DIDACTICA SPECIALIZĂRII

CADRU GENERAL

SUPORT DE CURS

1
 CAPITOLUL 1 4
DIDACTICA – ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ
1. Conceptul de „didactică”. Scurt istoric
2. Obiectul de studiu şi funcţiile didacticii
3. Relaţiile dintre didactică şi celelalte discipline pedagogice
4. Abordare comparativă didactica tradiţională – didactica modernă. Direcţii de
dezvoltare a didacticii moderne
Referinţe
CAPITOLUL 2 8
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Delimitări conceptuale
2. Caracteristici ale procesului de învăţământ
3. Analiza sistemică a procesului de învăţământ
4. Predarea
4.1. Caracteristici ale predării
4.2. Modele ale predării
5. Învăţarea
5.1. Aspectul motivaţional al învăţării şcolare
5.2. Aspectul procesual al învăţării
6. Procesul de învăţământ – mod particular de comunicare interumană
Referinţe
CAPITOLUL 3 22
NORMATIVITATEA ÎN INSTRUIRE
1. Definire: legi, principii, norme, reguli
2. Caracteristici şi funcţii ale principiilor didactice
3. Sistemul principiilor didactice
Referinţe
CAPITOLUL 4 26
STRATEGII DE INSTRUIRE
1. Conceptul de „strategie”
2. Criterii în alegerea strategiilor de instruire
3. Clasificări ale strategiilor de instruire
4. Condiţii pentru eficientizarea strategiilor de instruire
Referinţe
CAPITOLUL 5 29
METODOLOGIA DE INSTRUIRE
1. Delimitări terminologice
2. Taxonomii ale metodelor de instruire
3. Funcţii ale metodelor şi procedeelor de instruire şi criterii în alegerea acestora
4. Prezentarea selectivă a unor metode de instruire
5. Abordare comparativă metode clasice – metode moderne de instruire
Referinţe
CAPITOLUL 6 35
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Precizări terminologice
2. Funcţii şi clasificări ale mijloacelor de învăţământ
3. Exigenţe privind integrarea în activităţi a mijloacelor
Referinţe
CAPITOLUL 7 38
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII
1. Definire, delimitări terminologice
2. Taxonomii ale formelor de organizare
3. Lecţia – formă fundamentală de organizare a procesului instructiv – educativ
3.1. Esenţă
3.2. Categorii şi variante de lecţii
Referinţe

2
 CAPITOLUL 8 44
EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
1. Elemente teoretice
2. Funcţii şi tipuri de evaluare
3. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor şi indicatorii de performanţă
4. Structura procesului evaluativ
5. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare
6. Factori ai subiectivităţii în evaluare
Referinţe
CAPITOLUL 9 56
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
1. Delimitări terminologice. Nivele ale proiectării
2. Caracteristici ale proiectării la nivel micro
ANEXE
62

3
 CAPITOLUL 1
DIDACTICA – ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ

1. Conceptul de „didactică”. Scurt istoric

Originea conceptului de „didactică” este grecească, limbă în care întâlnim mai multe cuvinte din
aceeaşi sferă semantică: „didaskein” (a învăţa), „didactikos” (instruire), „didasko” (învăţare), „didactike”
(arta învăţării). Paternitatea acestui termen îi este atribuită pedagogului ceh Jan Amos Comenius, cel care a
pus şi bazele ştiinţei numită didactică. Lucrarea prin intermediul căreia este introdus în limbajul pedagogic
conceptul de didactică, având semnificaţia menţionată anterior, dar şi cea în care marele pedagog şi-a expus
propriul sistem de educaţie este Didactica Magna (lucrare apărută în secolul al XVII-lea, fiind publicată mai
întâi în limba cehă, în anul 1632 şi, ulterior şi în limba latină – 1657). Lucrarea are un subtitlu sugestiv
privind intenţiile autorului, respectiv acelea de a oferi un model de realizare a educaţiei şi instruirii tinerilor:
omnes omnia docendi artificium („arta de a-i învăţa pe toţi toate”), într-un mod plăcut şi temeinic.
Opera lui Comenius, în care regăsim primul mare sistem de educaţie, poate fi considerată ca o piatră de
hotar în evoluţia didacticii, valoarea şi influenţa ei fiind covârşitoare pentru vremea respectivă (secolul al
XVII-lea a fost numit „secolul didacticii”), dar putând fi considerate actuale şi în zilele noastre. Fiind una
dintre minţile luminate ale vremii respective, Comenius a intuit importanţa şi rolul pe care educaţia îl are în
formarea personalităţii umane, motiv pentru care a susţinut necesitatea înfiinţării de şcoli publice în care să
se realizeze educaţia. Ideile pedagogice prezentate şi susţinute de Comenius au stat la baza fundamentării
organizării învăţământului pe clase şi lecţii, organizare care şi-a dovedit eficienţa în timp, motiv pentru care
funcţionează şi astăzi.
Opera lui Comenius a fost continuată de alţi pedagogi, fiecare aducând o contribuţie proprie la
dezvoltarea domeniului. Astfel, pedagogul elveţian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), fiind în egală
măsură teoretician şi practician al educaţiei este cel care a urmărit elaborarea unei teorii ştiinţifice a educaţiei
şi a unei teorii a învăţământului elementar (aceasta fiind prezentată în lucrarea „Cum îşi învaţă Gertruda
copiii”). Pestalozzi este unul dintre pedagogii care şi-au manifestat optimismul privind puterea educaţiei de a
îmbunătăţi condiţia umană. Este, de asemenea, primul mare pedagog care a formulat explicit principiul
explicit al învăţământului şi a pledat pentru utilizarea metodei intuiţiei (Albulescu, 2007). Graţie lui, istoria
practicii educative înregistrează prima încercare de îmbinare a muncii productive cu instruirea, în Şcoala de
la Neuhoft. Ideile pedagogice susţinute de Pestalozzi nu sunt în totalitatea noi, inedite, dar, graţie activităţii
practice susţinute de acesta în şcolile pe care le-a înfiinţat, el le-a putut verifica valoarea pedagogică.
Un adept şi un continuator al ideilor lui Pestalozzi a fost Friedrich Wilhelm Diesterweg (1790-1866).
Acesta considera că pedagogia poate deveni o ştiinţă dacă face apel la un principiu cu valoare universală,
acela privind conformitatea educaţiei cu natura. Dintre principiile susţinute şi puse în aplicare de Diesterweg,
amintim: principiul conformării cu cultura (care presupunea respectarea condiţiilor de mediu, a condiţiilor în
care trăieşte copilul, în realizarea educaţiei), principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
ale elevilor, principiul activizării. Pedagogul aprecia ca fiind necesară îmbinarea celor două dimensiuni ale
învăţământului, respectiv informativă şi formativă, precum şi necesitatea valorificării, în practica educativă a
metodelor intuiţiei şi a metodei conversaţiei euristice (Ionescu, Bocoş, coord., 2009). Dintre operele sale,
amintim: „Îndrumător pentru formarea învăţătorilor germani”; „Principiul suprem al educaţiei”;
„Învăţământul conform naturii şi conform culturii”.
Pedagogul rus Konstantin Dimitrivici Uşinski (1823-1870) a fost, de asemenea, preocupat de
problematica învăţământului elementar şi de reorganizarea învăţământului democratic. Dintre principiile
susţinute de Uşinski, putem aminti: principiul intuiţiei, principiul conformităţii educaţiei cu natura, principiul
însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor. A pledat pentru caracterul naţional al educaţiei, precum şi pentru
promovarea învăţământului în limba maternă (Ionescu, Bocoş, coord., 2009). Opera sa pedagogică include
„Omul ca obiect al educaţiei”, „Călătorie pedagogică prin Elveţia. Despre caracterul naţional al educaţiei
publice”.
Johann Friedrich Herbart este printre primii pedagogi care şi-a fundamentat ştiinţific sistemul
pedagogic, respectiv pe etică şi psihologie, ambele bazându-se pe metafizică. Sintetizăm contribuţia lui
Herbart la evoluţia şi dezvoltarea didacticii, prin sublinierea câtorva idei importante (Ionescu, Bocoş, coord.,
2009; Albulescu, 2007, Bocoş, Jucan, 2007):
 A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului, acesta fiind o verigă esenţială între idee
şi acţiune;
 A pus la baza realizării procesului de învăţământ concepţia multilateralităţii intereselor;
 A teoretizat caracterul educativ a instruirii şi învăţământului;

4
  A promovat principiile: respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor, al organizării sistematice a
activităţii acestora, al respectării specificului obiectelor de învăţământ;
 A pledat pentru valorificarea metodelor observaţiei şi analizei, a conversaţiei, a convorbirii libere;
 Considera că instrucţia are două scopuri principale: dobândirea virtuţii şi dezvoltarea interesului
multilateral;
 A propus două modalităţi de organizare a procesului instructiv – educativ: modalitatea analitică
(atunci când este valorificată intuiţia, şcolarul având posibilitatea de a-şi expune propriile idei,
acestea fiind ulterior explicate şi completate cu ajutorul profesorului) şi modalitatea sintetică (atunci
când profesorul este cel care hotărăşte parcursul activităţii elevilor, instruirea având un caracter
descriptiv);
 A fundamentat teoria celor patru trepte formale ale lecţiei, considerate a fi invariabile în orice lecţie:
claritatea (reactualizarea cunoştinţelor preliminare, necesare asimilării noilor cunoştinţe), asocierea
(expunerea noilor cunoştinţe şi realizarea de asociaţii între acestea şi cele anterioare), sistema
(cuprinderea noilor cunoştinţe într-un sistem propriu şi generalizarea lor) şi metoda (realizarea de
aplicaţii).
Graţie contribuţiei lui Herbart, domeniul didacticii s-a îmbogăţit cu o serie de idei şi teorii care îşi
dovedesc actualitatea şi în zilele noastre. Mai mult, Herbart şi-a adus o contribuţie importantă şi la
conturarea şi delimitarea domeniului didacticii. Dacă la Comenius didactica era considerată ca fiind
echivalentă cu pedagogia, începând cu Herbart aceasta devine o disciplină de sine stătătoare, cu un statut
bine delimitat.

2. Obiectul de studiu şi funcţiile didacticii

Considerat, de cele mai multe ori a fi superpozabil peste conceptul de „teorie şi metodologie a
instruirii”, termenului de „didactică” i se circumscrie, însă, o semnificaţie mult mai largă şi mai complexă.
Astfel, didactica are ca obiect de studiu şi procesul de instruire/autoinstruire (respectiv de
educare/autoeducare) realizat în cadre formale (în instituţii de învăţământ), şi procesul de
instruire/autoinstruire (respectiv de educare/autoeducare), desfăşurat în cadre neformale (alte instituţii de cât
cele de învăţământ), şi instruirea (şi formarea) continuă a adulţilor (Ionescu, 2003).
Sintetizând, putem considera didactica generală drept „teorie şi practică a instruirii şi autoinstruirii, în
contexte formale, neformale şi informale, la orice vârstă” (Ionescu, 2003, p. 20).
Didactica generală îndeplineşte câteva funcţii importante:
 Funcţia de cunoaştere/teoretică/epistemologică – este strâns legată de caracterul descriptiv şi
explicativ al didacticii, graţie căreia aceasta cercetează, dezvăluie, explică legităţile acţiunilor
educaţionale, măsura în care dezvoltarea personalităţii elevilor este în strânsă legătură cu natura
influenţelor educative, stabilind totodată raporturile cantitative şi calitative existente între ele (Bocoş,
Jucan, 2007);
 Funcţia reflexivă – se manifestă în contextul preocupărilor didacticii de a emite judecăţi de valoare
în legătură cu modul de inserare a achiziţiilor din psihologie, pedagogie, sociologie ş.a., a tuturor
resurselor implicate în organizarea activităţii instructiv-educative (Bocoş, Jucan, 2007);
 Funcţia practică/utilitară/pragmatică – derivă din caracterul prescriptiv-normativ al didacticii,
ceea ce presupune oferirea permanentă de sugestii, recomandări, principii, reguli, norme de acţiune
cadrelor didactice, acestea fiind în măsură să orienteze şi ghideze practica pedagogică.
Cele trei funcţii acţionează doar în sistem, între ele stabilindu-se indisolubile şi permanente relaţii.
3. Relaţiile dintre didactică şi celelalte discipline pedagogice
Pentru început, trebuie făcută distincţia dintre didactica generală şi didactica şcolară, aceasta din urmă
fiind ramura cea mai cunoscută şi mai studiată a didacticii generale. Didactica şcolară are ca obiect de studiu
procesul de învăţământ în ansamblul său, indiferent de ciclul şcolar, ciclul curricular, tipurile de şcoli. Dacă
ne referim la modalitatea de realizare a procesului de învăţământ, în funcţie de un anumit obiect de
învăţământ, atunci vorbim de didactica specialităţii.
Care este poziţia didacticii generale, a celei şcolare, a celor de specialitate în contextul sistemului
ştiinţelor pedagogice, se poate observa în figura 1:

5
 Ştiinţele
pedagogice

Teoria Ştiinţe Ştiinţe

educaţiei pedagogice pedagogice
fundamentale aplicative

Teoria
curriculum-
ului

Şt. pedag. Şt. pedag. Şt. pedag.

Teoria Didactica aplicative pe aplicative pe aplicative
evaluării generală discipline de domenii de pe perioade
studiu activ. de vârstă

Didactica
şcolară

Didactica Didacticile
şcolară speciale
generală

Didactica Didactica Didactica ...........

limbii matematicii fizicii
române

Figura nr. 1. Sistemul ştiinţelor pedagogice (după Bocoş, Jucan, 2007, p. 24)
După cum se poate observa din schema prezentată anterior, didactica este încadrată în categoria
disciplinelor pedagogice fundamentale, fiind, în acelaşi timp, în strânse relaţii cu toate disciplinele cuprinse
în sistemul disciplinelor pedagogice.

4. Abordare comparativă didactica tradiţională – didactica modernă. Direcţii de dezvoltare a

didacticii moderne
Faţă de modul cum era concepută şi realizată instruirea în didactica tradiţională, didactica modernă
aduce o schimbare esenţială de paradigmă. Astfel, din perspectiva didacticii moderne, elevul este elementul
esenţial al diadei profesor – elev, accentul în activitatea de predare nu mai cade pe transmiterea de informaţii,
motiv pentru care profesorul nu mai este considerat ca fiind în centrul activităţii. Asistăm, în schimb la o
multiplicare a rolurilor profesorului, el fiind acum pus în situaţia de a stimula, antrena, motiva, crea
condiţiile necesare învăţării pentru elevi, încuraja etc.
Pedagogia modernă, respectiv didactica modernă este una a acţiunii, a interacţiunii, a individualizării, a
instruirii diferenţiate, centrate pe elev, a competenţelor, toate acestea regăsindu-se în proiectarea, organizarea
evaluarea procesului instructiv – educativ.
O abordare comparativă a didacticii clasice şi tradiţionale poate fi urmărită în tabelul următor:

Elementul de Accepţiuni în didactica clasică Accepţiuni în didactica modernă

comparaţie
Statutul elevului - obiect al educaţiei, receptor pasiv de
informaţii furnizate de profesor
Sursa cunoaşterii - percepţia, care nu oferă o bază solidă,
riguroasă cunoaşterii realizate, ci,
dimpotrivă, adesea generează iluzia
cunoaşterii
- cunoştinţele se datorează doar
percepţiilor
- obiect şi subiect activ al educaţiei,
cunoaşterii şi acţiunii; dobândeşte noul prin
efort propriu
- acţiunea externă, obiectuală şi acţiunea
internă, mintală (percepţia reprezintă un
moment al acţiunii, dar ea este dirijată,
încadrată şi completată de acţiune, de
scheme de acţiuni)

6
 Mecanismul - „celula gândirii” este imaginea;
cunoaşterii - cunoaşterea este un act de copiere a
realităţii; ea are la bază formarea de
imagini (mai mult sau mai puţin
apropiate de realitate) despre lucruri şi
realizarea de asociaţii între aceste
imagini.
Accentul pus - pe latura informativă a învăţării, pe
transmiterea de cunoştinţe gata
elaborate/prelucrate.
Orientarea - orientarea intelectualistă, formaţia
generală livrescă, potrivit ideii că principala
sarcină a educaţiei este dezvoltarea
intelectuală a indivizilor (neglijându-se
afectivitatea şi voinţa).
- „celula gândirii” este operaţia;
- cunoaşterea este reflectare activă şi
„reconstrucţie” mintală, descoperirea
realului, în care cel care cunoaşte se implică
activ; cunoaşterea nu reprezintă doar o
copiere a realităţii.
- pe latura informativă a învăţării, pe
formarea competenţelor, pe libera
manifestare a personalităţii celor care se
instruiesc, pe dezvoltarea imaginaţiei şi a
creativităţii acestora.
- exprimarea şi dezvoltarea integrală a
tuturor dimensiunilor personalităţii celor
care se instruiesc (intelectuală, fizică,
afectiv-volitivă), îmbinarea teoriei cu
practica, a învăţării cu activităţile aplicative
şi cu cercetarea.

Tabelul nr. 1. Abordare comparativă didactica tradiţională – didactica modernă (după Bocoş, Jucan, 2007, pp.
25-26)
Dintre direcţiile de studiu şi acţiune ale didacticii moderne (Ionescu, Bocoş, coord. 2009, pp. 48-51),
putem aminti:
 Prospectarea;
 Construirea curriculum-ului educaţional reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului,
includerea în programele şcolare numai a valorilor esenţiale;
 Conceperea şi experimentarea permanentă a noi modalităţi de lucru, a noi strategii de instruire şi
autoinstruire, a noi forme de organizare a activităţii instructiv-educative şi a noi forme de antrenare a
celor care se instruiesc, operante şi productive;
 Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuşitei în activităţile instructiv – educative;
 Intensificarea şi eficientizarea procesului de învăţare, astfel încât elevul să reuşească într-un timp
mai scurt să-şi însuşească cunoştinţe, formeze capacităţi, competenţe;
 Construirea unei metrii adecvate didacticii;
 Intensificarea şi valorificarea dimensiunii formative a procesului de învăţământ şi a instruirii;
 Instaurarea unor relaţii educator – educat bazate pe colaborare şi cooperare, care să faciliteze
individualizarea activităţii instructiv – educative şi dezvoltarea optimă a capacităţilor şi
competenţelor personale;
 Orientarea spre educaţia permanentă;
 Asigurarea mecanismului de feed-back formativ şi/sau sumativ permanent;
 Transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate diferenţiată, realizată pe
grupuri şi microgrupuri;
 Individualizarea învăţământului şi realizarea de muncă personalizată independentă;
 Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare (NTIC);
 Elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice în didactică.

Referinţe
 Albulescu, I. (2007). Doctrine pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova: Editura Sitech

7
 CAPITOLUL 2
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Delimitări conceptuale
Procesul de învăţământ reprezintă obiectul de studiu al didacticii. Explicarea acestui termen nu se
poate face fără explicarea celor de sistem de educaţie, sistem de învăţământ, sistem şcolar.
Sistemul de educaţie – cuprinde toate instituţiile, organizaţiile economice, politice, culturale,
comunităţile umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul) în care se realizează educaţia, sub cele trei
forme de ale acesteia: formală, nonformală, informală. Sistemul de educaţie are în vedere şi realizarea
educaţiei permanente.
Sistemul de învăţământ – (gr. systema) reprezintă totalitatea instituţiilor de învăţământ de toate
gradele, profilurile şi formele, organizate la nivel naţional, pe verticală şi pe orizontală. Sistemul de
învăţământ cuprinde şi instituţii de educaţie nonformală (cluburi, tabere şcolare, televiziunea şcolară etc.).
Sistemul şcolar – cuprinde toate instituţiile şcolare în care se desfăşoară activităţi instructiv –
educative formale.
Procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare, dinamică) de învăţământ reprezintă
principalul subsistem al sistemului de învăţământ, fiind o activitate complexă, comună celor doi agenţi ai
diadei educaţionale (profesori şi elevi), în care se îmbină latura instructivă cu cea educativă şi care se
realizează în mod sistematic şi organizat, într-o instituţie şcolară, în vederea înzestrării elevilor cu seturi de
cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, competenţe, necesare unei bune integrări socio-profesionale (Ionescu,
2011).
Procesul instructiv-educativ este un termen considerat de cei mai mulţi autori ca fiind sinonim cu cel
de proces de învăţământ. Totuşi, unii autori sesizează mici diferenţe între procesul de învăţământ şi procesul
instructiv educativ. Astfel, menţionăm că „Procesul de învăţământ este activitatea desfăşurată la nivelul unei
instituţii de învăţământ. Diversele sectoare dintr-o şcoală (administraţie, secretariat, bibliotecă, contabilitate,
cabinet medical etc.) îşi canalizează eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-educativ” (Ionel, 2002,
p. 34).
În acest context, este necesar să delimită două concepte esenţiale: cel de instruire şi cel de educare.
Instruirea (în unele variante instrucţie) „se referă la acţiunea complexă de informare, de înzestrare a
elevilor cu cunoştinţe, de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de îmbogăţire a experienţei cognitive, de
lărgire a orizontului cultural şi tehnic, de formare a abilităţilor” (Ionescu, 2003, p. 70), (lat. instructio =
aranjare, amenajare, construire, instruere = a construi, a învăţa pe cineva ceva).
Potrivit autorului menţionat anterior, în limbajul pedagogic şi în cel comun, există mai multe tipuri de
instruire/instrucţie: generală (presupune înzestrarea indivizilor cu cunoştinţe şi competenţe din toate
domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii, inclusiv posibilitatea de aplicare în practică a acestora); profesională
(constă în însuşirea unor cunoştinţe şi formarea unor competenţe necesare exercitării unei profesii);
autoinstruirea (instruirea realizată prin efort propriu) (Ionescu, 2011).
În strânsă legătură cu termenul anterior, menţionăm şi sintagma situaţie de instruire, care se referă la
caracterul contextual, dar şi planificat al învăţării. Cele două trăsături permit considerarea unei situaţii de
învăţare ca fiind o situaţie de instruire (Maciuc, 2007).
Educaţia / educarea se referă la acţiunea complexă de formare a elevilor, de dezvoltare a capacităţilor
lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice şi estetice, ale acestora, de îmbogăţire a trăirilor
lor afective, de exersare a conduitei moral-civice [...]” (Ionescu, 2011, p. 73).
Considerăm inadecvată separarea celor doi termeni, ei fiind în relaţie de interdependenţă. Deşi
învăţământul tradiţional asocia instruirea cu educaţia intelectuală, instructivul cu informativul, iar educaţia
morală cu educativul, formativul, în prezent, considerăm că procesul de învăţământ este şi trebuie să fie în
acelaşi timp instruire şi educaţie.

2. Caracteristici ale procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ se caracterizează printr-o mare complexitate, dată fiind multitudinea
variabilelor implicate. Prezentăm, în continuare, câteva dintre caracteristicile cele mai importante ale
procesului de învăţământ (Joiţa, 2003):

8
 Criteriul /etapa Caracte- Descriere
ristica
Pregătirea, C. formativ - cerinţa raportării mai eficace a învăţământului la
orientarea, finalităţile sale;
conceperea - devin prioritare abilităţile, capacităţile, priceperile,
procesului deprinderile, competenţele, atitudinile;
- se modifică relaţia dintre formativ şi informativ,
informativul este mijloc pentru formativ şi nu scop în sine;
- sunt încurajate stilul de muncă intelectuală independentă şi
motivaţia învăţării continue.
C. informativ - conţinuturile, corect structurate, constituie suportul pentru
realizarea scopurilor educaţiei;
- implică respectarea unor criterii de selectare şi prelucrare a
conţinuturilor;
- unitatea informativ-formativ – condiţie a realizării unui
învăţământ de calitate.
C. logic, - în predare, trebuie respectate principiile logicii;
raţional - presupune utilizarea de raţionamente, judecăţi, argumente,
silogisme, inducţii, deducţii etc.;
- este valorificată şi logica relaţiilor socio-afective
C. normativ - presupune respectarea unor legi, principii, norme, reguli
de acţiune;
- orientează practica pedagogică prin precizarea unor
prescripţii, condiţii, recomandări etc.
C. axiologic - presupune respectarea şi promovarea valorilor în
realizarea acţiunilor instructiv-educative;
- implică şi orientarea procesului pe cele mai profitabile
traiecte, sub aspectul eficienţei;
- promovează o educaţie pentru şi prin valori.
C. sistemic - subliniază legătura indisolubilă dintre sistemul de
învăţământ şi sistemele suprastructurate (educaţional,
social);
- este cel mai important subsistem al sistemului de
învăţământ, putând fi el însuşi analizat din perspectivă
sistemică (a elementelor structurale)
Desfăşurarea, Proces de - Predarea este categorie (activitate) fundamentală a
realizarea predare instruirii
procesului Proces de - Învăţarea este categorie (activitate) fundamentală a
învăţare instruirii
Proces - Poate fi abordat şi din perspectivă managerială, respectiv a
managerial funcţiilor specific manageriale ( planificare, decizie,
organizare, coordonare, evaluare şi reglare), a
caracteristicilor managementului general, a rolurilor care-i
revin profesorului, în calitate şi de manager al clasei de
elevi.
Proces -Se bazează pe comunicare, dialog, interacţiune profesor-
interactiv elev, elev-elev, stimulează învăţarea mediată socială (în
perechi, în grupuri mici, prin cooperare, colaborare)
Proces educativ - Instruirea este parte a educaţiei;
- Sunt stimulate toate dimensiunile personalităţii (inclusiv
motivaţia, atitudinile, voinţa);
- Presupune şi implicarea şi atragerea şi a factorilor
nonformali şi informali;
Factor de - Încurajează învăţarea activă, autonomă, independentă;
autoinstru- - Creează premisele pentru realizarea educaţiei permanente.
ire
Finalizarea, Proces bazat pe - Evaluarea este componentă importantă a instruirii
evaluarea, evaluare
perfecţionarea Proces bazat pe - Valorifică feed-backul informaţional;
procesului reglare - Presupune schimbare, ameliorare, optimizare.
Tabelul nr. 1. Caracteristicile procesului de învăţământ

9
 Toate aceste caracteristici interacţionează între ele şi pun în evidenţă complexitatea procesului de
învăţământ.

3. Analiza sistemică a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ, caracterizat prin complexitatea, multitudinea şi diversitatea elementelor sale
componente poate fi abordat şi din perspectivă sistemică. Astfel, procesul de învăţământ cuprinde:
 Flux de intrare (input) – reprezentat de toate resursele implicate (umane, materiale, ergonomice,
didactice etc.);
 Procesul propriu zis – care constă în trei activităţi fundamentale: predare, (auto)învăţare,
(auto)evaluare
 Flux de ieşire (output) – reprezentat de rezultatele sistemului, de seriile de absolvenţi care trebuie să
posede un anumit volum de cunoştinţe, precum şi si seturi de deprinderi, capacităţi, competenţe,
atitudini, aptitudini etc. (vezi figura 1).

