CURS

TESTAREA PSIHOLOGIC A INTELIGENEI

Inteligena este una dintre cele mai fascinante subiecte de cercetare din psihologie. Descifrarea ei a preocupat att pe laici, ct i pe oamenii de tiin. n fiecare an se public zeci i zeci de articole despre inteligen, se scriu cri de toate tipurile care abordeaz din diferite unghiuri de vedere problematica inteligenei, se vorbete despre maini "inteligente" i sunt organizate congrese pe trema "inteligenei" artificiale. Dar, cu toate eforturile ntreprinse, definiia inteligenei rmne eluziv, adesea ambigu, controversat i, de ce nu, pe alocuri misterioas. Psihometricienii, mai optimiti, au reuit, totui, n confuzia general cu privire la natura inteligenei i definirea ei, s construiasc o serie de instrumente prin care s o msoare ntr-o msur acceptabil. DEFINIII ALE INTELIGENEI n primul rnd trebuie s facem cteva precizri referitoare la natura nsi a definiiei inteligenei. Sternberg (1986) face o distincie ntre definiii operaionale i "reale", ceea ce este un element important n acest context. O definiie operaional definete un concept n termeni de cale n care este msurat. A. Binet afirma n spiritul respectiv c "inteligena este ceea ce msoar testul meu", dup Boring (1923), inteligena este "ceea ce testele testeaz". Orice definiie operaional a inteligenei, arat Sternberg (1986), prezint dou pericole: (a) Este circular. Orientarea constructorilor de teste de inteligen este s proiecteze un test care s msoare inteligena i nu s o defineasc. Ei sper probabil c i vor aduce o contribuie la definirea ulterioar a inteligenei; (b) Definirea operaional a inteligenei se pare c este o cale ideal pentru a realiza progrese n nelegerea naturii inteligenei. Definirea operaional a inteligenei se reflect n metodologia de construire a testelor de inteligen, cnd constructorii adopt cu prea mult uurin tehnica validrii concurente, adic teste consacrate c ar msura inteligena sunt corelate cu cele produse de ei. Dac relaia este semnificativ, testul este adoptat ca test care msoar inteligena. O definiie real a inteligenei este una care ncearc s ne explice adevrata natur a acesteia. O cale util de a desprinde ce se nelege prin conceptul de inteligen, este s explorm ce spun cei care s-au ocupat de aceasta. Iat cteva definiii: Spearman (1904, 1923): o aptitudine general care presupune, n esen, educia relaiilor i corelaiilor. Binet i Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a nelege bine, de a raiona bine. Terman (1916): capacitatea de a forma concepte i de a nelege semnificaia lor. Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situaiile relativ noi din via. Thorndike (1921): puterea unor rspunsuri noi din punctul de vedere al adevrului sau faptelor. Thurstone (1921): capacitatea de a inhiba ordonarea logic a rspunsurilor, de a da rspunsuri diferite imaginate flexibil, realizarea modificrii instinctive a adaptrilor n comportamentul deschis. Wechsler (1939): capacitatea de agregare sau globalizare a individului la aciuni intenionate, la gndire raional i la acionare eficien n mediul nconjurtor. Humphreys (1971): ntregul repertoriu de deprinderi achiziionate, de cunotine, seturi nvate i generalizarea tendinelor considerate intelectuale n natura lor i care sunt disponibile n orice moment.

Piaget (1972): un termen generic care s indice formele superioare ale organizrii sau echilibrului structurii cognitive utilizat la adaptarea la mediul fizic i social. Roca i Zorgo (1972): inteligena este o aptitudine foarte complex n care sunt implicate numeroase procese psihice (gndire, memorie, atenie etc.), care la rndul lor sub aspectul efectului, al funciei ndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini. Kulcsar (1980): se pot desprinde dou criterii importante n explicarea naturii psihologice a intelectului uman - cel funcional i cel structural. Sub aspect funcional, inteligena poate fi definit ca aptitudine general orientat spre adaptare la situaii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor, a funciilor psihice - spirit de observaie, memorie, atenie, imaginaie etc. - care se pot mbina ntr-un mod variat, formnd astfel o structur cognitiv unitar, dinamic i particular de funcii structurale. Sternberg (1985, 1986): capacitatea mental de automatizare a procesrii informaiei i de a emite un comportament adecvat contextual n rspunsul la noutate; inteligena include, de asemenea, metacomponente, componente de performan i componente de achiziionare de cunotine. Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informaiei prin cortex. Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme sau de a crea produse ntr-o manier elegant i care sunt de valoare n diferite structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definiii este c psihologii care au studiat inteligena sunt de acord asupra a dou puncte de vedere, anume c inteligena este (a) o capacitate de a nva din experien i (b) c presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu. O alt abordare n nelegerea constructului de inteligen const n studiul sensului popular al acesteia, aa cum este utilizat termenul respectiv de ctre omul din popor i conotaia primit n acest context. Sternberg .a. (1981) au organizat un astfel de studiu care a constat n punerea unei ntrebri pe strad, la intrarea ntrun magazin, la bibliotec sau n gar: "Ce nseamn pentru dumneavoastr a fi inteligent?" Rezultatele investigaiei au confirmat c att experii, ct i profanii definesc inteligena aproape n termeni similari. Pentru experi ordinea n importan a calitilor care definesc inteligena este: inteligena verbal, aptitudinea de a rezolva probleme i inteligena practic. Pentru profani, ordinea este: aptitudinea practic de a rezolva probleme, aptitudinea verbal i competena social. De fapt, aceste aptitudini le msoar cele mai multe teste de inteligen.

TEORII ALE INTELIGENEI Literatura psihologic menioneaz mai multe teorii asupra inteligenei. Unele au rezistat timpului, altele nu. Ne vom opri asupra celor care au atras atenia cercettorilor i care au generat numeroase studii la timpul potivit. Desigur, adesea teoria s-a diluat n timp, dar instrumentele de msur a inteligenei au supravieuit, multe fiind utilizate cu succes i azi. Teoria celor doi factori (bifactorial) ai lui Charles E. Spearman (1836-1945) Spearman (1904; 1923; 1927) a observat c aproape totdeauna ntre scorurile testelor cognitive apar corelaii pozitive. Acesta a fost punctul de start a teoriei pe care o va dezvolta i care a marcat mult timp cercetrile din psihologie. Opernd cu paterne de intercorelaii Spearman a creat una din metodele statistice mult utilizate i azi, analiza factorial. Cu ajutorul acestei metode el a descoperit c inteligena are la baz dou tipuri de factori, un factor general, g, i numeroi factori specifici, s1, s2, s3 etc. Deci, n concepia lui Spearman, scorurile obinute la fiecare test cognitiv sunt influenate de poziia ocupat de o persoan fa de un factor general intelectual sau de nivelul lui g. Corelaiile dintre scorurile testelor cognitive pot fi explicate n totalitate prin faptul c diferite teste reflect o serie de msuri pariale ale aceluiai factor intelectual general, g. Spearman a mai identificat faptul c fiecrui test i este asociat i o eroare de msurare (e) care, la rndul su poate influena performana la test. n ceea ce privete factorii specifici, Spearan susine c acetia sunt unici pentru fiecare test i independeni fa de nivelul general al inteligenei. De exemplu, scorurile la un test de comprehensiune verbal sunt determinate n mare parte de nivelul inteligenei generale, dar ele sunt, la rndul lor, afectate de aptitudinile specifice de a efectua sarcinile cerute de comprehensiunea verbal, independent de inteligena general. Spearman nu d prea mare importan factorilor specifici, el concentrndu-i eforturile pe definirea naturii factorului g, pe care l asemuiete cu "energia" sau "puterea" global a cortexului. Despre factorii specifici, el crede c au un substrat fiziologic localizat n grupul de neuroni implicai n operaiile mentale cerute de rezolvarea unui test sau subtest. Spearman, n baza teoriei sale, susine c unele teste sunt puternic saturate n factorul g, n timp ce altele caracterizeaz n principal un factor specific (de ex. testele senzoriale). Dou teste saturate n factor g vor corela puternic semnificativ. Testele lipsite de saturaie n factorul g nu vor corela unul cu altul. Aceste puncte de vedere sunt ilustrate grafic n Figura 3.1. n aceast figur, cercurile (A, B, C, D) reprezint teste de inteligen i gradul de suprapunere, puterea corelaiei (testele A i B sunt mai mult saturate n factorul g i coreleaz puternic, iar testele C i D au o saturaie mai sczut n factorul g i coreleaz mai slab unul cu altul). TEST A B C D

