LUCRARE DE DIPLOMA - ROLUL PROFESORULUI IN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI

profesor scoala

UNIVERSITATEA "ALEXANDRU IOAN CUZA" IAsI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE sI sTIINE ALE EDUCAIEI
ROLUL PROFESORULUI N CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI

IAsI - 2003 -

MOTO:
"Am ajuns la o concluzie care ma sperie. Sunt un element hotartor n clasa. Felul n care ma port creeaza climatul clasei. Dispozitia mea zilnica influenteaza ntreaga atmosfera. Ca profesor, posed o putere uriasa de a face elevilor mei viata frumoasa sau insuportabila. Pot fi un instrument de tortura sau o sursa de inspiratie. Pot sa-i umilesc sau pot sa le fac pe plac; pot sa-i ranesc sau pot sa-i vindec. n toate situatiile am responsabilitatea de a decide daca un incident va fi aplanat sau amplificat, daca un copil va fi umanizat sau dezumanizat"(HAIM GINOT).
CUPRINS:
Argument...................................5 CAPITOLUL I: Scoala si profesorul - elemente hotartoare ale formarii individului...7 I.1 scoala ca organizatie sociala....................8 I.2 Climatul scolii.........................11 I.3 Profesia de profesor......................14 I.3.1 Functiile profesorului......................15 I.3.2 Rolurile profesorului.......................17 I.3.3 Competentele profesorului....................21 BIBLIOGRAFIE................................24 CAPITOLUL II : Adolescenta - vrsta ingrata sau vrsta de aur?..........25

II.1 Adolescenta - problema sociala...................26 II.2 Dificultatea fixarii n timp a adolescentei...............27 II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor.................29 II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor.............32 II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor...............36 II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii..........41 II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate.............41 II.6.2 nsotire, nu tutelare..................42 BIBLIOGRAFIE................................44 CAPITOLUL III: Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan................................45 III.1. Delimitari conceptuale.....................46 III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie...........47 III.3. Responsabilitatea didactica...................49 III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei...51 III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului...............................53 III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului...............................54 III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului........55 III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei n construirea autonomiei elevului.........................59 III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse...........................66 III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului............................68 III. 5.6. Concluzii.....................71 BIBLIOGRAFIE...............................73 CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetarii................75

IV.1 Obiectivele cercetarii......................76 IV.2 Ipotezele cercetarii.......................76 IV.3 Prezentarea esantioanelor....................77 IV. 4 Operationalizarea conceptelor..................84 IV. 5 Prezentarea instrumentelor...................85 IV. 6 Procedura.........................85 IV. 7 Rezultatele obtinute.....................86 IV. 8 Concluziile cercetarii.......................102 N LOC DE CONCLUZIE...........................104 BIBLIOGRAFIE GENERAL.........................107 ANEX

ARGUMENT
"Idealul educational al scolii romnesti consta n dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, n formarea personalitatii autonome si creative"(Legea nvatamntului, art.3, alin.2). Prin definitie, idealul educativ "este categoria de generalitate maxima ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate data"(C. Cucos, 1999, p.46). n acelasi timp, idealul educativ reprezinta instanta valorica suprema din care deriva norme, principii, scopuri, strategii si obiective determinate care directioneaza procesul de formare a viitorilor adulti. Datorita gradului mare de generalitate el poate parea nefunctional si chiar utopic. n plus, idealul educativ nu se decanteaza n spatiul activitatilor educative, ci se "impune" din exterior, din partea altor instante dect cele educative. Altfel spus el nu este un model standard, impus odata pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice. "Formarea personalitatii autonome" este enuntata ca ideal educational al scolii romnesti. Fiind ideal educational se caracterizeaza prin cele trei dimensiuni prezentate n orice manual de pedagogie: sociala, psihologica si pedagogica. Cu alte cuvinte, formarea personalitatii autonome corespunde unor cerinte sociale, raspunde nevoilor si posibilitatilor indivizilor si poate fi transpusa practic n planul instructiv - educativ. n ce masura scoala romneasca asigura formarea personalitatii autonome? Aceasta este ntrebarea la care lucrarea de fata ncearca un posibil raspuns. Autonomia elevului reprezinta un subiect controversat n spatiul scolii noastre. Aceasta concluzie a rezultat mai ales n urma unor discutii informale purtate cu unele cadre didactice si elevi din nvatamntul preuniversitar. Autonomia se dovedeste a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Exista minti care nu concep autonomia elevului n cadrul scolii. Cu alte cuvinte, rolul acestei institutii este acela de a forma roboti, indivizi n serie, "programati" sa execute si nu sa propuna singuri. La cealalta extrema se

situeaza parerile conform carora scoala ofera prea multa autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi dect daunator, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate. n ceea ce-i priveste pe elevi, multi dintre ei au dovedit ca nici nu cunosc sensul conceptului de "autonomie". Ce rol i revine profesorului n formarea personalitatii autonome? Iata o alta ntrebare care a stat n centrul atentiei. n ce masura profesorii sunt constienti de acest rol si n ce masura actioneaza n directia construirii autonomiei elevilor? Studiul se centreaza pe perioada adolescentei din doua motive: a. n aceasta perioada de vrsta se sfrseste scolaritatea obligatorie si pot fi constatate, macar n parte, efectele actiunii educative asupra viitorilor adulti; la adolescenta se manifesta cel mai pregnant nevoia de autonomie si tot la persoanele de aceasta vrsta poate fi constatat gradul de autonomie pe care l poseda.

b.

n acest context idealuleducational este mai mult un pretext, dect un punct de reper sau un motiv de emitere a judecatilor de valoare. Se spune despre ideal, n general, ca spre el se tinde, dar niciodata nu poate fi atins, iar despre idealul educational ca "mai mult se declama dect se nfaptuieste"(C. Cucos, 1999, p. 47). Esteformarea personalitatii autonome doar o iluzie pe care o propune scoala romneasca sau ea se si nfaptuieste?

CAPITOLUL I: Scoala si profesorul - elemente hotartoare ale formarii individului

CUPRINS

I.1 scoala ca organizatie sociala

I.2 Climatul scolii

I.3 Profesia de profesor I.3.1 Functiile profesorului I.3.2 Rolul profesorului I.3.3 Competentele profesorului Bibliografie
I.1 scoala ca organizatie sociala

n societatea contemporana activitatea umana este supusa unui proces de organizare si structurare att pe plan individual ct si pe plan social. Organizarea raspunde nevoii de a obtine rezultate superioare, eficienta sporita, nevoie ce este specifica omului. Individul a constientizat

propriile limite, si-a dat seama ca de unul singur, izolat, performantele sale vor fi mai reduse dect daca si-ar uni eforturile cu alti indivizi care au scopuri asemanatoare. n lucrarea "scoala - abordare sociopedagogica", E. Paun enumera avantajele, individuale si sociale, pe care le aduce activitatea organizata: dezvoltarea si potentarea capacitatilor individuale, prin cooperare ntr-o structura organizata care-l plaseaza pe individ acolo unde competentele sale pot fi valorificate superior; utilizarea rationala si reducerea timpului de realizare a diferitelor activitati; prelucrarea, transmiterea si utilizarea sistematica a achizitiilor generatiilor anterioare (E. Paun, 1999, p.7).

Avnd n vedere aceste avantaje, putem afirma fara mari rezerve ca, cea mai mare parte a vietii si activitatii noastre se desfasoara n cadre bine organizate, mai mult sau mai putin constientizate. Multi cercetatori considera ca omul modern este un om organizational, deoarece si petrece o mare parte a timpului n organizatii (de la cele profesionale pna la cele politice). Aceasta se petrece nca din timpul copilariei, cnd individul este cuprins n organizatii prescolare si scolare, apoi n viata adulta face parte din organizatii profesionale, economice, politice, culturale etc. Rezulta ca nu exista organizatii fara oameni, dar o organizatie este mai mult dect o suma de indivizi. E. Paun, n lucrarea citata, defineste organizatia folosindu-se de caracteristicile sale principale: "Organizatia este definita ca un sistem de activitati, structurate n jurul unor finalitati (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaza un numar mare de indivizi, ce detin statute si roluri bine delimitate n cadrul unei structuri diferentiate, cu functii de conducere si de coordonare a activitatilor " (E. Paun, 1999, p.8). Aplicnd aceste caracteristici n cazul particular al scolii se poate afirma ca scoala este o organizatie, deoarece activitatile sunt structurate n jurul unor finalitati clar formulate n documentele scolare, antreneaza un mare numar de indivizi (elevi, profesori, personal administrativ etc.), iar acesti indivizi detin statute si roluri bine delimitate. Continund analiza scolii din perspectiva organizationala, profesorul bucurestean prezinta principalele caracteristici ale acesteia. scoala este o organizatie care nvata si produce nvatare. Din aceasta dubla deschidere (nvata si produce nvatare) rezulta o serie de particularitati care configureaza specificul scolii ca organizatie. Cea mai importanta caracteristica o reprezinta realizarea a doua activitati de baza distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial - administrativa care vizeaza conducerea si administrarea scolii, dar si structurile care reglementeaza activitatea cadrelor didactice, statutul si rolul lor institutional. A doua activitate de baza este cea pedagogico institutionala. Aceasta este reglementata de norme ce decurg din natura proceselor de predare nvatare, implicnd raporturi specifice ale elevilor si profesorilor cu stiinta (devenita obiect al transmiterii si asimilarii n scoala). Logica acestei activitati si are sursa n premise psihologice si pedagogice. Premisele psihologice constau n: particularitatile dezvoltarii generale a elevilor de diferite vrste; caracteristicile proceselor de nvatare la anumite vrste; resursele afectiv emotionale implicate n nvatare etc. Premisele de natura pedagogica se refera la achizitiile privind modalitatile de organizare si desfasurare a predarii - nvatarii, structurile curriculare, caracteristicile relatiei pedagogice profesor - elev, natura comunicarii didactice etc.

Desi ambele tipuri de activitati (managerial - administrativa si pedagogica) sunt ntlnite la nivelul organizatiei scolare si sunt n relatie de interdependenta, totusi pare sa domine activitatea pedagogica. Astfel rezulta o alta caracteristica a organizatiei scolare si anume prezenta n mai mare masura a aspectelor informale si expresive. Aceasta manifestare este determinata att de prezenta elevilor, care au propria cultura, dar si faptului ca logica pedagogica solicita din partea cadrelor didactice creativitate si imaginatie n activitatea lor, dar si n comportament. scoala, mai mult dect alte organizatii, ofera membrilor sai libertate de manifestare si prezinta flexibilitate fata de atitudinile mai putin conformiste. desigur, aceasta libertate se manifesta ntre anumite limite impuse de logica organizatiei. O a treia caracteristica ce distinge scoala de alte organizatii cu implicatii n sfera educatiei si a culturii este prezenta mai multor tipuri de membri, att n plan organizational, ct si n plan pedagogic. n plan organizational se afla membrii organismelor de conducere ale scolii: directori, directori adjuncti, sefi de catedra, care sunt n acelasi timp profesori si manageri. n plan pedagogic se disting doua categorii de membri: cadre didactice si elevi. n aceeasi ncercare, de a analiza sistemul scolar, A. Neculau si s. Boncu (1999) formuleaza un raspuns la ntrebarea daca scoala este institutie sau organizatie sau si institutie si organizatie. Concluzia autorilor este ca scoala este o institutie ce ndeplineste toate caracteristicile unei organizatii. Ea ofera un cadru bine structurat, care angajeaza si stimuleaza actorii sociali (profesori si elevi) n atingerea unor performante si obtinerea unor satisfactii. Acesti actori tind sa atinga niste obiective dinainte stabilite, propunnd schimbari institutionale si facnd institutia sa evolueze. n acelasi timp scoala este o organizatie care se reproduce; normele, modele valorice, regulile de activitate si de comportament sunt ntarite si transmise de la o generatie la alta. Ca organizatie sociala cu functie de socializare si de transmitere a valorilor sociale, scoala se prezinta ca un sistem cu urmatoarele caracteristici psihosociologice: ntretine numeroase relatii de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio - economic, mai ales cu familia, mass-media, institutiile culturale si politice; dezvolta o functie primara, constnd n livrarea de servicii elevilor si de produse societatii si o functie secundara, constnd n furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populatiei implicate n sistem; este un sistem deschis - indivizii intra n sistem cu anumite achizitii culturale (modele, valori, norme, prejudecati), sufera un proces de transformare si ies din sistem purtnd ceva din acea ncarcatura initiala; uneori, scopurile fundamentale ale scolii (instructia si educatia) sunt neglijate n favoarea mentinerii sistemului prin instituirea unor norme si regulamente care transforma membrii organizatiei n simpli executanti. Efectul este crearea unor "personalitati birocratice" caracterizate prin supunerea neconditionata la norme, angajare afectiva minima, dezinteres fata de inovatie si progres, dependenta excesiva fata de nivelele ierarhice (respectiv profesorul); n cadrul unei organizatii individul prezinta o dubla tendinta: pe de o parte satisfacerea propriilor aspiratii, obtinerea succesului personal, pe de alta parte

el trebuie sa raspunda cerintelor organizationale, sa respecte ierarhiile superioare. Elevul care reuseste sa faca fata solicitarilor sistemului fara a se supune excesiv regulilor si normelor are sansa succesul personal de catre comunitatea scolara; scoala, ca organizatie sociala, este, n acelasi timp un sistem formal si informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controleaza si sanctioneaza conduitele individuale prin raportare la aceste norme. n acest cadru formal de dezvolta relatii interpersonale informale precum simpatie, antipatie, pretuire, dispret, alegere, respingere ntre elevi, ntre elevi si profesori sau ntre profesori; relatiile dintre nivelurile ierarhice, dar si dintre membrii oricarei organizatii sociale, deci si ai scolii, nu pot fi mentinute fara o comunicare eficienta. La nivelul scolii comunicarea poate mentine distanta dintre indivizi cu functii si statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relatii socio - afective. Nu trebuie neglijata importanta canalelor informale de comunicatie ce pot deveni adevarate "instrumente" de cunoastere a elevilor (A. Neculau, s. Boncu, 1999, pp.232 - 234).

Aceste caracteristici ale sistemului scolar nu trebuie ntelese ca fiind separate, independente. Ele se afla ntr-o interactiune permanenta si se influenteaza reciproc. n concluzie, se poate afirma ca scoala este o organizatie sociala care influenteaza si transforma viata membrilor sai. scoala modeleaza comportamentul uman prin instituirea unor reguli a caror respectare este sanctionata prin recompense si pedepse. Este o organizatie care produce si produce nvatare, care reproduce normele si valorile deja existente, dar, n acelasi timp stimuleaza inovatia si progresul. De asemenea, la nivelul organizatiei scolare exista functii, roluri si statusuri delimitate ierarhic, intre care se stabileste un sistem de comunicare formala, dar si informala. Nu n ultimul rnd, scoala presupune prezenta unui mare numar de indivizi care actioneaza n vederea atingerii unor scopuri comune. I.2 Climatul scolii Viata organizatiei scolare nu se rezuma doar la activitatile desfasurate, ci se refera si la starile subiective traite de indivizii implicati n aceste activitati. Fiind implicati n atingerea unor scopuri comune, membrii scolii interactioneaza, iar din interactiunea lor rezulta trairi oscilnd ntre satisfactie si insatisfactie, ncredere si dezamagire, curaj si descurajare etc. Aceste trairi influenteaza n mare masura bunul mers al scolii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective constituie asa - numitul climat al scolii. Prin "climat" E. Paun desemneaza "ambianta intelectuala si morala care domneste ntr-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al trairilor emotionale existente n cadrul unei organizatii. Climatul exprima starile generate de confruntarea dintre asteptarile angajatilor si conditiile de munca si de viata oferite de organizatie. Climatul exprima deci, stari subiective, ndeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul reprezinta moralul grupului." Climatul reprezinta calitatea activitatii pedagogice si mai ales performantele profesorilor si ale elevilor. n functie de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul perturbartor pentru membrii scolii. El se refera la perceptiile profesorilor si ale elevilor asupra mediului n care si desfasoara activitatea (caracteristicile relatiilor interpersonale din scoala, gradul de motivare si de mobilizare a resurselor umane, starile de satisfactie sau de insatisfactie,

gradul de coeziune din scoala). Climatul scolii este rezultatul interactiunii mai multor factori dintre care unii sunt evidenti, altii sunt mai putin observabili si tin de trairile subiective ale cadrelor didactice si ale elevilor. Acesti ultimi factori sunt mai geru de identificat si de analizat. E. Paun identifica trei categorii de factori care influenteaza climatul organizatiei scolare: Factori structurali tin de structura organizatiei, de modul n care sunt grupati si interactioneaza membrii n vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai importanti factori structurali sunt: marimea scolii (cu ct numarul elevilor si al cadrelor didactice este mai mare, cu att climatul este mai rece) si compozitia umana a scolii (vrsta, sex, pregatire profesionala; n scolile n care exista diferente importante n privinta pregatirii profesionale, de exemplu, pot aparea mai frecvent stari conflictuale). Factori instrumentali tin de conditiile si de mijloacele de realizare a obiectivelor propuse: conditiile materiale, relatiile dintre membrii scolii, stilul de conducere si competenta directorului, eficienta comunicarii n interiorul scolii si ntre scoala si deferiti parteneri externi. Factori socio - afectivi si motivationali se refera la contaminarea afectiva n cadrul relatiilor interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relatiile membrilor scolii cu directorul, tehnicile de motivare utilizate n scoala, gradul de implicare n realizarea activitatilor, existenta unor subgrupuri (E. Paun , 1999, p. 117).

Desi sunt grupati n trei categorii acesti factori nu actioneaza separat. La nivelul scolii ei interactioneaza si formeaza climatul, mai rece sau mai cald. Este important ca acesti factori sa fie cunoscuti si studiati, astfel nct efectele lor pozitive sa fie perpetuate, iar cele negative sa fie eliminate. La nivelul scolii climatul este un factor mobilizator deosebit de important. De calitatea sa depinde, in mare masura, calitatea actului pedagogic. Se poate intui ca scolile difera ntre ele din punct de vedere al climatului. Totusi, pentru a se evita descrierile intuitive, s-au facut ncercari de operationalizare a conceptului de climat. Cea mai cunoscuta este, conform lui E. Paun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin si D. B. Croft. Acestia au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale interactiunilor profesor - profesor si profesor - director. Acest chestionar dateaza din 1964. Revizuirile ulterioare au dus la simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la comportamentul profesorului si alte 3 referitoare la comportamentul directorului. Cele trei dimensiuni descriind comportamentul profesorului sunt: comportamentul colegial - caracterizat prin relatii deschise si prietenesti, entuziasm, toleranta, respect reciproc; comportamentul familial - caracterizat prin relatii puternic impregnate afectiv; profesorii nu interactioneaza numai n cazul activitatilor profesionale, ci si n activitatile personale (aniversari, evenimente de tot felul); comportamentul neangajat - caracterizat prin grad de angajare foarte redus, comportament negativist si critic fata de ceilalti, interes foarte scazut pentru problemele scolii.

Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:

comportamentul suportiv - caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere fata de sugestiile acestora, respect pentru personalitatea si competenta fiecaruia; comportament autoritar - caracterizat prin rigiditate, supraveghere si control excesiv, respingerea sugestiilor celorlalti; comportament restrictiv - caracterizat prin mpovararea profesorilor cu sarcini extradidactice, tinnd de administratia scolii.

Prin combinarea acestor comportamente rezulta patru tipuri de climat scolar: 1. Climatul deschis are ca trasaturi principale cooperarea si respectul. Directorul este deschis la sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente la adresa acestora, le ofera o larga autonomie. ntre profesori se manifesta relatii colegiale si prietenesti. 2. Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al directorului, care nu respecta competenta cadrelor didactice. La rndul lor, profesorii dau dovada de profesionalism, ntretin relatii deschise, se respecta reciproc si coopereaza, pretuiesc scoala si l ignora pe director. 3. Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. n timp ce directorul este orientat spre profesori, i stimuleaza si i fereste de obligatiile administrative, profesorii nu-l respecta nici pe director si nici ntre ei. 4. Climatul nchis este dominat de rutina lipsa de interes, frustrare, lipsa respectului si a cooperarii. Directorul este inflexibil, dar si ineficient, iar profesorii sunt intoleranti si lipsiti de angajare. Pornind de la aceste descrieri se poate afirma ca cel mai eficient este climatul deschis. n conditiile vietii scolare acest tip de climat este dificil de realizat si mai ales de ntretinut. n realitatea concreta a scolii apar numeroase situatii care influenteaza si chiar schimba climatul. Daca se poate descrie, climatul ideal nu a fost ntlnit n nici o scoala reala. scolile difera ntre ele n functie de tipul de climat care domina. Caracterizarea acestuia se face tinnd cont de relatiile dintre profesori si de raporturile profesori - director. Calitatea acestor relatii este resimtita de ceilalti membri ai scolii, de elevi. Interactiunile dintre profesori sau dintre profesori si conducerea scolii se rasfrng asupra relatiei profesor - elev, n care elevul are rolul principal. I.3 Profesia de profesor "Prin natura ei munca educativa angajeaza n persoana educatorului cele mai nalte investitii umane precum: sociabilitate, afectiune pozitiva, daruire, abnegatie", scria A. Tucicov Bogdan ntr-un articol publicat n 1979. n aceasta profesie, poate mai mult dect n celelalte, cunostintele si aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are o influenta mai mare asupra elevilor dect cunostintele predate de el. Persoana profesorului emana respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau antipatie att prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini si comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care verifica nsusirea corecta a cunostintelor si mentine ordinea n timpul lectiei. Profesorul trebuie sa fie mai mult dect, chiar daca societatea nu i ofera un statut prea ridicat.

Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai solicitate, dar nici printre cele mai evitate. Desi nu i ofera detinatorului ei nici putere, nici influenta, nici venituri deosebite, totusi aceasta profesie este aleasa pentru prestigiul si satisfactiile pe care le aduce. Cei care aspira la ea sunt tineri provenind din familii n care activitatile intelectuale sunt valorizate. O caracteristica a acestei meserii, care ntre timp s-a transformat n stereotip, este prezenta n numar mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei dect pentru barbati. Motivele acestei realitati ar putea avea legatura cu salariile mici, influenta redusa sau posibilitatile reduse de avansare care o fac neatractiva pentru barbati. De asemenea, specificul acestei meserii, constnd n fragmentarea obiectivelor si intensificarea controlului extern pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati dect pe femei. n acelasi timp, femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive si afective, necesare att n interactiunile cu elevii, dar si cu celelalte cadre didactice. E. Paun evidentiaza efectele negative care apar n cazul "feminizarii" profesiei didactice n planul climatului scolar: gelozie, invidie, brfa, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99). Avnd un statut social mai mult sau mai putin prestigios, profesiunea de profesor ramne prin natura sa una din cele mai "evaluate" meserii. Profesorul este supus permanent judecatilor de valoare subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate), dar si obiective (inspectii, examene de definitivat sau de grad). A. Neculau si s. Boncu (1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si schimbe meseria, dect pentru un practicant al altei meserii sa intre n rndul profesorilor. Profesia de profesor presupune, nainte de toate, daruire, munca si responsabilitate, deoarece "un educator are efect asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se opreste influenta sa" (Cugetare americana). I.3.1 Functiile profesorului Conform Dictionarului limbii romne pentru elevi "functia" este "activitatea administrativa pe care o presteaza cineva n mod regulat si organizat ntr-o institutie n schimbul unei retributii" (DLRE,fara an, p.310). Plecnd de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale profesorului:organizator al procesului de nvatamnt, educator, partener al educatiei, membru al corpului profesoral (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 258).
1. Profesorul ca organizator al nvatarii este preocupat n egala masura de aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii n transmiterea continuturilor, dar si de implicatiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vrstelor, psihologia nvatarii, strategii de comunicare. Organizarea nvatarii respecta criteriile proprii fiecarei discipline si urmareste dezvoltarea gndirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, nsusirea si dezvoltarea aptitudinilor de culegere independenta a informatiilor, de prelucrare si de aplicare a lor n diferite situatii.

