Sunteți pe pagina 1din 72

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 1

TESTAREA INTELECTULUI
PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE
CAPACITĂŢI COGNITIVE
© MIHAELA MINULESCU, 2003

11.1 Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale;


consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Aspecte
privind interpretarea testelor de inteligenţă
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S -R, W.I.S.C.
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria
factorială P. M. A., Bateria factorială standard - Bonnardel, Testul I.3,
Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor


intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică şi
construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de
inteligenţă

Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală apare ca unul dintre


cele mai controversate , largi şi greu definibile concepte. Abordarea
tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea
acesteia în psihometric. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării
din perspectiva prelucrării informaţiei, respectiv teoriile şi experimentele
de tip cognitivist. Acestor două orientări li se adaugă conceperea
inteligenţei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982), şi
a abordării genetic-epistemologice (Piaget, 19972).

Definiri ale inteligenţei


Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale
sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul
psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor, a
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 2
diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. Orientarea
prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei ca
performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii
principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se
măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare,
inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială.

Inteligenţa ca dezvoltare
Această perspectivă a permis:
1. determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai
bune pe măsura înaintării în vârstă
2. selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă
mai mare între diferite vârste
3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare
4. instrumente tip screening

Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină


sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă.
Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini
intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de
vârstă, respectiv au valoare genetică.
Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca
instrumente tipice sunt:
- scalele metrice, sau scalele de dezvoltare
- testele de tip screening
- testele operaţionale bazate experimentele lui Piaget care vizează
identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei.
Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei
mentale cu vârsta cronologică, utilizând norme de dezvoltare sau conceptul
de cuotient intelectual, Q.I.
Ca exemplificări curente:
Scala metrică Stanford - Binet,
Scala Brunete- Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
Scala screening Denver
Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler. W.P.P.S.I.
De asemenea, Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler, W.A.I.S. revizuit.

Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii


noi este relativ controversată. Exemple de poziţii diversificate:
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 3
- Abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale, E.L
Thorndike
- Abilitatea de a conduce gândirea abstractă, L.M. Terman
- Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli
sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament, J.
Peterson
- Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea
instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare
trăite în plan imaginar, şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată
în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social,
L.L. Thurstone
- Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă, W.F. Dearborn

Inteligenţa ca aptitudine:
1. se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi
(variaţii)
2. implică aptitudinea de a rezolva problemele
3. se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice

Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente:


- dificultatea aplicării în practică şi
- variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu
mediul în care evoluează individul.

Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie s-a definit


inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot
avea o natură diferită în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de
inteligenţă. Astfel:
- caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt
semnificative pentru inteligenţa concretă;
- caracterul abstract, inteligenţa abstractă;
- caracterul verbal, inteligenţa verbală;
- caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma
concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de
dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi
atingerile patologice.
Ca exemple de astfel de probe:
Testul analitic de inteligenţă, T.A.I. construit de Meili (inteligenţă concretă,
abstractă, analitică, inventivă).
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 4
Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă, I 1 - I 4
(abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice etc.).

Ca teste de atenţie şi memorie:


- teste de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C. 10, Praga
- teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de cuvinte,
cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografică
- teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire divergentă
Guiflord)
- teste de abilităţi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie

Inteligenţa şi structura ei factorială:


Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea
diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze
inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se
propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de
performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care
sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice - obţinuţi prin procedee statistice
şi denumiţi prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile
latente. Pentru a obţine factorii, unu grup de persoane li se dă un set larg de
teste. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de
itemi posibili, set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se
reduce scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri, respectiv
la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste.
Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această
reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei putem
obţine, de exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze
împreună într-un singur factori iar testele care corelează slab, sau deloc, vor
tinde să se grupeze în factori distincţi.
Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înţelegere a
vocabularului, înţelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice, şi
raţionament conceptual să se grupeze în doi factori, unul de abilitate
verbală şi celălalt de abilitate matematică.
În diferite abordări factoriale ale inteligenţei, s-a ajuns la rezultate
variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales
privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie.
Astfel, de la Spearman, 1927- 2 tipuri de factori: factorul general g
şi factori specifici, la Thurstone, 1938 - 7 abilităţi mentale primare, la
Guilford, 120 factori ai intelectului, 15o.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5
Spearman, 1927, propune dihotomizarea în factor general al
inteligenţei, g, şi factori specifici. Abilitatea reprezentată de factorul
general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale;
abilităţile reprezentate de cei specifici sunt implicate în sarcini unice - pe
acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie.
Spearman propune două lucruri privind natura lui g:
1. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele în
cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în
performanţa intelectuală în test;
2. diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea
subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniţiei, Spearman,
1923, respectiv înţelegerea experienţei, deducerea relaţiilor, deducerea
corelaţiilor.
De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia "avocat - client,
doctor - ...", primul se va referi la capacitatea de încodare perceptivă şi de
înţelegere, al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai
analogiei, avocat şi client, iar al treilea se referă la procesul de aplicare a
regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, doctor - pacient.
Spearman, şi după el şi alţii descoperă că sarcinile de tip analogie
măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală, g.
Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele,
pentru trei nivele de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 şi
D70, în funcţie de nivelul de pregătire), Testele de inteligenţă Cattell (3
scale, în funcţie de nivelul de pregătire).

Thurstone, 1938, Primary Mental abilities, U.C.Press, Chicago,


propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari:
1. factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de
vocabular (sinonime, antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere
a citirii;
2. factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o
rapidă producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului să
genereze cât de repede posibil, într-un timp limitat, cât mai multe
cuvinte care încep cu o anumită literă;
3. factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer
evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare;
4. factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste care cer
manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex.,
subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 6
rotaţie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziţii şi se
poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului în
care figura geometrică are poziţia imediat următoare;
5. factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte,
propoziţii, imagini etc.;
6. factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de
completat;
7. factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste care
cer o rapidă recunoaştere de simboluri.

Vom prezenta o baterie de teste factorială, bateria Bonnardel, Testul


de vocabular Binois - Pichot.

Guilford, 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun modelul


cuboid al intelectului, în care departajează experimental iniţial 120 de
abilităţi intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford creşte numărul acestora la
150.
Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre
cele trei tipuri de operaţii mentale posibile (cogniţie, memorie, gândire
divergentă, gândire convergentă şi evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de
conţinuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) şi unul
dintre cele 6 tipuri de produse ( (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări,
implicaţii).
Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi asociaţii săi au pus
la punct teste care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul
modelului cuboid.
În 1982 Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de
factori, care, deşi logic sunt independenţi, psihologic sunt interdependenţi,
respectiv intercorelează statistic. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor
spaţiale care se măsoară prin teste care utilizează analogii de imagini, sau
matrici. Memoria relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii
de relaţii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros decât fierul" şi apoi
testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unităţilor
simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere
care sunt identice sau diferite în funcţie de mici detalii.
Vom prezenta, câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca
abilitate creativă.

Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenţei, sugerând


faptul că există doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaţională şi
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 7
abilitatea practică-mecanică-spaţială. Factorii largi de grup pot fi şi ei
descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul factor se subfactorizează
în fluenţă verbală (vocabular, raţionament verbal, completare propoziţii) şi
abilitate numerică (aritmetică: concepte, raţionament şi operaţii simple).
Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică
(înţelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor şi echipamentului,
raţionare mecanică); relaţii spaţiale (vizualizare bi-spaţială, vizualizare tri-
spaţială, discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare
vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi precizie manuală)

Guttman, propune în 1965 o structură radială a inteligenţei.


Imaginată ca un cerc, în care fiecare test dintr-o baterie de teste de
inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul
cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai "centrale" ale inteligenţei. Cele
mai pure măsurători vor fi plasate în centru, iar cele mai puţin pure, la
periferie. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi
şi procese cerute de sarcină.

Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai multor


experţi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul
în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă, şi în funcţie de gradul lor de
importanţă în definire a inteligenţei unei persoane. Rangările au fost
analizate factorial. Caută componentele informaţionale şi de procesare ale
inteligenţei. Identifică astfel trei tipuri de componente care sunt importante:
meta-componente, componente de performanţă şi componente de
achiziţionare de cunoştinţe.
Primele, meta-componentele sunt procese de control de nivel
superior utilizate pentru a interveni în planificare, monitorizare şi evaluarea
performanţei. Identifică zece meta-componente ca fiind cele mai
importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei
probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de
componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care
să combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai
multor reprezentări mentale ale informaţiei; decizii privind modul de
alocare al resurselor adiţionale; monitorizarea locului în performarea
sarcinii (ce s-a şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului dea înţelege
feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanţei; a ştii cum să
acţionezi în legătură cu acest feedback; implementarea acţiunii ca rezultat
la acest feedback (Sternberg, 1985).
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 8
Autorul identifică de asemenea procesele de ordin inferior care
sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină:
encodarea naturii stimulului, inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în
unele privinţe dar diferiţi în altele; aplicarea unei relaţii inferate anterior la
o situaţie nouă.
Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele
implicate în învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt
identificate de Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi
compararea selectivă.
În 1985 postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele
individuale în procesarea informaţiei: componentele (o persoană poate
utiliza mai multe sau mai puţin componente, sau chiar altele decât o altă
persoană); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot
utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele
preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite); ordinea
de procesare; timpul şi acurateţea procesării; reprezentarea mentală (diferite
persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaţiei.
Dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte care
academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi
administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi:
componenţali: verbali (abilitatea dea învăţa din context); componenţial:
cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric precum
extrapolarea unei secvenţe numerice); confruntarea cu noul: verbal
( abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii
verbale);

Utilitatea testelor de inteligenţă


Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate
mentală, testarea educaţională şi de orientare vocaţională, de consiliere şi
selecţie profesională, etc.
Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare, repetenţie, întârzieri
intelectuale, orientare şi selecţie profesională, predicţia performanţelor
şcolare, testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a
corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi
conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici, programe etc.).

Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă


Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii
subiectului. În afara indicelui de performanţă, respectiv numărul de itemi
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 9
corect rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele
numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi
rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O situaţie deosebită
intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să rezolve în
timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context,
putem defini următoarele tipuri de interpretări:
 calitate înaltă în timp scurt, - semnificativă pentru capacitatea de
aprofundare şi mobilitatea inteligenţei;
 calitate înaltă, timp lung, - poate semnifica un ritm de lucru lent
datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală ( dar care nu
afectează desfăşurarea raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de
hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul,
hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată
natura decalajului calitate - cantitate: este o situaţie particulară a
examenului respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;
 calitate scăzută, timp scurt, - situaţia nu permite în sine un diagnostic
cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unui
game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes pentru
examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente
caracterial - atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie,
posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de
rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la
căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune
capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză;
 calitate scăzută, timp lung, - care, în general semnifică o capacitate
intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea
valorifica maximal indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se
cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau
diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la
testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu
cele de randament sau situaţionale. Acest gen de aprofundări permit un
diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor
intelectuali.

Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I.


