Testarea Intelectului

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ
TESTAREA INTELECTULUI
PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂŢI
COGNITIVE
© MIHAELA MINULESCU, 2003
11.1 Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru măsurarea
psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S -R, W.I.S.C.
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorială P. M. A., Bateria factorială
standard - Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru măsurarea
psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă
Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală apare ca unul dintre cele mai controversate , largi şi
greu definibile concepte. Abordarea tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea
acesteia în psihometric. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării din perspectiva prelucrării
informaţiei, respectiv teoriile şi experimentele de tip cognitivist. Acestor două orientări li se adaugă
conceperea inteligenţei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982), şi a abordării genetic-
epistemologice (Piaget, 19972).
Definiri ale inteligenţei

Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute în
psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor,
a diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care
întemeiază măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii
principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile
cognitive: inteligenţa ca dezvoltare, inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială.
Inteligenţa ca dezvoltare
Această perspectivă a permis:
1. determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în
vârstă
2. selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mai mare între diferite vârste
3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare
4. instrumente tip screening
Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura
înaintării în vârstă.
Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini intelectuale care au valoare
discriminativă mare între diferite nivele de vârstă, respectiv au valoare genetică.
Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca instrumente tipice sunt:
- scalele metrice, sau scalele de dezvoltare
- testele de tip screening
- testele operaţionale bazate experimentele lui Piaget care vizează identificarea caracteristicilor calitative ale
inteligenţei.
Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei mentale cu vârsta cronologică,
utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual, Q.I.
Ca exemplificări curente:
Scala metrică Stanford - Binet,
Scala Brunete- Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
Pagina 1 din 40
Scala screening Denver
Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler. W.P.P.S.I.
De asemenea, Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler, W.A.I.S. revizuit.
Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii noi este relativ controversată.
Exemple de poziţii diversificate:
- Abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale, E.L Thorndike
- Abilitatea de a conduce gândirea abstractă, L.M. Terman
- Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens
unificat în comportament, J. Peterson
- Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea instinctuală inhibată în lumina unei
conduite de tip încercare şi eroare trăite în plan imaginar, şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată
în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social, L.L. Thurstone
- Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă, W.F. Dearborn
Inteligenţa ca aptitudine:
1. se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi (variaţii)
2. implică aptitudinea de a rezolva problemele
3. se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice
Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente:

- dificultatea aplicării în practică şi
- variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu mediul în care evoluează individul.
Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie s-a definit inteligenţa ca aptitudine de a rezolva
problemele. Aceste probleme pot avea o natură diferită în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de
inteligenţă. Astfel:
- caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt semnificative pentru inteligenţa
concretă;
- caracterul abstract, inteligenţa abstractă;
- caracterul verbal, inteligenţa verbală;
- caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte, conceptualizarea. Acest
criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi
atingerile patologice.
Ca exemple de astfel de probe:
Testul analitic de inteligenţă, T.A.I. construit de Meili (inteligenţă concretă, abstractă, analitică, inventivă).
Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă, I 1 - I 4
(abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice etc.).
Ca teste de atenţie şi memorie:

- teste de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C. 10, Praga
- teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor,
memoria topografică
- teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire divergentă Guiflord)
- teste de abilităţi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie
Inteligenţa şi structura ei factorială:

Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea diferenţelor interindividuale au
încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite
factori. Se propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de performanţă intelectuală să se
descompună în componentele factoriale care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice - obţinuţi prin procedee statistice şi denumiţi prin analiza
conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obţine factorii, unu grup de persoane li se
dă un set larg de teste. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili,
set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduce scorurile la itemi sau teste la un număr mai
mic de scoruri, respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste.
Pagina 2 din 40
Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim teste care
măsoară diferite forme ale inteligenţei putem obţine, de exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se
grupeze împreună într-un singur factori iar testele care corelează slab, sau deloc, vor tinde să se grupeze în
factori distincţi.
Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înţelegere a vocabularului, înţelegere a citirii, rezolvare de
probleme aritmetice, şi raţionament conceptual să se grupeze în doi factori, unul de abilitate verbală şi
celălalt de abilitate matematică.
În diferite abordări factoriale ale inteligenţei, s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte
factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie.
Astfel, de la Spearman, 1927- 2 tipuri de factori: factorul general g şi factori specifici, la Thurstone,
1938 - 7 abilităţi mentale primare, la Guilford, 120 factori ai intelectului, 15o.
Spearman, 1927, propune dihotomizarea în factor general al inteligenţei, g, şi factori specifici.
Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale;
abilităţile reprezentate de cei specifici sunt implicate în sarcini unice - pe acestea din urmă nu le consideră de
mare interes pentru psihologie.
Spearman propune două lucruri privind natura lui g:
1. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele în cantitatea de energie mentală pe care
individul o poate implica în performanţa intelectuală în test;
2. diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese
calitative ale cogniţiei, Spearman, 1923, respectiv înţelegerea experienţei, deducerea relaţiilor, deducerea
corelaţiilor.
De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia "avocat - client, doctor - ...", primul se va referi la
capacitatea de încodare perceptivă şi de înţelegere, al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai
analogiei, avocat şi client, iar al treilea se referă la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un
nou domeniu pentru a putea produce completarea, doctor - pacient.
Spearman, şi după el şi alţii descoperă că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine factorul de
inteligenţă generală, g.
Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele, pentru trei nivele de dezvoltare a
intelectului), Testele domino (D48 şi D70, în funcţie de nivelul de pregătire), Testele de inteligenţă Cattell
(3 scale, în funcţie de nivelul de pregătire).
Thurstone, 1938, Primary Mental abilities, U.C.Press, Chicago, propune o viziune multifactorială
asupra inteligenţei: 7 factori primari:
1. factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime) şi prin
teste de deprinderi de înţelegere a citirii;
2. factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de cuvinte. De
exemplu, se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil, într-un timp limitat, cât mai multe
cuvinte care încep cu o anumită literă;
3. factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule
şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare;
4. factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a
simbolurilor sau desenelor geometrice De ex., subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume
unghi de rotaţie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziţii şi se poate cere descoperirea
celor identice, sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziţia imediat următoare;
5. factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziţii, imagini etc.;
6. factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat;
7. factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere de
simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorială, bateria Bonnardel, Testul de vocabular Binois - Pichot.
Guilford, 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun modelul cuboid al intelectului, în care
departajează experimental iniţial 120 de abilităţi intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford creşte numărul
acestora la 150.
Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaţii mentale
posibile (cogniţie, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă şi evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de
conţinuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) şi unul dintre cele 6 tipuri de produse
( (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii).
Pagina 3 din 40
Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi asociaţii săi au pus la punct teste care măsoară
fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid.
În 1982 Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori, care, deşi logic sunt
independenţi, psihologic sunt interdependenţi, respectiv intercorelează statistic. Iată câteva exemple: cogniţia
relaţiilor spaţiale care se măsoară prin teste care utilizează analogii de imagini, sau matrici. Memoria
relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii precum de exemplu: "Aurul este mai
valoros decât fierul" şi apoi testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unităţilor
simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în
funcţie de mici detalii.
Vom prezenta, câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca abilitate creativă.
Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenţei, sugerând faptul că există doi factori largi,
de grup: abilitatea socio-educaţională şi abilitatea practică-mecanică-spaţială. Factorii largi de grup pot fi şi
ei descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul factor se subfactorizează în fluenţă verbală (vocabular,
raţionament verbal, completare propoziţii) şi abilitate numerică (aritmetică: concepte, raţionament şi operaţii
simple). Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice,
utilizarea uneltelor şi echipamentului, raţionare mecanică); relaţii spaţiale (vizualizare bi-spaţială, vizualizare
tri-spaţială, discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare vizual-manuală, dexteritate manuală,
viteză şi precizie manuală)
Guttman, propune în 1965 o structură radială a inteligenţei. Imaginată ca un cerc, în care fiecare test
dintr-o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul cercului
sunt cele care măsoară abilităţi mai "centrale" ale inteligenţei. Cele mai pure măsurători vor fi plasate în
centru, iar cele mai puţin pure, la periferie. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi
şi procese cerute de sarcină.
Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai multor experţi să rangheze o serie de tipuri de
comportament în funcţie de gradul în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă, şi în funcţie de gradul lor
de importanţă în definire a inteligenţei unei persoane. Rangările au fost analizate factorial. Caută
componentele informaţionale şi de procesare ale inteligenţei. Identifică astfel trei tipuri de componente care
sunt importante: meta-componente, componente de performanţă şi componente de achiziţionare de
cunoştinţe.
Primele, meta-componentele sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni în
planificare, monitorizare şi evaluarea performanţei. Identifică zece meta-componente ca fiind cele mai
importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei probleme; recunoaşterea naturii
problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care
să combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentări mentale ale
informaţiei; decizii privind modul de alocare al resurselor adiţionale; monitorizarea locului în performarea
sarcinii (ce s-a şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului dea înţelege feedback-ul intern şi extern privind
calitatea performanţei; a ştii cum să acţionezi în legătură cu acest feedback; implementarea acţiunii ca
rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).
Autorul identifică de asemenea procesele de ordin inferior care sunt utilizate în executarea
strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii stimulului, inferarea relaţiilor dintre 2
stimuli similari în unele privinţe dar diferiţi în altele; aplicarea unei relaţii inferate anterior la o situaţie nouă.
Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele implicate în învăţarea informaţiei
noi şi stocarea ei în memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg în: encodarea
selectivă, combinarea selectivă şi compararea selectivă.
În 1985 postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele individuale în procesarea informaţiei:
componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai puţin componente, sau chiar altele decât o altă
persoană); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de
procesare a componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite);
ordinea de procesare; timpul şi acurateţea procesării; reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze
diferite reprezentări ale informaţiei.
Dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte care academice şi de muncă: Sternberg
Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi:
componenţali: verbali (abilitatea dea învăţa din context); componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire
inductivă în domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenţe numerice); confruntarea cu noul: verbal
( abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii verbale);
Pagina 4 din 40
Utilitatea testelor de inteligenţă

Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate mentală, testarea educaţională şi
de orientare vocaţională, de consiliere şi selecţie profesională, etc.
Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare, repetenţie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecţie
profesională, predicţia performanţelor şcolare, testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor
factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării
(discipline, planuri, tematici, programe etc.).
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. În afara indicelui de
performanţă, respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele furnizează
indicele numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la
numărul de sarcini parcurse. O situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul
urmând să rezolve în timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context, putem defini
următoarele tipuri de interpretări:
 calitate înaltă în timp scurt, - semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi mobilitatea inteligenţei;
 calitate înaltă, timp lung, - poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamică sau
mobilitate mentală ( dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de
hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul, hipercorectitudinea etc. Din această
perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate - cantitate: este o situaţie particulară a
examenului respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;
 calitate scăzută, timp scurt, - situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în care lipsa de
aplicare în sarcină se poate datora unui game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes
pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente caracterial - atitudinale,
predominarea proceselor de excitaţie, posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi
lipsa de rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru
situaţia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză;
 calitate scăzută, timp lung, - care, în general semnifică o capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi
decelaţi alţi factori de influenţă).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului
respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri
paralele sau diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele
nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaţionale. Acest gen de
aprofundări permit un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali.
Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I.

