datelor;
conturarea unui sistem ipotetic şi testarea lui;
creionarea unor alte traiectorii posibile ale demersului investigativ (alt
sistem metodologie, posibilitatea de a colecta şi alte informaţii) dacă
este necesar;
- motivarea alegerii procedeelor şi metodelor folosite în investigaţie;
- redactarea raportului privind rezultatele investigaţiei.
Întrucât investigaţia impune implicarea activă a elevului în învăţare,
această metodă oferind cadrului didactic posibilitatea să estimeze procesul şi
calitatea produselor realizate de elev, atitudinea elevului, dar şi excrsarea unor
trăsături personale ale acestuia (capacitatea de concentrare a atenţiei, cooperarea,
spiritul de iniţiativă, creativitatea etc.)

4. 2. / Eseul

Dacă în alte sisteme de învăţămînt (SUA, UK) evaluarea cu ajutorul

eseului este cea mai veche formă de evaluare a lucrărilor scrise, l a noi este una din
practicile mai puţin uzitate. Mai mult decât atât, in alte ţări, presa a exploatat
acest subiect atrăgând atenţia că tradiţia redactării unui eseu a devenit un fel de
ritual obligatoriu al evaluării studenţilor in condiţiile în care fiecare client
educaţional nu face altceva decât să realizeze instant un produs care trebuie si fie
in concordanţă cu ceea ce ei gândesc că aşteaptă profesorul si identifice in acel
eseu; astfel, eseul nu ar fi altceva decât o imitaţie superficiali a unei forme de
învăţare in care se poate găsi mai mult sau mai puţin ceea ce un client educaţional
gîndeşte realmente. Richard Winter, profesor de educaţie l a Universitatea
PolitehnicA. din Anglia, răspunde frământărilor presei în legltură cu această
problemă în "The Guardian" ( 1 0 iunie 2003):
Este timpul să găsim o alternativă la utilizarea eseului in evaluarea
"
studenţilor. Pentru tutorii din întreaga ţară. care îşi încarcă timpul in continuare cu
citirea eseurilor menţionăm constatarea că studenţii noştri au găsit in această.
metodă un refugiu din punctul de vedere al învăţării superficiale."
În comparaţie cu aceste dezbateri care au loc in alte contexte culturale,
considcrlrn că utilizarea eseului in evaluarea studenţilor şi elevilor in România
este o metodă necesară, în ciuda faptului că identificăm cel puţin câteva
perspective de definire:
48

- " 0 metodă standardizată cu potenţial deosebit în măsurarea înţelegerii,

a capacităţii de analiză şi sinteză, fiind relativ uşor de realizat. În cazul
în care eseul este singura piesă pe baza căreia se desfăşoară examenele
de absolvire, notarea are o valoare impresionistă; utilizat pentru
feedback este cronofag" (G Brown, J. Bul!, p. 46).
- Una din lucrările scrise, planificată cu scopul de a fi supusă evaluării
"
realizate în cadrul activităţilor de curs " (C. Haines, p . 76) şi care
conţine o sugestie în legătură cu care autorul trebuie să extragă
"
idei" ; ceea ce ne asumăm atunci când vorbim despre evaluarea cu
"
ajutorul lucrărilor scrise în cadrul artelor, ştiinţelor umaniste şi
sociale" (Idem).
- Multe dicţionare tratează eseul în calitatea sa de ,.scurtă compoziţie" .
Cu toate reticenţele exprimate mai sus în legătură cu utilizarea estului ca
metodă de evaluare, listăm mai jos o serie de argumente în favoarea sa:
- Dispune de o popularitate foarte mare: este cea mai comună metodă de
evaluare utilizată în arte şi ştiin�e sociale, dar şi in ştiinţe, inginerie şi
medicină deşi, în acest caz, este solicitat mai mult raportul de evaluare.
- Reprezintă o modalitate folositoare de a evalua învăţarea rapidă: un caz
bun poate fi unnat de întocmirea unui eseu cu scopul de a testa
invăţarea rapidă.
- Facilitează dezvoltarea capacităţilor de comunicare în diferite contexte:
poate fi gândit în aşa fel încât să impună celui ce-l scrie să
argumenteze pentru diferite tipuri de audienţe.

Redactarea unui eseu, indiferent de caracterul formalizat sau

nefonnalizat al disciplinei de studiu în raport cu care este impus şi indiferent de
subiectul tratat, presupune, în linii mari, o serie de elemente comune: planificarea,
selecţia, structura, coerenţa, mai degrabă rapiditatea decât superficialitatea
răspunsului la o întrebare formulată. Studiile realizate de către Hounsell şi
Murray ( 1 992), Brown şi Atkins ( 1 988), Clanchy şi Ballard ( 1 992), Hounsell
( 1 995), Haines (2004) sunt doar câteva poziţii teoretice care ne-au permis să
concluzionăm astfel.

1. Tipologia eseului
Hanna şi Dettmer (2003) identifică două variante ale eseului întrebare -
eseul cu răspuns restricţ:ionat şi eseul cu răspuns extins - ale căror caracteristici le
surprindem în cele ce urmează:
 49

� �r. \ Caracteristici
i ert.
jt - structura este cunoscută deopotrivă de examinater şi de l
1
1
cel examinat; .
li
11 l
- elevii se tem mai puţin de modul cum tşi formulează

1
riispunsul pentru că sunt informaţi în legătură cu tipul de
răspuns aşteptat;
- este precizată lungimea eseului;

1.
1 -

-
ambiguitatea răspunsului este mult diminuată;
notarea eseului se realizează mai uşor, mai repede şi cu
un grad mai mare de obiectivitate, întrucât toţi cei

1-
examinati realizează aceleasi sarcini în acelasi timo.
Eseul cu cel examinat decide ce conţinut foloseşte, cum îl
răspuns
extins 1- organizează şi cum îl structurează coerent;
dat fiind faptul că există posibilitatea ca elevii să fugă în

1
"
direcţii diferite", acest tip de eseu le oferă posibilitatea să

1
demonstreze eli dispun de abilităţi ordonate la nivel inalt;
- este dificil de optat pentru unul sau altul dintre variantele

1
tipologiei eseistice;
- lipsa unei structuri clar delimitate induce dificultăţi
serioase de evaluare a produselor.

2. Notarea eseului
Cu toate că pot fi enumerate cazuri celebre de eseuri care nu au beneficiat
de o evaluare pe măsură, se impune identificarea unor reguli generale şi chiar a
unor criterii pe baza cărora să fie focalizată evaluarea acestora. Prin urmare, le
stipulăm mai jos pe cele mai importante dintre ele:
1. Asigurarea anonimatului piesei pe toată durata examinării.
2. Stabilirea unor criterii de notare:
• stilul;
• prezentare bună;
• vehicularea de argumente şi idei care sunt susţinute prin evidenţă;
• demonstrarea unor lecturi bogate şi a înţelegerii subiectului;
• claritatea gindirii;
• originalitatea;
• structurarea conţinutului;
t elaborarea conţinutului in raport cu întrebarea formulată.

- Citirea de către evaluater a câtorva lucrări inainte de a nota eseurile cu

atât mai mult cu cât este implicată notarea holistică.
50 Victorila Trif

-
Respectarea regulilor şi criteriilor de notare pe tot parcursul examinării
pentru toţi elevii.
-
Nu este de dorit penalizarea pentru scris urât, greu lizibil (în cazul
scrisului de mână), în cazul in care eseul este unul creativ sau axat pe
conţinut.
- O serie de studii (Chase, 1 968, 1 983; Marshall şi Powers, 1 969; Haines,
2004) avertizează că variabile cum ar fi scrierea de mână, gramatica şi
abilităţile de compoziţie pot influenţa notarea eseului.
- Există o serie de excepţii pornind de la regula sus amintită pentru
discipline cum ar fi : biologia, istoria, testarea pentru obţinerea
pennisului de conducere etc. Uneori, pronunţia unor termeni, este
cazul vorbitorilor de englezii, influenţează scrierea lor fapt ce impune
practicarea wtei depunct!ri mai mici a acestui aspect (în comparaţie cu
problemele de limbi şi literatură).
- Notarea de către mai mulţi cxaminatori a fiecărui eseu sporeşte
obiectivitatea evaluării.
Un punct de vedere structurat cu privire la evaluarea eseului oferă Haines
(2004) sub fonna unei fişe de Inregistrare a feedback-ului structurată pe patru
parametri - cunoştinţe, eseu, răspuns personal şi critica teoriei, aşa cum se
obsenră in tabelul unnător:

�1 11
Nivel Subnivel maxim 1 2 · 3 4 5 minim

1 i 1
Text Cunoştinţe Cunoştinţe
detaliate, direct superficiale
la subiect, rapid
1

. 1 Autor
formulate
1 1
1 Lipsa

1 1
Cunoştinţe vaste
unoştmţe
utilizate in 1
Gen analiză cunoştinţelor
Context Cunoştinţe vaste 1 sau
social şi utilizate in cunoştinte

1 istoric
Structură
I
analiză
Structură clară şi
Iogică
neutilizate
Listă
confuză 1
Referinţe Referinţe
• Cotare corecte, utilizare incomplete şi
Eseu
semnificativă şi incorecte
corectă
Domenii
Alte surse extinse, Lipsa
 De la evaluare il!. curriculum 51

1
Nivel
1
1 Subnivel
1
relevante,
, Gramatică ŞI refennţe
maxim 1 1
i
' 2 i 3
1
!
4

1
5

1
minim
! referinţelor
sau
1
1 semnificative
i
! pronunţie
1 1 1
1
1
irelevanţa lor
1i
11
1
!
Multe erori
1 i Corect
1 Viu, personal
1 1 11
Personal ! Răspuns la Fără răspuns
1 text
j Exprimat clar
1
Punctul Absenţa unor
propriu de puncte de
vedere vedere sau

11
fonnulări
. .
CreatiVItate j1 neoriginale
1 j Imaginativ, Predictibil

1 , :::
1
surprinzător
Critica lnţelegerea lnlelegere clară
teoriei Domeniu extins,
Utilizarea utilizare 1 u
1 de metode adecvată i limitat

În opinia lui Richard Marggraf Turlcy, "examinarea pe bază de eseu diferă

de examinarea muncii depuse în cadrul cursului deopotrivă în termeni de cum este
scris eseul şi cum este notat".
De altminteri, un bun examen pe bază de eseu reprezintă rezultatul
combinaţiei unei varietăţi de factori şi, uneori, este foarte greu pentru profesori să
indice cu precizie matematică de ce acel text este bun. Dintre factorii pozitivi pe
care autorul ii listează (pp. 1 3 0- 1 3 1 ) reţinem:
- precizarea clară a obiectivelor în introducere;
- un sens clar a ceea ce este abordat; (Un bun eseu trebuie să propună un
discurs focalizat şi relevant, evitând tentaţia de a lista toate informaţiile
înmagazinate din surse variate - altminteri excursul ar deveni
incoerent. Dat fiind faptul că este elaborat in condiţii de examen, eseul
va dobândi cu siguranţă o anumită formă narativă: fiecare propoziţie
decurge logic şi coerent din anterioarele, sunt formulate clar scopurile,
pasajele sunt foarte bine scrise, ·
iar structura discursului este foarte clar
delimitată.)
- dezvoltarea unui vocabular critic; (condiţia sine qua non a utilizării
unui vocabular critic este aceea de a citi critica; învăţăm să formulăm
referinţe critice in condiţiile în care operăm cu argument -
contraargument şi suntem 'antrenaţi' din punct de vedere cognitiv în
 52

acest sens) competenţe gramaticale bune; (subiectul investigat trebuie

să planifice din resursa temporală pe care o are la dispoziţie un spaţiu
temporal adecvat pentru a lectura eseul redactat şi pentru a corecta,
dacă este necesar, erorile apărute.)
- o 'voce' distinctă a discursului sau afirmarea personalităţii;
- evidenţierea angajării în dezbateri critice;
- factorul "X (ceea ce numin 'panach6', ' flair '). (Reprezintă ceva
"

insuficient definit, acel 'je ne sais quois' oferind unicitate unui eseu;
mai mult decât orice altceva este o atitudine; este ceea ce ai într-o zi,
iar în alta zi îţi lipseşte.)
Carenţele acestui tip de examinare merită să fie enunţate:
- lipsa introducerii;
- imprecizia a ceea ce urmează să fie tratat în eseu;
- prea puţine sau absenţa precizării argumentelor;
- vehicularea unui vocabular de bază, nedezvoltat;
- inexistenţa specificării unor lucrări critice la care conceptorul eseului
să se raporteze;
- multe parafraze, derivarea neargumentată de la subiectul tratat;
- absenţa "factorului X".

4.2.2. Proiectul

Proiectul poate fi considerat un exerciţiu cu obiective clar deteiminate

care poate fi realizat individual sau în grup, după cum pot fi delimitaţi paşii ce
urmează să fie executaţi de întreaga populaţie ţintă vizată conform anumitor
restricţii temporale. Deşi anumite sarcini reclamate de proiect pot fi realizate
acasă, la şcoală, sau în afara şcolii, într-o instituţie care oferă resursele necesare
este ştiut faptul că succesul unui proiect depinde de subiectul ales: subiectul tratat
de proiect trebuie să stârnească interesul elevilor, să permită identificarea unor
surse materiale relevante pentru atingerea obiectivelor, să fie consonant cu cultura
particulară a celor implicaţi (elevi/studenţi/părinţi/comunitate locală), să permită
formularea de răspunsuri la întrebările sale cheie, să nu presupună întoarcerea la
rutina obişnuită a clasei sau consultarea aceloraşi cărţi vechi sau pe care le cunosc
foarte bine ori pe care le-au parcurs deja.
Dincolo de faptul că nu există dubii în legătură cu utilitatea acestei metode
de evaluare, consemnăm o serie de avantaje şi dezavantaje ale acesteia în acord
cu concepţia lui Brown şi a colaboratorilor săi (p. l 20):
 De la e\'z!uare :a cucrtculu:n 53

1 Avantaj e al e util iză r ii proiectului

ii confe r ă e levul ui posib ilitatea de a
ex plora rapid un domeniu sau un
Dez avant aj e al e utiliz ăr ii pr oiectul ui
este o m etodă cronofagă (se
consum ă foarte m ult tim p pentru
i
1

1
sub iect; rc al i7..a re a, m onitoriz are a şi
i
1
- dez voltă iniţiativa şi capacitate a de a dem onstrarea feedb ack- ului);
1 gă si resurse (de conţ inut, procedur ale - est e difi cil de asigurat o evaluare
ş.a.m .d.); corectă.

i
- perm ite e xpl oatar ea m ai b ună a
tim pul ui şi exe r sarea com petenţel or de

1
a rc al i?.a m anagem entul unui proiect;
- dem onstrează achiz iţiile cognitive,

11 stimuleaz ă independenţa şi rezolvarea

creativă dep r ob leme. 1
Dintre consideraţiile generale cu privire Ia designul metodei proiectului se
cuvine să menţionăm că, în practică, multe dintre problemele referitoare la analiza
acestei metode nu pot fi prefigurate în faza de design, aşa cum ne-am fi aşteptat,
ci urmează a fi conturate într-o etapă ulterioară acesteia. Spre deosebire de acest
aspect invocat aici, designul proiectului trebuie si fie fundamentat solid pe o serie
de elemente, cum ar fi: fonnularea clară a obiectivelor (dacă apar neclarităţi
referitoare la o problemă este de dorit raportarea ei la obiectivul pe care îl
ţinteşte), intocmirea unui plan, precizarea clară a tipurilor de rezultate aşteptate
(raport pe baza unui proiect, disertaţie, proiect, schema, model de lucru, un
progra� de învăţare interactivă, un portofoliu cu obiecte de artă etc.)
In opinia noastră, principalii paşi în realizarea designului unui proiect sunt
unnălorii:
1. Precizarea titlului;
2. Formularea obiectivelor,
3. Clarificarea (luarea de decizii);
4. Stabilirea conţinutului;
S. Listarea tipurilor de experienţe implicate in realizarea proiectului,
6. Anticiparea eventulalelor probleme ce pot apărea pe parcurs;
7. Stabilirea numărului de proiecte aşteptate;
8. Anticiparea modului in care se produce supervizarea activităţii pe toată
durata proiectului;
9. Stipularea metodelor, instrumentelor şi surselor de evaluare;
1 0 . Lungimea proiectului (un raport trebuie să aibă aproximativ 30 pagini
lungime, iar sub aspectul timpului susţinerea sa nu trebuie să
depăşească 20 de minute);
1 1 . lnserarea referinţelor bibliografice;
1 2 . Prevederea activitiţilor de consiliere;
1 3 . Anticiparea modalitaţilor de diseminare a informaţiei.
54

Această etapă a utilizării proiectului ca metodă de evaluare, din punct de

vedere psihologic, presupune derularea principalelor stagii emotionale implicate
în suţinerea unei lucrări (Habeshow şi Lewis, 1 997):
1 Selectarea subiectelor, stabilirea supeiVizării 1 excitare intelectuală
f Planificarea, citirea şi colectarea datelor 1 determinarea
• Proiectarea şi completarea de date 1 iluminarea
• Redactarea, feedback-ni şi verificarea 1 deznădejdea, în final găsirea
unei soluţii.
Evaluarea pe bază de proiect comportă o serie de dificultă.ţi dat fiind
faptul că, pe de o parte, există mai multe metode pe baza cărora se poate evalua
activitatea depusă de elevi în cadrul proiectului (evaluarea unui raport sau a unei
disertaţii, prestaţii în direct, sesiune de postere 1 expoziţie, prezentări, lucrări
practice etc.), iar pe de altă parte, liniile generale şi cele mai bune practici 1
standarde pe baza cărora pot fi evaluate rezultatele unui proiect:
1. Impresia generală 1 globală cu privire la acel proiect;
2. Structura şi organizarea;
3. Informaţia vehiculată / conţinutul;
4. Argumcntarea;
5. Prezentarea /susţinerea proiectului,
6. Impactul;
7. Elementele de creativitate;
8. Fonnularea de concluzii în raport cu ipotezele fonnulate;
9. Consistenţa referinţelor bibiografice.
Î n pofida faptului că evaluarea pe bază de proiecte arc anumite limite
trebuie precizate o serie de jaloane sau probleme cheie care influenţează evaluarea
elevului atunci când acesta lucrează o anumit� perioad�. C. Haines (2004, p. 25)
considera că:
Majoritatea profesorilor îşi concentrează efortul la începutul activităţii
şi la finalul acesteia, susţinându-i mai puţin pe elevi pe parcursul
derulării proiectului;
Elevii trebuie să fie ajutaţi să aleagă proiectele care îi reprezintă cel
mai bine, iar disertaţia întocmită să ofere date suficiente pentru a
evalua corect;
Motivarea elevilor este de importanţă cardinală pentru a finaliza
sarcina în timpul stabilit;
Implicarea emoţională a elevilor în sarcina de lucru este crucială;
Rapoartele trebuie să aibă o fonnă prestabilită, dar este necesar ca
elevii să fie aj utaţi să îşi modereze tonul şi să adapteze conţinutul în
funcţie de audienţă.
 55

Evaluarea formativ ă trebuie să se completeze c u standarde riguroase.

Rapoartele, proiectele şi discrtaţiile sunt adesea completate cu prezentări
şi susţincri libere (probe orale), ceea ce permite identificarea
plagiarismului şi a elementelor individuale implicate in grupul de lucru.
Dincolo de toate aceste elemente referitoare la evaluarea elevilor pe bază
de proiect se cuvine să evidenţiem rolul autoevaluării de vreme ce sunt implicaţi 0
multitudine de factori: competenţe, interese, valori, factori temperamentali, factori
externi.

4.2.3. Portofoliu/
Mult timp portofoliu! a fost considerat o formă standard de evaluare în
domenii cum ar fi artele vizuale - arhitectura, designul, fotografia. Introducem in
cele ce urmează o serie de clarificări:
1. portofoliul este mai degrabă o colecţie de probe scrise decât o singură
probă,
2. presupune utilarea conceptorului sau realizatorului de proiect cu un set
de piese de diferite genuri, cu diferite adresabilităţi, care ating
obiective diferite şi presupun sarcini diferite,
3. portofoliul reflectă mai degrabă bogăţia deţinută în context decât o
situaţie de învăţare şi demonstrează ce a achiziţionat elevul in acel
context,
4. amână înfăptuirea evaluării, oferindu-i elevului posibilitatea de a
deveni motivat să-şi revizuiască produsele înaintea evaluării finale,
5. presupune selec�ia pieselor ce urmează a fi inserate în portofoliu - de
obicei, acest lucru este realizat de către elev sub îndrumarea profesorului,
6. amânarea evaluării ca şi selecţia îi permit elevului să se centreze pe
control,
7. impune, de obicei, reflecţie şi autoevaluare; elevii reflectează cu privire
la munca lor, încercând să se decidă cum să-şi structureze portofoliu!,
8 . propune un anumit înţeles acordat pentru măsurarea dezvoltării cu
privire la anumiţi parametri specifici (de exemplu: acurateţe lingvistică
sau capacitatea de a organiza sau dezvolta argumente),
9. demostrează înţelegerea pentru măsurarea dezvoltării în timp a unor
aspecte şi în anumite modalităţi pe care nici profesorul, nici elevul nu
le pot anticipa.
O serie de limite ale utilizării portofoliului merită evidenţiate; cele mai
multe dintre limite sunt stipulate în raport cu resursele utilizate (de exemplu,
timpul) şi particularităţile psiho-pedagogice ale factorului uman implicat.
Evaluarea portofoliilor reprezintă cea mai dificilă problemă, întrucât este
necesar să fie stabilite criteriile pe baza cărora se realizează evaluarea, alegerea
56 Victcri;a Trif

tipului de scală ce unnează a fi utilizată, stabilirea modului in care se va realiza

scorarea (numeric, verbal etc . ) .
În concepţia l u i Mabry (1 999) în selecţia şi crearea conţinuturilor unui
portofoliu, decidenţii sunt elevul sau studentul, profesorul, alte persoane, iar
componenţa unui ponofoliu ar putea ti după cum urmează:
- cele mai bune produse ale elevilor sau studen�iior (lucrări, teste,
rapoarte),
- produse de insucces,
- produse finite sau doar schiţate,
- elemente cerute la intrare,
- evidenţa nivelului de indeplinire a sarcinilor,
- evidenţa participărilor la grupul de lucru,
- evidenţa indeplinirii sarcinilor în afara şcolii,
- sarcini de tip nonşcolar sau nonacademic,
- reflecţii privind desfăşurarea muncii, progresul înregistrat de către elev,
- sugestii privitoare la viitoarele activităţi,
- comentarii critice sau cu caracter evaluativ,
- o copie a foii matricole 1 a rezultatelor şcolare,
- fotografii, casete audio, tnregistrări video,
- rezultate obţinute la teste standardizate, alte elemente.
Mabry ( 1 999) adaugă elementelor listate mai sus un set de întrebări cu
privire la o serie de elemente care ar putea apărea opţional in selectarea
conţinutului unui portofoliu:

1
1
Studentul va avea ataşate in cadrul elementelor de intrare comentarii cu

�:����-��-�-��������·······························································································
Studentul va avea ataşate în cadrul elementelor de intrare comentarii reflexive? .

Voi introduce fonne de evaluare care să conţină comentarii evaluative şi

reflexive sau nu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1
Cât de des conţinuturile vor fi revizuite şi adăugite sau curăţate de balast
infonnaţional?
................................................................................................................................

Câte elemente trebuie să conţină portofoliu! la sfârşitul anului sau cursului?

. . . . . . . . . . . ............................................................... .................................... ..................

1
Dacă un student ş i eu (sau alţii) nu agreem un conţinut, c u m va fi luată decizia
finală privind conţinuturile? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Consider acest portofoliu 1 procesul de elaborare a portofoliului (marcaţi o
singură dată): relativ nestructurat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . moderat structurat
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . relativ structurat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
De !a e\llh.:are !a eurnecbm
--- --------- ------- 57

Tipurile de rezultate cerute elevilor şi studenţilor sunt foarte importante şi

vizează, în general, demonstrarea competenţelor, înţelegerea şi atitudinile. Dintre
principalele tipuri de rezultate care pot articula un portofoliu menţionăm: rezultate
ale învăţării, lucrări ale elevilor, concursuri, teste, probe orale/prezentări/
demonstraţii, rapoarte/observaţii de laborator, conferinţe, discuţii electronice, pre­
şi post-teste, notări, rubrici cu caracter evaluativ, inspecţii.
De exemplu, în învăţământul superior portofoliu[ îmbracă fonne diferite cu
precizarea că, portofoliu! unui curs trebuie înţeles drept coordonatele dominante
ale cursului împreună cu reflecţia privitoare la fiecare element component, scopul
utilizării acestei metode fiind acela de a radiografia şi investiga relaţia dintre
predare (ce face profesorul) şi învăţare (cum învaţă elevuVstudentul). De aceea,
sunt o serie de date care condiţionează eficienţa utilizării acestei metode de
evaluare: particularităţile cursului (structura cursului - cum este făcut, istoria
cursului - cum a evoluat, relaţia sa cu celelalte cursuri care articulează
curriculumul universitar, precizări cu privire la aplicaţiile/laboratoarele/
seminariile aferente), utilitatea întocmirii unui asemenea portofoliu (reţinerea
elementelor de succes, obţinerea de distincţii profesionale, documentarea în
legătură cu modul in care studentul învaţă şi în legătură cu relaţia predare­
învăţare-evaluare, sporirea eficienţei cursului), etapele construirii portofoliului de
curs (proiectare, implementare, obţinerea rezultatelor aşteptate), particularităţile
surselor de evaluare, dar şi ale celor ce vor folosi datele (profesorul însuşi,
comunitatea, studenţii, departamentul, colegii de catedră, asistenţii, comisiile de
evaluare).

4. 2. 4 Problem Based Learning (PBL)

PBL este considerată de mulţi specialişti mai degrabă o strategie

pedagogică decât o metodă de evaluare, fiind utilizată cu succes in invăţământul
superior, deşi poate fi adaptată şi tnvăţământului de tip preuniversitar. Proiectată,
experimentată şi utilizată în mod extensiv la McMaster University, Hamilton,
Ontario (Canada), PBL are o seamă de caracteristici: învăţarea se bazează pe
schimbare în sensul că sunt promovate probleme deschis-tnchise, elevii sau
studenţii lucrează în grupuri mici bazate pe colaborare, iar profesorul are rolul de
facilitator al învăţării.
Tipic, PBL presupune repartizarea elevilor în mici grupuri de discuţie
coordonaţi de către un tutore sau facilitator care prezintă o problemă reală, dar
incompletă din punctul de vedere al infonnaţiei. Pasul unnător oferă un traseu
dichotomic: există posibilitatea ca infonnaţia să fie prezentată secvenţial după
cum, în anumite cazuri, elevii sunt angajaţi să identifice infonnaţii utile aferente
problemei în cauză. Elevii discută problema, definesc ceea ce cunosc, fonnulează
noi ipoteze, derivă noi obiective şi rezolvă sarcini de învăţare. Cu alte cuvinte,
 58

elevii aplică rezultatele propriei tnvăţări ş i orientări personale pentru a rezolva

problema. De aceea, este foarte important să existe o delimitare netă intre
elementele predefinite ale problemei şi ceea ce se aşteaptă a fi în mod concret
investigat de către elevi. Reuşita demersului investigativ este condiţionată de
prezentarea deficitară, incompletă, chiar rău structurată a problemei astfel încât,
ideal, să fie deschisă diferitelor abordări şi să ofere o tematică diversă. Mai mult
decât atât, obiectivele învă�ării nu sunt definite în totalitate în avans, feedback-ni
şi reflecţiile asupra învăţării, colaborarea între elevi şi dinamica grupurilor, ca şi
rezolvarea de probleme fiind esenţiale pentru PBL.
Uzitarea PBL impune parcurgere& unnitoarelor etape: analiza iniţială a
problemei şi activarea cunoştinţelor in grupuri mici de discuţie; elaborarea cu
prioritate a cunoştinţelor şi procesarea activă a noilor informaţii; restructurarea
cunoştinţelor şi formarea wtei reţele semantice; construcţia cunoaşterii sociale;
invăţarea in context; stimularea curiozităţii cu privire la prezentarea unei
probleme relevante.
Schmidt H. consideră că rezolvarea problemei impwte parcurgerea
obligatorie a şapte paşi, după cum se poate observa în tabelul următor:

j l . Clarificarea conceptelor şi termenilor care nu sunt uşor comprehensibili

! 2. Definirea problemei
! 3. Analiza problemei
i 4. Realizarea unui inventar sistematizat al explicaţiilor inferate in urma analizării
· problemei (pasul anterior)
! 5. Formularea obiectivelor învăţării
1!• 6. Colectarea adiţională a informaţiei situată in afara grupului
7. Sintetizarea şi testarea noilor informaţii achiziţionate

Aceşti paşi impun o serie de clarificări: este necesară decodarea termenilor

care nu sunt inţeleşi la primul contact cu ajutorul persoanelor din grup care deţin
cunoştinţe in acest sens sau cu ajutorul dicţionarului şi stabilirea unui consens la
nivelul grupului privind interpretarea adoptată. Se stabileşe clar care este
problema sau fenomenul ce trebuie abordat (definirea problemei), se inventariază
opiniile membrilor cu privire la problema in cauză, sunt fotmulate idei şi invocate
cunoştinţe care să pennită formarea wtei impresii corecte in legătură cu aspectul
dezbătut. Se fotmulează explicaţii variate in legătură cu procesele şi mecanismele
implicate in rezolvarea problemei, se colectează individual informaţie pe baza
obiectivelor formulate explorând literatura de specialitate sau utilizând alte
instrumente, după cum pot fi consultaţi experţi in legatură cu problemele care nu
au fost incă lămurite. În final, sunt sintetizate toate aceste date colectate, fiecare
 De la evaiua� la c:.z.:-ric�.:Ju:n. 59

membru al grupului prezintă elementele identificate cu scopul de a furniza cât mai

multe detalii privind problema dezbătută.
Dat fiind faptul că PBL este condiţionată de măsura in care problema
reuşeşte să-i stimuleze pe elevi sau studenţi să participe activ la activitatea
didactică, este necesar să avertizăm cu privire la particularităţile problemei: este
necesară o descriere neutră a problemei din care să reiasă clar procesele,
mecanismele şi principiile implicate, să permită raportarea la PBL (să poată fi
identificată ca o problemă reală), să fie fonnulată concret şi să deţină un anumit
grad de complexitate, astfel încât rezolvarea ei să nu presupună. doar
recunoaşterea unei soluţii care trebuie aplicată.
Prezentarea PBL a făcut apel la o altă metodă, rezolvarea de probleme
(problem solving) cu care, in mod eronat, este confundată uneori. Dacă problem
solvingul este procesul utilizat pentru a rezolva o problemă, PBL incepe cu o
problemă ce urmează a fi rezolvată - in acest caz, elevii implicaţi in PBL trebuie
să deţină deja competenţe in ceea ce priveşte rezolvare de probleme sau gândire
critică. Acesta este motivul pentru care, in multe din cercetările de program, sunt
verificate competenţele de problem solving ale elevilor inainte de admiterea lor in
program.

4. 2.5 Problem solving

Deşi actualmente metoda este cercetată şi utilizată de către specialiştii in

ştiinţele educaţiei, precizăm că, la inceput, problem solvingul a fost studiat pe larg
cu tot ceea ce implică de către psihologi. Introspecţia, behaviorismul, simularea şi
computer modelingul, experimentul au reinvitat la studiul problem solvingului de
vreme ce a fost considerat parte a gândirii, cea mai complexă dintre toate funcţiile
intelectuale şi a fost definit drept un proces cognitiv care reclamă modulare şi
control asupra competenţelor fundamentale. Din punct de vedere pedagogic,
presupune, pe de o parte, definirea şi structurarea problemei, iar pe de altă parte,
identificarea unor probleme dificile. Răspunsul la intrebarea cum recunoaştem
dificultatea problemei il oferă listarea acelor caracteristici aparţinând problemelor
dificile: lipsa transparenţei (lipsa de claritate a situaţiei problemă, inceput opac,
continuare opacă), obiective multiple (inexpresivitate, opoziţie), complexitate
(număr mare de itemi, interrelaţii şi decizii; conectivitate - relaţii ierarhice,
comunicare; eterogenitate), dinamism (constringeri temporale, sensibilitate
temporală, efect de fază, impredictibilitate dinamică).
Este important de menţionat faptul că există mai multe tehnici de problem­
solving:
- Strategia urcării pe o înălţime (.,hill-climbing strategy'') sau -
refonnulat - creştere ascendent-descendentă sau reducerea diferenţei.
Problema cu o asemenea abordare presupune realizarea mai multor
schimbări, astfel încât rezolvarea fiecărui pas să ne apropie de obiectiv.
 60 --------"vJc. • c�i!a T��

- Analiza ultimului înţeles ("means-end analysis") cotată de către

specialişti mai eficientă decât tehnica asccndent-descendentă reclamă
fonnularea de subobiective.
- Munca în spatele efectului retroactiv (" working backwards").
- Încercare şi eroare ( "triaJ and erorr").
- Brainstonning.
"
- Cutia morfologică ("morphological box ).
- Gândirea laterală.
- Testarea ipotezelor.
- Analogia.