Figura 3.1 Spearman (1923), susine c diferenele individuale la nivelul factorului g se reflect nemijlocit n utilizarea a trei principii ale cogniiei: aprehensiunea experienei, educia relaiilor i educia corelaiilor. Prin educie se nelege procesul prin care cunoaterea nemijlocit a naturii a dou principii fundamentale sau elemente, conduce la cunoaterea relaiei dintre ele (educia relaiilor); sau unde cunoaterea unui singur element i a unei relaii, conduce la cunoaterea corelaiei dintre primul element i cel cu care este acesta n relaie (educia corelatelor) (English & English, 1958). Cele trei principii enunate pot fi explicate prin examinarea manierei n care se rezolv analogii de tipul A:B::C:?, adic A este pentru B, ceea ce C este pentru ? Un exemplu este urmtorul: Baterie : Lantern : Soft : ? Pentru a rezolva aceast analogie,

mai nti trebuie s nelegem fiecare termen bazat pe experiena trecut, adic, trebuie s avem ceea ce se numete aprehensiunea experienei. Dac nu avem nici o idee despre ce este Baterie, Lantern i Soft, vor exista puine anse s completm analogia corect. Apoi, va trebui s inferm relaia dintre primele dou elemente analoage, n acest caz, dintre Baterie i Lantern. Ch. Spearman se refer n acest caz la capacitatea de a infera relaia dintre dou concepte ca fiind educia relaiilor. Educia corelaiilor se refer la aptitudinea de a aplica un principiu inferat la un nou domeniu, aceasta prin aplicarea regulii inferate la gsirea rspunsului corect, n cazul exemplului nostru, Soft : Calculator. Modelul bifactorial al lui Spearman a fost completat i amplificat ulterior de Sir Cyril Burt (1883-1972) care introduce factorii de grup intercalndu-i ntre factorul general (g) i cei speciali (s). Sistemul ierarhic propus de Burt (1949) este prezentat n Figura 3.2. S.C. Burt discut n cadrul modelului su despre cinci etaje organizate ierarhic: Nivelul A reprezint procesele senzoriale simple. Nivelul B cuprinde procesele perceptive i motrice Nivelul C se refer la procesele asociative (memoria, asociaiile productive, imaginaia reproductiv, aptitudinile verbale, aritmetice i aptitudinile practice care includ factorul spaial i pe cel mecanic). Nivelul D reprezint etajul proceselor relaionale superioare, cuprinznd procesele de gndire mpreun cu relevarea implicit sau explicit a relaiilor cu combinarea relaiilor i cu procesele (judecile estetice). Nivelul E este al proceselor generale, care cuprinde funciile receptive i de execuie, rapiditatea funciilor mentale, atenia.

Figura 3.2. Modelul structurii ierarhice a aptitudinilor dup Sir C. Burt. Modelul lui Burt a fost completat de autori ca El Koussy (1935), care introduce simbolul k pentru a reprezenta factorul spaial.

Leon L.Thurstone (1887-1955) i factorii de grup Thurstone (1931) dezvolt tehnica analizei factoriale prin gsirea unor proceduri capabile s exploreze empiric matricele de intercorelaii n vederea identificrii existenei i denumirii unor factori de grup. Pe baza scorurilor obinute la 60 de teste, L.L. Thurstone demonstreaz c exist o serie de factori comuni de grup ai testelor. Acetia sunt n relaie de determinare cu factorul g, nefiind ns identici cu acesta. De exemplu, scorurile testelor de comprehensiune verbal, analogii, abiliti de calcul, toate vor corela pozitiv ca i consecin a relaiei cu factorul g. Thurstone (1938) consider c inteligena poate fi cel mai bine neleas plecnd de la o structur de apte factori de grup sau factori primari (primary mental abilities): Comprehensiune verbal - vocabular, nelegerea textelor, analogii verbale etc. Fluena verbal - aptitudinea de a genera i opera rapid cu un numr mare de cuvinte cu caracteristici specifice, ca n anagrame sau texte cu rim. Aptitudinea numeric - aptitudinea de a efectua repede i precis diferite operaii matematice. Aptitudinea spaial - vizualizarea n spaiu i aptitudinea de a transforma mintal figuri desenate n spaiu. Memoria asociativ - memoria brut. Viteza perceptiv - perceperea (observarea) rapid a detaliilor, anomaliilor, similaritilor etc. Raionament - deprinderea n operarea cu sarcini care presupun raionament inductiv, deductiv i aritmetic. Dac iniial L.L. Thurstone a negat existena factorului g, n sensul susinut de Spearman i coala englez de psihologie iniiat de acesta, ulterior el l accept, dar ca factor secundar, nu ca unul primar. Evidenele statistice susin prezena factorului general, g, o aptitudine cognitiv general nu poate fi tgduit, chiar dac nu ntotdeauna este manifest. Ea joac un rol important n actele de gndire, n organizarea i reglarea comportamentului (Cosmovici, 1967; Roca & Zorgo, 1972). Modelul ierarhic al lui Vernon Vernon (1950) consider c att Spearman ct i Thurstone au dreptate, astfel n modelul ierarhic al factorilor de grup pe care l construiete ncearc s-i mpace (Figura 3.3). Figura 3.3 Modelul ierarhic al factorilor de grup propus de Vernon (Vernon, 1950).

Modelul lui P.E Vernon sugereaz luarea n considerare a unui factor general g prezent n toate testele care msoar inteligena i care poate fi divizat n do categorii mari, numite factori majori de grup: verbaleducaional (s:m) i spaial-mecanic (k:s). n continuare, fiecrui factor major i sunt asociai factorii specifici, subordonai factorilor minori de grup. Modelele ierarhice, att al lui Thurstone ct i al lui Vernon sau a celor care au ncercat s le optimizeze, au avut repercusiuni asupra construciei de teste psihologice i organizrii examenului psihologic. Ele au permis o oarecare ordonare a interveniilor psihologice. Modelele ierarhice au supravieuit timpului, ele fiind destul de populare i astzi. Modelul structurii intelectului al lui Guilford Joy P. Guilford (1967, 1985), una din figurile proeminente ale psihologiei americane a continuat munca lui L.L. Thurstone de descoperire a factorilor care se presupune c ar intra n componena inteligenei.

Guilford s-a ndeprtat de modelele anterioare, el nu a mai acceptat ideea existenei unui factor general intelectual susinnd c inteligena este organizat n funcie de trei dimensiuni: Operaii - ceea ce o persoan face. Coninuturi - materialul cu care sunt efectuate operaiile. Produse - forma n care informaia este stocat i procesat. Modelul pe are l-a propus J.P. Guilford este tridimensional (Figura 3.4). Pentru fiecare dimensiune este reprezentat cte un factor de grup sau cte o categorie a activitii intelectuale, fiecare cu componentele sale. Pe prima dimensiune a paralepipedului apar tipurile de operaii intelectuale cerute de test. Muli din itemii testului vor pune accent pe una din urmtoarele operaii: cogniie - descoperirea, cunoaterea, nelegerea memorie - operarea cu itemi de informaie care presupun implicarea memoriei (ex. serii de numere sau litere) gndirea divergent - extragerea din itemii memorai a unei clase specifice astfel ca denumire de obiecte care toate se pot caracteriza prin aceea c sunt grele sau comestibile gndirea convergent - extragerea din memorie a unui item corect (ex. gsirea cuvntului potrivit la un joc de cuvinte ncruciate) evaluarea - determinarea a ct de bine un item oarecare de informaie satisface exigenele

logice specifice Figura 3.4 Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1985) Coninutul se refer la natura materialelor sau informaia prezentat persoanei examinate Cele cinci categorii de coninuturi sunt: vizuale - imagini auditive - sunete simbolice - simboluri matematice
6

semantice - sensuri, in mod obinuit simboluri ale unor cuvinte comportamente - aptitudinea de a nelege starea mental i comportamentul altora

