Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Surdocecitate
Surdocecitate
Comunicarea cu aceşti subiecţi este intermediată, în mod decisiv, de manualitate. S-a observat
că dezvoltarea psihomotricităţii manuale este strâns legată de numărul şi calitatea interacţiunilor
relaţionale cu cei ce se preocupă de îngrijirea copilului. „[…] primul comportament explorator al
mâinii este un fel de autostimulare, adesea prin introducerea acesteia în gură sau prin atingerea altor
părţi ale corpului. Prima tentativă a copilului de a depăşi limitele propriului corp se dezvoltă pe baza
siguranţei oferită de către cunoaşterea schemei corporale, iar primul obiect exterior explorat este cel
mai adesea corpul persoanei care îl îngrijeşte. Explorarea feţei mamei sau a altei persoane se repetă de
multe ori, atunci când este încurajată şi susţinută, dezvoltându-se într-o viitoare manieră de explorare a
lumii. Când această explorare nu este încurajată, mâinile copilului nu învaţă cum să dobândească
informaţie, limitându-se la propriul corp” (Miles, 2000, p. 5). Deoarece comunicarea prin intermediul
mâinilor reprezintă un element de bază al stimulării şi educării copilului, trebuie urmaţi câţiva paşi
care să asigure însuşirea acesteia în contextul mai larg al activităţii exploratorii şi al reprezentării lumii
exterioare. Aceşti paşi, ce preced învăţarea propriu-zisă a limbajului dactil sau gestual palmar, sunt:
1. însuşirea deprinderii de a observa şi interpreta semnificaţiile mişcărilor manuale ale
copilului cu surdocecitate. S-a constatat că, încă de la vârsta de şase luni, acesta este capabil
să transmită o serie de informaţii vitale privind trebuinţele, dorinţele, curiozităţile sau
suferinţele sale prin intermediul unor semne gestuale diferenţiate.
2. considerarea mâinilor ca iniţiatori de subiecte în cadrul interacţiunilor de comunicare, mai
ales atunci când copilul nu foloseşte cuvinte sau alte forme de limbaj.
3. recurgerea la atingerea „mână sub mână” (hand-under-hand touch) pentru a răspunde la
iniţiativele de explorare, comunicare şi exprimare emoţională a copilului. Această manieră îi
permite să fie el cel care dă sens, direcţie şi consistenţă interacţiunii, şi nu terapeutul (cum se
întâmplă în cadrul activităţilor educative, atunci când se recurge la metoda „mână peste
mână”).
4. oferirea posibilităţilor de folosire a mâinilor adultului conform dorinţelor copilului cu
surdocecitate. „Înainte ca un copil să înveţe să-şi folosească propriile mâini ca instrumente de
încredere, el adeseori va fi încrezător şi va utiliza mâinile altcuiva” (Miles, 2000, p. 7). Dacă
un copil normal se foloseşte adesea de mâna părintelui pentru a ajunge la un obiect dorit, cel
cu surdocecitate nu este în măsură să procedeze la fel dacă nu vede mâna adultului. Prin
urmare, mâinile intervenientului trebuie să fie accesibile copilului.
5. imitarea acţiunilor propriilor mâini ale copilului, prin metoda „mână sub mână”. „Aceasta
este echivalentul comportamentului instinctiv al mamei de a imita sunetele, mişcările şi
grimasele copilului ei. Ori de câte ori copilul îşi foloseşte activ mâinile – pentru a lovi,
aplauda, flutura din mână, a deschide şi închide pumnul, legăna, scutura sau indica – aceste
acţiuni pot fi imitate prin recurgerea la poziţia ‘mână sub mână’” (Miles, 2000, p. 8).
6. desfăşurarea unor jocuri manuale interactive. Jocurile pot apărea prin imitarea mişcărilor
copilului, fiind ulterior imaginate şi gradual elaborate de către intervenient.
7. asigurarea unei baze materiale suficiente pentru încurajarea activităţilor manuale ale
copilului. Aceasta presupune atât procurarea unor jucării interesante şi educative pentru copil,
cât şi dispunerea lor în contexte atractive, care să incite la folosirea şi coordonarea tot mai fină
a mâinilor. În plus, trebuie să se ţină seama de nivelul dezvoltării motorii şi psihomotorii a
copilului, de modalitatea de prehensiune favorită (grifă palmară sau pensă digitală) şi de auzul
şi văzul restante. Aceste materiale trebuie variate frecvent, cu precădere cele destinate
stimulării tactile.
