Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Este vorba despre o cercetare care vizeaza investigarea importanţei pe care o are
cunoaşterea rezultatelor scolare ale elevilor (adesea, puse in relatie directa cu existenta la
acestia a unei inteligente generale de nivel ridicat) in aprecierea de catre profesorii
diriginti a inteligentei sociale a acestora. De foarte multe ori, elevii cu note mari si foarte
mari sunt apreciati ca avand un nivel de dezvoltare intelectuala superior, desi nu
intotdeauna prezenta primului criteriu il implica neaparat si pe al doilea (subiectivismul
aprecierilor scolare). Ipoteza de la care am pornit este ca elevii care obtin medii scolare
bune si foarte bune vor fi apreciati ca fiind si mai inteligenti din punct de vedere social
decat elevii care obtin medii scolare mai putin bune. Vorbim, in acest caz, de un halou al
cunoasterii rezultatelor scolare asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitatii
elevilor, in particular inteligenta sociala a acestora. Rezultatele obtinute tind sa confirme
ipoteza de start. Am obtinut o asociere semnificativa statistic intre rezultatele elevilor
(mediile scolare anuale) si aprecierile pe care diriginţii le fac cu privire la abilitatea
sociala operaţionalizata prin elementele prezentate de definiţia lui J. P. Guilford (1975).
Inventat initial de Edward Lee Thorndike (1920), termenul de inteligenta sociala se refera
la abilitatea individului de a se angaja in interactiuni sociale cu un caracter adaptativ. Mai
recent, Cantor & Kihlstrom (1987) au redefinit inteligenta sociala referindu-se la fondul
de cunostinte al individului despre mediul social. Joy Paul Guilford (1975) defineste
inteligenta sociala ca reprezintand abilitatea de cunoastere a comportamentului altor
indivizi (capacitate de intuire, intelegere a gandurilor, motivatiilor, sentimentelor si a
intentiilor celuilalt pe baza experientei acumulate in urma interactiunii sociale), de
acceptare/relationare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili si mentine
cu usurinta relatii sociale, dar si de a gasi solutii in mentinerea relatiilor interpersonale) si
de a se adapta bine in functie de situatii sau asteptari (abilitatea de a prevedea si a
reactiona in mod flexibil in orice situatie sociala).
Primele incercari de a masura inteligenta sociala au avut la baza conceptia lui Thorndike
(1920), potrivit careia inteligenta are trei fatete care tin de capacitatea de a intelege si
manevra idei (inteligenta abstracta), obiecte concrete (inteligenta mecanica) si oameni
(inteligenta sociala). In mod asemanator, Moss & Hunt (1927) defineau inteligenta
sociala drept ,,capacitatea de a te intelege cu ceilalti”. Philip Ewart Vernon (1933) a oferit
cea mai larga definitie conceptului de inteligenta sociala: abilitatea individului de a se
intelege cu ceilalti, in general dezinvoltura in societate, cunostinte despre chestiuni
sociale, sensibilitate la stimulii oferiti de alti membri ai grupului si, de asemenea, intuirea
starilor de spirit temporare sau a trasaturilor intime de personalitate ale acestora. In
schimb, David Wechsler (1939, 1958) a acordat o atentie superficiala conceptului in sine.
Wechsler a admis ca subtestul Aranjarea imaginilor din W.A.I.S. (Wechsler Adult
Intelligence Scale) poate servi ca instrument de masurare a inteligentei sociale, intrucat,
considera acesta, evalueaza capacitatea individului de a intelege situatii sociale concrete.
In viziunea sa, totusi, ,,inteligenta sociala este doar inteligenta (generala – n.n.) aplicata la
situatii sociale”.
***
Locul inteligentei sociale in structura intelectului . Joy Paul Guilford (1959) arata ca
exista un sistem de cel putin 120 de abilitati intelectuale separate, abilitati pe care le-a
identificat pe baza tuturor combinatiilor posibile intre 5 categorii de operatii (perceptia,
memoria, productia divergenta, productia convergenta si evaluarea), 4 categorii de
continuturi (numeric, simbolic, semantic si comportamental) si 6 categorii de produse
(grupe, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii) (Anastasi, 1965, pp: 87-105). In
cadrul modelului structural al intelectului propus de Guilford in 1967, inteligenta sociala
este reprezentata prin 30 de abilitati (5 operatii x 6 produse) care se regasesc in domeniul
operatiilor comportamentale.