Această controversă priveşte probleme legate de natura
coeficientului de inteligenţă, evaluarea şi interpretarea lui.
1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii dea rezolva
probleme intelectuale.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 10
Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală,
numerică, spaţială, mecanică etc. În aceste condiţii conceptul de coeficient
intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu
instrumentul particular prin care a fost obţinut.
2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine
(exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85, etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi
pierde înţelesul deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a
performat sub sau peste nivelul "normalului" într-o anumită zi, la un anume
test şi în contextul de stresori particulari momentului.
În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii "felului
în care a fost obţinut Q.I.", iar acest punct de vedere apropie examenul
psihotehnici de examenul clinic. Este necesar să determini procesul de
învăţare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele slabe ale
personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a nivelului
numeric de Q.I.
De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a
obţinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică este
important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcţionale 85, în interiorul
căruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120, potenţialul
verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală, memoria
secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8 ani,
prezintă abilităţi auditive funcţionale. În concluzie, datorită unor probleme
importante de memorie şi discriminare vizuală are probleme marcante în
relaţionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea,
prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii
prin care reuşeşte să facă faţă cât de bine posibil frustrărilor legate de un
eşec şcolar cronic.
3. O altă problemă este legată de stabilitatea cu vârsta a Q.I. Q.I. este un
concept stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu vârsta doar odată
cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale subiectului. Deci,
dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată, o problemă de
memoria bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian, desigur
se va schimba şi abilitatea sadea rezolva tipuri de probleme direct sau
indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări
intervenite la nivelul abilităţilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferiţi
autori de teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv
şi, cum am văzut, au şi intenţii diferite privind scopul acestor teste. Acest
lucru duce la diferenţe relative între aceste măsurători ale coeficientului
intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este să
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 11
comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi, optim, să facem
comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea, stabilitatea doar în
condiţiile în care: testările să intervină în acelaşi an calendaristic, nici o
traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp
şi să se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste să nu se uite că înţelesul şi
interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de tipul
de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi / sau etalonarea. De
exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii din
mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu
acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de aborigeni
africani, sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi
un test trebuiesc cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-economic al
populaţiei, vârsta, originea etnică / rasială, localizarea geografică, fundalul
educaţional.
6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de
conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109 obţinut
dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de 109
obţinut dintr-un test de abilităţi numerice.
Înţelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care
derivă îşi propun să măsoare acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii
speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul în care este vorba
efectiv de un factor identic, sau intervin şi alţi contributori în modul de a
răspunde la problemele testului.

11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C.

Testul W.A.I.S - R.

Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler - Revizuită, extinde linia de


dezvoltare a testelor de inteligenţă care a început odată cu publicarea
primei forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a
lungul secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va apare în 1955). Este
un instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de
sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei
dea realiza un comportament rezolutiv cu scop şi eficient. În practică, sunt
destinate măsurării unor abilităţi mentale majore; deşi scalele evaluează
abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua
competenţe de tip educaţional, vocaţionale etc., intenţiile autorului
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 12
depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. Pentru autor, informaţia
obţinută din teste de inteligenţă "este relevantă în măsura în care stabileşte
şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru
comportament inteligent." ( Wechsler, 1981, Manual WAIS -R)
Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenţa
servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop.
Autorul continuă considerând că mult din preocuparea pentru validitatea
testelor de inteligenţă şi din poziţie existentă faţă de utilizarea lor, porneşte
dintr-un eşec, şi anume faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient de
limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în
care sunt interpretate ca măsurând, deci felul în care se defineşte
inteligenţa.
Dacă istoric, tendinţa a fost să fie definită în funcţie de centrarea
autorilor pe o unică abilitate, - fie ea abilitatea de a raţiona abstract, sau de
a învăţa, a se adapta etc., s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre
acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului uman care
poate fi interpretat ca "inteligent" într-un sens sau altul. În acelaşi timp
inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă, nu include întotdeauna gândire
abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată. Pornind
de la aceste considerente, Wechsler consideră că inteligenţa trebuie
înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi
factori, nonintelectivi, alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitatea
cognitivă (Intelligence Defined and UNdefined, 1975).
Prin factor, autorul înţelege, în sens larg, orice influenţă sau agent
care contribuie la un anume rezultat; în sens restrâns, în psihometrie, se
referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor
concepte precum gândire abstractă, fluenţă verbală, memorie spaţială etc.
Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent
(nu ele singure determină comportamentul inteligent pentru că inteligenţa
generală implică şi alţi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite
din practică: 1. experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia
că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte
abilitatea de a face faţă efectiv mediului; 2. rezultatele studiilor de analiză
factorială care întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din
varianţa comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţe
trăsăturilor de personalitate şi a altor componente non-intelective precum :
anxietatea, persistenţa, conştiinţa scopului, alte dispoziţii conative. Aceşti
factori sunt importanţi dar nu se substituie abilităţilor fundamentale.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 13
În 1939 apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler - Bellevue,
destinată vârstelor între 10 - 60 ani. În 1944 apare cartea lui Wechsler "The
measurement of Adult Intelligence".
Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar
ameliorări legate de conţinutul probelor, instrucţiunilor de aplicare şi
eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru
populaţia S.U.A.) Această revizie este prima care este denumită W.A.I.S.
substituind rapid forma W - B.
Manualul testului apare în 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler
Adult Scale", editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a
fost publicată în 1981, W.A.I.S. R. Această ultimă formă prezintă
modificări mai substanţiale, deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a
fost reţinut. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat
unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru
a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea în la
anumiţi itemi. În general se apreciază că aproximativ 80% din itemii
variantei moderne WAIS - R sunt reţinuţi din WAIS 1955, intacţi sau cu
modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.
Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui
Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în
diferite arii de comportament (succes academic, vocaţional şi realizare
profesională, retardare mentală, factori prenatali şi nutriţionali, etc.). S-au
realizat de asemenea multe studii de tip analiză factorială pe diferite grupe
de vârstă identificându-se trei factori de bază: un factor denumit "de
comprehensiune verbală", un factor de "organizare perceptivă" şi un factor
"de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin,
1971). De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele
din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă. Cercetările indică de
asemenea corelaţii substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi normele
furnizate de autor până la grupa de vârstă 70 - 74. Autorul consideră că
rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la
etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de
minute. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă.
Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt
necesare 2 sau mai multe şedinţe.
Material pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
 Caiet: modele aranjare de imagini
 Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de
aritmetică
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 14
 Cutie: cuburi
 Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte
(manechin, mână, profil, elefant)
 Grilă corecţie pentru testul Cod
 Foaie de înregistrare a rezultatelor
 Manual

W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala de


performanţă. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este, prin
alternare. următoarea:
1. Informaţie 2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini

I. Descrierea scalelor verbale:


1. Informaţie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă de informaţie
despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura
actuală. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. Un item a fost
considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare
odată cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru
populaţia generală studiată.
Valoarea testului: dă extensia informaţiei generale a subiectului,
indicând interesul pe care îl are faţă de lumea din jur. Este unul dintre
testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie
bună cu nota totală. Corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat, sau
cuburile.
Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce
formă are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele
sanguine.

3. Serii de numere de memorat


Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse
oral de subiect. În continuare, subiectului i se cere să reproducă alte serii
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 15
formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii. Când subiectul
eşuează la două serii consecutive, se întrerupe administrarea.
De exemplu: 5 - 8 - 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5 -
8, şi seria creşte cu câte un număr. Există 2 variante pentru prima şi pentru
a doua încercare.
Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare,
începând cu scala lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea
psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. Este foarte
bun pentru nivelele inferioare. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale,
boli organice, adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi
3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O dificultate
deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. deficienţele
de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau
în alte boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim
necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. Notele slabe sunt
asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă),
definită ca "lipsă de control mental" în sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului.
Proba nu se aplică când subiectul este obosit. Poate fi influenţată de
factorul auditiv.
Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale.
Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă.

5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt
prezentate atât oral cât şi în scris. Subiectul este rugat să definească pe
fiecare dintre ele.
Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea
subiectului şi mediul său cultural. Nu se ia în considerare eleganţa stilului.
Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite.
Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.
Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu definiri realizate de
schizofreni: plural : mod de gândire gramatical, cui - obiect de metal folosit
pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor.
Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la
bătrâneţe
De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 16

7. Aritmetică
Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară,
Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi
hârtiei.
Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt
defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi.
Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament
aritmetic, face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De
asemenea, reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa
negativ rezultatele.
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă
variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice.
Notele descresc cu vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se
întrerupe.
De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru
a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30
sec.).

9. Comprehensiune
Vizează gândirea obişnuită, care are în vedere sensurile normale
dar şi abilitatea de a exercita judecăţi sociale în situaţii practice; de
asemenea, gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă.
Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de
inteligenţă.
Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar
răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă - având în vedere comportamentul
subiectului la teste - informaţii semnificative privind caracteristicile
culturale şi sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un
vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte
obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele
încep să scadă, diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât
la alte teste.
Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm hainele? 15.
Ce spune proverbul "cu o rândunică nu se face primăvară"?
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 17
11. Similarităţi
Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri
şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma
unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în
cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, în măsura nu este
influenţată de factorul de limbaj. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în
factorul "g". Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între
asemănările de esenţă şi cele superficiale numi atunci când se apropie de
vârsta mentală adultă. Proba face o diferenţă între răspunsuri superioare şi
cele inferioare, notându-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezintă
o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta la o muncă
intelectuală de nivel superior; în timp ce cei din a doua categorie par a avea
mai multe posibilităţi.
Există în total 14 itemi. De exemplu, "În ce fel sunt asemănătoare
portocala şi banana? 6. "nasturele şi fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performanţă.
2. Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi
abilitatea dea prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. De
asemenea, performarea la scală cere şi memorie vizuală.
După cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de
performanţă. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenţă. Performanţa se
menţine bine cu vârsta, spre deosebire de majoritatea testelor de
performanţă. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între
nivelele superioare de inteligenţă pentru că notele au tendinţa să se
acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. Este eficient în
depistarea debilităţilor mentale.

4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor
prezentate în imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă
esenţialul de detaliile irelevante. Intervine de asemenea şi abilitatea de a
planifica şi, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de
a începe aranjarea subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global, ideea
generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl
apropie de "inteligenţa socială" şi, întra-adevăr, cei care reuşesc la această
scală sunt rareori debili mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la
alte scale.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 18
Performanţa nu se menţine cu vârsta.

6. Cuburi
Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri
vizuale şi a le construi din părţile componente; în esenţă reprezintă o
măsură a abilităţii dea manipula relaţiile spaţiale. Reconstituirile imaginilor
date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet,
roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe - jumătate roşii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs care
considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa non-verbală.
Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune,
Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o
măsură a factorului general.
Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului
pentru că se obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care
urmăreşte desenul - acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii,
atitudinile şi reacţiile emoţionale ( descurajare, abandon, perseverare) dau
posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert,
impulsiv, şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au
dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de
sinteză. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani,
scade treptat performanţa).

8. Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a
unui obiect familiar din grămada de parţi separate prezentate şi de a
asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. Include printre
calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale, coordonare vizual - motorie,
persistenţă.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente.
Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de
ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un
profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este
importantă pentru diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de
încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi; alţii,
incapabili să sesizeze de la început întregul, după un număr de încercări şi
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 19
erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; şi un al treilea tip de
comportament care sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit.
Proba are o bună valoare clinică.

10. Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de
memoria vizuală, de capacitatea de coordonare şi de abilitatea dea învăţa un
material nonverbal.
Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri
de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte
simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia
punerii în practică a asocierilor. Pentru persoanele aliterate proba este
destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane
instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi a
reactivităţii emoţionale.

Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la


scalele Wechsler
Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler,
este renunţarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea definiţiei
statistice a normalităţii, aprecierea nivelului intelectual făcându-se pe baza
comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a
rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă.
Autorul reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe
neajunsuri începând cu faptul că, după 13 ani nu mai are sens real,
diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai mari
decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă apropiate.
Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte
aspecte le creşterii şi dezvoltării copilului. Se pot defini vârste de
dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală;
vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi, termenul de
vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în realitate.
În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un
înţeles suplimentar de nivel specific delimitat, de cantitate precisă de
inteligenţă, el nu devine aplicabil pentru comparaţii. De exemplu, Wechsler
argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4, 5 ..10
ani, care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet - Simon, de ex. 6 ani, nu
sunt identice.
De fapt, aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca
aptitudine specifică. Wechsler, cum am văzut, porneşte de la conceperea
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 20
inteligenţei ca parte a personalităţii globale, capacitate complexă a
subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat
cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală,
aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea
ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională
precum şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu.
Concepţia sa se reflectă în structura scalelor, scala verbală măsoară
mai mult factori intelectivi, cea nonverbală, în principal factori
nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de
performanţă , precum şi a unui Q.I total prin însumarea rezultatelor le cele
două serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai
nuanţată a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fii utilizat nu
numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers
terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator.

Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică


Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele
abilităţi mentale testate.
Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi
nosologice
Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de
diferenţe între notele la subscale şi entităţi clinice specifice. Autorul a
determinat existenţa unor indici, respectiv faptul că o notă slabă la un test
pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau asociată
unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de
performanţă şi o notă slabă la cuburi, pare a fi caracteristică condiţiei de
"deteriorare organică". S-a stabilit că anumite grupe clinice par a avea
tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La testele
verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului,
psihoze şi psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de performanţă se
relevă psihopatiile şi cei cu debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii
mentale precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză,
psihopatie, debilitate mentală.
Indicele de deteriorare mentală
De asemenea, situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze
performanţa în raport cu creşterea în vârstă, iar altele prezintă tendinţa
contrară, a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală,
folosind notele standard de la 8 teste. Patru, însumate, reprezintă probele
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 21
unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei: Informaţii,
Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obţinută se
scade la suma obţinută la alte patru, a căror stabilitate cu vârsta scade
dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul
rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă.
Conform indicelui, deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea
mentală; un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă.

W.I.S.C.
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumită Scala W. pentru
copii, W.I.S.C.
În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4 - 6 1/2 ani, Scala
de Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară, W.P.P.S.I. În 1974 are loc
revizuirea W.I.S.C. - R
Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au
adăugat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. WISC R
constă din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q.I. verbal şi 6 de
performanţă care permit măsurarea unui Q.I. de performanţă, scale dispuse
şi administrate alternativ, în următoarea ordine astfel:
1. Informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)

Subtestele verbale
Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale:
răspunsurile corecte depind de educaţia formală.
Comprehensiune: măsoară judecata, simţul comun şi abilitate raţionării
practice; răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o
varietate de experienţe practice.
Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi memoria
auditivă de termen scurt; răspunsurile corecte depind de abilitatea de
concentrare.
Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal -
abstracte; bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal, care
fac parte din clasa de mijloc.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 22
Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau
vocabular; este influenţat de nivelul educaţional; este un bun predictor
pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi
depinde de capacitatea de concentrare; este vulnerabil la anxietatea
subiectului.

Subtestele de performanţă:
Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii
obişnuite zilnice.; implică de asemenea abilitatea de a separa esenţialul de
neesenţial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi
secvenţial abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de
cauză - efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.
Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea
vizual - motorie şi relaţiile spaţiale. Testul este cel mai puternic dintre cele
de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale non-verbale.
Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual - motorie, relaţiile
spaţiale şi abilitatea dea potrivi părţile unui întreg.
Codare: Măsoară coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manuală şi
flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi un
indicator al potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că răspunsurile
corecte depind de flexibilitatea subiectului; măsoară de asemenea memoria
vizuală.
Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea
vizual- motorie.

Aspecte privind interpretarea scorurilor


Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile subscalelor
(în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele este posibil să
identificăm problemele de învăţare, de personalitate şi de rezolvare de
probleme. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor legate de tulburări
ale emotivităţii, retardul mental, disabilităţi pentru învăţare, diferenţe de
ordin cultural.
De obicei, o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media
teoretică de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau
de Performanţă.
Tabel privind deviaţii semnificative ale scorurilor la sub-scalele WISC în funcţie
de diferite cauze:
Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 23
datorită datorită datorat
problemelor problemelor disabilităţilor de
emoţionale emoţionale (E), învăţare (D)
Diferenţelor
culturale (Dc)
sau retardului
mental (R)
Informaţie personalitate E: represie, slabă Auditiv:
obsesiv- testare a probleme de
compulsivă realităţii; receptare,
Dc: răspunsuri memorare sau de
sărace înţelegere
R
Comprehensiu- personalitate "în E: delicvenţă, Auditiv:
ne gardă, de tip probleme de receptare,
paranoid control şi simţ memorare şi /
comun slab; sau probleme de
slabă testare a înţelegere
realităţii
Dc
R
Aritmetică personalitate E: anxietate, Tulburare a
obsesiv concentrare memoriei
compulsivă slabă, probleme auditive
uneori în testarea secvenţiale
personalitate realităţii
paranoidă Dc
R
Similarităţi personalitate R Auditiv:
obsesiv Dc receptare,
compulsivă, E: testarea memorare şi /
personalitate realităţii, sau probleme de
paranoidă anxietate, înţelegere
orientare spre
impuls
(delicvenţă)
Vocabular personalitate R Auditiv:
obsesiv - Dc receptare,
compulsivă mai E: probleme de memorare şi /
ales când testare a sau probleme de
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 24
verbalizările realităţii; înţelegere
sunt stilate, anxietate;
controlate; orientare spre
personalitate impuls
paranoidă (delicvenţă)
Memorie personalitate E: anxietate care Tulburări ale
paranoidă alertă afectează memoriei
memoria; secvenţiale
unităţile dinainte auditive
mult mai bine
decât ultimele
ceea ce
sugerează
dificultăţi de
procesare
R
Completare personalitate E: slabă testare a Tulburarea
imagini paranoidă alertă realităţii, recepţiei
depresie; vizuale;
R tulburarea
Dc percepţiei figură
- fundal
Aranjare Delicvenţă E: anxietate, Probleme de
imagini depresie, slabă coordonare
test. a realităţii vizual-motorie;
Retard mental incapacitatea de
a câştiga sens
din stimuli non-
verbali
Cuburi R Probleme de
E: anxietate, coordonare
depresie vizual-motorie;
tulburarea
percepţiei figură
- fundal;
probleme vizual
- motorii
Asamblare E: anxietate, Probleme de
obiecte depresie, slabă coordonare
testare a vizual-motorie;
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 25
realităţii tulburarea
percepţiei figură
- fundal;
Codare E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare
orientare spre vizual-motorie;
impulsivitate tulburarea
(delicvenţă) memoriei
R vizuale
Labirint E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare
orientare spre vizual-motorie;
impuls tulburarea
percepţiei figură
- fundal

W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copii de la 5 ani până la


11 - 15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă.
Definirea inteligenţei este aceeaşi ca pentru testele pentru adulţi şi
copii mici. Ele măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă care nu
implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi
procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi
învăţării.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe
caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. Wechsler nu
foloseşte conceperea quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaţie:
rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vârstă dată, pot fi
comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. Astfel, Q.I nu se schimbă
odată cu vârsta.
Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care totalizează un Q.I
verbal şi 6 teste de performanţă, care totalizează un Q.I. de performanţă.
Q.I.-ul verbal poate fi, în plus, combinat cu Q.I., de performanţă pentru a
obţine Q.I. la scara generală.
Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12
subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un
subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi
transformat în scor normat - prin referinţe la normele din manual. Poate fi
constituit scorul normat verbal prin însumare, şi transformat în Q.I verbal
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 26
prin normele din manual. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor
brute şi normate la testele de performanţă, care prin însumare, vor da scorul
normat pentru convertirea în Q.I. de performanţă.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă, se
obţine un scor normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin
referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100, deviaţia
standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3.
Forma testului este denumită protocol. În plus de completarea
protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia
note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale
subiectului; notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu
rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub
incidenţa codul deontologic. Cer timp în formarea specialistului pentru
administrare şi interpretare. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele
concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Scorul bazal este punctul din
testul dat unde care subiectul nu înregistrează nici o eroare; scorul plafon
este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes nici
un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se
termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a
scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele
precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.

Clinic se pot realiza trei interpretări diferite:


1. diferenţa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de performanţă
2. diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor
3. verbalizările subiectului la subtest
De exemplu, dacă realizăm o comparaţie între Q.I verbal cu Q.I. de
performanţă:
Media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se întâmplă în
realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor, respectiv să
fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de perf., total),.
Gradul în care există o diferenţă între Q.I.-ul verbal şi cel de performanţă al
subiectului sugerează o deviaţie de la media teoretică.
Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenţa de 20
de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. Faptul
că Q.I. verbal este mai mare decât Q.I. de perf. sugerează în plus un set de
ipoteze de interpretare. La fel şi situaţia inversă. Cu cât este mai mare
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 27
diferenţa - începând de la 20 de puncte în sus, cu atât diferenţa în gradul de
eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai semnificativă.

Tabel privind legătura dintre performanţa Q.I. Verbal şi Q.I. de Performanţă, mai
sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte şi ipotezele de interpretare posibile.
Q.I. Verbal peste Q.I. Performanţa cu 20 şi mai multe puncte:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o orientare
academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau de perf.. Cu
cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate, sugestia este de
intelectualizare poate chiar tendinţă obsesiv-compulsivă.
2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie, mai ales
dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele
sub-verbale sunt pline cu verbalizări de autp-pedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri
scăzute mai ales la scalele : cuburi, codare. asamblare obiecte (această
ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologică,
şi /sau coordonare oculară / sau manuală slabă, implicând deci aria vizual
-motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Perf. sub medie mai ales la scalele memorie,
codare, aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează:
anxietate. atenţie particulară pentru scala memorie care este cea mai
vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această scală este mic iar la
celelalte scale semnificativ mai mare, vorbim de anxietate. Cu cât scorul de
la scala de memorie este mai mare cu atât e mai probabil ca subiectul să nu
fie anxios; poate emoţional foarte stabil.

Q.I. Performanţă este peste scorul Q.I. Verbal cu 20 şi peste:


5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinţe de reactivitate
prin acţiuni sau delicvenţă, mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei
agresive, impulsive şi distructive. În situaţiile cele mai benigne, fără
verbalizări agresive, poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza
sau asculta.
În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta condiţia mai rară de
apraxie verbală, care se manifestă în probleme de exprimare verbală
marcate, cu forţa în performanţa motorie. Diagnosticul diferenţial se poate
face în funcţie de conţinutul - agresiv sau nu - al verbalizărilor şi a
uşurinţei cu care sunt exprimate.
6. Q.I. puţin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales când analiza
verbalizărilor relevă idei ciudate, bizare şi în afara contextului, sugerează:
schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 28
paranoidă au procese verbale mai intacte dar stranii şi Q.I.-ul lor verbal este
de obicei mai înalt decât Q.I.P.
7. Q.I.P. uşor peste 100, şi Q.I. V. sub 85, mai ales când verbalizările sunt
slabe, greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală.

Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. Performanţă:


8. Mai înalte ambele decât 130, : o capacitate puternică de rezolutivitate
pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme.
Abilităţi intelectuale puternice. Este necesară şi examinarea clinică a
verbalizărilor.
9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub sugerează: retardare
mentală. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7
este implicată posibilitate educabilităţii retardatului mental. Dacă sunt sub
50 şi scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare.
10. se pot de asemenea deriva:
Un scor Spaţial: suma la Completare imagini, Cuburi, Asamblare obiecte.
Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii, Similitudini şi
Vocabular.
Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare

11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria


factorială P. M. A., Bateria factorială standard - Bonnardel, Testul
I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

Scalele de inteligenţă Cattell

Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică un model cu


2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea
crsitalizată. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor
domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi. Ereditatea este un
aspect important al inteligenţei fluide. Inteligenţa cristalizată este mai
specifică fiind legată de un domeniu specific precum educaţia; depinde mai
mult de mediu.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 29
Teste de inteligenţă nonverbală puse la punct de autor în 1940, ca
urmare a unor cercetări factoriale care indică că probele nonverbale fac
apel la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă.
Denumirea iniţială, "culture fair intelligence test" sublinia faptul că testul
nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea şi rezolvarea
itemilor. Probele care fac parte sunt saturate în factorul "g", dar şi în doi
factori primari, un factor de raţionament şi unul spaţial.
Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vârstă şi nivel de
pregătire.
Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental şi adulţi internaţi
Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, adulţi cu pregătire medie, adulţi cu
handicap de limbaj
Scalele 3 pentru adulţi cu pregătire superioară.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică
comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural.
Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în structurarea probelor.
Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri
geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări
care au loc treptat, cu o anumită rată
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de
clasificare (asemănări)
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de
înţelege transformări
- 8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care
corespunde condiţiilor date

În calcularea corelaţiilor de vor folosi notele brute astfel:


Nota totală respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii
Nota 1: nr. de răspunsuri corecte de la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Nota 3: suma pentru testul 3
Nota 4: suma pentru testul 4

Testele "Domino"

Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, inspirat de


testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel
pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru
măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 30
În cadrul adminitrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce
pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente:
 descoperirea relaţiei dintre A şi B,
 aplicarea acesteia pentru C
 pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui
B pentru A.
Saturaţia testului D 48 în factorul "g" este ,70.
În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu un nivel de
dificultate peste cel al primei variante, destinat adulţilor cu intelect
superior.

Testele tip vocabular

Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop,


de a măsura amplitudinea vocabularului. Itemii propun două tipuri de
sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se bazează
sinonimie: subiectul trebuie să găsească, plecând de la un cuvânt, sinonimul
lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstrează corelaţia ridicată a
rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman.
De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru
cuvântul "a pilota" din următoarele cuvinte oferite" a voiaja, a ghida, a
merge, a naviga, a continua, a trece. În total sunt daţi 40 de itemi.
Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38 ca probă de
dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani; şi
faptul că rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecţilor
cercetaţi. Ca măsură a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde şi de
inteligenţa generală a subiectului, dar răspunde mai ales expresiei verbale a
inteligenţei. Analiza factorială indică o saturaţie de .71 în factorul "g" şi .46
în factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia
pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat,
funcţionari etc.).
În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba este mai
puţin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice,
comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt
supuse deteriorării mentale fiziologice, dar şi patologice). În context,
rezultatul la proba verbală comparat cu proba de memorie sau probe
nonverbale, permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei
dinainte de a începe procesul patologic vs. condiţia actuală.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 31

Bateria factorială P. M. A.

Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci "aptitudini


mintale primare", a fost publicată în S.U.A. în 1947. Manualul a fost
revizuit în 1949. Ediţia a treia este din 1958.
Pe scurt următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor
obţinute la P. M. A. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani.
Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare iar
studiile privind validitatea empirică indică:
1. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei
mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. Aceste note au dat
mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele
şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar, precum şi cu multe teste
de "inteligenţă generală".
2. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică,
dar utilizabilă, fată de reuşita şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste,
suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt, în mod
particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a aptitudinii
mintale.
3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în
prognosticul şcolar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de
diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.I.-ului
convenţional: respectiv 2 V + R, în care V si R sunt exprimate în note
brute.
5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai util în
evaluarea aptitudinii mintale, fată de programele de studiu şcolar sau faţă
de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. În cadrul
programelor de consiliere şcolară, se pare că, în general, testele privind
factorii V, R şi N furnizează, în cea mai mare măsură, evaluarea modului în
care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.

Testele Bateriei P.M.A.


Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului:
1. V - semnificaţie verbală
2. S - aptitudine spaţială
3. R - raţionament
4. N - aptitudine numerică
5. W - fluiditate verbală
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 32
Semnificaţia verbală (V).
Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin
cuvinte. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este
obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Semnificaţia verbală este
măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaţială(S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei
dimensiuni. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a
imagina cum va apare un obiect sau un desen în momentul în care se va
mişca cu o rotaţie; implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui
aranjament de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
Raţionament (R)
Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este una din cele
mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea
ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe
trecute, pot face planuri şi să le ducă până la capăt, ţinând cont de faptele
constatate.
Durata testului este de 6 minute.
Aptitudinea numerică (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact
probleme simple. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat,
deoarece ea presupune, în principal, rapiditatea şi exactitatea manipulării
cifrelor.
Durata testului este de 6 minute.
Fluiditatea verbală (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Ea diferă de
semnificaţia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi
utilizate cuvintele.
Notele V si R reprezintă estimările cele mai valide ale "aptitudinii
şcolare". Indicii şcolari şi Bateria P. M. A. furnizează criterii de diferenţiere
ale "aptitudinii mintale". Nota S apare mai mult sau mai puţin predictivă
într-o situaţie şcolară particulară, dar este clar că se poate afla mai mult
despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta percepe
lumea cu ajutorul acesteia.

Bateria factorială standard - Bonnardel


TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 33
Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în
perioada orientării profesionale şi de reorientare. A fost publicat în 1960
fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi a examinării a
peste 10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este formată din 20 de probe psihologice având în vedere 6
tipuri de dimensiuni:
1. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB
şi factorilor I & R, Thurstone.
Conţine 3 teste:
- B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii
- BV9 este un test verbal de inteligentă generală care conţine 121
de itemi de dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu, arbore
genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte străine, serii de cifre,
mici probleme aritmetice, raţionamente logice).
- BLS 4 este un test nonverbal de inteligentă ce cuprinde serii de
imagini de completat, cu dificultate în creştere
2. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste:
- BV 8 este un test de vocabular, în care fiecare item cuprinde 6
cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte
- BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 - 6
propoziţii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt
cel mai depărtate de înţelesul textului dat.
3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de performanţă:
- B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale
- B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10
modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn
- B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs
(reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite
4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) - factorii P Thurstone,
şi factorii P & Q din G.A.T.B. Există aici 5 teste:
- BV 4 cuprinde sinonime şi antonime
- BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice
- BG 10 este un test de baraj (cercuri)
- B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa
anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre)
- BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte dacă
în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare, egal sau mai
mic comparativ cu cel al consoanelor.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 34
5. Calcul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în
soluţionarea de operaţii aritmetice simple şi probleme elementare
Conţine 3 teste:
- BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute
- BMV 16 are 25 înmulţiri, în 4 minute
- BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat în
5 minute
6. Ortografie (BR) Există 2 probe:
- BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive
obişnuite, unele prost ortografiate
- BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze,
corectând greşelile de reguli gramaticale
Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin
utilizarea separată a testelor. În interpretarea completă se pot se obţine 6
note pentru cele 6 dimensiuni.
Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează
anumiţi factori ce au o relaţie directă şi semnificaţie profesională relativ
identică. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza
influenţa unor variabile moderatoare.
Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la
stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeţi,
pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice, la ingineri şi
cadre absolvente de facultăţi, tehnicieni, funcţionari. Bonnardel a stabilit
două categorii de examinări ale căror elemente să fie descoperite şi notate
într-o fişă.

Tipuri de examinări standard


Examinarea A
(durata medie 2 ore şi 30 minute)
1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali.
2. este compusă numai din teste de performanţă
3. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt:
I.P.O. - inteligenta practică la nivelul muncitorului
D - dexteritate, rapiditate manuală
P - precizie în mânuirea mecanismelor si grijă în timpul lucrului
R - iuţeala şi exactitatea reacţiilor, vigilenta
Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu
scopul de a elimina, pe cât posibil, pe de o parte factorul specific al
fiecăreia dintre ele, şi pe de altă parte oscilaţiile examinatului. Durata
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 35
fiecărei probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor
suficient de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală
medie: 35 minute). Discurile - B 31, B 32, B 22, B 43, B 101
Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30
secunde). Piuliţe, buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25 minute). Omega
sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe două probe (durată medie totală : 1 oră). R.C.B.(3
părţi) şi B 19 D-L (2 părţi).
Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie
rezervată pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaţii,
conducerea de autovehicule, poduri rulante, maşini de ridicat etc.
Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii, plecând de la
rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o largă populaţie
muncitorească cu o scară bazată pe o medie egală cu 10, fiecare punct de o
parte si de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.
Precizăm - aşa după cum am realizat în industrie - ca orice candidat
care se prezintă la angajare ca muncitor si care obţine la această examinare
o notare I.P.O. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în medie) - ca şi
altii superiori mediei 10, să treacă imediat la cea de-a doua examinare,
descrisă mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităţile lor
de perfecţionare şi promovare.

Examinarea B
(durata medie 4 ore şi 30 minute)
A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare
profesională precum şi orice categorie de personal - înţelegând şi inginerii
si cadrele. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui câmp foarte
larg de capacităţi (incluzând aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu
ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct).
Notările pe care această examinare le permite sunt:
P.I. - potenţial intelectual, corespunzând noţiunii factorilor g ai
autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. si R al Thurstone şi raţionamentului
general al bateriei Guilford-Zimmerman
V - cunoaşterea limbii înţelegerea verbală
I.P.C. - inteligenţa practică la nivelul colaboratorului
C.P.M.- iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui
Thurstone, P şi Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrărilor de
rutină de birou.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 36
C.A. - calculul, iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a
problemelor aritmetice elementare.
O.R. - ortografia
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportând fiecare
serie de întrebări dificultăţi progresive (teste de forţă); durata totală: 1 oră
10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor
astfel de teste de putere - mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era
preferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate - cele mai
bune - (notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în
unele cazuri influenţa asupra notării P.I. într-o eventuală lipsă de moment a
candidatului la un test de acest fel.
Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile
relativ scăzute. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un
nivel şcolar superior certificatului de studii primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40
minute.) BV 8, BV 50(sau testul paralel BV 51) şi BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această
categorie pentru nivelul colaboratorului); durata totală medie este de 30
minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste în
care intervin în chip esenţial deopotrivă rapiditatea şi precizia în scopuri
intelectuale simple (durata totală: 19 minute); BV 4, BG 3, BG 10, BCV.
Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul,
testul B.G.9 dând în acelaşi timp rezultate cu ceva mai satisfăcătoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dând oscilaţii
destul de importante ale subiecţilor din asfel de categorii de probe. Aici
căutăm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute); B-Add.15,
B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute); B.OP 18,
B.O.R. 19.
Toate notările aceste s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe
rezultatele brute în diverse probe.
Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor practice, aceste
notări trebuie aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permite
compararea lor; şi că, pe de altă parte este greu de admis că facultăţile
indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere - aceasta prin
simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de şcolarizare din
grupe, ne-a părut ca cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 37
mergând de la 1 la 20, repartizându-le ca astfel diferenţa de sfert a
diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor
extreme axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o
grupă importantă de candidaţi instruiţi.
Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere
practic, mai ales pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de
instructori şi de direcţiile de personal în întreprindere.

