MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL REPUBLICII

MOLDOVA
UNIVERSITATEA LIBERĂ INTERNAȚIONALĂ DIN MOLDOVA
FACULTATEA ȘTIINȚE SOCIALE ȘI ALE EDUCAȚIEI CATEDRA
PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Claudia-Corina ŞTOCLEI
TEMPERAMENTUL ȘI STILURILE ACTIVITĂȚII INTELECTUALE
LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
Proiect de cetcetare

Conducător științific: Iulia IURCHEVICI,

doctor, conferențiar universitar
_________________________

Autor: Claudia-Corina Ştoclei, studentă la anul I,

specialitatea Psihologie
_________________________

Chișinău – 2021

1
 CUPRINS

INTRODUCERE 3

1. ABORDAREA TEORETICĂ A ACTIVITĂȚII INTELECTUALE A 6

ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR
1.1. Dezvoltarea psiho-cognitivă a elevilor din ciclul primar 6
1.2. Stilurile activității intelectuale 9
1.3. Temperamentul şi activitatea intelectuală a elevilor din ciclul primar 11

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ RELAȚIEI DINTRE TEMPERAMENT 13

ȘI STILURILE ACTIVITĂȚII INTELECTUALE A ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR
2.1. Metdologie și metode de cercetare 13
2.2. Rezultate și interpretări a relației dintre temperament și stilurile activității 16
intelectuale a elevilor din ciclul primar

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI 22
BIBLIOGRAFIE 25
ANEXE 27

2
 INTRODUCERE

Actualitatea temei. Intrarea în școală îi ofera micului școlar un nou statut. Relațiile cu cei
din jur și comunicarea din mediul școlar influențează particularitățile temperamentale, care încep să
fie subordonate sistemului caracterial. Are loc o nuanțare a formelor de conduită astfel ca și copiii
mai impulsivi, mai neastâmpărați, dobândesc pe parcursul școlarității capacități de stăpânire
promptă, dacă împrejurările o cer. ,,El poate în acest cadru să elaboreze primele relații sociale
perfect reciproce, care constituie un antidot eficient pentru egocentrismul lui originar’’ [25, p. 194].
Temperamentul cuprinde o serie de particularităţi şi trăsături înnăscute, care sunt deosebit de
importante în procesul devenirii socio-umane. Temperamentul sau caracterul unui organism viu, ne
arată felul cum reacționează, sau cum se comportă în anumite situații de schimbare a unor elemente
din mediul înconjurător. La rândul lui, comportamentul se exteriorizează prin reacții emoționale și
motorice, corelate cu modul în care se realizează autocontrolul acestor reacții. Termenul
„temperament” definește de asemenea constanța, intensitatea și durata reacțiilor provocate de
excitantul extern. Se poate afirma că este un subsistem al personalităţii şi se referă la dimensiunea
energetico-dinamică al acesteia. Ca latură dinamico-energetică şi expresivă a personalităţii,
temperamentul interacţionează cu aptitudinile şi caracterul, influenţând şi fiind influenţat la rândul
său. Se exprimă temperamentul în particularităţi ale activităţii intelectuale şi ale afectivităţii, cât şi
în comportamentul exterior, în conduită.Una dintre problemele care, în diferitele ei ipostaze a
provocat şi încă mai provoacă dispute între psihologii specialişti în dezvoltarea cognitivă vizează
modul în care învaţă copiii să gândească. Ca atare, copiii nu sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu
adulţii, copiii gândesc în mod diferit, percep lumea cu alţi ochi, relaţionează diferit şi îşi ghidează
conduita pe baza altor principii etice.
La vârsta școlară mică, particularitățile temperamentale se exprimă la un alt nivel și la un alt
grad de complexitate a proceselor intelectuale, emotive și voluntare. Particularitățile
temperamentale au implicații asupra dezvoltării cognitive și asupra performanței școlare. În cadrul
procesului instructiv – educativ este necesar să stabilim tipul de temperament al unui elev pentru a
putea stimula, utiliza și controla caracteristicile comportamentale ale acestuia. În funcție de
predominanța extroversiunii sau a introversiunii, cadrul didactic poate modela trăsăturile manifeste
ale elevului, astfel ca acesta să se poată adapta cât mai eficient mediului din care face parte și își
desfășoară activitatea. Cunoscând ce fel de tip de temperament posedă fiecare copil învățătorul va
ști ce metode trebuie aplicate și nu în ultimul rând ce fel de jocuri ce implica activism și creație
trebuie implementate.
Rezultatele cercetărilor existente cu privire la relația dintre temperament și performanțele
școlare ale sugerează că ,,potrivirea" caracteristicilor temperamentale ale copiilor cu mediul
structurat al clasei influențează relația profesor-elev, mai precis măsura în care profesorii fac
3
predicții ,,pozitive" legate de profitul copiilor respectivi de pe urma predării: ca urmare, colegii
oferă un suport social crescut; aceste aspecte duc la rezultate superioare. Pe de altă parte
suprapunerile între temperament și anumite caracteristici cognitive generale care intră în sfera
inteligenței, cum ar fi dimensiuni ale atenției, distractibilitate redusă, persistența în sarcină au fost
incluse în numeroase modele ale abilității generale de învățare [43, p. 102].
Problema cercetării. Pentru a se evita frustrările, refuzul școlar, și chiar abandonul celor care
nu se simt integrați în mediul clasei este necesar ca învățătorul să cunoască și să asume diferențele
interindividuale ceea ce implică tratarea diferențiată a copiilor. Doar explorând dimensiunea
autoreglatorie a temperamentului învățătorul va putea optimiza adaptarea școlară. Cunoscînd tipul
de temperament pe care îl posedă copii cu care vei lucra în continuare îți va fi mai ușor să desfășori
fiecare lecții și fiecare gen de activitate.
Mi-am ales spre cercetare tema respectivă deoarece ca viitor profesor pentru a putea crea o
relație de prietenie cu elevii, indiferent de temperament și caracter, trebuie ca fiecare cadru didactic
să cunoască stilurile activității intelectuale, pentru că abordând un subiect ce necesită
implementarea mai multor metode moderne, să știe cum să colaboreze cu fiecare copil în parte și să
cunoască timpul în care se vor desfășura aceste metodologii. Dacă elevii nu se vor încadra în timp
sau rezultatul nu va fi cel mult dorit, aceasta nu însemna că elevii nu sunt suficient de atenți, ci pur
și simplu, fiecare elev are un stil al său de acționare, reflecție, activitate inteligentă.
Obiectul cercetării :Temperamentul în corelație cu stilurile activității intelectuale la elevii
din ciclul primar.
Scopul cercetării determinarea relației dintre temperament şi stilurile activităţii intelectuale
la elevii din ciclul primar.
Obiectivele cercetării:
 Analiza literaturii de specialitate privind problematica dezvoltării psiho-cognitive a elevilor
din ciclul primar;
 Descrierea stilurilor de activitate intelectuală identificate în literatura de specialitate;
 Determinarea tipurilor de temperament la elevii din ciclul primar;
 Identificarea stilurilor activităţii intelectuale la elevii din ciclul primar;
 Constatarea corelaţiei dintre temperament şi activitatea intelectuală la elevii din ciclul
primar;
 Valorificarea rezultatelor cercetării sub formă de concluzii și recomandări.
Ipoteza cercetării: Particularitățile temperamentale ale elevilor mici au implicații asupra
dezvoltării activității intelectuale.
Baza conceptuală a cercetării o constituie studiile psihologice cunoscute și apreciate în
domeniu printre care cele a lui:P. Hedges, N. Mărgineanu, G. Jung, A. Cosmovici, A. Dragu,
4
A.Birch, Cristea S, Jung, Dumitru, I. A., Mărgineanu, N., Modrea, M., Piaget, J., Radu, I., Țuțu,
M., etc.
Metode‚ procedee şi tehnici de cercetare: teoretice – documentarea științifică, analiza
fenomenelor psihopedagogice (analiza de sens, conceptuală, interpretativă, argumentativă,
structurală); de colectare a materialului empiric – observația, experimentul de constatare,; de
prelucrare statistică şi interpretare a datelor – metode statistice de preluare a datelor, deducția,
inducția.
Baza experimentală a cercetării: Cercetarea a fost realizată pe un număr de 43 de elevi din
ciclul primar, clasa IV-a a Școalii Gimnaziale Nr.1 "Gh. Tătărăscu", Târgu - Jiu, Gorj. Elevii aveau
vîrsta cuprinsă între 9 şi 11 ani, dintre aceștia 23 persoane au fost fete şi 20 persoane - băieţi.
Importanța teoretică a lucrării constă în faptul că s-a delimitat un cadru theoretic de
analiză şi cercetare a temperamentului și stilul activității intelectuale din ciclul primar,care a fost
posibilă prin integrarea teoriilor din domeniul psihologiei,
Importanța practică a lucrării. Rezultatele investigaţiei referitor la temperament și
stilurile învățării intelectuale vor putea servi: cadrelor didactice din învățămîntul primar, părinților;
consilierilor școlari, studenţilor de la specialitățile Psihopedagogie și Pedagogie în Învățămînt
Primar, precum și tuturor celor interesași de problema dată.
Termeni-cheie: caracter, personalitate, proces instructiv-educativ, stil de activitate intelectuală,
temperament, școlar mic.

