Universitatea Babeq-Bolyai

P S IHOL OGIA DEZV OLTARII

(PSTHOLOGTA COPIULUD

OANA BENGA

2017
 INF'ORMATII GENERALE DESPRE CURSUL PStrIOLOGIA DEZVOLTARII (PSTHOLOGIA
coPILULUD

I. Informafii generale

L.l.Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs qi contact tutori:

Nume: Prof. univ.dr. Oana Benga Numele cursului - Psihologia Dezvoltlrii

Birou: Birou 12-14 sediul Fac. de Codul cursului - PSY2073
Psihologie qi $tiintele Educa(iei, str. Anul, Semestrul- anul2, sem. 1
Republicii 37 Tipul cursului - Obligatoriu
Telefon: 0264-590967 NumSr credite: 6.5
Fax:0264-590967 Pagina web a cursului- http ://www.psychology.ro
Tutori: Cercet. dr. Georgiana Susa, drd. Gabriela
E-mail : o atab enga@psycho lo gy. ro Fechete, drd. Ionuf Mone, drd. Andreea Barbu
Consultalii: Prof univ.dr. Oana Benga,
Programlrile se fac
pe email *er.y*lt*riituto r@ psycholo gy. r*
Consultalii online: 2 ore sdptimdnal; Luni, orele
t8-20

Condifioniri qi cunoqtinfe prerechizite

1.2.
inscrierea la acest curs este condilionat[ de parcurgerea gi promovarea urm[toarelor discipline
Introducere in Psihologie I qirespectiv Introducere fn Psihologie II.De asemenea, cunogtin{ele dobAndite
prin aprofundarea disciplinelor Introducere tn NeuroStiinle, Psihologie cognitivd Si Psihologie
experimentald sporesc considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. in totalitatea lor, aceste
prerechizite vor fi foarte utile in rezolvareaproiectului gi in promovarea cu succes a examenului.

1.3 Descrierea cursului

Cursul de Psihologia dezvoltlrii face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializ[rii
psihologie, nivel licen[[, din cadrul Facult6tii de Psihologie qi $tiinle ale Educatiei a Universititii ,,Babe$-
Bolyai" din Cluj-Napoca. Disciplina continud familiaraarea studenlilor cu problematica psihologiei
ulnane, situdndu-se intr-o prelungire fireasci a cursului de Psihologie general6 gi intr-o relalie strdns[ cu
cursurile de Psihologie cognitiv6, Psihologia personalit[1ii, respectiv cel de Introducere in neurogtiin{e.
Tematica tuturor acestor discipline menlionate mai sus se complet eazd reciproc. in particular, dupd
parcurgerea acestei materii, studentii vor fi capabili s[ priveascl procesul de dezvoltare al fiin1ei umane
din mai multe perspective gi s5 infeleagl funcfionarea psihic[ maturd ca derivdnd dintr-un proces
ontogenetic complex. Astfel, modelele teoretice abordate, paradigmele de studiu prezentate gi aplicaJiile
propuse pentru rczultatele obtinute de cercetSrile actuale din domeniu vor ajuta studenlii sd analizeze critic
qi sI unitari a dezvoltdrii umane, care s5 cuprind6, pe de o parte,
integreze cunogtinfele intr-o viziune
elementele esenliale privind dezvoltarca fizicd, cognitiv[ gi socio-emolionald, iar pe de ahd parte, cdt mai
mul{i factori care influenfeazdprocesul de dezvoltare (ereditari, contextuali, situa]ionali, etc.).

1.4. Organrzarea temelor in cadrul cursului

Cursul este structuratpe cinci module de invSfare, primele dou6 abordAnd problematica dezvoltdrii
din perspectiva relafiei ereditate-mediu precum qi din perspectiva principalelor teorii ale dezvoltSrii
cognitive. incepdnd cu cel de al treilea modul, tncepe prezentarea dezvoltErii in diferite etape ale vielii,
pornind firegte de la etapa prenatali. Astfel, ultimele trei module aprofundeazl aspectele ce lin de
dezvoltarea frzicd, socio-emotional6 gi cognitiv[, incepdnd de la momentul concepfiei pdnd la vdrsta
gcolar[ mici (inclusiv). Toate aspectele prezertate pe parcursul modulelor derivd din cercetiri riguroase
care reflectd nivelul de cunoqtinle actual din psihologia dezvoltdrii.
Nivelul de intelegere gi, implicit, utilitatea informafiilor pe care le reglsifi in fiecare modul vor fi
optimizate dacd, in timpul parcurgerii suportului de curs, veli consulta sursele bibliografice recomandate.
De altfel, rezolvarea tuturor lucrlrilor de verificare impune, cel pu{in, parcurgerea referinlelor obligatorii,
menfionate la finele fiecSrui modul. in situalia in care nu vefi reugi sd accesafi anumite materiale
bibliografice, sunteli invitali s5 contactafi tutorii disciplinei.

Formatul gi tipul activiti{ilor implicate de curs

1.5.
Aqa cum am mentionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe cinci module.
Parcurgerea acestora va presupune intdlniri fa[[ in fa16 (consulta{ii), consultalii on-line slptdmdnale qi
muncl individual5. Consultaliile fafd in fatrd,la care prezenfa este facultativd, rcprezint[ un sprijin direct
acordat dumneavoastri din partea titularului si a tutorilor. Pe durata acestora vom recurgelaprezentdri
contrase ale informaliilor centrale aferente fiecIrui modul, dar mai cu seamd vI vom oferi explicalii gi
rlspunsuri directe la intrebirile pe care ni le veli adresa. in ceea ce privegte activitatea individualE, aceasta
o veli gestiona dumneavoastrd qi se va concretaa in parcurgerea tuturor materialelor bibliografice
obligatorii gi rezolvarea proiectului de semestru. Reperele de timp gi, implicit, perioadele in care veti
rczolva fiecare activitate (proiect, etc.) sunt monitorizate de cdtre noi prin intermediul calendarului
disciplinei. Modalitatea de notare gi ponderea acestor activit[ti obligatorii in nota finalI v5 sunt precizate
in secliunea Politica de evaluare gi notare.
Pe scurt, av6nd in vedere particularit[1ile invSf[mdntului la distantS, dar qi reglement6rile interne
ale CFCID al UBB, parcurgerea gi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studen{ilor in
urm6toarele tipuri de activitdti pe parcursul semestrului:

a. consultalii - pe parcursul semestrului vor fi organizate doud intelnfui cu consultatrli fa\Slinfagd;

prezenfa la aceste ?ntahiri este facultativS; acestea vor avea loc la sediul facuftetii, str. Sindicatelor
 nr. 7. Prima intdlnire va avea loc in intervalul l6-t7 noiembrie sau23-24 noiernbrie 2017. A doua
Ya avea loc in intervalul 11-12 iamtarie, respectiv 2018. Programul qi locafia exactl a
consultafiilor vor fi anunfate pe site-ul departamentului de psihologie.

b. consultalii on-line prin intermediul Yahoo Messenger, adresa dezv+ltariilutoriat(4),),airoo.cpm

(cei interesali trebuie sa igi adauge aceastl adresd in lista lor de messenger) - in fiecare luni intre
orele 18-20;

c. realaarca unui proiect de semestru, care ya fi anunlat cu cel putin 30 de zile inaintea datei de
depunere a acestuia (va fi menfionat la AlltlNTt RI pe site-ul facult6tii qi pe platforma dedicati
ID).

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

in suportul de curs, la finele fiecIrui modul sunt precizate atdt referinfele bibliografice obligatorii,
cdt gi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite incdt sd ofere posibilitatea addncirii
nivelului de analad qi, implicit, comprehensiunea celor prezentate. Volumul debazdpropus la bibliografia
obligatorie, Introducere in psihologia copilului, autor H. R. Schaffer (2005,2007,20t0), reprezint6 o
lucrare de referinlS, care se bazeazd pe date recente din studiile realizate cu subiecli copii. Pe l6ngd
acestea, cartea stntetizeazd principalele teorii gi perspective din domeniul psihologiei dezvolt[rii, oferind
astfel detalii suplimentare utile modulelor oferite de noi. Celilalt volum, The Story of Human
Development, autori Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007), sintettzeazd de asemenea cele mai noi
informalii gtiinlifice cu privire la dezvoltarea uman6. Cele 3 articole propuse detaliazil fiecare c6te un
aspect punctual din primele 3 module, facilit6nd astfel inlelegerea capitolelor generale care se constituie gi
ffrtr-o introducere in tematica psihologiei dezvoltdrii. Cd(ile men{ionate la bibliografia obligatorie se
gisesc Ai pot fi imprumutate de la Biblioteca FacultSlii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale
,,Lucian Blagd', iar articolele se afl[ pe CD-ul cu suporturile de curs.

1.7. Materiale qi instrumente necesare pentru curs

Optimrzarea secven{elor de formare reclaml accesul studenlilor la urm[toarele resurse:
- calculator conectat la Internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare,
dar gi pentru a putea participa la secvenlele de formare interactivd on line)
- imprimantl (pentru tiplrirea materialelor suport, atemelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrald ,,LucianBlaga")
- acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului III, h care se studiazS disciplina de fald, sunt programate 2 ?nt0lniri fa[d in fald
(consultalii) cu toti studenlii; ele sunt destinate solulionlrii nemediate a oriciror nel5muriri de con{inut sau
 a celor privind sarcinile individuale. Acestea vor fi programate astfet prima va avea loc in una dintre
urm6toarele date: 16-17 noiembrie sau 23-24 noiembrie 2017, nr cea de-a doua in lI-I2 ianuarie sau 18-
19 ianuarie 2018 (Programul qi locafia exacti t consulta{iilor vor n anun{ate pe site-ul
departamentului de psihologie). Pentru prima intdlnire se recomandl lectura atentd a primelor doud
module; la cea de a doua se discuta ultimele trei module gi se realizeazl o secvenlI recapitulativ6 pentru
pregltirea examenului final. De asemenea, in cadrul celor doud intalniri studenlii au posibilitatea de a
clarifica diferite nelImuriri impreun[ cu titularul gi / sau cu tutorii, nelSmuriri referitoare la rezolvarea
anumitor lucrdri de autoevaluare sau a proiectului de semestru. Pentru a valorifica maximal timpul alocat
celor doua intahiri studen{ii sunt aten}ionafi asupra necesitSlii supliment6rii lecturii din suportul de curs
cu parcurgerea obligatorie a cel pulin uneia dintre sursele bibliografice de referinld. Studenfii au gi
posibilitatea de a adresa intreb[ri tutorilor disciplinei prin intermediul yahoo messenger in cadrul
consultaliilor on-line (in fiecare luni, orele 18-20), la adresa clezvoltarji,,,,,tutoriat(dyahco-Qux (cei
interesali trebuie sa igi adauge aceast6 adres[ in lista lor de messenger)

1.9. Politica de evaluare qi notare

Evaluarea finalE se va realua pe baza unui examen scris desfrgurat in sesiunea de la finele
semestrului III. Nota finali se compune din: a. punctajul oblinut la acest examen (7 puncte); b. evaluarea

\ proiectului de semestru (3 puncte).

Evaluarea proiectului se va face imediat dup[ preluare, iar afiqarea pe site a notelor acordate se va
realua la cel mult 2 slpt6mdni de la data depunerii /primirii lucrErii. Daca studentul considerd cd
activitatea sa a fost subapreciat[ de cdtre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin
contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
Proiectul trebuie predat prin e-mail, pe adresa tutorelui, dezvoltariitr.l$Rr.@)gmail.c$m

Proiectul trebuie si aibl numele studentului pe prima paginii. in cazul in care proiectul este trimis
in format electronic, documentul trebuie sI fie in format Word (.doc) sau Pdf, atagat mesajului.

Proiectul nu va fi acceptat dupi termenul limitl aferent (care va fi anunlat odatd cu proiectul) gi nu
poate fi reficut sau adus doar in perioada restanfelor (el reflectS activitatea studen{ilor din timpul
semestrului)
Pentru examenul de restanfi vor fi intrebiri suplimentare, in cadrul examenului, din tematica
proiectului, nota finali la restanfi fiind de 10 puncte obfinute in timpul examenului.

1.10. Elemente de deontologie academici

Se vor avea in vedere urm[toarele detalii de naturl organaatoicd:
- Orice materiai elaborat de c[tre studenti pe parcursul activitAfllor va face dovada originalitdlii. Studenlii
ale cdror lucriri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptali la examinarea finalI.
- Orice tentativl de fraudi sau fraud[ depistat6 va fi sanc{ionatl prin acordarea notei minime sau, in
anumite condilii, prin exmatriculare.
 I
- Rezultatele finale vor fi puse la dispozilia studenlilor prin afiqaj electronic.
- Contestafiile pot fi adresate in maxim 24 de ore de la afigarearcniltatelor iar solu1ionarea lor nu va
deplgi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studenfi cu dizabilitnfi:

Titularul cursului gi echipa de tutori igi exprim6 disponibilitatea, in limita constr0ngerilor tehnice si
de timp, de a adapta confinutul gi metodelor de transmiterc a informa]iilor precum gi modalitElile de
evaluare (examen oral, examen on line etc.) in functie de tipul dlr;abllititlli cursantului. Altfel spus, avem
in vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanlilor la activit[trile didactice si de
evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile invdfSmdntului la distanfI, se recomandi studentilor o planificare foarte
riguroas[ a secvenlelor de studiu individual, coroborat[ cu secven]e de dialog, mediate de releaua net, cu
tutorii gi respectiv titularul de disciplin6. Lectura fiec[rui modul qi rezolvarea lucririlor de autoevaluare
garanteazd niveluri inalte de inlelegere a confinutului tematic pi totodat[ sporesc Aansele promovErii cu
succes a acestei discipline.

2. BIBLIOGRAFIA COMPLETA A CURSULUI

Augustine, E., Jones, S. S., Smith, L. B., & Longfield E. (2015). Relations among early object recognition skills: Objects and
letterc. Journal of Cognition and Development: fficial Journal of the Cognitive Developrnent Society, 16(2), 221-235.
http J / doi. or gl I 0. 1 0 8 0/ I 5 24 837 2.20 1 3 .8 1 5 620
Baltes, P. 8., & Staudinger, U. M. (1998). Wisdom. In H. Friedman @d.), Enqtclopedia of mental health btp.699-706). San
Diego, CA: Academic Press.
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (2000). Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to orchesfrate mind and virtue toward
excellence. American Psy chologist, 5 5, 122-13 6.
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (Eds.). (199O. Interactive minds: Life-span perspectives on the socialfoundation of
cognition. New York: Cambridge University Press.
Bates et al. (2000). inndscut Si dobdndit - despre caracterul inndscut (capitol tradus din I Companion to Cognitive Science, W.
Bechtel & G. Graham (eds.), Ed- Bplckwell, Oxford)
Bem, S.L. (1989) Genital knowledge and gender constancy in preschool children. Child Development, 60,649-662.
Bertenthal, B., & Campos, J. J. (1990). A systems approach to the organizing effects of self- produced locomotion during
infancy. In C. Rovee-Collier & L. P. Lipsitt @ds.), Advances in infancy research: Vol. 6 {pp. l-60). Nonvood, NJ: Ablex
Publishing Corp.
Bomstein, M.H., and Lamb, M. E. Development in infancy: An introduction, 3rd ed. New York: McGraw-Hill , 1992.
Brainer4 C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey Pre,ntice Hall, Inc.
Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Carey, S. (1988) Conceptual differences between children and adults. Mind and Language, 3,167-181.
Castro -Caldas A, Petersson K M, Reis A, Stone-Elander S and Ingvar M (1998) The illiterate brain: Leaming to read and wdte
during childhood influences the functional organization of the adult brarn; Brain 121 1053-1063.
Chase-Dunn, C. (1988) "Comparing world-ryrstems: Toward a theory of semiperipheral developmertt," Comparative
Civilizations Review, 19:.29-66, Fall.
Chi, M. T. H. & Rees, E. (1983). A learning framework for development. h M. T. H. Chi @d.), Trends in Memory
Development Research, 9: 71-107 , Basel, New York S. Karger.
 -.!

Chi, M. T. H. (1976). Short-term memory limitations in children: Capacity or processing deflcits? Memory & Cognition,4:
559-572.
Colombo, J., & Mitchell, D. W. (1990). Individual differences in early visual attsntion: Fixation time and information
processing. In J. Colombo & J. W. Fagan @ds.), Individual dffirences in infancy: Reliability, stability, andprediction (pry.
193-227). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Dawkins, R. (1983). Adaptationism was alwalr predictive and needed no defense [commentary on Dennett 1983f. Behavioral
and Brain Sciences 6: 360-361.
DeVil1iers,J.&deVilliers,P.(1978)'LanguageAcquisition.Cambridge,Mass:HarvardUniversityPress.
Devlin, B.,M.Daniels,andK. Roeder(1997)"TheHeritabilityofIQ," Nature, Vol.388(July31,),pp.468471.
Eibl- Eibesfeldt, (1971). Love aild hate. Methuen, London.
Elder, G.H., Jr (1996) Tluman Lives in Changing Societies.'Life Course and Developmental Insights', in R.B. Cairns, G.H.
Elder, Jr and E.J. Castello (eds) Developrnental Science (j1-62). Cambridge, UK: Cambridge University Press
Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't children plan when they should? In S. Friedman
& E. Scholnick (Eds.), Why, how, and when do we plan? The developmental psychologt of planning (pp. 183- 208). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Ferreiro, E. and Teberosky, A. (1982) Literacy Before Schooling. Heinemann Educational Books.
Finch, Caleb E. & Thomas B. L. Kirkwood Chance, Development, and Aging Oxford University Press, 2000.
Finn, A. S., Kraft, M. A., West, M. R., Leonar4 J.A., Bish, C. E., Martin, R. E., ... Gabrieli, J. D. E. (2014). Cognitive Skills,
Student Achievement Tests, and Schools. Psychological 5cimce,0956797613516008.
hfip:l/doi.org/10.117710956797613516008 --
Flavell, J. (1982). Structures, stage and sequences in cognitive development. In W.A. Collins @d.). Minnesota Symposia on
Child Psychologt (Vol. 15, pp. l-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J.H. (1981) "Cogritive monitoring." In Children's oral communication skills, ed. W. P. Dickson, 35-60. New York
Academic.
Flavell, R B. (1982) Sequence amplification, deletion and rearrangement: major sources of variation during species divergence.
In Dover, G. A. and Flavell, R. B. (eds.) Genome Evolution, Academic Press, NY, pp. 301-323.
Fodor, Jerry A. (1980), Methodological Solipsism Considered as a Research Strategy in Cognitive Psychology," Behavioral
and Brain Sciences 3: 63 (109)
\ Francis DD, Diorio, Liu D, Meaney MJ.(1999) Nongenomic transmission aqross generations in matemal behavior and stress
\ responses in the rat. Science.;286:l 155-8.
Gelman, R S. (1969). Conservation: A problem of learning to attmd to relevant atfributes. . Journal of Experimental Child
Psychologt, 7 , 167 -187 .
Ghetti, S., & Bunge, S. A. (2012). Neural changes underlying the development of episodic memory during middle childhood.
Developmental Cognitive Neuroscience, 2(4),381-395.hffp//doi.org/l0.1016/j.dcn.2012.05.002
Gibson, E.1., &Whk, n D. (1960). The "visual cliff." ScientiJic Aierican, 2b2, 6Tll.Reprinted with permission.
Copyright O 1960 by Scientific American, Inc. All rights reserved.
Gobbo, C.,&Chi,M. (1986). Howknowledgeis structuredandusedbyexpertandnovice childre,n. Cognitive Developmmt,T,
221-237.
Greenough, W.T., Black, J.E., Wallace C.S. f1987). Experience and brain development. Child Development, 58:539-559
Hudson, J. A., & Fiwsh, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a kindergarten experiorrce. Applied Cognitive
Psychologt, 5, 346-360.
Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world: Preschool children's scripts and plans for
'familiar
events. Child Development, 6 6, 984-998.
Ionescu, T. (2003). Dezvoltarea cognitivd - modele teoretice. Cognitie, creier,comportament, WI, l-20.
Jahoda, G., 1983. European 'lag' in the development of an economic concept: a study in Zimbabwe . British Journal of
Developmental Psychologt l, ll3-120
Johnson, M. H., and Morton, I.l99l. Biologt and Cognitive Development: The Case of Face Recognition. Oxford, IIK; New
York: Blackwell.
Jones, B., Nicholas and Melvin Konnor. (1976) lKnng Knowledge of Animal Behavior. In Kalahari Hunter-Gatherers.Lee all,d
DeVore, eds. Pp 325-348, Cambridge: Aldine.
Kagan J., Remick, J.S., & Gibbons, J. (1989). krhibitedanduninhibitedtypes of children. ChildDevelopment,60,838-845.
Karmiloffl-Smith, A. (1998). Tocmai procesul de demoltare este cheia tnlelegerii tulburdrilor de demoltare (articol tradus,
Trends in Cognitive Sciences,2 (10), 389-398.)
Killen, M., & Turiel, E. (1991). Conflict Resolution in Preschool Social Interactims. Early Education and Development,2(3),
240-255.
Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and planning processes in preschool children.
Cognitive Psycholog,t, 13, I 1 3-148.
Kochanska, G., & Kim, S. (2013). Early attachment organization with both parents and future behavior problems: From infancy
to middle childhood. ChildDevelopment, 84, 283-296. http://dx.doi. .org/10.llll/j.1467-8624.2012.01852.x
' Kuhn, L. J., Willoughby, M. T., Wilboum, M. P., Vernon-Feagans, L.,Blan, C. B., & FamilyLife Project Key Investigators. *
 (2014). Early communicative gestures prospectively predict language development and executive function in early childhood.
C hi I d Dev e I opment, I 5 (5), 1 898- 1 9 I 4. http: I I doi. or { I 0.1 1 1 1 I cdev. 12249.
Lautrey, J., de Ribaupietrre, A., & Riben, L. (1986). Les diftrences dans la forme du d6veloppement cognitif 6valu6 avec des
dpreuves piag6tiennes: une application de I'analyse des correspondances. Cahiers de Psychologie Cognitive,6,575-613.
Levin, I. & Korat O. (1993) Sensitivity to phonological, morphological, and semantic cues in early reading and writing,
Hebrew Menill Palmer Quarterly, 39,1993 (213-232)
Levinthal, M., Maxine Levinthal, and L. S. Williams. 1976. The regulation of the ilv ADGE operon: evidence for positive
control by threonine deaminase. Journal of Molecular Biologt. 102(3):453-65. Loehlin, JC (1993). Genetics and personality.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Longeot, F (1978) Les stades operatoires de Piaget et les facturs de l'intelligence. Grenoble: Presses Universitaires de
Grenoble.
v Longeot, F. (1969). Psychologie dffirentielle et thdorie opdratoire. de l' intelligence,Pais: DIJNOD.
Main, M., Hesse, E., & Kaplan, N. (2005). Predictability of attachment behavior and representational processes at l, 6, and 19
years of age: The Berkeley Longitudinal Study. In K. E. Grossmann, IC Grossmann, & E. Waters @ds.), Attachment from
infancy to adulthood: the major longitudinal studies (pp.2a510$. New York: Guilford hess
Mandler,J. &Johnson,N. (1977).Remembranceofthingsparsed: Storystructureandrecall. CognitivePsychologt. g, 111-151
McGarrigle, J. and Donaldson, M. (1974) Conservation accidents. Cognition: International Journal of Cognitive Psychology,3,
341-3
Metchild gi Papou5ek (1991) Papousek H, Papousek M. 1991. Innate and cultural guidance of infants' integrative competencies:
China, The United States, and Germany. Tn Cultural Approaches to Parenting, Bomstein MH (ed.). Lawrence Erlbaum:
Hillsdale, NJ;2344.
Nelson, C. A. (1995). The ontogeny of early memory: A cognitive neuroscience perspective. Developmental Psychology, 31,
723-738.296.
Ofen, N. (2012). The development of neural correlates for memory formation. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 36(7),
17 08 -17 17 . http: I / doi.or gl 1 0. 1 0 I 6/j.neubior ev.201 2.02.01 6
Orlando Lourengo and Armando Machado (1 996). In defense of Piaget's theory: A reply to 1 0 common criticisms,
Psyc ho lo gical Review 103 : 1 43 -1 64.
Oyama S (1985/2000) The ontogerry of information: Developmental systems and evolution (2nd ed rev. and expanded). Duke
.. Uriversity Press, Durham, NC (originally published Cambridge University Press)
\ Papalia Diane E.; Olds, SaUy Wendkos (1992) Human Development, New York, McGraw-Hill.
Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages. Acta Psycho;logica,
32,301145.
Piaget, J. and hhelder, B. (195A. The child's conception of space. Routledge, London.
Plomin, R., & Rutter, M. (1998). Child development, molecular genetics, and what to do with genes once they are found,. Child
Development, 69, 122l-1240 .
Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007). The Snry of Human Development. Prentice Hall.
Poulin-Dubois, D., Brooker, I., & Chow, V. (2009). The developmental origins of naiVe psychology in infancy. Advances in
Child Development and Behavior, 37,55-104.
Prechtl IIFR, Beintema D (1964) The neurological examination of the fullterm ne'wborn infant. Little Club Clinics in
Developmental Medicine No. I 2. Heinemann, London
Robinson, S.R., & Smotherman, W. P. (1992). Organization of the shetch response to milk in the rat fefias. Developmental
Psychobiologt , 25, 33-49.
Ronca, A.E. and Alberts, J.R. (1995) Cutaneous induction of breathing in perinatal rats. Psychobiologt,23:261-269.
Rovee-Collier, C., & Sullivan, M.W.(1980). Organization of infant memory. Journal of Experimental Psychologt: Human
Learning and Memory, 6, 798-807 .
Rovee-Collier, C., Griesler, P. C., & Earley, L. A. (1985). Contextual determinants of retrieval in three-month-old infants.
Learning and Motivation, 16, 139-157.
Rovee-Collier, C., Sullivan, M. W., Enrigh! M. K., Lucas, D., & Fagen, J. W. (1980). Reactivation of infant memory. Science,
208,1159-1161
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Introducere in psihologia copilului. Editura ASC& Cluj-Napoca.
Schulz, L. E., Standing, H.R., & Bonawitz, E. B. (2008). Word, thought, and deed: therole of object categories in children's
inductive inferences and exploratory play. Developmental Psychologt, 44(5), 1266-1276. http:lldoi.or!10.1037/0012-
1649.44.5.1266
Scibetta, J.J., Rosen, M.G., Hochberg, C.J., & Chick, L. (1971). Human fetal brain response to sound during labor. American
Journal of Obstetrics and Gynecologt, l09, 82-85.
Siegler,R.(2007).Cognitivevariability. Developmentalscience,l04-109.htlp:lldoi.or!10.1111/j.1467-7687.2007.00571.x
Smith, C., Carey, S., & Wiser, M. (1985). On difFerentiation: a case study of the development of size, weight, and density.
Cognition, 2 I (3), I 77-237.
Smith, P.K and H. Cowie (1992). Understanding Children's Development. Oxford: Blackwell.
Smotherman, W. P., & Robinson, S.R. (1988). Behavior of rat fetuses following chemical or tactile stimulation. Behavioral
Neuroscienc e, 702, 24-3 4.
Spudich, J. L., and D. E. Koshlan{ JR. (1975). Quantitation of the sensory response in bacterial chemotaxis. Proc. Natl. Acad.
Scr'. U. S. 4.72:710-713.
Steiner IE (1977) Facial expressions of the neonate infant indicating the hedonics of food related chemical stimuli. In Taste and
Development: The Genesis of Sweet Preference. DHEW Publicationno. NIH 77-1068, pp. 173-189 [JM Weiffenbach, editor],
Washington, DC: US Government Publishing Office.
Stemglanz S H, Gray J L, Murakimi M, (1977)'Adult preferences for infantile facial features: An ethological approach Animal
Behavior 25 108 - 1 15
Streri, A., & Spelke, E. S. (1988). Haptic perception of objects in infancy. Cognitive Psychologt,20, l*23.
Suomi, S. J. (1977). Development of attachment and other social behaviors in rhesus monkeys. InAlloway, 7., Pliner, P., and
Krames, L. (eds). Cornmunication and ffict: A compardive approach.NewYork, Academic Press.
Thomas, E.; Chess, S.; Birch, H. G.; Hertzig, M. E.; & Korn, S. (1963) Behaviaral individuality in early childhood. New York:
New York University Press.
Traynor, B. J., & Singleton, A. B. (2010). Nature versus nuture: death of a dogma, and the road ah6ad. Neuron,68(2), 196-
200. hfip:/ / doi.org/1 0. 101 6/j.neuron.20l 0. I 0.002
Tolchinsky-Landsmann, L. & Levin I. (1985). Writing in preschoolers: An age-related analysis. Applied Psycholinguistics. 6,
319-339.
Van de Weijer-Bergsma, E., Wijnroks, L., & Jongmans, M. J. (2008). Attention developrnent in infants and preschool children
bom preterm: areview. Infant Behavior &Development, j1(3),333-351. http:lldoi.orgll0.l016/j.infbeh.2007.12.003
Vander Linde, E,, Morrongiello, B. A., & Rovee-Collier, C. (1985). Determinants of retention in 8-week-old infants.
Developmental Psychologt, 21, 601 -613
Vurpillot E. (1968) The development of scanning strategies and their relation to visual differentiation. J Exp Child Psychol;
6:632-50.
Wellman, H. M., Ritter, IC, & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior in the delayed reactions of very young
children. D ev elopment al P sy c ho I ogt, 43, 37 7 -37 5 .

Bibliografi e facultativl
Kail, R. (2006). Children and Their Development. Prentice Hall.
Dworetzky, J. P. (1990, 1996). Introduction to child development. West Publishing Company.
Olds, S. W., Papali4 D. E. (1986, 1998,2004). HumanDevelopment,McGraw-Hill Companies.

3. GLOSAR
-__---t\

abilitnti de scris-citit - competentele dob6ndite care permit scrierea gi citirea;

ajustare tcolari - ansamblu al modific[rilor organismului menite sd-l facl mai bine adaptat la noul
mediu, cel qcolar;
animism - tendinla de a atribui caracteristici vii obiectelor inanimate.
automonitorizare - capacitatea de inregistrare apropriilor reactii fiziologice, comportamente, emoJii;
baza de cunostinte - totalitatea cuno$tintelor stocate in mod orgafllzat intr-un sistem cognitiv
constructivism - poztie teoreticl ce considerd dezvoltarea, fie ea biologici, psihologicl sau social6, ca
fiind construcfia unor orgarrizdri, date de o relativ[ stabilitate, care se succed in timp;
concept de gen - se refer[ la sexul (genul) psihologic al unei persoane , faptul de a se percepe ca masculin
sau feminin. Calitatea de a avea trls[turi psihologice masculine sau feminine.
conceptele - categorii mentale folosite pentru clasificarea diverselor obiecte care imp6rtlqesc anumite
camcteristici particulare.
conceptie - proces prin care ia fiin16 un nou individ animal, in urma fecundirii ovulului de c6tre
spermatozoid;
 conservare - este numele dat de Piaget inlelegerii faptului cI anumite caracteristici de bazd ale unui
obiect, cum ar fi greutatea gi volumul, rimdn constante qi atunci c6nd infrliqarea sa este modificat[
perceptiv.
design longitudinal - metodl de studiu a dezvoltdrii care const[ in examinarea succesiv[ a aceloragi copii
la date diferite, la v6rste succesive;
design transversal - metodd de studiu a dezvohdni care const6 in examinarea mai multor grupe de copii,
grupurile fiind formate din copii de vdrste diferite;
dezechilibru - in teoria piagetian6, starea mental6 in care individul intdlnegte noi informalii pentru care nu
are incl structuri mentale constituite.
dezvoltare - modificlrile secvenfiale ce apar intr-un organism pe mdsurl ce acesta parcurge traseul de la
concepfie la moarte;
dezvoltare cognitivi - modificSrile ce apar la nivelul prelucrdrii informa{ionale;
dezvoltare sociali - modific6rile ce apar in personalitate, emotii, relafiile individului cu ceilalli;
domeniu-specifice, domeniu-generale - termeni fiilizalipentru a descrie m6sura in care procesele
dezvoltlrii se aplicd tuturor func{iilor mentale sau numai unora dintre ele.
echilibru - in teoria piagetiand este starea atins[ prin asimilare gi acomodare, atunci cdnd individul a
absorbit noile informafii gi le-a dat sens.
egocentrism - tendinla de a percepe lumea doar in termenii propriei perspective
embrion - nume dat oricdrui organism din momentul fecund6rii ovulului p6ni in momentul c6nd toate
organele sunt deplin formate gi organismul este capabil de vial6 independentI;
ereditate - transmiterea unor anumite caractere ale genitorilor (pirintilor) la descendenli;
etape ontogenetice secvenle tn cronologia dezvolt[rii impirlite pe baza regularit6lilor care exist6 in
-
succesrunea dezvolt[rii fiin]ei umane
\ expert - persoanl care posedd cunoqtinle temeinice intr-un anumit domeniu:
\ fefus - produs in urma actului de conceplie al unui animal mamifer, care a dep[git stadiul de embrion, dar
nu a ajuns inci sI fie n6scut;
habituare diminuarea intensitSlii; a amplitudinii sau a duratei unui rlspuns (comportamental, vegetativ
-
sau nervos), iar apoi disparilia acestui rlspuns in cursul repetirii stimulului evocator, dac5 acesta nu a fost
niciodatd urmat de o intdrire (pozitivl sau negativl);
mediu - ansamblu al condiliilor externe in care un organism se dezvolti gi triiegte;
metamemorie - totalitatea cunogtinfelor delinute de o persoan[ despre func[ionarea propriei memorii;
motricitate voluntari - funclia care asigur[ men{inerea posturii gi producerea miqcirilor la fiinlele vii;
narafiuni - modalitSli de organuare a cunoqtintelor care se dezvoltl gi se manifestd, tnc[ de la vdrste
foarte mici.
naqtere - act fiziologic prin care frtul, ajuns in stadiul de maturitate, este expulzat sau extras din cavitatea
uterin6;
novice - persoanl care abia a inceput sI trvele ceva sau care ainceput de curdnd sdactiveze intr-un
domeniu; incepltor.
operafia - reprezrntdin teoria lui Piaget orice procedurdutilizatdpentru a actiona mental asupra
obiectelor.
permanenfa obiectului - termenul desemnat de Piaget pentru infelegerea faptului cI obiectele sunt entitdti
independente, care continu[ s[ existe gi atunci cind individul nu este conqtient de ele.
rafionamentul (inferen{a) - este o procedurd prin care se oblin informa}ii noi din combinarea celor deja
existente
reflex - reac{ie brusc[ gi automatS a organismului animal sau uman la o modificare a mediului; rdspuns
secretor sau motor al organismului la acfiunea unei astfel de modificlri;
reprezentiri - entitate de natura cognitiva care reflecta, in sistemul mental al unui individ, o frac{iune a
universului exterior acestui sistem
rezolvarea de probleme - proces cognitiv prin care subiectul intentioneaz6 s[-qi realizeze un scop sau s[
rcacfioneze la o situalie stimul pentru care nu are un rispuns adecvat stocat in memorie
scenariile - sunt reprezerfidri mentale ale unor evenimente cotidiene particulare gi ale comportamentului gi
emoliilor adecvate pentru acestea.
scheme - (J. Piaget). Reprezentare intern[ a unei anumite activititi fizice sau mentale specifice
scor Apgar - metodl de clasificare a nou-n[scu{ilor pornind de la scale in trei puncte (0,L,2) pentru cinci
indici: ritmul cardiac, efortul respirator, iritabilitate reflexi, tonusul muscular, culoarea pielii;
sine social - structur6 ce asociazd informaliile la care un individ poate accede in privinla propriei
persoane qi procesele intra- gi inter- individuale implicate in gestionarea cognitiv6, afectivd gi socialS a
acestor informafii;
specie - categorie sistematic6 fundamental6 subordonat[ genului, care cuprinde animale gi plante cu
trisituri gi insuqiri comune;
stadii de dezvoltare - etape in cronologia dezvolt6rii care merg de la bebelug la vdrsta a treia,
fundamentate.pe existenta unor discontinuit[{i, schimbdri de ritnr, ori schimbdri cantitative observate in
evolulia somaticS, fiziologicl sau comportamentalS a persoanei;
strategii - coordonare planificatI a mijloacelor in vederea atingerii unui scop, mijloacele fiind in
psiho lo gie cuno qtinfele, operatiile co gnitive, acfiunile ;
temperamentul - se referS la testul de caracteristici innlscute care disting o persoanl de alta la nivelul
stilului comportamental pe care il adopt[.
teorie - ansamblu sistematic de idei, ipoteze,legi gi concepte care descriu gi explicl fapte sau evenimente
privind anumite domenii sau categorii de fenomene.
teratogen - care produce malformafii, anomalii;

4. CALENDARUL CURSULUI

Consultaliile vor fi programate in unnatoarele date:

- 1 7- 1 8 noiembrie sau 24-25 noiembrie 2016- Consultalii fald in fa15, intdlnirea I
- L2-13 ianuarie, sau 19-20 ianuarie 2017 - Consultalii fap in fat6, intahirea II
Programul gi locafia exacti a consultafiilor vor fi anunfate pe site-ul departamentului de psihologie.

Consultalii on-line - adresa dezvoltariiJutoriat@vahoo.com - ziua qi orele de consultafii vor fi

anunfate in curflnd pe site

Examen - in sesiune - urmirdi sec[iunea de anunluri pentru aflarea datei (secJiunea Al[UNftIRI pe
site-ul facultfiii gi pe platforma dedicat[ ID)
Depunerea proiectului - la termenul limit6 care va fi anunfat odatl cu conlinutul proiectului la
sec{iunea AI\tiNTtlRI pe site-ul facuftalii qi pe platforma dedicatl lD

5. SCURTA BIOGRAFIE A TITULARULUI DE CIIRS

Prof dr. Oana Benga este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universit6lii Babeg - Bolyai.
Domeniile sale de competenlI sunt: psihologia dezvolt6rii tipice qi atipice (cercetare fundamentald gi
aplicativl), neuroqtiinfele cognitive ale dezvoltirii, precum qi aplicaliile psihologiei dezvolt[rii in educafie
sau interventie de tip psihoterapeutic. Oana Benga este coordonatorul Laboratorului de Psihologia
Dezvoltdrii din cadrul Catedrei de Psihologie; a participat in calitate de director, coordonator sau membru
in cadrul unor proiecte de cercetare nationale gi interna[ionale in domeniul psihologiei dezvoltlrii qi al
neurogtiinJelor cognitive. Este editor executiv al revistei Asocialiei de $tiinfe Cognitive din Romdnia,
Cognition, Brain, Behavior. An Interdisciplinary Journal. A publicat o serie de c6(i precum gi de studii
aplrute in volume de specialitate nationale gi internalionale (vezi www.psychology.ro).
 Modulul l
PROBLEMATICA DEZVOLTAnU. RELATIA EREDTTATE-MEDIU

Scopul modulului: Famlliarizarea studentului cu principalele concepte referitoare la dezvoltare qi la

influenta ereditalii qi a mediului asupra dezvoltlrii.
0biectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursantii trebuie s6:

$ explice conceptul de dezvoltare,

4 analizeze controversele existente la nivel teoretic in domeniu;
ereditate-mediu, continuitate-discontinuitate, deficit-diferentd,
4 caracterizeze design-urile de cercetare utilizate in
psihologia dearoltdrii,
+ descrie gi sd compare procedeele gi tehnicile de investigare,
* cunoasci particularitdlile mediului, mecanismele ereditare 9i
strategiile de investigare ale acestora.

Acest modul se irnparte in doud secfiuni. Prima sec]iune oferl o imagine de ansamblu asupra
problematicii dezvoltdrii. Pe parcursul acestei secfiuni vom discuta conceptul de dezvoltare precum qi
principalele controverse din domeniu. De asemenea, vi vor fi prezerrtate etapele de dezvoltare precum gi
perspectiva conform cdreia dezvoltarea se desfigoard pe tot parcursul vielii. in plus vom discuta aspecte
legate de arhitectura dezvolt[rii umane. in ultima parte a acestei secliuni vom analuaprincipalele design-uri
de cercetare din psihologia dezvoltdrii precum $i tehnicile gi procedurile de cercetare specifice.
Cea de-a doua secliune a acestui modul analaeazd mai detaliat relatia ereditate-mediu. DupI o
prezentare a perspectivelor actuale asupra acestei controverse vom discuta separat dovezile privind
contributiile eredit[1ii qi ale mediului in procesul de dezvoltare. Spre furalul secfiunii vi se va oferi o
imagine de ansamblu cu privire la provoclrile de ultimi or[ in disputa ereditate-mediu gi se vor prezenta
cele mai recente abordlri conceptuale din genetica comportamentului.

A. PROBLEMATICA DEZVOLTANTT

1. Conceptul de dezvoltare

Conceptul de dezvoltare se referl la modificdrile secvenfiale ce apar tntr-un organism pe m[surd ce

acesta parcurge traseul de la concepfie la moarte. Exist[ doul categorii de procese care determin6 aceste
modificSri:
. procese programate biologic
. procese datorate interacliunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfrqoarl pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitar[,
determin6nd evolulia individului in ansamblul slu. Astfel, putetn vorbi despre:
) dezvoltarea frzicil ce reunegte: modific6rile in lungime, greutate; modificirile structurii gi func(iei
creierului, inimii, altor organe interne; modific5rile scheletului qi musculaturii, care afecteazd abilit6lile
motorii. Aceste modificdri exercit[ o influenlI majorI atdt asupra intelectului, cdt qi asupra personalit6lii.
Un copil cu handicap auditiv sufer[ gi de int0rziere in dezvoltarca limbajului. Un adult care este victiml a
bolii Alzheimer sufer5 gi de o deteriorare semnificativl la nivel cognitiv gi emotional.

) dezvoltarea cognitivi, care cuprinde modificirile ce apar la nivelul prelucr6rii informalionale - de ex.,
percepfie, inv[fare, memorie, rafionament, limbaj. Aceste aspecte ale dezvoltdrii intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie qi emo{ional[. Anxietatea de separare, adicd teama unui copil cd, odatdplecatd, mama
sa nu se va mai intoarce, nu poate eiista dacd acel copil nu igi poate aminti trecutul gi nu poate anticipa
viitorul.

) dezvoltarea psihosocial5, cuprinzdnd modificdrile ce apar in personalitate, emofii, relaliile individului

cu ceilalli. La orice vdrst6, modul in care este conceptual:zatd gi evaluat6 propria persoan[ influenfeazd nu
numai performanfele cognitive, ci qi funcfionarea "biologic6" a organismului.
Pentru inlelegerea proceselor implicate in dezvoltare se lutllizeazd cdtiva termeni cheie:

CRE$TEREA - se referd la modific6rile in mirime, care apar ca o consecin(i a cregterii numdrului de celule qi a
dezvoltdrii fesuturilor, gi care se datoreazd proceselor metabolice.

MATURAREA implicE dezvoltarca potenfialit6{ilor biologice (prescrise genetic), conform unei secven{e l
ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcfionale, ceea ce se
manifestd in patternuri de comportament fixe, neinfluenjate de mediu. De exemplu, reflexele
noului ndscut, achizi[ia deprinderilor mofrice (pozi\ta qeztnd, mersul), declangarea olulafiei qi a
producerii de spermi la pubertate sunt consecinle -9i manifest6ri- ale matur5rii.

INVATAREA este modificarea comportamentului prin experienJi. Depinde de cregtere gi maturare, deoarece
acestea permit organismului sd "fie gata" pentru anumite tipuri de activitate. invd{area este cea
care ii confer6 unui organism flexibilitatea comportamentalE gi cognitivd, permi!6ndu-i s[ se
adapteze Ia condilii diferite de mediu.

Temi de reflecfie nr. L

.(w\
({?-t x)
\q-A-t'-
Precizali carc sunt procesele implicate in aparilia urmdtoarelor modific[ri pe
o parcursul dezvoltIrii: primii pagi, dezvoltarea musculaturii bdielilor la pubertate, primele
f"b)- cuvinte, modificdri in talia fetelor la pubertate, denroltarea caracterelor sexuale secundare,

-M- dobdndirea abilitatilor de scris.

