Sunteți pe pagina 1din 77

PARTEA a II-a

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII


CAPITOLUL I

Introducerea n problematica general a evalurii


1.1. DEFINIREA I IMPORTANA EVALURII
Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre
obinerea unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce msur
rezultatele propuse au fost efectiv obinute.
n sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit n viaa fiecrei
fiine umane. Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu
sine. n ntreaga lui existen el este permanent evaluat i la rndul lui
evalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovad
c persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezint pentru
fiecare dintre noi anumite semnificaii.
Avnd n vedere c educaia este o activitate social complex, apare
necesitatea ca i aceasta s fie supus evalurii. Evaluarea, ntr-o accepiune
larg, se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt, considerat ca
subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-
bilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, dac
obiectivele sistemului au fost ndeplinite.
Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nvmnt,
n general, a procesului de nvmnt, n special. Procesul de nvmnt este
un proces cu reglare i autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul
informaional circul de la comand spre execuie i invers, de la execuie spre
comand. Circuitul fluxului informaional de la execuie la comand se
realizeaz prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secven
important a procesului de nvmnt care reprezint n fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-
prinde:
stabilirea finalitilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-
mentelor dezirabile ale elevilor;
proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor pro-
puse;
msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului;

1
Pe baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s se
adopte decizii de ameliorare a activitii n etapa urmtoare.
Abordat din aceast perspectiv, evaluarea pedagogic apare ca o ac-
iune managerial care impune raportarea rezultatelor obinute n activitatea
educativ la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon,
n vederea lurii unor decizii optime cu privire la desfurarea activitii n eta-
pa urmtoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva so-
ciologic realizat n termeni de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelul
procesului de nvmnt, vizeaz deopotriv, calitatea sistemului educaional,
n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor ma-
crostructurale n anumite limite de timp i spaiu. Permite msurarea i
aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa
socio-economic i cultural, corelarea calitii nvmntului cu contribuia
sa la dezvoltarea social.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la
nivel microstructural.
Teoria curriculum-ului coreleaz cele dou perspective de analiz a
evalurii la nivel de sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesului de
nvmnt devine astfel o activitate de corelare, organizare i interpretare a
datelor privind efectele i calitatea activitii instructiv-educative cu scopul de
a stabili noi msuri de eficientizare a funcionalitii ntregului sistem edu-
caional. Reprezint o aciune psiho-social complex care reflect, pe de o
parte, nivelul de pregtire al elevilor inclui n sistem, iar pe de alt parte, cali-
tatea variabilelor de sistem angajate operaional la nivelul relaiei dintre
subiectul aciunii educative-cadrul didactic-i obiectul educaiei elevul.
Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factorii
implicai n procesul de formare a tinerei generaii: profesori, elevi, prini i
chiar societate:
pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeaz
informaii cu privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i ajut s
identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecionare ale procesului
instructiv-educativ, greelile tipice prezente n pregtirea elevilor, sursele care
le-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia activitii
viitoare;
pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana
dintre performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un
reper important n reglarea efortului de nvare i a investiiei de timp destinat
acestei activiti i eventual un semnal de alarm privind perspectiva evo-
luiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa de pregtirea lor. Poate
ajuta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-
pun n vederea realizrii lor;
pentru prini, este o baz de predicie i o garanie privind reuita
viitoare a copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale
de sprijin a acestora pentru depirea unor dificulti, sau rmneri n urm.
Ofer date ce asigur echilibrul ntre cerinele puse n faa copiilor i posi-
bilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea n vedere c presiunea

2
exercitat de familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate avea ca
efect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre
nivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt,
punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopul nlturrii dis-
funcionalitilor sistemului i eficientizrii sale.

1.2. DELIMITRI TERMINOLOGICE


Importana deosebit a evalurii activitii educative a condus la con-
stituirea teoriei evalurii, disciplin a sistemului tiinelor educaiei, aflat n
strns corelaie cu celelalte discipline pedagogice.
Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii, tehnici
referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare, a procesului didactic
i a sistemului educativ. Este i o component a tehnologiei didactice. Raportat
la evaluare, n literatura de specialitate se opereaz i cu ali termeni:
Docimologia. Termenul este de origine greac; provine din dokime
care nseamn prob, ncercare i logos tiin. A fost introdus n anul 1922
de ctre H. Pieron cu sensul de tehnic de examinare. Ulterior termenul de do-
cimologie a primit sensuri mai largi, n prezent desemnnd tiina evalurii.
Este tiina care se ocup cu studiul examenelor, analiza tiinific a varia-
bilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momente dife-
rite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i cu identificarea mijloacelor me-
nite s contribuie la creterea obiectivitii examinrii i evalurii.
Docimastica este tehnica examenelor.
Doxologia (doxa-opinie, apreciere i logos-tiin)este o ramur mo-
dern a docimologiei i se ocup cu studierea sistematic a rolului pe care-l are
evaluarea /aprecierea n cadrul educaiei colare, studiaz rezonana, ecoul pe
care aprecierea le are n contiina i conduita elevului, n formarea personali-
tii sale. Analizeaz efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri
de examene, reaciile emoionale i intelectuale ale elevilor, declanate n func-
ie de hotrrile profesorilor, influenele exercitate asupra procesului de in-
struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automati-
zarea evalurii, internotare, notarea n echip sau n lipsa notrii.(Landsheere G.).
Msurarea este operaie a evalurii ce const n cuantificarea mrimii
rezultatelor, n atribuirea de simboluri unor componente achiziionale, prin
excelen calitative. Presupune o determinare obiectiv prin surprinderea rigu-
roas a unor achiziii i prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise,
practice, portofolii, teste. Este lipsit de orice judecat de valoare; cifrele care
exprim rezultatul msurrii nefiind raportate la un etalon, nu implic
distincia dintre satisfctornesatisfctor, bine-ru, superior-inferior.
Exactitatea, pre-cizia msurrii depinde de calitatea instrumentelor folosite
(probe aplicate), de gradul de adecvare la fenomenele msurate, de priceperea

3
i onestitatea celui care opereaz msurarea. Msurarea ine mai mult de
dimensiunea impersonal a educatorului i poate fi efectuat i de maini de
evaluare.
Aprecierea este o alt operaie important e evalurii. Const n
emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute prin msurare.
Presupune acordarea unei semnificaii rezultatelor msurtorii, n baza unui cri-
teriu de referin(obiective urmrite, bareme de corectare i notare, descriptori
de performan) i a unei scri de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec-
tivitatea aprecierii depinde de exactitatea msurrii, de adoptarea unor criterii
precise i riguroase, de nlturarea circumstanelor care ar putea genera subiec-
tivism i nu n ultimul rnd, de experiena i onestitatea educatorului.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap
final a unei curse mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circum-
scriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. Are funcia do-
minant de constatare i de diagnosticare a unor achiziii, presupuse deja ca
existente.
Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre
persoane care se consider competente ntr-o direcie a formrii. Concursul este
o etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol
prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173).
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nv-
mnt de a produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a
parveni la rezultate concretizate n comportamentele i atitudinile absol-
venilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i
acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu
coninutul circumscris de programele colare.

1.3. FUNCIILE EVALURII I EXAMINRII


Evaluarea reprezint un ansamblu de activiti care nu sunt inde-
pendente de anumite intenii. Acestea transced datele imediate, raportndu-se
la o serie de funcii i finaliti.
Funciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din per-
spective diferite. Astfel Nicola I. evideniaz funciile cu caracter economic i
social, S. Cristea analizeaz funciile sociale, pedagogice i manageriale, iar n
ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare
(SNEE) sunt menionate funcii generale (diagnostic, prognostic, de selecie
etc). i funcii specifice (motivaional i de orientare colar i profesional).

4
Prezentm n tabelul nr. 1.1. funciile evalurii n viziunea SNEE:
Natura Instrumentele cele mai frecvent
Sfera de operare a funciei
funciei utilizate
Diag- Identificarea nivelului performanei, a Instrumente de evaluare di-
nostic punctelor tari i slabe, pe domenii ale agnostic: teste psihologice, de
performanei inteligen, teste de cunotine sau
de randament etc.
Prognos- Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de
tic performane viitoare maximale ale educabililor capaciti sau abiliti specifice
De Clasificarea candidailor n ordinea Ideal este utilizarea de teste
selecie descresctoare a nivelului de performan atins, standardizate de tip normativ.
ntr-o situaie de examen sau de concurs. Funcia este activat i de ctre
Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, anumite componente ale
n situaia necesitii crerii claselor de nivel. examenelor naionale
De Recunoaterea statutului dobndit de ctre Eliberarea de certificate,
certifi- candidat n urma susinerii unui examen sau a diplome, acte dovedind
care unei evaluri cu caracter normativ dobndirea unor credite etc.
Motiva- Activeaz i stimuleaz autocunoatarea, Feed-back structurat din
ional autoaprecierea, valenele metacognitive n partea profesorului-evaluator,
raport cu obiectivele procesului educaional informal (oral) sau formal (sub
stabilite de la nceput sau n funcie de forma rapoartelor- comentarii)
obiectivele de evaluare comunicate anterior
De con- Orienteaz decizia elevilor i a prinilor, Discuii individuale, seri ale
siliere n funcie de nivelul performanelor obinute, prinilor, vizite cu scop de
astfel nct orientarea colar i /sau familiarizare a unor instituii
profesional a elevilor s fie optim, n educaionale, alte forme de
echilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti consiliere destinate elevilor sau
prinilor
Tabelul nr. 1.1. - Funciile evalurii i examinrii (dup A. Stoica)

Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen


i nu n chip exclusivist. ntr-o situaie de evaluare se pot ntrezri mai multe
funcii. Un examen, spre exemplu, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de
la inteniile diverse ale :
profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu
colar, de a decide asupra promovrilor;
elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor;
prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor,
n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz;

5
directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la stan-
dardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea
colii;
societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i
dezideratele tinerei generaii etc. (Cuco, C. 1998, p.178).

1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA


PERFORMANELOR COLARE. NNOIRI ADUSE DE RE-
FORMA NVMNTULUI N ACTUL EVALUATIV
Studiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitatea
adecvrii aciunilor de evaluare la mutaiile de accent survenite n ultimele
decenii n domeniul nvmntului, care impun redimensionarea i regndirea
strategiilor evaluative n consens cu exigenele impuse procesului didactic. Ele
se refer la tipuri de rezultate colare ce se impun evaluate n coala con-
temporan, raportul profesor elev n cadrul acestui proces, tehnicile folosite,
operativitatea realizrii feed-back-ului n procesul evalurii .a. Cele mai
semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate urmtoarele:
Extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea re-
zultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a
condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coni-
nutului, a metodelor. Din aceast perspectiv datele probelor de evaluare a re-
zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului colar al
elevilor, ci i pentru evaluarea programului, n vederea conceperii i realizrii
activitii instructiv-educative care s conduc la ndeplinirea obiectivelor
vizate. Evaluarea rezultatelor n corelaie cu procesul didactic este menit s
furnizeze informaiile necesare reglrii i ameliorrii procesului instructiv-
educativ n sensul perfecionrii continue a acestuia ;
O mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actul
didactic, astfel nct s se realizeze o verificare sistematic a performanelor
elevilor, s se depisteze la timp eventualele lacune care pot frna progresul
colar i s se obin operativ informaii cu privire la calitatea demersului
didactic n vederea ameliorrii continue a acestuia;
nlturarea neajunsurilor pe care le prezint verificarea prin sondaj n
rndul elevilor i coninuturilor predate, prin folosirea unor probe care verific
toi subiecii i acoper ntreg coninutul esenial predat;
Luarea n calcul n procesul evaluativ a unor indicatori variai, alii
dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile,
gradul de ncorporare a unor valori etc.;
Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare
a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului
docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode
de evaluare a achiziiilor practice );

6
Deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicarea profesor elev, disponibiliti de
integrare n social);
Aprecierea rezultatelor colare n raport cu obiectivele urmrite. Se
are n vedere c raportarea rezultatelor colare la obiectivele urmrite confer
aprecierii un grad ridicat de obiectivitate;
Necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor
evalurii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-
rare, inclusiv prin angajarea plenar a eforturilor i a dispoziiilor psihice ale
elevilor;
Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n
permanen a celor negative;
Accentuarea tendinei de realizare a proceselor evaluative, astfel nct
acestea s cultive i s stimuleze interesul elevilor pentru studiu, s orienteze
activitatea de nvare, s se cultive motivarea pozitiv i s se atenueze
efectele stresante ale evalurii;
Stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin
calificative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. (9, p.175).
Promovarea cu mai mult insisten a evalurii externe realizat de
organele de conducere, control i ndrumare a nvmntului. Este legat de
dorina de cretere a obiectivitii evalurii performanelor elevilor i de a oferi
educatorilor repere pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor
colare. Aceste tendine de nnoire / perfecionare a actului evaluativ se reg-
sesc pe toate treptele i ciclurile de nvmnt, concretizndu-se n schimbri
de esen care au vizat:
Evaluarea curent
Organizarea i desfurarea examenelor la ncheierea ciclului
gimnazial (examen de capacitate) i a liceului (examen de
bacalaureat).
 Evaluarea curent este organic integrat procesului de instruire,
desfurndu-se continuu n scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar
att pentru cadrul didactic ct i pentru elev, prin informaiile pe care le fur-
nizeaz asupra gradului de realizare a obiectivelor educaionale. Se realizeaz
prin intermediul tuturor metodelor i instrumentelor de evaluare (tradiionale i
complementare), care trebuie astfel gndite nct s fie adecvate specificului
disciplinelor de nvmnt, coninutului, obiectivelor evaluate i parti-
cularitilor de vrst ale elevilor. Pe lng probele elaborate de cadrele didac-
tice se recomand administrarea periodic a unor probe standardizate, elaborate
pe plan naional pentru a constata la ce nivel de performan se afl elevii fa
de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evalurii curente un
caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-
viciul Naional de Evaluare i Examinare a venit n sprijinul cadrelor didactice
cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de nvmnt (4, 22, 24, 25, 36,
37), prin care se urmrete realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii

7
unitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent. Acestea urmresc
scopuri multiple:
 s familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme
specifice evalurii att n practica colar curent, ct i n situaia de examen;
 s promoveze metode i instrumente de evaluare eficient n
practica colar curent:
 s-i narmeze pe educatori cu metodologia proiectrii i realizrii
diferitelor instrumente de evaluare (itemi, teste i bareme de corectare);
 s-i contientizeze pe toi cei interesai asupra problematicii ge-
nerale a evalurii performanelor elevilor, asupra importanei i impactului
acesteia asupra sistemului de nvmnt.
Schimbri importante de esen a nregistrat evaluarea curent n
nvmntul primar. Acestea vizeaz aspecte precum:
nlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu
calificative, bazate pe descriptori de performan, care reprezint criterii uni-
tare, la nivel naional, de apreciere a performanelor colarex);

x
Necesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative,
bazate pe descriptori de performan, decurge din urmtoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i
percepia fiecrui cadru didactic. Din aceast cauz, notele reprezint simple simboluri, fr s
aib o baz tiinific bine conturat.
b) n cadrul actualului sistem de notare pe o scar de zece trepte sunt imposibil de elaborat
criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. Sistemul de notare prin calificative
(excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performan, asigur
coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de
performan superioar, medie i minim. n acest sens, trebuie s facem o distincie clar ntre
obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor i puterea de discriminare (difereniere) a acestor
rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizeaz dou trepte de apreciere:
admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. n
nvmntul primar, considerm c acest fapt nu este att de important pentru evaluarea
curent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip al elevilor, dect
pe cel de competiie.
e) Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea
rezultatelor elevilor n documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri
(evaluare sumativ), n anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat
al unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu, rspunsul la una dou scurte ntrebri
orale) este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului. Calificativul consemnat n
catalog va fi rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Se pot nregistra direct n catalog
calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu
un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.).
n actualele documente colare se nregistreaz, n locul notelor, calificativele Excelent, Foarte
Bine, Bine, Suficient, Insuficient i datele acordrii acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste
calificative se acord pe baza descriptorilor de performan [Stoica (coord.), 1998]
8
completarea cataloagelor i carnetelor elevilor cu: caiete i fie de
observaie, portofolii etc., care s permit o mai bun cunoatere a evoluiei
performanelor colare ale elevilor;
prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv.
n acest scop s-au elaborat descriptorii de performan care reprezint
criterii unitare la nivel naional de apreciere a performanelor colare. Aceste
criterii sunt n concordan cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele
corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin descrise n
curriculum.
n materialele publicate de SNEE (Evaluarea n nvmntul primar.
Descriptori de performan, 1998) au fost alese la fiecare disciplin un numr
de capaciti i subcapaciti eseniale (deduse din obiectivele cadru sau de
referin) pe care elevii trebuie s le demonstreze dup o anumit perioad de
instruire, n vederea acordrii calificativelor foarte bine, bine i suficient.
Acestea descriu ceea ce trebuie s tie i/sau s tie s fac elevul pentru a
obine calificativul corespunztor.
Prezentm n tabelul 1.2. cteva exemple de descriptori de performan:

9
TABELUL 1.2.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN (dup Descriptori de performan pentru nvmntul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C.,
2001)
Limba i Literatura Romn clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizeaz legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raportul cauz-efect etc.), demonstrnd stadiul de
formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan :

Suficient Bine Foarte Bine


Sesizeaz, cu dificultate, legtura Sesizeaz, frecvent, la cerere i / sau n mod Sesizeaz, ntotdeauna, la cerere i / sau n
logic dintre dou secvene ale spontan, legtura logic dintre dou secvene mod spontan, legtura logic dintre dou
unui mesaj oral, aflate n dou ra- ale unui mesaj oral, aflate n raporturi logice secvene ale unui mesaj oral aflate n
porturi logice, cu ajutorul ntre- de tipul: cauz-efect, condiie-aciune etc., cu raporturi logice de tipul: cauz-efect,
brilor de tipul. Din ce cauz? Cu ezitri sporadice, n formularea ntrebrilor de condiie-aciune etc., utiliznd ntrebri
ce condiie? etc. adresate de tipul. Din ce cauz? Cu ce condiie? etc. de tipul. Din ce cauz? cu ce condiie?
nvtor. Completeaz un mesaj oral cu secvena care etc.
Completeaz (cu imprecizii co- exprim cauza sau condiia desfurrii unei Completeaz adecvat un mesaj oral cu
rectate la intervenia nvto- aciuni atunci cnd ascult prima parte a secvena care exprim cauza sau condiia
rului) un mesaj oral, cu secvena mesajului i elementele de relaie (pentru desfurrii unei aciuni, folosind corect
adecvat, care exprim cauza sau c, fiindc, din cauz c, daca etc.) elementele de relaie logic dintre prile
condiia desfurrii unei aciuni. mesajului.

