Sunteți pe pagina 1din 141

SURDOCECITATE/DSM

(CURS DE FORMARE INIȚIALĂ)

— lector univ. dr. Cristian Buică-Belciu —

Sisteme de comunicare alternativă la copiii cu DSM/surdocecitate. Comunicarea totală

Probabil că cel mai devastator efect al deficienţei multisenzoriale se produce în sfera


limbajului şi a comunicării, de unde radiază consecinţe negative secundare către toate funcţiile şi
procesele psihice, până în planul suprastructurat al personalităţii (Brown, 1995).
Comunicarea înseamnă, înainte de toate, vehiculare de semnificaţii, ceea ce presupune
selecţia, codarea, transmiterea şi decodarea semnalelor. Aceste semnificaţii se organizează şi se
ierarhizează în funcţie de mai mulţi factori printre care cei mai importanţi sunt valoarea
informaţională, uşurinţa în emitere şi transmitere, contextul comunicaţional, fondul referenţial comun
al celor implicaţi. Astfel, deşi cuvintele deţin rolul principal în comunicarea majorităţii oamenilor,
există şi situaţii în care un gest sau o acţiune sunt mult mai elocvente. Pe de altă parte, fluenţa în
comunicare este aproape la fel de importantă ca şi mesajul însuşi, deoarece permite comutarea atenţiei
de pe proces, pe semnificaţie.

În surdocecitate, comunicarea se poate desfăşura în forme variate, iar stimularea terapeutică


continuă permite trecerea progresivă spre sisteme comunicaţionale tot mai complexe, putând atinge
nivelul verbal-oral şi verbal-scris. De cele mai multe ori, ca şi în cazul deficienţilor de auz, la un
anumit nivel de progres, coexistă mai multe forme de comunicare, care sunt preferate în funcţie de
contextul situaţional şi de dispoziţia subiectivă. Sistemele de comunicare în surdocecitate poate fi
grupate în trei categorii:
A) sisteme de comunicare specifice:
1. obiecte de referinţă adaptate pentru fiecare copil şi care pot fi amplasate în structura
calendarului individual în funcţie de activităţile reprezentate;
2. pictograme: imagini vizuale şi tactile care pot fi utilizate ca suport pentru
reprezentarea diverselor obiecte, activităţi, fie izolat, fie sub forma unor mici enunţuri
(sistemul PECS).
B) sisteme constituite pe baza limbajului gestual şi care pot fi recepţionate sau transmise fie prin
comunicare co-activă, fie folosind sistemul „mână pe mână”:
 acţional: mişcări cu o anumită semnificaţie sau care oferă soluţia la o
problemă practică – cum ar fi, de pildă, îmbinarea unor piese de puzzle,
încheierea la nasturi etc.;
 acţional-indicativ: mişcări cu rol de atenţionare, ce pot precede, însoţi sau
succeda însuşirea comunicării prin gesturi. „Scopul indicaţiilor specifice
este de a îi semnala copilului un set de acţiuni care vor urma, în aşa fel încât
el să înceapă să anticipeze evenimentele” (McInnes şi Treffry, 1982, p. 69).
 mimico-gestual: grimase şi gesturi ce exprimă stări emoţionale, trebuinţe,
opinii sau care dirijează atenţia către un om, obiect sau fenomen; care se
referă atât la o situaţie prezentă, cât şi la o experienţă trecută;
 folosind semnale (signing): gesturi artificiale extrem de concise, apropiate
de semnele limbii, dar care au sens doar în contextul comunicaţional.
„Combinaţia dintre necesitatea de manipulare şi problemele vizuale
specifice face imposibilă recunoaşterea de către un copil DMS [deficient
multi-senzorial, n.n.] a multor detalii de fineţe care se regăsesc în limbajele
convenţionale prin semne. Pentru a rezolva această problemă trebuie făcute
adaptări ale semnelor convenţionale. […] Numărul şi tipul de ‘semne mari’
necesare vor varia la fiecare copil DMS în funcţie de gradul de vedere
reziduală a acestuia” (McInnes şi Treffry, 1982 pp. 69-70). Sistemele
Makaton sau Blissymbolic sunt frecvent utilizate în comunicare, dar
necesită o anumită perioadă de învăţare, sub îndrumarea unor specialişti
atestaţi.
C) Sisteme bazate pe limbajul verbal:
 dactil: la copiii cu resturi vizuale bune, dactilemele pot fi utilizate în
maniera folosită în activitatea cu surzii. La ceilalţi, cu deficienţă auditiv-
vizuală severă, trebuie utilizat sistemul dactil adaptat „scrierii” în palmă. La
fel cum în educarea copiilor deficienţi auditiv există o controversă privind
utilitatea limbajului mimico-gestual, opiniile specialiştilor în surdocecitate
sunt împărţite atunci când dactilemele sunt înlocuite de gesturile palmare.
Unii adulţi cu surdocecitate se bazează pe „dactilografierea palmară”, alţii
preferă gesturile palmare; cei mai mulţi, ca şi neauzitorii de altfel, se
folosesc de ambele, în funcţie de necesităţile comunicării. Maniera
obişnuită de dactilare palmară este aceea a specializării manuale: palma
stângă este destinată (la dreptaci) recepţiei mesajelor, în timp ce cu degetele
mâinii drepte se dactilează răspunsul. Se asigură astfel rapiditatea, fluenţa şi
feed-back-ul comunicării. Datorită faptului că simţul tactil este mult mai
bine antrenat la persoanele cu surdocecitate decât la cele obişnuite (Arnold
şi Leadley, 1999), tehnica Block („scrierea” în palmă a literelor de tipar)
continuă să fie populară;
 verbal-oral: însuşirea vorbirii este posibilă la copiii cu auz rezidual bun,
chiar dacă elementele prozodice sunt carenţate sau lipsesc. Este însă
nerealist să ne aşteptăm la restrângerea limbajului gestual, deoarece acesta
constituie în fapt baza comunicării (să nu uităm că, spre deosebire de
neauzitor, copilul cu surdocecitate nu poate recurge eficient la labiolectură).
Se mai utilizează în unele cazuri, la adulţii cu surdocecitate, metoda
Tadoma, de citire tactilă a vorbirii (Sourriau, 2000);
 verbal-scris în sistem Braille: reprezintă soluţia optimă pentru învăţarea
scris-cititului la copiii cu deficienţă auditiv-vizuală severă. Sunt urmate
procedurile folosite în cazul nevăzătorilor, cu precizarea că ritmul învăţării
se poate dovedi mai lent şi mai sincopat decât la aceştia datorită faptului că
lipseşte feed-back-ul auditiv. Pot fi folosite sistemele Opticon (aparat ce
reproduce într-o reprezentare tactilă scrisul tipărit), Teletouch (conversie a
unui mesaj scris pe tastatură standard de către un locutor fără deficienţe
vizuale în alfabet braille) sau Canon Communicator (instrument electronic
ce printează o bandă în alfabet braille atunci când primeşte un mesaj în
scriere obişnuită) (apud McInnes şi Treffry, 1982, pp. 71-72).

Limbajul copilului cu surdocecitate trebuie construit prin raportare constantă la nivelul


experienţelor sale relaţionale. Fără interacţiune pozitivă continuă, inteligibilă, copilul este incapabil să
progreseze. Lipsa informaţiilor auditive şi vizuale îi privează pe aceşti copii de posibilitatea anticipării
anumitor evenimente care decurg din rutina mediului în care trăiesc şi, prin urmare, de redundanţele
necesare completării oricărei forme de comunicare verbală (Chen, 1999).

Comunicarea cu aceşti subiecţi este intermediată, în mod decisiv, de manualitate. S-a observat
că dezvoltarea psihomotricităţii manuale este strâns legată de numărul şi calitatea interacţiunilor
relaţionale cu cei ce se preocupă de îngrijirea copilului. „[…] primul comportament explorator al
mâinii este un fel de autostimulare, adesea prin introducerea acesteia în gură sau prin atingerea altor
părţi ale corpului. Prima tentativă a copilului de a depăşi limitele propriului corp se dezvoltă pe baza
siguranţei oferită de către cunoaşterea schemei corporale, iar primul obiect exterior explorat este cel
mai adesea corpul persoanei care îl îngrijeşte. Explorarea feţei mamei sau a altei persoane se repetă de
multe ori, atunci când este încurajată şi susţinută, dezvoltându-se într-o viitoare manieră de explorare a
lumii. Când această explorare nu este încurajată, mâinile copilului nu învaţă cum să dobândească
informaţie, limitându-se la propriul corp” (Miles, 2000, p. 5). Deoarece comunicarea prin intermediul
mâinilor reprezintă un element de bază al stimulării şi educării copilului, trebuie urmaţi câţiva paşi
care să asigure însuşirea acesteia în contextul mai larg al activităţii exploratorii şi al reprezentării lumii
exterioare. Aceşti paşi, ce preced învăţarea propriu-zisă a limbajului dactil sau gestual palmar, sunt:
1. însuşirea deprinderii de a observa şi interpreta semnificaţiile mişcărilor manuale ale
copilului cu surdocecitate. S-a constatat că, încă de la vârsta de şase luni, acesta este capabil
să transmită o serie de informaţii vitale privind trebuinţele, dorinţele, curiozităţile sau
suferinţele sale prin intermediul unor semne gestuale diferenţiate.
2. considerarea mâinilor ca iniţiatori de subiecte în cadrul interacţiunilor de comunicare, mai
ales atunci când copilul nu foloseşte cuvinte sau alte forme de limbaj.
3. recurgerea la atingerea „mână sub mână” (hand-under-hand touch) pentru a răspunde la
iniţiativele de explorare, comunicare şi exprimare emoţională a copilului. Această manieră îi
permite să fie el cel care dă sens, direcţie şi consistenţă interacţiunii, şi nu terapeutul (cum se
întâmplă în cadrul activităţilor educative, atunci când se recurge la metoda „mână peste
mână”).
4. oferirea posibilităţilor de folosire a mâinilor adultului conform dorinţelor copilului cu
surdocecitate. „Înainte ca un copil să înveţe să-şi folosească propriile mâini ca instrumente de
încredere, el adeseori va fi încrezător şi va utiliza mâinile altcuiva” (Miles, 2000, p. 7). Dacă
un copil normal se foloseşte adesea de mâna părintelui pentru a ajunge la un obiect dorit, cel
cu surdocecitate nu este în măsură să procedeze la fel dacă nu vede mâna adultului. Prin
urmare, mâinile intervenientului trebuie să fie accesibile copilului.
5. imitarea acţiunilor propriilor mâini ale copilului, prin metoda „mână sub mână”. „Aceasta
este echivalentul comportamentului instinctiv al mamei de a imita sunetele, mişcările şi
grimasele copilului ei. Ori de câte ori copilul îşi foloseşte activ mâinile – pentru a lovi,
aplauda, flutura din mână, a deschide şi închide pumnul, legăna, scutura sau indica – aceste
acţiuni pot fi imitate prin recurgerea la poziţia ‘mână sub mână’” (Miles, 2000, p. 8).
6. desfăşurarea unor jocuri manuale interactive. Jocurile pot apărea prin imitarea mişcărilor
copilului, fiind ulterior imaginate şi gradual elaborate de către intervenient.
7. asigurarea unei baze materiale suficiente pentru încurajarea activităţilor manuale ale
copilului. Aceasta presupune atât procurarea unor jucării interesante şi educative pentru copil,
cât şi dispunerea lor în contexte atractive, care să incite la folosirea şi coordonarea tot mai fină
a mâinilor. În plus, trebuie să se ţină seama de nivelul dezvoltării motorii şi psihomotorii a
copilului, de modalitatea de prehensiune favorită (grifă palmară sau pensă digitală) şi de auzul
şi văzul restante. Aceste materiale trebuie variate frecvent, cu precădere cele destinate
stimulării tactile.
8. stimularea comportamentelor manuale active. Aceasta presupune încurajarea reacţiilor
circulare de aruncare şi prindere a unor jucării în spaţii limitate, accesibile explorării manuale
ulterioare. Astfel de activităţi nu trebuie să pericliteze siguranţa copilului.
9. participarea la activitate. Intervenientul îşi plasează mâinile sub cele ale copilului atunci când
desfăşoară o activitate, invitându-l şi nu obligându-l să o observe. Prin recurgerea la această
manieră neconstrângătoare de învăţare, copilul cu surdocecitate poate fi făcut curios cu privire
la activităţile adultului (asamblare de materiale, gătit, curăţat, spălat etc.), ceea ce îl va stimula
să încerce şi el, independent, astfel de comportamente.
10. asigurarea accesului tactil frecvent la mediu. Se referă la orientarea copilului deficient
auditiv-vizual într-un ambient necunoscut, prin asigurarea unor explorări tactile suficiente
formării unei reprezentări satisfăcătoare a spaţiului respectiv. Adeseori, copiii sunt izolaţi în
casă sau se limitează doar la spaţiul centrului de recuperare, fiind cvasi-ignoranţi cu privire la
lumea fizică din jurul lor. „Un copil va necesita foarte multe experienţe tactile privind
obiectele şi ambienturile în care se află înainte ca limbajul să poată servi descrierii lor
semnificative şi înainte ca el să beneficieze de serviciile unui interpret în locul propriei
capacităţi tactile” (Miles, 2000, p. 10).
11. folosirea metodei modelării. Deprinderile psihomotorii esenţiale trebuie formate prin metoda
modelării, adică a elaborării treptate şi articulate a schemelor de acţiune şi a coordonărilor
necesare implicând copilul în activităţi cu sens, având grad progresiv de dificultate. În felul
acesta, copilul învaţă mai repede şi mai temeinic decât dacă este subiect pasiv al acţiunilor
intervenientului, ceea ce serveşte obiectivului dezvoltării autonomiei personale şi sociale.
12. învăţarea limbajului semnelor. La fel cum un copil normal trebuie să-şi dezvolte auzul
fonematic înainte de a fi capabil de o performanţă verbală mulţumitoare, la fel cel cu
surdocecitate trebuie să exploreze tactil o varietate mare de obiecte înainte de a le putea reţine
şi folosi denumirile gestuale. „Aceasta va presupune denumirea obiectelor în timp ce copilul le
atinge, denumirea acţiunilor în timp ce el le execută şi denumirea emoţiilor în timp ce el le
exprimă” (Miles, 2000, p. 10).
13. amplificarea gradului de conştientizare a funcţiilor extraverbale ale comunicării manuale.
Aşa cum conversaţia unor persoane cu auz şi vedere normale nu se rezumă la simpla
transmitere de informaţii prin cuvinte, la fel şi „conversaţia manuală” vehiculează mai multe
semnificaţii decât cele ce fac obiectul comunicării. Există o prozodie a gestualităţii şi atingerii
asemănătoare celei a oralităţii. Prin tact pot fi transmise o serie întreagă de emoţii, de accente
sau de intonaţii. Ritmul comunicării, atingerea fermă sau delicată, temperatura palmelor,
mişcarea fluentă sau sacadată a degetelor nuanţează conversaţia manuală şi cristalizează stiluri
personale.

