"Am ajuns la o concluzie care ma sperie.

Sunt un
element hotarâtor în clasa. Felul în care ma port
creeaza climatul clasei. Dispozitia mea zilnica
influenteaza întreaga atmosfera. Ca profesor,
posed o putere uriasa de a face elevilor mei viata
frumoasa sau insuportabila. Pot fi un instrument de
tortura sau o sursa de inspiratie. Pot sa-i umilesc
sau pot sa le fac pe plac; pot sa-i ranesc sau pot sa-
i vindec. În toate situatiile am responsabilitatea de
a decide daca un incident va fi aplanat sau
amplificat, daca un copil va fi umanizat sau
dezumanizat"(HAIM GINOT).
CUPRINS:

Argument...................................5

CAPITOLUL I: Scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale

formarii individului...7

I.1 scoala ca organizatie sociala....................8

I.2 Climatul scolii.........................11

I.3 Profesia de profesor......................14

I.3.1 Functiile profesorului......................15

I.3.2 Rolurile profesorului.......................17

I.3.3 Competentele profesorului....................21

BIBLIOGRAFIE................................24

CAPITOLUL II : Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de

aur?..........25
 II.1 Adolescenta - problema sociala...................26

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei...............27

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor.................29

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor.............32

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor...............36

II.6 Dificultatea activitatii educative cu

adolescentii..........41

II.6.1 Adolescentii au nevoie de

afectivitate.............41

II.6.2 Însotire, nu tutelare..................42

BIBLIOGRAFIE................................44

CAPITOLUL III: Educatia pentru autonomie - responsabilitate a

profesorului contemporan................................45

III.1. Delimitari conceptuale.....................46

III.2. Termeni corelativi conceptului de

autonomie...........47

III.3. Responsabilitatea didactica...................49

III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca

scop al educatiei...51

III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din

responsabilitatile profesorului...............................53

III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii

autonomiei elevului...............................54
 III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia
elevului........55

III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în

construirea autonomiei elevului.........................59

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin

sistemul de recompense si pedepse...........................66

III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra

autonomiei elevului............................68

III. 5.6. Concluzii.....................71

BIBLIOGRAFIE...............................73

CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetarii................75

IV.1 Obiectivele cercetarii......................76

IV.2 Ipotezele cercetarii.......................76

IV.3 Prezentarea esantioanelor....................77

IV. 4 Operationalizarea conceptelor..................84

IV. 5 Prezentarea instrumentelor...................85

IV. 6 Procedura.........................85

IV. 7 Rezultatele obtinute.....................86

IV. 8 Concluziile cercetarii.......................102

ÎN LOC DE CONCLUZIE...........................104

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ.........................107
ANEXĂ

ARGUMENT

"Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera,

integrala si armonioasa a individualitatii umane, în formarea personalitatii
autonome si creative"(Legea învatamântului, art.3, alin.2).

Prin definitie, idealul educativ "este categoria de generalitate

maxima ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta,
proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate data"(C.
Cucos, 1999, p.46). În acelasi timp, idealul educativ reprezinta instanta
valorica suprema din care deriva norme, principii, scopuri, strategii si
obiective determinate care directioneaza procesul de formare a viitorilor
adulti. Datorita gradului mare de generalitate el poate parea nefunctional
si chiar utopic. În plus, idealul educativ nu se decanteaza în spatiul
activitatilor educative, ci se "impune" din exterior, din partea altor
instante decât cele educative. Altfel spus el nu este un model standard,
impus odata pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice.

"Formarea personalitatii autonome" este enuntata ca ideal

educational al scolii românesti. Fiind ideal educational se caracterizeaza
prin cele trei dimensiuni prezentate în orice manual de pedagogie:
sociala, psihologica si pedagogica. Cu alte cuvinte, formarea personalitatii
autonome corespunde unor cerinte sociale, raspunde nevoilor si
posibilitatilor indivizilor si poate fi transpusa practic în planul instructiv -
educativ.

În ce masura scoala româneasca asigura formarea personalitatii

autonome? Aceasta este întrebarea la care lucrarea de fata încearca un
posibil raspuns. Autonomia elevului reprezinta un subiect controversat în
spatiul scolii noastre. Aceasta concluzie a rezultat mai ales în urma unor
discutii informale purtate cu unele cadre didactice si elevi din
învatamântul preuniversitar. Autonomia se dovedeste a fi un domeniu
vag, incert, chiar periculos. Exista minti care nu concep autonomia
elevului în cadrul scolii. Cu alte cuvinte, rolul acestei institutii este acela
de a forma roboti, indivizi în serie, "programati" sa execute si nu sa
propuna singuri. La cealalta extrema se situeaza parerile conform carora
scoala ofera prea multa autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi decât
daunator, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate.

În ceea ce-i priveste pe elevi, multi dintre ei au dovedit ca nici nu

cunosc sensul conceptului de "autonomie".

Ce rol îi revine profesorului în formarea personalitatii autonome?

Iata o alta întrebare care a stat în centrul atentiei. În ce masura profesorii
sunt constienti de acest rol si în ce masura actioneaza în directia
construirii autonomiei elevilor?

Studiul se centreaza pe perioada adolescentei din doua motive:

a. în aceasta perioada de vârsta se sfârseste scolaritatea

obligatorie si pot fi constatate, macar în parte, efectele
actiunii educative asupra viitorilor adulti;

b. la adolescenta se manifesta cel mai pregnant nevoia de

autonomie si tot la persoanele de aceasta vârsta poate fi
constatat gradul de autonomie pe care îl poseda.

În acest context idealuleducational este mai mult un pretext, decât

un punct de reper sau un motiv de emitere a judecatilor de valoare. Se
spune despre ideal, în general, ca spre el se tinde, dar niciodata nu poate
fi atins, iar despre idealul educational ca "mai mult se declama decât se
înfaptuieste"(C. Cucos, 1999, p. 47). Este formarea personalitatii
autonome doar o iluzie pe care o propune scoala româneasca sau ea se si
înfaptuieste?

CAPITOLUL I:

Scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale

formarii individului
CUPRINS

I.1 scoala ca organizatie sociala

I.2 Climatul scolii

I.3 Profesia de profesor

I.3.1 Functiile profesorului

I.3.2 Rolul profesorului

I.3.3 Competentele profesorului

Bibliografie

I.1 scoala ca organizatie sociala

În societatea contemporana activitatea umana este supusa unui proces

de organizare si structurare atât pe plan individual cât si pe plan social.
Organizarea raspunde nevoii de a obtine rezultate superioare, eficienta
sporita, nevoie ce este specifica omului. Individul a constientizat propriile
limite, si-a dat seama ca de unul singur, izolat, performantele sale vor fi
mai reduse decât daca si-ar uni eforturile cu alti indivizi care au scopuri
asemanatoare.

În lucrarea "scoala - abordare sociopedagogica", E. Paun enumera

avantajele, individuale si sociale, pe care le aduce activitatea organizata:

 dezvoltarea si potentarea capacitatilor individuale, prin

cooperare într-o structura organizata care-l plaseaza pe
individ acolo unde competentele sale pot fi valorificate
superior;

 utilizarea rationala si reducerea timpului de realizare a

diferitelor activitati;
  prelucrarea, transmiterea si utilizarea sistematica a achizitiilor
generatiilor anterioare (E. Paun, 1999, p.7).

Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fara mari rezerve

ca, cea mai mare parte a vietii si activitatii noastre se desfasoara în
cadre bine organizate, mai mult sau mai putin constientizate. Multi
cercetatori considera ca omul modern este un om organizational,
deoarece îsi petrece o mare parte a timpului în organizatii (de la cele
profesionale pâna la cele politice). Aceasta se petrece înca din timpul
copilariei, când individul este cuprins în organizatii prescolare si scolare,
apoi în viata adulta face parte din organizatii profesionale, economice,
politice, culturale etc.

Rezulta ca nu exista organizatii fara oameni, dar o organizatie este

mai mult decât o suma de indivizi. E. Paun, în lucrarea citata, defineste
organizatia folosindu-se de caracteristicile sale principale: "Organizatia
este definita ca un sistem de activitati, structurate în jurul unor finalitati
(scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaza un numar mare de
indivizi, ce detin statute si roluri bine delimitate în cadrul unei structuri
diferentiate, cu functii de conducere si de coordonare a activitatilor " (E.
Paun, 1999, p.8).

Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al scolii se poate

afirma ca scoala este o organizatie, deoarece activitatile sunt structurate
în jurul unor finalitati clar formulate în documentele scolare, antreneaza
un mare numar de indivizi (elevi, profesori, personal administrativ etc.),
iar acesti indivizi detin statute si roluri bine delimitate. Continuând analiza
scolii din perspectiva organizationala, profesorul bucurestean prezinta
principalele caracteristici ale acesteia.

scoala este o organizatie care învata si produce învatare. Din

aceasta dubla deschidere (învata si produce învatare) rezulta o serie de
particularitati care configureaza specificul scolii ca organizatie. Cea mai
importanta caracteristica o reprezinta realizarea a doua activitati de baza
distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial -
administrativa care vizeaza conducerea si administrarea scolii, dar si
structurile care reglementeaza activitatea cadrelor didactice, statutul si
rolul lor institutional. A doua activitate de baza este cea pedagogico -
institutionala. Aceasta este reglementata de norme ce decurg din natura
proceselor de predare - învatare, implicând raporturi specifice ale elevilor
si profesorilor cu stiinta (devenita obiect al transmiterii si asimilarii în
scoala). Logica acestei activitati îsi are sursa în premise psihologice si
pedagogice. Premisele psihologice constau în: particularitatile dezvoltarii
generale a elevilor de diferite vârste; caracteristicile proceselor de
învatare la anumite vârste; resursele afectiv - emotionale implicate în
învatare etc. Premisele de natura pedagogica se refera la achizitiile
privind modalitatile de organizare si desfasurare a predarii - învatarii,
structurile curriculare, caracteristicile relatiei pedagogice profesor - elev,
natura comunicarii didactice etc.

Desi ambele tipuri de activitati (managerial - administrativa si

pedagogica) sunt întâlnite la nivelul organizatiei scolare si sunt în relatie
de interdependenta, totusi pare sa domine activitatea pedagogica.

Astfel rezulta o alta caracteristica a organizatiei scolare si anume

prezenta în mai mare masura a aspectelor informale si expresive. Aceasta
manifestare este determinata atât de prezenta elevilor, care au propria
cultura, dar si faptului ca logica pedagogica solicita din partea cadrelor
didactice creativitate si imaginatie în activitatea lor, dar si în
comportament. scoala, mai mult decât alte organizatii, ofera membrilor
sai libertate de manifestare si prezinta flexibilitate fata de atitudinile mai
putin conformiste. desigur, aceasta libertate se manifesta între anumite
limite impuse de logica organizatiei.

O a treia caracteristica ce distinge scoala de alte organizatii cu

implicatii în sfera educatiei si a culturii este prezenta mai multor tipuri de
membri, atât în plan organizational, cât si în plan pedagogic. În plan
organizational se afla membrii organismelor de conducere ale scolii:
directori, directori adjuncti, sefi de catedra, care sunt în acelasi timp
profesori si manageri. În plan pedagogic se disting doua categorii de
membri: cadre didactice si elevi.

În aceeasi încercare, de a analiza sistemul scolar, A. Neculau si s.

Boncu (1999) formuleaza un raspuns la întrebarea daca scoala este
institutie sau organizatie sau si institutie si organizatie. Concluzia
autorilor este ca scoala este o institutie ce îndeplineste toate
caracteristicile unei organizatii. Ea ofera un cadru bine structurat, care
angajeaza si stimuleaza actorii sociali (profesori si elevi) în atingerea unor
performante si obtinerea unor satisfactii. Acesti actori tind sa atinga niste
obiective dinainte stabilite, propunând schimbari institutionale si facând
institutia sa evolueze. În acelasi timp scoala este o organizatie care se
reproduce; normele, modele valorice, regulile de activitate si de
comportament sunt întarite si transmise de la o generatie la alta.

Ca organizatie sociala cu functie de socializare si de transmitere a

valorilor sociale, scoala se prezinta ca un sistem cu urmatoarele
caracteristici psihosociologice:

 întretine numeroase relatii de ordin social, economic, politic

etc. cu mediul socio - economic, mai ales cu familia, mass-
media, institutiile culturale si politice;

 dezvolta o functie primara, constând în livrarea de servicii

elevilor si de produse societatii si o functie secundara,
constând în furnizarea de modele atitudinale,
comportamentale etc. populatiei implicate în sistem;

 este un sistem deschis - indivizii intra în sistem cu anumite

achizitii culturale (modele, valori, norme, prejudecati),
sufera un proces de transformare si ies din sistem purtând
ceva din acea încarcatura initiala;

 uneori, scopurile fundamentale ale scolii (instructia si

educatia) sunt neglijate în favoarea mentinerii sistemului
 prin instituirea unor norme si regulamente care transforma
membrii organizatiei în simpli executanti. Efectul este
crearea unor "personalitati birocratice" caracterizate prin
supunerea neconditionata la norme, angajare afectiva
minima, dezinteres fata de inovatie si progres, dependenta
excesiva fata de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);

 în cadrul unei organizatii individul prezinta o dubla

tendinta: pe de o parte satisfacerea propriilor aspiratii,
obtinerea succesului personal, pe de alta parte el trebuie sa
raspunda cerintelor organizationale, sa respecte ierarhiile
superioare. Elevul care reuseste sa faca fata solicitarilor
sistemului fara a se supune excesiv regulilor si normelor
are sansa succesul personal de catre comunitatea scolara;

 scoala, ca organizatie sociala, este, în acelasi timp un

sistem formal si informal. Este formal deoarece prescrie
reguli, norme, controleaza si sanctioneaza conduitele
individuale prin raportare la aceste norme. În acest cadru
formal de dezvolta relatii interpersonale informale precum
simpatie, antipatie, pretuire, dispret, alegere, respingere
între elevi, între elevi si profesori sau între profesori;

 relatiile dintre nivelurile ierarhice, dar si dintre membrii

oricarei organizatii sociale, deci si ai scolii, nu pot fi
mentinute fara o comunicare eficienta. La nivelul scolii
comunicarea poate mentine distanta dintre indivizi cu
functii si statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea
unor relatii socio - afective. Nu trebuie neglijata importanta
canalelor informale de comunicatie ce pot deveni adevarate
"instrumente" de cunoastere a elevilor (A. Neculau, s.
Boncu, 1999, pp.232 - 234).
 Aceste caracteristici ale sistemului scolar nu trebuie întelese ca fiind
separate, independente. Ele se afla într-o interactiune permanenta si se
influenteaza reciproc.

În concluzie, se poate afirma ca scoala este o organizatie sociala

care influenteaza si transforma viata membrilor sai. scoala modeleaza
comportamentul uman prin instituirea unor reguli a caror respectare este
sanctionata prin recompense si pedepse. Este o organizatie care produce
si produce învatare, care reproduce normele si valorile deja existente,
dar, în acelasi timp stimuleaza inovatia si progresul. De asemenea, la
nivelul organizatiei scolare exista functii, roluri si statusuri delimitate
ierarhic, intre care se stabileste un sistem de comunicare formala, dar si
informala. Nu în ultimul rând, scoala presupune prezenta unui mare
numar de indivizi care actioneaza în vederea atingerii unor scopuri
comune.

I.2 Climatul scolii

Viata organizatiei scolare nu se rezuma doar la activitatile

desfasurate, ci se refera si la starile subiective traite de indivizii implicati
în aceste activitati. Fiind implicati în atingerea unor scopuri comune,
membrii scolii interactioneaza, iar din interactiunea lor rezulta trairi
oscilând între satisfactie si insatisfactie, încredere si dezamagire, curaj si
descurajare etc. Aceste trairi influenteaza în mare masura bunul mers al
scolii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective
constituie asa - numitul climat al scolii.

Prin "climat" E. Paun desemneaza "ambianta intelectuala si morala

care domneste într-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al trairilor
emotionale existente în cadrul unei organizatii. Climatul exprima starile
generate de confruntarea dintre asteptarile angajatilor si conditiile de
munca si de viata oferite de organizatie. Climatul exprima deci, stari
subiective, îndeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul reprezinta
moralul grupului."
 Climatul reprezinta calitatea activitatii pedagogice si mai ales
performantele profesorilor si ale elevilor. În functie de calitatea sa,
climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul perturbartor
pentru membrii scolii. El se refera la perceptiile profesorilor si ale elevilor
asupra mediului în care îsi desfasoara activitatea (caracteristicile relatiilor
interpersonale din scoala, gradul de motivare si de mobilizare a resurselor
umane, starile de satisfactie sau de insatisfactie, gradul de coeziune din
scoala). Climatul scolii este rezultatul interactiunii mai multor factori
dintre care unii sunt evidenti, altii sunt mai putin observabili si tin de
trairile subiective ale cadrelor didactice si ale elevilor. Acesti ultimi factori
sunt mai geru de identificat si de analizat.

E. Paun identifica trei categorii de factori care influenteaza climatul

organizatiei scolare:

 Factori structurali tin de structura organizatiei, de modul în

care sunt grupati si interactioneaza membrii în vederea
atingerii obiectivelor comune. Cei mai importanti factori
structurali sunt:marimea scolii (cu cât numarul elevilor si al
cadrelor didactice este mai mare, cu atât climatul este mai
rece) si compozitia umana a scolii (vârsta, sex, pregatire
profesionala; în scolile în care exista diferente importante în
privinta pregatirii profesionale, de exemplu, pot aparea mai
frecvent stari conflictuale).

 Factori instrumentali tin de conditiile si de mijloacele de

realizare a obiectivelor propuse: conditiile materiale, relatiile
dintre membrii scolii, stilul de conducere si competenta
directorului, eficienta comunicarii în interiorul scolii si între
scoala si deferiti parteneri externi.

 Factori socio - afectivi si motivationali se refera la

contaminarea afectiva în cadrul relatiilor interpersonale
(acceptare, respingere, aprobare etc.), relatiile membrilor
scolii cu directorul, tehnicile de motivare utilizate în scoala,
 gradul de implicare în realizarea activitatilor, existenta unor
subgrupuri (E. Paun , 1999, p. 117).

Desi sunt grupati în trei categorii acesti factori nu actioneaza

separat. La nivelul scolii ei interactioneaza si formeaza climatul, mai rece
sau mai cald. Este important ca acesti factori sa fie cunoscuti si studiati,
astfel încât efectele lor pozitive sa fie perpetuate, iar cele negative sa fie
eliminate. La nivelul scolii climatul este un factor mobilizator deosebit de
important. De calitatea sa depinde, in mare masura, calitatea actului
pedagogic.

Se poate intui ca scolile difera între ele din punct de vedere al

climatului. Totusi, pentru a se evita descrierile intuitive, s-au facut
încercari de operationalizare a conceptului de climat. Cea mai cunoscuta
este, conform lui E. Paun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin si D. B.
Croft. Acestia au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a
aspectelor semnificative ale interactiunilor profesor - profesor si profesor
- director. Acest chestionar dateaza din 1964. Revizuirile ulterioare au
dus la simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la
comportamentul profesorului si alte 3 referitoare la comportamentul
directorului. Cele trei dimensiuni descriind comportamentul profesorului
sunt:

 comportamentul colegial - caracterizat prin relatii deschise si

prietenesti, entuziasm, toleranta, respect reciproc;

 comportamentul familial - caracterizat prin relatii puternic

impregnate afectiv; profesorii nu interactioneaza numai în
cazul activitatilor profesionale, ci si în activitatile personale
(aniversari, evenimente de tot felul);

 comportamentul neangajat - caracterizat prin grad de

angajare foarte redus, comportament negativist si critic fata
de ceilalti, interes foarte scazut pentru problemele scolii.
 Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:

 comportamentul suportiv - caracterizat prin grija pentru

profesori, deschidere fata de sugestiile acestora, respect
pentru personalitatea si competenta fiecaruia;

 comportament autoritar - caracterizat prin rigiditate,

supraveghere si control excesiv, respingerea sugestiilor
celorlalti;

 comportament restrictiv - caracterizat prin împovararea

profesorilor cu sarcini extradidactice, tinând de administratia
scolii.

Prin combinarea acestor comportamente rezulta patru tipuri de

climat scolar:

1. Climatul deschis are ca trasaturi principale cooperarea si

respectul. Directorul este deschis la sugestiile profesorilor,
face aprecieri frecvente la adresa acestora, le ofera o larga
autonomie. Între profesori se manifesta relatii colegiale si
prietenesti.

2. Climatul angajat este determinat de comportamentul

autoritar al directorului, care nu respecta competenta cadrelor
didactice. La rândul lor, profesorii dau dovada de
profesionalism, întretin relatii deschise, se respecta reciproc si
coopereaza, pretuiesc scoala si îl ignora pe director.

3. Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. În

timp ce directorul este orientat spre profesori, îi stimuleaza si
îi fereste de obligatiile administrative, profesorii nu-l respecta
nici pe director si nici între ei.

4. Climatul închis este dominat de rutina lipsa de interes,

frustrare, lipsa respectului si a cooperarii. Directorul este
 inflexibil, dar si ineficient, iar profesorii sunt intoleranti si
lipsiti de angajare.

