MODULUL I.

ăăăăăCON INUTULăŞI METODELE DE STUDIU SPECIFICE PSIHOLOGIEI

ŞCOLARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu şi paradigmele psihologiei şcolare.

Obiectivele modulului

La sfârşitul modulului, studen ii vor putea demonstra următoarele competen e:

Obiective:  În elegerea obiectului de studiu al psihologiei şcolare şi a rela iei dintre psihologie şi
alte domenii educa ionale;
 Argumentarea modificabilită ii performan ei inteligente şi construirea unor interven ii
educa ionale specifice;
 Cunoaşterea principiilor de realizare a studiilor exper i – novici şi aplicarea acestora în
proiecte de cercetare educa ională;
 Cunoaşterea metodelor de analiză a sarcinilor de învă are (analiza ierarhică şi analiza
procesărilor informa ionale) şi utilizarea acestor metode în vederea proiectării unor
interven ii educa ionale eficiente.

Modulul porneşte de la o circumscriere a domeniului psihologiei şcolare. Psihologia şcolară este o ştiin ă
interdisciplinară care aplică cunoştin ele şi tehnicile psihologice validate ştiin ific în domeniile învă ării, ale
predării, ale evaluării şi ale managementului clasei. Abordarea multidisciplinară a predării şi a învă ării
sintetizează şi integrează cunoştin e din diverse arii ale psihologiei (psihologie generală, psihologie socială,
psihologia dezvoltării, psihologie cognitivă, psihologie organiza ională). Cunoştin ele şi principiile, odată
validate empiric, vor constitui o componentă importantă a instrumentarului didactic al consilierului şcolar /
profesorului. Ele oferă, astfel, o grilă de lectură care face mai comprehensibile diversele componente ale
procesului educa ional. Sunt prezentate, de asemenea, obiectivele psihologiei şcolare şi câteva din cercetările
de actualitate mai relevante din domeniul şcolar.
Trecerea în revistă succintă a principalelor paradigme ale psihologiei şcolare are rolul de a familiariza
studen ii cu modalită ile în care poate fi conceptualizată activitatea educa ională. Paradigmele analizate sunt:
behaviorismul, cognitivismul şi paradigma exper i-novici. În final, vom realiza o analiză a sarcinilor de
învă are, realizată pe următoarele dimensiuni: analiza ierarhică a sarcinilor de învă are şi analiza procesărilor
informa ionale. Pentru fiecare dintre aceste analize vor fi prezentate principalele asump ii, procedurile de
realizare, aplica iile şi avantajele şi dezavantajele lor.

1. Domeniul de studiu şi obiectivele psihologiei şcolare

Psihologia şcolară este un domeniu de aplica ie al psihologiei aflat la confluen a dintre psihologie şi
educaţie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiin ifice din domeniul psihologiei şi, pe
de altă parte, cerin elor aplicative ale problemelor ecologice pe care le ridică practica educa ională.
Psihologia şcolară vizează asistarea copiilor, a tinerilor, a familiilor, a persoanelor de orice vârstă
cuprinse într-o formă de învă ământ, precum şi a procesului educa ional în sine, pentru promovarea unui
mediu pozitiv de învă are şi a dezvoltării sănătoase a copiilor şi a tinerilor în cadrul şcolii, al familiei şi al
altor medii educa ionale.
Cercetările din ultimul secol asupra învă ării au dus la articularea unei varietă i de modele teoretice
care s-au concentrat în mod alternativ fie asupra aspectelor comportamentale, fie asupra celor emo ionale sau
cognitive ale învă ării. Această suită de perspective teoretice aparent disparate, precum şi cunoştin ele şi
procedurile derivate din ele au fost aplicate în practicile şcolare. În felul acesta s-a constituit o istorie
verificată de succese şi eşecuri educa ionale. Func ia de bază a teoriilor educa ionale este de a oferi sens şi
coeren ă aspectelor problematice din clasă, prin rela ionarea lor cu principii şi teorii mai generale. De pildă,
cercetările actuale în domeniul psihologiei educa ionale abordează învă area şi instruirea dintr-o perspectivă
mult mai integrativă şi mai ecologică decât o făceau teoriile anterioare. O astfel de abordare, sintetizând
cunoştin e din diferite domenii (ex. educa ie, psihologie, lingvistică, sociologie, neurologia creierului),
sus ine că, în momentul în care studiem învă area, este extrem de important să o raportăm la întreaga

1
persoană şi să nu ne limităm doar la aspectele cognitive ale acesteia. Învă area devine, astfel, un fenomen la
care participă întreaga personalitate (Jensen, 1998). Absen a teoriilor ar face ca cele mai multe date izolate
ale realită ii să rămână lipsite de consisten ă şi de sens. Teoriile facilitează ordonarea informa iilor aparent
inconsistente şi ne ajută să construim explica ii şi să formulăm predic ii valide cu privire la evolu ia unui
individ sau a unui eveniment. Totodată, teoriile ne ghidează căutarea de noi informa ii, prin generare de noi
întrebări (Schaffer, 2004). Totuşi, ele nu pot oferi răspuns la orice tip de întrebare / problemă. De pildă,
cunoştin ele teoretice ne pot indica principiile de care să inem cont atunci când formulăm regulile în clasă.
Însă, ele nu pot să decidă asupra setului de reguli pe care să-l introducem în regulamentul clasei sau al şcolii.
Un astfel de răspuns ine mai mult de judecă i de valoare, care trebuie reglementate de o comunitate sau de
societate.

1.1. Contribu iiăaleăcercet rilorăeduca ionaleăactualeăînăînv areăşiăpredare

Ne propunem, în cele ce urmează, să ilustrăm câteva din domeniile în care cercetările actuale au
implica ii notabile asupra învă ării şi predării.
A. Cercetările asupra creierului arată că procesele cognitive superioare, cum ar fi: aten ia, învă area,
memoria şi metacogni ia sunt rezultatul interac iunilor continue dintre cogniţii şi emoţii. Cu alte cuvinte, nu
putem separa intelectul de emo ie în procesul de învă are (Lazarus, 2000). Inteligen a emo ională are un rol
considerabil în optimizarea func ionării cognitive şi a dezvoltării personale a elevului (Seligman şi
Csikszentmihalyi, 2000). Cercetările din domeniul inteligen ei emo ionale (Goleman, 1995) confirmă ideea
că oamenii dispun atât de un creier emoţional, cât şi de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt, prin
permanenta lor interrela ionare, implicate în activitatea de învă are.
De asemenea, există o întreagă literatură care sus ine influen ele reciproce dintre competenţa
emoţională şi competenţa socială (respectiv rela iile şi comportamentele sociale pe care le dezvoltă elevul).
Astfel, elevii care dezvoltă o modalitate constructivă de a-şi gestiona experien ele emo ionale (adică se
adaptează în manieră non-agresivă la furie): (a) au rela ii mai bune cu colegii şi cu profesorii decât cei ce se
exprimă preponderent negativ şi (b) sunt mai competen i din punct de vedere social (mai populari şi mai
accepta i de către colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). În felul acesta, ac iunile lor exercitate asupra
colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de a genera conflicte va fi mai redusă. În concluzie,
dimensiunile învă ării sunt puternic rela ionate între ele, iar abilităţile sociale şi emoţionale devin esen iale
pentru un management personal eficient şi, implicit, pentru optimizarea învă ării.

B. Un alt aspect important îl reprezintă studiul mecanismelor prin care convingerile şi intenţiile
influen ează acţiunile profesorului. Convingerile şi inten iile sunt “invizibile”, în sensul că nu fac, decât
într-o mică măsură, obiectul reflec iei noastre. De pildă, e posibil să nu realizăm faptul că teoriile tacite pe
care le avem despre evaluare impietează asupra motiva iei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg,
întregul nostru eşafodaj comportamental se sprijină pe o masă importantă de elemente neobservabile
(convingeri / credin e implicite despre modul în care func ionează aten ia, memoria, inteligen a sau motiva ia
elevului). Aceste convingeri generează anumite intenţii, care vor juca un rol semnificativ în configurarea
contextului învăţării, în deciziile pe care urmează să le luăm şi în acţiunile noastre efective. Totodată,
convingerile îşi vor pune amprenta şi asupra nivelului perceput al satisfacţiei / insatisfacţiei profesionale. De
aceea, considerăm că analiza mecanismelor de producere şi între inere a convingerilor şi, îndeosebi, efectele
lor asupra elevilor constituie o componentă de bază a educa iei viitorilor dascăli. Pentru că nu este aşa, altfel
se va raporta la elevi un profesor care are convingerea că rolul lui fundamental este să informeze şi să
transmită cunoştinţele pe care le posedă în calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii
să-şi construiască în primul rând o reprezentare pozitivă asupra ideii de învăţare şi de educa ie.
De asemenea, credin ele (atribuirile şi interpretările) elevului îi influen ează modul de a sim i şi de a
ac iona. Astfel, o notă de 6 primită în ultima zi a semestrului va fi considerată un mare succes pentru elevul
care are doi de 4 la materia respectivă şi vine la şcoală cu inten ia de a trece clasa. Acest fapt, desigur, va
genera o trăire pozitivă, probabil de exuberan ă. Însă, aceeaşi notă de 6, pentru elevul care are convingerea că
este cel mai bun din clasă (şi are note de 9 şi 10) va însemna un mare eşec, iar trăirea va fi una de dezamăgire
mergând până la experien ierea unor sentimente de înfrângere.

Tem ădeăreflec ieănr.ă1

Gândi i-vă la deciziile pe care pot să le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci când
elevul dă un răspuns greşit la întrebarea pe care profesorul o adresează. Comenta i
consecin ele acestor decizii.

2
 C. Rolul componentei motivaţionale în managementul învă ării pare de la sine în eles. Cu toate
acestea, asistăm la un fenomen relativ generalizat al demotivării elevilor pentru studiu. Am putea, totuşi,
descoperi mai mult despre rolul motiva iei în studiu din cercetările asupra proceselor de învă are care au loc
în afara şcolii. Din aceste studii pot fi derivate câteva concluzii:
a. învă area este un proces natural înnăscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor
Educa ionale, 1997).
b. învă area din via a reală este adesea recursivă şi neliniară şi are un caracter preponderent ludic.
c. din perspectiva subiectului care înva ă, ea este autodirec ionată şi centrată pe semnifica ii personale.
Însă, de cele mai multe ori aspectele naturale ale învă ării şi ale motiva iei constatate în via a reală nu
sunt luate în serios în contextele educa ionale. Cercetările arată că învă area automotivată este posibilă numai
în acele contexte care oferă oportunitatea de alegere şi control. Elevii cărora li se dă posibilitatea de op iune
şi li se permite să controleze anumite aspecte ale pregătirii lor (ca de exemplu: ce discipline op ionale să
urmeze, cum şi când să studieze şi ce rezultate să ob ină) e mai probabil să dezvolte caracteristicile specifice
unei învăţări de tip autoreglat.

D. Una din provocările importante adresate şcolii este aceea de a pregăti elevii pentru a face fa ă
solicitărilor pie ei muncii. Asistăm astăzi la o dinamică galopantă a acestei pie e. Reuşita în a răspunde unei
astfel de provocări constă, printre altele, în dezvoltarea unor abilită i, precum: flexibilitate, generarea de
soluţii dinamice şi alternative pentru diverse probleme de actualitate, gândire creativă şi munca în echipă.
Ca atare, devin din ce în ce mai importante calibrarea obiectivelor educa ionale şi adaptarea strategiilor de
învă are în func ie de astfel de solicitări. Prin caracterul lor iner ial, şcolile se comportă deseori ca un mediu
insuficient de stimulativ, ignorând în bună măsură dezvoltarea unui astfel de set de abilită i noi. De aceea,
dezvoltarea unei înv riăautoreglate devine unul din obiectivele majore ale şcolii. (O astfel de învă are va
fi dezbătută pe larg în acest volum).

Tem ădeăreflec ieănr.ă2

În ce fel ar putea fi compatibilizată activitatea din şcoală cu solicitările actuale ale
pie ei muncii. Ce tipuri de metode şi strategii de învă are propune i în acest sens?

E. Ca o consecin ă a dinamismului societă ii în care trăim (informa ional şi rela ional), modelele
educa ionale ar trebui să reconceptualizeze rolul predării / învăţării, precum şi dinamica relaţiilor elev-elev
şi profesor-elev. De asemenea, experien ele de învă are ar trebui să-i pregătească pe elevi să fie nu doar
utilizatori, ci şi exploatatori de cunoştin e sau producători de semnifica ii şi, totodată, individualită i bine
informate care să ia decizii responsabile. În acest context, obiectivul transmiterii de cunoştin e şi abilită i
care urmează să fie reproduse mot à mot în diverse sarcini de evaluare (neinteresante şi lipsite de valoare
aplicativă) poate deveni uşor caduc. Astăzi, informa iile (cunoştin ele) sunt atât de diversificate şi uneori
cunosc o evolu ie atât de rapidă, încât devine dificil să facem din ele reperul absolut la care să raportăm
întreg sistemul de instruc ie. Mai mult, democratizarea accesului la informa ie (prin intermediul internetului
şi al tehnologiei informa iei) face ca profesorul să nu mai aibă monopolul cunoaşterii. Ignorarea dezvoltării
de competenţe şi a faptului că mul i dintre elevi relaţionează şi comunică altfel decât în urmă cu 15 ani,
formând adevărate comunită i virtuale (pe internet), în care schimbul de mesaje este foarte rapid, determină
vechile tipare rela ionale şi comunica ionale din clasă să dobândească un caracter oarecum anacronic. Noile
forme de comunicare care apar odată cu învă area cu suport electronic pot duce la noi forme de socializare.
Mai mult, ritmul de procesare simultană a informa iilor a crescut considerabil, iar preten ia ca elevii să înve e
cu plăcere, în exclusivitate pe baza metodelor de predare tradi ionale poate deveni utopică. O lec ie de 50 de
minute în care elevul ascultă explica iile profesorului sau citeşte informa iile din manual cu greu mai suscită
interes, entuziasm şi angajare. Una este să înve i pe un copil geografia, arătându-i pe hartă unde sunt aşezate
oraşele şi formele de relief şi cu totul altceva este să utilizezi hăr i suprapuse sau hăr i conceptuale, în care pe
baza unui soft educa ional poate să descopere singur aceste elemente. Organizarea elevilor în echipe / grupe
bazate pe principiul cooperării şi schimbului reciproc de idei, pentru a construi semnificaţia con inuturilor
devine unul din obiectivele de actualitate ale educa iei. Sigur că sunt situa ii în care prelegerea rămâne o
metodă súi-géneris, numai că e importantă o anumită alternan ă şi complementaritate între cele două tipuri de
abordare ale predării.

3
 F. Un alt aspect pe care dorim să-l accentuăm este cel al dezvoltării de competenţe (cognitive şi
comportamentale) şi de abilităţi de comunicare, pe baza cărora elevii să caute şi să identifice informa iile
relevante necesare solu ionării unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de
teme / probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele şcolii, fapt ce schimbă oarecum
viziunea asupra predării şi învă ării. Ca atare, standardele de evaluare ar trebuie să treacă dincolo de simpla
conservare a cunoştin elor, mai precis spre evaluarea: (a) competenţelor, (b) a modului de exploatare a
cunoştinţelor şi (c) a gradului de construire a unor semnificaţii proprii (Hannanfin, 1999).

G. Actuala focalizare preponderent pe con inut trebuie să fie contrabalansată cu centrarea pe elev,
respectiv pe nevoile lui de a învăţa şi de a-şi valida calităţile şi caracteristicile, într-o lume complexă, în
continuă schimbare. În acest sens, este important ca mediul şcolar să creeze condiţii de actualizare a eului,
fără însă a le condi iona de performan ele şcolare ale elevului. Una din consecin ele imediate ale schimbării
motiva iilor elevilor o reprezintă problema îngrijorătoare a renun ării la şcoală. Ne referim în acest context la
modelele pe care le mediatizează (la modul excesiv) mass media şi care, de multe ori, induc ideea că nu
există o corela ie semnificativă între nivelul de popularitate, de prestigiu social şi de venituri pe care le
ob ine o persoană adultă şi nivelul ei de şcolarizare. În consecin ă, se construieşte în mintea elevului ideea
că, în contextul socio-economic actual, şcoala nu prea este interesantă pentru de evolu ia sa ulterioară. Ryan
şi Deci (2000) subliniază faptul că, deseori, eşecul şcolar este cauzat de eşecul asigurării sprijinului pentru
competenţă, autonomie şi relaţii pozitive. În consecin ă, este important ca profesorul să creeze contexte care
să asigure şi să stimuleze elevul în direc ia implicării individuale, a efortului, a competen ei şi a unor
performan e de calitate. (Crearea de contexte favorabile învă ării va fi dezbătută la capitolul managemetul
clasei.)

H. Alături de baza de cunoştin e educa ionale validate empiric despre care am vorbit, este important
să luăm în calcul şi practicile de succes ale profesorilor în domeniile predării, învă ării, motivării şi
managementului clasei. De exemplu, Kohl, fondator al mişcării liberale în şcoală, îşi împărtăşeşte
experien ele celor 36 de ani de experien ă ca şi profesor. El a profesat în diferite şcoli disfunc ionale din
medii urbane sărace, unde a lucrat cu copii cu probleme comportamentale grave (Scherer, 1998). Autorul
subliniază rolul profesorului în convingerea elevilor de calită ile şi abilită ile de care dispun, în pofida
faptului că apar in unei lumi atât de crude. Kohl dezvoltă conceptul de „învă are personalizată” bazat pe
relaţia de grijă şi respect fa ă de modul unic de a percepe lumea, a sim i şi a învă a al fiecărui elev. Ideea
este că, respectând elevii şi tratându-le cu considera ie perspectivele, avem şanse mai mari să asigurăm un
context de învă are de calitate, ancorat în realitate.

Tem ădeăreflec ieănr. 3

Oferi i câteva exemple de practici de succes ale predării pe care le-a i identificat la
profesorii voştri.

Concepută pe baza unor astfel de asump ii, baza de cunoştin e a psihologiei educa ionale (care a
trecut testul timpului) poate asigura un cadru de referin ă, atât pentru (a) formarea profesorului novice, cât şi
pentru (b) reconsiderarea unora din atitudinile sau metodele de predare şi rela ionare ale profesorului cu
experien ă.
Scopul de bază al acestei volum este să ofere viitorilor profesori temeiul practicilor şi cunoştin elor
de care au nevoie pentru a deveni profesori eficien i.
Pentru a planifica şi a conduce lec ii eficiente, discu ii, proiecte şi alte experien e de învă are,
profesorul trebuie să aibă o bună documentare. Pe lângă cunoaşterea materiei predate, el trebuie să în eleagă
nivelul de dezvoltare şi nevoile elevilor. Cadrele didactice trebuie să în eleagă procesul de învă are,
mecanismele creativită ii şi modul în care pot să valorifice rezultatele dobândite.

1.2. Domenii şi obiective ale psihologiei şcolare

Psihologia şcolară este o disciplină socială al cărei obiectiv major îl reprezintă îmbunătă irea calită ii
procesului educa ional. Ea constă într-o o acumulare de cunoştin e şi teorii, de care un educator / consilier
şcolar ar trebui să ină cont atunci când elaborează un plan de lec ie, un proiect de interven ie
comportamentală sau când concepe un program de ameliorare a nivelului de motivare a elevilor pentru studiu

4
etc. Cunoştin ele oferite de psihologie joacă un rol important în solu ionarea unei bune păr i a problematicii
şcolare. Însă, psihologia nu poate indica ac iunile concrete pe care să le întreprindă un profesor, la fiecare
problemă / situa ie concretă; totuşi, ea oferă: (a) un aparat conceptual, necesar pentru a în elege reac iile şi
modul de gândire al elevilor şi al propriei persoane, precum şi (b) un set de principii şi strategii, în mare
majoritate testate empiric, care pot fi valorizate în luarea de decizii, în varii contexte educa ionale.
În acest sens, sunt sintetizate şi integrate informa ii relevante din domeniile: psihologiei generale,
psihologiei cognitive, a dezvoltării, organiza ionale etc. şi aplicate în contextul şcolar. Psihologia şcolară şi-a
dezvoltat un set propriu de asump ii şi teorii privind func ionarea proceselor de: învăţare, predare,
management comportamental şi evaluare. Cercetătorii în domeniul educa ional au construit un întreg aparat
metodologic, constituit din metode, tehniciă şiă strategii care s-au dovedit a fi eficiente în învă are,
comunicare, evaluare, instruire şi motivarea elevilor. În anul 2002, Pressley şi Roerhing au realizat o
metaanaliză a principalelor lucrări de psihologie şcolară publicate în ultimii 40 de ani. Coroborând datele
ob inute, autorii au ajuns la concluzia că există 11 domenii importante care fac obiectul de studiu al
psihologiei educa ionale. Aceste domenii sunt: învă area, dezvoltarea, motiva ia, diferen ele interindividuale,
predarea şi instruirea, managementul clasei, dinamica rela iilor sociale în grupul clasei, fundamentele
psihologice ale curriculumului, tehnologia informa iei, metodele de cercetare educa ională şi evaluarea.
Autorii men iona i au conchis că orientările care şi-au pus amprenta în modul cel mai decisiv asupra
psihologiei educa ionale au fost behaviorismul şi cognitivismul. Behaviorismul a dominat teoriile şi, desigur,
practicile educa ionale până în anii 1960, iar psihologia cognitivă în ultimii 40 de ani. Principala teză
promovată de psihologia cognitivă priveşte componentele sistemului cognitiv (de procesare a informa iei) şi
mecanismele interne subiacente care pot fi obiectivate şi, implicit, studiate empiric. Acest tip de modificare
de optică a dus, implicit, la schimbări semnificative în ceea ce priveşte conceptualizarea memoriei (Tulving
& Donaldson, 1972), imageriei mintale (Levin, 1973; Paivio, 1971) şi procesului de învă are (Rohwer, 1970;
Schank & Abelson, 1977). Dezvoltarea teoriei instruirii de către Bruner (1966), J. Flavell (1963) şi Inhelder
(1974) a contribuit la aplicarea şi adaptarea ideilor lui Piaget legate de modul de gândire al copiilor. Alte
lucrări au avut aplica ii educa ionale mai directe: în învă area observa ională şi socială (Bandura, 1969;
Rosenthal & Zimmerman, 1978), în dezvoltarea abilită ilor de în elegere a textelor (Anderson & Pearson,
1984; Kintsch, 1989), în dezvoltarea abilită ilor de scriere (Flower & Hayes, 1980), în rezolvarea de
probleme (Mayer, 1976; Schoerfeld, 1985).

Până nu demult, tehnicile de învă are şi instruire au fost proiectate consecutiv experien ei şi practicii,
fiind vecine sim ului comun. Ar fi lipsit de în elepciune şi chiar neproductiv să subestimăm aceste surse. Ele
au servit, pe o anumită treaptă, obiectivelor pe care şi le-au propus. Însă, în momentul de fa ă, îşi dezvăluie
limitele. Educa ia universală începe să devină o realitate, cel pu in în ările avansate ale lumii. Acest fapt face
ca experien a şi intui ia să reprezinte surse insuficiente pentru conceperea de proceduri şi tehnici de instruire.
Prin faptul că aceste proceduri au un caracter predominant individualizat, sunt dificil de testat şi generalizat,
pentru a li se dovedi eficien a şi validitatea transindividuală. Depăşirea limitelor subiectivită ii şi a sim ului
comun poate fi realizată pe baza unor cercetări (în primul rând experimentale, care pot fi replicate) şi care să
investigheze în mod riguros variabilele luate în discu ie. Astfel de studii pot:
(a) să sugereze pistele poten iale pentru găsirea de solu ii viabile, privind optimizarea proceselor de
predare şi învă are;
(b) să reconsidere şi să dezvolte unele din tehnicile educa ionale care s-au dovedit eficiente în practică,
utilizând baze ştiin ifice probate, pentru ca, în final, să poată func iona ca proceduri viabile.
În consecin ă, educa ia pe baza sim ului comun trebuie coroborată cu rezultatele cercetării fundamentale.
Doar o astfel de abordare va permite depăşirea limitelor abordărilor de tip subiectiv sau speculativ.

Pentru a ilustra rolul cercetării în practica educa ională, să luăm în discu ie următoarea convingere, pe
care o întâlnim destul de frecvent în şcoală, şi anume că „un profesor bun se naşte şi nu devine”. Un astfel de
profesor este o persoană charismatică, care are ceva magic, un farmec, pe care oamenii de rând nu speră să-l
dobândească vreodată. Însă, de curând, cercetările au început să identifice mare parte din comportamentele şi
abilită ile care-l definesc pe profesorul "magic" (Mayer, 1992). Un astfel de profesor nu face altceva decât ar
putea să facă oricare alt profesor. Este vorba de problema cunoaşterii principiilor predării eficiente
(cunoştin e declarative), de modalită ile de implementare ale acestora (cunoştin e procedurale), şi, desigur,
de disponibilitatea (motiva ia) de a le aplica. Iată un mic exemplu: la ora de biologie, doi elevi şuşotesc între
ei în spatele clasei şi nu sunt aten i la lec ia predată. Profesorul, continuându-şi lec ia, ca şi cum nimic nu s-ar
întâmpla, se plimbă încet, apropiindu-se de ei. Elevii se opresc din şuşotit şi încep să devină aten i. Dacă nu
ştim la ce să fim aten i, probabil nu vom sesiza schimbul scurt de priviri profesor-elev, considerând că

5
profesorul dispune de cine ştie ce trucuri secrete, pentru a le capta aten ia. Însă, profesorul aplică doar
principiile de management al clasei pe care oricine le poate dobândi: evitarea întreruperilor prin men inerea
ritmului lec iei şi în elegerea problemelor comportamentale utilizând o interven ie cât mai moderată, dar care
să fie func ională şi solu ionarea imediată a unor probleme minore înainte ca acestea să se precipite (Slavin,
2004). Dar pot fi oare deprinse abilită ile de predare? Desigur, pe baza principiilor predării eficiente, care pot
fi învă ate, iar ulterior aplicate în clasă.
Însă, aceste cunoştin e şi principii trebuie să fie dublate de ceea ce numeşte Slavin (2004)
inten ionalitate. Asta înseamnă a subordona ac iunile unor scopuri bine conturate şi argumentate. Şi poate că
aici intervine aşa numita „charismă”, de care aminteam anterior. Pentru că scopul final al cercetărilor din
domeniul educa ional nu este acela de a oferi re ete detaliate privind ac iunile profesorilor la clasă sau cei 10
paşi prin care să po i deveni profesorul anului. Nicio cercetare, nicio carte nu poate spune în detaliu
profesorilor ce să facă în fiecare situa ie dată. Luarea de decizii corecte depinde de: (a) contextul problemei,
(b) de obiectivele pe care le urmăreşte profesorul şi (c) de mul i al i factori, care trebuie evalua i pe baza
bunului sim .
Din datele expuse putem concluziona că există modele eficiente de predare, în care anumite tehnici şi
practici func ionează bine, fiind fundamentate empiric. Cu toate acestea, obiectivul ultim al psihologiei nu
este de a elabora algoritmi rigizi, privind desfăşurarea pas cu pas a activită ilor din clasă. Psihologii îi pot
ajuta, însă, pe profesori:
(a) să în eleagă mai bine ceea ce fac;
(b) să în eleagă de ce fac anumite lucruri;
(c) să descopere şi să identifice noi modalită i prin care lucrurile să fie făcute mai eficient.

Relevan a cercetărilor de psihologie pentru educa ie a fost mult timp informativă. Însă, rezultatele
cercetărilor actuale asupra inteligen ei, motiva iei, gândirii, memoriei, aten iei, precum şi asupra proceselor
metacognitive au avut un impact semnificativ asupra îmbunătă irii proceselor de predare şi învă are.
Confrunta i cu problematica crescândă a fenomenelor abandonului şcolar, a nivelului scăzut al
performan elor şi competen elor elevilor şi eşecul şcolar, cercetătorii din domeniu şcolar încearcă să
elaboreze modele de instruc ie care să fie centrate pe elev.
Principiile psihologice centrate pe elev şi perspectiva unui sistem activ este concentrată pe func iile
umane la mai multe niveluri ale sistemului educa ional (învă are, predare, evaluare, management etc.). Din
aceasta perspectivă, practica educa ională se va ameliora doar în condi iile în care sistemul educa ional va fi
remodelat, aducând în prim plan elevul. În acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice pe baza
cărora se pot oferi sugestii care poten ează echiparea şi pregătirea profesorului în consonan ă cu revendicările
reformei educa ionale actuale. Prin dialoguri cu grupe de profesori / educatori, psihologi, pedagogi, aceste
principii pot fi dezvoltate în continuare şi pot contribui la formarea unei societă i angajate în procesul de
învă are continuă. Psihologia şcolară, pentru elaborarea unui astfel de set de principii, îşi propune
următoarele obiective:
 valorificarea modelelor cognitiv-informa ionale şi a celor social - constructiviste şi aplicarea lor în
domeniile predării şi învă ării;
 substituirea progresivă a practicilor de predare-învă are centrate pe profesor, cu cele centrate pe
elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individuală;
 promovarea şi men inerea unui context pozitiv, favorabil învă ării;
 asistarea elevului pentru o mai bună adaptare la mediul şcolar;
 reconsiderarea şi dezvoltarea unora din tehnicile educa ionale care s-au dovedit eficiente în practică;
 analiza comportamentului de învă are şi identificarea componentelor deficitare;
 analiza componen ială a situa iilor de criză educa ională: identificarea factorilor declanşatori, de
men inere, a resurselor de coping şi a reac iilor specifice ale elevilor;
 identificarea factorilor cognitivi, emo ionali, comportamentali şi sociali cu rol în etiologia şi evolu ia
problemelor comportamentale ale elevilor;
 proiectarea unor interven ii educa ionale de dezvoltare şi de remediere, care să integreze principiile
învă ării autoreglate.

Tem ădeăreflec ie nr. 4

Încerca i să realiza i o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul de
vedere al relevan ei proprii.

6
 Este important pentru studen i / profesori să devină consumatori informa i ai cercetării şi să nu
perceapă drept adevărată orice informa ie promovată prin intermediul mass-media, fără o analiză critică a
acesteia (respectiv analiza credibilită ii sursei informării). Faptul că o idee este publicată şi vehiculată la un
moment dat nu înseamnă automat că este validă. Este, de asemenea, important să privim cu precau ie unele
studii despre care nu avem suficiente informa ii, mai ales dacă nu au fost confirmate şi de alte studii.

2. Paradigmele psihologiei şcolare

Scopul cercetării în psihologia şcolară constă în analiza riguroasă a factorilor responsabili de

problemele specifice contextului educa ional. Aceste probleme pot fi mai evidente sau mai pu in
transparente. În acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmărind să testeze aceşti factori care
influen ează procesele de învă are şi instruire (McCombs, 2003). Rezultatul acestor cercetări se concretizează
într-o succesiune de produse, cum ar fi: principii, legi, teorii şi paradigme.
a. Un principiu explică rela iile dintre anumi i factori. Un exemplu de principiu poate fi enun at
astfel: un nivel de monitorizare mai ridicat al în elegerii informa iilor procesate îmbunătă eşte semnificativ
performan ele şcolare ale elevului.
b. Legile sunt principii care au fost testate şi care pot fi aplicate într-o gamă largă de situa ii (de ex.
legea optimului motiva ional care sus ine că performan a creşte odată cu intensitatea motiva iei până la un
anumit nivel numit optim motiva ional. Dincolo de acest prag se înregistrează un declin al motiva iei).
c. Modelele teoretice sau teoriile reprezintă explica ii generale, privind modul în care se produc
diferite evenimente.
De exemplu, în psihologia cognitivă, no iunea de modele mentale a fost folosită pentru a explica
modul în care subiec ii umani îşi organizează cunoştin ele, cum le stochează în memorie şi cum le utilizează
în interac iunea cu mediul (Johnson & Laird, 1983). Modelele mentale ne permit să prezicem şi să explicăm
comportamentul, să avansăm ipoteze şi să facem predic ii, să în elegem fenomenul, să decidem ce ac iuni să
facem, să controlăm opera iile cognitive şi să experimentăm diferite evenimente.

O teorie este stabilită pe baza principiilor înrudite şi a legilor care explică o multitudine de aspecte
ale învă ării, ale comportamentului sau ale managementului clasei. Însă, nu de pu ine ori, teorii care vizează
acelaşi construct psihologic pot fi contradictorii prin explica iile şi predic iile pe care le oferă. Dacă ne
referim, de pildă, la inteligen ă, teoria entităţii consideră inteligen a ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de
teorie, în caz de eşec şcolar, poate duce la neajutorare şi la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotrivă,
teoria modificabilită ii porneşte de la premisa că inteligen a se poate dezvolta pe parcursul vie ii şi asta
depinde de calitatea interac iunilor dintre adult şi copil, dintre profesor şi elev. Adep ii unei astfel de teorii,
în ciuda eşecului înregistrat la un moment dat, pot să persiste în sarcină, mergând până la a asimila eşecul
unei provocări. Teoriile pot reprezenta, deci, moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot să explice de
multe ori unul şi acelaşi fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea, este important să observăm
care este angajamentul nostru teoretic (chiar implicit) şi, totodată, care sunt teoriile tacite ale elevilor, pentru
că de ele vor depinde ac iunile şi deciziile noastre de la clasă.
În absen a unei teorii, faptele şi principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete
dezordonate pe o pânză. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apari ie a unor
evenimente viitoare. Teoriile leagă aceste fapte cu principiile şi ne oferă o imagine coerentă a unui fenomen.
La fel ca în orice ştiin ă, progresul în psihologia şcolară este lent şi inegal (Slavin, 2004). Un studiu
independent este rareori o descoperire, dar, odată cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen
se cumulează, permi ându-le cercetătorilor să rafineze şi să extindă domeniul de acoperire a unei teorii. Se
ajunge, astfel, la o paradigmă.
d. Paradigma este o construc ie teoretică larg acceptată de către o comunitate ştiin ifică, pe baza căreia
sunt organizate şi interpretate informa iile dintr-un anumit domeniu. Ele oferă cercetătorilor un mod coerent
de a în elege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală şi metodologică. Ele
sunt realizări ştiin ifice, universal recunoscute care, pentru o anumită perioadă, oferă probleme şi solu ii
model unei comunită i de practicieni. Astfel, cercetarea şi în elegerea fenomenelor din psihologia şcolară
sunt ghidate de diverse paradigme.
Să ilustrăm câteva din explica iile şi aplica iile pe care le oferă două din paradigmele importante din
psihologie cu impact major asupra înv riiă şiă pred rii. Este vorba de paradigmele: behavioriste,
cognitiviste şi social-constructiviste.

7
2.1.ăParadigmaăbehaviorist

Paradigma behaviorist - asociaţionistă a influen at o bună perioadă de timp convingerile profesorilor

privind activitatea de predare şi evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este aceea că
oamenii înva ă pe bază de asocia ii (adică o anumită stimulare produce, prin asociere repetată, un răspuns / o
reac ie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut îl reprezintă clasicul experiment al lui Pavlov, în
care se constituie o asociere între un stimul neutru (sunet, lumină) şi reac ia de saliva ie a câinelui. Învă area,
conform modelului behaviorist, este asimilată unui proces continuu de achizi ie a unor asocia ii. Astfel,
asocierea repetată a comportamentelor de implicare a elevului în activită ile clasei cu ob inerea de întăriri
pozitive va facilita activitatea de învă are a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clasă, va fi
cel care: (a) oferă / transmite con inuturile de învă at, (b) structurează şi organizează informa ia şi (c) face
comentarii şi aduce completări la con inuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant
pasiv, achizi ionând nemediat informa iile predate, adică fără să fie solicitat să le proceseze / elaboreze.
Chiar şi actualmente, multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de învă ământ şi de
evaluare rămân tributare moştenirii unei gândiri de tip behaviorist - asocia ionist. Totuşi, o astfel de abordare
are implica ii importante în managementul clasei. Astfel de implica ii vor fi tratate pe larg în capitolul
consacrat acestei teme.

Tem ădeăreflec ieănr.ă5

Descrie i, în câteva rânduri, un profesor (mod de predare, rela ionare cu elevi, evaluare)
care subscrie unei paradigme de tip behaviorist.

2.2.ăParadigmaăcognitiv

Spre deosebire de perspectiva behaviorist - asocia ionistă, paradigma cognitivă a învă ării propune
explica ii alternative ale mecanismelor achizi iei de cunoştin e. Astfel, accentul se mută pe modul în care
elevii:
(a) construiesc sensul con inuturilor care le sunt predate şi pe care urmează să le achizi ioneze şi
(b) asociază noile cunoştin e cu cele deja cunoscute.
Dintr-o astfel de perspectivă, procesul de învă are devine unul de adaptare continuă a noilor
informa ii la contexte din ce în ce mai complexe şi mai variate. Desigur, în situa ia în care noile informa ii nu
corespund contextelor existente, acestea urmează a fi adaptate şi integrate noilor solicitări.
Prin faptul că este o paradigmă care (a) s-a impus în ultimii 30 de ani şi care (b) are consecin e dintre
cele mai importante asupra activită ii de învă are, ne propunem să ilustrăm câteva din aporturile pe care le
are în educa ie. Desigur că cea mai semnificativă sec iune a acestor considera ii va fi reluată în capitolele
care tratează învă area şi motiva ia.

2.2.1. Perspectiva cognitivă asupra învăţării şi predării

Nicio psihologie, indiferent cât de interesantă ar fi, nu este utilă, decât dacă poate răspunde la situa ii
şi probleme reale de via ă şi, deci, să ofere solu ii viabile privind optimizarea func ionării noastre cotidiene.
Pornind de la această constatare generică, formulăm două întrebări privind aportul pe care poate să-l aducă
psihologia cognitivă în proiectarea procesului educa ional:
(A) „Ce strategii specifice de predare şi învă are se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive?”
(B) „Ce aduce în plus această paradigmă în în elegerea şi optimizarea contextului educa ional, comparativ cu
perspectivele anterioare?”.

2.2.2. Asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale

În cele ce urmează, prezentăm câteva dintre asump iile de bază ale paradigmei cognitive:
1. Elevii procesează în mod activ informa ia.
2. Cunoştin ele anterioare reprezintă un important preambul al nivelului procesărilor actuale.
3. Gradul de achizi ie a noilor informa ii este dependent de relevan a personală a acestora.

8
4. Dobândirea de strategii de învă are este la fel de importantă ca şi dobândirea de cunoştin e.
5. Procesările cognitive se automatizează prin repeti ie.
6. Abilită ile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire.
7. Cea mai eficientă formă de motiva ie pentru învă are este cea intrinsecă.
8. Există diferen e între elevi privind capacitatea de procesare şi de stocare a informa iei.

Tem ădeăreflec ieănr.ă6

Care sunt câteva dintre metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care
subscrie unei paradigme de tip cognitiv?

