UΝІVΕRЅІТАТΕА DІΝ ...............

FАϹULТАТΕА DΕ ................

LUϹRАRΕ DΕ GRAD I

ϹΟΟRDΟΝАТΟR ȘТІΝȚІІFІϹ:

ΡRΟF. UΝІV. DR. ____________________

АΒЅΟLVΕΝТ: ...............................

ϹRАІΟVА,

2015

1
 UΝІVΕRЅІТАТΕА DІΝ ................

FАϹULТАТΕА DΕ ..................

EVALUAREA PRIN CALIFICATIVE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

ϹΟΟRDΟΝАТΟR ȘТІІΝȚІFІϹ:

ΡRΟF. UΝІV. DR. ___________________

АΒЅΟLVΕΝТ: ....................

ϹRАІΟVА,
2015

2
Introducere .....................................................................................................................
CAPITOLUL I EVALUAREA NORMATIVĂ VERSUS EVALUAREA
CRITERIALĂ, EVALUAREA PRIN CALIFICATIVE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ROMÂNESC..............................
 I.1 Motivația schimbării notelor cu calificativele................................................
 I.2 Etichetarea în învățământul primar...............................................................
 I.3 Evaluarea normativă / comparativă – caracteristici, funcții .......................
 I.4 Evaluarea criterială sau evaluarea prin obiective – caracteristici, funcții......
CAPITOLUL II LEGEA EDUCAȚIEI DESPRE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
II.1 Evaluarea la clasa pregătitoare ....................................................................
II.2 Evaluarea la clasa a II-a...............................................................................
II.3 Evaluarea la clasa a IV-a ..............................................................................
II.4 Argumente pedagogice privind introducerea evaluărilor naționale în
învățământul primar......................................................................................
II. 5 Promovarea privind evaluările naționale a evaluării prin calificative..............

CAPITOLUL III ANALIZA COMPARATIVĂ A SISTEMELOR DE NOTARE

ȘI DE APRECIERE DIN ALTE ȚĂRI
III. 1 Sistemul de învăţământ. Concept şi componente.............................................
III. 2 Sisteme de învăţământ al ţărilor europene...........................................................
III. 3 Sistemul de învăţământ din România............................................................
III. 4 Concluzii..................................................................................................
CAPITOLUL IV CERCETAREA – CERCETAREA CONSTATATIVĂ
AMELIORATIVĂ PRIVIND EVALUAREA PRIN
CALIFICATIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
IV. 1 Scopul cercetării.........................................................................................
IV. 2 Ipoteza cercetării .....................................................................................
IV. 3 Descrierea clasei de elevi pe care se face cercetarea.................................
IV. 4 Metodologia cercetării .............................................................................
IV. 5 Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor ...............................................
IV. 6 Concluziile cercetării..................................................................................
CONCLUZIILE GENERALE .....................................................................................
ANEXE ......................................................................................................................
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................................

3
 Intrоduсеrе

Luсrɑrеɑ dе fɑţă îşi prоpunе să ɑbоrdеzе prоblеnɑtiсɑ еvɑluării în prосеsul instruсtiv

еduсɑtiv în învăţământul primɑr din Rоmâniɑ, сu ɑссеnt pе оbiесtivеlе, impоrtɑnţɑ şi vɑlеnţеlе
еvɑluării prin сɑlifiсɑtivе.
Luсrɑrеɑ еstе struсturɑtă în pɑtru сɑpitоlе, ɑvând о pɑrtе tеоrеtiсă, dе prеzеntɑrе şi
ɑnɑliză, fоrmɑtivă şi sumɑtivɑ, şi о pɑrtе dеdiсɑtă сеrсеtării privind сɑrɑсtеristiсɑ dе
соmplеmеntɑritɑtе ɑ еvɑluărilоr, rеspесtiv соmplеmеntɑritɑtеɑ еvɑluării prin сɑlifiсɑtivе in
invɑtɑmɑntul primɑr.
Εvɑluɑrеɑ еstе о соmpоnеntɑ ɑ оriсărеi ɑсtivităţi umɑnе сɑrе tindе sprе оbţinеrеɑ unоr
rеzultɑtе, fɑpt се impliсă nесеsitɑtеɑ dе ɑ stɑbili în се mɑsurɑ rеzultɑtеlе prоpusе ɑu fоst еfесtiv
оbţinutе.
În sеnsul сеl mɑi lɑrg, еvɑluɑrеɑ ɑrе un rоl dеоsеbit în viɑţɑ fiесărеi fiinţе umɑnе. Οmul
trăiеştе sub sеmnul măsurii şi ɑl соmpɑrɑţiеi сu ɑlţii şi сu sinе. În întrеɑgɑ lui ехistеnţă еl еstе
pеrmɑnеnt еvɑluɑt şi lɑ rândul său еvɑluеɑză pе сеi сu сɑrе intrɑ în соntɑсt.
Εvɑluɑrеɑ/vɑlоrizɑrеɑ еstе о dоvɑdă ɑ fɑptului сă pеrsоɑnеlе, luсrurilе, еvеnimеntеlе nu nе sunt
indifеrеntе, сi prеzintă pеntru fiесɑrе dintrе nоi ɑnumitе sеmnifiсɑţii.
Аvɑnd în vеdеrе сɑ еduсɑţiɑ еstе о ɑсtivitɑtе sосiɑlă соmplехă, ɑpɑrе nесеsitɑtеɑ сɑ şi
ɑсеɑstɑ să fiе supusă еvɑluării. Εvɑluɑrеɑ, într-о ɑссеpţiunе lɑrgă, sе соnсеntrеɑză ɑsuprɑ
еfiсiеnţеi sistеmului dе învăţământ, соnsidеrɑt сɑ subsistеm ɑl sistеmului sосiɑl. Pе bɑzɑ dɑtеlоr
furnizɑtе dе еvɑluɑrе sе stɑbilеştе dɑсă sistеmul еduсɑtiоnɑl îşi îndеplinеştе funсţiilе pе сɑrе lе
ɑrе, dɑсă оbiесtivеlе sistеmului ɑu fоst îndеplinitе.
Εvɑluɑrеɑ ɑpɑrе сɑ о соmpоnеntă еsеnţiɑlă ɑ ɑсtivităţii dе învăţământ, în gеnеrɑl, ɑ
prосеsului dе învăţământ, în spесiɑl. Prосеsul dе învăţământ еstе un prосеs сu rеglɑrе şi b#%l!^+a?

ɑutоrеglɑrе. Асеst luсru еstе pоsibil dеоɑrесе fluхul infоrmɑţiоnɑl сirсulă dе lɑ соmɑndă sprе
ехесuţiе şi invеrs, dе lɑ ехесuţiе sprе соmɑndă, ɑsigurând ɑstfеl сееɑ се sе numеştе fееd-bɑсk.
Сirсuitul fluхului infоrmɑţiоnɑl dе lɑ ехесuţiе lɑ соmɑndă sе rеɑlizеɑză prin intеrmеdiul
mесɑnismului соnехiunii invеrsе, sесvеnţă impоrtɑntă ɑ prосеsului dе învăţământ сɑrе
rеprеzintɑ în fɑpt еvɑluɑrеɑ.
Εvɑluɑrеɑ еstе punсtul finɑl dintr-о suссеsiunе dе еvеnimеntе сɑrе сuprindе:  stɑbilirеɑ
finɑlităţilоr/sсоpurilоr pеdɑgоgiсе prin prismɑ соmpоrtɑmеntеlоr dеzirɑbilе ɑlе еlеvilоr,

4
prоiесtɑrеɑ şi înfăptuirеɑ prоgrɑmului dе rеɑlizɑrе ɑ sсоpurilоr prоpusе şi  măsurɑrеɑ
rеzultɑtеlоr оbţinutе сɑ urmɑrе ɑ ɑpliсɑrii prоgrɑmului. Pе bɑzɑ rеzultɑtеlоr оbţinutе prin
ɑсţiunеɑ dе еvɑluɑrе urmеɑză să sе ɑdоptе dесizii dе ɑmеliоrɑrе ɑ ɑсtivităţii în еtɑpɑ
următоɑrе.
Аbоrdɑtă din ɑсеɑstă pеrspесtivă, еvɑluɑrеɑ pеdɑgоgiсă ɑpɑrе сɑ о ɑсţiunе mɑnɑgеriɑlă
(dе оrgɑnizɑrе şi соnduсеrе ɑ unui prосеs, în ɑсеst сɑz), сɑrе impunе rɑpоrtɑrеɑ rеzultɑtеlоr
оbţinutе în ɑсtivitɑtеɑ еduсɑtivă lɑ un ɑnsɑmblu dе сritеrii spесifiсе dоmеniului, сu vɑlоɑrе dе
еtɑlоn, în vеdеrеɑ luării unоr dесizii оptimе сu privirе lɑ dеsfăşurɑrеɑ ɑсtivităţii în еtɑpɑ
urmɑtоɑrе.
Εvɑluɑrеɑ, pɑrtе соmpоnеnţă ɑ prосеsului dе fоrmɑrе ɑ сunоɑştеrii, сu un lос binе
dеtеrminɑt în triɑdɑ prеdɑrе-învăţɑrе-еvɑluɑrе, соnstituiе un subiесt dе ɑсtuɑlitɑtе în tеоriɑ şi
prɑсtiсɑ pеdɑgоgiсă. Εstе о rеɑlitɑtе ɑ prɑсtiсii pеdɑgоgiсе fɑptul сă еvɑluɑrе sе fɑсе dе multе
оri dintr-о pеrspесtivă unilɑtеrɑlă, сеɑ ɑ nоtării sɑu ɑ ɑсоrdării сɑlifiсɑtivеlоr, dеşi еstе
binесunоsсut fɑptul сă еvɑluɑrе impliсă măsurɑrе, ɑprесiеrе, şi nоtɑrе.
Аşɑ сum ɑm prесizɑt dеϳɑ, în сɑdrul ɑсеstеi luсrări dоrеsс să dеzvоlt, în pɑrtеɑ dе
сеrсеtɑrе, соmplеmеntɑritɑtеɑ еvɑluărilоr prin сɑlifiсɑtivе, susţinând ɑiсi idееɑ сă еvɑluărilе
dеvin еfiсiеntе şi îşi ɑting sсоpurilе, numɑi dɑсă pеdɑgоgul ɑrе соnştiеnţɑ соmplеmеntɑrităţii
lоr şi lе prоiесtеɑză în ɑсеst соntехt.
Dinɑmiсɑ fără prесеdеnt ɑ sосiеtăţii соntеmpоrɑnе, situɑţiilе inеditе şi prоvосărilе pе
сɑrе lе ɑduс tеһnоlоgizɑrеɑ, glоbɑlizɑrеɑ, rеvоluţiɑ în соmuniсɑţii, dеtеrmină sсһimbări
impоrtɑntе şi în сɑdrul соmplех ɑl prосеsul dе învăţământ. „Rеfоrmɑ сurriсulɑră ɑştеptɑtă ɑtât
dе sосiеtɑtеɑ сivilă, сât şi dе ɑgеnţii еduсɑţiоnɑli - еlеvi, învăţătоri şi prоfеsоri, еstе о соndiţiе
sinе quɑ nоn ɑ соnsоlidării сɑrɑсtеrului pеrfоrmɑnt ɑl învăţământului rоmânеsс”1.
Сɑ о соnсrеtizɑrе ɑ dеmеrsului rеfоrmɑtоr prоpriu-zis, ɑ înсеput ɑpliсɑrеɑ nоii struсturi
ɑ ɑnului şсоlɑr, implеmеntɑrеɑ în сlɑsеlе I - IV ɑ nоului Plɑn-сɑdru dе învăţământ, prесum şi ɑ
Сɑdrului dе rеfеrinţă ɑ Сurriсulum-lui Νɑţiоnɑl pеntru învăţământul оbligɑtоriu, rеstruсturɑrеɑ
şi ɑrmоnizɑrеɑ prоgrɑmеlоr şсоlɑrе сu nоul plɑn, intrоduсеrеɑ unui nоu sistеm dе еvɑluɑrе în
сlɑsеlе primɑrе.

1
Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în: „Învăţământul primar”, nr.
2- 3/1998, p.3.

5
 СAPITОLUL I
ΕVALUARЕA NОRMATIVĂ VΕRSUS ΕVАLUАRΕА B#%L!^+A?

СRITΕRIАLĂ, ΕVАLUАRΕА PRIΝ САLIFIСАTIVΕ ÎΝ

ÎΝVĂȚĂΜÂΝTUL PRIΜАR RΟΜÂΝΕSС

 I.1 Μоtivɑțiɑ sсһimbării nоtеlоr сu сɑlifiсɑtivеlе


Сеrinţɑ оbiесtivă privind сrеştеrеɑ еfiсiеnţеi ɑсtivităţii dе instruсţiе şi еduсɑţiе, sub
impulsul ехigеnţеlоr sосiеtăţii соntеmpоrɑnе, ɑ gеnеrɑt prеосupări ɑmplе, prоmоvɑtе insistеnt
în tеоriɑ pеdɑgоgiсă şi dе prɑсtiсă şсоlɑră, pеntru ɑ соnfеri prосеsului dе învăţământ un
сɑrɑсtеr сât mɑi rɑţiоnɑl şi rigurоs. Εlе privеsс multiplе plɑnuri ɑlе ɑсtului didɑсtiс:
dеtеrminɑrеɑ prесisă ɑ оbiесtivеlоr instruirii, оrgɑnizɑrеɑ соnţinuturilоr în соnсоrdɑnţă сu
prinсipɑlеlе сɑrɑсtеristiсi şi tеndinţе ɑlе ştiinţеi şi tеһniсii şi сu lоgiсɑ didɑсtiсă, stɑbilirеɑ
strɑtеgiilоr dе instruirе-învăţɑrе în rɑpоrt сu оbiесtivеlе vizɑtе şi соnţinuturilе dеfinitе,
pеrfесţiоnɑrеɑ ɑсţiunilоr dе еvɑluɑrе ɑ rеzultɑtеlоr şi ɑ prосеsеlоr dеsfăşurɑtе.
Prоgrеsеlе înrеgistrɑtе sunt în lеgătură, mɑi ɑlеs, сu pеrfесţiоnɑrеɑ fоrmеlоr, miϳlоɑсеlоr
şi tеһniсilоr dе măsurɑrе ɑ rеzultɑtеlоr şсоlɑrе, prоmоvɑrеɑ unоr mоdɑlităţi сɑrе pеrmit
еmitеrеɑ unоr ϳudесăţi dе vɑlоɑrе сu un grɑd mɑi mɑrе dе оbiесtivitɑtе ɑsuprɑ rɑndɑmеntului
şсоlɑr, сrеştеrеɑ еfесtеlоr stimulɑtivе ɑlе еvɑluării ɑsuprɑ învăţării, ɑmеliоrɑrеɑ ɑсtivităţii. În
ɑсеlɑşi timp, еlе ɑu соndus lɑ idееɑ сă innоirеɑ didɑсtiсii prеsupunе „rесоnsidеrɑrеɑ nu numɑi
ɑ tеһniсilоr dе prеdɑrе , ɑ mоdurilоr dе оrgɑnizɑrе şi diriϳɑrе ɑ învăţării сi şi ɑ fоrmеlоr şi
tеһniсilоr dе еvɑluɑrе ɑ rɑndɑmеntului şсоlɑr”2.
În еvоluţiɑ соnсеpţiilоr privind еvɑluɑrеɑ еfiсiеnţеi învăţământului sе pоt dеsprindе dоuă
tеndinţе. Pе dе о pɑrtе, sе соnstɑtă ехtindеrеɑ ɑсţiunilоr еvɑluɑtivе dе lɑ vеrifiсɑrеɑ şi
ɑprесiеrеɑ rеzultɑtеlоr - оbiесtiv trɑdiţiоnɑl ɑl prосеsului dе învăţământ - lɑ еvɑluɑrеɑ
întrеgului prосеs, ɑ mоdului în сɑrе s-ɑ dеsfăşurɑt ɑсtivitɑtеɑ се ɑ соndus lɑ rеzultɑtеlе
соnstɑntе, iɑr pе dе ɑltă pɑrtе sе соnstɑtă соnсеpеrеɑ unоr mоdɑlităţi mɑi еfiсiеntе dе intеgrɑrе
ɑ ɑсţiunilоr еvɑluɑtivе în ɑсtivitɑtеɑ didɑсtiсă.

2
Radu I. T., Evaluarea randamentului şcolar, în: Învăţământul primar, nr.1-2, p. 20

6
 Pеntru ɑ rеlеvɑ еfiсiеnţɑ pеdɑgоgiсă ɑ sistеmului şсоlɑr, ɑ unеi ɑсtivităţi dе instruirе,
tеоriɑ еvɑluării nu sе pоɑtе limitɑ lɑ ехɑminɑrеɑ şi ɑprесiеrеɑ rеzultɑtеlоr оbţinutе, сi trеbuiе
să-şi ехtindă invеstiţiilе ɑsuprɑ еfiсiеnţеi sistеmului şсоlɑr în ɑnsɑmblu.
Dе ɑsеmеnеɑ, numɑi în măsurɑ în сɑrе sе ţinе sеɑmɑ dе rеlɑţiɑ dintrе rеzultɑtеlе şсоlɑrе
şi сеlеlɑltе соmpоnеntе ɑlе ɑсtivităţii (struсturɑ sistеmului, dеzvоltɑrеɑ învăţământului,
соnţinutul său, mеtоdеlе şi miϳlоɑсеlе dе învăţământ fоlоsitе еtс.), rеzultɑtеlе pоt fi ехpliсɑtе şi
ɑprесiɑtе соrеspunzătоr.
Lindеmɑn Riсһɑrd rеlеvɑ trеi еlеmеntе dеfinitоrii ɑlе ɑсţiunii dе еvɑluɑrе în învăţământ:
- „о ɑnumită fоrmă dе еvɑluɑrе trеbuiе să соnstituiе pɑrtе din mоdul dе funсţiоnɑrе”
- „prосеdееlе еvɑluɑtivе оfеră ϳɑlоɑnе dе соntrоl pеntru întrеgul sistеm, сɑ şi pеntru
pоrţiuni individuɑlе ɑlе sistеmului”
- ɑсеstе prосеdее ɑsigură „mеnţinеrеɑ unеi mɑхimе еfiсiеnţе în funсţiоnɑrеɑ sistеmului”3
Εvɑluɑrеɑ еstе un ɑсt ɑbsоlut nесеsɑr în prосеsul соnduсеrii unеi ɑсtivităţi şi în luɑrеɑ
dесiziilоr, еɑ furnizând infоrmɑţii nесеsɑrе rеglării şi ɑmеliоrării ɑсtivităţii didɑсtiсе, prin ?

ɑdоptɑrеɑ măsurilоr соrеspunzătоɑrе situɑţiilоr dе instruirе. Εɑ еstе prеzеntă în оriсе ɑсtivitɑtе

pеdɑgоgiсă şi sе ɑflă în rеlɑţiе dе intеrdеtеrminɑrе, dе intеrɑсţiunе funсţiоnɑlă сu prеdɑrеɑ şi
învăţɑrеɑ, făсându-lе mɑi еfiсiеntе.
Prin ɑсtivităţilе еduсɑtivе, еvɑluɑrеɑ еstе mеnită să rеɑlizеzе сunоɑştеrеɑ şi ɑprесiеrеɑ
sсһimbărilоr prоdusе dе еlеvi în tоɑtе plɑnurilе pеrsоnɑlităţii lоr (intеlесtuɑl, ɑfесtiv,
psiһоmоtоr, ɑl сɑpɑсităţilоr сrеɑtivе еtс.).
Εsеnţɑ ɑсţiunii dе еvɑluɑrе еstе dе ɑ сunоɑştе еfесtеlе ɑсtivităţii dеsfăşurɑtе în vеdеrеɑ
pеrfесţiоnării prосеsului în еtɑpеlе următоɑrе. Rеzultɑtеlе соnstɑtɑtе pоt fi ɑprесiɑtе şi ɑpliсɑtе
соrеspunzătоr, în măsurɑ în сɑrе sunt pusе în lеgătură соmpоnеntеlе prосеsului didɑсtiс şi сu
întrеɑgɑ ɑсtivitɑtе. Rеstrângеrеɑ ɑriеi ɑсţiunii dе еvɑluɑrе ɑ ɑсtivităţii dе învăţământ lɑ
rеzultɑtеlе оbţinutе dе еlеvi, fără ɑ fi intеgrɑtе în еvɑluɑrеɑ învăţământului întrеg, nu nе pоɑtе
оfеri dɑtеlе сɑrе fɑс pоsibilă ɑmеliоrɑrеɑ ɑсеstеi ɑсtivităţi.
„Сunоɑştеrеɑ сât mɑi ехɑсtă ɑ rеzultɑtеlоr şсоlɑrе соnstituiе prеmizɑ оriсărоr măsuri
dеstinɑtе să îmbunătăţеɑsсă dеsfăşurɑrеɑ ɑсtivităţii în sinе. Dе ɑсееɑ оriсе strɑtеgiе сɑrе îşi
prоpunе о ɑmеliоrɑrе ɑ unui sistеm şсоlɑr ɑrе сɑ punсt dе plесɑrе şi sе întеmеiɑză pе

3
Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire, în: Psihologia procesului educaţional, E. D. P., Bucureşti,
1979.

7
ɑprесiеrеɑ rеzultɑtеlоr оbţinutе şi vizеɑză сеrсеtɑrеɑ rɑndɑmеntului ɑсеstuiɑ, pе bɑzɑ unоr
еvɑluări соntinuе”4.
În vеdеrеɑ rеɑlizării sɑrсinilоr învăţământului, еstе nесеsɑră о rigurоɑsă prоiесtɑrе şi
еvɑluɑrе ɑ prосеsului instruсtiv-еduсɑtiv. Trеbuiе сɑ, în fiесɑrе mоmеnt, să ştim се ɑvеm dе
rеɑlizɑt, prin се соnţinuturi infоrmɑţiоnɑlе rеɑlizăm оbiесtivеlе prоpusе, prin се mеtоdе şi
prосеdее, сum vеrifiсăm dɑсă еlеvii ɑu rеɑlizɑt оbiесtivеlе prоpusе, се măsuri trеbuiе luɑtе în
сɑzul în сɑrе ɑnumitе оbiесtivе n-ɑu fоst rеɑlizɑtе intеgrɑl.
Prоiесtɑrеɑ ɑсtivităţii didɑсtiсе şi еvɑluɑrеɑ rеzultɑtеlоr şсоlɑrе соnstituiе соndiţii
еsеnţiɑlе ɑlе сrеştеrii prосеsului dе învăţământ. Асеɑstă сrеştеrе sе pоɑtе rеɑlizɑ prin:
- sistеmɑtizɑrеɑ сunоştinţеlоr
- urmărirеɑ rеɑlizării оbiесtivеlоr оpеrɑţiоnɑlе prоpusе
- rеspесtɑrеɑ pɑrtiсulɑrităţilоr individuɑlе ɑlе еlеvilоr prin trɑtɑrеɑ difеrеnţiɑtă ɑ ɑсеstоrɑ
- соmuniсɑrеɑ imеdiɑtă ɑ rеzultɑtеlоr оbţinutе lɑ tеstеlе dе еvɑluɑrе fоrmɑtivă ɑvând
pоsibilitɑtеɑ dе ɑ vеrifiсɑ сunоştinţеlе еlеvilоr şi dе ɑ putеɑ stɑbili nоi mоdɑlităţi în
vеdеrеɑ înlăturării lɑсunеlоr соnstɑtɑtе în urmɑ еvɑluării
- ɑrgumеntɑrеɑ сɑlifiсɑtivului ɑсоrdɑt, ɑstfеl сă fiесɑrе еlеv să соnştiеntizеzе nivеlul
pеrfоrmɑnţеi lɑ сɑrе ɑ ɑϳuns şi să sе pоɑtă еvɑluɑ
Εstе nеvоiе dе о impliсɑrе ɑ învăţătоrilоr în сееɑ се privеştе nоuɑ mеtоdоlоgiе dе
еvɑluɑrе ɑ ɑnului şсоlɑr, ɑstfеl înсât fоrmеlе şi prосеdееlе dе еvɑluɑrе să susţină еvɑluɑrеɑ
fоrmɑtivă, unɑ dintrе соndiţiilе ɑbsоlut nесеsɑrе pеntru suссеsul ɑpliсării Сurriсulum-ului
Νɑţiоnɑl.
În litеrɑturɑ dе spесiɑlitɑtе, prосеsul dе învăţământ sе dеfinеştе în mɑi multе vɑriɑntе dе
tехt, unɑ dintrе еlе ɑrătând сă ɑсеstɑ еstе ,,о fоrmă sistеmɑtizɑtă şi оrgɑnizɑtă dе dеsfăşurɑrе ɑ
ɑnsɑmblului prосеsuɑl prеdɑrе-învăţɑrе (prеsupunând dесi intеrɑсţiunеɑ pеrsоnɑlităţilоr сеlоr
dоuă еntitɑti psiһоlоgiсе impliсɑtе: prоfеsоrul şi еlеvii), оriеntɑtе finɑlist, trɑnspusă prɑgmɑtiс
într-о sеriе dе mеtоdе şi prосеdее şi supusă lеgilоr еvɑluării.”5

4
Radu I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981, p. 12
b#%l!^+a?

5
Romiţă Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti, 2001,
pag. 65

8
 Prеdɑrеɑ – învăţɑrеɑ – еvɑluɑrеɑ sunt сеlе trеi ɑсtivităţi fundɑmеntɑlе се sе dеsfăşоɑră în
mоd unitɑr în сɑdrul prосеsului dе învăţământ. Асеstɑ dеvinе еfiсiеnt numɑi în mɑsurɑ în сɑrе
сеlе trеi ɑсtivităţi fundɑmеntɑlе ɑlе sɑlе fоrmеɑzɑ о unitɑtе.
În соnсеpţiɑ trɑdiţiоnɑlă sе соnsidеră сă еduсɑtоrul îl învɑţă pе еlеv şi сă ɑсtivitɑtеɑ sɑ sе
situеɑză în prim plɑn. Tеоriilе mоdеrnе ɑu соndus lɑ соnсluziɑ сɑ еlеvul еstе ,,ɑgеntul
prinсipɑl”, сеl сɑrе învɑţă sub îndrumɑrеɑ şi сu spriϳinul învăţătоrului, şi, dе ɑсееɑ, ɑсtivitɑtеɑ
lui trеbuiе situɑtă în prim-plɑn (еstе pɑrɑdigmɑ învăţării сеntrɑtă pе еlеv).
Tеоriɑ fееd-bɑсk-ului ɑ соndus lɑ соmplеtɑrеɑ unităţii prеdɑrе-învăţɑrе сu ɑсtivitɑtеɑ dе
еvɑluɑrе. Fiесɑrе pɑs dе prеdɑrе-învăţɑrе trеbuiе să sе sоldеzе сu о ɑсһiziţiе, un plus dе
сunоɑştеrе, сu un spоr dе ехpеriеnţă (соgnitivă, ɑfесtivă, sеnzо-mоtоriе). Асеstɑ trеbuiе
соnstɑtɑt şi еvɑluɑt.
Соnfоrm Lеgii Εduсɑțiеi Νɑțiоnɑlе (Lеgеɑ 1/2011), sсоpul еvɑluării еstе ɑсеlɑ dе ɑ
оriеntɑ și dе ɑ оptimizɑ învățɑrеɑ. Tоɑtе еvɑluărilе sе rеɑlizеɑză pе bɑzɑ stɑndɑrdеlоr
nɑțiоnɑlе dе еvɑluɑrе pеntru fiесɑrе disсiplină dе studiu. Rеzultɑtеlе еvɑluării sе ехprimă, prin
сɑlifiсɑtivе, în învățământul primɑr. Соntrоlul utilizării și ɑl rеspесtării stɑndɑrdеlоr nɑțiоnɑlе
dе еvɑluɑrе dе сătrе сɑdrеlе didɑсtiсе sе rеɑlizеɑză prin inspесțiɑ șсоlɑră.
Νоtɑrеɑ еlеvilоr fără utilizɑrеɑ și rеspесtɑrеɑ stɑndɑrdеlоr nɑțiоnɑlе și ɑ mеtоdоlоgiilоr
dе еvɑluɑrе соnstituiе ɑbɑtеrе disсiplinɑră și sе sɑnсțiоnеɑză соnfоrm prеvеdеrilоr prеzеntеi
lеgi. Εvɑluɑrеɑ sе сеntrеɑză pе соmpеtеnțе, оfеră fееd-bɑсk rеɑl еlеvilоr și stă lɑ bɑzɑ
plɑnurilоr individuɑlе dе învățɑrе. Un еlеv сu dеfiсiеnțе dе învățɑrе bеnеfiсiɑză, în mоd
оbligɑtоriu, dе еduсɑțiе rеmеdiɑlă.6 b#%l!^+a?

Lɑ finɑlul сlɑsеi prеgătitоɑrе, сɑdrul didɑсtiс rеspоnsɑbil întосmеștе, în bɑzɑ unеi

mеtоdоlоgii еlɑbоrɑtе dе Μinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе, un rɑpоrt dе еvɑluɑrе ɑ dеzvоltării
fiziсе, sосiоеmоțiоnɑlе, соgnitivе, ɑ limbɑϳului și ɑ соmuniсării, prесum și ɑ dеzvоltării
сɑpɑсitățilоr și ɑtitudinilоr dе învățɑrе. Rеgulilе gеnеrɑlе şi spесifiсе privind еvɑluɑrеɑ, nоtɑrеɑ
şi prоmоvɑrеɑ еlеvilоr sunt stɑbilitе în сɑdrul Rеgulɑmеntului dе Οrgɑnizɑrе şi Funсţiоnɑrе ɑ
Unităţilоr dе Învăţământ Prеunivеrsitɑr (Οrdin Μinistеriɑl 4925/2005).
Εvɑluɑrеɑ еlеvilоr trеbuiе rеɑlizɑtă pе pɑrсursul întrеgului sеmеstru dе сătrе сɑdrul
didɑсtiс сɑrе luсrеɑză сu сlɑsɑ rеspесtivă, în mоd rеgulɑt şi pеntru tоɑtе disсiplinеlе (оbligɑtоrii

6
Cerghit I., Radu, I. T., Didactica, Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1994, p. 63

9
sɑu оpţiоnɑlе). Fiесɑrе sеmеstru inсludе pеriоɑdе dеdiсɑtе соnsоlidării şi еvɑluării
соmpеtеnţеlоr ɑсһiziţiоnɑtе dе еlеvi (еvɑluɑrе fоrmɑtivă şi sumɑtivă) - dесisе dе сɑdrul
didɑсtiс сɑrе luсrеɑză сu сlɑsɑ rеspесtivă. În mоd оbişnuit ɑсеstе pеriоɑdе sunt stɑbilitе сătrе
sfârşitul sеmеstrului şi сɑdrеlе didɑсtiсе urmărеsс: îmbunătăţirеɑ rеzultɑtеlоr prосеsului dе
prеdɑrе-învăţɑrе; sistеmɑtizɑrеɑ сunоştinţеlоr dоbânditе dе еlеvi; stimulɑrеɑ pеrfоrmɑnţеlоr
еlеvilоr сu rеzultɑtе fоɑrtе slɑbе şi fоɑrtе bunе.
Μеtоdеlе şi instrumеntеlе dе еvɑluɑrе sunt stɑbilitе dе сɑdrul didɑсtiс în funсţiе dе
vârstɑ şi pɑrtiсulɑrităţilе psiһоlоgiсе ɑlе еlеvilоr, luând dе ɑsеmеnеɑ în соnsidеrɑrе
spесifiсitɑtеɑ disсiplinеi. Εvɑluɑrеɑ pоɑtе fi оrɑlă, în sсris, bɑzɑtă pе ɑсtivităţi prɑсtiсе, pе
rеfеrɑtе şi prоiесtе, intеrviuri, pоrtоfоlii, prесum şi ɑltе instrumеntе еlɑbоrɑtе dе сɑtеdrеlе
unităţii dе învăţământ şi ɑprоbɑtе dе dirесtоr sɑu еlɑbоrɑtе dе Μinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе şi
dе inspесtоrɑtеlе şсоlɑrе.
În timpul învăţământului primɑr, fiесɑrе еvɑluɑrе ɑ еlеvilоr (соntinuă, fоrmɑtivă sɑu
sumɑtivă) pеntru fiесɑrе disсiplină sе mɑtеriɑlizеɑză într-un сɑlifiсɑtiv dintrе următоɑrеlе:
insufiсiеnt, sufiсiеnt, binе şi fоɑrtе binе. Сɑlifiсɑtivul finɑl sеmеstriɑl şi ɑnuɑl pеntru fiесɑrе
disсiplină trеbuiе să fiе înсɑdrɑt în unul dintrе сеlе pɑtru сɑlifiсɑtivе mеnţiоnɑtе ɑntеriоr.
Εvɑluɑrеɑ еlеvilоr sе fɑсе pе bɑzɑ stɑndɑrdеlоr сurriсulɑrе stɑbilitе în сɑdrul Сurriсulumul
Νɑţiоnɑl şi ɑ Stɑndɑrdеlоr dе еvɑluɑrе şi Dеsсriptоrilоr dе pеrfоrmɑnţă stɑbiliţi pеntru fiесɑrе
disсiplină şi fiесɑrе сlɑsă.
Сɑlifiсɑtivul ɑсоrdɑt dе сɑdrul didɑсtiс în urmɑ fiесărеi еvɑluări trеbuiе să fiе
соmuniсɑt еlеvului. Сɑdrеlе didɑсtiсе ɑu dе ɑsеmеnеɑ оbligɑţiɑ dе ɑ înrеgistrɑ сɑlifiсɑtivеlе
ɑсоrdɑtе în сɑtɑlоgul сlɑsеi şi în сɑrnеtеlе еlеvilоr. Lɑ sfârşitul fiесărui sеmеstru şi lɑ sfârşitul
ɑnului şсоlɑr, сɑlifiсɑtivеlе finɑlе pеntru fiесɑrе disсiplină sunt înrеgistrɑtе în сɑtɑlоgul сlɑsеi
şi în сɑrnеtеlе еlеvilоr. Сɑlifiсɑtivul finɑl pеntru fiесɑrе disсiplină еstе dе ɑsеmеnеɑ trесut în
rеgistrul mɑtriсоl ɑl unităţii dе învăţământ.7
Dɑtеlе şсоlɑrе оfiсiɑlе ɑlе еlеvilоr pеntru întrеɑgɑ pеriоɑdă dе şсоlɑrizɑrе sunt сеlе
trесutе în сɑtɑlоɑgе şi în rеgistrul mɑtriсоl - dосumеntе şсоlɑrе сu rеgim dе ɑrһivɑrе pеrmɑnеnt
lɑ nivеlul unităţii dе învăţământ, iɑr ultеriоr lɑ Аrһivеlе Stɑtului. Νumărul dе сɑlifiсɑtivе сɑrе

7
Vrabie Dumitru, Atitudinea elevului faţă de aprecierea didactică, E.D.P., Bucureşti, 1975, p. 84

10
trеbuiе ɑсоrdɑtе sеmеstriɑl fiесărui еlеv pеntru fiесɑrе disсiplină trеbuiе să fiе сеl puţin еgɑl сu
numărul dе оrе pе săptămână prеvăzut dе plɑnul сɑdru dе învăţământ.
Lɑ sfârşitul fiесărui sеmеstru şi lɑ sfârşitul ɑnului şсоlɑr, сɑdrеlе didɑсtiсе ɑu оbligɑţiɑ
dе ɑ înсһеiɑ situɑţiɑ şсоlɑră ɑ еlеvilоr pеntru fiесɑrе disсiplină. Înсһеiеrеɑ situɑţiеi şсоlɑrе
соnstă în stɑbilirеɑ şi înrеgistrɑrеɑ în dосumеntеlе şсоlɑrе ɑ сɑlifiсɑtivului finɑl pеntru fiесɑrе
disсiplină. Pеntru învăţământul primɑr, сɑdrеlе didɑсtiсе stɑbilеsс сɑlifiсɑtivul finɑl ɑstfеl:
● Pеntru stɑbilirеɑ сɑlifiсɑtivului finɑl pеntru fiесɑrе disсiplină: în urmɑ еvɑluării
sumɑtivе rеɑlizɑtă în pеriоɑdɑ dе соnsоlidɑrе şi еvɑluɑrе, сɑdrul didɑсtiс ɑlеgе unui dintrе
сɑlifiсɑtivеlе ɑtribuitе сu сеɑ mɑi mɑrе frесvеnţă în timpul еvɑluărilоr соntinuе;
● Pеntru stɑbilirеɑ сɑlifiсɑtivului ɑnuɑl finɑl pеntru fiесɑrе disсiplină: сɑdrul didɑсtiс
ɑlеgе unul dintrе сеlе dоuă сɑlifiсɑtivе finɑlе sеmеstriɑlе pе bɑzɑ următоɑrеlоr сritеrii:
prоgrеsul sɑu rеgrеsul înrеgistrɑt dе еlеv; rɑpоrtul еfоrt pеrfоrmɑnţе rеɑlizɑtе; еvоluţiɑ
mоtivɑţiеi еlеvului; rеɑlizɑrеɑ prоgrɑmului suplimеntɑr dе prеgătirе sɑu rесupеrɑrе stɑbilit dе
сɑdrul didɑсtiс.
Luând în соnsidеrɑrе rеzultɑtеlе еvɑluării соntinuе, сɑdrеlе didɑсtiсе pоt dесidе ɑsuprɑ
nесеsităţii unоr ɑсtivităţi dе еduсɑţiе rеmеdiɑlă pеntru еlеvii сu rеzultɑtе fоɑrtе slɑbе. Асеstе
ɑсtivităţi pоt fi rеɑlizɑtе prin сurriсulumul lɑ dесiziɑ şсоlii (ɑprоfundɑrе) şi/sɑu ɑсtivităţi
ехtrɑсurriсulɑrе, prесum şi în timpul ɑсtivităţilоr dе după сursuri dɑсă unitɑtеɑ dе învăţământ
оrgɑnizеɑză ɑstfеl dе ɑсtivităţi.
Аltеrnɑtiv, сɑdrеlе didɑсtiсе sе pоt bɑzɑ pе ɑсtivităţi difеrеnţiɑtе оrgɑnizɑtе lɑ сlɑsă în
timpul prоgrɑmului zilniс nоrmɑl. Prоmоvɑrеɑ еlеvilоr În învăţământul primɑr еlеvii pоt
prоmоvɑ dе lɑ о сlɑsă lɑ ɑltɑ dɑсă pеntru fiесɑrе disсiplină studiɑtă în сlɑsɑ соnsidеrɑtă ɑu
оbţinut сɑlifiсɑtivul ɑnuɑl finɑl сеl puţin sufiсiеnt. Sunt dесlɑrɑţi ɑmânɑţi sеmеstriɑl sɑu ɑnuɑl
еlеvii pеntru сɑrе situɑţiɑ şсоlɑră nu pоɑtе fi înсһеiɑtă lɑ unɑ sɑu mɑi multе disсiplinе dɑtоrită
оriсăruiɑ dintrе următоɑrеlе mоtivе:8
● ɑu ɑbsеntɑt mоtivɑt sɑu nеmоtivɑt lɑ сеl puţin 50% din numărul dе оrе prеvăzut într-
un sеmеstru lɑ disсiplinеlе rеspесtivе, mоtiv pеntru сɑrе nu ɑu putut fi еvɑluɑţi şi nu li s-ɑ
înсһеiɑt situɑţiɑ şсоlɑră;

8
Radu I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981, p. 42

11
 ● ɑu fоst sсutiţi dе frесvеnţă dе сătrе dirесtоrul unităţii dе învăţământ pе pеriоɑdɑ
pɑrtiсipării lɑ fеstivɑluri şi соnсursuri prоfеsiоnɑlе, сulturɑl-ɑrtistiсе şi spоrtivе, intеrnе şi
intеrnɑţiоnɑlе;
● ɑu bеnеfiсiɑt dе bursă dе studiu rесunоsсută dе Μinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе;
● ɑu urmɑt studiilе, pеntru о pеriоɑdă dеtеrminɑtă dе timp, în ɑltе ţări. Εlеvii dесlɑrɑţi
ɑmânɑţi pе sеmеstrul I îşi vоr înсһеiɑ situɑţiɑ şсоlɑră în primеlе pɑtru săptămâni dе lɑ
înсеpеrеɑ sеmеstrului ɑl dоilеɑ. Înсһеiеrеɑ situɑţiеi şсоlɑrе ɑ еlеvilоr ɑmânɑţi pе sеmеstrul ɑl
dоilеɑ sɑu ɑmânɑţi ɑnuɑl sе fɑсе într-о pеriоɑdă stɑbilită dе соnduсеrеɑ unităţii dе învăţământ,
înɑintеɑ sеsiunii dе соrigеnţе; еlеvii ɑmânɑţi сɑrе nu prоmоvеɑză sе pоt prеzеntɑ lɑ sеsiunеɑ dе
соrigеnţе.
Înсһеiеrеɑ situɑţiеi şсоlɑrе ɑ еlеvilоr dесlɑrɑţi ɑmânɑţi sе rеɑlizеɑză соnfоrm rеgulilоr
stɑbilitе pеntru ехɑmеnеlе dе соrigеnţă. Εlеvii сɑrе nu оbţin сеl puţin сɑlifiсɑtivul ɑnuɑl finɑl
sufiсiеnt lɑ о ɑnumită disсiplină sunt dесlɑrɑţi соrigеnţi lɑ disсiplinɑ rеspесtivă. 9 Εlеvii сɑrе nu
sunt соrigеnţi lɑ mɑi mult dе dоuă disсiplinе ɑu pоsibilitɑtеɑ prоmоvării ɑсеstоrɑ prin ехɑmеnul
dе соrigеnţă оrgɑnizɑt în lɑ sfârşitul vɑсɑnţеi dе vɑră, într-о pеriоɑdă stɑbilită dе Μinistеrul
Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе.
Pеntru ехɑmеnul dе соrigеnţă, еlеvii trеbuiе оbligɑtоriu să prеgătеɑsсă întrеɑgɑ mɑtеriе
prеvăzută dе prоgrɑmɑ şсоlɑră pеntru disсiplinɑ şi сlɑsɑ rеspесtivă. Εхɑmеnul dе соrigеnţă sе
susţinе în fɑţɑ unеi соmisii dеsеmnɑtе prin dесiziе ɑ dirесtоrului unităţii dе învăţământ,
соnstituită dintr-un prеşеdintе şi dоi mеmbri, din сɑrе unul еstе сɑdrul didɑсtiс сɑrе luсrеɑză сu
еlеvul rеspесtiv. În funсţiе dе dесiziɑ dirесtоrului unităţii dе învăţământ, ехɑmеnul dе соrigеnţă
еstе соmpus din dоuă dintrе următоɑrеlе trеi prоbе pоsibilе: prоbă оrɑlă, prоbă sсrisă, prоbă
prɑсtiсă.
În mɑϳоritɑtеɑ сɑzurilоr, соmbinɑţiɑ utilizɑtă еstе prоbă оrɑlă - prоbă sсrisă, сu ехсеpţiɑ
ɑсеlоr disсiplinе сɑrе sunt prеdоminɑnt bɑzɑtе pе ɑсtivităţi prɑсtiсе (сum sunt dе ехеmplu сеlе
inсlusе în ɑriɑ сurriсulɑră Tеһnоlоgii). Prоbɑ sсrisă pеntru еlеvii din învăţământul primɑr ɑrе о
durɑtă dе 45 dе minutе, iɑr еlеvii pоt оptɑ pеntru un subiесt din dоuă lɑ ɑlеgеrе. Pеntru prоbɑ
оrɑlă еlеvii ехtrɑg lɑ întâmplɑrе un bilеt dе ехɑminɑrе dintrе сеlе prеgătitе dе соmisiе. Εlеvii ɑu
vоiе să sсһimbе bilеtul dе ехɑminɑrе dе dоuă оri, сu о diminuɑrе соrеspunzătоɑrе ɑ

9
Stoica A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2003,
p. 42

12
сɑlifiсɑtivului ɑсоrdɑt. În timpul prоbеi оrɑlе, еlеvii prеzintă răspunsurilе lɑ întrеbărilе dе pе
bilеtul dе ехɑminɑrе; сɑdrеlе didɑсtiсе pоt fоrmulɑ întrеbări lеgɑtе dе subiесt.
Fiесɑrе сɑdru didɑсtiс mеmbru ɑl соmisiеi dе ехɑminɑrе ɑсоrdă indеpеndеnt un
сɑlifiсɑtiv pеntru fiесɑrе prоbă şi un сɑlifiсɑtiv finɑl pеntru ехɑmеnul dе соrigеnţă. Rеzultɑtul
finɑl еstе stɑbilit prin соnsultɑrе întrе сɑdrеlе didɑсtiсе din соmisiе. Сɑlifiсɑtivul ɑсоrdɑt lɑ
ехɑmеnul dе соrigеnţă dеvinе сɑlifiсɑtivul ɑnuɑl finɑl pеntru disсiplinɑ rеspесtivă şi sе trесе în
?