TIMP

Flux de intrare Flux de ieşire

Resurse: Rezultate, absolvenţi:
 Umane  Cunoştinţe gnerale
 Materiale Procesul şi de specialitate;
 Teleologice  Priceperi,
propriu zis
 Informaţionale deprinderi,
Predare
 Ergonomice (Auto)învăţare
capacităţi,
 Normative competenţe,
(Auto)evaluare atitudini, aptitudini,
 De spaţiu
 Temporale conduite, modele
comportamentale
etc.

TIMP
Feed - back

Figura nr. 1. Analiza sistemică a procesului de învăţământ

(adaptare după Mogonea, 2008)
Prezentăm, în continuare, pe scurt, principalele elemente componente ale procesului de învăţământ.
Finalităţile educaţionale – reprezintă resursa teleologică, ţintele urmărite pe tot parcursul traseului
educaţional, obiectivate în diferite categorii, în funcţie de gradul de generalitate. Ele conturează (la intrare)
profilul de formare al viitorului absolvent, care este urmărit la ieşirea din sistem. Această componentă a
procesului de învăţământ este responsabilă de CE se urmăreşte.
Resursele umane, agenţii acţiunii sunt reprezentate, în principal, de profesori, elevi, părinţi şi arată
CINE desfăşoară activităţile fundamentale specifice procesului. Între aceste categorii de persoane există o
strânsă comunicare şi colaborare, în vederea realizării optimale a finalităţilor.
Conţinuturile – sunt considerate resursa informaţională, respectiv acea componentă care arată Cu CE
pot fi atinse finalităţile. Conţinuturile constituie suportul formării unor deprinderi, capacităţi, competenţe,
selectarea lor realizându-se pe baza unor criterii bine definite.
Strategiile de instruire arată CUM pot atinse finalităţile, prin intermediul conţinuturilor. Atât
strategiile în sine, cât şi elementele sale componente sunt supuse permanent schimbărilor, în încercarea de
optimizare, de eficientizare a procesului instructiv-educativ.
Activităţile fundamentale ale procesului de învăţământ sunt cele de predare, învăţare, evaluare, ele
reprezentând dimensiunea operaţională a procesului.
Resursa temporală arată CÂND se desfăşoară procesul de învăţământ, permiţând eşalonarea
activităţilor pe unităţi de timp.
Resursa spaţială arată UNDE are loc procesul, referindu-se în mod concret la spaţii şcolare, locaţii.
Rezultatele sunt reprezentate de seriile de absolvenţi, a căror formare trebuie să corespundă profilului
conturat la intrarea în sistem.

10
 Buna funcţionare a acestui mecanism este asigurată şi realizată de feed-back, acesta permiţând reglarea
şi optimizarea procesului.
Astfel, principalele elemente componente ale procesului de învăţământ sunt:
Relaţiile dintre elementele procesului de învăţământ sunt redate grafic astfel:
Agenţii acţiunii

Conţinutul

Predare
Obiective Învăţare
educaţionale Evaluare Rezultate

Strategii
didactice

Formele de
organizare ale
procesului de
învăţământ

Timp
Feed-back
Figura nr. 2. Elementele componente ale procesului de învăţământ
Considerat ca proces, învăţământul reprezintă o înlănţuire de activităţi de predare, învăţare şi evaluare.

Predarea Evaluarea

Procesul de
învăţământ

Învăţarea

Figura nr. 3. Relaţia predare – învăţare – evaluare (Mogonea, 2008, p. 181)

Predarea, învăţarea şi evaluarea şcolară reprezintă activităţile esenţiale desfăşurate de cei doi membri
ai diadei educaţionale (profesorul şi elevii).
Alături de predare şi învăţare, aşezăm implicit evaluarea şcolară, aceasta fiind activitatea care încheie
„lanţul” activităţilor profesorului, deschizând totodată perspectiva altora viitoare, datorită unor dintre
funcţiile sale: corectivă, de ameliorare a rezultatelor şcolare, de anticipare a acestora. Din perspectiva
didacticii moderne, evaluarea este inseparabilă de celelalte două activităţi deoarece ea este în măsură să
confirme reuşita/nereuşita activităţii, să marcheze direcţii viitoare de acţiune. Graţie evaluării, se realizează
reglarea permanentă a activităţii didactice.

4. Predarea

4.1. Caracteristici ale predării

Termenul de predare a cunoscut, de-a lungul timpului numeroase şi diferite accepţiuni, conturându-şi,
treptat, un conţinut tot mai cuprinzător şi modelându-şi sensurile. Astfel, în didactica tradiţională, predarea
punea accent pe transmiterea unor cunoştinţe finite elevilor, care aveau rolul de a le memora şi reproduce
ulterior. Erau activate deci funcţiile mnezice şi, în special, memoria mecanică. În schimb, în didactica
modernă, optica se schimbă radical, predarea nemaifiind văzută doar ca o activitate de transmitere a unor

11
cunoştinţe, ci ca o acţiune complexă care presupune organizarea, desfăşurarea, îndrumarea, monitorizarea,
stimularea activităţii de învăţare a elevilor (Ionescu, 2000; Ionescu, 2003). Asistăm, astfel, ;a o schimbare de
paradigme, în ceea ce priveşte relaţia predare – învăţare şi ponderea pe care o au aceste două activităţi
fundamentale, în ansamblul general al procesului instructiv-educativ. Prioritară devine acum paradigma
centrării pe învăţare (pe educat) în detrimentul paradigmei centrării pe predare (pe profesor). Centrarea pe
educat impune o reevaluare a şi altor aspecte sau componente ale procesului, a componentelor instruirii, a
contextului clasei, a metodologiilor (se impune necesitatea alternanţei metodologice), a rolului autoeducaţiei
(Joiţa, 2010).
O dată cu această schimbare de paradigmă, se modifică şi rolurile cadrului didactic în ceea ce priveşte
activitatea de predare. Astfel, de la poziţia de singur şi absolut deţinător al tuturor informaţiilor şi
cunoştinţelor pe care acesta o deţinea în didactica tradiţională, acesta devine acum un mediator, un
facilitator, un intermediar între materia de predare, între informaţia ca atare şi elevi. Rolurile sale constau în
a-i înzestra pe elevi cu capacităţile şi instrumentele necesare dobândirii şi înţelegerii proprii a cunoştinţelor,
de a le favoriza accesul către datele ştiinţei, de a-i îndruma, supraveghea, monitoriza, de a oferi ajutor,
suport, de a crea oportunităţi şi situaţii pedagogice, de a corecta eventualele greşeli, abateri, de a fi mediator,
antrenor, animator, ghid, model etc. În schimb, educatul devine un constructor activ, un cercetător,
investigator, co-participant la propria sa formare, un colaborator al profesorului şi al celorlalţi colegi. Roluri
importante revin şi grupului-clasă, de a susţine şi promova succesul fiecăruia, de a asigura calitatea învăţării
fiecărui educat, de a colabora, coopera, intercomunica (Joiţa, 2010).

4.2. Modele ale predării

Putem realiza o grupare a modelelor predării în funcţie de două criterii: rolul partenerilor în învăţare şi
criteriul organizării instruirii (Neacşu, 1990, pp. 116-164; Macavei, 1997, pp. 444-449):

Tipuri de modele Caracteristici Consecinţe

asupra instruirii
După rolul
partenerilor în
învăţare - Este modelul clasic de instruire, - Se încurajează pasivismul elevilor;
a) Modelul fundamentat pe concepţia lui - Sunt antrenate în special capacităţile
centrat pe Comenius; reproductive, funcţiile memoriei;
profesor - Se caracterizează prin - Se menţine o relaţie profesor-elev
magistrocentrism, prin predominarea bazată pe o autoritate formală;
rolului şi a importanţei profesorului în - Metodele utilizate predominant sunt
cadrul activităţii de instruire, prin cele expozitive.
considerarea elevului doar ca obiect al
instruirii.

b) Modelul de - Apărut la începutul secolului al XX- - Creşte importanţa organizării

predare centrat lea, ca o reacţie la modelul centrat pe învăţării, a creării unor situaţii concrete
pe elev profesor; de instruire;
- Este ilustrat de reprezentanţii - Metode preponderent folosite:
„şcolilor noi” şi a „şcolii active; conversaţia (catehetică, euristică),
- Se caracterizează prin reconsiderarea dezbaterea, învăţarea prin descoperire,
rolului elevului în instruire. sinectica;
- Forme de organizare a instruirii:
învăţarea pe grupe, team-teaching,
instruirea asistată de calculator.
c) Modelul de - Presupune asigurarea unei relaţii - Presupune formularea clară a
predare centrat echilibrate între activitatea profesorului scopurilor şi a obiectivelor;
pe relaţia Subiect şi cea a elevilor. - Implică organizarea strictă a instruirii;
– Obiect îndrumarea; monitorizarea studiului
individual;
- Asigură stimularea creativităţii;
- Necesită controlul riguros, evaluarea
ritmică, sistematică.
După - Instruirea presupune anticiparea şi - Permite profesorului asumarea
organizarea programarea modificării răspunderii pentru formularea şi
instruirii comportamentului subiectului, prin urmărirea obiectivelor instruirii;

12
 a) Modelul secvenţe succesive, care sunt întărite în - Presupune realizarea unui control
comportamen funcţie de obiectivele stabilite. riguros al rezultatelor învăţării.
talist

b) Modelul - Susţinut de B. O Smith, J. J. - Baza activităţii de instruire e

cognitiv- Gallagher, J. P Guilford; reprezentată de dezvoltarea operaţiilor
operaţional - Pune accent pe procesele cognitive gândirii;
care sunt activate şi formate, dezvoltate - Instruirea contribuie la exersarea
în procesul de instruire; gândirii convergente, divergente,
- Activitatea de predare cuprinde (după evaluative, critice.
B.O. Smith) două aspecte esenţiale:
strategia didactică (modul general de
abordare a instruirii) şi tactica
didactică (modalitatea didactică
concretă de acţiune);
- Eficienţa activităţii didactice este
condiţionată de trei categorii de
variabile: independente
comportamentul profesorului),
dependente (particularităţile
personalităţii elevului) şi intermediare
(experienţa anterioară a elevului).
c) Modelul bazat - Elaborat de Skinner (programare - Permite asigurarea unui ritm propriu
pe programare liniară) şi Crowder (programare de lucru
ramificată), Shefield ş. a.; - Asigură confirmarea imediată a
- Instruirea constă în eşalonarea răspunsului;
secvenţelor, a unităţilor de informaţii; - Prin confirmarea imediată a
- Se bazează pe folosirea unor răspunsului, are efect stimulativ,
algoritmi. motivant;
- Stimulează învăţarea euristică;
- Încurajează realizarea autocontrolului.
d) Modelul bazat - Adoptă drept principiu analogia; - Presupune implicarea totală a celui
pe simulare - Regăsibil în metoda jocului didactic care învaţă, punerea în situaţii concrete;
şi a dramatizării, a învăţării pe - Rolurile profesorului sunt doar de
simulatoare. organizator, moderator, coordonator,
evaluator.
e) Modelul - Reprezentanţi: N. A. Flanders, A. - Presupune implicarea elevului în actul
interacţional Bellack şi J. R Davitz, G. Ferry, B. comunicării;
Grant şi D. Grant Hennings ş.a.; - Permite dezvoltarea capacităţilor
- Reprezintă o variantă la sistemul comunicative ale elevilor;
clasic de instruire, eliminând - Asigură îmbunătăţirea relaţiei
dezavantajele acestuia din urmă; profesor-elev.
- Propune diferite modalităţi de
eficientizare a relaţiei de comunicare
profesor-elev;
- Ia în considerare şi aspectele
nonverbale ale comunicării (ex:
modelul lui B. Grant şi D. Grant
Hennings .

Tabelul nr. 2. Modele ale predării

De-a lungul timpului, concepţia asupra predării a suferit modificări importante, sub presiunea evoluţiei
teoriilor psihologice şi în strânsă legătură cu concepţia privind învăţarea. Prezentăm o analiză comparativă a
predării, din perspectivă tradiţională şi din perspectivă constructivistă (Popescu, 2007, pp. 100-101):

Predarea – transmitere Predarea – construcţie

(Cerghit, 2002)
- Predarea ca o structură complexă şi coerentă de
acţiuni care angajează elevii într-un efort de
învăţare pe un anumit conţinut, realizat cu
profesorul sau cu ajutorul colegilor sau chiar
singuri.
(Joiţa, 2006)
- Predarea ca punct de plecare care
sugerează, orientează, atenţionează,
provoacă elevul să depună efortul necesar pentru a
cunoaşte propriu, a interpreta, a reflecta, a extinde
căutarea, a aplica în situaţii reale.

13
 - Predarea ca gestiune a învăţării – dacă pentru elevi - Predarea nu elimină transmiterea, ci o transformă,
a învăţa înseamnă a obţine o înlănţuire de schimbări aducând în primul plan elevul cu particularităţile lui în
constante şi progresive în comportament, pentru cunoaştere şi învăţare, ca şi strategiile, metodele,
profesor, a preda înseamnă a iniţia o serie procedurile de înţelegere proprie; profesorul
de acţiuni, cu scopul de a provoca şi de a oferă puncte de sprijin pentru stimulare, îndrumare,
impulsiona asemenea schimbări. antrenare, comunicare, colaborare, generalizare, aplicare.
- Predarea ca act de comunicare, de prezentare a - În predare, profesorul trebuie să ţină seama că fiecare
materiei în forme dintre cele mai diferite: prin elev receptează, reţine, acordă importanţă după ecoul
furnizarea de fapte, prin expunere, prin explicaţii, cognitiv,
transmitere, emoţional pe care informaţia i-l trezeşte, după experienţa,
punere de probleme,dezbatere, expectanţele fiecăruia.
experimente, demonstraţii, ilustraţii. Toate acestea trebuie să fie valorificate pentru ca elevul să
- Predarea ca ofertă de experienţe parcurgă drumul de construire individuală a înţelegerii.
educaţionale şi traducerea acestora în codurile - Predarea –construcţie presupune antrenarea elevilor în a
cognitive, afective şi acţionale ale celor care învaţă. constata, a vedea propriu, a formula, a analiza, a dezvolta,
- Predarea ca dirijare a învăţării, ca activitate a comunica, a corela, a valorifica – singur şi/sau cu ceilalţi,
destinată stimulării şi îndrumării învăţării. sub îndrumarea profesorului şi alte moduri de interpretare,
- Predarea ca instanţă decizională, ca ansamblu de argumentare, exemplificare,
decizii care preced, însoţesc şi urmează activitatea rezolvare, ca apoi să aibă loc sinteze, dezbateri, negocieri,
de predare-învăţare. generalizări.
Tabelul nr. 3. Analiză comparativă predarea tradiţională – predarea constructivistă (Popescu, 2007, pp. 100-
101)

Stilul de predare – reprezintă comportamentul, atitudinea, modul de relaţionare ale profesorului în

timpul predării, care au un caracter relativ constant şi tind să caracterizeze şi să reprezinte modul propriu de a
preda al unui profesor. Stilul pune în valoare concepţia pedagogică, precum şi competenţele psiho-
pedagogice şi metodice ale profesorului. Literatura psiho-pedagogică inventariază mai multe clasificări ale
stilurilor de predare. Prezentăm câteva astfel de taxonomii (tabelul nr. 4):
Criterii de clasificare Stiluri de predare
După ponderea metodelor de predare - expozitiv;
- interogativ;
- conversativ.
După poziţia partenerilor educaţionali - centrat pe profesor;
- centrat pe elev;
- interactiv.
După gradul de abstractizare al cunoştinţelor - abstract;
- concret.
După capacitatea de comunicare - comunicativ;
- rezervat, reticent;
- necomunicativ.
După modul de adresare în comunicare - direct;
- indirect.
După particularităţile comportamentului - apropiat;
afectiv - distant;
- impulsiv.
După mobilitatea comportamentului didactic - adaptabil;
- rigid, inflexibil.
După modalitatea de raportare la nou - deschis spre inovaţie;
- închis, rutinar.
După modalitatea de conducere - autoritar;
- democratic;
- laissez-faire.
După structura personalităţii didactice - informativ;
- formativ-educativ.
După componentele personalităţii profesorului - cognitiv;
- afectiv (rece, impulsiv, pasional, echilibrat);
- volitiv.
După deontologia profesională - responsabil;
- detaşat;
- neglijent.
Tabelul nr. 4. Clasificarea stilurilor de predare (Macavei, 1997)

14
 Deşi presupune o constanţă comportamentală, stilul de predare se modelează, cizelează în timp, graţie
experienţei.
5. Învăţarea
Învăţarea reprezintă, de asemenea, un concept care a cunoscut numeroase accepţiuni, determinate, în
special de modul cum un specialist sau altul se raportează la teoriile psihologice. În aceste condiţii, vom
încerca formularea unei teorii care să fie operaţională pentru domeniul ştiinţelor educaţiei. Ca şi în cazul
predării, avem în vedere, şi în ceea ce priveşte învăţarea, noile achiziţii ale didacticii moderne. Astfel, putem
considera învăţarea şcolară ca „activitate intelectuală şi fizică, desfăşurată în mod sistematic în vederea
însuşirii unor informaţii şi formării unor abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii”, ca un
„proces de achiziţie mnezică, de asimilare activă şi interactivă de informaţii, de formare de operaţii
intelectuale, de strategii cognitive, de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi practice/motorii, de
atitudini” (Ionescu, 2003, p. 80).
Aşa cum menţionam anterior, centrarea pe învăţare şi pe educat reprezintă o direcţie a teoriei şi
practicii educative actuale. Această orientare aduce cu sine şi alte modificări ale concepţiei privind învăţarea.
Astfel, accentul se pune pe procesul învăţării, pe mecanismele care sunt implicate în actul învăţării,
contextul, viaţa reală. Sunt promovate învăţarea continuă şi învăţarea profundă. Actul învăţării presupune o
îmbinare a activităţii individuale, independente (prin construirea proprie a cunoştinţelor) cu cea de grup,
colaborativă, bazată pe cooperare (Joiţa, 2006; 2010).
Trebuie menţionat faptul că învăţarea presupune două aspecte importante: unul informativ, care se
referă la asimilarea şi stocarea unor informaţii care pot deveni operaţionale şi unul formativ, care constă în
formarea unor priceperi, deprinderi intelectuale ale celui care învaţă. Învăţarea implică două aspecte
complementare: aspectul motivaţional (vezi legea optimului motivaţional) şi procesual (învăţarea presupune
o succesiune, o înlănţuire de etape). De asemenea, paradigmele actuale accentuează rolul factorilor
noncognitivi în învăţare (Ştefan, 2007a).

5.1. Aspectul motivaţional al învăţării şcolare

Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului în activitatea de învăţare. Psihologia
prezintă legea optimului motivaţional, care presupune existenţa unui raport de directă proporţionalitate între
nivelul de activare cerebrală şi nivelul sau calitatea prestaţiei, această relaţie fiind funcţionabilă până la un
anumit nivel, considerat critic, după care performanţa stagnează şi apoi descreşte. Cu alte cuvinte, optimum-
ul motivaţional reprezintă acea zonă în care calitatea prestaţiei elevului este mare datorită unei motivaţii
adecvate.
Nivelul prestaţiei

Nivel critic

Curba performanţei

Nivelul de activare

Figura nr. 4: Aspectul motivaţional al învăţării (după Ionescu, Radu, 2001, p. 48)
În procesul de învăţare, se manifestă 2 forme de motivaţie:
 Motivaţia intrinsecă (internă) - este cea cu o maximă eficienţă şi echivalează cu o valoare:
convingere morală, interes ştiinţific ş.a.
 Motivaţia extrinsecă - este specific umană şi se manifestă pregnant la elevii mici şi în instruirea
unde domină autoritatea excesivă, constrângerea şi activitatea rigidă. În aceste condiţii, se învaţă: de
teama părinţilor, de teama profesorilor, în vederea obţinerii unor recompense materiale, în
vederea obţinerii unor favoruri din partea celor apropiaţi ş.a.
Efortul depus de către elev în cazul motivaţiei extrinseci este dublu faţă de efortul depus de acesta în
cazul motivaţiei intrinseci.
Maslow a elaborat o clasificare a structurilor motivaţionale, sub formă de piramidă pe mai multe
nivele, în aşezarea lor ţinând seama atât de momentul apariţiei (diverse etape de dezvoltare ale
personalităţii), cât şi de importanţa acestora:

15
 nevoia de
autorealizare

nevoia de stimă şi recunoaştere

nevoia de apartenenţă

nevoia de securitate

nevoi fiziologice

Figura nr. 5: Ierarhia trebuinţelor umane, după Maslow

Nevoile fiziologice sunt cele de hrană, aer, apă, odihnă, adăpost etc.
Nevoile de securitate se referă la securitatea fizică şi psihică.
Nevoia de apartenenţă implică sentimentele de prietenie, dragoste, tandreţe, apartenenţa la un grup sau
altul.
Nevoia de stimă şi recunoaştere se referă la stima faţă de sine, dar şi stima celorlalţi, la nevoia de
independenţă şi libertate.
Nevoia de autorealizare are în vedere nevoia de împlinire de sine şi de dezvoltare.
Relevanţa acestei teorii a lui A. Maslow pentru domeniul educaţional constă în cunoaşterea de către
cadrul didactic a nevoilor dominante pentru fiecare elev în parte, putând astfel să-şi explice comportamentul
sau atitudinea unor elevi sau putând concepe modalităţi concrete şi eficiente de intervenţie pentru fiecare
elev în parte.
5.2. Aspectul procesual al învăţării
Învăţarea se realizează procesual, presupune o succesiune de etape, redate în tabelul nr. 5:
Etapa activităţii de învăţare Activităţile întreprinse de elev Procesul psihic cu
ponderea cea mare
Perceperea/receptarea -Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea celor Percepţia
materialului care învaţă (prin modalităţi intuitive şi atractive);
-Înregistrarea, perceperea activă a datelor
concrete şi verbale.
Înţelegerea -Analize, sinteze şi generalizări ale datelor Reprezentarea
(graţie acţiunii efective a celui care învaţă cu Gândirea
noul material)
Însuşirea cunoştinţelor, -Condensarea informaţiilor în noţiuni, principii. Gândirea
crearea de structuri mintale
Fixarea în memorie -Stocarea cunoştinţelor în memorie, memorarea Memoria
lor (prin repetiţii ale materialului şi reluarea lui
în diverse forme, diferite de prezentarea iniţială).
Aplicarea -Aplicarea cunoştinţelor în practică (ea Memoria
furnizează şi feed-back în legătură cu eficienţa Gândirea
strategiilor folosite).
Actualizarea cunoştinţelor -Reproducerea cunoştinţelor. Memoria
-Operarea cu cunoştinţele Gândirea
Transferul cunoştinţelor -Utilizarea cunoştinţelor în condiţii apropiate de Memoria
cele de la lecţie sau în contexte noi Imaginaţia
Gândirea creatoare
Tabelul nr. 5. Aspectul procesual al învăţării (Ionescu, 2003, p. 81)
Paradigma constructivistă accentuează rolul construcţiei în învăţare, cunoaşterea realizându-se prin
intermediul proceselor de reflectare abstractă, al structurilor cognitive care se formează şi se dezvoltă,
ulterior, la început graţie unei activităţi individuale, corelate ulterior cu o activitate de grup, bazată pe
cooperare, colaborare. Învăţarea este rodul unei activităţi mentale, de investigare, cercetare, care are ca
suport experienţa activă şi care se realizează într-un context real, concret. În actul învăţării (în manieră

16
constructivistă), este valorizat conflictul cognitiv sau socio-cognitiv, este valorizată metacogniţia. Ceea ce
interesează nu este atât rezultatul învăţării, comportamentul final, observabil şi măsurabil, cât mai ales
capacităţile şi competenţele mentale care facilitează înţelegerea (Joiţa, 2006).
Pentru a evidenţia mai exact raportul dintre predare şi învăţare, mai ales prin prisma evoluţiei sale în
timp, prezentăm în continuare (tabelul nr. 6) o comparaţie între acţiunile care revin profesorului şi elevului în
trei momente istorice diferite:

Tipul Activitatea Activitatea Tipul de

învăţământului profesorului elevului feed-back
Tradiţional Predare Memorare Reproducere
Modernizat Predare Memorare Reproducere
Îndrumare Aplicare Reconstruire
Modern Îndrumare Descoperire Proiectare
Predare Aplicare Reproducere
Memorare

Tabelul nr. 6. Evoluţia, în timp, a raportului predare-învăţare (după Ionescu, 2003, p. 87)

Există mai multe clasificări ale tipurilor de învăţare. Menţionăm câteva dintre acestea (Macavei, 1997,
pp. 374-377):

Criterii Tipuri de învăţare Descriere

După Învăţare perceptivă
componenta
psihică Învăţare motrică
dominantă
Învăţare verbală
Învăţarea habitudinilor,
abilităţilor
Învăţarea afectivă
Învăţarea prin repetiţie
După modul de Învăţarea prin descoperire
realizare dirijată sau independentă
Învăţarea prin încercare-
eroare
Învăţarea prin
generalizarea reacţiilor
dobândite
Învăţarea prin discriminare
simplă sau multiplă
Învăţarea prin asocierea
stimulilor
După natura Învăţarea prin experienţă
sursei proprie
Învăţarea social-mediată
După nivelul Învăţarea latentă
învăţării Învăţarea spontană
Învăţarea hipnotică
Învăţarea conştientă
După ponderea Învăţare: algoritmică,
metodelor euristică programată prin
modelare, prin simulare,
exerciţiu, studiu de caz
După specificul Învăţare şcolară
învăţării Învăţare specializată
Învăţare socială
Cunoaştere nemijlocită a obiectelor şi
fenomenelor prin simţuri.
Rezultă experienţa motrică: mers, alergare,
activităţi manuală, fizice.
Are ca rezultat dezvoltarea limbajului comun, a
limbajelor de specialitate, însuşirea limbilor
străine.
Are ca rezultat formarea şi dezvoltarea unor
calităţi precum: scrierea rapidă, exprimarea
corectă, utilizarea aparatelor etc.
Rezultă experienţa şi conduita afectivă: emoţii,
sentimente, pasiuni.
Are caracter reproductiv
Stimulează cunoaşterea, creativitatea.
Se tatonează mai multe soluţii şi se alege cea
optimă.
Face posibil transferul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi
Se identifică însuşirile specifice obiectelor şi se
grupează criterial
Se stabilesc asemănări şi deosebiri între obiecte
Se bazează pe studiul independent, efort propriu
Prin/din experienţa altora
Este subliminală şi neconştientizată
Se realizează fără intenţie
Se realizează în timpul somnului, prin inducerea
reacţiilor specifice ale stimulilor.
Se realizează cu scop, cu intenţie, cu efort.
Tipul de învăţare este dat de metoda
predominant folosită.
Sistematică, organizată, instituţională
Militară, medicală, artistică, sportivă, ştiinţifică.
Asigură o bună integrare socială.

