Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teste de inteligenta
Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice
ce s-au conturat mai ales în secolul XX, iniţial mulţi autori confruntând conceptele
de gândire şi inteligenţă.
Ed. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva
probleme incluse în diferite situaţii adaptative.
J. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee, considerând inteligenţa subordonată
adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale.
Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex, care posedă
numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de
cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor.
C. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o
structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza
numărului de inteligenţe). Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în
structurile existenţiale.
În 1890 J. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie,
utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci.
Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama
descoperirii conceptelor inteligenţei.
La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei
factorilor specifici (S).
Legat de aceasta, după opinia lui C. E. Spearman actul de cunoaştere implică
percepţia şi observaţia, educaţia, ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin
corelaţiilor şi ordonarea lor.
K. J. Holzinger şi H. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională
(factor general, factori de grup şi factori specifici ai i J. P. Guilford are realizat
complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei, identificând în inteligenţă
trei dimensiuni:
1. operaţii (evaluări convergente,divergente, cognitive);
2. conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care acoperă
adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);
3. produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).
Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni
(dimensionare multifactorială).
L. L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea,
precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. El pune accent şi pe factorii
de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor.
L. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele):
1. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi
practice şi obiective);
2. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale, meditative şi
discuţii filosofice);
3. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului
social şi la schimbările acestuia).
Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt, oscilaţiile datorându-se
unor diverşi factori (starea psihică, starea fizică, condiţii ecologice). În mod coret
cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul
cel mai ridicat de inteligenţă.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă
decât creativitatea, care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului,
fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. În acest sens, s-a dovedit faptul că există
şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade
de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală.
La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii
oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a
şcolarizării, militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu, urmat de alte
atitudini benefice.
Etatea mintala
Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului
dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii
reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta
inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea
cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual.
Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul
(accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de
dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6
ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM)
(Zorgo si Radu, 1975).
EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea
dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice,
exprimate prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a
ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM,
desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante.
Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea
EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea
intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are
semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea
denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata
ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul
mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele
diferentei lor. Astfel, intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?”
formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se
formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la
EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii
intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).
Coeficientul de inteligenta
Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare
a ei. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905,
1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit
in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.
Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea
copiilor intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de
intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare
ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin
dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de
dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica
unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru
a verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul
mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi
limbajul scris, iar “debilul mintal”, care invata scris-cititul, este incapabil de
abstractizari (Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi intre ghilimele nu se mai
folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund, sever si usor.
Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a
fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si
consistenti: comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de
distractori. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul
dintre acesti factori, dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. Comprehensiune verbala
Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune
2. Organizare perceptiva
Completare de imagini
Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul
Serial Test” (H. Head) şi testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se aplică
subiecţilor afazici, în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de
utilizat.
Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligenţa orală,
lecturi. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. De exemplu, în cadrul
subtestului de expresii orale se solicită ,,cuvinte spontane, repetiţii, denumiri de
imagini, repetiţii de texte, construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de
decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).
În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie, pierderea de elemente
lingvistice, defecte, evocarea de cuvinte, reducţiile, stereotipiile şi agramatismele,
tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc.
Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe
complementare ca: testele de percepţie, ,,vedere retroactivă, memorie, testul
,,mână-ochi, ureche etc.
ˇ Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru:
cuburi, cartoane pentru construcţia de cuburi, manechine, demonstraţie de
triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson, mărgelele sugerate şi
introduse de Healy-Fernand.
Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Testul se aplică copiilor cu
handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se
face apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu,
2002).
Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele, cuburile
lui Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante
(construcţie de cuburi, copieri de desene).
Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut
o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Această baterie are ca scop trierea copiilor
surdo-muţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase
corespunzătoare nevoilor lor.
Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de
organizare a vieţii şcolare, opinia faţă de profesori, sistemele lor de predare, de
evaluare şi conduită curentă, de evaluare a caracteristicilor colegialităţii, de
competenţele avute, de conduitele acceptate şi neacceptate.
Testul al doilea are şi el 10 itemi. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori
specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate în
munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa, atenţia. Printre valorile sociale putem
aminti dobândirea de competenţe, de cunoştinţe şi activitate de grup.
Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite, dar se aseamănă foarte
mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor.
Acestea sunt teste de ,,inteligenţă morală, ele fiind relativ numeroase.
Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt
prezente la ordinea zilei. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au
fost motivul înfiinţării în Venezuela, pentru prima dată în lume, a unui Minister al
Inteligenţei. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a
creativităţii (apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 189).
S-a urmărit ,,modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice,
pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii.Programele au
inclus şi testarea metodei Feuerstern, de dezvoltare a metodei de formare de
deprinderi intelectuale. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în
S.U.A. (Ursula Şchiopu, 2002, pagini selective).
Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi
preşcolarii, în scopul dezvoltării vocabularului ,,vizual” ca mod suplimentar de
percepere.
În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii, în Europa există o
instituţie de identificare a persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arată interesul
deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii, a gândirii critice, dar şi a
protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu, 2002).