2. 3.ăParadigmaădeăstudiuăexper i-novici. Aplica iiălaăstudiulăinteligen ei

2. 3.1.ăAbordareaătradi ional ăaăinteligen ei

Psihometria tradi ională a preluat, cu sau fără ştiin ă, concep ia sim ului comun despre inteligen ă
potrivit căreia, deşi implicată în performan e specifice (de exemplu, performan a şcolară), inteligen a este
“mai generală”, transcede situa iile şi performan ele specifice. Auzim adesea sintagme de genul “X este un
elev / student inteligent, păcat că nu înva ă”, subîn elegând prin aceasta că inteligen a este un factor abstract,
“g”, care saturează diverse performan e specifice, dar este independentă de acestea, se dezvoltă paralel şi are
un caracter neutru fa ă de cunoştin ele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de
concep ii s-a manifestat prin construc ia de teste de inteligen ă foarte pu in saturate în con inuturi specifice -
curriculare. Prin urmare, rezultatele unui elev la testele de inteligen ă nu-l ajută pe profesor să în eleagă
modul în care operează elevul cu cunoştin ele din domeniul său curricular şi să-şi redimensioneze strategiile
de predare în func ie de aceste rezultate.
Nu doar testele nonverbale, dar şi testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC
(Kaufman - ABC) măsoară performan e intelectuale în rezolvarea unor itemi pe care doar cu multă
bunăvoin ă îi putem socoti similari cu ceea ce are de învă at elevul la şcoală în cadrul materiilor de
specialitate. Pe baza acestor teste se pot face, însă, predic ii ale performan elor şcolare. Aceasta
demonstrează că abilită ile măsurate sunt importante în învă area şcolară, însă, deoarece nu reflectă decât în
mică măsură modul şi nivelul de operare cu cunoştin ele dobândite în şcoală, ele devin inutile în programarea
interven iilor educa ionale.
Pe de altă parte, abordarea ontogenetică piagetiană a inteligen ei a promovat aceeaşi optică,
considerând că inteligen a se manifestă exclusiv în structurile operatorii tot mai complexe dobândite de-a
lungul stadiilor de dezvoltare cognitivă (senzorio-motor, preoperator, concret-operator şi formal), iar
con inuturile asupra cărora se exercită aceste opera ii nu influen ează în niciun fel func ionarea acestora
(reperele psihogenetice în dezvoltarea inteligen ei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu şi de cele
de con inut).
Chiar psihologia cognitivă, până la începutul deceniului opt (cartea lui H. Simon şi A. Newell –
Human Problem Solving apărută în 1972 este un reper important în acest sens), a căutat să descopere
euristicile generale în rezolvarea de probleme. Convingerea explicită a cercetătorilor cognitivişti era că
procesările cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context şi de
con inuturile asupra cărora se poartă, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligen ă
artificială care să rivalizeze cu inteligen a umană (vezi General Problem Solver).
În concluzie, atât psihometria clasică cât şi psihologia genetică piagetiană sau psihologia cognitivă a
anilor ’80 au studiat inteligen a pornind de la asump ia că aceasta este o aptitudine “generală”, o structură de
opera ii sau euristici invariante, independente de contextul în care se activează sau de con inutul asupra
căruia se exercită. În această optică, inteligen a saturează performan ele specifice, dar constituie nucleul
invariant al func ionării cognitive care nu poate fi influen at de context sau con inut; cineva poate fi, deci,
considerat deştept chiar dacă nu are prea multe cunoştin e într-un domeniu, întrucât dezvoltarea inteligen ei
nu depinde de învă area într-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la această concep ie preluând, fără să-şi
dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realită ii
sunt invariante, generale şi independente de context sau con inut. De pildă, legea atrac iei universale (ca de
altfel orice legitate din mecanica newtoniană) este aceeaşi, indiferent unde se măsoară şi între ce corpuri.
Prin emula ie, psihologia experimentală, încă de la începuturile ei, a vizat insistent descoperirea unor
regularită i universale ale func ionării psihice, independente de context şi con inut.
Consecin ele şi implica iile acestei concep ii în practica educa ională sunt vizibile la toate nivelurile:

9
  La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind
de la asump ia că prin aceste discipline se formează abilită ile generale (inteligen a) ce asigură
performan e superioare ulterioare în orice domeniu de activitate. Cercetările asupra transferului
învă ării au infirmat acest lucru (Chase & Simon, 1973; Singley & Anderson, 1983; Laird, 1983
apud. Bruer, 1994).
 Metodele de predare şi evaluare utilizate în practica educa ională pun accent doar pe abilită ile
verbale şi logico-matematice ale elevilor, reducând diferen ele individuale în func ionarea
cognitivă subiacentă învă ării la aceste două dimensiuni (vizate cu preponderen ă de testele de
inteligen ă) (Gardner, 1991). Eşecul sistemului educa ional se motivează, astfel, prin lipsa
acestor abilită i la elevii cu rezultate scăzute şi nu prin incapacitatea şcolii de a se adapta la
capacită ile individuale ale elevilor.
 Percep ia profesorilor şi expectan ele acestora, ca şi percep ia de sine a elevilor şi expectan ele
lor sunt influen ate de această concep ie. Conform acesteia, nivelul de performan ă într-un
domeniu ar trebui să prezică nivelul de func ionare în orice alt domeniu fiind determinată de
structuri intelectuale generale, şi nu de cunoştin e şi abilită i specifice, formate prin învă are într-
un domeniu specific. Acest fapt a fost, de asemenea, infirmat de cercetările cognitive în
domeniul diferen elor exper i-novici (Berard & Chi, 1992).

Tem ădeăreflec ieănr.ă7

Ce alte consecin e şi implica ii ale asump iei „inteligen a este o aptitudine generală” pute i
identifica în practica educa ională?

2. 3.2.ăAbord riărecenteăaleăinteligen ei
Începând cu anii ’80, cercetările din domeniul ştiin elor cognitive, în special cele din psihologia
cognitivă, au produs o serie de concluzii capabile să modifice substan ial concep ia noastră despre
inteligen ă. Ele vizează, în principal, următoarele aspecte:
1. modificabilitatea ei;
2. dependen a inteligen ei - a performan ei inteligente - de domeniul de cunoştin e;
3. multidimensionalitatea inteligen ei - coexisten a unor tipuri eterogene de inteligen ă.

2.3.2.1. Performanţa inteligentă este dependentă de un domeniu de cunoştinţe

Înainte de a explica în ce constă dependen a performan ei inteligente de domeniul de cunoştin e, să
vedem, mai întâi, ce înseamnă un “domeniu de cunoştin e”. Cunoştin ele sunt clasificate (în psihologia
cognitivă) în două mari categorii: (1) cunoştin e declarative, despre fapte şi evenimente, exprimate în
enun uri (ţ ce este ceva) şi (2) cunoştin e procedurale, despre moduri de ac iune (ţ cum să faci ceva).
Defini iile, taxonomiile, informa iile despre rela iile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii
etc. sunt cunoştin e declarative, în vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la
scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecua ii diferen iale), cunoştin ele legate de modul de utilizare a unui
instrument sau dispozitiv etc. sunt cunoştin e procedurale.
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunoştin e descrise mai sus, ponderea lor în ob inerea unor
performan e superioare fiind determinată de natura sarcinii prin care este evaluată. Ambele tipuri de
cunoştin e pot fi dobândite printr-un efort inten ionat, deliberat, uneori obositor şi de lungă durată (ţ
cunoştin e explicite) sau neinten ionat, incidental, prin expunere la anumite experien e şi practicarea
nemijlocită a unei activită i (ţcunoştin e implicite). Astfel, un ra ionament inductiv, un silogism sau o
euristică generală, precum analiza mijloace-scop, sunt cunoştin e ce se pot dobândi fie implicit, prin practica
argumentării, fie explicit, prin lec iile de logică.
Să mai precizăm că utilizarea sintagmei “performan ă inteligentă” în loc de “inteligen ă” nu este
deloc întâmplătoare. Cu “inteligen a” s-a întâmplat ceva similar ca şi cu inconştientul: dintr-o proprietate sau
atribut al unei performan e (cognitive sau comportamentale) considerată “inteligentă”, termenul s-a
substantivat şi a fost postulat ca facultate mintală de sine stătătoare, aflată în spatele acestor performan e.
De fapt, ceea ce putem să evaluăm este performan a într-o sarcină, indiferent dacă este vorba despre
o sarcină şcolară, despre muncă sau despre un item dintr-un test de “inteligen ă”. Considerând aceste
performan e, postulăm o facultate psihică responsabilă de apari ia lor, pe care o numim inteligen ă. Când,
însă, ni se cere să definim inteligen a, recurgem la invocarea performan elor în diverse sarcini ceea ce
înseamnă că “inteligen a” nu există decât “in actu”, adică se manifestă complet şi exclusiv în performan e

10
inteligente. Evident, aceste performan e au şi elemente comune, sarcinile în raport cu care se manifestă
performan a pot să solicite aproximativ aceleaşi cunoştin e, opera ii sau structuri cognitive. De aceea, ele
corelează între ele şi se pot prezice unele pe altele (ex. performan a la testul Wechsler prezice performan a
şcolară, dar şi invers performan a şcolară prezice performan a la testul de inteligen ă sau “coeficientul de
inteligen ă”!).
Revenind, după aceste precizări, la fluxul principal al argumentării, când spunem că performan a
inteligentă depinde de un domeniu de cunoştin e în elegem că opera iile şi strategiile rezolutive subiacente
nu se pot forma in abstracto, ca nişte forme goale, ci numai pe un anumit con inut. Altfel spus, dezvoltarea
“inteligen ei” se face printr-o învă are implicită sau explicită pe anumite con inuturi, iar ceea ce se formează
rămâne dependent de acestea; transferul opera iilor şi al cunoştin elor, conceput ca efort de decontextualizare
şi recontextualizare (Mercer, 1992), este influen at de complexitatea şi gradul de similaritate al acestora cu
noile cunoştin e (prin urmare, se face mereu referire la con inuturile pe care s-au elaborat).

Treiăcategoriiădeărezultateăsus inăaceast ăidee:

a) rezultatele ob inute de descenden a piagetiană;
b) rezultatele cercetărilor asupra performan ei exper ilor;
c) concluziile programelor de “dezvoltare generală a gândirii”.
Studiile postpiagetienilor au pus în eviden ă faptul că dezvoltarea cognitivă nu se face uniform pe
toate domeniile de cunoştin e, ci diferen iat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapidă pentru
domeniile de interes şi mai lentă pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un adult poate func iona la
un nivel formal în domeniul său de activitate, în schimb pentru rezolvarea problemelor din alte domenii, el
poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii (Miclea & Radu, 1988). Dezvoltarea
cognitivă depinde, aşadar, de con inuturile şi problemele în care sunt antrenate opera iile mintale.
Cercetările de psihologie cognitivă asupra exper ilor (persoane care ob in performan e superioare
într-un domeniu) au scos în eviden ă faptul că diferen ele dintre exper i şi novici se găsesc la nivelul
volumului şi modului de organizare a cunoştin elor din domeniu şi nu la nivelul abilită ilor generale de
gândire. Cu cât o performan ă într-un domeniu de activitate este mai înaltă, cu atât mai mult depinde de
cunoştin ele din domeniul respectiv şi cu atât mai pu in de strategiile generale de gândire. Un maestru în şah
are aceeaşi capacitate de a re ine silabe fără sens, de a face induc ii sau deduc ii, de a recunoaşte obiecte ca şi
un novice, dar cunoştin ele despre şah şi modul de organizare a acestor cunoştin e fac posibilă ob inerea unor
performan e superioare în acest domeniu particular (Simon & Chase, 1973 apud. Mayer, 1983). Cunoştin ele
specifice, declarative şi procedurale, dobândite explicit sau implicit, sunt principalul factor diferen iator între
un medic expert şi un începător, un profesor bun şi unul slab, un economist de primă mână şi un contabil
mărunt, într-un cuvânt între exper i şi novici (Cîmpian,1998).
În fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gândire, create în speran a că, dezvoltând
abilită i generale de gândire, subiec ii vor reuşi ulterior să gândească mai bine în diverse domenii specifice,
au suferit un eşec lamentabil. De regulă, aceste programe îi pregătesc pe elevi în rezolvarea de probleme
logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de inteligen ă. Deşi s-au lansat multe astfel
de programe, pu ine au făcut obiectul unei evaluări sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de
Îmbogă ire Instrumentală (Feuerstein, 1985) şi Programul de Gândire Productivă (Covington, 1985).
Studiindu-se efectele acestor programe asupra performan elor subiec ilor, s-a constatat că aceştia îşi
îmbunătă esc performan a pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu realizează niciun
progres marcant în domenii specifice (Bransford & colab., 1986; Bruer, 1994). Participan ii la astfel de
programe au reuşit să ob ină performan e superioare la problemele de perspicacitate (puzzle), la rezolvarea
unor itemi din testele de inteligen ă, dar nu şi-au îmbunătă it deloc performan ele şcolare. Aşa cum conchide
J. Bruer, “participan ii la aceste programe nu devin mai inteligen i în general; strategiile rezolutive şi
deprinderile generale de gândire nu se transferă la situa ii noi. Programele respective îi ajută mai degrabă să
devină exper i în rezolvarea de probleme de perspicacitate (puzzle problems)” (Bruer, 1994, p. 65).
Chiar şi pentru problemele respective, profitul cognitiv - îmbogă irea instrumentală, cum o numeşte
Feuerstein - se constată numai în cazul elevilor slabi. Ei profită de pe urma acestor programe pentru că
dobândesc câteva euristici generale pe care nu le-au putut dobândi prin rezolvare de probleme specifice, în
cadrul obiectelor de studiu. Dimpotrivă, elevii care posedă deja aceste strategii datorită experien ei lor de
rezolvarea de probleme specifice, nu înregistrează niciun profit cognitiv, nicio creştere a performan elor
chiar şi în rezolvarea problemelor cuprinse în aceste programe.
Rezumând, atât cercetările întreprinse de descenden a piagetiană, cât şi cele de psihologie cognitivă,
în special distinc ia exper i-novici, sau rezultatele evaluării programelor de dezvoltare generală a gândirii,
conduc la aceeaşi concluzie: inteligen a (performan a inteligentă) se dezvoltă şi se poate defini numai prin

11
raportare la un domeniu specific de cunoştin e. Prin aceasta în elegem, pe de o parte, că strategiile pentru a
deveni active, indiferent dacă sunt generale sau specifice, se dezvoltă printr-o practică asupra unor cunoştin e
specifice, nu prin antrenament formal - pe probleme artificial create -, iar, pe de altă parte, că performan a
inteligentă este condi ionată de volumul şi organizarea cunoştin elor din domeniul respectiv. Spre deosebire
de problemele de perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia
necesită o serie de cunoştin e factuale; în aceste domenii, strategiile specifice (“strong strategies”), saturate
în cunoştin e factuale, asigură performan ele superioare. Mai mult, cu cât performan a este mai ridicată
(performan a exper ilor, de pildă), cu atât mai nerelevante sunt abilită ile generale şi cu atât mai mare este
aportul cunoştin elor specifice.
Dincolo de aceste rezultate ştiin ifice, printr-o observa ie simplă putem constata că, în via a socială,
oamenii nu practică o activitate în general, saturată în inteligen ă generală, ci un anumit tip de activitate, o
activitate specifică ce reclamă inteligen ă specifică. Din punct de vedere social este foarte important ca
individul să ob ină performan e superioare în acea activitate specifică, or acestea se bazează pe cunoştin e
specifice, nu pe cunoştin e şi abilită i generale. Inteligen a generală nu produce produs intern brut! O
societate de exper i va surclasa oricând o societate de “inteligen e generale”. Performan ele de vârf în ştiin ă,
în tehnologie sau în activită i din domeniul socio-economic se datorează, în primul rând, cunoştin elor
specifice pe care le posedă şi nu abilită ilor generale de gândire.

2.3.2.2. Modificabilitatea inteligenţei

Abordarea psihometrică a inteligen ei a apărut sub presiunea unor nevoi sociale de diagnosticare
rapidă a nivelului intelectual. Scala Binet–Simon, după modelul căreia s-au construit multe din testele
ulterioare de inteligen ă, a fost construită, după cum se ştie, pentru evaluarea rapidă a prezumtivei reuşite
şcolare, în raport cu care s-a făcut, de altfel, şi validarea ei predictivă.
Psihometria inteligen ei a devansat mult cercetările experimentale asupra func ionării intelectuale.
Ea a reuşit să impună ideea conform căreia coeficientul de inteligen ă este relativ constant în timp şi
nemodificabil sau modificabil în limite foarte reduse. Cercetările lui Jones & Boyley (1941), realizate pe
eşantioane uriaşe de subiec i, au relevat corela ia foarte ridicată a nivelului intelectual ob inut de aceiaşi
subiec i la vârste diferite. De pildă, coeficientul de inteligen ă ob inut la vârsta de 18 ani corelează (r =.77) cu
scorurile ob inute la 6 ani şi cu cele de la vârsta de 12 ani (r =.89). Dacă se aplică corec ii şi se iau în calcul
corela iile pe baza medianelor, atunci acestea au valori şi mai ridicate. Corela ia dintre coeficientul de
inteligen ă la 17-18 ani şi cel de la 5-7 ani este de r ţ.86 şi de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani (vezi Moffit &
colab., 1993; Neisser & colab., 1996;). Aceasta înseamnă că, raportat la grupul de vârstă, coeficientul de
inteligen ă rămâne, practic, neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limită va avea tot intelect de
limită la 18 ani. Ca psihologi nu ne rămâne decât să ridicăm din umeri neputincioşi repetând sloganul că
inteligen a nu poate fi modificată sau, altfel spus, coeficientul de inteligen ă rămâne constant pe parcursul
timpului.
În fapt, dacă inteligen a se manifestă întotdeauna ca “performan ă inteligentă” şi dacă această
performan ă este întotdeauna specifică (se manifestă într-un anumit domeniu) şi dacă ea depinde în mod
determinant de cunoştin ele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabilă.
Înainte de a arăta mai detaliat cum anume se poate modifica, încă două aspecte mai trebuie luate în
considerare. Cel dintâiăvizeaz modul de interpretare a coeficientului de inteligen ă calculat pe baza testelor
aflate în uz (IQ). Deşi nu este un consens deplin asupra interpretării inteligen ei generale (g) sau IQ, tot mai
mul i cercetători tind să considere acest coeficient ca un indice al func ionării neuronale generale (a general
neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de procesare la nivel neuronal (Neisser & colab., 1996;
Reed & Jensen, 1992). În favoarea acestei interpretări este invocată covarian a IQ în raport cu diverşi factori
neurobiologici (poten ialele evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea, velocitatea
neuronală etc.) (Neisser & Colab., 1996).
Chiar dacă aceste cercetări sunt abia la început, ele ne fac să privim optimişti spre “abordarea
biologică a inteligen ei”. Într-un viitor previzibil, ne putem aştepta ca anumite inteven ii biochimice şi/sau
comportamentale menite să amelioreze func ionarea neurocerebrală, să-şi afle un reflex ferm în ameliorarea
scorurilor la testele clasice de inteligen ă. Ele nu vor duce, însă, automat la creşterea performan elor
inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea func ionării neurocerebrale (de exemplu: o mai bună balan ă a
neurotransmi ătorilor, a sintetizării unor proteine, mielinizarea mai rapidă etc.), un anumit optim
neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdată) este o condi ie necesară, dar nu şi suficientă
pentru ob inerea unor performan e inteligente. Degeaba func ionează bine creierul dacă lui nu i se oferă
posibilitatea să înve e cunoştin ele necesare rezolvării de probleme în domenii specifice. În plus, este de
aşteptat ca impactul factorilor neurobiologici asupra performan ei inteligente să fie multimediat de n factori

12
nonbiologici, astfel încât efectul lor este modulat, distorsionat. Deşi interpretarea scorurilor la testele
psihometrice de inteligen ă ca indicatori ai eficien ei func ionării neurocerebrale este sus inută experimental,
suntem, totuşi, departe încă de a în elege complexitatea acestor rela ii (vezi pentru o analiză mai detaliată
Neisser & colab., 1996).
Al doilea aspect vizează capacitatea predictivă a coeficientului de inteligen ă fa ă de unele aspecte
relevante ale vie ii, într-o societate modernă: nivelul educa ional, statusul social, nivelul mediu al veniturilor,
performan a la locul de muncă. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate în ultimii ani sunt sintetizate
mai jos (apud. Jencks, 1979; Neisser & colab., 1996; White, 1982).

TABELUL 1. Valoareaăpredictiv ăaăIQ

Variabile Corela ia (r) cu IQ Procentul de varian ă atribuit

(valori medii) IQ
1. succesul şcolar
(opera ionalizat prin notele ob inute de .50 25%
elevi)
2. nivelul educa ional .55 25-30%
(nr. ani de şcoală)
3. statusul social .52 25%
4. nivelul veniturilor .33 15-20%
5. performan a la locul de muncă .30-.54 25-29%

Tem ădeăreflec ieănr.ă8

Care crede i că sunt consecin ele şi implica iile valorilor prezentate în tabelul de mai
sus?

Deşi rezultatele la testele de inteligen ă sunt frecvent utilizate ca predictor pentru performan a
şcolară, aşa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din varia ia performan elor pot fi
atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul că reuşita şcolară este determinată de o serie de factori non-
intelectuali, ci şi pentru că reuşita şcolară se leagă de parcurgerea cu succes a con inuturilor curriculare, adică
de performan e intelectuale specifice. Pe de altă parte, dacă subsumăm statusul social, nivelul veniturilor şi
performan a în muncă unei variabile mai generale, pe care o numim “reuşita în via ă”, atunci valoarea
predictivă a rezultatelor la probele de inteligen ă scade semnificativ (Vţ 15-29%).
Rezultatele prezentate mai sus nu pledează pentru renun area la utilizarea probelor de inteligen ă ca
predictor pentru reuşita şcolară sau “reuşita în via ă” (uneori, ca în cazul succesului şcolar, nu avem un alt
predictor mai bun, cel pu in deocamdată); aceste date arată însă, fără echivoc, că fetişizarea IQ este o eroare
flagrantă. Nu numai pentru că valoarea predictivă a testelor de inteligen ă este scăzută, reuşita şolară ca şi
reuşita în via ă fiind determinate de o constela ie de factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de
redusă), dar şi datorită faptului că, nefiind saturate în con inuturi specifice domeniilor particulare de
activitate, nu pot ghida interven ia formativă în interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practică.
Cel mult pot fi interpretate în termenii nivelului ini ial al abilită ilor cu care vin elevii în situa ia de învă are.
Aceasta con ine implicită ideea de modificabilitate, creştere şi dezvoltare.
În ultima vreme, o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligen ă pentru
evaluarea performan elor, iar entuziasmul pentru construc ia sau aplicarea lor a scăzut considerabil. Deşi s-au
făcut progrese remarcabile în cercetarea experimentală a inteligen ei, psihologii au preferat să reetaloneze
probele clasice, în loc să construiască altele noi (în afară, poate, de K-ABC).
Rezumând, rezultatele la probele de inteligen ă - clasicul IQ – trebuie interpretate mai degrabă ca un
indice al eficien ei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligen e generale care ar determina
performan ele specifice. Evident, o bună func ionare neurocerebrală este o condi ie necesară, dar nu şi
suficientă pentru realizarea unor performan e superioare într-un domeniu şcolar sau profesional specific.
Valoarea predictivă a acestui coeficient este destul de redusă pentru performan e specifice, cum sunt succesul
şolar sau reuşita în via ă (vezi tabelul nr.1), dar, în lipsa unui predictor mai bun, el continuă să fie utilizat în
practică.

13
 Abordarea inteligen ei din perspectiva modificabilită ii ei ar putea să influen eze modul de
interpretare a scorurilor ob inute le testele de inteligen ă şi să contracareze, măcar în parte, efectele negative
pe care un diagnostic psihometric le impune.

2.3.2.3. Modificabilitatea performanţei inteligente

Cu cât o performan ă este mai inteligentă, presupunând rezolvarea unei probleme specifice în
condi ii de maximă eficien ă, cu atât mai multe cunoştin e declarative şi procedurale se află în spatele ei,
dobândite printr-o învă are inten ionată, explicită sau, dimpotrivă, printr-una incidentală, neinten ionată (am
specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performan e superioare într-un domeniu poartă numele de
exper i, iar cei cu performan e modeste – novici. A dezvolta inteligen a înseamnă a transforma novicii în
exper i. “Expertul” nu se defineşte prin vârstă sau vechime în muncă, ci prin nivelul de performan ă atins
într-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o foarte bună capacitate de lectură şi în elegere a textelor
literare este “expert” în raport cu colegul său din clasa a III-a cu performan e mai modeste, care este un
novice. A dezvolta inteligen a celui din urmă presupune:
1. identificarea diferen elor cognitive specifice dintre cei doi subiec i, adică a acelor procese şi structuri
cognitive direct implicate în realizarea performan ei respective, care determină nivelurile diferite de
func ionare;
2. descrierea etapelor (nivelurilor de performan ă intermediare) pe care le parcurge un subiect de la stadiul
de novice la expert;
3. construirea unor strategii de interven ie pentru remedierea acestor diferen e.
Cel mai cunoscut exemplu din literatura de specialitate al unei astfel de interven ii este studiul
realizat în 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al utilizării celor
4 reguli în rezolvarea problemelor balan ei, la vârstele de 5, 7, 13 şi 17 ani.
Primaăfaz ă– descrierea nivelurilor de performan ă: ini ială, intermediară şi expert. S-a procedat la
analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) şi analiza patternurilor de răspuns
ale copiilor la problemele de balan ă date. Rezultatele au dat naştere la o teorie a modificării performan ei o
dată cu vârsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolvă doar problemele care necesită utilizarea regulii I (adică
calculul diferen ei de greutate între bra ele balan ei); copiii de 7-13 ani rezolvă problemele prin utilizarea
regulilor II ( problemele de distan ă) şi III (calculul for ei); de la 13 ani, copiii utilizează regula a III-a. S-a
observat, de asemenea, pe baza măsurării TR, că unii copii de 13-17 ani (exper ii) rezolvă mult mai repede
unele probleme. Ei utilizează regula IV, care înseamnă, de fapt, utilizarea flexibilă a celor trei reguli
anterioare, în func ie de tipul problemei. Ei nu mai calculează for a în cazul problemelor care necesită
aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurtează timpul de rezolvare a lor, fa ă de copiii care utilizează regula III
pentru orice problemă de balan ă. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul exper i-novici) a fost
definirea nivelurilor de performan ă: de bază (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare (utilizarea
mai întâi a regulii II, apoi învă area regulii III şi utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balan ă) şi
expert (utilizarea flexibilă a celor trei reguli, în func ie de tipul problemei).
Faza a II-a - fază de interven ie, pentru testarea progresului în raport cu natura exerci iului. Copiii
de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I în rezolvarea problemelor de balan ă sunt supuşi unui
program de învă are. S-au format 3 grupe care exersează pe probleme diferite:
 Grupul 1 – exersează pe probleme de greutate, care necesită doar regula I pentru rezolvare.
Rezultatul este stagnarea.
 Grupul 2 – exersează pe probleme de distan ă, care necesită utilizarea regulii II, şi se observă că
progresează.
 Grupul 3 – exersează pe probleme conflictuale, care necesită utilizarea regulii III (calculul
for ei), iar ceea ce este interesant este că rezultatul diferă în func ie de vârstă: copiii de 8 ani
progresează, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizează nicio regulă.
Faza a III-a - identificarea diferen elor cognitive specifice. Pentru a în elege de ce copiii de 8 ani
progresează, iar cei de 5 ani nu beneficiază de pe urma acestei interven ii, se recurge la metoda analizei
protocolului gândirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani că aceştia nu encodează informa ia legată de
distan ă (Această ipoteză a fost testată ulterior în cadrul unui experiment).
Faza a IV-a – interven ie pentru modificarea performan ei în rezolvarea problemelor de balan ă. Se
utilizează o metodă de dezvoltare a capacită ii de encodare a informa iei legate de distan ă (descrierea
repetată a imaginii balan ei), care duce la îmbunătă irea performan elor de rezolvare a problemelor de
balan ă, prin utilizarea regulii a III-a.
Studiul demonstrează faptul că novicii îşi pot modifica performan a într-un domeniu specific. Pentru
aceasta este nevoie, însă, de o interven ie potrivită, ghidată de cunoaşterea nivelurilor de performan ă

14
următoare pe care trebuie să le atingă şi a proceselor cognitive implicate în ob inerea acestora. Dacă nu s-ar
fi studiat diferen a de procesare a informa iei între copiii de 5 ani şi cei de 8 ani, care a relevat faptul că cei
dintâi nu iau în considerare distan a în rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de
interven ie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii III, fără ca ei să encodeze distan a
la care se află greută ile fa ă de suportul balan ei, a avut doar rezultatul de a-i confuza şi demotiva pentru
rezolvarea de probleme de balan ă.
Prin urmare, instituirea unui suport pentru interven ia educa ională, care să precizeze nivelurile de
performan ă pe care trebuie să le atingă elevii în dobândirea unor abilită i particulare şi procesele cognitive
subiacente (în forma descriptorilor cognitivi şi comportamentali) este solu ia pentru optimizarea procesului
de învă ământ.
Putem să oferim, însă, şi un exemplu pe probleme şcolare specifice. Să presupunem că profesorul îşi
solicită elevii să rezolve două exerci ii de scădere cu zecimale:
a) Cât face 5,42 – 0.03 ?
b) Cât face 2,475 – 0, 326 ?
În caietul uni elev găsim următoarele rezolvări corecte:
5,42- 2,475-
0,03 0,326
5,39 2,149
Dimpotrivă, colegul său, mai pu in performer, are scrisă “rezolvarea” astfel:
5,42- 2,475-
0,03 0,326
5,12 2,159
Evident, ultimele două rezolvări sunt greşite. Simpla lor sanc ionare printr-o notă nu duce la
ameliorarea performan ei. Analiza erorilor ne arată că ele au fost determinate de segmente cognitive diferite:
în primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi şi zecimi, ceea ce înseamnă că oferta
profesorului trebuie să se îndrepte spre oferirea şi consolidarea cunoştin elor (declarative) despre acestea; în
al doilea caz, eroarea se datorează unui viciu de procedură – elevul “se împrumută” din sutimi pentru a
scădea miimile, dar nu operează asupra miimilor şi acestea rămân neschimbate, astfel încât scade pe 2 din 7,
nu din 6. În consecin ă, aici procedura de efectuare a scăderii “prin împrumut” este deficitară.
Aşadar, diferen a dintre rezolvarea corectă şi cea eronată se datorează unor deficien e de cunoştin e
declarative, în primul caz şi unor deficien e de cunoştin e procedurale, în cel de al doilea caz. Nu reluarea
până la exasperare a acestor calcule este cheia optimizării performan elor, ci identificarea precisă a
segmentului cognitiv responsabil de eroare. Pe această bază se poate construi o strategie precisă de
reabilitare cognitivă.
Exemplele oferite mai sus eviden iază un lucru esen ial: ameliorarea sau dezvoltarea func ionării
intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea componentelor cognitive implicate
şi antrenament specific. Nu există metode de dezvoltare generală a inteligen ei, există doar metode de
dezvoltare a performan elor intelectuale specifice. Cunoaşterea nivelurilor de performan ă, atât a nivelului la
care se află elevul în momentul respectiv, cât şi a nivelurilor pe care trebuie să le parcurgă de la stadiul de
novice la stadiul expert, într-un domeniu particular, are rolul de a orienta şi organiza antrenamentul cognitiv.
Diferen a dintre un cititor bun şi unul slab, spre exemplu, poate să se situeze nu la nivelul abilită ilor
achizi ionate, ci la nivelul ordinii lor de achizi ie. O interven ie orientată şi informată ar fi putut evita
performan a scăzută aşa cum, de asemenea, o poate modifica.

Tem ădeăreflec ieănr.ă9

Oferi i exemple de probleme ale căror rezolvare greşită poate eviden ia deficite ale
cunoştin elor declarative şi procedurale.
2. 3.3.ăDiferen eăcognitiveăîntreănovici şiăexper i într-un domeniu

Dincolo de diversitatea domeniilor în care s-a studiat diferen a de performan ă în rezolvarea

problemelor dintre exper i şi novici, există o serie de elemente comune care traversează multitudinea
domeniilor studiate. Principalele diferen e dintre novici şi exper i într-un domeniu trebuie căutate la
următoarele niveluri:
1) volumul şi modul de organizare a cunoştin elor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogni ia;

15
 4) adâncimea prelucrării informa iei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau a îmbunătă i performan a inteligentă înseamnă a interveni la unul sau mai multe
dintre nivelurile men ionate mai sus.

2. 3.3.1. Volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor

Se estimează că exper ii într-un domeniu de activitate posedă aproximativ 50-100 000 de unită i de
informa ie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor necesită ani întregi de practică
(5-10 ani) şi reflec ie constantă asupra propriei performan e în domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunoştin elor este important, ci şi modul lor de organizare. Aceleaşi cunoştin e
pot fi organizate în func ie de contextul în care au fost dobândite (ex. “ceea ce am învă at la cursul x, acum 3
ani”), de sursa cunoaşterii (ex.”ceea ce mi-a spus profesorul x”), de sarcina în legătură cu care au fost
prezentate (ex. “cum am rezolvat problema x”), de o trăire afectivă asociată (ex. “eram distrat când mi s-a
prezentat …”) etc. Pentru expert este caracteristică flexibilitatea organizării cunoştin elor din domeniul
expertizei şi centrarea pe problemă şi pe principiul rezolutiv şi nu pe contextul achizi ionării. Aceasta
determină o semnificativă creştere a randamentului cunoştin elor pe care le posedă.
În practica şcolară se constată adesea că elevii care nu reuşesc să rezolve anumite probleme posedă,
totuşi, cunoştin ele necesare acestei rezolvări. Când profesorul oferă anumite chei: “ce v-am spus eu?”, “ce
am învă at ora trecută?”, “cum am rezolvat exemplul anterior?”, elevii pot să răspundă fără dificultate.
Aceasta înseamnă că nu le lipsesc cunoştin ele, ci organizarea lor flexibilă, centrată pe tip de problemă şi
principiu rezolutiv. Ei continuă să-şi organizeze cunoştin ele în func ie de elemente periferice, cum ar fi
sursa cunoaşterii sau contextul, ceea ce le face mai pu in accesibile în memoria de lucru în condi iile
rezolvării de probleme noi, în special când elementul în jurul căruia se realizează organizarea lipseşte.
Organizarea flexibilă, centrată pe problemă, sporeşte randamentul utilizării cunoştin elor dobândite.
Aşadar, antrenamentul novicelui trebuie să vizeze nu numai volumul cunoştin elor, ci mai ales
modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse în învă area con inutului
(notele de curs, manualul, discu ia cu profesorul, cu colegii etc.), printr-o iscusită alegere de către profesor a
exemplelor şi o modalitate de prezentare care să decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu
(prin remarcile explicite ale profesorului: “această procedură trebuie urmată ori de câte ori întâlni i o
problemă similară”, “ceea ce e important de re inut de acum înainte este că…” etc.), prin confruntare
permanentă cu sarcini de un anumit tip şi reflec ie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea în limbaj
interior a demersului întreprins, explicarea şi argumentarea acestui demers etc.).
Fără să ne propunem să epuizăm acest subiect, vom eviden ia efectul ofertei de exemple pe care le
utilizează profesorul în predare asupra organizării cunoştin elor dintr-un domeniu. Exemplele oferite
contribuie în mod decisiv la organizarea cunoştin elor despre o clasă de obiecte sau un tip de probleme, adică
la formarea prototipului. Termenul de prototip are, în acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii.
Cercetările de psihologie cognitivă ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos în eviden ă faptul că, de cele mai
multe ori, noi ne reprezentăm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului
categoriei respective. Aşadar, pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea în minte conceptul de
triunghi dreptunghic (ţ figură geometrică cu trei laturi şi un unghi drept) sau prototipul de triunghi
dreptunghic (ţ aşezat într-o anumită pozi ie: cu unghiul drept la bază, în stânga, jos). Chiar dacă cunosc
no iunea sau conceptul, performan a mea efectivă în rezolvarea de probleme e determinată de prototip sau
exemplarul tipic. Elevii (şi profesorii înşişi) au constatat adesea că le este mai uşor să recunoască şi să
rezolve o problemă cu triunghiuri dreptunghice dacă acestea sunt conforme cu prototipul, decât dacă apar
într-o formă atipică (ex: cu unghiul drept sus).
În mod similar, rombul este recunoscut mai uşor dacă e aşezat pe un vârf, nu pe una din laturi, unirea
a două puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreaptă etc. (vezi pentru detalii şi exemple
din practica şcolară Predescu & Radu, 1990).
Aşa cum a arătat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior.
Ele coexistă cu dobândirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult, ele reglează în
mod efectiv demersul nostru în rezolvarea de probleme. De aici rezidă responsabilitatea profesorului pentru
exemplele pe care le oferă elevilor la clasă. Aceste exemple menite doar să ilustreze o categorie de probleme
sau un concept, în fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip,
nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile şi nu conceptele sunt “cărămizile” sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie făcută cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de
gândire a subiectului în categoria respectivă, naviga ia sa în spa iul problemei.

16
2.3.3.2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de
activitate, nu e suficientă utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problemă are mai multe componente
sau aspecte; unele necesită strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie
subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile şi/sau algoritmii implica i în rezolvarea
unei probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o arie mai redusă de
aplicabilitate. Ele constau în combinarea unor opera ii; de pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecua iei
de gradul II este o strategie formată din opera ii aritmetice efectuate într-o anumită succesiune. Opera iile
respective nu se mai pot descompune în alte strategii, mai primitive. La rândul ei, însă, formula respectivă
poate fi doar o parte componentă a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea fi explicat,
un fenomen fizic necesită formalizarea parametrilor săi, apoi transpunerea lor într-o ecua ie de gradul II şi
apoi aplicarea algoritmului. Cu cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o
structură ierarhizată, arborescentă, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât puterea ei este mai
mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată, aşadar, de pozi ia sa într-o ierarhie de strategii
rezolutive. Putem avea strategii de ordin zero (ex: opera iile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate
din combinarea acestor opera ii într-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecua ii, regula de trei
simplă etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate în formalizarea problemelor) ş.a.m.d. Expertiza (ţperforman a
superioară constantă în rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu numai de numărul strategiilor
stăpânite, ci, mai ales, de puterea lor. Aşadar, diferen ele dintre exper i şi novici se pot datora la acest nivel:
a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
Să luăm, ca exemplu, performan ele diferite în elaborarea unui referat de seminar. Diferen a de
performan ă se poate datora strategiilor diferite de căutare a informa iei preliminare. Unii ştiu cum şi unde să
caute această informa ie, încep cu dic ionare şi articole din enciclopediile de specialitate pentru lămurirea
termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identifică sursele specifice mai
importante, îşi limitează sau structurează domeniul ini ial de căutare etc. Dimpotrivă, la alte persoane aceste
abilită i nu există. Presupunând aceleaşi abilită i de redactare a unui text scris, performan ele vor fi, totuşi,
diferite. La rândul lor, strategiile implicate în redactarea textului sunt foarte variate şi organizate ierarhic,
având puteri diferite. Una e să aplici regulile gramaticale şi alta e să construieşti o structură argumentativă.
Pe scurt, performan ele într-un domeniu sunt dependente de repertoriul şi, mai ales, de puterea
strategiilor rezolutive (euristici şi algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performan elor la acest
nivel se realizează prin învă area explicită, sistematică a unor strategii, stimularea grupării şi condensării
experien elor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare şi reflec ia permanentă
asupra propriei practici în domeniul respectiv.

2.3.3.3. Metacogniţia
Realizarea unei activită i performante presupune mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive
sau cogni ii. Exercitându-le, unii subiec i acumulează cunoştin e despre modul în care func ionează chiar
aceste mecanisme; aceste cogni ii de ordinul doi, cogni ii despre cogni ii, se numesc metacogni ii. Putem, de
pildă, să memorăm un con inut, dacă suntem solicita i. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi
asupra modului în care fuc ionează memorarea, descoperind că unele modalită i de memorare sunt mai
eficace decât altele, că există anumi i indicatori care ne spun dacă memorarea a fost corectă sau nu etc.
Rezultatul acestor reflec ii se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai pu in explicite, despre cum
func ionează memoria, devenind o cogni ie de ordinul II – o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în eviden ă rolul deosebit pe
care metacogni ia îl are în realizarea performan elor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes
problemele domeniului său de expertiză, ci între ine şi o reflec ie constantă asupra comportamentului său în
spa iul problemei, dobândit prin metacogni ie laborioasă. Cu cât metacogni ia este mai dezvoltată, cu atât
performan ele cognitive sunt mai înalte. Metacogni ia are rolul de a monitoriza şi controla desfăşurarea
proceselor cognitive. În cazul învă ării şcolare, metacogni ia intervine în următoarele momente (vezi Radu &
Oprişa, 1997, pentru detalii):
 evaluarea dificultă ii unui con inut ce trebuie învă at şi adaptarea strategiilor de învă are, în
func ie de aceasta;
 alocarea resurselor aten ionale şi de efort;
 diferen ierea între memorare şi învă are;
 evaluarea progreselor în învă are şi restructurarea strategiilor de învă are;
 stabilirea reperelor de reuşită (ce înseamnă „a şti lec ia”).

