Curs 1: Didactica domeniului i dezvoltrii n didactica specialitatii

Didactica domeniului i dezvoltrii n didactica specialitatii 1. Obiect 2. Problematic 3. Funcii 4. Nivele Didactica in contextul procesului de educaie conceptul de didactic a fost consacrat de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, n lucrarea sa Didactica Magna, publicat n 1617. Semnificaia atribuit de Comenius didacticii era cea de art a predrii arta universal de a-i nva pe toi totul . Etimologic, termenul de ,,didactic este, sinonim cu cel de ,,pedagogie(didaskein, n greaca veche nseamn ,,a nva). Diferena dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile generale ale educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru i organizare a nvrii la o disciplin anume. Didactica in contextul procesului de educaie Didactica reprezint o disciplin tiinific, care se ocup cu studiul procesului de nvmnt- principala modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare. Se intersecteaz cu studiul: sistemului de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitilor/principiilor activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactica; formele de organizare si desfurare a activitii didactice; formele de educaie in afara instruirii colare; raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc.( Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.20). Didactica generala vs. didactica specialitatii vs. didactica special Didactica general Se adreseaz conduitei generale a clasei de elevi i vizeaz perfecionarea ntregului proces de predare-nvare Didactica speciala predarea-nvarea unei anumite discipline. Didactica specialitii o disciplin preponderent pedagogic, deoarece utilizeaz achiziiile teoretice i experimentale ale psihologiei i pedagogiei i o disciplin relativ autonom, deoarece realizeaz legtura cunotinelor psihopedagogice cu disciplina tiinific la care se refer . Discipline ale domeniului socio uman Psihologia Sociologia

Filosofia Economia Drept Logic si argumentare; Alte discipline care se ocupa cu studierea fenomenelor si proceselor psihosociale.

Didactica tradiional vs. didactica modern ,,Trecerea de la un nvmnt cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acord elevilor dreptul de a nva prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate colar. Profesorul este i rmne liderul i organizatorul proceselor de predare i nvare, dar el i ndeplinete rolurile pedagogice numai n msura i ajut pe elevi s-i descopere resursele latente, s-i cunoasc erorile i lacunele, s asimileze tehnicile i regulile muncii intelectuale, s participe la cutarea adevrurilor, s nvee individual i n grup, fcnd eforturi i obinnd succese i satisfacii.( George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 210 Obiective fundamentale i obiective specifice Obiectivul fundamental al didacticii specialitii: profesionalizarea carierei didactice i nlesnirea drumului fiecrui tnr spre configurarea unei personaliti autonome i responsabile. Obiective specifice: deprinderea unui minumum de cunotine teoretice i abiliti practice n raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor abordate; pregtirea studenilor pentru stagiul de practic pedagogic; avansarea unor modele orientative sau operaionale de lucru; structurarea i mbogirea registrului metodic de care uzeaz profesorul, stpnirea unor moduri variate de abordare a predrii nvrii. predarea coninutului diverselor discipline de pe o poziie modern, nnoitoare, urmrind dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii elevului. Didactica disciplinelor socio -umane i propune: s identifice i s argumenteze locul i rolul disciplinelor respective n planul de nvmnt; s precizeze specificul acestor discipline; s abordeze strategii didactice adecvate coninutului i obiectivelor; s ofere modaliti de utilizare a produselor curriculare i instrumente de proiectare didactic s motiveze studenii n construirea propriului rol i model comportamental de viitor profesor. Pragmatica procesului educaional-formarea competenelor Competene generale: Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale refleciei asupra omului i societii; cunoaterea articulrilor interdisciplinare prin realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite; Competene de obinere a cunotinelor (receptare, lectur, cercetare). identificarea i nsuirea conceptelor de baz n domeniul tiinelor socio-umane;

 identificarea i perceperea corect a unor fapte, fenomene, procese, precum i a relaiilor sau conexiunilor dintre acestea; abiliti de documentare: orientarea n studiu, identificarea surselor adecvate de informare, cutarea i culegerea informaiilor din surse variate, sesizarea esenialului; stil de munc investigativ (cercetarea, explorarea, descoperirea) Pragmatica procesului educaional-direcii ale formrii competenelor Competene de prelucrare / tratare i organizare a informaiilor. capaciti de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea, interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea. Efectuarea unor raionamente corecte; Elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor; Competene de utilizare a informaiei(Operarea unor transferuri de cunotine n scopul formrii unei gndiri asociative, flexibile, creatoare). Pragmatica procesului educaional-directii ale formrii competenelor Gndirea productiv i creativ: generarea de concepte, idei, soluii; Aplicarea i integrarea cunotinelor; Rezolvarea efectiv de probleme; Competene de exprimare a persoanei (comunicarea). Aceast categorie de competene presupune: Exprimarea opiniilor i convingerilor personale; Demonstrarea sau argumentarea susinerilor; Abiliti de dialogare; Deprinderi de operare cu coduri verbale i simbolice; Comportamente verbale caracterizate prin coeren, fluen, expresivitate, elaborare; Competene de relaionare i participare la activitatea de grup i la viaa social. Aceast categorie de competene presupune: ndeplinirea responsabil a sarcinilor n cadrul activitii de grup; Decizii privind aciunile potrivite n diferite situaii; Participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte; Consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran n perspectiva vieii active; Realizarea climatului afectiv pozitiv n cadrul grupului; Dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile mediului social. (cf. Mirela Albulescu i Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio -umane, ed. Dacia, Cluj, 2002, p. 30-31). Pragmatica procesului educaional-direcii ale formrii competenelor Competenele specifice, definite pe fiecare obiect de studiu, sunt derivate din competenele generale i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt indicate n programele colare i esenializeaz demersul didactic la fiecare disciplin n parte.

Principiile vechii paradigme

Accentul cade pe coninuturi i pe nsuirea unor cunotine corecte i definitive. A nva este un rezultat, un scop. Structura nvmntului este rigid, nvarea derulndu-se dup o program analitic obligatorie.

Principiile noii paradigme

Accentul cade pe nvarea nvrii permanente, cunotinele nemaifiind definitive, ci n progres continuu. A nva este un proces, o evoluie, un mijloc. Structura nvmntului este flexibil, programa cuprinde i pachete opionale n funcie de aptitudini i interese.

Ierarhie autoritar. Roluri rigide: maestru-elev Cunotinele se nsuesc in acelai ritm, obligatoriu pentru toi.

