Sunteți pe pagina 1din 50

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei


Domeniul tiine ale Educaiei

Competena socio-emoional i
problematica standardelor profesionale n
formarea iniial a ofierului de informaii
-rezumat-

Coordonator tiinific:
Prof.
univ.
NEACU

dr.

Ioan

Doctorand:
Florentina (HHIANU) DUMITRU

Bucureti,
2014

Cuprins

CUPRINS.......................................................................................................
INTRODUCERE...........................................................................................
1. Contextul de analiz a tezei...........................................................................................5
2. Relevana lucrrii n raport cu domeniul intelligence................................................5

CAPITOLUL
I.
INTELIGENA
SOCIO-EMOIONAL,
COMPETENE I STANDARDE PROFESIONALE CADRUL
TEORETIC....................................................................................................
1. Inteligena socio-emoional: perspectiv critic-constructiv...................................6
1.1.

Inteligena socio-emoional: istoricitate i evoluie conceptual.............6

1.2.

Definiii, delimitri i modele explicative...................................................8

1.3.

Mecanisme neurale ale inteligenei socio-emoionale................................9

1.4.

Elemente de psihogenez a inteligenei socio-emoionale........................10

1.5.

Corolare interculturale n dezvoltarea inteligenei socio-emoionale......10

2. Competena socio-emoional: factor cheie n formarea profesional....................11


2.1. Competena plurivalen teoretic...............................................................11
2.1.

Elemente de relevan a competenei socio-emoionale perspectiv formativ


12

2.2.

Setul de competene n profesia de ofier de informaii............................13

2.3.

Un model pentagonal al competenei socio-emoionale n intelligence...14

3. Standardele profesionale n intelligence....................................................................14


3.1. Cadrul conceptual de referin.......................................................................14
3.2. O realitate posibil: standardele profesionale n intelligence.......................15
3.3. Competena socio-emoional i standarde profesionale in intelligence.......15

CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE A


COMPETENEI SOCIO-EMOIONALE..............................................16
1. Cercetri n domeniul competenei socio-emoionale o perspectiv holistic.....16
2. Elemente de design al cercetrii.................................................................................16
3. Repere privind modelul cercetrii..............................................................................16
4. Scopul i obiectivele cercetrii....................................................................................17
5. Variabilele cercetrii....................................................................................................18
5. Ipotezele cercetrii.......................................................................................................20
6. Eantionul cercetrii. Procedee de eantionare.........................................................20
7. Metode, tehnici i instrumente de colectare a datelor..............................................21
3

7.1. Metoda chestionarului...................................................................................21


8.1.

Metoda interviului.....................................................................................22

8.2.

Observarea participativ..........................................................................23

8.3.

Studiul de caz............................................................................................23

9. Analiza statistic a datelor colectate..........................................................................23


9.1.

Normalitatea distribuiei...........................................................................23

10.Soluii de analiz a datelor narative...........................................................................24


11. Limitele cercetrii: dificulti i soluii......................................................................24

CAPITOLUL III. REZULTATE N CERCETAREA EMPIRIC A


COMPETENEI SOCIO-EMOIONALE..............................................26
1. Modelul factorial al competenei socio-emoionale...................................................26
2. Inteligena socio-emoional n conduita activ a studenilor n intelligence.........26
2.1. Inteligena socio-emoional n formarea ofierului de informaii. Perspectiva
profesorilor............................................................................................................26
2.2. Modelul CSE. Valori i distribuii la studeni.................................................28
3. Structuri de personalitate. Factori ai modelului Big Five........................................29
4. Relaia corelativ competen socio-emoional factori de personalitate............30
5. Ancore ale carierei valori n i pentru serviciile de informaii.............................30
5.1. Ancore primare...............................................................................................31
5.2. Ancore de rang inferior..................................................................................32
5.3.

Profilul motivaional-valoric i atitudinal al ofierului de informaii.......32

6. Studiu de caz: valene i operaionalizri comportamentale ale competen ei socioemoionale la studeni.......................................................................................................33

CAPITOLUL IV. PENTRU UN PROGRAM DE FORMARE A


INTELIGENEI SOCIO-EMOIONALE LA VIITORUL OFIER
DE INFORMAII....................................................................................... 35
1. Justificarea programului.............................................................................................35
1.1. Analiza de nevoi..............................................................................................35
2. Scopul i obiectivele programului...............................................................................36
3. Competene dobndite prin participarea la formare...............................................37
4. Arii tematice i categorii de activiti.........................................................................38
4.1. Organizarea spaiului de formare...................................................................39
5. Modelul i strategia de evaluare.................................................................................40

CONCLUZII................................................................................................ 42
REFERINE BIBLIOGRAFICE..............................................................44
4

Introducere
1.

Contextul de analiz a tezei

nvmntul n materie de intelligence are datoria de a oferi rspunsuri nevoilor din


activitatea de informaii. Prin urmare, un nvmnt de informaii de calitate vizeaz nevoile
beneficiarului. Formarea viitorilor ofieri de intelligence reprezint un subiect de actualitate, o
provocare pentru sistemul educaional, fiind necesar o abordare holistic a inteligenei socioemoionale, avnd n vedere c aspecte ale acesteia influeneaz competenele profesionale
din acest domeniu.
Considerm c, date fiind caracteristicile inteligenei socio-emoionale, acestea sunt
absolut necesare activitii de informaii, n special ofierilor cu atribuii operative. Aadar,
este o realitate ce se impune a fi studiat nu numai din considerente de ordin psihologic, ci i
social, educaional i instrumental-operaional.

2.

Relevana lucrrii n raport cu domeniul intelligence

Lucrarea de fa i propune s cerceteze problematica competenei socio-emoionale


i cea a standardelor profesionale n formarea iniial a ofierului de informaii.
Astfel, ne-am orientat eforturile nspre construcia unei prezentri informative i
tiinifice a conceptului desemnat n literatura de specialitate sub numele de inteligen socioemoional, n condiiile n care n spaiul romnesc definirea conceptului n aceast form nu
s-a realizat pn la momentul actual. De ce spunem c nu a mai existat aceast definire?
Deoarece, nici pn astzi, psihologii nu au czut de acord care dintre abilitile umane sunt
sociale i care sunt emoionale. Cele dou domenii se ntreptrund, exact aa cum proprietatea
social a creierului se suprapune centrilor emoionali (Parkinson, 1996).
De la nceput, vrem s demonstrm cititorilor c acest concept nu este un domeniu nou
i c el exist de aproximativ un secol, sub aceast form sau a unor constructe nrudite.
Avnd n vedere domeniul n care se realizeaz cercetarea de fa, putem afirma c
aceast lucrare este una interdisciplinar.

Capitolul I. Inteligena socio-emoional,


competene i standarde profesionale
cadrul teoretic
1

Inteligena socio-emoional: perspectiv criticconstructiv


1.1.

Inteligena socio-emoional: istoricitate i evoluie conceptual

Cercetri n domeniul abilitilor umane exist de mai bine de 100 de ani. n


continuare, vom descrie punctele de vedere din literatura de specialitate ce reflect aria celor
dou concepte: inteligena social i inteligena emoional.
1.1.1. Rdcini istorice ale inteligenei sociale
Teoria lui Darwin este continuat i dezvoltat mai trziu, n 1920, cnd
E.L.Thorndike (apud Bar-On & Parker, 2011, p. 142) folosete termenul de inteligen
social pentru a descrie aptitudinea de a-i nelege pe ceilali i de a se comporta nelept n
relaiile cu ei. n plus, inteligena social este una dintre primele candidate ntre noile
inteligene. n mod asemntor, Moss i Hunt (apud Kihlstrom & Cantor, 2000, p. 56)
defineau, n 1927, inteligena social drept capacitatea de a te nelege cu alii.
O viziune mai recent pentru dezvoltarea inteligenei sociale este cea a lui Greenspan
(1979, apud Kihlstrom & Cantor, 2000), care propune un model ierarhic al inteligenei
sociale: nelegere social, intuiie social i comunicare social, indicnd c aceste
componente pot fi derivate din proceduri experimentale, folosite pentru a studia cogniia
social n general.
Goleman va adopta viziunea lui Thorndike. Dup ce va populariza termenul de
inteligen emoional, va lrgi tabloul, n 2006, punnd accentul pe acele elemente care se
evideniaz atunci cnd interacionm (Goleman, 2007). Modelul inteligenei emoionale,
oferit de Goleman, las loc apariiei unor modele sociale viabile.
Unul dintre cele mai cunoscute modele este cel pe care ni-l pune la dispoziie Karl
Albrecht (2006, 2007), care, n urma unui studiu recent, menioneaz necesitatea rearanjrii
modelului multiplelor inteligene al lui Howard Gardner. Astfel, propune o abordare
corelativ a inteligenei interpersonale cu inteligena social.
7

1.1.2. Repere evolutive n conceptualizarea inteligenei emoionale


Dup ce s-a pledat pentru importana aspectelor non-cognitive ale inteligenei, n
1948, R.W. Leeper (Stein, & Book, 2003) promoveaz ideea gndului emoional, care se
credea c ar avea o contribuie la gndul logic.
n 1980, Reuven Bar-On cerceta calitile umane care favorizau succesul. El a artat
c n aceste procese erau implicate mult mai multe dimensiuni, depind conceptul
inteligenei tradiionale (Intelligence Quotient - IQ) i, astfel, mai trziu, va dezvolta
conceptul de Inteligen Emoional (Emotional Quotient - EQ). Tot el fcea un alt pas
important, i anume, definirea coeficientului de inteligen emoional: EQ, n 1997 (BarOn, & Parker, 2011).
John D. Mayer i Peter Salovey sunt considerai prinii noii inteligene, cea
emoional. Cei doi sunt primii care trateaz n profunzime subiectul, definind pentru lumea
psihologiei noul termen. Ei au descoperit c unii oameni sunt mai pricepui n identificarea
propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur i n rezolvarea problemelor care prezint
valori emoionale.
Persoana al crui nume este cel mai des asociat cu termenul de inteligen emoional
i care a popularizat acest concept este Daniel Goleman. n crile sale de baz, Goleman
prezint o multitudine de informaii care focalizeaz triada creier emoii - comportament.
O alt definiie, n 2002, a fost oferit de David Carusso (Caruso & Salovey, 2012),
care a continuat munca de cercetare nceput de Mayer i Salovey. Aprofundnd aceeai tez,
Carusso a sugerat c inteligena emoional este adevrata form de inteligen, care, ns, nu
a fost msurat n mod tiinific pn cnd nu s-a nceput munca de cercetare.
Considerm c inteligena emoional nu poate explica integral domeniul
interaciunii umane, ea tronnd n lumea cunoterii i gestionrii tririlor luntrice. Prin
urmare, propunem o abordare diadic, la fel ca i teoria lui Bar-On, n care cei doi poli sunt
reprezentai de emoionalitate i de social, avnd n vedere natura relaiilor complexe dintre
cele dou tipuri de inteligene i conceptul supraordonat de inteligen.
1.1.2. Definiii, delimitri i modele explicative
Ce este inteligena social? Dar cea emoional? Aceste dou noiuni au lsat loc la
un numr vast de interpretri, avnd n vedere c inteligena uman nu este o nsuire
singular, aa cum pretind partizanii cultului IQ.
8

1.2.1

Definirea i caracterizarea inteligenei sociale

De cteva decenii, noiunea de inteligen social este analizat, oferind rezultate


ambigue. Cercettorul E.L. Thorndike a ncercat s identifice un set unic de aptitudini, altele
dect cele asociate cu ideea de inteligen intelectual.
Goleman (2007, p. 102) propune un model al inteligenei sociale, organizat n dou
categorii mari: contiina social ceea ce sesizm despre ceilali i dezinvoltur social,
ceea ce facem apoi cu acea contiin.
O descriere simpl a inteligenei sociale este cea pe care o face Karl Albrecht (2007,
p. 14): abilitatea de a te nelege bine cu alii i de a-i face s coopereze cu tine. El este cel
care, rearanjnd componentele inteligenei multiple din cadrul teoriei lui Gardner, ntr-un
limbaj comun i simplificat, vede inteligena social ca fiind o dimensiune a competenelor
orientate ctre exterior.
ntr-un set amplu de cercetri, s-a artat c o msurare mai atent a inteligenei
sociale ar include nu doar componentele din dimensiunea aptitudini sociale (pentru care se
pot face chestionare), ci i pe cele care vizeaz contiina social.
1.2.2