17
 De men ionat este faptul că metacogni iile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de
metacogni iile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul predării, dar se pot
identifica în modul în care abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de
performan ă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează etc. Ele sunt învă ate
involuntar, implicit, de către elevi, devenind propriile lor metacogni ii şi sunt foarte rezistente le schimbare.
Dacă, de pildă, în predarea unei lec ii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua când
a avut loc un eveniment) şi va prezenta lec ia ca o succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde
aten ie contextului şi semnifica iei acestora sau rela iilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua
acelaşi stil de prezentare şi în elegere a istoriei.
Ca să luăm un alt exemplu, profesorii de matematică, în marea lor majoritate, se centrează exclusiv
pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de casă, ei solicită elevilor să
rezolve cât mai multe probleme, cei care rezolvă cele mai multe şi în timp cât mai scurt fiind cei mai
aprecia i. Nu-i de mirare că în mintea elevilor matematica înseamnă “a rezolva cât mai multe probleme pe
minut”. Foarte rar se întâmplă ca profesorul, atunci când prezintă o categorie de probleme, să arate legătura
ei cu realitatea fizică, semnifica ia şi utilitatea rezolvării problemelor propuse. Şi mai rar se insistă pe teoria
matematică subiacentă problemei sau pe necesitatea ca elevii înşişi să creeze probleme sau să discute teoriile
matematice. Manualele de matematică sunt, în mare parte, simple colec ii de probleme şi algoritmi de
rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le dă sens. Rezultatele se văd: de 20 de ani câştigăm olimpiadele
interna ionale de matematică, dar niciun olimpic nu a creat încă o teorie matematică nouă, originală. Suntem
consumatori, nu creatori de matematici. Şcolile noastre consumă mii de probleme, zeci de culegeri, sute de
exerci ii şi nu produce nicio teorie matematică. Câ i elevi ştiu să transcrie o situa ie reală de via ă într-o
problemă matematică?
Rezumând, stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi perpetuat de
elev. Elevul înva ă nu numai anumite cunoştin e despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de
abordare a lor, adică metacogni ii. Acestea asigură ob inerea unor performan e superioare în domenii
specifice, prin adaptarea stilului de învă are şi rezolvare de probleme la cerin ele domeniului. Din păcate,
dobândirea acestor metacogni ii este lăsată pe seama învă ării implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la
conştientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu şi a predării, adică de la metacogni iile lor, să-i
înve e explicit, inten ionat pe elevi cum anume să abordeze un anumit con inut, care sunt strategiile cele mai
eficiente de învă are a materiei, cum îşi pot monitoriza şi controla nivelul la care au ajuns în învă are, cum să
selecteze informa iile relevante etc. şi nu să lase aceasta exclusiv pe seama unei învă ări incidentale,
implicite.
O serie de interven ii de îmbunătă ire a performan elor, în diverse domenii curriculare sau
transcurricular, vizează, de fapt, formarea şi exersarea unor abilită i de monitorizare şi control al procesului
de învă are. Spre exemplu, metoda propusă de Brown şi Palincsar – Reciprocal Teaching - (1989, apud
Bruer, 1994), pentru îmbunătă irea performan elor de comprehensiune a textelor, urmăreşte dezvoltarea unor
abilită i metacognitive: rezumare, formulare de întrebări, clarificare, predic ie. Metoda lui Flower (1992,
apud. Benton, 1997) de formare a abilită ilor de redactare a textelor scrise – Collaborative Planning –
vizează, de asemenea, exersarea abilită ilor metacognitive în manieră colaborativă: urmărire a scopului,
centrarea pe aşteptările cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai
complexe metode de îmbunătă ire a performan elor academice, transcurricular, urmăreşte formarea
abilită ilor de control al activită ii de învă are (Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazează
interven ia sa este un studiu tip exper i-novici, care a pus în eviden ă existen a la exper i (elevi cu
performan e academice superioare) a următoarelor abilită i de control (abilită i metacognitive) al învă ării:
1. Analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta informa ia complexă în păr i
componente, în mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uşor procesate. Spre exemplu, acest text
scris, pentru a putea fi în eles trebuie descompus în fraze, propozi ii, cuvinte. Dar acest lucru nu se
poate realiza haotic; nu putem să începem citirea oriunde în text, iar cuvintele trebuie citite în ordine
pentru ca textul să aibă sens.
2. Compara ia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza compara ii în mod ordonat şi
controlat între două sau mai multe posibilită i de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă
dată, pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mul i elevi realizează o alegere bazată pe o
compara ie superficială între alternativele de răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte
multe ori, la răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă decisiv pentru a face o alegere bună, ci tipul da
compara ie practicat.

18
 3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv, componenta relevantă pentru realizarea
sarcinii, fără a se lăsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se lase
furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.
4. Precizia categorizării, şi anume acurate ea şi consisten a elementelor care stau la baza categorizării şi
identificării noilor informa ii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca
fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare unghiurile şi aceasta poate
influen a în elegerea problemei.
5. Complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune cât mai
diverse pentru a realiza structuri complexe de cunoştin e. Spre exemplu, câinele şi masa pot fi
rela ionate prin numărul picioarelor (patru), opera ia de adunare se poate rela iona cu oricare din
elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte etc. Dacă structurile
de cunoştin e sunt sărace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştin e pe baza caracteristicilor
comune poate fi îngreunată sau poate eşua.
6. Diferen ierea. În timp ce complexitatea structurării se referea la capacitatea de a utiliza elementele
comune pentru a asimila noile cunoştin e la cele existente, într-o structură complexă, diferen ierea
vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferen iatoare pentru a distinge între diverse
categorii şi a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferen iere
(sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informa iei din text.
7. Toleran a, respectiv capacitatea de angajare şi de monitorizare a procesului de modificare a structurii
cognitive prin adi ia şi integrarea de noi informa ii. În momentul în care subiectul se confruntă cu o
informa ie nouă, trebuie să rezolve două conflicte (probleme): 1. informa ia, fiind nouă, nu apare
recunoaşterea şi 2. informa ia nouă, dacă va fi acceptată, va modifica vechea structură cognitivă.
Pentru aceasta, subiectul trebuie să examineze atât noua informa ie, cât şi vechea structură şi, în
măsura în care cele două sunt acceptate ca două fa ete ale aceleiaşi configura ii (adică subiectul
tolerează existen a unei alte fa ete), apare recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii
existente. Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradic ii, informa ia va fi rejectată şi
structura cognitivă rămâne neschimbată.
Orice sarcină de învă are implică în mod direct toate aceste 7 procese de control, însă ordinea lor de
aplicare poate să difere. Este evidentă, deci, necesitatea ca profesorii să se preocupe de formarea la elevi a
acestor abilită i care să completeze cunoştin ele specifice domeniului. Ele sunt atât rezultatul unei învă ări pe
cunoştin e specifice, cât şi al reflec iei permanente asupra performan ei ob inute.

2.3.3.4. Adâncimea procesării informaţiei

No iunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica
fenomenul memoriei de lungă durată. Ei sus ineau că o informa ie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de
suprafa ă“ (ex: identificarea prezen ei unei anumite litere într-un cuvânt), la nivel fonologic (ex: asocierea
cuvintelor pe baza similarită ii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobândirea în elesului unui cuvânt).
Cu cât o informa ie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa men inerii sale în memoria de
lungă durată.
Chiar dacă circumscrierea celor trei niveluri este discutabilă – în fapt, existând mult mai multe
niveluri la care o informa ie poate fi procesată – no iunea de “adâncime a procesării” rămâne o achizi ie certă
a psihologiei cognitive.
Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării informa iei din domeniul respectiv
este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizează problemele pe baza similarită ilor de suprafa ă (numărul
variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce exper ii recurg la structuri şi modele conceptuale
specifice domeniului, adică elemente de adâncime, pentru categorizarea lor (ex: exper ii în fizică
categorizează o problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii Y” (Chi, Glaser, &
Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea, reprezentarea problemelor diferă de la exper i la
novici în func ie de adâncimea procesării elementelor date. De exemplu, novicii în jocul de şah îşi reprezintă
configura ia pieselor de şah în timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa ă (forma şi loca ia piesei –
ex: calul la B6), pe când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând partida în cauză la
un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal” etc.).
În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face compara ii între con inuturile învă ate, de a deduce
consecin e aplicative, da a aplica cele învă ate în alt context decât cel al învă ării, de a identifica structura
invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştin ele dobândite la diverse obiecte de studiu etc. sunt câteva
din căile ce pot contribui în mod hotărâtor la o prelucrare mai în adâncime a informa iei, utilizarea modelelor
conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

19
 Tem ădeăreflec ieănr.ă10
Ce înseamnă adâncimea de procesare atunci când studia i un text ştiin ific? Oferi i
câteva modalită i de opera ionalizare a ei

2.3.3.5. Capacitatea de transfer

Capacitatea de transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de volumul şi modul de organizare a
cunoştin elor, de abilită ile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor şi adâncimea de procesare a
informa iei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pildă, de la un domeniu
la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru
care au aplicabilitate, ce efecte dau în raport cu altele etc.), adică de metacogni iile referitoare la acestea.
Capacită ile metacognitive superioare favorizează transferul. Cu cât reflec ia asupra propriei practici
rezolutive este mai intensă, cu atât creşte şansa identificării unor structuri de adâncime şi organizarea optimă
a cunoştin elor în memoria de lungă durată. Acestea influen ează, de asemenea, capacitatea de transfer a
subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă a cunoştin elor (declarative sau procedurale) este o
condi ie favorizantă pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer îi face pe exper i să-şi utilizeze abilită ile dobândite în domeniul de excelen ă
şi în alte domenii. Prin aceasta, ei nu devin exper i în domeniile respective, dar devin novici inteligen i,
capabili să ob ină performan e superioare în aceste domenii, datorită controlului şi monitorizării transferului
de deprinderi şi strategii.

În concluzie, progresele recente din domeniul ştiin elor cognitive sus in următoarele enun uri asupra
inteligen ei, cu relevan ă pentru educa ie:
1. Conceptul de inteligen ă nu desemnează o entitate psihică autonomă. El este rezultatul substantivării
şi reificării ilicite a atributului pe care îl poate avea o performan ă specifică (“de a fi mai mult sau
mai pu in inteligentă”);
2. Performan a inteligentă se dobândeşte şi se manifestă pe un domeniu specific de cunoştin e sau de
activitate. Cu cât expertiza este mai înaltă, cu atât depinde mai mult de cunoştin ele specifice
domeniului, nu de abilită ile generale ale subiectului;
3. Dezvoltarea cognitivă este modulară; un subiect poate fi înalt performer într-un domeniu şi slab
performer (ţ novice) în altul. Expertiza se dobândeşte pe un domeniu circumscris; ea poate, cel mult,
să-i permită expertului să devină un novice inteligent în domenii colaterale, datorită capacită ii de
transfer.
4. Performan a inteligentă este modificabilă. Principiul acestei modificări este dat de diferen a exper i-
novici în domeniul respectiv. A dezvolta performan a inteligentă înseamnă a transforma novicele în
expert. Aceasta se realizează prin învă are, iar intele acestei învă ăari sunt: a) volumul şi organizarea
cunoştin elor; b) puterea euristicilor; c) metacogni ia; d) adâncimea procesării informa iei şi e)
capacitatea de transfer.
Să comparăm aceste rezultate cu viziunea clasică, tradi ională asupra inteligen ei. În această
paradigmă, inteligen a era o facultate psihică autonomă, legată de abilită i generale, nu de cunoştin e
specifice, nemodificabilă, dezvoltarea cognitivă era formală, independentă de învă are (ac iune) şi con inut
iar performan a de vârf pusă pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. În
plan educa ional, ea a dus la fetişizarea IQ (sau a inteligen ei generale), la disocierea dezvoltării cognitive de
învă are unor cunoştin e specifice, la defetism fa ă de modificarea inteligen ei, la ineficien ă în tentativa de
ameliorare a func ionării intelectuale, la caren e majore în diagnoză.
Dimpotrivă, noua concep ie: 1) sus ine că inteligen a, în singura ei formă de manifestare - ca
performan ă inteligentă - este modificabilă; 2) arată cum trebuie făcută această modificare (prin compararea
novicilor cu exper ii în domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la niveluri de
performan ă superioare şi interven ia formativă, pe cele 5 aspecte men ionate anterior); 3) este mai optimistă
şi mai eficace. Ea poate sus ine o restructurare reală a practicii educa ionale. inta educa iei devine, prin
urmare, formarea expertului într-un domeniu, care poate să devină un novice inteligent şi nu inteligentul în
general.

20
3. Analiza sarcinilorădeăînv are

3.1.ăAnalizaăierarhic ăaăsarcinilorădeăînv are

Analizaă ierarhic ă este un concept introdus de Gagne (1962), desemnând rela ia de dependen ă /
condi ionare în cadrul unui set de deprinderi.
Asump iileăanalizeiăierarhice:
 există o ierarhie specifică de prerechizite care condi ionează dobândirea unei anumite deprinderi
intelectuale;
 succesul în dobândirea prerechizitelor este un bun predictor al nivelului de competen ă ce va fi atins în
dobândirea deprinderii de ordin superior;
 prerechizitele pot fi ordonate de la simplu la complex;
 prerechizitele şi rela ia dintre ele poate fi descoperită prin analiza ra ională / logică a sarcinii;
 asump ia implicită: învă area ideală este cea care respectă ordinea eviden iată. Învă area se consideră a
fi cumulativă (Gagne & Medsker,1996), prin urmare achizi ionarea unei deprinderi intelectuale
superioare va fi facilitată de dobândirea unui set specific de prerechizite. Competen a dobândită în
cazul prerechizitelor este predictorul cel mai bun al nivelului de achizi ie al deprinderii de ordin
superior.

Utilitatea analizei ierarhice:

 proiectarea interven iilor educa ionale (la nivel de curriculum sau lec ie). Analiza ierarhică furnizează
o schemă a con inuturilor şi a structurii curriculei. Ierarhiile prezintă o succesiune instruc ională care
facilitează transferul de la deprinderile intelectuale simple spre cele complexe, de aceea sunt utilizate
pentru secven area învă ării. Oricare ar fi obiectivul învă ării: rezolvarea de probleme, conceptele,
regulile, discriminarea etc, analiza ierarhică poate identifica prerechizitele necesare pentru atingerea
acelui obiectiv. Ierarhia poate cuprinde şi o serie de aspecte adi ionale care pot fi adăugate ca
prerechizite (informa ii verbale şi atitudini) (Dick & Carey, 1990; Gagne, Briggs, & Wager, 1992).
 diagnoza erorilor de învă are. Realizarea analizei ierarhice facilitează identificarea prerechizitelor care
nu au fost dobândite.
 dublarea analizei proceselor informa ionale. Componentele procesării informa ionale pot fi detaliate în
termenii prerechizitelor necesare pentru derularea procesului.

Procedura de realizare a analizei ierarhice:

Analiza ierarhică presupune o procedură repetitivă, top-down, de identificare a prerechizitelor. Se
începe prin identificarea deprinderii de cel mai înalt nivel, respectiv deprinderea complexă ce urmează a fi
formată. Se realizează ierarhia de deprinderi prin identificarea acelor deprinderilor care condi ionează
dobândirea deprinderii de ordin superior. Structura finală a deprinderilor se reprezintă printr-o schemă.
Spre exemplu, deprinderile intelectuale sunt ordonate astfel: la vârf se află rezolvarea de probleme,
după care urmează învă area de reguli, conceptele şi informa iile.

Paşi în realizarea unei analize ierarhice:

1. Familiarizarea cu con inutul.
2. Stabilirea obiectivului final.
3. Identificarea capacită ilor de intrare ale elevilor relativ la obiectivul propus. Spre exemplu, pentru
cursul de psihologie şcolară - psihologie cognitivă, psihologie experimentală, psihologie socială,
psihologie generală.
4. Identificarea prerechizitelor de nivel 1. Întrebarea care va ghida acest pas va fi: Ce deprindere mai
simplă va trebui să aibă elevul pentru a putea dobândi deprinderea propusă?” (Gagne, 1985). Ex.
dacă deprinderea de ordin superior este “evaluarea picturii impresioniste”, întrebarea se va formula
în termenii “ce trebuie elevii să ştie pentru a evalua pictura impresionistă?”. Se poate utiliza un
expert în domeniu, pentru a identifica con inutul.
5. Identificarea prerechizitelor de nivel 2. Pentru fiecare prerechizită de ordinul I se vor identifica
prerechizitele prin aceeaşi procedură top-down.
6. Determinarea nivelului până la care să se realizeze analiza ierarhică. Se determină în ce măsură
nivelul prerechizitelor se suprapune peste capacită ile anterioare ale elevilor. Dacă deprinderea a fost
analizată până la nivelul la care atinge capacită ile elevilor, se opreşte analiza ierarhică.
7. Construirea ierarhiei învă ării. Se prezintă deprinderile sub formă de ierarhie a învă ării. Acesta este
un sumar grafic al analizei întreprinse şi este ordonată de la simplu la complex, având la vârf

21
 obiectivul final al învă ării. Fiecare prerechizită este prezentată într-o căsu ă, iar liniile arată natura
rela iei dintre ele.
8. Validarea ierarhiei învă ării. Se poate realiza: logic sau empiric. În cadrul validării logice se
analizează ierarhia pentru a se determina dacă ea con ine toate prerechizitele necesare şi nu con ine
deprinderi care nu sunt considerate esen iale. Întrebarea care ghidează validarea logică este: “Dacă
elevul ar avea această deprindere, ar putea el să înve e noua deprindere?”. Dacă răspunsul este da,
atunci această parte este completă, dacă răspunsul este nu, atunci trebuie adăugată o nouă deprindere.
Pentru a evalua necesitatea includerii unei deprinderi în ierarhia învă ării, întrebarea care se
formulează este “Dacă elevul nu ar avea această deprindere, ar putea el totuşi să înve e noua
deprindere?”. Dacă răspunsul este da, înseamnă că deprinderea nu este esen ială, dacă răspunsul este
nu, atunci probabil deprinderea este o prerechizită necesară. Pentru a identifica prerechizitele care
lipsesc din schemă, întrebarea pe care o sugerează Dick & Carey, 1996, este “ce greşeli ar face
elevul dacă ar avea doar această deprindere?”. Validarea empirică presupune realizarea de teste de
evaluare pentru fiecare din nivelele respective şi analiza datelor ob inute de la elevi. Dacă un elev nu
are o anumită deprindere, ar trebui ca el să nu poată rezolva sarcini de ordin superior.

 identifică acele con inuturi care trebuie incluse într-un proces de învă are pentru ca un obiectiv să fie
Avantajele analizei ierarhice:

atins;
 identifică secven e instruc ionale eficiente;
 completează analiza procedurală şi pe cea a analizei proceselor informa ionale;
 elimină con inuturile neesen iale, face instruc ia mai eficientă;
 structurează un curriculum pe bază de precondi ionări.

Critici:
 ierarhia nu specifică rela ia dintre deprinderile aflate la acelaşi nivel, în ce măsură ele trebuie dobândite în
acelaşi timp sau decalat;
 nu specifică mărimea rela iei dintre prerechizite şi competen a urmărită, în ce măsură prerechizitele sunt
determinante pentru dobândirea competen ei sau alte variabile cum ar fi: mediul sau alte caracteristici ale
elevului intervin într-o măsură mai mare.

Tem ădeăreflec ieănr.ă11

Gândi i-vă la o sarcină şcolară şi realiza i o analiză ierarhică a acesteia.

3.2.ăAnalizaăproces rilorăinforma ionale

Analiza proceselor informa ionale descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea
unei sarcini. Rezultatul unei analize a proceselor informa ionale este un model sau un algoritm al opera iilor
cognitive necesare pentru atingerea unui anumit obiectiv.
Analiza proceselor informa ionale descrie performan a ca o succesiune de opera ii (scădere,
reactualizare, sumarizare) şi decizii (selectare, alegere, evaluare). Fiecare decizie conduce spre cel pu in două
căi diferite sau serii de opera ii diferite, iar opera iile identificate func ionează ca input pentru opera iile
următoare.
Această procedură de analiză a sarcinilor şcolare este similară cu analiza procedurală, fiecare
încercând să identifice succesiunea de opera ii care trebuie realizată pentru a atinge un anumit obiectiv.
Diferen a este că analiza proceselor informa ionale vizează opera iile cognitive ale unui rezolvator competent
(expert), în timp ce analiza procedurală vizează comportamentele observabile.
La fel ca în cazul analizei ierarhice, analiza proceselor poate fi utilizată pentru specificarea
secven elor de învă are: fiecare opera ie devine obiectul învă ării (Gagne & Medsker, 1996).

Asump iiăaleăanalizeiăproces riiăinforma ionale

 Fiin a umană este un procesor de informa ie. Mintea umană accesează, procesează, encodează
informa ia şi produce anumite ac iuni sau decizii în mod secven ial (Resnick, 1976).

22
  Procesele cognitive pot fi verbalizate. Exper ii, spre exemplu, sunt capabili să-şi verbalizeze
performan a şi să identifice opera iile şi deciziile pe care le iau pe parcursul desfăşurării unei
sarcini.

Proceduraădeărealizareăaăanalizeiăproces riiăinforma ionale:

1. Evaluarea viabilită ii analizei procesării informa ionale pentru sarcina în cauză. Dacă sarcina poate fi
conceptualizată în termeni de succesiune de opera ii, atunci ea se pretează la analiză de procese
informa ionale sau de proceduri.
2. Identificarea obiectivului final al sarcinii (ex. calculează media unui set de numere de două cifre, oferă
un contract ca rezultat al acordului între două păr i).
3. Selectarea subiec ilor (exper i sau novici). Pentru sarcini foarte complexe se pot utiliza diverse
categorii de subiec i pentru a evalua uniformitatea execu iei. Ca sursă adi ională se poate utiliza un
specialist sau un trainer pe domeniu.
4. Selectarea unei proceduri de colec ie a datelor: observa ia, protocolul cu voce tare, reflectarea asupra
performan ei proprii.
5. Observarea şi descrierea performan ei în termeni de opera ii şi decizii (listarea opera iilor şi
deciziilor). Algoritmul de rezolvare este ulterior derivat din lista de opera ii şi decizii.
6. Realizarea unei scheme a proceselor utilizând anumite simboluri:

opera ie

decizie

input şi exit

direc ia succesiunii
7. Testarea schemei – observarea unei persoane care realizează sarcina utilizând ca grilă de
observa ie schema. Ca alternativă, se poate utiliza schema ca un ghid în realizarea sarcinii.

Tem ădeăreflec ieănr.ă12

Realiza i o paralelă între analiza ierarhică şi analiza procesărilor de informa ie.

Aplica iileăanalizeiăproces rilorăinforma ionale

 Identificarea deprinderilor de gândire şi învă are de care are nevoie un elev pentru a ob ine o
performan ă şcolară bună. Schema rezultată este apoi utilizată pentru a deriva con inutul şi procesul
instruc iei şcolare.
 Modelare pe calculator si generare de sisteme computerizate (expert) de rezolvare de probleme.

Avantaje:
 este una din pu inele metode de analiză a sarcinii aplicabilă la comportamente cognitive, neobservabile;
 poate fi un complement foarte bun al altor tipuri de analiză a sarcinii, cum ar fi analiza ierarhică sau cea
procedurală.

Dezavantaje:
 analiza procesărilor informa ionale vizează modul în care o sarcină este rezolvată şi nu cum este învă ată
(Resnick, 1976). Paşii şi secven ele de rezolvare pot să nu indice toate deprinderile necesare pentru a
realiza o anumită sarcină.

23
  poate fi extrem de laborioasă şi greu descriptibilă.
 selectarea subiec ilor pentru analiză poate fi dificilă. Chiar dacă un expert poate realiza sarcina foarte
bine, s-ar putea ca modelul oferit de acesta să nu fie cel mai bun model de învă are pentru novici, pentru
că acesta poate să fie o formă prescurtată, ca urmare a experien ei, a cunoştin elor anterioare pe care un
novice nu le poate achizi iona într-un timp scurt. Nivelul ideal de competen ă pentru realizarea unei astfel
de analize este încă disputat.
 persoane diferite pot utiliza patternuri diferite de rezolvare, prin urmare pot fi genera i algoritmi diferi i
de rezolvare pentru aceeaşi sarcină. Cel care utilizează acest tip de analiză trebuie ulterior să dezvolte un
algoritm de rezolvare care este cel mai frecvent întâlnit sau care poate fi învă at cu mai multă uşurin ă
(Smith & Ragan, 1993).

REZUMAT
Psihologia educaţională este un domeniu aflat la confluenţa dintre psihologie şi educaţie. Ea se
supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul psihologiei şi, pe de altă parte,
încearcă să aplice aceste teorii la problemele “ecologice” pe care le ridică practica educaţională. Un
exemplu elocvent al caracterului dual: riguros ştiinţific şi “ecologic”- aplicativ al psihologiei educaţionale
îl reprezintă modalitatea de conceptualizare actuală a inteligenţei. Studiile care au subliniat importanţa
conceptualizării inteligenţei ca performanţă inteligentă au avut şi continuă să aibă un impact major asupra
conceperii curriculumului şcolar şi asupra manierei de predare şi evaluare academică. Proiectarea
intervenţiilor educaţionale eficiente este, de asemenea, susţinută de datele furnizate de metode de studiu
provenind din domeniul cercetării psihologice: studiile experţi-novici, studiile de analiză a sarcinilor
cognitive etc.

Exempleădeăîntreb riădeăevaluare

1. “Performan a inteligentă este dependentă de domeniul de cunoştin e”. Argumenta i afirma ia prin
rezultatele studiilor exper i-novici.
2. Identifica i principiile de realizare a unui studiu experi i – novici. Discuta i pe un exemplu concret.
3. Realiza i analiză ierarhică a sarcinii de redactare a unui referat.
4. Pornind de la diferen ele cognitive dintre exper i şi novici pe un domeniu de cunoştin e, propune i un
program de interven ie.
5. Da i exemple de procesări informa ionale implicate în sarcina de citire a unei lucrări ştiin ifice.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU ACEST MODUL:

Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student
motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.

GLOSAR DE TERMENI

Analizaăierarhic = descrie faptul că achizi ionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitată de
dobândirea unui set specific de prerechizite.
Analizaă proceseloră informa ionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea unei
sarcini.
Capacitate de transfer = capacitate de a abilită ile dobândite în domeniul de excelen ă în alte domenii.
Exper i = subiec ii cu performan e superioare într-un domeniu.
Paradigmaă behaviorist = o abordare psihologică care are ca şi obiect de studiu doar comportamentul
observabil.
Paradigm ă = construc ie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiin ifică, pe baza căreia sunt
organizate şi interpretate informa iile dintr-un anumit domeniu.

24
Performan ă inteligent = performan ă specifică, care se defineşte numai prin raportare la un domeniu
specific de cunoştin e.

BIBLIOGRAFIAăCOMPLET ăAăMODULULUIă1

APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997, November). Learner-centered psychological
principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological
Association.
Benton, L. S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye
(Eds.), Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY.
Berard, J., & Chi, M. T. H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139.
Bidell, T. R., & Fischer, K. W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in
Piagetian theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT
Press, Cambridge.
Bransford, J. T., Sherwood, R., Rieser, J., & Vye, N. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving.
American Psychologist, 41,1078-1083.
Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY.
Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson & C.E.Erneling (Eds.), The
Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford.
Cîmpian, E. (1998). Exper ii sunt pragmatici. Cogniţie, Creier, Comportament, 2.
Covington, M. V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking
and Learning Skills, Lawrence Erlbaum.
Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.
Feuerstein, R. F., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: An
intervention program of cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Press.
Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of
skills. Psychological Review, 87, 477-531.
Flavell, J. H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10.
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston.
Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach. Basic
Books, NY.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in context: enhancing
students’ practical intelligence for school. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating
Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Glaser, R., & Takanishi, R. (1986). Creating a knowledge base for education: Psychology’s contributions
and prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:Association for Supervision and
Curriculum Development.
Jonassen, D. H., Tessmer, M., & Hannum, W. (1999). Task analysis methods for instructional design.
Lawrence Erlbaum Assoc., NJ.
Jones, H. E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173.
Larkin, J. H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and
classroom practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55, 665–673.
Letteri, C. A. (1992). Cognitive Profile: Academic achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context
and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.
Mayer, R. (2001). What good is educational psychology? The case of cognition and instruction. Educational
Psychologist, 36, 1.
Mayer, R. E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY.
Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G.
Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf,
NY.

25
Metcalfe, J. & Shimamura, A. P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press,
Cambridge.
Miclea, M., & Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectuală în optica descenden ei piagetiene. Revista de
pedagogie, 6.
Moffit, T. E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How
much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506.
Neisser, U., & Colab.(1996). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY.
Predescu, C., & Radu, I. (1990). Valoarea şi limitele exemplelor prototip în predarea fizicii. Revista de
pedagogie, 1.
Radu, I., & Oprişa, D. (1997). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevii inteligenţi şi la cei
mediocri. Cogni ie, Creier, Comportament, 3.
Reed, T. E., & Jensen, A. R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both
correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information
processing. Intelligence, 17, 191-203.
Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146.
Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition. In: Johnson-
Laird P. N.& D. C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press,
Cambridge.
Scherer, M. (1998). A conversation with Herb Kohl. Educational Leadership, 56, 8–13.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American
Psychologist, 55, 5–14.
White, K. R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological
Bulletin, 91, 461-481.

26
 MODUL II. MECANISMEăŞIăTEORIIăALE ÎNV RII. APLICA IIăEDUCA IONALE

Scop general: Cunoaşterea principalelor teorii ale învăţării şi aplicaţiile educaţionale ale acestora.

Obiectivele modulului:

După parcurgerea modulului, studenţii vor putea demonstra următoarele

competenţe:
 Cunoaşterea principiilor socio-constructiviste ale intervenţiilor educaţionale şi
aplicarea acestora în proiectele de intervenţie specifice;
 Explicarea modelelor specifice ale învăţării pe domenii curriculare.
Desprinderea relaţiilor dintre modelele specifice şi cele generale ale învăţării;
 Conceperea unor intervenţii de dezvoltare a abilităţilor de scris şi citit pornind
de la modelele specifice de învăţare.

Acest capitol este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale aplicaţiilor
educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a teoriilor generale ale
învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul
detaliază modelele specifice ale învăţării, cu accent pe citit şi scris. Este analizat modelul conexionist al
cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificaţie, fonologic şi de context (Seidenberg &
McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achiziţiei citirii, precum şi implicaţiile lor educaţionale. Procesul
de scriere este abordat prin prisma contextului în care se desfăşoară, a caracteristicilor persoanei care scrie şi
a practicilor educaţionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.

Cadrul general

Teoriile care s-au impus în literatura de specialitate relativ la învăţare reprezintă abordări diferite ale
mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul –
răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul procesărilor cognitive. Cognitiviştii acordă un rol major
procesărilor informaţionale care au loc între input şi output, punând astfel un accent mare pe ceea ce se
întâmplă în “cutia neagră”. Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare,
experienţa socială a unei persoane.
Procesul de învăţare vizează conţinuturi diferite: cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente etc.
Sarcinile şcolare sunt, însă, circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de
învăţare. Capitolul de faţă încearcă să trateze două niveluri diferite de analiză a procesului de învăţare şi a
impactului pe care teoriile evidenţiate îl au asupra procesului educaţional.
O primă analiză vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de teoriile învăţării şi
impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe
domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare.

1. Teoriileăgeneraleăaleăînv riiăşiăpracticaăeduca ional

Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra modului de predare
şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare ghidează practica lor de predare şi
evaluare. Astfel, dacă activitatea de învăţare este văzută în manieră behavioristă, adică se consideră că
învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–
memorare de cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează
condiţiile pentru întărirea rezultatelor aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare; în timp ce, dacă
învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a informaţiei,
transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare,
profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepţia despre
învăţare conţine, în mod implicit, şi o concepţie despre modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în
funcţie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât şi în evaluare. Repetate de la o
generaţie la alta, “canonizate” în manuale şi metodici, aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-
învăţare, chiar şi atunci când segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

1
 1.1. Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906; Skinner, 1974)
Perspectiva behavioristă este o perspectivă asociaţionistă. Mecanismul responsabil de producerea
învăţării este, din această perspectivă, asocierea repetată dintre stimul şi răspuns.
Behaviorism Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil datorată
Invăţarea: exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns
asocierea repetat S-R (situaţie şi comportament).

Legile învăţării prin asociere (Thorndike, 1913) cuprind:

 Legea exerciţiului – sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent, odată cu
repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de timp nu
mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi răspuns).

 Legea efectului – tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o
stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.

Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:

- utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns;
- utilizarea întăririlor.

Educaţia din perspectivă asociaţionistă:

 Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului prin procedee cum ar fi:
demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există,
prin urmare, un răspuns optim aşteptat).
 Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este construită secvenţial, astfel încât să se asigure
însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor.
 Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul asupra vitezei,
succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare, nu putem vorbi de autoreglare în învăţare, reglarea
învăţării realizându-se din exterior: profesor, context.
 Modalitatea de instruire predominantă - predarea directă.
 Environmentalism – accent pe modul de construire a mediului pentru a crea contingenţe.

Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:

a) limite practice:
- predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale;
- instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea
critică, rezolvarea de probleme);
- nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi.
b) limite teoretice:
- nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.

Tem ădeăreflec ieănr. 1

Descrieţi influenţa pe care teoria behavioristă despre învăţare o are asupra:
 relaţiei profesor-elev;
 predării;
 evaluării.

O altă perspectivă asociaţionistă o reprezintă învăţarea socială (Bandura, 1983). Această abordare a
învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca: modelarea (directă,
Înv areaăsocial : indirectă, simbolică), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Mecanisme: Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe
-modelare care observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra
-facilitare comportamentului persoanei. Eficienţa modelului depinde de: similaritatea
-inhibare/dezinhibare percepută (Schunk, 1987), competenţa şi statutul modelului. Implicaţiile acestei

2
perspective asupra procesului educaţional se referă, în special, la înţelegerea rolului de model al profesorului.

Tem ădeăreflec ieănr.2

În ce situaţii ce ţin de contextul şcolar ar putea fi utilizată modelarea?

1.2. Perspectiva cognitivă (Bruner, 1990)

Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă activă
asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de
Teoriaăproces riiă învăţare se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii
informa iei: cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată (MSD) în
Învăţarea: memoria de lungă durată (MLD). Aceste două procese, atenţia şi utilizarea
Utilizarea unor strategii strategiilor, constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării
cognitive de transfer a informaţiei.
info. din MSD în MLD
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă odată cu vârsta, copiii devenind nişte procesori de
informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de registrul senzorial şi
memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se
realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
 accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii
pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare
superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o prelucrare de
adâncime).
 importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului următor).
 înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să se
datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci şi unei varietăţi de factori: de la
neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la
capacitatea redusă de reactualizare sau de monitorizare şi control al învăţării.
 rolul profesorului este unul de facilitare a învăţării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975).
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care
solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a
cunoştinţelor pe bază de proiecte.

Tem ădeăreflec ieănr.ă3

Gândiţi-vă la câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale
perspectivei cognitive asupra învăţării.

Teoriaăbehaviorist
Structuri centrale Structura de contingenţe.
Învăţarea reprezintă
schimbarea în rata de răspuns.
Scopulăinterven iilor Predicţia şi controlul
comportamentului
Rezultatulăînv rii Răspunsul “bun”
Teoriaăcognitivist
Structura reprezentării problemei.
Învăţarea reprezintă o modificare a regulilor
şi procedurilor utilizate pentru rezolvarea
problemei.
Modificarea reprezentărilor pentru creşterea
eficienţei procesului rezolutiv.
Utilizarea “procesului bun”, utilizarea de
reguli pentru rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.

3
 1.3. Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994; Brunning, 1995)
Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La nivelul
Teoriaăconstructivist : constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul
Învăţarea: cunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a
Interac iuneaă sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi
dintre procese cognitive instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte
individualeăşiăsociale (Palincsar, 1998).

Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe
procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:

conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
 Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determină o stare de
a)

dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente.

 Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell şi
colaboratorii (1985), respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active
şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copiii de
aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de
probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este
prea mare, copiii tind să preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de
construcţie.
 Damon (1984) arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează, de asemenea,
diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă este o modificare de
perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp
ce, pentru dobândirea unei noi deprinderi, este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai
experimentată.

b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky). Funcţionarea

cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei
interacţiuni:
 Dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile
sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea
efectelor activităţii comune, astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre
lume şi cultură. În acest sens, interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre
ZPD (zona proximei dezvoltări, Vâgotsky, 1978).
 Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri (artefacte, semne,
limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia
cunoştinţelor şi, în acelaşi timp, sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor
individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
 Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din
perspectivă developmentală (filogenetică, culturală / antropologică, ontogenetică şi
microgenetică).
 Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea individului de
influenţele sociale este imposibilă. În acest sens, şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar
şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi
integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).

Educaţia din perspectivă socio-constructivistă:

 Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown & Campione, 1994), în care
responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la
rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).
 Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire de
evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la
determinarea produselor învăţării.
 Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii). Explicaţii
socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a) discontinuitatea dintre
4
 culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b) diferenţe de comunicare, c) interiorizarea
stereotipurilor negative de către o minoritate şi conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi
rezistenţei, d) probleme de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi
elev.

Tem ădeăreflec ieănr.ă4

Care ar fi caracteristicile unei clase care funcţionează ca o „comunitate de învăţare”,
pornind de la asumpţiile perspectivei socio-constructiviste asupra învăţării?

2. Modele specificeăaleăînv rii:ăcititulăşiăscrisul.

2.1. Cititul
2.1.1. Cititul-prezentareăgeneral

Primul gând care ne vine în minte legat de procesul de citire este că acesta reprezintă o acţiune
simplă de pronunţare a cuvintelor scrise. În realitate, însă, acesta presupune o colecţie complexă de abilităţi
achiziţionate într-un timp relativ lung. Pentru a exemplifica acest lucru, citiţi conţinutul din figura 1. şi
răspundeţi la următoarea întrebare: „Ce părere are autorul despre fumat?”

Figura 1. Exemple ilustrative ale „nivelurilor”citirii

$$$$$$$$$$$$$$$$$$$
1. fumat
%% %%% %%%%% @@@@@@@
2. Maria fuma trei pachete de ţigări pe zi.
................... >>>>>>……...........
3. Maria fuma trei pachete de ţigări pe zi. După ce a murit soţul ei a vândut toate cartuşele de Phillip Morris.
Acesta a fost un lucru bun pentru că ţigările sunt blestemul omenirii.
## $ $
# ## #

Acum, să examinăm câteva dintre activităţile pe care le-aţi desfăşurat pentru a răspunde la întrebarea
avansată:
1. În primul rând, v-aţi fixat privirea pe cuvintele din figură şi nu pe alte semne.
2. În cazul rândurilor care conţineau mai mult de un cuvânt, aţi citit de la stânga spre dreapta.
3. Faptul că aţi căutat cuvintele în figură demonstrează că eraţi conştient că textul transmite un
mesaj.
4. Faptul că aţi citit de la stânga la dreapta înseamnă că ştiţi care este direcţia corectă de citire în
limba română.
Cititul este conceptualizat ca fiind procesul prin care se desprinde semnificaţia din textele scrise, utilizând
cunoştinţele legate de alfabet, structura sunetelor şi limbajul oral.