Organizare democratic dup principiul antiautoritar. Elevii i dasclii se privesc ca oameni, nu ca roluri sau poziii. Cunotinele se nsuesc n ritmuri diferite, flexibile. Accentul cade pe valorificarea potenialului individual care stimuleaz performana. Completarea nvrii prin experiment, demonstraii, dezvoltarea abilitilor practice. Accentul cade pe autodirijarea nvrii, prin descoperirii propriilor interese i aptitudini. Se insist pe experiena i impresiile luntrice ale fiecruia dintre elevi, prin stimulare imaginaiei, creativitii, cercetare sentimentelor proprii. Originalitatea i creativitatea este lsat s se manifeste. Flux circular, n care i profesorul are ce nva de la elevii si. Educaia este privit ca o component permanent a vieii. Etichetarea este evitat, fiind considerat auxiliar, fr a fi o valorizare fix, care stigmatizeaz pe toat durata colar un individ. Preocupare fa de performanele i potenialul individual. Grad mai mare de autonomie.

Accentul cade pe performan i cantitate. ncredere mai mare acordat cunotinelor a bstracte, livreti, teoretice. Accentul cade pe dirijarea autoritar a nvrii. Se insist pe nsuirea anumitor modele ale experienei umane, considerate obiective. Sunt dezaprobate abaterile de la regul, de la modele standardizate. Numai profesorul emite cunotine. Flux linear de sens unic al transmiterii cunotinelor. Educaia este privit ca o etap necesar, segmentat pe vrste i roluri. Sunt folosite etichetri ale elevilor n procesul evalurii, ceea ce poate conduce la mplinirea presupoziiilor iniiale.

Structura sistemului de nvmnt-nivele de interes pentru studierea disciplinelor socioumane Liceal; Postliceal; Universitar (licenta, master, doctorat) Tem:Identificai discipline specifice domeniului sociouman pe fiecare nivel de educaie si argumentati importanta studierii acesteia (pentru fiecare nivel mentionat) Tem pentru seminar Comentai diferenele dintre cele dou paradigme din evoluia tiinelor pedagogice; Pe baza cunotinelor de la disciplinele pedagogice studiate n anii anteriori, utiliznd propria experien colar, ncercai s formulai calitile unui bun profesor.

Curs 2: Principiile didacticii domeniului

1. Principiile didactice generale 2. Principii didactice specifice Principiile didactice sunt normele generale pe care se ntemeiaz procesul de nvmnt, asigurnd condiiile necesare ndeplinirii scopurilor i obiectivelor pe care le urmrete n desfurarea sa. n proiectarea, desfurarea, evaluarea i ameliorarea sau reglarea unei lecii, aceste principii se ntreptrund, ntre ele existnd o strns interdependen. Pentru ca nvmntul s se desfoare n condiii optime, trebuie s se in seama de principiile ce se potrivesc cu legile de dezvoltare a raiunii, voinei i sentimentului elevilor i cu structura coninutului nvrii. Principiile didactice generale Principiul intuiiei: indic faptul c accesul n lumea stiintei se realizeaza prin cunoaterea concret, senzorial, fiind baza abstractizrii i generalizrii cunotinelor. Psihopedagogic vorbind, intuiia vizeaz influena direct a obiectelor din lumea nconjurtoare asupra simurilor noastre. Adevrurile tiinifice transmise elevilor sunt suprasensibile, iar pentru a fi nelese trebuie fcute accesibile cu ajutorul materialului intuitiv (hri, plane, fotografii, desene, etc.); de asemenea, profesorul trebuie s realizeze pe tabl o schi a leciei, s fac apel la imaginaia elevilor. Principiul accesibilitii (al respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor / principiul psihologic) cere ca profesorul (care trebuie s fie un bun psiholog) s adapteze coninutul nvrii la gradul de dezvoltare psiho-fizic a elevilor, lund n considerare particularitile de vrst i sex, nivelul pregtirii anterioare, starea de sntate, capacitile intelectuale, mediul familial, etc. Se cere ca predarea cunotinelor s fie realizat ntr-o modalitate accesibil (gradat, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la particular la general, de la simplu la complex), inndu -se cont de faptul c elevii se raporteaz n mod diferit la coninuturile predate de profesor. nu toi elevii sunt atrai n aceeai msur de aspecte identice) i de faptul c elevii au ritmuri diferite de nelegere i nsuire a cunotinelor; profesorul nu trebuie s depeasc capacitile reale de nelegere ale elevilor (pentru a preveni nvarea mecanic), dar nici s nu le subestimeze (pentru a preveni dezinteresul i plictiseala acestora Principiul nvrii active i contiente cere ca transmiterea cunotinelor s trezeasc activitatea sufleteasc a elevilor, astfel nct elevii s asimileze cunotinele participnd cu raiunea, voina i sentimentul, pentru nelegerea i nvarea lor contient. nvarea activ i contient trebuie s -i conduc la dorina de a nva mai mult, de a studia, de a cerceta singuri, din plcerea de a ti ct mai multe lucruri necesare pentru mntuire. nvarea contient trebuie s-i conduc deci la nvarea proprie. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor trebuie respectat att la ntocmirea planurilor-cadru, programelor i a manualelor colare, ct i n activitatea concret de transmitere i nsuire a cunotinelor. Pentru a putea fi