17
 După Învăţare reproductivă Mecanică sau logică
particularităţile Învăţare creatoare Bazată pe ingeniozitate, originalitate
rezultatelor

Tabelul nr. 7. Tipuri de învăţare (după Macavei, 1997, pp. 374-377):

Literatura problemei a dezvoltat numeroase modele de instruire, numărul lor fiind în continuă creştere,
fiecare cadru didactic putând crea, contura un astfel de model, a cărui eficienţă să o poată verifica în practică.
Stilul de învăţare, ca şi cel de predare, reprezintă un comportament constant al celui care învaţă.
Prezentăm o clasificare a stilurilor de învăţare (tabelul nr. 8):
Criterii Tipuri
- vizual;
După analizatorul - auditiv;
utilizat - citit-scris;
(Fleming şi Mills, - kinestezic;
1992) - multimodal.
David Kolb, 1984
După palierul - prin experienţă concretă;
procesării informaţiei - prin observare reflexivă;
- prin conceptualizare abstractă.
Honey şi Munford, 1992:
- activiştii;
- reflexivii;
- teoreticienii;
- pragmaticii.
Bernice Mc Carthy, 1897:
- inovativ;
- analitic;
- pragmatic;
- dinamic.
Richard Felder şi Linda Silverman, 1988:
- activ sau reflexiv;
- concret sau intuitiv;
- vizual sau verbal;
- secvenţial sau global.
Howard Gardner, 1993:
- verbal/lingvistic;
- logico-matematic;
- vizual/spaţial;
- muzical/ritmic;
- corporal/kinestezic;
- interpersonal;
- intrapersonal.
Tabelul nr. 8. Stiluri de învăţare (Bernat, 2003, pp. 217-218)
6. Procesul de învăţământ – mod particular de comunicare interumană

Procesul de comunicare poate fi considerat şi o modalitate particulară de realizare, concretizare a

comunicării interumane. Lucrările de specialitate inventariază diferite tipuri de comunicare (tabelul 9).

Criterii Forme Precizări

Parteneri Intrapersonală Cu sine, monolog (interior sau verbalizat), reflexivă
Interpersonală Între două persoane
În grup În cazul unor relaţii de tip „faţă în faţă” (fiecare vorbeşte cu
ceilalţi şi fiecare ascultă ce spune fiecare)
Publică Conferinţe, miting (auditoriul este un public larg)
De masă Relaţia emiţător – receptori este indirectă, mediată (presă
audio-vizuală, scrisă, film, literatură etc.)
Statutul Verticală Statute inegale (profesor – elev)
interlocutorilor Orizontală Statute egale (profesor – profesor), (elev – elev)
Codul folosit Verbală Prin cuvinte (cuvânt) orale, rostite sau scrise
Paraverbală Se referă la calităţile vocii, pronunţie, intensitate, timbru,

18
 ritmul, debitul vorbirii, pauzele intenţionale, intonaţie
Nonverbală Vizează semnale transmise prin postură, mişcare, gestică,
mimică, înfăţişarea partenerilor
Finalitatea Accidentală Transmiterea întâmplătoare de informaţii, care nu sunt vizate
actului expres de emiţător
comunicativ Subiectivă Exprimă direct (verbal, nonverbal şi paraverbal) starea afectivă
a emiţătorului, în urma acumulării unei tensiuni psihice (din
necesitatea descărcării)
Instrumentală Apare când se evidenţiază un scop precis al comunicării şi se
doreşte obţinerea unui anumit efect; se poate modifica în
funcţie de reacţia partenerilor (feed-back-ul produs)
Capacitatea Lateralizată Fără feed-back (comunicare prim filme, radio etc.)
autoreglării (unidirecţională)
Nelateralizată Cu feed-back concomitent (generat de interacţiunea emiţător -
receptor)
Natura Referenţială Vizează un anumit adevăr (ştiinţific sau de altă natură) care
conţinutului face obiectul expres al mesajului
Operaţional- Vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat,
metodologică mental sau practic, pentru ca adevărul transmis să fie
„descifrat”
Atitudinală Valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul
Tabelul nr. 9. Taxonomia formelor comunicării umane (Iacob, 2008, pp. 359-360)
În timp, teoria comunicării a înregistrat numeroase modele. Unul dintre cele mai cunoscute modele
este cel propus de Meyer-Eppler. O situaţie de comunicare, după Meyer - Eppler (1963), presupune:
 Un emiţător;
 Un receptor;
 Canalul de comunicare, interpus între emiţător şi receptor;
 Un mesaj;
 Un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora);
 Un repertoriu al emiţătorului;
 Un repertoriu al receptorului;
 Posibile surse de distorsiune.

Perturbaţii Perturbaţii
Codare Decodare
Mesaj
Emiţător (E) Receptor (R)
Canal

Re - repertoriul
emiţătorului
Rr – repertoriul
receptorului

Re Rr

Figura nr. 6. Modelul comunicării interumane (după Meyer-Eppler)

Pe lângă componenta semantică, există şi o componentă ectosemantică sau extrasemantică (include
elementele afectiv-motivaţionale, trăirile, gesturile, atitudinile, relaţiile interpersonale).
Cele mai operante forme ale comunicării sunt cele în funcţie de codul folosit, asupra cărora ne vom
opri în continuare.
Astfel, comunicarea verbală reprezintă acea formă a comunicării în care informaţia este transmisă
prin intermediul cuvântului, într-o formă codificată. Ea are, deci, are ca instrument limbajul, utilizat în

19
comunicarea verbală simplă, în acte de convingere sau de sugestie. Primele două evidenţiază funcţia
cognitivă şi comunicativă a limbajului, iar sugestia utilizează mai ales funcţiile expresive şi persuasive, prin
schimb de informaţii emoţionale.
Pentru realizarea unei comunicări eficiente, este necesară realizarea unei codificări şi decodificări
corespunzătoare a mesajului, existenţa unor repertorii comune ale emiţătorului şi receptorului, eliminarea sau
diminuarea influenţei factorilor perturbatori, a obstacolelor care pot afecta comunicarea. Profesorul –
manager şi lider are responsabilitatea de a se face bine înţeles de către elevi şi de a-i încuraja pe aceştia să
comunice eficient, să solicite lămuriri şi precizări atunci când este nevoie.
Comunicarea nonverbală este folosită pentru a exprima atitudini, stări psihice, pentru precizarea si
nuanţarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbală îndeplineşte mai multe funcţii (Iucu, 2000, pp. 111-
112):
 repetarea şi întărirea mesajului verbal;
 înlocuirea, substituirea exprimării verbale, a unei stări de spirit;
 completarea şi precizarea relaţiei cu interlocutorul (atracţie, indiferenţă, respingere);
 accentuarea, sublinierea unor elemente din mesaj;
 acceptarea, ajustarea şi disponibilitatea pentru dialog;
 contrazicerea evidentă sau subtilă în cazul divergenţelor de opinie.
Elementele nonverbale cele mai semnificative sunt (Cojocariu, 2004, pp. 132-137; Apostol, Bădescu,
Ionel, 2005):
 Contactul vizual – reprezintă o cale, o modalitate de exprimare a emoţiilor, a simpatiei/antipatiei
faţă de o persoană;
 Expresia facială (mimica) – reprezintă totalitatea modificărilor expresive la care participă
elementele mobile ale feţei, prin intermediul cărora sunt exteriorizate emoţii diverse; elementele cele
mai expresive de la nivelul feţei sunt: ochii, sprâncenele, gura;
 Limbajul trupului (postura, gestica) – poate comunica atitudinea unei persoane;
 Proximitatea – reprezentată de apropierea sau distanţa adoptată faţă de interlocutori (există patru
categorii de spaţiu, în funcţie de statutul şi relaţiile dintre interlocutori: intim – 0-45 cm; personal –
45-125 cm; social – 125 cm-3,6 m; public – peste 3,6 m);
 Vestimentaţia – este purtătoare de informaţii pentru interlocutor;
 Atingerea – reprezintă o modalitate de a comunica prin contact fizic, regulile fiind stabilite, de
multe ori neconvenţional, de către fiecare societate în parte.
Uneori, prin intermediul comunicării nonverbale pot fi transmise mesaje care intră în contradicţie cu
cele ale comunicării verbale. În consecinţă, cele două forme ale comunicării umane trebuie corelate şi
raportate permanent la situaţia de comunicare.
Comunicarea paraverbală – este reprezentată de modul concret în care vorbim (forţa sau volumul,
ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea vocii, modul de articulare a cuvintelor). Elementele paraverbale
însoţesc limbajul, permiţând nuanţarea, întărirea, sublinierea ideilor, a cuvintelor.
Pentru realizarea unei comunicări eficiente, profesorul – manager trebuie să respecte câteva reguli
privind modul de valorificare a elementelor nonverbale (Iosifescu, coord., 2001, p. 82; Dragomir, Breaz,
Pleşa, 2001, pp. 114-115):
 Volumul vocal - trebuie să fie adaptat diferitelor momente ale discursului (se vorbeşte mai tare la
început şi la sfârşit, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile), trebuie adaptat ambianţei (o sală mai
mică sau mai mare, linişte sau gălăgie);
 Ritmul vorbirii – trebuie să fie variat, pentru „a sparge” monotonia; se vorbeşte rar când se
subliniază ideile principale, dar ritmul creşte la pasajele de tranziţie, la pasajele descriptive şi la cele
familiare elevilor; se recomandă evitarea vorbirii „împiedicate”, a bâlbâielilor, a ruperilor de ritm
prea dese; unele pauze au rolul de a pregăti elevii pentru o idee importantă, de a capta atenţia;
 Tonalitatea - trebuie să fie adecvată situaţiei; se ridică tonul pentru a sublinia ideile esenţiale sau
pentru a calma atmosfera dintr-un grup de elevi gălăgioşi; tonul ascuţit este considerat agresiv;
 Articularea cuvintelor - trebuie să fie clară, corectă, trebuie să se evite folosirea excesivă a
limbajului de specialitate („pedanteria”), înghiţirea unor silabe sau cuvinte.
 Intonaţia – este reprezentată de modulaţia vocii, de ridicarea şi coborârea tonului, în timpul vorbirii,
pentru nuanţarea sau accentuarea unei idei, a unui cuvânt etc.
 Accentul – reprezintă forţa, intensitatea cu care sunt pronunţate anumite cuvinte din propoziţie;
modificarea accentului de pe un cuvânt pe altul, într-o propoziţie, poate determina semnificaţii
diferite ale aceleiaşi propoziţii/fraze.
20
 În cadrul comunicării paraverbale, studiile urmăresc şi valoarea comunicativă a tăcerii. Orice cadru
didactic ştie, din experienţa sa la clasă, că există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-
aprobări, tăceri-laborioase, tăceri-provocatoare, tăceri-indiferente, tăceri-obositoare, tăceri-stimulative,
tăceri-pedeapsă, tăceri-obraznice, etc. exprimate atât de copii, cât şi de profesor (Cucoş, 1996).
Cele trei forme ale comunicării se înscriu pe o axă a simultaneităţii, receptorul primind sincron mesaje
de la cele trei tipuri de comunicare. O comunicare eficientă este rezultatul armonizării celor trei forme.
Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane. Printre caracteristicile de bază ale
acesteia, enumerăm (Ilie, 2007, p. 129):
 Caracterul bilateral;
 Desfăşurarea plurimodală;
 Coexistenţa componentelor semantică şi ectosemantică;
 Mesajul este selectat şi prezentat în manieră logică;
 Beneficiază de reglare şi autoreglare;
 Stimulează implicarea activă a elevului etc.

Referinţe
 Apostol, V., Bădescu, G., Ionel, V. (2005). Comportament şi comunicare în context educaţional şi
psihoterapeutic. Craiova: Editura Scrisul Românesc
 Cojocariu, V. M. (2004). Introducere în managementul educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
 Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de management educaţional.
Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din Învăţământ
 Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
 Iacob, L. (2008). Comunicarea didactică. În „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice”, coord. Cucoş, C., ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
 Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă, ediţia a doua. Cluj-Napoca: Editura Dacia
 Iosifescu, Ş. (coord.). (2001). Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ.
Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă
a Învăţământului Preuniversitar
 Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom
 Joiţa E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Editura
Aramis
 Joiţa, E. (2004). Constructivismul-o paradigmă modernă în educaţie, în Analele Universităţii din
Craiova, seria Psihologie – Pedagogie. III, 5-6. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – Educaţie şi Curriculum. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Bucureşti: Editura Aramis
 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Editura Institutul European
 Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică, E.D.P., R.A., Bucureşti
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
 Mogonea, F. R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
 Popescu, M. A. (2007). De la predarea - transmitere la predarea - construcţie, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 100-101
 Ştefan, M.A. (2007a). Învăţarea constructivistă vs. predarea constructivistă, în E. Joiţa. Profesorul şi
alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 94-99

21
 CAPITOLUL 3
NORMATIVITATEA ÎN INSTRUIRE

1. Definire: legi, principii, norme, reguli

În funcţie de gradul de generalitate, în domeniul educaţiei putem vorbi de existenţa unor: legi,
principii, norme, reguli.
Legea pedagogică reprezintă un adevăr de maximă generalitate, care exprimă raporturi esenţiale între
elementele fenomenului educaţional şi prevede rezultatele evoluţiei unui fenomen, anticipând aşteptările
(Joiţa, 2003). Lege se concretizează, particularizează în principii, norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple
de legi pedagogice: legea educabilităţii; legea interacţiunii optime între factorii educaţiei (educator, educat,
instituţii şcolare, extraşcolare, familie, grupuri etc.); legea unităţii între formele educaţiei; legea caracterului
diferenţiat al educaţiei, impus de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor; legea unităţii dintre
educaţie şi instrucţie, autoeducaţie şi autoinstruire în dezvoltarea personalităţii; legea caracterului permanent
al educaţiei etc. (Joiţa, 2003).
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = normă, lege), spre deosebire de legi, sunt
„produsul” unei convenţii [...] au un caracter consensual şi intersubiectiv” (Joiţa, 2003, p. 37). Ele reprezintă
idei, teze, generalizări care ghidează activitatea practică, în vederea atingerii finalităţilor, reprezentând esenţa
unor concepţii ale unor pedagogi, a unor experienţe practice. Existenţa şi acţiunea principiilor pedagogice,
didactice este condiţionată de caracterul sistemic şi unitar al acestora. Ele au ca funcţii generale: de a orienta
traseul educaţiei în realizarea obiectivelor; de a norma practica educaţiei şi de a sugera cerinţe de respectat;
de a prescrie moduri de rezolvare a situaţiilor; de a regla activitatea educatorului (Joiţa, 2003).
Normele educative, derivate din principii, reprezintă modalitatea concret-acţională de aplicare a
cerinţelor principiului. Ele reprezintă forma imperativă de aplicare a principiilor, reprezintă dispoziţii
obligatorii, fixate prin lege sau prin uz (Bocoş, Jucan, 2007) şi arată ceea ce poate/nu poate fi realizat, din
perspectiva practicii educative.
Regulile de acţiune au valoare procedurală, metodologică în situaţie concretă, sub formă de
recomandări, proceduri, scheme aplicative, algoritmi, tehnici, sfaturi, instrucţiuni, exemple (Mogonea, 2008).
De cele mai multe ori, ele sunt rezultatul experienţei personale a fiecărui cadru didactic.
Desfăşurarea procesului instructiv-educativ se realizează în conformitate cu un set de principii, norme,
reguli, toate acestea alcătuind normativitatea didactică.
În acest context, trebuie făcută distincţia între principiile pedagogice şi principiile didactice.
Reluăm, astfel, definiţia principiilor pedagogice, precizând că ele au valoare strategică şi operaţională
şi stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ (Bocoş, Jucan, 2007).
Principiile didactice, în schimb, acţionează doar în zona „instruirii” şi nu a „educaţiei”, în general.
Principiile didactice reprezintă astfel teze, linii generale care fundamentează teoria şi practica educativă, care
ghidează modul de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ (Ilie, 2007).

2. Caracteristici şi funcţii ale principiilor didactice

Literatura de specialitate consemnează mai multe caracteristici ale principiilor didactice, prezentate
sintetic în tabelul următor (Bocoş, Jucan, 2007; Ilie, 2007; Maciuc, 2007; Ionescu, Bocoş, 2009):
Caracteristica Explicaţii
Caracterul obiectiv Se fundamentează epistemologic, psihologic, pedagogic, psiho-social.
Caracterul sistemic- Principiile interacţionează unele cu altele şi nu pot acţiona decât unitar, în sistem.
interacţionist
Caracterul general Este determinat de faptul că principiile didactice au în vedere toate componentele
structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ
Caracterul normativ Derivă din funcţia pragmatică, axiologică, de orientare strategică a procesului de
învăţământ şi se referă la faptul că ele „normează” activitatea practică
Caracterul dinamic, Principiile sunt în permanenţă supuse restructurării, reformulării, motiv pentru
deschis care numărul lor, dar şi modul de formulare sunt variabile.
Caracterul legic Exprimă raporturi esenţiale şi generale, care orientează instruirea
Caracterul Se concretizează în cerinţe impuse practicii educative, acestea fiind aplicate şi
algoritmic respectate asemenea unui algoritm, într-o succesiune de paşi, etape bine stabilite
şi definite
Tabelul nr. 1. Caracteristici ale principiilor didactice

22
 Toate aceste caracteristici acţionează simultan, fiecare fiind esenţială pentru întregul sistem al
principiilor didactice.
Funcţiile esenţiale ale principiilor didactice sunt (Bocoş, Jucan, 2007):
 Funcţia de orientare strategică a activităţii profesorului;
 Funcţia normativ-prescriptivă - conferă orientare şi legitimitate acţiunilor educaţionale;
 Funcţia de reglare a activităţii instrucţionale - ele sunt în acelaşi timp şi norme de autoevaluare a
activităţii profesorului.
Funcţia de Funcţia normativ-
orientare prescriptivă

Funcţii ale
principiilor
didactice

Funcţia de reglare a
activităţii
instrucţionale

Figura nr. 1. Funcţiile principiilor didactice (Mogonea, 2008, p. 206)

Acestea interacţionează simultan, aşa cum se poate observa şi în figura anterioară.

