DAVID KOLB, TEORIA INVATARII EXPERIENTIALE SI ESL Curtis Kelly Va implini in curand douazeci de ani, dar Teoria Invatarii

Experientiale a avut o prezenta scazuta in ESL. Invatarea Experientiala nu este doar munca de teren sau praxis (conectarea invataturii cu situatiile din viata reala) desi reprezinta baza pentru aceste abordari, este o toerie care defineste procesele cognitive ale invatarii. In mod special, subliniaza importanta reflectiei citice in invatare. Asa cum vom vedea, David Kolb a fost unul dintre contributor de baza. Cadru: Teroriile invatarii din secolul al XX-lea In opinia mea, cel mai important eveniment singular din acest secol care a dat forma viziunii noastre asupra invatarii nu a aut loc deloc in domeniul educatiei ci, mai degraba, in psihologie. Acesta a fost intorsatura radicala de la inceputul anilor 60 dinspre viziunea reductionista asupra comportamentului uman catre viziunea nonreductionista. In prima jumatate a acestui secol , o viziune reductionista asupre comportamentului uman bahaviorismul detinea suprematia asupra domeniului. Behaviorismul, o viziune pavloviana asupra modului de a invata al omului dezvoltat de Watson, Hull si Thorndike a atins zilele sale de glorie in anii 50, prin lucrarea lui B.F. Skinner asupra psihologiei operative. Era reductonista deoarece utiliza o abordare de tip cutie neagra bazata pe empirism, mai asemanatoare cu o abordare pe care un chimist ar utiliza-o. Deoarece omul nu poate observa ce se intampla in creier, ar trebui sa ne limitam masuratorile si teoriile la ceea ce intra stimulul si ceea ce iese raspunsul. Pana la umatatea secolului, viziunea S-R a fost atat de puternica incat a detinut de asemenea suprematia asupra altor domenii ale stiintelor umaniste: educatie, lingvistica si sociologie. Dar o asemenea viziune simplificata lasa multe de dorit. Numai conditionarea clasica nu putea explica ceea ce a observat Jean Piaget, ca copiii trec prin stadii de dezvoltare care nu se afla in nici o relatie cu stimuli externi. Intr-un fel, a propus el, creierul insusi este implicat activ in procesul de invatare. Drept rezultat, anii 60 70 au fost martori la inlocuirea viziunii reductioniste cu mult mai complexele viziuni non-reductioniste. Ruptura a fost atat de dramatica incat a fost o majora intorsatura paradigmatica. S-a manifestat in psihologie prin opera lui Piaget dezvoltarea copilului si a lui Gagne opt categorii de invatare (Travers, 1977), in timp ce in lingvistica a aparut ca rezultatul introducerii gramaticii transformationale de catre Noam Chomskey. Perspectiva non-reductionista nu a condus direct spre Teoria Invatarii Experentiale in sine, insa a dus la aparitia unui numar de predecesori ai ei: noi interpretari cunoscute sub denumirea de teorii cognitive si progresivismul revitalizat cunoscut sub numele de teorii umaniste. Teoreticienii cognitivisti, cum ar fi Bloom, s-au ocupat cu natura ierarhica a cunostintelor in domeniul cognitiv, in timp ce umanistii, cum ar fi Maslow, s-au concentrat asupra domeniului afectiv si aspra modului in care invataceii incearca sa preia controlul asupra propriilor vieti (Rogers, 1996, p.100) Ambele domenii au recunoscut importanta exerientei, dar nici una nu a putut formula o teorie adecvata asupra fuctiei acesteia in procesul de invatare. Chiar si in anii 1980, expeienta deabia incepea sa fie vazuta ca o sursa de stimuli. Chiar si in a patra editie a larg-folositului Bazele Invataturii al lui Travers, un manual de psihologie educationala la nivelul liceal, nu este indexata