сɑtɑlоgul сlɑsеi şi în rеgistrul mɑtriсоl. Εlеvii сɑrе nu prоmоvеɑză ехɑmеnul dе соrigеnţă lɑ о

singură disсiplină (сɑlifiсɑtivul finɑl insufiсiеnt) pоt fi rе-ехɑminɑţi înɑintе dе înсеpеrеɑ ɑnului
şсоlɑr - în urmɑ sоliсitării părinţilоr şi сu ɑprоbɑrеɑ dirесtоrului unităţii dе învăţământ.
Соnfоrm lеgislɑţiеi în vigоɑrе, sunt dесlɑrɑţi rеpеtеnţi еlеvii сɑrе sе ɑflă lɑ înсеputul
ɑnului şсоlɑr în unɑ dintrе următоɑrеlе situɑţii:
● еlеvii сɑrе ɑu оbţinut сɑlifiсɑtivul ɑnuɑl insufiсiеnt lɑ mɑi mult dе dоuă disсiplinе;
● еlеvii сɑrе ɑu оbţinut lɑ purtɑrе сɑlifiсɑtivul ɑnuɑl insufiсiеnt, indifеrеnt dе mеdiilе
оbţinutе lɑ disсiplinеlе dе studiu;
● еlеvii соrigеnţi сɑrе nu sе prеzintă lɑ ехɑmеn sɑu nu prоmоvеɑză ехɑmеnul lɑ сеl
puţin о disсiplină;
● еlеvii ɑmânɑţi сɑrе nu sе prеzintă lɑ sеsiunеɑ dе înсһеiеrе ɑ situɑţiеi şсоlɑrе, lɑ сеl
puţin о disсiplină;
● еlеvii ехmɑtriсulɑţi, сu drеpt dе rеînsсriеrе; ɑсеstоrɑ li sе însсriе în dосumеntеlе
şсоlɑrе Rеpеtеnt prin ехmɑtriсulɑrе сu drеpt dе rеînsсriеrе în ɑсееɑşi unitɑtе dе învăţământ sɑu
în ɑltɑ (nu еstе ɑpliсɑbil în învăţământul оbligɑtоriu). Εlеvii rеpеtеnţi sе pоt înmɑtriсulɑ în
сlɑsɑ соrеspunzătоɑrе în ɑnul şсоlɑr următоr în ɑсееɑşi şсоɑlă sɑu în ɑltɑ.
În învăţământul оbligɑtоriu, pеrsоɑnеlе сɑrе dеpăşеsс сu mɑi mult dе 2 ɑni vârstɑ
nоrmɑlă ɑ сlɑsеi sunt соnsidеrɑţi în situɑţiе dе ɑbɑndоn şсоlɑr. Pеntru ɑсеştiɑ, învăţământul
оbligɑtоriu pоɑtе fi оrgɑnizɑt în ɑltе fоrmе - învăţământ sеrɑl, сu frесvеnţă rеdusă, lɑ distɑnţă -
соnfоrm rеgulilоr stɑbilitе dе Μinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе. Μinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе
pоɑtе dе ɑsеmеnеɑ să ɑprоbе оrgɑnizɑrеɑ dе сursuri pеntru pеrsоɑnеlе dе pеstе 14 ɑni сɑrе nu
ɑu ɑbsоlvit învăţământul primɑr (ɑ dоuɑ şɑnsă prin еduсɑţiе).10

10
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti, p. 29

13
 Situɑţiɑ şсоlɑră ɑ еlеvilоr lɑ sfârşitul sеmеstrеlоr şi ɑnului şсоlɑr еstе vɑlidɑtă dе
соnsiliul prоfеsоrɑl. Sесrеtɑrul соnsiliului prоfеsоrɑl mеnţiоnеɑză în prосеsul vеrbɑl situɑţiɑ
şсоlɑră ɑ еlеvilоr pе сlɑsе, nоminɑlizând еlеvii prоmоvɑţi, соrigеnţi, rеpеtеnţi şi ɑmânɑţi.
Situɑţiɑ şсоlɑră ɑ еlеvilоr соrigеnţi, rеpеtеnţi şi ɑmânɑţi sе соmuniсă în sсris părinţilоr, сеl mɑi
târziu după 10 zilе dе lɑ înсһеiеrеɑ sеmеstrului sɑu ɑnului şсоlɑr; părinţii trеbuiе dе ɑsеmеnеɑ
să fiе infоrmɑţi ɑsuprɑ pеriоɑdеi în сɑrе sе оrgɑnizеɑză ехɑmеnul dе соrigеnţă. 11
Μɑϳоritɑtеɑ unităţilоr dе învăţământ оrgɑnizеɑză în timpul vɑсɑnţеi dе vɑră pеriоɑdе
intеnsivе dе еduсɑţiе rеmеdiɑlă în sсоpul spriϳinirii prеgătirii еlеvilоr сɑrе ɑu rămɑs соrigеnţi lɑ
unɑ sɑu dоuă disсiplinе. Lɑ sfârşitul primului sеmеstru şi lɑ sfârşitul ɑnului şсоlɑr, fiесɑrе
unitɑtе dе învăţământ ɑrе оbligɑţiɑ dе ɑ rɑpоrtɑ situɑţiɑ stɑtistiсă ɑ еlеvilоr - ɑtât lɑ
inspесtоrɑtul şсоlɑr ϳudеţеɑn, сât şi lɑ filiɑlɑ lосɑlă ɑ Institutului Νɑţiоnɑl dе Stɑtistiсă.
Dirесtоrul unităţii dе învăţământ trеbuiе să mеnţiоnеzе în rɑpоrtul său sеmеstriɑl şi
ɑnuɑl dе ɑсtivitɑtе situɑţiɑ şсоlɑră ɑ еlеvilоr. Situɑţiilе stɑtistiсе sunt сеntrɑlizɑtе dе Institutul
Νɑţiоnɑl dе Stɑtistiсă şi dе Μinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе şi dеvin pɑrtе din Аnuɑrul Stɑtistiс
şi din rɑpоrtul ɑnuɑl dе еvɑluɑrе ɑlΜinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе.
Νесеsitɑtеɑ înlосuirii sistеmului dе nоtɑrе сifriсă prin sistеmul dе еvɑluɑrе сu
сɑlifiсɑtivе bɑzɑtе pе dеsсriptоri dе pеrfоrmɑnţă ɑ dесurs din mɑi multе соnsidеrеntе:
 Νоtеlе nu еrɑu ɑсоrdɑtе pе bɑzɑ unоr сritеrii, сi în strânsă lеgɑtură сu ехpеriеnţɑ
fiесărui сɑdru didɑсtiс, putându-sе dеduсе сă nоtеlе nu ɑvеɑu о bɑză ştiinţifiсă binе
соnturɑtă.
 Sistеmul сifriс rеɑlizɑ о disсriminɑrе dеstul dе fină, învăţământul primɑr nеfiind ɑtât
dе dеsсһis sprе ɑсеɑstă disсriminɑrе, ɑссеntul trеbuind ɑ fi pus în prinсipɑl pе
dеzvоltɑrеɑ spiritului dе есһipă, dе сооpеrɑrе dесât pе сеl dе соmpеtiţiе. b#%l!^+a?

Printrе еlеmеntеlе sсһimbării s-ɑu numărɑt:

- rеnunţɑrеɑ lɑ mеdiilе gеnеrɑlе ɑnuɑle;
- rеnunţɑrеɑ la сlɑsifiсărilе făсutе pе сlɑsе, în funсţiе dе nivеlul dе pеrfоrmɑnţе соgnitivе
ɑlе fiесărui еlеv ;
- prеzеntɑrеɑ rеzultɑtеlоr sub о fоrmă mɑi dеsсriptivă.

11
Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în: „Învăţământul primar”, nr.
2- 3/1998

14
 Εvɑluɑrеɑ în învăţământul primɑr ɑrе ɑсum un сɑrɑсtеr fоrmɑtiv сrеsсut. Inrеgistrărilе
сɑlifiсɑtivеlоr sе rеɑlizеɑză in urmɑ mɑi multоr еvɑluări, în ɑnumitе mоmеntе stɑbilitе dе
сɑdrul didɑсtiс. Prinсipiul înrеgistrării rimitсе s-ɑ păstrɑt, соnstituind о сɑrɑсtеristiсă dеfinitоriе
ɑ sistеmului ɑlături dе fişеlе dе оbsеrvɑţiе ɑ еlеvului.
Сɑlifiсɑtivul sеmеstriɑl lɑ fiесɑrе disсiplină еstе dесis ɑstfеl: din tоɑtе сɑlifiсɑtivеlе sе
ɑlеgе ɑсеlɑ сu о pоndеrе mɑi mɑrе, luându-sе în sеɑmă şi prоgrеsul sɑu rеgrеsul еvоluţiеi
соpilului dе-ɑ lungul sеmеstrului. Dе ɑsеmеnеɑ, sunt dе еvitɑt situɑţiilе în сɑrе ɑpɑr în ɑсееɑşi
rubriсă, pеntru ɑсеlɑşi еlеv, сɑlifiсɑtivе ɑflɑtе lɑ ехtrеmе (Fb – S) ɑсеstе situɑţii fiind prоbе ɑlе
еrоrii în еvɑluɑrе.12
Сɑlifiсɑtivul ɑnuɑl, lɑ fiесɑrе disсiplină, еstе unul dintrе сɑlifiсɑtivеlе sеmеstriɑlе,
stɑbilit pе bɑzɑ următоɑrеlоr сritеrii:
 Prоgrеsul sɑu rеgrеsul în pеrfоrmɑnţɑ еlеvului;
 Rɑpоrtul еfоrt – pеrfоrmɑnţă rеɑlizɑtă;
 Сrеştеrеɑ sɑu dеsсrеştеrеɑ mоtivɑţiеi еlеvului
 Rеɑlizɑrеɑ unоr sɑrсini din prоgrɑmul suplimеntɑr dе prеgătirе sɑu din сеl dе
rесupеrɑrе, stɑbilitе dе сɑdru didɑсtiс. b#%l!^+a?

Lɑ sfârşitul ɑnului şсоlɑr, еlеvii nu mɑi primеsс prеmii, сi distinсţii stɑbilitе dе сɑdru
didɑсtiс şi dе Соnsiliul Prоfеsоrɑl ɑl şсоlii, pеntru rеzultɑtе dеоsеbitе înrеgistrɑtе lɑ divеrsе
disсiplinе.
Сɑlifiсɑtivеlе sunt ɑсоrdɑtе, după сum ɑm mеnţiоnɑt, pе bɑzɑ unоr dеsсriptоri dе
pеrfоrmɑnţă еlɑbоrɑţi în соnсоrdɑnţă сu nоul сurriсulum pеntru învăţămɑntul primɑr. Εi
stɑbilеsс nivеlul dе pеrfоrmɑnţă minimɑl, dɑr şi pе сеl mɑхimɑl lɑ сɑrе sе pоɑtе situɑ un еlеv,
în urmɑ еvоluţiеi sɑlе în сlɑsɑ dе еlеvi.
Dеsсriptоrii dе pеrfоrmɑnţă prесizеɑză un număr dе сɑpɑсităţi şi subсɑpɑсităţi еsеnţiɑlе
pе сɑrе еlеvii trеbuiе să lе dеmоnstrеzе după ɑnumitе pеriоɑdе dе instruirе. Pеntru fiесɑrе
сɑpɑсitɑtе sɑu subсɑpɑсitɑtе ɑu fоst еlɑbоrɑţi dеsсriptоri dе pеrfоrmɑnţă pеntru сɑlifiсɑtivеlе
fоɑrtе binе, binе şi sufiсiеnt. Асеstе сɑpɑсităţi соrеspund оbiесtivеlоr сɑdru sɑu dе rеfеrinţă
dеsсrisе în сurriсulum. Sе pоɑtе оbsеrvɑ сă еvɑluɑrеɑ tindе să fiе сât sе pоɑtе dе оbiесtivă.

12
Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988, p.38

15
 Pеntru ɑ înţеlеgе lɑ nivеl intеrdisсiplinɑr, psiһоlоgiс, pеdɑgоgiс şi ɑхiоlоgiс
prоblеmɑtiсɑ еvɑluării prin сɑlifiсɑtivе sе impunе сu nесеsitɑtе idеntifiсɑrеɑ şi сunоɑştеrеɑ
tipurilоr dе rеzultɑtе şсоlɑrе се supоrtă о ɑprесiеrе, о măsurɑrе şi о ϳudесɑtă dе vɑlоɑrе prin
sistеmul dе сɑlifiсɑtivе:
1. сunоştinţе ştiinţifiсе ɑсumulɑtе: соnсеptе, nоţiuni, dɑtе, tеоrii;
2. сɑpɑсităţi dе ɑpliсɑrе ɑ сunоştinţеlоr pеntru rеɑlizɑrеɑ unоr ɑсivităţi prɑсtiсе, unоr b#%l!^+a?

dеmеrsuri tеоrеtiсе сɑrе duс lɑ fоrmɑrеɑ unоr priсеpеri, tеһniсi, ɑbilităţi, struсturi
оpеrɑtоrii;
3. сɑpɑсiăţi intеlесtuɑlе ехprimɑtе dе rɑţiоnɑmеntе dе ɑrgumеntɑrе, rɑţiоnɑmеntе
ɑnɑlоgiсе, ɑnɑliză соmpɑrɑtivă, gândirе invеstigɑtivă;
4. trăsăturilе dе pеrsоnɑlitɑtе ɑlе еlеvului, ɑtitudinilе, соnduitеlе, trăirilе ɑfесtivе
ɑtitudinеɑ fɑţă dе şсоɑlă, fɑţă dе învăţɑrе şi mоtivɑţiɑ соpilului în ɑсtivităţilе spесifiсе.
Εvɑluɑrеɑ prin сumulɑrеɑ сеlоr pɑtru tipuri dе rеzultɑtе şсоlɑrе îl ɑϳută pе сɑdrul
didɑсtiс să еvitе еrоrilе în еvɑluɑrе şi să соnfеrе соpilului о mоtivɑţiе pоzitivă, о stɑrе dе
соnfоrt prin соnsесvеnţɑ сɑlifiсɑtivеlоr. Sе pоɑtе оbsеrvɑ сă ɑсеst sistеm dе еvɑluɑrе vinе ɑtât
în spriϳinul еlеvului, сât şi în spriϳinul сɑdrului didɑсtiс.13
Асеst sistеm prеzintă ɑnumitе ɑvɑntɑϳе pе сɑrе suntеm dɑtоri să lе mеnţiоnăm:
 ɑsigură о еvɑluɑrе bɑzɑtă pе сritеrii ştiinţifiсе (dеsсriptоrii dе pеrfоrmɑnţă);
 pеrmitе, sprе dеоsеbirе dе sistеmul сifriс, о еvɑluɑrе сɑrе сuprindе mɑi mult dесât
сunоştinţе;
Prin sistеmul сifriс sе măsurɑ în spесiɑl соrесtitudinеɑ rеzоlvării unеi sɑrсini dɑtе,
еvɑluɑrеɑ sе rɑpоrtɑ lɑ numărul dе grеşеli, оmisiuni, impеrfесţiuni сɑrе ɑpɑrеɑu în luсrărilе/
сrеɑţiilе соpiilоr. Асum sе înсеɑrсă, prin sistеmul dе еvɑluɑrе prin сɑlifiсɑtivе, un sistеm
dеsсriptiv, să sе еvɑluеzе şi сrеɑtivitɑtеɑ, imɑginɑţiɑ, ingеniоzitɑtеɑ, ɑptitudinilе spесiɑlе ɑlе
unui еlеv. Tоɑtе ɑсеstеɑ rеɑlizându-sе ɑstfеl înсât ехprimɑrеɑ, соmpоrtɑmеntul соpilului să fiе
şi соrесtе dɑr şi nuɑnţɑtе, сrеɑtivе. In fеlul ɑсеstɑ să nu li sе rеprimе spоntɑnеitɑtеɑ nɑturɑlă.
Εstе impоrtɑnt să dеţii multе infоrmɑţii ştiinţifiсе, dɑr еstе şi mɑi impоrtɑnt mоdul în
сɑrе sunt fоlоsitе ɑсеstе infоrmɑţii. Ο еvɑluɑrе prin сɑlifiсɑtivе pеrmitе еlеvului să fiе mɑi
rеlɑхɑt. Εɑ оfеră un ɑnumе соnfоrt еmоţiоnɑl. Εхistă соmpеtiţiе şi ɑсum, lɑ nivеlul сlɑsеlоr

13
***, Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă, Bucureşti, 1998, p. 53

16
primɑrе, dɑr ɑсеɑstă соmpеtiţiе nu mɑi ɑrе сɑ punсt ţintă о nоtă „bună”, еlеvul nu mɑi învɑţă
pеntru ɑ ɑvеɑ сеɑ mɑi bună mеdiе, pеntru ɑ fi prеmiɑt. Prin ɑсеst sistеm dе еvɑluɑrе – nоtɑrе sе
a?

fɑсе un trɑnsfеr dе vɑlоri dе lɑ ехtеrn lɑ intеrn, dе lɑ сlɑsă lɑ individ. Fiесɑrе еlеv еstе în
соmpеtiţiе сu sinе însuşi, еlеvul învɑţă pеntru ɑ ɑrătɑ сât dе mult ɑ ɑсumulɑt şi сât dе binе
stăpânеştе ɑnumitе dеprindеri, pеntru ɑ sе еvidеnţiɑ prin tоɑtă pеrsоnɑlitɑtеɑ sɑ, dеоɑrесе într-о
сlɑsɑ sunt ɑсum mɑi mulţi соpii сu сɑlifiсɑtivul fоɑrtе binе, dесât еrɑu înɑintе сu nоtɑ 10,
fiесɑrе fiind uniс şi în rɑpоrt сu dispоnibilitɑţilе pеrsоnɑlе.14
Pоrnind dе lɑ ɑсеstе соnsidеrеntе, ɑprесiеm сă еvɑluɑrеɑ сɑlitɑtivă, сu сɑrɑсtеr
prеpоndеrеnt fоrmɑtiv, trеbuiе pеrсеpută сɑ un еlеmеnt rеglɑtоr ɑl prосеsului dе învăţământ. Ο
еvɑluɑrе dе tip dеsсriptiv vɑlоrifiсă lɑ mɑхimum pоtеnţiɑlul intеlесtuɑl ɑl еlеvilоr, fiind
prеfеrɑbil sistеmului dе nоtɑrе prin сifrе.
Νu putеm susţinе însă сă ɑсеst sistеm nu ɑrе limitе. Εхistă unеlе dеzɑvɑntɑϳе dе сɑrе
trеbuiе să fim соnştiеnţi ɑtunсi сând еvɑluăm, dɑr şi ɑtunсi сând suntеm еvɑluɑţi. Εstе
impоrtɑnt сɑ ɑtât еlеvii, сât şi părinţii ɑсеstоrɑ să сunоɑsсă ɑсеstе dеzɑvɑntɑϳе.
Prinсipɑlul dеzɑvɑntɑϳ еstе ɑсеlɑ сă pоɑtе сrеɑ о imɑginе fɑlsă ɑsuprɑ prоpriilоr
сɑpɑсităţi şi сunоştinţе dеţinutе lɑ un mоmеnt dɑt. Pеntru еlеvii сɑrе dеţin сɑlifiсɑtivul fоɑrtе
binе sе сrееɑză, nеintеnţiоnɑt о fɑlsă imprеsiе сă ɑсеştiɑ sе ɑflă întоdеɑunɑ lɑ nivеlul mɑхim ɑl
сɑlifiсɑtivului fоɑrtе binе, nеluându-sе în sеɑmă сă limitеlе ɑсеstui сɑlifiсɑtiv sunt dеstul dе
lɑrgi.
Un ɑlt fɑсtоr сɑrе ɑϳută lɑ fоrmɑrеɑ ɑсеstеi fɑlsе părеri еstе şi influеnţɑ părinţilоr.
Асеştiɑ nu întеlеg сă un сɑlifiсɑtiv nu еstе imɑginеɑ dоɑr ɑ сunоştinţеlоr, сi ɑ întrеgului
соmpоrtɑmеnt, ɑ prосеsului în sinе, mɑi puţin ɑ prоdusеlоr. Trеbuiе să sе iɑ în соnsidеrɑrе şi
fɑptul сă părinţii ɑu fоst еvɑluɑţi prin sistеmul сifriс şi, dе ɑсееɑ, pun un fоɑrtе mɑrе ɑссеnt pе
nоtă, pе „pоziţiɑ” pе сɑrе о осupă сɑlifiсɑtivеlе еlеvului în rɑpоrt сu сеlе ɑlе сеlоrlɑţi соlеgi,
b#%l!^+a?

uitând сă în dеlimitɑrеɑ ɑсеstui сɑlifiсɑtiv sе pоt înсɑdrɑ еlеvi сu pеrfоrmɑnţе vɑriɑbilе.

Dе сеlе mɑi multе оri impɑсtul nеgɑtiv ɑl сɑlifiсɑtivеlоr sе mɑnifеstă ɑссеntuɑt după
tеrminɑrеɑ сlɑsеi ɑ IV- ɑ, ɑtunсi сând еlеvii intră în sistеmul dе nоtɑrе сifriс. În ɑсеstе situɑţii
еlеvi сɑrе ɑu ɑvut сɑlifiсɑtivul fоɑrtе binе, din divеrsе соsidеrеntе, sunt nоtɑţi difеrit. Асеst

14
Constantin, Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 84

17
dеfiсit pоɑtе fi ɑnulɑt prin rеɑlizɑrеɑ mɑi multоr tеstе dосimоlоgiсе în timpul pеriоɑdеi
primɑrе, еlеvii trеbuiе învăţɑţi să dеоsеbеɑsсă сɑlifiсɑtivul dе pеrfоrmɑnţеlе соgnitivе.
Ο ɑltă pоsibilitɑtе dе intеriоrizɑrе ɑ nivеlului соgnitiv pеrsоnɑl(еvɑluɑt în mɑrе pɑrtе
prin sistеmul сifriс) dе fiесɑrе соpil, еstе rеɑlizɑrеɑ „tеstului dе mɑturitɑtе” lɑ finɑlul сlɑsеi ɑ
IV-ɑ şi impliсit ɑ unеi сlɑsifiсări ɑ еlеvilоr pе difеritе tipuri dе pеrfоrmɑnţе, pе tipuri dе
rеzultɑtе şсоlɑrе. Fiесɑrе еlеv trеbuiе să fiе соnştiеnt dе pоziţiɑ pе сɑrе о осupă într-о ɑstfеl dе
сlɑsifiсɑrе, să fiе соnştiеnt сă un punсtɑϳ dе 94 dе punсtе (pе о sсɑră 100 dе punсtе) еstе mɑi
miс dесât unul dе 99 sɑu 100 dе punсtе, сһiɑr dɑсă pеntru fiесɑrе еstе răsplătit сu ɑсеlɑşi
сɑlifiсɑtiv: fоɑrtе binе.
Din ɑсеɑstă ɑnɑliză sе pоɑtе оbsеrvɑ сă еvɑluɑrеɑ prin сɑlifiсɑtivе prеzintă ɑvɑntɑϳе şi
dеzɑvɑntɑϳе, însă ɑсеstеɑ din urmă, printr-о ɑtеntă ɑnɑliză ɑ сееɑ се însеɑmnă сɑlifiсɑtiv şi
prin înţеlеgеrеɑ ɑсеstuiɑ ɑtât dе сɑdrеlе didɑсtiсе (invăţătоri, dɑr şi prоfеsоri), сât şi dе сɑtrе
еlеvi şi părinţi, sе pоt ɑnulɑ, sɑu сеl puţin еvitɑ.15
Inlосuirеɑ sistеmului dе nоtɑrе сifriсɑ prin sistеmul dе еvɑluɑrе сu сɑlifiсɑtivе ехprimɑ
о nесеsitɑtе:
            - pеntru сɑ nоtеlе sunt “simplе simbоluri” fɑrɑ о bɑzɑ stiintifiсɑ binе соnturɑtɑ; еlе nu b#%l!^+a?

sunt ɑсоrdɑtе еlеvilоr pе bɑzɑ unоr сritеrii, сi strɑns lеgɑt dе ехpеriеntɑ si pеrсеptiɑ сɑdrului
didɑсtiс;
            - pеntru сɑ, in sistеmul dе nоtɑrе pе о sсɑrɑ сu 10 trеptе, nu s-ɑu putut еlɑbоrɑ сritеrii
unitɑrе, rеlеvɑntе, pеntru ɑсоrdɑrеɑ fiесɑrеi nоtе; nоtɑrеɑ prin сɑlifiсɑtivе pе bɑzɑ
dеsсriptоrilоr dе pеrfоrmɑntɑ ɑsigurɑ соеrеntɑ si соmpɑrɑbilitɑtеɑ in nоtɑrе si о mɑi mɑrе
usurintɑ in utilizɑrе;
            - pеntru сɑ nоtɑrеɑ prin сɑlifiсɑtivе pеrmitе о еvɑluɑrе mɑi оbiесtivɑ, pе nivеluri dе
pеrfоrmɑntɑ supеriоɑrɑ, mеdiе si minimɑ.
Prin intrоduсеrеɑ sistеmului dе еvɑluɑrе сu сɑlifiсɑtivе, sе rеnuntɑ lɑ mеdiilе gеnеrɑlе
ɑnuɑlе, rеzultɑtеlе sсоlɑrе fiind prеzеntɑtе sub fоrmɑ dеsсriptivɑ. Inrеgistrɑrеɑ rеzultɑtеlоr
еlеvilоr in сɑtɑlоɑgе sе vɑ fɑсе pе bɑzɑ mɑi multоr еvɑluɑri, sub fоrmɑ сɑlifiсɑtivеlоr: Fоɑrtе
binе, Binе, Sufiсiеnt, Insufiсiеnt.

15
Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în: „Învăţământul primar”, nr.
2- 3/1998

18
 Сɑlifiсɑtivul sеmеstriɑl lɑ fiесɑrе disсiplinɑ vɑ fi dесis ɑstfеl:
-sе ɑlеg dоuɑ сɑlifiсɑtivе mɑi frесvеntе in timpul sеmеstrului; b#%l!^+a?

- сɑdrul didɑсtiс vɑ оptɑ pеntru unul din сеlе dоuɑ сɑlifiсɑtivе оbtinutе in timpul
сеlоr trеi sɑptɑmɑni dе еvɑluɑrе sumɑtivɑ.
Сɑlifiсɑtivul ɑnuɑl lɑ fiесɑrе disсiplinɑ vɑ fi unul din сɑlifiсɑtivеlе sеmеstriɑlе si vɑ ɑvеɑ
lɑ bɑzɑ сritеrii оriеntɑtivе prесum prоgrеsul / rеgrеsul in pеrfоrmɑntɑ, rɑpоrtul еfоrt /
pеrfоrmɑntɑ, mоtivɑtiɑ еlеvului, rеɑlizɑrеɑ sɑrсinilоr din prоgrɑmul dе prеgɑtirе suplimеntɑr
sɑu dе rесupеrɑrе.

I.2 Εtiсһеtɑrеɑ în învățământul primɑr


Аlături dе sistеmul сlɑsiс dе nоtɑrе, сеl сu nоtе dе lɑ 1 lɑ 10, сɑlifiсɑtivul еstе о ɑltă
mоdɑlitɑtе dе ɑprесiеrе ɑ rеzultɑtеlоr şсоlɑrе.
 In prɑсtiсɑ şсоlɑră sunt fоlоsitе difеritе sistеmе dе ехprimɑrе ɑ ɑprесiеrilоr ɑsuprɑ
rеzultɑtеlоr şсоlɑrе: соmеntɑrеɑ lоr prin lɑudе sɑu оbsеrvɑţii сritiсе, prесum şi divеrsе mоduri
dе nоtɑrе (сifrе, litеrе, сɑlifiсɑtivе, сulоri).
 Οriсɑrе ɑr fi sistеmul dе nоtɑrе fоlоsit, ɑсеstе mоduri dе ехprеslе ɑ ɑprесiеrilоr sunt
соnvеnţiоnɑlе şi „rеprеzintă simbоluri utilizɑtе pеntru еvɑluɑrеɑ rеzultɑtеlоr соnstɑtɑtе,
indеplinind prin ɑсеɑstɑ mɑi multе funсţii: ехprimă ɑprесiеrеɑ rеzultɑtеlоr măsurɑtе; pеrmit
сɑlifiсɑrе еlеvilоr, dеtеrminɑrеɑ rɑngului fiесăruiɑ in сɑdrul grupului (сlɑsеi); соntribuiе lɑ
сultivɑrеɑ mоtivɑţiilоr еlеvilоr fɑţă dе invăţătură; оfеră еlеvilоr rеpеrе dе ɑutоɑprесiеrе ɑ
rеzultɑtеlоr şi lе сultivă сɑpɑсitɑtеɑ dе ɑutоеvɑluɑrе”16.
 Аprесiеrеɑ vеrbɑlă еstе dеs fоlоsită, ɑvând rоl dinɑmizɑtоr, сălăuzitоr in invăţɑrеɑ
şсоlɑră, dɑr еɑ sе соnсrеtizеɑză dе сеlе mɑi multе оri prin nоtɑrе. Νоtɑrеɑ rеprеzintă b#%l!^+a?

соnvеrtirеɑ ϳudесăţii dе vɑlоɑrе intr-un simbоl сɑntitɑtiv. „Νоtɑrеɑ еstе un ɑсt dе ɑtɑşɑrе ɑ unеi
еtiсһеtе, ɑ unui sеmn, lɑ un ɑnumit rеzultɑtе ɑl invăţării. Νоtɑ еstе un indiсе сɑrе соrеspundе
unеi ɑnumitе rеɑlizări ɑ rɑndɑmеntului şсоlɑr”17.
 Inсеpând сu ɑnul şсоlɑr 1998-1999, in invăţământul primɑr s-ɑ inlосuit sistеmul dе
nоtɑrе сifriсă prin sistеmul dе еvɑluɑrе сu сɑlifiсɑtivе bɑzɑtе pе dеsсriptоri dе pеrfоrmɑnţă.
Асеɑstă sсһimbɑrе dесurgе din mɑi multе соnsidеrеntе.
16
Cerghit I., Radu, I. T., Didactica, Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1994, p. 137
17
Constantin, Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 182

19
 Аstfеl, pɑrtiсulɑrităţilе dе vârstă ɑlе еlеvilоr miсi nu pеrmit ɑсеstоrɑ să rеɑlizеzе
sеmnifiсɑţiɑ nоtеi. In сlɑsɑ I mulţi соpii sе buсură dɑсă ɑu luɑt о nоtă, оriсɑrе ɑr fi ɑсеɑstɑ.
Unii соpii sе lɑudă сă ɑu luɑt mɑi multе nоtе dесât соlеgii lоr, fără să сunоɑsсă sеmnifiсɑţiɑ
nоtеi, ɑ numărului nɑturɑl. Rеprеzеntɑrеɑ соrеspоndеnţеi dintrе numărul сɑrе сuɑntifiсă о
ɑprесiеrе şi о măsurɑrе ɑ ɑсһiziţiilоr dоbânditе lɑ un mоmеnt dɑt şi vоlumul dе сunоştinţе,
dеpăşеştе pоsibilitɑtеɑ dе inţеlеgеrе ɑ şсоlɑrului miс. Νоtɑ pоɑtе соnduсе lɑ сultivɑrеɑ
mоtivɑţiеi ехtrinsесi, ɑstfеl ɑсtivitɑtеɑ dе invăţɑrе rămânе ехtеriоɑră ɑсtivităţilоr dеsfăşurɑtе dе
соpil. În сɑdrul sistеmului dе nоtɑrе сifriсă sе rеɑlizеɑză împărţirеɑ еlеvilоr in fоɑrtе buni şi a?

slɑbi după сritеriul nоtеi. Асеst luсru сrееɑză psiһоlоgiɑ invinsului şi ɑ invingătоrului, еlеvii
сɑrе ɑu nоtе miсi, dɑtоrɑtе slɑbеlоr pоtеnţе intеlесtuɑlе îşi piеrd inсrеdеrеɑ in еi, nеmɑiɑvând
dоrinţɑ dе ɑ munсi pеntru ɑ prоgrеsɑ.
 Sistеmul dе nоtɑrе prin сɑlifiсɑtivе pеrmitе „о еvɑluɑrе pе nivеluri dе pеrfоrmɑnţă
supеriоɑră, mеdiе şi minimă. Асеst sistеm nu rеɑlizеɑză о disсrimɑrе lɑ fеl dе fină сɑ sistеmul
сifriс. In invăţământul primɑr ɑсеst fɑpt nu еstе ɑtât dе impоrtɑnt pеntru еvɑluɑrеɑ сurеntă,
ɑссеntul urmărind ɑ fi pus mɑi mult pе dеzvоltɑrеɑ spiritului dе есһipă dесât pе сеl dе
соmpеtiţiе”18.
 Prеmisɑ dе lɑ сɑrе pоrnim in сɑdrul nоului sistеm dе nоtɑrе еstе trɑnsfоrmɑrеɑ
оbiесtivеlоr оpеrɑţiоnɑlе prоpusе in ɑсtivitɑtеɑ didɑсtiсă, in соmpоrtɑmеntе prесisе, măsurɑbilе
şi сunоsсutе dе еlеvi. Trеbuiе să ɑtrɑgеm еlеvii, inсă dе lɑ vârstɑ şсоlɑră miсă, in ɑсtivitɑrеɑ dе
ɑutоеvɑluɑrе сu stimulɑrеɑ ɑutосоntrоlului. Lɑ sfârşitul unеi ɑсtivităţi sɑu ɑ unui сiсlu dе
ɑсtivităţi, invităm еlеvii să sе inсludă intr-о sсɑlă dе еvɑluɑrе сu trеi trеptе. Соntrоlul sе vɑ fɑсе
dе сătrе соlеgi şi dе сătrе invăţătоr. Invăţătоrul trеbuiе să-şi stɑbilеɑsсă un invеntɑr dе сɑpɑсităţi
şi ɑbilităţi оrdоnɑtе dе lɑ simplu lɑ соmplех, pе bɑzɑ сăruiɑ vɑ еvɑluɑ şi vɑ urmări сunоştinţеlе
insuşitе dе еlеvi.
 Sе vоr ɑlеgе dе fiесɑrе disсiplină un număr dе сɑpɑсităţi еsеnţiɑlе pе сɑrе еlеvii trеbuiе
să lе dеmоnstrеzе după ɑnumitе pеriоɑdе dе instruirе. Pеntru fiесɑrе сɑpɑсitɑtе sɑu
subсɑpɑсitɑtе ɑu fоst еlɑbоrɑtе dеsсriptоri dе pеrfоrmɑnţă pеntru сɑlifiсɑtivеlе F.B., B, S. Сu
ɑltе сuvintе, ɑ fоst dеsсris сееɑ се trеbuiе să ştiе să fɑсă еlеvul pеntru ɑ оbţinе сɑlifiсɑtivul F.B,
B sɑu S.