Această controversă priveşte probleme legate de natura coeficientului de inteligenţă, evaluarea şi
interpretarea lui.
1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii dea rezolva probleme intelectuale.
Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală, numerică, spaţială, mecanică etc.
În aceste condiţii conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu
instrumentul particular prin care a fost obţinut.
2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85, etc.). Încă,
izolat, numărul aproape că îşi pierde înţelesul deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a performat
sub sau peste nivelul "normalului" într-o anumită zi, la un anume test şi în contextul de stresori particulari
momentului.
În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii "felului în care a fost obţinut Q.I.", iar
acest punct de vedere apropie examenul psihotehnici de examenul clinic. Este necesar să determini procesul
de învăţare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele slabe ale personalităţii care au intervenit în
procesul efectiv de obţinere a nivelului numeric de Q.I.
De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a obţinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens
din perspectivă psihologică este important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcţionale 85, în interiorul
căruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120, potenţialul verbal de 125, discriminarea
vizuală, memoria vizuală, memoria secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8
ani, prezintă abilităţi auditive funcţionale. În concluzie, datorită unor probleme importante de memorie şi
discriminare vizuală are probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De
asemenea, prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii prin care reuşeşte să facă
faţă cât de bine posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic.
Pagina 5 din 40
3. O altă problemă este legată de stabilitatea cu vârsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectivă
statistică. El se schimbă cu vârsta doar odată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale
subiectului. Deci, dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată, o problemă de memoria bruscă,
dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian, desigur se va schimba şi abilitatea sadea rezolva tipuri de
probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări intervenite la
nivelul abilităţilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferiţi autori de teste de inteligenţă au
definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv şi, cum am văzut, au şi intenţii diferite privind scopul acestor
teste. Acest lucru duce la diferenţe relative între aceste măsurători ale coeficientului intelectual oferite de
diferite teste psihologice. Cel mai corect este să comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi, optim,
să facem comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea, stabilitatea doar în condiţiile în care: testările să
intervină în acelaşi an calendaristic, nici o traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit
între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste să nu se uite că înţelesul şi interpretarea rezultatului la teste pot fi
destul de diferite în funcţie de tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi / sau etalonarea. De
exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii din mediul urban europeni nu sunt
acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de
aborigeni africani, sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuiesc
cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-economic al populaţiei, vârsta, originea etnică / rasială,
localizarea geografică, fundalul educaţional.
6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de conceptele şi factorii propriu-zişi pe
care îi măsoară: un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de
109 obţinut dintr-un test de abilităţi numerice.
Înţelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare acelaşi
concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul în care este
vorba efectiv de un factor identic, sau intervin şi alţi contributori în modul de a răspunde la problemele
testului.
11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C.
Testul W.A.I.S - R.
Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler - Revizuită, extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligenţă
care a început odată cu publicarea primei forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a
lungul secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va apare în 1955). Este un instrument complex
psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea
potenţialului persoanei dea realiza un comportament rezolutiv cu scop şi eficient. În practică, sunt destinate
măsurării unor abilităţi mentale majore; deşi scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi
utilizate pentru a evalua competenţe de tip educaţional, vocaţionale etc., intenţiile autorului depăşesc această
sferă a măsurătorii în psihologie. Pentru autor, informaţia obţinută din teste de inteligenţă "este relevantă în
măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament
inteligent." ( Wechsler, 1981, Manual WAIS -R)
Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenţa servesc în primul rând ca
mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul continuă considerând că mult din preocuparea pentru
validitatea testelor de inteligenţă şi din poziţie existentă faţă de utilizarea lor, porneşte dintr-un eşec, şi
anume faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce
măsoară testele şi felul în care sunt interpretate ca măsurând, deci felul în care se defineşte inteligenţa.
Dacă istoric, tendinţa a fost să fie definită în funcţie de centrarea autorilor pe o unică abilitate, - fie
ea abilitatea de a raţiona abstract, sau de a învăţa, a se adapta etc., s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare
dintre acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca
"inteligent" într-un sens sau altul. În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă, nu include
întotdeauna gândire abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată. Pornind de la aceste
considerente, Wechsler consideră că inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi
răspunde la mulţi alţi factori, nonintelectivi, alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitatea cognitivă
(Intelligence Defined and UNdefined, 1975).
Prin factor, autorul înţelege, în sens larg, orice influenţă sau agent care contribuie la un anume
rezultat; în sens restrâns, în psihometrie, se referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în
definirile unor concepte precum gândire abstractă, fluenţă verbală, memorie spaţială etc. Dar ultimele trebuie
Pagina 6 din 40
înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent
pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică: 1. experienţa
acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în
ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă efectiv mediului; 2. rezultatele studiilor de analiză factorială care
întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din varianţa comportamentului. Aceste dovezi pot fi
justificate prin influenţe trăsăturilor de personalitate şi a altor componente non-intelective precum :
anxietatea, persistenţa, conştiinţa scopului, alte dispoziţii conative. Aceşti factori sunt importanţi dar nu se
substituie abilităţilor fundamentale.
În 1939 apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler - Bellevue, destinată vârstelor între 10 - 60
ani. În 1944 apare cartea lui Wechsler "The measurement of Adult Intelligence".
Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar ameliorări legate de conţinutul
probelor, instrucţiunilor de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi, eşantion reprezentativ
pentru populaţia S.U.A.) Această revizie este prima care este denumită W.A.I.S. substituind rapid forma W -
B.
Manualul testului apare în 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler Adult Scale", editat de The
Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a fost publicată în 1981, W.A.I.S. R. Această ultimă formă
prezintă modificări mai substanţiale, deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a fost reţinut. Unii itemi au
fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea
modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea în la anumiţi itemi.
În general se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS - R sunt reţinuţi din WAIS
1955, intacţi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.
Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetările
extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes academic, vocaţional şi realizare
profesională, retardare mentală, factori prenatali şi nutriţionali, etc.). S-au realizat de asemenea multe studii
de tip analiză factorială pe diferite grupe de vârstă identificându-se trei factori de bază: un factor denumit "de
comprehensiune verbală", un factor de "organizare perceptivă" şi un factor "de memorie" (Cohen, 1957,
Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a
separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă. Cercetările indică de asemenea corelaţii
substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi normele furnizate de autor până la grupa de
vârstă 70 - 74. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la
etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute. De obicei se administrează
întreg testul într-o singură şedinţă. Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt
necesare 2 sau mai multe şedinţe.
Material pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
 Caiet: modele aranjare de imagini
 Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică
 Cutie: cuburi
 Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin, mână, profil, elefant)
 Grilă corecţie pentru testul Cod
 Foaie de înregistrare a rezultatelor
 Manual
W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala de performanţă. Ordinea de

prezentare şi administrare pentru subiect este, prin alternare. următoarea:
1. Informaţie 2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini
I. Descrierea scalelor verbale:

1. Informaţie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă de informaţie despre care se presupune că
adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. Un
item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare odată cu nivelul
intelectului.
Pagina 7 din 40
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală studiată.
Valoarea testului: dă extensia informaţiei generale a subiectului, indicând interesul pe care îl are faţă
de lumea din jur. Este unul dintre testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie
bună cu nota totală. Corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat, sau cuburile.
Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce formă are o minge? 15. La ce
folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine.
3. Serii de numere de memorat

Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. În continuare,
subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii. Când
subiectul eşuează la două serii consecutive, se întrerupe administrarea.
De exemplu: 5 - 8 - 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5 - 8, şi seria creşte cu câte un număr.
Există 2 variante pentru prima şi pentru a doua încercare.
Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare, începând cu scala lui Binet şi
reviziile ei, dar şi pentru investigarea psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. Este foarte bun pentru nivelele inferioare.
Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale, boli organice, adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine
directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O dificultate deosebită în rezolvarea
probei are o semnificaţie diagnostică. deficienţele de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de
boli organice sau în alte boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în
orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea
inversă), definită ca "lipsă de control mental" în sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. Proba nu se aplică când subiectul
este obosit. Poate fi influenţată de factorul auditiv.
Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale.
Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral cât şi în scris.
Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele.
Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. Nu se
ia în considerare eleganţa stilului. Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite.
Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.
Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu definiri realizate de schizofreni: plural : mod de
gândire gramatical, cui - obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor. Performanţa la test se menţine
foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la bătrâneţe
De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".
7. Aritmetică
Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară, Fiecare este prezentată oral şi
trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.
Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt defavorizaţi mai ales subiecţii care
lucrează manual şi sunt analfabeţi. Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic, face posibilă estimarea
reuşitei şcolare a subiectului. De asemenea, reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ
rezultatele.
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta şi prezintă o
împrăştiere mare la persoanele vârstnice. Notele descresc cu vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se întrerupe.
De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă
merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30 sec.).
9. Comprehensiune
Vizează gândirea obişnuită, care are în vedere sensurile normale dar şi abilitatea de a exercita
judecăţi sociale în situaţii practice; de asemenea, gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă.
Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă.
Pagina 8 din 40
Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare sau perverse) şi
oferă - având în vedere comportamentul subiectului la teste - informaţii semnificative privind caracteristicile
culturale şi sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei care nu
obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele încep să scadă, diminuările de
performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste.
Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm hainele? 15. Ce spune proverbul "cu o
rândunică nu se face primăvară"?
11. Similarităţi
Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi idei şi de a le categoriza în
grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste
concepte în cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, în măsura nu este influenţată de factorul de limbaj.
Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul "g". Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între
asemănările de esenţă şi cele superficiale numi atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o
diferenţă între răspunsuri superioare şi cele inferioare, notându-se diferit. Persoanele din a doua categorie
prezintă o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta la o muncă intelectuală de nivel superior;
în timp ce cei din a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi.
Există în total 14 itemi. De exemplu, "În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana? 6. "nasturele
şi fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performanţă.
2. Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea dea prinde înţelesul detaliilor
într-o imagine completă. De asemenea, performarea la scală cere şi memorie vizuală.
După cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performanţă. Este util în evaluarea nivelelor
de inteligenţă. Performanţa se menţine bine cu vârsta, spre deosebire de majoritatea testelor de performanţă.
Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între nivelele superioare de inteligenţă pentru că
notele au tendinţa să se acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. Este eficient în depistarea
debilităţilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în imagini, să anticipeze
consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante. Intervine de asemenea şi abilitatea de a
planifica şi, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de a începe aranjarea subiectul
trebuie să înţeleagă aspectul global, ideea generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de "inteligenţa socială" şi,
întra-adevăr, cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe
la alte scale.
Performanţa nu se menţine cu vârsta.
6. Cuburi
Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi din părţile
componente; în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii dea manipula relaţiile spaţiale. Reconstituirile
imaginilor date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet, roşii complet şi, pe
diagonală, jumătate albe - jumătate roşii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs care considera că proba oferă
posibilitatea de a măsura inteligenţa non-verbală. Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu
Comprehensiune, Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o măsură a factorului
general.
Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului pentru că se obţin date privind modul
cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul - acordă atenţie întregului sau descompunerii în
detalii, atitudinile şi reacţiile emoţionale ( descurajare, abandon, perseverare) dau posibilitatea să distingem
într-un anume grad între comportament alert, impulsiv, şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a rezolva testele mai
ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani, scade treptat performanţa).
Pagina 9 din 40
8. Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect familiar din grămada
de parţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. Include printre
calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale, coordonare vizual - motorie, persistenţă.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente. Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa
fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru diagnoză. De
exemplu, debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi;
alţii, incapabili să sesizeze de la început întregul, după un număr de încercări şi erori realizează brusc figura
ce trebuie reconstruită; şi un al treilea tip de comportament care sesizează de la început ce anume trebuie
reconstruit. Proba are o bună valoare clinică.
10. Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală, de capacitatea de
coordonare şi de abilitatea dea învăţa un material nonverbal.
Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice în care se
cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi
precizia punerii în practică a asocierilor. Pentru persoanele aliterate proba este destul de dificilă, de asemenea
clinic, pentru nevrotici sau persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi a
reactivităţii emoţionale.
Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler

Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler, este renunţarea la conceptul de
vârstă mentală şi utilizarea definiţiei statistice a normalităţii, aprecierea nivelului intelectual făcându-se pe
baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi
vârstă.
Autorul reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe neajunsuri începând cu faptul că, după
13 ani nu mai are sens real, diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai mari decât
diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. Conceptul devine ambiguu şi la
analogiile cu alte măsurători pentru alte aspecte le creşterii şi dezvoltării copilului. Se pot defini vârste de
dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală; vom găsi curbe de dezvoltare
foarte diferite la copii diferiţi, termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în
realitate.
În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un înţeles suplimentar de nivel specific
delimitat, de cantitate precisă de inteligenţă, el nu devine aplicabil pentru comparaţii. De exemplu, Wechsler
argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4, 5 ..10 ani, care au aceeaşi vârstă
mentală la testul Binet - Simon, de ex. 6 ani, nu sunt identice.
De fapt, aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca aptitudine specifică. Wechsler, cum am
văzut, porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale, capacitate complexă a
subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat cu mediul său. Astfel, inteligenţa
este în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie,
ceea ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum şi a altor variabile ale
personalităţii în ansamblu.
Concepţia sa se reflectă în structura scalelor, scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi, cea
nonverbală, în principal factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de
performanţă , precum şi a unui Q.I total prin însumarea rezultatelor le cele două serii de teste. Se dispune
astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanţată a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fii
utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator
sau de suport în procesul educaţional recuperator.
Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică

Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele abilităţi mentale testate.
Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi nosologice
Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe între notele la subscale şi
entităţi clinice specifice. Autorul a determinat existenţa unor indici, respectiv faptul că o notă slabă la un test
pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale
psihopatologice.
Pagina 10 din 40
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă la cuburi, pare a
fi caracteristică condiţiei de "deteriorare organică". S-a stabilit că anumite grupe clinice par a avea tendinţa
de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La testele verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări
organice ale creierului, psihoze şi psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de performanţă se relevă
psihopatiile şi cei cu debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale precum: maladiile organice
ale creierului, schizofrenie, nevroză, psihopatie, debilitate mentală.
Indicele de deteriorare mentală
De asemenea, situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze performanţa în raport cu creşterea în
vârstă, iar altele prezintă tendinţa contrară, a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală,
folosind notele standard de la 8 teste. Patru, însumate, reprezintă probele unde vârsta pare să nu aibă
influenţă asupra performanţei: Informaţii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota
obţinută se scade la suma obţinută la alte patru, a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic, respectiv:
Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la
creşterea în vârstă. Conform indicelui, deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea mentală; un
coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă.
W.I.S.C.
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumită Scala W. pentru copii, W.I.S.C.
În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4 - 6 1/2 ani, Scala de Inteligenţă pentru Preşcolari şi
şcoala primară, W.P.P.S.I. În 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. - R
Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adăugat itemi mai uşori de acelaşi tip
pentru fiecare dintre teste. WISC R constă din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q.I. verbal şi 6 de performanţă care permit măsurarea unui
Q.I. de performanţă, scale dispuse şi administrate alternativ, în următoarea ordine astfel:
1. Informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale: răspunsurile corecte depind de educaţia
formală.
Comprehensiune: măsoară judecata, simţul comun şi abilitate raţionării practice; răspunsurile corecte
depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe practice.
Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi memoria auditivă de termen scurt;
răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.
Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal - abstracte; bun predictor pentru succesul
şcolar al celor orientaţi verbal, care fac parte din clasa de mijloc.
Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este influenţat de nivelul
educaţional; este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de capacitatea de concentrare;
este vulnerabil la anxietatea subiectului.
Subtestele de performanţă:
Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite zilnice.; implică de asemenea
abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi secvenţial abilitatea de a înţelege
comportamentul uman în termeni de cauză - efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.
Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual - motorie şi relaţiile spaţiale.
Testul este cel mai puternic dintre cele de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale non-verbale.
Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual - motorie, relaţiile spaţiale şi abilitatea dea potrivi părţile
unui întreg.
Codare: Măsoară coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări
conceptuale); este considerat a fi un indicator al potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că răspunsurile
corecte depind de flexibilitatea subiectului; măsoară de asemenea memoria vizuală.
Pagina 11 din 40
Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual- motorie.
Aspecte privind interpretarea scorurilor

Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce
măsoară scalele este posibil să identificăm problemele de învăţare, de personalitate şi de rezolvare de
probleme. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor legate de tulburări ale emotivităţii, retardul mental,
disabilităţi pentru învăţare, diferenţe de ordin cultural.
De obicei, o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media teoretică de 10, sau 4 sau peste de
la media scorului la probele Verbale sau de Performanţă.
Tabel privind deviaţii semnificative ale scorurilor la sub-scalele WISC în funcţie de diferite cauze:
Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut
datorită datorită datorat
problemelor problemelor disabilităţilor de
emoţionale emoţionale (E), învăţare (D)
Diferenţelor
culturale (Dc)
sau retardului
mental (R)
Informaţie personalitate E: represie, slabă Auditiv:
obsesiv- testare a probleme de
compulsivă realităţii; receptare,
Dc: răspunsuri memorare sau de
sărace înţelegere
R
Comprehensiu- personalitate "în E: delicvenţă, Auditiv:
ne gardă, de tip probleme de receptare,
paranoid control şi simţ memorare şi /
comun slab; sau probleme de
slabă testare a înţelegere
realităţii
Dc
R
Aritmetică personalitate E: anxietate, Tulburare a
obsesiv concentrare memoriei
compulsivă slabă, probleme auditive
uneori în testarea secvenţiale
personalitate realităţii
paranoidă Dc
R
Similarităţi personalitate R Auditiv:
obsesiv Dc receptare,
compulsivă, E: testarea memorare şi /
personalitate realităţii, sau probleme de
paranoidă anxietate, înţelegere
orientare spre
impuls
(delicvenţă)
Vocabular personalitate R Auditiv:
obsesiv - Dc receptare,
compulsivă mai E: probleme de memorare şi /
ales când testare a sau probleme de
verbalizările realităţii; înţelegere
sunt stilate, anxietate;
controlate; orientare spre
personalitate impuls
paranoidă (delicvenţă)
Memorie personalitate E: anxietate care Tulburări ale
paranoidă alertă afectează memoriei
memoria; secvenţiale
Pagina 12 din 40
unităţile dinainte auditive
mult mai bine
decât ultimele
ceea ce
sugerează
dificultăţi de
procesare
R
Completare personalitate E: slabă testare a Tulburarea
imagini paranoidă alertă realităţii, recepţiei
depresie; vizuale;
R tulburarea
Dc percepţiei figură
- fundal
Aranjare Delicvenţă E: anxietate, Probleme de
imagini depresie, slabă coordonare
test. a realităţii vizual-motorie;
Retard mental incapacitatea de
a câştiga sens
din stimuli non-
verbali
Cuburi R Probleme de
E: anxietate, coordonare
depresie vizual-motorie;
tulburarea
percepţiei figură
- fundal;
probleme vizual
- motorii
Asamblare E: anxietate, Probleme de
obiecte depresie, slabă coordonare
testare a vizual-motorie;
realităţii tulburarea
percepţiei figură
- fundal;
Codare E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare
orientare spre vizual-motorie;
impulsivitate tulburarea
(delicvenţă) memoriei
R vizuale
Labirint E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare
orientare spre vizual-motorie;
impuls tulburarea
percepţiei figură
- fundal
W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copii de la 5 ani până la 11 - 15 ani. Este considerat cel
mai bun test individual de inteligenţă.
Definirea inteligenţei este aceeaşi ca pentru testele pentru adulţi şi copii mici. Ele măsoară un tip de
inteligenţă comprehensibilă care nu implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi
procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi învăţării.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe caucazieni şi sunt incluse prea
puţine cazuri de retard mental. Wechsler nu foloseşte conceperea quotientului intelectual ca pondere, ci ca
deviaţie: rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vârstă dată, pot fi comparate doar cu subiecţi de
vârstă similară. Astfel, Q.I nu se schimbă odată cu vârsta.
Pagina 13 din 40
Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care totalizează un Q.I verbal şi 6 teste de performanţă,
care totalizează un Q.I. de performanţă. Q.I.-ul verbal poate fi, în plus, combinat cu Q.I., de performanţă
pentru a obţine Q.I. la scara generală.
Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut:
numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12
poate fi transformat în scor normat - prin referinţe la normele din manual. Poate fi constituit scorul normat
verbal prin însumare, şi transformat în Q.I verbal prin normele din manual. La fel se procedează pentru
calcularea scorurilor brute şi normate la testele de performanţă, care prin însumare, vor da scorul normat
pentru convertirea în Q.I. de performanţă.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă, se obţine un scor normat total, care
poate fi convertit în Q.I. general prin referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100, deviaţia standard pentru fiecare este 15. Scorul
normat are media 10 şi deviaţia 3.
Forma testului este denumită protocol. În plus de completarea protocolului conform rezultatelor
subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale
subiectului; notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul deontologic. Cer timp
în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele
concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde care subiectul nu
înregistrează nici o eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu
succes nici un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină cotarea. O
astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal
(împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.
Clinic se pot realiza trei interpretări diferite:

1. diferenţa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de performanţă
2. diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor
3. verbalizările subiectului la subtest
De exemplu, dacă realizăm o comparaţie între Q.I verbal cu Q.I. de performanţă:
Media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la
toate scalele acelaşi scor, respectiv să fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de perf., total),.
Gradul în care există o diferenţă între Q.I.-ul verbal şi cel de performanţă al subiectului sugerează o deviaţie
de la media teoretică.
Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenţa de 20 de puncte sau mai mult poate fi
interpretată ca deviere semnificativă. Faptul că Q.I. verbal este mai mare decât Q.I. de perf. sugerează în
plus un set de ipoteze de interpretare. La fel şi situaţia inversă. Cu cât este mai mare diferenţa - începând de
la 20 de puncte în sus, cu atât diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai
semnificativă.
Tabel privind legătura dintre performanţa Q.I. Verbal şi Q.I. de Performanţă, mai sus sau mai jos de medie cu 20 de
puncte şi ipotezele de interpretare posibile.
Q.I. Verbal peste Q.I. Performanţa cu 20 şi mai multe puncte:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o orientare
academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau de perf.. Cu
cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate, sugestia este de
intelectualizare poate chiar tendinţă obsesiv-compulsivă.
2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie, mai ales
dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele
sub-verbale sunt pline cu verbalizări de autp-pedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri
scăzute mai ales la scalele : cuburi, codare. asamblare obiecte (această
ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologică,
şi /sau coordonare oculară / sau manuală slabă, implicând deci aria vizual -
motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Perf. sub medie mai ales la scalele memorie,
codare, aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează:
anxietate. atenţie particulară pentru scala memorie care este cea mai
vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această scală este mic iar la
celelalte scale semnificativ mai mare, vorbim de anxietate. Cu cât scorul de
Pagina 14 din 40
la scala de memorie este mai mare cu atât e mai probabil ca subiectul să nu
fie anxios; poate emoţional foarte stabil.
Q.I. Performanţă este peste scorul Q.I. Verbal cu 20 şi peste:

5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinţe de
reactivitate prin acţiuni sau delicvenţă, mai ales dacă verbalizarea este plină
cu idei agresive, impulsive şi distructive. În situaţiile cele mai benigne,
fără verbalizări agresive, poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a
verbaliza sau asculta.
În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta condiţia mai rară de
apraxie verbală, care se manifestă în probleme de exprimare verbală
marcate, cu forţa în performanţa motorie. Diagnosticul diferenţial se poate
face în funcţie de conţinutul - agresiv sau nu - al verbalizărilor şi a
uşurinţei cu care sunt exprimate.
6. Q.I. puţin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales când analiza
verbalizărilor relevă idei ciudate, bizare şi în afara contextului, sugerează:
schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia
paranoidă au procese verbale mai intacte dar stranii şi Q.I.-ul lor verbal este
de obicei mai înalt decât Q.I.P.
7. Q.I.P. uşor peste 100, şi Q.I. V. sub 85, mai ales când verbalizările sunt
slabe, greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală.
Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. Performanţă:

8. Mai înalte ambele decât 130, : o capacitate puternică de rezolutivitate
pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme.
Abilităţi intelectuale puternice. Este necesară şi examinarea clinică a
verbalizărilor.
9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub sugerează: retardare
mentală. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7
este implicată posibilitate educabilităţii retardatului mental. Dacă sunt sub
50 şi scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare.
10. se pot de asemenea deriva:
Un scor Spaţial: suma la Completare imagini, Cuburi, Asamblare obiecte.
Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii, Similitudini şi
Vocabular.
Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorială P. M. A., Bateria factorială
standard - Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Scalele de inteligenţă Cattell
Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică un model cu 2 factori ai intelectului care se
bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea crsitalizată. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor
domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi. Ereditatea este un aspect important al inteligenţei
fluide. Inteligenţa cristalizată este mai specifică fiind legată de un domeniu specific precum educaţia;
depinde mai mult de mediu.
Teste de inteligenţă nonverbală puse la punct de autor în 1940, ca urmare a unor cercetări factoriale
care indică că probele nonverbale fac apel la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă
fluidă. Denumirea iniţială, "culture fair intelligence test" sublinia faptul că testul nu suportă influenţa
factorului socio-cultural în înţelegerea şi rezolvarea itemilor. Probele care fac parte sunt saturate în factorul
"g", dar şi în doi factori primari, un factor de raţionament şi unul spaţial.
Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vârstă şi nivel de pregătire.
Pagina 15 din 40
Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental şi adulţi internaţi
Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, adulţi cu pregătire medie, adulţi cu handicap de limbaj
Scalele 3 pentru adulţi cu pregătire superioară.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică comprehensiune verbală şi unele
cunoştinţe cu specific cultural.
Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în structurarea probelor. Ambele prezintă două forme
paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de
consemne, astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări care au loc treptat, cu o anumită
rată
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de clasificare (asemănări)
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de înţelege transformări
- 8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care corespunde condiţiilor date
În calcularea corelaţiilor de vor folosi notele brute astfel:

Nota totală respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii
Nota 1: nr. de răspunsuri corecte de la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Testele "Domino"
Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, inspirat de testul dominoului folosit în armata
britanică (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru
măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali.
În cadrul adminitrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce pun în joc deducţia corelaţiilor
pornind de la 3 elemente:
 descoperirea relaţiei dintre A şi B,
 aplicarea acesteia pentru C
 pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A.
Saturaţia testului D 48 în factorul "g" este ,70.
În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu un nivel de dificultate peste cel al primei
variante, destinat adulţilor cu intelect superior.
Testele tip vocabular
Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop, de a măsura amplitudinea
vocabularului. Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se bazează sinonimie: subiectul trebuie să
găsească, plecând de la un cuvânt, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstrează
corelaţia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman.
De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru cuvântul "a pilota" din următoarele
cuvinte oferite" a voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. În total sunt daţi 40 de itemi.
Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38 ca probă de dezvoltare intelectuală pentru
persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani; şi faptul că rezultatul la test este independent de nivelul social al
subiecţilor cercetaţi. Ca măsură a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde şi de inteligenţa generală a
subiectului, dar răspunde mai ales expresiei verbale a inteligenţei. Analiza factorială indică o saturaţie de .71
în factorul "g" şi .46 în factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia pentru profesii unde aptitudinea
verbală este semnificativă (secretariat, funcţionari etc.).
În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puţin susceptibilă de a fi afectată de
agresiunile condiţiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt
supuse deteriorării mentale fiziologice, dar şi patologice). În context, rezultatul la proba verbală comparat cu
proba de memorie sau probe nonverbale, permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei
dinainte de a începe procesul patologic vs. condiţia actuală.
Pagina 16 din 40
Bateria factorială P. M. A.
Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci "aptitudini mintale primare", a fost publicată în
S.U.A. în 1947. Manualul a fost revizuit în 1949. Ediţia a treia este din 1958.
Pe scurt următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obţinute la P. M. A. Este destinat
vârstelor cuprinse între 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare iar
studiile privind validitatea empirică indică:
1. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuşita
în şcoala secundară. Aceste note au dat mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu
notele şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar, precum şi cu multe teste de "inteligenţă generală".
2. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică, dar utilizabilă, fată de reuşita
şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste, suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor
care sunt, în mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în prognosticul şcolar sau profesional. Notele
acestui test au un caracter de diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.I.-ului convenţional: respectiv 2 V + R, în care
V si R sunt exprimate în note brute.
5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai util în evaluarea aptitudinii mintale, fată de
programele de studiu şcolar sau faţă de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. În
cadrul programelor de consiliere şcolară, se pare că, în general, testele privind factorii V, R şi N furnizează,
în cea mai mare măsură, evaluarea modului în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.
Testele Bateriei P.M.A.

Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului:
1. V - semnificaţie verbală
2. S - aptitudine spaţială
3. R - raţionament
4. N - aptitudine numerică
5. W - fluiditate verbală
Semnificaţia verbală (V).
Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Ea este utilizată în întreaga
activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Semnificaţia verbală este
măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaţială(S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei dimensiuni. Această aptitudine poate fi
mai bine descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apare un obiect sau un desen în momentul în care se va
mişca cu o rotaţie; implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui aranjament de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
Raţionament (R)
Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este una din cele mai importante aptitudini mintale.
Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei
experienţe trecute, pot face planuri şi să le ducă până la capăt, ţinând cont de faptele constatate.
Aptitudinea numerică (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact probleme simple. Este aptitudinea cea mai
uşor de evidenţiat şi explicat, deoarece ea presupune, în principal, rapiditatea şi exactitatea manipulării
cifrelor.
Fluiditatea verbală (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Ea diferă de semnificaţia verbală în ceea ce priveşte
rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi utilizate cuvintele.
Notele V si R reprezintă estimările cele mai valide ale "aptitudinii şcolare". Indicii şcolari şi Bateria
P. M. A. furnizează criterii de diferenţiere ale "aptitudinii mintale". Nota S apare mai mult sau mai puţin
predictivă într-o situaţie şcolară particulară, dar este clar că se poate afla mai mult despre aptitudinile unui
subiect şi despre modul în care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia.
Pagina 17 din 40
Bateria factorială standard - Bonnardel
Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în perioada orientării profesionale şi de
reorientare. A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi a examinării
a peste 10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este formată din 20 de probe psihologice având în vedere 6 tipuri de dimensiuni:
1. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB şi factorilor I & R, Thurstone.
Conţine 3 teste:
- B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii
- BV9 este un test verbal de inteligentă generală care conţine 121 de itemi de dificultate în creştere
(raţionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte străine, serii de
cifre, mici probleme aritmetice, raţionamente logice).
- BLS 4 este un test nonverbal de inteligentă ce cuprinde serii de imagini de completat, cu dificultate
în creştere
2. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste:
- BV 8 este un test de vocabular, în care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice între care există
unul diferit de celelalte
- BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 - 6 propoziţii din care trebuie indicate 2
care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai depărtate de înţelesul textului dat.
3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de performanţă:
- B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale
- B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10 modele de figuri utilizând 40 elemente
de lemn
- B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul
unor cuburi cu feţe diferite
4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) - factorii P Thurstone, şi factorii P & Q din G.A.T.B.
Există aici 5 teste:
- BV 4 cuprinde sinonime şi antonime
- BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice
- BG 10 este un test de baraj (cercuri)
- B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa anumitor cupluri de cifre printre serii
de cifre)
- BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul
vocalelor este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor.
5. Calcul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în soluţionarea de operaţii aritmetice
simple şi probleme elementare
Conţine 3 teste:
- BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute
- BMV 16 are 25 înmulţiri, în 4 minute
- BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat în 5 minute
6. Ortografie (BR) Există 2 probe:
- BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obişnuite, unele prost ortografiate
- BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze, corectând greşelile de reguli gramaticale
Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin utilizarea separată a testelor. În
interpretarea completă se pot se obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni.
Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiţi factori ce au o relaţie
directă şi semnificaţie profesională relativ identică. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru
a egaliza influenţa unor variabile moderatoare.
Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele
mai diverse niveluri de analfabeţi, pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice, la ingineri şi
cadre absolvente de facultăţi, tehnicieni, funcţionari. Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale
căror elemente să fie descoperite şi notate într-o fişă.
Tipuri de examinări standard

Examinarea A
(durata medie 2 ore şi 30 minute)
1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali.
2. este compusă numai din teste de performanţă
Pagina 18 din 40
3. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt:
I.P.O. - inteligenta practică la nivelul muncitorului
D - dexteritate, rapiditate manuală
P - precizie în mânuirea mecanismelor si grijă în timpul lucrului
R - iuţeala şi exactitatea reacţiilor, vigilenta
Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul de a elimina, pe cât posibil, pe
de o parte factorul specific al fiecăreia dintre ele, şi pe de altă parte oscilaţiile examinatului. Durata fiecărei
probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor suficient de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală medie: 35 minute). Discurile - B
31, B 32, B 22, B 43, B 101
Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30 secunde). Piuliţe, buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25 minute). Omega sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-
L.
Notarea R, pe două probe (durată medie totală : 1 oră). R.C.B.(3 părţi) şi B 19 D-L (2 părţi).
Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată pentru posturile care comportă
riscuri: supravegherea de operaţii, conducerea de autovehicule, poduri rulante, maşini de ridicat etc.
Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii, plecând de la rezultatele brute ale probelor. Ele au
fost standardizate pe o largă populaţie muncitorească cu o scară bazată pe o medie egală cu 10, fiecare punct
de o parte si de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.
Precizăm - aşa după cum am realizat în industrie - ca orice candidat care se prezintă la angajare ca
muncitor si care obţine la această examinare o notare I.P.O. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în
medie) - ca şi altii superiori mediei 10, să treacă imediat la cea de-a doua examinare, descrisă mai sus, cu
scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităţile lor de perfecţionare şi promovare.
Examinarea B
(durata medie 4 ore şi 30 minute)
A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare profesională precum şi orice categorie
de personal - înţelegând şi inginerii si cadrele. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui câmp
foarte larg de capacităţi (incluzând aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care noi le-
am putut pune la punct).
Notările pe care această examinare le permite sunt:
P.I. - potenţial intelectual, corespunzând noţiunii factorilor g ai autorilor englezi, G ai bateriei
U.S.E.S. si R al Thurstone şi raţionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman
V - cunoaşterea limbii înţelegerea verbală
I.P.C. - inteligenţa practică la nivelul colaboratorului
C.P.M.- iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui Thurstone, P şi Q ai bateriei U.S.E.S.
Notarea corespunde lucrărilor de rutină de birou.
C.A. - calculul, iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a problemelor aritmetice elementare.
O.R. - ortografia
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportând fiecare serie de întrebări dificultăţi
progresive (teste de forţă); durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor astfel de teste de putere - mai ales
pentru nivelurile cele mai ridicate - era preferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate - cele
mai bune - (notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în unele cazuri influenţa asupra
notării P.I. într-o eventuală lipsă de moment a candidatului la un test de acest fel.
Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ scăzute. Este preferabil să nu fie
folosit decât la candidaţii cu un nivel şcolar superior certificatului de studii primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40 minute.) BV 8, BV 50(sau testul
paralel BV 51) şi BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această categorie pentru nivelul
colaboratorului); durata totală medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste în care intervin în chip esenţial
deopotrivă rapiditatea şi precizia în scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute); BV 4, BG 3, BG
10, BCV.
Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dând în acelaşi timp
rezultate cu ceva mai satisfăcătoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dând oscilaţii destul de importante ale subiecţilor
din asfel de categorii de probe. Aici căutăm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute); B-Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17.
Pagina 19 din 40
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute); B.OP 18, B.O.R. 19.
Toate notările aceste s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute în diverse probe.
Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor practice, aceste notări trebuie aplicate subiecţilor
cu o pregătire foarte diferită şi permite compararea lor; şi că, pe de altă parte este greu de admis că facultăţile
indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere - aceasta prin simplul fapt al influenţei abaterilor
datorate diferenţelor de şcolarizare din grupe, ne-a părut ca cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de
notări mergând de la 1 la 20, repartizându-le ca astfel diferenţa de sfert a diferitelor grupe să se apropie cât
mai mult posibil de medianele grupelor extreme axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4
pentru o grupă importantă de candidaţi instruiţi.
Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic, mai ales pentru folosirea
cuprinzătoare a acestor notări de instructori şi de direcţiile de personal în întreprindere.
Examen standard - nivel B

Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecărei probe).
Testele colective creion-hârtie:
P.I. B.53 15`