Pornind de la aceste descrieri se poate afirma ca cel mai eficient

este climatul deschis. În conditiile vietii scolare acest tip de climat este
dificil de realizat si mai ales de întretinut. În realitatea concreta a scolii
apar numeroase situatii care influenteaza si chiar schimba climatul. Daca
se poate descrie, climatul ideal nu a fost întâlnit în nici o scoala reala.

scolile difera între ele în functie de tipul de climat care domina.

Caracterizarea acestuia se face tinând cont de relatiile dintre profesori si
de raporturile profesori - director. Calitatea acestor relatii este resimtita
de ceilalti membri ai scolii, de elevi. Interactiunile dintre profesori sau
dintre profesori si conducerea scolii se rasfrâng asupra relatiei profesor -
elev, în care elevul are rolul principal.

I.3 Profesia de profesor

"Prin natura ei munca educativa angajeaza în persoana

educatorului cele mai înalte investitii umane precum: sociabilitate,
afectiune pozitiva, daruire, abnegatie", scria A. Tucicov - Bogdan într-un
articol publicat în 1979. În aceasta profesie, poate mai mult decât în
celelalte, cunostintele si aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante
ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are o influenta mai
mare asupra elevilor decât cunostintele predate de el. Persoana
profesorului emana respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau
antipatie atât prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin
atitudini si comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu
este atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care verifica
însusirea corecta a cunostintelor si mentine ordinea în timpul lectiei.
Profesorul trebuie sa fie mai mult decât, chiar daca societatea nu îi ofera
un statut prea ridicat.

Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai

solicitate, dar nici printre cele mai evitate. Desi nu îi ofera detinatorului ei
nici putere, nici influenta, nici venituri deosebite, totusi aceasta profesie
este aleasa pentru prestigiul si satisfactiile pe care le aduce. Cei care
aspira la ea sunt tineri provenind din familii în care activitatile intelectuale
sunt valorizate. O caracteristica a acestei meserii, care între timp s-a
transformat în stereotip, este prezenta în numar mare a femeilor sau, cu
alte cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei decât
pentru barbati. Motivele acestei realitati ar putea avea legatura cu
salariile mici, influenta redusa sau posibilitatile reduse de avansare care o
fac neatractiva pentru barbati. De asemenea, specificul acestei meserii,
constând în fragmentarea obiectivelor si intensificarea controlului extern
pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati decât pe femei. În acelasi timp,
femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune
accentuarea dimensiunilor expresive si afective, necesare atât în
interactiunile cu elevii, dar si cu celelalte cadre didactice. E. Paun
evidentiaza efectele negative care apar în cazul "feminizarii" profesiei
didactice în planul climatului scolar: gelozie, invidie, bârfa, blocaje de
comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a
dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99).

Având un statut social mai mult sau mai putin prestigios,

profesiunea de profesor ramâne prin natura sa una din cele mai
"evaluate" meserii. Profesorul este supus permanent judecatilor de
valoare subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate), dar si obiective
(inspectii, examene de definitivat sau de grad). A. Neculau si s. Boncu
(1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si
schimbe meseria, decât pentru un practicant al altei meserii sa intre în
rândul profesorilor. Profesia de profesor presupune, înainte de toate,
daruire, munca si responsabilitate, deoarece "un educator are efect
asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se opreste influenta
sa" (Cugetare americana).

I.3.1 Functiile profesorului

 Conform Dictionarului limbii române pentru elevi "functia" este
"activitatea administrativa pe care o presteaza cineva în mod regulat si
organizat într-o institutie în schimbul unei retributii" (DLRE,fara an,
p.310).

Plecând de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale

profesorului:organizator al procesului de învatamânt, educator, partener
al educatiei, membru al corpului profesoral (A. Neculau, s. Boncu, 1999,
p. 258).

1. Profesorul ca organizator al învatarii este preocupat în egala masura

de aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea
continuturilor, dar si de implicatiile psihologice ale acestei
transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învatarii, strategii de
comunicare. Organizarea învatarii respecta criteriile proprii fiecarei
discipline si urmareste dezvoltarea gândirii elevilor prin aplicarea
celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, însusirea si
dezvoltarea aptitudinilor de culegere independenta a informatiilor,
de prelucrare si de aplicare a lor în diferite situatii.

Profesorul este mai mult decât un simplu transmitator de

informatii, o persoana care da indicatii elevilor despre ce sa învete.
El este cel care, prin diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa
ajunga la o mai buna întelegere a celor receptionate. Printr-o buna
organizare a învatarii profesorul reuseste sa stârneasca interesul,
curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze motivatia
de a gasi independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de
învatare tine si dozarea corecta a dificultatii problemelor în
conformitate cu individualitatea elevilor.

În rezumat se poate spune ca functia profesorului de

organizator al învatarii, consta în a crea o atmosfera prielnica
studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni
însusirea corecta a cunostintelor, a trezi interesul elevilor, a doza
 gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune
strategii de rezolvare.

2. Profesorul ca educator se poate spune ca este opusul profesorului

atotstiutor, preocupat exclusiv de respectarea programei, de
dirijarea si manipularea elevilor, de acordarea sanctiunilor negative,
de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este
preocupat de crearea în clasa a unui climat de securitate, de
încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea
cooperarii între elevi, de încurajarea initiativei, ceea ce duce la
cresterea simpatiei profesor - elevi indiferent de disciplina.

Înainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul

transmite valori morale si asista la însusirea acestora de catre elevi.
Functia de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a
forma caractere. A educa înseamna a forma, "a-l întelege pe elev,
a-l ajuta sa înteleaga ce se asteapta de la el" (A. Neculau, 1983, p.
204), a-l consilia în aprecierea propriilor performante. Profesorul ca
educator este mai mult decât un simplu instructor, un functionar în
slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului,
un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un
model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al
comunitatii si care traieste valorile acesteia. Daca un bun instructor
poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un
adevarat educator nu va fi niciodata înlocuit cu o masina, pentru ca
aceasta din urma nu poate servi drept model. Instructorul
informeaza, dar educatorul formeaza.

Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata

de catre studentii viitori profesori, cel putin asa arata rezultatele
unei cercetari publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai
importante patru calitati pe care trebuie sa le aiba un profesor sunt:
empatia, comunicativitatea, competenta, tactul pedagogic.
Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000,
p. 107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective
 ale profesorului, decât competenta profesionala, nivelul de
inteligenta sau calitatile manageriale. Ipoteza care se naste este ca
subiectii au mentionat acele calitati pe care nu le-au observat la
fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.

Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de

alarma pentru cei care vor sa se dedice profesiei didactice. Nu
cumva functia de educator a profesorului trece printr-un declin?

3. Profesorul ca partener al educatiei este cel care întretine relatii

strânse cu ceilalti factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie sa
colaboreze permanent cu parintii, deoarece raspunderea formarii
copiilor se împarte deopotriva între scoala si familie. Tot în aceasta
functie, de partener al educatiei, profesorul trebuie sa armonizeze
educatia formala cu cea nonformala si informala si sa decida care
dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un
moment dat.
4. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afla într-o strânsa
interdependenta cu colegii din scoala, cu directorul si cu alte cadre
didactice. Statutul de organizatie sociala a scolii face imposibila
izolarea, independenta profesorilor. Instructia si educatia nu se pot
realiza prin simpla punere în comun a cunostintelor si influentelor
transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii
care predau la aceeasi clasa sa poarte discutii între ei privind
metodele si strategiile de eficientizare a procesului învatarii.

I.3.2 Rolurile profesorului

Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind

"model de comportare asociat unei pozitii sociale sau unui status,
punerea în act a drepturilor si datoriilor prevazute de statusurile
indivizilor si grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al
statusului, rolul social exprima atât comportamentul efectiv, cât si o
prescriptie normativa. Din acest din urma punct de vedere, rolul social
reprezinta ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl
asteapta ceilalti de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata"
(C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt
cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis formulate.

Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The

International Encyclopedia of Education) au descris trei întelesuri majore
ale expresiei "rolul profesorului":

1. Rolul profesorului înteles drept comportament. Studiind literatura

de specialitate aparuta între 1980 si 1990, autorii au constatat ca, în
unele lucrari, prin "rolul profesorului" se înteleg comportamentele
caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente
pot fi observate în scoala, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în
clasa cu elevii, profesorii sunt în cabinete, în laboratoare sau pe hol,
corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau îndeplinesc alte sarcini în
folosul scolii. Aceasta nu înseamna ca toti profesorii se comporta exact la
fel, dar o persoana care învata sa traiasca într-un anume fel (ca profesor)
este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu altele.

Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce

îngreuneaza studierea rolului lor. Uneori dificultatile tin de context, de
exemplu se poate studia rolul profesorului în clasa, în scoala sau în alt
context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta.
Alteori dificultatile sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul
transmite informatii elevilor, le este consilier, le evalueaza rezultatele
etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate întâmpla ca
profesorul sa nu reuseasca în toate.

Potrivit autorilor care înteleg prin rolul profesorului comportamentul

profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observatia. Putând fi
observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau alte persoane sa
influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului.
 2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera
la anumite caracteristici recunoscute si etichetate de societate.
Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de obicei
"profesori", "instructori", "maistri" etc. Autorii care s-au preocupat de
pozitia sociala a profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra
celor din învatamântul preuniversitar si mai putin asupra celor din
învatamântul universitar.

Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului.

Literatura de specialitate mentioneaza trei caracteristici statusul unei
persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii care au aparut
referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele
preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu "special,
dar întunecat"; pe de o parte munca profesorului este vazuta ca având
aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai pierdut
din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece
devine din ce în ce mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv,
profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de
exemplu).

În ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata
ca salariul este suficient pentru a întretine o singura persoana si nu o
familie. În cazul în care sotia nu lucreaza, sotul profesor ajunge sa-si ia o
a doua slujba pentru a-si completa salariul.

Studiile asupra autoritatii profesorului, înteleasa ca putere de a-i

face pe altii sa-i urmeze hotarârile, se refera mai ales la relatia cu scoala
si cu elevii. În relatia cu scoala el se supune unei ierarhii si primeste
ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). În ceea
ce priveste relatia cu elevii însa, profesorul este considerat în continuare
atotstiutor, cel ce detine controlul asupra notelor si promovarii elevilor.

3. În sfârsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia

Internationala a Educatiei, folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a
se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le faca fata si care vin
din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor
societatii si din partea profesorului însusi. Aceste asteptari au fost
dezbatute pe larg de autorul român E. Paun.

Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile

formulate de persoanele care ocupa pozitii institutionale. Acestea exprima
atât reglementari privind comportamentul profesorului ca membru a
institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita în relatiile cu
elevii, cu celelalte cadre didactice, cu parintii, comportamentul
vestimentar etc.), cât si reglementari de tip pedagogic vizând modalitatile
de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii.
Astfel, în timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la conduita
profesorului în raporturile ierarhice si mai exigent în privinta
comportamentului pedagogic, pretinzându-i sa fie cât mai creativ si sa
utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privinta
respectarii pozitiilor ierarhice, iar în plan pedagogic sa-i ceara profesorului
sa fie mai degraba conservator si formalist decât inovator. La aceste
expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de
faptul ca inspectiile scolare, atât cele de specialitate, cât si cele pentru
obtinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerata
afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de
contradictii.

În aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor

care genereaza disconfort psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce
afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele obtinute.
Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. În acest
context profesorul îsi structureaza prioritatile în functie de importanta
celui care exercita presiunile si de gradul în care acesta îi afecteaza
cariera. În sistemul nostru de învatamânt directorul tinde sa ocupe locul
principal în scoala, atât în privinta controlului activitatii cât si a promovarii
în cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale profesorului sunt centrate pe
asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director.
 Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii.
Acestea au la baza criterii foarte variate care nu sunt subordonate
întotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel, expectantele
parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model
cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente
nesemnificative) privind profesia didactica, model poate varia în functie
de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte
subiective) oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai.
În aceste conditii, asteptarile de rol exprimate de parinti sunt foarte
diverse si puternic divergente, ele neavând o baza comuna. Profesorii nu
le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre
didactice, în mai mare masura decât de opinia conducerii scolii si a
celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile parintilor nu
trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza
sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la
sprijinirea scolii de catre familie, mai ales în plan material si al disciplinei
elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale.

si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, vizând mai

ales competentele si gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect
important al acestor asteptari se refera la relatia profesor - elev. Potrivit
opiniei lui T. Parsons, în stabilirea acestei relatii profesorul are de ales
între:

 a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta;

 a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia

asupra personalitatii complexe a elevului;

 a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele

scolare sau în functie de calitatile individuale ale acestuia;

 a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa

rezultatele scolare (aceasta dilema a cadrului didactic se
confunda cu precedenta);
  a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons însusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze în

învatamântul prescolar pentru relatii bazate pe afectivitate, în
învatamântul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea
elevilor în functie de calitatile individuale, iar în învatamântul secundar
pentru relatii bazate pe neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor în
functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a relatiei profesor -
elev pe masura înaintarii în vârsta si a cresterii experientei de învatare a
celui din urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81).

De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind

din partea colegilor sai. Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla
în competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile,
personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale în care este
integrat profesorul.

În cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care îsi au
originea în propriile asteptari. Acestea sunt puternic personalizate si se
refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul de
satisfactie pe care aceasta îl ofera. Desi nu sunt întotdeauna esentiale,
aceste asteptari personale pot influenta îndeplinirea rolului profesional.

Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni
care au fost date rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare
exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor.

I.3.3 Competentele profesorului

Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre

aptitudine. Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza
de factori înnascuti si dobânditi care depinde de gradul de implicare al
individului în activitatea didactica. Ea este determinata de specificul
activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare
si de actiunile care intra în componenta ei. Potrivit autorilor manualului
de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica
presupune "presupune o convergenta a tuturor însusirilor personalitatii
educatorului asupra procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu -
Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta în puterea
profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine
cont ca aptitudinea pedagogica presupune atât o temeinica pregatire de
specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a
elevilor, capacitatea de a-i întelege si de a se apropia de ei, priceperea de
a transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa
afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie
de moment, mânuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze
actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12).

Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de

cuprindere mai mare. Ea pune în evidenta integral si în orice moment
aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate,
precum si strategiile dobândite si universul cultural format. Nu se poate
vorbi despre competenta în absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca,
în cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie, care
actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p.
48).

În ceea ce priveste structura setului de competente necesare

exercitarii profesiei didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic,
fiecare autor are propria parere în aceasta directie.

M. Calin identifica sase competente necesare în atingerea scopurilor

educatiei:

 competenta comunicativa presupune initierea si declansarea

actului comunicarii de catre profesor, prin combinarea a
diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului
(verbal sau nonverbal);
  competenta informationala este demonstrata de repertoriul de
cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora;

 competenta teleologica este capacitatea de a concepe

rezultatele educatiei sub forma unor finalitati;

 competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea

ansamblului de metode si de mijloace în vederea obtinerii unei
performante la elevi conform scopurilor propuse;

 competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna

între cel putin doua variante de actiune posibile;

 competenta apreciativa presupune masurarea corecta a

rezultatelor elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin,
1996, p. 49).

Abordând aceeasi problema, a competentelor profesorului, L.

Antonesei, într-o lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de
competente:

 competenta culturala presupune atât pregatire de specialitate,

dar si cultura generala în care se integreaza cultura de
specialitate;

 competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de

bun transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea
lui cu domeniul culturii în întregul sau. Aceasta competenta
este imposibil de atins în cazul nefrecventarii, în timpul
studiilor universitare si postuniversitare, a unui set minimal de
discipline psihopedagogice;

 competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza

mai ales pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine
si educatia în a întari ceea ce exista deja sau în a compensa
ceea ce nu exista. În cazul în care unele caracteristici de
 personalitate sunt incompatibile cu profesia didactica, autorul
recomanda întocmirea unei liste cu calitatile profesiei si
selectarea prin testare a unora, evitându-se astfel situatiile de
inadaptare profesionala;

 competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de

valorile ce alcatuiesc idealul educativ în toate
comportamentele lor public - educative. Profesia didactica,
mai mult decât oricare altele cere ca practicantul sa joace
mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii
active. În cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine
plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate
decât prin adoptare unor stiluri de munca eficiente;

 competenta manageriala asigura eficienta organizarii si

conducerii activitatilor pe care le presupune profesia didactica
(L. Antonesei, 2002, p. 109).

Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare

exercitarii profesiunii didactice la trei:

 competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o

cultura de specialitate, dar si competenta interumana, care
sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu
ceilalti profesori, capacitatea de a fi un bun manager si
competenta morala;

 capacitatea de a întretine raporturi satisfacatoare cu

esaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii
sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic,
iar avansarea nu este posibila decât în urma unei probe
practice sustinute în fata unei comisii. Criteriile de evaluare
sunt, în egala masura, calitatea si eficienta activitatilor
didactice, dar si autoritatea în fata elevilor si calitatea
dialogului cu acestia;
  competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi,
parinti, comunitate. Cota unui profesor, fixata de acestia este
adesea în functie de priceperea de a dialoga cu clasa, de a
utiliza corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi
(A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

În concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente

didactice difera de la un autor la altul, totusi diferenta este una de
exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc despre cultura
de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.

BIBLIOGRAFIE:

1 Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura

Polirom, Iasi;

2 Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

3 Husen, T. & Neville Postlethwaite - The International

Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon;

4 Neculau, A. & Boncu, s. - "Perspective psihosociale în

educatie", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999,
Editura Polirom, Iasi;

5 Neculau, A. & Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a

activitatii profesorului", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie
scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6 Paun, E. - "scoala - abordare sociopedagogica", 1999, Editura

Polirom, Iasi;

7 Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea

profesorului" în "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat
de Revista de pedagogie;
8 Zamfir, C. & Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993,
Editura Babel, Bucuresti;

9 *** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura

Cartea scolii 2000.

CAPITOLUL II :

Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?

CUPRINS:

II.1 Adolescenta - problema sociala

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

II.6.1 Adolescentii au nevoie de

afectivitate

II.6.2 Însotire, nu tutelare

II.1 Adolescenta - problema sociala

Despre adolescenta s-a scris mult, mai mult decât despre oricare
alta etapa a dezvoltarii umane. Aceasta perioada a facut obiectul
preocuparilor diferitilor specialisti în domeniile psihologiei, pedagogiei,
sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numarul mare
si varietatea domeniilor de activitate îndreptate înspre problematica
adolescentei reflecta complexitatea ei. Transformarile radicale si bruste
din planul psihologiei si fiziologiei tânarului sunt "atât de delicate si de
importante încât putem afirma pe deplin temei ca soarta omului se decide
, în mare masura la vârsta adolescentei" (A. Moisin, 2001, p. 63) sau ca
adolescenta este "vârsta la care se plamadeste omul de mâine" (I.
Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbari semnifica despartirea
individului de copilari si accederea spre maturitate, iesirea de sub tutela
familiei si a scolii si intrarea în viata sociala si culturala mai larga a scolii
si a comunitatii (E. Verza, U. schiopu, 1981, p. 177).

Cu toata concentrare de forte preocupate de problematica

adolescentei, cu toate rezultatele bune obtinute, în acest domeniu au
ramas probleme nerezolvate, înca. Complexitatea problemei
adolescentului genereaza, fara îndoiala, caracterul controversat al
acesteia. Una dintre cele mai mari controverse vizeaza importanta
acordata adolescentei. Cei mai multi specialisti o considera vârsta marilor
prefaceri fiziologice si psihologice, a marilor întrebari, a viselor
îndraznete, perioada celei de-a doua nasteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6).
Adolescenta face trecerea de vârsta copilariei, a dependentei de parinti la
cea a tineretii, "desprinderi de cuib" si a încercarii fortelor proprii. Altfel
spus, aceasta etapa de vârsta are o importanta esentiala în formarea
individului ca viitor adult.

Au existat însa si autori care si-au pus problema existentei unor

societati în care trecerea de la adolescenta la vârsta adulta sa se faca
fara framântari si stres. În deceniul trei al secolului trecut, Margaret
Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate în Samoa.
Concluzia sa, publicata într-o lucrare de succes, a fost ca libertatea
sexuala acordata adolescentilor din aceasta societate le-a permis o
perioada fara probleme si o perfecta integrare în viata adultilor. Aceasta
concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform caruia
framântarile din perioada adolescentei se datorau schimbarilor
hormonale, a contribuit la evolutia societatii euro - americane catre o mai
mare libertate sexuala.
 Rezultatele cercetarii lui Mead au fost contrazise sase decenii mai
târziu de Freeman, care a descris societatea samoana ca puritana si
violenta, coplesita de sentimentul culpabilitatii, iar adolescenta ca o
perioada plina de framântari. În acelasi timp Freeman a argumentat ca
Mead a fost înselata de adolescentele jenate de întrebarile care vizau un
subiect tabu sau ca asa arata societatea samoana înainte de colonizare
(P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).

Disputa Mead - Freeman, celebra în secolul trecut, nu a reusit sa

raspunda la întrebarea: Exista societati în care trecerea de la copilarie la
vârsta adulta sa se faca fara rupturi bruste? Unii sociologi sustin ca
adolescenta ca stadiu a fost instaurata de instructia prelungita care
sporeste în timp dependenta fata de parinti. În societatile în care rolurile
adultilor pot fi învatate în cursul copilariei (cum sunt cele practicând
culesul si agricultura de subzistenta), adolescenta nu este necesara si nici
nu exista asa cum o cunoastem noi. Ea este o inventie culturala, un
produs al industrializarii aparut din nevoia de a prelungi perioada de
educatie si de formare pentru rolurile adultilor.