Formarea încrederii în capacitatea de comunicare prin intermediul mâinilor şi exersarea


dactilemelor şi gesturilor palmare concomitent cu valorificarea superioară a informaţiilor tactile
reprezintă un obiectiv de maximă importanţă în cadrul activităţilor de stimulare şi dezvoltare a
interacţiunii şi relaţionării sociale. Ţinând cont că majoritatea subiecţilor au restant auditiv şi vizual,
formarea şi dezvoltarea comunicării manuale trebuie să fie dublată de formarea şi dezvoltarea
simţurilor de distanţă, pentru a întregi şi clarifica sensul informaţiilor vehiculate.

ANEXA 1 – PREZENTARE POWERPOINT (TEXT ONLY)


SURDOCECITATE
Curs de formare a profesorilor psihopedagogi în educarea copiilor cu deficienţe senzoriale
multiple
Lect. dr. CRISTIAN BUICĂ-BELCIU
Sisteme de comunicare alternativă la copiii cu D.S.M./surdocecitate
Comunicarea totală
Modalităţile de învăţare ale copilului cu surdocecitate
Predominant:
Învăţare perceptiv-cognitivă (prin informare)
Învăţare acţional-motorie (prin mobilitate)
Învăţare relaţional-socială (prin comunicare)
Raportul dintre învăţare şi limbaj
Învăţarea se bazează pe:
informare (capacitatea de a obţine informaţia)
mobilitate (capacitatea de a opera cu informaţia)
comunicare (capacitatea de vehicula informaţie)
Limbajul este instrument:
de cunoaştere (funcţie cognitivă); asimilare
de înţelegere (funcţie operaţională); acomodare
de exprimare (funcţie relaţională); adaptare
Modelul matematic al comunicării
Schemă liniară univocă (fără feedback)
Componente psihologice ale comunicării
Cognitivă
(informaţie, cauzalitate, procesualitate, relaţie, sistem)
Socială
(alteritate, reciprocitate, interactivitate, dinamică, grup)
Afectivă
(emoţie, nuanţare, varietate, control, sentiment)
Motivaţională
(satisfacere, curiozitate, interes, acumulare)
Sens → Legitate
Relaţionare → Socializare
Satisfacţie → Confort psihic
Dorinţă → Aspiraţie
Limite psihologice ale comunicării în surdocecitate
Cognitivă
(non-informaţie, întâmplare, juxtapunere, lipsă a structurii)
Socială
(egocentrism, izolare, pasivitate, lipsă de socializare)
Afectivă
(afect, frustrare, lipsă de control, izbucniri emoţionale)
Motivaţională
(satisfacere, auto-stimulare, lipsă de curiozitate şi de interes)
Neinteligibil → Haos gnoseologic
Autocentrare → Alienare
Insatisfacţie → Angoasă
Lipsa dorinţei → Auto-suficienţă
Forme ale comunicării la copilul cu surdocecitate
Comunicarea acţională
Comunicarea gestuală
Comunicarea verbală
orală
scrisă
dactilă
labială
Comunicarea totală
Mişcare, activitate, tact
Mimico-gestualitate
Folosire de simboluri/semne
foneme
grafeme
dactileme
labioleme
Vicariere, redundanţă, holism
Comunicarea acţională
Comunicarea acţională
acţional: mişcări cu o anumită semnificaţie sau care oferă soluţia la o problemă practică – cum ar fi,
de pildă, îmbinarea unor piese de puzzle, încheierea la nasturi etc.
acţional-indicativ: mişcări cu rol de atenţionare, ce pot precede, însoţi sau succeda însuşirea
comunicării prin gesturi. „Scopul indicaţiilor specifice este de a îi semnala copilului un set de acţiuni
care vor urma, în aşa fel încât el să înceapă să anticipeze evenimentele”
(McInnes şi Treffry, 1982)
Comunicarea gestuală
Mimică
Expresii faciale
Expresie corporală
Poziţii posturale
Limbaj gestual
Gesturi naturale
Demonstrative
Imitative
Descriptive
Metonimice
Gesturi artificiale
Comunicarea gestuală
mimico-gestual: grimase şi gesturi ce exprimă stări emoţionale, trebuinţe, opinii sau care dirijează
atenţia către un om, obiect sau fenomen; care se referă atât la o situaţie prezentă, cât şi la o experienţă
trecută;
folosire de semne (signing): gesturi artificiale extrem de concise, apropiate de semnele limbii, dar care
au sens doar în contextul comunicaţional. „Combinaţia dintre necesitatea de manipulare şi problemele
vizuale specifice face imposibilă recunoaşterea de către un copil DMS [deficient multi-senzorial, n.n.]
a multor detalii de fineţe care se regăsesc în limbajele convenţionale prin semne. Pentru a rezolva
această problemă trebuie făcute adaptări ale semnelor convenţionale. […] Numărul şi tipul de ‘semne
mari’ necesare vor varia la fiecare copil DMS în funcţie de gradul de vedere reziduală a acestuia”
(McInnes şi Treffry, 1982)
Comunicarea verbală
Orală
Scrisă
Dactilă
Labială
în cazul celor cu surdocecitate dobândită (articulaţie) şi a celor cu restant auditiv funcţional (articulaţie
şi recepţie)
alfabet Braille; alfabet Block; alfabet Moon; scriere palmară; scriere alb-negru (restant vizual
utilizabil)
alfabet dactil (restant vizual); alfabet tactil (manual); alfabet Lorm
labiolectură tactilă (Tadoma)
Notă:
varietatea mare a adaptărilor şi modificărilor face ca aceste categorii să fie relativ artificiale.
Comunicarea verbală
dactil: la copiii cu resturi vizuale bune, dactilemele pot fi utilizate în maniera folosită în activitatea cu
surzii. La ceilalţi, cu deficienţă auditiv-vizuală severă, trebuie utilizat sistemul dactil adaptat „scrierii”
în palmă. La fel cum în educarea copiilor deficienţi auditiv există o controversă privind utilitatea
limbajului mimico-gestual, opiniile specialiştilor în surdocecitate sunt împărţite atunci când
dactilemele sunt înlocuite de gesturile palmare. Unii adulţi cu surdocecitate se bazează pe
„dactilografierea palmară”, alţii preferă gesturile palmare; cei mai mulţi, ca şi neauzitorii de altfel, se
folosesc de ambele, în funcţie de necesităţile comunicării. Maniera obişnuită de dactilare palmară este
aceea a specializării manuale: palma stângă este destinată (la dreptaci) recepţiei mesajelor, în timp ce
cu degetele mâinii drepte se dactilează răspunsul. Se asigură astfel rapiditatea, fluenţa şi feed-back-ul
comunicării. Datorită faptului că simţul tactil este mult mai bine antrenat la persoanele cu
surdocecitate decât la cele obişnuite (Arnold şi Leadley, 1999), tehnica Block sau Spartan („scrierea”
în palmă a literelor de tipar) continuă să fie populară; la fel, alfabetul Lorm (preferat în Germania,
Cehia etc.)
Comunicarea verbală
verbal-oral: însuşirea vorbirii este posibilă la copiii cu auz rezidual bun, chiar dacă elementele
prozodice sunt carenţate sau lipsesc. Este însă nerealist să ne aşteptăm la restrângerea limbajului
gestual, deoarece acesta constituie în fapt baza comunicării (să nu uităm că, spre deosebire de
neauzitor, copilul cu surdocecitate nu poate recurge eficient la labiolectură). Se mai utilizează în unele
cazuri, la adulţii cu surdocecitate, metoda Tadoma, de citire tactilă a vorbirii (Alcorn, 1932);
verbal-scris în sistem Braille: reprezintă soluţia optimă pentru învăţarea scris-cititului la copiii cu
deficienţă auditiv-vizuală severă. Sunt urmate procedurile folosite în cazul nevăzătorilor, cu precizarea
că ritmul învăţării se poate dovedi mai lent şi mai sincopat decât la aceştia datorită faptului că lipseşte
feed-back-ul auditiv. Pot fi folosite sistemele Opticon (aparat ce reproduce într-o reprezentare tactilă
scrisul tipărit), Teletouch (conversie a unui mesaj scris pe tastatură standard de către un locutor fără
deficienţe vizuale în alfabet braille) sau Canon Communicator (instrument electronic ce printează o
bandă în alfabet braille atunci când primeşte un mesaj în scriere obişnuită) (apud McInnes şi Treffry,
1982)
Soluţii de comunicare pentru persoane cu surdocecitate
HumanWare Communicator iOS Application
Prima aplicaţie multilinguală care permite o conversaţie cotidiană „faţă în faţă” prin conectarea unui
dispozitiv braille HumanWare (e.g. BrailleNote Apex sau Brailliant) cu un iPhone, iPad sau iPod
Touch.
BrailleNote
Clasă de dispozitive care oferă răspuns (output) în braille sau text-to-speech. Opţiunile de inserare
(input) includ tastatură braille (BrailleNote BT) sau clasică (BrailleNote QT).
BrailleNote Apex
Oferă conectivitate wifi şi Bluetooth pentru accesarea emailului şi a internetului. Poate fi conectat la
dispozitive Apple prin aplicaţia HumanWare Communicator.
Brailliant Braille display
În combinaţie cu dispozitive Apple şi prin conectivitate Bluetooth permite utilizarea tuturor opţiunilor
de comunicare. Se pot scrie mesaje în braille, se pot citi emailuri în braille şi se pot întreţine
conversaţii „faţă în faţă” cu o persoană văzătoare.
Comunicarea totală
Accentul principal este pus pe dezvoltarea limbajului şi comunicării
Întregul program educativ-recuperativ este centrat pe comunicare
Comunicarea se desfăşoară în mediul natural şi în cadrul activităţilor obişnuite
Toate activităţile sunt adaptate nivelului de dezvoltare a comunicării individuale, precum şi manierei
favorite de comunicare
Personalizarea planului individual de intervenţie are drept scop îmbunătăţirea comunicării nu numai în
sens performanţial, dar şi experienţial (i.e., crearea unei stări afective pozitive)
Comunicarea totală poate include total sau parţial:
limbaj oral, scris şi/sau gestual
limbaj braille
comunicare prin imagini/pictograme
comunicare prin intermediul obiectelor
limbaj gestual
alte sisteme augmentative de comunicare (low tech/high tech)
(apud Perkins School for the Blind)
Modalităţi de comunicare alternativă la persoanele cu surdocecitate
Etape, metode, tehnologie
Interacţiune şi manualitate
Limbajul copilului cu surdocecitate trebuie construit prin raportare constantă la nivelul experienţelor
sale relaţionale. Fără interacţiune pozitivă continuă, inteligibilă, copilul este incapabil să progreseze.
Lipsa informaţiilor auditive şi vizuale îi privează pe aceşti copii de posibilitatea anticipării anumitor
evenimente care decurg din rutina mediului în care trăiesc şi, prin urmare, de redundanţele necesare
completării oricărei forme de comunicare verbală (Chen, 1999).
Comunicarea cu aceşti subiecţi este intermediată, în mod decisiv, de manualitate. S-a observat că
dezvoltarea psihomotricităţii manuale este strâns legată de numărul şi calitatea interacţiunilor
relaţionale cu cei ce se preocupă de îngrijirea copilului. „[…] primul comportament explorator al
mâinii este un fel de autostimulare, adesea prin introducerea acesteia în gură sau prin atingerea altor
părţi ale corpului. Prima tentativă a copilului de a depăşi limitele propriului corp se dezvoltă pe baza
siguranţei oferită de către cunoaşterea schemei corporale, iar primul obiect exterior explorat este cel
mai adesea corpul persoanei care îl îngrijeşte. Explorarea feţei mamei sau a altei persoane se repetă de
multe ori, atunci când este încurajată şi susţinută, dezvoltându-se într-o viitoare manieră de explorare a
lumii. Când această explorare nu este încurajată, mâinile copilului nu învaţă cum să dobândească
informaţie, limitându-se la propriul corp” (Miles, 2003). Deoarece comunicarea prin intermediul
mâinilor reprezintă un element de bază al stimulării şi educării copilului, trebuie urmaţi câţiva paşi
care să asigure însuşirea acesteia în contextul mai larg al activităţii exploratorii şi al reprezentării lumii
exterioare.
Etape ale însuşirii comunicării manuale
însuşirea deprinderii de a observa şi interpreta semnificaţiile mişcărilor manuale ale copilului cu
surdocecitate. S-a constatat că, încă de la vârsta de şase luni, acesta este capabil să transmită o serie de