B.L.S.4 10`
B.V.9 45` 1h 10`
V. B.V.8 15`
B.V.50(51)+ 25` 40`
B.V.16
Pauză 10 minute.
C.P.M. B.V.4 2`1/2
B.2.5. 2`1/2
B.C.V. 3`
B.G.9(BG3) 6`
B.G.10 5`
19`
C.A. B. Add. 15 4`
B. Mult 16 4`
B. Pb17 5` 13`
O.R. B.OR.18 10`
B.OR 15` 25`
TOTAL 2h 47`+10`pauza
Teste individuale de performanţă:
I.P.C B.22……………..10`
B.43……………..10`
B.101……………10`
B.20 h……………10` 40` maximum
Timp total 4 ore şi 30`
Notă. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv creion - hârtie.
Examenul B
Iată, spre exemplificare mediane obţinute pentru grupe diferite de notări ale examenului B.
Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR

450 20 25 13 13 13 13 13
145 19 20 10 10 10 12 10
1750 20 30 8 7 10 9 6
1380 14 15 4 4 4 4 4
Băr- 70 20 30 11 14 10 12 15
Pagina 20 din 40
baţi 330 10 12 9 11 11
300 8 10 8 10 10
130 7 8 7 9 9
140 5 6 7 8 6
Fem- 30 9 13 8 13 12
mei 140 8 10 7 11 11
200 6 8 5 10 11
140 5 7 5 10 8
100 4 6 4 8 7
97 25 10 14 - 10 12
130 22 13 12 - 12 -
134 20 12 12
329 20 9 14
211 20 10 13
Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.
Testul I. 3
Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii de conţinut şi este organizat astfel:
Nr. Probele Aspecte psihologice
itemi
35 A. BG. 3 - Spiritul de observaţie, precizie si
rapiditatea observaţiei
20 B. Aritmetică - Uşurinţa stabilirii raporturilor logice
între diferite date
- Rapiditatea de calcul
16 C. Judecată Judecata practică, capacitatea de a
matură înţelege situaţiile sociale
35 D. Asemănător / - Reprezentarea ideativă a noţiunilor
Contrar concrete sau abstracte
- Cunoaşterea sensului cuvintelor
35 E. Fraze în - Integritatea logică a proceselor
dezordine asociative
- Abilitatea de analiză mentală
20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi raporturi
abstracte de dificultate crescândă
- Sumare cunoştinţe de aritmetică
35 G. Analogii - Capacitatea de analiză si flexibilitatea
verbale mentală
- Capacitatea de a găsi relaţii corecte între
noţiuni
35 H. Cunoştinţe - Informaţia generală din diferite domenii
Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven.

Autorul a pornit de la observaţia făcută de C. Spearman: " A cunoaşte natura particulară a mecanismelor
mentale ale educării şi reproducerii - contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de
gândire şi filiaţia lor genetică - iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai pentru psihologia
aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii."
Pagina 21 din 40
Forme / nivele ale matricilor progresive

Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia generală; PM 38)
Matrix 1947 - în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi examene clinice; PM 47)
Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii superioare; PMA)
Matrix 38
Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neo-genetice ale lui Spearman sunt
exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de
a-şi mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de
dificultate crescândă. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele
aliate.
Scopurile testului:
A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba:
1. de a înţelege figurile fără semnificaţie definită
2. de a sesiza relaţiile care există între ele
3. de a concepe natura figurii care urmează si completează fiecare sistem de relaţii prezentat şi astfel,
4. de a dezvolta un sistem de a raţiona.
PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme).
Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizează un
antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a
modului de lucru. În aceste condiţii cele 5 serii furnizează astfel 5 posibilităţi de a înţelege metoda şi 5 teste
de capacităţi mentale.
Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi "plăcute vederii"
Proba a reuşit să acopere "câmpul total al dezvoltării intelectuale", plecând de la momentul când
copilul este capabil să înţeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen.
Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin analogie.
Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei şi validităţii estimării. Raven
descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau
originea unui sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici progresivă. Are o corelaţie .86 cu scala
Terman-Merrille. Are o saturaţie în factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienaţi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A si B, dar
mai greu pe cele din seriile C şi D. Pentru adultul normal seriile A si B sunt doar o formare în metoda de
lucru.
Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D rezultatul poate să
nu fie valid.
Matricile 47 - seriile A, Ab, B

Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice, examinări clinice, sau pentru persoane
care au suferit alterări ale inteligentei.
A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria A şi seria B).
Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ
11 ani. Forma conţine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu piese încastrate. În situaţiile în care
este vorba de subiecţi a căror capacitate de a face comparaţii şi analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile
pot permite determinarea nivelului real prezent.
Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Dacă s-a
început cu seriile A, Ab, B care se dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C, D, este (omiţând
din nota totală seria Ab).
Matricile 62 (PMA)
A fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie.
- testul dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de observaţie şi raţionament logic
- testul dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care execută corect o muncă
intelectuală
Această formă prezintă două serii. Seria A conţine 12 probleme pentru prezentarea şi exersarea
metodei de rezolvare.
Seria B are 48 de probleme care se aseamănă cu cele din seriile C, D, şi E din PM 38.
Pagina 22 din 40
Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară.
Atenţia şi interesul sunt menţinute aproximativ o oră.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei putem evalua în câteva minute dacă putem considera
subiectul ca deficient, mediu, strălucitor. În ultima situaţie i se poate da seria II pentru determinări mai certe.
Testul de inteligenţă Meili (TAI)
Acest test de inteligenţă, denumit "analitic", se datorează psihologului elveţian R. Meili, care a
combinat diferitele probe folosite de alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri:
a. să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă, punând probleme care să depindă cât mai puţin
de limbaj şi de cunoştinţe speciale;
b. să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui individ, făcând să iasă în evidenţă
latura sa abstractă, concretă, analitică sau inventivă
Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani şi adulţilor, colectiv sau
individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele puncte:
1. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste instrucţiuni. În raport cu vârsta
candidaţilor, se pot da explicaţii mai dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru cazul în care explicaţiile sunt
date în limbaj direct, în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus. Punctele care influenţează în mod
special rezultatul sunt subliniate şi nu trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate;
2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea examinării, că fiecare subiect are materialul de
lucru în bună stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul să
aibă câteva creioane de rezervă, care să fie bine ascuţite;
3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da numai în momentul când
examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au înţeles bine ceea ce au de făcut;
4. Examinatorul va observa ca toţi candidaţii să înceapă şi să sfârşească lucrul în acelaşi timp;
5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici un motiv;
6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales cele care au legătură cu modul de
rezolvare a unor probleme din test. Va răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. Când
un candidat pune o întrebare, dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de rezolvare, examinatorul va
răspunde individual, pentru a nu deranja lucrul celorlalţi;
7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special dacă colectivul este prea numeros, vor supraveghea
continuu pe candidaţi. Candidaţii care vor să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil, vor fi încurajaţi.
Încercările candidaţilor de a copia sau de a înşele vor fi suprimate cu hotărâre, însă fără prea multe cuvinte.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte. Înainte de a începe executarea unui
subtest se dau explicaţiile respective şi se fac exerciţiile preliminare, care se găsesc în caiet. În timp ce
candidaţii execută aceste exerciţii, examinatorul va controla felul cum lucrează fiecare, pentru a se asigura că
toţi au înţeles explicaţiile. Dacă este necesar se vor da explicaţii individuale, dar numai în timpul executării
exerciţiilor. Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi, se explică soluţiile problemelor de exerciţiu şi
se discută eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidaţilor, în special a celor de vârstă mai mică, este indicat ca testul să
se aplice în două reprize.
În prima repriză se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar în cea de-a doua repriză
restul subtestelor.
Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele se vor executa în ordinea următoare: lacune,
analogii, imagini. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea
subtestului ce trebuia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul următor.
De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va cere
candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns, pentru ca, în felul acesta să se poată controla
dacă nu cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste, fiecare dintre ele determinând un anumit aspect sau
o anumită direcţie în care este dezvoltată inteligenţă. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6
subteste, fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani şi pentru adulţi. Au fost constituite grupe de
vârstă de câte doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenţieri în curba de
distribuţie, fapt care a justificat această grupare.
Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a
doua a caietului de teste, în dreptul testelor respective, după care se va calcula media aritmetică.
Pagina 23 din 40
Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată observa uşor în ce direcţie este
dezvoltată inteligenţa subiectului, se va utiliza profilul circular din stânga, de pe pagina a doua a caietului.
În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care reprezintă cele 10 centile. Astfel se
consideră că centila 10 se găseşte chiar în centru, iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze.
Gradul de inteligenţă se exprimă, deci, în această reprezentare grafică, prin mărirea suprafeţei formată de
liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ţine seama că rezultatele testelor, luate două câte două,
determină forma inteligenţei. Astfel testele cifre şi imagini determină forma analitică; testele imagini şi
fraze determină forma concretă;
testele desene şi fraze determină forma inventivă şi, în sfârşit, testele desene şi cifre determină forma
abstractă. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma inventivă şi cea analitică.
Ţinând seama de aceste consideraţii, cele de mai sus se pot ilustra prin figura care urmează.
Se observă, deci, că forma inteligenţei este determinată de preponderenţa diferiţilor factori care
alcătuiesc profilul, fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenţă. Dacă profilul se prezintă într-o
formă regulată, adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test - înseamnă că inteligenţa
subiectului este dezvoltată în mod armonios. Însă, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori
observându-se preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Obiectivul testului:
Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală, ceea ce implică aptitudini specifice, atât în ceea
ce priveşte coordonarea ochi-mână, cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării
spaţiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, în 1925. Mac-Quarrie a dorit să construiască un
test creion - hârtie nonverbal, uşor aplicabil care să nu depindă nici de inteligenta generală, nici de
cunoştinţele mecanice ale subiectului si care să aibă o valoare predictivă bună pentru reuşita în profesiunile
mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o probă creion-hârtie formată din 7 subteste
prezentate într-un caiet de 15 pagini:
1. o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să treacă prin deschiderile liniilor
verticale, fără să le atingă);
2. o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc);
3. o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele situate de-a lungul unei linii, la
intervale diferite);
4. o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în spaţiul punctat, din dreapta
fiecărei figuri);
5. o probă de localizare spaţială (trebuiesc identificate prin litere 5 puncte din 8 pătrate mici, după un
pătrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere);
6. o probă de reprezentare spaţiala (se identifică numărul de cărămizi cu care vine în contact fiecare
din cele 5 cărămizi notate cu x, din cele 6 grămezi ordonate);
7. o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii sinuoase care
traversează fiecare imagine, de la stânga la dreapta si sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. Aceste exerciţii, ca şi probele propriu-zise, sunt date
contra-cronometru (timp impus).
Modul de utilizare si aplicare
Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da tuturor, începând de la vârsta de 10 ani. Este
utilizabil în orientarea profesională pentru selecţia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a
tehnicienilor dentişti, a mecanicilor. A fost utilizat si în studierea aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini Mac-Quarrie;
ele arată că intervin diverşi factori: aprecierea vizuală, spaţială, controlul mişcării manuale, percepţia
detaliului, vizualizarea relaţiilor spaţiale, agilitatea manuală, tinereţea. Aceasta si explică valoarea predictivă
bună a acestui test pentru desenul industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte si Meserii şi, într-o
manieră generală, pentru profesiunile mecanice.
Pagina 24 din 40
TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE
13.1. Testele de atenţie

13.2. Testele de memorie
13.3. Testele de creativitate
13.1. Testele de atenţie
Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.

Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi percepe cu precizie ceea ce vrea să
înţeleagă. De ce? Energia sa este concentrată, focalizată pe punctul esenţial. de aici putem trage concluzia că
există o aptitudine sau o funcţie psihică care corespunde acestei stări de atenţie.
Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de:
- procesul care se desfăşoară;
- intensitatea tensiunilor;
- forţa stimulărilor.
Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională; poate fi spontană. Joacă un rol important în
actele gândirii pentru că, în absenţa tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest
proces nu are forţa necesară, poate fi întărit prin alte surse de energie (teama de eşec, ambiţia, pot suplini
lipsa de interes).
Atenţia voluntară este necesară chiar când este vorba de o muncă interesantă, dar care durează timp
îndelungat pentru:
- a menţine tensiunea necesară;
- a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile.
Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei între atenţia bună şi voinţa
puternică. de exemplu, poate fi dificil pentru un individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină
intelectuală abstractă, dacă natura sa este predominant practică.
În orientarea profesională au fost definite, în funcţie de solicitările practice, diferite tipuri de atenţie,
care au constituit repere pentru psihotehnică, aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise:
restrânsă - extinsă;
- rigidă - fluctuantă;
- subiectivă - obiectivă;
- analitică - sintetică;
- statică - dinamică etc.
Deci se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în funcţie de activitatea care cere atenţie,
pentru că atenţia nu există în sine ci se exprimă în funcţie de diferite activităţi.
Astfel, după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de activităţi se testează:
1. concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea în condiţiile cele mai
favorabile şi în forma sa cea mai intensă;
2. capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii;
3. distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui câmp psihic liber pentru ca un eveniment să atingă
cea mai mare eficacitate. de exemplu situaţiile când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul
executării unei activităţi mai puţin intensă, ne îndreptăm, atenţia la ceva care apare (conducere auto,
control panou comandă etc.).
Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testăm prin testele de atenţie nu este atenţia
ca atare ci tipuri de sarcini în care subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. Pentru ca
rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex. inteligenţa) şi pentru a măsura cel mai pur
Pagina 25 din 40
posibil concentrarea de energie şi rezistenţa la distragere, testele de atenţie se construiesc pe sarcini simple,
cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri - pătrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). În
astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. Viteze: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp
standard. Exactitatea: raportul dintre corecte şi totalul de corecte, omisiuni şi erori. Numărul de sarcini
corecte este de regulă mult mai constant. Numărul de omisiuni şi erori variază în limite destul de mari dacă
repetăm testul de mai multe ori. Metoda de lucru - lentă sau rapidă - este fluctuantă dar, datorită faptului că
exactitatea nu poate creşte cu viteza, creşte numărul de erori. În concluzie: un număr de erori mare
semnifică o viteză prea mare în raport cu atenţia disponibilă şi nu o aptitudine slabă.
Este important să se determine:
- dacă individul are tendinţa să-şi depăşească viteza optimă sau dacă, invers,
- este prea prudent sau dacă
- lucrează conform aptitudinii sale.
În practică, în testele de baraj de exemplu, individul trebuie adus la acea viteză care îi corespunde
capacităţii de concentrare - examinatorul controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi
precisă (consemne).
Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă - 0.30 - şi o schimbare a semnelor şi tehnicii
testului influenţează rezultatele. Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea
memoriei, în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de la concluziile unui singur test.
Se cere: prudenţă în generalizarea rezultatelor - ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităţi
din test. de ex., pentru testele de atenţie tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi
monotonă. Verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi performanţa la test.
13.2. Testele de memorie
Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate, precizate şi a le reproduce în

momentul dorit cât mai exact posibil.
Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt, în general, puţin semnificative.
Aceste corelaţii slabe se pot datora:
- în fiecare performanţă, variaţiile pot fi accidentale;
- diversitatea materialului (cu - fără sens, imagini - cifre, etc.);
- modalitatea de memorare şi
- sarcina cere reproducere sau recunoaştere.
De exemplu, atenţia pe care subiectul o acordă materialului ( există sau nu tendinţa spontană a
subiectului a accepta materialul. Importanţa ca subiectul să fie conştient interesat de material: această
tensiune a interesului este în general slabă în majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite intervenţia
unor factori perturbatori exteriori sau interior care influenţează calitatea.
Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în puţine teste de memorie se găseşte un factor
specific. Thurstone găseşte trei factori. Guilford, defineşte factorii în funcţie de material. factorii intelectuali
sunt importanţi în testele de memorie.
În concluzie, nu există o dispoziţie simplă definibilă ca "memorie". Conceptul desemnează o
performanţă care face posibilă conservarea - reproducerea - recunoaşterea - reutilizarea unui lucru care a fost
anterior experimentat, trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această performanţă.
Prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat, nu poate avea
semnificaţie pentru că poate fi condiţionat de :
- situaţia actuală;
- atenţia subiectului;
- metoda folosită;
- forma examenului;
- conţinutul examenului.
Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate, performanţele la testul de
memorie nu au semnificaţie pentru orientarea vocaţională pentru că:
- este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice profesiunilor sau
- memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o
independenţă înaltă de acţiune sau gândire, dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe sau
- o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenţă suficientă poate produce dificultăţi în şcoală sau în multe
profesii.
Pagina 26 din 40
Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute, care, uneori pot depinde de o lipsă de
control a atenţiei, sau alteori de forme patologice de lipsă de memorie.
Rolul inteligenţei în probele de memorie

Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de natura materialului. Corelaţii în
general medii, 0.30 - 0.40. Ceea ce nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens
pentru a putea să înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar fi o artificializare în raport
de funcţionarea memoriei în ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a înţelege - delimita rolul
inteligenţei, să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele de inteligenţă şi să ne
informăm despre metoda subiectului de reţinere.
Dispoziţia eidetică, ca formă de memorie specifică, este o aptitudine ce apare mai ales în copilărie
(10 - 11% dintre copii) şi este adesea trecătoare. Definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut
într-un mod precis şi la fel de viu caş când l-ar vedea în mod real. mai mult, copilul poate furniza detalii
asupra imaginii, detalii pe care nu le remarcase pe original, şi poate da descrieri mai precise decât o poate
face cea mai bună memorie. De exemplu, un elev care dă un număr foarte mare de detalii şi pare că
examinează un obiect care nu există fizic în prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele motive:
- tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o cu "un domeniu de formare -
cultivare" unde inteligenţa este capitalul care face acest lucru posibil, subestimând măsurarea memoriei;
- convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet că memoria nu este o facultate unică pentru că există o
pluralitate de memorii;
- ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară în primul rând facultatea necesară a inteligenţei;
- lucrările lui Thurstone care clasează factorul memorie printre aptitudinile mentale primare, factor care
saturează însă cel mai puţin testele corespunzătoare (.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate
bateriile de teste.
- tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de schematismul intelectual şi deci de
dezvoltarea intelectului, ceea ce a întărit dezinteresul pentru memorie.
Diagnoza clinică a memoriei

Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste clinice: testele de retenţie vizuală
Benton, scala clinică de memorie Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.
Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard, Paceud, Goquelin, Royer.
Arthur Benton, 1943 - 45, Test de retenţie vizuală.

Are 2 forme, A şi B, aplicabile la adulţi şi copii.
Iniţial cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă, cu 1 sau mai multe figuri geometrice simple - versiune sa de
azi are:
3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E
2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F care combină planşele formelor precedente
Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să deseneze ce a văzut în planşă.
Sau, în alte forme să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul corect.
Deci testul apare ca probă de performanţă care include:
- o percepere spaţială
- o memorare indirectă
- o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice ţi vizuale.
Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi variat experimental: cu expunere
scrută, 5 sec., sau lungă 15 sec. , sau pur şi simplu prin copiere.
Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faţă de numărul de erori (omisiuni, deformări,
perseverări, rotaţii, eroare de încadrare şi de format).
Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi nivel intelectual, - ambii factori
influenţând decisiv performanţele memoriei.
Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale ex. în diagnosticul de traumatism cerebral.
Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacienţi cu tulburări praxice.
Diagnostic, dacă apar performări defectuoase putem presupune existenţa unei leziuni cerebrale care urmează
a fi confirmată prin alte observaţii şi examene.
Alte aplicaţii ale testului: copii debili, persoane cu tulburări de citire, pentru schizofrenici.
Pagina 27 din 40
Scala clinică de memorie Wechsler, 1945
Cuprinde 7 dimensiuni:
1. date personale şi informaţii generale despre subiect
2. orientarea spaţio - temporală
3. controlul mental: numărarea inversă, recitarea alfabetului, numărare din 3 în 3
4. memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un text
5. memoria imediată a cifrelor
6. memoria figurilor geometrice prin reproducere
7. memoria cuvintelor perechi
Se poate obţine astfel un coeficient de memorie, Q.M. şi o măsură a deteriorării mnezice eventuale. pot fi
identificate diferite calităţi ale memoriei.
Testul de memorie şi atenţie Lahy

Format din 9 probe astfel:
- 5 probe pentru memorie care vizează 5 forme de memorie diferite şi ca teste: memoria imediată a
cifrelor, memoria cuvintelor perechi, memoria recunoaşterii, memoria teytului, memoria dispunerii
semnelor;
- o probă de executare de consemne;
- o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne);
- 2 probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă).
Se aplică individual sau colectiv, pentru adulţi şi copii şcolarizaţi - cu etaloane corespunzătoare
vârstei şi nivelului de şcolarizare.
Utilizat mai ales în orientarea profesională.
Plăcuţele Carrard, 1945, memorie vizuală

Materialul testului este format din:
- o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri abstracte dintre care unele prezintă o
anumită asemănare
- o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale şi
- -16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei placi.
Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de 1 minut.
Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a treia reproducere.
Se cronometrează timpul de lucru, se înregistrează numărul de plăcuţe puse în primul minut,
numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună dar
orientare greşită). Notările pentru a II-a probă şi a II-a corespund rapidităţii de lucru şi memoriei vizuale. A
II-a probă este considerată exerciţiu de fidelitate.
Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării, capacităţii de observare,
concentrării, exactităţii, trebuinţei de ordine şi grijă, încrederii în sine, conştiinciozităţii, simţului datoriei,
politeţii, rezervei subiectului.
Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.
Testul de memorie topografică, Susane Pacaud

Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte forme mai intelectualizate. Pune
în evidenţă posibilitatea subiectului de ase forma în unele meserii sau profesii.
Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale notate şi cu 37 de amplasamente
pentru magazine, centre comerciale, edificii publice. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. I se dă foaia
de răspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele străzilor şi el trebuie să fixeze exact
amplasamentul a 15 edificii. Se înregistrează doar răspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele TRCJ, PDG şi MRG, cu o
saturaţie de .60 cu rezultatele din MTB.
MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o formă paralelă cu testul de memorie text compus de S.
Pacaud.
Poate fi administrat în mai multe feluri:
- o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare imediată a textului;
- 2 probe succesive, ce vizează o studiere mai aprofundată a învăţării.
Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiţii zilnice obişnuite text care este
citit subiectului. I se prezintă apoi acelaşi text dar cu cuvinte lipsă, cerându-i-se să reconstruiască textul
iniţial.
Pagina 28 din 40
Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit decizi, ordine, şi care fac apel la
cunoaşterea aprofundată a consemnelor; prognostic de reuşită în formarea profesională. E mai saturat în
factorul g (0.80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine.
Testul de memorie auditivă

Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei aptitudinii de a
munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare.
Se citeşte un text iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar privind nume, cifre, fapte
cunoscute prin text. Este individual şi colectiv. Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. Se poate ajunge la
înţelegerea nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare efective, la decelarea
anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare.
Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei); procentul de răspunsuri eronate
(fiabilitatea memoriei şui exactitatea amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa, 0.51,
respectiv observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenţă celor la
inteligenţă:
- sunt copii care memorează dar au dificultăţi şcolare pentru că trăiesc deasupra posibilităţilor lor
intelectuale; un timp se iluzionează, dar sunt depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri;
- caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar inferioare celor de la inteligenţă:
- copii leneşi, cu tendinţa de a nu face nici un efort;
- copii obosiţi, cu tulburări fiziologice importante;
- copii care suferă de tulburări afective (nevroze, depresie, o emotivitate dezorganizată). Aici notele
la exactitate pot nuanţa interpretarea pentru că:
- luate în ansamblu notele de la memorie reprezintă posibilităţile actuale de muncă ale subiectului;
- rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile virtuale;
- studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei - nume, cifre, fapte - indică interesele pentru a
memora. reţine., iar exactitatea este puternic legată de amplitudinea reţinerii. de exemplu, cei cu
exactitate slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ, chiar cu distorsionarea
adevărului;
- cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi, anxioşi, culpabilizaţi, cu teama de a nu greşi, cu părinţi
supraprotectori sau perfecţionişti.
Belgianul Rey, creează o serie de probe mnezice şi de învăţare pentru studierea tulburărilor memoriei,
testele de memorare Ray bazate pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Pentru adolescenţi
peste 16 ani şi adulţi. Probele nu sunt niciodată utilizate separat ci în cadrul unui examen clinic sau de
adaptare şcolară.
13.3 Testele de creativitate
Testarea creativităţii este recunoscută ca componentă importantă educaţională şi de performanţă

profesională.
Cadrul general teoretic a evoluat odată cu cercetările care încercau să surprindă specificul creativităţi
umane şi a abilităţilor implicate. Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil, respectiv
măsurarea factorilor - abilităţi sau trăsături de personalitate care intervin în procesul creativ în funcţie deseori
şi de orientarea şi modelul original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate:
E. P. Torrance care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi
elaborarea; Guilford care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor,
flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional
al intelectului, iar autori precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup; Gordon care
pune la punct grupelor creative denumite grup de sinectică selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care
se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică, disponibilitate, coordonare kinestezică,
gustul pentru risc, maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de
poziţia socială; Thurstone care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la facilitate în formarea
şi înlănţuirea ideilor, (fluenţă ideativă), raţionament inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile noi.
J. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de familie şi sociali în comportamentul creativ.
În general, testele de gândire divergentă ca estimare a potenţialului de gândire creativă au constituit mijloace
de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi
psihometrice remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de
inteligenţă generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute
umane ascunse, dar utile în dezvoltare (Tannenbaum, 1983).
Pagina 29 din 40
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965,
Torrance şi Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile
gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.
Testul de gândire creativă E. P. Torrance
Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizată pentru copii de nivel şcolar, deşi sunt
studii care contestă de exemplu validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe
termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. Alte
studii subliniază însă influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra
performanţelor la T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili la probleme, la
ceea ce lipseşte, la lacunele în cunoaştere, la absenţa unor elemente, la disarmonii; prin care identificăm
dificultatea, căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin care testăm aceste ipoteze şi,
eventual, le modificăm şi retestăm aceste modificări şi, în cele din urmă, prin care comunicăm rezultatele.
La universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965 realizează studiile şi experimentează cea ce în
1966 va deveni prima ediţie americană a Testului de gândire Creativă Torrance. Probele dezvoltate de
Torrance cuprind în afara unor adoptări a unor probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste
verbale (formele A si B; fiecare câte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A si B; fiecare câte 3
teste).
Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini; al IV-lea prezintă un mic
obiect, elefant sau maimuţă.
Probele verbale A /B
Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu
1. Se pun întrebări legate de Se pun întrebări legate de
desene: ce reprezintă desene: ce reprezintă personajele,
personajele, obiectele, locurile, obiecte, locuri, acţiuni
acţiunile
2. Încercaţi să stabiliţi de ce s-a Imaginaţi-vă cauza care a putut
întâmplat,ceea ce se vede în duce la scena reprezentată în
desen desen
3. Inventaţi ce se va întâmpla Imaginaţi consecinţele probabile
în continuarea a scenei reprezentate de desen
la ceea ce povesteşte desenul
4. Scrieţi toate ideile ce vă vin în Scrieţi toate schimbările sau
minte pentru a face mai transformările pentru a ameliora
amuzanţi micul elefant / / maimuţa şi a-i face mai
maimuţica amuzanţi
5. Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o Găsiţi utilizări noi pentru cutii de
cutie goală de carton sau de fier carton sau fier
6. Puneţi întrebări neobişnuite Puneţi întrebări despre cutia de
despre cutia de carton carton ca să treziţi interesul sau
curiozitatea altora
7. Imaginaţi-vă ce aţi putea face Imaginaţi-vă ce am putea face
dacă ar fi legate de nori fire şi mai deosebit şi ce s-ar întâmpla
ar atârna până la pământ (forma mai curios dacă ar fi ataşate fire
A) de nori şi ar atârna până la
- dacă un brad arzând ar cădea pe pământ (forma A)
pă pământ şi nu s-ar mai putea - dacă un brad arzând ar cădea
vedea decât picioarele pe pământ si nu putea vedea
oa oamenilor (forma B) decât picioarele oamenilor (forma
B)
Probele figurale A / B
Includ următoarele tipuri de sarcini:
- Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină
albă.
Pagina 30 din 40
- Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daţi un nume amuzant desenului şi adăugaţi o poveste
(Adăugaţi elemente pentru a face un desen şi o poveste interesantă; daţi un titlu original şi ciudat
desenului şi povestirii).
- Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei povestiri.
- Executarea unor desene plecând de la două linii paralele, ilustrând o povestire ( sau plecând de la un
cerc).
Administrarea testului (între cele două teste există o pauză):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figurală
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de următoarele criterii:
 Fl. (fluiditate) considerată ca aptitudine a subiectului de a produce un număr mare de idei ( 1 punct
pentru fiecare răspuns pertinent);
 Fx. (flexibilitate) considerată ca abilitate de a produce răspunsuri foarte variate, ce ţin de domenii
diferite; număr de categorii diferite de răspuns;
 O. (originalitate) considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate d ceea ce este comun,
evident, banal, aspecte deja stabilite
 El. (elaborare) considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi
ideile; numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor
Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini:
Fl. - în toate testele verbale şi testele figurative 2,3
Fx. - în testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative
Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente
J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra intelectului, creativităţii, a

modalităţilor de evaluare şi formare educaţională a acestor abilităţi, a importanţei în diferite tipuri de
profesii. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii convergente) ce permite în cadrul
procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai multor soluţii . Conform modelului tridimensional şi
ai vectorilor acestuia, Guilford defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi.
4 serii de teste de fluiditate pentru:
Fluiditatea verbală - producerea divergentă de unităţi simbolice: teste de prefixe ( listă de cuvinte
ce încep cu acelaşi prefix); liste de cuvinte ce conţin aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi
cuvânt;
Fluiditatea ideaţională - aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de calităţi ale obiectelor
(de exemplu, ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizări ( liste de
utilizări pentru obiectele cunoscute);
Fluiditate asociativă - aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste de asociaţii (a găsi
sinonime), teste de completare (a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte);
Fluiditatea expresivă - aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaţie de
4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele).
Teste de utilizări schimbate, aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări
posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică
spontană
Teste de consecinţe, - aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice prin imaginarea
consecinţelor posibile a unui eveniment neobişnuit; se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile originale
pot fi cotate pentru factorul 0.
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată (implicaţiile semantice)
Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri geometrice date, de exemplu o lampă, o
faţă obţinute din cerc, pătrat, triunghi (producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de figuri identice
pentru ale diferenţia cotată ca fluiditate figurativă
Pagina 31 din 40
Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a
obţine figuri geometrice complete; implică aptitudinea de a produce transformări cotată ca fluiditate
figurativă adaptativă;
Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de elemente
diferite, probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative, factor cotat
ca elaborare figurativă;
Alte teste de transformări figurative şi schematice includ:
- teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte)
- teste de producere de simboluri (pentru fraze simple)
- teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari)
- teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă); aceste teste sunt cotate ca flexibilitate
figurativă adaptativă
Pagina 32 din 40
ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE

EVALUARE PSIHOLOGICĂ
14. 1. Tehnica interviului

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
14 1. Tehnica interviului
Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele
psihologice. Ca strategie poate fi realizată în diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale din perspectiva
psihodiagnosticului ne apare cea realizată de N. Denzin şi Y. Lincoln, 1994, care diferenţiază între
paradigme de cercetare, strategii de cercetare şi metode de adunare şi analiză a datelor. În această categorie
sunt grupate interviul, observaţia, analiza documentelor, analiza textuală şi analiza asistată de calculator (A.
Băban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectivă holistică grupează interviul şi observaţia printre strategiile de
cercetare calitativă: istorie de viaţă, istorie orală, studiul de caz, observaţia participativă, studiul de teren,
studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiu descriptiv, studiul interacţionist simbolic, cercetare
interpretativă, cercetare narativă, cercetare acţiune, cercetare biografică, etnografie, etno-fenomenologie şi
istoriografie.
Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica interviului. În psihodiagnostic
intervine tehnica interviului individual, direct, faţă în faţă, dar şi acesta în funcţie de gradul de formalizare se
poate desfăşura structurat, semi-structurat sau ne-structurat.
Importanţa relaţionării de tip "faţă-în-faţă"

1. permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu celălalt
2. anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau validate doar dintr-o întâlnire
personală. De exemplu aspecte privind:
 capacitatea subiectului de se auto-exprima oral,
 de a participa efectiv într-un schimb interpersonal,
 de a fi vioi, calm, cu tact,
 de a înţelege şi de a se face înţeles
 date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei, un aspect de bază este cantitatea
de efort pe care subiectul o pune în interviu)
 obţinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii, a ceea ce gândeşte despre sine legat de interese,
aspiraţii, valori personale, cod de conduită, a ceea ce-i place / displace în general, adaptarea la situaţii.
Cerinţe pentru un cel ce intervievează

Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură pare a fi mai degrabă o artă. Nu ţine numai de
raţiune şi schimburi raţionale de idei, ci include şi afectivitate, intuiţie, senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare, exersare şi, mai ales prin practică
psihologică.
Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. Interviul este diferit de hipnoză. Scopul
interviului este de obţine răspunsuri reprezentative, normale, obişnuite de la subiect, nu de a-i domina şi
distorsiona conduita. Important este însă şi pentru hipnoză, dar şi pentru interviu, să obţii mai întâi
cooperarea subiectului).
Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi tolerate (numai în măsura în care , în
selecţia profesională, unele aspecte implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoasă, în care psihologul sprijină şi participă personal, este capabilă să
releve întreaga gamă de interese, aspiraţii, sentimente exprimate, deci întreaga personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile; o exprimare la întâmplare a propriilor tale
emoţii ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect.
Pagina 33 din 40
Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacţii care să-l asigure pe
subiect că spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie să reacţioneze de genul: "Asta
este cel mai tâmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodată!". Într-o situaţie de acest gen se
poate replica prin: "Este într-adevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi, dar foarte interesant, deci mai puteţi
spune ceva despre acest lucru?"
Psihologul trebuie să-şi exprime toleranţa, interesul pentru punctul de vedere al subiectului într-o
mare gamă de subiecte exprimate de acesta. Întrebările trebuie să dea posibilitatea subiectului să se exprime,
să-i ceară continuarea răspunsurilor ("nu-i aşa?")
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se centreze pe punctul de vedere al subiectului.
Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare şi, atâta timp cât se caută obţinerea de
informaţii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite exprimările de tipul:
"Noi dorim", "Ceea ce ne interesează", etc.).
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facială, tot ceea ce ar putea să indice
anxietatea, tensiunea, nesiguranţa subiectului. Când apar astfel de semne direcţia interviului se va schimba de
la obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. Acest lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face
prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obţinut, sau dându-i şansa de a pune el
însuşi întrebări ("Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările mele. Doriţi cumva să
clarific ceva pentru dv.?").
Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele părţi sfârşesc simţindu-se stimulaţi
de întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai stea de vorbă împreună.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru selecţie profesională va avea ca scop
un bun plasament şi o predilecţie validă privind performanţa pe termen lung.
Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi posibilitatea de îmbunătăţire a tehnicii de lucru, a
organizării întreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bună, costuri mai mici), atunci se pune problema
predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum:
- cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte
- cât de mult este capabil să se dezvolte
- cât de realist este faţă de sine
- ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are.
Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg cei mai buni candidaţi în cadrul
unei scheme organizaţionale pe termen lung. Deci, nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă
scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii.
Competenţa psihologului
Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă, de obicei, ţine de calităţi precum: tact, vioiciune,
capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea răspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a gândi independent,
claritatea de expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilalţi".
Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau ambiguităţii la care psihologul poate
supune subiectul este unul dintre aspectele cheie.
- dacă subiectul se va simţi "sub presiune", sau "în condiţie de incertitudine" nu va avea posibilitatea
să-şi exprime competenţa;
- dacă este presat prea devreme sau se simte forţat, relaţia de interviu se poate întrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvată pentru fiecare subiect intervievat tactica succesiunii întrebărilor sau a
modurilor de a le exprima în funcţie de relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-
un comportament sau altul.
Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională:
Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional precum cele legate de abilitatea de a face faţă
unei mari varietăţi de relaţii interpersonale, tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început.
Dacă, candidatul trece cu succes această etapă se poate trece la alte domenii de evaluare. Însă dacă
competenţa subiectului în acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării, testul practic poate fi
amânat sau chiar lăsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiţie, orientarea spre realizări, iniţiativa, hărnicia,
ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. Poate fi cercetat
nivelul general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. De exemplu:
- subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar care prezintă o listă întreagă de activităţi extra-
profesionale; energii pe care nu le foloseşte în profesie;
Pagina 34 din 40
- subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi, care creează mereu alte proiecte, dar
care se simte limitat în postul pe care îl are.
A doua abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi utilizează energia (există variaţii largi
între oameni atât în nivelul de energie cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă). Astfel, de exemplu, i
se poate cere să descrie ceea ce a realizat, felul cum lucrează şi şi-a obţinut rezultatele; se poate observa
direct dacă se simte liber să vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările
percepute au însemnat un şir de realizări treptate.
În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stânjenitor; trebuie căutată o persoană
liniştită, relaxată şi cu ambiţii moderate.
Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine şi cum percepe lumea este un aspect foarte complex
al psihologiei subiectului şi ţine de atitudini şi motivaţii. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rămâne interviul. Dar numai un
psiholog bine antrenat poate ajunge la această profunzime. Mult din ceea ce numim şi pare comportament
iraţional, poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului.
De exemplu:
- o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un disconfort sever pentru a-şi
satisface imaginea de sine;
- cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate risca viaţa pentru a păstra
imaginea propriei sale bravuri;
- cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să facă o anumită muncă pe care o percepe sub
demnitatea lui, poate prefera o acţiune disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu, aşa cum deseori se
interpretează ca indice de responsabilitate.
Adesea cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluării corecte a
comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificare largă a interviurilor în: directive şi nondirective, care provine din diferenţierea între
strategiile de terapie.
Intervievarea directivă
subiectul discută - asemeni clientului în cadrul unei terapii - problema în detaliu cu psihologul;
psihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o evaluare - diagnostic - în care are încredere şi
apoi opreşte interviul;
îşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează interviului (acţiunii terapeutice).
Intervievarea directivă urmează deci cam aceeaşi tactică cu a terapeutului sau medicului. Se
presupune că subiectul nu are nevoie să înţeleagă problema.
Recunoaşterea faptului că problemele de auto-percepere pot fi depăşite, cel mai adesea, doar prin
dezvoltarea capacităţii de înţelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea intervievării nonodirective.
Intervievarea nondirectivă
Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de acţiune. Mai degrabă lucrează
pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul de percepere, sentimentele valorile, până în momentul final când
acesta va ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor corective.
Avantaje şi dezavantaje în ambele:
Intervievarea directivă:
1. (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare
2. (+) permite economie de teste
3. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să fie cel care va stabili programul de
acţiune
4. (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune
5. (-) o expertiză şi o diagnoză poate fi greşită
6. (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul clientului
7. (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau superficială, dar eficientă, evoluţia
depinzând de credinţa subiectului în consilierul său.
Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a subiectului şi nu pe încrederea sa în
consilier. Acesta nu trebuie să emită şi să forţeze o explicaţie elaborată a problemei, nici nu i se cere să emită
el o soluţie la problemă.
Psihologul este doar un ghid a cărui funcţie este de a "reflecta" sentimentele clientului său, nu de a le
analiza.
Pagina 35 din 40
Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai mult pe sentimentele subiectului şi atâta
timp cât acestea sunt un criteriu real de succes, este o abordare foarte realistă. Dacă sentimentele altora faţă
de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectivă ar putea să piardă din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie:
- în intervievarea directivă doar întâmplarea face să domine, să devină evidente nevoile, valorile
intervievatului;
- în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului este în întregime dependent de experienţa,
percepţiile, valorile subiectului.
Intervievarea directivă are rol important mai ales în demersul de angajare permiţând evaluarea subiectului în
termenii următori:
- capacitatea de a răspunde
- capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii
- capacitatea de a învăţa de la celălalt
Uneori psihologul trebuie să corecteze, să modifice perceperile incorecte ale candidatului despre
postul respectiv sau instituţii, sau să stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului
de expectaţii, ceea ce poate cere trecerea în intervievarea nondirectivă.
Astfel, într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. În general, sunt primele folosite
tehnicile nondirective şi evaluările obţinute prin ele. Când acestea îşi epuizează scopul se schimbă direcţia
spre interviul directiv.
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
Abordarea se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor cognitive care au loc în situaţia
interviului.
Relaţie directă
SUBIECT
Relaţie indirectă
PSIHOLOG
CHESTIONAR
CERCETĂTOR
Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii:

1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect.
2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea răspunsurilor referitoare la acte
comportamentale.
3. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu.
Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor:
 Subiectul tinde să modifice întrebarea;
 Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai restrânsă;
 Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze răspunsul pe baza primelor cuvinte;
 Subiecţii transformă sensul unei întrebări;
 Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare, ci la spiritul întrebării;
 Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare cu cât numărul cuvintelor care poartă o
încărcătură informaţională este mai mare;
 Dacă, din neatenţie, subiectul nu a auzit o parte a întrebării, el tinde s-o reconstruiască pe baza
fragmentului pe care l-a auzit;
 Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor întrebării atunci când întrebarea are
variante de răspuns prestabilite, de factură simplă (de exemplu, "Da" / "Nu").
Pagina 36 din 40
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini

Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X?
ÎNTREBARE
COMPREHENSIUNE
CĂUTARE MENTALĂ MLD
JUDECATĂ PRE-FORMATĂ
REPREZENTARE
MENTALĂ
INFORMAŢIE SEMANTICĂ
ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU ÎN
CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI
Pagina 37 din 40
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale

Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că sunteţi incapabil să faceţi faţă unui
examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru el?
Mem. lg.
COMPREHENSIUNE
durată
INFORMAŢIE EPISODICĂ
CĂUTARE RELEVANTĂ
PROCESE INFERENŢIALE CONFRUNTAREA CU

ŞI CUEING INFORMAŢIA TEMPORALĂ
REPREZENTARE
MENTALĂ
CONVERTIRE
ÎN CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI
Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de frecvenţă comportamentală (cercetări
ale lui Burton şi Blaire)
Exemple de întrebări comportamentale: "De câte ori obişnuiţi să ...?", "Câte ţigări fumaţi într-o zi?"
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor
2. Estimări bazate pe reguli
3. Estimări bazate pe euristici existente
4. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative sau absolute
5. Alte euristici
6. Combinaţii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei:
1. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat, omiţând sau incluzând evenimente.
2. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele
3. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de auto-prezentare socială.
Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de interviu (cercetări Bungard, 1984)
 Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc interviul şi
Pagina 38 din 40
 Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns
al interviului sau despre strategia psihologului
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării actualizează o motivaţie într-un
anumit mod (de exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze interviul). Deseori testele, mai ales
chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondează şi acele atitudini ale subiectului care ar putea
modifica felul cum răspunde la întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală.
Bibliografie selectivă
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y
M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator, Ed. Casa cărţii
de ştiinţă, Cluj
M. Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca
A. Băban, 2000, Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi observaţia, în Cogniţie, Creier,
Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj Napoca
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation, The Hague, Mouton
R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-Hill, New York
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour, M .M. P. I. patterns, The
University of Minnesota Press, Minneapolis
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureşti
P. Iluţ, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi
O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development, Vol I şi II, Jossey-Bass, San Francisco
T. Kulcsar, 1976, Lecţii practice de psihodiagnoză, Univ. Cluj-Napoca, C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaţională, I - II, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
P. Lisievici, 2002, Evaluarea în învăţământ. Teorie. Practică. Instrumente. Editura Aramis, Bucureşti
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea şi interpretarea testului C.P.I. şi 16 P.F., în
Inventarele de Personalitate, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formării personalităţii elevului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologică şi împlinirea aspiraţiilor profesionale, C.S.C.P.T.,
Bucureşti
M. Minulescu, 1992, Crima şi normalitate psihică, în Caiete Ştiinţifice, Tineretul şi delicvenţa, CSCPT,
Bucureşti
M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assesing Personality, în European
Journal of Pszchological Assessment, v. 11, 1
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garrel, Bucureşti
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed. Pan, Bucureşti
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five în limba română. Specificul socio-cultural exprimat în
conţinutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, în M. Zlate, Psihologia vieţii cotidiene, Polirom, Iasi
M. Minulescu, 2001, Tehnici Proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universităţii Titu Maiorescu, Bucureşti
M. Minulescu, 2001, Introducere în analiza jungiană, Editura Trei, Bucureşti
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor, în B. Luban-Plozza şi I.B.
Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureşti
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureşti
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoaşte, Polirom, Iaşi
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti
H. Pitariu, 1983, Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Dacia, Cluj Napoca
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Măsurarea şi interpretarea diferenţelor individuale, Ed.
Presa Univ. Clujeană, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological Testing, Internat. Univ. Press, New
York
M. Roşca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
Scări metrice de inteligenţă, 1991, ISE, Bucureşti
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of persons, Prentice Hall, New Jersey
Pagina 39 din 40
U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti

Teste de inteligenţă, 1991, ISE., Bucureşti
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford - Binet intelligence scale: Manual for the III-rd revision,
Houghton Mifflin, Boston
D.Wechsler, 1981, WAIS - R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio
D.Wechsler, 1975, Intellicence Defined and Undefined, American Psychologist, 30, 135 -139
I.L. Zimmermann , J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical interpretation of the Wechsler Adult Inteligence Scale,
Grune and Stratton, New York
Pagina 40 din 40

Testarea Intelectului

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Testarea Intelectului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Definiri ale inteligenţei

Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente:

Ca teste de atenţie şi memorie:

Inteligenţa şi structura ei factorială:

Utilitatea testelor de inteligenţă

Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă

Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I.

11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C.

W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala de performanţă. Ordinea de

I. Descrierea scalelor verbale:

3. Serii de numere de memorat

Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler

Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică

Aspecte privind interpretarea scorurilor

Clinic se pot realiza trei interpretări diferite:

Q.I. Performanţă este peste scorul Q.I. Verbal cu 20 şi peste:

Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. Performanţă:

Scalele de inteligenţă Cattell

În calcularea corelaţiilor de vor folosi notele brute astfel:

Testele tip vocabular

Testele Bateriei P.M.A.

Tipuri de examinări standard

Examen standard - nivel B

P.I. B.53 15`

Teste individuale de performanţă:

Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR

Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.

Testele sunt construite de J. C. Raven.

Forme / nivele ale matricilor progresive

Matricile 47 - seriile A, Ab, B

Testul de inteligenţă Meili (TAI)

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE

13.1. Testele de atenţie

13.1. Testele de atenţie

Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.

13.2. Testele de memorie

Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate, precizate şi a le reproduce în

Rolul inteligenţei în probele de memorie

Diagnoza clinică a memoriei

Arthur Benton, 1943 - 45, Test de retenţie vizuală.

Testul de memorie şi atenţie Lahy

Plăcuţele Carrard, 1945, memorie vizuală

Testul de memorie topografică, Susane Pacaud

Testul de memorie auditivă

13.3 Testele de creativitate

Testarea creativităţii este recunoscută ca componentă importantă educaţională şi de performanţă

Testul de gândire creativă E. P. Torrance

Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente

J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra intelectului, creativităţii, a

ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE

14. 1. Tehnica interviului

Importanţa relaţionării de tip "faţă-în-faţă"

Cerinţe pentru un cel ce intervievează

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare

Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii:

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini

CĂUTARE MENTALĂ MLD

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale

PROCESE INFERENŢIALE CONFRUNTAREA CU

U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti

S-ar putea să vă placă și