O’Sullivan, Guilford & deMille (1965) au propus un model al inteligentei sociale bazat
pe 6 abilitati principale: perceptia elementelor de comportament (abilitatea subiectului de
a identifica starile mentale interioare ale unui individ); perceptia claselor de
comportamente (abilitatea individului de a grupa laolalta starile mentale ale altor oameni,
pe baza similitudinilor observate intre acestea); perceptia relatiilor intre comportamente
(abilitatea individului de a interpreta legaturile semnificative pe care le observa intre
manifestarile comportamentale ale celorlalti); perceptia sistemelor de comportament
(abilitatea de a interpreta o succesiune de comportamente sociale); perceptia
transformarilor de comportament (abilitatea subiectului de a interpreta flexibil
schimbarile survenite in comportamentele sociale ale celorlalti) si perceptia implicatiilor
comportamentelor celorlalti (abilitatea subiectului de a prevedea ce se va intampla intr-o
situatie sociala anume, pornind de la comportamentele exprimate de personajele care
interactioneaza in cadrul acelei situatii).
Dupa studiile lui O’Sullivan si ale echipei sale, alti cercetatori au incercat sa defineasca
inteligenta sociala si sa determine relatia acesteia cu inteligenta abstracta generala. Multe
dintre aceste studii au folosit in mod explicit tehnica de analiza factoriala multitrait-
multimethod Matrix propusa de D. T. Campbell & D. W. Fiske (1959), utilizand
numeroase masuratori ale inteligentei sociale si ale inteligentei non-sociale (de exemplu,
verbal-abstracta sau numerica) si examinand validitatea convergenta a masuratorilor
alternative in cadrul fiecarui domeniu definit pentru inteligenta sociala. Asfel, Keating
(1978, pp: 218-233) a masurat inteligenta sociala prin Testul de Definire a Problemelor
(Rest, 1975) – derivat din teoria dezvoltarii morale a lui Kohlberg (1963), Testul de
Intuitie Sociala (Chapin, 1942) care cerea subiectului sa rezolve diferite dileme sociale si
Testul de Maturitate Sociala (Gough, 1966) – o scala de autoprezentare inspirata de
California Personality Inventory (C.P.I.) care masura functionarea efectiva in plan social.
Aplicand metoda de analiza amintita mai sus, autorul nu a gasit nici o dovada a
diferentierii inteligentei sociale de inteligenta teoretica, desi trebuie remarcat faptul ca
testele utilizate de Keating pentru masurarea aspectelor inteligentei sociale erau de natura
mai mult verbala, astfel ca era de asteptat contaminarea cu aptitudini verbal-abstracte si
de rationament a rezultatelor obtinute.
Ca raspuns la studiul lui Keating, Ford & Tisak (1983, pp: 196-206) au realizat un studiu
pe 600 elevi de liceu. Acesti autori au colectat 4 masuratori ale capacitatii verbale si
matematice, prin analizarea cataloagelor cu note si a rezultatelor subiectilor la teste
obisnuite. Inteligenta sociala a fost masurata prin autoevaluari ale subiectilor, prin
evaluari ale colegilor si profesorilor in ceea ce priveste competenta sociala, prin Scala de
Empatie al lui Hogan (1969) si printr-un interviu in care erau evaluate competentele
sociale ale subiectilor. In contrast cu rezultatele lui Keating, cei doi autori au descoperit
ca atat masuratorile inteligentei sociale, cat si cele ale inteligentei teoretice erau saturate
de factori diversi. In plus, cele 3 evaluari ale competentei sociale si rezultatele la Scala de
Empatie a lui Hogan corelau mai semnificativ cu evaluarile competentei sociale obtinute
prin interviuri decat masuratorile teoretice (bazate pe stimuli verbali). Autorii au atribuit
aceste rezultate selectiei masuratorilor inteligentei sociale dupa criteriul eficientei
comportamentelor in diverse situatii sociale si mai putin dupa criteriul intelegerii
acestora. Altfel spus, masuratorile aptitudinii verbale, inclusiv cele ale inteligentei
teoretice, coreleaza puternic cu masuratorile bazate pe stimuli verbali ale inteligentei
sociale, dar nu si cu cele bazate pe stimuli non-verbali.