informaţii vitale privind trebuinţele, dorinţele, curiozităţile sau suferinţele sale prin intermediul unor
semne gestuale diferenţiate.
considerarea mâinilor ca iniţiatori de subiecte în cadrul interacţiunilor de comunicare, mai ales
atunci când copilul nu foloseşte cuvinte sau alte forme de limbaj.
recurgerea la atingerea „mână sub mână” (hand-under-hand touch) pentru a răspunde la iniţiativele
de explorare, comunicare şi exprimare emoţională a copilului. Această manieră îi permite să fie el cel
care dă sens, direcţie şi consistenţă interacţiunii, şi nu terapeutul (cum se întâmplă în cadrul
activităţilor educative, atunci când se recurge la metoda „mână peste mână”).
Tehnica „mână sub mână” (apud Miles, 2003)
Etape ale însuşirii comunicării manuale
oferirea posibilităţilor de folosire a mâinilor adultului conform dorinţelor copilului cu
surdocecitate. „Înainte ca un copil să înveţe să-şi folosească propriile mâini ca instrumente de
încredere, el adeseori va fi încrezător şi va utiliza mâinile altcuiva” (Miles, 2003). Dacă un copil
normal se foloseşte adesea de mâna părintelui pentru a ajunge la un obiect dorit, cel cu surdocecitate
nu este în măsură să procedeze la fel dacă nu vede mâna adultului. Prin urmare, mâinile
intervenientului trebuie să fie accesibile copilului.
imitarea acţiunilor propriilor mâini ale copilului, prin metoda „mână sub mână”. „Aceasta este
echivalentul comportamentului instinctiv al mamei de a imita sunetele, mişcările şi grimasele copilului
ei. Ori de câte ori copilul îşi foloseşte activ mâinile – pentru a lovi, aplauda, flutura din mână, a
deschide şi închide pumnul, legăna, scutura sau indica – aceste acţiuni pot fi imitate prin recurgerea la
poziţia ‘mână sub mână’” (Miles, 2003).
Etape ale însuşirii comunicării manuale
desfăşurarea unor jocuri manuale interactive. Jocurile pot apărea prin imitarea mişcărilor copilului,
fiind ulterior imaginate şi gradual elaborate de către intervenient.
asigurarea unei baze materiale suficiente pentru încurajarea activităţilor manuale ale copilului.
Aceasta presupune atât procurarea unor jucării interesante şi educative pentru copil, cât şi dispunerea
lor în contexte atractive, care să incite la folosirea şi coordonarea tot mai fină a mâinilor. În plus,
trebuie să se ţină seama de nivelul dezvoltării motorii şi psihomotorii a copilului, de modalitatea de
prehensiune favorită (grifă palmară sau pensă digitală) şi de auzul şi văzul restante. Aceste materiale
trebuie variate frecvent, cu precădere cele destinate stimulării tactile.
stimularea comportamentelor manuale active. Aceasta presupune încurajarea reacţiilor circulare de
aruncare şi prindere a unor jucării în spaţii limitate, accesibile explorării manuale ulterioare. Astfel de
activităţi nu trebuie să pericliteze siguranţa copilului.
Etape ale însuşirii comunicării manuale
participarea la activitate. Intervenientul îşi plasează mâinile sub cele ale copilului atunci când
desfăşoară o activitate, invitându-l şi nu obligându-l să o observe. Prin recurgerea la această manieră
neconstrângătoare de învăţare, copilul cu surdocecitate poate fi făcut curios cu privire la activităţile
adultului (asamblare de materiale, gătit, curăţat, spălat etc.), ceea ce îl va stimula să încerce şi el,
independent, astfel de comportamente.
asigurarea accesului tactil frecvent la mediu. Se referă la orientarea copilului deficient auditiv-vizual
într-un ambient necunoscut, prin asigurarea unor explorări tactile suficiente formării unei reprezentări
satisfăcătoare a spaţiului respectiv. Adeseori, copiii sunt izolaţi în casă sau se limitează doar la spaţiul
centrului de recuperare, fiind cvasi-ignoranţi cu privire la lumea fizică din jurul lor. „Un copil va
necesita foarte multe experienţe tactile privind obiectele şi ambienturile în care se află înainte ca
limbajul să poată servi descrierii lor semnificative şi înainte ca el să beneficieze de serviciile unui
interpret în locul propriei capacităţi tactile” (Miles, 2003).
Etape ale însuşirii comunicării manuale
folosirea metodei modelării. Deprinderile psihomotorii esenţiale trebuie formate prin metoda
modelării, adică a elaborării treptate şi articulate a schemelor de acţiune şi a coordonărilor necesare
implicând copilul în activităţi cu sens, având grad progresiv de dificultate. În felul acesta, copilul
învaţă mai repede şi mai temeinic decât dacă este subiect pasiv al acţiunilor intervenientului, ceea ce
serveşte obiectivului dezvoltării autonomiei personale şi sociale.
învăţarea limbajului semnelor. La fel cum un copil normal trebuie să-şi dezvolte auzul fonematic
înainte de a fi capabil de o performanţă verbală mulţumitoare, la fel cel cu surdocecitate trebuie să
exploreze tactil o varietate mare de obiecte înainte de a le putea reţine şi folosi denumirile gestuale.
„Aceasta va presupune denumirea obiectelor în timp ce copilul le atinge, denumirea acţiunilor în timp
ce el le execută şi denumirea emoţiilor în timp ce el le exprimă” (Miles, 2003).
Etape ale însuşirii comunicării manuale
amplificarea gradului de conştientizare a funcţiilor extraverbale ale comunicării manuale. Aşa cum
conversaţia unor persoane cu auz şi vedere normale nu se rezumă la simpla transmitere de informaţii
prin cuvinte, la fel şi „conversaţia manuală” vehiculează mai multe semnificaţii decât cele ce fac
obiectul comunicării. Există o prozodie a gestualităţii şi atingerii asemănătoare celei a oralităţii. Prin
tact pot fi transmise o serie întreagă de emoţii, de accente sau de intonaţii. Ritmul comunicării,
atingerea fermă sau delicată, temperatura palmelor, mişcarea fluentă sau sacadată a degetelor
nuanţează conversaţia manuală şi cristalizează stiluri personale.
formarea încrederii în capacitatea de comunicare prin intermediul mâinilor şi exersarea dactilemelor
şi gesturilor palmare concomitent cu valorificarea superioară a informaţiilor tactile reprezintă un
obiectiv de maximă importanţă în cadrul activităţilor de stimulare şi dezvoltare a interacţiunii şi
relaţionării sociale. Ţinând cont că majoritatea subiecţilor au restant auditiv şi vizual, formarea şi
dezvoltarea comunicării manuale trebuie să fie dublată de formarea şi dezvoltarea simţurilor de
distanţă, pentru a întregi şi clarifica sensul informaţiilor vehiculate.
Metode de comunicare în surdocecitate
Deafblind Manual Alphabet
Braille/Nemeth
Moon Code
Lorm Alphabet
Tadoma Tactile-Sense Method
Makaton
Blissymbolics
Alte metode şi sisteme
Block / Spartan
Sunt trasate în palmă doar majuscule, succesiv, cu pauză la sfârşitul cuvântului.
Uşor de învăţat şi folosit; este însă mai lent ca alte sisteme.
Alfabetul Braille
Louis Braille (1809-1852); devenit nevăzător la vârsta de 3 ani, în urma unui accident.
A învăţat după sistemul lui Valentin Haüy (litere latine în relief) care, deşi ineficient în comunicare,
recunoştea importanţa tactului în învăţarea citirii de către nevăzători.
A adaptat „scrierea nocturnă” a cpt. Charles Barbier (1821) prin simplificare şi regularizare (şase
puncte în relief, organizate în coloane uniforme, recognoscibile ca întreg – tactilem).
A fost creată o variantă complexă: Nemeth Braille (notaţie matematică şi ştiinţifică).
Alfabetul Braille
Alfabetul braille este frecvent folosit în comunicarea „mână pe mână”.
Ritmul este rapid, fiind preferate prescurtările şi exprimările laconice.
Sunt preferate punctele 4 (pe încheietura mâinii, în dreptul degetului mare), 5 (pe încheietura mâinii,
în dreptul degetului mijlociu) şi 6 (pe încheietură în dreptul degetului mic) etc.
Sistemul Nemeth
Nemeth Braille Code for Mathematics and Science Notation
Creat în 1952 de Dr. Abraham Nemeth.
Există programe care lucrează în cod Nemeth şi care pot tipări folosind un printer în braille.
Moon Code (1843)
Codul Moon
A fost inventat de William Moon (1818-1894); nevăzător la vârsta de 21 ani (în urma îmbolnăvirii de
scarlatină).
Sistemul său a fost conceput în 1843 şi publicat în 1845, fiind derivat din alfabetul latin.
A fost creat special pentru cei cu cecitate dobândită sau care nu au un simţ tactil fin.
Eficient pentru copiii deficienţi de vedere cu tulburări asociate (fizice, motorii, de învăţare).
În anul 1858 a fost publicată ediţia completă a Bibliei în limba engleză, după zece ani de eforturi (60
de volume, conţinând 5000 de pagini în total).
În anul 1923 a fost inventată o maşină de scris în cod Moon.
Fishburne tactile code
Creat de S. B. Fishburne, în anul 1972
Format din 4 simboluri (⋅ - ).
Conceput pentru etichetare (nepractic pentru scris-citit).
Lorm
Inventat de poetul şi eseistul Heinrich Landesmann (Hieronymus Lorm) (1821-1902).
Deficient profund de vedere şi auz de la vârsta de 15 ani (cecitate totală mai târziu).
După ce a fost făcut public în 1908, alfabetul a devenit popular, cunoscând multe modificări.
Lorm (modificat)
Tadoma
tactile sense method
Metodă de labiolectură tactilă creată de Sophia Alcorn în anii ’30 şi modificată de Inis B. Hall.
Denumirea provine de la prenumele celor doi copii cu surdocecitate – Tad Chapman şi Oma
Simpson – care au reuşit să folosească metoda cu succes. Metoda necesită pregătire intensivă şi
educatori bine calificaţi.
Makaton
Conceput între anii 1972 şi 1976 de:
Margaret Walker (logoped),
Katharine Johnston şi
Tony Cornforth (psihiatri).
Indicat pentru persoane cu tulburări de învăţare şi dificultăţi de comunicare.
Este derivat din BSL (British Sign Language)
Constă dintr-un vocabular de bază (450 de concepte, predate într-o anumită ordine).
Vocabularul extins conţine peste 7000 de concepte.
Blissymbolics
Sistem ideografic inventat în 1942 de Charles K. Bliss (1897-1985), cu intenţia de a crea un limbaj
internaţional uşor de folosit, care să faciliteze comunicarea între diverse comunităţi lingvistice.
Folosit frecvent în Canada, Suedia şi alte câteva ţări în comunicarea cu persoane autiste, afazice, cu
paralizie cerebrală sau cu tulburări de învăţare, respectiv de comunicare.
Blissymbolics
P.E.C.S.
(Picture Exchange Communication System)
Creat de A. Bondy şi L. Frost în 1985.
Bazat pe condiţionarea operantă (B. F. Skinner).
Instrument suportiv în comunicare la copiii cu cerinţe educative speciale.
Stimulează comunicarea spontană, funcţională.
Este evitată dependenţa de prompturi verbale.
Nu necesită pregătire de specialitate în utilizare.
Nu necesită procurarea unor materiale complicate sau scumpe.
P.E.C.S.
(Picture Exchange Communication System)
Widgit Symbols (Rebus)
Alte metode folosite în comunicare
Tracking: Subiectul receptor ţine încheieturile mâinilor subiectului emiţător cu scopul de a păstra
semnalizarea în câmpul său vizual extrem de îngust („vedere tunel”). Visual frame signing
Alte metode folosite în comunicare
Hand-over-hand/hands-on signing
Mâinile receptorului sunt plasate uşor peste palmele emiţătorului pentru a putea citi semnele prin
intermediul atingerii şi mişcării.
Co-active signing
Emiţătorul mişcă şi manipulează mâinile şi braţele receptorului pentru a-i transmite un mesaj (literele
sau forme).
On-body signing
Scriere sau desen pe o parte a corpului receptorului.
Tracing/P.O.P. (Print-on-palm)
Scriere sau desen în palmă (v. Block/Spartan)
Dispozitive Lo-Tech
Dispozitive Mid-Tech
Dispozitive High-Tech
Braille Note-Taker
„Mănuşa Lorm”

