UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCATIEI I

ASISTEN SOCIAL
SPECIALIZAREA -PEDAGOGIA
NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

LUCRARE DE LICEN

TULBURRILE DE LIMBAJ LA
COLARUL MIC

Coordonator tiinific:
Lector. univ. drd.
DORIN HERLO

ABSOLVENT,

ARAD
 2008

CUPRINS

CUPRINS ....................................................................................................................2
INTRODUCERE- Motivaia alegerii temei ...............................................................4

CAPITOLUL I - Limbajul n accepiune psihologic.............................................7

1.1 Functiile limbajului ....................................................................................10

1.1.1 Funcia de comunicare a limbajului............................................11
1.1.2 Funcia dialectic........................................................................12
1.1.3 Funcia practic..........................................................................12
1.1.4 Funcia afectiv...........................................................................13
1.1.5 Funcia ludic..............................................................................14
1.1.6 Funcia cathartic.......................................................................14
1.2 Forme ale limbajului...................................................................................14

CAPITOLUL II Limbajul indicator al dezvoltrii psihice...................................21

2.1 Rolul limbajului n dezvoltarea gndirii...................................................22
CAPITOLUL III - Dezvoltarea limbajului la colarul mic....................................28
3.1 Limbajul n perioada colar mic .........31
CAPITOLUL IV - Tulburri de vorbire la colarul mic.......... ........................... 46
4.1 Cauze.......................................................................................................... 46
4.2 Tipuri de tulburri de vorbire......................................................................50
4.2.1 Dislalia .......................................................................................50
4.2.2 Dislalia secundar sau periferic...............................................51
4.2.3 Dislalia de tip rinolaric...............................................................53
4.2.3.1 Tulburri de tip rinolalic.............................................. .54
4.2.4 Dislalia audiogen..................................................................... ..55
4.2.4.1 Simptome ale dislaliei audiogene.................................. ..56
4.2.5 Dislalia central sau ,,de evoluie...............................................56

2
 4.2.5.1 Factorii care determin apariia dislaliei centrale
sau de evoluie..........................................................................................56
4.2.5.2 Simptome ale dislaliei de evoluie.......................................57
4.3 Tulburrile limbajului scris-citit....58
4.3.1 Dislexodisgrafia..............................................................................58
4.3.2 Caracteristici ale dislexodisgrafiei la persoanele cu intelect normal
n contextul limbii romne..60
4.4 . Relaia dintre tulburrile de pronunie i deficienele limbajului scris........62
CAPITOLUL V Metode i procedee folosite in corectarea dislaliei ................ .65
5.1 Metode i procedee de ordin general n corectarea dislaliei.........................66
5.2 Optimizarea activitilor instructiv- educative ale copiilor cu tulburri
de limbaj ...............................................................................................................71
CAPITOLUL VI -Studii de caz i planuri de intervenie n corectarea
tulburrilor de limbaj............................................................................................76
6.1 Munca nvtorului n corectarea tulburrilor de limbaj..............................76
6.2 Importana depistrii copiilor cu tulburri de limbaj................. 82
6.3 Experimentul ............................................................................................... . 83
CONCLUZII ................................................................................................................... 98
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................101

3
 INTRODUCERE

Motivaia alegerii temei

Comunicarea oral este o metod cardinal n dezvoltarea personalitii precolarilor.

Limbajul i cofer copilului precolar autonomie i posibilitatea de a se mica cu
uurin n mediul nconjurator. Dobndind nca de la vrsta precolar capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a-i exprima n mod inteligibil gndurile, ideile, impresiile,
copilul si formeaz o baza pentru activitatea colar i pentru viaa social de mai trziu.
n procesul instructiv-educativ limbajul reprezint un mijloc de comunicare, dar i un
mijloc de cunoatere, deoarece prin intermediul lui se se transmit cunotinte i se
lrgeste orizontul copiilor cu noi reprezentri.
Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerine, elaboreaz i comunic
propriile gnduri, si manifest bucuriile i suprrile i i organizeaz activitaile sale.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage dupa sine stagnarea dezvoltrii
personalitaii copilului, ceea ce duce la modificarea relaiilor lui cu oamenii i cu
realitatea nconjuratoare.
Cu cat si nsuseste mai bine vorbirea,cu att copilul poate fi educat mai usor. Prin
intermediul cuvntului se contribuie la educarea lui intelectual. Utiliznd limbajul,
copilul poate s gndeasc, s analizeze, s compare, s clasifice i s trag concluzii
asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel i dezvolt gndirea, vocabularul i
modul de exprimare. Cunoscnd direct i indirect realitatea nconjuratoare, munca
prinilor i grija lor pentru ei, dragostea cu care sunt nconjurati, se educa la copii
anumite trsturi morale. Lumea minunat a basmelor i povetilor, rimele i expresiile
ritmate din poezii, cntecele i ajut pe copii s deosebeasc faptele bune de cele rele, s-
i mbogeasc vocabularul, dar i s-i formeze o conduit moral i estetic. Copiii
rein cu usurin expresiile care le-au plcut i i-au impresionat si ncep s le foloseasc
n vorbirea curent.
Copilulul are nevoie permanent de prezena unui adult n preajma sa. Este imperios
ca acesta s-l ndrume, s-l ajute s comunice i ce-i mai important s-l corecteze atunci

4
cnd greeste. Cnd comunicam cu un copil trebuie s-i acordm toat atenia, s-l facem
s aib ncredere n noi i s-l tratm ca pe un egal. Explicai copiilor tot ce ntreab
evitnd expresiile eti prea mic, nu ti tu, ii explic altdat.
Precolarul i colarul mic sunt la vrsta cnd recepteaz cu usurin orice cuvnt i
din acest motiv trebuie s avem mare grij cum ne exprimm n preajma lor. Limbajul
folosit n familie i n mediul frecventat de copil i pune amprenta asupra dezvoltrii lui.
Exist numeroase tulburri ale limbajului verbal i scris: dislalia, blbiala,
logonevroza, ntarzierea n dezvoltarea vorbirii, alalia, afazia, dislexia, disgrafia, etc.
Dintre aceste tulburri cele mai des ntalnite sunt dislaliile,adic imposibilitatea de a
pronuna unul sau mai multe sunete sau pronunia defectuoas a acestora.
Cauzele tulburrilor de limbaj pot fi diverse, precum: deficiene anatomice (leziuni
ale urechii), anomalii ale aparatului osteo-muscular de articulare, insuficiene la nivelul
sistemului nervos central, deformrile la nivelul cavitii bucale sau simple perturbri ale
activitii organelor de vorbire, fr evidenierea unor leziuni organice vizibile.
Nivelul dezvoltrii intelectuale a copilului are un rol important att n stabilirea
cauzelor tulburrii, ct mai ales n procesul de recuperare. La cei ntarziai din punct de
vedere al dezvoltrii intelectuale, tulburrile de limbaj se pot datora unor pareze sau chiar
paralizii ale muschilor care asigur pronunarea. La cei cu dezvoltare intelectual
normal, tulburarea de limbaj se poate datora nendemanrii organelor articulatorii,
insuficienei dezvoltrii a atentiei auditive, oferirea unui model greit de pronunare sau
imitarea pronunrii defectuoase a copilului de ctre persoanele din anturajul acestuia,
ncurajnd astfel copilul n pronunia gresit a sunetului.
Orice abatere de la vorbirea standard reprezint o tulburare de limbaj.Tulburarea de
limbaj se agraveaz in timp, avnd repercursiuni asupra comportamentului i a
personalitii dac nu este corectat.
Aparitia tulburrilor de limbaj nu presupune automat existena unor tulburri
intelectuale sau senzoriale. nsa, cnd se asociaza acestor tulburri sunt mult mai grave i
se corecteaz mult mai greu.
Toate aceste tulburari pot fi nlaturate printr-un program specific de recuperare.

5
 Durata procesului de recuperare depinde de nivelul dezvoltrii intelectuale a
copilului, personalitatea acestuia, vrsta sa, colaborarea parinilor cu logopedul, existena
altor tulburri, gradul de implicare a copilului n realizarea terapiei.
Cunoaterea handicapurilor de limbaj prezint o importan deosebit deoarece au o
frecven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul scolar i n general
integrarea n colectiv i activitate.
Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresului n ntreaga viaa spiritual.
n cazurile cnd se produc deteriorri ale limbajului evoluia este ngreunat sau stopat
n funcie de gravitatea tulburrii. Implicaiile ce urmeaz se fac simite n ntreaga
activitate psihic, i ca atare modific comportamentul subiectului.
Tulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit unor esecuri i
conflicte permanente n viaa colar ct i a instalrii unor trasturi caracteriale negative
ca: negativismul, descurajarea, inertia, nepsarea, teama de insucces, izolarea.
ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se recunosc dup sracia vocabularului
i dup neputina de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea
fenomene pot fi cutate n carenele sistemului nervos central, boli grave ale primei
copilrii, carene de mediu nefavorabil i de ordin educativ.
De aceea limbajul necesit o permanent stimulare, copilul necesitnd o antrenare
insistent n activitile colare. Climatul afectiv, ncurajarile i crearea unui tonus psihic
ridicat constituie factori deosebit de importani pentru recuperarea copiilor cu handicap
de limbaj (Verza, E. 1981).

6
 Capitolul 1 . LIMBAJUL IN ACCEPTIUNE PSIHOLOGICA

Limbajul este activitatea de comunicare ntre oameni, realizat cu ajutorul limbii. Prin
limbaj se realizeaz un schimb de semnificaii, pe baza elementelor cognitive
gereneralizatoare.
Psihologia se ocup de studiul limbajului, punnd accentul pe vorbire, ca modalitate
primordial i fundamental a limbajului.
Limba este fenomen social, istoriceste determinat, izvort din necesitatea comunicrii
oamenilor in procesul muncii sau n al activitilor intreprinse de acestia. Limba
funcioneaz numai prin mediere psihic n procesul comunicrii umane, ca limbaj.
Distincia dintre limb si limbaj, stabilit de savantul elveian Ferdinand de Saussure
n al su ,, Curs de lingvistic general(1916), care a influenat hotrtor evoluia
lingvisticii moderne, subliniaz caracterul auditiv, psihosocial al comunicrii interumane,
cu ajutorul limbii.
Comunicarea reprezint funcia principal a limbajului. Dupa estimarile lui Rakin, n
tipul de cultur european, comunicarea verbala a unui adult acoper peste 70% din
perioada lui de veghe, din care vorbirea activ reprezint 30%, audierea 45%, cititul 16%
i scrisul 9%. Alturi de comunicare, limbajul, la om, are funcii multiple, structurate intr-
un sistem cu mai multe niveluri.
Dei, n 1933, K. Bruhler distingea numai trei funcii ale limbajului (expresiv
emotionala, conatic, referenial), astzi, sistemul funciilor limbajului este mult
mbuntit.
n acest sens, psihologul Ombredane indentific cinci funcii : afectiv, ludic,
practic, reprezentativ si dialectic. De asemenea, i lingvistul R. Jakobson reprezint
ase funcii ale limbajului, i anume : expresiv, conativ, cognitiv, poetic, factic,
metalingvistic. Indiferent de numrul funciilor limbajului uman trebuie remarcat faptul

7
c numai la om se constituie un sistem complex de funcii, care se manifesta concret,
determinat social-cultural.
Limbajul este fenomen individual, de natur fiziologic i psihologic, condiionat,
binenteles, de existena social a individului.Cunoaterea i pricerea psihologiei
limbajului contribuie la o mai bun ntelegere ntre oameni.
Psihologia i sociologia contribuie eficient nu numai la explicarea modelelor de
comunicare verbal, dar i la ntelegerea limbajului gestual. Gesturile, n cadrul
comunicrii umane, dobndesc semnificaii specifice datorit existenei limbajului
articulat al cuvintelor i secondeaz limbajul verbal. Gesturile ca i mimica, n cadrul
comunicrii, au semnificaii diferite de la un sistem socio-cultural la altul. La japonezi,
zmbetul nsoete pedeapsa. Cu ct admonestarea este mai sever, cu att cel care este
pedepsit trebuie s zmbeasc mai mult. Prin aceasta, el arat c accept pedeapsa. La
unele popoare, nclinarea de sus jos a capului semnific acordul, n timp ce, la alte
popoare, acelasi gest exprim dezacordul.
S-a calculat c, n actul comunicrii interumane, doar 8% din informaia unui mesaj
este vehiculat prin cuvinte, 12%- de felul n care sunt pronunate acestea, iar prin gesturi
se transmite 80% din informaia total a unei comunicri.
Profesorul de antropologie Edward T. Hal, specialist n relaiile interculturale, face
distincie ntre culturile n care comunicarea se bazeaz, n principal, pe cuvinte, care
transmit o parte mai mare din informaie n cadrul unui mesaj, i culturile n care limbajul
verbal al comunicarii conine o cantiate mai redus de informaie, contextul gesturile,
mimica jucnd un rol sportiv (ex. cultura japonez, a tarilor arabe etc.).
Cuvntul este un excitant condiionat, semnificaia acestuia fiind stabilit de
societate, ea fiind aceeai pentru toi membrii unei colectiviti, a unei naiuni, care
vorbesc aceeai limb.
Un cuvnt nu trebuie s se refere la un singur obiect, cunoscut numai de unul sau de
altul, ci la orice obiect care aparine unei anumite categorii. Cuvntul, deci, ca excitant
condiionat, este un excitant generalizat, care reprezint, semnalizeaz orice obiect
aparinnd unei anumite categorii. Felul n care obiectele sunt grupate n categorii, cu
denumire unica, reflect experiena social. Cuvtul este purtatorul unui nteles care

8
corespunde cu noiunea. Aceste proprieti ale cuvntului, mai-sus amintite, l-au
determinat pe I.P. Pavlov s considere limbajul un al doilea sistem de semnalizare.
Localizarea central a funciilor limbajului este facut la nivelul celor dou zone :
cea auditiv a receptionrii vorbirii i cea motorie a conducerii organelor motorii, ce
se afl de o parte i de alt a scizurii lui Sylvius, n emisfera stng a creierului. ntre
aceste zone se stabileste o comunicare strns, pe baza de legturi temporare, formand la
un loc regiunea limbajului din scoara cerebrala. Limbajul nu se poate realiza numai prin
activitatea unor zone limitate, specializate, acesta cere cooperarea ntregii scoare
cerebrale.
Zona specializat a limbajului are ndeosebi rolul se a pune n legatur, excitaiile
kinestezice i auditive cu procesele corticale, prin care percepem i ne reprezentm
obiectele i fenomene desemnate de aceste cuvinte. Datorit faptului c obiectul
desemnat de un cuvnt intereseaz mai muli analizatori (ex. mingea este vazut, auzit,
azvrlit etc.) vom avea, deci, pentru fiecare cuvnt un numar mare de legaturi temporare
ntre zonele specializate ale limbajului i ceilalti analizori. Datorit acestor legturi
temporare, cuvntul dobandeste un sens, deci reprezint o notiune.
Psihologia uman, indiferent dac este a persoanei sau a societaii, trebuie s plece de
la limbaj. S.A. Miller spunea n ,,Lange et communication : ,, Este important s
constatm c comportamentul verbal este mijlocul cel mai frecvent utilizat pentru a trece
de la comportamentul particular la cel colectiv. Nici o alt activitate a omului nu-l releva
n msura n care o face comportamentul su verbal (S.A. Miller - ,,Langage et
communication, P.U.F., Paris, 1956,p.8).
Cuvntul inclus n sistemul limbajului stabilete relaii infinite cu obiectele i
contiinele, nu numai de tipul de informaie, ci din ce n ce mai accentuat, de formaie,
de structurare a intelectului.
Constantin Paunescu spune c n cadrul abordrii limbajului ca un sistem de
comunicare, se pun n inter-relaie patru planuri :
1) planul energetic n care se structureaz formele energetice necesare circulaiei
informaiei n sistem
2) planul informaional care este definit de legile statice, cantitative, care
genereaz frecvena elementelor energetice ntr-o form sau alta de enun

9
 3) un plan semantic ce cuprinde structura semnificaiilor enunurilor limbii
4) planul pragmatic care realizeaz leagtura dintre coninutul intenionat al
emitaorului i de modificarile produse n cmpul de forte al receptorului (C. Paunescu
- ,, Limbajul i intelect, p. 21)
n circuitul informaional, mesajul se transmite pe baza unui cod. n sistemul de
comunicare uman, codul esenial n comunicare este codul verbal.
,, Vorbirea reprezint mijoacele prin care, n orice comunicare, se obine un transfer
de informaie de la surs la receptor,(Ed. Nicolau & C. Balcescu - ,, Proceedings
International Cybernetics Congress, Londra, 1969, p. 442)
Instrumentul comunicrii, limba, se constituie ca o colectie de elemente, de tipul
sunetelor, semnelor grafice etc., care sunt unitile limbii respective. Aceasta formeaz
repertoriul limbii. Unitile din repertoriul limbii se combin, genernd texte sau
enunuri.
C. Paunescu aprecia c, pentru funcia total a limbajului, este necesar participarea
tuturor receptorilor, mai ales n primele stadii ale dezvoltrii acestuia. (C. Paunescu -
,,Limbaj si intelect , p. 23)
Fr limbaj , nteles ca un sistem complex, cu funcii multiple, contiina nu este
posibil, n ipostaza ei de relatia cognitiv, afectiv i pragmatic. n acest sens, S.L.
Rubinstein afirma : ,, fr limb nu exist contiin. Limba constituie forma social a
contiinei omului, ca individ social. ( S.L.Rubinstein - ,, Existenta si constiinta, p.
324)
Limbajul uman se constituie ca un proces operaional de producere i combinare a
unor categorii diverse de purtatoare de semnficaii. Comunicarea prin cuvnt este
reprezentativ i definitorie pentru om, dar nu este total. Comunicarea total aparine
limbajului n ntregime. Limbajul trebuie s satisfac necesitatea structural-genetic a
omului societii contemporane, care este spiritual, evoluat i multivalent.

1.2 Functiile limbajului

Pe lng faptul c limbajul reprezint activitatea de comunicare ntre oameni, realizat

prin mijlocirea limbii, acesta este totodat un mijloc de persuasiune, de ndemn la

10
aciune. Comunicnd ideile i prerile sale cuiva, omul cere, n acelai timp, o parere, l
sftuieste, l ndeamn ntr-o anumit direcie, l ndeamn s fac o aciune sau alta.
Aceste dou funcii ale limbajului ceea de comunicare sau informativ i de
persuasiune sau de ndemn la aciune sunt adeseori concomitente, dar pot domina cnd
una, cnd cealalt.
Cu privire la funciile limbajului, Karl Bruhler distingea trei aspecte : cel de
reprezentare, referindu-se la reprezentarea unui obiect, a unei situaii ; acela de expresie a
strii subiectului ; i o funcie de apel la cei care ne ascult. Aceste funcii sunt, ntr-o mai
mare sau mai mica masur implicate n orice comunicare verbal.
Analitic, putem vorbi de cinci funcii : semnificativ, dialectic, practic, afectiv i
ludic. Acestea au fost identificate, dup cum am mai spus la nceputul lucrarii, de
psihologul A. Ombreada. La aceste funcii se mai poate aduga i funcia cathartic.

1.1.1 Funcia de comunicare a limbajului

Vorbirea este caracterizat de Fr. Bresson ca un sistem al conduitelor de comunicare

oral, cu rolul de a influena auditorul. n raport cu semnificaiile ce trebuie transmise,
vorbirea primete o organizare complex. Vorbirea este o conduit voluntar, n care
respectm o serie de reguli, chiar dac uneori, folosim i expresii devenite automate, prin
uz frecvent.
Comunicarea prin intermediul limbii const ntr-o succesiune de cuvinte prin care
cautm s trezim anumite idei i raionamente la auditor. Se pot evoca fapte, ntmplri,
evenimente ; putem descrie obiecte, persoane, situaii.
Prin modificarea unor noiuni deja nsuite sau transmiterea unor cunotine noi,
comunicarea devine mai dificil. Pentru a ne face nelei este necesar s mbinm
termenii noi cu alte idei deja cunoscute.
K. Popper distingea dou funcii ale comunicrii : una descriptiv, cu referire la
obiecte i fenomene, i alta ,,argumentativ, cu privire la fundamentarea, la aducerea de
argumete n favoarea unor judecai.
Componentele actului de comunicare sunt : emiatorul, canalul , receptorul i
repertoriu.

11
 Emiatorul, prin procesul de codare, traduce ideile n anumite cuvinte i propoziii.
Semnalele sonore sunt transmise prin atmosfera la receptor, mediul prin care acestea se
propag numindu-se canal. Mesajul este decodat de receptor, adic semnalele sunt
traduse ntr-o succesiune de idei. Decodarea i codarea presupun un repertoriu comun,
adic o serie de cunotine ce au acelai semnificaii at pentru emitor, ct i pentru
receptor.
n procesul comunicarii se remarc, n primul rnd, limitarea canalului, adic nu se
pot transmite oricte mesaje pe secund. Dac n cazul lecturii rapide se pot citi pn la
300-400 de cuvinte pe minut, n vorbire, ritmul este diminuat mai mult sau mai puin, n
funcie de natura textului. Se remarca viteza exprimrii, care poate fi destul de mare n
cazul relatarii unor ntmplri simple, n schimb ritmul trebuie diminuat mult dac se
expun idei sau argumete noi, auditorul fiind nevoit s le asocieze cu multe alte noiuni
cunoscute, s le compare cu ntmplri familiare lui, pentru a le putea ntelege.
Trebuie observat, n al doilea rnd, n procesul comunicrii, posibilitile decodrii
sunt condiionate de imaginile, noiunile, ideile comune persoanelor care comunic.
Pentru ca cei doi interlocutori s se poat ntelege ct mai usor, multitudinea de informaii
trebuie s fie ct mai asemntoare. De aici reiese i necesitatea ca profesorul s-i
pregateasc atent expunerea leciei n faa elevilor, deoarece exit o mare diferen ntre
volumul i calitatea cunotinelor dintre profesor i elev.
1.1.2 Functia dialectic reprezint comunicarea n contradictoriu, cu scopul
descoperirii adevarului. Principala cale prin care o tez poate fi pe deplin elucidat, n
cadrul unei dezbateri colective, o reprezint argumentele pro i contra acestei teze. n
acest sens, oamenii de tiin oragnizeaz simpozioane, conferine i congrese. Noiunile
ultilizate trebuie s aib o clarificare precis, pentru ca o dezbatere s progreseze. Pentru
ca discuiile s nu intre n impas, participanii trebuie s atribuie termenilor folosii
semnificaii asemntoare, vorbirea trebuie s aib sens, pentru a nu deveni mai mult un
joc de cuvinte.
1.1.3 Functia practic este o funcie declansatoare de aciuni, mai fiind numit de unii
autori ca ,, funcie de reglare a vorbirii. Cu ajutorul limbajului, noi acionm asupra
celor din jur. n funcia practic, aceasta actiune se refer la cuvintele noastre, care pot
declansa imediat fapte. Declansarea unor aciuni sau a unor reacii se face cu ajutorul

12
imperativelor : ,,pleac !, ,,vino!, ,,stai!. Tot funcia practic relev importana
limbajului care ajuta la coordonarea activitii mai multor persoane. Ca de exemplu dm
urnirea unui obiect greu de catre colectiv de muncitori care i sincronizeaz efortul prin
binecunoscutul ,,hei!rup!.
1.1.4 Funcia afectiv sau funcia expresiv este funcia cea mai veche, ntalnita i
la animalele superioare, i se caracterizeaz prin comunicarea celor din jur a strilor
afective, n special a emoiilor, cu ajutorul a diferite expresii. Limbajul nonverbal se
realizeaz prin mimica unei persoane care comunica bucuria sau enervarea.
O persoan i poate comunica, prin limbajul vorbit, atitudinile i sentimentele. Prin
ton se transmite atitudinea att faa de ceea ce povestim, ct i fa de persoana careia ne
adresm. Arta de a transmite emoii i sentimente este componenta importanta a oratoriei.
Prin scris, atitudinile, strile afective, emoiile se transmit mult mai greu, scriitorii
alegnd, n acest caz, cu grij, cuvintele, ordinea lor, utilizeaz diferite metafore i figuri
de stil.
1.1.5 Functia ludic priveste vorbirea ca un prilej de joc, i anume utilizarea de ctre
aduli a termenilor n joac: rezolvarea de cuvinte ncrucisate, jocuri de cuvinte, cautarea
de rime etc.
1.1.6 Functia cathartic se refera la eliberarea sau diminuarea unei stri de tensiune,
prin vorbire. De multe ori, aceast descrcare presupune njurturi, blesteme , exclamaii.
Povestirea necazurilor, a grijilor, a temerilor duce la senzaia de uurare, scade deci
tensiunea nervoas, povestitorul atenundu-i frustrarea.

1.2 Forme ale limbajului

Cele doua mari forme ale limbajului sunt: limbajul exterior i limbajul interior.
Limbajul exterior presupune limbajul prin care comunicm cu semenii notri, iar
limbajul interior este nsoitor nedesprit al gndirii abstracte, desfsurndu-se aproape
ncotinuu ct suntem n stare de trezire.
Limbajul exterior poate fi oral sau scris. Limbajul oral se imparte n limbaj dialogat
si monologat. Limbajul dialogat este, de fapt, o conversatie ntre dou sau mai multe
persoane; acestea schimb ntre ele opinii, idei, lund alternativ cuvntul. Limbajul

13
monologat se realizeaz atunci cnd o persoan se adreseaza unui audito tcut, exemplu
n cadrul leciilor, al conferinelor, al discursurilor.
n cazul dialogului se mai pot distinge dou tipuri de limbaj: limbaj situativ, ntalnit,
de obicei, la copiii mai mici de 6-7 ani i nu poate fi nteles dect daca te afli n situaia la
care se refer locutorul; limbajul contextual este limbajul pe deplin dezvoltat, ntrutotul
accesibil, fr a se recurge la date percepute, deoarece propoziiile i denumirile sunt
ndestulatoare pentru imaginarea corect a situaiilor i a evenimentelor avute n vedere.
n cazul monologului, vorbitorul nu poate controla n orice moment dac auditorul a
nteles cu exactitate ceea ce i s-a comunicat. Acest lucru se face doar prin observarea
reaciilor mimice i atenia celor cror li se adreseaz.
n exprimarea scris este necesar ca cel ce scrie sdea toate precizrile necesare,
innd cont de nivelul cultural al adresantului, pentru a fi neles i pentru a nu se ivi
confuzii sau greseli n modul de interpretare a mesajului.
Limbajul interior constituie mecanismul gndirii verbale i al memoriei logice
verbale. Acest limbaj devine activ ntr-o fractiune foarte mic de timp, facilitnd
formarea coninutului intelectual i afectiv al unei judectii,, find apoi exprimat ntr-o
form verbal ,, Limbajul interior este o continu comentare a situaiilor ce se ivesc, a
inteniilor i a mijloacelor ce pot fi utilizate n atingerea scopului urmrit.
Limbajul interior se dezvolt n acelasi timp cu limbajul exterior, are funcii
psihologice mai complez i este strns legat de activitatea omului, de momentele de
motivaie interioar.
Limbajul interior este mai rapid decat cel exterior, fazele rostite pentru sine fiind mai
scurte, cuvintele se folosesc sub forme prescurtate, propoziiile sunt, uneori, comprimate,
nlocuite sau simple titluri, simboluri verbale. Limbajul interior evolueaz lent, ajungnd
la maturitate abia o dat cu vrsta adolescenei.
Cele dou forme ale limbajului, limbaj exterior si limbaj interior, sunt strns legate
ntre ele, amandou avnd rolul de a mijloci comunicarea ntre oameni.