3. Sistemul principiilor didactice

Literatura română de specialitate operează cu un set de principii didactice clasice, prezentate în
continuare:

1. Principiul intuiţiei sau al legăturii dintre senzorial şi raţional - arată respectarea drumului inductiv,
de la concret-perceptiv la abstract, raţional, pe baza acţiunilor directe cu mijloacele de învăţământ, cu
obiectele. Se face astfel trecerea de la acţiunea externă, obiectuală la cea internă, mintală;
2. Principiul legării teoriei de practică – se referă la faptul că tot ceea ce se însuşeşte trebuie
valorificat în practică, dimensiunea teoretică, informativă fiind corelată cu cea practică, acţională. Acest fapt
asigură o însuşire temeinică a cunoştinţelor, asigură durabilitatea şi stabilitatea acestora, precum şi formarea
unor abilităţi, deprinderi, capacităţi intelectuale sau motrice. În plus, aplicarea în practică accentuează şi
dimensiunea motivaţională, esenţială oricărui act de învăţare;
3. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor – se referă la implicarea activă şi interactivă
a elevilor în actul învăţării, ceea ce conferă eficienţă activităţii de învăţare. Graţie acestui principiu, elevul
devine subiect al propriei formării, el fiind implicat direct în acest proces complex şi îndelungat al formării
personalităţii. Aceasta presupune totodată dezvoltarea unor capacităţi necesare elevilor de a înţelege noul
material care le este prezentat, de a-l interpreta, analiza critic, de a-şi expune propriul punct de vedere;
presupune, de asemenea o angajare reală a elevului în actul învăţării, valorificarea unor suport motivaţional
corespunzător;
4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor –acest principiu are în vedere atât volumul, cantitatea
cunoştinţelor însuşite, cât şi calitatea acestora, aceasta traducându-se în durabilitatea, trăinicia şi
aplicabilitatea lor, care să le permită elevilor să le folosească în diferite contexte;
5. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor - are în vedere necesitatea asigurării unei
continuităţi a cunoştinţelor însuşite, astfel încât cele noi să se bazeze pe cele vechi, iar cele nou însuşite să
constituie punctul de plecare în însuşirea unor noi cunoştinţe. Se impune din partea cadrelor didactice
acordarea unei atenţii deosebite sistematizării, reactualizării cunoştinţelor, astfel încât să se evite acumularea
de lacune în însuşirea lor, indiferent de disciplina de învăţământ;
6. Principiul cunoaşterii şi respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor sau al
accesibilizării şi individualizării– arată necesitatea adaptării activităţii de predare la caracteristicile
psihologice specifice vârstei, dar şi la cele individuale ale elevilor. Altfel spus, profesorul trebuie să aibă în
vedere nivelul intelectual, motivaţional, caracteristicile afective, volitive, atitudinale, voliţionale ale clasei
respective, dar şi alte fiecărui elev în part. Accesibilizarea se referă la necesitatea adaptării dificultăţii sarcinii
la posibilităţii elevului, ţinându-se cont de „zona proximei dezvoltări” (Vîgotski). Această zonă este

23
reprezentată de distanţa dintre nivelul actual, real al elevului, respectiv ceea ce este capabil să facă elevul
singur şi cel potenţial, respectiv ceea ce poate face sub îndrumarea profesorului. „Zona proximei dezvoltări”
a individului reprezintă astfel o zonă de dezvoltare imediată, aflată cu puţin deasupra posibilităţilor sale,
nivelul respectiv de dezvoltare putând fi atins graţie stimulării externe, venite din partea cadrului didactic.
Individualizarea se referă la adaptarea activităţii de predare, a dificultăţii sarcinilor la posibilităţile fiecărui
elev. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să alterneze permanent metodele de instruire, mijloacele de
învăţământ, formele de organizare a activităţii de învăţare, astfel încât să ofere posibilitatea elevilor, ritmul
de lucru astfel încât să ofere posibilitatea elevilor să rezolve sarcinile propuse, să se afirme;
7. Principiul feedbackului sau al conexiunii inverse – oferă posibilitatea reglării, optimizării,
ameliorării activităţii instructiv – educative, eliminând astfel neajunsurile, greşelile, prin raportarea
permanentă a rezultatelor obţinute la obiectivele urmărite. Feed-back-ul îndeplineşte roluri precum: rol de
comandă şi de dirijare continuă, rol de control, rol de ameliorare (Bocoş, Jucan, 2007). Pentru elevi,
importanţa feed-back-ului se traduce în oferirea de informaţii pertinente în legătură cu calitatea rezultatelor
obţinute, a achiziţiilor, a deprinderilor, capacităţilor formate etc.
Originea unora dintre principiile prezentate poate fi găsită în concepţia privind instruirea a pedagogului
Jan Amos Comenius, respectiv în sistemul principiilor formulate de acesta.
Literatura de specialitate prezintă şi principii ale didacticii moderne (Preda, 2009):
 Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei – valorifică
teoriile psihologice ale lui Piaget, Vigotski, Bruner potrivit cărora dezvoltarea inteligenţei se
realizează stadial, putând fi accelerată această dezvoltare printr-o stimulare corespunzătoare.
Accelerarea se produce în „zona proximei dezvoltări”, amintite deja.
 Principiul luării în considerare în procesul de predare – învăţare a diferenţelor interindividuale în
funcţionarea metacogniţiei – care accentuează rolul proceselor metacognitive în învăţare, acestea
având de multe ori un rol decisiv în asigurarea succesului şcolar;
 Principiul învăţării prin acţiune – interferează cu principiul clasic al participării active şi conştiente,
acţiunea fiind aici privită în dubla ei ipostază: acţiune externă, concretă, obiectuală şi acţiune internă,
mintală;
 Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale – are la bază teoria
triarhică a inteligenţei, formulate de Sternberg;
 Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare –subliniază rolul motivaţiei în actul
învăţării. Autorul citat menţionează câteva aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea
motivaţiei şcolare: acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcţionalităţii
motivaţiei elevilor; evaluarea motivelor învăţării; dezvoltarea impusului cognitiv; punerea în
funcţiune a unui nivel adecvat al motivaţiei; dezvoltarea motivaţiei cognitive; utilizarea competiţiei,
a întrecerilor ca situaţii didactice motivogene; dezvoltarea motivaţiei cognitive, în interdependenţă cu
capacitatea de trăire autentică şi înţelegere a semnificaţiilor valorice (ştiinţifice, filosofice, morale,
economice, estetice etc.) ale cunoştinţelor.
Paradigma constructivistă în instruire propune, de asemenea, un set de principii specifice (Joiţa, 2006;
Frăsineanu, 2007):
 Principiul priorităţii construcţiei mentale – presupune fundamentarea învăţării pe ideea construirii
proprii a cunoştinţelor, graţie unei activităţi individuale, combinate, ulterior, cu activitatea socială, de
grup (constructivismul social);
 Principiul autonomiei şi al individualizării / personalizării – accentuează rolul educatului în învăţare,
ideea respectării particularităţilor specifice fiecăruia, a implicării fiecărui elev, în mod propriu, în
actul cunoaşterii, al învăţării, care este un mod personal, subiectiv de interpretare a realităţii
obiective;
 Principiul învăţării contextuale – se referă la condiţiile sociale ale învăţării, la necesitatea apropierii
acesteia de viaţa reală, la necesitatea plasării elevilor în diferite şi numeroase situaţii concrete;
 Principiul învăţării prin colaborare – promovează ideea îmbinării cunoaşterii proprii, subiective
(respectiv a activităţii independente) cu cea a celorlalţi membri ai grupului (activitatea prin
colaborare); altfel spus, învăţarea este atât rezultatul unei activităţi independente, cât şi al uneia
sociale.
 Principiul priorităţii evaluării dinamice, formative – subliniază ideea promovării unei evaluări
centrate pe capacităţi, competenţe, pe verificare modului de înţelegere, a modului de construire a
soluţiilor, de rezolvare a situaţiilor date, de formulare a ipotezelor etc.; evaluarea constructivistă nu

24
 este interesată atât de produsul învăţării, ci de mecanismele implicate, drumul, traseul parcurs până la
obţinerea acestor rezultate.
Toate aceste principii se concretizează apoi in norme şi reguli de acţiune funcţionale.

Referinţe
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Comenius, J. A. (1970). Didactica Magna. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Frăsineanu, E. S. (2007). Principiile specifice instruirii constructiviste, în E. Joiţa. Profesorul şi
alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 93-94
 Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Joiţa, E. (2003). (coord.) Pedagogie. Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Editura
Aramis
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova: Editura Sitech
 Mogonea, F. R. (2007). Principii şi teze fundamentale ale învăţării şcolare. Alternative accesibile în
constructivism, în Joiţa (coord.). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova:
Editura Universitaria
 Mogonea, F. R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Preda, V. (2009). Principiile didactice – în viziunea teoriilor constructiviste, în Ionescu, M., Bocoş,
M. „Tratat de didactică modernă”. Piteşti: Editura Paralela 45

25
 CAPITOLUL 4
STRATEGII DE INSTRUIRE

1. Conceptul de „strategie”
Conceptul de strategie cunoaşte mai multe accepţiuni, între care există un raport de complementaritate:
un mod integrativ de abordare şi acţiune; o structură procedurală; o înlănţuire de decizii; o interacţiune
optimă între strategii de predare şi strategii de învăţare (Cerghit, 2002, p. 274).
În ipostaza de mod de abordare şi acţiune, strategia apare ca o modalitate de raportare la o situaţie de
instruire şi de identificare a unui mod concret de acţiune, procedural, în scopul soluţionării optime a situaţiei
respective. Combinarea celor două acţiuni are ca rezultat conceperea, de către cadrul didactic, a unei
modalităţi de punere a elevilor în contact cu o anumită temă nouă pe care trebuie să o studieze, acest aspect
putând fi realizat într-un mod optim dacă se face o raportare adecvată la tipul de experienţă de învăţare
caracteristic elevilor.
Ca structură procedurală, strategia poate fi definită ca un ansamblu de acţiuni de predare şi învăţare
structurate şi programate în mod deliberat, conştient în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
Strategia este considerată ca fiind o înlănţuire de decizii deoarece conceperea, alegerea acesteia,
adaptarea ei la fiecare situaţie concretă presupune un şir de decizii ale cadrului didactic, prin care acesta
încearcă să obţină eficienţa prin armonizarea componentelor, a variabilelor, a condiţiilor implicate.
Nu în ultimul rând, strategia apare ca un rezultat al contopirii strategiei de predare cu cea de învăţare. I.
Cerghit (2002) consideră că cele două, însumate, formează strategia de instruire, aceasta reprezentând un loc
comun al celor doi parteneri implicaţie în procesul de instruire. Strategia de predare se referă la modul în care
cadrul didactic prezintă, face cunoscut elevilor un conţinut nou, iar strategia de învăţare, la modul cum elevul
percepe noul conţinut.
Conceptul de „strategie” este aplicabil atât la nivel macro, al macropedagogiei/pedagogiei sistemelor,
cât şi la niveluri intermediare, precum şi la nivel micro, al pedagogiei învăţării (Ionescu, 2000, p. 139).
Autorul menţionat (op. cit., pp. 139-140) prezintă câteva caracteristici ale strategiilor de
instruire/autoinstruire:
 Au caracter normativ, fără a avea însă rigiditatea unui algoritm, fiind o componentă caracterizată prin
flexibilitate, dinamism, deschidere către noutate, către schimbare;
 Au rolul de a structura şi organiza înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii şi de
a declanşa mecanismele psihologice ale învăţării, la aceştia;
 Au caracterul unui sistem, fiind constituit din mai multe componente, elemente între care există
interrelaţii, intercondiţionări;
 Nu se identifică cu sistemul metodelor de învăţământ şi nici cu metoda didactică de bază, acestea
reprezentând doar o componentă a strategiei;
 Nu sunt asimilate lecţiei, deoarece ele pot fi folosite nu doar în cadrul acesteia, ci şi în cadrul tuturor
tipurilor de activităţi desfăşurate de către profesor şi elevi;
 Au caracter probabilistic, aspect care se traduce prin aceea că o strategie, chiar dacă beneficiază de o
fundamentare ştiinţifică adecvată nu poate garanta succesul unei activităţi datorită numărului mare de
variabile care intervin.
Componentele importante ale strategiei de instruire sunt: tipul de experienţe de învăţare, sistemul
metodologic, sistemul mijloacelor de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor şi relaţiile
interpersonale.
Tipul de experienţe de învăţare – se referă la modul de abordare a învăţării, a conţinuturilor învăţării.
Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în maniere diferite: activă, interactivă, euristică, prin receptare, prin
problematizare, prin cooperare, experimentală etc.
Relaţiile profesor – elevi – pot fi incluse în problematica strategiilor didactice deoarece, prin
intermediul lor are loc desfăşurarea activităţilor didactice, utilizarea unei metode sau a alteia, a mijloacelor
etc. Au o importanţă deosebită în crearea unui tonus social şi afectiv pozitiv, îndeplinind mai multe funcţii
specifice (Bocoş, Jucan, 2007).
Celelalte elemente componente ale strategiilor de instruire vor fi analizate în cadrul unor capitole
separate.

2. Criterii în alegerea strategiilor de instruire

În stabilirea strategiilor de instruire, trebuie stabilite următoarele criterii (Ionescu, 1997, pp. 106-107;
Ionescu, 2011, pp. 150-152):
26
  Concepţia pedagogică generală a perioadei respective, dedusă din principalele orientări în didactică
şi concepţia personală a cadrului didactic, rezultat al experienţei personale;
 Sistemul principiilor didactice şi al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;
 Obiectivele generale cadru (competenţele generale) şi obiectivele de referinţă (competenţele
specifice) ale disciplinei, obiectivele instructiv-educative ale unităţii de învăţare, ale temei,
obiectivele operaţionale ale activităţii respective;
 Treapta de şcolaritate şi ciclul curricular;
 Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care urmează a fi prezentat elevilor;
 Particularităţile clasei de elevi: mărime, grad de omogenitate, nivel de pregătire, particularităţi
psihologice de vârstă şi individuale, nivel de dezvoltare intelectuală, nivel motivaţional, interesele,
aspiraţiile, aptitudinile elevilor;
 Experienţa anterioară de învăţare a elevilor;
 Natura şi formele probelor de evaluare;
 Dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire,
resursele didactice ale şcolii etc.;
 Timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective;
 Personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică, metodică a cadrului didactic.
Toate aceste criterii coexistă simultan, respectarea lor fiind condiţia unei alegeri corecte a celei mai
potrivite strategii pentru situaţia de instruire respectivă.

3. Clasificări ale strategiilor de instruire

Prezentăm câteva taxonomii posibile ale strategiilor de instruire / autoinstruire (Ionescu, 2003, pp. 157-
159):
Criteriul
După gradul de generalitate:
După elementul pe care sunt
centrate:
După natura obiectivelor pe
care sunt centrate si a
activităţilor pe care le implică:
După modalitatea în care
asigură impulsionarea
învăţării:
După caracterul lor:
După logica si evoluţia
gândirii elevilor:
După gradul de dirijare a
învăţării:
Exemplificare
- generale (comune mai multor discipline de studiu si mai multor situaţii)
- particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situaţii specifice
- centrate pe elev
- centrate pe conţinut
- centrate şi pe elev şi pe conţinut.
- cognitive
- acţionale
- afectiv-atitudinale.
- externe (stimularea învăţării este realizată din exterior, de către profesor)
- interne/ de autoconducere a învăţării/ de self management al învăţării (cel care învaţă
pune în acţiune propriile iniţiative şi strategii)
- de rutină (bazate pe obişnuinţă, pe automatisme rigide)
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru
diferite categorii de probleme
- imitative (bazate pe imitarea modelelor educaţionale oferite de alte cadre didactice)
- novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaţiei şi creativităţii cadrelor didactice
şi care pot fi elaborate chiar de către acestea).
- analitice
- inductive
- deductive
- analogice
- transductive
- ipotetice/rezolutive
- integrative/ de sinteza
- descriptive
- interpretative
- ludice
- mixte.
- algoritmice/ prescriptive/ directive (de învăţare riguros dirijată)
- semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de învăţare semiindependentă)
- nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de învăţare preponderent independentă).
- prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative, explicativ-reproductive
(expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate, computerizate.
- neprescrise/participative (de activizare a elevilor): a) euristice: explicativ-investigative
descoperire semidirijată), investigativ-explicative, de explorare observativă, de explorare
experimentală, de descoperire (independentă, dirijată, semidirijată), bazate pe conversaţia
euristică, problematizante, bazate pe elaborare de proiecte, bazate pe cercetarea în echipă
s. a.; b) creative (bazate pe originalitatea elevilor); c) mixte: algoritmico-euristice,
euristico-algoritmice.

27
 După forma de organizare a - ale activităţii şcolare
activităţii instructiv-educative: - ale activităţii extraşcolare (para- şi perişcolare).
După criteriul procesual - de comunicare
- de predare
- de învăţare
- de evaluare
După modul de organizare a - frontale
activităţii elevilor: - de grup/ colective
- de microgrup/ echipă
- de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale
- individuale (bazate pe munca individuală)
- mixte.

Tabelul nr. 1. Taxonomii ale strategiilor de instruire (Ionescu, 2003, pp. 157-159)
Trebuie precizat că nici una dintre strategiile menţionate în clasificările de mai sus nu poate asigura
eficienţa activităţii instructiv-educative, ci numai în condiţiile în care este corelată, folosită împreună cu alte
strategii. De asemenea, nici o strategie nu este eficientă în sine, ci ea trebuie adaptată situaţiei instructiv-
educative.
4. Condiţii pentru eficientizarea strategiilor de instruire
Pentru obţinerea succesului într-o activitate instructiv-educativă, cadrul didactic trebuie să respecte
câteva condiţii în ceea ce priveşte utilizarea strategiilor de instruire (Ionescu, 2003, Joiţa, 2003):
 Opţiunea pentru anumite strategii de instruire sau autoinstruire trebuie să fie ghidată de criterii
ştiinţifice, referitoare la condiţiile concrete de instruire, la adecvarea acestora la specificul situaţiei de
instruire;
 Caracterul activizant al strategiilor să fie asigurat prin implicarea activă a elevilor în cât mai multe
sarcini;
 Alegerea strategiilor să respecte nivelul de dezvoltate intelectuală al elevilor, dar să determine, în
acelaşi timp accelerarea trecerii către un nou stadiu al dezvoltării intelectuale;
 Utilizarea strategiilor să se realizeze prin raportare la motivaţia elevilor pentru tema sau disciplina
respectivă, dar, totodată, să creeze condiţiile stimulării acesteia;
 Evitarea generalizării unor strategii în situaţii neanalizate şi a exagerării rolului intuiţiei empirice;
 Abordarea creativă, procedurală a situaţiilor de instruire.
Lista acestor condiţii care asigură eficienţa activităţilor didactice rămâne deschisă, putând fi completată
şi cu altele pe care realitatea educaţională le relevă.

Referinţe
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Bucureşti: Editura Aramis
 Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
 Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca;
 Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (1997). Dezbateri de didactică aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria

28
 CAPITOLUL 5
METODOLOGIA DE INSTRUIRE

1. Delimitări terminologice
Metodologia didactică sau a instruirii cuprinde totalitatea metodelor şi a procedeelor utilizate în
activităţile de predare-învăţare-evaluare, precum şi condiţiile, criteriile, exigenţele de valorificare a acestora.
Metoda (gr. metha = către, spre; gr. odos = cale, drum) reprezintă, într-o definiţie simplă, drumul, calea
comune parcurse de către profesor şi elevi, cu scopul atingerii obiectivelor.
În strânsă legătură cu termenul de metodă, în teoria şi practica instruirii se utilizează şi cel de
procedeu. Procedeul este un detaliu, o particularizare a metodei, o componentă a acesteia, care ţine de
execuţia acţiunii. El se reflectă într-un sistem de operaţii practice sau intelectuale ale profesorului şi elevilor,
operaţii care transpun în plan practic modalitatea concretă de acţiune (Bocoş, Jucan, 2007). Relaţia dintre
metodă şi procedeu este una flexibilă şi dinamică. Astfel, o metodă poate deveni procedeu în anumite situaţii
de instruire în care este dominantă a altă metodă, iar procedeul poate fi ridicat la rang de metodă în anumite
situaţii.
Pentru a înţelege mai bine diferenţele dintre metodă, procedee şi conceptul supraordonat acestora, cel
de strategie, putem spune că, dacă strategia de instruire se adresează unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a
acesteia, procedeul are în vedere o operaţie a acţiunii respective (Joiţa, 2003).
Tehnica este o îmbinare de procedee, reprezintă „o soluţie didactică practică” (Ilie, 2007), de execuţie.
Amintim, în acest context, şi conceptul de tehnologie didactică – sintagmă utilizată de unii specialişti
în locul sau în paralel cu cea de metodologie didactică. Tehnologia didactică include: ansamblul mijloacelor
audio-vizuale utilizate în practica didactică; ansamblu de metode, mijloace, forme şi tehnici cu ajutorul
cărora se vehiculează conţinuturi, în vederea atingerii obiectivelor (Ionescu, 2011).

2. Taxonomii ale metodelor de instruire

Clasificarea metodelor de instruire se poate face în funcţie de mai multe criterii, aşa cum se poate
observa şi în clasificarea următoare:

Criteriul Categorii de metode

Istoric -tradiţionale
-moderne
Sfera aplicabilităţii -generale
-particulare (speciale)
Modul de prezentare a informaţiilor -verbale
-concret – intuitive
Gradul de activizare a elevilor -pasiv-expozitive
-active
-interactive
Rolul didactic dominant -de predare
-de consolidare
-de verificare
Strategia de învăţare -algoritmice
-euristice
Forma de organizare -de învăţare individuală
-de predare-învăţare în grupuri
-de învăţare frontală
Tipurile de învăţare -prin receptare
-prin descoperire
--prin acţiune practică
-prin creaţie
Tabelul nr. 1. Clasificări ale metodelor de instruire (Joiţa., 2003)

Una dintre cele mai cunoscute clasificări este cea a lui I. Cerghit, autorul având drept criteriu sursa
cunoaşterii (Cerghit, 2006):

29
 Metode de
învăţământ

I. De II. De III. De IV. De

comunicare explorare acţiune raţionaliza
re

Ora Direc
le te Reală Metode
algorit
Observaţia mice
Experimen Instruirea
Explicaţia tul Exerciţii programa
Descrierea Studiul de caz Lucrări practice tă
Expozitive

Povestirea Anchete Elaborarea de

Prelegerea proiecte
Instructajul Activ. creative

Indirecte

Simulată
Demonstraţi
a obiectelor
Conversaţia reale
Conversative

Discuţia colectivă Demonstraţi

a imaginilor Jocul de rol
Problematiza
Demonstraţi Învăţarea
rea
a grafică pe
Modelarea simulatoare

Scri Lectura sau

se munca cu
manualul

Oral- Instruire prin radio /

vizuale televiziune

Interioară

Figura nr. 1. Clasificarea metodelor de învăţământ (Cerghit, 2006)

Indiferent de categoria sau tipul de metodă, trebuie precizat că acestea nu au valoare în sine, ci doar în
măsura în care sunt valorificate corespunzător în cadrul activităţii. Profesorul trebuie să alterneze, pe
diferitele secvenţe ale lecţiei/activităţii diferite metode, astfel încât să reuşească să îşi atingă obiectivele.
În prezent, literatura psihopedagogică accentuează importanţa metodelor interactive, pornind de la
teoria constructivismului social. Astfel, elevii învaţă nu doar din activitatea sau experienţa proprie, ci şi din
cea a colegilor, din interacţiunea cu aceştia.
Prezentăm o clasificare a acestor metode interactive:
Categoria Exemplificări
Metode de metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching), Palinscar, metoda Jigsaw
predare-învăţare (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD (Student Teams Achievement Division) – metoda
învăţării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda turnirurilor între
echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles), metoda piramidei, învăţarea
dramatizată;
Metode de fixare şi Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanţurile
sistematizare a cognitive, fishbone maps (scheletul de peşte), diagrama cauzelor şi a efectului, pânza de
cunoştinţelor şi de păianjen ( Spider map – Webs), tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique), metoda
verificare R.A.I. ,cartonaşele luminoase
Metode de brainstorming, starbursting (Explozia stelară), metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats –
rezolvare de Edward de Bono), caruselul, multi-voting, masa rotundă, interviul de grup, studiul de caz,
probleme prin incidentul critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă, fishbowl (tehnica

30
 stimularea acvariului), tehnica focus grup, patru colţuri (Four corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-
creativităţii groups, metoda Delphi
Metode de tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup
cercetare în grup
Tabelul nr. 2. Clasificarea metodelor interactive (apud Oprea, 2003)

O altă clasificare a metodelor de instruire interactive este aceea propusă de I. O. Pânişoară (2006).
Prezentăm această clasificare, oferind, la fiecare categorie, câteva exemple care ni se par reprezentative:
I. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor
1. Metode de analiză: Analiza SWOT, tehnica CATWOE, tehnica fishboning, diagrama Venn etc.
2. Metode centrate pe producerea ideilor: cubul, brainstorming-ul, brainwriting-ul, metoda
„mănunchiului de banane” etc.
3. Metode centrate pe rezolvarea problemelor: problematizarea, metoda rezolvării de probleme etc.
II. Metode centrate pe reflecţie, rezolvare şi acţiune
1. Metode centrate pe reflecţie: reflecţia personală, jurnalul cu dublă intrare, fişa personală, tehnica
„harta obstacolelor”, tehnica imaginării etc.
2. Metode centrate pe observaţie: metoda anchetei, tehnica Delphi, fishbowl, discuţia-panel etc.
3. Metode centrate pe acţiune: jocul de rol, tehnica scenariilor, studiul de caz, simulările etc.
III. Metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţiilor în cadrul grupului
1. Metode bazate pe cooperare: învăţarea prin cooperare, tehnica plusurilor şi minusurilor, grupurile de
discuţie tutoriale, reuniunea Phillips 6/6
2. Metode bazate pe utilizarea conflictului în învăţare: controversa creativă, tehnica controversei
decizionale, controversa rotativă, tehnica focus-grup, tehnica taberelor etc.
3. Metode bazate pe dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului: definirea personală, exerciţii de
spargere a gheţii, tehnica „Adevărat şi fals” etc.
Aceste metode pot fi aplicate la orice disciplină de învăţământ, succesul valorificării acestora fiind
dependent de măsura în care sunt integrate corect în lecţie.

3. Funcţii ale metodelor şi procedeelor de instruire şi criterii în alegerea acestora

Metodele de instruire îndeplinesc câteva funcţii importante, prezentate în tabelul următor:
Funcţia Descriere
Formativă Ajută la dezvoltarea proceselor psihice şi motorii, la formarea atitudinilor, a sentimentelor,
convingerilor, comportamentelor
Cognitivă Reprezintă moduri de a afla, cunoaşte, descoperi noi adevăruri. Reprezintă instrumente de
învăţare, de organizare şi dirijare a procesului de însuşire a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, competenţelor.
Motivaţională Susţin, stimulează, dezvoltă interesul pentru studiu, curiozitatea epistemică, dorinţa de a afla şi
acţiona.
Operaţională/ Sunt căi, tehnici, instrumente de execuţie, ele mijlocind atingerea obiectivelor educaţionale
instrumentală propuse.
Normativă Propun moduri de a proceda, căi eficiente de acţiune., în vederea atingerii obiectivelor propuse, în
vederea obţinerii rezultatelor dorite.
Evaluativă Pot indica parametri, standarde de evaluare.
Tabelul nr. 3. Funcţiile metodelor de instruire (Ionescu, 2003)
Eficienţa activităţii desfăşurate de profesor cu clasa de elevi depinde într-o măsură considerabilă şi de
modul în care selectează metodele şi procedeele de instruire, de modul cum le integrează în lecţie. În acest
sens, profesorul trebuie să respecte câteva criterii de bază, esenţiale. Aceste criterii pot fi împărţite în două
categorii (tabelul nr. 4): obiective şi subiective:

Criterii Exemple
Obiective - obiectivul fundamental;
- obiectivele operaţionale;
- sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de
studiu;
- analiza sistemică a conţinutului ştiinţific;
- unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodele de instruire, în contextul unei strategii didactice
coerente;
- unitatea dintre metodele şi mijloacele de învăţământ, în contextul unei strategii didactice
coerente;

31
 - logica internă a ştiinţei;
- legităţile procesului învăţării;
- legităţile procesului predării.
Subiective - resursele psihologice ale elevilor;
- caracteristicile clasei de elevi;
- personalitatea şi competenţa profesorului;
- contextul uman şi social al aplicării metodelor şi procedeelor didactice.
Tabelul nr. 4. Criterii respectate în alegerea metodelor de instruire (după Bocoş, Jucan, 2007, p. 96)
Succesul activităţii depinde şi de modul în care profesorul valorifică procedeele didactice, raportul
dintre metode şi procedee.