Produsele, a treia dimensiune a modelului lui Guilford, se refer la diferite tipuri de structuri mentale pe care creierul trebuie s le produc pentru a construi un rspuns corect. Exist ase tipuri de produse: uniti - o singur entitate care are o combinaie unic de proprieti sau atribute clase - ceea ce uniti similare au n comun (ex. un set de triunghiuri sau note muzicale reproduse cu o aceeai tonalitate relaii - o conexiune observabil ntre doi itemi (ex. dou tonuri pe o anumit octav) sisteme - trei sau mai muli itemi care formeaz un ntreg recognoscibil (ex. o melodie sau o secven de aciuni) transformri - o schimbare ntr-un item de informaie (ex. o corectare de ortografie) implicaii - ceea ce implic un item particular (ex. ateptarea tunetului dup fulger) Cnd se ntlnesc cele trei variante din cele trei categorii apare un cubule care, fiecare n parte reprezint cte un factor al activitii intelectuale. Deoarece ntlnim cinci variante din prima dimensiune, ase din a doua i patru din a treia, vom avea n total 5 x 6 x 4, adic 120 de factori. Un cubule, va reprezenta memorarea de clase cu coninut figural, altul memorarea de clase cu coninut simbolic, altul evaluarea de relaii cu coninut comportamental etc. Guilford a reuit s identifice 98 din cei 120 de factori, afirmnd c n viitor vor fi identificai i ceilali (Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificai pot fi construite teste speciale. De pild, dac subiectului i se prezint un numr oarecare de figuri i i se cere s le clasifice n ct mai diferite feluri avnd posibilitatea s ncadreze aceeai figur n mai multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gndirii divergente, cu un coninut figural realiznd ca produs mai multe clase. n acest caz este vorba de gndire divergent fiindc se dau mai multe soluii posibile i nu se caut o singur soluie ca n cazul gndirii convergente (Roca & Zorgo,1972). Modelul atomist al inteligenei proiectat de J.P. Guilford nu a creat probleme deosebite constructorilor de teste, dimpotriv, le-a sugerat chiar unele idei noi. El s-a ncadrat foarte bine n practica testrii psihologice. Totui unii psihologi l consider "dubios" (Murphy & Davidshofer, 1991). Inteligena fluid i cristalizat Raymond B. Cattell (1905 - 1998) (1941, 1971) si apoi Horn (1968, 1985) propun o teorie a structurii inteligenei bazat pe tehnica analizei factoriale. n studiile pe care le-au efectuat cei doi autori, acetia gsesc doi factori majori i nu unul general sau mai muli factori de grup. Aceti doi factori sunt denumii inteligen fluid (gf) i inteligen cristalizat (gc) Inteligena fluid este n general nonverbal, o form a eficienei mentale relativ independent de cultur. Ea se refer la o capacitate nnscut de a nva i rezolva probleme. Inteligena fluid este utilizat cnd o sarcin pretinde adaptarea la o situaie nou. Prin contrast, inteligena cristalizat reprezint ceea ce cineva a nvat deja prin investiia de inteligen fluid ntr-o situaie cultural dat (ex. nvarea calculului probabilitilor n coal). Inteligena cristalizat este dependent n foarte mare msur de aspectul cultural i este utilizat n sarcini care cer rspunsuri sau deprinderi nvate. Dac inteligena cristalizat apare cnd inteligena fluid opereaz n contextul unui anumit produs cultural, ne ateptm ca cele dou forme de inteligen s coreleze. De fapt, corelaiile nregistrate n astfel de situaii au fost numai moderate.

Datorit faptului c inteligena fluid se manifest nonverbal fiind dependent de expunerea la o anume cultur, Cattell (1940) consider c instrumentele de msur ale acesteia sunt "culture-free". Bazat pe aceast presupunere, el i construiete Culture Fair Intelligence Test n ncercarea de a elimina distorsiunile introduse de aciunea diferenelor culturale n testare. Ulterior, Cattel (1971) i Horn (1982, 1985) propun o variant expandat a teoriei pe care o privesc ca un model ierarhic cu cele dou forme de inteligen, fluid i cristalizat, situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discut astfel despre o serie de subcomponente de identificare a inteligenei i care includ organizarea vizual, viteza perceptiv, organizarea auditiv etc. Inteligena ca un construct biologic Cei mai muli cercettori ai inteligenei au studiat-o prin metoda clasic prin construirea unui test i corelarea performanelor realizate cu notele colare sau ali indici de performan intelectual ori performanele la alte teste care pretind c msoar inteligena. Foarte puini psihologi au avut ideea s investigheze inteligena plecnd de la proprietile creierului nsui. Comportamentul inteligent solicit din partea creierului s fie bine organizat i s se realizeze o bun sincronizare a activitii electrice ntre celulele cerebrale. Neuronii trebuie s transmit impulsuri electrochimice calibrate precis, specifice senzaiilor, percepiilor, proceselor superioare de gndire care au loc etc. Activitatea electric colectiv a celulelor cerebrale poate fi msurat cu ajutorul electrozilor plasai pe scalp. nregistrarea activitii electrice a creierului este foarte complex, dar s-a putut demonstra o predicie a unor rspunsuri la anumii stimuli. De exemplu, dup proiectarea unei lumini de blitz n ochii unui subiect, se va observa un patern al undelor cerebrale, care poate fi msurat i nregistrat. O medie a potenialului evocat (MPE) se poate calcula pentru fiecare individ de la cteva mii de nregistrri. Se poate deci obine un patern precis i totodat specific pentru diferite tipuri de reacii la diferii stimuli. Ertl i Schafer (1969) au fost printre primii care au studiat corelaia dintre inteligen i undele cerebrale. Ei au descoperit o relaie semnificativ ntre forma biocurenilor cerebrali i IQ (Figura 3.5)

Figura 3.5. Media potenialului evocat (MPE) tipic pentru subieci cu IQ superior i cu IQ inferior. Ulterior, s-a constatat c lungimea zig-zag-ului undei MPE coreleaz semnificativ cu scorurile IQ (r=.77). Iat deci cum o msurare biologic poate fi un excelent predictor al nivelului inteligenei msurate prin IQ. Desigur, au aprut i critici la adresa acestei practici

susinndu-se c studiile corelaionale n acest caz nu sunt suficiente; este necesar o orientare teoretic mai explicit care s permit legarea inteligenei ca trstur psihologic de procesarea informaiei la nivel neural. Aceste experimente sunt ns promitoare i poate vor deschide noi orizonturi n descifrarea mecanismelor aciunilor inteligente. Teoria triarhic a inteligenei a lui Sternberg R. J. Sternberg (1985; 1986) a propus o structur diferit a inteligenei.Teoria sa subliniaz c activitile mentale pot fi sparte n componente i c diferite sorturi ale acestora pot fi utilizate pentru ca s achiziionm informaii ndeplinind sarcini mintale specifice, planificnd, monitoriznd i evalund procesele mintale generale. Teoria sugereaz c adaptarea la mediu este o msur critic a inteligenei, un aspect subliniat, de altfel, de muli predecesori. R.J. Sternberg i denumete teoria "triarhic" deoarece ea se ocup de trei faete ale inteligenei: inteligena componenial (cum este generat comportamentul inteligent; se refer la procesele cognitive fundamentale implicate n achiziionarea de cunoatine i n performan); inteligena experenial (cnd un anumit comportament este inteligent); inteligena contextual (care comportament este inteligent, n ce context). Tabelul 3.1 ne prezint un rezumat explicativ al teoriei triarhice a inteligenei a lui R.J. Sternberg. Tabelul 3.1 Teoria triarhic a lui Sternberg - un rezumat explicativ inteligen componenial Metacomponente sau procese de execuie (ex. planificare) Componente de performan (ex. raionamentul silogistic) Componente de achiziionare de cunotine (ex. aptitudini de a achiziiona cuvinte) Inteligen experenial Aptitudinea de a opera cu nouti Aptitudinea de a automatiza procesarea informaiei Inteligen contextual Adaptarea la mediul lumii reale Selectarea unui mediu potrivit Modelarea mediului Teoriile cognitive despre inteligen, cum este i aceasta a lui R.J. Sternberg, au un impact mare asupra proiectrii testelor de inteligen i a testrii ei. Ele pot altera cile n care proiectm, interpretm i utilizm testele care msoar inteligena general. Coeficientul de inteligen Termenul de "coeficient de inteligen" (William Stern a introdus acest termen n anul 1914) pe care l gsim prscurtat n lucrrile de specialitate cu iniialele IQ, QI sau CI, a fost introdus pentru prima dat de L.M. Terman, n anul 1916, cu ocazia adaptrii americane a Scalei Binet-Simon difuzat sub denumirea de Stanford-Binet Intelligence Test. Formula de calcul a IQ-ului este urmtoarea: IQ = (VM/VC) x 100 unde: IQ = coeficientul de inteligen VM = vrsta mental VC = vrsta cronologic

