Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
(ZI, ID)
Lector univ. drd. Corina Bogdan
I) Obiective
v generale: formarea studenţilor pentru construirea, aplicarea şi interpretarea
psihodiagnostică a testelor psihologice; cunoaşterea tipurilor de probe psihologice;
v specifice informaţionale: cunoaşterea teoriilor care permit interpretarea diferitelor
teste de aptitudini şi de personalitate, cunoaşterea tehnicilor de construire a testelor
psihologice;
v specifice operaţionale: formarea capacităţii de a utiliza şi construi un test
psihologic prin aplicarea cerinţelor privind calităţile testelor (calculul fidelităţii,
validităţii, normarea şi analiza de item); capacitatea de a aplica şi interpreta teste de
aptitudini şi de personalitate.
II) Conţinut
TESTAREA INTELECTULUI
1. Aspecte generale ale psihodiagnozei. Funcţii. Istoric al psihodiagnozei.
2. Măsurarea în psihologie. Testul psihologic.
3. Proprietăţi psihometrice: fidelitatea. Tipuri de fidelitate.
4. Proprietăţi psihometrice: validitatea. Tipuri de validitate.
5. Elaborarea şi construirea testelor. Analiza de item. Teorii ale răspunsului la item.
6. Etalonarea şi reetalonarea testului. Normarea.
7. Măsurarea aptitudinilor. 7.1.Taxonomia aptitudinilor. 7.2.Teste de atenţie.
8. Măsurarea aptitudinilor: 8.1.Bateria McQuarrie. 8.2.Teste de memorie.
9. Măsurarea inteligenţei: 9.1.Particularităţi. 9.2.T.A.I.
10. Scalele Wechsler. 10.1.WAIS, 10.2.WISC, 10.3.WPPSI
11. Matricile progresive standard
Bibliografie minimală
A.Anastasi, Psychological Testing, MacMillan, N.Y., 1988
Albu. M. (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Clusium.
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
Kulcsar, T. (1980). Lecţii practice de psihodiagnostic. Cluj-Napoca: Litografia UBB.
Minulescu, 2003, Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea intelectului, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
Nicolae Mitrofan, Laurenţiu Mitrofan 2005, Testarea psihologică. Inteligenţa şi
aptitudinile, Editura Polirom, Iaşi
Ursula Şchiopu, 2004, Introducere în psihodiagnostic, Editura Humanitas, Bucureşti
1
Tema 1. ASPECTE GENERALE PRIVIND PSIHODIAGNOZA
Noţiunea de psihodiagnostic
În sens larg psihodiagnosticul este o colecţie de tehnici şi strategii constituite
pentru a permite o evaluare sistematică şi realistă a condiţiei psihice – procese, dispoziţii,
abilităţi şi aptitudini, trăsături de personalitate, structuri tipologice, structuri relaţionale ale
unei persoane sau grup de persoane.
În sens restrâns: utilizarea testelor psihologice în examinarea psihologică
Terminologie
Testare psihologică este o procedură folosită în procesul de evaluare; reprezintă
procesul de administrare, scorare şi interpretare a testelor psihologice destinat obţinerii
unui eşantion de comportament.
Evaluare psihologică se referă la strângerea unor date psihologice integrate cu
scopul de a realiza o evaluare psihologică. Această strângere de date este realizată prin
utilizarea mai multor procedee precum testarea, intervievarea, studiul de caz, observaţia
comportamentului şi a unor aparate şi proceduri de măsurare specifice.
Testul este o procedură sau un instrument utilizat pentru a măsura variabile
psihologice (intrument, probă)
În ceea ce priveşte scopul testării, ea, testarea se face doar când există o problemă
specifică, suficient de bine definită. Când se face o testare psihologică, se obţin informaţii
care să sprijine psihologul în rezolvarea unei probleme prezente (în consiliere, selecţie,
psihoterapie, expertiză...)
În testarea psihologică este necesar ca examinatorul să aibă capacitatea a traduce
informaţia dată de test în prescripţii cu sens, practice şi adecvate, precum şi de a formula
recomandări pentru cel testat. Este necesar să se conceapă strategii specifice în funcţie de
tipul de beneficiar care poate fi subiectul însuşi, profesor, pacient, consilier, angajator,
medic etc.
Este necesară evitarea unor pericole ale testării şi evaluării, cum ar fi:
1. Invadarea vieţii private a subiectului,
2. Creşterea nivelului de anxietate pentru subiectul examinat,
3. Interpretările greşite, diagnostice eronate datorate unei tendinţe de autoîndeplinire a
perceperii subiective,
4. Decizii pe baza unei singure probe,
5. Imaturitatea şi nesiguranţa emoţională a examinatorului.
Funcţiile psihodiagnozei
v Surprindera corectă a trăsăturilor şi capacităţilor psihice individuale, evidenţierea
variabilităţii comportamentale intragrupale: psihodiagnoza diferenţială,
individualizată
v Evidenţierea cauzelor care au condus la o anume realitate psihocomportamentală
(mai ales în cazul unor destructurări: psihodiagnoza cauzală
v Formularea unui prognostic, anticiparea evoluţiei psiho-comportamentală a
subiectului în anumite condiţii
v Utilizarea datelor în consilierea educaţională şi profesională (privind cariera) preum
şi în selecţia profesioală
v Utilizarea în consilierea psihologică şi în psihoterapie
v Evidenţierea cazurilor de abatere în sens pozitiv / negativ de la graficul dezvoltării
normale
v Evaluarea şi validarea unor programe de învăţare şi formare profesională
v Formularea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere
Istoric al psihodiagnosticului
4
raţionamentul, rezolvarea de probleme, limbajul (ex.: “buturuga mică răstoarnă carul
mare”).
b. A încercat pentru prima dată să asigure standardizarea şi obiectivitatea măsurătorilor
testului. A ajuns la dimensiunea de nivel mental sau vârstă mentală. Vârsta mentală poate
fi independentă de cea cronologică a subiectului. Cu alte cuvinte, un copil de 4 ani care
rezolvă uşor probe pentru 5 ani este precoce şi are vârsta mentală a celor de 5 ani.
Prima variantă a testului realizată de Binet a fost ulterior îmbunătăţită şi revizuită,
de un alt psiholog american, Terman care a folosit pentru prima dată termenul de
coeficient de inteligenţă (IQ) exprimat ca un raport între vârsta mentală (adică rezultatul la
test) şi vârsta cronologică a subiectului.
În 1917, un psiholog american, Yerkes a încercat să folosească pentru prima dată un
test de inteligenţă de grup în cadrul armatei, pentru a recruta, incorpora sau pentru a
promova anumite cadre militare. O variantă a testelor folosite de el se mai foloseşte şi astăzi
(cuburile Yerkes – cuburile incomplete – urmăreşte reprezentarea spaţială, pentru a rezolva
această sarcină, subiectul trebuie să numere şi cuburile care nu se văd). El a compus două
variante de test:
1. army alfa – pentru vorbitorii de limba engleză, deci aveau şi itemi verbali;
2. army beta – pentru analfabeţi sau pentru emigranţii care nu cunoţteau limba engleză
(fără itemi verbali).
Odată ce probele de inteligenţă s-au răspândit tot mai mult (SUA, America) fiind
folosite în scopuri de selecţie profesională, s-a observat că ele nu erau eficiente pentru o
bună selecţie pentru că nu vizau decât factorul general inteligenţă sau aptitudine. Atunci au
început să apară şi alte categorii de teste suplimentare care să măsoare aptitudinile speciale
(de ex.: aptitudini mecanice, aptitudini muzicale /artistice). De-a lungul vremii aceste tipuri
de teste s-au dezvoltat foarte mult.
Până acum am discutat despre testele de performanţe. Au început să apară, prin
anii 1920, şi alte tipuri de teste pe care astăzi le denumim generic teste de personalitate.
De exemplu, aceste teste măsoară stările emoţionale, relaţiile interpersonale, diferite tipuri
de motivaţie, interese sau atitudini.
Unii din precusorii acestor teste este G. Jung. El a construit testul de asociere
verbală prin care încerca să detecteze complexele individului (încerca să detecteze care
sunt acele zone de conflict din viaţa subiectului). Se prezintă subiectului un cuvânt – cuvânt
inductor – şi subiectul trebuia să de-a un raspuns rapid şi foarte logic (dacă nu reacţiona
repede sau deloc – G. Jung le interpreta). De exemplu: la cuvântul “spital” mulţi subiecţi se
blocau pentru că acest cuvânt evoca o suferinţă dureroasă a subiectului sau a cuiva foarte
apropiat.
În 1921, a urmat un alt test de personalitate, şi anume testul lui Rorschach. El a
elaborat testul petelor de cerneală, un test proiectiv compus din nişte pete de cerneală
ambigue (alb/negru şi color). Culoarea este un indicator al reactivităţii emoţionale – de
exemplu, daca la roşu subiectul dă răspunsuri bizare, înseamnă că acest stimul l-a atins
puternic afectiv.
În afara celor două teste menţionate, s-au dezvoltat foarte mult aşa numitele
chestionare de personalitate (self report test). Unul dintre aceste teste îi aparţine
psihologului american Robert Woodworth şi a fost realizat tot pentru a folosi în cadrul
armatei la recrutare, pentru a-i depista pe cei cu probleme psihiatrice. Practic, acest test este
compus dintr-o serie de întrebări care vizează o serie de disfuncţii sau simptome ale
subiectului. Aceste tipuri de chestionare sunt folosite şi astăzi în unităţile militare în
procesele de recrutare, de incorporare.
5
Folosim aceste teste în mai multe medii:
1. Mediul clinic – cabinetul individual, spitalele. Ele ne pot furniza informaţii despre cât
de deteriorat mintal este individul sau care este starea lui emoţională, sau ce tipuri de
simptome sau disfuncţii prezintă, sau în ce tip de personalitate se încadrează individul. Din
acest punct de vedere, testele psihologice sunt folosite de psiholog nu de psihiatru, ca mijloc
diferenţial, adică precizarea unei anumite boli (interviul clinic).
2. Mediul educaţional – tot ceea ce înseamnă psihologie şcolară sau educaţională. De
exemplu:
v identificarea copiilor cu probleme emoţionale sau intelectuale;
v identificarea copiilor supradotaţi ca inteligenţă sau ca alt tip de aptitudini;
v pentru orientarea şcolară şi vocaţională, deci pentru consilierea în acest sens (aptitudini
şi interes);
v pentru evaluarea dinamicii grupului de şcolari în scopul ameliorării relaţiilor
interpersonale;
v cel mai des, pentru evaluarea nivelului de cunoştinţe.
Practic, într-un anumit sens, orice examen pe care-l dăm se adresează acestui tip de
teste (memorie, inteligenţă, limbaj).
3. În psihologia muncii şi organizaţională – în procesele de selecţie, recrutare de
personal, în ce măsură subiectul trebuie pensionat. Atunci când este vorba de grup –
potenţialul de leader sau de stilul managerial, sau pot fi folosite testele pentru a evalua
impactul condiţiilor de muncă asupra individului.