Flja nr. 2
Principii directoare privind designul fişelor de evaluare a perfonnanţelor
obţinute de către elevi.

Elemente individualizatoare

1 Care
Ce obiective ale învăţării acoperă instrumentul de l1
este scopul afinnat al utilizării fişelor de evaluare?

! evaluare?
1 Care este nivelul de adresabilitate al fişelor de evaluare? 1
(nivel liceal 1 gimnziaUprimar, avansaţi/începători, nivel
1 intcnnediar/superior etc.)
i1
1 Planificarea
1
1 foloseşte pentru elaborarea fişelor de evaluare? (internet,
. Care sunt resursele matenale pc care profesorul le
1

1 manual şcolar, ziare/jurnale, planşe, fotografii, hârtii etc.)

Sunt actualizate, cuprind infonnaţii de ultimă ora? Există
1
1
accesul liber la acestea ? (se doreşte evitarea piratării şi

1
! respectarea dreptului de proprietate intelectuală)
1
1
Profesorul deţine abilităţi practice de structurare sau
reproducere şi readaptare a acestor instrumente?
Ce exemple de activităţi de învăţare vor fi utilizate pentru

1 1
1 a atinge finalităţile prestabilite? Cum vor fi aceste
activităţi diferenţiate pentru a realiza ameliorarea
priceperilor, deprinderilor, competenţelor şi atitudinilor 1
1
1
1
elevilor?
Cum va fi evaluată învăţarea elevilor cu ajutorul acestor
fişe de evaluare? ,
 61

1 Secvenţe ale
l' proiectării fişelor Elemente individu alizatoare
de evaluare
[ Prezentarea Ce tip de design va fi folosit pentru a construi fişa de
1 evaluare? (portrel, grafic, hăqi, diagrame. tabele, imagini

1
1
! DJ
1 Mesajul este clar formulat? Textul este bine secvenţial? !
Textul este lizibil?
Termenii tehnici sunt uşor decodabili?

1
Eventualele elemente de jargon inserate în fişele de
evaluare sunt acceptabile?
Ce tipuri de litere sau capete de text sau figuri pot fi

1
identificare pentru a asigura logica pedagogică a fişei de
evaluare?
Fişa conţine prea mult sau nu îndeajuns de mult text?

1
Cuvintele cheie şi definiţiile aferente vor fi reliefate
utilizându-se un anumit caracter al literelor? 1
Utilitatea Ce legătură este intre fişele de evaluare şi proiectul

1
lecţiei? Dar intre acestea două şi obiectivele lecţiei?

1
Cum voi introduce elevilor fişa de evaluare?
1 Le vom cere elevilor să o completeze în întregime pe
parcursul lecţiei?

1 1
Fişa cuprinde activităţi destinate temei pentru acasă?

!
Sunt concepute diferite fişe de evaluare sau diferite
activităţi pentru diferiţi elevi?
Evaluarea Fişele de evaluare îl ajută pe profesor să atingă obiectivele
fonnulate?
Construcţia instrumentelor de evaluare demostrează
utilizarea diferenţială a învăţării pentru diferite tipuri de
abilităţi?
Oare elevii consideră că fişa de evaluare este interesantă,
motivantă şi le stimulează învăţarea?
Ce schimbări voi opera la nivelul instrumentului de
evaluare sau referitoare la modul de aplicare a acestuia în
lecţiile viitoare?
 Partea II

FUN DA MENT EPENT RU UN DEMER SPROFE

SION AL
DE EV ALUA RE

Cele câteva mii de subiecţi cu care am susţinut activităţi de formare sau

activităţi de curs şi seminariale (studenţi în cadrul cursurilor de tip post-universitar,
profesori participanţi la programele de pregătire continuă ale Universităţii din
Bucureşti, formatori ai Institutului Kaţional de Magistratură., studenţi aflaţi în
etapa de pregătire iniţială etc.) în perioada 2006-2009 au formulat, cel mai adesea,
comentarii adiţionale referitoare la efectele negative ale evaluării. Punctul lor de
vedere, deseori era convergent cu cele trei planuri ale evaluării - planul teoretic
corespunzător elaborării proiectului de evaluare, planul practic sau procesual (al
realizării practice) şi planul axiologic sau al produsului evaluării (raportarea
rezultatelor obţinute la valori). Astfel, considerau că produsele şi ofertele
academice pe acest subiect erau receptate drept ennetice, fără legătură cu şcoala
reală, bune pentru intocmit referate pentru vreo activitate metodică fapt pentru
care victimizau rolul lor dificil de a proiecta eficient evaluarea; procesul necesită
permanente revizuiri şi actualizări pennanente insă, iară a beneficia de explicaţii
practice şi strategii naţionale coerente de evaluare, evaluatorul improvizează,
apelează la imaginaţia speculativă sau inventează roata; in vreme ce interogaţia
'care sunt cele mai bune practici de evaluare care pot fi valorizate in spaţiul
românesc?' reiterează faptul că teoria nu este conectată la practică.
Cea de-a doua secvenţă a cărţii avansează o serie de răspunsuri privind
deficienţele semnalate, sugerează demersuri, instrumente şi idei care stau la baza
predării exemplare. Corolarul acestei părţi a cărţii il constituie prezumţia calitatea
evaluării este dependentă de calitatea curriculumului (P. Ramsden - 2005 şi 2009;
P. Broadfoot, 2007).
64 Victorip! Trif

1. Evaluare şi curriculum

DesB.şurarea lccţiei din punct de vedere curricular reclamă o tratare

dichotornică: pe de o parte, ne referim la curriculumul educativ pc care trebuie să-I
'interpreteze' sau să-I 'creeze' viitorul profesor, pe de altă pane, ne raportăm la
curricuiumul aferent pregălirii viitorului mentor. Întrucât, conceptual,
'curriculumul' beneficiază de mai mult de 120 de definiţii tipologice diferite
(Portelli, 1 987), ne aflăm în imposibilitatea de a oferi o definiţie de lucru; cum o
abordare structurată este necesară analizăm, interpretăm şi discriminăm cele mai
importante tendinţe actuale de negociere a sensului din perspectivă. didactică.
a) definiţii de dicţionar
Prin 'curriculum' înţelegem conţinutul şi specificaţiile unui curs sau
program de studiu (asemănător definiţiilor de 'istoria curriculumului '); sau, in
sens larg, oportunităţi le specificate de învăţare existente intr-o instituţie educati vă
(ca in sintagma 'curriculumul şcolar'); sau în cel mai larg sens, programul de
învăţare aplicat tuturor elevilor şi studenţilor unei naţiuni (ca in 'curriculumul
naţional '). S-a obseiVat, cu o anumită ironie, că termenul latin este utilizat pentru
a desemna o intrecere cu care de luptă pe o rutl anterior delimitată. Această
metaforă este una interesantă deoarece sugerează o perspectivă nouă asupra
educaţiei formale, ca o competiţie in care sunt câştigători şi perdanţi - un
construct contradictoriu (cu argumente pro şi contra) adecvat gindirii unor
specialişti în educaţie ca Freire şi Rogers' (Oxford Dictionary of Education,
2008). Un alt dicţionar abordează termenul 'curriculum' in calitate de
" (substantiv, la plural: curricula ar curriculums) grup al disciplinelor de studiu
intr-o şcoală, colegiu etc.: curriculum şcolar. . . ". [n acord cu aceeaşi sursă
bibliografică, sintagma 'curriculum naţional' .,in UK desemnează un set de

l.
discipline de studiu pe care copiii din Anglia şi Ţara Galilor trebuie să le studieze
"
de la vârsta de 5 ani până la vârsta de 16 ani .
Listăm în continuare cele mai întâlnite tipuri de curriculum:
Curriculum comun (common curriculum): un curri culum de unnat in
toate şcolile, din toate regiunile unei ţări, de cltre toţi cei care învaţă.
Liniile comune de politici a educaţiei impun ca toate persoanele care
învaţă să deţină aceleaşi experienţe de învăţare, acoperind acelaşi
cuprins tematic. De fapt, pretutindeni în lume, curriculumul naţional
(national curriculum) este un curriculum legiferat, restricţionat din
punct de vedere oficial.
2 . Curriculum nucleu (core curriculum): acele p!rţi ale unui curriculum
care sunt obligatorii şi comune. Conceptul dobândeşte identitate prin
comparaţie cu segmentul opţional al curriculumului; astfel,
curriculumul national este un curriculum comun.
3. Curriculum obli gatoriu (compulsory curriculum): un curriculum pe
care fiecare persoană care il urmează; un curriculum comun pentru toţi.
De !a cvaluare la curr::c..:!�:�
------- ------ - - ---- --- 65

Un curriculum poate deţine statutul de obligatoriu într-o instituţie de

învăţământ, în vreme ce, in alta, nu. De exemplu, curriculumul naţional
este un asemenea curriculum.
4. Curriculum ascuns (hidden curriculum): achiziţii (cunoştinţe, pricepeti,
abilităţi, deprinderi, experienţe, atitudini) ale celor ce învaţă care nu
sunt generate de curriculumul fonnal. Rezultatele învăţării incidentale
sau accidentale nu sunt planificate şi pot avea caracter pozitiv, ca în
cazul abilităţilor sociale pe care le dobândesc elevii în unna modelării
exersate de către profesor, sau negative, când elevii au pierdut startul
lecţiei şi învaţă ce pot fiindcă au aj uns târziu. Anumiţi autori (Wallace,
2008) desemnează prin curriculum ascuns descrierea activităţilor
extracurriculare oferite de către şcoală.
5. Curriculum explicit (Eisner, 1 994): beneficiază de o serie de trăsături
comune - structură organizaţională, nonnă, o cultură solidă a aplicării
programului curricular, context delimitat.
6. Curriculum implicit (Eisner, 1 994): deţine rute nestandardizate.
7. Curriculum spirală (spiral curriculum): curriculum a cărui structură,
din perspectiva cuprinsului sau a competenţelor, este revizuit.
8. Dezvoltare curriculară (development curriculum): acoperă acele
activităţi profesionale prin care profesorii, cercetătorii şi alte categorii
de educatori îmbunătăţesc şi inovează curriculwnul.
9. Curriculum pentru excelenţă (curriculum for excellence): raport
publicat in noiembrie 2004 sub denumirea 'The Curriculum for
Excellence' care precizează valorile, scopurile şi principiile educaţiei
in Scoţia, proiectat ca unnare a raportului din 2002 : 'Educating for
Excellence'.
10. Curriculum online: resursa de tip multimedia elaborată în format
electronic care poate fi accesată online direct de pe adresa de web.

Curriculumul educativ beneficiază actualmente de tratări atât de diverse în

literatura de specialitate, încât analiza lui Portelli din 1987 anticipa divergenţa
punctelor de vedere exprimate in momentul de faţă. Dacă adaugăm aici şi tratările
polioculare ale curriculumului din perspectiva diferitelor şcoli de gândire şi
contexte culturale care i-au conferit acestuia identităţi puternic personalizate
valoric, atunci radiografia discursului intelectual în domeniu impune, pe de o
parte, renegocieri iminente ale înţelesului, iar pe de altă parte, reconfigurarea
explicaţiei pedagogice în sensul în care A. Oancea (2002) îl prefigura referindu-se
la 'explicaţia-înţelegere' . în ciuda studiilor de politică în domeniul cuniculumului
(de exemplu, R. Scruton, 1 9 9 1 ) care atrag atenţia asupra faptului că. invocarea
excesivă a contextului cultural generează incertitudini funcţionale care pot lua
 Victorita Trif
66

fonna unui nou mit, cel al relativismului cultural, reconstruim în cele ce unnează
perspectivele de abordare asupra curriculumului educativ.
Analiza discursivităţii curriculumului distinge o reprezentare bifocalizată a
excursurilor teoretice - produse culturale individuale şi structuri elaborate
colectiv, ambele demersuri cumulând aproape simultan o serie de trăsături
lingvistice şi conceptuale. Repetiţia şi reproducerea conceptelor nodale ale
domeniului, ierarhizarea priorităţilor curriculare, categorizarea şi re-categorizarea
structurilor curriculumului şi a modelelor curriculare, exemplificarea şi
generalizarea celor mai bune practici în domeniu, emiterea de judecăţi de valoare
şi crearea unor noi produse, instrumente şi linii de politică sunt doar câteva dintre
elementele care asigură un inventar autentic şi substanţial al discursurilor explicite
cu privire la teoria şi practica de tip cunicular. Atributele listate potrivit
paradigmei mixte de cercetare (simultan cantitativă şi calitativă) permit inferarea
estimării că un cadru conceptual cunicular situat în afara oricărei manipulări
mentale asigură performanţa de tip acţiona!, atitudinal şi comportamental.

1.1 Explicaţia etimologică

Se parc că perspectiva etimologică reprezinti cel mai important element

comun care intersectează transversal toate definiţiile acordate curriculumului
·
educativ . Menţionăm că termenul provine din limba lat�nă ( curriculum,
"
curricula") şi desemnează cursă, alergare" şi drum către". Incepând cu anul
" "
1 970, când W. Pinar scrie primul studiu şi continuând în 1 974, când autorul
reargumentează propriul punct de vedere, explicaţia etimologică este schimbată
radical: curriculumul educativ îşi are originea in latinescul 'currere' cu care
romanii denumeau cursele cu care de luptă care se desfăşurau pe un traseu
predeterminat. Acest tip de explicaţie pedagogică a fost replicat de către Pinar în
toate studiile care i-au adus celebritatea (adaugăm aici studiile autorului publicate
în 1 995 şi în 2004) şi considerăm că este convergent cu un tratament pedagogic pe

• În pofida asumirii unanime a acestei perspective etimologice variabilitatea construcJ.iilor

academice din perimetrul curriculumului educativ s-a concretizat în apariţia unei asocieri
paradoxale care a luat expresia unui tip particular de curriculum denumit 'curriculum informal'. De
obicei, speculaţiile intelectuale construite eminamente academic pe acest subiect au fost
amprentate de un anumit curent sau de o anumită şcoali de gindire. Una dintre primele publicaţii
în limba români. şi in acelaşi timp una dintre cele mai solid elaborate preia acest paradox cu
explicaţia că acest 'Curriculum informal derivă din ocaziile de înviţare oferite de societăţi
educaţionale nonguvernamentale, din mass-media, din viata muzeelor, a instituţiilor culturale,
religioase, din atmosfera cotidianl a familiei etc.' (Cannen CrefU: 1998 p. 6 1). Probabil ci
influenţele franceze şi cetăţenia americană a conceptului s-au repercutat asupra preferinţelor

rigurozitate: un traseu de invitare poate fi in acelaşi timp bine circumscris şi spontan (informal,
intelectuale ale autoarei. Fundamentul introducerii acestor comentarii este unul articulat cu

neorganizat, difuz)?
De la cv:1.luare i1 curncu!um 67

care A. Oancea îl consideră 'explicaţie-pedagogică' în educaţie: curriculumul

educativ are înţelesul de traseu predetenninat de învăţare.

1.2 Explicaţia epistemologică

Apariţia curriculumului în şcoală a fost generată deopotrivă de cauze

sociale şi epistemologice. Pe la 1 900 pedagogia clasică de tip intelectualist
promova discursuri saturate de construcţii teoretice, flră nicio legătură cu noile
tendinţe a1e societăţii ceea ce a determinat reconsiderarea rolului social acordat
şcolii. Astfel, pedagogii americani, sunt primii care reacţionează pragmatic in faţa
aceastei situaţii inedite şi reclădesc pe ruinele fostei pedagogii europene o teorie
nouă denumită. curriculum: nimic altceva decât un set de elemente rupte din
pedagogia clasică, dar reconfigurate. Din punct de vedere epistemologie, această
nouă abordare complexă a problemelor educaţiei s-a concretizat în decuparea
teoriei curriculumului care s-a dezvoltat nu independent, dar în afara pedagogiei
clasice.
Prima datare a termenului curriculum în România o identificăm în anul
1 970, când este publicată in limba română lucrarea elaborată. de către J. Bruner
('Procesul educaţiei intelectuale'), ca urmare a conferinţei de la Woods Hale
finanţată de către Harvard. În prefaţa acestei lucrări, traducătorul asimilează
tennenul de curriculum cu cel de programă. şi oferă un comentariu suplimentar "În
realitate c vorba de ceva mult mai detaliat şi anume, chiar de expunerea structurii
unui curs pentru o anwnită clasă sau vârstă, aşa cum se încadrează acesta in
predarea Intregii discipline." (op. cit., pp. 2 1 -22)
În 1 989, în cadrul publicaţiei intitulată 'Curs de pedagogie' editată de către
Universitatea din Bucureşti, tennenul curriculum este expediat într-o notiţă de
subsol fără a fi menţionat înţelesul acordat. Abia după 1 990 apar în România
primele cursuri de curriculum la facultăţile cu profil educativ ale marilor
universităţi, sunt publicate articole care tratează acest subiect şi se conturează la
nivel naţional o mişcare pro-activă care se soldează cu apariţia primului centru
naţional de curriculum focalizat pe regândirea planurilor de învăţA.mânt şi a
programelor şcolare. În privinţa lucrărilor de specialitate, constatăm că perioada
de pionierat ( 1 990-2000) reţine foarte puţine contribuţii, titularii cursului de
curriculum aflându-se in imposibilitatea de a fi produs o lucrare de referinţă.
Probabil că absenţa istoriei conceptului de curriculwn s-a repercutat asupra
conceptorilor de curriculum autohtoni. Singurul studiu solid şi coerent care a
supravieţuit, conform indicatorilor de ci tare, până astăzi este cel elaborat de către
Carmen Creţu (op. cit., p. 59), autoarea propunând o negociere a conceptului
delimitată, pe de o parte, de către cursurile oferite de o instituţie educaţională, iar
68

pe de altă parte, de către 'un set de cursuri ce constituie o arie de specializare',

întrucât curriculumul 'vizează experienţa de învăţare şi formare organi?.ată de
şcoală, în contexte formale şi nonfonnale, prin ansamblul funcţional al
componentelor curriculare, proiectate şi implementate în interdependenţă.
Cercetarea curriculumului românesc rămâne difuză, flră fundament
metodologie şi orientare axiologică, revelator în acest sens fiind studiul de impact
asupra curriculumului din România. Cauza ar putea fi istoria prea scurtă a
conceptului in România (mai puţin de 20 de ani), calitatea formării conceptorilor
de curriculum (niciunul din marile centre de curriculum ale marilor universităţi
sau instituţii de cercetare de pe mapamond nu a acceptat aplicanţii români),
operaţionalizarea cercetării (de exemplu, studiul este deficitar din punctul de
vedere al metodologiei cercetării educative, un indicator esenţial fiind raportarea
concluziilor la obiectivele studiului} etc.

1.3 Explicaţia geografică

[niţial, am considerat această explicaţie una axiologică sau culturală, apoi

încercând să evităm mitul contextului (Popper}, ca şi mitul relativismului cultural,
am decis să ne concentrăm atenţia asupra reprezentării geografice a
curriculumului educativ. Ca atare, susţinem 'cetăţenia americană' a conceptului
de curriculum: conceptul a fost construit de americani, dezvoltat şi pus în practică
de americani, diseminat pretutindeni în lume de către americani. De la celebrul
studiu al lui J. Dewey şi până la faimoasa viziune epistemologică a lui Pinar,
tratările deţin marca 'made in USA' . Dacă analizăm studiile aferente acestui
subiect din perspectiva lingvistică, opinăm că limba engleză nu este doar limbă
globală, este ' limba maternă' a experţilor în curriculum: studiile experţilor
britanici şi americani beneficiază de reeditări în cadrul celor mai prestigioase case
de editare din lume, deţin indicatorii de citare cu cea mai mare cotaţie, beneficiază
de interes din parte presei. Multă vreme marile universităţi ale Europei au refuzat
introducerea vreunui curs de specialitate. Cu toate acestea, actualmente,
evidenţiem cel puţin două şcoli de gândire cu explicaţii pedagogice distincte:
şcoala anglofonă care manifestă preocupări deosebite pentru fundamentarea
ştiinţifică a practicilor de tip curricular şi pentru ameliorarea cercetării şi şcoala
francofonă axată pe aspecte teoretice.

1.4 Explicaţia istorică

Prima datare a termenului curriculum este menţionată în documentele

Universităţii din Leiden ( 1 582) şi Glasgow ( 1 633). În ! 902, J. Dewey publică
lucrarea ,.The child imd the Curriculum" în care precizează necesitatea utilizării
unui curriculum centrat pe copil. Dat fiind faptul că şcoala este ruptă de viaţă,
 De la e\·alua:c !a c�r:icu:u::-� 69

copilul nu poate valorifica pe băncile şcolii experienţele acumulate în afara ci. in

acest context, curriculumul trebuie înţeles drept "întregul organizat al adevărului
asimilat prin învăţare" .

Autorul Particularităţi
· J. Dewey ( 1 902), 'Copilul şi Copilul nu poate acumula în şcoală
Curriculumul' experienţele necesare.

11
, Cuniculumul este înţeles ca ansamblul
experienţelor directe şi indirecte, conştient
proiectate în şcoală pentru a perfecţiona

1
aptitudinile elevilor.
Autorul propune o metodă fonnalizată
pentru fonnularea obiectivelor.

i
' Tyler Patru Întrebări sunt relevante:
- Ce obiective trebuie să umărească

:
'a
- �;: s nt experienţele susceptibile să

1-
permită atingerea obiectivelor ?
Cum pot fi aceste obiectve efectiv .

�1
suscitate ?
1-
1
Cum se poate diagnoza atingerea

IJ.
obiectivelor?
1 Există diferenţe majore între teoria,
.
Goodlad ( 1 9 9 1 ), Enciclopedia
internaţională a cuniculumului praxiologia şi cercetarea curriculară.

de la J.
Analiza discursivitlţii curriculumului înregistrează o dinamică pennanentă
Dewey până la studiile recente din 2009. Cu toate acestea, o serie de
concepte cheie fonnează vocabularul global al domeniului: modele şi demersuri
curriculare, istoria conceptului şi a domeniului, politici curriculare, linii de
dezvoltare a cuniculumului, discursuri despre diferenţele de gen înscrise în
paradigme diferite (postmodernism, fenomenologie etc.), tendinţe şi orientări.
Abateri de la această linie standardizată remarcăm în studiile de ultimă oră (A. V.
Kelly, 2009 şi C. Marsh, 2009) care accentuează şi alte concepte cheie: cuniculum
democratic, ideologia cuniculumului, curriculum management, curriculum din
perspectiva predării.
Toate categorizările, articulările teoretice, analizele lingvistice şi
extralingvistice, fundamentările filozofice sau intenţiile (promisiunile) de
ameliorare cu privire la curriculum direcţionează spre o interogaţie reală a lumii
70 Victoriia Trif

comune: •ce voi preda? ' . Ceea ce se întîmplă cu curriculumul dincolo de pereţii
universităţii şi dincolo de agenda politică este probabil să conteze mai mult decât
ilustrarea istorică şi intelectuală a celor mai strălucite concepţii academice. Dacă
ar trebui să-mi expcdiez un replay la expertiza critică asupra curriculumului, aş
răspunde ci problema nu este deloc uşoară. Refocalizarea analizei intcrpretative la
nivel designativ informativ denotă practici ştiinţifice de reunire a semnificantului
şi semnificatului: structurile argumentative, adeseori, contrastive sau polemice
(arareori neutre) sunt convergente cu un răspuns diadic. Pe de o parte, inventariem
răspunsuri discursive care se încadrează prioritar în semantica empirică
(rezonează cu lingvistica tradiţională); discursul problematizat al lui Kliebard din
1 9 7 7 rămâne actual deopotrivă semiotic şi din punctul de vedere al conţinutului:

1. De ce voi preda aceste cunoştinţe mai mult decât acele cunoştinţe?

2. Cine are accces la ce tip de cunoştinţe?
3. Ce reguli vor coordona predarea şi cum au fost acestea selecţionate?
4. Cum se vor intersecta diferitele părţi ale curriculumului pentru a crea
întregul?

Pe de altă parte, diferenţiem o semantică mai apropiată de teoria

cunoaşterii decât de teoria limbajului ilustrată exemplar de către C. Marsh (2009:
p. 23) care reinlcrpreteaz� critic trei modele profesionale (Beyer şi Apple: 1 998,
Posner: 1 998, Ross: 2000). Asumându-ne inferenţele autorului privind
senzitivitatea politică a imaginii mentale reliefată în răspunsurile evaluate
specificăm cele mai proliferate idei:

1. Din tot curriculumul ce va conta în calitate de cunoştinţe? Dar din

perspectiva cunoaşterii?
2. Ce cunoştinţe nu vor fi legitime?
3. Cine (= ce instanţe) prespecifică legitimitatea cuniculumului?
4. Cine va selecta şi va distribui cunoştinţele?
5. Cine va avea cel mai mare acces la cunoştinţele cu un status şi prestigiu
înalt?
6. Cum va fi accesibilizată elevilor sau studenţilor cunoaşterea cuniculară?
7. Cum vom realiza legătura dintre cunoştinţele aferente curriculwnului,
pe de o parte, şi biografiile şi înţelesurile personale ale studenţilor sau elevilor?

Raportându-ne la rolurile - interpret şi creator de curriculum - pe care

profesorul le deţine în cadrul curriculumului, se impune examinarea critică a
curriculumului naţional românesc cu scopul de a reproiecta şi redimensiona
conţinutul învăţământului în acord cu politicile şi practicile internaţionale de
De la eva!uare �a curr:cu!:.:::-:
- -- ------- 71

excelenţă. i n opinia noastra, Raportul "Education for al i " (2009) oferă un discurs
reflexiv şi practic calificabil exemplar şi de notorietate. i n sens wittgensteinian,
raportul construieşte o viziune holistică asupra stării educaţiei fără a brutaliza
realitatea educativă; până la unnă, eficienţa lecţiei impune mixarea celor două
perspective asupra şcolii - şcoala considerată. sanctuar (secolul al XIX-lea) şi
şcoala actuală. care şi-ar putea asuma imaginea unui container plin cu scrieri
academice şi construcţii ideale privind cum să dobândim succesul. Dacă studiul de
impact românesc, considerat de noi omonim raportului sus citat, abundă în
folosirea unor modalităţi aletice ("trebuie sil fie") şi modalităţi deontice (''trebuie
să facem"), discursivitatea studiului britanic înregistrează modalităţi epistemice
(implicit apar "ştim", "cunoaştem"), modalităţi factitive ('•facem să fie") şi
modalităţi veridicatorii (care promovează imparţial diada "a părea" - "a
cunoaşte"). Dincolo de mecanica şi ingeneria discursului, analiza comparativă
relevă impecabilitatea raportului britanic: argumentarea demersului investigativ,
axiologie, contextualizare, măsurarea perfonnanţelor, învăţare, predare,
construirea cadrului curricular pentru secolul XXI, de la refonna calificărilor la
edificarea unui cadru pentru învăţare, medierea unei treceri progresive către
învăţămîntul superior, management instituţional şi local, politica şi punerea in
practică a politicilor pentru educaţia şi fonnarea destinate segmentului de vârstă
cuprins intre 14 şi 19 ani, deschideri către viitor sunt subiectele care demonstrează
autonomia şi expertiza profesională a cercetării realizate în Anglia şi Ţara Galilor
şi care ar oferi consistenţă unei cercetări similare româneşti. Numărul mare de
recomandări fonnulate, relevanţa practică a concluziilor, evaluarea imparţiali a
datelor, soluţiile reale, contextualizarea economică a educaţiei, dimcnsionalizarea
învăţării din perspectiva punctelor tari şi a punctelor slabe, eliminarea
ambiguităţilor şi a elementelor contestabile, abordarea în sistem a calităţii
învăţării cu predarea bună sunt unităţi de conţinut care realizcaz� intertextualitatea
raportului ştiinţific amplificînd spectrul virtualităţilor semnificante. Prelu!m critic
câteva dintre întrebările şi problemele cheie ale acestui studiu care sunt
consonante cu o serie de fragilităţi ale curriculumului românesc:

•Care sunt anomaliile curriculumului?

•Cum flexibilizăm sistemul de învăţământ?
• Cum pot diferitele categorii de profesori şi alte categorii de conceptori
de curriculum să contribuie efectiv la schimbarea curricuJumului?
• Ce cunoştinţe vor fi predate?
• Predarea eficientă este condiţionată de un management mai bun sau de
o pedagogie mai bună?
• Cum vor realiza profesorii legătura dintre curriculum şi evaluare?
72 Victor:;a T�if

Aplicaţie

1
Comentali:
"Evaluarea pentru învăţare va fi separată de evaluarea pentru asumarea
responsabilităţii ".
(R. Pring, A. Oancea et ali. 2009: 85) .
O altii deficienţă a curriculumului românesc este legată de absenţa
prescripţiilor referitoare la statutul şi problemele mentoratului. Dealtminteri
distanţa istorică şi conceptuală dintre curriculumul pentru profesorul mentor din
România şi judecăţile de valoare asupra celor mai bune practici internaţionale (de
exemplu, "programele dezvoltate pentru susţinerea mentorilor au inflorit
pretutindeni în lume" - S. Athanases 2008: 743) este insunnontabilă. În sprij inul
afirmaţiei, propunem o viziune sintetică asupra formării mentorilor:

- "Quality Counts" (2003) program de fonnare a mentorilor cu o durată de

1-3 ani desfăşurat in Statele Unite ale Americii.
- programele de mentorat desftşurate in tJK.
- Britten et ali. (2003) comentează critic formarea mentorilor în Franţa,
Noua Zeelandă, Elve\ia şi Japonia.
- Ballantyne et ali. ( 1 995) analizează oferta programelor de fonnare a
mentorilor în Australia.
- Wang (200 1 ) comentează problemele mentoratului aşa cum se întîmplă în
China pornind de la fundamentările programelor de mentorat britanice şi
americane.
- Orland (200 1 ) prezintă modelul Israelului.

Designul programului de mentorat în România ar trebui să concilieze

bazele axiologice autohtone cu reperele autorizate în materie care dispun în acest
moment de o construcţie reflexivă, extensivă (au amplificat domeniile
referenţiale) şi intensivă (au aprofundat cunoaşterea domeniului). Cadrul naţional
al curriculwnului pentru dezvoltarea mentorilor ar putea fi descris în manieră.
problematizată astfel:
1 . Cine poate deţine statutul de profesor mentor? (profesor care deţine
expertiză ştiinţifică, profesor cu mare experienţă, profesori veterani
care deţin anumite distincţii etc.)
2. Care sunt cunoştinţele şi competenţele profesorului mentor?
3. Cum se învaţă mentoratul?
4. Cum elaborăm curriculumul (teoretic şi practic, explicit şi implicit)
pentru dezvoltarea mentorului?
 73

5. Ce experienţe autohtone valorizăm?

6. Cum evaluăm mcntorii?
7. Cum asigurăm metacvaluarea programului de mentorat?
8. Cum construim o reţea coerentă a programului la nivel naţional?
9. Unde se va produce intersecţia dintre formarea iniţială a profesorului,
formarea continuă a acestuia şi formarea mentorului?
Jocul de rol, interviul, studiul de caz, simularea, problem based leaming,
reflecţia, autoobservarea şi autoevaluarea, observaţia, interviul, ancheta pe bază
de chestionar sunt doar câteva dintre resursele metodologice care asigură, tn
opinia noastră, legătura dintre formarea iniţială a profesorului (ce achiziţionează
studentul in universitate), fonnarea continuă şi formarea mentorului.