5
 1.ABORDAREA TEORETICĂ A ACTIVITĂȚII INTELECTUALE
A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

1.1.Dezvoltarea psiho-cognitivă a elevilor din ciclul primar

Una dintre problemele care, în diferitele ei ipostaze a provocat şi încă mai provoacă dispute
între psihologii specialişti în dezvoltarea cognitivă vizează modul în care învaţă copiii să gândească.
Mai precis, cum reuşesc ei să înţeleagă şi să cunoască lumea, respectiv care sunt modalităţile prin
care îşi construiesc baza proprie de cunoştinţe şi cum achiziţionează diversele sisteme de operare.
Răspunsul la problema genezei cunoştinţelor reclamă explicitarea principalelor repere ale traseelor
ontogenetice, cognitive şi sociale ale individului. Pot fi identificate două componente centrale, care
stau la baza dezvoltării cognitive: prima vizează achiziţiile cognitive (operaţii, cunoştinţe) şi
modificările secvenţiale pe care le parcurg acestea în diferitele etape ale ontogenezei; cea de-a doua
circumscrie mecanismele explicative ale producerii acestor achiziţii şi a modificărilor lor
subsecvente.
Achiziţiile cognitive ale copiilor sunt structural diferite de ale adulţilor. Ca atare, copiii nu
sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu adulţii, copiii gândesc în mod diferit, percep lumea cu alţi
ochi, relaţionează diferit şi îşi ghidează conduita pe baza altor principii etice [49, p.79]. În
consecinţă, una dintre cerinţele de bază ale unei instruiri eficiente o reprezintă cunoaşterea şi
înţelegerea modului în care îşi reprezintă şi operează asupra realităţii copiii de diferite vârste.
Conceptul de dezvoltare se referă la totalitatea modificărilor succesive (fizice, cognitive,
sociale, emoţionale) pe care le parcurge un individ de-a lungul întregii sale vieţi (respectiv din
momentul concepţiei sale până în momentul morţii). Dezvoltarea este rezultanta unor procese
adaptative; unele dintre aceste procese sunt cumulative şi continue, altele inovative şi discontinue.
Dezvoltarea cognitivă vizează în principal achiziţia de structuri operatorii şi de strategii
cognitive / metacognitive, pe baza cărora pot fi dobândite diverse conţinuturi (cunoştinţe). Ea se
bazează pe procese precum: înţelegere, raţionament, gândire, rezolvare de probleme, învăţare,
conceptualizare, clasificare, memorie, planificare, automonitorizare, evaluare - respectiv, pe toate
acele aspecte ale inteligenţei umane pe care le utilizăm pentru a ne adapta în mod flexibil la realitate
şi pentru a-i conferi un sens. Coroborând informarea cu observarea şi descifrarea atentă a
mecanismelor de dezvoltare a acestor procese, se pot obţine informaţii utile cu privire la modul lor
de funcţionare. Aceste informaţii pot constitui ulterior o resursă teoretică importantă, cu privire la
funcţionarea minţii celor pe care vrem să îi învăţăm. Pentru că practicile educaţionale nu sunt
altceva decât expresii, mai mult sau mai puţin voalate, ale teoriilor (de multe ori tacite / implicite)
cărora subscriem. Cu cât reflecţia asupra propriilor practici şi a limitelor lor va fi mai intensă şi cu
cât nivelul de informare va fi mai adecvat, cu atât va creşte şansa găsirii celor mai bune modalităţi

6
prin care să organizăm / transmitem cunoştinţele, şi totodată să dezvoltăm competenţe şi abilităţi
eficiente de învăţare la elevi [19, p. 56].
Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele teoriei stadiilor sau a teoria discontinuităţii.
Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câţiva din promotorii unei astfel de conceptualizări etapizate a
dezvoltării umane. Cu toate că se centrează pe aspecte diferite ale evoluţiei ontogenetice, fiecare din
autorii menţionaţi împărtăşesc ideea existenţei unor etape discrete ale dezvoltării umane.
Dezvoltarea cognitivă se situează la interfaţa dintre două tipuri de procese care se potenţează
reciproc: procesele de maturare şi procesele de învăţare [ibidem, p. 57].
Teoria lui Piaget asupra dezvoltării cognitive. Pe baza unui volum imens de observaţii
sistematice, analize şi interpretări realizate asupra comportamentelor copiilor de diferite vârste,
Piaget a elaborat o teorie a dezvoltării cognitive structurată pe patru stadii distincte. Acestea sunt
reprezentate de:
1. Stadiul senzorimotor - de la naştere până în jurul vârstei de 2 ani
2. Stadiul preoperaţional - de la 2 la 7 ani
3. Stadiul concret operaţional - de la 7 la 11/12 ani
4. Stadiul formal operaţional - de la 11/12 ani la 15/16 ani [36, p. 84].
Asumpţia centrală a teoriei lui Piaget este că inteligenţa umană are un caracter activ şi
constructiv. Prin construcţia, organizarea şi reorganizarea experienţei proprii, fiecare persoană îşi
dezvoltă o înţelegere unică asupra lumii. [34, p. 118].
Teoriile postpiagetienilor ale dezvoltării cognitive, bazate în principal pe procesările de
informaţie, susţin ipoteza modificabilităţii abilităţilor cognitive prin creşterea eficienţei funcţionării
spaţiului operaţional al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzătoare a
spaţiului de acumulare al memoriei de lucru. Creşterea eficienţei spaţiului operaţional este atribuită
procesului de integrare a schemelor operaţionale simple în scheme de ordin superior.
Vîgotski subliniază importanţa mediatorului, care intervine în relaţia dintre copil şi stimulii
din mediu pentru a orienta, şi a-l ajuta să interpreteze şi să le confere semnificaţie. Din perspectivă
vîgotskiană funcţiile cognitive se dezvoltă odată cu experienţele sociale parcurse de copil şi rezultă
din angajarea acestuia în activităţi şi interacţiuni verbale cu adulţii sau cu alţi copii cu un nivel mai
ridicat de competenţă. Prin conştientizarea treptată a acestor interacţiuni şi prin interiorizarea
dialogurilor aferente lor, copiii îşi organizează propriul comportament şi îşi coordonează propria
activitate cognitivă [33].