Definirea i caracterizarea inteligenei emoionale

Inteligena emoional este termenul folosit de Salovey i Mayer pentru a defini


capacitatea de a nelege i regla emoiile.
Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, caracteriza inteligena
emoional ca fiind un ir de capaciti, competene i aptitudini noncognitive, care
influeneaz capacitatea persoanei de a reui n adaptarea la cerinele i presiunile
mediului (Bar-On, & Parker, 2011, p. 109).
Acest al doilea model prezint inteligena emoional ca o inteligen mixt,
format din capacitatea cognitiv i aspectele de personalitate, punnd accentul pe modul n
care factorii cognitivi i cei de personalitate nflueneaz starea general a individului.
Al treilea model este cel introdus de Daniel Goleman, care percepe inteligena
emoional tot ca pe o inteligen mixt, format din capacitatea cognitiv i aspectele de
personalitate, model care ns se centreaz pe modul n care factorii cognitivi i de
personalitate determin succesul n activitatea profesional. Acesta consider inteligena
emoional o capacitate personal de autoconducere i control al impulsurilor (Goleman,
2001).
9

Aceast prezentare a celor trei modele ale inteligenei emoionale pune n eviden
un nucleu comun al conceptelor de baz.
n final, suntem de acord cu afirmaia profesorului Neacu (2010, p. 220), care
consider c la cel mai general nivel, inteligena emoional se refer la abilitile de a
recunoate i de a reglementa emoiile n noi nine i n alii.
1.2.3

Definirea inteligenei socio-emoionale

Aderm la opinia lui Goleman care consider c nu trebuie s nghesuim sub


aceeai umbrel cele dou tipuri de inteligen (social i emoional), deoarece exist
distincie ntre aptitudinile sociale i cele personale, aa cum recunotea i Gardner (Goleman,
2007). Nu putem vorbi despre inteligen emoional, fr a face referire la cea social.
Constructele celor dou tipuri de inteligene se completeaz reciproc.
Toate modelele prezentate anterior includ constructe din cele dou domenii. De
aceea, propunem s vorbim despre o inteligen socio-emoional din perspectiva unei
inteligene unitare. Aceast inteligen presupune abilitatea de recunoatere i control a
emoiilor, proprii i ale celorlali, precum i de adaptare n relaiile cu ceilali.
1.3.

Mecanisme neurale ale inteligenei socio-emoionale

Literatura de specialitate reclam nc elemente de consens n ceea ce prive te


fundamentele neurologice ale inteligenei socio-emoionale.
Creierul drept prezint o superioritate n declanarea i n manifestarea corporal a
emoiilor (Brillon, 2010, p. 52). El este responsabil de comunicarea interpersonal
nonverbal, empatie, adaptare la stres. Totodat este sediul reprezentrii sinelui, al identitii
(Brillon, 2010).
n timp ce oamenii interacioneaz, creierele trimit i primesc un flux continuu de
semnale. n ceea ce privete circuitele care se pun n micare, neuropsihologia arat c exist
o clas de neuroni numit celule fusiforme i un tip de celule cerebrale numite neuroni
oglind.
n urma a numeroase studii anatomice s-a demonstrat existena unor diferene
structurale ntre creierul femeilor i cel al brbailor.
Spre deosebire de femei, brbaii au dificulti n exprimarea sentimentelor. George
Shell, laureat al Premiului Nobel pentru medicin, explic aceast rceal emoional a

10

brbailor: Creierul lor, spre deosebire de cel al femeilor, nu dispune de conexiuni neuronale
directe ctre centrul limbajului i cel al strilor afective. (apud Neacu, 2010, p. 175).
Astfel, trebuie s reinem c, n cazul inteligenei socio-emoionale, nu exist doar un
singur mecanism funcional. Aceste mecanisme de stimulare emoional i social opereaz
sinergic sau n complementaritate. De aici iau natere legturi ntre stimuli i emoionalitate,
cu reflectare n plan comportamental i motivaional.
1.4. Elemente de psihogenez a inteligenei socio-emoionale
Vom constata c emoiile sunt marcate, n special, de primele etape ale dezvoltrii
copilului. n ceea ce privete aptitudinile sociale, procesul de socializare este unul progresiv i
favorizat de transformrile intelectuale.
Aspectele afective, sociale i cognitive ale conduitei sunt, de fapt, indisociabile
(Piaget, 1998, p. 114). Potrivit descrierii profilului, odat cu vrsta, emoionalitatea tinde s
devin pozitiv i controlul emoional mai bun. De asemenea, oamenii i aleg contactele
sociale pe baza modificrii importanei interaciunilor.
1.5.

Corolare interculturale n dezvoltarea inteligenei socio-emoionale

Dincolo de abordrile defalcate pe etape evolutive, inteligena socio-emoional, n


special cea emoional, cunoate un succes n cercetrile tiinifice din toat lumea. Ca
urmare, aceast paradigm a avut drept consecine apariia unor noi constructe, concepte,
precum i relaii cu alte variabile, toate acestea fiind, de fapt, repere interculturale.
Ele sunt semnificative i domeniului intelligence, fiind legate de: utilizarea propriilor
emoii, antrenarea abilitilor inteligenei socio-emoionale, cunoaterea, experimentarea,
nelegerea, procesarea i utilizarea mediului i propriului psihism n scop profesional.
Din prezentarea variatelor ipostaze ale cercetrilor de profil, se poate remarca o
contribuie foarte mare a cercettorilor americani, de altfel i iniiatorii acestui concept.
Ipostazele i ipotezele se regsesc n diverse culturi, uneori se aseamn. n special este
abordat conceptul de inteligen emoional, cel de inteligen social fiind asociat primului,
sau oarecum timid cercetat. Domeniul militar, n special armata, este unul de interes,
preponderent pentru americani, rui i romni.
Dintre toate aceste orientri interculturale, reinem cteva axe complementare
inteligenei socio-emoionale, care pot fi preluate i n intelligence-ul romnesc, prin
dezvoltarea unei curricule colare socio-emoionale: dezvoltarea rezistenei emoionale, socio11

emoionalul i diferenele de gen, modul de adaptare la cultura ocupaional. Cel mai


interesant, ns, ar fi acea platform software ageni social inteligeni, avnd n vedere rolul
acesteia n formarea inteligenei sociale.
Astfel, pledm pentru valorizarea i integrarea inteligenei socio-emoionale n
coordonatele formrii competenei profesionale a ofierului de informaii:

3.

Competena socio-emoional: factor cheie n formarea


profesional

Considerm necesare clarificri i definiii operaionale ale conceptului de competen,


dar i rafinarea conceptual a competenei socio-emoionale, prin apelul la elementele

structurale, avnd n vedere c acestea ndeplinesc roluri eseniale n activitatea unui ofier de
informaii.
2.1. Competena plurivalen teoretic
Termenul competen a devenit un element prioritar n cadrul tuturor politicilor
publice, aadar discursul pedagogic contemporan i acord o atenie din ce n ce mai mrit.
Se poate considera c o competen constituie capacitatea de a face fa unor situaii
i deci de a realiza o sarcin primit. Competena este capacitatea de aciune eficace fa de o
serie de situaii, prin mobilizarea cunotinelor necesare, n timpul oportun, n scopul
identificrii i rezolvrii problemelor. Exist ntotdeauna cunotine subsumate unei
competene, dar competena nu se reduce la acestea. Competena confer celui ce o posed
dreptul de a spune: lucrul acesta l tiu face.
Nu n ultimul rnd, competena este considerat o contextualizare a achiziiilor
(cunotine, priceperi i deprinderi), acestea fiind utilizate ntr-un context anume (B.I.W.F.,
Gerard & Pacearc, 2012, p. 14).
2.1. Elemente de relevan a competenei socio-emoionale perspectiv
formativ
Definiia dat de Keith Topping, William Bremner i Elisabeth A. Holmes (2011, p.
43) sugereaz c o competen social nu include numai cunotine i capaciti de procesare
a informaiei, ci i un set de aptitudini sau proceduri componente aplicate condiionat, precum
perceperea indiciilor sociale relevante, interpretarea lor, anticiparea realist a obstacolelor n
calea comportamentului personal dorit, anticiparea consecinelor comportamentului pentru
sine i ceilali, generarea de soluii eficiente pentru problemele interpersonale, transpunerea
12

deciziilor sociale n comportamente sociale eficiente i exprimarea unui sentiment pozitiv de


autosuficien: competena social este posedarea i folosirea capacitii de integrare a
gndirii, emoiilor i comportamentului, cu scopul de a realiza sarcini i de a obine rezultate
sociale valorizate n contextul i cultura de origine.
n ceea ce privete competena emoional, aceasta a fost definit n mai multe
feluri, cea mai cunoscut definiie fiind cea oferit de Denham S. (1998): ,,Competena
emoional este abilitatea de a nelege, exprima i regla emoiile. Atunci cnd competena
emoional este optim dezvoltat, cele trei abiliti sunt interdependente i acioneaz corelat
ntr-un mod integrat i sinergic.
Competena emoional este demonstrarea autoeficienei n tranzacii sociale ce
solicit afectivitatea - definiie pe care o d Carolyn Saarni (2011, p. 79). Autoeficiena
reprezint, n accepiunea ei, atingerea unui scop, scop ce reflect valorile i credinele
culturale printr-o not personal, n cadrul unor tranzacii sociale ce solicit afectivitatea,
modul n care fiecare rspunde emoional.
Analiznd toate aceste accepiuni, putem lansa pentru competena socio-emoional
urmtoarea definiie: competena socio-emoional reprezint eficiena n tranzacii ce
solicit afectivitatea, att n raport cu propria persoan, ct i n relaiile interpersonale,
n medii mai mult sau mai puin familiare.
2.2.

Setul de competene n profesia de ofier de informaii

Pentru a fi un analist de intelligence ce obine performan, este nevoie ca acesta s


ntruneasc anumite caracteristici: spirit pozitiv i reflexiv, capacitate de analiz i sintez,
spirit critic, meticulozitate, capacitate de concentrare crescut.
n activitatea de analiz de informaii, ofierul trebuie s dein combinaia echilibrat
ntre stilurile perfecionist, perseverent i echilibrat. La toate acestea adugm existena
unor aspecte aspecte motivaionale: nevoia de realizare, nevoia de exploatare a propriului
potenial, nevoia de recunoatere profesional, nevoia de diversitate n munc, de
independen profesional.
Pe lng aptitudinile nnscute i cele dezvoltate n procesul de formare, eficiena
activitii analistului se afl n corelaie direct cu: un grad ridicat de cultur general, cu
relevan pentru securitatea naional, o experien profesional relevant, metode.
Esenial n culegerea i verificarea informaiilor de securitate naional este suportul
uman. Ofierii, care lucreaz cu sursele umane, dispun de o inteligen social i
13

comunicaional superioare, atenie distributiv, calm i echilibru. Acetia trebuie s


gseasc semnificaiile ascunse n detalii aparent minore, s aib o bun cunoatere a
limbajului non-verbal i o nelegere fin a psihologiei umane.
Pe lng acestea, el trebuie s dea dovad i de un nivel crescut de cultur general
care s-i faciliteze abordarea a ct mai multor teme de comunicare/conversaie i s utilizeze
unele procedee ale chestionrii disimulate, atunci cnd situaia o cere. Capacitatea de
persuasiune este un alt element important, fr de care ofierul de informaii nu ar reui s
obin datele de care este interesat. Este important ca el s fie o persoan curioas, pentru c
aa poate ajunge la ceea ce l intereseaz. Nu n ultimul rnd, trebuie s dea dovad de
flexiblitate i adaptabilitate n diverse medii, precum i de capacitate de reacie rapid n
faa imprevizibilului, creativitate.
Cele dou categorii de ofieri de informaii ntrunesc foarte multe elemente de
compten socio-emoional, profesional i managerial, dar nivelul de dezvoltare difer
pentru fiecare component, n funcie de ct este necesar pentru a se folosi de aceasta. Totui,
pentru a continua acest demers de identificare a elementelor de competen necesare ofierilor
Serviciului Romn de Informaii, vom detalia n continuare modelul competenei socioemoionale.
2.3. Un

model

pentagonal

al

competenei

socio-emoionale

intelligence
Lund ca puncte de plecare i integrnd cercetrile lui Goleman, Bar-On i Albrecht,
vom prezenta un model generativ al competenei socio-emoionale cu 21 elemente de
competen/chiar subcompetene, grupate n cinci clustere, care se completeaz reciproc i pot
fi sinergice performant: contiin de sine, autocontrol, automotivare, contiin social,
aptitudini sociale.