predate sistematic i continuu, cunotinele vor fi integrate ntr -un sistem, astfel nct noile cunotine s fie nvate prin raportarea i integrarea lor la experiena i cunotinele anterioare ale elevilor. Pentru c materia de studiu nu poate fi predat i neleas n mod global, apare necesitatea divizrii ei ntr-o succesiune de secvene logice i accesibile pe plan informaional, care vor asigura un nvmnt coerent i fr goluri n cadrul materiei studiate. Profesorul va urmri ca nvarea s se fac ritmic i s fie continuat de evaluare, pentru a se forma la elevi deprinderi de munc independent i pentru a se evita nvarea n salturi, apariia lacunelor n pregtirea lor i a carenelor n dezvoltarea personalitii morale Principiul mbinrii teoriei cu practica cere ca atunci cnd transmitem elevilor cunotine s le legm de via i s le transpunem n via. Profesorul va echilibra ncrcarea memoriei elevilor cu nume, date i cunotine pur teoretice. trebuie urmrite cu precdere dou aspecte: 1) rezolvarea unor probleme pe baza cunotinelor teoretice; 2) desfurarea unei activiti care reclam cunotinele teoretice; Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor (principiul temeiniciei i durabilitii) - ndreapt preocuparea profesorului asupra rezultatelor finale ale procesului instructiv-educativ. nsuirea cunotinelor este temeinic atunci cnd este fcut profund, complet i durabil. Acest principiu se refer n special la finalitile educaiei. Dac nvarea se face intuitiv, respectndu -se particularitile de vrst, motivat, activ, contient, sistematic, continuu i orientat spre practic, atunci cunotinele vor fi temeinic nsuite. Principiul asigurrii conexiunii inverse (al feed -back-ului, al retroaciunii) este folosit n orice activitate uman atunci cnd dorim s tim care sunt efectele aciunii noastre, n vederea reglrii i autoreglrii continue - ca baz a ameliorrii rezultatelor finale. Conexiunea invers (feed back) sau informaia invers este urmrit de profesor n fixarea cunotinelor predate. Acesta va alege diferite metode de lucru (observaia direct, ntrebri, teste scurte, localizri pe hart, etc.) pentru a realiza evaluarea elevilor, ct i autoevaluarea propriei sale activiti de predare, cu scopul remedierii, mbuntirii rezultatelor. Principiul asigurrii conexiunii inverse (al feed back-ului, al retroaciunii) exprim cerina rentoarcerii i a mbuntirii rezultatelor i proceselor n funcie de informaia primit despre rezultatele anterioare (Cerghit). Avantajele acestui principiu: arat gradul de nelegere a noilor cunotine; stimuleaz nvarea prin faptul c elevii sunt testai n mod continuu; ofer profesorului posibilitatea s analizeze i s corecteze greelile fcute de elevi sau sesizate de ei; ajut la depirea dificultilor de nelegere ivite pe parcursul predrii; regleaz i amelioreaz rezultatele procesului de predare-nvare; evit suprasolicitarea elevilor. Principiul motivaiei (principiul nvmntului interesant i plcut): Motivaia nvrii reprezint totalitatea intereselor, idealurilor i mobilurilor care ndeamn, susin energic i direcioneaz desfurarea activitii de nvare. Motivaia, numit i motorul nvrii, pune n micare raiunea, voina i sentimentul elevilor; ea poate fi exterioar (competiia, ncurajarea, recompensa, sau, dimpotriv, teama, mustrarea, pedeapsa) i interioar (curiozitatea de a ti ct mai multe, dorina de a fi ct mai bine pregtit la o anumit disciplin, dorina de a fi ct mai bun, etc.). Pentru respectarea acestui principiu, profesorul va urmri pe de o parte s menin treaz curiozitatea elevilor, iar pe de alta, s prezinte

cunotinele ct mai interesant, astfel nct s rspund ntrebrilor existeniale ale elevilor. Atunci cnd cunotinele transmise elevilor le trezesc interesul, ei nva cu plcere i sunt ateni, ntruct le asimileaz uor. Atunci cnd lipsete interesul, elevii se plictisesc, nu sunt ateni i nva greu. Elevii pot fi motivai prin transmiterea unor cunotine accesibile vrstei i gradului lor de pricepere, dar i prin exemple concrete care le pot arta adevrata valoare i importana pe care o prezint cunotinele n viaa de fiecare zi. Principiul autonomiei i respectrii libertii individuale : n virtutea libertii primite de la Dumnezeu, care ne respect libertatea, fiecare om dispune de autonomie, adic de posibilitatea de a se conduce singur, dup legi proprii. Apropierea de sufletele copiilor trebuie fcut cu total precauie i iubire. Trebuie convingere, nu constrngere, pentru ca, n virtutea deplinei liberti, copiii s adere cu dragoste la mesajul actului didactic. Dar nu exist exercitare a educaiei fr influenare, direcionare i intenionalitate. Concluzii Principiile nu se constituie n norme didactice eficiente dac sunt aplicate separat. Ele sunt interdependente i se condiioneaz reciproc, facilitnd optimizarea nvmntului numai dac sunt corelate, pe ntreg traseul curricular al disciplinei. Cu deosebire Religia solicit, o dat cu observarea principiilor laice, i utilizarea celor care in de spaiul eclezial, hristocentric (=teocentric) i eclesiocentric, principii numite ndeobte speciale", pentru coninutul lor specific. T1. Argumentare (Piesa 1 portofoliu) Argumentai fiecare principiu didactic in contextul obiectului de studiu dominant n specializarea absolvit.

Curs 3: Obiective didactice vs. competene didactice

n teoria modern a educaiei, idealul educational este formulat pe baza unei politici educaionale care prescrie tipul ideal de om ce se dorete creat prin educaie n conformitate cu cerinele/valorile sociale, politice, economice, ideolo gice, filosofice existente n societate la un moment dat. n practica didactic efectiv, idealul educaional se concretizeaz n forma obiectivelor educaionale care, n termeni generali, trebuie nelese ca pai efectivi de urmat n atingerea sa. ncepnd cu teoria behaviorist a educaiei obiectivele educaionale se definesc n funcie de comportamente de format la educai. Pentru B. S. Bloom, Robert Gagne, Robert Mager un obiectiv este totdeauna relativ la comportamentul observabil, msurabil, cuantificabil pe care trebuie s-l dobndeasc elevul la finalul unei uniti de nvare. Formele obiectivelor operationale n funcie de vectori care regleaz procesul instructiv -educativ, obiectivele educaionale iau diverse forme n procesul de nvmnt. Din punctul de vedere al laturii personalitii vizate obiectivele pot fi: obiective cognitive se refer la transmiterea i nsuirea de cunotine; obiective afective convingeri, atitudini, sentimente; obiective psihomotorii conduite i operaii manuale. Clasificarea obiectivelor n funcie de nivelul de generalitate la care sunt formulate obiectivele sunt: generale vizeaz o ntreag arie curicular sau un ciclu al educaiei; medii o disciplin; particulare vizeaz performanele efective de obinut prin predarea materiei de studiu. n funcie de timpul n care se urmrete atingerea lor: obiective pe termen lung mediu scurt Aa cum idealul educaional nu exist dect prin intermediul obiectivelor educaionale care l concretizeaz i i dau un coninut substanial, tot aa obiectivele nu exist dect n msura n care ele sunt concretizate n actul didactic prin reformularea lor ca obiective operaionale. n operaionalizarea obiectivelor cadrul didactic este totdeauna orientat de o suit de ntrebri: Cine va produce comportamentul dorit? Ce comportament observabil va arta c obiectivul a fost atins? Care este produsul sau performana obinut? n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? n temeiul cror criterii putem trage concluzia c acel comprtament vizat este satisfctor? n vederea operaionalizrii obiectivelor, pentru a rspunde la aceste nrebri cadrul didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele exigene: obiectivul vizeaz comportamentul elevului nu al profesorului;