Un IQ de 100 indic normalul sau media performanei intelectuale. Cnd o persoan obine un IQ sub 100, nseamn c a obinut o performan sub standard. Cnd vrsta mintal este superioar celei cronologice, IQ-ul este mai mare de 100 spunndu-ne c persoana n cauz se situeaz peste media performanelor. Dei determinarea IQ este destul de popular printre psihologi, el intrnd n prezent i n limbajul curent i al nespecialitilor, acest coeficient calculat pe baza vrstei mintale a dus, totui, la multe dificulti de interpretare. n primul rnd a aprut o problem tehnic indus de faptul c performana nu prezint niveluri egale de variabilitate pentru toate vrstele. Astfel, un copil de 4 ani cu VM de 5 ani va primi acelai scor IQ (120) ca i unul de 8 ani cu o VM de 10, dar, este nesigur c cei doi copii vor realiza aceeai performan superioar raportat la grupul lor de vrst. Cnd problema este transferat msurrii inteligenei adulilor, se ivesc probleme imposibil de rezolvat pe baza QI-ului. Inteligena nu crete cu vrsta; abilitile cognitive chiar descresc n performan odat cu vrsta. Se ajunge astfel ca IQ-ul calculat pe baza vrstei mentale, n contextul unui examen psihologic de selecie profesional, s penalizeze nejustificat persoanele mai n vrst. Cu alte cuvinte, utilizarea formulei IQ=VM/VC este improprie, ea sugereaz faptul c o dat cu creterea n vrst, scade inteligena. Dac cineva va tri mai mult, risc s realizeze un IQ de zero! Din motivele menionate, astzi nimeni nu mai folosete n calculul IQ vrsta mental. La testele moderne, este utilizat n calculul IQ o abatere. Abaterea IQ se obine prin calcularea abaterii standard pe scorurile unui test specific de inteligen (ex. Domino-48, Bonnardel 53 etc.) De exemplu, dac o persoan a crei scor de test este cu dou abateri standard deasupra mediei, va primi un scor IQ de 130. Cineva al crui scor este cu o abatere standard sub medie, va primi o cot IQ de 85, iar o persoan cu un scor egal cu media, va primi un IQ de 100. Aceast procedur de calcul urmrete curba normal aa c tabelele curbei normale pot fi utilizate simplu la transformarea scorurilor de test n scoruri IQ. SCALA DE INTELIGEN WECHSLER PENTRU ADULI (WAIS) Binet i Simon (1905) au construit prima scal de testare individual a inteligenei. Ea a fost preluat n Statele Unite unde a fost tradus n 1908 de ctre H.H. Goddard i apoi revizuit la Universitatea Stanford, fiind n final cunoscut i distribuit n 1916 sub denumirea de Scala de Inteligen Stanford-Binet. Ea a dominat aria testrii individuale a inteligenei pn n jurul anului 1930 cnd David Wechsler, un psiholog de la Spitalul Bellevue din New York lanseaz un nou instrument, mai simplu i elegant, destinat explorrii inteligenei. Acest instrument s-a impus, n timp fiind proiectate o variant pentru precolari (WPPSI-R), una pentru copii colari (WISC-R) i una pentru aduli (WAIS-R) (R nseamn c este versiunea nou, revizuit). Repere istorice Testele pentru msurarea inteligenei proiectate de David Wechsler sunt probe cu administrare individual. Ele sunt utilizate numai de un personal cu pregtire special n administrarea i interpretarea datelor obinute. D. Wechsler i ncepe proiectarea testului su de inteligen n anul 1932, fiind n cutarea unui instrument simplu de evaluare a inteligenei pentru secia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. De fapt, D. Wechsler s-a inspirat n construcia scalei sale din scalele Binet-Simon testele Army Alpha i Beta. D. Wechsler nu a creat o prob nou n adevratul sens al cuvntului. El nu a fost un psiholog creativ. Ceea ce a realizat a fost un colaj fericit din probe psihologice existente. A rectificat unele imperfeciuni constatate la testele n uz care msurau inteligena. Ideile de la care a plecat au fost sintetizate astfel: itemii testelor nu se adreseaz adulilor prea multe ntrebri din test pun accent pe operarea cu cuvinte instruciunile de lucru pun accent prea mare pe viteza i precizia de lucru

10

ncrederea acordat vrstei mintale este nerelevant pentru testarea adulilor.

Ca s corecteze erorile menionate, D. Wechsler a construit un test special pentru aduli care prezint un echilibru ntre probele verbale i cele neverbale i reduce orientarea pe viteza cu care se dau rspunsurile la itemii testului. D. Wechsler a dat i o nou metod de obinere a IQ-ului. Astfel, vechea formul: virsta min tala IQ = virsta crono log ica a fost nlocuit cu o formul nou: scorul prezent sau atins IQ = media scorului asteptat pentru virsta respectiva Aceast nou formul s-a bazat pe presupunerea c IQ-ul rmne constant pentru o anumit categorie de vrst la persoanele normale, chiar dac aptitudinile intelectuale brute se pot modifica sau chiar deteriora.Aceast concepie a lui D. Wechsler, a IQ-ului constant, caracterizeaz principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este ns discutabil, invariana IQ-ului cu vrsta nu este de fapt o caracteristic inerent naturii umane (chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior c erorile de msurare, efectul practicii etc., pot cauza fluctuaii n performan i deci i n IQ). D. Wechsler i proiecteaz scalele de msurare a inteligenei pentru a fi utilizate ca un ajutor n diagnoza psihiatric. Pentru aceasta el divide scalele n scale de performan i scale verbale. Examinatorul are astfel posibilitatea s compare facilitile pe care le are subiectul n operarea cu material verbal (simboluri) i aptitudinile de manipulare cu obiecte i patterne perceptive vizuale. Dihotomia ntre aptitudini verbale (V) i aptitudini de performan (P) este considerat important n diagnoza psihologic. D. Wechsler consider c bolile organice ale creierului, psihozele i tulburrile emoionale au un pattern de forma V>P. La psihopaii adolesceni i persoanele mediu retardate, apare un pattern de forma P>V. (Cercetrile ulterioare au demonstrat multe excepii de la aceast regul simpl de diagnoz.) Distincia ntre deprinderile verbale i cele specifice de performan, s-a dovedit ns valid n multe situaii astfel ca analiza relaiei dintre scoara cerebral i comportament, studierea efectelor vrstei asupra inteligenei etc. Din anul 1939 i pn n anul 1991, Testul Wechsler a cunoscut numeroase revizuiri (trecerea de la o form a testului la alta nou este foarte simpl, o formul asigurnd transformarea operativ a scorurilor test de la o form inferioar a testului la alta revizuit. Determinarea IQ-ului este fcut dup o metric comun pentru toate formele testului.IQ-ul mediu este de 100 cu o abatere standard de 15, aceasta pentru toate testele i toate grupele de vrst. n plus, scorurile scalelor pe fiecare subtest au o medie de 10 i o abatere standard de aproximativ 3, aceasta permind examinatorului s analizeze scorurile la subteste n vederea identificrii relativelor puncte tari i slabe. Descrierea testului WAIS WAIS a fost publicat n anul 1955 fiind urmat de WAIS-R care reine din prima form 80% din itemi. mbuntirile aduc unele modificri referitor la eliminarea unor ambiguiti i excluderea itemilor care ar favoriza o tratare discriminativ a minoritarilor. WAIS conine unsprezece subteste mprite n ase subteste verbale i cinci subteste de performan. Aceste subteste sunt prezentate n cele ce urmeaz. Scalele verbale Informaii. Subtestul conine 29 de itemi care acoper o varietate mare de informaii pe care un adult le achiziioneaz din cultura n care triete. Au fost evitate cunotinele academice i cele de specialitate.

11

Itemii fac apel la cultura general a individului i, n general, ei sunt folosii n practica examinrilor psihiatrice pentru determinarea nivelului intelectual al subiecilor. Comprehensiune (nelegerea sensului). Subtestul este compus din 14 itemi. Persoana examinat trebuie s explice ce va face n anumite circumstane care i sunt prezentate, de ce sunt urmrite unele activiti, nelegerea sensului unor proverbe etc. Subtestul este proiectat s investigheze capacitatea de raionament practic i simul comun. Subtestul este similar cu itemii testului de Comprehensiune ai scalei StanfordBinet. Aritmetic. Este compus din 14 probleme de nivelul colii elementare. Fiecare problem este prezentat oral i se cere rezolvarea ei fr urilizarea creionului i hrtiei. Similariti. Subtestul este compus din 13 itemi care cer subiectului s spun prin ce se aseamn dou lucruri. iruri de cifre (Digit Span). Subtestul const n prezentarea oral a unei liste de iruri de cifre cu o ntindere de la trei la nou i care apoi trebuie reproduse oral. n partea a doua a testului subiectul trebuie s reproduc liste de la dou la opt cifre, dar n ordine invers citirii lor. Vocabular. Subtestul conine 40 de cuvinte de dificultate crescnd, care sunt prezentate oral i vizual. Examinatul trebuie s spun ce nseamn fiecare cuvnt. Scala de performan Simboluri numerice (Digit Symbol). Subtestul este o versiune a aa-numitului test de substituie care a fost frecvent introdus n scalele de inteligen ca prob neverbal. Se opereaz cu 9 simboluri mperecheate cu nou cifre. Cu aceast cheie n fa, subiectul are la dispoziie 1.5 ca s efectueze ct mai multe nlocuiri de cifre cu simbolurile adecvate pe foaia de rspuns. Completare de imagini. Subtestul conine 21 de imagini, fiecare avnd figuri lacunare, Subiectul trebuie s spun ce lipsete din fiecare figur. Construcii din cuburi. Acest subtest folosete un set de desene n rou i alb i un set de cuburi colorate n rou, alb i rou-alb. Subiectului i se arat un desen un anumit timp i i se cere s-l reproduc cu ajutorul cuburilor. Aranjare de desene. Fiecare item const dintr-un set de desene care trebuie aranjate astfel nct s ilustreze o povestire cu sens. Subtestul se compune din 8 itemi. Asamblarea de obiecte. Testul se compune din patru pri/figuri. Se cere asamblarea din buci a fiecrei figuri. n cotarea probelor se are n vedere att viteza ct i corectitudinea rezolvrii lor, aceasta pentru testele Aritmetic, Simboluri numerice, Construcii din cuburi, Aranjarea de desene i Asamblarea de obiecte.