Nivelurile citirii (Carver, 1973; Mayer, 1987):

1. nivelul I: recunoaşterea clusterilor (grupurilor) de litere şi activarea ideilor asociate cu cuvântul;
2. nivelul II: integrarea semnificaţiei cuvintelor într-o reprezentare a întregii propoziţii;
3. nivelul III: realizarea unor inferenţe relativ la semnificaţiile textului;
4. nivelul IV: evaluarea sau interpretarea textului în mod critic.
Acest model impune distincţia forţată a proceselor incluse în citire. În realitate, toate procesele de la aceste
niveluri interacţionează în scopul înţelegerii semnificaţiei textului. Cu toate acestea, modelul ne permite să
înţelegem modalitatea în care sporirea complexităţii sarcinii de citire are ca efect dobândirea unor noi
abilităţi de citire.
Cititorii experimentaţi realizează în momentul citirii procese caracteristice acestor niveluri, în funcţie de
situaţie:

5
  identifică rapid şi automat cuvintele scrise utilizând: procesări vizuale, fonologice, semantice şi
contextuale;
 utilizează cunoştinţele generale şi vocabularul bogat pentru a înţelege textele;
 formulează inferenţe;
 demonstrează abilităţi de evaluare şi monitorizare a înţelegerii textelor.

2.1.2 Modele ale cititului

Modelul conexionist al cititului (Seidenberg & McClelland, 1989)

Teoria se bazează pe ideea că, atunci când oamenii citesc, ei procesează mai multe tipuri de
informaţie (litere, semnificaţia cuvintelor, sintaxă etc.). Asumpţiile principale sunt că:
a) procesarea este împărţită în subsisteme relativ autonome care se ocupă de sarcinile specifice
(indicate în figura de mai jos prin ovale) – cititorii utilizează mai multe indicii pentru a înţelege
propoziţiile;
b) fiecare subsistem transmite ceea ce „ştie” sau ceea ce a „înţeles” la cel puţin un alt subsistem (proces
indicat în figură prin săgeţi) – procesoarele lucrează în mod interactiv, astfel, un procesor poate
trimite indicii la alte procesoare pentru a le ajuta să descopere propriile indicii;

Procesorul
de context

Procesor de
semnificaţie

Procesor Procesor
ortografic fonologic

Tipăritură Discurs

Figura 2. Cele patru procesoare - Modelul lui Seidenberg & McClelland

Procesorul ortografic
Este o componentă în care se stochează cunoştinţele ortografice. Acest sistem procesează şi
recunoaşte „înlănţuirile” de litere, respectiv cuvintele (McClelland & Rumelhart, 1981; Seidenberg &
McClelland, 1989). Procesorul ortografic este construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea
principală de recunoaştere se bazează pe activarea suficientă a fiecărei litere. Activarea se face în principal
prin percepţia directă a literelor. O a doua cale de activare a unităţilor este prin propagarea activărilor.
Studiile realizate în cadrul paradigmei conexioniste au demonstrat câteva lucruri importante:
a) Contrar expectanţelor din populaţia generală, cititorii experimentaţi procesează literele individual, în
cadrul cuvintelor pe care le citesc. Nu sunt conştienţi de acest lucru pentru că recunoaşterea cuvintelor e
6
 inconştientă şi automată. Cu toate acestea, ei nu recunosc literele cuvintelor citite în mod independent
una de alta. Mai degrabă, după mulţi ani de experienţă în citit, se formează asocieri între unităţile
corespunzătoare unei litere dintr-un cuvânt şi unităţile corespunzătoare celorlalte litere. Astfel, cuvântul
e perceput ca întreg.
b) Puterea legăturilor dintre unităţile corespunzătoare literelor reflectă frecvenţa cu care acestea apar în
textele scrise. Persoanele care citesc mult dezvoltă asocieri mentale între litere. Aceste asocieri
facilitează propagarea activării, astfel încât cititorii experimentaţi recunosc cuvintele familiare foarte
rapid, în mod automat. O persoană care nu a citit mult va recunoaşte mai greu cuvintele, însă va
recunoaşte literele la fel de repede ca şi un cititor experimentat.
c) Asocierile dintre litere permit cititorului să proceseze literele în ordinea corectă şi să perceapă asocierile
neobişnuite din cadrul pseudocuvintelor (pseudocuvintele sunt cuvinte create de cercetători care seamană
cu alte cuvinte din vocabularul unei limbi, dar care nu fac parte în realitate din acest vocabular).
d) Asocierile de litere facilitează împărţirea cuvintelor în silabe. Anumite combinaţii de cuvinte nu pot
forma o silabă (de exemplu, în limba română asocieri de mai multe consoane).

Procesorul de semnificaţie
Înţelegerea unei propoziţii implică mai mult decât simpla abilitate de a determina dacă şirurile de
litere sunt acceptabile din punct de vedere ortografic. Există combinaţii de litere care apar în cuvinte reale,
dar care nu constituie propoziţii cu sens şi semnificaţie.
Astfel, comprehensiunea propoziţiilor implică atât procesorul ortografic pentru recunoaşterea
şirurilor de litere, cât şi procesorul de semnificaţie care are rol de a accesa înţelesul cuvintelor.

Perspective asupra funcţionării procesorului de semnificaţie:

1) Accesul lexical: semnificaţii globale ale cuvintelor sunt stocate în lexicon („dicţionar mental” care
organizează semnificaţiile cuvintelor sub forma unor scheme sau liste de atribute). Atunci când percepem un
cuvânt, activăm semnificaţia doar dacă are un nivel suficient al activării. Cu cât nivelul activării este mai
mare, cu atât mai rapid va fi reactualizat. Nivelul de activare este direct proporţional cu frecvenţa utilizării
unei anumite semnificaţii.
2) A doua perspectivă este derivată din teoriile conexioniste recente: semnificaţia cuvintelor este
reprezentată la nivelul procesorului de semnificaţie sub forma unor seturi primitive asociate, în acelaşi mod
în care cuvintele sunt reprezentate în procesorul ortografic. Experienţa persoanei influenţează combinarea
seturilor de semnificaţii care se vor asocia pentru un cuvânt.

Procesorul de semnificaţie este strâns legat de cel ortografic. Un exemplu în acest sens îl constituie
faptul că, atunci când asociem pseudocuvintelor o semnificaţie, observăm o percepere mai rapidă a lor.

Procesorul fonologic
Procesorul fonologic include unităţi asociate, ca şi celelalte două. În acest caz însă, unităţile de bază
corespund fonemelor din limba vorbită. Reprezentarea auditivă a unui cuvânt, silabă sau fonem este obţinută
prin activarea unui set specific de unităţi din procesorul fonologic.
În cazul cititorilor experimentaţi nu este nevoie în mod necesar de traducerea cuvântului scris în
foneme pentru a accesa înţelesul. Acesta este accesat pe baza unui pattern vizual de litere (Adams, 1990;
Seidenberg & McClelland, 1989). Cu toate acestea, cititorii experimentaţi deseori traduc limbajul scris în
limbaj oral pentru a-i accesa interesul. Cauza acestor acţiuni care ar putea fi considerate redundante este
prevenirea situaţiilor în care informaţia oferită de celelalte procesoare este incompletă, nespecificată sau
menită să inducă în eroare (Stanovich, 1980; Adams, 1990).
Procesorul fonologic îndeplineşte două roluri importante:
1) Oferă un sistem alfabetic de „susţinere” care poare fi crucial în citirea acurată (Adams, 1990).
2) Facilitează procesele de la nivelul memoriei, în special memoria de lucru. Integrarea cuvintelor
dintr-o propoziţie în scopul creării de sens necesită un anumit grad de utilizare a memoriei.

Procesorul de context
Are rolul de a construi o interpretare coerentă a întregului text. Output-ul acestui procesor este
reprezentarea a ceea ce a fost citit. Cunoştinţele semantice, pragmatice şi sintactice contribuie la construirea
unui model al situaţiei (Seidenberg & McClelland, 1989). Acest model permite cititorului să-şi creeze
expectanţe legate de ceea ce urmează în text. Fiecare nou segment de text citit este adaptat la informaţia
anterioară.

7
 Între procesorul de context şi procesorul de semnificaţie se stabileşte o relaţie bidirecţională.
Contextul poate influenţa semnificaţia textului, aşa cum semnificaţia influenţează construirea modelului
situaţiei.
Influenţa procesorului de context asupra procesorului de semnificaţie este mai mică decât cea a
procesorului ortografic. Cititorul construieşte mai degrabă semnificaţia pe baza perceperii cuvântului decât
formulând predicţii relativ la cuvântul care urmează. Astfel, în primul rând, cititorii învaţă corespondenţa
dintre cuvintele scrise şi înţelesul lor. Efectele contextului apar în urma perceperii cuvintelor şi a accesării
semnificaţiilor.
În concluzie, toate aceste procesoare interacţionează în vederea înţelegerii şi interpretării globale a textului.

Tem ădeăreflec ieănr.5

Ce consecinţe credeţi că ar avea asupra înţelegerii textelor scrise, disfuncţiile la nivelul
diferitelor tipuri de procesori?

2.1.3. Dezvoltareaăabilit ilorădeăcitire

Dezvoltarea abilităţilor de citire se realizează cumulativ. Procesul de achiziţie şi dezvoltare a acestor

abilităti începe foarte timpuriu în ontogeneză (prin modalităti informale) şi se continuă cu modalităţile
formale practicate de sistemul şcolar. Continuumul de deprinderi ce-şi au originea cu mult înaintea achiziţiei
cititului poartă denumirea de alfabetizare emergentă (anii 80) şi se referă la:
 elemente de orientare – permit discriminarea între litere;
 controlul mişcărilor oculare (de la stânga spre dreapta);
 segmentarea cuvintelor / limbii – reprezentări segmentate ale cuvintelor (Metsala, 1999) – permit
descoperirea principiului alfabetic al limbii;
 discriminare fonetică – segmentare, combinare, rimă, aliteraţie;
 cunoştinţe despre textul scris.
1. a şti că povestea este transmisă de cuvintele de pe pagină, iar imaginea acompaniază textul;
2. se citeşte de la stânga la dreapta;
3. cuvintele scrise corespund celor rostite;
4. paginile se citesc într-o anumită ordine;
5. povestea a fost mai întâi concepută de cineva şi apoi pusă pe hârtie.

Predictoriăaiăperforman elorădeăcitire (după Snow, 1998):

Metaanalize asupra predictorilor performanţei de citire: Iverson & Walberg, 1982; Adams, 1990; Bowey,
1995; Snow, 1998.

SSE (status socio-economic) .57

Cunoaştereaăliterelor .53 nu îşi modifică valoarea predictivă în
Memoria textelor .49 urma controlului celorlalte variabile
Cunoştin eădespreătextulăscris .49
Discriminareaăfonetic .42
IQ .45
Conştientizarea sintaxei .37 îşi modifică valoarea predictivă în
Vocabularul receptiv .33 urma controlului celorlalte variabile
Operativitatea .33

2.1.4. Etapeleăachizi ieiăcitirii

 Recunoaştereaăcuvinteloră- decodificarea
În recunoaşterea unui cuvânt concură analiza ascendentă, prelucrarea contururilor literelor, a mărimii

8
În recunoaşterea cuvintelor şi formei lor, a grupării lor într-un gestalt unic pe baza proximităţii spaţiale,
sunt implicate analizele de dar şi analiza descendentă, inferenţele generate de cunoştinţele de limbă.
tip ascendent şi descendent. Analiza descendentă ne explică de ce recunoaşterea cuvântului se realizează
Exersarea sistematică a citirii mai uşor dacă el este plasat într-o propoziţie cu sens, decât într-una lipsită
facilitează automatizarea de semnificaţie.
procesului. Deoarece recunoaşterea cuvintelor este un proces lent care implică efort în
fază iniţială, cititorii novici se bazează în principal pe contextul anterior.
Acesta îi ajută să ghicească mai degrabă cuvintele decât să le citească fonetic. După mult exerciţii de citire,
recunoaşterea cuvintelor devine automată, indicând, astfel, că s-au format conexiuni puternice între cuvinte
şi semnificaţia lor. Pronunţarea cuvintelor şi contextul anterior îşi pierd importanţa pentru cititorul
experimentat.
Astfel, înaintarea în vârstă şi dobândirea de experienţă accentuează importanţa conexiunilor stabilite
între cuvânt şi semnificaţie şi scade relevanţa contextului (Adams, 1990; Snow et al., 1998; Stanovich,
1988). În plus, copiii care intră în clasa I cu prerechizitele necesare achiziţiei cititului îşi optimizează
abilităţile în urma citirii unui număr mare de texte. Recunoaşterea facilă a cuvintelor permite cititorului să
înţeleagă textul mult mai bine şi să-şi dezvolte o serie de strategii de comprehensiune (Stanovich, 1986).

Decodificarea (recunoaşterea cuvintelor) presupune:

- Componente perceptive;
- Discriminare fonetică;
- Automatizare ;
- Vocabular - Optimizarea vocabularului se realizează prin „Rich Instruction” (Beck & McKeown, 1989):
- training divers;
- procesare activă;
- experienţă bogată de utilizare;
- contexte diverse;

 Comprehensiune
Comprehensiunea textului este definită ca şi construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor
textuale şi a interpretărilor pe baza acestora). Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea
care îl citeşte să aibă o serie de reprezentări comune. Cel care scrie textul porneşte de la prezumţia că cititorii
săi vor avea o bază de cunoştinţe care îi va ajuta să decodifice textul.
Teoriile contemporane susţin că cititorii ajung la comprehensiunea textului pe baza reprezentării
mentale a textului la cinci niveluri (Graesser et al., 1997):
1. nivelul codului de suprafaţă – cititorii stochează temporar segmente de text, cuvânt cu cuvânt.
2. nivelul de bază al textului – reprezentarea textului într-un format care păstrează semnificaţia textului,
dar nu şi cuvintele şi sintaxa în mod exact. Acest nivel presupune un număr mic de inferenţe menite să
confere coerenţă frazelor succesive.
3. modelul situaţiei – se referă la acţiuni, evenimente, persoane, locaţii dintr-o microlume mentală
construite pe baza inferenţelor stabilite între textul explicit şi cunoştinţele generale anterioare.
4. nivelul comunicării – reprezentarea cititorului despre ceea ce a intenţionat scriitorul să comunice.
5. nivelul genului textului – includerea textului într-o anumită categorie (de exemplu ficţiune, articol
ştiinţific, science-fiction, etc.).
Analizaă şiă reprezentareaălaă toateă acesteă niveluri esteă esen ial ă pentruă oă în elegereaă profund ă aă unuiă
text.
Procesul de bază care susţine comprehensiunea textului este reprezentarea.
Reprezentarea :
 devine centrală pentru orice sarcină de evaluare a comprehensiunii;
 are forma unei reţele în care nodurile sunt reprezentate de elementele componente ale textului
(evenimente, fapte, situaţii, personaje), iar conexiunile reprezintă relaţiile dintre acestea;
 coerenţa şi utilitatea reprezentării sunt date de relaţiile dintre elemente: cauzale şi referenţiale
care se inferează din text;
 pentru construirea reprezentării sunt esenţiale (Van den Broek, 90):
a) cunoştinţele anterioare;
b) capacitatea de a aloca resursele atenţionale elementelor esenţiale din text;
c) standardele de coerenţă.

9
  Implica iiăeduca ionale:
Diferenţele interindividuale manifestate la nivelul comprehensiunii arată necesitatea dezvoltării unor
metode de optimizare a comprehensiunii textelor. Pearson şi Fielding (1991) au sumarizat câteva din cele
mai importante elemente în ceea ce priveşte metodele de optimizare a comprehensiunii.

1. Este indicat ca profesorii să îi ajute pe elevi să identifice, să-şi amintească sau să construiască
texte narative sau expuneri. Profesorii eficienţi folosesc multiple metode pentru a ajuta elevii să identifice
relaţiile comune dintre idei. Aceste metode presupun întrebări, modelare etc.
2. Nivelul comprehensiunii creşte atunci când profesorii au în vedere relaţia dintre cunoştinţele
anterioare ale elevilor şi contextul din textul pe care îl au de citit. Această legătură se realizează prin
activarea celor mai importante cunoştinţe anterioare ale elevilor, relaţionate de text. În plus, profesorii
trebuie să pună elevilor întrebări, să le ceară să facă inferenţe sau predicţii în timp ce citesc. La sfârşit trebuie
discutat textul, rolul profesorului fiind acela de a provoca inferenţe din partea elevilor. Dezvoltarea
deprinderilor de inferenţă se realizează prin tehnica întrebărilor cauzale (Van den Broek & Trabasso, 1986).
Eficienţa acestei metode este crescută în cazul elevilor mari (liceu) şi dacă este aplicată în timpul citirii
textului.
3. Un aspect foarte important în dobândirea şi folosirea schemelor şi strategiilor este abilitatea de a
monitoriza măsura în care o persoană înţelege textul. Singura modalitate prin care sunt descoperite structuri
comune în mai multe pasaje sau povestiri este înţelegerea lor integrală şi de la bun început. Mai mult, doar
oamenii care conştientizează că au probleme de comprehensiune îşi pot dezvolta strategii de ameliorare a
acestor deficite. Dintre strategiile de monitorizare a comprehensiunii textului s-a impus metoda propusă de
Brown & Palincsar (1989). Aceasta cuprinde strategii de: rezumare, formulare de întrebări, clarificare şi
predicţie.
4. Elevii pot fi învăţaţi cum să facă distincţie între informaţii importante sau mai puţin importante şi
cum să sumarizeze textele. Aceste abilităţi stau la baza îmbunătăţirii considerabile a capacităţii de
comprehensiune.
5. Deşi diverse abordări propun diverse metode de intervenţie la nivelul comprehensiunii, toate au
un element comun: îşi propun să ajute elevii să transforme ideile într-o formă sau alta. Pearson şi Fielding
(1991) sugerează că acest proces de transformare influenţează măsura în care ideile sunt memorate.
Explicaţia ar fi că cititorul îşi integrează ideile autorului.
6. În cadrul cercetărilor s-a conturat o nouă perspectivă. În loc să transfere abilităţile de citire
elevilor, profesorii se angajează într-un proces ce presupune două etape: modelarea achiziţiei unei abilităţi şi
explicarea importanţei acesteia, a modului în care poate fi integrată, precum şi transferul gradual al
responsabilităţii către elevi, care sunt obligaţi să acţioneze independent.

Tem ădeăreflec ieănr. 6

Precizaţi elementele de diferenţiere între performanţa expert şi performanţa novice în
citirea unui text.

1. Deşi cititorii experimentaţi procesează literele individuale dintr-un cuvânt, ei îl percep ca pe întreg.
2. Conexiunile dintre cuvintele scrise şi semnificaţia acestora sunt bine stocate în mintea cititorului
experimentat.
3. Cititorii experimentaţi fac conexiunea între fonemele limbii vorbite şi cuvintele sau silabele scrise.
4. Cititorii experimentaţi creează modele mintale pentru conţinutul citit şi folosesc aceste modele pentru a-şi
forma expectanţe.
5. Cititorii experimentaţi se bazează pe indicii sintactice pentru a-şi forma reprezentarea mentală a
propoziţiei.
6. Cei mai buni predictori ai succesului în achiziţia timpurie a cititului sunt: statutul socio-economic al
copilului, cunoaşterea literelor, memoria propoziţiilor, conceptul de „tipăritură” şi conştientizarea fonemică.
7. Copiii care au cele mai mari performanţe în ceea ce priveşte citirea în clasa I, au intrat în clasa I cu un
bagaj mare de cunoştinţe despre procesul de citire.
8. Copiii se bazează mai puţin pe context şi mai mult pe decodificarea rapidă a cuvintelor, care, odată cu
vârsta, se automatizează.
9. Cele mai mari diferenţe în cazul copiilor de aceeaşi vârstă cu performanţe diferite în activitatea de citire
sunt date de următoarele abilităţi:
10
 a) recunoaşterea automată a cuvintelor;
b) recunoaşterea rapidă a cuvintelor;
c) recodificarea itemilor tipăriţi sub formă de reprezentări fonologice.
10. Studiile din neuroştiinţe sugerează că există regiuni din creier asociate cu procesările ortografice,
fonologice, semantice şi sintactice.
11. Influenţa diferenţelor de gen în ceea ce priveşte achiziţia timpurie a cititului este mică şi inconsistentă, în
timp ce diferenţele etnice exercită o influenţă mare şi consistentă.

11
2.1.5 Modelul cognitiv al cititului

MODELAREA COGNITIV ăAăCITITULUIăEXPERT

ML
STOP
Reprezentări active

Trăsături vizuale

Forma cuvintelor

Sfârşitul
Sensul cuvintelor
textului 
Reguli gramaticale

Idei principale

Cunoştinţe legate de
subiect
 Cunoştinţe de gen
 Strategii metacognitive
Monitorizareaămetacognitiv
 Apare înţelegerea?
 Convingeri cu rol
 Rezultatul este consistent? MLDmotivaţional
Producători ce encodează
Modelarea textului
 Relaţionarea propoziţiilor
 Construirea ideilor principale  Ortografie
(scenariului)  Fonologie
 Sintaxă
 Semnatică
 Pragmatică

Procesareăconceptual ăşiăgramatical
 Encodare semantică
Deprinderi metacognitive

 Construcţia afirmaţiilor
Stochează ideile principale

 Integrarea afirmaţiilor în propoziţii
Convingeri cu rol
motivaţional

Recunoaştereaăcuvintelor
 Encodare iniţială (prelucrare
perceptivă)
 Acces lexical (prelucrare lexicală)

INPUT

12
2.2 Scrisul
2.2.1. Scrisul – Prezentareăgeneral

Scopul principal al acestui subcapitol este de a stabili care sunt componentele implicate în achiziţia
şi utilizarea scrisului. În vederea atingerii acestui scop, vom urmări cele mai importante modele ale scrisului
şi vom extrage componentele urmărite.
La nivel global, modelele ce vor fi prezentate sugerează existenţa a două variabile care influenţează
acest proces legate de caracteristicile mediului (contextului) şi cele legate de caracteristicile individului.

2.2.2. Caracteristicile contextului scrisului:

Contextul în care este scris un text se caracterizează printr-o serie de variabile menite să influenţeze
produsul final.
a) a scrie într-o cameră în care eşti singur vs. a scrie înconjurat de mai multe persoane (ex. colegii
de clasă);
b) a scrie pentru un public larg (romancier) vs. a scrie pentru o singură persoană (ex. profesor);
c) a scrie singur un text vs. a colabora cu o altă persoană (un profesor sau coleg);
d) a redacta textul pe calculator vs. a scrie pe o foaie de hârtie.

De exemplu, metaanaliza care a avut în vedere tehnoredactarea şi scrisul de mână a arătat că

tehnoredactarea este superioară din punctul de vedere al calităţii textelor (Bangert-Downs, 1993). Explicaţia
ar consta în faptul că redactarea pe calculator implică anumite caracteristici:
 se scrie mai mult timp;
 nu apare anxietatea de scris;
 oportunităţi de colaborare;
 feedback rapid (spelling).

Tem ădeăreflec ieănr.7

Care sunt contextele cele mai potrivite pentru utilizarea scrisului de mână sau a
tehnoredactării? Ce avantaje şi dezavantaje presupune fiecare?

2.2.3. Caracteristicile persoanei care scrie

Diferenţele care apar
variabile (Hayes, 1996):
Diferenţele în scriere
apar datorită:
 motivaţiei;
 tipurilor de cunoştinţe;
 proceselor cognitive
specifice scrisului;
 componentelor din ML.
caz, beneficiile sunt net mai mari decât costurile.
între textele scrise de diferite persoane au fost atribuite de psihologi câtorva
 factori de motivaţie: faptul că unii oameni scriu „de plăcere” şi alţii
pentru că trebuie arată că scrisul este un proces direcţionat către scop. Astfel,
o schimbare a scopului are ca efect o schimbare a rezultatului. Deoarece a
scrie din proprie iniţiativă este o activitate mult mai puţin întâlnită decât cea
de a îndeplini sarcini care presupun redactare de texte, se discută în psihologie
despre o motivaţie intrinsecă care stă la baza scrisului din proprie iniţiativă, de
o predispoziţie în acest sens. Pentru a educa elevii în acest sens se pune accent
pe discutarea costurilor şi beneficiilor şi pe accentuarea faptului că, în acest

 tipuri de cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată:

- scheme cognitive legate de sarcina de lucru (ce lungime trebuie să aibă textul, care este termenul
limită de predare etc.).
- cunoştinţe despre temă: scriitorii se pregătesc uneori ani de zile pentru a avea foarte multe informaţii
despre tema pe care urmează să o abordeze în romanul lor.
- cunoştinţe despre ceea ce gândeşte cititorul: scriitorii de obicei „intră în mintea cititorilor” pentru a
avea succes. A scrie un text fără să ştii care este nivelul de cunoştinţe al cititorului, care sunt
elementele care ar trebui prezentate foarte clar etc., poate avea următoarele consecinţe: confuzie
(dacă nivelul abordat e prea înalt), plictiseală (dacă nivelul textului e prea scăzut sau complet
neinteresant) sau furie (dacă părerile scriitorului intră în contradicţie flagrantă cu cele ale cititorului).
13
 - cunoaşterea genurilor literare: în ceea ce priveşte genurile literare, necesitatea cunoaşterii lor se
impune, deoarece există cunoştinţe împărtăşite care obligă cititorul să organizeze text după anumite
standarde. A primi sarcina de a scrie un text într-un anumit gen literar presupune cunoaşterea
caracteristicilor acestuia şi respectarea lor.
- cunoaşterea bună a limbii în care trebuie scris textul. Este foarte important ca textul să transmită
exact ideea pe care şi-o propune şi nu o altă idee. Astfel, cel care scrie trebuie să aibă cunoştinţe de
vocabular, cunoştinţe de gramatică şi cunoştinţe pragmatice (stil politicos, stil sarcastic etc.).
 procese cognitive specifice scrisului –Modelul lui Hayes (1996):
Există trei procese cognitive importante pentru traducerea cunoştinţelor şi a motivaţiei în acţiune:
- interpretarea textului: citit, ascultat şi scanare a imaginilor grafice;
- reflecţia: are rolul de a transforma o reprezentare internă în alta (rezolvare de probleme, luare de
decizii, inferenţe). Acest termen este folosit acum pentru a exprima conceptul de „planificare”;
- producerea textului: traducerea reprezentărilor interne în cuvinte scrise, spuse sau în formă grafică.
 componente din memoria de lucru: modelul lui Kellogg (1996). Acest model explică producerea
textelor, cu accent pe importanţa memoriei de lucru. Astfel, producerea textului presupune trei etape,
care sunt mediate de memoria de lucru:
- formulare: planul, intenţia de scrie un anumit segment din text;
- executare: acţiunea în sine (are diferite grade de dificultate în funcţie de nivelul de expertiză a celui
care se angajează într-o astfel de activitate);
- monitorizare: citirea şi corectarea textului scris.

2.2.4ăDezvoltareaăabilit ilorădeăscris
Studiile arată că preşcolarii au anumite cunoştinţe despre ce înseamnă scrisul, prerechizite formate
încă înainte de a începe şcoala (Brenneman, Massey, Machado, & Gelman, 1996; Share & Levin, 1999).
Progresul copiilor în încercările lor de a achiziţiona scrisul parcurge trei faze:
 Faza I (aproximativ la trei ani): producerea de semne grafice non-figurale. Aceste semne respectă
principiile scrisului (de exemplu unidirecţionalitatea). Chiar şi la acest nivel, copiii nu confundă
semnele non-figurale cu desenul.
 Faza II (între 3-4 ani): la acestă vârstă, scrierea este sub formă de şiruri de cercuri şi pseudo-litere.
Acestea respectă corespondenţa fonem-grafem din punctul de vedere al lungimii frazelor. De
exemplu, şirurile mai lungi de pseudo-litere corespund unor fraze orale mai lungi. De asemenea, în
anumite cazuri, scriu pseudo-cuvintele folosind creioare care au culoarea obiectului reprezentat în
scris (măr cu roşu, varză cu verde etc.).
 Faza III (4-5): încep să execute litere pe care le cunosc. De obicei sunt literele conţinute în propriul
prenume, dar învaţă treptat şi alte litere. În această fază nu mai reuşesc să potrivească lungimea
textului scris cu fonemele percepute, pentru că se concentrează foarte tare pe executarea literelor în
mod corect, dar această corespondenţă va reapărea.

Rezultatele obţinute în studii sugerează că copiii mai mari au mai multe cunoştinţe de topică, genuri
literare, limbă decât copiii din clasele mai mici. De aici s-a sugerat faptul că optimizarea cunoştinţelor se
face concomitent cu avansarea în vârstă. În realitate, însă, nu achiziţia acestor cunoştinţe este cea mai
importantă, ci abilitatea copilului de a reflecta şi de a manipula cunoştinţele sale (Perfetti & McCutchen,
1987; Scardamalia & Bereiter, 1986). Astfel, copiii ştiu mai multe decât demonstrează în scris, înţeleg
apartenenţa unui text la un anumit gen înainte de a putea scrie un text în respectivul stil. De asemenea,
recunosc şi folosesc în limbajul oral construcţii gramaticale corecte înainte de a le putea folosi în text.
Plecând de la modelul original al lui Hazes & Flower din 1980, care susţinea existenţa a trei procese
principale în cadrul producerii de texte scrise (planificare, traducere şi revizuire), cercetătorii au studiat care
din aceste procese sunt folosite şi de copii şi în ce măsură.
1. Planificarea: Copiii acordă o atenţie scăzută planificării explicite (Scardamalia & Bereiter,
1986). În loc să formuleze scopuri relativ la ceea ce doresc să scrie, ei se folosesc de ceea ce a fost numit „a
spune ce ştii”. Ei scriu tot ce ştiu despre o temă şi se opresc doar atunci când au epuizat toate cunoştinţele. Ei
se bazează mai degrabă pe gândirea asociativă şi nu pe o căutare euristică prin care să organizeze ideile. De
aceea, de multe ori, rezultatul este lipsit de coerenţă conceptuală şi are doar o coerenţă retorică.
2. Traducerea: Copiii au un vocabular mai puţin dezvoltat, mai puţină fluenţă, nu au foarte
multe instrumente pentru a conferi coerenţă şi au un repertoriu sărac de structuri sintactice. Această situaţie
duce la posibilitatea interpretării textului în multe feluri. Tendinţa de a creşte coerenţa textelor apare linear
între clasa a III-a şi perioada adultă (McCutchen, 1986).

14
3. Revizuirea: Elevii rareori revizuiesc ceea ce au scris. Dacă fac acest lucru, îl fac într-o manieră
superficială (Fitzgerald, 1987; Scardamalia & Bereiter, 1986). Ei sunt atenţi la anumite cuvinte sau
anumite probleme de gramatică şi nu la scopuri, planuri şi semnificaţia textului. Un motiv pentru faptul
că nu recitesc textele pe care le-au scris este că ei au probleme în a detecta problemele legate de text.
Dacă le sunt indicate inadvertenţe, reuşesc destul de bine să refacă textul. O altă explicaţie care a fost
avansată de cercetători ar fi faptul că nu au o capacitate mare de memorie care să le permită să fie
atenţi concomitent la conţinut şi la calitatea textului (Scardamalia & Bereiter, 1986).

Motivele invocate de cercetători pentru explicarea problemelor întâmpinate de copii în cadrul producerii de
texte scrise sunt multiple. Principalele constrângeri amintite sunt: constrângerile de ordin neurofiziologic
specifice dezvoltării, de ordin lingvistic şi de ordin cognitiv (Beminger, Mizokawa, and Bragg, 1991). Se
ştie că aceste constrângeri sunt depăşite odată cu înaintarea în vârstă, însă nu se cunoaşte procesul efectiv
care stă la baza acestor modificări.

Tem ădeăreflec ieănr. 8

Precizaţi modul în care se succed, în elaborarea unui text, următoarele procese de scriere:
Planificarea, Transcrierea ideilor și Corectarea.

2.2.5.ăImplica iiăpentruăinterven ie:ă

 Elevii trebuie învăţaţi explicit care sunt elementele diferitelor genuri literare.
 Trebuie lăsaţi să scrie despre subiectele care îi interesează, faţă de care ar fi dispuşi să facă un
efort de redactare a ideilor.
 Promovarea unor activităţi „pre-scriere”, în care să aibă loc discuţii despre subiectele care
urmează să fie abordate în scris.
 Facilitare procedurală – respectiv formularea de întrebări care să exprime interesul profesorului
pentru textul scris („mai este ceva ce ai putea să scrii?”) şi formularea unor itemi de facilitare
(listarea unor cuvinte care i-ar ajuta să abordeze o anumită temă înainte de a începe să scrie
sarcina de lucru).
 Discuţii pregătitoare (tema, scopul, cititorul, forme de redactare).
 Automatizarea etapelor procesului de scriere, prin repetarea lor în cazul fiecărei sarcini.
 Munca în grup – Collaborative Planning – Flower & Hayes, 1991 – metacogniţia publică.
 Redactare pe calculator.

Hillocks (1989) descrie cele mai eficiente patru tipuri de intervenţie pentru optimizarea scrisului:
 Modele: prezentare de exemple de texte scrise corect şi identificarea componentelor sau trăsăturilor
modelului (accent pe textul produs).
 Combinarea propoziţiilor: combinarea mai multor propoziţii simple într-o propoziţie complexă
(accent pe procesul de scriere a textului).
 Scale: prezentare de compuneri. Elevii sunt învăţaţi cum să le evalueze din punctul de vedere al
calităţii şi să le îmbunătăţească pe cele care au un nivel scăzut al calităţii (accent pe revuizuire şi
evaluare).
 Metoda „inquiry” care constă în prezentarea de date structurate pe care trebuie să le folosească în
textele lor. Ei pot folosi descrierea, generalizarea sau pot adăuga inferenţe, ipoteze pornind de la
aceste date.
Astfel, rezultatele studiilor arată că intervenţiile sunt mai eficiente atunci când pun accent pe
procesul de scriere ca planificare, traducere şi revizuire, când folosesc exemple gen calitate ridicată - calitate
scăzută a unui text scris şi pun elevii „să gândească mai mult decât profesorii din punct de vedere
intelectual”.

15
2.2.6 Modelul cognitiv al scrisului (Hayes & Flowers, 1980)

Mediul sarcinii

Problema retoricii
 Temă
Textul scris
 Exigenţă
+ Contextul social

 Cititor
şi cultural

(MLD) Procesul de scriere (ML)

Cunoştinţe
legate de:


Planificare Corectare
Temă
 Cititori G Organizare

Evaluare
Modele e
de scriere Transcriere
n
Stabilirea
e a ideilor
scopurilor
r Revizuire
a
r
e

Monitorul

Rezumat
În centrul procesului educaţional se află procesul de învăţare – de cunoştinţe, atitudini, deprinderi,
comportamente. Fiecare orientare psihologică majoră care a apărut de-a lungul timpului a acordat o atenţie
deosebită procesului de învăţare. Din perspectiva behavioristă, învăţarea are un caracter asociaţionist, fiind
rezultatul unei asocieri repetate dintre un stimul şi un răspuns. Perspectiva cognitivă asupra învăţării se referă
la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din
memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Orientarea socio-constructivistă conceptualizează
învăţarea ca un proces prin excelenţă social. Fiecare din aceste abordări implică o serie de aplicaţii
educaţionale referitoare la modul de structurare a curriculumului, la organizarea activităţii de predare şi la
modul de evaluare a cunoştinţelor elevilor. Teoriile generale ale învăţării au însă o aplicabilitate relativ
redusă la conţinuturile curriculare specifice. Învăţarea în domenii specifice, cum ar fi: scrisul, cititul,
învăţarea matematicii, învăţarea în domeniul ştiinţelor etc. se bazează pe principii, mecanisme şi conţinuturi
particulare care au fost puse în evidenţă în special prin studii de tip experţi-novici.

16
 Teme de evaluare
1. Specificaţi câteva modalităţi de acomodare la condiţia de dificultate de citire.
2. Care este rolul generării de întrebări în citirea unui text?

Bibliografie obligatorie pentru acest modul:

Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J. Eccles
(Eds.), Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press.

GLOSAR DE TERMENI

Comprehensiunea textului = construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor textuale şi a

interpretărilor pe baza acestora. Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea care îl citeşte
să aibă o serie de reprezentări comune.
Constructivismul = Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la
aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte.
Înv areaăbehaviorist = modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv întăririi
diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns.
Legeaă exerci iului = sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent, odată cu
repetarea asocierii acestora.
Legea efectului = tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o stare
satisfăcătoare şi scade dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
Procesorul de context = are rolul de a construi o interpretare coerentă a întregului text. Output-ul acestui
procesor este reprezentarea a ceea ce a fost citit.
Procesorul fonologic = include unităţi asociate, unităţile de bază corespunzând fonemelor din limba vorbită.
Reprezentarea auditivă a unui cuvânt, silabă sau fonem este obţinută prin activarea unui set specific de
unităţi din procesorul fonologic.
Procesorul ortografic = construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea principală de recunoaştere
se bazează pe activarea suficientă a fiecărei litere. Activarea se face în principal prin percepţia directă a
literelor.

BIBLIOGRAFIA COMPLET ăAăMODULULUIă2

Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
Ausubel, D. P, Novak, J. D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A cognitive view (2nd edition).
NewYork: Holt, Rinehart & Winston. Reimpreso, 1986. NY: Warbel & Peck.
Bandura, A. (1983). Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities. Journal of Personality
and Social Psychology, 45, 464-469.
Bangert-Downs, R. L. (1993). The word processor as an instructional tool: A meta-analysis of word
processing in writing instruction. Review of Educational Research, 63, 69–93.
Beck, I., & McKeown, M. (1990). Conditions of vocabulary acquisition. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B.
Mosenthal, and P. D. Pearson, (Eds.) Handbook of Reading Research, 2, (789-814). New York:
Longman.
Bell. N. J., Avery, A.W., Jenkins, D., Feld, J. & Schoenrock, C. J. (1985).Family relationships and social
competence during late adolescence.Journal of Youth and Adolescence, 14, 109-119.
Brenneman, K., Massey, C., Machado, S., & Gelman, R. (1996). Young children’s plans differ for writing
and drawing. Cognitive Development, 11, 397-419.
17
Berninger, V. W., Mizokawa, D. T., & Bragg, R. (1991). Theory-based liagnosis and remediation of writing
disabilities. Journal of School Psychology, 29, 57-79.
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.),
Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT
Press/Bradford Books.
Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition.
In L.B. Renick, (Ed.) Knowing, learning and instruction (pag. 393-451). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bowey, J. A. (1995). Socioeconomic status differences in preschool phonological sensitivity and first-grade
reading achievement.Journal of Educational Psychology, 87 (3), 476–487
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. In Byrnes, B. (2nd Edition).
Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. Allyn and Bacon: Needham Heights,
M.A.
Cobb, P. (1994). Where is the mind? Constructivist and socio-cultural perspectives on mathematical
development. Educational Researcher, 23, 13-20.
Carver, R. P. (1973).Understanding, information processing, and learning from prose materials. Journal of
Educational Psychology, 64, 76-84.
Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning, 3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Graesser, A. C., Millis, K. K., & Zwaan, R. A. (1997). Discourse comprehension. Annual Review of
Psychology, 48, 163–189.
Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. In C. M.Levy and
S. Ransdell (Eds.) The signs of writing. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hayes, J. R., & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. W. Gregg & E.
R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pag. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Fitzgerald, J. (1987). Research on revision in writing. Review of Educational Research, 57,481-506.
Flower, L. and Hayes, J. R. (1991). A cognitive process theory of writing. College Composition and
Communication, 32, 365-387.
Forman, E. A, & Kraker, M. J. (1985). The social origins of logic: The contributions of Piaget and Vygotsky.
In M. W. Berkowitz (Ed), New directions for child development: Vol. 29. Peer conflict and
psychological growth (pp. 23-39). San Francisco: Jossey-Bass.
Iverson, B. K.; Walberg, H. J. (1982). Home environment and learning: a quantitative synthesis. Journal of
experimental education (Boulder, CO), 50, 144–151.
Kellogg, R. T. (1996). A model of working memory in writing. In M.C. Levy & S.E. Ransdell (Eds.). The
science ofwriting. Theories, Methods, Individual differences and applications (pag. 57-71). Mahwah,
NJ: L.E.A.
Matusov, E., & Angelillo, C. (1997). Models of motivation and the practices they privilege. Paper presented
at the American Educational Research Association, Chicago.
Mayer, R. E. (1988). Using conceptual models to teach BASIC computer programming. Journal of
Educational Psychology, 80, 3, 291-298
McCutchen, D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability.
Journal of Memory and Language, 25, 431-444.
Metsala, J. L. (1999). Young children’s phonological awareness and nonword repetition as a function of
vocabulary development. Journal of Educational Psychology, 91, 3–19.
Meyer, B. (1987). Following the author’s top-level organization: An important skill for reading
comprehension. In R. Tierney, P. Anders, & J. Mitchell (Eds.), Understanding readers’ understanding
(pp. 59–76). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Palincsar, A. S. (1998). Social constructivist perspective on teaching and learning. Annual Review of
Psychology, 49, 345-375.
Pearson, P. D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, and
P.D. Pearson (eds.), Handbook of Reading Research, (pag.815–860), White Plains, NY: Longman.
Perfetti, C. A., & McCutchen, D. (1982). Speech processes in reading. In N. Lass (Ed.), Speech and
language: Advances in basic research and practice (Vol. 7, pp. 237–269). New York: Academic
Press.
Schunk, D. H. (1987). Peer models and children’s behavioral change. Review of Educational Research, 57,
149-174.