2. Evaluarea şi conţinutul tnvăţământului

Analiza discursurilor pedagogice asupra conţinutului de învăţământ

permite surprinderea expresiei trifaţetate a tipurilor de negocieri sub forma
definiţiilor acordate: explicaţii pedagogice de factură politică şi ideologică
accentuind selecţia 'contractuală' a axiologiei conţinutului de invăţământ,
explicaţii tehnice care abundă in specificarea criteriilor de selecţie a conţinutului,
explicaţii filozofice care argumentează normativitatea filozofică a construcţiei
conţinutului de învăţământ.
Definiţia lui Doll este interesantă in măsura in care ea evocă o mare
diversitate de obiecte ale procesului de predare-învăţare: conţinut-materie propriu-zis,
obiective, capacităţi (aptitudini), competenţe şi valori. Din punctul său de vedere,
Allal traduce această diversitate prin expresia "domenii de conţinut ... Această
diversitate reflectă complexitatea sistemelor de educaţie şi formare de astăzi, in
cadrul cărora conţinuturile-materii nu sunt singurele conţinuturi care trebuie
considerate. Abordările francofone, exemplificate prin definitiile lui Legendre,
Nadeau şi Allal, demonstrează articularea existentă între conţinuturi, metode
pedagogice (şi mijloace pedagogice) şi modalităţi de evaluare a achiziţiilor celor
care învaţă.
În pofida bogăţiei lor, aceste definiţii sunt limitative. Pentru a ţine cont de
realitatea ansamblului lumii educaţiei şi formării, conceptul de curriculum nu
trebuie să se reducă la simplul câmp de învăţământ, care prezintă anumite
particularităţi, cum ar fi cel de punere în practică a unei politici educative care
orientează acţiunea. În lumea formării, toată acţiunea este departe de a se face prin
referinţă la finalităţile exprimate: vizează mai degrabă obiectivele negociate decât
un cuniculum care se elaborează. Definiţiile acordate cuniculumului cu sensul de
 74

conţinut al învăţământului adeseori sunt negociate în manieră contractuală. De

altminteri, curriculumul - conţinut al învăţământului este înţeles ca un concept
evolutiv întrucât modificările suportate sunr iminente, reconstruindu-l permanent.
Prin urmare, este reclarnată o abordare multinivelară a definiţiilor corespunzătoare
unui sistem polietajat al operaţionalizării. După Ardoino ( 1 996), etajele de
analiză a situaţiilor acoperă cinci niv�le.
- Nivelul persoanelor este cel al caracteristicilor personale ale
indivizilor: capacităţile lor, stilul lor personal, tendinţele lor, motivaţiile lor.
"
Vorbim de asemenea şi de un nivel "intrapsihic .
- Nivelul interrelaţiilor este cel care analizează problemele in termeni de
acţiune, de reacţie, de interacţiune intre două persoane.
- Nivelul grupului sau nivelul "microsocial" este cel al grupelor de
persoane, al echipelor de muncă, organizate pe roluri: grupa profesorilor de o
anumită disciplină, sau de un anumit nivel. o clasă, secretariatul, o echipă de
educatori, echipa infirmierelor din cadrul unui serviciu, un consiliu al unei
intreprinderi.
'
- Nivelul organizaţional sau nivelul mezosocial" este cel al unei
"
organizaţii (o intreprindere, un minister, un aşezămint şcolar, un spital etc.), şi
diferite funcţii care trebuie atinse pentru a-şi realiza misiunile.
- Nivelul instituţional sau nivelul "macrosocial" este nivelul societăţii din
lumea întreagă, adică nivelul valorilor, al finalităţilor. Sunt ,.dificil de descris şi de
explicat raporturile dintre aceste organizaţii amplasate în 'spaţiul social' al
mediului, cu instanţele sociale, instituţiile pe care trebuie să le respecte şi de care
"
trebuie să ţină cont (Ardoino 1 966: p. 1 1 5)

Adaptare după Xavier Roegiers ( 1 997).

Un instrument posibil de analiză a lecţiei din perspectiva conţinutului de

învăţământ ar putea fi structurat astfel:

Fişa nr. 3
- Conţinutul este consonant cu obiectivele lecţiei sau ale unităţii de
lnvăţare?
- Sunt vehiculate date esen iale?

Termenul "organizaţional" este utilizat aici prin referiore la o organi2aţie, în sensul

nivel de analiză, iar termenul organizaţional va fi folosit pentru a desemna măsura în care o
psihosociologiei organizaţiilor. Noi vom utiliza termenul mezosocial penbu a caracteriza acest

persoană, un grup, un sistem se organizează pentru a atinge un obiectiv (strategie organi2aţionali,

componentă organizaţionall etc.).
 75

- Este respectată rigoarea ştiinţifică?

Conţinutul învă.ţământului este dozat optim în unitatea de timp?

1
- Profesorul oferă schema conceptelor nodale?
- Tratarea pedagogică (organiz� logică in raport cu logica �tadiului de
vârstă ŞI cu cea a cunoaştem, tratarea d1ferenţtată a elevilor etc.) a
. _ _
conţinutului este asigurată?
- Conţinutul invită la reflecţie? Sunt prevăzute sarcini de învăţare de tip
reflexiv?
- Conţinutul este structurat confonn unui fundament ştiinţific (model de
instruire, teorie a învăţării, stil cognitiv, stil de predare, stil de învăţare
etc.)?
- Sintalitatea clasei de elevi im une rea anizări ale con inutului?

3. Evaluarea şi obiectivele educaţiei

Taxonomia obiectivelor educaţiei conferă activităţii didactice claritate şi

completitudine, fiind posibilă rad.iografierea tuturor fenomenelor aferente
respectivului domeniu comportamental. Viviane şi Gilbert de Landsheere ( 1 979)
consideră că., în domeniul învăţământului, taxonomiile sunt corelate cu cinci
principii: principiul didactic (se impune o fundamentare taxonomie! pe marile
grupuri de obiective urmă.rite în procesul de învăţământ), principiul psihologic
(taxonomia trebuie racordată la psihologia învăţării), principiul logic (articularea
logică a taxonomiei reprezintă cerinţa cardinală), principiul obiectiv (nu există o
corespondenţă perfectă între ierarhia valorilor şi ierarhia obiectivelor), principiul
complexităţii crescânde sau principiul structural (taxonomia funcţionează pe baza
structurii ierarhice). Cu toate că aceste principii au fost formulate în urmă cu
aproximativ 30 de ani, validitatea lor ştiinţifică este incontestabilă. Un singur
comentariu suplimentar inserăm cu privire la principiul structural: dat fiind faptul
că evoluţia celorlalte ştiinţe a generat noi tratări taxonomice, sesizăm
artificialitatea rezultatului ierarhizării . Din perspectiva analizei de discurs
remarcăm etapizarea istorică parcursă de termenul 'taxonomie': la început,
termenul desemna o ştiinţă de clasificare a formelor vii; apoi negocierea sensului
s-a realizat din perspectiva extensivă, identitatea tennenului 'taxonomie' fiind
aceea de ştiinţă a clasificării in general; pentru ca, la inceputul anilor optzeci,
înţelesul a.:ordat termenului în cauză să fie cel de rezultat al unei taxonomii deja
elaborată. In momentul de faţă, dicţionarele de referinţa (de exemplu, Le Petit
Larousse, p. 992) editate în limba franceză afirmă acelaşi înţeles, acela de ' ştiinţă
a legilor de clasificare' în condiţiile în care tennenul utilizat pe scară largă este cel
de 'taxinomie', în vreme ce termenul 'taxonomie' se utilizează mai rar. În limba
engleză, dicţionarele actuale de referinţă (Webster's, p. 1 892) propun, ca un reflex
 76 --- ----- ·------�V=iC[=O�rii�'�T=rif
al progresului în ştiinţe, înţelesul de 'sistematicitate' - 'studiul principiilor
generale de clasificare ştiinţifică: sistematicitatea' (p. 1 892).
Dincolo de artificialitatea grupării celor trei domenii comportamentale,
preocuparea de a le discrimina este, aşa cum mărturiseşte B. Bloom însuşi, de tip
'pedagogico-logico-psihologic' transpare din perspectiva abordării învăţării în
conformitate cu diferitele niveluri taxonomice. Dincolo de faptul că nu identificăm
taxonomii perfecte, o serie de limite ale acestor ta.xonomii merită a fi stipulate:
- inconsecvenţa ierarhiei taxonomice şi, implicit, contestarea acesteia
(de exemplu, analiza poate fi inversată cu sinteza);
- eterogenitatea categorială (sunt prea multe criterii de ordonare a
sistemului categoria!);
- exclusivitatea reciprocă nu este un atribut al sistemului categoria!;
- imprecizia conceptuală erodează fidelitatea tax.onomiei;
- caracterul neoperaţional al taxonomiei;
- subiectivitatea excesivi\ a ierahizarii şi caracterul cerebral al taxonomiei.
În cazul particular al taxonomiei lui B. Bloom, reţinem observaţiile referitoare
la utilitatea îndoielnicii a sistemului categorial propus pentru domeniul cognitiv:
- cunoaşterea deţine un loc privilegiat în comparaţie cu procesele
mentale superioare;
- transferul comportamentelor învăţate nu beneficiazi de repere
evaluative clar delimitate;
- este posibil ca procesele mintale să nu deţină aceeaşi secvenţialitate la
nivelul fiecărui obiect de studiu. De altminteri, aşa explicăm avalanşa
adaptărilor particulare ale taxonomiei: modelul adaptativ pentru
medicină (McGuire), modelul adaptativ pentru biologie (E. Klinkman),
pentru matematică (R. Wood) etc.
Având în vedere că obiectivele evaluării sunt racordate la obiectivele
înviţării şi că ambele condiţionează eficienţa evalulrii, oferim în cele ce urmeazi
o prezentare sistematică a obiectivelor învăţării. Dintre rezultatele aşteptate ale
învăţării, formulate în raport cu diferite categorii {de la cunoaştere până la

�-
estimări şi ameliorări), sugerăm în tabelul unnător:

Cateeorie Exemplificilri
Cunoaşterea terminologie
- fapte specifice
- concepte şi principii
- metode i proceduri
1 lnţelegerea - concepte şi principii
- metode şi proceduri
- materiale scrise, grafice, hărţi şi date numerice
- situaţii problemă
 De h e\"t!ua:e !a cu�r.cub.:m 77

1-
eate orie Exem lificiri
1 Aplicarea � - informaţii factuale
principii şi concepte

1 - metode şi proceduri
- corn etente de rezolvare a roblemelor
Abilităţi de gândire - gândirea critică
1 · - gândirea ştiintifică
· Competenţe generale �
· - competenţe de laborator

- competenţe de comunicare
- competenţe de utilizare a calculatorului
- competenţe sociale
Atitudini -atitudini sociale
-atitudini ştiinţifice
Interese - interese autentice
- interese educative
- interese vocationale
Aprecieri 1 Estimări
1
- literatură, artă şi muzică
- achiziţii sociale i ştiintifice
Ameliorări 1 Ajustări 1 - ameliorări sociale

i - ameliorări emoţionale

Corelaţia obiective de evaluare - categorii comportamentale

Deoarece pregătirea demersului didactic impune o mediere între

obiectivele de evaluare şi obiectivele instrucţiei, o serie de întrebări sunt
importante pentru desftşurarea oricărui tip de demers didactic:
1 . Completitudinea. Sunt ţintite toate rezultatele aşteptate?
2. Consistenţa. Sunt rezultatele aşteptate în acord cu obiectivele generale
ale şcolii?
3 . Annonizarea. Rezultatele aşteptate sunt consonante cu principiile
învăţllrii?
4. Fezabilitatea. Sunt fezabile rezultatele aşteptate in termeni de abilităţi
ale studentului, timp disponibil şi facilităţi?
În fapt, aceste întrebări constituie criterii de selecţie a obiectivelor. Practica
abundă insă in demersuri eronate privind formularea obiectivelor ca rezultate ale
învăţării de aceea atragem atenţia asupra demersurilor de evitat:
- obiectivele nu se formulează in funcţie de perfonnanţele profesorului;
- obiectivele nu se fonnulează in tenneni de procesul învăţării;
- obiectivele nu se confundă cu conţinutul de predat;
- un obiectiv fonnulat nu face referire simultan la două clase
comportamentale.
 78 ___ ___ _____
_ yic<.ori{a Trif

4. Evaluarea şi tema pentru studiul indi\'idual

Literatura pedagogică din România listcază tratări sărace ale temei pentru
acasă, absenţa fundamentelor pedagogice în domeniu fiind extrem de vizibilă.
Doar o serie de prezentări ale web-urilor româneşti acordă atenţie acestui subiect
fără să accentueze mecanismele ştiinţifice ale aniculării temei pentru studiul
individual. Lucrarea de faţă îşi propune să ofere o viziune polioculară asupra
temei pentru acasă, viziune fundamentală deopotrivă pe cercetare teoretică şi
investigaţie practică, cu inferenţele reflexive de rigoare. Menţionăm dintru început
că principalele interogaţii care gravitează în jurul temei pentru acasă reprezintă
coordonatele elaborării acestui excurs.

4.1 Care este accepţiunea 'temei pentru acasă • tn România de astăzi?

Prima problemă cu care ne confruntăm in actualitatea educativă

românească este acoperirea semantică acordată expresiei lingvistice 'tema pentru
acasă' . Date fiind practicile indelungate din şcoala românească, inspirate din
pedagogia rusească a anilor '40-'50, tema pentru acasă se confundă cu exerciţiul.
Această eroare se explică prin inculcarea 'celor mai bune practici' sovietice in
mentalul educativ: tema nu se discută, ci se 'execută'; 'munca l-a creat pe om',
deci se impune rezolvarea unui număr cât mai mare de exerciţii; cu cât au de
rezolvat mai multe execiţii, cu atât elevii şi studenţii sunt ocupaţi mai mult şi nu
au timp să gândească. Altfel spus, tehnicile de manipulare ideologică de tip
stalinist s-au replicat in domeniul educaţiei: societatea a devenit o şcoală de
propagandă politică, iar şcoala a conservat mecanismele ideologice; tema pentru
acasă il ţine pe viitorul om al muncii ocupat. Societatea românească a fost voit
saturată de valori, iar şcoala a reprezentat instrumentul prin care practicile
totalitare au inculcat o serie de stereotipii culturale. Argumentul nostru, plauzibil
de altfel, este reprezentat de accepţiunea acordată cuvântului 'temă' de către
'Dicţionarul Explicativ al Limbii Române' ( 1 996: P- 1 082) care, alături de sensul
literar, muzical şi gramatical al termenului explorează sensul pedagogic drept
'exerciţiu scris dat şcolarilor, studenţilor etc. pentru aplicarea cunoştinţelor
dobindite'. Cauzalitatea din domeniul ştiinţelor pozitive rămâne flră temei atâta
timp cât cel mai prestigios dicţionar al limbii române este incă tributar
intemalizărilor de tip totalitar, practicile educative de formulare a temelor pentru
acasă accentuează prăpastia dintre lecţie şi extensia acesteia in afara orarului
şcolar, iar mass media, ca şi multi media, nu dezvoltă programe educative de tip
compensator cu ajutorul cărora post comunismul să spargă clişeul devenit
de-acum habitudine. Principiile psihologiei staliniste şi marxist-leniniste şi-au
atins ţelul: deopotrivă elevii, părinţii şi profesorii nu concep că ar putea fi
procesualizată şi secvenţializată lecţia potrivit altor modele de instruire (decât cele
 79

utilizate excesiv), aşa încât temele pentru acasă să fie re7.olvatc în clasă sau este
imposibil să acceptăm că tipologia temelor pentru acasă este foarte bogată: ea nu
se reduce doar la exerciţiu. Este posibil ca vecinătatea cu Rusia să fi amprentat
sistemul educativ românesc inclusiv din perspectiva noutăţilor în ştiinţă şi tehnică:
cercetările pedagogice din fostele ţări sovietice nu au atras atenţia prin nimic
demn de interes in ultimii 30-35 de ani, iar fundamentele acestora sunt vechi teorii
autohtone şi tradiţionale; în schimb, analizând comparativ mecanismele totalitare
şi liniile directoare ale politicilor educaţiei din Evul Mediu, constatăm o
simil itudine aproape perfectă. Ca atare, ipotetizăm: mecanismele de tip totalitar au
fost replicate în mod excesiv în sistemul educativ; sistemul de învăţământ rusesc
promovează actualmente aceleaşi bune practici educative şi tratamente
pedagogice ca în perioada medievală - aşa gândesc specialiştii ruşi acum şi
acestea sunt bunele practici validate axiologic; vecinătatea cu fostul bloc sovietic
nu reprezintă doar un reper cartografic, ci are incidenţe asupra culturii politice, în
mod deosebit, asupra culturii evaluării din România.
În acest context, este firesc să ne întrebăm ce este de fapt tema pentru
acasă. Toate celelalte dicţionare de valoare, exponenţiale pentru engleza britanică,
engleza americană sau limba franceză personalizează sensul pedagogic al temei
pentru acasă. Prima exemplificare este preluată din limba francezii (Le Petit
Larouse 1 993: 337) întrucît expectaţiile noastre în privinţa tratării academice a
termenului românesc erau convergente cu inspiraţia de tip francez (multe generaţii
de intelectuali români au fost formaţi de către şcoala franceză); termenul 'devoir'
deţine accepţiunea de 'sarcină de scris impusă unui elev sau student'. În limba
engleză, termenul 'homework' este foij at eminamente pedagogic nebeneficiind de
alte sensuri: tema pentru acasă este constant corelată cu munca depusă in afara
spaţiului clasei de către un elev sau un student (Oxford English Dictionary,
Webster's Encyclopedic Dictionary, Macmillan English Dictionary). Remarcăm
superioritatea tratărilor cuvântului în limba engleză, evidenţiată fiind de plusul de
valoare ofertat de către acestea: a) tema pentru acasă are rol evaluativ şi b) tema
pentru acasă este structurată în raport cu învăţarea. Toate aceste dicţionare citate
mai sus, ca şi multe altele, nu fac altceva decât să inventarieze oferta
marketingului din domeniul ideilor pedagogice şi să avanseze un înţeles deja
negociat şi agreat de către experţi şi cele mai noi descoperiri ale acestora în
domeniul temei pentru studiul individual, asumat de populaţia ţintă care
efectuează aceste teme (de exemplu, ne referim la reprezentarea cognitiva a
elevilor şi studenţilor asupra temelor), nevoile obiective şi subiective ale părinţilor
şi reperele reale ale comunităţii locale cu privire la semnificaţia temei pentru
acasă (de exemplu, comunitatea educativă poate fi centrată asupra relaţiei dintre
discursul educativ promovat şi realitatea socială). Dacă in cadrul disciplinelor cu
caracter puternic fonnalizat analiza definiţiilor de dicţionar se reduce la aplicarea
unor şabloane de analiză, în sfera socio umană textul interacţionează cu contextul
 80

fapt pentru care intelesul unui termen pcndulcază între cncodare şi decodare.
Analiza din p ersp �cti vă epistemologică a definitiilor de dicţionar aferente
domeniului discipli nelor cu caracter ncformalizat relevă predicarca adevărului
ştiinţific intr-o manieră proprie: cunoştintele despre limbă şi celelalte cunoştinţe
(de exemplu, cele referitoare la fundamentul pedagogic al temelor pentru acasă)
reconstruiesc •adc'v ărul' din perspectiva unei rela�ii de corespondenţă fapt pentru
care contextul, indiferent de tipul elementelor constitutive (ca-text, particularităţi
paralingvistice, alte texte - de exemplu, intertext, localizarea culturală, socială şi
concret-spaţială) impune noi relatii între teoriile cu privire la tema pentru acasă şi
autenticitatea temei pentru acasă, între modul în care este reprezentată cognitiv
tema pentru acasă şi efectele afectiv-emoţionale generate de aceasta, între
convergenţele interpersonale şi solidarităţile de castă care alimentează un raport
poate inedit, între expresia 'tema pentru acasă' ca structură lingvistică şi mental
etc. Dacă în teoria mulţimilor relaţia de corespondenţa poate fi anticipată, în
filozofia educaţiei corespondenţa se concretizează de multe ori sub forma unei
intenţionalităţi care propune mai degrabă o interpretare personală a realităţii
imposibil de observat în realitatea imediată: diferenţele experienţelor de învăţare
ca şi diferenţele propriilor sisteme axiologice, cultura proprie asupra temelor
pentru acasă, cazurile atipice întâlnite etc. rafinează înţelesul acordat
conceptualizării în domeniu.

4.2 Tema pentru acasă din perspectiva diferenţierii sarcinilor de învăţare

Planificarea didactică reţine două mari categorii de sarcini diferenţiate de

învăţare: tratarea diferenţială în clasă şi tratarea diferenţială a elevilor impusă în
afara clasei, ca rezultat al fonnulării - în manieră diferenţiată - a obiectivelor de
atins. Considerăm că verbele din limba engleză ('must', ' should ', 'could') care
marchează specificitatea obiectivelor se impun a fi utilizate în practicile educative
din România pentru a discrimina principalele strategii de tratare diferenţiată:
- toţi elevii trebuie;
- mulţi elevi vor face 1 fi . . . ;
- anumiţi elevi pot.
Menţionăm că practicile româneşti utilizează doar verbul ' trebuie' .fără a
menţiona celelalte două alternative.
În cadrul unei lecţii , cele mai comune strategii de diferenţiere sunt, după
cum unnează:
- diferenţierea în funcţie de resurse. În acest caz, elevii unei clase
realizează aceeaşi sarcină (de exemplu, 'Toţi elevii delimitează
geografic reperele topografice ale Ţării Sfinte, mulţi elevi utilizând
"
"Atlasul Biblic anumiţi elevi utilizând resursele cartografice ale
adreselor de web, în vreme ce câţiva dintre ei vor consulta infonnaţiile
 81

oferite d e manualul şcolar d e religie'), beneficiind d e diferite resurse

de conţinut şi procedurale.
- diferenţierea în funcţie de timp,
diferenţierea în funcţie de sarcină,
- diferenţiere in funcţie de suport,
- diferenţierea în funcţie de rezultat.
În schimb, diferenţierea în afara clasei presupune:
Evaluarea pentru învăţare,
- Strategii de predare şi învăţare,
- Un demers pentru organizarea şcolii centrat pe elev,
- Parteneriate puternice dincolo de şcoală.

5 .. Evaluarea şi administrarea lecţiei ca proces ciclic

Observarea lecţiei cu rol diagnostic impune abordarea lecţiei ca un proces

ciclic compus dintr-un set de etape: pre-discuţia lecţiei, observarea propriu-zisă a
lecţiei şi discuţia de tip retrospectiv care unnează susţinerii Iecţiei.

5. 1 Pre-discuţia lecţiei reprezintă etapa premergătoare susţinerii lecţieL

De regulă, în această etapă studentul practicant împreună cu mentorul de practică
pedagogică şi universitarul îndrumător negociază secvenţialitatea lccţiei care
urmează să se desfăşoare din perspectiva factorilor cheie implicaţi in p lanificarea
acesteia. Elementele centrale ale acestei etape pot apărea sub forma unor orientări
privind focalizarea atenţiei: munca independentă a elevilor, promovarea învătării
prin cooperare, schema lecţiei, tratarea diferenţială a elevilor, conceptele cheie,
densitatea informaţională în unitatea de timp, utilizarea materialelor didactice,
formularea clară a întrebărilor etc. De asemenea, este de dorit ca pre·discuţia
lecţiei să fie centrată pe mai multe alternative de scenarii didactice cu scopul, pe
de o parte, de a evita situaţia de panică generată de un context pedagogic
neanticipat, iar pe de alta parte, de a preveni demoralizarea studentului practicant
aflat la inceputul stagiului de formare iniţială. O altă problemă importantă o
constituie prezenţa in clasă a observatorilor (colegi practicanţi, mentor etc.) care
induc costuri psihologice suplimentare pentru managerul activităţii didactice. De
aceea, discuţia premergătoare lecţiei, pe cât posibil, este de dorit să minimalizeze
efectul prezenţei in clasă a observatorilor: în opinia lui Brooks şi Sikes (I 997)
'reflexivitatea ccrcetătorului ' necesită tratarea unei asemenea situaţii din prisma
efectului 'normalităţii ' . Studentul practicant, utilizând proiecţia mentală, se va
familiariza astfel cu 'normalitatea' prezenţei în clasă a observatorilor.
82 - - - - -- - - -- - - �:ori\<l Tn:·

5.2 Observarea propriu-zisă a lecţiei presupu11e empatizarea cu rolul de

profesor. Chiar dacă, virtual, toţi profesorii sunt bine pregătiţi şi din toate
activităţile didactice la care participăm învăţăm cîte ceva, observarea profesională
a lecţiei reclamă pregătirea sistematică a acesteia prin demersuri educative
coerente. Dintre cele mai bune practici utilizate în observarea lecţiei reţinem:

- Asigură-te că soseşti în clasă. înainte de începerea lecţiei.

- Ocupă un loc (in bancă sau pe scaun) in aşa fel incâ.t elevii să aibă
vizibilitate.
- Verifică dacă ii vezi pe toţi elevii .
- Pe durata lecţiei, încearcă să păstrezi u n echilibru intre nevoia de a lua
notiţe şi nevoia de a fi atent la comportamentul profesorului şi la toţi elevii.
- Reţine obiectivele formulate de profesor, chiar dacă tu ai altă opinie,
pentru că evaluarea finală este dependentă de acestea.
- Ku vorbi cu nimeni pe durata lecţiei (nici măcar dacă ţi se pare folositor
să ajuţi un elev).
- Reflectează la tot ceea ce se întîmplă în clasi\ pentru a avea o
contribuţie substanţiali\ la dezbaterile care urmează in etapa următoare.
- Reţine situaţiile atipice (cele mai reuşite secvenţe ale lecţiei, cele mai
neinspirate reacţii ale profesorului şi ale elevilor etc.) întâlnite in lecţie pentru a-ţi
îmbunătăţi activitatea.
- Gândeşte pozitiv pe toată durata activităţii didactice: colegul care se
afla în faţa clasei, ca şi tine, învaţă să managerieze o clasă de elevi.
- Indiferent ce se întâmplă in clasă, încearcă să îţi controlezi limbajul
nonverbal: o anumită expresie nonverbală îl poate contamina negativ pe colegul ­
şi aşa stresat - care se afla în faţa clasei.

5.3 Analiza retrospectivă a lecţiei oferă un feedback constructiv privind

planificarea şi desf'aşurarea lecţiei, relevanţa acestei etape fiind argumentată de
rezultatele aşteptate in termeni de autoevaluarea studentului-practicant,
ameliorarea propriului demers educativ, incurajarea dezvoltării personale. Dintre
aspectele ce merită a fi comentate intr-o analiză de tip retrospectiv menţionăm:

Accentuarea elementelor pozitive (reuşitele, elementele de succes) ale

lecţiei.
Care este punctul tău de vedere cu privire La desfăşurarea lecţiei?
Obiectivele au fost formulate clar?
Obiectivele au fost atinse?
Care au fost punctele tari ale lecţiei?
Care au fost fragilitliţile lecţiei?
 83

Cum s-a realizat fecdback-ul?

Cum au fost alocate resursele (resurse de timp, de conţinut, procedurale)?
Ce tip de gândire (laterală, divergentă, convergentă, critică etc.) a fost
exersat pe parcursul lecţiei?

Tipologia instrumentelor de observare a lecţiei reţine un inventar

impresionant. K. Bleach şi D. Fulton (2000) identifică trei tipuri de asemenea
instrumente observative: a) grile de observare deschis - închise care necesită
detalii privind planificarea şi pregătirea lecţiei, calităţi profesionale şi tehnici
utilizate în clasă; b) instrumente de observare bazate pe criterii care sunt
structurate pe comptetenţe şi abilităţi; c) grile de observaţie centrate pe activitatea
elevului, pe calitatea experienţelor de învăţare ale acestuia.
M. Simpson şi T. Jennifer (2003) consideră că profesorii ar trebui
încurajaţi să utilizeze strategiile observati ve pentru a atinge o varietate de scopuri
profesionale: pentru a evalua elevii, pentru a evalua practicile de predare, pentru a
colecta date sau evidenţe ce asigură dezvoltarea (personală), pentru a justifica
finalităţi, pentru a susţine date culese ca parte a unui proiect de cercetare formal.
Autorii optează pentru abordarea observaţiei din perspectivă duală: observaţia ca
tehnică de culegere a datelor şi observaţia ca înregistrare descriptiv! şi narativă.
P. Elliott accentuează rolul achiziţiilor anterioare ale elevilor, în raport cu
care, pe baza observaţiei, profesorul îşi configurează şi reconfigurează demersul
instructiv-educativ. Două analogii sunt relevante din această perspectivă: a)
analogia cu staţia de autobuz: profesorul care este şoferul autobuzului trebuie să
cunoască foarte clar destinaţia, să oprească la stop pentru pasageri atunci când
este cazul întrucât foarte puţini ar putea să alerge repede; b) analogia cu podul:
unii dintre elevi se află pe un mal al râului, alţii pe celălalt mal, în vreme ce multi
se află în mijlocul râului - ţinând cont că foarte puţini ar putea să sară de pe un
mal pe celălalt, iar mult mai puţini dintre cei care se afla în mijlocul râului ar fi
capabili să ajungă pe mal înotând; profesorul trebuie să construiască un pod
pedagogic adaptat nevoilor reclamate de către elevi care să-i ajute pc aceştia să
atingă finalităţile prestabilite indiferent care este poziţia la început de drum.

6. Evaluarea şi observarea lecţiei Ori instrument (grilă sau protocol)

de observaţie

Mulţi dintre noi utilizăm în mod informal obervaţia: observăm trecătorii de

pc stradă, detaliile unui panou publicitar, modul de grupare a tablourilor dintr-o
colecţie de artă, repetarea unei teme muzicale în lectura unui text muzical, forma
pantofilor etc. Pentru multe cercetări se pare că observarea detaşată, Iară
instrument sau strategie, realizată simplu, în mod familiar reprezintă un factor de
 84

succes pentru investigaţii bine fundamentate sau demersuri pedagogice sistematic

structurate.
Din punct de vedere etimologic, termenul observaţie derivă din limba
latină (.ob servare' ) , tnsă etimologia cuvântului nu este relevantă pentru discuţia
de faţă. Ca atare, discursul nostru va fi centrat mai degrabă asupra înţelesului
psihologic şi asupra conotaţiilor sociologice ale tcnnenului, întrucât actualmente
"
"obseJVaţia a pierdut înţelesul originar de reflectare empirică (utilizăm aici
termenul empiric cu sensul originar de neprelucrat, incipient, aproape
"
"rudimentar ) a realităţii. De altminteri, studiile moderne de cibemetică au
renunţat la tratarea acestui înţeles chiar şi în partea introductivă, in vreme ce
discursurile actuale asupra utilizării observaţiei in filozofie conferă acestei
metode, in funcţie de tehnicile noi de hibridare căreia ii este supusă, un statut de
invidiat - acela de sistem de gândire de sine stătător. Cum filozofia a ofertat
totdeauna o viziune supraordonată asupra celorlalte domenii culturale, impactul
acestui nou look filozofic al observaţi ei asupra diferitelor mani festări artistice (de
"
exemplu, literatura, artele plastice etc.) s-a concretizat în apariţia unor "produse
cu totul noi. Exemplificăm aici rolul utilizării observaţiei externe şi al celei de tip
"
introspectiv în arhitectura unor scrieri beletristice (de exemplu, "Nostalgia lui
Mircea Cărtărescu - în acest caz metoda observaţici devine un sistem filozofic
"
care stă la baza romanului) sau accentele "halucinante ale observaţiei în
reconstruirea spaţiului plastic (in opinia noastră, accentul cade pe observaţia de tip
participativ; aşa apar noi fotografii ale realităţii pe care o cunoştem cu toţii, dar
care, in funcţie de paternul individual al artistului, capătă dimensiunile unei
orientări, ale unei tendinţe la modă sau chiar ale unei şcoli).
În mod deosebit, vom insista asupra mecanismelor sociologice şi
psihologice ale utilizării observaţiei întrucât profesia didactică se învaţă în
*
manieră observativă . Dacă psihologia este preocupată în mod deosebit de
lcgităţile psihologice implicate in observare, studiile de cercetare socială şi
sociologică o utilizează pentru a mMura cu precizie de ceasornic "fotografia

• Nu ne-am propus si inventariem, să analizăm şi să interprctăm toale în1elesurile psihologice ale

termenului întrucât o analiză de conţinut asupra discursului acordat in orice dicţionar de psihologie
ar reprezenta un studiu in sine. Reţinem insi magnitudinea diferenţelor semiotice - cognitivismul,
experimetalismul 1 psihologia experimentală, psihologia popoarelor (începând cu primul srudiu
publicat de Wundt in 1910), metacunoaşterea, psihanaliza (de exemplu, observaţia şi

variatelor curente de gindire aplrute in cadrul psihanalizei - psihanaliza Feministl, teorie etc.),
autoobservatia reprezintă metode de investigatie, diagnozare, terapie, elemente de diFerentiere ale

abordarea psihanalizei în calitate de ,templu', de aici decurgind un alt rol Fasificat al observaţiei s.

psihologiei a realităţiii pedagogice de cercetat - este o condiţie si11e qua no11 de investigare a
a. m.d. Din punctul nostru de vedere fundamenrul psihologic al observaţiei - în sensul de oglindă

realitătii educative.
De ::�. <!\-:.iua!e la cu��:co.:h.::�1
. - --- - ··---- - - --- -- - · 85

realităţii". De altminteri, din punct de vedere sociologic, diferenţa dintre

,observaţie' şi ,experiment' rezidă în valoarea adăugată oferită de acesta din urmă
(experimentul), in sensul că provoacă realitatea şi o întreabă.
Perspectiva socială şi sociologică asupra observaţiei, fie că fundamentează
un clişell - vezi rol u l ohservaţiei în funcţionarea metodei monografice; dat fiind
faptul că observaţia reapare ca un leit motiv în cadrul metodei monografice, iar
rigurozitatea acesteia este imperios necesară, la limită, poate dobândi accente de
tip rutinar, fapt pentru care am etichetat-o ,clişeu' -, fie că reapare în scrierile
despre metodele sociologice într-o manieră care se doreşte de tip exhaustiv (cu
toate clasificările şi subclasificările posibile: observaţie sistematizată vs.
nesistematizată, participativă 1 neparticipativă 1 co-participativă, autentică,
observaţia de tip explorator 1 de testare a unei teorii, experimentală 1 naturalistică)
oferă studiilor din domeniul educaţiei repere praxiologice concrete şi utile.
În lucrarea de faţă, metoda observaţiei este tratată, pe de o parte, in
manieră tradiţională (definiţie, tipologie, funcţionare, avantaje şi limite), iar pe de
altă parte, din perspectiva instrumentelor aferente (de exemplu, protocolul de
observaţie, fişa de observaţie, şi aşa mai departe) la care un candidat la profesia
didactică sau un profesor care se află în debutul carierei didactice apeleazA.
Este posibil ca în spatele diferenţelor semantice - postulate de către
psihologie - de tipul a privi" 1 a vedea", a asculta" 1 .,a auzi", ., a fi indiferent"
1 "a dezavua" să existe diferenţe de înţelegere? Oare seriile sinonimice (nu ne
" " "
referim la ceea ce Jingviştii denumesc sinionimie perfectă) ale cuvintelor sunt
"constructe" teoretice? Sau contextul social reprezintă pentru limbaj ceea ce in
fizici specialiştii descriu prin fenomenul de refrac�ie a luminii" (în acest caz,
"
unghiul de refracţie este reprezentat de contextul social)? Sau diferenţele de
funcţionare a creierului apar, în cazul în care, prin antrenament cognitiv,
maximizăm numărul sinapselor şi exemplarele cele mai strălucite ale speciei
umane ajung la rafinamente de tipul celor menţionate mai sus? (cu condiţia să fie
antrenate deopotrivă emisfera dreaptă şi cea stângă). Ori deosebirile metodologice
aflate în spatele acestor diferenţe sunt precumpănitoare? Cum studiul de faţă este
unul dominant tehnic ne asumăm această ultimă interogaţie căreia îi conferim
valoare de ipoteză: există mai multe teorii ale învăţării convertite în modele,
fiecare model de instruire fundamentînd un demers didactic. Fizionomia fiecărui
demers didactic este unică întrucît articularea elementelor axiologice şi a
resurselor (de conţinut, metodologice, temporale etc.), sintalitatea colectivului de
elevi, variabila de predicţie. personalitatea cadrului didactic nu pot fi clonate (ne
referim la înţelesul genomic al termenului clonare, acela de copie identică}. Prin
unnare, diferenţele metodologice existente între utilizarea observaţiei pentru " a
privi" şi pentru .,a vedea " implică luarea în considerare a unui set de criterii.
86 ___ Y:cto:-lja Tri!"