Intr-un alt studiu, Jones & Day (1997, pp: 486-497) s-au bazat pe distinctia facuta de
Raymond B. Cattell (1966, pp: 301-309) intre inteligenta cristalizata si inteligenta fluida.
In sfera sociala, inteligenta fluida reflecta cunostintele indivizilor despre mediul social
(inclusiv vocabularul pe care ei il utilizeaza in interpretarea comportamentelor si
situatiilor sociale), in contrast cu inteligenta cristalizata care reflecta abilitatea indivizilor
de a rezolva cu rapiditate si precizie probleme inedite care apar in cadrul unor situatii
sociale. In cercetarea lor, autorii mentionati au aratat ca inteligenta sociala cristalizata era
distincta de inteligenta sociala fluida, insa nu si de inteligenta teoretica (generala) cu care
corela semnificativ.
Studiile citate mai sus ne conduc la concluzia ca sunt necesare mai multe cercetari, in
care sa se utilizeze masuri ale inteligentei sociale bazate pe performanta, inainte de a se
trage o serie de concluzii mai sigure in legatura cu relatiile dintre diversele aspecte ale
inteligentei sociale (validitate convergenta a modelului), precum si relatiile dintre
inteligenta sociala si alte aptitudini intelectuale (validitate divergenta a modelului).
***
punctualitatea la intalniri ;
manifestarea curiozitatii ;
Un studiu asemanator a fost realizat de Kosmitzki & John (1993, pp: 11-23) care au
intocmit o lista de 18 trasaturi care, dupa parerea lor, descriau cel mai bine continutul
inteligentei sociale a unui individ. Ulterior, subiectilor li s-a cerut sa aprecieze cat de
necesara era fiecare dintre trasaturile listei pentru propria intelegere a notiunii de
inteligenta sociala. Astfel, au rezultat urmatoarele fatete prototipice pentru conceptul
investigat:
Intr-o a doua etapa a studiului, subiectilor li s-a cerut sa evalueze o persoana agreata de ei
in functie de aceste atribute. Dupa controlul statistic al diferentelor de atractie fata de
caracteristicile enumerate mai sus, autorii citati au intreprins o analiza factoriala care a
relevat o latura evidenta a inteligentei sociale, definita prin calitatile mentionate mai sus.
Cei doi factori astfel identificati au fost numiti «inteligenta sociala» si «memorie
sociala».
Efectul ,,halo” consta, la un mod mai general, in tendinta de iradiere a aprecierii privind o
calitate particulara a unei persoane spre intreaga personalitate a acesteia sau de la
manifestarile din trecut asupra celor viitoare. Impresiile generale despre o persoana au
tendinta de a se extinde si asupra altor trasaturi particulare ale acesteia. Astfel, cu referire
la mediul scolar, profesorul poate aprecia un elev la o anumita materie, tinand cont de
situatia acestuia la alte discipline. Elevii cei mai expusi acestui efect sunt elevii de frunte
sau cei slabi. Unii autori vorbesc despre doua forme de manifestare a acestui efect:
efectul ,,bland”, atunci cand profesorul are tendinta de a aprecia cu indulgenta elevii
cunoscuti, comparativ cu cei necunoscuti, sau pe cei care, de exemplu, au obtinut
performante extrascolare bune si foarte bune la olimpiade si alte concursuri scolare si
eroarea de generozitate, atunci cand profesorul are anumite motive de a se manifesta cu o
anumita indulgenta (de exemplu, tendinta de a prezenta o realitate la superlativ, dorinta
de a masca o stare de lucruri reprobabila sau interesul de a pastra ,,neintinata onoarea
clasei”). Pentru diminuarea consecintelor negative presupuse de acest efect, se poate
aspela la mai multe modalitati practice. Una dintre strategii ar fi recurgerea la examinarea
de catre un alt cadru didactic, de aceeasi specialitate. Acesta nu are cum sa cunoasca care
sunt elevii ,,cu probleme” din clasa, deci este putin probabil sa manifeste o atitudine
evaluativa si apreciativa subiectiva fata de elevi. O alta strategie benefica poate fi
extinderea lucrarilor cu caracter secret, care asigura anonimatul celor apreciati.