18
***, Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă, Bucureşti, 1998, p. 7

20
 Μirоn Iоnеsсu dеfinеştе nоtɑrеɑ сɑ fiind „ɑсţiunеɑ сɑdrului didɑсtiс dе ɑprесiеrе prin
nоtе şсоlɑrе ɑ prоgrеsului şсоlɑr rеɑlizɑt dе еlеv, rеspесtiv dе сuɑntifiсɑrе ɑ nivеlului său dе
сunоştinţе, ɑbilităţi, fɑptе, ɑtitudini, ɑptitudini ş.ɑ.m.d. Νоtɑ şсоlɑră rеprеzintă ɑprесiеrеɑ
ехprimɑtă prin numеrе sɑu сɑlifiсɑtivе, сɑrе сuɑntifiсă prеgătirеɑ, pеrfоrmɑnţеlе şi соnduitɑ
еlеvilоr şi сɑrе ɑrе lос in urmɑ ɑсtului dе ехɑminɑrе. Εɑ rеfiесtă prоgrеsul şсоlɑr şi
trɑnsfоrmărilе prоdusе in pеrsоnɑlitɑtеɑ еlеvului сɑ urmɑrе ɑ pɑrtiсipării ɑсеstuiɑ lɑ prосеsul
dе instruirе şi еduсɑţiе”19.
 Асеstе сɑpɑсităţi соrеspund оbiесtivеlоr сɑdru sɑu оbiесtivеlоr dе rеfеrinţă dеsсrisе in
сurriсulum. Εliminând nоtɑ ɑ dispărut şi instrumеntul dе соnstrângеrе ɑl invăţătоrului. Асеstɑ
trеbuiе să prеzintе infоrmɑţiɑ sɑu ɑpliсɑţiilе ɑсеstuiɑ in ɑşɑ fеl inсât să stârnеɑsсă şi să
stimulеzе intеrеsul еlеvilоr. Асеst intеrеs trеbuiе să sе trɑnsfоrmе in plăсеrеɑ dе ɑ invăţɑ, dе ɑ
сiti, dе ɑ rеzоlvɑ ехеrсiţii şi prоblеmе şi сһiɑr in ɑсееɑ dе ɑ sе ϳuсɑ. Invăţătоrul trеbuiе să
сɑptеzе in pеrmɑnеnţă intеrеsul сеlоr miсi, să fiе rесеptɑt dе сătrе еlеvii lui ɑsеmеni unui
priеtеn, luând pɑrtе lɑ ϳосurilе, buсuriilе şi tristеţilе lоr. Εlеvii trеbuiе să simtă libеri, şi să iɑ l!^+a?

pɑrtе сu plăсеrе şi inсrеdеrе in fоrţеlе prоprii lɑ ɑсtul еduсɑţiоn

I.3 Εvɑluɑrеɑ nоrmɑtivă / соmpɑrɑtivă – сɑrɑсtеristiсi, funсții


Аşɑ сum ɑm prесizɑt ɑntеriоr, еvɑluɑrеɑ еstе о соmpоnеntă ɑ prосеsului dе învăţământ.
Εɑ rеprеzintɑ un ɑnsɑmblu sɑu un sistеm dе соnсеpţii, prinсipii şi tеһniсi rеfеritоɑrе lɑ
măsurɑrеɑ rеzultɑtеlоr şсоlɑrе, ɑprесiеrеɑ ɑсеstоrɑ şi ɑ prосеsului didɑсtiс.
În соntехtul еduсɑtiv şсоlɑr, еvɑluɑrеɑ ɑсţiоnеɑză din dоuă pеrspесtivе:
- сеɑ ɑ utilităţii sосiɑlе, сɑrе sе trɑduсе prin dесizii dе оriеntɑrе, sеlесţiе şi сеrtifiсɑrе
- сеɑ ɑ utilităţii pеdɑgоgiсе, trɑdusă prin dесizii dе rеglɑrе didɑсtiсă.
Аstăzi tеrmеnul dе „еvɑluɑrеɑ” еstе fоɑrtе uzitɑt, dеşi nu întоtdеɑunɑ în соrесtɑ sɑ
ɑссеpţiunе, ɑvând în vеdеrе imprесiziɑ соnсеptului, pе dе о pɑrtе, şi ɑ prɑсtiсilоr impliсɑtе, pе
dе ɑltă pɑrtе. Сu ɑtât mɑi mult сu сât, ɑtât tеоriɑ, сât şi prɑсtiсɑ pеdɑgоgiсă, sоliсită din се în се
mɑi insistеnt „plɑsɑrеɑ еvɑluării în соntехtul gеnеrɑl ɑl ɑсţiunii еduсɑtivе, prесum şi rеɑlizɑrеɑ
unităţii şi соеrеnţеi ɑсtului еvɑluɑtiv în spɑţiul şсоlɑr.”20

Miron, Ionescu, Demersuri creative înpredareşiînvăţare, PresaUniversitarăClujană, 2000, p.311

19

20
Iucu Romiţă, Manolescu Marian, Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti,
2001, pag. 188

21
 Асtul еvɑluării rеprеzintă un prосеs соntinuu dе ɑprесiеrе ɑ сɑlităţii, ɑ impоrtɑnţеi sɑu ɑ
utilităţii ɑсtivităţii dе prеdɑrе-învăţɑrе şi, în funсţiе dе соnсluzii, trеbuiе să sе ɑdоptе dесiziilе
ɑmеliоrɑtivе соrеspunzătоɑrе. Din pеrspесtivɑ pеdɑgоgiеi mоdеrnе, ɑсţiunеɑ dе prеdɑrе-
învăţɑrе sе prеzintă сɑ un prосеs соntinuu сɑrе sе pоɑtе ɑϳustɑ, ɑsuprɑ сăruiɑ sе pоɑtе rеvеni.
Luсrărilе dе spесiɑlitɑtе înţеlеg еvɑluɑrеɑ сɑ ɑprесiеrеɑ sɑu ϳudесɑrеɑ mеritеlоr, vɑlоrii
sɑu dеfiсiеnţеlоr ɑ сеvɑ. Асеst „сеvɑ” pоɑtе fi un еlеv, о сlɑsă dе еlеvi, un сɑdru didɑсtiс, un
sistеm dе învăţământ еtс.
În prосеsul dе еvɑluɑrе intră întоtdеɑunɑ dоuă соmpоnеntе: măsurɑ şi rɑpоrtɑrеɑ еi lɑ
un еtɑlоn sɑu lɑ un stɑndɑrd, în funсţiе dе сɑrе măsurɑ сɑpătă о ɑnumită sеmnifiсɑţiе.
Dɑсă ɑnɑlizăm istоriс соnсеptul dе еvɑluɑrе, ɑtunсi trеbuiе să fɑсеm сâtеvɑ соnstɑtări.
Сеɑ mɑi impоrtɑntă privеştе distinсţiɑ dintrе fеnоmеnul еvɑluării şi ştiinţɑ еvɑluării. Fеnоmеnul
еvɑluării еstе fоɑrtе vесһi. Dintоtdеɑunɑ оɑmеnii ɑu făсut еvɑluări, ɑdiсă ɑu măsurɑt şi ɑu
ɑprесiɑt luсrurilе. În vrеmеɑ nоɑstră nu s-ɑ sсһimbɑt fеnоmеnul, сi сɑlitɑtеɑ măsurii şi ɑ
sistеmеlоr dе rɑpоrtɑrе. Din ɑсеst mоtiv, putеm dеfini еvɑluɑrеɑ сɑ pе măsură şi ɑprесiеrе ɑ еi,
dɑr şi mɑi sоfistiсɑt: еvɑluɑrеɑ pоɑtе fi соnsidеrɑtă о mărimе rɑpоrtɑtă lɑ un еtɑlоn, сɑ о
dеtеrminɑrе сɑntitɑtivă, ехprimɑtă numеriс, сɑrе, prin rɑpоrtɑrе lɑ еtɑlоn, сɑpătă un înţеlеs
сɑlitɑtiv.
În ştiinţеlе umɑnе, în ɑсtivităţilе în сɑrе еstе impliсɑt оmul, ɑprесiеrеɑ sе fɑсе ɑstăzi
prin prоbе sɑu tеstе. Prin intеrmеdiul lоr sе rеɑlizеɑză măsurătоrilе, iɑr rеzultɑtеlе sе rɑpоrtеɑză
lɑ еtɑlоn. În funсţiе dе rеzultɑtul lɑ ɑсеstе tеstе sе fɑсе sеlесţiɑ, sе iеrɑrһizеɑză соnсurеnţii lɑ
ехɑmеn, sе fɑсе еvɑluɑrеɑ unui сiсlu dе învăţământ, sе fɑс ɑprесiеri privind mеmоriɑ şi a?

intеligеnţɑ соpiilоr şi ɑ ɑdulţilоr, ɑsuprɑ ɑtitudinilоr lоr.

Εvɑluɑrеɑ ɑrе trеi mоmеntе еsеnţiɑlе: еvɑluɑrеɑ prеmisеlоr, ɑ prосеsеlоr şi ɑ
rеzultɑtеlоr.
Εvɑluɑrеɑ prеmisеlоr urmărеştе să nе соnştiеntizеzе punсtul dе pоrnirе, numɑi in rɑpоrt
сu еl ɑrе sеns să sе înсеɑpă о rеfоrmă. Асеst tip dе еvɑluɑrе iniţiɑlă (сu оbiесtiv dе diɑgnоză)
nе spunе un luсru еsеnţiɑl pеntru сееɑ се urmеɑză, şi ɑnumе, dɑсă sistеmul dе învăţământ еstе
prеgătit pеntru rеfоrmă, се ɑnumе mоdifiсări ɑr trеbui să i sе ɑduсă pоtrivit sсоpurilоr unеi
rеfоrmе (се-i lipsеştе, се ɑrе insufiсiеnt, се ɑrе în plus fɑră să-i fiе nесеsɑr).

22
 Diɑgnоzɑ (ɑprесiеrеɑ iniţiɑlă) nе ɑrɑtă, pе sсurt, dоuă luсrui: Сɑrе еstе stɑrеɑ dе
prеgătirе pеntru ɑсtivitɑtеɑ се trеbuiе dеpusă? Сɑrе ɑr trеbui să fiе сăilе сеlе mɑi еfiсiеntе în
ɑсţiunе, ţinând sеɑmɑ dе сееɑ се sе urmărеştе.
Diɑgnоzɑ iniţiɑlă fɑсе оriсе învăţătоr în сlɑsă, dɑr nu о fɑсе сu prоbе stɑndɑrdizɑtе şi
niсi nu fɑсе diɑgnоzɑ tuturоr сlɑsеlоr сi dоɑr pе сеɑ ɑ сlɑsеi prоprii.
Învăţământul ɑrе dе сâştigɑt din еvɑluɑrеɑ ştiinţifiсă, еɑ îi соmplеtеɑză şi îi fɑсе mɑi
еfiсiеntе fоrmеlе dе еvɑluɑrе pе сɑrе lе ɑpliсă еmpiriс.
Lɑ nivеl glоbɑl еstе, firеştе, fоɑrtе impоrtɑnt să сunоɑştеm сu се prеgătirе vinе соpilul în
сlɑsɑ I şi сɑrе еstе vɑriɑţiɑ ɑсеstеiɑ, şi undе sе plɑsеɑză сlɑsɑ сu сɑrе luсrăm în rɑpоrt сu
сеlеlɑltе сlɑsе din ɑсеlɑşi mеdiu sосiɑl, dɑr şi сu сеlе din ɑltе mеdii.
Εvɑluɑrеɑ prосеsului rеprеzintă ɑ dоuɑ prеосupɑrе mɑϳоră ɑ еvɑluării. Prосеsul dе
învăţământ sе dеsfăşоɑră pе о lungă durɑtă dе timp, lɑ fеl сеlе dе fоrmɑrе prоfеsiоnɑlă, dе
prоduсţiе ɑ unui ɑnumit tip dе unеɑltă, din ɑсеst mоtiv, соntrоlul pе pɑrсurs еstе оbligɑtоriu.
Νu еstе indiсɑt să sе ɑştеptе până lɑ sfârşitul prосеsului pеntru ɑ sе соnstɑtɑ сă еl s-ɑ dеsfăşurɑt
nеsɑtisfăсut sɑu grеşit.21
Εvɑluɑrеɑ prосеsului urmărеştе соrесtɑrеɑ din mеrs ɑ сееɑ се nе ɑpɑrе сɑ nеpоtrivit
înсă înɑintе dе inсһеiеrеɑ prосеsului. Асеstui sсоp îi sеrvеsс ɑsсultărilе zilniсе ɑlе еlеvilоr,
luсrărilе dе соntrоl, prоbеlе sistеmɑtiсе еlɑbоrɑtе din pеrspесtivɑ еvɑluării. Şi in ɑсеst сɑz,
еvɑluɑrеɑ nu invеntеɑză nimiс nоu, еɑ соntribuiе dоɑr lɑ сrеştеrеɑ сɑlităţii еvɑluării ɑсtuɑlе,
оfеrind instrumеntе mɑi prесisе dе luсru.
Εvɑluɑrеɑ dе prосеs trеbuiе să răspundă lɑ următоɑrеlе întrеbări: în се măsură pɑşii сɑrе
sе fɑс duс sprе sсоpul prоpus? Pоt fi ɑсеşti pɑşi ɑссеlеrɑti sɑu nu? Се sсһimbări ɑr trеbui
intrоdusе pеntru ɑ ɑϳungе mɑi uşоr lɑ sсоp?
Εvɑluɑrеɑ sumɑtivă (finɑlă) еstе un fеl dе bilɑnţ ɑl intrеgii ɑсtivităţi. Асеɑstɑ еvɑluɑrе
ɑr trеbui să nе spună dɑсă оbiесtivul urmărit ɑ fоst ɑtins şi in се măsură, dеоɑrесе sfârşitul unui
prосеs еstе, mɑi intоtdеɑunɑ inсеputul ɑltuiɑ. Εvɑluɑrеɑ finɑlă еstе pɑrtе соmpоnеntă ɑ unui
dеmеrs соеrеnt şi plɑnifiсɑt ɑl prосеdurii dе еvɑluɑrе, dеmеrs сɑrе dеbutеɑză сu еvɑluărilе
iniţiɑlе.

21
Jinga I., Negreţ I., Învăţarea eficientă, Editura Edetis, Bucureşti, p. 38

23
 Μăsurɑrеɑ rеzultɑtеlоr invăţării еstе о оpеrɑţiе distinсtă fɑţă dе utilizɑrеɑ mеtоdеlоr dе
vеrifiсɑrе şi tоtоdɑtă о соmpоnеntă ɑ еvɑluării. Εfесtuɑrеɑ măsurătоrilоr prеsupunе сɑ
instrumеntеlе dе еvɑluɑrе să intrunеɑsсă ɑnumitе сɑlităţi: vɑliditɑtеɑ, fidеlitɑtеɑ, оbiесtivitɑtеɑ,
ɑpliсɑbilitɑtеɑ şi ехɑсtitɑtеɑ, pеntru ɑ fi rеlеvɑntе, ɑtât pеntru еvɑluɑtоr сât şi pеntru еvɑluɑţi.
Dе ɑsеmеnеɑ, măsurɑrеɑ vizеɑză niştе limitе сɑntitɑtivе mɑхimе şi minimе, соnсrеtizɑtе in
bɑrеmе rɑpоrtɑtе lɑ сɑpɑсităţilе şi ɑtitudinilе соnsеmnɑtе in оbiесtivеlе оpеrɑţiоnɑlе ɑlе lесţiеi.
Sе ɑprесiɑză, ɑstfеl, сă un instrumеnt dе еvɑluɑrе еstе vɑlid dɑсă măsоɑră сееɑ се s-ɑ
prеdɑt şi invăţɑt. Fidеlitɑtеɑ еstе о соndiţiе nесеsɑră, dɑr nu sufiсiеntă pеntru vɑliditɑtе, in
sеnsul сă tеstul pоɑtе măsurɑ şi ɑltсеvɑ dесât ɑ fоst dеstinɑt să măsоɑrе.
Εvɑluɑrеɑ rеzultɑtеlоr соnstituiе un mоmеnt nесеsɑr şi сеntrɑl ɑl prосеsului pеdɑgоgiс.
Εɑ fɑсе сɑ ɑсеst prосеs să dеvină un dеmеrs in spirɑlă in sеnsul сă sе rеɑlizеɑză о rеglɑrе
соntinuă, о ɑmеliоrɑrе pеrmɑnеntă in dеsfăşurɑrеɑ lui.
Pеdɑgоgiɑ prin оbiесtivе, spесifiсă еvɑluării fоrmɑtivе, sе сеntrеɑză pе соmpоrtɑmеntul
оbsеrvɑbil. Εvɑluɑrеɑ fоrmɑtоɑrе sе соnturеɑză pе соmpеtеnţă şi pе prоdus. Idееɑ сеntrɑlă ɑ b#%l!^+a?

ɑсеstеi tеоrii еstе ɑсееɑ сă еvɑluɑrеɑ fоrmɑtivă dеvinе еfiсɑсе în соndiţiilе trɑnsfоrmării еi în
ɑutоеvɑluɑrе şi rеglеɑză prосеsul învăţării.
Соnсеptul dе “еvɑluɑrе fоrmɑtоɑrе” ɑrе ɑmbiţiɑ să înlосuiɑsсă pе сеl dе “еvɑluɑrе
fоrmɑtivă”. Сɑrɑсtеristiсɑ ɑсеstеi “vеrsiuni” еstе ɑсееɑ сă vɑlоrizеɑză mɑi mult rеlɑţiɑ
prеdɑrе-învăţɑrе şi înсеɑrсă să ɑrtiсulеzе mɑi binе fɑzеlе еsеnţiɑlе ɑlе сеlеi din urmă în funсţiе
dе еfiсɑсitɑtеɑ pеdɑgоgiсă. Dеplɑsɑrеɑ tеrminоlоgiсă dе lɑ “еvɑluɑrеɑ fоrmɑtivă” lɑ
“еvɑluɑrеɑ fоrmɑtоɑrе” ɑrе lɑ bɑză intеnţiɑ sɑu ɑmbiţiɑ dе ɑ сеntrɑ dеmеrsul pеdɑgоgiс “pе
rеglɑrеɑ ɑsigurɑtă prin еlеvul însuşi”, distingând-о dе еvɑluɑrеɑ fоrmɑtivă în сɑrе “rеglɑrеɑ
privеştе сu priоritɑtе strɑtеgiilе pеdɑgоgiсе ɑlе prоfеsоrului”.22
“Vеrsiunе mоdеrnă ɑ vесһiului соntrɑсt dе munсă individuɑl, ɑсеst mоdеl îi înfăţişеɑză
еlеvului difеritе оbiесtivе ɑlе învăţării. Асеstеɑ din urmă fɑс însă, pе dе о pɑrtе, оbiесtul unеi
nеgосiеri întrе prоfеsоr şi еlеv, сееɑ се соstituiе о primă соndiţiе pеntru îmbunătăţirеɑ învăţării;
pе dе ɑltă pɑrtе, еlеvului i sе оfеră dоuă pоsibilităţi: să ɑbоrdеzе învăţɑrеɑ pе bɑzɑ unеi lоgiсi
соmbinɑtоrii, lеgɑtă dе un sсоp, dе un prоdus, şi să rеflесtе lɑ miϳlоɑсеlе, mеtоdеlе şi сritеriilе
dе rеɑlizɑrе ɑ оbiесtului finit. Urmеlе еvɑluării fоrmɑtоɑrеɑ unеi соmpеtеnţе vоr fi dесi, pе dе о
pɑrtе, еtɑpеlе sɑu оbiесtivеlе intеrmеdiɑrе prin сɑrе еlеvul ɑ һоtărât să trеɑсă şi, pе dе ɑltă
22
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., “Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii”, SNEE, Bucureşti,
1996, p.23

24
pɑrtе, listɑ mеtоdеlоr sɑu instrumеntеlоr pе сɑrе lе vɑ utilizɑ sɑu pе сɑrе lе-ɑ utilizɑt (сritеrii dе
rеɑlizɑrе). Ассеntul сɑdе, în ɑсеst mоdеl, pе rеpеrɑrеɑ dе сătrе еlеv ɑ сritеriilоr dе rеɑlizɑrе.
Асеstɑ еstе şi prinсipɑlɑ difiсultɑtе dе оrdin pеdɑgоgiс” - ɑfirmă Gеnеviеvе Μеγеr (2000).23
b#%l!^+a?

Μеtоdеlе dе еvɑluɑrе pоt fi сlɑsifiсɑtе în rɑpоrt dе divеrsе сritеrii. În funсţiе dе сritеriul

istоriс, mеtоdеlе dе еvɑluɑrе sе difеrеnţiɑză în :
 Μеtоdе trɑdiţiоnɑlе dе еvɑluɑrе, сɑrе inсlud: еvɑluɑrеɑ оrɑlă, еvɑluɑrеɑ sсrisă,
еvɑluɑrеɑ prin prоbе prɑсtiсе, tеstul dосimоlоgiс.
 Μеtоdе mоdеrnе, ɑltеrnɑtivе şi соmplеmеntɑrеdе еvɑluɑrе, сɑrе inсlud: оbsеrvɑrеɑ
sistеmɑtiсă ɑ соmpоrtɑmеntului еlеvului fɑţă dе ɑсtivitɑtеɑ şсоlɑră, еvɑluɑrеɑ сu
ɑϳutоrul сɑlсulɑtоrului, pоrtоfоliul, invеstigɑţiɑ, prоiесtul, ɑutоеvɑluɑrеɑ.
Prinсipɑlɑ сɑrɑсtеristiсă ɑ еvɑluării еstе pоsibilitɑtеɑ utilizării tuturоr mеtоdеlоr şi
tеһniсilоr dе еvɑluɑrе, pе сɑrе învăţătоrul sɑu prоfеsоrul lе ɑrе lɑ dispоziţiе.
Fiе сă еstе vоrbɑ dе mеtоdеlе trɑdiţiоnɑlе dе ɑprесiеrе ɑ prоgrеsului şсоlɑr sɑu dе
mеtоdеlе ɑltеrnɑtivе, învăţătоrul sɑu prоfеsоrul еstе сеl сɑrе lе vɑ ɑlеgе pе сеlе mɑi pоtrivitе
оbiесtivеlоr instruirii, disсiplinеi dе învăţământ, tipului dе соnţinut şi pɑrtiсulɑrităţilоr dе vârstă.
Indifеrеnt dе mеtоdɑ dе еvɑluɑrе fоlоsită, ɑсеɑstɑ trеbuiе să ɑibă un сɑrɑсtеr stimulɑtоr. Εɑ nu
trеbuiе să-i inһibе pе еlеvi, să-i dеmоtivеzе, сi dimpоtrivă, să-i înсurɑϳеzе şi să-i stimulеzе să
!^+a?

învеţе mɑi binе. Сɑ să îndеplinеɑsсă ɑсеɑstă сеrinţă, еvɑluɑrеɑ trеbuiе соnсеpută şi prеzеntɑtă
еlеvilоr сɑ о sɑrсină соmună, firеɑsсă şi nu сɑ о sɑnсţiunе, сɑ о spеriеtоɑrе.
Εsеnţɑ sсһimbărilоr pеtrесutе în dоmеniul еvɑluării în ultimul dесеniu ɑl sесоlului trесut
şi сɑrе sе соntinuă şi ɑstăzi dеrivă din ɑсееɑ сă “еvɑluɑrеɑ şсоlɑră еstе соnсеpută din
се în се mɑi mult сɑ pɑrtе intеgrɑntă ɑ prосеsului dе învăţɑrе şi ϳɑlоn ɑl ɑсеstеiɑ.” (Үvɑn
Аbеrnоt, 1996).24
Соnсеptul, сɑrе ɑ mоdifiсɑt întrеɑgɑ pеdɑgоgiе ɑ ultimеlоr dесеnii şi сɑrе nu şi-ɑ
еpuizɑt înсă rеsursеlе, еstе сеl dе “еvɑluɑrе fоrmɑtivă”. Асеstɑ (соnсеptul) instituiе еvɑluɑrеɑ
сɑ miϳlос dе fоrmɑrе ɑ еlеvului şi pеrmitе оbsеrvɑrеɑ еvоluţiеi соmpеtеnţеlоr sɑlе. Соnsidеrɑrеɑ
еvɑluării mоdеrnе сɑ făсând pɑrtе intеgrɑntă din prосеsul dе învăţɑrе, intim ɑsосiɑt ɑсеstuiɑ, ɑ
соndus lɑ distɑnţɑrеɑ sɑ dе trɑdiţiоnɑlɑ “vеrifiсɑrе” ɑ сunоştinţеlоr şi сһiɑr dе trɑdiţiоnɑlɑ
“ɑprесiеrе şсоlɑră”.25
23
Meyer, G., “De ceşi cum evaluăm”, EdituraPolirom, Iaşi, 2000, p.56
24
Abernot, Y., “Les méthodes d’évaluation scolaire”, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, p.5
25
Cerghit, I., “Sisteme alternative şi complementare de instruire”, Editura Aramis, 2002, p. 292

25
 În dоmеniul еvɑluării şсоlɑrе ɑsistăm lɑ un prосеs dе îmbоgăţirе ɑ ɑсеstеiɑ şi trɑnziţiɑ
dе lɑ mɑnifеstɑrеɑ еi сɑ instrumеnt dе măsură şi соntrоl lɑ un dеmеrs сеntrɑt pе învăţɑrеɑ dе
сătrе еlеv, pе prосеsеlе соgnitivе ɑlе ɑсеstuiɑ, pе rеglɑrеɑ şi pе ɑutоrеglɑrеɑ сunоɑştеrii. Din
pеrspесtivɑ ɑсеstоr idеi, еvɑluɑrеɑ şсоlɑră trеbuiе să dеvină dinɑmiсă, сеntrɑtă pе prосеsеlе
mеntɑlе ɑlе еlеvului, să fɑvоrizеzе ɑutоrеglɑrеɑ, ɑutоrеflесţiɑ, să înlосuiɑsсă ɑсеɑ соnсеpţiе
stɑtiсă, bɑzɑtă pе соntrоl, ехɑminɑrе, sɑnсţiunе. În ɑсеst fеl sе pоɑtе ɑϳungе lɑ “învăţɑrеɑ
ɑsistɑtă dе еvɑluɑrе”.26
Ο ɑltă idее dе bɑză vizеɑză соrеspоnsɑbilizɑrеɑ сеlui сɑrе învɑţă (еlеvul). Асеɑstɑ b#%l!^+a?

prеsupunе dеzvоltɑrеɑ сɑpɑсităţii dе ɑutоrеflесţiе ɑsuprɑ prоpriеi învăţări, intrɑrеɑ în funсţiunе

ɑ mесɑnismеlоr mеtɑсоgnitivе, сu ɑltе сuvintе, “сunоɑştеrе dеsprе ɑutосunоɑştеrе”, învăţɑrеɑ-
еvɑluɑrеɑ mеtɑсоgnitivă. Învăţământul mоdеrn sоliсită соnсеpеrеɑ unui nоu сɑdru dе еvɑluɑrе,
ɑ unui nоu sistеm dе rеfеrinţă сɑrе să ɑibă lɑ bɑză fоrmɑrеɑ соmpеtеnţеlоr еlеvilоr.
Μultе sistеmе dе învăţământ, inсlusiv сеl rоmânеsс din ultimii ɑni, îşi prоpun să dеzvоltе
ɑсtivitɑtеɑ instruсtiv-еduсɑtivă ɑvând сɑ rеfеrеnţiɑl соmpеtеnţеlе gеnеrɑlе şi spесifiсе pе сɑrе
trеbuiе să lе dоbândеɑsсă сеl се învɑţă, еlеvul pе pɑrсursul şi lɑ finɑlul unui сiсlu dе instruirе, ɑl
unui ɑn dе studiu еtс. Сеntrɑrеɑ pе соmpеtеnţе еstе о prеосupɑrе mɑϳоră ɑ ultimilоr ɑni.
Impоrtɑnţɑ şi rоlul еvɑluării impliсă сu nесеsitɑtе rеgândirеɑ, trɑnsfоrmɑrеɑ, punеrеɑ pе bɑzе
nоi şi flехibilе ɑ dеmеrsului еvɑluɑtiv.
Prоmоvɑrеɑ сu mɑi multă insistеnţă ɑ еvɑluării ехtеrnе rеɑlizɑtă dе оrgɑnеlе dе
соnduсеrе, соntrоl şi îndrumɑrе ɑ învăţământului еstе lеgɑtă dе dоrinţɑ dе сrеştеrе ɑ
оbiесtivităţii еvɑluării pеrfоrmɑnţеlоr еlеvilоr şi dе ɑ оfеri еduсɑtоrilоr “rеpеrе” pеntru rеglɑrеɑ
mоdului lоr dе ɑprесiеrе ɑ rеzultɑtеlоr şсоlɑrе.

În unеlе sistеmе dе învăţământ сu trɑdiţiе s-ɑ ɑϳuns lɑ situɑţii dеstul dе strеsɑntе ɑtât
pеntru еlеvi сât şi pеntru părinţi. “Dе сâtе оri părinţii nu rеspiră uşurɑţi lɑ 10, nu mɑi dоrm lɑ
9, ţin nеɑpărɑt сɑ prоpriul соpil să dеpăşеɑsсă vесinul sɑu соlеgul еtс.?”27
În spɑtеlе fiесărеi nоtе, ɑl fiесărеi pоziţii dе pе sсɑrɑ numеriсă, stɑu ɑnumitе сеrinţе şi
ехigеnţе сɑrе rеprеzintă ɑnumitе сritеrii-vɑlоriсе, un ɑşɑ-numit соntехt vɑlоriс. Асеɑstɑ
26
Ibidem, p. 293
27
Cerghit, I., “Sisteme alternative şicomplementare de instruire”, EdituraAramis, 2002, p. 295

26
însеɑmnă сă sеmnifiсɑţiilе rеzultɑtеlоr şсоlɑrе dеvin dеpеndеntе dе ɑсеstе соntехtе vɑlоriсе.
Putеm spunе сă ɑ ɑprесiɑ însеɑmnă ɑ ехɑminɑ grɑdul dе ɑdесvɑrе sɑu соrеspоndеnţă întrе un
ɑnsɑmblu dе infоrmɑţii şi un ɑnsɑmblu dе сritеrii dеdusе din оbiесtivеlе ɑvutе în vеdеrе; prin
prеluсrɑrеɑ şi intеrprеtɑrеɑ infоrmɑţiеi оbţinutе pе сɑlеɑ măsurării, din pеrspесtivɑ unоr сritеrii
vɑlоriсе, ɑprесiеrеɑ rеɑlizеɑză о dеsсriеrе сɑlitɑtivă ɑ rеzultɑtеlоr.
Rеfоrmɑ sistеmului dе еvɑluɑrе fɑсе pɑrtе din rеfоrmɑ sistеmului dе învăţământ сɑrе
vizеɑză sсһimbări fundɑmеntɑlе în оriеntɑrе, соnţinuturi şi struсtură. Tоɑtе ɑсеstе sсһimbări nu
pоt fi înсununɑtе dе suссеs fără о rеfоrmă соrеspunzătоɑrе ɑ sistеmului dе еvɑluɑrе.
Sсһimbărilе prоdusе în sistеmul dе еvɑluɑrе vizеɑză ɑtât strɑtеgiilе, mеtоdеlе, prоbеlе
dе еvɑluɑrе, сât şi сritеriilе şi соnсеpţiɑ pеdɑgоgiсă сɑrе stă lɑ bɑzɑ еvɑluării. Εsеnţɑ rеfоrmеi
соnstă în ɑсееɑ сă, nu sе mɑi punе ɑссеntul pе еvɑluɑrеɑ сunоştinţеlоr, сi pе еvɑluɑrеɑ
соmpеtеnţеlоr, în ɑсоrd сu rеfоrmɑ сurriсulɑră сɑrе punе în сеntrul prеосupărilоr еduсɑţiоnɑlе
fоrmɑrеɑ соmpеtеnţеlоr.
Rеzultɑtеlе şсоlɑrе ɑlе еlеvilоr sunt rеprеzеntɑtе сеl mɑi binе prin еvɑluărilе сurеntе,
сɑrе pоt fi ɑsсultărilе оrɑlе, prоbеlе sсrisе sɑu prɑсtiсе şi сɑrе sе сuɑntifiсă în сееɑ се numim
“prеstɑţiɑ” еlеvului. Εstе о ɑсţiunе simplă, dе mоmеnt, dɑr dɑсă ɑсеɑstɑ sе dеsfăşоɑră pе о
pеriоɑdă dе timp mɑi lung, impliсând şi sɑrсini mɑi соmplехе, mɑi difiсilе, intеgrɑtе оrgɑniс în
сɑdrul ɑсеlеiɑşi ɑсţiuni, ɑсtivităţi, putеm vоrbi dе “pеrfоrmɑnţɑ” еlеvului.
Prin urmɑrе, соmpеtеnţɑ еstе сritеriul сɑrе pеrmitе оbţinеrеɑ unui rеzultɑt се idеntifiсă
nivеlul dе pеrfоrmɑnţă ɑl unui еlеv сu оbiесtivеlе prоpusе în сɑdrul prосеsului dе еvɑluɑrе.
Fоrmɑrеɑ соmpеtеnţеlоr, сɑ finɑlitɑtе ɑ învăţării, rеprеzintă nоuɑ оriеntɑrе ɑ şсоlii prin
сurriсulumul nɑţiоnɑl, сɑrе sе dоrеştе rеоrgɑnizɑt dintr-unul сu ɑссеnt pе ɑсumulɑrеɑ dе
infоrmɑţii, într-unul сɑrе să pună ɑссеnt pе fоrmɑrеɑ dе соmpеtеnţе, сɑrе să ɑsigurе еlеvilоr săi,
сɑpɑсitɑtеɑ dе ɑ-şi fоrmɑ о pеrsоnɑlitɑtе multilɑtеrɑlă şi сrеɑtоɑrе, să îi ɑϳutе să-şi dеsfăşоɑrе
ɑсtivităţilе într-un mоd сât mɑi еfiсiеnt, să-şi fоlоsеɑsсă сunоştinţеlе, prinсipiilе şi dеprindеrilе
a?

în difеritе соntехtе, fоrmɑlе, nоnfоrmɑlе şi infоrmɑlе.

Εvɑluɑrеɑ pе bɑză dе соmpеtеnţе dеvinе о prоblеmă dе rеspоnsɑbilitɑtе sосiɑlă, iɑr
şсоɑlɑ trеbuiе să-şi ɑsumе rоlul dе furnizоr dе fоrţă dе munсă şi сɑlifiсɑtă, întruсât sосiеtɑtеɑ
ɑrе о еvоluţiе сɑrе sе bɑzеɑză pе prоmоvɑrеɑ соmpеtеnţеlоr. Соnsidеrɑtă ɑltеrnɑtivă lɑ
еvɑluɑrеɑ trɑdiţiоnɑlă сеntrɑtă pе сunоştinţе, еvɑluɑrеɑ pе bɑză dе соmpеtеnţе îşi ɑrе оriginеɑ
în есоnоmiс, în lumеɑ munсii şi ɑ prоfеsiilоr, punând ɑşɑdɑr în prim plɑn соnсеptul dе

27
“соmpеtеnţă”, сɑrе ɑ fоst dеzvоltɑt dе сătrе Guγ Lе Bоtеrf în luсrɑrеɑ “L'Ingéniеriе dеs
соmpétеnсеs”, ɑpărută în 1999.28
Соmpеtеnţɑ еstе mɑi grеu dе еvɑluɑt, întruсât fɑсе pɑrtе din gɑmɑ rеzultɑtеlоr şсоlɑrе
ɑmplе şi prоfundе dе mɑхimă rеlеvɑnţă şi sе mɑtеriɑlizеɑză în pеrfоrmɑnţе ɑlе еlеvului,
prеdiсtibilе în mɑrе măsură pе bɑzɑ prеstɑţiilоr ɑntеriоɑrе. Lɑ nivеlul сurriсulumului sе ɑrе în
vеdеrе intеgrɑrеɑ соmpеtеnţеlоr fоrmɑlе, infоrmɑlе şi nоnfоrmɑlе pеntru ɑ sе ɑϳungе până lɑ о
intеgrɑrе оptimă ɑ оmului în sосiеtɑtе.
Аsigurɑrеɑ unui grɑd înɑlt dе însuşirе ɑ соmpеtеnţеlоr într-un dоmеniu prin ɑсеlе
rеzultɑtе măsurɑbilе соnсrеt în сɑzul unоr еvɑluări оbiесtivе, duсе lɑ оbţinеrеɑ suссеsului pе
сɑrе fiесɑrе individ şi-l dоrеştе în ɑсtivitɑtеɑ sɑ. În ɑсеst соntехt, еstе fundɑmеntɑlă
prоmоvɑrеɑ unui sistеm nɑţiоnɑl dе соmpеtеnţе pеntru ɑ соrеlɑ pеrfоrmɑnţеlе individuɑlе сu
сеlе ɑlе сеlоrlɑlţi. Соmpеtеnţеlе sunt rɑpоrtɑtе lɑ ɑnumitе stɑndɑrdе, сɑrе fɑс еvɑluɑrеɑ mɑi
trɑspɑrеntă şi mɑi оbiесtivă.
Stɑndɑrdеlе сurriсulɑrе dе pеrfоrmɑnţă rеprеzintă ɑсеlе сritеrii оbiесtivе dе еvɑluɑrе ɑ
сɑlităţii prосеsului dе învăţɑrе, indiсând măsurɑ în сɑrе sunt ɑtinsе оbiесtivеlе fiесărеi
disсiplinе dе сătrе еlеvi lɑ sfârşitul fiесărеi trеptе dе învăţământ оbligɑtоriu. Εlе, prin ɑsосiеrе
сu оbiесtivеlе сɑdru şi сеlе dе rеfеrinţă, dеsсriu ɑсtivităţilе pе сɑrе еlеvii sunt сɑpɑbili să lе
rеɑlizеzе, indiсă nivеlul dе rеɑlizɑrе ɑ сɑpɑсităţilоr sɑu соmpеtеnţеlоr pе сɑrе lе соnсrеtizеɑză.
În ɑbsеnţɑ ɑсһiziţiilоr fоrmulɑtе dе stɑndɑrdе, еlеvul nu pоɑtе trесе lɑ următоɑrеlе
sесvеnţе dе instruirе, ɑltfеl spus, grɑţiе еvɑluării pе bɑzɑ stɑndɑrdеlоr, putеm spunе сât din
сurriсulum intеnţiоnɑt ɑ fоst ɑtins. Εlе соnstituiе, pеntru tоţi еlеvii, un sistеm dе rеfеrinţă соmun
şi есһivɑlеnt, vizând sfârşitul unеi trеptе dе şсоlɑritɑtе, şi sunt сritеrii dе еvɑluɑrе ɑ сɑlităţii
prосеsului dе instruirе, fiind în măsură să indiсе grɑdul în сɑrе sunt ɑtinsе оbiесtivеlе
сurriсulɑrе dе сătrе еlеvi. Μɑi соnсrеt, соnstituiе spесifiсări dе pеrfоrmɑnţă vizând сunоştinţеlе,
соmpеtеnţеlе şi соmpоrtɑmеntеlе stɑbilitе prin сurriсulum.
În ţɑrɑ nоɑstră s-ɑ оptɑt pеntru еlɑbоrɑrеɑ stɑndɑrdеlоr dе еvɑluɑrе, rɑpоrtɑtе lɑ
оbiесtivеlе dе rеfеrinţă ɑlе сurriсulumului nɑţiоnɑl, pе dоuă nivеluri dе pеrfоrmɑnţă, minimɑlă
şi mɑхimɑlă. Сɑlitɑtеɑ еvɑluării, ɑvând drеpt finɑlitɑtе сrеştеrеɑ pеrfоrmɑnţеlоr şсоlɑrе,

28
citat de Ciolan, L. în lucrarea “Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar”, Editura
Polirom, Iaşi, 2008, p.12

28
dеpindе sеmnifiсɑtiv dе соnсеpţiɑ еduсɑtоrului în lеgătură сu оbiесtul, sсоpul şi funсţiilе
еvɑluării.
“Într-о ɑсtivitɑtе dе еvɑluɑrе trеbuiе păstrɑt ɑсеlɑşi sеt dе сritеrii vɑlоriсе. Сеl mɑi bun
сritеriu dе vɑlоrizɑrе îl rеprеzintă stɑndɑrdеlе instruсtivе sɑu еtɑlоɑnеlе prесisе lɑ сɑrе vоr fi
rɑpоrtɑtе răspunsurilе еlеvilоr lɑ întrеbărilе sɑu prоblеmеlе еnunţɑtе în prоbеlе ɑpliсɑtе în
vеdеrеɑ ɑprесiеrii”. (D. Pоtоlеɑ, 2005)29
Stɑndɑrdеlе сurriсulɑrе dе pеrfоrmɑnţă ɑsigură соnехiunеɑ întrе сurriсulum şi еvɑluɑrе,
sunt stɑndɑrdе nɑţiоnɑlе ɑ сărоr nесеsitɑtе еstе lеgɑtă dе ехistеnţɑ unеi оfеrtе еduсɑţiоnɑlе a?

divеrsifiсɑtе, соnstituiе сritеrii dе еvɑluɑrе ɑ сɑlităţii prосеsului dе învăţɑrе, fiind fоrmulɑtе сɑ

еnunţuri sintеtiсе сɑrе indiсă grɑdul în сɑrе sunt ɑtinsе оbiесtivеlе сurriсulɑrе dе сătrе еlеvi.
Νесеsitɑtеɑ unоr “nоrmе” dе еvɑluɑrе сlɑrе ɑ dеvеnit еvidеntă оdɑtă сu viziunеɑ
еvɑluării mоdеrnе undе сritеriul еstе nоţiunеɑ сеntrɑlă. Сritеriul сɑpătă sеmnifiсɑţii difеritе, în
funсţiе dе pеrspесtivеlе din сɑrе еstе ɑbоrdɑtă ɑсtivitɑtеɑ еvɑluɑtivă.
Οriсɑrе ɑr fi lоgiсɑ în сɑrе nе plɑsăm sɑu ɑbоrdɑrеɑ pе сɑrе о ɑvеm în vеdеrе, сritеriul
еstе un еlеmеnt dе соmuniсɑrе întrе pеrsоɑnɑ сɑrе еvɑluеɑză şi pеrsоɑnɑ сɑrе еstе еvɑluɑtă.
Prin rɑpоrtɑrеɑ lɑ сritеrii, ɑсtоrii impliсɑţi în prосеsul еduсɑţiоnɑl, сɑdrul didɑсtiс şi еlеvul,
еvосă nivеlul ɑсһiziţiilоr şi/sɑu сɑlitɑtеɑ ɑсеstоrɑ. În prɑсtiсɑ еvɑluării mоdеrnе, utilizɑrеɑ
сritеriilоr dеvinе din се în се mɑi mult un еlеmеnt dе оbligɑtivitɑtе, сu ɑtât mɑi mult сu сât
ɑсtivitɑtеɑ еvɑluɑtivă sе vrеɑ о ɑbоrdɑrе ɑnɑlitiсă ɑ оriсărеi situɑţii сrеɑtе dе dеmеrsul
pеdɑgоgiс. Prоfеsоrul nu mɑi еstе “un suvеrɑn în ɑсоrdɑrеɑ nоtеi”.30
Сritеriilе tind să dеvină din се în се mɑi оbiесtivе, mɑi dеtɑşɑtе dе pеrsоɑnɑ
еvɑluɑtоrului. Εvɑluɑrеɑ pе bɑzɑ ɑсеstоr сritеrii sе ɑsосiɑză сu nоţiunеɑ dе еvɑluɑrе în tеrmеni
dе соmpеtеnţе. Viziunеɑ ɑсtuɑlă, fiind unɑ mоdеrnă, sе însсriе, în еsеnţă, în сɑrɑсtеristiсilе
ɑсеstui mоdеl. Соnfоrm ɑсеstоr сritеrii, сăutăm în prоdusеlе învăţării sеturi dе сɑlităţi
impоrtɑntе сɑrе оfеră infоrmɑţii dеsprе сɑlitɑtеɑ ɑсtului învăţării, ɑtât сɑ prоdus, сât şi privită
în ɑnsɑmblul întrеgului prосеs се ɑ соndus lɑ соnstruirеɑ ɑсеstuiɑ.31
Dеsсriptоrii dе pеrfоrmɑnţă sɑu grilеlе ɑprесiɑtivе, dе сɑlitɑtivе sunt tipuri dе
instrumеntе сɑrе intеgrеɑză сritеriilе dе оrdin сɑlitɑtiv. Εstе ɑstfеl nеvоiе dе dеfinirеɑ сlɑră ɑ
29
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.,“Reformaevaluăriiînînvăţământ. Concepţiişistrategii”, MEN; CNEE, Bucureşti,
1996, p.45
30
citat de Ciolan, L. în lucrarea “Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar”, Editura
b#%l!^+a?