10
Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoaterea i utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei


1.1. Elevul observ dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin
urmtoarele niveluri de performan:

Suficient Bine Foarte Bine


Rspunde, corect dar cu dificultate la Construiete corect enunuri despre Construiete corect enunuri despre
ntrebri despre elemente, fenomene i elemente, fenomene i fapte geografice elemente, fenomene i fapte geografice
fapte geografice nvate sau observate, cu nvate sau observate sau dup un plan nvate sau observate, relaionndu-le.
sprijin susinut din partea nvtorului dat. Relateaz corect i detaliat, folosind
sau dup un plan dat. Relateaz corect, clar, dar mai sumar, elemente de limbaj specifice geografiei,
Rspunde corect, dar foarte sumar la folosind elemente de limbaj specifice observaii, constatri personale, cu
ntrebri despre elemente, fenomene i geografiei, observaii, constatri prilejul unor vizite, excursii, drumeii.
fapte geografice observate cu prilejul unor personale, cu prilejul unor vizite,
vizite, excursii, drumeii. excursii, drumeii.

11
Educaie muzical clasa a II-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale

1.1. Elevul cnt (dup auz) individual sau n grup cntece la unison, dezvoltndu-i deprinderile elementare de cntare vocal,
demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:

Suficient Bine Foarte Bine


Cnt (dup auz) n grup cntece Cnt (dup auz) n grup sau individual, n Cnt cu uurin (dup auz) n grup sau n
nvate, la unison i individual, cu dialog sau alternan, cntece simple interpretare solistic, n dialog sau
sprijin susinut din partea nvate, cu sprijin minim din partea alternan orice cntec nvat.
nvtorului. nvtorului.

1.2. Elevul acompaniaz ritmic cntarea, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de
performan:

Suficient Bine Foarte Bine


Susine ritmic acompaniamentul unor Susine ritmic acompaniamentul cntecelor Susine ritmic acompaniamentul oricrui
cntece nvate, cntate n grup ajutat nvate, interpretate individual, ajutat de cntec nvat, interpretat individual,
de unele jucrii sonore, cu sprijin unele jucrii sonore, cu sprijin minim din ajutat de unele jucrii sonore sau
susinut din partea nvtorului. partea nvtorului. instrumente muzicale simple.

12
Evaluarea curent n gimnaziu i liceu a fost perfecionat prin intro-
ducerea de ctre Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) a unui
sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor colare.
Criteriile vizeaz numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscit
un grad ridicat de subiectivism n apreciere: eseul, susinerea argumentat a
opiniilor n contextul comunicrii orale, proiectul, investigaia, .a.
Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-
paren i comparabilitate n evaluarea rezultatelor colare.
Necesitatea elaborrii sistemului de criterii se explic prin urmtoarele
argumente:
notele reprezint doar simboluri ale unor judeci de valoare asupra
performanelor elevilor n diferite momente ale instruirii;
sistemul de criterii asigur comparabilitatea acordrii notelor de ctre
profesori n aa fel nct aceeai not s reflecte niveluri de cunotine i
competene identice (sau foarte apropiate) pentru elevi diferii, dar apreciai
prin aceeai metod de evaluare;
sistemul de criterii va relaiona mai puternic evaluarea curent cu
examenele naionale.
Au fost elaborate criteriile i descriptorii de performan pentru notele
5, 7, 9 i 10, urmnd ca echivalentul notelor 6 i 8 s fie acoperite de cadrele
didactice prin utilizarea judecilor de apreciere prin comparaie.
Criteriile de acordare a notelor sunt n relaie direct cu curriculum-ul i
se realizeaz prin intermediul elementelor de competen sau al standardelor de
performan aa cum rezult din schema de mai jos:
Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performan


(la sfritul unui ciclu de nvmnt)

Obiective curriculare specifice (de referin)

Obiective de evaluare

Metode i instrumente de evaluare

Bareme de corectareCriterii de acordare a notelor

Note colare
Figura 1.1. Relaia curriculum evaluare (dup A. Stoica, 2001)

13
Sistemul de criterii pentru acordarea notelor n ciclul gimnazial i liceal
reprezint o continuare fireasc a sistemului de evaluare introdus prin reform
la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu maximum de eficien presupune
definirea foarte clar a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, a
sarcinilor de lucru i printr-o opiune foarte clar pentru un anumit tip de item.
Prezentm n tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.

Disciplina: Matematic (gimnaziu)


Obiectiv de referin: Construirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele
de date.
Sarcina de lucru: Pornind de la graficul i tabelele date, formuleaz mai multe
probleme distincte, dintre care cel puin una cu caracter practic.
Atenie! Produsul activitii tale va fi apreciat dup urmtoarele criterii:
nelegerea i utilizarea datelor relevante oferite;
formularea propriu-zis a enunurilor;
rezolvarea problemelor construite;
evidenierea diferenelor (asemnri i deosebiri) ntre problemele create;
argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop.
Criterii de
acordare a notelor
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
pentru construirea
unei probleme
Formularea Proble- Enunurile Problemele Enunurile sunt cla-
enunurilor ma este respect structura formulate se bu- re, precise, corecte
problemelor simplist ca unei probleme cur de o pre- din punct de vedere
enun. n (ipotez, concluzie) zentare clar i logic i al con-
construcia sunt clare, dar nu se corect realizat struciei frazelor.
enunului refer la domenii din punct de ve- Sunt foarte bine de-
se regsesc diferite. Se observ dere logic. Pro- limitate cele dou
unele tendina de a in- blemele nu se pri: ipoteza i
inversiuni, clude n fiecare refer la domenii concluzia. Enunurile
date care nu enun ct mai multe diverse. n vizeaz domenii
folosesc n din datele oferite, structura fiecrei diferite i utilizeaz
rezolvare, unele din acestea probleme se numai date dintre
formulri nefiind necesare n delimiteaz clar cele oferite n ipoteza
ambigue rezolvare. O ipoteza de con- de lucru. Problemele
etc. problem conine cel cluzie. se ncadreaz n
puin o informaie metode de rezolvare
neutilizabil n re- diferite.
zolvare.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (dup A. Stoica, 1999, p. 27 30)

 Programul de reform n domeniul evalurii rezultatelor colare


propune dou tipuri de examene:

14
Examene naionale: de capacitate i de bacalaureat;
Examene locale: de admitere n liceu i n coala profesional.
Examenele naionale se disting prin organizarea i desfurarea lor n
aceleai condiii pentru toi candidaii. Rezultatele acestor examene constituie
baza admiterii n treptele superioare de nvmnt (liceu, universitate). Fiind
examene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acord o
atenie mult mai mare dect celor de admitere.
Transparena organizrii i desfurrii examenelor, n primul rnd a
celor naionale, informarea permanent a celor interesai privind modificrile
preconizate i formarea / perfecionarea cadrelor didactice n domeniul evalu-
rii sunt condiii eseniale pentru transpunerea n practic a unui sistem credibil
i obiectiv de evaluare curent i examinare. (34, p.134).
Reinem, n concluzie, c evaluarea curent i examenele reprezint
dou modaliti importante de evaluare, aflate n relaii de condiionare
reciproc. Evaluarea curent trebuie s sprijine, s creeze condiii pentru buna
desfurare a examenelor prin:
 modalitile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate n
practica colar desfurat la clas;
 pregtirea cadrelor didactice, abilitarea lor n aplicarea diferitelor
metode i instrumente de evaluare.
 familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dup modelul celor
utilizate la examen, cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de
corectare.
 utilizarea rezultatelor sale (integral sau parial) n cadrul examenelor.

15
CAPITOLUL II
FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. FORME DE EVALUARE
Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri
de evaluare, cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat.
Prezentm n continuare cele mai frecvent ntlnite clasificri:
Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac
obiectul evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare:
a) evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus
de cunotine i achiziii comportamentale;
b) evaluare global cnd se verific un volum mai mare de
cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti.
n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea
distingem:
a) evaluare iniial care se face la nceputul unui program de
instruire;
b) evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de
instruire.
Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic,
evaluarea cunoate trei forme:
a) evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de
instruire;
b) evaluare continu /formativ care se realizeaz pe tot parcursul
procesului instructiv-educativ;
c) evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai
lungi de instruire.
n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou
forme sau tipuri de evaluare:
a) evaluare intern efectuat de aceeai persoan /instituie care
realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exemplu
profesorul clasei);
b) evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de
cea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt.
ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup
modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n
continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se contureaz
aplicndu-se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INIIAL. Se realizeaz la nceputul uni
program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor,
16
potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea
iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de
stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i
abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor
stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activiti
didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea
noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele
elevilor.
Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau
practice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stp-
nesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i
o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor
putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program.
Rezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii
principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa
urmtoare a activitii didactice:
proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la
posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului
program;
conceperea modului de organizare i desfurare a programului de
instruire;
aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru
ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la nvtur care ar
putea mpiedica desfurarea eficient a activitii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii
elevi.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la
nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre
instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan, se
realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire
(ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin intermediul ei
se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se pe
elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a
opera cu cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe
parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra
nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire
propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven
are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se
dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.
Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la
obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit
n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate
genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o
parte considerabil din timpul alocat instruirii.

17
2.1.3. EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoete
ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sis-
tematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permite
cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor
neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ame-
liorare a activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient
de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, con-
tribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la
obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient,
ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile
concrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru
activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri
n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de coope-
rare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi
n cazul evalurii sumative.
Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de
lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninu-
turilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut re-
prezint cheia nelegerii ntregului capitol (30).
Analiza comparativ realizat de I.T. Radu asupra celor dou forme de
evaluare evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile acestora, precum
i avantajele i dezavantajele pe care le prezint fiecare dintre ele. Acestea pot
fi redate sistematic dup cum urmeaz (29):

Evaluare cumulativ Evaluare formativ


Se realizeaz prin verificri pariale, Se realizeaz prin verificri sistematice pe
ncheiate cu apreciere de bilan asupra parcursul ntregului program de instruire, pe
rezultatelor; secvene mici;
Opereaz prin verificri prin sondaj n Permite verificarea tuturor elevilor i a
rndul elevilor i la nivelul coninutului ntregului coninut esenial al instruirii;
nvrii;
Urmrete n principal evaluarea Contribuie n mod efectiv la ameliorarea,
rezultatelor i are efecte reduse pe planul mbuntirea procesului instructiv-educativ,
ameliorrii procesului instructiv-educativ; reducnd considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii;
Aprecierea rezultatelor se realizeaz prin Aprecierea performanelor se face prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei; raportare la obiectivele operaionale concrete;
Exercit n principal funcia de constatare ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i
a rezultatelor i de clasificare a elevilor; o important funcie de predicie i motivaional;
Genereaz la elevi atitudini de nelinite i Determin relaii de cooperare ntre profesori
stres; i elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitatea
de evaluare i autoevaluare;
Utilizeaz o parte important din timpul Reduce timpul folosit pentru verificare n
alocat instruirii. favoarea activitii de predare-nvare.
Tabelul 1.4. Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative

18
Lund n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuri de
evaluare rezult c fiecare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului
de pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare s-au mai mic, asigur pre-
misele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv-educativ, fapt
ce le recomand deopotriv pentru practica educaional.
2.2. METODE DE EVALUARE
Metodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima perioad
fcndu-se distincie ntre metodele tradiionale, denumite astfel datorit
faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent i
metodele complementare care s-au impus n practica colar mai ales n
ultimii ani.
2.2.1. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE
n categoria metodele tradiionale sunt incluse:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint metoda de
evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea instructiv-educativ. Se rea-
lizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, prin care se urmrete a se
obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i calitatea instruciei.
Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca
obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul
altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Desfurndu-se sub forma unei comunicri directe, probele orale de evaluare
prezint o serie de avantaje:
permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline
(verbal i nonverbal, semantic i ectosemantic) i pe aceast cale se pot
evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor
individuale, prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a
acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi;
permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i
sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz
un rspuns la o ntrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta
logica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei
probleme;
n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se
poate interveni cu ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri,
completri, ajutndu-i astfel pe elevi s exprime mai bine cunotinele nsuite;
favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev;
realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspun-
surilor, restructurarea activitii de predare-nvare n etapa imediat urmtoare;
favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.

19
Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem trece
cu vederea c ele au i o serie de limite, dintre care reinem:
obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza
interveniei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a
ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerbdare,
irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncurajatoare sau inhibitoare),
starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv);
caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i oblig
pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat;
posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi;
consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai
individual, prin sondaj, nivel sczut de validare i fidelitate.
Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene
ce apar n folosirea lor de ctre profesori (16, p. 263-264): examinare sumar,
promovarea mai ales a chestionrii frontale sau dimpotriv transformarea
ascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund i ignorarea
clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor ajuttoare) etc.
Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune
respectarea ctorva cerine metodologice:
mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual;
stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a
elevilor ce urmeaz s fie chestionai, astfel nct s se obin informaii
concludente asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate i a nivelului de
pregtire a clasei;
ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s-i oblige pe elevi
s prelucreze materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularea
rspunsului i s o prezinte ntr-o form personal;
acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care-i determin pe elevi
s efectueze comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, s
argumenteze, s explice i s exemplifice, s fac generalizri;
antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date
de elevii chestionai;
folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, stimularea
elevilor la rspuns prin cuvinte de ncurajare, prin crearea unei ambiane care
s nlture tensiunea emoional prezent mai ales la nceputul examinrii
orale;
utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evalurii
fiecrui elev, mai ales a celor care au dificulti de nvare, prevenindu-se
astfel situaiile cnd elevii nva numai cnd apreciaz c vor fi evaluai sau se
sustrag prin diverse modaliti controlului.
20
Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare.
Decizia de a utiliza aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de:
obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret;
natura i specificul disciplinei;
natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le
evalueze;
tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rs-
punsurile elevilor;
tipul de evaluare promovat;
numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai;
timpul i resursele materiale.
 Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de
pregtire al elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de
control date la ncheierea unei uniti de nvare, unui semestru i la examene.
Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la
lecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri.
Urmresc triplu scop: verificarea modului n care elevii i-au nsuit lecia de
zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nva
sistematic.
Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se aplic n
cadrul evalurii formative. Verific n ce msur obiectivele unitii
(obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile
eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele sale
exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.
Lucrrile scrise semestriale (teze). Se pregtesc, de regul, prin lecii
de recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine.
Se recomand ca n cazul tezelor s se formuleze subiecte de sintez care s
permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza
materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordeze
anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie
la eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n
apreciere:
permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ
scurt, reducnd astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii;
face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea
aceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor;
asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe
baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonimatul lucrrilor);
ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod
independent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de
care dispun:
diminueaz strile tensionale care pot influena negativ
performanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i
unele dezavantaje:
21
imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii
imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu
relativ ntrziere;
imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare supli-
mentar, ctre un rspuns corect;
cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist po-
sibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante
asupra calitii probei.
Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care le
prezint ctig tot mai mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaii
optime cu probele de verificare oral i practic pot conduce la creterea efi-
cienei actului evaluativ.
 Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de
a aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice,
gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci
cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii,
dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. Re-
prezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i
specifice, aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de
obiectivitate i este uurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce
pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune
respectarea unor cerine:
stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de
evaluat;
precizarea clar a sarcinilor;
asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi;
folosirea tehnicii rangurilor .a.

2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE


Metodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor
strategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a
demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun
de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunotine. Au un
potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actului
educaional.
n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
 observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;
 investigaia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.

22
 Observarea sistematic a activitii i comportamentului ele-
vilor. n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin
intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor
din perspectiva 1) capacitii lor de aciune i reacionare, 2) a competenelor i
abi-litilor de care dispun. Permite cunoaterea unor performane mai greu
cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar,
con-duit moral, 3) trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i
eficiena demersului didactic.
Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat
relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea
sunt nregistrate i prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
Naional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de nregistrare a
acestor informaii:
fia de evaluare:
scara de clasificare;
lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor
realizate de elevi; prezint avantajul c permit surprinderea obiectivelor
comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniului afectiv i
psihomotor.
1) Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consem-
neaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al ele-
vului (fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini ge-
nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz.
Prezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau
performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute
i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Are i dezavantajul
c solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu n-
totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fia de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natur psiho /pedagogic)

2) Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (compor-


tamente) ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia i
se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s-i manifeste acordul sau
dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (se folosete de regul scara
lui Likert).
23
Exemplu:
1. Munca n echip m stimuleaz.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
2. mi asum cu plcere responsabilitile ce-mi sunt ncredinate n cadrul echipei.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul s redacteze enunurile astfel nct s


permit obinerea informaiei necesare pentru formularea unei concluzii
pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are n vedere, iar elevii s
fie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbaj
accesibil elevilor;
fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative;
enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatorului
informaia dorit, s permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ce
urmeaz a fi evaluat;
pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de
enunuri pozitive sau negative;
nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca
enunurile pe care aceasta le include s fie experimentate pentru a
avea garania corectitudinii formulrii i accesibilitii.
3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic s constate la
elevii si prezena sau absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca
pe moment s formuleze judeci de valoare asupra celor nregistrate.
Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a IV-a se poate folosi urmtoarea
fi de control:
Elevul
a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii DA NU
a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii DA NU
a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
a finalizat lucrarea DA NU
a lucrat independent, neavnd nevoie de ajutor DA NU
a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri DA NU

Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a


unor abiliti.
Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Permite
cadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate, s
observe performanele i comportamentele acestora din interiorul activitii.