14
 Capitolul 2 . LIMBAJUL-INDICATOR AL DEZVOLTRII
PSIHICE

Sistemul limbajului este, n cadrul pesonalitii umane, unul dintre cele mai
echilibrate sisteme.
Limbajul poate fi exterior, forma care serveste, n special, comunicrii ntre oameni,
i interior, forma care serveste ca instrument al gndirii.
In forma sa interiorizata, limbajul devine, la om, instrumentul gandirii.
Faptul ca omul serveste ca limbaj, n gndirea sa, are consecine extrem de
importante i determin superioritatea gndirii umane.
Limba este rezultatul unei vaste experiene sociale. Gndind cu ajutorul cuvintelor,
omul se foloseste, automat, de un admirabil sistem de clasificare, elaborat de societate.
Pentru ca limbajul s poat servi la oglindirea fenomenelor realitii, el trebuie s poat
reda o diversitate de realitii, n modul cel mai simplu.
Structura gramatical a limbii realizeaz aceast lucru, printr-o serie ntreag de
mijloace (ex. la verbe: diateza, modul timpul, persoana, numrul; la substantive: cazul,
numrul etc.). Structura gramatical a frazei dispune de o serie de mijloace pentru
exprimarea structurii logice gndirii. Conjunciile, relaiile dintre propoziii nu sunt dect
mijloace de exprimare a unor relaii obiective, reflectate n gndire.
Limba, ca intrument de comunicare, permite oamenilor s-i transmit unii altora
experiena. Astfel se acumuleaz un vast volum de cunotine reprezentate, n special, de
tiina i tehnica, de care fiecare poate beneficia.
Gndind, cutnd soluii, omul nu se bazeaz numai pe propia sa experiena
anterioar, ci i pe experiena semenilor si, transmis cu ajutorul limbajul, sub form de
ndrumri, cunotine empirice i stiinifice. Datorit acestor avantaje, oferite de limbaj,
gndirea verbal, noional, a omului poate obine rezultate excepionale.
Nu trebuie ns confundat unitatea dintre gndire i limbaj, ca identitatea dintre
aceste dou procese. Limbajul nu este dect instrumentul de care se serveste activitatea
noastr mintal n oglindirea realitii i n rezolvarea problemelor.

15
 W. Penfield i L. Roberts afirmau, dup ndelungi cercetri, c ,, funciile celor trei
arii corticale ale limbajului, la om, sunt coordonate prin proieciile fiecareia dintre ele, pe
poriunile talamusului, i c graie acestor circuite, ntr-o oarecare msur, se elaboreaz
limbajul. (W. Penfield et L. Roberts-,,Langage et mecanismes cerebraux,P.U.F. Paris,
1963, p. 223)
Pentru organizarea limbajului, n sensul unei integrari primare, tonalitatea afectiv
constituie un element fundamental. Limbajul reprezint un raport al eului cu realitatea i
cu ,,sinele. Orice relatie intra- i interindividual se definete prin ncrctura afectiv
circulant. Aceasta defineste starea, trirea, modificarea sistemului.
Pentru a comunica este nevoie de o motivatie care s pun n micare aparatura att
de complex a comunicarii. Emoia poate avea un rol inhibitor n comunicare. O emoie
care depeste pragul echilibrului specific inhib activitatea cortical.
Situaia tensional afectiv produce un dublu efect: respingerea comunicarii verbale,
adic mrirea necesitii comunicarii paraverbale, de unde rezult prelucrarea, n
continuare, dupa un sistem propriu de compensare, a unei informatii verbale, care duce la
dezvoltarea tuturor structurilor intrasistemice ale limbajului.
Imprimarea valorii formative a intelectului, unei cantitai de informaie specific sau
nespecific este o modalitate de exercitare a funciei tonalizatorului afectiv.
Daca lingvistii nu se ntreab dac sistemul limbii se serveste, pentru elaborarea i
comunicare, de anumite structuri morfo-funcionale, psihologul limbajului nu poate sa nu
ia n considerare implicaiile raportului dintre structura i funcie.
Pentru evoluia cognitiv, structurile de care s-a servit cognaia s-au transformat n
alte modaliti pentru a produce limbajul, care, de fapt, a transformat cognaia n gndire.
n percepie sunt implicate structurile cognative ale limbajului i gndirii, ntr-un raport
specific. Percepia, n modalitate cibernetic, este o operaie de integrare a informaiilor
n contexul sistemului neuropsihic.
Constantin Paunescu spune c ,, in perceptie este implicat operaia de meditaie a
limbajului, att prin codul lingvistic..., ct i prin structura axial semiotic a sistemului
gndirii. (C. Paunescu - ,,Limbaj i intelect, p.49)
Actul de executare constituie o reacie de rspuns la stimulii percepui.

16
 Semnele limbajului joac un rol capital n producerea aparatului capital, nsa
semneke verbale nu patrund n mod diferit i uniform n toate aparatele. K. Goldstein, A.
Luria si S. Vigotski acorda semnului lingvistic un rol fundamental n organizarea i
funcionarea cunoaterii.
,, A vorbi despre principiul meditatiei verbale nseamna a admite c semnele limbii,
n afar de rolul pe care-l au n comunicarea mesajelor ntre indivizi, joac, n
conjunctura altor simboluri i intr-o strns legatura cu ele, un rol esential n edificarea
structurilor funcionale cerebrale, care, cu toate c par oarecum distincte de structurile
utilizate n comunicarea verbal i susceptibile de a fi dezorganizate, independent de ele,
nu sunt de conceput dect prin integrarea procedeelor verbale propriu-zise. (H. Hecaen
et R. Angelergues, p.173)
Jackson nu reduce procesul de meditaie la semnul verbal, ci l constituie ca un act al
limbajului.
Paunescu spunea c, daca funcia de meditatie ar fi numai verbal, n experienele
acestuia ar fi trebuit ca ,, structurile morfofunctionale, la copiii audio-muti, fie la nivelul
perceptiv, fie la cel operaional, sa fie neechipate, pentru a permite dezvoltarea
intelectului. Lipsa codului verbal trebuie s produc o stagnare a evoluiei intelectuale.
(C. Paunescu - ,,Limbaj si intelec, p.190)
Acolo unde lipseste semnul sonor, meditaia are loc prin celelalte funcii ale
limbajului, meditaia prin simboluri sau prin semnificaii. Procesul meditaiei limbajului
nu este posibil fr existena unui limbaj interior, forma esenial de meditaie. Primele
distincii ntre limbajul interior i limbajul exterior (adic vorbirea) au fost operate de
Oubertin i Broca, care vedeau n aceste categorii un fel de memorie a cuvintelor, pus in
valoare prin aspectul general al gndirii.
Limbajul interior se bazeaz pe forme simbolice i pe semnificaie, dar i pe entiti
specifice, ca imaginile mintale sau imaginile conceptuale. Limbajul interior are un mare
aport n operaiile mintale i n exprimarea acestora n comporatamentul rezolutiv.
Folosirea unei forme de limbaj interior pune n eviden existena acestuia i a aciunilor
sale de coordonare i reglare a comportamentului.
n monologul interior, cnd dispare i sonoritatea, vorbirea se indentific cu nsi
contiina. Vorbirea este, de aceea, principalul instrument al construirii semnificaiilor.

17
 Fiind construit din cea mai ,,spirituala materie, semnificantul verbal este cel mai
potrivit s semnifice semnificaii din ce n ce mai ndepartate de fenomen, dar din ce n ce
mai aproape de esen.
ntelegerea limbajului, sesizarea semnificaiei vorbirii, a coninutului de sens, ajut la
perceperea limbajului, la discriminarea sunetelor vocale.
Prin comunicare verbala cu adultul, copilul i nsuseste cunotine noi, coninutul
continei sale mbogindu-se. Acest proces de nsuire a experienei umane, prin
mijlocirea limbii, duce la formarea unor noi tipuri de activitate, a unor noi sisteme
funcionale i la formarea proceselor psihice superioare, cum sunt atenia voluntar,
memoria activ, aciunile voluntare.
Activitatea concret a copilului cu obiectele, relatia lui fa de obiecte este mijlocit
nc nainte de a putea comunica prin cuvinte cu adultul.Deoarece nu poate ajunge
nemijlocit la obiectul dorit, el se adreseaza adultului, pentru ca acesta s-l ajute la a intra
in posesia obiectului.
Forma fundamental de comunicare ntre oameni se dezvolt treptat la copil, limbajul
folosit fiind cu glas tare i desfasurat, la nceput, apoi optit, iar n cele din urm
interior i condensat (aprofundat). Pe baza acestui limbaj se vor constitui noi forme de
activiti psihice, sociale, datorit originii lor verbale, prin structura lor.
Forme complexe ale activitii constiente sunt sisteme functionale, care se formeaz
n condiiile vieii sociale a copilului i ale comunicarii sale verbale cu adultul.
n primele etape ale formrii copilului, aciunile sunt efectuate de acesta la un ordin
al adultului, ulterior, copilul ncepe s efectueze aciunea respectiv pe baza unei auto-
comezi.
n primii pai ai dezvoltrii ateniei copilului, acest proces psihic este organizat de
adult, cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior, copilul i
nsuete posibilitatea de a-i organiza n mod analog atenia sa, care devine voluntar.
Rolul deosebit pe care l are limbajul n practica activitii sociale a omului a dus la
perfecionarea activitii verbale, ajungndu-se prin aceasta la posibilitatea de a regla
nsi activitatea, cu ajutorul activitii verbale. Sistematizarea experienei anterioare se
face cu ajutorul vorbirii i tot prin aceasta activitate verbal se actualizeaz sistemele de
legturi corticale anterioare, necesare n rezolvarea unei sarcini.

18
 Prin activitatea verbala se pot forma asociatii noi, fr ntarire concret, prin legturi
verbale se pot restructura raporturile de for, se poate determina activitatea de orientare
si investigatie. Mobilizndu-se diferite motive determinate, cu ajutorul limbajului, se
poate organiza activitatea. Rolul cuvntului n organizarea activitii devine tot mai
amplu o dat cu mbogirea experienei ct mai temeinic a cunotinelor formulate i
sistematizate tot n cadrul activitii verbale.
A.V. Zaporojet constat c, la vrsta anteprescolar, sistemul verbal actualizeaz
sistemele de legaturi formate anterior, dar nu poate asigura nc, cu uurin, formarea de
noi sisteme de legturi.
n decursul perioadei precolare se dezvolt la copii capacitatea de a ndeplini o
aciune, pe baza unui plan care li se comunic n forma unei instructiuni verbale. Aceasta
se datoreaz dezvoltrii la copil a celui de-al doilea sistem de semnalizare, dezvoltrii
interactiunii dintre sistemele de semnalizare. Astfel copilul este capabil s-i regleze
aciunile conform unor directive care i se dau n formulri verbale. Copilul mic i
nsuseste o activitate mai usor pe baza demonstratiei dect pe baza unei instructiuni
verbale. Dar, n cursul dezvoltarii sale, copilul va deveni treptat capabil s-i organizeze
activitatea, cu uurin, i pe baza intruciunii verbale.
Diferite experiene realizate de psihologi ca V.A. Zaporojet, G.A. Kisliuk, E.D.
Grebenscikova au adus la concluzia c copilul precolar ndeplineste sarcina de baz
demonstratiei mai bine dect pe baza intructiuni verbale.
n primul an de via, reaciile copilului la stimulenii verbali sunt strns legate de
situaie, de gesturile care se asociaz cuvintelor i de procesele afective. Pn la vrsta de
un an, instructiunea verbala provoac doar o orientare general spre obiectele cu care
trebuie s se efectueze o aciune.
La vrsta precolara mare ncep s se formeze funciile necesare pentru reglarea
independent a activitii propii. La aceast vrst, instruciunea poate ndeplini funcia
de conectare a legturilor pozitive i inhibitori, excitantul declanator are efect prin
semnificaia sa, i nu n mod nemijlocit. Totui, aceste funcii nu sunt dezvoltate suficient
la aceast vrst, pentru a asigura ndeplinirea, pe baz de instrucie verbal, a unor
sarcini mai complexe.

19
 La vrsta de 4 5 ani, reactiile motori simultan efectuate cu reactiile verbale vor fi
mult mai corecte dect cele pe care le efectueaza fr pronuntarea cuvntului. Acum,
copilul devine capabil s-i efectueze reaciile verbale ntr-o form inhibat. Copilul va fi
capabil sa utilizeze limbajul interior, adic nu va mai fi necesar sa pronune cuvintele, ci
le va ,,gndi.
Datorit practicii de comunicare a copilului cu aduli, concentrarea, mobilitatea
proceselor nervoase, este bine realizat n domeniul activitii verbale. Aceasta este una
din condiiile indispensabile pentru ca activitatea verbal s-i poat ndeplini rolul su
reglator, rolul su n organizarea activitii.
Pe lng efectuarea instructiunilor verbale date de alii, copilul va putea formula i el
nsusi instructiuni pentru actiunile sale, va putea crea planificarea pe plan mintal a
activitii sale. El va putea ndeplini aceste activiti sub controlul sistemului verbal, n
limitele cunotinelor i deprinderilor sale.
Reglarea psihic a activitii, cu ajutorul limbajului, ce se realizeaza pe la 6 ani, se
completeaz i se perfectioneazp ulterior.
Instrucia verbal a pedagogului, n pregatirea i dirijarea percepiei, are un rol
deosebit n procesul de nvmnt. Fr aceast pregatire i dirijare, perceptia elevilor
poate trece peste materialul intuitiv prezentat sau poate avea loc orientare a ateniei
asupra unor aspecte neeseniale din punct de vedere al scopului urmrit de pedagog
(profesor) ale acestui material. Pentru orientarea corect a percepiei, n procesul de
nvmnt, este necesar sincronizarea perceptiei cu explicaia verbal a profesorului.
Aceasta se poate realiza prin indicarea de catre profesor, pe materialul intuitiv folosit, a
elementului de care este vorba. Aceast funcie este ndeplinit n mai mare masura de
desenarea pe tabl, de catre profesor, n timpul predrii i explicarii materialului nou. Prin
orientarea perceptiei pe calea instructiei verbale se influeneaz, totodat, i procesul de
memorare, mersul formrii legaturilor temporare.
n ,,Tratat de psihologie experimental, Al. Rosca spunea c ,,influena instruciei
verbale asupra procesului de percepere i memorare poate fi explicat pe baza fiziologiei
pavloviene, cu privire la dinamica cortical i la interactiunea dintre cele dou sisteme de
semnalizare (p. 115-116).

20
 P. Popescu-Neveanu mpreun cu colaboratorii si au efectuat o cercertare n care
perceptia vizual a copiilor de vrst precolar a fost dirijat (ndrumat) pe cale verbal
de ctre experimentator, care descria obiectul simultan cu perceperea lui de catre copii,
denumind prtile obiectului, funcia, necesitatea i sensul lor.
Prezentarea obiectului, nsoit de descrierea lui verbal, a rezultat a fi extrem de
importanta i eficace pentru fixarea reprezentrii copiilor i a mbogatirea ei cu elemete
noi.
A.A. Liublinskaia a obinut rezultate deosebit de importante cu privire la rolul
cuvntuluiin percepie. Concluziile sale arat c formarea reprezentrilor, la copii, este un
proces complex, rolul esenial avndu-l limba. Cuvntul este utilizat n acest proces ca
denumire a obiectului, ca mijloc de analiz a acestuia, ca metod de fixare a aceea ce este
esenial n obiecte. De asemenea, A.A. Liublinskaia remarc, pe baza unor cercetari, c
denumirea obiectului are un rol important n formarea reprezentrilor la copii, n special
cnd se folosesc epitete care stabilesc trastura caracteristic, esenial a obiectului. Dac
copilul ntelege sensul epitetului, atunci i imaginea pe care o desemneaz se va arta n
faa copilului, cu nsuirile ei eseniale, fixate n cuvntul-epitet.
Aciunea reglatoare a cuvntului manifesta att n desprinderea i fixarea unor
nsusiri ale obiectelor percepute, ct si n posibilitatea de modificare a raporturilor de
for a semnalelor, a diferitelor componente ale stimuletului complex, lucru dovedit de
ctre L.A. Abramion, O.S. Vinogradova, E.N. Sokolov etc.
Ca n oricare proces psihic al omului, n percepie, particip normal ambele sisteme
de semnalizare, n strns interaciune. Aceste dou sisteme de semnalizare nu particip
totusi n egal masur, ca n oricare proces psihic. n cadrul perceptiei, relaia dintre cele
dou sisteme de semnalizare difer n funcie de natura obiectului perceput: obiect
concret, desen colorat, desen n contur etc. B.F. Lomov apreciaz, din experienele sale,
c desenul, ca stimulent, foloseste mai mult semnalele primului sistem, dar, n formarea
imaginii, pe baza perceperii desenului, particip i al doilea sistem de semnalizare.
Rolul cuvntului n activitatea de orientare este de asemenea, extrem de important.
Formele complexe ale activitii de orientare se pot realiza numai cu participarea celui
de-al doilea sistem de semnalizare, n interactiune cu primul. Cercetrile realizate n

21
legatura cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare, n activitatea de orientare, au
scos n evidenta importana semnificaiei stimulenilor, n determinarea orientrii.
Rolul cuvntului n dirijarea activitii de orientare se poate demonstra cu ajutorul
unei figuri, aparent decorativ, format din linii curbe ce dau impresia unui melc. Aceast
figur va fi prezentat elevilor, fiind ntrebati ce vd n imagine. Elevii nu vor putea
sesiza dect dup ndelungi ncercari melcul din figur. Dar, daca se va da instrucia de a
arta n figura cuvntul ,,melc, sarcina va fi rezolvat fr dificultate.

2.1 Rolul limbajului n dezvoltarea gndirii

Adesea n ncercarile de a defini fiina uman se afirm c este unica fiin

dotat cu gndire i limbaj ( " homo cogitarius", "homo loguens").Cele dou fenomene
psihice puse n discutie ( dar nu numai ele, desigur), constituie din timpuri stravechi,
emblema omului,fiindu-i specifice si deosebindu-l astfel,radical,de celelalte vieuitoare.
n cadrul SPU ( sistemul psihic uman) ,interaciunea tuturor elementelor sale
componente este o condiie obligatorie fr de care activitatea uman, adaptarea la
medii,crearea de valori,etc,nici nu ar fi posibil.Dintre toate aceste elemente ( fenomene
psihice ),gndirea i limbajul se afl ntr-o strns legatur,ele evolund prin
interconditionarea pe tot parcursul ontogenezei.Mentionm ns c desprinderea lor din
contextul SPU este n demers artificial ce poate fi realizat numai n scopul unei mai bune
analize teoretice a raporturilor dintre ele,n realitate nici un fenomen psihic nefiind izolat
de toate celelalte.
ngemnarea celor dou fenomene reiese mai ntai din apartenena lor la ceea ce
numim "intelect" ,acel ansamblu de elemente SPU care permit cunoaterea prin detasarea
de experiena nemijlocit i se constituie treptat, n ontogeneza,prin interaciunea cu
mediul socio-cultural.
Gndirea este procesul psihic cognitiv superior care prin intermediul operaiilor
mintale ( analiza,sinteza,comparatia, abstractizarea,generalizarea ),reflect nsusirile
eseniale i relaiile dintre obiectele i fenomenele lumii,sub forma
noiunilor,propoziiilor ( judecilor i raionamentelor ) .

22
 Noiunea,fiind elementul de baz al gndiri,rezult c limbajul se evideniaz
chiar din definiia acestui complex fenomen psihic,ntrucat noiunea este tocmai
semnificaia cuvntului ca element constitutiv al limbajului si ,deoarece
semnificaiile,ntelesurile,sunt de natura ideal i nu pot exista independent de un purttor
material ( cuvntul rostit , scris,citit ),apare ca evident legtur dintre gndire si limbaj.
Limbajul este activitatea individuala de comunicare prin intermediul limbii,ori
comunicarea ( transmitera de informatii ) presupune vehicularea unor semnificatii ntr-un
"emitator" i un "receptor ", ceea ce nu se poate realiza decat priun utilizarea unor
"coduri" care s permit,materializarea acestor " mesaje" ,codurile putnd fi semnele
( cuvintele ) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico-gesticular ( specific surdo-
mutilor), sau alfabetul Morse,etc.O alt component esenial a unui sistem de
comunicare este conexiunea invers ce are rolul de a regla emisia mesajelor n functie de
efectele produse.
Limbajul fiind "limba in actiune "sau limba preluata ( interiorizata ) si utilizata de
fiecare subiect uman (care o gaseste la nastere gata constituita),inseamna ca limbajul
preia si latura semantica a limbii.Latura semantica a limbajului nu se suprapune insa
integral pe cea a limbii intrucat,pe de o parte, individul nu-si poate insusi toate
semnificatiile tuturor cuvintelor existente n lexicul unei limbi,iar pe de alta parte,fiecare
individ adauga semnificatiei principale aunui cuvant alte sensuri secundare,strans legate
de experienta sa personala.De exemplu,cuvantul "matematica" semnifica "tiina exact a
numerelor si a relatiilor dintre ele" dar la aceasta semnificatie valabila pentru oricine se
asociaza triri subiective ( predominant afectiv-motivationale ) diferite in cazul unui elev
premiant la olimpiada de matematic fa de un elev corigent. Acestea sunt tocmai
sensurile personale ale cuvntului respectiv,rezultate din experientele specifice,unice,ale
fiecarui elev in legatura cu aceasta disciplina de studiu.
Este necesar a aminti de asemenea,ca gndirea,ca proces logic,realizeaz
legaturile ntre diferite notiuni,intrucat acestea nu pot exista separat ci in sisteme de
notiuni de forma piramidala n care notiunile aflate pe o treapta mai inalta cu un grad mai
mare de generalizare si abstractizare.De aceea gndirea lucreaz cu construcii mai
complexe,cum sunt judecaile i raionamentele; acestea trebuie s se materializeze n
constructii lingvistice mai complexe decat cuvntul ,cum sunt prropozitiile,frazele.i asa

23
cum n cadrul limbajului utilizarea vocabularului unei limbi nu se poate face n absena
unor reguli gramaticale,tot asa ,n cadrul gndirii, utilizarea notiunilor un se poate face
in afara legilor logice care vizeaza corectitudinea gandiri ,adecvarea ei la realitate.De
aceea se vorbeste despre simetria si solidaritatea normelor gramaticale si a celor logice.
Daca avem n vedere evolutia ontogenetica a individului uman,este usor de
observat ca gndirea i limbajul sunt ntr-o strns unitate;copilul mic ce are un limbaj
slab dezvoltat are o capacitate redus de gndire( intelegere si solutionare de probleme );
maturizarea psihica a individului presupune unnivel crescnd al celor doua fenomene
psihice ntrucat aceasta maturizare se realizeaz prin nvare,iar nvarea este activitatea
complexa ce solicita participarea intregului SPU si n mod special a gndirii i limbajului
( cu toate formele sale: monologat,dialogat i colocvial ,scris i intern ).Aceasta nseamn
ca nvarea este n esenta dobandirea capacitatilor operatorii inplan mental,operatiile
lund natere prin interiorizare datorit limbajului ,a aciunilor externe ( dupa cum a
demonstrat Jean Piaget ) .
Legatura dintre gndire si limbaj se evideniaz nsa i n situaiile n care diferite
perturbarii ce se pot produce n cadrul unuia,influeneaza negativ i pe celelalte; altfel
spus,afectarea accidental a mecanismului complex al gndiri ( intalnite in boli psihice )
se manifest i prin dificulti ale comunicrii.
Asadar,gndirea se formeaza si se dezvolta prin intermediul limbajului n absenta
caruia ramane la un stadiu primitiv ( a se vedea cazurile de copii salbatici sau copiii surzi
din nastere.
Operaiile gndirii sunt transformari mintale ale obiectelor si fenomenelor care nu
pot fi prelucrate decat prin intermediul limbajului: analiza ( desfacerea intregului in
partile componente ) ca si sinteza ( refacerea intregului ) necesita urtilizarea limbajului;
comparatia ( relevarea asemanarilor si a deosebirilor dintre obiectele gandirii pe baza
unui criteriu ),deasemenea,abstractizarea ( retinerea unor insusiri prin renuntare la
altele) si generalizarea (formarea claselor pe obiecte si fenomene ) presupune interventia
limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semnificatiilor corespunzatoare.
ntelegerea ,ca funcie a gndirii ce consta n stabilirea de legturi ntre noile
informatii i cele vechi,n-ar fi posibil fr sprijinul limbajului.

24
 Rezolvarea de probleme ( ca proces de mobilizare a resurselor psiho-nervoase
pentru depirea obstacolului cognitiv ),este regimul n care functioneaz, de regula,
gndirea;aceasta este imposibila in absenta verbalizrii care este prezent pe tot parcursul
su n punerea problemei ( reformularea datelor), emiterea ipotezelor,ntocmirea
planului mental,rezolvarea propriu-zisa si eventual, verificarea.
La rndul su limbajul ,ca mijloc al tuturor fenomenelor psihice, deci si al
gandirii,ar fi un simplu ambalaj o forma fr continut ,dacanu ar dispune i ncrctura
semantic.
Disocierea dinte gndire si limbaj ( care atrage atentia,prin contrast,tocmai
asupra ingemanarilor lor ) se manifesta pregnant invatarea ( mai bine zis "memorarea" )
mecanica ce se opreste la nivel formal,pur verbal,fara a patrunde prin intelegere
( deci prin gandire ) n esenta lucrurilor si fenomenelor.
De aceea functiile ( rolurile ) esentiale ale limbajului,la nivelul SPU sunt
inseparabile:functia de comunicare se realizeaza in unitate cu cea cognitiva si ambele
sunt dependente de cea reglatorie;functia persuasiva ( de convingere ar fi imposibila in
absenta rationamentelor; functia dialectica a limbajului este implicata chiar in
solutionarea conflictelor problematice ( apartinand gandirii ) s.a.m.d .
n orice activitate psihica, incepand de la senzatii si perceptii, pana la gandirea
creatoare si pana la formele superioare ale activitatii voluntare, intalnim activitatea de
orientare imbinata cu formele specifice ale activitatii.
Legatura nedesparit i nemijlocit dintre limba si gndire este ,,o teza important a
materialului dialectic (Al. Rosca), care ne ajuta la o trecere de la o treapta senzoriala a
cunoasterii la treapta raional.
n ,,Ideologia germana, Marx si Engles scriau: ,,Limba este realitatea nemijlocit a
gandirii, (Marx, K- Engels, F.-,,Opere, vol.3, ed. a II-a, Ed. Politica, Bucuresti, 1962,
p.467)
Mecanismele fiziologice ale gndirii i limbajului i de legatura dintre aceste procese
psihice au fost scoase mult in evidenta de cate I.P. Pavlov, prin elaborarea teoriei sala
despre cele doua sisteme de semnalizare: ,, Dac senzaiile i reprezentrile noastre, care
se refer la lumea inconjuratoare, reprezinta pentru noi primele semnale de realitatii,
semnale concrete, atunci vorbirea i , n special, excitatiile kinestezice care vin la scoarata

25
cerebrala de la organele de vorbire reprezinta semnale de ordinul al doilea, adica semnale
ale semnalelor. Ele reprezinta o abstractizare a realitatii, permitand generalizari, fapt care
constituie gndirea noastra superioara, specific umana. (I.P. Pavlov - ,,Experienta a
douazeci de ani in studiul activitatii nervoase superioare a animalelor, Ed. Acad. R.
1953, p.519)
Limbajul este un mijloc de comunicare si un schimb de idei intre oameni. De
asemenea, el este mijloc de formare a gandirii, de abstractizare si generalizare. Cu
ajutorul limbajului, copilul isi insuseste experienta generalizata a oamenilor si totodata,
sa-si generalizeze propria experienta.
Dezvoltarea gndirii ramane in urma daca, dintr-un motiv sau altul, limbajul nu se
poate dezvolta: exemplu, copiii surdomuti , nainte de demutizare sau de nvatare a
comunicarii prin limbaj dactil. O dat cu dezvoltarea limbajului la copil are loc si o
dezvoltare rapida a gandirii, manifestata mai ales in joc: copilul trece repede de la jocul
fr subiect la jocul cu subiect, se dezvolta preocuparea de a planifica, de a aprecia
reusita jocului, comprandu-se intenia cu realizarea.
Dezvoltarea rapid a limbajului are ca efect o dezvoltare mai rapida a gndirii,
copilul devenind initiator in joc, elaboreaza planul jocului, conduce jocul. In formarea
gandirii cuvantul are un rol important. Asociindu-se tot timpul cu aceleasi obiecte sau
fiinte, cuvinte directioneaza atentia si intalnesc operatiile gandirii: analiza, sinteza,
comparatia. Treptat , fiecare termen devine punct de fixare a semnificatiilor, deoarece,
spre deosebire de imagini, care sunt variabile, el este un complex de sunete stabil.
Semnificaiile apar in funcie de experienta individului, acestea fiind corectate si
precizate de societi. nvaarea termenilor presupune nsuirea unui larg orizont de
cunotine variate.
ntelesul unui cuvnt este mai bogat cu ct acesta se afl n relatie cu mai multe
fapte, imagini,notiuni. Acelai cuvnt poate avea mai multe nelesuri, n funcie de
context: exemplu, cuvantul ,,mas, care poate nsemna fie un obiect, fie o multime, fie o
cantitate de materie a unui corp. Importanta pe care o au anumite obiecte i fenomene, n
viaa unei comunitai, determina bogaia de termeni.