4. Prezentarea selectivă a unor metode de instruire

În tabelul nr. 5, prezentăm câteva dintre cele mai cunoscute şi mai frecvent utilizate în activităţile cu
elevii.
Metoda Descriere
Povestirea Constă în nararea unor fapte / întâmplări aşa cum s-au petrecut ele, fără explicarea cauzelor. Se
foloseşte mai ales în clasele mici. În învăţământul liceal, se poate folosi pentru 3- 5 minute
pentru a dinamiza funcţia educativa a predării – învăţării.
Descrierea Presupune prezentarea trăsăturilor şi a detaliilor exterioare ale unui obiect sau proces. Prin
descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele şi conţinutul
evenimentului respectiv.
Explicaţia Este o formă de expunere orală, în care predomină argumentarea raţională a informaţiilor
furnizate. Consta în dezvăluirea relaţiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre elementele
cunoaşterii, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a descoperirii cursului firesc al fenomenelor.
Prelegerea Este o expunere sistematică a informaţiilor, folosită în clasele mari de liceu şi în învăţământul
superior. Constă în comunicarea neîntrerupta, sistematică şi coerentă a conţinutului de idei
(material informativ) care se încadrează într-o temă prevăzută în programa şcolara. Prelegerea
apelează la modalităţile ştiinţifice de prezentare şi interpretare a cunoştinţelor (ipoteze, teorii,
argumente logice). Variantele prelegerii sunt: prelegerea magistrală; prelegerea – dezbatere
(discuţie); prelegerea cu oponent; prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii;
Conversaţia Constă în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanţă cu răspunsuri de la elevi,
euristică. destinate descoperirii de noi date, informaţii. Călăuzit de întrebări şi bazându-se pe
cunoştinţele anterioare la care se adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze
singur relaţiile cauzale, caracteristicile şi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe
această bază, în final va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să
formuleze concluzii logice; pe această cale, elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de
ştiinţă.
Problematizarea Este considerată, în didactica modernă, una dintre cele mai valoroase metode, deoarece
orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea independentă de probleme. Punctul de pornire îl
constituie crearea situaţiei – problemă, care desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală
între experienţa de cunoaştere anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă şcolarul.
Rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoştinţelor şi experienţelor dobândite anterior.
Tensiunea (conflictul) este creată între experienţa anterioară (ceea ce şcolarul deja cunoaşte) şi
elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl va determina să acţioneze, să
caute (investigheze) şi să intuiască soluţia de rezolvare a acestei tensiuni.
Observaţia Este metoda de explorare a unor obiecte / fenomene fie sub îndrumarea profesorului (observare
directă dirijată), fie în mod autonom (observaţie independentă). Scopul observaţiei – depistarea unor
noi aspecte ale realităţii şi întregirea (completarea) unor informaţii.
Studiul de caz Constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative pentru o clasă de fenomene. Etapele
prezentării studiului de caz: a) descoperirea cazului şi înţelegerea profundă a acestuia; b)
examinarea cazului din mai multe perspective: teoretică, documentară, practică; d)
prelucrarea cazului, respectiv: sistematizarea informaţiilor, analiza situaţiilor prezentate,
stabilirea variantelor de rezolvare; e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).
Exerciţiul Constă în efectuarea unor operaţii şi acţiuni mintale sau motorii, în scopul consolidării unor
cunoştinţe şi al dezvoltării unor abilităţi. Metoda are caracter algoritmic deoarece presupune
parcurgerea conştientă a anumitor secvenţe riguroase, ce se repetă întocmai, determinând
apariţia unor comportamente acţionale automatizate ale şcolarilor.
Modelarea Presupune folosirea unui model construit pe baza proprietăţilor esenţiale ale originalului. Se
bazează pe construirea, prin analogie, a unor raţionamente care sugerează posibilitatea
existenţei unor relaţii structurale sau funcţionale între două obiecte / două fenomene / două
procese asemănătoare gramaticale + literare, matematice, artistice, sportive etc. Exemple de

32
 modele: macheta unei maşini, macheta demontabilă a unui motor, materialul intuitiv etc.
Jocul de rol Reprezintă o metodă acţională, bazată pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene,
sisteme etc.
Etapele jocului de rol: a). identificarea situaţiei interumane ce urmează a fi simulată; b).
modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai aspectele
esenţiale, care devin modele şi sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”); c).
alegerea partenerilor şi instruirea lor (se distribuie rolurile, sunt familiarizaţi cu rolul); d).
învăţarea individuală a rolului, prin studierea fişei dată de profesor (15 – 20 minute pentru a
se acomoda); e). interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisă; f). dezbaterea finală – se
face cu toţi elevii.
Categorii de jocuri de rol: cu caracter general (jocul de reprezentare a structurilor, jocul de
decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiţie); jocuri specifice (jocul de negociere, jocul de-a
ghidul si vizitatorii).
Tabelul nr. 5 Prezentare selectivă a unor metode de instruire

5. Abordare comparativă metode clasice – metode moderne de instruire

Din perspectiva criteriului istoric, metodele de instruire pot fi împărţite în metode clasice şi metode
moderne de instruire. Şi una, şi alta dintre cele două categorii de metode se înscriu, de fapt, în câte o
paradigmă de instruire, aceasta traducând concepţia privind modul de realizare a instruirii, privind toate
variabilele situaţiei de instruire, această concepţie fiind totodată corelată cu evoluţia teoriilor din psihologie.
Prezentăm, în continuare, o abordare comparativă a metodelor de instruire clasice şi moderne, prin prisma
câtorva criterii esenţiale:
Criterii Metode clasice Metode moderne
1. Esenţă -pun accent pe instrucţie, pe informare -pun accent pe formare, pe latura educativă
- accentuează rolul cuvântului - accentul cade pe acţiunea proprie a elevului
2. Scopul -însuşirea unui volum cât mai mare de -formarea unor capacităţi, deprinderi, competenţe,
urmărit cunoştinţe din cât mai multe domenii; cunoştinţele fiind doar punctul de plecare în acest
orientare enciclopedistă. proces al formării
3. -este predominantă; accentul cade pe - nu mai ocupă locul central
Activitatea activitatea de predare; rolul esenţial al - se multiplică rolurile profesorului: de antrenare, de
profesorului profesorului este de transmiţător stimulare; de facilitare a condiţiilor
4. - elevul este privit, mai ales, ca obiect al - este predominantă, elevul devenind şi subiect, nu
Activitatea instruirii numai obiect al propriei formări
elevului - elevul are rol pasiv, de simplu receptor de - este prioritară învăţarea prin descoperire,
informaţii, cunoştinţe; problematizantă, acţiunea având rol central în actul
- activitatea de învăţare se bazează pe învăţării
memorie şi pe reproducere
5. Avantaje - asigură însuşirea, într-un timp relativ - se îmbină eficient informativul cu formativul
scurt, a unui volum mare de cunoştinţe - promovează o învăţare activă, conştientă
- comoditatea utilizării lor, atât pentru -stimulează cooperarea, colaborarea între elevi
profesori, cât şi pentru elevi -antrenează capacităţile metacognitive ale elevilor,
- valorificarea lor se poate realiza cu resurse stimulează autocontrolul, autoevaluarea
materiale puţine - dezvoltă gândirea (operaţiile superioare ale
acesteia), imaginaţia
- permit formarea unor competenţe care să le
permită elevilor să de descurce în situaţii practice
concrete
6. - predomină aspectele teoretice, în - necesită un consum energetic, psihic, fizic mai
Dezavantaje defavoarea celor practice, aplicative; mare
-cunoştinţele însuşite nu au aplicabilitate, - necesită un timp mai mare pentru valorificarea lor
nu sunt operaţionale în practică şi obţinerea unor rezultate vizibile.
- este încurajată competiţia exacerbată, este
încurajat individualismul
- antrenează, în special motivaţia extrinsecă
a elevilor
- relaţiile profesor – elev sunt rigide, bazate
pe o autoritate formală
- încurajează activitatea frontală, în
defavoarea celei individuale sau pe grupe,
care ar putea permite aplicarea principiului
diferenţierii şi al individualizării.
Tabelul nr. 6. Abordare comparativă metode clasice vs. metode moderne de instruire

33
 Deşi metodele moderne, active sau interactive sunt considerate a avea mai multe avantaje decât cele
clasice, totuşi trebuie să precizăm că nu trebuie neglijate nici cele clasice. Folosite raţional, integrate corect în
lecţie, ele pot fi la fel de eficiente ca şi celelalte.

Referinţe
 Bocoş, M. (2003). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Bucureşti: Editura Aramis
 Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
 Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (1997). Dezbateri de didactică aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2007). Metode şi procedee specifice în construcţia cunoaşterii, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 126-130
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
 Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
 Pânişoară, I.O. (2006). Comunicarea eficientă, ediţia a IV-a. Iaşi: Editura Polirom

34
 CAPITOLUL 6
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Precizări terminologice
Potrivit unor autori (Ionescu, 2003), mijloacele de învăţământ reprezintă o subdiviziune a tehnologiei
instruirii/autoinstruirii, ele referindu-se la „ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea
înconjurătoare, în forma lor naturală - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau
realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare, fonice,
jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.) care sprijină atingerea obiectivelor
activităţilor instructiv-educative” (Ionescu, 2003, p. 249).
Potrivit altor autori (Joiţa, 2003), trebuie făcută distincţie între mijloacele de învăţământ, în sens fizic,
material, ele aparţinând tehnicii (de la cretă, carte, până la calculator sau sistem multimedia) şi mijloacele
pedagogice, didactice, în sens funcţional, acestea reprezentând acele materiale care intervin direct în procesul
instructiv – educativ, având valenţe formative, acestea aparţinând tehnologiei didactice. Altfel spus, primele
reprezintă partea „hard”, celelalte – partea „soft”, ambele implicate în actul predării, fie direct, fie indirect.
Din acelaşi motiv, unii autori fac deosebirea între materiale didactice şi mijloace tehnice de învăţământ.

2. Funcţii şi clasificări ale mijloacelor de învăţământ

Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt prezentate în tabelul nr. 1:
Funcţie Descriere
Formativă Contribuie la dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
Stimulativă Dezvoltă motivaţia internă a elevilor pentru studiu, interesul epistemic,
dorinţa de cunoaştere, curiozitatea.
Informativă Facilitează transmiterea unor informaţii despre obiecte, fenomene,
procese, evenimente.
Ilustrativă şi Ajută la prezentarea unor obiecte, fenomene mai greu accesibile în
demonstrativă realitate, oferă posibilitatea realizării unor demonstraţii, sprijinind
formarea reprezentărilor, a noţiunilor, însuşirea cunoştinţelor etc.
De investigare Oferă posibilitatea valorificării lor în diferite contexte educaţionale
experimentală şi de experimentale, în care elevii îşi pot forma şi exersa priceperi şi deprinderi
formare a priceperilor şi intelectuale şi practice, îşi dezvoltă spiritul experimental.
deprinderilor
intelectuale şi practice
Ergonomică Permit raţionalizarea eforturilor profesorilor şi elevilor în timpul
activităţilor.
Substitutivă Substituie anumite procese, fenomene,obiecte realizate la distanţă, în
timp, spaţiu
De evaluare Unele mijloace pot fi utilizate ca instrumente de verificare şi evaluare a
nivelului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe ale
elevilor.
Estetică Este pusă în evidenţă în situaţiile în care elevii receptează şi evaluează
frumosul, respectiv valorile cultural – artistice, morale sociale.
De orientare a Le oferă elevilor informaţii în legătură cu anumite activităţi, profesii.
intereselor

Tabelul nr. 1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ (Ionescu, 2003, p. 253; Ionescu, 2011, p. 240; Bocoş, Jucan, 2007,
pp. 97-98)

Există diferite categorii de mijloace de învăţământ, grupate în funcţie de diferite criterii.

A. Astfel, în funcţie de criteriul istoric, există următoarele categorii de mijloace de învăţământ:

35
 Categoria de Exemple de suporturi pentru Descriere
mijloace vehicularea cunoştinţelor
Generaţia I Tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu Sunt utilizate direct, în acţiunea comună a
profesorului şi elevilor
Generaţia a II-a Tiparul (Gutenberg), manuale, texte Determină o acţiune mediată a profesorului,
imprimate prin intermediul unui cod: scrisul.
Generaţia a III-a Fotografia, diapozitivul, înregistrările Comunicarea interumană se realizează prin
sonore, filmul şi televiziunea intermediul maşinilor
Generaţia a IV-a Tehnici moderne, maşini de instruire Se realizează un dialog maşină – elev
Generaţia a V-a Computerul Se realizează un dialog elev – computer
Generaţia a VI-a Noile tehnologii de informare şi Se realizează un dialog direct între computer –
comunicare (NTIC): navigatoare Internet elev - Internet
Tabelul nr. 2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după criteriul istoric (Schramm, apud Ionescu, Bocoş, coord.,
2009, pp. 274-275):

B. După funcţia pedagogică dominantă:

Categoria de mijloace Exemple
Mijloace de informare materiale naturale, modele obiectuale, figurative, simbolice;
Mijloace de ilustrare şi materiale, grafice, mijloace audio-vizuale, aparatură de laborator;
demonstrare
Mijloace de investigare instrumente, dispozitive, truse de laborator, instalaţii;
experimentală
Mijloace de raţionalizare a hărţi, şabloane, ştampile didactice, maşini de multiplicat;
eforturilor profesorului şi elevilor
Mijloace de verificare şi evaluare teste, maşini de examinare, calculatoare.
a rezultatelor

Tabelul nr. 3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după funcţia pedagogică dominantă: (Ionescu, 2003, pp. 255-
256):
C. Clasificarea mijloacelor de învăţământ în funcţie de legătura dintre hardware şi software
Hardware şi Categoria de mijloace Exemple
software
utilizat în
instruire şi
autoinstruire
Software Tipărituri şi fotografii Manuale, cărţi, fişe, teste
utilizat fără Modele obiectuale Machete, mulaje, corpuri geometrice
ajutorul
aparatelor
Hardware Mijloace de transmitere şi -diaproiector: diapozitive;
utilizat receptare vizuală - epiproiector: fotografii, planşe;
împreună cu - retroiector: folii;
software -televizor: imagini;
propriu -videocameră: imagini în direct.
Mijloace de transmitere şi -radio: emisiuni în direct;
receptare auditivă -magnetofon: înregistrări pe bandă.
Mijloace de comunicare -aparate de proiecţie cinematografică: filme;
audio-vizuală -televizor şi magnetoscop: înregistrări pe bandă;
-complexe aparate video-audio (multimedia):
înregistrări multimedia.
-calculatoare: înregistrări multimedia.
Mijloace bazate pe dialogul -instalaţii pentru instruire: programe pedagogice;
elev - maşină -maşini de învăţat: programe pedagogice;
-instalaţii pentru examinare şi evaluare: programe de
verificare, teste de cunoştinţe;
-computere: programe pedagogice, programe –
computer, tehnici informaţionale computerizate,
cărţi electronice etc.

Tabelul nr. 4. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după legătura dintre hardware şi software (Ionescu, 2003, pp.
256-257)

36
 D. Clasificarea mijloacelor de învăţământ după natura obiectuală:

Categoria de mijloace Exemple

Naturale reale şi originale (propriu-zise) şi confecţionate: colecţii de roci, minerale,
plante, insecte, obiecte, piese, instalaţii;
De substituţie obiectuale, fizice, reprezentări imagistice, grafice, iconice, audio-vizuale;
Logico-matematice concepte, judecăţi, simboluri, formule;
Acţionale lucrări de laborator, modele lucrative, informatice;
Mixte culegeri, ghiduri, manuale;
Informatice softuri, baze de date;
De evaluare a cunoştinţelor modele de evaluare orală, scrisă, practică.

Tabelul nr. 5. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după natura obiectuală: (Bontaş, 1998):
Toate aceste categorii de mijloace pot fi folosite, de către profesori, în activităţile didactice, indiferent
de disciplină sau de temă.

3. Exigenţe privind integrarea în activităţi a mijloacelor

Ca şi în cazul metodelor de instruire, putem susţine şi în ceea ce priveşte mijloacele de învăţământ că
ele în sine nu asigură succesul activităţii didactice, decât în măsura în care ele sunt integrate corect în
activitate. În acest, sens, profesorul trebuie să respecte câteva criterii şi exigenţe de bază:
 Rolul pe care mijloacele în au în transmiterea cunoştinţelor, în formarea unor priceperi şi deprinderi;
 Modalitatea şi măsura în care mijloacele de învăţământ asigură, stimulează motivaţia adecvată a
elevilor, pentru activitatea de învăţare;
 Rolul pe care îl au aceste mijloace în a sprijini operaţiile de cunoaştere prin descoperire, prin
valorificarea operaţiilor superioare ale gândirii;
 Măsura în care, prin intermediul mijloacelor de învăţământ, se dezvoltă abilităţile practice, sunt
facilitate relaţiile de intercomunicare, interrelaţionare;
 Contribuţia pe care o au mijloacele la atingerea obiectivelor operaţionale ale activităţii;
 Modul în care se îmbină cu metodele de instruire, cu formele de organizare a activităţii de învăţare a
elevilor şi relaţia cu tipurile de strategii de instruire pentru care s-a optat;
 Măsura în care pot fi îmbinate şi folosite mai multe mijloace de învăţământ într-o activitate,
alternarea acestora făcându-se în mod echilibrat şi raţional pe fiecare secvenţă a activităţii;
 Pregătirea şi experienţa de care dă dovadă profesorul în utilizarea respectivelor mijloace de
învăţământ.

Referinţe
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45
 Bontaş, I. (1998). Pedagogie. Bucureşti: Editura All Educational
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie, ediţia I, Cluj- Napoca
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educaţie şi curriculum. Craiova: Editura
Universitaria

37
 CAPITOLUL 7
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII

1. Definire, delimitări terminologice

Pornind de la etimologia cuvântului (gr. organon – armonie), putem spune că organizarea reprezintă
„ansamblul acţiunilor, situaţiilor menite să utilizeze raţional şi eficient resursele (didactice, informaţionale,
umane, materiale) procesului de învăţământ, la nivelul clasei, al disciplinei predate, dar şi rolurile, sarcinile,
relaţiile conturate, în raport cu obiectivele stabilite (Joiţa, coord., 2003, p. 224).
Literatura psiho-pedagogică menţionează mai multe categorii de forme de organizare, acestea putând fi
grupate, în funcţie de gradul de generalitate în forme de organizare instituţională, forme de organizare a
procesului instructiv-educativ, forme de organizare a activităţii de învăţare a elevilor.
Formele de organizare instituţională reprezintă alternative organizatorice la modalitatea clasică de
organizare a învăţământului pe clase şi lecţii.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul organizatoric de desfăşurare
a activităţilor formale şi nonformale, modalităţile de realizare a acestui proces.
Formele de organizare a activităţii de învăţare a elevilor se referă la modalităţile concrete de
anticipare şi realizare a interacţiunilor profesor – elev, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale.

2. Taxonomii ale formelor de organizare

Prezentăm câteva dintre aceste taxonomii:
a) Alternative organizatorice ale activităţii de învăţare a elevilor
Tipul formei Caracterizare
de organizare
Frontală -Activitatea se desfăşoară cu întreaga clasă de elevi;
-Profesorul expune, explică demonstrează în acelaşi timp tuturor elevii;
-Elevii rezolvă sarcinile în acelaşi timp, în acelaşi ritm;
-Învăţământul frontal este numit magistral.
Individuală -În situaţiile în care profesorul îşi exercită sarcinile asupra unui singur elev;
-În situaţiile în care elevii rezolvă în mod independent anumite sarcini.
Observaţie: activitatea individuală  activitate independentă. Astfel, activitatea
individuală poate fi: independentă şi îndrumată; activitatea independentă poate fi
individuală şi pe grupe.
Pe grupe -Grupele pot: omogene sau eterogene, acestea din urmă putând fi stabilite şi e către elevi,
nu doar de către profesor.
În binom/grup diadic -Presupune gruparea elevilor în perechi, stabilite fie aleatoriu, fie după nişte criterii bine
stabilite.
Combinată (mixtă) Presupune combinarea formelor de organizare, în funcţie de diferite criterii.
Tabelul nr. 1. Clasificarea formelor de organizare a activităţii de învăţare a elevilor (Ionescu, 2003)

b) Forme de organizare a procesului instructiv - educativ

Criteriul Tipuri, Exemple
forme
- Lecţii - seminare, cursuri universitare, activităţi în laboratoare, în ateliere şcolare,
După Frontale pe lotul şcolar, în sala de sport, vizite didactice, excursii, vizionări şi analize de
ponderea spectacole
activităţii Grupale - Cercuri şcolare pe materii, consultaţii, meditaţii, vizite în grupuri mici, întâlniri cu
specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori, dezbateri, concursuri,
sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate literare şi muzicale,
editarea revistei şcolare
- Activităţi independente, studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea
Individuale temelor de acasă, elaborarea de compuneri, referate şi alte lucrări scrise, efectuarea
de lucrări practic aplicative şi de lucrări experimentale, rezolvări de exerciţii şi
probleme, rezolvări de situaţii problemă, lectura suplimentară, pregătirea pentru
examene sau concursuri, cercetarea, experimentarea.
Activităţi - Lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii
După care au la
ponderea bază:
categoriei - Metode de

38
de metode comunicare
didactice - Metode de - Activităţi în cabinete şcolare, laboratoare, studiul în bibliotecă, vizite şi excursii
cercetare didactice, munca pe şantiere arheologice.
- Metode - Activităţi în laboratoare şcolare, cabinete, efectuarea de proiecte şi lucrări
experimenta aplicativ-practice, de lucrări experimentale.
le
- Metode -Efectuarea de lucrări practic aplicative, activităţi în ateliere şcolare, pe lotul şcolar,
aplicative în sala de sport
- În mediul - Lecţii (permanente sau facultative), activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere
După locul şcolar (fie ale şcolii, învăţarea independentă în şcoală (în afara orarului şcolar), studiul
de în clasă, fie individual, cercuri şcolare pe discipline de studiu, observaţii în natură sau la „colţul
desfăşurar în afara viu” al clasei /şcolii, efectuarea temelor, întâlniri cu personalităţi, jocuri şi
e clasei, dar în concursuri tematice, cenacluri, serbări şcolare
perimetrul
şcolii, sub
îndrumarea
profesorilor
şcolii)
- În mediul - Activităţi în cercuri tehnice, activităţi de club, manifestări ştiinţifice în biblioteci,
extra-şcolar case de cultură, tabere judeţene, naţionale, internaţionale, emisiuni radio şi T.V.,
(activităţi vizionări de expoziţii, spectacole, filme, vizite, excursii, drumeţii, turism.
conexe) –
organizate
de colectivul
didactic al
şcolii sau de
instituţii din
afara şcolii
- - Cele enumerate mai sus, legate de curriculumul nucleu sau la decizia şcolii
După Curriculare
criteriul - În afara curriculumului oficial:
curricular - 1.) paraşcolare (desfăşurate în mediul socio-profesional, în scop de perfecţionare
Extracurric profesională): practica în unităţi economice sau de profil, stagiul de practică în
ulare vederea calificării sau definitivării profesionale, vizionări de expoziţii, vizite în
unităţi economice şi ştiinţifice, perfecţionări, reciclări .
2.) perişcolare (desfăşurate în mediul sociocultural, în scop de lărgire a orizontului
spiritual şi în scop de relaxare): activităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, activităţi
de loisir, activităţi de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe
Internet .
După - Formale - Fluxul informaţional este sistemic, omogen, bogat în influenţe educative,
categoria programat, cuantificat, dirijat.
de - - Fluxul educaţional este bogat în influenţe educative, programat, cuantificat, dirijat
educaţie Nonformale
căreia îi - Informale, - Fluxul informaţional este eterogen, aleatoriu, nedirijat
corespund cu valenţe
educative
- Activităţi - Vizite în instituţii de cultură şi economice, vizionarea unor emisiuni ştiinţifice
După introductiv
momentul e
sau etapa - Activităţi - Excursii în natură, vizite la muzee, în laboratoare specializate (de informatică, de
procesului desfăşurate fizică, biologie, chimie)
de pe
învăţământ parcursul
în care se studierii
desfăşoară, capitolului
activităţile sau al temei
în afara - Activităţi - Activităţi în cercuri tehnice, în unităţi economice, ştiinţifice, în laboratoare
clasei şi finale specializate, utilizarea multimedia.
cele
extraşcolar
e pot fi:
Tabelul nr. 2. Forme de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ (Ionescu, 2003; 2011)

39
 c) Forme de organizare educaţional-instrucţionale
Literatura de specialitate consemnează câteva caracteristici esenţiale ale alternativelor educaţionale:
 Acţiunile educative se raportează la finalităţile formulate la nivel macro (idealul şi scopurile
educaţionale) şi la nivel micro (obiectivele educaţionale care ghidează procesul de învăţământ);
 Îşi propun să corecteze, amelioreze anumite imperfecţiuni ale sistemului oficial;
 Toate alternativele se bazează pe o filosofie proprie, pe un sistem de principii şi reguli;
 Majoritatea plasează în centrul preocupărilor şi intereselor educative copilul, cu nevoile şi
particularităţile sale;
 Metodologiile, mijloacele, formele de organizare pe care le valorifică sunt, de multe ori, diferite de
cele din învăţământul obişnuit;
 Evaluarea are note specifice, metodele şi instrumentele de evaluare sunt diferite;
 Relaţia profesor-elev capătă note specifice.