ANEXA 2 – PREZENTARE POWERPOINT (TEXT ONLY)


Psiholog Gabriela Jianu

Alegerea unui sistem adecvat de comunicare la copilul cu surdocecitate/deficiente senzoriale multiple


Evaluare
 Vederea functionala
 Restantul vizual permite utilizarea semnelor sau imaginilor?
 Prezinta suficient control al capului si al miscarilor oculare pentru a se putea concentra pe
semne?
Evaluare
Auz functional:
 constientizeaza prezenta sunetelor din mediu?
 restantul auditiv permite diferentierea sunetelor la un nivel care sa ii permita intelegerea
cuvintelor?
 are formata deprinderea de a asculta sunete?
Evaluare
Dezvoltarea sensibilitatii tactile:
 accepta miscarile in coactiune ?
 exploreaza tactil obiecte?
 dicrimineaza tactil?
 tolereaza semne sau dactileme tactile?
 poate diferentia semne/dactileme tactile?
Evaluare
Dezvoltare motorie:
 prezinta control asupra miscarii corpului?
 cum isi utilizeaza mainile si si degetele?
 poate indica un obiect sau imagine dintr-o serie de obiecte/imagini
 imita miscari grosiere si fine?
Evaluare
Voce:
 emite sunete?
 imita modele verbale?
 pronunta cuvinte?
Evaluare
Dezvoltare cognitiva:
 anticipeaza rutinele zilnice?
 cunoaste functionalitatea obiectelor utilizate frecvent?
 ce nivel de intelegere prezinta?
 care este nivelul de functionalitate a memoriei?
 nivelul jocului
Evaluare
Comunicare:
 cum isi exprima nevoile?
 in ce contexte comunica in mod spontan?
 este inteles de persoanele din jur?
 foloseste aceleasi modalitati de comunicare atat pentru comunicarea expresiva cat si
receptiva?
E NEVOIE DE “2” PENTRU A COMUNICA
Faceti contact
PRIVITI SI ASTEPTATI…
Urmariti cu atentie:
 incotro se indreapta atentia lui
 ce expresie faciala are copilul
 miscarile lui si limbajul corporal
 schimbari in culoarea pielii (inrosire)
 plans, zambet, tipat

Urmariti initiativele copilului


- Observati si imitati toate initiativele copilului
- Asteptati raspunsul copilului
- Descoperiti cum indica copilul ceea ce doreste
- Actionati in acelasi tempo si ritm cu copilul
- Interpretati initiativele copilului (spunem cuvintele pe care copilul ar vrea sa le spuna daca ar
putea)
Etape ale interacţiunii copilului cu adultul (McInnes & Treffry, 2000)
Copilul:
-rezistă interacţiunii;
- tolerează interacţiunea;
- cooperează pasiv;
- agreează ;
- răspunde;
- imită;
- manifestă iniţiativă.
COMUNICAREA - FAZA 1
 Comunicarea copiilor este preintentionala, sau reactiva. Ei nu sunt constienti ca pot schimba
mediul influentand comportamentul altor persoane
 Copiilor li se va da timpul necesar pentru a recepta , identifica si raspunde
 Personalul utilizeaza semnale specifice in activitatea cu copilul : “pauza”, “mai mult” si
“gata”
 Aceste semnale vor fi utilizate constant pentru a le constientiza copilul, fara ca astepta
raspunsuri din partea acestuia
COMUNICAREA - FAZA 1
 Comportamentul copilului este mereu interpretat, se va cauta valoarea comunicativa a
acestuia, personalul raspunzand copilului in modalitati care au sens pentru acesta.
 Atunci cand personalul nu este sigur de comportamentul copilului, el imita copilul, aratandu-i
astfel ca a fost auzit.
 Profesorul are rolul de a asculta activ si de a raspunde initiativelor copilului.
 El va acorda timpul necesar pentru a observa initiativele copilului, raspunsurile copilului ,
constantele si inconstantele in comportamentul copilului .
 Modul copilului de a exprima acceptarea, negarea sau retragerea sunt notate si mereu i se va
raspunde.
Evaluare
COMUNICAREA – FAZA 2
 Comunicarea copiilor este intentionala dar nonsimbolica ( gesturi ale corpului, expresii
faciale, actiuni asupra obiectelor).
 Ei inteleg uneori simboluri pentru unele activitati si persoane familiare si cu sprijin le pot
utiliza in contexte specifice.
 Copiii utilizeaza indici pt recunoasterea persoanelor si au nevoie de rutina pentru a intelege
mediul. Sunt necesare persoane experimentate pentru a putea interpreta comunicarea lor
expresiva.
COMUNICAREA – FAZA 2
 Copiii sunt incurajati sa faca optiuni prezentandu - se simultan doua alternative ( doua
bauturi).
 Se va raspunde mereu la initiativele copilului, profesorul va raspunde initiativei copilului
incorporand simboluri (obiecte de referinta,semne, fotografii, alte simboluri), ori de cate ori
este posibil.
 Vor fi evaluate abilitatile si preferintele copilului pentru a putea gasi modul cel mai potrivit de
comunicare al copilului.
 Pot fi folosite mai multe modalitati de comunicare, comunicarea receptiva a copilului putand
fi la un alt nivel fata de comunicarea expresiva.
 Vor fi utilizati indici pentru a putea fi denumite si diferentiate activitatile.
 Copilului i se dau indici inaintea activitatii si va fi ajutat sa le puna deoparte la sfarsitul
activitatii ( obiecte de referinta, fotografii , imagini, cantece, actiuni, arome), in functie de
abilitatile copilului si preferintele sale.
 Modurile de receptare a informatiei de catre copil sunt analizate si optimizate, de ex. marime,
contrast, culori, textura materialelor tactile si a simbolurilor vizuale, sau ritmul si tonalitatea
vorbirii.
 Se va dezvolta progresiv vocabularul simbolic al copilului (semne, fotografii, simboluri,
cuvinte). Fiecare nou simbol va fi introdus intr- un context functional.
 Copiii au nevoie de expuneri repetate la simbolurile noi, inainte ca ei sa le inteleaga sau sa le
utilizeze.
 Comunicarea profesorului va fi mereu adaptata ritmului copilului . Acest lucru ar putea afecta
activitatile de grup daca ritmul in care copilul da raspunsuri difera de ritmul grupului.
 Pot aparea tulburari de comportament. Modul in care se va raspunde acestui comportament
depinde de severitatea comportamentului si functia pe care acest comportament o are, dar
mereu va include intelegerea intentiei de comunicare a copilului .
COMUNICAREA – FAZA 3
 Copiii inteleg si utilizeaza uneori comunicarea simbolica ( vorbire, semne, simboluri,
pictograme, obiecte de referinta).
 Ei utilizeaza un singur cuvant- simbol- semn pentru a exprima o idee . Cea mai mare parte a
comunicarii expresive este non verbala si inca se bazeaza pe indici contextuali in multe
situatii.
 Personalul va reduce progresiv suportul acordat copilului de ex. prin a nu initia mereu rutina
in activitati, pt ca copilul sa fie motivat de a initia comunicarea , si sa utilizeze comunicarea in
mod functional.
• Copiii vor fi invatati diferitele functii ale comunicarii in conversatie: posesia- “Este haina ta?”,
“Aceasta este haina mea!”, negarea : “Ai primit ceva de baut?” “Nu”
• Copiii vor fi incurajati sa “repare” intreruperile in comunicare, de ex. personalul se va face ca
nu a auzit sau inteles ce a spus copilul pentru ca sa-l forteze pe acesta sa repare intreruperile in
comunicare.
 Copilul va utiliza comunicarea simbolica din ce in ce mai bine ( de ex. facand optiuni). In
aceasta faza personalul va utiliza un limbaj structurat, dar mai complex cu copilul.
 Informatiile date in activitati cum ar fi utilizarea calendarului devin mai detaliate de ex.
aratand copilului si unde are loc activititatea si cu cine va avea loc activitatea.
 Vocabularul va fi extins si la fel si orarul de ex. numind ustensilele folosite in timpul
activitatii de hranire, numele diferitelor locuri din gradinita folosite pt diferite activitati.
 Vor fi oferite un numar crescand de informatii in timpul activitatilor aratand de exemplu mai
multe fotografii ale unei activitati dar in diferite stadii, o serie de gesturi in locul unui singur
gest
 Obiectivul este de a da copilului posibilitatea de a vorbi despre o activitate si nu doar de a
numi o activitate.
 Copilului i se va oferi posibilitatea de a alege intre 2 sau 3 alternative, optiunile vor fi
prezentate sub forma de fotografii, semne sau cuvinte,nu prin obiecte reale.
 Vor fi utilizate povestiri simple cu structuri care se repeta pentru a incuraja copiii sa
anticipeze si sa participe.
Evaluare
COMUNICAREA – FAZA 4
 Copiii utilizeaza comunicarea simbolica ( cuvinte, semne, simboluri, imagini, miniaturi sau
parti ale obiectelor de referinta) .
 Ei sunt capabili sa lege 2 sau mai multe simboluri, semne, cuvinte, pentru a exprima o idee.
 Ei utilizeaza comunicarea intr- un mod mai nuantat ( de ex. pt salut pt a atrage atentia, pt a
cere, pt a respinge) In comunicarea cu adultul ei inteleg regulile de conversatie cum ar fi
acordarea atentiei, luarea randului in conversatie, si mentinerea temei.
 Personalul utilizeaza un mod de comunicare de o complexitate mai mare dar accesibila
copilului. Copiii sunt incurajati sa puna si sa raspunda la intrebari, li se explica prin model
cum se utilizeaza propozitiile interogative ( ex. Cine ?, Unde ?, Cand? De ce ?).
 Copiii sunt incurajati sa recunoasca si sa incerce sa repare intreruperile intentionate in
comunicare, initial in conversatie cu adultii si ulterior intre ei , pe perechi.
• La copiii cu resturi vizuale functionale, comunicarea grafica e utilizata ca suport pentru
intelegere si expresie .
• Oriunde este posibil, copiii sunt incurajati sa utilizeze propriile lor desene si simboluri pt ca
acesta este un mod de abordare mai flexibil.
• Unii copiii au nevoie de mijloace de comunicare electronice adaptate sau sa selecteze dintre
simbolurile, fotografiile, desene disponibile.
• Copiii vor fi incurajati sa interactioneze cu mai multe persoane in contexte diferite facandu-i
atenti atat asupra stilului de interactiune cat si a continutului ( sa comande mancare de la
personalul de catering, sa cumpere ceva de la magazine)
• Copiii vor fi inclusi in grupe, perechi cu alti copiii care sunt mai competenti in comunicare,
daca este posibil.
• Aceasta activitate trebuie coordonata cu atentie pentru a nu-si pierde increderea si stima de
sine.
• Copiilor care utilizeaza semne li se va oferi posibilitatea sa se foloseasca de un interpret cand
au nevoie.
• Ei vor fi incurajati sa recunoasca situatiile in care au nevoie de un interpret si sa o ceara.
• Povestile sunt repetate de mai multe ori si dramatizate.
• Copii vor fi incurajati sa repovesteasca diminuandu – se sprijinul profesorului.
Evaluarea
E NEVOIE DE “2” PENTRU A COMUNICA

ANEXA 3 – PREZENTARE POWERPOINT (FORMAT TEXT ONLY)

Comunicarea cu obiecte de referinta/ imagini / simboluri tactile

Calendarele cu obiecte/imagini

• Informeaza copilul asupra evenimentelor din timpul zilei,

• Il ajuta sa anticipeze si sa se pregateasca pentru activitatea zilnica

• Se pot construi atat pe verticala , cat si pe orizontala

• Pot lua forma unor cutii compartimentate, carti, afise de carton, albume

• Pot contine obiecte de referinta, imagini simbol, indici tactili-vizuali, pictograme

• Trebuie astfel plasate incat sa permita accesul copilului la el fara efort

• Pentru copiii nevazatori, cu resturi auditive, obiectele de referinta au atasate stimuli auditivi si
pot fi agatate pe pereti

• Pentru copiii cu resturi vizuale se pot utiliza fotografii ale obiectelor, activitatilor, pictograme

• Pentru copiii nevazatori se pot utiliza cartonase cu contururile obiectelor in relief , indici tactili
asociati cu denumirea obiectului in Braille
• Pentru copiii cu nivel functional scazut un calendar constituit din obiecte de referinta este cel
mai potrivit

În alegerea obiectului de referinţă se va ţine cont de:

• gradul de reprezentare – în etapele iniţiale se utilizează obiecte concrete, facilitând


copilului asocierea cu activitatea, apoi se pot utiliza obiecte miniaturale, părţi ale
obiectelor;

• caracteristici vizuale şi tactile ale obiectelor adaptate potenţialului real al copilului;

• portabilitate (să fie uşoare, să poată fi puse în gentuţa copilului);

• să fie uşor de înlocuit în caz de deteriorare/ pierdere

Obiectele de referinţă se introduc în cadrul rutinelor zilnice, părinţii vor fi învăţaţi cum să le
utilizeze (ex: lingura pentru. activitatea de hrănire, săpunul pentru igiena corporală etc.);

Se începe cu un număr redus de obiecte de referinţă în funcţie de activităţile zilnice ale


copilului. Prin utilizarea obiectelor de referinţă, copilul anticipează activităţile;

Se pot utiliza părţi ale obiectelor - de ex. mânerul unei căni pentru a bea. Adultul alege
caracteristici esenţiale ale obiectelor pe care copilul le cunoaşte foarte bine.