Reducerea probabilitatii de aparitie a efectelor subliniate mai sus se poate face si prin
utilizarea metodelor de autoevaluare si interevaluare de catre elevi. Autoevaluarea
elevilor constituie o modalitate de evaluare cu largi valente formative. Autoevaluarea
poate sa mearga de la autoaprecierea verbala pana la autonotarea mai mult sau mai putin
supravegheata de catre profesor. Calitatea evaluarilor si aprecierilor realizate de profesor
cu privire la rezultatele scolare ale elevilor, arata C. Cucos (2000, p. 114), se repercuteaza
direct asupra capacitatii lor de autoevaluare. Interiorizarea treptata a grilelor de evaluare
si apreciere cu care opereaza profesorul poate constitui o premisa a validitatii
autoevaluarilor realizate de catre elevi cu privire la propriile lor performante. Pe langa
aceasta modalitate implicita a educarii capacitatii de autoevaluare, profesorii pot dispune
de cai explicite de formare si educare a spiritului de evaluare obiectiva. Tehnica
aprecierilor obiective, conceputa de psihologul roman Gheorghe Zapan (1957, 1970),
consta in antrenarea intregului colectiv de elevi al unei clase, in vederea evidentierii
rezultatelor obtinute de fiecare in parte sau de toti la un loc, prin coroborarea a cat mai
multor informatii si aprecieri – eventual, prin confruntare. In felul acesta, profesorul isi
poate forma o reprezentare cat mai completa si cat mai obiectiva despre posibilitatile
fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc (Zapan, 1984, pp: 309-311). Aceasta tehnica
a stat la baza unuia dintre instrumentele de colectare a datelor pe care le-am utilizat in
cercetarea noastra.
Criteriile dupa care poate fi evaluata reusita scolara sunt numerose, iar printre acestea,
nota scolara este cel mai adesea invocata ca un indicator fidel si valid al reusitei scolare.
Desigur, nu intotdeuna nota este un criteriu obiectiv si sigur dupa care poate fi evaluata
reusita scolara, dar aceasta se dovedeste cel mai la indemana in acest sens. Indiferent de
criteriul utilizat, insa, se pune problema obiectivitatii acestora si a faptului de a aduce un
maximum informational cu privire la rezultatele scolare ale unui elev.
Psihopedagogii sunt de acord asupra faptului ca reusita scolara este o variabila
multidimensionala, fiind determinata/facilitata de o multitudine de factori. Ea angajeaza
intreaga personalitate a elevului, adica factorii psihologici si biologici asupra carora
actioneaza factorii de ambianta (pedagogici si socio-culturali). Printre factorii
psihologici, enumeram inteligenta, gradul de dezvoltare si mobilitatea proceselor
intelectuale (perceptie, reprezentare mentala si imaginatie, gandirea si rezolvarea de
probleme, memoria si varietatea formelor de limbaj), capacitatea de concentrare a
atentiei, factorii motivationali, stabilitatea emotionala etc. Inteligenta sociala (asa cum am
definit-o in primul capitol) nu poate lipsi din aceasta enumerare, deoarece de
competentele si atitudinile sociale ale elevului depinde integrarea sa in grupul scolar,
socializarea cu efecte benefice asupra dezvoltarii sociale de mai tarziu.
Daca pana acum, numeroase lucrari au reluat, din diferite perspective, clasica tema a
relatiei inteligenta generala/aptitudini – reusita scolara, scopul cercetarii noastre a fost sa
investigam importanta pe care o are nota scolara (considerata ca prim indicator al reusitei
scolare) a elevilor in aprecierea de catre profesorii diriginti a inteligentei sociale a
acestora.
Am amintit deja cele mai frecvente distorsiuni care pot sa apara in evaluarea si aprecierea
rezultatelor scolare. Dintre acestea, efectul ,,halo” pare a fi cel mai des intalnit. Evaluarea
si aprecierea capacitatilor si a performantelor elevului poate fi influentata de o anumita
parere pe care profesorul si-a facut-o despre acesta si care, de cele mai multe ori, poate sa
nu fie justificata de realitatea obiectiva. De exemplu, evaluarea si notarea unui elev la
disciplina fizica poate fi influentata de rezultatele foarte bune pe care acesta le are la
disciplina matematica. In acest caz, profesorul poate cauta si gasi tot felul de ,,cauze” ale
performantei obtinuta de elev, punand-o pe seama unor factori accidentali si crezand ca
performanta reala de care este capabil elevul este cu siguranta mai mare (asa-numitul
,,efect bland”).