24
Are efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor-elev. Dei are un
caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivitate, cu condiia s se
foloseasc instrumente adecvate i eficiente de urmrire i nregistrare a
aspectelor care fac obiectul observaiei.
 Investigaia. Este o metod complementar de evaluare prin care se
obin informaii cu privire la capacitatea elevului de a aplica n mod original,
creativ, n situaii noi i variate, cunotinele asimilate. Se poate realiza pe
parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind
capacitatea elevului de a:
defini i nelege problema investigat;
folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare;
colecta i organiza date obinute;
formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu;
alege i descrie metodele folosite;
prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i
n dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe elevi cu
tehnicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu-le gndirea logic, divergent,
capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea. n cazul n care
investigaia se desfoar pe echipaje/n grup stimuleaz interrelaiile n inte-
riorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clar a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-
iuni precise cu privire la desfurarea investigaiei, stimularea elevilor n a lua
anumite decizii.
n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
definirea problemei;
alegerea metodelor adecvate;
identificarea soluiilor.
Se pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt: influena luminii n
procesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez
(biologie), influena organizrii spaiului nconjurtor asupra rezultatelor ac-
tivitii (educaie tehnologic).
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine, precum
alegerea unor teme atractive i accesibile pentru elevi, coordonarea efortului
elevilor pe parcursul investigaiei, ncurajarea demersului investigativ, asigura-
rea suportului teoretic i material desfurri investigaiei.
 Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl
dect investigaia, recomandat mai ales n cadrul evalurii sumative; se poate
realiza individual sau n grup. Implic abordarea complet a unei teme, la

25
nivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o parte teoretic i o
parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei,
partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma re-
feratului.
Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti
superioare ale elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puter-
nice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. Prin intermediul su se
pot evalua capaciti precum:
capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin infor-
maii utile realizrii proiectului (documentare) i de a le valorifica n
mod creator;
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii
obiectivelor;
abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, in-
strumentele din dotare;
capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai
potrivit;
abilitatea de a finaliza produsul;
priceperea de a opera generalizri;
competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspec-
tele relevante;
Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se
deprind cu acest gen de activitate pot s-i aleag singuri temele. Ca metod de
evaluare cu puternice implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectul
trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze transferul de cunotine, price-
peri, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitii
operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
identificarea problemei /temei;
colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate
de tem;
elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei;
efectuarea proiectului;
prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea
proiectului ca produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care
s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depus de elev).
Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum
sunt:
 Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar
i coerent, logic i argumentat tema propus;
 Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost
evideniate conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-
tenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n care acestea ser-
vesc coninutului tiinific;
26
 Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i
coerena demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea
concluziilor;
 Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i
varietatea surselor de informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia
datelor colectate .a.;
 Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l aduce proiectul n
abordarea temei sau n soluionarea problemei.
Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care ele-
vul s-a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea do-
cumentrii n problema respectiv, modul de prelucrare i valorificare a in-
formaiei obinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric,
factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, n
vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevana proiectului
(utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare), precum i modul de prezentare a
acestuia (claritate, coeren, capacitate de sintez etc.).
 Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex,
integrator, flexibil prin care profesorul urmrete progresul realizat de elev la o
disciplin n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui
semestru sau an colar.
Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare:
rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor;
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cer-
curi, sesiuni de comunicri;
fie de observare;
postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti
sau contribuia n activitatea de grup etc.
Observm c portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urm-
rindu-i progresul nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar.
Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o perioad mai nde-
lungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Permite evaluarea unor
produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de
evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n
activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i crea-
tivitate. n felul acesta evaluarea devine motivant pentru elev. n plus,
portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte tensiunile, strile
emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare.
27
Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost
evaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument se
recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra
performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare piesele
individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice
(cifre de la 5 la 1 etc.).
 Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea
imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile de
evaluare emise de ctre profesor.
Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile
propriei personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple
implicaii n plan motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze
progresele i achiziiile, s-i raporteze performanele la exigenele i sarcinile
nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-i ndeplini rolul,
este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin / criterii n baza
crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Avnd n vedere problematica deosebit de complex pe care o presu-
pune aceast metod, ea va fi abordat ntr-un capitol special (vezi subcapitolul
3.4. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi).
Reinem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativ
la metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale
care mbogesc practica evalurii. Valenele formative pe care le dein le reco-
mand n mod susinut, ele contribuind eficient la realizarea nvrii euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra nivelului de
pregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza
acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra
performanelor i progreselor nregistrate de acetia. Prin intermediul lor se
evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate valorifica, aplica n
contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de care
dispune.
Utilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de
predare-nvare, favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i
stimuleaz ntregul potenial creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru
pentru exersarea abilitilor intelectuale i practic-aplicative ale acestora.

28
2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE
Pentru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau
complementare, s ofere informaii pertinente cu privire la performanele
colare, este necesar folosirea unor instrumente adecvate de evaluare,
elaborarea unor probe care s serveasc cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat
de ctre profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevant i eficace, instrumentele de
evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie s ndeplineasc anumite cerine, s
ntruneasc anumite caliti tehnice indispensabile atingerii scopului pentru
care au fost proiectate.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea x).
Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instru-
mentul/testul msoar ce i-a propus s msoare. Pentru ca instrumentul de
evaluare s fie valid autorul trebuie n primul rnd s stabileasc ce i propune
s evalueze, s msoare i apoi s stabileasc sarcinile de lucru care se dau spre
rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurat n msura n care instrumentul de evaluare
acoper elementele fundamentale ale coninutului pe care l testeaz, msoar
cu precizie un anumit construct (inteligen, creativitate, originalitate) i nu
altceva, rezultatele obinute se coreleaz cu cele obinute cu ocazia altor
msurri ale acelorai abiliti.
Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produce rezultate
constante (sau foarte apropiate) n urma aplicrii sale repetate n condiii
identice, aceluiai grup de elevi.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de evaluatori independeni asupra rspunsurilor pentru fiecare dintre
itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele
standardizate.
Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat i
interpretat cu uurin.
Elaborarea de ctre profesor a unui instrument de evaluare este o
activitate deosebit de complex ce presupune parcurgerea mai multor etape: xx)
precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate;
analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili ele-
mentele eseniale;

x)
Aceste probleme sunt abordate n literatura de specialitate n mod curent prin referire la teste,
ca principale instrumente de evaluare.
xx)
Testele standardizate se elaboreaz dup o metodologie mai laborioas, presupunnd mai
multe etape.

29
precizarea comportamentelor n care se exprim analiza
coninuturilor eseniale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua
operaii logice .a.);
alctuirea propriu zis a probei, prin formularea itemilor n
concordan cu obiectivele i coninuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importan deosebit prezint formularea itemilor, prin item
nelegnd ntrebarea, formatul acesteia i rspunsul ateptat (34, p.95),
elemente strict necesare i aflate n strns interdependen. Precizarea clar a
formatului n care formulm itemul condiioneaz formularea rspunsului;
proiectarea rspunsului ateptat este o condiie important pentru corectarea i
notarea acestuia.
n teoria i practica evalurii se ntlnete o bogat gam de itemuri a
crei cunoatere poate ajuta efectiv cadrul didactic n elaborarea instrumentelor
de evaluare. Cea mai frecvent clasificare a itemilor este cea care are drept
criteriu obiectivitatea n corectare i notare i include urmtoarele tipuri:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat,
selectarea unui rspuns corect din dou sau mai multe variante de rspuns. Pot
fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru msurarea unor obiective
diverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea
cunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordin
reproductiv, verific un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp
relativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere i notare, punctajul acordndu-se
integral n cazul rspunsului corect.
n categoria itemilor obiectivi includem:
itemi cu alegere dual;
itemi de asociere /de tip pereche;
itemi cu alegere multipl.
 Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou
variante propuse, de tipul: adevrat /fals, corect / greit, da /nu. Sunt utilizai la
majoritatea obiectelor de nvmnt, fiind uor de formulat, evalueaz n
special cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de informaii, asigur
obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsul
corect din ntmplare (exist 50% ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor
/ghicit).
n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine:
trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit
dect unul din cele dou rspunsuri oferite;
s testeze un singur element de coninut;
s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe ct
posibil sub forma unor propoziii afirmative.

30
Exemple x) :
Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. Dac le consideri adevrate, ncercuiete litera A,
dac le consideri false, ncercuiete litera F.
A. F. Delta Dunrii s-a format datorit mareelor. Rspuns corect F
A. F. Expresia corect a legii lui Ohm pentru o poriune de circuit este dat de relaia R=I/U.
Rspuns corect F
A. F. Prin nsuirile ei, reprezentarea se ncadreaz n categoria proceselor psihice primare.
Rspuns corect F
A. F. Reflectarea perceptiv are caracter direct, nemijlocit, n timp ce reprezentarea este o
reflectare mijlocit a realitii.
Rspuns corect A

 Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect


din mai multe variante de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegere dual pot fi
utilizai la toate obiectele de nvmnt, pot evalua abiliti i obiective
diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn la evaluarea
unor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie respectat n
formularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel se
reduce numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul
corect la ntmplare.
Exemple:
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liber a emoiilor i
sentimentelor omeneti?
a)Impresionismul;
b)Realismul;
c)Romantismul;
d)Simbolismul.
2. Care partid a susinut doctrina prin noi nine n perioada interbelic?
a)Partidul Comunist;
b)Partidul Naional Liberal
c)Partidul Naional rnesc;
d)Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscui ranii liberi n Moldova medieval?
a) jeleri; b) moieri; c) rzei d) megiei.

 Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz


particular de itemi cu alegere multipl. Sunt alctuii din dou categorii de
informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan repre-
zint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului fiind

x)
Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menionate n
bibliografie (4, 13, 22, 24, 33) pe care le recomandm spre consultare studenilor i cadrelor
didactice.
31
aceea de a le asocia corect. Se utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce
msur elevii pot identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii: fapte,
nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi .a. Este indicat ca
numrul de rspunsuri i premise s fie diferit i s li se precizeze elevilor dac
un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori.
Exemple:
1. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan, cuprinznd numele unor ruri,
litera corespunztoare oraului situat pe fiecare ru, dintre cele din coloana a doua:
Ruri Orae
. 1. Bistria A. Arad F. Piatra Neam
. 2. Ialomia B. Craiova G. Satu Mare
. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina
. 4. Mure D. Iai I. Slobozia
. 5. Some E. Galai
2. Scriei n spaiul punctat din faa fiecrui eveniment istoric din coloana A litera corespunztoare din
coloana B
A B
. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689
. 2. Adoptarea Declaraiei de Independen a S.U.A. b) 1776 e) 1789
. 3. Adoptarea Declaraiei drepturilor omului i ceteanului c) 1783 f) 1792
. 4. Adoptarea Constituiei S.U.A. d) 1787
3. Scriei n spaiul punctat din faa fiecrei opere literare din coloana A, litera corespunztoare
numelui autorului din coloana B.
A B
. 1. Munci i zile a) Aristofan
. 2. Oedip rege b) Eschil e) Sofocle
. 3. Cavalerii c) Euripide f) Homer
. 4. Prometeu nlnuit d) Hesiod

n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilor


referitoare la tipul elementelor existente n fiecare coloan i la modul n care
trebuie prezentat rspunsul. Caracteristica esenial a itemilor obiectivi este:
obiectivitatea ridicat n evaluarea rezultatelor nvrii; nu presupun o schem
de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect acordndu-se punctajul in-
tegral. Principalul lor dezavantaj este c evalueaz acele rezultate ale n-
vturii situate n zona inferioar a domeniului cognitiv (cunotine, priceperi,
capaciti de baz elementare). Conin premise pentru formularea unor rs-
punsuri ntmpltoare, fr cunoaterea soluiei corecte. Pentru a preveni o
astfel de situaie se poate introduce cerina de a modifica varianta fals, astfel
nct aceasta s devin adevrat.
2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicit din
partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul. Acesta de regul este un rspuns
scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte, priceperi, capa-
citi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
itemii cu rspuns scurt;
itemii de completare;
ntrebrile structurate.

32
 Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt
din punct de vedere al coninutului, ct i al formei, ntinderii. Presupun att
stpnirea unor cunotine ct i abilitate de a elabora i structura cel mai
potrivit i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor capaciti intelectuale
superioare. nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor. Pot s se
nregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci i parial corecte, fapt ce trebuie
ilustrat n baremul de corectare. Rspunsul poate consta ntr-un cuvnt, un
numr, un simbol sau o propoziie. Corectarea lor este mai dificil dect n
cazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se limiteze la formularea
unui rspuns scurt.
Exemple:
1. Care este rezultatul efecturii urmtoarelor operaii aritmetice? Scrie n spaiul punctat
fiecare rezultat corect.
a) 56 + b) 78 - c) 24
43 25 12
. .
2. Enumerai cele patru tipuri fundamentale de propoziii categorice.
1...
2...
3...
4...

Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care-l solicit nu


stimuleaz dezvoltarea unor capaciti superioare.
 Itemi de completare. Reprezint o variant a itemilor cu rspuns
scurt. Solicit elevii s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie
incomplet sau un enun lacunar pentru a-i conferi valoare de adevr.
Exemple:
1. Completeaz spaiile punctate astfel nct s obii propoziii adevrate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi
b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..
c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ..
2. Completeaz afirmaia de mai jos cu informaia corect i complet:
Cel mai lung ru care curge integral pe teritoriul patriei noastre este rul
.
3. Completai spaiul punctat cu informaia corect.
tefan cel Mare a domnit ntre anii i anii.

Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor


intelectuale superioare (analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme,
evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac sunt
folosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltarea acestora.
33
Att n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie s
demonstreze nu numai cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura i
formula cel mai scurt i potrivit rspuns. n elaborarea lor nu se recomand
folosirea textelor din manual pentru a nu ncuraja memorarea mecanic.
 ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe n-
trebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element co-
mun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la un material-stimul
constnd n diferite texte, hri, grafice, diagrame. Prezint avantajul c orien-
teaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea unor
abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-
maiilor, precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, per-
mit transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semi-
obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n apreciere i notare.
Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale supe-
rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu de-
pind de rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat
corect, conform baremului. Ele trebuie s fie n concordan i strict corelate cu
materialele-stimul folosite, s testeze unul sau mai multe obiective.
Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de coninut: Omul ca problem filozofic
Obiectivul: Elevul va fi capabil:
s identifice i s formuleze problema filozofic abordat ntr-un text;
s identifice conceptul-cheie dintr-un text i s enune notele definitorii;
s reformuleze adecvat punctul de vedere susinut ntr-un text.
Enun (material-stimul)
Se d urmtorul text:
Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cuget. Ce este acesta ? Unul care se ndoiete, nelege,
afirm, neag, vroiete, nu vroiete, ntotdeauna imagineaz i simte Prin urmare, din simplul fapt c
tiu de existena mea i observ totdeauna c absolut nimic altceva nu aparine firii sau esenei mele, n
afar de faptul cu sunt fiin cugettoare, nchei pe drept c esena mea const n aceea doar c sunt
fiin cugettoare (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).
1. Indicai i formulai problema filosofic pe care o abordeaz textul.
.
2. Indicai conceptul-cheie din text i enunai notele lui definitorii.


3. Formulai n cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului

.
(Rspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cuget /fiin cugettoare; exprim esena uman, atributul cugetrii, are o
existen independent de corp, este cognoscibil obiectul este cunoscut de chiar subiectul
cunosctor.
3. Formularea adecvat )

34
Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de
cunotine, competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii,
crearea condiiilor ca evaluarea s ofere ansele unor rspunsuri corecte pentru
toi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf.
n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine:
ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor
solicitate;
subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de
formulat ntr-un timp relativ scurt;
rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea
rspunsurilor anterioare;
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea
crora sunt formulate;
prezentarea clar a obiectivelor evaluate;
concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de
evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)


Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat
elaborarea unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz n special
originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunotinele asimilate.
Se folosesc cu deosebire la tiinele socio-umane, avnd n vedere specificul
acestora i natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii,
capaciti, competene care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez,
argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).
Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se
poate realiza fie analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite
elemente ale rspunsului ateptat), fie holistic (global), prin formularea unei
judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu anumite criterii de
evaluare sau descriptori de performan.
n categoria itemilor subiectivi se nscriu:
rezolvarea de situaii problem;
eseul structurat;
eseul liber.
 Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou,
inedit, pentru care nu are o soluie predeterminat. x)

x)
Pentru o mai bun nelegere este necesar reactualizarea cunotinelor despre metoda
problematizrii.
35
Rezolvarea de probleme/situaii problematice contribuie nu numai la
evaluarea randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii, gndirii
divergente, imaginaiei, capacitii de generalizare i de transfer. Acest tip de
item dezvolt gndirea euristic, independent, spiritul critic, reflexiv, for-
meaz abiliti de comunicare, cooperare, lucru n echip (cnd este rezolvat n
activitate de grup). n aceast situaie evaluarea va avea n vedere com-
portamentele implicate n rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu
zis a soluiei/rezultatului:
nelegerea problemei;
documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n
rezolvarea problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea i interpretarea rezultatelor.
Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare
greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o
anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n cazul problemelor care solicit
rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac activitatea a fost organizat
n echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul i sarcinile
concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze
un rspuns liber, personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de
gradul de detaliere a cerinelor i criteriilor ce trebuie respectate n formularea
rspunsului, distingem:
eseul structurat;
eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de
coninuturi. Se utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (com-
puneri, demonstraii cu tez, descrieri etc.).
Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i
apreciere.
Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza,
reorganiza cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a
exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect,
dar i elevat).
Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s-i formeze o ima-
gine global, sintetic asupra capacitilor de transfer i construcie personal a
elevului, s evalueze creativitatea, originalitatea, gndirea critic i coerena,
independena gndirii .a.

