Consecine negative ale unui management defectuos al clasei

1. Oboseala
Exist dou teorii ce ncearc s explice apariia oboselii. Prima teorie (teoria toxinelor) consider c mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulrii de substane toxice. Astfel, n decursul activitii se creaz toxine ce provoac apariia oboselii i duc la scderea eficacitii. A doua teorie (teoria sistemului nervos central) se leag de schimbrile care au loc n sistemul nervos central i n organismul viu n timpul activitii. Starea de activitate fizic i intelectual redus, adic oboseala se manifest prin instalarea sentimentelor de epuizare, somnolen i reducerea capacitii de reacie. Factorii ce determin oboseala elevilor sunt: activiti i sarcini repetitive, monotone; absena conexiunii inverse reale; perspectivele motivaionale limitate; durata i intensitatea inadecvate ale activitilor de tip educaional; interesul sczut al elevilor pentru activitile instructiv educative. Oboseala poate fi mprit n dou categorii: oboseala obiectiv i oboseala subiectiv. Oboseala obiectiv este reprezentat de o activitate epuizant sau prelungit care se manifest printr-o reducere semnificativ a cantitii i calitii rezultatelor obinute. Oboseala subiectiv este reprezentat de sentimentul de delsare i epuizare. De multe ori oboseala este identificat cu plictiseal, ns plictiseala este de fapt un grad mai sczut al oboselii. Totui relaia dintre oboseal i plictiseal nu este definit. De multe ori starea de plictiseal apare fr o cauz obiectiv direct. Un elev se poate simi plictisit fr a avea motive; uneori elevul se simte plictisit imediat dup ce ncepe s nvee, lucreze dac sarcina de nvare nu este interesant sau dac are o atitudine contrar acesteia. n opinia experilor cauza marcant a oboselii elevilor este suprasolicitarea.

2. Suprancrcarea
O cauz important a suprancrcrii elevilor este orarul variabil al acestora. n orarul 1

de dup amiaz practicat n unele coli elevii muncesc n condiii fizice, psihologice i intelectuale nefavorabile comparativ cu cursurile de diminea. n Cehia au avut loc nite studii privind parcursul colar al elevilor care merg la coal diminea i al celor care merg la coal dup-amiaza. Durata acestui studiu a fost de 6 sptmni, 3 sptmni pentru clasele de diminea i 3 sptmni pentru clasele de dup amiaz. Elevii au fost observai n fiecare zi, nainte i dup cursuri. Rezultatele studiului au artat faptul c eficiena elevilor era n general mai bun dimineaa dect dup amiaza. Dimineaa, eficacitatea atingea nivelul maxim n primele dou sau trei ore i nivelul minim la sfritul celei de-a cincea ore, n timp ce dup amiaza, cu exact aceeai folosire a timpului, eficacitatea acelorai elevi era mai ridicat dup prima or i la nivelul cel mai de jos la finalul perioadei de studiu.

3. Lipsa de motivare a clasei

Studiile arat faptul c 93% din elevii cu rezultate foarte bune la nvtur au realizat acest lucru datorit propriilor demersuri de studiu individual, nsoite i sprijinite de motivaie. Exist mai multe strategii de motivare a unui elev n sala de clas:

Elevii trebuie nvai s foloseasc limbajul interior pentru a-i redimensiona

motivaia (de ex. repetiia unor fraze voi face mai bine data viitoare).

Elevii trebuie s fie nvai s i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele

proprii de nvare. Elevii trebuie obinuii s foloseasc cele mai bune metode i mijloace de nvare prin parcurgerea i nelegerea lor.

Elevii trebuie nvai s i fac cunoscute i s i argumenteze prerile n public. Elevii trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ.
Astfel elevii pot s i dezvolte propria motivaie. Un exemplu ar fi schimbarea rolului profesorului cu elevii.

Elevii trebuie nvai s i pun ntrebri despre ceea ce au citit i s rezume

anumite paragrafe. Datorit absenei motivaiei, e posibil ca unii elevi s lucreze ntotdeauna sub posibilitile acestor propuneri. Cel mai grav lucru este ns nonimplicarea elevilor n

interaciunile din clas, iar cadrul didactic trebuie s fie contient de aportul motivaiei la mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor.

4. Deprecierea climatului educaional

n strns relaie cu managementul clasei de elevi se afl climatul educaional, ce indic atmosfera, moralul i starea afectiv a clasei. Se exercit relaii din interior: profesor profesor, profesor elev, elev elev, sau relaii cu parteneri exteriori (prinii). Emil Pun definete climatul din clas ca un set de proprieti msurabile ale mediului de activitate educaional, bazat pe percepiile colective ale elevilor care triesc i nva n acest grup avnd comportamente specifice. Printre tipurile de climat colar care apar drept consecine ale unui management defectuos al clasei se numr climatul nchis (caracterizat printr-un grad nalt de neangajare din partea elevilor, nepsare, rutin, distanare, depersonalizare, absena satisfaciei personale). Tipul de profesor este cel neangajat, caracterizat prin lipsa concentrrii i orientarea numai spre sarcina de nvare fr depunerea vreunui efort. Atunci cnd poate fi identificat un management defectuos al clasei de elevi, climatul din interiorul acesteia se degradeaz, se devalorizeaz, se compromite, se altereaz i decade. Cercetrile au relevat faptul c un bun climat ntr-o sal de clas, ca urmare a unui management adecvat, determin elevii la comportamente deschise, lipsite de team i de inhibiie, permindu-le s se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale i stimulndu-i s participe la interaciuni sociale angajante, reale i autentice.