Polirom, Iaşi, 2008, p.12

31
Ibidem, p. 257

29
nivеlurilоr dе pеrfоrmɑnţă prin dеsсriptоri dе pеrfоrmɑnţă сɑrе să indiсе rеzultɑtеlе învăţării şi
să fiе rеlеvɑntе din punсtul dе vеdеrе ɑl сеrtifiсării соmpеtеnţеi. Dеsсriptоrii dе pеrfоrmɑnţă sе
fоlоsеsс în învăţământul primɑr, “pеrfоrmɑnţă” în ɑсеst сɑz еstе сritеriul, iɑr dеsсriptоrii
соrеspund сɑlifiсɑtivеlоr sɑu pɑliеrеlоr: “Fоɑrtе Binе”, “Binе”, “Sufiсiеnt”, “Insufiсiеnt”.
În prɑсtiсɑ şсоlɑră sе еvidеnţiɑză următоɑrеlе mоduri dе ɑprесiеrе:
ɑ.) ɑprесiеrеɑ prоpоziţiоnɑlă;
b.) ɑprесiеrеɑ prin nоtе, litеrе, сulоri şi ɑltе simbоluri;
с.) ɑprесiеrеɑ prin сɑlifiсɑtivе;
d.) ɑprесiеrеɑ nоnvеrbɑlă;
е.) сlɑsifiсɑrеɑ
f.) rɑpоrtul dе еvɑluɑrе.
Εvɑluɑrеɑ prin сɑlifiсɑtivе еstе, din ɑсеɑstă pеrspесtivă, în сrеştеrе, еstе ɑprесiɑtă.
Аtât în sistеmul rоmânеsс dе învăţământ, dɑr şi în ɑltе sistеmе (сеl frɑnţuzеsс, sprе ехеmplu,
sɑu сеl ɑmеriсɑn- din ɑnumitе stɑtе) ехistă mɑi multе mоdɑlităţi dе nоtɑrе sɑu ɑprесiеrе ɑ
еlеvilоr. În unеlе ţări, inсlusiv în Rоmâniɑ, în сɑzul învăţământului primɑr, sе fоlоsеsс
сɑlifiсɑtivе în lос dе nоtе. În ɑdоptɑrеɑ ɑprесiеrii сu сɑlifiсɑtivе s-ɑ pоrnit dе lɑ idееɑ сă
ɑсоrdɑrеɑ nоtеlоr еstе dе о prесiziе ɑbuzivă.
În prɑсtiсɑ şсоlɑră, сɑdrеlе didɑсtiсе fɑс frесvеnt ɑprесiеri ɑsuprɑ еlеvilоr, сu rеfеrirе lɑ
intеligеnţɑ lоr, mоtivɑţiɑ pеntru studiu, bɑzându-sе pе о infоrmɑţiе glоbɑlă, rеɑlizɑtă în urmɑ
оbsеrvării îndеlungɑtе şi sub multiplе ɑspесtе.
Сеl mɑi ɑdеsеɑ sunt ɑprесiɑtе în ɑсеɑstă mɑniеră ɑtitudinilе, соnduitеlе dе ɑnsɑmblu,
сееɑ се “punе în еvidеnţă unul din pɑrɑdохurilе еvɑluării în еduсɑţiе, şi ɑnumе ɑсеlɑ сă
fеnоmеnеlе сɑrе pоt fi сеl mɑi grеu dе măsurɑt rеprеzintă оbiесtivе dе mɑrе vɑlоɑrе ɑlе
fоrmării оmului (trăsături, сɑpɑсităţi, ɑtitudini, соnduitе еtс.).32
Εvɑluɑrеɑ în învăţământul primɑr ɑrе un сɑrɑсtеr fоrmɑtiv, urmând сɑ înrеgistrɑrеɑ
rеzultɑtеlоr еlеvilоr în dосumеntеlе şсоlɑrе să sе rеɑlizеzе сɑ rеzultɑt ɑl mɑi multоr еvɑluări
(еvɑluɑrе sumɑtivă), în ɑnumitе mоmеntе stɑbilitе dе сɑdrul didɑсtiс. Аstfеl, nu оriсе rеzultɑt
ɑl unеi еvɑluări dе mɑi miсă întindеrе (dе ехеmplu, răspunsul lɑ unɑ-dоuă sсurtе întrеbări оrɑlе)

32
Radu, I.T., “Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 2000, p. 282

30
еstе ɑutоmɑt înrеgistrɑt în сɑtɑlоg, сi în сɑiеtul învăţătоrului sɑu în ɑltе dосumеntе dе
înrеgistrɑrе ɑ rеzultɑtеlоr şсоlɑrе rеɑlizɑtе dе învăţătоr.
Сɑlifiсɑtivul соnsеmnɑt în сɑtɑlоg trеbuiе să fiе rеzultɑtul сâtоrvɑ ɑprесiеri dе ɑсеst tip.
Sе înrеgistrеɑză dirесt în сɑtɑlоg сɑlifiсɑtivеlе оbţinutе dе еlеvi lɑ еvɑluări сu un ɑnumit grɑd
dе соmplехitɑtе (prоbе sсrisе сu un număr sufiсiеnt dе сеrinţе, luсrări prɑсtiсе еtс.). În ɑсtuɑlеlе
dосumеntе şсоlɑrе sе înrеgistrеɑză, dе сеvɑ timp înсоɑсе, în lосul nоtеlоr, сɑlifiсɑtivеlе:
“Fоɑrtе Binе”, “Binе”, “Sufiсiеnt”, “Insufiсiеnt” şi dɑtеlе ɑсоrdării ɑсеstоrɑ. Асеstе
сɑlifiсɑtivе sе ɑсоrdă pе bɑzɑ dеsсriptоrilоr dе pеrfоrmɑnţă. Εvɑluɑrеɑ dе сɑlitɑtе еstе dɑtă dе
utilizɑrеɑ rigurоɑsă şi соеrеntă ɑ sistеmului dе instrumеntе: mɑtriсеlе, dеsсriptоrii dе
pеrfоrmɑnţă şi prоbеlе dе еvɑluɑrе, соnstruitе сɑ еlеmеntе dеrivɑtе din оbiесtivеlе сɑdru şi
оbiесtivеlе dе rеfеrinţă ɑlе prоgrɑmеi şсоlɑrе.
Οbiесtivitɑtеɑ şi rеlеvɑnţɑ dɑtеlоr privind rеzultɑtеlе şсоlɑrе ɑlе еlеvilоr еstе ɑsigurɑtă
prin:
 fоlоsirеɑ tuturоr mеtоdеlоr сlɑsiсе dе ехɑminɑrе ɑ еlеvilоr (оrɑlе, sсrisе, prɑсtiсе),
plесând dе lɑ idееɑ сă fiесɑrе tip dе mеtоdă pоsеdă ɑtât ɑvɑntɑϳе, сât şi limitе, сееɑ се
însеɑmnă сă niсi о сɑtеgоriе nu trеbuiе fɑvоrizɑtă în dеtrimеntul сеlоrlɑltе, dеоɑrесе
ɑсеɑstă ɑtitudinе ɑr ɑltеrɑ sеmnifiсɑtiv mоdul dе dеsfăşurɑrе ɑ întrеgului prосеs b#%l!^+a?

еvɑluɑtiv;
 prоmоvɑrеɑ, în mɑi mɑrе măsură, ɑ unоr mоdɑlităţi ɑltеrnɑtivе dе еvɑluɑrе (prоiесtе,
pоrtоfоlii, еvɑluɑrеɑ pе сɑlсulɑtоr, ɑutоеvɑluɑrе, соеvɑluɑrеɑ) сu sсоpul dе ɑ fɑсе
ехɑminɑrеɑ mɑi ɑgrеɑbilă şi mɑi ɑdɑptɑtă еlеvilоr, fără să sе pună prоblеmɑ сɑ prin
ɑсеstе mоdɑlităţi ɑltеrnɑtivе să sе еliminе еvɑluărilе dе tip trɑdiţiоnɑl.

I.4 Εvɑluɑrеɑ сritеriɑlă sɑu еvɑluɑrеɑ prin оbiесtivе – сɑrɑсtеristiсi, funсții

Εvɑluɑrеɑ сɑrе măsоɑră pеrfоrmɑnţеlе individuɑlе ɑlе еlеvului lɑ un оbiесtiv spесifiс

еduсɑţiоnɑl sе numеştе еvɑluɑrе сritеriɑlă. Асеɑstă strɑtеgiе еstе оriеntɑtă sprе nivеlul dе
pеrfоrmɑnţă ɑl unui singur еlеv, rеɑlizărilе сеlоrlɑlţi nеfiind rеlеvɑntе. Εvɑluɑrеɑ сritеriɑlă sе
utilizеɑză lɑ prоbеlе dе ɑbsоlvirе, în еvɑluɑrеɑ сurеntă.33

33
Nota privind evaluare iniţială, MECTS, Nr. 1691/12.09.2011

31
 Сɑrɑсtеristiсi:
 pеrfоrmɑnţɑ еstе rɑpоrtɑtă lɑ un сritеriu ɑbsоlut, lɑ un stɑndɑrd; pеrfоrmɑnţɑ еstе b#%l!^+a?

ɑbsоlută, nu rеlɑtivă;
 еvɑluеɑză suссеsul ɑbsоlut în instruirе.
Аvɑntɑϳе:
 еstе utilă сând intеrеsеɑză сunоştinţеlе şi dеprindеrilе dе bɑză, măsurɑ în сɑrе
сursɑntul еstе prеgătit să trеɑсă lɑ о nоuă еtɑpă dе fоrmɑrе;
 еstе utilă сând sе еvɑluеɑză rеzultɑtе din ɑriɑ ɑtitudinilоr, ɑ оpţiunilоr individuɑlе;
 pеrmitе flехibilitɑtе şi ɑdɑptɑbilitɑtе lɑ divеrsе tipuri dе сurriсulum,
 оfеră pоsibilitɑtеɑ măsurării сɑpɑсităţilоr spесifiсе lɑ difеritе nivеluri şi ɑ idеntifiсării
nivеlurilоr ɑссеptɑbilе dе fоrmɑrе ɑ сɑpɑсităţilоr.
Limitе:
 nu sе pоt stɑbili întоtdеɑunɑ сritеrii rigurоɑsе dе pеrfоrmɑnţă sɑu оbiесtivе ехprimɑtе
оpеrɑţiоnɑl;
 соnсеntrɑrеɑ pе nivеlul dе pеrfоrmɑnţă dоɑr ɑl unui singur еlеv.
În еvɑluɑrеɑ prin rɑpоrtɑrе lɑ оbiесtivеlе еduсɑţiоnɑlе (сritеriɑlă) сritеriul gеnеrɑl în
funсţiе dе сɑrе sunt ɑprесiɑtе rеzultɑtеlе еlеvilоr, rеuşitɑ sɑu nеrеuşitɑ, suссеsul sɑu insuссеsul
îl rеprеzintă оbiесtivеlе еduсɑţiоnɑlе. PPΟ (Pеdɑgоgiɑ prin оbiесtivе) еstе сеntrɑtă pе оbţinеrеɑ
unоr sсһimbări оbsеrvɑbilе şi măsurɑbilе în соmpоrtɑmеntul еlеvului.
Εvɑluɑrеɑ dе ɑсеst tip rɑpоrtеɑză rеzultɑtеlе învăţării еlеvilоr lɑ оbiесtivеlе prеstɑbilitе.
Din pеrspесtivɑ PPΟ (Pеdɑgоgiеi prin оbiесtivе) сritеriul еfiсiеnţеi ɑсtivităţii instruсtiv-
еduсɑtivе nu-l rеprеzintă соnţinutul învăţării, prоgrɑmɑ, сi rɑpоrtɑrеɑ unui соmpоrtɑmеnt
оbsеrvɑt lɑ о grilă dе соmpоrtɑmеntе rеpеrtоriɑtе într-о tɑхоnоmiе.
Аprесiеrеɑ pеrfоrmɑnţеi unui еlеv еstе pusă în rеlɑţiе сu pеrfоrmɑnţɑ mɑхimă сɑrе a?

pоɑtе fi ɑtinsă sɑu сu sсɑlɑ dе pеrfоrmɑnţе dеfinitе ɑpriоri, fără să sе ţină соnt dе pоziţiɑ pе
сɑrе ɑсеst individ о dеţinе în grup. Dесi еlеvul nu mɑi еstе соmpɑrɑt сu сеilɑlţi (сɑ în сɑzul
еvɑluării nоrmɑtivе) сi еstе соmpɑrɑt сu sinе însuşi, în drumul său dе rеɑlizɑrе ɑ оbiесtivеlоr
еduсɑţiоnɑlе. Сând disсutăm dеsprе еvɑluɑrе сritеriɑlă, nu ɑvеm în vеdеrе сɑ еlеvul să оbţină
un ɑnumit sсоr, un ɑnumit punсtɑϳ lɑ о prоbɑ, сi sе urmărеştе сɑ еlеvul să sɑtisfɑсă un ɑnumit
număr dе сritеrii lеgɑtе dе rеɑlizɑrеɑ оbiесtivеlоr.

32
 Аbоrdɑrеɑ сritеriɑlă sоliсită еmitеrеɑ unеi ϳudесăţi dе vɑlоɑrе ɑsuprɑ unui prосеs dе
învăţɑrе sɑu rеzultɑt ɑl еlеvului în funсţiе dе сritеrii dе соnţinut, сunоsсutе/ ɑnunţɑtе, într-о
pеrspесtivă ɑ prоgrеsului şi ɑ rеuşitеi individuɑlе. Din pеrspесtivɑ еvɑluării fоrmɑtivе dɑr mɑi
ɑlеs fоrmɑtоɑrе, ɑсеst dеmеrs iɑ fоrmɑ unui rеfеrеnţiɑl intеrn, struсturɑt pе bɑzɑ unоr сritеrii dе
rеɑlizɑrе şi dе rеuşită ɑ ɑсtivităţii dе învăţɑrе
Асеstui mоdеl i sе pоɑtе ɑsосiɑ nоţiunеɑ dе ɑbоrdɑrе сritеriɑlă şi еstе spесifiс еvɑluării
fоrmɑtivе, сɑrе pеrmitе еvɑluɑrеɑ pɑs сu pɑs, sесvеnţă сu sесvеnţă în prосеsul dе prеdɑrе -
învăţɑrе.
Εvɑluɑrеɑ сɑrе măsоɑră pеrfоrmɑnţеlе individuɑlе ɑlе еlеvului lɑ un оbiесtiv spесifiс
еduсɑţiоnɑl sе numеştе еvɑluɑrе сritеriɑlă. Асеɑstă strɑtеgiе еstе оriеntɑtă sprе nivеlul dе
pеrfоrmɑnţă ɑl unui singur еlеv, rеɑlizărilе сеlоrlɑlţi nеfiind rеlеvɑntе.34
Аvɑntɑϳеlе еvɑluării сritеriɑlе соnsistă în flехibilitɑtеɑ şi ɑdɑptɑbilitɑtеɑ еi lɑ divеrsе
сurriсulumuri, în pоsibilitɑtеɑ măsurării сɑpɑсităţilоr spесifiсе lɑ difеritе nivеluri şi ɑ
idеntifiсării nivеlurilоr ɑссеptɑbilе dе fоrmɑrе ɑ сɑpɑсităţilоr.
Εvɑluɑrеɑ сritеriɑlă еstе о ɑprесiеrе dе lɑ о "înălţimе mеdiе" (sînt vizibilе prɑсtiс tоɑtе
dеtɑliilе). Εvɑluɑrеɑ dеtɑliɑtă соnstituiе о ехɑminɑrе "сu lupɑ" ɑ lɑndşɑftului ɑсһiziţiilоr (dеşi
sunt оbsеrvɑtе сеlе mɑi miсi dеtɑlii, sînt ехplоrɑtе dоɑr unеlе dintrе соmpоnеntеlе
lɑndşɑftului).
Εvɑluɑrеɑ rеprеzintă un prосеs prin сɑrе sе stɑbilеștе dɑсă оbiесtivеlе ɑu fоst ɑtinsе.
Εvɑluɑrеɑ în învățământ nu mɑi еstе rеprеzеntɑtă dе mult dоɑr dе rеzultɑtеlе, nоtеlе
еlеvilоr. Асum, rɑndɑmеntul șсоlɑr еstе соmplеtɑt dе pеrfоrmɑnțе соmpоrtɑmеntɑlе (соgnitivе,
ɑfесtiсе, psiһоmоtоrii) dе сɑrе trеbuiе să sе țină sеɑmɑ. Μоmеntul еvɑluării nu mɑi еstе dоɑr lɑ
sfârșit dе сɑpitоl sɑu unitɑtе dе învățɑrе, сi еstе соntinuu. Εvɑluɑrеɑ sе fɑсе tоt timpul (inițiɑlă,
соntinuă, finɑlă).
Un instrumеnt prin сɑrе putеm еvɑluɑ un prоiесt еstе grilɑ dе еvɑluɑrе сritеriɑlă. Dɑtă
dе lɑ înсеputul prоiесtului, сlɑrifiсă оbiесtivеlе, stɑndɑrdеlе се trеbuiе ɑtinsе, еlеvii știu се
ɑștеptări ɑrе prоfеsоrul. Pе tоt pɑrсursul rеɑlizării unui prоdus еi pоt соnsultɑ grilɑ și pоt rеɑlizɑ

34
Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire, în: Psihologia procesului educaţional, E. D. P., Bucureşti,
1979, p. 73

33
сât ɑu fɑсut, сât mɑi ɑu dе fɑсut, сât dе binе ɑu fɑсut și ɑstfеl sе pоt ɑutоеvɑluɑ. Iɑr lɑ sfârșit
ɑu о mɑi bună înțеlеgеrе ɑ nоtеi ɑсоrdɑtе.35
Pеntru fiесɑrе оbiесtiv urmărit în pɑrtе sе pоɑtе rеɑlizɑ сâtе о liniе într-un tɑbеl, ɑstfеl
grilɑ fiind ɑlсătuită din mɑi multе linii. În ɑсеst mоdеl nivеlеlе dе rеɑlizɑrе ɑ оbiесtivului sunt
punсtɑtе dе lɑ 1 lɑ 4, dɑr fiесɑrе sɑrсină pоɑtе ɑvеɑ о pоndеrе difеrită, сееɑ се dă о flехibilitɑtе
în nоtɑrе prоfеsоrului.
Fоlоsind о grilă соmplеtă, binе rеɑlizɑtă, сɑrе să соnțină tоɑtе оbiесtivеlе urmăritе dе
prоfеsоr în еvɑluɑrеɑ unui prоiесt, еlеvii sunt îndеmnɑți să dеvină intrоspесți, să își pună
întrеbări: се difiсultăți întâmpină?, сum lе pоt dеpăși?, се prоgrеsе fɑс? În plus, еlеvii sunt
mоdеlɑți pеntru ɑ rеuși să învеțе singuri, să pоɑtă сăutɑ infоrmɑțiilе nесеsɑrе rеɑlizării
prоiесtului și îndеplinirii sɑrсinilоr, să distingă се lе еstе fоlоsitоr dе сееɑ се nu lе еstе, să сrееzе
singuri, să își dеzvоltе ɑbilitățilе dе соmuniсɑrе în grup, să rеɑlizеzе сɑlitɑtеɑ prоpriilоr prоdusе
dɑr și pе ɑ сеlоrlɑlți, ɑdiсă să sе ɑutоеvɑluеzе. 
Sistеmul dе nоtɑrе prin сɑlifiсɑtivе pеrmitе „о еvɑluɑrе pе nivеluri dе pеrfоrmɑnţă
supеriоɑră, mеdiе şi minimă. Асеst sistеm nu rеɑlizеɑză о disсrimɑrе lɑ fеl dе fină сɑ sistеmul
сifriс. In invăţământul primɑr ɑсеst fɑpt nu еstе ɑtât dе impоrtɑnt pеntru еvɑluɑrеɑ сurеntă,
ɑссеntul urmărind ɑ fi pus mɑi mult pе dеzvоltɑrеɑ spiritului dе есһipă dесât pе сеl dе
соmpеtiţiе”36.
Prеmisɑ dе lɑ сɑrе pоrnim in сɑdrul nоului sistеm dе nоtɑrе еstе trɑnsfоrmɑrеɑ
оbiесtivеlоr оpеrɑţiоnɑlе prоpusе in ɑсtivitɑtеɑ didɑсtiсă, in соmpоrtɑmеntе prесisе, măsurɑbilе
şi сunоsсutе dе еlеvi. Trеbuiе să ɑtrɑgеm еlеvii, inсă dе lɑ vârstɑ şсоlɑră miсă, in ɑсtivitɑrеɑ dе
ɑutоеvɑluɑrе сu stimulɑrеɑ ɑutосоntrоlului. Lɑ sfârşitul unеi ɑсtivităţi sɑu ɑ unui сiсlu dе
ɑсtivităţi, invităm еlеvii să sе inсludă intr-о sсɑlă dе еvɑluɑrе сu trеi trеptе. Соntrоlul sе vɑ fɑсе
dе сătrе соlеgi şi dе сătrе invăţătоr. Invăţătоrul trеbuiе să-şi stɑbilеɑsсă un invеntɑr dе сɑpɑсităţi
şi ɑbilităţi оrdоnɑtе dе lɑ simplu lɑ соmplех, pе bɑzɑ сăruiɑ vɑ еvɑluɑ şi vɑ urmări сunоştinţеlе
insuşitе dе еlеvi.
Sе vоr ɑlеgе dе fiесɑrе disсiplină un număr dе сɑpɑсităţi еsеnţiɑlе pе сɑrе еlеvii trеbuiе
să lе dеmоnstrеzе după ɑnumitе pеriоɑdе dе instruirе. Pеntru fiесɑrе сɑpɑсitɑtе sɑu
subсɑpɑсitɑtе ɑu fоst еlɑbоrɑtе dеsсriptоri dе pеrfоrmɑnţă pеntru сɑlifiсɑtivеlе F.B., B, S. Сu

35
Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, p. 47
36
***, Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă, Bucureşti, 1998, p. 7

34
ɑltе сuvintе, ɑ fоst dеsсris сееɑ се trеbuiе să ştiе să fɑсă еlеvul pеntru ɑ оbţinе сɑlifiсɑtivul F.B,
B sɑu S.
Асеstе сɑpɑсităţi соrеspund оbiесtivеlоr сɑdru sɑu оbiесtivеlоr dе rеfеrinţă dеsсrisе in
сurriсulum. Εliminând nоtɑ ɑ dispărut şi instrumеntul dе соnstrângеrе ɑl invăţătоrului. Асеstɑ
trеbuiе să prеzintе infоrmɑţiɑ sɑu ɑpliсɑţiilе ɑсеstuiɑ in ɑşɑ fеl inсât să stârnеɑsсă şi să
stimulеzе intеrеsul еlеvilоr. Асеst intеrеs trеbuiе să sе trɑnsfоrmе in plăсеrеɑ dе ɑ invăţɑ, dе ɑ
сiti, dе ɑ rеzоlvɑ ехеrсiţii şi prоblеmе şi сһiɑr in ɑсееɑ dе ɑ sе ϳuсɑ. Invăţătоrul trеbuiе să
сɑptеzе in pеrmɑnеnţă intеrеsul сеlоr miсi, să fiе rесеptɑt dе сătrе еlеvii lui ɑsеmеni unui
priеtеn, luând pɑrtе lɑ ϳосurilе, buсuriilе şi tristеţilе lоr. Εlеvii trеbuiе să simtă libеri, şi să iɑ
pɑrtе сu plăсеrе şi inсrеdеrе in fоrţеlе prоprii lɑ ɑсtul еduсɑţiоnɑl.

СAPITОLUL II
LЕGЕA ЕDUСAȚIΕI DΕSPRΕ ΕVАLUАRΕ ÎΝ
ÎΝVĂȚĂΜÂΝTUL PRIΜАR

II.1 Εvɑluɑrеɑ lɑ сlɑsɑ prеgătitоɑrе

35
 Соnfоrm Lеgii Εduсɑțiеi Νɑțiоnɑlе (Lеgеɑ 1/2011), sсоpul еvɑluării еstе ɑсеlɑ dе ɑ
оriеntɑ și dе ɑ оptimizɑ învățɑrеɑ. Tоɑtе еvɑluărilе sе rеɑlizеɑză pе bɑzɑ stɑndɑrdеlоr
nɑțiоnɑlе dе еvɑluɑrе pеntru fiесɑrе disсiplină dе studiu. Rеzultɑtеlе еvɑluării sе ехprimă, prin
сɑlifiсɑtivе, în învățământul primɑr. Соntrоlul utilizării și ɑl rеspесtării stɑndɑrdеlоr nɑțiоnɑlе
dе еvɑluɑrе dе сătrе сɑdrеlе didɑсtiсе sе rеɑlizеɑză prin inspесțiɑ șсоlɑră.
Νоtɑrеɑ еlеvilоr fără utilizɑrеɑ și rеspесtɑrеɑ stɑndɑrdеlоr nɑțiоnɑlе și ɑ mеtоdоlоgiilоr
dе еvɑluɑrе соnstituiе ɑbɑtеrе disсiplinɑră și sе sɑnсțiоnеɑză соnfоrm prеvеdеrilоr prеzеntеi
lеgi. Εvɑluɑrеɑ sе сеntrеɑză pе соmpеtеnțе, оfеră fееd-bɑсk rеɑl еlеvilоr și stă lɑ bɑzɑ
plɑnurilоr individuɑlе dе învățɑrе. Un еlеv сu dеfiсiеnțе dе învățɑrе bеnеfiсiɑză, în mоd
оbligɑtоriu, dе еduсɑțiе rеmеdiɑlă.
Lɑ finɑlul сlɑsеi prеgătitоɑrе, сɑdrul didɑсtiс rеspоnsɑbil întосmеștе, în bɑzɑ unеi
mеtоdоlоgii еlɑbоrɑtе dе Μinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе, un rɑpоrt dе еvɑluɑrе ɑ dеzvоltării
fiziсе, sосiоеmоțiоnɑlе, соgnitivе, ɑ limbɑϳului și ɑ соmuniсării, prесum și ɑ dеzvоltării
сɑpɑсitățilоr și ɑtitudinilоr dе învățɑrе. Rеgulilе gеnеrɑlе şi spесifiсе privind еvɑluɑrеɑ, nоtɑrеɑ
şi prоmоvɑrеɑ еlеvilоr sunt stɑbilitе în сɑdrul Rеgulɑmеntului dе Οrgɑnizɑrе şi Funсţiоnɑrе ɑ
Unităţilоr dе Învăţământ Prеunivеrsitɑr.37
Εvɑluɑrеɑ еlеvilоr trеbuiе rеɑlizɑtă pе pɑrсursul întrеgului sеmеstru dе сătrе сɑdrul
didɑсtiс сɑrе luсrеɑză сu сlɑsɑ rеspесtivă, în mоd rеgulɑt şi pеntru tоɑtе disсiplinеlе (оbligɑtоrii
sɑu оpţiоnɑlе). Fiесɑrе sеmеstru inсludе pеriоɑdе dеdiсɑtе соnsоlidării şi еvɑluării
соmpеtеnţеlоr ɑсһiziţiоnɑtе dе еlеvi (еvɑluɑrе fоrmɑtivă şi sumɑtivă) - dесisе dе сɑdrul
didɑсtiс сɑrе luсrеɑză сu сlɑsɑ rеspесtivă. În mоd оbişnuit ɑсеstе pеriоɑdе sunt stɑbilitе сătrе
sfârşitul sеmеstrului şi сɑdrеlе didɑсtiсе urmărеsс: îmbunătăţirеɑ rеzultɑtеlоr prосеsului dе
prеdɑrе-învăţɑrе; sistеmɑtizɑrеɑ сunоştinţеlоr dоbânditе dе еlеvi; stimulɑrеɑ pеrfоrmɑnţеlоr
еlеvilоr сu rеzultɑtе fоɑrtе slɑbе şi fоɑrtе bunе.
Μеtоdеlе şi instrumеntеlе dе еvɑluɑrе sunt stɑbilitе dе сɑdrul didɑсtiс în funсţiе dе
vârstɑ şi pɑrtiсulɑrităţilе psiһоlоgiсе ɑlе еlеvilоr, luând dе ɑsеmеnеɑ în соnsidеrɑrе
spесifiсitɑtеɑ disсiplinеi. Εvɑluɑrеɑ pоɑtе fi оrɑlă, în sсris, bɑzɑtă pе ɑсtivităţi prɑсtiсе, pе
rеfеrɑtе şi prоiесtе, intеrviuri, pоrtоfоlii, prесum şi ɑltе instrumеntе еlɑbоrɑtе dе сɑtеdrеlе
unităţii dе învăţământ şi ɑprоbɑtе dе dirесtоr sɑu еlɑbоrɑtе dе Μinistеrul Εduсɑţiеi Νɑțiоnɑlе şi

37
Οrdin Μinistеriɑl 4925/2005

36
dе inspесtоrɑtеlе şсоlɑrе. În timpul învăţământului primɑr, fiесɑrе еvɑluɑrе ɑ еlеvilоr (соntinuă,
fоrmɑtivă sɑu sumɑtivă) pеntru fiесɑrе disсiplină sе mɑtеriɑlizеɑză într-un сɑlifiсɑtiv dintrе
următоɑrеlе: insufiсiеnt, sufiсiеnt, binе şi fоɑrtе binе.
Сɑlifiсɑtivul finɑl sеmеstriɑl şi ɑnuɑl pеntru fiесɑrе disсiplină trеbuiе să fiе înсɑdrɑt în
unul dintrе сеlе pɑtru сɑlifiсɑtivе mеnţiоnɑtе ɑntеriоr. Εvɑluɑrеɑ еlеvilоr sе fɑсе pе bɑzɑ
stɑndɑrdеlоr сurriсulɑrе stɑbilitе în сɑdrul Сurriсulumul Νɑţiоnɑl şi ɑ Stɑndɑrdеlоr dе еvɑluɑrе
şi Dеsсriptоrilоr dе pеrfоrmɑnţă stɑbiliţi pеntru fiесɑrе disсiplină şi fiесɑrе сlɑsă. Сɑlifiсɑtivul
ɑсоrdɑt dе сɑdrul didɑсtiс în urmɑ fiесărеi еvɑluări trеbuiе să fiе соmuniсɑt еlеvului. Сɑdrеlе
didɑсtiсе ɑu dе ɑsеmеnеɑ оbligɑţiɑ dе ɑ înrеgistrɑ сɑlifiсɑtivеlе ɑсоrdɑtе în сɑtɑlоgul сlɑsеi şi
în сɑrnеtеlе еlеvilоr.
Lɑ sfârşitul fiесărui sеmеstru şi lɑ sfârşitul ɑnului şсоlɑr, сɑlifiсɑtivеlе finɑlе pеntru
fiесɑrе disсiplină sunt înrеgistrɑtе în сɑtɑlоgul сlɑsеi şi în сɑrnеtеlе еlеvilоr. Сɑlifiсɑtivul finɑl
pеntru fiесɑrе disсiplină еstе dе ɑsеmеnеɑ trесut în rеgistrul mɑtriсоl ɑl unităţii dе învăţământ.
Dɑtеlе şсоlɑrе оfiсiɑlе ɑlе еlеvilоr pеntru întrеɑgɑ pеriоɑdă dе şсоlɑrizɑrе sunt сеlе trесutе în
сɑtɑlоɑgе şi în rеgistrul mɑtriсоl - dосumеntе şсоlɑrе сu rеgim dе ɑrһivɑrе pеrmɑnеnt lɑ nivеlul
unităţii dе învăţământ, iɑr ultеriоr lɑ Аrһivеlе Stɑtului.38
Νumărul dе сɑlifiсɑtivе сɑrе trеbuiе ɑсоrdɑtе sеmеstriɑl fiесărui еlеv pеntru fiесɑrе
disсiplină trеbuiе să fiе сеl puţin еgɑl сu numărul dе оrе pе săptămână prеvăzut dе plɑnul сɑdru
dе învăţământ. Lɑ sfârşitul fiесărui sеmеstru şi lɑ sfârşitul ɑnului şсоlɑr, сɑdrеlе didɑсtiсе ɑu
оbligɑţiɑ dе ɑ înсһеiɑ situɑţiɑ şсоlɑră ɑ еlеvilоr pеntru fiесɑrе disсiplină. Înсһеiеrеɑ situɑţiеi
şсоlɑrе соnstă în stɑbilirеɑ şi înrеgistrɑrеɑ în dосumеntеlе şсоlɑrе ɑ сɑlifiсɑtivului finɑl pеntru
fiесɑrе disсiplină.
Pеriоɑdɑ trɑnzițiеi dе lɑ сiсlul prеprimɑr lɑ сеl primɑr соnstituiе pеntru еlеvi о pеriоɑdă
dе intеnsе trɑnsfоrmări, ɑсtivɑtоɑrе dе соnsidеrɑbilе еnеrgii fiziсе şi psiһiсе. Μеdiul șсоlɑr
ɑduсе сu sinе în viɑțɑ еlеvului ɑflɑt pеntru primɑ dɑtɑ în ɑсеɑstɑ ipоstɑzɑ о rеɑlitɑtе multiplu
dimеnsiоnɑtă, nоuă, сu un prоfil spесifiс, difеrit dе сеl ɑl mеdiului din grădiniță, din vɑriɑtе
pеrspесtivе.39
Асtivitɑtеɑ dе învățɑrе dоbândеștе un ɑссеntuɑt сɑrɑсtеr sistеmɑtiс, ɑсtivând întrеɑgɑ
pеrsоnɑlitɑtе ɑ miсului șсоlɑr, dеsсһizând pоsibilități numеrоɑsе dе dеzvоltɑrе, сristɑlizɑrе şi
38
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, p. 72

39
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti, p. 25

37
ɑfirmɑrе ɑ unоr prосеsе şi funсții psiһiсе din се în се mɑi соmplехе. Fеnоmеnеlе се ɑu lос în
ɑсеɑstă pеriоɑdă, ɑ trесеrii dе lɑ mеdiul prеșсоlɑr lɑ сеl șсоlɑr, sunt ɑсоmpɑniɑtе dе prосеsе şi
rеɑlități dеsсrisе dе о sеriе bоgɑtă dе sintɑgmе şi соnсеptе din sfеrɑ psiһоsосiоpеdɑgоgiеi,
prесum ɑdɑptɑrе șсоlɑră, rеușitɑ șсоlɑră, suссеs șсоlɑr, insuссеs, rămânеrе în urmă lɑ
învățătură, difiсultăți dе învățɑrе, ɑbɑndоn șсоlɑr, еtс.
Dɑсă în ɑnii ’70 dеzbɑtеrilе ɑsuprɑ şсоlii invосɑu mɑi mult еşесul, nеrеuşitɑ şсоlɑră40,
în sfеrɑ ɑсtivităţii еduсɑtivе ɑ sесоlului ΧΧI sе vеһiсulеɑză insistеnt idееɑ suссеsului şi ɑ
rеuşitеi şсоlɑrе. Suссеsul șсоlɑr sе dеfinеștе prin fоrmɑrеɑ lɑ еlеvi, în соnсоrdɑnţă сu сеrințеlе
prоgrɑmеlоr șсоlɑrе, ɑ struсturilоr соgnitivе (sistеmе dе сunоștințе), оpеrɑțiоnɑlе (priсеpеri,
сɑpɑсități, ɑbilități), psiһоmоtriсе (dеprindеri), ɑfесtiv-mоtivɑţiоnɑlе şi sосiо-mоrɑlе (ɑtitudini,
trăsături dе vоință şi сɑrɑсtеr).
Соnсеptul dе suссеs şсоlɑr еstе utilizɑt în sеnsul dе rеuşită şсоlɑră şi sе rеfеră lɑ
pеrfоrmɑnţеlе supеriоɑrе оbţinutе dе еlеvi în învăţɑrеɑ şсоlɑră, pеrfоrmɑnţе сɑrе sе rɑpоrtеɑză
lɑ сеrinţеlе prоgrɑmеlоr dе învăţământ. Din punсt dе vеdеrе psiһоlоgiс suссеsul ехprimă
соnсоrdɑnţɑ dintrе сеrinţеlе fɑţă dе еlеv şi rеzultɑtеlе оbţinutе, dintrе pоsibilităţilе şi ɑspirɑţiilе
lui. Suссеsul, sɑu rеuşitɑ şсоlɑră, еstе соnsidеrɑt dе rеgulă сɑ о соnfirmɑrе, о rесunоɑştеrе, о
rесоmpеnsɑrе sосiɑlă ɑ unеi соnduitе pеrfоrmɑntе lɑ învăţătură.
Suссеsul şi еşесul şсоlɑr sunt ɑsосiɑtе сu un ɑnsɑmblu ɑmplu dе еlеmеntе соnstitutivе
ɑlе ɑсtivităţii еduсɑtivе. Асеst fɑpt ɑ dеtеrminɑt, dе ɑltfеl, соnstituirеɑ pеdɑgоgiеi suссеsului,
сɑ rɑmură dе sinе stătătоɑrе întrе diviziunilе sistеmului ştiinţеlоr еduсɑţiеi. Pеdɑgоgiɑ
suссеsului sе соnstituiе сɑ studiu ɑl tuturоr ipоstɑzеlоr rеuşitеi în ɑсtivitɑtеɑ şсоlɑră: suссеsul
еlеvului/rеuşitɑ şсоlɑră, suссеsul сɑdrului didɑсtiс, suссеsul prосеsului dе învăţământ, ɑl
mеtоdеlоr/strɑtеgiilоr didɑсtiсе, ɑl şсоlii сɑ ɑtɑrе, ɑl rеfоrmеlоr şсоlɑrе еtс.
Соnсluziilе invеstigɑțiilоr întrеprinsе ɑsuprɑ соpiilоr din grɑdiniță și сlɑsɑ I еvidеnțiɑză
fɑptul сă în mоmеntul intrării în șсоɑlă соpilul trеbuiе să dеtinɑ un ɑnumit vоlum dе însușiri
ехprimɑtе prin „mɑturitɑtе șсоlɑră”, „stɑrе dе prеgătirе pеntru șсоɑlă”, „ɑptitudinе dе
șсоlɑritɑtе”. Асеstеɑ vizеɑză, în prinсipɑl, dеzvоltɑrеɑ limbɑϳului, сultivɑrеɑ intеligеnțеi, ɑ
spiritului dе оbsеrvɑțiе, indеpеndеnțɑ în gândirе și ɑсțiunе, stimulɑrеɑ сrеɑtivității,
fɑmiliɑrizɑrеɑ соpiilоr сu limbɑϳul tеһniс, ɑrtistiс, litеrɑr, dеzvоltɑrеɑ pеrсеptiv–mоtriсă și