26
 Limbajul oblig la rationalizarea i socializarea gndirii. Pentru ca cei din jur s se
nteleaga, exprimarea trebuie s fie clar, precis, trebuie s eliminm elementele ce sunt
prea individuale, afective, personale.
La nivelul personalittii, limbajul,n toate formele sale,este un indicator cert al
capacitatii intelectuale;bogtia vocabularului,corectitudinea gramatical,cursivitatea
logic,a flexivitaii i fluenei gndirii.n acelasi timp, dovada ntelegerii,deci a
functionalitii gndirii nu se poate face dect prin intermediul verbalizrii,exteriorizrii
prin limbaj a ideilor.
n concluzie,unitatea n interactiune ( reciproc ) a gndirii i limbajului poate fi
considerat un punct de pornire cu rol central n ntelegerea interdependentei tuturor
fenomenelor n cadrul complexului sistem psihic uman i a integrrii acestuia n mediul
socio-cultural care l condiioneaz.

27
 CAPITOLUL 3 . DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA
COLARUL MIC

nc de la nastere, mecanismele de producere a sunetelor vocale sunt deja pregatite i

intr n funciune.
Dei sunt foarte departe sunetele limbajului, reaciile vocale ale unui nou-nascut
(ipetele) sunt totui importante pentru dezvoltarea limbajului, deoarece constituie
punerea n funciune i exercitarea mecanismelor respiratorii, acestea fiind implicate mai
trziu n procesul vorbirii. De asemenea, sunetele vocii proprii, auzite de copil, constituie
o conditie pentru dezvoltarea limbajului.
Forma pasiv a limbajului apare dupa vrsta de ase luni, copilul ncepnd s
nteleag limbajul, chiar dac nu-l poate utiliza. Sunetele pe care le emite copilul, la
aceasta vrsta, continu s fie vocalizri i gnguritul (forme care apar dup dou luni de
la nastere). n aceast etapa a dezvoltrii limbajului se pot forma legturi temporare ntre
exerciii provocate de cuvntul pronunat de catre persoana din jurul su i excitaia
produs de obiectul concret. Copilul va ntoarce capul spre mama sa, dac aude
pronunndu-se cuvntul ,,mama sau la cuvintele ,,vino i ,,haide, copilul va ntinde
minile spre cel care-i vorbeste i ncearc s se ridice. n aceast faz, cuvntul nu
acioneaz nc ca stimulent independent, ci mpreun cu ntreaga situatie n care este dat.
Primele cuvinte cu nteles ale copilului apar spre sfritul primului an si nceputul celui
de-al doilea. Primele cuvinte sunt formate pe baza combinaiilor de sunete emise sub
forma de gngurit: ma-ma, ta-ta, pa-pa. Acum copilul are tendina de a emite sunete
silabice repetate, de exemplu , ba-ba-ba.
Forma activ a limbajului apare la copil atunci cnd cuvintele pe care le aude i le
imita se leag i cu imaginea obiectului, iar cele din urm fiind stimulate de obiectele
nsele.
n faza iniial a formarii limbajului activ, semnificaia cuvintelor asimilate de copil
nu este nc precis difereniat, din cauza lipsei de experiente a acestuia. De exemplu,
copilul extinde aplicarea cuvantului ,, mr (,,ml) oricarui obiect rotund.
Un puternic stimulent pentru dezvoltarea limbajului o constituie complicarea i
mbogirea activitii practice cu obiectele. Avnd nevoie cnd de un obiect, cnd de

28
altul, copilul trebuie s-i faca nelese inteniile i trebuinele sale. Pentru aceasta, el are
nevoie de cuvinte, de mbogairea vocabularului su.
Perioada cuvntului-propoziie dureaz pn la 18 si, uneori, chiar 24 de luni i
consta n faptul c un singur cuvnt spus de copil poate avea rol de propoziie. De
exemplu, dac copilul rostete cuvntul ,,apa, aceasta poate insemna ,, vreau s beau
ap sau ,,bae(,,brae) poate nsemna ,,ia-m n brae. Vocabularul copilului
progreseaz lent la nceput, apoi progresul devenind tot mai rapid. La un an, vocabularul
copilului se reduce la circa trei cuvinte, 15-17 cuvinte la un an si jumatate, pentru ca
apoi, la doi ani, s stpneasc aproximativ 290 de cuvinte, iar la trei ani circa 950 de
cuvinte. La patru ani, vocabularul copilului este mai bogat, coninnd aproximativ 1.800
de cuvinte i circa 2.300 de cuvinte la vrsta de cinci ani.
Pe la doi ani ncepe s lege cuvintele n propoziii. La trei ani i jumatate, copilul
foloseste circa patru cuvinte n legarea unei propoziii. Binenteles, n rostirea unui cuvnt
au loc inversiuni de silabe (,,loghind, n loc de ,,oglind) sau nlocuirea unor silabe
sau litere cu altele (,,la n loc de ,,ra sau ,,momil n loc de ,,mobil).
La patru ani, n limbajul copilului apar propozitii subordonate, initial fr conjuncii,
apoi cu conjuncii. ncepe s fc diferena ntre sunete (ex.: ,,s de ,,z, ,,r de ,,l).
Dezvoltarea limbajului la vrsta precolarului se mai caracterizeaz i prin putinta
copilului de a vorbi despre lucruri care nu sunt de fa. n condiiile organizrii corecte a
muncii educative, n perioada precolar, copiilor i nsusesc practic regulile gramaticale
de baza ale limbii materne, prin procesul de comunicare cu adulii, ascultarea povetilor
etc.
,,Simul limbii se formeaz la copii n procesul comunicrii verbale cu persoane
care stpnesc limba pe care o nva copilul i, pe baza acestui sim al limbii, acesta
ncepe s vorbeasc corect i, ncelasi timp, s sesizeze cnd cineva nu vorbeste corect,
fr ns s poat explica de ce nu este bine.
Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferenierile fonetice se ncheie, linii
generale, n perioada precolar, n jurul vrstei de patru ani. Dac se observ pronunri
incorecte ale unor sunete din cuvinte, nlocuirea unor sunete din cuvinte, nlocuirea unor
sunete cu altele etc., la copii de 5-6 ani, se poate vorbi despre o ntarziere sau dezvoltare
incorecta a laturii fonetice a limbajului. Acest lucru pune problema necesitii unei munci

29
speciale de ndreptare a acestor defecte. Desigur, perfecionarea diferenierii fonemelor,
att din punct de vedere auditiv, ct i din punct de vedere verbo-motric (al pronunrii),
continu i dup intrarea n coal, fiind o condiie a nsusirii rapide i corecte a citirii i
scrierii. Deci, la sfritul perioadei precolare, copilul posed deja o anumit experien
intelectual i verbal. El poate s se exprime n fraze gramaticale corecte, care indic
raporturi diferite: cantitative, calitative, orientare spatial, temporal etc. Copilul este abil
s delimiteze prin cuvinte diferene i nuante de culori, exprim ironie, ordin, politete,
rugaminte, critic, dorine, preferine. De asemenea, copilul este capabil de discuii
contradictorii.
Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult
spontan, iar de la aceast vrst, conduita verbal a copiilor capt o serie de
caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal a formrii culturii verbale
Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga
dezvoltare psihic, iar la intrarea la coal are deja o anumit experien intelectual i
verbal. El nelege bine vorbirea celor din jur i se poate face neles prin exprimarea
gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Exprim bine diferenele dintre obiecte i
fenomene, este capabil de a face ironii i discuii contradictorii, iar dorinele, preferinele
sunt tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul relativ mare al
vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din
vocabularul activ
Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete
dezvoltarea limbajului la intrarea n coal. Ele se datoreaz, pe deoparte, capacitii,
potenelor intelectuale ale copilului, iar pe de alt parte, influenelor mediului familial,
ale modului de a vorbi al prinilor, ale claritii logice n exprimarea fa de copil, ale
felului n care maturii tiu s-l stimuleze.
Structura verbal nsuit de viitorul mic colar, precum i modul de gndire exercit
o important influen asupra dezvoltrii psihice generale, n special asupra perfecionrii
vorbirii copilului.
Momentul intrrii copilului n coala este deci bine pregtit, nc din perioada
precolar, n planul intereselor acestuia, al preocuparilor sale, al intregii dezvoltri
psihice, ca i pe planul unor forme de deprinderi elementare de munca i de activitate

30
organizat. ,, n cadrul vieii colare, copilul trebuie s rspund unor cerinte complicate
i multiple, s aib dezvoltate ndeajuns unele capacitati i posibiliti, pentru a putea
rspunde, n bunele condiii, muncii i sarcinilor colare. (Ursula Schiopu - ,, Curs de
psihologia copilului , p.281)

3.1 Limbajul n perioada colar mic

Mijloacele de investigaie cognitiv a copilului trebuie s fie suficient de dezvoltate

la intrarea n scoala, iar copilul de apte ani dispune de remarcabile mijloace de
investigaie, de o curiozitate organizat. El este interesat de prile componente ale unui
obiect, din ce este format, la ce foloseste .a.m.d. Interesele cognitive se manifest i prin
interesul pentru cri, pentru litera tiprit, micul colar dispunnd de posibilitatea
recunoaterii, n textul crilor sale, a literelor cunoscute.
Perioada colar mic (6/7-10/11 ani), de la intrarea copilului n coal i terminarea
ciclului primar, este apreciat ca fiind un fel de sfrit al copilrie n care domin
particularitile de vrst asemntoare cu cele precolare sau ca etap de debut primar a
pubertii ori chiar distinct a copilrie. Specific este c pentru toat aceast etap sunt
evideniate descrieri centrate pe problemele adaptrii colare i ale nvrii, fr a
neglija c unele structuri psihice se dezvolt ca urmare a faptului c, n prima copilrie
timpurie i n perioada precolar are loc cea mai important achiziie de experien
adaptiv i atitudinal.
n perioada colar mic, se dezvolt caracteristici importante i se realizeaz
progrese n activitatea psihic, datorit contientizrii ca atare a procesului nvrii,
intens solicitat de coal, care este obligatorie i gratuit, nvarea devine tipul
fundamental de activitate. Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens
intelectul i are loc un proces gradat de achiziii de cunotine prevzute n programele
colii, astfel ,copilului, i se va organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va
contientiza rolul ateniei i repetiiei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul.
nvarea tinde tot mai mult s ocupe un loc major n viaa de fiecare zi a copilului colar.
Aceast condiie nou i modific existena i acioneaz profund asupra personalitii

31
copilului. Ele se constituie n efecte directe asupra dezvoltrii psihice, dar la rndul lor
sunt secondate de efecte ale vieii colare.
Funcia de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni este limbajul, care este o
funcie complex care presupune o indisolubil conlucrare a celorlalte funcii, n special a
celor intelectuale i motorii. nelegerea cuvintelor impune o percepie clar i
antreneaz memoria semantic, imaginile i gndirea, iar rostirea sau scrisul implic
priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i voluntar. n limbaj sunt prezente
i strile afective, influennd vorbirea i transmindu-se celorlali. Am putea spune c
limbajul este mai degrab o activitate, dect o funcie.
Limbajul este, de fapt, o unealt cu care noi acionm nu asupra lucrurilor, ci asupra
oamenilor, iar limba din acest punct de vedere este o realitate supraindividual, ea
existnd n afara oamenilor, consacrat n obiecte materiale cum sunt dicionarele,
gramaticile, crile.
Sensul propriu de limb i limbaj este : ,,un ansamblu de semne cu ajutorul crora
comunic ntre ei oamenii dintr-o societate(Andrei Cosmovici)
Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce i difereniaz pe
copii la intrarea n coal. Diferenele apar mai ales pe latura exprimrii, a foneticii, a
structurii lexicale, a nivelului exprimrii. Aceste diferene n limbajul copiilor se menin
i dup intrarea la coal, ca efect al influenelor instructiv-educative receptate i
asimilate diferit.
Sub influena procesului citit-scris apare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei
limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical i nc mai
nc mai ntlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea colarului mic devine un
element al exprimrii gndirii cu pronunate note personale. Posibilitile de verbalizare
crescute nlesnesc folosirea unui limbaj ce conine deseori elemente literare i estetice pe
fondul unui stil vioi i al pronuniei tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propoziiilor i
frazelor este tot mai complex i mai nuanat. Dac n clasa I i a II-a se ntlnesc
expuneri incomplete, n clasa a III-a i a IV-a apar rspunsuri mai complexe, organizate i
sistematizate. O astfel de exprimare fluent i coerent este facilitat i de dezvoltarea
limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.

32
 Progresul n limbaj pe care l realizeaz copilul are la baz o serie de achiziii ce se
completeaz i se mbin unele cu altele. n asimilarea limbajului, M.Cohen n
,,Psihologia copilului de la natere la adolescen,, a descris patru etape:
- prezentarea elementelor prime n comunicare;
- multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt ntrebuinate
separat;
- prezena sintezelor;
- prezena formelor gramaticale specifice limbajului adult.
nainte nca de a intra n coal, copilul nva cu placere i interes, pe apucate,
treptat, s citeasc si s scrie. Deci, interesele de cunoatere ale micului colar sunt bine
dezvoltate, el este intens interesat n a ti s scrie, a citi, a socoti, aa cum tiu toti cei din
jurul su.
Copilul de apte ani simte plcerea conversaiei, gndirea lui este activ, iscoditoare,
planul su mintal fiind relativ bogat.
Gndirea copilului abia intrat n scoal are un caracter concret, intuitiv, care
surprinde numeroasele i diferitele relaii dintre fenomene, succesiunea cauzal,
necauzal, relaii cantitative, calitative etc.
Copilul de apte ani are deosebit de dezvoltate memoria i imaginaia afectiv. El
este capabil de autodisciplinare, ,,de acomodare la msuri generale de disciplin.
(Ursula Schiopu ,,Curs de psihologia copilului, p.281)
Copilul dispune de anumite deprinderi de ordine, de igiena, de autoservire etc. Apar
noi cerinte faa de colarul mic, cu privire la complicarea i dezvoltarea cunoaterii, la
activitile colare corespunzatoare, se formuleaz cerine fa de conduita sa, n general
fa de calitatea relaiilor sale cu cei din jurul su. Devenit elev, copilul trebuie s
neleag i s se comporte dup normele incluse n regulamentul scolar, care urmarete
crearea condiiilor de bun desfurare a procesului instructiv-educativ.
Principala activitate a copilului devine procesul nvrii, al nsuirii cunotinelor
noi. Aceasta activitate de baza trebuie s se desfasoare ntr-un anumit sens, trebuie s fie
ordonat, precis, s fie corespunzatoare normelor colii, ca instituie social. Viaa de
elev i aduce copilului o serie de obligaii, cea mai important fiind aceea de a-i efectua
leciile. Apare pentru prima data iniiativa simului de rspundere, n aceasta perioad, a

33
micii colariti, n care i se creeaz copilului noi condiii de viaa i activitate i noi
perspective n dezvoltarea psihic.
Din cercetrile fcute de Elena Badea reiese c la vrsta colar mic limbajul are :
la 6 ani -vocabular cu peste 3500 de cuvinte;
-pronun corect cele mai dificile sunete;
-numr peste 10 cuburi.
la 7 ani -dialogheaz mai mult cu copiii dect cu adulii;
- i perfecioneaz forma scris a limbajului.
la 8 ani - enumer corect lunile anului;
-cunoate semnificaia curent a 16 cuvinte;
-i automatizeaz scrisul.
la 9 ani - cunoate semnificaia curent a 21 cuvinte;
-se orienteaz cu ajutorul limbajului n rezolvarea problemelor;
la 10 ani -folosete fraze scurte, dar variate;
- cunoate semnificaia curent a 25cuvinte;
- are vocabular variat, influenat de motivaie i mediul educativ;
- are aspect elaborat al limbii materne i sensibilitate pentru limbi strine;
- este mai puin precis n scriere.
la 11 ani -vorbete repede, cu accent emfatic pe anumite cuvinte.
A ndrzni s spun c o parte dintre aceste caracteristici nu mai sunt conforme cu
realitatea de astzi, cnd copiii au la dispoziie o tehnic avansat n domeniul cunoaterii
(calculatorul, programe TV diversificate etc.);experiena mea n nvmntul primar mi
confirm acest lucru.
Perioada colar mic este deosebit de semnificativ din urmtoarele considerente:
-vrsta colar mic coincide cu perioada cea mai semnificativ ca intensitate
n organizarea exprimrii verbale;
-n perioada colar mic exprimarea i conduita verbal sunt mai spontane,
mai sincere;
- n perioada colar mic se manifest o serie de particulariti ale
limbajului(dereglrile verbale trec printr-o etap de clarificare, de restructurare i, n
general, de reorganizare);

34
 - n perioada colar mic, locul conduite verbale de fiecare zi este luat, treptat,
de ,,vorbirea oficial,, care se transform i se dezvolt acum;
- n perioada colar mic se precizeaz sensul i semnificaia ce se poate acorda
diferitelor cuvinte, forme de exprimare;
- n perioada colar mic , cunoaterea caracteristicilor comportamentului
verbal are o deosebit importan pentru procesul instructiv-educativ n general, pentru
influenarea gndirii, memoriei, imaginaiei i a altor procese psihice i nsuiri ale
personalitii n special.

Clasa I este considerat ca o perioad de acomodare la cerinele vieii i muncii

sociale. Perioada micii scolariti este caracterizat prin alfabetizarea copilului, prin
nvatarea citit-scrisului, a socotitului elementar, a cunotinelor generale de gramatic,
literatura, istorie, geografie, stiinele naturii etc.
Copilul trebuie s se adapteze la cerinele generale ale vieii n clas, fiind
disciplinat, execut atent sarcinile de activitate din lecie, i formeaz deprinderi legate
de citit scris, socotit, desenat. Elevul ncepe s remarce i s aprecieze relativ calitatea
activitii sale colare, n comparatie cu a celorlalti copii.
Viaa i activitatea scolar vor stimula cresterea independenei micului colar.
Complexitatea vieii colare, complicarea relatiilor copilului cu cei din jur, complicarea
condiiilor dezvoltrii, complicarea structurii interne a organismului, dezvoltarea
metabolismului pun o serie de probleme cu privire la organizarea muncii intelectuale a
copilului i referitor la regimul vieii colare. Este necesar ndrumarea atent a copilului
n adaptarea la via i munca colara i la dezvoltarea sa general. Intrarea n coal,
contactul cu cartea i cu activitatea de nvare constituie un moment important n
dezvoltarea psihic, deoarece creeaz condiii noi, n care sunt solicitate gndirea i
limbajul copilului.
mbogirea experienei cognitive legate direct de practica si dezvoltarea limbajului
sunt principalele caracteristici ce ajut la dezvoltarea gndirii.
coala are cel mai mare rol n dezvoltarea limbajului. ,,nvatarea cititului, a scrisului
i socotitului deschide elevului perspectiva nemarginit a literaturii i tiinei, spunea
Ursula Schiopu, n al ei ,, Curs de psihologia copilului.

35
 Intrnd n coal, copilul ncepe s-i nsueasc o noua form de limbaj, aceasta
fiind foarte important pentru dezvoltarea sa intelectuala si pentru mbogirea
cunotinelor sale. Este vorba, binenteles, de limbajul scris, care, pe masur ce se
dezvolt, va ncepe s influeneze limbajul vorbit, s-l corecteze, s-l perfecioneze.
n coal, limba matern devine obiectul unui studiu special i ea este principalul
mijloc de instruire si de educare a copilului. Activitatea de vorbire este o activitate
complex, iar la intrarea n scoal, copiii vor prezenta anumite particulariti ale vorbirii,
un anumit debit verbal, particulariti ale pronuniei, ale vocabularului, ale folosirii
gramaticii limbii materne.
Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului se termin nc n perioada precolara, ns
continu s se dezvolte ,, funcia diferenierii fonemelor. n limbajul oral, copiii de 7-8
ani i nsuesc, de fapt, toate fonemele. Fonemele sunt acele sunete ale vorbirii care
imprima o anumita semnificaie cuvntului i de modificarea crora depinde schimbarea
acestor semnificaii.
Copiii normal dezvoltai deosebesc bine dupa auz fonemele, chiar inainte de a nva
sa le pronune. Desi sunetele se percep corect de ctre copil, acesta nu le poate pronuna
corect ntotdeauna. Acest lucru se ntampla cnd exist deja diferenierea sunetelor, dar
nu exist dirijarea miscrilor complexe ale limbajului, necesare pentru pronunarea
acestor sunete grele.
nvarea citit-scrisului necesit un auz fonetic bine dezvoltat, adic priceperea de a
percepe i de a diferenia corect toate fonemele. nvarea citit-scrisului nu presupune
doar perceperea, deosebirea i pronunarea corect a sunetelor, n diferitele lor
combinaii, de catre copil, ci i nvarea de a le analiza, de a distinge fiecare sunet din
cuvnt i silab, cnd citeste i scrie cuvintele, s tie s imbine sunetele separate n
cuvinte. Aceasta cere o foarte bun diferentiere a fonemelor, o analiz i o sintez precis
a sunetelor.
De asemenea, este important studierea laturii fonetice a limbajului colarilor,
deoarece unii dintre acetia nu stpnesc suficient componeta fonetic a cuvintelor,
avad, astfel, o vorbire insuficient dezvoltat, nscndu-se astfel dificultti suplimentare
cu privire la nvarea citit-scrisului. nvarorul trebuie s tie s recunoasc tuburrile
din dezvoltarea limbajului, pentru a prentmpina la timp posibilele complicaii n

36
nsusirea citit- scrisului. Venind de la scoala, scolarul mic trece la nvarea sistematic a
citit-scrisului. Asa cum am mai amintit, una din premisele nsuirii citit-scrisului este
priceperea de a descompune cuvintele n silabe, de a distinge i generaliza diferitele
sunete ale limbajului, reducndu-le la sunete fundamentale.
Este necesar pentru copilul care nva citit-scrisul s deosebeasc fonemele
nrudite, s disting sunetele tipice, de baz, independent de condiiile n care apar aceste
sunete, dac sunetele vecine sunt tari sau moi, accentuate sau neaccentuate, condiii care
schimb sonoritatea. colarul mic trebuie s disting sunetele principale, adic fonemele,
care au rol n distingerea cuvintelor.
Toate sunetele specializate ale limbajului (fonemele), care difereniaz sensul, sunt
desemnate prin literele principale ale alfabetului.
La inceput, copilul chiar dac percepe i pronun sunetele limbajului, nu distinge
mintal fiecare sunet. Cnd se trece la nsuirea citit-scrisului, copilul ncepe s acorde,
pentru prima data, atenia faptului ca limbajul lui se compune din cuvintele i sunete.
Micul colar trebuie s nvee a distinge cuvintele separate din suvoiul vorbirii si sunete
separate, din complexul foarte bine format pe care-l reprezint cuvntul.
Dezvoltarea i precizarea aptitudinii de percepere a fonemelor, provocat de
necesitatea analizei sunetelor, reprezint, de fapt, nca un pas n dezvoltarea limbajului,
iar aceasta aptitudine are o mare importan pentru formarea scrisului corect, din punct de
vedere ortografic. In timpul invatarii scrisului, copilul cu un auz fonematic fin nva
repede s stabileasc ceea ce este comun n diferitele sunete. Astfel, copilul va scrie
corect i dupa auz, nu numai dup memorizarea vizual sau dup o anumit regul.
Dezvoltarea auzului fonematic este important att pentru nvarea citit-scrisului, ct
si pentru nvarea ortografiei, este necesar a se cunoaste i regulile ortografice. nainte
de a trece la nvarea scrisului si cititului sunt necesare exerciii sistematice de analiz
fonetic a cuvintelor, exerciii care duc i la perceperea constient a componentei fonetice
a limbii i la dezvoltarea auzului fonematic al copilului. Sunetul, i nu litera, trebuie s
constituie, n primul rnd, obiectul ateniei elevului. Literele trebuie s apar numai ca o
desemnalizare generalizat a sunetelor vii ale limbajului.
n cazul copiilor cu tulburri ale limbajului apar o serie de greuti n vorbire care pun
n pericol transmiterea gndurilor proprii i perceperea corect a vorbirii auzite.