18
Seidenberg, M. S., & McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of visual word
recognition and naming. Psychological Review, 96, 523-568.
Share, D. L., & Levin, I. (1999). Learning to read and write in Hebrew. In M. Harris & G. Hatano (Eds.),
Learning to read and write: A cross-linguistic perspective (pg. 89–111). Cambridge: Cambridge
University Press.
Skinner, B.F. (1974). About Behaviorism. New York, NY: Random House.
Snow, C., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young Children.
Washington, DC: National Academy Press.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1986). Research on written composition. Handbook of research on teaching
(3rd ed.). NewYork: Macmillan.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the
acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360 – 407.
Stanovich, K. E. (1988). Explaining differences between the dyslexic and the garden-variety poor reader:
The phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590-612.
McClelland, J. L., & Rumelhart, D. E. (1981). An interactive activation model of context effects in letter
perception: Part 1. An account of basic findings. Psychological Review, 88, 375–407.
Thorndike, E. L. (1906). Principles of teaching. New York: A. G. Seller.
Thorndike, E. L. (1913). The psychology of learning. New York: New York Teacher's College.
Van den Broek, P., & Trabasso, T. (1986). Causal networks versus goal-hierarchies as predictors of
importance of story statements. Discourse Processes, 9, 1–15.
Van den Broek, P. W. (1990). The causal inference maker: Towards a process model of inference generation
in text comprehension. In D. A. Balota, G.B. Flores d'Arcais, & K. Rayner (Eds.), Comprehension
processes in reading (pag 423-455). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge
MA: Harvard University Press.

19
 MODULUL III. AUTOREGLAREA ÎNV RII

Scopul capitolului: Familiarizarea cu una dintre cele mai importante forme ale perspectivei socio-cognitive
a învăţării, respectiv cu învăţarea autoreglată.
Obiective:
La sfârşitul modulului, studenţii trebuie să demonstreze următoarele competenţe:

 Înţelegerea şi argumentarea eficienţei deprinderilor de învăţare autoreglată;

 Cunoaşterea componentelor autoreglării, a modului lor de relaţionare şi a rolului
acestora în procesul de învăţare;
 Cunoaşterea principalelor instrumente de evaluare a autoreglării învăţării;
 Analiza comportamentului de învăţare şi identificarea componentelor deficitare;
 Proiectarea unor intervenţii educaţionale de remediere, care să integreze
principiile învăţării autoreglate.

Pe parcursul acestui modul vom defini şi operaţionaliza conceptele de autoreglare şi metacogniţie,

precum şi unele concepte conexe (cunoştinţe metacognitive, reglare metacognitivă, scopuri ale învăţării,
înţelegere etc.). Indiferent de varietatea definiţiilor şi a elementelor componente, teoretizările asupra învăţării
autoreglate împărtăşesc un set de asumpţii comune: a participării active, a controlului potenţial, a scopului /
standardului şi asumpţia medierii. Vor fi prezentate şi analizate cele mai importante modele asupra învăţării
autoreglate şi se va insista asupra: (a) modului în care funcţionează autoreglarea în procesul învăţării şcolare;
(b) relaţiilor dintre componentele învăţării autoreglate şi performanţa şcolară şi (c) rolului componentelor
autoreglatorii în procesul de învăţare. Analizele teoretice vor continua cu aplicaţii educaţionale pe care le
permit conceptele de autoreglare, respectiv metacogniţie, punctând şi relaţia manifestă între acestea.
Fiind un concept atât de complex autoreglarea este determinată de două mari categorii de factori:
factorii motivaţionali şi factorii strategici. Pornind de la analiza factorilor motivaţionali vor fi prezentate o
serie intervenţii motivaţionale cum ar fi: creşterea valorii percepute a învăţării academice, creşterea
sentimentului de control şi încredere în posibilitatea de a obţine performanţe academice şi controlul şi
menţinerea motivaţiei pe parcursul unei sesiuni de învăţare. Intervenţiile de dezvoltare a strategiilor de
învăţare se focalizează în special asupra dezvoltării metacogniţiilor şi formarea unor strategii eficiente de
studiu. Proiectarea intervenţiilor presupune o identificare prealabilă a componentelor deficitare. Principalele
instrumente de evaluare a comportamentului de învăţare sunt: SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale -
Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich,
Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) şi LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein,
D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987). Modulul se finalizează prin prezentarea principiilor de proiectarea a
unor intervenţii educaţionale de remediere, care să integreze principiile învăţării autoreglate.

1. Conceptulădeăautoreglareăaăînv rii

Procesul învăţării autoreglate se constituie ca o interacţiune a mai multor factori - personali

(motivaţionali, strategici şi de autocontrol), comportamentali şi contextuali - care influenţează performanţele
elevilor (Zimmerman, 2000). El presupune alături de abilităţile de management personal al contingenţelor, şi
achiziţia unor cunoştinţe şi strategii, privind modul în care pot fi valorificate aceste abilităţi într-un context
dat. O astfel de conceptualizare îşi propune să ofere explicaţii la două probleme majore ale învăţării:
(a) cum poate fi îmbunătăţită motivaţia elevilor pentru învăţare;
(b) care sunt mecanismele cognitive şi metacognitive responsabile de activitatea individuală de
învăţare.
Pentru a facilita realizarea acestor deziderate, profesorul trebuie ca, în primul rând, să aibă o bună
reprezentare a modului în care se percepe elevul pe sine în relaţie cu sarcinile şcolare. Un astfel de tip de
abordare strategică a învăţării se distinge de abordările precedente, prin deplasarea accentului analizei
educaţionale de pe conţinuturile achiziţionate pe strategiile iniţiate în activitatea de învăţare.

Studiile arată că deprinderea procesului de autoreglare a învăţării sporeşte atât performanţele /

competenţele, cât şi sentimentul autoeficacităţii la elevi. Autoeficacitatea vizează o anticipare pozitivă a
rezultatelor acţiunilor întreprinse pe baza cunoştinţelor şi abilităţilor de care dispune o persoană.

1
 Înv areaăautoreglat ăesteăunăprocesăactivăşiăconstructivădeămonitorizare,ăreglareăşiăcontrolăaă
activit iiă cognitive,ă aă resurseloră motiva ionale / emo ionaleă şiă aă comportamentuluiă înă func ieă deă
scopurile formulate.
O astfel de generare a activităţii cognitive este planificată şi adaptată în mod sistematic nevoilor ce
determină învăţarea şi motivaţia unei persoane.
Dacă ar fi să operaţionalizăm acest construct, putem spune că autoreglarea este circumscrisă de
următoarele dimensiuni:
 stabilirea independentă a unor scopuri specifice în învăţare (de ex. voi scrie pentru tema la
limba română un eseu de 8 pagini);
 alocare de resurseăaten ionale în direcţia instruirii (de ex. voi fi atent la comentariile pe care le
face profesorul în timpul demonstraţiei);
 utilizarea unor strategiiă eficienteă deă organizare,ă codare,ă şiă repetare a informaţiei în scopul
reactualizării ei ulterioare (de ex. încerc să identific anumite legături între ideile din material care
să mă ajute să mi-l reamintesc ulterior mai bine);
 vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvenţe comportamentale
pentru a reţine informaţii cu caracter mai abstract (de ex. îmi reprezint potenţialele piste pe care
pot avansa în abordarea acestei probleme de fizică);
 utilizarea unor resurse eficiente (de ex. pentru a-mi face o bună reprezentare a fenomenului de
migraţie a păsărilorm, voi utiliza atlasul geografic);
 autoinstruirea prin verbalizări interne orientate spre creşterea performanţei (de ex. fiind o
problemă cu multe date, trebuie să încep prin a analiza riguros datele problemei sau, pentru a-mi
reduce nivelul de tensiune, voi utiliza anumite mesaje care îmi induc o stare de confort psihic);
 automonitorizareaă performan ei, respectiv urmărirea selectivă a prestaţiilor (de ex. voi
înregistra noile cuvinte învăţate sau voi evita planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton);
 autoevaluarea prin stabilirea şi utilizarea unor standarde realiste pentru evaluarea progresului
(de ex. mă aştept să iau o notă la lucrarea de control de matematică, cel puţin cât cea obţinută la
teza unică);
 managementul eficient al timpului (de ex. îmi voi organiza programul zilei în aşa fel încât să
finalizez activităţile cheie sau îmi voi alege momentele de studiu în concordanţă cu perioadele de
eficienţă maximă);
 organizareaă mediuluiă deă înv are (de ex. voi alege un mediu de învăţare cu cât mai puţini
distractori, cum este televizorul);
 solicitareaădeăasisten ăînăcazădeănevoie (de ex. voi recurge la ajutorul unui coleg sau profesor
în situaţia în care nu înţeleg explicaţia);
 convingeri pozitive privind propriile abilităţi / capacităţi (am o bună capacitate de elaborare a
unui program pe calculator);
 valorizareaăînv rii şi a factorilor care influenţează învăţarea;
 anticipareaărezultatelorăpropriilorăac iuni (de ex. dacă mă ţin de programul făcut, voi reuşi să
iau o medie bună la bacalaureat);
 experienţierea unor sentimenteădeăsatisfac ie potrivite efortului depus (de ex. mă simt mulţumit
atunci când aloc zilnic minim trei ore studiului individual).

Toate aceste procese sunt constrânse de caracteristicile contextului fizic şi ale mediului social.
Astfel, rolul activităţilor de autoreglare este, în ultimă instanţă, acela de a media relaţia dintre individ şi
contextul în care se află (Zimmerman, 1994; Pintrich, 2000b).

Tem ădeăreflec ieănr.ă1

Daţi câteva exemple proprii prin care puteţi operaţionaliza conceptul de învăţare
autoreglată în cazul studiului personal.

Cercetătorii în domeniul învăţării autoreglate consideră învăţarea un proces multidimensional, ce

implică mai multe componente de natură: (a) internă (cognitive, motivaţionale, emoţionale); (b)
comportamentală şi (c) contextuală (Zimmerman, 2000).
Învăţarea autoreglată poate fi asimilată unor interacţiuni reciproce continue între abilităţile
individului şi orientarea motivaţională a acestuia (Garcia, 1995). Dacă abilităţile vizează eficienţa strategiilor
cognitive şi metacognitive, orientarea motivaţională se referă la scopuri, valori şi expectanţe. Opţiunea
pentru o strategie specifică de soluţionare a unor probleme, indiferent dacă implică cogniţia, metacogniţia

2
sau motivaţia, depinde de expectanţele şi convingerile elevului, de valorile şi scopurile lui relaţionate cu
studiul.

2.ăAsump iiăaleăteoriilorăprivindăînv areaăautoreglat

Baza teoretică pentru dezvoltarea modelului învăţării autoreglate o reprezintă teoria cogniţiei sociale
(Bandura, 1986). Conform acestei teorii, autoreglarea nu este doar o abilitate, ci şi o reflectare asupra
mijloacelor necesare materializării acelei abilităţi în diferite contexte (Zimmerman, 2000).
Autoreglarea se derulează ca un proces ciclic, pentru că feed-back-ul obţinut ca urmare a prestaţiilor
anterioare e utilizat în scopul calibrării acţiunilor ulterioare. Necesitatea acestor ajustări continue derivă din
faptul că atât factorii personali, comportamentali, cât şi cei ambientali se modifică permanent în timpul
procesului de învăţare. De aici necesitatea punerii continue în corespondenţă a monitorizării acestor factori
cu performanţele obţinute.

Pintrich (2000) a sintetizat şi a formulat un set de patru asumpţii comune teoriilor învăţării
autoreglate:

(a) asump iaănaturiiăactive, constructive a activităţii de învăţare. Conform acestei asumpţii, elevii nu sunt
doar receptori pasivi de informaţie, ci atribuie semnificaţii materialelor pe care le studiază. Altfel spus,
generează în mod activ scopuri, strategii şi sensuri personale atât din informaţiile disponibile în mediul
“exterior”, cât şi din informaţiile “interne” (baza proprie de cunoştinţe).

(b) asump iaă roluluiă autocontroluluiă înă înv are. Elevii au capacitatea de a-şi monitoriza, controla şi
autoregla comportamentul propriu, modalităţilor de operare, motivaţia, precum şi unele din caracteristicile
nişei ecologice căreia aparţin. Este vorba, desigur, de un anumit potenţial al autocontrolului. Însă, acest lucru
nu înseamnă că aspectele respective vor fi monitorizate în orice moment / context, ci doar faptul că
monitorizarea, controlul şi reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale de autoreglare
interferează cu diferite constrângeri biologice, contextuale şi individuale.

(c) asump iaăac iunilorăsubordonateăunorăscopuriă/ărepereăpersonaleăspecifice. Prin raportarea la aceste

criterii, elevul poate decide în ce condiţii un proces de învăţare poate continua în maniera în care
funcţionează în prezent sau necesită restructurări. Altfel spus, elevii care îşi autoreglează procesul de învăţare
îşi stabilesc scopuri şi standarde, îşi monitorizează progresul în funcţie de ele, iar ulterior îşi calibrează
motivele, gândurile şi comportamentul pentru atingerea scopurilor.

(d) asump iaă medieriiă performan ei de către caracteristicile personale şi elementele contextuale. În
consecinţă, performanţa nu este influenţată doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau personale şi
de caracteristicile mediului şcolar, ci este dependentă de capacitatea de autoreglare cognitivă, motivaţională
şi comportamentală, care mediază relaţia persoană - context - performanţă.

Tem ădeăreflec ieănr.ă2

Oferiţi câte un exemplu de aplicaţie a fiecăreia din asumpţiile comune ale teoriilor
învăţării autoreglate.

3. Modeleăaleăăînv riiăautoreglate

În literatura de specialitate există mai multe modele ale învăţării autoreglate, care propun constructe şi
conceptualizări diferite.

3.1. Modelul lui Schunk & Zimmerman

Din perspectivă cognitiv - constructivistă, procesele de autoreglare parcurg trei faze ciclice:
(a) planificarea;
(b) controlul performanţei;
(c) reflectarea asupra performanţei proprii (Zimmerman, 2000).

3
 Controlul
performanţei / motivaţiei

Planificare Reflectare asupra

performanţei

Fig.1 Fazele ciclice ale autoreglării (după Schunk & Zimmerman, 1998)

Tabelul 1. Structura şi componentele fazelor autoreglării (după Schunk & Zimmerman, 1998)

Planificare Controlul performanţei / motivaţiei Reflectare asupra performanţei

Analiza sarcinii
Fixarea scopurilor
Alegerea strategiilor
Convingeri motivaţionale
Autoeficacitate
Expectanţe de succes
Interese / valori intrinseci
Orientarea spre scop
Autocontrol Judecăţi relativ la propria
Autoinstrucţiuni persoană
Focalizarea atenţiei Autoevaluare
Strategii specifice sarcinii Atribuirea cauzei
Autoobservare Reflectare asupra reacţiei proprii
Automonitorizare Satisfacţia personală
Experimentare Inferenţe adaptative / defensive

3.1.1. Planificarea (Faza a I)

Planificarea creează premisele necesare unei învăţări eficiente şi comportă două componente: una
motivaţională şi alta strategică. Zimmerman (2000) divide faza de planificare în două categorii distincte, dar
interconectate: analiza sarcinii şi activarea convingerilor motivaţionale. Analiza sarcinii presupune stabilirea
scopului şi elaborarea unui plan de realizare a acestuia, în timp ce activarea motivaţională presupune
percepţia autoeficacităţii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea către valori şi scopuri
personale etc.

3.1.1.1.ăComponentaămotiva ional

Frecvent, motivaţia pentru studiu a elevilor scade odată cu trecerea de la nivelul primar spre cel
gimnazial şi liceal. Multe dintre cercetări atribuie acest declin motivaţional atât unor practici inadecvate de
predare, cât şi proiectării unor contexte socio-emoţionale nestimulative. Un astfel de context poate fi
caracterizat prin supralicitarea aspectelor competiţionale ale învăţării sau numărul redus al contactelor cu
profesorii, care sunt percepuţi mai puţin sensibili la nevoile personale ale adolescenţilor (Anderman &
Maehr, 1994). Una dintre diferenţe majore dintre persoanele cu performanţe ridicate şi cele cu performanţe
reduse, indiferent de domeniu de activitate, este aceea că primele dispun de un set de strategii motivaţionale
mai eficiente în timpul realizării unei sarcini. Prin urmare, persoanele cu performanţe mai reduse vor fi mai
puţin dispuse să finalizeze o sarcină şi, implicit, mai predispuse să renunţe sau să o abandoneze la jumătatea
drumului. Pe lângă faptul că elevii cu mai multe reuşite depun un efort mai susţinut în realizarea sarcinilor, ei
ştiu, totodată, cum să se automotiveze pentru a-şi atinge scopurile. De asemenea, elevii pot să utilizeze
strategii proprii de învăţare, pentru a-şi spori nivelul de autoeficacitate şi de motivaţie pentru învăţare.
Componenta motivaţională este, în primul rând, dependentă de scop. În consecinţă, prima etapă a
planificării o reprezintă stabilirea setului de scopuri ale învăţării. Fixarea de scopuri vizează deciziile privind
obţinerea de rezultate specifice ale unei activităţi. Bandura (1986) afirmă că stabilirea scopului şi
autoevaluarea procesului învăţării constituie unul din cele mai importante mecanisme motivaţionale ale
învăţării. Scopurile şi autoevaluarea progresului susţin acţiunile noastre.

4
 Cercetările din domeniul educaţional arată că elevii care au un nivel mai ridicat al expectanţei de
reuşită îşi stabilesc mai frecvent şi mai consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale căror
expectanţe de succes sunt mai modeste (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986). Fixarea scopurilor creşte
nivelul de activare a resurselor atenţionale în direcţia atingerii lor, determină mobilizarea eforturilor şi
sporeşte încrederea în sine a elevilor. Este dificil să fii motivat pentru studiu în absenţa formulării unor
scopuri specifice.

3.1.1.2.ăComponentaăstrategic ăăă

Strategiile de autoreglare sunt procese şi acţiuni de planificare utilizate pentru dobândirea unor
abilităţi de învăţare. Ca rezultat al schimbării continue a condiţiilor intrapersonale, interpersonale şi
contextuale, elevii trebuie să-şi ajusteze în mod permanent setul de scopuri şi strategii în funcţie de aceste
condiţii.

Tabel 2. Organizarea strategiilor de învăţare (Ruohotie, 1994)

Nivel cognitiv
Strategii de memorare
Strategii de elaborare
Strategii de organizare
Gândirea critică
Nivel metacognitiv
Strategii de planificare
Strategii de monitorizare
Strategii de reglare
Managementul resurselor
Managementul timpului
Managementul efortului
Învăţarea prin colaborare
Strategii comportamentale

În funcţie de nivelurile la care se face analiza, distingem mai multe tipuri de strategii de învăţare:
(a) Strategiile cognitive vizează utilizarea de către elevi a unor modalităţi complexe de procesare a
informaţiei conţinută în materialele studiate. Strategia de bază o reprezintă memorarea (de pildă,
repetarea unor cuvinte, expresii de mai multe ori până sunt reţinute). O strategie de nivel mai înalt
este strategia de elaborare; aceasta poate fi realizată prin parafrazare şi rezumare a conţinuturilor
studiate. Strategiile de organizare sunt mult mai complexe, putând fi materializate prin realizarea de
schiţe, tabele, scheme etc. La acestea se asociază gândirea critică, care se referă la interogaţii privind
valoarea de adevăr a unor informaţii şi susţinerea prin argumente valide a diferitelor opţiuni.
(b) Cel de-al doilea nivel conţine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel include: strategiile de
planificare (formularea de obiective cadru), automonitorizarea (sau autoverificarea înţelegerii unui
material) şi reglarea (de pildă, ajustarea vitezei de citire în funcţie de tipul de sarcină de lucru; astfel,
alta va fi viteza de citire pentru un material inedit, complex, comparativ cu unul de complexitate
redusă şi parţial familiar).
(c) Managementul resurselor include patru subniveluri şi vizează strategiile reglatorii ale elevilor în scopul
controlului resursele noncognitive. Aceste strategii includ: managementul timpului (adică utilizarea
eficientă a resurselor de timp) şi reglarea efortului (adică persistenţa şi dozarea efortului în cazul
unor sarcini mai dificile sau plictisitoare), învăţarea în grup (de exemplu, a utiliza un grup de prieteni
care să ne asiste în învăţare) şi strategiile comportamentale (de exemplu, solicitarea de anumite
explicaţii suplimentare profesorului, pentru demonstraţiile dificile) (vezi Pintrich, 1995).
Strategiile cognitive îl ajută pe elev să codeze noile materiale parcurse, să structureze şi să
restructureze baza de cunoştinţe de care dispun. Strategiile metacognitive îl ajută pe elev să planifice,
regleze, verifice şi să producă procesele cognitive proprii. Strategiile administrării resurselor îl ajută pe elev
să controleze resursele disponibile - timp, efort şi ajutor din exterior - pentru a coopera cu sarcina respectivă
(Ruohotie, 1996).

3.1.2.ăControlulăperforman eiă(FazaăaăII-a)

Alături de achiziţia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie să înveţe modalităţi concrete de
utilizare a acestor strategii în situaţii şi sarcini specifice. Totodată, este important să poată stabili cât mai
acurat când este necesar să recurgă la o anumită strategie şi de ce este important s-o utilizeze. Aceste
momente se stabilesc în funcţie de obiectivele formulate, de sarcini şi de contextul în care survin.
Procesele de autocontrol, cum ar fi: automonitorizarea, reprezentarea informaţiilor sub forma unor
imagini mentale, atenţia concentrată, îi ajută pe elevi să se concentreze asupra sarcinii şi să-şi calibreze
efortul cognitiv în funcţie de aceasta.
Corno (1993) distinge şase strategii de control comportamental (care reflectă metacomponentele
autoreglării) pe care le grupează în două categorii majore ale proceselor de autocontrol: procesele camuflate
şi procesele transparente.

5
3.1.2.1. Procedee camuflate de autocontrol

Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoţional şi controlul motivaţional.

3.1.2.1.1. Controlul cognitiv

Controlul cognitiv presupune direcţionarea resurselor disponibile ale persoanei spre aspectele
cognitive importante ale unei sarcini.
Distingem trei forme ale controlului cognitiv:
a. controlul atenţional (vizează gestionarea selectivă a resurselor cognitive de către elevi în funcţie de
informaţiile relevante din punctul de vedere al rezolvării sarcinii);
b. controlul encodării (presupune reglarea eforturilor decodării informaţiei în funcţie de sarcina dată);
c. controlul procesării informaţiei (presupune gestionarea optimă a resurselor cognitive prin utilizarea
de reguli).

3.1.2.1.2. Controlulăemo ional

Strategiile de control emoţional îl ajută pe elev să-şi controleze stările afective negative, care ar
putea să-i perturbe sau să-i inhibe acţiunile. Din categoria acestor emoţii, amintim: anxietatea, sentimentele
de inadecvare sau de disconfort, sentimentele de frustrare. Identificarea acestor interferenţe emoţionale şi a
unor strategii de diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive în direcţia concentrării asupra
acţiunii şi asigură o mai bună mobilizare în direcţia atingerii scopului (Corno, 1993).

3.1.2.1.3. Controlulămotiva ional

Strategiile de control motivaţional întăresc baza motivaţională a intenţiilor, ajustează scopurile în
funcţie de sarcini şi asigură condiţiile de obţinere a de performanţe superioare prin: anticiparea consecinţelor
propriilor acţiuni; autoadministrare de recompense şi pedepse; autoinstruire.
1. anticiparea consecinţelor propriilor acţiuni - se realizează prin afirmaţii care subliniază eforturile elevului
de a vizualiza consecinţele potenţiale (proxime sau de durată) ale propriilor acţiuni.
2. autoadministrare de recompense şi pedepse - afirmaţii care indică eforturile elevului de a-şi autoadministra
întăriri şi de reasigurare.
3. Autoinstruire - afirmaţii care indică eforturile elevului de a verbaliza acţiunile sau paşii necesari pentru
îndeplinirea cu succes a unei activităţi.

3.1.2.2. Procedeele transparente de autocontrol

A .Controlul mediului
a. Controlul sarcinii - afirmaţii care indică eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcină
sau de a determina cum şi când trebuie îndeplinită o sarcină.
b. Controlul contextului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a stabili şi amenaja locul
execuţiei unei sarcini şcolare.
B. Recursul la suportul social
1. controlul influenţei celorlalţi - afirmaţii care indică solicitarea ajutorului din partea colegilor sau
care indică capacitatea de a rezista unor presiuni sociale care să-l distragă de la scopurile fixate.
2. solicitarea asistenţei profesorului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a obţine asistenţă
specială de la un anumit profesor.

3.1.3.ăReflectareaăasupraăpropriilorăperforman eă(FazaăaăIII-a)

Reflectarea asupra performanţei presupune o autoevaluare a rezultatelor obţinute comparându-le cu

obiectivele propuse iniţial. În această fază, elevii pot să ia în calcul următoarele aspecte: În ce măsură au
realizat ceea ce şi-au propus? Dacă au avut nevoie de mai mult timp decât au planificat sau a fost suficient?
De ce au fost distraşi în timpul realizării sarcinii şi cum au revenit la realizarea sarcinii?
Reflectarea asupra propriilor performanţe se realizează prin intermediul a două procese: autoevaluare
şi atribuire şi implică estimarea performanţelor proprii şi atribuiri cauzale ale rezultatelor obţinute.
a. Autoevaluarea presupune compararea informaţiilor obţinute prin automonitorizare cu standardele
ori scopurile fixate iniţial (Zimmerman, 2000).
b. Procesul atribuirilor presupune generarea de inferenţe referitoare la cauzele / sursele rezultatelor
obţinute. De exemplu, pe baza atribuirilor, subiectul decide asupra măsurii în care performanţa redusă într-o

6
 sarcină dată se datorează unor abilităţi limitate sau neimplicării suficiente. Studiind procesul atribuirilor
spontane, Weiner (1986) constată că, indiferent de expectanţele iniţiale, rezultatele negative determină
schimbarea pattern-urilor atribuţionale. Astfel:
Eşecul declanşează o reorganizare a patternului de explicaţii şi atribuiri cauzale mult mai repede decât
succesul.
Erorile explicate atribuite absenţei abilităţilor determină reacţii negative şi anulează eforturile de ameliorare,
ca atare profilul atribuirilor realizate de individ este esenţial în autoreflecţie (Zimmerman, 1998).

3.2. Modelul lui Pintrich

Clasificând şi analizând diferitele procese care joacă un rol în învăţarea autoreglată, Pintrich (2000) a
elaborat un model compozit bazat pe o perspectivă cognitiv - constructivistă. În acest model, procesele
reglatorii sunt organizate în funcţie de patru faze: a) planificare; b) automonitorizare; c) control şi d)
evaluare. În cadrul fiecărei faze, activităţile autoreglate sunt structurate în patru componente: cognitiv,
motivaţional / afectiv, comportamental şi contextual.
Pentru Pintrich, cele patru faze reprezintă o secvenţă generală prin care trece elevul în momentul în
care realizează o sarcină, însă acestea nu sunt structurate ierarhic sau linear. Aceste faze pot să se producă
simultan şi dinamic, producând multiple interacţiuni între diferite procese şi componente incluse. În plus,
Pintrich menţionează că nu toate sarcinile şcolare implică autoreglare: uneori, îndeplinirea unei sarcini nu
impune elevului să îşi planifice strategic, să-şi controleze şi să-şi evalueze activitatea; în schimb, aceasta
poate fi executată mai mult sau mai puţin automatizat (sau implicit), ca urmare a experienţei anterioare a
elevului.
Tabelul 3. Fazele şi procesele învăţării autoreglate
(Pintrich, 2000b)

Faze Cogniţie Motivaţie / Comportament Context

Implicare
1. Planificare şi Stabilirea obiectivului Adoptarea orientării Planificarea timpului Perceperea
activare central obiectivului şi a efortului sarcinii
Activarea cunoştinţelor Decizii privind eficacitatea Planificarea auto- Perceperea
anterioare Înlesnirea deciziilor privind observării contextului
Activarea cunoştinţelor învăţarea; conştientizarea comportamentului
metacognitive dificultăţii sarcinii
Activarea valorii sarcinii
Activarea interesului
2. Monitorizare Conştientizarea Conştientizarea şi Monitorizarea Monitorizarea
metacognitivă şi monitorizarea motivaţiei şi a efortului, a timpului, a schimbării sarcinii
monitorizarea gândurilor implicării nevoii de ajutor şi a condiţiilor
Auto-observarea contextuale
comportamentului
3. Control Selectarea şi adaptarea Selectarea şi adaptarea Efort, Schimbarea,
strategiilor cognitive ale strategiilor pentru perseverenţă, renegocierea
proceselor de învăţarea şi coordonarea motivaţiei şi a renunţare, sarcinii
gândire implicării Căutare de ajutor Schimbarea sau
abandonarea
contextului
4. Reacţie şi Decizii cognitive Reacţii afective Selectarea Evaluarea sarcinii
reflecţie Atribuiri Atribuiri comportamentului Evaluarea
contextului

Tem ădeăreflec ieănr.ă3

Realizaţi o paralelă între modelul lui Schunk & Zimmerman şi cel al lui Pintrich
asupra învăţării autoreglate.

7
3.3. ModelulăluiăZimmermanăşiăRisemberg

Modelul oferit de Zimmerman şi Risemberg (1997) distinge şase dimensiuni ale autoreglării
academice:
 motivaţia elevilor / studenţilor de a-şi regla propriul proces de învăţare;
 metodele, tehnicile, strategiile folosite în autoreglarea învăţării;
 organizarea timpului de studiu;
 automonitorizarea studiului în vederea obţinerii unor performanţe ridicate;
 controlul mediului de studiu;
 dimensiunea socială a autoreglării (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau profesorilor,
orientarea spre modele).
Schraw & Brooks (1999) grupează factorii determinanţi ai autoreglării în două categorii: factori
motivaţionali şi factori strategici.

Autoreglare

Factori motivaţionali Factori strategici

Autoeficacitate Atribuire Cunoştinţe Metacogniţie

specifice
domeniului Strategii
de învăţare

Feedback asupra Cunoştinţe

rezultatului metacognitive
Feedback
asupra
procesulu
ii
Reglare
metacognitivă

Fig.2. Schema factorilor de autoreglare (adaptată după Schraw & Brooks, 1999)

4.ăFactoriăimplica iăînăautoreglareaăînv rii

4.1. Factorii motivaţionali

Motiva ia este considerată unul din cei mai importanţi factori care stau la baza realizării unei sarcini.
Motiva iaăpentruăînv are, ca imbold spre învăţare şi implicare susţinută în realizarea sarcinilor pe care le
presupune această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali şi
culturali, convingerile şi valorile personale şi factorii contextuali, specifici unei situaţii de învăţare (Pintrich,
1995).
Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi practicilor de învăţare ce se
constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţele dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferenţa
dintre cultura urbană şi cea rurală sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut şi cea a
familiilor cu statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul:
 valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii, învăţarea în şcoală este foarte importantă,
pentru alţii, însă, experienţa de viaţă are o importanţă mai mare);
 tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau competiţie);

8
  concepţiilor despre competenţă (pentru unii, competenţa se referă la dobândirea de cunoştinţe
aprofundate, pentru alţii se referă la dezvoltarea de deprinderi de muncă);
 experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activităţile
curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui tânăr pentru învăţare este
implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori şi practici, care se manifestă ulterior la
nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile şcolare.
Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de competenţă în domeniu,
fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Printre aceşti factori se numără:
 tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale elevilor sunt
mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă şi
nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);
 relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie
pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare);
 utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol
motivaţional pe termen lung);
 modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină o
motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);
 timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a demotiva
elevii);
 modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în planul
performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare).
Convingerile şi valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali şi cei sociali, pe de o parte
şi comportamentele motivaţionale, pe de altă parte. Dintre cele mai importante convingeri care afectează
implicarea în sarcinile de învăţare sunt:
 expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficienţa percepută în sarcini de învăţare
determină evitarea acestora sau implicare mai redusă în acest fel de sarcini);
 teoriile proprii despre inteligenţă (conceperea inteligenţei ca fiind o entitate nemodificabilă poate
determina o motivaţie scăzută pentru învăţare în cazul unei percepţii negative despre propriile
abilităţi intelectuale) (vezi interrelaţiile în tabelul de mai jos);

Tem ădeăreflec ieănr.ă4

Gândiţi-vă la modul în care convingerile proprii vă influenţează motivaţia pentru studiu.

Tabelul 4. Procesele motivaţionale şi patternul comportamental, adaptare după Dweck, 1993

Teoria despre Scop înăînv are Încredere în Pattern comportamental

inteligen
Teoria entităţii  performanţa finală
(inteligenţa (rezultatul)
este fixă şi (se încearcă obţinerea
nemodificabilă) de aprecieri pozitive şi
evitarea celor negative
la adresa abilităţilor)
abilit ileăproprii înăînv are
mare  orientare spre competenţă în domeniu
 persistenţă în sarcină
mică  neajutorare
 evitarea sarcinilor stimulative
 nu persistă în sarcină

 orientare spre competenţă


Teoria
 căutarea sarcinilor stimulative
modificabilităţii învăţarea ca proces mare
 persistenţă în sarcină
(inteligenţa se (scopul este de a-ţi sau
poate dezvolta) dezvolta competenţa) mică

 tipul atribuţiilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile, cum ar
fi abilităţile de învăţare, demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare
de eşec);

9
  locusul de control pentru învăţare (elevii care au un locus de control intern consideră că pot să-şi
influenţeze performanţele şcolare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivaţi pentru învăţare);
 valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de scopul elevului, cu
atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de implicare în sarcină);

Tem ădeăreflec ieănr.ă5

Oferiţi exemple de atribuiri pe care le pot face elevii în caz de succes / eşec şcolar.

Motivaţia pentru învăţare nu mai poate fi privită simplist, ca o însuşire a unei persoane sau ca
rezultat al unor manipulări contextuale de genul întăririlor şi pedepselor. Multideterminarea sa este evidentă,
iar identificarea factorilor care determină o motivaţie scăzută este esenţială pentru dezvoltarea capacităţii de
autoreglare a învăţării.
Motivaţia elevilor / studenţilor a suferit modificări de-a lungul timpului. În anii ´60-´70, alegerea
unei şcoli / facultăţi era motivată de idealism sau dorinţa de a învăţa. Pe măsură ce economia s-a schimbat,
alegerea şcolii / facultăţii este determinată de tipul de carieră pe care şi-l doreşte elevul.

Surse de motivaţie şcolară

Tabel 5. Surse de motivaţie şcolară (după Hirsch, 2001)

Intern extern
De Plăcerea de a învăţa Bursă de studiu
apropiere Dezvoltarea carierei Anticiparea unui stil de viaţă
Dorinţa de auto-dezvoltare Expectanţele comunităţii / familiei
De evitare Evitarea plictiselii Reducerea presiunii familiei
Diminuarea anxietăţii faţă de viitor Evitarea procesului de căutare a slujbei
Teama de eşec Amânarea serviciului militar

Motivaţie şi autoreglare

În autoreglarea învăţării vorbim de o formă specială a motivaţiei, şi anume automotivarea.

Automotivarea presupune utilizarea propriilor gânduri şi acţiuni pentru a creşte nivelul motivaţiei faţă de
îndeplinirea unei anumite sarcini. O serie de studii printre care şi cele ale lui Bandura & Schunk (1981),
Zimmerman & Martinez-Pons (1988), arată că anumite atribute, cum ar fi interesul intrinsec (sau curiozitate
epistemică) şi căutarea de provocări sunt capacităţi motivaţionale prezente în special la cei care utilizează
strategii autoreglatoare. Ele sunt strâns relaţionate cu performanţele academice. Aceleaşi studii arată şi faptul
că automotivarea este puternic relaţionată cu stabilirea scopurilor, perceperea autoeficacităţii şi valorile
academice.

Componente ale motivaţiei academice (după Hirsch, 2001)

În urma unei analize a motivelor pentru care studenţii urmează o facultate, se pot evidenţia 7
componente ale motivaţiei academice:
1. Scopul de a avea performanţe academice superioare.
2. Credinţa în controlul personal al succesului.
3. Credinţa în capacitatea personală de a obţine performanţe superioare.
4. Credinţa că efortul depus va conduce la succes.
5. Valorizarea efortului constant pentru obţinerea succesului.
6. Cunoştinţe legate de formularea scopurilor şi tehnicile motivaţionale necesare pentru
realizarea sarcinilor şcolare zilnice.
7. Dorinţa de a aplica tehnici motivaţionale pentru a îndeplini sarcinile zilnice şi a menţine
motivaţia pe parcursul realizării lor.
Un student poate fi motivat să se angajeze în rezolvarea unei sarcini, dar, datorită distractorilor ce
apar pe parcurs (anxietatea faţă de sarcină, condiţii fizice care pot îngreuna îndeplinirea sarcinii, diverse
gânduri care să înlăture atenţia de la sarcină etc.), îi este dificil să persiste în îndeplinirea ei. Distractorii pot
fi, însă, înlăturaţi prin folosirea unor strategii de automotivare sau de autoreglare a învăţării (Dembo &

10
Eaton, 1997). Prin folosirea unor strategii de stabilire a scopurilor, de control al stării, al dispoziţiei pentru
învăţare (mood control), de control al capacităţii de concentrare, creşte performanţa academică.