8. stimularea comportamentelor manuale active. Aceasta presupune încurajarea reacţiilor
circulare de aruncare şi prindere a unor jucării în spaţii limitate, accesibile explorării manuale
ulterioare. Astfel de activităţi nu trebuie să pericliteze siguranţa copilului.
9. participarea la activitate. Intervenientul îşi plasează mâinile sub cele ale copilului atunci când
desfăşoară o activitate, invitându-l şi nu obligându-l să o observe. Prin recurgerea la această
manieră neconstrângătoare de învăţare, copilul cu surdocecitate poate fi făcut curios cu privire
la activităţile adultului (asamblare de materiale, gătit, curăţat, spălat etc.), ceea ce îl va stimula
să încerce şi el, independent, astfel de comportamente.
10. asigurarea accesului tactil frecvent la mediu. Se referă la orientarea copilului deficient
auditiv-vizual într-un ambient necunoscut, prin asigurarea unor explorări tactile suficiente
formării unei reprezentări satisfăcătoare a spaţiului respectiv. Adeseori, copiii sunt izolaţi în
casă sau se limitează doar la spaţiul centrului de recuperare, fiind cvasi-ignoranţi cu privire la
lumea fizică din jurul lor. „Un copil va necesita foarte multe experienţe tactile privind
obiectele şi ambienturile în care se află înainte ca limbajul să poată servi descrierii lor
semnificative şi înainte ca el să beneficieze de serviciile unui interpret în locul propriei
capacităţi tactile” (Miles, 2000, p. 10).
11. folosirea metodei modelării. Deprinderile psihomotorii esenţiale trebuie formate prin metoda
modelării, adică a elaborării treptate şi articulate a schemelor de acţiune şi a coordonărilor
necesare implicând copilul în activităţi cu sens, având grad progresiv de dificultate. În felul
acesta, copilul învaţă mai repede şi mai temeinic decât dacă este subiect pasiv al acţiunilor
intervenientului, ceea ce serveşte obiectivului dezvoltării autonomiei personale şi sociale.
12. învăţarea limbajului semnelor. La fel cum un copil normal trebuie să-şi dezvolte auzul
fonematic înainte de a fi capabil de o performanţă verbală mulţumitoare, la fel cel cu
surdocecitate trebuie să exploreze tactil o varietate mare de obiecte înainte de a le putea reţine
şi folosi denumirile gestuale. „Aceasta va presupune denumirea obiectelor în timp ce copilul le
atinge, denumirea acţiunilor în timp ce el le execută şi denumirea emoţiilor în timp ce el le
exprimă” (Miles, 2000, p. 10).
13. amplificarea gradului de conştientizare a funcţiilor extraverbale ale comunicării manuale.
Aşa cum conversaţia unor persoane cu auz şi vedere normale nu se rezumă la simpla
transmitere de informaţii prin cuvinte, la fel şi „conversaţia manuală” vehiculează mai multe
semnificaţii decât cele ce fac obiectul comunicării. Există o prozodie a gestualităţii şi atingerii
asemănătoare celei a oralităţii. Prin tact pot fi transmise o serie întreagă de emoţii, de accente
sau de intonaţii. Ritmul comunicării, atingerea fermă sau delicată, temperatura palmelor,
mişcarea fluentă sau sacadată a degetelor nuanţează conversaţia manuală şi cristalizează stiluri
personale.
Calendarele cu obiecte/imagini
• Pot lua forma unor cutii compartimentate, carti, afise de carton, albume
• Pentru copiii nevazatori, cu resturi auditive, obiectele de referinta au atasate stimuli auditivi si
pot fi agatate pe pereti
• Pentru copiii cu resturi vizuale se pot utiliza fotografii ale obiectelor, activitatilor, pictograme
• Pentru copiii nevazatori se pot utiliza cartonase cu contururile obiectelor in relief , indici tactili
asociati cu denumirea obiectului in Braille
• Pentru copiii cu nivel functional scazut un calendar constituit din obiecte de referinta este cel
mai potrivit
Obiectele de referinţă se introduc în cadrul rutinelor zilnice, părinţii vor fi învăţaţi cum să le
utilizeze (ex: lingura pentru. activitatea de hrănire, săpunul pentru igiena corporală etc.);
Se pot utiliza părţi ale obiectelor - de ex. mânerul unei căni pentru a bea. Adultul alege
caracteristici esenţiale ale obiectelor pe care copilul le cunoaşte foarte bine.