4. În psihologia judiciară – de exemplu: în studiul personalităţii criminalului; în studiul
efectului detenţiei asupra deţinutului.
5. În psihologia militară – în promovare, în orientarea spre arma adecvată.
6. În cercetare în psihologie – de exemplu: dacă vrei să evaluezi efectele unei variabile
asupra grupului experimental, de cele mai multe ori se aplică teste (de ex.: cum influenţează
anxietatea memoria – se aplică un test de memorie).
7. În consiliere şi psihoterapie clinică în general (în afara spitalului) – se poate evalua
eficienţa unei psihoterapii.
Tipuri de scale
Nominale: sunt denumite obiectele din cadrul unui grup
Ordinale: obiectele sunt rangate în funcţie de mărime
De interval: obiectele sunt evaluate în funcţie de mărime şi intervale egale, dar nu există
condiţia de zero absolut
Raţio: există posibilitatea delimitării situaţiei de zero absolut, non-existenţa
Scala de interval
Scala de interval: avem distante egale între nivelele fixate în scala de interval (de
exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazează tocmai pe scala de interval. Normarea
la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalentă (diferenţele dintre numerele
atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot fi utilizate (adunare,
înmulţire, împărţire, scădere). În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu
putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip interval deoarece, de
exemplu, un scor de 30 la un chestionar, s-ar putea să nu reflecte jumătate din scorul de 60.
7
Scala de raport sau tip proporţie
Scalele de raport pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare
(punctul zero). Măsurile de tip proporţie sunt relativ rare în ştiinţele comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem constata absenţa
absolută a unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta
lui zero absolut.
Testele psihologice sunt instrumente verificate ale căror principale calităţi
metrologice sunt: fidelitatea, validitatea şi standardizarea.
Construct
Definiţie: un construct este, în genere, o idee construită de experţi pentru a rezuma
un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic,
metodologic sau aplicativ).
Este o abstractizare a unor regularităţi din natură; nu este observabil direct, dar
poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de comportament sau
în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Un construct psihologic, este
“o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care covariază”.
Fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi
predicţia comportamentelor legate de el, în situaţii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se asociază o variabilă
cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului. Se
8
formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele
care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute.
Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul
pot fi influenţate de diverse variabile, precum vârsta, sexul, educaţia primită etc. Pentru
unele dintre acestea legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale, observată
în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului.
Pentru altele, însă, ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului.
De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot
asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice, evaluate prin
teste existente.
Grupele contrastante
Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezintă două loturi de
subiecţi care, printr-o variabilă (sau mai multe) au valori diferite extreme, respectiv un grup
are valori foarte mari, celălalt valorile foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor
alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În cazul unei singure variabile dihotomice,
cum este sexul, grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei.
Criteriul
Definiţie: Prin criteriu se înţelege "o variabilă pe care încercăm să o prevedem în
general cu ajutorul testelor", sau "o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test".
Criteriul, în aprecierea personalului este "o măsură a nivelului de performanţă exprimată în
termeni cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate". Variabila criteriu
poate fi unidimensională sau poate fi constituită multidimensional, cu valori cantitative
sau / şi calitative.
De exemplu, în cazul “capacităţii manageriale”, din abilitatea de comunicare,
capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ) şi din sociabilitate,
persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale, deci având valori numerice).
Performanţa în muncă este, de asemenea, un criteriu multidimensional.
Condiţii de acceptabilitate
Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat, criteriul
trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, deci ordinea
subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în
privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate.
9
Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori
să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de raport. De obicei se preferă
criteriile cu valori cantitative.
2. Să fie fidel, deci să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se
referă, făcute la momente diferite şi / sau cu alte instrumente de măsură, similare lui.
Verificarea acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie.
3. Să fie practic, deci să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl
utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiţii. este important ca în
criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea
performanţei sau a mărimii caracteristicii măsurate. Identificarea acestora se poate face
apelând la supervizori, respectiv la experţi.
4. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate
persoanele. De exemplu, dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de vârsta
subiecţilor, atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate, pentru fiecare
persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard
corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte.
Obs. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare
persoană să reflecte atât importanţa diverselor componente, cât şi nivelul individului la
fiecare dintre ele.
Tipuri de criterii
Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru
analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. Acestea sunt:
1. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă, întrucât se consideră că
scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei, până la maturitate. Nu este un
criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în
timp, cum sunt variabilele de personalitate.
2. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la teste de cunoştinţe ori
evaluări făcute de profesori asupra “inteligenţei” elevilor: sunt adesea criterii pentru testele
care măsoară aptitudinea şcolară.
3. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de
dactilografie, programare, muzică etc.
4. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate.
5. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru
a obţine informaţii despre alte criterii, cum ar it cunoştinţele şcolare, performanţa la diverse
cursuri, reuşita profesională. Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături
psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
6. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se
construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi criteriul dar să fie mai uşor de
administrat sau - şi de cotat ori să fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit
drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă.
7. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde
aspecte diverse din viaţa zilnică. De exemplu, pentru un test de inteligenţă grupele
contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali
şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe baza căruia s-au
format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea
copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru
testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea
10
socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu
studenţi fără asemenea preocupări.
Variabile moderatoare
În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu,
sexul, rasa, clasa socială) sau cantitativă (de exemplu, vârsta, anxietatea) care afectează
direcţia şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă. Unii
autori înţeleg prin variabilă moderatoare “o interacţiune între mai multe variabile care
influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date”.
Variabilă mediatoare
Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila independentă X şi
cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii.
1. variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia valorilor variabilei
mediatoare;
2. variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor variabilei
dependente;
3. relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă, dar
devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile dintre
variabila independentă şi cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea
dependentă.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei efectului mediator
constă în construirea ecuaţiilor de regresie.
Testul psihologic
Definiţie
Fidelitatea se referă la măsurarea lipsită de erori. Ea reflectă acurateţea şi
stabilitatea scorurilor la test şi poate fi măsurată statistic prin utilizarea coeficientului de
corelaţie. Fidelitatea reprezintă tradiţional: “precizia, consistenţa şi stabilitatea măsurării
realizate de test".
Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie utilizaţi şi în prezent în
legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării.
Standards for Educational and Psychological Tests, 1985, definesc fidelitatea ca
fiind “gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în
care ele nu sunt afectate de erorile de măsură".
Testele încearcă să măsoare o trăsătură sau caracteristică psihologică utilizând o
unitate de măsură care este influenţată de surse de eroare. Scopul măsurării este de a găsi
scorul real al persoanei şi a reduce eroarea de măsurare. Eroare standard de estimare, SEE
– indică cât de mult, în medie, variază scorul unei persoane de la scorul real al acesteia
Orice test psihologic este fidel dacă îndeplineşte următoarele cerinţe:
• este lipsit de erori de măsură, deci este precis,
• orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în
situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană sunt
independente.
Forme de fidelitate
1. metoda test - retest,
2. metoda analizei consistenţei interne;
3. metoda formelor paralele;
4. coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori;
13
C. Coeficienţii consistenţei interne - se calculează în cadrul analizei consistenţei
interne, pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Din această
categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi
coeficienţii Kuder- Richardson. Ei indică concordanţa diferitelor părţi ale testului.
D. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori - se calculează pentru teste al căror
scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce măsură părerile
mai multor evaluatori concordă între ele.
14
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii
(split-half). În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei
consistenţei interne.
v Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:
• Se administrează testul unui lot de persoane.
• Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.
• Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două
jumătăţi.
Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea
unor caracteristici generale ale persoanelor.
Obs. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste.
15
v Formula spearman – Brown poate fi utilizată pentru a estima de câţi itmei ai
nevoie pentru a atinge nivelul dorit de fidelitate
v Itemi buni şi itemi slabi: se realizează o analiză de itemi, respectiv o corelare a
fiecăruia dintre itemi şi scorul total al testului, sau modul cum sunt încărcaţi de un
factor care este asociat testului (trăsătura ţintă)
v Atenuarea, reprezintă gradul de descreştere al fidelităţii datorat erorii de măsurare
v Pentru a estima fidelitatea fără nici o eroare de măsurare se poate folosi o statistică
denumită “Corectarea pentru atenuare” (de ex., Corelaţia reală dintre variabile)
Coeficient de corelaţie
v Calcul statistic care reflectă situaţia în care două variabile sunt corelate
semnificativ, co-variază; dar chiar şi situaţia unei corelaţii puternice nu ne da
dreptul să vorbim despre cauzalitate
v Coeficient de corelaţie: reflectă acele puncte care tind sa se grupeze de-a lungul
aceleiaşi linii; corelaţia poate fi pozitivă, peste 0, sau negativă, sub zero şi
evoluează între + 1 şi – 1
v Nivelul de semnificaţie statistică al unei corelaţii: se caută în tabelul “t” pentru a
afla dacă relaţia este determinată de altceva decît şansă, întâmplare...
Tipuri de corelaţii:
v Coeficientul de corelaţie prin momentul produselor, Pearson: gradul de variaţie al
unei variabile care poate fi estimat din cunoaşterea celeilalte variabile
v Corelaţia rho a lui Spearman: află asocierea dintre două seturi de ranguri; ambele
seturi trebuie să fie dihotomice
v Corelaţie biserială: determină relaţia dintre o variabilă continuă şi o variabilă
dihotomică
v Corelaţie multiplă: când avem 2 predictori pentru acelaşi criteriu
16
Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de
fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă, testul se foloseşte pentru
compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare
decât 0.85.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în
care sunt administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari
Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de
fidelitate ai tuturor testelor. În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări:
1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii
importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza
unor diferenţe relativ mici între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor folosi teste care
au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0,90.
2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru
a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr
mic de categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.
3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de
fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă, însă testul se foloseşte
pentru compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai
mare decât 0.85.
Observaţii practice:
v Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică
decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe, de inteligenţă, de aptitudini speciale,
Aiken, 1994).
v În general, se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi între 0.70 şi 0.98
(Guilford, 1965).
v Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza, în loturi eterogene
de persoane, coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.8.
v Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini, testele de cunoştinţe şi cele care
evaluează performanţe tipice (de exemplu chestionare de personalitate) au, adesea,
coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0.80 (Traub, 1994).
v Testele standardizate de cunoştinţe au, în general, o fidelitate mare spre moderată.
v Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută. Coeficientul lor de
fidelitate este apropiat de 0.75.
v În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în care
sunt administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari.
Definiţie
Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a
interpretării propuse de acesta (APA. Standards 1985); gradul în care testul măsoară ceea
ce se presupune a măsura
Validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine, ci la interpretarea datelor
furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test este necesar să fie
17
îndeplinite două condiţii (Albu, 1995): să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului;
măsurările tăcute de test să fie corecte.