Avand in vedere efectul aminitit, presupunerea de la care am pornit noi este ca, in
aprecierea inteligentei sociale a elevilor, profesorii diriginti pot fi influentati – mai mult
sau mai putin constient – de modul in care ii apreciaza pe acestia dupa rezultatele lor
scolare. Vorbim, in acest caz, de un anumit halou al rezultatelor scolare asupra aprecierii
altor caracteristici ale personalitatii elevului, in particular asupra aprecierii inteligentei
acestuia in plan social. Astfel, desi succesul scolar coreleaza de cele mai multe ori cu
prezenta unui nivel ridicat al aptitudinilor intelectuale (printre care, inteligenta este,
desigur, un factor foarte important) si a unor deprinderi de munca eficiente, nu intotdeuna
elevii care reusesc sa obtina note scolare mari au si un nivel aptitudinal pe masura dupa
cum unii elevi cu un nivel aptitudinal intelectual general ridicat nu reusesc neaparat sa
obtina note (medii) scolare ridicate sau foarte ridicate. Sunt si situatii in care un nivel
mediu de inteligenta este ,,suplinit” de un efor scolar foarte mare, ceea ce poate conduce
la un succes vizibil. Nu mai putin adevarat este si faptul ca chiar mediile scolare – cele
mai utilizate indicatoare al reusitei scolare – pot reflecta o mare doza de subiectivism in
aprecierea performantelor scolare.
Tocmai pentru a se evita subiectivismul aprecierilor scolare prin medii si a se asigura
omogenitatea criteriului aprecierea de catre profesorii diriginti a abilitatii sociale, toti
subiectii testati au fost de la acelasi liceu (Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu” din Iasi) si
au provenit din ani de studiu apropiati (clase de a XI-a si a XII-a). Am pornit de la
presupunerea ca, pana in acest moment, profesorii au avut timp sa-si creeze o impresie
reala despre performantele de care sunt capabili elevii, iar profesorii diriginti au ajuns sa
cunoasca foarte bine pe fiecare elev.
Elevii care obtin de obicei medii scolare bune si foarte bune vor fi apreciati ca fiind si
mai inteligenti din punct de vedere social decat elevii care obtin medii scolare mai putin
bune.
Se atribuie 1 punct pentru fiecare raspuns corect. Nota bruta la un test se compune din
suma notelor la cele doua parti ale sale. Nu se penalizeaza subiectul pentru raspunsurile
gresite, astfel evitandu-se posibilitatea unor note negative. Suma notelor brute la cele 4
teste da nota compozita care este mult mai predictiva decat notele brute la fiecare test,
atunci cand acestea sunt utilizate in investigatiile de psihologie aplicata (idem, p. 24).
Totusi, in vederea cercetarii, se recomanda utilizarea notelor brute pentru fiecare factor in
parte, deoarece acestea aduc un cumul informational mai bogat.
Ulterior, fiecarui elev identificat de profesori i-a fost acordat un punctaj, in functie de
pozitia ocupata in enumararile facute de acestia. Astfel, elevii care au fost indicati de
catre diriginti printre primii 8 din clasa care dispun, dupa parerea lor, in cea mai mare
masura de abilitatea sociala, au primit cate 3 puncte, iar cei care au fost indicati printre
cei 8 elevi care dispun in cea mai mica masura de abilitatea sociala au primit cate 1 punct.
In fine, acei elevi care nu au fost inclusi deloc in enumerarile facute de profesori au fost
considerati ca facand parte din categoria cu un nivel mediu de prezenta a abilitatii sociale
asa cum a fost ea definita de catre Guilford si O’Sullivan si au primit cate 2 puncte.
V. Subiectii investigati
VI. Rezultate
Tabelul 1.