În sfârsit, exista autori care sustin nu numai ca adolescenta este

prezenta în toate societatile, ci si ca ea corespunde unei perioade de
învatare si de restructurare a rolurilor sociale, marcata de ambivalenta
mentinerii unei anumite subordonari fata de adulti si de pregatirea pentru
vârsta adulta. Indiferent de gradul de dezvoltare al societatii, adolescenta
ca stadiu al dezvoltarii individului este prezenta, dar manifestarile sale
sunt foarte diverse.

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei

În cazul societatilor dezvoltate este usor de observat când începe

adolescenta. Ea este semnalata de indicii care marcheaza sfârsitul
copilariei, precum cresterea rapida în înaltime si greutate, modificarea
proportiilor corpului, dobândirea maturitatii sexuale si a capacitatii de
reproducere. Daca debutul adolescentei este usor de sesizat datorita
modificarilor biologice, sfârsitul ei este marcat de schimbari de ordin
social si emotional. Altfel spus, "adolescenta începe în biologic si se
sfârseste în cultura" (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).

Exista locuri în lume, dupa cum am aratat anterior, unde vârsta

adulta incepe o data cu maturizarea sexuala. În lumea civilizata însa,
debutul maturitatii nu mai este atât de clar delimitat. Din punct de vedere
intelectual, o persoana este matura când este capabila de gândire
abstracta. Din punct de vedere social, ea este matura când se poate
întretine singura, când are o slujba stabila, când s-a casatorit sau si-a
întemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vârsta adulta începe când
persoana are dreptul la vot, dreptul de a se casatori fara acordul
parintilor, se înroleaza în armata sau poate fi trasa la raspundere pentru
faptele sale. Din punct de vedere psihologic, maturitatea înseamna
descoperirea propriei identitati, independenta fata de parinti, dezvoltarea
unui sistem de valori, formarea unor relatii durabile de prietenie si
dragoste.

Având în vedere aceste criterii se poate concluziona, fara a gresi

prea mult, ca unii oameni nu parasesc niciodata adolescenta, indiferent
de vârsta lor biologica.

Adolescenta ca stadiu în dezvoltarea individului este un fenomen

relativ recent. Ea nu era considerata un stadiu de sine statator înainte de
secolul XX. În prezent, perioada dintre pubertate si maturitate este mai
lunga, datorita motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se
maturizeaza mai repede decât o faceau cu doua secole în urma), dar si
motivelor de ordin social (deoarece complexitatea societatii
contemporane cere o perioada mai lunga de educatie, deci o dependenta
financiara mai îndelungata).

Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu

sintetizeaza câteva din încercarile de încadrare în timp a adolescentei.
"Descoperitorul" recunoscut al acestei perioade, Stanley Hall, pornea de
la ideea ca individul, de-a lungul vietii sale trece prin aceleasi stadii pe
care le-a parcurs cândva omenirea. Dupa Hall ontogenia repeta filogenia,
iar adolescenta este o stare "neotavaica", înclinata spre stari sufletesti
furtunoase, deoarece formele ancestrale îsi disputa predominanta. Ea
dureaza de la 12 la 22-25 de ani si se caracterizeaza prin stari furtunoase
si tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii
marcata de turburenta si tranzitie. Tipica pentru aceasta vârsta este
oscilarea între stari emotionale opuse: veselie si exuberanta, urmate de
depresie si melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care sintetizeaza
adolescenta sunt Sturm und Drang sau, echivalentul în engleza, Storm
and stress.

Aceasta viziune a lui Hall, a transferarii istoriei omenirii în cea

personala nu este unica în epoca, este însa cea mai cunoscuta.

Daca S. Hall fixeaza adolescenta ca studiu de sine statator în

dezvoltarea individului, tot el începe seria încurcaturilor generate de
contradictia dintre viziunea psihologica si cea sociala. Daca viziunea
sociala va tinde spre recunoasterea diversitatii determinata de fiecare
cultura în parte spre precizarea unitatii, caci conform "teoriei
recapitularii",în spatele adolescentei este mereu aceeasi istorie cu
aceleasi perioade mari de evolutie. Aceasta contradictie a dat nastere
unei probleme nerezolvate nici pâna astazi, unde începe si unde se
termina adolescenta, atât timp cât vârstele nu sunt rupte unele de altele,
nu sunt despartite printr-un zid vizibil, clar pentru toata lumea.
Varietatea conditiilor sociale facea sa oscileze în mod obiectiv granitele
adolescentei, si de aici a aparut o explozie de contributii personale la
identificarea duratei acestei vârste. Astfel: Hipocrate i-a stabilit durata de
la 14 la 21 de ani, Doamna de Necker de Saussure, între 25 si 18 ani,
Compayre considera ca adolescenta începe la 11-12 ani la fete si 14-15
ani la baieti si variaza la diferite popoare si indivizi. Bassard si Boll
plaseaza adolescenta între 12 si 20 de ani (interval acceptat si în
dictionarele de specialitate). Autorii englezi plaseaza adolescenta între 13
si 19 ani, J. Piaget între15 si 18 ani, Gesell între 10 îi 16 ani.
 O alta categorie de autori includ în tinerete doua vârste:
pubertatea (14-17 ani) îi adolescenta (17-20) ani iar Flaherty o împarte
în 3 stadii: pubertatea, adolescenta timpurie si adolescenta târzie.

O a treia categorie de autori considera termenii de "adolescenta" si

"tinerete" ca fiind sinonimi. Astfel G. Fouchard si M. Davranche
considerau ca tineretea dureaza de la 14 la 25 de ani, iar UNESCO
considera tineretea între14 si 28 de ani. J. C. Teseco plaseaza tineretea
între 15 si 24 de ani, iar L. Rosenmary considera tineri indivizii între 13 si
25 de ani.

Din aceste periodizari rezulta patru tendinte. Prima este de

contopire a adolescentei în copilarie; adolescentii sunt copii mai mari. A
doua - de contopire a adolescentei cu tineretea; adolescentul este si adult
în masura în care îndeplineste muncile celui din urma. A treia - de
separare a adolescentei de alte vârste. În sfârsit, a patra tendinta este de
definire a adolescentei prin componentele ei specifice si nu printr-un
interval de timp.

De ce exista aceste tendinte? De ce este atât de dificil de marcat în

timp durata adolescentei? Explicatiile se gasesc în realitatea fenomenului.
Adolescentul este si un copil mai mare, dar, cel mai adesea este un
individ care îndeplineste aceleasi activitati ca si adultul. În cazul în care
individul îsi continua pregatirea scolara sau profesionala între 12 si 20 de
ani, el nu mai poate fi considerat nici copil, nici adult. Societatea
industriala a creat aceasta realitate caracterizata prin ca un numar mare
de indivizi între 12 si 20 de ani sunt pur si simplu scolari. scolarul mare
sau adolescentul se caracterizeaza printr-un comportament specific,
deoarece conditiile sale de viata sunt specifice.

Concluzia la care ajunge N. Radu este ca societatea industrializata a

facut, din ceea ce era "o scurta perioada de initiere", o vârsta noua, cu o
durata relativ îndelungata, reflex la evolutia societatii omenesti.
 II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

Specialistii au observat ca oamenii se maturizeaza mai repede decât

o faceau în urma cu un secol, de exemplu. Aceste schimbari au fost
observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar exista si tari în care ele
nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusa pe seama standardelor de viata
mai ridicate decât în secolele trecute. Copiii care sunt mai sanatosi, mai
bine hraniti si li se acorda mai multa atentie se maturizeaza mai repede si
cresc mai înalti. În tarile mai putin dezvoltate adolescenta începe mai
târziu; în Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstra între 15,4 si
18,4 ani (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312).

Unul dintre primele semne ale maturizarii fizice este puseul de

crestere care apare, în cazul fetelor între 9 si 14 ani, iar la baieti între 10
si 16 ani. Imediat dupa ce se încheie acest salt indivizii ating maturizarea
sexuala. Majoritatea fetelor ating înaltimea specifica adultilor la 14 - 15
ani, iar baietii la 18 ani. Înaintea puseului de crestere baietii erau mai
înalti decât fetele, în timpul puseului fetele sunt mai înalte si mai
puternice decât baietii, iar la sfârsit baietii sunt din nou mai înalti decât
fetele.

În cazul ambelor sexe, saltul de crestere afecteaza sistemul osos si

muscular, dar baietii si fetele cresc diferit în timpul adolescentei. Muschii
mai dezvoltati, capacitatea mai mare a plamânilor si a inimii de a oxigena
sângele confera barbatilor putere si rezistenta superioara femeilor.
Barbatii sunt mai dezvoltati din toate punctele de vedere: umerii lati,
mâinile si picioarele mai lungi în comparatie cu proportiile corpului. În
cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nasterea sa aiba loc mai usor, iar
straturile de grasime situate imediat sub piele confera corpului forme mai
rotunde.

Cel mai "dramatic" semn al maturizarii fizice în cazul fetelor este

începutul menstruatiei. Vârsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi
ani dupa ce a început dezvoltarea sânilor si a uterului si a încetat puseul
de crestere. În majoritatea cazurilor, primele 12 - 18 luni nu includ
ovulatia, deci fetele nu sunt capabile de reproducere.

Se pare ca acest semn al maturizarii a survenit din ce în ce mai

devreme în ultimele doua secole. Aceasta schimbare este o consecinta a
îmbunatatirii standardelor de viata si se pare ca s-a sfârsit, deoarece
media de vârsta pentru începutul menstruatiei nu s-a modificat în ultimii
30 de ani. Mediul înconjurator are o influenta minora sau nu influenteaza
deloc acest proces, ci exista alti factori care îsi spun cuvântul. O serie de
cercetari au evidentiat legatura dintre exercitiile fizice si menstruatie;
atletele, dansatoarele, inotatoarele au prima menstra în jurul vârstei de
18 ani. De asemenea, cele mai multe sportive au menstre regulate, ceea
ce a fost pus pe seama reducerii cantitatii de grasime din organism sau a
diminuarii circulatiei sângelui ca urmare a efortului fizic si a stresului.

În cazul baietilor, principalul semn al maturizarii fizice si sexuale

este prezenta spermei în urina care marcheaza debutul fertilitatii
masculine. Momentul de început al acestui fenomen este destul de
variabil; pentru 2% dintre baieti se întâmpla la 12 ani, iar pentru 24% la
15 ani.

Schimbarile din planul fiziologic nu ramân fara impact în planul

psihologic. Adolescenta este, probabil, cea mai "chinuitoare" perioada a
vietii. Adolescentii au impresia ca toata lumea se uita la ei si le urmareste
fiecare miscare, iar corpul lor îi tradeaza întotdeauna. Vocea baietilor
"chitaie" în mod neasteptat exact când se straduie sa para maturi, iar
penisul în erectie devine vizibil în cel mai nepotrivit moment. Fetele sunt
îngrijorate de marimea sânilor sau de posibilitatea de a-si pata hainele în
timpul menstruatiei. De aceea impactul psihologic pe care îl au
schimbarile fiziologice nu este deloc surprinzator.

Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorinta

adolescentului de a fi unic, diferit de ceilalti, de a avea propria identitate
si dorinta de a fi exact ca prietenii sai. Aceasta devine o problema pentru
persoanele care se maturizeaza mai devreme sau mai târziu. Baietii
maturizati timpuriu apar, în unele cercetari, ca fiind mai echilibrati din
punct de vedere emotional, mai populari, preferati ca lideri si mai putin
impulsivi decât cei maturizati mai târziu. Alte studii, dimpotriva, îi
prezinta ca fiind preocupati sa placa celorlalti, precauti, supusi regulilor si
rutinei. Adolescentii care se maturizeaza mai târziu apar ca inadaptati,
nepopulari, dominati de ceilalti, agresivi, nedemni de încredere, razvratiti
împotriva parintilor. Daca acum aceste diferente între baietii care intra
mai devreme în adolescenta si cei pentru care adolescenta începe mai
târziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminueaza si dispar la vârsta
adulta.

În acelasi timp fetele care se maturizeaza timpuriu sunt considerate

mai putin sociabile, mai putin expresive, mai introvertite, mai timide.
Totusi s-a constatat ca ele reusesc mai bine în viata adulta deoarece
capata experienta încercând sa rezolve aceste probleme "chinuitoare" din
perioada adolescentei.

Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul

fetelor însa, este începutul menstruatiei. Majoritatea fetelor afla despre
aceasta de la mamele lor, cele mai multe nu sunt pregatite sa faca fata
acestui eveniment. Multe femei din SUA îsi amintesc de debutul
menstruatiei ca de o experienta negativa cu atât mai mult în cazul în care
ea se produce de timpuriu.

Mai mult, se pare ca în societatea noastra menstruatia este un

subiect tabu. 2/3 din femeile si barbatii americani considera ca femeile ar
trebui sa ascunda ca sunt în timpul menstruatiei sau sa se abtina sa
vorbeasca despre aceasta la munca sau în mediile sociale (D. Papalia, S.
Wendkos-Olds, 1986, p. 317). Cultura în care traim trateaza aceasta
problema ca pe una ce tine de igiena, alimentând preocuparile fetelor de
a ramâne curate si mirosind placut si nu se preocupa de feminitatea lor.
Cum se poate stimula atitudinea pozitiva fata de acest subiect?
Încurajând discutiile pe aceasta tema înca de când încep sa se dezvolte
sânii si sa creasca parul pubian, spunându-le fetelor ca îsi pot continua
viata în mod normal chiar si în timpul menstruatiei, încurajându-le sa
puna întrebari si lasând mereu o cale de comunicare deschisa.

O alta sursa de îngrijorare pentru adolescenti este felul în care

arata. De cele mai multe ori ei sunt nemultumiti de ceea ce vad în
oglinda. Baietii ar vrea sa fie mai înalti si mai lati în umeri, iar fetele si-ar
dori sa fie mai slabe si cu sânii mai mari. Ambele sexe sunt îngrijorate în
privinta greutatii si a înaltimii. Totusi, fetele sunt mai nemultumite de
felul în care arata decât baietii, rezultat al culturii actuale care valorizeaza
mai mult aspectul fizic feminin.

Felul în care arata este foarte important pentru viata sociala a

adolescentului, pentru cresterea sau diminuarea stimei de sine. Din
nefericire, oamenii valorizeaza mai mult aspectul fizic placut, acordându-i
trasaturi pozitive pe care nu întotdeauna le si merita. Adultii care s-au
simtit atractivi în timpul adolescentei au o stima de sine mai ridicata si
sunt mai fericiti.

În concluzie, se poate spune ca, în cazul adolescentilor, aspectul

fizic are o influenta majora asupra confortului psihologic, din foarte multe
puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul specific acestei
perioade de vârsta..

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuala a adolescentilor este

modificarea ei structurala prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual,
numit de Piaget stadiul operatiilor formale, evidentiat prin reactivarea
curiozitatii spre explicitarea complexa a fenomenelor. În aceasta perioada
abordarea filosofica devine predilecta, concomitent cu antrenarea ei într-
un contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu înseamna
neaparat neadaptare sociala, ci exprima o nevoie interna de a proba
validitatea valorilor si de experimentare a existentei nonvalorii. Acest
conflict duce la conturarea argumentatiei ca instrument al activitatii
intelectuale si la dezvoltarea placerii discutiei la si dupa perioada
adolescentei.

În aceasta etapa de vârsta se atinge maturitatea intelectuala cu

întregul ei complex de modele ideo-verbale, instrumentele gândirii
discursive. În cazul unei sarace alimentari culturale acest nivel nu poate fi
atins. În perioada puseului de crestere, cu angoasele si cu nelinistile lui,
produsele inteligentei se eclipseaza temporar. Apoi trece pe primul plan
constituirea conceptiei despre lume si viata. Multi autori considera ca
gândirea atinge apogeul ei de maturizare.

În plan intelectual exista numeroase aspecte particulare, datorate în

mare parte incompletitudinii cunostintelor. Asa se explica de ce
adolescentii sunt foarte interesati de cum se poate ajunge la predictii,
cum pot fi cunoscute regulile care guverneaza si impulsioneaza lumea si
viata, ca si cum ei însisi ar trece printr-un proces de ordonare a lumii
fizice pentru a o întelege si stapâni. Fetele mai mature si mai
sârguincioase nu pot depasi dezvoltarea intelectuala a baietilor. Ele sunt
mai bune la materiile care implica exprimari verbale complexe (materiile
umaniste), în timp ce baietii sunt mai buni la materiile realiste. si la unii
si la altii inteligenta este activa, intuitiva si duce la formarea multor
competente. Treptat, adolescentul intuieste ca trairile si cunostintele sale
sunt invadate de asociatii sau de izbucniri de amintiri sau de exprimari
necontrolate datorate unor stratificari mai vechi sau mai noi de
experienta. În aceste conditii are loc întâlnirea cu inconstientul,
încercarea de a-l cenzura, autopedepsirea pentru slaba cenzura. Viata
interioara devine un domeniu al incoerentelor si confruntarilor, al
independentei si libertatii, dar si al fortei de sine, al deciziilor si
cenzurilor, al strategiilor de conduita si de expresie.

Cele mai importante transformari în perioada adolescentei le sufera

memorarea si învatarea. Adolescentul stie ca reproducerea este "cartea
de vizita" a inteligentei. Asa se explica de ce, atât fetele,cât si baietii sunt
deosebit de atenti la retransmisia cunostintelor, pentru care se straduiesc
sa realizeze scheme rezumative cât mai originale, mai elegante si mai
explicite, având grija sa epuizeze continutul lectiei. Aceste scheme se
organizeaza mai asemanator sau mai diferit de lectiile orale sau din
manuale, în functie de atitudinile si cerintele profesorilor, dar respectând
cerintele de originalitate, pentru a raspunde cerintelor de identitate si de
autoconstiinta specifice vârstei. Forma centrala de memorare devine
memoria logica. De altfel, memoria are un statut extrem de complex si
deserveste functii psihologice complexe. "Dupa conceptiile abisale exista
o memorie a ereditatii, inconstienta, cu un cod special, dar exista si o
memorie a constiintei, suprapusa peste prima si mai putin structurata.
Constientizarea duce la anularea efectelor negative. Învatarea este
expresie a amândurora. Paleostructurile memoriei pot corela cu
neostructurile în sens integrativ. Filtrele constiente ale materialului
mnemic permit sa se organizeze coerente si sa se reglementeze
caracterul pulsional si nedirectionat al memoriei inconstiente care este
profund afectata de orice evenimente" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p.
197). Aceasta organizare a mecanismelor memoriei permite eficienta
crescuta a procesului de înmagazinare a cunostintelor. Are loc
constituirea unui stil propriu de memorare, în acelasi timp cu
intensificarea achizitiei de cunostinte. În aceasta perioada memoria este
afectata profund de orice eveniment. Caracteristic este si faptul ca
adolescentul poate memora si ceea ce nu întelege.

Aceste modificari pe care le sufera memoria duc la cresterea

volumului conceptelor, a validarii lor, dar si la cresterea calitatii
operatiilor gândirii si a capacitatii de întelegere. Consecinta acestor
modificari este dorinta adolescentilor de a fi culti, drept pentru care citesc
foarte mult si sistematic literatura (clasica, moderna, contemporana),
retin nume de autori, idei, maxime, manifesta preferinta pentru biografiile
celebre. În acelasi timp inteligenta capata amprente particulare prin
conturarea subidentitatii culturale si a atasamentului fata de valori.

Tot acum se dezvolta si inteligenta sociala si o oarecare "îngâmfare

gnoseologica" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 198).
 În aceste conditii cunostintele adolescentilor sunt din ce în ce mai
diverse si mai complexe. Situatiile problematice sunt de diverse tipuri si
pun în evidenta forme de flexibilitate ale memoriei care utilizeaza relatiile
dintre scheme, imagini, simboluri si concepte în conditiile în care se
apeleaza la ele în mod curent. Organizarea în sisteme ierarhice a
cunostintelor dintr-un anumit domeniu în functie de gradul de
abstractizare si folosirea lor se face dupa anumiti algoritmi care exprima
natura realitatii descrise. Cunoasterea acestor algoritmi înseamna
însusirea codului. Rezolvarea acestor situatii problematice se face prin
apelarea la anumite strategii. Au fost identificate câteva situatii care
antreneaza strategii tipice. Aceste situatii au fost descrise de U. schiopu si
E. Verza (p. 199).