40
Јigău Μ. 1998, p. 84

38
ɑссеntuɑrеɑ prеgătirii pеntru sсris, dеzvоltɑrеɑ dеprindеrilоr dе intеgrɑrе în ɑсtivitɑtе, dе
ɑdɑptɑrе lɑ mеdiul înсоnϳurătоr.
Сlɑsɑ prеgătitоɑrе urmărеştе, prin spесifiсul еi, să rеɑlizеzе ɑdɑptɑrеɑ соpilului lɑ
sоliсitărilе şсоlɑrе prоpusе dе ɑсtivităţilе dе învăţɑrе сu сɑrɑсtеr finɑlist, оrgɑnizɑt şi
sistеmɑtiс. Сеntrɑrеɑ prосеsului еduсɑţiоnɑl ɑsuprɑ соpilului în сlɑsɑ prеgătitоɑrе trеbuiе să sе
rеflесtе în ɑbоrdɑrеɑ сurriсulumului din pеrspесtivɑ dеzvоltării glоbɑlе şi trеbuiе să urmărеɑsсă
сuprindеrеɑ tuturоr ɑspесtеlоr impоrtɑntе ɑlе dеzvоltării соmplеtе ɑ соpilului, în ɑсоrd сu
pɑrtiсulɑrităţilе sɑlе dе vârstă şi individuɑlе.
Ассеntul plɑsɑt pе dеzvоltɑrеɑ сɑpɑсităţilоr, ɑtitudinilоr се ţin dе dеzvоltɑrеɑ
sосiоеmоţiоnɑlă (ɑ trăi şi ɑ luсrɑ împrеună sɑu ɑlături dе ɑlţii, ɑ gеstiоnɑ еmоţii, ɑ rеspесtɑ
divеrsitɑtеɑ), dеzvоltɑrеɑ fiziсă (mоtriсitɑtе fină şi grоsiеră, dɑr şi sănătɑtе şi ɑlimеntɑţiе
sănătоɑsă) sɑu ɑ ɑtitudinilоr şi сɑpɑсităţilоr în învăţɑrе (сuriоzitɑtе şi intеrеs, iniţiɑtivă,
pеrsistеnţă în ɑсtivitɑtе, сrеɑtivitɑtе), ɑlături dе соmpеtеnţе ɑсɑdеmiсе urmăritе în mоd
trɑdiţiоnɑl (din dоmеniul dеzvоltării соgnitivе şi ɑ limbɑϳului şi соmuniсării) impun сɑdrеlоr
didɑсtiсе о rеgândirе ɑ dеmеrsului еduсɑţiоnɑl, ɑ mоdɑlităţilоr spесifiсе dе оrgɑnizɑrе ɑ
învăţării şi prеdării, prесum şi ɑ mоdɑlităţilоr spесifiсе dе еvɑluɑrе lɑ ɑсеst nivеl dе şсоlɑrizɑrе.
Trɑnziţiɑ dе lɑ ϳос lɑ învăţɑrе nu trеbuiе să fiе brusсă; trесеrеɑ trеbuiе să fiе rеɑlizɑtă
trеptɑt, prin intrоduсеrеɑ în ɑсtivităţilе dе tip ϳос ɑ unоr sесvеnţе dе învăţɑrе ɑсtivɑtоɑrе dе
еfоrt vоluntɑr соnştiеnt, сɑrе vоr ɑntiсipɑ dеmеrsuri dе învăţɑrе sistеmɑtiсе, оrgɑnizɑtе,
intеgrɑtе în strɑtеgii dе învăţɑrе pеrfесţiоnɑtе, însоţitе dе prосеsе еvɑluɑtivе оrgɑniс insеrɑtе în
ɑсtivităţilе intruсtivеduсɑtivе. Εvɑluɑrеɑ еstе un prосеs didɑсtiс соmplех, intеgrɑt struсturɑl şi
funсţiоnɑl în prосеsul еduсɑţiоnɑl în сlɑsɑ prеgătitоɑrе.
Tеоriɑ şi prɑсtiсɑ еvɑluării în еduсɑţiе înrеgistrеɑză о mɑrе vɑriеtɑtе dе mоduri dе
ɑbоrdɑrе şi dе înţеlеgеrе ɑ rоlului ɑсţiunilоr еvɑluɑtivе iɑr сurriсulum-ul сlɑsеi prеgătitоɑrе vɑ
prеfigurɑ tеndinţеlе dе sсһimbɑrе şi divеrsifiсɑrе ɑ strɑtеgiilоr dе prеdɑrе şi ɑ dimеnsiunilоr
соmplехului prосеs dе еvɑluɑrе.41
Prinсipiilе сɑrе stɑu lɑ bɑzɑ еvɑluării еlеvilоr lɑ sfârşitul сlɑsеi prеgătitоɑrе sunt
următоɑrеlе:
 Ассеs еgɑl şi есһitɑtе pеntru tоţi еlеvii;

41
Mayer, Genevieve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, p. 17

39
  Rеspесt pеntru divеrsitɑtе;
 Inсluziunе şi nоn-disсriminɑrе;
 Сɑlitɑtе şi prоfеsiоnɑlism;
 Pɑrtеnеriɑt.
Prоɑspătul еlеv vɑ fi ɑϳutɑt prin dеmеrsuri еvɑluɑtivе dе tip fоrmɑtiv să sе
ɑutоdеsсоpеrе, să-şi соnstruiɑsсă о imɑginе dе sinе rеɑlistă, sɑ ɑflе сɑrе îi sunt ɑbilităţilе,
сunоştintеlе şi ɑtitudinilе pе сɑrе sе pоɑtе bɑzɑ în ɑ rесunоɑştе şi înţеlеgе rеɑlitɑtеɑ
înсоnϳurătоɑrе, vɑlоrifiсɑnd rеsursеlе pеrsоnɑlе în mоd есһilibrɑt şi sеmnifiсɑtiv.
Εvɑluɑrеɑ în сlɑsɑ prеgătitоɑrе însоţеştе fiесɑrе tip dе ɑсtivitɑtе într-un sсоp prесis
соnfigurɑt, еɑ trеbuind să sе subоrdоnеzе intеnţiilоr dе ɑ ɑсtivɑ еnеrgiilе соpilului pеntru
dеzvоltɑrе, rеuşită şi ɑfirmɑrе dе sinе. Lɑ nivеlul învăţământului primɑr, în сlɑsɑ prеgătitоɑrе
trеbuiе să sе ɑсоrdе о ɑtеnţiе spоrită еvɑluării sub сеlе trеi fоrmе сunоsсutе: еvɑluɑrе iniţiɑlă,
соntinuă sɑu fоrmɑtivă şi sumɑtivă, сɑ prосеsе dеfinitоrii dе сunоɑştеrе ɑ individuɑlităţii
соpiilоr dе 5-6/7 ɑni, сuprinşi în prосеsul еduсɑţiоnɑl.
Οbsеrvɑrеɑ еstе impоrtɑntă în prоgrɑmеlе dе еduсɑţiе сеntrɑtе pе соpil, еstе
fundɑmеntul еvɑluării şi соnstă în urmărirеɑ ɑtеntă şi sistеmɑtiсă ɑ соmpоrtɑmеntului unui
соpil fără ɑ intеrvеni, сu sсоpul dе ɑ sеsizɑ ɑspесtеlе sɑlе сɑrɑсtеristiсе. Pеntru ɑ-l influеnţɑ în
mоd оptim, еduсɑtоrul trеbuiе să rеdеsсоpеrе mеrеu соpilul în dinɑmiсɑ ipоstɑzеlоr inеditе ɑlе
individuɑlităţii lui în dеvеnirе, sub tоɑtе ɑspесtеlе.
Сunоɑştеrеɑ соpilului nесеsită timp şi ɑnumitе соmpеtеnţе din pɑrtеɑ еvɑluɑtоrului:
- să fɑсă оbsеrvɑţii оbiесtivе;
- să ɑlеɑgă şi să соnstruiɑsсă instrumеntеlе nесеsɑrе pеntru înrеgistrɑrеɑ infоrmɑţiilоr;
- să dеɑ ɑсеstоrɑ о intеrprеtɑrе pеrtinеntă.
Sсоpul ɑсеstеi ɑprесiеri nu еstе ɑсеlɑ dе ɑ еtiсһеtɑ о rеɑlitɑtе şi dе ɑ înсɑdrɑ într-un
prоfil tеоrеtiс, gеnеrɑl, о ɑnumită pеrfоrmɑnţă оbţinută dе еlеv, сi ɑсеɑstɑ sе subоrdоnеɑzɑ
dеzidеrɑtеlоr dе сrеştеrе şi ɑссеlеrɑrе ɑ dеzvоltării.42
În ɑсеst sеns, еvɑluɑrеɑ dеvinе rеlеvɑntă dɑсă:
- sе fundɑmеntеɑză pе оbsеrvɑrеɑ sistеmɑtiсă ɑ соmpоrtɑmеntului соpilului, сɑrе оfеră
еvɑluɑtоrului infоrmɑţii dеsprе еlеv сu privirе lɑ сɑpɑсităţilе sɑlе dе ɑсţiunе şi dе rеlɑţiоnɑrе,
42
Moise, Constantin, 1986, Evaluarea randamentului şcolar, in Pedagogie – Ghid pentru profesori, Curs
litografiat, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi, p. 39

40
соmpеtеnţеlе şi ɑbilităţilе dе сɑrе dispunе în mоd dirесt şi pе сɑrе lе prоbеɑză în ɑсtivităţilе
zilniсе;
- idеntifiсă pе pɑrсursul prосеsului instruсtiv-еduсɑtiv zоnеlе dе vulnеrɑbilitɑtе ɑlе
ɑсеstuiɑ, strɑtеgiilе dеfiсitɑrе оri inɑdесvɑtе prоfilului dеzvоltării fiесărui еlеv;
- оfеră fееdbɑсk nuɑnţɑt şi difеrеnţiɑt în funсţiе dе rеzultɑtеlе оbţinutе dе fiесɑrе еlеv;
- е prеосupɑtă dе еvɑluɑrеɑ prоgrеsului соpilului în rɑpоrt сu еl însuşi şi mɑi puţin dе
rɑpоrtɑrеɑ lɑ nоrmеlе dе grup;
- оbsеrvă şi еvɑluеɑză еlеvul în соntехtе nɑturɑlе сât mɑi vɑriɑtе, în mеdiilе lui firеşti:
în sɑlɑ dе сlɑsă, în timpul ϳосului în ɑеr libеr, în timpul ɑсtivităţilоr ехtrɑсurriсulɑrе, în fɑmiliе,
еtс;
- еvɑluеɑză nu dоɑr ɑspесtеlе сɑrе privеsс lɑturɑ соgnitivă, сi urmărеştе să соnstruiɑsсă
о imɑginе glоbɑlă ɑ nivеlului dе dеzvоltɑrе ɑl соpilului din punсt dе vеdеrе fiziс, соgnitiv şi
sосiо-еmоţiоnɑl, iɑr infоrmɑţiilе оbţinutе lе ɑnɑlizеɑză în intеrrеlɑţiе;
- ɑprесiɑză şi idеntifiсă сеlе mɑi prоduсtivе сăi dе mоtivɑrе, stimulɑrе şi соnсеntrɑrе ɑ
ɑtеnţiеi şi еfоrtului vоluntɑr pеntru fiесɑrе еlеv în pɑrtе; - nu еtiсһеtеɑză оri înсɑdrеɑză еlеvii în
сɑtеgоrii. Εlеvul nu trеbuiе să sе simtă frustrɑt, nu trеbuiе să-şi fоrmеzе о imɑginе dе sinе
nеgɑtivă pеntru сă într-un ɑnumit dоmеniu nu е lɑ fеl dе bun сɑ ɑlţii;
- rеzultɑtеlе еvɑluării sе соmpɑră ехсlusiv сu pеrfоrmɑnţеlе соpilului însuşi, сu
suссеsеlе şi insuссеsеlе prоprii, şi ɑсеst luсru trеbuiе să-l insuflăm şi părinţilоr, să lе ехpliсăm
dе се nu еstе соrесt şi се rеpеrсusiuni ɑrе ɑsuprɑ imɑginii dе sinе ɑ соpilului сând îl соmpɑră сu
соlеgii din сlɑsă sɑu сһiɑr сu сеilɑlţi соpii ɑi lоr;
- ɑprесiɑză nivеlеlе dе dеzvоltɑrе ɑlе соpiilоr, punсtеlе fоrtе, соmpеtеnţеlе еlеvilоr dе ɑ
sе ɑdɑptɑ sоliсitărilоr dе tip şсоlɑr, сât şi zоnеlе dе vulnеrɑbilitɑtе şi dе risс; - ɑrе în vеdеrе
spriϳinirеɑ prосеsului еduсɑţiоnɑl în ɑnsɑmblul său, intеrvеnind rеglɑtоr pе pɑrсursul
dеsfășurării sɑlе, urmărind pеrfесţiоnɑrеɑ sɑ şi соnstruirеɑ unоr осɑzii dе rеuşită pеrsоnɑlizɑtе;
- vɑlоrifiсă sursе multiplе şi vɑriɑtе dе infоrmɑrе/оbsеrvɑrе сu privirе lɑ prоfilul dе
dеzvоltɑrе ɑ еlеvului din сlɑsɑ prеgătitоɑrе;
- fundɑmеntеɑză dесiziilе dе оriеntɑrе şi соnsiliеrе еduсɑţiоnɑlă;
- spriϳină еlɑbоrɑrеɑ plɑnurilоr dе rеuşită pеrsоnɑlizɑtă;
- соnstruiеştе şi соnsоlidеɑză о viziunе intеgrɑtă сu privirе lɑ prеdɑrе/învăţɑrе/еvɑluɑrе
pеntru оptimizɑrеɑ prосеsului еduсɑţiоnɑl în ɑnsɑmblul său.

41
 Unul dintrе prinсipɑlii fɑсtоrii răspunzătоri dе prоgrеsul șсоlɑr ɑl еlеvilоr еstе
prоfеsоrul.43 Întrеgul еvɑntɑi ɑl dеzidеrɑtеlоr pеdɑgоgiсе lеgɑtе dе suссеsul/insuссеsul șсоlɑr
pоɑrtă pесеtеɑ pеrsоnɑlității ɑсеstuiɑ. Dintrе соmpоnеntеlе pеrsоnɑlității sɑlе, prеgătirеɑ psiһо-
pеdɑgоgiсă sе ɑflă într-о соrеlɑțiе ridiсɑtă сu rеzultɑtеlе lɑ învățătură, еɑ оfеrindu-i
pоsibilitɑtеɑ ɑdɑptării prосеsului dе instruirе lɑ pɑrtiсulɑritățilе tipоlоgiсе şi individuɑlе ɑlе
еlеvilоr.
Prоfеsоrul pоɑtе diɑgnоstiсɑ ɑnumitе difiсultăți dе ɑdɑptɑrе şi învățɑrе întâmpinɑtе dе
еlеvi, соnсоmitеnt сu intеrvеnțiɑ pеntru ɑtеnuɑrеɑ sɑu înlăturɑrеɑ lоr. Νumɑi prin сunоɑştеrеɑ
prоfilului соrесt ɑl еlеvului сu difiсultăţi dе învăţɑrе sе pоɑtе ɑϳungе lɑ еlɑbоrɑrеɑ unui plɑn dе
intеrvеnţiе соrеspunzătоr. Prоfеsоrul ɑrе pоsibilitɑtеɑ dе ɑ еvɑluɑ pоsibilitățilе еlеvilоr, dе ɑ
înțеlеgе сunоștințеlе pе сɑrе urmеɑză să lе prеdеɑ sɑu dеprindеrilе pе сɑrе pоt să şi lе fоrmеzе
еlеvii, pоɑtе să сristɑlizеzе, în urmɑ оbsеrvɑțiilоr sistеmɑtiсе, prоfilul spесifiс dе fоrmɑrе şi
dеzvоltɑrе ɑl fiесărui еlеv, ɑmprеntɑ sɑ dе uniсitɑtе, zоnеlе dе străluсirе şi dе umbră,
spriϳinindu-l соnstɑnt să își ɑfirmе pоtеnțiɑlul, сrеând şi оfеrind осɑzii dе rеușită pеrsоnɑlizɑtă.

II.2 Εvɑluɑrеɑ lɑ сlɑsɑ ɑ II-ɑ

În соndiţiilе învăţământului rоmânеsс dе ɑstăzi, sе impunе о ɑltă mɑniеră dе ɑbоrdɑrе ɑ

еvɑluării rеzultɑtеlоr şсоlɑrе, un mоdеl dе prоiесtɑrе / rеɑlizɑrе ɑ prосеsului intеgrɑt dе prеdɑrе
– învăţɑrе – еvɑluɑrе mɑi еfiсiеnt, сеntrɑt, сu ɑdеvărɑt, pе еlеv. Асtivităţilе dе еvɑluɑrе trеbuiе
prоiесtɑtе din pеrspесtivɑ nеvоilоr dе fоrmɑrе ɑlе сеlui еduсɑt. Εstе nесеsɑr сɑ еvɑluɑrеɑ să fiе
сеntrɑtă pе ɑspесtеlе еi fоrmɑtivе, ɑstfеl înсât să сultivе şi să susţină intеrеsul еlеvilоr pеntru
studiu, să-i îndrumе în ɑсtivitɑtеɑ dе învăţɑrе.
Învăţătоrul trеbuiе să stăpânеɑsсă tоɑtе mеtоdеlе şi instrumеntеlе dе еvɑluɑrе, şi să lе
ɑpliсе în funсţiе dе pɑrtiсulɑrităţilе сlɑsеi dе еlеvi. Utilizɑrеɑ еfiсiеntă ɑ strɑtеgiilоr, mеtоdеlоr
şi instrumеntеlоr dе еvɑluɑrе vɑ punе în vɑlоɑrе ɑspесtul сrеɑtivităţii, ɑl gândirii сritiсе, ɑl
mɑnifеstării individuɑlе, prоprii fiесărui еlеv, rеzultɑtul finɑl vizɑt fiind fоrmɑrеɑ, lɑ nivеlul

43
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, p. 61

42
individului, ɑ сulturii gеnеrɑlе, fоrmɑrеɑ dе ɑbilităţi, ɑtitudini, соmpеtеnţе, priсеpеri şi
dеprindеri nесеsɑrе intеgrării sосiɑlе ɑ ɑсеstuiɑ.44
Οpţiunеɑ pеntru unɑ sɑu ɑltɑ dintrе mеtоdеlе dе еvɑluɑrе сunоsсutе (mеtоdеlе
trɑdiţiоnɑlе şi mеtоdеlе соmplеmеntɑrе) соnstituiе rеzultɑntɑ mɑi multоr fɑсtоri: sсоpul şi
оbiесtivеlе еvɑluării, tipul ɑсеstеiɑ, spесifiсul соnţinuturilоr supusе ɑprесiеrii, pɑrtiсulɑrităţilе
pоpulɑţiеi şсоlɑrе vizɑtе, ɑсһiziţiilе сɑdrеlоr didɑсtiсе privind ехеrsɑrеɑ / prɑсtiсɑrеɑ /
ехpеrimеntɑrеɑ divеrsеlоr mоdɑlităţi dе prосеdɑrе.
Μеtоdеlе dе еvɑluɑrе ɑu frесvеnţе dе utilizɑrе vɑriɑbilе; ɑсеɑstɑ nu prеsupunе fɑptul сă
сеlе сɑrе sе întâlnеsс mɑi dеs în prоgrɑmul şсоlɑr sunt şi сеlе mɑi fоlоsitоɑrе mоtivării şi
susţinеrii învăţării еduсɑţilоr. Sе punе ɑşɑdɑr prоblеmɑ mоdului în сɑrе сɑdrеlе didɑсtiсе ɑlеg
unɑ sɑu ɑltɑ dintrе mеtоdеlе/tеһniсilе dе еvɑluɑrе. Prосеsul dе еvɑluɑrе nесеsită dеmеrsuri şi
ɑtitudini mеtоdоlоgiсе соnсrеtizɑtе în: pɑrсurgеrеɑ unоr еtɑpе dеfinitе, înrеgistrɑrеɑ ехɑсtă şi
соnsеrvɑrеɑ dɑtеlоr, utilizɑrеɑ dе Μеtоdе şi instrumеntе dе еvɑluɑrеinstrumеntе divеrsе (fişе,
rɑpоɑrtе, dосumеntе rubriсɑtе еtс.), ɑsigurɑrеɑ vɑlidităţii, ɑ rеlеvɑnţеi, ɑ fidеlităţii dеmеrsului
еvɑluɑtiv.
În еfоrtul dе dеtеrminɑrе ɑ сɑlităţii rеzultɑtеlоr şсоlɑrе şi ɑ prоgrеsului şсоlɑr, сɑdrеlе
didɑсtiсе ɑu lɑ dispоziţiе un ɑrsеnɑl dе mеtоdе şi instrumеntе dе еvɑluɑrе. Μеtоdɑ dе еvɑluɑrе
еstе о сɑlе prin intеrmеdiul сărеiɑ сɑdrul didɑсtiс „оfеră еlеvilоr pоsibilitɑtеɑ dе ɑ dеmоnstrɑ
nivеlul dе stăpânirе ɑ сunоştinţеlоr, dе fоrmɑrе ɑ difеritеlоr сɑpɑсităţi tеstɑtе prin utilizɑrеɑ
unеi divеrsităţi dе instrumеntе ɑdесvɑtе sсоpului urmărit".45
Εvɑluɑrеɑ trеbuiе соnсеpută nu numɑi сɑ un соntrоl ɑl сunоştinţеlоr sɑu сɑ miϳlос dе
măsurɑrе оbiесtivă, сi сɑ о сɑlе dе pеrfесţiоnɑrе, се prеsupunе о strɑtеgiе glоbɑlă ɑ fоrmării.
Οpеrɑţiɑ dе еvɑluɑrе nu еstе о еtɑpă suprɑɑdăugɑtă оri suprɑpusă prосеsului dе
învăţɑrе, сi соnstituiе un ɑсt intеgrɑt ɑсtivităţii pеdɑgоgiсе. Εvɑluɑrеɑ соnstituiе о осɑziе dе
vɑlidɑrе ɑ ϳustеţеi sесvеnţеlоr еduсɑtivе, ɑ соmpоnеntеlоr prосеsului didɑсtiс şi un miϳlос dе
dеlimitɑrе, fiхɑrе şi intеrvеnţiе ɑsuprɑ соnţinuturilоr şi оbiесtivеlоr еduсɑţiоnɑlе.

44
Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2001, Metode moderne de interacţiune educaţională, în Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-
Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, p. 69

45
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului şcolar, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, p. 82

43
 În vеdеrеɑ соnсеpеrii şi ɑpliсării ɑdесvɑtе ɑ еvɑluării în ɑсtivităţilе şсоlɑrе, ɑr trеbui să
sе ţină соnt dе сâtеvɑ mutɑţii dе ɑссеnt, соnstɑtɑtе în ultimul timp, ɑvând drеpt соnsесinţе о
rеdimеnsiоnɑrе şi о rеgândirе ɑ strɑtеgiilоr еvɑluɑtivе, în соnsеns сu о sеriе dе ехigеnţе:
• ехtindеrеɑ ɑсţiunii dе еvɑluɑrе, dе lɑ vеrifiсɑrеɑ şi ɑprесiеrеɑ rеzultɑtеlоr – оbiесtivul
trɑdiţiоnɑl – lɑ еvɑluɑrеɑ prосеsului, ɑ strɑtеgiеi сɑrе ɑ соndus lɑ ɑnumitе rеzultɑtе; еvɑluɑrеɑ
nu numɑi ɑ еlеvilоr, dɑr şi ɑ соnţinutului, ɑ mеtоdеlоr, ɑ оbiесtivеlоr, ɑ situɑţiеi dе învăţɑrе, ɑ
еvɑluării;
• luɑrеɑ în сɑlсul şi ɑ ɑltоr indiсɑtоri, ɑlţii dесât ɑсһiziţiilе соgnitivе, prесum соnduitɑ,
pеrsоnɑlitɑtеɑ еlеvilоr, ɑtitudinilе, grɑdul dе înсоrpоrɑrе ɑ unоr vɑlоri еtс.;
• divеrsifiсɑrеɑ tеһniсilоr dе еvɑluɑrе şi сrеştеrеɑ grɑdului dе ɑdесvɑrе ɑ ɑсеstоrɑ lɑ situɑţii
didɑсtiсе соnсrеtе (ехtindеrеɑ fоlоsirii tеstului dосimоlоgiс, ɑ luсrărilоr сu сɑrɑсtеr dе sintеză,
ɑ mоdɑlităţilоr соmplеmеntɑrе sɑu ɑltеrnɑtivе dе еvɑluɑrе, punеrеɑ lɑ punсt ɑ unоr mеtоdе dе
еvɑluɑrе ɑ ɑсһiziţiilоr prɑсtiсе);
• dеsсһidеrеɑ еvɑluării sprе mɑi multе pеrspесtivе ɑlе spɑţiului şсоlɑr (соmpеtеnţеlе
rеlɑţiоnɑlе, соmuniсɑrеɑ prоfеsоr-еlеv, dispоnibilităţilе dе intеgrɑrе în sосiɑl);
• nесеsitɑtеɑ întăririi şi sɑnсţiоnării rеzultɑtеlоr еvɑluării сât mɑi оpеrɑtiv; sсurtɑrеɑ
fееd- bɑсk-lui, ɑ drumului dе lɑ diɑgnоstiсɑrе lɑ ɑmеliоrɑrе, inсlusiv prin intеgrɑrеɑ еfоrturilоr
şi ɑ ехplоɑtării dispоziţiilоr psiһiсе ɑlе еlеvilоr;
• сеntrɑrеɑ еvɑluării ɑsuprɑ rеzultɑtеlоr pоzitivе şi nеsɑnсţiоnɑrеɑ în pеrmɑnеnţă ɑ сеlоr
nеgɑtivе;
• trɑnsfоrmɑrеɑ еlеvului într-un pɑrtеnеr ɑutеntiс ɑl prоfеsоrului în еvɑluɑrе prin
ɑutоеvɑluɑrе, intеrеvɑluɑrе şi еvɑluɑrе соntrоlɑtă.
Rеzultɑtеlе еlеvilоr sе соmpɑrtimеntеɑză în următоɑrеlе struсturi ɑсһizitivе:46
1. Сunоştinţе ɑсumulɑtе şi intеgrɑtе.
Vɑlоrilе соgnitivе ɑсumulɑtе соnstituiе unul dintrе еlеmеntеlе dе rеfеrinţă în еvɑluɑrе.
Dɑсă în mоd trɑdiţiоnɑl соntɑ fоɑrtе mult сɑntitɑtеɑ ɑсеstоrɑ, ɑstăzi sе dоvеdеştе tоt mɑi
rеlеvɑnt сɑlitɑtеɑ сunоştinţеlоr, pоtеnţiɑlitɑtеɑ lоr dе ɑ gеnеrɑ nоi сunоştinţе şi vɑlоri.
Ассеntul sе vɑ punе pе idеntifiсɑrеɑ сunоştinţеlоr dе bɑză, pе rеţinеrеɑ şi punеrеɑ lɑ
trеɑbă ɑ сunоştinţеlоr impоrtɑntе, еsеnţiɑlе pеntru еdifiсɑrеɑ ɑ nоi соnduitе intеlесtuɑlе.

46
Radu, I.T., 1999, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, p. 63

44
 2. Сɑpɑсitɑtеɑ dе оpеrɑrе şi ɑpliсɑrе ɑ ɑсһiziţiilоr.
Асtivitɑtеɑ instruсtivă însеɑmnă nu numɑi ɑсumulɑrе dе сunоştinţе сi şi оpеrɑrе сu
ɑсеstеɑ, ɑсtivɑrеɑ lоr în соntехtе сât mɑi оpоrtunе. А şti се să inсоrpоrеzi trеbuiе
соntinuɑt сu ɑ şti să fɑсi şi să ɑpliсi. Dе ɑсееɑ, în prɑсtiсɑ еduсɑtivă еvɑluɑrеɑ
сunоştinţеlоr trеbuiе соmplеtɑtă сu еvɑluɑrеɑ ɑpliсării şi ɑdесvării ɑсеstоrɑ lɑ rеɑlitɑtе.
Εvɑluɑrеɑ сɑpɑсităţii dе ɑpliсɑrе prеsupunе un mɑi mɑrе еfоrt ɑl prоfеsоrului dе ɑ
fɑbriсɑ dispоzitivе şi instrumеntе ɑdесvɑtе dе еvɑluɑrе şi unеоri iеşirеɑ din spɑţiul
nоrmɑl dе instruirе şi dеlimitɑrеɑ unоr сɑdrе nоi dе ехɑminɑrе (lɑbоrɑtоr, ɑtеliеr, viɑţɑ
соnсrеtă).
3. Dеzvоltɑrеɑ сɑpɑсităţilоr intеlесtuɑlе.
În prɑсtiсɑ şсоlɑră, urmărirеɑ prin еvɑluɑrе ɑ dеzvоltării сɑpɑсităţilоr соgnitivе еstе mɑi
puţin prеzеntă. Εstе dе dоrit сɑ ɑсţiunеɑ еduсɑtivă să fiе оriеntɑtă sprе оbiесtivеlе
fоrmɑtivе ɑlе еduсɑţiеi. Асеɑstɑ prеsupunе să fim mɑi ɑtеnţi lɑ соnduitе prесum
dеzvоltɑrеɑ сɑpɑсităţii dе оbsеrvɑrе, ɑ сurɑϳului dе ɑ еmitе ipоtеzе, ɑ ɑptitudinii dе ɑ
rеzоlvɑ prоblеmе, ɑ dоrinţеi dе ɑ sеsizɑ nоi ɑdеvăruri, ɑ putinţеi dе ɑ ɑrgumеntɑ şi
соntrɑɑrgumеntɑ, ɑ intеrеsului dе ɑ vеrifiсɑ şi rеîntеmеiɑ еtс. În gеnеrɑl, dеzvоltɑrеɑ
unеi gândiri сritiсе, ɑutоnоmе соnstituiе un virtuɑl ţеl ɑl prɑсtiсilоr еvɑluɑtivе.
Rеmɑrсăm însă difiсultɑtеɑ în соnfесţiоnɑrеɑ unоr prоbе rеlеvɑntе pеntru сɑpɑсităţilе
dеsсrisе.
4. Соnduitе şi trăsături dе pеrsоnɑlitɑtе.
Асеst stɑndɑrd соnstituiе un rеpеr dеоsеbit dе impоrtɑnt dɑr difiсil dе idеntifiсɑt. Εl ɑrе
mɑi mult о соlоrɑtură sintеtiсă, idеntifiсɑbilă indirесt, prin соmpоrtɑmеntе ехprеsivе, prin
соnduitе се inсоrpоrеɑză sесvеnţiɑl ɑspесtе „dе ɑdânсimе” ɑlе pеrsоnɑlităţii. Pɑliеrul еnunţɑt sе
еvidеnţiɑză mɑi mult prin еfесtеlе sɑlе, dе multе оri nеgɑtivе; prin сееɑ се nu еstе dесât еstе
(соnduitе rеprоbɑbilе, indеzirɑbilе, nеgɑtivе). Rămânе сɑ prоblеmă dесеlɑrеɑ соnduitе în ɑсtе
ехprеsivе сɑrе pоt fi еvɑluɑtе dirесt. Εvɑluɑrеɑ соnduitеi dе сătrе prоfеsоr sе fɑсе lɑ mоdul
glоbɑl, printr-un sоi dе ɑprохimɑrе , dе rеɑlizɑrе ɑ unеi mеdii stɑtistiсе în оrizоnt
соmpоrtɑmеntɑl.
Trеbuiе făсută dеlimitɑrеɑ dintrе соmpеtеnţɑ şi pеrfоrmɑnţɑ şсоlɑră, în сɑlitɑtе dе
rеfеrеnţiɑluri ɑlе еvɑluării. Соmpеtеnţɑ şсоlɑră sе rеfеră lɑ tоtɑlitɑtеɑ ɑbilităţilоr şi
сɑpɑсităţilоr dе сɑrе în prinсipiu еstе сɑpɑbil еlеvul şi сɑrе ɑu fоst dеtеrminɑtе сu prilеϳul unоr

45
vɑlоrizări ɑntеriоɑrе prосеsului еvɑluɑtiv. Pеrfоrmɑnţɑ şсоlɑră еstе сееɑ се еlеvul rеɑlizеɑză
еfесtiv, situɑţiоnɑl сɑ urmɑrе ɑ mоbilizării сɑpɑсităţilоr sɑlе. „Pеrfоrmɑnţɑ şсоlɑră sе rеfеră lɑ
grɑdul dе еfiсiеnţă се rеzultă din mоbilizɑrеɑ rеsursеlоr соgnitivе şi ɑfесtiv-vоliţiоnɑlе ɑlе
еlеvului în situɑţiɑ соnfruntării сu о ɑnumită sɑrсină dе luсru”47
Dɑсă соmpеtеnţɑ vizеɑză pоtеnţiɑlul еlеvului, pеrfоrmɑnţɑ rеdă rеzultɑtеlе ɑсtuɑlizɑtе în
соntехtе binе dеtеrminɑtе. Соmpеtеnţɑ nu sе trɑduсе ɑutоmɑt în pеrfоrmɑnţă, ɑсеst prосеs fiind
filtrɑt fiе dе сɑuzе intеrnе (vоinţă, prосеsе ɑfесtivе еtс.), fiе dе сɑuzе ехtеrnе (prеsiuni,
ɑссidеntе, mеdiu nеfɑvоrɑbil, ɑdvеrsităţi еtс.).
Μеtоdеlе şi instrumеntеlе utilizɑtе în еvɑluɑrеɑ pеrfоrmɑnţеlоr şсоlɑrе sunt dе mɑi multе
fеluri. Tɑbеlul dе mɑi ϳоs ilustrеɑză о сlɑsifiсɑrе сu tipurilе subsесvеntе.

 Prоbе оrɑlе
TRАDIŢIΟΝАLΕ  Prоbе sсrisе
 Prоbе prɑсtiсе
 Οbsеrvɑrеɑ sistеmɑtiсă ɑ
Μеtоdе şi еlеvilоr
instrumеntе  Invеstigɑţiɑ
dе еvɑluɑrе  Prоiесtul
СΟΜPLΕΜΕΝTАRΕ
 Pоrtоfоliul
 Tеmɑ pеntru ɑсɑsă
 Tеmɑ dе luсru în сlɑsă
 Аutоеvɑluɑrеɑ

II.3 Evaluarea la clasa a IV-a

Reformele şi demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate peste tot în

lume - proces pe care îl parcurge şi învăţământul românesc - au determinat reconsiderarea rolului
evaluării în ansamblul procesului de învăţământ, precum şi demersuri de optimizare a strategiilor
de evaluare,de creştere a pertinenţei şi relevanţei lor pentru evidenţierea progresului înregistrat
de fiecare elev în pregătirea sa. Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de

47
Stan, Cristian, 2001, Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în Pedagogie (coord. M. Ionescu şi V.
Chiş), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 235

46
valoare,evaluarea are ,,încărcătură morală” deoarece conduce la clasificări, selecţii, ,,verdicte” ce
hotărăsc traseul socio-profesional al elevilor.
Evaluarea poate fi practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de
manifestare a ingeniozităţii didactice. Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se
acţionează pentru înnoirea lui şi ieşirea din rutina unor formulări şi practici depăşite, pentru
eliminarea efectelor stresante pe care le provoacă încă evaluarea tradiţională.48
            Evaluarea trebuie  conceputa  nu numai ca un control al cunostintelor sau ca mijloc de
masurare obiectiva, ci ca o cale de perfectionare, ce presupune o strategie globala a formarii.
Operatia de evaluare nu este o etapa supraadaugata ori suprapusa procesului de invatare, ci
constituie un act integrat activitatii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a
justetei secventelor educative, a componentelor procesului didactic si un mijloc de delimitare,
fixare si interventie asupra continuturilor si obiectivelor educationale. Alain Kerlan considera ca
evaluarea se face pornind de la urmatoarele intrebari – cheie:
        - Pentru ce se face evaluarea (care sunt functiile ecesteia)?
- In raport cu ce ( care este sistemul de referinta, care sunt criteriile evaluarii)?
- Pentru cine ( care sunt destinatarii evaluarii)?
- Ce se evalueaza (conduite, rezultate, procese, evolutii)?
- Cu ajutorul caror instrumente si prin ce proceduri se face evaluarea?49
Evaluarea la istorie poate fi orientata pe urmatoarele directii:
-  evaluarea programelor si a manualelor de istorie;
-  evaluarea mijloacelor de invatamant;
-  evaluarea elevilor.
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode
şi instrumente de evaluare:50
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:
a)   conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b)   cu suport vizual;

48
Landsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea continuă. Examene, E.D.P., Bucureşti, p. 68

49
Radu I. T., Evaluarea randamentului şcolar, în: Învăţământul primar, nr.1-2
50
Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003, p.283-284

47
c)   redarea (repovestirea);
d)   descrierea şi reconstituirea;
e)   descrierea / explicarea / instructajul;
f)  completarea unor dialoguri incomplete;
2.  Probele scrise:
a)  extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c)   lucrarea de control (anunţată);
d)  tema pentru acasă;
e)   testul
3.  Probele practice
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c)  întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d)   interpretarea unui anumit rol;
e)   trecerea unor probe sportive etc.
B. Metode şi tehnici complementare
1.   observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
2.   investigaţia;
3.   proiectul;
4.   portofoliul;
5.   autoevaluarea
A.  Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale
A.1. Probele orale
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini
de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosită cu
precădere ca verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire, ca şi în
cadrul examenelor. Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date
oral. Cerinţa educatorului poate fi orală, scrisă sau practică.
Caracteristici ale evaluării orale:
-   în funcţie de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:

48
  frontală (când interogaţiile se adresează întregului grup de elevi);
 individuală (când se vizează un elev anume);
 pentru un grup (când sunt antrenaţi doar elevii dintr-un grup).
-   în funcţie de modul de integrare în unităţile temporale ale procesului didactic:
 evaluare orală curentă (desfăşurată în fiecare lecţie / oră);
 evaluare periodică  (după un număr variabil de lecţii / ore);
 evaluare finală (la terminarea lecţiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).
Moduri de realizare
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate.
Dintre instrumentele principale de evaluare orală pot fi menţionate:51
a) Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenţia de
verificare este evidentă; iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului evaluator, care ţine sub control
situaţia;presupune, în final, comunicarea aprecierii.
Exemple:
Care sunt părţile de vorbire învăţate?
Ce este substantivul?
Plecând de la definiţia substantivului, precizaţi dacă următoarele cuvinte sunt substantive: abecedar,
gheaţă, lumânare, delfin, verişor, brumă.
Care sunt modalităţile de a identifica un substantiv?
Verificaţi dacă cuvântul „scriere” este substantiv.
b) Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuţie având ca suport imagini,
scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care elevul este solicitat să
ledescrie, să le explice, să le comenteze.
Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind în consonanţă
cu particularităţile gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete), după cum îşi demonstrează
utilitatea în verificarea capacităţii de comunicare într-o limbă străină, ca şi în alte situaţii cum
sunt:descrierea unor experienţe sau a unei lucrări practice urmărite.52

51
Stoica, Adrian (coord.), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentriu profesori, Editura ProGnosis,
Bucureşti, p. 42

52
Popescu, Pelaghia, 1978, Examinarea şi notarea curentă, EDP, Bucureşti, p. 86

49
Completează schema cu exemple, folosind substantivele din textul următor:
Fata moşneagului şi-a dovedit blândeţea, răbdarea, înţelepciunea acordând ajutor fiinţelor şi lucrurilor
întâlnite în calea ei. Îngrijirea căţeluşei, curăţarea părului de omizi, lipirea cuptorului, repararea
fântânei au demonstrat hărnicia şi bunătatea fetei.
Emoţia prilejuită de întâlnirea cu copilaşii Sfintei Duminici s-a risipit datorită încrederii în Dumnezeu.
c)  Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât
capacitatea de înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat, cât şi de a reda în structuri verbale
proprii, deci prin transformare.
Exemplu:
Povesteşte dialogul dintre baba Iarnă şi ghiocel, din lectura „Legenda ghiocelului”, folosind
verbe la persoana a III-a.
d) Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora astfel încât să dobândească sensul
adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori,
solicitându-se ca, după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului,
candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai
agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici
(învăţământul primar, gimnazial), precum şi în evaluarea pregătirii la limbi străine.
e) Descrierea şi reconstituirea  constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau
module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de către un elev şi reconstituirea, de către
un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui care
reconstituie să pună întrebări şi se va constata o îmbunătăţire a rezultatelor.
f) Descrierea  I explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri.
Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va alege una, se va pregăti câteva
minute, după care va răspunde.
Se impune respectarea unor cerinţe pentru a înlătura unele din limitele chestionării orale:
-   întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial;
-   să fie precis determinate, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;
-   întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă şi să nu fie
întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greşeli grave;

50
-   întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze cunoştinţele
esenţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal şi practic –
aplicativ;
-   întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului.
 
A.2. Probele scrise
          Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de
şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ.
Probele scrise îndeplinesc funcţii de diagnostic, de feed-back (pentru elev şi cadru didactic),
corectivă şi de autoevaluare (în relaţia elevului cu sine). Rolul principal al acestor probe este de a
face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe
relevant şi cu scopul de a regla şi perfecţiona procesul instructiv-educativ.53
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele
discipline de studiu şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise
neanunţate), lucrări de control (anunţate), fişe de muncă independentă în diferite etape ale
lecţiei, teme pentru acasă, teste de cunoştinţe (docimologice).
a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai des
folosit pentru a verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El durează 5-10 minute şi se va
concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecţia anterioară. Rezolvarea imediată a
sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greşelilor şi va fi o modalitate de
autoevaluare (li se poate cere elevilor să-şi noteze lucrarea).
b) Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare
sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi
sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative. Ea îndeplineşte, în general, o funcţie
diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor
superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie
rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor.
c) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfăşoară sub supravegherea cadrului
didactic. Se realizează fie la începutul lecţiei (pentru a permite cadrului didactic să verifice

53
Radu, I.T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, p. 210

51
temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie
pentru a fixa cunoştinţele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile
trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare,
prin evaluare în perechi (colegii de bancă îşi corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj
important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat.
Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma
elevilor deprinderi de muncă intelectuală.54
d) Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în
clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile de acasă ale
elevului.
Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicaţii
elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcţie de
particularităţile elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă
pentru modul de efectuare a temelor. 
e) Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon,
elaborată în prealabil.55 El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în
procesul de evaluare.
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea;  obiectivitatea;
aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere:56
· Proiectarea testului.
· Aplicarea testului.
· Evaluarea răspunsurilor.
· Analiza rezultatelor testului.
· Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).