Obiectele de referinta
• sunt tangibile
Exemple: lingura indicand momentul mesei; perna- indicand perioada de somn; pensula –
indicand activitatea de pictura
Studiu de caz
ANDREI, 7ani
Sindrom Bourneville
Autism
Epilepsie
Retard psihomotor
Evaluare functionala
Vizual
Auditiv
Tactil
Olfactiv
● miroase obiectele
Comunicare
• Trage adultul de mana cand doreste ceva, dar nu are gesturi de indicare a unui obiect
Cognitiv
Dezvoltare motorie
Uneori,mers pe varfuri
Are miscari stereotipe, balansari
Autonomie personala
Bea corect,
Mananca cu ajutor
Rezistenta la schimbare
Accese de furie-autoagresivitate
Dezvoltarea comunicarii
Dezvoltarea perceptiei
Obiective:
Activitati:
- program constituit din obiecte concrete care sa indice copilului activitatile zilei: lingura-
momentul mesei; clopotel –activitati muzicale; sapca-activitati in aer liber; ; sticluta cu ulei
aromat- activitate de masaj; bila portocalie –antrenament vizual,stingerea unei lumanari-
incheierea activitatii
3. Utilizarea gesturilor
Expresie corporală
• Poziţii posturale
Limbaj gestual
Gesturi naturale
• Demonstrative
• Imitative
• Descriptive
• Metonimice
Gesturi artificiale
Comunicarea gestuală
• mimico-gestual: grimase şi gesturi ce exprimă stări
emoţionale, trebuinţe, opinii sau care dirijează atenţia
către un om, obiect sau fenomen; care se referă atât
la o situaţie prezentă, cât şi la o experienţă trecută;
• folosire de semne (signing): gesturi artificiale extrem
de concise, apropiate de semnele limbii, dar care au
sens doar în contextul comunicaţional. „Combinaţia
dintre necesitatea de manipulare şi problemele
vizuale specifice face imposibilă recunoaşterea de
către un copil DMS [deficient multi-senzorial, n.n.] a
multor detalii de fineţe care se regăsesc în limbajele
convenţionale prin semne. Pentru a rezolva această
problemă trebuie făcute adaptări ale semnelor
convenţionale. […] Numărul şi tipul de ‘semne mari’
necesare vor varia la fiecare copil DMS în funcţie de
gradul de vedere reziduală a acestuia”
(McInnes şi Treffry, 1982)
Comunicarea verbală
• Orală • în cazul celor cu surdocecitate dobândită (articulaţie)
şi a celor cu restant auditiv funcţional (articulaţie şi
recepţie)
• Scrisă • alfabet Braille; alfabet Block; alfabet Moon; scriere
palmară; scriere alb-negru (restant vizual utilizabil)
• Dactilă • alfabet dactil (restant vizual); alfabet tactil (manual);
alfabet Lorm
• Labială • labiolectură tactilă (Tadoma)
Notă:
varietatea mare a adaptărilor şi modificărilor face ca aceste categorii să fie relativ artificiale.
Comunicarea verbală
• dactil: la copiii cu resturi vizuale bune, dactilemele pot fi
utilizate în maniera folosită în activitatea cu surzii. La ceilalţi,
cu deficienţă auditiv-vizuală severă, trebuie utilizat sistemul
dactil adaptat „scrierii” în palmă. La fel cum în educarea
copiilor deficienţi auditiv există o controversă privind utilitatea
limbajului mimico-gestual, opiniile specialiştilor în
surdocecitate sunt împărţite atunci când dactilemele sunt
înlocuite de gesturile palmare. Unii adulţi cu surdocecitate se
bazează pe „dactilografierea palmară”, alţii preferă gesturile
palmare; cei mai mulţi, ca şi neauzitorii de altfel, se folosesc
de ambele, în funcţie de necesităţile comunicării. Maniera
obişnuită de dactilare palmară este aceea a specializării
manuale: palma stângă este destinată (la dreptaci) recepţiei
mesajelor, în timp ce cu degetele mâinii drepte se dactilează
răspunsul. Se asigură astfel rapiditatea, fluenţa şi feed-back-
ul comunicării. Datorită faptului că simţul tactil este mult mai
bine antrenat la persoanele cu surdocecitate decât la cele
obişnuite (Arnold şi Leadley, 1999), tehnica Block sau
Spartan („scrierea” în palmă a literelor de tipar) continuă să
fie populară; la fel, alfabetul Lorm (preferat în Germania,
Cehia etc.)