12

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN Clarificri conceptuale Matricile Progresive Raven (MPR) i Scala de Vocabular (SV) au devenit n cei peste 60 de ani care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de msurare a inteligenei generale. Court (1988) menioneaz n sinteza sa bibliografic peste 1.800 de studii care au utilizat MPR i SV. Exist deci o istorie a acestui test. J.C. Raven creaz MPR din necesiti practice. El a colaborat cu geneticianul L.S. Penrose la o cercetare despre originea deficienei mintale.n care, ca instrument de msur era folosit Testul Stanford-Binet cruia J.C. Raven i-a reproat o operare greoaie i o interpretare dificil (Raven, 1985). Astfel el a decis construirea i experimentarea unui test nou. La baza construirii MPR st concepia lui Spearman (1923; 1927) despre inteligen i factorul g, J.C. Raven numrndu-se printre elevii si. Astfel, MPR i SV au fost proiectate s msoare cele dou componente ale factorului g identificate de Spearman, abiltile eductive i abilitile reproductive. Adesea terminologia psihologic a creat confuzii n utilizarea unor termeni existeni prin care creatorii lor au neles un lucru iar cei care i utilizeaz, altul. Vom ncerca s evitm posibilitatea comiterii unor suprapuneri ntre noiunile utilizate de Ch. Spearman i J.C. Raven. Aceste noiuni vor fi explicate pe baza nelesului dat de cei doi psihologi amintii. Ne referim la noiunile de: Aptitudine general, Aptitudine eductiv, Aptitudine reproductiv, Inteligen general, Inteligen i Aptitudinea de a rezolva probleme. Vom utiliza termenul de aptitudine i nu de abilitate pentru care, n limba romn exist corespondentul de deprindere (precizm c, n limba romn, termenii skill i ability au fost tradui prin deprindere) Aptitudinea general Ch. Spearman a obeservat c testele care definesc aptitudinile academice (aritmetice, de citire etc.) coreleaz ntre ele ntre .7 la .8 i de la aceast constatare ideea de a le grupa ntr-un factor comun. Acesta ar fi ntr-o relaie strns cu inteligena, spunem saturate n inteligen sau ceea ce a devenit factorul g. Prin msurarea funciilor mintale aferente acestui factor general se poate determina nivelul unei anumite componente a inteligenei, cu alte cuvinte, pot fi construite teste psihologice care s cuprind sarcini psihometrice omogene. Ch. Spearman a dezvoltat teoria proceselor neogenetice. La baza ei a stat legea nelegerii (tririi} experienei proprii; educia (stabilirea, fixarea) relaiilor; educia colrelatelor. Factorul g msoar neogeneza. Testele care msoar factorul g, sau de aptitudini generale, i cele de inteligen general, sunt utile n predicia realizrii academice (s-au nregistrat coeficieni de validitate predictiv n jurul lui 0.7, n timp ce validitatea predictiv pentru diferite performane ocupaionale a fost de aproximativ 0.3 Raven, Raven, & Court, 1991). Aceasta nseamn c g reprezint un construct important n predicia unui domeniu sau altul de activitate, n timp ce noiunea popular de Aptitudine general care se vehiculeaz cu constructul de IQ este depit n ce privete problematica destul de complex educaional sau de selecie profesional. Inteligena general i g Ch. Spearman nu a susinut niciodat c g acoper toate aptitudinile cerute de comportamentul inteligent sau c cele dou noiuni sunt interschimbabile cu conceptul de aptitudine. Inteligena general presupune prezena capacitii (aptitudinii) de a da un sens unei situaii noi i capacitatea de a utiliza o informaie relevant, dar, n aceeai msur, include i o serie de caliti ca raionamentul i un set complet de informaii de specialitate. Sfera acoperit de conceptul de inteligen general este foarte larg, ea acoper

13

att un set de aptitudini, ct i cunotine i dispoziii motivaionale. Acest lucru se traduce prin aceea c diferii indivizi vor contribui pe ci diferite la obinerea unei performane ntr-o activitate similar. Deci, investigarea inteligenei generale, n aceast acceptiune a constructului respectiv, este inoperant. Aptitudinea eductiv i reproductiv Factorul g are dou componente: fundamentale: aptitudinea eductiv i aptitudinea reproductiv. Aptitudinea eductiv Activitatea mental eductiv presupune oferirea de sensuri plauzibile, fr s se creeze confuzie; dezvoltarea de soluii inedite; intuirea dincolo de o percepie dat i creia nu i se poate descifra imediat claritatea sensului; formarea de constructe (preponderent non-verbale) care s faciliteze operarea cu probleme complexe care implic numeroase variabile mutuale dependente. Acestea ar fi aptitudini i abiliti solicitate managerilor n procesul de luare a deciziilor. Identificarea i rezolvarea oricrei probleme presupune o percepie contextual. Aceasta nseamn ntotdeauna s cutm un "Gestalt", o impresie holist a prezentrii informaiei. Problema nu este simpl, ea presupune derularea unor mecanisme de planificare ca activiti cognitive anticipatorii (Hoc, 1987). Multora le lipsete aceast calitate sau, mai bine spus, exist diferene individuale n ce privete perceperea Gestaltului. O percepie realizat la nivelul unei impresii generale asupra ntregului, va conduce la erori. Practic, procesul percepiei nseamn o analiz a faptelor existente care se continu cu ce trebuie fcut n continuare, cu strategia care se va urmri n rezolvarea problemei. Analiza ne conduce la a vedea problema, mai mult dect Gestalt-ul general. Analiza nseamn investigarea relaiilor poteniale sugerate de nelegerea ntregului. Acest lucru nseamn s posedm reprezentri simbolice a liniilor, cercurilor, patratelor i triunghiurilor. Aptitudinea de a percepe toate acestea se bazeaz pe experien i nvare cultural (Raven, Raven & Court, 1991). Privite din acest unghi de vedere, MPR ne dezvluie o imagine interpretativ complex care depete simpla citire a unui scor i raportarea sa la un etalon. MPR msoar aptitudinile de educie (stabilire) a relaiilor. Este ceea ce Ch. Spearman nelege cnd susine c percepia unei variabile tinde s evoce instantaneu o cunoatere a unei relaii i invers. MPR msoar aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile sau aptitudinea de a opera cu constructe de nivel superior care faciliteaz o mai bun orientare n rezolvarea unor situaii i evenimente. Este ceea ce a fost demonstrat i prin studiile lui Piaget despre conservarea volumelor: nu poate fi vorba de o aptitudine special de a reine n minte lungimea, respiraia i nlimea, elemente care se cer pentru conservarea volumelor, ci de operarea cu conceptul de volum. Este deci vorba de a unifica cele trei dimensiuni ntr-un singur concept i, n egal msur, de a sesiza existena celor trei dimensiuni, dac aceasta se cere. Comportamentul eductiv face apel la un proces perceptiv care este mai mult activ dect analitic sau reproductiv. El presupune existena unei faciliti de problematizare i n aceeai msur de rezolvare de probleme. Procesrile amintite de la nivelul eductiv pun accent mai mare pe abordarea non-verbal, depind mai de grab de intuiia subiectului dect de asimilarea verbal. O explicaie n acest sens a fost dat de cercetarea lui Broadbent i Aston (1976), care a artat c aptitudinile i deprinderile de a conduce o simulare pe calculator nu are nimic comun cu aptitudinea i deprinderile de a rspunde verbal la ntrebri despre procesul respectiv. Logica verbal, arat aceti psihologi, este incapabil s ajute la operarea cu un astfel de sistem n care suntem pui n faa unor multiple interaciuni, bucle de feedback etc. Logica verbal poate opera la un moment dat, n general, numai cu dou seturi de variabile.