4.1.1. Autoeficacitatea

Mult timp, studiile de psihologie au fost centrate fie asupra problematicii achiziţionării de cunoştinţe
şi nivelului de aptitudini, fie asupra patternului de răspuns. Ca rezultat, au fost neglijate procesele care
relaţionează nivelul de cunoştinţe / abilităţi şi cel al performanţei. Cunoştinţele, operaţiile mentale şi
aptitudinile sunt necesare, dar nu suficiente pentru performanţă. Deseori, subiecţii nu se comportă optim,
chiar dacă ştiu ce trebuie să facă. Gândurile referitoare la sine mediază relaţia dintre cunoştinţe şi acţiune.
Interesat de aceste aspecte, Bandura (1989) are meritul de a fi integrat cunoştinţele, aptitudinile şi
efectul acţiunii întreprinse în constructul de autoeficacitate (AE).
Reformulat în terminologia cogniţiei sociale, conceptul evidenţiază, de fapt, “convingerea unei
persoane în capacităţile sale de a-şi mobiliza resursele cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndeplinirea
cu succes a anumitor sarcini”. De fapt, AE este cea care influenţează: alegerile pe care le fac oamenii, efortul
pe care îl vor investi, persistenţa în realizarea sarcinilor dificile şi cantitatea de stres sau anxietate pe care o
vor experimenta în confruntarea cu sarcinile. Judecăţile persoanelor relativ la propriile lor capacităţi
influenţează patternurile lor de gândire şi reacţiile emoţionale, atât în momentul anticipării sarcinii, cât şi în
momentul angajării efective în tranzacţiile cu mediul. Persoana nu numai că îşi evaluează abilităţile în
lumina succeselor sau eşecurilor trecute, dar şi optează pentru anumite sarcini, îşi dozează efortul, îşi
monitorizează progresele în funcţie de experienţa anterioară.
Convingerile de AE afectează procesele cognitive şi atenţionale în direcţia potenţării sau reducerii
eficienţei lor. Subiecţii cu AE percepută îşi focalizează atenţia spre analiza şi identificarea de soluţii la
problemele cu care se confruntă. Cei care au îndoieli asupra AE îşi îndreaptă atenţia spre propria persoană,
fiind preocupaţi de inabilitatea lor de a face faţă situaţiei. Aceste gânduri intruzive interferează cu utilizarea
eficientă a potenţialului intelectual, recanalizându-l dinspre cerinţele sarcinii spre teama de insucces.
Convingerea în AE persoanei se răsfrânge pozitiv asupra nivelului de aspiraţie şi asupra investiţiei
de efort pe termen lung, în timp ce devalorizarea marcată a capacităţii de a face faţă unor sarcini are efecte
“paralizante”, asociindu-se cu declin la toate nivelurile.
Surse de influenţă a AE:
 experienţa anterioară: experienţa personală acumulată de subiect ca urmare a confruntării cu diverse
sarcini;
 învăţarea vicariantă: experienţa dobândită prin observarea celorlalţi în momentul angajării lor în diverse
acţiuni. Aceasta este strâns legată de învăţarea prin observarea modelelor;
 persuasiunea verbală: exprimarea unor încurajări şi gânduri de tipul “eşti bun în acest domeniu” , “ştiu
că poţi să faci acest lucru” etc.;
 starea fiziologică şi psihologică din momentul anticipării şi desfăşurării sarcinii: semne precum
oboseala, durerea, arousalul ridicat, construit adesea şi experienţiat ca frică, pot ghida gândurile şi
judecăţile subiecţilor despre forţa, rezistenţa şi capacităţile lor în anumite situaţii.

Tem ădeăreflec ieănr.ă6

Ce rol joacă autoeficacitatea în relaţia dintre abilităţile cognitive şi performanţa
şcolară?

4.1.2. Atribuirea

Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare de către persoană a succeselor şi

eşecurilor obţinute în diverse sarcini. S-a constatat tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind
rezultatul direct al efortului şi al calităţii prestaţiilor sale (situaţie în care vorbim despre atribuire internă
pozitivă) şi de a pune eşecurile înregistrate pe seama altora, a contextului în care se realizează confruntarea
cu sarcina (caz în care ne referim la atribuirea externă negativă). Cercetările relatate de Luginbuhl, Growe şi
Kahan (1975, 1990 apud Radu, 1994) susţin parţial această idee. Cercetătorii mai sus menţionaţi arată că
succesul este perceput, înainte de toate, ca datorându-se unor cauze interne, în special unor factori interni
instabili (efortul). Reuşita ar fi, deci, atribuită unor factori pe care subiectul îi poate controla. În schimb,
eşecul este mai degrabă atribuit unor factori stabili, fie interni (lipsa competenţelor pentru sarcina specifică),
fie externi (dificultatea sarcinii, datorită tendinţei subiectul de a-şi menţine stima de sine, ceea ce Weiner
(1982) numea “bias-ul de complezenţă“).

11
Weiner propune o analiză a atribuirii cauzale prin prisma a patru factori cauzali posibili:
 efortul (intern şi instabil);
 capacităţile / competenţele / aptitudinile (interne şi stabile);
 şansa (externă şi instabilă);
 dificultatea sarcinii (externă şi stabilă).

Rela iaăAEă– atribuire

Cercetările recente demonstrează faptul că, atunci când progresul unui elev este atribuit propriilor sale
capacităţi, sentimentul de AE este mult mai crescut decât atunci când saltul său calitativ şi cantitativ este
atribuit efortului depus. Analiza acestor date trebuie, însă, realizată mai nuanţat. Unii elevi consideră că
efortul duce la formarea abilităţii, în timp ce alţii văd efortul ca pe ceva ce compensează abilitatea scăzută
(Bandura & Dweck, 1989; Dweck, 1991). Astfel, feedback-ul ce atribuie succesul efortului va avea efecte
mai variate asupra convingerilor de AE şi asupra performanţelor, decât o are atribuirea succeselor
capacităţilor / abilităţilor proprii. În aceste condiţii, pentru subiecţii care consideră că abilitatea este formată
prin efort susţinut, atribuirea succesului lor efortului le va creşte AE, dar este posibil ca aceia care consideră
că abilitatea este înnăscută să îşi pună adeseori la îndoială AE. Interpretarea abilităţii ca o aptitudine
înnăscută tinde să submineze dezvoltarea autoeficacităţii şi inclusiv a propriilor capacităţi (Jourden et al.,
1991; Wood & Bandura, 1989). În opoziţie, a vedea abilitatea ca pe o capacitate ce poate fi dobândită (prin
efort susţinut) determină un sens mult mai elastic al eficienţei şi, totodată, permite formularea unor aspiraţii
provocatoare, formarea unei gândiri analitice şi obţinerea performanţei.
Oricum, credinţele asupra AE, modificate sau nu de diferite tipuri de feedbeck atribuţional,
reprezintă factori extrem de importanţi ce acţionează foarte puternic la nivel motivaţional, afectând astfel
procesul de autoreglare.

Tem ădeăreflec ieănr.ă7

Oferiţi exemple de atribuiri pe care le pot face profesorii în situaţia în care elevii
dintr-o clasă la care predau au performanţe slabe.

4.1.3.ăStrategiiăspecificeădeăcreştereăaămotiva ieiălaăelevi / studen i

A. Strategii de creştere a valorii percepute a succesului academic (după Hirsch, 2001)

1.ăImagerieădirijat ă
Acest exerciţiu solicită elevii / studenţii să–şi imagineze ce le-ar plăcea să devină în viitor şi de ce ar
avea nevoie pentru a-şi atinge acest scop. Rolul acestui exerciţiu este de a-l ajuta pe elev / student să se
focalizeze pe propriile sale dorinţe / aspiraţii şi să devină mai specific în legătură cu ceea ce doreşte să obţină
prin frecventarea unei anumite şcoli (forme de învăţământ). Exerciţiul îi poate ajuta pe elevi / studenţi să facă
o conexiune între acţiunile curente si scopurile lor.
Instrucţiuni:
Încearcă să-ţi imaginezi cum va fi viaţa ta în viitor. Pentru unii este mai uşor să facă acest exerciţiu cu
ochii închişi. Dacă îţi este confortabil să închizi ochii, te încurajez să o faci. Dacă nu te simţi confortabil
este OK să ţii ochii deschişi. Poţi avea o experienţă pozitivă şi în această situaţie. Când eşti gata, aş dori
să-ţi imaginezi cum va fi viaţa ta peste 10 ani. Ce carieră vei avea, unde vei locui, ce prieteni vei avea,
dacă vei locui singur, dacă vei călători sau ce alte activităţi vei avea? Cum te va ajuta diploma obţinută?
Încearcă să-ţi imaginezi cum va fi stilul tău de viaţă peste 10 ani? Încearcă să te vezi în timp ce lucrezi,
acasă, cu prietenii. Dacă ai dificultăţi în dezvoltarea unei astfel de imagini caută să te focalizezi asupra
gândurilor legate de viitor, asupra a ceea ce simţi gândindu-te la acestea. Gândeşte-te câteva minute la
ideile pe care le ai privind viaţa ta peste 10 ani. Acum poţi să vizualizezi un loc în minte în care vei aşeza
aceste gânduri, imagini, sentimente. Unora le este util să stocheze aceste experienţe într-un loc specific în
corpul lor, de exemplu deget sau mână. Aminteşte-ţi unde le-ai pus, ca să le poţi reactualiza mai târziu.
(Pauză, un minut).
Acum este timpul să renunţi la aceste percepţii şi să te focalizezi asupra locului în care ţi-ar plăcea să fii
peste 5 ani. Eşti aproape de terminarea facultăţii? Sau probabil ai terminat-o deja? Din nou, imaginează-ţi
unde vei locui, ce speranţe şi visuri ai pentru viitor şi cine va fi în viaţa ta. Din nou, găseşte un loc pentru
aceste percepţii.
(Pauză).
Când eşti gata, focalizează-te asupra a ceea ce vei vrea să fii peste un an. Ce trebuie să realizezi în acest an

12
pentru a ajunge la aspiraţiile de peste 5, 10, 15 ani? Ce cursuri trebuie să urmezi? Ce prieteni trebuie să-ţi
faci? Ce vei simţi dacă îţi vei realiza aceste scopuri? Gândeşte-te la ceea ce ţi-ar plăcea să se întâmple
peste o lună. Unde vei fi, ce prieteni vei avea, ce curs vei urma? Imaginează-te ca fiind motivat pentu
studiu, pentru succesul şcolar. Vezi legătura dintre ceea ce se întâmplă acum şi ceea ce se va întâmpla
peste 10 ani. Imaginează-te pe tine ca fiind motivat pentru succes, studiind mai eficient, simţindu-te mai
puternic în tot ceea ce faci pentru a-ţi atinge scopurile. Cum te-ai motivat pentru succes? Ce strategii ai
folosit pentru a fi mai eficient? Ce strategii de management al timpului ai utilizat pentru a-ţi atinge
scopurile? Gândeşte-te un moment la aceste experienţe şi apoi găseşte un loc în care să le pui.
(Pauză).
Ai călătorit prin multe locuri într-un timp atât de scurt. Înainte de a termina, caută să-ţi aminteşti unde ai
salvat aceste imagini, idei şi senzaţii. Ele te-ar putea motiva. Încearcă să ţi le aminteşti atunci când ţi se
pare că efortul pe care îl depui în şcoală este prea mare. Dacă ai închis ochii, acum poţi să-i deschizi.

2.ăCreareaăuneiăimaginiămentaleămotiva ionaleă
Mai jos vă pezentem câteva exemple de imagini mentale cu rol motivaţional care au fost utilizate de
către unii elevi / studenţi:
 “Mă văd în halat alb, examinând pacienţi.”
 “Mă văd în faţa clasei de elevi, predând elevilor.“
 “Aud sonata mea preferată şi acest lucru îmi reaminteşte că vreau să muncesc pentru a avea o carieră
în muzică.”

3. Dezvoltarea unor auto-instruc iuniăadaptative

Un elev care îşi va spune mereu: ”Nu sunt bun la şcoală şi nu îmi place aici” se descurajează şi,
treptat, motivaţia lui pentru învăţare va scădea. Utilizarea unor instrucţiuni de genul “Ştiu că pot să obţin mai
mult dacă muncesc mai mult” are frecvent ca efect creşterea motivaţiei pentru studiu.

4. Alegerea unui obiect-simbolăalăaspira iilorătale

De exemplu, un elev / student poartă mereu cu sine un con de brad pentru a-şi reaminti de dorinţa sa
de a deveni biolog.

5.ăPlanificareaăunorăactivit iăcareăs ărealizezeătrecereaădeălaăstudiulăactualălaăaplica iileădinădomeniulă

carierei vizate
Este important ca elevii / studenţii să fie puşi în situaţii diverse, astfel încât aceştia să vadă partea
practică a ceea ce învaţă în clasă sau laborator.

B. Strategii de creştere a sentimentelor de control şi de încredere în posibilitatea de a obţine performanţe

academice

1.ăReatribuireaăeşeculuiăunorăfactoriăcontrolabiliăşiăinstabiliă
Elevii / studenţii cu motivaţie scăzută deseori atribuie dificultăţile întâmpinate în diverse situaţii
academice unor factori stabili, asupra cărora au un control redus (abilităţilor). Consilierii îi pot ajuta pe
aceştia să reatribuie dificultăţile academice factorilor asupra cărora au control, cum ar fi de exemplu efortul
depus.

2. Focalizarea pe succesele academice anterioare

Focalizarea pe succesele anterioare este o altă modalitate de a ajuta elevii / studenţii să realizeze noi
atribuiri legate de performanţa lor academică slabă. Mulţi elevi / studenţi au avut anterior succese academice
şi, explorând factorii ce au contribuit la succes, putem să definim modalitatea în care pot avea succese
similare în viitor.

3. Inventarierea punctelor tari

O strategie care îl poate ajuta pe elev / student să identifice credinţele legate de controlul asupra
performanţelor şi capacităţilor sale de a obţine succes, poate viza realizarea unei liste cu punctele sale tari din
sfera sarcinilor academice şi personale. Această listă se poate afişa în spaţiul destinat studiului pentru a
activa gândurile pozitive despre sine şi strategiile pe care le are la îndemână.

C. Strategii de menţinere a motivaţiei

1. Formularea de scopuri specifice

13
 Pentru fiecare perioadă de studiu, elevul / studentul îşi poate stabili scopuri realiste, cum ar fi de
exemplu: “Voi citi în fiecare săptămână 30 de pagini din cartea mea de chimie”. Stabilirea unor scopuri
realiste duce la creşterea motivaţiei şi determină, de asemenea, un sentiment de satisfacţie atunci când este
realizat.

2. Dezvoltarea unor strategii privind tolerarea disconforului creat de studiu

Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauzele pentru care elevii / studenţii
abandonează prematur învăţarea. Consilierul îi poate ajuta să-şi identifice sentimentele şi gândurile
experienţiate înainte sau în timpul sesiunii de studiu şi să dezvolte strategii pentru construirea toleranţei la
disconfort. În acest sens pot fi utilizate tehnici de management al stresului, care să faciliteze creşterea
concentrării în timpul perioadei de studiu.

3.ăAplicareaăprincipiilorăteoreticeălaăsitua iiăpersonale
Un elev / student, deşi cunoaşte principiile teoretice ale unui stil de viaţă sănătos, nu este capabil să
le aplice şi în ceea ce priveşte propriul stil de viaţă.

4. Utilizarea sprijinului academic disponibil

Pentru a uşura înţelegerea unui material de studiu, se poate recurge la: grupuri de studiu, tutori,
discuţii pe internet etc.

5.ăCreareaăuneiăre eleădeăsuportă
Pentru realizarea unor sarcini elevii / studenţii pot recurge la munca în grup (perechi). Aceste grupuri
au rol de suport în realizarea scopurilor. Se pot forma grupuri în care fiecare membru poate să fixeze scopuri
în ceea ce priveşte studiul şi apoi să se verifice în grup şi să se discute nivelul de succes în atingerea acestora.

6. Evitarea suprasolicit rii printr-un management eficient al timpului

Alternarea studiului cu sesiuni de relaxare creşte motivaţia şi concentrarea de-a lungul timpului. Se
recomandă ca persoana care studiază să ia o pauză de 10 minute pe oră şi 30 minute la fiecare 2-3 ore de
studiu.

7. Controlul mediului de studiu

Întreruperile constante determină scăderea motivaţiei pentru studiu. Există numeroase modalităţi de
control al mediului, dintre care amintim: afişarea semnului de ”Nu deranjaţi”, scoaterea telefonului din priză,
îndepărtarea surselor de zgomot etc.

Tem ădeăreflec ieănr.ă8

Oferiţi câteva exemple proprii de tehnici prin care poate fi menţinută motivaţia pentru
studiu la elevii din clasele primare.

4.2.2. Factorii strategici

4.2.2.1. Strategii de învăţare

Pe măsură ce înaintează în şcoală, elevii trebuie să proceseze o cantitate tot mai mare de informaţie
şi să opereze cu informaţia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesită utilizarea unor strategii de studiu din
ce în ce mai sofisticate. Mulţi elevi le învaţă implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor
experienţe de învăţare, dar alţii nu dobândesc aceste strategii sau deduc strategii greşite şi contraproductive.
Pentru aceste cazuri, intervenţiile de dezvoltare a unor strategii eficiente de învăţare pot fi foarte utile.
Chiar dacă strategiile de învăţare sunt în cea mai mare parte specifice domeniului de studiu
(învăţarea la istorie sau la literatură necesită strategii diferite faţă de învăţarea la matematică sau chimie),
există cunoştinţe şi deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de învăţare care pot fi transferate
dintr-un domeniu de studiu în altul şi care pot fi dobândite în afara orelor de curs.
Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit poate fi
considerată drept strategie de învăţare. Există, prin urmare, o multitudine de strategii de învăţare care diferă
prin conţinut şi eficienţă. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea, înţelegerea şi
organizarea materialului.

14
 Elaborarea constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi îmbogăţirea
materialului ce trebuie învăţat. Scopul elaborării este în elegerea, adică relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele
deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile. Ambele procese implică
relaţionarea cunoştinţelor anterioare cu cele noi şi ambele sunt necesare pentru o învăţare eficientă.
Superioritatea metodelor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă, iar eficienţa acestora se dovedeşte în
special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat.
Prin contrast, în aceste situaţii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total
ineficiente (Gardner et al., 1999).

Modalităţi prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului:

 activarea cunoştinţelor anterioare prin survolarea materialului şi punerea de întrebări referitoare la
cunoştinţe relaţionate cu cele prezente în material;
 realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente
între acestea (de exemplu, inima este ca o pompă care alimentează cu sânge întregul organism,
memoria este ca o bibliotecă unde informaţia este ordonată şi poate fi accesată cunoscând această
structură);
 mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile în special în prelucrarea unui material
dificil de memorat (clasificări) şi constau în crearea de legături artificiale între diverse idei şi
concepte (elemente ale clasificării) care să permită reactualizarea ulterioară a acestora.
Organizarea materialului, adică gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii şi structuri,
este o altă condiţie a eficienţei învăţării. Mintea umană operează cu structuri de cunoştinţe, de aceea impune
structură şi organizare informaţiilor pe care le achiziţionează. Astfel, un material bine organizat este mult
mai bine reţinut decât un material neorganizat. Materialul şcolar este, de cele mai multe ori, un material
organizat. Există, însă, şi cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă, fie
datorită dificultăţii materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectanţele cititorului. În aceste
cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:
 realizarea unui outline / cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat;
 schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. Relaţia poate fi de tip:
cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, naraţiune;
 reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel
(evenimentele istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci când sunt relaţionate cu o hartă
sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluţia curentelor în artă sau literatură poate fi
reprezentată pe o linie a timpului);
 sumarizarea, o tehnică eficientă şi pentru revizuirea notiţelor. Aceasta presupune tratarea
critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor
constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.
Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare este dependentă de:
 stilul de învăţare al elevului;
 cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul;
 tipul materialului de învăţat;
 scopul învăţării.
Cu cât elevii devin mai conştienţi de aceste constrângeri, cu atât vor fi capabili să aleagă mai eficient
între diversele strategii de învăţare pe care le cunosc, economisind în acest fel timp şi energie.

Câteva din motivele pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învăţare:

 nu sunt informaţi sau sunt informaţi greşit asupra condiţiilor de utilizare a strategiilor eficiente de
învăţare. Mulţi elevi, chiar în liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adică
nu au sau au informaţii greşite despre contextele în care eficienţa strategiilor este cea dorită. Spre
exemplu, unii consideră că, pentru a obţine o performanţă bună, trebuie doar să depui mai mult efort
la o materie, indiferent de modul în care procesezi informaţia.
 au prea puţine informaţii anterioare care pot fi relaţionate cu cele noi, prin urmare întâmpină
dificultăţi în înţelegerea materialului şi recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare;
 sarcinile de învăţare nu necesită sau nu permit utilizarea lor. Dacă profesorul cere învăţarea pe de
rost a materialului sau timpul pus la dispoziţie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi să
apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul
timpului şi efortului pe care trebuie să îl depună.

15
  scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învăţare. Elevii nu sunt
întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi reţinerea informaţiilor pe o perioadă mai lungă
de timp. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau să realizeze o sarcină
într-un timp cât mai scurt şi cu cât mai puţin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care
vizează înţelegerea sunt total nerelevante.
 au un nivel scăzut de autoeficacitate percepută relativ la capacitatea lor de a învăţa în mediu
academic. Aceşti elevi consideră că nu sunt capabili să înveţe, indiferent de strategiile pe care le-ar
utiliza şi evită în general sarcinile de învăţare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: “Sunt
uituc”, “Degeaba învăţ că oricum nu înţeleg nimic”, “Sunt prost”, “Oricât citesc nu reţin nimic”.
Atâta timp cât copilul îşi face autosugestii negative sau primeşte din anturaj sugestii negative în
legătură cu capacitatea sa de a învăţa, nu va avea niciun randament în învăţare.
În fiecare din aceste cazuri, necesităţile de intervenţie sunt diferite. Dacă elevii nu cunosc tehnici de
învăţare eficientă, necesitatea este de a li se oferi informaţii despre acestea şi a li se permite exersarea lor în
cadrul orelor de consiliere. Dacă motivul este determinat, însă, de autoeficaticatea scăzută în ceea ce priveşte
capacitatea de achiziţie academică, atunci nevoile elevilor se situează în sfera autocunoaşterii, pentru
creşterea autoeficacitüäii percepute şi stimularea motivaţiei.
Borkowski, Pressley şi Schneider (1987) prezintă anumite principii de folosire a unor strategii
autoreglatoare eficiente. Unul dintre aceste principii enunţă faptul că cei care folosesc eficient strategiile
autoreglatoare dispun de o varietate de strategii generale şi specifice în vederea atingerii scopurilor lor.
Stabilirea scopurilor, planificarea, automonitorizarea, recapitularea etc. sunt strategii autoreglatoare generale.
Imageria mentală, rezumarea, sublinierea, brainstorming-ul, elaborarea de schiţe şi grafice etc. sunt strategii
specifice de autoreglare a învăţării.
Studiile referitoare la folosirea strategiilor specifice arată că există strânse legături între numărul
acestor strategii deţinute de un elev şi performanţa lui academică. Paris (1984) a realizat un training la două
clase de a treia şi două de a cincea. Trainingul a fost realizat pe folosirea unor strategii specifice pentru citit
şi a durat patru luni. Una din strategiile învăţate a fost survolarea materialului de învăţat. Realizând o sarcină
de identificare a erorilor şi de completare a cuvintelor lipsă dintr-un text, cei care au participat la acest
training au obţinut performanţe semnificativ superioare comparativ cu cele ale grupului de control.
Palincsar şi Brown (1981) au arătat că, învăţându-i pe elevii care manifestă anumite deficite de
comprehensiune a textului citit strategii specifice, cum ar fi: parafrazarea ideilor principale, sumarizarea
informaţiei, clarificarea informaţiilor neclare, formularea de întrebări etc. au reuşit să crească performanţele
de comprehensiune ale acestora. În urma acestui training, elevii răspundeau corect la aproximativ 80% din
întrebările de comprehensiune, după aproximativ 31 de zile, în timp ce în faza iniţială procentul de răspuns
era de 15%.
De asemenea, Paris şi colaboratorii (1984) au demonstrat în repetate experimente utilitatea învăţării
metacognitive a strategiilor cognitive. Învăţând elevii cum, unde şi când să folosească o anumită strategie
specifică (cunoştinţe metacognitive) duce la o creştere semnificativă a eficienţei utilizării acestor strategii.

4.2.2.2. Deprinderi de studiu

4.2.2.2.1. Luarea de notiţe

Luarea de notiţe este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta întrucât notiţele luate constituie
o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual şi bibliografia aferentă. Funcţiile luării de
notiţe sunt multiple:
 este o modalitate externă de stocare a informaţiei. Informaţiile nu pot fi reţinute în întregime după o
prezentare sau o discuţie de grup, însă, odată notate, ele pot fi oricând accesate şi revizuite;
 facilitează encodarea şi reactualizarea materialului. Luarea de notiţe permite o triplă codare a
materialului, verbală, vizuală şi kinestezică, ceea ce permite o retenţie mai bună şi o reactualizare
mai uşoară;
 permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia.
Eficienţa notiţelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiţele care sunt reprezentări relativ
complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor idei şi care furnizează detalii şi
elaborări proprii pe baza materialului.
De cele mai multe ori, însă, nu există posibilitatea de a realiza astfel de notiţe în timpul lecţiei. Ele
permit, totuşi, să se realizeze o revizuire şi completare ulterioară a lor. Acest lucru este preferabil să se
realizeze în intervalul de o zi de la data luării notiţelor. Revizuirea permite reactualizarea informaţiilor,
clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc şi sublinierea sau
întărirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot, de asemenea, introduce titluri şi subtitluri şi adăuga fraze sau

16
propoziţii clarificatoare. Observând eficienţa unui sistem complex de luare de notiţe, o serie de universităţi
au propus diverse modalităţi de realizare a acestei activităţi. Sistemul care s-a impus cel mai mult este
sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notiţe. Acest sistem are succes pentru că este simplu şi eficient,
putând fi utilizat atât de studenţi cât şi de elevi de liceu şi gimnaziu. El cuprinde trei secţiuni:
 Secţiunea 1, porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în care se notează de fapt ideile
într-o modalitate informală (aşa cum sunt prezentate sau receptate în oră).
 Secţiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută ca porţiunea cuvintelor cheie. Ea se
completează de obicei în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care accentuează ideile importante,
clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi exemple care ulterior vor constitui elementele de
bază în reactualizarea informaţiilor.
 Secţiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat
format din 2 sau 3 propoziţii care sumarizează ideile din pagină şi le integrează într-o structură
clarificatoare.
Fig. 3. Sistemul Cornell

Secţiunea 1

II I
Secţiunea 2

Secţiunea 3
III

Tem ădeăreflec ieănr.ă8

Discutaţi funcţiile luării de notiţe.

4.2.2.2.2. Sublinierea.
Interacţiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor importante care vor oferi o structură
de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Problema care apare în cazul sublinierii este de a decide asupra a
ceea ce se consideră important în text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie
reactualizată foarte specific şi de a oferi o ancoră în reactualizarea informaţiilor adiacente. Următoarele
principii pot constitui un suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei strategii:
 paragraful se citeşte în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită
subliniată;
 sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text.
texte diferite necesită sublinierea unei cantităţi diferite de material;
 se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părţile textului (spre exemplu: se
încercuiesc conceptele, se subliniază definiţiile, se delimitează printr-o linie exemplele).
Aceste semne trebuie folosite cu consecvenţă pe parcursul unui text.

4.2.2.2.3. Monitorizarea comprehensiunii textului

Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a gradului de
înţelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu performanţe superioare
în învăţare au pus în evidenţă prezenţa în comportamentul de asimilare a cunoştinţelor a unor strategii de
monitorizare „cu voce tare”:
 formularea de întrebări. Aceasta direcţionează citirea şi prelucrarea materialului şi permite
focalizarea pe informaţia care răspunde întrebărilor puse. Formularea de întrebări se
realizează aproape automat când un text cuprinde informaţii relaţionate cu cele anterioare,

17
 iar pentru textele ce cuprind informaţii în totalitate noi, transformarea titlurilor şi
subtitlurilor în întrebări poate fi o soluţie viabilă;
 clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere. Aceasta se poate realiza făcând apel la
cunoştinţele prezentate anterior în text sau la cunoştinţe anterioare relaţionate;
 sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul
reactualizării;
 predicţia în text, valabilă în special pentru textele narative.
Tehnicile de monitorizare sunt învăţate cu mare eficienţă în grup. Învăţarea prin colaborare
presupune existenţa a cel puţin două roluri predefinite, care sunt preluate pe rând de fiecare membru al
grupului. Rolul de modelator (cel care formulează cerinţele de chestionare, sumarizare, clarificare sau
predicţie) aparţine la început expertului (care poate fi profesor, coleg, părinte), pentru ca ulterior acesta să fie
preluat în mod gradat de elev.

Tem ădeăreflec ieănr.ă10

Oferiţi exemple de tipuri de întrebări ale căror răspunsuri ar putea să evidenţieze
comprehensiunea unui text literar.

4.2.2.2.4. Gândirea critică

Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacţiona cu textul / informaţia în mod activ, de a
obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material în mod eficient şi acurat. Tratarea critică a
materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o discuţie de grup sau prin reflecţie individuală asupra sa.
Când gândim critic, formulăm de fapt o serie de întrebări asupra textului.
A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile sau ideile prezentate. O
persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să rejecteze o informaţiei sau o idee fără a o analiza în
prealabil.

Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului:

 Ce semnificaţie au aceste idei?

 Pot să-mi amintesc cu uşurinţă ideile pe care le-am notat?
 Ce exemple susţin aceste idei?
 Cunosc exemple care nu susţin aceste idei?
 Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?
 În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect?
 Cum se relaţionează aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauză-efect sau de parte-întreg?
 Cum se pot utiliza cunoştinţele?
 Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?

Această atitudine se regăseşte nu doar în cazul învăţării de tip şcolar. Ea este o componentă importantă a
rezolvării situaţiilor curente. Diferenţa dintre atitudinea de a gândi critic şi atitudinea pasivă în rezolvarea
unor probleme curente este reprezentată în tabelul de mai jos:

Tabel 6. Diferenţa dintre atitudinea critică şi atitudinea pasivă în rezolvarea problemelor curente

Rol Situa ie Atitudineăpasiv Atitudineăcritic

Elev Profesorul Acceptarea informaţiilor Acceptarea informaţiilor, punerea de
prezintă cauzele ca fiind adevărate. întrebări legate de aspectele ce ar trebui
celui de-al II-lea clarificate, iniţierea de discuţii cu colegii
război mondial. şi cu profesorul etc.
Părinte Profesorul Eşti supărată pe copilul Încerci să afli ambele variante despre
descoperă că fiul tău şi îl crezi pe ceea ce s-a întâmplat, compari
tău a minţit. profesor sau consideri răspunsurile încercând să înţelegi ce s-a
că profesorul minte. întâmplat. Discuţi concepte legate de
minciună / cinste cu copilul tău.
Cumpărător Doreşti să cumperi Decizi pentru cumpărarea Compari cele două variante: cumpărarea
o maşină. unei maşini noi, fără să te unei maşini noi vs. cumpărarea unei

18
 gândeşti cum vei face maşini second-hand, examinezi situaţia
rost de bani. ta financiară.

O importanţă deosebită în dobândirea acestei atitudini revine contextului şi mediului de învăţare. Un

mediu care facilitează gândirea critică se caracterizează prin:
 acceptarea diversităţii de idei şi păreri;
 implicarea activă a elevilor în procesul învăţării;
 asigurarea sentimentului de siguranţă;
 exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
 aprecierea gândirii critice;
 crearea condiţiilor pentru experienţierea gândirii critice;
 acordarea timpului necesar pentru experienţierea gândirii critice.

4.2.2.2.5. Managementul timpului de studiu

Managementul timpului de studiu se referă la deprindereile de utilizare eficientă a momentelor
dedicate învăţării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a
timpului acordat studiului (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului de studiu) şi evitarea amânării
sarcinilor de lucru (evitarea procrastinării).
a) Alegerea momentelor de studiu se face în concordanţă cu perioadele de eficienţă maximă ale
unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maximă eficienţă sunt situate dimineaţa, între
8-12 şi după-amiaza între orele 16-18. Aceste perioade de eficienţă, însă, variază în funcţie de
persoană. Nu de puţine ori întâlnim persoane care relatează că perioada lor de maximă eficienţă
este dimineaţa devreme, la orele prânzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experienţelor de învăţare şi a rezultatelor obţinute în urma acestora, ca şi a
dispoziţiei pentru învăţare în anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maximă eficienţă în
învăţare şi să le valorificăm. Într-o oră de consiliere se poate identifica şi reprezenta curba de eficienţă
zilnică.
b) Ce trebuie să ştie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:
 să înceapă cu subiecte sau materii mai uşoare, după care să treacă la cele mai dificile şi să păstreze
pentru sfârşit ceva plăcut;
 să evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
 să aleagă un loc propice pentru învăţare, cu cât mai puţini distractori (televizor, telefon, zgomot);
 să aleagă o poziţie care să îl menţină activ, treaz;
 să-şi stabilească un program de studiu pe care să-l comunice şi altora (eventual afişat chiar pe uşa
camerei);
 să înveţe să spună nu eventualelor tentaţii (de a ieşi cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la
televizor chiar dacă nu este emisiunea sa preferată);
 să-şi monitorizeze modul de utilizare a timpului (punând întrebări legate de eficienţa utilizării
timpului).
c) Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora. Un plan de
studiu cuprinde:
 Obiectivul lunar, săptămânal şi obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orientează efortul şi dau
sens învăţării. Pentru ca acestea să aibă un efect motivaţional trebuie să fie:
- specifice - să stabilească foarte clar starea finală la care aspiră copilul;
- măsurabile, adică să descrie starea finală în termeni de comportamente care pot fi evaluate
şi măsurate pentru a se decide dacă a fost atinsă starea dorită;
- realiste, respectiv să stabilească termene viabile şi să se bazeze pe capacităţile sale reale.
 Modalităţile prin care se realizează aceste obiective, respectiv activităţile specifice care duc la
atingerea obiectivului respectiv.
 Gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi modificat.
 Termenele stabilite pentru diverse lucrări, teze, proiecte.
Pe măsura acumulării şi utilizării acestor deprinderi de studiu, elevii / studenţii dobândesc auto-
controlul asupra propriei învăţări. Acesta se manifestă prin:
 stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare;
 planificarea timpului de studiu;
 monitorizarea sistematică a implicării în sarcină;
 eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoţii şi gânduri distractoare);

19
  controlul procesului de învăţare;
 selectarea şi utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului învăţat;
 evaluarea rezultatului învăţării;
 autorecompensarea.

4.2.3. Metacogniţiile

Cunoştinţele despre învăţare şi factorii care afectează activitatea cognitivă, ca şi reglarea şi

monitorizarea funcţionării acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogni ie.
Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Înţelegerea funcţionării cognitive nu
poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea
cognitivă, cum ne evaluăm propriile cunoştinţe, cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm
funcţionarea lor, când decidem schimbarea strategiei etc.
Interesul pentru studiul metacogniţiei a apărut mai întâi legat de conştiinţa propriilor capacităţi
cognitive sau a funcţionării cognitive în general. Termeni ca inteligenţă reflexivă (Skemp, apud. Garofala &
Lester, 1985) sau abstracţie reflexivă (Piaget, apud. Garofala & Lester, 1985) sunt termeni apropiaţi
experienţei metacognitive.
Termenul de metacogniţie, mai precis de metamemorie, îi este atribuit lui Flavell (1971, apud
Flavell, 1999). Metamemoria desemnează cunoştinţele despre procesele şi conţinuturile memoriei, iar prin
extensie, metacogniţia se referă la cunoştinţele despre procesele şi conţinuturile cogniţiei.
Cercetările asupra metacogniţiei s-au intensificat odată cu dezvoltarea unor paradigme noi de
cercetare (Nelson & Narens, 1994, Kelemen & Weaver, 2000) şi a studiului aplicabilitătii practice a
conceptului. Domeniul educaţional este unul din terenurile cele mai fertile pentru aplicarea conceptului de
metacogniţie, impactul său fiind cu atât mai mare cu cât teoretizările actuale ale inteligenţei consideră
metacogniţia o componentă definitorie a acesteia (Sternberg, 1998), iar studiile asupra dificultăţilor de
învăţare au identificat ca sursă frecventă a deficienţelor de performanţă lipsa (sau neutilizarea) unor strategii
metacognitive (Brown & Palincsar, 1997).
S-a încercat o serie de delimitări ale conceptului de metacogniţie. O primă aproximare a termenului
de metacogniţie ar fi cunoştinţe asupra propriilor procese cognitive şi rezultatele acestora (Flavell, 1976,
apud. Flavell, 1999) sau cogniţii asupra propriilor cogniţii, cogniţii de gradul II (Metcalfe, 1993, Nelson,
1990). Diferenţa majoră dintre cogniţii şi metacogniţii se află la nivelul obiectului asupra căruia operează.
Cogniţiile sunt implicate direct în realizarea unei sarcini, în timp ce rolul metacogniţiilor este de selecţie a
strategiilor cognitive şi de reglare a performanţei prin monitorizare şi control (Slife & Weaver, 1992).
Modelul construit pentru evaluarea empirică a metacogniţiei cuprinde 3 componente esenţiale:
nivelul obiect (cogniţiile), meta-nivelul (metacogniţiile) şi fluxul de informaţie dintre cele două niveluri (fig.
4, Nelson & Narens, 1994). Fluxul de informaţie dinspre nivelul obiect spre meta-nivel poartă denumirea de
monitorizare şi informează meta-nivelul asupra stadiului în care se află nivelul obiect în procesul de
rezolvare a sarcinii. Fluxul de informaţie dinspre meta-nivel spre nivelul obiect se numeşte control şi
informează nivelul obiect asupra stadiului următor al procesului. La baza deciziilor de control se află
modelul procesului, care specifică atât scopul procesului respectiv, cât şi modul în care procesele cognitive
pot fi utilizate pentru realizarea acestuia. Unele conceptualizări (Narens, Graf, & Nelson, 1996) propun
considerarea modelului ca element distinct, de nivel 3, al metacogniţiei.