 obiectivul trebuie s fie principial realizabil, adic s corespund particularitilor de vrst, experienelor i achiziiilor elevilor; obiectivul descrie comportamente observabile i nu procese psihice interne; obiectivul trebuie s desemneze un rezultat imediat al nvrii; obiectivul trebuie s precizeze att condiiile realizrii ct i criteriul performanei. s fie formulate n verbe de aciune: a recunoate, a identifica, a defini, etc.; s vizeze o singur operaie i nu un complex de operaii; s fie unice, congruente logic i valide axiologic. Definirea behaviorist a obiectivelor educaionale n termeni de comportamente observabile, msurabile i cuantificabile nu este lipsit de dificulti att la nivel teoretic ct i la nivel practic, n ceea ce privete posibilitatea de operaionalizare a lor. n primul rnd, exist coninuturi care nu pot fi traduse n comportamente i, totodat, exist comportamente care nu sunt direct observabile i msurabile de ctre cadrul didactic. n al doilea rnd, aa cum ne arat Robert Ebel, exist teme i lecii prin predarea crora nu se urmrete formartea de comprtamente observabile, cci acest lucru ar duce la conformism i ngrdirea creativitii. n al treilea rnd, dup cum arat Elliot Eisher, n predarea disciplinelor socio -umane se urmresc comportamente complexe care nu pot fi prevzute. Ceea ce se urmrete efectiv prin predarea acestor discipline este pur i simplu formarea personalitii pe baza unor criterii tiinifice, moral-civice umaniste. Obiectivele cadru i obiective de referin se definesc astazi n termeni de abiliti i competene i nu de comportamente. Obiectivele cadrul sunt urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu i se refer la competenele urmrite prin studierea unei arii curriculare sau modul de discipline. Obiectivele de referin sunt urmrite pe parcursul unui singur an de studiu i se refer la competenele urmrite prin studierea unei singure discipline. n oglind cu aceast distincie a obiectivelor educaionale, teoria modern a educaiei distinge ntre dou tipuri de competene de care aceste obiective sunt legate: competene generale corespondente obiectivelor generale; competene specifice corespondente obiectivelor de referin; Competentele disciplinelor socio umane / Competenele urmrite prin predarea disciplinelor socio-umane sunt: Cunoaterea i nelegerea principalelor dimensiuni ale refleciei asupra omului i societii. Competene de obinere a cunotinelor: nsuirea conceptelor disciplinelor socio-umane; identificarea i nelegerea unor fapte, fenomene, procese, etc.; abiliti de informare; stil de munc investigativ. Competene de prelucrare a cunotinelor: capaciti de analiz, sintez, comparare, clasificare, etc.; efectuarea de raionamente corecte; elaborarea de strategii de rezolvare de probleme. Competene de utilizarea a informaiei gndire asociativ; gndire productiv; capaciti de aplicare a cunotinelor.

Cursuri 4-5-6 Metoda didactic i procedeul didactic

Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat in activitatea comun a profesorului si elevilor, in vederea realizrii obiectivelor instruirii. Etimologie: methodos (gr.)metha = spre, ctre, odos = drum, cale Procedeul didactic este o component a metodei, o tehnic mai limitat de aciune, un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei. Raportul dintre metod si procedeu didactic este dialectic, de complementaritate: intr-o lecie in care predomin expunerea profesorului, efectuarea unui experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ Sistemul metodelor de invatamant

Metode de comunicare oral

Explicaia: dezvluie, clarific situaii, relaii, legi, ipoteze, solicit analiza si argumentarea logic a faptelor sau cunostinelor. Povestirea: expunere prin naraiune, cu caracter plastic si emoional. Descrierea: prezentarea analitic a proprietilor obiectelor si fenomenelor. Prelegerea: expunerea sistematic a unui volum mare de cunostine. Conversaia dialog didactic realizat printr-o succesiune de intrebri si rspunsuri. tipuri de conversaii: introductiv, de reactualizare si fixare, de verificare, catehetic, euristic conversaia joc etc.; tipologia intrebrilor: reproductive, stimulative, aplicative, evaluative, directe, inversate, returnate, de releu etc.; cerine: precizie, conciziune, corectitudine gramatical si stiinific, accesibile, nu solicit rspuns monosilabic, nu includ rspunsul asteptat

 Dezbaterea: schimb organizat de idei si opinii. variante: discuia de grup, masa rotund, brainstorming, discuia Phillips 6/6, discuia panel. Problematizarea: prezentarea unor situaiiproblem, cu mai multe alternative de rezolvare, care genereaz elevilor indoial, incertitudine, curiozitate si dorina de descoperire a soluiei/soluiilor. problem situaie-problem

Metode de explorare direct

Observaia: urmrirea si inregistrarea sistematic a datelor despre obiecte si fenomene, in scopul cunoasterii lor. Forme: dirijat, independent, spontan, de scurt/ lung durat etc. Experimentul: provocarea intenionat a unui fenomen in scopul studierii acestuia. Tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator, natural, individual/echip etc. Studiul de caz: presupune confruntarea elevului cu o situaie din viaa real (caz) cu scopul de a observa, inelege, interpreta sau chiar soluiona. Un caz reflect o situaie tipic, reprezentativ si semnificativ pentru anumite stri de lucruri. Cerine solicitate: autenticitate; implic o situaie-problem, care cere un diagnostic sau o decizie; complet si relevant in raport cu obiectivele fixate; stimulativ pentru elevi.

Metode de explorare indirecte

Demonstraia: prezentarea obiectelor si fenomenelor reale sau substitute ale acestora, pe baza unui suport material (natural, figurativ sau simbolic). forme: demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale / cu substitute (bi tridimensionale, simbolice) / cu ajutorul mijloacelor tehnice audio -video / demonstraia logic. Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezint simplificat, dar esenial, caracteristici ale obiectelor si fenomenelor, dificil de perceput si cercetat in mod direct.

Metode de aciune real asupra realitii

Exerciiul: executarea repetat, constient si sistematic a unor aciuni, operaii sau procedee in scopul formrii deprinderilor practice si intelectuale sau a imbuntirii unei performane. Tipuri: introductive, curente, de consolidare, de verificare, individuale, de grup, dirijate/ semi-dirijate / creative. Proiectul: cercetare orientat spre un scop bine precizat, care este realizat prin imbinarea cunostinelor teoretice cu activitatea practic, finalizate cu un produs.

Metode de aciune fictiv (simulat) asupra realitii

Jocul didactic: imbin elementele instructive si formative cu elemente distractive si pot fi utilizate in predarea diferitelor discipline de invmant.