2. Controverse in psihologia dezvoltirii

o Relafia ereditate-mediu
Teoriile care incearcd sd explice mecanismele dezvolt[rii fiin]ei umane se opresc de obicei asupra
unuia sau al altuia dintre factorii considerafi primordiali in evolu]ie - ereditatea sau mediul.
Astfel, exist[ teorii care accentueazd in mod univoc importanta mediului, afirm6nd cd noi suntem
ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watsofi2 care se bazeazd pe mecanismele condilionlrii
clasice, ca $i cel al lui Skinner, care impune condilionarea operantd, precum gi teoria inv6!6rii sociale a lui
 Bandura, care pune la origini observalia gi imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei
ideologii.
Sunt, pe de altd parte, teorii care pun accent pe interacfiunea dintre organisnl sau mai bine zis
zestrea sa geneticd, qi mediu. Teoria piagetianS este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere.
Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispozi{iile genetice pentru anumite comportamente,
care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc ?n disculie patternurile fixe de
comportament, imprintingul gi perioadele critice de dezvoltare.
Aga cum aratl Schaffer (2005), probabil tezolvarea cea mai eficienti a acestei dispute este de a
,,pune problema factorului ?nn[scut gi a celui dob6ndit, nu a factorului innlscut sau a celui dobdndit. Cele
dou6 seturi de influenfe nu sunt in opozilie, lucrdnd separat - dimpotrivd, aceastd pereche interaclioneazd,
aproape intotdeauna qi determinS efectele impreun6".

o Continuitate versus discontinuitate in dezvoltare

Dincolo de disputa ereditate-mediu, o alti disput[ care a ficut carier6 in psihologia deztoltfuii este
cea legatd de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adep[ii continuit6lii considerl c5
dez:roltarea este rezultanta unor schimb[ri graduale, lente, neintrerupte, unii autori ffic6nd o analogie cu
cre$terea in m6rime a unei frunze. Aici se incadreazd punctul de vedere behaviorist, care consid erd invdfarea
ca fiind cumulativi. De cealalti parte se plaseazd avocafii discontinuitillii, care vorbesc despre existenla
unor stadii distincte, clar, aproape "brutaf' definite, care implicS modificlri nu doar cantitative ci pi
calitative de la o v6rst[ la alta. De aceastS dat6, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu,
transformarea din omidl in pupl gi apoi in fluture).
a: $i aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adev6r este cel care admite existenta unor
etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rentltante ale etapelor anterioare gi premise pentru
emergenta celor viitoare. DupI cum afirma Flavell (1982), copiii cresc in mai multe modalit[tri, uneori prin
salturi bruqte, spectaculoase, alteori prin schimbdi care au loc pas cu pas, gi alteori prin modificdri atdt de
fine inc6t par insesizabile.

o Deficit versus diferenfl

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a fbcut pe mulli cercetltori sI incerce sd stabileasc[
prin ce anume se caracterizeazd, dezvoltarea "normald" a copiilor. Metoda clasici de stabilire a "baremului"
de dezvoltare caracteristic fiecirei v6rste a fost cea a calculirii unei medii, pentru fiecare variabilS aleas[ in
scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeazi tocmai pe utilizarea unor astfel de
"norme" stabilite statistic. Exist[ nofine stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea
primelor propozilii din doul cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis cd acei copii care nuurmeazd traseul comun de dezvoltare suferl probabil fie
de pe urma unui deficit, fie a unei deprivdri de ordin familial sau cultural.
In ultima weme insl se considerd din ce in ce mai mult c[ diferen{ele sunt date de c6i alternative de
dezvoltare, gi nu de c5i "inferioare" de evolulie. Tendinfa actuald este aceea de a recunoagte mai degrabi
unicitatea fiec6rui copil - gi implicit a fieclrei familii sau a fiec5rei culturi.

3. Etape de dezvoltare
Regularit[1ile care exist[ in succesiunea dezvoltirii fiintei umane permit distingerea unor etape distincte
de v0rst6 (Papalia, Olds, 1992). Astfef se considerd c[ fiecare dintre noi urmlm un traseu compus din:
. Perioada prenatall (din momentul concepliei p0n5 la naqtere)
Se formeazi structura fundamental[ a corpului si organele sale. Ritmul de cregtere fizicd este cel mai
accelerat din intreaga existen(I uman[. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
 -l

. Perioada de nou nlscut qi sugar (0-1 an)

Deqi este dependent de adulli, nou nlscutul este inzestrat cu o serie de competenle. Toate simfurile sunt
capabile sd funclioneze de la nagtere. Urmeazd o cre$tere rapidd $i o dezvoltare acceleratd a abilit6tilor
motorii. Capacitatea de invdtare si de memorare este functionalS din primele slpt6mdni de via[6. La sffirgitul
primului an se dezvoltl ata$amentul fatl de pdrinti qi de celelalte persoane semnificative.
. Copillria timpurie (1-3 ani)
in cel de-al doilea an de vial6 prinde contur con$tiinta propriei persoane. Limbajul comprehensiv gi
limbajul expresiv se dezvoltd in ritm alert. Sporegte gi interesul fa15 de ceilalli copii.
. Vflrsta preqcolari (3-6 ani)
Familia este incl "centrul Universului" pentru copil, dar tovarSqii de joacl devin la rAndul lor din ce in ce
mai importanfi. Sporeqte fo4a fizicd a copilului, se irnbunlt[1esc abilit[1ile sale motorii fine qi grosiere.
Independenta si autocontrolul se amplificl la rdndul lor. Jocul, creativitatea qi imaginatia sunt din ce in ce
mai elaborate. Datorit[ imaturitSlii cognitive, par sd existe o sumedenie de idei "ilogice" despre lume.
Comportamentul este in mare m6sur5 egocentric, dar inlelegerea perspectivei celorlalti este tot mai
accesibil5 copilului.
. VArsta qcolarf, micil(617-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importanli pentru copil. Copiii incep sI gdndeasc[ logic, chiar dac[ in mare
m[sur[ gdndirea 1or este concret[. Egocentrismul lor se diminueaz6. Abilitdtile lingvistice, precum gi cele de
metamemorie se perfeclioneazd. Conceptul de sine capdtd noi dimensiuni, afectdnd stima de sine. Creqterea
fizicd este incetinitS.
. Preadolescenfa-pubertatea (l0lll-L4l15 ani)
Au loc modificlri de ordin fzic ample, rapide qi profunde. Organismul atinge maturitatea reproductivd,
fapt ce igi pune amprenta asupra intregii vieli psihice, se declang eazd o adevdratd "furtunl hormonal6".
. Adolescen{a (l4ll5-20 afi)
Cdutarea propriei identit6ti devine nucleul preocuplrilor persoanei. Exist6 un anumit egocentrism care
persistd ?n unele comportamente, dar in general se dezvolt[ capacitatea de a gdndi abstract gi de a tiliza
ralionamente qtiinfifice. Grupul de prieteni ajntd la dezvoltarea qi testarea conceptului de sine. Relatiile cu
pdrintii sunt puse in unele caztri la incercare.
. V0rsta adulti tflniri (20-a0 ani)
Sunt luate decizii in leg6tur6 cu viata intim[ a persoanei. Majoritatea indivizilor se cdsdtoresc qi au copii
in aceastl perioadS. Sdndtatea f:zicd atnge punctul s6u maxim, apoi incepe uqor declinul. Sunt luate qi
decizli legate de viata profesionalS. Conqtiinfa propriei identit[]i continul sI se dezvolte. AbilitStile
intelectuale capdtd noi dimensiuni.
. Vffrsta 6ode mijloc" (40-65 ani)
Devine esenlia16 c[utarea sensului propriei vieti. Sln[tateafaicd incepe sI se deterioreze gi apar din nou
importante modific[ri hormonale. "intelepciunea" ql abilit[tile de rezolvare a problemelor practice sunt
optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este insl afectat[. Responsabilit6]ile duble fatre de proprii
copii qi fald de pdrinti pot duce la un stres sporit - se vorbeqte in acest sens de genera{ia "sandwich".
Orientarea temporalS se modificd, fiind focalizatd pe "c0t timp a mai rlmas de tr6it". Mafixuarea copiilor
duce la pdrisirea casei pdrintegti, care devine "cuibul gol". Femeile devin de obicei mult mai asertive, in
schimb blrba{ii devin mai plini de grij6 qi mai dispuqi sd igi exprime sentimentele. Pentru unii, este atins
apogeul in carierl sau in ceea ce privegte cdgtigul; laalgii, apare epuaarea resurselor. Existd qi persoane care
traverseazd o perioad[ de crud, aqa numita "midlife crisis"- crizd a vdrstei de mijloc.
. Vflrsta adultl tirzie - bf,tr0nefea (incepdnd cu 65 ani)
 Majoritatea persoanelor sunt inc[ s6ndtoase gi active, degi apare un declin al abilitalilor frzice. Cei mai
multi sunt activi din punct de vedere intelectual. in ciuda deterior6rii memoriei qi a inteligenlei, in
majoritatea caztnllor se dezvoltS strategii compensatorii. Sclderea timpului de reaclie afecteazd multe
aspecte ale vietii mentale. Apare qi necesitatea de a face fa\d numeroaselor pierderi (pierderea unor
abilitAti, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar gi reducerea
posibilitelilor financiare. Nevoia de a defini scopul vie[ii este gi mai stringent[, pentru a putea face fa1[
apropierii morfii.

A
\r' Bineinleles cd aceastd segmentare a etapelor de vdrstd este mai degrabd didacticS. Deosebirile dintre
etape pot sd nu fie foarte pregnante sau pot sd iparl suprapuneri intr-o misur6 foarte mare intre ele. in plus,
existi rate individuale de dezvoltare, dupd cum existl gi o variabilitate foarte mare in ceea ce privegte
"pro du sele" dezv oltdr ii.

TemI de reflecfie nr. 2

(flrw^\
tr-t=x)
Cere[i persoanelor apropiate s6 v5 spund in ce moment considerl cI se incheie
,r*F
(d,
dezvoltarea unui individ. Urm[riti dacd apar opinii contradictorii.

-M-
4.Den,oltarea dincolo de copilirie qi adolescen{i
Modelele tradi{ionale ale dezvoltdii sunt cele care se rezum6 la luarea in considerare a momentelor
de inceput ale vielii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenjei. Fie de inspiratie psihanalitic[ -
precum teoria psihosexualitdlii a lui S. Freud sau elabor5rile ulterioare aparfindnd Annei Freud, sau tn
: psihanaliza francezd lui Frangoise Dolto - fie axate pe dezvoltarea cognitiv6, ca gi incaztl teoriei lui Jean
Piaget, aceste modele centrate pe prima parte a vielii ignord orice schimbare posibil6 dup[ vdrsta
adolescenfei. Cu alte cuvinte, via]a individului este decisi in primele perioade de vArstS. Din acest motiv a
apIrut gi tendinla de a diferenlia psihologia dezvolt[rii de psihologia vdrstelor. aceasta din urm[ fiind
consideratd o mult mai comprehensiv[ trecere in revistl a schirnbirilor pe care le presupune existenla
*de
uman6 la un cap5t la celilalt".
Incepdnd cu mijlocul anilor '60 apare insl tendinla de a impune o psihologie a "cursului vielii"
(Elder) sau a "dezvoltdrii de-a lungul intregii viefi" (life-span developmental psychology - Baltes). Existd
cel pulin doul motive pentru care s-a frcut sirnlit6 necesitatea acestui nou mod de abordare:
a.) in primul r0nd, au inceput sI aparl rcntltate ale unor studii longitudinale derulate pe parcursul
mai multor decenii, cum ar fi cele ale cercetirilor de la University of California - Oakland Growth Study
(inceput in 1920 -192t) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. in anii '90 existau, de exemplu,
rezrltate adunate timp de 70 anipe lotul de subiecfi talenta]i seleclionati de Terman (anul nagterii subiecfilor
fiind ?n intervalul 1903-1920).
Datele acestor studii au relevat insuficienta val oare explicativd a vechilor paradigme. Modelele
bazate pe copildrie gi adolescenlI se dovedeau incapabile sd explice dezvoltarea adultl gi procesele legate de
imbdtr6nire, iar simpla corelatrie a performanlelor inregistrate in doul momente separate in timp (copil[rie-
bStrdnele) nu oferea nici un indiciu legat de transformlrile suferite pe parcurs, rlmase intr-o aceeagi "cutie
neagrd". in plus, la o analizd, mai find, s-a putut constata c[ nu existau aborddri teoretice viabile care sl
reflecte din perspectiva dezvoltdrii adaptdrile succesive comportamentale gi cognitive ale oamenilor la
propria viaJd, sau rolul activ pe care acegtia gi-l asumd in construc{ia propriei viefi. TotodatE, nu se lua in
considerare semnificalia socialI a fieclrei vdrste sau existen{a in timp istoric, care poate da caracteristici
specifice indivizilor aparfin0nd unei "cohorte" anume.
 De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum o'cursul
viefii" (Elder, 1996):o secven]i de
EVENMENTE, definite social qi gradate temporal, aL noruRl pe
9i l. joaca individul in interiorul
acestor evenimente. cursul vie{ii este o corrseiinl[ a ACToRULUI "ur.
UMAN care planific[ gi face alegeri
intre altemative ce formeazi qi ii pot remodela traiectoria. Aceastd
-ii traiectorie cunoagte o anumiti
continuitate, dar gi discontinuitrti
- puncte de tumurr - cdnd se poate modifica intreg traseul.
puncte de turnurd nu sunt intotdeauna reale: pot fi qi doar Asemenea
evaluiii subiective ale experien{ei de viaf6, ce
implic[ un anumit grad de modificare a situaliei, u to-porturrr.ntului
sau a semnificafiei acordate acestui
comportament' cu alte cuvinte, construcfia cursului viefii se poate
regdsi gi in povestea propriei vie{i, in
"scrierea" gi "rescrierea" istoriei personale pe mSsurr ce individul
imbairaneqt. gi'r.r.rorificr pentru sine gi
ceilafti tot ceea ce a trdit p6nr atunci. in ciuda activismului pe care presupune
il aceast[ construcfie, nu
trebuie uitat faptul cr orice iniliativ[, fie ea real6 sau doar narativI,
este ,,rp*a unor constr6ngeri impuse
atdt de forteJe sociale c6t gi de propriile limite biologice.
-noua
b') in al doilea rand, paradigm[ a iezvoltdrii a fost impus6 qi de avdntul gi matur
gtiinlelor cognitive. aarea
Pe de o parte, a devenit limpede faptul cf, funcfionarea
adult[ nu poate s[ fie inleleasr complet firl
o perspectivi asupra dezvoltrrii- o serie de ambiguitdlilegatede
dezvoltarea adulti au $ansa de a fi lrmurite
in acest fel - de exemplu, teprezentarea cunogtinlelorin sistemul
cognitiv adult a frimit un input serios din
studiile legate de achizr\iade cuno;tinfe qi catigorizarea la copii.
Pe de alti parte, s-a demonstrat cd" o caracterzare ateitEi gi
comprehensiva a capacitdgilor adulte este
critica pentru formularea de intrebrri corecte din perspectiva
iezvoltarii. lchizigia limbajului, spre exemplu,
ntt se mai poate rezuma la focalizarea pe inputut
iingvistic pe care il primesc copiii, ci trebuie sd ia in calcul
qi modul in care ei incorporeazdacest input. tttoo.t.t.
ai, psiholingvistica ad'ulti - gi cu predilecgie cele
conexioniste - s-au dovedit utile in acest sens: expunerea la
anumite aspecte ale limbajului determinl
setarea unor parametrii ai re[elelor ini]iale, fapt ce ui auea
un efect de cascad[ asupra modului in care este
perceput noul input.
Se poate vedea agadar necesitatea de a
line cont de corespondenfele mutuale dintre aceste dou6 seturi
de probleme.
Aceeaqi nevoie de corespondenf[ biunivoc6 se constat6 qi
daca mut6m accentul pe varsta a treia,
noile modele ale funcfionirii cognitive in aceastd perioad5 fiind
inspirate de cele ale func]ionirii adulte.
Dac[ acceptdm aceastr nouE paradigmd a dezvoltrrii.ar. ,. intinde pe
tot cursul viefii, automat
nu mai poate fi echivalatr cu iregterea biologic[. in aceste
{9zvo-ttar-ea ins6, care este sursa ei?
Abordirile actuale accentueazd tmportanta ilfluentetor ;lt "ooailii c6 variatiile
istorice determin[ dezvoltarca la vArsta adult6.
h considerand culturale gi
Paul Baltes gi colaboratorii sdi considerd cI exist[ cdteva asumplii
fundamentale ale acestei noi
paradigme:
1) Dezvoltarea este rc-niltanta unui lung proces adaptativ, care se desfigoarr pe parcursul
intregii
viefi, nefiind completr la vdrsta adult6. Unele etape sunt cumulative qi
continue, altele inovative
gi discontinue.
2) Ac.eastd ontogenezr prelungiti nu presupune niciodat[ costuri absolute sau caqtiguri absolute.
existr perioade exclusiv de achizilii gi nici perioade de pur regres. Nu
3) Biologicul influenfe azE dezvoltarea nrai ales in copildrie / adolescenl[ gi la v6rsta a treia.
adult[ (intre_20 y 60-65 ani) este influeniatd de factorul istorit gi
-. Perioada
4) Resursele biologice al individului scad pe parcursul vie(ii,
cultural.
cele culturar" Airrrpoiriua ,"
imbogdtesc
5) Dezvoltarea implic6: SELECTIE - a scopurilor
 OPTIMIZARE - a mijloacelor de atingere a scopurilor COMPENSARE -
in lipsa abilitalilor corespunzitoare de atingere a
scopurilor (sau la
pierderea acestora), folosirea altor mijloace pentru a atinge scopul la un
nivel dezirabil

Arthur Rubenstein, unul dintre pianigtii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes in legdturd cu
performaniele sale inci de exceptie, m[rturisea ca recurge la trei strategii principale: selectarea unui
repertoriu mai restrdns (selec!ie), exersarea indelungati a fiecirei buc[li mtlzicale (optimizare) gi
folosirea mult mai frecventd a contrastelor introduse prin ritardando-uri inaintea pasajelor mai lente,
pentru a crea in auditoriu "il:uzia" aceleiagi dinamici a interpretirii din tinerefe (compensare).

5.Arhitectura dezvoltlrii umane

Aceastd ontogenezd desfr;uratd pe parcursul intregii noastre existenle se afl5 deci la intersectia
biologicului cu culturalul. Prelu6nd definilia propusd de Baltes, cultura este reprezentatd de totalitatea
resurselor psihologice, sociale, materiale qi simbolice (cunogtin{e) care au fost dezvoltate de umanitate qi
transmise de la o generafie la alta.
Existd cdteya legi care diljeazd aceastS interacliune continu6 a celor doi factori.
1) Odati cu vflrsta scad beneficiile datorate selec(iei naturale.
Acel "vdrf' al potenlialului nostru biologic, in mod tradilional echivalat cu maturitatea sau v6rsta
adultd, este de fapt o expresie a selecfiei naturale. Selec{ia natural[ dincolo de acest punct "gi-a fbcut
datoria" gi nu ne mai oferd suport, ca atarc apare declinul fiinlei noastre biologice. Cu v0rsta, materialul
genetic, mecanismele genetice asociate qi expresiile genetice devin mai pufin eficiente qi capabile sd
genereze sau sd men{in6 niveluri ?nalte de func}ionare.
2) Odatl cu v0rsta creqte nevoia de cultur5.
Pentru ca ontogenezaumand s[ ajung[ la niveluri tot mai inalte de func]ionare, a fost nevoie de
creqterea bog[fiei gi a diseminlrii culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale le permit indivizilor
s[ se dezvolte pe tot parcursul vielii. in plus, odat[ cu sldbirea biologic6, nevoia de culturd este sporitd
pentru a-i putea permite individului s5 funclioneze la nivelul de performan{I atins anterior. Din acest punct
de vedere, cultura repreztntd gansa unicd a speciei noastre.
3) OdatI cu vffrsta, scade eficacitatea culturii.
Condilionatd de traiectoria negativ[ a cursului vielii, eficienla intervenfiilor culturale se reduce, degi
existd pronunlate varialii inter-individuale. De exemplu, pentru a obline acelagi rezlltat este nevoie de mai
mult timp, mai multd practicd gi mai mult suport cognitiv.

rw?). Temi de reflecfie nr.3

(n-r=")
(u-^-/r Gdnddi-v[ la o persoan6 in vdrstd pe care o cunoaqteti. Exemplificali modul in care
persoana in cauzd reugegte sd compenseze limitlrile datorate vdrstei, utilizdnd mijloacele
f*r-'
-M-Un alt oferite de cultur6.

element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea diferentiatd 4
resurselor pe parcursul dezvolt5rii, ceea ce demonstrcazd cd funcfiile pi obiectivele dezvoltdrii sunt
discrete. Resursele individuale pot fi destinate CRE$TERII - adicd atingerii nivelului optim de
-
funcfionare, MENTINERII deci conservlrii unui nivel de funclionare in fala pierderilor suferite
sau REGLARII PIERDERILOR - adic[ funcfion[rii adecvate, chiar dacdlaun nivel adesea sub-
 optim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce in ce mai pulin in creptere gi tot mai mult
in menlinere I rezisten\d / reglare a pierderilor.

Baltes gi colaboratorii s6i (1996,1998, 2000) considerl cd pentru a inlelege dezvoltarea cognitiv[
este nevoie sI operlm cu dou6 componente:
- MECANICA fluidd a cogniliei (hard)
- PRAGMATICA cristahzatd (soft).
Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aga oum a
evoluat ea de la aparilia speciei pe p[mdnt (filogenetic) qi cum se dezvoltl la fiecare individ (ontogenetic).
Pragmatica ar cuprinde la rdndul sdu acele corpusuri de cunoqtinle care sunt disponibile prin gi mediate de
c[tre cultur[.
Mecanica reflect6 in prima parte a vie{ii (de la embriogenezdpdnd la adolescen{6) modul in care se
construiesc mecanismele bazale de procesare a informaliei. in ultima parte a vie[ii, este dimpotriv[ o
consecinli a degradfuli neuronale. Este deci expresia proprietdlilor funclionale ale sistemului nervos. in
termeni psihologici mecanica poate fi indexati prin sarcini care misoari viteza, acuratefea qi coordonarea
' operafiilor elementare, cum ar fi sarcini ce mdsoard calitatea inputului informa[ional, sarcini de memorie
senzorio-motorie (verbal6, perceptual6), atenfie selectivS, ralionament, vrtezd perceptualS, orientare spa[ial6.
In momentul de fa1[, se considerd cd existd 3 constructe debazd- degi controversate - care cunosc o -
, dinamic[ ascendentd in copildrie qi descendentd la vdrsta a treia: rata de procesare a informatiei" memoria de
\\ lucru si inhibitia /interferenta.
A
\r' Rata de procesare a informatiei, tradusl in timpul de reaclie - cognitiv, perceptual, motor - este mai
mici in copil6rie qi de asemenea scade la vdrsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelagi traseu, la fel
inhibilia (m[surat[ prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negatrv).

Pragmatica include totahtatea cunoqtinlelor declarative gi procedurale care sunt puse la dispozi{ia
indivizilor pe parcursul socializdrii. Ele:
- se transmit prin inv6[6mdnt formal, mentorat sau se dob6ndesc prrnexpertud,
- pot fi reprezentate atdt intern - prin relele semantice - cdt gi extern - in c[r[i sau alte
suporturi de informalie
Degi aceste sisteme de cunoqtinle sunt achizrfionate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea sE aibdla
bazd structui dezvoltate de-a lungul evoluliei speciei noastre.
Pragmatica include deopotrivd scrisul, cititul, calificdrile profesionale, rezolvarea problemelor
zilnice, precum gi cunoqtinlele despre sine ;i despre semnificalia vielii. in ansamblul lor, toate aceste
cunogtin(e pot fi normative - adicl pot avea o valoare generalizatd in interiorul unei culturi ( abilitftile de
suis-citit, abilit5tile de calcul) - sau pot fi specifice-individuale - fiind astfel legate de experienlI, de
personalitate, de motivalie qi de abilitfiile cognitive ale individului. in aceast[ din urmd categorie ar intra qi
inlelepciunea, infeleasl ca er,perttzd in pragmatica fundamentalS a viefii.

6.Design-uri de cercetare --
Intrucdt scopul principal al cercetSrilor care au ?n centru demoltarea este acela de a descoperi gi
descrie modul in care persoanele se schimbS de-a lungul timpului, exist[ doul tipuri fundamentale de design
care urmlresc sI surprind[ procesualitatea qi ritmul acestei schirnbIri.
 -l

) Primul tip de design foarte frecvent trtlllz;at in psihologia dezvoltdrii este design-ul longitudinal,
care presupune efectuarea unor mlsurltori repetate pe aceiaqi subiecli, pe o perioad6 de timp mai
indelungat6. in acest fel, informaliile culese la o anumitS vdrstd a subieclilor pot fi comparate cu cele
oblinute la o altd vdrstS, permildnd in acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat in timp.
Studiile longitudinale au o eficacitate sporitl atunci cdnd acoperd o probleml desfEguratd pe un
interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divor{ (ale c6rui efecte negative par sd treneze, mai
ales in carulbdietilor), consecinlele suferinfelor grave ap[rute la nagtere, caztxlle de copii excep{ionali.
Avantajele_acestui tip de design sunt urm[toarele:
. Permite studiul extins al unor stadii sau secvenle de dezvoltare;
' Permite studiul relafiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare;
' Permite investigarea unor relalii cauzd-efect intre experienlele timpurii gi rezultatele ulterioare.
I Haynle qi c"t"b. (199D $i-au propus de.*-pt, ra rtu-diezJ-dez-volta6tffiu-rie a?i:m-nsiuiT6il
expresivit[1ii emo]ionale. Pentru aceasta, au fost studiali 60 copii la 7, l0 gi 13 luni, in diferite
situaJii - prezenla unor p6pugi, a unor m6gti, gddilat pe burt6, deschiderea brusc[ a unei umbrele.
Expresiile emolionale, in primul r6nd faciale, ale copiilor au fost inregistrate video gi codate.
Compararea rezultatelor a permis urm[toarele concluzii: 1) cei ce rlspund rapid gi intens la un
stimul destinat s[ trezeasc6 emolii pozitive rlspund identic gi la alli stimuli pozitivi; 2) reaclllle
emolionale declanqate de stimuli pozitivi, dar gi de c[tre cei negativi, sunt constante in timp - pentru
un interval de 3 sau 6 luni, cum a fost cel studiat. S-a concluzionat c[ reactivitatea emo]ional[ este o
trlsltur[ stabil[, probabil cu rdddcini in dimensiunile temperamentale endogene.
DEzilaniillete'-aes@riiilItoTgitffinaJ-sunf
:
' Dificultatea de a asigura cooperarea subiecJilor pe perioade lungi de timp, ceea ce duce la pierderea
subieclilor;
' Pierderea sistematicl a subiec{ilor apare mai ales la familiile care sunt supuse unui stres mare, ceea
ce inseamnd cd existl multe $anse ca lotul rlmas sE nu fie reprezentativ pentru toti subiecfii cu care
s-a inceput studiul;
' Testarea repetatl poate afecta performanla, fie in sensul imbunlt6lirii sale, fie in sensul interferenJei;
. Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare;
. Cursul lent al dezvoltdrii umane poate pune probleme
 ! O. exemplu in caZul stu0iltor tegate Ae ataqamen4rim-a fffi-sffis@ffia-6 luifta"A upirrel
protestul la separarea de pirinte, pentru ca abia la 18-24 luni s[ poat6 fi vorba de situalia
experimentalS - Strange Situation (Situalia strdind - vezi descrierea probei in Schaffer, 2005 qi
in modulul 3) - de conqtientizare a prezentei persoanei striine, cind copilul sd poat[ tolera o
I distant[ mai mare de figura de ata$ament, fiind mai predispus la interacfiunea cu alte persoane
l-l.PTli*-
) Cel6lalt tip de design familiar este cel transversal, care presupune testaiea unoi grupe de copii de
v6rste diferite, mai mult sau mai pu(in simultan, pentru a vedea daci, gi in ce mSsure, structura qi funcJia
variazdin functie de vdrsta copiilor testali.

Avantajele:
' Se pot obfine rlspunsuri la intreb[rile legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este posibil sE
determini dacd aparc weo diferen!5 intre modul in care este congtierrttzatd prezerlta persoanei
nefamiliare intre 6 gi 18 luni,
' Efectele repetiliei pot fi evitate - fiecare copil fiind testat o singur[ dat6;
. Nu se pierd subiecfi.
Dezavantajele:
' Nu se pot stabili originile si consecintele diferentelor individuale, gi stabilitatea lor in timp (a se
vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) - cu alte cuvinte, nu sunt transparente
procesele care apar in dezvoltare, sau fluctualiile acesteia;
\ ' Dacd rez;ultatele diferS, ele sunt puse exclusiv pe seama v6rstei, deci a dezvolt6rii, pornind de la
presupunerea c5 nu exist6 alte diferenle intre subiecJi.
l.--'--
I Rezultatele insa pot reflGa6;EcteTe cohortnE'torateEfi'tffiIce suTiAiiG;nt dm6rT aiaffiffil
I Beneratii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt in ingrijirea pdrintritr, mai ales a mamei, pe !
i cdnd cei de 18 luni sunt ingrjili de cdtre persoane str[ine, acasS sau la creg6, ceea ce poate oferi o aha ]
I explica[ie diferenlelor carc apar ?ntre diferitele etape ale atagamentului, fapt ce pune probleme i
! r*iour.-4gg. neraltzare a re@lglgl. I

)
Exist6 qi un tip de design aga-numit trans-secvential sau design longitudinal accelerat care combinl
cele dou[ tipuri clasice, studiind care sunt diferen]ele ce apar in timp intre 2 sau mai multe grupe de subiecli
de vdrste diferite.
in general ins[ se presupune cd ambele tipuri de design duc la rczthate similare. Colombo gi Mitchell
(1990) au abordat problema ontogenezei habitulrii. studiind declinul in cantitatea de aten{ie acordat6 de
cdtre copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor fele umane), precum gi capacitatea de reamintire a
acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii,
investiga{i 1a3,4,7 qi 9 luni, iar pe de altdparte studiul a 4 egantioane independente de copii avdnd 3,4,1 qi
respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire cltre stimuli a demonstrat cd intervalul de timp in care
apare habituarea este aproximativ acelagi pentru copiii de o anumitd vdrst6. De asemenea, s-a putut
demonstra cd la copiii mai mari habituarea apare mai rapid, gi de asemenea s-a putut dovedi faptul cI
declinul cel mai semnificativ apare intre 4 gi 7 luni.
O alt6 problem6 care vizeazd ambele tipuri de design este cea a mlsurdrii unei structuri sau functii care
ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate si apar[ in mod diferit la 6 luni
(ca pl6nset) fala de 18 luni (inhibitie comportamental6 - manifestatl in reducerea comportamentului de
explorare gi accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelaqi construct surs[ poate fi exprimat prin diferite
constructe de suprafald. in cazul percepliei addncimii, la 6 luni ea este evident6 prin utilizarea "fantei
ytzalale" (Gibson gi Walk, 1960): o masl experimentald, care are la suprafal6 un desen tip tablS de gah,
acoperitl cu sticl6, jumdtate din mas6 fiind la nivelul solului, iar ceahltdjumitate fiind la nivelul "normal".
Copiii de 6-14 luni traverseazd pafiea mesei care se afld "la suprafat[" frrd probleme, dar rcfuzd sd
traverseze restul, chiar dacd mama se aflI la celdlalt caplt qi ii cheamI zdmbitoare. Aceastd inhibilie
comportamentah, care indicS frica, ne spune cd a avut loc procesarea ad6ncimii. Dar chiar gi in cazul
copiilor de 2 luni, care nu au inc[ dobdndita capacitatea de locomo{ie, exist[ indicii ale faptului c[ o
prelucrare a addncimii exist6, deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumdt[lii ooaddtrcT" a
mesei.
Dincolo de caracteizarea statusului qi a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes pentru
psihologia dezvoltdri il constituie identificarea contribufiei factorilor genetici. respectivi ai celor datorati
experientei. la geneza unui status sau a unui proces. De obicei tn aceste scop sunt fillizate experimentele
naturale, care presupun comparalii' intre copii care nu au fost asigna[i la int0mplare unor grupuri
experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul cregterii. De exemplu, institulionalizarea sau
subnutrdia pot constitui criterii de delimitare a unor asemenea grupuri de comparalie. Lipsa manipul[rii
experimentale face ca s[ nu se poatd stabili tnsl cu precizie dac[ diferen{ele dintre grupuri nu sunt
anterioare tratamentului diferen[ial - de exemplu efecte ale unui temperament dificil, cdruia ii aparfin copiii,
sau rezultatul interacliunii celor doud tipuri de factori.
Tot experimente naturale sunt gi studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor
monozigoli, cresculi fie impreun[, fie separat, cu cei dlzigoti, crescufi impreun[ sau separat. Se considerl cI
gemenii monozigofi au un patrimoniu genetic comun in proporfie de l00o/o, fa[d de doar 50o/o cdt este
caracteristic gemenilor daigo\i. DacI o structur6 sau o funclie este determinatl predominant genetic, atunci
similaritatea rezultatelor oblinute de gemenii monozigoli trebuie sd fie semnificativ mai mare decdt cea a
celor dizigofi. Pe de altd parte, diferenlele dintre gemenii cresculi ?mpreund gi cei crescu(i separat sunt puse
pe seama mediului.
Studiile de adoptie reprezint6 o altS importantd sursd de informalii legate de impactul eredit[trii,
respectiv al mediului, asupra dezvoltlrii copiilor. in acest context, copiii sunt compara(i cu plrinlii biologici,
cu care imp[rtdqesc aceeagi zestre genetic6, respectiv cu p6rinlii adoptivi, cu care au in comun doar mediul.

* Temi de reflecfie nr. 4

(nu.h Citili afirmaliile urmdtoare (Schaffer, 2007):
o Copii fdrd frali sunt copii singuri.
.tL ?
r^A\ Fetele sunt mai sensibile decdt bdielii.
-M- Vizionarea prea multor emisiuni W duce la tntdrzieri ale demoltdrii cognitive.
Familiile monoparentale sunt respons abile pentru delicvenla j uvenild.
Bdrbalii sunt tn mod natural pdrinli mai pulin eficienli decdtfemeile.
Copiii care au mame care lucreazd prezintd un risc mai mare de adaptare ineficientd.
Analizali in ce misura suntefi de acord cu fiecare dintre aceste afirmalii. Cum credefi
cI utilizdnd proceduri $i tehnici de cercetare specifice psihologiei dezvolt6rii se pot aduce
dovezi pro si contra acestor afirmati

7. Proceduri qi tehnici de cercetare

Ca qi in cazul altor studii psihologice, problema fundamentalS a studiilor legate de dezvoltare este
aceea de a infera modul de funcfionare psihicl a unui individ pe baza unor fapte de comportament . Dac[
acest lucru este relativ mai ugor in canil adultrilor sau al adolescenfilor, in cazul copiilor de v6rste foarte
mici, care sunt lipsili de limbaj qi de abilit61i motrice, inferenlele care se pot face pornind de la aceste
 comportamente imature sunt destul de problematice. Unele inferenle de acest tip sunt slabe - dacl un stimul
produce un pattern de rispuns bioelectric cerebral caracteristic, nu putem gti ce anume semnific[ aceast6
reactivitate electrofiziologicS; daci doi stimuli distinc[i produc doul patternuri diferite de reactivitate, nu
putem avea certitudinea cI au fost percepuli ambii stimuli, sau c6 unul singur a fost inregistrat, sau cd a fost
notatl doar diferenfa dintre ei. Dacd ins[ putem sE il instruim pe copil sI rlspundd intr-un fel la un stimul gi
in alt fel la celIlalt, putem argumenta c[ in aceasti situalie copilul a perceput diferen]iat fiecare dintre cei
doi stimuli. Nici in acest caz insi nu avem informafii despre modul ?n care sunt experien]iati acegtia. De
aceea sugestia cea mai pertinentl este aceea de a combina metodele $i tehnicile de cercetare, pentru ca
tabloul informational sl fie multivariat.

a) Biografia qi studiul de caz

i*.gi.trur.a propriului copil ca "suport" al unei teorii legate de dezvoltare a devenit celebrd datorite
unor personalitSli precum Charles Darwin, care in 1877 publica notele sale pe marginea propriului fiu
William Erasmus "Doddy'', gi un secol rnaitdrziu datorit[ lui Jean Piaget, care gi-a construit de fapt intreaga
viziune teoretici pornind de la observarea celor trei copii ai sii.
Chiar dac[ asemenea observatori de excepfie au reugit sE surprind[ detalii utile pentru elaborarea
teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai putin biasate, pundnd probleme de
generalizarc a rczlttltatelor la alte situalii sau la alli indivizi.
Studiul de caz este insl util:r;at destul de frecvent atunci cdnd este vorba de caztxi de excep{ie (de
exemplu, "idioli savanli") care nu pot fi amalgamate ?ntr-un studiu statistic.

\ b) Observafia sistematici
DacE observatianattxald poate oferi un tablou extensiv al capacitdgilor copilului, ea poate in acelaqi
timp si vin[ cu o "felie" nereprezentativ6 din viafa acestuia. Problema apare gi c6nd vine vorba de a
compara diferi{i copii aflali in diferite situafii, care nu permit neapdrat compara]ii.
Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaliile standardizate, care selecteazi un singur aspect
de comportament care unneazd sd fie studiat. De exemplu, Kagan gi colaboratorii (1989) au studiat
rdspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoacd frica, pentru a putea sd ii clasifice in subiecli inhibati,
respectiv dezinhibafi.
Observa{ia se poate face fie in timp real, fie cu ajutorul inregistr5rilor video. In dtima weme sunt
preferate cele din urm[, deoarece permit extragerea unei cantitSli mai mari de informa{ie, inclusiv a unor
detalii subtile; de asemenea, acestea permit 'testarea" acordului interobservatori. ln phs, este permisd astfel
gi derularea mai lent6 a evenimentelor, prin care pot fi observate nu nurnai comportamentele ci qi
contingen{a lor. De exemplu, Metchild gi Papou5ek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici c5
existl in relafia mamS-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi congtientizate,
ceea ce sugereazd ci ele apa(in unor "programe parentale intuitive" ce nu pot fi modificate la cerere.

c) Situafiile test structurate

Pentru o multitudine de probleme nu pot fi obfinute date suficient de informative decdt daci se
recurge la situalii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici comportamentale,
bazate, cel pulin pentru primii doi ani de viatd, pe mdsurarea privirii, orientlrii qi suptului.
. O prim[ categorie de situalii sunt cele care vizeazd manifestarea unor preferinte naturale fati de
anumiti stimuli. Preferinlele pentru fala umatfi manifestate din primele zile de viatd sunt un exemplu
relevant in acest sens.
 Steiner (1977, L979) a demonstrat c[ la nou-n[sculii care nu au "gustat" nici un fel de aliment apar
manifestdri ale preferinlelor pentru gusturile dulce, amar gi acru, sau pentru mirosurile de vanilie gi de peqte
crud.

ffi *
r*, 6) -
r![-
j:t-

&
,

'
ffi' "ffi
t*lr
p<
atmp a E

Fig. 1 A) Rdspunswile "gustofaciale" ale nou-n6scufilor la dulce (coloana din st6nga), acru (mijloc) gi amar (coloana din
dreapta). B) REspunsurile 'hasofaciale" ale nou-n6scufilor la mirosul de vanilie (stdnga) qi peqte crud (dreapta) (dupA
Bomstein Si Larrrb, 1992).

Egecul de a manifesta o anumitd preferinlS este insl destul de ambiguu. De exemplu, un copil poate
s5 iqi priveasc[ in mod egal mama si pe un strlin, dar sI fie in stare s6 distingd intre cei doi qi chiar sd il
prefere pe unul dintre ei in anumite circumstanfe.
. De aceea, o altl strategie de investigare este aceea de a utlliza conditionarea. adicd de a-i inv[la pe copii
sa controleze discriminativ anumite comportamente qi apoi sI le utillr:eze pentru a rlspunde la intreb6ri.
intdrirea unor comportamente (de exemplu, ?ntoarcerea capului la aun:J unui sunet) prin oferirea unor
recompense (activarea unei juc[rii mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulterior
 Figura 2. Dispozitivul folosit in situatia de intirire conjugatE studiatd de Rovee-Collier - cu cdt copilul migc6 din picior mai
tare, cu at6t se migc6 qi mobilul mai mult. A fost folosit purfru investigarea memoriei de scurtd gi de lungd duratE in copilEria
timpurie (Bornstein &Lanb, 1992).

la stimuli de intensitefl gi frecven[e diferite. Pe baza acestei paradigme, Carolyn

testarea rlspunsurilor
Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale invltdrii gi memoriei infantile, utilizdnd un
carusel instalat deasupra patului qi legat cu un $nur de un picior al copilului; la miqcarea piciorului caruselul
este pus ?n mi$care produc6nd incentare copilului, care este astfel incurajat si persevereze in
comportamentul s[u.

. Folosirea tehnicilor de condilionare ofer[ un numdr considerabil de date despre capacitIlile copiilor,
dar ele sunt adesea costisitoare ca timp gi resurse. De aceea, studiul reactiei la noutatea stimulilor gi cel al
habitulrii ofer[ informalii complementare. Plasat intr-un mediu eterogen, un copil tinde s[ se orienteze cStre
stimulul cel nou; dacIinsl acesta rdmdne in cdmpul s6u vizual o perioad5 mai mare de timp, sau este
administrat repetat, atenlia copilului se va diminua, cu alte cuvinte va apdrea habituarea. Dup6 habituare,
copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. DacI stimulul familiar este neglijat, rez;ultd cd
el este recunoscut de c6tre copil.
Aceast6 strategie de lucru este folosit6 cu succes in studiul percepliei gi al cogniliei detec{ia -
stimulilor, discriminarea lor,
categoruarca, memorie de
recunoaqtere, abilit6tile conceptuale
corespunzStoare diferitelor modalitSli.

d) Misuritori psihofiziologice
Sunt utilizate pentru a evalua structura gi func[iile sistemului nervos central, respectiv ale celui autonom.
Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fre la cel al activitAtii electrice
grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiazd patternurile EEG si ERP (potenfialele evocate), acestea
din urm[ fiind reprezentate de modific5ri mici, dar consistente, ale activit[tii cerebrale la prezettarea unui
stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditiv6 a putut fi testatl inc[
dinainte de nagtere, prin implantarea unor elecffozi la nivelul scalpului fetal $i instalarea unor difuzoare in
apropierea urechii fetale (Scib etta et al., 197 t).

*,+."nu\/l,if.y' f ''Mir M
P5,J EolN !21.67 Bu@
3Mot{Tts
^r.4{-J'urr'h^$,,\^,f*4^r}dqnl^\\^,M'
turylvlq^ufrfr$Vvr\,y,f^,rti^/4^4\1auA4$
-i\J-_.+L-w1 ,rA.rir.,1"/+72L\t-qynav*Jq,-.ue6
4v\4-*,..+..'.'.s!\+^.r'-]wr r.yu"^1/\\6/ry/a^..y*.la7f /\-\ru.A
1,-,-,,1 ,-,..4 " 4,.\,/r 1....,
\. L .. ,- ,..1 ,. \: J , t'':. ! .- ,,1..1..,nr"\t'-.\\r\l,Jil'
@
8 MQNTHS 2 YEARS
,\*tu*"i.v*.w$Alt\A/HnJ/Et41/,fu1,
r'qJv&u,r!"^,/hr!.^ry./*.q(fuN!,r,Vpil'lduv(^
rut"\",{,.mffy"*rvryaahp,tn1g.Jr,,rV,+ J,'l''--,'{llJ''r1,f
1ni
^^'" 11"3.r""1'tl
r"'""4+fl"1r+,\.t++{rr^,tft1"i,.[*Urtir i1r
1a"r'lrv'r+,t/ryxt,( /rt* /, "1,\\ra
q/'V/L-/wr
.,-'*/,--u".--,\r^'-,,'-..,,/1.-,''r- !/k/^.nA\a -.L
V*44fvh\&r#ry^1/w!4^ru|W^r'.44 J*\*F"\v$x\n
^^/'V!rrl/d!,\y'L,{r,/P.ll.