Comunicarea verbală
• verbal-oral: însuşirea vorbirii este posibilă la copiii cu auz
rezidual bun, chiar dacă elementele prozodice sunt carenţate
sau lipsesc. Este însă nerealist să ne aşteptăm la
restrângerea limbajului gestual, deoarece acesta constituie în
fapt baza comunicării (să nu uităm că, spre deosebire de
neauzitor, copilul cu surdocecitate nu poate recurge eficient
la labiolectură). Se mai utilizează în unele cazuri, la adulţii cu
surdocecitate, metoda Tadoma, de citire tactilă a vorbirii
(Alcorn, 1932);
• verbal-scris în sistem Braille: reprezintă soluţia optimă
pentru învăţarea scris-cititului la copiii cu deficienţă auditiv-
vizuală severă. Sunt urmate procedurile folosite în cazul
nevăzătorilor, cu precizarea că ritmul învăţării se poate
dovedi mai lent şi mai sincopat decât la aceştia datorită
faptului că lipseşte feed-back-ul auditiv. Pot fi folosite
sistemele Opticon (aparat ce reproduce într-o reprezentare
tactilă scrisul tipărit), Teletouch (conversie a unui mesaj scris
pe tastatură standard de către un locutor fără deficienţe
vizuale în alfabet braille) sau Canon Communicator
(instrument electronic ce printează o bandă în alfabet braille
atunci când primeşte un mesaj în scriere obişnuită) (apud
McInnes şi Treffry, 1982)
Soluţii de comunicare pentru persoane cu surdocecitate
Uşor de învăţat şi
folosit; este
însă mai lent
ca alte
sisteme.
Alfabetul Braille
• Louis Braille (1809-1852);
devenit nevăzător la vârsta
de 3 ani, în urma unui
accident.
• A învăţat după sistemul lui
Valentin Haüy (litere latine
în relief) care, deşi
ineficient în comunicare,
recunoştea importanţa
tactului în învăţarea citirii de
către nevăzători.
• A adaptat „scrierea
nocturnă” a cpt. Charles
Barbier (1821) prin
simplificare şi regularizare
(şase puncte în relief,
organizate în coloane
uniforme, recognoscibile ca
întreg – tactilem).
• A fost creată o variantă
complexă: Nemeth Braille
(notaţie matematică şi
ştiinţifică).
Alfabetul
Braille
• Alfabetul braille este
frecvent folosit în
comunicarea „mână
pe mână”.
• Ritmul este rapid,
fiind preferate
prescurtările şi
exprimările laconice.
• Sunt preferate
punctele 4 (pe
încheietura mâinii, în
dreptul degetului
mare), 5 (pe
încheietura mâinii, în
dreptul degetului
mijlociu) şi 6 (pe
încheietură în dreptul
degetului mic) etc.
Sistemul Nemeth
Nemeth Braille Code for Mathematics and Science Notation
Vederea functionala
Auz functional:
dicrimineaza tactil?
Dezvoltare motorie:
Voce:
emite sunete?
pronunta cuvinte?
Dezvoltare cognitiva:
nivelul jocului
Comunicare:
Urmariti cu atentie:
Copilul:
-rezistă interacţiunii;
- tolerează interacţiunea;
- cooperează pasiv;
- agreează ;
- răspunde;
- imită;
- manifestă iniţiativă.
Vor fi utilizate povestiri simple cu structuri care se repeta pentru a incuraja copiii
sa anticipeze si sa participe.
• Copiii vor fi inclusi in grupe, perechi cu alti copiii care sunt mai
competenti in comunicare, daca este posibil.
Se pot utiliza părţi ale obiectelor - de ex. mânerul unei căni pentru a bea.
Adultul alege caracteristici esenţiale ale obiectelor pe care copilul le
cunoaşte foarte bine.
•sunt tangibile
•sugereaza inceputul sau sfarsitul activitatii
•pot fi folosite pentru a solicita o activitate
•pot fi utilizate pentru a reaminti un tip de activitate
ANDREI, 7ani
Hipoacuzie medie bilaterala
Sindrom Bourneville
Autism
Epilepsie
Retard psihomotor
Auditiv
Reactioneaza la zgomote , sunete
neverbale, voce umana
Obiective: Activitati:
1.Dezvoltarea abilitatilor de -program constituit din obiecte concrete
comunicare functionala si de care sa indice copilului activitatile zilei:
anticipare a rutinelor lingura- momentul mesei; clopotel –
activitati muzicale; sapca-activitati in aer
liber; ; sticluta cu ulei aromat- activitate de
masaj; bila portocalie –antrenament
vizual,stingerea unei lumanari- incheierea
activitatii
-Utilizarea masajului- ca forma de
comunicare