experienta iar procesul de invatare este definit ca o modificare relativ permanenta a raspunsului R ca rezultat al expunerii la stimulul S (Traves, 1977,pp.616, 618 si 6). Cu toate acestea, cercetarile cognitive si umaniste indicau din ce in ce mai mult importanta experientei. Spre exemplu, putem vedea o forma rudimentara a teroriei experientiale in ierarhia viziunilor studentilor asupra invatarii a lui Sajo in 1979. 1. Invatatura duce la inmultirea cunostintelor (a sti multe) 2. A invata inseamna a memora (a stoca informatia pentru o reamintire usoara) 3. Invatatura inseamna dezvoltarea aptitudinilor si metodelor, si obtinerea de date care pot fi folosite atunci cand este necesar. 4. A invata inseamna a intelege informatia, a extrage intelesul si a lega aceasta informatie de viata de zi cu zi. 5. A invata inseamna a intelege lumeaprin reinterpretarea cunostintelor. Sajo considera ca, cu cat un student are mai multa experienta de viata, cu atat sunt mai mari sansele ca el sa vada invatarea ca pe un proces interior bazat pe experienta, ca in pasii patru si cinci, mai degraba decat ca pe un proces extern ca in pasii de la unu la trei. (Sajo, 1979, rezumat in Banyard, 1994, pp 303-4). Cu toate acestea, teoria invatarii experientiale nu si-a castigat reputatia pana la operele lui Mezirow, Frerie, Kolb si Gregorc in anii 80. Teoria invatarii experientiale: La inceputurile anilor 80, Mezirow, Frerie si altii evidentiau ca esenta tuturor proceselor de invatare se afla in felul in care procesam experientele, mai exact, reflectia noastra critica asupra experientei. Ei vorbeau despre invatare ca despre un ciclu care incepe cu experienta, continua cu reflectia si mai apoi conduce la actiuna, care in sine devine o experienta concreta pentru reflectie (Rogers, 1996). Spre exemplu, un profesor ar putea avea o intalnire cu un elev nervos care a picat un test. Aceasta este experienta. Reflectia asupra acestei experiente ar implica incercarea de a o explica cuiva: comparand-o cu experiente anterioare pentru a determina ce este la fel si ce este diferit, analizand-o in conformitate cu standardele personale sau institutionale si formularea unui sir de actiuni legat de experientele altora, cum ar fi a vorbi cu alti profesori care au avut de asemenea de infruntat studenti furiosi. Vorbitul cu alti profesori, actiunea, va conduce apoi mai departe spre reflectie. Kolb a rafinat in continuare conceptul de reflectie divizandu-l in doua activitati de invatare diferite, a percepe si a procesa. (Algonquin, 1996). In consecinta el a mai adaugat inca un stadiu, numit conceptualizarea abstracta. In timp ce in stadiul reflectiei critice punem intrebari asupra experientei bazate pe experientele anterioare, in stadiul conceptualizarii abstracte, incercam sa gasim raspunsurile. Facem generalizari, tragem concluzii si formulam ipoteze cu privire la experienta. Faza de actiune, in lumina acestei interpretari, devine o faza a experimentarii active, in care testam ipotezele. Dupa cum spunea Kolb: Conceptualizarea abstracta: In aceasta etapa, invatarea implica utilizarea logicii si ideilor, mai degraba decat a sentimentelor, pentru a intelege problemele si situatiile. In mod normal, te-ai baza pe planificarea sistematica si ai dezvolta idei si teorii pentru a rezolva problemele Experimentarea activa: Invatarea in acest stadiu ia o forma activa a face experimente cu, a influenta sau a schimba situatii. Ai adopta o abordare practica si te-ar preocupa ceea ce functioneaza cu adevarat. (p.4)

Experienta

Reflectia critica

Experimentarea activa

rezumat

Reflectia critica ulterioara

Figura 1. Ciclul invatarii experientiale Kolb a mers mai departe in dezvoltarea Chestionarului pentru Testarea Stilului de Invatare, pentru a ajuta studentii sa-si inteleaga punctele forte si punctele slabe. Chestionarul masoara preferintele studentului in cadrul celor patru faze ale invatarii. Preferintele pentru una sau mai multe dintre faze comparativ cu altele, indica un stil de invaare preferat. Stilurile de invatare sunt:

Activisti

Reflexivi

Pragmatici

Teoreticieni

Figura 2. Stilurile de invatare experientiala. Pentru cei interesati, o copie a Chestionarului, numita LSI IIa, poate fi achizitionata pentru cativa dolari de la: McBer & Company Training Resources Group 116 Hunington Avenue Boston, Massachussets USA 02116 (617) 437 -7080 Aplicatii Intelegerea sitlului preferat de invatare are doua beneficii. Ne ajuta sa intelegem propriile zone slabe, dandu-ne sansa de a lucra la a deveni mai eficienti prin ale modalitati sau ne ajuta sa ne realizam punctele forte, ceea ce poate fi folositor in anumite situatii din viata sociala, cum ar fi dezicia asupra unei cariere. Intr-o institutie ESL, folosirea chestionarului are doua beneficii pentru studenti. Ii ajuta sa-si inteleaga stilul de a invata, si ca rezultat sa faca tranzitia catre niveluri mai inalte de functionare personala si cognitiva (Knox, 1986, p.25). Le permite de asemenea profesorilor sa acopere materia in acel mod care se potriveste cel mai bine diversitatii clasei. Trebuie adaugat,

totusi, ca nu s-a intentionat niciodata ca acest chestionar al sitlului de invatare sa fie folosit ca o unealta de a separa studentii cu stiluri de invatare diferite. (Rogers, 1996; Kolb, 1993). In opinia mea, beneficiul major al folosirii chestionarului se afla nu atat in efectul sau asupra studentilor, ci mai degraba in efectul sau asupra profesorilor. Indiferent de ce rezultate ar putea avea chestionarul, simpla lui prezenta subliniza inca o data faptul ca experienta este o parte importanta a invatarii. Chiar si in ziua de azi, cea mai mare parte a educatiei este inca esentialista, o abordare care ignora experienta invatacelului. De asemenea, asa cum evidentiaza Brookfield, profesorii au tendinta de a fi atat de preocupati sa prezinte informatia incat trec cu vederea nevoia studentilor de a reflecta asupra ei. In schimb el incurajaza praxixul, dupa cum rumeaza: asigurandu-ne ca ocaziile de relationare dintre actiune si reflctie sunt disponibile pentru studenti intr-un mod echilibrat. Praxisul inseamna ca materia nu este studiata in vreun fel de izolare artificiala, ci faptul ca ideile, aptitudinile, si detaliile invatate in clasa sunt testate si experimentate in viata reala. Esentiala pentru praxis este ocazia de a reflecta asupra experientei, astfel incat studiul formal este informalizat de analiza asupra realitatii. (Brookfield, 1990, p.50) Teoria invatarii experientiale poate fi de asemenea integrata in stilul de invatare. Spre exemplu, dupa introducerea unei noi reguli gramaticale sau a unui argument dificil, instructorul ar putea acorda studentilor un minut sau doua de tacere sa reflecteze si apoi un alt minut sau doua sa discute. Chestionarul Stilului de Invatare ne reaminteste ca procesul interior de invatare are nevoie de la fel de multa grija ca si cel exterior. Limitari ale teoriei lui Kolb si ale chestionarului Nu toti scriitorii sunt de acord cu teoria lui Kolb. Rogers, spre exemplu, evidnetiaza faptul ca procesul de invatare include scopuri, motive, intentii, alegeri si luari de decizie, si nu este foarte clar unde se incadreaza aceste elemente in ciclul de invatare. (Rogers, 1996, p.108). Habermas sugereaza ca exista cel putin trei tipuri de invatare si ca avem stiluri de invatare diferite pentru fiecare dintre ele. (Rogers, 1996, p.110). In ceea ce priveste chestionarul, Kolb insusi, evidentiaza cea mai mare limitare a sa. Rezultatele se bazeaza exclusiv pe felul in care studentii seautoapreciaza. Nu coteaza preferintele asupra stilului de invatare prin anumite standarde sau comportamente, asa cum fac alte chestionare si evidentiaza puncte forte relative din personalitatea studentului, dar nu inrelatie cu ceilalti. In cazul meu, consider rezultatele ca fiind dubioase. Denumirile din intrebari par vagi iar rezultatul nu se potriveste cu propria mea viziune asupra stilului meu preferat de a invata.