14

Figura 6: Modelul pentagonal al competenei socio-emoionale

Clusterele au o relaie progresiv formativ, experienial evolutiv. De exemplu,


clusterul contiinei de sine este necesar pentru manifestarea asociativ elementelor de
competen din clusterul autocontrol. Clusterul contiinei sociale este necesar pentru
manifestarea performant a elementelor de competen din clusterul aptitudini sociale.

4.

Standardele profesionale n intelligence

3.1. Cadrul conceptual de referin


Profesia i ocupaia sunt dou concepte care nu trebuie confundate. O definiie a
profesiei o d profesorul Emil Pun (2002, p. 21), spunnd c aceasta presupune un set de
cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standard
profesional) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice. Profesia este asigurat prin
dobndirea de cunotine i abiliti n cadrul unor sisteme de pregtire profesional, ulterior
fiind recunoscut printr-o diplom de absolvire. Diploma i va permite apoi accesul ctre
diferite ocupaii, ce presupun aplicarea cunotinelor i abilitilorr dobndite, ntr-un anumit
sector al pieei forei de munc.
Competenele din standardele de pregtire profesional sunt asociate rezultatelor
nvrii, grupate n cunotine, abiliti i competene generale exprimate ca rezultate
personale i profesionale.

15

Scopul standardelor este de a identifica profilul unei persoane nalt calificate, de a


defini minimum sau optimul de caracteristici pe care trebuie s le ndeplineasc cineva,
precum i cele mai bune experiene n realizarea sarcinilor.
3.2. O realitate posibil: standardele profesionale n intelligence
De ce trebuie s existe standarde profesionale n domeniul intelligence? Rspunsuri:
pentru instituiile care formeaz ofieri de informaii, pentru c acestea ofer programe de
formare iniial i continu sistematic pentru personalul Serviciului Romn de Informaii;
pentru cei care intenioneaz s opteze pentru cariera de ofier de informaii; pentru analiza,
recunoaterea i evaluarea profesionalismului; pentru cei care elaboreaz i decid politicile de
recrutare i dezvoltare a resurselor umane din instituiile de profil; pentru cercettorii care
realizeaz studii comparative i de benchmarking privind pregtirea profesional a ofierilor
de informaii i din alte servicii specializate de informaii; pentru fiecare ofier de informaii,
n vederea stabilirii propriilor proiecte de formare i dezvoltare profesional, al autoevalurii
continue a propriilor performane.
3.3. Competena socio-emoional i standarde profesionale in intelligence
Vom propune un posibil standard profesional pentru analistul de informaii,
precum i pentru ofierul operativ. n cadrul standardului profesional vom detalia doar
competena socio-emoional, avnd n vedere c aceasta este tema lucrrii noastre.
Dorim ca acest standard profesional s devin un reper major pentru asigurarea
calitii programelor de formare iniial i continu, un bun reper n autoevaluarea cursanilor,
precum i ntr-o evaluare unitar a cadrelor didactice.
Rezumm acest prim capitol prin atribuirea competenei socio-emoionale a unui loc
central n cadrul formrii iniiale a ofierului de informaii, datorit faptului c aduce valene
completive i/sau de mplinire tuturor celorlalte competene specifice din acest domeniu.

16

Capitolul II. Metodologia cercetrii


empirice a competenei socio-emoionale
1. Cercetri n domeniul competenei socio-emoionale o
perspectiv holistic
n urma prezentrii rezultatelor unor studii se poate constata c variabila cea mai des
pus n legtur cu competena socio-emoional este performana, succesul. De asemenea,
cel mai des utilizat instrument este Emotional Quotient Inventory (EQ-i), elaborat de R. BarOn, ntruct inteligena emoional, msurat ca aptitudine, are o afinitate mai ridicat cu
procesele ce intervin la locul de munc.
Concluzionnd, dezvoltarea competenelor socio-emoionale la adulii tineri (studeni
i non-studeni) este foarte util i necesar, iar legtura dintre competena socio-emoional i
inteligena socio-emoional este una de interdependen: bazndu-se pe inteligena socioemoional, CSE se poate dezvolta i poate duce la performane personale i profesionale.
Aadar, competenele socio-emoionale reprezint un produs al dezvoltrii emoionale i al
nvrii sociale, ce conduce la optimizare i la obinerea de performane.

2. Elemente de design al cercetrii


Analiznd comparativ demersul investigativ pe care l-am realizat i specificul
cercetrilor exploratorii, descriptive i explicative, putem afirma caracterul hibrid al
cercetrii ntreprinse.

3. Repere privind modelul cercetrii


n opinia lui Verschuren i Dorewaard (2010), modelul cercetrii stabilete o relaie
de ordin logic, cronologic, dar i cauzal ntre elementele structurale ale cercetrii.
Construcia acestei relaii este orientat de modelul teoretic-clusterial al competenei socioemoionale. n baza acestuia, a fost formulat un set de ntrebri care focalizeaz nevoia i
relevana formrii i dezvoltrii competenei socio-emoionale n formarea iniial a ofierilor
de informaii. Printr-o abordare de tip cumulativ, rspunsul la aceast ntrebare avea s
orienteze lansarea unor propuneri de ameliorare a standardelor profesionale pentru ofierul de
intelligence, precum i a componentei curriculare la nivelul ciclului de licen i master.
17

4. Scopul i obiectivele cercetrii


Scopul prezentei cercetri va consta n investigarea competenei socio-emoionale a
ofierului de informaii.
Obiectivul principal al acestui proiect este de a argumenta importana inteligenei
socio-emoionale pentru ofierii ce-i desfoar activitatea n cmpul informaional, precum
i necesitatea implementrii n viitor a unor programe de dezvoltare a competenelor socioemoionale.
Obiective operaionale, focalizate:
O1. Dezvoltarea unui model structural-explicativ al competenei socio-emoionale, asociat
investigrii relaiilor dintre dimensiunile inteligenei emoionale i cele ale inteligenei
sociale, n contextul modelului explicativ performant al competenei socio-emoionale;
O2. Identificarea instrumentelor metodologice care permit evaluarea nivelului de
dezvoltare a competenei socio-emoionale la studenii din domeniul intelligence;
O3. Realizarea unei analize diagnostice semnificative n vederea investigrii msurii n
care studenii, viitori ofieri de informaii, dispun de elemente de competen socioemoional, utilizabile n definirea locului i a rolului competen ei socio-emo ionale n
setul de competene necesare integrrii profesionale optime;
O4. Sondarea opiniilor cadrelor didactice de specialitate din coala de profil, cu privire la
importana competenei socio-emoionale n programele de formare la nivel de licen ,
masterat i de perfecionare;
O5. Realizarea unei analize multicriteriale a coninutului standardelor ocupaionale i
profesionale, bazate pe elemente de competen socio-emoional;
O6. Investigarea nucleelor motivaional-atitudinale care definesc operatorii calitativi,
prezeni n orientarea carierei specifice serviciilor de informaii;
O7. Realizarea unui profil al studentului n domeniul intelligence, centrat pe relaia ntre
elementele de personalitate, valorile inteligenei sociale i emoionale, structurile
motivaional-atitudinale n raport cu cariera de ofier de informaii
O8. Proiectarea i elaborarea unui program operaional de antrenament al inteligen ei
socio-emoionale i al dezvoltrii competenei socio-emoionale a studenilor n
domeniul intelligence, n vederea optimizrii nvrii academice i a integrrii
profesionale.

18

5. Variabilele cercetrii
(A) Setul variabilelor independente, cu statut la viitorii ofieri de informaii, a fost
urmtorul:
(1) Genul respondenilor;
(2) Vrsta studenilor, cu trei intervale evolutive ale viitorilor ofieri: 18-20 de
ani, 21-25 de ani i 26-32 de ani;
(3) Vrsta profesorilor, cu patru intervale de definire: 25-30 de ani, 31-40 de
ani, 41-50, 51-60 i peste 60 de ani;
(4) Gradul didactic universitar al profesorilor, cu urmtoarele cinci atribute:
asistent universitar, lector universitar, confereniar, profesor i instructor;
(5) Ciclul de studii, cu dou niveluri: studii de licen i studii de masterat;
(6) Specializarea, definit prin:
a) specializri la nivel de licen (Psihologie informaii i Studii de
securitate i informaii);
b) filiere pentru masteratul profesional: Analiz de intelligence i
Intelligence i securitate naional;
(7) Mediul de provenien a studenilor, cu dou statute: rural i urban;
(8) Criterii de selecie a subiecilor pentru studiile de licen i masterat, astfel:
limita maxim de vrst de 23 de ani pentru studiile de licen i 32 de ani
pentru studiile de masterat; cel puin media 7 la examenul de bacalaureat,
promovarea probelor pentru stabilirea nivelului abilitilor de relaionare i
adaptare situaional-emoional;
(9) Cultura psiho-profesional, definit prin setul motivaiilor, atitudinilor i
nivelurilor aptitudinale optime/acceptabile ale studenilor masteranzi n
intelligence;
(10) Curriculum academic, reprezentat de setul disciplinelor studiate pe
parcursul studiilor de licen i masterat, de metodologiile de predare,
nvare i evaluare, precum i ponderile lor temporale i a valorilor credit
(B) Variabile dependente
(1) Competena socio-emoional (CSE) a studenilor, definit n capitolul
iniial i msurat cu ajutorul testului de inteligen socio-emoional elaborat
de Wood i Tolley. Indicatorii sunt reprezentai de scorul obinut ca sum a
scorurilor individuale pentru fiecare dintre cele cinci clustere: contiin de
sine (CS), autocontrol (AC), automotivare (AM), contiin social (CoS)
i aptitudini sociale (AS). Variabila este analizat pe cinci grade de

19

intensitate: CSE de nivel foarte sczut, de nivel sczut, mediu, crescut, foarte
crescut.
(2) Autocontrolul (AC), variabil dependent msurat prin calcularea sumei
scorurilor obinute de respondeni la testul de inteligen socio-emoional
(Item1-Item5).
(3) Contiina de sine (CS), variabil dependent msurat prin calcularea
sumei scorurilor obinute de respondeni la testul de inteligen socioemoional (Item6-Item10).
(4) Automotivare (AM), variabil dependent msurat prin calcularea sumei
scorurilor obinute de respondeni la testul de inteligen socio-emoional
(Item11-Item15).
(5) Contiin social (CoS), variabil dependent msurat prin calcularea
sumei scorurilor obinute de respondeni la testul de inteligen socioemoional (Item16-Item20).
(6) Aptitudini sociale (AS), variabil dependent msurat prin calcularea sumei
scorurilor obinute de respondeni la testul de inteligen socio-emoional
(Item21-Item25).
(7) Ancorele de carier (Schein et all., 1975), definite ca structuri compozite,
care pun n relaie structuri aptitudinale, abiliti, valori ale subiectului,
motivaii i nevoi. Acestui set de variabile i sunt asociate opt atribute,
conform modelului ancorelor de carier: ancora tehnico-funcional (T.F.),
ancora varietate sau provocare (Ancora V), ancora manageriala (Ancora
M), ancora devotamentului pentru o cauz (Ancora C), ancora
siguranei locului de munc (Ancora SEC 1), ancora securitii derivat
din sigurana reedinei (Ancora SEC 2), ancora identificrii cu valorile
instituiei (Ancora ID), ancora antreprenorial (Ancora INT), ancora
autonomie (Ancora AUT). n cercetarea noastr, ancora primar reprezint
elementul care nregistreaz cel mai mare scor, urmare a aplicrii testului
ancorelor de carier.