Profesorul este mai mult dect un simplu transmitator de informatii, o persoana care da indicatii elevilor despre ce sa nvete. El este cel care, prin diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa ajunga la o mai buna ntelegere a celor receptionate. Printro buna organizare a nvatarii profesorul reuseste sa strneasca interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze motivatia de a gasi independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de nvatare tine si dozarea corecta a dificultatii problemelor n conformitate cu individualitatea elevilor. n rezumat se poate spune ca functia profesorului de organizator al nvatarii, consta n a crea o atmosfera prielnica studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate

pentru a nlesni nsusirea corecta a cunostintelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.
2. Profesorul ca educator se poate spune ca este opusul profesorului atotstiutor, preocupat exclusiv de respectarea programei, de dirijarea si manipularea elevilor, de acordarea sanctiunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea n clasa a unui climat de securitate, de ncredere, de ncurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperarii ntre elevi, de ncurajarea initiativei, ceea ce duce la cresterea simpatiei profesor - elevi indiferent de disciplina.

nainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul transmite valori morale si asista la nsusirea acestora de catre elevi. Functia de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a forma caractere. A educa nseamna a forma, "a-l ntelege pe elev, a-l ajuta sa nteleaga ce se asteapta de la el" (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia n aprecierea propriilor performante. Profesorul ca educator este mai mult dect un simplu instructor, un functionar n slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al comunitatii si care traieste valorile acesteia. Daca un bun instructor poate fi nlocuit oricnd cu un computer bine programat, un adevarat educator nu va fi niciodata nlocuit cu o masina, pentru ca aceasta din urma nu poate servi drept model. Instructorul informeaza, dar educatorul formeaza. Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata de catre studentii viitori profesori, cel putin asa arata rezultatele unei cercetari publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai importante patru calitati pe care trebuie sa le aiba un profesor sunt: empatia, comunicativitatea, competenta, tactul pedagogic. Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective ale profesorului, dect competenta profesionala, nivelul de inteligenta sau calitatile manageriale. Ipoteza care se naste este ca subiectii au mentionat acele calitati pe care nu le-au observat la fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior. Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei care vor sa se dedice profesiei didactice. Nu cumva functia de educator a profesorului trece printrun declin?
3. Profesorul ca partener al educatiei este cel care ntretine relatii strnse cu ceilalti factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie sa colaboreze permanent cu parintii, deoarece raspunderea formarii copiilor se mparte deopotriva ntre scoala si familie. Tot n aceasta functie, de partener al educatiei, profesorul trebuie sa armonizeze educatia formala cu cea nonformala si informala si sa decida care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afla ntr-o strnsa interdependenta cu colegii din scoala, cu directorul si cu alte cadre didactice. Statutul de organizatie sociala a scolii face imposibila izolarea, independenta profesorilor. Instructia si educatia nu se pot realiza prin simpla punere n comun a cunostintelor si influentelor transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeasi clasa sa poarte discutii ntre ei privind metodele si strategiile de eficientizare a procesului nvatarii.

4.

I.3.2 Rolurile profesorului

Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind "model de comportare asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea n act a drepturilor si datoriilor prevazute de statusurile indivizilor si grupurilor ntr-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprima att comportamentul efectiv, ct si o prescriptie normativa. Din acest din

urma punct de vedere, rolul social reprezinta ansamblul de comportamente pe care n mod legitim l asteapta ceilalti de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata" (C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis formulate. Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International Encyclopedia of Education) au descris trei ntelesuri majore ale expresiei "rolul profesorului": 1. Rolul profesorului nteles drept comportament. Studiind literatura de specialitate aparuta ntre 1980 si 1990, autorii au constatat ca, n unele lucrari, prin "rolul profesorului" se nteleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate n scoala, n timpul unei zile de lucru. Cnd nu sunt n clasa cu elevii, profesorii sunt n cabinete, n laboratoare sau pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau ndeplinesc alte sarcini n folosul scolii. Aceasta nu nseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o persoana care nvata sa traiasca ntr-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu altele. Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce ngreuneaza studierea rolului lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului n clasa, n scoala sau n alt context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate ntmpla ca profesorul sa nu reuseasca n toate. Potrivit autorilor care nteleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observatia. Putnd fi observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau alte persoane sa influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului. 2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite caracteristici recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de obicei "profesori", "instructori", "maistri" etc. Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra celor din nvatamntul preuniversitar si mai putin asupra celor din nvatamntul universitar. Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii care au aparut referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu "special, dar ntunecat"; pe de o parte munca profesorului este vazuta ca avnd aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai pierdut din autonomia pe care o avea n conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce n ce mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu). n ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata ca salariul este suficient pentru a ntretine o singura persoana si nu o familie. n cazul n care sotia nu lucreaza, sotul profesor ajunge sa-si ia o a doua slujba pentru a-si completa salariul. Studiile asupra autoritatii profesorului, nteleasa ca putere de a-i face pe altii sa-i urmeze hotarrile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. n relatia cu scoala el se supune unei ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). n ceea ce priveste relatia cu elevii nsa, profesorul este considerat n continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra notelor si promovarii elevilor.

3. n sfrsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a Educatiei, folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din partea profesorului nsusi. Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul romn E. Paun. Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de persoanele care ocupa pozitii institutionale. Acestea exprima att reglementari privind comportamentul profesorului ca membru a institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita n relatiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu parintii, comportamentul vestimentar etc.), ct si reglementari de tip pedagogic viznd modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, n timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la conduita profesorului n raporturile ierarhice si mai exigent n privinta comportamentului pedagogic, pretinzndu-i sa fie ct mai creativ si sa utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid n privinta respectarii pozitiilor ierarhice, iar n plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator si formalist dect inovator. La aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile scolare, att cele de specialitate, ct si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerata afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de contradictii. n aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza disconfort psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. n acest context profesorul si structureaza prioritatile n functie de importanta celui care exercita presiunile si de gradul n care acesta i afecteaza cariera. n sistemul nostru de nvatamnt directorul tinde sa ocupe locul principal n scoala, att n privinta controlului activitatii ct si a promovarii n cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director. Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza criterii foarte variate care nu sunt subordonate ntotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel, expectantele parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia didactica, model poate varia n functie de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. n aceste conditii, asteptarile de rol exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavnd o baza comuna. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre didactice, n mai mare masura dect de opinia conducerii scolii si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile parintilor nu trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie, mai ales n plan material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale. si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, viznd mai ales competentele si gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor asteptari se refera la relatia profesor - elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, n stabilirea acestei relatii profesorul are de ales ntre: a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta; a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra personalitatii complexe a elevului;

a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare sau n functie de calitatile individuale ale acestuia; a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele scolare (aceasta dilema a cadrului didactic se confunda cu precedenta); a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons nsusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze n nvatamntul prescolar pentru relatii bazate pe afectivitate, n nvatamntul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea elevilor n functie de calitatile individuale, iar n nvatamntul secundar pentru relatii bazate pe neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor n functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a relatiei profesor - elev pe masura naintarii n vrsta si a cresterii experientei de nvatare a celui din urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81). De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea colegilor sai. Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla n competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale n care este integrat profesorul. n cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care si au originea n propriile asteptari. Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul de satisfactie pe care aceasta l ofera. Desi nu sunt ntotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot influenta ndeplinirea rolului profesional. Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor. I.3.3 Competentele profesorului Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza de factori nnascuti si dobnditi care depinde de gradul de implicare al individului n activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra n componenta ei. Potrivit autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o convergenta a tuturor nsusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta n puterea profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica presupune att o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i ntelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie de moment, mnuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12). Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune n evidenta integral si n orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate, precum si strategiile dobndite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta n absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, n cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie, care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48).

n ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere n aceasta directie. M. Calin identifica sase competente necesare n atingerea scopurilor educatiei: competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal); competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora; competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor finalitati; competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace n vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse; competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna ntre cel putin doua variante de actiune posibile; competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).

Abordnd aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, ntr-o lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de competente: competenta culturala presupune att pregatire de specialitate, dar si cultura generala n care se integreaza cultura de specialitate; competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii n ntregul sau. Aceasta competenta este imposibil de atins n cazul nefrecventarii, n timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice; competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine si educatia n a ntari ceea ce exista deja sau n a compensa ceea ce nu exista. n cazul n care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactica, autorul recomanda ntocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a unora, evitndu-se astfel situatiile de inadaptare profesionala; competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul educativ n toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult dect oricare altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active. n cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate dect prin adoptare unor stiluri de munca eficiente;

competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109).

Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la trei: competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura de specialitate, dar si competenta interumana, care sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti profesori, capacitatea de a fi un bun manager si competenta morala; capacitatea de a ntretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic, iar avansarea nu este posibila dect n urma unei probe practice sustinute n fata unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, n egala masura, calitatea si eficienta activitatilor didactice, dar si autoritatea n fata elevilor si calitatea dialogului cu acestia; competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti, comunitate. Cota unui profesor, fixata de acestia este adesea n functie de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

n concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera de la un autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.

BIBLIOGRAFIE:
1 2 Antonesei, L. - "O introducere n pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi; Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti; Postlethwaite - The International Encyclopedia of

3 Husen, T. & Neville Education, 1994, Pergamon;

4 Neculau, A. & Boncu, s. - "Perspective psihosociale n educatie", n A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 5 Neculau, A. & Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului", n A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 6 Paun, E. - "scoala - abordare sociopedagogica", 1999, Editura Polirom, Iasi;

7 Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea profesorului" n "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie; 8 9 Zamfir, C. & Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel, Bucuresti; *** - "Dictionarul limbii romne pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii 2000.

CAPITOLUL II : Adolescenta - vrsta ingrata sau vrsta de aur? CUPRINS:

II.1 Adolescenta - problema sociala
II.2 Dificultatea fixarii n timp a adolescentei

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate II.6.2 nsotire, nu tutelare
II.1 Adolescenta - problema sociala

Despre adolescenta s-a scris mult, mai mult dect despre oricare alta etapa a dezvoltarii umane. Aceasta perioada a facut obiectul preocuparilor diferitilor specialisti n domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numarul mare si varietatea domeniilor de activitate ndreptate nspre problematica adolescentei reflecta complexitatea ei. Transformarile radicale si bruste din planul psihologiei si fiziologiei tnarului sunt "att de delicate si de importante nct putem afirma pe deplin temei ca soarta omului se decide , n mare masura la vrsta adolescentei" (A. Moisin, 2001, p. 63) sau ca adolescenta este "vrsta la care se plamadeste omul de mine" (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbari semnifica despartirea individului de copilari si accederea spre maturitate, iesirea de sub tutela familiei si a scolii si intrarea n viata sociala si culturala mai larga a scolii si a comunitatii (E. Verza, U. schiopu, 1981, p. 177). Cu toata concentrare de forte preocupate de problematica adolescentei, cu toate rezultatele bune obtinute, n acest domeniu au ramas probleme nerezolvate, nca. Complexitatea problemei adolescentului genereaza, fara ndoiala, caracterul controversat al acesteia. Una dintre cele mai mari controverse vizeaza importanta acordata adolescentei. Cei mai multi specialisti o considera vrsta marilor prefaceri fiziologice si psihologice, a marilor ntrebari, a viselor ndraznete, perioada celei de-a doua nasteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescenta face trecerea de vrsta copilariei, a dependentei de parinti la cea a tineretii, "desprinderi de cuib" si a ncercarii fortelor proprii. Altfel spus, aceasta etapa de vrsta are o importanta esentiala n formarea individului ca viitor adult. Au existat nsa si autori care si-au pus problema existentei unor societati n care trecerea de la adolescenta la vrsta adulta sa se faca fara framntari si stres. n deceniul trei al secolului

trecut, Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate n Samoa. Concluzia sa, publicata ntr-o lucrare de succes, a fost ca libertatea sexuala acordata adolescentilor din aceasta societate le-a permis o perioada fara probleme si o perfecta integrare n viata adultilor. Aceasta concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform caruia framntarile din perioada adolescentei se datorau schimbarilor hormonale, a contribuit la evolutia societatii euro - americane catre o mai mare libertate sexuala. Rezultatele cercetarii lui Mead au fost contrazise sase decenii mai trziu de Freeman, care a descris societatea samoana ca puritana si violenta, coplesita de sentimentul culpabilitatii, iar adolescenta ca o perioada plina de framntari. n acelasi timp Freeman a argumentat ca Mead a fost nselata de adolescentele jenate de ntrebarile care vizau un subiect tabu sau ca asa arata societatea samoana nainte de colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60). Disputa Mead - Freeman, celebra n secolul trecut, nu a reusit sa raspunda la ntrebarea: Exista societati n care trecerea de la copilarie la vrsta adulta sa se faca fara rupturi bruste? Unii sociologi sustin ca adolescenta ca stadiu a fost instaurata de instructia prelungita care sporeste n timp dependenta fata de parinti. n societatile n care rolurile adultilor pot fi nvatate n cursul copilariei (cum sunt cele practicnd culesul si agricultura de subzistenta), adolescenta nu este necesara si nici nu exista asa cum o cunoastem noi. Ea este o inventie culturala, un produs al industrializarii aparut din nevoia de a prelungi perioada de educatie si de formare pentru rolurile adultilor. n sfrsit, exista autori care sustin nu numai ca adolescenta este prezenta n toate societatile, ci si ca ea corespunde unei perioade de nvatare si de restructurare a rolurilor sociale, marcata de ambivalenta mentinerii unei anumite subordonari fata de adulti si de pregatirea pentru vrsta adulta. Indiferent de gradul de dezvoltare al societatii, adolescenta ca stadiu al dezvoltarii individului este prezenta, dar manifestarile sale sunt foarte diverse.

II.2 Dificultatea fixarii n timp a adolescentei

n cazul societatilor dezvoltate este usor de observat cnd ncepe adolescenta. Ea este semnalata de indicii care marcheaza sfrsitul copilariei, precum cresterea rapida n naltime si greutate, modificarea proportiilor corpului, dobndirea maturitatii sexuale si a capacitatii de reproducere. Daca debutul adolescentei este usor de sesizat datorita modificarilor biologice, sfrsitul ei este marcat de schimbari de ordin social si emotional. Altfel spus, "adolescenta ncepe n biologic si se sfrseste n cultura" (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310). Exista locuri n lume, dupa cum am aratat anterior, unde vrsta adulta incepe o data cu maturizarea sexuala. n lumea civilizata nsa, debutul maturitatii nu mai este att de clar delimitat. Din punct de vedere intelectual, o persoana este matura cnd este capabila de gndire abstracta. Din punct de vedere social, ea este matura cnd se poate ntretine singura, cnd are o slujba stabila, cnd s-a casatorit sau si-a ntemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vrsta adulta ncepe cnd persoana are dreptul la vot, dreptul de a se casatori fara acordul parintilor, se nroleaza n armata sau poate fi trasa la raspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere psihologic, maturitatea nseamna descoperirea propriei identitati, independenta fata de parinti, dezvoltarea unui sistem de valori, formarea unor relatii durabile de prietenie si dragoste. Avnd n vedere aceste criterii se poate concluziona, fara a gresi prea mult, ca unii oameni nu parasesc niciodata adolescenta, indiferent de vrsta lor biologica. Adolescenta ca stadiu n dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent. Ea nu era considerata un stadiu de sine statator nainte de secolul XX. n prezent, perioada dintre pubertate

si maturitate este mai lunga, datorita motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se maturizeaza mai repede dect o faceau cu doua secole n urma), dar si motivelor de ordin social (deoarece complexitatea societatii contemporane cere o perioada mai lunga de educatie, deci o dependenta financiara mai ndelungata). ntr-un articol publicat n 1992 n Revista de pedagogie, N. Radu sintetizeaza cteva din ncercarile de ncadrare n timp a adolescentei. "Descoperitorul" recunoscut al acestei perioade, Stanley Hall, pornea de la ideea ca individul, de-a lungul vietii sale trece prin aceleasi stadii pe care le-a parcurs cndva omenirea. Dupa Hall ontogenia repeta filogenia, iar adolescenta este o stare "neotavaica", nclinata spre stari sufletesti furtunoase, deoarece formele ancestrale si disputa predominanta. Ea dureaza de la 12 la 22-25 de ani si se caracterizeaza prin stari furtunoase si tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii marcata de turburenta si tranzitie. Tipica pentru aceasta vrsta este oscilarea ntre stari emotionale opuse: veselie si exuberanta, urmate de depresie si melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care sintetizeaza adolescenta sunt Sturm und Drang sau, echivalentul n engleza, Storm and stress. Aceasta viziune a lui Hall, a transferarii istoriei omenirii n cea personala nu este unica n epoca, este nsa cea mai cunoscuta. Daca S. Hall fixeaza adolescenta ca studiu de sine statator n dezvoltarea individului, tot el ncepe seria ncurcaturilor generate de contradictia dintre viziunea psihologica si cea sociala. Daca viziunea sociala va tinde spre recunoasterea diversitatii determinata de fiecare cultura n parte spre precizarea unitatii, caci conform "teoriei recapitularii",n spatele adolescentei este mereu aceeasi istorie cu aceleasi perioade mari de evolutie. Aceasta contradictie a dat nastere unei probleme nerezolvate nici pna astazi, unde ncepe si unde se termina adolescenta, att timp ct vrstele nu sunt rupte unele de altele, nu sunt despartite printr-un zid vizibil, clar pentru toata lumea. Varietatea conditiilor sociale facea sa oscileze n mod obiectiv granitele adolescentei, si de aici a aparut o explozie de contributii personale la identificarea duratei acestei vrste. Astfel: Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21 de ani, Doamna de Necker de Saussure, ntre 25 si 18 ani, Compayre considera ca adolescenta ncepe la 11-12 ani la fete si 14-15 ani la baieti si variaza la diferite popoare si indivizi. Bassard si Boll plaseaza adolescenta ntre 12 si 20 de ani (interval acceptat si n dictionarele de specialitate). Autorii englezi plaseaza adolescenta ntre 13 si 19 ani, J. Piaget ntre15 si 18 ani, Gesell ntre 10 i 16 ani. O alta categorie de autori includ n tinerete doua vrste: pubertatea (14-17 ani) i adolescenta (17-20) ani iar Flaherty o mparte n 3 stadii: pubertatea, adolescenta timpurie si adolescenta trzie. O a treia categorie de autori considera termenii de "adolescenta" si "tinerete" ca fiind sinonimi. Astfel G. Fouchard si M. Davranche considerau ca tineretea dureaza de la 14 la 25 de ani, iar UNESCO considera tineretea ntre14 si 28 de ani. J. C. Teseco plaseaza tineretea ntre 15 si 24 de ani, iar L. Rosenmary considera tineri indivizii ntre 13 si 25 de ani. Din aceste periodizari rezulta patru tendinte. Prima este de contopire a adolescentei n copilarie; adolescentii sunt copii mai mari. A doua - de contopire a adolescentei cu tineretea; adolescentul este si adult n masura n care ndeplineste muncile celui din urma. A treia - de separare a adolescentei de alte vrste. n sfrsit, a patra tendinta este de definire a adolescentei prin componentele ei specifice si nu printr-un interval de timp. De ce exista aceste tendinte? De ce este att de dificil de marcat n timp durata adolescentei? Explicatiile se gasesc n realitatea fenomenului. Adolescentul este si un copil mai mare, dar, cel mai adesea este un individ care ndeplineste aceleasi activitati ca si adultul. n

cazul n care individul si continua pregatirea scolara sau profesionala ntre 12 si 20 de ani, el nu mai poate fi considerat nici copil, nici adult. Societatea industriala a creat aceasta realitate caracterizata prin ca un numar mare de indivizi ntre 12 si 20 de ani sunt pur si simplu scolari. scolarul mare sau adolescentul se caracterizeaza printr-un comportament specific, deoarece conditiile sale de viata sunt specifice. Concluzia la care ajunge N. Radu este ca societatea industrializata a facut, din ceea ce era "o scurta perioada de initiere", o vrsta noua, cu o durata relativ ndelungata, reflex la evolutia societatii omenesti.

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

Specialistii au observat ca oamenii se maturizeaza mai repede dect o faceau n urma cu un secol, de exemplu. Aceste schimbari au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar exista si tari n care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusa pe seama standardelor de viata mai ridicate dect n secolele trecute. Copiii care sunt mai sanatosi, mai bine hraniti si li se acorda mai multa atentie se maturizeaza mai repede si cresc mai nalti. n tarile mai putin dezvoltate adolescenta ncepe mai trziu; n Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstra ntre 15,4 si 18,4 ani (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312). Unul dintre primele semne ale maturizarii fizice este puseul de crestere care apare, n cazul fetelor ntre 9 si 14 ani, iar la baieti ntre 10 si 16 ani. Imediat dupa ce se ncheie acest salt indivizii ating maturizarea sexuala. Majoritatea fetelor ating naltimea specifica adultilor la 14 15 ani, iar baietii la 18 ani. naintea puseului de crestere baietii erau mai nalti dect fetele, n timpul puseului fetele sunt mai nalte si mai puternice dect baietii, iar la sfrsit baietii sunt din nou mai nalti dect fetele. n cazul ambelor sexe, saltul de crestere afecteaza sistemul osos si muscular, dar baietii si fetele cresc diferit n timpul adolescentei. Muschii mai dezvoltati, capacitatea mai mare a plamnilor si a inimii de a oxigena sngele confera barbatilor putere si rezistenta superioara femeilor. Barbatii sunt mai dezvoltati din toate punctele de vedere: umerii lati, minile si picioarele mai lungi n comparatie cu proportiile corpului. n cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nasterea sa aiba loc mai usor, iar straturile de grasime situate imediat sub piele confera corpului forme mai rotunde. Cel mai "dramatic" semn al maturizarii fizice n cazul fetelor este nceputul menstruatiei. Vrsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani dupa ce a nceput dezvoltarea snilor si a uterului si a ncetat puseul de crestere. n majoritatea cazurilor, primele 12 - 18 luni nu includ ovulatia, deci fetele nu sunt capabile de reproducere. Se pare ca acest semn al maturizarii a survenit din ce n ce mai devreme n ultimele doua secole. Aceasta schimbare este o consecinta a mbunatatirii standardelor de viata si se pare ca s-a sfrsit, deoarece media de vrsta pentru nceputul menstruatiei nu s-a modificat n ultimii 30 de ani. Mediul nconjurator are o influenta minora sau nu influenteaza deloc acest proces, ci exista alti factori care si spun cuvntul. O serie de cercetari au evidentiat legatura dintre exercitiile fizice si menstruatie; atletele, dansatoarele, inotatoarele au prima menstra n jurul vrstei de 18 ani. De asemenea, cele mai multe sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus pe seama reducerii cantitatii de grasime din organism sau a diminuarii circulatiei sngelui ca urmare a efortului fizic si a stresului.

