CAPITOLUL I TULBURARILE DE LIMBAJ LA COPILUL PRESCOLAR 1.

1 Definirea şi etiologia
tulburărilor de limbaj

Guţu M. defineşte tulburările de limbaj ca reprezentând ”toate abaterile de la limbajul normal.

Standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub
aspectul reproducerii cât şi al perceperii , începand de la dereglarea diferitelor componente ale
cuvântului şi pâna la imposibilitatea totală de comunicare orala sau scrisă”(Guţu M, 1974). La fel
ca şi celelalte domenii de dezvoltare şi creştere a copilului, care sunt proprii fiecăruia, la fel şi
dezvoltarea limbajului reprezintă o caracteristică proprie a fiecărui copil. Astfel unii copii pot
vorbi mai devreme, iar alţii mai târziu, alţii nu au un număr mare de cuvinte/sunete pronunţate
greşit iar alţii nu. Pentru a defini tulburările de limbaj vom schiţa pe scurt „traseul” limbajului
parcurs de către copil. Încă de la naştere copilul îşi manifestă disponibilităţile sale verbale prin
strigăt. Începând cu săptămâna 3-4 el începe să-şi exprime satisfacţiile, nevoile, prin voce, în
special îşi exprimă stările de foame, de durere sau de disconfort, prin plâns. Treptat copilul va
ajunge să distingă între emisiunile verbale(de durere, confort, plăcere, satisfacţie etc.). Astfel
începe perioada pre-verbală, perioadă în care copilul achiziţionează şi acumulează pregătindu-
se pentru perioada verbală, care începe în lunile a noua şi a zecea. La vârsta de 4-5 luni copilul
gângureşte deja. La vârsta de 6-7 luni copilul trece la următoarea perioadă, numită perioada de
lalaţie(care constă în repetări de combinaţii silabice, în care consoanele sunt mai mult sau mai
puţin diferenţiate);lalaţia este un exerciţiu bun care pregăteşte învăţarea folosirii organelor şi
aparatului fono-articulator.Un lucru foarte important îl reprezintă dezvoltarea mijloacelor de
expresie ale copilului, inclusiv primele cuvinte articulate cu sens, se află într-un raport strâns cu
interesul pe care îl arată cei din mediul familial sau din mediul copilului. Iată câtde importantă şi
câtă însemnătate are mediul familial pentru dezvoltarea limbajului la copil. Şi în special
prezenţa mamei are un rol deosebit de stimulativ pentru toate componentele dezvoltării
copilului: psihică, intelectuală, fizică, emotiv-afectivă şi bineînţeles asupra dezvoltării limbajului.
Procesul de vorbire în general începe astfel: copilul îşi însuşeşte limbajul pe baza imitării
adulţilor din mediul apropiat, potrivit următorului proces: sunetele emise de adulţi(în special de
părinţi) ascultate şi receptate de copil(pe cale auditivă şi vizuală) îi activează centrii corticali
corespunzători analizatorilor respectivi. Aceşti centri vor activa comportamentele motorii şi
motrico-kinestezici ai lor, conducând astfel la realizarea limbajului expresiv sonor(I. Moldovan,
2006). După împlinirea vârstei de 3 ani, copilul ştie să-şi spună numele să enumere diferite
obiecte, să descrie şi să observe o anumită figură şi învaţă primele cuvinte abstracte. Începe să
formuleze corect frazele simple, chiar dacă sunt alterate frazele mai lungi, în special cele
interogative şi negative. Este prima vârstă a „întrebărilor”. Copilul de trei ani întreabă frecvent
„de ce?”,”unde?” sau”de unde?”. La vârsta de 4 ani limbajul copilului este construit în cea mai
mare parte sub toate aspectele sale, mai puţin sub aspectul stilistic. În această perioadă, trebuie
să fim mai atenţi la limbajul copilului, deoarece incorectitudinile ce apar sub forma
distorsionărilor de forme, imposibilitatea pronunţării lor, omisiunile sau înlocuirile pot avea o
valoare patologică(în sensul că dacă nu sunt fixate) ele se pot fixa şi deveni tulburări de limbaj.
Astfel trebuie să luăm măsuri pentru a corecta şi a fixa un limbaj corect. Între 4-6 ani limbajul
copilului se dezvoltă şi se perfecţionează sub toate aspectele: se desăvârşeşte sub aspectul
fonematic(persistenţa unor tulburări în şi după această perioadă de vârstă dobândeşte o
semnificaţie patologică). Vorbirea copilului devine plastică şi expresivă. Pe măsură ce cresc
limbajul copiilor se dezvoltă progresiv sub toate aspectele:la început limbajul impresiv – care
reprezintă capacitatea copilului de a înţelege din ce în ce mai mult comunicarea celor din jur,
iar mai apoi limbajul expresiv – aici se poate încadra dezvoltarea vocabularului(nr. de cuvinte
mereu în creştere), structura gramaticală(dacă la început copilul foloseşte un cuvânt drept
propoziţie, o dată cu trecerea timpului el va învăţa să folosească părţile secundare şi acordurile
corecte), aspectul sonor(după o anumită vârstă copilul ar trebui să pronunţe corect sunetele).

Studiile referitoare la etiologia întârzierilor în dezvoltarea limbajului menţionează patru tipuri

de factori: a) factori neurogeni - acea categorie de factori legată de anumite leziuni cerebrale.
Consecinţele unor astfel de afecţiuni se repercutează mai ales asupra motricităţii, sub aspect de
debilitate sau întârziere motorie, ce se manifestă inclusiv la nivelul aparatului fono-articulator.
b) factori somatogeni – cei care determină sau se asociază cu o întârziere generală, din punct
de vedere neuropsihic. În cadrul acestora pot fi cuprinse anumite suferinţe sau boli cronice, cu
o acţiune îndelungată, anumite boli infecţioase, care se succed sau care afectează anumite
componente ale sistemului nervos central sau periferic şi alte tulburări sau boli ca rahitismul,
rujeola, varicela şi unele forme uşoare de encefalită sau encefalopatii. c) grupa factorilor
psihogeni – cuprinde atitudini sau situaţii legate direct de mediul familial şi social în care copilul
creşte şi se dezvoltă. Din această categorie fac parte: ○ factorii dismaturativi – conduc la
apariţia şi instalarea „sindromului de abandon”. ○ factorii nevrozanţi – conduc la o atitudine
sau la un sindrom „reactiv”, de opoziţie, refuz de comunicare, mutism voluntar, tendinţa de a
fugi de medii în care se comunică, retragere în sine şi izolare. ○ factori constitutivi – legaţi de
particularităţile psihosomatice, intelectuale şi psihofiziologice ale subiecţilor. d) factorii
constituţionali – limbajul copilului se formează şi se dezvoltă în urma interacţiunii dintre
principalele analize şi organizări proprii centrilor nervoşi şi datele lingvistice provenite din
mediu. Tulburările de limbaj se pot identifica la nivelul limbajului oral sau scris. În limbajul oral:
○ imposibilitatea pronunţiei şi/sau a articulării unuia sau a mai multor sunete, ○ omisiunea din
vorbire a unuia sau a mai multor sunete, ○ înlocuirea unui sunet cu perechea sa sau cu un alt
sunet, considerat de către copil ca apropiat(sau identic) cu cel înlocuit, ○ pronunţarea
defectuasă sau imprecisă a unuia sau a mai multor sunete, ○ repetiţia unui sunet sau a unor
silabe, aflate la începutul sau în interiorul unor cuvinte, ○ blocarea sau imposibilitatea
pronunţării unor sunete sau silabe de către copil ○ deprecierea ritmului şi fluenţei vorbirii cu
cât aceasta devine mai grea sau neimaginabilă, ○ apariţia unor tulburări de rezonanţă hiper sau
hiponazală, ○ instalarea unor ticuri sau grimase în timp ce încearcă să vorbească, ○ apariţia
unor sunete parazite menite să ajute sau să suplinească pronunţia corectă a unor sunete, ○
tulburări de voce. În limbajul scris putem identifica: ○ omisiuni de litere, ○ omisiuni de silabe,
○ înlocuiri de litere sau de silabe, ○ scrisul „în oglindă”, ○ scrisul inegal şi inestetic, ○ scrierea
repetată a unor grafeme, ○ scrierea sinuasă, dizarmonică. În lucrarea de faţă ne vom referi în
special la tulburările de vorbire orale la copii preşcolari. Pornindu-se de la etiologia şi
simptomatologia tulburărilor de limbaj, literatura de specialitate prezintă o varietate de
clasificări. Astfel în logopedie există mai multe tipuri de clasificări ale tulburărilor de limbaj, care
au de cele mai multe ori un caracter limitat. Pentru că în toate aceste clasificări se adoptă de
obicei un singur criteriu, ele sunt unilaterale şi nu reflectă varietatea handicapurilor de limbaj. O
clasificare la care se ţine seama de mai multe criterii în acelaşi timp, pare mult mai adecvată,
criterii precum cele: anatomofiziologic, lingvistic, etiologic, simptomomatologic şi psihologic,
această clasificare este elaborată prin prisma tuturor acestor planuri în convergenţă şi s-a impus
cel mai pregnant în literatura de specialitate română şi străină. Clasificarea respectivă cuprinde
următoarele categorii de tulburări de limbaj: ● tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, disartria.
● tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, tumultus sermonis. ●
tulburările de voce: afonia, disfonia, fonostenia, mutismul patologic. ● tulburări ale limbajului
scris-citit: dislexia, alexia şi disgrafia, agrafia. Prognosticul favorabil în munca de corectare
impune intervenirea cât mai de timpuriu posibil pentru a putea remedia repede deficienţele, cu
tehnici relativ simple, depistarea timpurie dă totodată posibilitatea intervenţiei specializate
logopedice, ale cărei rezultate pot „ţine pasul” cu nivelul general de dezvoltare verbală a
tuturor copiilor. Cazul contrar, al debutului neobservat, neglijat în perioada optimă de
intervenire, formează inevitabil efectul unui lung tratament de mai târziu. 1.2 Cauzele şi evoluţia
tulburărilor de limbaj Cunoaşterea cauzelor de influenţă negativă asupra vorbirii copiilor este
necesară nu numai pentru prevenţie, cât mai ales pentru instituirea unei strategii adecvate de
intervenţie. Acestea conduc la stabilirea metodologiei de diagnosticare diferenţiată şi la selecţia
modalităţilor de corectare a limbajului tulburat(N. Cazacu, 2007). Studiile care s-au ocupat de
cauzele care determină handicapuri de limbaj au constatat că acestea pot acţiona în trei etape
diferite de dezvoltare a individului: în perioada fetală intrauterină, în timpul naşterii şi după
naştere. Totodată constatându-se: cauzele care acţionează după naştere contribuie la formarea
grupei cu cele mai numeroase cazuri cu tulburări de limbaj, raportat la toate categoriile şi pot fi
clasificate în:cauze organice de natură centrală sau periferică, cauze funcţionale, cauze
neurologice şi cauze psihosociale. Prin întârzierea evolutivă a limbajului înţelegem o încetinire a
ritmului de evoluţie a diferitelor faze ale dezvoltării limbajului copilului. În opinia lui N.
Toncescu şi C. Păunescu, „este considerat având o întârziere în apariţia şi dezvoltarea vorbirii
copilului care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, aproape totdeauna
alterate ca pronunţie şi care nu formează încă propoziţii simple- deşi auzul este bun, organele
fono-articulatorii sunt normal constituite, iar dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare
vârstei cronologice”.(N. Toncescu, C. Păunescu, 1984). Din punct de vedere psihic şi atitudinal,
copilul care prezintă o întârziere simplă a limbajului, se comportă normal în toate situaţiile şi
activităţile sale, însă vorbeşte prea puţin şi de cele mai multe ori cu greşeli, prezentând un
vocabular mai sărac decât ceilalţi copii de vârsta lui. Practica a dovedit că în marea majoritate a
cazurilor, atunci când nu există cauze medicale deosebite, tulburările de vorbire la copii pot fi
corectate prin exerciţii corespunzătoare sub supravegherea sau la indicaţiile unui logoped.
Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple spre exemplu, diferite forme de dislalie,

provoacă

lao

anumită

vârstă,

dezorganizarea

personalităţii

şi

dezordini

comportamentale. Efectele negative se manifestă începând de la reţineri de vorbire, inhibiţie în

10

activitate, blocaje psihice şi de acţiune, ajungându-se la dezorganizarea personalităţii. Cu cât

tulburările de limbaj sunt mai grave, mai cu seamă când ele intervin în anumite etape de vârstă,
cu atât efectele negative sunt mai mari ceea ce duce la o accentuare a tulburărilor de
personalitate. Dacă şcolarii mici acordă mai puţină importanţă tulburărilor de vorbire, şcolarii
mari, puberii, adolescenţii şi persoanele adulte fac uneori din aceasta adevărate drame. La
majoritatea tulburărilor, frământările şi comportamentele aberante se extind şi în relaţiile cu
familia şi persoane apropiate. Tulburările de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când
deficientul nu găseşte înţelegerea necesară faţă de dificultatea sa în vorbire sau când acesta nu
întrevede perspectiva corectării lor. În cazul în care tulburările de vorbire sunt ignorate sau
necorespunzător tratate, acestea vor cauza probleme pe tot parcursul vieţii copilului. O dată cu
începerea şcolarizării, tulburările de vorbire ce nu au fost soluţionate în etapa preşcolară pot
înlesni apariţia unor tulburări de scriscitit(disgrafie, dislexie) cu repercursiuni în asimilarea
cunoştinţelor şi în planul cunoştinţelor şi în planul evoluţiei intelectuale. Dar poate şi mai
dăunător este faptul că, o dată cu înaintarea în vârstă către pubertate şi adolescenţă, copilul
începe să se simtă ridicularizat pentru modul său defectuos de pronunţie, instalându-se astfel
treptat, în plan afectiv şi comportamental, adevărate complexe de inferioritate. Tânărul aflat la
vârsta la care preocupările pentru propria persoană sunt în plină desfăşurare, începe să se
perceapă pe sine ca fiind „altfel” decât ceilalţi, să pună pe seama „deficienţelor” sale toate
insuccesele pe care le întâmpină, accentuându-şi în acest fel şi mai mult suferinţele psihice.
Prelungirea în timp a defectelor de vorbire are, de obicei efecte negative şi în domeniul
relaţiilor sociale, tânărul conştient de tulburarea sa, devine treptat din ce în ce mai retras, mai
puţin comunicativ în relaţiile cu ceilalţi şi în activităţile sociale se reduce simţitor(Margareta
Modrea, 1992).

1.3 Tulburările de limbaj la preşcolar

Conform literaturii de specialitate vârsta după care o tulburare de pronunţie, „o abatere de la

limbajul standardizat”(M. Guţu, 1975), ar trebui să ne preocupe este 4,5-5 ani. Până la această
vârstă orice abatere de la pronunţia corectă este încă „devreme ” să o numim tulburare de
limbaj

11

pentru care trebuie să apelăm la terapia logopedică. După cum menţionează majoritatea
cercetătorilor, limbajul copilului se formează deja la vârsta preşcolară şi este important ca el,
copilul, să fie conştient de rolul deosebit pe care îl are în viaţă o exprimare corectă şi frumoasă.
Majoritatea lingviştilor susţin că orice copil trebuie să însuşească, să înţeleagă şi să posede
sensul cuvântului, trebuie să-l conştientizeze. Pentru a comunica cu ceilalţi, pentru a-şi exprima
ideile şi sentimentele, copiilor le este necesară o anumită experienţă în utilizarea cuvântului. Ei
la vârsta de 6 ani au bagajul necesar de cuvinte, dar nu întotdeauna sunt capabili să-l
folosească corect.. Accentuând că în jurul acestei vârste, un copil este capabil de a-şi exprima
propriile gânduri şi sentimente, lingviştii subliniază în mod deosebit necesitatea dezvoltării la
cei mici a capacităţii de auto-exprimare, de verbalizare a ceea ce gândesc şi ceea ce simt, ca pe
una din sarcinile primordiale ale educaţiei(Tamara Bârsanu, 2005). Copilul care are deficienţe de
vorbire pe care nu şi le-a corectat până la 5 ani este mai puţin comunicativ, din cauză că
stâlceşte cuvântul, stârnind astfel amuzamentul celorlalţi. În acest caz este nevoie de foarte
multă muncă din partea educatorului, atât pentru a corecta deficienţa, cât şi pentru ai convinge
pe ceilalţi copii să nu mai râdă de colegul lor care greşeşte. Tulburările de vorbire mai frecvent
întâlnite la preşcolari sunt (Elena Preda, 2007): A. Dificultăţi de pronunţie a sunetelor: ○
sigmatismul – pronunţia deficitară a sunetelor „s”, „z”, „t”, ○ rotacismul – tulburarea pronunţiei
sunetului „r”, ○ capacismul – sunetul „c” se înlocuieşte cu „t”, ○ fitacismul – sunetul „f”este
înlocuit cu sunetul”v” ○ rinolalia – sunetele se nazalizează, ○ dislalia silabelor şi a cuvintelor:
omiterea unuia sau a mai multor sunete. B. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: ○ tahilalia –
copilul vorbeşte repede, repezit evitând sunetele de la sfârşitul cuvintelor, ○ bâlbâiala –
repetarea unor silabe, ○ bradilalia – vorbirea rară, lentă, ○ mutismul electiv – copilul vorbeşte
doar cu anumite persoane, ○ vorbirea pe inspiraţie – la recitări, ○ inhibiţii la vorbire – copilul
nu vorbeşte atunci când este întrebat. C. Tulburări de voce:

12

○ disfonii

cauze fiziologice

○ afonii

pareze ale corzilor vocale inflamaţii laringiene

○ întârziere în dezvoltarea vorbirii – unii copii vorbesc monosilabic până la 4 ani. ○ tulburările
de vorbire patologice – se datorează îmbolnăvirii organelor de auz sau ale aparatului bucal.
Studiile arată că cele mai răspândite abateri de la vorbirea corectă ale copiilor preşcolari sunt
defectele de pronunţie(dislaliile), întâlnite într-un procent de 21,21%(Camelia Zidaru, 2008). În
munca de corectare a acestor defecte de vorbire de natură fiziologică, trebuie urmărite trei
etape distincte: 1) etapa de depistare şi cunoaştere a tulburărilor, 2) etapa de formare şi
consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte şi de formare a auzului fonematic, 3) etapa
de muncă individuală sau colectivă pentru corectarea, fixarea şi consolidarea sunetelor. Prima
etapă este cea în care educatoarea, de obicei, folosind un material verbal testează modul în
care sunt pronunţate sunetele situate la începutul cuvântului, la mijlocul sau la sfârşitul acestuia.
În următoarea etapă, cea de a doua, de fixare şi consolidare – prin exerciţiile şi activităţile
desfăşurate în această etapă se urmăreşte formarea unor deprinderi care să faciliteze
dezvoltarea ulterioară a limbajului în deosebi sub aspect calitativ. Acest gen de exerciţii pot
cuprinde: realizarea unor programe de gimnastică şi de articulare, exerciţii senzoriale pentru
dezvoltarea auzului fonematic. Efectuarea lor, corespunzătoare poate avea efecte pozitive,
precum:deprinderi de respiraţie corectă, de dezvoltare a capacităţii toracice şi pulmonare, în
vederea realizării unei mobilităţi sporite a organelor articulatorii şi dezvoltării auzului fonematic.
În cea de a treia etapă, în scopul corectării şi consolidării sunetelor, etapele parcurse sunt: 1.
efectuarea de exerciţii respiratorii şi de mobilitate pentru buze, limbă(spre exemplu pentru
sunetul „s” – expiraţie însoţită de emiterea sunetului). 2. examinarea unei scurte propoziţii în
componenţa căreia este şi sunetul care trebuie corectat. 3. izolarea sunetului respectiv în silabă,
apoi rostirea lui singulară, pronunţându-se. 4. demonstrarea modului în care se formează
sunetul.