1.2 Stilurile activității intelectuale

Stilul de învățare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziționare a
informației, de prelucrare adecvată a acesteia în vederea convertirii în cunoștințe și de restructurare
a vechilor cunoștințe în lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învățare include o suită de
7
activități intelectuale, începând cu planificarea în timp a activității de învățare și identificarea
principalelor sale momente, continuând cu evaluarea periodică a eficienței strategiei cognitive puse
în joc și modificarea acesteia atunci când sarcina de învățare o impune și terminând cu optimizarea
de ansamblu a stilului cognitiv.
Formarea unui stil de învățare performant, adecvat particularităților elevului, reprezintă, pe de
o parte, una dintre condițiile de bază ale asigurării succesului și randamentului școlar, iar pe de altă
parte constituie principalul fundament al autoeducației înțeleasă ca activitate autonomă de instruire
și formare permanentă [26, p. 127].
În ultimii ani, studiul cu privire la stilurile de învăţare, atât din punct de vedere teoretic cât şi
aplicativ, a stârnit simultan un puternic interes, dar şi o întreagă controversă de opinii, atât în rândul
experţilor învăţării academice cât şi în rândul celor care învaţă independent, autonom. O mare parte
din cercetare şi practică a înaintat în faţa unor dificultăţi semnificative în confuzia tulburătoare de
definiţii ce înconjoară conceptualizările stilurilor cognitive şi stilurilor de învăţare.
Conceptul de “stil” este introdus în psihologie de Adler sub sintagma “life style”, dar
problema stilului devine o preocupare curentă a psihologiei ştiinţifice mai ales în a doua jumătate a
secolului XX. Un număr tot mai mare de psihologi au îmbrăţişat ideea că stilurile de învăţare au o
componentă cognitivă substanţială, o latură personală, dar şi una contextuală. Premisa de la care au
pornit este că explicaţia alegerii de către elev a unei strategii particulare de învăţare se găseşte la
intersecţia dintre două domenii: contextul şi particularităţile individuale.
O contribuţie foarte importantă la progresul în cunoaşterea stilurilor de învăţare au adus-o
studiile încadrate în paradigmele cognitivă şi constructivistă. Acestea au permis dezvoltarea unor
linii de cercetare extrem de prolifice, care au dus la o mai bună înţelegere a acestui concept şi au
stat la baza elaborării şi implementării de instrumente şi tehnici eficiente de muncă intelectuală.
Cele două abordări teoretice încearcă să explice procesul cognitiv de învăţare şi să propună metode
de formare a unor cunoştinţe şi abilităţi/deprinderi. În paradigma cognitivă cercetătorii încearcă să
extragă regularităţi de funcţionare a componentelor diferitelor procese cognitiv-comportamentale,
general valabile pentru toţi indivizii, indiferent de context. De cealaltă parte, constructiviştii sunt de
acord că interpretarea subiectivă a cerinţelor sarcinii, semnificaţia personală a conţinutului şi
calitatea contextului sunt elemente care influenţează calitatea strategiilor cognitive şi metacognitive
implicate în învăţare [15, p. 87].
Cercetarea asupra stilurilor de învăţare devine prolifică odată cu studiile realizate de
psihologul olandez Vermunt care a propus un model al stilurilor de învăţare, fundamentat pe opinii
moderne constructiviste, model care a încercat în mod explicit să ofere un mod mai cuprinzător şi
integrat al învăţării [21, p. 47]. În viziunea sa, caracteristicile mediului de învăţare şi experienţele de
învăţare ale elevului influenţează dezvoltarea stilurilor de învăţare.

8
 Kolb a popularizat un lucru observat de instructori demult, acela că oamenii au stiluri diferite
de a învăța. Doi specialiști in domeniul managementului dezvoltării și învățării Peter Honey și Alan
Mumford, cercetând studiile lui Kolb, au dezvoltat o teorie a stilurilor de învățare. Ei au clasificat
cele patru stiluri de învățare astfel [26, p. 48]:
Stilul activ persoanele active se implică în experiențe noi, fără prejudecăți. Filozofia lor este:
voi încerca totul odată! Zilele lor sunt pline de activități. Persoanele active învăța mai bine din
cursurile unde: există noi experiențe, oportunități din care să învețe, se desfășoară scurte exerciții,
activități de grup, există o serie de lucruri ce pot fi testate, există ceva de făcut pentru ei special, li
se permite conceperea unor idei, fără restricții.
Stilul reflexiv persoanele reflexive stau deoparte și judecă experiențele, observându-le din
diferite perspective. Ei colectează date atât personal cât și prin alții, și preferă să le analizeze atent
înainte de a ajunge la o concluzie. Filozofia lor este: nu fi prea grăbit! Persoanele reflexive învăță
cel mai bine din cursuri unde: au posibilitatea să observe/reflecteze asupra activităților au
posibilitatea să stea deoparte, ascultând și privind la ceilalți au la dispozitie timp de gândire și
pregătire înainte de a face un exercițiu sau comentariu au posibilitatea să recapituleze evenimentele
au materiale scrise și demonstrații riguroase [ibidem, p. 49].
Stilul teoretician - teoreticienii își adaptează și integrează observațiile în teoriii care sună
logic. Ei analizează o problemă în mod logic, pas cu pas, și asamblează toate împrejurările într-o
teorie coerentă. Filozofia lor este: dacă este logic trebuie sa fie corect! Teoreticienii învăță mai bine
din cursurile unde: ceea ce este prezentat face parte dintr-un sistem; au posibilitatea să chestioneze
ipotezele de bază sau metodologia; iau parte la activități structurate, cu scop precis; pot asculta
cauzele succesului/eșecului; au la dispoziție material scris, diagrame
Stilul pragmatic - pragmaticii sunt oameni dornici să încerce idei, teorii, tehnici, pentru a
vedea dacă funcționează în practică. Ei se intorc de la cursuri cu idei pe care le pun în practică.
Filozofia lor este: Nu este de folos dacă nu funcționează! Pragmaticii învăță cel mai bine din
cursurile unde: există o legatură evidentă între subiectul discutat și activități; sunt prezentate idei cu
aplicabilitate evidentă; li se dă posibilitatea să exerseze, beneficiind de comentariile/asistența unui
expert; li se prezinta un model util, pe care îl pot replica; li se oferă tehnici și aptitudini care se
aplică în mod curent activității pe care o desfășoară.
Ar trebui subliniat că este puțin probabil ca un individ să se încadreze exact în caracteristicile
unei categorii. Acest lucru nu se întamplă, pentru că fiecare învăță folosind o combinație de metode,
ce derivă din cele patru modele. Totuși oamenii au un stil de învățare preferat, cu ajutorul căruia
învăța mai eficient. Ce înseamnă o învățare eficientă?
În viziunea lui Dragu A. mai există 3 stiluri de învățare [14, p. 89]:
Stilul vizual. Procesarea informației se realizează, în acest stil, prin utilizarea de imagini,
diagrame, grafice, tabele.
9
 Stilul auditiv.Caracteristivile stilului auditiv: învăță ascultând conversații sau prezentări;
vorbește ritmat; vorbește cu sine (în gând) ; este ușor distras de zgomot.
Stilul kinestezic/practic.Cel care are acest stil de învățare învăță implicându-se în activități și
lucrând în grup. Caracteristicile stilului kinestezic: învăță prin manevrarea obiectelor; vrea să
încerce obiectele și mecanismele
Indiferent de stilul de învățare, este important să înțelegi rolul școlii, care sunt motivele pentru
care venim la școala. ,,Este importantă școala pentru mine? Care este scopul școlii? De ce vin la
școală? Care sunt motivele pentru care ar fi bine să vin la școală? Mă ajută școala la ce voi face mai
departe în viață?” – acestea sunt întrebări la care ar trebui să răspundem fiecare dintre noi [22, p.
97]. Cel mai important lucru în învățare este ca tu să înțelegi ceea ce înveți! Când înveți informațiile
noi se adaugă informațiilor pe care deja le deții, și vei putea să le manevrezi în activitățile care le
solicită.

1.3. Temperamentul şi activitatea intelectuală a elevilor din ciclul primar

Despre temperamentul copiilor se poate vorbi chiar de la o vârstă fragedă, întrucât cei mici
încep să-și dezvolte trăsăturile personalității începând cu primii ani de viață, cu atât mai mult cu cât
părinții s-au îngrijit să le contureze o bună parte din trăsăturile definitorii [13, p. 34]. Bineînțeles că
aceste trăsături, care, la rândul lor, definesc temperamentul copiilor mici, nu rezultă numai din
educația pe care părinții le-au acordat-o celor mici, unele fiind și înnăscute. De pildă, psihologii ne
spun că începând cu vârsta de 3 ori 4 ani până la 7-8 ani, temperamentul copilului începe să se
dezvolte, altfel spus, cel mic își sustrage fundamentele, care în viitor vor sta la baza educației lui,
tocmai în acest timp. Acesta este, până la urmă, unul dintre motivele pentru care psihologii îi
sfătuiesc pe părinți să fie foarte precauți cum vorbesc, cum se comportă, atât în mediul familial, cât
și în cel social, întrucât temperamentul copiilor mici depinde într-o mare măsură de acești factori.
Spre exemplu, unii copii vor fi retrași, alții extrovertiți, sociabili și energici.
Aceste trăsături trebuie identificate încă din primii ani de viață, căci temperamentul copiilor
mici poate fi corectat, dacă este cazul, desigur, numai în primii 8 ani de viață. Apoi, urmează
perioada în care cel mic încearcă să se adapteze, din prisma temperamentului pe care îl are,
cerințelor societății. Cu alte cuvinte, copilul va începe să-și conștientizeze întru totul tipul
temperamentului pe care îl are, prin urmare, va încerca să facă față, exact așa cum este, cerințelor,
fie ale școlii, fie ale familiei, fie ale societății în general [ibidem, p. 35].
Psihologii au împărțit temperamentul copiilor mici în patru categorii. Margareta Modrea [31,
p. 171] menționează: imaginativ pozitiv; imaginativ negativ, meditativ pozitiv, meditativ
negativ.
În dependență de tipul de temperament pe care îl are copilul, acesta trebuie să fie inclus în
orice tip de activitate, în urma căreia el va dezvolta unele trăsături și le va ameliora pe altele.
10
Conturarea stilului de muncă intelectuală presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile să
conducă la o prelucrare optimă a informațiilor și la transpunerea acestora, grație unor operații
specifice ale gândirii, în cunoștinte viabile și în acelașii timp, operaționale [29, p. 68].
Având ca și criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicată, T. Sima optează
pentru diferențierea stilurilor de învățare în patru categorii principale: stilul activ (prin acțiune și
operații intelectuale); stilul reflexiv (bazat pe reflecția personală asupra informațiilor și
semnificației acestora); stilul teoretic (axat cu precadere pe realizarea de inferențe logice, pe
surprinderea legăturilor dintre informații); stilul pragmatic (originat în exersarea unor activități
practice) [46, p. 10]. Facem precizarea că diferențierile expuse anterior functionează cu precadere în
plan teoretic, realitatea educațională presupunând, în funcție de natura materialului informațional,
numeroase intersectări ale acestora [18, p. 171].
Formarea unui stil de învățare performant, adecvat particularităților elevului, reprezintă, pe de
o parte, una dintre condițiile de bază ale asigurării succesului și randamentului școlar iar pe de altă
parte constituie principalul fundament al autoeducației înțeleasă ca activitate autonomă de instruire
și formare permanentă.
Concluzii: În concluzie putem afirma că stilul de învățare presupune astfel asumarea unor
demersuri specifice de achiziționare a informației, de prelucrare adecvată a acesteia în vederea
convertirii în cunoștinte și de restructurare a vechilor cunoștinte în lumina celor mai recent
dobândite. Stilul de învățare include o suită de activități intelectuale, începând cu planificarea în
timp a activității de învățare și identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea
periodică a eficienței strategiei cognitive puse în joc și modificarea acesteia atunci când sarcina de
învățare o impune și terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv

11
 2.CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A RELAȚIEI DINTRE TEMPERAMENT ȘI
STILURILE ACTIVITĂȚII INTELECTUALE

2.1. Metodologia metodele de cercetare

Analiza teoretică a literaturii de specialitate care reflectă diverse abordări şi viziuni asupra
modelului psihologic al temperamentului ne-a determinat să formulăm:
Obiectul cercetării :Temperamentul în corelație cu stilurile activității intelectuale a elevilor
din ciclul primar.
Scopul cercetării determinarea relației dintre temperament şi stilurile activităţii intelectuale
la elevii din ciclul primar
Obiectivele cercetării empirice:
 Determinarea tipurilor de temperament la elevii din ciclul primar cuprinși în cercetare;
 Identificarea stilurilor activităţii intelectuale la elevii din ciclul primar;
 Constatarea corelaţiei dintre temperament şi activitatea intelectuală la elevii din ciclul primar.
Ipoteza cercetării: Particularitățile temperamentale ale elevilor mici au implicații asupra
dezvoltării activității intelectuale.
Etapele cercetării:
 Selectarea metodelor de cercetare;
 Selectarea eșantionului supus cercetării;
 Determinarea tipurilor de temperament la elevii din ciclul primar cuprinși în cercetare;
 Identificarea stilurilor activităţii intelectuale la elevii din ciclul primar;
 Constatarea corelaţiei dintre temperament şi activitatea intelectuală la elevii din ciclul
primar;
 Elaborarea concluziilor și recomandărilor în urma analizei cantitative si calitative a
datelor obținute.
Eșantionul cercetării. Cercetarea a fost realizată pe un număr de 43 de elevi din ciclul
primar, clasa IV-a a Școalii Gimnaziale Nr.1 "Gh. Tătărăscu", Târgu - Jiu, Gorj. Elevii aveau vîrsta
cuprinsă între 9 şi 11 ani, dintre aceștia 23 persoane au fost fete şi 20 persoane - băieţi.
Elevii provin din familii diferite: de intelectuali, de muncitori, unele cu posibilităţi materiale
mari, altele cu posibilităţi financiare reduse, cu un climat familial propice atât a educaţiei copilului
cât şi în ceea ce priveşte dezvoltarea copilului.
Metode și tehnici utilizate în procesul cercetării
Observaţia este una din cele mai vechi metode de cercetare. Metoda dată presupune
cunoaşterea particularităţilor individuale ale psihicului copilului prin intermediul studierii
12
comportamentului lui. După indicațiile obiective exprimate în interior (acțiuni,fapte,limbaj)
psihologul trage anumite concluzii despre particularitățile individuale ale proceselor psihice
(memoria, gândirea, imaginația etc) despre stările psihice ale copilului, trăsăturile de personalitate
ale lui, temperament, caracter. Observarea psihologică trebuie să aibă un scop bine determinat.
Observatorul trebuie să delimiteze clar, până la inițierea procesului de observare, ce particularități
individuale ale psihicului copilului, exprimate prin comportament, va fi supus experimentului. În
caz contrar ea se va reduce la fixarea faptelor întâmplătoare și secundare. În procesul de observare a
temperamentului copilului este absolut necesar să fie luat în considerație comportamentul lui [24].
Testul. Cea mai cunoscută dintre metodele psihometrice este metoda testelor psihologice.
Dacă inițial testele măsurau doar dezvoltarea intelectuală a copiilor, mai tîrziu au fost extinse la
determinarea aptitudinilor în vederea selecției profesionale, iar astăzi sunt folosite în legatură cu
toate funcțiile psihice și în toate domeniile de activitate. Testul este o măsură obiectivă și
standardizată a unui eșantion de comportament. Ele ne permit să aflăm unde se plasează subiectul
printere alți oameni în ceea ce privește caracteristica măsurată.
Testul este o proba relativ scurtă, standardizată care vizează determinarea cît mai exactă a
unor însușiri psihice. Pentru a fi util, testul trebuie să întrunească niște calități:
- validitatea - vizează gradul în care testul măsoară ceea ce și-a propus;
- fidelitatea - se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor, adică obținerea de rezultate relativ
asemănătoare la o noua aplicare;
- standardizarea - presupune să ofere aceleași condiții subiecților supuși examinării fără a-i
favoriza pe unii și defavoriza pe alții (aceleasi sarcini, aceleași instrucțiuni, aceleași modalități de
cotare și interpretare a rezultatelor);
- etalonarea - constă în stabilirea unui etalon, adică a unor unități de măsură a rezultatelor
obținute [39].
Condiții de utilizare eficientă a testelor: crearea unor teste sau adaptarea celor existente la
condițiile socioculturale ale populației investigate; utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unei
baterii de teste și apoi corelarea rezultatelor obținute cu cele ale altor metode; stabilirea unor
legături între rezultatele obținute la teste cu cele din activitatea practică.
Ca și celelalte metode, testele au avantaje care rezidă din capacitatea de a măsura obiectiv și
standardizat o anumită capacitate psihică, în funcție de această permițînd diagnoza nivelului de
dezvoltare a acesteia, dar și dezavantaje deoarece nu iau în considerare modul în care se obține
rezultatul, ci doar rezultatul; de multe ori testele conțin confuzii și ambiguități, clasificările sunt
rigide, unii autori ignora deosebirile de nivel cultural al subiecților etc.

13
 Pe baza trăsăturilor fiecărui om se stabilesc 4 tipuri de temperament (Tipologia lui
Hippocrate) : sangvinic, coleric, flegmatic și melancolic. Pentru determinarea tipului de
temperament am folosit testul de personalitate (vezi Anexa 1.)
Din testele propuse pentru determinarea stilului activității intelectuale, am considerat potrivit
testul ce urmează pentru elevii de clasele primare pentru că întrebările puține nu i-ar speria și ar
lucra cu eficacitate. Testul se efectuiază timp de 10 minute (vezi Anexa 2.)
Convorbirrea este o discuție angajată între cercetător și subiectul investigat care presupune:
relația directă de tipul față în față între cercetător și subiect (elev,profesor), sinceritatea partenerilor
implicați, abilitatea cercetătorului pentru a obține angajarea autentică a subiecților în convorbire;
empatia cercetatorului.
Spre deosebire de observație și experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele,
reacțiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieții interioare a
acestuia, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor,
convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, prejudecăților și mentalităților, sentimentelor și valorilor
subiectului.
Formele convorbirii sunt:
1.convorbirea standardizată, dirijată, structurată (bazată pe formularea acelorași întrebări, în
aceeași formă și ordine, tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale);
2.convorbirea semistandardizată sau semidirijată (cu adresarea unor întrebări suplimentare,
cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
3.convorbirea liberă, spontană, asociată (în funcție de particularitățile situației în care se
desfașoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar și de particularitățile momentului cînd se
face)[6].
Această metodă se particularizează în psihologia copilului și psihologia școlară după cum
urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci
integrată altor metode (îndeosebi observației) sau subordonată unei activități pe care subiectul o are
de îndeplinit (în timp ce el soluționează o problemă, sau face, executa ceva i se pot pune tot felul de
întrebări). J.Piaget care a folosit mult aceasta metodă în cercetările sale, insistă asupra necesității
neutralității cercetatorului, acesta netribuind să dirijeze sau să corecteze în vreun fel mersul gîndirii
copilului, să-l distreze sau să-l amuze.
Convorbirea trebuie să se desfășoare în condiții absolut normale pentru că numai așa vor
putea fi surprinse mecanismele psihice în desfășurarea lor firească. La vîrstele mai mari (pubertate,
adolescență) atît modalitatea de desfășurare a convorbirii cît și tematica ei se diversifică mult putînd
fi folosite toate formele enumerate anterior