n cazul baietilor, principalul semn al maturizarii fizice si sexuale este prezenta spermei n urina care marcheaza debutul fertilitatii masculine. Momentul de nceput al acestui fenomen este destul de variabil; pentru 2% dintre baieti se ntmpla la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani. Schimbarile din planul fiziologic nu ramn fara impact n planul psihologic. Adolescenta este, probabil, cea mai "chinuitoare" perioada a vietii. Adolescentii au impresia ca toata lumea se uita la ei si le urmareste fiecare miscare, iar corpul lor i tradeaza ntotdeauna. Vocea baietilor "chitaie" n mod neasteptat exact cnd se straduie sa para maturi, iar penisul n erectie devine vizibil n cel mai nepotrivit moment. Fetele sunt ngrijorate de marimea snilor sau de posibilitatea de a-si pata hainele n timpul menstruatiei. De aceea impactul psihologic pe care l au schimbarile fiziologice nu este deloc surprinzator. Unul dintre paradoxurile acestei vrste este conflictul ntre dorinta adolescentului de a fi unic, diferit de ceilalti, de a avea propria identitate si dorinta de a fi exact ca prietenii sai. Aceasta devine o problema pentru persoanele care se maturizeaza mai devreme sau mai trziu. Baietii maturizati timpuriu apar, n unele cercetari, ca fiind mai echilibrati din punct de vedere emotional, mai populari, preferati ca lideri si mai putin impulsivi dect cei maturizati mai trziu. Alte studii, dimpotriva, i prezinta ca fiind preocupati sa placa celorlalti, precauti, supusi regulilor si rutinei. Adolescentii care se maturizeaza mai trziu apar ca inadaptati, nepopulari, dominati de ceilalti, agresivi, nedemni de ncredere, razvratiti mpotriva parintilor. Daca acum aceste diferente ntre baietii care intra mai devreme n adolescenta si cei pentru care adolescenta ncepe mai trziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminueaza si dispar la vrsta adulta. n acelasi timp fetele care se maturizeaza timpuriu sunt considerate mai putin sociabile, mai putin expresive, mai introvertite, mai timide. Totusi s-a constatat ca ele reusesc mai bine n viata adulta deoarece capata experienta ncercnd sa rezolve aceste probleme "chinuitoare" din perioada adolescentei. Un alt proces fiziologic, cu impact n plan psihologic, numai n cazul fetelor nsa, este nceputul menstruatiei. Majoritatea fetelor afla despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe nu sunt pregatite sa faca fata acestui eveniment. Multe femei din SUA si amintesc de debutul menstruatiei ca de o experienta negativa cu att mai mult n cazul n care ea se produce de timpuriu. Mai mult, se pare ca n societatea noastra menstruatia este un subiect tabu. 2/3 din femeile si barbatii americani considera ca femeile ar trebui sa ascunda ca sunt n timpul menstruatiei sau sa se abtina sa vorbeasca despre aceasta la munca sau n mediile sociale (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 317). Cultura n care traim trateaza aceasta problema ca pe una ce tine de igiena, alimentnd preocuparile fetelor de a ramne curate si mirosind placut si nu se preocupa de feminitatea lor. Cum se poate stimula atitudinea pozitiva fata de acest subiect? ncurajnd discutiile pe aceasta tema nca de cnd ncep sa se dezvolte snii si sa creasca parul pubian, spunndu-le fetelor ca si pot continua viata n mod normal chiar si n timpul menstruatiei, ncurajndu-le sa puna ntrebari si lasnd mereu o cale de comunicare deschisa. O alta sursa de ngrijorare pentru adolescenti este felul n care arata. De cele mai multe ori ei sunt nemultumiti de ceea ce vad n oglinda. Baietii ar vrea sa fie mai nalti si mai lati n umeri, iar fetele si-ar dori sa fie mai slabe si cu snii mai mari. Ambele sexe sunt ngrijorate n privinta greutatii si a naltimii. Totusi, fetele sunt mai nemultumite de felul n care arata dect baietii, rezultat al culturii actuale care valorizeaza mai mult aspectul fizic feminin. Felul n care arata este foarte important pentru viata sociala a adolescentului, pentru cresterea sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizeaza mai mult aspectul

fizic placut, acordndu-i trasaturi pozitive pe care nu ntotdeauna le si merita. Adultii care s-au simtit atractivi n timpul adolescentei au o stima de sine mai ridicata si sunt mai fericiti. n concluzie, se poate spune ca, n cazul adolescentilor, aspectul fizic are o influenta majora asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul specific acestei perioade de vrsta..
II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuala a adolescentilor este modificarea ei structurala prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operatiilor formale, evidentiat prin reactivarea curiozitatii spre explicitarea complexa a fenomenelor. n aceasta perioada abordarea filosofica devine predilecta, concomitent cu antrenarea ei ntr-un contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu nseamna neaparat neadaptare sociala, ci exprima o nevoie interna de a proba validitatea valorilor si de experimentare a existentei nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea argumentatiei ca instrument al activitatii intelectuale si la dezvoltarea placerii discutiei la si dupa perioada adolescentei. n aceasta etapa de vrsta se atinge maturitatea intelectuala cu ntregul ei complex de modele ideo-verbale, instrumentele gndirii discursive. n cazul unei sarace alimentari culturale acest nivel nu poate fi atins. n perioada puseului de crestere, cu angoasele si cu nelinistile lui, produsele inteligentei se eclipseaza temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea conceptiei despre lume si viata. Multi autori considera ca gndirea atinge apogeul ei de maturizare. n plan intelectual exista numeroase aspecte particulare, datorate n mare parte incompletitudinii cunostintelor. Asa se explica de ce adolescentii sunt foarte interesati de cum se poate ajunge la predictii, cum pot fi cunoscute regulile care guverneaza si impulsioneaza lumea si viata, ca si cum ei nsisi ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o ntelege si stapni. Fetele mai mature si mai srguincioase nu pot depasi dezvoltarea intelectuala a baietilor. Ele sunt mai bune la materiile care implica exprimari verbale complexe (materiile umaniste), n timp ce baietii sunt mai buni la materiile realiste. si la unii si la altii inteligenta este activa, intuitiva si duce la formarea multor competente. Treptat, adolescentul intuieste ca trairile si cunostintele sale sunt invadate de asociatii sau de izbucniri de amintiri sau de exprimari necontrolate datorate unor stratificari mai vechi sau mai noi de experienta. n aceste conditii are loc ntlnirea cu inconstientul, ncercarea de a-l cenzura, autopedepsirea pentru slaba cenzura. Viata interioara devine un domeniu al incoerentelor si confruntarilor, al independentei si libertatii, dar si al fortei de sine, al deciziilor si cenzurilor, al strategiilor de conduita si de expresie. Cele mai importante transformari n perioada adolescentei le sufera memorarea si nvatarea. Adolescentul stie ca reproducerea este "cartea de vizita" a inteligentei. Asa se explica de ce, att fetele,ct si baietii sunt deosebit de atenti la retransmisia cunostintelor, pentru care se straduiesc sa realizeze scheme rezumative ct mai originale, mai elegante si mai explicite, avnd grija sa epuizeze continutul lectiei. Aceste scheme se organizeaza mai asemanator sau mai diferit de lectiile orale sau din manuale, n functie de atitudinile si cerintele profesorilor, dar respectnd cerintele de originalitate, pentru a raspunde cerintelor de identitate si de autoconstiinta specifice vrstei. Forma centrala de memorare devine memoria logica. De altfel, memoria are un statut extrem de complex si deserveste functii psihologice complexe. "Dupa conceptiile abisale exista o memorie a ereditatii, inconstienta, cu un cod special, dar exista si o memorie a constiintei, suprapusa peste prima si mai putin structurata. Constientizarea duce la anularea efectelor negative. nvatarea este expresie a amndurora. Paleostructurile memoriei pot corela cu neostructurile n sens integrativ. Filtrele constiente ale materialului mnemic permit sa se

organizeze coerente si sa se reglementeze caracterul pulsional si nedirectionat al memoriei inconstiente care este profund afectata de orice evenimente" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 197). Aceasta organizare a mecanismelor memoriei permite eficienta crescuta a procesului de nmagazinare a cunostintelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, n acelasi timp cu intensificarea achizitiei de cunostinte. n aceasta perioada memoria este afectata profund de orice eveniment. Caracteristic este si faptul ca adolescentul poate memora si ceea ce nu ntelege. Aceste modificari pe care le sufera memoria duc la cresterea volumului conceptelor, a validarii lor, dar si la cresterea calitatii operatiilor gndirii si a capacitatii de ntelegere. Consecinta acestor modificari este dorinta adolescentilor de a fi culti, drept pentru care citesc foarte mult si sistematic literatura (clasica, moderna, contemporana), retin nume de autori, idei, maxime, manifesta preferinta pentru biografiile celebre. n acelasi timp inteligenta capata amprente particulare prin conturarea subidentitatii culturale si a atasamentului fata de valori. Tot acum se dezvolta si inteligenta sociala si o oarecare "ngmfare gnoseologica" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 198). n aceste conditii cunostintele adolescentilor sunt din ce n ce mai diverse si mai complexe. Situatiile problematice sunt de diverse tipuri si pun n evidenta forme de flexibilitate ale memoriei care utilizeaza relatiile dintre scheme, imagini, simboluri si concepte n conditiile n care se apeleaza la ele n mod curent. Organizarea n sisteme ierarhice a cunostintelor dintr-un anumit domeniu n functie de gradul de abstractizare si folosirea lor se face dupa anumiti algoritmi care exprima natura realitatii descrise. Cunoasterea acestor algoritmi nseamna nsusirea codului. Rezolvarea acestor situatii problematice se face prin apelarea la anumite strategii. Au fost identificate cteva situatii care antreneaza strategii tipice. Aceste situatii au fost descrise de U. schiopu si E. Verza (p. 199). Abilitatile intelectuale care se dezvolta n perioada adolescentei sunt puse n evidenta de urmatoarele conduite inteligente: raspunsuri complexe si nuantate la lectii; abilitate sporita de a vedea elemente semnificative si de a ntelege relatia dintre cauzele multiple si efectele posibile; abilitati de ntelegere a relatiei exprimate prin simboluri (matematica, fizica, chimie); utilizarea fina si nuantata a limbajului; capacitatea de analiza abstracta si de definire a fenomenelor aparent foarte dificile; capacitatea de a sesiza usor absurditatea; capacitatea de a colecta informatii; capacitatea de a evalua sanse si de a organiza predictii plauzibile (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 200).

n ceea ce priveste nvatarea, Piaget semnaleaza faptul ca, dupa 10 ani, gndirea are tendinta de a genera si explora sistematic toate solutiile posibile, ceea ce nseamna ca validitatea

ca instrument si strategii a gndirii nespecifice devine complicata. O a doua caracteristica a gndirii este trecerea spre operatia abstracta n care se folosesc combinatii de structuri complexe ce confrunta argumente. Concomitent se evalueaza conditii, factori, efecte partiale. A treia caracteristica identificata de Piaget si legata de celelalte doua, consta n utilizarea formelor de reversibilitate: simpla (prin inversiune si negatie) si complexa (prin simetrie si reciprocitate). Solicitarea complexa a inteligentei adolescentului duce la cresterea productivitatii (generata de operativitatea gndirii nespecifice) si a randamentului (generat de operativitatea gndirii specifice, dezvoltarea de reguli si concepte). Dezvoltarea intelectuala se raporteaza la modele culturale ale spatiului geografic socio cultural n care traieste adolescentul. Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuala a indivizilor, D. Papalia, S. Wendkos-Olds apeleaza la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui copil i este aratat un obiect atrnat de o sfoara. De asemenea i este aratat cum poate schimba lungimea sforii, latimea obiectului, naltimea de la care obiectul este lasat liber si forta cu care poate mpinge obiectul. I se care sa afle care dintre acesti factori, unul singur sau mai multi, determina viteza cu care se leagana obiectul. Cnd a fost confruntat prima data cu aceasta problema, copilul avea 7 ani si era incapabil sa elaboreze un plan de rezolvare a ei, totusi a ncercat de mai multe ori, fara sa nteleaga ce se ntmpla, de fapt. A doua oara cnd a vazut pendulul copilul avea 11 ani. De aceasta data el a cautat posibile solutii de rezolvare a problemei, dar nu a reusit o abordare sistematica a lor. Nu a mentinut constanta un factor, n timp ce-l varia pe celalalt. Ajuns la vrsta adolescentei, copilul si-a dat seama ca unul din cei patru factori sau o combinatie a lor influenteaza viteza de leganare a obiectului. Deci, si-a construit singur un pendul asemanator si a testat toate ipotezele posibile, mentinnd constanta o dimensiune si variind alta. Astfel a descoperit ca numai lungimea sforii determina viteza de leganare a pendulului. Rezolvnd aceasta problema, copilul a dovedit ca a ajuns la stadiul operatiilor formale n care poate gndi n termenii a ce este si ce nu este adevarat din ceea ce vede ntr-o situatie concreta. Pentru prima data este capabil sa formuleze ipoteze si sa conceapa modalitati de rezolvare a situatiilor problematice. Ia n considerare toate relatiile posibile care pot exista, le analizeaza, pe rnd pentru a le elimina pe cele gresite si a le pastra pe cele corecte. Altfel spus, adolescentul este capabil de rationament ipotetico - deductiv. Cercetatorii americani au demonstrat ca exista oameni care nu ating niciodata stadiul operatiilor formale. Astfel, ntr-un experiment realizat pe 265 de subiecti de vrste diferite, care trebuia sa rezolve aceeasi problema a pendulului, s-au constatat urmatoarele rezultate: INTERVALUL DE VRST (n ani) 10 - 15 16- 20 21 - 30 45 - 50 SUBIECI CARE AU REZOLVAT PB. (n %) 45 53 65 57 (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326) Din acest tabel rezulta ca cei aflati n perioada tineretii sau a adolescentei trzii au rezolvat problema n proportie mai mare. Ei sunt capabili de gndire abstracta, de analiza critica

a doctrinelor filosofice si politice si cteodata, de elaborarea unor teorii proprii care sa reformeze societatea.
II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

O alta transformare profunda pe care o sufera individul aflat la vrsta adolescentei o reprezinta afirmarea personalitatii. ntrebarea pe care apare cel mai des este Cine sunt eu? Pentru a raspunde la ea este nevoie de un proces de cautare a identitatii pentru a descoperi unicitatea fiecarui individ, setul sau particular de atitudini, credinte, abilitati. ntrebarea aceasta apare n toate etapele de vrsta, dar la adolescenta ea capata accente mai profunde, datorita schimbarilor care se petrec: corpul capata proportiile unui organism adult, ntr-un timp relativ scurt, capacitatea de gndire abstracta creeaza pentru prima data posibilitatea de a de vedea pe sine n termeni de trecut, prezent si viitor. Se poate vorbi despre dezvoltarea identitatii n mai multe directii: identitate sexuala, identitate vocationala, identitate a ideilor (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338). Cautarea identitatii, departe de a fi un "moft" (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care depinde sanatatea fizica si psihica a viitorului adult. Dupa parerea lui Erikson, n adolescenta individul trebuie sa rezolve conflictul dintre identitate si rol. Maturizarea fizica rapida i face pe adolescenti sa se gndeasca la rolurile lor n societatea adultilor. Daca n copilarie trebuia sa rezolve conflictul dintre harnicie si inferioritate si sa dobndeasca deprinderi pentru a se putea descurca n situatii concrete, acum trebuie sa foloseasca aceste deprinderi ca baza pentru alegerea carierei vocationale. Identitatea confuza poate fi un pericol la aceasta vrsta. Ea se poate manifesta prin actiuni impulsive, sau prin apelarea la manifestari copilaresti pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intoleranta, dorinta de a iesi n evidenta, dragostea, reprezinta ncercari de definire a identitatii de adolescent. De multe ori adultii (parinti si profesori), nu nteleg aceste ncercari de cautare a identitatii. Exista cteva comportamente care, daca nu sunt corect ntelese por periclita calitatea relatiilor adulti - adolescenti:
1. A da vina pe autoritate. Adesea, adolescentii si imagineaza o lume ideala si asteapta ca toti din jur sa fie perfecti. Orice abatere din partea adultilor este privita cu nemultumire si criticata. Parintii si profesorii care nu considera criticile ca pe ceva personal vor putea sa ntretina relatii bune cu adolescentii si sa-i faca sa nteleaga ca nimeni nu e perfect, nici macar ei. Placerea de a argumenta. Adolescentii vor sa-si exerseze abilitatea de a gasi ct mai multe nuante ale unei probleme. Daca adultii ncurajeaza si participa la aceste argumentari, evitnd elegant discutiile prea personale, vor putea sa-i ajute pe tineri sa-si consolideze puterea de a-si sustine argumentele. Manifestarea constiintei de sine. Adolescentii pot sa se transpuna n postura celorlalti si sa se gndeasca la ce se gndesc si ei. Problema este ca nu reusesc sa distinga ntre ceea ce este interesant pentru ei si ceea ce este interesant pentru ceilalti si au impresia ca toti gndesc despre ei asa cum gndesc ei nsisi. De exemplu, un baiat care-si aude parintii vorbind n soapta "stie" ca vorbesc despre el, iar o fata care aude doi baieti rznd "stie" ca rd de ea. Cel mai important este ca adultii sa evite sa critice sau sa ridiculizeze n public pe adolescenti. Manifestarea autocentrismului. Adolescentii cred ca sunt speciali, unici, ca n cazul lor nu sunt valabile regulile care guverneaza lumea, ca sunt protejati de o putere magica. Asa se pot explica numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite, accidente de circulatie, consum de droguri. Relele, cred adolescentii, se ntmpla altora si nu lor. Sarcina adultilor, parinti si profesori, este de a-i face pe acesti tineri sa dezvolte asteptari realiste si sa tina cont de riscurile actiunilor lor. Indecizia. Adolescentii ezita cnd trebuie sa ia o decizie pentru ca sunt constienti de multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege. Ipocrizia aparenta. Adeseori, adolescentii nu recunosc diferenta ntre a exprima un ideal si a actiona pentru realizarea lui. Pe masura ce se maturizeaza, ei vor constata ca "sa gndesti nu nseamna sa faci". (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 327)

2.

3.

4.

5. 6.

Raspunsurile adultilor la aceste comportamente i fac pe adolescenti sa se gndeasca la propria lor identitate, la relatiile pe care le formeaza cu adultii, la rolurile pe care le au de ndeplinit n societate. Un loc central n afirmarea personalitatii adolescentilor l are motivatia. Aceasta influenteaza att actiunile spontane, ct si pe cele voluntare. La aceasta etapa de vrsta se vorbeste despre interese superioare, care sunt o forma specifica a motivatiei (I. Dumitrescu, 1980, p. 211). Interesele constituie orientarea activa si durabila a persoane spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de activitate. Rolului intereselor n comportamentul adolescentilor scolari i se da o atentie deosebita, considerndu-se ca atitudinea fata de nvatatura este esentiala pentru aprecierea conduitei, n care se concentreaza un complex de trasaturi: Conceptia despre munca, raportul dintre constiinta si conduita, perseverenta. Se considera ca introducerea notiunii de interes n educatie marcheaza un moment important in istoria ideilor pedagogice, deoarece actioneaza nu numai ansamblului conduite, dar si asupra unor aspecte importante pentru adolescenti precum: randamentul scolar, alegerea profesiunii. De asemenea, cercetarile facute n problema inadaptarii adolescentilor, au aratat ca motivatia opereaza sub diferite forme, n functie de modul de asimilare a mediului familial, scolar, social; treapta generala de dezvoltare psihologica (mai ales dezvoltare afectiva) a fiecarui individ n parte. Pe adolescenti i coplesesc uneori preocuparile interioare, observndu-se asa numita "conduita a secretului" (I. Dumitrescu, 1980, p. 212) strns legata de motivatie. ntr-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezinta motivele care au o frecventa mai ridicata si se concretizeaza n atitudini si conduite specifice la adolescentii elevi: motivatia atitudinii fata de nvatare, fata de munca si orientarea profesionala, motivele unor atitudini si aspecte ale conduitei morale.

Motivatia atitudinii fata de nvatatura. Cercetarile pe plan mondial au stabilit ca exista trei mari categorii de motivatii n rndul tinerilor care nvata: motive cu aspect temporal - se refera att la aspectul actual componentele situatiei prezente, ct si la cadrul nemijlocit al actiunii, cuprinznd si ntmplari viitoare; motive cu aspect valoric cuprind valenta motivarii (activitate "pentru ceva" sau activitate "n sine"); motivele cu aspect de orientare - permit cunoasterea referintei personale date unei situatii motivationale, situatie orientata fie catre scopuri sociale, fie individual egoiste. Deoarece aceste categorii motivationale contin att aspecte personale, ct si valente sociale, n cercetarile care au fost realizate s-a luat drept indice al maturizarii motivatiei urmatoarele aspecte: depasirea dependentei activitatii de nvatare de factori situativi personali n favoarea trairii motivatiei din perspectiva sociala, realizarea unor conexiuni de semnificatii si scop n dinamica motivatiei, din care sa rezulte pozitia valentelor sociale ale atitudinii fata de nvatatura n raport cu cele individuale. Au fost structurate urmatoarele categorii de motivatii posibile privind nvatarea n perioada adolescentei: 1. nvatarea ca scop n sine; 2. nvatarea orientata catre obtinerea unor avantaje personale; 3. nvatarea pe baza identificarii sociale; 4. nvatarea orientata catre realizarea prestigiului personal n plan social; 5. nvatarea pentru evitarea consecintelor negative; 6. nvatarea ca efect al interventiei constiintei (cu finalitate personala sau sociala); 7. nvatarea pentru motive de ordin practic; 8. nvatarea ca cerinta sociala.

n urma unor cercetari si masuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivatiile adolescentilor pentru nvatare, dar mai ramn multe aspecte de care activitatea educativa de formare a unei motivatii superioare fata de nvatatura trebuie sa se preocupe.

Motivatia atitudinii fata de munca si orientarea scolara si profesionala. scoala trebuie sa fie permanent preocupata de formarea unei atitudini pozitive fata de munca de orice fel ar fi ea (intelectuala sau productiva). Orientarea scolara si profesionala efectuata n scoala contribuie la constientizarea adolescentilor cu privire la necesitatea de a opta pentru o profesie. Se ntelege ca, pe masura ce procesul de dezvoltare economica dintr-o

tara este mai intens, cu att se modifica mai des sfera profesiunilor. Altfel spus, alegerea unei meserii este dependenta de cerintele societatii.

Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei, perioada ncercarilor si perioada realista. n perioada fanteziei, caracteristica primilor ani de scoala, meseriile alese sunt dintre cele mai interesante, chiar daca nu au multa legatura cu realitatea. n perioada ncercarilor, specifica puberilor, copiii ncearca sa coreleze n alegerea meseriei abilitatile pe care le au cu valorile pe care le sustin. La sfrsitul liceului deja adolescentul si planuieste traseul pe care trebuie sa-l urmeze pentru a practica meseria dorita. ntr-un studiu realizat n 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat ca cei mai multi manifesta atitudine negativa fata de munca productiva. Motivatiile lor, care ar putea explica multe dintre schimbarile care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au fost: 1. "Nu ne da posibilitatea sa ne realizam personalitatea asa cum ne da munca intelectuala"; 2. "Pe plan social munca productiva nu este suficient pretuita pe plan social de catre adulti, n general si de catre parintii nostri n special"; 3. "Munca productiva pe care o cunoastem nu se face la nivelul tehnicii mondiale"; 4. Alte criterii: daca ramura de productie respectiva ofera sau nu actiuni spectaculoase cum asteapta ei la aceasta vrsta; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni "la moda"; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni solicitate si n viitor nu numai n prezent; lumea contemporana apreciaza mai mult activitatea teoretica dect cea productiva; 5. "Munca productiva este grea" (I. Dumitrescu, 1980, p. 217). Un studiu mai recent efectuat n SUA a aratat ca multi liceeni aflati n anii terminali au cunostinte limitate despre profesii si nu sunt realisti n ceea ce priveste planurile legate de educatia vocationala sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 330). Concluzia care rezulta este ca adolescentii au o motivatie crescuta fata de munca intelectuala, dar nu au ntotdeauna o perceptie realista asupra propriei cariere profesionale.

Fapt moral si motivatie. Dezvoltarea intelectuala nu este o garantie pentru dezvoltarea din punct de vedere moral, dar aceasta din urma nu se poate realiza n absenta primeia. Fiecare societate are propria definitie a binelui si a raului, a ceea ce este acceptat si ce nu. Rezultatele cercetarilor efectuate n perioada 1970 - 1972 si publicate de catre autorul romn I. Dumitrescu au aratat ca:

1. la adolescenti componenta intelectuala a constiintei morale este unul din factorii care conditioneaza conduita, dar, alaturi de conduita morala si mpreuna cu ea actioneaza negativ si lipsa convingerilor, sub doua forme: nentelegerea semnificatiei sociale a faptei si a necesitatii cerintei;

2. slaba dezvoltare a unei conceptii morale, nentelegerea unitatii cerintelor morale n formarea unui profil moral, ceea ce constituie o alta cauza a lipsei de concordanta dintre constiinta si conduita. n ceea ce priveste motivele faptelor morale savrsite de adolescenti, acestea au fost ierarhizate astfel: 1. Este frumos sa faci o fapta morala; 2. Da satisfactii personale; 3. Da satisfactie profesorilor; 4. Este o datorie sociala; 5. Altfel voi suporta consecinte negative; 6. Este o forma de afirmare a personalitatii; 7. Este o traditie n scoala, n familie. Concluzia care rezulta este ca tendinta de afirmare a personalitatii se manifesta chiar si n motivarea faptelor morale.