Examen standard - nivel B


Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu
indicarea duratei fiecărei probe).
Testele colective creion-hârtie:

P.I. B.53 15`


B.L.S.4 10`
B.V.9 45` 1h 10`

V. B.V.8 15`
B.V.50(51)+ 25` 40`
B.V.16
Pauză 10 minute.
C.P.M. B.V.4 2`1/2
B.2.5. 2`1/2
B.C.V. 3`
B.G.9(BG3) 6`
B.G.10 5`

19`
C.A. B. Add. 15 4`
B. Mult 16 4`
B. Pb17 5` 13`
O.R. B.OR.18 10`
B.OR 15` 25`
TOTAL 2h 47`+10`pauza

Teste individuale de performanţă:

I.P.C B.22……………..10`
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 38
B.43……………..10`
B.101……………10`
B.20 h……………10` 40` maximum
Timp total 4 ore şi 30`
Notă. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv
creion - hârtie.

Examenul B
Iată, spre exemplificare mediane obţinute pentru grupe diferite de
notări ale examenului B.

Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR


450 20 25 13 13 13 13 13
145 19 20 10 10 10 12 10
1750 20 30 8 7 10 9 6
1380 14 15 4 4 4 4 4
Băr- 70 20 30 11 14 10 12 15
baţi 330 10 12 9 11 11
300 8 10 8 10 10
130 7 8 7 9 9
140 5 6 7 8 6

Fem- 30 9 13 8 13 12
mei 140 8 10 7 11 11
200 6 8 5 10 11
140 5 7 5 10 8
100 4 6 4 8 7

97 25 10 14 - 10 12
130 22 13 12 - 12 -
134 20 12 12
329 20 9 14
211 20 10 13
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 39
Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.

Testul I. 3

Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii de


conţinut şi este organizat astfel:
Nr. Probele Aspecte psihologice
itemi
35 A. BG. 3 - Spiritul de observaţie, precizie si
rapiditatea observaţiei
20 B. Aritmetică - Uşurinţa stabilirii raporturilor logice
între diferite date
- Rapiditatea de calcul
16 C. Judecată Judecata practică, capacitatea de a
matură înţelege situaţiile sociale
35 D. Asemănător / - Reprezentarea ideativă a noţiunilor
Contrar concrete sau abstracte
- Cunoaşterea sensului cuvintelor
35 E. Fraze în - Integritatea logică a proceselor
dezordine asociative
- Abilitatea de analiză mentală
20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi raporturi
abstracte de dificultate crescândă
- Sumare cunoştinţe de aritmetică
35 G. Analogii - Capacitatea de analiză si flexibilitatea
verbale mentală
- Capacitatea de a găsi relaţii corecte între
noţiuni
35 H. Cunoştinţe - Informaţia generală din diferite domenii

Matrici progresive

Testele sunt construite de J. C. Raven.


Autorul a pornit de la observaţia făcută de C. Spearman: " A cunoaşte
natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii -
contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire
şi filiaţia lor genetică - iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai
pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii."
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 40

Forme / nivele ale matricilor progresive


Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia
generală; PM 38)
Matrix 1947 - în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi examene
clinice; PM 47)
Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii
superioare; PMA)

Matrix 38
Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neo-
genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui
test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi
mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă
intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. A denumit aceste
probe Matrix. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba:
1. de a înţelege figurile fără semnificaţie definită
2. de a sesiza relaţiile care există între ele
3. de a concepe natura figurii care urmează si completează fiecare sistem
de relaţii prezentat şi astfel,
4. de a dezvolta un sistem de a raţiona.
PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme).
Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea
de prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva
aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru.
În aceste condiţii cele 5 serii furnizează astfel 5 posibilităţi de a înţelege
metoda şi 5 teste de capacităţi mentale.
Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a
fi "plăcute vederii"
Proba a reuşit să acopere "câmpul total al dezvoltării intelectuale",
plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba
de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. Testul permite
evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin
analogie.
Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei
şi validităţii estimării. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de
claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 41
sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici progresivă. Are o
corelaţie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaţie în factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienaţi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă
rezolvă probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C şi D. Pentru
adultul normal seriile A si B sunt doar o formare în metoda de lucru.
Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale
seriilor C şi D rezultatul poate să nu fie valid.

Matricile 47 - seriile A, Ab, B


Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice,
examinări clinice, sau pentru persoane care au suferit alterări ale
inteligentei.
A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de
trecere între seria A şi seria B). Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor
intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani.
Forma conţine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu piese
încastrate. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a
face comparaţii şi analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite
determinarea nivelului real prezent.
Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se
va utiliza Matricile 38. Dacă s-a început cu seriile A, Ab, B care se
dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C, D, este (omiţând din
nota totală seria Ab).

Matricile 62 (PMA)
A fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste
medie.
- testul dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de
observaţie şi raţionament logic
- testul dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care
execută corect o muncă intelectuală
Această formă prezintă două serii. Seria A conţine 12 probleme
pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare.
Seria B are 48 de probleme care se aseamănă cu cele din seriile C, D, şi E
din PM 38.
Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu
capacitate intelectuală superioară. Atenţia şi interesul sunt menţinute
aproximativ o oră.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei putem evalua în
câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient, mediu,
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 42
strălucitor. În ultima situaţie i se poate da seria II pentru determinări mai
certe.

Testul de inteligenţă Meili (TAI)

Acest test de inteligenţă, denumit "analitic", se datorează


psihologului elveţian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de
alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri:
a. să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă, punând
probleme care să depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe speciale;
b. să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui
individ, făcând să iasă în evidenţă latura sa abstractă, concretă, analitică sau
inventivă
Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani
şi adulţilor, colectiv sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele
puncte:
1. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste
instrucţiuni. În raport cu vârsta candidaţilor, se pot da explicaţii mai
dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru cazul în care explicaţiile sunt
date în limbaj direct, în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus.
Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu
trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate;
2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea examinării, că
fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. Pentru executarea
probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul să aibă
câteva creioane de rezervă, care să fie bine ascuţite;
3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da
numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au
înţeles bine ceea ce au de făcut;
4. Examinatorul va observa ca toţi candidaţii să înceapă şi să
sfârşească lucrul în acelaşi timp;
5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici un motiv;
6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales
cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va
răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. Când un
candidat pune o întrebare, dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de
rezolvare, examinatorul va răspunde individual, pentru a nu deranja lucrul
celorlalţi;
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 43
7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special dacă colectivul este
prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidaţi. Candidaţii care vor
să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil, vor fi încurajaţi. Încercările
candidaţilor de a copia sau de a înşele vor fi suprimate cu hotărâre, însă
fără prea multe cuvinte.

Tehnica examenului
Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte.
Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi
se fac exerciţiile preliminare, care se găsesc în caiet. În timp ce candidaţii
execută aceste exerciţii, examinatorul va controla felul cum lucrează
fiecare, pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. Dacă este necesar
se vor da explicaţii individuale, dar numai în timpul executării exerciţiilor.
Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi, se explică soluţiile
problemelor de exerciţiu şi se discută eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidaţilor, în special a celor de vârstă
mai mică, este indicat ca testul să se aplice în două reprize.
În prima repriză se vor executa subtestele: imagini, analogii,
lacune, iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor.
Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele se vor executa
în ordinea următoare: lacune, analogii, imagini. În felul acesta se pot evita
uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce
trebuia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul
următor.
De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea
unui subtest, se va cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până
unde au ajuns, pentru ca, în felul acesta să se poată controla dacă nu cumva
au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste, fiecare dintre ele
determinând un anumit aspect sau o anumită direcţie în care este dezvoltată
inteligenţă. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind
utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani şi pentru adulţi. Au fost
constituite grupe de vârstă de câte doi ani, deoarece rezultatele de la un an
la altul nu prezentau diferenţieri în curba de distribuţie, fapt care a justificat
această grupare.
Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se
vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, în dreptul testelor
respective, după care se va calcula media aritmetică.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 44
Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată
observa uşor în ce direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului, se va
utiliza profilul circular din stânga, de pe pagina a doua a caietului.
În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care
reprezintă cele 10 centile. Astfel se consideră că centila 10 se găseşte chiar
în centru, iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze. Gradul de
inteligenţă se exprimă, deci, în această reprezentare grafică, prin mărirea
suprafeţei formată de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma
inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ţine seama că
rezultatele testelor, luate două câte două, determină forma inteligenţei.
Astfel testele cifre şi imagini determină forma analitică; testele imagini şi
fraze determină forma concretă;
testele desene şi fraze determină forma inventivă şi, în sfârşit, testele
desene şi cifre determină forma abstractă. Testele analogii şi lacune sunt
intermediare între forma inventivă şi cea analitică.
Ţinând seama de aceste consideraţii, cele de mai sus se pot ilustra
prin figura care urmează.
Se observă, deci, că forma inteligenţei este determinată de
preponderenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul, fiecare factor
determinând un anumit tip de inteligenţă. Dacă profilul se prezintă într-o
formă regulată, adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare
test - înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios.
Însă, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observându-se
preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret,
abstract).

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

Obiectivul testului:
Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală, ceea ce
implică aptitudini specifice, atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-mână,
cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării
spaţiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, în 1925. Mac-
Quarrie a dorit să construiască un test creion - hârtie nonverbal, uşor
aplicabil care să nu depindă nici de inteligenta generală, nici de
cunoştinţele mecanice ale subiectului si care să aibă o valoare predictivă
bună pentru reuşita în profesiunile mecanice.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 45
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o probă creion-
hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini:
1. o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să
treacă prin deschiderile liniilor verticale, fără să le atingă);
2. o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc);
3. o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele
situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite);
4. o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în
spaţiul punctat, din dreapta fiecărei figuri);
5. o probă de localizare spaţială (trebuiesc identificate prin litere 5
puncte din 8 pătrate mici, după un pătrat mare izomorf, unde aceste puncte
sunt reprezentate prin litere);
6. o probă de reprezentare spaţiala (se identifică numărul de
cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x, din
cele 6 grămezi ordonate);
7. o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4 imagini,
punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine, de la
stânga la dreapta si sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. Aceste exerciţii, ca şi
probele propriu-zise, sunt date contra-cronometru (timp impus).
Modul de utilizare si aplicare
Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da tuturor,
începând de la vârsta de 10 ani. Este utilizabil în orientarea profesională
pentru selecţia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a
tehnicienilor dentişti, a mecanicilor. A fost utilizat si în studierea
aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la
testul de aptitudini Mac-Quarrie; ele arată că intervin diverşi factori:
aprecierea vizuală, spaţială, controlul mişcării manuale, percepţia
detaliului, vizualizarea relaţiilor spaţiale, agilitatea manuală, tinereţea.
Aceasta si explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul
industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte si Meserii şi, într-o
manieră generală, pentru profesiunile mecanice.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 46
TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI
CREATIVITATE

13.1. Testele de atenţie


13.2. Testele de memorie
13.3. Testele de creativitate

13.1. Testele de atenţie

Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.


Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi percepe
cu precizie ceea ce vrea să înţeleagă. De ce? Energia sa este concentrată,
focalizată pe punctul esenţial. de aici putem trage concluzia că există o
aptitudine sau o funcţie psihică care corespunde acestei stări de atenţie.
Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de:
- procesul care se desfăşoară;
- intensitatea tensiunilor;
- forţa stimulărilor.
Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională; poate fi
spontană. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că, în absenţa
tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest
proces nu are forţa necesară, poate fi întărit prin alte surse de energie
(teama de eşec, ambiţia, pot suplini lipsa de interes).
Atenţia voluntară este necesară chiar când este vorba de o muncă
interesantă, dar care durează timp îndelungat pentru:
- a menţine tensiunea necesară;
- a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile.
Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei
între atenţia bună şi voinţa puternică. de exemplu, poate fi dificil pentru un
individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală
abstractă, dacă natura sa este predominant practică.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 47
În orientarea profesională au fost definite, în funcţie de solicitările
practice, diferite tipuri de atenţie, care au constituit repere pentru
psihotehnică, aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise:
restrânsă - extinsă;
- rigidă - fluctuantă;
- subiectivă - obiectivă;
- analitică - sintetică;
- statică - dinamică etc.
Deci se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în
funcţie de activitatea care cere atenţie, pentru că atenţia nu există în sine ci
se exprimă în funcţie de diferite activităţi.
Astfel, după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de
activităţi se testează:
1. concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia
derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai
intensă;
2. capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii;
3. distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui câmp psihic liber
pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. de exemplu
situaţiile când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul executării
unei activităţi mai puţin intensă, ne îndreptăm, atenţia la ceva care
apare (conducere auto, control panou comandă etc.).

Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testăm prin


testele de atenţie nu este atenţia ca atare ci tipuri de sarcini în care subiectul
trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. Pentru ca rezultatul să nu fie
mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex. inteligenţa) şi pentru a măsura
cel mai pur posibil concentrarea de energie şi rezistenţa la distragere,
testele de atenţie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele
de baraj (baraj litere, baraj figuri - pătrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri
etc.). În astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. Viteze:
câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul
dintre corecte şi totalul de corecte, omisiuni şi erori. Numărul de sarcini
corecte este de regulă mult mai constant. Numărul de omisiuni şi erori
variază în limite destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori.
Metoda de lucru - lentă sau rapidă - este fluctuantă dar, datorită faptului că
exactitatea nu poate creşte cu viteza, creşte numărul de erori. În concluzie:
un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu
atenţia disponibilă şi nu o aptitudine slabă.
Este important să se determine:
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 48
- dacă individul are tendinţa să-şi depăşească viteza optimă sau dacă,
invers,
- este prea prudent sau dacă
- lucrează conform aptitudinii sale.
În practică, în testele de baraj de exemplu, individul trebuie adus
la acea viteză care îi corespunde capacităţii de concentrare - examinatorul
controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precisă
(consemne).

Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă - 0.30 - şi o


schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenţează rezultatele.
Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea
memoriei, în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de
la concluziile unui singur test.
Se cere: prudenţă în generalizarea rezultatelor - ele sunt valabile pentru
tipul de activitate similar activităţi din test. de ex., pentru testele de atenţie
tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă.
Verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi
performanţa la test.

13.2. Testele de memorie

Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine


delimitate, precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact
posibil.
Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt, în general, puţin
semnificative.
Aceste corelaţii slabe se pot datora:
- în fiecare performanţă, variaţiile pot fi accidentale;
- diversitatea materialului (cu - fără sens, imagini - cifre, etc.);
- modalitatea de memorare şi
- sarcina cere reproducere sau recunoaştere.
De exemplu, atenţia pe care subiectul o acordă materialului ( există
sau nu tendinţa spontană a subiectului a accepta materialul. Importanţa ca
subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a interesului
este în general slabă în majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite
intervenţia unor factori perturbatori exteriori sau interior care influenţează
calitatea.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 49
Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în puţine teste de
memorie se găseşte un factor specific. Thurstone găseşte trei factori.
Guilford, defineşte factorii în funcţie de material. factorii intelectuali sunt
importanţi în testele de memorie.
În concluzie, nu există o dispoziţie simplă definibilă ca "memorie".
Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea -
reproducerea - recunoaşterea - reutilizarea unui lucru care a fost anterior
experimentat, trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această
performanţă.
Prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi
generalizat, nu poate avea semnificaţie pentru că poate fi condiţionat de :
- situaţia actuală;
- atenţia subiectului;
- metoda folosită;
- forma examenului;
- conţinutul examenului.
Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate,
performanţele la testul de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea
vocaţională pentru că:
- este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice profesiunilor
sau
- memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă
insuficientă în profesii care nu cer o independenţă înaltă de acţiune sau
gândire, dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe sau
- o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenţă suficientă poate produce
dificultăţi în şcoală sau în multe profesii.
Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute, care,
uneori pot depinde de o lipsă de control a atenţiei, sau alteori de forme
patologice de lipsă de memorie.

Rolul inteligenţei în probele de memorie


Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de
natura materialului. Corelaţii în general medii, 0.30 - 0.40. Ceea ce nu
înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens pentru
a putea să înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar
fi o artificializare în raport de funcţionarea memoriei în ansamblul
proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a înţelege - delimita rolul inteligenţei,
să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele de
inteligenţă şi să ne informăm despre metoda subiectului de reţinere.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 50
Dispoziţia eidetică, ca formă de memorie specifică, este o
aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10 - 11% dintre copii) şi este
adesea trecătoare. Definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru
văzut într-un mod precis şi la fel de viu caş când l-ar vedea în mod real. mai
mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le
remarcase pe original, şi poate da descrieri mai precise decât o poate face
cea mai bună memorie. De exemplu, un elev care dă un număr foarte mare
de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele motive:
- tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o
cu "un domeniu de formare - cultivare" unde inteligenţa este capitalul
care face acest lucru posibil, subestimând măsurarea memoriei;
- convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet că memoria nu este o
facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii;
- ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară în primul rând
facultatea necesară a inteligenţei;
- lucrările lui Thurstone care clasează factorul memorie printre
aptitudinile mentale primare, factor care saturează însă cel mai puţin
testele corespunzătoare (.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate
bateriile de teste.
- tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de
schematismul intelectual şi deci de dezvoltarea intelectului, ceea ce a
întărit dezinteresul pentru memorie.

Diagnoza clinică a memoriei


Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste
clinice: testele de retenţie vizuală Benton, scala clinică de memorie
Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.
Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard,
Paceud, Goquelin, Royer.

Arthur Benton, 1943 - 45, Test de retenţie vizuală.


Are 2 forme, A şi B, aplicabile la adulţi şi copii.
Iniţial cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă, cu 1 sau mai multe figuri
geometrice simple - versiune sa de azi are:
3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E
2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F care combină
planşele formelor precedente
Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să
deseneze ce a văzut în planşă.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 51
Sau, în alte forme să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul
corect.
Deci testul apare ca probă de performanţă care include:
- o percepere spaţială
- o memorare indirectă
- o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice ţi vizuale.
Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi
variat experimental: cu expunere scrută, 5 sec., sau lungă 15 sec. , sau pur
şi simplu prin copiere.
Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faţă de numărul de
erori (omisiuni, deformări, perseverări, rotaţii, eroare de încadrare şi de
format).
Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi
nivel intelectual, - ambii factori influenţând decisiv performanţele
memoriei.
Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale ex. în
diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt
utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacienţi cu tulburări praxice.
Diagnostic, dacă apar performări defectuoase putem presupune existenţa
unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte observaţii şi
examene.
Alte aplicaţii ale testului: copii debili, persoane cu tulburări de
citire, pentru schizofrenici.

Scala clinică de memorie Wechsler, 1945


Cuprinde 7 dimensiuni:
1. date personale şi informaţii generale despre subiect
2. orientarea spaţio - temporală
3. controlul mental: numărarea inversă, recitarea alfabetului, numărare din
3 în 3
4. memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un text
5. memoria imediată a cifrelor
6. memoria figurilor geometrice prin reproducere
7. memoria cuvintelor perechi
Se poate obţine astfel un coeficient de memorie, Q.M. şi o măsură a
deteriorării mnezice eventuale. pot fi identificate diferite calităţi ale
memoriei.

Testul de memorie şi atenţie Lahy


Format din 9 probe astfel:
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 52
- 5 probe pentru memorie care vizează 5 forme de memorie diferite şi ca
teste: memoria imediată a cifrelor, memoria cuvintelor perechi,
memoria recunoaşterii, memoria teytului, memoria dispunerii
semnelor;
- o probă de executare de consemne;
- o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne);
- 2 probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă).
Se aplică individual sau colectiv, pentru adulţi şi copii şcolarizaţi -
cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare.
Utilizat mai ales în orientarea profesională.

Plăcuţele Carrard, 1945, memorie vizuală


Materialul testului este format din:
- o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri
abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare
- o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale şi
- -16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele
primei placi.
Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere
de 1 minut.
Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a
treia reproducere.
Se cronometrează timpul de lucru, se înregistrează numărul de
plăcuţe puse în primul minut, numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct
dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună dar orientare
greşită). Notările pentru a II-a probă şi a II-a corespund rapidităţii de lucru
şi memoriei vizuale. A II-a probă este considerată exerciţiu de fidelitate.
Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării,
capacităţii de observare, concentrării, exactităţii, trebuinţei de ordine şi
grijă, încrederii în sine, conştiinciozităţii, simţului datoriei, politeţii,
rezervei subiectului.
Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.

Testul de memorie topografică, Susane Pacaud


Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte
forme mai intelectualizate. Pune în evidenţă posibilitatea subiectului de ase
forma în unele meserii sau profesii.
Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale
notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale,
edificii publice. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. I se dă foaia de
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 53
răspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele străzilor şi el
trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se înregistrează doar
răspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele
TRCJ, PDG şi MRG, cu o saturaţie de .60 cu rezultatele din MTB.

MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o formă paralelă cu


testul de memorie text compus de S. Pacaud.
Poate fi administrat în mai multe feluri:
- o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare
imediată a textului;
- 2 probe succesive, ce vizează o studiere mai aprofundată a învăţării.
Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în
condiţii zilnice obişnuite text care este citit subiectului. I se prezintă apoi
acelaşi text dar cu cuvinte lipsă, cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial.
Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit
decizi, ordine, şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor;
prognostic de reuşită în formarea profesională. E mai saturat în factorul g
(0.80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine.