Abilitatile intelectuale care se dezvolta în perioada adolescentei sunt

puse în evidenta de urmatoarele conduite inteligente:

 raspunsuri complexe si nuantate la lectii;

 abilitate sporita de a vedea elemente semnificative si de a

întelege relatia dintre cauzele multiple si efectele posibile;

 abilitati de întelegere a relatiei exprimate prin simboluri

(matematica, fizica, chimie);

 utilizarea fina si nuantata a limbajului;

 capacitatea de analiza abstracta si de definire a fenomenelor

aparent foarte dificile;

 capacitatea de a sesiza usor absurditatea;

 capacitatea de a colecta informatii;

 capacitatea de a evalua sanse si de a organiza predictii

plauzibile (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 200).
 În ceea ce priveste învatarea, Piaget semnaleaza faptul ca, dupa 10
ani, gândirea are tendinta de a genera si explora sistematic toate solutiile
posibile, ceea ce înseamna ca validitatea ca instrument si strategii a
gândirii nespecifice devine complicata. O a doua caracteristica a gândirii
este trecerea spre operatia abstracta în care se folosesc combinatii de
structuri complexe ce confrunta argumente. Concomitent se evalueaza
conditii, factori, efecte partiale. A treia caracteristica identificata de Piaget
si legata de celelalte doua, consta în utilizarea formelor de reversibilitate:
simpla (prin inversiune si negatie) si complexa (prin simetrie si
reciprocitate). Solicitarea complexa a inteligentei adolescentului duce la
cresterea productivitatii (generata de operativitatea gândirii nespecifice)
si a randamentului (generat de operativitatea gândirii specifice,
dezvoltarea de reguli si concepte).

Dezvoltarea intelectuala se raporteaza la modele culturale ale

spatiului geografic socio - cultural în care traieste adolescentul.

Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuala a indivizilor, D. Papalia,

S. Wendkos-Olds apeleaza la un exemplu tipic piagetian, la problema
pendulului. Unui copil îi este aratat un obiect atârnat de o sfoara. De
asemenea îi este aratat cum poate schimba lungimea sforii, latimea
obiectului, înaltimea de la care obiectul este lasat liber si forta cu care
poate împinge obiectul. I se care sa afle care dintre acesti factori, unul
singur sau mai multi, determina viteza cu care se leagana obiectul.

Când a fost confruntat prima data cu aceasta problema, copilul avea

7 ani si era incapabil sa elaboreze un plan de rezolvare a ei, totusi a
încercat de mai multe ori, fara sa înteleaga ce se întâmpla, de fapt. A
doua oara când a vazut pendulul copilul avea 11 ani. De aceasta data el a
cautat posibile solutii de rezolvare a problemei, dar nu a reusit o abordare
sistematica a lor. Nu a mentinut constanta un factor, în timp ce-l varia pe
celalalt. Ajuns la vârsta adolescentei, copilul si-a dat seama ca unul din
cei patru factori sau o combinatie a lor influenteaza viteza de leganare a
obiectului. Deci, si-a construit singur un pendul asemanator si a testat
toate ipotezele posibile, mentinând constanta o dimensiune si variind
alta. Astfel a descoperit ca numai lungimea sforii determina viteza de
leganare a pendulului.

Rezolvând aceasta problema, copilul a dovedit ca a ajuns la stadiul

operatiilor formale în care poate gândi în termenii a ce este si ce nu este
adevarat din ceea ce vede într-o situatie concreta. Pentru prima data este
capabil sa formuleze ipoteze si sa conceapa modalitati de rezolvare a
situatiilor problematice. Ia în considerare toate relatiile posibile care pot
exista, le analizeaza, pe rând pentru a le elimina pe cele gresite si a le
pastra pe cele corecte. Altfel spus, adolescentul este capabil de
rationament ipotetico - deductiv.

Cercetatorii americani au demonstrat ca exista oameni care nu ating

niciodata stadiul operatiilor formale. Astfel, într-un experiment realizat pe
265 de subiecti de vârste diferite, care trebuia sa rezolve aceeasi
problema a pendulului, s-au constatat urmatoarele rezultate:

INTERVALUL DE SUBIECŢI CARE AU

VÂRSTĂ (în ani) REZOLVAT PB. (în %)
10 - 15 45
16- 20 53
21 - 30 65
45 - 50 57

(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)

Din acest tabel rezulta ca cei aflati în perioada tineretii sau a

adolescentei târzii au rezolvat problema în proportie mai mare. Ei sunt
capabili de gândire abstracta, de analiza critica a doctrinelor filosofice si
politice si câteodata, de elaborarea unor teorii proprii care sa reformeze
societatea.

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

O alta transformare profunda pe care o sufera individul aflat la

vârsta adolescentei o reprezinta afirmarea personalitatii. Întrebarea pe
care apare cel mai des este Cine sunt eu? Pentru a raspunde la ea este
nevoie de un proces de cautare a identitatii pentru a descoperi unicitatea
fiecarui individ, setul sau particular de atitudini, credinte, abilitati.
Întrebarea aceasta apare în toate etapele de vârsta, dar la adolescenta
ea capata accente mai profunde, datorita schimbarilor care se petrec:
corpul capata proportiile unui organism adult, într-un timp relativ scurt,
capacitatea de gândire abstracta creeaza pentru prima data posibilitatea
de a de vedea pe sine în termeni de trecut, prezent si viitor. Se poate
vorbi despre dezvoltarea identitatii în mai multe directii: identitate
sexuala, identitate vocationala, identitate a ideilor (D. Papalia, S.
Wendkos - Olds, 1986, p. 338). Cautarea identitatii, departe de a fi un
"moft" (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338),
este un proces vital, de care depinde sanatatea fizica si psihica a viitorului
adult.

Dupa parerea lui Erikson, în adolescenta individul trebuie sa

rezolve conflictul dintre identitate si rol. Maturizarea fizica rapida îi face
pe adolescenti sa se gândeasca la rolurile lor în societatea adultilor. Daca
în copilarie trebuia sa rezolve conflictul dintre harnicie si inferioritate si sa
dobândeasca deprinderi pentru a se putea descurca în situatii concrete,
acum trebuie sa foloseasca aceste deprinderi ca baza pentru alegerea
carierei vocationale. Identitatea confuza poate fi un pericol la aceasta
vârsta. Ea se poate manifesta prin actiuni impulsive, sau prin apelarea la
manifestari copilaresti pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intoleranta,
dorinta de a iesi în evidenta, dragostea, reprezinta încercari de definire a
identitatii de adolescent.

De multe ori adultii (parinti si profesori), nu înteleg aceste

încercari de cautare a identitatii. Exista câteva comportamente care, daca
nu sunt corect întelese por periclita calitatea relatiilor adulti - adolescenti:

1. A da vina pe autoritate. Adesea, adolescentii îsi imagineaza o lume

ideala si asteapta ca toti din jur sa fie perfecti. Orice abatere din
partea adultilor este privita cu nemultumire si criticata. Parintii si
profesorii care nu considera criticile ca pe ceva personal vor putea
 sa întretina relatii bune cu adolescentii si sa-i faca sa înteleaga ca
nimeni nu e perfect, nici macar ei.
2. Placerea de a argumenta. Adolescentii vor sa-si exerseze abilitatea
de a gasi cât mai multe nuante ale unei probleme. Daca adultii
încurajeaza si participa la aceste argumentari, evitând elegant
discutiile prea personale, vor putea sa-i ajute pe tineri sa-si
consolideze puterea de a-si sustine argumentele.
3. Manifestarea constiintei de sine. Adolescentii pot sa se transpuna în
postura celorlalti si sa se gândeasca la ce se gândesc si ei.
Problema este ca nu reusesc sa distinga între ceea ce este
interesant pentru ei si ceea ce este interesant pentru ceilalti si au
impresia ca toti gândesc despre ei asa cum gândesc ei însisi. De
exemplu, un baiat care-si aude parintii vorbind în soapta "stie" ca
vorbesc despre el, iar o fata care aude doi baieti râzând "stie" ca
râd de ea. Cel mai important este ca adultii sa evite sa critice sau
sa ridiculizeze în public pe adolescenti.
4. Manifestarea autocentrismului. Adolescentii cred ca sunt speciali,
unici, ca în cazul lor nu sunt valabile regulile care guverneaza
lumea, ca sunt protejati de o putere magica. Asa se pot explica
numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite,
accidente de circulatie, consum de droguri. Relele, cred
adolescentii, se întâmpla altora si nu lor. Sarcina adultilor, parinti si
profesori, este de a-i face pe acesti tineri sa dezvolte asteptari
realiste si sa tina cont de riscurile actiunilor lor.
5. Indecizia. Adolescentii ezita când trebuie sa ia o decizie pentru ca
sunt constienti de multitudinea variantelor pe care le-ar putea
alege.
6. Ipocrizia aparenta. Adeseori, adolescentii nu recunosc diferenta
între a exprima un ideal si a actiona pentru realizarea lui. Pe
masura ce se maturizeaza, ei vor constata ca "sa gândesti nu
înseamna sa faci". (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 327)
 Raspunsurile adultilor la aceste comportamente îi fac pe adolescenti
sa se gândeasca la propria lor identitate, la relatiile pe care le formeaza
cu adultii, la rolurile pe care le au de îndeplinit în societate.

Un loc central în afirmarea personalitatii adolescentilor îl are

motivatia. Aceasta influenteaza atât actiunile spontane, cât si pe cele
voluntare. La aceasta etapa de vârsta se vorbeste despre interese
superioare, care sunt o forma specifica a motivatiei (I. Dumitrescu, 1980,
p. 211). Interesele constituie orientarea activa si durabila a persoane
spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de activitate.
Rolului intereselor în comportamentul adolescentilor scolari i se da o
atentie deosebita, considerându-se ca atitudinea fata de învatatura este
esentiala pentru aprecierea conduitei, în care se concentreaza un complex
de trasaturi: Conceptia despre munca, raportul dintre constiinta si
conduita, perseverenta. Se considera ca introducerea notiunii de interes
în educatie marcheaza un moment important in istoria ideilor pedagogice,
deoarece actioneaza nu numai ansamblului conduite, dar si asupra unor
aspecte importante pentru adolescenti precum: randamentul scolar,
alegerea profesiunii. De asemenea, cercetarile facute în problema
inadaptarii adolescentilor, au aratat ca motivatia opereaza sub diferite
forme, în functie de modul de asimilare a mediului familial, scolar, social;
treapta generala de dezvoltare psihologica (mai ales dezvoltare afectiva)
a fiecarui individ în parte. Pe adolescenti îi coplesesc uneori preocuparile
interioare, observându-se asa numita "conduita a secretului" (I.
Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legata de motivatie.

Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezinta motivele care au o

frecventa mai ridicata si se concretizeaza în atitudini si conduite specifice
la adolescentii elevi: motivatia atitudinii fata de învatare, fata de munca
si orientarea profesionala, motivele unor atitudini si aspecte ale conduitei
morale.

 Motivatia atitudinii fata de învatatura. Cercetarile pe plan

mondial au stabilit ca exista trei mari categorii de motivatii în rândul
tinerilor care învata: motive cu aspect temporal - se refera atât la
 aspectul actual componentele situatiei prezente, cât si la cadrul
nemijlocit al actiunii, cuprinzând si întâmplari viitoare; motive cu
aspect valoric - cuprind valenta motivarii (activitate "pentru ceva"
sau activitate "în sine"); motivele cu aspect de orientare - permit
cunoasterea referintei personale date unei situatii motivationale,
situatie orientata fie catre scopuri sociale, fie individual egoiste.
Deoarece aceste categorii motivationale contin atât aspecte
personale, cât si valente sociale, în cercetarile care au fost realizate
s-a luat drept indice al maturizarii motivatiei urmatoarele aspecte:
depasirea dependentei activitatii de învatare de factori situativi
personali în favoarea trairii motivatiei din perspectiva sociala,
realizarea unor conexiuni de semnificatii si scop în dinamica
motivatiei, din care sa rezulte pozitia valentelor sociale ale atitudinii
fata de învatatura în raport cu cele individuale. Au fost structurate
urmatoarele categorii de motivatii posibile privind învatarea în
perioada adolescentei:
1. învatarea ca scop în sine;
2. învatarea orientata catre obtinerea unor avantaje personale;
3. învatarea pe baza identificarii sociale;
4. învatarea orientata catre realizarea prestigiului personal în
plan social;
5. învatarea pentru evitarea consecintelor negative;
6. învatarea ca efect al interventiei constiintei (cu finalitate
personala sau sociala);
7. învatarea pentru motive de ordin practic;
8. învatarea ca cerinta sociala.

În urma unor cercetari si masuri ameliorative s-au modificat o parte

dintre motivatiile adolescentilor pentru învatare, dar mai ramân multe
aspecte de care activitatea educativa de formare a unei motivatii
superioare fata de învatatura trebuie sa se preocupe.

 Motivatia atitudinii fata de munca si orientarea scolara si

profesionala. scoala trebuie sa fie permanent preocupata de
formarea unei atitudini pozitive fata de munca de orice fel ar fi ea
(intelectuala sau productiva). Orientarea scolara si profesionala
efectuata în scoala contribuie la constientizarea adolescentilor cu
privire la necesitatea de a opta pentru o profesie. Se întelege ca, pe
masura ce procesul de dezvoltare economica dintr-o tara este mai
intens, cu atât se modifica mai des sfera profesiunilor. Altfel spus,
alegerea unei meserii este dependenta de cerintele societatii.

Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii:

perioada fanteziei, perioada încercarilor si perioada realista. În
perioada fanteziei, caracteristica primilor ani de scoala, meseriile
alese sunt dintre cele mai interesante, chiar daca nu au multa
legatura cu realitatea. În perioada încercarilor, specifica puberilor,
copiii încearca sa coreleze în alegerea meseriei abilitatile pe care le
au cu valorile pe care le sustin. La sfârsitul liceului deja adolescentul
îsi planuieste traseul pe care trebuie sa-l urmeze pentru a practica
meseria dorita.

Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a

constatat ca cei mai multi manifesta atitudine negativa fata de
munca productiva. Motivatiile lor, care ar putea explica multe dintre
schimbarile care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au
fost:

1. "Nu ne da posibilitatea sa ne realizam personalitatea

asa cum ne da munca intelectuala";

2. "Pe plan social munca productiva nu este suficient

pretuita pe plan social de catre adulti, în general si de
catre parintii nostri în special";

3. "Munca productiva pe care o cunoastem nu se face la

nivelul tehnicii mondiale";
 4. Alte criterii: daca ramura de productie respectiva ofera
sau nu actiuni spectaculoase cum asteapta ei la aceasta
vârsta; daca ramura de productie respectiva ofera sau
nu posibilitatea unor actiuni "la moda"; daca ramura de
productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor
actiuni solicitate si în viitor nu numai în prezent; lumea
contemporana apreciaza mai mult activitatea teoretica
decât cea productiva;

5. "Munca productiva este grea" (I. Dumitrescu, 1980, p.

217).

Un studiu mai recent efectuat în SUA a aratat ca multi liceeni

aflati în anii terminali au cunostinte limitate despre profesii si nu
sunt realisti în ceea ce priveste planurile legate de educatia
vocationala sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S.
Wendkos-Olds, 1986, p. 330).

Concluzia care rezulta este ca adolescentii au o motivatie

crescuta fata de munca intelectuala, dar nu au întotdeauna o
perceptie realista asupra propriei cariere profesionale.

 Fapt moral si motivatie. Dezvoltarea intelectuala nu este o

garantie pentru dezvoltarea din punct de vedere moral, dar aceasta
din urma nu se poate realiza în absenta primeia. Fiecare societate
are propria definitie a binelui si a raului, a ceea ce este acceptat si
ce nu. Rezultatele cercetarilor efectuate în perioada 1970 - 1972 si
publicate de catre autorul român I. Dumitrescu au aratat ca:

1. la adolescenti componenta intelectuala a constiintei morale

este unul din factorii care conditioneaza conduita, dar, alaturi
de conduita morala si împreuna cu ea actioneaza negativ si
lipsa convingerilor, sub doua forme: neîntelegerea
semnificatiei sociale a faptei si a necesitatii cerintei;
 2. slaba dezvoltare a unei conceptii morale, neîntelegerea
unitatii cerintelor morale în formarea unui profil moral, ceea
ce constituie o alta cauza a lipsei de concordanta dintre
constiinta si conduita.

În ceea ce priveste motivele faptelor morale savârsite de

adolescenti, acestea au fost ierarhizate astfel:

1. Este frumos sa faci o fapta morala;

2. Da satisfactii personale;

3. Da satisfactie profesorilor;

4. Este o datorie sociala;

5. Altfel voi suporta consecinte negative;

6. Este o forma de afirmare a personalitatii;

7. Este o traditie în scoala, în familie.

Concluzia care rezulta este ca tendinta de afirmare a personalitatii

se manifesta chiar si în motivarea faptelor morale.

II. 6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

Într-o lucrare publicata în 1975, I. Dumitrescu si N. Andrei prezinta

câteva repere, originale, am putea spune, privind orientarea activitatii
educative cu adolescentii. Recunoscând complexitatea transformarilor
care au loc în aceasta etapa, autorii tin sa sublinieze responsabilitatea pe
care o au cadrele didactice în munca cu elevii de aceasta vârsta.

II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate

Cercetarile au pus în evidenta legatura strânsa care exista între

dezvoltarea generala a personalitatii copilului si dezvoltarea afectiva.
Influenta negativa a lipsei de afectivitate se manifesta prin urmatoarele
simptome.: copilul devine tot mai închis si resemnat, izolându-se si
devenind apoi agresiv si chiar violent, performantele intelectuale nu
depasesc mediocritatea, iar întregul comportament este perturbat. Lipsa
de afectivitate, de obicei, nu se manifesta în etapa respectiva, ci creeaza
doar premisele care vor "izbucni " la adolescenta, când întreaga
personalitate se reconstruieste.

Unii pedagogi explica erorile pe care le savârsesc unii educatori în

activitatea lor si prin lipsa de dragoste care genereaza incapacitatea de a
desfasura activitatile corespunzatoare. Totusi, aceasta incapacitate îi
priveste în cea mai mare masura pe parinti, dar profesorul trebuie sa stie
ca lipsa de dragoste a parintilor pentru copiii ajunsi adolescenti poate lua
forma severitatii excesive sau a unui simulat exces de dragoste, ambele
având efecte la fel de daunatoare.

Principalele cauze ale tulburarilor emotive la adolescenti "cu efecte

negative asupra conduitei lor sunt: atitudinea rigida a adultilor(parinti,
profesori), tratamentul dur si injust, aparitia sentimentului de izolare, de
neîntelegere, dar si de vanitate datorita unor erori pedagogice"(I.
Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 44). Profesorul trebuie sa fie constient ca
toate actiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau negativ asupra
elevilor, a conduitei acestora. Daca elevii sunt adolescenti,
responsabilitatea profesorului este cu atât mai mare.

II.6.2 Însotire, nu tutelare

Din cauza pronuntatei tendinte de afirmare a personalitatii,

adolescenta este vârsta la care educatia este cel mai greu acceptata.
Pentru "acceptarea" ei adolescentii au nevoie sa gaseasca educatori pe
masura asteptarilor lor: "sa impresioneze printr-un larg orizont de
cunostinte si o conduita irepr 10510j94k osabila nu numai în scoala, dar
si în familie si în societate, sa fie entuziasti, sinceri si deschisi, sa
manifeste interes si receptivitate fata de tot ceea ce este nou" (I.
Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 46).
 Din complexul de cerinte necesare unei bune conduceri a activitatii
educative, autorii citati anterior recomanda ca profesorul sa tina cont de
cel putin doua:

a. adolescentii resping, în general, tutelarea, acceptând mai usor

influenta educativa, daca simt ca educatorii îi însotesc în procesul formarii
personalitatii, în esecurile si reusitele pe care le au, în cucerirea
autonomiei pe tot parcursul maturizarii;

b. profesorul sa tina seama ca actul educational este nu numai un

proces de "ajustare" a unor erori, ci si de stimulare a efortului de
depasire si autodepasire din partea adolescentilor(Idem).

Specialistii în psihologie si sociologie apreciaza ca adolescentii de

azi resping tutelarea într-o masura mai mare decât cei din trecut si ca
educatorii trebuie sa tina seama de acest fapt mai ales în planul
metodologiei adoptate. Exista profesori care-si "sufoca" elevii dându-le
permanent solutii si transformându-i în simpli "executanti" sau profesori
care îi lasa pe elevi fara îndrumarea necesara, motivând ca nu vor sa le
"înabuse" personalitatea. Ambele conduite apartin "comoditatii"(Idem). E
mult mai greu sa stimulezi initiativa, sa prilejuiesti ocazii în care elevii sa
si-o manifeste si apoi sa stii sa te retragi, sa-i urmaresti de la distanta,
gata oricând sa intervii atunci când e nevoie. Ce pot face educatorii în
aceasta situatie? Sa satisfaca setea crescuta a adolescentilor de
responsabilitati si de autonomie, pe de o parte, sa-i ajute sa exercite
aceste responsabilitati si autonomia, pe de alta parte si sprijinindu-i tot
timpul sa depaseasca dificultatile, mai ales pe cele de ordin moral.

Rezumând, putem spune ca baza procesului de dezvoltare în

adolescenta o constituie schimbarile permanente pe care le sufera
indivizii. Când aceste schimbari, de ordin biologic, psihologic,
sociocultural actioneaza simultan, creste riscul aparitiei unor probleme de
dezvoltare. În aceasta etapa de vârsta deciziile gresite privind scoala,
examenele, viata sexuala, prieteniile etc. au mai multe consecinte
negative decât au avut anterior. Exista studii care au aratat ca
adolescenta nu este o perioada de "furtuna si stres" si nici perioada
problemelor de comportament. Bandura, citat de autorii Enciclopediei
internationale a educatiei (The International Encyclopedia of Education) a
observat ca majoritatea adolescentilor au adoptat atât de mult
standardele si valorile parintilor, încât restrictiile impuse de acesti di urma
se reduc destul de mult. Ideea de "furtuna si stres" efortul tinerilor de a
se desprinde de parinti, desi parintii încearca înca din timpul copilariei sa
le ofere independenta. În sfârsit, nici mscar prietenii pe care si-i aleg
adolescentii nu constituie un motiv de nemultumire pentru parinti,
deoarece se pare ca tinerii tind sa se împrieteneasca cu cei care
împartasesc valori similare cu ale lor. Argumentele lui Bandura nu sustin
ca adolescenta este o perioada total lipsita de probleme, dar acestea nu
sunt cu mult mai mari decât problemele specifice oricarei etape de
vârsta.