20
 META - NIVEL
MODEL

MONITORIZARE
REGLARE
FLUX
INFORMATIONAL

NIVEL - OBIECT

Figura 4. Modelul metacognitiv, apud Nelson & Narens, 1994

Este important, însă, să se sublinieze că nu este vorba despre structuri cognitive distincte pentru
nivelul obiect, respectiv pentru meta-nivel. Aceeaşi arhitectură cognitivă este responsabilă atât pentru
cogniţii, cât şi pentru metacogniţii, diferenţierea fiind realizată la nivelul comportamentului, de către
observator. Nelson (1996) afirma: ”…nu avem nevoie de structuri speciale pentru a ne vedea ochii decât de o
oglindă. Feedback-urile pot juca rolul oglinzii pentru metacogniţie.” (p. 105). Prin urmare, nu vom regăsi
modelările expuse mai sus, la nivelul arhitecturii cognitive. Mai degrabă, relaţiile propuse de acestea se
creează în mod flexibil în momentul rezolvării unei sarcini, astfel încât o cunoştinţă poate avea rolul de
obiect într-o situaţie sau de model ce serveşte monitorizării şi controlului activităţii cognitive într-o altă
situaţie (Hacker, 1998). Relaţia contextualizată dintre ele determină modul în care le conceptualizăm.
Conceptualizările actuale ale metacogniţiei fac diferenţierea între aspectul declarativ (cunoştinţele
metacognitive) şi aspectul procedural al metacogniţiei (reglarea metacognitivă) (Hacker, 1998; Schraw,
1998).
4.2.3.1. Cunoştinţele metacognitive
Cunoştinţele pe care le avem despre funcţionarea cognitivă pot avea un caracter tranzitor /
situaţional, adică sunt rezultatul interacţiunii directe cu sarcina de rezolvat şi apar ca urmare a monitorizării
performanţei într-o sarcină specifică, strict contextualizată sau se pot constitui în teorii personale cu un
caracter de permananţă despre funcţionarea cognitivă în general sau despre caracteristicile personale ca
procesor de informaţie. Se impune, astfel, o diferenţiere a metacogniţiei on-line, experienţe metacognitive în
terminologia lui Flavell (1978) de metacogniţiile latente, de lungă durată.
Metacogniţiile on-line desemnează cunoştinţele şi trăirile care iau naştere din interacţiunea directă
dintre persoană şi contextul sarcinii cognitive. Aceste cunoştinţe şi trăiri pot avea ca obiect sarcina în sine,
strategiile cognitive şi metacognitive implicate sau caracteristicile propriei persoane în procesul de rezolvare
a sarcinii date.
Cunoştinţele metacognitive (de lungă durată) reprezintă cunoştinţele achiziţionate despre variabilele
care interacţionează în realizarea unei sarcini cognitive (variabile personale, variabile legate de sarcini şi
variabile legate de strategii), cunoştinţe care pot fi utilizate în controlul funcţionării cognitive. Ele sunt
evaluate în general prin chestionare sau interviuri metacognitive (Boekaertz, 1999; Pintrich & De Groot,
1990; Swanson, 1990). Se poate realiza o distincţie între: cunoştinţe legate de variabile personale, cunoştinţe
legate de sarcini şi cunoştinţe legate de strategii.
Cunoştinţele metacognitive legate de variabile personale sunt cunoştinţe şi credinţe cu privire la
fiinţele umane ca procesori de informaţie. Ele se referă la cunoştinţele pe care o persoană le deţine despre:
propriile cunoştinţe, capacităţi cognitive şi modalităţi procesare a informaţiei (cunoştinţe metacognitive
intraindividuale), despre capacităţile cognitive, modalităţile de învăţare şi cunoştinţele altor persoane

21
(cunoştinţe metacognitive interindividuale), precum şi despre funcţionarea cognitivă în general (cunoştinţe
metacognitive generale), cum ar fi: capacitatea limitată a memoriei de lucru, rolul cunoştinţelor anterioare în
înţelegerea unui text (Flavell & Miller, 1993).
Cunoştinţele metacognitive legate de sarcini cuprind cunoştinţe legate de tipurile de sarcini
cognitive şi activitatea intelectuală pe care o reclamă aceste sarcini. Spre exemplu, a şti că un text ştiinţific
necesită, în general, o prelucrare mai adâncă decât un roman, că există o diferenţă între a citi activ şi a citi
pasiv un text, că există o serie de algoritmi care stau la baza rezolvării problemelor de matematică, că a scrie
un referat este un proces complex şi de durată etc. sunt cunoştinţe care fac parte din această categorie de
cunoştinţe metacognitive.
Cunoştinţele metacognitive legate de strategii cuprind cunoştinţe despre strategiile cognitive şi cele
metacognitive (atât cunoştinţe declarative, cât şi procedurale) şi cunoştinţe condiţionale referitoare la
situaţiile în care este utilă aplicarea acestor strategii (vezi tabelul 5). Diferenţa dintre strategiile cognitive şi
cele metacognitive rezidă în rolul pe care acestea îl îndeplinesc în realizarea unei sarcini cognitive. În timp ce
strategiile cognitive sunt implicate direct în realizarea sarcinii (parafrazarea, extragerea ideilor principale,
calculul operaţiilor, realizarea schemelor), strategiile metacognitive intervin în reglarea funcţionării cognitive
(monitorizarea rezolvării sarcinii, evaluarea diferenţei dintre scop şi rezultat, selectarea strategiilor
cognitive).
Cunoştinţele metacognitive nu sunt în mod fundamental diferite de alte tipuri de cunoştinţe stocate în
memoria de lungă durată. Ele sunt relativ stabile şi verbalizabile (Brown, 1987), se achiziţionează şi pot fi
ajustate odată cu experienţa. Ele sunt considerate metacognitive atunci când sunt utilizate în mod activ în
reglarea proceselor cognitive. Spre exemplu, un elev poate utiliza cunoştinţe (despre sine, despre tipuri de
sarcini şi despre strategii) pentru planificarea modului de abordare a unui test de matematică: “Ştiu că eu
(cunoştinţe despre sine) rezolv cu mai multă uşurinţă exerciţiile decât problemele de matematică (cunoştinţe
despre sarcini), aşa că voi rezolva mai întâi exerciţiile şi apoi voi trece la rezolvarea problemelor (cunoştinţe
strategice)”.
Cunoştinţele metacognitive pot fi, de asemenea, categorizate în funcţie de tipul cunoştinţelor:
declarative, procedurale şi condiţionale (Brown,1987; Jacobs,1987; Schraw şi Moshman,1995).
Cunoştinţele declarative includ informaţii despre sine ca subiect al învăţării şi despre factorii care îi
influenţează performanţa. Cercetările asupra cunoştinţelor metacognitive legate de memorie indică faptul că
adulţii au mai multe cunoştinţe despre procesele cognitive asociate cu memoria decît copiii (Baker, 1989). În
mod similar, elevii buni par să aibă mai multe date despre diferite aspecte ale procesului de memorie -
capacitatea limitată, repetiţie şi învăţarea distributivă, decât elevii cu rezultate mai slabe (Garner, 1987;
Schneider & Pressley, 1989).
Cunoştinţele procedurale cuprind euristicile şi strategiile metacognitive, ca şi cunoştinţele legate de
modul de realizare a strategiilor cognitive. Persoanele care deţin un număr mare de cunoştinţe metacognitive
procedurale realizează sarcinile cu un grad mai mare de automaticitate, este mai probabil să deţină un
repertoriu mai larg de strategii, să le ordoneze secvenţial cu succes (Pressley, Borkowski, & Schneider,
1987) şi să utilizeze strategii diferite calitativ în rezolvarea problemelor (Glaser & Chi, 1988). Exemple
tipice de cunoştinţe procedurale sunt: modul de a realiza “chunk-uri” şi de a categoriza informaţia.
Cunoştinţele condiţionale se referă la cunoaşterea locului şi a motivelor pentru care se utilizează
informaţiile declarative şi procedurale deţinute (Garner, 1990). Spre exemplu, elevii / studenţii care învaţă
eficient ştiu cînd şi ce tip de informaţie trebuie repetată (exersată). Informaţiile condiţionale sînt importante
deoarece ajută elevii / studenţii să realizeze o alocare selectivă a resurselor şi să folosească strategiile în mod
eficient (Reynolds, 1992). De asemenea, aceste cunoştinţe permit studenţilor să se adapteze la cerinţele
schimbătoare ale sarcinilor de învăţare.

4.2.3.2. Reglarea metacognitivă

Reglarea metacognitivă se referă la un set de activităţi care permit autocontrolul învăţării. Cercetările
susţin ideea că reglarea metacognitivă contribuie la îmbunătăţirea performanţei în numeroase moduri, printre
care o mai bună utilizare a resurselor atenţionale, o mai bună utilizarea a strategiilor existente şi o mai bună
monitorizare a comprehensiunii sarcinilor (Schraw, 1998).
Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii esenţiale pentru performanţă: planificarea,
monitorizarea şi evaluarea. Planificarea se referă la selectarea strategiilor potrivite şi alocarea resurselor
necesare pentru rezolvarea sarcinii, precum şi stabilirea scopurilor intermediare şi finale. Studii asupra
expertizei în redactare spre exemplu, au pus în evidenţă diferenţe de performanţă datorate abilităţilor diferite
de planificare între experţi şi novici. Studiile au arătat că abilităţile de planificare se dezvoltă cu vârsta şi
experţii se angajează într-o planificare globală, mai eficientă decât planificarea locală, practicată de novici.
De asemenea, experţii sunt capabili să planifice eficient indiferent de conţinutul textului ce urmează a fi
scris, faţă de novici care nu sunt capabili de acest lucru.

22
 Monitorizarea se referă la efortul de conştientizare on-line a comprehensiunii şi performanţei.
Cercetările au demonstrat faptul că abilităţile de monitorizare se dezvoltă odată cu vârsta, iar acurateţea lor
este dependentă de cunoştinţele metacognitive (Schraw, 1994; Schraw et al., 1995). Rezultatele monitorizării
stau la baza deciziilor de reglare a performanţei; în condiţiile apariţiei unei neconcordanţe faţă de rezultatele
aşteptate, se intervine pentru corectarea şi ajustarea modului de implementare a strategiilor şi procedurilor
necesare. De asemenea, studiile susţin dezvoltarea abilităţilor de monitorizare odată cu practica şi învăţarea
(Delclos & Harrington, 1991). Componentele abilităţilor de monitorizare, respectiv reglare sunt prezentate
schematic în tabelul de mai jos.

Monitorizare Reglare
Evaluări legate de: Decizii legate de:
a) tipul de sarcină a) alocarea resurselor
b) progresul în sarcină b) ordinea de realizare a paşilor
c) rezultatul învăţării c) intensitatea focalizării
d) încrederea în răspunsul dat d) viteza de lucru

Evaluarea se referă la aprecierea produselor şi eficienţei învăţării. Ea vizează în special gradul în

care rezultatul final se suprapune peste cel aşteptat (în ce măsură scopul propus spre a fi atins a fost realizat).

Tem ădeăreflec ieănr.ă11

Discutaţi relaţia dintre învăţarea autoreglată şi metacogniţie.

Monitorizareaăprospectiv ăversusămonitorizareaăretrospectiv ă

Termenul de monitorizare prospectivă a fost introdus de Nelson şi Narens (1990) pentru a desemna
acele judecăţi metacognitive care se realizează în timpul învăţării şi au ca scop predicţia performanţelor
viitoare în sarcini de reactualizare. Aceste judecăţi, memorability judgments, indică în ce măsură informaţiile
memorate vor putea fi accesate în viitor: EOL (Leonesio & Nelson, 1990), JOL (cu suport, Leonesio &
Nelson, 1990 sau fără suport (free-recall), Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990) şi EOR (ease of
recognition, Begg et al., 1989, apud Koriat, 1994). În această categorie se includ şi judecăţile prospective
care se formulează în faza de reactualizare a cunoştinţelor: FOK (Reder, 1987, 1988; Nhoujvansvong &
Reder, 1998), TOT (Brown & McNeill, 1999), FOK (Hart, 1967, Koriat, 1993, 1994), inclusiv FOK întârziat
(Dunlosky & Nelson, 1992).

Judec ileădeăevaluareăaădificult iiăuneiăsarciniă(Easeăofălearningă– EOL)

Judecăţile EOL se realizează înaintea unei perioade de studiu şi reprezintă estimări ale dificultăţii pe
care o va avea subiectul în memorarea unui item. Sarcina subiecţilor este de a realiza o evaluare rapidă,
imediată, anterioară studiului, a dificultăţii de memorare a itemilor. Ulterior, subiecţii memorează lista de
cuvinte şi după reproducerea sa se calculează acurateţea predicţiilor realizate de subiect. Pentru evaluarea
dificultăţii de memorare se pot utiliza perechi de cuvinte expuse pe monitorul unui calculator (Leonesio &
Nelson, 1990). Kelemen, Frost, & Weaver III, (2000) au utilizat următoarea procedură pentru a măsura
uşurinţa învăţării:
 Materialul de învăţat (perechi de cuvinte) este prezentat participanţilor o singură dată, în ordine
aleatoare. Aceştia trebuie să aprecieze pentru fiecare unitate de studiu cât de greu va fi de învăţat, pe
o scală de la 0% (cel mai dificil de învăţat) la 100% (cel mai puţin dificil de învăţat).
 Participanţii studiază efectiv materialul de învăţat.
 La terminarea etapei de studiu, participanţii completează trei minute o sarcină distractoare.
 Este administrat apoi un test de reproducere. Fiecare item care nu a fost reprodus corect este
prezentat din nou pentru studiu şi re-testat ulterior. Acest ciclu test – studiu este repetat până ce toţi
itemii sunt reproduşi corect. Se înregistrează numărul total de prezentări necesare pentru învăţarea
fiecărui item.
 Comparându-se estimările subiecţilor cu numărul de prezentări necesare se obţine acurateţea EOL.

23
 Tem ădeăreflec ieănr.ă12
Concepeţi o sarcină experimentală care să pună în evidenţă o predicţie de tip EOL.

Judec ileădeăevaluareăa progresuluiăînăînv areă(Judgmentsăofălearningă– JOL)

Modalitatea obişnuită de evaluare a JOL cuprinde o fază de învăţare (în general liste de cuvinte,
perechi de cuvinte, texte) urmate de o predicţie a reactualizării informaţiei în viitor (free recall sau cu suport
– primul cuvânt din pereche). După realizarea predicţiilor subiecţii completează o sarcină de reactualizare,
iar prin compararea predicţiilor realizate cu performanţa efectivă se obţine acurateţea JOL.
Există mai multe modalităţi de investigare a judecăţilor JOL, iar studiile au demonstrat o acurateţe
diferită a acestora.
 În funcţie de distanţa în timp faţă de momentul prezentării stimulilor distingem JOL imediat şi JOL
întârziat (Nelson & Dunlosky, 1992).
 În funcţie de numărul itemilor pe baza cărora se formulează predicţiile avem JOL item-cu-item şi
JOL agregat (Mazzoni & Nelson, 1995).
 În funcţie de modul de prezentare a itemilor în momentul formulării predicţiilor: JOL amorsă-ţintă
(cue-target JOL), în care ambele cuvinte din pereche sunt prezentate în momentul realizării predicţiei
şi JOL amorsă, unde subiecţilor le este prezentat doar stimulul, nu şi răspunsul aşteptat în momentul
realizării predicţiei (Dunlosky & Nelson, 1992).
 În funcţie de suportul pe care se bazează reactualizarea: JOL cu suport (Leonesio & Nelson, 1990)
sau JOL fără suport (free-recall - Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990).
Acurateţea calculată este diferită în funcţie de momentul realizării predicţiei. JOL întârziat (Nelson
& Dunlosky, 1992) are o acurateţe mult mai mare decât JOL imediat. Se sugerează faptul că JOL întârziat
permite exersarea reactualizării şi astfel îşi bazează predicţiile pe evaluarea succesului reactualizării, ceea ce
influenţează în acelaşi timp succesul de reactualizare la un test ulterior (Spellman & Bjork, 1992).
Este important, de asemenea, tipul de amorsă utilizat în momentul realizării predicţiilor. Dunlosky &
Nelson au arătat o acurateţe mai mare al JOL în cazul utilizării stimulului simplu, decât în cazul prezentării
perechilor de cuvinte în momentul realizării predicţiilor (Dunlosky & Nelson, 1992). Prin urmare, pentru ca
acurateţea predicţiilor să fie mai mare, este necesar ca acestea să se realizeze la cel puţin 15 minute după faza
de învăţare şi să utilizeze ca amorsă doar stimulul.

Tem ădeăreflec ieănr.ă13

Concepeţi o sarcină experimentală care să pună în evidenţă o predicţie de tip JOL.

Judec iădeăevaluareăaăgraduluiădeăcunoaştereăaăr spunsuluiă(FeelingăofăKnowingă– FOK)

Se operează cu două conceptualizări diferite ale judecăţilor de tip FOK.

FOK rapid (Reder, 1987, 1988; Reder & Riter, 1992; Nhoujvanisvong & Reder, 1998) - o evaluare
automată, implicată în deciziile pre-reactualizare (cum ar fi, spre exemplu, în ce măsură să caute informaţia
în memorie sau nu). Aceasta necesită o interpretare a familiarităţii sarcinii care nu de puţine ori este supusă
erorii. Mecanismul care stă la bază este confuzia sursei (Nhouyvanisvong & Reder, 1998).
FOK întârziat (Koriat, 1993, 1994) depinde de rezultatele procesului de reactualizare în sine. Este
întârziat pentru că necesită ca măcar unele încercări de reactualizare să aibă loc înaintea evaluării a ceea ce s-
a reactualizat. Este o evaluare bazată pe conţinutul memoriei de lucru şi normele subiective de cunoaştere.
Koriat introduce termenul de accesibilitate ca sursă de informare a FOK întârziat. Ori de câte ori un item este
eficient în actualizarea unei cantităţi mari de informaţie din memorie, această accesibilitate mare indică
faptul că există o mare probabilitate ca şi alte informaţii să fie actualizate. Astfel, probabilitatea de a
actualiza şi răspunsul corect creşte. Acurateţea FOK depinde, însă, de acurateţea output-ului, de
probabilitatea ca un răspuns să fie corect odată ce a fost actualizat. Accesibilitatea nu înseamnă şi acurateţe.
Orice informaţie poate să crească bogăţia reprezentării, dar numai informaţiile diagnostice şi pertinente cresc
acurateţea. Acesibilitatea este, însă, o bună bază de predicţie, întrucât sumarizează o serie de informaţii
(Lories & Schelstraete, 1998).

24
FOK rapid
Reder (1987, 1988) prezintă subiecţilor liste de operaţii matematice şi cere subiecţilor să decidă
asupra modalităţii de furnizare a răspunsului, respectiv reactualizare din memorie sau calcul. Aceste judecăţi
metacognitive se realizează, deci, înaintea reactualizării din memorie a răspunsului şi au ca scop selecţia
modalităţii de acces la răspuns. Concluzia studiilor realizate este că subiecţii utilizează ca sursă de informaţie
doar familiaritatea sarcinii (cue-based information), FOK rapid fiind o evaluare pre-reactualizare a
cunoştinţelor aflate în memorie. Manipulând frecvenţa de apariţie a unor operaţii, rezultatele studiilor au
arătat că, pe măsură ce subiecţii sunt expuşi mai frecvent la anumite operaţii, ei vor decide mai frecvent să
reactualizeze din memorie răspunsul, însă, în acelaşi timp, vor alege să reactualizeze din memorie şi
răspunsul la exerciţii asemănătoare cu cele manipulate.
FOK întârziat
Această modalitate de studiu a FOK, ca indicator al metacogniţiei, a fost propusă de Hart (1965,
1967). Denumită RJR (recall-judgment-recognition), este cea mai utilizată modalitate de studiu a FOK.
Subiecţii răspund mai întâi la o serie de întrebări de cultură generală şi, în cazul unui răspuns incorect sau
eşec de reactualizare, li se cere să facă predicţii asupra măsurii în care ar recunoaşte răspunsul din mai multe
variante posibile. Realizarea predicţiilor este urmată de completarea unei sarcini de recunoaştere. Calculul
acurateţii predicţiilor se face prin compararea predicţiilor făcute de subiecţi cu performanţa lor efectivă
(operaţionalizată prin performanţa criteriu la sarcina de recunoaştere).
Studiul iniţial al lui Hart a evidenţiat că acurateţea FOK este mai mare decât şansa, adică subiecţii au
recunoscut semnificativ mai multe răspunsuri din cele pentru care au făcut predicţii de recunoştere faţă de
cele pentru care predicţiile erau negative. Calculul acurateţii, însă, a fost unul pur calitativ. Nelson (1984)
arată utilitatea coeficientului Gamma în evaluarea acurateţii predicţiilor metacognitive.

Tem ădeăreflec ieănr.ă14

Concepeţi o sarcină experimentală prin care să evidenţiaţi diferenţele dintre FOK rapid şi
FOK întârziat.

Judec iădeăîncredereăînăr spunsulădată(ConfidenceăJudgmetsă– CJ sau Confidence in Learning – CL)

Monitorizarea retrospectivă vizează gradul de încredere a subiectului în performanţa sa. Modalitatea

de investigare a gradului de încredere a subiectului în răspunsul dat urmează procedura: subiecţii primesc o
serie de întrebări de cultură generală şi, dacă răspunsul este activat, exprimă gradul de încredere în răspunsul
dat (Costermans et al., 1992 a utilizat, spre exemplu, o scală tip Lickert). Acurateţea acestor judecăţi se
calculează prin compararea evaluărilor făcute cu performanţa efectivă în sarcină.
Relaţia dintre judecăţile metacognitive şi strategiile metacognitive de reglare sunt extrem de
complexe. Studiile corelaţionale au pus în evidenţă câteva caracteristici ale acestor relaţii, însă este necesară
abordarea experimentală pentru a înţelege interrelaţionarea acestor două componente ale controlului
metacognitiv. În funcţie de momentul realizării, judecăţile metacognitive se relaţionează cu decizii specifice
(fig. 1). Spre exemplu, judecăţile asupra dificultăţii unei sarcini de învăţare (EOL) corelează cu timpul
acordat studiului. Cu cât itemii sunt mai dificili, cu atât subiecţii acordă mai mult timp pentru studiul lor
(Nelson & Narens, 1990). În realitate, relaţia dintre judecata metacognitivă şi decizia de reglare este
modulată de o serie de factori. Dintre factorii identificaţi fac parte: timpul pe care subiectul îl are la
dispoziţie şi dificultatea generală a sarcinii. Dacă timpul este limitat, iar subiectul are mai multe grade de
libertate în alegerea itemilor, subiecţii tind să aleagă itemii mai uşori sau de dificultate medie, studiind în
mod selectiv, în zona proximei dezvoltări (Metcalfe, 2001).

25
 MONITORIZARE

Estimare nivelului de
Estimarea gradului de Estimarea gradului Siguran aăînă
dificultate a sarcinii înv are deăcunoaştereăaă r spunsulădat
( EOL) (JOL) r spunsuluiăă (CJ)
(FOK)

Înaintea În timpul
înv rii înv rii Reactualizare Post-reactualizare

Strategia de
Alocarea
c utareăaă
timpului de
r spunsuluiăîn
studiu
memorie

Alegerea strategiei de Încheiereaăsecven eiă

Încheiereaăînv rii
procesare deăc utare

REGLARE

Figura 5. Controlul metacognitiv, apud. Nelson & Narens, 1994

Dezvoltarea metacogniţiilor
În timp, elevii devin tot mai realişti în privinţa capacităţilor proprii de prelucrare a informaţiei şi a
limitărilor memoriei proprii. Dacă pentru copiii de 5-6 ani este greu să evalueze timpul şi numărul de repetări
necesare pentru învăţare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili să-şi modeleze timpul de învăţare în funcţie de
dificultatea sarcinii de învăţare. În timp, copiii îşi dezvoltă, de asemenea, şi capacitatea de a utiliza strategii
de memorare şi învăţare eficiente pentru sarcini particulare de învăţare. Dacă la început utilizează unele
strategii în mod automat şi inconştient, cu timpul vor deveni conştienţi de ele şi le vor utiliza în mod
voluntar.
Acest proces de dezvoltare este unul natural în care copiii, dezvoltându-şi capacităţile cognitive şi
exersându-le prin învăţare, pot la un moment dat să reflecteze asupra lor.

Principii de instruire pentru dezvoltarea metacogniţiei la elevi:

 discutarea importanţei metacogniţiei (cunoştinţe şi reglare) şi mai ales a rolului acesteia în învăţarea
autoreglată (Schon,1987);
 modelarea de către profesori a propriilor lor abilităţi metacognitive, elevilor. Prea des profesorii
modelează cogniţia (cum să fac o sarcină?), fără să modeleze metacogniţia (ce cred ei despre sarcină
şi cum îşi monitorizează performanţa?);

26
  discuţii şi reflecţii în grup, în ciuda presiunilor din partea unei curricule prea stufoase sau a
obiectivelor pedagogice stricte (Rogoff, 1990).

Modalit iădeădezvoltareăaămetacogni iilorăînăpracticaăeduca ional

Practica extinsă şi reflectarea joacă roluri centrale în construcţia abilităţilor metacognitive:

cunoştinţe şi abilităţi reglatorii. Acest lucru este valabil mai ales în condiţiile în care elevilor le sunt oferite
contexte de reflectare asupra succesului sau eşecului lor (Kuhn, Schauble, & Garcia-Mila, 1992; Siegler &
Jenkins, 1989). Studii care examinează construcţia “theories of mind” arată că reflecţia - ca activitate solitară
sau de grup - contribuie la lărgirea şi sofisticarea acestor teorii (Astington, 1993; Montgomery, 1992).
Dintre modalităţi generale de dezvoltare a metacogniţiei în mediul şcolar (Hartman & Sternberg,
1993), amintim: conştientizarea importanţei metacogniţiei, dezvoltarea cunoştinţelor metacognitive,
dezvoltarea reglării metacognitive, cultivarea mediilor care promovează metacogniţia.

Matricea de evaluare a strategiilor ca metodă de dezvoltare a cunoştinţelor metacognitive (Strategy

evaluation matrix - SEM, Schraw, 2001).
Studii empirice arată că utilizarea unor matrici ca aceasta îmbunătăţeşte semnificativ învăţarea
(Jonassen, Beissner şi Yacci, 1993). O astfel de matrice este prezentată în ceea ce urmează.

Tabel 7. Matrice de evaluare a strategiilor (după Schraw, 2001)

Strategie Cumăseăutilizeaz Cîndăseăutilizeaz Deăceăseăutilizeaz
Scanarea Caută titluri, cuvinte Înainte de a citi un text lung Îţi oferă o imagine
subliniate, sumarizări, conceptuală, te ajută să îţi
rezumate. focalizezi atenţia.
Încetinirea Opreşte-te, citeşte şi Când informaţia pare Sporeşte focalizarea
ritmului reflectează la informaţia extrem de importantă atenţiei.
citită!
Activarea Pentru o vreme, gîndeşte-te la Înainte de a începe lectura Informaţia nouă e asimilată
cunoştinţelor ceea ce ştii deja. Întreabă ceea sau cînd ai de a face cu un şi reactualizată mai uşor.
anterioare ce nu ştii. text necunoscut
Integrare Povesteşte ideile principale. Când înveţi informaţie Reduce încărcarea
Formulează cu ele o temă sau complexă sau când textul memoriei.
o concluzie. necesită o înţelegere mai Determină o înţelegere mai
profundă profundă a materialului.
Diagrame Identifică ideile principale, Când există multe Te ajută să găseşti ideile
conectează-le, informaţii reale, principale,
listează argumentele sub strâns legate între ele. să le categorizezi.
fiecare idee, conectează Reduce încărcătura
argumentele. memoriei.

3.ăăInstrumenteădeăevaluareăaăînv riiăautoreglate
Dintre instrumentele construite pentru a evalua autoreglarea învăţării, amintim:

 SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982) constă într-un set de 20
de întrebări. Aceste întrebări vizează aspecte ca urmărirea, recapitularea, monitorizarea, planificarea
strategică, selectarea, relaţionarea informaţiei şi planificarea tactică.

 MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie,
1993) cuprinde 17 scale: 7 scale legate de motivaţie şi 10 scale referitoare la strategii de învăţare.
Autoreglarea învăţării este conceptualizată ca o activitate contextuală specifică, care diferă de la un
subiect la altul şi de la o disciplină de studiu la alta.

 LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte,
1987) reprezintă un instrument de evaluare a măsurii în care elevii / studenţii utilizează metode şi
strategii de învăţare (Weinstein, 1987). În versiunea originală, chestionarul are 77 de itemi, grupaţi în 10
scale: atitudinea faţă de şcoală, motivaţia, managementul timpului, anxietatea, concentrarea, procesarea
informaţiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea suporturilor pentru studiu (engl. “study aids”),
autotestarea, pregătirea pentru test. Din cele 10 scale, nouă au câte 8 itemi. Scala “selectarea ideilor
principale” are doar 5 itemi. Itemii sunt prezentaţi într-o ordine aleatoare.

27
Descrierea scalelor LASSI

1. Atitudinea faţă de şcoală (ATT1)

Atitudinea faţă de şcoală are un rol foarte important în învăţare. Motivaţia generală a elevilor /
studenţilor faţă de şcoală şi expectanţele de succes în sarcinile realizate la şcoală au un impact foarte mare
asupra învăţării, mai ales în situaţiile în care studenţii trebuie să înveţe individual. Rezultatele la această
scală reflectă atitudinea generală faţă de reuşita şcolară. Cei care obţin scoruri mici la această scală pot să
lucreze în sensul stabilirii unor scopuri mai ridicate şi pentru realizarea rolului şcolii pentru viitorul propriu.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Consider că şcoala nu este foarte importantă pentru mine.”
“Învăţ doar ceea ce-mi place.”

2. Motivaţia (MOT)
Scala măsoară nivelul motivaţiei faţă de îndeplinirea unei sarcini academice în vederea obţinerii
performanţei în învăţare. Comportamente ca: pregătirea pentru curs, predarea lucrărilor la timp etc. sunt
indicatori ai nivelului motivaţiei faţă de îndeplinirea sarcinilor.
Rezultatele elevilor / studenţilor la această scală arată gradul în care ei îşi asumă responsabilitatea
pentru obţinerea performanţei la sarcini specifice de învăţare. Acceptarea unui grad mai mare de
responsabilitate şi atribuirea performanţelor individuale propriilor eforturi duce la un proces de îvăţare mult
mai eficient.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Chiar dacă ceea ce am de învăţat este plictisitor şi neinteresant, reuşesc să mă mobilizez pentru a duce
munca la bun sfârşit.”
“Citesc bibliografia obligatorie pentru cursuri.”

3. Managementul timpului (TMT)

Un management eficient al timpului este un suport deosebit de important pentru învăţare.
Majoritatea elevilor / studenţilor are de realizat o serie de acţiuni şi activităţi, astfel că doar o organizare şi
planificare foarte bună şi totodată foarte realistă a timpului lor îi ajută să îndeplinească toate sarcinile.
Stabilind anumite orare şi anumite planificări ale activităţilor, studenţii devin mai responsabili pentru
propriul comportament de învăţare. O organizare eficientă a timpului acordat învăţării implică şi cunoştinţe
metacognitive de genul: ce tip de subiecte învăţ mai uşor; care moment al zilei este mai benefic învăţării;
care sunt strategiile de învăţare care mă ajută să învăţ mai eficient etc.
Rezultatele la această scală arată gradul în care elevii / studenţii creează şi folosesc orare, planificări
ale timpului de studiu. Cei care obţin scoruri mici trebuie să înveţe cum se realizează un orar de studiu, cum
să facă faţă unor distractori, cum ar fi: distracţiile, televizorul, amânarea etc., pentru respectarea programului
stabilit.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Îmi este greu să respect un orar de studiu.”
“Învăţ numai sub presiunea testului.”

4. Anxietatea (ANX)
Îngrijorarea, o componentă majoră a anxietăţii, se manifestă prin o serie de afirmaţii negative
referitoare la sine. Aceste gânduri negative despre abilităţile unei persoane, despre viitor, despre relaţiile cu
ceilalţi pot foarte uşor să îndepărteze atenţia unui student de la sarcina pe care o are de îndeplinit. Dacă un
student se îngrijorează că nu va avea suficient timp pentru a termina un test sau examen, acest lucru îi va face
situaţia şi mai dificilă tocmai pentru că timpul în care se gândeşte la această problemă va fi pentru el un timp
pierdut şi îi va accentua şi mai tare îngrijorarea. Faptul că un elev / student manifestă frică, teamă, tensiune
atunci când trebuie să studieze sau să îndeplinească o sarcină academică duce la îndepărtarea atenţiei de la
sarcina de învăţare şi la creşterea nivelului autocriticii şi fricii iraţionale.
Scorurile obţinute la această scală arată cât de tensionaţi sau anxioşi sunt elevii / studenţii când
trebuie să îndeplinească o sarcină academică. Cei care obţin scoruri mici la această scală trebuie să înveţe

1
Abrevierile scalelor sunt cel folosite de autorii chestionarelor

28
tehnici de coping prin care să-şi reducă nivelul anxietăţii şi al îngrijorării, astfel încât să se poată concentra
pe sarcină şi nu pe propria lor anxietate faţă de acea sarcină. De multe ori, e suficient să-i ajuţi pe studenţi să-
şi reducă nivelul propriei anxietăţi pentru ca performanţele lor academice să se îmbunătăţească.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Mi-e teamă că nu voi putea face faţă cerinţelor şcolii.”
“Chiar şi când sunt foarte bine pregătit pentru un examen, am emoţii foarte mari.”

5. Concentrarea (CON)
Capacitatea de concentrare îi ajută pe elevi / studenţi să-şi focalizeze atenţia pe activităţi relaţionate
cu şcoala, cum ar fi studiul individual, ascultarea la cursuri etc. Oamenii dispun de o capacitate redusă de
analiză a ceea se întâmplă în jurul lor şi în gândurile lor. Dacă sunt distraşi de o serie de stimuli externi,
capacitatea lor de a se concentra asupra sarcinii va scădea.
Scorurile la această scală măsoară abilităţile studenţilor de a se concentra şi a-şi direcţiona atenţia
asupra sarcinilor şcolare. Cei care obţin scoruri mici la această scală au probleme de concentrare pe sarcina
de lucru şi de înlăturare a distractorilor cum ar fi diverse gânduri, emoţii, alte situaţii. Aceşti elevi / studenţi
trebuie să înveţe anumite tehnici de învăţare prin care să-şi crească nivelul de concentrare, precum şi
modalităţi de stabilire a priorităţilor.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“ Se întâmplă frecvent ca în timpul cursurilor să mă gândesc la altceva şi să nu prea ascult ceea ce se spune.”
“Mi-e greu să-mi menţin atenţia pe parcursul unui test.”

6. Procesarea informaţiilor (INP)

Înţelegerea a ceea ce se învaţă este susţinută şi îmbunătăţită prin folosirea unor strategii de
organizare şi elaborare. Aceste strategii ajută studenţii să relaţioneze ceea ce învaţă la ceea ce ştiu deja.
Diferenţa dintre un novice şi un expert constă nu numai în nivelul şi cantitatea cunoştinţelor, ci mai ales în
modul în care sunt organizate aceste cunoştinţe.
Scorurile mici obţinute la această scală arată că studenţii trebuie să înveţe metode şi tehnici de
înţelegere a sensurilor şi organizare a ceea ce învaţă. Există o gamă foarte largă de astfel de metode, de la
simpla parafrazare şi sumarizare pentru a crea analogii, la acelea de folosire a raţionamentului inferenţial,
analitic etc. Eficienţa în învăţare, atât la cursuri, cât şi acasă, este facilitată de folosirea acestor strategii de
procesare a informaţilor.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Pentru a învăţa ceva nou, încerc să vizualizez situaţiile în care informaţiile acestea sunt implicate.”
“Încerc să găsesc legături între ceea ce învăţ şi experienţa mea personală.”

7. Selectarea ideilor principale (SMI)

Un studiu eficient presupune ca elevul / studentul să fie capabil să-şi selecteze părţile importante
dintr-un material. Majoritatea lecturilor, expunerilor şi a cursurilor conţine material redundant, exemple şi
detalii suplimentare folosite pentru a explica ceea ce s-a prezentat sau s-a gândit. Una din sarcinile
importante în şcoală este aceea de a diferenţia între ceea ce este important şi ceea ce este mai puţin
important. Dacă un student nu poate selecta informaţia critică, atunci el întâmpină dificultăţi, sarcinile de
învăţat fiind complicate datorită volumului mare de informaţii. Acest fapt se repercutează şi asupra
managementului timpului, o cantitate atât de mare de informaţie necesită mult timp pentru a fi asimilată.
Rezultatele înregistrate la această scală arată gradul în care studenţii au abilităţi de selectare a
informaţiei importante, atât din ceea ce li se prezintă la curs, cât şi din materialul de studiu. Cei cu rezultate
scăzute la această scală trebuie să înveţe cum să identifice informaţia relevantă astfel încât să-şi poată
focaliza atenţia şi folosi strategiile de procesare a informaţiei pe materialul potrivit.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Îmi dau seama care sunt informaţiile importante şi cele mai puţin importante dintr-un curs.”
“Încerc să identific ideile principale din ceea ce mi se prezintă la curs.”

29
8. Utilizarea suporturilor pentru studiu (STA)
În editarea cărţilor se folosesc deseori titluri, caractere speciale, culori, rezumate etc., pentru a uşura
învăţarea. Ele pot fi utilizate de elevi şi studenţi ca suporturi în învăţare. Este important, de asemenea, ca un
student să ştie cum să-şi creeze propriile suporturi, cum ar fi diagramele, sublinierile în text, crearea de hărţi,
schiţe şi rezumate. Acestor metode de sprijinire a învăţării li se adaugă participarea la un grup de studiu sau
compararea propriilor notiţe cu cele ale altor colegi pentru verificarea acurateţii acestora.
Ceea ce se măsoară prin rezultatele obţinute la această scală este abilitatea elevilor / studenţilor de a
folosi şi a-şi crea propriile suporturi pentru studiu. Folosirea acestor suporturi pentru învăţare creşte atât
eficienţa, cât şi eficacitatea învăţării.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Sublinierile făcute de mine pe text îmi sunt utile atunci când recapitulez.”
“Fac scheme pentru că mă ajută să înţeleg ceea ce învăţ.”

9. Autotestare (SFT)
Recapitularea şi autotestarea sunt etape importante în achiziţionarea cunoştinţelor şi monitorizarea
înţelegerii. Ambele strategii vin în sprijinul unei învăţări cu sens şi obţinerea de performanţe superioare în
învăţare. Folosirea tehnicilor de revizuire mentală, recitirea notiţelor, formularea unor posibile întrebări ce s-
ar putea regăsi într-un test sau examen este foarte importantă pentru consolidarea cunoştinţelor, pentru
verificarea nivelului de comprehensiune a acestora, pentru integrarea şi relaţionarea noilor informaţii cu
altele mai vechi şi pentru a identifica dacă mai e necesar să se aprofundeze învăţarea anumitor cunoştinţe.
Scorurile obţinute la această scală arată nivelul de conştientizare de către elevi / studenţi a
importanţei autotestării şi a revizuirii şi gradul în care studenţii utilizează aceste metode. Pentru cei cu
scoruri mici la această scală este necesar să afle mai multe despre rolul acestor strategii în învăţare şi să
înveţe diverse modalităţi de autotestare.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“După curs, îmi recitesc notiţele pentru a înţelege mai bine ceea ce s-a predat.”
“De fiecare dată când recitesc materialele pentru curs, încerc să identific întrebări care ar putea fi incluse
într-un test de verificare.”

10. Pregătirea pentru teste (TST)

Obţinerea unor performanţe reale la test depinde atât de strategiile de pregătire pentru test, cât şi de
strategiile utilizate în timpul testării. Un student trebuie să ştie cum să se pregătească pentru nivelul de
performanţă cerut. Pregătirea pentru test presupune cunoştinţe legate de tipurile de teste. Testele grilă sunt
diferite faţă de testele de tip eseu, iar pregătirea pentru ele este, de asemenea, diferită. Este importantă
cunoaşterea metodelor de studiu care facilitează reactualizarea informaţiilor în aceste contexte diferite de
testare. Strategiile utilizate în timpul testării includ utilizarea cunoştinţelor legate de caracteristicile testului
pentru crearea unui plan de rezolvare eficientă a acestuia.
Scorurile obţinute la această scală măsoară gradul în care elevii / studenţii utilizează aceste strategii.
Pentru cei cu scoruri mici se recomandă exersarea şi dobândirea mai multor modalităţi de pregătire pentru
teste, de elaborare a unui plan de rezolvarea a testului şi de prezentare a răspunsului.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Nu obţin rezultate satisfăcătoare la teste pentru că nu reuşesc să-mi planific studiul.”
“Mi-e greu să înţeleg întrebările din testele de cunoştinţe.”

Rezumat
Învăţarea autoreglată este o caracteristică fundamentală a învăţării eficiente. Autoreglarea învăţării se
referă la capacitatea elevilor / studenţilor de a exercita un control motivaţional, metacognitiv şi
comportamental activ asupra propriei învăţări. Factorii determinanţi ai autoreglării au fost grupaţi în două
categorii: factori motivaţionali şi factori strategici (Schraw & Brooks, 1999). Ambele categorii de factori pot
face obiectul unor intervenţii educaţionale. Intervenţiile motivaţionale vizează: creşterea valorii percepute a

30
învăţării academice, creşterea sentimentuui de control şi încredere în posibilitatea de a obţine performanţe
acdemice şi controlul şi menţinerea motivaţiei pe parcursul unei sesiuni de învăţare. Intervenţiile de
dezvoltare a strategiilor de învăţare se focalizează în special asupra dezvoltării metacogniţiilor şi formarea
unor strategii eficiente de studiu. Proiectarea intervenţiilor presupune o identificare prealabilă a
componentelor deficitare. Principalele instrumente de evaluare a comportamentului de învăţare sunt: SLRS
(Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The Motivated Strategies
for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) şi LASSI (Learning And Study
Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987). Există, de asemenea,
posibilitatea de evaluare calitativă a comportamentului de învăţare.

Tipuriădeăîntreb riădeăevaluare:
1. Descrieţi trei factori motivaţionali cu rol în autoreglarea învăţării.
2. Daţi trei exemple de intervenţii motivaţionale şi discutaţi eficienţa lor.
3. Descrieţi cel puţin două modalităţi prin care pot fi formate la elevi strategii de studiu eficiente.
4. O subliniere eficientă presupune….……
5. Descrieţi o situaţie cotidiană de rezolvare de probleme în care a fost evidentă utilizarea gândirii
critice.
6. Enumeraţi şi descrieţi 5 tipuri de cunoştinţe metacognitive.
7. Explicaţi relaţia dintre judecăţile metacognitive şi comportamentele de învăţare. Daţi un exemplu
concret.