II. 6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

ntr-o lucrare publicata n 1975, I. Dumitrescu si N. Andrei prezinta cteva repere, originale, am putea spune, privind orientarea activitatii educative cu adolescentii. Recunoscnd complexitatea transformarilor care au loc n aceasta etapa, autorii tin sa sublinieze responsabilitatea pe care o au cadrele didactice n munca cu elevii de aceasta vrsta.
II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate

Cercetarile au pus n evidenta legatura strnsa care exista ntre dezvoltarea generala a personalitatii copilului si dezvoltarea afectiva. Influenta negativa a lipsei de afectivitate se manifesta prin urmatoarele simptome.: copilul devine tot mai nchis si resemnat, izolndu-se si devenind apoi agresiv si chiar violent, performantele intelectuale nu depasesc mediocritatea, iar ntregul comportament este perturbat. Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifesta n etapa respectiva, ci creeaza doar premisele care vor "izbucni " la adolescenta, cnd ntreaga personalitate se reconstruieste. Unii pedagogi explica erorile pe care le savrsesc unii educatori n activitatea lor si prin lipsa de dragoste care genereaza incapacitatea de a desfasura activitatile corespunzatoare. Totusi, aceasta incapacitate i priveste n cea mai mare masura pe parinti, dar profesorul trebuie sa stie ca lipsa de dragoste a parintilor pentru copiii ajunsi adolescenti poate lua forma severitatii excesive sau a unui simulat exces de dragoste, ambele avnd efecte la fel de daunatoare. Principalele cauze ale tulburarilor emotive la adolescenti "cu efecte negative asupra conduitei lor sunt: atitudinea rigida a adultilor(parinti, profesori), tratamentul dur si injust, aparitia sentimentului de izolare, de nentelegere, dar si de vanitate datorita unor erori pedagogice"(I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 44). Profesorul trebuie sa fie constient ca toate

actiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau negativ asupra elevilor, a conduitei acestora. Daca elevii sunt adolescenti, responsabilitatea profesorului este cu att mai mare.
II.6.2 nsotire, nu tutelare

Din cauza pronuntatei tendinte de afirmare a personalitatii, adolescenta este vrsta la care educatia este cel mai greu acceptata. Pentru "acceptarea" ei adolescentii au nevoie sa gaseasca educatori pe masura asteptarilor lor: "sa impresioneze printr-un larg orizont de cunostinte si o conduita irepr 10510j94k osabila nu numai n scoala, dar si n familie si n societate, sa fie entuziasti, sinceri si deschisi, sa manifeste interes si receptivitate fata de tot ceea ce este nou" (I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 46). Din complexul de cerinte necesare unei bune conduceri a activitatii educative, autorii citati anterior recomanda ca profesorul sa tina cont de cel putin doua: a. adolescentii resping, n general, tutelarea, acceptnd mai usor influenta educativa, daca simt ca educatorii i nsotesc n procesul formarii personalitatii, n esecurile si reusitele pe care le au, n cucerirea autonomiei pe tot parcursul maturizarii; b. profesorul sa tina seama ca actul educational este nu numai un proces de "ajustare" a unor erori, ci si de stimulare a efortului de depasire si autodepasire din partea adolescentilor(Idem). Specialistii n psihologie si sociologie apreciaza ca adolescentii de azi resping tutelarea ntr-o masura mai mare dect cei din trecut si ca educatorii trebuie sa tina seama de acest fapt mai ales n planul metodologiei adoptate. Exista profesori care-si "sufoca" elevii dndu-le permanent solutii si transformndu-i n simpli "executanti" sau profesori care i lasa pe elevi fara ndrumarea necesara, motivnd ca nu vor sa le "nabuse" personalitatea. Ambele conduite apartin "comoditatii"(Idem). E mult mai greu sa stimulezi initiativa, sa prilejuiesti ocazii n care elevii sa si-o manifeste si apoi sa stii sa te retragi, sa-i urmaresti de la distanta, gata oricnd sa intervii atunci cnd e nevoie. Ce pot face educatorii n aceasta situatie? Sa satisfaca setea crescuta a adolescentilor de responsabilitati si de autonomie, pe de o parte, sa-i ajute sa exercite aceste responsabilitati si autonomia, pe de alta parte si sprijinindu-i tot timpul sa depaseasca dificultatile, mai ales pe cele de ordin moral. Rezumnd, putem spune ca baza procesului de dezvoltare n adolescenta o constituie schimbarile permanente pe care le sufera indivizii. Cnd aceste schimbari, de ordin biologic, psihologic, sociocultural actioneaza simultan, creste riscul aparitiei unor probleme de dezvoltare. n aceasta etapa de vrsta deciziile gresite privind scoala, examenele, viata sexuala, prieteniile etc. au mai multe consecinte negative dect au avut anterior. Exista studii care au aratat ca adolescenta nu este o perioada de "furtuna si stres" si nici perioada problemelor de comportament. Bandura, citat de autorii Enciclopediei internationale a educatiei (The International Encyclopedia of Education) a observat ca majoritatea adolescentilor au adoptat att de mult standardele si valorile parintilor, nct restrictiile impuse de acesti di urma se reduc destul de mult. Ideea de "furtuna si stres" efortul tinerilor de a se desprinde de parinti, desi parintii ncearca nca din timpul copilariei sa le ofere independenta. n sfrsit, nici mscar prietenii pe care si-i aleg adolescentii nu constituie un motiv de nemultumire pentru parinti, deoarece se pare ca tinerii tind sa se mprieteneasca cu cei care mpartasesc valori similare cu ale lor. Argumentele lui Bandura nu sustin ca adolescenta este o perioada total lipsita de probleme, dar acestea nu sunt cu mult mai mari dect problemele specifice oricarei etape de vrsta.

Adolescenta este o perioada senzationala; totul pare posibil. Acum se descopera adevarata dragoste de viata si de munca, dorinta de a participa la viata sociala, se face cunostinta cu cele mai interesante personalitati ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea putini sunt adolescentii care par a fi constienti de puterea pe care o au si care valorifica aceasta putere n scopuri pozitive.

BIBLIOGRAFIE
1. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala - experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi; 2. Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea educativa" , 1980, Editura Scrisul Romnesc, Craiova; 3. Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui", 1975, Editura Scrisul romnesc, Craiova; 4. Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. "The International Encyclopedia of Education", 1995, Oxford, New York, Yushima, Pergamon; 5. Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor scolare" n A. Cosmovici, L. Iacob(coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 6. Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor n familie si n scoala - ndrumator pentru parinti, educatoare, nvatatori, diriginti si profesori" , 2001, EDP, Bucuresti; 7. Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. - "Human Development", 1986, McGraw - Hill Book Company; 8. Radu, N. - "Dificultatea fixarii n timp a adolescentei: deruta clasificarilor" n "Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992; 9. Radu, N. - "O vrsta descoperita de cteva ori" n "Revista de pedagogie", nr. 1-2/1992; 10. schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vrstelor (ciclurile vietii)", 1981, EDP, Bucuresti.

CAPITOLUL III
Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan

CUPRINS
III.1. Delimitari conceptuale III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie III.3. Responsabilitatea didactica III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei n construirea autonomiei elevului

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului III. 5.6. Concluzii III.1. Delimitari conceptuale
Desi apare ca ideal educational al scolii romnesti, autonomia este un subiect putin dezbatut n literatura de specialitate. Mai mult, exista dictionare care nu explica deloc acest concept (vezi Dictionarul limbii romne pentru elevi). Termenul si are originea n doua cuvinte grecesti: autos = nsusi si nomos = lege. Conform DEX, prin autonomie se ntelege "dreptul (unui stat, al unei regiuni, al unei nationalitati sau a unei minoritati nationale) de a se administra singur n cadrul unui stat condus de o putere centrala; situatie a celui care nu depinde de nimeni, care are deplina libertate n actiunile sale" (DEX, 1975,p. 120). Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este "modalitate de a fi a unui organism, persoana (sisteme n general) care functioneaza independent, se determina pe baza propriei sale structuri, a legilor sale interne". n viziunea Kantiana, conform aceluiasi autor, autonomia reprezinta "libertatea omului care , prin efortul propriilor sale reflexii, si da siesi principii de actiune. n psihologia contemporana autonomia are sens apropiat de cel de autodeterminare, mijlocita prin reglaj constient". (P.P. Neveanu, 1978, p. 96). Definitia data autonomiei de psihologii R. Doron si F. Parot sustine si detaliaza pe cea a lui P.P. Neveanu; dupa acestia autonomia este "procesul prin care un om sau un grup de oameni dobndeste sau determina prin el nsusi propriile reguli de conduita. Capacitatea de autonomie rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor care urmeaza unui proces de negociere personala cu diferite sisteme normative de interdependenta si constrngere sociala" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 105). Psihologia genetica a folosit aceasta notiune n studiul vointei si al judecatii morale. J Piaget a aratat ca, n comportamentul fata de celalalt, copilul trece de la o morala eteronoma (cnd regulile de conduita si de evaluare morala sunt impuse de celalalt si i sunt date fara o evaluare morala rationala - pot contine interesele egocentrice ale adultului) la o morala autonoma a carei constituire necesita integrarea reciprocitatii relatiilor ntre indivizii recunoscuti prin particularitatea lor proprie, dar egali sub raport formal. n perspectiva unei analize psihodinamice, continua autorii citati anterior, cucerirea autonomiei este corelata cu construirea identitatii n timpul adolescentei. O alta definitie vine din sfera filozofiei. n acest caz autonomia este pusa n legatura cu eteronomia, ambii termeni desemnnd "situatia unei persoane, a unei colectivitati umane, a unei discipline stiintifice care se supune numai normelor emanate de la ele nsele, care dispun libere de propria lor vointa, precum si situatia unei persoane, colectivitati, discipline stiintifice care se supune unor legi, conditii, influente din afara din afara lor (eteronomia). Att autonomia ct si eteronomia trebuie privite n interdependenta, fiind relative si n acelasi timp corelative, orice fenomen care este conditionat si dinauntru si din afara lui este simultan autonom si eteronom. Singura entitate care se bucura de autonomie absoluta este materia (realitatea obiectiva) care nu cunoaste determinare externa ei. Absolutizarea autonomiei duce la autonomism, reprezentare

unilaterala si idealista a relatiei dintre constiinta si existenta n sensul izolarii constiintei pe temeiul sau existential, social. Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea caracterului specific a constiintei sociale si a formelor ei, esentei si legitatilor proprii, interne ale acestora" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 55). Din perspectiva pedagogica, autonomia este definita ca "obiectiv general al educatiei si instructiei, termen sinonim cu cei de emancipare si autodeterminare. Prin autonomie i se acorda subiectului posibilitatea de a-si realiza si construi universul independent, n cadrul legilor morale de baza" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai ntelege statuarea pedagogiei ca disciplina stiintifica de sine statatoare, eliberata de teologie, filozofie sau de pedagogia normativa. n cadrul stiintelor educatiei notiunea este limitativa (idem). Avnd n vedere aceste definitii, n continuare vom folosi termenul de autonomie cu sensul de situatie a unui subiect care dispune liber de propria vointa, care are posibilitatea de asi realiza si construi universul independent, n cadrul legilor morale de baza. Consideram ca aceasta definitie se poate adapta mai usor situatiilor concrete care apar n cadrul procesul de nvatamnt.

III.2. Termeni corelativi conceptului de "autonomie"

Dupa cum observau autorii Dictionarului de pedagogie, n cadrul stiintelor educatiei notiunea de autonomie este limitativa. Cele mai multe discutii pe aceasta tema fac referire la relatia libertate - autoritate. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este dea a mpaca, sub o constngere legitima, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa" (I. Kant, 1992, p. 24). ntr-o discutie purtata n paginile Revistei de pedagogie de mai multi pedagogi romni, E. Paun observa ca, adesea, raportul libertate - autoritate n educatie a fost gndit n termeni disjunctivi si antinomici: libertatea se opune autoritatii. n realitate, este de parere autorul amintit, este vorba despre o pseudo - opozitie, ntretinuta de puncte de plecare diferite "n vreme ce adeptii educatiei autoritare pornesc de la analiza realitatii sociale si a cerintelor impuse de aceasta procesului educational, adeptii educatiei libere invoca particularitatile si caracteristicile naturii umane ca izvor al activitatii educative" (E. Paun, 1991, p. 47). Privite astfel, libertatea si autoritatea par doua situatii irevocabile n sfera educatiei. Totusi, ele nu au dect o existenta teoretica n aceasta forma, deoarece practica le-a infirmat. Toate experientele care s-au ntemeiat exclusiv pe una dintre ele au esuat. Omul n general si copilul, n particular, sunt fiinte active n procesul de educatie si de socializare, ceea ce face ca att autoturismul (nteles ca extrema a autoritatii), ct si liberalismul (ca extrema a libertatii) sa contravina naturii fiintei umane. Omul, prin natura sa, cere, n acelasi timp un minimum de repere care sa-i orienteze si sai dirijeze actiunile, dar si un minimum de autonomie si initiativa. Libertatea si autoritatea nu au sens dect prin raportare una la cealalta. autoritatea nu se opune si nu stnjeneste natura si dezvoltarea psihica a copilului (cum lasa a se ntelege pedagogia nondirectivista care sustine libertatea absoluta n educatie), ci, n conditii rationale o stimuleaza. Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educatie n favoarea unei libertati iluzorii si ineficiente sub raport formativ, ci gasirea unor modalitati optime de exprimare a autoritatii si de corelare a ei cu autonomia. Un alt concept vehiculat mpreuna cu acela de "autonomie" este identitate. Din perspectiva psihologiei dinamice dobndirea autonomiei este corelata cu construirea identitatii n

timpul adolescentei. Din punct de vedere filosofic, identitatea este "proprietatea unui obiect de a fi si de a ramne cel putin un anumit timp ceea ce este, calitatea de a-si pastra un anumit timp caracterele fundamentale. Identitatea nu poate fi rupta de deosebire, deoarece identificnd un lucru l deosebim de toate celelalte" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia aceasta definitie si o concretizeaza, identitatea fiind "convingerea interioara a subiectului ca n orice situatie si momente de viata, precum si n orice orientari din lumea exterioara, ramne aceeasi persoana. Conditiile esentiale pentru dezvoltarea identitatii sunt procesele fizice, cognitive si emotionale ale copilului n crestere n mediul social. Tot identitate este si constiinta ca "eu sunt eu n cercul celorlalti" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 129). Identitatea rezulta n urma diferentierii de ceilalti dovedita prin felul interactiunii subiect - mediu socio - emotional. Cautarea identitatii este un proces ndelungat care ncepe n perioada adolescentei. Acest proces afecteaza si este afectat de felul n care arata un adolescent, de felul n care gndeste, de interactiunile care se stabilesc ntre el si persoanele care-i influenteaza viata. ntrebarea principalii care desconspira cautarea identitatii este "Cine sunt eu?". Cu ct raspunsul la aceasta ntrebare este mai clar conturat, cu att gradul de autonomie este mai ridicat. Un alt termen amintit atunci cnd se vorbeste despre autonomie este acela de responsabilitate. J. Davis (1999) aduce n discutie autonomia si responsabilitatea elevului pentru propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de catre profesori este acela al necesitatii asumarii raspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt astfel create nct sa puna n practica acest mesaj. Cu toate acestea, rezultatele la evaluarile externe care se fac sunt un indicator al performantei scolii sau al profesorului si mai putin al elevului. Autorul vede o contradictie ntre ceea ce elevii sunt ncurajati sa faca (pe de o parte). J. Davis face referire la sistemul britanic de nvatamnt si la Curriculum -ul National din aceasta tara, care este att de riguros nct prescrie nu doar ceea ce trebuie facut, ci si cnd trebuie facut si chiar cum trebuie facut. De asemenea, evaluarile externe (singurele ale caror rezultate sunt luate n considerare) sunt plasate periodic si sunt foarte stricte, nct nu ofera "a doua sansa" celor care au ratat-o pe prima. n aceste conditii se pune problema care este rostul ncurajarii autonomiei si a responsabilitatii elevului pentru propria formare, att timp ct este evaluat dupa standarde impuse din exterior si numai aceste rezultate conteaza n evolutia sa viitoare. Deci, autonomia coreleaza cu responsabilitatea si ambele caracteristici contribuie la formarea individului. acestea sunt principalele concepte care pot fi puse n corelatie cu acela de autonomie. Se pune problema n ce masura libertatea, identitatea, responsabilitatea, autoritatea coreleaza cu autonomia n sfera educatiei pentru a contribui la formarea elevului ca viitor adult.

III.3. Responsabilitatea didactica

Responsabilitatea didactica este una dintre sarcinile morale ale profesorului si probabil cea mai importanta dintre acestea. Responsabilitatea coreleaza culuarea de decizii. Cnd o persoana, din diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune ca acea persoana are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimata. Exista situatii careaparent nu permit dect o singura decizie, dar, n realitate exista mai multe posibilitati care nsa, s-ar putea sa aiba consecinte negative asupra persoanei. Evident, n cazul n care profesorul dispune de suficienta autonomie el are mai multa libertate sa decida daca solutia pe care o adopta este cea mai buna; altfel spus, autonomia este foarte strns legata de responsabilitate.

Luarea unei decizii presupune alegerea ntre doua sau mai multe valori opuse (valori care nu pot fi satisfacute n acelasi timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge clar ntre enunturi descriptive, judecati de valoare si cunostintele necesare fiecarui tip de enunt, ceea ce nu este att de usor pe ct pare. Cercetarile asupra responsabilitatii au scos la iveala urmatoarele concluzii: a. Sunt foarte putine cercetari empirice n domeniul actiunii responsabile n scoala;

b. Pe parcursul formarii lor profesorii, de cele mai multe ori nu nvata cum sa foloseasca efectiv responsabilitatea didactica; c. Adesea profesorii nu se gndesc la responsabilitati si la valori;

d. Adesea profesorii au impresia ca actiuni care implica responsabilitate, precum acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc la scaderea randamentului procesului de predare - nvatare la nivelul ntregii clase. Asa se explica de ce responsabilitatea si randamentul scolar sunt, n general tratate separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048) e. Dupa parerea autorilor mentionati anterior, pentru a deveni responsabil un profesor trebuie sa ndeplineasca o serie de calitati: 1. Competenta morala este necesara, dar nu si suficienta pentru ca un profesor sa fie responsabil. Un nivel nalt al competentei morale nu garanteaza actiunile responsabile. Comportamentul n general nu este determinat doar de judecatile morale, ci si de context, de scopurile urmarite sau de dispozitiile celor aflati ntr-o anumita situatie. De aceea competenta morala (care implica doar spiritul dreptatii) nu este suficienta pentru ca cel care o poseda (profesorul) sa fie responsabil. 2. Grija pentru copil trebuie sa fie preocuparea majora a tuturor profesorilor. Aceasta nu nseamna ca profesorul accepta neconditionat tot ceea ce face copilul. Dimpotriva nseamna acceptarea neconditionata a copilului ca persoana, ca individ autonom. Aceasta calitate a profesorului are doua dimensiuni: pentru prezentul si pentru viitorul copilului. Acestea implica din partea profesorului un efort constient de a fi cu copilul, de a-l ntelege si de a tine cont ca un copil este diferit de un adult, imposibile n absenta empatiei, a cunostintelor de psihologie a vrstelor si psihologia copilului. Grija pentru copil nseamna luarea unor decizii n numele copilului pe baza unor cunostinte pe care copilul s-ar putea sa nu le aiba. Aceasta competenta poate fi nvatata. 3. Abilitatea de a discerne ntre valori. Mai multe studii au aratat ca profesorii nu sunt preocupati de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a profesorilor. Exemplul clasic pentru a descoperi care sunt valorile pe care le prefera profesorii este de a le cere sa enumere primeste trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insula pustie si sa-si justifice alegerea pe baza unor principii universal valabile. n cazul n care valorile alese nu sunt n concordanta cu aceste principii profesorilor li se cere sa si restructureze sistemul de valori n concordanta cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052). S-a pus problema, plecnd de la aceste calitati, n ce masura profesorul responsabil este si un profesor eficient. Conform unei superstitii care se pretinde stiintifica, moralitatea inhiba eficienta. Aceasta ar fi valabila mai ales n cazul profesorilor care se confrunta zilnic cu un complex de probleme. Conform superstitiei amintite profesorul eficient este profesorul dur, care

ia decizii de unul singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar sau parerile celorlalti. cu toate acestea au aratat ca adevaratii profesori de succes sunt cei care se preocupa de ceea ce simt elevii lor. n acest sens se poate vorbi despre complementaritate ntre responsabilitate si eficienta.