14
2.2. Rezultate și interpretări a relației dintre temperament și stilurile activității intelectuale a
elevilor din ciclul primar

Temperamental elevilor participanți la cercetare

Pentru determinarea tipului de temperament am folosit testul de personalitate. Elevii supuși
cercetării noatre se diferenţiază printr-o mare diversitate de portrete temperamentale. Există copii
vioi, expansivi, comunicativi, extrovertiţi, precum şi copii interiorizaţi, retraşi, lenţi, timizi,
introvertiţi. La lecţii, unii doresc să răspundă chiar şi atunci când nu ştiu, alţii, chiar şi atunci când
cunosc cu siguranţă răspunsul corect rămân tăcuţi, interiorizaţi şi nu doresc să se afirme. Toate
aceste manifestări ce ţin de temperament, sunt o realitate psihică vie, o faţetă a interacţiunilor din
cadrul sociogrupurilor şcolarilor mici grefată pe o realitate biologică, naturală, deci sunt moştenite
pe o cale ereditară. Toate prezintă importanţă în educaţie.
În urma prelucrării rezultatelor obținute prin testul amintit mai sus am constata că: 46,25 %
dintre copii sunt sangvinici, 23,750% copii au un temperament predominant flegmatic, 16,75%
copii –temperament predominant coleric și 13,25% copii - melancolic (vezi Figura 2.1).

Fig.2.1. Tipurile de temperament a eleviilor partcicipanți la cercetare

Temperament sangvinic (46,25% copii). Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate,

echilibru, în condiții de vioiciune, rapiditate, comunicativitate, efervescența emoțională. Este
temperamentul bunei dispoziții, al adaptabilității prompte și economicoase. Este calm, stăpân pe
sine, poate aștepta fără o încordare chinuitoare și poate renunța fără a suferi mult. Datorită extremei
sale mobilități sangvinicul este schimbător dorind mereu ceva nou. Are dificultăți în fixarea
scopurilor și consolidarea intereselor.
În grupul şcolar este comunicativ, prietenos, dar selectiv în prietenii. Copiii sunt plăcuţi, au
mult simţ al umorului şi menţin atmosfera plăcută. În general, în caz de eşec, nu se dau bătuţi, se
ambiţionează, reiau activitatea persistă (spre deosebire de coleric). Au tendinţa de a completa
lucrurile. Aceşti elevi sunt însetaţi de cunoaştere, ceea ce se observă de la o vârstă fragedă, pun preţ
pe inteligenţă şi îşi respectă profesorii care iau în considerare dorinţele lor. Când sunt interesaţi de
ceva, lucrează pe cont propriu şi acumulează o cantitate mare de cunoştinţe. Sunt independenţi, îşi
urmează calea proprie. Sunt ingenioşi, au idei fundamentate logic, ordonarea, sistematizarea şi

15
restructuralizarea cunoştinţelor nu reprezintă o problemă pentru ei. Se situează, astfel, într-o poziţie
preferenţială şi sunt aleşi în funcţii de conducere.
Temperamentul coleric (16, 75 %)-se caracterizează în esenţă prin trei trăsături: o
emotivitate puternică, multă energie şi o mare legătură cu prezentul. Colericul este energic,
neliniştit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv, îşi risipeşte energia. Stările afective se succed cu
mare rapiditate, oscilează între decepţie şi entuziasm. Se dăruieşte cu pasiune unei cauze său idei,
însă are tendinţa de a domina când face parte dintr-un grup.
În activitatea de învăţare, elevii sunt pripiţi, ceea ce se vede în lucrările scrise în care există
multe greşeli de atenţie. În colectivitate colericul este sociabil, se împrieteneşte uşor şi are mulţi
prieteni. Aceşti elevi manifestă o tendinţă de supraevaluare proprie şi subestimare a sarcinii.
Lipseşte stăpânirea de sine (mecanismul frânelor), elevii trebuie tot timpul să fie susţinuţi pentru a
continua activitatea.Un coleric trebuie să aibă posibilitatea de a-i conduce pe alţii, de a risca, de a fi
în competiţie.În perioadele de examene, fiecare tip poate să-şi valorifice aspectele avantajoase, dar
poate avea probleme din cauza celor negative.
Elevii colerici nu sunt disciplinaţi, li se solicită autocontrolul pentru a se înfrâna, vor fi
determinaţi să înţeleagă necesitatea păstrării ordinii în instituţia de învăţământ, a programării
activităţii care trebuie să fie eficientă.
Temperamentul melancolic (13, 25% copii) este nonemotiv, inactiv, interiorizat şi având
tendinţe să amâne totul, melancolicul se hotărăşte greu să acţioneze. Melancolicul are o viaţă
interioară zbuciumată cauzată de exigenţe exagerate faţă de sine şi a unei neîncrederi în forţele
proprii. Este mai puţin rezistent la eforturi îndelungate. Are dificultăţi de adaptare socială, este puţin
comunicativ, având şi un debit verbal scăzut.
Reacţiile emotive sunt, de asemenea, lipsite de expresivitate, persoana este închisă în sine –
intravertită. Este susceptibil şi uşor impresionabil, se exteriorizează prin lacrimi. Limbajul lui este
sărac în resurse verbale, are o mobilitate verbală scăzută, foloseşte construcţii verbale simple,
vorbirea are un ritm încetinit, este o vorbire inexpresivă şi lipsită de coloratură emoţională. Aceşti
elevi întâmpină dificultăţi în învăţare, au nevoie de un număr mai mare de repetiţii şi de reveniri, de
condiţii pentru a preîntâmpina oboseala şi de linişte. Observaţiile critice, notele proaste au un efect
deprimant asupra lor. În colectiv, elevii melancolici sunt izolaţi şi retraşi. Aceşti elevi au o mare
impresionabilitate, reactivitate şi sensibilitate, se orientează spre artă, pictură, poezie, valorificându-
şi, astfel, sensibilitatea. În cazul unui eşec, au nevoie de multe încurajări, deseori pot abandona
activitatea de la primul eşec. Manifestă încordare, nervozitate şi mobilitate excesivă. Sunt reţinuţi,
dar pot deveni prieteni foarte buni şi de încredere. Un melancolic ar funcţiona mai bine dacă i s-ar
prescrie reguli, decât în condiţii de independenţă.
Temperamentul flegmatic (23,75%)- autoreconstrucţia logică şi voluntară pe care o atribuie
psihologia maschează adesea o emotivitate destul de puternică. Flefmaticul este cugetat în tot ceea
16
ce face. Este calm, liniştit şi pare că ar dispune de o răbdare fără margini. Are o putere de muncă
deosebită. Este tenace şi foarte meticulos, foarte potrivit pentru activităţile de lungă durată. Este o
fire care preferă activităţile individuale, iar firea sa este închisă şi puţin comunicativă. Trăirile
emoţionale au un caracter şters, îşi stăpânesc emoţiile, pornirile şi dorinţele, sentimentele sunt
persistente, fără a fi mult exteriorizate. Au sentimente, intelectuale, morale,estetice stabile.
Manifestă interes şi pasiune în cel mai înalt grad, domeniul pasional ocupă tot timpul liber, viaţa
afectivă este bogată.
În învăţare, tot conţinutul pregătirii se realizează din timp, în mod util şi eficient, aceşti elevi
lucrând sistematic şi egal. Nu se anunţă singur la răspuns, dar este oricând gata de formulare, însă
trebuie să i se ofere timp. Când răspunde, completează la subiect. Este liniştit, întotdeauna, egal,
foarte harnic, muncitor, perseverent şi dârz. Singura problemă este exersarea mobilităţii,
dinamizarea lor. Aceşti elevi se decid mai greu, manifestă gesturi şovăielnice, dar după ce a luat o
decizie, duce activitatea la bun sfârşit. Fac planuri de perspectivă, îşi organizează activităţile pentru
ca acestea să devină aplicabile, dar pot trece neobservaţi, lucrează pe cont propriu, sunt persoane
independente, gândesc logic, iau decizii rapide. Nu au funcţii de conducere, însă activitatea lor este
dusă la bun sfârşit. Pot fi un model pentru ceilalţi, lucrează în mod sistematic, sunt persoane de
încredere. Unui flegmatic i se potrivesc activităţi cu caracter stereotip.
Precum există patru tipuri de temperament care sunt totalmente diferite, așa sunt și patru tipuri
ale activității intelectuale care sunt determinate în baza trăsăturilor de temperament: stilul activ
caracterizează copiii sangvinici și colerici, care sunt energici, vioi, etc. Stilul reflexiv, teoretic,
pragmatic este depistat mai mult la flegmatici și melancolici care calculează totul inainte de a spune
nota finală, cu toate că sunt melancolici sau flegmatici ei sunt calculați, pragmatici și exacți.
Stilurile de activite intelectuală a elevilor din ciclul primar
În urma aplicării testului pentru determinarea stilului de activitate intelectuală la elevii
participanți la cercetarrea noastră am obținut rezultate ce ne-u permis să facem analize concludente
și, totodată, ne-au ajutat să determinăm și stilul activității intelectuale al clasei. Astfel am constatat
că majoritatea elevilor au un stil activ și se bazează mai mult pe intuiție, pe când doar a cincea parte
din clasă sunt mai teoretici.