Figura 3. 5 inregishlri succesive ale activit[lii electrice cerebrale (EEG), respirafiei, migclrilor oculare gi respectiv
activitltii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de via!6. Dacd nou-ndscufii prezintd patternuri EEG de voltaj
redus, puternic nediferenliat gi neregulat, la doi ani amplitudinea este crescutd gi apar patternuri regulate (Bornstein & Lamb,
te92).
O alt[ categorie de indici psihofziologici utilizali in mod curent sunt cei care tin de sistemul nervos
autonom. Reflexele de orientare. rata respiratorie $i cea cardiacl pot fi mlsurate chiar qi la copiii foarte mici.
Mai ales rata cardiacl este folositl pentru a indica in ce constau capacit[lile copilului. De exemplu, dacl
acesta privegte 'tn gol", deqi e orientat c6tre un stimul, rata sa cardiacd este stabil6. Dacd este atent $i
proceseazl activ stimultlrata sa cardiacA scade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este
extrem de util, mai ales la cei care nu au incd suficient dezvoltate abilitAtile motorii. De asemenea, acest
indicator este foarte sensibil, modific5ri de pdnd la 25 de b6tSi pe minut survenind chiar gi atunci c6nd nu
existl modific6ri vizibile de ordin comportamental.
Rata cardiacd a fost studiat[ tn contextul dezvoltdrii reacliilor afective de exemplu, in dezvoltarea -
reactiei de fric6. Bertenthal qi Campos (1990) au descoperit cdla 4luni, atunci cdnd copiii sunt ridica[i in
sus, rata inimii scade, reflect6nd interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa,independent, atunci cdnd sunt
suspendali in acelagi fel, au o expresie faciald care se "intunecI" treptat, pdnS la pl6ns. in acelagi timp, rata
lor cardiac6 manifestd o sc[dere, dupl care cregte peste nivelul de echilibru, sugerdnd gi pe aceastd cale
prezenla distresului.
 M6sur6toriale@suntdestulder[sp6ndite9iinstudiulcopiilorfoartemici.Un
exemplu in acest sens il reprezintd misurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar,
1986). Dacdratacardiacd se modificd instantaneu, secrelia crescutS de cortizol la nivel salivar este
misurabil[ la 15 p6nd la 45 minute dup[ ce a ac{ionat stimulul, ceea ce permite culegerea unei
serioase informalii.

e corespondenld de 1 la 1 intre indexul fiziologic

Nu trebuie insl uitat faptul cd NU existl o
psihicl (de exemplu, de fric6). In plus, o sumedenie de
(accelerarea ratei inimii, nivelul de cortizol) gi starea
rlspunsuri ale corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al relevanfei lor pentru
congtiinlS.
Date fiind neajunsurile fiecSrei metode, sugestia cea mai frecventd este aceea de a utiliza evalulri
multiple cu aiutorul unor strategii si metode de lucru multiple si convergente ) care s[ ducl treptat la
selectarea sau eliminarea ipotezelor alternative.

Temi de reflecfie nr.5

(
-r..t'n Care este pozilia dumneavoastrS cu privire la contribulia ereditdlii gi a mediului in
n-t="5
(^--r-l
dezvoltare?
r5)*'
-M-
B. RELATIA EREDMATE _ MEDIU

L. Perspective actuale
Raportul dintre inniscut qi dobdndit - dintre datul ereditar gi influenta mediului - reprezintl o
probleml fundamentalS a psihologiei dezvoltirii. RSdicinile acestei dispute sunt insl mult mai vechi,
putdnd fi reglsite in filosofie, dar qi in teoriile biologice ale tradiJiei intelectuale vestice.
. Astfel, preformalionigtii secolului al XVII -lea considerau cI in celula primordiald (ovul, respectiv
spermatozoid) era prefigurat6 intreaga fiin15 uman6, ca un fel de omule! minuscul dar perfect. intreugu
dezvoltare se rezuma la cregterea simultand a p[rfilor corpului preexistente intr-o asemenea celul6.
Chiar dacd o atare viziune naivd este clar respinsl de g6ndirea contemporan6, ideea fundamental[ a
preformalionismului - anume ci existl un "plan" sau un "tipar" al stdrii finale la care se va ajunge prin
dezvoltare - persistS. Se poate spune cI gtiinta modernd a inlocuit "omuletul" cu genele (Oyama, 1985).
Acest primat al ereditdtii este evident gi in unele abordlri ale neurobiologiei contemporane, cum ar fr
cea a lui Gerald M. Edelman, laureat al premiului Nobel pentru fiziologie gi medicin5 ?rL 1972. Conform
teoriei ,,Darwinismului neuronaf'a lui Edelman, toate sinapsele care vor servi la dobdndirea de reprezentdri
pe parcursul viefii sunt deja prefigurate in creier, rolul mediului frind doar acela de a "desfiinla" sinapsele
care nu au nici un rost qi de a le sus(ine pe celelalte.
. La celdlalt pol al dihotomiei ereditate-mediu se aflI teoriile empiriste - susfinute in psihologie de
behaviorigti - conform cdrora mediul $i numai mediul determin6 cursul gi rezultatul dezvolt6rii. Abilit{ile
rurui individ pot fi, din aceastd perspectivE, in intregime modelate de mediul in care el tr[ieqte.
Mai recent, unii reprezentanfi ai psihologiei dezvolt[rii din perspectiva conexionistS au propus, in mod
similar, teza conform cdreia mintea unui copil este produsul regularitAtilor statistice preexistente in mediu.
Toate reprezent[rile, intreaga vial[ cognitivl a fiintrei umane, nu ar fi, in ultiml instanfd, dec6t un rcnitat al
?nv6f[rii acestor regularit5li, neexistdnd nimic prespecificat in structurile noastre biologice / psihologice.
 . Un punct de vedere mai recent qi mai valid in g6ndirea asupra dezvolt[rii ontogenetice este
reprezentat de constructivism - al c6rui inceput in psihologie a fost marcat de Jean Piaget. Constructivismul
conchide cd atdt cei ce suslin teza eredrtdlii cdt gi cei ce sunt de partea tezei mediului greqesc, deoarece
presupun cdtoate informaliile legate de structura mentall (qi fizic[) a unui organism existd cumva inainte de
aparilia acestuia. Fie toate informaliile existl deja in mediu, iar individul este doar un receptacul pasiv care
le primegte gi le inglobeazd, fre exist[ nigte structuri precablate in individ, organizate dupl un plan de
execufie specificat la nivelul genelor, qare nu fac decdt s[ se activeze la timpul potrivit.
Dimpotrivi, pentru constructiviqti, structurile biologice si psihologice sunt produsul emergent al
interactiunilor complexe si dinamice dintre gene si mediu. Aceastl interacliune se manifest6 ?ns[ la multiple
niveluri. Deja'la nivel molecular qi la nivel celular genele interaclioneazd cu mediul intern al organismului.
Aqa incdt factorul ooinn6scut". care in mod tradilional se considera c[ este echivalent cu factorul "genetic", e
deja un produs al interacliunilor care au loc in interiorul organismului - deci el nu reprezint6 exclusiv
efectul activitetii genelor (Johnson & Morton, 1991).
Exist[ ins[ gi un alt tip de interac[iune, cel dintre mediul extern qi organismul in ansamblul sdu. $i
aceste interacfiuni pot fi impdrfite tn douS categorii: cele comune pentru toti membrii unei specii, datorate
mediului specific speciei (cum ar fi lumina, gravitaln, etc.) qi cele specifice unui individ, sau unui grup
restr6ns de membri ai speciei, datorate mediului specific individului. Abia aceaste din urm[ categorie
repteztntd factorul "dob6ndit" sau "inv[Iat" in adev[ratul sens al cuvdntului.
Granila dintre aceste doul tipuri de interacliuni cu mediul extern a fost rnarcatd qi in cadrul unor
experimente realizate de Greenough qi colaboratorii s6i (1987), vizdnd efectele mediului timpuriu asupra
dezvolt6rii creierului la gobolani. S-a constatat cd acele schirnblri induse de aspecte ale mediului comune
pentru to{i membrii unei specii produc o stocare de informalie care e "experience-expectaff'
"preg[tit5 pentru" / "asteapt[" experienta. Aceste stociri de informalie sunt asociate de obicei cu pierderea
selectiv[ a unor sinapse. Cel de-al doilea tip de informafie incorporat de creier prin interac{iunea cu mediul
este "experience-dependent" - dependent de experientS. Acesta este specific unui individ gi se asociazS cu
generarea de noi conexiuni sinaptice.

l*BEia-&Ei-*t.ilcefi il;ilemonst.eazanunur"alTnteractfrrn.ffi ottu"ia?fi i6effi tatej-Il

!
mediu, ci gi faptul ci o interventie la nivelul mediului se poate transmite de la o generatie la alta. I

i Francis qi colaboratorii s6i (L999) au realizat un studiu pe rasa de gobolani norvegieni, la care s-a I
observat cd dacd mama are un comportament de ingrijire (manifestat prin lins- licking L -qi scdrpinat
1 i
r - grooming G), la pui apare o reducere a fricii de stimuli noi, iar din punct de vedere hormonal, r
I r[spunsul la stres pe relalia hipotalamus-glanda pituitarS- glanda adrenalS HPA e mai redus. S-a I
I observat cl din punct de vedere genetic, existl mame care au acest comportament foarte frecvent gi I
I intens (LG>) gi altele sunt mai "leneqe"(LG<). $i puii au comportamente diferite, in functie de mam6: !
I puii mamelor LG> au un nivel sc5zut de fric6, iar cei cu mame LG< au un nivel ridicat de fric[ qi;
r stres, iar aceste comportamente se transmit genetic. DacI puii de la LG< au fost mutafi la mame LG> r
I ;i invers, s-a observat cd in scurt timp puii iqi schimbi rdspunsul la stres. Cdnd au ajuns adulli, degi I
! avuseser[ o mamf, naturalS LG<, au ajuns s[ aibl comportarnente LG>, deci au inv6{at de la mama !
i adoptivd sd se ocupe mai mult de lins gi "groomin g", iar aceast[ caracteristicd s-a transmis pentru incd ]
I o generafie. S-au cdtrtat explicalii gi corelate biologice - aceste reaclii la stres se pot detecta gi la I
I nivelul unor structuri din creier, cum ar fi amigdala. S-a constatat cdla puii cu mame adoptive LG> a 1

I crescut numIrul de receptoribenzodiazepinici, lucru care a influenlat programele genetice gi pentru |

l.
1
Eeneraln urmatoare. l
:
l--
 2. Mecanismele ereditare
Atunci cdnd se discutl despre ereditate - in sens larg, de innlscut, deci nu de factor genetic "pur"-
este necesar sI se opereze distinclia tntre dou[ mari categorii de tendin]e:

A. Tendinfe specifice speciei

Acestea sunt caracteristice oricdrui individ uman.
Ele reprezintl obiectul de studiu al etologiei, geneticii evolutioniste, geneticii moleculare.
)De exemplu, Eibl-Eibesfeldt (1971) a suslinut faptul c5 adullii prefer[ "automat" fala de copil sau
de pui al animalelor, trebuind deci sI existe in zestrea ereditarl uman6 un mesaj activat la asemenea stimuli,
care probabil declanqeazl instinctele parentale fa[I de puiul de om sau animal. Acest lucru este speculat in
desenele animate qi in industria juc[riilor, unde personajele, respectiv jucdriile, au fruntea potrivit de inalt6,
ochi mari, roturrzi, nasul mic Ai turtit, obrajii rotunzi etc. Sternglanz gi colaboratorii sdi (1977) au demonstrat
cd existd o fald prototip care are tocmai aceste tr[sSturi si care e cea mai preferatS, dintr-un set de figuri
schematice de copil, de cdtre majoritatea subiec{ilor adulfi

B. Tendinfe intra-specifice - moqtenite /eritabile

Acestea reprezrntd caracteristici proprii unui individ, care il diferen[iazd de toti ceilaltri. Sunt studiate
de genetica comportamental6 sau cantitativS.
Eritabilitatea (Loehlin, 1993) reprezintd aceaproporfie din varianla unei tr[s[turi care poate fi pusl pe
seama factorilor genetici.
\\ ' in sens restrdns, reprezintd doar acea parte din varianla unei trds6turi care se transmite de 1a o
generafie la alta; putem vorbi astfel de efecte genetice aditive, adicd genele aclioneazd individual, iar
efectele lor se sumeaz6.
. in sens larg. este proporliatotald din varianla rurei trls[turi care se datoreazd genelor; in acest caz
este vorba in plus de efecte genetice non-aditive care depind de configuratia de gene a unui individ gi
nu se transmit ca atare la copii.

Efectul de dominantd - recesivitate a genelor este un astfel de efect non-aditiv, care depinde de
combinafiile genelor prezente pe un singur locus cromozomialdat.
Exista ?ns[ gi un alt efect, cel de epistasis. care depinde de configuraliile de gene aflate pe mai mulfi loci
diferili.

) Eritabilitatea coeficientului de intelige.nli de exemplu este de 34Yo in sens restrdns Si de 48%o in sens
larg (Devli4 Daniels & Roeder 1997), explicdnd cel puJin parlial existen{a marilor dispute din genetica
inteligenlei

3. Mediul
in cadrul cercetdrilor de genetici a comportamentului se face distincfia intre douS tipuri de mediu
extern:
a) comun - care este acelagi pentru toli oamenii (de ex., influenta soarelui, caracteristicile climaterice,
etc.)
b) specific - care este diferit de la un individ la altul (de ex., carfiitatea de conversajie cu pSrinJii, etc.)
Mediul - atdt celcomun cdt gi cel specific - poate induce variatii nesistematice (accidente sau boli) sau
sistematice (diferenle de sex, ordinea nagterii, tratamente diferite in familie).
 De exemplu, exist6 dovezi privind faptul c5 anumite tipuri de plringi au anumite tipuri de copii: pirinlii
care pedepsesc tind sI aibl copii agresivi, iar pdrinlii sensibili la nevoile copiilor sunt asociati cu copiii cu
personalit[1i echilibrate (Schaffer, 2005).

4. Provoclri in disputa ereditate - mediu

1. Fenotipul extins
Dawkins (1983) afirma c5 genele au consecinle funcfionale importante dincolo de organismul propriu-
zis, influenfdnd comportamentul qi deci qi rela{iile sociale. Un comportament influen(at genetic duce la
producerea de artefacte comportamentale care au qi ele o component[ geneticl (de exemplu, arar$arca
mediului). it canil subiectului uman, adultii rlspund de timpuriu la tendinlele ereditare - propensiunile
genetice ale copilului (de exemplu, iritabilitate sau tolerantl la frustrare). Pe de alt6 parte, copilul profitl de
aceste rdspunsuri specifice, construindu-gi un mediu corelat cu datul s[u genetic. (Un alt exemplu in acest
sens il poate constitui cdutarea unui mediu bogat in stimuli de cdtre un subiect cu un nivel ridicat de
"clutare de senzafii" sensation-seeking ).

2. Efectul de contrast
in general existS asump[ia potrivit cdreia mediul comun trebuie sd influen{eze in acelaqi sens indivizii
care il "imp6rt6qesc".
Experienla vielii in comun ii face insd adesea pe membrii aceleiagi familii (inclusiv gemenii mono sau
dizigoli) s6 se dezvolte tn directii opuse. De exemplu, dac6 pirinfii afirmi tot timpul "Alin este introvert iar
Bogdan este extrovert", proiec[ia care se face asupra copiilor ajunge s[ fie adoptatd de acegtia, qi s5 se
traduci prin comportamente consonante cu "profetria" parentald.
3. Efectele mediului prenatal
De regulS impactul mediului extern organismului este calculat doar o dat[ cu momentul nagterii. Modele
mai recente sugereazd ins6 utilitatea luSrii in calcul a mediului prenatal.
Efectele mediului matern (intrauterin) explicl pdn[ la 20% dln covarian]a tr[s[turilor gemenilor qi 5%
din covarianJa fra1ilor, in canil inteligentei (Devlin, Daniels & Roeder, 1997).

4. Epigenezaaleatoare
In lucrarea "Chance, Development and Agiog" Frich gi Kirkwood (1999) atrdgeau atenfia asupra
faptului c[ evenimentele interne intdmplEtoare sunt centrale pentru toate organismele gi nu pot fi evitate.
Acest factor qans[ pare s[ se datoreze faptului cd toate reacliile biologice au loc intr-o "fi:rare" de fluctuatii
termice, care fac s[ nu existe nici micar doud celule 100% identice.
Studii asupra indivizilor izogenetici cresculi in medii identice au fost realaate incepdnd cu Spudich gi
Koshland (1976) - bacterii, sau Levinthal gi colaboratorii (1976) - musculitre de ap[. in canilbacteriilor s-a
demonstrat c[, in ciuda genomului comun qi al unui factor de mediu controlat perfect, au apdrut
comportamente chemotactice diferite, individualizate, rimase constante pe parcursul vielii. Aceste diferenle
au fost puse pe seama fluctualiilor in num5rul pi st6rile cdtorva molecule reglatoare cheie. Studiile asupra
sistemului nervos la Daphnia magna (musculila de ap[) au demonstrat cd pot s[ apar6 patternuri dendritice
diferite la neuroni omologi ai unor organisme genetic identice - deci sisteme neuronale structurate diferit, in
ciuda mesajului genetic identic.
Studii similare - cu rezultate similare - au fost rcahzate gi asupra vertebratelor genetic identice.
Concluzia ar fi deci c5 trebuie s5 acceptdm gi prezenla unui factor aleator sau ooqans[" in dezvoltare,
explicabil poate la nivelul unor procese moleculare dependente de miqcarea brownianl .
 @ Temi de reflecfie nr. 6
Pebaza informaliilor oferite de cele 4 puncte discutate mai sus sintetizali argumentele
a.5)o'- care susfin interacliunea ereditate-mediu la toate nivelurile.
-M-
5. Abordiri recente in genetica comportamentului
Clasica disput[ ereditate-mediu este, dupl cum s-a putut deja constata, semnificativ reformulatd de
studiile actuale. Un rol hotlrdtor in acest sens il joac6 progresele din geneticS, ce nu numai c6 oferl o bazd
enorm6 de informafie despre genomul uman gi sursele sale de variatie, ci gi tind sI propund o noui
paradigml - chiar o 'onou6 geneticd" opusl celei tradilionale.
Pe baza rezultatelor de pdnd acum din ingineria genetic[ s-au putut elabora cdteva din principiile
acestei noi genetici:
* -
Genele sunt variabile igi pot modifica atdt comportamentul cdt gi structura datoritl interacliunii cu
alte gene sau datorit[ condiliilor de mediu. Deci genele nu sunt entitdti fixe, bine definite, independente
de context. De aici ideea de modificabilitate alaptativl a genelor, ce se poate chiar transmrte la
genera(iile viitoare.
* Genele nu sunt unitlfi independente de informafie nici o genl rltL opereazd singur6, de aceea in
-
cazul patologiei nu existS dec6t foarte rar boli monogenice , caracterizate printr-o corespondenll de 1:1
intre gend qi boa16. Din acest motiv aceeagi gen6 poate avea efecte diferite la indivizi diferili, sau diferite
gene /patternuri de gene pot duce la aceeagi boal6.
In plus, rolul genelor tntulbur[rile complexe multifactoriale, dar qi ?n determinarea
comportamentelor sau a trlslturilor normale complexe, este diferit de modul lor de operare in cadrul bolilor
monogenice. ExistS cinci aspecte esentiale, analizate de Plomin gi Rutter (1999), care definesc aceasti
diferenlI:
1) Comportamentele atipice sunt produse nu de o muta{ie aberantd, ci de o variantS normalS a unei
gene normale, care insd induce un risc crescut de dezvoltare a patologiei.
2) Efectele genetice determin[ indirect aparrlia unei boli. Genele codeazd doar secven{e de
aminoacui, ale clror efecte opereazd asupra unuia sau mai multor factori de risc, gi nu asupra
bolii in sine. Efectele genelor deci se r6sfrdng asupra trisdturilor de risc (hiperactivitate,
impulsivitate, agresivitate, reactivitate fizio lo gic[).
3) Trls5turile care induc un risc crescut sunt dimensionale - se pot manifesta intr-o m6surd
variabilS. Genele al c5ror efect variabil afecteazd aceste dimensiuni se numesc loci ai unor
trlslturi cantitative (QTL- quantitative trait loci). De multe ori genele influenleazd atribute
dimensionale distribuite continuu, care nu sunt patologice in sine, ci sunt asociate cu un risc
crescut sau scizut de aparilie a unei boli sau tulburEri.
4) Mai multe gene diferite interactioneazi. determindnd o tr6s6tur6 particulard.
5) AcJiunea genelor este @ilislE - ele cresc Aansele de aparilie a unui comportament sau a unei
boli, dar ru ac\ioneaz6 in mod direct ca gi cauze.
Din toate aceste motive, cei doi autori considerl cd studiul trlsdturilor complexe nu se poate realiza
decAt din perspectiva dezvoltdrii, care poate surprinde emergenta in timp a comportamentelor complexe
pentru care exist[ cauze multiple. Pentru a vedea insi cum determin6 genele aparilia unor diferenJe
individuale, este necesar ca asemenea gene asociate unor comportamente complexe sd fie in primul rdnd
identificate.
 SUMAR
Dezsroltarea umand are loc pe mai multe paliere: frzic (cregtere in lungime gi greutate, dewoltarea
organelor interne), cognitiv (percep[ie, inv6(are, memorie, ra]ionament, limbaj), psiho-social (personalitate,
emofii, relatii cu allii).
Prin intermediul cregterii, al maturlrii gi al invSlirii, organismul uman parcurge calea de la nagtere la
moarte sub influenla comun[ a ereditalii qi a mediului, trecdnd prrn faze continue qi discontinue. Acest
traseu cuprinde mai multe etape distincte de vdrst6, parcurse de toli indivizii, ins6 in ritm propriu gi uneori
cu "produse" variabile. Investigdnd dinamica trdsdturilor definitorii ale speciei umane, studiile de psihologia
dezvolt5rii se dovedesc a fi fundamentale pentru infelegerea individului adult.
Psihologia dezvoltbrii apeleazd la dou[ tipuri principale de design experimental: design-ul
longitudinal gi design-ul transversal. Avdnd fiecare avantaje qi dezavantaje specifice, irnbinarea lor
determini adesea oblinerea unor rezultate mai acurate.
Printre principalele proceduri de investigare se glsesc: biografia gi studiul de caz, observalia
sistematic6, situaliile test structurate, mlsur[torile psihofiziologice. $i in cazul acestora, combinarea lor
duce la eliminarea mai eficientd aipotezelor alternative oferite ca explicaliiarcntltatelor ob{inute.
Pentru a putea descifra mecanismele dezvoltdrii cognitive este necesar[ cunoaqterea datelor din
/ genetici gi neuropsihologie. Disputa ereditate-mediu parc a fi dominatd acum de adeplii constructivismului,
care sustin faptul cd structurile biologice qi psihologice sunt produsul emergent al interacliunii dintre cele
doud. Prin strategii particulare, genetica incearc[ sI stabileascl genele implicate in determinarea trlsiturilor
qi bolilor complexe, atdtla nivelul speciei cdt qi intra-specific.

Concepte-cheie: dezvoltare, ereditate, mediu, etape ontogenetice, design longitudinal, design transversal,
habituare, ereditate, mediu, constructivism, specie.

Exercifii de fixare a materialului parcurs:

1. Psihologii care studiazd dezvokarea umanl sunt preocupali de:

a) dezvoltarea embrionar[
b) dezvoltarea psiho-social6
c) dezvoltarea gi modific[rile survenite de-a lungul viefii
d) dezvoltarea sugarului qi a copilului

2. Care dintre urmdtoarele aspecte gg este un element al dezvoltdrii:

a) genetica
b) deztoltarea frzicd
c) sporirea complexit6lii intelectuale
d) formarea personalit[1ii

a
J. Distinclia ereditate-mediu se refer[ la diferen]a dintre:
a) determinanfii genetici vs. cei biologici ai dezvoltirii
b) determinan{ii de mediu vs. cei culturali ai dezvoltirii
c) determinan{ii dobAndifi vs. cei inv6]aji aidezvoltdni
 d) determinanlii mogtenili vs. cei dobdndifi ai dezvoltdrii

4. Un design longitudinal m[soar[:

a) o caracteristicd particulardla indivizi diferifi
b) aceiagi indivizi in momente distincte ale evolu[iei lor
c) factori de personalitate
d) comportamenteobservabile

Rlspunsuri corecte: l-c), 2-a), 3-d), 4-b).

Lucrare de autoevaluare

Alegeli o caracteristicl psihologicl (ex. inteligenla, agresivitatea, etc.) gi exemplificali pe scurt,

modul in care ereditatea gi factorii de mediu interaclioneazdindezvoltarea respectivei caracteristici.
>\_
(ol
@\
*----f
Bibliografie minimali pentru parcurgerea acestui modul

Bates et al. (2000). inndscut Ei dobdndit - despre caracterul tnndscut (capitol tradus dnA Companion
to Cognitive Science, W. Bechtel & G. Graham (eds.), Ed. Balckwell, Oxford)
Karmiloff-Smith, A. (1998). Tocmai procesul de dezvoltare este cheia inlelegerii tulburdrilor de
dezvoltare (articol tradus, Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 3 89-3 98.)
Schaffer, R. H. (2005 ,2007). Descoperind copiii (Cap. 1, 3). in Introducere tn psihologia copilului. Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul2
PRINCIPALELE ABORDARI TEORETICE ALE DEZVOLTANTT COGNITIVE

Scopul modulului: Famlliarizarea studentului cu perspectiva piageliand gi cea post-piagentian6

asupra dezvo ltdrii co gnitive.

Obiectivele modulului:
DupI lectura acestui modul, cursantii ar trebui s6:

o precizeze caracteristicile generale ale teoriei piagetiene,

M
* cunoascd gi sd explice conceptele-cheie ale teoriei lui Piaget,
* argumenteze criticile aduse teoriei piagetiene: rolul contextului Tn dearoltarea
individualS, rolul tipului de sarcind gi al domeniului de cunogtinte in
performanta copiilor,
* caracterizeze principalele direclii de cercetare postpiagetiene.

in cuprinsul acestui modul, in prima parte veli reg[si prezentarea teoriei lui Piaget referitoare la
dezvoltarea cognitivd, teorie care rim6ne una de referinld in domeniul dezvoltSrii cognitive. Aceasti teorie a
r[mas influentd din cel pufin doud motive: pe de o parte, are elemente care at fost confirmate de numeroase
studii realizate dupl emiterea ei, iar pe de altd parte a generat numeroase linii de cercetare (dintre care,
fireqte, unele au infirmat anumite aspecte ale teoriei lui Piaget). Cu privire la aceast[ teorie, vom realiza o
scurtd trecere in revisti a aspectelor generale, a termenilor cheie gi a modului in care este abordatd gdndtea
in viziunea lui Piaget. Totodat6, yomanaliza stadiile dezvoltdrii cognitive gi relevanta teoriei piagetiene. in
ultima pafte a acestui modul v[ vor fi oferite cele mai importante modific[ri care au fost aduse teoriei
piagetiene, precum gi principalele direclii post-piagetiene referitoare la dezvoltarea cognitivd.

1. Aspecte generale ale teoriei piagetiene

Teoria piagetian[ reune$te in fapt mai multe teorii:

- teoria dezvoltlrii conceptelor de sine, obiect, spaliu, timp, cauzalrta1g'
- teoria achailieiprincipiilor de asociativitate,tratuitivitate qi conservare;
- teoria dezvoltdrli stadiale a inteligenlei.
Este o teorie cognitivl deoarece se referi la fenomene mentale intenlionale - reprezent5ri, procese
mentale, proceduri de rafionament. Este in acelagi timp gi o teorie a dezvoltdrh" deoarece se bazeazd pe
convingerea c5 modul in care fiinla uman[ proceseazd experien]a f:zicd, matematicd gi moralS se modific6
urmdnd o anumit6 regularitate, tntr-un mod tot mai adaptativ qi mai specific speciei noastre.
in ciuda faptului cd i s-a reprogat reducerea fiinfei umane la dimensiunea sa cognitivS, Piaget
subinlelege latura afectivd, consider0nd-o dimensiunea energetic[ a conduitei, in contextul in care structura
este dati de procesarea de informalie, adicl de aspectele cognitive.
In raport cu pozilia empiristS, obieclia teoriei piagetiene constd in faptul cI nu se poate pune semnul
de echivalen{[ intre felul in care informa]ia este receptat6 gi modul de procesare, reprezentare qi exprimare a
acesteia, adicd intre inputuri qi outputuri. Pentru Piaget, psihicul construiegte in mod continuu sisteme de
reguli din ce in ce mai elaborate, structuri cu ajutorul c6rora sd organizeze experienfa qi s[ se adaptezela
realitate. Aceast[ construcfie are la bazd, o cornbinalie a structurilor innlscute cu rnaturarea biologicI, cu
procesarea experienlei gi cu tendinta sistemelor biologice de a cluta sd se adapteze cdt mai optim la mediu.
Obieclia fafl de nativism sebazeazd pe faptul ci noi ne schimb[m in continuu in timp, cI o facem in
raport cu mediul natural gi social care ne inconjoarS, gi cI modific6rile nu lin doar de confinuturile noastre
mentale, ci qi de modul in care operSm asupra acestor confinuturi. Piaget incearcd s5 infereze structurile
mentale ascunse, pornind de la evidenJa comportamentald. Pentru fiecare etap[ distinctl de dezvoltare,
denumiti stadiu de dezvoltare, el postuleazd existenla unei constelalii de structuri cognitive relativ
omogene.
Stadiile piagetiene au urmdto arele caracteristici :
. Sunt universale - deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care in mod obligatoriu parcurg
traseul complet pdnd,la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operaliilor formale).
. Secvenfierea lor este identicI - to]i indivizii umani parcurg obligatoriu in exact aceeagi ordine toate cele
patru stadii; nu este posibil nici ca weunul dintre aceste stadii sd fre "s6rit" in dezvoltare.
. Fiecare stadiu rntegreazd competentele achailionate in stadiul anterior.
. Fiecare stadiu este mai complex decdt cel precedent qi reprezint[ o conceptualizare rlllai adecvatd a
realit6lii.
in spatele acestei idei std pozilia filozoficI a lui Piaget care, dup[ cum afirmd Owen Flannagan, este una
de respingere a relativismului epistemologic gi solipsismului, gi de considerare a modului de gdndire logico-
matematic drept superior tuturor celorlalte, la modul absolut. De aici, conceperea dezvoltdrii psihicului
uman drept distan{are gradual[ de egocentrism. La acest mod de conceptualizare a realitdlli s-ar ajunge in
virtutea tendinlei sistemelor biologice de a se adapta optim la mediu, deoarece "via1a insEgi este
autoreglare", iar autoreglarea este in mod necesar constructivistS; sistemul cognitiv uman nu ar face decdt s6
construiascl noi moduri, din ce in ce mai adaptative, mai potrivite mediului, de echilibru cu acesta.
Adaptarea cdt mai optimd la niga noastrl presupune deci nu numai armonuarea cu mediul, ci gi controlul
asupra acestuia. Pentru noi modalitatea optiml de a ne adapta este cel de a inlelege realitatea inconjurltoare
la modul realist-absolut.
!
,A
( rr-t=x) Temi de reflecfie nr. 1
\+rr-Pl
oi Care credeli c[ este pozilia lui Piaget referitoare larelalia dintre ereditate gi mediu in ceea
.to:
ce privegte dezvoltarea cognitivi a individului?
&J
-4H-
)^!-,^ :

2. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget

SCHEME: reprezentdri interne ale realitdlii; sunt legate de o arie particularl de

activitate, deci sunt opera{ii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc., din lumea
copilului; NU suNT CoNCEPTE PENTRU CA AU LA BAZA ACTIUNEA.

ORGANIZARE = capacitatea innSscutl de a coordona structurile sau schemele existente

gi de a le combina in sisteme mai complexe (de ex., la 3 luni combind suptul cu privitul gi
apucatul obiectelor).

ADAPTARE: nevoia organismului de echilibru cu mediul; sercalaeaz[ prin complementaitatea asimil[rii

cu acomodarea.
ASIMILARE: incorporarea in sistem a ceya din afara lui; presupune aplicarea a ceea ce
qtii deja, deci interpretarea gi construirea obiectului extern in termenii deja disponibili.

ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunzStor noului input asimilat;

deci ajustarea cunoqtinlelor ca r[spuns la caracteristicile speciale ale unui obiect / eveniment.

Temi de reflecfie nr. 2

J-v"-"-I Citili urmdtorul exemplu (Schaffer, 2007):
( tz-t *i
L-J Dacd ti oferim unui bebeluS de 2 luni o pdpuSd, acesta va tncerca sd o bage in gurd Si nu

ef sd se joace cu ea tn mai multefeluri, aSa cumface un copil de 2 ani. TotuSi, bebeluSul

fnvald dupd un anumit timp noi modalitd\i de acliune asupra pdpuqii: lovire, alintare,
-M- indoire, scuturare, etc.
Menfiona]i care dintre comportamentele bebelugului reflecti procesul de asimilare qi care
cel de acomodare.

3. Gffndirea in viziunea lui Piaget

Pentru Piaget, GANDIREA ESTE ACTIUNE INTERIORIZAT4.

It
dezvoltarea cognitivi presupune interiorizarea acfiunii prin

mecanismul semiotic mecanismul operatoriu

: fecerea de la ac(iuni asupra obiectelor la : trecerea de la acliuni la operafii,
opera{ii asupra reprezentdrilor, semnelor adic6 la acliuni tntefioizate, devenite
simbolurilor "reversibile", Eat\d sd se compunl unele cu altele,
constituind inferenla

ln termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau
reprezentiri (reflectdri in mediul intern ale realitElii) gi operatrii sau calcule asupra reprezent[rilor
(manipul[ri ale reprezentlrilor pe baza unor reguli). Secventa stadiilor de dezvoltare red[ tocmai generarea
pro gresivd a reprezent6rilor $i perfectionarea operafiilor co gnitive.
' Reprezentlrile simbolice apar la 18-24 luni (sf. sub-stadiului 6 al stadiului senzorio-motor) in
urmdtoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei acliuni str6ine de
contextul actual - de exemplu, se preface cd doarme), imitaJie amdnatd (copiere a unei acfiun1 dar dupd
disparitria modelului), ac{iuni inteligente (rezolv are de probleme).
' Operafiile se constituie in stadiul concret-operator, dar forma lor superioari este cea logicl gi
matematic[. O opera]ie nu exist[ individual, independent[ de celelalte, ci se gntpeazd in sisteme de operatii.
Piaget afirm[ c5 o relalie de tipul A<B nu poate exista ca relatrie (ci doar ca raport perceptiv) dac[ nu se
poate construi un gir de relafii asociate de tipul A<B<C. La fel, un numdr intreg nu poate exista dec6t ca
element al insuqi grupului de numere. O relafie spaliali implicS spaliuf iar o relafie temporal[ implic[
inlelegerea timpului.
 Propriet6lile sistemelor de operalii sunt urm[toarele:
F Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, generdnd un element nou, douS acliuni succesive se pot
coordona tntr-o singurS acfiune; in limbaj formal a + b = c, c * d = s.
)Reversibilitatea-fiecareoperaliedirecticomport[oopera{ieinvers6:c-b=a,e-d=c.
) Asociativitatea - acelagi rczlltat poate fi oblinut pe dou[ cdi diferite, gdndirea este "liberl s5 facS
ocoliri": (a + b) + d = a + (b + d)= e.
) Identitatea - o operalie combinatl cu inversa ei este anulatd, revenirea la punctul de plecare permite
regdsirea acestuia, identic cu sine: a- a= 0, c - c=Q .

4. Stadiile dezvoltirii cognitive

Cunoagterea lumii se realizeazd prin manipularea obiectelor care ii oferd copilului informa{ii
senzoriale - gi perceptive - despre acestea. Perioada incepe cu manifestarea reflexelo r gi se sffirgegte cu
coordondri complexe ale abilitElilor senzorio-motorii. in acest stadiq copilul inva{6 si se
Stadiul senzorio-motor - diferenlieze de lumea inconjurdtoare, sd igi delimiteze contururile propriei persoane. Tot in aceasti
0-2 ani perioadl incepe sI infeleag6 cauzalitateain timp gi spatiu.
AchiziJiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobdndirea conceptului de obiect permanent
(obiectul continui s[ existe chiar qi atunci cdnd nu mai este direct perceput) qi, la sfhrqitul
perioadei, de aparilia reprezentdrilor mentale interne (experientele putind fi reamintite sau
imaginate), in forma jocului imaginativ qi a gdndirii simbolice.

Funclia simbolicd se i in continuare, de exemplu prin folosirea simbolici a limbajului qi rezolvarea intuitiv6 de probleme.
Copilul incepe sE .gd clasificarea obiectelor, dar gdndirea sa Stadiul pre-operator - 2- este caracterizati incd prin
esocenffism - inlelegerea lumii printr-o prismd unic6, cea a propriei
617 ani persoane, ireversibilitate si centrare. Imaginalia infloregte din plin. Cdtre sfirgitul acestei perioade
emerg abilitdlile de preluare a perspectivei sociale. Copilul incepe sd dobdndeascd gi conceptul de
conservare a numErului.

pentru a mterpreta experlente

Stadiul operafiilor specifice. inlelege conservarea masei, a lungimii, a greutefli gi a volumului. Poate s[ preia mult mai
concrete -617-11112 ugor perspectiva unei alte persoane. Poate clasifica, ordona gi organiza obiectele in serii. Este inc6
lesat de experienta concret5. imediatii. dar induntrul acestor limite poate sd utilizeze operaJii I
mentale logice. i
I

Stadiul opera{iilor
formale - de Ia l2ll4 ani
alfii dimpotrivi au
este in stare s6
Poate manipula mental idei cu aceeagi ugurin{6 cu care manipuleazd obiecte sau persoane. Poate
face speculalii asupra posibilului. Poate sE rationeze deductiv. sd formuleze si sd testeze ipoteze. Pe I
Lnii, aceasti intuire a complexit6lii cunoagterii umane ii poate face sd creadd c6 nu mai inleleg nimic; I
cd in{eleg absolut totul. Se cristalizeazd ideea cd existd pentru fiecare intrebare mai multe rdspunsuri I
posibile, gi mai multe intreb6ri pentru fiecare rlspuns. I

Problemele politice, etice, sociale gi morale devin din ce in ce mai incitante pentru individ,
"pres6ndu-1" sd se implice in rezolvarea lor.

A. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)

Copilul igi reprezintS acum lumea in termeni de actiuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul
cdroramafiipulez[ obiecte, nu sub form[ de reprezentlri interne. Se numeqte stadiu senzorio-motor pentru
c[ in aceasti perioadl copilul inva!6 s5 igi coordoneze simfurile cu comportamentul motor.
 Permanenfa obiectului
Pe l6ngd capacrtatea progresivi de a controla qi investiga mediul (descrisd de sub-stadiile de mai sus)
o ach:ai\ie esen[ial[ a stadiului senzorio-motor o reprezrntd dezvoharea progresivl a conceptului
permanentei obiectului . Acesta se referS la un set de asumpfii implicite despre natura gi comportamentul
obiectelor (inclusiv noi ingine), anume:
- obiectele coexistd ca er:Irrtd\i fizice independente, distincte, in acelaqi spaliu;
- existenfa obiectelor e independent6 de interacliunea noastrl cu ele (un obiect dispdrut din cdmpul nostru
vintalnu?nceteazi s[ existe, iar a vedea, a arlzi, etc., un obiect nu echivaleazd ctt existen{a faicd, a
obiectului);
- comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (urr obiect dispSrut din cdmpul
vizval poate fi mutat de altcineva in altl parte).
Pentru Piaget, aceste asump[ii nu sunt innlscute, ci dobdndite prin experient6" aclttzilia lor avdnd loc
pe parcursul intre gii perio ade senzorio -motorii.

ffi
(n-r"3 Temi de reflecfie nr.3
t^-^r,J
Care credeli c5 este abihtatea pe care ar trebui si o manifeste un copil atunci c6nd in
@- fala lui este ascuns un obiect, pentru a putea afirma cd incepe s6 se contureze
dezvoltarea conceputului de permanent6 a obiectului?

: B. Stadiul pre-operator/pre-operafional (2-617 ani)

Copilul este in stare sd igi reprezinte obiectele qia achizilionat rudimente de rezolvare sirnbolic[ de

F Concretefea - se raporteazd doar la obiecte concrete, prezente faic.

) Ireversibilitatea - nu este capabil sI parcurgd pe plan mental acfiunile in sens invers. Din acest
motiv in aceastd perioadS nu putem vorbi de opera{ii.

) Egocentrismul - crede c5 oricine vede lumea prin ochii lui, gi oricine o experienliazd in mod
- similar.

) Centrarea - poate fi atent la o singuri dimensiune la un moment dat.

) Starea versus transformarea - este focalizat pe stdri, pe felul in care se prezint[ perceptiv
lucrurile, gi nu pe transformSrile care au dus la aceste st6ri.

) GAndirea transductivi - dacl Acatzeazdpe B, atunci gi B cauzeazdpe A.

Egocentrismul copilului din stadiul pre-operator, adicd incapacitatea sa de a infelege cI ceilalli au

g6nduri, sentimente gi perceplii diferite de ale sale, a fost ilustrat intr-unul din experimentele cele mai
celebre ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget gi Inhelder (1956) au pus copii intre 4 qi 12 ani s[
spunl tr ce fel va vedea o p6pug6, din diferite pozi\l\ un model format din trei munli de dimensiuni diferite.
Copiilor li s-a cerut: a) s5 aleagd dintr-un qir de fotografii imaginea care corespunde "punctului de vedere"
al plpugii; b) sI aleag[ o fotografie la intdmplare gi apoi sd ageze p[puga inpozilia care corespunde acesteia;
c) sd aranjeze trei munJi tridimensionali "de jucirie" a$a cum sunt ei vdzugi de p6pug6.
S-a constatat c[ la vdrsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei in funclie de propria lor perspectivS, nu de
cea a pipuqii. Abia la9 ani ei reugesc sd se transpun6 in poziln acesteia. Concluzia lui Piaget a fost c5 la
vdrstele mici copiii nu se pot rupe de egocentrism.

Figura 1. Modelul celor trei munli utilizat de Piaget gi Inhelder, vizut din diferite **rr, (dupE Smi*r &Cowie, 1992).

Temi de reflecfie nr.4

-(L/1
(5s, Dafi doul exemple de situalii in care un copil manifestd egocentrism.

6)-'
-M- Conservarea
O alt[ arie indelung investigat[ a competenfelor copilului din stadiul pre-operator este cea a
conservlrii. Piaget considerS cI la aceasti v6rst6 este dificil de inleles cum in ciuda modific[rilor formei sau
ale infb{igErii superficiale, anumite calitIli ale obiectelor rdmdn neschimbate - de exemplu, volumul,
greutatea, lungimea sau num[rul. DacI i se prezintd copilului doud mingi identice de plastilinl gi este rugat
sI le compare, el va recunoagte c5 mingile sunt la fel de mari. DacS ins6 sub ochii sdi una dintre ele este
transformatl intr-un baton, copilul va afnma c5 acesta este mai mare, deci cuprinde mai multd plastilinS,
deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe dimensiuni ale unui obiect in acelagi timp gi in concluzie nu
poate nici sd coordoneze rnai multe dimensiuni (lungimea qi suprafala secfiunii).
La fel, dacl un qir de flori este scurtat prin adunarea florilor intr-un buchet, copilul va gdndi gi va
spune ci s-au impulinat gi florile. Chiar dacd sub ochii sdi girul este refbcut din aceleagi elemente, va
continua si fie convins c[ odat[ cu modificarea lungimii girului se schimb[ qi num[ru] de obiecte pe care
acesta il conline.
$i tn acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a atenfiei qi coordonare a dou[ dimensiuni -
lungimea qi densitatea. Din aceasti cavzd copilul nu poate firc6 sI compenseze, spune Piaget, sc[derea
lungimii girului prin cregterea densitilii dintre elementele acestuia.
 -t

De asemenea copilul nu poate inlelege reversibilitatea operaliilor, adicd faptul c[ modificarea

densitafli elementelor poate fi negatd prin procesul invers - deci florile pot fi readuse in pozilia iniliald.
in fine, copilului ii lipseqte gi operafia de identitate: nu poate inlelege cd atdtavreme cAt nu se ia 6i
nu se adaug6 nimic, rdmdne acelagi numdr de flori.
* Abilitatea de conservare este dobdndit6 treptat de cltre copil ca rezultat al decentririi qi al
dezvoltdrii celor trei operatii - compensare, reversibilitate gi identitate.

:@lgEbe f.Jg|#6ffi

e+-6 &
scTeP
i t
s
€&@€€9&Sae \\

rfUi]UUilUTIf, ulit'futiu[f,f
3

--
r _---)
j

:.--...4' l_.-.-_----
I F --- ai',----l..

!---.-- -:-,a 1-:: - ---f

Figura 5. Exemple ale unor teste de conseryare piagetiene: a) conservarea num6rului; b) conservarea masei gi c)
conseryarea volumului (dup6 Smith &Covie, 1992).

