GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Delimitri conceptuale Managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora prin exerciiul microdeciziilor educaionale. n opinia specialitilor n domeniul educaiei, managementul colii i al clasei au ca scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i comportamentelor colare pozitive. De aceea, rezultatele colare, eficiena didactic a profesorului i comportamentul elevilor i a profesorilor relaioneaz direct cu managementul clasei i al colii. Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninuturilor, managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale. Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas are un impact semnificativ asupra eficienei predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti educaionale adecvate. De asemenea, acetia tind s neglijeze varietatea modalitilor de organizare a coninutului i solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materialelor de nvare. n plus, comprehensiunea ( nelegerea) temelor studiate nu este monitorizat cu consecven. S-a demonstrat c deprinderile consecvente de management i organizare reduc numrul problemelor disciplinare. Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul coninuturilor "nu se refer la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor i activitilor" (Froyen & Iverson, 1999, p. 128). Doyle a accentuat c managementul educaional se caracterizeaz n principal prin asigurarea cooperrii elevilor n timpul activitilor de nvare (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 128).

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei Kounin (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 129) afirm c n centrul deprinderilor de management al clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea i integrarea activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor specifice disciplinei. Managementul problemelor disciplinare se fundamenteaz pe credinele despre natura uman. Prin integrarea ideii diversitii umane (i a individualitii, n acelai timp) n filosofia lor educaional, profesorii pot mbunti managementul clasei. Cercettorii au demonstrat importana recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci cnd opteaz pentru un stil de management al clasei, profesorii ar trebui s foloseasc un stil asertiv de comunicare i de comportament. n plus, ar trebui s contientizeze n ce msur i doresc s i integreze pe elevi ntr-o anumit activitate de nvare, n deplin concordan cu regulamentele impuse clasei i colii. n opinia lui Iverson i Froyen (1999), managementul problemelor disciplinare este esenial pentru crearea "unui demers de predare-nvare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor" (p. 217), care s asigure elevilor mai mult independen i autonomie n procesul de socializare. Managementul eficient al problemelor disciplinare se refer i la controlul profesorului asupra consecinelor demersului didactic. Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil i inadecvat, ignorarea, controlul consecvent , mustrri verbale uoare, ntrzierea, aezarea preferenial n bnci, timp ctigat, timp pierdut, anunarea prinilor/supraveghetorilor, contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate n afara clasei i msuri de recompensare. Toate aceste exemple pot fi identificate n exemplele de predare eficient. Studiul de fa va avea ca punct de plecare aceast din urm component. 1.1. Managementul relaiilor interpersonale Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca microsistem social. Rolurile i expectaiile profesorilor i elevilor construiesc un mediu de nvare. Cu alte cuvinte, cultura colar a unei instituii educaionale este unic. Cu toate acestea, ea este influenat de cultura comunitii n cadrul creia funcioneaz, ale crei obiective educaionale trebuie

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei respectate. Trebuie s existe o legtur strns ntre coal i comunitate, care s fie revizuit i modificat constant n conformitate cu dinamica social. Datorit diversificrii instituiilor educaionale, elevii i profesorii ar trebui s fie contieni de folosirea diversitii umane n vederea consolidrii grupului colar/social. ntre managementul clasei i cel al relaiilor interpersonale exist o relaie de interdependen i, n acelai timp de incluziune, tot aa cum nu poate exista o relaie ntre profesor i elevi fr ca primul s nu adopte un stil de conducere.

1.2.1

Relaia profesor- elevi i stilul de conducere al clasei Prin natura sa procesul educaional presupune o relaie de conducere. Profesorul este

liderul desemnat, a crui activitate se subsumeaz unor funcii de conducere: el planific, organizeaz, controleaz i apreciaz activitatea elevilor, exercit o anumit putere, modeleaz atitudinile i conduitele elevilor, i determin s accepte i s rspund influenelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaz n mod inevitabil anumite practici educaionale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii de grup: performan, relaii interpersonale, climat afectiv, motivaie. Stilul educaional (E. Geissler 1977) reprezint expresia modurilor de comportament preferate care revin cu o anumit regularitate, iar pentru B. O. Smith, el este modul caracteristic n care actele de predare sunt executate. Lippit, White i Lewin au oferit modele, pe baza cercetrilor efectuate, pentru caracterizarea comportamentului de conducere al profesorului. Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul (n cazul clasei colareprofesorul) determin ntreaga desfurare a activitii: el dicteaz tehnicile i etapele activitii, fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici i laude) ntr-o manier personal fr a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menine n afara activitilor concrete ale grupului. Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele sunt discutate i deciziile sunt luate cu participarea ntregului grup, care beneficiaz de ncurajarea i asistena