5. Ipotezele cercetrii
n baza relaiilor dintre variabilele definite anterior, au fost formulate urmtoarele ipoteze:
I1: Dac se vor crea premisele unei relaii corelative pozitive ntre dimensiunile inteligenei
sociale i cele ale inteligenei emoionale n conduita activ a studenilor n domeniul

20

intelligence, atunci vom realiza n nvmntul de specialitate o asociere i integrare a


acestora n modelul structural-aplicativ al competenei socio-emoionale.
I2: n ce msur competena socio-emoional a studentului n domeniul serviciilor de
informaii dezvolt relaii de contingen cu profilul socio-profesional al acestuia, definit
prin valori reflectnd apartenena de gen, vrst optim (reflectat experienial), contextul
locului de munc, viitorul mediu de reziden i, firesc, relaia cu specializarea pe care o
urmeaz.
I3: n ce msur standardele cunosc un parcurs evolutiv al formrii i manifestrii
elementelor de competen socio-emoional, n raport cu obiectivele i curriculumul
propuse i atinse n ciclurile de studii de licen, respectiv de masterat.
I4: n ce msur formarea i dezvoltarea competenei socio-emoionale a studenilor viitori
ofieri de informaii pot fi realizate prin dezvoltarea unor programe specifice, reflectate n
special n unele restructurri ale curriculum-ului academic, n optimizarea metodologiilor de
pregtire practic profesional i, avansate i asumate ntr-un set de propuneri ce vor fi
naintate conducerii colii de specialitate.

6. Eantionul cercetrii. Procedee de eantionare


n cuprinsul acestei seciuni ne vom referi la eantionarea probabilistic, aceasta
definind metoda utilizat pentru selecia subiecilor n cazul acestei cercetri.
Att n selecia respondenilor profesori, ct i n cea a studenilor a fost utilizat o
metod de eantionare multistadial de tip cluster.
n ceea ce privete eantionul de studeni, selecia de tip multistadial a fost secondat
i de una de tip teoretic. Astfel, la nivelul clusterului masterat, au fost identificate dou
subgrupuri, n raport cu tipul de masterat urmat: masterat profesional i de cercetare.
Criteriile teoretice de eantionare au fost luate n considerare i n cazul seleciei
eantionului de profesori.

7. Metode, tehnici i instrumente de colectare a datelor


Pentru demonstrarea ipotezelor, am folosit urmtoarele metode, tehnici i
instrumente de cercetare: chestionarul de opinie, testele psihometrice, observarea
participativ, studiul de caz i metode statistice de prelucrare a datelor.

21

7.1. Metoda chestionarului


1.1.2. 7.1.1. Chestionarul de opinie
n structura chestionarului dezvoltat sunt inclui opt itemi, care permit o descriere a
poziiei subiecilor intervievai fa de problema de cercetare.
Tipologia itemilor este variat: itemi cu rspuns nchis multiplu, evaluai pe o scal
Likert cu cinci trepte, n care extremele vizeaz adeziunea i respingerea foarte puternic a
afirmaiei coninute de item; itemi seminchii, itemi cu rspuns. ntre itemii nchii, am
inclus i itemi care solicit respondentului iearhizarea variantelor de rspuns (item 7).
Chestionarul se ncheie cu o serie de ntrebri factuale, necesare n analiza datelor
(vrst, sex, grad didactic, aria curriculare n care profeseaz).
7.1.2. Teste psihometrice
a) Test de inteligen socio-emoional
Testul de inteligen emoional, utilizat n cercetarea de fa, a fost preluat i adaptat
din lucrarea Inteligena emoional prin teste: cum s v evaluai i s v cretei inteligena
emoional, avndu-i ca autori pe Robert Wood i Harry Tolley. Cartea publicat de cei doi
autori conine subteste situaionale de autoevaluare, specifice fiecrei dimensiuni a
inteligenei emoionale: autoreglare, contiin de sine, motivaie, empatie i abiliti sociale.
n total, testul iniial conine 126 de itemi cu trei variante de rspuns.
n adaptarea testului am pornit de la cele cinci componente general acceptate ale
inteligenei emoionale, dar redefenite: contiin de sine, autocontrol, automotivare,
contiin social, abiliti sociale. Pentru fiecare dimensiune am selectat i adaptat cte 5
itemi situaionali specifici, avnd n vedere probleme cu care se pot confrunta cursanii din
domeniul intelligence (ntrebri nchise, cu rspuns la alegere din trei variante). n total, testul,
intitulat de noi Test de inteligen socio-emoional, conine 25 de itemi.
b) Inventarul orientrilor privind cariera
Testul este utilizat, n special, n psihologia organizaional. Inventarul a fost adaptat la
domeniul intelligence, cu sopul de a identifica ancorele carierei cursanilor din acest domeniu,
acele ancore care in subiecii centrai pe un anumit tip de activitate. Am adaptat cele opt
categorii de ancore, astfel: ancora tehnico-funcional (T.F.), ancora managerial (M),
ancora autonomie (AUT.), ancora siguranei locului de munc (SEC1) i cea derivat din
sigurana reedinei (SEC2), ancora antreprenorial (INT), ancora identificrii cu
22

valorile instituiei (ID), ancora varietate/provocare (V) i ancora devotamentului pentru


o cauz (C).
Scopul chestionarului este de a stimula gndirea cursanilor cu privire la propriile
domenii de competen. Cei 41 de itemi ai inventarului sunt asociai unor scoruri de la 1 la 6,
n funcie de ct de adevrat este itemul respectiv pentru situaia n care se imagineaz
subiectul.
c) Inventarul de personalitate Big Five
Varianta Big Five Inventory (BFI) reprezint unul dintre instrumentele care evalueaz
personalitatea din perspectiva acestui Model. Este elaborat de John i Srivastrava (1999).
Conine 44 de itemi sub forma unor afirmaii scurte referitoare la caracteristici i
comportamente pe care participanii le evalueaz folosind o scal Likert de la 1 la 5, n funcie
de ct de mult i caracterizeaz. Itemii sunt distribuii n cele cinci scale: extraversie,
contiinciozitate, agreabilitate, deschidere spre experien i nevrotism, conform tabelului
de mai jos. n cadrul itemilor de forma 6R, 21R etc., scorul este calculat n oglind.
8.1. Metoda interviului
Aplicarea metodei interviului are la baz realizarea unui instrument numit protocol de
interviu sau ghid de interviu. Pentru cercetarea derulat, am realizat un ghid de interviu
semistructurat, care dezvolt urmtoarea structur:
(1) Momentul introductiv, n care i se comunic subiectului scopul interviului i
sunt discutate aspecte cu privire la acordul de nregistrare a discuiei. Dat
fiind natura contextului de intervievare, discuiile nu au putut fi nregistrate.
Au fost consemnate n scris rspunsurile pe parcursul derulrii interviului.
(2) Cea de-a doua seciune focalizeaz elemente de autopercepie i are rolul de a
colecta informaii care s contextualizeze rspunsurile la scenariile ipotetice.
(3) Scenariile ipotetice. n acest moment al interviului, subiectul este solicitat s
descrie conduita ateptat n diferite situaii. Se urmrete colectarea unor
informaii cu privire la competena socio-emoional.
(4) Cea de-a patra seciune i propune s colecteze informaii cu privire la opiniile
subiectului asupra carierei n intelligence.
(5) ncheierea interviului.
n cercetarea de fa, am aplicat acest instrument unui numr de 10 studeni i 5
masteranzi.

23

8.2.

Observarea participativ

Observarea a fost orientat asupra studenilor. n baza unei fie de observare, s-au
observat elementele de competen socio-emoional ale studenilor n cadrul unor activiti
de seminar ce au presupus munca n echip, activiti independente, jocuri de rol, dezbateri.
Elementele de competen sunt grupate, conform modelului pentagonal propus ntr-un capitol
anterior, n cele 5 clustere: contiin de sine, autocontrol, automotivare, contiin social,
aptitudini sociale. Grila a fost utilizat n diferite tipuri de activiti de seminar, nregistrnd
date importante despre grupele de studeni.
8.3. Studiul de caz
Studiul de caz a vizat competena socio-emoional a studenilor din anul III, din
domeniul intelligence. Datele adunate ne-au permis s desprindem anumite concluzii i s
facem unele predicii asupra fenomenului urmrit. De asemenea, acest instrument ne-a ajutat
s analizm mai bine factorii frenatori, responsabili de nereuitele studenilor. Includerea unei
astfel de metode n cercetare sporete valoarea de ansamblu a acesteia.

9. Analiza statistic a datelor colectate


9.1. Normalitatea distribuiei
Majoritatea testelor statistice i a procedeelor de modelare statistic cer ndeplinirea
condiiilor de normalitate pentru a putea fi interpretate. Prin urmare e deosebit de important s
se determine dac eantionul observat provine dintr-o populaie normal distribuit: distribuia
scorurilor acestor variabile nu difer semnificativ de o distribuie normal (Antonesei, Popa,
& Labr, 2009, p. 125).
n verificarea normalitii unei distribuii, putem recurge la dou demersuri: i)
demersul grafic i ii) demersul statistic. n cazul demersului grafic, cea mai frecvent form
este reprezentarea datelor cu ajutorul histogramei. n cazul demersului statistic, testul
Kolmogorov-Smirnov pentru un eantion este cel mai frecvent folosit. De asemenea, poate fi
utilizat i procedeul bazat pe momente centrate (analiza oblicitii i a boltirii) (OpariucDan, 2011, p. 226).

10. Soluii de analiz a datelor narative


Analiza datelor narative colectate a fcut uz de tehnici asociate abordrii holiste a
coninutului.

24

n analiza datelor colectate prin interviurile situaionale, abordarea holist a


coninutului a vizat identificarea unor conduite recurente n rspunsurile formulate de subiec i
pentru cele zece scenarii formulate n ghidul de interviu. Au fost reinute conduitele direct
asociate competenei socio-emoionale, fr a fi nlturate din analiz elemente conexe (e.g.
recurena unor valori care orienteaz deciziile subiecilor).

11. Limitele cercetrii: dificulti i soluii


Una din principalele limite ale cercetrilor i publicaiilor din domeniu este aceea c,
pe de o parte literatura de specialitate este dominat de investigaii fcute n ri ca Statele
Unite ale Americii sau Marea Britanie, i astfel aspectul cultural intervine i influeneaz
relaia investigat iar, pe de alt parte, studiile realizate n Romnia sunt mai ales pe arii
profesionale sau medii organizaionale nenrudite cu domeniul intelligence asupra cruia i
dedicm cercetarea.
O alt limit face referire la instrumentele care vor fi utilizate n procesul de
colectare a datelor. Strategia de cercetare este de tip hibrid (calitativ i cantitativ).
Cercetarea cantitativ se bazeaz pe metoda anchetei pe baz de chestionar, metod care
presupune absena interaciunii verbale ntre cercettor i respondent. Condiia de validitate a
chestionarelor este ca acetia s rspund ct mai sincer.
Una dintre principalele ameninri asupra validitii externe a unei cercetri provine
dintr-o serie de deficiene asociate reprezentativitii eantionului de subieci selectai, n
cazul nostru, populaia fiind reprezentat de studeni i cadre didactice militare.
n ceea ce privete timpul alocat cercetrii, n contextul proiectelor doctorale de
cercetare acesta este mult prea scurt pentru a putea permite testarea anumitor tipuri de ipoteze.
Pentru cercetarea noastr, modificarea unor aspecte socio-emoionale reclam timp i
interaciune susinut, aspecte relativ dificil de realizat.
O alt limit a cercetrii emoiilor fundamentale i implicit a studiului nostru o
constituie capacitatea subiecilor de a-i cunoate propriile emoii, de a le identifica,
diferenia i rememora ntr-o manier ct mai autentic. n vederea depirii acestei limite
propunem un instrument de evaluare a emoiilor.