13

5. după ce se obţine emiterea corectă a sunetului, urmează munca pentru fixarea lui(punerea
sunetului în silabe, plasându-l pe rând la început, la mijloc şi la sfârşit, introducerea sunetului în
cuvinte, pronunţarea sunetului în diferite grupuri). 6. nu este suficient ca să obţinem doar atât,
mai sunt necesare şi exerciţii de consolidare a sunetului(reproducerea de texte, poezii, povestiri,
descrierea de către copil a unor ilustraţii etc.). În scopul încadrării într-o categorie a tulburărilor
de limbaj, educatoarea urmăreşte: cum este fiecare(temperamental, comportamental), ce ştie
fiecare(baza de plecare necesară în actul educativ „terapeutic”), ce poate face cu fiecare(ce
tipuri de exerciţii), gradul şi calitatea cooperării lui cu ceilalţi. Paşii pe care îi parcurge
educatoarea în includerea în colectivitate a copiilor cu tulburări de limbaj sunt: ○ Elaborarea
unui plan de acţiune în care sunt cuprinşi şi ceilalţi factori educaţionali: familia, comunitatea
locală, logoped. ○ Pregătirea întregului personal didactic şi mediatic pentru a primi fără
diferenţieri pe toţi copii preşcolari. ○ Asigurarea unui climat primitor şi deschis, prin
organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi stimulator. ○ Asigurarea unui curriculum
flexibil şi deschis. ○ Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alţii. ○ Evaluarea fiecărui
copil prin observaţie directă şi indirectă. ○ Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul
grădiniţei. ○ Elaborarea unei fişe individuale privind succesele sau insuccesele referitoare la
corectarea tulburărilor de limbaj. Metoda principală de lucru cu preşcolarii este „exerciţiul-joc”.
Această metodă îmbină jocul cu exersarea necesară pregătirii aparatului fono-articulator şi
utilizarea lui pentru emisia corectă a sunetelor(Elena Preda, 2007). Prin „exerciţiul-joc” copii sunt
atraşi, interesaţi, participativi, prelungind uneori „jocul” în afara activităţilor organizate. Această
metodă(„exerciţiu-joc”) se realizează prin explicaţie, demonstraţie din partea educatoarei şi
imitaţie din partea copiilor. Pentru a avea o bună comunicare cu copii, educatoarea trebuie să
fie exemplu de vorbire expresivă, clară, corectă şi coerentă, de gestică corespunzătoare, să aibă
capacitate de demonstrare logică şi de argumentaţie. În acelaşi timp

14

educatoarea trebuie să folosească, un vocabular pe înţelesul copiilor, să aibă capacitatea de a

antrena copii

într-un dialog activ. Comunicarea didactică liberă, care nu presupune

constrângerea în graniţele curriculare, incluzând şi discuţii libere, de acomodare, implică buna
cunoaştere psihologică a copilului din partea educatoarei, precum şi a mediului familial din care
provine copilul. Calitatea relaţiei de comunicare şi cooperare cu copii cu tulburări de limbaj are
la bază abilităţile educatoarei de a corela competent cele trei planuri vizate de comunicare:”cine
comunică”, ”cui comunică”,”ce comunică”. 1.4 Normalitate şi patologic în dezvoltarea
ontogenetică a prescolarului În decursul vieţii al existenţei sale omul parcurge în dezvoltarea sa
biologică, psihică şi socială mai multe cicluri ale vieţii în care se petrec transformări de ordin
cantitativ şi calitativ. Cele mai profunde transformări intensive şi necesare au loc în perioada
copilăriei şi adolescenţei, pe scara filogenetică, copilăria umană înregistrează cea mai lungă
durată în comparaţie cu celelalte vietăţi. La naştere copilul nu dispune de mecanismele
necesare adaptării la mediul complex, specific uman, copilăria îndelungată face posibilă
elaborarea unui comportament suplu, plastic, necesar condiţiilor schimbătoare ale mediului
socio-cultural. În funcţie de nivelul dezvoltării ontogenetice, se disting trei tipuri de dezvoltare:
● dezvoltarea biologică (morfologică, biochimică şi fiziologică) ● dezvoltarea psihică, ce constă
în apariţia instalarea şi transformarea proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice, ● dezvoltarea
socială, concretizată în compartimente impuse de normele şi cerinţele mediului familial şi de
grup social. Toate aceste tipuri de dezvoltare sunt într-o strânsă interdependenţă şi
interacţiune, întrucât dezvoltarea biologică(creşterea) influenţează dezvoltarea psihică însă nu
în mod egal, pe parcursul ontogenezei ci în anumite limite temporale şi funcţionale, iar
dezvoltarea socială le întregeşte şi completează diferenţiat. Specificul dezvoltării psihice este
reprezentat de dezvoltarea cognitivă, afectivă şi volitivă indisolubil legată de dezvoltarea
sistemului nervos al copilului. Dezvoltarea psihică este forţa motrică de adaptare permanentă,
fără de care s-ar produce un dezechilibru între organism şi mediu.

15

În literatura psihopedagogică sunt consideraţi ca factori ai ontogenezei: ereditatea – este cea

care creează premizele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în
direcţia proceselor de creştere şi maturizare cum sunt achiziţia mersului, limbajului, operaţiilor
gândirii etc., mediul – factorii de mediu concretizaţi prin persoanele şi obiectele, întâmplările ce
se petrec în preajma copilului şi în funcţie de care trebuie să se modeleze, acţionează favorabil
sau nu asupra potenţialului nervos şi prin interiorizare au o acţiune directă asupra dezvoltării
psihice (Golu P., 1985) şi educaţia – „deşi nu are un caracter atotputernic, are puteri limitate,
căci nu poate „reechilibra” o ereditate profund ratată şi nici nu poate compensa un mediu total
dizarmonic şi precar din punct de vedere al dezvoltării, educaţia, având specificitatea dezvoltării
umane, este unanim recunoscută în psihopedagogie ca factor conducător al dezvoltării
ontogenetice”(Veronica Bâlbâie, 2006). Referindu-se la interacţiunea ereditate – mediu –
educaţie, L. S. Vâgotski relevă o caracteristică logică a psihogenezei umane şi anume „caracterul
ei sistematic”. Procesele psihice nu se dezvoltă separat unul de altul ci în raporturi necesare
interspecifice, care mijlocesc acţiunile globale cu ambianţa socio-umană fără de care
dezvoltarea nici nu ar fi posibilă(L. S. Vâgotski, 1975). Dezvoltarea este stadială şi fiecare stadiu,
după cum arată J. Piaget, reprezintă o structură de ansamblu, care se bazează pe stadiul
anterior pregătind elementele stadiului următor, ceea ce Vâgotski numeşte „zona proximei
dezvoltări”. Stadialitatea cognitivă după Piaget indică următoarele stadii: ○ senzorio motor (0-2
ani) – corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului, ○
perioada preoperatorie (2 – 7/8 ani) – se dezvoltă funcţia semiotică(simbolică) ca premisă a
actului psihologic de interiorizare a acţiunii „mentalizării”, ○ stadiul operaţiilor concrete (6/7 –
11/12 ani) – permite cristalizarea operaţiunilor mintale care au la bază înţelegere reversibilităţii,
○ stadiul operaţiilor formale (11/12 – 14/16 ani) – copilul se poate desprinde de materialul
concret axându-se pe abstracţiuni.(J. Piaget, 1966). În cartea sa Dezvoltarea Psihică a copilului,
Veronica Bâlbâie, face o periodizare a copilăriei pe etape: Prima etapă este etapa prenatală
(etapa embrionară, în primele trei luni, etapa fetală precoce între 4 şi 6 luni şi etapa fetală
tardivă, ultimele trei luni ale evoluţiei).

16

Etapa sugarului (0 – 1 an) se caracterizează prin predominarea funcţiilor vegetative (hrană,

somn, igienă etc.). Perioada dezvoltării psihice a copilului antepreşcolar (1 – 3 ani) ceea ce
domină în acest stadiu este nevoia copilului de a se afirma şi de a se realiza cu propriile sale
posibilităţi. În acest scop copilul îşi va elabora noi deprinderi, instrumente paralel cu
perfecţionarea celor achiziţionate anterior: mersul, vorbirea, simbolismul, mai întâi acţional şi
apoi verbal. Perioada de dezvoltare psihică a copilului preşcolar (3/6 – 7 ani) acum copilul
descoperă universul ca o realitate externă, care nu depinde de el , si de care ţine seama in
procesul său adaptativ .Având acum două medii în care trăieşte, familial şi instituţional, apare şi
un comportament dedublat: respectuos, disciplinat, calm şi destins în grădiniţă, tensionat,
răsfăţat şi capricios în familie. Se conturează primele atitudini faţă de colectiv şi primele
trăsături de caracter, ca nucleu al viitoarei personalităţi. Preşcolarul mare se distinge printr-o
vorbire fluentă şi cu o construcţie gramaticală aproape perfectă, cu vocabularul îmbogăţit.
Perioada dezvoltării psihice a copilăriei mari (6 – 12 ani) activitatea principală desfăşurată acum
– învăţătura – dezvăluie forţele intelectuale şi morale, cât şi aspectele structurale ale
personalităţii. Cercetători precum P. Oleron Vincent, A. W. Ewing, H. Hecaen, deasemeni şi
cercetători români precum C Pufan, D Cimăgeanu, N. Toncescu, C. Păunescu, A de
Ajuriagueverra, E. Verza toţi au subliniat multiple aspecte cu privire la raportul de forţe în cadrul
unităţii limbaj – gândire şi celelalte procese psihice cu întreg psihicul uman(Veronica Bâlbâie,
2006). Întrucât s-a constatat că raportul limbaj – gândire este unul cu mare pondere în
formarea şi dezvoltarea psihică vom prezenta succint formele şi funcţiile limbajului. Funcţiile
limbajului sunt: - funcţia cognitivă de comunicare şi cogniţie: explorarea şi investigarea realităţii,
obiectivizarea şi fixarea activităţii de cunoaştere în imagini, percepţii, reprezentări etc. facilitarea
şi medierea operaţiilor de generalizare şi abstractizare a relaţiilor esenţiale logice, specifice
obiectelor şi fenomenelor din lumea exterioară, îmbogăţirea şi clasificarea cunoştinţelor despre
realitate prin conţinuturile informaţionale care le poartă. - funcţia simbolică – reprezentativă:
constă în substituirea unor obiecte, fenomene, relaţii etc.prin formele verbale (oral - scrise). -
funcţia reglatoare: constă în determinarea conduitei proprii sau a celor din jur.

17

- funcţia expresiv – afectivă: manifestarea unor idei prin fenomene extralingvistice: semen,
mimică, intonaţie, gestică, pantomimică care produc un efect conştient asupra persoanei
receptoare. - funcţia persuasivă a limbajului, de convingere, de inducţie a unor idei sau stări
affective de la o persoană la alta asupra voinţei şi implicit asupra celorlalţi oameni este extreme
de importantă în anumite împrejurări. Formele limbajului (clasificare după Georgeta Burlea,
Veronica Bâlbâie, 2001): În funcţie de gradul exteriorizare – interiorizare distingem: limbajul
extern şi limbajul intern. Limbajul extern include procesul de producere a semnalelor verbale
perceptibile de receptor (sonore şi grafice). Prin limbajul extern omul îşi comunică gândurile,
sentimentele, intenţiile, dorinţele şi aprecierile la mesajele primite, fie sub formă orală, fie sub
formă scrisă. Limbajul interior predomină funcţia cognitivă corelată cu cea reglatoare, celelalte
funcţii fiind aproape complet suprimate, deoarece nefiind orientat în afară, limbajul intern nu
poate fi recepţionat de cei din jur. Auzind cuvintele şi imitând, copilul învaţă vorbirea pe cale
naturală, rol deosebit având auzul fonematic. La copilul cu tulburări limbaj trebuie mereu făcută
comparaţia cu normalitatea şi educat autocontrolul permanent al subiectului asupra perceperii
corecte a mesajului, cât şi asupra emisiei răspunsului la mesaj. Părintele şi educatorul trebuie să
insiste asupra imitaţiei verbale, cât şi asupra fonaţiei, cu timbru şi forţă, asupra structurii
cuvântului, prin analiză şi sinteză fonetică la nivel de silabă şi cuvânt (Veronica Bâlbâie, 2006). În
aprecierea limitelor dintre normal şi patologic trebuie să ţinem seama că personalitatea unui
copil se dezvoltă în contextul interferenţei dintre zestrea morfo-funcţională, ereditară şi urmele
ce le lasă mediul, mai ales cel social, pe cât de complex pe atât de variabil de la un caz la altul.
Putem întâlni dificultăţi în stabilirea unor parametri cu o variabilitate generală având în vedere
variaţia individuală sub raportul echilibrului între persoane. În literatura de specialitate
conceptul de normalitate desemnează starea de echilibru, implică adoptarea, atât pe plan
intern (intrapsihic) cât şi în mediul extern. În raport direct cu normalitatea, adoptarea înseamnă
acceptarea mediului exterior, social, oferit persoanei şi care constă în capacitatea individului de
a rezista la tensiuni, traumatisme, reuşind să-şi menţină echilibru în orice situaţie. Stabilind că
normalitatea este condiţia naturală a stării de echilibru psihic ea reprezintă concomitent şi
criteriul de evaluare al abaterii de la normă. J. de
18

Ajuriaguerra consideră procesul de dezorganizare al normalităţii psihice ca un proces patologic

în cadrul căruia se disting următoarele forme: ● lezionale: sunt afectate anumite procese psihice
percepţii, memorie, limbaj, instincte etc. şi sunt produse de o leziune cerebrală globală, în
diverse grade de profunzime, ● de imaturitate: oprirea în dezvoltare a sistemului nervos la
copil(prenatal, perinatal sau postnatal), ● funcţională: opusă leziunilor atunci când tulburările
sunt numai funcţionale. În continuare vom face o succintă prezentare a patologiei limbajului,
întrucât ne-am ocupat într-un subcapitol anterior de tulburările de limbaj. Clasificare după E.
Verza (1976): 1) tulburări de pronunţie: dislalii, rinolalii, dizartrii, 2) tulburări de ritm şi fluenţă a
vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalii, bradilalii, aftongii, tulburări coreice, 3) tulburări de
voce: afonie, disfonie, fonastenie, 4) tulburări ale limbajului scris citit: dislexie – alexie, disgrafie
– agrafie, disortografie. 5) tulburări polimorfe: afazie şi alalie, 6) tulburări de dezvoltare a
limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârzierea în dezvoltarea generală
a vorbirii, 7) tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice: dislogii, ecolagii, jargonofazii,
bradifazii. Diagnosticul diferenţial în urma examinărilor psihologice, audiologice, neuropsihice şi
fiziologice ne va permite să precizăm dacă tulburarea s-a produs pe fondul intelectual normal
sau pe fondul diverselor deficienţe mintale ori senzoriale (mixte), cei din urmă subiecţi, la care
tulburările sunt frecvente şi profunde stabilirea metodologiei de lucru şi cadrului de recuperare
presupune multă prudenţă şi experienţă terapeutică.

19

CAPITOLUL II FACTORII EDUCATIVI IMPLICATI TULBURARILOR DE LIMBAJ LA PRESCOLAR

IN

CORECTAREA

2.1 Rolul grădiniţei şi al educatorului Evoluţia rapidă a vieţii sociale de astăzi, modificarea
statutului familiei, atribuţiile crescute ale femeii fac ca rolul grădiniţei să fie pregnant nu numai
în ceea ce priveşte educaţia copiilor ci şi a părinţilor. Grădiniţa fiind puntea de legătură cu
familia, are şi menirea de a asigura părinţilor asistenţă de specialitate, informându-i asupra
etapelor de evoluţie a copiilor şi venind în sprijinul celor ce întâmpină dificultăţi în înţelegerea
rolului de părinte şi în îndeplinirea cu succes a educării copiilor. „Pentru reuşita actului
educaţional derulat la grupă, munca educatoarei trebuie continuată de familie”(educ. Eugenia
Berariu, 2007). Învăţământul de masă trebuie să asigure fiecărui copil, indiferent de problemele
sale, condiţii instructiv-educative de valorificare a personalităţii sale, a resurselor latente, în
raport cu posibilităţile de care dispune, şanse egale de educare(John C. Friel, Linda Friel, 2008),
marea majoritate a acestor copii pot şi trebuie să fie recuperaţi încă din cadrul grădiniţei, dar
procesul trebuie continuat cu răbdare în primele clase ale ciclului primar. Educatoarea are
datoria de a se documenta asupra deficienţei/deficienţilor (dacă este cazul) copiilor ce urmează
să-i primească în grupă, pentru ai înţelege, pentru a-şi putea modela activităţile, procedeele, în
funcţie de posibilităţile şi necesităţile copiilor. Tot în atribuţiile educatoarei intră şi discuţiile cu
părinţii copiilor, de a stimula comunicarea permanentă cu aceştia, de a informa membrii familiei
cu privire la nevoile psihice şi motrice ale copiilor, de ai orienta către cunoaşterea activităţilor
din grădiniţă. Rolul conducător îl are şcoala: ea orientează, ajută familia în sarcinile ce-i revin,
pentru că este factorul specializat în munca instructiv-educativă. Şcoala şi familia sunt cei doi
poli de rezistenţă ai educaţiei, care contribuie prin mijloace specifice la formarea tineretului.

20

Modelele educaţionale actuale pun în centru copilul şi trebuinţele sale, nevoile lui de
dezvoltare, iar în acest scop participă numeroşi factori. Între cei cu importanţă semnificativă
sunt şcoala, grădiniţa şi familia. Cadrul grădiniţei depăşeşte orizontul restrâns al familiei punând
în faţa copiilor cerinţe noi, deosebite faţă de cele din familie. La vârsta preşcolară copilul devine
mai independent, iese din limitele familiei şi începe să comunice cu un cerc mult mai larg de
adulţi şi de copii. Lărgirea cercului de comunicare necesită din partea preşcolarului o stăpânire
deplină a mijloacelor de comunicare principalul dintre care este limbajul. Dezvoltare vorbirii se
desfăşoară în câteva direcţii: se perfecţionează întrebuinţarea ei în practică, pe parcursul
comunicării cu alte persoane, limbajul devine baza restructurării proceselor psihice şi se
transformă într-un instrument al gândirii. Rolul instituţiilor educaţionale şi în principal al celor
preşcolare, este în primul rând de a dezvolta, a forma limbajul, vorbirea şi ai a-i pregăti pe copii
pentru activitatea socialcomunicativă. În această pregătire un rol important îi revine procesului
de însuşire a limbii materne, care se realizează cu succes în cadrul activităţii verbal-artistice,
activitate tipică vârstei copilăriei timpurii, prin intermediul limbii ca sistem şi al activităţii de
vorbire. Faptul că în cadrul acestei activităţi limba este un mijloc, iar vorbirea o modalitate de
formulare a gândului în procesul de vorbire constituie un argument convingător al ideii
promovate. Cadrele didactice trebuie să ofere copilului la grădiniţă o anumită libertate în
activitatea verbal-artistică şi posibilitatea de a se manifesta. Trebuie susţinute încercările
copilului de a interacţiona, coopera cu colegii, dorinţa de a cunoaşte şi curiozitatea. Între
metodele verbale expuse în cadrul grădiniţei mai des utilizate sunt: povestirea, citirea,
convorbirea, memorizarea şi repovestirea. Toate având scopul de a îmbogăţi vocabularul, a
dezvolta limbajul coerent şi a completa cunoştinţele copiilor despre mediul ambiant şi despre
viaţa socială. Un alt scop al acestor metode este de a forma atitudini pozitive faţă de textul
literar, de a dezvolta imaginaţia creatoare, a cultiva dragostea de carte, dorinţa de a învăţa la
lărgirea cercului de cunoştinţe despre lume, la stimularea imaginaţiei şi spiritului asociativ, la
trezirea curiozităţii. De asemenea utilizarea adecvată a metodelor verbale contribuie la:
dezvoltarea atenţiei auditive, la activizarea emoţiilor copiilor, îmbogăţirea vocabularului activ şi
pasiv, la însuşirea cuvintelor noi, înţelegerea limbajului artistic al textului literar, pătrunderea în
conţinutul afectiv şi cel ideatic al operei.

21

Dezvoltare vorbirii orientează activitatea cadrelor didactice în vederea rezolvării următoarelor

obiective fundamentale: ● îmbogăţirea vocabularului, ● educarea culturii fonice, ● formarea
corectitudinii gramaticale, ● dezvoltarea creativităţii verbale, ● formarea expresivităţii vorbirii (la
copii preşcolari). Procesul educativ-instructiv a demonstrat că textul literar poate fi folosit cu
succes în rezolvarea tuturor obiectivelor enumerate mai sus. Expresivitatea vorbirii orale se
realizează tehnic prin respiraţia corectă, ridicarea şi coborârea vocii, prin pauze făcute la locul
lor în timpul vorbirii, evidenţierea prin voce a unor cuvinte şi expresii, prin utilizarea tempoului
şi al ritmului corect al vorbirii, prin schimbarea melodiei tonului(pentru a exprima bucuria,
mândria, tristeţea etc.). În cadrul instituţiilor precum grădiniţa şi şcoala copilul îşi satisface
conform piramidei lui Maslow nevoi precum cea de educaţie, afiliere, identitate, succes. Tot
referitor la relaţia grădiniţă-familie, grădiniţei îi revine rolul de coordonator în cadrul relaţiei ei
cu familia, acest rol derivă din faptul că este prima instituţie specializată, cu cadre didactice
pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei preşcolare. Educatoarea are rolul de a asigura
transparenţa necesară în cunoaşterea de către familie a nivelului de dezvoltare al copilului, dar
şi a căilor ce sunt de urmat, a priorităţilor educaţionale din familie.