37
Asemenea tulburri ale limbajului pot influena n general comportamentul copilului i n
mod special conduita sa verbal mai cu seam atunci cnd se fixeaz stereotipuri
deficitare. Astfel de copii, cu intelect normal se menin, cu o frecven relativ mare,
pronunri incorecte ale unor sunete i cuvinte, deformri, substituiri, nazalizri ale unor
sunete i silabe.
Sunt deficiene ale limbajului-dislalia i rinolalia- care nu ridic probleme la tratarea
lor logopedic, dac recuperarea ncepe de timpuriu, dar logonevroza i blbiala au
implicaii mai profunde att n vorbire ct i n starea psiho-fizic, n personalitatea
copilului. Aceti copii au reineri n discuii, intervine teama de a vorbi, iar n multe
cazuri dau impresia c au posibiliti intelectuale reduse dei dovedesc contrariul n
desfurarea unor activiti. La colarii mici cu o frecven destul de ridicat vom ntlni
disgrafia, agrafia, dislexia i alexia, care const n pierderea parial i chiar total a
deprinderii de a scrie i de a citi, de a recunoate literele i de a le mbina n cuvinte.
Eliminarea tulburrilor de limbaj permite copilului s-i adopte conduita verbal, tot
mai bine, la elementele variabile ale situaiei, de aceea nvtorul apeleaz la sprijinul
psihologului-logoped, al medicului care trebuie s descopere care sunt cauzele acestor
tulburri i mai ales cum se pot remedia.
Deficiena dezvoltrii limbajului l mpiedic pe copil sa nvee i necesit din partea
nvtorului aplicarea unor msuri speciale de ndreptare a vorbirii, fiind foarte greu s-i
nveti citit-scrisul pe copii cu deficiene ale vorbirii. nvtorul trebuie s determine dac
tulburrile de limbaj sunt de natur motric, adic de pronunare, sau auditiv. n acest
sens se pot confeciona imagini care reprezint obiecte diferite, a cror denumire seamn
din punct de vedere fonetic(ex. bere-pere, rac-lac, clon-glon, baie-paie, coco-gogo,
bil-pil etc.), cerndu-i elevului s arate obiectul pe care-l denumim. Dac copilul
identific corect obiectele, dar nu le pronun corect nseamn c deficiena este de natur
motric, i nu de natura auditiv.
Dificultile de percepere auditiv a sunetelor pot s aibp dou cauze: fie de auz slab
(hipoacuzie) fie o dezvoltare insuficient a auzului fonematic. n cazul hipoacuziei,
copilul denatureaz mai ales sunetele neaccentuate i terminaiile cuvintelor, adic
sunetele care sunt pronunate cu intensitate redus, soptit. Daca este vorba de o slab
dezvoltare a auzului fonematic, copilul nu poate s diferenieze sunetele nrudite (b-p, t-d,

38
c-g, s-z), care se pronun cu aproximativ aceeasi poziie a organelor vorbirii, dar sunt
nsotite de vocale diferite.
Uneori, diferenierea insuficient a sunetelor iese la iveala abia cu prilejul trecerii la
nsusirea limbajului scris, unde se cere ca fiecare sunet s fie precis determinat prin litera
adecvat, aceasta neobservndu-se n limbajul oral. n munca de alfabetizare se poate
constata confundarea, n scris, de ctre unii copii, a unor sunete care, numai aparent, erau
corect difereniate n limbajul oral. Deci, nvarea scris-cititului are un rol deosebit n
perfecionarea auzului fonematic. Pentru nvarea scris-cititului este necesar deci
diferenierea clar precis a sunetelor, dar, totodat, aceasta difereniere se perfectioneaz
n activitatea de scriere i citire.
Un alt defect de vorbire, ntlnit la unii scolari, este blbiala. Ea se manifesta mai
ales atunci cand copilul ncearca s exprime un continut complex sau idei care sunt
suficient de clare i precise. Pentru a combate blbiala copilului trebuie s-l ajutm s-i
reprezinte clar ceea ce are de spus, s-i precizeze gndurile, s-i prezentm intuitiv
obiectul despre care trebuie s vorbeasc, iar apoi, treptat, vom trece spre un coninut mai
abstract al vorbirii. Vom da posibilitatea copilului blbit s-i fragmenteze ideea, s
vorbeasc lent, s-i formuleze mai ntai frazele n gnd i apoi s le pronune.
n scoal, limbajul copilului continu s se dezvolte i sub aspectul structurii
gramaticale. Desi copilul nou intrat la coal stpnete deja, practic, structura
gramatical a limbii, tiind s decline, s conjuge ( far a sti ce nseamn a declina sau a
conjuga), el nu desprinde nca cuvntul de obiect, nu vede cuvntul ca parte a vorbirii.
Prin nvarea gramaticii n scoal, copilul ncepe s perceap cuvintele i
propoziiile ca fenomene de limb, care se supun anumitor reguli, s se preocupe nu
numai de coninutul limbajului su , ci i de aspectul gramatical, s observe i s respecte
regulile gramaticale.
nsuirea gramaticii contribuie i la dezvoltarea gndirii, deoarece exprimarea precisa
i corect, din punct de vedere gramatical, este o cerin important a gndirii logice.
Vocabularul copilului se mbogeste continuu n coal i se restructureaz calitativ.
Daca la intrarea n coal, vocabularul copilului este constituit din circa 2.500 de
cuvinte- in medie, vocabularul activ si pasiv-, pn la sfritul perioadei micii colariti,
el va poseda un vocabular de aproximativ 4.000-4.500 de cuvinte, copilul nsuindu-i

39
ntregul fond principal de cuvinte al limbii materne. Totodat, se va dezvolta mult i masa
vocabularului. Vocabularul este alctuit din vocabularul activ, din care fac parte cuvinte
folosite mereu n limba, i din vocabularul pasiv, constituit din cuvinte ce pot fi nelese
usor fiind folosite, dar nu n mod frecvent.
n perioada mici scolariti are loc o evident dezvoltare cantitativ a vocabularului,
dar au loc i modificari calitative de ansamblu.
Corpul sonor al cuvntului prezint mare valoare prin faptul c este purtatorul unor
semnificaii.
colarul mic nva s foloseasc cuvinte noi, cu nelesuri noi, ncepe sa nteleag c
acelasi cuvnt poate nsemna mai multe categorii de fenomene (ex.: cuvntul ,, clasa
poate avea un sens concret clasa de coala, clasa de bnci, clasa de elevi, nsa mai
exista i clasa socialasau clasa n tiinele naturii).
n scoal, copilul realizeaz faptul c un cuvnt poate avea mai multe sensuri,
ncepnd sa se foloseasc de el ca atare. De pilda, cuvntul ,, limb , pentru copilul mic,
are un sens concret organ din cavitatea bucal, cu ajutorul cruia se realizeaza actul
vorbirii -, pentru ca apoi, n coal s sesizeze i sensul abstract, ce categoriseste felurile
diferite n care vorbesc oamenii: limba romn, limba englez, limba francez etc. De
asemenea , cuvntul ,, barc are , la nceput, sensul de banc pe care te asezi sau banc
de clas, n care st elevul, n timpul orelor, pentru ca, apoi, copilul s observe i sensul
cuvntului ,, banc ca institutie de stat, n care se efectueaz diferitele sisteme de
operaii de plat i schimb monetar.
Micul colar dispune i de omonime, tiind s le foloseasc corect (ex.: cuvntul
,,lun ca satelit Pmntului i ca unitate de timp ce dureaz 30 de zile).
n perioada mici colariti, procesul precizrii i mbogirii cuvintelor este foarte
activ. Prin dezvoltarea capacitii de a citi, colarul mic ncepe sa ia contact tot mai intens
cu limba literar, astfel mbogindu-se i vocabularul, dar i exprimarea frumoas i
literar.
La colarul mic se mreste volumul sinonimelor, al cuvintelor tehnice (la gramatic,
geografie, istorie, tiinele naturii etc.), se dezvolt antonimele, toate acestea ducnd la
mbogirea vocabularului. De asemenea, se remarc creerea nelegerii i folosirii
sensului figurat al cuvintelor. Desigur colarul mic nu aplic ntotdeauna sensul figurat al

40
cuvintelor al unei sintagme, dar, de-a lungul perioadei micii colariti, se dezvolt
folosirea unor sintagme ce conin sensuri figurate ( ,, colac peste pupaz, ,, am ac de
cojocul tu etc.).
Deci, nainte de a deveni colar, copilul vorbea mai mult n cadrul unui dialog, al
unei conversaii, dup intrarea n coal, el este obligat s vorbeasc susinut, s expun
lecia, s raspund la ntrebri care cer o relatare susinut, cu o structura gramatical mai
complicat. colarul mic ncepe s disting treptat unitatea fonetic i grafic a
cuvntului i elemetele propoziiei simple i dezvoltate.
Dezvoltarea capacitii de a vorbi gramatical i de a desprinde treptat valoarea
gramatical a diferitelor pri ale propoziiei se realizeaz, n special, prin procesul
scrierii gramaticale i ortografiei. Treptat, ncep s ia forma cunotinele gramaticale
precise. Astfel, colarul mic va ntelege cnd unele cuvinte se vor scrie sau nu cu liniu
de unire, ca n cazul lui ,, sau, ,,sa, ,,ia etc. Att pentru limbajul scris, ct i pentru
cel oral, regulile gramaticale sunt identice i, de aceea, se vor ntlni aproximativ aceleai
greeli n exprimarea oral i scris. Mari deosebiri apar n topica propoziiei i a frazei
scrie.
Cu privire la regulile gramaticale, cel mai des sunt ntlnite dezacordurile
gramaticale (,, pn vine ei, sau ,,... i biei aceia a spus c... etc.). Frecvent sunt
situaiile n care colarul mic exprim formulri neclare, neglijente, greoaie (,,cineva care
nu tae [calce] cuvntul de onoare, ,, la ntrebat c vrea s stau eu n locul tu .a.m.d.).
Deci, se remarc nc persistena a destule elemente ale limbajului situat, n limbajul
colar mic. Treptat, aceasta va nva s exprime, prin vorbirea sa, coninuturi de emoii,
nu doar propoziii, limbajul su transformandu-se ncet, de la nceputul citit-scrisului, din
limbajul situativ n limbajul cu elemente complexe literare.
nsuirea scrisului i cititului are o deosebit importan n dezvoltarea psihic a
copilului, n vederea mbogirii cunotintelor sale cu experiena acumulat de omenire.
Limbajul scris l oblig pe scolarul mic s dea atenie la modul de exprimare , nu
doar la ce spune. Lucrnd asupra unui text scris, inclusiv asupra scrisului propriu, copilul
are posibilitatea de a-l analiza mai de aproape, din punct de vedere gramatical i logic, s
revin asupra ce a citit sau scris, s se corecteze, fie ajutat de profesor, fie n mod
independent.

41
 Dezvoltarea limbajului scris se face pe seama i plecnd de la baza de cunotine a
limbajului oral. Format, influena limbajului scris asupra celui oral devine foarte mare.
Limbajul scris are o structura gramatical mai simplificat, un vocabular mai critic. El
acioneaz asupra limbajului oral, dndu-i mai mult consisten i organizndu-i topica.
nvarea citit-scrisului i perfecionarea deprinderilor de scris se face concomitent
cu nvarea gramaticii, ceea ce confer limbajului scris o baz mult mai crititc dect
aceea a limbajului oral.
Limbajul scris este expunerea de ctre colarul mic a ceea ce a vzut, auzit sau a citit.
Sarcina de a expune n scris se deosebeste de sarcina redrii sau povestirii orale. Spre
deosebire de limbajul oral, care se desfasoar n comunicarea nemijlocit, vie, cu
interlocutorul, limbajul scris este, dup prerea lui N.G. Morozova, ,,lipsit de intonaie,
gesturi, iar nelegerea reciproc este ngreunat de faptul ca are loc, de regul, n afara
activitii comune, care permite oamenilor s se neleag mai usor unul pe altul i fr
explicaii prea dezvoltate.. (N.G. Moroza - ,,Studii despre psihologia copilului)
Necesitatea de a fi nteles n expunerea scris l oblig pe elev s dea atenie nu
numai la ce spune, ci la felul n care spune, i d posibilitatea s-i analizeze vorbirea
recitind ceea ce a scris, i s o construiasc n mod contient, conform cerinelor
gramatici ale logicii. nsuirea limbajului scris contribuie la o formare mai corect i mai
dezvoltat a vorbirii orale.
Copilul are posibilitatea exersrii i dezvoltrii limbajului sau, prin rspunsurile la
lecii, elaborarea de teme scrise, compoziii sau lucrri. De asemenea, i mai poate
dezvolta limbajul sau independena limbajului la cercurile pe materii.
O dat cu nceperea colii se dezvolt i expresivitatea limbajului copilului. Limbajul
copilului nu este suficent de expresiv, n primele clase, mai ales cu prilejul citirii. Pe
msura ce copilul i nsuete tehnica citirii, se dezvolt treptat si citirea expresiv. Dac
copilul nu stpnete nc bine cititul, el va fi preocupat, mai nti, cu legarea sunetelor n
cuvnt i a cuvintelor n fraza, i nu de coninutul textului, care, daca este putin familiar
copilului sau este greu de nteles, duce la o expresivitate redus sau chiar absent.
Procedeele artistice, ca epitetul, metafora, hiperbola, alegoria, nu sunt accesibile
colarului mic. Ele necesit un grad de dezvoltare a gndirii mai ridicat, fiind ntelese i

42
utilizate corect abia n clase mai mari. Proverbele i morala fabulelor sunt ntelese, de
asemenea, greu de copilul colar mic.
Cititul expresiv i vorbirea expresiv se dezvolta i n funcie de gradul de asimilare
a gramaticii. n mare msura, expresivitatea limbajului este ajutat de ntelegerea si
utilizarea corecta a virgulei, a punctului, a semnului exclamrii, a semnului ntrebari etc.
Cititul, ca i intelegerea celor citite, nu este o simpl traducere a sunetelor mute, n
sunete sonore. Cicitul este act specific al gndirii, el cere ,, o concretizare mintal a
semnificaiei fiecrui cuvnt n contextul dat, cere procese dezvoltate ale vorbirii
interioare. (N.G. Morozova)
Trebuie avut n vedere faptul c cititul nu reprezint numai ntelegerea celor scrise, ci
i a celor subnelese. nsuirea cititului necesit dezvoltarea unor procese mintale
complexe, care permit sesizarea ntregii bogii a coninutului de sens i de idei al celor
citite.
Pe lng scopul tehnic de nvare a citit-scrisului i scopul instructiv, n vederea
lrgirii cercului de reprezentri i cunotinte, cititul are un scop educativ, i anume de
formare a unei noi atitudini fa de lucruri, fa de oameni, fa de evenimente.
n dezvoltarea limbajului copilului, un rol insemnat l are nvtorul sau, mai bine
zis, limbajul invtorului. Deoarece copilul este inclinat sa imite modele pe care le
ntalneste n condiiile vieii sale, n special la persoanele adulte, nvtorul trebuie s
ofere copilului modele ct mai perfecte de imitat.
Citirea expresiva, cu voce tare, de catre profesor, l determin i pe elev s fac
acelai lucru. Citirea expresiva completeaz textul scris cu o intonaie vie, ce exprim
starea sufleteasc, atitudinea emoional. Convorbirile nainte i dup citit, ntrebrile
puse n prealabil, referitoare att la aciune, ct i la sensul general al celor citite,
contribuie la un citit individual aprofundat i la nelegerea textului.
Dei se dezvolt puin mai trziu, cititul n gnd contribuie la o citire expresiv
frumoas cu voce tare. Munca special, realizat n vederea obinerii expresivitii
cititului i povestitului colarului, duce la o expresivitate nou, mai perfect, a vorbirii
lui.
ntelegerea mai profund i mai exact a sensului si nsuirea mijloacelor i
procedeelor expresivitii vorbirii corecte, din punct de vedere logic, i a vorbirii artistice

43
duc la o frumoas dezvoltare a expresivitii vorbirii a copilului. Citirea expresiv,
familiarizarea cu versurile pline de emoie, pregtirea temeinic a oricrei citiri, prin
explicri i convorbiri prealabile, contribuie la dezvoltarea limbajului contextual, cu o
structur gramatical bogat.
Citirea unor fragmente din scrieri literale valoroase are un rol important n
dezvoltarea colarului mic, familiarizndu-l cu frumuseea i sensul ascuns al cuvntului
scris, cu puterea de convingere si de impresionare a unei vorbiri frumoase, care poate
transforma mesajul de comunicare n mesaj artistic
Pentru a obine rezultate pozitive n dezvoltarea limbajului este necesar o munc
educativ perseverent, realizat zi de zi, care are cteva cerine importante n acest sens.
n primul rnd este important s dezvoltm lexicul, s precizm semnificaia diferitelor
cuvinte din vocabular. n acest sens elevii trebuie s citeasc ct mai multa literatur, s
fac analiza tuturor cuvintelor puin nelese de ei. Temele de cas trebuie s conin
folosirea acestor cuvinte (de exemplu, crearea de enunuri). Caietele-vocabularul, n care
colarul i trece toate cuvintele noi, l ajuta pe acesta n precizarea i dezvoltarea
vocabularului.
De asemenea, trebuie dezvoltate deprinderile elevilor de a vorbi corect gramatical.
Sunt necesare corectri insistente i severe la orice greseal gramatical. Dictrile dese i
corectarea lor neregulat vor avea ca efect o scriere corect gramatical si ortografic.
O alt cerin n educarea limbajului este formarea deprinderilor de a aplica
cunotintele gramaticale n expunerea orala i scris. Exerciiile gramaticale, analiza
gramatical dezvoltat, la colarul mic, simul limbii, ntelegerea constient i raional a
ei. Totodat, analiza gramatical ascute critic, dezvolt gndirea precis, clar formulat,
sistematizarea ei.
Cu privire la exprimare, trebuie formate elevilor deprinderi de a alctui compuneri,
vorbirea liber, expunerea tematic ordonat i corect. n acest sens, dau rezultate bune
compunerile i expunerile dup plan. Se urmresc aspectele stilistice si cele de
originalitate n vorbire i se va cere dezvoltarea unei vorbiri frumoase, cu elemete
melodice, corecte, n vorbirea oral.
Cultivarea aptitudinilor de creaie literar este o alt cerint n educarea limbajului,
bazele lor punndu-se nc din perioada micii colariti, prin antrenarea elevilor de a

44
colabora la gazeta de perete, de a realiza compuneri tematice cu prilejul unor zile festive,
prin producii i concursuri literare etc.
O ultima problem educativ, n legatur cu dezvoltarea limbajului la colarul mic,
se refer la nvarea n mod organizat a unei limbi strine. Trebuie acordat un deosebit
interes pronuniei, diciunii, sistemului de articulare al limbii respective i trebuie
realizate multe conversaii libere. La nceput, fiecare cuvnt, fiecare propoziie se traduce
mintal n limba matern. Treptat, elevul trece la nelegerea mai direct a sensului i la
capacitatea folosirii active a cuvintelor n propoziii simple sau complicate. nvarea unei
limbi strine presupune organizarea unui nou sistem verbal, iar aceasta coexist cu
sistemul verbal materm. O dat ce se aprofundeaz limba strain, se unific complexul
verbal motor cu toate componentele sale auditive, vizuale etc.
Educarea limbajului constituie una dintre sarcinile de baz ale perioadei micii
colaritti. n aceast perioad, att de important pentru dezvoltarea psihic i
intelectual a copilului, se pun bazele stilului individual al vorbirii si scrierii, se dezvolt
mult funcia de comunicare i de fixare a ideilor, prin vorbire.
Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare de munc:
educaie plastic, educaie fizic, istorie, cunoaterea mediului nconjurtor-cu prilejul
crora copilul face cunotin cu o nou terminologie care variaz de la un domeniu la
altul.
Aadar, n perioada colar mic, se dezvolt toate formele de limbaj. Conduitele
verbale ncep din ce n ce mai mult s subordoneze toate celelalte comportamente, s le
organizeze i s le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integreaz n limbajul
oral, contribuie nu numai la nsuirea celor comunicate, dar i la o disciplinare mintal a
copiilor.
Rolul nvtorului este foarte important deoarece el reprezint persoana oficial din
partea societii i prin metodele didactice activ-participative folosite n cadrul
activitilor ce se desfoar la clas ct i n activitile extracurriculare, poate, i chiar
are datoria profesional i moral de a-i ajuta pe cei cu deficiene de limbaj pn la o
corectare total ,dac este posibil, iar celorlali s le nfrumuseeze i s le mbogeasc
vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o ramp de lansare pentru o via frumoas

45
 Capitolul 4 . TULBURRI DE VORBIRE LA COLARUL
MIC

4 .1. Cauze

Majoritatea printilor consider c tulburrile de limbaj nseamn o pronunie

defectuoas, dar n realitate aceste tulburari de vorbire au un spectru mult mai larg.
Specialistii au clasificat tulburarile de vorbire mbinnd criterii anatomo-fiziologice,
lingvistice, etiologice i psihologice, dup cum urmeaz: tulburri de pronunie, tulburri
de ritm i fluen, de voce, de citit-scris, tulburri complexe de limbaj, tulburri de
dezvoltare a limbajului.
Tulburrile de limbaj se difereniaz de particularitatile vorbirii individuale care
reprezint manifestari individuale ale limbajului n limitele normalului. Tulburrile de
limbaj se difereniaz de aceste variaii individuale i de particularitatile psihofiziologice
de vrst.
Vorbirea este o activitate foarte complex, n strns relatie cu gndirea i reaciile
voluntare. Pronunarea corecta a sunetelor necesit o precizie extrem: micri fine i
coordonri foarte exacte ale organelor fonatoare, de aceea pot aprea o serie de tulburri
de vorbire.
C. Paunescu distinge patru categorii de factori etiologici la tulburrile de vorbire:
factori neurogeni, factori somatogeni, factori psihogeni i factori constituionali.
Factori neurogeni sunt factori care determin o leziune cerebral, micro- sau macro-
sechelar, ei acioneaz n timpul sarcinii, la natere sau post-natal: boli ale gravidei,
distocii sau asfixii sau traumatisme obtetricale, encefalite i alte mbolnaviri ale creierului
survenite n primii ani de via. Gradul atingerii cerebrale este rspunztor att de
intensitatea sindromului (vorbire redus la cteva sunete, la cteva cuvinte sau la un
numar redus de propozitii eliptice), ct i de posibilitatea unei regresiuni rapide i
persistente, ca i de caracterul uneori rebel la tratament (C. Paunescu, 1984). O alt cauz
neurogen este constituit de ntarzierea mielinizrii cilor motorii asociative, aceasta
explicnd frecventa mai mare a simdromului la bieti. Se consider c mielinizarea

46
decurge mai rapid la fete, a cror vorbire progreseaz mai repede dect la
biei. Leziunile cerebrale grave frneaz organizarea vorbirii.
Factorii somatogeni determin o ntarziere global a dezvoltarii somato-neuropsihice.
Acesti factori sunt bolile cronice cu evoluie ndelungat, bolile infecioase care se succed
la scurt timp n cursul primei copilrii, infecii banale repetate. Toate acestea au drept
consecin o stare general de debilitate, copiii sunt palizi, apatici, hipodinamici, cu o
dezvoltare psihomotorie lent. Dup unii autori, chiar i bolile care nu evolueaz cu
semne clinice de atingere cerebral (rahitism , distrofii, infecii ale aparatului respirator,
dispepsii, otite) se pare ca n primele 6 luni de viata pot atrage atingeri cerebrale. Acest
lucru este demonstrat n ceea ce priveste bronhopneumonia.
Factori psihogeni pot fi grupati n trei categorii: factori dismaturativi, factori
nevrozanti i factori constitutivi.
Factori dimaturativi. n aceast categorie de factori ntra lipsa de ngrijire i de
stimulare. Aceasta este consecin a abandonului de ctre parini i a mediului
defavorabil dezvoltrii vorbitii.
Suprasolicitarea verbal, preteniile exagerate, atitudinile brutale sau de rasf ale
parinilor fa de copii constituie factori nevrozani care determin asa numitul sindrom
reactiv, opozitionism, mutis volutar i, n consecin insuficienta n dezvoltarea vorbirii.
Factorul constitutiv este deficitul intelectual, evidentiat n examinarea cu probe sau
chiar n aspectul clinic i fiziologic.
Factorii constituionali se refer la debilitatea de limbaj, manifestat n toate
domeniile vorbirii si limbajului. Aceasta debilitate de limbaj are direrite forme: ntarziere
n vorbire la 3-4 ani, dislalie prelungit i, dupa 5 ani, dificulti n nsusirea scris-cititului
la vrsta colar.
Caracteristici distinctive ale acestor tulburri:
1. Neconcordana dintre modul de vorbire si vrsta vorbitorului : dac pna la vrsta
de 4 ani pronuntarea greit a unor sunete constituie o manifestare n limitele fiziologice
ale normalului, care nu reclam exercitii logopedice speciale, dupa aceast vrst
deficienele de limbaj sunt de natur defectologic i necesit un tratament logopedic.
2. Caracterul staionar al tulburrilor de limbaj: imperfeciunile care apar n procesul
evoluiei a limbajului i care n jurul vrstei de 4 ani se lichideaza de la sine n procesul

47
normal de nvare a vorbirii de ctre copil nu prezint o semnificaie
defectologic.Tulburri de limbaj pot fi socotite acele deficiene care se menin dup
vrsta de 4 ani i care prezint tendine de agravare.
3. Susceptibilitatea mrit la complicaii neuro-psihice: limbajul constituie o punte
de legatur i de comunicare intre oameni. Oamenii vorbesc ca s se nteleaga i cu ct
se exprima mai clar, mai precis, cu att se inteleg mai bine. O formulare defectuoasa
plictiseste, displace si este neinteligibila pentru cei din jur. Persoanele care prezint
tulburri de limbaj pot inregistra complicatii neuropsihice, tulburari de conduita i de
personalitate. Tulburrile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, influenteaz negativ
ntregul comportament uman datorit, pe de o parte, posibilitatilor reduse de exprimare,
iar pe de alta parte, existentei unei anumite temeri i reineri a handicapatilor de limbaj,
care i impiedica s se desfasoare la nivelul posibilitilor lor reale.
4. Necesitatea aplicrii unui tratament logopedic: n timp ce particularitile de
limbaj dispar treptat, fr un tratament logopedic, tulburrile de limbaj nu dispar de la
sine. De aceeea, n funcie de natura i specificul fiecarei tulburri de limbaj, sunt absolut
necesare exerciiile logopedice speciale, pentru prevenirea i corectarea acestora. Cu ct
tratamentul logopedic se desfasoara mai de timpuriu i in mediul natural de viaa al
copilului, cu att este mai eficient. Vrsta de 3-4 ani este considerat ca fiind cea mai
indicat pentru realizarea tratamentului logopedic.
Importana deosebit o are atitudinea prinilor fa de copil, modul n care acesta se
ocup de dezvoltarea limbajului. Limbajul simplu i ct mai clar al adultilor contribuie n
cea mai mare masura la nlaturarea particularitilor trecatoare determinate de vrst ale
pronunrii. Este cu totul gresit ca persoanele din anturajul copilului sa imite modul de
exprimare infantil, deoarece n acest fel se consolideaz greelile de pronunare. Este
duntor s se ncerce obinerea unor perfomane verbale care depasesc capacitaile
copilului. Prinii care foreaz copilul s rosteasc prea de timpuriu consoanele
complexe, nainte de a avea dezvoltata abilitatea motric necesar, nu obin dect sunete
cu totul deformate.
O alt greeal se refer la insuficiena stimulare a copilului sub aspectul comunicrii
verbale. Muli prini i las copilul singur mult timp, fiind mulumii c nu sunt
deranjai.

48
 O alt cauz a declanrii tulburrilor de vorbire o constituie bilingvismul. Prinii
trebuie s tie c introducerea unei alte limbi este bine s se fac numai dup ce copilul
stapneste limba matern, dei acum sunt la moda creele i grdiniele cu predare n
diverse limbi strine. De fapt cei mai importani ndrumatori dar i observatori ai
dezvoltarii copilului sunt prinii. Ei trebuie s cunoasc comportamentele tipice pentru
fiecare vrsta, dar i semnalele care arat c ceva nu e n regul.
Exist semne de alarm care ne arat c dezvoltarea copilului nu se petrece adecvat:
0-2 ani: interes redus pentru mediu i pentru cei care au grij de el; contact al
ochilor i zmbet redus; absena rspunsului la sunete; absena gnguritului la
sfrsitul primului an; eecul n ncercrile de a merge la 15 luni; eecul n a folosi
minile pentru a manipula si explora obiectele.
2-3 ani: interes redus fa de ali copii; folosire limitat a cuvintelor i gesturilor
pentru a-i comunica nevoile; vorbirea repetitiv non-comunicativ sau ca un
papagal; joc fr scop, foarte des repetat (ex. Se concentreaz doar asupra unor
pari ale unor obiecte, cum ar fi roi, mnere, ntoarcere obsesiva a paginilor unei
cari fr a ncerca s recunoasc i s priveasc coninutul).
3-5 ani: vorbire dificil de nteles; joc puin sau deloc imaginativ; interes redus n
interactiunile sociale; dificulti n alergat sau n pstrarea echilibrului; dificulti
n folosirea creioanelor sau foarfecelor, n manipularea obiectelor mici.
Dac prinii sunt ngrijorai de dezvoltarea copilului este bine s fac o lista cu
ntrebri i cu detalii n privina a ceea ce i ngrijoreaz, detalii pe care s le menioneze
medicului sau altui specialist. Prinii nu trebuie s pun singuri diagnosticul i s
nceap o terapie pe care nu o pot stpni.