Intr-adevar, desi amplitudinea distributiei este cuprinsa intre 6.73 si 10.00, cele mai multe
medii sunt diferentiate doar la cateva sutimi sau zeci de sutimi. De asemenea, medii de
8.83, 9.00, 9.23 sau 9.53 apar de mai mult de 3 ori in cadrul distributiei. Concentrarea
mediilor in zona valorilor ridicate ar putea fi intamplatoare sau ar putea indica
,,generozitatea” profesorilor in evaluarea si notarea elevilor. Totusi, liceul ,,Mihai
Eminescu” este un liceu cu un nivel valoric relativ bun, ceea ce ar putea sa insemne ca, in
parte, mediile reflecta si nivelul real al elevilor.
Tabelul 2.
Criterii inteligenta sociala Medii scolare
aprecierile profesorilor diriginti 0.27 **
note compozite la testele Guilford – O ‘Sullivan 0.06
note povestiri de incheiat 0.02
note grupuri de expresii - 0.06
note expresii verbale 0.21 **
note povestiri de completat - 0.04
Scopul cercetarii noastre a fost sa investigam modul in care rezultatele scolare ale
elevilor influenteaza aprecierea de catre profesori a inteligentei sociale a acestora. Este
vorba despre asa-numitul efect de halou al cunoasterii acestor rezultate scolare de catre
profesori asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitatii elevului, in particular
asupra aprecierii inteligentei sociale a acestuia. Am pornit de la premisa ca profesorii
considera acei elevi cu rezultate scolare (medii anuale) bune si foarte bune ca fiind elevi
performanti (cu reusita scolara), iar pe cei cu rezultate scolare slabe si foarte slabe ca
fiind mai putin performanti. Problema consta si in posibila identificare a nivelului
performantelor scolare cu gradul de dezvoltare intelectuala (mai precis, inteligenta
generala) a elevilor. Astfel, in mediul scolar, elevii cu note mari si foarte mari sunt
considerati adesea de catre profesori ca fiind inteligenti, chiar si atunci cand acestia
inregistreaza mici fluctuatii ale rezultatelor scolare. Deci, multi profesori deduc nivelul
de dezvoltare a inteligentei unui elev din rezultatele pe care acesta le obtine, desi o astfel
de deductie este total contraindicata (se stie ca rezultatele scolare ale unui elev nu depind
numai de nivelul lui intelectual, ci si de motivatii, deprinderile practice pe care le are,
anumiti factori circumstantiali sau familiali, erorile de notare din partea profesorilor
etc).
Ipoteza de la care am pornit in studiul nostru este ca elevii care obtin de obicei medii
scolare bune si foarte bune vor fi apreciati ca fiind si mai inteligenti din punct de vedere
social decat elevii care obtin medii scolare mai putin bune. Intr-adevar, corelatia intre
mediile scolare ale celor 182 de elevi investigati si punctajele obtinute de acestia in urma
aprecierilor facute de profesorii diriginti la chestionarul de abilitati sociale tinde spre
domeniul valorilor semnificative (r = 0.27, p = 0.000, N = 182 subiecti), ceea ce
inseamna ca, in destul de multe cazuri, nivelul mediilor scolare generale ale elevilor s-a
asociat cu nivelul aprecierilor din partea dirigintilor cu privire la abilitatea sociala. Astfel,
dintre elevii care au avut medii scolare anuale mai mari sau egale cu 9.00 (N = 67), 30 de
cazuri (44.8 %) au fost apreciate ca dispunand de abilitatea sociala. Totusi, intr-un numar
de 23 de cazuri (34.3 %), profesorii diriginti nu au inclus elevii cu medii peste 9.00 in
grupa celor cu abilitate sociala ridicata. La extrema opusa, din N = 30 de cazuri de elevi
cu medii scolare pana la 7.99, doar 3 au fost incluse in categoria elevilor cu abilitate
sociala ridicata. Tabelul 3 prezinta distributiile cazurilor de elevi pe cele 3 nivele ale
abilitatii sociale in functie de mediile scolare anuale ale acestora (calculele s-au facut
tinandu-se cont de intreg lotul de subiecti investigati).
Tabelul 3.
<!--[if !vml]--><!--[endif]--
> Nivel apreciere
mediu
scazut (elevi ridicat Total
abilit. soc.
neinclusi)
Medii
< 8.00 11 16 3 30
8.00 – 8.50 13 10 7 30
8.51 – 8.99 18 23 14 55
9.00 – 9.50 13 15 19 47
9.51 – 10.00 1 8 11 20
Total 56 72 54 182
Tabelul 4.