C. Stadjul operafiilor concrete (617 -11112 ani)

In jurul vdrstei de 7 arrr se dezvolt[ un nou set de strategii mentale numite de Piaget operatii
concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente, qi sunt opera{ii deoarece sunt
acJiuni mentale. Datoriti infelegerii reversibilitdlii, gdndirea cdgtig6 in flexibilitate. Adunarea, sclderea,
inmullirea gi impdrfirea pot fi executate cu o mult mai mare ugurin16. Reugita la sarcinile de conservare este
asigurati de faptul cE pentru fiecare actiune mental[ copilul este in stare s[ realizeze gi ac{iunea inversS. Nu
rnaiaparc focalizarea doar pe calit6lile vintale imediate ale obiectului sau pe o singur6 dimensiune, put6nd
frrcallzatd coordonarea a doud aspecte - de exemplu lungimea qi densitatea incazul conservlrii num[rului.
Conservarea num[rului apare mai intai, in jur de 5-6 ani, fiind urmat[ de conservarea greut[tii (7-8
ani) apoi de conservarea volumului (11 ani).
gi
In aceast[ etap[ se dewoltd gi capacitatea de clasificare gi seriere, qi ?n particular este inleles
principiul incluziunii claselor.
Limitdrile din gdndirea copilului sunt evidente insd in dependenla de mediul imediat qi dificultatea tn
operarea cu idei abstracte.
Cil privegte egocentrismul tipic al copilului din stadiul pre-operator, acesta este tnlocuit cu
capacrta/.rua de a coordona propria perspectiv6 cu cea a altora, qi deci a ingelege cI existd o multitudine de
puncte de vedere asupra aceleiagi realit5li concrete.

Temi de reflecfie nr. 5 Oferili un exemplu din care s[ reiasd faptul ci din perspectiva lui
Piaget g6ndirea in stadiul operatiilor concrete este dependent[ de mediul imediat.
D. Stadiul opera{iilor formale (de la 12/14 ani)
Abia in acest stadiu copilut - adolescentul - este in mSsuri sd ralioneze asupra posibilului. El nu mai
depinde de existenla "concret6" a lucrurilor din lumea reald. in schimb, poate face ralionamente in termeni
deipotezeformulateverbal,poates6iatnconsiderarerela{iilelogicedintrediferiteleposibilit5Jisaupoate
deduce concluzii din afirmatii abstracte.
De exemplu, in cantl silogismului "Toate pls6rile verzi au doud capete", "Elt am acasi o pasire
verde numitl Charlie", "Cdte capete are Charlie?", o persoanl care a atins stadiul operaliilor formale va
r[spunde corect din punctul de videre al logicii abstracte "dou6 capete". in schimb copilul mai mic nu va
reuqi sd treacd de protestul in fala absurditatii premisei.
Tot o sarcin6 formalS este aceea de a genera toate combina{iile sau permutdrile posibile de
evenimente, lu6nd de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T. La nivel formal-
operatoriu aceast6 sarcin[ va fi indeplinitS sistematic, inilial realizdnd combina{iile de doul litere, apoi de
trei gi in fine de patru litere. in stadiul concret-operatoriu insl clutarea este nesist ematicd qi neorganizatd.
Caracteizarea acestui stadiu a fost realizat[ folosind experimente gtiinfifice, de exemplu dn fizicd -
vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispozilie un set de greut6{i gi o sfoar6 a c5rei
lungime poate fi ajustat[ gi i se cere s[ determine yiteza cu care se balanseaz[ pendulul. Deqi chiar gi in
acest caz materialele concrete sunt puse la dispozilia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el
trebuie sdutilaeze mai multe operalii formale: considerarea sistematicl a diferitelor posibilit{i, formularea
de ipoteze ("Ce se poate intdmpla dacd adaug o greutate mai mare?") gi deducfia logic[ pornind de la
rezultatele obfinute concret.

ffi
a5 Temf, de reflecfie nr. 6
\\#ft4." )
o Pebaza informaliilor pe care le-a1i oblinut cu privire la stadiul operaliilor formale,
/'\'
(o{l/) ntetaati princi in care operatiile formale diferd de cele concrete.

-M-
5. Relevanfa teoriei piagetiene
Degi initial teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane qi engleze, in
perioada anilor '50-'60 ea a devenit paradigma fundamentald de inlelegere a dezvoltdrli cognitive. Abia
deceniile urmltoare au trecut la evaluarea criticl a ipotezelor $i concluziilor sale.
. O prim[ obieclie care a fost adusd teoriei lui Piaget este aceea legatd de metodologia sa de lucru. S-
a spus cd studiile sale oferd puline informalii de ordin cantitativ, relativ la num6rul copiilor testafi sau
procentul celor care "trec" la diferiteleteste (acest neajuns a fost compensat de citre cercetltorii care au
incercat replicarea rezultatelor sale).
De asemenea, s-au adus obiec{ii qi metodei sale "clinice" de investigare. Spre deosebire de testele
standardaate de inteligen[6, probele piagetiene permit formularea unor intreb[ri diferite, experimentatorul
fiind mai interesat de rdspunsurile gregite decdt de cele corecte, pentru c5 numai primele ofer[ indicii legate
de modul de a raliona al copilului. Agadar intreb[rile de obicei nu sunt aceleagi pentru doul persoane
diferite, ci sunt individualizate, deschise; frul disculiei este dat de rlspunsurile interesante ale copilului, iar
limbajul este adaptat capacitdtrii sale de inlelegere, uneori fiind chiar "imprumutat" limbajul subiectului.
Aceastd procedurl de ceutare a semnificaliei dincolo de ceea ce spune subiectul, qi departe de o structur[
standardaat[, pune probleme deoarece apeleazd excesiv la abilitalile intervievatorului, pe de-o parte, iar pe
de altd parte face replicarea rezultatelor foarte dificilE.
. Chiar accentul pe erorile gi eqecurile copilului, cu neglijarea competenfelor sale, a constituit un alt
cap de acluzare.
. Nu in ultimul rdnd, lui Piaget i s-a reprogat gi faptul de a fi recurs la studii transversale (cu exceplia
studiului longitudinal al propriilor copii de-a lungul perioadei senzorio-motorii).
 .Cercet[rile ulterioare au demonstrat cE reugita la probele piagetiene este atinsl fie mai deweme
(pentru operaliile concrete) fie mai tdrziu (in cazul operafiilor formale) decdt estimase Piaget. Modelul sdu
stadial a fost in acest fel pus sub semnul intreblrii, cel pulin sub aspectul reperelor temporale caracteristice
fiec[rui stadiu. Mai mult decdt atdt, ins[qi ideea de stadiu a fost chestionatd, deoarece nu s-a putut confrma
corelalia dintre diferitele aspecte ale funcfionlrii intelectuale - cum ar fi, de exemplu, sincronizarea
debutului conservirii cu cel al clasificlrii, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici mdcar pentru o
singur[ dimensiune, ca de exemplu egocentrismul, nu se poate pune in eviden!6 la modul ferm existen{a
unei corelalii intre performantele la sarcini diferite.

4$i totugi, dupl cum argumenteazd Lourenco gi Machado (1996), oferind zece argumente in
favoarea teoriei piagetiene, competenfele copiilor urmeazd traseul descris de Piaget, inafafi de varianta in
care sunt luafi in considerare diferili factori precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numdrul
deobiecteprezente,tipuldeintreb6ri.Deaceea,valoareade
nu poate fi "retras[" teoriei piagetiene, in ciuda corec{iilor care i-au urmat.

Tem[ de reflec{ie nr. 7

ry, Care considerali cI este relevanla teoriei piagetiene pentru procesul educafional? Pentru
mai multe informalii consultali referinlele bibliografice (ex. Schaffer, H., R., Introducere in
f"i)*
iholosia copilului\.
-@-
6.Modificlri ale teoriei piagetiene
in peisajul psihologic al anilor 1980, ideile lui Piaget au suferit o serie de modificlri, datorate
recunoagterii faptului cd dezvoltarea este mult mai dependent[ de CONTEXT" DOMENIU $i--TIP DE
SARCINA dec6t se estimase anterior.
.
O serie de date experimentale (Brainerd,1978, Gelman, 1969, Flavell,1982) au sugerat cd
descrierea oferitd de Piaget nu corespunde intru totul realitdtii:
a) existl corela1ii nesemnificative intre teste de dezvoltare care vizeazd aceeaqi structurS logicS;
b) apare o asincronie subtanfialI lntre ratele de dezvoltare ale unor concepte care depind de aceeagi
structurd logic6;
c) efectele invdldrii sunt specifice conceptului - in sarcini logice precum conservarea apare transferul
inv5l6rii la alte sarcini cu acelagi conlinut conceptual (diferite forme de conservare) dar nu qi la
sarcini de clasificare sau incluziune a claselor.

.
De asemenea, s-a putut demonstra c5 v6rstele medii la care se atinge nivelul de performanli ?n
probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o popula[ie la alta gi de la o arie geograficiala alta. Pe de alt5
parte, experimentele de invifare orgarmatd pot accelera termenele de aparilie ale notiunilor de conservare
(fafi a schimba ins[ ordinea lor - mai intdi conservarea numIrului, apoi cea a cantitdlii gi apoi cea a
volumului).
.
Una din asumpliile de bazd a lui Piaget constl in faptul cI sarcinile sunt intelese identic de copiii
de vdrste diferite, qi diferl doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat cI
modificarea sarcinilor sau a explica{iilor poate duce la reducerea egocentrismului gi la performan{e
surprinzltoare in sarcinile de conseryare) cartzalitate, tnchniune a claselor, sau in sarcini cantitative.
 .Lui Piaget i s-a mai reprogat in plus c[ teoria sa nu este una total[, pentru cd nu are in vedere
dezvoltarea emo(iilor, motivaliei qi chiar a limbajului. De asemenea, i s-a reproqat gi cd pune un accent prea
mare pe structura logicd abstract[ gi prea pufin pe efectul confinutului al contextului concret.
.$i nu in ultimul rdnd, a fost acuzat[ exagerarea ideii de unitate gi generalitate a stadiilor, care sI
rntegreze toate competenlele copilului, in contextul in care, in momentul de fa15, se vorbeqte tot mai mult
despre existenla unor module relativ independente de procesare a informafiei.

Daci Piaget a avut in vedere o teorie macro-structuralI a cunogtinlelor (Micea & Radu, 1988), adici
universali cognitivi exprimati in limbaj logico-matematic, ulterior corec{iile operate de descendenla sa au
y izat to ctnai r ezolv ar ea ac e st or neaj un suri.
) ln primul rdnd, lui Piaget i s-a reprogat cd ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentu6nd latura
unic[ a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspafial, atemporal, rupt de contextul
sociocultural. Aceastd critic[ a dus la conqtientizarea necesit6lii trecerii la subiectul psihologic. tn acest
context, incl din 1976,lnhelder propunea trecerea la studiul diferenfelor individuale, cu surprinderea mult
mai find a situaliilor gi a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variatiilor normale
intra gi inter-individuale ale dezvokdrii operatorii. Ribaupierre, Lautrey gi Rieben (1986) au invocat in
acelaqi spirit variabilitatea stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracteruat, in
funclie de domeniul nolional in care este evaluat acest stadiu - la unii noliunea A este dob6ndit5 inaintea
nofiunii B, la allii dup[ aceasta. Schmidt-Kitsikis, axAndu-se pe aplica]iile clinice, a atras atentia asupra
rolului activ al experimentatorului care este chemat sI determine nu doar caracteristicile cognitive ale
subiectului, ci qi aspectele funclionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum gi cele afective
(fluctualii, contradic{ii).
) in al doilea rdnd, faptul de a fi neglijat mecanismele evoluliei macrostructurilor logice, explicdnd
dezvoltarea doar prin "echilibrare rnajorantl" a fost sanclionat de c[tre descenden]a piagetianS, in contextul
in care aceastl explicalie se dovedea insuficient6 pentru funcfionarea g6ndirii in contexte specifice. Pentru a
cottracara acest efect, a fost preluatS paradigma rezolvSrii de probleme din psihologia cognitivi, afirmdndu-
se c6 dezvoltarea cognitiv[ nu este dec6t dobdndirea de noi proceduri gi noi reprezerfidt'r sau nofiuni, pebaza
interacliunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) gi reprezentativ (reprezentarea datelor
problemei). Dezvoltarea intelectuald a fost aqadar conceptualizatd ca frind dobdndire de noi strategii
rezolutive.

e,
.(.w)- Temi de reflecfie nr. 8

In ce m6sur6 suntefi de acord cu criticile aduse teoriei lui Piaget? Argumentati rlspunsul
c5)*
*@- dumneavoastr6.

a. Dezvoltarea cognitivi gi contextul

DacS fundamentele teoriei lui Piaget stau in asumptia unei corespondenle biunivoce
intre biologic gi psihic, redescoperirea lui Vigotsky de c6tre psihologia americanS aduce in actualitate un alt
punct de vedere, anume cel al integrlrii viefii psihice in ansamblul istoriei gi al culturii umane. De aici
dezvoltarca puternicei tendinle a aga-numitului constructivism social, care studiazd modul in care, in diferite
societdti $i culturi. oamenii i$i construiesc si i$i reprezintl diferit realitatea.
) Consecinla pentru psihologia dezvoltirii este aceea cd, atdta weme c6t cunoqtinfele sunt
distribuite la nivelul societ6lii, ach:zilia lor se poate face doar prin interacliunea copilului cu ceilalli membri
ai societSlii. Dezvoltarea ar reflecta aqadar interacfiuni sociale gi experienJe culturale.
 Nu numai suslin[torii lui V6gotsky au virat c6tre aceastS reconsiderare a contextului dezvolt6rii.
Reprezentanlii gcolii de la Geneva a lui Piaget, prin grupul de cercetare condus de Dasen gi Inhelder, au
trecut la validarea interculturald a tezelor piagetiene. Rezultatele oblinute prin testarea populaJiilor de pe
Coasta de Fildeg sugereazL, dupi cum afirmd Dasen, cE degi competenta formal-operatorie este universali,
ttilizarea acestui tip de operatii in sisteme funcfionale particulare este dependentl de cultur6; cu alte cuvinte
performan(a intr-un anumit domeniu este dependent[ de caracterul adaptativ al funcliei respective intr-o
situalie ecologicl dat6.
Din acest motiv s-a sugerat cd pentru fiecare culturd s-ar putea defni un stadiu ideal de dezvoltarc,
corespunz6tor solicit[rilor caracteristice respectivei culturi, qi valorilor pe care aceasta le promoveazS.
De altfel, insuqi Piaget a lansat in 1972, in lucrarea Intellectual evolution from adolescence to
adulthood, ipoteza c[ toli subiectii normali ating stadiul operaliilor formale intre 15 gi 20 ani, dar in arii
diferite "in functie de aptitudinile lor gi de specializarea lor profesionall". Aqa se face cI incadrarea tn
sistemul gcolar face ca gdndirea formal-operatorie in qtiinlele naturii si se dezvolte, in vreme ce lipsa unei
preg6tiri academice face ca gdndirea formal-operatorie sE se dezvolte in domenii familiare pentru o anumitS
culturd (de exemplu, populatiile din Kalahari folosesc g6ndirea logici qi ipoteticl in vdnitoare gi urmirirea
animalelor, dup5 cum rcztiltd din studiile intreprinse de Blurton Jones qi Konner, I976).

(rv-f\
Temi de reflec(ie nr. 9
fi-r.*)
o Care considerali cd este consecinla faptului cI dezvoltarea cognitiv[ este dependentl de
/'h\'
ld)r) contextul eultural?

\ -4k)-
b. Dezvoltarea cognitivi gi tipul de sarcinf,
Piaget afirmd c[ in stadiul pre-operafional copilul nu poate sI se "descurce" cu serierea, cu relafiile
parte-intreg qi cu conservarea. Aceasti interpretare a fost insl pusd sub semnul intreblrii.
y' De exemplu, capacitatea de a face inferenle ffar:zitive este o parte necesari a serierii. Bryant gi
Trabasso (1971) au investigat aceast6 capacitate, care permite de exemplu si inferdm c5 deoarece A > B $i
B > C, cu necesitate A trebuie s[ fie mai mare decdt C.Ipoteza lor a fost cd qi copilul din stadiul pre-
operator poate si coordoneze cei doi "bitri" de informalie, pentru a ajunge la inferen!6, cu condilia sI iqi
aminteascl toat6 informalia de care are nevoie. Pentru a demonstra acest lucru, auprezettat unui num6r de
60 copii de vdrste cuprinse intre 4Y, ani qi 6% ani un set de cinci be{igoare de lungimi qi culori diferite. Ele
erau prezentate in perechi, astfel incdt un singur centimetru din fiecare iegea la suprafa[6 dintr-o cutie.
Sarcina copilului era de a spune care este mai "lung" gi care este mai "scurt". Atunci cdnd copilul se hotlra,
betigoarele erau scoase afar6 gi copilul avea $ansa de a le compara direct. Copiii au fost antrenafi pdnd cdnd
au putut r[spunde corect la 6 prezentdri succesive ale fiecdrei perechi. A urmat faza de testare a capacit6lii
de a face ralionamente tranzitive qi de a-gi reaminti comparafiile iniliale.
Toli copiii, chiar qi cei de 4 ani, au fost fur stare sd combine competent judecSlile cantitative. S-a
concluzionat cd intr-adevdr incapacitatea de a face rationamente tranzitive este de fapt rezultatul unui deficit
mnezic al copiilor de vdrste mici.

/ $i in ceea ce privegte relatiile parte-intreg experimentele recente au rdsturnat asumptiile

piagetiene. in variantl clasicS, urui copil aflat in stadiul pre-operator i se aratd de exemplu 9 trandafiri qi 3
garoafe, gi este intrebat dacl in buchet sunt mai mulli trandafiri sau mai multe flori. Copilul va rlspunde
aproape invariabil ci sunt mai mulli trandafiri. Degi ajutat de intrebdrile ulterioare recunoagte cI garoafele
sunt qi ele flori, totugi nu poate in acelaqi timp s[ se focalizeze atdt asupra intregului cdt gi asupra pdrfilor.
 McGarrigle a realizat insS un experiment prin care a demonstrat imbun[tifirea considerabili a
performanlelor copiilor la acest gen de sarcini. Copiilor li s-au prezentat patru vaci de jucirie, trei negre gi
una alb6, alungite pe-o parte ca gi c6nd ar dormi. La intrebarea'oSunt mai multe vaci negre sau mai multe
vaci?" copiii au comis eroarea prezisd de Piaget. Dac[ ins6 au fost intrebati "Sunt mai multe vaci negre sau
mai multe vaci care dorm?", ei au r6spuns corect in propo(ie de 48oh.
r' in mod similar, McGarrigle gi Donaldso n Q97\ au pus sub semnul intrebdrii interpretare a datd de
Piaget experimentelor de conservare. ln sarcina de conservare a num[rului au introdus un personaj "Teddy
cel rlu" care distruge din gregeald aranjarea celor dou[ giruri de obiecte. Copiii de 4-6 ani s-au dovedit
capabili si rezolve sarcina de conservare prezentatd sub aceastS form[.
$i mai complex a fost experimentul lui Gelman (1972) cu subiecli de 3 ani-6 Y, ani. Doud giruri de
goricei de jucirie - unul din 3 elemente, celilalt din 2 elemente - au fost aqezate fala in fa!E, sub doui forme:
fie cele dou[ giruri erau egale, dar girul de 3 era mai dens, fie erau inegale dar pdstrau aceeaqi distan![ intre
elemente, qirul de 3 fiind mai lung. Inilial subieclii au fost invStafi sd deosebeascb qirul "invingitor" de cel
"invins". Copiii au optat in majoritatea cazrtrilor pentru girul de 3 drept invingltor. Apoi, in mod "magic",
experimentatorul a ficut o modificare in acest pir invingStor, in ambele condilii experimentale: in jumltate
din cazwi a luat cdte un goarece, lSs6nd qirurile egale numeric, iar in cealalti jum[tate a caztrilor a scurtat
/lungit girul. La simpla modificare a lungimii qirului, copiii nu au reaclionat cu surprindere gi au continuat s[
considere qirul de 3 ca fiind invingitor. La disparilia qoricelului insi copiii au fost foarte surpringi, au
inceput s5 il caute, gi'au manifestat nesigurantain legSturl cu cine anume r6m6ne invingStor, au incercat s5
ofere explicalii ale dispariliei misterioase. Mai mult decAt atdt, la ?ntrebirile retrospective sau puse pe
parcursul sarcinii, 29 din 32 dn copiii de 3 ani au ficut referire la diferenla dintre qiruri in termeni de
numere (3La2) indiferent de dispunerea elementelor.

/^"rv-\ TemI de reflecfie nr. 10

tt-t.x)
(\.,.J
Care sunt principalele aspecte evidenliate de experimentele realuate de descendenfa
piagetiand cu privire la abilitatea copilului de a inlelege conservirea, serierea gi
6r--
-M- rclatia Darte -

c. Dezvoltarea cognitivi gi domeniul de cunoqtinfe

{ Jahoda (1983) a ardtat cum copiii de 9 ani din Harare, Zimbabwe, dau dovad[ de o inlelegere
superioar[ a principiilor economice comparativ cu copiii englezi. Copiii din Harare, care sunt implicati de
mici in activit6tile comerciale ale p6rin[ilor lor, sunt mult mai motivali sd infeleag[ principiile profitului, qi
demonstreazd gi stipdnirea strategiilor comerciale. in schimb, copiii englezinu pot sd tnteleag[, de exemplu,
cI un comerciant cumpEr[ marfa mai ieftin dec6t o vinde, gi c[ o parte din profit este folositd pentru
cumpdrarea de noi bunuri.

Dacd exemplul de mai sus combin[ influenfa contextului cu cea a domeniului de cunoqtinle, alte
experimente au demonstrat cum "pura" achailie de cunoqtin{e in domenii particulare de con{inut repreztntd
motorul dezv oltdr Ii co gnit iv e.
/ tJn exemplu elocvent in acest sens este egocentrismul. Problema muntelui sau jocurile
comunicative indicd faptul cdpdndla 6-7 ani copilul este victima propriului punct de vedere in rafionament.
Existd ins6 dovezi ale unei serii de capacitdli non-egocentrice la vdrste mai mici.
Flavell (1981) vorbeqte in acest sens despre nivelul I al perspectivei, accesibil deja la vdrsta de doi
ani, gi constdnd in infelegerea condiliilor in care altcineva poate sI vad6. Rudimentele abilitfiilor de "intrare
in pielea altcuiva" ar fi deci prezente deja in jur de doi ani, cdnd copilul inlelege c[ pentru a putea vedea
ceva o persoand trebuie sE aibd o linie dreaptd a privirii, trebuie sd aibS ochii deschigi gi trebuie priveascd
obiectul. Abia la 4 ani insl este accesibil nivelul 2 al perspectivei, care permite inlelegerea faptului cd dou[
persoane ce v6d acelagi lucru pot avea doud rcprezentdri mentale diferite. Aceastl v6rstd corespunde
momentului in care putem spune c[ posed[ o "theory of mind" - un model conceptual al propriei funclionlri
cognitive ca gi al modului in care ceilalli proceseazl informafia (concept care va fi detaliat in modulul 4). S-
ar pdrea deci cd ?n sarcini de ordin social "renunfarea la egocentrism" are loc mult mai rapid, datA fiind
relevanta acestui domeniu pentru viafa copilului. De altfel, cei mici devin experfi destul de timpuriu in
capacitatea de manipulare a celorlalli prin inducere in eroare, minciunS, tachinare, in principal in interiorul
domeniului familial - p6rinti gi fra1i (Dunn, 1988).
Agadar copilul nu este egocentric la modul general, ci doar raportat la anumite domenii de cunogtinle
specifice, care se imbogIlesc ffeptat (\a2, 4,8 ani sau la vOrsta adultl). La fel de bine, el poate fi expert intr-
un domeniu care este relevant pentru el la 4 ani (de exemplu, in cunogtinlele despre dinozauri; Gobbo &
Chi, 1986) dar cu totul novice in domeniul biologiei - faptmanifestat prin "animismul" la care fficea referire
Piaget.

7. Principalele direcfii post-piagetiene

a. Teoriile neo-piagetiene
Adepfii acestei direclii din psihologia dezvoltirii sunt consecvenli urmStoarelor teze ale lui Piaget:
-
l- l") i*frtto-.il"inlaifriiurltE6muTa'cupo-ailEii*tin6tE aE-utr"?,lld-if;itetor;iil'T -l
de domenii, sarcini qi contexte;
aaa
(b) existS un plafon al fiec[rei structuri comune, care este atins in cele din urm[ la fiecare
$ryti. {r g> !@Lds q.9!.1 Wt,}r., qalgry L1tgolco nstrAqger i 1!. _o 4+ tr31}r j} r-o til _
Agadar dezvoltarea rlmdne pentru neo-piagetieni stadiali gi generalS. chiar dacS se acord[ ceva mai
mult[ atenlie specificitilii dezvoltirii conceptuale a copilului qi dependenlei de mediu.
)
Una dintre teoriile neo-piagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor constructivi a lui
Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat pe doul niveluri
ierarhice: sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determin[ conlinutul experienlei
subiectului, qi sistemul meta-constructelor, compus din operatori silenlioqi, care nu aclioneazd direct asupra
inputului, ci doar asupra schemelor, modific6nd fo4a lor de asimilare, dinamismul qi chiar forma lor.
Schemele pot fi cognitive, afective sau personale (acestea din urmd coordoneazd schemele cognitive cu cele
afective). Cele cognitive intr6 tr trei categorii: scheme figurative (care reprezintd intern obiectele), operative
(care modificS schemele figurative gener6nd obiecte mentale noi) gi executive (programe de calcul care
determin[ care scheme figurative qi operative sunt activate intr-o anumit[ situatie, avdnd funcfia de
planificare gi control; ele au ro1 de mediator intre motivalia subiectului qi schemele cognitive). Meta-
constructele nu sunt legate de un conlinut particular. Dintre ele, blocul sau spaliul M este cel care asigur[
energia necesari activdrii cdmpului executiv precum gi energia necesari activ[rii c6mpurilor operativ qi
figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M indicl maximul de scheme pe care subiectul le poate activa intr-o
operalie mental6, prin distribuirea energiei asupra lor. Ea creqte cu vdrsta gi devine o caracteristici ce e
constantS pentru fiecare stadiu de dezvoltare mental6.
D Case (1985) propune o alt[ teorie, care echivaleazd dezvoltarea cognitiv6 cu achizilia diferitelor
strategii de procesare a informatiei. Pe parcursul dezvoltlrii, strategiile simple se automatizeazd, ceea ce
duce la eliberarea de resurse atenlionale pentru monitoraarea strategiilor complexe. Astfel, odat6 cu
dezvoltarea creqte gi spa(iul de procesare executivl sau spaliul M, care indic6 numdrul maxim de elemente
mentale cdrora copilul le poate acorda atenfie. Nivelurile superioare de dezvoltare implicd o cregtere a
capacitdlli memoriei de lucru.
 b. Modularitatea psihicn
Teza modularrtL\ii psihice (Fodor, 1982) este sus{inut6 de numerogi psihologi ai dezvoltdrii, care sunt de
acord cu existenla unor structuri precablate, carc fac ca individul sE acorde atenlie cu predileclie unor _
trlsituri particulare ale mediului, gi si se rela{ioneZe cu aceste trlslturi in mod particular (Spelke, 1988);
ulterior, pebaza contactului cu experien{e specifice de ordin frzic qi /sau sociaf individul iqi poate dezvolta
sisteme sau "teorii" mai sofisticate (Carey, 1985, 1988)
Din acest punct de vedere dezvokarea presupune schimbEri generale de tip stadial. dar acestea sunt
specifice domeniului in care teoria este aplicabilS.
c.Teoriile distincfiei novici-experfi
in buna tradilie a teoriilor inv6[6rii, acegti teoreticieni sunt interesafi de traru,rf:r- de la teorii ale
novicilor la teorii "experte". De exemplu, Chi & Rees (1983) consider6 copilul drept un novice universal,
care reu$egte si progreseze doar prin acumularea de cunogtinJe specifice unui domeniu. Agadar nu se mai
poate vorbi despre o dezvoltare stadiali" ci doar despre acumul5ri succesive de informatie" care este ins6
specific[ unui domeniu. Mecanismele de invS{are sunt ins6 aceleagi care opereazd qila a&tk.

l- 1-Bip?i*-.rt.r-t oplirni tio-reti6Jrif"lt-r.i fui.m7iy-eiritlq7o)l;;l

"Iuri.-lo-a.,our.a-acestei
oferit spre memorare copiilor de 4 ani doud categorii de stimuli: figuri fdr[ sens gi cuvinte concrete
folosite frecvent (mas6, pisic[). Alegerea celor doud categorii de stimuli a fost ficutE pentru a
omogeniza baza de cunogtinle a copiilor cu cea a adullilor. S-a constatat c[ pentru aceqti stimuli
:ryprlulj'$Igyo\rpg!ryemo-riSie4"ltitqq-i..lgl*opgolggu4._9"-t*rL]9JAl,_ _-_l

Fiind o teorie a dezvokdrii cognitive, teoria piagetiani se opre$te asupra form[rii sistemelor de
opera{ii gi a unor concepte relevante pentru individul uman: sine, obiect, spaliu, timp, cavzalitate. Piaget
surprinde existenta unor stadii de dezvoltare, in care se formeaz[ schemele, rcprezettdile qi opera[iile:
stadiul senzorio-motor (0-2 ani), stadiul pre-operator (2-617 ani), stadiul operafiilor concrete (617 -llll2 anl),
stadiul operaliilor formale (de la l2ll4 ani). Permanenfa obiectului, conservarea, flexibilitatea gdndirii sunt
numai cdteva din aspectele esenliale pe care copilul le dob6ndeqte o dat[ cu parcurgerea stadiilor.
Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au determinat modificarea ideilor asupra
dezvoltlrii cognitive. S-a constatat rolul hot5r6tor pe care il au contextul, tipul de sarcini gi domeniul de
cunogtinte in performanla copiilor, trec6ndu-se astfel dincolo de subiectul epistemic general gi de
stadialitatea cu repere de vdrstS riguroase.
Principalele direclii de cercetare post-piagetiene - teoriile neo-piagetiene, modularitatea psihicd,
distinc[ia experli-novici - oferS informa]ii relevante despre dewoltarea cognitiv[, aducdnd explicafii tot mai
acurate.

Concepte-cheie: stadii de dezvoltare, scheme, operafii, permanenJa obiectului, context, tip de

sarcinS, expe{r, novici, domeniu de cunogtinfe.

Exercifii de fixare a materialului parcurs

1. Pebaza teoriei piagetiene, adaptarca optimd la mediu implic[ urm[toarele doul procese
mentale: a) condilionarea operant[ gi condilionarea clasicS
 b) diferenfierea gi acomodarea
c) reflexele gi invi{area
d) acomodarea gi asimilarea

2. O caracteristicS majorl a stadiului senzorio-motor este aceea cd

acum: a) copiii devin capabili s[-qi reprezinte intern lumea
b) copilul tntegreazd sistemele motor gi perceptiv
c) copilul manifest5 gdndire logici
d) copilul igi dezvoltl convingerea cE un obiect nu existl daci nu poate fi.vdzttt

3. O specie de extrateregtri atacd Terra. Ei pot sd impugte oamenii cu razelelaser doar cdnd aceqtia sunt
vizibili. DacI oamenii se ascund dupl nigte bariere speciale, extratereqtrii nu ii pot impuqca pentru c5
ei nu igi mai dau seama cI indivizii umani continu[ sI existe. Extratereqtrii dau dovadE de :
- a) gdndire firi cognilie
b) deficit de inv[fare
c) lipsa permanenfei obiectului
d) rcprezentare mental[

, 4. Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au ardtat cd;

"- a) Piaget a avut dreptate tn toate punctele teoriei sale

b) ratele de dezvoltare a anumitor concepte preztntd o asincronie
c) conceptele nou-n5scutului sunt relativ aceleagi cu ale adultului

" Rlspunsuri corecte: l-d),2-b),3-c), 4- b)

Lucrare de autoevaluare

i un copil cu vArsta cuprinsd intre 2 gi 5 ani gi dati 2 exemple de comportament care si ateste cE el
este ic ld.

d\
@\
----*--f Bibliografie minimali pentru parcurgerea acestui modul
Ionescu, T. (2003). Dezvoltarea cognitivl - modele teoretice. Cognilie, creier, comportament,Wl, l-20.
Schaffer, R. H. (2005,2007). Copilul ca om de gtiin{5: teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitivS.
(Capitolul 6). Introducere tn psihologia copilului. Edittxa ASCR, Cluj-Napoca.
 -1

Modulul3
ETAPA PRENATAI,A $T PRIMUL AN DE VIATA

Scopul modulului: Familiafizarea studentului cu principalele modific[ri faice, cognitive gi socio-

emolionale care apar in etapa prenatal[ de dezvoltare gi in primul an de vial6.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanfii trebuie s5:

4 descrie principalele schimbdri ce caracterizeazd cele trei stadii

prenatale,
+ prezinte particularitdtile sensibilitdlii fetale,
+ prezinte care sunt fazele nagterii,
+ redea caracteristicile fizice ale noului ndscut gi sd descrie
stdri le nou -ndscutu lu i,
+ prezinte pagii dezvoltdrii motricitdliiin primul an de via!5,
* descrie principalele elemente ale dezvoltdrii cognitive gi ale
dezvoltdrii soclale in primul an de viald.

Acest modul se imparte in trei secliuni. Prima secfiune va discuta modific[rile care apar in perioada
preratald gi se vor puncta urmdtoarele aspecte: momentul concepliei, stadiile dezvoltdrii intrauterine qi
sens ib ilitate a fetald.
in cea de-a doua secliune vom discuta o serie de chestiuni specifice momentului na$terii.
Astfel, veti citi despre fazele naqterii precum gi despre diferenlele dintre mediul intrauterin gi cel extrauterin
cdroratrebuie s5 le fac[ fa15 noul n[scut. Vom analiza componentele scorului Apgar gi caracteristicile fizice
ale noului ndscut gi in finalul acestei secfiuni se va discuta problematicl prematurit[1ii.
Ultima secfiune este dedicatd dezvoltdrii in primul an de viatd din punct de vedere fzic,
senzorial, cognitiv qi socio-emolional.

A. PERIOADA PRE,NATALA
Dezvoltarea prenatalS se intinde din momentul concepfiei qi p6ni la naqtere (aproximativ 266 zile -
280 zrle de la ultima menstrua{ie).

1. Concepfia
Const6 in penetrarea ovulului de cltre spermatozoid, urmatl de o reaclie chimic6 special5 ce
determinl impenetrabilitatea ovulului la orice alt[ celul[ spermatic6. in urma acestui proces are loc fuziunea
nucleilor spermatozoidului gi ovulului, gi formarea celulei-ou sau a zigotului. Concep\ia are loc in mod
obignuit in trompele uterine - ducturi ce fac leg[tura intre ovare qi uter - unde spermatozoidul urcl gi
intdlneqte ovulul eliberat prin owlalie.
$ansele sd se producl fecundarea ovulului de cdtre spermatozoid depind de mai mulli factori, intre
care v6rsta mamei pare sI joace un rol important. Dacd gansele de a rdmdne tnslrcinatd sunt de 73% pentru
o femeie sub 25 ani, ele cresc la 74o/o intre 26-30 ani, pentru ca apoi sI scadd din nou la 6l%o intre 31 gi 35
ani, gi apoi la 54%la femeile de peste 35 ani.
 La nagtere, o femeie are deja aproximativ 400 000 ovule imature, dintre care doar o parte vor fi
eliberate pe parcursul vie[ii sale reproductive, in fiecare lun[, in timpul owlaliei.
De obicei, in momentul concep{iei se ,,tnt6lnesc" un owl qi aproximativ 20 milioane de celule
spermatice, dintre care de regul[ una singurl va fr ,,victorioas5". Ovulele pot ,,supraviefui" aproximativ 24 h
dupd ce au fost descdrcate in trompele uterine. Celulele spermatice igi p[streazd capacrtatea aproximativ 48
h dupl ejaculare. Aga se face cd momentul fefrilizdrli este destul de bine circumscris, fiind de dou6 zile dup[
ovulalie.

GEMENII
Existd doul tipuri de gemeni:
MONOZIGOTI - reztiltali din diviziunea unei celule-ou; de aceea gemenii monozigo{i vor avea
intotdeauna acelagi sex
DIZIGOTI -incaruJin care sunt eliberate doud ovule, care vor fifertllizate de cltre doi spermatozowi;
in acest caz este posibil ca sexul celor doi copii sd fie diferit.
Nagterile gemelare nu au aceeagi frecven{[ in diferite populalii, probabil datoritd factorilor hormonali.
De exemplu, la africani, indieni gi europeni probabilitatea este de 1:70, in weme ce la japonezi este de
1:150 iar lachrnezide 1:300.

2. Stadiile dezvoltf,rii prenatale

Deztoltareaprenatallcuprindetreimarietape:
. perioada germinal[ - de la concepfie pAnE in sdptimdna a doua
' Berioada embrionar6 - de la sfhrqitul s[pt5m6nii a doua pdn[ la 8-12 s[ptim6ni
. @_fe!al! - de la 8-12 sdptlmdni pin[ la na$tere
I. Stadiul germinal (0-2 siptimffni)
In aceastS perioad[ au loc procesele de diviziune celular6, de diferentiere gi de implantare in peretele
uterin.
Diviziunea celular6: dup[ 36 ore avem 2 celule, dupd 48 h 4 celule, iar dup6 72 h 16 pdnd la 32
celule. La sffirgitul primei slpt[mdni organismul uman are mai mult de 100 celule, zigotul transformdndu-se
intr-o sfer6 umplut[ cu lichid numit5 blastocist.
Diferentiere celularS: celulele blastocistului se polarizeazd,, la un pol plasdndu-se masa celular[
principalI care formeaz6 embrionul, la celilalt diferentiindu-se trofoblastul care va avea rol in suslinerea
ernbrionului.
Embrionul la rdndul s6u se diferenfiazd in:
a. Ectoderm, din care se vor forma unghiile, pirul, dintii, organele senzoriale, epiderma qi sistemul nervos
(creierul gi miduva spin5rii),
b. Endoderm, din care se dezvoltd aparatul digestiv, ficatul, pancreasul, glandele salivare, aparatul
respirator, celulele gonadale
c. Mezoderm - acest strat intermediar se formeazdaproximativ la 3 s[pt6mdni gi duce la dezvoltarea
aparatului circulator, a c€lui excretor, a sistemului muscular gi a sistemului osos.
Implantare: blastocistul se implanteazdinperetele uterin in a 6-a pdnl in a lla zi de via\dprenatalS.

II. Stadiul embrionar (2 -8112 siptimini)

Acesta este stadiul unei rapide diferenlieri celulare, care va favorua organogeneza sau formarea
organelor vitale.
 -t

Cregterea foarte masivd qi rapidd din aceast[ perioadl face ca s[ existe o vulnerabilitate foarte rnare a
micului organism. Acum este perioada in care sunt generate defecte sau handicapuri (vizuale, auditive, lipsa
unor membre sau a unor degete). De asemenea, in aceast[ perioad[ pot avea loc qi avorturi spontane - se
consider6 c[ aproximativ 31o/o din sarcini se termind astfel. S-ar p6rea cd aceste avorturi nu sunt total
accidentale, sau datorate unor factori psihologici, ci:
. fie se asociazd cu anomalii cromozomiale
. fre sunt produse de defecte ale ovulului/spermatozoidului
. fie sunt cauzate de atagarea intr-o locatie nefavorabilS a embrionului
. fie sunt cauzate de lipsa de oxigen.
Se formeazd acum o serie de organe protectoare: placenta. o masl de tesut uterin gi de trofoblast,
care permite schimbul de oxigen, substanfe nutritive gi produgi de catabolism cu corpul mamei; placenta este
impenetrabilS la bacterii, dar poate fi str[b[tut[ de alcool, virugi sau droguri, ce astfel pot determina defecte
ale viitorului copil. Un alt organ este cordonul ombilical care leag6 placenta de embrion. Sacul amniotic este
o pungl de fluid care inconjoard embrionul qi care are rolul de a absorbi qocurile mecanice.

III. Stadiul fetal (8112 siptflmini - naqtere)

in acest stadiu are loc o cregtere rapid[ qi o rafinare a structurilor organismului. De fapt, in aceastd
perioadd se inregistreazdrata maximS de cregtere a fiin1ei umane.
Dintre organele care se diferen[iazd in aceastl perioadi amintim apaigia unghiilor la degete in luna a
paff4 a genelor gi sprAncenelor in luna a cincea, sau cobordrea testiculelor in scrot in luna a gaptea.
,. De asemenea , rcacfia la stimulare inceteazl sI mai fie atdt de global[. Aga se face cd la 12 sSpt6m0ni
\ fetul i$i migcl bralele gi picioarele, inghite, ,,respir[" - lichid amniotic.
Un alt progres il reprezintl faptul cd apare o regularitate crescdnd[ a ritmului cardiac, a ciclului
somn/veghe.
Fitul igi suge degetul la 7 luni, igi separl pleoapele inchizdnd gi deschizdnd ochii.
La 8 luni rdspunde la sunete.

(/-w-\
n-vx)

r5)*
-M- Temi de reflecfie nr. 1
Ce pirere avefi despre consumul ,,sociaf' de alcool in timpul sarcinii? Poate consumul
ocazional s[ afecteze dezvoltarea intrauterin[? Pentru mai multe informalii consultali sursele bibliogra
ex: Schaffer, H. R., Introducere tn psi,

3 Sensibilitatea fetali
a. Sensibilitatea cutanati
Exist6 receptori tactili funclionali ?nci din cea de a 7-a sdptdmdnd in regiunea peribucalS. in a 20-a
s6pt[m6nd ei sunt prezen\i qi caudal (respectiv la capltul corpului). La32 slptlmdni toate regiunile corpului
sunt dotate cu receptori tactili. Rlspunsul la stimulare evolueaz6, de la intoarcerea initria16 a capului in
direclia opusd stimuldrii, pentru a o evita, la ulterioara intoarcere in direc{ia stimulului, fapt ce este
considerat precursor pentru supt laldptat.
Smotherman qi Robinson (1988, 1992) an demonstrat c5 stimularea regiunii peribucale la qobolan
declanqeaz[ suptul, iar acest comportament este legat de sistemele opiacee. Ronca gi Alberts (1995) au
demonstrat cd stimulareatactlld duce la diminuarea ritmului cardiac.
 Exist5 o relafie intre sensibllitatea tactild gi miqcare: in sipt[m0na a-L$-a, c6nd majoritatea
receptorilor tactili sunt func{ionali, apar gi migc[ri ale intregului corp. DupI naqtere cregte sensibilitatea
tactild.

b. Sensibilitatea termicl
DacE este pusd api la temperatura de 4 grade pe fala fttului, acesta lgi modificl ritmul cardiac.

c. Sensibilitatea dureroasi
Sistemele neurochimice care mediazd sensibilitatea dureroasi sunt dezvoltate deja intrauterin. Acest
fapt este demonstrat, de exemplu,incazvl unei amniocerfieze prost realizate, cdnd se produce o retraclie
,protectivS" a fitului.
Experientele perinatale ce provoacS durere (de exemplu, na$terea cu picioarele inainte/cu forcepsul)
duc la descdrcarea unei cantitlti de endorfine cerebrale mai mare dec6t na"Sterea cu capul inainte sau prin
cezafiand.
Circuitele rdspunzdtoare de durere la nou-n6sculi intr6 in func{ie qi la stimuli durerogi de intensitate
mic6. Se vorbegte despre o ser.zitizare a circuitelor ce rlspund de durere. Se acceptd utrlizarcaunei medicalii
aralgezice pentru a evita acest lucru.

d. Sensibilitatea vizuali
Funcfioneazd dn a-25-a s[ptdmdnd de via]i intrauterini. Se inregistreazd modific6ri motorii ale
fttului dac[ o lumin[ puternicd este plasatl l6ng6 abdomen. Maturizarea acestui sistem se intinde gi mult
dupd naqtere.
:
e.Sensibilitatea chimici
. olfactivl
Din sdptSmdna a 5-a prenatal exist6 receptori olfactivi. Ei devin func{ionali in s6ptSm6na a25-a.
Exist[ rdspunsuri olfactive gi la prematuri.
F[tul are capacitatea de a extrage informatie olfactivd din mediul intraamniotic, ceea ce ii produce
modific6ri ale ritmului cardiac sau ale miqcdrilor.
Experimentele pe gobolani au demonstrat cI dupS na$tere acegtia pot distinge intre mirosul lichidului
amniotic al propriei mame gi un miros neutru. Acelaqi lucru a fost demonstrat gi pe subiecfi umani.
. gustativi
Aceeagi abilitate a fost demonstratl gi gustativ.
Mugurii gustativi se dezvoltl deja in s6pt6m0na a 7 -a - a 9-a intrauterin. Existd capacitatea de
discriminare gustativ[. $i prematurii prefer[ dulcele gi dau un rlspuns ambiguu pentru substan]ele s6rate.

f. Sensibilitatea auditivl
Este func{ional[ incd din luna a 6-a intrauterind.
Mediul intrauterin este ,populat" de sunete joase gi medii. Sunetele externe ajung astfel deformate gi
atenuate, mai pufin cele aflate la 2 m de mam[; sunetele interne sunt gi ele percepute corect. Pentru stimulii
externi se conserv6 mai ales caracteristicile ritmice gi melodice. Vocea matern[ este auzitd cel mai bine,
intrucdt ea se propagdatdtpe cale aeriand, cOt qipe cale osoas6.