4.2. Tipuri de tulburri de vorbire

4.2.1 Dislalia

49
 Termenul de dislalie provine din grecescul dis= lips i lalie= vorbire.
Dislalia era cunoscut nc din antichitate, devenind de timpuriu obiect de studiu
pentru tiinele medicale, pedagogice i lingvistice.
Potrivit lui E. Froscheles (1921), dislalia este pronunarea greit a unui sunet sau
nlocuirea unui sunet prin altul. M.E. Hvattev (1959) completeaz definiia, preciznd c
prin dislalie ,, se neleg diferitele forme de alterri fonetice ale vorbirii, pe lng un
vocabular i o sintaxa relativ normal i, n majoritatea cazurilor, cu integritatea funciei
verbale n ansamblu; din dislalie fac parte: lipsurile, deformrile, substituirea, omiterea
diferitelor sunete sau silabe, pronunarea incomplet, nazonat sau neclar a acestora,
precum i defectele de reglare a respiraiei n procesul de pronunare (necare, frnarea
cuvntului etc.). n general, s-a impus urmtoarea definitie: dislala este imposibilitatea
de a pronuna anumite sunete sau combinaii de sunete.
Cauzele care stau la baza dislaliilor sunt foarte diverse: imitarea unor modele greite
de pronunie, metode neadecvate de educaie, anomalii anatomo-funcionale ale
aparatelor periferice i ale sistemului nervos central, nedezvoltarea sistemelor cerebrale,
insuficiena dezvoltrii psihice.
Cercetrile moderne arat legtura dintre manifestarile dislalice, a tulburrilor de
rimt, tulburrilor scris-cititului, de stngcie sau de contrarietatea stngciei. n
producerea proceselor psihice, ntre emisferele cerebrale se stabilesc raporturi de
subordonare: una apare ca dominant, iar cealalt ca subordonat. Limbajul se
realizeaz cu predominant ntr-una din cele dou emisfere: stnga la dreptaci i dreapta
la stngaci.
Pentru constituirea limbajului este mai adecvat dominant emisferului stng.
Lateralizarea dreapt, prezent la stngaci, determin o serie de dificulti de ordin
funcional, care pot determina existena unor tulburri de limbaj. La copiii stngaci,
ntarzierile n apariia i dezvoltarea limbajului, ca i tulburrile sale se ntalnesc ntr-un
procent mai mare, comparativ cu dreptacii de aceeai vrsta. Aceste tulburri se
amelioreaz o dat cu trecerea copilului de la folosirea minii stngi la cea dreapta, pe
msura consolidrii dominaiei emisferului stng.

50
 4.2.2 Dislalia secundar sau periferic

Dislaliile paralitice de tip periferic se datoreaz paraliziilor sau parezelor de nervi

periferici, dupa difterie, gripa, rubeola, tuse convulsiv, rujeol, pneumonie.
Dupa sediul anomaliei de structura, etiologia se diversifica in: cauze labiale, dentare,
nazale, faringiene.
Anomaliile labiale determin incapacitatea de a reuni buzele pentru articularea
labialelor p, b, m sau labiodentalelor f, v. Apar n anomaliile de dezvoltare a maxilarelor
sau n anomaliile de structura i de inervare a buzelor.
Anomaliile dentare. Lipsa temporar a danturi, n cazul copiilor care schimb dinii
sau a btrnilor care pierd dinii, lipsa accidental (n urma rnirilor), anomalii de
implantare, apariia unui al doilea ir de dini alterneaz pronunia i, uneori, fac de
neneles vorbirea. Anomaliile dentare determin cel mai adesea producerea
sigmatismelor.
Modificarile de structura a limbii determin schimbarea locului de articulare a
majoritii sunetelor, provocnd dificulti de articulare sau imposibilitatea articulrii mai
multor foneme. n aceast categorie intra paraliziile linguale, nsotite de atrofia
musculaturii, care determina alternarea unui numr foarte mare de foneme: d-t, l, s, z--t,
r, g-k, uneori chiar vocalele e, i, o.
Forma palatului dur. Modificarea de structur cea mai frecvent i mai grav prin
consecina ei, o constituie palatoschizisul, comunicarea cavitii bucale cu fosele nazale,
adica anomalia denumita n limbaj comun ,,gura de lup. Consecine importante sunt
tulburrile de rezonan, determinnd ,,vocea nazonat i rinolaria consecutiv.
Modificarile de structur a laringelui provoac dislalia laringian, urmare a
anomaliilor corzilor vocale sau a laringectomiei, vocea capt un timbru neplcut ,, voce
aspr sau ,, voce rguit, sunt afectate mai ales vocalele, dar numai n aspectul lor
acustic.
Alte modificari care determin tulburri de vorbire sunt: devierile osoase, devierile
septului nazal, hipotonia general a musculaturii organelor fono-articulatorii, datorat
subnutriiei, avnd drept rezultat o vorbire lent, cu foneme slab articulate i pronunate
neclar.

51
 Aceste cauze pot determina alterarea aspectului sonor al unui sau mai multor sunete
sau chiar omiterea acestora.
Al. Rossetti (1963) distinge urmatoarele criterii de clasificare a consoanelor:

1. Dupa modul de articulare:

-fricative u, z, f, j, s, , h
-ocluzive b, c, d, g, p, t
-semiocluzive sau africate c (cer), g (ger)
-laterale - l
-vibrante r
2. Dupa modalitatea vibraiilor laringiene:
-sonore b, d, g, v, z, j, g (ger)
-surde p, t, c, f, s, , t, c (cer), h
3. Dupa existena sau absena vibratiilor nazale:
-nazale n, m
-orale b,d etc.
4. Dupa locul unde sunt articulate:
-bilabiale b, m p, u
-labio- dentale f, v, l
-apico-dentale d, t, , n
-alveolare s, , g, c (cer), g (ger), z
- dorso-palatale k (chin), g(ghem),i
5. Dupa locul n care limba stabileste contact cu o anumit regiune din cavitatea
bucal:
- antero-linguale d, u ,t
- medio-linguale, dorsale j, , c (cer), g(ger)
- postero-linguale c,g
6. Dupa existenta sau inexistenta unui contact accesoriu intre limba si bolta palatine:
- dure m, n
- palatizate n (bani), m (pomi)

52
 Dislaliile de sunete poart denumiri constituite, pentru alternarea sau omitearea
sunetului din numele grecesc al sunetului afectat si terminaia cism, iar n cazul
nlocuirii sunetului mai greu de articulat, prin altul care nu ntampina dificulti de
pronunie, se aduag prefixul ,, para. Alterarea (dislalia) sau omiterea (moghilalia) si
nlocuirea (paralalia) au urmatoarele denumiri: pentru fonemul b betacism si
parabetacism; pentru fonemul c- capacistism i paracapacism; pentru fenomenul d
deltacism i paradeltacism; pentru fenomenul f fitacism i parafitacism; pentru fonemul
g- gamacism i paragamacism; pentru fonemul h hitacism si parahitacism; pentru
fonemul j- jotacism si parajotacism; pentru fonemul l lambdacism si paralambdacism;
pentru fonemul m mutacism si paramutacism; pentru fonemul n- nutacism si
paranutacism; pentru fonemul r rotacism si pararotacism; pentru fonemul s sigmatism
si parasigmatism; pentru fonemul t tetacism si paratetacism; pentru fonemul v- vitacism
si paravitacism ; pentri fonemul z zitacism si parazitacism. Defectele sunetelor s, z, , j,
ce, ge, sunt denumite n comun sigmatisme. Alterrile vocalelor nu au tulburri
specifice.
Atunci cnd este afectat un singur fonem sau o singur grupa de articulare, dislalia
este monomorf, cnd sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorf.
Afectarea grupei bilabialelor sau a grupei labio-dentalelor constituie o dislalie
monomorf, in timp ce afectarea unor sunete din dou sau mai multe grupe diferite, de
exemplu r si b, constituie o dislalie polimorf.

4.2.3 Dislalia de tip rinolaric

Termenul de rinolalie provine din grecescul rhinos= nas i lalie=vorbire i nseamn

vorbire pe nas.
,,Dislalia de tip rinolalic apare datorit fenomenului de rinofonie, care se produce
prin amplificarea sau diminuarea rezonanei sunetului n cavitile supraglotice, fie prin
comunicare buco-nazal, fie prin obstructie nazal. C.Paunescu (1984, p.39)
Acest tip de dislalie i sunt caracteristice despicturile congenitale labio-maxilo-
palatine i afeciunile dobndite ale palatului dur i ale valului moale.

53
 Factorii etiologici sunt: ereditatea, factorii de mediu, metabolismul mamei, echilibrul
endocrin, factorii nutritivi. Despicatura de buza asociat cu despicatura palatin apare
numai la biei.
Infeciile virale acute ale mamei, n primele luni de sarcin, rubeola, grip, varicel,
ca i infeciile acute, de exemplu malaria, pot determina malformaii.
Factorii toxici, alcoolul, intoxicaiile, folosirea unor medicamente n timpul sarcinii,
ca sulfamidele, diabetul mamei i alte endocrinopatii, traumele psihice au consecine
grave n dezvoltarea embrionului.

4.2.3.1 Tulburri de tip rinolalic

Tulburarile fono-articulatori pot determina n unele cazuri ca lichida l s fie

pronunat ca un n, producerea unui zgomot glotic asemntor unui zgomot de clapa n
portiunea labialelor p si b, a linguo-dentalelor t si d si a linguo-velarelor c si g, omisia
consoanelor s, , , z, j, nazalitatea poate fi grava si neplacuta, alterand chiar si vocalele,
mai ales i si e.
Tulburrile de origine faringian sunt caracterizate prin sforitul nazal, care este
asemntor sforitului din somn, dar mai puin intens. Acesta nsoeste articularea tuturor
consoanelor, atingnd maximumul n cazul consoanelor m, n, l, g, r.
Tuburrile de origine laringian se manifest prin rgueal, monotonie a vocii.
Vocalele sunt putin vibrante, consoanele sonore b, d, g, v, j, z se confrund aproape cu
surdele corespunzatoate: p,t, c, f, s, ,.
Tulburrile de origine otic. Sunt constituite de hipoacuzia care adeasea nsoete
despicatura congenital i se mainifest n vorbire prin substituire de consoane: v prin f, p
prin g, , j, prins s.
Tulburarile de origine gloso-labial i dento-maxial determin deplasarea punctului
de articulare pentru d, t, l, n, r, s, z, care sunt anteriorizate, consoanele f si v sunt
pronunate prin contact bilabial.
Tulburrile de origine toracic sunt rare, se caracterizeaz prin debitul rapid al
vorbirii, inertie respiratorie sau tulburri ale ritmului respirator.

54
 Rinolaria deschis se datoreaz insuficienei velare ( nu se poate forma istmul velo-
faringian, necesar n vorbire pentru separarea rezonatorilor nazal i oral; vorbirii i se
adaug o componenta de hiper-rezonan). Apar omisiuni, substituiri, suflu nazal,
sigmatismi.
Rinolaria nchis apare ca urmare a obstructiei nazale i a blocrii faringelui prin
vegetaii adenoide. Este caracterizat prin absena total sau partial a rezonanei n
cavitatea nazal, determin asurzirea consoanelor m si n, diminuarea timbrului lor nazal
caracteristic.

4.2.4 Dislalia audiogen

,, Prin dislalia audiogen se nelege o ntrziere n structurarea vorbirii, nsoit de o

tulburare fono-articulatori caracteristic, determinate prin deficit auditiv, congenital sau
dobndit precoce.
Leziunea care produce deficit auditiv poate fi situat n aparatul auditiv la transmisie
sau pe traiectul cilor nervoase auditive, la nivelul nucleelor auditive centrale sau de pe
scoar.
Leziunile timpanului i ale urechii medii afecteaz mecanismul vibrator biomecanic
i determin o hipoacuzie de transmisie.
Leziunile care afecteaz cile nervoase dau hipoacuzii nervoase; leziunile ariilor
corticale i a celor subcorticale dau o hipoacuzie central de percepie.
Gravitatea hipoacuziei influeneaz dezvoltarea vorbirii. O hipoacuzie uoar,
existent n afara oricarui deficit psiho-intelectual, chiar dac este nsotit de mici
deformri fono-articulatorii, nu afecteaz cu nimic dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia
mijlocie, cu pierderi de 40-70 dB atrage o ntarziere n apariia i dezvoltarea limbajului.
Hipoacuzia accentuat ce depete 70 dB face imposibil apariia spontana a oricrui
limbaj, copilul rmnnd mut, dac nu exist preocupari educative speciale.

4.2.4.1 Simptome ale dislaliei audiogene

55
 Alterri ale vocii se constat numai la hipoacuzia de percepie; vocea este ascuit,
copilul foloseste un registru mai nalt, are un caracter dur, foarte particular, timbrul este
caracteristic, nazalizat, o dat auzit nu se mai poate uita, intensitatea vocii este crescut,
uneori strigat, accentele de intensitate sunt incorecte plasate, pronunarea este lent,
monoton, ritmul vorbirii este aproape normal, la deficitul grav, melodia frazei absent.
Alterri ale articulaiei apar uneori n hipoacuziile uoare: ssitul, pelticia, confuzii
fonematice i nlocuiri ale consoanelor sonore finale prin consoanele surde
corespunzatoare: b, d, g, v, z, devin p, t, c, f, s. n hipoacuziile medii i accentuate rostirea
izolat a cuvintelor le altereaz inteligibilitatea pn la anulare, dar, dac sunt rostite n
contexul comunicativ, devin inteligibile datorit contextului.
n literatura de specialitate, se afirm n general c dezvoltarea intelectual a
copilului hipoacuzic este sub nivelul normal. Contactul parial cu universul sonor,
insuficiena dezvoltare a limbajului l priveaz de dezvoltarea optim a capacitilor sale.
Frecvent este i apariia tulburrilor de comportament, inferioritatea pe care o simte
copilul datorit imposibilitii de a comunica cu cei din jur l face s fie ursuz, retras sau,
dimpotriv, agresiv, violent, iritabil.

4.2.5 Dislalia central sau ,,de evoluie

,, Dislalia central const n incapacitatea de a formula sau de a pronuna corect

anumite sunete sau grupe de sunete i se manifesta prin alterarea, nlocuirea sau omiterea
anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care l ocup n alcturirea silabelor i a
cuvintelor. C. Paunescu (1984, p. 80). Acest tip de dislalie regreseaz spontan sau, dup
un scurt tratament logopedic, datorit faptului c este un tip de tulburare cu caracter
dismaturativ, frecvena dislaliei scade invers proporional cu vrsta i n funcie de
asistena pedagogic care este acordat copilului.
4.2.5.1 Factorii care determin apariia dislaliei centrale sau de evoluie
Factorii neurogeni sunt leziuni macro- sau micro-sechelare, acestea frneaz procesul de
maturizare fono-articulatorie.
Factorii somatogeni sunt afeciuni somatice grave sau afeciuni somatice banale
repetate, aceatea determin o ntarziere global n dezvoltarea somato-psihic.

56
 Factori psihogeni cuprind greelile de educaie: suprapotecionism, ntretinerea voit,
dincolo de vrsta fiziologic, a vorbirii infantile; opozitionismul si regresul spre vrstele
mai mici, la copiii lipsiti de afeciune, maltratai sau abandonai; constituia psihic
nevrotic.
Factori constituionali. Unele tulburari dismaturative au caracter ereditar (potrivit lui
H. Gutzman, 40% din cazuri au ascendeni n linie patern ce au prezentat ntarziere la
maturizarea fono-articulatorie); unele statistici au constatat un deficit de pronunie, n
diferitele grade, de doua ori mai frecvent la biei dect la fete.

4.2.5.2 Simptome ale dislaliei de evoluie

n foarte multe cazuri, dislalia este precedat de o ntarziere n apariia i dezvoltarea
vorbirii i o ntrziere general n dezvoltarea motorie, adic n statica capului i a
corpului, n achiziia mersului, n dezvoltarea controlului sfincterian.
n ceea ce priveste tulburrile de pronunie, n dislalia de evoluie, cel mai frecvent
afectat este fenomul r. Acesta este alterat, nlocuit sau omis. G.E. Arnold, efectund un
studiu pe copii dislalici, constat faptul c cel mai rar se ntalnete incapacitatea
pronuniei sunetelor b, p, v, d, t, l, n, ( in 1,51-11% din cazuri); frecventa este alterarea
sunetelor din a treia regiune de articulare: k. g (17,9-28% din cazuri); cel mai frecvent
alterate sunt siflantele s,,t,z si r lingual (in 33,5-54,5% din cazuri). C. Paunescu (1984, p.
83). De asemenea, poate fi alterata pronunia silabelor prin lipsa sau nlocuirea unui
fenomen, dei atunci cnd sunetele sunt izolate, sunt corect pronunate. Acest tip de
tulburare poart denumirea de dislalie de cuvinte, i n acest caz lipsesc sau sunt nlocuite
sunete care apar corect cnd sunt pronunate izolat.
Deficitul de motricitate este constant la dou treimi din copii cu tulburri de limbaj.
R. Luchsinger si G.E. Arnold au ajuns la concluzia c, la copiii cu motricitate fin
nealterat, vorbirea se dezvolt normal i numai rareori apar usoare tulburri de
pronunie; la cei cu tulburri motorii uoare, alteraiile dispar n jurul vrstei de 4-6 ani,
iar pronunia se corecteaz spontan, n vreme ce la copiii cu retard motor propriu-zis
dislalia este persistent i prezint forme foarte grave. (C. Paunescu, 1984). De asemenea,
deficitele de maturizare a intelectului (deficit de concentrare a ateniei, lentoare,
fatigabilitate) sau tulburri ale afectivitii i comportamentului (puerilism, negativism,

57
enurezis, hiperemotivitate, anxietate, ticuri, timiditate, mutism electiv) sunt prezentate la
un mare numr de dislalici.
Tulburrile fine de auz fonematic pot fi cauza dislaliei de evoluie. Auzul are un rol
important n nvarea i controlul vorbirii, copilul verificnd cu auzul felul n care a emis
sunetele si corectnd fonatia dac este cazul. Insuficienta discriminare auditiva este una
dintre cauzele dislaliei. G.E. Arnold gsete un procent de 12,4 dislalici la copii cu ,,
ureche muzical, comparativ cu un numr de doua ori mai mare la copiii lipsii de
aceast calitate.

4.3 Tulburrile limbajului scris-citit

4.3.1 Dislexodisgrafia

Dislexodisgrafia este o tulburare manifestat n achiziia scris citit n ciuda unei

instruiri convenionale, a unei inteligene adecvate i factori socio-culturali oportuni.
Tulburarile limbajului scris-citit pot fi totale: agrafie , alexie sau partiale :disgrafie,
dislexie (cele 2 formnd dislexodisgrafia)
Dislexodisgrafia la copii se caracterizeaz prin:
existena unei dificulti n achiziia scris-cititului care poate fi
diagnosticat diferit, dac el are intelect normal diagnosticul de disgrafie , se poate pune
nc din grdini cnd se constat dificulti n activitile, paragrafice sau se poate pune
acest diagnostic n coal, dar nu mai devreme de sfritul clasei I sau n prima jumtate a
clasei a II-a.
confuzii constante i repetate ntre formele asemntoare acustic, ntre
sunete i grafemele lor;
Inversiuni, adugiri, omisiuni de litere i grafeme, cuvinte i propoziii;
Dificulti n combinarea cuvintelor i propoziiilor i frazelor;
Scris cu grade diferite de ilizibilitate;
Grafeme inegale ca form i mrime;
Plasarea defectuoas n spaiul paginii;
Text lacunar, neorganizat i uneori ilogic.

58
 Din punct de vedere al gradului de cunoatere au fost identificate 4 grupuri de
logopai:
persoane care nu-i dau seama de prezena dislexodisgrafiei nici la ei nici la
alii;
persoane care identific dislexodisgrafia la alii dar nu la ei;
persoane care realizeaz c au dislexodisgrafie dar nu o pot elimina;
persoane care triesc ntr-o manier dramatic tulburarea lor i cu ct vor s-o
elimine cu att se ntrete;

Dislexodisgrafia la personale cu intelect normal:

a. specific sau prorpiu-zis, incapacitatea paradoxal de a-i forma abiliti de scris
citit datorit dificultilor de a lega fonemele de grafeme
b. de evoluie sau de dezvoltare,este determinat de o cauz genetic, se asociaz de
regul cu structuri de personalitate deosebite, mai mult personaliti marcante, este
caracterizat de urmtoare simptome: fenomene disgrafice, omisiuni, inversiuni,
substituiri confuzii, adugiri de sunete, silabe, cuvinte, propoziii
c. spaial, se caracterizeaz prin modificri de tipul scris-citit n diagonal,
dificulti la separarea cuvintelor n silabe, scrierea ondulat, creterea gradului de
imprecizie n scris
d. pur, apar toate fenomenele de la celelalte forme, muli autori o neag ca i
entitate clinic, ea apare i n contextul afoniei i alaliei
e. motric, forma care apare n cazul unei tulburri de motricitate, tulburarea
afecteaz scrisul care este ilizibil, neglijent, neregulat, uneori tremurtor, alteori rigid
f. linear, se refer la incapacitatea persoanei de a trece la rndul urmtor, sau el
sare n spaii sau rnduri.

Tipurile de scris n dislexodisgrafie:

Persoanele cu dislexodisgrafie pot fi mprite n:
grupa rigizilor, n scris nclinat spre dreapta, coluros, nghesuit, ngust
datorit rigiditii;

59
 grupa astenicilor, scrisul este cu dimensiuni neregulate, neglijent, lbrat
i lent;
grupa impulsivilor, traseul este rapid, precipitat, fr organizare i
fermitate, cu o proast organizare a spaiului paginii;
grupa celor nendemnatici, scrisul este distrofic, cu multe retuuri, cu o
slab calitate a traseului grafic, o lips de organizare n spaiul paginii;
grupa celor ce scriu ncet dar precis, este ngrijit, ordonat, cu respectarea
traseului paginii, datorit vitezei mici rmn n urm, iar ncordarea excesiv i efortul
depus determin alterarea scrisului care devine tremurtor sau ascuit, sau lbrat.

4.3.2 Caracteristici ale dislexodisgrafiei la persoanele cu intelect normal n contextul

limbii romne
- scris-cititul este ncet, lent, scris n stacotto;
- aceste persoane dezvolt repulsie pentru activitile de nvare n general i
pentru activitile de scris citit;
- dezvolt preferine pentru disciplina l acare scriu mai puin (gramatic,
matematic, muzic);
- dislexodisgrafia afecteaz literele n timp ce scrierea i citirea cifrelor se
realizeaz ntr-o form mult mai bun, de mult ori aceste caracteristici ale
dislexodisgrafiei sunt n mod eronat atribuite unor diferene temperamentale sau atribuite
retardului mintal;
- n ceea ce privete scrisul, Verza l descrie ca fiind mrunt, puchinos cu grafeme
nghesuite i inegale, cu depirea spaiului liniar, n mod caracteristic se afirm c
dislexodisgrafia este asociat cu stngcia cu ambidextria;
- dislexodisgrafia se asociaz cu dificultatea de a corela complexul sonor cu
simbolul grafic, exist dificulti n a nelege semnificaia celor scris-citite, aceste
persoane nu citesc cuvintele ca un ntreg, fie omit prima parte sau ultima, fie le percep
toate elementele cuvntului dar au dificulti n realizarea sintezei cuvntului;
Unii dislexodisgrafici au o centrare exclusiv pe forma grafemului i de multe ori
ghicesc dect citesc cuvintele, omit foneme i cuvinte din text, ceea ce face dificil
nelegerea textului,

60
 De multe ori la nceputul rndului de citit prezint micri de buze fr sunet,
asociate cu anumite ticuri motorii, n scris apare o alungire exagerat a buclelor, a liniilor
de legtur, i apare scris-cititul n oglind.
Dificultatea respectrii regulilor gramaticale i exigenelor caligrafice ale grafemelor;
persoana i elaboreaz strategii de a ocoli acele cuvinte critice sau de a le nlocui cu
altele pe care tie c nu le greete
Modificri concrete; omisiuni de litere sau cuvinte (este mai accentuat la persoanele
cu tulburri de pronunie), de multe ori omisiunile se constat la cuvintele mai lungi sau
propoziiilor mai lungi; adugiri de grafeme i cuvinte, ele pot s apar la nceputul,
jumtatea sau finalul cuvintelor, apar mai ales la formele de plural, se asociaz
dereglrilor percepiei i ateniei, cu dereglri ale echilibrului ntre excitaie i inhibiie;
substituirea de litere, grafeme, cuvinte pe modelul asemnrii optice d-b-p; u-n; m-n;
sau pe principiul asemnrii acustice f-v;b-p; ce-ge; contopiri i comprimri de cuvinte,
nerespectarea spaiului paginii, srind rnduri i suprapunerea lor, scris-cititul ca-n
oglind sau scris servil.
Dislexodisgrafiala persoanele cu handicap de vedere
- omisiuni de litere i grafeme caracteristice ce este mai accentuat spre finalul
paginii datorit oboselii
- omisiuni de cuvinte, propoziii, aceast modificare se explic prin faptul c
nevztorii au o capacitate de transpunere grafic redus comparativ cu desfurarea
ideilor sau a sistemului ideativ, dislexodisgrafia este mai intens la nevztorii bine
dezvoltai intelectual
- apar contopiri de cuvinte care sunt evidente la dictri datorit aspectelor de
perseverare i neateniei
- substituiri de grafeme de tip u-; i-e; o-u; p-m; l-r
- deformri ale cuvintelor, au tendina s scrie la plural, adugiri de grafeme i
cuvinte, mai ales la finalul cuvintelor atunci cnd cuvntul urmtor ncepe cu acel grafem
- rnduri libere sau suprapuse datorit unei activiti defectuoase a minii de
control
- nesigurana n scriere; text zdrenuit, trte punctatorul i zgrie cutia, nu adopt
poziia necesar scrierii

61
 - textul este incoerent i neorganizat
Dislexodisgrafia la persoanle cu handicap de intelect
- n ceea ce privete achiziia scris-cititului este ntlnit la debilul mintal pentru c
aceast form de handicap de intelect prezint agrafie i alexie
- dintre cei cu debilitate 60-80% au dislexodisgrafie
- modificrile sunt asemntoare cu cele din dislexodisgrafia de la persoanele cu IQ
normal i s-a pus ntrebarea dac dislexodisgrafia este un handicap normal sau un
handicap secundar handicapului de intelect, cele mai multe studii art c dislexodisgrafia
trebuie considerat ca un handicap secundar
Dislexodisgrafia n bolile psihice
- au forme variate care depind de tipul de boal i de personalitatea de dinaintea
debutului bolii, n forma profund se ajunge la agrafie i se ajunge la bizaritate;
- la cei cu tulburri de personalitate este discret i contientizat, tinde s dezvolte
depresie reactiv fa de acest aspect;
- n psihoze pot s apar scrisul cu aspectul de mzgleal, scrisul infantil, scris-
cititul n oglind;
- disgrafiile cele mai dramatice sunt n ideaia delirant de posesie, convingerea c
este posedat;

4.4 . Relaia dintre tulburrile de pronunie i deficienele limbajului scris

Tulburrile limbajului scris pot aprea i n lipsa deficienelor de limbaj. La

majoritatea dislalicilor apare transpunerea omisiunilor, deformrilor i substituirilor n
limbajul scris. Aceste dificulti se reflect negativ asupra comportamentului dislalicului,
n general, iar cazul colarilor, asupra activitii colare, uneori chiar fiind cauza
insuccesului colar.
Exist dou categorii de factori care determin tulburrile dislexice si disgrafice:
* factori care aparin subiectului (deficienele de ordin senzorialgradul dezvoltrii
intelectuale starea sntii reaciile nevrotice, factorii motivationali, instabilitatea
emotionala, deficiene pe linia activitii colare, care duc la slaba nsusire a informaiilor
predate).