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei liderului. Perspectivele noi etapele activitii sunt schiate de la nceput. Liderul sugereaz dou, trei tehnici de lucru ntre care membrii grupului pot alege. Acetia din urm sunt liberi s se asocieze cu cine doresc n vederea realizrii sarcinilor. Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face asupra realizrilor individuale sau de grup. El caut s fie un membru obinuit al grupului, fr a lua asupra lui prea multe sarcini. Stilul de conducere laissez- faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au ntreaga libertate de decizie n ceea ce privete etapele de desfurare a activitii i metodele utilizate. Liderul nu se amestec n activitatea grupului. El furnizeaz unele materiale i, dac i se cere, ofer explicaii suplimentare fr s participe la discuii i fr s se intereseze de mersul evenimentelor. El evit n mod constant s fac evaluri pozitive sau negative asupra performanelor sau conduitelor participanilor. Analizele comparative efectuate de autori asupra efectelor celor trei stiluri de conducere au permis urmtoarele constatri: a) n grupurile conduse autoritar, comportamentul liderului, bazat pe directive rigide, determin tensiune i frustrare care conduc la comportamente agresive, la creterea ostilitii ntre membrii grupului, n timp ce fa de lider manifest o atitudine de supunere. Ostilitatea membrilor nu poate fi reprimat dect prin prezena liderului. n momentele de trecere de la atmosfera autoritar la cea democratic sau laissez-faire se produc explozii brute de agresivitate, ceea ce denot o eliberare a comportamentului dup eliberarea presiunii liderului. De la agresivitatea interpersonal se trece la agresivitatea colectiv a mai multor subieci contra unuia dintre ei care devine ap ispitor. De asemenea autorii au observat c atunci cnd copii sunt condui autoritar i dezvolt mai greu o motivaie proprie, rezolvarea sarcinilor apare ca un sistem de comenzi i ordini externe care bareaz calea oricrei independene n aciune. Copiii se simt ncorsetai. De aceea ei lucreaz doar ct timp liderul este prezent, iar n absena acestuia nceteaz lucrul. b) n grupurile conduse democratic, relaiile dintre membrii grupului precum i relaiile cu liderul sunt cordiale. Rezolvarea problemelor apare ca rezultat al propriei activiti a subiecilor. Acest fapt induce o motivaie intrinsec pentru sarcina de lucru, care i absoarbe i i menine n cmpul ei. Copiii manifest, mai puin dependen fa de lider, iar comportamentul lor se schimb foarte puin atunci cnd acesta lipsete. Stilul democratic previne ncrcarea cu tensiune i agresivitate. Climatul socio-afectiv pozitiv conduce la rezultate bune n planul eficienei activitii.

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei c) n ceea ce privete stilul laissez-faire s-a constatat c, acionnd la ntmplare, elevii nu se angajeaz propriu-zis n sarcin. Sunt neateni i descurajai de neimplicarea profesorului. De aici i eficiena sczut a activitii. Climatul socio-afectiv este pozitiv deoarece copiii nu au motive s nu se simt bine att timp ct din afar nu-i impulsioneaz la aciune, liderul fiind ca i absent. Numai c satisfacia membrilor este provizorie, temporar, deoarece neimplicarea liderului i absena unui scop precis al activitii genereaz nesiguran i anxietate. Rezultatele cercetrilor desfurate sunt frecvent invocate pentru a arta c stilul democratic este superior deoarece genereaz comportamente acceptabile din punct de vedere social, determin creterea capacitii de comunicare interpersonal i o tendin mai puternic de angajare n rezolvarea sarcinilor. 1.2.2. Stilul didactic stilul managerial Profesorul manager are un mare atu datorat de faptul c el i-a format deja un stil didactic, ceea ce-i permite s unifice aspectul general de concepere, de antrenare-ndrumare, de orientare n proiectare-coordonare ( ca stil managerial) cu cel concret, legat de realizarea direct, operativ a obiectivelor instructiv-educative. Stilul democratic adoptat n spaiul didactic, d posibilitatea educatorului, managerului, s-i dovedeasc creativitatea, spontaneitatea, atitudinea i sentimentele fa de propria activitate i fa de colarul-adolescent, s se transpun n munc, la care se adaug caliti de lider sunt cteva sarcini ce conduc la modernizarea activitii, despre educarea colarilor. 1.2.3. Situaia de criz Definiie : Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neateptate dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana clasei respective i a membrilor acesteia (R, Iucu, 2001, p.124). Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla i soluiona o situaie de criz presupun un efort mare, strategii de intervenie ferme dar prudente, un consum de energie nervoas i fizic sporit, cu anse de a determina consecine greu de evaluat n planul echilibrului

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative ntruct tentaculele crizei tind s pun stpnire i pe elementele conexe, aparent neimplicate n situaia generatoare. De cele mai multe ori ne confruntm cu situaii de criz n cadrul clasei ca grup social. Aceste situaii sunt cauzate fie de membrii mediului social n care elevii triesc( relaii deficitare cu prinii, membrii comunitii , prietenii) fie de factori de natur interioar( imposibilitatea adaptrii lor n cadrul grupului social datorat timiditii, stimei de sine sczute).