În linii generale, validitatea exprima gradul în care un test măsoară ceea ce îşi
propune să măsoare. La această calitate se mai poate adăuga şi o alta, dacă testul poate fi
utilizat în luarea unor decizii corecte. Cu alte cuvinte, dacă noi cunoaştem performanţele
unei persoane la un test (predictor), cât de precis vom putea estima ce performanţe
profesionale va obţine? Validitatea este definită în termeni operaţionali ca şi corelaţia
dintre predictor şi performanţele profesionale ale unui eşantion de indivizi. Rezultatul este
cunoscut ca şi coeficient de validitate. Un test poate avea mai mulţi coeficienţi de
18
validitate, în funcţie de numărul de dimensiuni profesionale (calitatea muncii, disciplina,
categoria profesională etc.) care corelează cu el.
Guion (1976) distinge două tipuri de validităţi: validităţi în raport cu criteriul
(concurentă şi predictivă) prin care se stabileşte relaţia dintre scorurile la test şi cele de la
criteriu (profesionale, şcolare etc.) şi validităţi descriptive (de conţinut şi conceptuală) care
evaluează sensul intrinsec al scorurilor la test.
Coeficientul de validitate
v R este coeficientul de validitate; ridicat la pătrat indică varianţia scorurilor la test
explicată de test
v De exemplu: dacă r este .80, atunci coeficientul de validitate la pătrat va fii .64 ceea
ce înseamnă că 64% din varianţă poate fi explicată de test
Validitatea de conţinut
Acest tip de validitate se referă la eşantionul de itemi din care este alcă tuit testul (şi
eşantionul de comportament evidenţiat de aceşti itemi), dacă reprezintă într-adevăr
domeniul (atributul sau însuşirea de personalitate) din care a fost eşantionat. De exemplu,
dacă cineva doreşte să selecţioneze dintr-un grup de candidaţi pentru postul de dactilografă,
pe câţiva dintre ei, în bateria de teste va include şi unul de dactilografiere. Acest test va fi
bine reprezentat de itemi specifici activităţii respective (aptitudinea de dactilografiere).
Validitatea de conţinut este determinată de cât de bine materialul testului încorporează un
eşantion de itemi conectaţi cu profesia în care este utilizat. Aceasta înseamnă că validitatea
de conţinut implică şi o acţiune de apreciere calitativă. Anastasi (1976) subliniază că în
analiza validităţii de conţinut a unui test, un prim pas este definirea şi descrierea
domeniului de conţinut al acestuia (un test care va măsura memoria de scurta durată, va
20
face apel la acest proces psihic; itemii unui test care va estima capacitatea de analiză şi
sinteză a unui poliţist, va avea în vedere secvenţe din activitatea acestora şi axate pe
problemele care implică analiza şi sinteza). Următorul demers în studiul validităţii de
conţinut, presupune analiza de itemi ai testului. Se elimină itemii care nu se referă la
comportamentele cuprinse în domeniul de conţinut la care se referă testul.
În practica psihologică prezentă se obişnuieşte ca proiectarea unor strategii de
selecţie să includă şi construirea unor teste cu un conţinut adecvat. Pentru aceasta, ponderea
analizei muncii este crescută, în construirea itemilor de test fiind implicate câteva grupuri
de experţi care sunt practicanţi ai domeniului respectiv (Landy, 1985).
Validitatea de construct
Validitatea de construct a unui test de inteligenţă este în esenţă un răspuns la
întrebarea: “Acest grupaj de operaţii (testul) măsoară în realitate acel ceva (construit
ipotetic sau abstract) pe care noi îl etichetăm ca inteligenţă?“. De fapt, aceasta este cea mai
teoretică definiţie a validităţii întrucât se referă la abstracţiile care definesc structuri, funcţii
sau însuşiri psihologice şi nu la predicţia unor criterii externe. O informaţie despre
validitatea de construct ne poate fi oferită şi de la corelaţia unui test nou construit cu altul
consacrat, despre care ştim că măsoară o anumită calitate.
Validitatea de construct este denumită şi validitate ipotetico-deductivă. Ea este
strâns legată de ilustrarea unor comportamente observabile mijlocit sau nemijlocit
(comportamentul inteligent al managerului, creativitatea sculptorului, ingeniozitatea
pompierului etc.). Adesea întâlnită şi sub denumirea de “validitate conceptuală”, validitatea
de construct presupune o descriere cât mai adecvată a constructorului în termeni
comportamentali concreţi – explicarea constructorului (Murphy & Davidshofer, 1991). Ea
presupune parcurgerea a trei paşi:
1. Se identifică setul de comportamente care au legătură cu constructul măsurat de
test.
2. Se identifică constructele, pentru fiecare decizându-se dacă are sau nu vreo legătură
cu constructul măsurat de test.
3. Se face o listă de comportamente prin care se manifestă constructele respective.
După ce subiecţii rezolvă testele, observăm că cele trei teste menţionate corelează
foarte mult între ele şi foarte puţin cu celelalte – deci, între cele trei teste există o legătură,
un factor, un construct teoretic care le uneşte, pe care îl putem denumi capacitatea de
înţelegere a limbajului sau inteligenţa verbală – factor major pe care-l putem folosi în viitor
pentru a descrie într-un mod mai simplu şi mai concis subiecţii.
După ce am identificat un factor, îl putem folosi pentru a putea vedea cât de mult
contribuie el la rezolvarea unui test. Această “contribuţie” a factorului în performanţa la
test se cheamă validitatea factorială a acelui test vis-à-vis de factorul respectiv.
22
6. Metoda experimentală – uneori, pentru a valida un test care pretinde că măsoară o
anumită variabilă, putem provoca experimental acea variabilă utilizând un anumit
design sau model experimental.
Scalarea
v Scalarea semnifică procesul de atribuire de numere în măsurare
v Thurstone a fost primul care a subliniat problema; scalele ar trebui dezvoltate în
funcţie de performanţa la test a mai multor subiecţi ; scalarea permite să afirmi că o
persoană prezintă în mai mare sau mai mică măsură caracteristica măsurată.
v Scale sumative: când scorurile la itemi sunt totalizate (de ex, un chestionar compus
pe baza scalelor Likert)
v Scale comparative: subiectul trebuie să aleagă unul sa altul dintre răspunsuri, deit
comparaţie pe perechi
v Scale categoriale: plasarea itemilor în diferite categrii care sunt ulterior scorate
diferit
v Scale Guttman: itemii sunt rangaţi secvenţial de la o slabă, la o puternică
exprimare a atitudinii sau trăsăturii respective.
Scrierea itemilor
Format dihotomic: pentru fiecare item se oferă 2 răspunsuri posibile (de ex.,
Adevărat vs. Fals)
Format politomic: mai mult decât o singură alegere pentru fiecare item, punctajul
find desemnat numai pentru un anume răspuns
Ceilalţi itemi sunt “distractori” (de ex., în alegerile multiple)
24
Testul pilot este dat spre rezolvare unui număr mic de subiecţi cu scopul de a
determina: populaţia corectă, numărul itemilor, calitatea itemilor.
25
timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile
administrării testului.
Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât este mai omogen testul, cu
atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect
intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate .50, aceleaşi 50 de persoane din 100 vor
rezolva fiecare dintre itemi. Deci jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte, iar
cealaltă jumătate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorită intercorelării dintre itemii testului
cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a
dificultăţii să fie .50. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu atât mai
largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi.
v Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi iar
discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme.
v În aceste condiţii putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din
perspectiva dificultăţii, itemii 2 şi 7, fie a discriminării, itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are
o dificultate prea mică, 7 este prea dificil, deci trebuiesc excluşi. Itemii 4 şi 5 au
dificultate fie negativă, fie nulă, deci vor fi excluşi. De regulă, în situaţia claselor de
subiecţi care au aceeaşi dimensiune, itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei
de la 3 puncte în jos.
Indexul de discriminare
Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la itemii cuprinşi într-
un nou test, o diferenţă de 2% reprezintă indexul de discriminare, indiferent de
dimensiunea grupelor. Acest index de discriminare este denumit "Upper-lower
discrimination", prescurtat ca “U-L”, “ULI”, sau “ULD” sau pur si simplu “D”.
27
2. Dacă toţi subiecţii clasei “U” reuşesc la item şi nici unul dintre subiecţii clasei
“L” nu reuşeşte, D = 100.
3. Dacă nici un subiect din “U” nu reuşeşte şi toţi cei din “L” reuşesc, avem
valoarea lui D = 0.
28
3. relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile care au
legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o funcţie crescătoare denumită
funcţie caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. Funcţia indică
cum depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul trăsăturii.
29
nivelul de şcolarizare, zona geografică, sexul, vârsta etc. De asemenea, acest eşantion
trebuie să fie şi destul de mare pentru a putea reflecta adecvat aceste variabile.
Alcătuirea/formarea unui eşantion se poate face fie prin selecţie aleatoare simplă
(fiecare membru al populaţiei are aceeaşi şansă de a fi ales în eşantion), fie prin selecţie
aleatoare stratificată pentru eşantioanele mai mici. În această situaţie se grupează membrii
populaţiei după câteva variabile importante (de ex, sexul şi vârsta) şi se stabileşte care va
trebui să fie compoziţia eşantionului după aceste variabile. Să presupunem că populaţia ţintă
conţine 100.000 de subiecţi. Din aceasta noi trebuie să selectăm un eşantion reprezentativ
după variabilele sex şi mediul de rezidenţă (mediul urban şi mediul rural). Am obţine 4
clase:
-Clasa 1: bărbaţi – mediu urban: 27.000 (27%)
-Clasa 2: bărbaţi – mediu rural: 22.000 (22%)
-Clasa 3: femei – mediu urban: 23.000 (23%)
-Clasa 4: femei – mediu rural: 28.000 (28%)
Din această populaţie dacă alegem un eşantion de 200 de persoane, acest eşantion
trebuie să respecte aceste proporţii din populaţia ţintă, adică: Clasa 1: 540; Clasa 2: 440;
Clasa 3: 460; Clasa 4: 560
De regulă, în alegerea unui eşantion nu se folosesc multe variabile (cel mult 4),
deoarece cu cât ai mai multe variabile, cu atât eşantionul trebuie să fie mai numeros. Din
fiecare categorie/clasă trebuie să ai cel puţin 300 de inşi. Deci pentru populaţii foarte
eterogene (cu multe criterii, cu multe variabile) trebuie să ai un eşantion foarte mare. De
aceea, pentru a face economie de bani şi de timp se preferă adesea ca, în locul unor etaloane
reprezentative pentru întreaga populaţie a unei ţări, să se stabilească etaloane mai restrânse
pentru populaţii. De exemplu, există etaloane numai pentru indivizii cu studii superioare
dintr-o anumită zonă geografică, există etaloane pentru populaţia din Transilvania etc. Dacă
se constată în urma aplicării testului că un anumit subgrup din eşantion are scoruri
semnificative mai mari sau mai mici decât restul eşantionului, atunci se vor face norme
numai pentru acel subgrup. De exemplu, la testul Raven – indivizii cu studii superioare
scorează mai bine decât indivizii cu studii medii – astfel s-au construit nişte norme valabile
numai pentru aceştia.