7. Evalu area şi observarea lecţiei pe baza unor repere identificate de

studentul p racticant

Ţinând cont că 'cercetarea acţiune' este una dintre orientărilc moderne ale
practicii şi cercetării educative, considerăm că înregistrarea de către studenţii
practicanţi a datelor observative potrivit instrumentelor concepute de către ei
înşişi va oferi posibilitatea acestora de a oferi o privire diferită asupra
evenimentelor, comportamentelor sau asupra interacţiunilor în clasă potrivit
experienţelor individuale.

8. Autoevaluarea în etapa post lecţie

Grila de asistenţă la lecţie pe care o prezentăm mai jos reprezintă un

instrument pretestat de noi în cadrul practicii pedagogice desfăşurată cu studenţii
de la secţia de .,Sociologie" a Universităţii din Bucureşti în perioada 2005-2009.

FIŞ Ă DE ASISTENŢ Ă LA LECŢIE

N'umele şi prenumele studentului practicant. . . . . . . . . . . . .

Şcoala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Clasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Obiectul de învăţământ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Subiectul lecţiei. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Obiectivele lecţiei :
0 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
04 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

On . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 De l:! en;:u2re----
---- h eurr:�i.i!um
----------- 87

i
i Observaţii, co mentarii, !
1
1 ,
1
Indicatori de obseJ·vare
s ugestii
1t. Calitatea produselor curriculare (programa şcolară,
'
1 manualul şcolar, proiectul didactic)
1 . 1 Rigoarea, corectitudinea ştiinti iică a infonnaţiei
1 .2 Accesibilitatea textului
1 . 3 Adecvarea ştiinţifică (respectarea particularitllţilor
de vârstă şi psihoindividuale ale elevilor)
1 .4 Structurarea elementelor nodale
1 .5 Congruenta cu particularităţile societăţii în care
trăim
1 1 .6 Stereotipii şi prejudecăţi

1 - ��j�ţi · � �;�f�����i ��
2. 1 1
j
il elevii şi relaţiile elevi-elevi
2 . 1 Tipul relaţiei promovate (autoritară, democratică, j
. etc.)
.
,
1 2.2 Punctualitatea cadrului didactic
2.3 Ţinuta intelectuală a cadrului didactic
3.4 Climatul educativ (stimulativ, nestimulativ,
j inhibitor etc.)
i 2.5 Relaţii elevi-elevi (corecte, de întrajutorare, de

1
1
1
ostilitate, antagonism etc.)
3 . Competenţele de evaluare şi autoevaluare ale
cadrului didactic

11·
3 . 1 Raportarea perfonnanţelor obţinute de către elevi
la obiectivele lecţiei
3.2 Ritmicitatea şi corectitudinea notării

1
3.3 Caracterul practic-aplicativ al procesului de
!
. învăţământ
3.4 Participarea elevilor la lecţie
3.5 Gestionarea timpului în lecţie
. 3.6 Aprecieri privind informaţia asimilată
3 . 7 Aprecieri privind evaluarea domeniului afectiv
(emoţii, sentimente, atitudini, convingeri etc.)
3.8 Aprecieri privind componenta psihomotrică a
procesului de învăţământ
4. Organizarea conţinutului de învăţământ
4. 1 Organizarea personalizată
4.2 Organizarea secvenţială
4.3 Or anizarea ro esivă
 88 Vîc�cri1a Tri(

Indicatori de observare
! Observaţii, comentarii, 1
: sugestii
4.4 Organizarea tematică
! 4.5 . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .
1 -·
1 < M "l
. lJ.oace 1 e d'd ! act1ce ' T
utuzate 1 I. .l or •m 1 ecţte
Ş!' ro.u '
5. 1 Videoproiector
l 5.2 Retroproiector
. 5.3 Altele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
- rol decorativ
- oferă un plus de valoare lecţiei
- rol negativ
6. Altele

1 : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : ..
1' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Evaluarea şi observarea Iecţiei cu aj utorul unui instrument

profesional

Fişa nr. 1 (Kevan Bleacb şi David Fulton 2000: 1 09)

Nume: ______________________________________________
Departament: ------
Data: -------
Lecţia: -------­
An universitar/şcolar: -------

Atribute Comentariu
Planificare şi pregătire
Tehnici utilizate în clasă.
Calităţi profesionale
Comentarii adiţionale
Sarcini viitoare
Comentarii
Semnătura: ______________________________________
Mentor:_________________________________________
Data evaluării fişei:. ____________________________________
 Dc h eval:.:are ia c�.:m.:: �.:h.:m 89

Fişa nr. 2' (J. Fu r lo ng el al. 1994: 62)

1
1
Nume:
Clasa: ________________________
Data: .__________________
Conţinutul lecţie!:

Calitatea învăţării
(de exemplu: concentrarea atenţiei, interesul, atitudinea, Înţelegerea scopului
sarcinii şi a modului de a o indeplini, munca efectivă, identificarea informaţiei,
comunicarea de idei şi de informaţii, aplicarea cunoştinţelor şi înţelegerea,
completarea sarcinilor, realizarea de progrese, evaluarea muncii)

Nivel____
Standardul achiziţiei elevului
(De exemplu: calitatea înţelegerii, calitatea produselor redactate in scris,
competenţa in utilizarea abilităţilor cheie de limbaj, înţelegerea şi abilităţile,
standardul muncii in relaţie cu capabilităţile elevilor)

Nivel,____
Calitatea predării
(De exemplu: expectaţiile elevilor, claritatea obiectivelor de Învăţare, activităţi
alese pentru a promova invăţarea, evaluarea Înţelegerii şi progresului, menţinerea
unui climat de muncă pacifist)

Nivel_____
Semnătura: - - -
.,-.,-:---,--- ---,--,.,,.--,.,.-.,. --,.,.,-.".-: 7-:-
Evaluarea nivelului general al lecţiei sau al lecţiei ca intreg: _____
..,...
Key: FB == foarte bine, B = bine, S == satisfacator, N == nesatisfacator

• Fişa nr. 2 este un exemplu de inslTument observativ centrat pe elev.

 90

1 O. Evaluarea şi obsen'a rc a lec ţiei adaptând instrumentul profesional

ne\'oilor studentu lui 1 profesorului

Fişa nr. 3 'Observarea altor profesori'

,
1 Data
L efectuării vizitei :
1 Clasa: 1
1 Profesorul:
1 Elevi i : băieţi/ fete, numărul, vârsta, căsătoriţi 1 necăsătoriţi, alţi factori pe care
profesorul îi considera importanţi

[].
Scopul 1 efectul 1 rezultatul: relaţia cu alte cursuri, rezultate aşteptate

Locul de desfaşurare a lecţiei: aspecte de mediu, echipamente 1 tratări speciale

Timpul: ora, durata, frecvenţa întâlnirilor
Obiectivele de învătare
' formulate:
01:
02:
03:
04:

Pregătire pcnuu vizită 1 asistenţa la lecţie:

1
m
1 . Elemente de consiliere:
- Scopul este să observi cu acurateţe ce s-a întâmplat în clasă, ca într-o
fotografie.
- Trebuie să fi i receptiv şi permanent în alertă; nu poti adopta o atitudine pasivă
şi lăsa ca lucrurile să se deruleze întâmplător.
- Notează întrebările care te frământă pentru a aborda acele probleme cu
profesorul.

2. Construieşte fotgrafia lecţiei utilizând unnătoarele elemente:

Mediul: sala/camera: număr de elevi, condiţii, vârstă, lumină, căldură etc.
Mobila/echipamentul: ce este prezent, aşezare/dispunere spaţială, bănci sau
mese
Scopul/efectul: cu ce scop este realizat designul? Ce stil de predare sau învăţare
este promovat?
Constrângeri: probleme legate de activitatea de învăţare
 91

Elevii/studenţi i : îmbrăcăminte, grupare, vârstă

Alte aspecte care te-au surprins.
Relaţionarea cu profesorul în cadrul şi între grupuri.
Activitate: activitatea profesorului
Activitatea elevului
Cum relaţionează între ei
Notează timpul şi schimbarea activităţii: mişcare, pauze şi aşa mai
departe.
3. Alte aspecte: ....
4. mpărtăşirea percepţiilor
î
- Fotografia lecţiei trebuie s ă cuprindă mai degrabă date factuale decât judecăţi
de valoare.
- Trebuie evitată maniera de a face consemnări, cum ar fi: elevii erau
"
plictisiţi " sau ,.erau entuziaşti " sau "profesorul a explicat subiectul foarte bine" .
- Notează ce vezi, nu ceea ce te aşteptai să vezi; notează ceea ce s-a întâmplat
realmente. Doi oameni nu vor percepe la fel aceeaşi realitate.
- În discuţia pe care o ai cu profesorul imediat după. activitate poţi să
împărtăşeşti şi să compari percepţiile tale cu ceea ce s-a întâmplat.
- Reflecţii pe marginea experienţei 1 consolidarea: in această etapă nu mai este
necesară împărtăşirea sentimentelor cu profesorul. Poţi explora propriile tale
sentimente şi adopta o atitudine reflexivă şi poţi comunica impresiile proprii cu
colegii din grupa ta de practică sau cu altă grupă.
- Pentru a descoperi ceea ce ai învăţat trebuie să aştepţi puţin, să te gîndeşti la
tot ceea ce s-a întâmplat şi să identifici o nouă perspectivă. Atunci încearcă. să vezi ,
ce ai descoperit.
- Consolidarea presupune rciterarea experienţei discutând cu o altă persoană şi
probabil răspunzând întrebărilor.

Construită şi adaptată după D. Minton ( 1 997)

Il. Evaluarea �i mijloacele didactice folosite

În literatura de specialitate identificăm o mare boglţie conceptuală fiind

utilizate mai multe construcţii verbale cu înţelesuri similare - mijloace audio­
video, tehnologii, mijloace de învăţământ, materiale de lucru în clasă,
echipamente. Dacă in anii '80 se vehiculau o serie de clasificări ale acestora, iar
expresiile sus enumerate corespundeau unor clase categoriale clar delimitate,
acum ne confruntăm cu o lejeritate a tenninologiei, dar cu criterii constrângătoare
de utilizare a mijloacelor de învăţământ din perspectiva funcţiei lor instrumentale.
 92

C'nul dintre miturile referitoare la predarea eficientă este faptul că predarea

bună este condiţionată de utilizarea materialelor didactice. Multe dintre discuţiile
purtate cu sutele de studenţi practicanţi sau cu profesorii inspectaţi în etapa post
lecţie erau focalizate pc inserarea unor proiecţii video sau fişe fotocopiate în
secvenţialitatea demersului instructiv - educativ Cără a ţinti foarte clar
cxpccta�ii le. În sute de cazuri argumentele erau sterile: 'ca să fie cursul (lecţia)
modem(ă) ', 'am văzut la alţi colegi', 'aşa procedează toată lumea' ş.a.m.d.: altfel
spus, nu deţineau valoare funcţională. De aceea încercăm să avansăm o serie de
clarificări cu scopul de a destructura înţelegerea greşită a mijloacelor didactice.
Anatomia unei lecţii solicită alegerea tehnologiei de învăţământ în funcţie
de designul activităţii didactice: mijloacele de învăţământ să corespundă
obiectivelor formulate, să îndeplinească prioritar anumite funcţii prespecificate
(funcţia informativă, motivaţională, de înţelegere etc.), să fie familiare elevului/
studentului sau să contrasteze cu aceasta, oferind o imagine metaforică sau
simbolică (de exemplu, vizionarea de filme, lectura textelor muzicale) etc. Cum
tehnologia nu îndeplineşte un rol pur decorativ, iar cei care predau se confruntă cu
probleme reale în alegerea mijloacelor didactice, sugerăm câteva linii directoare
posibil de adoptat pentru a stimula şi schimba învăţarea.

Fişa nr. 4
Criterii de perfonnanţă pentru materialele didactice:
Este de dorit: 1
- să utilizezi simboluri şi să alegi materiale didactice corespunzătoare 1
nevoilor elevului /studentului.
- prezentările să fie uşor de înţeles şi să spună clar ceea ce intenţionează
j
să comunice.
- să fie proiectate în raport cu scopul lor şi si\ atingă standardele de
calitate.
- si\ fie simple, luând în considerare cunoaşterea dificultăţilor de

1
înţelegere pe care elevii le-ar putea avea.
- toate materialele didactice să fie utilizate în funcţie de eficienţă şi
1
reproiectate în funcţie de nevoile elevilor.
să reflecte cultura şi ipotezele tuturor membrilor grupului. 1

Adaptată după D. Minton ( 1 997: 1 64-1 74)

O mare atenţie trebuie acordati imaginilor vizuale. Având în vedere că

reţelele neuronale sunt implicate în învăţare şi că 70% din infonnaţiile pe care le
învăţăm sunt asimilate prin intennediul stimulilor vizuali, că teoretic există
milioane de culori, dar că noi le vedem pe acelea pentru care suntem învăţaţi să le
vedem, că din punctul de vedere al anatomiei şi fiziologiei creierului sunt două
 93

dimensiuni implicate în producerea imaginilor tridimensionale (R. Carter 2009 : p.

8 1 ), imaginile trebuie produse şi alese atent. O imagine bună poate spune mai
mult decât o mie de cuvinte, dar atunci când privim o scenă sau un tablou " nu
vedem ceea ce noi gândim că vedem" (R. Carter, op. cit., p. 85) deoarece, atunci
când privim un tablou avem impresia că vedem tot dar, în realitate, nu vedem
decât câteva detalii tipice. Dat fiind faptul că reţelele neuronale sunt mult
exploatate pentru a conferi sens imaginilor, picturilor, scenelor audio-vizuale,
alegerea şi construcţia tehnologiei trebuie fundamentală ştiinţific şi trebuie
eliminate imaginile neclare, prost plasate, irelevante sau prea dificil de interpretat.
Fişa următoare surprinde factorii implicaţi in îmbunătăţirea imaginilor.

Fişa nr. 5
Factori implicaţi în eficientizarea imaginilor

- S impli ficarea: creierul simplifică - in sensul ci alege şi caută structuri.

- Alegerea finalului: ne place să percepem lucrurile ca întreg mai mult de
1
cum o facem în bits - trebuie să ne concentrăm mai mult asupra
intregului decât asupra detaliilor.
- Claritatea: creierul testează ipoteze tn funcţie de figurile prezentate şi le
1
1
va alege pe cele care sunt diferite.
· Graniţe clar delimitate: ca să vezi trebuie să diferenţiezi lucruri -

rani ele clar trasate ne a"ută, iar culorile vor fi eficiente.

Adaptată după D. Minton ( 1 997).

O scrie de sfaturi sunt utile pentru cadrele didactice:

- Pe glob, studiile arată că limbajul influenţează modul în care oamenii
văd: spectrul culorilor deţine opt culori in limba română şi în limba engleză, dar in
Papua Noua Guinee sunt doar cinci categorii componente ale spectrului.
Utilizează un limbaj accesibil.
- Simplifică imaginile cât po�i de mult.
- Elimină, pe cât posibil, ambiguitatea şi lipsa de claritate a mijloacelor
didactice.
- Menţine contactul vizual cu clasa în timp ce elevii/studenţii vizioneazi
materialul.
- Încurajează participarea elevilor/studenţilor: poţi deveni parte a
grupului sau îi poţi invita să lucreze cu tine.
94

12. Evalu area şi comunicarea pedagogică

Unul dintre subiectele preferate ale discursivităţii pedagogice îl constituie

indubitabil comunicarea. Domeniu controversat şi disputat, comunicarea
pedagogică beneficiază de construcţii discursive multiple, cea mai recentă
tendin\ă internaţională actuală. rezidând in trecerea de ia pa ii tiei de comunicare ia
o politică a cuvintelor cu privire la comunicare. Altfel spus, metalimbajul permite
lecturarea şi interpretarea studiilor de profil din perspectiva unnătoarelor
coordonate: studii teoretice şi metodologice; centrate pe procesul comunicării, pe
practici sau deficienţe de comunicare; cercetări discursive, din perspectiva
actorilor principali implicaţi (profesor şi elevi), discursuri problematizate;
beneficiind de clarificări tehnice sau conceptuale; autentice sau contrafăcute;
studii lingvistice şi retorice etc. Din punctul de vedere al topicii româneşti, aceasta
se rezumă la preluarea nccritică a câtotva linii directoare din studiile de
comunicare generală sau de comunicare In afaceri. rolul limbajului uti lizat în
discursivitate fiind precumpănitor unul descriptiv, fără a crea noi înţelesuri.
Definiţiile comunicării (ce este comunicarea?), argumentele comunicării (de ce
comu-nicăm?), formele comunicării (cum comunicăm?, calităţi şi obstacole ale
comunicării eficiente sunt cele mai frecvente elemente care asigură compoziţia
retorică a textelor.
Argumentă.m inconsistenţa studiilor româneşti de profil, după cum
unnează:

- nu există recontextualizări naţionale ale mctodologiilor internaţionale

(poate datorită dificultăţilor de a retesta şi reevalua);
- studiile sunt prea generale, Iară fundamente pedagogice;
- fără predictibilitatea angajării discursive;
- este prea mare asimetria reprezentării reperelor teoretice şi a aspectelor
practice (care ar trebui să confere identitate comunicării din perspectiva profesiei
didactice) în literatura de specialitate;
lipseşte promovarea unei anumite ideologii a cunoaşterii, ca şi
persuasivitatea utilizării presupoziţiilor;
- sunt estompate atributele practice ale excursurilor;
- reprezentati vitatea studiilor este discutabilă.

Dintre sugestiile care vizează reechilibrarea asimetrici diagnozată în

analiza anterioară avansăm:
- surprinderea consonaţelor şi disonanţelor subiectului de investigat în
vederea recontextualizării metodologiei;
- asumarea responsabilităţii şi punerea în practică a inovaţiilor;
1 De !:!. c,"i.l�:�.�e la cu:ric:.:lum

_
95
- . reconstrucţia discursurilor din perspectivă trifaţetată: empiric - reflexiv
- smophc;
- elaborarea şi profesionalizarea unor modele de comunicare in rapon cu
speci ficul profesiei didactice;
- constluirea şi folosirea de aplicaţii - pentru cei care invaţă -- destinate a
dezvolta capacitatea de a gândi critic în raport cu profesia didactică.
În aşteptarea unor studii româneşti personalizate care să articuleze flexibil
perspectivele multiple ale comunicării pedagogice avansăm un set de instrumente
adaptate după tratări exemplare ale subiectului.

Aplicaţie

Cât de frecvent adepţi unnătoarele poziţii?

- mâinile strânse în poală;
- j ocul (rotirea) cu inelul pe deget;
- utilizarea unui obiect pe tot parcursul expunerii, de cx. markerul;
- aranjarea ochelari lor;
- aruncarea părului spre spate.

Aplicaţie

Te-ai gândit ce interpretare dau elevii comportamentului tău de tip non­

verbal?
Vrei să pari:
- îndrăzneţ?
- de incredere?
- autoritar?
- apropiat?
- entuziast?
- tot ce am enunţat mai sus?

Aplicatie
Întrebări cheie privind comunicarea non-verbală:
- Ştiu cum comunic din punct de vedere non-verbal?
- Pot să ghicesc/anticipez impactul comunicării?
- Ce consecinţe aş dori să aibă?
- Aş vrea să modific? Dacă da, în ce fel?
- Cum voi face aceasta?
 96 [nvestigaţie practică:
Nu poţi ştii cu adevărat niciodată cum te văd ceilalti, dar o înregistrare
video poate fi fomte folositoare în acest sens.
Pasul !
Înregistrează 10 mi nute sau ultimele 10 minute ale activităţii tale de j
predare.

Pasul li
La timp cât mai scurt după aceasta priveşte înregistrarea fără sonor.
Răspunde la unnătoarele întrebări:
- Ce observi?
- Ce spui în mintea ta despre ceea ce vezi?
·- Ce efect are aceasta asupra auditoriului?

- Unde este direcţionată privirea?

- Ce faci cu mâinile?
- Postura
- Expresia facială
- Cum, unde şi cât de des te mişti?
-- Alte aspecte fizice notabile

Pasul ll!
Acum priveşte din nou inregistrarea cu sonor. Încearcă să ignori conţinutul
a ceea ce comunici şi ascultă tonul şi intonaţia vocii tale ca şi cum nu ai mai auzit-o
niciodată pînă acum. Descrie-le!

Pasul IV
Ia în considerare unnătoarele întrebări:
- Cât de mult îţi controlezi aceste componente ale comunicării non­
verbale?
- Este discordanţă între comunicarea ta verbală şi cea non-verbală?
- Comunicarea ta non-verbală te aj ută să acoperi impresia pe care vrei să
o acoperi asupra celor ce învaţă?
- Va trebui să schimbi sau să modifici vreun aspect al comunicării tale
non-verbale?

Aplicaţie
1 . Comentează: 'Prefer să comunic non-verbal natural, nu fals! '
2 . Exemplitică o situaţie autentică î n care profesorul comunică pozitiv cu
elevii.
------------
De l� C\"s!u�re I);. c".::r:c".:!:.:::-: 97

Fişa nr. 6

1 Drept !
l
l Care este postura celor care învată indiferent dacă Într-o rână
sunt în picioare sau iau loc? Deschisă
Defensivă.
i
1
! Care este direcţia privirii deopotrivă atunci când Către tine
! vorbesc sau când realizează activită1i? Către ceilalţi
Privesc în jos
1 Privesc departe (în zare)
Implicat
Încruntat
Care este expresia facială tipică pentru grup?
Zâmbitor
Fără expresie
Vie
. Care este tonul dominant folosit în grup pe durata Obosită
1 activităţilor, întrebărilor şi răspunsurilor? l
!'tesemnată
! lngrijorată
Rapid
Cum se deplasează cei ce învaţă pentru a forma Incet
grupuri mici şi pentru a realiza activităţi? Şovll.itor, Refractar
Entuziast

Adaptare dupll. A. Mortiboys (2005).

Dat fiind faptul că un răspuns corect al elevilor este dependent de
formularea corectă a întrebării şi că profesorii formulează sute de întrebmi, oferim
câteva repere pentru demersurile tehnice ale profesorului. Întrebarea este o cerere
pe care profesorul o formulează pentru a facilita învăţarea, pentru a stimula
evocarea achiziţiilor, pentru a conduce imaginaţia pe căi inedite, pentru a
diagnoza deficienţe ale învăţării, pentru a exersa reflexivitatea sau doar din raţiuni
sociale (de exemplu: 'ce mai faci?').
Pentru a-i ajuta pe cei implicaţi să gândească critic, trebuie să-i stimulăm
pe cei implicaţi in conversaţie să gândească critic, trebuie să-i ajutăm să
formuleze întrebări şi, la rândul nostru, să formulăm corect întrebări. Tumey et al.
( 1 973) formuleazll. doull.sprezece funcţii pe care le indeplinesc întrebll.rile
formulate de către profesor, în vreme ce alţi autori propun clasificări tipologice ale
întrebărilor in raport cu demersurile interogative utilizate. Reţinem câteva dintre
clasificările a căror notorietate este incontestabilă.
 98 ---------�·icLo:·:l::_ ���
Anne Simpson (1 996) grupează întrebările in patru categorii de bază:
- Literale (sau triviale) (câţi porci sunt în carte?)
- Autentice (de ce nu fac curat şi nu spală vasele?)
- ).ifecanice (sau de rutină, învăţate) (care este mesajul dincolo de
poveste?)
- :Meditati ve (contempiativ�) (ce ar putea fi l up u i? )
in opinia autoarei, cu excepţia întrebărilor mecanice, toate celelalte
categorii pot ti considerate critice. Aşa cum se observă, exemplificările sunt făcute
pe baza poveştii "Cei trei purcel uşi " .
N. Morgan şi J. Saxton ( 1 99 1 ) consideră că două aspecte sunt importante
pentru un profesor atunci când îşi planifici întrebările: a) ce fel de gândire
generează acea intrebare? şi b) cum îl va ajuta întrebarea pe elev sau student să se
implice în abordarea materialului?
Cu alte cuvinte, intereseazi\ ce tipuri de gândire sunt exersate prin anumite
tipuri de întrebări:
- !ntrebări care solicită cunoştinţe (cine?, ce?, cînd?, unde?)
- Intrebări care testează înţelegerea (poţi să reformulezi?, poţi descrie?,
care este diferenţa?, ce decurge de aici?, ... )
- Întreblri care clamează aplicarea (rezolvarea) (ce vei putea alege?, ce
s-ar întâmpla dacă?, exemplifică... )
- Întrebări care încurajează analiza (de ce?, dar dacă?, care este urmarea/
p ropunerea?, pot fi asumate aceste ... ?)
- Intrebări care invită la sinteză (creativitatea) - cum ai putea să. . . ?, cum
... ? , dar dacă. . . ?, consideri că... ?)
- Întrebări care promovează evaluarea (raţionamentul) (ce este mai
bine . . . . ?, ar fi mai bine dacă ... ?, mă intrebam cum . . . . ?, care este părerea
ta?, au ei 1 avem noi dreptate să ... ?)
Wragg şi Brown (200 1 ) consideră că toate aceste tipuri de întrebări, ca şi
multe altele, pot fi clasificate în funcţie de conţinutul lor în trei categorii : întrebări
conceptuale, întrebări empirice şi întrebări de valorizare. Dincolo de faptul că o
întrebare, la limită, ar putea fi asimilată unei ipoteze şi ar putea dobândi o putere
explicativă mai mare sau, din punct de vedere psihologic sau ar fi înţeleasă ca
expresia unui gând întrerupt categorizarea propusă de aceşti autori ţinteşte
explorarea întrebării din punctul de vedere al producerii învăţării ca subiect
particular. Prin unnare, cele trei tipuri de întrebări se diferenţiază astfel:
- Întrebări conceptuale - solicită idei, definiţii în funcţie de un conţinut
clar delimitat;
- Întrebări empirice - cer răspunsuri bazate pe fapte sau date
experimentale;
- Întrebări de valorizare - investighează meritul, aspectele etice,
problemele de mediu.
Dc: la evaiuart !a cu�:ic:..: ; i,::n 99

În fapt, toate aceste categorizări ca şi multe altele sunt lipsite de valoare în

absenţa dimensionalitălii : clar/neclar, deschis/închis, evocativ/conversativ,
teoretic/practic - reflexiv.

13. Evaluarea şi managementul clasei de elevi

În acord cu concepţia lui J. Scrivener, managementul clasei include

următoarele domenii: gruparea şi aşezarea (fonnarea grupurilor, aranjarea şi
rearanjarea locurilor, decizia cu privire la locul pe care îl vei ocupa in picioare sau
jos, refonnarea clasei ca grup întreg după activităţi), activităţi (secvenţierea
activităţilor. ofertarea de instrucţiuni, monitorizarea activităţilor, alocarea resursei
temporale, finalizarea activităţilor), autoritate (captarea şi păstrarea atenţiei,
decizia cu privire la ceea ce face fiecare participant la lecţie, promovarea
autorităţii reale etc), momente critice (începutul lec�iei, confruntarea cu probleme
neaşteptate, menţinerea unei discipline autentice, încheierea lecţiei), instrumente
şi tehnici (utilizarea tablei şi a altor echipamente ale clasei sau materiale didactice,
utilizarea gesturilor pentru a spori claritatea instrucţiunilor şi explicaţiilor,
utilizarea tăcerii, dozarea complexităţii limbajului, dozarea cantităţii limbajului).
Propunem mai jos un instrument posibil de evaluare a lecţiei din
perspectiva managementului clasei dat fiind faptul că o asemenea grilă
profesională reprezintă expresia tehnică a selecţiei şi rearticulării unor coordonate
cum ar fi identificarea problemei, inventarierea soluţiilor posibile, alegerea
variantei optime (hotărîrea), adoptarea deciziei şi punerea în practică.

Fişa or. 7
1 . Listarea prezumtivă a situaţiilor existente in clasa de elevi:
- dezinteres
- apatie
- linişte
- neînţelegeri
- incidente
- conflicte
- cooperare
2. Posibilităţi de intervenţie a cadrului didactic:
- aprecierea simţului de răspundere
- aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă
- amânarea
- controlul proxemic
- corectarea comportamentului iresponsabil şi neadecvat
- ignorarea
1 00

- tehnica timpului datorat

- admonestarea verbală blândă
- angajamentul scris
- eliminarea
- înştiinţarea părinţi lor
- măsuri coercitive
3. Modalităţi de anticipare:
- stabilirea regulilor de comportare în afara şi în interiorul clasei
- precizarea tipurilor de intervenţie
- negocierea sensului in cazul adoptării măsurilor de ordin coercitiv

14. Evalu area lecţiei ca iotreg

Proiectul mental al lecţiei ca întreg este structurat din perspectivă

complexă unnătoarele elemente oferind un reper în acest sens: atmosfera, elevii,
scopurile, predarea, materialele didactice, managementul clasei, schimbări
preconizate. În opinia noastră, instrumentul de mai jos pennite radiografierea
holistică a lecţiei.

Fişa or. 8

!. Atmosfera
Anticipezi climatul clasei? Dacă închizi ochii poţi privi lecţia ca intreg?
Îţi imaginezi care va fi cel mai reuşit moment al lecţiei din perspectiva celor
mai mulţi dintre elevi? Dar pentru un anumit elev?
!
Il. Elevii
Cum vor fi implicaţi în învăţare elevii?
Le va plăcea să participe la lecţie?
Care vor fi beneficiile participării elevilor la lecţie?
Ill. Scopurile
Ce vor achiziţiona cei care învaţă?
Ce competenţe şi abilităţi vor fi exersate?
Care este beneficiul profesorului?
IV. Predarea
Care este subiectul lecţiei?
Care dintre elementele constitutive ale conţinutului de învăţământ va fi
accentuat în cadrul predării?
Ce vor face elevii? In ce fel de activităţi vor fi antrenaţi?
V. Schimbări preconizate
Ce element al lecţiei va genera schimbări pentru cei care învaţă?
 JOI

j VI. Materiale didactice

l Ce tipuri de materiale didactice vei utiliza?
i Ce funcţie îndeplinesc materialele didactice alese?
' VII. Managementul clasei
Ce mesaje transmite profesorul în calitate de manager?
Cum vor fi aşezate locurile in clasă?
Cum va fi alocată resursa temporală pentru fiecare etapă a lecţiei?
Cum s e v a realiza mişcarea î n clasă sau d e l a clasă (ca intreg) l a lucrul pe
grupuri?
Cum se va asigura un climat de lucru placut în clasă?