62
 *factori care in de mediul n care trieste subiectul (slab integrare n colectiv,
nivelul sczut din punct de vedere socio-cultural al familiei. Lipsa de preocupare a
prinilor fa de activitatea de nvare a elevului, atitudinea nestimulativ a cadrelor
didactice).
Dislalia este deseori legat de dislexie-disgrafie. Sigmatismul si parasigmatismul,
rotacismul i pararotacismul, lambdacismul i paralambdacismul sunt formele de dislatie
parial cel mai frecvent reflectate n limbajul scris-citit.
Tulburarea se transpune direct n cazul cititului, dar se manifest ntr-o forma mai
atenuat dect n vorbire.
Traspunerea fenomenelor dislalice n scris are loc mai ales n dictari dar apare i la
copierea unui text. Cu ct dislalia esta mai accentuat, cu att se manifesta mai puternic
n scriere si citire, determinnd dificulti de ortografie.
Potrivit lui E. Verza, aceast transpunere se produce pe baza principiului asemnrii,
apropierii si contagiunii. Prin asemnare au loc o serie de substituiri, omisiuni i
inversiuni de litere i grafeme. Fenomenul de asemnare se produce n limbajul oral i se
poate reflecta i n cel scris, producndu-se pe cale auditiv i vizual. n limbajul oral,
cel mai frecvent se realizeaz omisiunile, i substituirile, manifestndu-se i in limbajul
scris. n cazul inversiunilor, la nivelul limbajului oral, fenomenul se produce frecvent
ntre sunete i , mai rar, ntre cuvinte, iar la nivelul limbajului scris este mai des ntalnit
inversarea cuvintelor.
n cazul deficienelor auzului fonematic, n scriere se transpun inversrile de
grafeme, nlocuirea acestora ca urmare a confuziei fonemelor sonore cu cele surde,
omisiunile de litere, silabe i cuvinte, inversarea literelor. Cele mai frecvente sunt
adaugarea de terminaii i contopirea de cuvinte.
n rinolalie, consoanele explozive i cele surde sunt nlocuite cu unele sunete care, de
cele mai multe ori, nu pot fi deslusite datorit netrasrii clare a contururilor grafemelor.
Cel mai des se manifest confuzia grafemelor m-n, datorit faptului c aceste sunete sunt
afectate n majoritatea cazurilor n pronunie.
Pot aparea i tulburri de tip dislexo-grafic. Acestea sunt explicate prin cerina
expres ce se formuleaz fa de copii, de a folosi limba cult si tendina acestora de a
transpune unele regionalisme din limbajul oral n cel scris.

63
 Tulburrile de ritm i de influen au efecte grave att n planul personalitii, ct i
n plan lexic-grafic, acestea afecteaz comunicarea i nelegerea. Repetarea sunetelor i
silabelor, caracteristica blbielii, se reflect uneori n scris i citit. Cel mai des sunt
afectate silabele cu mare frecven n emisie (pl, bl, cr, ca, si) i sunetele care apar mai
trziu n ontogeneza(r, s, , z).
Spre deosebire de tulburrile de pronunie i de ritm, handicapurile de voce nu se
reflect n mod direct n scris dect n cazul n care tulburrile de voce afecteaz
comportamentul psihic general al individului, dar ele sunt prezente n citit.
Disgrafia poate exista i la logopaii care nu manifest tulburri de pronunie sau
articulare.
Un fenomen destul de rar ntlnit la dislalici este cel al adugirii de sunete n
pronunarea cuvintelor, dar care apare mai frecvent n limbajul scris.

Capitolul 5 METODE I PROCEDEE FOLOSITE PENTRU

CORECTAREA DISLALIEI

64
 n literatura de specialitate sunt descrise mai multe metode i procedee care pot fi
folosite n corectarea dislaliei. Potrivit lui E. Verza, metodele i procedeele care au o
valoare mai mare sunt cele cu aciune indirect asupra corectrii pronuniei. n felul
acesta, dislalicul se pregtete din punct de vedere psihic i fiziologic, facilitnd folosirea
metodelor i procedeelor logopedice adecvate.
La corectarea tulburrilor de vorbire este necesar o individualizare strict, pe caz, a
metodelor folosite. Chiar dac este vorba de acelai diagnostic, manifestarea dislaliei este
diferit de la un individ la altul. Astfel, rezonaa afectiv, tririle handicapului n planul
personalitii i caracteristicile temperamentale determin un numr mare de variaii. n
acelai timp, tipul de dislalie sau forma ei poate aparea numai n anumite combinaii de
sunete sau n toate situaiile, n alte cazuri poate s apar numai n propoziie i fraza sau
numai n pronunia izolat a sunetelor. n articularea sunetelor apar unele deficiene i
atunci cnd ele au o poziie iniial, medie sau final n cuvnt.
De obicei, nvarea pronuniei corecte a sunetelor este mai usoar atunci cnd ele se
afl la nceputul cuvntului.
De asemenea, trebuie avute n vedere i cauzele care au declansat dislalia. n funcie
de toate aceste criterii se impun anumite metode i procedee generale i particulare de
corectare a tulburrilor de articulaie. Cel mai indicat este ca dislalia s se corecteze din
perioada precolar i colar mic, pentru a nu permite s se instaleze unele deprinderi
gresite de pronunie, deoarece este mai usor s se formeze deprinderi noi de pronunie
dect s se corecteze vorbirea greit stabilizat i pentru a nu provoca tulburri de
personalitate prin constientizarea defectului de vorbire, aceasta poate duce la insuccese
colare repetate, ca urmare a inhibitiei, negativismului i a dificultilor de integrare.

5.1 Metode i procedee de ordin general n corectarea dislaliei

E. verza distinge urmatoarele metode i procedee de ordin general:

65
 1. Gimnastica i miogimnastica corpului i a organelor care particip la realizarea
pronuniei.
Exerciiile urmresc fortificarea trunchiului, a gtului i a membrelor. Aceste exerciii
au o deosebit importan pentru dezvoltarea limbajului i sntatea organismului, n
general. n toate cazurile, exerciiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respiraie.
Exerciiile fizice au scopul de a uura desfaurarea unor micri complexe ale diferitelor
grupe de muchi care iau parte la activitatea de respiraie i la funcionarea aparatului
fono-articulator.
Pentru pronunarea fiecrui sunet, corpul, membrele, picioarele i gtul capt o
anumit poziie, fie de relaxare, fie de ncordare. Spre deosebire de cei care vorbesc
normal, la dislalici apare o ncordare muscular pe unele poriuni nespecifice pronunrii
sunetului respectiv. La nivelul aparatului fono-articulator, o ncordare a muchilor limbii
i buzelor n locuri nespecifice afecteaz nu numai pronunia, dicia, ci i timbrul i
nalimea vocii. n silab i cuvnt, micarea i sincronizarea diferiilor muchi se fac
foarte rapid, n realizarea articulatiei nu este necesar un efort deosebit.
Pentru dislalici, este necesar ca la producerea corect a sunetelor buzele s exercite
micari clare, maxilarul uoare micri fa de poziia obinuita, limba micari mai
energice, iar laringele micari foarte discrete.
Se disting urmatoarele categorii de exerciii cu scopul de a relaxa organismul i
aparatul de emisie, acestea sunt utile n majoritatea tulburrilor de limbaj, i exerciii de
ncordare, se folosesc n special n cazul pronunrii sunetelor surde. Pentru dezvoltarea
organelor fono-articulatorii, E. Verza recomand o serie de exerciii pentru dezvoltarea
expresivitii faciale, linguale, mandibulare i labiale.
Exerciii de dezvoltare a expresivitii faciale sunt umflarea i retragerea simultan a
obrajilor, nchiderea i deschiderea ochilor, concomitent cu ridicarea i coborrea ritmic
a sprncenelor, imitarea rsului i a sursului, imitarea ncreirii i descreirii, umflarea
alternativ a obrajilor. La fiecare sunet, limba se dilat, se contract, ia forme diferite i
ocup alte poziii n cavitatea bucal. Pentru a dezvoltta motricitatea lingual se
recomand urmatoarele exerciii: deschiderea gurii i scoaterea ritmic i rapid a limbii
si retragerea ei n cavitatea bucal, scoaterea limbii, ntins peste buza superior, n
direcia nasului, i peste buza inferioar, n direcia brbiei, micrii la dreapta i la

66
stnga n aa fel nct limba s ating colurile buzelor; ridicarea limbi spre palat i
lasarea ei n joc cu zgomot; imitarea diferitelor fenomene ale naturii: tremuratul (brr,
brrr), mersul locomotivei; sprijinirea limbii pe gingia superioara i apoi pe cea inferioar,
n aa fel nct s se realizeze ndoituri succesive; formarea aa numitei cupe cu limba i a
unui an pe mijlocul ei.
La indivizii care prezint muctura deschis, prognatismul i progenie, este necesar
dezvoltarea motricitatii mandibulare prin exerciii de ridicare i coborre ritmic a
mandibulei; micri spre dreapta i spre stnga a mandibulei, micari nainte i napoi ale
mandibulei, imitarea rumegatului animalelor etc.
Dezvoltarea motricitii labiale, datorit rolului important al buzelor n articulare, este
necesar la majoritatea dislalicilor i mai ales la cei care au anomalii ale buzelor:
despicaturi de buze (inferioar sau superioar), pareze, rigiditate a buzelor, ieirea unor
proeminene pe anumite poriuni. Cele mai indicate exerciii sunt: acoperirea alternativ a
unei buze cu cealalt; formarea unei plnii, ca la pronunarea sunetelor o si u; strngerea
buzelor i suflarea aerului cu putere, ca la pronunia sunetelor p si b; retragerea i
extensia comisurilor laterale; umflarea buzelor prin reinerea aerului n cavitatea bucal;
formarea vibrrii buzelor prin imitarea sforitului de cal etc.
2.Educarea respiraiei i a echilibrului dintre inspir i expir are rolul important n
asigurarea pronuniei.
n timpul expirului, suflul face s vibreze coardele vocale, necesare pentru
producerea sunetelor. Presiunea expirului i a inspirului se modifica n funcie de fiecare
sunet. Pentru pronunia consoanelor surde este necesar o presiune expiratorie mai
accentuata dect la pronunia consoanelor sonore. La copiii cu o vorbire deficitar,
datorit lipsei de exersare natural, muscular necesar actului respiraiei nu este suficient
de dezvoltat.
Tipurile de respiraie se disting n funcie de sex. La barbai, respiraia este costo-
abdominal, rolul hotrtor pentru realizarea inspirului i expirului l joac muchii
abdominali i costali inferiori. La femei predomin respiraia de tip toracic, manifest
prin contracia i relaxarea preponderent a cutiei toracice. La copii nu exist o difereniere
neta a celor dou tipuri de respiraie caracteristice sexului respectiv, iar respiraia nu se
desfasoar ritmic. n timpul vorbirii disritmiile se accentueaz, devenind foarte evidente

67
n tulburrile limbajului vorbit. n strile de oboseal, inspiraia i expiraia devin tot mai
neregulate i mai scurte, ceea ce duce la pauze nepotrivite n vorbire, creeaz un aspect al
vorbirii dezagreabil. Unii dislalici ncearc s vorbeasc i n timpul inspirului, nu numai
al expirului, rezultnd o pronunie defectoas prin deformarea sunetelor, omisiunea sau
nlocuirea lor n cuvntul i prin aparitia unor tulburri ale ritmului i ale cadenei
vorbirii. Vorbirea se deformeaz i n cazul n care nu exista o fora corespunzatoare a
expirului sau cnd dislalicul manifest ticuri, nalarea umerilor n timpul vorbirii, care
impiedica participarea diafragmei la expulzarea aerului necesar.
La copiii mici, exerciiile de respiraie se pot desfura sub forma jocului n aer liber,
se pot folosi o serie de jucrii n care s se sufle, corpul avnd diferite poziii: culcat n
picioare sau seznd. La copiii mai mari se poate exersa expir-inspirul pe baza apelrii la
ntelegere. Exerciiile de respiraie se pot realiza fr a fi nsoite de vorbire sau
concomitent cu vorbirea.
Cele mai bune rezultate se pot obine cu ajutorul urmatoarelor exerciii: suflarea ntr-o
lumnare aprins, umflarea balonului, expirarea i inspirarea alternativ pe nas i pe gur,
expir si inspir pe baza unor pauze stabilite, aburirea unei oglinzi, alternativ cu nasul i cu
gura, formarea de valuri ntr-un vas cu ap prin suflare, suflarea n diferite instrumente
muzicale.
3. ,, Auzul fonematic este capacitatea de a identifica i diferenia suntele limbii.
Verza, E. (1977, p.118).
Auzul fonematic contribuie la realizarea pronunrii corecte a sunetelor. n cazul
deficienelor la nivel periferic este necesar dezvoltarea unor funcii compensatorii.
Acesta se poate realiza datorita supleei sistemului nervos uman i capacitii de adaptare
a organismului.
Datorit legturii strnse dintre auzul fonematic i micrile articularii, deficienele
de la nivelul unui element se fac simite i la cel de-al doilea.
Slaba dezvoltare a micrilor articulatorii sau neexersarea lor influeneaz auzul
fonematic, iar tulburrile respective determin confuzii la nivelul emisiei sau o slab
antrenare a elementelor participante la actul pronuniei receptionat la persoanele din
jurul sau i s realizeze un autocontrol, pe baza auzului, asupra emisiilor vocale.

68
Deficienele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv, n acest caz dislalicul
face eforturi de ndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezic a aparatului de emisie.
Dezvoltarea auzului se poate face sub forma unor jocuri: ghicirea vocii celor care l
strig, ntrecerea n recitarea unor poezioare cu intonaie. Pentru dezvoltarea auzului
fonematic sunt mai importante exerciiile n cuvinte dect pronunia sunetelor izolate.
Acestea constau n pronunarea, diferenierea i identificarea cuvintelor sinonime i
paronime. Folosind aceste cuvinte n dezvoltarea auzului fonematic se realizeaz i
corectarea dislaliei, n acest fel timpul de terapie este mai scurt.
4. Educarea personalitii dislalicului este foarte necesar la copilul de vrsta
colar.
Acest proces trebuie s nceap o dat cu corectarea dislaliei, indiferent de vrst
dislalicului. n perioada precolar, cazurile de tulburri ale personalitii sunt foarte rare.
La scolari, fenomenul dislaliei se constientizeaz i se poate determina, la unii copii,
devierii comportamentale, atitudini negativiste, o slab integrare n colectiv, delasare la
nvtura, lipsa iniiativelor, reinere sau obraznicie, nervozitate.
La instalarea tulburrilor pot s contribuie fr ca s-i dea seama, prinii i
educatorii, prin solicitarea insistena a copiilor s vorbeasc corect. Atitudinea colegilor
de ridicularizare i determin s devin nchii i retrai n ei nii.
Pentru a educa personalitatea trebuie s se urmareasc redarea ncrederii n propiile
posibiliti, crearea convingerii ca dislalicul nu presupune un deficit intelectual, crearea
convingerii ca dislalia este o tulburare pasager, care poate fi corectat, crearea ncrederii
n logoped, nlaturarea negativismului i redarea optimismului. n acest scop, vorbirea
dislalicului n curs de corectare poate fi comparat cu cea a altui dislalic necorectat. Un
rol deosebit l are atitudinea prinilor, a cadrelor didactice fr de dislalic. Acetia
trebuie sa se manifeste cu nelegere i tact, dar nu cu indulgen. Pentru a se realiza
educarea personalitii dislalicului se poate recurge la psihoterapie. Acesta are scopul de a
nlatura strile psihice conflictuale, viznd att simptomele dislaliei, ct i educarea
ntregii personaliti. Se urmrete nlturarea fricii patologice de a vorbi i a
sentimentului de inferioritate. Subiecutl trebuie convins c poate vorbi bine i c
sensibilitatea sa exagerat este nejustificat. Tehnicile i metodele folosite urmaresc s
restabileasc echilibrul psiho-fizic al dislalicului, ncercnd s-i stearg din minte cauzele

69
care au declansat dislalia, s nlature i s previn unele simptome, crend condiii
favorabile pentru aciunea altor procedee logopedice, n cadrul unui tratament complex.
Psihoterapia poate fi implicat individual, dar i n grup. Psihoterapia n grup este
necesar pentru a se stimula interesul fa de comunicarea verbal. Psihoterapia trebuie s
se desfasoare sub forma unor sedine sistematice, care s urmeze un plan bine stabilit, de
la evocarea unor situaii simple la cele complexe, de la tatonarea conflictelor i
simptomelor pe care le manifesta subiectul pn la abordarea lor direct i intens. Se
utilizeaz discuii, prezentri de filme continnd imagini linititoare, nsoite de discuii,
muzic cu caracter linistitor. Problemele abordate n discuii trebuie s vizeze nlaturarea
unor blocaje afective, redarea ncrederii n posibilitile proprii, ndeprtarea fobiei i a
ineriei n vorbirea, crearea condiilor optime i stimularea dorinei de a vorbi,
ndemnarea la o vorbire calm i clar, dezvoltarea unei personaliti demne. De
asemenea, se utilizeaz jocurile de micare, aceastea ajut la folosirea gesturilor
expresive n timpul vorbirii, apelative i indicative, avnd funcii distractive, stabilind
dispozitii pozitive care faciliteaz deconectarea fa de situaiile stresante.
Psihoterapia se extinde i asupra persoanelor cu care dislalicul bine n contact:
parini, frai, surori alte rude. Acetia vor manifesta ntelegere i receptivitate, vor
contribui la crearea unei atmosfere plcute i linistitoare, i vom arta ncredere i
rbdare. Metodele i tehnicile folosite sunt dependente de o serie de factori subiectivi, ce
in de structura psihic a individului dar i de natura sau de manifestare dislaliei, de
condiiile n care triete i i desfoar activitatea.
5. Metode i procedee specifice logopedice.
Corectarea dislaliei se obine prin formarea pronunrii corecte a sunetului afectat i
apoi introducerea sa n cuvntul i propoziie. Automatizarea pronuniei corecte se face
prin folosirea cuvintelor ce conin sunetul respectiv n poziie iniial, n interior i final.
Pot i folosite i exerciii de pronunie care s nceap direct cu folosirea unor cuvinte
simple, mono- i bisilabice, pentru nceput, iar apoi s se formeze propoziii i fraze.
Folosirea unor metode ct mai variate evita obosirea dislalicului i determina o
participare mai activ la terapie.
Defectele n producerea fenomelor i n articularea lor n cuvnt determin o rostire
neconform cu normele limbii vorbite, astfel nct asculttorul devine contient n primul

70
rnd de modul n care pronun vorbitorul i doar n al doilea rnd de coninutul celor
rostite de el. Din aceasta cauza, comunicarea devine dificil, ceea ce atrage uneori
insuccesele colare, profesionale sau sociale i determin stri reactive sau nevroze.

5.2 Optimizarea activitilor instructiv- educative ale copiilor cu tulburri de

limbaj
nelegerea cuvintelor antreneaz toate procesele psihice, dar cu precdere percepii i
reprezentri bogate i corecte, memoria semantic, gndirea, iar rostirea i scrisul implic
priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i voluntar, stri afective intense.
Este de la sine neles c orice tulburare n sfera limbajului atrage modificri n
dezvoltarea celorlalte funcii i procese psihice, alternd ntreaga personalitate a elevului.
Orice cadru didactic trebuie i poate interveni n cadrul procesului instructiv- educativ,
pentru prevenirea i/sau corectarea tulburrilor de limbaj constatate la elevii si, folosind
mijloace i metode ct mai variate.
Reuita colar sau succesul se manifest prin ndeplinirea obiectivelor impuse de
programa colar, corespunztoare vrstei, la un randament superior, deci este o expresie
a concordanei dintre posibilitile, capacitile i interesele elevului, pe de o parte i
exigenele colii, pe de alt parte.
Copiii cu intelect normal, ca urmare a contientizrii, triesc dramatic manifestrile
tulburrilor de limbaj, ceea ce le altereaz i mai mult conduita verbal. Subliniind
consecinele tulburrilor de limbaj, C. Punescu evideniaz caracterul lor multiplu, att
la nivelul colii, manifestate prin ntrziere colar, dezinteres colar, apatie, dezinteres
pentru lectur, instabilitate colar, ct i la nivel familial, prin atitudinea
supraprotectoare a familiei sau prin reacii de opunere, de respingere.
Tratarea difereniat const n adaptarea nvmntului la particularitile individuale
psihofizice ale copilului, aceasta presupunnd cunoaterea elevilor sub aspectul
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, al potenialului intelectual, al trsturilor de
personalitate. Aceste informaii despre elevi permit i accesibilizarea activitii instructiv-
educative, ce presupune o concordan deplin ntre posibilitile elevilor i dificultile
sarcinilor de nvare.

71
 La vrsta precolar educatoarele constat ca tulburri de limbaj dislaliile de evoluie,
blbiala fiziologic, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformri, omisiuni,
nlocuiri ( n special cu sunetele l, i, d, h, v, u). Specific pentru vrsta de 5 ani este
dislalia de cuvnt. Dei copiii pot pronuna sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor,
apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundri ale sunetelor
consonante.
La baza acestora st, n general, o percepie proast a sunetelor (n special a celor
asemntoare), o insuficient dezvoltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie
etc. Perseverarea dislaliei la vrst mai mare se poate datora unor carene pedagogice sau
imitrii unor modele greite de pronunie.
Educatoarele mai ntlnesc i copii cu ntrzieri n evoluia limbajului, manifestate
prin vocabular redus, pronunie incorect i care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulrii
unor propoziii simple.
Datorit faptului c la vrsta precolar copiii nu stpnesc, nc, coninutul
exprimrii, iar posibilitile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gndirii,
apar unele ezitri, repetiii, ntreruperi, acestea nefiind contientizate, la nceput, de ctre
copii.
Este necesar s existe o permanent stimulare lingvistic, s se ofere modele corecte
de pronunie, cuvintele, noiunile s fie selectate i adaptate nivelului de nelegere al
copilului, s se evite suprasolicitarea, s se stimuleze limbajul sub toate aspectele
(nelegere, vocabular, structur gramatical, organizarea comunicrii ). Convorbirile
tematice, lecturile dup imagini, memorizrile, jocurile didactice cu structuri gramaticale
se utilizeaz att la "grupa 0", ct i la clasa I.
Din literatura de specialitate, educatoarele i nvtorii au posibilitatea de a alege o
multitudine de exerciii pentru corectarea tulburrilor de pronunie, oferind fiecrui copil
posibilitatea de a exersa actul vorbirii n clas sau acas. Este bine s se discute cu
prinii despre tulburrile de limbaj ale copiilor lor i s li se lea acestora un program de
lucru individualizat, pentru exersarea zilnic a vorbirii.
Exerciiile sunt de gimnastic general, jocuri de micare nsoite de vorbire, exerciii
de gimnastic pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feei, a maxilarelor i a buzelor,
.a.

72
 Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele i mai apoi nvtorii (n special n
perioada preabecedar i abecedar) folosesc: exerciii de imitare a sunetelor din natur,
de pronunare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de difereniere a
consoanelor surde de cele sonore, de difereniere a sunetelor cu punct de articulare
apropiat, de transformare a cuvintelor prin nlocuiri de sunete sau silabe.
Cadrul didactic nu trebuie s piard din vedere n cadrul acestor exerciii educarea
ntregii personaliti a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins,
favorabil nvrii.
Dup exerciiile de articulare, se urmrete pronunarea sunetelor n silabe i cuvinte.
Din mapa nvtorului nu trebuie s lipseasc liste de cuvinte ce conin sunetele: s, z, , r,
, j, grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p.
Urmtoarea etap o reprezint introducerea cuvintelor n propoziii, urmrindu-se
contientizarea i automatizarea lor n vorbire, folosind exerciii de memorizare a unor
versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuii dup plane.
La clasa I, nvtorii pstreaz jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacitii
de exprimare oral, folosind adesea:
a. jocuri pentru activizarea, mbogirea i diversificarea vocabularului elevilor :
"Cine spune mai multe cuvinte despre...", "Povestii ceva despre", "Sculeul fermecat",
"A venit toamna", "La librrie", "Cutia cu surprize", "Cu ce cltorim", "Spune unde st",
"Ghici ce e", "Ce s-a schimbat", prin care se urmrete crearea unei atmosfere permisive,
posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizat, formularea de propoziii
corecte prin exersarea continu a actului vorbirii.
b. jocuri pentru nsuirea structurii gramaticale a limbii : "Baba-oarba", "A(al) cui
este", "Eu spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Roata vremii", "Cum este",
"Ce tii despre mine", prin care se urmrete articularea corect a substantivelor,
formarea capacitii de analiz i asociere, formarea pluralului, utilizarea corect a
pronumelui personal,acordul S-P, acordul substantiv-adjectiv.
c. jocuri pentru dezvoltarea exprimrii orale : "Cine spune mai multe propoziii",
"Mai spune ceva", "Spune o poveste despre...", prin care se urmrete mbogirea
vocabularului, iar copiii cu exprimare defectuoas sunt ajutai s formuleze propoziii
corecte i clare.

73
 d. memorizarea versurilor i dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc.
Intrarea copilului n lumea colii aduce cu sine o problematic specific. nsuirea
citit-scrisului se face prin metoda fonetic, analitico-sintetic, prin activiti difereniate
pentru fiecare elev, n funcie de particularitile de vrst i individuale.
Scrisul este o activitate complex, de aceea metodele i procedeele de nsuire corect
trebuie s fie diversificate, folosind n acelai timp metode kinestezice, fonomimice, de
percepie vizual, lingvistice, etc.
O mare parte din greutile ntmpinate la clasa I se datoreaz imaturitii colare.
Dei la aceast vrst vorbirea este mult mai corect, disprnd dislalia fiziologic, totui
limbajul imaturilor colar pstreaz o serie de particulariti: relatarea evenimentelor
povestirilor, a impresiilor personale este adesea incorect, fiind necesar susinerea prin
ntrebri, unii mai prezint nc tulburri de pronunie, precum i unele tulburri de ritm
i fluen.
Din punct de vedere psihopedagogic multe din greelile scris-cititului la colarul mic
se produc n limitele nomalului, n cadrul colarizrii. Dac ele se prelungesc i n clasele
urmtoare sunt considerate dislexii-disgrafii i presupun intervenia specializat a
logopedului.
Printre dificultile cele mai frecvente ntlnite la vrsta colar mic se pot aminti:
dificulti n realizarea grafic a literelor; dificulti n corelarea complexului sonor cu
simbolul grafic; omisiuni de litere, elemente grafice, silabe, finale de cuvnt, diftongi i
chiar cuvinte; substituiri de litere, silabe, cuvinte; adugiri de litere, silabe, cuvinte;
inversiuni de litere, silabe, cuvinte; contopiri i comprimri de cuvinte; nerespectarea
regulilor gramaticale.
nvtorul trebuie s intervin prin: exerciii de legare a sunetelor de reprezentrile
lor grafice, de difereniere a sunetelor i literelor asemntoare acustico-optic, de analiz
fonetic a cuvintelor, de scriere corect a diftongilor, exerciii cu grupuri de consoane,
exerciii pentru scrierea corect a grupurilor ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi.
Dup ce elevii scriu corect cuvintele se trece la scrierea n propoziii, urmrindu-se
apoi automatizarea achiziiilor. n lucrrile destinate dislexiei-disgrafiei, E. Verza propune
o gam variat de exerciii de copiere, transcriere, dictare, compunere, autodictare - ca
modalitate eficient de realizare a autocontrolului.