2.2 Importanţa interventiei timpurii şi rolul logopedului

Educaţia timpurie se realizeză ca educaţie informală(în familie, în vecinătate şi în relaţii

comunitare, prin mass-media), ca educaţie formală(în creşe, grădiniţe şi alte instituţii de ocrotire
şi educaţie) şi sub forma educaţiei nonformale(în cluburi sportive, biblioteci, muzee). Aşadar
educaţia timpurie este un aspect esenţial în conveţuirea într-o societate umană.Educaţia
parentală este prima instanţă care acţionează în acest scop,însă la ora actuală din România este
o componentă neglijată a educaţiei timpurii. După 1989, statul român nu şi-a asumat nici un rol
în pregătirea femeilor însărcinate sau a tinerilor părinţi. Instituţiile care şi-au adus contribuţii în

22

domeniul competenţelor parentale au fost în special organizaţiile neguvernamentale. În

comunităţile urbane sărace şi în comunităţile rurale un mare număr de părinţi nu au
cunoştinţele de bază şi abilităţile adecvate pentru îngrijirea şi dezvoltarea copilului în timpul
copilăriei mici. Valorile tradiţionale promovate de familii cer din partea copilului obedienţă în
faţa membrilor adulţi ai familiei. Fenomenul violenţei domestice afectează şi el dezvoltarea
multor copii, pe lângă lipsa de supraveghere sau practicile aproape inexistente de stimulare a
copilului sau lipsa de informaţii privind sănătatea şi nutriţia. Schimbări ale potenţialului educativ
al familiei s-au produs continuu, în funcţie de schimbările economice, culturale, politice şi
sociale. Pentru a-şi exercita cu succes rolul în viaţa copiilor familiile trebuie încurajate şi
sprijinite prin acţiuni sociale specifice, care favorizează derularea optimă a relaţiilor
educaţionale. Această intervenţie socio-educaţională este constituită dintr-un complex de
măsuri care sprijină familia, intervenind benefic în mecanismele care reglează relaţiile
intrafamiliale, în favoarea educaţiei familiei şi a educării copiilor. În ultimul timp au fost
dezvoltate în cadrul şi cu sprijinul grădiniţelor şi şcolilor diferite programe menite să-i sprijine şi
să-i informeze pe părinţi în legătură cu educaţia copiilor. Părinţii trebuie să cunoască, să devină
conştienţi de influenţa pe care o exercită influenţa lor în viaţa copilului, să fie convinşi că
educaţia ce trebuie dată copilului pentru societatea actuală este diferită de cele precedente, că
societatea va fi diferită de cea actuală, iar copilul trebuie pregătit corespunzător(Mirela Stoian
2005). Aşadar părinţii ai căror copii manifestă o tulburare de vorbire trebuie să ia măsuri cât mai
devreme cu putinţă, deoarece este binecunoscut: cu cât se intervine mai repede cu atât
rezultatele vor fi mai sigure şi mai uşor de atins de asemenea este recunoscut impactul şi
stabilitatea în timp a rezultatelor. Un părinte care sesizează la copilul său o tulburare de vorbire
mai uşoară sau mai gravă poate reacţiona diferit, însă după cum am menţionat deja a preveni
este mai uşor decât să corectezi, de aceea menţionăm aspectele elementare în prevenirea
tulburărilor de limbaj: O atenţie deosebită trebuie acordată în primul rând: prevenirii infecţiilor
cavităţii bucale şi nazale , igiena urechilor, măsurilor elementare de suflare a nasului, înlăturarea
vegetaţiilor adenoide, măsurilor de protejare a auzului de zgomotul puternic, asigurării în
încăperile de locuit a unui microclimat favorabil din punct de vedere al temperaturii şi umidităţii
aerului, înlăturarea

23

obiceiurilor negative de sugere a biberoanelor sau a obiectelor tari, a degetelor, buzelor. Daca
adulţii vor acorda atenţie măsurilor igienico-sanitare, vor asigura o bază sănătoasă pentru
învăţarea şi dezvoltarea vorbirii şi ar reduce în mod considerabil posibilitatea de apariţie a
tulburărilor de vorbire(Camelia Zidaru, 2008). Până la cinci ani copilul prezintă o dislalie
naturală, părinţii fiind sfătuiţi să vorbească clar cu copilul, deoarece acesta urmăreşte mişcarea
buzelor şi încearcă să o imite. De asemenea un alt aspect important părinţii trebuie să solicite
copilului să vorbească rar, în propoziţii scurte, utilizând cuvinte uşor de pronunţat. După vârsta
de cinci ani copilul care nu pronunţă corect este luat în evidenţă de logoped. Practica a dovedit
că in marea majoritate a cazurilor, atunci când nu există cauze medicale deosebite, tulburările
de vorbire la copii pot fi corectate prin exerciţii corespunzătoare sub supravegherea sau la
indicaţiile unui logoped. Există însă, din păcate un număr de copii ai căror părinţi tratează cu
uşurinţă asemenea defecte de vorbire considerându-le în mod greşit ca fiind „trecătoare” sau
mai mult decât atât, întreţinându-le spre propriul lor amuzament. Asemenea atitudini au ca
efect stabilizarea defectelor, transformarea lor în deprinderi greşite de pronunţie ce pot persista
pe tot parcursul vieţii(Margareta Modrea, 1992). În concluzie părinţii copiilor cu tulburări de
limbaj nu ar trebui să ignore tulburarea copilului sau să amâne corectarea acesteia, el poate cu
ajutorul educatorului şi al unui logoped să evite fixarea şi complexele din viitor atât ale sale cât
şi ale copilului. De o importanţă capitală este în acest caz relaţia părinte – educator – logoped.
Părinţii au nevoie să ştie de ce şi când trebuie să apeleze la logoped. Oricare ar fi împrejurările,
dezvoltarea greoaie a vorbirii unui copil este deseori primul semn că ar avea nevoi speciale, că
s-ar impune deci un consult medical avizat. De cele mai multe ori tulburarea de vorbire a
copilului este depistată la grădiniţă, de educatoare, care ulterior pot face trimitere către un
logoped. Aici copilul primeşte un diagnostic şi este încadrat într-un anumit tip de terapie care îl
va ajuta să-şi corecteze tulburarea de limbaj. Intervenţia logopedică cuprinde următoarele
etape: 1. Depistarea problemei – se identifică ceea ce trebuie corectat, acea parte unde copilul
întâlneşte dificultăţi de pronunţie.

24

2. Evaluarea complexă – această evaluare complexă poate fi de ordin general(sesizând locul

comunicării în personalitatea copilului) sau specifică(se identifică în detaliu fiecare problemă de
comunicare). Unul dintre cele mai importante momente ale evaluării este cel al stabilirii
cauzelor care determină dificultăţile de limbaj. A evalua limbajul unui copil înseamnă a măsura
dificultăţile acestuia în ariile specifice ale acestui proces psihic pentru a putea interveni eficient.
Este foarte important de asemenea să se utilizeze metode de identificare a problemelor de
vorbire, adecvate. 3. Intervenţia propriu-zisă – cu evaluări periodice: după încheierea etapei
anterioare logopedul va şti care este problema copilului, el va elabora un plan de intervenţie
personalizat care schiţează conduita terapeutică, individualizată în funcţie de dificultăţile şi
competenţele copilului. Acest plan trebuie să ţină cont de vârsta copilului şi particularităţile lui
psihoindividuale. Intervenţia logopedică trebuie sprijinită neapărat de părinţi şi de obicei se
realizează întrun spaţiu în care copilul trebuie însoţit de familie, iar la finalul fiecărei unităţi de
intervenţie este necesară evaluarea progreselor. Acestea se analizează împreună cu părinţii şi se
consolidează prin tema pentru acasă. Este important ca părinţii să continue acasă exerciţiile
logopedice necesare, exerciţii recomandate de către logoped. Dacă părinţii se vor implica şi nu
vor lăsa totul în mâna logopedului, rezultatele vor fi semnificativ mai bune, iar ca timp se vor
arăta mai curând. De asemenea sprijinul copilului trebuie să vină şi din partea educatoarei, care
ar trebui să sprijine consolidarea progreselor. Este necesar ca părintele şi logopedul să discute
de fiecare dată când copilul are o şedinţă logopedică. Discuţia trebuie să fie firească, pozitivă şi
este bine ca ea să nu se petreacă totdeauna de faţă cu copilul. Un lucru deosebit de important
este să nu descurajăm copilul, să-l informăm asupra progreselor făcute şi să-l recompensăm
pentru efortul său. Pentru fiecare intervenţie logopedică, este bine ca logopedul şi părintele să
se sfătuiască şi să găsească calea cea mai adecvată pentru fiecare copil. Acest lucru este necesar
pentru ca metoda prin care se va lucra cu copilul să fie personalizată şi să-i placă, să-l motiveze
pe copil şi să-l încurajeze. Să-l facă să îi placă ceea ce face şi să depăşească mai uşor partea în
care întâlneşte piedici. 4. Evaluarea finală – la finalul intervenţiei logopedice este necesară o
evaluare finală. Prin această evaluare se identifică progresele realizate, stagnări, ameliorări sau
regrese, în funcţie de aceste rezultate se programează alte metode sau se încheie intervenţia
logopedică, cazul în care tulburarea copilului dispare.

25

Ca rezultat al procesului de formare a activităţii verbal-artistice, început în copilăria timpurie,

apare treptat şi „competenţa comunicării”, rezultat al unei munci tematice insistente şi
complicate a cadrelor didactice în parteneriat cu părinţii şi copii 2.3 Integrarea copiilor cu
tulburări de limbaj în grădiniţă Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile
învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe educative speciale în educaţie:copii cu deficienţe
senzoriale, fizice, intelectuale, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de
asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări socio-afective şi comportamentale, sau copii cu
tulburări de limbaj, caz analizat în lucrarea de faţă. În literatura românească de specialitate mai
este întâlnită şi sub denumirea de educaţie incluzivă sau învăţământ integrat. În cazul ţării
noastre, sistemul învăţământului special este organizat prin analogie cu sistemul învăţământului
obişnuit, cuprinzând următoarele tipuri de forme: învăţământ preşcolar-grădiniţe speciale,
grupe speciale pe lângă grădiniţe obişnuite sau prin integrarea individuală în grădiniţe
obişnuite(cu sau fără forme/structuri şi servicii de sprijin şi asistenţă socială). Ceea ce este de
remarcat este faptul că: învăţământul trebuie adaptat la cerinţele copilului şi nu copilul trebuie
să se adapteze la cerinţe prefabricate. O pedagogie centrată asupra copilului este benefică
pentru toţi cei care studiază în condiţii cât mai normale(S. Tihan, 2008). Şcoala
obişnuită(incluzivă) trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor
armonizând atât diferitele stiluri de a învăţa cât şi diferitele grade de reuşită şcolară, asigurând
o educaţie de calitate pentru toţi prin: programe de învăţământ adecvate, organizare eficientă,
strategii didactice concrete, folosirea optimă a resurselor şi parteneriat cu celelalte instituţii ale
comunităţii. În această lucrare ne referim în principal la copii cu tulburări uşoare de vorbire care
pot fi integraţi uşor într-o grădiniţă normală. Atunci când ne referim la dezvoltarea copilului
trebuie reţinut un aspect foarte important: dezvoltarea este un proces individual şi deşi etapele
de dezvoltare sunt atribuite copilului în general, acestea ţin de unicitatea lui. Astfel chiar dacă
educatorul sau părintele identifică anumite întârzieri în dezvoltare nu trebuie să se grăbească în
a da un diagnostic de copil cu probleme sau cu nevoi speciale de educaţie. Însă în cazul

26

tulburărilor de limbaj, dacă acestea sunt identificate la copil, trebuie luate o serie de măsuri de
corectare cu ajutorul unor exerciţii de limbaj. Nu trebuie uitat faptul că aceşti copii au aceleaşi
nevoi ca şi cei cu dezvoltare tipică: să comunice(aşa cum pot), să se joace, să-şi controleze
mediul fizic şi social, să fie iubiţi şi acceptaţi, să se simtă în siguranţă, să îşi dezvolte abilităţile la
maximum de potenţial. Diferenţa constă că aceşti copii au nevoie de strategii şi metode
speciale adaptate nevoilor lor, iar în cele mai frecvente cazuri dacă între familie şi educator este
o bună colaborare copilul depăşeşte cu succes acea tulburare. Educatorii trebuie să-şi
concentreze eforturile spre îmbunătăţirea căilor prin care ei răspund tuturor copiilor dintr-o
clasă, priviţi ca individualităţi. Scopul cadrului didactic este de ai ajuta pe toţi elevii să
dobândească succesul în clasă, inclusiv pe cei care au deficienţe sau dificultăţi particulare de
depăşit. Tulburarea de limbaj face parte din tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale
urmărite în materialul UNESCO. Prin Cerinţe Educaţionale Speciale înţelegem acele „necesităţi
educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită
o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori
tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare”(T. Vrasmaş 2001). Registrul acestora în concepţia UNESCO cuprinde:
dificultăţi(dizabilităţi)

de

învăţare,

întârziere

mintală/dificultăţi

severe

de

învăţare,
tulburări(dezordini) de limbaj, dizabilităţi fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive,
tulburări emoţionale şi de comportament(UNESCO 1995). Termenul de „deficienţă semnifică
absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii anatomice, fiziologice sau
psihologice. Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, dar şi a unor condiţii
negative din mediul de dezvoltare al unui copil”. Experienţa educatorilor spune că „însuşirea
limbajului, a priceperilor şi competenţelor de comunicare la vârsta preşcolară pot fi formate mai
lesne şi mai calitativ pe baza textelor din literatura pentru copii, în cadrul aşa-numitei activităţi
verbal artistice”(Tamara Bârsanu, 2005). Astfel, precum susţin şi psihologii, în procesul de
comunicare, limba şi vorbirea (care apar ca şi condiţii ale comunicării), au ca suport cuvinte
alese, expresii frumoase şi modele lingvistice bine gândite şi corect formulate de către scriitori.
Textele literare contribuie concomitent şi la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor din diverse
domenii ale ştiinţelor. Ca rezultat al procesului de

27

formare a activităţii verbal-artistice, început în copilăria timpurie, apare treptat şi „competenţa

comunicării”, rezultat al unei munci tematice insistente şi complicate a cadrelor didactice în
parteneriat cu părinţii şi copii. Funcţia de comunicare ca funcţie de bază a limbajului se dezvoltă
intens, având unele particularităţi. Preşcolarul comunică doar cu cei apropiaţi sau cu cei pe care
îi cunoaşte bine. Această comunicare se produce în cadrul unei situaţii concrete şi este generată
de acţiuni sau obiecte, înfăptuindu-se cu ajutorul vorbirii situative. Vorbire situativă pe deplin
înţeleasă de interlocutori, care cunosc situaţia în cauză. Tipic pentru vorbirea situativă este
omiterea subiectului subânţeles, care este înlocuit în cea mai mare parte de pronume. De aceea
limbajul preşcolarului este împestriţat de „el,””ea”şi ”ele”. Continuând să discute problema
despre corelaţia proceselor dezvoltării verbale şi a celei cognitive, reprezentanţii diverselor
teorii psiholingvistice subliniază necesitatea utilizării folclorului şi a literaturii artistice atât în
scopul dezvoltării verbale, cât şi a celei cognitive a copiilor, dar mai ales în scopul dezvoltării
personalităţii în general. Prima măsură luată de educator în sprijinul acestor copii este aceea de
a discuta cu familia pentru orientarea acesteia spre un specialist în vederea intervenţiei
adecvate. În unităţile unde nu există logoped activitatea educatoarelor vizând corectarea
tulburărilor de limbaj la copii este mai intensă, responsabilitatea ce le revine modifică cantitativ
accentul importanţei acestui demers. Practica a dovedit că atitudinea educatoarei trebuie să
dovedească calm, bunăvoinţă, atractivitate, să-i încurajeze şi să-i mobilizeze pe toţi copii în
efectuarea exerciţiilor. Nu se va eticheta nici un copil ca deficient de vorbire, ci se va căuta să se
creeze o atmosferă colegială, oprindu-i pe copii să râdă de colegii lor, care au pronunţat greşit.
Conduita şi atitudinea de ansamblu a cadrului didactic trebuie să demonstreze celorlalţi copii
că i se acordă cu tulburări aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se principiul democratic
al valorii egale. Trebuie evitată compătimirea evidentă, mila sau alte conduite inadecvate care
pot semnifica devalorizarea. Ori de câte ori este posibil trebuie exprimate aceleaşi aşteptări şi
stabilite limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii. Este necesară multă răbdare, în
corectarea tulburărilor de limbaj, exerciţiile dovedindu-şi eficacitatea în timp. Integrarea copiilor
cu tulburări de vorbire în programul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între
părinţi şi grădiniţă. Părinţii fiind cei care deţin cele mai multe informaţii despre copil. În general,
relaţia de parteneriat presupune reuniuni de informare a

28

părinţilor cu privire la conţinuturile şi metodele didactice, la programele grupelor, presupune

şedinţe cu părinţii, participarea acestora la serbări, excursii etc. În mod special, relaţia grădiniţei
cu părinţii copiilor cu tulburări de vorbire este nu numai benefică, ci şi necesară, ea furnizând
informaţional specificul dizabilităţii copilului, precum şi tot ceea ce până în momentul includerii
în învăţământul de masă a copilului a constituit contextul de dezvoltare a acestuia(incluzând
necesităţi de ordin fizic sau psihic şi factori motivaţionali). De mare importanţă sunt informaţiile
referitoare la factorii de influenţă negativă care ar trebui să fie evitaţi(fobii, neplăceri, stimuli
negativi, atitudini care determină inhibarea sau izolarea). Buna comunicarea părinte-educator
sau chiar comunicarea părinte-copil, în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei
asigură un bun echilibru. Pentru integrarea cu succes a copiilor cu tulburări de limbaj în
învăţământul de masă, în grupele obişnuite de copii sunt necesare: ● existenţa unor centre de
resurse, informare şi comunicare, ● formarea iniţială si continuă a cadrelor didactice în această
problemă, ● adaptarea şi flexibilitatea curricumului preşcolar, ● evaluarea progresului şcolar al
copiilor cu tulburări de limbaj, ● implicarea, încurajarea participării părinţilor, schimbul de
informaţii, consilierea părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor, mobilizarea resurselor
umane disponibile şi competente. Atitudinea educatoarei şi a celorlalte persoane din mediul
apropiat al copilului are o foarte mare importanţă asupra vorbirii acestuia, în special asupra
fixării unor dificultăţi de pronunţare şi de articulare ca tulburările de limbaj. Sunt dăunătoare
pentru copil şi dezvoltarea sa, din partea părinţilor atât o atitudine hiperexigentă, cât şi una
prea permisivă, ambele conducând la perturbarea relaţiilor dintre părinţi şi copii şi la formarea
la aceştia a unor condiţii indezirabile. Conduita echilibrată, comunicarea corectă frecventă cu
copilul, antrenarea sa în viaţă şi în unele probleme ale familiei sunt de natură să îl stimuleze sub
toate aspectele, să-i dezvolte încrederea în sine şi atitudinile voluntare. Vorbirea copilului
reprezintă o gândire, o reflectare a vorbirii pe care o aude în jurul său. Sub acest aspect mediul
înconjurător devine responsabil de vorbirea copiilor din momentul în care acesta începe să se
emită. De neglijat este şi importanţa nivelului socio-cultural al mediului asupra copilului. Cu cât
mediul este mai elevat, nivelul cultural mai ridicat şi copilul mai mult timp în mediul şi prezenţa
adulţilor cu atât el va fi mai stimulat, va găsi modele mai corecte şi
29

mai puţin diferenţiate între ele, încât această stimulare se va resimţi pozitiv asupra dezvoltării
limbajului. Dimpotrivă un mediu cultural sărac, un limbaj sărac adeseori în jargon sau plin de
regionalisme, va deveni „model” pentru copil. Astfel copilul va învăţa să pronunţe, să repete şi
să-şi însuşească ceea ce aude în jurul său. Adeseori mediile foarte sărace conduc la o
insuficientă stimulare şi dezvoltare intelectuală a acestora, copii normali ajungând să se
comporte ca debilii mintali. Concluzionăm că responsabilitatea educatoarei, mai ales în astfel
de situaţii ca cele enumerate mai sus, este foarte mare. Nu doar că trebuie să adapteze
metodele şi să lucreze pe corectarea tulburărilor de vorbire, dar ea se mai poate lovi şi de
necolaborarea cu unii dintre părinţi, sau şi mai rău obiectivele şi valorile părinţilor fiind contrare
celor din grădiniţă/şcoală. În munca de prevenire şi corectare a defectelor de vorbire, o mare
importanţă o are relaţia educator-logoped. Această relaţie trebuie să înceapă în momentul
observării de către educator a eventualelor tulburări apărute în dezvoltarea vorbirii copilului şi
trebuie să continue până la înlăturarea definitivă a tulburărilor. Însă această relaţie nu este
posibilă în unele situaţii, cum sunt mediile sărace sau cazul grădiniţelor din mediul rural din
România unde copii nu sunt în supravegherea sau în evidenţa vreunui logoped, astfel
educatoarea este singura instanţă educativă cu studii de specialitate cea mai competentă în
consilierea familiei în sprijinul corectării de limbaj a copilului şi corectarea de limbaj a acestuia.