Fig. 2.2. Stilul activității intelectuale a eleviilor cuprinși în cercetare

17
 Stilul activ-elevii activi se implică în experiențe noi, fără prejudecăți. Ei se bucură de prezent
și au o gândire deschisă, care îi face să fie entuziaști la orice este nou. Emit judecăți mai mult bazate
pe sentimente și intuiție, decât pe teorie, care o caracterizează ca fiind ,,prea abstract”.
Stilul reflexiv- reflexivii stau deoparte și judecă experiențele, observându-le din diferite
perspective. Ei colectează date atât personal cât și prin alții, și preferă să le analizeze atent înainte
de a ajunge la o concluzie. Ceea ce contează pentru ei este acest proces de colectare și analizarea
datelor, și tind să amâne concluzia finală cât mai mult.
Stilul teoretic- teoreticienii își adaptează și integrează observațiile în teoriii care sună logic.
Ei analizează o problemă în mod logic, pas cu pas, și asamblează toate împrejurările într-o teorie
coerentă. Au tendința de a fi perfectioniști, sunt preocupați de principii, teorii, modele.
Stilul pragmatic- pragmaticii sunt elevii dornici să încerce idei, teorii, tehnici, pentru a vedea
dacă funcționează în practică. Ei caută mereu noi idei și profită de prima ocazie pentru a le
experimenta în practică. Ei se întorc de la cursuri cu idei pe care le pun în practică.
Așa cum am arătat în capitolul anterior există și alte clasificări a stilurilor activității de
intelectuale. Utilizarea de către profesori a strategiilor anterior mentionate la nivelul educatiei
intelectuale de tip școlar vizează, în ultima instanță, formarea unui stil cognitiv și de munca
intelectuală adecvat fiecăruia dintre elevi.
Strategii de învățare potrivite stilului kinestezic: mânuirea obiectelor care trebuie învățate;
aranjarea tabelelor și a diagramelor într-o ordine corectă; utilizarea unor mișcări, dramatizări, dans,
pantomime sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată; vorbitul și plimbatul în
timpul repetării cunoștințelor; învățarea prin aplicarea în practică a cunoștințelor învățate.
Strategiile de învățare potrivite pentru stitul vizual: sublinierea ideilor principale, a
cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori; oferă un timp suficient pentru vizualizarea
graficelor, tabelelor și imaginilor; utilizarea unor instrumente de studio : hărți, tabele, grafice;
transcrierea informației; vizualizarea informației scrise.
Strategiile de învățare potrivite pentru stitul auditiv: explicarea noilor informații, exprimarea
verbală a ideilor; citirea cu voce tare; învățarea cu tutori sau într-un grup în care pot să adreseze
întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înțelegere a informației orale.
Realizarea unei educații intelectuale eficiente impune ca profesorul să posede cunoștințe
despre stilurile activității intelectuale ale elevilor săi și prin modul său de predare, prin sarcinile
oferite spre rezolvare elevilor să determine dezvoltarea gândirii divergente și a curiozității acestora,
îmbinând de o manieră optimă ponderea informațiilor declarative și a informațiilor procedurale.
Printre abilitățile necesare pentru a practica o activitate intelectuală de calitate se numară:
capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic și de observație, abilitățile de a rezolva probleme și
a lua decizii, capacitatea de a gândi critic, autonom și creativ [22, p. 70].
Relația dintre temperament și stilurile activității intelectuale a elevilor din ciclul primar
18
 Temperamentul determină în mare parte stilul activității intelectuale, trăsăturile reprezentative
ale fiecărui stil al învățării intelectuale se regăsesc în tipul temperamentului copilului, ex:
sangvinicii, care sunt mereu veseli, energici sunt predispuși spre un stil intelectual activ deoarece
acei copii mereu acționează, sunt plini de forță și activism.
Numeroasele teorii ale stilurilor de învăţare reuşesc, fiecare dintre ele, să explice doar parţial
acest proces, dar nici o teorie nu a oferit un sistem invulnerabil la critică. Construirea unei teorii a
învăţării, care să surprindă toate aspectele relevante, se pare că rămâne încă o problemă de viitor.

Fig. 2.3. Relația dintre temperament și stilul activității intelectuale

Din datele figurii de mai sus se pate clar oseva relația dintre temperament și stilul activității
intelectuale a elevilor cuprinși în studiul nostru. Astfel, elevii cu un temperament sangvinic posedă
un procent înalt de activism și pragmatism, aspectele stilului reflexiv și teoretic ocupând un loc
secundar. Elevii colerici sunt mai mult pragmatici, celelalte stiluri influiențând în proporții egale
asupra personalității respective. Cei melancolici dispun de o notă accentuată a stilului reflexiv, ei se
gândesc bine, inainte de a acționa. Flegmaticii preferă stilul învățării teoretic, ei se informează bine
înainte de a incepe a face ceva și apoi acționează în baza documentării exacte.
Datele studiului nostru în privința implicațiilor temperamentului asupra stilului de activitate
intelectuală și implicit asupra performanței școlare sunt confirmate și de datele altor cercetători,
care au demonstrat faptul că acei copii care au o concentrare a atenției mai bună, un nivel de
activitate mai redus, și un nivel mai scăzut al emoționalității negative, demonstrează și performanțe
superioare în achiziția prerechizitelor matematice și de scris-citit. Autorii consemnează faptul că
dimensiunile temperamentale au prezis performanță într-o măsură mai mare decât alți indicatori
vizați cum ar fi: nivelul de educație al părinților, nivelul de dezvoltare al vocabularului etc [43, p.
122].
Suprapuneri între temperament și anumite caracteristici cognitive generale care intră în sfera
inteligenței, cum ar fi: dimensiuni ale atenției, distractibilitate redusă, persistența în sarcină au fost

19
incluse în numeroase modele ale abilității generale de învățare; dimensiunea autoreglatorie care
alcătuiește modelul lui Rothbart, este exemplul unui asemenea punct de intersectie [idem].
Concluzii: Precum exista patru tipuri de temperament care sunt totalmente diferite, așa sunt și
patru tipuri ale activității intelectuale care sunt determinate în baza trăsăturilor de temperament:
stilul activ caracterizează copiii sangvinici și colerici, care sunt energici, vioi, etc. Stilul reflexiv,
teoretic, pragmatic este depistat mai mult la flegmatici și melancolici care calculează totul inainte
de a spune nota finală, cu toate că sunt melancolici sau flegmatici ei sunt calculați, pragmatici și
exacți. Aceasta ne permite să afirmăm că ipoteza noastră s-a confirmat. Particularitățile
temperamentale ale elevilor mici au implicații asupra dezvoltării activității intelectuale.
Cunoașterea și asumarea acestor diferențe interindividuale, implică tratarea diferențiată a
copiilor, putând astfel să se evite frustrările, refuzul școlar, și chiar abandonul celor care nu se simt
integrați în mediul clasei. Optimizarea adaptării școlare ar trebui să exploateze mai mult
dimensiunea autoreglatorie a temperamentului.