Obiectele de referinta

• sunt tangibile

• sugereaza inceputul sau sfarsitul activitatii

• pot fi folosite pentru a solicita o activitate

• pot fi utilizate pentru a reaminti un tip de activitate

Exemple: lingura indicand momentul mesei; perna- indicand perioada de somn; pensula –
indicand activitatea de pictura

Studiu de caz

ANDREI, 7ani

Hipoacuzie medie bilaterala

Sindrom Bourneville

Autism

Epilepsie

Retard psihomotor

Evaluare functionala

Vizual
Auditiv

Prefera obiecte mari,viu colorate(galben, portocaliu)

Urmareste obiecte in miscare

Priveste mult timp in gol

Evita privirea adultului

Reactioneaza la zgomote , sunete neverbale, voce umana

Tactil

Olfactiv

Ii place sa fie atins pe maini, pe fata, intinde mainile pentru a fi mangaiat

Prefera obiecte reci

● ii place sa fie masat cu uleiuri de diferite arome

● miroase obiectele

Comunicare

• Evita privirea adultului

• Trage adultul de mana cand doreste ceva, dar nu are gesturi de indicare a unui obiect

• Saracie gestuala comunicativa, se limiteaza la acte de cerinta sau protest

• Nu raspunde la initiativele adultului

• Nu integreaza semnificatia gesturilor si expresiilor faciale ale celorlalti

Cognitiv

Are permanenta obiectului, a persoanei

Exploreaza obiecte utilizand simtul tactil, vizual, mirosul

Cunoaste functionalitatea unor obiecte

Cunoaste unele rutine zilnice

Prefera jocurile senzoriale (apa nisip,vopsea)

Dezvoltare motorie

Merge independent, dar are dificultati de coordonare,

Uneori,mers pe varfuri
Are miscari stereotipe, balansari

Poate urca si cobori scarile cu ajutor

Se impiedica de pragurile de la usi

Nu are probleme oral –motorii, are controlul salivei

Autonomie personala

Dezvoltarea socio- emotionala

Bea corect,

mesteca si inghite hrana fara dificultati

Mananca cu ajutor

Intinde mainile pentru a fi imbracat

Nu are control sfincterian format

Prefera relationarea cu adultii cunoscuti

Evita contactul vizual

Comportamente de retragere in sine

Rezistenta la schimbare

Accese de furie-autoagresivitate

Recomandari pentru programul de interventie individualizat

Elementele programului vizeaza:

Dezvoltarea comunicarii

Dezvoltarea perceptiei

Dezvoltarea deprinderilor motorii de baza

Dezvoltarea deprinderilor de autonomie personala si sociala

Programul de formare a competentelor de comunicare

Obiective:

1.Dezvoltarea abilitatilor de comunicare functionala si de anticipare a rutinelor

Activitati:

- program constituit din obiecte concrete care sa indice copilului activitatile zilei: lingura-
momentul mesei; clopotel –activitati muzicale; sapca-activitati in aer liber; ; sticluta cu ulei
aromat- activitate de masaj; bila portocalie –antrenament vizual,stingerea unei lumanari-
incheierea activitatii

- Utilizarea masajului- ca forma de comunicare

Programul de formare a competentelor de comunicare

2.Dezvoltarea capacitatii de imitare

3. Utilizarea gesturilor

- Ex: de imitare a unor actiuni cu obiectul

- Ex: de imitare a unor miscari generale

- Refuzul / exprimarea unei respingeri prin gest

- Acordul/ exprimarea aprobarii prin gest

- Ex: de indicare prin gest a obiectelor –manifestarea optiunii intre 2 obiecte

- Ex: de asociere a obiectelor cu functia acestora


SURDOCECITATE
Curs de formare a profesorilor psihopedagogi în
educarea copiilor cu deficienţe senzoriale multiple

Lect. dr. CRISTIAN BUICĂ-BELCIU


Sisteme de comunicare
alternativă la copiii cu
D.S.M./surdocecitate
Comunicarea totală
Modalităţile de învăţare ale copilului cu
surdocecitate
Predominant:
• Învăţare perceptiv- informare

cognitivă (prin informare)


• Învăţare acţional-motorie
(prin mobilitate) SURDO-
CECITATE
• Învăţare relaţional-socială
(prin comunicare) mobilitate comunicare
Raportul dintre învăţare şi limbaj
Învăţarea se bazează pe: Limbajul este instrument:
• informare (capacitatea de • de cunoaştere (funcţie
a obţine informaţia) cognitivă); asimilare
• mobilitate (capacitatea de • de înţelegere (funcţie
a opera cu informaţia) operaţională); acomodare
• comunicare (capacitatea • de exprimare (funcţie
de vehicula informaţie) relaţională); adaptare
Modelul matematic al comunicării

Schemă liniară univocă (fără feedback)


Componente psihologice ale
comunicării
Cognitivă • Sens → Legitate
(informaţie, cauzalitate,
procesualitate, relaţie, sistem)
Socială • Relaţionare → Socializare
(alteritate, reciprocitate,
interactivitate, dinamică, grup)
Afectivă • Satisfacţie → Confort psihic
(emoţie, nuanţare, varietate,
control, sentiment)
Motivaţională
• Dorinţă → Aspiraţie
(satisfacere, curiozitate,
interes, acumulare)
Limite psihologice ale
comunicării în surdocecitate
Cognitivă • Neinteligibil → Haos gnoseologic
(non-informaţie, întâmplare,
juxtapunere, lipsă a structurii)
Socială • Autocentrare → Alienare
(egocentrism, izolare,
pasivitate, lipsă de socializare)
Afectivă • Insatisfacţie → Angoasă
(afect, frustrare, lipsă de
control, izbucniri emoţionale)
Motivaţională
• Lipsa dorinţei → Auto-suficienţă
(satisfacere, auto-stimulare,
lipsă de curiozitate şi de
interes)
Forme ale comunicării la copilul cu
surdocecitate
Comunicarea acţională Mişcare, activitate, tact
Comunicarea gestuală Mimico-gestualitate
Comunicarea verbală Folosire de simboluri/semne
• orală • foneme
• scrisă • grafeme
• dactilă • dactileme
• labială • labioleme
Comunicarea totală Vicariere, redundanţă, holism
Comunicarea acţională
Comunicarea acţională
• acţional: mişcări cu o anumită semnificaţie sau
care oferă soluţia la o problemă practică – cum ar
fi, de pildă, îmbinarea unor piese de puzzle,
încheierea la nasturi etc.
• acţional-indicativ: mişcări cu rol de atenţionare,
ce pot precede, însoţi sau succeda însuşirea
comunicării prin gesturi. „Scopul indicaţiilor
specifice este de a îi semnala copilului un set de
acţiuni care vor urma, în aşa fel încât el să înceapă
să anticipeze evenimentele”
(McInnes şi Treffry, 1982)
Comunicarea gestuală
Mimică
• Expresii faciale

Expresie corporală
• Poziţii posturale

Limbaj gestual
Gesturi naturale
• Demonstrative
• Imitative
• Descriptive
• Metonimice
Gesturi artificiale
Comunicarea gestuală
• mimico-gestual: grimase şi gesturi ce exprimă stări
emoţionale, trebuinţe, opinii sau care dirijează atenţia
către un om, obiect sau fenomen; care se referă atât
la o situaţie prezentă, cât şi la o experienţă trecută;
• folosire de semne (signing): gesturi artificiale extrem
de concise, apropiate de semnele limbii, dar care au
sens doar în contextul comunicaţional. „Combinaţia
dintre necesitatea de manipulare şi problemele
vizuale specifice face imposibilă recunoaşterea de
către un copil DMS [deficient multi-senzorial, n.n.] a
multor detalii de fineţe care se regăsesc în limbajele
convenţionale prin semne. Pentru a rezolva această
problemă trebuie făcute adaptări ale semnelor
convenţionale. […] Numărul şi tipul de ‘semne mari’
necesare vor varia la fiecare copil DMS în funcţie de
gradul de vedere reziduală a acestuia”
(McInnes şi Treffry, 1982)
Comunicarea verbală
• Orală • în cazul celor cu surdocecitate dobândită (articulaţie)
şi a celor cu restant auditiv funcţional (articulaţie şi
recepţie)
• Scrisă • alfabet Braille; alfabet Block; alfabet Moon; scriere
palmară; scriere alb-negru (restant vizual utilizabil)
• Dactilă • alfabet dactil (restant vizual); alfabet tactil (manual);
alfabet Lorm
• Labială • labiolectură tactilă (Tadoma)

Notă:
varietatea mare a adaptărilor şi modificărilor face ca aceste categorii să fie relativ artificiale.
Comunicarea verbală
• dactil: la copiii cu resturi vizuale bune, dactilemele pot fi
utilizate în maniera folosită în activitatea cu surzii. La ceilalţi,
cu deficienţă auditiv-vizuală severă, trebuie utilizat sistemul
dactil adaptat „scrierii” în palmă. La fel cum în educarea
copiilor deficienţi auditiv există o controversă privind utilitatea
limbajului mimico-gestual, opiniile specialiştilor în
surdocecitate sunt împărţite atunci când dactilemele sunt
înlocuite de gesturile palmare. Unii adulţi cu surdocecitate se
bazează pe „dactilografierea palmară”, alţii preferă gesturile
palmare; cei mai mulţi, ca şi neauzitorii de altfel, se folosesc
de ambele, în funcţie de necesităţile comunicării. Maniera
obişnuită de dactilare palmară este aceea a specializării
manuale: palma stângă este destinată (la dreptaci) recepţiei
mesajelor, în timp ce cu degetele mâinii drepte se dactilează
răspunsul. Se asigură astfel rapiditatea, fluenţa şi feed-back-
ul comunicării. Datorită faptului că simţul tactil este mult mai
bine antrenat la persoanele cu surdocecitate decât la cele
obişnuite (Arnold şi Leadley, 1999), tehnica Block sau
Spartan („scrierea” în palmă a literelor de tipar) continuă să
fie populară; la fel, alfabetul Lorm (preferat în Germania,
Cehia etc.)
Comunicarea verbală
• verbal-oral: însuşirea vorbirii este posibilă la copiii cu auz
rezidual bun, chiar dacă elementele prozodice sunt carenţate
sau lipsesc. Este însă nerealist să ne aşteptăm la
restrângerea limbajului gestual, deoarece acesta constituie în
fapt baza comunicării (să nu uităm că, spre deosebire de
neauzitor, copilul cu surdocecitate nu poate recurge eficient
la labiolectură). Se mai utilizează în unele cazuri, la adulţii cu
surdocecitate, metoda Tadoma, de citire tactilă a vorbirii
(Alcorn, 1932);
• verbal-scris în sistem Braille: reprezintă soluţia optimă
pentru învăţarea scris-cititului la copiii cu deficienţă auditiv-
vizuală severă. Sunt urmate procedurile folosite în cazul
nevăzătorilor, cu precizarea că ritmul învăţării se poate
dovedi mai lent şi mai sincopat decât la aceştia datorită
faptului că lipseşte feed-back-ul auditiv. Pot fi folosite
sistemele Opticon (aparat ce reproduce într-o reprezentare
tactilă scrisul tipărit), Teletouch (conversie a unui mesaj scris
pe tastatură standard de către un locutor fără deficienţe
vizuale în alfabet braille) sau Canon Communicator
(instrument electronic ce printează o bandă în alfabet braille
atunci când primeşte un mesaj în scriere obişnuită) (apud
McInnes şi Treffry, 1982)
Soluţii de comunicare pentru persoane cu surdocecitate