3. Lecţia – formă fundamentală de organizare a procesului instructiv - educativ

3.1. Esenţă
Lecţia (gr. lectio = a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) reprezintă forma fundamentală de
organizare a procesului instructiv-educativ.
Dată fiind multitudinea şi diversitatea variabilelor unei lecţii, definirea acesteia este dificil de realizat.
Prezentăm câteva perspective de definire a lecţiei (Bocoş, Jucan, 2007):
a) După criteriul organizatoric: lecţia este formă de activitate care se desfăşoară într-un cadru formal,
oficial (reprezentat, de obicei, de sala de clasă), sub conducerea, îndrumarea unui cadru didactic, într-un
interval de timp determinat, în acord cu cerinţele din programa şcolară şi pe baza unui orar şcolar;
b) După criteriul conţinutului, lecţia reprezintă o unitate logică, didactică, psihopedagogică, ce
reuneşte un ansamblu, sistem de cunoştinţe, structurate, organizate după criterii ştiinţifice, logice, psiho-
pedagogice;
c) Din perspectivă sistemică, lecţia este un program educaţional unitar, un sistem de cunoştinţe, de
abilităţi intelectuale şi/sau practice, de obiective operaţionale, resurse metodologice, procedurale, materiale,
valorificate în vederea activizării elevilor;
d) Din perspectiva mai multor criterii, poate fi formulată o definiţie generală, sintetică: lecţia
reprezintă o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ, prin intermediul căreia se
realizează asimilarea activă de către elevi a unui volum de cunoştinţe, în urma unei activităţi conştiente,
intenţionate, sistematice, cu autoreglare, acestea determinând în plan biopsihic o modificare dezirabilă, în
sensul formării dorite, respectiv achiziţii de ordin cognitiv, afectiv, motivaţional, psihomotric.
Deşi are o istorie destul de îndelungată (din secolul al XVII-lea), deşi, de-a lungul timpului, au existat
numeroase încercări de organizare a procesului de instruire, rămase însă doar la stadiul de experiment, lecţia
şi-a dovedit, confirmat eficienţa, motiv pentru care reprezintă cel mai important cadru organizatoric în
procesul formării personalităţii celor educaţi.

Dincolo de avantajele sale, numeroase, de-a lungul timpului, dar şi în prezent a primit şi numeroase
critici (tabelul nr. 3).
Caracteristici
- Elevii sunt distribuiţi în clase după vârstă
şi nivel de dezvoltare intelectuală;
- Există o anumită perioadă de şcolarizare;
- Există personal calificat;
- Activităţile didactice se desfăşoară pe
parcursul unui an şcolar cu subperioade:
semestre sau trimestre, alternând cu perioade
de vacanţe;
- Trecerea dintr-o clasă în alta se face anual,
pe baza promovării;
-Conţinutul învăţământului este structurat pe
discipline de studiu, repartizate pe cicluri de
învăţământ, ani de studiu, conform planului
de învăţământ;
- Conţinutul fiecărei discipline este fixat
într-o programă şi este structurat în teme,
capitole şi subcapitole în manuale şcolare;
Avantaje
- Permite participarea unui
număr mare de persoane la
procesul instructiv-educativ;
- Este mai puţin costisitor
decât învăţământul
individual;
- Orientează iniţiativa,
creativitatea şi originalitatea
elevilor;
- Dezvoltă tehnici de muncă
intelectuală;
- Are efecte formative
pozitive, în planul
dezvoltării morale şi sociale;
- Permite cultivarea unor
sentimente şi atitudini
superioare.
Dezavantaje
- Are caracter preponderent
magistrocentrist, conducând la
înregistrarea pasivă a noului;
- Uneori se neglijează activităţile
individuale, practice, aplicative;
- Dirijarea accentuată şi excesivă a
activităţii de învăţare;
- Recurgerea excesivă la activităţi
frontale;
- Se realizează anevoios instruirea
diferenţiată;
- Nu se promovează autoinstruirea,
autoverificarea, autoevaluarea;
- La clasele cu un număr mare de
elevi, conexiunea inversă este
dificil de realizat şi, implicit,
reglarea şi ameliorarea activităţii.

40
 - Ziua şcolară se desfăşoară după un orar, ce
cuprind unităţi de timp egale, alternând cu
pauze sau recreaţii;
- Procesul de instruire se realizează prin
intermediul lecţiilor şi a altor forme de
activităţi, de obicei cu toţi elevii clasei;
- Fiecare activitate este un tot unitar,
subordonat unui scop bine determinat.
Tabelul nr. 3. Caracteristicile, avantajele şi dezavantajele organizării pe clase şi lecţii (după Ionescu, Bocoş, 2009, pp.
3.2. Categorii şi variante de lecţii
Prezentăm, în continuare, principalele categorii şi variante de lecţii (Ionescu, 2003, pp. 196-199):
Categoria Caracteristici
de lecţie
Lecţia de Secvenţele didactice în care
transmitere profesorul comunică noul, deţin
şi însuşire ponderea hotărâtoare în lecţie,
de noi elevii însuşindu-şi cunoştinţe şi
cunoştinţe comportamente noi, cu care nu
s-au mai întâlnit
Lecţia de - Elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi
dobândire îşi formează capacităţi
de noi intelectuale şi practice noi, cu
cunoştinţe care nu s-au mai întâlnit,
dezvoltându-şi operaţiile
gândirii, unele capacităţi
instrumentale şi operaţionale
- Profesorul se bazează pe
cunoştinţele anterioare ale
elevilor şi dirijează clasa în
construirea noii cunoaşteri de
către elevi; aceştia pot deduce/
dobândi, investiga, cerceta,
descoperi etc. noul
Lecţia de - Elevii exersează procedee de
formare de muncă intelectuală, organizează
priceperi şi şi desfăşoară activităţi
deprinderi independente, cultivându-şi
(abilităţi) tehnicile şi capacităţile de
intelectuale activitate intelectuală şi
capacităţile de aplicare în
practică a cunoştinţelor
Lecţia de - Elevii sunt obişnuiţi cu
forma re de organizarea şi desfăşurarea de
priceperi şi activităţi practice în care să-şi
deprinderi aplice cunoştinţele şi abilităţile
(abilităţi) pe care le deţin, să îşi formeze şi
practice exerseze comportamentele
motrice, capacităţile,
competenţele etc.
Lecţia de - Îşi propune aprofundarea şi
recapitulare perfecţionarea cunoştinţelor şi
şi competenţelor intelectuale şi
sistematiza practice ale elevilor, prin
re a evidenţierea legăturilor existente
300-301)
Variante de lecţii
Lecţia introductivă - folosită la începutul predării unei
discipline, la începutul unui capitol, al unei unităţi de învăţare,
cu scopul de a oferi o orientare generală asupra conţinutului
care se va studia şi de a trezi interesul pentru acesta
Lecţia-prelegere
Lecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţie
Lecţia bazată pe utilizarea modelelor
Lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau al
altor surse de informare
Lecţia bazată pe utilizarea computerului
Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţie bazată pe observaţie directă (intuitiv-investigativă)
Lecţia bazată pe experienţe de laborator
Lecţia bazată pe descoperire inductivă
Lecţia bazată pe descoperire deductivă
Lecţia bazată pe dezbatere euristică
Lecţia problematizată
Lecţia bazată pe studiu de caz
Lecţia bazată pe activităţi practice
Lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire
Lecţia bazată pe instruire/ autoinstruire asistată de computer
Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicative
Lecţia de muncă independentă (cu ajutorul fişelor de lucru/ al
experienţelor/a lucrărilor de laborator sau practice etc.)
Lecţia de activitate independentă diferenţiată (individuală, pe
grupe)
Lecţia în cabinetul şcolar
Lecţia de studiu individual în biblioteci
Lecţia bazată pe autoinstruire asistată de computer
Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia bazată pe experienţe de laborator
Lecţia de laborator
Lecţia în atelierul şcolar
Lecţia bazată pe realizarea unor dispozitive/ aparate/ instalaţii
Lecţia bazată pe realizarea unor proiecte
Lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia bazată pe un plan de recapitulare alcătuit de un grup
elevi/ de un elev/ de profesor
Lecţia bazată pe scheme recapitulative
Lecţia bazată pe schiţe de sinteză
Lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme
41
 cunoştinţelo între cunoştinţe şi abilităţi Lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru
r şi Lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor
abilităţilor Lecţia bazată pe referate
(priceperi- Lecţia bazată pe activităţi practic
lor şi Lecţia tip „proces" sau analiză de caz
deprinderi- Lecţia cu ajutorul computerului
lor) Lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia
Lecţia de sinteză (organizată la finele unităţii de învăţare/
semestrului/ anului şcolar etc.)
Lecţia-vizită (de recapitulare prin vizite la expoziţii, muzee,
unităţi economice etc.)
Lecţia de - Are rol de „bilanţ”, evidenţiind Lecţia de verificare orală
verificare modificările produse şi Lecţia de verificare scrisă
sau de influenţele asupra laturilor Lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă
control şi personalităţii elevilor Lecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentale
evaluare a - Are valoare constatativ- Lecţia destinată analizei lucrărilor scrise
cunoştinţe- prospectivă, întrucât relevă Lecţia destinată analizei lucrărilor practice/ experimentale
lor şi măsura în care elevii şi Lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate
abilităţilor profesorul au realizat obiectivele Lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe
(priceperi- propuse şi ceea ce ar mai trebui Lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice
lor şi să întreprindă în viitor în acest Lecţia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului
deprinderi- scop
lor) - permite realizarea feed-back-
ului formativ şi sumativ

Lecţia de - Încurajează, valorifică şi Lecţia bazată pe exerciţii creative (conceperea de modele şi

creaţie dezvoltă, în cel mai înalt grad, acţiunea cu ele, conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi
originalitatea, inventivitatea şi probleme, elaborarea de diferite obiecte, machete, lucrări)
creativitatea elevilor Lecţia bazată pe elaborarea de proiecte creative de către elevi
Lecţia bazată pe multimedia
Lecţia de creaţie tehnică
Lecţia bazată pe metode de stimulare a creativităţii individuale
şi de grup
Lecţia mixtă - Presupune activităţi
(combinată) corespunzătoare tuturor
obiectivelor fundamentale
(dobândirea de cunoştinţe,
formarea de abilităţi intelectuale
şi practice, recapitulare şi
sistematizare, control, evaluare
-Volumul informaţional este
redus, de aceea se utilizează cu
precădere la clasele mici

Tabelul nr. 4. Tipuri şi variante de lecţii (Ionescu, 2003, pp. 196-199)

Cu o desfăşurare temporală (aproximativ 50 de minute), lecţia presupune şi respectarea unor etape.
Prezentăm pentru fiecare categorie în parte, varianta clasică, succesiunea etapelor (Joiţa, 2003):

Categoria de lecţie Etape

De comunicare/ Organizarea condiţiilor
însuşire de noi Reactualizarea
cunoştinţe Anunţarea temei, obiectivelor
Comunicarea cunoştinţelor (Dirijarea învăţării)
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acasă
De formare de Organizarea condiţiilor
priceperi şi Precizarea temei, explicaţia, descrierea sarcinilor
deprinderi Reactualizarea celor necesare, demonstraţia model
Executarea independentă a sarcinilor, îndrumarea
Analiza, aprecierea lucrărilor
Tema pentru acasă
De consolidare, Formularea planului şi comunicarea lui

42
 sistematizare, Organizarea condiţiilor
recapitulare Repetarea pe baza planului scris sau a fişelor
Reproducerea, sistematizarea
Concluzii, aprecieri, recuperări, dezvoltări
Tema pentru acasă
De verificare şi Organizarea condiţiilor
apreciere Stabilirea temei, a volumului, a tehnicilor, criteriilor, timpului
Verificarea propriu-zisă, orală sau scrisă, formularea de aprecieri, analiza complexă
Stabilirea sarcinilor ce decurg din analiză
Mixtă / Combinată Organizarea condiţiilor
Verificarea cunoştinţelor, temei
Activitate introductivă
Anunţarea temei, obiectivelor
Dobândirea noii teme
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acasă

Tabelul nr. 5. Succesiunea etapelor pentru principalele categorii de lecţii (varianta clasică) (Joiţa, 2003)
Eficienţa lecţiei nu se realizează de la sine, ci doar în condiţiile respectării unor exigenţe psiho-
pedagogice şi metodice, dintre care putem aminti:
 Stabilirea corectă a obiectivelor operaţionale;
 Structurarea şi esenţializarea corectă a conţinuturilor ştiinţifice specifice temei respective, această
structurare făcându-se pe criterii ştiinţifice, logice, psiho-pedagogice;
 Selectarea unor metode şi procedee corespunzătoare temei, conţinuturilor, obiectivelor, nivelului
clasei, de preferat din categoria celor active şi interactive;
 Alegerea unor mijloace de învăţământ eficiente şi integrarea lor corectă în lecţie;
 Alternarea corespunzătoare a formelor de organizare a activităţii de învăţare a elevilor, evitându-se
utilizarea excesivă a uneia dintre acestea;
 Adaptarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;
 Abordarea creativă a situaţiilor de instruire, combaterea empirismului în favoarea unei abordări
ştiinţifice a acestor situaţii.

Referinţe
 Albulescu, I. (2007). Doctrine pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Albulescu, I. Alternative educaţionale. Suport de curs pentru IDD, disponibil:
http://www.scribd.com/doc/93409157/Alternative-Educationale
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, ediţia
a II-a, Piteşti: Editura Paralela 45
 Catalano, H. (coord.). (2011). Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale.
Piteşti: Editura Nomina
 Cucoş, C. (2001). Istoria pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom (pp. 217-222)
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie, ediţia I, Cluj - Napoca
 Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Editura
Eikon
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura Paralela 45
 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria
 Mogonea, F. R. (2011). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Tipografia Universităţii din Craiova
 http://waldorf.ro/
 http://www.montessori.org.ro/
 http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.pdf
 http://www.stepbystep.ro/program/program/alternativa-educationala-step-by-step.html

43
 CAPITOLUL 8
EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Elemente teoretice
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = probă; gr. dokimastes = examinator;
docimastica = tehnica examenelor; doxologia = rolul jucat de evaluare în educaţia şcolară). Într-o sinonimie
relativă, a evalua trimite şi la alte verbe: a cântări, a măsura, a aprecia, a constata, a estima, a valoriza, a
observa etc.
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare.
Spre deosebire de concepţia tradiţională, didactica actuală reconsideră relaţia mai veche dintre predare şi
învăţare văzute ca activităţi legate între ele şi evaluarea, privită ca activitate distinctă, propunând un model
care priveşte cele trei activităţi fundamentale ca fiind interrelaţionate, aflate într-o permanentă
interdependenţă. Altfel spus, predarea, învăţarea şi evaluarea alcătuiesc triada activităţilor didactice esenţiale,
indispensabile formării şi modelării personalităţii elevilor. În plus, în prezent, dată fiind complexitatea
problematicii evaluării, multitudinea aspectelor generale şi particulare, atât sub aspect teoretic, cât şi practic,
pe care aceasta le implică, ea a dezvoltat o teorie specifică, aflată în continuă expansiune, respectiv teoria şi
metodologia evaluării.
Importanţa şi implicaţiile evaluării pot fi analizate atât la nivel de macrosistem, cât şi la nivel de
microsistem, în ambele situaţii ea având caracteristici şi funcţii specifice (Ionescu, 2003), redate grafic în
figura 1:
reprezintă un subsistem al
procesului de
învăţământ
la nivel
macro exercită
funcţia de feed-
back global,
sistemic
Evaluarea
reprezintă
activitate
esenţială a proc.
la nivel de învăţământ
micro
exercită
funcţia de feed-
back secvenţial

Figura nr. 1. Evaluarea la nivel macro şi micro

Importantă, pentru demersul de faţă, este evaluarea la nivel micro asupra căreia ne vom opri în
continuare.
În termeni generali, evaluarea presupune „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare” (Schaub, Zenke, 2001, pp. 100-101). Evaluarea didactică
poate fi definită ca „un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente,
performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de <<etalon>>” (Stan, 2001,
p. 10) sau „procesul prin care se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unei decizii
ulterioare” (Cucoş, 1996, p. 101; Cucoş, 1998, p. 173).
Definită în termeni de proces, evaluarea presupune „constatarea şi aprecierea rezultatelor în care se
reflectă obiectivele propuse şi eficienţa acţiunii didactice (metodologice, organizarea instruirii, tact
pedagogic...)” (Macavei, 1997, p. 458). Altfel spus, evaluarea pune în evidenţă măsura şi nivelul realizării
obiectivelor educaţionale, acestea fiind exprimate prin rezultatele activităţii de învăţare, asigurând totodată
reglarea, perfecţionarea, optimizarea procesului de învăţământ, graţie feed-back-ului.
2. Funcţii şi tipuri de evaluare
Evaluarea îndeplineşte câteva funcţii importante, prezentate în tabelul 1:

44
 Funcţii Descriere
Socială Evidenţiază eficienţa sau productivitatea social-economică a procesului şi
sistemului de învăţământ. Oferă informaţii societăţii cu privire la
funcţionalitatea acestuia.
Diagnostică Ajută la cunoaşterea nivelului de performanţă şi reuşită al elevilor,
permiţând totodată identificarea factorilor şi a cauzelor
succesului/insuccesului şcolar.
De selecţie Permite ierarhizarea elevilor, în funcţie de rezultatele obţinute.
De certificare Certifică performanţele elevilor.
Predictivă sau Oferă posibilitatea anticipării unor rezultate, a evoluţiei elevilor într-un
prognostică anumit interval de timp.
Constatativă Permite stabilirea nivelului de performanţă atins, prin raportare la
obiectivele anterior stabilite.
Feed-back Oferă informaţii privind eficienţa acţiunilor întreprinse, precum şi
posibilele reglări ulterioare (feed-back pozitiv şi negativ).
Motivaţională Are efect stimulativ asupra celor evaluaţi, asigurând mobilizarea acestora
pentru acţiuni viitoare.
Educativă Are efecte şi în plan educativ, generând autocunoaştere, introspecţie,
autoevaluare.
Tabelul nr. 1. Funcţiile evaluării (după Bocoş, Jucan, 2007)
Fiecare dintre funcţiile evaluării sunt importante, ele acţionând, de fapt, în sistem.
În ceea ce priveşte tipurile de evaluare, există mai multe criterii de clasificare a acestora (tabelul nr. 2).

Criterii Tipuri de Descriere

evaluare
Obiectivi Evaluare - Face apel la intuiţia profesorului, la simţul didactic.
tatea şi empirică sau - Este foarte răspândită dar este nesigură, cu rezultate fluctuante
gradul de subiectivă
certitudi Evaluare - Utilizează tehnici ştiinţifice speciale de măsurare a unei
ne oferit obiectivă performanţe, prestaţii, raportate la un anumit standard acceptat,
prin raportarea comportamentului elevilor la procesul instructiv-
educativ sau prin raportarea comportamentului elevilor la media
statistică a realizării acestui comportament în rândul unei categorii
de subiecţi.
Ponderea Evaluare Vizează obiectivele educaţionale generale ale procesului
obiective normativă instructiv-educativ.
lor Evaluare Vizează obiectivele specifice ale procesului.
educaţio criterială
nale Evaluare Vizează obiectivele operaţionale.
vizate punctuală
Sfera de Evaluarea Sunt aplicate în cadrul procesului educaţional.
cuprinde programelor
re a educative
conţinutu Evaluarea unor Vizează mai multe unităţi de învăţare.
lui sisteme de
evaluat activităţi
instructiv-
educative
Evaluarea unei Are în vedere o singură unitate de învăţare.
unităţi de
învăţare
Evaluarea unei Se are în vedere o singură activitate dintr-o unitate de învăţare.
activităţi
instructiv-
educative
Evaluarea unei Urmăreşte o secvenţă, o etapă, o experienţă de învăţare.
secvenţe de
instruire
Sfera de Evaluarea După norme, standarde, criterii, descriptori ce ţin de politica
reprezenta sistemului de educaţională.
re socială învăţământ

45
 Evaluarea După norme, standarde, criterii, descriptori ce ţin de politica
instituţiilor de educaţională.
învăţământ
Evaluarea După norme, standarde, criterii, descriptori ce ţin de politica
procesului de educaţională.
învăţământ
Evaluarea După norme, standarde, criterii, descriptori ce ţin de politica
colectivelor educaţională.
didactice, a
comisiilor
metodice, a
grupurilor de
cadre didactice
Evaluarea Diverse forme de evaluare.
elevilor
Scopul Evaluare cu Aduce informaţii de bilanţ.
principal scop de
urmărit informare
Evaluare cu Propune noi orientări, tendinţe.
scop de
dezvoltare
Evaluare cu În raport cu ce se obţine, se anticipă demersuri ulterioare.
scop de
proiectare
Obiectul Evaluare A unei situaţii, a unei persoane.
evaluării individuală
Evaluare A unui grup de persoane, a unei catedre, a unui ansamblu de
parţială situaţii
Evaluare A unui colectiv didactic, a unei instituţii de învăţământ
globală
Dimensiu Evaluare La începutul unei perioade, etape de lucru: ciclu, an şcolar,
nea iniţială semestru, temă, unitate de învăţare, capitol.
temporală (diagnostică,
a acţiunii predictivă, de
educative plasament)
Evaluare Verificare permanentă a rezultatelor, pe secvenţe mici. Este
continuă periodică.
(formativă, de
progres, pe
parcurs)
Evaluare La finele unei etape de instruire, al unei unităţi de învăţare,
sumativă semestru, an şcolar, ciclu şcolar. Are un caracter de sondaj.
(cumulativă sau
de bilanţ)
Tabelul nr. 2. Tipuri de evaluare (Ionescu, 2003, pp. 313-315)
Dintre toate aceste forme ale evaluării prezentate în clasificarea anterioară, de obicei, cele trei forme
clasificate în funcţie de criteriul temporal sunt mai des utilizate.
Prezentăm, în continuare, o analiză comparativă a acestor trei forme ale evaluării (tabelul nr. 3):

Criterii Evaluare Evaluare continuă, Evaluare sumativă, cumulativă

iniţială formativă
1. Obiectiv Stabilirea Cunoaşterea progresului Cunoaşterea achiziţiilor elevilor la
principal nivelului iniţial realizat de elevi pe sfârşitul unui program/perioade de
de pregătire al parcurs. studiu.
elevilor.
2. Mod Prin metode de Prin metode de evaluare Prin metode de evaluare scrisă (în
de evaluare orală şi scrisă. special examene, concursuri).
realizare cantitativă,
preponderant
scrise.
3. Funcţia Diagnostică şi Constatativă şi De clasificare, ierarhizare, selecţie.
Prioritar prognostică. recuperatoare,