30

CAPITOLUL III LOCUL SI ROLUL FAMILIEI IN CORECTAREA TULBURARILOR DE LIMBAJ LA COPIL

3.1 Familia şi funcţiile ei educationale

Familia reprezintă instanţa fundamentală în formarea şi dezvoltarea individului. Vom începe

prin a defini familia din punct de vedere juridic. Din punct de vedere juridic mai mulţi autori au
concluzionat că “Fmilia constitue o formă istorică de organizare a vieţii în comun, care are la
bază uniunea dintre un bărbat şi o femeie şi rudele acestora”(Gh. Tomşa, Gh. Grigore, C. Pârlea,
et al 1984). În România familia, se întemeiază pe căsătoria liber consimţită între soţi, pe
egalitatea acestora şi pe dreptul şi îndatorirea părinţilor de a asigura creşterea, educaţia şi
instruirea copiilor (Marcel Rusu, 2005). Am pornit de la aceste două definiţii tocmai pentru a
ilustra ce inseamnă familia şi care sunt îndatoririle acesteia prevăzute de lege. După cum am
văzut între funcţiile familiei menţionate în doctrina juridică se află şi funcţia educativă, întrucât
este binecunoscut faptul că familia este cadrul de început al formării personalităţii unui individ.
Aşadar părinţii reprezintă prima autoritate care acţionează în formarea regulilor şi acordarea
sprijinului.În cazul în care părinţii nu îndeplinesc îndatoririle faţă de copil sau realizează
îndepliniri defectuase pot interveni sancţiuni cum ar fi: decăderea din drepturile părinteşti,
darea copilului în plasament familial sau încredinţarea lui spre creştere şi educare unor terţe
persoane, ajungându-se chiar (în cazuri foarte grave) la răspunderea civilă, administrativă sau
chiar penală,însă după cum deja sa menţionat asta în cazuri foarte grave, este cazul familiilor
dezorganizate. Acest tip de familii au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare, iar
echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. Familia poate influenţa copilul pe
mai multe căi, iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează undeva între cei

31

doi poli: hiperprotecţie sau neglijare. Într.o familie echilibrată însă, comunicarea dintre membrii
săi decurge fără perturbări. Familia este prima şcoala a copilului. Ea reprezintă nucleul social
sau celula societatii. Familia este cea care răspunde de satisfacerea trebuinţelor elementare ale
copilului şi de protecţia acestuia. Ea reprezintă pentru copil primul sau univers afectiv si social.
Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se cristalizează în raport cu modelul şi natura
situaţională trăită în mod direct, nemijlocit de copil, în mediul familial, iar atitudinea părintilor
au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare a acestuia(Emilia Soriţeu, 2007). Sa
constatat că familia exercită o influenţă atât de adâncă încât urmele ei rămân uneori întipărite
pentru toată viata în profilul moralspiritual al acestuia. În cazul familiilor subculturale, a
familiilor defavorizate în care nu există cadrul şi conditiile necesare învăţării, care neglijează şi
nu supraveghează copii, nu menţin legătura cu instituţiile şcolare, lasând educaţia numai pe
mâna educatorilor, apare riscul factorilor de stress in adaptarea la viaţa şcolară(N. Vlad, 1994).
Interventia familiei în formarea caracterului copilului începe înaintea altor instituţii.În general,
cei doi părinţi, deşi sunt implicaţi egal în procesul de educaţie al copilului/copiilor, deţin roluri
diferite.Mama asigură căldura afectivă, iar tatăl reprezintă autoritatea, mama are o “funcţie
interioară”pe când tatăl are o”funcţie exterioară” (Emilia Soriţeu 2007).Prima dintre funcţii , cea
interioară, pe care o deţine mama se referă la atmosfera intrafamilială şi la asigurarea securităţii
affective, la asigurarea calmului şi căldurii, iar cea de a doua se referă mai degrabă la
comunicarea socio-familială şi la respectarea normelor morale.Bineânţeles că ambii asigură
sentimental de comfort şi securitate, ambii sunt răspunzători de situaţia copilului în cadrul
familiei, de optimizarea vieţii de familie.Acest lucru se va realiza în armonie dacă cei doi părinţi
vor îmbina cele două aspecte, atitudinea afectuasă a mamei cu autoritatea sau exigenţa
raţională a tatălui. O viaţă de familie în care există mari diferenţe de opinii în ce priveşte
creşterea şi educarea copilului/copiilor, în care nu există unitate de cerinţe şi consecvenţă în
atitudini, o viaţă de familie frământată de tensiuni, lipsită de afecţiune, cu conflicte ce pot
genera acte de opoziţie sau chiar violenţă va conduce inevitabil la reacţii de inadaptare,
frustrări, la stări de dezechilibru afectiv ale copilului(J. de Ajuriaguerra, P. Bovet, Gilbert Robin,
H. Abramson 1990). În familie se constitue sentimental de apartenenţă socială, pentru că familia
este in primul rand o instituţie socială fundamentală, este un grup social în care membrii sunt
legaţi prin anumite relaţii

32

biologice dar şi psiho-morale economice şi juridice, răspunzând unul pentru altul în faţa
societăţii. Viaţa copilului în familie sintetizează într-o manieră particulară aspectele sociale.
Caracteristicile vietii în cadrul familiei sunt date atât de structura relaţiilor ce se constitue la
nivelul său, cât mai ales de valorile pe care se întemeiază aceste relaţii şi pe care le promovează.
De exemplu dacă în familie se instalează un climat bazat pe inegalitate între membrii ei, acest
fenomen negative se va repercuta tot negative şi asupra influenţelor educative ale familiei,
distorsionândule sensul, astfel încât între societate şi familie pot apărea uneori contradicţii şi
discordanţe (unele atât de mai încât restabilirea echilibrului pare practic imposibilă) din punct
de vedere al finalitaţii şi cerinţelor educative. Cel mai frecvent stil întalnit intr-un astfel de
model(referitor la exemplu) este stilul autoritarist , cel bazat pe valorizarea supunerii şi
respectului excesiv.Aceşti părinţi nu vor negocia reguli şi nici treburi casnice, ei cred într-o
ierarhie familiala strictă, cu tatăl de obicei în vârf, mama subordonată lui iar copilul ocupând
ultimul loc. Dereglarea climatului familial generează stări tensionale, blocaje sau disfuncţii ale
comunicării dintre părinţi şi copii, stări de insatisfacţii comportamentale regressive, timiditate
excesivă sau ostilitate. Importante efecte negative provoacă şi permisivitatea sau toleranta
excesiva. Ele generează o relativă destructurare a relaţiilor de familie fiind însoţită de o slăbire
considerabilă a potenţialului educativ al mediului familial(Marinela Alecu 2007). Mulţi părinţi
devin îngrijoraţi de dezvoltarea copilului abia atunci când realizează că folosirea limbajului e
diferită de a altor copii de vârsta lui. Asta se întâmplă când părinţii au ocazia să-şi compare
propriul copil cu alţii sau când cineva le atrage atenţia. Există familii (şi nu puţine, din păcate)în
care cei doi soţi nu-şi propun realizarea unor obiective educative comune, spre exemplu mama
încearcă să-l ajute pe copil să-şi corecteze tulburarea de limbaj, prin parcurgerea anumitor
exerciţii, recomandate de educator sau logoped, iar tatăl să trateze cu superficialitate problema
copilului, să considere această tulburare ca făcând parte „din copilărie” sau să considere că sunt
atâţia sportivi de succes care încă au tulburări de vorbire. Astfel tatăl poate să răspundă chiar cu
ironie la măsura luată de mamă, iar copilul va deveni şi mai dezorientat. Acest fapt creează
derută pentru copil, el va crede că se află în faţa a două tabere adverse, trecând fără prea mult
discernământ de partea uneia dintre ele. Nu numărul de cadouri, nu orele de prezenţă fizică
alături de copil în familie este precumpănitor în munca de educaţie (deşi au şi acestea rolul lor),
ci conţinutul activităţii şi al tuturor acţiunilor desfăşurate în familie

33
prin elementele sale concrete, componente influenţează în raport cu natura sa personalitatea
copilului. Relaţia educativă părinte- copil este direct influenţată de aşteptările sau pretenţiile
faţă de copil acestea nu ar trebui să îi plaseze pe copii într-un rol cu prea multe constrângeri şi
foarte puţine situaţii de a se desfăşura liber, active, opţional cu iniţiative proprii. S-a constatat
că activitatea educativă din familie ar trebui să urmărească într-o mai mare măsură adaptarea şi
totodată rationalizarea exigenţelor, a cerinţelor familiale la posibilităţile de înţelegere ale
copiilor(Marinela Alecu, Emilia Soriţeu 2007).O relatie bună între părinţi şi copii este condiţia
dezvoltării sănătoase şi armonioase a copilului. Într-un compediu mai vechi de pedagogie Ion
Popescu spune că “pe lângă rolul de model pentru copii părinţii au şi rolul de a-i îndrepta pe
copii pe calea cea dreaptă şi să corecteze ceea ce trebuie corectat”(I. Popescu 1868). Iată câteva
recomandări care ţin de natura „meseria” de a fi părinte publicate în „Şcoala şi părinţii” de
Doina Lepădat şi Nicoleta Valuşescu (2009): 1. Iubeşte-ţi şi acceptăţi copilul aşa cum este! 2.
Respectă-ţi copilul! 3. Fii un exemplu bun pentru copilul tău! 4. Implică-te în viaţa lui! 5.
Comunică cu el! 6. Lasă-l să se joace şi să experimenteze! 7. Foloseşte disciplina în educaţie! 8.
Creşte un copil sănătos! 9. Alege calitatea pentru copilul tău! 10. Există un NU şi pentru tine! a)
NU îţi deprecia copilul! b) NU folosi ameninţări care pot avea urmări în comportamentul său! c)
NU-i cere să fie cuminte tot timpul, este un copil la urma urmei! d) NU îţi mitui copilul! e) NU
obliga un copil mic să promită! f) NU lăsa televizorul să-ţi educe copilul! g) NU face exces de
cuvinte când îi vorbeşti! h) NU insista să obţii o supunere imediată şi oarbă din partea lui!

34

i) NU îl răsfăţa exagerat! j) NU îl minţi niciodată! k) NU îi cere respectarea unor reguli

inadecvate vârstei lui! l) NU utiliza metode moralizatoare care induc vinovăţia! m) NU da
copilului ordine! Fiecare părinte are stilul propriu în îndeplinirea funcţiei educative(Anişoara
Strachină, 2008): a) Părintele indulgent – acest tip de părinte îi permite copilului să se manifeste
cum vrea el, fără ai impune prea multe restricţii. Se consultă cu el când ia o decizie, îi dă
libertate de exprimare, manifestă interes faţă de tot ce face copilul , iar cazurile în care îl
pedepseşte sunt foarte rare. Această atitudine îi permite copilului să aibă o personalitate
distinctă, marcantă, originală, îi dezvoltă capacitatea de a lua decizii şi creativitatea. Pe de altă
parte copilul crescut într-o manieră indulgentă îi va fi greu să înţeleagă rolul limitelor, a
regulilor şi să ţină cont de ele atunci când situaţia o cere. b)Părintele autoritar – se
caracterizează prin faptul că îi cere copilului să respecte cu stricteţe , fără să comenteze regulile
impuse şi la cea mai mică greşeală este pedepsit. Intenţia copilului de aşi manifesta
independenţa este interpretată ca o formă de răzvrătire, fapt ce reprezintă o sursă importantă a
conflictelor părinte-copil. Stilul autoritar al părintelui îl învaţă pe copil să devină ordonat,
disciplinat, respectuos, îi dezvoltă simţul critic, îl învaţă să devină perfecţionist. Dezavantajele
copilului crescut în acest spirit sunt: copilului îi va fi greu să devină maleabil şi sensibil la
dorinţele celor din jur, va fi neiertător cu cei care îi greşesc. De asemenea acest copil va
întâmpina dificultăţi în realizarea unei comunicări eficiente, va fi lipsit de iniţiativă, de curaj şi va
fi veşnic nemulţumit deoarece se teme în permanenţă că ar putea greşi. c) Părintele indiferent –
este părintele care neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui şi nici nu manifestă
trăiri emoţionale pozitive pentru el. Copilul al cărui părinte se manifestă indiferent, învaţă că
părerea lui nu contează prea mult se simte lipsit de importanţă şi uneori lipsit de orice
responsabilitate. El va deveni timorat şi va avea un complex de inferioritate. Acest tip de copil
se va baza doar pe experienţa lui, va fi mai rezistent la greutăţile vieţii. Din cauza lipsei de
afecţiune copilul va fi mai rigid, mai insensibil, mai apatic. d) Părintele protector – aparent pare
un model. El este extrem de atent la nevoile copilului şi se dedică cu toată fiinţa lui meseriei de
părinte. Îi oferă copilului în permanenţă securitate, sprijin şi

35

protecţie. Are grijă să-şi înveţe copilul să fie precaut şi rezervat faţă de tot ce vine din afara
familiei. Din păcate, uneori protecţia acordată copilului este exagerată, părinţii devin veşnic
îngrijoraţi, văd pericole la fiecare colţ de stradă. Atunci când apare o problemă se grăbesc să
caute vinovaţi şi intră în panică. Dezavantaje: când este mic, copilul are stări de frică
nejustificate. O dată cu trecerea timpului copilul se va simţi „sufocat” şi va manifesta tendinţa
de a se îndepărta de părinţi. El găseşte că este dificil să comunice direct cu părintele despre
anumite probleme personale, de teamă că acesta nu îl va înţelege şi se va îngrijora. În acest fel
copilul învaţă să ascundă informaţia, luptând pentru o viaţă secretă, personală. e) Părintele
democratic – părintele are în vedere întotdeauna ca drepturile copilului să fie respectate, fără a
omite stabilirea unor reguli care să fie aplicate consecvent şi urmate de toţi membrii familiei.
Prin urmare, părintele care îmbrăţişează stilul democratic este suficient de indulgent, flexibil şi
deschis spre nou pentru a accepta tot ce ar putea ameliora viaţa copilului şi a familiei, însă este
în acelaşi timp suficient de autoritar pentru a impune o disciplină suficient de riguroasă, a-l
învăţa pe copil să înveţe reguli şi să îndeplinească sarcinile care i se dau. Părintele este şi destul
de protector pentru ai oferi copilului securitatea şi sprijinul de care are nevoie. El este de
asemenea şi suficient de înţelegător şi încrezător în capacitatea copilului de a lua, unele decizii
personale, îl încurajează să fie independent, îi respectă opiniile, interesele şi personalitatea.
Manifestă căldură faţă de copil şi îl apreciază (Anişoara Strachina, 2008). După parcurgerea
acestor stiluri putem concluziona că fiecare dintre ele au atât avantaje cât şi dezavantaje, însă
unele prezintă mai multe dezavantaje sau valori care în ziua de astăzi sunt slab promovate sau
deloc în comparaţie cu alte vremuri. Lumea suferă de un accelerat proces de inovare şi
ascensiune, lucru resimţit, poate cel mai mult, şi în procesul educaţiei. Aşa că în conformitate cu
noua perspectivă stilul parental cel mai preferabil de adoptare coincide cu stilul democratic.
Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului în familie, de ambianţa şi climatul
acesteia şi de înclinaţia către imitaţie a copilului, se adresa părinţilor „Nu trebuie să faceţi în faţa
copilului nimic din ceea ce nu vreţi să imite. Dacă vă scapă o vorbă sau săvârşiţi vreo faptă pe
care i-aţi prezentat-o drept o greşeală când a comis-o , el cu siguranţă se va apăra invocând
exemplul dat de dumneavoastră şi se va pune în asemenea măsură la adăpostul acestui
exemplu, încât cu greu veţi putea găsi metoda adecvată care să în îndrepte ”(John Locke, 1971).

36

În concluzie acţiunea educativă a adultului respectiv a părintelui asupra copilului, făcută cu

responsabilitate, seriozitate, exigenţă şi afecţiune este cea mai bună cale de urmat în formarea
personalităţiicopilului, în procesul de însuşire a unui comportament pozitiv.

Directii ale colaborarii familie-educatori

După cum am observat până acum procesul de formare a personalităţii copilului începe în
familie. Familia este mediul firesc de viaţă al copilului şi ea nu poate fi înlocuită cu un alt institut
social. De aceea între grădiniţă şi familie este necesar să se stabilească relaţii cât mai favorabile
dezvoltării verbal-artistice a copiilor. Soluţionarea corectă a problemei solicită cunoaşterea de
către părinţi a pedagogiei copilului, convingerii lor în necesitatea continuităţii lucrului cu cartea
în familie şi grădiniţă. Utilizarea unor forme comune, eficiente de dezvoltare verbal-artistică a
copiilor. Cum am menţionat anterior educaţia copilului nu se referă doar la educaţia pe care o
dau părinţii, este drept că ei reprezintă „prima şcoală” a copilului, iar când acesta ajunge la
vârsta preşcolară/şcolară, educaţia nu trebuie lăsată pe seama educatorului. Ea trebuie
echilibrată şi să urmărească aceleaşi obiective, părinţii continuând acasă ceea ce copilul face la
grădiniţă sau la şcoală. Cum altfel s-ar putea realiza continuitatea obiectivelor lansate de
educator în clasă dacă nu prin strânsa colaborare părinte-educator. Fără sprijinul activ al
părinţilor, grădiniţa sau şcoala nu poate realiza obiectivele educaţionale stabilite, oricât de
competenţi ar fi educatorii. Lipsa colaborării dintre familie şi şcoală/grădiniţă are consecinţe
grave şi anume: ● scăderea prestigiului instituţiei de învăţământ, ● risipa de energie bilaterală,
educator-educat. Într-un studiu realizat de educatoare în scopul evaluării şi demonstrării
importanţei familiei în educaţia preşcolarului, au fost investigate familiile copiilor de la grupa
pregătitoare. Simultan s-au făcut observaţii şi asupra comportamentului copiilor acestor familii,
acasă şi la grădiniţă. Ipoteza de la care s-a pornit a fost aceea că există un raport strâns între
capacitatea de adaptare a preşcolarului şi educaţia primită în familie(Elena Poamă, Ana Popa,
2005). Rezultatele au indicat că: cadrele didactice şi părinţi privind progresele sau dificultăţile
întâmpinate de copii, aspectele asupra cărora este necesar să se insiste prin exerciţii ori prin
exemple pozitive şi încurajări. Majoritatea părinţilor vor să se implice mai mult în educaţia
copiilor lor însă unii nu ştiu cum să procedeze. Iar marea majoritate a cadrelor didactice spun că
implicarea părinţilor este o parte vitală a succeselor, dar mulţi întâmpină greutăţi în ai implica
pe aceştia. Comunicarea şi deschiderea din ambele părţi, pentru a sprijini dezvoltarea şi buna
educaţie a copilului, aduc beneficii pe termen lung în dezvoltarea personalităţii acestuia. În
concluzie colaborarea dintre grădiniţă/şcoală şi familie este un factor esenţial în procesul de
educare a copiilor. Învăţătorul/educatoarea sunt cei care trebuie să cunoască ce relaţii există în
sânul familiei şi mai precis să-i cunoască bine pe părinţi pentru a putea îndeplini rolul de
„educator al educatorilor”, apreciată fiind şi funcţia de sprijin acordată părinţilor în educaţia
copiilor lor. În vederea construirii unor relaţii de comunicare sănătoase între familie şi grădiniţă,
o serie de iniţiative, luând forma unor proiecte concrete de formare a părinţilor au fost derulate
la nivel naţional şi local. Unul dintre proiectele de anvergură mare privind educaţia părinţilor a
fost „Educaţi aşa!”, iniţiat la nivel naţional şi desfăşurat în 23 de judeţe. La proiect erau invitaţi
părinţi care se ofereau voluntari, au mai mulţi copii, familii monoparentale, ori familii cu copii ce
manifestă un comportament dificil. În cadrul proiectului au fost formate cadre didactice-
manageri(inspectori de specialitate şi directori de grădiniţe) pregătite în domeniul educaţiei
părinţilor. Temele abordate în proiect, au fost în număr de 7: „Acordarea
atenţiei”,”Aprecierea”,”Stabilirea limitelor”,”A spune NU şi a interzice”,”Ignorarea”,”Izolarea” şi
„Pedepsirea”. Rezultatele obţinute au fost peste măsura aşteptărilor, iar părinţii susţin că au
avut ceva de învăţat. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în această instituţie nu
va avea rezultate bune, dacă nu se va sprijini şi nu va colabora cu familiile. Fiecare părinte
trebuie să cunoască: ○ obligaţiile legale privind educaţia copilului, ○ drepturile de care dispune
pentru educaţia copilului, ○ importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului, ○
metodele de colaborare cu şcoala.