III.4. Dimensiunea interculturala n educatie - sursa de autonomie

Dupa cum am ncercat sa aratam si pna acum, scoala nu este doar un loc de instruire, de achizitie a cunostintelor, este si un spatiu de viata si de experienta, de solidaritate si de acceptare reciproca. ntreg nvatamntul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea relatiilor pedagogice. ncercnd sa dea un raspuns la ntrebarea "De ce exista scoala"? C. Liesse observa: Ca sa permita copiilor sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul si corpul, n alte cuvinte, inteligenta, sensibilitatea si creativitatea. La ce fel de societate ar trebui sa ne aduca aceasta dezvoltare a fiecaruia? La o societate mai dreapta sau mai dura? Prin definitie, o societate nseamna barbati si femei care traiesc mpreuna, mai mult sau mai putin n armonie. nsa, pentru fiecare copil sa poata sa-si ocupe progresiv locul n societate si sa poara deveni un cetatean activ, pentru ca toti copiii sa poata trai mpreuna este esential sa nvete nainte sa traiasca mpreuna. scoala are, deci, o dubla misiune: 1. sa permita fiecaruia sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul, corpul si inima; 2. sa permita copiilor sa nvete sa traiasca unii cu altii, cu persoane diferite (C. Liesse, 2000) La prima vedere cele doua aspecte ale misiunii scolii par contradictorii: dezvoltarea individualitatii, n plinatatea sa si trairea mpreuna cu ceilalti. Ce nseamna sa nveti sa fii tu nsuti si n acelasi timp sa nveti sa traiesti cu ceilalti? Solutia acestei probleme este educatia interculturala. Numai prin intermediul acestei dimensiuni a educatiei putem ntelege si accepta ca suntem diferiti, dar aceasta nu nseamna ca unul este mai bun dect celalalt. Experienta interculturala din scoala este animata de o dubla actiune: receptarea si mpartirea. de receptare sunt legate climatul clasei si al scolii, calitatea primirii mesajului, modul n care elevii beneficiaza ei nsisi de drepturile pe care sunt invitati sa le respecte n cazul celorlalti, solidaritatea pe care ei o percep si de care beneficiaza, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toti elevii, indiferent de diferentele dintre ei, sa poata sa mpartaseasca aceeasi experienta si sa se simta n mod egal acceptati (pentru ca numai asa vor ajunge sa-i accepte pe ceilalti). mpartirii i apartin toate materializarile solidaritatii n cadrul clasei si n exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt, pna la colaborarea si mpartirea componentelor, la recunoasterea si la apararea drepturilor celuilalt, ca si la ajutorul reciproc (P. Dasen, C. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 185). Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de legatura este interculturalitatea. "Autonomia nu nsemna afirmarea zgomotoasa a sinelui. Ea nseamna aptitudinea interioara a individului de a cauta un sens vietii sale. Orice societate depinde, att n ceea ce priveste existenta ct si dezvoltarea sa de un echilibru ntre afirmarea de sine a individului si interesul colectiv. Realizarea acestui echilibru duce la o cunostinta crescuta a libertatii interioare si constituie baza unui sentiment de identitate si de respect de sine, de respect al celuilalt" (B. Bettelheim apud C. Liesse, 2000). Autonomia nu nseamna sa fii

dependent de altii, dar nici sa fii independent si sa te descurci fara ei. Autonomia este deci capacitatea de a deveni tu nsuti n interactiune cu ceilalti. Autonomia si interculturalitatea sunt strns legate. Nu pot sa ma deschid celorlalti dect n masura n care am eu nsumi sentimentul de a fi un individ unic. Sau invers, n masura n care pot ntretine relatii pozitive si binevoitoare cu ceilalti pot trai sentimentul propriei mele identitati. Daca venim din culturi diferite bogatia poate fi enorma. Autonomia permite integrarea ntr-o societate multiculturala. dimensiunea interculturala n educatie este un drum care favorizeaza acest sentiment, de a fi n realitatea cotidiana o individualitate care nu nseamna cu nimeni si cu nimic. Aceasta securitate interioara permite recunoasterea celuilalt unic si favorizeaza dorinta de cunoastere de ntelegere si de comunicare. n acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea persoanei si, n acelasi timp, favorizarea relatiilor constructive n grup, deci construirea autonomiei elevului. Acesta este un ideal greu de atins n conditiile n care formarea cadrelor didactice din perspectiva interculturala lasa de dorit. Profesorii implicati n educatia interculturala ar trebui sa fie atenti la urmatoarele ndatoriri: - sa asigure o gestionare democratica a clasei sau a scolii pentru a permite fiecaruia sa se exprime, sa dezbata, sa tina cont de altul, sa-si asume responsabilitati; - sa dea rnd pe rnd fiecarui elev sansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv cel de animator sau lider, de a lua la cunostinta de diferite forme de conducere, de a percepe si a analiza relatiile de putere din grup, institutie sau societate, de a depista abuzurile si de a lua act de ele. - sa supravegheze calitatea interactiunilor dintre elevi, gradul de participare al elevilor la interactiuni depinde de prestigiul pe care-l au n grup; prestigiul lor depinde de situatia socio - economica, de etnie, de limba, de competentele fizice, de rezultatele scolare. Organizarea unui nvatamnt care sa suscite nvatarea cooperativa ara sigura exercitarea optima a prestigiului si ar conduce la reducerea inegalitatilor instituite n scoala. - sa stapneasca fenomenele de violenta; tinerii care au tendinte de autoritate trebuie tratati cu ntelegere si pusi n situatia de a colabora n diferite mprejurari cu cei catre care si exercita ura si violenta. - sa asigure deschiderea grupului spre exterior si sa favorizeze o atitudine cu membri altor grupuri, mai apropiati sau mai ndepartati (C. Cucos, 2000, p. 203). n concluzie se poate spune ca formarea autonomiei elevului din perspectiva interculturala se face prin educatia pentru respectul celuilalt. Autonomia nseamna a gndi si a actiona prin sine nsusi, tinnd cont permanent de existenta celorlalti. Numai prin manifestarea autonomiei se poate ajunge la solidaritate, singurul drum de urmat ca oamenii sa nu se mai lupte ntre ele, sa nu se mai umileasca, sa nu mai aiba dorinta de dominare unul asupra celuilalt. Construirea autonomiei unui individ nu este o problema usoara, mai ales daca ea trebuie sa se ntmple n mediul scolar. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este de a mpaca sub o forma legitima, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa. Caci constrngerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrngere?" se ntreba Kant n tratatul de pedagogie. Acesta este paradoxul educatiei formale ce se practica n orice scoala: construirea autonomiei elevului, n conditiile supunerii la autoritatea scolii, care la rndul sau se supune normelor societatii.

n aceste conditii un rol deosebit de important i revine profesorului. Dincolo de specializarea sa tehnic-stiintifica, el are responsabilitatea de a-si exercita autoritatea astfel nct sa contribuie la sporirea gradului de autonomie a elevului. Munca sa devine cu att mai dificila cu ct elevii nainteaza n vrsta. Cnd acestia din urma ajung n perioada adolescentei cadrul didactic are posibilitatea de a-si demonstra maiestria n a-si exercita autoritatea n sensul construirii autonomiei elevilor sai.

III.5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului

Clasa scolara nu este doar locul unde, n cadrul unui ritual academic, se trateaza un subiect din programa. n acest spatiu se nvata n acelasi timp si o lectie de viata. Clasa constituie un sistem social care reuneste diferite grupuri (profesori, elevi, parinti) ai caror membri depind unii de altii, fiind supusi unei miscari de influenta reciproca ce determina echilibrul functional al grupului. Fiecare grup cere de la membrii sai diferite forme de comportament. Profesorii constituie o categorie usor de diferentiat de alte profesii. n orice moment profesorul este implicat n ntregime ntr-o situatie specifica spatiului educational. n rolul de mediere pe care l exercita, profesorul nu este neutru, deoarece este implicat n situatia respectiva prin tot ceea ce spune, ceea ce crede, ce face, cu ntreaga sa personalitate. Dupa tonul pe care l adopta, privirea aruncata, gestul schitat, mesajul sau ia o valoare specifica pentru toti elevii si are rezonante particulare pentru unii dintre ei (S. Marcus si colab., 1999, p. 11). O discutie pe tema autonomiei elevului nu poate sa nu tina seama de relatia pedagogica, de interactiunea profesor-elev care se stabileste n interiorul unei clase scolare.

III.5.1. Relatia pedagogica, premisa a construirii autonomiei elevului

Conform "Dictionarului de pedagogie", relatia pedagogica se refera la particularitatile raporturilor educative dintre adult si un copil sau un adolescent, ntr-o ordine sistematica. "Constructul contine parti descriptive si normative. Descriptive sunt afirmatiile despre relatiile existente ntre profesor si elevi n ceea ce priveste ntelegerea, prevederea, perspectiva, cunostintele, capacitatile, judecatile, actiunile, precum si indicatiile despre provizoratul relatiei pedagogice. Raporturile pedagogice trebuie ntelese nsa si ca niste categorii normative, pedagogul trebuie sa se distinga prin anumite caracteristici. Apoi dintr-o perspectiva primara, normativa, relatia pedagogica trebuie sa ndeplineasca urmatoarele criterii: recunoasterea personalitatii copilului si a individualitatii sale, a educatiei lui cuprinzatoare si formatoare, apelul la responsabilitatea fiecarei parti" (H. Schanb, K.G. Zenke, 2001, p. 240). Aceasta definitie a relatiei pedagogice subliniaza rolul important al responsabilitatii n mentinerea raporturilor educative ntre profesor si elev, n cadrul carora se construieste autonomia elevului. Responsabilitatea nu apartine doar profesorului, n cazul relatiei pedagogice, ci si elevului. Interactiunea profesor-elev presupune implicarea activa a ambelor parti, n proportii diferite. Relatia profesor - elev impregneaza si nfluienteaza totul atunci cnd este vorba despre o situatie pedagogica, mai ales ca orice relatie are n vedere controlul reciproc al comportamentelor. La o extrema aceasta relatie poate fi un cmp de lupta, profesorul schimbnd "retetele" pentru a-i determina pe elevi sa faca ce vrea el, elevii schimbnd ntre ei alte "retete" pentru a scapa. Cnd aceasta lupta este cstigata de profesor, se spune ca se ntelege bine cu elevii, iar nvinsii sunt etichetati drept "elevi buni". Cnd, dimpotriva, profesorul pierde, este

vorba despre "o clasa slaba", iar "cstigatorii" sunt n pragul repetentiei. Cnd nu cstiga nimeni este vorba despre "o clasa dificila". Miza ambelor parti este demnitatea personala. La cealalta extrema a relatiei profesor-elev se afla profesorul identificat total cu clasa, luptnd pentru ea cu directiunea scolii si cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11). Acestea sunt cele doua extreme teoretice ale unui continuum. n realitate profesorul si elevul nu trebuie sa fie nici fata n fata, n conflict, nici identificati, ceea ce ar anula scopul actului instructiv-educativ. Dezirabila, dar si cel mai dificil de atins si de mentinut este pozitia de mijloc, pentru ca nu este suficienta numai cunoasterea teoretica a stiintei pedagogice sau numai ntelegerea si dragostea pentru elevi. Fiind o relatie interumana, n cadrul relatiei pedagogice exista o interdependenta a comportamentului profesor-elev, n sensul ca actiunea unuia provoaca o modificare a comportamentului celuilalt. Prin pozitia sa privilegiata nsa, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii ce suscita reactii la elevi. El poate sa faca sa depinda mai mult sau mai putin de el comportamentul elevilor si din comportamentul sau sa rezulte atmosfera de grup a clasei. De aceea nu este o exagerare afirmatia conform careia construirea autonomiei elevului depinde n foarte mare masura de relatia pedagogica, de comportamentul profesorului.

III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului

Dupa cum am aratat anterior, autoritatea este unul din criteriile dupa care este considerat status-ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate deriva din cuvntul latinesc "autoritas" care nseamna prestigiul de care se bucura cineva (n acest caz, profesorul) ca specialist, prin cunostintele sale si ca om prin calitatile sale. Prin traditie profesorii aveau o putere considerabila n clasa, dar, n timp, aceasta putere a fost diminuata prin lege. Totusi ei continua sa si pastreze n buna masura autoritatea n relatiile cu elevii, autoritate generata n virtutea obiceiului, a faptului ca profesorul este prin traditie expertul n cunostinte si detinatorul controlului asupra notelor si promovarii elevilor. La prima vedere, termenii de autoritate si autonomie par ca se exclud reciproc. n ce masura se poate spune despre un profesor autoritar ca stimuleaza construirea autonomiei elevului? Sau manifestarea autonomiei elevului este posibila doar n absenta autoritatii profesorului? care sunt indicatorii autoritatii profesorului si care sunt formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt doar cteva dintre ntrebarile firesti care apar n cadrul abordarii acestei teme. Dupa cum observa un autor, "traditia autoritara este att de nradacinata, nct noi nu reusim sa ne gndim la autonomia elevilor dect ca la un fapt care impunea pasivitatea profesorului. n realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul sa fie foarte activ n ndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat" (F. de Bartolomes apud E. Paun, 1991, p. 48). Problema care se pune n realitate nu este aceea a "neautoritatii profesorului, ci, dimpotriva, a exercitarii autoritatii prin anumite modalitati ce confera elevilor o arie mai mare de participare si de actiune. n mediul educational se cere exercitarea unei autoritati rationale si functionale. Au fost identificate proprietatile pe care le are autoritatea profesorului: - nimeni nu este o autoritate pentru sine ntr-un anumit domeniu de activitate;

- n acelasi domeniu de cunoastere, autoritatea este asimetrica, n sensul ca unul stie mai mult dect altul; - nu exista autoritate absoluta, prin aceasta ntelegndu-se ca nu se poate ca un profesor sa detina autoritatea n toate domeniile; - autoritatea poate fi ntemeiata sau nentemeiata (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47). n raportul profesor-elev, profesorul apare si se manifesta ca exponent al autoritatii a carei misiune este de a aduce structura interna a personalitatii si comportamentul elevului ct mai aproape de etaloanele prescrise social. actiunea sa implica, inevitabil, si o nota de constrngere a carei forma de exercitare nsa, trebuie sa fie ct mai voalata. La rndul sau, elevul intra n aceasta relatie cu consemnul clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar sustinut pentru a nvata si a face dovada unei pregatiri la nivelul cel putin acceptabil. Profesorul devine o autoritate fata de elevii sai atunci cnd acestia din urma accepta ce li se spune ca fiind adevarat si adopta decizii care produc schimbari n comportamentul elevilor. Exista si cazuri n care elevii nu recunosc autoritatea profesorului din diferite motive. n "tratatul" sau de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie n educatie sub forma "supunere-libertate", supunerea aparnd ca raspuns al elevului la autoritatea (constrngerea) adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitiva - n sensul ca el trebuie sa faca ceea ce-i este prescris, fiindca nu poate exista prin el nsuti si fiindca exista nca n el tendinta de imitatie, sau negativa - n sensul ca el trebuie sa faca ceea ce doresc altii daca vrea ca, la rndul lor acestia sa faca ceva ce-i place lui. n primul caz este expus a fi pedepsit, n al doilea a nu obtine ceea ce-si doreste. "Caci constrngerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrngere? Trebuie sa-mi deprind elevul sa ngaduie ca libertatea sa fie supusa unei constrngeri si n acelasi timp sa l nvat ca ei nsisi sa faca uz bun de dnsa. Fara aceasta nu ar fi ntr-nsul dect pur mecanism: omul lipsit de educatie nu stie sa se serveasca de libertatea sa. E necesar ca el sa simta de timpuriu mpotrivirea neevitabila a societatii pentru ca sa nvete ct e de greu sa-si poarte singur de grija, sa ndure lipsa si sa dobndeasca libertatea independent" (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-si sustine punctul de vedere, filozoful german propune si un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul sa dobndeasca singur libertatea: 1. Copilul sa fie lasat liber chiar din prima sa copilarie si n toate momentele (cu exceptia situatiilor n care s-ar putea rani), dar cu conditia sa nu puna el singur piedica libertatii altuia; 2. Trebuie sa-i aratam ca nu-si poate atinge scopurile dect cu conditia de a-i lasa si pe ceilalti sa le atinga pe ale lor; 3. Trebuie sa-l nvatam ca i se impune constrngerea cu scopul de a-l nvata sa faca uz de propria sa libertate, ca-l cultivam ca sa poata sa se manifeste liber, adica sa se lipseasca de ajutorul altuia. Aceasta din urma regula este aceea care loveste mai trziu spiritul copiilor; ei nu realizeaza dect foarte trziu ca vor fi obligati sa se ntretina singuri n viitor. Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiratia lor rousseauista. Acordarea libertatii depline de manifestare copilului si educarea lui cu scopul de a-ti folosi aceasta libertate, se regaseste si n conceptia pedagogica a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretica, se ridica problema eficientei practice a acestei metode. n ce masura acordarea autonomiei totale

nca din prima copilarie l va ajuta pe individ sa-si foloseasca n mod corect aceasta autonomie la vrsta adulta? Ideea care se impune a fi subliniata este ca nu se poate ajunge la autonomie fara supunerea anterioara la regulile unei autoritati. Altfel spus elevul nu poate ajunge la situatia de a dobndi si de a folosi cum se cuvine autonomia daca anterior nu se supune regulilor autoritatii reprezentate de profesor. J.M. Bachenski identifica doua tipuri de autoritate: a. - autoritatea epistemica este aceea a profesorului specialist ntr-un domeniu de cunoastere, a celui care stie mai bine si mai mult dect elevul sau dect elevul un coleg de catedra b. - autoritatea deontica este exercitata de profesorul care conduce actiunea educativa, cel care da directive elevului si explica necesitatea lor (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47). n cadrul procesului instructiv-educativ profesorul exercita ambele tipuri de autoritate, dar n proportii diferite si n situatii diferite. Este responsabilitatea de a decide cum si va utiliza autoritatea pe care o detine n construirea autonomiei elevului. n cazul n care profesorul nu este suficient de bine pregatit din punct de vedere pedagogic, stiintific sau psihologic pentru a-si exercita autoritatea n sensul enuntat, relatia pedagogica se poate transforma pentru unii elevi n factor perturbator al personalitatii lor, ducnd la inadaptare scolara, abandon scolar, crize psihologice grave. Imaginea "profesorului zbir", a "profesorului Sfinx", a "profesorului rigid", a "profesorului persecutor", a "profesorului nentelegator", a "profesorului subiectiv n aprecieri si tratamente" ca expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot attea surse de "inductie afectiva negativa" (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac sa esueze relatia pedagogica si orice ncercare de dobndire a autonomiei. La fel de ineficient este si "profesorul dadaca", "profesorului marioneta", "profesorului delasator", "profesorului care pune numai note mari" etc. I.G. Stanciu, n articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la necesitatea autoritatii n relatia pedagogica observa ca nca de la nastere copilul nu este nici bun, nici rau, depinde de calitatea influentelor mediului si actiunilor educative daca directia pe care o vor lua instinctele si depozitiile sale native va fi pozitiva sau negativa. Unele dintre aceste dispozitii si instinctele se cer a fi nfrnte, altele stimulate; n unele cazuri este necesara prezenta unei autoritati ca sa sprijine si sa conduca procesul de dobndire a experientei si de nhibare a pulsiunilor nedorite social, n alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestari. Cu ct creste mai mult, cu att trebuinta sa de libertate devine mai puternica. O astfel de autoritate, acceptata de elev si care permite manifestarea si cresterea gradului sau de autonomie izvoraste din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de nesuportat este autoritatea abuziva, arbitrara, care vrea cu tot dinadinsul sa subordoneze, sa-si afirme puterea. O astfel de autoritate strneste nemultumirea, chiar revolta. " O autoritate autentica se ntemeiaza ndeosebi pe trei calitati ale educatorului: - competenta sa profesionala (ct de mult stie sa-si "transmita" stiinta) - bunavointa (calitatea de a veni n ntmpinarea trebuintelor copilului, acesta sa simta ca educatorul sau vrea sa-i sprijine devenirea) - obiectivitatea n aprecierea rezultatelor scolare si a ntregului comportament al elevului.

n cazul unei astfel de autoritati educatorul si atrage stima si chiar dragostea elevului. Numai o astfel de autoritate - ntemeiata pe un autentic prestigiu da ncredere elevului n dascalul sau, stimuleaza comunicarea dintre ei si receptivitatea fato de valorile pe care acesta din urma i le propune spre asimilare. n aceste conditii apare deseori tendinta elevului de orice vrsta de a-ti lua ca model dascalul pretuit" (I.G. Stanciu, 1991, p. 54). Relatia cu un astfel de profesor deschide larg portile unei manifestari autonome, a unei activitati scolare desfasurate sub semnul eficientei. Numai un profesor apreciat, ndragit de elevii sai poate spera din partea lor la o activitate temeinica, serioasa. Elevii nu apreciaza profesorii care nu dau dovada de seriozitate n exercitarea profesiei care nu stiu sa se apropie de ei cu delicatete si diplomatie, care cauta cu orice pret sa devina placuti elevilor. Rezumnd, se poate afirma ca formele de exprimare si intensitatea manifestarilor de autonomie ale elevilor sunt dependente n mod cert si semnificativ de modul n care se exercita autoritatea cadrelor didactice.

III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei n construirea autonomiei elevului

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului educational n ansamblul sau,indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea didactica apare ca forma particulara a comunicarii educationale, obligatorie n vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de nvatare sistematica, asistata. Din perspectiva educatiei formale, comunicarea didactica este baza procesului de predare-nvatare a cunostintelor n cadrul institutionalizat al scolii si ntre parteneri cu status -uri determinate: profesori - elevi. Att comunicarea educationala ct si cea didactica pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului foarte complex si dinamic al comunicarii umane. Din punct de vedere etimologic cuvntul "comunicare" este legat de notiunile de "comunitate" si "obligatie". La origine comunicarea nseamna un lucru care sa fie mpartit, mpartasit. Comunicarea, n general, are urmatoarele obiective: 1. descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam si multe lucruri despre partener. Eficienta descoperirii personale creste prin compararea abilitatilor, realizarilor, valorilor, atitudinilor, nereusitelor proprii cu ale celor cu care comunicam. Unii folosesc aceasta comparatie sociala pentru a dobndi competente noi, ca pe o motivatie); 2. mai buna ntelegere a lumii exterioare, stabilirea si mentinerea relatiilor sociale, schimbarea atitudinilor si comportamentelor celorlalti ("opinia, convingerea mea cstiga infinit n putere si succes n momentul n care o a doua minte a adaptat-o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94); 3. amuzarea altora si atragerea atentiei asupra noastra (S. Marcus, 1999, p.94).

n ceea ce priveste cazul particular al comunicarii didactice, M Calin o include n tipuri de relatie pedagogice, alaturi de relatia pedagogica interpersonala si de relatia pedagogica deontica. Din punct de vedere structural - functional comunicarea didactica presupune doua forme diferite: a. Comunicarea generala - prin utilizarea de catre profesor si elevi a limbajului curent ale carui componente sunt: emitatorul, calea de transmitere a cunoasterii umane si receptorul; b. Comunicarea de specialitate - prin limbajul stiintific al unei discipline de nvatamnt (M. Calin, 1996, p. 57). Una din dimensiunile principale si foarte importante ale relatiei de comunicare este empatia. aceasta reprezinta capacitatea unui individ de a se substitui pe sine n rolul interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizam sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipnduse comportamentul probabil al partenerului de comunicare se obtine fixarea unei strategii personale de comportament fata de acesta. n cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performantelor sale didactice. Un profesor care se transpune n rolul elevului si va ntelege nevoile, particularitatile acestuia si va actiona astfel nct sa contribuie la constituirea autonomiei acestuia, cstignd n acelasi timp simpatia elevilor. O alta dimensiune a relatiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de influentare a atitudinii partenerului, nteleasa drept calitate a mesajului, intentie sau latura eminamente afectiva a comunicarii. Persuasiunea presupune un nalt rafinament psihologic. Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emitator, mesaj si receptor). S-a aratat ca modul n care este perceput emitatorul, caracteristicile si motivatiile pe care i le atribuie receptorul conteaza n eficienta persuasiunii. dintre acestea, cea mai importanta este credibilitatea, prin aceasta ntelegndu-se cta ncredere inspira cel care propune o idee, o atitudine (ex.: ct de pertinente sunt informatiile, ct de adevarate, n ce masura le transmite fara a le denatura). De asemenea, atractivitatea si asemanarea emitatorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori influenta persuasiunii, prin atractivitate ntelegndu-se aspect fizic, trasaturi de personalitate, mod de comportare, iar asemanarea poate fi de vrsta, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc. Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie el transmis astfel nct efectul persuasiv sa fie att de puternic nct sa produca o schimbare atitudinala asupra receptorului? S-a observat ca subiectii cu un nivel de educatie mai ridicat au simt analitic mai dezvoltat si raspund mai usor mesajelor de tip rational, n timp ce subiectii cu un nivel de educatie mai scazut sunt mai sensibile la mesajele cu caracter puternic emotional. De asemenea, n ceea ce priveste taria argumentelor, impactul persuasiv este cu att mai mare cu ct este structurat sa elimine orice contraargumentare din partea receptorului. De asemenea, se vorbeste despre noutatea argumentului (n masura n care el nu se regaseste n repertoriul de argumente al receptorului) si despre validitatea acestuia (n masura n care este perceput ca adevarat si plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar repetarea celor puternice creste impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99).