25

Capitolul III. Rezultate n cercetarea


empiric a competenei socio-emoionale
1. Modelul factorial al competenei socio-emoionale
Pentru a valida empiric modelul factorial al competenei socio-emo ionale descris n
primul capitol al lucrrii, am realizat o analiz factorial confirmatorie (AFC), utiliznd
programul IBM AMOS 22.0. Rezultatele analizei confirmatorii susin acceptarea ipotezei c
modelul teoretic este adecvat datelor empirice.

2. Inteligena socio-emoional n conduita activ a studenilor


n intelligence
n formarea i dezvoltarea CSE presupunem c profesorul are un rol activ i
dinamizator, ipotez care a ghidat i procesul de analiz i interpretare a datelor colectate prin
intermediul chestionarului de opinie adresat profesorilor.
Propunem o prezentare de tip plnie a rezultatelor cercetrii, n care opiniile
profesorilor constituie un reper iniial pe care sunt grefate elemente cantitative i calitative
relative la studenii intervievai.
2.1. Inteligena socio-emoional n formarea ofierului de informaii.
Perspectiva profesorilor
1.1.3. 2.1.1.Profilul socio-demografic al profesorilor intervievai
Majoritatea semnificativ a subiecilor profesori care au participat la cercetare au
vrste cuprinse n intervalul 31-50 de ani (90,7%).
Profesorii foarte tineri (cu vrste pn n 30 de ani) i cei peste 60 de ani sunt mai
slab reprezentai n eantion.
Elementele demografice vor fi utilizate n seciunile urmtoare n raport cu opiniile,
atitudinile i valorile exprimate de profesorii intervievai n relaie cu setul de competen e
relevante n formarea ofierilor de informaii

26

1.1.4. 2.1.2.Opinii privind profilul de competene al ofierului de


informaii
Din perspectiv proiectiv, profesorii intervievai consider c integrarea cu succes a
unui absolvent n intelligence este condiionat de un set de competene principale, printre
care se numr: flexibilitate, lucrul n echip, rezolvarea de probleme, automotivarea i
comunicarea eficient i persuasiv.
Un segment de 20% dintre subiecii intervievai consider c, n activitatea practic
a ofierului de informaii, este puin important contientizarea propriilor emoii. De
asemenea, asertivitatea i reziliena sunt componente mai puin valorizate de aproximativ
20% dintre respondeni.
Flexibilitatea, lucrul n echip i automotivarea se numr printre abilitile nalt
valorizate de ctre profesorii care au rspuns chestionarului.
Din perspectiva ipotezelor formulate, rspunsurile vin s confirme oportunitatea unor
ameliorri la nivelul curriculum-ului academic.
Capacitatea de rezilien este mai puin adresat prin obiectivele i competenele
stabilite la nivelul ariilor curriculare studiate la nivel de licen i masterat. 22,6 % dintre
profesori declar c formarea iniial contribuie n mic masur la dezvoltarea rezilienei,
considerat de 76% dintre respondeni ca fiind foarte important n activitatea profesional a
ofierului de informaii.
a

Tipul ideal al ofierului de informaii

n profilul proiectiv al ofierului regsim atribute ca flexibilitate, rezisten la stres i


efort prelungit, atenie la detalii, capacitate de rezilien i disciplin personal.
Autocontrolul i automotivarea sunt, de asemenea, elemente de importan semnificativ.
Profilul ofierului este completat de atributul credibilitii, ca fiind una dintre cele
mai apreciate trsturi. 71% dintre profesori sunt de acord c aceast trstur are cel mai
nalt grad de relevan. Pragmatismul, perseverena i creativitatea sunt alte trei atribute
importante n conturarea profilului.
Profesorii exprim, n rspunsurile la itemii din chestionar, i o atitudine pozitiv, n
sensul c aproximativ 70% dintre acetia sunt de prere c fericirea este important pentru
eficiena profesional a ofierilor de informaii.

27

Profilul studenilor n intelligence

n Figura 1 sunt ilustrate grafic competenele studenilor n intelligence i nivelul de


dezvoltare al acestora, din perspectiva profesorilor. Cunoaterea unei limbi strine este unul
dintre principalele atuuri ale studenilor.

Competena socio-emoional
4.00

Cultur general

Cunoa tere legilor n vigoare

2.00
0.00
Gndire critic

Cunoa terea unei limbi strine

Cunoa terea intelor/subiectelor de interes

Gndire strategic

Figura 1: Nivelul de dezvoltare a CSE. Perspectiv comparativ

1.1.5. 2.1.3. Setul metodologic utilizat n formarea iniial a


ofierilor de informaii
Prelegerea, studiul de caz i simulrile se numr printre cele mai utilizate metode
n formarea ofierilor de informaii.
Setul de metode active integrate n activitatea de formare include i metodele
interactive, cum sunt munca n echip i jocul de rol.
2.2. Modelul CSE. Valori i distribuii la studeni
Nivelul de inteligen socio-emoional a respondenilor din eantionul de studeni
indic

prezena

unor

abiliti

socio-emoionale

teoretice/populaiei.

28

semnificativ

superioare

mediei

Analiza comparativ a scorurilor CSE pentru cele dou genuri indic diferene ntre
subiecii de gen feminin i cei de gen masculin. Persoanele de gen feminin au un nivel al CSE
mai mai mare dect al brbailor, superior fa de media eantionului.
Studenii masteranzi au un coeficient de inteligen socio-emoional superior celor
de la nivelul de licen ( media=41,16 .
Testul t pentru compararea celor dou medii este semnificativ statistic ( p<, 05 ).
Astfel, putem accepta ipoteza alternativ conform creia parcursul de formare ini ial
contribuie la formarea i dezvoltarea inteligenei emoionale a subiecilor.
Profesorii susin teza c studenii din domeniul intelligence au nivel optim al
competenei socio-emoionale ( media=3,16, =, 66 . Rezultatele la testul de inteligen
socio-emoional indic faptul c 60,5% dintre dintre subiecii intervievai au un nivel
ridicat al competenei socio-emoionale.

3. Structuri de personalitate. Factori ai modelului Big Five


Petrides (2010, apud Jayawardena & Jayawardena, 2012) susine ipoteza unei
legturi corelative semnificative ntre inteligena emoional i factorii de personalitate
descrii de modelul Big Five.
n baza acestor evidene empirice, a fost formulat ipoteza alternativ conform
creia dac poate fi validat o asociere unidirecional ntre valorile inteligen ei
emoionale i factorii de personalitate din modelul Big Five, atunci aceast abordare
compozit poate fi utilizat n explicarea modelului competenei socio-emoionale .
Dimensiunea nevrotism este mai puin caracteristic pentru eantionul investigat.
Unii autori afirm c pentru aceast dimensiune scorurile pot fi calculate n oglind, obinnd
astfel dimensiunea stabilitate emoional. n acest caz, putem afirma c stabilitatea
emoional este o trstur a subiecilor participani la cercetare.
Astfel, 60,8% dintre subieci au ca dominant de personalitate deschiderea.
Completnd profilul cu adjectivele asociate acestei dimensiuni, putem afirma c aceti
subieci sunt curioi, imaginativi, au interese artistice, care se cumuleaz cu o plaj larg de
interese cognitive, pot fi neconvenionali n ceea ce privete setul de valori care i
caracterizeaz .a.

29

Contiinciozitatea este o dimensiune de rang secundar, fiind domninant n profilul


de personalitate a 20,4% dintre studenii respondeni. Eficiena, orientarea ctre rezultate,
disciplina personal, autocontrolul sunt atribute ce caracterizeaz persoanele care au ca factor
de personalitate contiinciozitatea.
Aceeai concluzie poate fi formulat i n raport de prezena dimensiunilor de
personalitate din modelul Big Five, n relaie cu variabila ciclurile de studii. n literatura de
specialitate (generoas n raport cu abordrile empirice ale modelului Big Five), exist autori
care susin existena unei relaii ntre inteligena socio-emoional i dimensiunile modelului
Big Five. Natura acestei relaii este discutat n seciunea urmtoare.

4. Relaia corelativ competen socio-emoional factori de


personalitate
Analiza coeficienilor din matricea de corelaie indic existena unor corelaii
semnificative statistic ntre cele zece variabile asociate (cele cinci clustere ale modelului CSE,
respectiv dimensiunile din Big Five).
Dimensiunea

nevrotism

coreleaz

negativ

cu

autocontrolul

r=, 413, p<, 01 , cu contiina de sine ( r=, 055, p >, 05 , cu automotivarea (

r=, 090, p >, 05 , cu contiina social ( r=, 116, p>, 05 , i cu aptitudinile sociale (
r=,179, p <, 05 .

Dimensiunea contiinciozitate are indici de corelaie pozitivi i semnificativi


statistic pentru asocierile cu toi factorii modelului CSE.
Similar cu rezultatele analizei corelaionale, toate modelele de regresie construite
sunt semnificative statistic ( p<, 05 . Coeficienii R, ca indicatori ai mrimii efectului,
arat c exist o relaie medie spre puternic ntre contiinciozitate i inteligen socioemoional ( R=, 406

i o legtur moderat ntre ISE i extraversie, agreabilitate,

nevrotism, i deschidere. Coeficientul beta nestandardizat este negativ n cazul asocierii ISE
cu dimensiunea nevrotism. Un coeficient beta explic variaia VD atunci cnd VI crete sau
scade.

30

5. Ancore ale carierei valori n i pentru serviciile de


informaii
Pentru a investiga nucleele motivaional-atitudinale i aptitudinale care orienteaz
cariera n domeniul serviciilor de informaii, a fost aplicat Testul ancorelor de carier.
Fidelitatea instrumentului a fost testat prin calculul indicelui Cronbach-alfa: =, 847 .
Analiza factorial exploratorie a fost aplicat pentru a valida structura celor opt
factori (ancore), dat fiind faptul c exist autori care au identificat structuri factoriale diferite.
Prezentm selectiv cteva din rezultatele analizei factoriale.
Printr-o rotaie ortogonal de tip Variamax, itemii au fost asociai fiecrui factor,
fiind calculat media artitmetic pentru fiecare ancor n parte.
Aplicarea testului ancorelor de carier la studenii n domeniul intelligence relev
prezena aa-numitului fenomen de nedifereniere, dup cum l numete Schein.
n analiza i interpretarea datelor colectate prin intermediul testului menionat, vom
identifica ancora dominant (cea care nregistreaz cea mai mare medie) i analiza mediile
obinute la nivelul ntregului eantion pentru cele opt ancore posibile. Reamintim c testarea a
fost realizat doar la nivelul studenilor care urmeaz cursurile unui masterat profesional, dat
fiind faptul c acetia au deja o perspectiv profesional mai coerent conturat.
5.1. Ancore primare
Astfel, ancora varietate este o caracteristic a celor mai muli dintre subieci. Pentru
13 subieci (43,3%), varietatea reprezint ancora principal a carierei n serviciile de
informaii.
Ancora securitii derivat din stabilitatea locului de munc este o ancor
primar pentru 5 respondeni (16,7%), ocupnd astfel un loc secund n ierarhia ancorelor
primare.
Ancora devotamentului pentru o cauz ocup un loc important n orientarea
carierei studenilor care urmeaz s se integreze n comunitatea profesional a ofierilor de
informaii. Devotamentul pentru o cauz definete o ancor reprezentativ pentru 13,3%
dintre subiecii care au participat la cercetare.
Pentru 10% dintre respondeni este, de asemenea, caracteristic i ancora
managerial, ca ancor primar.
31

n cazul subiecilor de gen masculin, ancora cea mai larg rspndit este cea care
vizeaz varietatea la locul de munc, un loc secund fiind ocupat de ancora managerial i de
cea a siguranei locului de munc.
Mai mult de 70% dintre respondenii de gen feminin au ca ancore primare varietatea,
sigurana locului de munc i devotamentul pentru o cauz. Comparativ cu subiecii brba i,
ancora devotamentului este specific unui segment mai mare de femei.
Studenii din domeniul Intelligence i securitate naional sunt caracterizai ntr-o
mai mare msur de ancora varietate, dup cum indic datele prezentate. Pentru viitorii
specialiti n analiz, sunt relevante ancora siguranei locului de munc (30%) i cea a
varietii (30%). Comparativ cu ofierii operativi, mai muli ofieri analiti au ca ancor
dominant devotamentul pentru o cauz (20%).
n demersul nostru de prezentare a motivaiilor, valorilor i abilitilor care
orienteaz cariera n serviciile de informaii, considerm relevant i prezentarea ancorelor de
rang inferior.
5.2. Ancore de rang inferior
Ancora tehnico-funcional este, n mod generic, relaionat cu dezvoltarea unui set
de competene care permite profesionalizarea i specializarea ntr-un domeniu.
Ancora managerial este mai relevant pentru subiecii de gen masculin, comparativ
cu persoanele de gen feminin:

4,32>3,96, p <, 05 . De asemenea, ancora autonomiei se

regsete ntr-o mai mare msur la persoanele de gen masculin, fa de cele de gen feminin (
3,58>3,03 .