B. NA$TEREA
L. Fazele naqterii
Se consider6 cI naqterea aretreifaze:
a. Dilatarea _
Dureazd intre 12 Si 24 h. Contrac{iile uterine fac ca cervixul sd igi mdreasc[ diametrul, p0n6 c6nd
poate trece capul copilului. Contracfiile se inmullesc (de la contracllila 8-10 minute la contrac]ii la frecare 2
minute) 9i iqi cresc dtxata (de la 30 s la 60-80 s).
b. Nagterea propriu-zisi
Dvreazd in medie I Yrh. Capul copilului trece din cervix in vagin gi apoi ,,iese la lumin6", urmat de
restul corpului. Musculatura abdominal6 impinge copilul inafard.
c. Eliminarea restului de cordon ombilical qi a placentei.
Dweazdcdteva minute.

2. Schimblri pe care le presupune trecerea de la mediul matern la mediul extern

Pdnd acum cdteva decenii se considera c6 momentul naqterii este extrem de traumatic pentru noul-
nlscut. De fapt, foarte probabil cI nu este atdt de dureros momentul efectiv al nagterii. Totugi, noul nlscut
este supus unui bombardament de stimuli noi, nefamiliari. Corpul s[u suferd anumite ,deformdri" -
capul
este turtit, corpul este intins, copilul este examinattactil.
Din punct de vedere auditiv, stimulii sunt percepufi mult mai asculit gi mai clar. Exist[ apoi o
avalang[ de stimulare vtz;uald, trecerea ficdndu-se de la intuneric la o lume bogat6 in stimulare vizual[. De
aceea, chiar qi un bec de 10 wa[i ii poate face sd inchidl ochii.
in ciuda expectan{elor noastre negative, se pare ci totugi noii ndsculi vin pe lume alerfi gi acord[ o
mai mare atenlie lumii inconjurltoare decdt o vor face cdteva zile maitdrziu.

PRENATAL POSTNATAL
MEDIU lichid amniotic aer

TEMPERATURA = constant[ fluc1rteazd

STIMULARE minimal6 toate simfurile

NUTRITIE dependentd de sdngele dependent[ de alimentalia extern5 gi de

matern func{ionarea aparatului digestiv
APORT DE OXIGEN de la mami prin prin pldm6nii proprii
placent[
ELIMINARE METABOLICA prm placenti prin piele, rinichi, pllm6ni, tract
gastrointestinal

3. Scorul Apgar

Acesta este o m6surd a condiliei noului-n6scut ) care derivd dintr-o scal[ care evalueazd o serie de
func1ii esenliale (Schaffer, 2005).

Scor Apgar 0 I 2

Rata cardiacl (numir de bitii/ absent[ < 100 > 100

minut)
Culoarea pielii vdtdtd, palid[ corpul roqu, roz peste tot
 extremitAtile vinete

Respiratie absentl slab[. nereeulatS viguroas[ (pldns)

Tonus muscular absent slab, inactiv puternic, activ

Grimasfl (iritabilitate reflexi) absentd slabI viguroasl (str[nut, tuse;

la stimulare urinare, defeca(ie)

Scorul Apgar este dat de insumarea tuturor valorilor acordate pentry fiecare din cele 5 dimensiuni de
mai sus. Un scor mai mic de 7 este considerat ca un semn al pericolului; mai pulin de 4 inseamn[ cI
bebelugul este in condilie criticl (Schaffer, 2005).

4. Caracteristicile fizice ale noului niscut

ln primele zile nou ndscutii pierd pdnd la l0% din greutate, prin eliminarea fluidelor. ln cea de a
cincea zi scad sub greutatea de la na$tere, urm0nd ca apoi tn cea de a 10-a - a 14 -a zi sd" revin6.
Capul le este lung gi ,Jurtit" temporal, datoritd faptului c[ incl nu sunt sudate oasele craniene
(fontanelele sunt acoperite de o mernbrani sublire, osificarea neavdnd loc pdn6 la aproximativ 22-24 de
luni). Corpul este acoperit cu un strat uleios - vernix caseosa - cu rol protector impotriva infecfiilor; acesta
se usucd in cdteva zlle. inunele cazuri existl inc[ o cantitate considerabil[ de lanugo.
Este posibil ca s5 apard descdrcdri ale glandelor mamare atdt la fete c6t gi h beiefi, sau descircdri
vaginale (s6nger[ri) la fetile. Se consideri cd aceste fenomene sunt normale gi se datoreazd unui nivel
crescut de estrogeni secretali de placenti inainte de nagtere.
Respiralia este vitaH pentru noul n[scut: dacd este intreruptd mai mult de 5 minute, atunci se
instaleazd anoxia, care la nou nlscut poate produce grave tulburiri cerebrale. Este posibil ca anoxia sI se
producd atunci cdnd are loc nagterea cu picioarele inainte, cordonul ombilical nepermildnd un aport normal
de oxigen. O altd caurzd este datS de depSqirea termenului naqterii, noul n[scut fiind prea mare, iar placenta
prea ,,obosit6" pentru a funcfiona a$a cum ar trebui.

5. Prematuritatea
Care este mlrimea miniml a unui fEt viabil?
frtul poate supravielui -
Se considerd cd deja la 23 sdptdmdni, la o greutate de aproximativ 370 g,
degi sunt foarte rare aceste cazuri. in general, cu c0t greutatea este mai mare, cu atdt cresc Aansele de
supraviefuire.
Nagterea prematuri cregte qansele de handicap neurologic, de anomalli fuice, de probleme
pulmonare gi de mortalitate infantil6. in multe canxi se asociazd cu s6rdcia qi educa{ia redusd a mamei
(nutrifie, v6rsta mamei, consum de alcool, tutun, droguri).
,f\d-"L
(,rt'+",<)
Lu .J/r

6;r
("0) Temi de reflecfie nr. 2

-M-
-ffi- De cele mai multe ori copiii n[sculi prematur au nevoie de ingrijire specialS care presupune
gi izolarea pe anumite perioade in incubator. Cum credefi c[ pot afecta aceste condilii interactiunea dintre
pirinfi qi copil?
 C. PRIMUL AN DE VIATA

1. Dezvoltarea fizici
inprimulanseinregistreazdcelmaiacceleratritmdecreqteredinintreagaviat[postnata15_lacinci
luni copiii iqi dubleazd gretfiatea,la 1 an gi-o tripleaz[. De asemenea, copiii cresc in lungime cu 50olo, Se
modific6 gi conformafia corpului, capul delindnd o proporfie mai mic[ din corp.
Ulterior rata de creqtere, deqi inc[ ridicatl pdndla trei ani, incetinegte progresiv.
Dezvo lt area fizicd, p ermite achizilla pro gre sivl a abil ital ilor motorii.
Factorii de mediu pot afecta orarul dezvolt[rii motorii, accelerdnd sau incetinind anumite achizr\ii.

a. Stirile nou-niscutului

Aceste st6ri au putut fi identificate gi la prematuri, deci mult inaintea vdrstei de 9 luni. Ele au fost
sintetizate de Prechtl qi Beintema (1964).
Uchi l"l.esplrafie MiqciLri Pliins
deschiqi regulati

Starea I + - (doar tresdriri

SOMN CALM generalaate)
Starea2
SOMN ACTIV
Starea J + +
VEGHE CALMI
Starea 4 + + (pot migca tie membrele,
VEGHE ACTIVi fie capul atunci c6nd
orivesc)
Starea 5 nerelevant + (muhA activitate) +
PLANS

in somnul calm copilul nu poate frtrezit, nici dac[ asupra saac\ioneazl diferili stimuli. in stare de
somn activ sunetul sau lumina puternicl declangeaz[ grimase sau z0rnbete in timpul somnului. in stare de
veghe calml copiii zdmbesc sau rlspund prin supt la stimuli. Veghea activl este inifiati sau menJinutl de un
mediu interesant. Pl0nsul este declanqat de stimuli nepl5culi - frig, foame, durere, faptul de a fi ldsat din
brale sau a fi ,,restrAns" in mobilitate. Poate incepe cu scdncete ugoare, miqc6ri fine qi poate merge in
crescendo pdnl la un pl6ns spasmodic sau lovirea cu putere din picioare.
Noul n[scut igi petrece 16 h in somn, comparativ cu un betrfur care doarme in jur de 5-6 ore. La
inceput perioadele de somn sunt egal distribuite (de exemplu, de la 6la 10 inainte de mas6, dela2la 6 dupl
amiazd, de la 10 la 2 noaptea). Deja la 2 luni majoritatea copiilor dorm cel mai mult intre 10 gi 2 noaptea qi
cel mai pulin intre 2 gi 6 dup[ arruazd. in acelaqi timp, creg te intervalul de timp petrecut in stare de veghe
activd. Acest6 prelungire a perioadelor de somn s-a crezut a fi exclusiv sub control maturalional, dar se gtie
acum cd existd gi factori culturali implica{i. De exemplu, in Africa existS la copii obiceiul de a dormi in
continuare perioade mai scurte qi distribuite de timp.
 Tipuri de somn. 50 % dn somnul noului nlscut este somn activ sau REM (fal6 de adulli la care
procentajul este de doar 20o/o). Perioadele de REM sunt amestecate neregulat cu perioadele de non-REM,
inclusiv la inceputul somnului.
Nici caracteristicile EEG nu diferenliazd intre stadiile somnului. Abia la 3 luni se int6mplS acest
lucru, vdrstl la care apare gi declangarea somnului prin somn non-REM.
Plflnsul. Contrar plrerii comune, copilul normal iqi petrece mai putin de l|Yo din timp in pl6ns.
Rapid apare o diferen{iere a tipurilor de pl6ns tn: pllaxle_foame, care incepe cu un scdncet, gi apoi cregte tot
mai sus[inut qi mai tare; pl6ag--dg-SupErarg, care se declangeaz[ brusc, tare, gi pl6ns de durere, care incepe
printr-un oftat inalt, de intensitate mare, iar apoi este urmat de un pl6ns puternic.
Copiii nu numai cI pot plAnge de la inceputul viefii, dar au gi capacitatea de a se calma singuri, cdnd
sug, sau atunci c6nd sunt lua[i in brale,legdrali qi/sau cdnd li se vorbegte.
La 5 luni deja st6rile sunt stabile, tranzilille de la o stare la alta sunt previzibile, qi nu mai existl o
atdt de pronunlatl dependent6 de plrinfi.

b. Dezvoltarea motoriei

o f,eflexele noului nlscut

Reflexul este o reac[ie automati, precablatd,la un anumit stimul, permildnd copilului s[ reac]ioneze
organizat qi adaptativ la un stimul, chiar inainte ca el sE aib[ qansa de a inv[ta. Ele sunt controlate
subcortical, de aceea disparilia ulterioard a unora dintre ele este indicator al dezvoltdrii cortexului.
,. Mrlte din aceste reflexe au rol de supravietuire sau oferd protectie. Dintre reflexele care dispar:
\ Reflexul Moro - la luminl sau zgomot puternic, sau atunci cdnd copilul este ,,sc[pat", apate extensia
bralelor, picioarelor, degetelor, urmatd de aducerea lor pe linie central[, cu inchiderea
palmelor Reflexul .-rooting" - intoarcerea capului in direclia stimulului; dispare la 9
luni Reflexul darwinian sau de prindere - sl[beqte la 3 luni, dispare la 1 an

Reflexul de mers - dispare la 3 luni

Reflexul de inot - dispare la 3 luni
Exist6 gi reflexe care persistdtoatd viafa, cum ar fi:
Clipitul
Str[nutatuVtu$itul
Respiratia
Reflexul pupilar

Motricitatea voluntarl
incepe sE se dezvolte in jur de 4 luni. Principalele achiz4iiconstau in:
Controlul poziliei capului - treptat poate fi ridicat qi menfinut vertical
Rostogolirea corpului (2-5 luni)
Pozilia gezdnd[ (5-8 luni)

- frrd sprijin (10-14luni)

Mersul in patru labe (1t-t1 hni)
Mersul (11-14luni)
Prinderea obiectelor (7-10 luni)
Abilitetile mai complexe apar dupl v6rsta de 2
ani: Urcatul sclrilor (2 anl)
 SEriturd pe loc - chiar intr-un picior (3 ani)
@
Tem[ de reflecfie nr.3
S-a ar[tat cdincd inainte de nagtere copiii percep vocea mamei gi sunt capabili sI recunoasci
indicii specifici acesteia (tonalitate, ritm gi intona{ie). Cum credeli ci influenleazdacestd formd de inv6}are
comportamentul copilului in primul an de viale? incercali sd identificali posibile varia(ii in rispunsurile
noului nbscut la vorbirea diferitelor persoane. Pentru mai multe informalii consultali referintele bibliografice
ex: Schaffer, H. R., Introducere in '1A

2. D enr oltarea s enzoriali

Sensibilitatea tactilS $i dureroasS
Dupi naqtere, atunci c6nd copilul e atins pe obraz intoarce capul in direcfia stimulului qi incepe sd
sug[ (rooting reflex).
Sensibilitatea dureroasl exist[ la naqtere, manifestdndu-se comportamental prin intensificarea
plfinsului, iar neurofiziologic prin indicatori precum: cregterea nivelului de endorfine din sdnge, cre$terea
presiunii sangvine gi a ritmului cardiac, transpirafie, retrac]ie a membrului stimulat dureros, expresivitate
faciald".
Sensibilitatea gustativl
La cdteva ore dup6 na$tere copiii disting intre gusturile acru, dulce qi amar, avdnd expresii faciale
diferite pentru fiecare dintre acestea. Gustul dulce favorueazd poate eliberarea de endorfine, de aceea este
preferat, soluliile dulci fiind folosite pentru calmarea durerii gi linigtirea bebeluqilor.
Sensibilitatea olfactiv[
Nou-ndsculii disting intre mirosuri pldcute (vanilie) gi nepl[cute (pegte crud, ou6 stricate). La 16 ore
dupl nagtere localizeazd anumite mirosuri, iar la qase zile disting intre mirosul mamei qi al altei femei in
aceeaqi stare fiziologicl (post-partum).
Sensibilitatea auditiv[
Exist[ o reac]ie de orientare spre stimuli auditivi de intensitate mare, chiar la prematuri. De
asemenea, exist[ preferinla pentru vocea mamei, manifestatl in primele 15 minute - 3 zile dupl nagtere.
Tot la 3 zile discrimtneazd intre cuvintele familiare gi cele noi, iar la o lun[ face discrimin[ri intre
foneme ("p" $i "b").
Sensibilitatea vizuald
Degi nici retina nu e matur6, nici nervul optic nu este mielinizat complet, nici cortexul vizual nu e
matur pdnl in luna a 4-4 existd abiliteli surprinz6toare chiar la nou-n6sculi. Acegtia clipesc la lumini
puternice, urmdresc cu privirea stimuli, mai ales tn migcare, caracteraa[i prin luminozitate rnare sau culoare.
Acuitateavinrald - capacitatea de a distinge detaliile - este redus[, neatingdnd nivelul adult dec6t
incepdnd cu luna a 6-a.
Un traseu similar este cel parcurs de capacitatea de detectare a contrastului - acesta fiind reprezentat
de diferenfa de luminozitate dintre pd4ile inchise gi cele deschise ale unei figuri. Inilial nu percep dec6t
contrastele putemice.
Abilitatea de distingere a culorilor (roqu, verde, galben de alb, sau ro$u de verde) este prezentd de la
nagtere. Dar conurile nu sunt mature p6n[ la 4 luni, de aceea albastrul poate fi distins doar incep6nd cu
aceasti v6rst5.
 3. Dezvoltarea perceptivi gi cognitivi
9 Exista o dezvoltare perceptivd gi cognitivd mult mairafinatd dec6t presupunea Piaget.
5 Aceste abilitSti perceptive nu sunt neapdrattransparente in activitatea motorie.

o Percepfia
Trebuie fEcutS o distincfie clar6 intre ceea ce pAI $i ceea ce preferl sE perceap6 copiii, ei optdnd
pentru stimulii care anvaliditate ecologic[ crescutE, deci gi valoare adaptativd mai mare.
Copiii preferS unghiuri, contururi, arii de contrast (au acuitate vinrald mici, deci nu percep detaliile
mici), detalii externe ale stimulilor (existd efectul externalitdtii: la 0-1 lund selecteazd doar contururile, pe la
2 luni explorcazd qi detaliile interne), detalii mai mari.
De asemenea, s-a demonstrat gi faptul c5 nou-n[scufii preferS contururile tip fatd uman6.
La 9 sdptfundni Eeferd contururile curbe, gi stimulii de complexitate moderatl (cu mai mult de 5
colluri, dar maipulin de 20).
La 4 lluni preferd simetria gi orientarea stimulilor sau miscarea lor pe vertical[, mai pu{in decdt in
plan orizontal sau oblic.
La7 \nri observd contururile subiective (triunghiul lui Kanizsa,lblz,ia lui Poggendorff - Psihologie
Cognitiv[, M. Miclea, 1999, pag 83), dovad[ cE deja funclioneaz[ corespunzltor principiile gestaltiste.
r.*v)
(n-v")
l'\"
\<1)r) Temi de reflecfie nr. 4
-4kL -
Care dintre trdslturile frzice ale obiectelor spre care nou-n6scutii prezntd o preferinl6 clar[
(descrise mai sus) credeli c[ sunt cele relevante in explicarea orientSrii preferenliale a acestora spre
stimulii de tip fat[ umanS?

erceptia tridimensio nalitdtii

P

Eleanor Gibson arealizat numeroase experimente folosind aqa-numita fantdvinald (visual cliff), o
masl experimentalS, avdnd o suprafal[ cu un pattern tip tabl6 de gah, acoperit cu sticl6. Jum6tate din
suprafald se aflI la nivelul solului. Pdn6 la 6-7 hffLt copilul traverseazd frrI probleme qi aceasti pafie a
mesei. La 7 -8 luni, cdnd e chemat s6 traverseze partea 'Joas[" a mesei, copilul refiizd, protesteaz[, dovadi
cd a apdrut perceptia ad0ncimii. Existd insi experimente care demonstreazd ci deja la 2 lun:" cdnd inc[ cei
mici nu pot s6 se deplaseze singuri, rata lor cardncd scade atunci cAnd privesc partea "periculoas6",
indicdnd cd proceseaz[ mai profund informa]ia, deci percep o diferen]d de addncime .
Campos a formulat o ipotezd conform cdreia un rol important in dezvoltarea percep(iei ad6ncimii e
jucat de dezyoltarea autodeplaslrii.

intermoAaU (lme
"Perceptia
In primul rdnd, copilul rntegreazd informatia vuuald, olfactivd qi auditivd despre mam6, imediat
dupd naqtere.
Meltzoff a realaat o serie de studii asupra capacitSlii de integrare senzorial[. Astfel, bebelugilor de
patru slpt[m6ni li s -a dat sd sug6 fie o suzetl obiqnuit[ (un lot experimental), fie una cu protuberan]e
(celdlalt lot). Apoi, li s-au prezentat doi stimuli vizuali, doud mingi portocalii, una neted[ qi una cu
protuberan(e. S-a demonstrat astfel c5 apare o preferinl6 vanald pentru stimulul similar celui care a fost
explorat tactil anterior, ceea ce presupune existenJa unei integrlri a informatiei tactile cu cea vizual6.
 Perceptia obiectelor
Din punctul de vedere al lui Piaget, nu putem vorbi despre perceplia permanen(ei obiectului inainte
de v6rsta de 9 - 12 luni. Paradigma piagetiand se bazeaz[ insd pe misurarea unui comportament motor.
DacE ins6 sunt mlsurate abilitafle perceptuale in sine, se pare cd deja o conceptualaare a prezen\ei
obiectului apare de la3 4 - maximum 5luni. Experimente importante inacest sens au fost realizate de
-
Elizabeth Spelke gi Ren6e Baillargeon.
Spelke a lucrat cu copii de 3 luni $i jumltate qi a ajuns la concluzia c[ acegtia perqgp_abigglglg ca
frind:
. unitdti coezive (formate din p54i unificate intr-un intreg)
. delimitate (distincte) din punct de vedere spatial qi
. continue spalio-temporal.
Comportamentul m[surat este reactia de surpriz[ atunci cdnd se violeazdunul din aceste principii.
De exemplu, Spelke a demonstrat c5 existl deja la 3 luni distinc(ia obiect - fi.mdal, folosind drept
fundal un panou albastru, iar ca obiect un cilindru portocaliu. in faza 1, cdnd obiectul se deplasa spre el,
copilul nu era surprins, deci i se p[rea normal6 desprinderea obiectului de fundal. in faza a 2 4 cdnd doar o
jum[tate din obiect se deplasa cu jumitate de fundal inspre copil, acesta ayea o reactie de foarte mare
surprindere. Acest experiment demonstreazdcddeja copiii de 3 luni infeleg c[ un obiect este altcevadecdt
fundalul.
Un alt tip de experimente a demonstrat cI un obiect este perceput ca fiind continuu chiar daci se
deplaseaz[ prin spatele unui ecran.
Copiilor li se prezenta un cilindru lung aflat in spatele unui paralelipiped, pa1ial ocluzat, fie static,
fie deplasdndu-se impreun[ cu acesta. Apoi fie li se prezenta acelaqi cilindru lung, fie doui buc[]i cilindrice
mai scurte, separate chiar tn zofia "acoperit[" de paralelipiped. Se presupune cd dacd a ap5rut habituarea la
prima imagine gi a copilul a perceput cilindrul ca fiind intreg, nu ar fi surprins la vederea cilindrului lung, ci
la vederea celor douS "capete" cilindrice.
Dac[ stimulii au fost prezenta\i static, nu a apirut reacln in nici o situafie, deci poate nu a existat o
procesare destul de ad6nc5 a informafiei. insi dacd stimulul a fost in miqcare, copilul pare s[ fi reuqit s[
extragd informalia necesard pentru a percepe obiectul ocluzat ca fiind un intreg.
Concluzia este c[ exist6 o perceptie distinct[ a obiectelor deja la 3 - 4 luni, evidentiabilS insi doar in
sarcini perceptuale, gi mai ales dacl stimulii sunt tn miqcare.
Baillargeon a lucrat la rAndul s6u cu copii de 3 luni $i jumitate, folosind un ecran care se ridica gi
cobora intr-un unghi de 180 de grade. Copiii erau habitua{i cu ecranul gi cu migcarea acestuia. in faza de test
ecranul se oprea intr-un obiect; iar copilul nu era surprins. Dar dacd in altd situalie ecranul trecea prin obiect
gi obiectul disp[rea, copilul manifesta reac[ia de surprindere, dovedind c5 pentru el exista o reprezentare a
acestui obiect. in func1ie de consistenfa obiectului, copilul igi dldea seama ce obiect poate sau nu sI fie
deformat (burete vs. cub de lemn).

ry
r5):
-M-
 Temi de reflec(ie nr. 5
Gdndili-vd la un copil cu v6rsta cuprinsl intre 0 gi 1 an pe care il cunoagteti. in ce misur[
cons i c[ acesta dd dovadS de abilitdti mnezice?

o ]\{emoria
Psihologia tradilional6 considera ci nu se poate vorbi despre memorie inaintea vdrstei de 3 - 4 ani.
Existi ins6 o serie de conrportamente care sugereazd c5 trebuie s[ existe o codare gi memorare a informaliei
inc6 de timpuriu.
Exemple:
Hhbituarea - pentru a apdrea reaclia la un stimul nou trebuie s[ se recunoasc6 stimulul vechi ca fiind
unul intdlnit anterior.
Recunoasterea obiectelor, persoanelor, rutinelor devenite familiare pentru copil.
Imitatia - deja la 9 luni imitalia e am6natS pentru 24 de ore (deci cu mult tnaintea vdrstei de 1 an gi 9
luni postulat6 de Piaget).
Inv[tarea conjugati - experimentele de demonstrare a condilion[rii (Rovee - Collier) arutd" cd deja la
3 luni copilul igi amintegte cum gestul motor ii produce pl[cere gi face transferul inv[]irii.

Toate aceste comportamente demonstreazd c[ existl memorie inc6 de timpuriu. incercdnd o

sistematizare a tuturor datelor experimentale disponibile pdnd in prezent, Nelson (1995) a propus existen[a
unor sisteme mnezice care nu sunt neapirat identice cu cele de la adulli gi anume:

./ PreexPlicita
expllcltd -
7l\
,/\ \ explicitd ProPriu-zisd
/
Memoria

\ a expeqlqnJelpr yrzqalc
-,,
'rmplrcrta
\
\ conditionare

Memoria expectantelor vizuale

Haith a demonstrat, folosind sarcini de anticipare vizual6, c6 de la 3 luni se pot pune in eviden{I
expectanfe ale copiilor pentru evenimente spa{io - temporale pe care nu le pot controla, pentru secvenle
simple: dreapta - dreapta - stdnga, dreapta - dreapta - st6nga. Localia neurofiziologicd de care depind
aceste comportamente este o regiune drn zona lobilor frontali numiti Frontal E)re Field" care ar controla
outputul ganglionilo r bazali (striatum).
Conditionarea
A fost evidenliat[ prin experimente de intlrire conjugat6, gi este pusd oe seama activitdlii cerebelare.
La2ltni copiiirelin3 zile ceea ce au invSfat, la 3 luni- 8 zile, iarla6luni- 2 sdptdmhni. Dacd la 3 luni,
dupl 13 zlle invdrtim caruselul (amorsi), iar in a 14-a zi il legdm iar de piciorul copilului, acesta
demonstreaz[ cI igi aminteqte s[ migte piciorul pentru a deplasa caruselul (vezi Modulul I pentru metode).
 Memoria preexplicitl
R6spunde de preferinta pentru nou a copiilor (pentru ca s6 existe habituarea trebuie s[ existe
reprezer$area vechiului stimul cu care sI il compar[m pe cel nou). intre 2 luni qi 1 an copiii pot plstra in
memorie stimuli vechi pdn[ la 15 minute. in acest tip de memorie este implicat hipocampusul" chiar dacS nu
e perfect matur inainte de 2 ani. Preferinla pentru nou e existentl inc[ de la nagtere. Sarcinile folosite pentru
acest tip de memorie sunt cele de habituare.
Memoria explicit6 propriu-zisd
Este eviden[iat6 prin sarcini de coordonare a informatiei din mai multe modalitdti senzoriale qi
construirea de scheme de ac{iune pebaza informa(iilor achailiorute anterior. Permite performan}a la sarcini
de recunoagtere a obiectelor (clasic piagetiene). Intri in functie la I an, frind implicat hipocampusul gi alte
arii (cortex enthorinal gi arii din temporalul inferior).
Tot un sistem explicit ar putea fi gi cel ce guverneaz6 memoria de lucru (cortexul dorso-lateral
prefrontal - aria 46) - care se manifestl cOnd nu mai exist[ eroarea A non B, dup[ 12 - 18 luni.
S-ar p5rea cd exist[ chiar inaintea vdrstei de 2 ani gi o memorare a unor secven{e de evenimente,
persistent6 chiar siptimdni sau luni de zile.
O explicafie pentru faptul cd anumite evenimente nu mai pot fi reac,tualizate ar consta in faptul ci
reprezerrtarea exist6 intr-o formi nonverbald, qi nu mai poate fi redatl verbal. Alte explicatii sugereazd fie ci
nu mai avem suf,rciente amorse pentru a ne actualiza expenenfele timpurii, fie interacfiunile cu adullii ne-au
reconstruit trecutul.

o [,imbajul

ffi
r5)'
Temi de reflecfie nr. 6
in cadrul Modulului 1 a1i citit despre rela\a ereditate-mediu.

*M- Utill.z;dnd informa{iile oblinute prin parcurgerea acestui modul

incercali si identificali in sec[iunea de mai jos date care pot susfine
interacliunea dintre ereditate gi mediu in dezvoltarea limbajului.

a. Perioada preverbali
Dezvoltarea limbajului incepe cu perioada preverbalS, cdnd se dezvolt[ doud categorii de abilitSli:
. fonologice (care le permit copiilor s[ discrimineze gi s[ reproducd sunetele)
' comunicative (care fac posibil schimbul de intentii gi semnifica{ii cu "interlocutorii")
Aceste abilitSli il preg[tesc pe copil pentru achan[ia limbajului propriu-zis.

. Dezvoltarea fonologicn
+ Percepfia limbajului -
DeVilliers qi DeVilliers (sfhrgitul anilor '70) au demonstrat cd deja la na$tere exist[ o preferintS
pentru limbai care iese in evidenlI atunci cdnd se compard limbajul cu muzica instrumental[ sau alte
succesiuni de sunete ritmice.
De asemenea, de la nagtere apare qi o lateralizare a perceptiei sunetelor (perceptia cuvintelor in
emisfera stdng6, iar a mvzicii in emisfera dreapt[).
Preferinla copiilor se indreaptd cdtre un anumit stil de limbaj, cel adresat de obicei copiilor:
motherese (vorbire adult-c[tre -copil) care are structuri sintactice mai simple, pauze lungi. ritm lent.
tonalitate ridicatd a vocii. Aslin a ardtat cd exist[ o preferinli pentru acest limbaj chiar din primele zlle, chiar
dac[ vorbegte altcineva decdt mama.
 La 4 hlni, copiii prefer[ succesiuni de sunete, ch:o;r ftrd sens, dar carc pdstreazl patternul limbajului
vorbit. Se pare c5 aga reu$esc copiii sd decupeze unit6tile cu sens din fluxul vorbirii. De asemenea existd qi o
preferinli pentru vocea mamei, dar numai cdnd aceasta folosegte "motherese".
Una dintre teoriile care incearci sI explice preferinla pentru limbaj gi vocea uman6 propune ipoteza
conform cdreia preferinla pentru vocea umand este un rdspuns int5rit de-a lungul dezvolt6rii intrauterine. S-a
demonstrat de exemplu cd apare preferinla pentru stimuli verbali la care copiii au fost expugi prenatal -
povegti citite in ultimele siptimdni de via!6 intrauterind (DeCasper), mai precis pentru patternul sonor al
acestora. Aceastd preferinl5 rczriltatd in urma experien{ei intrauterine presupune o memorie a stimulilor.
Exist6 gi o capacitate de a categoriza sunetele ( B qi P), manifest6 deja in prima lunl de viaj6.
Discriminarea apare gi cdnd sunetele sunt introduse in cuvinte (diferenta intre R gi L in cuvintele "Marana"
gi'Malana"). Aceste distinctii ies cel mai bine in evidenfI cdnd adultul i se adreseazdin "motherese".
Toate aceste abilit{i timpurii au dus la concluzia c[ trebuie sI existe o capacitate innlscutd in
percepfia qi analiza limbajului, datoritS apariliei timpurii a acestor abilitEli gi a faptului cI abilitStile de
percepere a contrastelor fonetice sunt universale.
Copiii de 6 luni englezi pot percepe diferenle fonetice din limbile ceh[, hindi, japonezd, dialecte
nord-americane, abihthlile lor fiind chiar mai bune decdt cele ale adullilor. Aceast6 abilitate se stinge in jur
de 9-L2luni, dar nu definitiv * cdnd un copil este expus inaintea vdrstei de 2 ani unei limbi str[ine, chiar
dacd el n-o va invdta, va reuqi totugi sd iqi menlind abilitatea de opera distinctii fonetice in acea limbd chiar
la vArsta adultl (experimentele au fost realizate cu copii englezi expugi la limba hindi).
Capacitatea de clasificare a stimulilor echivalenfi din punct de vedere fonologic este deja prezentdla
6 luni. Ufl"pa", indiferent cum gi de cine e pronunfat, inseamnl acelaqi lucru.
Toate aceste experimente indicl faptul cE exist6 o pgfqgplte__qg[egelia[ a stimulilor auditivi, care
\ pare a fi inndscutd.
Aceastd capacitate de categoraare exist6 qi pentru culori, deci este posibil ca s[ fie vorba despre o
capacitateinndscutidecategoiaarcnonspecifi c[.
Perceplia categoriald a stimulilor auditivi apare gi la alte mamifere (maimu{e antropoide), deci poate
cI limbajul a evoluat ca gi consecinlE a acestor abilitdli timpurii.

4 Producerea limbajului
-
Se considerS c5, din punctul de vedere al producerii limbajului, perioada de 4 6 luni este cea
decisiv6, pentru cI acum apare lalatia. Se considerd cd acest proces ar fi controlat maturafional (exist[ un
ceas biologic care o declanqeaz[) gi ar fi deci independent de inv[]are deoarece:
. apare la aceeaqi vdrstl indiferent de loc, culturd etc., la toti copiii;
. apare chiar dacS p6rin{ii sunt surzi, deci copiii nu sunt auzili gi emisiile lor verbale nu
sunt int5rite, sau dacS insuqi copilul nu se poate auzi;
. nu s-a demonstrat c5 intre 4 - 6 luni am putea intlri selectiv anumite sunete produse de
copil.
Totugi, dupl aceastS perioadd, invdlarea devine importantl (la copiii surzi aceste abiliteli se sting).
La copiii traheotomizali apare invdtarea vocalizlrilor (dup6 scoaterea tubului), dar ea este mai redusl
calitativ qi cantitativ decdt la cei normali
PdnS la vdrsta de 10 luni se pare cI vocallzdrrle copiilor sunt identice. Ulterior dispare acea
echivalenlI avocaludrilor (copiii romdni, francezi, englezi "povestesc" diferit). Aceastl vdrst[ este deci un
punct de convergen![ al stingerii capacitdlii de discriminare fonologic['trniversal6" gi a celei de producere
nediscriminativ[ de sunete.
Perioada preverbal[ este perioada de asigurare a repertoriului de vocalizdripe care copilul le va
folosi maitdrziu.
 . Dezvoltarea abilitfl(ilor comunicative
Se pare c[ din primele luni copiii pot trimite $i primi mesaie (de ex., modularea pldnsului la 2 luni gi
reaclia la mesajul plrinfilor). Sunt in stare sd directioneze atentia celorlalti. atdt vocal cf,t gi manual (spun,
fac ceva) gi r6spund directiondrii atentiei de cltre ceilalti (mama aratd cu degetul, copilul se uitl). Devin tot
mai competenti in folosirea contactului v:zual pentru inilierea, menlinerea gi terminarea comunic6rii
(dialogului).
Comunicarea intentional[ apare abia cltre un an gi are doul pdrfi:
- protoimperativd - copiii folosesc un anumit gest pentru a obline ce vor,
- protodeclarativ[ * nu numai soliciti, ci oferl gi un comentariu despre ceva ce le-a atras atentia qi
despre care doresc s[-gi imp[rtSgeascd impresia.
O aha abilitate comunicativI precoce e cea de stabilire a unui dialog non-verbal: inva!6 s[ fie
cuminli cdnd adultul comunic[ ceva, sI "rlspund[" inpauze, gi adord jocul de-a ascunsa - ,,cucu-bau".

b. Perioada verbali
. Perioada cuvintelor izolate
Acestea apar la 10 - 13 luni, num[ru] cuvintelor in{elese fiind, se presupune, mai mare decdt cel al
cuvintelor produse. IJrmeazd o explozie lingvisticI, la 14 luni copilul achiziliondnd 44 de cuvinte pe
s6pt[m6n6. Aceste prime cuvinte se refer[ la obiecte sau fenomene mai pregnante, mai familiare gi mai
importante pentru copil.
Bloom a incercat sd le grupeze pe categorii. Primele cuvinte se refer[ la:
. membrii familiei
. animale familiare
. vehicule
. juc[rii
. alimente
. obiecte casnice (cani)
. pd$iale corpului
. articole de imbrlc6minte
De obicei sunt SUBSTANTIVE plus ACIIUNI (verbe gi adverbe), cuvinte relationale
("mai"), termeni loca[ionali (aici, acolo) qi termeni pentru salut ("taitai' qi "pa").
O afta caracteristic6 a acestor prime cuvinte constl in faptul cd atdt cuvintele in sine, cdt qi
semnificafia acestora sunt diferite de cuvintele adullilor, adicd se referd la prototipul categoriei, nu la
concept: "cufu" inseamnl doar c[lelul din vecini, intr-o pimdfazd.
Copilul invalI mai repede cuvinte-prototip, cu grad mediu de generalitate, gi doar apoi ajunge
la categoriile superioare qi inferioare (invat5 "cd!el" inainte de "dalmaJian" sau "animal").

Primele cuvinte ale copiilor se caracterizeazdprrn doul tipuri de erori:

1. Suprageneralizare - folosesc acelagi termen pentru obiecte asemdnltoare perceptual gi
func{ional ("pisic5" este qi c1felul gi veveritra; chiar dacd gtie diferenfa nu poate produce un cuv0nt nou).
2. Subgeneralizare - "pisic[" este doar cea pe care o are acasd, nu gi cea din vecini.

O alt[ caracteristicd a acestor cuvinte e c[ pot avea caracterde holofraze - inglobeazl semnifica]ia
unei intregi propozilii, deci semnificalia lor poate fi variabilS gi dependenti de context.
La aceast[ vdrstl apare gi "inventia de cuvinte", care nu e caracteristicl doar pentru limbajul oral, ci
gi pentru cel al semnelor - la copiii surzi apar sefirne noi rezultate din alSturarea altor dou6 semne.
 I

Inilial copiii folosesc limbajul pentru exprimarea sentimentelor gi dorinlelor, dar apare un
decalaj intre exprimarea verbal[ gi expresivitatea emofionalI (cu 5 secunde inainte de a spune ceva dispare
expresia emofional[, iar dupd ce rostesc cuvdntul aceasta revine). Abia la 20 de luni ajung sE sincronizeze
expresia verbalS gi non-verbali. De asemenea le este mai ugor sI exprime prin cuvinte emofii pozitive decdt
emo{ii negative, poate pentru cd cele pozitive sunt procesate in emisfera stdngS, iar cele negative in dreapta,
iar ?n st6nga coordonarea informafiei se presupune cI s-ar face mai ugor.

.Denoltarea sociall
ci nou nSscutul
Se considerS este dotat deja cu abilit[fi sociale:
* capacitatea de a-qi semnaliza propriile nevoi (psihologice gi fiziologice) astfel incdt cei
din jur sd le poatd percepe gi s6 rdspund6 la ele;
.:. detectarea contingenlelor dintre propriul comportament gi consecintrele acestuia;
.:. detectarea stimulilor sociali;
n acordarea la comportamentele adullilor.
S-a rcalizat un experiment in care copii de cdteva zTle erut dali in grlja a doud categorii de asistente:
categoria A de asistente, care trebuiau sI rlspund6 de fiecare datS cdnd un copil pl6ngea, interacliunea fiind
insS superficiaLd; categoria B de asistente, care nu r6spundeau de fiecare datd, existdnd insd un timp mai
mare de interacliune la fiecare apropiere de copil. Dupd 10 zile, copiii s-au adaptat Ia stilul asistentelor, dar
cei ingrijili de asistente din categoria B au reuqit s5-gi echilibreze mai repede gi mai bine ritmurile de somn
qi de alimentare. Dac[ asistentele se inversau, copiii erau contrariati, dovad[ cd a apdrut intr-un timp foarte
scurt nu doar adaptarea la un stil particular de interacliune, ci qi capacitatea de a discrimina tntre stiluri
diferite.
t:-
Ulterior, se accentueazd rela{ia de reciprocitate dintre copil qi persoana cu care
interaclioneazd. Copilul igi coordoneazd privirea cu gesturile manuale qi ajunge chiar s[ evite voluntar
stimularea, deci e apt de un veritabil "dialog" cu adultul. Rispunsurile copilului funcfioneazd ca adevdrate
intdriri pentru adult, gi in acest mod inc[ din primele luni de via]6 intrl in joc un sistem de intEriri mutuale.
Existd o sincronizare fiure intre emisiile protoverbale gi non-verbale ale copilului gi cele ale mamei.
Nu se poate vorbi de reciprocitate adevdratS, pentru ci de cele mai multe ori adultul este cel care tniliazd
comunicarea, insd copilul este oode acord" s5 r[spundd la provocare.
Intr-un experiment cu copii de 3 luni, mamele au fost aSezateinfa\a lor, cu o expresie "inghe\att' a
felei (still face). intr-un timp foarte scurt copiii gi-au dat seama ci ceva nu este in regul6 gi au inceput sI
protesteze - chiar printr-un pl6ns zgomotos - pentru a-gi face mamele sI revin6 la expresivitatea obiqnuit[.
intr-un alt experiment, copiii iqi puteau vedea mamele prin intermediul unui circuit TV inchis.
Atunci c6nd interacliunea avea loc "in direct" copiii erau mullumili, ca gi atunci cdnd mama s-ar fi aflat tn
fala 1or. CAnd ins[ li se prezenta o inregistrare a mamei, mesajele acesteia nemaifiind contingente cu cele ale
copilului, apdrea un protest instantaneu.
Studiile realizate in cazul copiilor cu lname depresive sugereaz[ cd apatia acestor copii se poate
explica prin nesincronizarea interacjiunilor mamei cu copilul.

TemI de reflecfie nr. 7

Adaptarea parental6 la venirea pe lume a noului- niscut poate s[ fie uneori stresanti datoritl
solicitlrilor fizice, a costurilor emolionale, a restricliilor care apar gi a unor posibile tensiuni in relalia
maritald. Cum credeli c[ poate rur nou-ndscut sd influenleze prin comportamentul slu rlspunsurile sociale
care i le oferd p[rintii?
 -t

a. EMOTIILE
Se considerl cl la nagtere copilul are deja capacrtatea de a-qi manifesta interesul, distresul,
dezgustul.
Lanoun5scutexist5qiunzdmbetulspontan,reflex,careabiala3_6s6pt5m6nisetransform5in
zdmbet social.
in jurul vdrstei de 2 - 4 luni se considerS cd, ar apdrea qi mdnia, surpiza, tristelea.
Principala achrzitrie din punct de vedere emolional in primele 6 luni de viali este sentimentul de
fricd. Paradigmele folosite pentru evidenlierea fricii sunt:
. fanta vinmld (visual cliff) - frica de in6lfime - la 5 - 7 luni copilul refuzd sI parcurgl fanta
vuuald, acest comportament fiind insolit de cregterea ratei cardiace. Aceleaqi reaclii se manifest[ qi atunci
"*u "oltti;;:'u:'T:::oo#;".;l;li- h 5 6 luni distinge persoanele cunoscute de cele necunoscut e, iar ta
-
6 luni respinge persoanele nefamiliare. La 7 - 10 luni respinge mult mai clar interacliunea (unii copii intorc
privirea, nu se lasl luali in bra[e). La l2luni, frica de str[ini e insoliti de anxietatea de separare.

b. ATA$AMENTUL
Atagamentul este definit ca fiind rch1ia afectivS preferenfialI, selectiv[ ce se stabileqte cu una sau
mai multe persoane de referinld.
ExistS multiple explicalii oferite pdn[ in momentul de fa!6 atagamentului:
. Ipoteza biologicd - fiecare individ se nagte cu capacitatea de a se ataqa de o persoan[ de
\ referinl[, atagamentul fiind in ultiml instan[6 o fonnl de imprinting.
\ Harlow a realizat tur experiment pe maimulele Rhesus, separdnd puii de la nagtere gi ducdndu-i la o
maml surogat, fie de sdrmd, dar dotrtd cu o sticlS de lapte, fie de plug, dar fir[ dispozitiv de hrlnire. C0nd
au fost puse sI aleagd, maimulele au ales mama de pluq. Maimulele "obligate" s5 creascl alIturi de mama
de sdrmi s-au dovedit a fi mult mai temltoare, cu tendinlS redus[ de explorare a mediului. Cele crescute cu
mama de plug in schimb au p6rut aayea un nivel de anxietate redus gi o tendinlI crescutd de explorare a
mediului. Cu toate acestea, nici una din aceste maimufe nu a reuqit sI aibd un comportament social normal,
nici dup6 c6{iva ani; in plus, s-a dovedit ca niciuna dintre ele nu a putut manifesta un comportament matern
corespunzdtor cu proprii pui.
Concluzia acestui experiment a fost aceea cd nevoia de atagament este inndscutS, prezentd la tofi
membrii speciei, dar capacitatea de a manifesta un veritabil atagament depinde de "intdlnirea" fieclrui
individ cu o "figurd de ataqament". DacS acest lucru nu este posibil, intreaga dezvoltare ulterioard a -
individului are foarte mult de suferit.
Totugi studiile longitudinale au arltat c[ formarea atagamentului uman nu func(ioneazd d.updlegea
'totul sau nimic" qi nu este strict dependent[ de succesul ataqamentului timpuriu
. Alte studii au demonstrat cI atagamentul, chiar dacd este o coordonat[ universal umand,
poate lua forme diferite, in functie de contextul dezvoltirii.
Bowlby gi Ainsworth au identificat mai multe tipuri de ata$ament in funcfie de tipul de interacliune
oferit de adult, paradigma experimentalS folositd fiind "strange Situation" - situatia str[in6. Aceast[
paradigm[ presupune expunerea copilului la un stres progresiv pentru a studia reacfiile sale emolionale, dar
gi modul de relalionare cu persoana de referinll chiar in condilii care pff a fi "ameninf[toare" pentru copil.
F azele experimentului sunt urmdtoarele:
 I Copilul gi plrintele se afl6 intr-o inclpere nefamiliarl

II IntrS o persoan6 necunoscut[

m. Plrintele iese
IV. P6rintele se intoarce. strlinul iese
V. P5rintele iese
VI. Se intoarce necunoscutul
vII. Plrintele vine, necunoscutul pleacl

S-a studiat modul in care copiii de peste 10 luni se raporteazd la pdrinte atunci cdnd intr6 strlinul,
c6nd el pleaci sau cdnd se intoarce. Bowlby gi Ainsworth au g[sit 3 categorii de atagament, dupi studiul a
sute de copii. La acestea Main si Solomon au addugat o a patra categorie - atagamentul dezorganaat sau
dezorientat.
Ataqament siguro securizant - majoritatea copiilor
- considerarea adultului cabazd de explorare a mediului; au curajul sI exploreze pornind de
la aceastd bazd securizantS, unde se pot intoarce dac[ se intdmplS ceva rdu.
- clutarea interacliunii cu adultul (persoana de referin![) cdnd acesta se intoarce in camer6
Ataqament anxios, evitativ
- explorare independent[ a mediului (se rupe ugor de p[rinte, se ataqeazl de strdini, nu are
probleme cdnd e plrlsit de persoana familiar[)
- evitare activd (c6nd adultul se intoarce, copilul il evitd sau il ignorl).