5. Minciuna
n slile de clas minciuna este un comportament verbal i nonverbal, care apare foarte frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greeli de tip managerial ale cadrului didactic. Profesorul Ekman ofer indicii pentru identificarea comportamentelor i atitudinilor mincinoase. Fiecare cuvnt al elevului care minte are un rol bine determinat. Atenia trebuie acordat tonului vocii, deoarece dei este uor s compui un discurs perfect este foarte greu s l susii pe tonul just. O persoan trist vorbete pe un ton umil, sczut, iar veselia pune scntei n glas. Elevului care minte nu i va fi uor s pronune unele cuvinte 3

imitnd emoiile provocate de sentimente i triri adevrate, iar acest lucru duce la notele stridente din glasul mincinosului. De asemenea, cadrul didactic trebuie s fie atent la pauzele nejustificate, la ezitrile i la lapsusurile celui care vorbete. Concomitent cu vocea trebuie observat dac elevul nu are tendina de a se nroi, de a deveni palid sau a respira greu, acestea fiind elemente ale unui stres ce poate indica minciuna. Elevul care minte e deseori stresat, stnjenit de acest lucru i va ncerca s i ascund emoiile, dar va fi trdat de unele micri incontiente precum: frecarea nasului sau a urechii, o btaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau btaia cu degetele pe un obiect. Sunt elevi care nu au nicio remucare atunci cnd mint. Exist la elev i tendina de minciun transformat n plcerea de a mini din dorina de a fi mai mecher dect alii, fapt care l face s i susin minciuna ca pe un adevr pe care la un moment dat ajunge s l cread. Acest fenomen social i colar exist frecvent n clasa de elevi i este o tentaie la ndemna elevilor i solicit din partea cadrulu didactic o intervenie prompt i pertinent.

6. Agresivitatea
Agresivitatea este un factor important al comportamentului uman. La nivel colar elevul este mpins uneori la acte necugetate care nu o explicaie raional. Septimiu Chelcea definete agresivitatea ca orice form de comportament care are ca scop vtmarea sau jignirea altora. Astfel, agresivitatea nu este un sentiment, ci o form de comportament; agresivitatea implic i o form de intenionalitate; cel vtmat, evit agresiunea. Nivelurile agresivitii sunt: agresivitate fizic i agresivitate verbal. Agresivitate fizic activ direct: vtmare, lovire. Agresivitate fizic activ indirect: tinuirea infractorului. Agresivitate fizic pasiv direct: ocuparea spaiului. Agresivitate fizic pasiv indirect: refuzul de a elibera spaiul. Agresivitate verbal activ direct: injurii. Agresivitate verbal activ indirect: zvonuri, calomnii. 4

Agresivitate verbal pasiv direct: refuzul de a vorbi. Agresivitate verbal pasiv indirect: refuzul de a vorbi n aprarea cuiva.

n clasa de elevi impulsul agresiv este limitat la competiie, la atac verbal, la ostilitate, exprimndu-se prin injurii, dispre, ranchiun. Cercetrile de tip psihologic au demonstrat c la baza agresivitii se afl subaprecierea eului, o autoevaluare sczut. O alt cauz e declanat dac profesorul nu cunoate tendina elevului de a se afirma, de a ctiga aprecierea adulilor, astfel crendu-se o tensiune, o anxietate de dependen care n loc s l apropie de educator, i poate produce un sentiment de suprare, de dumnie. n coal, spre a ctiga simpatia colegilor exist elevi care nu reuesc s se impun n planul performanei colare, dar se lanseaz n argumentul agresivitii. n privina comportamentului agresiv al elevilor n raport cu ceilali colegi s-a constatat c sentimentul de satisfacie sau de insatisfacie poate impulsiona o direcie pozitiv sau negativ. O persoan cu un grad ridicat de nervozitate, provocat de solicitrile frustrante ale mediului este iritabil, argoas, instabil i uneori devin brutal n relaiile cu ceilali. Pedeapsa educativ este utilizat n sensul nerepetrii greelii, btaia cu profunde semnificaii pentru psihicul copilului, poate lua forma manifest de umilire. Practica pedagogic arat c pentru atitudini necorespunztoare mai utile sunt: ncurajarea, dojana, admonestarea. Promovnd modele pozitive i dezvoltnd prile bune din personalitile agresorilor, cadrul didactic poate apela la strategii manageriale experimentate deja, strategiile altruiste. Apariia i dezvoltarea unor atitudini i comportamente agresive sunt ntr-o dependen total de noninterveniile sau de interveniile manageriale eronate.

Bibliografie: Romi Iucu Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, ed. Polirom, 2006