Dac n cazul studenilor de la specializarea Analiz de intelligence ancora primar


este asociat siguranei locului de munc, n cazul studenilor care se pregtesc s devin
ofieri operativi, ancora varietate este dominant.
Dintr-o alt perspectiv, ancora managerial, a autonomiei i a siguranei locului de
munc nregistreaz medii semnificativ mai mari pentru cea de-a doua grup analizat.
Corobornd informaiile cu privire la ancorele primare i cele de rang inferior, vom
realiza un profil al motivaiilor, valorilor i atitudinilor care orienteaz cariera unui viitor
ofier de informaii.

32

5.3. Profilul motivaional-valoric i atitudinal al ofierului de informaii


Aplicarea testului ancorelor de carier (Schein, 1978) relev un profil complex al
studenilor masteranzi n domeniul intelligence, construit pe patru ancore principale: i)
varietate sau provocare; ii) sigurana locului de munc; iii) devotamentul pentru o cauz
i iv) competena managerial.

6. Studiu de caz: valene i operaionalizri comportamentale


ale competenei socio-emoionale la studeni
Prezentul studiu de caz se concentreaz asupra studenilor la ciclul de licen, din
anul trei.
Ca element de structur a clusterului contiin social, identificm, n conduita
studenilor participani la cercetare, o preocupare sporit pentru nelegerea mediului
relaional n care evolueaz, cu uoare tendine de exagerare a rolului interaciunii cu ceilali.
Potenialul valoric pe care subiecii l atribuie relaiilor interpersonale nu este n mod
obligatoriu transpus n abilitatea de a lucra n echip.
ntr-o situaie de criz, subiecii au tendina de a urmri atingerea scopului, ignornd
nevoile, strile emoionale i motivaiile celorlali. Persuadarea celorlali pentru a contribui la
atingerea obiectivului general uzeaz de mijloace mai puin rafinate (aa cum sunt cele
specifice competenei socio-emoionale): constrngerea celuilalt pentru a contribui la
atingerea obiectivelor echipei.
ncerc s-l fac s contientizeze importana lucrului n echip i, n acelai
timp, ncerc s i aplic un tratament prtinitor (fr a fi evident pentru ceilali)
(student, 21 de ani)
Centrarea pe sine este un alt factor care poate indica nevoia de a cultiva inteligena
socio-emoional a studenilor n intelligence. Centrarea pe sine este asociat cu dorin a de a
iei n eviden, de a-i impune punctul de vedere (mai ales n situaii limit) i de a- i
demonstra capacitile n relaie cu ceilali.
Acestei conduite i este asociat i o automotivare foarte puternic, manifestat
prin nevoia intrinsec de a se depi pe sine i de a obine performane maximale. Insuccesul
este un factor puternic motivator, care acioneaz ntr-o direcie pozitiv.

33

Fac tot posibilul s demonstrez c nu sunt mediocru, prin implicare n alte


activiti. (student, 21 de ani).
Din situaiile analizate, putem concluziona un nivel bun al autocontrolului, dar
considerm necesar abordarea acestei dimensiuni n cadrul activitilor programului de
formare cu scopul de a diversifica repertoriul de instrumente prin care subiec ii exerseaz
capacitatea de autocontrol.
Corobornd datele prezentate n cuprinsul acestui capitol, relum ca fiind valid
obiectivul elaborrii unui program de formare pentru dezvoltarea competenei socioemoionale, care s ofere contexte de exersare a acestei competen e i s contribuie la
diversificarea repertoriului de metode, tehnici i instrumente care s susin conduitele socioemoionale optime

34

Capitolul IV. Pentru un program de


formare a inteligenei socio-emoionale la
viitorul ofier de informaii
1. Justificarea programului
Se simte lipsa unor astfel de programe, n special la adulii tineri, n general studeni,
deoarece se pune mai mult accent pe formarea lor profesional n defavoarea dezvoltrii lor
socio-emoionale.
Nu va trece mult pn cnd inteligena emoional va fi testat la angajare, pn cnd
training-urile standard vor include i seciuni despre inteligen emoional, iar aceasta va juca
un rol important n deciziile de promovare a angajailor. Ca urmare, este necesar un astfel de
program ce va forma i competenele socio-emoionale care au lipsit pn n acest moment.
Programul poate oferi participanilor, att date privind logica elaborrii i organizrii
secvenelor de dezvoltare socio-emoional, ct mai ales o serie de strategii i trucuri de
maximizare a beneficiilor extrase din experiena lor personal. n esen, este conceput pentru
a mbunti inteligena socio-emoional a viitorilor ofieri de informaii, prin a-i ajuta s
rezoneze la rspunsurile lor emoionale i s recunoasc emoiile necontrolate, proprii i ale
celorlali, ce pot induce violen, agresivitate, sau chiar sinucidere. Programul va avea o
influen pozitiv nu doar asupra rezultatelor nvrii sau performanelor viitorilor ofieri de
informaii, ci i asupra sistemului militar n sine.
n contextul programului de antrenament al inteligenei socio-emoionale pe care l
propunem, vom promova competena socio-emoional ca o competen transversal.
Activitile programului vor aborda ntr-o mai mic msur tematica inteligenei socioemoionale i ntr-o foarte mare msur dimensiunea practic, de antrenament al inteligenei
socio-emoionale.
1.1. Analiza de nevoi
2

Etape n procesul de analiz a nevoilor de instruire

Etapa 1: Analiza profilului ofierului din domeniul intelligence;

35

Etapa 2: Evaluarea nivelului de aptitudini i cunotine ale beneficiarilor n raport cu


nevoile, relaionate cu oferta specific de formare;

Etapa 3: Diferenierea nevoilor de formare ale beneficiarilor;

Etapa 4: Concretizarea analizei de nevoi ntr-un plan de instruire.


n urma activitilor de prelucrare i interpretare a rezultatelor obinute n urma

desfurrii analizei de nevoi s-a constatat c exist un procent foarte mic al studenilor cu o
inteligen socio-emoional medie, iar n acest procent se regsesc doar biei, i la multe
dintre competenele sociale i interpersonale punctajul este mult mai ridicat n cazul femeilor.
1.1.6. Concluzii preliminare ale analizei de nevoi

Este necesar un astfel de program de formare, avnd n vedere criteriile de eligibilitate


pe care le impune angajarea n domeniul intelligence-ului (capacitate de adaptare,
rezisten la stres i n condiii de program prelungit, perseveren, un bun echilibru
psiho-emoional, abiliti de comunicare etc.).

Activitile derulate n cadrul programului vor avea preponderent o component de

instruire de tip aplicativ, practic, cursul viznd foarte mult interaciunea direct.
Avnd n vedere numrul mic al celor care au un nivel al inteligenei socio-emoionale
mediu, cursul va avea dou niveluri: dezvoltarea inteligenei socio-emoionale pentru
cei cu nivel mediu i antrenarea inteligenei socio-emoionale, pentru cei cu nivel

ridicat i foarte ridicat.


De asemenea, fiecare nivel al cursului va viza activiti de antrenare a celor cinci
componente ale inteligenei socio-emoionale (autocontrol, contiin de sine,
automotivare, contiin social, aptitudini sociale), mprite la rndul lor pe grade de
dezvoltare: nivel sczut, nivel mediu, nivel ridicat.

2. Scopul i obiectivele programului


Scopul programului de formare l reprezint cunoaterea i utilizarea unor strategii,
metode i instrumente de antrenare a inteligenei socio-emoionale, n vederea eficientizrii
nvrii academice i profesionale. Participanii la acest program de formare vor nelege ce
nseamn i cum se dezvolt:

inteligena socio-emoional;
eficacitatea personal;
modalitile de convingere a colegilor, managerilor, surselor, agenilor;
abilitile de management adecvat al stresului;
36

abilitile de comunicare asertiv, comunicare non-verbal;


abilitile de a rezolva un conflict;
munca n echip.
Pornind de la scopul enunat, au fost formulate obiective cu un nivel de generalitate
sczut, pentru a contribui la proiectarea i evaluarea activitilor de instruire:
O1: La finalul programului de formare, studenii vor putea s dezvolte, n diverse medii
profesionale, relaii interpersonale eficace.
O2: Prin participarea la activitile de formare, studenii vor fi capabili s utilizeze
instrumentele de stimulare a inteligenei socio-emoionale n activitatea viitoare profesional.
O3: Prin participarea la activitile de formare, studenii vor fi capabili s identifice cauzele
problemelor cu care se ntlnesc i s genereze soluii la acestea.
O4: La finalul programului de formare, studenii vor fi capabili s dezvolte capacitatea de a
identifica i recunoate propriile emoii, dar i pe cele transmise de cei din jur, de a nelege
cauzele reale ale apariiilor emoiilor.
O5: Prin participarea la activitile de formare, studenii vor dobndi abiliti de motivare i
automotivare.

3. Competene dobndite prin participarea la formare


Cp1: Dezvoltarea unor relaii eficace, n diverse medii profesionale sau personale.
Cp2: Aplicarea strategiilor, metodelor i instrumentelor de stimulare a inteligenei
socio-emoionale n activitatea viitoare profesional.
Cp3: Gestionarea eficient a cauzelor problemelor cu care se confrunt n diverse
situaii.
Cp4: Identificarea emoiilor proprii i ale celuilalt, indiferent de natura acestora,
pozitive sau negative.
De asemenea, programul asigur i formarea unor competene transversale pentru
studenii din domeniul intelligence, dup cum urmeaz:
Ct1: Manifestarea unei atitudini i a unei conduite (auto)reflexive asupra dezvoltrii
inteligenei socio-emoionale, din perspectiva misiunilor i coninutului viitoarei
profesii.

37

Ct2: Manifestarea deschiderii i a acceptrii fa de cerinele profesionale necesare


dezvoltrii personale.