36
Exemple:
1. Eseu structurat (Limba i literatura romn)
Scrie o compunere /eseu, prin care s nfiezi statutul social i psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul Enigma Otiliei de G. Clinescu.
n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia
personajului;
identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou dintre
personajele romanului.
Atenie! Se recomand ca eseul s nu depeasc 2-3 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n
cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaia cu mai mult de dou personaje din roman
este apreciat cu pn la 4 puncte n plus la nota final (cte dou puncte pentru fiecare
personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
Alegei unul dintre personajele filmului Al aptelea cer. Elaborai un minieseu n care s
rezolvai rolul comunicrii interumane n reglarea comportamentului social al personajului.x)

Precizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluare


se impune o atenie n plus pentru formularea precis a obiectivelor i
elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua ct mai mult posibil
subiectivitatea n apreciere. Se vor avea n vedere aspecte multiple: coninutul
tiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor, abilitile analitice
i critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaia,
aezarea n pagin, acurateea lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem,
clas.
Reinem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de
instrumente de evaluare. Opiunea pentru anumite instrumente depinde de
specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite prin actul
evaluativ. Odat ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia
trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea
mai complet n probleme de metodologie a conceperii, aplicrii i stabilirii
baremelor de corectare recomandm consultarea ghidurilor de evaluare
realizate n foarte bune condiii de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare
care ofer informaii i sugestii cu adevrat valoroase.

x)
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat mpreun un episod din filmul Al aptelea cer.
37
CAPITOLUL III
APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR
COLARE
3.1. APRECIEREA REZULTATELOR COLARE
Msurarea performanelor nregistrate de elevi, prin ea nsi, nu semnific
nivelul acestora. Rezultatele nregistrate la probele de evaluare dobndesc o
semnificaie numai n urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite
criterii.
Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprim aprecierea
rezultatelor colare. Cel mai frecvent ntlnite sunt:
aprecierea propoziional, folosit cel mai frecvent. Ea se exprim n
aprecieri verbale foarte nuanate: laud/mustrare, acceptare/respingere,
acord/dezacord, corect/greit .a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru c nu
se sprijin pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprim totui mesaje evaluative,
confirm sau infirm rezultatele nvrii, exercitnd rolul de reglare a
activitii elevilor.
aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) i calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri
de exprimare a aprecierilor sunt convenionale. Ele constituie simboluri folosite
pentru evaluarea rezultatelor constatate, ndeplinind prin aceasta mai multe
funcii.
Funciile pe care le ndeplinete aciunea de evaluare (prezentate n
subcapitolul 1.3) se regsesc i ca funcii ale notei. Dintre acestea menionm:
exprim aprecierea rezultatelor msurate;
permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul
clasei;
mobilizeaz resursele elevilor n vederea atingerii unor performane,
servete la cultivarea motivaiei fa de nvtur;
ofer elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor i le cultiv
capacitatea de autoapreciere.
Aprecierea performanelor nregistrate de elevi se rsfrnge n
contiina acestora prin atitudinea pe care o genereaz, exprimat n reacii
pozitive sau negative. Cele pozitive (satisfacii, bucurii) ntrein nevoia de
autorealizare, stimuleaz voina de a nva, pe cnd cele negative (amrciune,
tristee, descurajare) semnific o frustrare (revolt n sine) i pot genera o
rezisten comportamental (dumnie fa de profesor, team, nemulumire
polarizat pe anumite obiecte de nvmnt i chiar pe instituia colar n
general).

38
Aprecierea rezultatelor colare reprezint un aspect al activitii
profesorului care genereaz multiple probleme i atitudini diferite din partea
acestuia. Pe de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare
a performanelor colare ale elevilor, manifestat n folosirea "neglijent" a
sistemului de notare; pe de alt parte, "fetiizarea" acestui act, folosirea lui
pentru soluionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace
(dezvoltarea interesului elevilor pentru nvtur, a deprinderii pentru a studia
sistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

3.2. FACTORI PERTURBATORI N APRECIERE I NOTARE


Cercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian evideniaz
existena unor disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor
colare. Aprecierea corect, obiectiv este afectat de numeroase circumstane
care genereaz variaii semnificative relevate fie la acelai examinator n
momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individual), fie la examinatori
diferii (variabilitate interindividual).
Divergenele de notare au fost evideniate de o serie de studii de
docimologie experimental prin utilizarea metodei evalurii i notrii multiple.
Metoda presupune nregistrarea rspunsurilor orale pe band i multiplicarea la
xerox a lucrrilor scrise, ceea ce permite aprecierea acelorai produse colare
de mai muli examinatori simultan, de aici i denumirea de evaluare multipl.
Prezentm mai jos dou din numeroasele variante experimentale realizate n
acest mod.
Cinci examinatori de aceeai specialitate au corectat n mod inde-
pendent o sut de lucrri scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" i
au fost ncredinate altor patru profesori pentru o nou corectur. Acetia au
adoptat spontan alte exigene, nct numai 53% au fost notate cu "bine", restul
fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine" (17%),
"excelent" (10%).
ntr-un alt experiment (care pune n eviden variaia intraindividual),
14 profesori de istorie au fost solicitai s noteze pentru a doua oar 15 lucrri
notate prima dat cu un an nainte. n 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul
privind reuita sau eecul) a fost diferit de la o dat la alta (12, p.21-31).
n ambele situaii profesorii nu au manifestat o exigen constant,
notele atribuite prezentnd variaii destul de mari pn la erori n apreciere*) .
*)
Exemple din bibliografia unor oameni de seam dovedesc cu prisosin erorile care se pot produce n procesul
aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a euat la un
asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nou teorie a ecuaiilor algebrice, la vrsta
de 16 ani, a czut la examenul de admitere n coala politehnic. H. Poincar era s fie eliminat de la un asemenea
examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toat excepionala lui pregtire pentru examen.
Cunoscutul om de tiin american Thomas Alva Edison, care citise pn la 12 ani scrieri fundamentale preuite n
epoc, destinate n primul rnd unor mini mai evoluate, era dat afar din coal i trimis acas de nvtoare "s pasc
porci" fiind prost, lene ru i obraznic din care n-o s ias nimic bun. Unul din profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce
i va lipsi ntotdeauna va fi rigoarea tiinific".
Despre Walter Scott profesorii si au spus c este un prost i va rmne prost, iar celebrul botanist Karl Linn,
pentru insuccesele lui colare a fost considerat napoiat mintal i bun numai pentru cizmrie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afar din coal pentru lene i insuccese. Se spune c dac Napoleon
Bonnaparte, ar fi supus astzi, cnd se d o mare atenie ortografiei, la un examen de intrare n coala militar, ar fi cu
siguran respins.

39
Cauzele care genereaz aceast variabilitate (puse n eviden prin cercetrile
fcute de H. Pieron, G. De Landsheere i alii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre
ele privesc aciunea profesorului ca examinator. Prezentm cele mai frecvente dintre
ele:
Efectul HALO const n faptul c notarea este influenat de o prere
preconceput, favorabil sau nefavorabil, a profesorilor despre elevi cotai ca buni
sau slabi, obraznici sau cumini. "Efectul halo" are un pronunat caracter afectiv. De
aceea elevii care se bucur de un statut bun (simpatiile profesorului) sunt favorizai;
chiar dac comit greeli n rspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu
vederea. Dimpotriv, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greelile sunt
cutate cu mai mare atenie. Acetia din urm sunt defavorizai chiar i atunci cnd
dau rspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, n sensul c se manifest la mai muli
profesori care lucreaz cu aceiai elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia o fixaie n opinia profesorului
referitoare la elev. n acest caz, o prim lucrare scris (sau rspuns oral) a unui elev
duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr. Dac aceasta se confirm,
tendina de a acorda o not mediocr celei de a treia lucrri crete i mai mult .a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta i la disciplinele ca matematica, fizica, chimia.
Ea poate fi foarte grav n lipsa contiinei profesionale.
n lucrarea Evaluarea continu a elevilor i examenele, De Landsheere,
G., (1975) prezint un caz de steriotipie pronunat, a crui victim era un elev din
nvmntul secundar la limba latin. n urma constatrii cazului s-au fcut mai multe
probe. Temele pentru elevul n cauz au fost fcute succesiv de un alt elev din clas,
un elev premiant de la alt coal, un liceniat n filologie clasic. Nota nu a variat nici
mcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului,
diciei agreabile, inutei ngrijite, scrisului cite, lizibil, performanelor colare bune,
conduitei corecte etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evalurii relev faptul c evaluarea este un act de culegere
de informaii despre elev, de indici n funcie de anumite criterii. n momentul
evalurii profesorul de regul deine o informaie anterioar despre elev, pe baza
creia l ncadreaz n categoria colarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aadar,
informaii apriori (conturate anterior) i informaii secveniale culese chiar n
momentul examinrii elevului. Aceste dou tipuri de informaii, precizeaz I. Radu,
pot s consune sau s difere. Involuntar, se manifest la profesor o tendin spre
concordan, care determin reducerea distanei ntre nota virtual a rspunsului
actual i notele anterioare. Mintea uman arat psihologul amintit se caracterizeaz
prin tendina spontan de a reduce disonana cognitiv care acioneaz n situaia
descris mai sus. Acest fenomen este confirmat i de studiul privind frecvena
greelilor nesesizate, trecute cu vederea de ctre corectori. Se constat c proporia
greelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, dect la cei slabi. Profesorul

40
se ateapt ca elevul cotat ca bun s nu fac greeli, n timp ce de la elevul slab
se ateapt s nu lucreze dect mediocru, de aceea i vneaz greelile (12) .
Un alt experiment, n care s-au dat examinatorilor informaii fictive
privind notele anterioare ale elevilor, a evideniat c aceast informaie apriori
a determinat diferene n notare de peste 1,5 puncte a lucrrilor apreciate n
prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978)
menioneaz c informaia apriori l determin pe examinator s caute
involuntar indici n consonan cu imaginea sa anterioar, creat de informaia
primit (cf. Radu, I., 1999, p.134). n acelai context se reliefeaz i efectul
halo sau de aureol conform cruia aprecierea se realizeaz prin extinderea
unor caliti secveniale asupra ntregii conduite didactice a elevului.
Efectul de anticipaie denumit i efectul oedipian*) sau pyg-
malion (asemntor efectului halo), potrivit cruia aprecierea perfor-
manelor colare ale unui elev este n mod substanial influenat de opinia
nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile acestuia. n
plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii (i
tratarea elevului n consecin) conduce de regul la eecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind efectul de anticipaie
a fost ntreprins de psihologii americani P. Rosenthal i L. Jacobson ntr-o
coal din S.U.A. Dup ce au aplicat un test banal de inteligen la 600 elevi,
au se-lecionat, spuneau ei, 120 de elevi dotai. n realitate ei au fcut selecia
la n-tmplare, nu dup rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituii
n cla-se dotate care funcionau separat, dar nvau dup aceeai
program cu cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dup
un an i n al doilea an) clasele dotate au obinut rezultate cu mult
superioare celorlali elevi.
Explicaia acestei situaii o gsim n faptul c elevii din clasele dotate
erau supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri
laudative la adresa lor (29, p.256).
Cercetrile fcute confirm un vechi adagiu pedagogic: succesul d
natere la succes, iar eecul de azi pregtete eecul de mine. ncurajai de
reuit, elevii tind s valorifice mai bine chiar i un capital intelectual limitat.
Psihologii amintii mai sus (P. Rosenthal i L. Jacobson), ntr-un studiu despre
efectul oedipian denumit i efectul prezicerii, arat c, dac la naterea lui
Oedip, oracolul n-ar fi prezis c i va omor tatl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscndu-i tatl, nu l-ar fi omort. Cu alte cuvinte, tragedia s-a
petrecut pentru c a fost prezis.
ntr-o oarecare msur (greu de stabilit cu precizie n cifre i %) un elev
se comport n funcie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest n
tendina examinatorului de a opera compararea i ierarhizarea elevilor, un

*)
Oedip personaj din mitologia greac care, aa cum se spune n legend, este nlturat din casa
printeasc din cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-i ucide
prinii), ceea ce se i ntmpl pn la urm.

41
rspuns oral sau scris fiind apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic
un rspuns de valoare medie care urmeaz dup unul bun este subestimat, iar
dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dup o lucrare slab,
una bun pare i mai bun i invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evideniat i de urmtorul ex-
periment. n urma corectrii unui set de 100 lucrri scrise de cinci examinatori
a fost scos un grup de 12 lucrri cotate cu foarte bine i un grup de 12 lucrri
mediocre. n fiecare grup au fost strecurate cte trei teze notate cu bine. La o
nou corectur media lucrrilor notate cu bine strecurate printre cele foarte
bune a sczut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrri cotate cu bine
strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere,
G., 1975, p.22)
Studiile fcute relev existena i a altor efecte de natur secvenial.
S-a constatat, spre exemplu, c greelile aflate la nceputul rspunsului oral sau
scris influeneaz ntreaga evaluare. Nota final este marcat semnificativ de
primele informaii.
n procesul evalurii unui rspuns care dureaz aproximativ 15-20
minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) i spune cu
precdere cuvntul. Ascultnd un rspuns sau corectnd o lucrare, exami-
natorul realizeaz la nceput o cutare deschis de indici pn se schieaz o
not ipotetic pentru ca, n continuare, culegerea de indici s devin
selectiv, concretizndu-se n mintea examinatorului prin adugarea sau re-
tragerea de puncte fa de nota ipotetic schiat n prima diviziune a
intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)
Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare institutor /profesor i
construiete criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utilizeaz nu-
mai partea superioar a scrii valorice de notare, alii sunt mai exigeni,
folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de jos. Unii sunt mai exi-
geni la nceputul semestrului /anului i mai generoi spre sfritul acestor pe-
rioade. Sunt cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, ori-
ginalitii soluiilor, alii apreciaz mai mult conformitatea cu informaiile
transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota n scopul
ncurajrii i stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrnge la un
efort suplimentar.
Toate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de
structura personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale,
temperamentale i morale, de echilibrul su emoional.
Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze,
afectnd negativ att obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i
conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. Cunoaterea i contientizarea
de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru
eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac.
Unele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de n-
vmnt. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica,
fizica, gramatica) se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele uma-
niste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la

42
aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evideniat
cu pregnan de cercetrile fcute. n acest sens G. De Landsheere relev faptul
c pentru o apreciere obiectiv (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeai lu-
crare s fie corectat de 13 examinatori la matematic; 16 la fizic; 19 la tra-
ducere latin; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)
Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau incon-
secvene n realizarea evalurii determinate de fenomenul substituirii temporale
a obiectivelor eseniale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5,
p.260) astfel, profesorul poate s se ghideze n apreciere i notarea rezultatelor
colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluena rspunsurilor, acurateea lucrrilor, sigurana
n formularea rspunsurilor.
Acestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane de-
terminate de variabile accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de
oboseal a profesorului i elevului.
Toate aceste date ne ajut s devenim contieni de erorile care se pot
produce n procesul evalurii i s cutm soluii pentru diminuarea subiec-
tivitii n aprecierea elevilor i nu numai a acestora.
3.3. CILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITII N
APRECIEREA COLAR
Divergenele de notare evideniate n subcapitolul precedent erau atri-
buite la nceput unor ntmplri i tratate ca simple erori care apar accidental.
Ulterior, prin cercetri sistematice, s-a constatat c divergenele de notare se
datoreaz unor surse sistematice. Aceste surse, aa cum am vzut, n cea mai
mare parte in de fiina uman, de caracteristicile i de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi nlturate n totalitate. Caracterul
subiectiv al evalurii nu poate fi total depit. Problema se pune de a reduce
divergenele de notare, de a gsi tehnici i modaliti care s fac evaluarea
independent de examinatori (25, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai
obiectiv.
Fcnd o sintez a lucrrilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24,
28, 29) considerm c n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot
fi folosite urmtoarele modaliti:
precizarea criteriilor de evaluare;
elaborarea baremului de notare;
folosirea unei game variate de metode i tehnici de evaluare;
atragerea elevului la actul evalurii.
 O prim problem se refer la stabilirea criteriilor la care sunt
raportate rezultatele colare. n teoria i practica evalurii s-au conturat trei
criterii de apreciere a rezultatelor colare:
raportarea la cerinele programei, la obiectivele pedagogice
urmrite (precizate n programele colare);
raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat;
raportarea la posibilitile fiecrui elev, la progresul nregistrat n
raport cu nivelul existent la nceputul programului.
43
Fiecare din cele trei criterii prezint o anumit importan n evaluare;
considerm totui c raportarea la obiectivele urmrite este prioritar. Ra-
portarea la obiective presupune compararea performanei elevului cu un stan-
dard dezirabil i stabilirea faptului c elevul a atins sau nu standardul. Obiec-
tivul precizeaz criteriul de referin i permite s se stabileasc dac o
capacitate este stpnit sau nu. Funcie de coninuturile curriculare supuse
evalurii (dintr-un ciclu colar, an colar, semestru, capitol, lecie) ne raportm
la obiectivele respective.
n documentele curriculare elaborate n ultimii ani au fost stabilite stan-
dardele curriculare de performan. Acestea reprezint un sistem de re-
ferin comun, criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Standardele
arat gradul de realizare a obiectivelor urmrite n procesul de nvare. Ele
sunt exprimate n termeni concrei, viznd cunotinele, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum. n condiiile unei oferte
educaionale diversificate (coninutul se stabilete ntr-o anumit msur la
decizia colii, manualele alternative) standardele naionale de performan sunt
absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile pentru
evaluarea elevilor la sfritul fiecrui ciclu colar.
Standardele de performan sunt utile tuturor agenilor implicai n pro-
cesul educaional:
elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete n-
varea n termeni de cunotine, competene, atitudini, precum i criteriile de
evaluare a performanelor la sfritul ciclului colar;
cadrele didactice i vor organiza activitatea n aa fel nct elevii s
fac fa standardelor stabilite;
prinii vor cunoate care sunt exigenele pe care coala le for-
muleaz fa de copiii lor;
conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor co-
lare) vor avea un sistem de referin unitar privind performanele elevilor;
evaluatorii vor avea repere sigure n elaborarea probelor de eva-
luare.
 Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezint o gril unitar
de evaluare care descompune tema /capitolul n subteme, stabilindu-se, prin
consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtem. Punctele se trans-
form n note.
Baremul permite asigurarea unitii de concepie i de procedur n pro-
cesul de evaluare a lucrrilor scrise sau practice.
n cazul aplicrii baremului elaborat pe plan intern (n coal) se reco-
mand parcurgerea urmtoarelor etape:
n prima etap se realizeaz evaluarea de fiecare profesor separat a
unui numr de lucrri scrise /practice.
n faza a doua, pe baza discuiei colective, examinatorii elaboreaz
o gril comun de evaluare. Tema se descompune n subteme i se stabilete un
punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit
sunt evaluate cteva lucrri, comentndu-se fiecare lucrare, respectiv nota, n
parte.
44
n a treia etap, se evalueaz individual, pe baza grilei de notare,
ntregul lot de lucrri.
n cazul baremului extern (examenele naionale .a.) se impune ca
acesta s fie trecut prin discuie colectiv, fcndu-se i un exerciiu de
corectare i notare n comun a ctorva lucrri (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentm dou exemple de barem de notare, primul dup I. Radu i al
doilea dup D. Muster.
Pentru a verifica gradul de stpnire a unor termeni de teorie literar
n clasa a X-a profesorul alege cteva noiuni de baz: gen epic, gen liric,
romantism, metafor, pastel, meditaie, mit. Asupra acestora insist la lecii,
servindu-se de dicionare i de manual, apoi alctuiete proba de verificare
format din 5 subteme, fixnd urmtoarele punctaje:
1. Definii 7 termeni literari 7 p.
2. Recunoatei figurile de stil din versurile Btrne Olt! cu buza ars
/i srutm unda crunt 4 p.
3. Dai exemple de epitete i comparaii ntlnite n operele literare
studiate (4 exemple) 4 p.
4. Indicai specii literare ce aparin genului epic i liric (cte
trei exemple) 6p
5. Enumerai etapele cele mai importante n dezvoltarea literaturii romne
i dai exemple de scriitori care se includ n aceste etape 9 p.
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrri de tipul compoziiei care presupun o tratare mai
personal, funcie de modul cum este perceput tema de elev, lucrri care nu se
preteaz uor la o evaluare i notare numeric, D. Muster propune urmtorul
barem:
I. Pentru fondul lucrrii
a) satisfacerea sarcinilor de coninut 0 - 6 puncte
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logic i
cursiv) 0 - 1 puncte
II. Pentru forma lucrrii
a) stil i ortografie 0 -1,5 puncte
b) prezentare grafic 0 -0,5 puncte
III. Factor personal
a) Caracter excepional, impresie de originalitate,
sensibilitate 0 1 puncte
b) prezentare grafic 0 -0,5 puncte
 Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode
att cele tradiionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunotine) ct i
cele complementare /alternative (investigaia, proiectul, portofoliul, autoeva-
luarea), reprezint o alt modalitate de diminuare a subiectivitii n aprecierea
colar. Un numr mai mare de note din care este fcut media reflect mai
obiectiv nivelul de pregtire al elevilor.
n folosirea fiecrei metode se vor respecta exigenele specifice metodei
respective.