74
 Optimizarea activitilor instructiv-educative se refer la alegerea variantei celei mai
bune pentru a obine cu resurse minime o eficien maxim. Tratarea individualizat a
elevului i uureaz acestuia realizarea unor sarcini colare independent de colegii lui,
ajutat mai mult sau mai puin de nvtor. Reuita n rezolvarea acestor sarcini are efect
benefic asupra personalitii elevului, prin creterea ncrederii n forele proprii, prin
decondiionarea sa fa de actul nvrii.
nvtorul poate optimiza activitile instructiv-educative prin:
folosirea formelor de activitate frontal, pe grupe i individual;
depistarea precoce a greelilor i a dificultilor tipice ale elevilor la nivel
individual;
realizarea abordrii individualizate a elevilor;
folosirea fielor de lucru cu coninut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate,
a fielor de munc independent, a fielor pentru fixarea i consolidarea
cunotinelor, a fielor de recuperare, a fielor ca tem pentru acas, a fielor
pentru verificarea cunotinelor;
mrirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
realizarea concret, pe obiective, a tratrii difereniate;
rezolvarea real a activizrii elevilor, pe tot parcursul leciei;
lrgirea posibilitilor de tratare difereniat a elevilor, att n cadrul leciei, ct i
prin sarcini suplimentare pentru munca independent, n afara clasei.
Pentru orice dascl nu este alt datorie mai nobil dect s-i nvee pe elevi s se
exprime corect, oral i n scris, n dulcele grai romnesc.

CAPITOLUL 6 . STUDII DE CAZ I PLANURI DE

INTERVENIE IN CORECTAREA TULBURRILOR DE LIMBAJ

75
 6.1 Munca nvtorului n corectarea tulburrilor de limbaj

nvtorul face parte integrant din echipa necesar tulburrilor de limbaj. Rolul su
este major, dar el trebuie s i realizeze strategia n funcie de indicaiile logopedului. Se
tie c o deprindere greit format este mai greu de corectat dect implementarea unei
deprinderi noi. Conform dictonului primum non nocere (n primul rnd s nu strici)
iniiativele nvtorului se vor subordona ntotdeauna celor ale specialistului.
Aportul nvtorului n echip const n:
- instaurarea unui climat propice pentru dezvoltarea vorbirii;
- eliminarea factorilor perturbani;
- asigurarea continuitii exerciiilor;
- introducerea acumulrilor n vorbirea curent i n situaii concrete de
via.
Pentru a putea aciona ct mai eficient n direcia prevenirii i corectrii defectelor de
vorbire, nvtorii au datoria de a se pregti i perfeciona n acest domeniu, de a
cunoate temeinic care sunt tulburrile de limbaj i metodele de prevenire i corectare a
lor. Acest proces este n esena sa un proces psihopedagogic complex, n care metodele i
procedeele folosite in cont att de cauza care a generat defectul, ct i de natura acestuia.
Prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativ
trebuie s nceap cu colarii mici, deoarece la aceste vrste tulburrile sunt mai
frecvente, iar transformarea lor n deprinderi greite ar avea urmri grave asupra
dezvoltrii ulterioare a personalitii copiilor:
- frneaz dezvoltarea vorbirii;
- mpiedic nsuirea cunotinelor prevzute de programele colare;
- i fac timizi.
nvtorul este prezent, real i total, n interiorul mediului educaional, pe care l
mbogete mereu, asist, observ i noteaz comportamentele elevilor, este discret
(inclusiv n limbaj) iubete copiii, i accept i i respect, triete intens mpreun cu ei.
nvtorul, apelnd la sprijinul psihologului logoped, al medicului, trebuie s
descopere care sunt cauzele acestor tulburri de limbaj:

76
 dac ele se datoresc prelurii necritice de ctre copil a unor
modele de pronunie i scriere greite;
dac este vorba de cauze interne, innd de unele defeciuni ale
elementelor neurofiziologice implicate n vorbire i n scriere. n
funcie de situaie, se va aplica o terapie educaional sau una
psihomedical.
nvtorul trebuie s intervin pentru a ajuta copilul s prentmpine dificultile ce
apar n nsuirea corect a cititului i scrisului. Aceste dificulti sunt cu att mai mari cu
ct copiii au greuti n pronunarea unor sunete. Copilul elimin, att n citit, dar i n
scrierea cuvintelor, sunete pe care nu le poate pronuna, sau le nlocuiete cu alte sunete.
Astfel, nvtorul trebuie s gseasc ci care s sensibilizeze de timpuriu pe elevi la
aspectul fonetic corect al limbajului.
Dup depistarea tulburrii de limbaj, aceasta trebuie nregistrat n fia de observaie
a copilului, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziia limbii n timpul pronuniei, la
conformaia maxilarelor, a dentiiei, la cursivitatea vorbirii.
Exerciiile efectuate cu copiii contribuie la educarea pronuniei corecte, prevenirea
celor mai frecvente greeli de pronunare i la dezvoltarea auzului fonematic. n multe
cazuri se ntlnesc copii care nu difereniaz sunetele care au o sonoritate apropiat.
Astfel, se pot efectua numeroase exerciii de pronunare corect a sunetelor, la toate
disciplinele, dar mai ales la Limba Romn.
n clasa nti, n perioada preabecedar, se pune accent pe rostirea sunetelor
problem i pentru aceasta se pot efectua numeroase exerciii de micare (acestea sunt
bun mijloc de exersare a aparatului respirator). Dintre aceste exerciii se pot enumera:
- umflatul baloanelor;
- umflarea puternic a obrajilor i dezumflarea lor treptat;
- exerciii de imitare:
- fonetul frunzelor;
- uieratul vntului;
- zumzetul albinelor.
Ori de cte ori este posibil, se pot nva diferite poezii n care apare frecvent un
sunet. De exemplu, pentru sunetul r:

77
 Ric nu tia s zic
Ru, ruc, rmuric.
Dar de cnd biatu-nva
Poezia despre ra
tie bine ca s zic
Ru, ruc, rmuric.
Majoritatea exerciiilor au n vedere acel tip de greeli care const n nlocuirea
sunetelor (mai ales nlocuirea unor consoane cu alte consoane nrudite). Pentru grupul de
consoane r l se poate rosti poezia exerciiu:
Ursu-Le i Ursu-Fle
Ursu-Le i Ursu-Fle
Cei doi uri cu prul cre,
Vor s prind pete-n lac.
- Dar de ce plngi Ursu-Fle?
- Eu n-am prins dect un rac!

Prin diferite exerciii desfurate sub form de joc, copiii au fost pui n situaia de a
pronuna denumirile unor obiecte (lucruri), fiine, etc., care se deosebesc printr-un singur
sunet:
- pere-mere-bere;
- mam-ram-lam;
- lac-mac-sac-rac.
S-a constatat de ctre nvtori c tulburrile de pronunie apar i datorit grabei,
repeziciunii cu care vorbesc unii copii (tahilalia). Pentru a nltura aceast cauz se pot
efectua exerciii care s-i obinuiasc pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu
folosirea corect a pauzelor n timpul vorbirii: inspiraii adnci urmate de expiraii
puternice i prelungite pentru fortificarea muchilor abdominali i ai gtului. Se mai pot
efectua diferite jocuri de dicie, cum sunt: Hai s vorbim n oapt (exersarea vorbirii n
oapt), Hai s vedem cine spune mai rar (exersarea ritmului ncet).
Imediat dup depistarea unei tulburri de limbaj, utile se dovedesc a fi exerciiile de
analiz i sintez fonetic. Astfel, se despart cuvintele n silabe (ca-s), silabele n sunete

78
(c-a-s-), se scrie cuvntul la tabl, copiii l scriu pe caiete i se citete aa desprit, dup
care se trece la realizarea sintezei lui, adic la citirea lui ca un tot unitar.
Se demonstreaz copiilor cu tulburri modul n care se formeaz de exemplu sunetul
s, cum se aeaz buzele, dinii, limba. Se exerseaz de mai multe ori, dup care se
introduce sunetul n alte cuvinte, la nceputul, n cuprinsul sau la sfritul cuvntului: sa-
p, so-lar, su-m, se-re, as-cuns, plns, etc.
n corectarea dislaliei se pot efectua exerciii de dezvoltare a capacitii respiratorii, a
motricitii linguale (elevul s fac limba pe rnd n form de cecu, lopic, sgeat,
jgheab, etc.) i a motricitii aparatului fonator. Toate exerciiile realizate de nvtor
trebuie efectuate gradat, de la simplu la complex, de la uor la greu. Astfel se va trece de
la utilizarea sunetului n cuvinte monosilabice la cuvintele plurisilabice, n care sunetul a
fost plasat n cele trei poziii i se va ajunge la alctuirea de propoziii i fraze.
Dup obinerea pronunrii corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin
reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea unor imagini, ilustraii, povestirea unei
ntmplri reale sau imaginare.
ntre metodele specifice de corectare a limbajului se nscriu exerciiile de vorbire
ritmat, recitarea unor poezii, exerciiile de imitare a .unor modele cu vorbire corect,
exerciiile de imitare a poziiei corecte a paratului bucal n timpul emisiei, a unor
fenomene naturale, a zgomotului fcut de unele obiecte, fiine, alctuirea de povestiri,
locurile didactice.
Sarcini pentru familiarizarea/corectarea sunetului r:
spune cum face ursul;
stabilete cu ce sunet se termin cuvntul morrr;
pronun sunetele ce se aud atunci cnd se rsucete fusul;
stabilete cu ce sunet se sfrete cuvntul sfrr;
dai exemple de cuvinte care s se termine cu sunetul r;
gsete pentru cuvintele buba, creang, pauz, adevrat, cte un
altul care s nceap cu sunetul r i s aib acelai neles;
gsete pentru urmtoarele cuvinte altele cu neles opus, care s nceap
cu sunetul r: bun, cald, des, ncet;
recitarea unor versuri rimate:

79
 Racul se credea rechin i I-a tras un cioc n cap
Cnd a prins nu mai puin Rabd racul, ruinat
Acolo-n ru de diminea S-a roit i a plecat
De picior o mndr ra. Repede, ca s nu-l vad
Raa ru s-a suprat Raele ce stau la sfad.

La clasele mici se pot folosi exerciiile-poezii, pe lng exersarea cu fiecare copil n

parte, i n timpul leciei:
n introducerea i n ncheierea leciei, folosindu-se acele versuri care au
strns legtur cu coninutul activitii;
ca exerciii ritmice n ora de educaie muzical (se rostesc versurile i se
asociaz cu bti ritmice din palme, cu mers ritmic, cu legnarea ritmic a
capului, etc.);
ca numrtori:
Numrtoare
de Titel Constantinescu
O alun, dou, trei, - Parc nou zile-ar fi,
Veveri tu nu vrei? Parc opt, ba apte-mi pare
- Ba vreau patru, cinci i ase, Spune-mi vnt, tu nu tii oare?
C alunele-s gustoase. Vntul s-a zburlit: - Ba da!
- i dau apte, opt i nou, ase, cinci, aa ceva,
Da-o s ne spui i nou i-ai s-auzi prin fragi, prin tei,
Cnd o s ajung-ncoace Ct spui patru, ct spui trei,
Iarna cu zece cojoace! Ct spui dou, ct spui una,
Veveria socoti: Viscolind pe-aici furtuna.

n cazul blbielii, ntregul tratament vizeaz realizarea a trei mari obiective. Primul
are n vedere reducerea intensitii factorilor conflictuali care ntrein tulburarea, urmat
de crearea unui climat favorabil dezvoltrii funciilor att de complexe ale limbajului.

80
 Cel de-al doilea obiectiv urmrete clirea psiho-fiziologic a copiilor, astfel nct
acetia s devin mai rezisteni la factorii stresani din mediul nconjurtor. Numai prin
creterea pragului de adaptabilitate la cerinele zilnice ce se ivesc n familie i n
colectivele colare i pot nvinge blbiii treptat frica fa de eventualele lor eecuri.
Ultimul obiectiv este condiionat de exersarea vorbirii fluente cu ntreinerea situaiilor
care stimuleaz sigurana i dorina de comunicare.
nvtorul trebuie s aib o eviden clar a copiilor cu dificulti de vorbire pentru a
putea contribui la corectarea lor i a putea fi un sprijin eficient al specialistului n
logopedie. Stabilitatea diagnosticului logopedic este esenial pentru atitudinea fa de
logopat i adaptarea complexului terapeutic. Astfel, la fiecare nceput de an, fia copilului
va fi completat cu date rezultate din examinarea limbajului i se vor consemna ulterior
progresele obinute. Este nevoie pentru nceput s se surprind modul de pronunie al
sunetelor mai rele din punct de vedere al emiterii (r, s, , , ce, ci, ge, gi, etc.), iar atunci
cnd se constat dificulti la nivelul acestora, examinarea se extinde i asupra altora.
Apoi, se vor purta discuii libere, se va cere elevului s alctuiasc o povestire, se vor
consulta caietele, etc., pentru a putea depista alte eventuale tulburri de limbaj.
Pentru a preveni i nltura tulburrile de ritm i fluen, n funcie de vrsta
subiectului se pot folosi o serie de exerciii care duc la nlturarea deficienelor
respiratorii i mresc capacitatea i volumul respirator. n acest sens sunt indicate jocurile
n aer liber, gimnastica urmat de expir i inspir prelungit, suflarea n spirometru,
umflarea balonului (pentru dezvoltarea capacitii toracice), expirarea i inspirarea
alternativ pe gur i pe nas, exerciii de respiraie, efectuate o dat cu pronunarea
sunetelor i a cuvintelor, a cntului i a recitrii poeziilor ritmice, n vederea sincronizrii
celor dou acte, etc.
Cele mai frecvente greeli se fac la compunere, deoarece logopatul nu mai are
modelul n fa (cum este la copiere) i nici nu aude pronunia corect a fonemului,
pentru a face legtura cu grafemul corespunztor (ca n dictare). n plus, eforturile de
formulare a ideilor i transpunerea lor grafic, cu respectarea regulilor gramaticale, abat
atenia logopatului de la particularitile scrierii, iar deprinderile, nefiind suficient
consolidate, nu se realizeaz o coordonare sincron ntre planurile mentale i cele
kinestezico motrice. Pe de alt parte, cnd logopatul i centreaz atenia asupra

81
planurilor kinestezico motrice se produc dereglri la nivelul formulrii logico
gramaticale ceea ce face s sufere construcia frazei i nchegarea textului. O asemenea
caracteristic devine eroare specific pentru disgrafie.
Dereglrile de limbaj influeneaz negativ personalitatea, copilul devine nencreztor,
suspicios nesociabil, necooperant n activitate.
nvtorul trebuie s dovedeasc mult tact pedagogic n activitatea pe care o
desfoar cui copiii care sufer de tulburri de limbaj n vederea integrrii.

6.2 Importana depistrii copiilor cu tulburri de limbaj

Depistarea si corectarea tulburarilor de vorbire la scolarul mic este de maxim

importanta pentru evolutia viitoare a copilului, atat in scoala, cat si pe plan social. La
aceasta varsta corectarea se face relativ usor, mai ales ca handicapul nu este resimtit de
copil in aceeasi masura ca si la varsta adulta.
n unele forme ale tulburrilor, se poate constata o rmnere n urm a elevilor,
ncepnd chiar din primele clase de coal. Ca urmare a unor cauze obiective,
manifestarea deficienei de pronunie, spre exemplu, atrage dup sine apariia
dificultilor de scriere. Dac fenomenul nu se nltur la timp, decalajul fa de ceilali
elevi va crete treptat, elevul respectiv ajungnd s fie considerat slab dotat, din punct de
vedere intelectual. n acest caz, nsui elevul va accepta acest calificativ, adoptnd o
atitudine de total inactivitate. n unele forme grave de logopedie, se pot ntlni i alte
aspecte: elevul poate avea un randament colar mult mai sczut dect posibilitile lui,
datorit unei integrri defectuoase n colectivul de elevi i a existenei unor relaii
anormale ntre familie i coal.
Integrarea logopailor ntr-un colectiv nepregtit pentru primirea unor astfel de elevi
va fi dificil; foarte repede, elevul va deveni inta ironiilor colegilor si, va fi imitat, va fi
izolat de ceilali copii, ceea ce va duce, treptat, la o nchidere n sine, la slbirea ncrederii
n capacitile proprii, la autorealizare, la trirea unor stri penibile n faa clasei i a
pedagogilor. Subiectul neintegrat, dei nzestrat cu posibiliti intelectuale, va refuza s
rspund la lecii i, prin urmare, va fi apreciat ca slab sau foarte slab. Acest fapt va
genera conflicte i tensiuni emoionale, cu consecine imediate asupra activitii de

82
nvare, fiind afectat i motivaia acestuia. Dac toate acestea vor fi ntreinute i de un
dezinteres din partea familiei i de o lips de preocupare din partea colii, randamentul
sczut al elevului va afecta ntreaga sa personalitate.
Dislalia ca tulburare de pronunie are frecvena cea mai mare ntre handicapurile de
limbaj att la subiecii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de
intelect i senzoriale. Multe dintre tulburarile de pronunie dispar odat cu naintarea n
vrst a persoanei. Este o tulburare de articulatie-pronunie ce se manifest prin
deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan
(1946) este de parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in proportie de 15% la fete si
16% la baieti; la scolarii mici cel mai des sunt intalnite omisiunile si deformarile.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca handicap al cititului
influeneaz pregnant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seama, rezultatele la
nvtura. nsuirea scrisului presupune existena unei anumite dezvoltari intelective a
copilului care s-i permit s stabileasc anumite corelaii ntre emisia oral a sunetelor i
imaginile lor grafice. i formarea deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui
cod lingvistic ce i permite copilului s perceap grafemele ca uniti cu valoare de
simbol.

6.3 Experimentul

Pentru a evidenia tipurile de tulburri de vorbire ce pot s apar la elevii din clasele
I-II, precum i msura n care tulburrile de vorbire se reflect n limbajul scris, am
realizat un experiment la care a fost supus un lot de 50 de elevi, cte 25 din fiecare clasa.
Toi subiecii au fost supui la cateva probe pentru evidenierea modului de tulburare
a sunetelor. Aceasta se realizeaz prin probe verbale despre deficienele de vorbire n
general i tipul de deficien dislalic. Aceste probe clarific pronunia sunetelor din
alfabet, a silabelor i a cuvintelor uzuale, a grupelor de consoane i de vocale, precum i
pronunia propoziiilor. Diagnosticarea se realizeaz n vorbirea independent i n cea
reflectat.
n cadrul analizei vorbirii independente, probele urmresc:
convorbirea liber

83
 povestirea liber sau dup imagini
recitarea unor mici poezii nvate anterior
n cadrul analizei vorbirii reflectate se urmareste:
pronunia sunetelor din alfabet, n ordinea dificultii acestora:
a, o, u ,e, i, i, p, b, m, f, v, t, d, n, l, r, s, z, , , ce, ci, ge, gi, g, h, ou, ai, ei, ae, pr, tr, gr, cr,
sc, st, fl, sn, lb, cl, lt, pl (sunetele sunt pronuntate rar, iar copilul repet fiecare sunet)
* pronunia cuvintelor care cuprind sunetele observate ca deficitare, n proziii
iniiale, mediane, finale
* pronunia unor serii de cuvinte care conin grupuri de consoane i grupuri de
vocale
Pentru a evidenia relaia dintre tulburrile de pronunie i deficienele limbajului
scris am supus elevii la o prob de dictare.
n urma testelor pe care le-am efectuat asupra celor 50 de elevi cu intelect normal,
din clasele I si a II-a, am constatat o frecven a tulburrilor de 14%. Cele mai frecvente
tulburri sunt dislaliile periferice sau secundare i dislaliile de evoluie. Am constatat o
mare frecventa a sigmatismelor parasigmatismelor. De aceea am ales un caz din cele
studiate i am elaborat o metoda de corectare a tulburrilor de vorbire, specific pentru
acel caz. Acest plan poate fi aplicat chiar n cadrul orelor de pregatire scolar, de catre
nvatator, fiind utilizat simultan cu ndrumarile logopedului.

C.C, 7 ani, clasa I

Prezint dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt.

Factorii etiologici sunt factori psihogeni dismaturativi: mediul i lipsa de preocupare
a prinilor. Pn la vrsta colar a fost crescut la sat, de ctre bunici. Acestia nu s-au
ocupat de educarea limbajului copilului. Nu a fost la grdini.
Simptomele sunt evideniate n urma analizei vorbirii independente, a vorbirii
reflectate si a unei probe de dictare.
Analiza vorbirii independente.
n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cateva ntrebri in legtura cu
nume, vrst, preocuparile din timpul liber, jocurile preferate am sesizat prezena

84
rotacismului si pararotacismului, a parasigmatismului: deficiene legate de pronunia
africatei i a prepalatalei .
Analiza vorbirii reflectate.
Copilul pronun fr dificulti deosebite suntele din alfabet. Am constat prezena
parasigmatismului la pronunia consoanei surde pe care o pronun s.
Pentru a observa pronunia deficitar a sunetelor n cuvnt am propus elevului s
spun cteva mici poezii, dup ce le-am spus eu.
Elevul pronun ale (n loc de are), dlag( n loc de drag), tale ( n loc de tare),
lupe (n loc de rupe), zboala( n loc de zboar)- pararotacism. Rotacismul lacunar: r
este omis tuditolul (n loc de truditorul). Acest tip de dislalie se caracterizeaz prin
trecerea fireasc de la un fonem la altul i legarea lor fr ca lipsa acestuia s se
manifeste cumva. Face inversiuni: braza( n loc de barza).
nlocuieste cu s: fetis (n loc de feti), Anghelusa ( n loc de Angheluta), nghesat
(n loc de ngheat); l nlocuieste pe cu s: cocolos ( n loc de cocolo), mos ( n loc de
mo), liniste ( n loc de linite) parasigmatism.
Deficienele din limbajul oral se reflect i n limbajul scris. Apar eliziuni de litere i
de silabe: odinea (n loc de odihnea), ubra ( n loc de umbr); inversiuni: jtesar ( in loc de
stejar) i ncrcarea cuvintelor: alturii (in loc de alturi) i bostarieie (n loc de
bostnrie).
Principalele etape ale corectrii dislalie sunt: emiterea sau obinerea sunetului,
consolidarea i diferenierea sunetului corectat, automatizarea sunetului corectat i
vorbirea independent corect. Aceste etape trebuie s fie urmate cronologic, trecerea la
etapa urmatoare s se efectueze numai atunci cnd dislalicul execut corect coninutul
etapei respective.

Etapa emiterii sunetului

a) Pregtirea impostrii sunetului se realizeaz prin utilizarea onomatopeelor;
greierele ,, rr, soricelul ,,chi-chi; r telefonul ,,rr
b) Emiterea sunetului prin demostraie i imitaie

85
 Corectarea parasigmatismului se realizeaz prin exerciii de articulare a sunetelor.
Pronunia corect a sunetului se obtine prin strngerea buzelor sau rotunjirea lor, iar
limba are o pozitie apropiat de dinii superiori din fa. Pentru a obine forma corect a
buzelor se pot strnge usor obrajii dislalicului, concomitent cu pronunia sunetului .
Aceeasi micare trebuie s o execute ulterior i copilul.
Rotacismul si pararotacismul se corecteaz prin pronunarea rapid i repetat a
sunetelor t sau d, trecndu-se n r sau se pronun repede td...td...td...tdr. Se explic
dislalicul pozitia corecta a organelor participante la pronuntia, faptul ca varful limbii, lipit
de alveolele superioare, vibreaz de doua-trei ori, prin expulzarea aerului. n cazul cnd
vibrarea varfului limbi nu se poate realiza, dislalicului poate fi ajutat cu o spatula sau cu
degetul, cte antreneaza micri la dreapta i la stnga. Se obin rezultate i prin
perceperea tactil-kinestezic a vibratiilor coardelor vocale in timpul pronunrii sunetului
r, atat la el, ct i la logoped. Copiii pot imita starea de frig (brrr,brrr), sforitul cailor,
zgomotul motorului.
c) Emiterea sunetelor prin derivarea lor din alte sunete se face prin derivarea
sunetului afectat dintr-un sunet pronunat corect.
R se mai poate pronuna corect i prin derivarea din l; n timp ce dislalicul pronun
lalala, se apas usor pe barbie, fcnd-o s vibreze. Substituirea lui r cu l este cea mai
frecvent forma de dislalie a acestui sunet la copiii. Se corecteaz folosind exerciii care
cuprind cuvinte cu ra initial i cu re n celelalte poziii. Copilul trebuia s pronune
cuvintele respective cu gura deschis. Din cteva ncercari se reuete pronunarea
corecta a lui r. Exerciiile trebuie continuate pn la fixarea pronuniei corecte. Apoi se
trece la pronunarea sunetului r urmat de alte vocale.
d) Emiterea sunetolor prin derivarea lor din suntele care apar primele n ontogeneza.
Procedeele de emitere a sunetelor trebuie s in seama i de ordinea apariiei acestora n
ontogeneza. Se acord o atenie deosebit pronuniei sunetelor de baza s, ,r. un s corect
pronuntat faciliteaza aparitia perechii sala consoana Sonora z si a lui (t+s).
e) Dupa pronuntia-model se realizeaz pronunia concomitent a sunetului, prin
limitarea lui sau folosind o metoda de derivare.
f) exerciii de emitere independent se realizeaza numai atunci cnd dislalicul poate
pronuna sunetul fr ajutor extern. La nceput se pronun n oapt, cu minim de efort

86
articulator. Treptat pe msur ce pronunia sunetului se consolideaz, se poate folosi
vocea din ce n ce mai puternic.
Consolidarea pronuniei sunetului
Se realizeaza prin introducerea sunetului n silabe.
Pentru sunetul :
structuri reversibile: a-a, e-e, i-i, o-o
silabe directe si inverse: a, e, i, o, u, , a, e, i, o, u,
logatomi (silabe cu sens si fara sens): ah, ai, i, ti
structuri silabice cu ritm: i-i-i, a-a-a
structuri consonantice sau diftongi: ei, ui, ort
Apoi se va folosi introducerea sunetului deficitar in cuvinte si on propozitii de
complexitate progresiva:
cuvinte cu fonemul n pozitie iniial:
- monosilabice: oc, ir, ic
- polisilabice: oarece, ipot, ovaial, oapt
cuvinte n care fonemul este n interiorul cuvntului: camir, mutar,
mucate
cuvinte n care conseoana afectata este pozitie intervocalic: aa, ua,
uuratic, eantion, eec, caalot, teit, muetel
structuri verbale reversibilie: oc-co
structuri verbala progressive prin adaugare: , i, ic, icana, , la, sli
(postav fin), aica (ambarcatiune fluviala)
Diferentierea sunetelor
* la nivelul silabelor: silabe directe i inverse, la consoane surde/sonore:
(consoana surda), d (consoana sonora): a-da, aad, aa, ada
* la nivelul cuvintelor, cuvinte paronime: -c, oc- coc, ai-c i
Automatizarea pronunei sunetului
a) Exersarea sunetului deficit n propoziii:
* sintagme cu frecventa mare a fonemului deficitar: erban tie ah. arpele uiera.
oarecele chiop ovie. oferul ofeaz.