Referindu-se la aceeasi problema a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucos (1999) trage un semnal de alarma educatorul poate deveni chiar si fara voie sa un manipulator, un practicant al ndoctrinarii, caci "ndoctrinarea este cea mai veche si cea mai putin banuita forma de realizare a educatiei" (C.N. Bower apud C. Cucos, 1999, p. 210). ndoctrinarea este un admirabil instrument pentru cei care stiu dinainte ce scopuri au de atins si tine de intentionalitatea celui care apeleaza la ea. A ndoctrina nseamna a face ceea ce nu se spune, "a tine o lectie cuiva pentru a-l cstiga de partea unui punct de vedere" (Robert apud C. Cucos, 1999, p. 217). Subiectul asupra caruia se exercita actiunea (elevul, n cazul nostru) nu trebuie sa fie constient de activitatea carel are drept tinta. O. Reboul (apud C. Cucos, 1999. p. 214 - 217) evoca cele mai des ntlnite ipostaze ale ndoctrinarii n nvatamnt din care le preluam pe cele mei semnificative studiului nostru. 1. A preda o doctrina daunatoare. Se face diferenta ntre a preda o doctrina daunatoare si a preda un lucru gresit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este ndoctrinare. Aceasta din urma implica o eroare periculoasa, propagata n mod deliberat. De exemplu, nu este ndoctrinare cnd li se spune copiilor ca exista extraterestri sau ca nu exista, dar se ndoctrineaza atunci cnd li se spune ca oamenii de rasa neagra sunt mai rai dect cei de rasa alba si nu merita respect. 2. A utiliza nvatamntul pentru a preda o doctrina partizana. n general, difuzarea doctrinelor partizane este un semn al democratiei si nu al ndoctrinarii, dar cnd acest lucru se petrece ntr-un loc ce nu este destinat acestui scop (n scoala) atunci vorbim despre ndoctrinare. Cnd profesorul se serveste de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrina, el si pierde calitatea de educator si devine un propagandist. 3. Utilizarea n predare a argumentului autoritatii. Atunci cnd elevii sustin o idee n virtutea faptului ca "profesorul a spus-o" e semn ca au fost ndoctrinati. este mai putin important daca acel continut este fals sau adevarat, nu conteaza dect ca subiectii (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei nsisi fiind tratati ca niste eterni nestiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a ndoctrinarii nu se sustine n nici un caz negarea oricarei autoritati. Toti avem nevoie sa ascultam uneori de vocea unor autoritati, deoarece nimeni nu este atotstiutor. Diferenta este ca, n caz de ndoctrinare, autoritatea este impusa nu propusa. 4. A preda plecnd de la prejudecati. Prejudecata este o paradigma ce comanda atitudini ulterioare: raspunsuri, obiectii, evaluari. Gndirea nu mai este ghidata de premise autentice, ci de o cauzalitate externa. Un nvatamnt bazat pe prejudecati, de orice fel ar fi ele, este un nvatamnt tendentios. n acest caz ndoctrinarea se exercita asupra continutului predat si nu a formei de predare. 5. A preda, pornind de la o doctrina ca si cnd ea ar fi singura posibila. Profesorul devine ndoctrinator atunci cnd, adoptnd un model explicativ, are tendinta de a le respinge pe toate celelalte. Aceasta se poate ntmpla cu att cu att mai mult cu ct domeniul disciplinei permite mai putin control definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane. Din aceasta perspectiva, a ndoctrina nseamna a adera n chip exclusivist la o doctrina si a deveni intolerant fata de celelalte, a le accepta coexistenta fireasca. 6. A nu preda dect fapte favorabile unei anumite doctrine. ndoctrinarea n acest caz priveste consecintele nvatarii. nvatamntul are o orientare precisa care exclude toate faptele contrare propriului sau punct de vedere (care poate fi o prejudecata sau o doctrina marturisita). Manipularea devine posibila fara a se apela neaparat la minciuna, ci doar la

omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor prezentate cu insistenta. Cenzurarea este un mijloc tipic de ndoctrinare, pentru ca mpiedica accesul la informatie al oamenilor. 7. A falsifica faptele pentru a etala o anumita doctrina. n acest context nvatamntul nu este doar tendentios, ci si mincinos. Profesorul ndoctrinator inventeaza fapte, fabrica marturii si martori. n ndoctrinare se utilizeaza rar minciuna evidenta, usor de demascat, ci mai degraba exagerarea sau omisiunea. Aceste ipostaze ale ndoctrinarii prezente n domeniul nvatamntului, sunt departe de a crea un cadru favorabil dezvoltarii autonomiei elevului. Profesorul ndoctrinator ce considera un "reprezentant" al societatii, al poporului, al culturii, al adevarului si exercita o putere pe care o considera legitima. Pentru ca fiecare profesor sa se poata testa n ce masura indocrineaza sau nu si implicit daca el contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucos propune un set de ntrebari: "- Oare ndoctrinez cnd caut sa conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, att timp ct nu ma servesc de autoritatea mea de profesor n ncercarea de a-i convinge pe altii de ceea ce gndesc eu. - ndoctrinez cnd, datorita prestigiului meu elevii gndesc ceea ce gndesc si eu? Nu. De data aceasta elevii nsisi se ndoctrineaza. Ei trebuie sa fie nvatati sa puna n chestiune ceea ce la spun eu. - ndoctrinez cnd i nvat pe elevii mei ca trebuie sa-si iubeasca parintii? Da, pentru ca ceea ce i nvat eu este absurd - iubirea nu poate fi comandata - ceea ce nu-i poate conduce dect la culpabilitate sau revolta. Daca elevii nostri nu-si iubesc parintii, trebuie sa ne ntrebam care este cauza si sa actionam n consecinta att asupra elevilor ct si asupra parintilor. - mi ndoctrinez elevii cnd i ndrept spre o religie n care nu cred? Da. i mint si pentru acest lucru ei mi vor cere socoteala mai trziu. Nu am dreptul sa le impun o doctrina la care nu ader. - ndoctrinez daca afirm ca un elev este incapabil de reusita? Nu, daca este debil mintal. Da, pentru ca eu, ca dascal trebuie sa-i ncurajez pe toti dupa puterile lor. - ndoctrinez, oare, cnd le impun elevilor anumite reguli de politete sau un anumit cadru conceptual, fara a le explica acest lucru n totalitate? nu, pentru ca regulile de politete sau de gramatica nu se pot explica ntotdeauna, iar daca aceste explicatii exista nu sunt ntotdeauna n concordanta cu puterea de ntelegere a elevilor. - ndoctrinez cnd elevii mei ma acuza ca i ndoctrinez? cred ca nu. n acest moment, ndoctrinarea, daca ar fi intentionata nu ar mai avea nici un efect. - Care este cadrul cel mai prielnic pentru ndoctrinare? nvatamntul. daca acesta este nsotit si de putina religie, predata defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, sansa este si mai mare" (C. Cucos, 1999, p. 218) n sfera socialului, n general, si n cea a educatiei, n special, persuasiunea poate fi benefica sau malefica. aspectul benefic se materializeaza atunci cnd (emitatorul) profesorul ndeplineste competent rolul de consilier tehnic si afectiv, de persoana cu experienta dispusa sa mpartaseasca din aceasta experienta, atunci cnd ntelege ca fiecare elev este un exemplar unic

si, de ce nu, atunci cnd renunta la rolul de atotstiutor n schimbul altor satisfactii. Profesorul trebuie sa ndeplineasca rolul unui sfatuitor, membru al colectivitatii, participant la viata grupului scolar sursa de competenta n probleme le cu caracter stiintific si afectiv ale elevilor. repertoriul de comportamente pe care este recomandat sa-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe pozitia de a influenta comportamentele elevilor n sens pozitiv este: - sa fie prietenos, indiferent de starea afectiva a elevilor - sa-i asculte pe elevi cu multa rabdare n problemele ce-i framnta - sa nu-i contrazica, sa nu adopte o atitudine de opozitie - sa foloseasca n discutii un vocabular adecvat ntelegerii elevului - sa-i furnizeze informatii pe masura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor de indisciplina, pentru alegerea unui model comportamental - sa-l ndrume si sa-l ajute sa alcatuiasca un plan de actiune - sa stabilesc concluziile discutiei si sa-l ajute pe elev sa-si formuleze el nsusi obiectivele pe care vrea sa le atinga (A. Neculau, 1983.p. 206). Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i consulte, sa le dezvolte initiativa. Procednd astfel va reusi sa exercite asupra lor o influenta benefica, dezvoltndu-le n acelasi timp gradul de autonomie. Dimpotriva, atunci cnd profesorul se complace n postura de supraveghetor preocupat doar de mentinerea ordinii si de verificarea nsusirii exacte a "adevarurilor lui", atunci cnd se gaseste "n fata clasei" si nu "n clasa", "n fata elevilor" si nu "ntre elevi", persuasiunea sa este malefica sau, n cazul fericit, inexistenta si sunt putine sanse sa creasca gradul de autonomie al elevilor. Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face distinctie ntre competenta lingvistica si competenta comunicationala (S. Marcus, 1999, p. 103). Competenta lingvistica se refera la nivelul cel mai nalt al abilitatii lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectata n formularea initiala a mesajului. Competenta comunicationala este gradul n care oamenii tin seama de caracteristicile celor carora li se adreseaza, producnd mesajul astfel nct sa fie nteles asa cum intentioneaza sa fie nteles. Locul desfasurarii relatiei de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este autentica daca fiecare personalitate se angajeaza total si exprima cu sinceritate emotiile, ideile, experientele, acceptnd nsa si sentimentele, ideile, experientele celorlalti, putnd astfel sa le nteleaga, sa le modifice sa coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai sa cunoasca si sa nteleaga elevul, ci sa fie capabil sa-i comunice felul n care l simt si l ntelege. Aceasta este posibila numai prin apelul la abilitatea empatica. Practica pedagogica ce urmareste numai transmiterea n mod arbitrar a cunostintelor si priceperilor are ca efect dezgustul elevilor cu privire la materiile nvatate, incapacitatea de a lua initiative, neputinta de a ajunge la autonomie, dorinta de dependenta, uitarea rapida a celor nvatate superficial, la cerere.

Cei mai buni profesori sunt, n general, pasionati de domeniul pe care l predau. Ei ajung sa produca schimbari la elevii lor printr-o structurare atenta a continutului. La rndul lor, elevii pot contribui prin ntrebari, provocari, cautari individuale. Interactiunea profesor - elev nu se limiteaza numai la continutul lectiei, ci se extinde la mesajele rationale, la sentimentele personale, la atitudini si valori. Relatia profesor - elev trebuie sa fie astfel structurata nct elevul sa ndrazneasca sa actioneze n prezenta profesorului, sa coopereze cu el, sa puna ntrebari, sa formuleze ipoteze, opinii si interpretari personale. Relatia clasica profesor = autoritate, elev = dependenta nu are nici un efect n realizarea elevului. Analiznd actiunile verbale explicite care au loc n clasa, un grup de pedagogi francezi au propus noua functii care acopera evenimentele esentiale ale predarii, prin functie ntelegndu-se orice act de predare produs de profesor. Aceste functii sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de feed - back pozitiv, de feed - back negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiva, de afectivitate negativa. Una dintre concluziile cercetarii a fost ca, un numar mare de functii de dezvoltare, de feed - back pozitiv, de personalizare, de afectivitate pozitiva, evidentiaza o personalitate si o metodologie democratic - liberala. Profesorul apartinnd acestui tip trateaza elevii ca pe niste parteneri reali n nvatare, si face timp pentru a le asculta problemele si ntrebarile, da dovada de adaptabilitate si spirit de cooperare, largeste libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rndul lor, sunt liberi sa-si aleaga observatiile si sa le interpreteze (G. de Landsheere si colab. apud S. Marcus, 1999, p. 112). Astazi se recurge din ce n ce mai putin la simpla expunere a cunostintelor, mai ales n sistemul de nvatamnt preuniversitar, ci profesorul apeleaza deseori la tehnica ntrebarilor succesive pentru a stimula activitatea intelectuala a elevilor. Aceasta tehnica este eficienta n masura n care mplineste urmatoarele conditii: - lasa elevului o parte suficienta de initiativa - i acorda timp pentru elaborarea raspunsului - elevul beneficiaza de libertate de actiune care sa-i permita alegerea cailor si mijloacelor de expresie a gndirii sale - favorizeaza dezvoltarea judecatilor si a spiritului critic - i se lasa timp si responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija propriul raspuns - se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare n elaborarea solutiilor, fara a da ocazia aparitiei unor rivalitati ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere complementare (S. Marcus, 1999, p. 113). Adesea nsa, componenta afectiva a conduitei profesorului exercita o influenta mai mare asupra universului mental al elevilor dect cea intelectuala. Numeroase studii au analizat relatia de simpatie si de solidaritate dintre profesor si elevi, folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului, abilitatea de a-si modifica propriul comportament. n ncheiere se poate spune ca relatia de comunicare ce se stabileste ntre profesor si elev este un factor important al construirii autonomiei celui din urma, cu aportul consistent al celui

dinti. Utiliznd eficient comunicarea didactica profesorul are posibilitatea de a deveni "un exemplu nu abstract si impersonal, ci concret si direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism si curaj pentru copilul pe care-l stie nfricosat si sovaielnic, un exemplu de iubire dezinteresata pentru cel pe care-l banuieste lacom. el ofera toate exemplele si n acelasi timp intimitatea relatiilor care l pun n fata cu un singur copil; este un singur si de nenlocuit exemplu. El poate sa adopte aceasta atitudine numai pentru ca nutreste fata de elevii sai cea mai deplina dragoste, plamadita din abnegatie si uitare de sine" (M. Merchand apud S. Marcus, 1999, p. 117).

III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse

I. Dafinoiu (1999) n subcapitolul consacrat modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse utilizeaza termenul de "recompensa". n ce ne priveste vom prefera termenul de "recompensa" care ni se pare mai potrivit a fi utilizat n mediul pedagogic, att din punct de vedere al profesorului ct si a elevului. Profesorul ofera, iar elevul primeste recompense mai degraba dect ntariri. Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse o constituie mecanismul conditionarii operante. S-a demonstrat ca, daca un anume comportament este n mod consecvent urmat de o recompensa, comportamentul are mai mare probabilitate sa se produca din nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa mai mica. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refera la situatii n care comportamentul creste n frecventa si n intensitate. Pedeapsa descrie situatia n care comportamentul descreste n frecventa si n intensitate, fie pentru ca este urmat de un comportament aversiv, fie pentru ca nu este urmat de o recompensa. Alte cercetari au evidentiat importanta momentului cnd recompensele si pedepsele sunt furnizate. De exemplu, daca un individ se angajeaza ntr-un comportament indezirabil din punct de vedere social, dar care aduce o recompensa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. n mod asemanator, o pedeapsa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. n mod asemanator, o pedeapsa imediata mica poate duce la abandonarea unui anumit comportament, chiar daca recompensa ulterioara este mare. Concluzia care se desparte de aici este ca, se nvata cel mai bine comportamentul cel mai apropiat n timp de recompensa sau de pedeapsa. Abordnd aceste principii dintr-o perspectiva psihopedagogica, s-a ajuns la o serie de consideratii: 1. Cunoasterea rezultatelor. daca rezultatele imediate sunt comunicate elevilor, acestea se constituie n factori recompensativi ce fixeaza conduita de succes. 2. Fixarea obiectivelor. Avnd n vedere ideea privind importanta momentului acordarii recompensei, este foarte utila fixarea unor obiective intermediare, clare si precise n vederea atingerii unui obiectiv fiind mai ndepartat n timp. Evaluarile intermediare prin raportare la aceste obiective vor ntari corespunzator comportamentul elevilor. n stabilirea acestor obiective se va tine cont de particularitatile de vrsta ale elevilor.

3. Utilitatea recompenselor si a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la motivatie pozitiva, iar pedeapsa - la motivatie negativa. Recompensa si pedeapsa motiveaza elevii diferentiat, cercetarile psihologice si practica pedagogica subliniind importanta sporita a recompensei (I. Dafinoiu, 1999, p. 66). n ceea ce priveste construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse, este foarte important ca profesorul sa stie care sunt manifestarile de autonomie si sa le recompenseze. De asemenea, profesorul trebuie sa-si fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea autonomiei elevului (obiectiv pe termen lung) si sa actioneze astfel nct aceasta sa poata fi ndeplinit. n functie de vrsta si de particularitatile psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare, a caror ndeplinire de catre elevi va fi imediat recompensata de catre profesor. n acelasi timp profesorul este necesar sa recunoasca manifestarile lipsei de autonomie si sa le pedepseasca n vederea diminuarii frecventei si a intensitatii lor.

III.5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului

Rezultatele experimentului realizat n domeniul al 7 -lea al secolului trecut de Kosenthal si Jacobson au ramas unele dintre cele mai surprinzatoare si mai controversate din istoria cercetarii pedagogice. Ele sugereaza ca elevii de la care profesorii asteapta un nivel nalt de performanta ating acest nivel, chiar daca nu exista o baza reala pentru aceste expectante. Expectantele profesorului reprezinta deductiile pe care le face un profesor n legatura cu comportamentul viitor sau cu achizitiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el stie despre acestia. Aceste expectante afecteaza rezultatele elevilor deoarece profesorul ia n considerare numai anumite raspunsuri, cele care se conformeaza asteptarilor sale. Expectantele constituie, fara ndoiala, o parte importanta a vietii scolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa sociala din care provine elevul, rasa, sexul, informatiile de la profesorii anteriori, rezultatele la teste, informatiile despre familia elevului. Aceste asteptari pot fi comunicate prin cantitatea si/sau calitatea interactiunilor profesor - elev, inclusiv prin folosirea recompenselor si a pedepselor pentru a orienta reusita elevului. Cercetarile efectuate pna n prezent au aratat ca, de cele mai multe ori nivelul asteptarilor profesorului se refera la statutul socio-economic sau rasa elevilor si mai putin la sexul acestora. De asemenea, s-a demonstrat ca profesorul i trateaza diferit pe elevi, n functie de experientele pe care le are. Elevii percep aceste diferente care le afecteaza ncrederea n sine, motivatia pentru nvatare, dorinta de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internationala a educatiei (The International Enciclopedia of Education) se enumera tipurile de comportamente ce indica tratamentul diferentiat pe care l aplica profesorul elevilor "slabi" fata de cei "buni": asteapta mai putin timp raspunsul de la elevii "slabi";

prefera sa raspunda el nsusi sau sa numeasca pe altcineva, dect sa ncerce sa mbunatateasca raspunsurile elevilor "slabi" oferindu-le indicii, repetnd sau reformulnd ntrebarea; critica mai des nereusitele elevilor "slabi"; neglijeaza sa ofere un feed - back n public elevilor "slabi"; acorda mai putina atentie "celor slabi" si interactioneaza mai putin cu ei;

i solicita mai rar sa raspunda sau le adreseaza numai ntrebari usoare care nu necesita capacitate de analiza; i aseaza n ultimele banci (ct mai departe de el);

le solicita mai putin (le preda mai putin, le accepta raspunsurile incomplete sau chiar incorecte); putin; atunci cnd este ntrebat de catre elevii slabi le da raspunsuri scurte, care contin putine informatii; accepta si utilizeaza mai rar ideile lor. se arata mai putin prietenos cu "cei slabi" inclusiv prin faptul ca le zmbeste mai

Aceste forme de comportament diferentiat din partea profesorilor fata de elevii slabi trebuie acceptate tinnd cont de cteva precizari, nsa: 1. Aceste comportamente nu se observa n toate salile de clasa. exista profesori care dezvolta expectante potrivite fata de cei mai multi dintre elevii lor. 2. Unele dintre aceste diferente se pot datora elevilor mai mult dect profesorilor. De exemplu, daca elevii slabi nu se ofera voluntar sa raspunda (nu ridica mna) profesorul nu poate fi acuzat ca nu le-a dat posibilitatea sa se afirme. 3. Unele forme de tratament diferentiat sunt necesare si reprezinta mai degraba expresia lucrului individualizat, dect proiectia asteptarilor negative ale profesorului. Aceasta observatie este valabila mai ales n cazul elevilor slabi din clasele mici care necesita structurarea aparte a continuturilor si de urmarirea ndeaproape a muncii lor mai mult dect ceilalti colegi (T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108). n legatura cu efectele expectantelor profesorilor asupra elevilor, Brophy si Good (apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugereaza urmatorul model al profetiilor care se automplinesc (prin profetii ntelegndu-se asteptarile profesorilor fata de elevi): 1. De la nceputul anului scolar profesorul si formeaza asteptari diferite privitoare la comportamentul si nivelul de achizitie al elevilor 2. n conformitate cu aceste asteptari, profesorul se poarta diferit fata de elevi

3. Prin comportamentul sau profesorul sugereaza elevilor cum sa se poarte la ore si cum sa-si ndeplineasca sarcinile academice 4. Daca profesorul insista n comportamentul sau iar elevul nu opune rezistenta, atunci el si va modifica imaginea de sine, motivatia pentru nvatare, nivelul de aspiratie, interactiunile cu profesorul 5. Aceste schimbari vor ntari expectantele profesorului, deci elevii se vor conforma acestora mai mult dect au facut-o anterior

6. n cele din urma acest proces va influenta rezultatele elevilor. Elevii de la care se asteapta mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se asteapta putin se poate sa nu reauseasca att de mult ct ar fi reusit daca ar fi fost tratati altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6107). n literatura "cotidiana" (alta dect ceea pedagogica) efectele experientelor profesorilor au fost de multe ori exagerate. aproape ca s-a aruncat o lumina magica asupra lor. Nu exista nici o ndoiala ca expectantele profesorilor modeleaza comportamentul si performantele elevilor, dar n anumite limite. n aceste conditii optimismul pedagogic se instituie ca o conditie necesara a succesului. Abordarea diferentiata a elevilor trebuie sa conduca la constientizarea si la valorificarea resurselor de care acestia dispun si nu la "constrictia" personalitatii lor prin interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68). n legatura cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a demonstrat ca atitudinea pasiva a profesorului determina pasivitatea elevilor cu performante scazute (Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului se manifesta prin a oferi putine sanse elevilor "slabi" de a participa la discutiile frontale, a astepta mai putin timp raspunsuri din partea lor si a le oferi recompense nesemnificative n cazul raspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este determinata de cea a profesorului, se concretizeaza prin refuzul de a participa voluntar la activitatile clasei sau refuzul de a raspunde la ntrebari atunci cnd sunt solicitati. Adoptnd aceasta atitudine (pasivitatea) ei au mai multe sanse de a evita sau macar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult intensitatea acestei atitudini sporeste n timp. Pentru a demonstra cele enuntate anterior se merita a fi amintite rezultatele unei exercitari efectuate n 1990 printre elevii din clasele a II -a, a IV -a si a VI -a. S-a observat a elevii cu performante scazute din clasa a VI -a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul profesorului, dar si cea mai accentuata retinere de a-l solicita. Aceasta ambivalenta a elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu ndraznesc sa spuna) se acutizeaza la adolescenta, cnd devin preocupati de felul cum sunt perceputi de colegi, dar si de beneficiile si costurile de a solicita ajutor). n cazul n care profesorul dezvolta expectante pozitive, elevul manifesta un grad nalt al autonomiei. Nu se poate trece cu vederea ca gradul de autonomie poate fi influentat de performanta scolara. acceptnd ideea ca profesorul manifesta expectante pozitive fata de elevii "buni", cu performanta scolara ridicata, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea sa fie mai ridicat dect cel al elevilor cu performanta scolara scazuta.

III.5.6. Concluzii
Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului n construirea autonomiei elevului este departe de a fi singurul. nsa, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la aceeasi concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibila n absenta profesorului. La prima vedere aceasta concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al autoritatii institutionale, sa faciliteze autonomia elevului? Prin traditie, relatia profesor - elev a fost perceputa ca una de tipul stapn - supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor resurselor si el singur decide ct si mai ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu detine nimic, care nu este nimic dect ceea ce vrea profesorul. Acest rigorism educativ a determinat aparitia unor curente si orientari care se opun interventiei adultului n procesul devenirii copilului. Adeptii educatiei noi, de exemplu, se situeaza la extrema opusa, sustinnd ca, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate deplina. O astfel de conceptie abandoneaza copilul propriilor sale pulsiuni si influentelor

neprevazute ale mediului. Fara a merge att de departe n a sustine ideea autonomiei, pedagogia nondirectiva recomanda interventia adultului numai la cererea copilului, n rest, lasndu-i acestuia din urma libertatea de a-si alege activitatile. Conceptiile amintite limiteaza foarte mult sau chiar neaga necesitatea interventiei adultului n procesul devenirii copilului (n particular, se neaga sau se limiteaza foarte mult necesitatea interventiei profesorului n procesul devenirii elevului). n realitate nsa, autonomia elevului nu implica n nici un caz absenta sau pasivitatea profesorului. Dimpotriva, ea pretinde ca profesorul sa fie foarte activ n mplinirea sarcinii sale de-a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud Neacsu, 1991, p. 48). Construirea autonomiei elevului este dificila, daca nu chiar imposibila n conditiile existentei unei relatii ncordate profesor - elev. Prin pozitia sa privilegiata, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii si sa stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijata nici contributia comunicarii didactice n procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau fara cuvinte, are o importanta deosebita n realizarea pe toate planurile a celui din urma. Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al elevului, n cazul n care profesorul nu l utilizeaza eficient. Contrar unor pareri exprimate, construirea autonomiei elevului tine de responsabilitatea profesorului. Autonomia elevului nu neaga autoritatea profesorului, atta timp ct aceasta din urma este exercitata rational. Nimeni nu poate deveni autonom daca anterior nu s-a supus unei autoritati de la care a nvatat sa foloseasca eficient autonomia care i-a fost acordata. n ce masura profesorii sunt constienti de rolul pe care l au n construirea autonomiei elevilor? Ct de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de autonomie al elevilor care ies din perioada scolaritatii obligatorii? Iata ntrebari care nca si asteapta raspunsul.

BIBLIOGRAFIE
1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti; 2. Breban, V. - "Dictionar general al limbii romne", 1986, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti; 3. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti; 4. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom, Iasi; 5. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi; 6. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala. Experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

8. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm; 9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti; 10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti; 11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia of Education", 1995, Pergamon, a 2-a editie; 12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala n educatie, sursa de motivatie si de autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html 14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura All, Bucuresti; 15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti; 16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company; 18. Paun, E. - "Libertate si autoritate n educatie", n Revista de pedagogie, nr. 1/1991; 19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti; 20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA Boston, 1988, editia a 5-a; 21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi; 22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti; 23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European; 24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste Romnia.