46
 îndeplinită motivaţională.
4. Criteriu Obiectivele Obiectivele operaţionale Obiectivele temei, capitolului,
de temei, ale secvenţei sau activităţii disciplinei.
apreciere capitolului, de instruire. Rezultatele iniţiale ale elevilor.
a disciplinei.
rezultatelor
5. Timp La începutul Pe parcursul studierii unui La sfârşitul studierii unui capitol, a
de unui capitol, capitol, al unei teme. unei discipline, la sfârşitul unui ciclu
realizare disciplină, şcolar.
ciclu şcolar.
Tabelul nr. 3. Analiză comparativă evaluare iniţială – continuă – finală
Concepţia asupra evaluării a evoluat în timp, de la paradigma clasică potrivită căreia evaluarea era
separată de predare şi învăţare până la cea modernă în care cele trei activităţi sunt văzute în interrelaţie. Mai
mult, în prezent, datorită importanţei pe care o are evaluarea, ea tinde să dezvolte o teorie proprie (ca şi
curriculumul).
O analiză a evaluării tradiţionale şi a celei moderne (realizate în manieră constructivistă) este
prezentată în tabelul 4).
Caracteristici Evaluarea tradiţională Evaluarea constructivistă
Ce - Este preocupată de ce ştie elevul (sub aspect - Este preocupată de cum învaţă elevul.
urmăreşte? cantitativ) sau de ce face - Pune accent pe modalitatea în care
- Pune accent pe elementele cantitative, pe elevul procesează informaţia, cum
rolul şi importanţa volumului de informaţii, construieşte propria cunoaştere.
de - Are în vedere nu doar rezultatele vizibile ale
cunoştinţe însuşite sau pe comportamentele învăţării, ci şi contextul
pe care le manifestă. (organizarea, situaţiile, metodele,
- Are în vedere rezultatele vizibile instrumentele).
ale învăţării. - Are în vedere mai ales elementele care au
- Stabilirea gradului de exactitate al condus la construirea cunoaşterii: capacităţi,
cunoştinţelor asimilate şi măsurarea acestora abilităţi, competenţe.
prin prisma acestui criteriu, precum şi a celui - Ia în considerare nu doar factorii cognitivi,
referitor la cantitate. ci şi pe cei noncognitivi
- Ia în considerare preponderent
factorii cognitivi.
Cum se - Se realizează cu exactitate, urmărind - Se realizează printr-o urmărire a evoluţiei, a
realizează? elemente preponderent progresului câştigat de
cantitative, pe clase de la o etapă a procesului de construire a
comportamente observabile şi cunoaşterii, individual şi în grup.
măsurabile. - Nu urmăreşte aspectele cantitative, ci mai
- Se măsoară şi se cuantifică achiziţiile degrabă aspectele calitative ale activităţii de
subiecţilor, în special învăţare, de
cunoştinţe (în special părţile vizibile ale construire a cunoaşterii.
acestora), mai puţin - Este o evaluare formativă, înţeleasă nu doar
capacităţi, abilităţi, competenţe. ca evaluare continuă, realizată pe parcurs, ci
- Este mai ales o evaluare normativă, şi la final (de aici conceptul de „evaluare
criterială, urmărind formativă extinsă”).
raportarea învăţării la o normă, la un criteriu, - Se apreciază contribuţia individuală, dar şi
la o performanţă aşteptată. colectivă la activitatea de învăţare.
- Se măsoară doar achiziţiile individuale. - Este însoţită de analize sau autoanalize
critice, de măsuri ameliorative.
Când se - În diferite etape ale activităţii (iniţială, - Pe parcursul activităţii întreprinse de către
realizează? continuă, finală), elevi, dar şi la finalul unor etape importante,
predominând evaluarea realizată după având rol de bilanţ, pentru a putea permite
activitatea de învăţare, rolul ei fiind de realizarea unei imagini globale, unitare, în
testare, corectare, selecţie. legătură cu activitatea de
cunoaştere întreprinsă.
Ce roluri - Predomină funcţiile diagnostică, - Predomină funcţiile de de prognozare,
(funcţii) prognostică, de ierarhizare şi selecţie. anticipare a demersurilor viitoare, de
îndeplineşte? monitorizare şi control a rezultatelor
activităţii întreprinse, a progresului realizat,
de reglare a activităţii, de optimizare, de
motivare a elevilor, de stimulare, încurajare a
manifestării metacogniţiei, a autocontrolului,

47
 autoreglării, autoevaluării.
Cine o - Este realizată predominant de - Este realizată de către profesor, dar şi de
realizează? către profesor, fiind foarte puţin încurajată către elevi (autoevaluare).
autoevaluarea sau
interevaluarea.
Ce roluri - Predomină rolurile de - Predomină rolurile legate de coordonare,
îndeplineşte organizator al actului evaluativ, monitorizare, stimulare,
profesorul? de reglator. îndrumare, oferirea suportului necesar, de
ameliorare.
Ce roluri - De observator al actului evaluativ, de factor - De participant direct la actul evaluativ, de
îndeplineşte pasiv. autoevaluator,
elevul? autoreglator.
Cu ce - Sunt utilizate predominant metode şi - Sunt utilizate metode şi
instrumente? instrumente tradiţionale de evaluare, pentru instrumente alternative,
verificarea şi interpretarea rezultatelor într-o complementare de evaluare, predominând
manieră cantitativă, statistică. elementele calitative.
Tabelul nr. 4. Analiză comparativă evaluarea clasică-evaluarea constructivistă (Mogonea, 2007a, pp. 155-157)

După cum se poate observa, în domeniul evaluării şcolare, schimbarea de paradigmă presupune
trecerea de la evaluarea cantitativă (standardizată a randamentului) la evaluarea calitativă (formativ-
constructivistă şi sumativ integrativă.

3. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor şi indicatorii de performanţă

Rezultatele şcolare ale elevilor se referă la toate achiziţiile câştigate de elevi, ca urmare a acţiunii
educaţionale exercitate asupra lor. Acestea se obiectivează în (Bocoş, Jucan, 2007):
 Prestaţia elevului, care reprezintă un detaliu, o manifestare de moment, un comportament identificat
în obiectivele operaţionale;
 Performanţa elevului, care este, de obicei, asociată cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare;
 Competenţa elevului – reprezintă ansamblu integrat şi structurat de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
atitudini ce conduc către rezolvarea eficientă a unui set de probleme sau clase de situaţii;
 Conduita elevului – are în vedere totalitatea reacţiilor, relaţiilor cu colegii, atitudinilor pe care le
manifestă elevul, în contextul rezolvării sarcinii de învăţare şi de a-şi îndeplini obligaţiile şcolare.
Evaluarea tuturor acestor categorii de rezultate ale elevilor se realizează prin raportare la anumiţi
indicatori de performanţă. Principalii indicatori de performanţă sunt (după Ionescu, 2003): standardele
curriculare de performanţă, descriptorii de performanţă, obiectivele activităţii didactice, obiectivele de
evaluare şi criteriile de evaluare.
Standardele curriculare de performanţă pun în evidenţă calitatea procesului de învăţare şi sunt
formulate sub forma unor enunţuri sintetice, care descriu nivelul cunoştinţelor însuşite sau a capacităţilor,
competenţelor, atitudinilor formate. Pe baza lor se stabileşte nivelul performanţial pe care trebuie să îl atingă
elevul, fiind punctul de plecare în elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare.
Descriptorii de performanţă – reprezintă detalieri ale capacităţilor/subcapacităţilor, edificatore pentru
nivelul de performanţă atins de către elev. În ţara noastră, se utilizează descriptori de performanţă la clasele I-
IV, unde notarea se face prin calificative.
Obiectivele de evaluare – sunt formulate în concordanţă cu cele cadru şi de referinţă, oferind informaţii
despre natura structura procesului evaluativ.
Criteriile de evaluare – reprezintă puncte de reper în realizarea evaluării. Ele pot fi absolute (atunci
când se acordă nota maximă/nota minimă prin raportare la obiectivele stabilite) sau pot fi relative,
comparative (atunci când se compară răspunsul prin raportare la: întregul grup din care face parte elevul,
potenţialul teoretic al elevului, în raport cu randamentul şcolar, nivelul iniţial al randamentului şcolar).

4. Structura procesului evaluativ

Evaluarea este strâns legată de alte două acţiuni importante desfăşurate de către profesor: măsurarea şi
aprecierea sau, în opinia unor specialişti, măsurarea, aprecierea şi judecata expertă (Lisievici, 2002) sau
măsurarea, congruenţa şi judecarea. Cele trei pot fi considerate „echivalentele evaluării” şi reprezintă actul de
„cântărire” a rezultatelor şcolare (măsurarea), de stabilire a concordanţei dintre evenimente simultane sau
succesive (congruenţa) şi emiterea unei judecăţi de valoare referitoare la rezultatele elevului (judecarea)

48
(Stufflebeam, apud Chiş, 2001, p. 207). Adăugăm la aceste puncte de vedere şi concepţia lui C. Stan, care
propune un model secvenţial al procesului evaluativ ale cărui componente sunt redate în figura 2:
Metode de
verificare
Verificare
Instrumente de
verificare

Performanţe
şcolare
Măsurare

Standarde
Evaluare docimologice
didactică

Note

Semnificare

Calificative

Justificare
normativă
Argumentare

Justificare
formativă

Figura nr. 2. Elementele componente ale procesului evaluativ (după Stan, 2000, p. 36)
Cei mai mulţi autori, reduc şi simplifică etapele actului evaluativ la trei etape importante: verificarea,
măsurarea şi notarea.
Verificarea constă în culegerea unor informaţii privind nivelul performanţial şcolar, cu ajutorul unor
strategii, metode, tehnici, instrumente de evaluare.
Măsurarea presupune interpretarea rezultatelor obţinute în urma verificării, pe baza unor criterii, a
unor indicatori de performanţă. Ea constă în acordarea unei semnificaţii cantitative unor caracteristici
calitative, înseamnă „a atribui un număr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment” (Ionescu, 2003).
Notarea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi luarea unei decizii, prin
raportarea rezultatelor la scale de notare sau valori calitative sau cantitative. Notarea şcolară este dependentă
de sistemul de notare în vigoare.
Nota şcolară reprezintă aprecierea calitativă şi/sau calitativă a nivelului performanţial şi de pregătire al
elevului. Funcţiile notei şcolare sunt prezentate în tabelul 5.

Funcţiile Explicitări Funcţiile de care se leagă

notei direct
şcolare
Funcţia - constatarea şi aprecierea, respectiv diagnosticarea nivelului rezultatelor Funcţiile: de control, de
diagnostică şcolare, depistarea factorilor care influenţează aceste rezultate reglare, prognostică, de
selecţie, educativă
Funcţia de - realizarea feed-back-ului prin obţinerea de informaţii în legătură cu Funcţiile: diagnostică, de
control nivelul rezultatelor şcolare, stabilirea nivelului de atingere a obiectivelor reglare, prognostică, de
operaţionale selecţie, educativă
Funcţia de - reglarea şi ameliorarea demersurilor instructiv-educative, optimizarea Funcţiile: diagnostică, de
reglare rezultatelor şcolare prin colaborarea dintre evaluaţi şi evaluatori control, prognostică,
educativă
Funcţia - prognosticarea activităţii didactice viitoare, prefigurarea modului de Funcţiile: diagnostică, de
prognostică derulare a procesului instructiv-educativ, anticiparea rezultatelor control, de reglare
probabile
Funcţia de - clasificarea şi ierarhizarea instituţiilor de învăţământ, a elevilor, Funcţiile: diagnostică, de
selecţie studenţilor, candidaţilor la examene, concursuri etc.; selecţia şi control, educativă

49
 promovarea şcolară a elevilor
Funcţia - conştientizarea de către elevi a propriului nivel cognitiv, motivarea şi Funcţiile: diagnostică, de
educativă stimularea lor pentru învăţare, perfecţionare, autocontrol şi autoevaluare selecţie
Funcţia - informarea colectivităţii, a familiei, a comunităţii etc. în legătură cu Funcţiile: diagnostică, de
socială rezultatele obţinute de elevi selecţie, educativă
Tabelul nr. 5. Funcţiile notei şcolare (Ionescu, 2003, p. 297)
Tipuri de notare (după Ionescu, apud Mogonea, 2008, pp. 315-316)
a) Notare numerică – prin numere. Numărul notelor care alcătuiesc intervalul de notare este variabil
(20, 13, 10, 7, 6, 5).
b) Notare literală – prin litere, cărora le sunt asociate calificative
Exemplul 1: „A” - „excelent”; „B” - „bine”; „C” - „mediu”; „D” - „slab”; „E” - „nesatisfăcător”; „F”
- „nul” (notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt note de trecere).
Exemplul 2: „A” - „cu totul superior”; „B” - „bine”; „C +” - „mediu superior”; „C –„ - „mediu
inferior”; „D” - „inferior”; „D –„ - „cu totul inferior”.
Exemplul 3: „H” - „cu onoare” (de la „honor”); „S” - „satisfăcător”; „U” „nesatisfăcător”.
c) Notare prin calificative - este folosită mai rar decât variantele anterioare.
Exemplu: „foarte bine” - „bine” - „suficient” - „mediocru” - „rău”, notare folosită prima dată, în mod
experimental, în unele şcoli din ţara noastră, prin Regulamentul şcolar din 1898 şi care înlocuia notarea
numerică de la 1 la 5.
Exemplu: „excepţional” - „foarte bine” - „bine” - „suficient” -„insuficient”, notare folosită în ţara
noastră în anul şcolar 1931-1932.
Exemplu: „foarte bine” - „bine” - „suficient” - „insuficient”, notare folosita în prezent în ţara noastră,
în învăţământul primar.
d) Notare verbală - de tip admis/respins.
e) Notarea prin culori – în învăţământul preşcolar
Exemplu: prin bile colorate: alb – „excelent”, alb cu roşu – „foarte bine”; roşu cu alb – „bine”; roşu –
„suficient”; negru – „insuficient”);
Exemplu: verde – „bun”; galben – „suficient”; roşu – „insuficient”.
f) Notarea prin clasificare – se bazează pe constituirea unor grupe de nivel, pe baza competenţelor
elevilor.
Evaluarea efectuată de către profesor aduce informaţiile absolut necesare desfăşurării ulterioare a
activităţii didactice, ea permiţând reglarea şi ameliorarea permanentă a acestei activităţi (Ionescu, 2000). De
corectitudinea desfăşurării actului evaluativ depinde astfel eficienţa procesului instructiv-educativ, depind
rezultatele şcolare pozitive ale elevilor, randamentul lor şcolar, formarea lor în general. Evaluarea reprezintă
veriga care încheie lanţul activităţilor fundamentale desfăşurate de cadrul didactic în clasa de elevi.

5. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare

Strategii de evaluare reprezintă modalităţile concrete de proiectare şi realizare a evaluării, de la tipurile
sau formele de evaluare, metodele, tehnicile şi instrumentele care vor fi folosite, la descriptorii de
performanţă până la stabilirea baremelor şi a sistemelor de notare.
Metodele de evaluare – sunt modalităţile prin care cel care evaluează radiografiază nivelul de pregătire
şi performanţial al elevilor.
Tehnicile de evaluare – reprezintă formele, modalităţile concrete pe care le iau metodele de evaluare
(exemplu: tehnica răspunsului la alegere / cu alegere multiplă).
Probele (instrumentele) de evaluare - sunt seturi de itemi (pedagogici), stabiliţi în funcţie de conţinutul
de învăţat şi prin raportare la obiectivele propuse (anexa 6).
Prezentăm câteva dintre cele mai importante şi utilizate metode de evaluare (Bocoş, Jucan, 2007):

50
 Categoria de Exemple de metode Variante ale metodei
metode
Metode de - Evaluarea orală - prin expunerea cunoştinţelor de către elev;
evaluare - prin întrebări şi dialog profesor - elev;
tradiţionale - interviul (structurat sau nestructurat)
- chestionarul oral;
- eseul oral;
- dizertaţia orală;
- susţinerea orală a proiectului, portofoliului etc.
- Evaluarea scrisă - probe scrise curente;
- probe scrise scurte;
- lucrări scrise (la sfârşit de temă, capitol, unitate
de învăţare, semestru);
- lucrări scrise semestriale/ teze;
- chestionare scrise;
- temele pentru acasă;
- testele;
- testele docimologice.
- Evaluarea practică - prin activităţi aplicative sau practice;
- prin activităţi teoretico-practice;
- prin lucrări experimentale/ de laborator.
- Evaluarea cu - evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;
ajutorul - evaluarea cu ajutorul maşinilor şi dispozitivelor
simulatoarelor, de evaluare;
maşinilor şi - evaluarea şi autoevaluarea cu ajutorul
dispozitivelor computerului.

Metode de - Autoevaluarea
evaluare - Observarea
alternative sistematică a
activităţii şi a
comportamentului
elevilor în clasă
- Investigaţia
- Proiectul
- Portofoliul
- Eseul

Tabelul nr. 6. Principalele metode de evaluare clasice şi moderne

Cele mai utilizate metode de evaluare sunt caracterizate, pe scurt, în tabelul 7.

51
 Metoda Caracterizare Condiţii de aplicare Avantaje Dezavantaje
1. - Aduce profesorului -Să fie obiectivă; -Permite cunoaşterea -Poate avea caracter
Observarea informaţii privind -Să fie echilibrată pe elevilor; subiectiv pronunţat;
curentă interesul elevilor, obiective; -Poate avea rol -Poate fi restrictivă dacă
calitatea răspunsului; -Să fie corelată cu alte stimulativ pentru elevi; nu se corelează cu alte
- Observaţiile pot fi metode; -Îl antrenează pe elev metode.
notate într-un caiet, fişă -Datele observate să fie sau întreaga clasă.
sau grilă. consemnate.
2. - Este o formă specială a -Întrebările să fie -Favorizează -Intervenţia unor
Chestionarea conversaţiei (didactice); formulate corect; dezvoltarea competenţei variabile inhibitoare
orală - Este foarte întâlnită, -Să fie antrenat de comunicare a (starea profesorului,
(ascultarea mai ales în verificarea grupul/clasa în elevilor; timp limitat etc.);
curentă) orală a cunoştinţelor completarea -Asigură un feed-back -Imposibilitatea
anterioare, la început de răspunsurilor; mai rapid; verificării tuturor
activitate, prin -Să existe o congruenţă -Stimulează elevilor într-o oră, la
interogarea a 3-5 elevi între tipurile de răspunsurile elevilor, aceeaşi temă;
/individuală / frontală comunicare (V, NV, prin oferirea punctelor -Dificultatea aprecierii
PR); de sprijin. obiective a răspunsului;
-Să se asigure o -Existenţa unor factori
atmosferă deschisă, care pot influenţa
comunicativă; calitatea răspunsului
-Profesorul să ofere (ajutorul colegilor,
elevilor puncte de sprijin exprimarea elevului
pentru stimulare. etc).
3. Verificarea - este realizată cu ajutorul -Temele să fie formulate -O mai mare -Absenţa feed-back-ului
scrisă probelor scrise de corect şi să nu obiectivitate a evaluării; imediat;
evaluare; depăşească tematica; -Permite evaluarea într- -Lipsa punctelor de
- forme: verificarea -Să fie comunicate un timp determinat a sprijin date elevilor;
curentă (probe scrise baremele de corectare şi unui număr mare de -Posibilitatea unor
curente/ lucrări de apreciere; elevi; fraude (copiatul).
control); lucrări scrise -Să fie analizate lucrările -Oferă posibilitatea
semestriale (tezele); în faţa clasei; manifestării elevilor
testele şi testele -Să fie comunicate şi timizi;
docimologice; argumentate notele. -Elevii îşi pot elabora
răspunsurile în ritm
propriu.
4. Verificarea - Presupune utilizarea -Să fie reactualizată baza - Oferă posibilitatea - Nu poate fi
practică unor probe practice, teoretică necesară îmbinării teoriei cu valorificată la orice
pentru a verifica realizării activităţilor practica; disciplină, orice temă;
abilităţile, priceperile, practice; - Contribuie la formarea
deprinderile formate; să fie comunicate unor deprinderi,
- Se utilizează în cazul criteriile de evaluare, capacităţi;
disciplinelor care baremele de notare; - Oferă posibilitatea
presupun activităţi de - Să fie urmărit nivelul afirmării unor aptitudini
laborator (fizică, chimie, formării deprinderilor, speciale;
biologie) sau în cadrul abilităţilor, capacităţilor; - Se pot afirma şi elevii
unor discipline care se timizi.
bazează pe activităţi
practice.
5. Verificarea - Poate fi utilizată la -Să respecte principiile -Obiectivitate sporită; - Baza materială
cu ajutorul orice disciplină, în programării: realizarea -Feed-back imediat; insuficientă/inexistentă;
calculatorului funcţie de temă; evaluării pe paşi mici, -Oferă posibilitatea -Necesită o pregătire
participarea activă şi autoevaluării; prealabilă a cadrelor
conştientă, întărirea -Asigură elaborarea didactice.
imediată a rezultatelor, răspunsului în ritm
respectarea ritmului propriu;
individual. -Realizează economie
de timp.

6. Portofoliul -Constă în realizarea unei
colecţii de produse ale
activităţii elevului;
- Presupune acumularea
de materiale pe o
perioadă de timp
determinată;
- Poate îndeplini şi o
funcţie de autoevaluare.
- Să li se prezinte -Formarea deprinderilor
elevilor tema; de muncă
- Să li se prezinte independentă/în
structura unui portofoliu, echipă/în grup;
modalitatea de elaborare - Încurajarea învăţării
a lui, de structurare şi autodirijate,
organizare a autoorganizate,
materialelor, de formarea unui stil de
prezentare/susţinere a învăţare propriu;
-Riscul preluării sau
copierii unor lucrări
care nu aparţin autorului
lor;
- Riscul de a se ajunge
la un formalism în
elaborarea lucrărilor, a
portofoliului.

52
 portofoliului. -Oferă posibilitatea
autoevaluării.
7. Eseul - Este o construcţie -Să fie precizată tema şi -Stimulează - Dificultate în
originală, proprie a criteriile, exigenţele care creativitatea, realizarea unei evaluări
elevului; trebuie respectate în originalitatea elevilor; obiective;
- Pune accent pe elaborarea eseului; -Încurajează afirmarea
capacitatea de creaţie a - Să fie făcută cunoscută elevilor timizi sau a
elevului, pe inventivitate, elevilor structura unui celor cu talent literar.
originalitate; eseu;
-Se axează în jurul unei -Să fie prezentate,
teme / problematici. discutate în faţa clasei.
8. Referatul - Este o construcţie, o -Să fie precizată tema şi -Stimulează capacităţi -Riscul copierii
lucrare elaborată de elevi criteriile, exigenţele care de căutare, referatelor;
(individual sau în grup), trebuie respectate în documentare,
cu referinţe bibliografice; elaborarea referatului; investigare;
-Poate trata o temă / -Să fie făcută cunoscută -Încurajează formarea
problematică; elevilor structura unui unor capacităţi de
-Permite documentarea referat; muncă independentă.
prealabilă. -Să fie prezentate,
discutate în faţa clasei.
9. Proiectul - Este o lucrare scrisă -Să fie precizată tema şi --Stimulează capacităţi -Uneori, durata prea
care are la bază o criteriile, exigenţele care de căutare, mare a elaborării
cercetare teoretică sau trebuie respectate în documentare, proiectului poate fi un
teoretico-practică amplă elaborarea proiectului; investigare; factor de demotivare;
şi de durată; - Profesorul să acorde -Încurajează formarea -Absenţa unui feed-back
- Elaborarea lui durează sprijin, sfaturi, la cerere, unor capacităţi de imediat.
de la câteva zile la câteva pe parcursul elaborării muncă independentă.
săptămâni sau luni; proiectului
-Forma finală (sau - Să fie prezentate în faţa
rezultatele lui) a acestuia clasei
este prezentată public în
faţa colegilor / clasei.
10. Examenul - Este cea mai complexă -Formularea unor -Stimulează activitatea -Provoacă anxietate,
metodă de evaluare obiective clare; elevilor; stres;
sumativă, testând -Sarcini centrate pe -Asigură selecţia, -Subiectivismul
performanţele şi obiective; ierarhizarea; evaluatorilor;
competenţele -Adaptare la -Constituie un feed- -Inconstanţa aprecierilor
candidaţilor particularităţile elevilor; back pentru P şi E; aceluiaşi evaluator;
-Reprezintă o condiţie -Atitudine obiectivă a -Formează deprinderi de -Verifică mai ales
pentru continuarea evaluatorului. muncă sintetică. capacităţile
studiilor şi pentru reproductive.
intrarea în viaţa socială
activă.
11. -Este tot o formă de -Formularea unor -Asigură selecţia, -Provoacă anxietate,
Concursul evaluare, apropiată de obiective clare; ierarhizarea; stres;
examen. Examenul poate -Precizarea prealabilă a -Constituie un feed- -Subiectivismul
deveni concurs când cifra unei tematici, a unor back pentru P şi E; evaluatorilor;
de şcolarizare este mai criterii, exigenţe. -Formează deprinderi de
mică decât numărul muncă sintetică.
candidaţilor.

Tabelul nr. 7. Metode de evaluare

53
 6. Factori ai subiectivităţii în evaluare
Ne vom opri asupra câtorva dintre ei, a căror acţiune o considerăm a avea efecte mai importante, mai
vizibile:
 Efectul halo (efectul Thorndike sau efectul blând) (Ionescu, 2003), presupune autoevaluarea unui
răspuns, a unor rezultate, prin raportare exclusivă la imaginea pe care elevul o are despre sine, fără
ca acesta să coreleze informaţiile pe care le are despre sine cu cele venite din partea altor persoane
(profesori, părinţi, colegi etc.), mai ales a celor abilitate să realizeze aprecieri obiective;
 Efectul Pygmalion (factorul de anticipaţie, factorul stereotipie, sau factorul fixitate în apreciere)
(Ionescu, 2003), presupune adoptarea unei atitudini mai indulgente sau mai exigente în funcţie de
numărul şi amplitudinea succeselor / insucceselor anterioare, obţinute de către elev;
 Efectul de contrast, constă în deformarea de către elev a autoevaluării datorită influenţei exercitate
de răspunsul dat de un alt elev dinaintea lui; această eroare intervine mai ales în cazul răspunsurilor
orale;
 Ecuaţia personală (factorul eroare individuală constantă) (Ionescu, 2003), presupune existenţa unui
anumit nivel de exigenţă / indulgenţă pentru fiecare elev în parte; unii au tendinţa de a acorda o
atenţie mai mare şi de a amplifica succesele, alţii eşecurile, în funcţie de nivelul expectanţelor
proprii;
 Eroarea logică (Cucoş, 1996; Jinga, Istrate, 1998), constă în înlocuirea criteriilor bazate pe
obiective, cu criterii secundare în realizarea autoevaluării.
Unii autori (Stan, 2001) au grupat aceşti factori de distorsiune în categorii, după natura şi specificul
acţiunii lor: 1. Erori procedurale; 2. Efecte parazite.
În prima categorie, autorul citat menţionează:
 Eroarea instrumentală, care constă în efectuarea autoevaluării pe baza altor criterii decât obiectivele
educaţionale ale activităţii respective, cum ar fi, în cazul elevului, timpul alocat pregătirii pentru acea
temă sau efortul depus pentru rezolvarea sarcinilor didactice etc.;
 Eroarea încadrării globale sau efectul halo;
 Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast.
În cea de-a doua categorie, sunt incluse:
 Efectul de obişnuinţă, presupune adoptarea drept criteriu în autoevaluare a autoevaluărilor anterioare
şi nu situaţia ca atare, ceea duce la formarea unei anumite percepţii în legătură cu valoarea
performanţelor şcolare, infirmările acestui nivel fiind considerate excepţii;
 Efectul de anticipare, presupune din partea elevului formularea unor aşteptări în legătură cu nivelul
performanţial, aşteptări a căror confirmare încearcă apoi să o demonstreze, indiferent de rezultatele
obţinute;
 Efectul constantei personale, sau ecuaţia personală, prezentat mai sus.
Atragem atenţia asupra faptului că subiectivitatea în sine nu constituie o greşeală, ci numai în măsura
în care elevul absolutizează rolul unui criteriu sau al altuia în aprecierea propriei activităţi, în condiţiile în
care evaluările proprii sunt incomplete, insuficiente, lipsite de o bază reală.