20
 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Cercetând problema corelației dintre temperamentul și stilurile activității intelectuale am

constatat că temperamentului caracterizează componenta dinamică a personalității, ceea ce îi
conferă o stabilitate sporită față de celelelalte calități psihice ale individului. La rândul său ,
temperamentul influențează alte caracteristici psihice, cum sunt rapiditatea și stabilitatea proceselor
psihice, ritmul activității și a comportamentului, intensitatea proceselor psihice.
Cunoaşterea temperamentului este importantă pentru că, prin intermediul trăsăturilor moral-
volitive de caracter, putem încerca să influenţăm modul de manifestare a unor însuşiri
temperamentale. Temperamentul nu poate fi modificat, dar - conştientizând anumite trăsături şi
implicarea lor în activitate - omul poate încerca să exercite un anumit autocontrol al unor
manifestări prea explozive sau să activeze, să mobilizeze unele manifestări prea pasive. În anumite
limite, temperamentul poate şi trebuie să fie luat în stăpânire.
Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesară în procesul
instructiv-educativ, ca şi în orice altă activitate umană, întrucât multe cazuri de inadaptare şcolară
sau profesională sunt cauzate de necorespondenţa,chiar disconcordanţa dintre particularităţile
dinamico-energetice şi natura activităţii. Ca atare, în orientarea spre diferite şcoli şi meserii trebuie
să se ţină seama de dominantele temperamentale detectate de părinţi sau profesori prin analiza
comportamentului. Prin educaţie şi autoeducaţie se acţionează în direcţia mascării şi compensării
unor trăsături temperamentale, în direcţia luării în stăpânire a propriului temperament prin
autocontrol conştient.
În dependență de tipul de temperament pe care îl are copilul, acesta trebuie să fie inclus în
orice tip de activitate, în urma căreia el va dezvolta unele trăsături și le va ameliora pe altele.
Conturarea stilului de muncă intelectuală presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile să
conducă la o prelucrare optimă a informațiilor și la transpunerea acestora, grație unor operații
specifice ale gândirii, în cunoștinte viabile și în acelașii timp, operaționale
Precum exista patru tipuri de temperament care sunt totalmente diferite, așa sunt și patru tipuri
ale activității intelectuale care sunt determinate în baza trăsăturilor de temperament: stilul activ
caracterizează copiii sangvinici și colerici, care sunt energici, vioi, etc. Stilul reflexiv, teoretic,
pragmatic este depistat mai mult la flegmatici și melancolici care calculează totul inainte de a spune
nota finală, cu toate că sunt melancolici sau flegmatici ei sunt calculați, pragmatici și exacți.
Aceasta ne-a permis să afirmăm că ipoteza noastră s-a confirmat. Particularitățile temperamentale
ale elevilor mici au implicații asupra dezvoltării activității intelectuale.
Cunoașterea și asumarea acestor diferențe interindividuale, implică tratarea diferențiată a
copiilor, putând astfel să se evite frustrările, refuzul școlar, și chiar abandonul celor care nu se simt

21
integrați în mediul clasei. Optimizarea adaptării școlare ar trebui să exploateze mai mult
dimensiunea autoreglatorie a temperamentului. Utilizarea strategiilor didactice individualizate
valorifică, pe rând, specificul cazurilor particulare de învăţare ale elevilor şi, respectiv,
particularităţilor procesului de predare-învăţare
Formarea unui stil de învățare performant, adecvat particularităților elevului, reprezintă, pe de
o parte, una dintre condițiile de bază ale asigurării succesului și randamentului școlar iar pe de altă
parte constituie principalul fundament al autoeducației înțeleasă ca activitate autonomă de instruire
și formare permanentă.
Recomandări pentru cadrele didactice:
Profesorul trebuie să trateze diferențiat orice copil, să îi ajute pe copii să-și formeze un stil
de învățare performant în corespundete cu trăsăturile lui tempetamentale. Stilul de lucru al
profesorului faţă de diferenţele tipologice şi de temperament trebuie să fie plin de tact pedagogic,
maleabil şi individualizat
Profesorii tre buie să-i învețe pe sangvinici să fie sensibili la interesele altor oameni, să-și
organizeze viața, să încerce să se bazeze pe aspecte teoretice, să reflecteze puțin înainte de a acționa
și să încerce să pună accent pe faptul că totul are o ordine și armonie în univers;
Pe melancolic profesorul trebuie să-l stimuleze să nu mai piardă mult timp cu planificarea,
să-și coboare standartele și să fie conștient că nu totul este perfect în viață și că e necesar puțină
relaxare din când în când;
În actititățile cu colericul profesorul trebuie să-l învețe să se relaxeze, să-și exerseze
răbdarea, să înceteze cu controversele, să-și examineze slăbiciunile și să admită că este și el o ființă
umană supusă greșelii. Numai atunci poate deveni ființa puternică care crede că este.
Pe flegmatic profesorul trebuie să învețe să se entuziasmeze, să încerce ceva nou în fiecare
săptamână, , să –l motiveze, să-l ajute să exerseze luarea deciziilor, să – l învețe să-și comunice
sentimentele și să spună “Nu”.
Atât pentru cadrele didactice cât și pentru părinți recomandăm următoarele atitudini și
conduite educative în dependență de dominantele temperamentale ale copiilor.
Pentru temperamentele predominant extraverte:
 manifestarea încrederii în calitățile lor;
 oferirea unor modele de stăpânire de sine;
 evitarea favoritismenelor;
 absența amenințărilor;
 apel frecvent la autocontrol;
 oferirea de explicații rezonabile, să nu se folosească ironizarea;

22
  cultivarea capacității de concentrare a atenției, pentru a preveni fluctuația și
superficialitatea.
Pentru temperamentele predominant introverte:
 cercetarea cauzelor căderilor afective sau a stărilor prelungite de deprimare;
 acordarea atenției, afecțiunii deosebite, a companiei celorlalți;
 să fie îndemnați să practice un sport, de regulă colectiv, de echipă;
 climat familial stabil;
 în alegerea miljloacelor de acțiune să li se acorde deplină libertate în alegerea mijloacelor de
acțiune, chiar dacă scopurile le sunt fixate de adult.

23
 BIBLIOGRAFIE

1. Albu M. Construirea și utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Clusium, 2003. 328 p.

2. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. București: Editura Didactică şi Pedagogică,
1991. 580 p.
3. Ausubel D., Robinson F.G. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică.
București: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 321 p.
4. Axentii I. A., Axentii V. Ghid de perfectare a tezelor de licență și masterat. – Cahul:
Centrografic SRL, 2010. 78 p.
5. Bernat S. E. Tehnica învăţării eficiente. București: Editura Didactică şi Pedagogică. 2003.
6. Bernat S. E. Noua paradigmă universitară: Centrarea pe client. Cluj – Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană, 2003. 278 p.
7. Birch A. Diferenţe interindividuale. Bucureşti: Editura Tehnică, 1999. 392 p.
8. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 327 p.
9. Bonchiş E. Învăţarea şcolară - teorii, modele, condiţii, factori. Oradea: Editura Universităţii
Emanuel, 2002. 268 p.
10. Bonchiş E.ș.a. Introducere în Psihologia personalităţii. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea, 2009. 218 p.
11. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom, 1998. 304 p.
12. Cosmovici A. Psihologie diferențială. Iași: Editura Universității „A. I. Cuza”, 1974. 253 p.
13. Davitz E.R., Ball S. Psihologia procesului educaţional. București: EDP, 1978. 197 p.
14. Dragu A., Cristea S. Psihologie și pedagogie școlară. Constanța: Editura Ovidius University
Press, 2002.392 p.
15. Dumitru I. A. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest,
2000. 236 p.
16. Eller H. O cale de cunoaştere a temperamentelor. Bucureşti: Humanitas, 1999. 153 p.
17. Eysenck H., Eysenck M..Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora, 2000.112p.
18. Golu M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine , 2006. 315 p.
19. Golu P. Psihologia învăţării şi a dezvoltării. București: Humanitas, 2001. 328 p.
20. HedgesP. Personalitate și temperament. Bucureşti: Humanitas, 1999. 179 p.
21. Honey P., Mumford A. Manualul stilurilor de învățare. București: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1992. 304 p.
22. Jinga I., Negreţ I. Învăţarea eficientă. București: Editis, 1994. 280 p.
23. Jung C. Opere complete,vol.6. Tipuri psihologice. Bucureşti: Editura Trei, 2004. 210 p.