45
La probele scrise se recomand:
a) asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, procedndu-se ca la exa-
menele de selecie i la cele naionale;
b) verificarea lucrrilor de ctre mai muli corectori;
c) schimbarea lucrrilor ntre profesori.
La probele orale se recomand acordarea notei n catalog dup mai
multe rspunsuri consemnate n caietul profesorului, tratarea n mod egal a tu-
turor elevilor, respectndu-se particularitile individuale, nlturarea oricror
idei preconcepute i influene lturalnice, evitarea strilor tensionale, crearea
unei ambiane ct mai adecvate.
La probele practice se recomand folosirea tehnicii rangurilor.
nainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri n
funcie de performanele lor la disciplina respectiv primul, al doilea, al
treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aeza 2-3 elevi pe
acelai loc, iar n final se acord n mod difereniat notele. Aceast tehnic se
recomand a fi folosit n situaiile n care profesorul nu are suficiente criterii
pentru a-i departaja pe elevi.
n cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta
cerinele specifice acestora prezentate n capitolul II.
 Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la
creterea gradului de obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n
colaborare, n cazul de fa cu elevii, devine mai obiectiv.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezint numeroase aspecte pozitive,
benefice att pentru elev ct i pentru profesor, aa cum rezult din
subcapitolul urmtor.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITII DE AUTOEVA-


LUARE LA ELEVI
Una din modalitile prin intermediul creia evaluarea ndeplinete prin-
cipala sa condiie aceea de a fi obiectiv o reprezint atragerea elevilor n-
ii la atribuirea notelor. n aceast situaie notarea unipersonal realizat de
profesor, devine notare n colaborare cu alii, n cazul de fa cu elevii.
Participarea activ a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive
multiple att asupra profesorului ct mai ales asupra elevului.
profesorul ajunge s aib o confirmare a justeei sau injusteii
aprecierilor sale;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de parti-
cipant la propria sa formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de
evaluare a performanelor nregistrate;

46
participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-
cunoatere a punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de for-
mare a spiritului critic i autocritic care reprezint o component a contiinei
de sine;
ajut pe elevi s neleag criteriile de apreciere dup care s se
conduc, s contientizeze semnificaia notelor acordate;
cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil fa de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a de-
mersului didactic i care trebuie s fie ct mai transparent (realizarea n
cooperare cu elevii i n consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie
s i propun formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. n acest scop el
poate crea situaii n care elevii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea
propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Elevii vor fi ncurajai s-i pun ntrebri de genul: Am rezolvat sar-
cina suficient de bine? Sunt mulumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a
mpiedicat s obin un rezultat mai bun? Exist i un alt mod /procedeu
/strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de
cele obinute de colegii mei? Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti re-
zultatele? Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin re-
zultate mai bune? De ce? Ce anume m nemulumete cel mai mult n ac-
tivitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate
fi lsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas)
pot fi consemnate n fia de autoevaluare a elevului.
Dac elevii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas,
profesorul poate organiza o discuie /dezbatere pe marginea lor, n urma creia
elevii s determine factorii cei mai importani ai succesului lor, precum i cei
mai importani factori frenatori. n organizarea unei asemenea discuii se im-
pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie s foreze elevul s-i comunice gn-
durile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
 s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de
performan;
 s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
 s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i
consemneze constant rspunsurile n Fia de autoevaluare;
 s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase. (cf. Oet,
F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergnd de
la autoapreciere verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin
supravegheat de profesor.
Modalitile concrete care pot fi folosite n acest scop sunt variate:
evaluarea bine conceput de ctre profesor. Aceasta trebuie s
fie etalon de obiectivitate practic i s aib valoare de referin pentru elevi,
s-i ajute s se ghideze dup criteriile de apreciere fundamentate tiinific i
verificate practic.

47
autonotarea controlat n cadrul creia elevul examinat propune
nota, aceasta fiind definitivat de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-
sorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau in-
corectitudinea aprecierilor fcute de elevi.
autocontrolarea sau controlarea lucrrilor (scrise) colegilor i exa-
minarea lor ulterioar de ctre profesor;
metoda de apreciere obiectiv a personalitii elaborat de Gh.
Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, nainte de corectarea
unei lucrri scrise, numele colegilor care, dup opinia lor, au lucrat cel mai
bine, i al celor care au lucrat necorespunztor. De regul, ntr-o clas sunt
30% lucrri bune, 30% lucrri mai slabe i restul de 40% lucrri de valoare
medie. Se va atrage atenia elevilor s nu uite s se autorepartizeze ntr-una din
cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note i se vor compara clasificrile
fcute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda
permite formarea unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui
elev n parte i ale tuturor la un loc.

3.5. DEONTOLOGIA EVALURII


Termenul deontologie provine din grecescul deonto necesitate, ceea
ce se cade, datorie i logos studiu, discurs, tiin.
Conceptul este folosit n sens de doctrin a moralei profesionale, cu-
prinznd ansamblul normelor i obligaiilor specifice unei activiti umane.
Deontologia pedagogic, ramur n curs de constituire a tiinelor edu-
caiei, studiaz o serie de trsturi generale comune exercitrii profesiilor (dra-
goste de profesie, probitatea profesional, competena, contiina necesitii
de a se pregti continuu pentru a corespunde exigenelor profesiei), ct i o
serie de trsturi specifice profesiunii didactice, concretizate n obligaiile per-
sonalului didactic fa de elevi i familiile acestora, fa de colegii de profesie,
fa de opinia public i fa de societate. De regul aceste exigene sunt con-
semnate n coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internaional a
educatorilor, Statutul personalului didactic .a.). (Dicionar pedagogic, EDP,
1979, p.119)
n ceea ce privete deontologia evalurii, aceasta se refer n mod
explicit la respectarea de ctre fiecare cadru didactic a tuturor cerinelor menite
a conduce la creterea obiectivitii aprecierii, cerine n care se includ i
importante trsturi de personalitate (probitate i responsabilitate profesional,
respectul fa de elev i rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate
de a nu se lsa influenat de o serie de intervenii i presiuni exercitate de
factori externi, etc.).

48
CAPITOLUL IV
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR
4.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Randamentul colar exprim ansamblul performanelor colare
realizate la un moment dat n ciclul colar, la o disciplin de nvmnt.
Prin randamentul colar se estimeaz raportul dintre:
rezultatul procesului didactic proiectat i cel obinut n pregtirea
elevilor;
coninutul nvmntului (curriculum-ului) cuprins n documentele
colare i cunotinele (abilitile) dobndite de elevi.
Din punct de vedere cantitativ acest raport variaz de la 0,1 - la 1, adic
de la 1 la 10 n sistemul nostru de notare. Randamentul colar optim este
considerat ntre 0,7 i 1 care se exprim n note de la 7 la 10.
Este posibil c raportul dintre coninutul nvmntului i cunotinele
elevilor s fie mai mare de 1. Asemenea situaii ntlnim cnd elevii acu-
muleaz cunotine / abiliti peste prevederile documentelor curriculare ofi-
ciale. Acetia sunt, ndeosebi, elevii supradotai. Aceste performane superioare
pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competiii, excursii,
promovarea a doi ani colari ntr-un an etc.
n afar de dimensiunea lui intelectual evaluat prin note la nvtur,
randamentul colar privete i evaluarea capacitilor psihice (felul memoriei,
imaginaiei, coeficientul intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate
realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi cele de inteligen, de aptitudini, de
creativitate .a (18).
Randamentul colar se exprim prin dou alternative, una pozitiv,
favorabil, denumit succesul colar sau reuita colar i alternativa negativ,
nereuit sau eec colar.
Succesul colar exprim performana echivalent cu atingerea
obiectivelor propuse n activitatea colar. Studiul factorilor prin care se
explic nivelul rezultatelor colare a condus la determinarea capacitilor de
nvare a colarilor. Este vorba de nsuiri individuale cum ar fi:
nivelul de dezvoltare intelectual,
interesul i motivaia fa de nvtur,
starea de sntate,
capacitatea de efort .a.
Rezultatele colare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile
acestora, ci reprezint, mai degrab, eficiena colar a aptitudinilor con-
diionate de o serie de caliti: interesele, motivaia, perseverena, stabilitatea
emoional, atitudinea fa de nvtur .a.

49
Potrivit teoriei nvrii depline (B. Blomm, John Carrol .a.) exist
elevi care nva mai repede i elevi care nva mai lent. Una din cile prin
care cei din urm pot obine rezultate mai bune const n a le acorda timpul de
nvare de care au nevoie.
Aceeai concepie este susinut i de reprezentanii teoriei inte-
lectualiste (I.P. Galperin i J. Bruner) potrivit creia orice elev poate nva un
coninut, dac sunt folosite metode i procedee adecvate n activitatea de pre-
dare/nvare i dac se asigur condiii adecvate nvrii. Rezult c succesul
colar depinde n ultim instan de gsirea metodelor i mijloacelor adecvate.
innd seama de aceste teorii i orientri psihopedagogice, conceptul
de succes colar i-a delimitat sensul fa de ali termeni care definesc nivelul
rezultatelor obinute de elevi. Succesul colar se raporteaz la totalitatea
rezultatelor obinute de elevi n activitatea colar i anume:
nivelul de pregtire tiinific,
acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a a-
cestora,
dezvoltarea capacitilor intelectuale,
formarea unor trsturi de personalitate,
interesul i motivaia pentru nvtur,
capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Din aceast accepiune a succesului colar rezult dou concluzii pentru
practica colar:
 Succesul colar concretizat n rezultatele obinute de elevi, repre-
zint o realitate colar complex care include:
cunotinele nsuite,
capacitile intelectuale formate,
abilitile de aplicare a cunotinelor n soluionarea problemelor
teoretice i practice,
trsturi non-cognitive de personalitate.
 Succesul colar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-
tele superioare ale nvmntului i a integrrii lor n viaa social i pro-
fesional, nglobeaz i reuita acestora n activitatea postcolar.
Aadar, succesul colar trebuie corelat cu exigenele colii privind reali-
zarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare
ale nvmntului, dar i cu cerinele reuitei n activitatea socio-profesional.
Pornind de la aceast semnificaie a succesului colar se impun dou
criterii de evaluare a acestuia:
unul, de evaluare intern realizat de factorii din coala respectiv
privind gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii didactice.
altul, de evaluare extern realizat de factorii din afara colii care
presupune aprecierea pregtirii elevilor din punct de vedere al competenelor i
conduitelor pe care le dovedesc pe treptele superioare de nvmnt, n
activitatea profesional i n viaa social.
Eecul colar definete acele situaii didactice educative care
consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a obiectivelor

50
pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvmnt (De
Landsheere, Gilbert, 1992).
Eecul colar acoper o arie mare de variabilitate att din punct de
vedere al sferei de extindere ct i al cauzelor predominante care-l genereaz:
Dup sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eec
colar parial instalat la nceputul unei trepte de nvmnt, avnd un caracter
episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale care l-au generat i
de eec colar general, permanentizat, ca fenomen de durat, cnd el se
grefeaz pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau
mai puin severe sau cnd situaiile psiho-traumatizante care l-au generat
persist.
Dup cauza predominant, distingem un eec colar de tip
cognitiv i eec colar de tip necognitiv.
Eecul colar de tip cognitiv se manifest prin nerealizarea obiec-
tivelor instructiv educative, provocnd rezultate slabe la examene i con-
cursuri colare, respectiv corigene, repetenie etc. Aceste performane sczute
se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o serie de ne-
ajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional de genul:
un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu
activitatea colar i cu propriul eu;
disponibiliti insuficiente de voin, pentru depirea obstacolelor
(dificultilor) care apar n mod inerent pe parcursul activitii de nvare;
absena deprinderilor de munc intelectual sistematic i a obinuinei
elevului de a-i evalua, dup criterii obiective, rezultatele colare;
 insuficiene la nivelul operaiilor gndirii logice;
 incompeten de limbaj (de a rspunde concis sau ntr-o form
dezvoltat la ntrebrile profesorului);
 incapacitatea de a relaiona informaiile (de a le pune n contexte
variate i flexibile);
 absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze judecile
pro i contra;
 slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau
principiu nvat;
 absena spiritului critic n gndire indispensabil manifestrii unor
atitudini fa de ideile receptate i formulrii unor judeci de
valoare proprii etc.
Eecul colar de tip necognitiv se refer la inadaptatrea elevului la
exigenele ambianei colare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune
funcionarea corespunztoare a oricrei colectiviti colare. Cauzele cele mai
frecvente ale acestei dezadaptri colare sunt:
de natur afectiv, ca, de exemplu, team sau repulsie fa de
coal, ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii
sau cu prinii;
de natur psiho-nervoas, de exemplu hiperexcitabilitatea,
dezechilibru emoional, impulsivitate excesiv, autism (stare patologic

51
constnd n ruperea contactului psihic cu lumea exterioar i trirea intens a
unei viei interioare).
n evaluarea corect a eecului colar trebuie s inem seama de mai
multe aspecte.
Eecul colar de o amplitudine redus, manifestat doar n raport cu
anumite materii (situaii colare), poate dobndi un caracter generalizat, dac
nu este contracarat la timp.
Eecul colar permanentizat, cronicizat genereaz efecte negative mul-
tiple: pe plan psihologic individual determin o alterare a imaginii de sine a
elevului n cauz, duce la pierderea ncrederii n posibilitile proprii, iar n
plan social induce o marginalizare social a elevului n cauz.
Pe lng situaii de eecuri colare reale, exist i situaii de false
eecuri colare, manifestate n exagerarea sau diminuarea de ctre unii elevi a
nereuitelor lor de moment.
Eecul colar reprezint n mare msur un fenomen subiectiv, cu un
caracter individual pronunat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraii al
elevului, de modul particular n care se percepe i se evalueaz elevul. Spre
exemplu, nota 7 pentru un elev mai puin ambiios, contient de capacitile
sale modeste, este apreciat ca fiind foarte bun, pe cnd pentru un elev
orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres .
n aprecierea unei situaii concrete un rol important l au criteriile sau
perspectivele din care se face evaluarea. Cnd elevul nu acord importan unei
discipline (la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de
admitere n facultate), notele mai slabe la acest obiect pot s nu fie considerate
ca insucces.
Rezult c eecul colar se impune privit i analizat dintr-o dubl
perspectiv:
cea a factorilor colari (educativi) care apreciaz eecul colar ca un
rabat de la exigenele i normele stipulate n documentele curriculare i
legislaia colar;
cea a elevului care are o anumit motivare i criterii individuale de
evaluare apreciere a rezultatelor colare.
Este necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori n
aprecierea eecului colar. Elevul s fie ajutat s cunoasc n termeni ct mai
clari ce nseamn n fond a rmne n urm la nvtur, iar profesorul s fac
efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului exprimat n:
sensul pe care acesta l d reuitei colare;
nivelul de aspiraie i de expectaie n raport cu sine;
interesul privind formarea sa profesional viitoare;
criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor colare.
n absena acestui feed-back informaional responsabilitatea producerii
eecului colar va fi mereu pasat de la profesor la elev, iar msurile nlturrii
acestui fenomen nu vor avea eficiena scontat.

52
4.2. FACTORI DETERMINANI AI REUITEI COLARE
Performanele colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele in de
elev, (aspecte de natur biologic, psihologic), altele vizeaz coala, familia
sau ambiana educaional. Unii dintre acetia acioneaz ca factori interni i
privesc condiia biopsihic a elevilor, alii sunt externi i vizeaz cadrul n care
se desfoar activitatea instructiv educativ:
Redm n tabelul nr.1 factorii care concur la reuita colar.

Factori biologici Factori sociali


- vrst, dezvoltarea fizic; - mediul familial;
- starea de sntate; - grupul colar .a.
- potenialul de munc .a.