HumanWare Communicator iOS Application


• Prima aplicaţie multilinguală care permite o conversaţie cotidiană „faţă în
faţă” prin conectarea unui dispozitiv braille HumanWare (e.g. BrailleNote
Apex sau Brailliant) cu un iPhone, iPad sau iPod Touch.
BrailleNote
• Clasă de dispozitive care oferă răspuns (output) în braille sau text-to-
speech. Opţiunile de inserare (input) includ tastatură braille (BrailleNote
BT) sau clasică (BrailleNote QT).
BrailleNote Apex
• Oferă conectivitate wifi şi Bluetooth pentru accesarea emailului şi a
internetului. Poate fi conectat la dispozitive Apple prin aplicaţia
HumanWare Communicator.
Brailliant Braille display
• În combinaţie cu dispozitive Apple şi prin conectivitate Bluetooth permite
utilizarea tuturor opţiunilor de comunicare. Se pot scrie mesaje în braille, se
pot citi emailuri în braille şi se pot întreţine conversaţii „faţă în faţă” cu o
persoană văzătoare.
BrailleNote Touch 32 braille notetaker / tablet $5,495.00
Brailliant BI 40 braille display
$2,995.00
BrailleNote Apex BT 32 Braille Notetaker $4,995.00
Comunicarea totală
• Accentul principal este pus pe dezvoltarea limbajului şi comunicării
• Întregul program educativ-recuperativ este centrat pe comunicare
• Comunicarea se desfăşoară în mediul natural şi în cadrul activităţilor
obişnuite
• Toate activităţile sunt adaptate nivelului de dezvoltare a comunicării
individuale, precum şi manierei favorite de comunicare
• Personalizarea planului individual de intervenţie are drept scop
îmbunătăţirea comunicării nu numai în sens performanţial, dar şi
experienţial (i.e., crearea unei stări afective pozitive)

Comunicarea totală poate include total sau parţial:


• limbaj oral, scris şi/sau gestual
• limbaj braille
• comunicare prin imagini/pictograme
• comunicare prin intermediul obiectelor
• limbaj gestual
• alte sisteme augmentative de comunicare (low tech/high tech)

(apud Perkins School for the Blind)


Modalităţi de comunicare
alternativă la persoanele cu
surdocecitate

Etape, metode, tehnologie


Interacţiune şi manualitate
Limbajul copilului cu surdocecitate trebuie construit prin raportare constantă la
nivelul experienţelor sale relaţionale. Fără interacţiune pozitivă continuă,
inteligibilă, copilul este incapabil să progreseze. Lipsa informaţiilor auditive şi
vizuale îi privează pe aceşti copii de posibilitatea anticipării anumitor evenimente
care decurg din rutina mediului în care trăiesc şi, prin urmare, de redundanţele
necesare completării oricărei forme de comunicare verbală (Chen, 1999).

Comunicarea cu aceşti subiecţi este intermediată, în mod decisiv, de manualitate. S-a


observat că dezvoltarea psihomotricităţii manuale este strâns legată de numărul şi
calitatea interacţiunilor relaţionale cu cei ce se preocupă de îngrijirea copilului.
„[…] primul comportament explorator al mâinii este un fel de autostimulare,
adesea prin introducerea acesteia în gură sau prin atingerea altor părţi ale
corpului. Prima tentativă a copilului de a depăşi limitele propriului corp se dezvoltă
pe baza siguranţei oferită de către cunoaşterea schemei corporale, iar primul
obiect exterior explorat este cel mai adesea corpul persoanei care îl îngrijeşte.
Explorarea feţei mamei sau a altei persoane se repetă de multe ori, atunci când
este încurajată şi susţinută, dezvoltându-se într-o viitoare manieră de explorare a
lumii. Când această explorare nu este încurajată, mâinile copilului nu învaţă cum
să dobândească informaţie, limitându-se la propriul corp” (Miles, 2003). Deoarece
comunicarea prin intermediul mâinilor reprezintă un element de bază al stimulării
şi educării copilului, trebuie urmaţi câţiva paşi care să asigure însuşirea acesteia în
contextul mai larg al activităţii exploratorii şi al reprezentării lumii exterioare.
Etape ale însuşirii comunicării
manuale
• însuşirea deprinderii de a observa şi interpreta
semnificaţiile mişcărilor manuale ale copilului cu
surdocecitate. S-a constatat că, încă de la vârsta de şase
luni, acesta este capabil să transmită o serie de informaţii
vitale privind trebuinţele, dorinţele, curiozităţile sau
suferinţele sale prin intermediul unor semne gestuale
diferenţiate.
• considerarea mâinilor ca iniţiatori de subiecte în cadrul
interacţiunilor de comunicare, mai ales atunci când
copilul nu foloseşte cuvinte sau alte forme de limbaj.
• recurgerea la atingerea „mână sub mână” (hand-under-
hand touch) pentru a răspunde la iniţiativele de explorare,
comunicare şi exprimare emoţională a copilului. Această
manieră îi permite să fie el cel care dă sens, direcţie şi
consistenţă interacţiunii, şi nu terapeutul (cum se
întâmplă în cadrul activităţilor educative, atunci când se
recurge la metoda „mână peste mână”).
Tehnica „mână sub mână” (apud Miles, 2003)
Etape ale însuşirii comunicării
manuale
• oferirea posibilităţilor de folosire a mâinilor adultului
conform dorinţelor copilului cu surdocecitate. „Înainte ca
un copil să înveţe să-şi folosească propriile mâini ca
instrumente de încredere, el adeseori va fi încrezător şi va
utiliza mâinile altcuiva” (Miles, 2003). Dacă un copil
normal se foloseşte adesea de mâna părintelui pentru a
ajunge la un obiect dorit, cel cu surdocecitate nu este în
măsură să procedeze la fel dacă nu vede mâna adultului.
Prin urmare, mâinile intervenientului trebuie să fie
accesibile copilului.
• imitarea acţiunilor propriilor mâini ale copilului, prin
metoda „mână sub mână”. „Aceasta este echivalentul
comportamentului instinctiv al mamei de a imita sunetele,
mişcările şi grimasele copilului ei. Ori de câte ori copilul
îşi foloseşte activ mâinile – pentru a lovi, aplauda, flutura
din mână, a deschide şi închide pumnul, legăna, scutura
sau indica – aceste acţiuni pot fi imitate prin recurgerea la
poziţia ‘mână sub mână’” (Miles, 2003).
Etape ale însuşirii comunicării

manuale
desfăşurarea unor jocuri manuale interactive. Jocurile pot
apărea prin imitarea mişcărilor copilului, fiind ulterior
imaginate şi gradual elaborate de către intervenient.
• asigurarea unei baze materiale suficiente pentru încurajarea
activităţilor manuale ale copilului. Aceasta presupune atât
procurarea unor jucării interesante şi educative pentru copil,
cât şi dispunerea lor în contexte atractive, care să incite la
folosirea şi coordonarea tot mai fină a mâinilor. În plus,
trebuie să se ţină seama de nivelul dezvoltării motorii şi
psihomotorii a copilului, de modalitatea de prehensiune
favorită (grifă palmară sau pensă digitală) şi de auzul şi văzul
restante. Aceste materiale trebuie variate frecvent, cu
precădere cele destinate stimulării tactile.
• stimularea comportamentelor manuale active. Aceasta
presupune încurajarea reacţiilor circulare de aruncare şi
prindere a unor jucării în spaţii limitate, accesibile explorării
manuale ulterioare. Astfel de activităţi nu trebuie să
pericliteze siguranţa copilului.
Etape ale însuşirii comunicării
manuale
• participarea la activitate. Intervenientul îşi plasează mâinile sub
cele ale copilului atunci când desfăşoară o activitate, invitându-l
şi nu obligându-l să o observe. Prin recurgerea la această
manieră neconstrângătoare de învăţare, copilul cu surdocecitate
poate fi făcut curios cu privire la activităţile adultului
(asamblare de materiale, gătit, curăţat, spălat etc.), ceea ce îl va
stimula să încerce şi el, independent, astfel de comportamente.
• asigurarea accesului tactil frecvent la mediu. Se referă la
orientarea copilului deficient auditiv-vizual într-un ambient
necunoscut, prin asigurarea unor explorări tactile suficiente
formării unei reprezentări satisfăcătoare a spaţiului respectiv.
Adeseori, copiii sunt izolaţi în casă sau se limitează doar la
spaţiul centrului de recuperare, fiind cvasi-ignoranţi cu privire
la lumea fizică din jurul lor. „Un copil va necesita foarte multe
experienţe tactile privind obiectele şi ambienturile în care se
află înainte ca limbajul să poată servi descrierii lor semnificative
şi înainte ca el să beneficieze de serviciile unui interpret în locul
propriei capacităţi tactile” (Miles, 2003).
Etape ale însuşirii comunicării
manuale
• folosirea metodei modelării. Deprinderile psihomotorii
esenţiale trebuie formate prin metoda modelării, adică a
elaborării treptate şi articulate a schemelor de acţiune şi a
coordonărilor necesare implicând copilul în activităţi cu
sens, având grad progresiv de dificultate. În felul acesta,
copilul învaţă mai repede şi mai temeinic decât dacă este
subiect pasiv al acţiunilor intervenientului, ceea ce serveşte
obiectivului dezvoltării autonomiei personale şi sociale.
• învăţarea limbajului semnelor. La fel cum un copil normal
trebuie să-şi dezvolte auzul fonematic înainte de a fi
capabil de o performanţă verbală mulţumitoare, la fel cel
cu surdocecitate trebuie să exploreze tactil o varietate mare
de obiecte înainte de a le putea reţine şi folosi denumirile
gestuale. „Aceasta va presupune denumirea obiectelor în
timp ce copilul le atinge, denumirea acţiunilor în timp ce el
le execută şi denumirea emoţiilor în timp ce el le exprimă”
(Miles, 2003).
Etape ale însuşirii comunicării

manuale
amplificarea gradului de conştientizare a funcţiilor extraverbale
ale comunicării manuale. Aşa cum conversaţia unor persoane cu
auz şi vedere normale nu se rezumă la simpla transmitere de
informaţii prin cuvinte, la fel şi „conversaţia manuală”
vehiculează mai multe semnificaţii decât cele ce fac obiectul
comunicării. Există o prozodie a gestualităţii şi atingerii
asemănătoare celei a oralităţii. Prin tact pot fi transmise o serie
întreagă de emoţii, de accente sau de intonaţii. Ritmul
comunicării, atingerea fermă sau delicată, temperatura palmelor,
mişcarea fluentă sau sacadată a degetelor nuanţează conversaţia
manuală şi cristalizează stiluri personale.
• formarea încrederii în capacitatea de comunicare prin
intermediul mâinilor şi exersarea dactilemelor şi gesturilor
palmare concomitent cu valorificarea superioară a informaţiilor
tactile reprezintă un obiectiv de maximă importanţă în cadrul
activităţilor de stimulare şi dezvoltare a interacţiunii şi
relaţionării sociale. Ţinând cont că majoritatea subiecţilor au
restant auditiv şi vizual, formarea şi dezvoltarea comunicării
manuale trebuie să fie dublată de formarea şi dezvoltarea
simţurilor de distanţă, pentru a întregi şi clarifica sensul
informaţiilor vehiculate.
Metode de comunicare în
surdocecitate
• Deafblind Manual Alphabet
• Braille/Nemeth
• Moon Code
• Lorm Alphabet
• Tadoma Tactile-Sense Method
• Makaton
• Blissymbolics
• Alte metode şi sisteme
Block / Spartan
Sunt trasate în
palmă doar
majuscule,
succesiv, cu
pauză la
sfârşitul
cuvântului.

Uşor de învăţat şi
folosit; este
însă mai lent
ca alte
sisteme.
Alfabetul Braille
• Louis Braille (1809-1852);
devenit nevăzător la vârsta
de 3 ani, în urma unui
accident.
• A învăţat după sistemul lui
Valentin Haüy (litere latine
în relief) care, deşi
ineficient în comunicare,
recunoştea importanţa
tactului în învăţarea citirii de
către nevăzători.
• A adaptat „scrierea
nocturnă” a cpt. Charles
Barbier (1821) prin
simplificare şi regularizare
(şase puncte în relief,
organizate în coloane
uniforme, recognoscibile ca
întreg – tactilem).
• A fost creată o variantă
complexă: Nemeth Braille
(notaţie matematică şi
ştiinţifică).
Alfabetul
Braille
• Alfabetul braille este
frecvent folosit în
comunicarea „mână
pe mână”.
• Ritmul este rapid,
fiind preferate
prescurtările şi
exprimările laconice.
• Sunt preferate
punctele 4 (pe
încheietura mâinii, în
dreptul degetului
mare), 5 (pe
încheietura mâinii, în
dreptul degetului
mijlociu) şi 6 (pe
încheietură în dreptul
degetului mic) etc.
Sistemul Nemeth
Nemeth Braille Code for Mathematics and Science Notation

Creat în 1952 de Dr.