15. Evaluarea şi problema diferenţelor de gen in educaţie

Dat fiind faptul că etica grijii şi etica drepturilor se manifest!� diferit in

ethosul şcolii discutăm problema diferenţelor de gen la nivelul culturii şcolare ca
rezultat al confluenţei dintre două subculturi: subcultura genului masculin şi
subcultura genului feminin care reacţionează psihologic diferit, deţin experienţe
diferite şi opun rezistenţă diferit in faţa opresiunilor grupului social polar. În fapt,
amploarea cercetărilor de gen se datorează tratării genului feminin ca un grup
minoritar, lipsit de vizibilitate, opresat şi marginalizat. Noile cercetări reclamă
schimbarea liniilor de politică a educatiei in domeniul diferenţelor de gen în
educaţie. Astfel, recontextualizarea studiilor de gen in educaţie, cel puţin in UK,
reţine in acelaşi timp linii de continuitate şi de schimbare (Amot et al., 1 999).
Analizând discursurile acordate acestui subiect avansăm prezumţia că se plasează
intre abordările tradiţionale - cu accent pe feminizarea excesivă a şcolii - şi 'criza
masculinităţii' în contextul reproducerii tradiţionale a genurilor. Întrucât o soluţie
avansată de literatura de specialitate ar constitui-o remasculinizarea şcolii, ne
întrebăm cum va fi reconfigurată munca în clasă în acest caz.

AplicaJie
1 . Ce contradicţii politice şi economice relevă studiile de gen efectuate in
educaţie? Am putea vorbi despre superioritatea istorică a masculinizării culturii?
2. Ce rol au credinţele culturale cu privire la identitatea masculină şi cu
privire la identitatea feminină?
3. Cum sunt mediatizate public cele două identităţi?
4. Comentaţi aspectele sociale, biologice şi particularităţile ethosului
românesc privind diferenţele de gen, aşa cum coexistă în următorul text:
"Oare Dumnezeu nu are nici un cuvânt în biologie? Nici un lucru? Nici un
sens? Nici o conducere? A dat legile şi a păd.sit lumea? Sau legile îl exclud pe
Dumnezeu?" (Arsenie Boca, 2006: 2 1 4)
 102

Dintre soluţiile posibile pe care le avansăm î n această problemă, stipulă� :

renegocierea politicilor contemporane în domeniul educaţiei, reprezentarea
dichotomică a genurilor în media, formarea profesorilor din perspectiva relaţiei
curriculum - diferenţe de gen - evaluare etc.
Foarte multe controverse în domeniul diferenţelor de gen în educaţie au
fost alimentate de c!arificări ie conceptuale. De exemplu, scrierile tradiţionale din
domeniu se caracterizează printr-o terminologie incertă, adeseori termenii 'sex ' şi
' gen' fiind utilizaţi unul în locul celuilalt sau fără a se preciza înţelesul acordat.
Abia textele pedagogice moderne avansează o demarcare netă a acestor concepte:
tennenul 'sex ' se referă la diferenţele biologice, în vreme ce termenul 'gen'
marchează diferenţele sociale. Dintre clarificările conceptuale relevante pentru
subiectul în discuţie avansăm:

Rolul de gen - un ansamblu de aşteptări care oferă prescripţii !

comportamentale şi atitudinale pentru femei şi bărbaţi, în anumite instanţe, la 1
1.
nivel social. ,

Stereotipul de gen = un ansamblu structurat de credinţe şi opinii în legătură

cu particularităţile masculine şi feminine şi cu prezumţia funcţionării unor calităţi
1
ale masculinităţii şi feminităţii.

Prejudecăţile de gen = etichetări care au impact negativ asupra identităţii

de gen şi asupra imaginii de sine a elevilor. În concepţia lui M. Debesse :

1
identificăm următoarele tipuri de prejudecăţi:
Prejudecata şcolară propriu-zisă: orice elev este doar atât; rolurile şi
1
·�
statutele acestuia se reduc doar la activitatea şcolară.
Prejudecata didacticistă: nota este cel mai important aspect al activităţii
educative.
Prejudecata normalităţii: există un portret tip al elevului şi orice abatere )
de la tipar ingr«orează.
. 1
Prejudecata uniformităţii: elevii pot fi supuşi aceluiaşi regim de instnure 1
şi trebuie să mamfeste interes (ată de toate disciplinele şcolare. 1

Interpretarea critică a celor mai recente şi prestigioase discursuri

pedagogice de gen aduce în discuţie noi probleme: 'Sunt multe variaţii ale
tennenului utilizat pentru a descrie natura şi impactul inegalităţilor dintre sexe la
toate nivelele educaţiei. Robertson ( 1 992) reliefează problema predării centrate
masculin sau androcentric care presupune abordarea şi valorizarea lumii din
perspectiva unui punct de vedere masculin, ca şi asumarea faptului că aceasta
reprezintă o experienţă universală. Şcolile încearcă să promoveze mai bine
echitatea de sex stabilind programe de studiu care ar trebui să fie neutre din
De !a e\-aluare la curr:cu!"rr. ! 03

perspectiva diferenţelor de gen. Utili zarea comună a unor tenneni cum ar fi

'homosexualitate', 'heterononnativitate', ' tineri gay sau lesbieni' (Khayatt, 2006;
Charlton, 2004) indică extensia pe care îmbogăţirea culturala a generat-o. Această
întoarcere provoacă tensiuni în şcol i ' . (Calin Marsh, 2009)

Aplicaţie
1 . Comentaţi panica morală generată în şcoala românească de posibila
reproducere culturală a unor asemenea modele.
2. Viaţa cotidiană poate fi înţeleasă ca un ansamblu de drepturi legale care
reglementează relaţiile dintre oameni. Sunt reale aceste drepturi legale?
3. Care sunt drepturile morale ale oamenilor din perspectiva diferenţelor
de gen?
4. Este moral ca un cuplu de lesbiene sau homosexuali să inculce sistemul
lor axiologic copiiilor adaptaţi? Argumentaţi răspunsul dumneavoastră.

Pinar atrage atenţia asupra faptului că, din perspectiva diferenţelor de gen,
dominaţia masculină a continuat de-a lungul vremii. Exemplul ofertat de autor
vizează sportul în şcoală, afinnând că organizarea sportului a determinat
feminizarea băieţilor, întrucât modelele de rol (cele ale profesorilor) sunt
feminine: organizarea sportului glorifică 'violenţa' şi 'competiţia\ iar fetele nu
sunt abilitate să identifice un sens al glorici şi al prestigiului în sport şi îndeplinesc
preponderent rolul de spectatori .

Aplicaţie
Organizaţi activităţi cu elevii clasei în care:
1. Băieţii: gătesc, taie (pâine cu cuţitul), spală vase, îşi ajută mama pe
lângll casll, plâng, udll florile.
Il. Fetele: taie un copac, poartă cravată, joacă football.

Având în vedere că studiile româneşti de specialitate sunt fundamentate

preponderent pe teorii tradiţionale şi se încadrează în această categorie, sintetizăm
în tabelul unnător cele mai importante curente de gândire.

1
1 Belesky et al.,
Mişcarea Particulaităţi Promotori
Esenţialism Diferenţele masculin/feminin sunt
înnăscute 1 98 8
'
Constructionism Genul este construit social de către j Chodorow, 1 978
social forţele economice, culturale şi j Kenway şi
! politice din societate. [ Longmead, 1 998 1
 1 04

M işcarea j Partic u la it ăt, i -+ P ro m oto ri �

__,--_'---- --"-"-"=:c.:c'--
: Teoria eco!ogici i Pledează pentru rclaţionarea
! specifică naturii umane
: De )..focker, 1 986
i feministe
) Teoria politicii
1 femimstc
1
1
i
Postculturalism , Impune explorarea contradicţiilor şi
1 injustiţiilor existente în societate, de
1 aceea se doreşte promovarea
1 Lather, 1 998
Grumet şi Stane,
2000
1
1
i
feministă a autoînţelegerii (self
1 undcrstanding) şi a autodetenninării
: (self detennination)
1
Problema diferenţelor de gen în educaţie cunoaşte acum o lărgire tematică.
Astfel, "alţi autori au examinat sursele producerii curriculumului din perspectiva
adresabilităţii unor tematici privitoare Ia lesbiene/gay/persoane cu comportament
bisexuatltransgen. Cappcr şi ceilalţi (2006) consideră că justiţia socială din şcoli
este fraudată, dacă nu se adresează problemelor de tip lesbianlgay sau biscxual/
transgender (LGBT). Ei susţin utilizarea de prezentări video, discuţii panel,
prezentarea de cazuri şi analiza materialelor/subiectelor LGBT. Ei sugerează că
echitatea LBGT ar trebui înţeleasă la nivelul şcolii. Nixon (2006) argumentează că
şcolile ar trebui să recruteze mai mulţi profesori LGBT. Ei pot oferi modele de rol
şi pot oferi suport pastoral. De altminteri ei inspiră schimbări necesare şi
structurale in şcoli" (Rottmann, 2006; Martino and Kehler, 2006) ' ; (March, 2009).

Aplica,tie

1
1 1. In ce măsură aceste interpretări denaturează cultura organizaţională a
şcolii româneşti?
2. Care va fi impactul asupra familiei din perspectiva replicării modelelor
)

1
, de tip ca-figurativ, post-figurativ etc. ?
3. Cum descrieţi opresiunea morală a populaţiei majoritare generată de
deviaţii sexuali, nesemnificativi statistic, pentru populaţia României?

1
4. Ce drepturi morale au majoritarii (de gen, etnici etc.)? Dar minoritaTii?
1 Cum ar trebui să echihbrăm aceste drepturi?
5. De ce oferim incidcntelor minore din perimetrul violentării drepturilor
morale oportunităţi de a se concretiza în conflicte (morale, stradale, interetnice,
internaţionale ?
 1 05

! 6. Identificati principalele mecanisme implicate in fraudarea echităti � f"

i gen, bazată pe drepturi de muncă etc) şi fomlUiaţi solutii . :
7. Legile gcneticii şi legile sociale sunt disjuncte_de Adevăr?

Din perspectiva analizei dichotomice a studiilor româneşti constatăm ca

identitatea internă (= autorii studiului scriu despre gen din perspectiva proprie)
este bine reprezentată în vreme ce identitatea externă ( = elaborarea cercetării din
perspectiva parteneriatului de gen sau din perspectiva polară genului deţinut de
către autor) este nesemnificativ reprezentată. Cum intre tradiţia istorică a
preocupărilor de gen în educaţia din România şi istoria recentă a domeniului este
o distanţă mare, linia de demarcaţie constituind-o comunismul românesc
caracterizat prin absenţa studiilor (cauzalitatea o constituie dezinteresul
nomenclaturii pentru acest subiect), epistemologia domeniului se caracterizează
printr-o lungă perioadă istorică încărcată de funcţii retorice (evaluare, descriere,
recomandări, instrucţie etc.), dar nu şi solidă - studii neargumentate, elaborate în
absenţa unor schimbări ideatice şi de paradigmă, tlră soluţii educative
fundamentate axiologic, neanticipând pericolul potenţial al difuziei de gen.
Analizând discursul românesc al diferenţelor de gen in educaţie (lucrarea
'Woman's position in Romanian Higher Education' susţinută de către noi la
Cardiff, 2008) constatăm că transpare o incertitudine a discursului din perspectiva
funcţiei constrângătoare (din punct de vedere socio-cultural) pe care o exercită
limbajul (ne-am fi aşteptat să identificăm un limbaj recreat la intersecţia dintre
tradiţia românească şi ideologia cunoaşterii promovată in domeniu), reţinem
eterogenitatea şi ambiguitatea discursurilor (imposibil de categorizat potrivit
ultimelor tipologii in domeniu), sărăcia concluzivă şi tratarea uni laterală
(scopurile cercetărilor ar trebui fonnulate ştiinţific din perspectiva completitudinii
canonice, cumulând într-o diagramă Venn orientări psihologice, sociologice,
teologice, lingvistice, semiotice, fenomenologice etc.).
Spre deosebire de tratările diferenţelor de gen in învăţământul
preuniversitar, unde este accentuată doar diferenţa dintre sex şi genul social,
discursurile aferente învăţământului superior operaţionalizează diferenţele de gen
din perspectiva unui al treilea criteriu, cel cognitiv, delimitând relaţia genuri
sociale - genuri cognitive. Genul cognitiv reprezintă un construct potrivit căruia
cunoaşterea extra lingvistică este organizată şi reprezentată la nivelul unui discurs.
Astfel, este posibilă categorizarea discursurilor in funcţie de genul cunoaşterii
(genul cognitiv), identificând o bogăţie spectaculoasă de asemenea categorii de
texte: scrieri privind diferenţele de gen în educaţie fără fundament cognitiv,
prototipuri ale genului cognitiv, categorii de discursuri care sunt mult mai
complexe cuprinzând detalii specifice ale mai multor categorii (nu doar
reprezentări cognitive), texte elaborate care se ridică deasupra tuturor categoriilor
tipice impunînd un sistem.
1 06 ------- � \":ctor:;a �:�

lan Bruce (2008), analizând şi interpretând retorica discursului academic

in general şi comparând clasificările întocmite de către Biber şi Quinn, conchide
că patru clasificări sunt relevante: discursul de tip raport, discursul explicaţie,
discursul detaliat şi discursul discuţie.
Diversitatea descriptivă şi tenninologică a produselor culturale elaborate
de către universitari pc tema particularităţilor de gen în universităţi se confruntă
actualmente cu dificultatea de a oferi o tipologie autentică şi exhaustivă a
discursurilor. Din considerente didactice, fără pretenţia de a epuiza prcdicaţiile
textului academic, oferim în cele ce unnează o privire de ansamblu asupra acestui
domeniu.

1. Din punctul de vedere al categorizării prototipice (Ian Bruce): discurs

de gen social, discurs de gen cognitiv, discurs de sistem lingvistic.
2. Din punctul de vedere al redactării prozei narative (Briber): discurs de
învăţare ştiinţifică expozitivă (' Learned Scientific Exposition'),
discurs de expunere a învăţării (' Leamed Exposition'), discurs
expozitiv narativ de tip general (' General Narrative Exposition'),
discurs de tip persuasiv (' Involved Persuasion') .
3. Din punctul de vedere al tipului de demers investigativ (Moare and
Morton, 1 999): discurs centrat pe o sarcină ( 1 2 categorii - eseu,
analiză retrospectivă, revizuirea literaturii de specialitate, raport
experimental, raport asupra unui studiu de caz, raport de cercetare,
scopurile cercetării, concluzii, exerciţiu, scurt răspuns, scrierea unui
argument/caz etc.), discurs asupra universitarilor (Bush, 1 994), discurs
asupra studenţilor şi nevoilor lor de viaţă (Trif, 2 0 1 0), discurs de
metaevaluare (instituţională, de proces, de design, calitate etc.) (Trif,
2009), discurs reflexiv-teoretic, praxiologic, de laborator (Trif, 20 1 0).
4. Nivel 1: genul social se obiectivează în apariţia unor secţiuni
convenţionalizate ale genului social. De exemplu: într-un articol de
cercetare identificăm la nivel cogniti'V introducerea, metoda,
rezultatele şi discuţia.
5 . Nivel 2 : secţiunile convenţionalizate ale genului social se transpun în
apariţia genurilor cognitive referitoare la tipurile specifice ale scopului
retoric. De exemplu: cu privire la metodă identificăm un raport, detalii
şi explicaţii.
6. Nivelul 3 : genurile cognitive referitoare la tipurile specifice ale
scopului retoric generează realizarea lingvistică a textului. De
exemplu: explicaţi ile privind utilizarea metodei conţin structuri de
semnalare a relaţiei cauză-efect şi accepţiuni ale acestora.
 1 07

Concluziile noastre le menţionăm după cum unncază:

- Familia rămâne principalul reper într-o lume supusă unor riscuri
morale, insecurităţi afective şi compromisuri fără precedent
- Diversitatea umană şi diversitatea culturală, adeseori, sunt abordate
eronat.
- Amploarea cercetărilor efectuate din perspectiva genului are drept
cauzalitate abordarea femeilor ca un grup social opresat, minoritar şi invizibil.
- Comportamentul sexual este fundamentat biologic, dar identitatea de
gen este construită cultural.
- Inocenţa copilăriei trebuie conselVată. Considerăm că deviaţiile sexuale
sub fonna problemelor de tip lesbianisrnlgaylbisexualitate/transgen altereazi\ puri­
tatea copiilor. Pe de altă parte, există pericolul de a construi, din dorinţa de a
promova echitatea de gen, noi stereotipuri culturale. Este de dorit ca ethosul şcolii
să fie sensibil la construcţia imaginii de gen a elevilor (feminitate şi
masculinitate), dar cultura şcolară şi curriculumul nu deţin deocamdată o reţetă
prototip în acest sens Întrucât variabila gen interacţionează cu particularităţile
cinice, matricea comunităţii locale (inclusiv localizarea geografică), statusul
socio-economic etc.
- Riscul unilateralităţii impune promovarea unor noi tratamente educative
care să restructureze tratările antonimice, de tipul: identitate - alteritate, masculin
- feminin, etica grijii - etica datoriei, sensibiliate - raţionalitate.
- Orbirea de gen (= ignorarea dimensiunilor de gen) este inacceptabilă,
după cum agresivitatea copierii pedagogiei de gen in absen\a unor cercetări
naţionale relevante acţionează în spiritul nonprofitului.
- "Mulţi dialectologi asumă concluzia că vocabularul femeilor este diferit
de cel al bărbaţilor ca rezultat al rolurilor lor sociale" (Coates Jennifer 1 993: 5 1 )
- Viaţa reprezintă u n paradox perpetuu.

Constructia lecţiei impune tratarea clasei de elevi din perspectiva unei

atitudini pozitive faţă de identitatea de gen, fără tensiuni între cele două
subculturi. Am preluat câteva iniţiative profesionale care pot fi implementate în
clasă din perspectiva demersurilor pedagogice reflexive cu ajutorul cărora un
profesor ar putea schimba identitatea lecVei . Bccky Francis şi Christine Skelton
(2005), întrebându-se cum ar putea şcoala să devină mai sensibilă şi să dezvolte
un ethos în care viata reală a elevilor să funcţioneze ca un întreg, cuprinzând
deopotrivă imagini ale feminităţii şi masculinităţii (Pickering, 1 997;
MacNaughton, 2000; Martino and Pallota-Chiarolla, 2003), structurează
principalele probleme pe patru coordonate: 1) întrebări de fonnulat cu privire la
şcoală, 2) întrebări pentru profesori cu privire la atitudinile şi comportamentele
lor, 3) întrebări pentru profesori privind imagini ale masculinităţii şi feminităţii
elevilor, 4) întrebări privind originea acestor imagini.
 1 08

Fi a nr. 9
J Jn[rcbări de fonnulat cu privire la şcoală
" 1.
! - Care este rolul culturii şcolare şi al curriculumului în perpetuarea sau
oferirea de allernative pentru limita noţiunii de masculinitate?
- Oferă şcoala dezvoltare profesională pentru staff cu scopul de a facilita
înţelegerea problemelor de gen şi modul în care acestea interacţioneazit cu
un set de alte variabile, cum ar fi statusul socio-economic, sexualitatea,
etnicitatea, localizarea geografică şi dizabilitatea?
2. fntrebări pentru profesori cu privire la atitudinile şi comportamentele lor
- Mă aştept ca elevii să reacţioneze sau să practice diferit pentru că sunt
băieţi sau fete?
- Am expectaţii diferite privind abilitlţile sau potenţialul lor bazându-mă pe ;
faptul că este un băiat sau o fată? 1
- Până unde diferenţiez între copii? 1
- Cum influenţează interacţiunea mea elevii şi înţelegerea a ceea ce înseamnă 1
să fii o fată sau un băiat?
Ce aspecte ale practicilor de muncă zilnice îi ajuta pe elevi să se înţeleagă
pe ei înşişi şi să-i înţeleagă pe ceilalţi în calitate de fete şi de băieţi?
- Care sunt teoriile şi ideile despre predare care definesc munca mea cu
elevii? Acestea iau în considerare problemele de gen? r
1
/
3. Întrebări pentru profesori privind imaginile masculinităţil şi feminităţii elevilor
- Ce mesaje transmit copiii cu privire la modalitatea de a fi cu adevărat baiat
sau fată în funcţie de materialele pe care aceştia le utilizează in clasă?
j 4. Întrebări privind originea acestor imagini.
- Care sunt programele de televiziune, filmele, căJ1:ile, muzica preferate de
r
!

către elevi?
- Ce reprezentări ale masculinităţii şi feminităţii pot fi identificate în fonnele
lor favorite de media?
- Ce spun acestea despre căile 'corecte' de a fi băiat sau fată?
Ce ocupaţii profesionale sau alte roluri deţin bărbaţii şi femeile în
comunitatea locală?" (pp. 1 3 9-1 40)

1 6. Planificarea lecţiei

Planificarea didactică solicită construcţia proiectului anticipativ al lecţiei

prin raportare la coordonatele programei de studiu. luând în considerare
personalitatea managerului, imaginând aspectele deficitare (ce nu ar merge bine în
lecţie?), estimarea succesului (cum apreciez critic dacă lecţia a atins parametri de
succes?). Cu cât acordăm mai mult timp planificării lecţiei, cu atât produsul final
 1 09

va excela (P. Lucantoni 2006, E. Macara 2003, J . Richards & Ch. Lockart 1 994).
Elaborarea scenariului didactic al lectiei consistă in intocmirea designului asumat
de către cel care prcdă în confonnitatc cu fi n alităţile prcdetenninate, asigurând
tranziţia de la cunoştinţele declarative (cunoştinţele ca date factuale) la cele
procedurale (cunoştinţele înţelese drept mecanisme de executat) şi articulând logic
scopurile lecţiei, cunoştinţele asumate, di ficultăţile anticipate, materialele
didactice şi echipamentele, dezvoltarea personală (dezvoltarea profesională) a
profesorului.
Având în vedere relaţia sine qua non existentă între curriculum şi
instrucţie, ne raliem expertizei de excelenţă pe acest subiect oferată de către Doll
- planificarea instrucţiei este acea parte a designului curricular preocupată de
experienţele de tnvăţare. Astfel, flră a grupa potrivit unor criterii specifice sau
coduri itemii de design ai lecţiei, flră a tncadra itemii tntr-o categorie anume a
organizării cuniculare (de exemplu, curriculum organizat pe orizontală sau
curriculum organizat pe verticală sau curriculum spiralat etc.) atragem atenţia
asupra următoarelor probleme:

Fişa or. 10

Câte activităţi separate va articula lecţia ca intreg?

Unde va lua loc profesorul şi unde va sta în picioare?
Ce abilităţi şi competenţe vor exersa elevii?
Cum va fi controlată alocarea timpului?
Care sunt cele câteva aspecte care ar putea cauza dificultăţi sau abordarea eronată
a mersului lecţiei?
Cum vor fi corectate greşelile?
Construcţia lecţiei va cuprinde o varietate de activităţi?
Cum vor fi legate scopurile acestei lecţii de scopurile pe termen lung?
Care sunt achiziţiile anterioare ale elevilor pe care se sprijină demersul pedagogic
al profesorului?

Dincolo de aceste probleme generale proprii oricărui demers didactic care

conferă durabilitate oricărui instrument fundamentat din această perspectivă, date
fiind diferitele contexte tn care se produce tnvăţarea, exemplificăm în cele ce
urmează caracteristicile unei grile profesionale de obsetvare a lecţiei din punctul
de vedere al predării şi învăţării celei de a doua limbi străine.
În cazul particular al predării englezei sau francezei ca a doua limbă de
studiu, instrumentele de obsetvare a lecţiei sunt restructurate din perspectiva
ultimelor cercetări metodologice în domeniu. De exemplu, Emesto Macaro (2003:
38) descrie şi analizează 'Grila de obsetvaţie COLT' concepută de către Frohlich,
Spada şi Allen in Canada, la mijlocul anilor '80. Dincolo de comentariile
 I lO \'icwrii<l Trif

autorului referitoare la contextul învă\ării, orientarea comunicării şi

imprcdictibilitatea răspunsurilor, considerăm că baza pedagogică a grilei de
observare a lecţiei este incontestabilă: prima parte a instrumentului permite
inregistrarea datelor referitoare la activitatea de învăţare, organizarea celor care
participă, conţinutul lectiei, implicarea elevilor şi materiale, în vreme ce a doua
pane colectează date cu privire ia oportunităţile de a produce limbajul, angajarea
în susţinerea vorbirii, iniţierea discursului, reacţia la înţelegerea acoperirii
semantice, schimbul necunoscut sau relativ impredictibil de informaţie. Această a
doua parte a grilei COLT permite efectuarea unei radiografii complete cu scopul
de a evalua orientarea comunicativă a diferitelor clase prin intennediul unui set de
itemi, după cum urmează:

Fişa nr. 1 1

1. Câtă muncă a fost oferită grupului.

2. Câtă focalizare a fost pe înţeles, ca opus al focalizării pe formă.
3. Câte texte extinse au fost folosite.
4. Câte materiale autentice şi câte materiale semi-autentice au fost folosite.

Adaptată după E. Macaro (2003 : 38)

De altminteri, în cazul particular al predării celei de a doua limbi străine,

predarea bazată pe sarcina de învăţare, plusul de valoare rezidă în elaborarea unui
model propriu al sarcinii de învăţare, probabil conceput prin mixarea cunoştinţelor
declarative ('ce? ' şi 'acesta') cu cunoştintele procedurale ('cum să fac '). Prin
unnare, o sarcină de învăţare ar putea fi considerată o activitate în care:
' 1 . decriptarea în�elesului este primordială.
2. sunt anumite probleme de comunicare pentru a fi rezolvate.
3. sunt anumite relaţionări necesar a fi comparate cu activităţile lumii
reale.
4. completarea sarcinii deţine o anumită prioritate.
5. evaluarea sarcinii se face prin raportare Ia rezultate' (E. Macara 2003:
40). În fapt, regăsim aici cele două competenţe de limbă - competenţele
de receptare (ascultarea şi citirea) şi competenţele productive (scrierea
şi vorbirea) care se produc 'integrat' (P. Lucantoni 2006: 8), în sensul
că cele două categorii de competente cooperează una cu cealaltă, în
ciuda faptului că, uneori, sunt utilizate independent, dar ambele devin
'autentice' în situaţii reale de viaţă (de exemplu, asculţi muzică,
unnăreşti o emisiune TV etc.).
 De !a e\·aluare ia eurnecc
"lcc
um
"-
. ---- 111

1 7. Proiectarea lecţiei şi cercetarea edu cativă

Promovarea de tip dogmaticist a dichotomiei cercetare cantitatiVă -
cercetare calitativă condamnă dezvoltarea cercetării la tehnologizarea unor
discursuri educative exaccrbând ' falsul dualism' (R. Pring 2000: 43) în condiţiile
in care, pe de o parte, această 'institutionalizare' a tipologiei cercetării este
tributară deopotrivă epistemologie şi ontologic existând 'cercetători care lucrează
in interiorul diferitelor paradigme' (R. Pring 2000: 43), iar pe de altă parte, este
de dorit ca judecăţile de valoare cu privire la cercetare 'să rdmână plurale,
flexibile şi democratice' (A. Oancea 2009: 1 3 5). Avănd in vedere că datele
rezultate în urma cercetării nu sunt atât descoperite, cât create - rezultatele
'declarate' ale cercetării sunt influenţate de elementele 'procedurale' vehiculate în
termeni de valori uneori nerecunoscute, ascunse, aferente unei anumite paradigme
- distincţia devenită stereotip dintre cercetare cantitativă şi cercetare calitativă
reflectă diferenţe de tip contrastiv:

• date calitative versus date cantitative 1

1
• investigarea natural ului versus investigarea artificialului
• focalizare mai mare pe înţelesuri decât pe comportament
• un demers inductiv versus un demers deductiv
identificarea structurilor culturale abordată ca opusă demersului de ·1
identificare a le ilor tiin i fice

Adaptată după K. Punch (2009: 292)

Combinarea celor două paradigme ar determina consolidarea şi sporirea

punctelor tari, ca şi eliminarea punctelor slabe. Dacă acest contrast existent intre
cercetarea cantitativă şi cercetarea calitativă relevă un alt contrast. cel intre
modem şi postmodern, rolul de cercetător pe care îl deţine profesorul in calitate de
manager al unei situaţii instabile şi impredicibile este dccodabil deopotrivă
cognitiv şi situaţional teoretic sub forma diviziunii 'cercetare acţiune' şi 'cercetare
practică'. Scopul cercetării este de a produce noi cunoştinţe, în vreme ce scopul
cercetării ac�iune este de a îmbunătăţi practica educativă în care profesorii sunt
implicaţi. Descrierea critică realizată pină aici a fost focalizată în mod deosebit pe
fundamentele filozofice ale cercetării educative. Cum tot mai mulţi cercetători
(Grieg şi Taylor 1 999, Kellett 2005, Pring 2000, Punch 2009, Veale 2005)
amplifică rolul deţinut in cadrul cercetării de către elev - uneori, elevul este
implicat alături de adulţi în proiectarea şi planificarea cercetării - emergentă
conceptului de 'elev/copil cercetător' , considerăm că este justificată. Analizând şi
interpretând critic problema implicării elevului/copilului in elaborarea cercetării,
flră a compromite calitatea demersului invcstigativ, K. Punch (2009: p. 48)
 112

propune o viziune reflexivă asupra acestui subiect care ia fonna unui continuum
variaţional delimitat, pe de o parte, de rolul pasiv al elevilor, iar pe de altă parte,
de elevul-cercetător, după cum unnează:
'- copiii ca obiecte de studiu pasi ve,
- copiii in calitate de constructori activi ai experienţei,
- copiii ca participanţi în cercetare cu scopul de a o transfonna,
- copiii în calitate de cercetători . '
Reconsiderarea rolului acordat elevului î n cadrul unei cercetări generează
operarea cu o nouă reprezentare cognitivă asupra copilului în calitate de
ca-descoperitor al propriei realităţi (experienţele copilului, inţelesurile realităţii
aşa cum sunt decriptate de el, nevoile şi interesele acestuia etc.), permit trecerea
de la tradiţionala cercetare educativă predominant cantitativă către abordarea
mixtă a cercetării din punct de vedere paradigmatic, dar evaluarea de tip
metacognitiv şi din punctul de vedere al gîndirii critice asupra rolului deţinut de
elev în calitate de actor social al cercetării cu rolul de a oferi o viziune polioculară
asupra nevoilor copilăriei avertizează cu privire la controversele etice:

Fişa or. 12
- 'Este adeviirat c ă deciziile noastre morale n u sunt totdeauna consistente;
este adevărat că deciziile oamenilor pot varia în circumstanţe comparabile şi este
de asemenea adevărat că aceeaşi persoană poate adopta diferite decizii în situaţii
asemănătoare dar argumentul este acela că deciziile vor conţine totdeauna un
puternic element moral.' ( P. Oliver 2009: p. 1 5 1 )
- Perspectiva teoretică privind decizia etică atrage atenţia asupra
sentimentelor, motivaţiei şi empatiei in relaţia cu persoanele implicate în
cercetare, ca şi a valorizării acestor persoane. (Johnstone 1 994)
- Reprezentarea cognitivă cu privire la rezultatele cercetării pe care o au
non-cercetătorii implicaţi în investigaţie (adulţi, copii, părinţi, elevi, administratori
etc.) (P. Oliver 2009).
- Diferenţele dccriptate între participanţii non-cercetatori ai demersului
investigativ sub aspectul vulnerabilităţii, puterii/modului în care de�in şi manifestă
puterea şi din punctul de vedere al competenţei (Punch 2009).

Literatura de specialitate reţine o diversitate de exemple de bune practici

ale utilizării studiului de caz şi ale etnografiei bazate pe cercetarea acţiune în
practica educativă: Zomada şi Bojanic (1 988), Kember şi Kelly ( 1 992), Richard şi
Lockart ( 1 994), Levin şi Rock (2003), Stringer (2003), Hyland şi Noflke (2005),
Burgess (2006), Punch (2009). Dincolo de diversele origini ale cercetării acţiune
(pozitivism ştiinţific şi scientism, experimente sociale - K. Lewin -, anumite
categorii de practici spirituale, metode şi practici psihoterapeutice, învăţarea
 ;)e !:a e\·:d:.:�n! ia cu:nc�..: ! �..: :n
---- -- ---- - 113

experenţială, etc, cercetarea acţiune reclamă intelesul de cercetare pentru acţiune,

cu caracter ciclic şi iterativ, derulată cu scopul de a oferta soluţii unor probleme,
conferind cercetătorilor şi persoanelor investigate statutul de colaboratori
participanţi. Analiza discursurilor pedagogice cu privire la cercetarea acţiune
relevă că textele conţin itemi lingvistici (cuvinte, structuri sintactice, procese
sintactice) cheie, de tipul: ciclicitate, planificare şi re-planificare, spirală,
observare, reflectare şi autoreflecţie, ca-cercetător.; discursul scris fiind, de regulă,
descriptiv sau problematizat, coerent conceptual, fonnal, insistând asupra
particularităţilor psihologice ale celor implicaţi (cercetători şi non-cercetători),
structurând acelaşi soft cu aceiaşi şase sau şapte paşi de unnat în spirală -
planificarea unei schimbări, desfăşurarea unei acţiuni şi observarea consecinţelor
schimbării, reflectare cu privire la aceste procese şi consecinţe, replanificare,
desfăşurarea unei acţiuni şi observare, reflectare şi aşa mai departe.
Pre?..entăm, în continuare, două dintre instrumentele profesionale care au la
bază cercetarea acţiune şi care sunt utilizate pentru îmbunătăţirea activităţii
didactice: 'Un exemplu de scriere prin colaborare a jurnalulu i ' (Kember şi Kelly
1 992) şi 'Activităţi implicate în redactarea jurnalului' Richards şi Lockart ( 1 994:
pp. 67-7 1 ).