40

3.3 Modalitati practice de colaborare logoped-parinti-educatori

Eforturile depuse de părinţi, educatori şi logoped trebuie să se bazeze pe un schimb bogat de

informaţii, de experienţă şi pe colaborare în asigurarea celor mai bune condiţii de creştere şi
dezvoltare a copiilor. Părinţii au nevoie să regăsească un sprijin în grădiniţă, să se simtă
responsabili şi responsabilizaţi pentru a colabora cu educatorii şi a participa la orice activităţi
realizate împreună cu şi pentru copii. Părinţii au nevoie să cunoască cine şi cum îi poate sprijini
în eforturile lor de îngrijire, creştere şi educare a copiilor. Relaţia individualizată de parteneriat
dintre educator, logoped şi familie are ca punct de pornire realizarea unui plan individualizat
privind îngrijirea, creşterea şi educarea copilului şi care trebuie să fie anexă a contractului pe
care grădiniţa şi părinţii îl semnează. Relaţia familie-grădiniţă nu se poate construi fără
asigurarea unei condiţii, de bază, fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a
caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte
ale vieţii de familie, deoarece acestea o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor. În privinţa
aceasta familia este o sursă principală de informaţii privind relaţiile interpersonale dintre
membrii acestora, aşteptările privind educaţia copilului, stilul educaţional, autoritatea părinţilor
şi metodele educative folosite, valorile promovate, climatul educaţional, responsabilităţile pe
care copilul le îndeplineşte. Pentru aceasta educatorul trebuie să : ○ analizeze contextul de
social şi de viaţă al copilului şi să determine care sunt efectele asupra dezvoltării sale, ○ să
analizeze fiecare progres(sau regres ) al copilului împreună cu părinţii, pentru a repera
împreună soluţii, ○ să ofere părinţilor informaţii despre dezvoltarea copilului şi susţinerea în
dezvoltarea capacităţilor parentale, ○ să susţină părinţii în definirea intervenţiilor educative pe
lângă propriul copil. În cadrul planului individualizat privind creşterea, îngrijirea şi educarea
copilului, părinţii şi educatorii stabilesc: ○ strategiile de intervenţie care să răspundă nevoilor
de dezvoltare ale copilului, 41

○ activităţile propuse pentru dezvoltarea integrată a copilului, ○ tipuri de activităţi realizabile

în cele două medii educaţionale a copilului(la grădiniţă şi acasă), ○ adulţii implicaţi în derularea
acestui plan ○ perioadele de evaluare ○ periodicitatea întâlnirilor dintre educator şi părinte. Un
prim aspect pe care trebuie să îl ia în considerare părinţii este acela de a fi deschişi în relaţia cu
educatorul, să caute să construiască o relaţie de încredere. În cazul în care părinţii sunt presaţi
de timp şi de alte probleme şi nu au timp să meargă la grădiniţă/şcoală, pentru a discuta cu
educatorul despre evoluţia copilului, este necesar ca măcar o convorbire telefonică pe
săptămână să îi ajute să fie la curent cu nevoile copilului. Un raport asupra relaţiilor dintre
şcoală şi familie în ţările Comunităţii Europene, bazat pe cercetări comparative(prin ancheta de
opinie cu chestionare), enumeră trei motive pentru care şcoala şi familia se străduiesc să
stabilească legături între ele: 1. părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor 2.
învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului, o bună parte a educaţiei
petrecânduse înafara şcolii. Cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra
rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele
comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala, a implicării şi
formării acestora ca părinţi responsabili. 3. grupurile sociale implicate în instituţia şcolară(în
special părinţii şi cadrele didactice) au dreptul să influenţeze gestiunea şcolară. În unele ţări ale
UE este pus în practică un „contract şcolar” care defineşte care sunt responsabilităţile şi
drepturile fiecărei părţi(familie şi şcoală/grădiniţă), acest contract subliniază un parteneriat
moral între părinte şi educator. Cel mai important aspect al acestuia este relaţia pe care o
presupune parteneriatul :”părintele se îndreaptă spre profesor pentru a se sfătui cu acesta în
ceea ce priveşte educarea copilului său, iar acesta sesizează, planifică abordările necesare
atingerii maximului de potenţial al copilului”(A. Martinet, 2006). Regula de bază în această
relaţia de parteneriat este comunicarea – prin cadrul acesteia atât părinţii cât şi educatorul
trebuie să furnizeze şi să primească informaţii în mod egal, de la cel mai competent în anume
moment şi pe anume problemă. Astfel doar comunicând şi colaborând părinţii şi educatorii vor
reuşi să depăşească situaţiile dificile. Un parteneriat familie-şcoală este relaţia cea mai
profitabilă pentru

42

toţi cei care participă la acest demers.„Parteneriatul va fi eficient dacă fiecare parte va reţine că
acelaşi subiect este copilul nostru şi şcolarul nostru”(Elena Lepădat, 2009). Dată fiind influenţa
hotărâtoare şi de lungă durată pe care familia şi grădiniţa o au asupra dezvoltării vorbirii
copiilor, ele sunt cele care au obligaţia să stimuleze vorbirea, să contribuie la corectarea sau
compensarea tulburărilor de limbaj şi prin aceasta, la egalizarea în sens pozitiv a şanselor de
instruire şi educare a copiilor cu asemenea tulburări, oferindu-le acces spre pregătirea şcolară,
pentru viaţă şi activitatea şcolară. Tocmai de aceea, ideea de parteneriat funcţional în împlinirea
unor asemenea obiective este foarte importantă.Parteneriatele cu familia cooptează părinţii ca
parteneri în procesul educativ, îi informează despre valorile promovate în aceste instituţii
specializate în educaţia copiilor mici, formându-i ca beneficiari direcţi ai achiziţiilor de ordin
educaţional ale propriilor lor copii(Eugenia Teodorescu, 2007). Modalităţile de colaborare a
educatorilor şi părinţilor, sunt stabilite de comun acord şi în funcţie de disponibilitatea
părinţilor şi educatorului, acestea se pot realiza astfel: ● Şedinţele cu părinţii – cadru organizat
al unor analize riguroase asupra activităţii desfăşurate cu întreg colectivul de elevi pe care
educatorul îi conduce, dar şi rezultatele fiecărui copil în parte. Cu această ocazie sunt dezbătute
şi greutăţile pe care copii le întâmpină la diferite discipline de studiu, la efectuarea temelor, la
colaborarea cu ceilalţi colegi, în respectarea regulamentului, atât la şcoală cât şi acasă.
Informarea este reciprocă, de la educator la părinte şi invers. Se stabilesc şi se analizează
problemele, iar apoi se stabileşte un plan de măsuri pentru înlăturarea lor. ● Vizitele la
domiciliu – sunt momentele în care se realizează o cunoaştere amănunţită a condiţiilor de viaţă
în care trăieşte copilul, a valenţelor pozitive sau negative pe care părinţii le exercită asupra
acestuia. Cu această ocazie educatorul poate urmări gradul de sprijin acordat de părinţi copiilor
în efectuarea exerciţiilor recomandate de către logoped sau educator. S-a constatat că un
număr restrâns de copii de copii nu sunt sprijiniţi de către un membru din familie în efectuarea
de exerciţii sau efectuarea temelor, iar cei care sunt sprijiniţi, au rezultate cu mult mai bune în
comparaţie cu ceilalţi. ● Lectoratele pedagogice – sunt organizate cu părinţii în scopul
consilierii acestora în unele probleme în ceea ce priveşte „meseria de părinte”. ● Sfatul
pedagogic – este un program săptămânal care constă în consultaţii acordate de educator
părinţilor cu ocazia vizitelor la domiciliul elevilor şi în momentele de criză, atunci când părintele

43
vine la şcoală/grădiniţă să-l informeze pe educator despre problemele pe care le are copilul,sau
este chemat de educator pentru al pune la curent cu situaţia copilului. Acest mod de lucru cu
părinţii este eficient deoarece se desfăşoară ori de câte ori situaţia o impune, în timp util pentru
ca problemele apărute să fie rezolvate repede şi necesită alocarea unei scurte perioade de timp.
● Corespondenţa şi carnetul de note(în cazul şcolarilor) – sunt modalităţi de lucru permanente,
dar ele nu sunt suficient de concludente deoarece informarea se face numai dintr-o parte, fie
de la educator spre părinţi, fie de la părinţi spre educator. ● Serbările – ţinute în faţa părinţilor,
permit acestora să vadă manifestările copilului, rezultatele muncii lor, trăirile şi comportamentul
acestora, să le descopere diferite înclinaţii sau chiar talente artistice pe care nici nu le bănuiau. Îi
pot urmări cum se manifestă în colectiv în raport cu ceilalţi copii. ● Excursiile sau drumeţiile –
pot constitui şi ele o modalitate de lucru cu părinţii cu condiţia ca şi aceştia să fie invitaţi să
participe. În cadrul acestor activităţi părinţii au ocazia să fie puşi în faţa unor situaţii tipice de o
educaţie model în ceea ce priveşte comportamentul copiilor în situaţii normale, dar pe care nu
le întâlnesc zilnic. Modalităţile de comunicare dintre părinţi şi educatori au o mare importanţă şi
sunt de asemenea stabilite împreună, (Mihaela Bucinschi, 2008): a) Întâlniri individuale
periodice – în cadrul cărora se vor analiza evoluţia dezvoltării copilului, se vor identifica care
sunt domeniile de dezvoltare care necesită o diversificare a activităţilor, ce activităţi sunt cu
uşurinţă realizate acasă, modul în care copilul reacţionează la diverse activităţi propuse. Un alt
lucru important, educatorul poate constata dacă abilităţile parentale au nevoie de suport.
Părintele poate, chiar să primească diverse materiale pentru a –şi îmbogăţi cunoştinţele şi a-şi
dezvolta capacităţile parentale. Părintele se simte implicat în viaţa copilului său şi vede
continumul relaţiei dintre „acasă” şi „la grădiniţă”. În acest fel, începe să-şi verbalizeze temerile
sau să se simtă valorizat în rolul său, se poate centra pe observaţiile asupra copilului său. b)
Participarea părinţilor la activităţile copilului – are un dublu câştig:pe de o parte copilul se va
simţi securizat de prezenţa părinţilor, astfel încât va fi mai deschis spre explorare, pe de altă
parte se va face un transfer de abilităţi practice şi cunoştinţe, de la educator spre părinte, prin
exersarea amenajării spaţiilor, a comunicării cu copilul, prin observarea atentă a acestuia într-un
alt context decât cel de acasă.

44

c) Completarea unor fişe de observaţie la domiciliul copilului – în funcţie de domeniile de

dezvoltare a copiilor, de abilităţile parentale ale părinţilor sau în funcţie de intenţionalitatea de
programare a activităţilor cu acesta şi cu părinţii săi, se pot elabora fişe personalizate pentru
fiecare familie(fişe care să determine itemii principali în ceea ce priveşte: organizarea camerei
copilului, tipuri de reacţie în timpul somnului, al servirii mesei, descrierea sociogramei
relaţionare a copilului în raport cu membrii familiei). Astfel părinţii se vor simţi competenţi în
statutul lor de părinte şi responsabilizaţi să participe activ în viaţa copilului lor. d) Vizite la
domiciliu – propuse de educator – acestea însă pot să apară în plan doar după consolidarea
relaţiei de încredere dintre părinte şi educator. Vizita la domiciliu este investită adesea cu un
puternic rol evaluativ, care se adresează părintelui şi este destul de dificil de acceptat acest
lucru. Important este ca părintele să nu resimtă aceste vizite ca abuzive, ci ca modalităţi de
colaborare partenerială, pentru a determina un răspuns cât mai adecvat nevoilor de dezvoltare
ale copilului lor. e) Comunicarea la distanţă – ia forma unor convorbiri telefonice ori prin poşta
electronică sau prin intermediul saitului grădiniţei. Aceste forme sunt utilizate când părinţii nu
au timpul disponibil de a participa la toate întâlnirile organizate la grădiniţă, când serviciul lor
presupune deplasări etc. Această formă de comunicare este complementară comunicării
directe, dar nu o poate înlocui pe aceasta. f) Organizarea unor întâlniri de grup cu părinţii – se
adresează nu doar unei familii, ci mai multora, care au acelaşi tip de problematică(grupul se
constituie în grupuri de discuţie sau de suport: au diverse teme de interes legate de dezvoltarea
copilului, de practici referitoare la îngrijirea, creşterea şi educarea lor, depistarea unei dizabilităţi
etc). Medierea educatorului şi spaţiul pus la dispoziţie pentru derularea acestor activităţi,
consolidează abilităţile parentale, valenţa participativă în viaţa copilului. Dar nu numai atât:
dezvoltă un sentiment de apartenenţă la comunitatea grădiniţei, sentiment important pentru
părinte, generând implicarea în viaţa instituţiei. g) Deşi este o activitate importantă în derularea
planului individual, returnarea informaţiei înspre părinte în momentele de venire şi plecare de la
grădiniţă are, aparent, un statut mai puţin formal decât cele amintite anterior. Copilul este
prezent fizic în ambele situaţii şi este dreptul său să se simtă parte a triadei educator-copil-
părinte. Astfel, informaţia către şi dinspre părinte se va axa cu preponderenţă asupra
activităţilor copilului de peste zi sau de acasă. Este o ocazie de

45

discuţie cu mai mulţi părinţi şi copii, împărtăşind cu aceştia momentele plăcute ale zilei. În
situaţia în care sunt observaţii semnificative pentru dezvoltarea copilului(părintele doreşte să
consulte părerea educatorului sau educatorul are de transmis elemente importante) se vor crea
ocazii(întâlniri individuală, observaţii scrise) pentru a le discuta. h) Pentru ca relaţia să determine
implicarea părinţilor în dinamica proiectului grădiniţei în care se desfăşoară activitatea(tipul de
activităţi obţionale, amenajarea spaţiului interior şi exterior, programul de lucru)este bine să
aibă loc întâlniri cu scop „administrativ” de tipul „Comitetul de părinţi”, să fie încurajaţi să
participe la programarea şi gestionarea vieţii derulate în cadrul serviciului. În acelaşi sens pentru
preluarea unui feed-back despre educatori şi instituţia şcolară, se mai pot pune în practică un
sistem de comunicare de tipul „caiet de sugestii” sau „mesaje de la şi pentru părinţi”. În relaţia
de colaborare grădiniţă/şcoală – familie sunt şi reproşuri atât din partea educatoarelor pentru
părinţi, cât şi din partea acestora pentru cadrele didactice. Reproşurile care li se fac părinţilor
privind colaborarea cu grădiniţa/şcoala: ● apatia – nu vin la şedinţele cu părinţii, transferă copii
în creşterea bunicilor, ● lipsa de responsabilitate – aşteaptă să fie invitaţi de către educator la
grădiniţă, refuzul colaborării cu specialiştii ca : logoped, consilier şcolar. ● timiditatea – lipsa de
încredere în drepturile pe care le are ca părinte, lipsa educaţiei de a comunica cu educatorul, ●
critica excesivă şi non participativă la activităţile şcolii – se pot întâlni cazuri în care părinţii pun
eşecurile copiilor pe seama calităţii actului educativ al dascălului (în toate situaţiile considerând
că este de vină educatorul, fără drept de apel, astfel încurajând elevul să persiste în greşeli), ●
preocupări excesive(exclusive) pentru randamentul şcolar(notele copilului), ● rolul parental rău
definit – nu înţeleg corect funcţiile şi rolurile în educaţia propriului copil(nu trebuie uitat că
deciziile unui părinte trebuie de cele mai multe ori respectate), ● contactele limitate cu
şcoala/grădiniţa – numai în situaţii excepţionale, de criză în comportamentul copilului, ●
conservatorism – reacţii negative la idei noi, aspect care deteriorează relaţia
şcoală/grădiniţăpărinţi şi din păcate încă mai este întâlnită.

46

Reproşurile legate de educatori în colaborare cu familiile elevilor sunt similare dar nu identice:
● dificultăţi de a stabili relaţia cu părinţii – se poate întâmpla ca părinţii să fie trataţi ca şi copii
lor, ci nu ca şi parteneri în educaţia copiilor, ● definire ambiguă a rolului de cadru didactic –
oscilează între autonomie şi perspectivele parteneriatului cu părintele elevului clasei, ● lipsa
pregătirii privind relaţia şcoală/grădiniţă-părinte. Aceste lucruri subliniază imaginea clară a
rolului şi responsabilităţilor, atât din punct de vedere al părintelui, dar şi al educatorului sau
orice cadru didactic în procesul instructiv-educativ în cadrul colaborării dintre grădiniţă/şcoală
(ca instituţie) şi familie.

47

Capitolul IV : Partea aplicativă

4.1 Obiectivele cercetării Demersul de cercetare are caracter explorativ şi îşi propune o analiză
cantitativă a atitudinii faţă colaborarea celor două instanţe educative fundamentale în formarea
copilului preşcolar şi anume eductoarele şi părinţii, în funcţie de factori precum tipul instanţei
educative (părinţi sau educatoare) şi mediul de provenienţă(rural sau urban). Obiectivele
studiului au fost acelea de: ○ a afla care este atitudinea educatorilor şi părinţilor faţă de relaţia
colaborarea educatori – părinţi în sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj, ○ a analiza
modul în care mediul de provenienţă influenţează atitudinea părinţilor sau a educatorilor faţă
de relaţia de colaborare a familiei cu educatorul, ○ a utiliza datele obţinute în urma cercetării
pentru conturarea unei imagini de ansamblu asupra atitudinii părinţilor şi educatorilor, faţă de
relaţia de colaborare dintre aceştia în sprijinul copilului preşcolar

4.2 Ipotezele cercetării Ipoteza de cercetare 1 Există un efect al variabilei tipul de instanţă
educativă asupra atitudinii educatoarelor şi părinţilor faţă de colaborarea educatoare – părinţi
în sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj, în sensul că educatoarele vor avea o atitudine
mai deschisă spre colaborarea cu familia preşcolarului în comparaţie cu părinţii.

48

Ipoteza de cercetare 2 Există un efect al variabilei mediul de provenienţă a subiecţilor asupra

atitudinii faţă de colaborarea educatoare – părinţi în sprijinul preşcolarilor cu tulburări de
limbaj, în sensul că educatoarele şi părinţii din mediul urban vor avea o atitudine mai deschisă
spre colaborarea cu familia preşcolarului în comparaţie cu educatoarele şi părinţii din mediul
rural. Ipoteza de cercetare 3 Există un efect de interacţiune al variabilelor tipul instanţei
educative şi mediul de provenienţă asupra atitudinii faţă de colaborarea educatoare – părinţi în
sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj. 4.3 Măsurarea 4.3.1 Variabilele cercetării În cadrul
studiului de faţă am avut în calcul următoarele variabile: Variabila dependentă(VD): Atitudinea
faţă de colaborarea dintre părinţi şi educatori în sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj.
Variabilele independente:

Variabila independentă 1 (Vi 1): - Tipul instanţei educative: 1 – părinţi 2 – educatoare

Variabila independentă 2 (Vi 2): - Mediul de provenienţă: 1 – rural 2 – urban

49

4.3.2 Designul cercetării În cadrul studiului de faţă avem un plan de cercetare 2x2. Tabelul 1.
Reprezentarea designu-lui cercetării

părinţi Gr. 1 Mediul de provenienţă

Tipul instanţei educative educatoare Gr.2

Rural Gr.3

Gr.4

Urban
Grupul 1: Este format din părinţi din mediul rural. Grupul 2: Este format din educatoare din
mediul rural. Grupul 3: este format din părinţi din mediul urban. Grupul 4: este format din
educatoare din mediul urban.

4.4 Instrumente folosite în cadrul cercetării Pentru a măsura atitudinea părinţilor şi

educatoarelor faţă de colaborarea grădiniţă – familie în sprijinul preşcolarilor cu tulburări de
limbaj în mod special, am aplicat un instrument de construcţie proprie. Punctul de pornire spre
construcţia chestionarului folosit ca instrument de măsură în studiul actual a fost analiza mai
multor chestionare aplicate părinţilor şi educatoarelor privind relaţia de colaborare grădiniţă –
familie în sprijinul preşcolarilor. S-au luat în calcul spre analiză chestionarele: Chestionar pentru
părinţi (2008) propus de educatoarea Gorgos Elenea de la Grădiniţa Fărcăşeni judeţul Iaşi,
Chestionar pentru părinţi – privind relaţiile grădiniţă – famile (2009), propus de inst. Risnoveanu
Nicoleta şi inst. Lica Sabinica Grădiniţa „Ciupercuţa” Buzău, Pentru o grădiniţă mai bună (2006),
chestionar aplicat educatoarelor, propus de instit. Bate Gabriela Grădiniţa cu program prelungit
nr. 10 Braşov şi Chestionar pentru părinţi (2009), propus de educatoarele Maria Dan şi Elena
Frangulea de la Grădiniţa cu program prelungit Slobozia. Chestionarele avute ca model au fost
aplicate de către educatoare în cadrul a diferite proiecte de parteneriat familie – grădiniţă. În
prima fază de construcţie a chestionarului am efectuat o pretestare pe 40 de subiecţi şi anume
27 de părinţi şi 13 educatoare. În urma acestei pretestări am decis să elimin unul dintre 50

itemi şi să-i păstrăm pe cei 12 itemi care erau cei mai semnificativi. În urma analizei în SPSS am
obţinut un coeficient Alpha Cronbach de 0,678, ceea ce semnifică o bună omogenitate a
itemilor. După eliminarea itemului 9 am obţinut un coeficient de consistenţă internă Alpha
Cronbach de 0,8631. Astfel în final au rămas cei 12 itemi la care coeficientul de consistenţă
internă Alpha Cronbach a fost de 0,863. Astfel a rezultat chestionarul pe baza căruia s-a desfă
șurat studiul actual2.