Reuita colar
Interni Externi
a elevului

Factori psihologici Factori pedagogici

- cognitivi (dezvoltarea intelectual); - organizarea i desfurarea procesului de nvare ;


- non-cognitivi (atitudini, interese, - resursele activitii colare (echipamente, mijloace de
aspiraii) .a nvmnt etc.) ;
- metode, procedee ;
- pregtirea educatorului .a

Tabelul 4.1 Factorii reuitei colare (dup T. Culcsar)

1. Dintre factorii interni de natur biologic care pot afecta negativ


performanele colare amintim bolile organice, deficiene fizice sau senzoriale
(malformaii, deformaii corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea
pot da natere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po-
tenialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-
onunate ale corpului va manifest tendina de izolare ceea ce l va pune ntr-o
situaie tot mai accentuat de deficit informaional n raport cu colegii si.
2. Dintre factorii interni de natur psihic reinem: dezvoltarea
intelectual, aptitudini interese, aspiraii, atitudini, .a.
Activitatea intelectual general se msoar printr-un coeficient de
inteligen (Q.I.) stabilit prin aplicarea unor teste de inteligen standardizate,
administrate individual.
53
Pe baza cercetrilor au fost elaborate scri metrice de inteligen tot
mai perfecionate. Specificul lor const n stabilirea corelaiei ntre vrsta
cronologic (biologic) i vrsta psihic. S-a stabilit c persoanele care
nregistreaz la aceste teste un Q.I. de cel puin 70 sunt considerate ca avnd
nivelul intelectual n limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de
deficien mental. n tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale
persoanelor cu deficien mental.

Procentul
Gradul de
aprox. din Nivelul
retardare Caracteristici definitorii
populaia cu Q.I
mental
retard.
I. Retardarea  fac parte din categoria educabililor;
mental uoar  pot dobndi n grdini abiliti sociale de
sau (deficiena comunicare i de autoservire;
50 55
mental de 85 %  pn la sfritul adolescenei pot atinge nivelul
i 70
grani) clasei a VI-a;
 ca aduli dobndesc deprinderi sociale i
profesionale, dar au nevoie de asisten.
II. Retardare,  n copilrie pot achiziiona deprinderi co-
moderat municaionale;
40 - 45
 prin instruire adecvat ating nivelul clasei a II a;
10% i 50 -
 n perioada adult sunt capabili s se n-
55
grijeasc i s presteze diverse activiti, dar
numai sub supraveghere.
III. Retardare  n coal pot nva s vorbeasc i s achi-
sever ziioneze abiliti elementare de autongrijire (s
20 - 25 se spele, s-i fac patul);
3-4% i 35 -  pot nva limitat: cititul, numratul, i cu-
40 vinte: cheie sau de supravieuire;
 ca aduli pot ndeplini sarcini simple sub
supraveghere.
IV. Retardare  posibilitile psihologice foarte limitate;
profund  comportamentul este pur reflex impulsiv;
1-2% sub 25
 singurele acte nvate: mersul, gesturi sim-ple,
masticaia.

Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficien mental


(dup T. Rudic, 1998)

Studiile fcute ca i faptele de via arat c, dac mediul de via al


persoanelor cu retardare mental uoar (i chiar moderat) este reorganizat
pozitiv, se poate obine ameliorarea semnificativ a comportamentului aces-
tora, prin dezvoltarea diferitelor funciei compensatorii.

54
Factorii psihologici non-cognitivi vizeaz atitudini, interese, aspiraii,
caliti volitive, afectiv emoionale, caracteriale .a. Fiecare dintre aceti factori
poate genera sau accentua rmnerea n urm la nvtur sau chiar produce
eecul colar.
n aceast categorie includem factorii de natur :
 volitiv - incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a
efortului voluntar necesar pentru depirea obstacolelor aprute n procesul
nvturii;
 afectiv - emoional - incapacitatea de energizare pozitiv a acti-
vitii de nvare prin intermediul unor sentimente i interese constante;
 caracterial - incapacitate de concentrare n procesul nvrii, de
raportare corect la propriile posibiliti de nvare, tendina de supraestimare
sau subestimare .a
3. Dintre factorii externi de natur social, un rol deosebit l are mediul
colar i familial.
3.1. Prin mediul colar nelegem:
atmosfera general dominant n coal;
relaiile dintre elevi, dintre elevi i cadrele didactice;
prezena / absena conflictelor i mai ales modul de soluionare a
acestora. Un conflict nesoluionat poate genera puternice sentimente de
frustrare cu multiple efecte negative asupra performanelor colare.
Educaia nu are menirea de a suprima frustrrile, deoarece acestea
dezvolt rezistena psihic, combativitatea n lupta cu factorii generatori de
conflict i nemulumire. Este necesar ns ca aceste situaii de frustrare de care
ne vom folosi n scop educativ, s fie dozate pentru a nu depi limitele de
rezisten ale psihicului copilului.( 31, p. 306)
3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natur social
care prezint o mare importan n asigurarea succesului colar. Elevul provenit
dintr-un mediu familial favorizant beneficiaz, chiar din primii ani de coal,
de un capital cultural foarte apropriat de cultura vehiculat de coal.
Aceasta creeaz premise pentru succes colar, iar apoi profesional. Un astfel de
copil este stimulat s frecventeze instituiile culturale (muzeu, expoziii, teatre),
s participe la activitile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor
emisiuni de televiziune cu coninut educativ, discuii pe teme tiinifice,
estetice etc.).
n contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiiile
materiale nesatisfctoare i nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor
cerinele culturale minime, pentru a valorifica oferta colar. Copiii provenii
din astfel de familii au toate ansele s intre n conflict cu normele vehiculate
de coal. Acestea vor fi percepute ca strine de cele ale mediului lor de
existen, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon colar.
Aceste situaii de handicap cultural i material fac necesare programe
de educaie compensatorie i aciuni de remediere a neajunsurilor menionate.
3.3. Factorii externi de natur pedagogic vizeaz organizarea
procesului de nvmnt, resursele materiale ale colii, metodologia didactic
i pregtirea cadrelor didactice.

55
n organizarea i desfurarea procesului didactic se pot ntlni nu-
meroase aspecte cu efecte negative asupra performanelor colare. Iat doar
cteva dintre acestea:
rigiditatea ritmurilor de nvare pentru toi elevii, ignorndu-se
dificultile ntmpinate de elevii cu ritmuri mai lente;
diferenele semnificative ntre cadrele didactice n ceea ce privete
natura i nivelul exigenelor fa de elevi;
numrul mare de elevi n clas, precum i eterogenitatea claselor face
dificil luarea n considerare a particularitilor psihice ale elevilor;
stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectual i nervoas,
rigiditate intelectual-pretenia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea n
evaluarea activitii elevilor).
G. de Landsheere, evideniaz faptul c eecul colar nu este numai o
consecin a incapacitii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de
strategiile didactice aplicate n clas (ca n tabelul 4.3)
Categoria Natura factorilor Modul de manifestare
factorilor
 Factorii Biologic incapacitate de rezisten fizic la efort intelectual;
care exprim probleme de sntate;
imaturitatea defecte, deficiene fizice, etc.
colar a Psihologic incapacitate de nelegere, analiz, sintez a cunotinelor
elevului - intelect fundamentale, de planificare a activitii de nvare.
- voin incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a
efortului voluntar necesar depirii obstacolelor ce apar n
procesul nvrii.
- afectivitate / incapacitate de energizare a nvrii prin sentimente i
motivaie interese constante.
- caracter incapacitate de concentrare, de raportare la posibilitile
proprii, conduita general disarmonic .a.
 Social incapacitate de adaptare la colectiv, conduit ne-adecvat
n familie, coal, comunitate;
incapacitate de integrare a informaiilor /sentimentelor la
nivelul de convingere moral.
 Factorii - institutori / Preocupare insuficient pentru :
care exprim profesori depistarea i corectarea tulburrilor de limbaj;
ineficiena - prini / .a orientare colar i profesional;
pedagogic a - comunitate proiectare i realizare a activitilor didactice /educative;
actorilor individualizarea efectiv a activitilor didactice
educaiei /educative;
recuperarea cunotinelor /deprinderilor de baz
indispensabile fiecrei trepte colare;
asigurarea asistenei complexe psihopedagogice, logo-
pedice, sociale, medicale a elevului.
Tabelul nr. 4.3. Factorii care determin apariia/ntreinerea eecului colar
(dup T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferiilor factori care concur la asigurarea


randamentului colar se impun cteva sublinieri:

56
 reuita colar este rezultatul aciunii ansamblului factorilor, partea de
contribuie a fiecruia fiind variabil i dependent de relaiile funcionale
dintre acetia;
 factorii interacioneaz, fiecare avnd fie un rol complementar,
compensnd deficitul sau stnjenind aciunea altora;
 influena factorilor nu este fatal, ei nii sunt modificabili. Astfel
nsuirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivaia .a.), dei reprezint
variabile relativ constante, se dezvolt treptat sub influena procesului de
nvmnt bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective i atitudinile se
pot schimba prin aciunea mediului familial, socio-cultural i colar.
Rezult c factorii externi acioneaz prin intermediul celor interni.
Aceasta nseamn c nsuirile psihice implicate n performanele colare pot fi
mbuntite prin aciunea factorilor externi, n primul rnd prin procesul
instructiv - educativ bine organizat.

4.3. PREVENIREA I NLTURAREA EECULUI COLAR


Cunoaterea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite
identificarea cilor prin care se asigur reuita colar a elevilor.
Pornind de la principiul enunat, potrivit cruia factorii externi acio-
neaz prin intermediul condiiilor interne, msurile ntreprinse pentru asi-
gurarea succesului i nlturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi
i n primul rnd cei care privesc coala i familia.
 Cadrul cel mai general al condiiilor externe l reprezint n primul
rnd mediul familial, natura influenelor acestuia asupra ntregii dezvoltri a
copilului n perioada antecolar. La aceast vrst climatul educativ din fa-
milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectual, formarea moral, dez-
voltarea limbajului, educarea afectiv, a sociabilitii. Toate acestea sunt pre-
mise ale reuitei colare.
Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o
premis puternic pentru educarea capacitii de nvare la toate vrstele
colare, el are ns un rol mai mare n nvmntul primar i gimnazial. De aici
necesitatea integrrii copiilor de vrst precolar ntr-un sistem de educaie
organizat, sistematic, colaborarea colii cu familia i cu comunitatea,
preocuparea colii pentru cunoaterea i ameliorarea mediului familial.
 Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului colar
l reprezint organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Aceasta
presupune cunoaterea elevilor i adaptarea activitii didactice, a coninutului
acesteia, a metodelor i formelor de desfurare la particularitile elevilor i a
grupurilor de elevi, situai sub nivelul mediu, sau cu posibiliti deosebite.

57
Unei psihologii difereniate trebuie s-i corespund o pedagogie
individualizat.
Asigurarea succesului colar presupune o adaptare n dublu sens :
a elevului la activitatea colar;
a colii la factorii interni ai acestuia.
Studiile fcute relev faptul c de multe ori insuccesul colar
evideniaz mai degrab inadaptarea colii la elev dect eecul acestuia n faa
exigenelor colii.
Practica colar evideniaz c eecul colar apare de regul nu ca
fenomen general, ci ca fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca
n procesul de prevenire i combatere a eecului s studiem formele concrete de
manifestare a acestuia i cauzele specifice care-l genereaz.
Multiple implicaii asupra succesului - eecului colar le prezint
debutul colaritii.
Gradul de dezvoltare fizic, psihic, social pe care-l prezint copilul la
intrarea n clasa nti, dac se situeaz la nivelul vrstei cronologice, indic
maturitate colar i aptitudine de colaritate, concepte care exprim
capacitatea copiilor de a se integra n activitatea colar. Maturitatea colar se
refer att la dezvoltarea intelectual necesar pentru intrarea n coal ct i la
aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaia pentru
nvare).
Maturitatea colar trebuie privit ca un proces n continu devenire, ca
un rezultat al interaciunii creterii i nvrii, care conduce la dezvoltare.
Considerarea maturitii colare ca proces evideniaz faptul c aceast stare a
personalitii poate fi pregtit. Ea constituie o condiie important integrrii n
activitatea colar, dar i un rezultat a educaiei realizate n familie i instituia
precolar.
Pregtirea copilului pentru coal vizeaz dezvoltarea fizic, senzorial,
intelectual - cognitiv, a interesului de cunoatere, afectiv - emoional,
psihosocial, a trsturilor de voin, s.a.
mbuntirea rezultatelor colare presupune i promovarea unor relaii
pedagogice ntre profesor i elev caracterizate prin cooperare, ncredere,
ncurajare i stimulare a elevilor. Asemenea relaii stimuleaz obinerea
succesului de ctre elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultiv ncredere
n forele proprii, coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n
munc i cu dorina de a obine noi succese n activitatea de nvare.

58
BIBLIOGRAFIE
(Teoria Evalurii)
1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981.
2. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Univer-sitatea
din Galai, 1991.
3. Barna, A., "Subiectivitatea aprecierii colare i mo-
dalitile de diminuare a acesteia" n
"Revista de pedagogie i psihologie", Chiinu,
nr.3-4/1993.
4. Chirea,G. (coord.) Ghid de evaluare pentru educaie
tehnologic, SNEE, Bucureti, 2001.
5. Chi V., Activitatea profesorului ntre curriculum i
evaluare. Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca, 2001.
6. Cerghit, I., .a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a coli
normale, EDP, 1999.
7. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-
Internaional, 2000, Buc.-Chiinu
8. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
9. Cuco, C., Probleme de docimologie didactic n
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.
10. * * * , Curriculum Naional pentru nv-mntul
obligatoriu. Cadru de referin, M.E.N., 1998.
11. * * * , Curriculum Naional, programe colare
pentru nvmntul primar, Bucureti,
1998.
12. De Landsheere,G., Evaluarea continu a elevilor i exame-nele,
Manual de docimologie, EDP, Bucureti, 1975.
13. * * * , Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion et
de la formation, 1994.
14. Filip, C., Sistemul naional colar de evaluare la
disciplina educaie fizic i sport, M.E.N.,
SNEE, Bucureti, 1999.
15. Holban, I., Testele de cunotine, EDP, Bucureti, 1995.
16. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
1995.
17. Linderman, R., Evaluarea n procesul de instruire, n Davitz,
I., Ball, S., Psihologia procesului educaional,
EDP, Bucureti, 1978.
18. Lisievici, P., Calitatea nvmntului: cadru concep-tual,
evaluare i dezvoltare, EDP, Bucureti, 1997.
18 bis. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt, Ed. Aramis
Sprint, Bucureti, 2002
19. Muster, D., Verificarea progresului colar prin teste
docimologice, EDP, Bucureti, 1970.
19 bis. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed.Polirom, Iai,
2000.

59
20. Muster, D., Hazgan, A. Metodologia examinrii i notrii ele-vilor,
EDP, 1969.
21. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti,
1996.
22. Oet, F. (coord.) Ghid de evaluare pentru tiine socio-umane,
SNEE, Ed. Prognosis, Bucureti, 2000.
23. Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureti,
1968.
24. Pu, V. (coord.) Ghid de evaluare n nvmntul primar,
MEN, CNEE, 1999.
25. Pointea,R., Lioiu, N., Ghid de evaluarea informatic i teh-nologia
informaiei, S.N.E.E., Editura ARAMIS,
Bucureti, 2001
26. Popescu, V., Evaluarea rezultatelor activitii colare, n
Pedagogie, EDP, Bucureti, 1983.
27. Potolea, D.,Neacu, I.,Radu, I., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii
i strategii, MEN; CNEE., Buc., 1996.
28. Radu, I., "Evaluarea i notarea performanelor
colare" n vol. Educaia i dinamica ei,
coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna nv-
mntului, 1998.
29. Radu, I., T., Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, EDP, 1981.
30. Radu, I., T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe
teme de didactic modern, Culegere,
Tribuna colii, 1986.
31. Rudic, T., Eecul la nvtur i combaterea lui, n
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.
32. Slvstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999.
33. Selesnev, N., V., Kogda oenka vospitvaet, Ed. Lumina,
Chiinu, 1982.
34. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori, SNEE, 2001.
35. Stoica, A., Evaluarea n nvmntul primar.
Descriptori de performan, MEN, 1998.
36. Stoica, A., .a. Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru
examene, document de lucru. Evaluarea
proiectului de reform, Bucureti, 1996.
37. Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentru acordarea
notelor n nvmntul gimnazial i liceal,
Ed. coala Romneasc, Bucureti, 1999.
38. Vrabie, D., Atitudinea elevului fa de aprecierea
colar, EDP, Bucureti, 1975.
39. Vagler, Y., Evaluarea n nmntul preuniversitar, Ed.
Polirom, Iai, 2000.

60
CERCETAREA PEDAGOGIC
1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL
CERCETRII PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE
PEDAGOGIC
Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca tiin al crei obiect de studiu
este educaia, sunt implicit legate de cercetarea pedagogic. Cercetarea peda-
gogic este un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, o
strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre componentele
aciunii educaionale i elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime a
problemelor pe care le ridic procesul instructiv-educativ, n conformitate cu
exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui. (9, p.60).
Cercetarea pedagogic prezint aceleai nsuiri ca orice cercetare tiin-
ific modern abordare inter i pluridisciplinar a problemelor, reducerea
timpului ntre nnoirea obinut prin cercetare i aplicarea noului n practic,
crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea
fenomenelor, lucrul n echip, dar, n acelai timp prezint i un specific aparte.
Specificul cercetrii pedagogice decurge firesc din natura i comple-
xitatea fenomenului educaional i este determinat de o serie de elemente,
dintre care reinem:
 tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de edu-
caie;
 urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care regle-
menteaz aciunea de proiectare a educaiei la nivel de sistem i proces;
 implic o cunoatere temeinic a finalitilor educative care deter-
min orientrile valorice ale acesteia;
 este chemat s conduc, prin concluziile formulate la reglarea i
auto-reglarea aciunii educaionale, respectiv a demersului didactic;
 are un caracter prospectiv i ameliorativ, viznd perfecionarea aci-
unii educative din perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale;
 particulariti specifice prezint i n ceea ce privete etapele de des-
furare i metodele de investigare folosite.
Literatura pedagogic evideniaz existena mai multor tipuri de cer-
cetare pedagogic. Astfel, n funcie de metodologia adoptat, distingem cer-
cetri observaionale i cercetri experimentale, iar dup scopul urmrit, cer-
cetrile pot fi teoretico-fundamentale i practic-aplicative.