Adolescenta este o perioada senzationala; totul pare posibil. Acum

se descopera adevarata dragoste de viata si de munca, dorinta de a
participa la viata sociala, se face cunostinta cu cele mai interesante
personalitati ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea
putini sunt adolescentii care par a fi constienti de puterea pe care o au si
care valorifica aceasta putere în scopuri pozitive.

BIBLIOGRAFIE

1. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala

- experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;
2. Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si
activitatea educativa", 1980, Editura Scrisul Românesc,
Craiova;
3. Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a
dirigintelui", 1975, Editura Scrisul românesc, Craiova;
 4. Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. "The International
Encyclopedia of Education", 1995, Oxford, New York,
Yushima, Pergamon;
5. Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor
scolare" în A. Cosmovici, L. Iacob(coord) - "Psihologie
scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
6. Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie
si în scoala - îndrumator pentru parinti, educatoare,
învatatori, diriginti si profesori", 2001, EDP, Bucuresti;
7. Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. - "Human Development",
1986, McGraw - Hill Book Company;
8. Radu, N. - "Dificultatea fixarii în timp a adolescentei: deruta
clasificarilor" în "Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;
9. Radu, N. - "O vârsta descoperita de câteva ori" în "Revista
de pedagogie", nr. 1-2/1992;
10. schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vârstelor (ciclurile
vietii)", 1981, EDP, Bucuresti.

CAPITOLUL III
Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan

CUPRINS

III.1. Delimitari conceptuale

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie

III.3. Responsabilitatea didactica

III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca

scop al educatiei

III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din

responsabilitatile profesorului
 III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a
construirii autonomiei elevului

III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia

elevului

III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în

construirea autonomiei elevului

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin

sistemul de recompense si pedepse

III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului

asupra autonomiei elevului

III. 5.6. Concluzii

III.1. Delimitari conceptuale

Desi apare ca ideal educational al scolii românesti, autonomia este

un subiect putin dezbatut în literatura de specialitate. Mai mult, exista
dictionare care nu explica deloc acest concept (vezi Dictionarul limbii
române pentru elevi). Termenul îsi are originea în doua cuvinte grecesti:
autos = însusi si nomos = lege.

Conform DEX, prin autonomie se întelege "dreptul (unui stat, al

unei regiuni, al unei nationalitati sau a unei minoritati nationale) de a se
administra singur în cadrul unui stat condus de o putere centrala; situatie
a celui care nu depinde de nimeni, care are deplina libertate în actiunile
sale" (DEX, 1975,p. 120).

Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este "modalitate de a fi

a unui organism, persoana (sisteme în general) care functioneaza
independent, se determina pe baza propriei sale structuri, a legilor sale
interne". În viziunea Kantiana, conform aceluiasi autor, autonomia
reprezinta "libertatea omului care , prin efortul propriilor sale reflexii, îsi
da siesi principii de actiune. În psihologia contemporana autonomia are
sens apropiat de cel de autodeterminare, mijlocita prin reglaj
constient". (P.P. Neveanu, 1978, p. 96).

Definitia data autonomiei de psihologii R. Doron si F. Parot sustine

si detaliaza pe cea a lui P.P. Neveanu; dupa acestia autonomia
este "procesul prin care un om sau un grup de oameni dobândeste sau
determina prin el însusi propriile reguli de conduita. Capacitatea de
autonomie rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor care urmeaza
unui proces de negociere personala cu diferite sisteme normative de
interdependenta si constrângere sociala" (R. Doron, F. Parot, 1999, p.
105). Psihologia genetica a folosit aceasta notiune în studiul vointei si al
judecatii morale. J Piaget a aratat ca, în comportamentul fata de celalalt,
copilul trece de la o morala eteronoma (când regulile de conduita si de
evaluare morala sunt impuse de celalalt si îi sunt date fara o evaluare
morala rationala - pot contine interesele egocentrice ale adultului) la o
morala autonoma a carei constituire necesita integrarea reciprocitatii
relatiilor între indivizii recunoscuti prin particularitatea lor proprie, dar
egali sub raport formal.

În perspectiva unei analize psihodinamice, continua autorii citati

anterior, cucerirea autonomiei este corelata cu construirea identitatii în
timpul adolescentei.

O alta definitie vine din sfera filozofiei. În acest caz autonomia este
pusa în legatura cu eteronomia, ambii termeni desemnând "situatia unei
persoane, a unei colectivitati umane, a unei discipline stiintifice care se
supune numai normelor emanate de la ele însele, care dispun libere de
propria lor vointa, precum si situatia unei persoane, colectivitati,
discipline stiintifice care se supune unor legi, conditii, influente din afara
din afara lor (eteronomia). Atât autonomia cât si eteronomia trebuie
privite în interdependenta, fiind relative si în acelasi timp corelative, orice
fenomen care este conditionat si dinauntru si din afara lui este simultan
autonom si eteronom. Singura entitate care se bucura de autonomie
absoluta este materia (realitatea obiectiva) care nu cunoaste determinare
externa ei. Absolutizarea autonomiei duce la autonomism, reprezentare
unilaterala si idealista a relatiei dintre constiinta si existenta în sensul
izolarii constiintei pe temeiul sau existential, social.

Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea

caracterului specific a constiintei sociale si a formelor ei, esentei si
legitatilor proprii, interne ale acestora" (Dictionar de filozofie, 1978, p.
55).

Din perspectiva pedagogica, autonomia este definita ca "obiectiv

general al educatiei si instructiei, termen sinonim cu cei de emancipare si
autodeterminare. Prin autonomie i se acorda subiectului posibilitatea de
a-si realiza si construi universul independent, în cadrul legilor morale de
baza" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai
întelege statuarea pedagogiei ca disciplina stiintifica de sine statatoare,
eliberata de teologie, filozofie sau de pedagogia normativa. În cadrul
stiintelor educatiei notiunea este limitativa (idem).

Având în vedere aceste definitii, în continuare vom folosi termenul

de autonomie cu sensul de situatie a unui subiect care dispune liber de
propria vointa, care are posibilitatea de a-si realiza si construi universul
independent, în cadrul legilor morale de baza. Consideram ca aceasta
definitie se poate adapta mai usor situatiilor concrete care apar în cadrul
procesul de învatamânt.

III.2. Termeni corelativi conceptului de

"autonomie"

Dupa cum observau autorii Dictionarului de pedagogie, în cadrul

stiintelor educatiei notiunea de autonomie este limitativa. Cele mai multe
discutii pe aceasta tema fac referire la relatia libertate -
autoritate. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este dea a
împaca, sub o constângere legitima, supunerea cu posibilitatea de a se
servi de libertatea sa" (I. Kant, 1992, p. 24). Într-o discutie purtata în
paginile Revistei de pedagogie de mai multi pedagogi români, E. Paun
observa ca, adesea, raportul libertate - autoritate în educatie a fost
gândit în termeni disjunctivi si antinomici: libertatea se opune autoritatii.
În realitate, este de parere autorul amintit, este vorba despre o pseudo -
opozitie, întretinuta de puncte de plecare diferite "în vreme ce adeptii
educatiei autoritare pornesc de la analiza realitatii sociale si a cerintelor
impuse de aceasta procesului educational, adeptii educatiei libere invoca
particularitatile si caracteristicile naturii umane ca izvor al activitatii
educative" (E. Paun, 1991, p. 47). Privite astfel, libertatea si autoritatea
par doua situatii irevocabile în sfera educatiei. Totusi, ele nu au decât o
existenta teoretica în aceasta forma, deoarece practica le-a infirmat.
Toate experientele care s-au întemeiat exclusiv pe una dintre ele au
esuat. Omul în general si copilul, în particular, sunt fiinte active în
procesul de educatie si de socializare, ceea ce face ca atât autoturismul
(înteles ca extrema a autoritatii), cât si liberalismul (ca extrema a
libertatii) sa contravina naturii fiintei umane.

Omul, prin natura sa, cere, în acelasi timp un minimum de repere

care sa-i orienteze si sa-i dirijeze actiunile, dar si un minimum de
autonomie si initiativa. Libertatea si autoritatea nu au sens decât prin
raportare una la cealalta. autoritatea nu se opune si nu stânjeneste
natura si dezvoltarea psihica a copilului (cum lasa a se întelege pedagogia
nondirectivista care sustine libertatea absoluta în educatie), ci, în conditii
rationale o stimuleaza.

Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din

educatie în favoarea unei libertati iluzorii si ineficiente sub raport
formativ, ci gasirea unor modalitati optime de exprimare a autoritatii si
de corelare a ei cu autonomia.

Un alt concept vehiculat împreuna cu acela de "autonomie"

este identitate. Din perspectiva psihologiei dinamice dobândirea
autonomiei este corelata cu construirea identitatii în timpul adolescentei.
Din punct de vedere filosofic, identitatea este "proprietatea unui obiect de
a fi si de a ramâne cel putin un anumit timp ceea ce este, calitatea de a-
si pastra un anumit timp caracterele fundamentale. Identitatea nu poate
fi rupta de deosebire, deoarece identificând un lucru îl deosebim de toate
celelalte" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia aceasta
definitie si o concretizeaza, identitatea fiind "convingerea interioara a
subiectului ca în orice situatie si momente de viata, precum si în orice
orientari din lumea exterioara, ramâne aceeasi persoana. Conditiile
esentiale pentru dezvoltarea identitatii sunt procesele fizice, cognitive si
emotionale ale copilului în crestere în mediul social. Tot identitate este si
constiinta ca "eu sunt eu în cercul celorlalti" (N. Schaub, K.G. Zenke,
2001, p. 129). Identitatea rezulta în urma diferentierii de ceilalti dovedita
prin felul interactiunii subiect - mediu socio - emotional.

Cautarea identitatii este un proces îndelungat care începe în

perioada adolescentei. Acest proces afecteaza si este afectat de felul în
care arata un adolescent, de felul în care gândeste, de interactiunile care
se stabilesc între el si persoanele care-i influenteaza viata. Întrebarea
principalii care desconspira cautarea identitatii este "Cine sunt eu?". Cu
cât raspunsul la aceasta întrebare este mai clar conturat, cu atât gradul
de autonomie este mai ridicat.

Un alt termen amintit atunci când se vorbeste despre autonomie

este acela de responsabilitate. J. Davis (1999) aduce în discutie
autonomia si responsabilitatea elevului pentru propria formare. Mesajul
care le este transmis elevilor de catre profesori este acela al necesitatii
asumarii raspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt
astfel create încât sa puna în practica acest mesaj. Cu toate acestea,
rezultatele la evaluarile externe care se fac sunt un indicator al
performantei scolii sau al profesorului si mai putin al elevului. Autorul
vede o contradictie între ceea ce elevii sunt încurajati sa faca (pe de o
parte). J. Davis face referire la sistemul britanic de învatamânt si la
Curriculum -ul National din aceasta tara, care este atât de riguros încât
prescrie nu doar ceea ce trebuie facut, ci si când trebuie facut si chiar
cum trebuie facut. De asemenea, evaluarile externe (singurele ale caror
rezultate sunt luate în considerare) sunt plasate periodic si sunt foarte
stricte, încât nu ofera "a doua sansa" celor care au ratat-o pe prima.
 În aceste conditii se pune problema care este rostul încurajarii
autonomiei si a responsabilitatii elevului pentru propria formare, atât timp
cât este evaluat dupa standarde impuse din exterior si numai aceste
rezultate conteaza în evolutia sa viitoare.

Deci, autonomia coreleaza cu responsabilitatea si ambele

caracteristici contribuie la formarea individului.

acestea sunt principalele concepte care pot fi puse în corelatie cu

acela de autonomie. Se pune problema în ce masura libertatea,
identitatea, responsabilitatea, autoritatea coreleaza cu autonomia în sfera
educatiei pentru a contribui la formarea elevului ca viitor adult.

III.3. Responsabilitatea didactica

Responsabilitatea didactica este una dintre sarcinile morale ale

profesorului si probabil cea mai importanta dintre acestea.
Responsabilitatea coreleaza cu luarea de decizii. Când o persoana, din
diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune
ca acea persoana are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a
alege este subestimata. Exista situatii careaparent nu permit decât o
singura decizie, dar, în realitate exista mai multe posibilitati care însa, s-
ar putea sa aiba consecinte negative asupra persoanei. Evident, în cazul
în care profesorul dispune de suficienta autonomie el are mai multa
libertate sa decida daca solutia pe care o adopta este cea mai buna; altfel
spus, autonomia este foarte strâns legata de responsabilitate.

Luarea unei decizii presupune alegerea între doua sau mai multe
valori opuse (valori care nu pot fi satisfacute în acelasi timp), ceea ce
cere din partea profesorului capacitatea de a distinge clar între enunturi
descriptive, judecati de valoare si cunostintele necesare fiecarui tip de
enunt, ceea ce nu este atât de usor pe cât pare.

Cercetarile asupra responsabilitatii au scos la iveala urmatoarele

concluzii:
 a. Sunt foarte putine cercetari empirice în domeniul actiunii
responsabile în scoala;

b. Pe parcursul formarii lor profesorii, de cele mai multe ori nu

învata cum sa foloseasca efectiv responsabilitatea didactica;

c. Adesea profesorii nu se gândesc la responsabilitati si la

valori;

d. Adesea profesorii au impresia ca actiuni care implica

responsabilitate, precum acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc
la scaderea randamentului procesului de predare - învatare la nivelul
întregii clase. Asa se explica de ce responsabilitatea si randamentul scolar
sunt, în general tratate separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p.
6048)

e. Dupa parerea autorilor mentionati anterior, pentru a deveni

responsabil un profesor trebuie sa îndeplineasca o serie de calitati:

1. Competenta morala este necesara, dar nu si suficienta

pentru ca un profesor sa fie responsabil. Un nivel înalt al competentei
morale nu garanteaza actiunile responsabile. Comportamentul în general
nu este determinat doar de judecatile morale, ci si de context, de
scopurile urmarite sau de dispozitiile celor aflati într-o anumita situatie.
De aceea competenta morala (care implica doar spiritul dreptatii) nu este
suficienta pentru ca cel care o poseda (profesorul) sa fie responsabil.

2. Grija pentru copil trebuie sa fie preocuparea majora a

tuturor profesorilor. Aceasta nu înseamna ca profesorul accepta
neconditionat tot ceea ce face copilul. Dimpotriva înseamna acceptarea
neconditionata a copilului ca persoana, ca individ autonom. Aceasta
calitate a profesorului are doua dimensiuni: pentru prezentul si pentru
viitorul copilului. Acestea implica din partea profesorului un efort
constient de a fi cu copilul, de a-l întelege si de a tine cont ca un copil
este diferit de un adult, imposibile în absenta empatiei, a cunostintelor de
psihologie a vârstelor si psihologia copilului.

Grija pentru copil înseamna luarea unor decizii în numele copilului

pe baza unor cunostinte pe care copilul s-ar putea sa nu le aiba. Aceasta
competenta poate fi învatata.

3. Abilitatea de a discerne între valori. Mai multe studii au

aratat ca profesorii nu sunt preocupati de valorile lor, ceea ce poate fi
corectat prin procesul de formare a profesorilor. Exemplul clasic pentru
a descoperi care sunt valorile pe care le prefera profesorii este de a le
cere sa enumere primeste trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insula
pustie si sa-si justifice alegerea pe baza unor principii universal valabile.
În cazul în care valorile alese nu sunt în concordanta cu aceste principii
profesorilor li se cere sa îsi restructureze sistemul de valori în
concordanta cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor
(idem, 6. 6052).

S-a pus problema, plecând de la aceste calitati, în ce masura

profesorul responsabil este si un profesor eficient. Conform unei
superstitii care se pretinde stiintifica, moralitatea inhiba eficienta. Aceasta
ar fi valabila mai ales în cazul profesorilor care se confrunta zilnic cu un
complex de probleme. Conform superstitiei amintite profesorul eficient
este profesorul dur, care ia decizii de unul singur, care conduce clasa fara
a tine cont de dreptate, adevar singur, care conduce clasa fara a tine cont
de dreptate, adevar sau parerile celorlalti. cu toate acestea au aratat ca
adevaratii profesori de succes sunt cei care se preocupa de ceea ce simt
elevii lor. În acest sens se poate vorbi despre complementaritate între
responsabilitate si eficienta.

III.4. Dimensiunea interculturala în educatie -

sursa de autonomie

Dupa cum am încercat sa aratam si pâna acum, scoala nu este doar

un loc de instruire, de achizitie a cunostintelor, este si un spatiu de viata
si de experienta, de solidaritate si de acceptare reciproca. Întreg
învatamântul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea
relatiilor pedagogice.

Încercând sa dea un raspuns la întrebarea "De ce exista scoala"? C.

Liesse observa: Ca sa permita copiilor sa creasca, sa-si dezvolte spiritul,
sufletul si corpul, în alte cuvinte, inteligenta, sensibilitatea si
creativitatea. La ce fel de societate ar trebui sa ne aduca aceasta
dezvoltare a fiecaruia? La o societate mai dreapta sau mai dura? Prin
definitie, o societate înseamna barbati si femei care traiesc împreuna, mai
mult sau mai putin în armonie. Însa, pentru fiecare copil sa poata sa-si
ocupe progresiv locul în societate si sa poara deveni un cetatean activ,
pentru ca toti copiii sa poata trai împreuna este esential sa învete înainte
sa traiasca împreuna.

scoala are, deci, o dubla misiune:

1. sa permita fiecaruia sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul,

corpul si inima;

2. sa permita copiilor sa învete sa traiasca unii cu altii, cu persoane

diferite (C. Liesse, 2000)

La prima vedere cele doua aspecte ale misiunii scolii par

contradictorii: dezvoltarea individualitatii, în plinatatea sa si trairea
împreuna cu ceilalti. Ce înseamna sa înveti sa fii tu însuti si în acelasi
timp sa înveti sa traiesti cu ceilalti? Solutia acestei probleme este
educatia interculturala. Numai prin intermediul acestei dimensiuni a
educatiei putem întelege si accepta ca suntem diferiti, dar aceasta nu
înseamna ca unul este mai bun decât celalalt.

Experienta interculturala din scoala este animata de o dubla

actiune: receptarea si împartirea. de receptare sunt legate climatul clasei
si al scolii, calitatea primirii mesajului, modul în care elevii beneficiaza ei
însisi de drepturile pe care sunt invitati sa le respecte în cazul celorlalti,
solidaritatea pe care ei o percep si de care beneficiaza, posibilitatea lor de
expunere. Este important ca toti elevii, indiferent de diferentele dintre ei,
sa poata sa împartaseasca aceeasi experienta si sa se simta în mod egal
acceptati (pentru ca numai asa vor ajunge sa-i accepte pe ceilalti).
Împartirii îi apartin toate materializarile solidaritatii în cadrul clasei si în
exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt, pâna la colaborarea si
împartirea componentelor, la recunoasterea si la apararea drepturilor
celuilalt, ca si la ajutorul reciproc (P. Dasen, C. Perregaux, M. Rey, 1999,
p. 185).

Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de

legatura este interculturalitatea. "Autonomia nu însemna afirmarea
zgomotoasa a sinelui. Ea înseamna aptitudinea interioara a individului de
a cauta un sens vietii sale. Orice societate depinde, atât în ceea
ce priveste existenta cât si dezvoltarea sa de un echilibru între afirmarea
de sine a individului si interesul colectiv. Realizarea acestui echilibru duce
la o cunostinta crescuta a libertatii interioare si constituie baza unui
sentiment de identitate si de respect de sine, de respect al celuilalt" (B.
Bettelheim apud C. Liesse, 2000). Autonomia nu înseamna sa fii
dependent de altii, dar nici sa fii independent si sa te descurci fara ei.
Autonomia este deci capacitatea de a deveni tu însuti în interactiune cu
ceilalti.

Autonomia si interculturalitatea sunt strâns legate. Nu pot sa ma

deschid celorlalti decât în masura în care am eu însumi sentimentul de a
fi un individ unic. Sau invers, în masura în care pot întretine relatii
pozitive si binevoitoare cu ceilalti pot trai sentimentul propriei mele
identitati. Daca venim din culturi diferite bogatia poate fi enorma.
Autonomia permite integrarea într-o societate multiculturala.
dimensiunea interculturala în educatie este un drum care favorizeaza
acest sentiment, de a fi în realitatea cotidiana o individualitate care nu
înseamna cu nimeni si cu nimic. Aceasta securitate interioara permite
recunoasterea celuilalt unic si favorizeaza dorinta de cunoastere de
întelegere si de comunicare.
 În acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea
persoanei si, în acelasi timp, favorizarea relatiilor constructive în grup,
deci construirea autonomiei elevului. Acesta este un ideal greu de atins în
conditiile în care formarea cadrelor didactice din perspectiva interculturala
lasa de dorit. Profesorii implicati în educatia interculturala ar trebui sa fie
atenti la urmatoarele îndatoriri:

- sa asigure o gestionare democratica a clasei sau a scolii

pentru a permite fiecaruia sa se exprime, sa dezbata, sa tina cont de
altul, sa-si asume responsabilitati;

- sa dea rând pe rând fiecarui elev sansa de a experimenta

diferite roluri, inclusiv cel de animator sau lider, de a lua la cunostinta
de diferite forme de conducere, de a percepe si a analiza relatiile de
putere din grup, institutie sau societate, de a depista abuzurile si de a
lua act de ele.