2. Plan de intervenie n situaie de criz educaional Argument n cazul pe care l voi prezenta se pstreaz caracteristicile unei situaii de criz i anume: - este instantanee, s-a declanat surprinztor pentru mine, ca profesor, dar i pentru clasa de elevi; -consider c a afectat sistemul informaional, deoarece a fost tulburat activitatea colar; - n cadrul clasei ca grup s-au creat unele stri de conflict; - n final s-a dovedit c situaia de criz avea un caracter inedit, diferit de starea de normalitate; - iniial, situaia aceasta m-a fcut s cred c aveam de a face cu o situaie de nerezolvat, ns pe parcurs, s-au gsit soluii de rezolvare. Etape de intervenie: a) Identificarea i cunoaterea situaiei de criz: Pn la sfiritul semestrului I al acestui an colar, elevul P. F. nu a creat impresia c ar avea unele probleme, indiferent de natura lor. Profesoara a fost surprins s afle de la poliistul care a cutat-o s-i cear informaii c acest elev a fost implicat mpreun cu ali 3 elevi ntr-un furt. Primele semne au fost lipsa nemotivat de la ore, elevul acumulnd un numr destul de mare de absene. b) Etiologia: Elevul intrase probabil ntr-un grup de prieteni care i ntreinea anumite vicii precum fumatul, fiind surprins de nenumrate ori la ore trzii n preajma lor. c) Decizia :

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei S-a informat familia bunicii, deoarece prinii sunt divorai din anul 1994, mama fiind plecat cu cel de-al doilea so, la munc n Italia. Am informat i conducerea colii. Bunicii au venit la coal, s-au purtat discuii ntre dirigintele clasei de la care s-a furat telefonul, elevul pgubit, elevii implicai. Cu ajutorul poliiei celularul a fost recuperat. d) Program de intervenie: Avnd n vedere situaia deosebit prin care elevul trecea- asumarea rspunderii faptei comise, aversiunea creat n colectivul de elevi, situaia colar a elevului al sfritul semestrului I ( corigent la 2 materii) acest elev a fost sprijinit s-i asume responsabilitatea faptelor sale, urmnd s fie n continuare, pentru a putea depi aceast situaie, pentru a putea promova la sfrit clasa. e) Aplicarea msurilor: Mai nti s-a purtat la ora de dirigenie, n absena lui, o discuie cu ceilali elevi din clas, explicndu-le c fiecare dintre ei poate cdea n mrejele prieteniei, i trebuie s fim ateni ce prieteni ne alegem. ncepnd din acel moment comportamentul elevilor s-a schimbat radical. f) Controlul : S-a inut legtura tot timpul cu familia, cu mama prin telefon, bunica putnduse deplasa personal, s-a observat comportamenul, prezena la ore, elevul a fost ludat de fa cu ceilali colegi, atunci cnd muncea, s-a inut n permanen legtura i cu profesorii clasei, dar i cu maistrul. f) Evaluarea: Elevii au neles demersurile legate de colegul lor, iar incertitudinile au disprut. Situaia s-a calmat, iar elevul a nceput chiar s se comporte ca o persoan responsabil . Acest lucru se datoreaz faptului c elevul a accceptat s fie ajutat, a fost neles de colegi, i nu numai, i a fost integrat n cadrul clasei, i nu marginalizat.. Ceea ce este esenial sunt urmtoarele: s-a evitat abandonul colar care era ct pe ce s se ntmple, elevii au nvat s se accepte fiecare cu greelile lui, au nvat s se sprijine unii pe alii n situaie de criz. Pn n acest moment, elevul dovedete seriozitate, implicndu-se n toate activitile care i sau ncredinat, iar la cele dou materii la care era corigent pe semestrul I au aprut note de trecere, fapt ce dovedete c elevul are toate ansele s promoveze.

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei 1. Lista comportamentelor observabile Nr. Crt. 1. Luna Septembrie 2008 Comportamentul Persoane Msuri luate observarea

observat al elevului implicate - elevul Pisu Florin se - el i colectivul aeaz ntr-un loc retras al clasei de elevi clasei - d dovad de neatenie la or, - nu se preocup de aspectul su fizic -elevul nu comunic cu ceilalai colegi,

continu i atent a elevului de ctre diriginte, i ctre profesori de ceilali

2.