Abraham Nemeth.
Există programe care
lucrează în cod
Nemeth şi care pot
tipări folosind un
printer în braille.
Moon Code (1843)
Codul Moon
• A fost inventat de William Moon
(1818-1894); nevăzător la vârsta
de 21 ani (în urma îmbolnăvirii de
scarlatină).
• Sistemul său a fost conceput în
1843 şi publicat în 1845, fiind
derivat din alfabetul latin.
• A fost creat special pentru cei cu
cecitate dobândită sau care nu au
un simţ tactil fin.
• Eficient pentru copiii deficienţi de
vedere cu tulburări asociate (fizice,
motorii, de învăţare).
• În anul 1858 a fost publicată ediţia
completă a Bibliei în limba engleză,
după zece ani de eforturi (60 de
volume, conţinând 5000 de pagini
în total).
• În anul 1923 a fost inventată o
maşină de scris în cod Moon.
Fishburne tactile code
• Creat de S. B. Fishburne, în anul 1972
• Format din 4 simboluri (⋅ - │ ).
• Conceput pentru etichetare (nepractic pentru scris-
citit).
Lorm
Inventat de poetul şi
eseistul Heinrich
Landesmann
(Hieronymus
Lorm) (1821-
1902).
Deficient profund de
vedere şi auz de
la vârsta de 15
ani (cecitate
totală mai târziu).
După ce a fost făcut
public în 1908,
alfabetul a
devenit popular,
cunoscând multe
modificări.
Lorm (modificat)
Mănuşa Lorm (designer Tom Bieling, Germania, 2016)
Metodă de labiolectură tactilă creată de Sophia
Alcorn în anii ’30 şi modificată de Inis B. Hall.
Tadoma Denumirea provine de la prenumele celor doi
copii cu surdocecitate – Tad Chapman şi Oma
tactile sense Simpson – care au reuşit să folosească
method metoda cu succes. Metoda necesită pregătire
intensivă şi educatori bine calificaţi.
Makaton

Conceput între anii 1972 şi


1976 de:
Margaret Walker (logoped),
Katharine Johnston şi
Tony Cornforth (psihiatri).

Indicat pentru persoane cu


tulburări de învăţare şi
dificultăţi de comunicare.

Este derivat din BSL (British


Sign Language)
Constă dintr-un vocabular de
bază (450 de concepte,
predate într-o anumită
ordine).
Vocabularul extins conţine
peste 7000 de concepte.
Blissymbolics

Sistem ideografic inventat


în 1942 de Charles K.
Bliss (1897-1985), cu
intenţia de a crea un
limbaj internaţional uşor
de folosit, care să
faciliteze comunicarea
între diverse comunităţi
lingvistice.

Folosit frecvent în Canada,


Suedia şi alte câteva
ţări în comunicarea cu
persoane autiste,
afazice, cu paralizie
cerebrală sau cu
tulburări de învăţare,
respectiv de
comunicare.
Blissymbolics
P.E.C.S.
(Picture Exchange Communication System)

• Creat de A. Bondy şi L. Frost în 1985.


• Bazat pe condiţionarea operantă (B. F. Skinner).
• Instrument suportiv în comunicare la copiii cu
cerinţe educative speciale.
• Stimulează comunicarea spontană, funcţională.
• Este evitată dependenţa de prompturi verbale.
• Nu necesită pregătire de specialitate în utilizare.
• Nu necesită procurarea unor materiale complicate
sau scumpe.
P.E.C.S.
(Picture Exchange
Communication System)
Dr. Andy Bondy şi Lori Frost M.S.
CCC-SLP, la Conferinţa
internaţională “SEWORLD
Paradigme clasice și tendințele
contemporane în învățământul
special” (Bucureşti, 4-6 aprilie 2014)
Widgit Symbols (Rebus)
Alte metode folosite în comunicare
Tracking: Subiectul receptor ţine încheieturile mâinilor subiectului emiţător
cu scopul de a păstra semnalizarea în câmpul său vizual extrem de îngust
(„vedere tunel”). Visual frame signing
Alte metode folosite în comunicare
Hand-over-hand/hands-on signing
• Mâinile receptorului sunt plasate uşor peste
palmele emiţătorului pentru a putea citi semnele
prin intermediul atingerii şi mişcării.
Co-active signing
• Emiţătorul mişcă şi manipulează mâinile şi braţele
receptorului pentru a-i transmite un mesaj (literele
sau forme).
On-body signing
• Scriere sau desen pe o parte a corpului
receptorului.
Tracing/P.O.P. (Print-on-palm)
• Scriere sau desen în palmă (v. Block/Spartan)
Dispozitive Lo-Tech
Dispozitive Mid-Tech
Dispozitiv
e High-
Tech
Braille Note-Taker
„Mănuşa
Lorm”
Alegerea unui sistem adecvat de comunicare la copilul
cu surdocecitate/deficiente senzoriale multiple

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare

 Vederea functionala

 Restantul vizual permite utilizarea semnelor sau imaginilor?

 Prezinta suficient control al capului si al miscarilor oculare pentru a se

putea concentra pe semne?

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare

Auz functional:

 constientizeaza prezenta sunetelor din mediu?

 restantul auditiv permite diferentierea sunetelor la un nivel care sa ii

permita intelegerea cuvintelor?

 are formata deprinderea de a asculta sunete?

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare

Dezvoltarea sensibilitatii tactile:

 accepta miscarile in coactiune ?

 exploreaza tactil obiecte?

 dicrimineaza tactil?

 tolereaza semne sau dactileme tactile?

 poate diferentia semne/dactileme tactile?

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare

Dezvoltare motorie:

 prezinta control asupra miscarii corpului?

 cum isi utilizeaza mainile si si degetele?

 poate indica un obiect sau imagine dintr-o serie de obiecte/imagini

 imita miscari grosiere si fine?

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare

Voce:

 emite sunete?

 imita modele verbale?

 pronunta cuvinte?

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare

Dezvoltare cognitiva:

 anticipeaza rutinele zilnice?

 cunoaste functionalitatea obiectelor utilizate frecvent?

 ce nivel de intelegere prezinta?

 care este nivelul de functionalitate a memoriei?

 nivelul jocului

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare

Comunicare:

 cum isi exprima nevoile?

 in ce contexte comunica in mod spontan?

 este inteles de persoanele din jur?

 foloseste aceleasi modalitati de comunicare atat pentru comunicarea


expresiva cat si receptiva?

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


E NEVOIE DE “2” PENTRU A COMUNICA

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Faceti contact
PRIVITI SI ASTEPTATI…

Urmariti cu atentie:

 incotro se indreapta atentia lui

 ce expresie faciala are copilul

 miscarile lui si limbajul corporal

 schimbari in culoarea pielii (inrosire)

 plans, zambet, tipat

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Urmariti initiativele copilului

-Observati si imitati toate initiativele copilului

-Asteptati raspunsul copilului

-Descoperiti cum indica copilul ceea ce doreste

-Actionati in acelasi tempo si ritm cu copilul

-Interpretati initiativele copilului (spunem cuvintele pe care copilul ar


vrea sa le spuna daca ar putea)

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Etape ale interacţiunii copilului cu adultul (McInnes &
Treffry, 2000)

Copilul:
-rezistă interacţiunii;
- tolerează interacţiunea;
- cooperează pasiv;
- agreează ;
- răspunde;
- imită;
- manifestă iniţiativă.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA - FAZA 1

 Comunicarea copiilor este preintentionala, sau reactiva. Ei nu sunt


constienti ca pot schimba mediul influentand comportamentul altor
persoane

 Copiilor li se va da timpul necesar pentru a recepta , identifica si raspunde

 Personalul utilizeaza semnale specifice in activitatea cu copilul : “pauza”,


“mai mult” si “gata”

 Aceste semnale vor fi utilizate constant pentru a le constientiza copilul,


fara ca astepta raspunsuri din partea acestuia

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA - FAZA 1

Comportamentul copilului este mereu interpretat, se va cauta


valoarea comunicativa a acestuia, personalul raspunzand copilului in
modalitati care au sens pentru acesta.

Atunci cand personalul nu este sigur de comportamentul copilului, el


imita copilul, aratandu-i astfel ca a fost auzit.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA - FAZA 1
Profesorul are rolul de a asculta activ si de a raspunde initiativelor
copilului.

El va acorda timpul necesar pentru a observa initiativele copilului,


raspunsurile copilului , constantele si inconstantele in comportamentul
copilului .

Modul copilului de a exprima acceptarea, negarea sau retragerea sunt


notate si mereu i se va raspunde.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare
Achizitii tipice Constientizare Utilizare in contexte Generalizare Observatii
specifice

1.Are preferinte constante ( melodii,


jucarii etc.)

2. Isi exprima intentia comunicand


nonsimbolic (priveste spre obiectul dorit ,
impinge obiecte sau persoane pt a le
rejecta)

3. Arata intelegere pt semnalele : “mai


mult”, “pauza” si “gata” utilizate in rutina

4. Diferentiaza intre persoane adulte


familiare ( arata ca ii face placere cand un
adult favorit interactioneaza cu el)

5. Arata ca intelege simboluri familiare


utilizate intr- un anumit context (obiecte
de referinta pt activitati, indicii de
identificare a personalului) manifestand
placere sau refuz

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 2

Comunicarea copiilor este intentionala dar nonsimbolica ( gesturi ale


corpului, expresii faciale, actiuni asupra obiectelor).

Ei inteleg uneori simboluri pentru unele activitati si persoane familiare


si cu sprijin le pot utiliza in contexte specifice.

Copiii utilizeaza indici pt recunoasterea persoanelor si au nevoie de


rutina pentru a intelege mediul. Sunt necesare persoane experimentate
pentru a putea interpreta comunicarea lor expresiva.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 2

Copiii sunt incurajati sa faca optiuni prezentandu - se simultan doua


alternative ( doua bauturi).

Se va raspunde mereu la initiativele copilului, profesorul va raspunde


initiativei copilului incorporand simboluri (obiecte de referinta,semne,
fotografii, alte simboluri), ori de cate ori este posibil.

Vor fi evaluate abilitatile si preferintele copilului pentru a putea gasi


modul cel mai potrivit de comunicare al copilului.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 2

Pot fi folosite mai multe modalitati de comunicare, comunicarea


receptiva a copilului putand fi la un alt nivel fata de comunicarea
expresiva.

Vor fi utilizati indici pentru a putea fi denumite si diferentiate


activitatile.

Copilului i se dau indici inaintea activitatii si va fi ajutat sa le puna


deoparte la sfarsitul activitatii ( obiecte de referinta, fotografii ,
imagini, cantece, actiuni, arome), in functie de abilitatile copilului si
preferintele sale.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 2
 Modurile de receptare a informatiei de catre copil sunt analizate si
optimizate, de ex. marime, contrast, culori, textura materialelor tactile
si a simbolurilor vizuale, sau ritmul si tonalitatea vorbirii.

 Se va dezvolta progresiv vocabularul simbolic al copilului (semne,


fotografii, simboluri, cuvinte). Fiecare nou simbol va fi introdus intr-
un context functional.

 Copiii au nevoie de expuneri repetate la simbolurile noi, inainte ca ei


sa le inteleaga sau sa le utilizeze.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 2

 Comunicarea profesorului va fi mereu adaptata ritmului copilului .


Acest lucru ar putea afecta activitatile de grup daca ritmul in care
copilul da raspunsuri difera de ritmul grupului.

 Pot aparea tulburari de comportament. Modul in care se va raspunde


acestui comportament depinde de severitatea comportamentului si
functia pe care acest comportament o are, dar mereu va include
intelegerea intentiei de comunicare a copilului .

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 3

 Copiii inteleg si utilizeaza uneori comunicarea simbolica ( vorbire,


semne, simboluri, pictograme, obiecte de referinta).

 Ei utilizeaza un singur cuvant- simbol- semn pentru a exprima o idee .


Cea mai mare parte a comunicarii expresive este non verbala si inca
se bazeaza pe indici contextuali in multe situatii.

 Personalul va reduce progresiv suportul acordat copilului de ex. prin a


nu initia mereu rutina in activitati, pt ca copilul sa fie motivat de a
initia comunicarea , si sa utilizeze comunicarea in mod functional.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 3

•Copiii vor fi invatati diferitele functii ale comunicarii in conversatie:


posesia- “Este haina ta?”, “Aceasta este haina mea!”, negarea : “Ai
primit ceva de baut?” “Nu”

•Copiii vor fi incurajati sa “repare” intreruperile in comunicare, de ex.


personalul se va face ca nu a auzit sau inteles ce a spus copilul pentru ca
sa-l forteze pe acesta sa repare intreruperile in comunicare.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 3

 Copilul va utiliza comunicarea simbolica din ce in ce mai bine ( de ex.


facand optiuni). In aceasta faza personalul va utiliza un limbaj structurat,
dar mai complex cu copilul.