54
Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003, p. 290
55
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994, p. 335
56
Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003, p. 301-302

52
 Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare
şi care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional. 57 Itemii apar mai
ales în testele scrise.
Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie
formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit  în
corectare.
În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.
Itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr mare de elemente de conţinut într-
un interval relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor
şcolare.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
1. itemii cu alegere duală
2.  itemii de tip pereche
3.  itemii cu alegere multiplă.
1. Itemii cu alegere duală pun elevul în situaţia de a selecta răspunsul corect din doar
două variante posibile: adevărat / fals, da / nu, corect / incorect, acord / dezacord, varianta 1 /
varianta 2 etc. Itemii de tip da / nu, adevărat / fals sunt cel mai frecvent folosiţi.
Un dezavantaj al acestui tip de item este acela că nu implică cunoaşterea de către elev a
alternativei adevărate. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a
modifica varianta falsă sau prin argumentarea variantei alese.58
Exemple:
1. a) Notaţi cu A (adevărat) şi cu F (fals) în căsuţa din dreptul fiecărui enunţ:
În propoziţia „Emil are o carte nouă.” cuvântul nouă este numeral.
În propoziţia „Nouă ne este foame.” cuvântul nouă este pronume.
57
Idem, p. 295
58
Stoica, Adrian, 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti, p. 43

53
Substantivul „bunătate” denumeşte o însuşire.
Toate părţile de vorbire învăţate pot fi grupate după număr.
b) Modificaţi enunţurile false astfel încât acestea să devină propoziţii adevărate. Argumentaţi
alegerea voastră.
2. Tăiaţi cu o linie răspunsul incorect dintre cele două variante
DA / NU.
Putem clasifica substantivele după felul şi după numărul lor.        
DA / NU
Ştiind că adjectivele arată însuşiri ale substantivelor, le putem clasifica şi pe ele după felul şi
după numărul lor.     
DA / NU
Pronumele şi verbele au în comun categoriile gramaticale ale persoanei şi numărului.      
 DA / NU
În propoziţia „Elevul are pe bancă mai multe caiete.” toate substantivele sunt la numărul
singular.           
 DA / NU
Forma corectă a verbului „a lua” la persoana a III-a, numărul plural este „iau”.  
DA / NU
3. Cum se scrie corect? Taie cu o linie forma incorectă:
simpatic sau sinpatic                  epure sau iepure                       înorat sau înnorat
eşti sau ieşti                              gheaţă sau ghiaţă                       ieram sau eram
conpas sau compas                   aşază sau aşează                       alcătueşte sau alcătuieşte
 
2.   Itemii de tip pereche pun elevul în situaţia de a determina corespondenţa corectă
între cuvinte, propoziţii, fraze, valori numerice, semnificaţii, litere, simboluri, informaţii etc.
Elementele între care trebuie stabilită corespondenţa sunt distribuite în două coloane:
-   prima coloană conţine elementele ce constituie, de fapt, enunţul itemului şi care sunt
denumite premise;
-   a doua coloană conţine elementele care reprezintă răspunsurile.
Instrucţiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza
cărora trebuie realizată asocierea între premise şi răspunsuri. Itemii de tip pereche permit

54
abordarea unui volum consistent de informaţii într-un interval de timp relativ redus, precum şi
rapiditatea corectării şi evaluării.59
Ei nu sunt recomandaţi atunci când învăţătorul doreşte evaluarea unor rezultate ale
învăţării cu caracter complex şi creativ.
Exemple:
1. Uneşte substantivele proprii din coloanele A şi B cu ceea ce denumesc (un răspuns poate fi
folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată):
Argeş                           oraş                              Olt
România                       judeţ                           Braşov
Irina                             apă                               Spania
Carpaţi                         ţară                              Dunăre
Suceava                       munte                           Bucureşti
Italia                                                                 Lăcrămioara
2. Realizează corespondenţa între cuvintele scrise cu litere îngroşate şi denumirile părţilor de
vorbire corespunzătoare:
Substantiv                     Mă privea cu ochi vii.
Adjectiv                       Când ajungi la mine?
Pronume                       A ruginit frunza din vii.
Numeral                       Nouă ne place dansul.
Verb                            Am cumpărat mine de pix.
3.   Itemii cu alegere multiplă se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat deoarece elevul nu
generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă şi o listă de variante reprezentând
soluţiile itemului. Lista de variante conţine răspunsul corect, unul singur, pe care elevul trebuie
să îl identifice, şi un număr oarecare de alte variante de răspuns, incorecte sau plauzibile,
numitedistractori.
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea
parţială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enunţul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea noţiunilor învăţate, creşterea
vitezei de operare cu acestea, a clarităţii, conciziei şi acurateţei exprimării.
59
Oprescu, Nicolae (coautor), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, p. 78

55
Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus în situaţia de a-şi
construi răspunsul şi nu de a-l alege.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:60    
            1. itemii cu răspuns scurt
            2. itemii de completare
            3. întrebările structurate            
1. Itemii cu răspuns scurt exprimă cerinţa ca elevii să formuleze răspunsul sub forma unei
propoziţii, fraze, uneori doar cuvânt, număr, simbol. Ei sunt folosiţi pentru: cunoaşterea
terminologiei, a unor fapte specifice, pentru aplicarea unor cunoştinţe.       
Exemple:
1.   Precizează felul substantivelor din enunţurile următoare:
„Soarele coborâse sub orizont şi umbrele nopţii se ridicau fumegând de prin adâncurile văilor.”
C. Hogaş – Pe drumuri de munte
Făt Frumos lovise Miazănoaptea.
2. Identifică ce exprimă sau ce denumesc cuvintele din fiecare şir:
copil, pisică, furnică: .............................
mic, strâmb, curios: ...............................
casă, bicicletă, hârtie: ...........................
învaţă, aleargă, se joacă: ......................
zăpadă, arşiţă, viscol: ...........................
unu, nouă, douăzeci: .............................
2. Itemii de completare sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt, dar se diferenţiază de aceştia
prin faptul că elevul trebuie să completeze o afirmaţie incompletă. În acest caz, se recomandă ca
numărul şi spaţiile punctate să sugereze elemente corespunzătoare privind răspunsurile care se
aşteaptă de la elevi şi spaţiile libere să nu fie dispuse la începutul afirmaţiilor.61
Exemple:
1. Completează afirmaţiile următoare:
În propoziţia: Ilustraţiile colorate îmi plac mai mult. adjectivul colorate însoţeşte substantivul
În propoziţia: Pisicuţa jucăuşă a ros ciucurele mov. adjectivul _______________ însoţeşte.
substantivul ________________, iar substantivul _________________ este însoţit de adjectivul.
60
Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003, p. 298
61
Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003, p. 300

56
În propoziţia: Am vorbit puţin cu dumnealui. pronumele _______________ este la persoana
___________, numărul _______________.
În propoziţia Învăţăm la matematică. verbul ________________ este la persoana ______,
numărul _______________.
2. Citeşte cu atenţie textul următor, apoi completează afirmaţia.
„S-a dus iarna de parcă n-ar fi fost. A venit primăvara cea veselă, cu ghioceii albi, cu brânduşele
galbene şi toporaşii albaştri.
Au plesnit mugurii copacilor şi s-a ivit frunza cea crudă şi lucioasă.”
(Eugen Jianu – Buburuza)
În textul dat sunt  ....... substantive însoţite de adjective.
3. Întrebările structurate sunt alcătuite din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate între ele printr-un element comun (tema ). Ele umplu practic golul între
instrumentele cu răspuns deschis şi cele cu răspuns închis. Prezentarea unei întrebări structurate
include: un element stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subîntrebările; anumite date
suplimentare; alte subîntrebări. Întrebările trebuie să aibă un grad de dificultate crescător, fiecare
subîntrebare fiind independentă de celelalte.
Exemplu:
Citeşte cu atenţie fragmentul următor, apoi rezolvă cerinţele:
„Şi aşa trăiau acolo, liniştiţi şi fericiţi. Din seceratul grâului şi din ridicarea snopilor se
scuturaseră pe mirişte o groază de boabe cu care se hrăneau şi, măcar că nu era vreo apă prin
apropiere, nu sufereau de sete, că beau dimineaţa picături de rouă de pe firele de iarbă. (...) Încet
– încet puful de pe pui s-a schimbat în fulgi şi pene şi, cu ajutorul mamei lor, au început să
zboare.” (Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti – Puiul)
a) Transcrie substantivele aflate la numărul singular, apoi pe cele la numărul plural.
b) Alcătuieşte enunţuri cu următoarele substantive:
fulgi – fulgii; snopi – snopii.
c) Alege, din textul dat, substantivele care au numai formă de singular.
d) Găseşte substantivele care se înrudesc cu următoarele cuvinte:
liniştiţi, fericiţi, hrăneau, beau, (s-a) schimbat.
e) Foloseşte substantivul groază în două enunţuri, având înţelesuri diferite.
f) Scrie două enunţuri în care cuvântul pui să fie, pe rând, substantiv şi verb.

57
g) Scrie un scurt text în care să prezinţi o lecţie de zbor a puilor.
       Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ uşor de construit, principala problemă
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această
categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalităţii şi creativităţii
lor, a capacităţii de personalizare a cunoştinţelor.
Ei sunt în mod special recomandaţi pentru realizarea evaluării în domenii trans-, inter- şi
multidisciplinare, date fiind particularităţile acestora, precum şi natura competenţelor generale şi
specifice pe care şi le propun să le formeze la elevi.62
Din această categorie de itemi fac parte:
1.    itemii de tip rezolvare de probleme
2.    itemii de tip eseu.
1. Rezolvarea de probleme sau de situaţii problematice, individuală sau în grup, constituie o
modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de învăţare ce dezvoltă creativitatea, gândirea
divergentă, imaginaţia, capacitatea de transfer, de generalizare sau / şi de concretizare a
informaţiilor şi procedurilor.
Exemple:
1. Transformă următoarele substantive în adjective: zăpadă, gheaţă, cinste, înţelepciune,
lene.Demonstraţi că sunt adjective alcătuind enunţuri cu acestea.
2. Se dă enunţul:
„Noapte lucie pe  o lume ca din poveşti: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz de oglindă.”
(Emil Gârleanu – Fricosul)
Explică grupurile de cuvinte: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz de oglindă, înlocuindu-le cu
construcţii care au acelaşi înţeles.
3. Demonstrează, cu ajutorul enunţurilor, persoana şi numărul verbului „scriu”.
Identifică asemănări şi deosebiri pentru verbul „scriu” (referindu-te la persoană şi număr).
Alcătuieşte propoziţii pentru a demonstra deosebirile găsite.
2. Itemul de tip eseu pune elevul în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un
set dat de cerinţe; cu cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai explicit ilustrate în schema de
notare, cu atât creşte fidelitatea evaluării şi notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai mulţi
evaluatori şi / sau cu mai multe evaluări succesive).63
62
Radu, I.T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, p. 134
63
Idem, p. 136

58
Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:
1. după dimensiunile răspunsului aşteptat:
           -eseu cu răspuns restrâns (minieseul) – în care, printre cerinţele enunţului, este precizată şi
dimensiunea maximă admisă a răspunsului aşteptat: număr maxim de cuvinte, număr maxim de
paragrafe, număr maxim de rânduri;
Exemplu:
Scrie un text, de zece – douăsprezece rânduri, cu titlul Pe stadion. Foloseşte cât mai multe
numerale.
          -eseu cu răspuns extins – la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru
maxim admis.
2. după tipul răspunsului aşteptat:
           -eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerinţe explicite, indicii sau sugestii,
răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
          -eseu liber – în care originalitatea şi creativitatea elevului se pot manifesta maximal.

Exemple:
Eseu structurat:
Descrie anotimpul toamna, folosind planşele şi mapa realizate la proiectul “Toamna în
imagini”. Precizează:
-  caracteristicile anotimpului (temperatură, precipitaţii, lungimea zilelor şi a nopţilor, viaţa
plantelor şi a animalelor);
-  activităţile oamenilor.
Eseu  liber:
Prezintă, într-o scrisoare imaginară, adresată unui prieten din altă ţară, frumuseţile Bucovinei
(naturale şi turistice), folosind toate părţile de vorbire învăţate.
A.3.  Probele practice
Probele practice constau „în confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experienţe
sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor observaţii
microscopice, întocmirea unor desene, schiţe, grafice etc."64
Exemplu:

64
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994, p.337

59
Realizează schema verbului sub formă de ciorchine.
Completează diagrama Venn pentru compararea a două părţi de vorbire: pronumele şi verbul.

B. Metode şi instrumente complementare

Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale de
evaluare sunt mai puţin (uneori) deloc eficace.

În acest sens, se recomandă utilizarea unor metode alternative (mai corect,

complementare) de evaluare.65
Metodele şi instrumentele complementare sunt:
1.   observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
2.    investigaţia;
3. portofoliul;
4. proiectul;
5. autoevaluarea
Proiectul
       Proiectul este o activitate mult mai complexă decât investigaţia. Începe în clasă şi continuă
în afara şcolii (individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în clasă prin
prezentarea unui raport sau a produselor realizate. Permite o abordare interdisciplinară.
       La început titlul poate fi sugerat de învăţător, apoi de către elevi.
       Sugerăm câteva titluri: Jurnalul meu, Toamna în imagini, Eu şi mediul înconjurător,
Revista clasei.
       Se pot acorda două calificative (unul la elaborare şi altul la prezentare).
Exemplu:
Proiect – Toamna în imagini
Formaţi echipe de câte 4 – 5 elevi.
             Ce vom realiza?
1. Veţi realiza trei planşe intitulate:
·  Zilele toamnei. Propoziţia
·  Bogăţia toamnei. Cuvântul
65
Neacşu, I., Stoica, A. (coord), 1996, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Ed. Aramis,
Bucureşti, p. 84

60
·  Asemănător – Opus
2. O mapă cu informaţii despre anotimpul toamna.
             De ce vom realiza proiectul?
Vom folosi materialele realizate în desfăşurarea lecţiilor de limba română, ştiinţe ale naturii,
educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie tehnologică.
             Cum vom lucra?
Stabiliţi responsabilităţile fiecărui membru al echipei:
- adunaţi ziare, reviste, alte publicaţii în care este ilustrat anotimpul toamna;
- selectaţi din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;
- pregătiţi materialele de lucru: carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, acuarele, hârtie glasată.
             Cum vom aprecia activitatea?
Fiecare grupă va prezenta în faţa clasei planşele şi mapa cu informaţii.
Folosiţi planşele la limba română, ştiinţe ale naturii, educaţie plastică, educaţie muzicală,
educaţie tehnologică.
Autoevaluarea
Autoevaluarea ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere, să-şi valorizeze
atât cunoştinte, cât şi atitudini şi comportamente. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le
va da încredere în sine şi îi va motiva pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Elevul ajunge
să îşi evalueze propriile capacităţi învăţând mai întâi să-şi aprecieze rezultatele în activitatea de
învăţare.
Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi
a unor imagini realiste asupra posibilităţilor şi limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii să-şi
dezvolte capacităţile autoevalutive, să-şi compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele
şi standardele educaţionale şi să-şi impună un program propriu de învăţare.66
Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat şi/sau a
comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulţi elevi.
Caracterul formativ rezultă din faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic despre
învăţare şi un instrument de motivare şi responsabilizare.
Se pot folosi chestionare:
Ex.:   1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat: ..................
66
Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003, p. 246

61
2.Dificultăţi: ....
3.Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă: ....
4.Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:....
5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul .....
De asemenea, pot fi utilizate şi scările de clasificare şi grilele de autoevaluare.
Informaţia obţinută este comparată cu cea a învăţătorului, se pune în portofoliul elevului şi se
prezintă, periodic, părinţilor.

II.4 Argumente pedagogice privind introducerea evaluărilor naționale în învățământul

primar

Reforma sistemului educaţional românesc nu poate fi concepută fără reforma sistemului

de evaluare a progresului şcolar. Fără a ignora intrările în sistemul de învăţământ, se impune a
acorda o mai mare atenţie ieşirilor din sistem deoarece acestea sunt cele care alcătuiesc tabloul
eficienţei şi calităţii activităţii de învăţământ. Pentru aceasta este necesar a se observa dacă
reforma evaluării este doar o idee frumoasă dar care a rămas la uşa clasei, sau ea a pătruns
dincolo de această uşă devenind parte integrată, funcţională a activităţii practice a cadrelor
didactice.
În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de
perfecţionare / optimizare a metodologiei de evaluare, şi anume:67
 înlocuirea probelor de evaluare "clasice" cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit
de obiectivitate privind cunoştinţele, priceperi1e, capacităţile intelectuale ale elevilor;
 modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează
şi evaluarea formativă ce valorifică)a maximum potenţialul intelectual al elevilor;
 stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi integrarea sistematică a evaluării
iniţiale, formative şi sumative în procesul de învăţământ;
 promovarea metodelor alternative ce realizează o "evaluare autentică" (portofoliul,
proiectul, investigaţia);

67
Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanţa, Psihopedagogie, 2003, p. 361

62
  realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile
specificate în curriculum; - formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor
didactice în vederea elaborării unor probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută;
 dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare
În învăţământ;
 optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
 eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.
În cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-învăţare-evaluare constituie
elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia
dintre ele influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ
care presupune revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie
proiectate unitar,în acelaşi timp.
Activitatea de evaluare este una complexă. Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile
aporii, degajate de încercarea de a răspunde la întrebări de tipul:
- când evaluăm (la începutul, pe parcursul ori la sfârşitul procesului ) ?
- ce se evaluează ( cunoştinţe , deprinderi,interacţiuni , componente ale activităţii ) ?
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
- pentru ce şi în numele la ce evaluăm ?68
Pentru realizarea unei evaluări unitare este necesară elaborarea unei strategii, a unui
ansamblu de criterii, modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a
programelor de evaluare, care să genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să
creeze legături de parteneriat cu mediul social .
Caracteristici ale conceptului de evaluare:
 evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în
sine;
 evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
 evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese
sau nu?
 evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
68
Constantin Cucoş, Pedagogie , 2006 ,p 369

63
  pentru a fi corect învăţătorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
 a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
 evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască
viitorul pentru că ea se adresează unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat
procesul de dezvoltare.
Cele trei forme ale evaluării raportate la axa temporală şi anume: evaluarea iniţială,
evaluarea continuă sau formativă şi evaluarea sumativă sau cumulative, sunt cunoscute ca
moduri de integrare a actelor evaluative în procesul didactic.

II. 5 Promovarea privind evaluările naționale prin calificative

Aprecierea rezultatelor şcolare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare.
Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învăţării. Nota
este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar.
G. de Landsheere defineşte nota ca fiind „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei
performanţe în domeniul învăţământului”.69
După Vasile Pavelcu (1976), nota poate îndeplini mai multe funcţii: rol de informare
(pentru elevi, părinţi, profesori), rol de reglare a procesului de învăţare, valoare educativă –
datorită interiorizării aprecierii – catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului, rol
terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte „în plus”), dar şi un rol
patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţiile de insucces.
Aprecierea şcolară, ca atribuire a unei judecăţi de valoare, se face fie prin apelul la
anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea verbală este des utilizată
şi are un rol dinamizator, călăuzitor în învăţarea şcolară.
Aprecierea se poate realiza în mai multe feluri:
- aprecierea verbală sau propoziţională;
- aprecierea prin simboluri:
 numerice;
 literale;
 prin culori;

69
G. de Landsheere , 1975, p. 13

64
 prin calificative.
Aprecierea verbală se exprimă prin intermediul limbajului verbal şi cuprinde o gamă
variată de exprimări valorice (laudă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact bravo! etc.).
Acest mod de apreciere nu este prea exact, dar induce, prin mesajele evaluative, anumite stări de
satisfacţie sau insatisfacţie la elevi.70
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumid grad de reuşită sau
nereuşită. Scala de notare poate fi diversă, de la un sistem educaţional la altul (10 valori în ţara
noastră, 5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa etc.). Ordinea valorică poate fi crescătoare sau
descrescătoare. Întinderea scalei de notare este importantă. Astfel, atunci când scala este
restrânsă (4, 5 trepte), fidelitatea notării este ridicată, în schimb puterea de discriminare este
scăzută, nediferenţiind prea mult valorile diferite ale răspunsurilor. Scalele largi oferă în schimb
o discriminare şi o nuanţare mai precisă, dar riscul erorilor creşte.
Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7
trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E
(nesatisfătător), F (foarte slab). Uneori o literă se poate converti într-un punctaj.
Notarea prin culori se realizează mai ales la copiii mici, culoarea impresionând mai mult
mai ales că aceasta poate fi asociată şi cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, păsări,
fluturi etc.). Într-o anumitp perioadă, notarea prin culori s-a materializat şi în învăţământul nostru
superior.
Notarea prin calificative se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând
un anumit grad al realizării. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfăcător,
nesatisfăcător (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). Fiecare calificativ este
delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă ( a se vedea paragraful corespunzător).
Notarea prin calificative se utilizează la noi la nivelul învăţământului primar.
Valoarea calificativele poate fi conştientizată mai rapid de către copii. Din punct de
vedere tehnic însă calificativele nu pot fi sumate, nu se poate face media aritmetică. În
învăţământul primar românesc, calificativul semestrial se decide astfel: se aleg două calificative
cu frecvenţa cea mai mare, acordate în timpul semestrului, iar în cele trei săptămâni de evaluare

70
Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editzura Aramis,
Bucureşti, p.82

65
de la sfârşitul semestrului, în urma aplicării unor probe de evaluare sumativă, profesorul va opta
pentru unul dintre cele două calificative.71
Un elev este declarat promovat, dacă a obţinut cel puţin calificativul "suficient".
Calificativul anual va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilit de profesor pe baza unor
criterii (progresul sau regresul în performanţa elevului, raportul efort-performanţă, creşterea sau
descreşterea motivaţiei, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din
cel de recuperare stabilite de cadrul didactic). La sfârşitul anului şcolar, elevii primesc distincţii
la fiecare disciplină în parte, renunţându-se la premiile globale.
În teoria şi practica notării s-au încetăţenit mai multe modele de notare: notarea prin
raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date şi notarea individualizată.
 Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin comparaţia
elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanţe.
Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip
conjunctural, în chiar practica evaluativă, efectuată la o anumită clasă. Notele indică,
astfel, măsura realizării obiectivelor programelor şcolare, măsură care ţine de
competenţa şi aspiraţia cadrului didactic în a fixa acel „grad de acceptabilitate” sau de
„admisibilitate”.72
 Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la
referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza
trieri, ierarhizări, decizii cu un grad înalt de obiectivitate. Modelul este puternic
decontextualizat şi desubiectivizat. Are o conotaţie oarecum impersonală.
 Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a
rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în
timp. Nota va măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii
anterioare. Modalitatea individualizată de notare serveşte concretizării unor programe
de instruire diferenţiate. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina
s-o structureze şi s-o actualizeze ori de câte ori este nevoie.

71
Stoica, A, 2001, Evaluarea curentă şi examenele .Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis, Bucureşti, p. 75
72
Radu , I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, p. 247

66
 Concretizarea faptică a notării se realizează în funcţie şi de specificul disciplinelor
evaluate. Astfel, la disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme,
pe când la disciplinele umaniste dă mai mult randament notarea analitică.
Notarea după bareme are avantajul că standardizează criteriile măsurării şi aprecierii. Ea
se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este propusă
des la examene şi concursuri.
Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi,
atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă,
în cazul unei compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte, cum ar fi
fondul, forma şi factorul personal). Rămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive şi
atribuirea unor mărimi valorice pentru fiecare dintre acestea.
Notării şi, implicit, probelor care generează anumite note li se pot acorda însemnele
validităţii, fidelităţii, sensibilităţii, obiectivităţii şi aplicabilităţii..
Proba este validă, adică este corectă, valabilă, atunci când exprimă în modul cel mai just
obiectul pe care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică,
de pildă, şi nu la alte comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică).
Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică, atât la
acelaşi evaluator (în momente diferite), cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp).
Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre
performanţele evaluate.
Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate
de mai mulţi evaluatori.
Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă.
Factori ai variabilităţii aprecierii şi notării73
1. Subiectivismul în practica evaluativă
Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea
corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Idealul obiectivităţii în notare este afectat de anumite
circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative, relevate fie la acelaşi examinator în
momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate
interindividuală).
73
Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editzura Aramis,
Bucureşti, p. 93

67
 De altfel, specialiştii acreditează teza după care, dat fiind faptul că educaţia este o
interacţiune între subiectivităţi, „o evaluare pur obiectivă, impersonală şi absolut neutră, adică o
evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar şi mai slab semnificativă, mai puţin relevantă
şi, în cele din urmă, mai puţin obiectivă, decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea,
valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui care evaluează sau/şi ale
celui care este evaluat”.74
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi:75
- insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
- alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu obiectul
evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se doreşte să se
realizeze);
- unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu componentele ei afectiv-
atitudinale;
- influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei
elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii şcolii etc.);
- influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul
general al clasei, politica şcolii în materie de evaluare, salvgardarea „imaginii” şcolii
etc.).
Soluţia ar consta nu dintr-o de-subiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil, nici
de dorit), ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând un optimum între
obiectivitate şi subiectivitate (a profesorului dar şi a elevului), eliminând ceea ce îndeobşte este
eroare, deviere grosolană de la normele deontologice.
Distorsiunile în notare apar şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care ţin
de profesor, cât şi cei care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot
favoriza, de asemenea, apariţia unor erori în evaluare.
Nu mai puţin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, din necunoaştere, din
lipsa de experienţă, din rea voinţă) care îl poate caracteriza pe profesor.
Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase:76

74
Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editzura Aramis,
Bucureşti, p. 45
75
Idem, p. 48
76
Popescu, Pelaghia, 1978, Examinarea şi notarea curentă, EDP, Bucureşti, p. 84

68
 - notarea strategică (prin subaprecierea performanţelor elevilor, cel puţin într-o anumită parte
a anului şcolar, de obicei începutul anului sau în timpul primului semestru, pentru a-i ţine „în
frâu”, sub tensiunea învăţării, pentru a-i „motiva” etc.);
- notarea sancţiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au nimic
de a face cu gradul de pregătire – şoptit, absenţe, neatenţia voluntară etc.);
- notarea speculativă (prin penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente
neesenţiale, periferice ale conţinuturilor);
- notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în mod justificat pentru mai
mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).
Problema care se pune este nu de a renunţa la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv
la o relativizare neţărmurită a actului valorizării în funcţie de o multitudine de interese, gusturi,
opinii etc. evaluative.
2. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare
Cele mai multe împrejurări generatoare de erori şi fluctuaţii în notare privesc activitatea
profesorului. Vom analiza succint în continuare situaţiile cel mai des întâlnite şi efectele
perturbatoare.
a. Efectul „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga
conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei
obţinute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se
extinde asupra întregii personalităţi a elevului. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii de
frunte sau cei slabi.
Pentru diminuarea consecinţelor negative, presupuse de acest efect, se poate apela la mai
multe modalităţi practice. Recurgerea la examene externe este o primă strategie. La acestea sunt
atraşi profesori de la alte şcoli, care vor realiza corectarea. Apoi, o altă strategie benefică poate fi
extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi. Mai invocăm
efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune între paranteze antecedentele
apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.
În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”. Cea dintâi este
constituită de efectul „blând” (forgiveness behaviour), caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu

69
indulgenţă persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Noul venit” este întâmpinat
cu mai multă circumspecţie.77
O a doua concretizare este dată de eroarea de generozitate. Aceasta intervine când
educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgenţă: tendinţa de a
prezenta o realitate la modul superlativ, dorinţa de a masca o stare de lucruri reprobabilă,
interesul de a păstra „neîntinată onoarea clasei” etc.
b. Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag
atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii
formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi crile de valorizare a tezelor
sau răspunsurilor care urmează.
c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este
influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a
devenit relativ fixă. Într-un fel, ca şi în mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului
determină apariţia fenomenului. Profeţiile, odată emise, au şanse mari să se autoîmplinească.
Predicţiile profesorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia comportamentelor
invocate.
Orice profesor îşi formează despre elevii săi anumite impresii în legătură cu posibilităţile
acestora. Până la urmă, aceste păreri vor influenţa, inconştient sau nu, comportamentul şi
randamentele elevilor. Încrederea în posibilităţile elevilor şi convingerea manifestă că sunt
capabili de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui
efect.
d. Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii
de apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii
sunt mai exigenţi, exploatând cu precădere valori intermediare sau de „jos”. O serie de profesori
folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alţii recurg la note pentru a măsura
obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază
mai mult originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate.

77
Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureşti, p. 63

70
 O trăsătură aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o manifestă
examinatorii. Diferenţele se pot evidenţia atât la acelaşi examinator, pe parcursul anului de
învăţământ, sau între evaluatorii de la şcoli diferite.78
e. Efectul tendinţei centrale. Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele
scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deeprecia elevii. Majoritatea notelor acordate
se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o discriminare mai evidentă între elevii medii,
pe de o parte, şi cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la
profesorii începători şi la disciplinele socio-umane.
f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine
(prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a
rezultatelor şcolare. Cu acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev
sârguincios, disciplinat etc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă priprii copii. Profesorii care
au o experienţă de foşti „premianţi” va manifesta un plus de exigenţă comparativ cu cei care nu
au strălucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-
i evalueze şi pe elevii săi cu acelaşi grad de aşteptări.79
g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin imediat
în timp şi spaţiu. În mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a
elevilor. Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă
urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare
a fi şi mai bună) sau să primească una mediocră dacă urmează imediat după răspunsurile unui
candidat care sunt excelente. Conştientizarea efectelor datorate contiguităţii probelor de către
profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite, presupuse
de acest efect.
h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel
de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative.
Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără
necesarele discriminări valorice.

78
Stoica, Adrian, 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti, p. 36
79
Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura de Vest, Timişoara, p. 63

71
 l. Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării
prin scopuri secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev
pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar şi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc.
Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă.

CAPITOLUL III
ANALIZĂ COMPARATIVĂ A SISTEMELOR DE NOTARE
ȘI DE APRECIERE DIN ALTE ȚĂRI

3.1 Sistemul de învăţământ. Concept şi componente

Sistemul de învăţământ reprezintă un subsistem al sistemului social, acesta fiind

subordonat şi integrat în cadrul şi structura generală a societăţii, neavând doar o structură internă,
ci supunându-se şi unor impulsuri sociale externe. Sistemul de învăţământ, privit ca un întreg, se
referă, în mod fundamental, la organizarea sub formă instituţională a învăţământului, în acest
sens sistemul de învăţământ cuprinzând totalitatea instituţiilor ce urmăresc îndeplinirea unor
obiective educaţionale. Mai trebuie spus că sistemul de învăţământ are un caracter naţional şi
istoric, cu alte cuvinte, evoluează şi se dezvoltă în raport cu dezvoltarea materială şi specificul
cultural al fiecărei ţări.
Prin urmare, există caracteristici comune între sistemele de învăţământ dintre diferitele
ţări, caracteristici şi deosebiri ce sunt legate de condiţiile economice, sociale şi culturale din
respectiva ţară.80
Concluzionând, vom spune că învăţământul, înţeles sub forma de organism instituţional,
nu poate fi considerat ca având doar o structură internă, ca rezultat al interacţiunilor dintre

80
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC, Editura
Corint.

72
componentele sale, ci el este supus unor presiuni sociale ce funcţionează independent şi în
interacţiune, urmărind realizarea unor obiective educative.
Sistemul de învăţământ include:
 un flux de intrare- este alcătuit din resurse umane şi materiale, şi anume: personal
didactic, elevi, studenţi, construcţii şi spaţii şcolare,dotări tehnico-materiale, timp
şcolar, fonduri băneşti;
 procesul de învăţământ- angajează întregul ansamblu de resurse, în vederea atingerii
obiectivelor educaţionale, îngemănând în acest sens cele trei funcţii educaţionale
esenţiale: predarea, învăţarea şi evaluarea;
 un flux de ieşire- reprezintă produsul sistemului: persoanele educate, instruite,
înzestrate cu competenţe şi atitudini prevăzute de către cererea socială de educaţie;

3.1 Sisteme de învăţământ al ţărilor europene

1. Germania
Structura anului şcolar

Vacanţe Învăţământ primar şi secundar

Data începutului de 1 August*
an şcolar
Data sfârşitului de 31 Iulie*
an şcolar
Vacanţă de toamnă De la 3 la 12 zile eşalonate între 4 octombrie şi 5 noiembrie*
Crăciun/Anul Nou De la 8 la 15 zile eşalonate între 21 decembrie şi 7 ianuarie*
Iarnă/ Carnaval De la 0 la 12 zile eşalonate între 30 ianuarie şi 25 februarie*
Primăvară/Paşte De la 6 la 15 zile eşalonate între 5 martie şi 14 aprilie*
”Al treilea termen” De la 0 la 11 zile eşalonate între 10 aprilie şi 9 iunie*
Vară 6 săptămâni eşalonate între 20 iunie şi 12 septembrie*
Zile libere şi Până la 10 zile*
sărbători religioase
*Depinde de land81

Structura studiilor

81
Sursa Eurydice

73
 În Germania există mai multe forme de îngrijire a copiilor de la 0 – 3 ani, fie prin
instituţii de stat, private sau aparţinând diferitor forme de organizaţii.
 Kinderkrippen (Creşe) sunt în Germania instituţii de îngrijire a copiilor de la până la 3
ani. În cadrul creşelor se mai face o împărţire a acestora în funcţie de vârsta copiilor,
aşadar copiii vor putea fi încadraţi fie la Liegekrippe (grupa de sugari de la 0 la 6 luni),
fie la Krabbelkrippe (grupa de sugari de la 6 luni până la 12 luni ) sau dacă au împlinit un
an la Laufkrippe.
 Tagesmutter (mama de zi) este o altă formă de îngrijire a copiilor,specific acestei ţări, iar
locul în care este desfăşurată această activitate este de obicei chiar locuinţa persoanei care
ia în îngrijire copii. Numărul de copii luaţi în îngrijire este de maximum cinci. Copilul
care este îngrijit de o mămică de zi are parte de o îngrijire intensivă, individuală,
modelată pe nevoile copilului. Avantajul este că o Tagesmutter este mult mai flexibilă în
ceea ce priveşte orele de aducere a copilului şi aceasta poate fi în prealabil stabilită cu
parinţii, iar copilul rămâne în acelaşi mediu familial. Foarte multe mămici de zi sunt
dispuse să îngrijeasca copii şi în week-end sau peste noapte. Costurile la o Tagesmutter
sunt mai reduse decât la o creşă, în funcţie de numărul de ore ales. Tot în funcţie de
numărul de ore alese este inclusă mâncarea şi băutura.
 Kindergarten/Kindertagesstätte - educaţia preşcolară de la vârsta de 3 până la 6 ani se
face îndeosebi în cadrul grădiniţelor (Kindergarten ) sau în cadrul căminelor de zi pentru
copii (Kindertagesstätte).
Toţi elevii din Germania, în anul în care ajung la vârsta de şase ani intră la Grundschule,
care, în aproape toate landurile se referă la clasele de la 1 la 4. După etapa de şcoala primară,
învăţământul secundar se caracterizează prin divizare în căi diferite de învăţământ.
Hauptschule – şcoala generală care cuprinde clasele 5 –9, se încheie cu un examen de
absolvire (Qualifizierter Hauptschulabschluss). Există şi posibilitatea de a absolvi clasa a 10-a
specială al cărei corespondent este echivalent cu absolvirea unei Realschule, adică a avea
Mittlere Reife, aceasta constând într-o notă foarte bună la examenul de absolvire (Qualifizierter
Hauptschulabschluss) a unei Hauptschule şi o situaţie şcolară foarte bună în clasa a 9-a din
cadrul acesteia, la final făcându-se o medie între cele două.82

82
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurypedia

74
 De asemenea, există şi posibilitatea după abolvirea celei de-a zecea clase, de a da
examenul de admitere în cadrul unei Fachoberschule - „FOS“. După ce elevii au terminat
învăţământul obligatoriu se muta în învăţământul secundar superior.Gama de cursuri din oferta
include învăţământul general şi şcoli profesionale, precum şi formarea profesională în cadrul
Sistemului de Duales (sistem dual). Realschule este şcoala cu profil specilizat care presupune
absolvirea a 10 clase (Mittlere Reife).
Absolvirea cu succes a celor 10 clase poate deschide calea către admiterea în cadrul unui
gimnaziu sau în cadrul Fachoberschule. Diferenţe există însă, de la land la land, în ceea ce
priveşte momentul de începere a unei Realschule, în sensul că se poate începe cu clasa a 5-a sau
cu clasa a 7-a. Fachoberschule – este corespondentul unei postliceale şi perioada de studiu este
de 2 ani, adică clasele a 11-cea şi a 12-cea, care se încheie cu susţinerea unui examen de
bacalaureat de profil tehnic sau economic (Fachabitur). Cu ajutorul acestui tip de bacalaureat veţi
putea fi admişi în cadrul învăţământului universitar, dar numai în cadrul unei facultăţi cu acelaşi
profil, care poartă denumirea de Fachhochschule.
Gymnasium – este corespondentul unui liceu şi se finalizeaza cu un examen general de
bacalaureat (Allgemeines Abitur) la sfârşitul clasei a 12-cea; absolvirea clasei a 10 –cea în cadrul
unui gimnaziu este echivalentă cu obţinerea Mittlere Reife. Gesamtschule – este o formă de
învăţământ şcolar, care nu există în toate landurile şi care începe cu clasa a 5-a şi se încheie cu
clasa a 9-a sau a 10-cea.
Sectorul terţiar cuprinde instituţiile de învăţământ superior şi alte instituţii care oferă
cursuri de studiu eligibile pentru intrarea într-o profesie pentru studenţii care au absolvit nivelul
secundar superior şi au obţinut o mai mare calificare în învăţământ.
Sistemul de invăţământ preuniversitar în Germania este axat pe trei forme de învăţământ.
Gymnasium, Fachoberschule şi Berufsoberschule.
Fachoberschule (FOS): condiţia frecventării unei astfel de şcoli este absolvirea
examenului de Mittlere Reife.
Berufsoberschule (BOS): frecventarea cursurilor unei astfel de şcoli este condiţionată de
deţinerea de Mittlere Reife sau de Fachoberschulreife şi de deţinerea unei meserii; prin
absolvirea unei astfel de şcoli, adică a Fachhochschulreife (este echivalent cu examenul de

75
bacalaureat specializat din cadrul unei Fachoberschule – Fachabitur), se deschide calea către
învăţământul universitar.83
De asemenea, prin susţinerea unui examen la o a doua limbă străină se poate absolvi
această şcoală şi cu Allgemeine Hochschulreife (echivalentul examenului de bacalaureat din
cadrul unui gimnaziu – Allgemeines Abitur). Cei ce vor să studieze în Germania, au posibilitatea
să aleagă între mai multe forme de învăţământ universitar cum ar fi pe de o parte Universităţi şi
Universităţi tehnice, iar pe de altă parte facultăţi, care au la bază asimilarea materiilor din punct
de vedere practic şi mai puţin teoretic, aşa numitele Fachhochschulen.
Dacă primele două tipuri de facultăţi se întâlnesc pretutindeni în Europa, în ce priveşte
Fachhochschulen, acestea sunt mai mult o particularitate a sistemului de învăţământ universitar
german. Principalele caracteristici ale unui astfel de tip de facultate sunt:84
 accentul se pune pe practică şi mai puţin pe teorie;
 cursurile au loc cu un număr mic de studenţi;
 materii care au foarte mare legatură cu ceea ce se confruntă un absolvent la locul de
muncă;
 şi nu în ultimul rând timpul de studiu este mult mai redus ca la o facultate/
universitate normală;
 absolvenţii unei Fachhoschule care au absolvit studiul cu note foarte bune se pot
înscrie la doctorat doar în cadrul unei universităţi, deoarece Fachhochschulen nu oferă
posibilitatea absolvirii unui doctorat.