14

Aptitudinea eductiv este conceptual diferit de factorul g, cu toate c acesta este utilizat pe o scar mai larg. El este un factor comun prezent n toate testele psihologice. Aceasta a fcut pe unii psihologi s interpreteze, uneori exagerat, intercorelaiile mari dintre teste ca fiind un indicator al substituirii sau redundanei. Se pare c aceast aseriune este fals, chiar i n condiii de suprapunere matematic, testele pot msura funcii psihice/aptitudini diferite; necesitatea unei analize clinice se impune ntotdeauna. Dei se consider c MPR sunt unul din cele mai bune msuri ale factorului g testul nu i-a propus ca scop acest lucru i cu att mai puin s msoare inteligena general. De aici o serie de confuzii. Astfel, g este considerat ca fiind sinonim cu abilitile academice generale. Dar, aceste abiliti sunt identificate prin teste care evalueaz aptitudinile de actualizare a unor informaii factuale, mai mult dect testele care evalueaz gndirea critic, aptitudinea de a genera judeci, dispoziia i aptitudinea de a cuta i selecta fapte. Pentru examinarea aptitudinilor academice, ntr-un sens mai restrns, se poate utiliza SV, o msur a aptitudinilor reproductive, cu o valoare predictiv mare. Aptitudinea reproductiv Comportamentul mental reproductiv presupune stpnirea, reactualizarea i reproducerea unui material (preponderent verbal) care structureaz ntr-o manier explicit, fluent redat verbal, bazat pe cunoaterea problemei a unei istorioare, secvene sau clip cultural. MPR sunt proiectate s msoare aptitudinea eductiv ntr-o manier n care rezolvarea depinde de achiziionarea de constructe i simboluri, mai puin contaminabile de relaiile interpersonale, influenele de grup, legate de familiaritatea cu simbolurile specifice unui anume context cultural. Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) a fost asociat MPR cu scopul efecturii unei discriminri ntre cunotinele oamenilor i aptitudinea de a reproduce concepte culturale verbale. SVMH este deci dependent de cultur n timp ce MPR, nu. Ea funcioneaz bine la un nivel educaional mai nalt, performanele fiind n mare msur dependente de acesta. Firete, trebuie s facem distincie ntre a nelege o idee i aptitudinea de a comunica ideea respectiv. Aptitudinea eductiv este faciliteaz nelegerea; facilitatea verbal este solicitat pentru a traduce ceea ce a fost neles n cuvinte. MPR i SV sunt construite cu scopul studierii originii genetice i a influenei mediului privitor la cele dou tipuri de abiliti menionate, ct i a implicaiilor lor personale i sociale (Raven, Raven i Court, 1991). Plecnd de la acest cadru conceptual, J.C. Raven proiecteaz un test care, teoretic, este lipsit de ambiguiti interpretative, este uor de administrat i de corectat, utilizabil att n experimente de laborator ct i de teren, cu un evantai aplicativ larg, practic n toate activitile vieii cotidiene. MPR i aptitudinea de a rezolva probleme Am vzut c MPR msoar aptitudinile eductive. Acestea presupun o orientare masiv pe rezolvarea de probleme. Concret, comportamentul eductiv solicit identificarea problemei, reconceptualizarea ntregului domeniu (nu chiar a problemei n sine) i monitorizarea tentativei de soluionare a acesteia utiliznd toate informaiile disponibile. n acest context au fost proiectate numeroase programe care s-i nvee pe subieci s rezolve MPR, s le dezvolte aptitudinea de rezolvare de probleme (sau chiar inteligena sau g -ul). Adesea MPR a fost utilizat ca variabil dependent pentru eficiena evalurii programelor destinate formrii de aptitudini de rezolvare de probleme. Din nefericire, cu excepia studiilor lui R. Feuerstein, multe din aceste cercetri nu au luat n considerare natura aptitudinilor eductive i, n mod special, relaia dintre percepie i conceptualizare. Chiar i lui R. Feuerstein i lipsete suportul legat de dezvoltarea aptitudinilor eductive. Rezolvarea de probleme este o aptitudine complex, specific factorului g pe care Ch. Spearman la explicat prin energie mintal. Activitatea cognitiv implicat n rezolvarea de probleme este asociat cu o serie de

15

componente afective i conative. Evaluarea aptitudinii de rezolvare de probleme presupune utilizarea unei proceduri complexe: Urmrirea strategiei adoptate n construirea MPR i ncercarea de a desprinde aptitudinile fundamentale n rezolvarea itemilor (de exemplu, aptitudinea de investigare/cutare a soluiei, dezvoltarea de concepte, mobilizarea ateniei, verificarea percepiilor i inferenelor, tenacitatea) n relaie cu sarcina etc. Adoptarea a dou proceduri de rezolvare, prima, la ce acord atenie subiecii i a doua, care sunt procesrile care contribuie la rezolvarea efectiv a problemei i cum sunt acestea descoperite pe parcursul procesului de rezolvare. Psihologii au studiat aptitudinea de a rezolva probleme, dar ei au legat-o de comportamentul de rezolvare relativ la o sarcin (J. Piaget) i nu de activitile/strategiile pe care subiecii nii le dezvolt. Abordarea MPR prin prisma exigenelor psihologiei cognitive va aduce un plus de informaie substanial unor modaliti noi de aplicaii psihodiagnostice. Comunicarea rezultatelor examinrii cu MPR Intr n responsabilitatea psihologilor s comunice rezultatele examenului psihologic beneficiarilor acestora, subiecilor. Totodat ei trebuie s respecte normele deontologice privind difuzarea rezultatelor examenului psihologic. n ceea ce privete MPR se impun cteva precizri privind operarea cu rezultatele obinute prin administrarea testului. Vom ncerca s punctm cteva dintre ele care ni se par semnificative pentru utilizarea eficient a testului. MPR este utilizat n egal msur n coal, clinic sau n organizaii industriale ori militare. n funcie de context, rezultatele testrii vor fi comunicate sau nu subiecilor. Obiectul utilizrii MPR l poate forma consilierea colar, evaluarea psihologic n scop de repartiie a elevilor la o form de nvmnt sau alta, dar mai ales la formarea unor clase omogene de elevi. Firete orice comunicare a rezultatelor trebuie s mbrace forma unei consilieri sau discuii i s fie realizat ct mai discret posibil. Cu privire la limitrile MPR i SV utilizatorii trebuie s respecte urmtoarele (Raven, Raven & Court, 1991): Limitele ponderii explicative a inteligenei ca un construct. Domeniul utilitii conceptelor de aptitudine eductiv i reproductiv. Rolul mediului, al educaiei n general, n dezvoltarea, expresia i operaionalizarea acestor caliti. Se recomand, de asemenea, s nu se acorde o pondere prea mare prezenei unor diferene nesemnificative ntre scorurile brute obinute de un subiect, rezultatele fiind communicate n termeni de intervale etichetate verbal (de exemplu, intelectual superior) ori procentual. n nici un caz nu se va face o comunicare a rezultatelor n termeni de IQ. Acest concept creaz un cadru de injustiie i discriminare nejustificat. La fel, se va evita termenul de vrst mintal care nu face dect s creeze confuzii, oamenii creznd c la vrste cronologice diferite ei sunt ali oameni. Acelai lucru se poate spune i despre abaterea IQ care alimenteaz convingerea c aptitudinile urmeaz sau trebuie s urmeze curba Gaussian; se ajunge astfel la interpretarea absurd a unor rezultate, n cazul c le interpretm prin raportarea la diferite norme.