- sa supravegheze calitatea interactiunilor dintre elevi, gradul

de participare al elevilor la interactiuni depinde de prestigiul pe care-l
au în grup; prestigiul lor depinde de situatia socio - economica, de
etnie, de limba, de competentele fizice, de rezultatele scolare.
Organizarea unui învatamânt care sa suscite învatarea cooperativa ara
sigura exercitarea optima a prestigiului si ar conduce la reducerea
inegalitatilor instituite în scoala.

- sa stapâneasca fenomenele de violenta; tinerii care au

tendinte de autoritate trebuie tratati cu întelegere si pusi în situatia de
a colabora în diferite împrejurari cu cei catre care îsi exercita ura si
violenta.

- sa asigure deschiderea grupului spre exterior si sa favorizeze

o atitudine cu membri altor grupuri, mai apropiati sau mai îndepartati
(C. Cucos, 2000, p. 203).
 În concluzie se poate spune ca formarea autonomiei elevului din
perspectiva interculturala se face prin educatia pentru respectul celuilalt.
Autonomia înseamna a gândi si a actiona prin sine însusi, tinând cont
permanent de existenta celorlalti. Numai prin manifestarea autonomiei se
poate ajunge la solidaritate, singurul drum de urmat ca oamenii sa nu se
mai lupte între ele, sa nu se mai umileasca, sa nu mai aiba dorinta de
dominare unul asupra celuilalt.

Construirea autonomiei unui individ nu este o problema usoara,

mai ales daca ea trebuie sa se întâmple în mediul scolar. "Una dintre cele
mai mari probleme ale educatiei este de a împaca sub o forma legitima,
supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa. Caci
constrângerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin
constrângere?" se întreba Kant în tratatul de pedagogie. Acesta este
paradoxul educatiei formale ce se practica în orice scoala: construirea
autonomiei elevului, în conditiile supunerii la autoritatea scolii, care la
rândul sau se supune normelor societatii.

În aceste conditii un rol deosebit de important îi revine

profesorului. Dincolo de specializarea sa tehnic-stiintifica, el are
responsabilitatea de a-si exercita autoritatea astfel încât sa contribuie la
sporirea gradului de autonomie a elevului. Munca sa devine cu atât mai
dificila cu cât elevii înainteaza în vârsta. Când acestia din urma ajung în
perioada adolescentei cadrul didactic are posibilitatea de a-si demonstra
maiestria în a-si exercita autoritatea în sensul construirii autonomiei
elevilor sai.

III.5. Construirea autonomiei elevului - una din

responsabilitatile profesorului

Clasa scolara nu este doar locul unde, în cadrul unui ritual

academic, se trateaza un subiect din programa. În acest spatiu se învata
în acelasi timp si o lectie de viata. Clasa constituie un sistem social care
reuneste diferite grupuri (profesori, elevi, parinti) ai caror membri depind
unii de altii, fiind supusi unei miscari de influenta reciproca ce determina
echilibrul functional al grupului. Fiecare grup cere de la membrii sai
diferite forme de comportament.

Profesorii constituie o categorie usor de diferentiat de alte profesii.

În orice moment profesorul este implicat în întregime într-o situatie
specifica spatiului educational. În rolul de mediere pe care îl exercita,
profesorul nu este neutru, deoarece este implicat în situatia respectiva
prin tot ceea ce spune, ceea ce crede, ce face, cu întreaga sa
personalitate. Dupa tonul pe care îl adopta, privirea aruncata, gestul
schitat, mesajul sau ia o valoare specifica pentru toti elevii si are
rezonante particulare pentru unii dintre ei (S. Marcus si colab., 1999, p.
11).

O discutie pe tema autonomiei elevului nu poate sa nu tina seama

de relatia pedagogica, de interactiunea profesor-elev care se stabileste în
interiorul unei clase scolare.

III.5.1. Relatia pedagogica, premisa a construirii

autonomiei elevului

Conform "Dictionarului de pedagogie", relatia pedagogica se refera

la particularitatile raporturilor educative dintre adult si un copil sau un
adolescent, într-o ordine sistematica. "Constructul contine parti
descriptive si normative. Descriptive sunt afirmatiile despre relatiile
existente între profesor si elevi în ceea ce priveste întelegerea,
prevederea, perspectiva, cunostintele, capacitatile, judecatile, actiunile,
precum si indicatiile despre provizoratul relatiei pedagogice. Raporturile
pedagogice trebuie întelese însa si ca niste categorii normative,
pedagogul trebuie sa se distinga prin anumite caracteristici. Apoi dintr-o
perspectiva primara, normativa, relatia pedagogica trebuie sa
îndeplineasca urmatoarele criterii: recunoasterea personalitatii copilului
si a individualitatii sale, a educatiei lui cuprinzatoare si formatoare, apelul
la responsabilitatea fiecarei parti" (H. Schanb, K.G. Zenke, 2001, p.
240). Aceasta definitie a relatiei pedagogice subliniaza rolul important al
responsabilitatii în mentinerea raporturilor educative între profesor si
elev, în cadrul carora se construieste autonomia elevului.
Responsabilitatea nu apartine doar profesorului, în cazul relatiei
pedagogice, ci si elevului. Interactiunea profesor-elev presupune
implicarea activa a ambelor parti, în proportii diferite.

Relatia profesor - elev impregneaza si înfluienteaza totul atunci

când este vorba despre o situatie pedagogica, mai ales ca orice relatie
are în vedere controlul reciproc al comportamentelor. La o extrema
aceasta relatie poate fi un câmp de lupta, profesorul schimbând
"retetele" pentru a-i determina pe elevi sa faca ce vrea el, elevii
schimbând între ei alte "retete" pentru a scapa. Când aceasta lupta este
câstigata de profesor, se spune ca se întelege bine cu elevii, iar învinsii
sunt etichetati drept "elevi buni". Când, dimpotriva, profesorul pierde,
este vorba despre "o clasa slaba", iar "câstigatorii" sunt în pragul
repetentiei. Când nu câstiga nimeni este vorba despre "o clasa dificila".
Miza ambelor parti este demnitatea personala.

La cealalta extrema a relatiei profesor-elev se afla profesorul

identificat total cu clasa, luptând pentru ea cu directiunea scolii si cu
inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11).

Acestea sunt cele doua extreme teoretice ale unui continuum. În

realitate profesorul si elevul nu trebuie sa fie nici fata în fata, în conflict,
nici identificati, ceea ce ar anula scopul actului instructiv-educativ.
Dezirabila, dar si cel mai dificil de atins si de mentinut este pozitia de
mijloc, pentru ca nu este suficienta numai cunoasterea teoretica a stiintei
pedagogice sau numai întelegerea si dragostea pentru elevi.

Fiind o relatie interumana, în cadrul relatiei pedagogice exista o

interdependenta a comportamentului profesor-elev, în sensul ca actiunea
unuia provoaca o modificare a comportamentului celuilalt. Prin pozitia sa
privilegiata însa, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii ce suscita
reactii la elevi. El poate sa faca sa depinda mai mult sau mai putin de el
comportamentul elevilor si din comportamentul sau sa rezulte atmosfera
de grup a clasei. De aceea nu este o exagerare afirmatia conform careia
construirea autonomiei elevului depinde în foarte mare masura de relatia
pedagogica, de comportamentul profesorului.

III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia

elevului

Dupa cum am aratat anterior, autoritatea este unul din criteriile

dupa care este considerat status-ul profesorului. Din punct de vedere
etimologic termenul de autoritate deriva din cuvântul latinesc "autoritas"
care înseamna prestigiul de care se bucura cineva (în acest caz,
profesorul) ca specialist, prin cunostintele sale si ca om prin calitatile
sale.

Prin traditie profesorii aveau o putere considerabila în clasa, dar, în

timp, aceasta putere a fost diminuata prin lege. Totusi ei continua sa îsi
pastreze în buna masura autoritatea în relatiile cu elevii, autoritate
generata în virtutea obiceiului, a faptului ca profesorul este prin traditie
expertul în cunostinte si detinatorul controlului asupra notelor si
promovarii elevilor.

La prima vedere, termenii de autoritate si autonomie par ca se

exclud reciproc. În ce masura se poate spune despre un profesor
autoritar ca stimuleaza construirea autonomiei elevului? Sau
manifestarea autonomiei elevului este posibila doar în absenta autoritatii
profesorului? care sunt indicatorii autoritatii profesorului si care sunt
formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt doar câteva
dintre întrebarile firesti care apar în cadrul abordarii acestei teme. Dupa
cum observa un autor, "traditia autoritara este atât de înradacinata, încât
noi nu reusim sa ne gândim la autonomia elevilor decât ca la un fapt care
impunea pasivitatea profesorului. În realitate autonomia elevilor pretinde
ca profesorul sa fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi
stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat" (F. de
Bartolomes apud E. Paun, 1991, p. 48).
 Problema care se pune în realitate nu este aceea a "neautoritatii
profesorului, ci, dimpotriva, a exercitarii autoritatii prin anumite
modalitati ce confera elevilor o arie mai mare de participare si de
actiune. În mediul educational se cere exercitarea unei autoritati
rationale si functionale.

Au fost identificate proprietatile pe care le are autoritatea

profesorului:

- nimeni nu este o autoritate pentru sine într-un anumit

domeniu de activitate;

- în acelasi domeniu de cunoastere, autoritatea este asimetrica,

în sensul ca unul stie mai mult decât altul;

- nu exista autoritate absoluta, prin aceasta întelegându-se ca

nu se poate ca un profesor sa detina autoritatea în toate domeniile;

- autoritatea poate fi întemeiata sau neîntemeiata (J.M.

Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47).

În raportul profesor-elev, profesorul apare si se manifesta ca

exponent al autoritatii a carei misiune este de a aduce structura interna a
personalitatii si comportamentul elevului cât mai aproape de etaloanele
prescrise social. actiunea sa implica, inevitabil, si o nota de constrângere
a carei forma de exercitare însa, trebuie sa fie cât mai voalata. La rândul
sau, elevul intra în aceasta relatie cu consemnul clar de a da ascultare
profesorului, de a depune un efort voluntar sustinut pentru a învata si a
face dovada unei pregatiri la nivelul cel putin acceptabil. Profesorul
devine o autoritate fata de elevii sai atunci când acestia din urma accepta
ce li se spune ca fiind adevarat si adopta decizii care produc schimbari în
comportamentul elevilor. Exista si cazuri în care elevii nu recunosc
autoritatea profesorului din diferite motive.

În "tratatul" sau de pedagogie I. Kant face referire la raportul

autoritate-autonomie în educatie sub forma "supunere-libertate",
supunerea aparând ca raspuns al elevului la autoritatea (constrângerea)
adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitiva - în sensul ca el
trebuie sa faca ceea ce-i este prescris, fiindca nu poate exista prin el
însuti si fiindca exista înca în el tendinta de imitatie, sau negativa - în
sensul ca el trebuie sa faca ceea ce doresc altii daca vrea ca, la rândul lor
acestia sa faca ceva ce-i place lui. În primul caz este expus a fi pedepsit,
în al doilea a nu obtine ceea ce-si doreste. "Caci constrângerea este
necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrângere? Trebuie
sa-mi deprind elevul sa îngaduie ca libertatea sa fie supusa unei
constrângeri si în acelasi timp sa îl învat ca ei însisi sa faca uz bun de
dânsa. Fara aceasta nu ar fi într-însul decât pur mecanism: omul lipsit de
educatie nu stie sa se serveasca de libertatea sa. E necesar ca el sa
simta de timpuriu împotrivirea neevitabila a societatii pentru ca sa învete
cât e de greu sa-si poarte singur de grija, sa îndure lipsa si sa
dobândeasca libertatea independent" (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-si
sustine punctul de vedere, filozoful german propune si un set de reguli
care ar trebui urmate pentru ca elevul sa dobândeasca singur libertatea:

1. Copilul sa fie lasat liber chiar din prima sa copilarie si în toate

momentele (cu exceptia situatiilor în care s-ar putea rani), dar cu
conditia sa nu puna el singur piedica libertatii altuia;

2. Trebuie sa-i aratam ca nu-si poate atinge scopurile decât cu

conditia de a-i lasa si pe ceilalti sa le atinga pe ale lor;

3. Trebuie sa-l învatam ca i se impune constrângerea cu scopul

de a-l învata sa faca uz de propria sa libertate, ca-l cultivam ca sa
poata sa se manifeste liber, adica sa se lipseasca de ajutorul altuia.
Aceasta din urma regula este aceea care loveste mai târziu spiritul
copiilor; ei nu realizeaza decât foarte târziu ca vor fi obligati sa se
întretina singuri în viitor.

Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiratia lor

rousseauista. Acordarea libertatii depline de manifestare copilului si
educarea lui cu scopul de a-ti folosi aceasta libertate, se regaseste si în
conceptia pedagogica a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretica, se
ridica problema eficientei practice a acestei metode. În ce masura
acordarea autonomiei totale înca din prima copilarie îl va ajuta pe individ
sa-si foloseasca în mod corect aceasta autonomie la vârsta adulta? Ideea
care se impune a fi subliniata este ca nu se poate ajunge la autonomie
fara supunerea anterioara la regulile unei autoritati. Altfel spus elevul nu
poate ajunge la situatia de a dobândi si de a folosi cum se cuvine
autonomia daca anterior nu se supune regulilor autoritatii reprezentate
de profesor.

J.M. Bachenski identifica doua tipuri de autoritate:

a. - autoritatea epistemica este aceea a profesorului specialist într-

un domeniu de cunoastere, a celui care stie mai bine si mai mult decât
elevul sau decât elevul un coleg de catedra

b. - autoritatea deontica este exercitata de profesorul care conduce

actiunea educativa, cel care da directive elevului si explica necesitatea
lor (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47). În cadrul procesului
instructiv-educativ profesorul exercita ambele tipuri de autoritate, dar în
proportii diferite si în situatii diferite. Este responsabilitatea de a decide
cum îsi va utiliza autoritatea pe care o detine în construirea autonomiei
elevului. În cazul în care profesorul nu este suficient de bine pregatit din
punct de vedere pedagogic, stiintific sau psihologic pentru a-si exercita
autoritatea în sensul enuntat, relatia pedagogica se poate transforma
pentru unii elevi în factor perturbator al personalitatii lor, ducând la
inadaptare scolara, abandon scolar, crize psihologice grave.

Imaginea "profesorului zbir", a "profesorului Sfinx", a "profesorului

rigid", a "profesorului persecutor", a "profesorului neîntelegator", a
"profesorului subiectiv în aprecieri si tratamente" ca expresii ale abuzului
de autoritate din partea profesorului sunt tot atâtea surse de "inductie
afectiva negativa" (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac sa
esueze relatia pedagogica si orice încercare de dobândire a autonomiei.
La fel de ineficient este si "profesorul dadaca", "profesorului marioneta",
"profesorului delasator", "profesorului care pune numai note mari" etc.

I.G. Stanciu, în articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr.

1/1991 referitor la necesitatea autoritatii în relatia pedagogica observa
ca înca de la nastere copilul nu este nici bun, nici rau, depinde de
calitatea influentelor mediului si actiunilor educative daca directia pe care
o vor lua instinctele si depozitiile sale native va fi pozitiva sau negativa.
Unele dintre aceste dispozitii si instinctele se cer a fi înfrânte, altele
stimulate; în unele cazuri este necesara prezenta unei autoritati ca sa
sprijine si sa conduca procesul de dobândire a experientei si de înhibare
a pulsiunilor nedorite social, în alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale
manifestari. Cu cât creste mai mult, cu atât trebuinta sa de libertate
devine mai puternica. O astfel de autoritate, acceptata de elev si care
permite manifestarea si cresterea gradului sau de autonomie izvoraste
din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de nesuportat este
autoritatea abuziva, arbitrara, care vrea cu tot dinadinsul sa
subordoneze, sa-si afirme puterea. O astfel de autoritate stârneste
nemultumirea, chiar revolta.

" O autoritate autentica se întemeiaza îndeosebi pe trei calitati ale

educatorului:

- competenta sa profesionala (cât de mult stie sa-si "transmita"

stiinta)

- bunavointa (calitatea de a veni în întâmpinarea trebuintelor

copilului, acesta sa simta ca educatorul sau vrea sa-i sprijine
devenirea)

- obiectivitatea în aprecierea rezultatelor scolare si a întregului

comportament al elevului.

În cazul unei astfel de autoritati educatorul îsi atrage stima si chiar

dragostea elevului. Numai o astfel de autoritate - întemeiata pe un
autentic prestigiu da încredere elevului în dascalul sau, stimuleaza
comunicarea dintre ei si receptivitatea fato de valorile pe care acesta din
urma i le propune spre asimilare. În aceste conditii apare deseori
tendinta elevului de orice vârsta de a-ti lua ca model dascalul
pretuit" (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).

Relatia cu un astfel de profesor deschide larg portile unei

manifestari autonome, a unei activitati scolare desfasurate sub semnul
eficientei.

Numai un profesor apreciat, îndragit de elevii sai poate spera din

partea lor la o activitate temeinica, serioasa. Elevii nu apreciaza
profesorii care nu dau dovada de seriozitate în exercitarea profesiei care
nu stiu sa se apropie de ei cu delicatete si diplomatie, care cauta cu orice
pret sa devina placuti elevilor.

Rezumând, se poate afirma ca formele de exprimare si intensitatea

manifestarilor de autonomie ale elevilor sunt dependente în mod cert si
semnificativ de modul în care se exercita autoritatea cadrelor didactice.

III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei în

construirea autonomiei elevului

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste

realizarea fenomenului educational în ansamblul sau,indiferent de
continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea
didactica apare ca forma particulara a comunicarii educationale,
obligatorie în vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act
de învatare sistematica, asistata. Din perspectiva educatiei formale,
comunicarea didactica este baza procesului de predare-învatare a
cunostintelor în cadrul institutionalizat al scolii si între parteneri cu status
-uri determinate: profesori - elevi.
 Atât comunicarea educationala cât si cea didactica pot fi
considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului foarte complex si
dinamic al comunicarii umane.

Din punct de vedere etimologic cuvântul "comunicare" este legat de

notiunile de "comunitate" si "obligatie". La origine comunicarea înseamna
un lucru care sa fie împartit, împartasit.

Comunicarea, în general, are urmatoarele obiective:

1. descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam si

multe lucruri despre partener. Eficienta descoperirii personale creste
prin compararea abilitatilor, realizarilor, valorilor, atitudinilor,
nereusitelor proprii cu ale celor cu care comunicam. Unii folosesc
aceasta comparatie sociala pentru a dobândi competente noi, ca pe o
motivatie);

2. mai buna întelegere a lumii exterioare, stabilirea si

mentinerea relatiilor sociale, schimbarea atitudinilor si
comportamentelor celorlalti ("opinia, convingerea mea câstiga infinit
în putere si succes în momentul în care o a doua minte a adaptat-
o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94);

3. amuzarea altora si atragerea atentiei asupra noastra (S.

Marcus, 1999, p.94).

În ceea ce priveste cazul particular al comunicarii didactice, M Calin

o include în tipuri de relatie pedagogice, alaturi de relatia pedagogica
interpersonala si de relatia pedagogica deontica.

Din punct de vedere structural - functional comunicarea didactica

presupune doua forme diferite:

a. Comunicarea generala - prin utilizarea de catre profesor si

elevi a limbajului curent ale carui componente sunt: emitatorul, calea
de transmitere a cunoasterii umane si receptorul;
 b. Comunicarea de specialitate - prin limbajul stiintific al unei
discipline de învatamânt (M. Calin, 1996, p. 57).

Una din dimensiunile principale si foarte importante ale relatiei de

comunicare este empatia. aceasta reprezinta capacitatea unui individ de
a se substitui pe sine în rolul interlocutorului, de a se identifica temporal
cu el. Motivele pentru care empatizam sunt diferite, dar cel mai frecvent
scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt.
anticipându-se comportamentul probabil al partenerului de comunicare
se obtine fixarea unei strategii personale de comportament fata de
acesta.

În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la

baza performantelor sale didactice. Un profesor care se transpune în rolul
elevului si va întelege nevoile, particularitatile acestuia si va actiona
astfel încât sa contribuie la constituirea autonomiei acestuia, câstigând în
acelasi timp simpatia elevilor.

O alta dimensiune a relatiilor de comunicare este persuasiunea.