Criteriul de
Variabila dependenta diferentiere: N Medii SD t P
Rezultatele scolare
aprecieri profesori elevi cu medii sc. 27 2.59 0.57
abilitatea sociala a bune vs 5.34
0.000
elevilor elevi cu medii sc. 31 1.74 0.63 *
slabe
scoruri globale testeleelevi cu medii sc. 27 65.93 8.43
de bune vs
1.31 0.20
inteligenta sociala elevi cu medii sc. 31 62.42 11.43
slabe
Din tabel rezulta clar existenta unei diferente semnificative (t = 5.34, p < 0.01) intre
media aprecierilor profesorilor cu privire la abilitatea sociala (asa cum a fost definita
aceastea operational in cadrul chestionarului propus) pentru grupul elevilor cu rezultate
scolare bune respectiv media aprecierilor abilitatii sociale pentru grupul elevilor avand
rezultate scolare slabe. Altfel spus, elevii care au fost apreciati ca fiind mai inteligenti in
plan social erau cei care avea medii scolare ridicate si foarte ridicate (intre 9.41 si 10.00),
in timp ce elevii care au avut medii scolare slabe si foarte slabe (intre 6.53 si 8.01) au fost
apreciati ca fiind mai putin inteligenti din punct de vedere social. Pertinenta valorii
testului t poate fi sustinuta si de relativa omogenitate a celor doua distributii comparate
(valorile abaterilor standard difera foarte putin intre ele).
VII. Discutii
Scopul cercetarii noastre a fost sa investigam modul in care cunoasterea rezultatelor scolare –
operationalizate prin mediile anuale – de catre profesorii diriginti poate influenta aprecierile pe care acestia
le fac cu privire la inteligenta sociala a elevilor. Performatele scolare de nivel bun sunt, adesea, relationate
mai ales cu prezenta unui nivel ridicat al inteligentei generale si invers. Iar un elev vazut ca fiind inteligent in
general este si in planul relatiilor sociale vazut ca fiind inteligent, desi studiile de specialitate au relevat o
relativa independenta a inteligentei sociale de inteligenta teoretica (verbal-abstracta, numerica, spatiala sau
practica). Inteligentei sociale i s-a dat o definitie operationala, plecandu-se de la modelul structural propus
de Guilford si O’Sullivan (1965, 1975).
Ipoteza de lucru de la care am pornit este ca elevii care obtin, de obicei, medii scolare
bune si foarte bune vor fi apreciati ca fiind si mai inteligenti din punct de vedere social
decat elevii care obtin medii scolare mai putin bune. Este vorba despre o distorsiune –
constienta sau nu – frecvent raportata in evaluarile si aprecierile pe care profesorii le fac
cu privire la anumite caracteristici de personalitate si la performantele elevilor, si anume
efectul de halou. Astfel, cunoscand de ce este capabil un elev din clasa si anticipand
performanta scolara a acestuia, profesorul diriginte il poate caracteriza ca fiind un individ
inteligent, iar o astfel de caracterizare se extinde automat si in sfera relatiilor sociale.
Bibliografie
Anastasi, A. (1965), Individual differences, John Wiley & Sons, Inc., New York;
Guilford, J. P., O' Sullivan. (1978), Manuel d’application des tests d’intelligence sociale
(adaptation francaise), Les Éditions du Centre de Psychologie Appliquée, Paris;
Ford, M. E., Tisak, M. S. (1983), ,,A further search for social intelligence”, in Journal of
Educational Psychology, no. 75;
Kosmitzki, C., & John, O. P. (1993), ,,The implicit use of explicit conceptions of social
intelligence”, in Personality & Individual Differences, no. 15;
O' Sullivan, M., Guilford, J.P., & deMille, R. (1965). ,,The measurement of social
intelligence”, in Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern
California, no. 34;
Schneider, R. J., Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1996), ,,To act wisely in human
relations: Exploring the dimensions of social competence”, in Personality & Individual
Differences, no. 21;
Sternberg, R. J. Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1986), ,,People's
conceptions of intelligence”, in Journal of Personality & Social Psychology, no. 41;