Anne Anastasi: femeile tind să scoreze mai înalt la testele de inteligenţă decât
bărbaţii, pentru că testele de inteligenţă sunt validate după criteriul “performanţe
academice”, iar fetele fiind mai conştiincioase, au în medie performanţe mai bune decât
băieţii. Dar în ultimul timp există tendinţa de nivelare între femei şi bărbaţi (femeile nu se
mai supun atât de mult constrângerilor, programelor şi regimului şcolar, adică tind să devină
la fel de non-conformiste ca şi băieţii, ceea ce se repercutează şi asupra notelor lor şcolare).
3. Se aplică testul în aceleaşi condiţii tuturor indivizilor din eşantion.
4. După ce se obţin scorurile brute la teste, ele se transformă şi se ordonează în nişte scale
sau tabele normative care să permită uşor psihologului să aprecieze performanţa
viitorilor suiecţi. Acesta este de fapt etalonul final al testului.
Normarea
Definiţii
Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion de
subiecţi luat ca model; astfel normele sunt stabilite empiric – prin determinarea
30
comportamentului la test al unui grup reprezentativ pentru populaţia căreia i se adresează
proba.
Raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard
ca să putem evalua modul cum se încadrează individul "în raport de" rezultatele populaţiei
din care face parte.
Coeficient de inteligenţă
Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau de vârstă, a fost
introdus coeficientul de inteligenţă, Q.I.
Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem
de măsurare care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford - Binet. Q.I.-
ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică, fracţia fiind multiplicată cu
100.
Exemplu
v Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul de inteligenţă =
100.
31
v Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 indică gradul de distanţă faţă de
normal; ca şi cel peste 100 care reprezentă avansul faţă de normal.
v Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vârste diferite, deviaţia standard nu
trebuie să varieze în funcţie de vârstă. Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard
la vârste mentale să crească proporţional cu vârsta.
Percentila 50
În rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca măsură a tendinţei
centrale. Percentilele peste 50 reprezintă succesiv realizări deasupra mediei, iar cele sub 50,
realizări inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil
(sfert) delimitând sfertul inferior şi sfertul superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de
referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard şi
rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard vor avea rangul P 0 şi, respectiv,
P 100.
32
Cotele T
Cotele de tip T au intervenit pentru a facilita exprimarea scorurilor sub medie.
În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10.
T = 50 + 10/σ(x–x)
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe distribuţii
ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităţi, sunt aproape de curba normală a lui
Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei
distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie.
Distribuţii posibile:
v Quartile: distribuţia este divizată în 4 părţi (sfert, quartil)
v Decile: distribuţia este divizată în 10 părţi
v Stanine: împărţirea distribuţiei în 9 clase standardizate, de a 1 la 9, în care media
este 5 iar SD este 2
v În diferite contexte, distribuţia se poate împărţi în 5, 7, 9, 11 sau 13 clase
standardizate
33
Comparaţii a diferite tipuri de norme:
Tip de scor Avantaj Dezavantaj
Dă un număr precis de puncte obţinute
scor brut Nu poate fi interpretat sau comparat
la test
Utilizează unităţi de măsurare ordinale;
Este mai uşor înţeles de utilizatori. Nu utilizează deci unităţi inegale de
cere statistici sofisticate. Indică o măsurare. Nu permite o tendinţă
rang poziţie relativă a scorurilor în centrală.
percentil percentile. Mai adecvat pentru datele. Nu poate fi comparat dacă grupele nu
fără distribuţie normal (distribuţii sunt similare.Distorsionează mult
asimetrice) diferenţele de scor în partea de sus şi de
jos a distribuţiei.
Se poate ajunge să nu permită
Scorurile sunt unitare. Poate fi suficiente unităţi de scor pentru a putea
stanine exprimată tendinţa centrală. Simple şi să diferenţiezi printre scoruri. Sunt
utile. insensibile la diferenţele de mărime din
cadrul staninei.
Derivate din proprietăţile curbei
normale. Reflectă diferenţele absolute
Inadecvate pentru datele ce nu se
dintre scoruri. Se poate calcula tendinţa
scoruri grupează conform curbei normale.
centrală şi corelaţia.
standard Sunt dificil de explicat pentru
Dacă grupele de referinţă sunt
utilizatori.
echivalente, permit compararea de la
test la test.
Aptitudini “hard” care sunt în mod normal luate în considerare în analiza muncii şi
care fac subsecvent obiectul interesului pentru specialistul de resurse umane.
Cea mai importantă şi autorizată sursă, la nivel internaţional, este taxonomia
aptitudinilor a lui Edwin Fleishman, care este cuprinsă în F-JAS (Fleishman Job Analysis
Survey). Această taxonomie stă la baza O*Net (Occupational Network), sistemul american
de analiză ocupaţională naţională, ea fiind luată în condiderare în analiza muncii.
Taxonomia Fleishman enumeră şi ia în considerare patru categorii de aptitudini:
A. HARD SKILLS
1. Aptitudini cognitive
2. Abilităţi psihomotorii
3. Abilităţi fizice
4. Abilităţile senzoriale
1. APTITUDINILE COGNITIVE
Aptitudini verbale
1. Înţelegerea verbala (operaţionalizata ca: Capacitatea de a înţelege informaţii şi idei
prezentate oral sau scris).
34
2. Înţelegerea informaţiilor scrise (operaţionalizata ca: Abilitatea de a citi şi de a
înţelege informaţii şi idei prezentate în scris.).
3. Exprimarea orala (operaţionalizata ca: Abilitatea de a comunica verbal informaţii şi
idei astfel încât sa se faca înţeles de ceilalţi).
4. Exprimarea scrisa (operaţionalizata ca: Abilitatea de a comunica în scris informaţii
şi idei astfel încât sa se faca înţeles de ceilalţi).
Memoria
Memorizarea (operaţionalizata ca: Abilitatea de a-ţi reaminti informaţii ca numere,
cuvinte, desene şi proceduri).
Abilităţi perceptive
1. Viteza de cuprindere. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a descoperi înţelesul unor
informaţii care par sa nu aiba sens sau organizare. Presupune combinarea rapida şi
organizarea diferitelor informaţii într-o unitate cu sens).
35
2. Flexibilitatea cuprinderii. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a identifica sau detecta
o structura cunoscuta (o figură, un obiect, un cuvânt sau un sunet) care este ascunsa
într-un material distractor).
3. Viteza perceptivă (operaţionalizata ca: Abilitatea de a compara rapid şi acurat litere,
numere, obiecte, desene sau structuri. Obiectele care urmeaza sa fie comparate pot
fi prezentate în acelaşi timp sau unul dupa altul. Aceasta abilitate include de
asemenea compararea unui obiect prezent cu un obiect amintit).
Abilitatea spaţiala
1. Organizarea spaţială. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a te descurca într-un spaţiu
nou şi de a identifica obiectele pe care le poţi utiliza ca repere).
2. Vizualizare (operaţionalizata ca: Abilitatea de imagina cum va arăta un obiect dupa
ce îi va fi schimbata poziţia sau sunt rearanjate şi mutate părţi ale sale).
Atenţia
1. Atenţia selectivă (operaţionalizata ca: Abilitatea de se concentra şi de a nu fi distras
în timpul realizării unei sarcini de-a lungul unei perioade de timp).
2. Dozarea timpului (operaţionalizata ca: Abilitatea de a trece de la o activitate la alta
sau de a utiliza doua sau mai multe surse de informaţii în acelaşi timp, ca vorbire,
sunet, atingere sau alte surse).
2. ABILITĂŢILE PSIHOMOTORII
3. ABILITĂŢI FIZICE
Forţa fizica
1. Forţa statică. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a-şi exercita forţa muşchilor la
maximum pentru a ridica, împinge, trage sau căra obiecte).
2. Forţa de propulsie. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a folosi contracţii musculare
rapide şi puternice pentru a te propulsa (la o săritura sau la luarea startului în
alergare) sau pentru a arunca un obiect).
3. Forţa dinamică. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a exercita forţa musculară, în
mod repetat sau continuu. Aceasta implica rezistenţa oboseala musculară).
4. Forţa corpului. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a utiliza muşchi abdominali şi
muşchii spatelui pentru a susţine repetat sau continuu corpul făra a obosi).
Rezistenţa
Rezistenţa la oboseala (operaţionalizata ca: Abilitatea de a face efort fizic pe
perioade lungi de timp făra a ţi se tăia respiraţia).
4. ABILITĂŢILE SENZORIALE
Abilităţile vizuale
1. Vederea de aproape. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vedea detaliile obiectelor
apropiate de observator).
2. Vederea la distanţă. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vedea detalii de la
distanţă).
3. Discriminarea culorilor. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a detecta diferenţe între
culori incluzând luminozitatea şi umbrele).
4. Vederea de noapte. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vedea în condiţii de
luminozitate scăzută).
5. Vederea periferică. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vedea obiecte sau mişcarea
obiectelor situate în alta direcţie faţa de cea pe care este focalizata privirea.).
37
6. Adâncimea percepţiei. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a distinge între câteva
obiecte care dintre ele sunt mai apropiate sau mai îndepărtate de observator sau de a
estima distanţa între obiect şi observator).
7. Sensibilitatea la lumină. (operaţionalizata ca: Capacitate de a vedea obiectele în
condiţii de luminozitate puternică).
B. SOFT SKILLS
Ceea ce în general este cunoscut sub denominarea de „soft skill” este de obicei nu
atât o aptitudine deosebita şi clar definibilă, ci un conglomerat de trăsături de personalitate
ce, dacă apar împreună şi cu un efect sinergic, pot contribui decisiv la eficienţa personală şi
interpersonală a subiectului evaluat.
De aceea chestionarele care detectează aceste aptitudini intră de obicei în sfera
chestionarelor de personalitate. Taxonomia lui Fleishman prevede sub titulatura de „soft
skill” un număr de 21 de aptitudini, care toate pot fi detectate, direct sau indirect de mai
toate chestionarele consacrate de personalitate. Există de asemenea inventare care le
abordează direct. Vom enumera în continuare cele 21 de dimensiuni prevăzute de Edwin
Fleishman.
Agreabilitate (abilitatea de a fi plăcut, cu tact şi de ajutor atunci când se colaboreaza
cu alte persoane; aceasta abilitate ţine de gradul în care subiectul poate avea un
stil interpersonal plăcut).
Flexibilitatea comportamentala (abilitatea de a adapta propriul comportament la
circumstanţe schimbătoare în mediul de lucru, aceasta abilitate include dorinţa
şi capacitatea de adaptare pentru a fi competitiv la cerinţele mediului de munca
sau ale colegilor).