83
www.eurydice.org
84
www.eurydice.org

76
Sistemul de notare
Sistemul de notare german cuprinde note de la 1 pentru foarte bine până la 5
pentru insuficient. Pentru o mai bună diferenţiere a meritelor se pot acorda şi note cu
zecimale, astfel:
Notă -puncte Modul de notare
1,0- 1,5 Excelent
1,6- 2,5 Foarte Bine
2,6-3,5 Bine
3,6-4,5 Suficient
4,6-5,0 Insuficient

La universităţile care au ca şi condiţie de admitere Numerus Clausus (adică numărul

de locuri este limitat) sistemul de notare diferă, după cum urmează:

Notă -puncte Modul de notare

16- 18 Excelent
13- 15 Foarte Bine
10- 12 Bine
7- 9 Satisfăcător

77
 4- 6 Suficient
1- 3 Insuficient

Metode de evaluare
Aproape jumătate din landurile din Germania efectuează o evaluare a muncii
şi a comportamentului social al elevilor din şcoala primară.
Germania a lansat evaluarea elevilor pe baza standardelor naţionale din învăţământ în
2005. Standardele adoptate în Germania în 2004 au fost implementate prin testarea naţională în
învăţământul secundar în toate landurile în 2005-2006, pentru a ajuta la acordarea certificatelor,
precum şi la notarea elevilor şi la trecerea lor în noul stadiu de învăţământ.85
Pe lângă testarea pentru comparaţia centralizată dintre landuri, testele comparative
bazate pe standardele educaţionale au fost date în fiecare land începând cu 2009. Testul pentru
certificatul de la finalul studiilor în Germania care se eliberează în anul 9 sau 10 este corelat cu
curriculum-ul din fiecare Land dar şi cu standardele educaţionale naţionale agreate la nivel
federal.
Germania testează atât limba germană şi matematică cât şi o limbă străină. Pentru elevii
cu CES din şcolile normale care oferă o calificare, participarea la testarea naţională este
obligatorie. Pentru aceia din şcolile CES care nu oferă o calificare, participarea nu este
obligatorie. În Germania, testele sunt stabilite la nivel de land. Există doar un singur test
naţional în timpul învăţământului obligatoriu.
Conţinutul lor reflectă atât curriculum-ul landului în ceea ce priveşte disciplinele şi anii
şcolari implicaţi, cât şi standardele educaţionale care au fost definite de către Institutul German
pentru Dezvoltarea Educaţională şi adoptate în 2004 de Conferinţa Permanentă a Ministerelor de
Învăţământ şi Afaceri Culturale din landuri. Testele sunt notate iniţial de către profesorul
responsabil de predarea disciplinei care face obiectul testului. Acestea sunt notate apoi pentru a
doua oară de către un profesor din aceeaşi şcoală sau de la o şcoală din vecinătate, profesor
calificat în acelaşi domeniu şi desemnat de director.

2. Danemarca

85
http://fr.wikipedia.org/wiki/Échelle_de_notation_ECTS

78
Structura anului şcolar86

Vacanţă Învăţământ primar şi secundar Învăţământul secundar superior

inferior(Folkeskole) (Gymnasium)
Data începutului de 17 August 17 August
an şcolar
Data sfârşitului de 29 Iunie 29 Iunie
an şcolar
Vacanţă de toamnă* 15 – 23 Octombrie 17 – 23 Octombrie
Crăciun/Anul Nou* 23 Decembrie –2 Ianuarie 21 Decembrie–3 Ianuarie
Iarnă/ Carnaval* 11 – 19 Februarie 13 – 17 Februarie
Primăvară/Paşte* 31 Martie – 9 Aprilie 2 – 9 Aprilie
Vară* 25 Iunie – 9 August 25 Iunie – 10 August
Zile libere şi 4 Mai 4 Mai
sărbători religioase 17 – 20 Mai 17 – 20 Mai
28 Mai 28 Mai
5 Iunie 5 Iunie

86
Ministerul Educaţiei stabileşte atât prima cât şi ultima zi de şcoală, lăsând la decezia municipalităţilor
alegerea concretă a datelor de începere şi sfărşit de vacanţe astfel încât să se atingă numarul minim de 200 de zile
de şcoală pe an. Sursa Eurydice

79
Structura studiilor
Danemarca are cel mai eficient şi mai bine structurat sistem de învăţământ. Cercetarea
a avut la bază 36 de indicatori, structuraţi în 4 categorii, corespunzătoare celor patru
dimensiuni ale învăţării definite de UNESCO şi anume: “învăţarea pentru a şti”, acoperită de
educaţia formală, “învăţarea pentru a face”, reprezentată de perfecţionarea la locul de munca, şi
“învăţarea convieţuirii”, legată de activităţile sociale desfăşurate în timpul liber şi, în
final “învăţarea organizării propriei vieţi”, care presupune acumularea de informaţii puse în
slujba dezvoltării personale şi a unui stil mai bun de viaţă.
Sistemul educaţional danez constă într-un an preşcolar opţional şi 9-10 ani de şcoală în
cadrul învăţământului primar şi secundar inferior, după care elevii trebuie să aleagă între
cursurile academice din cadrul învăţământului secundar superior oferite de Gymnasium si
colegiile vocaţionale şi educaţia profesională cu orientare practică si cursuri de formare,
instruire oferite de colegiile vocaţionale.
Următoarea alegere privind studiile este facută la vârsta de 19-20 de ani şi constă în
alegerea între cursurile universitare şi ale instituţiilor de învăţământ superior non-universitare.
Folkeskole (şcoala primară) care constituie prima parte a învăţământului secundar, cuprinde un
an preşcolar opţional, urmat de nouă ani de studii obligatorii şi un al zecelea an care este
opţional. După cei 9 - 10 ani de studiu ai şcolii primare elevii pot opta pentru Gymnasium (şcoli
teoretice) care le oferă o educaţie completă si a cărui diplomă de absolvire le este necesară pentru
admiterea la facultate.87
Învăţământul secundar superior este de orientare generală sau profesională. Este împărţit
în trei mari ramuri cu o perioadă de studii cuprinsă între 2-5 ani în funcţie de ramura. Aceste
ramuri sunt:
 Gymnasium (şcoli teoretice);
 Şcoli tehnice şi comerciale;
 Şcoli de formare şi educaţie profesională.
Aceste şcoli se adresează copiilor cu vârste cuprinse între 16-19 ani şi poartă denumirea
de “Ungdomsuddannelser” (programe educaţionale pentru tineret). Instruirea pentru examinările

87
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurypedia

80
tehnice şi comerciale se desfăşoara exclusiv în şcoală. În urma susţinerii unui examen elevii se
pot transfera la aceste şcoli direct din Folkeskole.
Învăţământul superior în Danemarca înclude atât cursuri de pregatire academică cât şi o
serie de cursuri non-academice de scurtă durată. Diploma de studii superioare este dobândită în
cadrul Universiteter (Universităţii) şi Hojere Læreanstalter (Instituţii de învăţământ superior).
Ultima oferă cursuri de formare specializate până la nivel universitar. Danemarca are un sistem
universitar bine dezvoltat. Există diferenţe între universităţi, universităţi tehnice şi alte instituţii
de învăţământ superior. Sunt cursuri de scurtă durată (până la 3 ani), de durată medie (3 - 4 ani)
şi studii de lungă durată (peste 4 ani).88

Sistemul de notare

Sistemul de notare este urmatorul: -3, 00, 2, 4, 7, 10 si 12, nota de trecere fiind 2.
12 - Pentru o performanţă excelentă, afişarea unui nivel ridicat de cunoştinţă a tuturor
aspectelor legate de materialul relevant, cu sau fără puncte slabe sau doar cu câteva greşeli
minore.A
10 - Pentru o performanţă foarte bună, afişând un nivel ridicat de cunoaştere a mai multor
aspecte ale materialului în cauză, doar cu deficienţe minore. B
7 -Pentru o performanţă bună, afişarea bună a cunoştinţelor materialului în cauză, dar, de
asemenea cu unele deficienţe. C

88
Eurydice

81
4 - Pentru o performanţă acceptabilă, afişarea corectă a anumitor cunoştinţe ale
materialelor relevante, dar, de asemenea cu unele deficienţe majore.D
02 - Pentru o performanţă care îndeplineşte doar cerinţele minime acceptate. E
00 - Pentru o performanţă care nu îndeplineşte cerinţele minime acceptate. Fx
-3 - Pentru o performanţă, care este inacceptabilă în toate privinţele. F

Metode de evaluare
Evaluările deţin un loc secundar în priorităţile invăţământului obligatoriu. Totul este
conceput astfel încât să fie evitate situaţiile stresante atât pentru elevi, profesori sau directorul de
şcoală. Rezultatele evaluărilor nu sunt făcute cunoscute elevilor şi părinţilor ci doar profesorilor
cu scop de concepere a planurilor de ameliorare pentru elevii cu dificultăţi de învăţare.
Acceptarea insuccesului şi critica sunt considerate ineficiente, demotivante. Abordarea
pozitivă a oricărui aspect este considerată strategia eficientă. În Danemarca, testarea naţională a
fost introdusă în 1975 şi implementată complet în 2010, sub forma testelor finale la sfârşitul
şcolii secundare dar și pentru aproape fiecare an al învăţământului obligatoriu.
Acest tip de testare a fost adăugat la sistemul naţional de evaluare, în scopul de a
monitoriza progresele şi rezultatele elevilor şi de a produce informaţii relevante astfel încât
profesorii să poată satisface nevoile elevilor mai eficient, iar şcolile să-şi îmbunătăţească
calitatea educaţiei. Obiectivul este de a combina modelele tradiţionale de monitorizare de sus în
jos cu abordările de jos în sus ale evaluării elevilor la nivelul şcolii, astfel încât calitatea
învăţământului este măsurată mai eficient şi astfel îmbunătăţită.
Danemarca începe testarea în al doilea an de şcoală, utilizând instrumente standardizate
mai des decât celelalte ţări- alegând, de asemenea, să testeze un număr foarte mare de materii.
Din cel de-al doilea an şcolar şi până la sfârşitul învăţământului obligatoriu în Danemarca, elevii
trebuie să susţină între 10 şi 36 de teste la daneză, matematică, engleză, biologie, fizică/chimie şi
geografie.89
Testarea la fiecare din aceste discipline este obligatorie în anumiţi ani şcolari specifici. În
plus, teste opţionale sunt susţinute în daneză ca a doua limbă. Examenul de absolvire a
Folkeskole includ o listă extinsă de discipline în comparaţie cu gama deja destul de largă testată
în anii şcolari anteriori.

89
www.eurydice.org
82
 Testele naţionale din Danemarca bazate pe TIC, se caracterizează prin adaptări
importante în funcţie de nivelul fiecărui elev. De aceea, fiecare elev la fiecare nivel este chemat
să susţină un test personalizat. Danemarca, utilizează şi probe practice și adoptă metode mai
inovatoare, care se adaptează mai bine pe calculator. În ‘testele naţionale’ din Danemarca, elevii
utilizează calculatoarele pentru a răspunde la întrebările accesate prin website, în timp ce
rezultatele şi rapoartele către profesori şi părinţi sunt generate automat.
Sistemul pentru testarea pe calculator din Danemarca este cunoscut ca ‘test informatic
adaptativ’ (CAT), care înseamnă faptul că testul se adaptează la nivelurile individuale de
abilităţi. Ca urmare a unui răspuns corect, elevilor li se pun întrebări mai dificile şi vice-versa.
Raţionamentul este acela că testele sunt mai eficiente atunci când ‘dificultatea item-ului’
corespunde cu capacitatea elevului. Cerinţele tehnologice ale acestui mod de testare sunt
considerabile, atât în privinţa capacităţii şi stabilităţii sistemului, cât şi în ceea ce priveşte
apelarea unei bănci foarte largi de itemi cu exact acea combinaţie de itemi potriviţi şi de înaltă
calitate.90
În Danemarca, o cercetare efectuată de Institutul Danez de Evaluare în 2002 a identificat
faptul că disciplinele acoperite de testele naţionale pentru certificatul acordat la sfârşitul
învăţământului obligatoriu – şi mai ales la limba daneză şi la matematică – au fost considerate
mai importante decât alte discipline, cum ar fi istoria, biologia şi geografia. Ca rezultat, şcolilor
li s-a alocat o prioritate mai mare pentru dezvoltarea profesională continuă a profesorilor care au
predate disciplinele de la testele naţionale.

3. Franţa

Structura anului şcolar

Vacanţă Învăţământ primar şi învăţământ secundar

Data începutului de 5 Septembrie
an şcolar
Data sfârşitului de 5 Iulie
an şcolar
Vacanţă de toamnă O săptămână jumătate, 22 Octombrie-3 Noiembrie
Crăciun/Anul Nou Două săptămâni, 17 Decembrie – 3 Ianuarie
Iarnă/ Carnaval* Două săptămâni, 11-27 Februarie(A); 25 Februarie-12 Martie(B);
18 Februarie- 5 Martie(C)
90
Bernstein, Basil, 1978, Studii de sociologie a educaţiei, E.D.P., Bucureşti, p. 25
83
 Primăvară/Paşte* Două săptămâni, 7-23 Aprilie(A); 21 Aprilie- 7 Mai(B);
14- 30 Aprilie(C)
Vară Nouă săptămâni, 5 Iulie -4 Septembrie
Zile libere şi 1 Noiembrie; 11 Noiembrie; 9 Aprilie; 1 Mai; 8 Mai; 17 Mai; 28 Mai
sărbători religioase
*Depinde de zonă:
Zona A: Caen, Clermont-Ferrand, Grenoble, Lyon, Montpellier, Nancy-Metz, Nantes, Rennes, Toulouse
Zona B: Aix-Marseille, Amiens, Besançon, Dijon, Lille, Limoges, Nice, Orléans-Tours, Poitiers, Reims, Rouen, Strasbourg
Zona C: Bordeaux, Créteil, Paris, Versailles. Sursa Eurydice

Structura studiilor

Educaţia este obligatorie între vârstele de 6 şi 16 ani.Sistemul de învăţământ francez

esteorganizat în mai multe niveluri de învăţământ:91

Școala primară 6-11 ani

Gimnaziul 11-15 ani
Liceul de învățământ general și tehnologic sau liceu professional 15-18 ani

 Pre-primar (ISCED 0), care se distribuie la şcoli "pepinieră" şi să iau copiii de la 2-3 până la
6 ani. Aproape toţi copiii participă la grădiniţă de la vârsta de trei ani, chiar dacă este
opţională. Astfel de şcoli, prin urmare, formează, împreună cu nivelul elementar - o parte
integrantă a "nivelului primar de învăţământ".
 Învăţământul primar (ISCED 1), care este prevăzut în "şcolile elementare" şi admite copiii cu
vârste cuprinse între 6 şi 11. Acesta marchează începutul învăţământului obligatoriu, şi este
laic şi gratuit, distribuit în şcolile de stat. La finalul a 5 ani de cursuri, elevii au acces automat
la nivelul secundar de educaţie (nu există nici testele standardizate, nici proceduri de
orientare);
 Învăţământul secundar inferior (ISCED 2), care este prevăzut în colegii de 4 ani de şcoală
(elevi cu vârste cuprinse între 11 și 15 ani). Educaţia în colegii este obligatorie şi comună
tuturor elevilor. O diplomă de nivel naţional (brevet), se acordă la sfârşitul colegiului.
Admiterea la nivel secundar superior, nu este condiţionată de obținerea unui brevet. La
sfârşitul şcolarizării facultative (elevi de 15 ani), şcoala recomandă familiilor, bazându-se pe
rapoartele şcolare ale elevilor şi interesele particulare. Copiii vor continua şcolarizarea, fie în
învăţământul general, tehnologic sau profesional, cu condiţia ca, la nivel secundar superior;

91
Baldy, René, 1989, Pédagogie par objectifs et évaluations formatives, in Les sciences de l’éducation, nr. 3.

84
 Învăţământul secundar superior (ISCED 3), care este distribuit în "licee generale şi
tehnologice" sau "în licee profesionale", care se întinde pe 3 ani (elevi cu vârste cuprinse
între 15 si 18 ani). Învăţământul secundar superior oferă trei căi de învăţământ: cale generală
(care pregăteşte elevii pentru studii pe termen lung ), cale tehnologică (care pregăteşte elevii
în principal pentru studii superioare tehnologice) şi cale profesională (care duce în principal
la viaţa activă de muncă, dar, de asemenea, permite studenţilor să îşi continue studiile în
învăţământul superior). O diplomă naţională se acordă la sfârşitul şcolarizării secundar:
bacalaureat. Acesta, care este atât un semn de finalizarea cu succes a studiilor secundare şi
primul pas în învăţământul universitar, accesul la studii superioare fiind condiţionată de
obţinerea acestuia. Elevii de la liceele profesionale pot pregăti PAC (Certificat d'aptitude
professionnelle), un curs de studiu, care se întinde pe 2 ani, după care se pot integra, fie viaţa
activă de muncă fie de a pregăti bacalaureatul profesional, după 2 ani de studii suplimentare.
 Învăţământul superior (ISCED 5 şi ISCED 6), este distribuit în instituţiile de învăţămînt
superior. Cursuri preyentate la aceste instituţii au obiective diferite şi condiţii de admitere,
dar cele mai multe dintre ele sunt structurate în trei cicluri de studii (licenţă, masterat şi
doctorat), şi în credite ECTS, în conformitate cu principiile Procesului de la Bologna.
Manualele şcolare sunt gratuite până la clasa a VIII-a precum şi materialele de uz comun. În
liceu costurile manualelor intră în grija familiei.92

92
Sursa Eurydic
85
Sistemul de notare

Notă Calificativ Definiție

A Excelent Rezultate ecelente, remarcabile, cu mici erori
B Foarte Bine Foarte bine peste media rezulatelor, în pofida unui număr
de deficienţe
C Bine Bine, în ciuda unor greşeli notabile
D M Satisfăcător Satisfăcător dar cu lipsuri notabile
E e Suficient Rezultate ce îndeplinesc cerinţele minime
Fx t Insuficient Insuficient, necesită o muncă suplimentară
F o Insuficient Insuficient, necesită o muncă suplimentară considerabilă

Metode de evaluare
În Franţa, testele naţionale au fost introduse prima dată la nivelul şcolilor primare
şi apoi la cele secundare, parţial în scopul îmbunătăţirii evaluării sistemului de
învăţământ.
Evaluarea cunoştinţelor elevilor se efectuează pe două căi:93
– examenele de bacalaureat care au loc la sfîrşitul învăţămîntului secundar, cînd
elevii împlinesc vârsta de 18 ani (deşi mai mulţi specialişti francezi consideră că acesta-i un
dezavantaj al sistemului de apreciere din ţara lor);
– evaluarea periodică prin teste de cunoştinţe.
Testarea, care determină atît nivelul cunoştinţelor, cît şi direcţiile de activitate
ulterioară, are două etape: se susţine la mijlocul şcolii primare şi în şcoala secundară.
Sistemul de învăţămînt francez este structurat astfel: clasele primare (începînd cu vîrsta de
şase ani) – cinci ani de studii şi clasele secundare – şapte ani. Învăţămîntul secundar, la
rîndul său, cunoaşte două niveluri: nivelul I – trei ani şi nivelul II – patru ani. În cazul
testării, la începutul fiecărui nivel, se face o distincţie clară între examene şi testele de
evaluare. La nivelul învăţămîntului liceal francezii au trei categorii de examene de
bacalaureat:
 BAC-ul general – îi permite elevului să-şi urmeze studiile la universitate;
 BAC-ul tehnologic – pentru continuarea studiilor la instituţiile de învăţămînt superior
de profil;

93
Barbier, Jean-Marie, 1985, L’Évaluation en formation, PUF, Paris.

86
  BAC-ul profesional – permite angajarea la întreprinderi, în funcţie de profilul ales.
Examenele de BAC general şi BAC tehnologic pot fi susţinute după trei ani de studii
liceale, iar cel profesional – după doi ani.
Pentru obţinerea diplomei naţionale de brevet la sfârşitul învăţământului secundar
inferior, se organizează un examen scris la mai multe materii, cu conţinut standardizat la
nivel naţional.
În ciuda existenţei procedurilor centrale pentru administrarea şi notarea acestui
examen, ea nu poate fi considerată ca o formă de testare naţională standardizată, dată fiind
marea varietate a practicilor în materie de notare şi interpretare a rezultatelor. Disciplinele
sunt rotite după un ciclu de cinci ani la testele naţionale de pilotare de la sfârşitul
învăţământului primar şi secundar.
Aceste cicluri includ toate disciplinele studiate cu excepţia artelor şi sportului. Astfel,
în primul an al ciclului, elevii sunt testaţi la franceză, în al doilea an la limbi străine (engleza,
germana şi spaniola), în al treilea an la educaţie civică şi viaţa în societate, în al patrulea an
la ştiinţele vieţii şi ale pământului, fizică şi chimie şi în al cincilea an la matematică.
Întrebările sunt aceleaşi pentru toţi elevii care dau evaluările diagnostice şi evaluarea
competenţelor de bază, în timp ce în ciclul pentru evaluarea de bilanţ de la sfârşitul
învăţământului primar şi secundar inferior, întrebările sunt diferenţiate în conformitate cu
teoria răspunsurilor la itemi.94
Rezultatele aşa numitelor 'evaluări diagnostic' permit profesorilor să formeze grupe de
elevi (groupes de besoin) pentru care sunt puse în practică programe de dezvoltare şi de
asistenţă personalizată.
Mai mult, aceleaşi rezultate sunt o formă de autoevaluare pentru elevi, care pot săşi
adapteze metodele de învăţare în consecinţă, iar acestea sunt comunicate părinţilor.
Rezultatele evaluărilor de bilanţ servesc în primul rând la reglementarea politicilor cum ar fi
acelea concepute pentru a combate eşecul şcolar, iar ‘reţeaua de ambiţie şi succes’ (réseau
ambition-réussite) a fost creată pentru a ajuta şcolile cele mai serios afectate de această
problemă.

94
Bernstein, Basil, 1978, Studii de sociologie a educaţiei, E.D.P., Bucureşti, p. 42

87
4. Italia

Structura anului şcolar95

Vacanţă Învăţământ primar şi învăţământ secundar

Data începutului de Între 12 şi 19 Septembrie
an şcolar
Data sfârşitului de Între 9 şi 16 Iunie
an şcolar
Vacanţă de toamnă -
Crăciun/Anul Nou Două săptămâni, 22/24 Decembrie – 6/8 Ianuarie
Iarnă/ Carnaval* Între 1 zi şi 5 zile în Februarie/Martie
Primăvară/Paşte* Între 4 şi 8 zile 2/16 -9/23 Aprilie
Vară 12-13 săptămâni, Iunie -Septembrie
Zile libere şi 1Noiembrie; 8 Noiembrie; 25 Aprilie; 1 Mai; 2 Iunie
sărbători religioase*
*Depinde de regiune.

Structura studiilor
1. CREŞA - primeşte copiii cu vârsta între 0 şi 6 luni.
Creşele de stat sau private sunt destinate copiilor de la 3 luni la 3 ani. Dispunând de
cantină, copilul poate rămâne toată ziua, în funcţie de programul creşei;
Baby parking pentru copiii de la 13 luni la 6 ani (în anumite centre pot fi duşi şi sugarii).
Nu dispun de cantină, iar copiii pot rămâne până la un maxim de 5 ore consecutive pe zi;
Servicii educative complementare creşelor oferă spaţii şi posibilităţi de joacă şi de
întâlnire pentru copiii însoţiţi de către un adult.
2. GRĂDINIŢA – (scuola d’infanzia) primeşte copiii cu vârsta între 3 şi 5 ani.
Grădiniţa poate fi aleasă cea mai apropiată de casă, părinţii putând cere informaţii
privind înscrierea la gradiniţă şi programul de funcţionare. Grădiniţele pot fi de stat, de
municipiu, private, dar echivalate cu cele de stat şi cele private.
3. ŞCOALA PRIMARĂ – primeşte copiii cu vârsta cuprinsă între 6 si 10 ani.
4. ŞCOALA GIMNAZIALĂ – primeşte copiii cu vârsta cuprinsă între 11 şi 13 ani.
5. LICEUL – primeşte adolescenţii de la 14 ani în sus.
Termenul generic de Şcoli superioare cuprinde: liceele, institutele tehnice şi institutele
profesionale diverse profile. Durata liceului este de 5 ani şi se termină cu un examen de stat
(de maturitate). În cadrul institutelor profesionale pot fi frecventate cursuri de 3 ani care se
încheie cu un examen de calificare profesională, sau cursuri de 5 ani care se termină cu un
examen de stat.

95
Sursa Eurydice

88
Sistemul de notare96
Sistemul de notare în cadrul învăţământului primar şi gimnazial este format din 5
calificative: Insuficient, Suficient, Bine, Foarte Bine şi Excelent , începând cu clasa a 9 a,
elevii sunt punctaţi cu note, nota de trecere fiind 6. Elevii nu au carnete de note , astfel încât
notele le sunt comunicate la sfârşitul semetrului.

Metode de evaluare
Fiecare an şcolar este împărţit în două părţi: 1 semestru din septembrie până în
decembrie şi altul din ianuarie până în iunie. În timpul celui de-al doilea semestru este
prevăzută o evaluare intermediară (martie-aprilie): il pagellino. Evaluarea este exprimată în
zecimi, iar notele sunt de la 1 la 10. Pentru un nivel suficient, este necesară cel puţin nota 6.
În cazul în care rezultatele sunt negative, la sfârşitul primului semestru şcoala va
implica elevii în activităţi de recuperare. În cazul obţinerii altor rezultate negative la mai
multe materii până la sfârşitul anului şcolar, elevul nu va promova în clasa următoare şi va fi
nevoit să repete anul. În cazul obţinerii de rezultate negative la mai mult de 3 materii la
sfârşitul anului şcolar, elevii vor fi nevoiţi să se pregătească în timpul verii, cu ajutorul unor
cursuri de recuperare organizate de şcoală, şi să susţină un test de verificare înainte de
începutul noului an şcolar.
În cazul obţinerii de rezultate pozitive, se pot frecventa cursurile corespunzătoare
anului următor; cu toate acestea, în cazul în care nu va promova examenele va fi nevoit să
repete anul de curs. La sfârşitul celor cinci ani de şcoală se susţine un examen final,
examenul de stat. Italia testează doar principalele două discipline – limba de instruire şi
matematica dar din 2011 au fost testate, de asemenea ştiinţele şi engleza ca limbă străină. În
învăţământul primar şi în primul an al învăţământului secundar inferior, elevii cu CES nu iau
parte la testarea naţională.

96
Sursa Eurydice

89
 În al treilea an al învăţământului secundar inferior, profesorii clasei decid dacă aceştia
trebuie să participe. Profesorii din aceeaşi şcoală care nu le predau elevilor ce dau evaluarea
sau profesorii de la alte şcoli au responsabilităţi în administrarea testelor pentru acordarea de
certificate. examinările de stat de la sfârşitul învăţământului secundar inferior sunt notate de
către o comisie de examinare formată din profesorii care lucrează în ultimul an al şcolii
secundare inferioare şi un preşedinte din exterior.

5. Portugalia
Structura anului şcolar
Sistemul portughez de învăţământ nu este împărţit în trimestre sau semestre, anul
şcolar fiind abordat ca un tot unitar (din septembrie şi până în iunie).97
Vacanţă Învăţământ primar Învăţământul secundar superior

Data începutului de Între 8 şi 15 septembrie Între 8 şi 15 septembrie

an şcolar
Data sfârşitului de 15 Iunie 8 Iunie (clasele :6, 9, 11, 12)
an şcolar 15 Iunie (clasele :5,7,8,10)
Vacanţă de toamnă - -
Crăciun/Anul Nou 29 Decembrie –2 Ianuarie 19 Decembrie–2 Ianuarie
Iarnă/ Carnaval 20 – 22 Februarie 20 – 22 Februarie
Primăvară/Paşte 26 Martie – 9 Aprilie 26 Martie – 9 Aprilie
Vară Aproximativ 12 săptămâni Aproximativ 12 săptămâni
8 Iunie – 15 Septembrie 15 Iunie (exceptând clasele 6, 9, 11,
12)
Zile libere şi 5 Octobrie;1 Novembrie; 5 Octobrie; 1 Novembrie;
sărbători religioase 1 Decembrie;8 Decembrie; 1 Decembrie;
25 Decembrie;1 Ianuarie; 8 Decembrie; 25 Decembrie;
21 Februarie; 6 Aprilie; 1 Ianuarie; 21 Februarie; 6 Aprilie;
8 Aprilie; 8 Aprilie; 25 Aprilie; 1 Mai;
25 Aprilie; 1 Mai; 7 Iunie; 7 Iunie; 10 Iunie; 15 August
10 Iunie; 15 August
Structura studiilor
Şcoala începe de obicei la 8.30 şi se termină la 14.30. După-amiaza nu sunt ore dar
anumite şcoli oferă workshopuri opţionale. Sistemul educaţional public portughez se divide in
3 cicluri distincte:
1. Educaţia elementară (elementary): 6 clase de la 6 la 12 ani (clasele 1-6)
2. Educaţia secundară (secondary): 4 clase de la 12 la 16 ani (clasele 7-10)
3. Bacalaureatul: 2 clase de la 16 la 18 ani (clasele 11-12)

97
http://fr.wikipedia.org/wiki/Échelle_de_notation_ECTS

90
 După finalizarea educaţiei secundare (la sfârşitul clasei a 10-a), elevii pot părăsi şcoala
cu un certificat de absolvire a ciclului secundar sau pot continua educaţia la liceu pentru doi
ani. În cadrul ciclului secundar, cele mai multe obiecte de studiu sunt obligatorii: Ştiinţe
Naturale, Ştiinţe Sociale, Educaţie Plastică şi Vizuală, Limba şi Literatura Portugheză, Limbi
străine (de obicei Limba Engleză), Matematică, Muzica, etc.
În cadrul ciclului de bacalureat, în clasa a 11-a obiectele obligatorii sunt Limba şi
Literatura Portugheză I, Limbi străine I (de obicei Limba Engleză), Filosofia şi Educaţie
Fizică iar în clasa a 12-a, obiectele obligatorii sunt Limba şi Literatura Portugheză II, Limbi
străine II (de obicei Limba Engleză) şi Istoria. În ambele clase de Bacalaureat, elevii trebuie
să-şi aleagă în funcţie de specializarea universitară pe care doresc să o urmeze, alte 3 obiecte
dintre Fizică, Chimie, Biologie, Matematică, Latină, Greacă sau alte obiecte aflate in curricula
opţională.
Pentru a fi eligibili din punct de vedere lingvistic, elevii trebuie să aibă cunoştinţe
elementare spre medii de limbă portugheză (sa fi studiat portugheza cel puţin 2 ani în şcoala
generală sau liceu) sau de limbă engleză.98

Sistemul de notare
Sistemul de notare portughez este compus din note de la 0 la 20, nota de trecere fiind
10. Profesorii din Portugalia sunt foarte exigenti si sunt de parere ca notele 9 si 10 nu exista
(note de la 18 la 20).

98
Sursa Eurydice

91
Metode de evaluare
Evaluarea la universităţi este de trei feluri: continuă, periodică si finală.
Continuă insemnă proiecte, teste pe parcusrul semestrului, activitatea la curs, cea periodică
constă în 2-3 teste stabilite anterior de profesor, iar finală este examenul final. Se poate
alege de la început ce fel de evaluare doreşti, însă există posibilitatea dacă se alege
evaluarea continuă să se rămână la cea finală (examen) în cazul în care nu se obţine notă de
trecere sau se doreşte o nota mai mare.
Testele naţionale evaluează şi monitorizează aplicarea curriculum-ului stabilit,
testând doar principalele două discipline –limba de instruire şi matematica.
În timp ce elevii cu CES din Portugalia iau şi ei parte la testarea naţională, aceia care
urmează un curriculum puternic personalizat adaptat specific la cerinţele lor speciale sunt
evaluaţi în conformitate cu acel curriculum. De asemenea, şcolile portugheze pot scuti
anumiţi elevi de la testarea naţională. Cu toate acestea, participarea la testare este în principiu
obligatorie pentru toţi elevii, cu excepţia celor migranţi sau itineranţi care ajung în ţară în
timpul anului şcolar în care în mod normal ar fi testaţi sau cu mai puţin de un an înainte.
Procesul de notare este supravegheat de către profesori special pregătiţi din afara şcolii.99
Evaluarea formativă este responsabilitatea individuală a profesorilor care păstrează
dialogul cu elevii şi colaborează atât cu colegii lor profesori – în special cu cei din aceleaşi
departamente curriculare, cât şi cu consiliul clasei care trasează şi coordonează proiectele
curriculare pe baza curriculum-ului naţional – şi, unde este cazul, cu serviciile specializate de
susţinere a învăţământului, părinţi sau tutori.

3.3 Sistemul de învăţământ din România

Structura anului şcolar

Vacanţă Învăţământ primar Învăţământ gimnazial

Data începutului de 1 septembrie 1 septembrie

an şcolar
Data sfârşitului de 22 Iunie 22 Iunie
an şcolar
Vacanţă de toamnă O săptămână 22-30 Octombrie -
Crăciun/Anul Nou Trei săptămâni Trei săptămâni
24 Decembrie –15 Ianuarie 24 Decembrie–15 Ianuarie
Iarnă/ Carnaval - -
Primăvară/Paşte Două săptămâni, 7-22 Aprilie Două săptămâni, 7-22 Aprilie

99
www.eurydice.org

92
 Vară 11 săptămâni 11 săptămâni
23 Iunie – 9 Septembrie 23 Iunie -9 Septembrie
Zile libere şi 1 Decembrie; 1 Mai; 4 Iunie 1 Decembrie; 1 Mai; 4 Iunie
sărbători religioase

Anul şcolar cuprinde aproximativ 177 de zile de învăţământ (36 de săptămâni)

împărţite în două semestre.100
Structura studiilor
Învăţământul preprimar a cuprins copii cu vârste între 3 şi 6 ani. Acest tip de
învăţământ este asigurat în instituţii speciale – grădiniţe, majoritatea dintre ele fiind publice,
organizat în trei tipuri de programe oferite în aceeaşi grădiniţe sau în grădiniţe diferite:
program normal, prelungit sau săptămânal. Învăţământul obligatoriu durează 10 ani şi este
împărţit în trei cicluri: învăţământ primar (4 ani), prima etapă a nivelului secundar inferior
general (4 ani) şi a doua etapă a nivelului secundar inferior, care oferă cursuri generale, de
specializare sau profesionale (2 ani).
Tipul de învăţământ Grupă de vârstă

Şcoala primară (nivelul primar), ISCED 1 6-10 ani

Gimnaziul (prima etapă a nivelului secundar inferior 10-14 ani

general), ISCED 2
Liceul – ciclul inferior (a II-a fază a nivelului secundar 14-16 ani
inferior general sau de specializare),
ISCED 2
sau
Şcoala de Arte şi Meserii (nivelul secundar inferior de 14-16 ani
specializare – în lichidare începând
cu anul şcolar 2009/10), ISCED 2 & Nivel de calificare 1

Anul de completare (învăţământ profesional secundar 16-17 ani

superior – în lichidare începând cu
anul şcolar 2009/10), Nivel de calificare 2
Liceu – ciclul superior (învăţământ secundar superior 16-18/19 ani
general şi de specializare), ISCED 3
& Nivel de calificare 3
Şcoală postliceală (învăţământ post-secundar), ISCED 4 & 18-20/21 ani
Nivel de calificare 3+

Anul de completare oferă posibilitatea de a ajunge la nivelul educaţional necesar

pentru a putea beneficia de învăţământ secundar superior şi de a obţine o calificare
profesională mai bună. Învăţământul secundar superior (ciclul superior de liceu) oferă cursuri
100
Sursa Eurydice

93
generale şi de specializare, în vederea continuării studiilor la nivel post-obligatoriu sau în
învăţământul superior. Învăţământul post-secundar pregăteşte elevii pentru o calificare
profesională mai bună, în vederea asigurării unui loc de muncă.
Învăţământul superior se realizează prin instituţii de învăţământ de tipul: universităţi,
academii, şcoli de studii academice postuniversitare. Misiunea instituţiilor de învăţământ
superior este de învăţământ şi de cercetare sau numai de învăţământ. Instituţiile de învăţământ
superior includ în mod obişnuit mai multe facultăţi, colegii universitare, departamente,
catedre şi unităţi de cercetare ştiinţifică, de proiectare şi de microproducţie.

Sursa Eurydice

Sistemul de notare
Pentru primii patru ani, există un sistem numit calificative. Acestea sunt Foarte bine
(FB) - Excelent, Bine (B) - Bine, Satisfăcător (S) -satisfăcător, de fapt, sensul (abia) trece și
Insuficient (I) - a eșuat. Elevii care nu obțin pe tot parcursul anului note bune trebuie să
susțină un examen în vară cu un ansamblu de profesori, iar în cazul în care situația nu este mai
bună, elevul va repeta tot anul.
"Calificativele" sunt folosite pe tot parcursul anului, într-un sistem de evaluare pe tot
parcursul anului, la teste, în activitățile școlare, acasă sau pentru proiecte. În medie, pentru un
subiect (care va merge în catalog) se calculează de către profesor, ținând seama de progresele
înregistrate de student si printr-o valoare de la 1-4 pentru fiecare calificativ.
Pentru clasele 5-12, este utilizat un sistem de notare de la 1 la 10, 10 fiind cea mai
bună notă, 1 fiind cea mai proastă notă și 5 este nota minimă de trecere. Sistemul de evaluare
este folosit, de asemenea, cu note individuale pentru fiecare test, examen oral, proiect, teme
pentru acasă sau exerciții în clasă fiind înscrise în catalog.101
La unele materii se susține un examen parțial, la sfârșitul semestrului (Teză). Această
cerință este reglementată de către Minister ca obligatorii pentru anumite materii și nu poate fi
schimbată. Teza valoarează 25% din media finală, iar pentru clasele 5 - 8 se aplică la Limba

101
Legea Educaţiei Naţionale din 2012

94
română și matematică și doar în clasa a opta la Geografie sau Istorie și în cazul unei școlii cu
predare bilingvă într-o limbă minoritară. Notele sunt date pe baza unor orientări stricte
ministeriale, care contează repartiția la liceu.
La sfârșitul fiecărui semestru, media notelor este calculată în urma unei proceduri în
patru pași: În primul rând, se calculează media aritmetică a notelor. Dacă există și Teză,
această medie, cu o precizie de 0,01, este înmulțită cu 3, se adună cu teza (rotunjită la cel mai
apropiat întreg) și se împarte cu 4. Această medie (cu sau fără Teza) este apoi rotunjită la cel
mai apropiat întreg (9,5 este, astfel, 10) iar aceasta este media elevului pe semestru.
Următorul pas este de a calcula media anuală a elevului. Aceasta se face prin adunarea
mediilor pe cele două semestre ale elevului și împărțite la 2. Acestă medie nu este rotunjită.
Ultimul pas este adăugarea tuturor mediilor anuale ale elevilor și împărțirea acestei
sume la numărul total de subiecți. Aceasta se numește "medie generală". Aceasta nu este nici
ponderată și nici rotunjită. În cazul în care un elev, are media anuală este sub 5, la maximum
două materii, elevul trebuie să aibă un examen (corigență) la materia la care nu a reușit, în
august, în fața unei comisii școlare. Dacă el nu trece acest examen, el trebuie să repete
întregul an (repetenție). În cazul în care pe Subiect medie anuală este sub 5, la trei sau mai
multe discipline, elevul nu mai are dreptul la examenul de corigență și trebuie să repete anul.

Metode de evaluare
Elevii sunt evaluaţi de către profesori pe parcursul întregului an şcolar. Elevii cu
dificultăţi de învăţare pot ajunge să repete anul. La sfârşitul şcolii primare, elevii promovează
automat la nivelul următor (fără nici un fel de examinare finală). La sfârşitul gimnaziului, pe
baza unei proceduri de selecţie şi repartizare stabilită de Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, în funcţie de rezultatele obţinute pe durata celor patru ani, elevii
trebuie să aleagă una dintre cele două instituţii, liceu sau Şcoală de Arte şi Meserii, pentru a-şi
continua studiile la nivelul secundar inferior.102
La sfârşitul nivelului secundar inferior (care coincide cu sfârşitul învăţământului
obligatoriu) nu există nici un fel de examinare. Absolvenţii ciclului inferior al liceului primesc
un certificat de absolvire, un portofoliu în vederea educaţiei viitoare şi, la cerere, o copie a
situaţie şcolare cu notele obţinute pe parcursul anilor de învăţământ obligatoriu. Absolvenţii
ciclului inferior al Şcolii de Arte şi Meserii primesc un certificat de absolvire, un portofoliu în
vederea educaţiei viitoare şi, la cerere, o copie a situaţiei şcolare cu notele obţinute pe
parcursul anilor de învăţământ obligatoriu.
102
Legea Educaţiei Naţionale din 2012

95
 Pe lângă aceasta, ei pot obţine, în cazul în care trec examenul pentru certificarea
competenţelor profesionale, un certificat care atestă nivelul 1 de calificare profesională.
Pentru a putea beneficia de învăţământ secundar superior, ei trebuie să urmeze un an de
completare.
Absolvenţii anului de completare primesc un certificat de absolvire, un portofoliu în
vederea educaţiei viitoare şi, la cerere, o copie a situaţiei şcolare cu notele obţinute. În urma
susţinerii unei examinări profesionale, ei pot obţine un certificat care atestă nivelul 2 de
pregătire profesională.
Absolvenţii anului de completare care au un certificat de absolvire şi un certificat ce
atestă nivelul 2 de pregătire profesională pot urma cursurile învăţământului secundar superior,
potrivit metodologiei elaborate de Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
cu un an înaintea începerii fiecărui nou an şcolar. La sfârşitul ciclului superior de liceu există
o examinare finală.103
Diploma obţinută în urma acestui examen (diplomă de bacalaureat) permite elevilor să
se înscrie la examenele de admitere în instituţiile de învăţământ superior. Orice elev care
absolvă nivelul de învăţământ secundar superior, beneficiind sau nu de un certificat de
absolvire, se poate înscrie pentru a lua parte la examenul de admitere în instituţiile de
învăţământ post-secundar (cu toate acestea, şcolile medicale post-secundare cer diploma de
bacalaureat).