- explorare redus[ a mediului gi teama de obiecte sau situa[ii noi - dificultatea restabilirii
interacliunii cu adultul cdnd acesta se intoarce (nu-l ignor6, dar cdnd acesta caut6 contactul este "pedepsit"
pentru faptul de a-l fi pdrlsit pe copil).
Ataqamentul dezo rgan izat (dezonentat)
- deruti extrem6 in fata situaliei, perplexitate in miqc[ri, in reaclii, aproape invariabil apatie,
depresie
- lipsa unei relatii cu adultul, chiar in condilii de stres, indiferen!6
- caracteristic mai ales pentru copiii maltratati, abluza\i frzic, a cdror apatie e explicatS de
comportamentul pturitiv inconsecvent qi nemotivat.
lpoteza lui Bowlby este c[ aceste tipuri de ataqament devin "interioraate", sub forma unor "modele
de lucru interne", gi se manifestl ulterior in interacliunile sociale stabilite de individ. Aga se explici de ce
unele persoane au succes in relaJiile sociale, in weme ce altele ignor[ sau evitl sistematic orice atagament,
sau stabilesc relalii in care introduc un comportament punitiv.

-(..#)-
( n-v"5

.5)-- Temi de reflecfie nr. 8

-M- Studiile rcalizate cu copii crescuti in primii ani de viald in orfelinate qi care nu au avut
oportunitatea stabilirii unei relalii de atagament in primul an de via{[ au ardtat cd aceqti copiii dezvolti
ulterior relalii puternice de atagament in cadrul familiilor adoptive gi la 3 sau 4 ani. in ce m[sur[ considerati
cd deprivarea timpurie de o figur[ de atagament are efecte asupra tipului de ataqament stabilit ulterior in
cadrul familiei adoptive? Pentru mai multe detalii consultali referinqele bibliografice (ex: Schaffer, H. R.,
Introducere tn ilului

c. TEMPERAMENTUL
Temperamentul const6 in diferenle care apar in r[spunsul emolional al copiilor gi care par a reflecta
trdsdturi stabile, persistente, "de personalitate". Acestea sunt predispozilli carc afecteazd viaJa emo{ionalS de
timpuriu, se accentueazdin timp gi marcheazd structurarea personalitdlii. Dup6 unii autori temperamentul s-
ar putea sd fie gi instrumentul prin care copiii ingiqi iqi pot modula interacfiunile.
in acest domeniu s-arealuat un studiu celebru, extrem de sistematic, numit 'New York Longitudinal
Study'', cuprinzdrid 130 de persoane, urmdrite de la nagtere la vdrsta adult[. Autorii (Thomas gi Chess) au
urm5rit trdsdturile constante pe parcursul acestor ani gi au delimitat 9 dimensiuni ce dau consistentl acestor
patternuri de comportament constante de-a lungul viefii:

1. Nivelul de activitate (nivelul de arousal transparent comportamental).

2. Ritmicitatea (regularitatea ritmurilor biologice - sofirn - hrSnire).
J.
Tendinfa de apropiere versus evitare a stimulilor noi
4. Adaptabilitatea (initial motorie, apoi si a structurilor cognitive).
5.
Pragul de rispuns la stimulare
6. Intensitatea reactiei (amplitudinea r6spunsului produs).
7. Calitatea dispozitiei emotionale (preponderenta emotiilor nesative versus pozitive).
8. Distractibilitatea (misura in care reaclioneazd la stimuli irelevanli, care
interfereazd cu cei importanti la un anumit moment).
9. Persistenfa / perseverenfa (misura tn care apare consecventa in continuarea
activitStrii, in ciuda obstacolelor).

Rezult6 astfel 3 patternuri comportamentale, vizibile din primele zile de vialdl.

. temperamentul usor. care nu qeeazdprobleme;
. temperament dificil" iritabil. neritmic, cu o intensitate mare a reacliei;
. temperament lent. cu timpi de reac{ie mari gi tn declangarea reacfiilor qi in adaptarea la noi
situalii / stimuli.

Dacd nu apare totuqi o lnare consistenj[ intre comportamentul noului niscut gi cel al unei persoane
de 20 de ani, existd totugi o corela{ie semnificativS intre dimensiunile temperamentale la vdrsta de 1 an gi
cele de la20 ani.
S-ar pdrea cI cel pu[n2 din aceste dimensiuni au o valoare predictivl mare (dup6 Rothbart):
reactivitatea (mai ales emotionalS) gi oredispozitia pentru emotii pozitive sau negative.
Atagamentul apare la interseclia intre predispoziliile temperamentale ale copilului qi oferta
plrinlilor. Dup[ evaluarea nou-nlscutului cu scala Brazelton gi a comportamentului p6rintelui imediat dup6
naqtere, s-a urmirit legitura dintre aceste variabile qi tipul de atagament dezvoltat ulterior de copil. 100%
din cei care au demonstrat o reaclie de orientare cotatd cu 9 (maxim pe scala Brazelton) gi au intdlnit un stil
matern tandru au deztoltat un stil de atagament securizant. Dintre cei cu rispuns mai prost de orientare, dar
cu mam6 tatdrd,33%o art dezvohat atagament securizant. Cei cu rlspuns de orientare foarte bun, dar cu o
 mamA mai rece, au dezvoltat acest tip de ataqament doar in proporfie de 38o/o, iar cei care n-au ar,ut parte
nici de una nici de alta, doar tn proporiie de I3Yo. Deci e posibil ca cele 2 stiluri (al copilului gi al pSrintelui)
sd se poten{eze reciproc de-a lungul vie}ii in comun. Ceea ce inseamn[ c5 inclusiv in cazul unui abuz psihic,
social sau sexual se pune problema nu doar a unui stil parental defectuos, ci qi a unui posibil paffern
temperamental care poate sd favorizeze aparilia conflictelor.

SUMAR

Dezvoltarea prenatald se intinde din momentul concep(iei gi pdni la nagtere. Dezvoltarea prenatald,
cuprinde trei mari etape: perioada germinald de la conceplie pdnd in s6pt6m6na a doua; perioada
-
embrionard -
de la sfhrgitul s[ptlm6nii a doua p6-r,6 la 8-12 s[pt[mdni; perioada fetald de la 8-12 -
sSpt6mdni pdnd la nagtere. Sensibilitatea fetall este funclionald la nivelul tuturor analizatoilor. Factorii
teratogeni pot afecta dezvoltarca intrauterin[. Nagterea are trei faze: dllatare, nagterea propriu-zisd qi
eliminarea restului de cordon ombilical qi a placentei. S[n[tatea noului n[scut se mdsoarl cu ajutorul
scorului Apgar. Prematuritatea poate afecta sin[tatea fizicd qi mental[ a individului.
Dezvoltarea flz,icd pe parcursul primului an de via![ este foarte alertd. Inilial motricitatea este
involuntar[, reflexd, apoi se dezvoltd gi motricitatea voluntard. Tot in primul an de via]6 apar progrese in
dervoltarea senzorial[. Din punct de vedere cognitiv, se dezvoltS abilitalile perceptive - in principal
: perceplia tridimensionalitdlii, perceplia intermodald qi perceplia obiectului (intre 3 gi 5 luni, cu mult inaintea
v6rstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja functionald in primul at de via[d. Dewoharea
limbajului incepe deja in perioada preverball, urmdnd ca in perioada verbald s5 se parcurgd mai mulli pagi.
Dezvoltarca social[ incepe de la nagtere, putdnd fi descifrat6 in primul an in emofii, ataqament,
temperament.

Concepte-cheie: concepJie, embrion, fetus, teratogeni, naqtere, scor Apgar, reflexe, motricitate
voluntard, dezvoltare cognitivd gi social[.

Exercifii de fixare a materialului parcurs

1 Care din urm[torii stimuli va atrage cel mai pu]in atenfia unui sugar?
a. o fa![ umand
b. un obiect in miqcare
c. o simpl5 form[ geometricd
d. un patern alb-negru tip tablS de qah

2.Scorul este derivat dintr-o scalS de dezvoltare a noului nlscut

3. Realizali conexiunile corecte intre coloane:

a. atagament evitativ 1. teama de obiecte sau de situalii
noi
 b. atagament sigur 2. indiferenfd, apatie

c. ataqament rezistent 3. adultul ebazd de explorare a

mediului
d. atagament dezorgaraat 4. evitare activl

4. Explicali de ce paradigma fantei viztale se utillzeazd qi pentru evidenfierea fricii la

sugari.

Rlspunsuri corecte : I -c); 2 - Ap gar); 3 - a4,b3,cl d2.

,4n tffi
ffiIP Lucrare de autoevaruare

Pebaza informaliilor oblinute pe parcursul Capitolului 3 din Introducere in psihologia copilului

analiza[iposibilele argumente pro gi contra cu privire la urm[toarea afrmalie: ,,Copiii nSsculi prematur
vor manifesta dificultbti in cognitivb si socialS in anii ce vor urma."

,d")
@\
*------T
Bibliografie minimali pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, H. R. (2005 ,2007). inceputul vielii (Capitolul3). inlntroducere in psihologia copilului.

Editura ASC& Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005 ,2007). Formarea relaJiilor (Capitolul 4).in Introducere tn psihologia
cop ilului. Editura ASCR, Cluj -Napoca.
 Modulul4
ETAPA 1-3 ANr $r ETAPA PRE$COLARA

Scopul modulului: Familiaru,area studentului cu caracteristicile dezvoltlrii copilului in copiiaria

timpurie pi in etapa pregcolarS.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursantii trebuie s5:

4 prezinte principalele caracteristici ale dezvoltdrii fizie in perioada 1-3 ani 9i

in perioada pregcolard,
* caracterizeze dezvoltarea cognitivd care are loc in acest interval (organizare
a cunogtin[elor, rafionament, rezolvare de probleme, atentie, memorie,
e comunicare),
* arate care sunt sisfemele simbolice erterne,
+ prezinte principalele achizitii ale dezvoltdrii personalitdlii gi ale dezvoltdrii
sociale.

in acest capitol vom trece in revistd traseuldezvoltirii din perioada L-617 ani. Vom discuta mai
\ int6i despre principalele caracteristici ale dezvoltdrii frzice. Ulterior vom oferi o caracteraare a
dezvoltdrii cognitive, oprindu-ne asupra proceselor atenlionale, proceselor mnezice, dar gi asupra
dezvoltdrii limbajului. Tot in cadrul sec{iunii dedicate dezvohdrii cognitive vom insista asupra modului
de organuare a cunogtin{elor, dar qi asupra ra}ionamentului gi rezolv[rii de probleme. in cele din urm[,
vom prezenta principalele achizilli ale dezvoltSrii personalititii $i ale dezvoltdrii sociale.

1. Principalele modificiri fizice

I Apar modificdri ale conformafiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample
pentru a face copilul de 3 ani sI arate ca un bebelu;, iar pe cel de 6 ani sI prefigureze viitorul adult.
Deztroltarea fizicd este putemic legatd de alimentalie gi de ingrijirea sanitar6.
W Dezvoltarea e in principal pe verticali, cfutigdndu-se in jur de 7 cm inSl{ime qi 2 kg greutate pe an
(mai ales la preqcolari).
* Se contureazddiferen\e intre cele doui sexe, mai ales dup6 v6rsta de2-3 ani, majoritatea studiilor
dovedind insS c5 ele nu sunt determinate atdt biologic, c6t prin asumarea rolurilor culturale (de
exemplu, este interesant c6, in timp ce in India la aceastd, vdrst[ bdietii sunt mai inalli, in SUA fetele
sunt mai inalte gi mai robuste.)
f Aceastd cregtere in in[lfime gi in greutate e exffem de importantS, pentru cd in reprezentarea
copiilor ea este asociat[ cu dezvoltarea cognitivd (inteligen]a), av6nd un rol in dezvoltarea stimei de
sine.
ffi Putem vorbi de o realS maturizare cerebral[ : la 5 ani creierul copilului c6ntdreqte 90 % dn
creierul adult (in principal datoritd procesului de mielinizare), degi intregul corp al copilului
rcprezrntd doar o treime din dimensiunile adultului.
tr La vdrsta de aproximativ 4 aniputem vorbi despre o veritabil6 integrare senzoriomotorie. Tot la 4
aniacuitateavizlualdfu nclioneaz[dejaeficient.
 P6n5la 5-6 ani vederea de aproape este mai slab[ dec6t vederea la distanlI. De asemenea,pdndla6
animaixizarea sistemului optic nu este completS, de aceea copilul nu poate baleia mai multri stimuli ----
simultan, astfel incdt prinde un num[r mic de stimuli in c6mpul atenfional gi "ghicegte" restul.

E Catre 7 ani se considerl cd are loc maturizarea ariilor ce rdspund de abilit{ile atentionale.
x Apar @Y $i lu
"i""I'l
-
ffie frecvenfa infec[iilor respiratorii)
Creqte volumul vezicliurinare, concomitent apare un control sporit al
micfiunii gi disparilia treptatd a enurezisului noctum.

:- fl:1T"t'[fr:'#:,'11il.-'ii", imunitar
Se regleazd temperatura corpului: media scade de \a37,6"C cdt eru la un an,
la37'C la qapte ani.
ffi Abilitfltile motorii:
- La vdrsta de 5 ani copiii merg cu mult[ ugurin16, se caJErS, patineazd, merg pe bicicletS.
- Se dezvolti abilitlti motorii grosiere (majoritatea sunt invdfate de la alli copii, de unde se vede
importanla criticl a prezetlei tovardqilor de joacd): de exemplu , aleargd fir[ s[ se impiedice.
- Se dezvolt[ gi abilit6ti motorii fine (insugite de la adulli, dar mai greu qi mai lent datoriti
controlului muscular gi cognitiv care nu e inc[ eficient): toarnd sucul in pattar, mdndncS folosind
furculila - deci se poate constata o coordonare ochi-mdn[ tot mai adecvati.
- Nivelul de activitate: - este maxim in jurul vdrstei de 2-3 ani, reflectat mai ales in frecven(a *
schimblrilor de activitate, in deplasarea continu[ dintr-un punct tn altul. Pot sd aparl pericole
datorate cdzdturllor frecvente, a riscului accidentelor rutiere (pdn[ la 6-7 ani bdielii sunt de doud
ori mai predispugi la astfel de accidente).
M Copilul se implicd in jocuri dinamice prin care iqi "testeaz6" fofia fizicd dobdnditi.

2. D ent oltarea co gnitivi

' Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se aflI in stadiul preoperator,
caracterizat pin:
Concretete - raportare doar la obiecte concrete, prezente faic.
Ireversibilitate - incapacitate de a parcurge pe plan mental actiunile gi in sens invers.
Egocentrism - convingerea c[ oricine vede lumea prin ochii s[i, gi oricine o experienfiazl in mod
similar.
Centrare - atenlie acordatd unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare. nu pe transformare - concentrare pe felul in care se prezint6 perceptiv lucrurile, qi nu
pe transform6rile care au dus la aceste stEri.
Gdndirea transductiv[- dacd Acauzeazd pe B, atunci gi B cauzeazdpe A.
Nu trebuie insl s5 uitim c[ datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiand (vezi Modulul2)!

TemI de reflecfie nr.

e,
L
Oferili un exemplu de experiment a c6rui rezuhate au infirmat viziweapiagetiand cu
privire la egocentrismul copiilor din stadiul preoperator. Pentru informalii
6)- suplimentare consultali bibliografia aferent6 cursului (vezi Schaffer, H. R.,

-M- Introducere in psiholosi I

 . Atenfia selectivi este mai putin eficient[ dec6t la copiii mai mari; stimulii din mediu
sunt scanafi mai putin sistematic Ai exist[ o mai mare vulnerabilitate la distragerea
atenliei de cdtre stimulii nerelevanfi. Preqcolarii mai mari sunt mai capabili si igi
automonitortzeze aten\ta, comparativ cu cei mai mici.
. Memoria este qi ea mai puJin performantl decdt naitdrzit. Recunoaqterea este totugi mai
bun6 dec6t r eactualizar ea.
Exist5 mai multe explicalii posibile ale acestui deficit: l) o bazd de cunogtinle mai s[rac6, ce duce la
lipsa de familiaritate cu stimulii care urrneml s[ fie reamintili; 2) lipsa unor strategii eficiente de
codare qi reactualizarc amaterialului de memorat; 3) o capacitate redus6 a memoriei de lucru,
determinatS de limitdri de ordin maturafional ale nivelului de activare a cunogtinlelor.
. Limbajul se rafineazd dtnpunct de vedere sintactic Ai semantic, dar gi pragmatic - apare
o capacitate sporit[ de adaptare la necesitSlile ascultltorului. Pe l6ng5 limbajul social,
o caracteristic6 a acestei v6rste este reprezentati de "vorbirea cu sine" (3-6 ani), care
insoleqte acliunile gi are rol de ghidare qi monitorizare a acfiunilor.
. Capacitatea sporitl de a combina performanfa la sarcini dificile cu comunicarea
eficientl pare s5 se datoreze unui numdr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le
posedl la aceast[ vdrst6. Asemenea scenarii - rutine permit automatizarea acliunii qi
eliberarea de spaliu mental pentru monitorizarea eficien{ei comunicdrii.
. Cunoqtinfele acumulate se organizeazd, treptat gi in naratiuni, categorii, teorii.
. Un capitol important al dezvoltlrii cognitive la aceast[ vArstd il reprezinti cognifia
sociali.

a. Organizarea cunogtinfelor la pregcolari

=) Scenariile cognitive
S-a demonstrat cd dacd i se prezint[ unui copil de 1 an o secven{6 de acliuni ineditS, el este capabil sd
codeze aceastd secvenld gi sI o reproduc5 luni de zlle mai tdrzil. Patricia Bauer a rcalaat un astfel de
experiment, ar[tAndu-le copiilor cum se asambleazd o juclrie mai ciudat5. DupI un an, copiii au reugit
nu numai s6 o asambleze, ci qi s[ respecte secvenlele in aceeagi ordine in care le-au fost prezeriate.
Judith Hudson a ardtat c[ subieclii de 1an - lan gi jumltate care au traversat o experien{d "ecologic5"
naturald reu$esc s[-gi reprezinte evenimentele, iar dup6 l-2 ani sd le relateze verbal.
Dup[ 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutin[, se face sub forma unor scenarii
cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunogtinlele sunt mai ugor de
reprezentat astfel decdt sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implicd organizarea
cunogtinJelor atdt spatio-temporal cdt Si caurzaL Scenariile sunt vizibile in comunicarea verbal6 qi sunt
folosite in invdlarea anumitor secvenle ce se succed cu necesitate (de ex.: c0nd intrdm tn casd ne
descdlldm).
 Funcfiile scenariilor cognitive

- dau stabilitate qi structuri viefii copilului - ii "dicteazd" ce trebuie si facd intr-un anumit moment gi ii structureazd
experienla; dac6 scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reaclie de < perplexitate >> a celui mic

permit schimburile de
existd studii care sugereazd cd reprezentarea informaliilor sub forma scenariilor cognitive e mai uqoarb decdt reprezentarea
form6 de categorii taxonomice, tocmai pentru cd informaliile sunt organizate spalio-temporal qi cauzal
I
Probabil c6 ugurinta oper6rii cu scenadile se reflect6 gi in jocul simbolic. Acesta e un spatiu in care
sunt repetate gi invdlate gi mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final
satisftcdtor pentru copil qi acest lucru repreztntd motiva{ia pentru repetarea lor mintah de c[tre
acesta.
I Narafiunile-povestiri
Se pare cd aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori considerd cI povegtile sunt
singurele ce pot cuprinde ?ntregul existenlei urnane pentru cdinglobeazd un trecut, un viitor qi
complexitatea relaliilor sociale in care suntem pringi.
Agadar, conform anumitor teoreticieni, nara[iunile nu reprezint[ doar o formd a discursului, ci o
formi a g0ndirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolt[ qi se
manifestd, incS de la v0rste foarte mici.
Naraliunile contin in plus fa],d de scenariile cognitive:
. o anumitd teml
. pelsenqie, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris in termeni de intenlii, scopuri,
motiva{ii, convingeri, stSri afective, valori.
Narafiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii gi astfel s-a ajuns la formularea unor'ostory
grammars" (Mandler & Johnson), care specificl elementele componente ale unei narafiuni:
. expozitiunea, care cuprinde prezentarea protagonigtilor, informalii despre timp gi loc etc.
. inl6ntuire de episoade care construiesc acliunea - fiecare episod are o intrigS, adicd existi un
scop pe care unul sau mai mulli vor s[-l atingS, dar exist[ gi obstacole, iar succesul sau egecul
demersului duce povestirea la ...
sfir$it
Prezenla acestor episoade face ca povestirea s5 aibl posibilitatea de a se continua la nesfirgit. Foarte
multe povestiri au un caracter recursiv pentru c5 scopurile se repet6, schema organizdrli unui episod se
glsegte qi in altele. Finalul poate fi fie sub forma "happy end"-ului ("...9i au trdit fericifi p0n5 la addnci
b[trdne1i..."), fie sub forma concluziilor unor personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca povegtile sI fie o foarte important6 sursS de informafie. Nu se gtie
dac[ acest patern narativ este inndscut, sau pur gi simplu i se potriveqte cel mai bine copilului qi acesta
il adopt[, sau a$a i se prezintl toate informafiile.
 Relatarea poveStilor

4 ani memoreazd foarte multe episoade, dar le relateazd dezordonat

5 ani menlin firul acliunii gi o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
6 ani relat[rile ajung sI fie similare naraliunilor adulte

Acest patern ntt caracteiaeazd doar evenimentele fictive, ci gi nararea unor evenimente reale.
Judith Hudson a ardtat ci atunci cdnd copiii sunt puqi s[ relateze evenimente care au un con]inut
emolional, ei par sI discrimineze narativ intre evenimentele pozitive qi cele negative. in caztil
"incidentelor" negative, chiar gi cei de 4 ani qi jum6tate sunt in stare sd structureze catzal episoadele gi
s[ imping[ acfiunea spre un sfhrqit (cel care a cavzat emo]ia negativl). in caztil emotiilor pozitive,
naraliunile fie sunt simple cronologii, frrd gradare afectivi, fie existi doar o focalizare pe finalul
fericit.
La3 ani qi jumltate - 4 ani receptarea povegtilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

e:j
tr
-4@-
Temi de reflecfie nr.

ja sau mai complexe

care ei le posedS deia
2
Ce credefi, povegtile pe care le citim copiilor ar trebui sd fie simple, ca scenariile pe
a-i aitla sd invete mai mult?

:
* Reprezentlrile spafiale
La3 aricopiii sunt capabili s6-gi reprezinte spaliul delimitdndu-l in unit[1i semnificative.
Orientarea spaliald:
(1) nu sebazeazdpe indici sau sisteme de referinld egocentrice
(2) copiii sunt in stare s6-qi configureze spafiul in funclie de indici reali, mai ales dacd spatiul este
familiar.

4 Concepte qi categorii

- organuarea eficienti a informatiilor

- identificarea entitllilor noi
- rezolvarea de probleme
- formularea analo giilor
- elaborarea unor inferenle "dincolo" de ceea ce e cunoscut
- dezvoltarea qi r[spdndirea de credinle ideologice
- crearea unor imasini fieurativ-metaforice

Se pare c[ primele doul funclii pot fi identificate gi la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu
caruselul).
 Dihotomii tradilionale :

COPI (mai mici de ADULTI

Concepte PERCEPTUALE "CoNCEPTUALE", LOGICE

TEMATICE TAXONOMICE
CONCRETE ABSTRACTE

Diferenta major6 era consideratd a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate
pe
respectiv gruparea
trasSturi necesare gi suficiente ale unei categorii - de ex., categoria ,,animale"),
a apartenenlei
stimulilor de cdtre aceqtia doar in categorii ternatice (pebaza similaritSlii funclionale sau
la acelagi scenariu - de ex., grupaxea de tip ,,cdine-os")'

Teorii recente:
-. Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt - specifice unui domeniu
- dePendente de context
. $i la copii gi la adulli conceptele sunt organizate in sisteme
ierarhice care includ qi concepte
abstracte qi concePte sPecifice

DEPENDEMACONCEPTELORDEDoMENIULDECUNo$TINTE
Chi a comparat performanla jucdtorilor de qah copii experii (?n stadiul preoperator) cu
cea a
\ adullilor novici. Copiii expe4i aveau mai multe cunoqtinfe decdt novicii, adulli sau copii.
La fel qi copiii
exper[i in dinozauri, care fac clasific[ri extrem de complicate'
pentru toate
V6rsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celilalt nu este aceeaqi
domeniile de cunogtinfe. Unii indivizi sunt, de exemplu, in stare s[ dobdndeascd mai
curdnd concepte
abstracte pentru no{iuni morale (minciun[), decdt pentru termeni relalionali
(unchi, vdr).

DEPENDEMA DE CONTEXT
Copiii pot face clasific[ri complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca 9i adullilor, qi de
aceea nu le folosesc sPontan.
NIVELURI DE ORGANIZARE $I TIPURI DE CONCEPTE
Exist6 diferite nivele de organizare a conceptelor (vezi gi cursul de Psihologie Cognitivd):
1. nivelul debazd(c6ine, Pisic6)
2. nivelul suPraordonat (animale)
3. nivelul subordonat (labrador, bkmanezd)
Din punct de vedere statistic, gi copiii gi adullii lucreazd cu toate cele 3 niveluri cam la fel
la copii
debazd.
domin6nd totugi nivelul debazd. Chiar primele cuvinte rostite de copil apar\rnnivelului
Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen'

unor tipuri
Dar dac6 nu exist[ diferente copil-adult, de ce totuqi le observrm? Rispunsul str in existenfa
diferite de concePte:

. NATURALE : animale
Plante
minerale
 -t

NOMINALE : definite prin conven(ie; nu au referent real: cerc, numir iralional, insul[,
unchi, prinles5
ARTEFACTE: obiecte create de om (de mdna omului): cani, masi, magini, computere

Conceptele naturale se impun; ele existS, fir[ a putea fi numite, gi existl o predispozilie pentru a
delimita gi a refine aceste categorii naturale.
INFERENTE CATEGORIALE
Gelman gi Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, ?n care le-au prezefitat acestora
o pereche de imagini asociate cu cdte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui pegte
tropical asociat cu propozilia "peqtele respiri sub ap6" qi imaginea unui delfin alituri de textul "delfinul
respird la suprafala apei". Ulterior li se arlta o a treia imagine care semina cu un membru al perechii,
dar era asociatd cu eticheta lingvisticl a celeilalte imagini, cer6ndu-i-se copilului anumite r[spunsuri
asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se ar[ta poza unui rechin la carc se al6tura intrebarea "Cum
respirl acest pg!g?". O singurd etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii sd facd
inferente corecte, r[spunsul la intrebare fiind in cazll acesta "sub ap6". Aceste inferenfe s-au dovedit
insl a fi flexibile. CAnd copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini,
recunogtea c[ ,,seam6n5 cu" imaginea care nu aparfine aceleiaqi categorii -
de exemplu rechinul
seamlnS cu delfinuf nu cu peqtele tropical.
Agadar copiii sunt in stare sd fac[ inferente categoriale, eliberdndu-se de biasirile perceptuale, gi
reu$esc acest lucru chiar pe bazaunor categorii abstracte, non-perceptive, atdt categorii naturale cAt gi de
artefacte. Eqecul teoriilor anterioare in aprecierea corectS a nivelului de conceptualizare al copiilor
constd tocmai in faptul c6 nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe inlelesul copiilor.
Existd insl gi limite ale capacitltii inferentiale a copiilor. evidente in erorile copiilor, de genul
generulizdrilor excesive din limbaj. Aceeagi tendintrS de generalizare exist[ qi in categoruarc. Dacd li se
spune copiilor c[ "un repura$ are omentum" (cuvdnt inexistent), gi sunt intrebali dac[ toli iepuraqii
(animalele) au omentum, ei rlspund afirmativ. Faptul ci nu sunt in mSsur[ sE se opreascd din
generalizare atestl cd aceste abilitdli DE INFERENJA nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii acceptd foarte uqor transformarea (depHnA!) a unei entitdti tn alta (leu <-+ tigru) sau
transformarea tn urma unei masc[ri (pdn6 la 4-5 ani), deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic,
ci de o accepare necondilionat6 a metamorfozei. $i acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea
artefactelor, ci gi a fiinlelor vii. Singura limitd este c[ nu acceptd transformarea fiinl[ vie <-+ fiinl[
neinsufle1it6.

in concluzie, nu putem vorbi de lips[ total5 de logicl la copii qi de un sistem cognitiv exclusiv
perceptual la vdrste mici, ci ei pot sE aib[ clase sau categorii similare cu cele ale adultului, care
sunt dependente de context gi de domeniul de cunogtinle.
J-Yfvl
tH, Tem[ de reflecfie nr.3
6)-" Av6nd tn vedere abilitfiile de categoraare ale copilului pregcolar, care considerafi c[
-M- este relevanta acestora I educational?
 I
4 Microteorii specifice
Un alt mod de organizare a cunogtintelor la pregcolari este cel sub forml de teorii, care inglobeazd
structuri de cunogtinle. Exist6 trei astfel de teorii de bazd - flzica naivd, biologia naivl gi
psihologianaiv6.Acesteasuntnumite''naiVe''deoarecenusuntcompusedincunogtin}e
gtiinlifice, ci sunt derivate din cunogtinfe de siml comun (teorii care sunt specifice de altfel gi
adultului).
*FIZICA NAIVA" (a simfului comun) cuprinde acele
cunogtinle elementare, implicite, pe care le are
copilul asupra deplasirii, timpului, gravitatriei etc. Fizica naivd, ca orice teorie de acest tip de
altfel, poate sI nu mai'fie valabil5 in alte locuri sau universuri fizice (pe Lun6, pe o planet6
gazoasd etc.).

"BIOLOGIA NAIVA" sau'oteoria lumii vii" cuprinde cunogtinte despre:

cregtere
moqtenire ereditar[
migcare
'?SIHOLOGIA NAIVA" cuprinde teoria comportamentului qi a funclionlrii mentale.

A. BIOLOGIA NAIVA

Copilul are nofiunea de crestere biologic[. care e supusd unor legi predictive, e ireversibil5 gi nu se
aplicd numai organismelor intregi, ci gi organelor interne. Copiii:
' inleleg cd aceast[ creqtere e diferitl de umflarea unui balon sau de dospirea pdinii;
. accept[ cu seninitate faptul cI vor creqte;
' ftrleleg cI cregterea biologicl duce la irnbItrdnire, dar nu $i c5 imb[trdnirea duce la moarte;
' au dificultS{i in a inlelege cregterea unei fiintre foarte mici (viermigori, microbi etc.).
Copiii au de asemenea unele cunogtinle implicite asupra mo$tenirii ereditare: ei gtiu c[ pisica are
'pui de pisic6", cd vaca face "muu" gi dac[ e crescutd tntre porci, sau cd un iepurag crescut de maimule
va m6nca tot morcovi, nu banane. De asemene4 ei intreleg c[ existl mecanisme diferite de transmitere a
trf,slturilor biologice qi non-biologice: o floare rogie nu gi-a c[pitat culoarea la fel ca o can[ rogie.
Copiii nu'oanimeaz6" toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunoqtinfe despre mi$carea
biologicd. Dacd li se arat[ o imagine cu un koala qi un ursule] de porfelan qi sunt intreba{i "care poate
urca un deal?", rlspund cd doar animalul (adevdrat) din fotografie o poate face, deci apartenenla la
regnul animal e legatd de migcare. Exist[ o predispozi]ie pentru orientarea c6tre obiectele in miqcare - de
aceea invSldm mai multe despre ceea ce se migc[ (de obicei fiinte) gi reugim sI diferenliem rapid intre
migcarea biologicl qi cea artifrcial[.

B. PSIHOLOGIA NAIVA

Aceasta cuprinde cunogtin{ele pe care le avem despre propria funcfionare mental[, gi despre modul in
care opereazl ,,mintea" celorlalli. S-ar pdrea cd aceastl teoriei prinde contur chiar inaintea vdrstei de 3
ani. Aceastl teorie a func{ionirii psihice a primit numele de "theorv of mind".
 -l

Dup[ unii autori, aceastl teorie non-gtiin]ificd ar avealabazd 5 postulate qi se dezvolt[ prin asimilarea
treptatd a acestora.

1. PSIHICUL - "MINTEA" exist5

Simplul fapt cdbebelugul diferenliazd fiinlele de obiecte qi iqi de seama c[ le poate influen[a pe primele,
dar nu gi pe cele din urm6, dovedegte cI el face deja diferenta intre persoanele care au psihic gi obiectele
care nu au a$a ceva.
La 2-3 ani copiii gtiu c[ ei ingiqi gi semenii lor au dorinle, nevoi, cunoqtin]e ("gtiu c[..."), credinle ("cred
cd..."), st5ri mentale, apoi stirile mentale incep sI cuprind[ gi actele inten]ionale ("vreau si fac ceva").
2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizicl
Exist6 un circuit stimuli externi ---+ st6ri mentale ---+ comportamente externe, deci stdrile mentale sunt
consecinla acfiunii unor stimuli extemi.

3. PSIHICUL este distinct de lumea fizic[

Wellman a realizat o situafie experimental6 in care copiilor li se povestea despre doi fra]i, unul
care avea o prdjiturd, altul care se gdndea la una, subieclii fiind intrebali care din frali poate atinge,
mirosi sau mdnca prijitura.
Copiii de trei ani incep s[ inleleagd c[ o imagine din mintea lor nu poate fi accesibil[ (vdztfid)
dinafarA, atinsS, mirositd, etc.
Cu toate acestea, deqi gtiu c6 anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de acestea. Dar
aceste temeri apar uneori gi la adulli.
Aceste prime trei postulate se presupune cd au prins contur ptnd in jurul vArstei de 3 ani.

4. PSIHICUL reprezintd obiecte $i evenimente cu sau frrI acuratete

in momentul in care copiii in{eleg c5 stare mentali = reprezentare ei pot trece treptat gi la
realizarea distincliei intre aparenf[ qi realitate
Acest postulat e asimilat in jurul vdrstei de 4-6 ani gi poate fi verificat prin aga-numitul "False Belief
Test" - testul credinfelor false (a se vedea bibliografia).
5. PSIHICUL mediaz[ activ interpretarea realitdtii $i a emotiilor tr6ite

Pe la 5-6 ani copilul infelege cd poate prelua din realitate doar anumite informalii, poate face decupaje in
funclie de ceea ce il intereseazd. Acest postulat reprezrntd o nuanlare mult mai find a primului postulat.

g
f.#r
e9 Temi de reflecfie nr. 4
Care este abilitatea cognitivd de care dI dovad6 un copil pregcolar atunci cdnd minte?
 b. Rafionamentul qi rezolvarea de probleme _
Conform teoriilor tradifionale, care raporteazd gilndkea copilului la logica aristotelici sau
la rafionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici gi au deficienle
in rezolvarea de probleme (vezi teoria lui Piaget). ins[ pdnd qi adullii sunt mult mai putin logici decdt
spun modelele prescriptive, existdnd biasdri ce ne duc de multe ori la erori sistematice.
DupE cele mai recente cercetSri cei mici sunt mai ralionali qi mai capabili de rafionamente veritabile
decdt se credea in mod obignuit. Copiii sunt niqte gdnditori mai activi uneori chiar decdt adullii, pentru
c5 au cunoqtin[e qi experienfe pufine, se intdlnesc mai des cu situaJii noi, qi de aceea au o gAndire mai
pulin automataatd decdt cea adultd, respectiv mai deschisl cltre inv6tare.
$i ra(ionamentul, qi rezolvarca de probleme au un scop gi presupun inferent[, considerat6
in sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pdnd la un scop pe care vrei s[-l
atingt)'
incaztlcopiilor nu este vorba de erori de logic[ inrealizareainferen(elor. De exemplu, ei
pot face ralionamente de genul (p qi q) & non g + non p (dac[ paharul nu are urme de ruj, inseamn6 cI
nu e al mamei). De asemenea, pot face inferenfe legate de anatomia altor persoane, atunci cdnd spun ci
"ghicesc" p[(ile din care sunt compugi ceilalli. Totodat6 sunt capabili de analogie - de exemplu cdnd se
intreabd dac6 pietrele funerare mai inalte sunt ale unor regi sau din ce cauzd dacd deschid gura nu le
!6gneqte sAngele afari.
Nu pot verbalTza insd ralionamentele gi adesea le lipsesc anumite cunoqtinle care i-ar putea
duce la concluzii ralionale. Probabil c[ erorile apar gi pentru c[ pornesc de la premise false, sau apeleazd
\\
la un set incomplet de premise adevdrate.

Rationamentul

Relatii de tip analogic

Din punctul de vedere al psihologiei tradilionale, nu pot exista analogii inainte de stadiul
operaliilor formale. Dar mai recent, exist6 ipoteza ci gi copiii pot face ra{ionamente analogice in
domenii de cunogtinle ce le sunt familiare qi pentru situalii ce au semnificalie din punctul tor de vedere.
Holyoak a realaat un experiment in care copilului i se dddea un vas plin cu mingi qi i se
cerea s[ mute con]inutul in alt vas, mai indep[rtat, lAng[ copil exist6nd be[e, sfori, foarfeci gi o tijd de
aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un w[jitor care gi-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete
fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta w[jitorului) pentru a aduce
vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%o, afuma\ia explicit[ c5 in poveste pot sd giseasci un
ajutor la problema lor i-a determinat sd duc6 treaba la bun sfhrgit.
Goswami a ardtat ci qi cei mici pot face analogii clasice, de genul "A:B::C:x", adicdl. dacd
relaqia dintre A gi B este identicd cu relatia dintre C gi x, iar noi cunoagtem B, trebuie aflat x. Atdta doar
c5 rationamentul nu funcfioneazl pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.
De exemplu: ciocolat[:ciocolatd topit6::om de zdpadd:x
52Yo dntre copiii de 3 ani, 89% dn cei de 4 ani gi 99% dn cei de 6 ani reuqesc s5-l identifice pe x cu
zdpada topit6. Deci s-ar pdrea cd existd o corelafie importantl intre cunoqtinle qi performanfa copiilor in
rationamentele analo gice.
Tot Goswami a ardtat cd la 4 5 ani copiii iqi pot reprezerta qi cunogtinl e bazate pe relalii
-
mai abstracte (de exemplu descregterea in mdrime).
 -l

ffi?-ffi@
Asemenea relafii de descreqtere pot fi transferate analogic qi pentru triplete de stimuli (pot opera cu
noliunile nmre - mediu - mic).

S-a incercat sI se determine de ce fel de informalii profit6 copiii cdnd fac astfel de ralionamente.
Acestea ar putea fi:
. similaritatea superficial[:
. familiaritatea - ^;.
li se cerea sI ordoneze vase cu m0ncare in ordinea temperaturii; dac[ se
punea ordonarea intr-o poveste cu trei ursuleli de mlrimi diferite, se realueazl mai uqor
transferul;
. sugestiile directe (atragerea atenliei asupra scopurilor sau rezolvlrii din poveste; stimularea
refl ecliei asupra cuno qtinfelor, extragerea moralei povestirii).

Se consideri c5 aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci gi un mecanism de

achlzilie a informaliilor gi de modificare a actualului nivel de cunoqtinfe: analogia reprezintd extragerea
rela{iilor dintre obiecte familiare qi extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

r.w)-
V:T Temi de reflec{ie nr. 5
G6ndili-v6 la o situalie in care explicafi unui copil preqcolar un fenomen din natur[
,5)-"
-M- utilizdnd analosia. Identificati termenii analosiei
iei folosite si relatiile dintre ei.

. Rezolvarea de probleme

Orice problem[ presupune existenla unuia sau mai multor scopuri gi a unor obstacole in atingerea
scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depEgire a obstacolelor gi de evaluare a
rezultatelor. Privit astfel, gi comportamentul bebelugilor cuprinde rezolv[ri de probleme de exemplu -
atunci cdnd trag de un mdner pentru a auzi un sunet pl6cut. Iar la 18 luni exist6 deja capacitatea de a
alege intre mai multe strategii rezolutive. Totugi, aceste probleme sunt foarte simple, tar apare folosirea
consecvent[ a unor asemenea strategii, gi nu e sigur cI cel mic poate fi in stare s6-gi conserve strategia
optimd p0n6 data viitoare.

4 Dezvoltarea STRATEGIILOR
in general, existl strategii generale gi strategii specifice. Printre strategiile generale folosite
de copii se afld strategia de tip incercare $i eroare, analiza mijloace-scopuri gi strategia de tip "hill
climbing".

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanfei intre starea ini]ial6 gi scop, qi

reducerea acestei distanle. Aceast6 strategie e folosit[ deja la 3 ani. Un copil de aceast[ vdrst[, care se
afld cu lnama sa intr-o camerd in care exist[ o scarl gi un balon ridicat la tavat, igi d[ seama cd balonul
trebuie adus spre un perete gi apoi cineva se poate urca pe scarl dup[ el.
 Aceastl strategie este solicitantd pentru sistemul cognitiv pentru c[ presupune generarea,
ordonarea qi reamintirea subscopurilor.
Totugi, daci problema turnului din Hanoi este prezentatd sub o formd accesibil[ copiilor,
acegtia pot folosi cu succes strategia. Klahr gi Robinson (1981) au facilitat logic Ai practic problema,
folosind in loc de discuri descresc[toare ca dimensiune niqte c[ni]e arunlate in ordine cresc6toare, astfel
inc6t nu se putea pune o c[nd[ micl peste una mai mare. De asemenea, problema a fost prezentatl sub
forma unei povegti cu o familie de maimute (tata, mama gi puiul) care trebuiau s[ se mute dintr-un copac
tr altul. Pentru a nu exista solicitare mnezicd, copiii aveau exemplul cu starea fnalS infa\d. in fala unei
asemenea prezentdri a problemei, dejala 3 ani copiii pot rezolva situalia care necesitd2 mtfidri,la 4 ani
cea cu 4 mtrtdr| iar la 6 ani pot rezolva situafia cu 6 mutdri.
Strategia 'hill climbing" ( ,,urcarea dealului" - "putin cdte pu!in") este preferata copiilor.
Chiar dac[ nu ajung unde wem noi (la rezolvare), satisfactia lor e la fel de mare, pentru c5 au atins un
maxim local, o stare c6t mai apropiatl de scop. Autorii consideri cd aceasta e o metodl prin care se
merge inainte, incercdnd atingerea scopului final pe o cale cdt mai scurt6, dar gi dac6 nu se ajunge pdn[
acolo, satisfacfia e mare pentru c5 "mai bine at61 dec6t nimic". Problema este c[, odat6 ajunqi intr-un
astfel de punct intermediar, copiii refuzd sI mai dea inapoi, chiar dac6 a;a ar cere strategia optim6.
Strategia ,srcdrii dealului dintr-o lovitur[" presupune existenfa unui numlr mai mic de
anticipdri gi de aceea e preferatd arralizei mijloace - scopuri.