16

Se recomand psihologilor ca n comunicarea rezultatelor examenului cu MPR i SV s se concentreze pe detalierea coninutului aptitudinilor eductive i respectiv reproductive. Astfel, este indicat s se ocupe de structura competenelor subiectului i de dispoziiile motivaionale. J.C. Raven sugereaz c astfel de date pot fi obinute printr-un interviu clinic. Uneori, psihologii au ncercat s obin informaii suplimentare privind stilul de lucru din analiza erorilor, a naturii acestora i stilul cognitiv al subiecilor. Analiza erorilor ne poate spune cnd o persoan a dat un rspuns greit, de ce l-a dat. Pe baza acestor constatri se pot lua unele decizii privitor la continuarea examenului psihologic cu alte teste. n ultimul timp se discut despre proiectarea unei variante computerizate a MPR care s ofere o cantitate de informaie mai mare despre stilul cognitiv al subiectului, natura erorilor, strategiile de procesare a informaiei etc. Aplicaii ale MPR i SV n mediul organizaional Iniial, MPR a fost proiectat ca un instrument de cercetare. Ulterior el a ptruns n diferite tipuri de organizaii procedndu-se la numeroase studii de validare. Este un fapt cunoscut c succesul ntr-o activitate este dependent de dispoziiile motivaionale mai mult dect de aptitudinile eductive, dar, aptitudini eductive sunt necesare n orice activitate profesional, ntr-o msur mai mare sau mai mic. ntr-un grup profesional, membrii acestuia ajung s aibe succes pe ci foarte diferite. De aici, dificultatea de a valida i utiliza singular MPR. MPR poate avea valoare predictiv numai n combinaie cu alte teste psihologice. Raven, Raven i Court (1991) consemneaz c MPR i SV sunt predictori ai performanelor manageriale; studiile au fost fcute mai ales pe personal implicat n business i finane. Se pare c MPR este un bun predictor al Inovaiei, iar SV al Capacitii de adaptare. La fel, pentru unii manageri, fluena verbal este important, dar pentru alii este crucial aptitudinea de a da sens noului i situaiilor confuze. MPR s-a dovedit a fi un bun predictor al performanelor de programare. MPR a fost i nc este utilizat pe scal larg n armata Marii Britanii. n timpul celui de-al doilea rzboi mondial, MPR a fost unul din testele pe baza crora erau selecionai aviatorii din RAF. MATRICILE PROGRESIVE RAVEN CADRU GENERAL Fideli lui J.C. Raven, MPR pot fi descrise ca "teste de observare i gndire clar" (Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problem a scalei este o surs a unui sistem de gndire, n timp ce ordinea n care sunt prezentate problemele ofer o instruire n metoda de operare. De aici i denumirea de Matrici Progresive. Exist trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima form construit de J.C Raven, a constat din seriile Standard (MPS) destinate s acopere o plaj larg de categorii de subieci, de la subieci cu performane joase i copii, la subieci cu performane superioare, aduli i vrstnici. Seria standard a fost ulterior dezvoltat prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Colorate (MPC) i Matricilor Progresive Avansate (MPA). Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt divizate n cinci seturi (A, B, C, D, i E) de cte 12 probleme. Fiecare set ncepe cu o problem uoar, a crei rezolvare este ct se poate de evident. Problemele care urmeaz trateaz o tem n cursul creia rezolvarea problemelor se bazeaz pe argumente

17

achiziionate cu ocazia problemelor anterioare, astfel, progresiv, acestea devenind din ce n ce mai dificile. Testul este administrat ntr-o manier standard i se bazeaz pe o instruire din mers. Sunt cinci categorii de probleme de dificultate progresiv, rezolvarea lor presupunnd o nvare din experiena ctigat sau nvare potenial. Acest format ciclic, permite psihologului s evalueze consistena intelectual a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gndire. Lungimea testului este suficient pentru ca s permit o analiz de profunzime a subiectului. Matricile Progresive Colorate (MPC). n acest caz, ntre seturile A i B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat nct s investigheze cu precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal i vrstnicilor. Maniera colorat de prezentare a testului capteaz atenia, acesta devine spontan mai interesant i evit utilizarea unor instruciuni verbale prea numeroase. Performana pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne continuu i care se complic treptat. n cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca ntreguri spaiale i s aleag acele figuri care completeaz desenul. Setul B se bazeaz pe sesizarea de analogii, el identific subiecii care pot sau nu s gndeasc n aceti termeni. Cteva probleme din setul B sunt de acelai ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D i E din MPS. O prezentare foarte bun i n detaliu a MPC este efectuat de Kulcsar (1971). Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinrii subiecilor cu nivel educaional superior, a cror scoruri se situeaz printre primele 25% din populaie. MPS evalueaz rapid i precis rapiditatea cu care opereaz funciile intelectuale. Setul I al MPS conine 12 probleme i este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrnd metoda de lucru cu MPS. El poate fi utilizat, cu restricie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obine un index rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficienei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercettori prefer s lase un interval de timp mai mare chiar o zi) de Setul II. Setul II conine 36 de probleme, aranjate ntr-o ordine cresctoare de dificultate. n funcie de obiectivul urmrit, se poate calcula un index/scor de eficien intelectual. Reinem n concluzie faptul c MPR este un test psihologic care presupune nelegerea structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor dup care sunt aranjate figurile din interiorul modelului i descoperirea (evaluarea) msurii n care una din cele ase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea lacunar din interiorul modelului. Acest ansamblu de operaii mintale corespunde factorului g al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educie a relaiilor i corelatelor. El are n vedere facilitile de discriminare (analiz), de integrare (sintez) i de invenie (variabilitate combinatorie). Sintetiznd, Kulcsar (1975), nota c se poate spune c MPR examineaz spiritul de observaie, capacitatea de a desprinde dintro structur relaiile implicite, capacitatea de a menine pe plan mintal informaiile descoperite i aptitudinea de a opera cu ele, n mod simultan pe mai multe planuri. MPR dei sunt prin definiie de factur intelectual, pun n eviden i trsturi dinamice, temperamental-emoionale i motivaionale ale personalitii. MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS) Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dat n anul 1938, (revizuiri ale probei au fost fcute n anii 1947 i 1956), avnd ca fundamentare teoretic principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o prob potrivit pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenelor individuale cu privire la capacitatea de observare i claritatea gndirii. Discutnd despre testul su, J.C. Raven precizeaz c acesta nu msoar pur i simplu o performan intelectual, ci o capacitate general de organizare a Gestalt-uluii de integrare a relaiilor.n mod obinuit, MPS este administrat mpreun cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice alt scal de vocabular consacrat cerinelor culturale n

18

care se utilizeaz testul. Pe parcursul celui de-al doilea rzboi mondial, cu MPS au fost testai peste cca 3 milioane de recrui. Dei prin popularitatea pe care o are a devenit o prob cunoscut, ea este i astzi utilizat pe scar larg. Prezentarea MPS MPS este prezentat ntr-o brour care conine 60 de pagini corespunztoare numrului de probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problem este ilustrat pe o singur pagin. O problem const dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipsete o poriune. Subiectului i se cere s examineze figura i s selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care completeaz elementul absent. Figura 5 ne prezint una din matricile MPS. Figura 4. Una din matricile MPS. MPS este grupat n 5 serii formate din cte 12 itemi, A, B, C, D i E. Fiecrei serii i corespunde o anumit categorie sau tip de itemi-problem: Seria A stabilirea de relaii n structura matricii. Seria B analogii ntre perechile de figuri ale matricii. Seria C schimbri progresive n figurile matricii. Seria D permutri, regrupri de figuri n interiorul matricii. Seria E descompuneri n elemente ale figurilor matricii. Dei aparent MPR conine un singur tip de sarcini, varietatea i complexitatea problemelor pe care le pune l apropie de obiectivele inteligenei generale. Este vorba de solicitri legate de capacitatea de restructurare mintal a informaiei cu determinri din sfera mobilitii-rigiditii mintale i de transfer a informaiei i schemelor de gndire achiziionate/ nvate n timpul parcurgerii testului. Fiecare din cele cinci serii ale MPS debuteaz cu o sarcin uoar care introduce subiectul n tipul de problem care va urma spre a fi rezolvat. Urmtoarele 11 probleme merg progresiv n dificultate, seriile, la rndul lor, prezentnd o succesiune de dificultate gradat. Seria A - conine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este s exploreze matricea i s gseasc printre cele ase figuri de sub ea pe aceea care completeaz poriunea absent din matrice. Subiectul este pus astfel n situaia s realizeze o analiz perceptiv de finee a prilor componente ale matricii, s efectueze operaii de analiz, sintez i comparare a prilor lacunare ale matricii cu toate cele ase figuri-rspuns. Seria B conine o matrice compus din patru elemente, al patrulea fiind absent. La itemii B1 i B2, prile componente ale matricii sunt identice; la urmtorii itemi, acestea difer i formeaz o structur relaionat logic. Sarcina subiectului const n a stabili o relaie logic analogic ntre dou figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele. Seria C este constituit din matrici formate din nou elemente (3 x 3) cu un element lips. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbri progresive ale figurilor din interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbri continue de poziie i modificri dinamice care determin includerea unui grad de complexitate augmentat, att pe orizontal, ct i pe vertical. Sunt oferite 8 rspunsuri din care subiectul trebuie s aleag unul. Seriile D i E. Aceste dou serii sunt compuse din cte 12 matrici fiecare. O matrice este construit din 9 elemente, una fiind lips. Rspunsul subiectului presupune selectarea unei figuri din cele 8 prezentate ca variante de rspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care sunt proiectate pe principiul restructurrii
19