CAPITOLUL IV Prezentarea rezultatelor cercetarii CUPRINS

IV.1 Obiectivele cercetarii IV.2 Ipotezele cercetarii IV.3 Prezentarea esantioanelor IV. 4 Operationalizarea conceptelor IV. 5 Prezentarea instrumentelor IV. 6 Procedura IV. 7 Rezultatele obtinute IV. 8 Concluziile cercetarii
IV.1 Obiectivele cercetarii

Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie si de supunere al elevilor adolescenti din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al profesorilor. n acelasi timp s-a urmarit sa se constate n ce masura cadrele didactice care obtin scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea si stimularea autonomiei elevilor. De asemenea, cercetarea si-a propus sa constate imaginea pe care o au elevii si profesorii asupra autonomiei celor dinti.

S-a plecat de la premisa ca nevoia de autonomie este constientizata si se intensifica n perioada adolescentei, de aceea cercetarea a avut ca subiecti profesori si elevi de la acest nivel de nvatamnt.
IV.2 Ipotezele cercetarii

a. Ipoteze generale: IG 1: Elevii adolescenti poseda un grad ridicat de autonomie; IG 2: Profesorii - parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor. IG 3: Nici profesorii si nici elevii nu au o imagine clara asupra a ceea ce nseamna autonomia elevului. b. Ipoteze specifice: IS 1.1: Nu exista diferente semnificative ntre gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor; IS 1.2: Profilul influenteaza gradul de autonomie; IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie dect cei din clasele a X-a si a XI-a.

IS 2.1: Profesorii - parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de obiectul pe care l predau; IS 2.2: Profesorii - diriginti obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener dect profesorii care nu sunt diriginti;
IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsa ntre 0 si 4 ani obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener.

IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind "elevul - problema"; IS 3.2: Elevii considera ca elevul autonom este cel care dispune de "libertate totala"; IS 3.3: Profesorii si elevii nu recunosc autonomia drept caracteristica a elevului adolescent.

IV.3 Prezentarea esantioanelor

La cercetare au participat n total 205 subiecti, dintre care 162 de elevi si 43 de profesori de la Grupul scolar Industria Lemnului Comanesti.

Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce nseamna 58,6%), iar restul de 67 sunt baieti (adica 41,4%). Distributia subiectilor n functie de sex este reprezentata n graficul urmator:
Statistics sexul subiestilor

N Missing sexul subiestilor

Valid 0

162

Frequency

Percent

Valid Cumulative Percent Percent

Valid masculin

67

41,4

41,4

41,4

feminin Total

95 162

58,6 100,0

58,6 100,0

100,0

De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt n clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) n clasa a IXa, si 82 (50,6%) sunt n clasa a XII-a. Aceasta distributie este reprezentata grafic astfel:
Statistics clasa din care provine subiectul

N Missing

Valid 0

162

n acelasi timp, 78 de elevi (48%) nvata la profil real, 50 (30,9%) la profil socio - uman, si 34 (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafica a acestei distributii este:

profilul la care invata subiectul

Frequency

Percent

Valid Cumulative Percent Percent

Valid real sociouman industrial Total 78 50 34 162 48,1 30,9 21,0 100,0 48,1 30,9 21,0 100,0 48,1 79,0 100,0

n cazul profesorilor, 24 dintre acestia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%) obiecte umaniste. Aceste date reies si din graficul urmator:
Statistics obiectul pe care il preda

N Missing

Valid 0

43

obiectul pe care il preda

Frequency

Percent

Valid Cumulative Percent Percent

Valid obiect realist 24 55,8 55,8 55,8

obiect umanist Total

19

44,2

44,2

100,0

43

100,0

100,0

Tot n rndul profesorilor, 34 dintre acestia (79,1%) sunt si diriginti, iar restul de 9 (20,9%) nu sunt diriginti:
Statistics daca este diriginte

N Missing

Valid 0

43

daca este diriginte

Frequency

Percent

Valid Cumulative Percent Percent

Valid da nu Total 34 9 43 79,1 20,9 100,0 79,1 20,9 100,0 79,1 100,0

13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsa ntre 0 si 4 ani, 9 profesori (20,9%) ntre 5 si 10 ani, 9 profesori (20,9%) ntre 11 si 20 de ani si 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime n nvatamnt.
Statistics vechimea in invatamant

N Missing

Valid 0

43

vechimea in invatamant

Frequency

Percent

Valid Cumulative Percent Percent

Valid 0-4 ani 5-10 ani 11-20 ani peste 20 de ani Total

13 9 9 12

30,2 20,9 20,9 27,9

30,2 20,9 20,9 27,9

30,2 51,2 72,1 100,0

43

100,0

100,0

De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt barbati

Statistics sexul subiectului

N Missing sexul subiectului

Valid 0

43

Frequency

Percent

Valid Cumulative Percent Percent

Valid masculin feminin Total

4 39 43

9,3 90,7 100,0

9,3 90,7 100,0

9,3 100,0

Avnd n vedere numarul mic al subiectilor de sex masculin, aceasta variabila nu a mai fost luata n considerare pe parcursul cercetarii.
IV.4 Operationalizarea conceptelor

Cercetarea urmareste identificarea elevilor autonomi si a celor supusi. Gradul de autonomie al elevilor depinde n mare masura de profesor: profesor - despot, profesor - dadaca sau profesor - partener.

Elevul autonom este elevul care nu se teme sa si exprime punctul de vedere, argumenteaza logic si coerent, se implica cu pasiune n situatiile noi aparute n scoala, are initiativa, are ncredere n capacitatile proprii si si asuma raspunderea pentru actiunile sale. Nu se lasa influentat de judecatile de valoare ale celorlalti, dar nici nu contesta regulile ce reglementeaza ordinea n scoala si n clasa. Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformeaza ordinelor si regulamentelor, este obisnuit cu rutina si de aceea nu se implica n situatiile noi din scoala. Nu are ncredere n sine, se ndoieste permanent de capacitatile sale si este foarte usor influentat de judecatile celorlalti. Profesorul - despot este cel care emite reguli si principii morale carora elevii trebuie sa li se supuna, face judecati de valoare ce nu pot fi atacate. Relatia profesor - elev este de tipul dominator - dominat ceea ce duce la dependenta celui din urma fata de cel dinti si la imposibilitatea de adaptare le situatiile noi. Profesorul - dadaca are tendinta de a-si proteja n mod excesiv elevii. Este foarte interesat si se implica foarte mult n problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). n general manifesta un comportament paternalist si le lasa elevilor prea putina autonomie. Profesorul - partener este cel care observa, asculta, analizeaza, se informeaza ori de cte ori are de rezolvat o problema nou aparuta n clasa. De asemenea, reflecteaza nainte de a actiona si rareori si lasa libera intuitia. n rezolvarea situatiilor din clasa face apel la propria experienta pe care o aplica inteligent n contexte noi. Elevii se simt atrasi de el si l solicita cu ncredere pentru a le rezolva problemele. Aceste concepte reprezinta si variabilele dependente ale cercetarii.
IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetarii a fost utilizata metoda chestionarului. Au fost aplicate doua chestionare, unul elevilor si unul profesorilor, ambele adaptate dupa G. Bancila si G. Zamfir (1999). Chestionarul destinat elevilor discrimineaza ntre doua dimensiuni: elevul autonom si elevul supus. Fiecarei categorii i corespund cte 10 itemi, n total 20 de itemi. Intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala cu patru trepte. Chestionarul pentru profesori discrimineaza ntre trei dimensiuni: profesorul - despot, profesorul - dadaca si profesorul - partener. Fiecarei dimensiuni i corespund cte 7 itemi (n total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala de la 1 la 4. Att chestionarele pentru elevi ct si cele pentru profesori contin suplimentar doua ntrebari deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom. Ca variabile independente au fost folosite, n cazul elevilor, clasa, sexul si profilul, iar n cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea si daca este sau nu diriginte. Observatie: Chestionarele se gasesc n anexa lucrari
IV.6 Procedura

Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, n timp de patru zile (17-20 februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la nceputul orei, avnd si consimtamntul profesorului. n cazul profesorilor ele au fost distribuite si apoi adunate de directorul adjunct si de consilierul liceului. n ansamblu, merita a fi subliniata cooperarea subiectilor (elevi si profesori), precum si interesul elevilor fata de Facultatea de Psihologie. Totusi au existat unele cadre didactice care au opus rezistenta si au refuzat sa coopereze, precum si cadre didactice care nu au mai returnat chestionarele.
IV.7 Rezultatele cercetarii

Plecnd de la obiectivele si ipotezele deja enuntate, am urmarit sa constatam sa n ce masura obiectivele pot fi ndeplinite, iar ipotezele se confirma sau nu. n cele ce urmeaza vor fi prezentate, pe rnd, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor si apoi profesorilor. Analiza de continut a raspunsurilor la ntrebarile deschise adresate celor doua categorii de subiecti vor fi prezentate la sfrsitul acestui subcapitol. Unul dintre obiectivele cercetarii era de a constata care este distributia elevilor, respectiv a profesorilor pe dimensiunile corespunzatoare fiecarei populatii. Rezultatele analizei frecventelor pe fiecare dimensiune sunt urmatoarele: a. n cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distributia este:
AUTONOM

Frequency Valid 18,00 19,00 20,00 21,00 22,00 23,00 24,00 25,00 26,00 27,00 28,00 29,00 30,00 31,00 32,00 33,00 34,00 35,00 Total 1 1 2 6 6 10 14 18 19 19 15 11 16 10 7 3 2 2 162 ,6 ,6 1,2 3,7 3,7 6,2 8,6 11,1 11,7 11,7 9,3 6,8 9,9 6,2 4,3 1,9 1,2 1,2 100,0

Percent

Valid Cumulative Percent Percent ,6 1,2 2,5 6,2 9,9 16,0 24,7 35,8 47,5 59,3 68,5 75,3 85,2 91,4 95,7 97,5 98,8 100,0

,6 ,6 1,2 3,7 3,7 6,2 8,6 11,1 11,7 11,7 9,3 6,8 9,9 6,2 4,3 1,9 1,2 1,2 100,0

Analiznd tabelul si graficul frecventelor rezulta ca media raspunsurilor elevilor la itemii corespunzatori dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviatie standard de 3,39. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie n jurul mediei, ceea ce nseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi avnd un grad scazut de autonomie si elevi avnd un grad foarte ridicat de autonomie. Lund n considerare ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma ca elevii au un grad ridicat de autonomie. Ne propunem sa analizam rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:
SUPUS

Frequency Valid 16,00 17,00 18,00 20,00 21,00 22,00 23,00 24,00 25,00 26,00 27,00 28,00 29,00 30,00 31,00 32,00 33,00 34,00 2 1 1 5 11 12 19 16 15 24 15 11 12 6 4 4 2 2 1,2 ,6 ,6 3,1 6,8 7,4 11,7 9,9 9,3 14,8 9,3 6,8 7,4 3,7 2,5 2,5 1,2 1,2

Percent

Valid Cumulative Percent Percent 1,2 1,9 2,5 5,6 12,3 19,8 31,5 41,4 50,6 65,4 74,7 81,5 88,9 92,6 95,1 97,5 98,8 100,0

1,2 ,6 ,6 3,1 6,8 7,4 11,7 9,9 9,3 14,8 9,3 6,8 7,4 3,7 2,5 2,5 1,2 1,2

Total

162

100,0

100,0

Din tabelul si din graficul frecventelor rezulta ca media scorurilor pe dimensiunea supus este 25,4, cu o deviatie standard de 3,44. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie n jurul mediei, ceea ce nseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi avnd un grad scazut de supunere si elevi avnd un grad foarte ridicat de supunere. Avnd n vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona ca gradul de supunere al elevilor este mai mic dect gradul de autonomie. b. O analiza asemanatoare s-a facut si pentru dimensiunile prevazute de chestionarul completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obtinut urmatoarele rezultate:
DESPOT

Frequency Valid 17,00 18,00 19,00 20,00 21,00 22,00 23,00 24,00 25,00 Total 1 2 4 7 7 9 8 4 1 43 2,3 4,7 9,3 16,3 16,3 20,9 18,6 9,3 2,3 100,0

Percent

Valid Cumulative Percent Percent 2,3 7,0 16,3 32,6 48,8 69,8 88,4 97,7 100,0

2,3 4,7 9,3 16,3 16,3 20,9 18,6 9,3 2,3 100,0

Tabelul si graficul frecventelor arata ca media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezulta ca valorile cele mai mari se afla n dreapta mediei, ceea ce nseamna ca majoritatea profesorilor obtin scoruri peste medie pe dimensiunea despot. Mai mult, avnd n vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obtinut este 17, iar

cel maxim 25, putem afirma ca majoritatea profesorilor au obtinut scoruri mari pe dimensiunea despot. Aceeasi analiza s-a efectuat si pentru dimensiunea dadaca. Rezultatele analizate sunt:
DADACA

Frequency Valid 19,00 21,00 22,00 23,00 24,00 25,00 26,00 27,00 28,00 Total 1 2 4 4 11 8 4 5 4 43 2,3 4,7 9,3 9,3 25,6 18,6 9,3 11,6 9,3 100,0

Percent

Valid Cumulative Percent Percent 2,3 7,0 16,3 25,6 51,2 69,8 79,1 90,7 100,0

2,3 4,7 9,3 9,3 25,6 18,6 9,3 11,6 9,3 100,0

Din analiza graficului si a tabelului frecventelor pe aceasta dimensiune rezulta ca media scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie n jurul mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari dect cele din stnga, iar n dreapta mediei se situeaza mai multi subiecti dect n stnga. Aceasta nseamna ca mai multi profesori obtin scoruri peste medie, dect sub medie pe dimensiunea dadaca. Avnd n vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 19, iar cel maxim 28, rezulta ca majoritatea profesorilor obtin scoruri mari pe dimensiunea dadaca. O analiza asemanatoare a fost facuta si pentru ultima dimensiune, ale carei rezultate au fost:
PARTENER

Frequency Valid 20,00 21,00 22,00 23,00 24,00 25,00 26,00 27,00 28,00 Total 2 1 5 9 9 6 5 3 3 43 4,7 2,3 11,6 20,9 20,9 14,0 11,6 7,0 7,0 100,0

Percent

Valid Cumulative Percent Percent 4,7 7,0 18,6 39,5 60,5 74,4 86,0 93,0 100,0

4,7 2,3 11,6 20,9 20,9 14,0 11,6 7,0 7,0 100,0

Din tabelul si din graficul frecventelor scorurilor obtinute de profesori pe dimensiunea partener rezulta ca media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normala indica faptul ca majoritatea scorurilor se situeaza la stnga mediei, dar se ncadreaza n intervalul care ia n considerare abaterea standard ceea ce nseamna ca majoritatea obtin scoruri medii pe aceasta dimensiune. Totusi, avnd n vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 20, iar scorul maxim 28,

rezulta ca profesorii au obtinut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari dect pe celelalte doua dimensiuni. n continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi si partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru. S-a plecat de la premisa ca nu exista diferente semnificative n ceea ce priveste gradul de autonomie ntre fete si baieti. Pentru a fi verificata aceasta ipoteza s-a folosit Testul T pentru esantioane independente. Rezultatele, n urma aplicarii acestui test, au fost:

T-Test
Group Statistics

sexul subiestilor AUTONOM masculin 67

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

26,2090

3,2265

,3942

feminin

95

27,2842

3,4538

,3544

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2Mean Std. Error tailed) Difference Difference

AUTONOM Equal variances assumed Equal variances not assumed

,244

,622

-2,005

160

,047

-1,0753

,5363

-2,029

147,941

,044

-1,0753

,5300

Analiznd rezultatele testului rezulta ca mediile pentru fiecare grup independent sunt: 26,20 n cazul baietilor, respectiv 27,28 n cazul fetelor. Diferenta dintre medii este, deci negativa. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce nseamna ca variantele celor doua esantioane nu sunt egale, iar daca admitem ca nu exista o diferenta n privinta gradului de autonomie ntre fete si baieti ne vom nsela n 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce nseamna ca, acceptnd ipoteza ca exista diferente ntre fete si baieti n privinta gradului de autonomie ne vom nsela doar n 4% din cazuri. Deci exista diferente ntre gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor, n sensul ca fetele sunt mai autonome dect baietii. O alta ipoteza de la care s-a plecat a fost ca elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi dect ceilalti. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway
Descriptives AUTONOM

Mean

Std. Std. Error 95% Deviation Confidence Interval for Mean Lower Bound

Minimum Maximum

Upper Bound clasa a X-a 47 clasa a XI-a 33 clasa a XII-a 82 Total 162

26,3191 26,4848 27,2805 26,8395

3,2711 2,9487 3,6014 3,3933

,4771 ,5133 ,3977 ,2666

25,3587 25,4393 26,4892 26,3130

27,2796 27,5304 28,0718 27,3660

21,00 19,00 18,00 18,00

34,00 33,00 35,00 35,00

ANOVA AUTONOM

Sum of Squares Between Groups 32,823 Within Groups 1821,004 Total 1853,827

df

Mean Square

Sig.

16,412

1,433

,242

159 161

11,453

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons Dependent Variable: AUTONOM Bonferroni

Mean Difference (I-J) (I) clasa din care provine subiectul (J) clasa din care provine subiectul clasa a X-a

Std. Error

Sig. 95% Confidence Interval

Lower Upper Bound Bound

clasa a XI-a clasa a XII-a clasa a XI-a clasa a X-a clasa a XII-a clasa a XII-a clasa a X-a clasa a XI-a

-,1657 -,9613 ,1657 -,7956 ,9613 ,7956

,7686 ,6192 ,7686 ,6977 ,6192 ,6977

1,000 ,367 1,000 ,767 ,367 ,767

-2,0254 -2,4594 -1,6940 -2,4837 -,5367 -,8924

1,6940 ,5367 2,0254 ,8924 2,4594 2,4837

Analiznd rezultatele testului rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=1,43, p=0,24. Constatam ca nu exista un efect al variabilei clasa din care provine subiectul asupra gradului de autonomie. Admitnd ca exista o diferenta ntre clase ne nselam n 24% din cazuri. Testul Post Hoc Bonferroni, de asemenea nu semnaleaza diferente semnificative ntre cele trei clase analizate. Deci, elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi dect cei de clasa a X-a sau a XI-a. S-a considerat, de asemenea, ca profilul influenteaza gradul de autonomie. Pentru verificarea acestei ipoteze se apeleaza la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway
Descriptives AUTONOM

Mean

Std. Std. Error 95% Deviation Confidence Interval for Mean Lower Bound

Minimum Maximum

Upper Bound real 78 sociouman 50 industrial 34 Total 162 27,1154 27,3000 25,5294 26,8395 3,3959 3,4715 3,0175 3,3933 ,3845 ,4909 ,5175 ,2666 26,3497 26,3134 24,4766 26,3130 27,8810 28,2866 26,5823 27,3660 20,00 19,00 18,00 18,00 35,00 35,00 31,00 35,00

ANOVA AUTONOM

Sum of Squares Between Groups 74,895 Within Groups 1778,932 Total 1853,827

df

Mean Square

Sig.

37,448

3,347

,038

159 161

11,188

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons Dependent Variable: AUTONOM Bonferroni Mean Difference Std. Error (I-J) (I) profilul (J) profilul la care la care invata invata subiectul subiectul real sociouman industrial sociouman real industrial industrial real sociouman Sig. 95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

-,1846 1,5860 ,1846 1,7706 -1,5860 -1,7706

,6060 ,6874 ,6060 ,7435 ,6874 ,7435

1,000 -1,6508 ,067 -7,7219E-02 1,000 -1,2816 ,055 -2,8429E-02 ,067 -3,2492 ,055 -3,5696

1,2816 3,2492 1,6508 3,5696 7,722E-02 2,843E-02

Din analiza acestor date rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03. Aceasta nseamna ca exista diferente n ceea ce priveste gradul de autonomie ntre profile. Aceasta diferenta apare ntre profilul industrial si cel sociouman, n sensul ca elevii de la profilul sociouman sunt mai autonomi dect cei de la profilul industrial. Acestea sunt valorile si semnificatiile lor care rezulta din interpretarea chestionarelor completate de elevi. n cazul profesorilor, o prima ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii - parteneri stimuleaza autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care l predau. Rezultatele obtinute n urma aplicarii Testului T pentru esantioane independente sunt :

T-Test
Group Statistics

obiectul pe care il preda PARTENER obiect realist obiect umanist Independent Samples Test 24 19

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

24,2500 24,0526

1,9167 2,1724

,3913 ,4984

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

Sig.

df

Sig. (2Mean tailed) Difference

Std. Error Difference

PARTENER Equal variances assumed Equal variances not assumed

,077

,783

,316

41

,753

,1974

,6243

,311

36,249

,757

,1974

,6336

Analiznd datele se observa ca media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte realiste este 24,25, iar media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05. Rezulta ca diferenta dintre cele doua medii este pozitiva. Testul Levene are valoarea F=0,07,

p=0,73, ceea ce nseamna ca admitnd ca exista o diferenta ntre cele categorii de profesorii parteneri ne vom nsela n 73% din cazuri, deci variantele celor doua populatii sunt egale. Valoarea lui t si a semnificatiei sunt: t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativa, rezulta ca ntre profesorii - parteneri care predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu exista diferente semnificative n ceea ce priveste stimularea autonomiei elevilor. O alta ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii diriginti obtin scoruri mai mari pe dimensiunea profesor - partener, dect profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele testului T pentru esantioane independente au fost:

T-Test
Group Statistics daca este diriginte PARTENER da nu N Mean Std. Std. Error Mean Deviation 2,0301 ,3482 1,9221 ,6407

34 24,0000 9 24,7778

Independent Samples Test

PARTENER

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

Sig.

df

Sig. (2Mean Std. Error tailed) Difference Difference

Equal variances assumed Equal variances not assumed

,016

,899

-1,033

41

,308

-,7778

,7533

-1,067

13,144

,305

-,7778

,7292

Din analiza acestor date rezulta ca mediile raspunsurilor celor doua populatii de profesori sunt 24, n cazul dirigintilor, respectiv 24,77 n cazul profesorilor care nu sunt diriginti. Aceasta nseamna ca diferenta dintre medii este negativa. Valoarea testului Lavene si semnificatia sunt F=0,01, p=0,89, ceea ce semnifica faptul ca variantele nu sunt egale, deci nu exista diferente semnificative ntre profesorii diriginti si profesorii care nu sunt diriginti pe dimensiunea partener. De asemenea, s-a plecat de la premisa ca profesorii cu o vechime mai mica obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener, dect profesorii mai "vechi". Rezultatele testului ANOVA au fost:

Oneway
Descriptives PARTENER

Mean

Std. Std. Error 95% Deviation Confidence Interval for Mean Lower Bound

Minimum Maximum

Upper Bound 0-4 ani 13 5-10 ani 9 11-20 ani 9 peste 20 de ani 12 Total 43 ANOVA PARTENER

24,6154 24,4444 24,0000

1,3868 1,4240 2,1794

,3846 ,4747 ,7265

23,7774 23,3499 22,3247

25,4534 25,5390 25,6753

22,00 23,00 21,00

27,00 27,00 28,00

23,5833 24,1628

2,7784 2,0110

,8021 ,3067

21,8180 23,5439

25,3487 24,7817

20,00 20,00

28,00 28,00

Sum of Squares Between Groups 7,645 Within Groups 162,216 Total 169,860

df

Mean Square

Sig.

2,548

,613

,611

39 42

4,159

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons Dependent Variable: PARTENER Bonferroni

Mean Std. Error Difference (I-J) (I) vechimea in

Sig.