4. Arii tematice i categorii de activiti


Tematic

Activiti
Deschiderea sesiunii
Prezentarea formatorului
Exerciiu de spargere a gheii: S facem cunotin
Prezentarea scopului i agendei de instruire
Formularea ateptrilor participanilor n raport cu programul
de formare
Modulul I:
Exerciiu de spargere a gheii bazat pe tehnica asocierilor
Explorarea inteligenei
spontane: Cum definim inteligena socio-emoional?
socio-emoionale
Activitate informativ: definiii, teorii i modele ale
inteligenei socio-emoionale
Activitate de echip: Cum arat o persoan inteligent socioemoional?
Activitate individual: ABECEDARUL (dup Dr. Albert Ellis)
ntrebri i rspunsuri
Activitate de echip: Analiza unui studiu de caz viznd
contiina emoional de sine
Activitate individual: Lista emoiilor
Activitate de autocunoastere: identificarea emoiilor, a
schimbrilor fiziologice generate de acestea, exprimarea
emoiilor.
Activitate de autocunoastere: reacii native la emoii negative:
Modulul II:
fug, atac, ncremenire
Contiin de sine
Activitate n perechi: metoda Laboratorul emoiilor
Activitate de autoevaluare privind independena
Activitate individual: Diagrama punctelor vulnerabile
Activitate de echip: Analiza unui studiu de caz viznd
componenta mplinirea de sine
Activitate frontal: metoda Desenul unui pom fructifer
ntrebri i rspunsuri
Activitate de echip: tehnici de control al stresului.
Activitate de echip: analiza unui studiu de caz viznd
componenta controlul impulsurilor
Activitate frontal: analiza unor probleme i identificarea
soluiilor prin brainstorming
Activitate de echip: analiza unui studiu de caz viznd
Modulul III:
componenta testarea realitii
Autocontrol
Activitate frontal: Aa DA/aa NU! (contiinciozitate versus
neglijen situaii reale sau imaginare)
Joc de rol: conversaie cu un ofier cu experien (vizeaz
flexibilitatea)
Activitate frontal: S nvm din eecuri - analiza unor
secvene din filme ce trateaz problema rezilienei
ntrebri i rspunsuri
38

Activitate individual: Harta obstacolelor exerciiu de


vizualizare
Activitate frontal: Optimism versus Iniiativ!
Modulul IV:
Activitate de echip: Analiz a dou studii de caz viznd
Automotivare
componentele optimism i iniiativ
Activitate individual: Sunt o persoan inteligent emoional?
ntrebri i rspunsuri
Activitate individual: analiz a monologului interior
Activitate frontal: analiza unui scenariu viznd componenta
empatie
Activitate informativ: tipuri de emoii, rolul lor
Activitate individual: metoda SETT
Joc de rol: conversaie cu un ofier cu experien (analiza
Modulul V:
expresiilor faciale, limbajul corpului, simul situaiei i
Contiin social
prezena)
Activitate de echip: dezbaterea jocurilor de rol urmrite.
Activitate individual: analiza monologului interior privind
responsabilitatea propriilor aciuni
Activitate de echip: dezbaterea unor secvene de film, privind
componentele contiinei sociale
ntrebri i rspunsuri
Joc de rol: diverse situaii n care trebuie s se prezinte unei
persoane noi
Activitate individual: Conflict sau nenelegere? - exerciiu
de reflecie
Joc de rol: iniierea unei conversaii cu o persoan
necunoscut
Activitate de echip: Analiza unui studiu de caz viznd
Modulul VI: Aptitudini
caracterul asertiv
sociale
Activitate de echip: Joc de rol (comportament pasiv,
comportament agresiv, comportament asertiv)
Activitate frontal: Harta principiilor personale privind munca
n echip!
Activitate individual: Sunt o persoan inteligent social?
Activitate frontal: metoda Avizier
Evaluarea cursanilor

4.1. Organizarea spaiului de formare


Spaiul de formare va fi organizat n baza aranjamentului n form de semicerc,
pentru activitile frontale i individuale, n special, ct i a celui cu mese rotunde.

5. Modelul i strategia de evaluare

Nivelul 1: Reacia - msoar ce au simit studenii n legtur cu anumite aspecte ale cursului:
coninut, formator, agend, organizare, etc. Pentru aceasta vom folosi un chestionar anonim.
39

Dintr-o analiz a reaciilor putem deduce ct de bine este un program acceptat i cum poate fi

mbuntit pe viitor.
Nivelul 2: Procesul de nvare - este msura n care cunotinele sunt asimilate, abilitile
mbuntite i atitudinile schimbate n timpul programului de antrenament. Acest lucru se va
observa n analiza inventarelor de personalitate ce se vor administra la finalul sesiunii de

instruire
Nivelul 3: Comportamentul - este msura n care participanii i schimb comportamentul
n activitile cu coninut profesional datorit programului de antrenament. Evaluarea se va
face prin analiza rezultatelor studenilor n activitile practice sau ulterior, n activitatea

profesional.
Nivelul 4: Rezultatele - msura rezultatelor finale care se obin datorit programului de
formare: productivitate mai mare, costuri sczute, calitate mbuntit, vizibilitate mai mare,
etc. Obiectivele programului sunt enunate sub forma de rezultate dorite.
Fiecare metod de evaluare enunat anterior decide dac programul de formare este
unul care d rezultate sau nu, dac trebuie mbuntit sau identific noi nevoi de instruire
De asemenea, trebuie s se realizeze i o revizuire a formrii. Avnd n vedere
specificul programului, materialele de formare ar trebui revizuite pentru fiecare etap i grup
de beneficiari, viznd particularitile individuale ale acestora.
Pe lng revizuirea unui curs este important i evaluarea impactului formrii. Va fi
util nu numai studenilor dar i instituiei de nvmnt care furnizeaz programul, pentru c
poate afla informaii utile i practice de la beneficiarii direci. Evaluarea impactului formrii
reprezint etapa final a ciclului formrii. Instrumentul este utilizat pentru a afla ct de
eficient a fost cursul de formare i pentru a face recomandri pentru mbuntirea calitii
cursului de formare oferit n viitor.
n final, considerm ca i beneficii ale unui astfel de program standardele
profesionale i de competen, faptul c ar exista un set de obiective profesionale de atins
studenilor le va fi clar ce anume se ateapt de la ei la viitorul loc de munc. De asemenea,
programul propune o conexiune ntre obiectivele individuale i cele organizaionale, precum
i facilitarea dezvoltrii att personale, ct i profesionale.

40

Concluzii
Pe parcursul acestei lucrri am discutat aspecte privitoare la problematica inteligen ei
socio-emoionale n raport cu formarea iniial a ofierilor de informaii. Cercetarea
bibliografic i empiric ne susine n a formula o concluzie favorabil relevan ei competen ei
socio-emoionale n domeniul serviciilor de intelligence.
Acceptnd valoarea pozitiv a CSE, am propus o reorganizare a competenelor
abdordate n standardele de pregtire profesional, principalul element de noutate fiind
integrarea explicit a elementelor de competen socio-emoional n standarul profesional
asociat profesiei de ofier de informaii.
O alt contribuie a lucrrii noastre const din elaborarea unui model teoretic al CSE,
denumit modelul clusterial. Ipoteza de cercetare I1 propune stabilirea unei asocieri pozitive
ntre elementele strucurale ale modelului, astfel nct s putem valida rela ionarea
emoionalului cu socialul n modelul competenei socio-emoionale:
I1: Dac se pot crea premisele unei relaii corelative pozitive ntre dimensiunile inteligenei
sociale i cele ale inteligenei emoionale n conduita activ a studenilor n domeniul
intelligence, atunci vom realiza n nvmntul de specialitate o asociere i integrare a
acestora n modelul structural-aplicativ al competenei socio-emoionale.
Pentru testarea acestei ipoteze au fost aplicate tehnici de modelare prin ecuaii
structurale, bazate pe analiza factorial confirmatorie. Rezultatele au fost prezentate detaliat n
prima seciune a capitolului III. Putem concluziona prin a respinge ipoteza nul i a accepta
ipoteza alternativ I1. Factorii modelului sunt corelai pozitiv i semnificativ statistic, iar
datele empirice se potrivesc modelului.
n dezvoltarea acestei lucrri, a fost abordat i problematica relaiilor de contingen
dintre inteligena socio-emoional i elementele care definesc profilul socio-demografic al
studentului n domeniul intelligence. Ipoteza de cercetare I2 traduce rela ia anterior
exprimat:
I2: n ce msur competena socio-emoional a studentului n domeniul serviciilor de
informaii dezvolt relaii de contingen cu profilul socio-profesional al acestuia, definit
prin valori reflectnd apartenena de gen, vrst optim (reflectat experienial), contextul

41

locului de munc, viitorul mediu de reziden i, firesc, relaia cu specializarea pe care o


urmeaz.
Pentru testarea acestei ipoteze au fost calculai coeficienii de asociere chi-ptrat (
x

), care sunt semnificativi la un nivel de ncredere de 95% ( p<, 05 . De asemenea, au

fost testate i diferenele ntre medii, prin aplicarea testului Student t. Aa cum confirm i
tabelele prezentate n capitolul III, testele sunt semnificative statistic, fapt care ne conduce la
a respinge ipoteza de nul i la a accepta ipoteza alternativ I2.
Realizarea profilului ofierului de informaii a relevat faptul c elementele strucurale
din modelul clusterial al CSE sunt incluse pe deplin n acest profil. Opiniile profesorilor
susin aceast afirmaie. Pe aceast baz atitudinal, am construit ipoteza de cercetare I3:
I3: n ce msur standardele cunosc un parcurs evolutiv al formrii i manifestrii
elementelor de competen socio-emoional, n raport cu obiectivele i curriculumul
propuse i atinse n ciclurile de studii de licen, respectiv de masterat.
Datele colectate, analizate i interpretate ne conduc ctre o validare parial a acestei
ipoteze de cercetare. Literatura de specialitate i profesorii intervievai susin relevana CSE n
setul de competene al ofierului de informaii, motiv pentru care putem propune un standard
profesional care s operaionalizeze modelul i s devin un instrument de monitorizare i
reglaj al acestei competene. Studii longitudinale sunt necesare pentru a msura efectele
produse de un astfel de standard profesional.
Ipoteza de cercetare I4 lanseaz ideea c inteligena socio-emoional a studenilor n
intelligence poate fi format prin intermediul unor programe specifice i prin restructurri ale
curriculum-ului academic:
I4: n ce msur formarea i dezvoltarea competenei socio-emoionale a studenilor viitori
ofieri de informaii pot fi realizate prin dezvoltarea unor programe specifice, reflectate n
special n unele restructurri ale curriculum-ului academic, n optimizarea metodologiilor de
pregtire practic profesional i, avansate i asumate ntr-un set de propuneri ce vor fi
naintate conducerii colii de specialitate.
Rezultatele obinute prin cercetarea empiric ne susin n a accepta parial aceast
ipotez. Opiniile profesorilor converg ctre ideea c pot exista ameliorri la nivelul
programului de formare iniial pentru a focaliza inteligent elementele de strucutur ale

42

competenei socio-emoionale. Studii experimentale sunt necesare pentru a evalua efectele


programului de formare propus, mai ales la nivelul conduitei active a beneficiarilor.

43

Referine bibliografice
1.

Albrecht, K. (2007). Inteligena social: noua tiin a succesului. Bucureti: Curtea


Veche.

2.

Anghel, T. (2010). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin antrenament de grup


creativ

(rezumatul

tezei

de

doctorat).

Preluat

de

pe

www.ubbcluj.ro:

http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Anghel_Teodo
ra_ro.pdf
3.

Antonesei , L., Popa, N. L., & Labr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei.
Iai: Editura Polirom.

4.

Autoritatea Naional pentru Calificri. (2004). Ghidul de utilizare a standardelor


ocupaionale/de pregtire profesional n elaborare programelor de formare
profesional. Bucureti: Autoritatea Naional pentru Calificri.

5.

B.I.E.F., Gerard, F. M., & Pacearc, . (2012). Evaluarea competenelor. Ghid practic.
Bucureti: Aramis.

6.

Baban, A. (2002). Metodologia cercetarii calitative. Cluj-Napoca: Editura Presa


Universtitara Clujeana.

7.

Babbie, E. (2010). Practica cercetrii sociale. Iai: Polirom.

8.