61
 Cercetrile observaionale (neexperimentale) se disting prin aceea
c cel care realizeaz investigaia este, de regul, subiectul activitii
educaionale. Acesta urmrete diferite aspecte ale propriei activiti instructiv-
educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un caracter predominant
descriptiv i ofer informaii despre relaiile stabilite ntre anumite variabile ale
activitii educaionale. Gradul de obiectivitate al constatrilor i concluziilor
cercetrii observaionale este relativ redus. Avnd o valoare preponderent
descriptiv, aria lor de aplicabilitate este mai restrns. Totui, ntruct agentul
activitii este implicat direct n cercetare, el are posibilitatea s insiste asupra
detaliilor, s urmreasc amnuntele, fr ca prezena sa s influeneze
rezultatele.
 Cercetrile experimentale presupun declanarea unor aciuni
educaionale originale, ale cror rezultate sunt nregistrate, prelucrate pentru a
demonstra eficiena lor. Conduc la descoperirea relaiilor cauzale i legitilor
care guverneaz aciunea educaional. Concluziile la care se ajunge prin acest
tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar ansele generalizrii
lor sunt evident crescute.
 Cercetarea fundamental este o cercetare teoretic, ce deschide noi
orizonturi asupra fenomenului educaional. Exploreaz probleme generale, fr
a urmri o finalitate practic imediat. Implic reflecii profunde asupra
problemei investigate, este ntemeiat pe argumente raional-filosofice. Se pot
meniona ca cercetri fundamentale, cercetrile ce-i propun s elucideze
probleme privind factorii care contribuie la formarea personalitii, tipurile i
specificul nvrii colare. Dei au un caracter predominant teoretic, pot s
genereze numeroase cercetri practic-aplicative.
 Cercetarea practic-aplicativ vizeaz o problematic restrns, cu
o aplicabilitate practic imediat. Urmrete ca prin rezultatele sale s con-
tribuie la mbuntirea i mbogirea modalitilor de aciune, finalitatea prac-
tic fiind prioritar.
Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc ntre cercetare i prac-
tica educativ i de la scopurile urmrite n literatura de specialitate se
delimiteaz urmtoarele tipuri de cercetare:
 Cercetarea constatativ urmrete cunoaterea i descrierea deta-
liat a unei anumite situaii, a unui aspect al activitii instructiv-educative, cu
scopul de a propune soluii de mbuntire, fr a se i verifica valabilitatea
acestora. i propune s identifice legturile existente ntre anumite variabile
ale activitii educaionale;
 Cercetarea ameliorativ i propune modificarea anumitor varia-
bile ale activitii educaionale n vederea optimizrii acesteia. Urmrete s
verifice eficiena unor inovaii, pornind de la o ipotez care presupune perfec-
ionri, ameliorri ale activitii instructiv-educative n ideea creterii ran-
damentului su (perfecionarea planurilor de nvmnt, programelor colare,
metodelor, mijloacelor de nvmnt etc.);

62
 Cercetarea de dezvoltare se preocup de difuzarea cercetrilor apli-
cative, de adaptarea lor n funcie de situaiile concrete n care se desfoar
activitatea educaional;
 Cercetarea orientat pornete de la o anumit situaie, propunn-
du-i s ating un obiectiv general. Este n esen o cercetare predominant
proiectiv.
ntre tipurile de cercetare amintite nu exist o demarcaie net. Att
cercetrile observaionale ct i cele experimentale, pe de o parte, ct i cele
fundamentale i aplicative, pe de alt parte, se interfereaz i se completeaz
reciproc. O cercetare constatativ poate deveni punct de plecare pentru o cer-
cetare ameliorativ, iar aceasta poate conine adeseori i o etap constatativ.
n ceea ce privete domeniile cercetrii pedagogice acestea pot fi de-
limitate n funcie de diferite criterii. Astfel din punct de vedere al coninutului,
distingem cercetri privitoare la educaia intelectual, moral, profesional,
fizic i estetic. Putem distinge apoi cercetri de didactic i cercetri de
teoria educaiei, n funcie de cele dou domenii fundamentale ale tiinei
educaiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activitii
instructiv-educative putem vorbi de cercetri privitoare la personalitatea
profesorului (aptitudine pedagogic, stilul de predare etc.), la personalitatea
elevului, la condiiile nvrii, la climatul psihosocial etc.
n cadrul fiecrui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetrile de
didactic, spre exemplu, pot fi mprite n funcie de obiectul de nvmnt
(matematic, limba romn, educaie fizic etc.), precum i de cele dou laturi
ale procesului de nvmnt (predare i nvare) etc. (8)

2. METODELE FOLOSITE N CERCETAREA PEDA-


GOGIC.
Dat fiind varietatea metodelor folosite n cercetarea pedagogic s-a n-
cercat gruparea i clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazr Vlsceanu,
de pild, distinge metode de colectare a datelor i tehnici de prelucrare a
acestora (11, p.363).
n categoria metodelor de colectare a datelor cercetrii includem: me-
toda observaiei, experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe baz de
chestionar, cercetarea documentelor colare, metoda analizei produselor
activitii elevilor, metoda testelor, metoda interevalurii, metodele i tehnicile
sociometrice.
2.1 Metoda observaiei. Const n urmrirea faptelor de educaie aa
cum se desfoar ele n condiii obinuite. Specificul observaiei const n
aceea c permite surprinderea diferitelor aspecte n desfurarea natural a
fenomenului. Sursele observaiei vizeaz activitatea profesorului i a elevilor n
diverse situaii: la lecii, la activitatea din cercuri, la alte activiti extracolare.
n funcie de gradul de implicare a cercettorului n domeniul supus observrii,
observaia poate fi:
63
 participativ, atunci cnd observatorul devine membru al grupului
i particip la organizarea i desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa
impresia c le studiaz;
 neparticipativ, atunci cnd observatorul nu i ascunde propria
identitate de cercettor (11).
Spre deosebire de observaia spontan, observaia ca metod de cer-
cetare presupune elaborarea prealabil a unui plan de observaie (sau protocol
de observaie) cu precizarea obiectivelor urmrite, a cadrului n care se desf-
oar i a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru nregistrarea
celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de observaie care se
poate prezenta astfel:
Data efecturii Indicatorii observaionali i Presupuneri,
observaiei constatri nregistrate concluzii, aprecieri

Rubrica presupuneri, concluzii, aprecieri se completeaz ulterior,


cnd se adun mai multe date ale observaiei. n aprecierea datelor i formu-
larea concluziilor se ine seama i de refleciile teoretice cuprinse n literatura
de specialitate.
Metoda observaiei permite urmrirea nemijlocit a evenimentelor pe-
dagogice, fr ca cercettorul s poat interveni n desfurarea evenimentelor
pentru a controla influena unor factori optimizatori. De asemenea, observaia
este o metod subiectiv, fiind puternic influenat de personalitatea observato-
rului. De aceea se recomand urmrirea fenomenului studiat n condiii i m-
prejurri variate pentru a confrunta datele obinute. Metoda observaiei se fo-
losete n toate etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode,
oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat.
2.2 Experimentul pedagogic* presupune crearea unei situaii noi, prin
introducerea unor modificri n desfurarea procesului instructiv-educativ.
Intervenia cercettorului se bazeaz pe presupunerea (ipoteza) c inovaia va
genera performane superioare n urma desfurrii aciunii. Observatorul
ascult natura, experimentatorul o interogheaz i o foreaz s se produc
(Cuvier).
n cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:

* Prezentm cteva titluri de studii n care este folosit metoda experimentului: Pregtirea
elevilor preadolesceni n vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, n Revista de
pedagogie, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea atitudinii colarilor prin condiionare n
Revista de pedagogie, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea i schimbarea atitudinii
preadolescenilor fa de nvtur, n Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea
precolarilor cu elemente de limbaj plastic, n Rev. nv. precolar nr. 1-2/1996, de G. Axente;
Alegerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilor Revista de pedagogie, nr.10./1989
pag. 55-59.
64
 variabile independente reprezentate de inovaiile (modificrile)
introduse pentru a influena desfurarea faptului pedagogic, n vederea stu-
dierii efectelor lor;
 variabilele dependente constau n rezultatele obinute ca urmare a
inveniilor introduse;
 variabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaiile dintre
variabilele independente i cele dependente. Acestea sunt de natur social i
psihic i se refer ndeosebi la trsturile de personalitate i climatul psihoso-
cial care se interpune n acest proces. De exemplu, putem lua ca variabil de-
pendent performana colar a elevilor i ne propunem s studiem influena
exercitat asupra acesteia de dou variabile independente: metoda de predare
(care poate fi expozitiv sau problematizatoare) i nivelul de colarizare al ele-
vilor (primar, gimnazial, liceal). Iat i un alt exemplu:
n organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) c introducerea
filmului didactic n lecie (n locul mijloacelor clasice demonstrarea tablo-
urilor, planelor etc.) se vor obine performane superioare n pregtirea ele-
vilor.
Se consider c prin proiecia dinamic, n care se mbin imaginea, su-
netul i micarea, obiectele, fenomenele i procesele greu accesibile percepiei
obinuite, sunt transformate n fapte de experien direct, ceea ce genereaz o
eficien sporit n procesul didactic. Se modific deci forma de demonstrare
(variabila independent).
Exercitnd controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata
influenele exercitate de acestea asupra variabilei dependente, i comparnd
performanele elevilor din grupul experimental cu grupul de control, putem
ajunge la unele concluzii privind optimizarea performanei colare a elevilor
Pe lng variabile independente controlate pot exista i variabile inde-
pendente necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul fa-
milial, posibilitile psiho-individuale, nivelul de pregtire al elevilor, motiva-
ia nvrii etc.) care pot mpiedica desfurarea experimentului. Pentru redu-
cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomand: 1) omo-
genizarea la maximum a distribuiei subiecilor n funcie de variabilele inde-
pendente considerate; 2) selecionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3)
includerea n experiment a variabilei exterioare atunci cnd efectele sale nu pot
fi eliminate .a.
Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze:
 etapa pregtitoare, n care sunt asigurate condiiile n care se va
desfura experimentul (se stabilete inovaia care se va introduce variabile
independente se selecteaz i se testeaz eantioanele, se precizeaz strategia
desfurrii experimentului).
 etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Tem-
poral, este cea mai lung etap. Pe parcursul ei, la nivelul eantionului ex-
perimental se introduce elementul de noutate, n timp de la eantionul de con-
trol se lucreaz n mod obinuit.
 etapa de evaluare n care se nregistreaz i se msoar rezultatele
experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc diferenele ntre

65
eantioane (experimental i de control), ntre datele nregistrate n etapa preg-
titoare i cele consemnate n finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfurat n ambian in-
structiv-educativ (n clas, n atelierul sau laboratorul colar) i de laborator
care se desfoar ntr-un laborator special amenajat. Dei experimentul de
laborator permite eliminarea influenei variabilelor aleatoare, el prezint i ma-
rele dezavantaj c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii unor varia-
bile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea aciunii educaionale. Nu
ntmpltor experimentul de laborator se folosete ntr-o mai mic msur n
pedagogie.
Cercetarea pedagogic experimental conduce la rezultate teoretice i
practice deosebit de importante. De aceea este necesar ca metoda experimen-
tal s fie ct mai mult utilizat.
2.3 Metoda convorbirii const dintr-un dialog ntre cercettor i
subiecii investigai. Ea se folosete att n scopuri de colectare a datelor n le-
gtur cu fenomenele studiate ct i pentru scopuri terapeutice, de influenare a
atitudinilor i opiniilor.
Convorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte
elaborate. Cnd intervin situaii neprevzute, cercettorul poate adresa ntrebri
suplimentare, lsnd impresia c dialogul se desfoar ct mai natural posibil.
Se recomand evitarea ntrebrilor care angajeaz nemijlocit personalitatea in-
terlocutorului.
Convorbirea poate mbrca forma interviului atunci cnd se desfoar
cu o singur persoan i se refer la o tem dinainte stabilit, vizeaz n mod
special activitatea i opiniile celui intervievat. Interviul poate fi structurat i ne-
structurat. Interviul structurat presupune elaborarea schemei de intervievare
(coninutul i succesiunea ntrebrilor) i a ghidului de interviu pentru a dirija
comportamentul cercettorului, pentru a focaliza ntrebrile pe o problem sau
alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunnd precizarea proble-
mei ce va fi abordat i orientarea general a discuiei, pentru ca aceasta s fie
ct mai spontan.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind
atitudinile i opiniile fa de o problem pedagogic, se aprofundeaz infor-
maiile obinute prin alte metode (chestionarul, observaia, .a.).

2.4 Metoda chestionarului este o anchet care se desfoar pe baz


de chestionar scris. Chestionarul reprezint o list de ntrebri cu privire la
problema studiat, aranjate ntr-o anumit ordine prin care se urmrete obine-
rea de informaii despre aceeai problem de la un numr mai mare de subieci.
Valoarea i utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt
formulate i ordonate ntrebrile. Definirea clar a ntrebrilor i a criteriilor de
ordonare i sistematizare a lor prezint o mare importan pentru alctuirea
unui chestionar. ntrebrile vor fi astfel formulate nct s nu pun ntr-o
lumin nefavorabil personalitatea subiecilor chestionai, s nu vizeze direct
ceea ce urmrim, obiectivul avut n vedere urmnd s rezulte din prelucrarea
tuturor datelor.

66
Referitor la modul de formulare a ntrebrilor i tipurilor de rspunsuri
solicitate putem deosebi ntrebri deschise i ntrebri nchise.
 ntrebrile nchise presupun un numr de alternative de rspunsuri,
ca de exemplu: DA; NU; NU TIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar;
niciodat. Subiectului i se cere s aleag un singur rspuns (din cele oferite) pe
care-l consider reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa. ntrebrile n-
chise prezint avantajul c asigur msurarea uniform i prelucrarea uoar a
rspunsurilor. Au ns dezavantajul c nu permit cunoaterea raiunii care a stat
la baza alegerii unui anumit rspuns.
 ntrebrile cu rspuns deschis ofer libertate deplin subiectului
pentru a formula rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. (Exemple de n-
trebri deschise: Ce influen are asupra ta aprecierea subiectiv a profeso-
rului? Cum i explici rezultatele obinute la lucrarea de control la mate-
matic?).
Avantajul acestui tip de ntrebri const n aceea c ofer rspunsuri
mult mai nuanate, mai complete. Prelucrarea acestor rspunsuri este ns mult
mai dificil. Cercettorul trebuie s le grupeze n funcie de anumii indicatori
ce-i sunt sugerai de rspunsurile primite. De regul, ntr-un chestionar sunt in-
cluse att ntrebri nchise ct i ntrebri deschise.
La nceputul chestionarului se fac cteva precizri n legtur cu scopul
urmrit, cu modul de a rspunde, insistndu-se asupra sinceritii completrii
lui.
2.5 Metoda cercetrii documentelor colare presupune analiza datelor
pe care i le ofer: cataloagele, foile matricole, fiele psihologice ale elevilor,
alte documente din arhiva colii (planurile de nvmnt, programele analitice,
dri de seam etc.) cu privire la coninutul i desfurarea activitii, la
pregtirea i conduita elevilor. Informaiile dobndite prin studiul acestor
documente ofer prilejul unor reflecii retroactive i unor comparaii ntre
diferitele generaii de elevi.
2.6 Metoda analizei produselor activitii colare. Aa cum tim
personalitatea se manifest (i se formeaz) n activitate. De aceea rezultatele
muncii elevilor (lucrri scrise, testele, compunerile, desenele, caietele de teme,
obiectele confecionate) ofer prilejul cunoaterii personalitii lor. Studiul
produselor activitii colare ne permite s desprindem unele aprecieri i
estimri asupra individualitii elevului respectiv, a comportamentului su, a
preocuprilor i nclinaiilor sale.
Cercettorul poate declana n mod intenionat un anumit gen de
activitate (compunere, desen, activitate practic) ale crei produse urmeaz s
fie studiate. Astfel de lucrri se pot da mai ales pentru surprinderea unor
aspecte mai greu de evideniat prin alte metode: interese, aptitudini, aspiraii.
Datele obinute pot fi corelate cu performanele colare i cu cele colectate prin
alte metode.
2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezint o prob (sau o serie de
probe) folosit n vederea nregistrrii unei caliti, nsuiri sau manifestri
comportamentale la un stimul administrat din exterior.
Pentru ca aceste probe s rspund cerinelor unui test ele trebuie stan-
dardizate i etalonate.
67
Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare
la administrarea testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui.
Etalonarea presupune elaborarea unei scri considerat etalon, la
care vor fi raportate rezultatele i n funcie de care se face msurarea i
evaluarea acestora.
Dup coninutul lor testele se mpart n:
 teste psihologice, de cunoatere a proceselor psihice;
 teste de personalitate, de explorare a personalitii, a substraturilor
sale cele mai profunde (incontient, subcontient, mobiluri etc.);
 teste docimologice (de cunotine).
Fiecare din cele trei categorii cunoate subdiviziuni n funcie de feno-
menul testat, de calitatea rspunsurilor i de modul completrii. Astfel testele
psihologice se deosebesc dup fenomenul psihic investigat (teste de memorie,
de atenie, de imaginaie, de inteligen etc.). Dup modelul testelor stan-
dardizate i recunoscute, a cror aplicare necesit o pregtire special, pro-
fesorul-cercettor poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate
problemei pe care o urmrete. n cercetrile pedagogice este folosit cel mai
des testul docimologic care urmrete evaluarea obiectiv a randamentului
colar, prin nlturarea subiectivitii i caracterului relativ al tradiionalelor
note colare.
2.8 Metoda interevalurii elevilor. Prin aceast metod (denumit i
metoda aprecierii obiective) se solicit elevilor unei clase s-i aprecieze
colegii, prin ierarhizarea lor dup un criteriu indicat. Aceste criterii pot viza
activitatea de nvare, caliti morale, psihice, comportamentale .a.
Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt so-
licitai s indice pe primii 20% i pe ultimii 20% din membrii colectivului.
Dintr-o clas de 30 de elevi, fiecare va scrie pe o hrtie 6 colegi atribuindu-le
rangurile 1,2,3,4,5,6, i ultimii care vor primi rangurile 30, 29, 28, 27, 26, 25.
Elevii care se afl ntre aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin
efectuarea mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/215).
Elevii clasei vor ocupa dup aprecierea unuia dintre ei urmtoarele
locuri:1, 2, 3, 4, 5, 6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30.
Cele treizeci de ierarhizri individuale sunt nregistrate ntr-un tabel
centralizator n care se indic n dreptul fiecrui elev rangurile obinute de la
colegii si. Totalizarea rangurilor permite efectuarea clasificrii elevilor. Elevul
cu punctajul cel mai mic ocup locul I, iar cel cu punctajul cel mai mare
ultimul loc.
Datele obinute pe aceast cale i permit profesorului s-i confrunte
propriile opinii cu cele ale elevilor, facilitndu-i o cunoatere mai profund a
clasei i a fiecrui elev n parte. Metoda are i o importan educativ, nv-
ndu-i pe elevi s se aprecieze ct mai obiectiv unul pe altul i n raport cu ei
nii.
2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezint procedee prin intermediul
crora se nregistreaz i se msoar configuraia i intensitatea relaiilor inter-
personale din interiorul colectivului de elevi.