4.5 Lotul experimental Lotul pe care s-a desfăşurat cercetarea conţine 124 de subiecţi din care
63 de părinţi şi 61 de educatoare. Diferenţiat după variabila tipul de instanţă educativă
eşantionul cuprinde 63 de părinţi (32 părinţi din mediul urban şi respectiv 31 din mediul rural)
şi 61 de educatoare(31 educatoare din mediul urban şi 30 de educatoare din mediul rural).
Diferenţiat după variabila mediul de provenienţă eşantionul cuprinde 61 de subiecţi din mediul
rural(31 părinţi şi 30 educatoare) şi 63 de subiecţi din mediul urban(32 părinţi şi 31 educatoare).
Prezentăm în continuare ilustrarea grafică a eşantionului în funcţie de variabila tipul instanţei
educative şi anume părinţi şi educatoare :

Graficul nr.1. Reprezentarea grafică a eşantionului de părinţi în funcţie de variabila tipul

instanţei educative

12

Pentru detalii a se vedea anexa nr.2 Pentru detalii a se vedea anexa nr. 1

51

Reprezentarea grafică a eşantionului în funcţie de variabila mediul de provenienţă şi anume

pări urban şi rural :

Graficul nr.2 Reprezentarea grafică a eşantionului de educatoare în funcţie de variabila mediul

de provenienţă

4.6 Procedura Instrumentul rezultat, a fost aplicat lotului de subiecţi, părinţi şi educatoare după
cum urmează: lotul de 31 de subiecţi educatoare şi 32 de subiecţi părinţi din mediul urban, au
fost din oraşul Săveni, judeţul Botoşani (Grădiniţa nr. 1, Grădiniţa nr2, Grădiniţa cu program
prelungit Săveni) şi Grădiniţa cu program normal nr. 13 Iaşi, iar pentru lotul de 30 subiecţi,
educatoare şi 31 subiecţi părinţi din mediul rural am aplicat chestionarele în sate atât din
judeţul Iaşi cât şi în judeţul Botoşani (Grădiniţa Erbiceni jud. Iaşi, Grădiniţa Viişoara jud.
Botoşani, Grădiniţa Podriga jud. Botoşani, Grădiniţa Drăguşeni jud. Botoşani, Grădiniţa
Hărmăneasa jud. Iaşi, Grădiniţa Coţuşca jud. Botoşani, Grădiniţa Cârlig jud. Iaşi, Grădiniţa
Mileanca jud. Botoşani). Aplicarea s-a realizat în timpul unor şedinţe cu părinţii (pentru părinţi),
iar aplicarea chestionarelor pentru educatoare s-a realizat în cadrul unui cerc pedagogic la care
au participat, în perioada aprilie – mai 2010. Pentru a nu crea un disconfort legat de
confidenţialitate atât părinţilor cât şi educatoarelor, nu li s-a cerut să completeze în chestionar
date personale.

52

4.7 Analiza datelor Prelucrarea datelor obţinute s-a realizat cu ajutorul programului SPSS 14.0
for windows. Operaţiile statistice utilizate au fost: ● Analiza de frecvenţă Anova Univariat pentru
a studia efectul variabilelor independente: tipul instanţei educative şi mediul de provenienţă
asupra variabilei dependente: atitudinea faţă de colaborarea educatoare – părinţi în sprijinul
preşcolarilor cu tulburări de limbaj. ● Testul t pentru eşantioane independente folosit în scopul
de a compara mediile obţinute la variabila dependentă: atitudinea faţă de colaborarea
educatoare – părinţi în sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj, în funcţie de variabilele
independente: tipul instanţei educative şi mediul de provenienţă. 4.8 Interpretarea rezultatelor
4.8.1 Ipoteza de cercetare 1 Există un efect al variabilei tipul de instanţă educativă a
preşcolarului asupra atitudinii faţă de colaborarea educatoare – părinţi în sprijinul preşcolarilor
cu tulburări de limbaj, în sensul că educatoarele vor avea o atitudine mai deschisă spre
colaborarea cu familia preşcolarului în comparaţie cu părinţii. Interpretarea statistică: Diferenţa
dintre medii în funcţie de tipul de instanţă educativă a preşcolarului se observă în tabelul şi
graficul de mai jos3: Tabelul nr.2. Atitudinea faţă de relaţia de colaborare grădiniţă – familie în
funcţie de tipul instanţei educative Tipul instanţei educative

Nr. de subiecţi

Media

Educatoare

61

50,20

Părinţi

63

46,35

Total

124

48,24

Reprezentarea grafică a diferenţelor dintre mediile obţinute de către educatoare şi părinţi: 3

Pentru detalii a se vedea anexa nr.3

53

Graficul nr.3. Reprezentarea grafică a mediilor obţinute de subiecţi în funcţie de variabila

independentă tipul instanţei educative (părinţi şi educatoare) la variabila dependentă atitudinea
faţă de colaborarea educatoare – părinţi.

În cazul lotului de 61 de subiecţi educatoare, atitudinea faţă de colaborarea cu părinţii primeşte

în medie un scor de 50,20 iar în cazul lotului de 63 de subiecţi părinţi atitudinea faţă de
colaborarea cu educatoarea primeşte în medie un scor de 46,35. În urma aplicării testului Anova
Univariat, am obţinut rezultatele din tabelul de mai jos4: Tabelul nr.3. Valorile pragului de
semnificaţie p şi a gradelor de libertate df, în cazul celor două grupe de subiecţi pentru
variabila „atitudinea faţă de colaborarea educatoare - părinţi”, în funcţie de tipul instanţei
educative a preşcolarului. Tipul instanţei

Nr. subiecţi

Media

educative Educatoare

61

50,20

Părinţi

63

df

24,59

1,124

0,000

46,35
În urma aplicării testului Anova Univariat

s-a obţinut un F=24,59 şi un prag de

semnificaţie p=0,000 de unde rezultă: Există o diferenţă semnificativă în ceea ce priveşte 4

Pentru detalii a se vedea anexa 3

54

atitudinea faţă de relaţia de colaborarea a educatoarelor cu părinţii preşcolarilor, în sensul că

media educatoarelor (M=50,20) este semnificativ mai mare comparativ cu media obţinută de
către părinţi (M=46,35),diferența dintre medii fiind de 3,85 (Mdif=3,8, p=0,000). Interpretarea
psihologică: În urma analizei statistice am constatat că există o diferenţă semnificativă (p<0,05)
între grupele de subiecţi în ceea ce priveşte atitudinea lor faţă de colaborarea educatoarelor cu
părinţii în funcţie de tipul instanţei educative. În acord cu rezultatele acceptăm ipoteza de
cercetare conform căreia educatoarele vor avea o atitudine mai pozitivă faţă de colaborarea cu
părinţii, comparativ cu atitudinea părinţilor faţă de colaborarea cu educatoarea. Un prim
argument în favoarea confirmării ipotezei de cercetare îl reprezintă cel legat de rolul instituţiilor
educaţionale şi al celor preşcolare care este în principal de a dezvolta, a forma limbajul,
vorbirea şi a-i pregăti pe copii pentru activitatea social – comunicativă. Tot în atribuţiile
educatoarei intră şi discuţiile cu părinţii copiilor, de a stimula comunicarea permanentă cu
aceştia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice şi motrice ale copiilor, de ai
orienta către cunoaşterea activităţilor din grădiniţă. „Pentru reuşita actului educaţional derulat
la grupă, munca educatoarei trebuie continuată de familie”(educ. Eugenia Berariu, 2007).
Educatoarea se foloseşte de toate metodele posibile şi disponibile pentru educaţia şi formarea
copilului, însă „grădiniţa nu poate face minuni fără sprijinul familiei”(Locke John, 1971), o astfel
de situaţie reprezintă lipsa colaborării dintre educatoare şi părinţi, sau şi mai rău obiectivele şi
valorile părinţilor fiind contrare celor din grădiniţă/şcoală. În unităţile unde nu există logoped
(este situaţia grădiniţelor din mediul rural din România) activitatea educatoarelor vizând
corectarea tulburărilor de limbaj la copii este mai intensă, responsabilitatea ce le revine
modifică cantitativ accentul importanţei acestui demers al colaborării. Integrarea copiilor cu
tulburări de limbaj în programul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între
părinţi şi grădiniţă. Părinţii fiind cei care deţin cele mai multe informaţii despre copil.
Rezultatele obţinute se mai pot justifica prin faptul că educatoarele au o formare
psihopedagogică avansată,iar practica şi experienţa le-au dovedit importanţa colaborării cu
părinţii în formarea şi educarea preşcolarilor, mai cu seamă colaborarea cu părinţii copiilor cu
tulburări de 5
Pentru detalii a se vedea anexa nr.3

55

limbaj. În mod special, relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu tulburări de vorbire este nu numai
benefică, ci şi necesară, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului, precum şi tot
ceea ce până în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit contextul
de dezvoltare a acestuia(incluzând necesităţi de ordin fizic sau psihic şi factori motivaţionali).
De mare importanţă sunt informaţiile referitoare la factorii de influenţă negativă care ar trebui
să fie evitaţi(fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea sau izolarea).
După 1989, statul român nu şi-a asumat nici un rol în pregătirea femeilor însărcinate sau a
tinerilor părinţi. Instituţiile care şi-au adus contribuţii în domeniul competenţelor parentale au
fost în special organizaţiile neguvernamentale. În comunităţile urbane sărace şi în comunităţile
rurale un mare număr de părinţi nu au cunoştinţele de bază şi abilităţile adecvate pentru
îngrijirea şi dezvoltarea copilului în timpul copilăriei mici. Valorile tradiţionale promovate de
familii cer din partea copilului obedienţă în faţa membrilor adulţi ai familiei. Fenomenul
violenţei domestice afectează şi el dezvoltarea multor copii, pe lângă lipsa de supraveghere sau
practicile aproape inexistente de stimulare a copilului sau lipsa de informaţii privind sănătatea
şi nutriţia. Astfel părinţii au nevoie de informare şi formare privind educaţia preşcolarilor. De
asemenea ei mai au nevoie de consiliere în cazul în care copilul întâmpină greutăţi în
dezvoltare, adaptare, însuşirea limbajului etc. Referitor la relaţia grădiniţă-familie, grădiniţei îi
revine rolul de coordonator în cadrul relaţiei ei cu familia, acest rol derivă din faptul că este
prima instituţie specializată, cu cadre didactice pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei
preşcolare. Educatoarea are rolul de a asigura transparenţa necesară în cunoaşterea de către
familie a nivelului de dezvoltare al copilului, dar şi a căilor ce sunt de urmat, a priorităţilor
educaţionale din familie.

4.8.2 Ipoteza de cercetare 2 Există un efect al variabilei mediul de provenienţă a subiecţilor

asupra atitudinii faţă de colaborarea educatoare – părinţi în sprijinul preşcolarilor cu tulburări
de limbaj, în sensul că instanţele educative (educatoarele şi părinţii) din mediul urban vor avea
o atitudine mai deschisă spre colaborarea cu familia preşcolarului în comparaţie cu instanţele
educative (educatoarele şi părinţii) din mediul rural.

56

Interpretarea statistică: Diferenţa dintre medii în funcţie de mediul de provenienţă al subiecţilor,

se observă în tabelul şi graficul de mai jos6: Tabelul nr.4. Atitudinea faţă de relaţia de
colaborare grădiniţă – familie în funcţie de mediul de provenienţă Mediul de provenienţă

Nr. de subiecţi

Media

Urban

63

48,83

Rural

61

47,64

Total

79

48,24

Reprezentarea grafică a mediilor obținute de către părinți și educatoare în funcție de mediul de

proveniență:

Graficul nr.4. Reprezentarea grafică a mediilor obţinute de subiecţi în funcţie de variabila

independentă mediul de provenienţă (rural sau urban) la variabila dependentă atitudinea faţă
de colaborarea educatoare – părinţi

În cazul lotului de 63 de subiecţi din mediul urban, atitudinea faţă de colaborarea educatoare –
părinţi primeşte în medie un scor de 48,83 iar în cazul lotului de 61 de subiecţi din mediul rural
atitudinea faţă de colaborarea educatoarea – părinţi primeşte în medie un scor de 47,64. În
urma aplicării testului Anova Univariat, am obţinut rezultatele din tabelul de mai jos7:

6
Pentru detalii a se vedea anexa nr. 3 Pentru detalii a se vedea anexa nr. 3

57

Tabelul nr.5. Valorile mediilor, pragului de semnificaţie p , valoarea lui F şi a gradelor de

libertate df, în cazul celor două grupe de subiecţi pentru variabila „atitudinea faţă de
colaborarea educatoare – părinţi”, în funcţie de mediul de provenienţă. Mediul de provenienţă

Nr. subiecţi

Media

df

61 63

47,64 48,83

2,31

1,123

0,131

Rural

Urban

În urma aplicării testului Anova Univariat

s-a obţinut un F=2,31 şi un prag de

semnificaţie p=0,131 de unde rezultă că: Nu există o diferenţă semnificativă a instanţei
educative în ceea ce priveşte atitudinea faţă de relaţia de colaborarea educatoarelor cu

părinţii

preşcolarilor, în sensul că media subiecţilor din mediul urban(M=48,83) nu diferă semnificativ

faţă de media subiecţilor din mediul rural(M=47,64), diferența este de 1,183 însă nu este
semnificativă (Mdif=1,183, p=0,131). Interpretarea psihologică: În urma analizei statistice
concluzionăm că nu există o diferenţă semnificativă (p>0,05) între grupele de subiecţi în ceea
ce priveşte atitudinea lor faţă de colaborarea educatoarelor cu părinţii în funcţie de mediul de
provenienţă. În concluzie vom respinge ipoteza de cercetare conform căreia subiecţii din
mediul urban (educatoarele şi părinţii) vor avea o atitudine mai pozitivă faţă de colaborarea
părinţi – educatoare în comparaţie cu subiecţii din mediul rural. Schimbări ale potenţialului
educativ al familiei şi al educatorilor s-au produs continuu, în funcţie de schimbările economice,
culturale, politice şi sociale. Datorită acestor avansări din toate domeniile şi cerinţelor
educatorilor sunt tot mai mari şi în conformitate cu noile tendinţe din învăţământ, educatorii
trebuie să facă dovada studiilor si actualizării metodelor de predare folosite, tehnici mereu
îmbunătăţite. În România mai ales după 1989, când ţara a schimbat regimul politic s-a schimbat
şi practica învăţământului, acesta fiind mai puţin rigid şi adaptat după democraţie. Acest model
al învăţământului de tip incluziv a fost adoptat cu succes atât de mediul urban cât şi de cel
rural. Astfel educatoarele din mediul urban cât şi cele din mediul rural au adoptat noile metode
de educare şi formare a preşcolarilor, de asemenea practicarea colaborării cu părinţii copiilor.
Diferenţa între grădiniţele din mediul rural şi cele din mediul

58

urban reducându-se de cele mai multe ori la resurse, în sensul că în grădiniţele din mediul rural
al României nu există un logoped, copii nu au posibilitatea de a învăţa o limbă străină din
grădiniţă, în unele localităţi mai sărace se înregistrează şi lipsuri legate de materiale educative,
suport etc. O altă cauză care dovedeşte rezultatele studiului actual este explozia internetului şi
mass – media, astfel se diminuează „graniţa” între urban şi rural, datorită uşurinţei de accesare
a mijloacelor de informare. Nu am găsit studii comparative pe populaţia din România între
educatoare şi părinţi ai preşcolarilor din mediul urban şi cel rural. Studiile de specialitate din
literatura românească tratează în mod special comparaţia din punct de vedere social (medii
defavorizate, medii şi favorizate) evaluarea relaţiei învăţător – părinte şi cea a relaţiei dintre
educatoare – părinţi şi comunitate în sprijinul preşcolarului. Într-un studiu realizat de Elena
Ceauşu, Elena Poamă şi Ana Popa în scopul evaluării şi demonstrării importanţei familiei în
educaţia preşcolarului, ipoteza de la care s-a pornit a fost aceea că „există un raport strâns între
capacitatea de adaptare a preşcolarului şi educaţia primită în familie”. Iată concluziile la care s-a
ajuns: timpul necesar asimilării statutului de preşcolar s-a dovedit a fi proporţional cu calitatea
şi setul de comportamente dobândite de copil în etapa premergătoare
preşcolarităţii(comportamente senzorio – motorii, mentale/intelectuale, sociale). Există un
contrast mare între conduitele copiilor proveniţi din familii organizate şi cei proveniţi din familii
dezorganizate. Sunt diferenţe apreciabile de conduite adaptative între copii proveniţi din familii
normale şi cei crescuţi în creşe/cămine sau adoptaţi de părinţi nelegitimi. Se remarcă diferenţe
de ritm şi potenţial adaptativ între sexe, la fete evidenţiindu-se o mai mare mobilitate
psihocomportamentală, iar în domeniul afectiv – băieţii de 6 – 7 ani dovedind instabilitate
emoţională mai mare decât fetele (Elena Ceauşu, Ana Popa, Elena Poamă, 2005) .

4.8.3. Ipoteza de cercetare 3 Există un efect de interacţiune al variabilelor tipul instanţei

educative şi mediul de provenienţă asupra atitudinii faţă de colaborarea educatoare – părinţi în
sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj.

59

Această ipoteză susţine că interacţiunea variabilelor independente tipul instanţei educative şi

mediul de provenienţă influenţează într-o manieră semnificativă atitudinea subiecţilor faţă de
colaborarea educatoare – părinţi. Pentru a studia efectul combinat sau de interacţiune al
variabilelor independente tipul instanţei educative şi mediul de provenienţă asupra variabilei
dependente atitudinea faţă de colaborarea educatoare – părinţi am folosit testul Anova
Univariat. Interpretarea statistică: Rezultatele obţinute din efectul interacţiunii celor două
variabile independente(tipul instanţei educative şi mediul de provenienţă) asupra variabilei
dependente (atitudinea faţă de colaborarea educatoare – părinţi) se observă în tabelul şi
graficul de mai jos8: Tabelul nr. 6. Valorile pragului de semnificaţie p şi a gradelor de libertate
df, în funcţie de efectul de interacţiune a variabilelor independente(tipul instanţei educative şi
mediul de provenienţă) asupra variabilei dependente(atitudinea faţă de colaborarea educatoare
– părinţi).

Interacţiunea dintre variabilele tipul

Nr.

Media

F
df

48,24

1,28

1,123

0,258

subiecţilor 124

instanţei educative şi mediul de provenienţă

Conform rezultatelor obţinute, F(1,123)=1,28, p=0,258>0,05. Respingem ipoteza de cercetare,

conform căreia: Exista un efect de interacţiune al variabilelor tipul instanţei educative şi mediul
de provenienţă asupra atitudinii faţă de colaborarea educatoare – părinţi în sprijinul
preşcolarilor cu tulburări de limbaj. Astfel această ipoteză este infirmată, deci: Nu există un
efect de interacţiune al variabilelor tipul instanţei educative şi mediul de provenienţă asupra
atitudinii faţă de colaborarea educatoare – părinţi în sprijinul preşcolarilor cu tulburări de
limbaj. Reprezentarea grafică a rezultatelor este următoarea: 8

Pentru detalii a se vedea anexa nr. 3

60

EstimatedMarginalMeansofmedialtiudnfcolborpriteducatorei
n s t a e d u c a t i v .5 5 1 0 p r i n o r e .4 0 9 .0 .4 4 8 0 .4 7 0 .4 6 0 5 .0ru a l u rb a n

Graficul numărul 5. Reprezentarea grafică a efectului de interacţiune a variabilelor

independente(tipul instanţei educative şi mediul de provenienţă) asupra variabilei
dependente(atitudinea faţă de colaborarea educatoare – părinţi).

Realizând comparaţiile mediilor obţinute de fiecare subgrup obţinem următoarele rezultate9:

Tabelul nr. 7. Mediile obţinute la variabila dependentă: atitudinea faţă de colaborarea educatori
– părinţi în sprijinul copiilor preşcolari cu tulburări de limbaj, ale fiecare grup în funcţie de
nivelul său.