Testul de memorie auditivă


Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici
ale memoriei aptitudinii de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare.
Se citeşte un text iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar
privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Este individual şi colectiv.
Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. Se poate ajunge la înţelegerea
nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare
efective, la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare.
Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei);
procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şui exactitatea
amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa, 0.51,
respectiv observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare
celor la inteligenţă celor la inteligenţă:
- sunt copii care memorează dar au dificultăţi şcolare pentru că trăiesc
deasupra posibilităţilor lor intelectuale; un timp se iluzionează, dar sunt
depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri;
- caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar inferioare
celor de la inteligenţă:
- copii leneşi, cu tendinţa de a nu face nici un efort;
- copii obosiţi, cu tulburări fiziologice importante;
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 54
- copii care suferă de tulburări afective (nevroze, depresie, o
emotivitate dezorganizată). Aici notele la exactitate pot nuanţa interpretarea
pentru că:
- luate în ansamblu notele de la memorie reprezintă posibilităţile actuale
de muncă ale subiectului;
- rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile virtuale;
- studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei - nume, cifre,
fapte - indică interesele pentru a memora. reţine., iar exactitatea este
puternic legată de amplitudinea reţinerii. de exemplu, cei cu exactitate
slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ, chiar cu
distorsionarea adevărului;
- cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi, anxioşi, culpabilizaţi, cu
teama de a nu greşi, cu părinţi supraprotectori sau perfecţionişti.
Belgianul Rey, creează o serie de probe mnezice şi de învăţare pentru
studierea tulburărilor memoriei, testele de memorare Ray bazate pe semne
grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Pentru adolescenţi peste 16
ani şi adulţi. Probele nu sunt niciodată utilizate separat ci în cadrul unui
examen clinic sau de adaptare şcolară.

13.3 Testele de creativitate

Testarea creativităţii este recunoscută ca componentă importantă


educaţională şi de performanţă profesională.
Cadrul general teoretic a evoluat odată cu cercetările care încercau
să surprindă specificul creativităţi umane şi a abilităţilor implicate. Testele
de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil, respectiv
măsurarea factorilor - abilităţi sau trăsături de personalitate care intervin în
procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul original al
autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate:
E. P. Torrance care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea; Guilford care măsoară facilitatea
sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea,
elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul
modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne şi
Gordon studiază dinamica creativităţii de grup; Gordon care pune la punct
grupelor creative denumite grup de sinectică selecţionând participanţii pe
baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine
metaforică, disponibilitate, coordonare kinestezică, gustul pentru risc,
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 55
maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja
indiferent de poziţia socială; Thurstone care se referă în cadrul modelului
factorial al intelectului la facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor,
(fluenţă ideativă), raţionament inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile
noi.
J. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de familie şi
sociali în comportamentul creativ. În general, testele de gândire divergentă
ca estimare a potenţialului de gândire creativă au constituit mijloace de
depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. Având în vedere că
testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele
studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă
generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt considerate
relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în dezvoltare
(Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de
Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate trei
exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile
gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea,
utilitatea, aspectul estetic.

Testul de gândire creativă E. P. Torrance

Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizată
pentru copii de nivel şcolar, deşi sunt studii care contestă de exemplu
validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe
termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi
de-a lungul adolescenţei. Alte studii subliniază însă influenţa contextului
condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra performanţelor la
T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care
devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseşte, la lacunele în cunoaştere,
la absenţa unor elemente, la disarmonii; prin care identificăm dificultatea,
căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin care testăm
aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi retestăm aceste modificări şi, în
cele din urmă, prin care comunicăm rezultatele.
La universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965 realizează
studiile şi experimentează cea ce în 1966 va deveni prima ediţie americană
a Testului de gândire Creativă Torrance. Probele dezvoltate de Torrance
cuprind în afara unor adoptări a unor probe deja construite şi utilizate de
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 56
Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B; fiecare câte 7 teste), 2
baterii de teste figurative (formele A si B; fiecare câte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5
sarcini; al IV-lea prezintă un mic obiect, elefant sau maimuţă.

Probele verbale A /B
Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu
1. Se pun întrebări legate de Se pun întrebări legate de
desene: ce reprezintă desene: ce reprezintă personajele,
personajele, obiectele, locurile, obiecte, locuri, acţiuni
acţiunile
2. Încercaţi să stabiliţi de ce s-a Imaginaţi-vă cauza care a putut
întâmplat,ceea ce se vede în duce la scena reprezentată în
desen desen
3. Inventaţi ce se va întâmpla Imaginaţi consecinţele probabile
în continuarea a scenei reprezentate de desen
la ceea ce povesteşte desenul
4. Scrieţi toate ideile ce vă vin în Scrieţi toate schimbările sau
minte pentru a face mai transformările pentru a ameliora
amuzanţi micul elefant / / maimuţa şi a-i face mai
maimuţica amuzanţi
5. Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o Găsiţi utilizări noi pentru cutii de
cutie goală de carton sau de fier carton sau fier
6. Puneţi întrebări neobişnuite Puneţi întrebări despre cutia de
despre cutia de carton carton ca să treziţi interesul sau
curiozitatea altora
7. Imaginaţi-vă ce aţi putea face Imaginaţi-vă ce am putea face
dacă ar fi legate de nori fire şi mai deosebit şi ce s-ar întâmpla
ar atârna până la pământ (forma mai curios dacă ar fi ataşate fire
A) de nori şi ar atârna până la
- dacă un brad arzând ar cădea pe pământ (forma A)
pă pământ şi nu s-ar mai putea - dacă un brad arzând ar cădea
vedea decât picioarele pe pământ si nu putea vedea
oa oamenilor (forma B) decât picioarele oamenilor (forma
B)

Probele figurale A / B
Includ următoarele tipuri de sarcini:
- Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care o puteţi
detaşa şi apoi lipi de o pagină albă.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 57
- Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daţi un nume
amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a
face un desen şi o poveste interesantă; daţi un titlu original şi ciudat
desenului şi povestirii).
- Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante,
dezvoltarea unei povestiri.
- Executarea unor desene plecând de la două linii paralele, ilustrând o
povestire ( sau plecând de la un cerc).
Administrarea testului (între cele două teste există o pauză):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figurală
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de
următoarele criterii:
 Fl. (fluiditate) considerată ca aptitudine a subiectului de a
produce un număr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare răspuns pertinent);
 Fx. (flexibilitate) considerată ca abilitate de a produce răspunsuri
foarte variate, ce ţin de domenii diferite; număr de categorii diferite de
răspuns;
 O. (originalitate) considerată ca aptitudinea de a produce idei
îndepărtate d ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite
 El. (elaborare) considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de
a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi ideile; numărul de detalii în plus utilizate în
elaborarea răspunsurilor
Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini:
Fl. - în toate testele verbale şi testele figurative 2,3
Fx. - în testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative

Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente

J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra


intelectului, creativităţii, a modalităţilor de evaluare şi formare educaţională
a acestor abilităţi, a importanţei în diferite tipuri de profesii. Asimilează
creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii convergente) ce permite în
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 58
cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai multor soluţii
. Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia, Guilford
defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi.
4 serii de teste de fluiditate pentru:
Fluiditatea verbală - producerea divergentă de unităţi simbolice:
teste de prefixe ( listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix); liste de cuvinte
ce conţin aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt;
Fluiditatea ideaţională - aptitudinea de a produce unităţi
semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în
acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizări ( liste de
utilizări pentru obiectele cunoscute);
Fluiditate asociativă - aptitudinea de a produce diferite relaţii
semantice (teste de asociaţii (a găsi sinonime), teste de completare (a
completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte);
Fluiditatea expresivă - aptitudinea de a produce divergent sisteme
simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep
cuvintele).
Teste de utilizări schimbate, aptitudinea de producere divergentă
în clase semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru
un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană
Teste de consecinţe, - aptitudinea de a produce unităţi şi
transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui
eveniment neobişnuit; se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile
originale pot fi cotate pentru factorul 0.
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o
emblemă dată (implicaţiile semantice)
Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri
geometrice date, de exemplu o lampă, o faţă obţinute din cerc, pătrat,
triunghi (producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri
dintr-o serie de figuri identice pentru ale diferenţia cotată ca fluiditate
figurativă
Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri.
Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice
complete; implică aptitudinea de a produce transformări cotată ca fluiditate
figurativă adaptativă;
Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite
cu un maximum de elemente diferite, probă prin care se măsoară
aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative, factor cotat ca
elaborare figurativă;
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 59
Alte teste de transformări figurative şi schematice includ:
- teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte)
- teste de producere de simboluri (pentru fraze simple)
- teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari)
- teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă); aceste
teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă

ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA


METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE
PSIHOLOGICĂ
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 60

14. 1. Tehnica interviului


14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare

14 1. Tehnica interviului

Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a


tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie poate fi
realizată în diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale din perspectiva
psihodiagnosticului ne apare cea realizată de N. Denzin şi Y. Lincoln, 1994,
care diferenţiază între paradigme de cercetare, strategii de cercetare şi
metode de adunare şi analiză a datelor. În această categorie sunt grupate
interviul, observaţia, analiza documentelor, analiza textuală şi analiza
asistată de calculator (A. Băban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectivă
holistică grupează interviul şi observaţia printre strategiile de cercetare
calitativă: istorie de viaţă, istorie orală, studiul de caz, observaţia
participativă, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic,
studiu descriptiv, studiul interacţionist simbolic, cercetare interpretativă,
cercetare narativă, cercetare acţiune, cercetare biografică, etnografie, etno-
fenomenologie şi istoriografie.
Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica
interviului. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual,
direct, faţă în faţă, dar şi acesta în funcţie de gradul de formalizare se poate
desfăşura structurat, semi-structurat sau ne-structurat.

Importanţa relaţionării de tip "faţă-în-faţă"


1. permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu
celălalt
2. anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau
validate doar dintr-o întâlnire personală. De exemplu aspecte privind:
 capacitatea subiectului de se auto-exprima oral,
 de a participa efectiv într-un schimb interpersonal,
 de a fi vioi, calm, cu tact,
 de a înţelege şi de a se face înţeles
 date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei,
un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în
interviu)
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 61
 obţinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii, a ceea ce gândeşte
despre sine legat de interese, aspiraţii, valori personale, cod de
conduită, a ceea ce-i place / displace în general, adaptarea la situaţii.