 Informatiile date in activitati cum ar fi utilizarea calendarului devin mai


detaliate de ex. aratand copilului si unde are loc activititatea si cu cine va
avea loc activitatea.

 Vocabularul va fi extins si la fel si orarul de ex. numind ustensilele folosite


in timpul activitatii de hranire, numele diferitelor locuri din gradinita
folosite pt diferite activitati.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 3

 Vor fi oferite un numar crescand de informatii in timpul activitatilor aratand de


exemplu mai multe fotografii ale unei activitati dar in diferite stadii, o serie de
gesturi in locul unui singur gest

 Obiectivul este de a da copilului posibilitatea de a vorbi despre o activitate si nu


doar de a numi o activitate.

 Copilului i se va oferi posibilitatea de a alege intre 2 sau 3 alternative, optiunile vor


fi prezentate sub forma de fotografii, semne sau cuvinte,nu prin obiecte reale.

 Vor fi utilizate povestiri simple cu structuri care se repeta pentru a incuraja copiii
sa anticipeze si sa participe.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare
Achizitii tipice Constientizare Utilizare in Generalizare Observatii
contexte specifice

1.Intelege mai mult de 70 de simboluri ( semne, simboluri,


cuvinte , fotografii, obiecte de referinta)
2.Utilizeaza mai mult de 25 de simboluri in comunicarea
expresiva
3.Combina mai mult de 2 simboluri pentru a exprima o idee (
simboluri distincte si nu propozitii invatate)
4.Face optiuni clare intre 3 alternative prezentate ( semn, simbol,
cuvant , fotografie, obiecte de referinta) indica clar optiunea
facuta
5. Verifica daca are atentia partenerului inainte de a continua sa
comunice
6.Mentine tema conversatiei , in repetate randuri in timpul
comunicarii cu adulti in care are incredere ( comunicare verbala
sau nonverbala)
7 .Utilizeaza comunicarea in mod functional ( cerere, refuz,
salut, atrage atentia spre un obiect sau eveniment, da informatii,
directioneaza) exprimandu- se verbal s- au nonverbal

8. Ajuta la repararea intreruperilor in comunicare , daca este


sprijinit (ex/ repeta cererea daca adultul nu a auzit sau inteles)
9. Participa la unele secvente de comunicare familiare (ex.
semne dintr- un cantec, )
10.Raspunde la povestiri simple, anticipeaza punctele cheie ,
participa cu intrebari simple despre poveste

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 4

 Copiii utilizeaza comunicarea simbolica ( cuvinte, semne, simboluri,


imagini, miniaturi sau parti ale obiectelor de referinta) .

 Ei sunt capabili sa lege 2 sau mai multe simboluri, semne, cuvinte,


pentru a exprima o idee.

 Ei utilizeaza comunicarea intr- un mod mai nuantat ( de ex. pt salut pt


a atrage atentia, pt a cere, pt a respinge) In comunicarea cu adultul ei
inteleg regulile de conversatie cum ar fi acordarea atentiei, luarea
randului in conversatie, si mentinerea temei.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 4

 Personalul utilizeaza un mod de comunicare de o complexitate mai


mare dar accesibila copilului. Copiii sunt incurajati sa puna si sa
raspunda la intrebari, li se explica prin model cum se utilizeaza
propozitiile interogative ( ex. Cine ?, Unde ?, Cand? De ce ?).

 Copiii sunt incurajati sa recunoasca si sa incerce sa repare


intreruperile intentionate in comunicare, initial in conversatie cu
adultii si ulterior intre ei , pe perechi.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 4

•La copiii cu resturi vizuale functionale, comunicarea grafica e utilizata ca

suport pentru intelegere si expresie .

•Oriunde este posibil, copiii sunt incurajati sa utilizeze propriile lor

desene si simboluri pt ca acesta este un mod de abordare mai flexibil.

•Unii copiii au nevoie de mijloace de comunicare electronice adaptate

sau sa selecteze dintre simbolurile, fotografiile, desene disponibile.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 4

•Copiii vor fi incurajati sa interactioneze cu mai multe persoane in


contexte diferite facandu-i atenti atat asupra stilului de interactiune
cat si a continutului ( sa comande mancare de la personalul de
catering, sa cumpere ceva de la magazine)

• Copiii vor fi inclusi in grupe, perechi cu alti copiii care sunt mai
competenti in comunicare, daca este posibil.

•Aceasta activitate trebuie coordonata cu atentie pentru a nu-si


pierde increderea si stima de sine.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


COMUNICAREA – FAZA 4

•Copiilor care utilizeaza semne li se va oferi posibilitatea sa se foloseasca


de un interpret cand au nevoie.

•Ei vor fi incurajati sa recunoasca situatiile in care au nevoie de un


interpret si sa o ceara.

•Povestile sunt repetate de mai multe ori si dramatizate.

• Copii vor fi incurajati sa repovesteasca diminuandu – se sprijinul


profesorului.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Achizitii tipice
Evaluarea
Constientiza Utilizare in Generalizar Obs
re contexte e
specifice
1. Face legatura intre mai mult de 3 semne, simboluri sau cuvinte pt a
exprima o idee in comunicare
2. Foloseste cereri cu mai mult de 4 elemente cheie
3. Comunica fluent cu alte persoane familiare utilizand o combinatie
intre limbajul verbal si nonverbal
4. Sustine conversatii extinse cu adulti familiari fara suport

5.Introduce , mentine sau schimba tema in comunicare cu altii

6. Incearca sa repare intreruperile in comunicare (ex. prin utilizarea


unor cuvinte diferite care exprima acelasi sens)
7.Adapteaza comunicarea pentru diferiti ascultatori (ex. diferentiaza
intre adulti si copii ) participa la mici discutii in grup cu ajutorul
adultului
8.Participa la mici discutii in grup cu ajutorul adultului

9.Utilizeaza functiile limbii care implica comunicarea simbolica (


descrie, comenteaza)
10. Face alegeri libere si le comunica clasei
11. Face unele comentarii cand rezolva probleme
12.Participa la glume
13.Intreaba si raspunde adecvat la intrebari (ex. cine ?, Unde?, cand? De
ce? )
14. Povesteste si raspunde la intrebari despre povesti

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


BIBLIOGRAFIE:

J. M. McInnes ,J.A.Treffry „Copilul cu surdocecitate – ghid de


dezvoltare”, Ed. Semne, Bucureşti, 2000;

Stuart Aitken (coord.) “Procesul de predare – învăţare la copiii cu


surdocecitate , Contact – comunicare – învăţare” , Ed. Semne,
Bucureşti 2007

H. Murdoch, ”A curriculum for multi-sensory-impaired children”,


Sense, UK, 2009

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


E NEVOIE DE “2” PENTRU A COMUNICA

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Comunicarea cu obiecte de referinta/
imagini / simboluri tactile

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Calendarele cu obiecte/imagini
•Informeaza copilul asupra •Pot lua forma unor cutii
evenimentelor din timpul zilei, compartimentate, carti, afise de
carton, albume
•Il ajuta sa anticipeze si sa se
pregateasca pentru activitatea •Pot contine obiecte de referinta,
zilnica imagini simbol, indici tactili-vizuali,
pictograme
•Se pot construi atat pe verticala , cat
si pe orizontala •Trebuie astfel plasate incat sa
permita accesul copilului la el fara
efort

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Calendarele cu obiecte/imagini

•Pentru copiii nevazatori, cu resturi auditive, obiectele de referinta au


atasate stimuli auditivi si pot fi agatate pe pereti
•Pentru copiii cu resturi vizuale se pot utiliza fotografii ale obiectelor,
activitatilor, pictograme
•Pentru copiii nevazatori se pot utiliza cartonase cu contururile
obiectelor in relief , indici tactili asociati cu denumirea obiectului in
Braille
•Pentru copiii cu nivel functional scazut un calendar constituit din
obiecte de referinta este cel mai potrivit

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


În alegerea obiectului de referinţă se va ţine cont de:

• gradul de reprezentare – în etapele iniţiale se utilizează obiecte


concrete, facilitând copilului asocierea cu activitatea, apoi se pot
utiliza obiecte miniaturale, părţi ale obiectelor;

• caracteristici vizuale şi tactile ale obiectelor adaptate potenţialului


real al copilului;

• portabilitate (să fie uşoare, să poată fi puse în gentuţa copilului);

• să fie uşor de înlocuit în caz de deteriorare/ pierdere

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Obiectele de referinţă se introduc în cadrul rutinelor zilnice, părinţii vor fi
învăţaţi cum să le utilizeze (ex: lingura pentru. activitatea de hrănire,
săpunul pentru igiena corporală etc.);

Se începe cu un număr redus de obiecte de referinţă în funcţie de


activităţile zilnice ale copilului. Prin utilizarea obiectelor de referinţă, copilul
anticipează activităţile;

Se pot utiliza părţi ale obiectelor - de ex. mânerul unei căni pentru a bea.
Adultul alege caracteristici esenţiale ale obiectelor pe care copilul le
cunoaşte foarte bine.

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Obiectele de referinta

•sunt tangibile
•sugereaza inceputul sau sfarsitul activitatii
•pot fi folosite pentru a solicita o activitate
•pot fi utilizate pentru a reaminti un tip de activitate

Exemple: lingura indicand momentul mesei; perna- indicand perioada


de somn; pensula –indicand activitatea de pictura

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Studiu de caz

ANDREI, 7ani
Hipoacuzie medie bilaterala
Sindrom Bourneville
Autism
Epilepsie
Retard psihomotor

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Evaluare functionala
Prefera obiecte mari,viu
Vizual colorate(galben, portocaliu)

Urmareste obiecte in miscare


Priveste mult timp in gol
Evita privirea adultului

Auditiv
Reactioneaza la zgomote , sunete
neverbale, voce umana

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Tactil Ii place sa fie atins pe maini, pe
fata, intinde mainile pentru a fi
mangaiat
Prefera obiecte reci

● ii place sa fie masat cu uleiuri de


Olfactiv diferite arome
● miroase obiectele

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Comunicare
•Evita privirea adultului
•Trage adultul de mana cand doreste ceva, dar
nu are gesturi de indicare a unui obiect
•Saracie gestuala comunicativa, se limiteaza la
acte de cerinta sau protest
•Nu raspunde la initiativele adultului
•Nu integreaza semnificatia gesturilor si
expresiilor faciale ale celorlalti

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Cognitiv Are permanenta obiectului, a
persoanei
Exploreaza obiecte utilizand simtul
tactil, vizual, mirosul

Cunoaste functionalitatea unor


obiecte
Cunoaste unele rutine zilnice

Prefera jocurile senzoriale (apa


nisip,vopsea)

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Dezvoltare motorie Merge independent, dar are dificultati
de coordonare,
Uneori,mers pe varfuri
Are miscari stereotipe, balansari
Poate urca si cobori scarile cu ajutor
Se impiedica de pragurile de la usi
Nu are probleme oral –motorii, are
controlul salivei

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Autonomie personala Bea corect,
mesteca si inghite hrana fara dificultati
Mananca cu ajutor
Intinde mainile pentru a fi imbracat
Nu are control sfincterian format

Dezvoltarea socio- emotionala


Prefera relationarea cu adultii cunoscuti
Evita contactul vizual
Comportamente de retragere in sine
Rezistenta la schimbare
Accese de furie-autoagresivitate

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Recomandari pentru programul de interventie
individualizat

Elementele programului Dezvoltarea comunicarii


vizeaza: Dezvoltarea perceptiei
Dezvoltarea deprinderilor motorii
de baza
Dezvoltarea deprinderilor de
autonomie personala si sociala

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Programul de formare a competentelor de
comunicare

Obiective: Activitati:
1.Dezvoltarea abilitatilor de -program constituit din obiecte concrete
comunicare functionala si de care sa indice copilului activitatile zilei:
anticipare a rutinelor lingura- momentul mesei; clopotel –
activitati muzicale; sapca-activitati in aer
liber; ; sticluta cu ulei aromat- activitate de
masaj; bila portocalie –antrenament
vizual,stingerea unei lumanari- incheierea
activitatii
-Utilizarea masajului- ca forma de
comunicare

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG


Programul de formare a competentelor de
comunicare

2.Dezvoltarea capacitatii de - Ex: de imitare a unor actiuni cu obiectul


imitare
- Ex: de imitare a unor miscari generale

- Refuzul / exprimarea unei respingeri prin gest


- Acordul/ exprimarea aprobarii prin gest
- Ex: de indicare prin gest a obiectelor –manifestarea
optiunii intre 2 obiecte
3. Utilizarea gesturilor
- Ex: de asociere a obiectelor cu functia acestora

GABRIELA JIANU, PSIHOLOG