figurilor pe plan orizontal i vertical. Rspunsul corect nseamn, n acest context, o urmrire consecutiv a figurilor i alternarea lor n structura matricii descoperirea criteriilor schimbrii complexe. n ceea ce privete Seria E, rezolvarea apeleaz la elaborarea unor operaii mintale de abstractizare i sintez dinamic realizate la nivelul palierelor superioare ale activitii de gndire. Subiectului i se pretinde observarea evoluiei complexe, cantitative i calitative, a irurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvrii unei matrici stau operaii simple aritmetice de adunare i scdere a elementelor din componena matricii. Administrarea i cotarea MPS MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca prob individual sau colectiv, cu timp nelimitat sau limitat. Cnd se urmrete efectuarea unei diagnoze n scop clinic, se recomand administrarea probei fr limit de timp. n scopuri de selecie profesional sau avizare pe post etc., este recomandat examinarea cu limit de timp. Cnd MPS sunt utilizate fr limit de timp, ele investigheaz mai mult capacitatea de observare i gndire clar. n examinarea individual, psihologul poate nregistra timpul de parcurgere integral a probei (n general MPS este rezolvat ntr-un timp mediu de 40-50 minute 60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal), sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute). Cnd MPS este utilizat n scop de ierarhizare a subiecilor, cum este cazul n selecia profesional, se recomand utilizarea timpului limit de 30 minute. ntotdeauna este indicat s comunicm subiecilor timpul pe care l au la dispoziie pentru rezolvarea MPS. MPS se prezint subiecilor sub forma unei brouri reutilizabile cu cele 60 de plane i o foaie de rspuns pe care sunt trecute datele personale ale celui testat. Un aspect important este acordat instruciunilor de rezolvare a testului. Astfel, psihologul trebuie s obin din partea subiecilor o cooperare ntr-o atmosfer lipsit de anxietatea de examen. Pentru aceasta, instruciunile vor fi prezentate clar, examinarea propriuzis fiind precedat de o introducere, primele 5 matrici-exerciiu (A1 A5) fiind rezolvate individual cu subiectul sau n colectiv n functie de natura examinrii. Cotarea rspunsurilor se face dup o gril acordndu-se 1 punct pentru fiecare rspuns corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. n cazul probelor cu caracter clinic se prefer cotarea i apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5 serii care compun testul. O descriere amnunit a procedurii de testare este prezentat de Kulcsar (1975). Interpretarea testului MPS Corectarea rspunsurilor obinute n urma examenului psihologic cu MPS este concretizat ntr-o cot sau scor brut i care, luat izolat, nu spune nimic. Orice scor brut, pentru a putea fi interpretat trebuie raportat la un standard, norm sau etalon.. Dar, aa cum am mai subliniat, MPS permite i o evaluare a comportamentului subiectului pe parcursul examenului psihologic. Ne referim n acest caz la o interpretare clinic sau calitativ. Tocmai n capacitatea de descifrare a semnificaiei psihologice a conduitelor i a evalurii cantitative const specificul calitii interveniei psihologice i justific utilizarea MPS numai de ctre psihologi i nu de ctre alte persoane. Interpretarea rezultatelor la MPS urmeaz dou ci, care adesea se completeaz reciproc: interpretarea cantitativ i interpretarea calitativ. Interpretarea cantitativ a MPS Interpretarea cantitativ presupune operarea cu scorul sau performana subiectului care este raportat la un etalon. n Tabelul 3.2, Tabelul 3.3 i Tabelul 3.4, redm cteva etaloane utile celor ce utilizeaz MPS.

20

Tabelul 3.2 Etalon MPS Romnia (testare colectiv) (adaptare dup I. Holban) Vrsta cronologic (n ani) Centile 14 15 16 17 18 19 90 49 53 53 53 56 54 75 45 49 50 49 52 51 50 38 42 44 43 47 45 25 29 32 35 32 41 38 10 15 16 21 15 31 28

20 52 48 42 36 24

Tabelul 3.3 Etalon bazat pe centilele 25, 50 i 75, rezultat din administrarea MPS cu limit de timp de 40 minute pe o plaj de varst de la 20-70 ani. (N=50 brbai i N=40 femei) (Raven, Court & Raven, 1977). Brbai Femei Centile 20 30 40 50 60 70 20 30 40 50 60 70 25 45.4 43.2 41.0 37.4 29.8 17.3 43.5 35.5 35.8 34.0 25.5 16.2 50 50.3 49.7 46.2 43.0 37.8 25.5 47.5 43.8 47.0 41.3 36.1 21.8 75 53.7 52.9 50.4 48.0 44.6 39.3 52.8 50.1 51.5 48.0 46.5 33.0 Tabelul 3.4 Norme elveiene pentru MPS pentru vrstele de 20-65 ani (Raven, Court & Raven, 1977) Vrsta Centile 13-25 30 35 40 45 50 55 60 65 95 55 54 54 52 50 49 47 45 43 90 54 52 50 49 47 46 43 42 39 75 49 47 46 44 42 40 37 34 31 50 44 42 39 37 34 31 29 27 25 25 37 33 30 29 27 25 22 21 19 10 30 26 25 23 21 20 18 16 15 5 25 23 22 20 18 17 15 14 13 Operarea cu scorurile obinute n urma examenului psihologic cu MPS, este n funcie de obiectivul urmrit. Cnd se pune problema ierarhizrii subiecilor n scop de selecie profesional sau evaluare profesional, se opereaz cu scorurile brute sau cu poziia subiectului pe etalon. Dac se intenioneaz efectuarea de prelucrri statistice, sunt utile numai scorurile obinute (dac subiecii au aceeai vrst, altfel, operarea cu localizrile de pe etalon sunt necesare). Exemplu: 10 subieci sunt examinai cu MPS n scop de a angaja doi pe un post de secretar (se presupune c MPS este un test valid pentru selecia secretarelor). Datele demografice i performana obinut sunt trecute n tabelul de mai jos. Ca etalon s-au folosit datele din Tabelul 3.4. Nr. crt 1 2 3 4 5 6 Numele CE HH MM AD KC DD Vrsta 28 25 45 37 22 38 MPS 47 54 46 37 40 22 Centil 75 90 90 50 50` 10 Rang 3 2 2 4 4 5

21

7 8 9 10

OD FH MM AP

27 43 46 32

42 40 47 50

50 75 95 90

4 3 1 2

Analiza tabelului de mai sus ne dezvluie cteva aspecte importante. De pild necesitatea utilizrii unor etaloane pe vrste este o necesitate, MPS fiind sensibil la acest parametru. Aa se explic de ce, pe locul 1 s-a situat persoana cu un scor de 47 puncte, MM i nu persoanele cu performane mai mari. Apoi, dei unii autori au preferat utilizarea coeficientului de inteligen, acesta nu este operaional mai ales n deciziile cu caracter organizaional; el funcioneaz doar n psihodiagnoza infantil. Desigur, un psiholog se confrunt frecvent cu solicitarea subiecilor de a li se comunica rezultatul testrii psihologice. n cazul MPS se recomand apelarea la ncadrarea subiectului ntr-un sistem pe cinci nivele (Kulcsar, 1976). Nivelul I Nivelul II Nivelul III I II II+ III III+ IIIIV IVV Inteligen superioar. Performana subiectului raportat la performana medie a grupului respective de vrst din care face parte, atinge sau depete centilul 95. Inteligen deasupra mediei. Performana atinge sau depete centilul 75. Performana atinge sau depete centilul 90. Inteligen de nivel mediu. Performana se situeaz ntre centilele 25-75 Performana depete centilul 50. Performana se situeaz sub centilul 50. Inteligen sub medie. Performana nu depete centilul 25. Performana nu depete centilul 10. Deficien mintal. Performana nu depete centilul 5.

Nivelul Nivelul

. Un aspect pe care trebuie s-l avem n vedere n rezolvarea itemilor MPS este raportul dintre soluiile corecte i cele greite. Numrul alegerilor greite este proporional cu al rspunsurilor corecte. Persoanele cu performane reduse au, n mod obinuit, un procent mai mare de rezolvri prin ghicire, comparativ cu subiecii care au performane ridicate. Acesta este motivul pentru care un scor general sczut este mai puin valid i fidel dect unul ridicat. Pentru corecii au fost construite tabele speciale care ns sunt utilizate destul de rar, diferenele de punctaje fiind mici. O extensie privind utilizarea sistemului de corecii ne este prezentat de Kulcsar (1976). Interpretarea calitativ a MPS Interpretarea calitativ a MPS este util mai ales n aciuni de psihodiagnoz clinic. Aplicaiile organizaionale pe linia psihologiei sntii ncep s utilizeze tot mai mult analiza calitativ n utilizarea MPS i a altor teste psihologice, aceasta datorit caracterului su axat preponderent pe individ.

22