Tipuri: jocuri senzoriale/logico -matematice/de orientare/de creaie/de rol/de indemanare (motrice, practice etc.). Invarea pe simulatoare: utilizarea unor sisteme tehnice artificiale, construite prin analogie cu cele originale.

Metode pentru dezvoltarea gndirii critice

Prelegerea intensificat Stiu/Vreau s stiu/Am invat S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii) Jurnalul dublu Organizatorul grafic Cubul Cvintetul Ghidul de anticipaie

Prelegerea intensificat
Evocare: ntocmirea unor liste de idei; exprimarea unor cunostine anterioare despre tema propus; discuii n perechi sau grupuri mici; conexiuni ntre idei sau concepte. Realizarea sensului: prezentarea coninutului prelegerii (10-15(min), alternat cu momente de reflecie si de interogare a elevilor/studenilor. Reflecia: rezolvarea unui exerciiu sau rspunsul la o ntrebare (individual/n diade/n grupuri mici); ; elaborarea unui eseu de cinci minute (o idee nvat n timpul prelegerii, o ntrebare referitoare la materialul expus, un scurt portret etc.

SVsA stiu Vreau sa stiu Am invatat

Informaii pe care elevii ntrebri pe care elevii le Informaii dobndite le dein cu privire la tema au n legtur cu tema dup activitatea de ce urmeaz s fie respectiv. nvare. abordat SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii)
Solicit citirea atent a unui text, marcnd pe marginea acestuia semne specifice, dup cum urmeaz: - informaie cunoscut; + - informaie nou; - - informaie contradictorie/diferit de cea cunoscut anterior; ? informaie neclar, solicit explicaii suplimentare. Metoda SINELG asigur meninerea implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text si monitorizeaz gradul de nelegere a unui coninut de idei

Jurnalul dublu
Pasaje din text cu impact asupra cititorului amintirea unei experiene personale; surprindere; dezacord fa de autor; relevan pentru activitatea cotidian cititorului ntrebri, comentarii, reflecii, analize, interpretri De ce au fost alese respectivele fragmente? De ce li s-au prut importante? La ce i-au fcut s se gndeasc? a Ce ntrebare are cititorul n legtur cu acele fragmente? Ce l-a intrigat? Ce sentimente au trezit cititorului respectivele fragmente?

Harta conceptual
Organizatorul grafic/Harta conceptual este o tehnic de reprezentare vizual a conceptelor i a legaturilor dintre ele. A aparut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale lui David Ausubel i, ulterior, a cercetrilor lui Joseph D. Novak, ncepnd cu anii '70, la Universitatea Cornell, S.U.A. Conceptele sunt redate n spaii delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaiile dintre concepte sunt indicate prin linii/sgei de legtur. Criterii pentru evaluarea organizatorului grafic: tema principal este plasat n centrul organizatorului; subtemele sunt plasate n jurul ei, nsoite de caracteristici; toate subtemele importante sunt prezente; conine cel puin 10-15 subtememe secundare, teriare etc.; este ordonat si construit cu imaginaie si sim artistic

Cubul
Fiecare faet ofer o alt perspectiv n abordarea conceptului, punnd n eviden diferite operaii mentale:

Cvintet

 Poezie n cinci versuri, cu urmtoarea structur: primul vers: 1 cuvnt care precizeaz subiectul; al II-lea vers: 2 cuvinte care descriu subiectul; al III-lea vers: 3 cuvinte care exprim aciuni; al IV-lea vers: 1 propoziie, format din patru cuvinte care exprim o idee, o definiie sau sentimente fa de subiect; al V-lea vers: 1 cuvnt care exprim esena subiectului Exemplu cvintet Poluarea Rea, distrugtoare Infecteaz, stric, duneaz Ucide tot mediul nconjurtor Nociv

Ghidul de anticipaie
Profesorul elaboreaz 4 -6 enunuri care pot primi valoarea de adevarat (A) sau fals (F). Elevii citesc enunurile si decid valoarea acestora. Rspunsurile elevilor pot fi discutate n perechi sau grupuri mici, exersndu -se ascultarea activ. La finalul leciei/cursului, dup lectura unui text sau dup audierea unui curs, se revine la enunurile iniiale i se verific validitatea lor.

Cursul 7 Metode moderne si mijloace de invatamant

Tehnica Florii de nufr (Lotus blossom tehnique )
presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele opt idei centrale care se construiesc n jurul ei, asemeni petalelor florii de nufr. Cele opt idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin teme principale, pentru alte opt flori de nufr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi cte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni i concepte noi Avantaje: este o metod ce se poate folosi cu succes n grup, se poate aplica ca un exerciiu de stimulare a creativitii, dar i pentru evaluare. .

Metoda Brainstorming(Asaltul de idei, Furtun n creier)

Este o metod de dezvoltare a creativitii prin care se genereaz ct mai multe idei, fr teama de a grei, deoarece totul este acceptat. Urmrete dezvoltarea imaginaiei, spontaneitii, toleranei la elevi. Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trsnite/ neobinuite), notarea tuturor ideilor, combinarea lor i gruparea pe categorii, analiza critic, dezvoltarea i selectarea ideilor. Durata optim este de 20- 45 de minute. Aceast metod dezvolt abilitatea de a lucra n echip; dezvolt creativitatea; stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate larg, aproape n toate disciplinele.

Metoda Plriilor gnditoare

Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Elevii sunt mprii n ase grupe pentru ase plrii. mprirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic s fie bogat n coninut, iar plriile s fie colorate, ca s i atrag pe elevi. Aplicatie Plria albastr- este liderul, conduce activitatea. Este plria responsabil cu controlul discuiilor, extrage concluzii- clarific/ alege soluia corect. Plria alb- deine informaii despre tema pus n discuie, face conexiuni, ofer informaia exact cum a primit - o. Este neutr, participanii sunt nvai s gndeasc obiectiv- deine informaii exacte. Plria roie- i exprim emoiile, sentimentele, suprarea, fa de personajele ntlnite, nu se justific - transmite emoii. Plria neagr- este criticul, prezint posibilele riscuri, greeli la soluiile propuse, exprim doar judeci negative - este pesimistul. Plria verde- ofer soluii alternative, idei noi- genereaz noi idei. Gndirea lateral i este specific. Plria galben- este creatorul, simbolul gndirii pozitive i constructive, exploreaz optimist posibilitile, creaz finalul - efortul aduce beneficii. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s - i prezinte perspectiva n funcie de culoarea plrii pe care o poart. Nu plria n sine conteaz ci ceea ce reprezint ea.