Aceasta este un proces de influentare a atitudinii partenerului, înteleasa
drept calitate a mesajului, intentie sau latura eminamente afectiva a
comunicarii. Persuasiunea presupune un înalt rafinament psihologic.
Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor
componentelor procesului de comunicare (emitator, mesaj si receptor).
S-a aratat ca modul în care este perceput emitatorul, caracteristicile si
motivatiile pe care i le atribuie receptorul conteaza în eficienta
persuasiunii. dintre acestea, cea mai importanta este credibilitatea, prin
aceasta întelegându-se câta încredere inspira cel care propune o idee, o
atitudine (ex.: cât de pertinente sunt informatiile, cât de adevarate, în ce
masura le transmite fara a le denatura). De asemenea, atractivitatea si
asemanarea emitatorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori
influenta persuasiunii, prin atractivitate întelegându-se aspect fizic,
trasaturi de personalitate, mod de comportare, iar asemanarea poate fi
de vârsta, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.
 Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie el transmis astfel
încât efectul persuasiv sa fie atât de puternic încât sa produca o
schimbare atitudinala asupra receptorului? S-a observat ca subiectii cu
un nivel de educatie mai ridicat au simt analitic mai dezvoltat si raspund
mai usor mesajelor de tip rational, în timp ce subiectii cu un nivel de
educatie mai scazut sunt mai sensibile la mesajele cu caracter puternic
emotional. De asemenea, în ceea ce priveste taria argumentelor,
impactul persuasiv este cu atât mai mare cu cât este structurat sa
elimine orice contraargumentare din partea receptorului. De asemenea,
se vorbeste despre noutatea argumentului (în masura în care el nu se
regaseste în repertoriul de argumente al receptorului) si despre
validitatea acestuia (în masura în care este perceput ca adevarat si
plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului
persuasiv, iar repetarea celor puternice creste impactul persuasiunii (S.
Marcus, 1999, p. 99).

Referindu-se la aceeasi problema a efectului persuasiv al mesajului

didactic, C. Cucos (1999) trage un semnal de alarma educatorul poate
deveni chiar si fara voie sa un manipulator, un practicant al îndoctrinarii,
caci "îndoctrinarea este cea mai veche si cea mai putin banuita forma de
realizare a educatiei"(C.N. Bower apud C. Cucos, 1999, p. 210).
Îndoctrinarea este un admirabil instrument pentru cei care stiu dinainte
ce scopuri au de atins si tine de intentionalitatea celui care apeleaza la
ea.

A îndoctrina înseamna a face ceea ce nu se spune, "a tine o lectie

cuiva pentru a-l câstiga de partea unui punct de vedere" (Robert apud C.
Cucos, 1999, p. 217). Subiectul asupra caruia se exercita actiunea
(elevul, în cazul nostru) nu trebuie sa fie constient de activitatea care-l
are drept tinta. O. Reboul (apud C. Cucos, 1999. p. 214 - 217) evoca
cele mai des întâlnite ipostaze ale îndoctrinarii în învatamânt din care le
preluam pe cele mei semnificative studiului nostru.

1. A preda o doctrina daunatoare. Se face diferenta între a preda o

doctrina daunatoare si a preda un lucru gresit. A preda ceva ce nu este
corect nu este corect nu este îndoctrinare. Aceasta din urma implica o
eroare periculoasa, propagata în mod deliberat. De exemplu, nu este
îndoctrinare când li se spune copiilor ca exista extraterestri sau ca nu
exista, dar se îndoctrineaza atunci când li se spune ca oamenii de rasa
neagra sunt mai rai decât cei de rasa alba si nu merita respect.

2. A utiliza învatamântul pentru a preda o doctrina partizana. În

general, difuzarea doctrinelor partizane este un semn al democratiei si
nu al îndoctrinarii, dar când acest lucru se petrece într-un loc ce nu este
destinat acestui scop (în scoala) atunci vorbim despre îndoctrinare. Când
profesorul se serveste de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o
doctrina, el îsi pierde calitatea de educator si devine un propagandist.

3. Utilizarea în predare a argumentului autoritatii. Atunci când elevii

sustin o idee în virtutea faptului ca "profesorul a spus-o" e semn ca au
fost îndoctrinati. este mai putin important daca acel continut este fals
sau adevarat, nu conteaza decât ca subiectii (elevii) nu au posibilitatea
de a cerceta ei însisi fiind tratati ca niste eterni nestiutori. Prin invocarea
acestei ipostaze a îndoctrinarii nu se sustine în nici un caz negarea
oricarei autoritati. Toti avem nevoie sa ascultam uneori de vocea unor
autoritati, deoarece nimeni nu este atotstiutor. Diferenta este ca, în caz
de îndoctrinare, autoritatea este impusa nu propusa.

4. A preda plecând de la prejudecati. Prejudecata este o

paradigma ce comanda atitudini ulterioare: raspunsuri, obiectii,
evaluari. Gândirea nu mai este ghidata de premise autentice, ci de o
cauzalitate externa. Un învatamânt bazat pe prejudecati, de orice fel
ar fi ele, este un învatamânt tendentios. În acest caz îndoctrinarea se
exercita asupra continutului predat si nu a formei de predare.

5. A preda, pornind de la o doctrina ca si când ea ar fi singura

posibila. Profesorul devine îndoctrinator atunci când, adoptând un
model explicativ, are tendinta de a le respinge pe toate celelalte.
Aceasta se poate întâmpla cu atât cu atât mai mult cu cât domeniul
disciplinei permite mai putin control definitiv, cum este cazul
 disciplinelor socio-umane. Din aceasta perspectiva, a îndoctrina
înseamna a adera în chip exclusivist la o doctrina si a deveni intolerant
fata de celelalte, a le accepta coexistenta fireasca.

6. A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine.

Îndoctrinarea în acest caz priveste consecintele învatarii.
Învatamântul are o orientare precisa care exclude toate faptele
contrare propriului sau punct de vedere (care poate fi o prejudecata
sau o doctrina marturisita). Manipularea devine posibila fara a se
apela neaparat la minciuna, ci doar la omiterea sau minimalizarea
unor fapte contrare celor prezentate cu insistenta. Cenzurarea este un
mijloc tipic de îndoctrinare, pentru ca împiedica accesul la informatie
al oamenilor.

7. A falsifica faptele pentru a etala o anumita doctrina. În acest

context învatamântul nu este doar tendentios, ci si mincinos.
Profesorul îndoctrinator inventeaza fapte, fabrica marturii si martori.
În îndoctrinare se utilizeaza rar minciuna evidenta, usor de demascat,
ci mai degraba exagerarea sau omisiunea.

Aceste ipostaze ale îndoctrinarii prezente în domeniul

învatamântului, sunt departe de a crea un cadru favorabil dezvoltarii
autonomiei elevului. Profesorul îndoctrinator ce considera un
"reprezentant" al societatii, al poporului, al culturii, al adevarului si
exercita o putere pe care o considera legitima. Pentru ca fiecare profesor
sa se poata testa în ce masura indocrineaza sau nu si implicit daca el
contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucos propune
un set de întrebari:

"- Oare îndoctrinez când caut sa conving pe cineva de propria mea

opinie? Nu, atât timp cât nu ma servesc de autoritatea mea de profesor
în încercarea de a-i convinge pe altii de ceea ce gândesc eu.
 - Îndoctrinez când, datorita prestigiului meu elevii gândesc ceea
ce gândesc si eu? Nu. De data aceasta elevii însisi se îndoctrineaza. Ei
trebuie sa fie învatati sa puna în chestiune ceea ce la spun eu.

- Îndoctrinez când îi învat pe elevii mei ca trebuie sa-si

iubeasca parintii? Da, pentru ca ceea ce îi învat eu este absurd -
iubirea nu poate fi comandata - ceea ce nu-i poate conduce decât la
culpabilitate sau revolta. Daca elevii nostri nu-si iubesc parintii,
trebuie sa ne întrebam care este cauza si sa actionam în consecinta
atât asupra elevilor cât si asupra parintilor.

- Îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu

cred? Da. Îi mint si pentru acest lucru ei îmi vor cere socoteala mai
târziu. Nu am dreptul sa le impun o doctrina la care nu ader.

- Îndoctrinez daca afirm ca un elev este incapabil de reusita?

Nu, daca este debil mintal. Da, pentru ca eu, ca dascal trebuie sa-i
încurajez pe toti dupa puterile lor.

- Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de

politete sau un anumit cadru conceptual, fara a le explica acest lucru
în totalitate? nu, pentru ca regulile de politete sau de gramatica nu se
pot explica întotdeauna, iar daca aceste explicatii exista nu sunt
întotdeauna în concordanta cu puterea de întelegere a elevilor.

- Îndoctrinez când elevii mei ma acuza ca îi îndoctrinez? cred ca

nu. În acest moment, îndoctrinarea, daca ar fi intentionata nu ar mai
avea nici un efect.

- Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare?

Învatamântul. daca acesta este însotit si de putina religie, predata
defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, sansa este si mai mare" (C.
Cucos, 1999, p. 218)

În sfera socialului, în general, si în cea a educatiei, în special,

persuasiunea poate fi benefica sau malefica. aspectul benefic se
materializeaza atunci când (emitatorul) profesorul îndeplineste competent
rolul de consilier tehnic si afectiv, de persoana cu experienta dispusa sa
împartaseasca din aceasta experienta, atunci când întelege ca fiecare elev
este un exemplar unic si, de ce nu, atunci când renunta la rolul de
atotstiutor în schimbul altor satisfactii. Profesorul trebuie sa îndeplineasca
rolul unui sfatuitor, membru al colectivitatii, participant la viata grupului
scolar sursa de competenta în probleme le cu caracter stiintific si afectiv
ale elevilor. repertoriul de comportamente pe care este recomandat sa-l
utilizeze profesorul pentru a se situa pe pozitia de a influenta
comportamentele elevilor în sens pozitiv este:

- sa fie prietenos, indiferent de starea afectiva a elevilor

- sa-i asculte pe elevi cu multa rabdare în problemele ce-i

framânta

- sa nu-i contrazica, sa nu adopte o atitudine de opozitie

- sa foloseasca în discutii un vocabular adecvat întelegerii

elevului

- sa-i furnizeze informatii pe masura caracteristicilor sale

pentru prevenirea actelor de indisciplina, pentru alegerea unui model
comportamental

- sa-l îndrume si sa-l ajute sa alcatuiasca un plan de actiune

- sa stabilesc concluziile discutiei si sa-l ajute pe elev sa-si

formuleze el însusi obiectivele pe care vrea sa le atinga (A. Neculau,
1983.p. 206).

Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i

consulte, sa le dezvolte initiativa. Procedând astfel va reusi sa exercite
asupra lor o influenta benefica, dezvoltându-le în acelasi timp gradul de
autonomie.
 Dimpotriva, atunci când profesorul se complace în postura de
supraveghetor preocupat doar de mentinerea ordinii si de verificarea
însusirii exacte a "adevarurilor lui", atunci când se gaseste "în fata
clasei" si nu "în clasa", "în fata elevilor" si nu "între elevi", persuasiunea
sa este malefica sau, în cazul fericit, inexistenta si sunt putine sanse sa
creasca gradul de autonomie al elevilor.

Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face

distinctie între competenta lingvistica si competenta comunicationala (S.
Marcus, 1999, p. 103). Competenta lingvistica se refera la nivelul cel mai
înalt al abilitatii lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectata în
formularea initiala a mesajului. Competenta comunicationala este gradul
în care oamenii tin seama de caracteristicile celor carora li se adreseaza,
producând mesajul astfel încât sa fie înteles asa cum intentioneaza sa fie
înteles.

Locul desfasurarii relatiei de comunicare profesor-elev este clasa. O

comunicare este autentica daca fiecare personalitate se angajeaza total
si exprima cu sinceritate emotiile, ideile, experientele, acceptând însa si
sentimentele, ideile, experientele celorlalti, putând astfel sa le înteleaga,
sa le modifice sa coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui
scop comun! Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai sa
cunoasca si sa înteleaga elevul, ci sa fie capabil sa-i comunice felul în
care îl simt si îl întelege. Aceasta este posibila numai prin apelul la
abilitatea empatica. Practica pedagogica ce urmareste numai
transmiterea în mod arbitrar a cunostintelor si priceperilor are ca efect
dezgustul elevilor cu privire la materiile învatate, incapacitatea de a lua
initiative, neputinta de a ajunge la autonomie, dorinta de dependenta,
uitarea rapida a celor învatate superficial, la cerere.

Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionati de domeniul pe

care îl predau. Ei ajung sa produca schimbari la elevii lor printr-o
structurare atenta a continutului. La rândul lor, elevii pot contribui prin
întrebari, provocari, cautari individuale.
 Interactiunea profesor - elev nu se limiteaza numai la continutul
lectiei, ci se extinde la mesajele rationale, la sentimentele personale, la
atitudini si valori. Relatia profesor - elev trebuie sa fie astfel structurata
încât elevul sa îndrazneasca sa actioneze în prezenta profesorului, sa
coopereze cu el, sa puna întrebari, sa formuleze ipoteze, opinii si
interpretari personale. Relatia clasica profesor = autoritate, elev =
dependenta nu are nici un efect în realizarea elevului.

Analizând actiunile verbale explicite care au loc în clasa, un grup de

pedagogi francezi au propus noua functii care acopera evenimentele
esentiale ale predarii, prin functie întelegându-se orice act de predare
produs de profesor. Aceste functii sunt: de organizare, de impunere, de
dezvoltare, de personalizare, de feed - back pozitiv, de feed - back
negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiva, de afectivitate negativa.
Una dintre concluziile cercetarii a fost ca, un numar mare de functii de
dezvoltare, de feed - back pozitiv, de personalizare, de afectivitate
pozitiva, evidentiaza o personalitate si o metodologie democratic -
liberala. Profesorul apartinând acestui tip trateaza elevii ca pe niste
parteneri reali în învatare, îsi face timp pentru a le asculta problemele si
întrebarile, da dovada de adaptabilitate si spirit de cooperare, largeste
libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rândul lor,
sunt liberi sa-si aleaga observatiile si sa le interpreteze (G. de
Landsheere si colab. apud S. Marcus, 1999, p. 112).

Astazi se recurge din ce în ce mai putin la simpla expunere a

cunostintelor, mai ales în sistemul de învatamânt preuniversitar, ci
profesorul apeleaza deseori la tehnica întrebarilor succesive pentru a
stimula activitatea intelectuala a elevilor. Aceasta tehnica este eficienta
în masura în care împlineste urmatoarele conditii:

- lasa elevului o parte suficienta de initiativa

- îi acorda timp pentru elaborarea raspunsului

 - elevul beneficiaza de libertate de actiune care sa-i permita
alegerea cailor si mijloacelor de expresie a gândirii sale

- favorizeaza dezvoltarea judecatilor si a spiritului critic

- i se lasa timp si responsabilitate elevului de a completa,

controla sau corija propriul raspuns

- se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare în

elaborarea solutiilor, fara a da ocazia aparitiei unor rivalitati ci a
favoriza exprimarea unor puncte de vedere complementare (S.
Marcus, 1999, p. 113).

Adesea însa, componenta afectiva a conduitei profesorului exercita

o influenta mai mare asupra universului mental al elevilor decât cea
intelectuala. Numeroase studii au analizat relatia de simpatie si de
solidaritate dintre profesor si elevi, folosirea umorului, a puterii de
persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului, abilitatea de a-si
modifica propriul comportament.

În încheiere se poate spune ca relatia de comunicare ce se

stabileste între profesor si elev este un factor important al construirii
autonomiei celui din urma, cu aportul consistent al celui dintâi. Utilizând
eficient comunicarea didactica profesorul are posibilitatea de a deveni
"un exemplu nu abstract si impersonal, ci concret si direct pentru fiecare
elev. El este un exemplu de eroism si curaj pentru copilul pe care-l stie
înfricosat si sovaielnic, un exemplu de iubire dezinteresata pentru cel pe
care-l banuieste lacom. el ofera toate exemplele si în acelasi timp
intimitatea relatiilor care îl pun în fata cu un singur copil; este un singur
si de neînlocuit exemplu. El poate sa adopte aceasta atitudine numai
pentru ca nutreste fata de elevii sai cea mai deplina dragoste, plamadita
din abnegatie si uitare de sine" (M. Merchand apud S. Marcus, 1999, p.
117).
 III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin
sistemul de recompense si pedepse

I. Dafinoiu (1999) în subcapitolul consacrat modificarii

comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse utilizeaza
termenul de "recompensa". În ce ne priveste vom prefera termenul de
"recompensa" care ni se pare mai potrivit a fi utilizat în mediul pedagogic,
atât din punct de vedere al profesorului cât si a elevului. Profesorul ofera,
iar elevul primeste recompense mai degraba decât întariri.

Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de

recompense si pedepse o constituie mecanismul conditionarii operante.
S-a demonstrat ca, daca un anume comportament este în mod
consecvent urmat de o recompensa, comportamentul are mai mare
probabilitate sa se produca din nou. Analog, comportamentele care sunt
urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa mai mica.
Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refera la situatii în care
comportamentul creste în frecventa si în intensitate.

Pedeapsa descrie situatia în care comportamentul descreste în

frecventa si în intensitate, fie pentru ca este urmat de un comportament
aversiv, fie pentru ca nu este urmat de o recompensa.

Alte cercetari au evidentiat importanta momentului când

recompensele si pedepsele sunt furnizate. De exemplu, daca un individ se
angajeaza într-un comportament indezirabil din punct de vedere social,
dar care aduce o recompensa imediata mica si o pedeapsa ulterioara
mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului.
În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica si o pedeapsa ulterioara
mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului.
În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica poate duce la
abandonarea unui anumit comportament, chiar daca recompensa
ulterioara este mare. Concluzia care se desparte de aici este ca, se învata
cel mai bine comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensa sau
de pedeapsa.
 Abordând aceste principii dintr-o perspectiva psihopedagogica, s-a
ajuns la o serie de consideratii:

1. Cunoasterea rezultatelor. daca rezultatele imediate sunt

comunicate elevilor, acestea se constituie în factori recompensativi ce
fixeaza conduita de succes.

2. Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea privind

importanta momentului acordarii recompensei, este foarte utila fixarea
unor obiective intermediare, clare si precise în vederea atingerii unui
obiectiv fiind mai îndepartat în timp. Evaluarile intermediare prin
raportare la aceste obiective vor întari corespunzator comportamentul
elevilor. În stabilirea acestor obiective se va tine cont de particularitatile
de vârsta ale elevilor.

3. Utilitatea recompenselor si a pedepselor. Prin internalizare

recompensa conduce la motivatie pozitiva, iar pedeapsa - la motivatie
negativa. Recompensa si pedeapsa motiveaza elevii diferentiat,
cercetarile psihologice si practica pedagogica subliniind importanta sporita
a recompensei (I. Dafinoiu, 1999, p. 66).

În ceea ce priveste construirea autonomiei elevului prin sistemul de

recompense si pedepse, este foarte important ca profesorul sa stie care
sunt manifestarile de autonomie si sa le recompenseze. De asemenea,
profesorul trebuie sa-si fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea
autonomiei elevului (obiectiv pe termen lung) si sa actioneze astfel încât
aceasta sa poata fi îndeplinit. În functie de vârsta si de particularitatile
psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare, a caror
îndeplinire de catre elevi va fi imediat recompensata de catre profesor. În
acelasi timp profesorul este necesar sa recunoasca manifestarile lipsei de
autonomie si sa le pedepseasca în vederea diminuarii frecventei si a
intensitatii lor.

III.5.5. Efectele expectantelor profesorului

asupra autonomiei elevului
 Rezultatele experimentului realizat în domeniul al 7 -lea al secolului
trecut de Kosenthal si Jacobson au ramas unele dintre cele mai
surprinzatoare si mai controversate din istoria cercetarii pedagogice. Ele
sugereaza ca elevii de la care profesorii asteapta un nivel înalt de
performanta ating acest nivel, chiar daca nu exista o baza reala pentru
aceste expectante.

Expectantele profesorului reprezinta deductiile pe care le face un

profesor în legatura cu comportamentul viitor sau cu achizitiile academice
viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el stie despre acestia. Aceste
expectante afecteaza rezultatele elevilor deoarece profesorul ia în
considerare numai anumite raspunsuri, cele care se conformeaza
asteptarilor sale. Expectantele constituie, fara îndoiala, o parte
importanta a vietii scolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa sociala
din care provine elevul, rasa, sexul, informatiile de la profesorii anteriori,
rezultatele la teste, informatiile despre familia elevului. Aceste asteptari
pot fi comunicate prin cantitatea si/sau calitatea interactiunilor profesor -
elev, inclusiv prin folosirea recompenselor si a pedepselor pentru a
orienta reusita elevului.

Cercetarile efectuate pâna în prezent au aratat ca, de cele mai

multe ori nivelul asteptarilor profesorului se refera la statutul socio-
economic sau rasa elevilor si mai putin la sexul acestora. De asemenea,
s-a demonstrat ca profesorul îi trateaza diferit pe elevi, în functie de
experientele pe care le are. Elevii percep aceste diferente care le
afecteaza încrederea în sine, motivatia pentru învatare, dorinta de succes
(K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internationala a
educatiei (The International Enciclopedia of Education) se enumera
tipurile de comportamente ce indica tratamentul diferentiat pe care îl
aplica profesorul elevilor "slabi" fata de cei "buni":

- asteapta mai putin timp raspunsul de la elevii "slabi";

 - prefera sa raspunda el însusi sau sa numeasca pe altcineva,
decât sa încerce sa îmbunatateasca raspunsurile elevilor "slabi" oferindu-
le indicii, repetând sau reformulând întrebarea;

- critica mai des nereusitele elevilor "slabi";

- neglijeaza sa ofere un feed - back în public elevilor "slabi";

- acorda mai putina atentie "celor slabi" si interactioneaza mai

putin cu ei;

- îi solicita mai rar sa raspunda sau le adreseaza numai

întrebari usoare care nu necesita capacitate de analiza;

- îi aseaza în ultimele banci (cât mai departe de el);

- le solicita mai putin (le preda mai putin, le accepta

raspunsurile incomplete sau chiar incorecte);

- se arata mai putin prietenos cu "cei slabi" inclusiv prin faptul

ca le zâmbeste mai putin;

- atunci când este întrebat de catre elevii slabi le da raspunsuri

scurte, care contin putine informatii;

- accepta si utilizeaza mai rar ideile lor.