Fişa nr. l 3
U n exemplu d e scriere prin colaborare a jurnalului

Caracteristici
Acest studiu a fost iniţiat de către trei profesori care predau i
' Limba Engleza', aşa cum au inregistrat datele şi cum au [
! reflectat asupra predării lor.
1 Jurnalul ţinut a raportat beneficii importante pentru
profesori în sensul că pot oferi acces la variabilele afective
ascunse şi aceasta influenţează modul in care profesorii

1
predau şi elevii învaţă. Alte avantaje generează interogaţ:ii şi
ipoteze, este un reper pentru reflecţie, solicită doar o simplă ,
inregistrare a metodei şi nu relaţionea?.ii cu un observator
1 exterior in clasă.

1
! Planificare
1

Actiune
Fiecare profesor planifică ţinerea jurnalului la două dintre
clasele sale pe săptămâna de-a lungul a zece săptămâni.
Inceputul a fost făcut pentru diferite tipuri de clase,
incluzând afaceri, clase tehnice sau cu engleză suplimentară.
În scrierea începutului de jurnal este de aşteptat ca
profesorii să combine naraţiunea ofertată de clasă asupra
! evenimentelor cu reflectiile oe care le au asuora acestor
 1 14

!Etape ale cercetări�

' Caracteristici
acţiune
!
1 evenimente. Ei nu descriu pur şi simplu o scrie de probleme.
i Pentru a maximiza efectele interacţiunii printre cele trei 1
1
1 categorii �c ju�aliş� i, ţi ��rea rumalului a fost c upl �tă c�
1 răspunsunlc scnse ŞI cu d.tscuţule de grup. Aceşu trei paşt
_ j
oferă un proces de abordare tridimensională. Fiecare
profesor oferă inceputul său de j urnal celorlalţi ca să-I
citească şi ei scriu in răspunsurile lor ceea ce cred în
legătură cu inceputurile de jurnal ale celorlalţi înaintea
perioadei afectată discuţiilor. Discuţiile au fost înregistrate
audio i video.
J
1 ObseJVare La sflrşitul termenului destinat începutului de jurnal,
1 răspunsurile scrise şi transcrierile acestora au fost analizate
i pentru a detennina cum acestea trei interacţionează şi care 1
sunt aspectele cel mai frecvent vehiculate. l
Adeseori răspunsurile scrise impun întrebări şi mai multe
cereri adresate celui ce redactează ·umalul. ..
Reflectare Anumitor conflicte emoţionale au fost exprimate: ţinerea
. jurnalului a fost văzută în mod valorizator deoarece oferă
r iluminare interioară.
Planificare : Pe viitor profesorii consideră că focalizarea se va realiza
i asupra anumitor probleme.

Adaptată după D. Kember & M. Kelly, !992, Using Action Research to

Improvc Teaching, p. 2 1 , Hong Kong: Hong Kong Polytechnic.

1 8. Evaluarea şi luarea in considerare a stilurilor cognitive

O analiză de conţinut asupra textelor de specialitate care tratează problema

stilurilor de invăţare relevă o serie de similarităţi privind clarificările conceptuale,
o multitudine de clasificări lipologice, ca şi seturi de concluzii , adeseori
contrastive, cu privire la importanţa delimitării acestor stiluri conceptuale pentru
practica educativă. În discursurile pedagogice aferente acestui subiect sunt
vehiculate cel puţin trei expresii - 'stil cognitiv', 'stil de învăţare', ' stil
conceptual' - ca facând parte din aceeaşi serie sinonimică, înţelesul negociat in
cadrul unei definiţii de lucru fiind acela de manieră caracteristică şi consistentă
prin care o persoană achiziţionează şi procesează infonnaţia, o conceptualizează,
o înţelege şi o organizează, rezolvă probleme, ia decizii. O apreciere critică a
textelor de specialitate din punct de vedere istoric radiografiază evoluţia
conceptului începând cu primele tentative de clasificare a stilurilor de la
:Je ::1 c�·��\:1.�e la e:..; ! m;;,;bT.
------------- !15

inventarierea - care s-a dorit exhaustivă, dar a sfărşit drept nestructurată - unui
număr exorbitant de asemenea exemple: 19 tipuri de stiluri (Messick: 1 978) sau
1 7 (Smith: 1 984); până la abordările structurate a căror istorie datează de la
mijlocul anilor 80 până astăzi. Astfel, începând cu observaţia lui Squires ( 1 984),
că dimensionalitatea stilurilor cognitive este dccodabilă în termeni polari,
reprezentarea cognitivă asupra stilurilor se decriptează bi-polar conform unor
construcţii de tipul: dependent - independent, reflexiv - impulsiv, convergcnt -
divergent etc. În publicaţia lui Squires din 2002 sunt adăugate alte dimensiuni
antitetice ale stilurilor de învăţare: concret - abstract, reflexiv - activ, serialist -
holist, analist - impresionist, incluziv - exclusiv, planificat - improvizat,
individualist - interacţionist, asumarea riscului - evitarea riscului, unică sarcină
de învăţare - sarcini multiple de invăţare, sprint - alergare de lungă durată.
lpotetizând ci\ există o varietate de modele utilizate pentru a caracteriza
stilurile de învăţare, Curry clasifică toate aceste studii in trei - iar mai recent patru
- nivele. Dunn & Dunn, ca şi David Boud şi Virginia Griffin accentuează rolul
preferinţelor de mediu şi rolul preferinţelor instrucţionale in diferenţierea
principalelor categorii de stiluri. Dunn & Dunn identifică cinci dimensiuni care
delimitează preferinţe variate:

1. Preferinţe de mediu referitoare la sunetul, lumina, temperatura şi 1

designul clasei.
2. Preferinţe emoţionale care vizeazi\ motivaţia, persistenţa, 1
responsabilitatea şi structura. '
3. Preferinţe sociologice pentru aspectele private (de exemplu, aranjarea
părului), lucrul in pereche sau in echipă, relaţiile cu adulţii sau
varietatea relaţiilor în ceea ce priveşte învăţarea.
4. Preferinţe psihologice privitoare la percepţii, timp, mobilitate.
5. Preferinţe psihologice bazate pe modul analitic, hemisfericitate şi
acţiune.

Evaluând rolul acestor dimensiuni pentru procesarea infonnaţiei, conchi·

dem că nu învăţăm toţi în acelaşi fel, existând tendinţa să adoptăm acele stiluri
care ne fac să ne simţim confortabil, de aceea este important să fie riguros
conturată imaginea finală a înviiţării. Judecata noastră de valoare din punct de
vedere sociolingvistic cu privire la această diferenţiere a preferenţialităţii stiluri lor
pennitc inferarea modalităţilor de exploataTe în practica didactică deopotrivă la
nivel 'fonnal' ( = ceea ce poate fi exploatat şi explorat o ficial) şi ' trivial' (=
problema stilurilor de învăţare este înţeleasi\ ca o reflectare a valorilor sociale care
definesc identitatea celor care învaţă in raport cu 'ceea ce' şi 'cum' este important
pentru ei să înveţe), dupi\ cum unnează:
 116 - ----- ---��i;a T:·if

1. Este posibil să fi creat o prejudecată didactică, în sensul că stilul de

învăţare ca-variază cu efortul personal: cele mai multe studii reclamă în
formulări verbale explicite sau doar sugerează - prin propoziţii
construite mai puţin delicat -- necesitatea de a folosi stilul nostru de
învăţare, ca urmare a efortului particular depus în învăţare. La limită.
ceea ce majoritatea specialiştilor etichetează 'tendinţa generală' sau
benchmark al probei formale scrise (Jespersen), în mod surprinză.tor, a
devenit eufemism.
2. Dacă din punct de vedere diacronic, analiza textelor relevă o schimbare
de stil (de la elaborarea textelor în manieră tradiţională - ca produse
culturale revizuite şi actualizate la scrierile actuale mai clare -
promovind o viziune polioculară - adeseori, ermetice), din punct de
vedere sincronie analiza cercetărilor curente sub aspectul rezultatelor
stipulează in formule verbale explicite promovarea de către cel care
învaţă a unei relaţii de subordonare'": ar trebui să impunem incadrarea
demersului propriu de învăţare intr-un stil slab.

Aceste stiluri de învăţare nu sunt "tratări personale" şi fiecare dintre noi

adoptăm stiluri diferite în contexte diferite. Adeseori, utilizăm unul sau două
stiluri în defavoarea celorlalte. În concordanţă cu opinia exprimată de Honey şi
Mumford ( 1 986) este posibil să adoptăm patru stiluri care completează orice ciclu
de învăţare (viziunea autorilor este comparabilă cu 'Ciclul învăţării' propus de
Kolb). Slăbiciunea şi dificultatea sau refuzul de a adopta un singur stil ar putea
bloca abilitatea noastră de a învăţa. Cele patru stiluri necesare pentru a completa
ciclul lui Kolb sunt: stilul activ, refexiv, teoretic şi pragmatic.

Fişa nr. 14

1
Stiluri Caracteristici
Activ Mai degr�bă înveţi prin a face decât să urmăreşti instrucţiunile unui !
manuaL !ţi place să participi pe cât posibil la cât mai multe
experienţe şi activităţi şi adesea îţi place să munceşti in grup. Forţa ta
constă în faptul că eşti o persoană entuziastă şi cu mintea deschisă.
Reflexiv Preferi să stai în spate şi să observi pentru că vrei să dispui de o
informaţie cât mai bogată inainte de a decide cum si procedezi.

1
Preferi să ai mai degrabă o viziune generală (tabloul complet) decât
să descoperi în trecut experienţe individuale, preferi să deţii
perspectivele tuturor celorlalţi decât să joci un rol. Forţa ta constă in
colecţia meticuloasă de date şi analiza lor în scopul îmbogăţirii
concluziilor.
·
Am vrut si eliminăm sintagma 'de tip opresiv' care ar impune un ton agresiv actualului discurs
 De L2. C\'2..UaiX! ia curr:.:: ;.:h.:rr. 117

f'TcOretic 1 lţi place să adaptezi şi să integrezi propriile observaţii în teorii sau 1

i structuri, ceea ce te face să vezi cum se leagă observaţiile tale de ale 1
i celorlalţi. fntenţionezi să inserezi
noi elemente învăţate în teoriile şi j
! structurile tale întrebând "Cum arată în final? " Forţa ta constă în
i
i 1.:
rezolvarea de probleme, utilizezi conexiunile pentru a realiza 1
Jj Pragmatic 1l demersul j
pas cu pas.
Priveşti totdeauna dincolo de noile idei, dacă nu le poţi integra într·o O

. operaţie. S ingurul criteriu pe care îl foloseşti pentru a judeca o teorie 1

i j
este cel al implicaţiilor practice. Forţa ta constă în faptul că
l' realmente utilizezi noile idei, inco orându-le în munca ta.
Adaptată după Honey si Mumford ( 1 986)

Motivaţia ocupă un loc primordial in cadrul procesului de învăţare. Nivelul

motivaţiei depinde de cine suntem, ce vrem să învăţlm şi contextul în care
încerclm să învăţlm. Studiile efectuate asupra studenţilor Universiti\ţii Deschise
de către Taylor ( 1 983) sugerează că sunt patru orientări dominante privind
motivaţia studenţilor in invi\ţământul superior. Fiecare din aceste orientări se
poate subdiviza în funcţie de interesul intrinsec sau extrinsec manifestat în
învăţare. Cele patru orienti\ri pot fi schematizate astfel:

Fisa nr. 1 5
j !
11
Orientare Obiectiv Interes Preocupări ale
studentu lui
! Voca�ional i Fonnare Intrinsec Ceea ce tnvăţ este relevant
' .
1 pentru canera pe care am
1
i1 Calificare
ales-o?
i 1 Extrinsec Cursul meu va fi
1
1 recunoscut de către
angajatori?
1 j fnteres intelectual Intrinsec Modulele unnatc de mine ;
1
11
Academic

1
Progres educativ Extrinsec
1 sunt interesante?
Studiile 1 creditele obţinute
de mine sugerează că sunt
capabil să progresez?

�
Personal Autoperfecţionare& Intrinsec M-am schimbat şi
1 şi dezvoltarea experienţa proprie

1
· personală s-a mărit? ·
Extrinsec Cât de bun este feedback-
Compensarea lipsei ul?
1 . de oportunităţi Voi trece examenul?
1 1 premature
 1 18

Social i Distractie plăcută · Extrinsec : Există facilităţi ��

1 activităţi culturale şi ,1
1 . ! sportive?
mtnnsccăl
. • •
1

1 se aplică în cazul i
"'MotlVI!Ia

f,
nu
! motivlrii sociale
i pen tru studiu.
Adaptat!. după Taylor ( 1 983)

Pornind de la aceste aspecte, formulăm o serie de consideraţii generale

privind teoriile învăţării. În psihologie nu există o teorie generală a învăţării care a
fost elaborată ca atare; o astfel de teorie ar trebui nu doar să ia in consideraţie
toate nivelurile personalităţii (intrapsihic, intcrpersonal, transpersonal}, ci şi toate
marile probleme explicite şi implicite ale activităţii de învăţare, cum ar fi: relaţia
dintre învăţare-dezvoltare, specificul învăţării în diverse domenii, in diverse
condiţii, mecanismele învăţării, efectele învăţării etc., îndeplinind astfel riguros
toate funcţiile unei teorii ştiinţifice (informaţională, sistematizatoare, predictivă,
normativă).
Psihologia cognitivă tradiţională identifică trei modalităţi de achizi­
ţionare a cunoştinţelor: vizuală, verbală şi tactilă sau psihomotorie. James şi
Galbraith ( 1 985) indic!. şapte asemenea modalităţi: citind (un text scris), ascultând
(o conferinţă, expunere), interactiv (discutând), vizual (observând), kinestezic
(făcând), olfactiv (mirosind), haptic sau tactil (atingând).
Discursivitatea domeniului consemnează explicaţii şi tipologii diverse ale
învăţării : modificare adaptativă, comportament, o experienţă, formare a
personalităţii sunt înţelesuri acordate conceptului care indică o construcţie
multiformă şi complexă a acestuia. Învăţarea poate fi publică (se produce în clasă
sau într-un grup) sau privată, formală sau informată, contextualizată sau
decontextualizată, bazată pe înţelegere reală sau asimilare mecanică, reprezintă un
proces interpretativ de asumare a realităţii sau vizează abstractizare ori achiziţia
de fapte şi proceduri de uzitat în aplicaţii practice, ş.a.m.d.
Fiecare individ are un stil propriu, caracteristic de gândire care se
formează prin integrarea, în manieră specifică, a mai multor tipuri de gândire.
Stilul personal de gândire reprezintă modul propriu în care o persoană abordează
şi rezolvă problemele; acesta se dobândeşte prin exerciţiu, prin tnvă�are.
McCarthy şi D. Kolb reconstruiesc problematica stilurilor de învăţare din
perspectiva următoarelor coordonate: învăţare bazată pe sentimente, învăţarea
bazată pe gândire, învăţarea bazată pe experimente.
Susan Davies (2006: 78-79) avansează o altă viziune, considerând
corelaţia preferenţialitatea stilurilor de învăţare - alegerea metodelor de învăţare
suficient de puternică pentru a impune o clasificare inedită in sistem tripartit:
De :a C\'ll l ..;�rc ::"
.::::
:.:r00
r:::
'"::::
: !a::;
m_____ ! 19

Fişa nr. 16

• Stilul d e învătare vizual. Î n această categorie s e încadrează elevii care

au nevoie să vadă limbajul corporal şi expresia facială a profesorului . ,
i
Aceştia ar putea prefera să se aşeze în faţa clasei; de altminteri ei ar
putea să gândească in imagini, iar învăţarea s-ar putea realiza utilizând
o serie de diagrame, manuale ilustrate, tabla interactivă, flipchart şi
handout-uri.
• Stilul de învăţare auditiv. Cei care se încadrează in această categorie
învaţă folosind lecturi verbale, discuţii, folosirea casetelor audio;
preferă ca profesorul să le vorbească direct şi să asculte ceea ce spun
ceilalţi. De obicei, aceştia interpretează înţelesul discursului didactic in
funcţie de tonul vocii , viteza, pauzele in vorbire sau alte nuanţe.
• Stilul de învăţare kinestezic. Este cazul elevilor care învaţă făcând. Ei j
preferă să utilizeze mâinile în cadrul demersului didactic şi se bucură să 1
exploreze activ lumea fizică din jurul lor; în mod deosebit, folosesc 1
jocul de rol sau exerciţiile (de exemplu, 'scaunul fierbinte'). 1

Adaptată după S. Davies (2006: 78-79) .

Comparând discursurile pedagogice asupra lecţiei din perspectiva stiluri lor

de învăţare utilizate în clasă, concluzionăm că elementele comune sunt prevalente:
• Obiectivele şi scopurile lecţiei trebuie să fie clar follll u late.
• Diagnosticul ' lecţie bine proiectată' se află în relaţie cauzată cu
desfăşurarea acesteia in timpul alocat (40 sau 50 de minute).
• Climatul de studiu trebuie să fie destins şi bazat pc înţelegere.
• Din perspectiva diferenţelor de gen promovate in educaţie este de dorit
ca fetele şi băieţii să lucreze împreună în clasă pentru a rezolva
sarcinile de învăţare.
• Un demers didactic eficient se caracterizează printr-o varietate a
sarcinilor de învăţare.
• Din punct de vedere practic, tratarea diferenţială a elevilor este
asigurată prin tipologia comportamentului de tip interogativ reclamat
elevului.
• Paradoxal, pentru a preîntâmpina apariţia altor stereotipuri culturale,
prejudecata didactică potrivit căreia stilurile de învăţare utilizate ca­
variază cu preferenţialitatea va suplini limitele actualelor teorii ale
învăţării (*nu există o teorie unică a învăţării; deşi imperfecte, teoriile
învăţării de până acum sunt singurele la care ne putem raporta; această
prejudecată didactică deţine deocamdată statutul de teorie 'coroborată';
ş.a.m.d.).
1 20

• Lizibilitatca fişelor de muncă independentă şi a materialelor didactice

reprezintă o condiţie necesară bunei desfăşurări a lectiei; profesorul
trebuie să verifice măsura in care acestea sunt prietenoase elevilor.
• Din punct de vedere lingvistic şi semiotic, un demers didactic eficient
permite decodarea clară de către elevi a criteriilor de succes şi a
obiectivelor.
• Fonnularea temei pentru studiul individual ia în considerare diferenţele
existente între elevi, politicile instituţiei şi comunităţii locale în
domeniu, natura obiectului de învăţământ, ca şi relaţia timp alocat
pentru efectuarea temelor - rezultate academice. Dincolo de faptul că
nu minimalizăm importanţa rezultatelor nonacademice, în confonnitate
cu datele concluzive ale studiilor efectuate în lumea întreagă folosite ca
un bun comun, atragem atenţia cu privire la asumarea unei balanţe
autentice 'efecte pozitive' - 'efecte negative' ale temei pentru acasă
astfel încât să ofere feedback-ul scontat de către profesor. ('La ce
foloseşte tema pentru studiul individual?')
• Având în vedere 'softul stiluri lor de învăţare' , lecţia poate fi înţeleasă
şi interpretată în termeni economici: există o industrie de producere
automată a lecţiei cu costuri psihologice minime şi o piaţă liberă care
permite racordarea reală a stilului de predare cu stilurile de învăţare şi
cu stilurile de viaţă ale participanţilor la lecţie, generând obţinerea
surplusului - dar acesta necesită investiţii psihologice maximale.
Variabila de predicţie (personalitatea cadrului didactic) şi variabila de
proces sunt singurele elemente care permit destructurarea reprezentării
cognitive cu privire la construcţia lccţiei şahlonizat, ca soft, şi
edificarea unei construcţii solide bazată pe licitaţia celor mai
profitabile idei şi teorii negociate pe piaţa ideilor.
• Diferenţiază competenţa de predare a profesorului de performanţă în
predare.

Fişa nr. 1 7
Fişa de evaluare a lecţiei din punctul de vedere al informaţiei utilizate
Perioada Subiectul

Numărul de băieţi Fete Total

Cuprinsul lecţiei şi obiectivele

 :21

: Activităţile incluse in lec{ic

! Conţinutul lecţiei precedente
1 Continutul lectii lor următoare
'
Sinteza învăţării (Trecerea in revista a învăţării la sfărşitul lecţiei)
Competenţele cheie care vor fi evidenţiate in lecţie
Terna pentru studiul individual care unnează a fi fonnulată
Elevii problemă

Adaptată după Susan Davies (2006, 77)

19. Evaluarea şi alegerea manualului şcolar

Manualul şcolar reprezintă un instrument cultural cu ajutorul căruia

transmitem un corp de cunoştinţe pentru a atinge finalităţile prestabilite. Cele mai
multe dintre discursurile internaţionale ale domeniului introduc o viziune
bifaţelată asupra acestuia: a) manualul şcolar este un auxiliar pedagogic care
expune în mod sistematic un număr de elemente infonnaţionale sau o disciplină
dată sub fonnă scrisă, corespunzînd unei situaţii pedagogice determinate in
vederea asimilării lor de către elev; b) manualul este un important instrument de
politică a educaţiei care ajută la inculcarca unui corp de cunoştinţe intr-o manieră
durabilă şi care este definit prin programe de învăţămînt şi este sancţionat de
autorităţi. Punctul comun al celor două orientări rezidă în încorporarea unui
ansamblu de achiziţii şi tehnici care se exprimă în comportamentele elevilor. Este
de dorit ca manualul să reprezinte un instrument de învăţare, elevul reuşind să
achiziţioneze infonnaţiile esenţiale, să le înţeleagă, să le aplice, să fie evaluat şi să
se autoevalueze, să cerceteze etc. Această dublă perspectivă de abordare
argumentează punctul nostru de vedere potrivit căruia manualul şcolar este cel
mai important produs curricular.
Construcţia şi evaluarea manualelor şcolare reprezintă două activităţi
foarte importante, criteriile invocate de diferite instanţe la diferite niveluri fiind
necesar a fi enunţate. Listăm mai departe cele mai notabile criterii de evaluare a
manualului şcolar identificate în literatura de specialitate:
- raportarea la standardele pe care trebuie să le îndeplinească orice
mijloc de comunicare,
- congruenta curriculară,
- portretizarea propriei societăţi dintr-o perspectivă culturală specifică,
- accesibilitatea textului,
 122 - · - _ ____ ___ yic:c:ila T�:.:::

- eficienţa instrucţională,
- f01ma retorică a manualului,
- adecvarea ştiinţifică,
- stereotipii şi prejudecăţi .
Pe baza analizei de conţinut a manualelor şcolare din România perioadei
comuniste specificăm că distanţa dintre intenţionalită�i şi rezultatele obţinute era
uriaşă: probabil că au fost combinate perspectiva marxistă şi cea nea-marxistă
asupra curriculumului - deoarece şcoala produce inegalităţi ar trebui adoptate o
serie de măsuri pentru ca acestea să fie eliminate. Manualul şcolar reprezenta, din
acest considerent, o pârghie de politică la nivelul curriculumului, fapt pentru care,
în raport cu fiecare disciplină, era elaborat şi editat un singur manual de adoptat în
toată ţara (manualul unic). Intenţia bine fundamentală fi lozofic nu a determinat
rezultatele scontate, în sensul că manualul unic nu a reprezentat un instrument
cultural care să probcze rezistenţa faţă de inegalităţile şcolare; de aceea inferăm că
totalitarismul românesc a reprezentat o perioadă de regres pentru construcţia
manualului şcolar.
La începutul anilor '90 a existat o perioadă în care manualele au fost
cosmetizate, după care deciziile de politică naţională in domeniu s-au raliat
practicilor internaţionale în domeniu şi s-a realizat trecerea de la manualul unic la
manualele alternative. Cum această perioadă de frământări corespunde cu
mişcarea de rcconstruire a curriculumului românesc, semnalăm o serie de
elemente cu caracter orientativ penttu elaborarea manualului şcolar:
- prezentarea principalelor elemente de conţinut - concepte, termeni,
probleme-cheie;
- precizarea principalelor categorii de rezultate, posibil de anticipat, ale
învăţării-cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi prezentarea unui traseu al
realizării lor;
- prezentarea unei oferte de activităţi de învăţare care pot susţine
atingerea obiectivelor şi care reprezintă o sursă de inspiraţie pentru
autorii manualelor.
Majoritatea specialiştilor preocupaţi de aspectele teoretice şi metodologice
implicate în elaborarea-evaluarea manualului şcolar au identificat nenumărate
seturi de funcţii ataşate acestuia, a căror argumentare este mai mult sau mai puţin
ştiinţifică. Asupra câtorva asemenea puncte de vedere ne vom opri în cele ce
unnează.
Spreng B. ( 1 976) enumeră şase funcţii pe care manualele trebuie să le
îndeplinească: funcţia cognitivă - elevul trebuie să achiziţioneze un număr de
cunoştinţe (cunoaşterea datelor particulare, cunoaşterea mijloacelor şi metodelor,
cunoaşterea reprezentărilor abstracte); funcţia de înţelegere - elevul trebuie să
menţină sensul infonnaţiei într-o formulă nouă; funcţia de aplicare - elevul
 123

trebuie s ă utilizeze datele cognitive p e care le-a învăţat şi le-a înţeles pentru a
rezolva noile probleme; funcţia de evaluare - elevul să fie capabil să emită
judecăţi de valoare despre ceea ce cunoaşte, inţelege, aplică etc.; funcţia de
aprofundare - elevul să poată aprofunda problemele cărora trebuie să le facă faţă;
funcţia de inventare (invenţie) - elevul să fie capabil să inventeze. Acestea fiind
funcţiile manualului, autorul de manual trebuie să aibă in vedere următoarele
elemente:
1) Manualul să-i motiveze pe elevi pentru învătare.
2) Să exprime cunoştinţe (date, informaţii) cu toate modalităţile pe care
aceasta le implică.
3) Să antreneze elevul în exersarea activităţilor sale mentale superioare.
4) Să asigure modalităţi de evaluare şi autoevaluare pentru profesor şi
elev.
5) Să asigure posibi lităţile de corectare a erorilor apărute eventual în
predare.
6) Să-I utileze pe elev cu anumite instrumente care să-i pennită să
descopere el însuşi soluţii de rezolvare a problemelor şi să progreseze in
cercetarea personală.
7) Să asigure o triplă coerenţă: metodologică, administrativă şi socio­
politică.
Reger Seguin ( 1 989) consideră esenţiale unnătoarelc funcţii ale
manualelor: funcţia de informare, funcţia de structurare şi organizare a învăţării şi
funcţia de ghidare a învăţării. În funcţie de disciplina de studiu, progresia poate fi
a) mai constrângătoare (pentru matematică, limbi străine, lectură), b) mai puţin
constrângătoare (pentru textele literare, geografie, istorie). Dacă luăm în
considerare concepţia pedagogică şi obiectivele învăţării, atunci construcţia
manualului poate fi fundamentală a) pe o pedagogie mai .,dirijată", unde se fac
resimţitc influenţele constrângătoare ale manualului asupra învăţării sau b) pe o
pedagogie mai "deschisă", facilitând elevului dezvoltarea observaţiei, reflecţiei şi
unei anumite autonomii a formării (pentru profesor aceasta presupune o bună
pregătire profesională).
Spre deosebire de ceilalţi autori citaţi mai sus, F. Richaudeau ( 1 979)
optează pentru abordarea funcţiilor manualului pornind fie de la obiectivele
generale, fie de la modurile de funcţionare pedagogică. Din punctul de vedere al
obiectivelor generale, pot ti identificate trei perspective de tratare a problemelor
cu care se confruntă manualul şcolar:
a) Construcţia ştiinţifică
Manualul nu oferă doar un număr de cunoştinţe, ci şi o ideologie a
cunoaşterii (există o anumită concepţie asupra importanţei relative a ştiinţelor şi
tehnicilor, o anumită concepţie istorică, o anumită concepţie privind normele
lingvistice care trebuie respectate etc.). Mult mai importante decât cunoştinţele
 1 24 - - - - - --------- ��� �::_ �:��
vehiculate sunt aceste concepţii care fundamcntează construcţia unui manual şi
care-I pot face să pară inadaptat la o cultură, la situaţia istorică sau la obiective
social detenninate.
b) Construcţia pedagogică. Un manual trimite la o conceptie asupra
comunicării adult-copil, la ideea că există un asemenea tip de învăţare repetitiv
sau autonom şi creator etc.
c) Perspectiva instituţională. Manualul reflectă tipul de ierarhizare propriu
gradului de autonomie lăsată celui ce predă în gestiunea activităţilor şcolare.
Pornind de la fundamentarea pedagogică a manualului, Richaudeau
distinge trei mari funcţii pe care le detaliază:
- funcţia de infonnare cu tot ceea ce implică filtrarea, culegerea infonnaţiei.
- funcţia de structurare şi organizare a învăţării. Manualul poate propune
un anumit tip de decupaj şi o progresie: poate pleca de la experienţa
elevilor ajungând la teorie sau, ignorând-o complet pe prima, utilizează
exerciţii de aplicare ca instrumente de control pentru achizitii.
- manualul ghidează copilul sau adultul în înţelegerea lumii exterioare.
De fapt, funcţiile manualului şcolar variază )n funcţie de destinatarul său,
de disciplină şi de contextul în care se elaborează. In ciuda faptului că există mai
multe tipuri de manuale (manuale pentru elev, manuale pentru profesor, manuale
deopotrivă pentru elev şi pentru profesor) este destul de dificil de operat o
distincţie între manualul elevului şi cel al profesorului în privinţa funcţiilor
îndeplinite; de exemplu, când este utilizat de elev funcţia atinsă este cea cognitivă,
când este utilizat de profesor accentul cade pe îmbunătăţirea practicii sale
pedagogice. De asemenea, un manual destinat profesorului ar permite acestuia să­
şi organizeze mai bine cursurile şi ar propune în acelaşi timp noi strategii de lucru,
asigurind elevului un cadru optim pentru asimilarea cunoştin�elor. Se impune,
prin mmare, analiza funcţiilor manualului atât raportate la elev, cât şi la profesor,
indiferent care ar fi destinatarul desemnat al manualului.
Nu ne-am dorit să oferim o listare exhaustivă a funcţiilor manualului
şcolar, ci am vrut să atragem atenţia asupra inepuizabilităţii instrumentale. De
altminteri, De Ketele propune o listă de 1 6 capacităţi cognitive de bază care, odată
însuşite, condiţionează într-un mod relevant un număr mare de performanţe de
învăţare. Printre aceste capacităţi cognitive de bază, mentionăm: redarea unei
noţiuni cu alte cuvinte; ilustrarea cu exemple şi contraexemple diferite, dar
corecte; justificarea unei întrebări-problemă, distingerea informaţiilor esenţiale de
cele redundante într-o situaţie dată; transmiterea unui mesaj într-un mod succint şi
precis; prezentarea unei sinteze orale, structurate etc.
Stievernat şi Tourneur susţin perspectiva formării achiziţii lor instrumentale
de bază care presupun aspecte cognitive, socio-afective şi psiho-motorii. Aceştia
identifică capacităţi cheie, apropiate de competente, categorizabile astfel:
:le !li. e·.-lbo.!� !1 c;;�::c::t:.::r:
- - -- ----- ----- ! 25

- a în\'ăţa să ne cunoaştem şi să ne dezvoltăm,

- a învăţa să ne integrăm in grupuri şi în instituţii,
- a învăta să învăţăm,
:: a învăţa să întreprindem acţiuni.
In mod deosebit atragem atenţia asupra unei categorii speciale de funcţii,
cele raportate la viaţa cotidiană şi profesională - funcţia de valorificare a
cunoştinţelor în contexte noi şi funcţia de consultare. Un manual şcolar este
considerat un instrument pe care elevul ti poate consulta pentru a găsi infonna�ia
exactă şi precisă, fie că este vorba depre o formulă chimică, data unui eveniment,
o regulă de ortografie etc. Această funcţie este din ce în ce mai urmărită de către
autori, nu numai la nivelul învăţămîntului gimnazial, unde anumite manuale sunt
aproape în exclusivitate alcătuite din diverse documente, dar şi în ultimele clase
din învăţământul primar.
În opinia lui Frydman şi a lui Jambe, manualele şcolare care îndeplinesc
funcţia de consultare ar trebui să fie instrumente de formare a abilităţii de utilizare
a unor surse generatoare de informare. Aceste manuale ar trebui să conţină, prin
urmare, trei păJ1i:
- ghidul de utilizare, care ar conţine un tabel sinoptic al manualului, date
despre natura conţinutului, explicaţii despre abrevierile şi semnele
folosite la index;
- materia propriu-zisă sau conţinutul infonnaţional, sub forma unui text,
a unor tabele, grafice, informaţii prezentate în ordine alfabetică,
referinţe Ia alte lucrări;
- chestionare, care cuprid întrebări referitoare la familiarizarea cu
mijloacele manualului (întrebări despre prezentarea şi conţinutul
lucrării, despre utilizarea indexului, despre semne şi abrevieri etc.),
acestea penniţând elevului să-şi dezvolte abilităţile de a căuta şi a trata
infonnaţia.
Un aspect slab reprezentat la nivelul realităţii româneşti este cel referitor
la elementele de educaţie socială şi culturală. Această funcţie implică toate
cunoştinţele legate de comportamentul elevilor, de relaţionarea cu ceilalţi, de viaţă
socială, în general. Un manual şcolar poate să utmărească, dincolo de dobândi rea
unor cunoştinţe şi deprinderi, dezvoltarea unei concepţii despre viaţă, penniţând
elevului să-şi descopere progresiv locul în spaţiul familial, social, cultural,
naţional. Funcţia de educaţie socială şi culturală poate fi urmărită în mod prioritar,
în manualele de educaţie pentru viaţa de familie sau pentru societate sau în plan
secundar, abordând aceleaşi aspecte, dar neintenţionat, ca, de exemplu, un manual
de citire (pentru clasele gimnaziale).
În fapt, aproape toate manualele urmăresc această funcţie în plan secundar,
cu excepţia acelor manuale orientate exclusiv spre aspectele tehnice legate de o
 1 26

disciplină, aşa cum sunt majoritatea manualelor de matematică din învăţământul

gimnazial .