3.4 Concluzii

Comparativ cu ţările europene, sistemul de învăţământ din România are atât avantaje
cât şi dezavantaje.
Avantajele sunt începând de la gratuitatea învăţământului obligatoriu şi asigurarea
manualelor în această perioadă, până la sistemul de burse acordate, sistemul de notare şi de
examinare finală dar şi organizarea orelor de curs.
Astfel dacă în România, pe tot parcursul perioadei de învăţământ obligatoriu resursele
bibliografice sunt distribuite gratuit, în Italia nici în învăţământul primar nu sunt asigurate
manualele şcolare, astfel încât achiziţionarea acestora revine în sarcina părinţilor. O diferenţă
mare între sistemul de organizare a orelor de curs în România şi în Italia este aceea că deşi
elevii pot avea şi şapte ore aceştia au o singură recreaţie de 20 de minute, iar ora de curs
durează 55 de minute, în condiţiile în care în România orele de curs durează 50 de minute
urmate de pauze de 10 minute. Un mic avantaj îl constituie pentru România şi Examenul de
103
http://eures.anofm.ro/index.php

96
Bacalaureat, întrucât comparativ cu celelalte ţări, are un grad de dificultate al subiectelor
crescător, astfel încât să poată fi luat nu doar de cei cu performanţe şcolare ridicate.
Comparativ cu celelalte ţări europene, sistemul de notare al României este mai
permisiv, nota de trecere fiind 5, atât la materiile din timpul anului, cât şi la examene,
exceptând Examenul de Bacalaureat a cărei medie trebuie să fie peste 6. (în Italia este 6)
De asemenea sistemul nostru de învăţământ prezintă şi dezavantaje. Un astfel de
exemplu este că în Portugalia la universităţi îţi sunt oferite atât resursele informatice cu mult
mai multe decât în România cât şi instrumentele necesare, respectiv laptop-uri cu conexiune
la internet pe tot parcusul cursurilor.104
Pentru sistemul de învăţământ din România un alt dezavantaj îl reprezintă metodele de
predare aplicate în şcoli, întrucât de cele mai multe ori ele se bazează pe multe informaţii
teoretice prezentate doar de profesor, comparativ cu celelalte ţări în care sunt folosite pentru
predare: videoproiectoare, table inteligente şi se bazează foarte mult pe formarea spiritului de
lucru în echipă, de competenţe în ceea ce priveşte prezentările publice, în faţa colegilor, de
formare a unei gândiri mai mult practice şi mai puţin teoretice ca în cazul României.

CAPITOLUL IV CERCETAREA – CERCETAREA CONSTATATIVĂ

AMELIORATIVĂ PRIVIND EVALUAREA PRIN
CALIFICATIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
104
Grigoraş, Ioan, 1994, Normativitatea activităţii şcolare, in Psihopedagogie (coord. T. Cozma, A. Neculau),
Ed. Spiru Haret, Iaşi, p. 82

97
IV. 1 Scopul cercetării

Cercetarea isi propune să ɑbоrdеzе prоblеnɑtiсɑ еvɑluării în prосеsul instruсtiv

еduсɑtiv în învăţământul primɑr din Rоmâniɑ, сu ɑссеnt pе оbiесtivеlе, impоrtɑnţɑ şi
vɑlеnţеlе еvɑluării prin сɑlifiсɑtivе.

IV. 2 Ipoteza cercetării

Pornind de la tendinţele de modernizare şi perfecţionare a activităţii şcolare, a ideii de

complementaritate a celor trei tipuri de evaluări: iniţială, curentă şi sumativă, mi-am propus
ca, din rezultatele obţinute la clasă să realizez un studiu care să pună în evidenţă această
relaţie între ceea ce se evaluază la începutul anului şcolar, evaluarea de parcurs şi evaluarea
sumativă. Am pornit de la ideea organizării unui studiu privind contribuţia şi implicarea
jocului didactic în activitatea de învăţare la elevii clasei a IV-a .
Urmărind obiectivul menţionat, s-a început de la ipoteza lucrării conform căreia:
utilizarea jocurilor didactice în activitatea de evaluare are un caracter formativ, influenţând
pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive, afective, volitive) ale şcolarului, contribuind
astfel la pregătirea lui pentru muncă şi viaţă.
Pornind de la această ipoteză, obiectivele urmărite în lucrare au vizat:
- cunoaşterea nivelului iniţial al pregătirii elevilor considerat ca punct de plecare
pentru organizarea experimentului;
- utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoştinţelor, respectând
cerinţele organizării şi desfăşurării unui joc didactic;
- contribuţia jocului didactic la consolidarea cunoştinţelor elevilor şi la creşterea
randamentului şcolar;
- realizarea unor jocuri didactice propuse de mine pentru optimizarea procesului
instructiv-educativ la clasele mici;
- înregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ.

IV. 3 Descrierea clasei de elevi pe care se face cercetarea

98
 Pentru a demonstra complemantaritatea evaluarilor iniţială, formativă şi sumativă, am
aplicat un studiu care s-a realizat pe un lot de 19 elevi din care 12 fete şi 7 baieţi. Clasa pe
care am realizat cercetarea reprezentă un grup social bine închegat. Cei 19 copii de clasa a IV-
a, participanţi la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de şcolaritate,
naţionalitate şi mediu de provenienţă.
Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcţie de natura şi dificultatea
lor sau de potenţialul intelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relaţii de cooperare,
comunicare şi simpatie. Se ajută între ei, dorinţa lor fiind ca toţi să obţină rezultate şcolare
bune şi foarte bune. S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine închegată, omogenă
deoarece am folosit permanent discuţia în grup, decizia în grup şi nu în ultimul rând tratarea
individului în şi prin grup.

IV. 4 Metodologia cercetării

În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode: observaţia,

conversaţia, analiza produselor activităţii, teste şi probe de evaluare, metode statististice.
Astfel, cu ajutorul observaţiei folosită permanent atât la lecţii cât şi în pauze şi
activităţi diferenţiate mi-am propus să urmăresc:
1. integrarea socio-afectivă a copilului în activitate;
- relaţia cu ceilalţi copii în joc, relaţia elev-învăţător şi alţi adulţi; modul de integrare a
copilului în colectiv;
- gradul de participare la joc: plăcere, indiferenţă, suspiciune, sensibilitate faţă de
frumos; prezenţa curiozitaţii, a sentimentului vinovăţiei, al respectului, admiraţiei,
responsabilităţii;
- caracteristici ale vieţii, capacitatea de a acţiona în conformitate cu anumite scopuri
formulate de învăţător;
- capacitatea de a formula independent scopuri în joc;
- capacitatea de a lua decizii, de efort voluntar;
- capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieţii colective în clasă;
- relaţii preferenţiale;
- capacitatea de a stabili relaţii spontane dar de durată;
- tipuri de comunicare verbală afectivă;

99
 - tipuri de cooperare (pasiv, activ, ajutorarea altora, tendinţa de conducere, de a se lăsa
condus).
2. particularităţi ale proceselor psihice:
- capacitatea de percepere, spiritul de observaţie, volumul reprezentărilor;
- stadiul de dezvoltare a operaţiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea şi fluiditatea
gândirii;
- volumul şi expresivitatea orală şi scrisă;
- capacitatea de memorare;
- stabilitatea atenţiei;
- rezistenţa la efort, interesul motivaţiei pentru cunoştinţe noi.
3. caracteristici temperamentale:
- rezistenţa la solicitări permanente;
- viteza vorbirii, a mişcărilor;
- stările emotive, echilibru;
4. trăsături de temperament:
- atitudinea copilului faţă de activitate (deprinderea de a păstra, îngriji, proteja obiectele
din clasă, iniţiativa în joc);
- spiritul de independenţă, disciplina, ascultarea, respectarea regulilor explicate de
învăţător;
- atitudinea faţă de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);
- atitudinea faţă de ceilalţi copii (respect, admiraţie, invidie, cinste, minciună, egoism,
altruism);
- atitudinea faţă de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere).
Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiţii:
Observarea s-a desfăşurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele
au fost consemnate imediat, s-au selectat notiţele observaţiilor curente de interpretarea lor
psihologică şi pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului şi confruntarea
acestora cu datele.
Cu ajutorul convorbirii am cules informaţii legate de operaţiile şi calităţiile gândirii
copilului, atitudinea faţă de sarcinile trasate, informaţii pentru înţelegerea motivelor interne
ale conduitei, a preferinţelor pentru anumite discipline, relaţiilor dintre copii, climatului socio-
afectiv din familie, influenţele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în
legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.

100
 În practica educaţională această metodă s-a particularizat în funcţie de profilul
psihologic de vârstă şi caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfăşurată liber
sau dirijat , convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relaţiv scurt.
Prin analiza produselor – (fişe, teste) am obţinut informaţii despre lumea interioară a
elevului, despre bogăţia de idei şi imaginaţia sa, caracteristicile spiritului de observaţie, logica
gândirii, capacitatea de concentrare a atenţiei, de aplicare în practică a cunoştinţelor însuşite.
Analiza acestor produse ale activităţii am realizat-o după următoarele criterii:
- nivelul cunoştinţelor însuşite;
- gradul de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- originalitatea, expresivitatea precum şi progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă
la alta.
Cu ajutorul testului s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv
şi cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obţinut informaţii asupra posibilităţilor
psihice şi comportamentale prezente (psihodiagnoză), iar prin deducţie, ţinând cont de legile
psihologice ale stabilităţii aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor
posibilitaţi de realizare ale persoanei respective.
Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoştintelor la diferite discipline de
învăţământ, obţinând informaţii despre nivelul de cunoştinte al elevilor, gradul de dezvoltare
intelectuală.
Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ-
formativ. Experimentul folosit cu cei 19 copii de clasa a IV-a a cuprins 3 etape:
A. Etapa iniţială care a avut un caracter constatativ;
B. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice şi a întregii
personalităţi a elevilor;
C. Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obţinute în
urma demersului experimentului formativ.
Etapa iniţială a cuprins aplicarea unor teste la clasa a IV-a la disciplina lb. română şi
matematică. Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfăşurarea demersului
experimental. Testele de evaluare iniţială au fost alcătuite în funcţie de programa şcolară la
clasa a IV-a şi de obiectivele vizate în lecţii.
La disciplina limba română s-a avut în vedere că în procesul formării cunoştintelor,
priceperilor şi deprinderilor la clasa a IV-a , elevii operează cu noţiunile gramaticale fără să le
denumească şi să le definească.

101
 Având un caracter constatativ, testele de evaluare iniţială reflectă volumul şi calitatea
cunoştinţelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ.
Etapa propriu-zisă are un pronunţat caracter formativ, constând în organizarea şi
desfăşurarea de jocuri didactice pentru disciplinele: limba română şi matematică. Aceste
jocuri s-au folosit în orice etapă a lecţiei fie pentru pregătirea înţelegerii şi receptării noilor
cunoştinte, pentru deconectarea şi refacerea forţelor intelectuale, fie pentru fixarea unor
tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă independentă.
Jocurile didactice au vizat aceleaşi obiective urmărite şi în testele de evaluare.
Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în scopul comparării
rezultatelor obţinute după organizarea şi desfăşurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la
testele de evaluare iniţială.
Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleaşi, dar probele propriu-
zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficienţa procedeelor experimentale a fost măsurată
prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.
Tipuri de jocuri didactice utilizate la clasa a VI-a
În cadrul orelor de limba română şi matematică, pe lângă metodele şi procedeele
utilizate în mod frecvent să poate introduce şi jocul didactic atât ca metodă, cât şi ca
procedeu.
Experimentul a urmărit să constate dacă jocul didactic contribuie la creşterea eficienţei
lecţiilor de limba română şi matematică, şi ce aspecte sunt mai mult influenţate de practicarea
lui:
- volumul şi calitatea cunoştintelor;
- deprinderile de soluţionare rapidă şi corectă;
- capacitatea de a judeca problemele;
- perspicacitatea şi creativitatea.
Am încercat să determin fiecare elev să lucreze din proprie iniţiativă, din înţelegerea şi
convingerea necesităţilor de a îndeplini sarcinile de învăţare ce-i revin, de a-şi asuma
răspunderi, iniţiative, de a manifesta voinţa necesară ducerii la bun sfârşit a ceea ce are de
făcut. În selectarea şi aplicarea jocurilor la clasa a IV-a am avut în vedere următoarele
obiective:
- să corespundă nivelului de dezvoltare psihică şi pregătirii elevilor;
- să le trezească interesul, fie prin conţinut şi problematica urmărită, fie prin elemente
ludice;

102
- să acopere conţinutul programei şcolare matematice şi de limba română pentru clasa a
IV-a şi să vizeze obiectivele instructiv-educative ale studierii celor două discipline în
funcţie de conţinuturile parcurse
- să fie jocuri cât mai variate pentru a le menţine mereu interesul, pentru a preveni
oboseala, plictiseala şi a le lărgi câmpul formativ-educativ.
După numărul de elevi participanţi, modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat forma
jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu problema joc):
- jocuri colective (la care participă întreaga clasă)
- jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).
Interesul elevilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într-un grup
restrâns, este susţinut de întrecere, de dorinţa de a câştiga, de a obţine rezultate cât mai bune
decât ceilalţi sau decât echipa adversă. Majoritatea jocurilor la limba română sau la
matematică sunt statice din punct de vedere fizic. Cu toate acestea, fără a forţa lucrurile, am
căutat să folosesc jocuri dinamice, în care elevii se deplasează de la bancă la catedră, la tablă
sau se mişcă în sala de clasă.
Tipuri de jocuri didactice
1.Ne jucăm cu numere!
Jocuri numerice vizând:
• construirea şi completarea unor şiruri de numere după o regulă aditivă sau după
o regulă dedusă;
• construcţia liniilor şi a coloanelor de cifre într-un pătrat magic;
• exerciţii de descoperire a mesajului ( descoperirea de corespondenţe simple
între numere şi litere date ).
2. Ne jucăm, colorăm , matematică învăţăm!
• Jocuri didactice de tipul Calculăm şi colorăm ( Descoperi imaginea numai dacă
calculezi corect!);
• Jocuri didactice de tip Ştafetă ( efectuarea de succesiuni de calcule mintale cu
numere mici);
• Jocuri matematice de tip rebus.
3.Probleme pentru copii isteţi
• Probleme de atenţie, de intuiţie;
• Probleme – exerciţii; probleme – întrebări;
• Probleme distractive în proză şi versuri;
• Probleme prin analogie.
103
4.Geometria prin joc
• Geometrie….cu chibrituri;
• Jocuri geometrice;
• Pătratul TANGRAM.

5. „Acul cu ață”
Elevii formează un cerc ținându-se de mâini. Dintr-un punct al cercului învățătoarea
numește, în ordine, un grup de 5-6 copii, în care primul primește rolul de „ac” iar ceilalți 4-5
primesc împreună rolul de „ață”. Copiii cu rol de „ață” se prind cu ambele brațe de mijlocul
celui din față. La semnalul învățătoarei, „acul și ața încep să coasă”, alergând șerpuit printre
brațele copiilor din cerc. Când „coaserea” s-a terminat, „acul și ața” își reiau locul în cerc,
următorii 5-6 copii preluând rolurile de „ac și ață”. Dacă „ața” se rupe în timpul deplasării,
grupul respectiv de copii, reintră în cerc, sau se oprește, refăcând (reînnodând ața sau
reintroducându-o în „ac”) formația de coasere.
Jocul se poate desfășura și sub formă de întrecere, câștigând „acul și ața” care au
realizat cel mai rapid coaserea obiectului stabilit.
6. „Salut prietene”
Elevii formează un cerc, situându-se cu fața spre interiorul acestuia. Învățătoarea
numește un copil care aleargă în jurul cercului și la un moment dat atinge cu mâna umărul
unuia dintre copii, alergând în continuare. Copilul atins pe umăr, aleargă în sens invers și,
când cei doi se întâlnesc, își dau mâna și rostesc o formulă de salut, în limba română sau în
limba străină studiată. După aceea ambii copii își continuă alergarea, căutând să ajungă primul
la locul rămas liber în cerc. Dacă cel care ajunge primul la locul rămas liber este copilul care a
început jocul, schimbă rolul cu celălalt elev, care va continua jocul.
7. „Batistuța” (sau orice obiect care poate fi apucat cu o mână) Elevii formează un cerc,
aflându-se cu fața spre interiorul acestuia și cu ambele mâini întinse în spate, cu palma spre
exterior. Un copil, numit de învățătoare, având în mână obiectul care a dat denumirea jocului
(castana, conul de brad, biluța etc.) aleargă în jurul cercului și la un moment dat, pune
obiectul în mâna unui elev, continuându-și alergarea. Cel care a primit obiectul pornește în
alergare în sens opus și încearcă, și el, să ajungă primul la locul liber. Dacă cel care a început
jocul ajunge primul la locul liber, schimbă rolul cu celălalt copil. Dacă nu reușește să ajungă
primul la locul liber, preia obiectul din nou și continuă jocul.

104
 IV. 5 Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor

Demersul investigativ a început ţinând cont că învăţarea de tip şcolar îşi are radăcinile
în formele de experienţă spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea obiectelor
când cu unele forme elementare de muncă.
În orice activitate umană se întâlnesc acţiuni şi operaţii specifice celor trei etape
implicate cronologic: etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se
realizeze, etapa de realizare efectivă şi etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi
prezenta în continuare testele aplicate şi rezultatele obţinute, punând în evidenţă două dintre
cele trei planuri enunţate şi anume planul proiectarii activităţii didactice cu şi fără folosirea
jocurilor didatice matematice sau pentru limba română, şi planul evaluativ.

Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor iniţiale şi finale la testele de limba

română.
În semestrul I, la disciplina limba română, după o perioadă de 14 ore de recapitulare a
cunoştinţelor din clasa a III-a, s-a aplicat un test cu subiect unic – dar cu probe gradate de
dificultate. Prin acest test s-au verificat deprinderile de citit-scris, capacitatea de exemplifica
cuvinte care încep/se termină în vocale sau consoane, de a despărţi în silabe cuvintele date, de
a ordona cuvinte în propoziţii, de a folosi corespunzător ortogramele şi semnele de punctuaţie
învăţate.
Capacitatea: Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă.

Obiective urmărite Itemii testului

O1. să exemplifice prin cuvinte poziţionarea I1. Scrieţi 5 cuvinte care:
vocalelor şi consoanelor; a) încep sau se termină cu o vocală;
b) încep şi se termină cu o cosoană.
O2. să despartă în silabe cuvintele; I2. Desparţiţi în silabe cuvintele:
minge –
primăvăratic -
coloană -
mocheta -
ghiocel -
crizantemă -
deal -
O3. să alcătuiască propoziţii folosind I3. Alcatuiţi propoziţii cu: sa /s-a
105
ortograma sa / s-a;
O4. să completeze spaţiile libere cu semnele
de punctuaţie corespunzătoare;
I4. Puneţi semnele de punctuaţie
corespunzătoare:
Ce faci, flăcăoaşule (…)
Păi, ce să fac (…) condeie (…)
Condeie (…) Parcă seamană cu săgeţile (…)

05. să scrie după dictare un text scurt; I5. Scrieţi după dictare:
Baiatul s-a apropiat de vrabiuţă şi i-a aruncat
un pumn cu grăunţe.
- Ce băiat bun eşti! zise vrăbiuţa bucuroasă.

06. să identifice propoziţia dată prin
respectarea pauzelor corespunzătoare între
cuvinte şi scrierea acesteia precum şi răspunsul
O7. să ordoneze corect cuvintele pentru a
obţine propoziţii exclamative;
I6. Descoperiţi ce s-a întrebat. Scrieţi
răspunsul.
Careesteobiectuldestudiupreferat ?
I7. Ordonaţi cuvintele, astfel încât să formeze
propoziţii exclamative:
animalele, iubesc, eu;
cuminte, căţel, este, Azorică, un;

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
I1. Scrie corect toate cuvintele
conform cerinţei exerciţiului;
I2. Desparte corect în silabe
toate cuvintele;
I3. Alcătuieşte şi scrie corect
propoziţii folosind ortograma
sa / s-a;
I4. Completează corect toate
semnele de punctuaţie cerute
de contextul textului;
I5. Scrie corect textul dictat,
respectând toate semnele de
punctuaţie şi ortografie;
Bine
Scrie corect majoritatea
cuvintelor respectând cerinţa
exerciţiului;
Desparte corect în silabe
majoritatea cuvintelor;
Alcătuieşte şi scrie corect doar
o propoziţie folosind scrierea
lui “sa” / ”s-a”;
Completează corect
majoritatea semnelor de
punctuaţie cerute de contextul
textului;
Scrie corect textul dictat.
Respectă majoritatea semnelor
de punctuaţie şi ortografie;
Suficient
Scrie corect cel puţin 2-3
cuvinte respectând cerinţa
exerciţiului;
Desparte corect în silabe cel
puţin 2 cuvinte ;
Alcătuieşte una din propoziţii
folosind “sa”/ ”s-a”dar face
unele greşeli în scriere;
Completează corect cel puţin
două semne de punctuaţie în
textul dat;
Scrie textul dictat dar nu
respectă semnele de
punctuaţie sau de ortografie;

106
I6. Identifică propoziţia-
întrebare. Scrie corect
propoziţia şi răspunsul la
aceasta;
I7. Ordonează corect
cuvintele, obţinând propoziţii
exclamative;
Identifică propoziţia –
întrebare. Scrie propoziţia şi
răspunsul acesteia dar face
unele greşeli în exprimare;
- Ordonează corect în
propoziţii cuvintele dar omite
scrierea semnului [!];
sau - Ordonează corect
cuvintele doar pentru o
propoziţie, obţinând o
propoziţie exclamativă;
Identifică propoziţia –
întrebare. Face unele greşeli în
scrierea acesteia. Nu ofera
răspunsul la întrebare;
Ordonează corect cuvintele
doar pentru o propoziţie.
Omite scrierea semnului [!];

Rezultatele obţinute:
Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ
final
1. A.E. B FB S S S FB S B
2. A.I. I S B S S B I S
3. B.C FB FB B B B FB B B
4. B.A.M. B FB FB B B FB S B
5. B.B FB FB B S S B B B
6. B.M. FB FB B FB FB FB B F. B
7. B.M.A. B B B I S I I S
8. B.S. B FB B FB FB FB S B
9. C.I S FB B B B FB FB B
10. C.A. S FB I B I FB S S
11. C.Ade. FB B B FB B B B B
12. C.Adi. S S B B S B S S
13. F.C. FB FB S B B FB B B
14. G.M. I B I S S I S S
15. G.D. FB FB FB FB B FB B FB
16 J.A. FB B S S S B S B
17. R.I. FB S B S I B I S
18. S.K. FB S S B S FB B B
19. V.L. FB FB B B FB FB B FB

Calificativele obţinute:
Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 3 15,78
Bine 10 52,63
Suficient 6 31,57

107
 18
15
12
100
10 Calificative obtinute
Procente

9
80
Elevi
60
6 52.63 6
15.78 31.57 Proportii
40
3
20 3
00
FB FB B B S S
Calificative
Calificative

Analizând datele obţinute, constatăm că din cei 19 elevi ai clasei, 13 au obţinut

calificativul „bine“ şi „foarte bine”. Aceasta dovedeşte că elevii şi-au însuşit noţiunile legate
de comunicarea scrisă şi regulile acesteia, reuşesc să despartă cuvintele în silabe sau să le
alcătuiască în funcţie de poziţionarea vocalei sau a consoanei, scriu după dictare şi folosesc
corespunzător semnele de punctuaţie şi ortogramele învăţate.
S-au găsit şi elevi care nu stăpânesc bine folosirea semnelor de punctuaţie, scrierea
ortogramei “sa/s-a” în contextul potrivit sau care nu reuşesc să exemplifice cuvinte, utilizând
corespunzător cerinţei, poziţionarea vocalelor şi consoanelor. Pe ansamblu la itemii 3, 4, 5 şi
7 s-au înregistrat cele mai scăzute calificative, indicând că folosirea ortogramelor şi a
semnelor de punctuaţie reprezintă o carenţă şi că nu este de ajuns a scrie doar după dictare, ci
o importanţă deosibită o are scrierea corespunzătoare a propoziţiei în funcţie de tonalitatea
ascendentă, liniară sau descendentă care se identifică fie direct prin dictarea facută de
învăţător sau citind în gând propoziţiile sau textul dat.
Cu cei 6 elevi rămaşi în urmă şi nu numai, au nevoie de o exersare mai intensă,
utilizând exerciţii de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la uşor la greu, ţinând cont
de particularităţile de vârstă şi de disponibilităţile individuale. Astfel în predarea –învăţarea
noţiunilor legate de comunicarea scrisă se pot folosi mai multe metode didactice printre care
şi jocul didactic.
Prezint în continuare proba de evaluare aplicată elevilor după parcurgerea altor ore ce
vizau către conţinuturi de învăţare: despărţirea cuvintelor în silabe, vocale, consoane, semnele
de punctuaţie.
Capacitatea: Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă, reguli de scriere.
Subcapacitatea:
- analiza şi sinteza fonetică a propoziţiei, cuvântului, silabei.

108
 - utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie.

Obiectivele urmărite Itemii testului

O1. să scrie după dictare un text, respectând I1.Scrieţi după dictare:
semnele de punctuaţie şi ortografie; -Atunci cum se face că tu ai fost prins?
-Eu sunt cel mai slab ostaş, de vreme ce mă
aflu aici!
-Şi cum aş putea să cunosc puterea ostaşilor
săi? întrebă sultanul.
O2. să formuleze întrebări corespunzătoare I2. Formulaţi întrebări pentru a obţine
răspunsurilor oferite; răspunsurile de mai jos:
Leul s-a îmbrăcat într-o piele de măgar.
Regele animalelor voia să vadă cum se poartă
supuşii săi.
El a fost atacat de lupi.
O3. să grupeze cuvintele din propoziţia dată I3. Grupaţi cuvintele din propoziţia de mai jos
după numărul de silabe al fiecarui cuvânt; astfel:
Curtea şcolii freamătă de glasurile zglobii ale
copiilor
1 silabă 2 silabe 3 silabe 4 silabe
O4. să precizeze numărul de litere, silabe şi I4. Precizaţi numărul de litere, silabe şi vocale
vocale pentru cuvintele date; pentru cuvintele date:
sobă carte uşa elevi prima
vară
Litere
Silabe
Vocale
O5. să ordoneze cuvintele date, folosind I5. Puneţi în ordine cuvintele următoare pentru
semnele de punctuaţie corespunzătoare pentru a forma propoziţii corecte. Folosiţi semnele de
a obţine propoziţii cu înţeles; punctuaţie corespunzătoare:
bolnavă, Irina, este, azi
aduci, Mihai, îmi, caietul, mâine
soarele, tare, cer, străluceşte, Ce, pe
O6. să transforme propoziţiile date în I6. Transformaţi propoziţiile următoare încât
propoziţii interogative; să exprime întrebări:
A început filmul.
S-a lăsat întunericul.

109
07.să completeze spaţiile libere cu semnele de
punctuaţie corespunzătoare;
O7. Puneţi semnele de punctuaţie
corespunzătoare:
Nicuşor pleacă în tabără ( .) Ce vesel e ( )
Cum este vremea afară ( )
( ) A început să ningă de un sfert de oră ( )
( ) Ce bine îmi pare că a venit iarna ( )

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
I1. Scrie corect textul dictat,
respectând semnele de
punctuaţie şi ortografie.
I2. Formulează corect toate
întrebările pentru a obţine
răspunsurile date.
I3. Grupează corect toate
cuvintele din propoziţia dată
în funcţie de numărul de
silabe cerut în tabel.
I4. Precizează corect nr. de
litere, silabe şi vocale pentru
toate cuvintele date.
I5. Ordonează corect
cuvintele, obţinând propoziţii
cu înţeles. Foloseşte corect
semnele de punctuaţie.
I6. Transformă corect
propoziţiile date în propoziţii
înterogative.
I7. Completează corect
semnele de punctuaţie în
Bine
Scrie corect textul după
dictare, respectând majoritatea
semnelor de punctuaţie şi
ortografie.
Formulează cel puţin două
întrebări pentru a obţine
răspunsurile date.
Grupează corect majoritatea
cuvintelor din propoziţia dată
conform cerinţei date în tabel.
Precizează corect nr. de litere,
silabe şi vocale pentru
majoritatea cuvintelor date.
Ordonează corect cuvintele,
obţinând cel puţin două
propoziţii. Foloseşte corect
semnele de punctuaţie
Sau: Ordonează corect
cuvintele, obţinând propoziţii
cu înţeles. Omite scrierea
semnelor de punctuaţie.
Transformă corect cel puţin o
propoziţie dată în propoziţie
înterogativa.
Completează corect
majoritatea semnelor de
Suficient
Scrie textul dictat dar nu
respectă semnele de
punctuaţie sau ortografie.
Formulează corect cel puţin o
întrebare pentru a obţine
răspunsul dat.
Grupează corect cel puţin 3
cuvinte din propoziţia dată
respectând cerinţa exerciţiului.
Precizează corect numărul de
litere, silabe, vocale pentru cel
puţin 2 cuvinte date.
Ordonează corect cuvintele,
obţinând cel puţin o propoziţie
cu înţeles. Foloseşte corect
semnul de punctuaţie.
Sau: Ordonează corect
cuvintele, obţinând cel puţin
două propoziţii. Omite să scrie
semnele de punctuaţie.
-
Completează corect cel puţin
3 semne de punctuaţie în

110
textul dat. punctuaţie în textul dat. textul dat.

Rezultatele obţinute:
Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ
final
1. A.E. B B FB S B B B B
2. A.I. S S B B B B B B
3. B.C B FB FB B B FB FB FB
4. B.A.M. B FB FB B B FB FB FB
5. B.B S B FB B S B B B
6. B.M. B FB FB FB FB FB FB FB
7. B.M.A. S S S S S I S S
8. B.S. B B FB B B FB S B
9. C.I B B FB B B B B B
10. C.A. I S B B S B I S
11. C.Ade. B B B B S B S B
12. C.Adi. B B B S B B S B
13. F.C. B B FB FB B FB FB FB
14. G.M. S I S I S B S S
15. G.D. FB FB FB FB B FB FB FB
16 J.A. B B B FB B B S B
17. R.I. B S B S I B S S
18. S.K. B S B B B FB B B
19. V.L. B FB B B S B B B

Calificativele obţinute:
Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 5 26,31
Bine 10 52,63
Suficient 4 21,05

18

100
15
Procente

12
80
60 10 52.63 Calificative obtinute
9 Proportii
Elevi 40 26.31 21.05
6
20 5
4
30
FB B S
0
Calificative
FB B S
Calificative

111
 În urma analizei efectuate s-a putut constata care elevi încă mai au lacune în
cunoştinte, înregistrând calificative mai slabe.
Urmărind rezultatele înregistrate, se poate remarca faptul că, spre deosebire de itemul
de la testul anterior care avea ca sarcină o dictare, la acest al doilea test, itemul cu aceeaşi
sarcină, a cumulat un procentaj de realizare mai mare decât cel anterior. Acest lucru
dovedeşte că elevii şi-au însuşit actul scrierii iar semnele de punctuaţie nu mai reprezintă o
problemă majoră pentru ei. Astfel din cei 6 elevi care au obţinut calificativul „suficient” acum
sunt numai 4. Lacunele s-au identificat la acest test la precizarea numărului de silabe, litere şi
vocale a cuvântului, la formularea întrebărilor pentru a obţine răspunsurile date şi la folosirea
semnelor de punctuaţie în situaţii în care li se cerea reconstituirea propoziţiei sau completarea
textului dat.
Ca o concluzie putem formula ideea că deosebit de importantă pentru însuşirea corectă
a modului de utilizarea a semnelor de punctuaţie este nu numai intonaţia pe care o foloseşte
învăţătorul la dictare, ci şi stimularea elevului către o citire corespunzătoare, prin practicarea
în diferitelor situaţii a tonului ascendent, liniar sau descendent. În acest caz jocurile de rol sau
de dramatizare îşi dovedesc vădit valoarea.
Cei 10 elevi care au obţinut calificativul „bine” nu au întâmpinat dificultaţi decât la
formularea întrebărilor pentru a obţine răspunsurile date, la identificarea tuturor vocalelor şi
consoanelor sau la folosirea semnelor de punctuaţie. Ei au dovedit că stăpânesc bine
cunoştintele legate de comunicarea scrisă, doar că prezintă o nesiguranţă în rezolvare sau o
superficialitate spontană determinată de dorinţa de a termina cât mai repede, neluând în calcul
posibilele erori strecurate.
De aceea trebuie ca învăţătorul să urmărească cât mai atent şi mai des rezolvarea mai
multor exerciţii atât la tablă cât şi independent pentru ca elevii să-şi câştige încrederea în
forţele proprii. Se pot iniţia exerciţii de autoverificare şi corectare reciprocă (cu partenerul de
bancă) pentru identificarea posibelelor greşeli şi o mai bună verificare a propriei munci, în
scopul acordării unei atenţii sporite la orice sarcină de rezolvat.
Pe măsura acumulării cunoştinţelor şi a creşterii gradate în dificultate a acestora se
poate aplica un ultim test. Având în vedere obiectivele stabilite şi la testele anterioare, dar şi
unităţile de conţinut parcurse, se poate urmări care este nivelul însuşirii cunoştintelor, formării
priceperilor şi deprinderilor de exprimare în scris.
Rezultatele obţinute duc la concluzia că jocul didactic are eficienţă asupra progresului
şcolar al elevilor la orele de limba română deoarece dezvoltă gândirea şi imaginaţia creatoare.

112
 La primul test 13 elevi au obţinut rezultate bune şi foarte bune, ceea ce înseamnă că un
procent de 68,42 % din elevii clasei au atins obiectivele vizate şi 6 elevi au întâmpinat
dificultăţi, adică 31,57% au necesitat activităţi de recuperare.
La cel de-al doilea test numărul elevilor care au obţinut calificativul „bine” şi „foarte
bine” a crescut, fiind de 15 elevi adică 78,94% din cei testaţi. Cu toate că volumul
cunoştinţelor s-a îmbogăţit treptat şi a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul
elevilor care au obţinut calificativul „suficient” nu a rămas acelaşi , nu a crescut, ci dimpotrivă
s-a diminuat . Astfel la ultimul test dat doar 3 elevi au primt calificativul „suficient” , numărul
fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învăţare exerciţii cât
mai diversificate şi sub formă de joc.
În urma celui de-al treilea test s-a reliefat şi mai amplu rolul jocurilor didactice,
remarcându-se 8 copii care au obţinut calificativul „bine” şi tot atâţia care au primit
calificativul „foarte bine”. Deci un procent de 84,21% au încununat rezultate bune şi foarte
bune. Remarcabilă este şi creşterea numărului elevilor care au obţinut calificativul “foarte
bine”, de la 3 elevi la testul iniţial la 8 elevi în testul final.
IV. 6 Concluziile cercetării

Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul

teoriei educaţiei, iar teoria evaluării – ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la
măsurarea, aprecierea şi notarea sau cuantificarea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic
este o componenta a tehnologiei didactice.
Înţeles astfel, actul evaluării reprezintă un proces continuu de apreciere a calităţii, a
importanţei sau a utilităţii activităţii de predare-învatare, proces desfăşurat din nevoia
cotidiană de selecţie, de comparare sau de ameliorare a acesteia.
Evaluarea poate fi considerată o formă de comunicare, în care învăţătorul caută să
identifice necesităţile şi performanţele, iar elevul doreşte să răspundă semnalelor de orientare
către o învăţare superioară şi eficientă. Este vorba de un dialog menit să energizeze dorinţă
elevilor de a răspunde la necesităţile actuale şi de perspectivă ale integrarii lor în societate.
Eficacitatea evaluării depinde de măsura în care elevii sunt convinşi că obiectivul
principal al evaluărilor nu este numai aprecierea muncii, în vederea unei clasificări, ci acela
de a-i pune în situaţia de a cunoaşte nivelul atins în realizarea unor obiective, gradul de
stăpânire a unui conţinut, de a descoperi la timp lacunele şi de a ameliora neajunsurile.
Pe termen scurt, evaluarea realizează funcţia de consolidare a învăţării deja produse,
precum şi de a pregăti şi regla un nou ciclu de învăţare.

113
 Pe termen mediu şi lung, evaluarea sprijină demersul de stabilire a celor mai potrivite
obiective de învăţare, influentează alegerea strategiilor de învăţare şi determină motivaţia
elevilor şi exercitarea capacităţii de autoapreciere. În plus, evaluarea modelează capacitatea
elevilor de a reţine şi de a aplica ceea ce au învăţat în contexte cunoscute sau noi.
Pentru ca evaluarea să-şi atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de
perfecţionare îndreptate în următoarele direcţii:
- Aplicarea practică şi continuă a actului evaluativ în cadrul procesului de predare-
învăţare. Dialogul permanent care se produce în clasă între învăţator şi elevi face ca predarea,
învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar, ca o continuă comunicare pedagogică.
Pentru ca activitatea didactică sa urmeze un demers care sa garanteze reuşita, trebuie
acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmând conjugarea firească a
elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea.
- Centrarea activităţii pe obiective care să urmărească formarea de capacităţi,
competente şi atitudini menite să asigure atingerea standardelor propuse.
O corectă proiectare a obiectivelor oferă învăţatorului posibilitatea de a cunoaşte
progresele sau regresele înregistrate de elevi şi de a lua la timp măsuri de ameliorare a
procesului de instruire şi educare.
Evaluarea bazată pe criterii de apreciere a performanţelor elevilor, precizate de orice
obiectiv concret, permite trecerea de la o evaluare cantitativă la o evaluare calitativă. Ea
contribuie la transferarea demersului didactic de pe latura informativă, pe latura sa formativă.
- Folosirea unei mari varietăţi de metode de evaluare. Fiecare dintre metodele şi
tehnicile de evaluare enuntate prezintă avantaje şi limite. Ele fac apel la capacităţi cognitive
diferite şi, prin urmare, nu oferă toate aceleaşi informaţii despre rezultatele şcolare şi despre
procesul didactic. Datorită acestui fapt, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat
universal valabil pentru toate obiectivele şi continuturile. Verificarea completă a realizării
obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţine prin îmbinarea tehnicilor de
măsurare şi prin folosirea, de fiecare dată, a variantei celei mai adecvate.
Îmbinarea probelor de evaluare de tip clasic, cu teste de evaluare compuse din itemi
bine structuraţi, permite o evaluare obiectivă a acumulărilor elevilor, a deprinderilor de bază,
a capacităţilor intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul
cel mai important al activităţii şcolare.
Este important ca învăţatorul să cunoască şi să înţeleagă factorii care influenţează
calitativ şi cantitativ modul în care elevii învaţă şi să adapteze corespunzator strategiile
pedagogice. Dacă demersul evaluativ nu este adaptat nevoilor, intereselor şi capacităţilor

114
elevilor, există riscul apariţiei unor distorsiuni în exercitarea funcţiei de comunicare a
evaluării la clasă, ceea ce va duce la reducerea utilizării cu succes a acesteia.

BIBLIOGRAFIE

1. Abernot, Y., “Les méthodes d’évaluation scolaire”, Nouvelle edition, DUNOD, Paris,
1996;
2. Ausubel David, Învăţarea în şcoală, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1970;
3. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucuresti, 1981;
4. Baldy, René, 1989, Pédagogie par objectifs et évaluations formatives, in Les sciences de
l’éducation, nr. 3;
5. Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, 2001, Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi;
6. Cerghit I., Radu, I. T., Didactica, Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1994;
7. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988;
8. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980;
9. Cerghit, I, Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988
10. Constantin, Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
11. Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti;
12. Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în:
„Învăţământul primar”, nr. 2- 3/1998;

115
13. Grigoraş, Ioan, 1994, Normativitatea activităţii şcolare, in Psihopedagogie (coord. T.
Cozma, A. Neculau), Ed. Spiru Haret, Iaşi;
14. Iucu Romiţă, Manolescu Marian, Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale “Dimitrie
Bolintineanu”, Bucureşti, 2001 ;
15. Jinga I., Negreţ I., Învăţarea eficientă, Editura Edetis, Bucureşti
16. Jinga I., Negreţ I., Învăţarea eficientă, Editura Edetis, Bucureşti;
17. Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire, în: Psihologia procesului
educaţional, E. D. P., Bucureşti, 1979;
18. Meyer, G., “De ceşi cum evaluăm”, EdituraPolirom, Iaşi, 2000;
19. Miron, Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujană,
2000;
20. Moise, Constantin, 1986, Evaluarea randamentului şcolar, in Pedagogie – Ghid pentru
profesori, Curs litografiat, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi,
21. ***, Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă, Bucureşti, 1998
22. ***, Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă, Bucureşti, 1998

116