38
Coordonarea (abilitatea de a structura planurile şi timingurile de lucru pentru a
coincide cu planurile, stilurile de lucru şi ritmul de lucru ale altora; aceasta
abilitate include un management eficient la timpului şi al resurselor şi obiectivul
principal este acela al sincroniza rii cu ceilalţi).
Seriozitatea (abilitatea de a fi responsabil şi de a fi perceput de ceilalţi ca o persoana
pe care se pot baza; aceasta abilitate presupune a fi disciplinat, conştiincios şi a
îndeplini sarcinile aşa cum le aşteapta cei din jur).
Asertivitatea (abilitatea de a exprima propriile idei, convingeri şi opinii cu încredere
şi activ; aceasta abilitate include luarea iniţiativei şi verbalizarea activa în lucrul
cu ceilalţi).
Negocierea (abilitatea de a face concesii şi de a lucra spre atingerea consensului în
vederea rezolva rii conflictelor; aceasta abilitate presupune dorinţa şi abilitatea
de a rezolva diferendele şi de a atinge consensul prin obiective şi planuri de
acţiune acceptabile de toţi cei implicaţi).
Persuasiunea (abilitatea de a prezenta informaţie în aşa fel încât sa influenţeze
opiniile şi acţiunile celorlalţi; aceasta abilitate include utilizarea tacticilor
persuasive pentru a modifica stilul de gândire şi comportamentul celor din jur).
Sociabilitatea (abilitatea de a fi activ şi participativ în situaţii sociale; include
dorinţa, propensiunea şi capacitatea de a lucra cu alţii şi de a facilita
interacţiunile şi schimburile sociale cu ei).
Conformismul social (abilitatea de a adera la regulile, normele şi politicile de
comportament social, formale sau subînţelese; implica respectarea standardelor
şi normelor sociale în situaţii de munca ).
Sensibilitatea sociala (abilitatea de a face un diagnostic corect al situaţiilor sociale;
include capacitatea de a înţelege şi a respecta opiniile şi sentimentele celorlalţi,
precum şi evaluarea coerenta a rezultatelor acţiunilor proprii ori ale celor din
jur).
Autocontrolul (abilitatea de a rămâne cam şi conştient în situaţii dificile sau
stresante; include controlul emoţiilor în faţa unor stimuli iritanţi, neaşteptaţi sau
stresanţi).
Încrederea sociala (abilitatea de a demonstra încredere în sine, în circumstanţe
sociale, include comunicarea ca tre ceilalţi în timpul interacţiunii sociale a unui
nivel optimde încredere în sine şi optimism).
Coachingul (abilitatea de a ajuta la dezvoltarea talentelor şi abilita ţilor celorlalţi;
implica instruirea, sfaturile şi asistenţa personala în dezvoltarea potenţialului
personal al celorlalţi).
Capacitate analitica conversaţionala (abilitatea de a descoperi informaţii relevante şi
importante despre o situaţie prin discuţie, conversaţie sau întreba ri; aceasta
abilitate implica uzul logicii pentru înţelegerea corecta a situaţiei şi pentru
adresarea ţintita a întreba rilor sulpimentare ca tre cei din jur).
Dorinţa de realizare (abilitatea de a fixa standarde înalte pentru a avea efectele cele
mai bune posibil; include capacitatea de a depune un efort personal elevat
pentru a satisface obiectivele care sunt privite ca provoca ri personale).
Deschiderea către experienţa (abilitatea de a fi deschis şi curios faţa de noi idei şi
noi medii; implica toleranţa în faţa diversita ţii şi în faţa ideilor celorlalţi).
Auto-suficienţa (abilitatea de a lucra într-un mediu nestructurat, lipsit de
direcţionare şi supervizare; implicp ga sirea de resurse şi luarea de decizii fără
posibilitatea de consultanre a celorlalţi).
39
Perseverenţa (abilitatea de a menţine un nivel optim de efort pâna la completarea
sarcinilor de munca; implica energia mentala pentru a rezista muncii pentru o
perioada lunga de timp, în ciuda obstacolelor, oboselii, plictiselii şi
distragerilor).
Rezistenţa la concluzii pripite (abilitatea de rezista tentaţiei de a lua decizii pâna
când toate informaţiile relevante şi importante au fost colectate şi analizate;
implica gândire deliberata, controlata şi structurata mai degraba decât luarea
pripita şi nestructurata a deciziilor).
Prezentare verbala (abilitatea de a apa ra propriile concluzii şi idei în faţa celorlalţi;
implica folosirea logii şi argumentaţiei raţionale în apa rarea propriei poziţii,
mai degraba decât folosirea emoţiilor, entuziasmului şi nerăbdării).
Lipsa de descurajare (abilitatea de a reveni rapid la tonusul normal de muncă, la
energie, optimism şi entuziasm, dupa situaţii descurajante).
Atenţia este capacitatea de a-ţi mobiliza şi focaliza energia nervoasă asupra unui
anumit obiect sau activitate. Se defineşte prin câţiva parametrii:
a. Stabilitatea/concentrarea atenţiei – se referă la capacitatea de a-ţi menţine atenţia
asupra unei sarcini o perioadă de timp, fără a fi distras de stimuli perturbatori;
b. Volumul atenţiei – numărul de elemente/stimuli care pot intra simultan în câmpul
atenţiei;
c. Mobilitatea atenţiei – este capacitatea de a-ţi comuta atenţia rapid de la un stimul
la altul sau de la o sarcină la alta;
d. Distributivitatea atenţiei – capacitatea de a fi simultan atent la două sau mai
multe sarcini diferite.
Este important să măsurăm atenţia deoarece atenţia este implicată în orice tip de
activitate umană, iar problemele de atenţie duc la scăderea performanţei subiectului în
activitate. Pe de altă parte, indivizii care au această abilitate foarte dezvoltată pot realiza la
nivel superior anumite sarcini, inclusiv intelectuale sau care implică anduranţă (răbdare) şi
toleranţă la stres.
Disfuncţiile atenţiei, care în limbaj psihiatric se numesc hipoprosexii, se asociază cu
diverse tulburări, disfuncţii ale sistemului nervos (leziuni cerebrale, tulburări mentale – ex:
în depresie – bradipshie – este foarte lent în tot ceea ce face).
În acelaşi timp, disfuncţiile atenţiei pot indica uneori o stare de stres cronic sau
acut, stări de surmenaj sau de oboseală.
Testele de atenţie sunt nişte probe simple în general, care solicită subiectului să
identifice un anumit element din câmpul receptiv într-un timp limită. Sunt probe simple
pentru că ne interesează în primul rând parametrii atenţiei şi nu procese mentale mai
sofisticate, cum ar fi inteligenţa, abilităţi de reprezentare bi şi tridimensionale, etc. Ele se
pot aplica individual sau în grup.
40
Testul Kraepelin
Obiective: analiza discriminativă perceptivă, studiul atenţiei concentrate, rezistenţă
la monotonie.
Relaţia numerică de mărime precum şi calculul aritmetic sunt de nivel elementar şi
au o mare pondere în rezultatul psihologic vizat.
Ele pot fi un indicativ al gradului de înţelegere verbală a instructajului, de
memorare a acestuia şi al eficienţei educaţiei şcolare primite de subiect.
Construcţie: 16, 23, 30 rânduri a câte 22 cifre de la 1 la 9 astfel încât să aibă un
interval suficient de mare şi de bine delimitat în care subiectul să treacă rezultatele.
Sarcina subiectului: Să adune cifrele dacă prima e mai mică decât a doua şi să
scadă cea de-a doua din prima dacă prima e mai mare.
E imposibil un răspuns negativ.
Dacă se constată asemenea rezultate există probleme cu înţelegerea instructajului.
Tehnica folosită e numită a adiţionării.
Durata: Variază în funcţie de scopul urmărit:
- 4-7 minute în laboratorul de psihologie
- 5 minute pentru studiul atenţiei concentrate pe termen scurt
- 10 minute pentru studiul rezistenţei la monotonie în condiţii de atenţie
concentrată
- serii succesive de 3-4 minute, cel puţin 4 serii pentru studiul curbei de oboseală
la atenţia concentrată
Se stabileşte numărul de răspunsuri corecte pentru fiecare rând în parte şi în unitatea
de timp (1 minut) psihologul indicând trasarea unei bare verticale în momentul împlinirii
minutului. Fiecare răpspuns al subiectului primeşte 1 punct şi apoi se face suma
punctajului.
Scopul: Urmărirea curbei de performanţă a subiectului.
Observaţii: Într-o variantă a testului există numerele 9 şi –9 alăturate pe grilă. În acestă
situaţie nu se va efectua calculul.
41
foarte puţine erori), iar indivizii impulsivi, colerici pot parcurge toată proba în cele 15
minute dar cu multe erori (fie bifează unde nu trebuie, fie nu bifează unde trebuie).
Această probă a barajului cu litere duble este considerată mai dificilă şi de aceea nu
se foloseşte pe subiecţii cu o funcţionare psihologica mai simplă (sau pe persoane cu deficit
mental).
Ele măsoară în primul rând mobilitatea şi volumul atenţiei, adică ne arată cât de
repede eşti în stare să te comuţi de la un stimul la altul în câmpul perceptiv pentru a
identifica un element.
Testul AD - Praga
Test clasic de atenţie distributivă elaborat de Institutul Psihotehnic din Praga, de
unde îi şi provine, numele.
Obiective: - măsurare atenţiei distributive în sensul performanţei sale globale şi
etapizate.
- evaluarea rezistenţei la oboseală psihică prin urmărirea randamentelor obţinute
la fiecare faz de testare.
Construcţie: Planşă cu o sută de căsuţe în care se află numere de la 1 la 100 cu
caractere mari şi îngroşate dispuse în mod aleatoriu în raport cu întrega planşă; în fiecare
căsuţă se află şi câte un număr de format mic şi subţire. A doua pagină de test conţine patru
coloane de numere de la 1 la 100, dispuse într-o ordine aleatorie, diferită de cea din planşă,
care corespund numerelor îngroşate din planşă; fiecare număr din fiecare coloană are un
spaţiu liber alăturat.
Sarcina subiectului: să caute numărul dat pe coloană pe planşă, având format mare
şi gros, şi să noteze în dreptul acestuia (de pe coloană) numărul cu format subţire care se
află în aceeaşi căsuţă de pe planşă cu cel indicat.
43
Observaţie: coloanele trebuie abordate obligatoriu cu numerele în succesiunea lor
tipografică.
Tehnică: Proba se poate desfăşura folosind mai multe sisteme de lucru:
1.un timp integral de probă folosit frecvent în practica diagnostică românească prin
care se cumulează în 20 de min. înteaga probă fără a se analiza evoluţiei tendinţei
distributive şi rezistenţa a oboseală a subiectului, sistem care este datorat îndeosebi
tendinţei de neimplicare a psihologilor respectivi, etalonările corespunzătoare având o
valoare mai mult subiectivă decât pihologică.