Cerinţe pentru un cel ce intervievează


Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură pare a fi mai
degrabă o artă. Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de idei, ci
include şi afectivitate, intuiţie, senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare,
exersare şi, mai ales prin practică psihologică.
Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. Interviul
este diferit de hipnoză. Scopul interviului este de obţine răspunsuri
reprezentative, normale, obişnuite de la subiect, nu de a-i domina şi
distorsiona conduita. Important este însă şi pentru hipnoză, dar şi pentru
interviu, să obţii mai întâi cooperarea subiectului).
Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi
tolerate (numai în măsura în care , în selecţia profesională, unele aspecte
implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoasă, în care psihologul sprijină şi
participă personal, este capabilă să releve întreaga gamă de interese,
aspiraţii, sentimente exprimate, deci întreaga personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile; o
exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul
comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect.
Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea
psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun,
corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie să reacţioneze de genul:
"Asta este cel mai tâmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit
vreodată!". Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: "Este într-
adevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi, dar foarte interesant, deci mai puteţi
spune ceva despre acest lucru?"
Psihologul trebuie să-şi exprime toleranţa, interesul pentru punctul
de vedere al subiectului într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta.
Întrebările trebuie să dea posibilitatea subiectului să se exprime, să-i ceară
continuarea răspunsurilor ("nu-i aşa?")
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se centreze pe
punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al
firmei fiind secundare şi, atâta timp cât se caută obţinerea de informaţii
despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite
exprimările de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne interesează", etc.).
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 62
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facială, tot
ceea ce ar putea să indice anxietatea, tensiunea, nesiguranţa subiectului.
Când apar astfel de semne direcţia interviului se va schimba de la obţinerea
de informaţii spre furnizarea de informaţii. Acest lucru implică pozitiv
subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent
academic sau un premiu obţinut, sau dându-i şansa de a pune el însuşi
întrebări ("Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările
mele. Doriţi cumva să clarific ceva pentru dv.?").
Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele
părţi sfârşesc simţindu-se stimulaţi de întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi că
le-ar place să mai stea de vorbă împreună.

Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru
selecţie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie
validă privind performanţa pe termen lung.
Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi posibilitatea de
îmbunătăţire a tehnicii de lucru, a organizării întreprinderii (a produce mai
mult, calitate mai bună, costuri mai mici), atunci se pune problema
predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum:
- cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte
- cât de mult este capabil să se dezvolte
- cât de realist este faţă de sine
- ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are.
Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg
cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen
lung. Deci, nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă scopurilor
imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii.

Competenţa psihologului
Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă, de obicei, ţine de calităţi
precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea
răspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a gândi independent, claritatea de
expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilalţi".
Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau
ambiguităţii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre
aspectele cheie.
- dacă subiectul se va simţi "sub presiune", sau "în condiţie de
incertitudine" nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenţa;
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 63
- dacă este presat prea devreme sau se simte forţat, relaţia de
interviu se poate întrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvată pentru fiecare subiect intervievat
tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie de
relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională:
Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional precum cele
legate de abilitatea de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii
interpersonale, tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început.
Dacă, candidatul trece cu succes această etapă se poate trece la alte domenii
de evaluare. Însă dacă competenţa subiectului în acest domeniu nu este
importantă pentru scopul examinării, testul practic poate fi amânat sau
chiar lăsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiţie, orientarea
spre realizări, iniţiativa, hărnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta
poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. Poate fi cercetat nivelul
general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. De
exemplu:
- subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar care prezintă o
listă întreagă de activităţi extra-profesionale; energii pe care nu le foloseşte
în profesie;
- subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi, care
creează mereu alte proiecte, dar care se simte limitat în postul pe care îl are.
A doua abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi
utilizează energia (există variaţii largi între oameni atât în nivelul de
energie cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă). Astfel, de
exemplu, i se poate cere să descrie ceea ce a realizat, felul cum lucrează şi
şi-a obţinut rezultatele; se poate observa direct dacă se simte liber să
vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările
percepute au însemnat un şir de realizări treptate.
În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stânjenitor;
trebuie căutată o persoană liniştită, relaxată şi cu ambiţii moderate.
Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine şi cum percepe
lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de
atitudini şi motivaţii. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului
rămâne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la
această profunzime. Mult din ceea ce numim şi pare comportament
iraţional, poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 64
De exemplu:
- o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un
disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine;
- cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate
risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri;
- cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să facă o anumită
muncă pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o acţiune
disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu, aşa cum deseori se
interpretează ca indice de responsabilitate.
Adesea cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi
cheia evaluării corecte a comportamentului.

Strategii de intervievare
Clasificare largă a interviurilor în: directive şi nondirective, care
provine din diferenţierea între strategiile de terapie.
Intervievarea directivă
subiectul discută - asemeni clientului în cadrul unei terapii -
problema în detaliu cu psihologul;
psihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o evaluare -
diagnostic - în care are încredere şi apoi opreşte interviul;
îşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează
interviului (acţiunii terapeutice).
Intervievarea directivă urmează deci cam aceeaşi tactică cu a
terapeutului sau medicului. Se presupune că subiectul nu are nevoie să
înţeleagă problema.
Recunoaşterea faptului că problemele de auto-percepere pot fi
depăşite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a
subiectului, a condus la dezvoltarea intervievării nonodirective.
Intervievarea nondirectivă
Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de
acţiune. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul
de percepere, sentimentele valorile, până în momentul final când acesta va
ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor
corective.
Avantaje şi dezavantaje în ambele:
Intervievarea directivă:
1. (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare
2. (+) permite economie de teste
3. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să fie cel
care va stabili programul de acţiune
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 65
4. (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune
5. (-) o expertiză şi o diagnoză poate fi greşită
6. (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul clientului
7. (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau
superficială, dar eficientă, evoluţia depinzând de credinţa subiectului în
consilierul său.
Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a
subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. Acesta nu trebuie să emită şi
să forţeze o explicaţie elaborată a problemei, nici nu i se cere să emită el o
soluţie la problemă.
Psihologul este doar un ghid a cărui funcţie este de a "reflecta"
sentimentele clientului său, nu de a le analiza.
Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai mult pe
sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu real de
succes, este o abordare foarte realistă. Dacă sentimentele altora faţă de
subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectivă ar putea
să piardă din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie:
- în intervievarea directivă doar întâmplarea face să domine, să
devină evidente nevoile, valorile intervievatului;
- în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului este în
întregime dependent de experienţa, percepţiile, valorile subiectului.
Intervievarea directivă are rol important mai ales în demersul de angajare
permiţând evaluarea subiectului în termenii următori:
- capacitatea de a răspunde
- capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii
- capacitatea de a învăţa de la celălalt
Uneori psihologul trebuie să corecteze, să modifice perceperile
incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituţii, sau să
stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de
expectaţii, ceea ce poate cere trecerea în intervievarea nondirectivă.
Astfel, într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. În
general, sunt primele folosite tehnicile nondirective şi evaluările obţinute
prin ele. Când acestea îşi epuizează scopul se schimbă direcţia spre
interviul directiv.
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 66
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare

Abordarea se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor


cognitive care au loc în situaţia interviului.

Relaţie directă
SUBIECT
Relaţie indirectă
PSIHOLOG
CHESTIONAR

CERCETĂTOR

Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii:


1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect.
2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea
răspunsurilor referitoare la acte comportamentale.
3. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu.
Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor:
 Subiectul tinde să modifice întrebarea;
 Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai
restrânsă;
 Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze
răspunsul pe baza primelor cuvinte;
 Subiecţii transformă sensul unei întrebări;
 Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare, ci la spiritul
întrebării;
 Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare cu cât
numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaţională
este mai mare;
 Dacă, din neatenţie, subiectul nu a auzit o parte a întrebării, el
tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit;
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 67
 Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor
întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns
prestabilite, de factură simplă (de exemplu, "Da" / "Nu").

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii


sau atitudini
Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X?

ÎNTREBARE

COMPREHENSIUNE

CĂUTARE MENTALĂ MLD

JUDECATĂ PRE-FORMATĂ
REPREZENTARE
MENTALĂ
INFORMAŢIE SEMANTICĂ
ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU ÎN
CATEGORII
PRE-FORMATE

EDITARE

COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 68

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări


comportamentale
Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că
sunteţi incapabil să faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru
el?

Mem. lg.
COMPREHENSIUNE
durată
INFORMAŢIE EPISODICĂ
CĂUTARE RELEVANTĂ

PROCESE INFERENŢIALE CONFRUNTAREA CU


ŞI CUEING INFORMAŢIA TEMPORALĂ

REPREZENTARE
MENTALĂ

CONVERTIRE
ÎN CATEGORII
PRE-FORMATE

EDITARE

COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 69

Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de


frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire)
Exemple de întrebări comportamentale: "De câte ori obişnuiţi să ...?", "Câte
ţigări fumaţi într-o zi?"
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor
2. Estimări bazate pe reguli
3. Estimări bazate pe euristici existente
4. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei
relative sau absolute
5. Alte euristici
6. Combinaţii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei:
1. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat, omiţând sau incluzând
evenimente.
2. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele
3. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de
auto-prezentare socială.

Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de


interviu (cercetări Bungard, 1984)
 Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc
interviul şi
 Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează una sau mai
multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre
strategia psihologului
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării
actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu
intervievatorul sau să saboteze interviul). Deseori testele, mai ales
chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondează şi acele
atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum răspunde la
întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală.

Bibliografie selectivă
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 70
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y
M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul
asistat pe calculator, Ed. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj
M. Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj
Napoca
A. Băban, 2000, Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi
observaţia, în Cogniţie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj
Napoca
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation,
The Hague, Mouton
R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping
professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education,
McGraw-Hill, New York
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and
Behaviour, M .M. P. I. patterns, The University of Minnesota Press,
Minneapolis
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureşti
P. Iluţ, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi
O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development, Vol I şi
II, Jossey-Bass, San Francisco
T. Kulcsar, 1976, Lecţii practice de psihodiagnoză, Univ. Cluj-Napoca,
C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaţională, I - II, Editura Titu
Maiorescu, Bucureşti
P. Lisievici, 2002, Evaluarea în învăţământ. Teorie. Practică. Instrumente.
Editura Aramis, Bucureşti
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea şi
interpretarea testului C.P.I. şi 16 P.F., în Inventarele de Personalitate,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formării personalităţii elevului,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologică şi împlinirea
aspiraţiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureşti
M. Minulescu, 1992, Crima şi normalitate psihică, în Caiete Ştiinţifice,
Tineretul şi delicvenţa, CSCPT, Bucureşti
M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and
Assesing Personality, în European Journal of Pszchological Assessment, v.
11, 1
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 71
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate în evaluarea
psihologică, Garrel, Bucureşti
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed.
Pan, Bucureşti
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five în limba română.
Specificul socio-cultural exprimat în conţinutul factorilor. Chestionarul
ABCD-M, în M. Zlate, Psihologia vieţii cotidiene, Polirom, Iasi
M. Minulescu, 2001, Tehnici Proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universităţii Titu
Maiorescu, Bucureşti
M. Minulescu, 2001, Introducere în analiza jungiană, Editura Trei,
Bucureşti
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor,
în B. Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a
Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureşti
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela,
Bucureşti
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoaşte, Polirom, Iaşi
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei România de mâine,
Bucureşti
H. Pitariu, 1983, Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Dacia, Cluj
Napoca
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Măsurarea şi
interpretarea diferenţelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujeană, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological
Testing, Internat. Univ. Press, New York
M. Roşca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
Scări metrice de inteligenţă, 1991, ISE, Bucureşti
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of persons, Prentice Hall, New Jersey
U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti
Teste de inteligenţă, 1991, ISE., Bucureşti
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford - Binet intelligence scale:
Manual for the III-rd revision, Houghton Mifflin, Boston
D.Wechsler, 1981, WAIS - R, Manual, The Psychological Corporation, San
Antonio
D.Wechsler, 1975, Intellicence Defined and Undefined, American
Psychologist, 30, 135 -139
I.L. Zimmermann , J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical interpretation of the
Wechsler Adult Inteligence Scale, Grune and Stratton, New York
TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 72