4 Dezvolta rea bazei de CLIIO$TINTE qi REPREZENTARI

Importan[a bazei de cunogtinfe a fost amintitA atunci cdnd s-a discutat distinctia copii
experfi - adu[i novici. Care este insd catza care ii face pe copii s5 devinl experfi? Poate experienla,
faptul cI se int6lnesc in mod repetat cu o anumit[ situalielun anumit domeniu de cunoqtinfe
Dezvoltarea bazei de cunoqtinle e dependentl qi de factori culturali. De exemplu sistemul
numeric dtn chtnezd. in care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, ii ajutd pe copiii de 5 ani sE
numere pAnI la 100, tntimp ce copiii de 6 ani vorbitori de englezd ajung s[numere doarpdni ta49.
Aceste facilit6li culturale se reflect[ gi in capacitatea lor de a rezolva probleme numerice gi de a face
rafionamente asupra trecutului gi viitorului (pentru cd gi zilele s[pt[mdnii gi lunile anului au denumiri
mai simple, mai logice).
* Dezvoltarea capacitlfilor de PLANIFICARE qi AUTOMONITORIZARE a performan{elor
Pdnd la 5 ani copiii folosesc planificarea doar in sarcini simple, familiare. S-a pus
intrebarea "de ce copiii nu planificl sau nu aratd cdplanifrcd?", intrebare la care Ellis gi Siegler (1997)
au dat cdteva posibile rdspunsuri:
- nu planifici pentru cE planificareareprezintd intr-un fel intArzierea acfiunii;
- planificarea presupune renunfarea la nigte proceduri mai activate la un moment dat qi
apelarea la unele mai pufin activate;
- planificarea nu oferd garanlia succesului, deci e acelagi lucru dac[ o faci sau nu;
- exist[ o asump{ie tacitd cd in majoritatea cantf'lor adultrii le vor purta de grij6.
r.s/).
es Gdndili-v6 la cdteva modalitSfi
TemI de reflecfie nr. 6
prin care il putefi ajuta pe un copil pregcolar s[ igi
6;" lanifice activitbtile.

-M-
Totugi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vdrste mici:

barierd; unii copii s-au intors sd caute o cale de evitare a acesteia.

pe rafturi un set de itemi (aflali in rela{ii categoriale); in prima faz[ nu-gi dddeau seama cl
itemii sunt lega(i gi nu-qi planificau ac{iunea; dar dacd itemii au fost organaati spa[ial in
func[ie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentatd grupat pe categorii, copiii au
demonstrat c[ li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate structtxacdutarea,
reugind astfel sI ajungl larczolvare cu maximum de eficienf[.
Chiar dacd reu$esc sE indeplineascl astfel de sarcini condugi dinafarS, p6nd la 5 ani nu
demonstreazl capacitdli de planificare complexe, dupl cum a ardtatFabricius cu ajutorul unei sarcini de
parcurgere mentalS a unui traseu cu anumite constrdngeri.
Hudson, Shapiro qi Sosa au ardtat insd cd existd o dependen![ de context a capacitdlli rezolutive,
adic[ existd domenii in care copilul se implicd mai mult, le cunoaqte mai bine gi astfel poate elabora
strategii rezolutive mai multe gi/sau mai bune.
Un rol foarte important in dezvoltarea capacitSlii de autocontrol il repreztntd limbajul, in
special vorbirea cu sine, care insofeqte activitatea de rezolvare de probleme gi care va deveni ulterior
lirnbaj interior.
Limbajul (verbalizarea) nu apare intotdeauna. Un procent foarte mare de copii "povestesc"
doar dac[ sarcina este dificil[, dar nu imposibili. De asemenea sunt in stare s5 discrimineze intre
problemele care pot beneficia de ajutor verbal (arunjarea de imagini), gi cele care nu il implic6 Qwzle).
Verbalizarea aparc mai frecvent c6nd se inregistreazd un eqec in rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz[ mai mare de
.a
impulsivitate. In problemele de amdnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a se incuraja sI
mai reziste, aceasta fiind o strategie naturalS pentru unii in amdnarea gratificSrii.

+ CONTEXTUL SOCIAL
DupI cum am mai amintit, existd anumite "ajutoare culturale", cum este sistemul de
numeraJie la chinezi.
Alteori, apar diferente interculturale legate de m[sura in care e valoraatd capacitatea de
planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt invSlati s[ se
opreasc[ qi sd se g6ndeasc6 inainte de fiecare acfiune.
Exist[ apoi diferen]e cultrnale in tipurile de probleme puse copiilor. in Japonia, ei sunt pugi
sd se confrunte cu probleme de interrelalionare socialS (deci qi conflicte) de la v6rste mult mai mici
decdt in alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai mult[ legdturd cu inv[Jimdntul
formal in tiri ca Japonia gi Taiwan, aceqtia fiind net avantajali cdnd incep gcoala.
S-a studiat qi rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenla pe care o exercitl rezolvarea de
probleme in grup asupra capacit5trilor rezolutive ale subiectului individual, influente ce devin evidente
c6nd copilul intrd in pcoal6. S-a constatat cd abilitdfile in rezolvarca de probleme cresc in cadrul
grupului; copiii pot profita de cunoqtinlele unor colegi de aceeagi v6rsti mai mult decdt ar putea profita
de cunogtinfele unor colegi mai mari gi mai competenfi, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai
directiv - impun solufia, nu ofer[ acel minim de informalie care sd ating[ zona proximei dezvoltlri qi s6
faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicatii pentru solulia "de-a gatd', qi nici nu
pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolv[rii unei probleme, cum fac adullii.
c. Aten{ia
O caracteristicl a abilit6lilor atenlionale la vdrsta pregcolarl o rcprezintd scanarea nesistematic6"
C6nd au de scanat mai mulli stimuli in vederea ludrii unei dec:.zii, copiii apeleazd la strategii
ne sistematice sau dezor gatizate.
in 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani s[ compare perechi de cdsule (fiecare cu c6te 6
ferestre) care nu se diferenliau prin nici o fereastr[, sau perechi care se diferentiau prin una, 3 sau 5
ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la intdmplare, iar numIrul de
fixlri oculare a fost mai mic dec6t in cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia cd
la pregcolari existi o lips6 a unor proceduri sistematice atenlionale, care coreleazd cu un numlr crescut
de erori.
CAnd scaneazd o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii qi coboarl cu
privirea. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus gi incearcl sI acopere tot cAmpul vanal, asemenea
adultrilor.
O alta caracteristicd a atenliei la aceasti v0rstd o reprezirrtd distractibilitatea crescutd - adicd faptul c5
cei mici nu pot r[mdne focalizalipe sarcin6.

d. Memoria
S-a crezut inilial c5 existd un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor pregcolari. Mai
recent insi s-a ardtat cd pentru materiale ,,potrivite" copilului - adicd bazei sale de cunoqtinle -
capacitatea memoriei de lucru cregte, ating6nd nivelul adult.
In al doilea rdnd, s -a aftrmat cI nu putem vorbi de metacognitie sau metamemorie la aceastd
vdrst6. Poate ins6 ci pur gi simplu copiii de 3 ani nu realaeazd cdli se cere sI memoreze ceva gi apoi sl
rede4 pe c6nd cei de 6 ani inleleg ce anume dorim de la ei.
Existd experimente care demonstreazd cd rnten\ia de memorare apare la cei mici dac[ gtim si le
solicitlm acest lucru. intr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un c[{el de
juclrie sub o cutie (pe mas6 fiind mai multe cutii) gi s-a urmirit ce comportamente sunt puse in valoare
spontan de copil pentru a'omemora" unde e c6!elul. Au apIrut mai multe strategii: unii au fxat insistent
cutia, altii au delimitat-o de celelalte (tr[gdnd-o spre ei), iar allii chiar au linut mdna pe cutie. Cei care au
apeht la aceste strategii mnezice au avut performante mai bune, ceea ce aratd cd atunci cdnd copiii sunt
motivati s6-gi aminteasc[ un anumit lucru, vor depune efort in acest sens.
in alt experiment copilului i s-a ficut o pozd, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai cd acesta a finut minte unde este aparatul, dar dac[ s -au ficut poze in mai multe locafii, copilul a
inceput sd caute cu cea din urm[ loca(ie, trecdnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logicd a -
cdutdrli, chiar dac[ nu tofi au avut aceleaqi performan{e.
Concluzia este c[ existd metamemorie, dar e limitatl la situatii familiare, contexte specifice qi e
folosit[totugiinconsistentdec[treceimaimicide6ani.Strategiilecelormaimaride6anisunt
generale gi folosite sistematic.

e. Limbaj
. Emisii de douS cuvinte (de la 18 luni)
Aceasta este "perioada limbajului telegrafic" - lipsesc articolele, conjuncliile, prepoziliile gi verbele
auxiliare. Limbajul nu e articulat din punct de vedere morfologic (plural, timpurile verbelor).
Copilul al[turd cuvinte in mai multe categorii de relalii semantice. Brown (1973) a delimitat
8 cateeorii de relatii semantice:
 -t

1. Agent - acfiune ("mama d5")

2. Acfiune - obiect ('bat mingea")
3. Agent - obiect ("mama lapte")
4. Acfiune - locatie ("stai scaun")
5. Obiect - locatie ("cani mas6")
6. Posesor - obiect posedat ("tata maqin[")
7. Obiect - proprietate ("minge mare")
8. Obiect - pronume demonstrativ ("maqina aia")

Copilul mai expriml astfel gi recurenta ("mai lapte") sau nonexistenla ("gatasoarele").
De multe ori expresiile copilului sunt inedite. El genereazdpropoziliipebaza unui sistem de
reguli pe care l-a dobdndit, dep6gind imitalia.
Din punct de vedere sintactic, incepe s[ inleleagd c5 ordinea cuvintelor implicd sensuri
diferite (in englez6, in rom6nl ordinea e mai pufin stricti). Poate tocmai aceastd sensibilitate la
ordinea sintactic6 ar face diferenla dintre om gi cimpanzeu de exemplu.

' Limbajulla3-4ani
in aceast6 perioadl apar progrese la nivelul sintaxei:
. achailionarea morfemelor gramaticale (pluralul, acordul, timpurile verbelor); aceasta
e identicS pentru toli copiii (studiile au fost rcalizate cu copii vorbitori de lirnbl
englezd)
: . suprageneralizarea regulilor gramaticale (folosesc imperfectul pentru toate acliunile;
in englezd aplicd regulile verbelor regulate la cele neregulate)
. apare capacitatea de utilizare a negaliilor qi interogaliilor;
. apare capacitatea de legare a propoziliilor intre ele

Progrese la nivel semantic:

. semantic[ propozilionalE (iqi dau seama cI prin combinarea cuvintelor in propozilii se
poate obtine un sens nou);
. semanticd lexical6 (inval6 tot mai precis sensul cuvintelor achizilionate, care p6"ni,la
6 ani sunt aproximativ 14.000).
. semanticl rela{ionalS (folosesc acele cuvinte al ciror sens depinde de tipul relaliei
implicate: "mare" existd numai dacl existi "mic"; "mare-mic" se achizilioneazdtnai
repede decdt'tnalt-scund", "mult-pu1in").
^
In general, pdrinlii nu corecteazd eroarea gramaticald, ci eroarea de adevdr, sensul.

Progrese la nivel pragmatic:

. reugesc s6-qi mentinl atenlia pe un anumit subiect de conversalie
. incep tot mai mult s6-gi exprime stlrile psihice ("imi pare rdtt'), dar qi implicarea in
acfiuni viitoare ("promit c5")
. ?ncep sdrealizeze cI semnificaliile cuvintelor pot fi diferite de ceea ce se spune realmente
(ceea ce copiii cu autism nu pot s6 fac6)
. sunt in stare s[ infereze gi ce nu e formulat la modul explicit
 . exist[ dovezi cd aparc un anumit non-egocentrism in ceea ce priveqte emisiile verbale: ii
explic6 altfel unui copil de 2 ani sau unui adult - iqi moduleazdlimbajul ?n funcfie de
v6rsta interlocutorului, deci igi dau seama de modelul mintal al acestuia
.doicopiimicipotcomunicaintreeidac[subiectulestesimplugileecunoscut,Se
pare c5 sunt in stare sI moduleze ceea ce spun in funcfie de ceea ce presupun cE gtie
sau nu gtie interlocutorul - deci iqi reprezint[ cunoqtinfele interlocutorului

Limbajul gi conversafia trebuie sI fi avut un rol important de la inceputurile omenirii, in stabilirea qi

men{inerea grupurilor umane (pentru anuntarea pericolelor iminente, descrierea stlrilor mentale
etc.).
Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciliu qi efort, pentru ci orice conversalie implic[:
. presiunea timpului - e important s[ fii in pas cu vorbitorul, sd decodifici informafia destul
de rapid, pentru c5 altfel nu inlelegi ce ti se spune;
. abilitatea de a decoda eficient mesajul - se dezvolti dupi aparilia limbajului;
. abilitatea de congtientizare a importanlei pe care o are conversatia - influenfeazi mult
performanla celor mici.
Pregcolarii au idei clare despre cum trebuie sd decurgd o conversafie, in ce context, unde gi cu
cine. Ei invafd de timpuriu cd trebuie sI comunice strictul necesar, mesajul fiind clar gi relevant pentru
celSlalt gi avdnd valoare de adev[r "aici gi acum", adic[ un suport real.

\\ De aceea cOnd au de-a face cu un mesaj mai "criptic", cum ar fi glumele, expresiile ironice sau
metaforice, preqcolarii sunt foarte derutafi. De asemenea, le este foarte greu si accepte situaliile in care
adullii folosesc redundant o anumitd expresie ("Ce mai faci?").
Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu in{eleg ceea ce se cere de la ei.
Poate fi
gi un efect al diferenfelor culturale, pentru cd, in zone diferite ale globului, conversa]ia (mai ales
-
cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cdnd copiii din aceste zone sunt testaJi, sunt luali prin
surprindere qi nu fac fa15. in Noua Guinee, cdt timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama dE
r[spunsul iar copilul il repet6, astfel impundndu-i-se qi un patern mintal. in America de Sud cei mici nu
au voie sI discute liber cu adullii.
Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversa{ie cu care au fost invl}ali.

J^#)- Temi de reflecfie nr. 7

( n-r=x)
qr^/ Faptul cd un copil igi moduleazd limbajul in funcfie de interlocutor este o dovadd a
i abilit6ti cognitive descrise anterior?
6)=
-M-
3. Dezvolta rea sociali gi dezvoltarea personantnfli
Principalele achrz4i social-emofionale ale acestei vdrste sunt:
Sociabilitate crescut[ - manifestat6 prin tolerarea mai bund a necunoscutilor, distres mai
puJin evident cdnd persoana semnificativd pleacd, sclderea nevoii de apropiere fizicd,
adult-copil, dar amplificarea nevoii contactului psihologic, la distanf[, prin limbaj,
privire, zdmbet, indici non-verbali. De exemplu, copiii devin dezinteresali de jucdrii dacl
e afectat contactul vinral cu mama (prin interpunerea unui ecran sau prin ignorarea
copilului).
 limbajului gi implic5 emofii ca empatia ruqinea, vina, gelozia, mdndria, timiditatea,
dispre[ul.

-
Referenlierea sociald folosirea expresiilor emotionale ale altora ca indicatori pe baza
cdrora se interpreteazd o situa{ie noud. De exemplu, in canil interac}iunii cu un strlin,
dacl mama incurajeazd apropierea, copilul abordeazd intr-un final persoana.
Se pare cI aceast[ referenliere este folositd mai ales in situafii ambigue, nu gi tn cele care
au un potenlial periculos explicit. Atunci c6nd copilul este pus s5 aleagi intre juclrii
frumoase, neutre sau insplimdnt[toare, el alege juciria frumoasd indiferent de atitudinea
mamei; dacd este inspiimdntat de o jucErie nu o alege nici atunci c6nd mama aprob[
acest lucru; in schimb in cazul juciriei neutre reaclia de dezambigtizarc a mamei
conteazd foarte mult.

Primele abilitlti de interactiune cu alti copii (15*24 luni) - apar schimburi de expresii
faciale, verbale, sau dejuc6rii.

Dobdndirea constiintei de sine :

congtientizarea propriei autonomii ("eu sunt cel care poate face ceva")
recunoagterea de sine (se recunoagte in oglind[)
referirea verbalI la propria persoanl - apff pronumele personal "eu" gi pronumele
posesiv "meu" in vocabular
:
Con$tientizarea celorlalti copiii realizeazd cd acliunile lor pot fi diferite de ale celorlalli
-
gi cI pot sd-gi asume roluri diferite, independente de rolurile celorlalli (disparilia
egocentrismului).

Capacitatea de reglare afectivd - apare controlul impulsurilor (c6nd este nemullumit

copilul nu mai recurge atdt de des la violenj6 frzicd, ci la cea verbal6).

Au loc schimbiri dramatice in comportamentul social gi emofional. Copiii devin mult mai
increzStori in fortele proprii qi trec la explorarea unui "c0mp" mult mai larg - inclusiv
de relalii sociale. Relaliile pozitive cu prietenii sau tovar6gii de joacS constituie o
sursd important[ de invSlare socialS.

Conceptul de sine suferl modific[ri la rdndul s6u. Copiii incep si se perceapS nu doar ca
simpli actori ai propriilor actiuni, ci gi ca 'oregizorT" ai acestora. De asemenea iqi
deztoltd o constant[ a sinelui" percep{ia unui sine stabil, care nu se schimb[, in ciuda
diferitelor sale comportamente qi a diferitelor rispunsuri gi feedbackuri din partea
celorlalli. De asemenea, se construieqte in jurul sinelui gi un corpus de evaluSri
pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
. IJn alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt[ la aceast[ vdrstl ilreprezrntd
identitatea de gen. Conceptul de gen se expriml atet in adoptarea unor
comportamente specifice sexului cEruia ii apartine gi tn inlelegerea semnificaliei
faptului de a fi bliat sau fatd, cdt qi in in{elegerea constan{ei genului in ciuda unor
schimbdri superficiale ale aspectului frzic. Conceptul de gen (sex psihologic -
 "gender" in engl.) repreztntd asulnarea mental6 a sexului. Se presupune cI formarea
acestui concept se face in mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor $i atitudinilor specifice genului c[ruia ii aparfine;
2) Aparitia conceptului de gen ca atarc, adicd intelegerea in termeni cognitivi a ceea ce
inseamnl s5 fii b6rbat sau femeie;
3) Aparilia angajamentul emotional fald de un gen particular (care se intinde pdn6 in
adolescenl6).
Din punct de vedere comportamentaf la 2 ani preferinta pentru anumite juc[rii este destul de clar
diferenfiat[, poate gi datorit[ educafiei sau intiririlor primite de la pdrinli. Copiii identificd deja anumite
obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar. degi recunosc aceast[ imp[rfire a lumii, incd nu-gi pot
recunoagte apartenenla la una dintre categorii.
La3-4 ani preferinla pentru anumite obiecte sau activitSli este deja pregnantd.
Datd fiind aparilia timpurie a acestor diferenfieri, precum qi faptul cd la maimute apare aceeagi
distincfie furtre activit6tile preferate de masculi gi cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil sI
;
existe gi o bazl biologici a acestor diferen{e comportamentale de gen.
Dar un rol important poate fi jucat qi de sanctionarea culturalS. Acest lucru a fost observat deja la
preqcolari: daci pdrinfii sau prietenii ii urmiresc pe copii jucdndu-se, ta{ii sanc{ioneazl foarte prompt
comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la b[ie[i), apoi reaclioneazd tovarlgii de
joacd, gi doar la urml mamele.
Conceptul de gen nu este suficient inchegat la vdrsta de 3 ani. Adesea copiii, dacd sunt confruntali cu
bdiefi cu p[r lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecindu-l in funclie de trls5turile sale
\
\ externe.
Sandra Bem (1989) susline cd stabilizarea conceptului de gen nu se face dupS regula "totul sau
nimic", ci existd pagi in inlelegerea constanlei sexului. Dacd li se prezintd figuri desenate clrora li se
schimb6 fa1a, copiii acceptdmetamorfozabdiat=fatd sau fat6=bdiat. Cdnd e vorba de fotografii cu un
cap de bdiat qi haine de feti1i, copiii recunosc cI este vorba de un b[iat; dar dacd se lucreazl cu p[pugi
sau flrgurine, transformdrile intersexe sunt acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai intdi cu referire la sine gi doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu,
la intrebarea tntrebarea ooDacd Mihai avea p6rul scurt qi acum are p6rul lung, s-a transformat in fette?",
r5spunsul e afirmativ, dar la intrebarea "Dar dacd tu ai ayea p[rul lung te-ai transforma in feti\d?",
r6spunsul este negativ.

. Progrese semnificative apar gi in capacitatea de autoreglare si autocontrol. Preqcolarii pot

s[ igi inhibe acfiunile mult mai bine, s[ accepte amdrarea recompenselor gi s5 tolereze
frustr6rile. Sunt capabili sd interiorizeze regulile gi sE se supun[ acestora chiar gi
atunci cdnd adullii nu sunt de fa[d. De asemenea, reu$esc s5 igi automonitoraeze
comportamentul in funcfie de context.

. Diferenfele temperamentale sunt tot mai evidente.

Se consider[ c6 diferenfele interindividuale pot fi reglsite pe un continuum timiditate gi inhibilie -
sociabilitate gi extraversiune. Aceste diferenfe sunt gi mai clare atunci cdnd copiii intdlnesc situalii
nefamiliare.
Kagan, pentru care conceptul de inhibilie se referl la reprimarea unor comportamente, a rcaluat
o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea cd persoanele ,,inhibate" pot fi
intimidate mai ugor de un adult (examinator), lucru foarte important in cadrul interacliunilor din
gr[dinild qi ulterior qcoal6. intr-ur experiment, examinatorul le-aprezentatmaiint0i copiilor o pozd
 caructerlzat[ drept poza lui preferatd - iar apoi i-a rugat sd o ia qi s6 o rup6. Copiii de tip S (cu
sociabilitate crescutd) chestionau foarte mult cererea qi refuzau (firi anxietate), in timp ce copiii de tip
Inh (cu inhibitie crescuti) aveau o reaclie de spaim[ aproape instantanee gi majoritatea executau sarcina
in5-10secunde.
Aceste diferenle (S vs. Inh) par s6 existe gi la nivel cerebral qi fiziologic, dar nu se manifest[
dupd legea'totul sau nimic".
Reactivitatea qi inhibitia comportamerrtald au fost puse in relalie qi cu strategiile de coping ale
celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezint[ un coping focalizat pe prelucrarea excesivd a problemelor,
frrL cdttarea unei soluJii, in timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focaluate pe solulie.
Focalizareape problemi sau solulie e legat[ de atenlie, controlul atenlional fiind intr-adev[r mai fragilla
cei de tip Inh. Acegtia sunt mai sensibili gi la distractori, chiar dacl rumineazd foarte mult. $i in cantl
acesta ar putea exista influenle culturale, deoarece in societatea noastr6 capacitatea de coping constructiv
nu e valorizatdlafel,blielii fiind iffArdi si adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

.(.wI
(n-v"1
o
Temi de reflecfie nr. 8
4",6)
}\-.^. Diferentele dintre copiii cu inhibitrie comportamentald crescutd gi cei cu inhibilie
-4k)- scdzutd se manifestd in urmdtoarele trei tipuri de situa[ii: confruntarea cu situalii
nefamiliare, situa(ii in care este necesarS am0narea recompensei qi cele in care
apare un potenlial pericol. Incercali s6 identificali cdte un exemplu pentru
\ fiecare din aceste situafii.

. Se dezvolt[ relatiile cu prietenii.

incepflnd de la 3 ani existd o tendinld pronunlati pentru alegerea prietenilor pe
considerente de sex, vdrst[ qi tendinle comportamentale. Dup[ ce s -au format diadele sau
grupgrile, apar diferenle in tratarea prietenilor fatd de alli copii. Se pare c5 in interiorul grupului
de prieteni existS interacliuni sociale mult mai accentuate gi jocuri mult mai complexe. Dar qi
interactiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectd in numdrul crescut de conflicte.
insd atunci cdnd se rczolvdconflictul, intre prieteni existd atitudini mai inlelepte, de negociere gi
renunfare in favoarea celuilalt pentru solulii care sI impace ambele p[r!i. Se afirm[ c6 cel mai
important lucru in stabilirea unei relalii intre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a impdrtdgi
aceleagi scenarii tn cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joacS
impreunS.
Putem vorbi, deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct in aria de acliune a
copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avdnd lideri informali care domind qi impun
idei, chiar dacdla rdndul lor se impunfrrd ca cineva din grup s6-qi dea seama. Aceastl structur5
ierarhicd se considerd cd ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind
tendinlele agresive ale acestora.
 -t

SUMAR

Ritmul de cregtere fizic[ este incetinit, dar apar progrese importante in dezvoltarea musculaturii
gi coordonarea motorie. Copiii preqcolari au abilitfii cognitive complexe, care nu corespund
predicliilor teoriei lui Piaget. Organaarea cunogtinlelor se face sub formd de scenarii, narafiuni,
rcprezentdri spa{iale, concepte gi teorii. Un rol important il joac[. gi sistemele de simbolizare extern[,
Se dezvolt[ rafionamentul qi rezolvarea de probleme. Apar progrese in atenlie gi dezvoltarea memoriei. -
Se dezvoltd abilit[lile conversafionale. Dezvoltarea sociali cuprinde multiple achizilii, foarte
importantd fiind dobdndirea conceptului de gen. De asemenea, apar progrese in capacitatea de
autoreglare. Relaliile sociale se irnbog[fesc qi se ruanteazd -apar rela]iile cu prietenii

Cuvinte-cheie: scenarii, naraliuni, rcprezentdri, concepte, teorii, ralionament, rezolvare de probleme,

sisteme simbolice externe, concept de gen

Exercifii de fixare a materialului parcurs

1. Egocentrismul este o caracteristic[ a din perspectivd

2. Testul credintrelor false este :

a. un test pentru evaluarea caracterului

b. o metodl a psihologiei sociale
c. o tehnic6 pentru investigarea teoriei funcfionlrii psihice

3. Copiii qi adullii adesea igi reamintesc evenimente sau obiecte prin incorporarea lor
in cunoqtin[ele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.

4. Copiii care at comportamente specifice celuilalt sex:

a. sunt recompensaji de pirinJi gi prietenii sau colegii de gridinilS
b. sunt recompensali de colegii de grddinifI, dar ignora{i de p5rinli
c. sunt pedepsili de colegii de gridinil[, dar recompensali de c[tre p6rinJi
d. sunt sanc[ionali de cdtre colegii sau prietenii de gr5diniJ6 gi de c[tre pErinJi

Rispunsuri corecte: 1 -stadiului preoperator /piagetnnd; 2- c; 3 -a; 4-d.

 -!

Lucrare de autoevaluare
n maxim o paginS concepeli o listd cu activitdli care pot frrealaate cu copiii preqcolari la grSdinil6
sau in familie pentru a susline alfabetaarea emergentd (pentru mai multe informafii despre acest
consu lul9 din Introducere in psiholosi

}\.'
(0)
@\
--------r Bibliografie minimall pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaliilor (Capitolul 4),Dezvoltare emolionaH (Capitolul 5),
Copiii ca procesori de informalie (Capitolul 8), Utilizand limbajul (Capitolul 9). in Introducere tn
p s iho I o gi a c op i lului. Editura AS CR, Cluj -Napo ca.
:
 Modulul5
ETAPA $COLARA MICA

Scopul modulului: Famlliarlzarea studentului cu caracteristicile dezvoltdrii copilului din etapa

gcolarl mic[.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursan{ii trebuie s[:
* argumenteze in ce consti ajustarea la mediul gcolar,
$ prezinte caracteristicile de bazd ale dezvoltdrii fizice in acest interval,
.) caracterizeze dezvoltarea cognitivd a copiilor gcolari,
o redea elementele dezvoltdrii competentelor cantitative -
e,ffi
matematice gi ale
achizitiei scrtsutui gi cititului,
9 caracterizeze dezvoltarea personalitdtii Si dezvoltarea sociald la vdrsta
gcolarS.

Pe parcursul acestui modul vom aborda problematica dezvoltdrii frzice, cognitive gi sociale insist6nd
asupra provoclrilor cu care se confruntl copilul in adaptarea la cerinlele mediului qcolar.

\ \ 1. Cerinfele ajustirii la mediul qcolar

Copilul proasplt intrat in gcoal5 are in fafd cel pulin dou[ sarcini esen]iale: sI stea,,cuminte" in
clas6, in bancd, pi s5 dobAndeasc[ de acum inainte cunogtin{e formale.
Dificuhafle invif[m0ntului qcolar rentltd pentru mul1i copii din faptul c[ majoritatea problemelor
sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou gi mai dificil - cel scris. Faj[ de inv[]area anterioar[, acum
se modificl qi interacfiunea dintre copil gi persoana de la care incearc6 s[ acumuleze informa[ie. Celui mic
nu i se mai ofer5 ghidaj, ajutor gi feedback imediat, specific.
Constrdngerile comportamentale sunt gi ele destul de mari: copilul trebuie si stea jos, sI rlspund[
numai cdnd este tntrebat, iar rdspunsurile sale sI fie oficiale. Trebuie sI se supund autorit6tii qi regulilor pe
care aceastl autoritate le impune qi trebuie s5 se conformeze ,,la maximum" expectanlelor adullilor.
Apare qi cerinla unui efort suslinut, a unei munci constante, este imprimat[ nevoia de a intra in
competilie gi a obline performanfe. in acelaqi timp se modificl relafia copil-p5rinte, acesta din urmi
devenind oarecum brusc mai sever qi mai atent la tr6sdturi precum hiperactivitatea.

Temi de reflecfie nr. 1

*9-(-\.v-"1
tindnd cont de constrdngerile
co
mediului qcolar, prezenta[i cdteva modalitlli prin care
i la mediul $colar.
sE

.5)--
-M-
 2.Dervoltarea frzicd

variabilitate interindividualS in ceea ce priveqte indllimea gi greutatea. Nu sunt diferenfe

semnificative intre bdie{i qi fete p6n[ in momentul "exploziei in cregtere", care apare la fete
in jur de 10 ani qi la biie1i in jur de 12 ani.

expectanle diferite qi o participare diferenliatd - degi nejustifrcatd - a fetelor comparativ cu

biiefii la anumite activit6ti.

fizic se tntegreazd in imaginea de sine gi influenleazS stima de sine.

3. Dezvoltarea cognitivi

stadiu apare conservarea. mai intdi a num[rului, in jur de 5-6 ani, fiind urmatd de conservarea
greutitii (7-8 ani) gi apoi de conservarea volumului (11 ani). in aceastS etap[ se dezvolti gi
capacitatea de clasificare $i seriere. gi in particular este inleles principiul incluziunii claselor.
Limitdrile din gdndirea copilului constau in dependenla de mediul imediat gi in dificultatea de a
: opera cu idei abstracte.
! Nu trebuie insd sd uitdm c[ datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiand (vezi Modulul2).

inlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv6 cu cea a altora. qi deci de a intelege cI

existd o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiagi realitdgi concrete. Acest lucru este
evident in adoptarea diferitelor roluri sociale. precum $i in g6ndirea moralS.

;? O recompens[ nejustificat[ poate fi resimlitl la fel de acut de c[tre copil precum o pedeapsl prea asprd.
El poate deja la aceastd vdrstS s5 iqi evalueze corect performanlele gi intrelege cdnd nu meritS ceva. De
aceea, notele mari acordate de profesorilinv[fltoare pebaza a doud sau trei intervenfii iniliale bune pot sI il
demotiveze pe elev: el qtie cd va primi nota buni oricum. Copilul r6mdne cu un "gust amar" pentru cI
agteapt[ de la ceilalli corectitudine. in plus, acest model parental/al profesorului nu il inva]I sd ofere in
situa{ii viitoare aprecieri corecte.

strategii precum repetifia, organaarca, elaborarea gi folosirea ajutoarelor externe. Se dezvolt6

de asemenea in aceastS perioadd gi metamemoria curoqtinJele legate de funclionarea
-
memoriei proprii.

infelegerea procesului comuniclrii - se dezvolt6 rapid, permildndu-le copiilor s[ se facd mai

bine ?nlelegi.
 cognitive la care copiii se adapteazl diferenfiat. Existd gi categorii de copii cu nevoi
speciale care ar presupune intervenfii educafionale specifice

A. Dezvoltarea memoriei

I Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit in mod congtient, voluntar gi controlabil de citre
individ in vederea sporirii performantei mnezice.

Etapele dezvoltirii strategiilor mnezice

Preqcolarii nu pot folosi o strategie chiar dacl le e sugerat6 sau impus[

dinafard
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu in mod spontan;

Copiii de 8-9 ani pot folosi in mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neapdrat la rezu.ltate sau la performan{e identice cu cele
ale copiilor mai mari.
\
Aceastl repartilie pe vdrste nu e univoc[. V6rsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de
tipul sarcinii in care se aplicl strategia.
a. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA

Repetitia
La 6 ani copiii nu sunt in stare s[ repete spontan un material, dar o fac dacl sunt invlfali.
Performanfa cregte prin aplicarea acestei strategii. Dar dac5. apoi sunt ldsafi s[ opteze pentru strategia
proprie sau cea nou invdlat\b 50% doar aleg repeti{ia.
La 10 ani to{i copiii folosesc spontan repeti}ia - poate datoritd solicitlrilor gcolare sau datorit6
faptului cd au in fa[I informafia de memorat (eventual in format scris).
Exist[ mai multe feluri de operare a repetitiei: la7 arrr copiii repet[ fiecare cuvdnt, iar la 10 ani
grupeazd itemii qi ii repetd ca gi grup.
Organizarca
Aceasta se referl la gruparea informatiei in unitdti cu sens. Numai dup[ 10 ani copiii folosesc
aceast[ strategie spontan, pe baza grupdrii categoriale.
Elaborarea
S-a studiat relativ la inv[(area unor perechi de itemi apartindnd unor categorii diferite, care pot fi
conectali printr-o imagine mentalS care s[-i conlind pe amdndoi (s[ includd asociatia intre itemi).
Pdn[ la 6-7 afinu este folosit6 spontan dar copiii pot fi inv[!a[i s[ construiasc[ astfel de imagini. $i
aga ins6, elaborlrile sunt simple ca structuri gi ineficiente. De la 11 ani, folosirea elaborlrilor este
spontan[.
 -t

b. Strategii de REACTUALIZARE
Dacd un biielel ar dori s5 ipi aminteascl la ce Crlciun a primit in dar un c[!el, printre strategiile de
reacttalaare s-ar putea numlra cunoagterea vdrstei cIlelului, sau reamintirea an de an, inapoi in timp, a '
fiecirui Cr6ciun, eu darurile primite de fiecare dat[.
La 5-6 ani copiii nu $tiu s[ foloseasc[ astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reu$esc si le stipdneascd destul
de bine.
s e pare cr
ffi1fl:?,i;ll#,Tl##ffi tr*;iLff:ffi,;;iril*:ilLe, se poate opera o crutare qi

. ffiXi?;i:H::^ril:fiL:*,TTJ,';uinre extrem de bogate o astrer de c,utare nu e

posibild gi este mai util6 o strategie in care un item il amorseazi pe altul gi astfel se ajunge la
itemul inilial (aceastl strategie e folosit[ mai mult de copiii mai mari).

+ ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE

Axtulsarcinilor9colare'Copi1u1trebuies5igideaseamace
trebuie fxatcu precddere in memorie gi ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memorcazd doar un subset relevant al unui mateial qi nu iqi dI seama c[ pot
exista2-3 seturirelevante, deci nu apare o distribuire eficientS aresurselor.
Din punctul de vedere al alocdrii de resurse, copilul nu studiazl un timp mai indelungat itemii mai
dificili gi de multe ori repet[ nu materialul necunoscut" ci pe cel cunoscut.
\
4 Dezvoltarea unei BAZE DE CUNO$TINTE

Cunoqtinlele dintr-un domeniu faciliteazd memorarea informaliilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dac6 li
se prezintd copiilor o listl de itemi familiari, cregte tendinla de repeti[ie a acestor itemi, deci creqte
performanla mnezicd.
in plus, cunogtin{ele dintr-un domeniu atrag dupi ele strategiile potrivite acelui domeniu.

Temi de reflec{ie nr.2

ffi
6)*
Alegeli o lec(ie dintr-un manual de ciclu primar gi menlionati cum ali putea ghida un copil
astfel incdt acesta sd util:zeze strategiile mnezice optime in invSfarea lec{iei.

-M-
0 Dezvoltarea METAMEMORIEI
I Cunostinte declarative
Acestea repreztntd ceea ce qtie o persoand despre memorie tn general, despre propriile performante
mnezice, despre felul in care funclioneazd propria lui memorie, cunogtinlele despre ce presupun
diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referd la: a) persoane, b) tipuri de sarcin[,
c) strategii.
o Cuno$tinte legate de persoanl
Acestea
Tffilffii:T',l;I3Jffi; ezrntdo experienla total diferits de faptul de a g6ndi,
de a percepe sau de a visa ceva.
 -l

. Memorta are o capacitate limitatl cel putin pe o anumitS perioadl de timp.

. Nu iti poti aminti un anumit lucru oric6nd doreqti.
. Poti s5 ifi aminteqti lucruri care de fapt nu exist6.

0 Cunostinte despre propria memorie:

. Experimentele legate de estimarea capacitdlli proprii de memorare au ardtat cdla cei mici apare o
supraestimare.
. Aceastd capacitate de estimare este dependent[ cel pu]in de context: atunci cdnd cadrul memor6rii
este un joc specificatclar ("mers la cump6r6turi"), estimirile sunt mairealiste. La fel se int6mpl5
dac[ estimarea nu e verbal6'- copilul opreqte o bandl de cuvinte cdnd crede cd nu mai poate
memora.
. Aceastd supraestimare a propriilor capacitdtri mnezice nu trebuie valoraati doar negativ. Se
considerS, de exemplu, cd ea le conferl copiilor o incredere mai mare in for{ele gi resursele proprii,
ca urmare duce la cre$terea stimei de sine.

rw)-
( tqlo*)
t*r-./
,,8 Temi de reflecfie nr.3
ffi)" Reflectali asupra modului in care funcfioneaz[ memoria dumneavoastrS. Cum vdalutd

M* I c5 de(ineli cuno$tinte referitoare la propria memorie?

0 Cuno$tinte legate de tipul de sarcin6

. Tot in jurul vdrstei de 9-10 ani copiii rcalizeazd cI unele sarcini pot fi mai dificile decdt altele din
punctul de vedere al cantitAfi gi tipului de informalie.
. Ptealizeazl c5 unele solicit6ri sunt mai mari ca altele (recunoagterea este mai bunl decdt
reproducerea).
. E mai uqor sI memorezi un material in cadrul cilruia s-au stabilit relafii intre itemi.
. E mai ugor sd memorezi scheletul semantic al unei povegti (a povesti esenJialul "cu propriile
cuvinte").

o Cunostinte legate de strategii

in general la 6 ani exist6 congtientizarea nevoii de a folosi strategii externe (s[ fixezi cu privirea, sd pui
mdna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii gtiu cd trebuie sI recurgI la strategii interne.

t Cunostinte procedurale
Se referl la ceea ce copilul gtie cl trebuie sd facl in funclie de:
- distanla fa{I de scop (automonitorizare);
- planificarea qi direclionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cdt va mai trebui sI
invele pdn[ va qti lec]ia)

B. Dezvoltarea atenfiei
Din punctul de vedere al dezvolt[rii atentionale, exist6 trei progrese care se inregistreazd pe
parcursul acestui interval de timp.
in primul rdnd, cre$te capacitatea de expandare sau de constrictie a c0mpului atentional . in al doilea
rdnd, creste viteza de comutare a atentiei. in al treilea rdnd creste capacitatea de "desprindere" a atentiei de
distractori.
 Aceste progrese ale sistemelor atenfionale au semnifica]ie pentru existenla socialI a copilului,
intrucdt se leagi de aparilia unor forme tot mai sofisticate de autoreglarc, atdt in modalitatea de operare
conceptuald cdt gi in cea emolional6 (in jur de 6-7 ani). Copiii cu capacit6li de focalizare a atentiei gi
inhibare a stimulilor irelevanJi sunt cei cu agresivitate micl gi emo{ionalitate negativl redus6. Capacitatea de
control atenlional gi emofional pare a r6mdne un parametru constant de-a lungul viefii. Unii autori consider[
cI putem corela controlul atenfional gi cu empatia, gi de asemenea cu vina gi ruqinea (incepdnd cu vdrsta de
7 ail).

C. Dezvoltarea rezolvirii de probleme

Se considerl c[ noile situafiile de via[6 qi contextul qcolar ldrgesc aria tn care copiii pot sd rezolve
probleme. Acest lucru se explicd prin faptul cd datoitd gcolii creqte numirul de interactiuni - cu mai multe
persoane - iar fiecare zi este in sine sau aduce o noul problem6. Aria de probleme se lSrgegte qi prin
creqterea numlrului de experiente specifice cu care se intdlnegte copilul. in plus, gcoala aduce un nou set de
instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung in posesia unor cunogtinle specifice ce sunt relevante
pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvoltS gi capacitatea de automonitonzare qi autoreglare a comportamentelor
rezolutive.

PLANIFICAREA
Aceasta presupune formularea actiunii in avans, monitorizarearezultatelor par{iale, gi modificarea planurilor
in func{ie de aceste rczuhate qi in funcfie de circumstanfe.
Gardner qi Rogoff(1990) au aplicat o sarcin[ de rezolvare de labirinturi creion-hdrtie, in dou6 condilii: nu
conta decdt acuratelea (A) sau contaatdt acuratelea cdt gi viteza (A+V). La 10 ani, in condilia (A) copiii mai
int6i planificau traseul gi apoi il desenau. in condilia (A+V) planificau in mare o secven{5 a traseului (la
inceput) gi abia in punctele "cheie" (de interseclie) se mai opreau pentru g6ndire. Faptul c[ discriminau
situaliile in care iqi pot permite sau nu s[ se gdndeasc[ inainte reprezitrtd un salt calitativ fa![ de cei mai mici
de7 ani.

AUTOMONITORIZAREA
Automonitoizarea rcprezintd modul in care subiectul iqi apreciazd propriile capacitdgi rezolutive gi prin care
exprim5 cdt a inleles din rezolvarea unei probleme. Persoanele getereazd argumente, igi pun intreblri,
ntanteazd, problema gi solulia la care au ajuns. Se pare c5 exist[ metode de predare care permit dezvoltarea
acestor capacitdqi (stilul "disculie").

D. Competenfele matematice (cantitative)

I Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela cI nu putem vorbi despre abilitfti matematice p6n6la
dezvoltarea conceptului de numlr qi aparilia conservlrii num[rului. care se inregistreazd abia in jurul
vdrstei de 5-6 ani. Acest concept de numir este in[eles pebaza clasificSrii $i serierii.
O idee centrali a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numdr este inlelegerea echivalentei
numerice: adicd, stabilirea corespondenlei unu la unu intre elementele a dou[ giruri, chiar atunci cAnd
lungimea unui qir se modificS, frrd a modifica insl num[ru] de elemente.
Aceeagi teorie afirmI c[ nu putem vorbi despre adunare qi scddere pdnd la apariSia conceptului de
numdr; gi de asemenea nu putem echivala aparigia acestui concept cu faptul ci cei mici qtiu s5,,numere"
de la 1 pdndla 10 sau chiar mai mult.
t Exist6 ins6 doul categorii de date ale cercetdrilor recente care contrzic teoria piagetianS, ardtdnd cd:
1) exist6 abilit6ji numerice pe care copiii le au cu mult inainte de a dobdndi conceptul
abstract de num6r; copiii inleleg invarian{a cantrtativd inainte de a demonstra capacitatea
de conservare a numIrului;
2) dacd sarcinile tradilionale piagetiene se modific[ chiar qi copiii mai mari, care inainte
demonstrau ci au conceptul de numir, egueaz6.
Un astfel de experiment este cel in care se pun in corespondenfl doul qiruri cu 5 bomboane, dar pe
unul din giruri ultima bomboan[ e tdiatd in dou6, iar o jumltate e pus[ la o anumiti distanli pentru a
'olungi" acel gir.
Dac6 sunt intrebali de pe ce qir ar putea m6nca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar $i 3lYo dntre
cei de 8 ani rlspund cd de pe girul al doilea (cel cu bomboana tdiatd).
Dac[ pe al doilea gir se pun tot 5 bornboane, dar mai mari, qi copiii sunt intrebali din nou din care gir
ar putea mdnca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani g[ 56%o drntre cei de 8 ani rlspund c[ cele doul giruri
sunt egale (ca gi cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numericS devine pentru ei identitate cantitativ6.
Este important de refinut faptul cE inclusiv adullii, in foarte multe cazuri, nu reuqesc s[ detageze num[ruI
de cantitate (de exemplu, cdnd trebuie sE estimeze valoarea numericl a unui set de monede).