87
 * sintagme cu parea finala constanta: Mama spala oete. Maria spala oete. erban
spala oete
* sintagme cu partea initiala constanta: erban este acas. erban este pe osea.
erban este la plimbare.
* sintagme alternativ-negatice-interogative: erban are oimi. erban are oimi? Nu,
erban are oprle.
b) Exersarea sunetului deficitar in scurte texte, povestiri, ghicitori, memorizati,
compuneri cu teme date libere, compuneri cu cuvintele dare, povestiri dupa imagini,
seturi de imagini
* memorarea unor scurte poezii:
Mo, mo cocolo
Vino iute, d-mi co
S pun n el un coco
Mo, mo, cocolo.
Pentru sunetul :
structuri reversibile: a-a, e-e, i-i, o-o
Diferenierea sunetelor
* la nivelul silabelor: silabe directe i inverse, la consoane surde/sonore: r (consoana
surda), d (consoana sonora): ra-da, ar-ad, ara-ada
* la nivelul cuvintelor, cuvinte paronime: r-c, tir-tic, rai-cai
Automatizarea pronuniei sunetului
a) Exersarea sunetului deficitar n propoziii
* sintagme cu frecvena mare a fonemului deficitar: Radu recit repede. Raa ridica
rma. Ramona ridica radiatorul.
* sintagme cu partea final constant: Radu are un rucsac. Mircea are un rucsac.
Radu are multe haine n rucsac.
Sintagme alternativ-negative-interogatice: Ric este rcit. Ric este rcit? Nu, Ric
este sntos.
b) Exersarea sunetului deficitar n scurte texte, povestiri, ghicitori, memorizri,
compuneri cu teme date sau libere, compuneri cu cuvinte date, povestiti dup imagini,
seturi de imagini, memorarea unor scurte poezii:

88
 Ric nu tia s zic Poezia despre ra
Ru, ruc, rmuric, tie bine cum s zic
Dar de cnd baiatu-nvaa Ru, ruc, rmuric.

Pentru corectarea disgrafiei este necesar nceperea ct mai tipurie a terapiei pentru a
nu se forma deprinderi greite. Potrivit lui P. Anucuta (1999), aceasta se realiz prin
exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii, exerciii de educare a
auzului fonematic, educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial
prin exerciii, nalaturarea atitudinii negative fa de citit-scris i educarea personalitii
logopatului.
Este necesar ca subiectul s-i contientizeze greelile tipice pentru a le corecta prin
numeorase i variante exerciii. Daca disgrafia este datorat hanficapurilor vorbirii orale,
asa cum este n acest caz, copilul va citi texte n care va semnala literele afectate. Aceste
litere vor fi transpunse grafic, apoi se vor scrie i cuvinele din care fac parte literele
deficitare, n scopul de a sesiza relaia dintre vorbirea oral i scrierea. De asemenea, se
vor face exerciii de copiere, dictare, autodicatare i compuneri.

B.D., 9 ani, clasa a II-a

Prezint dislalie central sau de evoluie, de tipul dislaliei de cuvnt.

89
 Factorii etiologici sunt factori somatogeni: afeciuni banale (gripa) repetate, care au
determinat apariia tulburrilor de vorbire. Simptomele sunt evideniate n urma analizei
vorbirii independente, a vorbirii reflectate i a unei probe de dictare.
Analiza vorbirii independente
n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cteva ntrebri n legtura cu
numele, vrsta, preocuparile din timpul liber, jocurile preferate, am sesizat prezena
parasigmatismului la pronunia consoanei fricative s.
Analiza vorbirii reflectate
Nu prezint tulburri la pronunia sunetelor din alfabet. Pentru a observa pronunia
deficitara a sunetelor n cuvnt am propus elevului s spun cteva scurte poezi, dup ce,
n prealabil, le-am spus eu. Elevul pronuna decene ( n loc de desene), nlocuind
consoana fricativa s cu consoana ocluziv c; pronun odicheste (in loc de odihneste),
realiznd eliziuni de sunete i ncrcarea cuvntului; elideaz vocala u, pronunnd az ( n
loc de auz). Corectarea pronuniei vocalei u se obine printr-o deschidere mica i rotund
a gurii i printr-o usoar uguiere a buzelor n timp ce partea posterioara a buzelor este
ridicat.
n limbajul scris se observ ncrcarea cuvintelor: unu (n loc de un); parasigmatism:
nlocuiete consoana fricativa s cu consoana fricativa ; consoana Sonora b o inlocuieste
cu consoana surda p. n acest caz, sunetul b se obine cernd dislalicului s simt cu dosul
palmei ca explozia aerului este mai puternic la sunetul p i ca la acesta coardele vocale
nu vibreaz, spre deosebire de sunetul b.

A.M., 8 ani, clasa a II-a

Prezinta dislalie sau de evoluie, de tipul dislaliei de cuvnt.

Factori etiologici sunt factori psihogeni: lipsa de preocupare a parinilor.
Simptomele sunt evideniate n urma analizei vorbirii independente, a vorbirii
reflectate i a unei probe de dictare.
Analiza vorbirii independente
n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cateva ntrebari, n legatura cu
numele, vrsta, preocuprile din timpul liber jocurile preferate, am sesizat prezena

90
parasigmatismului la pronuntia consoanelor j si . Fetia pronunta ocul (n loc de jocul) i
rtusc (in loc de ruc).
Analiza vorbirii reflectate
La pronunia reflectat a sunetelor din alfabet am constatat aceleasi tulburri ca i n
vorbirea independent. Corectarea parasigmatismului sunetului j se realizeaz dac se
cere dislalicului s perceap vibraia coardelor vocale, ca la pronunia sunetului z, in
acelasi timp se formeaz pozii corect a aparatului articulator, specific pronuniei
sunetului j.
Corectarea se face prin strngerea buzelor i fixarea pozitiei corecte a limbii, n
timpul emisiei. Se poate efectua i gestul de aruncare energic a pumnilor nainte,
concomitent cu pronunarea sunetului. n acelai timp, dislalicul este solicitat s apese
violent limb pe dinii din fa i de sus pentru a simi cu dosul palmei puternica explozie
a aerului din gur, cnd sunetul este bine pronunat.
Deformarea lui prin pronunarea lui ca t se ndreapt solicitnd dislalicului s apese
ct mai puternic limba de alveolele dinilor din fa i de sus, iar n pronunie limba s fie
lst cu iueal n jos. Dac totui nu reuete s pronune satisfactor fonemul, i se cere
s-i arunce cu putere pumni nainte, concomitent cu rostirea lui . Corectarea lui nu
poate fi realizat fr stpnirea pronuniei corecte a consoanei s.

R.R., 8 ani, clasa I

Prezinta dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt.

Factorii etiologici sunt factori psihogeni dismaturativi: a fost abandonat de parini n
prezent aflandu-se n ngrijirea unei case de copii. Vorbirea adulilor are efecte foarte
pozitive n dezvoltarea limbajului la copii, lipsa acestui stimulent, la copii crescui n
casele de copii, explic prezena tulburrilor de vorbire.
Simptomele sunt evideniate n urma analizei vorbirii independente, a vorbirii
reflectate i a unei probe dictare.
Analiza vorbirii independente
n urma unei scure conversaii, n care i-am adresat cteva ntrebri, n legtur cu
numele, vrsta, preocuparile din timpul liber, jocurile preferate am sesizat prezena

91
parasigmatismului: copilul nu poate sa pronunte sunetul , de asemenea nlocuieste
fricative j cu fricative z (pronunta zocul, n loc de jocul), realizeaz inversiuni de litere.
Analiza vorbirii reflectate
La pronunia reflectat a sunetelor din alfabet c nu poat s pronune fricative .
Pentru a observa pronunia deficitar a sunetelor n cuvnt am propus elevului s
citeasc cteva mici poezii sau s le repete dupa ce le-am citit. Elevul pronuna si ( in loc
de i), gste ( n loc de gate), stia (n loc de tia), rtusc (n loc de ruc), nghetat (n
loc de ngheat): parasigmatism. Elevul realizeaz inversiuni: plering (n loc de preling)
i eliziuni: pronun pozia (in loc de poezia).
Deficienele din limbajul oral se reflect i n limbajul scris. Apar eliziuni de litere i
de silabe: clator (n loc de cltor), ubra(n loc de umbra); ncarcarea cuvintelor: alturli
(n loc de alturi), astfel nct cuvintele sunt neinteligibile. Face inversiuni: braz (n loc
de barz).
N.B., 7 ani, clasa I

Prezinta dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt.

Factori etiologici sunt facori somatogeni, determinnd o ntarziere global n
dezvoltarea somato-psihic.
Simptomele sunt evideniate n urma analizei vorbirii independente, a vorbirii
reflectate i a unei probe de dictare.
Analiza vorbirii independente
n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cteva ntrebri, n legtura cu
numele, vrsta, preocuprile din timpul liber, jocurile preferate, am sesizat prezena
paradeltacismului.
Analiza vorbirii reflectate
La pronunia reflectat a sunetelor din alfabet am constatat c nlocuiete silaba ld
cu silaba lb.
Pentru a observa pronunia deficitar a sunetelor n cuvntul propus elevei s repete
cteva poezii n care sunt sunete pe care le pronuna deficitar, dup ce, n prealabil, le-am
citit. Eleva pronuna tupa (n loc de dupa).

92
 Corectarea deltacismului se realizeaz prin exerciii de respiraie i exerciii de
gimnastic a maxilarelor i a limbi, realizate n faa oglinzii. Se umfl alternativ obrajii,
prin trecerea aerului dinspre un obraz spre cellalt; se retrag ambii obraji spre cavitatea
bucal; se execut miscari de sugere; maxilarele, strns nchise, se intind puternic buzele,
dinii dezgolindu-se; rotirea buzelor uguiate, micarea numai a buzei inferioare spre
dreapta i spre stnga; aceeasi micare, numai cu buza superior; vrful limbii sprijinit
sub buza superioar, dinii superiori sunt acoperii de limba, se retrage n gura rapid,
producnd un plescit.
Procedee logopedice spefice de corectare a deltacismului
Pentru sonorizarea lui d se aleg grupri de foneme sonore: du, dum, dul etc,
n limbajul scris apar eliziuni de litere cltor ( n loc de cltor), ubra (n loc de
umbra), ntitda (n loc de ntindea); inversiuni de litere: borstaratie ( n loc de bostnrie).

N.G., 8 ani, clasa a II-a

Prezint dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt.

Factori etiologici sunt factori psihogeni dismaturativi: a fost abandonat de parinti, n
prezent aflndu-se n ingrijirea unei case de copii.
Simptomele sunt evideniate n urma analizei vorbirii independente, a vorbirii
reflectate i a unei probe de dictare.
Analiza vorbirii independente
n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cteva ntrebri, n legtura cu
numele, vrsta, preocuparile din timpul liber, jocurile preferate, am sesizat prezena
nutacismului i a paranutacismului.
Analiza vorbirii reflectate
Copilul nu prezint probleme la pronunarea reflectat a alfabetului.
Pentru a observa pronunia deficitar a sunetelor n cuvntul am propus elevei s
spun nite mici poezii, n care se afla sunetele deficitare n cele trei pozitii: iniiala, n
interior i finala.
Elevul pronuna ici ( n loc de nici), Ica (n loc de Nica), realiznd eliziunea
consoanei n. Corectarea se realizeaz prin dezvlotarea motricitii aparatului de

93
articulare. Aceasta se realizeaz prin exerciii de respiratie i gimnastic a limbii i a
maxilarelor. C. Punescu prezint cteva exerciii de acest tip: maxilarele nchise, buzele
lipite normal, se exprim puternic n nas, suflu fcndu-se simit pe mini; limba, lit i
lipsit de toat arcada supeiroar, este lasat n jos pe planseul bucal; exerciiul se
efectueaz cu gura nchisa i deschis; rdcina limbii se ridic ctre palat, acoperind
toata suprafaa, gura este deschis i se expir pe nas.
Procedee logopedice specifice
n timp ce se rostete se ridic vrful limbii, aceasta scondu-se afar, printe dini, se
pronuna sunetul n silabe nchise, an, on, cu limba intre dinti, retragerea limbii n spatele
dinilor se realizeaz treptat, pe masur ce logopatul contientizeaz calitatile acustice si
kinestezice ale fenomenului; se pronunta sunetul n n silabele nchise, unghiul dintre
maxilare micorndu-se treptat, prin ridicarea maxilarului inferior, se folosesc vocalele a,
o, e, , care au deschiderea maxilarelor mai mare dect n; se pornete de la m prelungit cu
maxilarele puternic nchise, n timpul emisiei sunetului buzele se desfac usor cu degetele.
n limbajul scris, copilul elideaz sunetul n: scrie ntidea ( n loc de ntindea).

D.M., 9 ani , clasa a II-a

Prezint dislalie periferic sau secundar, de tipul dislaliei de cuvnt.

Factorii etiologici sunt factori psihogeni distrumativi: lipsa de preocupare a prinilor
fa de activitatea de nvare a copilului.
Simptomele sunt evideniate n urma analizei vorbirii independente, a vorbirii
reflectate i unei probe de dictare.

Analiza vorbirii independente

n urma unei scurte conversaii, n care i-am adresat cteva ntrebari n legtura cu
numele, vrsta, preocuparile din timpul liber, jocurile preferate am sesizat
parasigmatismului: copilul nlocuieste consoana sonora v cu fricative f.
Analiza vorbirii reflectate

94
 La pronunia reflectat a sunetelor din alfabet am constatat c nu poate sa pronune
consoana sonor v.
Pentru a observa pronunia deficitar a sunetelor n cuvnt am propus elevului s
spun cteva mici poezii, n care se afla sunetul cu pronunie deficitar n diferitele
poziii.
Elevul pronuna fie (n loc de vie), fara (n loc de vara), ferfelia (n loc de veveria),
prezentnd paravitacism.
Corectarea se face prin exerciii de respiraie: inspir pe nas, pe gur expir pe gur;
exerciii de gimnastica a buzelor: umflarea simultan a obrajilor i scoaterea aerului prin
buzele uor deschise sau prin deschiderea format de buza inferioar asezat sub incisivii
superiori.
La dezvoltarea auzului fonematic, C. Paunescu recomand: s se diferenieze dup
auz sunetele f si v n cuvinte i in propoziii; se fac diferenieri ntre f, v i celelalte sunete
omorgane n cuvinte ca: fat-pat, vine- bine.
Procedee logopedice speciale: se aseaza cu degetul artor buza inferioara sub dinii
superiori i se sufl; se astup nrile prin strngerea aripilor nasului cu degerele, pentru a
dirija aerul spre gura, n timp ce buzele sunt n poziie corect de articulare a lui v; se
pronunta alternativ f si v, apoi silabe deschise i grupri consonantice.

C. R. ,7 ani, clasa I

Factorii etiologici sunt factori dismaturativi :situaia financiar este dificil,

veniturile familiei constnd doar din alocaia copiilor i salariul tatlui, dar mare parte din
bani sunt folosii de ctre tat n scopuri personale, butur alcoolic i igri.
Ambii prini au probleme constante cu consumul de alcool, neglijnd copiii n cea
mai mare parte a timpului. Cei doi frai au fost crescui n mare parte de bunicii din partea
mamei, dar datorit vrstei naintate n-au mai putut s-l creasc i pe Codru, el rmnnd
cu prinii si.
Evolutia psiho-fizic
Sarcina a evoluat normal. Naterea a fost la termen i fr complicaii. Codru s-a
nscut cu o malformaie a bolii i a valului palatin. Pn la vrsta de 6 ani a avut o

95
intervenie chirurgical pentru remedierea malformaiei. Evoluia limbajului i a vorbirii a
fost marcat de tulburarea organic a copilului. Gnguritul a aprut cu ntrziere i s-a
manifestat prin sunete fr rezonan oral.
Emisiile consonantice erau inexistente, putnd pronuna numai vocale. Primele
greuti au aprut odat cu emisia consoanelor labiale, linguo-palatal i linguo-velare.
Primele cuvinte au fost pronunate defectuos datorit imposibilitii articulrii majoritii
sunetelor. Vocabularul pasiv a crescut mai rapid dect cel folosit, mijloacele de
comunicare verbal fiind nlocuite cu mimica i emisiile verbale greu de codificat.
Din punct de vedere somatic i psihic, C. este dezvoltat normal. Din punct de vedere
al limbajului, prezint o ntrziere n dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achiziiei i
folosirii vocabularului i sub aspectul executrii fono-articulatorii. nelegerea este bine
conservat.
Analiza vorbirii independente
Se observ o discrepan ntre posibilitile intelectuale i insuficiena verbalizrii.
Datorit acestei deficiene, Codru a devenit un copil timid, retras, cu complexe de
inferioritate fa de colegii si de clas i fa de prietenii de joac.
O dat cu intrarea copilului n clasa I, s- a observat c dezvoltarea limbajului i a
vorbirii sunt foarte limitate, aceasta datorit modificrilor aparatului fono-articulator.
Malformaiile bolii i valului palatin l mpiedic pe copil n execuia corect a sunetelor.
Analiza vorbirii reflectate
Nu poate pronuna consoanele: l, r, t, , n, d, s, x, n schimb poate pronuna nazalizat
toate vocalele. Sunetele: ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind nlocuite cu un suflu nazal.
Prinii sunt ndrumai s-l duc pe C. la un logopeg, unde dup examenul logopedic
s-a dat diagnosticul de dislalie polimorf datorat despicturii velo-palatine. Pronosticul
logopedului este o evoluie lent pe toate palierele limbajului.

Plan de interventie
1. Deficiena cu care s-a nscut i care a provocat tulburri organice foarte
grave i care poate avea consecine asupra dezvoltrii intelectuale i asupra ntregii
personaliti.
2. Lipsa exerciiilor logopedice nc din precolaritate.

96
 3. Lipsa de susinere afectiv din partea prinilor i lipsa de comunicare cu
copii de vrsta lui.
Obiective pe termen scurt:
- cunoaterea nivelului de adaptare i de evoluie a copilului la instituia colar;
- contientizarea necesitii unui logoped ;
- identificarea tipurilor de exerciii logopedice;
- convingerea i contientizarea din partea prinilor n acordarea unui sprijin afectiv i
comunicaional lui C.;
Obiective pe termen lung:
- cunoaterea aptitudinilor lui C. necesare implicrii n anumite activiti colare i
extracolare;
- obinuirea prinilor n a-i asuma fiecare responsabilitatea lui i de a-i cunoate
locul n cadrul familiei;
- nvarea prinilor n a avea ncredere n logoped;
- nvarea copilului s-i nving teama i timiditatea;
- formarea unui eu social bazat pe o imagine de sine conform posibilitilor reale
ale personalitii;
Strategii de investigare:
- s aib un program de exerciii logopedice, de corectare a pronunie, de
gimnastic a aparatului fono-articulator;
- prinii s acorde mai mult timp comunicrii cu C. i invers;
- s participe la diferite activiti colare i extracolare;
- s fac un sport ( deoarece aa copilul i va putea face prieteni );
- de asemenea i nvtoarea trebuie s-i acorde sprijinul necesar integrrii lui n
colectivitate ;
- s aib un program de relaxare mpreun cu prinii ( s mearg mpreun cu
prinii n parc, la cofetrie, la teatru, etc.
CONCLUZII

97
 Limbajul este un mijloc de creaie, de afirmare de sine, de adaptare i de facilitare a
relaiilor sociale. Limbajul este strns legat de evoluia personalitii umane, pe care o
exprim din punct de verede al stilului, al nivelului de cultur i al sociabilitii.
Evoluia personalitii fiecrui individ depinde de bazele de la care porneste aceast
dezvoltare. Bazele acestuia sunt depuse n perioada de vrst a colaritii mici (6-10
ani). Aceast vrst este considerat o perioad linistit, situat ntre puternica dezvoltare
i cresterea din primii ani de via i tulburena adolescenei. De aceea, este o vrst
potrivit pentru formarea principalelor caracteristici psihice umane (memoria, gndirea,
limbajul i viaa afectiv).
Dezvoltarea limbajului se afl n relaie de interdependen alturi de celelalte
caracteristici psihice ale individului, astfel influentnd n mare msura, formarea
personalitaii acestuia. Tulburrile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, determin, la o
anumit vrst, dezorganizarea echilibrului personalitii i dezordini comportamentale.
Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea i neadaptarea la viaa de colectiv,
manifest reineri n vorbire, inhibiie n desfurarea activitii, ajungnd pn la
dezorganizarea personalitii. Cu ct handicapurile de limbaj sunt mai grave i acioneaz
la o vrst cnd persoana face eforturi considerabile pentru afirmarea sa n planul vieii
sociale, cu att efectele negative sunt mai mari, iar tulburrile de personalitate sunt mai
accentuate. Dac n perioada precolar, copiii dau puin importan tulburrilor de
vorbire, la colari, i mai cu seam la puberi i adolesceni, existena acestora poate
determina trirea unor adevrate drame.
Aadar, la copiii de vrst colar mic, existena handicapurilor de limbaj i
mpiedic s se simt degajai i s-i exprime gndurile i ideile pe msura posibilitilor
lor intelectuale. Aceasta i face s fie nervoi, deprimai i s treac uor de la o stare
afectiv la alta. i persoanele adulte suport greu tulburrile de limbaj i nu pot nelege
c frmntrile n care se zbat nu contribuie la corectarea vorbirii, ci dimpotriv, au
consecine negative. n cazurile cnd handicapurile de limbaj exist pe fondul altor
deficiene, ca cele senzoriale sau fizice, tulburrile personalitii, deja existente n
majoritatea situaiilor, se accentueaz. La debilii mintal, fenomenele nu sunt att de
complicate, deoarece acetia nu reuesc, n toate cazurile, s-i contientizeze defectele i
nu triesc situaia n mod tensional.

98
 Tulburarea de limbaj poate constitui un factor stresant, atunci cnd subiectul nu
gsete nelegerea necesar fa de dificultatea sa n vorbire sau cnd acesta nu ntrevede
perspectiva corectrii ei. n asemenea situaii, subiectul triete emoii-oc, stri
prelungite i dureroase, manifest nesiguran nu numai n vorbire, dar i n alte activiti;
apare surmenajul fizic i intelectual, care i pune amprenta pe ntreaga sa activitate. n
cazurile mai grave sau prin existena i a altor handicapuri, suferina psihic se
accentueaz prin instalarea nevrozei, a anxietii i, ca urmare, se manifest prin izolarea
de colectiv i prin fenomene de dezadaptare.
n studiul personalitii, psihologii au avut dintotdeauna n vedere i deteriorarea
acesteia, ca urmare a aciunii unor factori stresani. Personalitatea logopatului se poate
dezorganiza, iar n conversaie apar reinerea i teama de vorbire, ceea ce creeaz o stare
de inerie, de rigiditate. Teama de a vorbi se ntrete sub forma unor legturi durabile i
obsedante i, astfel, poate aprea blbiala, pe fondul dislaliei sau a altei tulburri de
limbaj. Toate tulburrile de limbaj au efecte nefavorabile asupra activitii desfurate de
ctre copilul marcat de tulburri i asupra dezvoltrii personalitii acestuia. Pentru
aceasta cunoaterea i nlturarea lor creeaz un climat optim n care copilul va evalua
armonios.
O dat cu intrarea n coal a copilului cu tulburri de limbaj, tabloul manifestrilor
psihice se complic tot mai mult. Solicitarea copilului de a vorbi n faa colectivului de
elevi i neputina lui de a se exprima corect i provoac o stare de oboseal intelectual i
fizic, hipersensibilitate afectiv i refuzul de a mai rspunde, de team s nu greeasc.
Acestea determin o serie de manifestri comportamentale, care afecteaz personalitatea
copilului i relaiile lui cu ceilali copii i cu adulii.
n funcie de particularitile temperamentale, de vrst, de educaie i de dezvoltare
mintal, tulburrile de vorbire, n general, pot provoca i o excitaie psihomotorie,
manifestat prin agitaii permanente, chiar n lipsa unor cauze corespunztoare. La ali
handicapai de limbaj, pot aprea manifestri inhibitive, care duc la un comportament
rigid, uniform i fr un activism adecvat momentelor respective. La puberi i la
adolesceni, trirea negativ a handicapului de vorbire poate determina tulburri afectiv-
emoionale i voluntare att de profunde nct acetia manifest o stare depresiv
permanent.

99
 A fi nelegtor i a avea bun-sim sunt atuuri eseniale pentru a depi dificultile de
vorbire ale copilului. Evenimentele copilriei au o importa capital pentru dezvoltarea
armonioas ulterioar.

BIBLIOGRAFIE

100
1. Badea,Elena, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului, E.D.P,
Bucureti, 1993

2. Bocsoiu Emilia Prevenirea i corectarea tulburrilor de limbaj, E.D.P.,

Bucureti, 1974
3. Cosmovici Andrei Psihologie general, Iai,Ed. Polirom ,1996;
4. Duu Olga, Jinga Ioan Dezvoltarea comunicrii orale, Revista nvmntului
precolar, Nr. 1-2/1993
5. Ilica Anton, Metodica limbii romne, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad,
2005
6. Ilica Anton , Dorin Herlo (coord), O pedagogie pentru nvmntul primar,
Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2006
7. Ionel Viorel, Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai, 2002
8. Jurcu, Emilia, Jurcu Nicolae, Cum vorbesc copiii notri, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1989
9. Morozova N. G. Studii de psihologie a copilului,E:D:S:P:,1983
10. Partenie Ancua Logopedie ,Ed. Excelsior,Timisoara,1999
11. Popescu Mihieti Alexandru Copilul, grdinia i coala; Culegere metodic
editat de Revista de Pedagogie; Bucureti, 1979
12. Punescu Constantin - Tulburri de limbaj la copii, Bucureti , Ed Medical,
1984
13. Punescu Constantin - Limbaj i intelect , Bucureti , Ed Didactic i Pedagogic
1984
14. Piaget Jean ,Der Barbel Inhel, Psihologia copilului
15. Rosetti Alexandru Introducere in fonetic ,Bucureti . Ed. Didactic i
Pedagogic,1963
16. chiopu Ursula- Psihologia copilului ,Bucureti, Ed Didactic i Pedagogic,
1996
17. chiopu Ursula Dicionar enciclopedic de psihologie , Bucureti, Ed Didactic
i Pedagogic, 1997
18. Verza Emil Conduita verbal a colarilor mici, E.D.P., Bucureti, 1973

101
19. Verza Emil Disgrafia i terapia ei , Bucureti , Ed. Didactica i
Pedagogic,1983
20. Verza Emil Ce este logopedia?,Bucureti , Ed. tiinific i Enciclopedic,
1982
21. Verza Emil,Verza Florin,-Psihologia,vrstelor ,ProHumanitate,Bucureti,2004

102