Metoda Philips 6/6

Se aplic numai n cazul n care o problem trebuie analizat din mai multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe solouii posibile. n cadrul acestei metode se formeaz grupuri de cte ase persoane care dezbat timp de ase minute o problem studiat. Metoda ofer posibiltatea participrii la dezbateri, la gsirea de soluii, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru. Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului i tehnicii 6/ 3/ 5, n ceea ce priveste facilitarea comunicrii, obinerea ntr -un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor.

Tehnica 6/3/5 - (metoda brainwriting

Exist ase membrii n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte trei soluii fiecare, la o problem dat, timp de cinci minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 minute, n fiecare grup). Aceast metod mbin activitile individuale cu cele colective. Pentru problema dat, fiecare dintre cei ase participani, au de notat pe o foaie trei soluii n tabelul cu trei coloane, ntr-un timp maxim de cinci minute. Foile migreaz apoi de la stnga la dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le i mbuntindu-le continuu. Ultima faz presupune centralizarea datelor obinute, se discut i se apreciaz rezultatele Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5: elevii mai puin comunicativi au posibilitatea de a-i exprima punctele de vedere, mbin munca individual cu cea colectiv, are caracter formativ-educativ dezvoltnd att procesele psihice superioare (de exemplu gndirea cu operaiile ei), ct i imaginaia, creativitatea.

Tehnica Focus-group
este o metod complex i eficient ce presupune o discuie focalizat ce tinde s ofere ct mai multe informaii despre o problem dat. Focus- grupul urmrete mai mult colectarea de date i analiza procesului de influenare a opiniilor n cadru grupului. Modaliti de lucru: presupune obinerea unui evantai mai larg de informaii, grupul numrul unu discut liber problema n cauz i extrag concluziile - grupul numrul doi discut liber aceeai problem pn cnd epuizeaz subiectul, grupul numrul unu i prezint concluziile i se face o dezbatere. Avantaje: apropie participanii i dezvolt plcerea de a purta o discuie, impune un climat pozitiv de discuie i dezvolt strategii naturale de comunicare .

Metoda Frisco
- metod ce are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific abordnd o problem din mai multe perspective. Aceast metod se desfoar n patru etape: 1. Se propune spre analiz o situaie problem. 2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul.

3. Are loc o dezbatere colectiv n care: - conservatorul apreciaz meritele situaiilor vechi, fr a exclude posibilitatea unor mbuntiri; - exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat n practic; - pesimistul va relua aspectele nefaste ale mbuntirilor aduse; - optimistul va gsi posibiliti de realizare a soluiilor propuse de exuberant. 4. Se formuleaz concluziile i se sistematizeaz ideile emise. Aceast metod prezint urmtoarele avantaje: posibilitatea inversrii rolurilor ntre participani, dezvolt competenele inteligenei lingvistice i logice.

Tehnica Acvariului (Fishbowl)

presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic. Modaliti de realizare: scaunele din ncpere se aaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca elevii s intre n clas. Ei i pot alege locul unde s se aeze. Cei din cercul interior primesc 8 -10 minute pentru a discuta o tem propus. n discuie se clarific nelmuririle legate de tem i se consolideaz. Orice idee trebuie sprijinit pe argumente. Ceilali pot fi de acord sau nu cu cel care vorbete, susinndu -i poziia prin argumente. Cei din cercul exterior, ascult/ observ ce se discut n cercul interior. Observaiile se fac n scris pe baza unei fie (se observ relaia dintre cei care discut, conflictele aprute, emoiile, strategiile de discuie). Elevii pot schimba rolurile n cerc, dar este indicat ca tema de discuie s se schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigur un mediu controlat de discuie, permite schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Cursul 8: Evaluarea la disciplinele socio-umane

Evaluarea face parte din procesul de nvmnt i are ca scop cunoaterea i aprecierea nivelului de cunotine, a dezvoltrii capacitilor i deprinderilor elevilor, oferind o imagine i asupra competenelor i aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de important, deoarece pe baza rezultatelor pe care le ofer, profesorul poate s regleze i s amelioreze activitatea didactic; de asemenea, pentru elevi evaluarea este important, deoarece n urma ei acetia vor ti cum au lucrat i ce mai au de fcut spre a -i mbunti rezultatele. Dac este fcut eficient, evaluarea arat profesorului msura n care au fost atinse obiectivele propuse, l ajut s fac o diagnoz a progresului elevilor i s regleze activitile acestora n funcie de posibilitile lor. Pentru perioada de evalua re, profesorul va ntocmi planificri calendaristice n care evaluarea trebuie s aib obiective clar definite i moduri eficiente de investigare a rezultatelor colare pentru fiecare elev i pentru coninuturile care vor fi evaluate (ebu, Metodica) Evaluarea vizeaz raportul ntre rezultatele scontate i cele obinute. Verbul a evalua poate fi asociat cu alte verbe, cum ar fi: a aprecia, a constata, a judeca..

Definitie si caracteristici:
a)Evaluarea educaional este activitatea didactic prin care se msoar randamentul colar; b) Evaluarea s urmareasca si treac de pe latura informativ pe cea formativ. c) n jurul termenului de evaluare s-au constituit anumite definiii i derivate. Docimologia (tiina evalurii) reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, precum i identificarea mijloacelor necesare asigurrii obiectivitii n examinare i evaluare. Evaluarea colar este procesul prin care se obin informaii necesare n vederea lurii unor decizii ulterioare; actul evalurii presupune msurarea i aprecierea rezultatelor colare. Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare. Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie elaborarea unor judeci de valoare, aprecierea unui rezultat msurabil ntr -un cadru de referin;

Exigentele evaluarii
n vederea conturrii i aplicrii adecvate a strategiilor de evaluare la socioumane se impune ca acestea s fie realizate n consens cu o serie de exigene: 1) Lrgirea aciunii de evaluare de la obiectivele tradiionale (verificarea i aprecierea 2) Observarea unor indicatori, alii dect achiziiile intelectuale, precum personalitatea elevilor, conduita elevilor i a oamenilor din comunitatea de unde acetia provin. Elevii din diferite comuniti, n general, au cam aceleai competene i capaciti intelectuale la nivel de clas (de vrst), dar nu i manifest i asum ntotdeauna responsabilitile sub aceeai form; 3) Diversificarea metodelor i procedeelor de evaluare i optimizarea contextualizrii acesteia la situaii didactice concrete. n anumite perioade ale anului colar profesorul poate realiza evaluarea i n cadrul unor activiti extracolare. 4) Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; un elev care este catalogat n permanen ca neperformant ajunge uneori s se complac n aceast situaie.