2.un timp etapizat conform standardului realizat de creator dar şi de practica
internaţională în care proba se realizează în patru secvenţe, fiecare de câte 4 min., între care
există 1 min. pauză de relaxare sau/şi abatere a atenţiei subiectului de sarcina dată.
-abordarea la fiecare etapă a câte unei coloane distincte, chiar dacă, performanţial,
subiectul depăşeşte coloana în timpul dat astfel încât să se poată reprezenta grafic sugestiv
evoluţia performaţială şi corespunzător curba de oboseală a subiectului în atenţia
distributivă.
Timp: 4 serii de câte 4 minute cu pauză de 1 minunt între fiecare etapă sau 20
minute total, dar ţinând cont de indicaţiile psihologice şi recomandările psihodiagnostice.
Scor: Se notează numărul total de răspunsuri corecte, acesta fiind rezultatul brut.
Acesta va fi raportat la etalonul corespunzător. Rezultatul global se raportează la etalonul
total. Prin compararea rezultatelor obţinute în fiecare etapă se pot determina rezistenţa la
oboseală psihică şi modul în care perioadele de lucru influenţează oboseala psihică, fapt
deosebit de semnificativ pentru interpretarea rezultatelor obţinute.
Măsoară rapiditatea, capacitatea de a comuta rapid atenţia de la un stimul la altul.
Aceste teste se folosesc, în primul rând în psihologia muncii pentru selecţia sau
clasificarea personalului. În acele profesii care necesită viteză mare de lucru şi/sau
concentrare mare a atenţiei şi rezistenţă la monotonie (răbdare) se folosesc des testele de
baraj.
Tot în cadrul psihologiei muncii, aceste teste pot fi folosite în evaluări de rutină
periodice pentru a surprinde oboseala, surmenajul sau chiar stresul subiectului.
În afară de psihologia muncii, ele se folosesc des şi în psihologia clinică. Testele de
atenţie participă la evaluarea funcţiilor cognitive ale subiectului/pacientului. Ele ne pot
indica diverse disfuncţii, iar cauzele acestor disfuncţii pot fi clarificate prin alte
teste/analize medicale. Ex: bolnavii cu leziuni cerebrale – epilepticii, cei care au avut
traumatisme craniene, accidente vasculare au, în general, mari probleme în a rezolva teste
simple de atenţie. De asemenea, cei cu retard mental (oligofrenii) au mari dificultăţi de
concentrare; depresivii au rezultate slabe din cauza lentorii lor psihomotorii şi de multe ori,
maniacalii – inversul depresivului. Anumite cazuri de nevroză obsesivo-compulsivă sunt
foarte lenţi, greoi şi perfectionişti – tind să rezolve mai puţini itemi dar mai bine. De aceea
este important să stabilim şi curba performanţei la test, pe diferite segmente ale acestuia.
Astfel de teste se aplică şi în psihologia educaţională (şcolară), în special la copii cu
performanţe şcolare slabe. Ei sunt distractibili, nu se pot concentra la ore. Atenţia este o
funcţie care poate fi îmbunătăţită dacă nu există deficit mental clar/leziuni.
44
Tema 8. BATERIA Mc.QUARRIE
Este realizată în 1925 şi mai este denumită şi bateria de rapiditate perceptivă. Este
un test care nu depinde de inteligenţa generală şi nici de cunoştinţele mecanice ale
subiectului. De fapt, el reprezintă o baterie de teste (mai multe tipuri de teste) care vizeaza
nu numai îndemânarea subiectului şi rapiditatea mişcărilor ci şi gândirea lui tehnică,
capacitatea de reprezentare bi şi tridimensională. El este format din 7 subteste. Fiecare
subtest este precedat de un exerciţiu.
1. Proba trasaj – este un fel de labirint şi subiectul trebuie să treacă cu creionul prin
despărţiturile dintre căsuţele labirintului, fără să ridice ochii după hârtie, timp de un minut.
Subiectului i se dă 1 punct pentru fiecare căsuţă prin care a trecut corect.
2. Proba de punctare uşoară (TAPPING) – constă în nişte cerculeţe goale şi
sarcina subiectului este de a face cât mai repede câte 3 puncte în fiecare cerc. Această
probă vizează rapiditatea şi precizia mişcării, viteza de reacţie. Durata este de 1 minut şi se
dă câte 1 punct pentru fiecare cerc în care a pus 3 puncte.
3. Proba de punctare – sunt şiruri de cercuri mai mici şi mai distanţate unele de
altele şi subiectul trebuie să introducă câte 1 punct în fiecare, cât mai repede. Această probă
măsoară rapiditatea şi precizia unor mişcări sacadate. Durata este de 1 minut. Se consideră
numai punctele corecte.
4. Proba reproducere – constă în nişte figuri geometrice formate din linii frânte pe
care subiectul trebuie să le reproducă cât mai repede în spaţiul alăturat. Măsoară viteza şi
precizia mişcării şi capacitatea de reprezentare, percepţia unei figuri (în plan). Timp: 1
minut.
5. Proba localizare – se dă un pătrat în care sunt înscrise nişte şiruri de litere iar
alături se dau nişte pătrate mai mici, care conţin nişte puncte. Subiectul trebuie să spună
pentru fiecare punct ce literă îi corespunde din pătratul mare – în funcţie de poziţia literelor
din pătratul mare. Măsoară capacitatea de a estima diferenţele şi de a stabili repere în
câmpul perceptiv.
6. Proba cărămizii – se prezintă subiectului nişte cărămizi formate dintr-un
ansamblu de cărămizi mai mici. Subiectul trebuie să spună câte din cărămizile mari cu căte
alte cărămizi mici se ating. Măsoară reprezentarea tridimensională a obiectelor.
7. Proba labirint – constă în nişte labirinturi: linii curbe întretăiate şi subiectul
trebuie să găsească locul de unde începe şi unde se termină fiecare, fără a urmari cu
creionul. Măsoară concentrarea atenţiei.
INSTRUCŢIUNI: Urmăriţi-mă cu atenţie pe textul dv., în timp ce eu voi citi
instrucţiunile cu voce tare. Acesta este un exerciţiu pentru testul “LABIRINT”. Observaţi
cum este alcătuit dreptunghiul de mai jos. De la fiecare din cele 10 numere înscrise în
pătrăţelele dn stânga pleacă câte o linie întortocheată, cu intenţia de a ajunge într-unul din
cele două rânduri de pătrăţele plasate în dreapta dreptunghiului. Când vă voi spune
“ÎNCEPEŢI”, dar nu mai devreme, veţi urmări cu ochiul fiecare linie, pornind de la
pătratul din care ea începe, până la pătratul din dreapta, la care ajunge. Notaţi apoi, în acest
pătrăţel, numărul liniei. Nu vă alarmaţi dacă descoperiţi două linii ce ajung la acelaşi
pătrăţel, ci treceţi numărul celei de a doua linie în cel de-al doilea pătrăţel care vă stă la
dispoziţie, alături de cel ce a fost deja ocupat. Nu folosiţi creionul pentru a urmări liniile,
străduiţi-vă să faceţi aceasta cu ochiul liber. Exerciţiul vă va convinge că procedând astfel,
veţi lucra mult mai repede.
Acest gen de baterii se aplică în selecţia de personal pentru profesii tehnice manuale.
Factorul de inteligenţă nu este important, totusi, unele probe presupun şi inteligenţă.
45
8.1. Teste de memorie verbală (a cuvintelor)
46
răspunsurilor poate transforma proba de memorie în probă de viteză de scriere cu o legătură
nedecelabilă cu memoria propriu-zisă
Etalonul Nestor este diferenţiat pe sexe, pe când cel Bontilă nu dar global chiar la
Nestor nu sunt diferenţe semnificative din punct de vedere al sexului.
Rezultă că în timp ce formele A-B Nestor sunt relativ echilibrate şi au o dispersie de
tip Gauss, forma Bontilă prezintă o dispersie de tip I. => grad de dificultate mult mai
pronunţat la proba Bontilă datorită caracterului aleatoriu al cuvintelor; subietul, cotidian, nu
memorează cuvinte izolate complet, ci grupe categoriale de cuvinte sau cuvinte contextuale
(propoziţionale). Rezultă că sarcina este ne-obişnuită, improprie pentru subiect la proba
Bontilă iar în schimb proba Nestor este facilitată de carac-terul categorial al cuvintelor
existente.
Rezultă că probele nu sunt echivalente din punct de vedere psihologic şi că
utilizarea lor tre-buie să fie făcută în funcţie de obiectivele urmărite şi de nivelul de
dezvoltare al aptitudinii urmărite.
47
• Administrare individuală – aceasta presupune prezenţa unui examinator si a unui
examinat (subiect). Examinatorul prezintă subiectului testul, item cu item,
înregustrând răspunsurile. Totul se desfăşoara printr-o conversaţie (ex. explicarea
sensului unui cuvânt), motric (ex. asamblarea unei figuri) etc.
• Solicitarea unei instruiri specializate – este eronată aprecierea că o administrare
individuală de teste este un lucru simplu. Examinatorului i se cere multa experienţă,
surprinderea unor aspecte mascate, un spirit de observare dezvoltat şi un simţ clinic
deosebit.
• Acoperă un evantai foarte larg de vârată şi aptitudinal – de exemplu, un singur test
de inteligenţă poate să fie utilizat pentru o categorie de vârstinsă între 3 şi 16 ani
sau de la diagnosticarea retardării mentale, până la al supradotării. Aceste probe au
reguli clare de start şi stop a testării. De exemplu, pentru un copil de 3 ani se începe
examinarea psihologică cu itemul x sau "se opreşte examinarea dacă examinatul a
eşuat succesiv de 5 ori în rezolvara probei". Examinatorul terbuie să fie familiarizat
cu regulile de administrare a probei, aceasta tocmai în vederea respectării stricte a
unui standard de administrare a acesteia.
• Este foarte important ca examinatorul să stabilească o relaţie cu subiectul.
Atmosfera de testare trebuie să fie una calmă, prietenoasă, lipsită de tensiuni.
Această atmosferă este pregătită un anume timp înainte de începerea testării
propriu-zise.
• Testele pentru măsurarea inteligenţei se caracterizează, în cea mai mare măsură prin
prin aceea că au o formulă de răspuns liberă, lipsită de constrângerea de timp. Cu
mici excepţii, unele din aceste teste presupun alegerea unui răspuns din mai multe
posibilităţi oferite.
• Tipic testelor cu administrare individuală este faptul că acestea presupun şi o
scorare imediată a răspunsurilor la itemii respectivi. Această restricţie este impusă
de existenţa unor reguli limitative de "start" şi "stop" în sarcina de rezolvare a
probei în cauză. De pildă unele din astfel de teste solicită un răspuns liber din partea
persoanei examinate, ori aceasta impune o intervenţie a examinatorului într-un
anumit moment şi cu un scop bine determinat, clarificarea unui răspuns etc. Cotarea
imediată este cerută numai pentru anumiţi itemi particulari, nu pentru întreaga
probă. Scorurile de performanţă integrală şi raportarea la norme/etalon, este
efectuată, obişnuit, după terminarea şedinţei de testare.