Mediul 9

de

Rural

Tipul instanţei educative părinţi Educatoare Gr. 1 Gr.2 M=45,30 M=50,05

Pentru detalii a se vedea anexa nr. 3

61

provenienţă Urban

Gr.3 M=47,37

Gr.4 M=50,34

Media grupului 1, format din grupul subiecţilor părinţi din mediul rural este 45,30 Media
grupului 2, format din grupul subiecţilor educatoare din mediul rural este 50,05 Media grupului
3, format din grupul subiecţilor părinţi din mediul urban este 47,37 Media grupului 4, format
din grupul subiecţilor educatoare din mediul urban este 50,34 Interpretarea psihologică:
Ipoteza de cercetare este infirmata, rezultând astfel că Nu există un efect de interacţiune al
variabilelor tipul instanţei educative şi mediul de provenienţă asupra atitudinii faţă de
colaborarea educatoare – părinţi. Acest lucru este clar ilustrat de reprezentarea grafică. Nu am
găsit cercetări similare în literatura de specialitate, la care să ne raportăm, iar din actualul studiu
reiese că cele două variabile independente tipul instanţei educative şi mediul de provenienţă nu
se corelează, nu sunt compatibile şi astfel interacţiunea lor nu are nici un efect asupra variabilei
dependente atitudinea faţă de colaborarea educatoare – părinţi a principalelor instanţe
educative ale preşcolarului. Astfel tipul instanţei educative, fie că este reprezentată de părinţi
sau educatoare şi mediul de provenienţă fie el rural sau urban nu reprezintă în interacţiune
vreun efect asupra variabilei dependente atitudinea faţă de colaborarea părinţi – educatoare în
sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj. După cum a fost demonstrat şi în cazul ipotezei 2,
mediul de provenienţă nu influenţează în vreun fel atitudinea părinţilor sau a educatoarelor,
întrucât nu există nici o diferenţiere în învăţământul preşcolar sau şcolar pe medii: rural şi
urban. Astfel atitudinea educatoarelor din mediul rural referitoare la colaborarea cu părinţii
copiilor preşcolari este similară cu cea a educatoarelor din mediul urban, poate uneori chiar mai
importantă, datorită faptului că în majoritatea satelor din România şi în proporţie de 100% în
grădiniţele din mediul rural la care s-a desfăşurat studiul actual, nu există un logoped care să se
poată ocupa de preşcolarii care prezintă tulburări de limbaj, această responsabilitate fiind de
cele mai multe ori pe umerii educatoarelor. În acest caz ele fiind nevoite să colaboreze
împreună cu părinţii copiilor cu tulburări de limbaj în vederea corectării şi dezvoltarea corectă a
limbajului atât sub aspectul reproducerii cât şi al perceperii acestuia de către copil. Este cazul
tulburărilor uşoare de limbaj, tulburări care dacă

62

sunt depistate şi luate în considerare la o vârstă cât mai fragedă, cu multă răbdare, exerciţiu şi
colaborare dintre părinţi şi educatori se pot corecta. Un alt aspect care poate confirma lipsa
interacţiunii celor două variabile independente (tipul instanţei educative şi mediul de
provenienţă) asupra variabilei dependente(atitudinea faţă de colaborarea părinţi – educatori în
sprijinul copiilor cu tulburări de limbaj) este cel legat de competenţa educatoarelor de a-i
informa şi convinge pe părinţi de importanţa colaborării. Colaborare recomandată atât de
grădiniţă cât şi de şcoală, dar mai cu seamă în cazul în care copilul prezintă dificultăţi în
adaptare, tulburări de comportament, fizice sau tulburări de limbaj. Sprijinul său prin
colaborarea instituţiilor care îl înconjoară, grădiniţa/şcoala şi familia este esenţial. Astfel prin
informarea părinţilor, desfăşurarea diferitelor proiecte în grădiniţele din mediul rural şi urban
care să valorizeze relaţia de colaborare a părinţilor cu educatorii, care să-i implice pe părinţi în
activităţile grupei de copii, educatoarele reuşesc să-i facă pe părinţi să înţeleagă importanţa şi
efectele colaborării dintre ei. Proiectele care au ca scop principal valorizarea parteneriatului în
scopul dezvoltării copiilor sunt cu succes desfăşurate atât în mediul urban cât şi în mediul rural.
Exemple de astfel de proiecte desfăşurate la nivel naţional au fost: „Educaţi aşa!”, desfăşurat în
23 de judeţe, proiectul a abordat teme precum: „Acordarea atenţiei”,”Aprecierea”,”Stabilirea
limitelor”,”A spune NU şi a interzice”,”Ignorarea”,”Izolarea” şi „Pedepsirea”. Rezultatele obţinute
au fost peste măsura aşteptărilor, iar părinţii susţin că au avut ceva de învăţat.(Proiect
desfăşurat în 20052006), un alt astfel de proiect „Cu părinţii de partea mea nimic nu poate da
greş”( septembrie 2005 – iunie 2006), „Ajută-mă să cresc mare şi voinic”(2007 – 2008). În
concluzie atât părinţii din mediul urban cât şi cei din mediul rural, beneficiază de suficiente
informaţii, cu privire la: Ce reprezintă parteneriatul grădiniţă – familie? şi la importanţa acestuia
în dezvoltarea copilului. Astfel tipul instanţei educative(părinţi sau educatoare) şi mediul de
provenienţă (rural sau urban)nu au un efect asupra atitudinii subiecţilor faţă de colaborarea
părinţilor cu educatorii în sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj. Pentru a face analiza
fiecărui subgrup de subiecţi şi a vedea dacă sunt diferenţe între subgrupuri, vom face
comparaţii între: grupul 1şi grupul 2, grupul 3 şi grupul 4. Pentru a se compara aceste grupuri
s-a folosit comanda split file, subiecţii au fost împărţiţi în funcţie de variabila independentă
tipul mediul de provenienţă, iar apoi s-a aplicat testul t pentru eşantioane independente.

63

Comparăm grupul 1 grupul 2: Pentru a compara aceste două grupuri am selectat subiecţii din
mediul rural şi am comparat rezultatele obţinute de părinţi cu rezultatele obţinute de
educatoare, folosind testul t pentru eşantioane independente. Interpretarea statistică: În urma
analizei SPSS s-au obţinut următoarele rezultate10: Tabelul nr. 8. Valorile lui F, t, df şi p a
mediilor scorurilor acordate de subiecţii din mediul rural în funcţie de instanţa educativă

Sig.

df

Sig.(2tailed)

Media atitudinii faţă de colaborarea părinţi – educatori

Equal variances assumed

0,001 87, 79

0,000

Equal variances not assumed

-3,45

59

-3,49

36,00
0,001

În condiţia subiecţi din mediul rural F (1,123)=87,79 p=0,000<0,05. Citim rândul 2 şi obţinem
următoarele valori: t(59)=  3,49, p=0,001<0,05 . Astfel acceptăm ipoteza de cercetare conform
căreia: Există o diferenţă semnificativă între atitudinea faţă de colaborarea părinţi – educatoare,
a subiecţilor din grupurile 1 şi 2, adică între părinţi şi educatoare din mediul rural, în sensul că
media obţinută de educatoare la atitudinea faţă de relaţia de colaborare părinţi – educatori,
este semnificativ mai mare(M=50,05)în comparaţie cu media părinţilor din mediul
rural(M=45,30) Interpretarea psihologică: În urma analizei statistice am constatat că: Există o
diferenţă semnificativă între atitudinea faţă de colaborarea părinţi – educatoare, între părinţi şi
educatoare din mediul rural, în sensul că educatoarele din mediul rural au obţinut o medie
semnificativ mai mare comparativ(M=50,05) decât părinţii din mediul rural(M=45,30). Cu alte
cuvinte educatoarele 10

Pentru detalii a se vedea anexa 4

64

din mediul rural au o atitudine mai deschisă spre colaborarea cu părinţii preşcolarilor, în
comparaţie cu părinţii. Explicaţia pentru rezultatele obţinute în cazul educatoarelor şi părinţilor
se poate referi la următorul aspect: în zonele rurale natura ocupaţiilor, în special cele legate de
agricultură, oferă, aparent, mai mult timp părinţilor pentru supravegherea copilului în familie,
însă tot în mediul rural din România nivelul educaţiei este mai scăzut în comparaţie cu nivelul
de studii din mediul urban(Vărgău Raluca Braşov 2008).De asemenea vechile valori şi tradiţii tot
în mediul rural au fost cel mai bine conservate. Iar vechiul model se bazează pe rigiditate şi
obedienţă din partea copilului faţă de părinţi. Un aspect foarte important al vieţii actuale din
România este cel legat de “copii singuri acasă”, referindu-se la copii ai căror părinţi sunt plecaţi
în alte ţări, iar rolul părinţilor este ocupat de bunici, copiii fiind crescuţi după regulile bunicilor
sau la polul opus aceştia pot fi alintaţi peste măsură de bunici şi de părinţi, încercându-se astfel
să se “cmpenseze” lipsa părinţilor. Educatoarele şi în principal cele din mediul rural pun un
mare accent pe informarea părinţilor cu privire la relaţia de parteneriat dintre grădiniţă – familie
şi metodele “moderne” de educaţie şi importanţa lor. Modelul actual al educaţiei are în centru
copilul şi nevoile sale, care reprezintă universal tuturor activităţilor din jurul copilului. Intră deci
în atribuţiile educatoarei discuţiile cu părinţii copiilor, de a stimula comunicarea permanentă cu
aceştia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice şi motrice ale copiilor, de ai
orienta către cunoaşterea activităţilor din grădiniţă. Aşadar cadrele didactice sunt cele
specializate în educaţia preşcolară/şcolară şi au rolul de a asigura transparenţa necesară în
cunoaşterea de către familie a nivelului de dezvoltare al copilului, dar şi a căilor ce sunt de
urmat, a priorităţilor educaţionale din familie. Comparăm grupul 3  grupul 4: Pentru a
compara aceste două grupuri am selectat subiecţii din mediul urban şi am comparat rezultatele
obţinute de către părinţi şi educatoare, folosind testul t pentru eşantioane independente.
Interpretarea statistică:

65

În urma analizei În SPSS s-au obţinut următoarele rezultate11: Tabelul nr. 9. Valorile lui F, t, df şi
p a mediilor scorurilor acordate de subiecţii din mediul urban, în funcţie de tipul instanţei
educative F Media atitudinii faţă de colaborarea părinţi – educatori

Equal variences assumed

Sig. 87,79

0,026

Equal variences not assumed

df

Sig (2-tailed)

-3,92

61

0,000

-3,94

54,38

0,000
În condiţia subiecţi din mediul urban F(1,61)=5,23, p=0,026<0,05. Citim rândul 2 şi astfel
obţinem următoarele rezultate: t(61)= 3,94, p=0,000<0,050. Acest fapt că: Există o diferenţă
semnificativă între media părinţilor şi cea a educatoarelor din mediul urban, în sensul că
educatoarele din mediul urban au obţinut o medie semnificativ mai mare (M=50,34)
comparativ cu media părinţilor din mediul urban(M=47,37). Interpretarea psihologică: Din
analiza statistică concluzionăm că există o diferenţă semnificativă între media părinţilor şi cea a
educatoarelor din mediul urban, în sensul că educatoarele din mediul urban au obţinut o medie
semnificativ mai mare (M=50,34) comparativ cu media părinţilor din mediul urban(M=47,37).
Evoluţia rapidă a vieţii sociale de astăzi, modificarea statutului familiei, atribuţiile crescute ale
femeii fac ca rolul grădiniţei să fie pregnant nu numai în ceea ce priveşte educaţia copiilor ci şi
a părinţilor. Grădiniţa fiind puntea de legătură cu familia, are şi menirea de a asigura părinţilor
asistenţă de specialitate, informându-i asupra etapelor de evoluţie a copiilor şi venind în
sprijinul celor ce întâmpină dificultăţi în înţelegerea rolului de părinte şi în îndeplinirea cu
succes a educării copiilor. Punem aceste rezultate pe seama nivelului accelerat de dezvoltare a
industrializării şi preocuparea părinţilor pentru carieră, petrecând din ce în ce mai puţin timp cu
copii lor.În zonele urbane nivelul de ocupare a populaţiei a crescut, părinţii nu au suficient timp
să-şi supravegheze copilul în familie, astfel multe dintre responsabilităţile părinţilor privind 11

Pentru detalii a se vedea anexa 4

66

educarea şi formarea sunt trensferate instituţiilor educative precum grădiniţa şi şcoala. Astfel
părinţii „îşi abandonează anumite responsabilităţi”,însă grădiniţa nu poate face minuni fără
colaborarea cu familia copilului. Vom realiza comparaţii între grupurile: grupul 1 grupul3 şi
grupul 2  grupul 4. Pentru a compara aceste grupuri am folosit comanda split file, şi am
împărţit subiecţii în funcţie de variabila independentă tipul instanţei educative şi am aplicat
testul t pentru eşantioane independente. Comparăm grupul 1 grupul 3 Pentru a compara
aceste două grupuri am selectat subiecţii în funcţie de tipul instanţei educative şi anume
părinţii apoi am comparat rezultatele obţinute de către părinţii din mediul rural cu rezultatele
obţinute de către părinţii din mediul urban, folosind testul t pentru eşantioane independente.

Interpretarea statistică: În urma analizei în SPSS s-au obţinut următoarele rezultate12:

Tabelul nr.10. Valorile lui F, t, df şi p a mediilor scorurilor acordate de părinţi în funcţie de

mediul de provenienţă

F Media atitudinii faţă de colaborarea 12

Sig.

Equal variences assumed

df

Sig. (2-taliled)

61 -1,45 47,89

0,000

Pentru detalii a se vedea anexa 5

67

0,151

părinţi – educatori Equal variences not assumed

-1,44

43,29

0,157

În condiţia părinţi din mediul rural şi urban F(1,59)=47,89, p=0,00<0,05. Citim rândul 2 şi
obţinem următoarele rezultate: t(61)= 1,44, p=0,157>0,05. De unde rezultă că: Nu există o
diferenţă semnificativă între atitudinea faţă de relaţia de colaborare părinţi – educatori a
părinţilor din mediul rural comparativ cu atitudinea părinţilor din mediul urban. Interpretarea
psihologică: Nu există diferenţe semnificative cu privire la atitudinea faţă de colaborare
educatoare – părinţi între părinţii din mediul rural şi urban.Una dintre cauzele care ar putea
explica această lipsă a diferenţei semnificative între atitudinea vizavi de colaborarea grădiniţă –
familie a părinţilor din mediul rural şi a părinţilor din mediul urban ar putea fi reprezentată de
munca depusă de educatoare din mediul rural și cel urban, de ai integra pe părinţi în activităţile
grupei de copii şi a realiza proiecte pe diferite teme în sprijinul familiei şi al „beneficiarului”
direct preşcolarul. Întrucât grădiniţa este prima instituţie autorizată cu cadre didactice
specializate în educarea şi formarea copiilor, dar tot în atribuţiile educatoarelor se înscrie şi
discuţiile cu părinţii copiilor, de a stimula comunicarea permanentă cu aceştia, de a informa
membrii familiei cu privire la nevoile psihice şi motrice ale copiilor, de ai orienta către
cunoaşterea activităţilor din grădiniţă, aşadar indiferent de mediul de provenienţă toţi părinţii
sunt încurajaţi spre colaborarea cu educatorii, acest lucru fiind necesar, iar în unele situaţii
esenţial cum este cazul integrării în grădiniţă a copiilor preşcolari care prezintă tulburări de
limbaj. Acest lucru este aproape imposibil fără colaborarea celor două instanţe fundamentale
ale educaţiei copilului, părinţii şi educatoarea. O altă explicaţie este cea legată de dezvoltarea
mijloacelor de informare, uşor de accesat indiferent de mediu, în ziua de astăzi populaţia din
mediul rural are în mare parte acces la multe dintre mijloacele de informare, cum ar fi diferite
programe TV, ziare, reviste, internet etc. ceea ce facilitează informarea părinţilor cu privire la
importanţa colaborării cu cadrele didactice în sprijinul copilului.

68

Comparăm grupul 2  grupul 4 Pentru a compara aceste două grupuri am selectat subiecţii în
funcţie de variabila independentă tipul instanţei educative şi anume instanţa educativă
reprezentată de educatoarele din mediul rural şi cele din mediul urban, apoi s-a făcut
comparaţia între rezultatele obţinute de către acest grup de subiecţi folosind testul t pentru
eşantioane independente. Interpretarea statistică: În urma analizei în SPSS s-au obţinut
următoarele rezultate13: Tabelul nr.11. Valorile lui F, t, df şi p a mediilor scorurilor acordate de
educatoare în funcţie de mediul de provenienţă

Media atitudinii faţă de colaborarea părinţi – educatori

Sig.

df

0,74

0,391
-0,506 0,50,7

59 58,98

Equal variences assumed

Sig. (2-tailed)

0,614

Equal variences not assumed

0,614

S-a obţinut astfel un F(1,59)=0,74, p=0,391>0,05. Citim rândul 2 şi obţinem următoarele

rezultate: t(59)= 0,507 p=0,614>0,05. Rezultă că: Nu există o diferenţă semnificativă între
mediile obţinute de educatoarele din mediul rural comparativ cu mediile educatoarelor din
mediul urban. Interpretarea psihologică: În urma analizei statistice constatăm că nu există o
diferenţă semnificativă între atitudinea faţă de colaborarea părinţi – educatori a educatoarelor
din mediul rural şi a educatoarelor din mediul urban.

13

Pentru detalii a se vedea anexa nr. 5

69

Studiile de specialitate confirmă faptul că la ora actuală cadrele didactice sunt formate „pentru
o educaţie incluzivă” şi o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale, caracteristice fiecărui
copil(Lega UNESCO, 1995). Învăţământul de masă trebuie să asigure fiecărui copil, indiferent de
problemele sale, condiţii instructiv-educative de valorificare a personalităţii sale, a resurselor
latente, în raport cu posibilităţile de care dispune, şanse egale de educare(John C. Friel, Linda
Friel, 2008), marea majoritate a copii pot şi trebuie să fie recuperaţi încă din cadrul grădiniţei,
dar procesul trebuie continuat cu răbdare în primele clase ale ciclului primar. O dată cu
schimbarea regimului comunist, după 1989 în România s-a renunţat totodată şi la rigiditatea
din învăţământ, educatorul nu mai este văzut ca „principala” instanţă educativă a preşcolarului,
ci numeroasele studii şi practica au dovedit importanţa educaţiei dată de cele două instanţe
educative fundamentale din viaţa copilului preşcolar „educatoarea şi familia” în colaborare.
Cercetările din lumea întreagă au arătat că rezultatele obţinute de copii în şcoală se corelează
cu cantitatea şi calitatea educaţiei de care au beneficiat în familie, dar şi în instituţiile de
învăţământ preşcolar (Robinson & Jones Diaz 2006, Kagan & Britto 2005, Siraj – Blatchford şi
alţii, 2003). Această corelaţie este în mod special semnificativă în combaterea excluziunii sociale
şi pentru a oferi copiilor un start bun pentru şcoală. Concluzii: Vom prezenta în continuare
rezultatele cercetării: ▪ Există o diferenţă semnificativă în ceea ce priveşte atitudinea faţă de
relaţia de colaborarea a educatoarelor cu

părinţii preşcolarilor, în sensul că media educatoarelor

(M=50,20) este semnificativ mai mare comparativ cu media obţinută de către părinţi (M=46,35).
▪ Nu există o diferenţă semnificativă a instanţei educative în ceea ce priveşte atitudinea faţă de
relaţia de colaborarea educatoarelor cu

părinţii preşcolarilor, în sensul că media

subiecţilor din mediul urban(M=48,83) nu diferă semnificativ faţă de media subiecţilor din
mediul rural(M=47,64). ▪ Nu există un efect de interacţiune al variabilelor tipul instanţei
educative şi mediul de provenienţă asupra atitudinii faţă de colaborarea educatoare – părinţi în
sprijinul preşcolarilor cu tulburări de limbaj.

70

▫ Există o diferenţă semnificativă între atitudinea faţă de colaborarea părinţi – educatoare, între
părinţi şi educatoare din mediul rural, în sensul că educatoarele din mediul rural au obţinut o
medie semnificativ mai mare comparativ(M=50,05) decât părinţii din mediul rural(M=45,30). ▫
Există o diferenţă semnificativă între media părinţilor şi cea a educatoarelor din mediul urban,
în sensul că educatoarele din mediul urban au obținut o medie semnificativ mai mare
(M=50,34) comparativ cu media părinților din mediul urban(M=47,37). ▫ Nu există o diferenţă
semnificativă între atitudinea faţă de relaţia de colaborare părinţi – educatori a părinţilor din
mediul rural comparativ cu atitudinea părinţilor din mediul urban. ▫ Nu există o diferenţă
semnificativă între mediile obţinute de educatoarele din mediul rural comparativ cu mediile
educatoarelor din mediul urban.