ATENTIE! Utilizarea etichetelor comportamentale poate avea efecte negative imprevizibile;

Aspectele evalurii
1) a ti punctul de plecare; 2) a ti ce se cere; 3) a ti cum s msori progresul; 4) a ti unde te afli n fiecare moment; 5) a percepe ceea ce este realizabil. Estimarea i notarea rezultatelor colare se constituie ntr -un proces ce angajeaz mai muli parteneri educaionali: elevul, profesorul, prinii. a) Aprecierea randamentului nvrii se exprim afectiv prin laud, evideniere, dojan, sancionare, iar msurarea ca aspect al evalurii se exprim prin calificative i note. Prin calificative i note se apreciaz nivelul elevului, progresul pe care l -a fcut i locul lui n ierarhia clasei. b) Indiferent de sistemul de notare, chiar dac uneori se aduc obiecii, notarea este necesar. Pe plan mondial sunt folosite mai multe sisteme de notare: prin punctaj, prin note de la: 1-5, 1-6, 1-7, 1-10, 1-20, prin calificative FB, B, S, I. Notarea, indiferent sub ce aspect, constituie un stimulent puternic pentru elevi cu condiia s fie fcut n mod obiectiv i ntrit de aprecieri favorabile. Orice eroare n notare l compromite pe profesor i totodat, produce dezinteres din partea elevului.

efecte perturbatoare n evaluare

1) efectul halo (aprecierea se face potrivit notei de la alte discipline; aici sunt vizai elevii din vrful clasamentului, dar i cei slabi). 2) efectul oedipian sau Pigmalion (elevul este apreciat n funcie de prerea pe care profesorul i-a fcut-o despre capacitile sale). 3) eroarea logic (elev cuminte not mare; elev indisciplinat not mic). 4) fenomenul de ordine (notarea se face diferit n funcie de momentul zilei sau dac este nceputul ori sfritul semestrului). 5) fenomenul de contrast (influena rezultatelor elevilor notai anterior). 6) Ecuaia personal a examinatorului (unii profesori folosesc nota pentru motivare i ncurajare, alii folosesc nota ca o masur coercitiv; fiecare profesor i structureaz criterii proprii de notare mai generoase sau mai exigente). Diminuarea erorilor n notare este necesar i posibil prin nsuirea de ctre profesor a unui comportament profesional i docimologic riguros ...

Principiile evalurii
a) Evaluarea la socioumane este o activitate de baz care faciliteaz realizarea unui proces eficient de instruire i nvare. b) Evaluarea trebuie s aib obiective bine definite, s apeleze la metode i tehnici eficiente de investigare; c) Prin evaluare profesorii pot realiza o diagnoz a progresului realizat de ctre elevi, i n acelasi timp pot s i adapteze activitile n funcie de posibilitile elevilor. d) Evaluarea creeaz condiiile necesare ca profesorul s i evalueze propria activitate. e) Prin evaluare profesorii pot s contientizeze dac i-au atins obiectivele curriculare. f) Evaluarea vine n ajutorul elevilor pentru ca acetia s i aleag cele mai bune modaliti de corectare. g) Evaluarea furnizeaz un feed -back pentru coal, prini, comunitate local.

Obiectivele evalurii
n cadrul obiectivelor generale ale evalurii la socioumane, cele mai relevante ar fi: a) S verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

b) S realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea capacitilor elevilor;

c) S amelioreze rezultatele nvrii; d) S stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune i foarte bune i totodat s stabileasc programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;

e) S fac o diagnoz a procesului de realizare a educaiei.

Operaiile evalurii
Aciunea de evaluare presupune realizarea mai multor operaii: Msurarea. Prin msurare se nelege atribuirea de numere sau alte simboluri cantitative unor fapte i fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil, fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o apreciere valoric. Msurarea presupune utilizarea unor instrumente precum observarea curent a comportamentului elevului, probe de verificare oral (scris, probele practice, testele). Exactitatea msurrii este dependent de calitatea instrumentelor utilizate i de modul n care sunt folosite. Aprecierea este componenta evalurii care asigur estimarea valorii, nivelului i performanelor, cunotinelor dobndite de elev. Const n emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei msurri. Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la "ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); -criteriul eficienei b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev;-criteriul eficacitii c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp; e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat.(vezi Sorin Cristea,2000) Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii per mite emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), "localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor".

 Decizia se bazeaz pe masurtori i aprecieri continue. Deciziile sunt pariale - permanente i finale- sumative. Reprezint concluziile desprinse din interpretarea datelor, mai ales din diagnosticarea activitii care a propus rezultatele constatate, precum i msurile preconizate pentru nlturarea neajunsurilor i mbuntirea activitii n etapa urmtoare. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Perspectiva profesorului Evaluarea rezultatelor colare este necesar n toate fazele desfurrii procesului. Modul n care elevii au asimilat ceea ce li s -a predat ofer o imagine asupra activitii i felul n care trebuie s se intervin pentru reglarea acestuia n etapa urmtoare. De aceea din perspectiva profesorului evaluarea este necesar: la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor, ca premis pentru asimilarea altora i pentru a adapta demersul de instruire la posibilitile de nvare ale elevilor. pe parcursul programului, pentru o apreciere ct mai exact a calitii demersului ntreprins n scopul reglrii activitii. n finalul activitii, pentru estimarea global a modului n care a fost realizat. Evaluarea randamentului colar permite profesorului s -i explice activitatea realizat n raport cu ateptrile, s cunoasc elementele izbutite, dar i punctele critice, identificnd modaliti de perfecionare a stilului didactic, s identifice cauzele unor dificulti sau blocaje, reglndu -i interveniile i s stabileasc msuri ameliorative. Perspectiva elevului Elevii pot fi stimulai s determine contient i obiectiv distana la care se afl de performanele ateptate i eforturile necesare pentru ndeplinirea lor. Rolul evalurii n relaiile cu nvarea are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care le prilejuiete. De asemenea evaluarea are valene formativ-educative, exercitnd influen asupra dezvoltrii psihice a elevilor: angajeaz efortul mental i fizic; formeaz motivaia fa de nvare i atitudinea responsabil fa de coal; favorizeaz formarea deprinderilor i obinuinelor de munc intelectual, contribuie la formarea unor trsturi de personalitate (perseveren, tenacitate) cu rol decisiv pentru randamentul muncii colare.