24
24. Jurcău N. Psihologie educaţională. Cluj – Napoca: Editura U. T. Press, 2000. 198 p.
25. Jurcău N., Niculescu R.M. Psihologie școlară. Cluj – Napoca: Editura U. T. Press, 2002. 365
p.
26. Kramar M. Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. Iași: Polirom, 2002. 301 p.
27. Leontiev A. N.Studii de psihologia învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1988. 279 p.
28. Linton G. Fundamentul cultural al personalităţii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1968. 367 p.
29. Mărgineanu N. Condiția umană. Bucureşti: Editura Științifică, București, 1973. 367 p.
30. Mărgineanu N. Cultura destinului. Bucureşti: Editura Academiei, 1969. 298 p.
31. Modrea M. Psihologia în exemple si modele explicative. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1996.
372 p.
32. Mureşan P. Învăţarea eficientă şi rapidă. București: Editura Ceres, 1990. 298 p.
33. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 217 p.
34. Negovan V. Psihologia învăţării. Bucureşti: Editura Universitară, 2007. 169 p.
35. Negreţ - Dobrişor I., Pânişoară I.O. Ştiinţa învăţării de la teorie la practică. Iași: Polirom,
2005. 215 p.
36. Neveanu P. Dicţionar de psihologie. București: Albatros,1978. 547 p.
37. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. 269 p.
38. Popovici P. Formarea caracterului. Bucureşti: Academiei, 1977. 178 p.
39. Radu I.ș.a. Introducere în psihologia contemporană. Cluj – Napoca: Sincron, 1991. 367 p.
40. Radu I. Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Sincron, 1994. 419 p.
41. Roman D. Modele ale stilurilor de învăţare. În: Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
Psihologie, 2006, Vol. 10, p.56 - 68.
42. Roman D. Relaţia dintre stilul de învăţare, personalitate, cogniţii iraţionale şi performanţa
şcolară în adolescenţă. În : Analele Universităţii din Oradea, Fascicula Psihologie, 2006,
Vol. 8, p. 74 - 83.
43. Rubinstein S. L. Probleme ale dezvoltării psihicului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1986. 198 p.
44. Sava F. Analiza datelor în cercetarea psihologică. Cluj-Napoca: ASCR, 2004. 356 p.
45. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iași: Polirom, 2004. 286 p.
46. Sima T. Elemente de personologie. Bucureşti: Editura Victor, 2004. 105 p.
47. Steiner M. Misterul temperamentelor omeneşti. Bucureşti: Pro Humanitate, 2002. 198 p.
48. Stroe M. Empatie şi personalitate. Bucureşti: Editura Atos, 1997. 324 p.
49. Ţuţu M. C. Psihologia personalităţii. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2005.
286 p.

25
 ANEXA 1
Test de personalitate – Determinarea temperamentului

Alegeţi câte o afirmaţie, care vă caracterizează, din cele 21 de grupe de mai jos, fie A, fie B.
Nu alegeţi afirmaţia care aţi dori să vă caracterizeze, ci pe aceea care vi se potriveşte cel mai mult,
întrebându-i la nevoie pe cei care vă cunosc. Dacă această condiţie nu este respectată, chestionarul
va da rezultate greşite.
1. A. Sunt foarte impresionat chiar de lucruri mărunte.
B. Sunt tulburat numai în situaţii grave, deosebite.
2. A. Mă entuziasmez şi mă indignez din nimic.
B. De obicei iau lucrurile aşa cum sunt, păstrându-mi calmul.
3. A. Când vorbesc, în general mă aprind şi ridic vocea.
B. Obişnuiesc să vorbesc calm, aşezat, fără grabă.
4. A. Trec adesea fără motiv de la bucurie la tristeţe şi invers.
B. Am o dispoziţie egală. Îmi văd de treabă, fără să iau în considerare atmosfera care mă
înconjoară.
5. A. Uneori de emoţie mă pierd, sunt ca şi paralizat.
B. Aşa ceva nu mi se întâmplă. Fac faţă oricărei situaţii.
6. A. O ironie mă doare într-atât, încât pur şi simplu amuţesc.
B. Cuvintele nu au mare importanţă pentru mine deoarece eu apreciez numai faptele.
7. A. La cinematograf trăiesc din plin ceea ce se petrece pe ecran, mă agit, sunt emoţionat, râd
sau plâng.
B. Filmul este un simplu joc de umbre pe o pânză. Uneori mă distrează, alteori nu, dar atât.
8. A. Când am timp liber, mă odihnesc, dorm, etc..
B. În timpul meu liber studiez, muncesc sau fac sport.
9. A. Fac în general eforturi ca să trec de la gând la faptă.
B. Este de ajuns să doresc ceva ca să trec imediat la fapte.
10. A. Decât să fac multe lucruri simple, mai bine gândesc mult, corect şi realizez puţin.
B. În general inventez şi organizez mereu câte ceva.
11. A. În general nu îmi asum riscul. Sunt tentat să ocolesc, să amân, să aştept, deoarece multe
se rezolvă de la sine.
B. Atunci când am hotărât ceva, nu dau înapoi indiferent de piedicile întâlnite.
12. A. Fără motive întemeiate nu întreprind nimic. Ar fi o oboseală inutilă.
B. Sunt mereu ocupat. Mă enervează să stau şi să nu fac nimic.
13. A. Prefer să privesc un joc decât să particip la el.
B. Îmi place mai mult să particip la un joc decât să privesc.
26
14. A. Obosesc foarte repede chiar şi atunci când îmi place munca pe care o fac.
B. Am multă putere de muncă, sunt rezistent la efort.
15. A. Încep multe lucruri, însă ele rămân adesea neterminate.
B. Concep planuri pe termen lung şi în timp le realizez.
16. A. Îmi schimb adesea părerile atunci când descopăr lucruri neaşteptate, necunoscute.
B. Sunt foarte constant în simpatiile şi antipatiile mele.
17. A. Necazurile reuşesc să le depăşesc repede.
B. Rămân marcat, supărat toată ziua şi chiar mai mult atunci când am un necaz.
18. A. Şi viitorul este important însă eu trăiesc în prezent.
B. Prezentul înseamnă prea puţin faţă de trecut şi viitor.
19. A. Când sunt supărat izbucnesc şi mă descarc.
B. Supărările nu se pot descărca. Le aduni în tine şi le suporţi.
20. A. Mă plictisesc lucrurile şi fenomenele cunoscute, prefer schimbarea.
B. Am multe obiceiuri exacte la care ţin mult. Nu-mi place necunoscutul.
21 A. Firea mea deşi deschisă, este un permanent şir de surprize.
B. Este greu să mă cunoască cineva bine, fiind o fire reţinută, interiorizată.

27
 ANEXA 2
Test-Determinarea stilului activității intelectuale

Din testele propuse pentru determinarea stilului activității intelectuale, am considerat potrivit
testul ce urmează pentru elevii de clasele primare pentru că întrebările puține nu i-ar speria și ar
lucra cu eficacitate. Testul se efectuiază timp de 10 minute:
1. NASA a primit 3 mesaje într-o limba ciudată. Oamenii de ştiinţă le-au analizat şi au ajuns
la concluzia că "BULEKC NTENYZ RNAZXU" înseamnă "pericol explozie racheta", "VINTAR
GROLN BULEKC" înseamnă "pericol invazie extraterestri" şi că "NTENYZ XAVI CRYNS"
înseamnă "explozie cataclism apocalipsa". Ce inseamna RNAZXU?
2. Continuaţi proverbul: Numai cine nu munceşte, ...
3. Alegeţi dintre variantele următoare un sinonim pentru cuvântul A OBLITERA:
a. A caligrafia b. A astupa c. A obliga d. A educa
4. Scrieţi cu cifre romane, folosind majuscule, numărul 649.
5. Dacă Maria poate vopsi o casă în 4 ore, iar Marius poate vopsi aceeaşi casă în 6 ore, în cât
timp vor vopsi împreună casa?
6. Câţi mililitri de apă sunt necesari pentru a umple un cub cu muchia de 10 cm?
7. TVEUIAHSX (prîznicer)este anagrama cărui cuvânt din 9 litere?
8. Grace are 16 bomboane in buzunar. 8 sunt roşii, 4 sunt verzi şi 4 albastre. Care este
numărul minim de bomboane pe care trebuie să le scoată din buzunar ca să fie sigură că a scos cel
puţin câte una din fiecare culoare?
9. Simon a ajuns la birou la 8:15 dimineaţa şi a plecat de la birou la 10:30 seara. Dacă Simon
este plătit cu 10$ pe oră pentru cele 8 ore normale de lucru şi cu 50% mai mult pentru orele
suplimentare, cu cât va fi plătit Simon în acea zi?
10. Dacă 1 + 1 = 3 şi 4 + 4 = 7, cât face: 1 + 4?

28