Referinţe
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, ediţia
a II-a, Piteşti: Editura Paralela 45
 Campanale, F. (2002). Les fondamentaux de l’évaluation et l’évaluation de projets
pluridisciplinaires, Sciences de l’éducation IUFM de Grenoble - LSE Grenoble 2.
Disponibil:http://pedagogie.ac-toulouse.fr/lp/telechargement/PPTToul3FCAMP.pps
 Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
 Cucoş, C. (1998). Probleme de docimologie didactică. În „Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice”. Iaşi: Editura Polirom
 Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Editura Institutul European
 Lisievici, P. (2002). Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Editura
Aramis

54
 Macavei, El. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Meyer, G. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom
 Mogonea, F. (2007a). Analiză comparativă: evaluarea tradiţională vs. evaluarea constructivistă, în E.
Joiţa. Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 155-157
 Mogonea, F. (2009). Program de formare a competenţei de autoevaluare la elevii liceeni, în M.
Ionescu, V. Chiş (coord.). Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în ştiinţele educaţiei.
Cluj-Napoca: Editura Eikon
 Mogonea, F. (2007b). Strategiile metacognitive în procesul autoevaluativ, în M. Ionescu (coord.).
Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 45-65
 Mogonea, F. (2007c). Modalităţi de stimulare a capacităţilor metacognitive în cadrul instruirii
constructiviste, în E. Joiţa. Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura
Universitaria, 131-133
 Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova: Editura
Universitaria
 Nunziati G. (1990). Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques
280: 47-64
 Oprea, C., L. (2003). Pedagogie – Alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura
Universităţii. Disponibil: http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm
 Peretti de, A. (1998). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Paris: E.S.F.
Editeur
 Schaub, H., Zenke, K., G. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
 Stan, C. (2000). Relaţia autoevaluare-evaluare în actul didactic. Teză de doctorat. Cluj-Napoca
 Stan, C. (2001). Autoevaluarea şi evaluarea didactică. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
 Ştefan, M.A. (2007b). Metacogniţia – condiţie esenţială în învăţarea constructivistă, în E. Joiţa.
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria, 58-61

55
 CAPITOLUL 9
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Delimitări terminologice. Nivele ale proiectării

Proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri
instructiv-educative eficiente. Complexitatea proceselor instructiv-educative, multitudinea variabilelor
implicate fac necesară proiectarea activităţilor desfăşurate de cadrele didactice, aceasta valorificând
posibilităţile pe care le oferă aceste procese de programare a scopurilor şi a obiectivelor, a resurselor
materiale şi metodologice, a modalităţilor de echilibrare şi de armonizare a elementelor componente ale
strategiilor de instruire etc.
Acţiunea de proiectare realizată de cadrul didactic poate fi definită ca „ansamblul de procese şi
operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului
de învăţământ) şi micro (la nivelul specific / intermediar - al unităţilor de învăţare / capitolelor / temelor şi
operaţional - al activităţilor didactice concrete” (Ionescu, 2003, p. 160). La nivel macro, proiectarea
pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă un demers de anticipare a acţiunilor specifice, realizate în
cadrul activităţilor instructiv-educative, pentru realizarea funcţionalităţii procesului, la nivel strategic şi
managerial.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactică, care presupune interrelaţionarea dintre elementele
structurale fundamentale (finalităţi, strategii de (auto)instruire, strategii de (auto)evaluare), precum şi
întocmirea unor documente sau instrumente de lucru utile deopotrivă cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative (Ionescu, 2011).
Nivele ale proiectării
Din perspectiva finalităţilor urmărite şi a dimensiunii temporale, previziunea presupune următoarele
componente: prognoza, proiectarea planificarea, programarea (Joiţa, 2000).

Componente Esenţă. Caracteristici Conţinut. Acţiuni implicate

Prognoza - este un instrument de strategie
educaţională, de orientare generală;
- asigură conceperea strategiei generale de
realizare a finalităţilor educaţionale ale
unei perioade de timp mai mare (1-2 ani,
un ciclu şcolar);
- permite realizarea unor diagnoze şi
anticiparea unor direcţii de acţiune
viitoare;
- anticipă schimbări în evoluţia
personalităţii elevilor.
Proiectarea. - este o parte componentă a prognozei;
Planificarea - are în vedere perioade medii de timp (un
an, un semestru, un capitol);
- se raportează la obiectivele stabilite;
- este un instrument flexibil, operaţional;
- permite manifestarea creativităţii
cadrului didactic;
- necesită prevederea unor alternative
metodologice.
Programarea - are în vedere perioade scurte de timp;
- programul reprezintă un plan
operaţional, realizabil pe etape scurte;
- permite realizarea unor detalieri
metodologice.
Tabelul nr. 1. Nivele ale proiectării (Mogonea, 2009, p. 60)
Relaţiile dintre tipurile de proiectare sunt redate în figura 1.
56
- precizarea obiectivelor – cadru pentru
etapa care urmează;
- diagnoza situaţiei iniţiale, indicarea
„punctelor tari” şi a „punctelor slabe”, a
aspectelor critice sau care urmează a fi
dezvoltate;
- stabilirea unor direcţii de acţiune pentru 2-
3 ani, a unor expectanţe, prin raportare la
obiectivele-cadru şi la dimensiunile
personalităţii.
Etape:
- stabilirea obiectivelor;
- evaluarea stării iniţiale, prin raportare la
obiective;
- elaborarea planului de acţiune (a
instrumentului: planificare anuală,
semestrială);
- aplicarea şi optimizarea acestuia;
- evaluarea finală.
-Programul reprezintă o anexă a proiectului
prin intermediul căruia:
- se realizează detalierile necesare;
- sunt ilustrate sarcinile de lucru şi ordinea
lor logică;
- sunt precizate acţiunile agenţilor implicaţi;
- sunt indicate metodele, mijloacele,
instrumentele utilizate;
- este precizat modul de gestionare a
timpului etc.
 Prognoză

TIMP

TIMP
Proiecte / Proiecte / Proiecte /

LUNGI
Planificări Planificări Planificări
(1) (2) („n”)
MEDII

TIMP

TIMP
PERIOADE SCURTE

Programe („n”)

Programe („n”)

Programe („n”)
Programe (1)

Programe (2)

Programe (1)

Programe (2)

Programe (1)

Programe (2)
Figura nr. 1. Relaţiile dintre tipurile de proiectare (Mogonea, 2009, p. 59)
În prezent, graţie schimbărilor de paradigme în domeniul ştiinţelor educaţiei, asistăm la o înlocuire a
designului instrucţional cu proiectarea flexibilă, de tip constructivist, care pune accent pe formarea
competenţelor. Această nouă paradigmă are drept caracteristici:
 Promovează evoluţia, dezvoltarea, alternativele, reglarea din mers a activităţii;
 Identifică obstacolele, dificultăţile, dar şi soluţiile posibile, într-o abordare creativă;
 Permite o mai bună comunicare între agenţii implicaţi;
 Asigură o mai bună adaptare la situaţia reală a contextului;
 Permite verificarea eficienţei unor alternative metodologice etc. (Joiţa, 2010).

2. Caracteristici ale proiectării la nivel micro

Proiectarea la nivel micro se bazează pe următoarele demersuri:
a) lectura personalizată a programei şi manualelor şcolare - se referă la implicaţia şi contribuţia
cadrului didactic privind aplicarea şi adaptarea cerinţelor programei şcolare şi a conţinuturilor
manualelor şcolare la condiţiile instructiv-educative concrete (Ionescu, 2003). Aceasta presupune
adaptarea conţinuturilor la potenţialul clasei (păstrare, adaptare, înlocuire, omitere), valorificarea
personalizată a programei (nu este obligatorie parcurgerea acesteia în întregime), alegerea corectă a
manualului alternativ;
b) planificarea calendaristică (orientativă) - presupune (Ionescu, 2003, p. 163):
o realizarea asocierilor dintre obiective de referinţă / competenţe specifice şi conţinuturi;
o împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare;
o stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor
tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă / competenţe specifice
care le sunt asociate prin programă;
o verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de
resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.);
o alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice vizate.
Prezentăm câteva modele de planificări anuale/semestriale (vezi şi anexa 1):

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
A. Elemente de identificare
Unitatea şcolară:
Aviz director adjunct:
Aviz responsabil de catedră/comisie metodică:
An şcolar:
Disciplina: ........................................................

57
 Clasa: ..............................................................
Profesor: .........................................................
Programa şcolară: .............................................

B. Construcţia programului de realizare

Varianta 1 (după Bocoş, Jucan, 2007, p. 122)

Unitatea de Obiective de Conţinut Număr ore alocate Săptămâna Observaţii
învăţare Referinţă/ uri
Compe-
tenţe
specifice
Numele Vor fi Sunt Numărul de ore se Poate fi dată Dacă este
unităţii de menţionate, cu utilizate stabileşte de către numeric - prin cazul, se
învăţare este precizarea formulăril profesor, în precizarea vor trece
stabilit de numărului pe e funcţie de numărului diferitele
către care îl au în din lista experienţa săptămânii modificări
profesor. programă sau de acestuia şi de sau survenite în
se vor preciza conţinutur nivelul clasei de calendaristic - planificare
Titlul ales doar numerele ia elevi. prin pe parcursul
denumeşte lor din programei precizarea anului
sintetic programă. . Numărul de ore se perioadei şcolar.
conţinuturile poate situa în calendaristice.
cuprinse în intervalul 3-12;
acea unitate/ Pentru ca evaluarea
structură sumativă de la finalul
didactică unităţii de învăţare să
fie relevantă, numărul
optim de ore este 10-
12.

Tabelul nr. 2. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)

Capitole (teme) Nr. ore Semestre Obs.

Tabelul nr. 3. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 3 Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)

Capitole Nr. ore Semestre Obiective Evalua Obs.
(teme) specifice re

Tabelul nr. 4. Variantă de planificare calendaristică

Varianta 4 Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 264)

NUnitatea Conţinutul tematic al Nr. Săptă Obs.
Nr. de unităţilor de învăţare ore mâna
crt. învăţare

Tabelul nr. 5. Variantă de planificare calendaristică

c) Realizarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor sau
activităţilor didactice –se bazează pe acelaşi algoritm şi aceleaşi etape metodice, în cadrul cărora sunt
menţionate variabilele situaţiei de instruire, într-o succesiune logică.
Proiectarea unităţilor de învăţare – presupune detalierea planificării calendaristice, pe elementele
componente ale acesteia. Proiectul unităţii de învăţare oferă o perspectivă mai generală asupra modalităţilor
(strategiilor şi componentelor acestora), asupra ritmului parcurgerii temelor/conţinuturilor respective, în
vederea atingerii obiectivelor.
Prezentăm câteva modele / variante de proiecte de unităţi de învăţare (Joiţa, 2003) (anexa 2).

58
 A. Elemente de identificare:
Disciplina:..............................
Clasa:......................................
Profesor:.................................
Nr. de ore pe săptămână:...................................
Săptămâna / anul:..............................................
Unitatea de învăţare (numele acesteia):...........................
Nr. de ore alocate:............................................................
Obiective informative/formative/educative specifice......
Evaluare iniţială pe aceste obiective................................
Resurse didactice............................................................

B. Construcţia programului de realizare (variante):

Varianta 1 (Bocoş, Jucan, 2007, p. 122)
Conţinuturi (detalieri) Ob. de ref./ Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
Compet.
specifice
-Sunt prezentate Vor fi -Se propun modalităţi Cuprind: --Se precizează
conţinuturile selectate menţionate, de organizare a - resurse umane: elevul cu instrumentele/
pentru a fi vehiculate. cu activităţii în clasă, personalitatea sa, cu probele de
-Conţinuturile sunt precizarea respectiv de creare a potenţialul său, cu evaluare
mijloacele prin care se numărului unor situaţii de învăţare motivaţia pentru a învăţa, formativă
urmăreşte atingerea pe care îl au care să genereze cu capacităţile sale etc.; aplicate la clasă,
obiectivelor de în programă experienţe de învăţare profesorul cu stabilite în
referinţă/ competenţelor sau se vor pozitive, dezirabile. Se personalitatea şi strânsă corelaţie
specifice, de aceea între preciza doar recomandă ca ele să experienţa sa didactică, cu obiectivele
ele trebuie să existe numerele lor valorifice experienţa influenţele comunităţii educaţionale
consonanţă. din directă a elevilor, - resursele materiale, urmărite.
-Profesorul poate programă. învăţarea activă şi respectiv mijloacele de De asemenea, la
prezenta inclusiv interactivă a acestora şi învăţământ - materiale finalul fiecărei
detalieri ale să se bazeze pe strategii didactice, mijloace unităţi de
conţinuturilor, necesare didactice flexibile, tehnice, manuale, învăţare se va
în explicitarea anumitor adecvate diferitelor culegeri, îndrumătoare, proiecta o
parcursuri şi în contexte de învăţare. auxiliare curriculare etc. evaluare
asigurarea legăturilor cu -Activităţile de învăţare -resursele sumativă.
sistemele cognitive ale pot fi cele din programa procedurale: forme de
elevilor. şcolara sau pot fi organizare a activităţii
completate, modificate didactice; forme de
sau înlocuite cu altele, organizare a activităţii
pe care profesorul le elevilor; metodele
consideră adecvate didactice; metode de
pentru atingerea evaluare
obiectivelor - locul de desfăşurare
educaţionale propuse. - resursele de timp

Tabelul nr. 6. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

Varianta 2 (Joiţa, 2003, p. 265)
Tema. Conţinut Obiective Lecţii. Strategii. Metode. Evaluare Obs.
structurat specifice şi Subiecte. Mijloace. Forme de parţială, finală
operaţionale Tipuri organizare

Tabelul nr. 7. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

Varianta 3 (Joiţa, 2003, p. 265):
Obiective Elemente de conţinut Delimitarea lecţiilor Probe de evaluare Obs.

Tabelul nr. 8. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

Varianta 4:
Capitol. Nr. ore Obiective specifice Conţinut Sistemul Strategii Evaluare Obs.
şi operaţionale esenţializat de lecţii
Tabelul nr. 9. Variantă de proiectare a unei unităţi de învăţare

59
 Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice se constituie într-un demers care trebuie să se raporteze la
trei cadre de referinţă (Ionescu, 2003, p. 171):
 activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de
identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri
didactice ameliorative.
 situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale,
caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
 cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
Etapele proiectării lecţiei / activităţii didactice (Bocoş, Jucan, 2007; Ionescu, 2011):
 stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea ei în unitatea de
învăţare;
 stabilirea obiectivelor operaţionale / competenţelor derivate;
 stabilirea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific;
 elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire;
 stabilirea structurii procesuale a lecţiei / activităţii didactice: cunoaşterea şi evaluarea randamentului
şcolar;
 stabilirea strategiei de evaluare folosite de către profesor;
 stabilirea strategiei de autoevaluare folosite de către elevi.
Proiectul de lecţie este un instrument flexibil, care permite manifestarea creativităţii cadrului didactic.
În acest sens, trebuie subliniată ideea potrivit căreia nu există tipare ale proiectării unei activităţi didactice, ci
doar posibile modele, variante la care cadrele didactice pot apela, pe care le pot adapta, personaliza, mergând
până la crearea unui model personal, care să exprime cel mai bine condiţiile şi contextul în care se realizează
proiectarea, fiind în acelaşi timp în acord cu criteriile, exigenţele ştiinţifice ale proiectării (vezi modelele de
fişă de observaţie şi de evaluare a lecţiei, prezentate în anexele 5 şi 6).
Variante de proiectare (programare) a lecţiei (Joiţa, 2003) (anexa 3):

A. Elemente de identificare
Disciplina:..........................
Clasa:...................................
Semestrul:............................
Profesor:...............................
Unitatea de învăţare:.................
Subiectul/Tema lecţiei:...................
Obiectivul fundamental (scopul):.....................................
Categoria şi varianta de lecţie:............................................
Obiective operaţionale:.......................................................
Strategii didactice (tipul de experienţe de învăţare, metode şi procedee, mijloace, forme de
organizare):..................
Evaluare continuă şi finală:
Surse documentare, materiale auxiliare:

B. Desfăşurarea activităţii (variante) (Joiţa, 2003)

Varianta 1:
Etape. Conţinut Acţiuni ale Acţiuni ale Obs.
Timp structurat profesorului elevilor
Tabelul nr. 10. Variantă de proiectare a unei lecţii
Varianta 2:

Etape Conţinut Sarcini Strategii Evaluare Obs.

Tabelul nr. 11. Variantă de proiectare a unei lecţii

Varianta 3:
Etape. Timp Activitatea de predare-învăţare Evaluare Obs.
Tabelul nr. 12. Variantă de proiectare a unei lecţii

60
 Profesorul poate apela la una dintre aceste variante de proiectare sau poate crea el o variantă proprie, în
funcție de variabilele situației de instruire.

Referințe

 Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi:Editura Institutul European

 Joiţa, E. (coord.). 2003. Pedagogie – Educaţie şi Curriculum, Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager: roluri şi metodologie. Iaşi:
Editura Polirom
 Joiţa, E. (2007). Modele de proiectare a învăţării constructiviste. Etape, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruiri. Craiova: Editura Universitaria, 184-188
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
 Mogonea, F.R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria
 Mogonea, F. (2009). Profesorul şi managementul clasei de elevi. Craiova: Editura Universitaria
 Mogonea, F. R. (2007). Proiectarea constructivistă – avantaje, puncte tari, în E. Joiţa (coord.).
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruiri. Craiova: Editura Universitaria, 192-195

61
 ANEXE
MODELE DE INSTRUMENTE ŞI LUCRĂRI APLICATIVE
Anexa 1
Model de planificare calendaristică
(Joiţa, 2003)

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

A. Elemente de identificare
Unitatea şcolară:
Aviz director adjunct:.........................................
Aviz responsabil de catedră/comisie metodică:..............
An şcolar: .........................................................
Disciplina: ........................................................
Clasa: ..............................................................
Profesor: .........................................................
Programa şcolară: .............................................

B. Construcţia programului de realizare

Nr. Unitatea de Conţinutul Nr. Săptăm Obs

crt. învăţare tematic al ore âna
unităţilor de
învăţare

Anexa 2

Proiectarea unei unităţi de învăţare

(Joiţa, 2003)

A. Elemente de identificare
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Unitatea de învăţare:
Număr de ore alocate:

B. Construcţia programului de realizare

Conţinu Obiective de Activităţi Strategii Evalu

turi/ referinţă/Co de învăţare are
Unităţi mpetenţe Metode şi Mijloa Forme de
de specifice procedee ce organiza
conţinut re

62
 Anexa 3
Proiect de lecţie
- variantă de proiectare-

A) Elemente de identificare:

Disciplina:
Clasa:
Semestrul:
Propunătorul:
Unitatea de învăţare:
Tema/Subiectul:
Scopul lecţiei:
Tipul şi varianta de lecţie:
Obiective operaţionale:
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
Tipuri de strategii:
a) Metode şi procedee:
b) Mijloace de învăţământ:
c) Forme de organizare a activităţii:
Evaluare continuă şi finală:
Surse documentare, materiale auxiliare:

B. Desfăşurarea activităţii

Varianta 1:
Etape. Conţinut structurat Acţiuni ale profesorului Acţiuni ale elevilor Obs.
Timp

Varianta 2:
Etape. Timp Conţinut structurat Strategii Evaluare Obs.

Varianta 3:
Etape. Timp Activitatea de predare-învăţare Evaluare Obs.

Observaţii:
1. Pentru realizarea proiectului de lecţie, veţi alege o temă de specialitate, în conformitate cu
programele şi manualele şcolare aflate în vigoare în învăţământul preuniversitar.
2. Proiectarea didactică nu presupune aplicarea unor tipare. Modelul prezentat este doar o posibilă
variantă. Puteţi opta şi pentru alte modele/variante. Pentru completarea informaţiilor, consultaţi
bibliografia recomandată.
3. În realizarea celei de-a doua părţi a proiectului (Desfăşurarea activităţii), veţi ţine cont de tipul şi
varianta de lecţie alese.
4. În funcţie de tema, tipul, conţinutul lecţiei, veţi anexa şi materialele, fişele, testele
valorificate/folosite în cadrul acesteia, schema de la tablă etc.

63
 Anexa 4
Fişă individuală de observaţie a lecţiei
(Variantă)

Numele şi prenumele asistentului.............................

Data.....................
Clasa....................., profil....................
Unitatea şcolară.........................
Obiectul (Disciplina)..................
Subiectul lecţiei...........................
Tipul lecţiei.............................
Scopul lecţiei (obiectiv central, fundamental)

Obiective operaţionale:
O1:

O2:

O3:

O4:
Metode şi procedee didactice
Mijloace didactice....................
Forme de organizare...............
Strategii didactice....................

Desfăşurarea lecţiei

Nr. Etapele Ob. Desfăşurarea lecţiei Strategii didactice Obs.

crt. lecţiei/unitate de Op. Activitatea Activitatea Metode Mijloace Forme de
timp profesorului elevului organizare

Obs: tabelul (rubricile) se completează în timpul asistenţei la oră (în timpul lecţiei)

64
 Anexa 5
Fişă de analiză şi evaluare a unei lecţii
(după Creţu, 1999)

Parametrii de Indicatori Calificative

analiză şi I S B Fb
evaluare
1. Proiectarea -Calitatea proiectului de lecţie
activităţii -Precizarea corectă a obiectivelor operaţionale
-Corelaţia dintre obiective şi celelalte componente
ale actului didactic (conţinut, strategii, evaluare
etc.)
-Creativitate în compunerea lecţiei
2. Realizarea Organizarea clasei şi a activităţii
lecţiei -Pregătirea elevilor pentru oră
-Existenţa materialelor necesare
Conţinutul ştiinţific
-Corectitudine, logică, claritate
-Concordanţa dintre conţinutul abordat şi metodele
alese
-Corelaţii intra şi interdisciplinare
Metode de predare-învăţare
-Metode active, centrate pe elev
-Corelarea strategiei didactice cu specificul vârstei
şi clasei
-Îmbinarea formelor de activitate (pe grupuri,
frontală, individuală)
Mijloace de învăţământ
-Integrarea în lecţie
-Estetică şi funcţionalitate
Stimularea motivaţiei şi activizarea elevilor
-Stimulează interesul pentru cunoaştere
-Încurajează manifestarea independenţei,
originalităţii, a opiniei personale
-Valorifică experienţa elevilor
-Concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile
conţinutului şi ale elevilor
Evaluarea formativă
-Realizarea feed-back-ului
-Modalităţi de evaluare
-Preocuparea pentru motivarea notei şi formarea
capacităţii de autoevaluare
-Raportul predare-învăţare-evaluare pe parcursul
activităţii didactice
3.Comportament -Organizarea şi conducerea activităţii de învăţare
ul profesorului -Relaţiile profesor-elevi
-Gradul de adaptabilitate la nivelul clasei
-Climatul de muncă cu clasa
-Ţinuta intelectuală
-Ţinuta vestimentară
4. Autoevaluarea -Măsuri autoevaluative
-Critica propriei activităţi
-Obiectivitate, propuneri, aprecieri, concluzii

65
 Anexa 6

Structura unei probe de evaluare

(variantă)

Disciplina:

Tema/Unitatea de învăţare:

Clasa:

Propunător:

Metoda de evaluare:

Timp:

Ob. op./Ob. Conţinuturi Itemi Barem de Observaţii

de ref. evaluate notare şi
punctaj

Notă: În anexă, veţi prezenta proba de evaluare elaborată, aceasta cuprinzând itemii, baremul de
notare şi punctajul.

66