Aceste forme de comportament diferentiat din partea profesorilor

fata de elevii slabi trebuie acceptate tinând cont de câteva precizari, însa:

1. Aceste comportamente nu se observa în toate salile de clasa.

exista profesori care dezvolta expectante potrivite fata de cei mai multi
dintre elevii lor.

2. Unele dintre aceste diferente se pot datora elevilor mai mult

decât profesorilor. De exemplu, daca elevii slabi nu se ofera voluntar sa
raspunda (nu ridica mâna) profesorul nu poate fi acuzat ca nu le-a dat
posibilitatea sa se afirme.

3. Unele forme de tratament diferentiat sunt necesare si

reprezinta mai degraba expresia lucrului individualizat, decât proiectia
asteptarilor negative ale profesorului. Aceasta observatie este valabila
mai ales în cazul elevilor slabi din clasele mici care necesita structurarea
aparte a continuturilor si de urmarirea îndeaproape a muncii lor mai mult
decât ceilalti colegi (T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108).

În legatura cu efectele expectantelor profesorilor asupra elevilor,

Brophy si Good (apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108)
sugereaza urmatorul model al profetiilor care se autoîmplinesc (prin
profetii întelegându-se asteptarile profesorilor fata de elevi):

1. De la începutul anului scolar profesorul îsi formeaza asteptari

diferite privitoare la comportamentul si nivelul de achizitie al elevilor

2. În conformitate cu aceste asteptari, profesorul se poarta

diferit fata de elevi

3. Prin comportamentul sau profesorul sugereaza elevilor cum

sa se poarte la ore si cum sa-si îndeplineasca sarcinile academice

4. Daca profesorul insista în comportamentul sau iar elevul nu

opune rezistenta, atunci el îsi va modifica imaginea de sine, motivatia
pentru învatare, nivelul de aspiratie, interactiunile cu profesorul

5. Aceste schimbari vor întari expectantele profesorului, deci

elevii se vor conforma acestora mai mult decât au facut-o anterior

6. În cele din urma acest proces va influenta rezultatele

elevilor. Elevii de la care se asteapta mult vor demonstra mult, dar elevii
de la care se asteapta putin se poate sa nu reauseasca atât de mult cât
ar fi reusit daca ar fi fost tratati altfel (Brophy Good apud T. Husen, T.
Neville Postlethwaite, 1995, p. 6107).
 În literatura "cotidiana" (alta decât ceea pedagogica) efectele
experientelor profesorilor au fost de multe ori exagerate. aproape ca s-a
aruncat o lumina magica asupra lor. Nu exista nici o îndoiala ca
expectantele profesorilor modeleaza comportamentul si performantele
elevilor, dar în anumite limite. În aceste conditii optimismul pedagogic se
instituie ca o conditie necesara a succesului. Abordarea diferentiata a
elevilor trebuie sa conduca la constientizarea si la valorificarea resurselor
de care acestia dispun si nu la "constrictia" personalitatii lor prin
interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68).

În legatura cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete

globale negative) s-a demonstrat ca atitudinea pasiva a profesorului
determina pasivitatea elevilor cu performante scazute (Good apud T.
Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului
se manifesta prin a oferi putine sanse elevilor "slabi" de a participa la
discutiile frontale, a astepta mai putin timp raspunsuri din partea lor si a
le oferi recompense nesemnificative în cazul raspunsurilor corecte.
Pasivitatea elevilor, care este determinata de cea a profesorului, se
concretizeaza prin refuzul de a participa voluntar la activitatile clasei sau
refuzul de a raspunde la întrebari atunci când sunt solicitati. Adoptând
aceasta atitudine (pasivitatea) ei au mai multe sanse de a evita sau
macar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult
intensitatea acestei atitudini sporeste în timp.

Pentru a demonstra cele enuntate anterior se merita a fi amintite

rezultatele unei exercitari efectuate în 1990 printre elevii din clasele a II
-a, a IV -a si a VI -a. S-a observat a elevii cu performante scazute din
clasa a VI -a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul profesorului,
dar si cea mai accentuata retinere de a-l solicita. Aceasta ambivalenta a
elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu îndraznesc sa spuna) se acutizeaza
la adolescenta, când devin preocupati de felul cum sunt perceputi de
colegi, dar si de beneficiile si costurile de a solicita ajutor).

În cazul în care profesorul dezvolta expectante pozitive, elevul

manifesta un grad înalt al autonomiei. Nu se poate trece cu vederea ca
gradul de autonomie poate fi influentat de performanta scolara.
acceptând ideea ca profesorul manifesta expectante pozitive fata de
elevii "buni", cu performanta scolara ridicata, atunci gradul de autonomie
al acestora s-ar putea sa fie mai ridicat decât cel al elevilor cu
performanta scolara scazuta.

III.5.6. Concluzii

Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului în

construirea autonomiei elevului este departe de a fi singurul. Însa, orice
punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la aceeasi concluzie:
construirea autonomiei elevului este imposibila în absenta profesorului.
La prima vedere aceasta concluzie pare un nonsens. cum se poate ca
profesorul, ca exponent al autoritatii institutionale, sa faciliteze
autonomia elevului? Prin traditie, relatia profesor - elev a fost perceputa
ca una de tipul stapân - supus: profesorul este atotputernic, depozitarul
tuturor resurselor si el singur decide cât si mai ales prin ce mijloace le va
transmite elevului, cel care nu detine nimic, care nu este nimic decât
ceea ce vrea profesorul.

Acest rigorism educativ a determinat aparitia unor curente si

orientari care se opun interventiei adultului în procesul devenirii copilului.
Adeptii educatiei noi, de exemplu, se situeaza la extrema opusa,
sustinând ca, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate
deplina. O astfel de conceptie abandoneaza copilul propriilor sale pulsiuni
si influentelor neprevazute ale mediului. Fara a merge atât de departe în
a sustine ideea autonomiei, pedagogia nondirectiva recomanda
interventia adultului numai la cererea copilului, în rest, lasându-i acestuia
din urma libertatea de a-si alege activitatile.

Conceptiile amintite limiteaza foarte mult sau chiar neaga

necesitatea interventiei adultului în procesul devenirii copilului (în
particular, se neaga sau se limiteaza foarte mult necesitatea interventiei
profesorului în procesul devenirii elevului).
 În realitate însa, autonomia elevului nu implica în nici un caz
absenta sau pasivitatea profesorului. Dimpotriva, ea pretinde ca
profesorul sa fie foarte activ în împlinirea sarcinii sale de-a oferi stimuli,
ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat (F. de Bartolomes
apud Neacsu, 1991, p. 48).

Construirea autonomiei elevului este dificila, daca nu chiar

imposibila în conditiile existentei unei relatii încordate profesor - elev.
Prin pozitia sa privilegiata, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii si
sa stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijata nici contributia
comunicarii didactice în procesul construirii autonomiei elevului. dialogul
profesor-elev, cu sau fara cuvinte, are o importanta deosebita în
realizarea pe toate planurile a celui din urma.

Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua

gradul de autonomie al elevului, în cazul în care profesorul nu îl utilizeaza
eficient.

Contrar unor pareri exprimate, construirea autonomiei elevului tine

de responsabilitatea profesorului. Autonomia elevului nu neaga
autoritatea profesorului, atâta timp cât aceasta din urma este exercitata
rational. Nimeni nu poate deveni autonom daca anterior nu s-a supus
unei autoritati de la care a învatat sa foloseasca eficient autonomia care
i-a fost acordata.

În ce masura profesorii sunt constienti de rolul pe care îl au în

construirea autonomiei elevilor? Cât de mult contribuie ei la construirea
autonomiei elevilor? Care este gradul de autonomie al elevilor care ies
din perioada scolaritatii obligatorii? Iata întrebari care înca îsi asteapta
raspunsul.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid

pentru parinti si profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;
 2. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura
stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti;

3. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

4. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si

interculturale", 2000, Editura Polirom, Iasi;

5. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si

caracterul" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara",
1999, Editura Polirom, Iasi;

7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala.

Experiente, politici, strategii",1999, Editura Polirom, Iasi;

8. Davis, J. - "The Basics and the Whole

Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/
provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura

Humanitas, Bucuresti;

10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze,

Bucuresti;

11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia

of Education", 1995, Pergamon, a 2-a editie;

12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob

(coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de

motivatie si de autonomie",
http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html
 14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva
psihologica", 1999, Editura All, Bucuresti;

15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;

16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale

activitatii profesorului" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie
scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan

Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company;

18. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de

pedagogie, nr. 1/1991;

19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978,

Editura Albatros, Bucuresti;

20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton
Nifflin Co., USA - Boston, 1988, editia a 5-a;

21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001,

Editura Polirom, Iasi;

22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al

profesorului", 1979, EDP, Bucuresti;

23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;

24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste

România.

CAPITOLUL IV

Prezentarea rezultatelor cercetarii

CUPRINS
IV.1 Obiectivele cercetarii

IV.2 Ipotezele cercetarii

IV.3 Prezentarea esantioanelor

IV. 4 Operationalizarea conceptelor

IV. 5 Prezentarea instrumentelor

IV. 6 Procedura

IV. 7 Rezultatele obtinute

IV. 8 Concluziile cercetarii

IV.1 Obiectivele cercetarii

Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de

autonomie si de supunere al elevilor adolescenti din clasele de liceu. De
asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al profesorilor. În acelasi
timp s-a urmarit sa se constate în ce masura cadrele didactice care obtin
scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea si
stimularea autonomiei elevilor. De asemenea, cercetarea si-a propus sa
constate imaginea pe care o au elevii si profesorii asupra autonomiei
celor dintâi.

S-a plecat de la premisa ca nevoia de autonomie este constientizata

si se intensifica în perioada adolescentei, de aceea cercetarea a avut ca
subiecti profesori si elevi de la acest nivel de învatamânt.

IV.2 Ipotezele cercetarii

a. Ipoteze generale:

IG 1: Elevii adolescenti poseda un grad ridicat de autonomie;

 IG 2: Profesorii - parteneri contribuie la stimularea autonomiei
elevilor.

IG 3: Nici profesorii si nici elevii nu au o imagine clara asupra a

ceea ce înseamna autonomia elevului.

b. Ipoteze specifice:

IS 1.1: Nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie

al fetelor si cel al baietilor;

IS 1.2: Profilul influenteaza gradul de autonomie;

IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie

decât cei din clasele a X-a si a XI-a.

IS 2.1: Profesorii - parteneri contribuie la construirea autonomiei

elevilor indiferent de obiectul pe care îl predau;

IS 2.2: Profesorii - diriginti obtin un scor mai mare pe dimensiunea

profesor - partener decât profesorii care nu sunt diriginti;

IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsa între 0 si 4 ani obtin un scor mai

mare pe dimensiunea profesor - partener.

IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind "elevul -

problema";

IS 3.2: Elevii considera ca elevul autonom este cel care dispune de

"libertate totala";

IS 3.3: Profesorii si elevii nu recunosc autonomia drept

caracteristica a elevului adolescent.

IV.3 Prezentarea esantioanelor

 La cercetare au participat în total 205 subiecti, dintre care 162 de
elevi si 43 de profesori de la Grupul scolar Industria Lemnului Comanesti.

Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamna 58,6%),

iar restul de 67 sunt baieti (adica 41,4%). Distributia subiectilor în functie
de sex este reprezentata în graficul urmator:

Statistics

sexul subiestilor

N Valid 162

Missing 0

sexul subiestilor

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

Valid
masculin 67 41,4 41,4 41,4

feminin 95 58,6 58,6 100,0

Total 162 100,0 100,0

 De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 33 de
elevi (20,4%) în clasa a IX-a, si 82 (50,6%) sunt în clasa a XII-a.
Aceasta distributie este reprezentata grafic astfel:

Statistics

clasa din care provine subiectul

N Valid 162

Missing 0
 În acelasi timp, 78 de elevi (48%) învata la profil real, 50
(30,9%) la profil socio - uman, si 34 (21%) la profil industrial.
Reprezentarea grafica a acestei distributii este:

profilul la care invata subiectul

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent
Valid
real 78 48,1 48,1 48,1

sociouman 50 30,9 30,9 79,0

industrial 34 21,0 21,0 100,0

Total 162 100,0 100,0

În cazul profesorilor, 24 dintre acestia (55,8%) predau obiecte

realiste, iar 19 (44,2%) obiecte umaniste. Aceste date reies si din graficul
urmator:

Statistics

obiectul pe care il preda

N Valid 43
 Missing 0

obiectul pe care il preda

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

Valid
obiect 24 55,8 55,8 55,8
realist

obiect 19 44,2 44,2 100,0

umanist

Total 43 100,0 100,0

 Tot în rândul profesorilor, 34 dintre acestia (79,1%) sunt si
diriginti, iar restul de 9 (20,9%) nu sunt diriginti:

Statistics

daca este diriginte

N Valid 43

Missing 0

daca este diriginte

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

Valid
da 34 79,1 79,1 79,1

nu 9 20,9 20,9 100,0

Total 43 100,0 100,0

 13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsa între 0 si 4 ani, 9
profesori (20,9%) între 5 si 10 ani, 9 profesori (20,9%) între 11 si 20 de
ani si 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime în învatamânt.

Statistics

vechimea in invatamant

N Valid 43

Missing 0

vechimea in invatamant
 Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent

Valid
0-4 ani 13 30,2 30,2 30,2

5-10 ani 9 20,9 20,9 51,2

11-20 ani 9 20,9 20,9 72,1

peste 20 12 27,9 27,9 100,0

de ani

Total 43 100,0 100,0

De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%)

sunt barbati
Statistics

sexul subiectului

N Valid 43

Missing 0

sexul subiectului

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

Valid
masculin 4 9,3 9,3 9,3

feminin 39 90,7 90,7 100,0

Total 43 100,0 100,0

 Având în vedere numarul mic al subiectilor de sex masculin,
aceasta variabila nu a mai fost luata în considerare pe parcursul
cercetarii.

IV.4 Operationalizarea conceptelor

Cercetarea urmareste identificarea elevilor autonomi si a celor

supusi. Gradul de autonomie al elevilor depinde în mare masura de
profesor: profesor - despot, profesor - dadaca sau profesor - partener.

Elevul autonom este elevul care nu se teme sa îsi exprime

punctul de vedere, argumenteaza logic si coerent, se implica cu pasiune
în situatiile noi aparute în scoala, are initiativa, are încredere în
capacitatile proprii si îsi asuma raspunderea pentru actiunile sale. Nu se
lasa influentat de judecatile de valoare ale celorlalti, dar nici nu contesta
regulile ce reglementeaza ordinea în scoala si în clasa.
 Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformeaza
ordinelor si regulamentelor, este obisnuit cu rutina si de aceea nu se
implica în situatiile noi din scoala. Nu are încredere în sine, se îndoieste
permanent de capacitatile sale si este foarte usor influentat de judecatile
celorlalti.

Profesorul - despot este cel care emite reguli si principii morale

carora elevii trebuie sa li se supuna, face judecati de valoare ce nu pot fi
atacate. Relatia profesor - elev este de tipul dominator - dominat ceea ce
duce la dependenta celui din urma fata de cel dintâi si la imposibilitatea
de adaptare le situatiile noi.

Profesorul - dadaca are tendinta de a-si proteja în mod excesiv

elevii. Este foarte interesat si se implica foarte mult în problemele elevilor
(de orice fel ar fi ele). În general manifesta un comportament paternalist
si le lasa elevilor prea putina autonomie.

Profesorul - partener este cel care observa, asculta,

analizeaza, se informeaza ori de câte ori are de rezolvat o problema nou
aparuta în clasa. De asemenea, reflecteaza înainte de a actiona si rareori
îsi lasa libera intuitia. În rezolvarea situatiilor din clasa face apel la
propria experienta pe care o aplica inteligent în contexte noi. Elevii se
simt atrasi de el si îl solicita cu încredere pentru a le rezolva problemele.

Aceste concepte reprezinta si variabilele dependente ale

cercetarii.

IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetarii a fost utilizata metoda chestionarului. Au

fost aplicate doua chestionare, unul elevilor si unul profesorilor, ambele
adaptate dupa G. Bancila si G. Zamfir (1999).

Chestionarul destinat elevilor discrimineaza între doua dimensiuni:

elevul autonom si elevul supus. Fiecarei categorii îi corespund câte 10
itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea fiecarui item este apreciata pe o
scala cu patru trepte.

Chestionarul pentru profesori discrimineaza între trei dimensiuni:

profesorul - despot, profesorul - dadaca si profesorul - partener. Fiecarei
dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în total, 21 de itemi). De asemenea,
intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala de la 1 la 4.

Atât chestionarele pentru elevi cât si cele pentru profesori contin

suplimentar doua întrebari deschise referitoare la caracteristicile elevului
adolescent si ale celui autonom.

Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa,

sexul si profilul, iar în cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea si
daca este sau nu diriginte.

Observatie: Chestionarele se gasesc în anexa lucrari

IV.6 Procedura

Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în

timp de patru zile (17-20 februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost
aplicate personal, la începutul orei, având si consimtamântul profesorului.
În cazul profesorilor ele au fost distribuite si apoi adunate de directorul
adjunct si de consilierul liceului.

În ansamblu, merita a fi subliniata cooperarea subiectilor (elevi si

profesori), precum si interesul elevilor fata de Facultatea de Psihologie.
Totusi au existat unele cadre didactice care au opus rezistenta si au
refuzat sa coopereze, precum si cadre didactice care nu au mai returnat
chestionarele.

IV.7 Rezultatele cercetarii

 Plecând de la obiectivele si ipotezele deja enuntate, am urmarit sa
constatam sa în ce masura obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se
confirma sau nu. În cele ce urmeaza vor fi prezentate, pe rând,
rezultatele chestionarelor aplicate elevilor si apoi profesorilor. Analiza de
continut a raspunsurilor la întrebarile deschise adresate celor doua
categorii de subiecti vor fi prezentate la sfârsitul acestui subcapitol.

Unul dintre obiectivele cercetarii era de a constata care este

distributia elevilor, respectiv a profesorilor pe dimensiunile
corespunzatoare fiecarei populatii. Rezultatele analizei frecventelor pe
fiecare dimensiune sunt urmatoarele:

a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distributia este:

AUTONOM
 Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Valid
18,00 1 ,6 ,6 ,6

19,00 1 ,6 ,6 1,2

20,00 2 1,2 1,2 2,5

21,00 6 3,7 3,7 6,2

22,00 6 3,7 3,7 9,9

23,00 10 6,2 6,2 16,0

24,00 14 8,6 8,6 24,7

25,00 18 11,1 11,1 35,8

26,00 19 11,7 11,7 47,5

27,00 19 11,7 11,7 59,3

28,00 15 9,3 9,3 68,5

29,00 11 6,8 6,8 75,3

30,00 16 9,9 9,9 85,2

31,00 10 6,2 6,2 91,4

32,00 7 4,3 4,3 95,7

33,00 3 1,9 1,9 97,5

34,00 2 1,2 1,2 98,8

35,00 2 1,2 1,2 100,0

Total 162 100,0 100,0

 Analizând tabelul si graficul frecventelor rezulta ca media
raspunsurilor elevilor la itemii corespunzatori dimensiunii autonom este
26,8, cu o deviatie standard de 3,39. Curba normala arata ca majoritatea
raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un
numar aproximativ egal de elevi având un grad scazut de autonomie si
elevi având un grad foarte ridicat de autonomie. Luând în considerare ca
scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune era 10, iar
scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 18, iar scorul maxim 36, cu
o medie de 26,8, putem afirma ca elevii au un grad ridicat de autonomie.

Ne propunem sa analizam rezultatele elevilor pe dimensiunea

supus. Acestea au fost:

SUPUS
 Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Valid
16,00 2 1,2 1,2 1,2

17,00 1 ,6 ,6 1,9

18,00 1 ,6 ,6 2,5

20,00 5 3,1 3,1 5,6

21,00 11 6,8 6,8 12,3

22,00 12 7,4 7,4 19,8

23,00 19 11,7 11,7 31,5

24,00 16 9,9 9,9 41,4

25,00 15 9,3 9,3 50,6

26,00 24 14,8 14,8 65,4

27,00 15 9,3 9,3 74,7

28,00 11 6,8 6,8 81,5

29,00 12 7,4 7,4 88,9

30,00 6 3,7 3,7 92,6

31,00 4 2,5 2,5 95,1

32,00 4 2,5 2,5 97,5

33,00 2 1,2 1,2 98,8

34,00 2 1,2 1,2 100,0

Total 162 100,0 100,0