Fişa nr. 18
Tip de Manual
Funcţia Funcţii
1 principală 1 secundare 1
Manual de tip tradiţional (alcătuit numai din informaţii şi !
A B,C,G
exerciţii) r
Manual de educaţie civică (dacă accentul este pus pe
A G
schimbul de cunoştinţe)
B A,D Manual cu olanificări
• B G,D Manual de citire mvă area limbii materne
le
[
B Manual de învătare a unei limbi străine
Manual cu activităţi ştiinţifice (stimularea curiozităţii
B E
1 stiintifice)

i B , A,F,G Manual alcătuit din documente de bază pentru învăţare

1 (documente istorice)
ID
c
, C Manual de exerci ii
D Caiet de teste
E i c.o Manualul profesorului (dacă acesta este alcătuit din
sugestii în situaţii de asimilare)

iA
Lexic, gramatică, dicţionar pentru invăţământul primar,
I F
tratat
. Manual de ştinţe (de sociologie, manual de biologie 1 de
G 1 B,E 1 igienă.), manual de educaţie ci vi că (dacă accentul se pune
1 pe stiinţa de a te comporta în societate)

Adaptată după Xavier Roegiers ( 1 999).

Menţionăm că în această fişă sunt reprezentate următoarele funcţii:

A: Transmiterea de cunoştinţe
B: Dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor
C: Fixarea cunoştinţelor
D: Evaluarea cunoştinţelor
E: Suportul de asimilare a cunoştinţelor
F: Recomandări
G: Educaţie socială. şi culturală
 1 27

Fişa or. 1 9
1' Func ţi;- -:-1 Tenncni.i mai des
. .
prmc1pală
- -
. .
r· Alţi tenneni
L 1 - ut"'!l"' . a"
'z= ţ'-- ----
1 .,..,. -'; +-

1 i
Manual
i Transmiterea de
cunoştinţe l; Tratat
Caietul elevului
I
Fişă (dosar cu fişe)
.
I Carte de exerciţii
1
1!
i Dezvoltarea
capacităţi lor şi
competenţelor
j
!
Caietul elevului
Caiet de exerciţii
Caiet cu obiective
li
Cartea elevului
Cartea de citire
Fişa elevului
Caiet cu planificări Culegere de documente
Caiet de lucrări practice
! Fixarea ! Caiet de exerciţii Caiet de suport
j 1
1
Cartea de exerciţii
cunoştinţelor Caietul elevului
Culegere de exercitii

1 Evaluare !Caiet de teste

' ca1e . t d e contro1
Teste
Fişe de control 1 de evaluare
i Fişe de ameliorare i
1
Sprijin (suport Manual interdiscip1inar
· în asimilare) Manual oluridisciolinar

1
Gramatică
Lexic (vocabular)
l

Recomandări
Dicţionar (ortografic, pentru învăţare
primară)
Ghid
1
Memento
Tratat
' Atlas şcolar
Educaţia socială ! Manual de educaţie civică
şi culturală J Manual de educaţie socială
Etc.

Adaptată după Xavier Roegiers (2005).

Practicile internaţionale de evaluare a manualelor şcolare reţin utilizarea

unui set de instrumente special structurate care sunt destinate experţilor
evaluatori. De regulă, un instrument de evaluare este conceput potrivit unui set de
criterii: confonnarea cu programa de invăţărnînt, conţinutul de invăţământ
vehiculat, o serie de aspecte privitoare la limbajul utilizat, metoda pedagogică,
consideraţii privitoare la prezentare şi tehnoredactare, calitatea şi rolul funcţional
al ilustraţiilor, elementele de originalitate, eficienţa şi calitatea materialelor.
 !28 ----'-"'io;
cto:ija Tri!

20. Evaluarea şi activităţile de formare

Indiferent dacă lecţia este abordată din perspectiva procesualităţii sale, ca
un construct, ca un produs intelectual, ca un plan anticipativ sau în manieră
autentică sugerăm că este necesar să discriminăm între componenta sa de
educativă, componenta de fo1mare şi componenta de instruire. Atriigând atenţia
asupra faptului că această structurare tridimensională este amprentată diferit în
funcţie de şcolile de gândire care au edificat conceptele în contexte culturale
diferite, prezentăm în cele ce unnează atributele şcolii francofone şi ale celei
anglo-saxone, argumcntând alegerea prin aceea că ambele au produs teorii şi
instrumente de excepţie şi durabile, în confom1itate cu o anumită fi lozofie a
sistemelor proprii de învăţământ.
Xavier Roegiers ( 1 997) analizează şi interpretează critic cele mai reputate
practici discursive care ilustrează delimitălile academice existente între conceptele
educaţie, formare şi învlţământ, aşa cum sunt ele cvocate de exponenţii şcolii
francofone. De regulă, termenul 'educaţie' desemnează:
• ,.dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor de ordin psihic, intelectual,
moral şi social care îi permit fiecăruia să-şi găsească propriul loc în
societate şi să se realizeze din perspectiva diferitelor dimensiuni ale
personalităţii " (Marchand, 1 983); sau
• ,.o dublă preocupare vizînd, pe de o parte, integrarea tinerilor în
societate şi, pe de altă parte, redarea autonomiei: sunt două faţete ale
aceleiaşi realităţi, autonomia" (Boutinet, 1 989)
În schimb, fundamentele formării sunt reprezentate in corespondenţă cu
demersul praxiologic; aşa se face că definiţiile exemplifi c ate deţin accente
meditative de tip cartezian, specifice liniei francofone, decriptând la nivel
semiotic un limbaj eclectic şi impersonal ceea ce denotă intenţia autorilor, din
punct de vedere epistemic, de a proba un înţeles complet şi exhaustiv al
termenului:
• ,.o dezvoltare sistematici a cunoştinţelor, aptitudinilor şi competenţelor
pe care le reclamă exerciţiul unei sarcini specifice" (Marchand, 1 9 8 1 ) ;
sau
• ,.ansamblul practicilor formalizate care tind să favorizeze achiziţia sau
adaptarea competenţelor în viziune funcţională, în vederea pregătirii,
adaptării sau convertirii intr-o meserie, profesie sau ocupaţie" (Obin,
1 995)
sau
• ,.un proces de învăţare sistematici în vederea exercitării unui rol " (De
Kete1e, 1 989).
Inserarea unui tabel suplimentar destinat să demonstreze că distincţia
dintre educaţie şi formare presupune mai multe dimensiuni ar putea fi înţeleasă ca
o sugestie de a alcătui un ' bun comun' destinat să annonizeze un dialog
 ! 19

tranz �cţional în sens biu � ivoc. �m prel � at şi adaptat tabelul propus de către x.
Roegters cu scopul de a tlustra tmbogăţtrea culturală generată de o atare analiză
_
comparattvă.
Tabelul 1 . 1
Comparaţie între procesul de educaţie şi de formare,
adaptat dupi Xavier Roegiers ( 1 997)

'
Educa i e Fonnare

1 Competenţe scop în legătură cu o sarcir:ă 1

1 Vizează co ii i adolescen i Adu! i
2 Competente transversale fără o legătură
1 particulară cu o sarcină specifică specifici 1
3 !::::1 :� � ��: ;�!�r:� ;
c i v. i s i
n tre
r
�
� :��� ��:
i
=�� c
a domen iilor cogni tiv, 1
4 Orientată către dezvoltarea personalirătii Orientală către dezvoltarea competenţelor j
1
S Preoc_upată pentru autonomie şi integrare l
sociocrofesionale
!
: j 1
Preocuparea de sensibilizare, perfecţionare,
(iniţiere) · :��:�ersie mai mult decit preocuparea de

Destructurare pentru pentru 7reorganiza 1

achizi iile anterioare _)
__j
Proces limitat in tim
Face obiectul unui roces sistematic
-·�
Spre deosebire de linia francofonă, şcoala anglo-saxonă este concentrată
asupra problemelor de metacogniţie şi de metainvăţare (învăţăm despre cum să
învăţăm) şi elaboreazi\ produse practice în care teoria reprezintă un fundament
pentru demersul concret, în condiţiile in care cele mai reprezentative practici
discursive în domeniu au drept caracteristică semnificativă intersecţia cogn iţie -
instrucţie. Examinarea critică surprinde unnătoarele categorii de conţinut:
explicaţii, explorări iconic - simbolice (grafice, tabele etc.), predicţii, clari ficări,
contribuţii personale (retestări, observaţii, ameliorări, invitaţii la reflecţie,
contextualizări, interpretări), relevanţa pedagogică a cogniţiei abordată contextual
dependent (înţelegerea contextualizării ca o generalizare flexibi lă) şi contextual
independent (decontextualizarea reprezentărilor cu privire la învăţare). Pe de o
parte, remarcăm personalizarea accentuată a discursurilor întrucât, aşa cum
sugerează interpretările psihologice, interacţiunile dintre cei care gîndesc şi mediu
se realizează in cadrul unor acţiuni specifice, cu modalităţi şi mijloace specifice,
din perspective specifice cu precizarea că noua generaţie de expeJ1i trage un
semnal de alarmă cu privire la manipularea personalizării. Pe de altă parte, din
punct de vedere gramatical, numărul mare de pronume personale şi adj ective
pronominale identificate în compoziţia demersurilor didactice, metodelor şi a
instrumentelor concepute de şcoala anglo-saxoni\ demonstrează, spre deosebire de
 1 30 Victorip T:·if

stilul impersonal al discursivităţii francofone, că elementele pragmatice sunt

prioritare - elevul! studentul/profesorul sunt angajaţi direct în activitatea didactică
ceea ce pennite avansarea predicţiei că ar putea fi vorba despre o modelare
mentală a cogniţiei şi metacogniţiei. Cu alte cuvinte, decizia experţilor de limbă
engleză de a utiliza un asemenea limbaj expcrtizea:r.ă în mod deliberat
pcrsuasiunea, convingerea şi motivaţia. Din acest punct de vedere studiul
reputatului Geofrey Squircs (2002) exemplifică strălucit ceea ce poate fi tăcut,
ceea ce trebuie flcut şi ceea ce va fi făcut (pe baza suportului negociat de către
autor) in privinţa managementului învăţării la nivelul tnvăţămîntului
preuniversitar, în educaţia adulţilor, în învăţămîntul superior, în activităţile de
formare şi în învăţarea informală.
Deşi forţa argumentativă a celor douA categorii de studii - de limba
engleză şi de limba franceză - necesită o explicaţie complexă, bazate fiind pe
exemplificări şi contraexemplificări mai puţin obişnuite pentru practicile
româneşti, concluzionăm că acestea sunt diferite (promovează o înţelegere diferită
a naturii educaţiei, se încadrează tipic in anumite linii filozofice, conceptele au
fost dezvoltate din perspective profesionale de nivel superior - 'proor - dar
diferite), nu sunt neapărat conflictuale', după cum nu putem afirma superficial
superioritatea stilului formal sau a celui conversaţional.
Implicaţiile acestui demers comparativ asupra cercetărilor româneşti
necesită descurajare& acelor studii care incorporează incertitudinea cadrului
teoretic; rafinarea modelelor pedagogice expertizate la intersecţia dintre
contextualizare, personalizare şi demersuri de învăţăre adaptate celui care învaţă;
structurarea oricărui produs al cercetării din perspective multiple - pedagogice,
psihologice, sociale şi semiotice; diagnozarea polioculară a transferului învăţări i.

Aplicaţie
1 . Ce înseamnă pentru tine si înveţi?
2. Cum ai învăţat să înveţi pentru susţinerea examenului de Bacalaureat?
3. Exemplifică funcţionarea lecţiei din perspectiva mctaînvăţării (introducere,
resurse, management, predare, învăţare, modelare, elemente de suport,
interacţiune, mediu, context, credinţe, motivaţie, fundamente, orientare, input,
înţelegere, sarcini, ingrijorări, feedback etc.).
4. Construieşte un discurs in care să argumentezi discriminarea negativă a
albilor de către albi.

Prezentăm în continuare una din grilele concepute şi pretestate de noi in

practica de evaluare a formărilor realizate in perioada 2004-2008 cu diferite
categorii de subiecţi (profesori, magistraţi, poliţişti etc.).
De :� e\·.;\:�:-e h c-.::�:,:.:. ::.:::-1
------ --------- ---- --
131

Fişa d e e\'aluare a formării

1. Ce ţi-a plăcut din ce ai făcut astăzi?

2. Recomandări

3. Întrebări

2 1 . Evaluarea ş i inteligenţa emoţiooali

Vulnerabilitatea procesului de învăţămînt din România din perspectiva

diseminării celor mai noi studii asupra activităţii empirice desfăşurată de către
profesor este vizibilă deopotrivă la nivelul formării iniţiale şi în etapa de formare
continuă. Eliminind formările cu caracter de ritual în cadrul cărora se predă teoria
inteligcnţclor multiple fără a trata implicaţiile pedagogice ale acesteia pentru
lecţia de zi cu zi, afinnăm că relaţia cogniţie - emoţionalitate este sÎarimată,
exacebându-se cogniţia. Din punct de vedere psihologic comentăm această
tendinţă ca rezistenţă cu orice preţ în faţa altor practici mai putin obişnuite pentru
învăţământul românesc datorată sterotipiilor culturale inculcate in educaţia
totalitară. Mecanismele prin intermediul cărora ar trebui operată reconstrucţia unei
asemenea atitudini reclamă trecerea de la discursul teoretic cu privire la democraţia
practicată în şcoală la tratarea elevilor/studenţilor din perspectiva diversităţii lor şi
a pluralismului valoric, deplasarea de accent dinspre abordarea educaţiei - în sens
universal - ca un ideal către tratarea educaţiei ca un proces raţional.
Stabilind aceste premise, pentru inceput, avansăm o serie de clarificări
conceptuale cu privire la conceptul de inteligenţă emoţională întrucît acesta se află
intr-o relaţie de dependenţă cu teoria inteligenţelor multiple formulat de către
Howard Gardner în 1 983 in publicaţia sa intitulată 'Frames of Mind' , concept
redefinit permanent până in 1 999. O definiţie de lucru a inteligenţei emoţionale pe
care o propunem în cele ce unnează are rolul de a realiza tranziţia de la abordarea
psihologică a conceptului la exploatarea sa în cadrul activităţilor didactice ('cum
se va schimba predarea in cazul în care profesorul şi-a însuşit conceptul de
inteligenţă emoţională?'): inteligenţa emoţională reprezintă capa-citatea unei
persoane de a confirma şi de a stăpâni deopotrivă emoţiile proprii şi ale altora.
Această definiţie a fost negociată de noi pornind de la punctul de vedere exprimat
de către Daniel Goleman intitulată 'Inteligenţa emotionala' şi publicată pentru
prima dată in 1 995, apărută în 1 996 în Regatul Unit al Marii Britanii şi tradusă in
200 1 in România: inteligenţa emoţională ( ' EQ') reprezintă capacitatea de a
recunoaşte propriile sentimente şi pe cele ale altora pentru a ne automotiva şi
pentru a ne coordona propriile emoţii şi relaţii interumane.
 132 --- ----- �'lctar:;a .I::�-

Perspectiva evolutivă asupra inteligenţei emoţionale ne permite să

constatăm că istoria conceptului datează din anul 1 990 când Jack �ayer şi Peter
Salovcy I-au ' fabricat' şi au stabilit încă din 1 997 că aceasta presupune:
- abilitatea de a percepe cu acuratete. de a estima şi a exprima emoţii;
- abilitatea de a accesa şi genera sentimente când sunt facilităţi în sensul
acesta;
- abilitatea de a inţelege emoţiile şi cunoaşterea emoţională;
- abilitatea de a regulariza emoţiile cu scopul de a promova dezvoltarea
emoţionalil şi intelectuală.
Reţinem în tabelul următor punctul de vedere exprimat de către Goleman
cu privire la cele cinci componente sociale şi emoţionale care compun inteligenţa
emoţională:

Componentele inteligenţei
emoţionale
Explicaţii 1
A fi în permanentă în stare de alerta faţă de
Autocunoaşterea (self-awareness)
1 propriile sentimente

·
1 Utilizarea sentimentelor pentru a te ajuta să
i atingi propriile obiective
Motivaţia (motivation)
Empatia (empathy) A încerca modul în care ceilalţi simt
Buna stăpânire a sentimentelor in interacţie
Competenţe sociale (social skills) cu ceilalţi; managementul relaţiilor
1
intt;:m_ersonale
Autocontrolul (self-regulation Managementul propriilor sentimente

Începând cu anul 1 970 expresia literatura emoţională ('emotional literacy')

a tăcut cariera: la început, a fost impusă de către psihologul clinic Claude Steiner
după care, potrivit lui Orme (200 1 : 23), lucrarea lui D . Goleman a consacrat acest
gen de discursuri. În fapt, o analiză comparativA a noţiunii de inteligenţă
emoţională şi a expresiei 'literatura emoţională' relevă o serie de similitudini.
Considerăm că descrierea propusă de Steiner şi Perry ( 1 997: 1) este relevantă în
acest sens: 'abilitatea de a inţelege propriile emo�ii, capacitatea de a-i asculta pe
alţii, de a empatiza cu emoţiile lor şi capacitatea de a exprima productiv emoţii.
Cele mai importante aspecte sunt:
• Planificarea energiei;
• Utilizarea limbajului la începutul activităţii;
• Folosirea unor handout-uri;
• Menţionarea unei varietăţi de experienţe pentru cel ce învaţă;
• Acomodarea diferitelor inteligente ale celui ce învaţă;
• Tratarea celor care învaţă ca individualităţi.
 De 1a C\1lh..::;.:e la c;..: �ric:..� ] um
1 33

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale se impune în cadrul activiUi.tilor de

învăţare. Eric Jensen ( 1 998, 1 92) opinează că starea emoţionalli este cel mai
important factor care determină învăţarea. Slarea reprezintă aici o colecţie de
emoţii pc care le simţi (siguranţă, relaxare, conectare, valorizare şi motivare).
A lan Mortiboys a realizat o investigaţie în învăţărnântul superior încercând
să surprindă experienţele emoţionale ale celor ce învaţă şi ..climatul clasei" sau
"calităţile lectorului " . Una dintre întrebări cerea respondenţilor să numească «O
serie de sentimente pe care studenţii le asociază cu sesiunea de formare
(seminarul) favorită». Răspunsurile la aceast! întrebare includ: entuziasm,
fascinare, fericire şi trăire în direct, bună dispoziţie, a fi valorizat, confident,
curios, excitat. In schimb, printre sentimentele enumerate cu privire la cea mai
puţin agreati sesiune (seminar) sunt enumerate: enervare, frustrare, nelinişte,
supărare, depresie, alienare, resentiment, umilinţă, intimidare.
Mediul emoţional este determinat de mulţi factori. Cei mai importanţi
dintre aceştia includ:
• comportamentul profesorului;

• comportamentul celor care învaţă

• experienţa fizică a celor care învaţ!;

• limbajul utili7.at de către profesor; materialele şi modul în care ele sunt

utilizate;
• activităţile în care sunt implicaţi cei care învaţ!.

Având drepl reper cercetările lui A. Mortiboys (2005) şi E. Jensen ( 1 998)

în debutul oricărei activităţi didactice cadrul didactic trebuie să construiască un
mediu emoţional în care elevii simt mai degrabă siguranţă decât ameninţare, mai
degraba încredere decât suspiciune, schimbare dar nu presiune, se simt mai
degrabă motivaţi dar nu dezangajaţi.
Din punctul de vedere al funcţionării creierului se reclamă utilizarea unor
stimuli polifuncţionali: cu cât asigurăm o varietate mai mare de informaţii ş.i de
experienţe pentru elevi, cu atât există o mai mare probabilitate de a stimula
creierul să lucreze la parametri maximali. Dimpotrivă, exacerbarea unui singur
stimul este probabil să genereze sentimente de frustrare, plictiseală, retragere.
Surprindem în tabelul următor o serie de aspecte importante pentru o planificare a
demersului didactic efectuată din punctul de vedere al inteligenţei emoţionale:

Fişa nr. 20
jL Gândeşte-te la ultima lecţie 1 sesiune 1 seminar.
Il. Notează câte minute ai alocat pentru fiecare dintre activităţile următoare:

1
Scrierea pe flipchart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Utilizarea Power Point-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Scrierea pe tablă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 134 -----·--·-----��ri;a Trif

Conversaţia cu grupul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .
Arătarea diferitelor lucruri grupului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Demonstraţia în faţa grupului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dialogul dintre tine şi grup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activităţi ale celui care învaţă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
! Ill. Alte activităţi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 IV. Ce echilibru există. între aceste activită.ţi diferite din punctul de vedere al celui
. care învaţă?

Adaptată după A. Mortiboys (2005)

Dacă intregul conţinut al literaturii tradiţionale ar putea fi sintetizat în

întrebarea devenită exponenţială 'Cât de inteligent eşti?)> (How are you
intelligent?) începând cu literatura emoţională şi cu teoria lui Howard Gardner
deplasarea de accent se realizează în favoarea altei interogaţii «Cum eşti
inteligent?» (How are you intelligent?).

Aplicaţie
Având în vedere că profesorul trebuie să. realizeze o acomodare a
diferitelor inteligenţe ale elevului, că există foarte multe diferenţe cu privire la
modul în care se realizeză învăţarea individuală şi că teoria inteligenţelor multiple
formulată de către Howard Gardner a reuşit să schimbe modul de abordare al
acestui subiect, te rog să reflectezi asupra ultimei lecţii pe care ai desfişurat-o,
menţionând:

L___u_l!P. l de inteli enţă

i
1 2.
1. Lingvistică

Logice-matematică

! 3. Spa\ială

!
1 5.
4. Kinestezică
1
Muzicală

! 6. Interpersonală
1
i 7. Intrapersonală
 !35

Din punctul d e vedere a l managementului clasei recunoaştem c ă arareori

profesorii au şansa de a viziona ' fi lmul' activitătii desfăşurate după cum - şi mai
rar - au ocazia să ocupe un loc în spatele clasei pentru a reflecta asupra
'controlului tactic' (înţelegem prin acesta un demers pragmatic şi sistematic
adoptat pentru a preveni indisciplina in clasă). Cum asigurăm disciplina in clasă,
cum acomodăm tipul de limbaj utilizat pentru a asigura controlul in clasă, cum
fonnulăm principalele categoriile de întrebări pentru a proba un management real
al clasei de elevi, cum planificăm mediul fizic in aşa fel încât să se asigure un
control eficient etc. sunt câteva dintre problemele care trebuie reconsiderate din
perspectiva inteligenţelor multiple. Fişa de mai jos considerăm că este un
instrument util pentru practica pedagogică.

Fişa nr. 21
: Cât d e mult Cum pot
Ce se intâmplă control am în schimba pentru
Factorul fizic
normal? acest a fi
domeniu? mai bine?
1 . Când elevul stA
2. Cât de mult elevul ia loc
! 3 . Elevul are oportunitatea de a
se mişca
4. Dacă are posibilitatea să se
mişte, în ce fel şi cât de des?
Ce vede elevul
Proximitatea unui elev faţă de
celAlalt

Adaptată după A. Mortiboys

Dincolo de practicile pozitive atragem atenţia asupra unor erori de

ascultare activă; fişa de mai jos cuprinde zece exemple de proastă ascultare pe
care le poate practica profesorul şi care ar trebui evitate.
 136 ______,:.::,.kto�ii" Trii

Fişa nr. 22
Nume

1
Cel care blamează

Atotcunoscătorul (cel Tot ce este de făcut

care le ştie pe toate) este să . . . . . .

j Psihologul amator Cu siguranţi suferi

de . . . .

1
1 Optmustul
. .
! Ocoleşte problemele adevărate 1
Nu te ingrijora, o sl 1
scapi de aici; te vei

1
si � ţi mai bine
1 Este foarte uşor să colecteze
1
mime . . .
.
fapte şi să formuleze intrebări
Detectivul pentru a asculta sentimente;
controlează firul conversaţiei
Cine? Unde? Cînd?
1
l Nu
bombardând cu informaţii
Neagă existenţa problemelor şi fii atât de
Magicianul încearcă să le facă să dispară
schimbând topica.
l nenorocit; de
exemolu,ai . . .
!
1 Acuzatorul , Atribuie motive indesirabile
! celorlalţi; invită l a conflict
Tocmai incerci să . . .

i Povestitorul
Este interesat de cu totul Am avut şi eu o
altceva decât ascultarea . problemă şi. . . .
Cel care amână tot Amână cererile mai mult decât
Nu este momentul
acum. O să văd 1
timpul este necesar
J
1 responsabilitate;
altădată.

J
Işi asumă întreaga
1 Lasă-mă să sortez
Controlorul transferă
i problemele asupra lui tnsu i
1 fără ajutorul tău . . .
Adaptată după A. Mortiboys (2005)
Aplicaţie
1 . Exemplifică, pe baza experienţei personale, una din situaţiile de mai sus.
2. Presupunând el ai promovat deja asemenea comportamente, argumentează
utilizarea lor.
3. Argumentează necesitatea evitării acestor situaţii.
 ABSTRACT

The book 'From cvaluation ta curriculum' aims ta incorporate synthesise an

authentic view an assignment in Romanian educational systematic practices and
theoretical texts. It discusses spending spaces for both assigrunent issues and
essentials approaches for those who teach, those who leam, for policies makers,
for meta -evaluators, for males and females, for trainers, for higher education and
for Secondary School, for rcsearchers, for the national agencies of assessment and
evaluation, for administration of the Romanian educational system etc.

Note: Because of the variety of language mcanings and non-language meanings and features we
are introducing some considerations an interpretation of potential meaning-focused language in the
sense of developing a professional knowledge: the meanings are mutually constitutive and co­
emerge(d). We are using terms such as 'text' and , 'discours:e' in this paper volume accordingly
theirs: meanings as follows: a) thc term 'text' is relevant for thc understanding as a relating about
something
" b) the term 'discourse' was refers: to assimHated with meaning of a 'process
or reasoning' c) 'wording' - refers to the act or manner o f expressing in words. In fact, Romanian
vocabulary is disappointing our intention to translating thc English equivalent term 'wording' does
not have an equivalent word in Romanian, bccause is missing the correspondence word into the
language. "Wording" involves and it is illustrated by term 'discourse' (there are not altematives for
translating, adapting, interprering and reinterpreting its meaning). We are exploring the semiotic
perspective in order to negotiate proficiency definitions explicitly and to designing a mental map -
elicited by such analyses as cognitive psychology approaches- of the concepts without
manipulating the definitions content. This type of critics critica! examinations are absent in the
existent Romanian literaturc search but are required by this book's lheoretical framework aim to
generate creative "wording" and inspire realistit and reflexives practices.