• Timpul solicitat de examinarea cu o probă de inteligenţă oscilează în jurul unei ore
de administrare a acesteia. Fireşte această regulă nu este una strict limitativă, o
examinare se poate încheia după 45 de minute, iar alta după 90 de minute. Totul
depinde de cum este administrată proba respectivă (uneori se poate renunţa la
anumiţi itemi, altă dată se poate insista mai mult asupra unor răspunsuri,etc.
48
9.2. Testul analitic de inteligenţă (T.A.I.)
A fost elaborat în 1928 de psihologul elveţian Meili. Este o probă de grup, deci se
aplică în grup, pe subiecţi începând cu vârsta de 10-11 ani.
Are ca scop nu atât identificarea unui nivel global de inteligenţă, cât mai ales să
surprindă ce aspecte ale inteligenţei sunt mai dezvoltate la individ (inteligenţa abstractă,
concretă, inventivă sau analitică).
Testul conţine 6 subteste:
1. Imagini – se prezintă 4 imagini cu aceleaşi personaje şi décor, iar subiectul trebuie
să le aşeze în ordinea logică a succesiunii lor. Acest gen de probe testează capacitatea
subiectului de a-şi reprezenta logic susccesiunea unor situaţii şi relaţia cauză-efect. Durata
de aplicare este de 5 minute (20 itemi). Se acordă câte un punct pentru fiecare imagine pusâ
corect la locul ei.
2. Analogii – durata de aplicare este de 5 minute. Acest gen de probă constă în:
?
- se dă a III-a figură, desemnată sub prima şi ne întreabă care figură se desenează în
locul liber;
- capacitatea de a stabili analogii între obiecte sau fenomene.
3. Lacune – se prezintă câte o imagine din care lipseşte un element (ex: umbrela –
într-o imagine cu un individ în ploaie). Măsoară cunoaşterea realităţii înconjurătoare,
spiritul de observaţie, organizarea perceptivă. Se aplică 5 minute şi se acordă un punct
pentru fiecare obiect identificat corect.
4. Cifre – se prezintă subiectului un şir de numere şi el trebuie să completeze fiecare
şir cu încă 2 numere, găsind regula de compunere a fiecărui şir. Se acordă 5 minute.
Măsoară raţionamentul inductiv – capacitatea de a trece în baza unor elemente concrete la
formularea unor legi ale grupului de elemente (4 ; 7 ; 10 ; 13 ; 16 urmează 17 şi 22).
5. Fraze – se dau subiectului nişte serii de câte trei cuvinte şi la fiecare serie subiectul
trebuie să realizeze timp de 3 minute cât mai multe fraze sau propoziţii cu acele cuvinte. De
ex. : băiat, minge, râu – toate cuvintele intră în frază. Se notează astfel:
a. se acordă 1 punct pentru fiecare propoziţie care conţine cele 3 cuvinte dar este
absurdă/ilogică;
b. se acordă 2 puncte pentru fiecare frază cu sens dar banală, obişnuită (« băiatul
se joacă cu mingea la râu »);
c. se acordă 3 puncte pentru o frază oarecum simplă, banală dar ceva mai bogată
decât cea de dinainte (« băiatul se duce vesel cu mingea la râu ca să se întalnească cu
prietenii lui »);
d. se acordă 4 puncte pentru o frază originală, în care cuvintele sunt folosite cu sens
figurat (« când se juca cu mingea, băiatul părea că se joacă într-un râu de bucurie »);
49
e. Cvasirepetarea unei idei anterioare se scorează cu 1 punct mai puţin decât ea.
Apoi se face suma punctelor şi se raportează la etalon. Măsoară creativitatea verbală,
capacitatea de a manipula categoriile semantice (sensurile cuvintelor).
6. Desene – se dau subiectului nişte serii de figuri care trebuie ansamblate,
combinate. La fiecare serie are 2 minute. Se prezintă cele trei figuri şi subiectul trebuie să
găsească cât mai multe combinaţii într-un timp limitat – fără să adauge sau să schimbe
nimic.
Se punctează astfel:
a. 0 puncte pentru combinaţiile incomplete sau care conţin mai multe elemente, mai
multe figuri;
b. se acordă 1 punct pentru simpla aliniere a elementelor;
c. se acordă 2 puncte pentru desenul care nu implică numai alinierea figurilor;
b. se acordă 4 puncte pentru desene simetrice cu axă verticală sau pentru desenul
care reprezintă în mod clar un obiect din realitate;
Un desen care se repetă într-o poziţie diferită se notează cu jumătate din punctajul
figurii originale. Dacă se repetă încă o dată, se acordă un sfert din punctajul original.
Măsoară imaginaţia (la nivel grafic), creativitatea grafică, mobilitatea reprezentărilor.
În funcţie de punctajele obţinute la fiecare subtest, se poate identifica ce formă de
inteligenţă o are mai dezvoltată:
1. Inteligenţa analitică – dacă obţine scoruri mari la subtestul Cifre şi subtestul
Imagini. Se referă la capacitatea de a analiza situaţiile pentru a surprinde legea/regula de
funcţionare.
50
2. Inteligenţa concretă – dacă obţin scoruri mari la subtestul Imagini şi Fraze.
Inteligenţa orientată spre lucruri concrete, spirit de observaţie, spirit practic.
3. Inteligenţa inventivă – scoruri mari la Desene şi Fraze. Se referă la gândirea
creativă, la productivitate şi originalitate în gândire.
4. Inteligenţa abstractă – scoruri mari la subtestul Desene şi Cifre. Se referă la
capacitatea de a opera cu conţinuturi abstracte.
Referitor la teoria lui Wechsler asupra inteligenţei, nu s-a putut face o distincţie
suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care
sunt interpretate ca măsurând, deci felul în care se defineşte inteligenţa. Istoric, tendinţa în
definirea inteligenţei a depins de centrarea autorilor pe o unică abilitate, de exemplu,
abilitatea de a raţiona abstract, de a învăţa, a se adapta etc., dar s-a ajuns treptat la concluzia
că fiecare dintre ele caracterizează secvenţe ale comportamentului uman care poate fi
interpretat ca "inteligent" într-un sens sau altul.
În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă şi nu include întotdeauna
gândirea abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată.
Pornind de la aceste considerente, D.Wechsler consideră că inteligenţa trebuie
înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori,
nonintelectivi, alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitatea cognitivă.
Deci, Wechsler porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii
globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a
relaţiona adecvat cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală,
aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea ce implică alţi
factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum şi a altor variabile ale
personalităţii în ansamblu.
Prin factor intelectual, Wechsler înţelege, în sens larg, orice influenţă sau agent care
contribuie la un anume rezultat; iar în sens restrâns, în psihometrie, se referă la anumite
deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire
abstractă, fluenţă verbală, memorie spaţială etc. Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite
pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent
pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori).
Repere W.A.I.S.
1939, apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler - Bellevue, destinată vârstelor
între 10 - 60 ani. Prima revizie, 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar
ameliorări legate de conţinutul probelor, instrucţiunilor de aplicare şi eşantionarea pentru
etaloane (1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru populaţia S.U.A.) Această revizie este
prima care este denumită W.A.I.S. substituind rapid forma W - B. Ultima revizuire a fost
publicată în 1981, W.A.I.S.- R. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au
adăugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a
reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea în la anumiţi itemi. În
general se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS - R sunt
reţinuţi din WAIS 1955, intacţi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.
Valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt evidenţiate prin datele din
cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes
academic, vocaţional şi realizare profesională, retardare mentală, factori prenatali şi
nutriţionali, etc.).
S-au realizat de asemenea multiple studii de tip analiză factorială, pe diferite grupe
de vârstă, identificându-se trei factori de bază:
v un factor denumit "de comprehensiune verbală",
v un factor de "organizare perceptivă"
v un factor "de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann,
1973, Gertin, 1971).
De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS în
scale verbale şi scale de performanţă. Cercetările indică de asemenea corelaţii substanţiale
între WAIS şi Scalele Stanford- Binet.
Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral cât şi
în scris. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele.
Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi
mediul său cultural. Nu se ia în considerare eleganţa stilului. Este dată o listă de criterii
care permite notarea răspunsurilor diferite. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.
Proba are şi valoare clinică. De exemplu definiri paralogice realizate de schizofreni.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor. Performanţa la
test se menţine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la bătrâneţe
De exemplu: "a asambla", "domestic", "a genera".
Raţionament aritmetic
14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară; fiecare e prezentată oral;
trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.
Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt defavorizaţi mai ales
subiecţii care lucrează manual şi / sau sunt analfabeţi. Cunoştinţele cerute nu depăşesc 7
clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic, face
posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De asemenea, reacţiile emoţionale şi
fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele.
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta
şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. Notele descresc cu vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se întrerupe.
De exemplu: Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru a străbate pe jos 24
kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp 30 sec.).
Comprehensiune
Există în total 16 itemi ce vizează gândirea cotidiană dar şi abilitatea de a exercita
judecăţi sociale în situaţii practice; de asemenea, gradul în care persoana a fost expusă la
cultura dominantă. Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă.
Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare
sau perverse) şi oferă - având în vedere comportamentul subiectului la teste - informaţii
semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei
care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele încep să scadă,
diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste.
De exemplu, “De ce spălăm hainele?”, “Ce spune proverbul cu o rândunică nu se
face primăvară?”
Similarităţi
54
Există în total 14 itemi. Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre
lucruri şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma unităţi
conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, nu este influenţată de factorul de
limbaj, saturată în factorul "g".
Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de esenţă şi
cele superficiale numai atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o
diferenţă între răspunsuri “superioare” şi cele “inferioare”, notându-le diferit. Persoanele
din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta la
o muncă intelectuală de nivel superior; în timp ce cei din prima categorie par a avea mai
multe posibilităţi.
De exemplu: "În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana? 6. "nasturele şi
fermoarul"?
Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în
imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante.
Intervine de asemenea şi abilitatea de a planifica şi, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaţie
de ansamblu: înainte de a începe aranjarea subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global,
ideea generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de
"inteligenţa socială" şi, întra-adevăr, cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili
mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale.
Performanţa nu se menţine cu vârsta.
Cuburi
Include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi din
părţile componente; în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii de a manipula relaţiile
spaţiale. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare
laturi albe complet, roşii complet şi, pe diagonală albe - roşii.
Testul imaginat de Kohs care considera că proba oferă posibilitatea de a măsura
inteligenţa non-verbală. Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu
Comprehensiune, Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o
măsură a factorului intelectual general.
Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului pentru că se obţin
date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul - acordă atenţie
întregului sau descompunerii în detalii, atitudinile şi reacţiile emoţionale ( descurajare,
55
abandon, perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între
comportament alert, impulsiv, şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a
rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. Acest lucru se observă şi
în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani, scade treptat
performanţa).
Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect
familiar din grămada de parţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface
imaginea obiectului întreg. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale, coordonare
vizual - motorie, persistenţă.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente. Subiectul primeşte
părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Primul exemplu este
simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăţi de
reasamblare mai mare (un profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru
diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la
combinarea diferitelor părţi; alţii, incapabili să sesizeze de la început întregul, după un
număr de încercări şi erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; şi un al treilea tip
de comportament care sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. Proba are o
bună valoare clinică.
Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală,
de capacitatea de coordonare şi de abilitatea dea învăţa un material nonverbal.
Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe
psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se
măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. Pentru
persoanele aliterate proba este destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau
persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi a reactivităţii
emoţionale.
Concepţia lui Wechsler despre Q.I. se reflectă în structura scalelor: prin faptul că
scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi, iar cea nonverbală, măsoară în principal
factori nonintelectivi.
Scala în întregul ei permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de performanţă,
precum şi a unui Q.I general prin însumarea rezultatelor le cele două serii de teste. Se
dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanţată a subiectului, fie copil, fie
adult, rezultatul putând fii utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a
începe şi un demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional
recuperator.
56
Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe între
notele la subscale şi entităţi clinice specifice. Autorul a determinat existenţa unor indici,
respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de
disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă
la cuburi, pare a fi caracteristică condiţiei de "deteriorare organică". S-a stabilit că anumite
grupe clinice par a avea tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La
testele verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului, psihoze şi
psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de performanţă se relevă psihopatiile şi cei cu
debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale precum:
maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză, psihopatie, debilitate mentală.
W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copii de la 5 ani până la 11 - 15 ani. Este
considerat cel mai bun test individual de inteligenţă.
Definirea inteligenţei este aceeaşi ca pentru testele pentru adulţi şi copii mici. Ele
măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă care nu implică numai sarcini tipice de
rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale
personalităţii şi învăţării.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe caucazieni şi
sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. Wechsler nu foloseşte conceperea
quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaţie: rezultatele de Q.I. la test pentru un
subiect de orice vârstă dată, pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. Astfel, Q.I
nu se schimbă odată cu vârsta.
Forma testului este denumită protocol. În plus de completarea protocolului conform
rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau
57
performanţa neobişnuite ale subiectului; notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul
cu rezultatele subiectului.
Descriere scale
Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q.I. verbal şi 6 de performanţă care
permit măsurarea unui Q.I. de performanţă, scale dispuse şi administrate alternativ, în
următoarea ordine astfel:
Verbale Performanţă
1. Informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11.Serii de numere de memorat 12.Labirint
Subtestele verbale
1. Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale: răspunsurile
corecte depind de educaţia formală.
2. Comprehensiune: măsoară judecata, simţul comun şi abilitate raţionării practice;
răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe
practice.
3. Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi memoria auditivă
de termen scurt; răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.
4. Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal - abstracte; bun
predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal, care fac parte din clasa de
mijloc.
5. Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este
influenţat de nivelul educaţional; este un bun predictor pentru succesul şcolar al
celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
6. Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de
capacitatea de concentrare; este vulnerabil la anxietatea subiectului.
Subtestele de performanţă:
1. Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite
zilnice.; implică de asemenea abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial (detalii
vizuale).
2. Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi secvenţial
abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de cauză - efect şi
abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.
3. Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual -
motorie şi relaţiile spaţiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de performanţă
pentru măsurarea inteligenţei bazale non-verbale.
4. Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual - motorie, relaţiile spaţiale şi
abilitatea dea potrivi părţile unui întreg.
5. Codare: Măsoară coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manuală şi
flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi un indicator
al potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că răspunsurile corecte depind de
flexibilitatea subiectului; măsoară de asemenea memoria vizuală.
58
6. Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual-
motorie.
Calculare Q.I.
Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la
un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare dintre
subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat - prin referinţe la
normele din manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin însumare, şi transformat
în Q.I verbal prin normele din manual. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor
brute şi normate la testele de performanţă, care prin însumare, vor da scorul normat pentru
convertirea în Q.I. de performanţă
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă, se obţine un scor
normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100, deviaţia standard pentru
fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul
deontologic. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare.
În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor
plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde care subiectul nu înregistrează nici o
eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes
nici un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină
cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a scorului la test (sau
subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi
creditat) şi scorul plafon.
Interpretare clinică
Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenţa de 20 de puncte sau
mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. Faptul că Q.I. verbal este mai mare
decât Q.I. de performanţă sugerează în plus un set de ipoteze de interpretare. La fel şi
situaţia inversă. Cu cât este mai mare diferenţa - începând de la 20 de puncte în sus, cu atât
59
diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai
semnificativă.
Legătura dintre performanţa Q.I. Verbal şi Q.I. de Performanţă, mai sus sau mai jos
de medie cu 20 de puncte şi câteva din ipotezele de interpretare posibile sunt:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o orientare academică şi
intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau de perf.. Cu cât răspunsurile verbale
sunt mai stilate şi căutate, sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinţă
obsesiv-compulsivă.
2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie, mai ales dacă
Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele sub-verbale sunt
pline cu verbalizări de auto-pedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri scăzute mai
ales la scalele: cuburi, codare. asamblare obiecte (această ordine) sugerează:
traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologică, şi /sau coordonare oculară /
sau manuală slabă, implicând deci aria vizual -motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Perf. sub medie mai ales la scalele memorie, codare,
aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate.
atenţie particulară pentru scala memorie care este cea mai vulnerabilă la anxietate.
Cu cât scorul la această scală este mic iar la celelalte scale semnificativ mai mare,
vorbim de anxietate. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai mare cu atât e
mai probabil ca subiectul să nu fie anxios; poate emoţional foarte stabil.
5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinţe de reactivitate prin
acţiuni sau delicvenţă, mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive,
impulsive şi distructive. În situaţiile cele mai benigne, fără verbalizări agresive,
poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta.
În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta condiţia mai rară de apraxie
verbală, care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate, cu forţa în
performanţa motorie. Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de conţinutul -
agresiv sau nu - al verbalizărilor şi a uşurinţei cu care sunt exprimate.
În 1967, prin extinderea probelor la vârsta de 4 - 6 1/2 ani, apare şi scara pentru
preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Inteligence - Scala de
inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici ).
Principalele limite ale testului derivă în primul rând din limitarea eşantionului de
standardizare, dar nu numai.
Deşi în general testul are o bună corelaţie cu alte teste de inteligenţă folosite pe
scara largă (0,81 cu Stanford-Binet), totuşi, numărul de cazuri aflate la extreme este destul
de mic, aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13,14 ani, iar copiii supradotaţi obţin
întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q.I. 160, la WISC R-140).
Se resimte de asemenea absenţa unei forme alternative, esenţială în retestare, de
aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni, unii autori
indicând chiar un an de pauză minimă.
Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales că probele includ şi
factori non-intelectivi în rezolvare, de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea şi
61
comportamentul examinatorului, în alegerea locului şi momentului testării, asigurarea unor
condiţii optime de lucru, stabilirea unor bune relaţii de cooperare.
Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938,
(revizuiri ale probei au fost făcute în anii 1947 şi 1956), având ca fundamentare teoretică
principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o probă potrivită
pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenţelor individuale cu privire la
capacitatea de observare şi claritatea gândirii. Discutând despre testul său, J.C. Raven
precizează că acesta nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate
generalã de organizare a ‘Gestalt-ului’ şi de integrare a relaţiilor. În mod obişnuit, MPS
este administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de
vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se utilizează testul. Pe parcursul celui de-al
doilea război mondial, cu MPS au fost testaţi peste cca 3 milioane de recruţi. Deşi prin
popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi utilizată pe scară
largă.
Prezentarea MPS
MPS este prezentat într-o broşură care conţine 60 de pagini corespunzătoare
numărului de probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problemă este ilustrat pe o
singură pagină. O problemă constă dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseşte o
porţiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de
sub matrice pe aceea care completează elementul absent. Figura 8.6 ne prezintă una din
matricile MPS.
MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii
îi corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:
• Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
• Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
• Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
• Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
• Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.
Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea
problemelor pe care le pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de
solicitări legate de capacitatea de restructurare mintală a informaţiei cu determinări din
sfera mobilităţii-rigidităţii mintale şi de transfer a informaţiei şi schemelor de gândire
achiziţionate/ învăţate în timpul parcurgerii testului.
Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce
subiectul în tipul de problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele 11 probleme
merg progresiv în dificultate, seriile, la rândul lor, prezentând o succesiune de dificultate
gradată.
Seria A - conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să
exploreze matricea şi să găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care
completează porţiunea absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să realizeze
o analiză perceptivă de fineţe a părţilor componente ale matricii, să efectueze operaţii de
62
analiză, sinteză şi comparare a părţilor lacunare ale matricii cu toate cele şase figuri-
răspuns.
Seria B conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La
itemii B1 şi B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea
diferă şi formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o
relaţie logică analogică între două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.
Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un element
lipsă. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din
interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de poziţie şi
modificări dinamice care determină includerea unui grad de complexitate augmentat, atât
pe orizontală, cât şi pe verticală. Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să
aleagă unul.
Seriile D şi E
Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este
construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei
figuri din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe
care sunt proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical.
Răspunsul corect înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi alternarea
lor în structura matricii – descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte
Seria E, rezolvarea apelează la elaborarea unor operaţii mintale de abstractizare şi sinteză
dinamică realizate la nivelul palierelor superioare ale activităţii de gândire. Subiectului i se
pretinde observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice
(dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvării unei matrici stau operaţii simple aritmetice
de adunare şi scădere a elementelor din componenţa matricii.
Necesitatea utilizării unor etaloane pe vârste este o necesitate, MPS fiind sensibil la
acest parametru. În cazul MPS se recomandă apelarea la încadrarea subiectului într-un
sistem pe cinci nivele (Kulcsar, 1976).
64
Un aspect pe care trebuie să-l avem în vedere în rezolvarea itemilor MPS este
raportul dintre soluţiile corecte şi cele greşite. Numărul alegerilor greşite este proporţional
cu al răspunsurilor corecte. Persoanele cu performanţe reduse au, în mod obişnuit, un
procent mai mare de rezolvări prin ghicire, comparativ cu subiecţii care au performanţe
ridicate. Acesta este motivul pentru care un scor general scăzut este mai puţin valid şi fidel
decât unul ridicat. Pentru corecţii au fost construite tabele speciale care însă sunt utilizate
destul de rar, diferenţele de punctaje fiind mici. O extensie privind utilizarea sistemului de
corecţii ne este prezentată de Kulcsar (1976).
65