68
Ele ajut la cunoaterea climatului psihosocial exprimat n relaiile ntre
elevii unei clase i n cadrul altor microgrupuri colare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite att pentru culegerea materialului
faptic ct i pentru prelucrarea i interpretarea acestui material. Dintre aceste
tehnici fac parte: testul sociometric, matricea sociometric, i sociograma.
Testul sociometric const ntr-un set de ntrebri prin care se cere
tuturor membrilor din grup s-i exprime simpatiile sau antipatiile fa de
ceilali n funcie de unul sau mai multe criterii (prietenie, participare la munc,
nvtur, distracie etc.) Fiecare ntrebare vizeaz un aspect al relaiei
interpersonale:
simpatie( cu cine doreti s...);
antipatie (cu cine nu doreti ...);
percepie sociometric(cine crezi c te-a ales sau nu te-a ales pe
tine?).
Sinceritatea rspunsurilor depinde de:
dispoziia i starea n care se afl subiecii chestionai;
ncrederea pe care o au n cercettor.
Matricea sociometric reprezint un tabel cu dou intrri, n care att
pe orizontal ct i pe vertical sunt trecui n ordine alfabetic elevii care au
completat testul sociometric. n dreptul fiecrui elev se noteaz pe orizontal
alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe vertical alegerile(sau respingerile)
primite. Redm n Fig.1 o matrice sociometric.

Fig.1 Matricea sociometric

Nr.de
A B C D E F G H I J K L alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 3
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr.de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

Cifra 1 din matricea sociometric indic faptul c persoana a fost aleas


n primul rnd, cifra 2 c a fost aleas n al doilea rnd. Dac se solicit i

69
respingerile, acestea pot fi notate n acelai fel ns cu alte valori (-1,-2 ...), sau
se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio-
metrici, n primul rnd statutul (scorul) sociometric, care reprezint
numrul de alegeri primite de fiecare subiect. El arat c unii elevi sunt mai
populari (lideri), alii mai puin populari, iar alii sunt respini, izolai; indic
aadar gradul de integrare a elevului n colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului
sociometric i nregistrate n matricea sociometric sunt transpuse n socio-
gram.
Sociograma este un fel de hart sociometric, prin care se red grafic
configuraia relaiilor prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate
fi colectiv i individual. Sociograma colectiv se ntocmete sub forma unui
model grafic cu trei cercuri concentrice (Fig.2). n cercul din mijloc (cel mai
mic) sunt plasai elevii cu numrul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu
alegeri mai puine, iar n ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-
metric cobort(izolaii). Sociograma individual este un extras din sociograma
colectiv i se refer la un singur elev. Grafic cele dou sociograme se prezint
astfel:

LEGEND

Alegere unilateral

Alegere bilateral

Respingere unilateral

Respingere bilateral

Biei

FETE

Fig.2 Model de sociogram colectiv Fig.3 Model de sociogram individual


Cunoaterea climatului psihosocial, a relaiilor socioafective existente

3. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea


statistic a datelor
Faptele i fenomenele supuse cercetrii pedagogice au prin excelen un
caracter calitativ. Aceste fapte(trsturile i nsuirile psihice, cunotinele
asimilate, componentele profilului moral .a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci
numai indirect, prin obiectivarea lor n comportament(n variabile dependente
care pot fi msurate i exprimate cantitativ). Nici aceast obiectivare nu se pre-

70
zint n stare pur. Variabila urmrit este de regul inclus ntr-un ansamblu
de manifestri generate, la rndul lor, de o multitudine de ali factori (starea
psihic a cercettorului i a celor cercetai, particularitile instrumentelor de
msur, situaia concret n care se produce etc.).De aceea msurarea faptelor
pedagogice nu este o operaie simpl i nici uoar. Msurarea unei trsturi
psihice -remarc D.Muster- a fost asemnat cu msurtoarea unei pnze
extensibile printr-un metru arc: i metrul i pnza sunt n variaie deodat i
rezultatele msurrii difer n funcie de manipulaiile operatorului (6, p.105).
Pentru ca msurarea s fie ct mai real, este necesar s determinm ct
mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmeaz a fi msurate i s folosim
cel mai potrivit instrument de msurare.
Cele mai utilizate instrumente de msurare n cercetarea pedagogic
sunt: numrarea(nregistrarea datelor), ordonarea i prelucrarea matematic-
statistic a datelor cercetrii.
Numrarea (nregistrarea) reprezint simpla consemnare a prezenei
sau absenei unei particulariti obiectivate n comportament. De exemplu: nu-
mrarea rspunsurilor date, numrarea subiecilor, a notelor i a mediilor etc.
Astfel, n urma unei probe de verificare (dictare) la o clas cu un efectiv de 24
de elevi, s-au nregistrat urmtoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5
Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea rspun-
surilor fiecrui elev nu rezult nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) const n aezarea datelor ntr-o anumit
ordine, cresctoare sau descresctoare dup un criteriu stabilit .
Compararea const n raportarea mrimii ce urmeaz a fi msurat la
mrimea teoretic sau total .Se obine astfel un raport de mrime n/T unde
n=numrul rezultat din numrtoare, iar T- mrimea total sau teoretic .Acest
raport se poate exprima i sub forma procentului.
De exemplu, elevilor dintr-o clas li s-a dat o dictare, care cuprindea 10
ortograme. Un elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se
exprim prin raportul 6/10 , ceea ce reprezint un procent de 60%.
Prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii Odat ordo-
nate i grupate datele sunt supuse prelucrrii statistice n vederea interpretrii i
desprinderii concluziilor practice.
Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent n cadrul cercetrilor
pedagogice se numr ntocmirea tabelului de rezultate, reprezentri grafice i
calcularea unor indici statistici.
ntocmirea tabelului de rezultate reprezint prima operaie de pre-
lucrare a datelor nregistrate i ordonate. Se cunosc tabele analitice i sintetice.
Cele analitice consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor investigai.
Subiecii sunt trecui n ordine alfabetic, n dreptul fiecruia fiind trecute
rezultatele msurrii exprimate n cifre.
n tabelele sintetice se face abstracie de numele subiecilor.
71
Gruparea datelor se face n funcie de doi indicatori: amplitudinea (n-
tinderea scrii de reprezentare a msurilor) i frecvena msurilor efectuate.
Pentru determinarea amplitudinii sunt luate n considerare extremele scrii de
msurare. n cazul msurrii cu note: cifrele 1 i 10, ntre care se va plasa
amplitudinea.
Dac scara de msurare este extins se procedeaz la stabilirea unor in-
tervale. Numrul acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dac m-
surarea s-a fcut pe o scar de la 1 la 30 se vor stabili urmtoarele intervale :1-
3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
Frecvena se exprim n numrul subiecilor ce revin la fiecare
interval.
Prezentm spre ilustrare dou tabele de frecven:

Nota Frecvena Intervale de Valoarea central a intervalului


Frecvena
1 msura de msurare
1-5 3 7
2 6-10 8 8
3 1 11-15 13 14
4 4 16-20 18 10
21-25 23 17
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

Intervalele de msurare vor fi astfel delimitate nct fiecare din msurile


individuale s se ncadreze numai n unul din ele .Spre exemplu intervalele
formate din mediile generale ale elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99;
6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.
Datele cuprinse n tabel permit o estimare de ansamblu asupra
rezultatelor cercetrii ,lund n considerare cei doi indicatori - amplitudinea i
frecvena rezultatelor nregistrate.
Reprezentri grafice .Datele cuprinse n tabelul de frecven pot fi reprezen-
tate grafic n sistemul celor dou axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcm
intervalele de msurare, iar pe ordonat (f) se plaseaz frecvena n cifre
absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de reprezentare grafic sunt
histograma (Fig.5) i poligonul de frecven (Fig 4)

72
f
16 f
16
14
14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 x 0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 4 Histograma Fig. 5 Poligon de frecventa


Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; nlimea acestora
corespunde frecvenei respective.
Dac marcm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor
histogramei i le unim prin segmente de dreapt obinem poligonul frec-
venelor.
n cazul n care reprezentm sub form grafic datele celor dou
eantioane (experimental i de control), folosim diferite modele de haurare a
dreptunghiurilor histogramei sau culori diferite. Aceasta permite s evideniem
diferena dintre cele dou eantioane sau diferena dintre rezultatele nregistrate
de acelai eantion n pre-test i post-test.
Interpretarea datelor reprezentate sub form grafic se face dup aluro
curbei de distribuie, nlimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre
stnga de la distribuia cunoscutei curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss),
considerat ca fiind ideal.
Calcularea unor indici statistici. Dac reprezentarea grafic ofer o
imagine vizual a distribuiei rezultatelor cercetrii, prelucrarea statistic
permite condensarea, sintetizarea rezultatelor brute ale msurrii i exprimarea
lor printr-un numr.
Cei mai utilizai indici statistici sunt cei ce exprim tendina central ,
media aritmetic, mediana i modulul.
Media aritmetic (M) se obine prin nsumarea mrimilor individuale
i apoi mprirea rezultatului la numrul lor. Pentru date negrupate se
procedeaz astfel:
M=x/N , unde x= valorile individuale nregistrate
N=numrul subiecilor (cazurilor)
Media reprezint indicele care msoar nivelul mediu obinut de un eantion.
Ea ne ofer posibilitatea comparrii eantioanelor diferite.

73
Mediana (Me) este valoarea care mparte irul de msurri n dou
grupe egale; ea indic punctul de deasupra i de dedesubtul creia se situeaz
50% din totalitatea mrimilor.
Pentru determinarea medianei unui ir de valori (ordonat n prealabil) se
folosete urmtoarea formul:
(N+1)/2 , unde N= numrul mrimilor individuale.
De exemplu ntr-un ir de mrimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat
de median va fi (9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5
reprezentat de cifra 12.
Dac irul este par, locul medianei se va plasa ntre dou valori. n acest
caz, calculnd media aritmetic obinem mediana.
Calculul medianei fa de medie este recomandabil mai ales n cazul
irurilor de msurri care prezint situaii atipice(de valoare foarte mic sau
foarte mare).Asemenea valori distorsioneaz media, de aceea mediana este mai
relevant.
Modulul(Mo) reprezint valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un
ir de date. n cazul datelor grupate, modulul este intervalul care conine cel
mai mare numr de subieci.
Cei trei indici ai tendinei centrale ne indic valoarea n jurul creia se
concentreaz datele eantionului. Comparnd indicii mai multor eantioane
putem estima diferenele existente ntre ele.
n afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilitii
(abateri de la tendina central) precum i indicii de corelaie. Toate acestea
permit o interpretare mai fin i mai amnunit a rezultatelor cercetrii.

4. Etapele /Secvenele cercetrii pedagogice


Efectuarea unor cercetri tiinifice n domeniul pedagogiei presupune
parcurgerea unor etape care redau logica procesului de proiectare, desfurare
i evaluare a activitii respective. Cele mai importante dintre aceste secvene
sunt urmtoarele:
Alegerea, formularea i delimitarea problemei de cercetare repre-
zint punctul de plecare al oricrei cercetri. Formularea problemei presupune
rspuns la ntrebarea: Ce devine obiect de cercetare? - o problem de natur
didactic, educaional, psihopedagogic, sociopedagogic etc. pentru care nu
putem obine soluii dect prin cercetare.
Tema cercetrii poate decurge din experiena practic i trebuinele
colii, din necesitatea perfecionrii i modernizrii procesului instructiv-
educativ; ea poate fi sugerat i de lectura studiilor deja publicate. Acestea sunt
de natur s sugereze continuarea, aprofundarea unor rezultate. De asemenea,

74
tema poate apare i spontan n urma unor observaii, poate fi i rodul unei
reflecii premeditate.
Tema aleas pentru cercetare trebuie s conin o doz de incertitudine,
s stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluiei. Educatorul, preocupat de
perfecionarea continu a activitii sale, va reui s sesizeze, n spatele faptelor
pedagogice cu care se confrunt zi de zi, semne de ntrebare i va ncerca s
caute soluii la aceste ntrebri.
n alegerea temei se va lua n considerare actualitatea problemei,
interesul pe care l prezint tema pentru mbuntirea practicii colare.
Documentarea const n consultarea literaturii de specialitate
privitoare la tema aleas. Cercettorul urmeaz s studieze lucrrile (cri,
studii, articole, recenzii) n care se fac referiri cu privire la tema investigat.
Este tiut c, de regul, o cercetare tiinifico-pedagogic nu se instituie
pe un teren gol; ea continu date, idei, experiene efectuate deja, dezvluie
aspecte inedite ale fenomenelor studiate, deschide piste noi de abordare. De
aceea documentarea permite evitarea relurii unor investigaii efectuate deja,
parcurgerea unor ci bttorite.
Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezint o supoziie sau
presupunere privind modul de soluionare a problemei. Este o exprimare cu
anticipaie a unor rspunsuri posibile (prealabile i provizorii) cu privire la
problema studiat, rspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele
realitii.
Ipoteza sugereaz legturile cauzale posibile ntre atributele variabilelor
cuprinse n cercetare (ntre o variabil independent a procesului de nvare i
una dependent, de exemplu aplicarea unei metode i obinerea anumitor
rezultate).
Ipoteza semnific un nceput de dezlegare a problemei pentru c ea
emite o predicie condiionat sau probabil (dac...atunci?; dac opereaz A
sau B, ori C, urmeaz efectul dorit R; modificnd pe x se va modifica i y ntr-o
msur util? ...).

Cadrele didactice pot primi un sprijin substanial pe linia documentrii din partea Bibliotecii Centrale
Pedagogice care ntocmete bibliografii tematice, editeaz periodic buletine de referin Informare
pedagogic sumar, volumele din seria Probleme de pedagogie contemporan i cele din colecia
Modernizarea nvmntului.

Un exemplu de ipotez: Plecnd de la faptul c atitudinile sunt rezultatul nvrii, am formulat


urmtoarea ipotez: atitudinea elevilor fa de colarii izolai poate fi schimbat la un nivel elementar n
urma unui proces de condiionare (D. Vrabie i A. Barna, Schimbarea atitudinii colarilor prin
condiionare, n Revista de pedagogie nr.8/1977 p.38-42)

75
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implic
ipoteza, s ne asigure c rezultatele cercetrii nu vor fi inferioare situaiei n
care activitatea instructiv-educativ se desfoar n mod tradiional. Orice
eventual eec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea i desfurarea cercetrii presupune:
stabilirea perioadei de cercetare n totalitatea fazelor ei;
precizarea locului cercetrii i a eantionului de subieci (clasele
experimentale i clasele de control, uniti colare, localitatea,
delimitarea eantionului de subieci);
fixarea disciplinelor colare la care se va face cercetarea, a persoanelor
cu care se va colabora;
stabilirea metodelor de cercetare i prelucrare a datelor, a tehnicilor de
nregistrare i msurare a datelor;
aplicarea interveniilor preconizate (variabilelor independente) i
urmrirea n detaliu a rezultatelor obinute prin raportarea
permanent a rezultatelor nregistrate la ipotezele stabilite.
Prelucrarea i interpretarea datelor Datele colectate (ca observaii,
aprecieri, note, calificative, punctaje etc.) urmeaz s fie ordonate, clasificate,
sistematizate i corelate n vederea deducerii unor concluzii pariale sau finale.
Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetic, coeficient
de corelaie, tabele, diagrame de corelaie .a.) ajut la confirmarea sau
infirmarea ipotezei(verificarea ipotezei).
Confirmarea ipotezei ofer certitudini asupra eficienei modificrii
introduse n procesul instructiv-educativ. Aceste modificri pot fi introduse n
practica activitii colare numai dup ce sunt validate prin repetarea
experimentului pe o scar mai larg.
Valorificarea cercetrii Activitatea de cercetare urmeaz s se fina-
lizeze sub forma unei lucrri tiinifice. Aceasta poate cpta forma unei co-
municri tiinifice, a unui studiu sau articol publicat ntr-o revist de spe-
cialitate, a unei lucrri metodico-tiinifice n vederea obinerii gradului I n
nvmnt.
Indiferent de scopul lucrrii tiinifice, ea urmeaz s fie structurat pe
baza unui plan care s cuprind o parte introductiv, (formularea problemei,
ipotezei, organizarea i metodologia cercetrii), o parte fundamental (n care
se consemneaz desfurarea cercetrii, prezentarea, prelucrarea i interpre-
tarea datelor, i o ncheiere, n care sunt comentate datele i formulate con-
cluziile cercetrii.
Lucrarea tiinific cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se refer
la bibliografia consultat, (n ordinea alfabetic a autorilor), la probele aplicate
pe parcursul cercetrii, desene, fotografii etc.

76
BIBLIOGRAFIE
(cercetarea pedagogic)
1. Cerghit I, Etapele unei cercetri tiinifico-
pedagogice , n Revista de pedagogie nr.
2/1989.
2. Dancsuly A., Ionescu M., Pedagogie, E.D.P.,Bucureti,1979.
3. Drgan I., Nicola I., Cercetarea psihopedagogic, Editura
Tipomur, Trgu-Mure 1993.
4. Gugiuman A., Zetu E., Introducere n cercetarea pedagogic.
Codreanca L., ndrumar pentru cadrele didactice,
Editura Tehnic, Chiinu, 1993.
5. Ionescu M, Chi V Pedagogie, suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2001
6. Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i
nvmnt, Bucureti, Ed. Litere, 1985.
7. Muster,D., Moldoveanu., Gradul I n nvmnt. Ghid Practic.,
M., EDP, Bucureti, 1998.
8. Nicola, I., Teoria educaiei i noiuni de cercetare
pedagogic, EDP, Bucureti, 1990.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, EDP,
Bucureti, 1996.
10. Planchard, E., Cercetarea n pedagogie EDP Bucureti,
1972
11. Stanciu, Gh., Vlsceanu, Cercetare i inovaie n nvmnt, n
L., Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureti, 1988.
12. Vlsceanu, L., Ipoteza n cercetare: funcii i forme de
manifestare, n Revista de Pedagogie nr.
2/1989

77