Instrumente de evaluare
tipuri de itemi Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi In elaborarea diferitelor instrumente de evaluare , profesorul mbin i aplic diferite metode , procedee i reguli , cu miestria proprie . Instrument de evaluare = ansamblu de probe folosite de ctre profesor pentru observarea i msurarea competenelor dobndite de elevi Item pedagogic = ntrebare dintr-un test pedagogic , formulat a.i. s permit o evaluare corespunztoare a elevului . ITEM = INTREBARE + FORMATUL + RASPUNSUL ASTEPTAT Instrumentul de evaluare face parte integrant din modul i strategia de realizare a evalurii fiind concretizarea opiunii profesorului n ceea ce privete testarea achiziiilor elevilor , ntr-o situaie educaional concret . Prin intermediul instrumentelor de evaluare sunt puse n valoare att obiectivele urmrite , ct i demersul iniiat de profesor pentru atingerea scopurilor didactice propuse . In practica colar curent , principalul instrument de evaluare este testul de cunotine. Orice test de evaluare este compus dintr-un numr de itemi. Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clarificai itemii . Unul dinte criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare .

A. Itemii obiectivi
testeaz un nr. mare de elemente de coninut ntr -un interval de timp relativ scurt i asigur un grad de subiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare . PROPRIETATI CARACTERISTICE ITEMILOR OBIECTIVI acoper o gam larg de obiective de evaluat i de elemente de coninut ntr -un interval de timp relativ scurt . sarcinile propuse sunt explicite i corelate cu obiectivele de evaluare . sunt uor de construit , corectat i notat . garanteaz obiectivitatea corectrii i notrii indiferent de cte persoane corecteaz . permit un feed-back i diagnoz rapid .

Obiectivitatea acestor itemi are trei direcii de manifestare : obiectivitatea construciei itemului , cerina este structurat i corelat cu un obiectiv de evaluare . obiectivitatea percepiei sarcinii de ctre elevul examinat , elevi diferii soluionnd acelai item n acelai mod . obiectivitatea notrii / evalurii , evaluatori diferii acord acelai punctaj pentru aceeai soluie a unui item .

In categoria itemilor obiectivi sunt inclui :

o itemi cu alegere dual (adevrat fals , da nu , corect incorect) o itemi de tip pereche (de asociere) o itemi cu alegere multipl

Itemi cu alegere dual sau itemi inchii (adevrat fals sau rspuns alternativ) I.A.D.
Pentru acest tip de item elevul este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou raspunsuri posibile la o ntrebare sau problema. Itemul solicit celui evaluat s asocieze unui enun dat una din componentele urmtoarelor grupuri alternative : adevrat fals , corect greit , da nu , acord dezacord . Cel mai frecvent folosii sunt itemii de tip adevrat fals Domenii de utilizare cunoaterea terminologiei, a unor date factuale, a unor principii, comparaii ntre concepte, relaii ntre dou evenimente , principii , concepte, explicaii ale unor concepte, evaluarea unor afirmaii referitoare la evenimente. Reguli pentru proiectarea acestui tip de itemi formularea clar , precis , fr ambiguiti sau aspecte irelevante evitarea enunurilor generale mai ales cnd e solicitat aprecierea lor ca adevrat sau fals evitarea enunurilor negative i , n special , a dublei negaii , care induce un nalt grad de ambiguitate evitarea enunurilor prea lungi i complexe a limbajului academic , a construciilor lingvistice greoaie ; evitarea introducerii a dou idei distincte ntr -un enun enunurile adevrate i cele false s fie aproximativ egale ca lungime nr. enunurilor adevarate i cel al enunurilor false s fie aproximativ egal , deoarece altfel , ar putea constitui un indiciu dup care elevul s ncerce s ghiceasc rspunsul corect.

2. Itemi de tip pereche (de asociere) I.P.

Definitie : Sunt formai din dou liste cuprinznd varianta de rspuns i instruciuni care precizeaz modul n care se va realiza asocierea elementelor acestora i modul de nregistrare . Itemul de tip pereche impune ca sarcin stabilirea unor corespondene corecte ntre cuvinte , propoziii , fraze , numere , litere , simboluri distribuite pe dou coloane : a) prima coloan conine premisa (enunul itemului) b) a doua coloan conine rspunsurile Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect , respectiv se realizeaz asocierea ntre premise i rspunsuri , sunt enunate i explicate n instruciunile care preced celor dou coloane (de premise i de rspunsuri) Domenii de utilizare : reguli exemple personaliti realizri date evenimente istorice principii exemplificri simboluri concepte autori opere termeni definiii pri componente utilizri

 Reguli de proiectare : s se utilizeze un material omogen , din acelai domeniu al obiectivelor ce vor fi corelate n cadrul aceluiai tip de item ; s se includ un numr inegal de premise (un nr. mai mic) i rspunsuri (un nr. mai mare) iar elevii s fie instruii cum pot folosi rspunsul : o dat , de mai multe ori , niciodat ; lista rspunsurilor s fie ntr-o ordine logic pentru evitarea furnizrii rspunsului corect ; plasarea pe aceeai pagin a premiselor i a rspunsurilor .

Itemi cu alegere multipl (I.A.M

Definiie : Sunt itemi care solicit elevului evaluat alegerea , selectarea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un nr. de variante construite deja , de aceea se mai numesc itemi cu rspuns selectat ( I.A.M. PREMISA + LISTA DE ALTERNATIVE ) (soluii posibile) Acest tip de item este alctuit dintr-o PREMISA i o LISTA DE ALTERNATIVE (care reprezint soluiile posibile la acel item) . Elevul trebuie s aleag singura variant corect existent dintr-un numr de alte variante de rspuns, incorecte dar paralele numite DISTRACTORI . Domenii de utilizare IAM pentru msurarea rezultatelor nvrii , a cunotinelor asimilate : cunoaterea terminologiei; cunoaterea faptelor specifice; cunoaterea principiilor ; cunoaterea metodelor i procedeelor ; pentru msurarea nelegerii i capacitii de aplicare : capacitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor ; abilitatea de a interpreta relaia cauz efect; nelegerea i argumentarea alegerii unor metode i procedee . Reguli de proiectare : formulat n conformitate cu obiectivul de evaluat ; formulat n termeni clari , precii , adecvai vrstei ; trebuie s conin un verb care orienteaz i determin alegerea unui rspuns formularea ntrebrii nu trebuie s sugereze negativul . Distractorii : trebuie s fie plauzibili i paraleli ; trebuie s fie independeni ; nu trebuie s conin indicii pentru alegerea rspunsului cerut ; nu pot fi construii ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei; nu trebuie s ambiguiti , corectitudinea gramatical fiind important; ordinea pasrii rspunsurilor s fie aleatoare ; nu se vor utiliza sintagmele toate cele de mai sus sau nici una dintre cele de mai sus n scrierea variantelor de rspuns.