The study has two purposes, corresponding to the architecture of the book: ta
identifying and interpreting the evaluation as intemationalized issues in a
personalized narrativc reconstructing the notion 'assignment' in fonn and meaning
delineating; and ta suggesting and refine a set of assumptions for redesigning the
Romanian curriculum (2ndpart of the study) in terms o f cducational policy concept
and practice challenge in valuated lessons mediating. The methodological
problems, the possibilities for the development of classroom strategies, the
instrumcnts and applications proposed in addition to the conceptual ftamework
discussed highlights the need for substantial and appropriately pedagogical
procedures. The interdependence of these components provides comprehensives
ways to transfonning the leamer's' cognitive representation of assignment, in
Romania as whole ali over the world. Improvement o f assignment is necessary for
the improvement of the curriculum (thc term 'curssessment' invented by P.
Broadfoot in 1 989 being specific for the inseparability between assessment and
curriculum) and to make more emphatic the assessment should change
fundamentally the student's' learning processes: in summary, the teaching as
 138 --
-- - ------�:c!ori;:l Tri!
mediation of lcaming might produce maximum pcrfonnance in tcrms o f
undcrstanding and adjustement a s learning mcdiating.
In fact, '\vording" an assignment is perceived as a scarecrow by thc evaluated
population, pointing ta comprehending here· a kind of anxicty in education and
highcr cducational. Howcver, assigrunent is one of the most treatcd term in the
literature an education, increasingly debated and worldwide vital Îor the quality of
measurernent of educational perfonnance is 'assignment' . Different researchers
have different opinions about its meaning and the most part of the definitions can
be categorised as follows: etymology, history, geographical map of policies in
educational studies, dictionaries, rcferenced books, researchers studics,
phi losophical discourscs, mass media's meanings, day to day understanding,
academic (intellectual) constructs, social programs' industries, thinking schools (
English speaking and Latina Latina languages), 'hybrids' dcfinitions as results of
importing standards, criteria, descriptors, and best practices from 'quality' area,
ICT and web impact an the assignment wording, cultures of the actors involved in
assignment (academics, teachers, inspectors, staff, parents, studcnts, community).
1. In Anglophone discourses on 'assignment' arc use a lot of terms with
specific meanings (assessment, appraisal, evaluation, monitoring) offering various
possibilities of decoding in contextual speech ar studies. To support these views as
dominating by coherence we are proposing a stylistic analysis of ternlS. The term
'assessment' carne from Latin and is associated with "ta sit by' presumably ta
focus an the image of the teacher sitting by the pupil to find the pupil's solution;
in fact this term consequently is uscd ta refer ta the pupil's 1 student's activity.
The tem1 'appraisale' in its original meaning as 'setling a price on' is used now in
formal situations in the sense of 'assessing the value ar quality of'; in fact it
describes the teachcr's activity. "Evaluation' was used by US experts in relation ta
social programs developcd in America and outlines the tools of measuring the
programs. From a methodological point of view, the Latin-language tcxts does not
make explicit a lot of the characteristics of discursive language, because therc
exists a only one term - 'evaluation', which originates perhaps from Latin ar from
old French and the meaning of which is sometimes ambiguous. The literary
scholarly language in the field does not discemed between the diffcrent activities
of thc actors involvcd in assigrunent. The studies and their conclusions on this
subject have detcriorated and the field became characterized by polemic and
controversy and promotes no clear definitions, because 'the meaning has many
meanings' (Carter, R., 2004: 58-59).
2. The history reveals different terms using periods in the usage of these terms
(old period, the middle period, and the new period), with different definitions
predicated an 'etymology', 'practical and technical ', and axiology. The structure
of discourse analysis in depends o f the cultural context.
 139

3 . The geographical map of policics in educational studics reveals the

multifacetcd nature of the assessmcnt concept, with comp lex, different purposes,
and differently related ta bifocal and asymmctrically dimensions: the personal
dimension, which trcats assessmcnt from thc perspective of personal experience,
and the impersonal dimcnsion, which is involved in universal definitions. Because
of the politica! algorithm the concept offcr psychometric versions of the tenn,
reflects various particular cultural and social contexts of use, detcnnines different
effects, is perceived with notable variations of personalizcd the assessment' ..best
practices" ar naturally accordingly ta the relationships between the forms of
assessment and the curriculum. A clear distinction around the geographical
policies of concept and assessment definitions requirements deny the connections
to 'honesty' (morality of school or university) and 'intellectual accountability',
and forrns of assessmcnt (fonnative, diagnostic, summative, evaluative - Vie
Kelly, 1 992: 7). In fact the examination of policies provcs that the concept of
assessment contradicts both the standardized and the creative (personalized)
meanings. The conscquences of this conclusion ernphasise the directness of
discourses as distinct from uncommunicativeness , lack of homogeneity, and lack
of comparability (as result of international agrecments), immature, illogical and
puerile delineation of concept to equivalcnt fonns and configurations of thc
wording offering a new force of the rnessage, not simulating an universal
consensus but with naturalness promoting integrity, uniqueness, clarity, and
significance. The suggestion is based on analytical analysis of the artificial
structured situations of Ianguage in a widc variety of definitions. Moreover, we
point to the danger of the diminishing the quality of standards, tools, and best
practices because of the 'administrative' decisions. We are may be changing the
concept but we are maintaining the practices? Will the change be only intellectual
? Will the 'uniformity' be a soft or does it consist of a new approach of studcnts'
measurement activity? (the soft accept territorial subdivisions and interactions of
cultural differences?) How to suggesting new ways of developments from the part
of linguistics conclusions? How can linguistic analyses and conclusions be used
to suggest new ways of practica! development? The answer is not destructive but
promotes tensions between aims, educational values and institutional ethos.
According to Richard Pring and Alis Oancea, a major theme found in British
systems it apparently introduces new challenges: 'The tension is reflected in
different conceptions of how systems are to be monitored - whether through
measurable targets to support management or through ethical dcliberations about
what is worth learning . . . . . . "How well are the systems currently working?" '
(Richard Pring, Alis Oancea et ali., 2009: 4 1 ) . The implications of this comment is
are very important for the future delineation of the assessment concept because of
the realistic view that it cxpresses: it is refening both to theory and practice and
invites to anticipation of new models of systems. The benefit of accepting a such
 1 40

malignant 'tcnsion' introduce the idea of creating a symmetry between the

asscssment as part of refonn ali over the world (e. g. 'A Nation al Risk: The
imperative for Educational Reform' in US) and the professional expertisc of the
teacher.
4. The concept of evaluation is a multifacetcd in its naturc and is becoming
increasingly intcrnationalized in terms of mat the same time more indigenous,
more global and more transnational. Thc arguments of E. Chelimsky and W.
Shadish ( 1 997: pp. Xl - Xll) clarified: " ... B y indigenous, we mean the evaluators
in different countries around the world are developing their own infrastructures ta
support their endeavors as well as their own preferred theoretical and
methodological approaches. By global, we mean that developments in one part of
the globe frequently affect people, institutions, and programs, ali around the
world . . . By transnational, we mean that the problems and programs that we are
called upon ta evaluate today oftcn extended beyond the boundaries of any one
nation, any one continent, ar even one hemispherc ... These are the problems of the
pollution, of the economic of development countrics, and of the role oi women in
society. We cannot say exactly what the best responses ta these intemationalizing
developments will be for evaluators, but we do know that recognizing the
developments is the first step toward accommodating ta them."
5 . Another meaning of thc evaluation is implemented through the intersection
between political ideology and evaluation activity. The complexity of this major
themc is complex discussed by Laurence E. Lynn ( 1 980):
'The steady growlh in number, varicty, complexity, and social importance of
policy îssues confronting govemmcnt is making increasing intellectual demands
an public officials aud their stalfs. What should be dane about unclear safcty,
tecnagc pregnancies, urban decline, rising hospital costs, unemployment among
black youth, violence towards spouses and children, and the disposal of toxic
wastes? .\ll any of these subjects were not an the public agenda 20 years aga. Thcy
are priority issues now, and new ones of a similar charactcr emerge virtually every
year. For most elected and appointed officials and their staffs, such complicated
and controversial questions are outside the scape of their judgement, and previous
experience. Yet thc questions cannot bc sidestepped; govemment executives are
expected ta deal with them responsibly and effectively.
Ta aid them in thinking about and deciding an such matters, public officials
have been depending ta an increasing extend an knowledge derived from
research, policy analysis, program evaluations, and statistics ta infonn ..... More
and often then in the past, elected and appointed officials in thc various branches
and levels of govemment, from federal judges to town sclectmen, are citing
studics, official data, and expert opinion in at least partial justification for their
actions. Their staff, which have been increasing in size and responsibility in recent
decades, include growing numbers of people trained in or familiar with analytic
 141

tcchniqucs r o gathcr and evaluate infonnation. Increasing amounts of rescarch,

analysis, and data gathering are bcing dane.
Because the powcr ta infl u encc policy is widely shared in aur systcm of
govemment, public oflicials sceking ta influence policy · ta play the policy game
wcll - must be persuasive. Bec au se of the changing character of policy issues, it is
probably harder ta be persuasive than it used ta be. Seniority, affability, and clever
..wheeling and dealing may be relatively less influential than being generally
knowledgeable and tough - mindcd, having the ability ta offer ideas and solutions
that can attract a wide following, ar having a reputation as a well infonned critic.'
6. M. Scriven considers the evaluation as a process:.
'Evaluation is the process of detennining the merit, worth, and value of thi�,
and evaluations are products of that process ... '
(Michae1 Scriven, Eva1uation Thesaurus, 4th ed., Newbury Park, CA: Sage,
1 9 9 1 , pp. 1 , 4-5)
7. First Freeman, Rossi and Lipsey and secondly Fournicr argue the function of
evaluation by some standards and criteria.
'The concept of evaluation entails, on the onc hand, a description of the
perfonnance of the entity bcing evaluated and, other, some standards or criteria by
which that perfonnance is judgcd. ' (Freeman & Rossi & Lipsey)
'There are diffcrent kinds of inquiry across practice areas, such as that which is
found in low, medicine, and science. Common ta each kind of inquiry is a general
pattern of reasoning or basic logic that guides and infonns the practice. . .
Evaluation is o n e kind of inquiry, and i t , too, bas a logic or general pattern o f
reasoning [that has been put first by Michael Scriven] ... This general logic o f
evaluation is a s follows:
1 . Establishing criteria of merit. On what dimensions must the evaluand [thing
must being evaluatedJ do well?
2. Constructing standards. How well should the evaluand perfonn?
3. Mcasuring perfonnance and comparing with standards. How well did the
cvaluand perfonn?
4. Synthetizing and integrating data into a judgement of merit or worth. What
is the merit or worth of evaluand?
....Ta evaluate anything means to assess the merit ar worth of something
against criteria and standards. The basic logic explicated by Scriven reflects what
it means when we use the tcnn evaluate.' (Deborah M. Fournier, Establishing
Conclusions: A distinction betwcen general and working logic, New directions for
Evaluation, no.68, San Francisco: Jossey-Bass, 1 995, p. 1 6)
8. For Sutherland, the assessment depends on contexts.
' 1 hope to show, at aii lcvels, assessment is a social activity and that we can
understand it only by taking account of the social, cultural, economic and political
contexts in which it operates. ' (Sutherland, 1 996)
 1 42

9. Others descrihe thc complcxity of assessment making abstraction ar

reflecting an the professional practices.
'assessing value of something'. (Fcuerstein, M., 1 986, Partners in evaluation,
London:Macmillan)apud Linda Deer Richardson and :Mary Wolfe
' E valuation is a systematic assessment of the operation and 1 ar outcomes of a
programme ar policy, compared ta explicit ar implicit standards as a rneans of
contributing ta the improvement of the programme or policy. ' (Weiss, C.,
1 998,Evaluation, New Jcrsey: Prentice-Hall) apud Linda Deer Richardson and
Mary Wo1 fe
'The systematic assessment of the operation and or outcomes. This means more
than j ust relying upon "common sense" beliefs ta assess how thinks work and the
results. ' (Deer Richardson, L., Wolfe, M., 2007, Principles and practice of
infonnal cducation. Leaming through life, RoutledgeFalmer, London & New
York)
' . . . assessmcnt has served in society in the past as wcll as the role it plays today,
drivcn largely by social, political, and economic forces. The second section
dcscribes developments in to explain these changes as being underpinned by
changes in cpistemology and vicws of lcaming.
Decisions about even apparently technical matters are influenced by political
and ideologica! considerations. Similarly, the way studcnts respond to assessment
in subject ta social and cultural influences. In this chapter, I use thc tem1
assessment as a general o ne. Assessment incorporatcs a wide range of methods for
evaluating pupi! perfom1ance and attainment, including fom�.al testing and
examinations, practica! and oral assessment, and classroom based assessment
canied out by teachers. (Student Assessment and Testing, Sage Publications,
London, 2008, edited by Wynne Har1en)
• . . . These problems of pollution, of the economic of developing countries, and

of thc role of the women in society. We cannot say exactly what thc best responscs
ta these intemationalizing developments will be for evaluators, but wc do know
that recognizing the developments is the first step toward accommodating ta
them. ' Eleanor Chelimsky and William R. Shadish, Evaluation for the 2 l st
Century: A Handbook, Thousand Oaks, CA: Sage, 1 997, pp.xi-xii)
The need ta contextualize assignment and the changes of its discourses varies
with the professional environment; we are presenting the following most
importantjoumals and professional organizations an this subject.
 Dc :a c\-a!:.::l.:e b. c:.:�::c;.:!:.::r:
---- -· ----- --- - - 1 43

Evaluation Review: A Joumal of Applied Social Research (Sagc Publications)

Evaluation Practice, redenumită in 1 998 American Journal Of Evaluation (JAI
Press)
New Directions for Evaluation (Jossey Bass)
Evaluation: The International Journal of Theory, Rcsearch, and Practice (Sage 1
Publications Ltd.)
Evaluation and Program Planning (Pergamon)
Joumal of Policy Analysis and Management (John Wiley)
Canadian Joumal of Program Evaluation (University o f Calgary Press)
Evaluation Joumal of Australasia (Australasian Evaluation Society)
Evaluation & Health Professions (Sage Publications)
Education Evaluation and Policy Analysis (American Educational Research
Association)
Assessment and Evaluation in Higher Education (Carfax Publishing Ltd.)

Figure no 1 Thc most importantjournals on assessment and evaluation

American Evaluation Association

Association for Public Policy Analysis and Management
Canadian Evaluation Association
Australasian Evaluation Society
European Evaluation Society
UK Evaluation Society
German Evaluation Society
Italian Evaluation Society

Figure no 2 Professional organizations on evaluation

PART TWO
The term "curssessment" invented by P. Broadfoot in 1 989 suggests that the
interrelationship between assignment and curriculum is complex: the nature of
the assessment deterrnines the nature of the curriculum and the professional
judgernent recognizes the significance of the National Curriculum. The second
part of the book clarifies the Linkage between evaluation and curri c ulum. Topics
include treating issucs as: evaluation and the curriculum, evaluation and the
content of the curriculum, evaluation and the instructional objectives, evaluation
and the homework, evaluation and the lesson as a cyclic process, evaluation and
 144

lesson observation, assignment and gender studies, planning lcsson, evaluation

aud cognitive styles, evaluation and textbook, evaluation and training, and sa an.
It is di fficult ta define the curriculum but the most common definition dcrives
from the Latin tenn "root". In spite of the very divergent views an curriculum we
are citing one that is secms important for the future Romanian trends:
'Cu! ture is a useful but difficult concept. It is difficult for a number of reasons.
First, in English the word "culture" is often used, in a misleading way ta describe
the tastes of the upper classes (ar probably a minority of the upper classes); in
everyday speech culture tends to be uscd to denote "high culture" rather than
popular culture, and individuals might be dcscribed as "cultured" if they like
literature, classical music, art and architecture. A second difficulty is that although
it comparatively easy for anthropologists to describe the culture of, say, the
Trobriand lslanders at a given time, it is much more difficult for a sociologist to
differentiate betwcen working - class and middle - class culture in any modem,
industrialised society.'

'The defi n ition of curriculum as a selection from the culture o f a society is

uncontroversial (what else could a curriculum bc?' (D. Lawton & P. Gordon,
1 99 3 : p. l 2)
In the Romanian educational system, the relationship between instructional
objectives and leaming outcomes as base of assessment are not separate probably
suggcsting that are unimportant and the leaming process is broken from leaming
product (outcomes). This state of affairs leads a view rcmaining a much too
general and unclear a vicw and no clear (no explicitly) on evaluating approaches
to evaluation. For this reason we are il lustrating in our study includes some
considerations about thc Taxonomy of Educational Objectives, a set of leaming
products and criteria for selecting appropriately objectives. The Taxonomy of
Educational objectives is listing comprises three categories corresponding to three
areas: a) cognitive domain (knowledge, comprehension, analysis, synthesis, and
evaluation), b) affcctive domain (attitudes, interests, appreciation, ... ), c)
psychomotor domain (perceptual and motor skills). Each of these categories is
arbitrary and artificially established, but seiVes to cover a wide rangc of
assessmcnt. A sourcc to identify, write and use instructional objectives as
foundation for assignment in the table as follow:
 145

ÎFC�a� tego�n�·es --------- iO uocomes �---------

! . Knowledge 1 . 1 renninology
� ��
! 1 . 2 speeific facts
1. 1.3 concepts and principles
. 1 .4 methods and mcedures 1

2.Understanding .1 factual infonnations 1

1
, .2 methods and procedures
�.3 written material graphs, maps, and numerica! data
.4 numerical situations
3. Application .1 factual informations
� .2 concepts and principles
.3 methods and procedures i
1
!4. Thinking skills
.4 problem solving skills
j4. 1 critica! thinking
i
�.2 scientific thinking
5. General skills f5 . 1 laboratory skills
5.2 performance skills
j5.3 communication skills
s.4
j computational skills
.1
5.5 social skills
. Attitudes social attitudes
.2 scientific attitudes 1
7. lnterests 7 . 1 personal interests
, .2 educational interesls 1
� .3 vocational interests
]
8 . Appreciations 8 . 1 literature, art, and music

�::1
.8.2 social and scientific achievements
. Adjustments social adjustments
2 emotional ad'ustmcnts

Figure no 3 Categories and outcomes for design instructional objectives

In addition to this presentation of the theoretical issues aiming to clarify how to

delineate the instructional objectives, we simplify the problem of its adequacy for
a particular lesson, course or training activity by focusing on the criteria used:
- Completeness (Do the objectives include all important outcomes of the course?)
- Appropriateness (Are the objectives consistent? It is a relationship in harmony
between the content standard and the objective?)
- Soundness (Do the objectives indicate outcomes consistent with scund
principles of !eaming?)
 1 46

- Feasibility (Provc the objectives a realistic view of student abilities, time

available, and facilities?)
Taking into account most common mistakes and difficulties in designing the
instructional objectives wc suggest stating objectives as learning outcomes. The
teachers and the trainers must reject the statement of objectives as in the following
examples: a) teacher perfonnance (e. g. 'teach students key concepts'}, b) leaming
process (e. g. 'student leams meaning concepts'), c) coursc content (e. g. 'student
studies geometric figures'), d) two objectives (e. g. 'student knows and
understands concepts'). Note: The examples are collected from D. Millcr, R. Linn,
N. Gronlund (2009, 60).
While ali over the world are portraying their policies in place regarding
homework, in the case of Romania the lack of general policy is affecting both the
assignment and the curriculum: the parents are not encouraged to contact the
school, and the effect on learning assessment is a negative one - the progress is
ignorcd and the intellectual hasis of independent study is undcrmined.
A major inconvenient bas to do with the conceptual coverage of the term
'homcwork' into the Romanian language ('tema pentru acasa'): the most
important Romani an dictionaries of explaining Romanians words are not relevant
in terms of semiotics bccause they are constraining reduce the undcrstanding of
the term ta a single examples of homework - thc exercise. In aur opinion the
meaning of the tenn 'homework' can not being confounded with a type of
homework; homcwork could take various forrns - oral 1 aural homework,
' leaming' homcwork, one problem-solving, exercise, one story or reading
homework, a favourite task, sa an. Exploring the linguistics explanations of
Romanian terminology we suggest that it is about the effect of the Soviet
propagation of communist ideology; the Russian imperialism has inculcated a lot
of stereotypes, and prejudices as an ideological explanations: 'we don't discuss
the homework, but we do it',
The breakdown of communism in Romania after the revolution ( 1 989) was
ignored in this field. In addition, and an the other hand, the tenninological
confusion of term and misinfonnation about steps in strategic planning of the
homework provides led to the duplication of similarities meanings and wording
conccming 'homewark'. We presume it is nat about the metaphor af patriarchy of
the notion, it is about understanding the successful hamework in the totalitarian
era: the socicty was a schaal ta propagation the cammunist ideolagy, the schoal
has had become an instrument for the replicatian the ideology, and the educational
discourse was saturated by substance. The homework itself was changing the aim
- it was working as a mechanism ar machinery ta representing the of cammunist
mentality: the student must working ali the lime to avoid thinking and that
- ---- · ----·---
De :a c\·a::.:a:-e lz �:.::::c:.::...: � 1 47

includes thc myth of home�'ork (an enonnous amount of homework must be

encouraged because the leaming it is not possible in absence of homework). This
kind of practice makcs it homework irrelevant and the danger to set too much
homcwork aft.cr the classroom is reflecting now the necessity to makc critica!
examinations of successful practiccs in the scnsc of working homework into the
curriculum and ta revise the feedback by monitoring homework. For the moment
the homework in Romania is a mere routinc addition ta the curriculum.
Lesson is treatcd various in thc literature in the field: the basic unit of the
instruction process, a con textual pcdagogical approach, a project, a cyclic process,
a produc!, and so on. Accordingly to E. Wragg and G. Brown (200 1 : 4 1 -53) we
can discover in practice faur major and common types of lessons: cxposition
(recitation) lessons, discussion lesson, skill lesson, investigative lesson. Variations
exist, within each type being variations and using many categorising questions.
The lesson can be improved significantly by asking intclligent questions and
taking into account the N. Postman's vicw ( 1 979: 1 40) "All our knowlcdge results
from questions, which is another way of saying that question - asking is aur most
important intellectual tool." and "In the development of the intelligence nothing
can be more 'basic' that lcaming how to ask productive questions ...
Another part of study is based an discursivc construction of the relationship
bctween evaluation, education and training, taking into account both thcoretical
and methodological points of view. To support these vicws the textual approach
wc are illustrating the implications of dominant discoursc about education and
training as formal and informal presupposition. The notion of 'training' is a
multifaceted concept. its definition being designed as a planncd expcriencc, which
make a deliberate change in behavior according to a wide range of expected

ţ
results (e. g. measurable, expressed positively, within your control, etc.). For
practicat purposes, the tcchnical description of the concept of •training' is
followed in the book wc prescnt outline ofthe key stages of training approach.
!Stage !Stage describcd
I l . Setting training objectives ­ specify the important conditions in which the
f.stablish the behavior that the ehavior must be demonstrated;
�leamer is required to detennine the standard in which the trainee
emonstrate for the objective to ust perform.
hieve;
planncd organisation experience;
. Establishing the training
in house programmes;
trategy -training on-the-job;

t
� planned experiences outside the organisation;
extemal courses;
• e::clf,_---'m
' :::
-----------'-- = g=
••:•"cd leamin.L_. ------'
 148
�Designing and planning the
�raining � review the training
� bjectives;
detennine appropriate leaming activities;
assess training times;
construct the timetable;
brief the trainers;

r
prepare and organise the material and the
ui ment.
;4. Evaluating the training -Why? What? (outcomes)
urpose) When? (times)
i- Who? (the assessors)
L Where? (localize)
L How? methodolo ies

Figure no. 4 Stages for dcsigning and planning the training

The problem of analysis of training needs is utilised and problematised in the

process of examinig training needs ta reveal how best they should be met.
Consequently, the training needs analyses process argues follow the same
trajectories of patterns: a) general alertness for perfonnance problems, b)
perfonnance conceming, c) perfonnance objectives, d) training needs identification,
e) analysis of training necds, f) training objectives, g) optimum training design.
With the aim to adapting the learning curve for novice, competent and highly
skilled trainee on the continuum delineatcd by the deliberate learning and
unconscious leaming, the attitude of the trainer as manager and leader during the
activity is very important: having fim, taking risk rather than playing safe, shlfting
from being the expert to training hirnlherself, admitting and assuming that the
leaming depends an motivation. Evaluation of training is dominated by some well
- known models well - known articulating a number of levels according to
expected results, as follows:

�:1 . D. Kirkpatrick
�-l.
l D. A. Hamblin

i1..
P. Dona van and J.
Towsend

�
Reaction - with end -of- Reaction Reaction ta training -
ourse evaluation fonns we . Leaming id they like it?
an tind out how . Behaviour Satisfaction with the
articipants reacted ta the . Results rganisation of a
raining.
f � .The overall well-being of raining event (facilities,
. Leaming - we can pre- fth e finn (in terms of the
nd post -test participants rofitability and survival)
ogistics, meals, etc).
. Knowledge
�o measure their leaming .· cquisition - did they ·
1 urin the trainin . eam an hin ?
 1 49

J. Behaviour - thrce ta six ! �- Skills improvem�nt - i

fnonths after the training 1
J
:can thcy do sornethmg
jWC can
'
follow up with new or better?
iq uestionnaires ta �. Behaviour change - i
� articipants and their J[ � ave they changed their j
1
ibosses managers ta tind out
�
!way of doing things

�E
thcy have really changed lfollowing the training?
·
e way they do . Results - how did the 1
ings as a result of the
raining .
. Results - although
�1
1 raining impact an the

rganisation 's key

uccess factors?
ifficult ta prove, we can . Retum ta investment

�.
Jlook for evidence that the
raining has caused an
� ta what cxtent did the
�raining give back more
i
mprovement in
e organisation 's resullS. t
khan it cost?
1
8. Psychological capital
how does the training
affect ca arate ima e?

Figure no.5 The evaluation of training in tenns of outcomes

Ta conclude, the Romanian practice must adept an authentic assessment

understood Jike a perfonnance assessment (Hart, 1 994; Torrance, 1 995), as a
realistic value of the task and context (Herrington & Herrington, 1 998) or
synonym within a five-dimensional framework - task, physical context, social
context, fonn, criteria (Guilkers, Bastiaens and Kirschner, and the others).
 B I B L I O G R A F I E

ASTfN, A., W., 1 99 1 , Assessment for excellence: The philosophy and praclice of assessment and
evaluation in higher education. New York, �acmil\an.
BARTHES, R., 1 994, The semiotic challenges, University of California Press.
BICKL'A: AN, L., ROG, D. (editors), 2009, Applied Social Research Methods (2dn edition), Sage,

BROADFOOT, P., 2007, An introduction to assessmenl, Continuum, New York.

London.

Arul.
BOCA, A., 2006, Cărarea împăritiei, Editura Sfintei Episcopii Ortodoxe Române a Aradului,

BOTTERY, M., 2000, Education, Policy and Ethics, Continuum, London.

BROWN, G, BULL, J., PENDEBLURY, M., 1 997, Assessing student leaming in higher

1.,
education. Routledge, London and New York.
BRUCE, 2008, Academic Writing and Gender. A systematic analysis, Continuum, I..ondon and
New York.
BRUNER, J., 1 970, Procesul educatiei intelectuale, Editura Ştiin\ifică, Bucureşti.
BUIT, G, 2003, Lesson PlaMing, Continuum, Lonelon and Xew York.
CARTER, R., 2009, The brain book, Dorling Kindersley Limited, London& New York &

1 Taylor
Melboume & Munich & Dehli.
CARTER, R., 2004, Language and creativily. The art of common talk, Routledge and
Francis Group, London and Kew York.
CARTER, R., MC CARTY, 1988, Vocabulary and Language Teaching, Longman, Lonelon.
CENTRA, J., 1 993, Rcflective faculty evaluation. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, lnc.
COATES, J., 1996, Women, men anei language (second edition), Longman, London and New
York.
11

in the
CHEUMSKY, E., SADISH, W., 1 997, Evaluation for 2 1 century, Thousand Oaks, CA:Sage.
COKER, C., 2002, Globalisation and Jnsecurity Twenty-First Century: NATO and the
Management ofrisk, Oxford University Press, Oxford.
CRETU, C., 1998, Curriculum diferentiat si personalizat, Polirom, Iasi.
DIXIE, G, 2003, Managing your classroom, Continuum, London anei New York.
FOUCAULT, M., 1 99 1 , The order of thigs. An archeology of the human sciences, Routledge,
London.
FRANCIS, B., SKELTON, C., 2005, Reassessing gender and achievement, Routledge, London
and New York.
GOLEMAN, D., 200 1 , Inteligenta emotionala, Editura Curtea Veche., Bucureşti.
GOMM, R., 2008, Social Reserch Methodology. A critica! introduction (second edition), Palgrave
Macmillan, New York.
 Trif
1 52 ----------- \'ictoripl

and T.,
GREE!\, A., 1 997, Education, globalization and thc nation state, Macmillan Prcss Ltd., London.
HABESHOW, S., LE\VIS, 1 997, Tntcrcsting ways to supcrvise student projccts,
dissenations and theses, Tcchn�cal and Educational Serviccs Ltd. , Bristol.
HAI!\'ES, C., 2004, Asscssing studems' \".Titten work. Marking essays and reports,

H.'\LUDAY, 1 994, Languu.gc as social semiotic. Edw<::.rd Ar;;old, Londoi: & );c'"'' York.
RoutledgeFalmer, London and �ew York.

HODGE, R., KRESS, 0., 1 996, Language as ideology, Routledge, London and New York.
HOUNSELL, D., MCRRA.Y, R., 1 992, Essays WTitting for active lcaming Sheffield: CVCP

0., MURPHY, P.,

UcoSDA.
IVINSON, 2007, Rethinking single - sex teaching. Gender, school subjects and

T. F.
leaming, Open L"niversity Press, London.
LEWIS-BECK, M., BRYMAN, A., LIAO, (editors), 2004, The Sage Encyclopedia of Social
Science Reserch Mcthods, SagePublications, London.
LUCANTO>.'I, P., 2006, Professional Development for Teachcrs. Teaching and Assessing skills in
English as a Second Language, Cambridge University Press, Cambridge.
MABRY , 1 999, Portfolios plus: A critica! guidc to alternative assessment, Thousand Oaks,

A.,
CA:Corwin
MACARO, E., COHEN, 2007, Language Learner Sttategies, Oxford University Press,
Oxford.
MACARO, E., 2003,Teaching and Lcarning a second language (a guide to recent researchs and its
applications), London and New York.
MACARO, E., 200 1 , Leaming strategics in forcign and second classrooms, Continuum, London

N.,
and New York.
MTLLER, D., Lr.-..IJ'.r , R., GROSLUD, 2009, :v!easurement and Assessment in teaching,
Pearson, New Jersey.
YfiNTO::"\', D., 1 997, Teaching skills in further & adult education, Macmillan, London.
YIORAN', M., 2005, Politics and governance in UK, Palgrave Macmillan, ::"\'ew York.
MORGA�, N., SAXTO�. J., 1 9 9 1 , Teaching questioning and leaming, Routledge, London and

A.,
New York.
MORTTBOYS, 2005, Intelligence. A step by step guide for higher and future education
profesionals, Routledge, London and New York.
OANCEA, A, 2002, Explicatia stiintifica in pedagogie, in volumul 'Pedagogie. Fundamentari

A.,
teoretice si demersuri ap!icative', editura Polirom, Bucuresti.
OANCEA, 2002, Conditia de prestiintificicate a cunostintelor pedagogice, in volumul
'Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative'.

W.,
OLIVER, P., 2009, Thc student's guide to research ethics, Open University Press, L:mdon.Pinar,
W., Reynolds Slatery, P., Taubman, P., T 995, linderstanding curriculum, Peter Lang,

PRJNG, R., HAYWARD, G, HODGSON A., JOHNSON, J., KEEP, E., OANCEA, A., REES, G,
New York.

SPOURS, K, WILSE, S . , 2009, Education for AU. The Furure ofEducation and Training for

PRIN O, R., 2000, Philosophy of Educational Research, Continuum, London and New York.
1 4 - 1 9 years olds, Routledge, London and New York.

PUNCH, K., 2009, lntroducing to research methods in education, Sage, London and New York.
RICHARD$, J., LOCKART, Ch., 1 994, Reflective Teaching in Second Language Classrooms,
Cambridge Univcrsity Press, Cambridge.
 153

RICHAUDEAU, F., 1 979, Conception e t production des manuels scolaire. Guide pratique,
U�ESCO.
ROEGIERS, X., 1 997, Analyser une action d'education ou du formation. Analyser les
progranunes, les plans et les projets d'education et du fonnation pour mieux les elaborer,
De Boeck, Paris.
ROEGIERS, X., 1 999, Concevoir et evaluer des manuals scolaires, De Boeck.
SCRlJTON, R., 1 9 9 1 , 'The Myth of Cultural Relativism', in Curriculum Policy, edited by Robet1
Moare and Jenny Ozga, Pergamon Prcss, Oxford.

1 cducation contenus
SEGUIN, R., 1 989, L claboration des manuels scolaires. Guide methodologique, Division des

in "The reading teacber", no 2, oct.

sciences de ct methods, UNESCO.
SIMPSON, A., 1 996, Critica! questions: Whose qucstions?,
SL\i'PSON, M., TUSON, J., 2003, Using observations in small-scalc research. A beginner's guide

La
(revised edition), The SCRE Centre, University of Giasgow, Edinburgh.
SPRENG, B., 1 976, problematique des manuels scolaires. Etudes sur les fonctions du manuel,

G.,
Institut Romand de recherche et de documentation pedagogiques, Neuchatel.
SQUIRES, 2002, Managing your leaming, Routledge, London and New York.
RAMSDEN, P., 2005, Leaming to teach in Higher Education (second edition), Routledge Falmer,
London and New York.
ROGER SCRUTON, R., 1 9 9 1 , 'The Myth of Cultural Relativism', in Curriculum Policy, 1 9 9 1 ,
edited b y Robert Moore and Jenny Ozga, Pergamon Press, Oxford.
***School Council Bulletin no.2 1 / 1 9 7 1
THOMAS, K . , 1 990, Gender a n d subject in Higher Education, The Society for Reasearch into
Higher Education & Opcn University Press, London.
TRIF, V. , 2002, Prelegeri pedagogice, Editura Credis, Bucureşti.

V.,
TRJF,V., 2002, Ghid de practica pedagogica, Editura Credis, Bucureşti.
TRIF, 2007, Evaluarea personalului didactic din invăţămîntul suprior. Un model posibil,

G.
Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.

G., 1
Von WRIGHT, H., 1995, Explicaţie şi intelegere, Humanitas, Bucureşti, 1 99 5 .
WRAGG, E. C., BROWN, 200 1 , Questioning in t h e Secondary School, Routledge Falmer,
London and New York.
WmGENSTEIN, L., 200 1 , Tractatus logica - philosophicus, Editura Humanitas, Bucureşti.
*** 1 992, Assessment for Leaming. Beyond the black box, Reform Group Nuffield Foundation,
University of Cambridge School of Education, Cambridge.
*** 2008, Balancing Dilemmas in assessment and leaming in contemporary education, edited by
Haynes, A., McDowell, L., . . . . .
* * * Cognition and lnstruction, volume 2 7 , number 1 , january - · march 2009.
*** 2008, Dictionary o f Education, edited by Wallace, S., Oxford l'niversity Prcss, Oxford.
1 998, Dictionary of economics, edited by Bannock, G, Baxter, R., Davis, E., Profile Dooks,
London.
*** Joumal of Curriculum studies, volume 40, number 6, december 2008.
*** Educational Studies, volume 44, number 3, november - december 2008.
*** Assessmenl, recording and reporling. A Report by HM Inspectorale o n the Second Year,
199Q-9 1 , London: fll\1SO.
•••

1.
2009, Changing teacher professionalism. International trends, challanges and ways forward,
edited by Gerwitz, S., Mahony, P., Hexall, and Cribb, A., Routledge London.
*** 2008, CUrriculum and thc leacher. 35 years of the Cambridge Joumal o f education,
Routledge, London.
*** 2004, Dictionary of Word Histories, edited by Glynnis Chantrell, Oxford University Press,
Oxford.
1 54 ______ Victorita Trif

* "' * 1 996, DEX - Dic!ionarul Explicativ al Limbii Ramine, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti.
*""* 2009, Global Research Seminar: Sharing Research Agendas on Knowledge Systems,
ill\E SCO, Paris, 28-29 )Jovember 2008.
�t•• 2006, Innovative assessmem in Higher Education, edited by Bryan, C., Clegg, K., Routledge,
London and New York.
"' * * 200 1 , lnvestigating Gender. Contemporary perspecth•es in education, edited by Francis, B .

R. a,
and Skellon, C . , Open University Press, I..ondon.
*** 1 996, Language as idelogy, edited by Hodge, and Krees, Routledge, London and New
York.
••• 1993, Le Petit Larousse. Dictionnaire enciclopedique, Larousse, Paris.
•••

arul New York.

2008, The Routledge International Encyclopedia of Education, edited by McCulloch, G, and
Crook, D., Routledgc, London
rd
"** Research Methods in Psychology (3 edition), 2007, edited by Glynis M. Breakwell, Sean
Hammond, Chris Fife-Schaw and Jonathan A. Smith, Sage Publications, London.
" " " 2006, The RoutledgeFalmer reader in gender and education, edited by Amot, M., Mac, M.,

thc
Ghaill, Routledge, London and New York.
"'** 2002, Teaching, Learning and curriculum in Secondary School. A Reader, edited by
Moon, B . , Shelton, A., Hutchinson, S . , Routledge, London and New York.