95% Confidence Interval

invatamant (J) vechimea in invatamant 0-4 ani 5-10 ani 11-20 ani peste 20 de ani 5-10 ani 0-4 ani 11-20 ani peste 20 de ani 11-20 ani 0-4 ani 5-10 ani peste 20 de ani peste 20 de ani 0-4 ani 5-10 ani 11-20 ani

Lower Bound Upper Bound

,1709 ,6154 1,0321 -,1709 ,4444 ,8611 -,6154 -,4444 ,4167 -1,0321 -,8611 -,4167

,8844 ,8844 ,8164 ,8844 ,9614 ,8993 ,8844 ,9614 ,8993 ,8164 ,8993 ,8993

1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000

-2,2872 -1,8428 -1,2373 -2,6291 -2,2279 -1,6386 -3,0735 -3,1167 -2,0830 -3,3014 -3,3608 -2,9164

2,6291 3,0735 3,3014 2,2872 3,1167 3,3608 1,8428 2,2279 2,9164 1,2373 1,6386 2,0830

Analiza rezultatelor arata ca valoarea si semnificatia lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de unde rezulta vechimea n nvatamnt nu influenteaza n nici un fel scorurile profesorilor pe dimensiunea partener. Acestea au fost rezultatele care s-au obtinut n urma interpretarii chestionarelor completate de profesori, precum si semnificatiile lor. O alta ipoteza care a stat la baza cercetarii a fost ca printre "oamenii scolii", prin aceasta ntelegndu-se elevi si profesori, nu este conturata o imagine clara asupra a ceea ce nseamna autonomia elevului. Mai mult, autonomia nu este identificata printre caracteristicile elevului adolescent. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de continut a raspunsurilor la cele doua ntrebari deschise privind caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom. Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la ntrebarea care le solicita sa enumere trei caracteristici ale elevului adolescent, au reiesit urmatoarele rezultate: NR 1 2 3 4 CARACTERISTICI ALE ELEVULUI ADOLESCENT Libertate Impulsivitate Curiozitate Inteligenta Nonconformism Libertinaj FRECVENE 46 15 14 11

Ceea ce surprinde la prima vedere este frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc. Din 162 de raspunsuri posibile, "libertate" a aparut doar de 46 de ori. Un alt element "surprinzator" este diferenta mare ntre frecventele caracteristicii aflate pe primul loc si cea aflata pe locul al doilea. Avnd n vedere scaderea frecventelor, nu s-au mai luat n considerare restul caracteristicilor. Mergnd mai departe cu analiza se observa ca aceste trasaturi identificate chiar de catre elevi adolescenti nu aduc nimic nou din punct de vedere al continutului. "Libertate", "impulsivitate", "curiozitate", "inteligenta", "nonconformism" apar drept caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea sa atraga atentia este identificarea "libertinajului" drept trasatura a elevului adolescent. Aceasta se poate datora fie necunoasterii sensului corect al acestui concept, fie dorintei de a atrage atentia, de a exagera. Un alt element demn de luat n seama este prezenta n numar mare a caracteristicilor opuse de genul: responsabil - iresponsabil; supus - nesupus; rational - irational; curajos - las; fumator - nefumator; betiv - nebetiv.
Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de aceasta vrsta. Aceste trasaturi demonstreaza acea tendinta de cautare a identitatii specifica mai ales adolescentilor. Fiecare ncearca sa fie unic si se percepe diferit de ceilalti, chiar opus lor.

Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la cea de-a doua ntrebare care viza caracteristicile elevului autonom, au reiesit urmatoarele rezultate: NR 1 2 3 4 CARACTERISTICI ALE ELEVULUI AUTONOM Libertate Responsabilitate Inteligenta Putere de decizie FRECVENE 48 16 15 14

Din nou surprinde frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se observa ca libertatea apare pe primul loc att ca trasatura a elevului adolescent, ct si a elevului autonom. Indirect, aceasta nseamna ca elevii recunosc n autonomie o caracteristica a elevului adolescent. De asemenea, se constata "saltul frecventelor", a doua caracteristica, "responsabilitatea", aparnd cu 34 de ori mai rar dect libertate. O alta trasatura identificata ca fiind comuna celor doua categorii de elevi (adolescenti si autonomi) este "inteligenta". "Puterea de decizie" a fost de asemenea identificata ca fiind o trasatura a elevului autonom. si n acest caz au aparut caracteristici opuse: responsabil - iresponsabil;

supus - nesupus; respectuos - nerespectos; dorinta de distractie - lipsa distractiei; a tine cont de parerile altora - a nu tine cont de parerile altora. Prezenta acestor caracteristici demonstreaza fie confuzia specifica vrstei, fie necunoasterea sensului conceptului de "autonomie". Aprofundnd analiza de continut s-au constatat diferente ntre raspunsurile baietilor si cele ale fetelor. Este vorba mai mult despre particularitati ale raspunsurilor celor dinti. Astfel baietii par mai "duri" oferind raspunsuri de genul "nebun", "rebel", "vulgar" pentru a caracteriza elevul adolescent, mergnd pna la cuvinte de jargon precum "smecher", sau "stresat de mate". Pentru elevul autonom cele mai "socante" trasaturi au fost identificate tot de baieti. Acestea au fost: "asculta Queen", "nvata cnd are chef", "se distreaza prin baruri". Spre deosebire de baieti, fetele s-au dovedit a fi mai putin dornice de a atrage atentia. Nu a putut fi identificata nici o trasatura care sa surprinda. Se constata o oarecare "uniformitate" a caracteristicilor identificate de fete. Un alt element demn de a fi amintit este faptul ca baietii se dovedesc a fi mai lipsiti de originalitate dect fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat n cazul fetelor. Din analiza frecventelor raspunsurilor date de cadrele didactice la ntrebarea viznd caracteristicile elevului adolescent au reiesit urmatoarele rezultate: NR 1 2 CARACTERISTICI ALE ELEVULUI ADOLESCENT Curiozitate Superficialitate Libertate Teribilism Nonconformism Personalitate FRECVENE 10 7

Comparnd frecventele cu numarul subiectilor se observa mai marea uniformitate a parerilor, n comparatie cu cea a elevilor. Profesorii plaseaza pe primul loc n sirul trasaturilor elevului adolescent "curiozitatea". Aceasta trasatura apare cu diferite nuante: "curiozitate stiintifica", "dorinta de a descoperi lucruri noi", "dorinta de a trai experiente noi". A doua caracteristica, aflata la distanta mica de prima este "superficialitatea". Identificarea acesteia are legatura, cu siguranta, cu natura relatiilor dintre profesori si elevii adolescenti, cu faptul ca primii prescriu sarcini pe care cei din urma trebuie sa le ndeplineasca. Din felul cu sunt duse la ndeplinire aceste sarcini pare sa se fi ivit "superficialitatea" ca trasatura a elevului adolescent.

O alta observatie este aceea ca "personalitatea " apare ca trasatura a elevului adolescent, fara a se face nsa alte precizari. Consideram ca personalitatea este un concept suficient de vast ct sa le cuprinda pe toate celelalte situate naintea lui.

Comparnd raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constata ca profesorii au situat "curiozitatea" pe locul nti, n timp ce pentru elevi ea este abia a treia. "Libertatea" situata detasat de elevi pe primul loc, profesorii o considera pe locul al doilea. "Nonconformismul" este plasat de elevi pe locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Avnd n vedere aceste rezultate se poate aprecia ca exista caracteristici recunoscute de profesori si de elevi n acelasi timp, car ca importanta acordata este diferita. Din analiza frecventelor raspunsurilor profesorilor la ntrebarea privind caracteristicile elevului autonom a rezultat: NR 1 2 3 4 CARACTERISTICI ALE ELEVULUI AUTONOM Libertate Inteligenta Stapnire de sine Pasiune pentru cunoastere FRECVENE 11 8 7 3

Se observa ca "libertatea" apare pe primul loc drept trasatura a elevului autonom n opinia profesorilor. Daca ea a fost situata pe locul al doilea ca importanta ntre trasaturile elevului adolescent, acum este prima caracteristica a elevului autonom. De altfel, aceasta este singura trasatura comuna celor doua categorii de elevi (adolescenti si autonomi) identificata de profesori. "Pasiunea pentru cunoastere" poate fi aproximata cu o nuanta a "curiozitatii" si anume "curiozitatea stiintifica". Nu poate fi trecuta cu vederea importanta pe care o acorda subiectii cunoasterii. Elevul autonom este "inteligent" si "pasionat de cunoastere". n ansamblu nu se poate spune ca profesorii au identificat aceleasi trasaturi pentru elevul adolescent si pentru cel autonom.

Comparnd raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observa ca ambele categorii de subiecti au plasat "libertatea" pe primul loc ntre trasaturile elevului autonom. "Inteligenta", vazuta de elevi pe locul a treilea apare n cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou despre identificarea acelorasi trasaturi carora li se acorda importanta diferita. Ca o concluzie a analizei de continut, se poate spune ca elevii dovedesc a avea o imagine mai clar conturata asupra a ceea ce este elevul adolescent dect o au profesorii. De asemenea, identifica mai multe caracteristici comune elevilor adolescenti si celor autonomi dect profesorii.
IV.8 Concluziile cercetarii
Rezultatele cercetarii s-au dovedit a fi surprinzatoare. Desi s-a plecat de la ideea ca autonomia este un subiect prea "periculos" pentru a fi abordat n scoala, se pare ca nu este asa. Multe dintre ipoteze au fost infirmate, ceea ce prilejuieste multiple interpretari. Astfel, s-a presupus ca baietii si fetele au acelasi grad de autonomie. Rezultatele au dovedit ca, dimpotriva, fetele poseda un mai mare grad de autonomie dect baietii. Aceasta concluzie ar putea fi pusa pe seama maturizarii mai rapide a fetelor. O alta ipoteza infirmata a fost aceea conform careia elevii de clasa a XII-a sunt prezinta un grad mai mare de autonomie dect cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat ca nu exista diferente semnificative ntre gradul de autonomie al elevilor din ultima clasa de liceu si a celorlalti din clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarma referitor la rolul scolii n construirea autonomiei elevului. O ipoteza confirmata este aceea conform careia gradul de autonomie este influentat de profil. S-a dovedit ca elevii de la profilul industrial au un grad mai scazut de autonomie dect cei de la profilul sociouman, dar nu si dect elevii de la profilul real.

Cei care au infirmat ipoteze au fost si profesorii. Astfel, o ipoteza a fost ca profesorii diriginti obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener dect profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele au demonstrat ca nu exista diferente semnificative pe aceasta dimensiune ntre cele doua categorii de profesori. O alta ipoteza referitoare la profesori a fost ca nu exista diferente semnificative pe dimensiunea partener ntre profesorii care predau obiecte realiste si cei de formatie umanista. Rezultatele au dovedit ca ntr-adevar, aceste diferente nu exista. Ipoteza conform careia profesorii cu vechime mai mica obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener a fost infirmata. S-a demonstrat ca vechimea nu influenteaza scorurile obtinute de profesori pe aceasta dimensiune. Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii si elevii despre autonomie au fost infirmate. Profesorii nu vad n elevul autonom un "elev - problema", iar elevii nu nteleg prin autonomie lipsa oricaror reguli. Dupa cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate. Concluzia care reiese este ca autonomia este un subiect despre care nu se vorbeste, dar care si face simtita prezenta n spatiul scolii romnesti.

N LOC DE CONCLUZIE

Autonomia elevului - un subiect tabu?

Ceea ce se declama ca ideal educational al scolii romnesti, "formarea personalitatii autonome" s-a dovedit a fi un domeniu controversat al teoriei si practicii educationale. Dincolo de lipsa bibliografiei consistente n limba romna pe aceasta tema, autonomia suscita reactii vii n rndul practicienilor. Cadrele didactice percep autonomia despre care este bine sa nu se discute, pentru ca scoala este o instanta reprezentnd autoritatea, deci nu se poate ca ea sa stimuleze autonomia. De parca autoritatea si autonomia sunt doi termeni antinomici, doua realitati care se exclud reciproc n spatiul scolii. si ce-ar fi scoala fara profesor? Un vapor fara crmaci. Orict de bine utilat si orict de modern ar fi vaporul respectiv, fara cineva care sa stie sa-l conduca el este condamnat sa nu-si gaseasca niciodata cursul, poate chiar sa nu fie niciodata lansat la apa. La fel se ntmpla si n cazul scolii. De oricte conditii si resurse ar dispune, orict de bine ar fi condusa, fara profesori competenti ea nu-si poate ndeplini niciodata misiunea cu care a fost investita de societate, aceea de a forma viitori adulti. Profesorul nu este profesor fara elevi. Prin natura sa profesia de profesor presupune lucrul cu indivizii n formare. Binecuvntare sau blestem, cadrul didactic poarta pe umeri povara dulce sau amara a responsabilitatii de a "lansa n viata" tineri pregatiti sa faca fata provocarilor unei lumi n permanenta schimbare. Iubit sau urt, adorat sau detestat, aprobat sau dezaprobat, profesorul are misiunea de a completa sau de a desavrsi formarea viitorilor cetateni adulti. n acest context nu ni se pare o exagerare afirmatia ca scoala n sine contribuie n mica masura la construirea autonomiei elevului; responsabilitatea prima i revine profesorului. "De caracteristicile si de calitatea dialogului pe care acesta l stabileste n raportul de munca scolara cu elevii sai, de caracteristicile climatului pe care l creeaza la lectie depinde, n mare masura, calitatea muncii sale educative. Dragostea pentru copii, empatia, delicatetea sufleteasca, spiritul de echitate, tactul pedagogic, puterea de stapnire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o preda si n genere pentru cunoastere, activitatile atractive la lectie si talentul de a trezi interesul elevilor pentru cunoastere, usurinta de a face fata neprevazutului si de a nu da napoi n fata greutatilor, priceperea de a realiza o evaluare corecta a performantelor elevilor sunt tot attea calitati care asigura eficienta muncii la catedra"(S. Iancu, 2000, p. 68) si care adaugam noi, contribuie la construirea autonomiei elevului. Dirijarea permanenta a actiunilor elevilor, nerecunoasterea de catre profesor a propriilor imperfectiuni, necunoasterea personalitatii elevilor, a nevoilor si intereselor lor sunt tot attea motive care inhiba autonomia acestora. Contrar temerilor exprimate de multe cadre didactice, autonomia elevului nu suprima autoritatea profesorului. Dimpotriva, nimeni nu poate ajunge autonom daca anterior nu a respectat regulile unei autoritati. Autonomia nu nseamna lipsa regulilor, ci construirea unui univers propriu n interiorul regulilor deja existente.

Nevoia de autonomie este constientizata si se manifesta n perioada adolescentei. Rezultatele cercetarii au aratat nsa, ca autonomia nu se construieste n aceasta perioada. nceputurile ei sunt undeva n timpul scolii generale, deoarece nu exista diferente semnificative ntre gradul de autonomie al elevilor din clasa a XII- a si cei din clasele a X-a si a XI-a. Daca autonomia ar fi nceput sa se construiasca exclusiv n aceasta perioada, atunci adolescentii ajunsi la sfrsitul ei (n clasa a XII- a) ar trebui sa dovedeasca un grad mai mare de autonomie dect colegii lor mai mici. Cu alte cuvinte, cadrele didactice de la orice nivel de nvatamnt contribuie la contribuie la construirea autonomiei elevilor lor. O dovada este si faptul ca autonomia a stat n atentia specialistilor Centrului National pentru Pregatirea Profesorilor, atunci cnd au fost elaborate standardele pentru profesia didactica. Unul dintre principiile - nucleu pe care se fundamenteaza aceste standarde este: "Cadrul didactic cunoaste elevul si l ajuta n propria dezvoltare. "(L. Gliga, 2002, p. 75). Una dintre calitatile profesorului care asigura ndeplinirea acestui principiu este: "Cadrul didactic dezvolta capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecti ai propriei dezvoltari prin: Implicare n propria formare; Sprijinire n folosirea unor resurse si mijloace diverse de informare; Crearea abilitatilor de a lua decizii; Responsabilizare si motivare; Dezvoltarea capacitatii de a rezolva probleme; ncurajarea spiritului de initiativa si a creativitatii; Facilitarea colaborarii si comunicarii ntre elevi"(L. Gliga, 2002, p. 76).

Acest principiu se regaseste apoi, capatnd diferite forme de exprimare, n standardele profesionale pentru nvatatori si pentru profesorii de matematica din gimnaziu. Asadar, problema rolului profesorului n construirea autonomiei elevului sta n atentia factorilor de decizie n domeniul educatiei din tara noastra. n aceste conditii ramne valabila ntrebarea Cum se explica reticenta cadrelor didactice fata de problema autonomiei elevului. La rndul lor, elevii dovedesc un grad ridicat de autonomie, dar fiind pusi n situatia de a identifica trasaturi ale elevului autonom, solicita mai nti explicatii cu privire la sensul acestui concept. Concluzia fireasca ce rezulta de aici este ca profesorii stimuleaza construirea autonomiei elevilor, dar ca nu se discuta niciodata despre acest subiect sau ca el este adus n discutie foarte rar n spatiul scolar. O posibila solutie la aceasta situatie ar fi abordarea n cadrul orelor de dirigentie, literatura, religie a unor teme precum: Autonomia - caracteristica a individului contemporan; Autonomia mea si a celorlalti; Exista autonomie totala? Autonomie = absenta regulilor? Autonomie si autoritate n spatiul scolii; Autonomie si cooperare; Sunt autonom n spatiul scolii? Elevul autonom si conduita sa.

Aceste teme sunt doar niste propuneri. Ele pot fi preluate, adaptate fiecarui nivel de vrsta si obiect de nvatamnt si dezbatute astfel nct elevii sa-si formeze o imagine clara asupra autonomiei. Evident, abordarea unor astfel de discutii

presupune competenta din partea profesorului. Altfel spus, construirea autonomiei elevului nu este posibila daca profesorul nu are rolul principal. Poate ca temele propuse mai sus ar trebui dezbatute mai nti n timpul perioadei de pregatire psihopedagogica a profesorilor pentru a avea apoi cine sa le sustina cu elevii.. Apelnd la optimismul pedagogic, ne exprimam speranta ca nu va trece mult timp pna cnd ntrebarea din titlu va avea un raspuns clar, bine argumentat: Nu, autonomia elevului nu este un subiect tabu.

BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti; Antonesei, L. - "O introducere n pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi; Bancila, G., Zamfir, G. - "Algoritmul succesului", 1999, Editura Polirom, Iasi; Breban, V. - "Dictionar general al limbii romne", 1986, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti; Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti; Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom, Iasi; Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi; Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala - experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi; Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm; Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti; Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea educativa", 1980, Editura Scrisul Romnesc, Craiova; Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui", 1975, Editura Scrisul romnesc, Craiova; Gliga, L.(coord.) - "Standarde profesionale pentru profesia didactica", 2002, Bucuresti Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti; Gugiuman, A., Zetu, E. Codreanca, L. - "Introducere n cercetarea pedagogica", 1993, Editura Tehnica, Chisinau; Husen, T. , Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon; Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala n educatie, sursa de motivatie si de autonomie" , http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor scolare" n A. Cosmovici, L. Iacob(coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; Iacob, L. - "Comunicarea didactica" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; Iancu. S. - "Psihologia scolarului", 2000, Editura Polirom, Iasi; Ilut, P. - "Abordarea calitativa a socioumanului", 1996, Editura Polirom, Iasi; Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor n familie si n scoala - ndrumator pentru parinti, educatoare, nvatatori, diriginti si profesori", 2001, EDP, Bucuresti; Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura All, Bucuresti; Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti; Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; Neculau, A. , Boncu, s. - "Perspective psihosociale n educatie", n A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; Neculau, A., Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului ", n A. Cosmovici & L. Iacob (coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company; Paun, E. - "Libertate si autoritate n educatie", n Revista de pedagogie, nr. 1/1991; Popeanga, V. - "Activitatea scolara, cmp de exercitare a libertatii" , n Revista de pedagogie nr.11/1990; Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti; Radu, N. - "Dificultatea fixarii n timp a adolescentei: deruta clasificarilor" n "Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992; Radu, N. - "O vrsta descoperita de cteva ori" n "Revista de pedagogie", nr. 1-2/1992; Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA - Boston, 1988, editia a 5-a; Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi;

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti; Stoian, S. - "Cercetarea pedagogica", 1969, Editura Politica, Bucuresti; soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European; schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vrstelor (ciclurile vietii)", 1981, EDP, Bucuresti. Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea profesorului" n "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie; Voiculescu, E. - "Factori subiectivi ai evaluarii scolare", 2001, Editura Aramis, Bucuresti; Zamfir, C. , Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel, Bucuresti; *** - "Dictionarul limbii romne pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii 2000.; *** - DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia; *** - Legea nvatamntului, 84/1995.

ANEX
CHESTIONAR (pentru profesori)
Va rugam sa participati la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din scoala romneasca. Va rugam sa raspundeti la itemii de mai jos, bifnd situatia care va caracterizeaza cel mai bine. Raspunsurile sunt confidentiale . Va multumim pentru cooperare! 1. - "niciodata" 2. - "rareori" 3. - "deseori" 4. - "totdeauna" 1. mi analizez propriul comportament. 2. mi face placere cnd elevii apeleaza la mine. 3. n activitatile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile. 4. mi judec elevii corect. 5. n discutiile cu elevii i ascult si le reformulez punctele de vedere. 6. Oamenii trebuie ajutati pentru a-si obtine fericirea. 7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere. 8. Obisnuiesc sa negociez cu elevii mei n ncercarea de a rezolva "probleme". 9. Sunt exigent cu elevii mei. 10. "Problemele" elevilor mei ma privesc si pe mine. 11. Am oroare de stereotipuri si idei gata fabricate. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

12. Doresc ca elevii mei sa aiba ncredere n mine . 13. nainte de a lua o hotarre, analizez toate aspectele. 14. mi ajut elevii sa-si rezolve "problemele". 15. Reactionez n functie de anumite principii n care cred. 16. Ma ngrijorez pentru tot ce li se ntmpla elevilor mei. 17. Acord importanta ideilor , parerilor exprimate de elevii mei. 18. Cred ca munca are o valoare morala. 19. Am tendinta de a-mi proteja elevii. 20. nainte de a actiona mi definesc obiectivele. 21. Am tendinta de a-mi domina elevii

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

n continuare va rugam sa raspundeti la doua ntrebari suplimentare. Va precizam ca nu exista raspunsuri bune sau rele. 1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului adolescent? 1. 2. 3. 2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului autonom? 1. 2. 3.

Specializarea

da Diriginte nu

Sex

F M 0 - 4 ani Vechime 11 - 20 ani peste 20 ani 5 - 10 ani

CHESTIONAR(pentru elevi)
Va rugam sa participati la un studiu asupra autonomiei elevului din scoala romneasca. Va rugam sa raspundeti sincer la itemii de mai jos, bifnd situatia care va caracterizeaza cel mai bine. Raspunsurile sunt confidentiale . Va multumim pentru cooperare!

IX Clasa X XI XII Sex F M 1. - "niciodata" 2. - "rareori" 3. - "deseori" 4. - "totdeauna" 1. Ma exprim cu rezerva si discretie.

Profil

1 2 3 4

2. Ma implic cu pasiune n orice situatie noua. 3. Cnd mi se da un ordin , ma supun. 4. Ma implic ct mai putin n orice situatie. 5. Profesorii tin cont de parerea mea. 6. Cred ca am intuitie. 7.mi este frica de conflict. 8. mi place sa contest hotarrile altora. 9. Am impresia ca pentru a exista trebuie sa ma "bat" . 10. Dau napoi n fata unei situatii noi. 11. Am tendinta de a actiona impulsiv. 12. Ma conformez regulilor. 13. in seama de parerea celorlalti nainte de a actiona. 14. mi place sa fiu altfel dect ceilalti.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

15. Pentru a-mi rezolva "problemele" tin seama de "retetele" care si- 1 au dovedit deja valoarea. 1 16. Pentru mine dorinta este mai importanta dect regulamentul. 1 17. Sunt punctual(a). 1 18. Sunt activ(a) si neastmparat(a). 1 19. n situatiile de conflict abandonez usor. 1 20. Remarcile unora ma " ranesc "

n continuare va rugam sa raspundeti la doua ntrebari suplimentare. Va precizam ca nu exista raspunsuri bune sau rele. 1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului adolescent? 1. 2. 3. 2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului autonom?

1. 2. 3.