-Cw)-
es, Temi de reflecfie nr. 4
Care dintre principiile aduse in discu{ie de cdtre postpiagetieni (vezi modulul 2) pot explica
f*l)*-
M- datele exDeri mai sus?

I. CONCEPTUL DE NUMAR

DacI nu existl un concept unitar al numIrului, ce anume duce la aparilia sa mai repede pentru unele sarcini
qi mai tdrziu pentru altele? Se considerl c[ existl trei tipuri de cunogtinle care constituie acest concept:
1. Cunogtinfe SIMBOLICE
Yaeazd reprezentarea numerelor gi a operatiilor aritmetice, in principal cu ajutorul diferitelor sisteme
de numeralie sau notajie numericI (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceastd simbolisticl este externS : 3, XV
etc.
2. Cunoqtinle ALGORITMICE
Se referl la procedurile de calcul sau abilitSlile de rafionament numeric, procedurile aritmetice, de
m[surare, rcznlvarea de probleme.
3. Cunogtinle CONCEPTUALE
Se referd la cunoqtinte foarte abstracte de tipul intelegerii echivalenfei numerice sau a comutativititii.
Pentru ca un copil sd aibd abilit{i matematice, el trebuie sI posede cunogtin}e din toate aceste trei categorii.
Cele simbolice sunt fixnizate de mediu, dar in cazul celor algoritmice gi conceptuale exist6 pdreri implrfite:
unii spun c[ cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, altrii invers.

II. ETAPELE PARCURSE PENTRU CONSTRUIREA CUNOSTINTELOR CONCEPTUALE

Abilit6ti numerice de bazd (Gelman)

 Abilitlti de reprezentare abstractl a numirului

Principiul "I-INIJ la Fiec[rui item numirat i se poate ata$a o singurd etichetd lingvisticS,
I.]]\IIJ" nu poti siri un num[r gi nu poli continua numirdtoarea dac[ se
terminS Sirul. La 2-3 ani se stipdneste deia acest principiu
Prrncrprul ORDINII Numele numerelor trebuie si fie intotdeauna spuse in aceeaqi ordine,
STABILE chiar qi la numdrltoarea invers[ (ordinea inversS).
Pmcrprul Numele num[rului final, spus la sfhrgitul secvenlei de numSrare, dd
CARDINAL valoarea numericd a setului

Principiul Putem numira orice entitate (accesibil la 4 anl)

ABSTRACTIZARII
Principiul Nu conteazl in ce ordine (spa{ial6) sunt enumerate obiectele de
IRELEVANTEI numlrat, conteazd doar numele numerelor.La 5 ani stipdnesc qi
ORDINII acest principiu, accept6nd ca intre trei juc[rii, citelul s[ fie pe r6nd
ool", o'2"
sau "3", dar neaccept6nd s[ i se schimbe numele ("c6!el").
Deci conceptul numeric existd diferit de eticheta linsvisticd.

\ Geknan afirm[ cd inilial aceste cunogtin]e sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobdndesc formularea lor
explicitE, ceea ce glttdeazd dezyokarca ulterioard a abilit[1ilor lor. Al{i autori, cum ar fi Siegler, consider[ cI
se ajunge de la abilitl1i de numdrare la o abstractzarc gradual[ a numdrului.

III. ABILITATI ALGORITMICE DE BAZA

' Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc.) ale itemilor setului nu
ahereazd numErul de itemi;
. Addugarea de itemi creqte valoarea numericS;
. Sc[derea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
o'ceva" gi
' DacS addugdm apoi il lu6m inapoi (+1-l) se ajunge la aceeaqi valoare numericS;
' Egalrtafta numerici - dou[ giruri au acelagi num[r de elemente, deci sunt egale.

IV. TEORII ALE ACHIZITIEI ABILITATILOR DE RATIONAMENT NUMERIC

I. Teoria predispozipiilor innSscute

Sebazeazdpe faptul cd la vdrste foarte mici copiii discrimineaz[ seturi diferite ca numlr de elemente, dar
nu clarific6 de ce evolulia a ales qi a conservat aceste abilititi.

II. Teoria factorilor sociali

S-a observat cd dacd se ajusteazS instrucliunea sau sarcina la cunogtinfele copiilor, dezvoltarca abilitalilor
matematice este acceleratS. De asemenea, sistemele de numeralie pot facilita reprezentarea num5rului gi
operatiile matematice (de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, exist[ sisteme de numeralie care
ingreuneazl realizarea operafiilor matematice, cum este cel din Noua Guinee, de exemplu, unde sistemul de
meralie sebazeazdpe elemente gi puncte ,,de reper" de la nivelul corpului uman.
E. Scrisul qi cititul
I. SCRISUL
O afirma{ie vzuald este aceea cdin cazul copiilor pregcolari nu existS diferen{e intre scris qi desenat, scrisul
propriu zis fiind prezent doar o dati cu v6rsta gcolarS.
Totugi, de foarte timpuriu se pot evidentia deosebirile. Lista de cumpdr6turi a unui ursule(, "scris6" de un
copil de 3 ani gi jumdtate arutd, cam a$a:

aoo{\wf
deci presupune prezenta unor unit6li discrete, ordonate liniar, configura[ie diferita de desenul propriu-zis.
Cercetltorii care s-au focallr;at pe originile scrisului au stabilit c[ exist6 o succesiune de secven]e
identificabile in dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann gi Levin (1985) au cerut
copiilor de 3, 4 qi 5 ani si producl in paralel desene gi scriere pentru anumite obiecte.

literele.

unitagi mici, separate de pauze, printre care se int6lneau gi litere reale (ebraice sau romane, in
. funclie de populalia studiatd) sau numere.

O stadialitate oaf,ecum similard a putut fi stabilitd gi in ceea ce privegte capasitatea lor de a distinge intre
textul scris qi alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a ardtat cd

DE$r LA 3-4 ANI COPm FAC DISTINCTIA SCRIS-DESEN, SI-rNT TENTATT SA CnBeOA CA
FORMA CUVANTULUI REFLECTA SEMNIFICATIA SA.
Levin gi Tolchinsky au rznrt sd vadd in ce m6sur6 copiii inleleg c[ simbolurile "inchid" sensuri. intr-
un studiu fEcut in Argentina, cercet[torii i-au ?ntrebat pe copii care cuvdnt e mai fung: "ra\d" (pato) sau
"urs" (oso). Au rdspuns cd "oso" e mai lung decdt "pato" pentru c[ ursul e mai mare dec6t ra{a. Chiar la 5-6
ani apar astfel de confuzii, dovadd c[ incd nu este infeleas[ complet semnificaJia scrisului.
In alte experimente copiii au fost ruga(i s5 "scrie" perechi de cuvinte, de genul "elefant" - "furnic6"
(au scris mai multe simboluri pentru "elefant"), "castravete" - "rogie" (au "scris" "castravete" cu culoarea
o'minge" ( oosfoarS"
(aproximativ " I
verde qi "rogie" cu culoarea roqie) sau ceva de genul "oO") -
"). Scrisul este in{eles deci ca un cod intermediar intre desen qi scrisul real.
Levin gi Korat (1993) au verificat cum igi reprezrntd, copiii cuvintele care semnificd un singur obiect
sau mai multe obiecte, in limba ebraicS. Copiii au desenat mai multe semne pentru "pidure" (care in ebraicS
are doud silabe) dec6t pentru ,,copac" (o silabd), dar gi pentru oocilrd" (o silabl) mai multe semne dec0t
pentru o'gdsc6" (o silabd) . Aceastd incapacitate de a depdgi ,Seprezentarea imagisticd" a referentului unui
cuvdnt aparela 5 ani, dar la6 ani este dep[git[.
 Dacd sunt pugi sI aleagd intre doui cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvdnt rostit, ptnd la 6 ani
copiii pot alege cuvdntul mai scurt doar dacd obiectul denumit de acesta este mai mic ("bra[" e mai mic
decdt "ambulantd'), dar nu cdnd se intdmpld invers ("albina" este mai micd decdt un "pom-', dar aleg
cuvdntul "pom" cind li se spune "albin[").

PRIMATUL SEMNIFICATIEI SE VEDE $I tN TEPTUT CA NUMAI SI.]BSTANTIVELE, NU $I VERBELE POT FI

REPREZENTATE PRIN SCRIS.
De exemplu, copiii << scriu > in urmltorul mod urmltoarele cuvinte :
"ofeti15"-1SEMN
"o feti1d cdntd" - 1 SEMN
"o feti16 cdnt6 qi danseazil'-1 SEMN

"Alina" - I SEMN
"Alina qi Ddnu!" - 2 SEMNE
"Alina qi D[nu[ se bat" - 2 SEMNE

Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raporteazi de asemenea la dimensiunea fizicd.

S-a mai studiat gi tn ce m[surl aceste caractere se refer6 la litere, silabe sau cuvinte intregi. Ferreiro qi
Teberoski (1982) uu uritut cd, la 5 ani coresponden{ele sunt la nivel de silabe: "carte" se ooscrie" cu doul
sefirne, "bomboan6" cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelagi catacter poate fi folosit
pentru orice silab5.

incepdnd de la 6-7 ani, in gcoald, scrisul este inv[lat in paralel cu cititul, performan{a fiind legatd de
asocierea corectl grafem - fonem: cei care citesc Ai inleleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare cd exist6
o legStur[ strdns[ intre capacitatea de a inlelege un text complex gi complexitatea povegtilor pe care copilul
produce in scris.
|e spune sau le
In timp, scrisul ajunge sI definI primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe qi
elaborate fa[6 de cele orale.

II. CITITTIL

a. Cercet6rile efectuate asupra persoanelor foarte abile in lecturl au reliefat faptul c5, degi s-ar crede c5 la
acestea existd o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare s[ le diferen]ieze
in realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor gi a elementelor componente ale cuvintelor - literele.
Persoanele de acest tip fixeazd majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fxate - at6t cuvintele ca intreg cdt
-
gi literele componente dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Aceastd capacitate poate fi
legatd de ontogenezaabilitd\ilor de citire.

in dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

pentru pronuntarea corectd a cuvintelor .

devin experfi in citire foarte cur6nd nu mai au nevoie de suportul contextului. Dacd unor
subiecli li se dau spre citire cuvinte in propozilie, cuvinte (la fel de dificile) rupte de context
$i cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne d5m seama cI cel mai bun predictor al
nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare gi a
 pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilit{ile de identifrcare a literelor gi cuvintelor _
trebuie sd fie niqte abilitIli primare

persoanele analfabete, observ0nd c5:

. abilitdtile de identifrcare aunor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de
reduse;
. nu pot s5 repete astfel de cuvinte;
. au performanfe extrem de scdzute la pronun[area acestor cuvinte cu o literl in plus sau in
minus.
Deci abilitatea de a inlelege un cuv6nt este dependenti de existenta scris-cititului - ontogeneza *
limbajului oral este afectatdde invSfarea scris-cititului.
Aceste abilitfii de lecturi gi scriere remodeleazI relele neuronale. La analfabe\i exist[ mai puline arii
activate c6nd proceseazl cuvint ele atzite. in plus, nu se active azd crnglatul inferior, implicat in prelucrarea
informaliilor oonfl ictuale, gi structurile subcorticale.

reu$esc sI citeascl o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot sI inteleag[ ceea ce au
parcurs.
Agadar famlliarrarea cu literele, congtientuarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice pentru
\ -\ lectur6. Se mai adaug6 la acestea experienla anterioarl cu c[r!ile, qi nu in ultimul rdnd nivelul vocabularului
qi al sintaxei.
*
b. Nivelul superior al abilitdlilor de lecturd implic[ nu numai decodificarea gi legarea cuvintelor, ci gi
comprehensiunea textului. Aici conteazd mai mult nu abilitelile fonologice, ci cele metacognitive:
. c6utarea in text a informafiilor importante gi focalizarea aten]iei preponderent asupra
acestora;
. relalionarea secvenfelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la inlelesul
textului ca tntreg; la 11 ani, intre copii apar diferenfe din acest punct de vedere;
. activarea cunogtinlelor anterioare in timpul citirii, lucru care le permite s5 genereze
ipoteze, pebaza cdrora se fac predicfii asupra ceea ce va urma;
. revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pebaza conlinutului efectiv al acestuia;
. restructurarea propriilor cuno;tinfe pebaza informa]iilor oferite de text;
. inferarea unor informalii care nu sunt explicit prezente in text;
. determinarea semnificatiei cuvintelor necunoscute, mai ales dacl acestea par a fi critice
pentru tnlelesul textului, lucru ce duce la imbogS{irea vocabularului;
. folosirea in scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de noti{e,
repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de intrebdri; *
. evaluarea calrtativd a textului pentru a vedea dacd arc sau nu impact asupra subiectului;
. procesarea textului dupl ce acesta a fost citit, eventual inilierea unui dialog cu autorul;
. planificarea pe baza rnformaliilor cOgtigate din lecturS.
Cel pujin unele dintre aceste abilit5li i-ar putea descrie pe cei care sunt buni "cititori".
inlelegerea textului se reflectd gi asupra felului in care copiii inleleg structurile orale dar de o complexitate
mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare cd acum e perioada in care le plac aceste glume gi
ghicitori pentru c[ igi dau seama ci le inleleg mai bine.
 -t

Glumele- preqcolarii fac sau descriu o acliune hazlie, in timp ce gcolarii fac glume mai rafinate,bazate tnai
ales pe ambiguit[tri lingvistice (cuvinte cu doul sensuri).
Ghicitori - au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odat6 cu vdrsta. Se joacd cu adultul, ii
acordd un numlr de incercdri, qi abia apoi spun triumfrtor r[spunsul.

4. D ew olt*ea sociali gi dezvoltarea personalitlf ii

. Conceptul de sine capdtd o mai mare coerenli; spre deosebire de preqcolari, la care sinele se
definegte in principal in termeni de trlsdturi fl.zice, copiii de vdrstd gcolarl opercazd cu un
concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vdrstei constd in dezvoltarea sinelui
social. Copiii de gcoalS primard incep s5 se defineasc[ in termenii grupurilor cSrora le aparfin qi
incep sI vorbeascd despre ei inqiqi in termeni de tendinle sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
drAgu|. Copiii au gi un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este gi faptul
cI incep s[ ii foloseasc[ pe ceilalli ca surs[ de comparafie in elaborarca aprecierilor propriei
persoane.

rv2
t fr+.*7
f^*^rr' Temi de reflecfie nr. 5
Reflectali asupra diferenlelor dintre sinele fzic qi sinele social, precum qi a interacfiunilor
f*r-' care existd ?ntre aceste douS forme ale sinelui.

-M-
Grupul de prieteni capdtd o greutate crescdndl in viala copilului, avdnd funclii multiple, de la
: influenJarea dezvoltlrii conceptului de sine la formarea atitudinilor gi valorilor qi adaptarea in
societate.

Prietenii se aleg in func[ie de sex gi statut socio-economic. Surt foarte puternice prieteniile de
acelagi sex.

Funcfiile prietenilor

Sursd de comparalie reper pentru autoevaluare qi feedback despre cum te vdd

ceilalti
Sursd de valori alternative opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale p6rinlilor

Sursd de securitate emolionald
Sursd de tmbogdtrire a
oerform ante lor c o snitiv e
Sursd de informalie pentra o mai
bund adaptare tn societate
un copil ii poate oferi altui copil mai mult sprijin ca ur
adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare
colaborare sau ajutor reciproc
prin invdlarea de rutine de interacliune cu ceilalli

Exist[ gi func1ii negative ale prietenilor, intruc0t ei oferi valori care nu sunt neaplrat acceptate din
punct de vedere social, dar in fala cdrora copilul nu poate s[ reziste sau in raport cu care se exercitd
presiunea grupului.
 Existi qi unele idei preconcepute cum ar fi cd actele antisociale se fac in grup, sau cd grupul
anuleazd identitatea socialS. in legltur[ cu prima afirmatie, se cunoagte faptul cI cei care manifestd cu
adevdrat comportamente antisociale sunt izolali social.

. Prieteniile sebazeaz5 mai ales pe loialitate mutual6, suport, interese comune. Ele ajutd qi la
dezvoltarcaunui sentiment de comuniune, de "noi".
! Importan{a crescdndi a prietenilor nu reduce importanta familiei. Copiii inva{6 de la frafii lor o
serie de abilitefi sociale - cum s5 negocieze, cum s[ igi controleze mdnia firi a pune punct unei
relafii. P[rinfii continu[ si aib[ gi ei un puternic impact asupra copilului de vdrsti gcolar6.
Factori parentali care influenleazd profund dezvoltarca sunt: cantitatea de dragoste pe care o
oferd plrintii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la
pirerile acestuia, gradul de anxietate cu care se implicd in via[a copilului gi mdsura in care se
bazeazdpe tehnici autoritare de disciplin5.
. 20 pdn6 la 25 Yo dntre copiii de virst6 qcolar[ suferS de tulburlri emotionale. Acestea pot lua
forma comportamentului acting-out (reacfii agresive, minciunS, furt, sfidarea regulilor, care sunt
expresia exterioarl a "furtunii" emofionale), a anxiet[tii (anxietate de separare, fobie gcolarl) sau
a depresiei.
. Stresul unei copil6rii normale poate fi catzat de factori multipli,
de la nagterea unui frate mai mic
la boald, despdrlirea temporar[ de p[rin1i, solicitdri gcolare. Evenimentele stresante pot afecta
dezv oltar ea emofionalI a copiilor.

Temi de reflecfie nr. 6

-(-,n')"
Exemplificali tulbur5rile emolionale care pot sd apard la aceastS v6rst6.
es:J
f*r-.,
*M-

SUMAR

V6rsta qcolard micl se caracterueazb in primul r6nd prin dezvoltarea sociald a copilului. La aceast6 vArst[,
dezvoltarea frzicd este mai lentd decdt in etapa anterioarl sau in adolescen!5 pi nu existl diferenle marcante
intre fete qi b[ie!i. Ajustarea la mediul gcolar il ajut[ pe copil atAt in dezvoltarea sa pe plan cognitiv, cat $i in
dezvoltarea socialS gi a personaHtAtii. Astfel, dobdndirea cunoqtin{elor formale, decontextualizate, contribuie
la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), atenfiei (capacitate de concentrare, rezisten![ tot
mai mare la distractori), sporirea capacit[1ii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentlri mai
complexe, autoreglare). in aceastd perioad6 se dezvolti maximal competenlele matematice, scrisul gi cititul.
Prin obiqnuirea copilului cu un program mai riguros, mediul qcolar contribuie la dob6ndirea monitorizlrii
propriului comportament. De fapt, putem afrma cI intreaga dezvoltare cognitiv[ servegte acum unei
adaptdri sociale mai eficiente (de ex.: autoreglarea datoratd dezvoltlrii atenliei contribuie la adecvarea
comportamentului la cerinlele sociale). Conceptul de sine dob6ndeqte o coerenjS mai mare, iar pe primul loc
trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca qi pirinfii, constituindu-se in
surs6 de: comparatie, valori alternative, securitate emofional[, ?mbog[]ire a performan]elor cognitive,
informalii pentru o mai bunl adaptare in societate. Factorii parentali qi cei de grup se pot completa foarte
bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acegtia asupra dezvoltErii personalitSlii
copilului.

Cuvinte-cheie: metamemorie, strategii, automonitorizare, ajustare qcolard, baza de cunoStinle, abilitdtri de

scris-citit, sine social.

Exercifii de fixare a materialului parcurs

1. Unui copil i se dd sI ?nvefe o list[ de doulsprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte) arunjate
aleator. Pe mdsur[ ce numdrul incerclrilor cre$te, el poate din ce in ce mai mult sd iqi aminteasc[ numele
animalelor din grup. Acest copil demonstreazd c6 folosegte:
a. guparea itemilor
b. organizaresintacticl
c. facilitarea reinvd![rii

2. La in sffirgit c5 trebuie s[ facS un efort pentru a-gi reaminti informatia de care are
11 ani George a inleles
nevoie pentru tezd.Elaachizilionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. opera{ii concrete
c. metamemorie
d. atentie selectivl
3. La aceastd virstl se dezvoltd sinele:
a. flzic
b. cognitiv
c. social
4. Cunogtinfele declarative de metamemorie se refer[ 1a..., iar cel procedurale Ia...

Rispunsuri corecte: l-a;2-c;3-c; 4- persoane, tipuri de sarcin6, strategii /

automonito izat e, autoreglare.

Lucrare de autoevaluare
Comparali dezvoltarea socialS a copiilor pregcolari qi gcolari mici.
 Bibliografie minimali pentru parcurgerea acestui modul
Schaffer, H. R. (2005 ,2007). Dezvoltare emolionali (Capitolul 5).in Introducere tn psihologia copilului.
Editura ASC& Cluj -Napoca.
Schaffer, H. R. (2005 ,2007). Copiii ca procesori de informalie (Capitolul 8). in Introducere tn
p s ih o I o gi a c op i lulu i. Editura AS CR, Cluj -Napoca.
Schaffer, H. R. (2005 ,2007).IJtfizend fimbajul (Capitolul 9).in Introducere in psihologia copilului.
Editura ASC& Cluj-Napoca.
PSr HOLOGIA DEZVOLTARI I (PSl HOLOGIA COPI LU LU l)

SYLLABUS SEMESTRUL 1

Propunitori : prof.un iv.dr. Oana Benga

Prerechizite: lntroducere in Psihologie, Psihologie experimentald 9i analiza datelor,
Psihologie cognitivd
Cerin[e: Pentru parcurgerea cu succes a acestui curs sunt necesare:
. invdfarea suportului de curs electronic;
. parcurgerea bibliografiei obligatorii;
. realizarea proiectului, anunlat pe parcursul semestrului (va fi menfionat la
ANUNTURI pe site-ulfacultdtii gi pe platforma dedicatd lD).

Examinare: nota finali se compune din 7 puncte examenul din sesiune, 3 puncte proiectul.
Gonsultafii: - doud consultalii fald in fatd la sediul facultdlii, str. Sindicatelor nr. 7
Acestea vor fi programate astfel:
. prima va avea loc in una dintre urmdtoarele date: 16-17 noiembrie sau
23-24 noiembrie 2016,
. cea de-a doua in 11-12 ianuarie sau 18-19 ianuarie 2017
Programul gi localia exactd a consultafiilor vor fi anunfate pe site-ul
departamentului de Psihologie;
- consultalii online prin intermediul yahoo messenger, in fiecare luni, orele 18-20,
pe adresa deavoltsrli lutoriat@vahosssm (cei interesati trebuie sa igi adauge
aceastd adresd in lista lor de messenger).

Prezentare generali

Cursul de Psihologia dezvoltirii cuprinde in semestrul I cinci module, care trateazd

teoriile principale ale acestui domeniu gi modificdrile ontogenetice care apar de la conceptie
pdnd in perioada adolescenlei. Materia din semestrul intdi se centreazd pe informalii despre
perioada cuprinsd intre momentul conceptiei 9i inceputul adolescenlei: sunt descrise
trdsdturile principale ale acestor etape de vArstd, precum gi incercdrile de explicare a
modificdrilor observate de la o vArstd la alta pe baza studiilor de specialitate.

Modulele din semestrul I sunt urmdtoarele:

- Problematica dezvoltdrii. Relatia ereditate-mediu
- Principalele aborddri teoretice din psihologia dezvoltdrii
- Etapa prenatali gi primul an de viatd
- Etapa 1-3 ani gi etapa pregcolard
- Etapa gcolard micd
 Vom prezenta succint tematica fiecdrui modul, iar in flnal vom prezenta cdteva exercilii
de auto-evaluare.

Modul 1= PROBLEMATTCA DEZVOLTARil. RELATTA EREDTTATE- MEDTU

Obiective operafionale:
Dupd lectura acestui capitol, studenfii ar trebui sd reugeascd sd:
+ explice conceptul de dezvoltare,
4 analizeze controversele existente la nivel teoretic in domeniu: ereditate-mediu,
conti nuitate-disconti nuitate, def icit-diferentd,
4 caracterizeze design-urile de cercetare utilizate in psihologia dezvoltdrii,
+ descrie gi sd compare procedeele gi tehnicile de investigare,
4 cunoascd particularitdlile mediului, mecanismele ereditare gi strategiile de investigare
ale acestora.

Modulul incepe cu clarificarea conceptului de dezvoltare gi a cdtorva notiuni adiacente,

esentiale pentru intelegerea acestuia. Dezvoltarea umand are loc pe mai multe paliere: fizic
\ in lungime gi greutate,
"-\ (cregtere deanoltarea organelor interne), cognitiv (perceplie, invdtare,
memorie, rafionament, limbaj), psiho-social (personalitate, emolii, relatii cu altii). Prin intermediul
cregterii, al maturdrii gi alinvdfdrii, organismul uman parcurge calea de la nagtere la moarte sub
influenta comund a ereditdtii gi a mediului, trecdnd prin faze continue gi discontinue. Ca in multe
alte sub-domenii ale psihologiei, intdlnim gi aici controverse intre diferitele gcoli, precum:
ereditate sau mediu ca factor decisiv, continuitate versus discontinuitate in ontogenezd, deficit
versus diferenld in cazul traseelor de dezvoltare diferite.
Modulul continui cu prezentarea celor doud tipuri principale de design experimental
utilizate in psihologia dezvoltdrii: design-ul longitudinal 9i design-ul transversal. Avdnd fiecare
avantaje gi dezavantaje specifice, imbinarea lor, in ceea ce se numegte design trans-secvential
sau design longitudinal accelerat, duce de cele mai multe ori la ob$nerea unor rezultate mai
exacte. Principalele proceduri de investigare descrise aici sunt: biografia gi studiul de caz,
observatia sistematlcd, situatiile test structurate, mdsurdtorile psihofiziologice.
in continuare apar date din geneticd gi neuropsihologie, absolut necesare pentru a putea
descifra mecanismele dezvoltdrii psihice. Disputa ereditate-mediu pare a fi dominatd acum de
adeplii constructivismului, care sus(in faptul cd structurile biologice gi psihologice sunt produsul
emergent al interactiunii dintre cele doui. Prin strategii particulare, genetica incearcd sd
stabileascd genele implicate in determinarea trdsdturilor 9i bolilor complexe, atAt la nivelul speciei
c6t gi intra-specific.

MOdUI 2: PRINCIPALELE ABORDARI TEORETICE DIN PSIHOLOGIA DEzuOLTARII

Obiective operationale:
 -.I

Dupd lectura acestui capitol, studentii ar trebui sd reugeascS s5:

d precizeze caracteristicile generale ale teoriei piagetiene,
Q cunoascd gi sd explice conceptele-cheie ale teoriei lui Piaget,
a argumenteze criticile aduse teoriei piagetiene: rolul contetduluiin dezvoltarea individuald,
rolul tipului de sarcind gi al domeniului de cunogtinle in performanla copiilor,
9 caracterizeze principalele direclii de cercetare postpiagetiene.

Modulul al doilea se opregte mai ales la teoria lui Piaget, acesta fiind unul dintre cei mai
influenti psihologi din domeniul dezvoltdrii din secolul XX. Teoria piagetiand este o teorie a
dezvoltdrii cognitive gi se opregte asupra formdrii sistemelor de operalii gi a unor concepte
relevante pentru individul uman: sine, obiect, spatiu, timp, cauzalitate. Dupd ce este analizatd
ideea de stadiu de dezvoltare, propusd de Piaget pentru dezvoltarea inteligentei, sunt prezentate
asumptiile de bazd ale teoriei sale gi conceptele necesare intelegerii acesteia. Piaget consideri
cd putem vorbi de existenta unor stadii de dezvoltare, in care se formeazd schemele,
reprezentdrile gi operaliile mentale: stadiul senzorio-motor (0-2 ani), stadiul pre-operator (2-617
ani), stadiul operatiilor concrete (617-11112 ani), stadiul operatiilor formale (de la 12114 ani).
Acestea sunt prezentate cu mai multe exemple, prin detalierea conceptelor gi operafiilor de care
este capabil sau nu copilul in fiecare stadiu. Urmeazd apoi punctele tari gi punctele slabe ale
teoriei in lumina noilor cercetdri asupra dearoltdrii cognitive.
Dupd aceea, modulul prezintd pe larg studiile realizate ca urmare a teoriei lui Piaget, fie
pentru a o confirma gi completa, fie pentru a o contrazice in unele aspecte. Datele experimentale
ulterioare studiilor piagetiene au determinat modificarea ideilor asupra dezvoltdrii cognitive. S-a
constatat rolul hotdr6tor pe care il au contextul, tipul de sarcini 9i domeniul de cunogtinle in
performanta copiilor, trec6ndu-se astfel dincolo de subiectul epistemic general gi de stadialitatea
cu repere de vdrstd riguroase. Toate aceste modificdri de perspectivd sunt prezentate cu
exemple de experimente care sustin ideile generale.
Principalele direclii de cercetare postpiagetiene sunt: teoriile neopiagetiene,
modularitatea psihicd, distinctia expe(i-novici. Prima dintre ele este prin excelentd directia care a
continuat munca lui Piaget, baz6ndu-se pe asumpliile sale giincercAnd si completeze aspectele
mai pulin elaborate din teoria sa. Teoria modularit5lii psihice aduce ca noutate centrarea pe rolul
domeniului de cunogtinte in performanta cognitivd, idee accentuatd gi de teoriile distinctiei
expe(i-novici. Acestea din urmd aduc insd gi argumente pentru renun[area la stadialitate, focusul
fiind mutat pe transformarea novicilor in expe(i Tn dezvoltarea inteligentei.

Modulu! 3: ETAPA PRENATALA 5t PRIMUL AN DEVTATA

Obiective operafionale:

Dupd lectura acestui capitol, studenfii ar trebui si reugeascd sd:

9 descrie principalele schimbdri ce caracterizeazd cele trei stadii prenatale,
* prezi nte particu ari tdfi e sensibilifd ti i feta I e,
I I

4 prezinte care sunt fazele nagterii,

 -.I

+ redea caracteristicile fizice ale noului ndscut gi sd descrie stdrile nou-ndscutului,

4 prezinte pagii dezvoltdrii motricitdliiin primul an de viatd,
a descrie principalele elemente ale dezvoltdrii cognitive 9i ale dezvoltdrii sociale in primul an
de viatd.

Dezvoltarea prenatal5 se intinde de la momentul conceptiei gi pdnd la nagtere. Ea

cuprinde trei mari etape: perioada germinald - de la conceplie pAnd in sdptdmdna a doua;
perioada embrionard - de la sf6rgitul sdptdmdnii a doua p6nd la 8-12 sdptdmdni; perioada fetald
- de la 8-12 sdptdm6ni pdnd la nagtere. Modulul 1 contine informatii despre aceste trei etape,
subliniind importan[a dezvoltdrii optime a organelor gi sistemelor interne, precum gi
vulnerabilitatea mare la factorii teratogeni mai ales in primele 3 luni ale sarcinii, moment in care
structurile interne ale embrionului nu sunt complet formate. Sensibilitatea fetali este funclionald
in ceea ce privegte toli analizatorii. in suportul de curs sunt descrise pe rdnd caracteristicile
fiecirei sensibilit5li in parte (de ex., vizuald, auditivd, etc.). Modulul continud cu prezentarea
nagterii, care are lrei faze: dilatare, nagterea propriu-zisd gi eliminarea restului de cordon
ombilical 9i a placentei. Sdndtatea nou-ndscutului se mdsoard cu ajutorul scorului Apgar, care
derivi dintr-o scald care evalueazd bebelugul pe mai multe dimensiuni: frecventd cardiaci,
respiralie, tonus muscular, culoare gi grimasS. Una dintre conditiile care pot afecta sdndtatea
fizicd 9i mentald a bebelugului, gi mai tdrziu a individului, este prematuritatea.
Dezvoltarea fizicd pe parcursul primului an de via[d este foarte alertd; dupi aceea, ritmul
este progresiv incetinit pAnd Ia v6rsta de trei ani. lnitial motricitatea este involuntard, reflexd, iar
apoi se dezvoltd motricitatea voluntard. Tot in primul an de viatd apar progrese in dezvoltarea
senzoriald. Din punct de vedere cognitiv se dezvoltd abilitdtile perceptuale - in principale
perceptia tridimensionalitd[ii, perceptia intermodald 9i perceptia obiectului (intre 3 9i 5 luni, cu
mult inaintea vdrstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja functionald in primul
an de viati. Dezvoltarea limbajului incepe deja in perioada preverbald, urmdnd ca in perioada
verbalS sd se parcurgd mai mulfi pagi - de la vocalizdri gi lalafie la cuvinte izolate, emisii de doud
cuvinte, precum gi progrese sintactice, semantice gi pragmatice. Dezvoltarea sociald incepe gi ea
de la nagtere, putdnd fi descifratd in primul an in emotii, atagament, temperament. Modulul
prezintd atdt precursorii atagamentului in formare, cdt gi tipurile principale de atagament care vor
influenla dezvoltarea viitoare a relatiilor unui individ (atagament: securizant, anxios - evitativ,
anxios-rezistent gi dezorgan izat).

Modulul 4: ETAPA 1-3 ANI $t ETAPA PRESCOLARA

Obiective operafionale:

Dupd lectura acestui capitol, studenlii ar trebui sd reugeascd sd:

I
+ prezinte principalele caracteristici ale dezvoltdrii fizice in perioada 1-3 ani giin perioada
pregcolarS,
 -l

(organizare a cunoqtintelor,
+ caracteriz eze dezvoltarea cognitivd care are loc in acest interval
ralionament, rezolvare de probleme, atenlie, memorie, comunicare)'
4 arate care sunt sisfemele simbolice erterne,
+ prezinte principalele achizilii ale dezvoltdrii personalitilii 9i ate dezvoltdrii sociale.

Modulul al patrulea cuprinde informalii despre etapa de vArstd 1-617 ani'

detaliind

caracteristicile copiilor ante-pregcolari si pregcolari ca 9i continudri ale celor anterioare 9i

progrese
prefigurdri ale celor care vor urma. Ritmul de cregtere fizica este incetinit, dar apar
punct de vedere cognitiv, din
importante in dezvoltarea musculaturii gi coordonarea motorie. Din
perspectiva luipiaget ne afldm in perioada pre-operalionald. Totugi copiii pregcolari au abilitdti
prezintd rezultatele noilor studii
care nu corespund predicliilor teoriei lui Piaget. Astfel, modulul
cunogtintelor se
care se referi la abilitdtile cognitive complexe ale pregcolarului' organizarea
face deja sub formS de scenarii, naraliuni, reprezentlri spa{iale, concepte 9i
teorii' un rol
rezolvarea de
important il joacd gi sistemele de simbolizare externd. se dezvoltd ra[ionamentul 9i
probleme. Apar progrese considerabile la nivelul atenliei gi memoriei' Abilitdtile conversationale
cunosc Ai ele un progres, copilul devenind acum capabil sd tind cont 9i de ceea ce spune
partenerul sdu de disculii. pe de altd parte, dezvoltarea sociald cuprinde multiple
achizitii, foarte
genul este o trasatura
importantd fiind dobandirea conceptului de gen. copiii inleleg acum c6
constantd a lor, indiferent de infaligarea externd, care se poate modifica'
De asemenea' apar
\ progrese in capacitatea de autoreglare, pregcolarul reugind deja sd am6ne recompensele 9i
sd igi

planifice acliunile. putem spune agadar cd relaliile sociale se imbogdlesc ai se nuanteazd -

fapt

demonstrat gi de aparitia relatiilor cu prietenii'

Modulul 5: ETAPA $COLARA M\CA

Obiective operationale:

Dupd lectura acestui capitol, studenlii ar trebui sd reugeascd s5:

4 argumenteze in ce constd aiustarea la mediul gcolar,
+ prezinte caracteristicite de bazd ate dezvoltdrii fizice in acest interval,
4 caraelenzeze dezvoltarea cognitivd a copiilor gcolari,
4 redea elementele dezvoltdrii ampetenlelor cantitative - matematice 9i ale achiziliei
scrisului gi cititului,
* caracteriz eze dezvoltarea personalitdtii Si dezvoltarea sociald la vdrsta gcolard'
a copilului'
Vdrsta gcolard micd se caracterizeazd in primul rdnd prin dezvoltarea sociald
sau in adolescentd
La aceastd v6rstd, dezvoltarea fizicd este mai lentd decdt in etapa anterioard
gi nu existd diferenle marcante intre fete Si bdieti. Ajustarea la mediul gcolar il ajutS pe copil atdt

in dezvoltarea sa pe plan cognitiv, c6t 9i in dezvoltarea sociala 9i a personalitdlii' Astfel'

memoriei (strategii
dobdndirea cunogtinlelor formale, decontextualizate contribuie la: dezvoltarea
tot md mare fa[d
mnezice, metamemorie), a atenliei (capacitate de concentrare, independenld
rezolutive, reprezentdri mai
de distractori), sporirea capacitdlii de rezolvare de probleme (strategii
comptexe, autoreglare). ln aceastd perioadd se dezvoltd maximal competenlele matematice,
scrisul gi cititul. Prin obignuirea copilului cu un program mai riguros, mediul gcolar contribuie la
dobdndirea monitorizdrii propriului comportament. De fapt, putem afirma cd intreaga dezvoltare
cognitivd servegte acum unei adaptdri sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datoratd
dezvoltdrii atentiei contribuie la adecvarea comportamentului la cerintele sociale). Conceptul de
sine dobdndegte o coeren!6 mai mare, iar pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul
de prieteni devine la fel de important ca 9i pdrin$i, constituindu-se in sursd de: comparatie, valori
alternative, securitate emo[ionald, imbogitire a performantelor cognitive, informatii pentru o mai
bund adaptare in societate. Factorii parentali gi cei de grup se pot completa foarte bine pentru a
contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acegtia asupra dezvoltirii personalititii
copilului.

AUTOEVALUARE

Modul 1

1. Psihologii care studiazd dezvoltarea umand sunt preocupati de:

a) dezvoltarea embrionard
b) dezvoltarea psiho-sociald
c) dezvoltarea gi modificdrile survenite de-a lungulvietii
d) dezvoltarea sugarului gia copilului

2. Care dintre urmdtoarele aspecte nu este un element al dezvoltdrii:

a) genetica
b) dezvoltarea fizicd
c) sporirea complexitd[ii intelectuale
d) formarea personalitdtii

3. Distinctia ereditate-mediu se referd la diferenta dintre:

a) determinantii genetici vs. cei biologici ai dezvoltdrii
b) determinantiide mediu vs. cei culturali ai dezvoltdrii
c) determinantii dobdnditi vs. cei invdtali ai dezvoltdrii
d) determinantii mogtenitivs. cei dobAnditi ai dezvoltdrii

4. Un design longitudinalmdsoarS:
a) o caracteristicd particulard la indivizi diferifi
b) aceiagi indiviziin momente distincte ale evolutiei lor
c) factori de personalitate
d) comportamente observabile

Rdspunsuri corecte: 1-c), 2-a), 3-d), 4-b).

 Modul 2

1. Pebazateoriei piagetiene, adaptarea optimd la mediu implicd urmdtoarele doud procese

mentale:
a) conditionarea operanti gi condilionarea clasicd
b) diferen$erea gi acomodarea
c) reflexele gi invd[area
d) acomodarea gi asimilarea

2. O caracteristicd majord a stadiului senzorio-motor este aceea cd acum:

a) copiii devin capabili s5-gi reprezinte intern lumea
b) copilul integreazi sistemele motor 9i perceptiv
c) copilul manifestd gdndire logicd
d) copilul igi dezvoltd convingerea ci un obiect nu existd dacd nu poate fi vdzut

\ \{.-..- 3. O specie de extrateregtri atacd Terra. Ei pot sd impugte oamenii cu razele laser doar
cdnd acegtia sunt vizibili. Dacd oamenii se ascund dupd nigte bariere speciale,
extrateregtrii nu ii
pot impugca pentru cd ei nu igi mai dau seama cd indivizii umani
continud sd existe. Extrateregtrii dau dovadd de :
a) gdndire fdrd cognitie
b) deficit de invd[are
c) lipsa permanenlei obiectului
d) reprezentarementald
4. Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au ardtat cd:
: a) Piaget a avut dreptate in toate punctele teoriei sale
b) ratele de dezvoltare a anumitor concepte prezintd o asincronie
c) conceptele nou-ndscutului sunt relativ aceleagi cu ale adultului

Rispunsuri corecte: 1-d),2-b), 3-c),4- b)

-:-
Modul 3

1. Care din urmitorii stimuli va atrage cel mai pulin atentia unui sugar?
a. o fa(d umand
b. un obiect in migcare
c. o simpld fornd geometricd
d. un patern alb-negru tip tabld de gah
2.Scorul este derivat dintr-o scal5 de dezvoltare a noului niscut

3. Realizati conexiunile corecte intre

coloane: a. atagament evitativ 1. teama de obiecte sau de situafii noi

b. atagament sigur 2. indiferentd, apatie

c. atagament rezistent 3. adultul ebazd de explorare a

. mediului
d. atagament dezorganizat 4. evitare activd

4. Explica[i de ce paradigma fantei vizuale se utilizeazd gi pentru evidentierea fricii la sugari.

Rispu nsuri corecte: 1 -c); 2-Apga r); 3-a4,b3,c1 d2.

Modul 4

1.Egocentrismulesteocaracteristic5a-dinperspectiv5
2. Testul credintelor false este :
a. un test pentru evaluarea caracterului
b. ometodda psihologiei sociale
c. o tehnicd pentru investigarea teoriei funcliondrii psihice

3. Copiii gi adul[ii adesea igi reamintesc evenimente sau obiecte prin Tncorporarea lor
in cunogtintele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.
4. Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:
a. sunt recompensati de pdrinti 9i prietenii sau colegii de grddini!5
b. sunt recompensa[i de colegii de grddinili, dar ignorati de pdrinti
c. sunt pedepsiti de colegii de grddinild, dar recompensali de citre pdrinli
d. sunt sanclionati de cdtre colegii sau prietenii de grddinild gi de cdtre pdrinti

Rdspu nsuri corecte : 1 -stad i ul ui preoperator /piageti and; 2-c; 3-a; 4-d.

Modul 5

I
1. Unui copil i se dd sd invele o listd de doudsprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte)
aranjate aleator. Pe mdsuri ce numdrul incercirilor cregte, el poate din ce in ce mai mult sd igi
aminteascd numele animalelor din grup. Acest copil demonstreazd cd folosegte:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintacticd
c. facilitareareinvdldrii
2. La 11 ani George a inleles in sfdrgit cd trebuie sd facd un efort pentru a-gi reaminti informa{ia
de care are nevoie pentru tez!. El a achizitionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operatiiconcrete
c. metamemorie
d. atentie selectivd
3. La aceastd vArstd se dezvoltd sinele:
a. fizic
b. cognitiv
c. social

4. Cunogtinlele declarative de metamemorie se referd |a..., iar cel procedurale |a...

Rdspunsuri corecte: 1-a:2-c; 3-c; 4- persoane, tipuri de sarcinS, strategii

/ automonitorizare, autoreglare.

Bibliografie obl igatorie:

. Suportul de curs electronic
. Bates, E., Elman, J., Johnson, M., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., Plunkett, K' (2000)'
inndscut si dobdndit - despre caracterul inniscut, Parallaxis, nr' 5.
. Karmiloff-Smith, A. (1998) - Tocmai procesul de dezvoltare este cheia intelegerii
tulburirilor de dezvoltare.
. lonescu, T. (2003) - Dezvoltarea cognitivi - Modele teoretice, Cognitie, Creier,
Comportament, Vll/1,'1-20.
. Poole, D., Wanen, A., & Nunez, N. (2007). The Story of Human
Development. Prentice Hall (capitolele aferente tematicii din acest semestru).
. Schaffer, H. R. (2005, 2007)- lntroducerein psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-
Napoca.