CAPITOLUL V: Concluziile şi implicaţiile cercetării

71
Obiectivul principal al studiului nostru a fost acela de a analiza măsura în care tipul instanţei
educative, părinţii şi educatorii şi mediul de provenienţă, rural şi urban, influenţează atitudinea
educatoarelor şi a părinţilor asupra relaţiei de colaborare dintre părinţi şi educatori în sprijinul
corectării tulburărilor de limbaj la copii preşcolari. Datele obţinute în urma analizei actualei
cercetări susţin că mediul de provenienţă nu influenţează atitudinea părinţilor sau cea a
educatoarelor faţă de relaţia de colaborare dintre educatori şi părinţi, însă tipul instanţei
educative influenţează atitudinea vizavi de colaborarea părinţi – educatori, în sensul că
educatoarele au o atitudine mai deschisă spre colaborarea cu părinţii faţă de aceştia. Literatura
şi studiile de specialitate recomandă cu încredere parteneriatul grădiniţă/şcoală– familie,
parteneriat nu doar necesar ci esenţial în desfăşurarea cu succes a educării copiilor preşcolari şi
şcolari (John C. Friel, Linda Friel, 2008). De altfel tendințele actuale practicate și în grădinițele
din Romînia se bazează foarte mult pe idea de parteneriat dintre educatori și părinți dovadă
făcînd realizarea numeroaselor proiecte de colaborare a educatoarelor cu părinții(Nicoleta Savu
2007). Însă nu trebuie să ne limităm doar la parteneriatul educatori - părinți, de o mare
importanță este și parteneriatul familie – educatoare – comunitate, studiile de specialitate au
arătat că cei mai importanți factori în formarea copilului preșcolar sunt: părinții, educatorul și
comunitatea. În mod deosebit în studiul actual care are în vedere preșcolarii cu tulburări de
limbaj, ne putem referi la importan ța relației părinți – educatori – logoped. Eforturile depuse
de părinţi, educatori şi logoped trebuie să se bazeze pe un schimb bogat de informaţii, de
experienţă şi pe colaborare în asigurarea celor mai bune condiţii de creştere şi dezvoltare a
copiilor. Pînă în prezent sunt puține studii în literatura de specialitate din România, care să
trateze în mod direct problema lipsei colaborării educatori – părinți în scopul corectării de
limbaj la copilului de vîrstă preșcolară, majoritatea studiilor axîndu-se pe gradul de satisfacție a
părinților referitor la actul educațional și la unitățile de învățămînt, de asemenea multe dintre
studii sunt făcute în mediul urban, studii realizate în grădinițele din mediul rural fiind
semnificativ mai puține. Observăm așadar lipsa unor cercetări folositoare în prevenirea
fenomenului de ignorare a relației părinți – educatori, esențială mai ales în cazul copiilor cu
tulburări de limbaj. Evoluţia rapidă a vieţii sociale de astăzi, modificarea statutului familiei,
atribuţiile crescute ale femeii fac ca rolul grădiniţei să fie pregnant nu numai în ceea ce priveşte
educaţia copiilor ci şi a părinţilor. Intrînd astfel în atribuțiile educatoarei asigurarea
transparenţei necesare

72

în cunoaşterea de către familie a importanței parteneriatului, date privind nivelul de dezvoltarea

al copilului, dar şi a căilor ce sunt de urmat, a priorităţilor educaţionale din familie. Așadar
educatoarea are rolul principal în coordonarea și informarea părinților cu privire la dezvoltarea
copilului și la dificultățile pe care acest ale întîmpină. Conform unei cercetări din 1992, realizată
în Focșani cu privire la atitudinea părinților față de tulburările de limbaj ale copiilor lor, s-a
constatat că sunt părinți care consideră aceste tulburări de limbaj ca fiind trecătoare sau mai
mult decât atât, întreţinându-le spre propriul lor amuzament(Margareta Modrea 1992), şi astfel
se amână intervenţia logopedului pentru a corecta tulburarea de limbaj respectivă, asemenea
atitudini au ca efect stabilizarea defectelor, transformarea lor în deprinderi greşite de pronunţie
ce pot persista pe tot parcursul vieţii. Lipsa competenței și a informației părinților poate duce la
formarea și educarea grășită a copiilor lor, într-un astfel de caz se deduce rolul deosebit de
important al educatorului în

«tragerea semnalului de alarmă» pentru părinți sau tutorele

copilului. Considerăm că se acordă o atenție insuficientă informării tinerilor părinți, după 1989,
statul român nu şi-a asumat nici un rol în pregătirea femeilor însărcinate sau a tinerilor părinţi.
Instituţiile care şi-au adus contribuţii în domeniul competenţelor parentale au fost în special
organizaţiile neguvernamentale. În comunităţile urbane sărace şi în comunităţile rurale un mare
număr de părinţi nu au cunoştinţele de bază şi abilităţile adecvate pentru îngrijirea şi
dezvoltarea copilului în timpul copilăriei mici. Valorile tradiţionale promovate de familii cer din
partea copilului obedienţă în faţa membrilor adulţi ai familiei. Fenomenul violenţei domestice
afectează şi el dezvoltarea multor copii, pe lângă lipsa de supraveghere sau practicile aproape
inexistente de stimulare a copilului sau lipsa de informaţii privind sănătatea şi nutriţia. Astfel
părinţii au nevoie de informare şi formare privind educaţia preşcolarilor. De asemenea ei mai au
nevoie de consiliere în cazul în care copilul întâmpină greutăţi în dezvoltare, adaptare, însuşirea
limbajului. Studiul reprezintă un semnal de alarmă asupra faptului că părinții, în special cei din
mediul rural, din Botoșani și Iași nu conștientizează sau nu au suficiente informații cu privire la
importanța și necesitatea colaborării educatori – părinți, mai cu seamă în cazul copiilor
preșcolari care au tulburări de limbaj. Cu atât mai mult în astfel de situații colaborarea părinți –
educatoare este mai importantă întrucâ în satele în care s-a desfășurat studiul de față nu există
un logoped în grădiniță, iar cel mai apropiat logoped fiind la distanțe de câteva zeci de
kilometri.

73

Tocmai pentru a ilustra mai concret acest lucru vom prezenta în continuare mărturia unei
educatoare aflată într-o astfel de situație: «„În grădiniţa noastră, sunt aproximativ 5 preşcolari
(din numărul de 28 de preșcolari înscriși în grupa mare) care prezintă tulburări de limbaj, dintre
care un copil cu una dintre formele mutismului. Părinţii acestui copil sunt nevoiţi să meargă o
dată pe săptămână la Botoşani, acolo un logoped a luat în evidenţă copilul, urmând terapie
logopedică (la o distanţă de aproximativ 70 Km, având în vedere că cel mai apropiat oraş unde
există un logoped este la 50 Km distanţă). Ceilalţi 4 copii au tulburări mai uşoare(dislalie, o
uşoară formă de bâlbâială), în cazul acestora, lucrăm împreună cu părinţii cărora le-am
recomandat diferite cărţi şi exerciţii logopedice, pe care copii le fac acasă şi la grădiniţă. În
multe dintre cazuri copii reuşesc să se corecteze însă aceasta depinde de tipul tulburării de
limbaj, vârsta la care copilul este adus la grădiniţă, iar foarte importantă este colaborarea cu
părinţii, atitudinea lor și a întregii familii față de tulburarea de limbaj a copilului.(educ. Tarasciuc
Liliana, grădiniţa Viişoara, jud. Botoşani)». Rezultatele acestei cercetări surprind impactul mediul
de proveniență și tipul instanței educative asupra atitudinii educatoarelor și părinților față de
relația de colaborare dintre ei, relație care are ca scop principal educatea și formarea copilului.
Însă nu doar acești factori pot influența atitudinea față de colaborarea părinți – educatori,
existând o varietate de factori care contribuie la influențarea/formarea acestei atitudinii,
referindu/ne la spațiul românesc o influență poat avea factori precum: monoparentalitatea,
familiile disfuncționale, ”copii singuri acasă„(sunt copii crescuți de bunici sau de alte rude,
părinții fiind plecați la muncă în alte țări), nivelul de educației al părinților, starea economică a
familiei(de obicei familiile defavorizate prezintă un interes mai mic pentru educația copilului)
etc. Ca dezvoltări ulterioare ale acestui studiu propunem o serie de idei de cercetare. De
exemplu, considerăm necesară realizarea unei investigaţii pentru a ilustra avantajele colaborării
dintre cele două instanțe educative, părinții și educatorii. De asemenea, s-ar putea întreprinde o
serie de studii longitudinale care să identifice nevoile copiilor care sunt crescuți de bunici,
întrucât părinții lor sunt plecați din țară. Factorii care influențează atitudinea față de colaborarea
părinți – educatoare în rândul părinților și al educatoarelor trebuie studiați cu mare atenție,
cunoștințele suplimentare fiind folositoare pentru dezvoltarea unor programe, sau proiecte care
să vină în întâmpinarea dificultăților așteptate.

74

În concluzie putem spune că este necesară o mai bună conștientizare a importanței colaborării
educatorilor și părinților mai cu seamă în cazul în care copilul are o tulburare de limbaj sau
întâmpină dificultăți în integrarea în grădiniță sau școală.

BIBLIOGRAFIE

1. Bârsanu Tamara, Reabilitarea şi dezvoltarea copilului deficient, Cartea Universitară,

75

Bucureşti 2005. 2. Bâlbâie Veronica, Dezvoltarea psihică a copilului – normal şi patologic - , Pim,
Iaşi, 2006. 3. Bekker Ina, Hans Janssen, Educaţi aşa!, Bucureşti, 2001 4. Burlea Georgeta,
Veronica Bâlbâie, Normal şi patologic în evoluţia limbajului , Editura Spiru Haret, Iaşi 2001. 5.
Bunescu Gh., Democratizarea educaţiei şi educaţia părinţilor, www.leducat.ro. 6. Cical Adina,
Integrarea în comunitate a copiilor cu CES, Axa, Botoşani 2001. 7. Freud Anna, trad. Claudia
Alecu, Cătălin Popescu, Normal şi patologic la copil, Editura Fundaţiei Generaţia, Bucureşti,
2002. 8. Friel J. C., Friel Linda D., Cele 7 greşeli pe care le fac părinţii, Editura Amaltea, Bucureşti
2008, trad. Anne Marie Neumann. 9. Hayes N, Orrell S., Introducere în psihologie, All, Bucureşti,
1997 10. Johnson D. W. Johnson R., Cooperation and Colaboration, M.N. Interaction Book
Company 1998. 11. Kurtis S. Meredith, Steele L. Jeannie, Temple Charles, Scool team innovator,
Londra 1999. 12. Lepădat Elena Doina, Valuşescu Nicoleta, Şcoala şi părinţii, Caransebeş 2009.
13. Locke John, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică Şi Pedagogică, Bucureşti
1971.

76

14. Modrea Margareta, Defectele de vorbire la copii şi tineri – în Revista Psihologia, an 2, nr. 3,
pg. 12-14, 1992. 15. Moldovan I., Corectarea tulburărilor limbajului oral, Editura Presa
Universitară Clujeană 2006. 16. Muntean Ana, Rolul limbajului în structurarea orientării temporo
– spaţiale (normal/patologic) , Editura Mirton, Timişoara, 2001. 17. Nicolae V., Teza de doctorat,
Iaşi 1994. 18. Păunescu C., Limbaj şi intelect, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 1973. 19. Pedagogie
preşcolară, Manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti 1971. 20.
Popescu Cristina, Bucinschi Mihaela, Să construim împreună cei 7 ani…de-acasă, 15. Reforma
educaţiei timpurii, Bucureşti 2008. 21. Popescu I., Compediu de pedagogie, Tipografia S.
Filtsch(W. Krafft), Sibiu 1876. 22. Popescu I., Compediu de pedagogie, Tipografia
Archidiecesană, Sibiu 1868. 23. Pufan C., Corectarea tulburărilor de vorbire la preşcolari,
Suplimentul pentru învăţământul preşcolar editat de Revista de Pedagogie. 24. Revista
Învăţământul Preşcolar nr. 3-4/2005. 25. Revista Învăţământul Preşcolar nr. 3/2007.

77

26. Revista Învăţământul Preşcolar nr. 4/2007. 27. Revista Învăţământul Preşcolar nr. 1-2/2009.
28. Rusu M., Protecţia juridică a minorului, Editura Rosetti 2005. 29. Schulman Kolumbus E. ,
Didactică preşcolară, V&I Integral, Bucureşti, 2000 30. Stern H.H., Educaţia părinţilor în lume,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1972. 31. Strachină Anişoara, Familia şi şcoala –
factori determinanţi ai integrării sociale a şcolarului mic, Editura Pim, Iaşi 2008. 32. Susa
Georgeta, Carmen Florica Nica, Cucu Senta Doina, Împreună vom reuşi! – pentru părinţi şi cadre
didactice, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea 2008 33. Tihan Silvica, Integrarea copiilor cu CES
în învăţământul de masă, Editura Didactic Pres, Slatina 2008 34. Tomşa Gh., Grigore Gh., Pârlea
C., Doina Şerban, Dicţionar de dreptul familiei 1984. 35. Verza E., Psihologie specială, Editura
Didactică şi Pedagogică Bucureşti 1997. 36. Vrăsmaş Ecaterina Adina, Consilierea şi educarea
părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti 2002. 37. Vrăsmaş Ecaterina, Să învăţăm cu plăcere,
Supliment al revistei Învăţământul preşcolar. 38. Zidaru Camelia, Metode şi procedee utilizate în
depistarea şi corectarea defectelor de

78

vorbire, Editura IRCO Script, 2008 39. www.copii.ro 40. www.didactic.ro 41. www.edu.ro 42.
www.kidsource.com 43. www.scoalapărinţilor.ro 44. www.scribt.com 45. www.unibuc.ro 46.
www.unicef.org/românia/ro/children 47. www.uwsp.edu

Anexa 1. Chestionarul folosit pentru culegerea datelor.

CHESTIONAR

79

Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos încercuind varianta corespunzătoare aprecierii

dumneavoastră. Unde: „1” – dezacord total „2” – dezacord parţial „3” - neutru „4” – acord
parţial „5” – acord total 1. Există comunicare între părinţi şi educatoare în grădiniţa
dumneavoastră.

1  2  3  4  5 2. Eforturile educatoarelor şi copiilor sunt insuficiente

fără implicarea părinţilor în continuarea actului educaţional.

1  2  3  4  5 3. La grădiniţă se aplică egalitatea şanselor lucrându-

se cu o mai mare atenţie cu copii cu nevoi speciale.

1  2  3  4  5 4. Părinţii sunt cei care ar trebui să se ocupe de
problemele legate de tulburările de limbaj ale copilului.

1  2  3  4  5 5. Comunicarea dintre părinţi şi educatoare este

importantă.

1  2  3  4  5 6. Implicarea părinţilor în activităţile grupei este

benefica.
1  2  3  4  5 7. Este important ca educatoarea să cunoască familia
copilului.

1  2  3  4  5 8. Educaţia primită în grădiniţă este insuficientă fără
contribuţia părinţilor.

1  2  3  4  5 9. Este indicat ca educatoarea să cunoască modul în

care sunt desfăşurate acasă activităţile educative.

80

Sunt mulţumit/ă de relaţia părinţi – educatoare din grădiniţă.

Educatoarea trebuie să cunoască natura relaţiei dintre părinţi şi copii.

12. Colaborarea dintre părinţi şi educatoare este importantă.

Mediul: rural / urban In calitate de: părinte / educator

Mulţumim pentru sinceritate!

Anexa 2. Rezultatele pretestării Case Processing Summary N Cases

Valid

33

% 100.0

81

Excluded( a) Total

.0

33 100.0 a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Based on Cronbach's Standardized Alpha Items .863 .880 Item-Total Statistics

N of Items 12

Scale Mean if Item Deleted Exista comunicare intre parinti si educatoare in gradinita
dumneavoastra. Eforturile educatoarelor si copiilor sunt insuficiente fara implicarea parintilor in
continuarea actului educational. La gradinita se aplica egalitatea sanselor lucranduse cu o mai
mare atentie cu copii cu nevoi speciale. Parintii sunt cei care ar trebiu sa se ocupe de
problemele legate de tulburarile de limbaj ale copilului. Comunicarea dintre parinti si
educatoare este importanta. Implicarea parintilor in activitatile grupei este benefica. Este
important ca educatoarea sa cunoasca familia copilului. Educatia primita in gradinita este
insuficienta fara contributia parinilor. Este indicat ca educatoarea sa cunoasca modul in care
sunt desfasurate acasa activitatile educative. Sunt multumit/a de relatia parinti-educatoare din
gradinita. Educatoarea trebuie sa cunoasca natura relatiei dintre parinti si copii. Colaborarea
dintre parinti si educatoare este importanta.

37

○ timpul necesar asimilării statutului de preşcolar s-a dovedit a fi proporţional cu calitatea şi

setul de comportamente dobândite de copil în etapa premergătoare
preşcolarităţii(comportamente senzoriomotorii, mentale/intelectuale, sociale), ○ există un
contrast mare între conduitele copiilor proveniţi din familii organizate şi cei proveniţi din familii
dezorganizate, ○ sunt diferenţe apreciabile de conduite adaptative între copii proveniţi din
familii normale şi cei crescuţi în creşe sau adoptaţi de părinţi nelegitimi, ○diferenţe s-au
constatat şi între copii proveniţi din aceeaşi instituţie antepreşcolară, fapt ce confirmă teza
particularităţilor biopsihice individuale şi stilul pedagogic diferit al adulţilor, ○ se remarcă
diferenţe de ritm şi potenţial adaptativ între sexe, la fete evidenţiindu-se o mai mare mobilitate
psihocomportamentală, iar în domeniul afectiv – băieţii de 6-7 ani dovedind instabilitate
emoţională mai mare decât fetele. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieţii
de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea preşcolarului. Aspecte pe care educatoarea
ar trebui să le urmărească în cunoaşterea familiei preşcolarului: ● încadrarea sau neîncadrarea
în muncă a familiei, ● modul în care membrii familiei îşi petrec timpul liber, ● tipul de relaţie
dintre părinţi: armonie, înţelegere sau opusul acestora, ● natura relaţiilor dintre părinţi şi copii –
prietenie, afectivitate sau dimpotrivă agresivitate, ● problemele de coabitare cu bunicii, ●
cunoaşterea responsabilităţilor copiilor în familie, ● modul în care sunt aplicate metodele
educative, cum este asigurată autoritatea în familie, prin ce modalităţi se exercită. Cunoaşterea
familiilor copiilor se realizează pe o perioadă mai lungă de timp şi se poate face prin diferite
forme: vizite la domiciliul copiilor, antrenarea părinţilor la anumite activităţi organizate în
grădiniţă, şedinţe cu părinţii, lecţii deschise, participarea acestora la vizite şi excursii. Pe lângă
cunoaşterea familiei, educatoarei îi revine sarcina de a stabili un program comun de educaţie
între grădiniţă şi familie. Fără stabilirea unui sistem unitar de cerinţe, colaborarea dintre cei doi
factori educaţionali va rămâne fără rezultatele scontate. Educatoarea trebuie să-i convingă pe
părinţi că, cerinţele grădiniţei trebuie continuate şi în familie de către toţi factorii educaţionali ai
acesteia: mama, tata, fraţi, bunici, în egală măsură. Pe lângă acestea

38

cooperarea părinţilor cu educatoarea este esenţială, întrucât părinţii sunt cei care deţin cele mai
multe informaţii despre copii lor. În unele ţări ale UE este pus în practică un „contract şcolar”,
care defineşte care sunt responsabilităţile şi drepturile fiecărei părţi(familie şi grădiniţă/şcoală),
acest contract subliniază un parteneriat moral între părinte şi educator. Cel mai important
aspect al acestuia este relaţia pe care o presupune parteneriatul „părintele se îndreaptă către
educator pentru a se sfătui cu acesta în ceea ce priveşte educarea copilului său, iar educatorul
sesizează, planifică abordările necesare atingerii maximului de potenţial al copilului”(Nicoleta
Valuşescu, 2009). C. Neamţu reprezintă grafic relaţia dintre copii, educatori şi părinţi
astfel(figura 3.2.1):

Figura 3.2.1 Relaţia părinţi – educatori – copii (C. Neamţu) Se observă aşadar că săgeţile indică
colaborarea dintre părinţi şi educatori, iar rezultatul muncii lor şi a bunei colaborări se va
reflecta asupra elevului(C. Neamţu, ). Copilul învaţă în mod spontan. Mediul în care trăieşte îi
oferă ocazii de învăţare. De aceea prin parteneriatul educativ dintre părinţi şi educatoare este
bine să se stabilească un program unitar de educaţie, cu obiective, cu performanţele aşteptate
clar definite, cu conţinuturi şi mijloace adecvate( Anişoara Strachină, 2008). În majoritatea
situaţiilor, familia şi grădiniţa colaborează foarte strâns pentru a asigura prin eforturi comune o
educaţie de bună calitate. Sunt numeroase însă şi cazurile în care familia acţionează uneori
contrar direcţiilor conturate de grădiniţă, uneori din lipsă de informare, alteori din nepricepere
ori din dezinteres. În loc să întărească şi să dezvolte achiziţiile din grădiniţă, în termeni
comportamentali ori de cunoştinţe, părinţii destructurează prin atitudinea lor ceea ce
educatoarea construieşte zi de zi. De aceea se impune o comunicare continuă şi de calitate
între