Octombrie

colegii

de - dirigintele , ct i se s de l la

clas l observ, profesorii

- ia note foarte mici, drept vd c e ceva n preocup Noiembrie pentru care se simte f. neregul cu el. frustrat. discuiile celelalte 3 Decembrie - elevul ncepe s chiuleasc predate. - el , colectivul - sunt de colectivul profesori, familia 4. Ianuarie elevi, bunicii ,

implice i pe el n dirigenie, i de la materii anunai

de - se prezint bunica la coal, eu discut cu mama lui , aflat

n Italia la munc. se apropie sfritul -el, un elev de - sunt anunai din de semestru , iar la o alt clas nou bunicii elevul nu reuete s de se ncadreze a n S.A.M., surprins. implicm activ n lui, IX-a mama este foarte

colectiv : cum ia o diriginii acestor - ca dirigini ne not mic cum fuge clase,

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei de la coal, prinii soluionarea problemei, legtura jandarmeria, la bun lum cu care sfrit mai nou am aflat c copiilor a fost implicat ntr- implicai. un furt de telefon, nu a fost el fptaul , dar este tot la fel de vinovat.

ne ajut s ducem ancheta. - elevul recunoate c a fost implicat n furtul ceilalai pgubit telefonului cu elevi, i impreun

napoiaz elevului telefonul. clasa, din absenelor scade purtare la 6. chiar familia i este de anunat nota

5.

Februarie

elevul corigent i chimie.

rmne la

el

cauz i se la

2 familia

materii : matematic intenioneaz coal - n urma unei note mici elevul primite a dat la cu modulul Construcii, piciorul ntr-o banc scond din uruburi blatul acesteia

s nu mai vin la

faptul c va primi amend pentru c nu a respectat regulamentul colar. - dirigintele anuna familia i de acel acces de furie n urma cruia elevul a dezmembrat o banc. 9

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei 6. Martie dup ce a primit mai des legtura, . el , elevii - este ludat, atunci cnd a dus la bun sfrit sarcina de lucru. amenda, bunica ine clasei a IX-a H vine la edinele cu prinii, elevul pare s dea semne de revenire : este mai atent la ore, nu refuz nici dat o de atribuie

vreun profesor, sau de diriginte. din punct de vedere al interesului pentru aspectul observ mbuntire fizic se o a

acestuia, ( dac la nceput elevul avea prul nengrijit, lung i din

momentul n care i sa aplicat amenda, iar rudele au inut mai strns legtura cu dirigintele, elevul se mbrac decent, , s-a tuns).

10

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei Concluzii Dup o observare sistematic a acestuia i implicare constant n analiza situaiilor conflictuale sau non-conflictuale pe perioada cursurilor am observat: - o mbuntire a conduitei colare ( feno9menul de absenteism a sczut considerabil; o implicare, chiar dac redus, n cadrul orelor de limb francez, i a celorlalte ore; o atenie vizibil a elevului la ore i chiar manifestarea iniiativei n timpul orei: vrea s citesc el nsui, s traduc, vrea s rspund la ntrebri, vrea s tearg tabla) - o mbuntire a aspectului vestimentar( hainele sunt tot timpul curate, elevul s-a tuns , nelegnd c trebuie s respecte un regulament de ordine interioar; ) - o mbuntire a comportamentului su n timpul orelor de curs, pe perioada pauzelor, nafara orelor de curs, n perimetrul colii. Am ajuns la concluzia c aceste dificulti sunt generate de o baz psihofioziologic precar ( lipsa de afeciune i de atenie din partea prinilor, nsoite de un sentiment de culp care i se inoculase elevului din familie), aflndu-ne n faa unei crize educaionale . Faptul c dintre cele patru funcii ale familiei, i anume: funcia natural(biologic), funcia economic; funcia de socializare i funcia educativ, am regsit n cazul acestui elev doar primele dou explic i situaia de criz creat. Funcia de socializare nu a fost ndeplinit de ctre prini deaorece ei sunt divorai , elevul nu mai ine legtura cu tatl, nu mai tie nimic de el; nu ine legtura cu mama dect prin telefon, neputnd s se bazeze pe ea n situaiile care necesit hotrri din partea elevului. n ceea ce privete funcia educativ, aceasta se exercit de ctre bunicii elevului, n special de ctre bunic, producndu-se astfel o ruptur n ierarhia ndeplinirii sarcinilor. Iat de ce, mpreun cu psihologul colii am stabilit un plan de intervenie mai amplu, in care s fie implicat elevul i consiliat de acesta pentru nlturarea tulburrilor emoionale i de comportament. Familia are i ea un rol important n remedierea situaiei create. Dovad st prezena la fiecare edin cu prinii a unuia din membrii familiei, de regul bunica, n mod frecvent. Bibliografie

11

GHEORGHE DUMITRIU Managementul clasei 1. Iucu, Romi, 2006, Managementul clasei de elevi,Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, editura Polirom, Iai 2. Froyen & Iverson (1999) Schoolwide and classroom management, n The reflective educator-leader (3rd ed.), Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall

12