Bar-On, R. (1997). Bar-on Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Test of Emotional


Intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.

9.

Bar-On, R., & Maurice, J. E. (2007). Educating People to be Emotionally Intelligent.


Westport, Connecticut: Greenwood Publishing Group.

10.

Bar-On, R., & Parker, J. D. (2011). Manual de inteligen emoional: teorie,


dezvoltare, evaluare i aplicaii n viaa de familie, la coal i la locul de munc.
Bucureti: Curtea Veche.

11.

Bar-On, R., Brown, J. M., Kirkcadly, B. D., & Thom, E. P. (2000). Emotional
expression and implications for occupational stress: an application of the Emotional
Quotient Inventory (EQ-i) . Personality and Individual Differences, 6(28), 1107-1118.

12.

Baron, T., Biji, E., Tovissi, L., Isaic - Maniu, A., Korka, M., & Porojan, D. (1996).
Statistic teoretic i economic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
44

13.

Barrett, L. F., & Salovey, P. (2002). The Wisdom in Feeling. Psychological Processes
in Emotional Intelligence. New York: The Guilford Press.

14.

Brzea, C. (2010). Definirea i clasificarea competenelor. Revista de Pedagogie,


58(3), 7-12.

15.

Bastian, V. A., Burns, N. R., & Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts
life skills, but not as well as personality and cognitive abilities. Personality and
Individual Differences, 39, 1135-1145.

16.

Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. The


Journal of Political Economy, 70(5), 9-49.

17.

Beitler, M. (2003). Strategic organizational change. Greensboro, NC: Practitioner


Press International.

18.

Berg, B. (2004). Qualitative Research Methods for the social sciences. Boston:
Pearson Education Inc.

19.

Boco, M. (2010). Metodologia cercetrii pedagogice. Suport de curs pentru anul II,
specializrile Pedagogie i Pedagogia nvmntului primar i precolar. ClujNapoca.

20.

Brackett, M. A., Mayer, J., & Warner, R. M. (2004). Emotional intelligence and its
relation to everyday behaviour. Personality and Individual Differences, 36(6), 13871402.

21.

Bradberry, T., & Greaves, J. (2008). Inteligena emoional. Tot ce trebuie s tii
pentru a-i folosi EQ-ul. Bucureti: Amaltea.

22.

Brillon, M. (2010). Emoiile pozitive, emoiile negative i sntatea: teama, furia i


agresivitatea, iubirea, bucuria i tristeea, sperana i dezndejdea, ruinea. Iai:
Polirom.

23.

Cannon-Bowers, J., & Salas, E. (Ed.). (2001). Making decisions under stress:
Implications for individuals and team training. Washington, WA: American
Psychological Association.

24.

Cantor, N., & Kihlstorm, J. F. (1987). Personality and Social Intelligence. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.

25.

Caruso, D. R. (2007). Emotions and the Ability Model of Emotional Intelligence. n R.


J. Emmerling, W. K. Shanwal, & M. K. Mandal, Emotional intelligence: theoretical
and cultural perspectives (pg. 1-16). New York: Nova Science .
45

26.

Caruso, D. R., & Salovey, P. (2012). Inteligena emoional - Cum s dezvoli i s


foloseti principiile eseniale ale conducerii cu ajutorul inteligenei emoionale.
Bucureti: BusinessTech International.

27.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i


calitative (ed. a II-a). Bucureti: Editura Economic.

28.

Chelcea, S., & Ilu, P. (2003). Enciclopedie de psihosociologie. Bucureti: Editura


Economic.

29.

Chiru, M. C. (2012). Schi de profil: Analistul de intelligence. Business Competitive


Intelligence (Revista de informaii pentru afaceri), 2, 30-33.

30.

Coffman, C., & Gonzalez-Molina, G. (2007). Calea Gallup. Economia emoional calea sigur spre succes. Bucureti: ALLFA.

31.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education.
London: Routledge.

32.

Crahay, M. (2009). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Trei.

33.

Creswell, J. (2003). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods.


Londra: SAGE Publications.

34.

Creswell, J. W. (2014). A Concise Introduction to Mixed Methods Research. London:


Sage Publications.

35.

Crotty, M. (1998). The Foundation of Social Research. Meaning and perspective in


the research process. Londra: SAGE Publications.

36.

Culic, I. (2004). Metode avansate n cercetarea social. Iai: Editura Polirom.

37.

Da Vaus, D. (2001). Research design in social research. Londra: SAGE Publications.

38.

Darwin, C. (2007). Originea speciilor. Craiova: Beladi.

39.

Denham, S. A. (1998). Emotional development in young children. New York: Guilford


Press.

40.

Dolan, R. J. (2002). Emotion, Cognition, and Behavior. Science, 298, 1191-1194.

41.

Ekman, P. (2011). Emoii date pe fa: cum s citim sentimentele de pe chipul uman.
Bucureti: Editura Trei.

42.

Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books.

46

43.

Glica, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactic. Sibiu: POLSIB


SA.

44.

Goleman, D. (2007). Inteligena social. Bucureti: Curtea Veche.

45.

Goleman, D. (2008). Inteligena emoional (ed. a III-a). Bucureti: Curtea Veche.

46.

Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw Hill.

47.

Hhianu, F., & Tudose, C. (2014). Mentorat i dezvoltarea carierei. Bucureti:


Editura Academiei Naionale de Informaii Mihai Viteazul.

48.

Heuer, R. J. (1999). Psychology of Intelligence Analysis. Center for the Study of


Intelligence.

49.

Hosu, I., & Deac, M. (2010). Statistic social i SPSS. Ghid pentru curs practic.

50.

Human Intelligence Collector Operations. (2006). Washington, DC: Headquarters,


Deparment of the Army.

51.

Kihlstrom, J., & Cantor, N. (2000). Social Intelligence. n R. Sternberg, Handbook of


Intelligence (pg. 359-379). New York, Cambridge University Press: Cambridge
University

Press.

Preluat

pe

Mai

20,

2014,

de

pe

https://bspace.berkeley.edu/access/content/group/cf3d9c57-a0ab-4f22-b55f4d8b59a1c15e/Lecture%20Supplements/SocIntelligence/K&C_Social_Intell.pdf
52.

Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The


Four Levels (ed. a III-a). San Francisco, CA: Berrett Koehler.

53.

Krueger, F., Barbey, A. K., McCabe, K., Strenziok, M., Zamboni, G., Solomon, J., . . .
Grafman, J. (2009). The neural bases of key competencies of emotional intelligence.
Proceeding of the National Academy of Sciences of the United States of America,
106(52), 22486-22491.

54.

Levinson, D., Ponzetti, J. J., & Jorgensen, P. F. (1999). Encyclopedia of Human


Emotions (Vol. I). New York: Mcmillan Reference USA.

55.

Lyusin, D. V., & Ushakov, D. V. (Ed.). (2004). Sotsialniy intellekt: Teoriya, izmerenie,
issledovaniya [Social intelligence: Theory, measurement, studies]. Moscova: IP RAS.

56.

Mndru, O. (2010). Instruirea centrat pe competene - ntre dimensiunea teoretic i


aplicarea la clas. Revista de Pedagogie, 58(3), 127-138.

57.

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence. n P. Salovey, & D.
Sluyter (Ed.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for
Educators. New York: Basic Books.
47

58.

Navaro, J. (2008). Secretele comunicrii nonverbale. Ghidul unui fost agent FBI
pentru citirea rapid a oamenilor. Bucureti: Meteor Press.

59.

Neacu , I. (2010). Pedagogie social: valori, comportamente, experiene, strategii.


Bucureti: Editura Universitar.

60.

Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare. Bucureti: Editura Militar.

61.

Neacu, I. (2006). nvarea academic independent. Bucureti: Editura Universitii


din Bucureti.

62.

Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom.

63.

Negrescu, M. (2008). Metode i tehnici psihologice de dezvoltare a abilitilor


specifice ofierilor de informaii. Bucureti: Editura A.N.I.

64.

Niu, I. (2011). Ghidul analistului de intelligence. Compendium pentru analitii


debutani. Bucureti: Editura Academiei Naionale de Informaii Mihai Viteazul.

65.

Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2010). Dezvoltarea uman.
Bucureti: Editura Trei.

66.

Parkinson, B. (1996). Eotions are social. British Journal of Psychology, 87, 663-683.

67.

Pun, E. (2002). Profesionalizarea activitii didactice. n L. Glica (Ed.), Standardele


profesionale pentru profesia didactic (pg. 19-23). Sibiu: POLSIB SA.

68.

Pun, E., Iucu, R. B., & erbnescu, L. (2008). Statutul profesional al cadrului
didactic: statut-roluri, competene, standarde, personalitate, formare continu,
evaluare, autoevaluare. n D. Potolea, I. Neacu, R. B. Iucu, & O. Pnioar (Ed.),
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitival i gradul II (pg. 426-449).
Iai: Polirom.

69.

Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenei (ed. a II-a). Bucureti: Editura tiinific.

70.

Piaget, J., & Inhelder, B. (2011). Psihologia copilului (ed. a II-a). Bucureti: Cartier.

71.

Potolea, D. (2013). Doctoral Studies and Research Competences. Procedia - Social


and Behavioral Sciences, 76, 935-946.

72.

Potolea, D., & Toma, S. (2010). Conceptualizarea competenei implicaii pentru


construcia i evaluarea programelor de formare. n S. Sava (Ed.), 10 ani de dezvoltare
european n educaia adulilor. Realizri i provocri n atingerea obiectivelor
"Lisabona 2010" (pg. 36-43). Timioara: Eurostampa.

48

73.

Rey, B., Defrance, A., Pacearc, ., Carette, V., & Kahn, S. (2012). Competenele n
coal. Formare i evaluare. Bucureti: Aramis.

74.

Rim, B. (2008). Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Editura Trei.

75.

Roco, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Polirom.

76.

Rotariu, T., Bdescu, G., Culic, I., Mezei, E., & Murean, C. (2006). Metode statistice
aplicate n tiinele sociale. Iai: Editura Polirom.

77.

Saarni, C. (2011). Competena emoional. Dezvoltarea. n R. Bar-On, & J. D. Parker


(Ed.), Manual de inteligen emoional: teorie, dezvoltare, evaluare i aplicaii n
viaa de familie, la coal i la locul de munc (pg. 79-100). Bucureti: Curtea Veche.

78.

Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,


and Personality, 9, 185-211.

79.

Schein, E. H. (1978). Career dynamics: Matching individual and organizational


needs. Reading, MA: Addison-Wesley.

80.

Snijders, T., & Bosker, R. (2012). Multilevel Analysis: An Introduction to Basic and
Applied Multilevel Analysis (ed. a II-a). London: Sage.

81.

Stein, S., & Book, H. E. (2003). Fora inteligenei emoionale: inteligena emoional
i succesul vostru. Bucureti: ALLFA.

82.

Suditu, M. (2009). Inteligena socio-emoional, competen a profesiei didactice.


Piteti: Paralela 45.

83.

Topping, K., Bremner, W., & Holmes, E. A. (2011). Competena social. Construcia
social a conceptului. n R. Bar-On, & J. D. Parker (Ed.), Manual de inteligen
emoional: teorie, dezvoltare, evaluare i aplicaii n viaa de familie, la coal i la
locul de munc (pg. 39-49). Bucureti: Curtea Veche.

84.

Tudose, C. (2010). Inteligena emoional i inteligena academic eficien


comportamental. Bucureti: Editura Academiei Naionale de Informaii Mihai
Viteazul.

85.

Vernon, P. E. (1933). Some characteristics of the good judge of personality. The


Journal of Social Psychology, 4, 42-58.

86.

Vigoda-Gadot, E., & Meisler, G. (2010). Emotions in Management and the


Management of Emotions: The Impact of Emotional Intelligence and Organizational
Politics on Public Sector Employees. Public Administration Review, 72-86.

49

87.

Wood, R., & Tooley, H. (2003). Inteligena emoional prin teste. Bucureti: Meteor
Press.

50