Bibliografie obligatorie pentru acest modul:

Stoeber, J., & Rambow, A. (2007). Perfectionism in adolescent school students: Relations with motivation,
achievement, and wellbeing. Personality and Individual Differences, 42, 1379–1389.

GLOSAR DE TERMENI

Învăţarea autoreglată = un proces de monitorizare, reglare şi control a activităţii cognitive, a resurselor

motivaţionale / emoţionale şi a comportamentului în funcţie de scopurile formulate.
Motivaţia pentru învăţare = rezultanta unui complex de factori (sociali şi culturali, convingeri şi valori
personale şi contextuali) specifici unei situaţii de învăţare.
Cunoştinţele metacognitive = cunoştinţele pe care le avem despre modul în care funcţionează activitatea
cognitivă.
Reglarea metacognitivă = se referă la un set de activităţi care permit autocontrolul învăţării.

BIBLIOGRAFIAăCOMPLET ăAăMODULULUIă3

Costermans, J., Lories, G., & Ansay, C. (1992). Confidence level and feeling of knowing in question answering: The
weight of inferential processes. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 142-
150.
Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational
Researcher, 22, 14-22.
Corno, L. (1995). Comment on Winne: Anlalytic and systemic research are both needed. Educational Psychologist,
30(4), 201-206.
Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk, (Eds.), Self-
regulated learning and academic achievement: theory, research and practice (pp. 111-141). New York:
Springer-Verlang.
Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed – JOL
effect. Memory and Cognition, 20 (4).
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.
231- 235), New Jersey, NJ: Lawrence Erlbaum.

31
Flavell, J. H. (1978). Metacognitive development. In J. M. Scandura & C. Brainerd (Eds.), Structural/process theories
of complex human behavior. Alpha a. d. Rijn. The Netherlands: Sijitoff & Noordhoff.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry.
American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H.(1988). The development of children´s knowledge about the mind. In J. W. Astington, P. L. Harris & R. O.
Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 244–267). Cambridge: University Press.
Flavell, J.H. (1999). Cognitive Development: Children’s Knowledge About the Mind. Annual Review of Psychology,
50, 21-45.
Flavell, J. H. (2000). Development of children's knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral
Development, 24, 15-23.
Glenberg, A. M., Sanocki, T., Epstein, W., & Morris, C. (1987). Enhancing calibration of comprehension. Journal of
Experimental Psychology: General, 116, 119-136.
Jacoby, L.L. (1998). Invariance in automatic influences of memory: Toward a user’s guide for the process dissociation
procedure. Journal of Experimental Psychology: Memory and Cognition, 24, 3-26.
Johnson, S. K., & Halpern, A. R. (1998). Prediction accuracy of young and middle-aged adults in memory for familiar
and unfamiliar texts. American Journal of Psychology, 112, 235-257.
Kelemen, W. L., & Weaver, C. A. (1997). Enhanced Metamemory at delays: Why Do Judgments of Learning Improve
Over Time? Journal of Experimental Psychology: Learning, memory, and Cognition, 23, 1394-1409.
Kelley, C., M. & Lindsay, D., S. (1993). Remembering mistaken for knowing: Ease of retrieval as a basis for
confidence in answers to general knowledge questions. Journal of Memory and Language, 32, 1-24.
Koriat, A. (1993). How do we know that we know? The accessibility model of the feeling of knowing. Psychological
Review, 100, 609-639.
Koriat, A. (1994). Memory’s knowledge of its own knowledge: The accessibility account of the feeling of knowing. In
J. Metcalfe and A. P. Shimamura (Eds.) Metacognition: Knowing about knowing. MIT Press, Cambridge, MA.
Koriat, A. (1997). Monitoring one’s own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning.
Journal of Experimental Psychology: General, 124, 311-333.
Koriat, A. (1998). Illusions of Knowing: The link Between Knowledge and Metaknowledge. In V.Y. Yzerbyt, L.
Dardenne (Eds.), Metacognition: Cognitive and Social Dimensions. Sage, London.
Koriat, A., & Goldsmith, M. (1998). The Role of metacognitive processes in the Regulation of Memory Performance.
In G. Mazzoni, T.O. Nelson (Eds.) Metacognition and Cognitive Neuropsychology. Monitoring and Control
Processes. Lawrence Erlbaum, London.
Koriat, A., & Levy-Sadot, R. (2001). The Combined Contribution of the Cue-Familiarity and Accessibility Heuristics to
Feeling of Knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 34-53.
Leonesio, R. J. & Nelson, T. O. (1990). Do different metamemory judgments tap the same underlying aspects of
memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, 464-470.
Maki, R. H. & Serra, M. (1992). The basis of test prediction for text material. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 18, 116-126.
Maki, R. H. (1998). Test predictions over text material. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser. (Eds.),
Metacognition in Educational Theory and Practice. Lawrence Erlbaum, London.
Mazzoni, G., & Nelson, T.O. (1995). Judgments of learning are affected by the kind of encoding in ways that cannot be
attributed to the level of recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21,
1263-1274.
Metcalfe, J. (1986). Feeling of knowing in memory and problem solving. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 12, 288-294.
Metcalfe, J. (2001). The Efficacy of Metacognitively Guided Study Time Allocation, prezentare la Conf Psychonomic
Society, Orlando.
Metcalfe, J., Schwartz, B. L., & Joaquim, S. G. (1993). The cue-familiarity heuristic in metacognition. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 19, 851-864.
McElree, B., Dolan, P. O., & Jacoby, L. L. (1999). Isolating the contributions of familiarity and source information to
item recognition: A time course analysis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 25, 563-582.
Narens L., Graf, A., & Nelson, T. O., (1996). Metacognitive Aspects of Implicit/Explicit Memory. In Implicit Memory
and Metacognition. Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Nelson, T. O. (1996). Gamma is a measure of the Accuracy of Predicting Performance on One Item Relative to Another
Item, not an Absolute Performance on an Individual Item. Comments on Schraw. Applied Cognitive Psychology,
10, 257-260.
Nelson, T. O. (1996). Consciousness and Metacognition. American Psychologist. 51, 102-116.
Nelson, T. O., & Dunlosky, J. (1992). How shall we explain the delayed judgment-of-learning effect? Psychological
Science, 3, 317-318.
Nelson, T. O., Gerler, D., & Narens, L. (1984). Accuracy of feeling-of-knowing judgments for predicting perceptual
identification and relearning. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 282-300.
Nelson, T. O., Kruglanski, A.W., & Jost, J. T. (1998). Knowing Thyself and Others: Progress in Metacognitive Social
Psychology. In V. Yzerbyt, G. Lories & B. Dardenne (Eds.), Metacognition. Cognitive and Social Dimensions.
Sage Publications, London.

32
Nelson, T. O., & Leonesio, R. J. (1988). Allocation of self-paced study time and the “labor-in-vain’ effect. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14, 476-486.
Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1986). A comparison of three predictors of an
individual’s memory performance: the individual’s feeling of knowing versus the normative feeling of knowing
versus base-rate item difficulty. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12,
279-287.
Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Shimamura, A. P., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1982). Overlearning and the feeling
of knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8, 279-288.
Nelson, T. O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. The Psychology of
Learning and Motivation, 26, 125-173.
Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition. In J. Metcalfe, A., P. Shimamura (Eds.).
Metacognition. Knowing about Knowing. The MIT Press, Cambridge, MA.
Nhouyvanisvong, A. & Reder, L. M. (1998). Rapid Feeling-of-Knowing: A Strategy Selection Mechanism. In Yzerbyt,
V. Y., Lories, G . Dardenne, B. Metacognition: Cognitive and social dimensions. London: Sage, pp. 35-52.
Pintrich, P. (Ed.). (1995). New directions in self-regulated learning (Special issue). Educational Psychologist, 30(4).
Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813.
Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question-answering. Cognitive Psychology, 19, 90-138.
Reder, L. M. (1988). Strategic control of retrieval strategies. The Psychology of Learning and Motivation, 22, 227-259.
Reder, L. M. & Ritter, F. E. (1992). What determines initial feeling of knowing? Familiarity with question terms, not
with answer. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 435-451.
Schraw, G. & DeBacker Roedel, T. (1994). Test difficulty and judgment bias. Memory and Cognition, 22, 63-69.
Schwartz, B. (1994). Sources of information in metamemory: Judgments of learning and feelings of knowing.
Psychonomic Bulletin & Review, 1, 357-375.
Schwartz, B. L., & Metcalfe, J. (1992). Cue familiarity but not target retrievability enhances feeling-of-knowing
judgments. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 1074-1083.
Shimamura, A. P, & Squire, L.R. (1986). Memory and metamemory: A study of the feeling of knowing phenomenon in
amnestic patients. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 452-460.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New
York: Guilford.
Weinstein, C. E., Zimmerman, S. A., & Palmer, D.R. (1988). Assessing learning strategies: The design and
development of the LASSI. In C. E. Weinstein, E.T.Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study
strategies: Issues in assessment, instructional and evaluation (pp. 25-39). San Diego, CA: Academic Press.

33
 MODULUL 4

ABORDAREAăDIVERSIT IIăÎNăŞCOAL .ăELEMENTEăDEăDIVERSITATEăŞI PROGRAME

EDUCA IONALEăSPECIALE

OBIECTIVE:
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu abordareaădiversit ii în context şcolar
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studen iiătrebuie:

 s ă identificeă şiă s ă descrieă elementeleă deă diversitateă cuă relevan ă pentruă

individualizareaăinterven iilorăeduca ionale;
 s ă apliceă principiulă individualiz riiă înă construireaă unoră alternativeă deă
interven ieăeduca ional ;
 s ăcunoasc ămodalit ileădeăidentificareăaăcopiilorăcuănevoiăspeciale;
 s ă construiasc ă planuriă individualizate de interven ie pentru copiii cu nevoi
speciale.

În cadrul acestui modul vom aborda diversitateaă înă cadrulă şcolii peă dou ă coordonateă majore:ă
individualizareaăactivit ilorăşcolareăînăfunc ieădeăcâtevaădomeniiădeădiversitateăşiăabordareaăelevilorăcuănevoiă
speciale în procesul educativ.
În primul segment al modulului, structurareaăindividualizat ăaăactivit ilorăşcolareăesteăanalizat ăprină
prisma stilurilor de învăţare, a particularităţilor culturale, a diferenţelor de gen şiă aă statutului socio-
economic. La nivelulăfiec reiădimensiuni sunt prezentate aspecte definitorii specifice şiăstrategiiădeăintegrare
a acestora în activit ile de predare şiăînv are şcolar .
În cel de al doilea segment al modulului, cerin ele de educare a elevilor cu nevoi speciale sunt
abordate din perspectivaă înv mântului inclusiv. Categoriile de nevoi speciale prezentate şi detaliate sunt:
dificultăţi de învăţare şi supradotare.

Schimb rile survenite înă concepereaă diversific riiă şiă diferen ieriiă înă predare, de la gruparea pe
abilit i la modalit i mai individualizate şiă diversificate deă interpretareă aă diferen eloră individuale,ă pună
problemaăadapt riiăprocesuluiăeducativălaănevoileăindividualeăaleăelevuluiă(laăinteresele,ăcapacit ile,ăritmulă
de lucru etc.). Cu alte cuvinte, vorbim de o conceptualizare a diferen ieriiă caă individualizare,ă ghidat ă deă
evaluareaăşiăobservareaănevoilorăindividualeăaleăelevilor.ăÎnăaceast ăviziune,ădiferen iereaăesteăv zut ăcaăună
procesădeăidentificareăşiăvalorizareăaădiferen elorăindividualeăşiădeăadaptareălaăstilurileădiferite deăînv areăaleă
elevilor/studen ilor.ă Înă acelaşiă timp,ă diferen iereaă nuă înseamn ă fragmentare.ă Eleviiă potă s ă parcurg ă acelaşiă
materialădac ăseăutilizeaz ăinforma iileădespreăparticularit ileălorăpentruăaăconstruiămetodeleădeăinterven ie.ă
Dac ăfiecareăgrup sauăelevăarăparcurgeăunăaltămaterial,ăprofesorulăarăfiăsuprasolicitatăînăpreg tireaălec ieiăşiăînă
timpulădesf şur riiăei.ă

4.1. INDIVIDUALIZAREAăACTIVIT ILORăŞCOLARE:ăDOMENIIăDEăDIVERSITATE

4.1.1. Stiluriădeăînv are

Stilulădeăînv areăreprezint ămodalitateaăpreferat ădeăreceptare,ăprelucrare,ăstocareăşiăreactualizareăaă
informa iei.ăAcestaăareăatâtăcomponenteădeterminateăgenetic,ăcâtăşiăcomponenteăcareăseădezvolt ăcaăurmareăaă
expuneriiăfrecventeăşiăpreferen ialeălaăoăanumit ăcategorieădeăstimuli.ă
a) Dup ămodalitateaăsenzorial ăimplicat ,ăexist ătreiăstiluriădeăînv areăprincipale:ăauditiv,ăvizualăşiă
kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate în Tabelul 1.
b) Înăfunc ieădeăemisferaăcerebral ăceaămaiăactivat ăînăînv are, exist ădou ăstiluriăcognitive:ăstilulă
globală(dominan ădreapt )ăşiăstilulăanaliticăsauăsecven ială(dominan ăstâng )ă(veziăTabelul 2.).
 Copiiiă careă utilizeaz ă ună stilă globală înă înv areă prefer ă s ă aib ă maiă întâiă oă viziuneă deă
ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component ă înă manier ă

1
 analitic .ăEiăvorăpreferaăschemeleă careăintegreaz ăinforma iileă caă modă deăpornireăînăstudiulă
unui material sau vor citi un text înăîntregimeăşiănuăseăvorăopriăpentruăfixareaăunorăidei pân ă
la terminarea textului.
 Copiiiă careă utilizeaz stilulă analitică deă înv areă prefer ă împ r ireaă materialuluiă înă
componente, prezentateăpasă cuăpasăşiăînă ordineălogic .ăEiăvorăpreferaă fixareaă unorăideiăpeă
m suraăcitiriiătextuluiăşiărefacereaăulterioar ăa întregii structuri.

Tabel 1. Modalităţi de învăţare

Stilul de Caracteristiciăaleăcomportamentuluiădeăînv are
înv are
 înva ăvorbindăşiăascultândă

Stilul
esteăeficientăînădiscu iileădeăgrupă

auditiv
înva ădinăexplica iileăprofesoruluiă/ăceluiăcareăprezint ămaterialul
 verbalizeaz ăac iuneaăîntreprins pentru a-şiădep şiădificult ileădeăînv are
 îşiămanifest ăverbalăentuziasmul
 zgomotulăesteădistractor,ădarăînăacelaşiătimpăreprezint ăşiămediulăînăcareăseăsimteăbine
 suport ăgreuălinişteaăînătimpulăînv rii
 prefer ăs ăvad ălucrurileăsauădesf şurareaăproceselorăpeăcareăleăînva

Stilul vizual
înva ăpeăbaz ădeăilustra ii,ăh r i,ăimagini,ădiagrame
 esteăimportantăs ăvad ătextulăscris
 areănevoieăs ăaib ăcontrolăasupraăambian eiăînăcareăînva
 îşiădecoreaz ăsingurămediulă
 recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru
fixare
 areănevoieăs ăating ăşiăs ăseăimpliceăfizicăînăactivitateaădeăînv areă

Stilul
înva ădinăsitua iileăînăcareăpoateăs ăexperimenteze

kinestezic
aăluaănoti eăînseamn ămaiămultăunăactăfizicăşiănuăunăsuportăvizualăpentruăînv are;ădeă
multeăoriănuărevizuiescănoti ele
 îşiămanifest ăentuziasmulăs rind
 lipsaădeăactivitateădetermin ămanifest riăkinestezice,ăfiindădeămulteăoriăconfunda iăcuă
copiiiăcuătulbur riădeăcomportament

Tabel 2. Stiluri cognitive

Stilul Strategiaădeăînv areăutilizat
Stilul global Survolarea materialului înainte de a începe studiul aprofundat al acestuia, pentru
identificareaă subtitlurilor,ă cuvinteloră cheieă şiă aă rezumatuluiă careă poateă s ă ofereă
perspectiva de ansamblu de care are nevoie.
Stilul analitic Rescriereaă noti eloră înă manier ă logic ă şiă ordonat ,ă utilizareaă sublinieriiă şiă aă
fragment riiămaterialului.

Tipulă deă inteligen ă determin ă deă asemeneaă modulă deă operareă cuă cunoştin ele. Howard Gardner
(1993) propune examinarea tipuluiă deă inteligen ă dină perspectivaă aă 7ă modalit iă diferiteă deă utilizareă aă
abilit ilorăcognitiveă(Tabelă3.,ăGardner,ă1993).
Tabel 3. Tipuri de inteligenţă
Domenii de Cerin eăpentruăadaptareaăsarcinilorădeă
Dimensiuniăaleăinteligen ei
aplica ie înv are
Inteligen aălingvistic jurnalism Cumăaşăputeaăs ăutilizezăscrisulăsauăexprimareaă
Sensibilitate la sensul şi ordinea poezie verbal ăpentruăînv areaăacesteiăteme?
cuvintelor, respectiv a multiplelor
funcţii ale limbajului.
Inteligen aălogico-matematic cercetare Cumăaşăputeaăs ăutilizezănumere,ăstructuriălogiceă
Abilitatea de a realiza raţionamente matematic şiăclasific riăpentruăaăclarificaătema/ăideea?
complexe şi de a recunoaşte patternuri
logice şi relaţii numerice.
Inteligen aămuzical compozi ieă Cumăaşăputeaăs ăutilizezăsuneteleăsauăs ăpună
2
 Sensibilitatea la ritm, linie melodică şi interpretare ideea pe ritm sau melodie?
tonalitate, capacitatea de a produce şi
recunoaşte diverse forme de expresie
muzicală.
Inteligen aăspa ial sculptur Cumăaşăputeaăs ăvizualizez,ăs ădesenezăsauăs ă
Abilitatea de a percepe cu acurateţe marin conceptualizezăspa ialăideea?
lumea vizuală şi de a transforma sau
modifica aspectele acesteia pe baza
propriilor percepţii.
Inteligen aăkinestezic dans Cumăaşăputeaăs ăutilizezăcorpulăsauăs ămanipuleză
Abilitatea de a-şi controla mişcările atletism obiecteleăînăaceast ăsarcin ădeăînv are?ă
corpului; îndemânare în manipularea
obiectelor.
Inteligen aăinterpersonal terapie Cumăaşăputeaăutilizaăînv areaăprinăcooperareă
Abilitatea de a discrimina şi a vânzare sauătutoratulăpentruăaăutilizaăcapacit ileădeă
răspunde adecvat la dispoziţiile, interac iuneăînăînv are?
manifestările temperamentale şi
dorinţele altora.
Inteligen aăintrapersonal scris Cumăaşăputeaăs ăutilizezăreflectarea,ăcaă
Capacitatea de acces la propriile trăiri modalitateădeăconştientizareăaăprocesuluiădeă
şi abilitatea de a discrimina şi a le înv areăşiădezvoltare?
utiliza în exprimare. Conştientizarea
propriilor cunoştinţe, abilităţi şi
dorinţe.

Înăconcep iaăluiăKolb şiăcolab.ă(2002)ăînv areaăeficient ăpresupuneăparcurgereaătuturorăetapelor,ădeă

laăexperien iereaă activ ,ătrecândăprină fazaădeă reflectareăşiă conceptualizareăabstract ăaăcunoştin elor,ă pân ălaă
aplicareaăpractic ăaăacestora (Figura 1.). Copiii prezint ădeăobiceiăpreferin eăpentruăanumiteăetapeăaleăacestuiă
proces.
 Stilul divergent – înv areaăseăbazeaz ăpeăexperien aăconcret ăcuăsitua iaăgeneratoareădeăcunoştin eăşiă
reflectareaăulterioar ă(uneoriănuăpreaăproductiv )ăasupraăacesteia.
 Stilul asimilator – valorific ăreflec iileăpersonaleăasupraăsitua iilor,ăajungândălaăconcepteăşiăteoriiăcuă
gradăînaltădeăabstractizareăşiăgeneralizare.
 Stilul convergent – orientatăspreăaplicareaăcreativ ăaăideilorăşiădatelorăprelucrateăsistematic.
 Stilul acomodativ – tentat de testareaăînăsitua iiărealeăaăcunoştin elor,ăpresupuneăînv areăpragmatic
Experien iere
(tr ire)

Stilul acomodativ Stilul divergent

Experimentareăactiv Observareăpasiv
(aplicareălaăsitua iiănoi) (reflectare)
Stilul convergent Stilul asimilator

Conceptualizare
(abstractizare)

Figura 1. Modelul învăţării experienţiale (Kolb)

Esteăimportantădeăre inutăc ăunăstilădeăînv areă este, în general, o combinaţie între stilurile descrise
maiăsus.ăEleăimplic ăatâtăaspecte senzoriale (modalit ileăspecificeădeăînv are),ăabilit iăcognitiveăspecifice
(tipurile de inteligenţă),ăcâtăşiămodalit iădiferiteădeăraportare la experienţa directă cuăcunoştin eleă(modelul
lui Kolb)ăşiădeăimplicareăaăemisferelorăcerebraleă(stiluri cognitive).

3
Identificarea stilul de învăţare

Stilurileă deăînv areăsuntăstructuri flexibile.ăExperien a,ă cerin eleăşcoliiăsauăaleăunuiălocă deă munc ,ă

rolul pe care îl avem la un moment dat, într-ună anumităcontext,ăpotă for aă modificareaălorăsauăutilizareaăloră
strictăcontextualizat .ă
Identificareaă stiluluiă preferată deă înv areă într-ună anumită contextă permiteă interven iaă asupraă
materialuluiădeăînv atăsauăasupraămediuluiăînv riiăastfelăîncâtăacestaăs ăfieăcâtămaiăavantajos.ăDeăexemplu,ă
copiii cu stil vizual pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, în timp ce pentru copiii cu stil auditiv este
maiăeficientăs ădiscuteăpeămargineaămaterialuluiăsauăs ăseăaud ăvorbindădespreăacesta.ăDeăasemenea,ăcopiiiăcuă
stilăkinestezicăauănevoieă deă ună mediuăînă careăs ăpoat ăexersaăsauăpracticaăprină utilizarea corpului diversele
aspecteă aleă unuiă materială (s ă localizezeă peă oă hart ,ă s ă gesticuleze,ă s ă bat ă tactul),ă înă timpă ceă pentruă copiiiă
auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.

Modalit ileăconcreteăprinăcareăseăpoateăidentificaăstilulădeăînv are:

 Reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. Înă cadrulă unoră grupuriă deă discu ieă seă poateă
propuneăcaătem ăanalizaămoduluiăcelămaiăeficientădeăînv areăexperimentatăpân ăînăacelămoment.ăSeă
porneşteădeălaădescriereaămoduluiădeăpreg tireăpentru obiectele de studiu sau pentru una din temele la
careă elevulăaăavutăsucces.ăÎmp rt şindăexperien eleălorădeăînv areăşiăanalizândăstrategiileăpeăcareăleă
utilizeaz ,ă cuă ajutorulă colegilor,ă copiiiă devină conştien iă deă eficien aă peă careă oă auă diverseă metodeă
pentru diverse cazuri particulareăşiălaădiverseămaterii.
 Identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus în
form ătabelar ).ăAceast ămodalitate poateăs ăurmezeădescrieriiărealizateăînăgrup.ăCopiiiăpotăidentifica,
pornindădeălaădescrierileăexistente,ăînăceăm sur ăutilizeaz ătehniciăvizuale,ăauditiveăsauăkinesteziceăînă
prelucrareaă informa iilor,ă ajungândă laă ună nivelă superioră deă conceptualizareă aă stiluluiă propriuă deă
înv are.
 Utilizarea de chestionare specifice. Prin aceast ă modalitate seă vizeaz , de asemenea, identificarea
individual ăaăcaracteristicilorăstiluluiăpropriuădeăînv are.
 Experimentarea diverselor stiluri de învăţare. Aceast ătehnic ăpoateă fiă aplicat în cadrul orelor de
consiliere. Evaluarea metodelor utilizate se poate face pornindă deă laă performan eleă ob inuteă şiă
eficien aăsubăaspectulătimpuluiăşiăefortuluiădepus.

Tem ădeăreflec ie nr. 1

Crea iăoăsitua ieădeăînv areăoptim ăpentruăunulădinăceleă7ătipuriădeăinteligen ă
(Gardner)ăpentruăînv areaăunuiămaterial legat de memorie.

4.1.2. Diferen eleăculturale

Diferen eleă culturaleă joac ă ună rolă foarteă importantă înă determinareaă diferen eloră individuale.ă Copiiiă
suntăprodusulăculturiiăînăcareătr iesc;ădinăfamilieăeiăînva ăs ăac ioneze,ăs ăcomuniceăsauăs ărela ioneze într-un
mod particular.
Şcoalaă înă sineă reprezint ă oă cultur ,ă înă careă anumiteă comportamenteă suntă acceptate,ă iară alteleă nu.ă
Diferen aă dintreă “culturaă casei”ă şiă ceaă aă şcoliiă reprezint ă unaă dintreă cauzeleă abandonuluiă şcolară şiă aă
performan elorăsc zuteăale copiilor care provin dinădiverseăminorit iăculturale.ă
Înăinterac iuneaădinamic ădintreăculturaăşcoliiăşiăceaăaăfamilieiăseăpotăîntâlniădou ăsitua ii:
Suprapunereaă celoră dou ă culturiă - însemnândă c ă seă valorizeaz ă aceleaşiă comportamente,ă seă practic ă
acelaşiăstilădeăinterac iune,ăseăutilizeaz ăacelaşiălimbaj,ăetc.ă
Conflictă întreă celeă dou ă culturiă – Spre exemplu, unele culturiă încurajeaz ă competi iaă (ex. cultura nord-
american ),ă înă timpă ceă pentruă alteleă modalitateaă ceaă maiă potrivit ă deă înv areă esteă cooperarea (ex. cultura
japonez ). Prin urmare, oăşcoal ăcareăpromoveaz ăcompeti iaăarăputeaăfiăpotrivit ăpentruăuneleăculturi,ădarănuă
şiăpentruăaltele.ăAl turareaăaădou ăculturiădiferiteăarăputeaăgeneraăunăconflictăcultural,ăcareăarăputeaăstaălaăbazaă
abandonuluiă şcolar.ă Reprezentareaă şcoliiă esteă deă asemeneaă unulă dină aspecteleă importanteă aleă uneiă culturi.ă
Ogbuă(1992)ădivideă minorit ileă culturaleăînă func ieă deă modulăînă careăpercepărolulăşcoliiăîn:ăa)ăminorităţile
voluntare, care v dăînăşcoal ăoportunitateaădeăintegrareărapid ăînăvia aăeconomic ăşiăsocial ăaămajorit iiăşiăb)ă
minorităţi involuntare,ă careă datorit ă uneiă istoriiă deă separatismă şiă statută sc zută seă ap r ă prină izolareă şiă

4
“inversiuneăcultural .”ăă(ex.ădobândireaălimbajuluiămajorit iiăesteăconsiderat ăoăform ădeăalienare,ăaăfiăbunălaă
şcoal ă esteă uneoriă echivalentă cuă aă fiă asimilată - eleviiă îşiă potă pierdeă prietenii;ă seă creeaz ă astfelă “cultura de
rezistenţă”ăprinăcareăseăopunăsauănuăîncurajeaz ăînv areaăşcolar ).ă

Modele explicative ale diferenţelor de performanţă academică

 Modele ale deficitelor culturale. Aceste modele sus inăc ăbackground-ul lingvistic,ăsocialăşiăculturală
alăminorit iiădetermin ăinsuccesulăşcolară(Villegas,ă1991).
 Modele ale diferenţelor culturale. Aceste modele accentueaz ă aspecteleă pozitiveă aleă diferen eloră
culturaleăşiăconsider ăc ălocusulădeficien eiăseăafl ălaănivelulăinterac iuniiădintreăculturaăşcoliiăşiăceaă
deăprovenien .ăAceast ăorientareăîncearc ăs ăg seasc ămodalit iăprinăcareăpracticaăeduca ional ăară
puteaăs ăidentificeăşiăs ăvalorizezeădiferen eleăculturale (Tharp, 1989; Villegas, 1991).

Stadii ale schimbării în valorizarea diferenţelor culturale

Valorizareaă diferen eloră culturaleăînseamn ăintegrareaădiverseloră culturiăînă culturaăşcolii.ăAcestă demersă

este unul dificil, necesitândăparcurgereaăurm toarelorăstadii:
 stadiulă deă suprafa ă – esteă stadiulă înă careă valorizareaă diferen eloră culturaleă seă traduceă prină
cunoaştereaă unoră aspecteă legateă deă culturileă participanteă (pentruă copiiă seă potă organizaă activit iă deă
informare, de serbareăaăzilelorătradi ionale,ăetc.).
 stadiulădeătranzi ieă– reprezint ăoăfaz ăsuperioar , înăcareăculturaăminoritar ăseăstudiaz ăcaăop ională
(curriculumălaădeciziaăşcolii,ăcursuriăop ionale).
 stadiulă schimb riloră structuraleă – reprezint ă continuareaă adapt rii curriculei, teme apar inândă
studiului culturii minoritare fiind introduseăînăcurriculaăobligatorie.ăAceast ăfaz ăeste, în general, una
“revolu ionar ”,ă înă careă seă identific ă şiă seă discut ă despreă stereotipurileă şiă miturileă existenteă despre
diverse culturi şiădeseori seăridic ăîntreb riădeă genul:ă “De ce n-amăstudiată despre……pân ăacum?”ăă
sau „De ce ni s-a impusăoăeduca ieăunicultural ?”.
 stadiulă schimb riloră sociale – esteă fazaă deă extindereă laă scar ă social ă aă atitudiniiă deă valorizareă aă
diversit iiăculturale.ăAcestăstadiuăareăcaăfinalitateădeschidereaăcultural ăşiăînăafaraăşcolii, pe fondul
schimb riiăcogni iilorăsocialeădespreăminorit ileăculturale.

În predarea sensibil ălaădiferen eăculturale:

se acceptă şi se valorizează diferenţele culturale. Prin aceasta,ăprofesorulăcomunic ăfaptulăc ăto iăelevii sunt
accepta iăşiăvaloriza i.ăAcestăaspectăeste importantăpentruăto iăelevii,ăcuăatâtămaiămultăpentruăeleviiăapar inândă
minorit ilorăetniceăsauăculturale.
sunt acomodate diverse stiluri de învăţare. Spre exemplu,ă cunoscândă c ă înă uneleă comunit iă nuă esteă
încurajat ă competi ia,ă profesoriiă potă introduceă activit iă deă cooperare,ă înv areă prină colaborare,ă tutoring,ă
avândăcaărezultatăînămulteăcazuriăcreştereaăperforman elorăşcolareă(Phillips,ă1983).
este utilizat background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea intervenţiilor de predare. Beneficiile unei
astfelădeăabord riăseăobserv ăatâtăînăactivitateaăşcolar ă(ex.creştereaăperforman elorăşcolareăaleăelevilor), cât
şiăînăatitudineaăp rin ilorăfa ădeăexperien aăşcolar ăaăelevilor.ăAceastaăcreeaz ăunăcercăpozitivăalăînv rii.
sunt implicaţi părinţii.ă Rezultateleă şcolareă depindă înă mareă m sur ă deă suportulă p rin ilor,ă prină urmareă
exploatareaăacesteiăcomponenteăesteăesen ial .ăă
sunt elaborate programe bilingve. Înăcazulăînăcareăesteăvorbaădespreădiferen eădeălimb ăîntreăculturaăeleviloră
şiăculturaăşcolii,ăseăimpuneăoăpolitic ăeficient ădeăutilizreăaăprogramelorăbilingve.ăExist ămaiămulteătipuriădeă
programe bilingve:
o deă men inereă – predareaă seă realizeaz ă înă ambeleă limbi.ă Seă încearc ă astfelă men inereaă şiă
construireaănoilorăcunoştin eăpeăbazaălimbiiămaterne.
o deă tranzi ieă – se utilizeaz ă limbaă matern ă caă ună mijlocă pentruă dezvoltareaă celeiă de-a doua,
urmândăcaăacestaăs ăseăabandoneze.
o limbaămajorit iiăcaălimb ăstr in ă- seăcentreaz ădoarăpeăînv areaălimbiiămajorit ii.

Tem ădeăreflec ie nr. 2

Analiza iă viabilitateaă celoră treiă sistemeă deă predareă bilingv ,ă prină prismaă stadiiloră
schimb riiăînăvalorizareaădiferen elorăculturale.

5
 4.1.3. Diferen eădeăgen
Studiul diferen elorădeăgenănuădispuneăînc ădeăunămodelăcomprehensiv.ăÎnăinterpretarea studiilor de
genă esteă foarteă greuă s ă diferen iemă întreă influen eleă geneticeă şiă influen eleă deă mediuă asupraă
comportamentului.ăNuăştimă cumăară fi, de fapt, celeă dou ă “sexe”ădac ănuă ară existaă condi ion rileă culturaleă
(ex. h inu eărozăpentruăfeteă– albastreăpentruăb ie i,ăp puşiăpentruăfeteă– maşiniăpentruăb ie i,ăbaletăpentruăfeteă
– fotbalăpentruăb ie i).
Multe dintre diferen eleă deă genă identificateă înă func ionareaă cognitiv ă şiă comportamental ă nuă auă oă
sus inereăclar .ăDateleăfurnizateădeăstudiileăempiriceălargădisputateăvizeaz ăînăspecialădomeniiădeădiferen iereă
devenite clasice în discutareaă diferen eloră deă gen: abilitatea verbal ă şiă abilitateaă matematic ă înă domeniul
func ion riiăcognitiveă(seăconsider ăc ăfeteleăauăoăabilitateăverbal ăsuperioar ăb ie ilor,ăînătimpăceăaceştiaăauă
abilit iă matematiceă superioareă fetelor);ă agresivitateaă şiă conformismul caă manifest riă comportamentaleă
(b ie iiăseăconsider ăaăfiămaiăagresiviădecâtăfetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste decât
b ie ii).

Diferen eăînăfunc ionareaăcognitiv :

 abilit iăgeneraleă– Nuăexist ădiferen eămarcante.
 abilit iăverbaleă- Seăconsider ăc ăfeteleăînva ăs ăvorbeasc ăşiăs ăutilizezeăpropozi iiămaiădevremeădecât
b ie ii;ă auă ună vocabulară maiă bogată şiă ob ină rezultateă maiă buneă laă testeleă deă abilit iă verbale/fluen .ă
Rezultateleăoferiteădeăstudiileăempiriceăîns ănuăsunt concludente, iar varian aăceăseăpoateăatribuiăgender-
uluiăesteămic .ă
 abilit iămatematiceă– Superioritateaădeclarat ăaăb ie ilorăînădomeniulămatematiciiănuăpoateăfiăsus inut ă
prină diferen eă deă gen,ă ciă maiă degrab ăprină diferen eleă existenteăînă expectan eleă deă rol.ăÎnăSuedia,ă undeă
diferen aă deă expectan eă esteă mic ,ă feteleă ob ină rezultateă comparabileă cuă celeă aleă b ie iloră laă testeleă deă
matematic .ăDeă asemenea,ăînăşcolileădeă feteă undeă nuă suntăperceputeă expectan eleă deărolă diferite,ăfeteleă
ob inărezultateămaiăbuneădecâtăînăşcolileămixte.ă
 rezolvarea de probleme – Exist ădateăcareăarat ăc ăb ie iiăopereaz ăcuăconcepteămaiălargi,ăceeaăceăleăd ă
oă maiă mareă libertateă deă solu ionareă aă problemeloră dină domeniulă matematiciiă sauă ştiin elor, undeă ob ină
rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Ei dauă dovad ă deă maiă mult ă curiozitateăşiăsuntă
maiă pu in conservatoriă înă situa iiă deă asumareă aă riscului.ă Feteleă ob ină îns ă rezultateă superioareă înă
rezolvareaăproblemeloră dină domeniulărela iiloră umane.ăStudiileăauăar tatăîns ă c ăseăinterac ioneaz ă maiă
multăcuăb ie iiăînăoreleădeămatematic ăşiăştiin e,ăleăsuntăadresateămaiămulteăîntreb riăabstracteă(Sadkeră&ă
Sadker, 1982),ă ob ină maiă multeă aprecieriă şiă suntă recompensa i mai mult pentru creativitate (Torrance,
1983). Aceasta ghideaz interpretarea rezultatelor lor la testele de rezolvare de probleme ca fiind
determinateădeătratamentulădiferen iat.ă
 rezultateă şcolareă – feteleă ob ină rezultateă şcolareă maiă buneă decâtă b ie ii,ă înă specială înă claseleă primare,ă
chiară şiă laă matematic ă şiă ştiin e.ă Acesteă diferen eă dispară înă liceu.ă Stabilitateaă performan eloră esteă maiă
mare la fete,ăînătimpăceăînăcazulăb ie ilorărezultateleăşcolareăsuntămaiăfluctuante.

Diferen eădeăpersonalitate:
 agresivitatea – b ie iiă seă consider ă aă fiă maiă agresiviă decâtă fetele.ă Studiileă realizateă auă legată maiă întâiă
aceast ătr s tur ădeăspecificulăhormonal,ăîns ăacesteădiferen eănuăaparădecâtădup ăvârstaădeă5ăani, ceea ce
aădusălaăconcluziaăc ăeleăsuntădeterminateădeămediuăprinămodelareaărolurilorădeăgen.
 conformitateă şiă dependen ă – femeileă suntă perceputeă caă fiindă maiă conformisteă şiă sugestibileă decâtă
b rba iiă(Fennema & Peterson, 1986).
 valorileăşiăscopulădeăvia ă– în anii 50’ studiileăar tauădiferen eădeăorientareălaăb rba iăşiăfemeiăînăceeaăceă
priveşteăocupa iile:ămecanici,ăcercet toriăştiin ifici,ăorientare spre valorile economice, politice, teoretice
pentruăb rba i,ă iar pentru femei activit iăliterare,ăsociale,ă valoriă estetice,ăsocialeăşiăreligioase.ă Acesteă
diferen eăîncepăs ăseăestompezeăînăprezent.
 orientareaăspreăperforman ă– în special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul
de gen (ex. rela iileăsocialeăpentruăfemei).

Studiileăauădemonstratăc ădiferen eleădeăabilit iăîntreăfeteăşiăb ie iăaparămaiădegrab ăpeăoăperioad ă

scurt .ăDiferen eleăînregistrateăsuntădeterminateămaiăalesădeăstereotipiileădeăgenăpromovateăşiădeăcontextulăîn
careă seă realizeaz ă înv areaă şcolar . Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este
necesar :
 conştientizareaăposibilit iiătratamentuluiădiferen iat;
 încurajarea tratamentului egal al elevilorăşiăoferireaădeăşanseăegale;
6
 modificareaăcon inuturilorăcurriculareăcareăpromoveaz ăstereotipiiădeăgen;
 training profesional pentru conştientizareaăstereotipurilor şi monitorizarea acestora.

4.1.4. Diferen eădeăstatutăsocioă– economic (SSE)

SSEăînglobeaz ăvenitul,ăocupa iaăşiănivelulădeăeduca ie alăp rin ilor.ăSSEăesteădeseoriăidentificatăcaă
factoră deă predic ieă distală ală rezultateloră laă testeleă deă inteligen ă şiă performan ă şiă ală abandonuluiă şcolară
(Ballantine, 1993).ă Interven iileă educa ionaleă nuă intescă statutul economic al familiei, dar cunoaşterea
variabilelor mediului socio-economică careă influen eaz ă performan aă academic ă esteă esen ial ă pentruă
concepereaăunorăinterven iiăeduca ionaleăadecvate,ăcareăînăacestăcazăvizeaz ăînăspecialădezvoltareaăintereseloră
şiămodelareaăperforman elorăacademice.
Niveluri de analiză ale familiilor cu SSE.

1.Necesităţi fizice şi experienţe de învăţare

ÎnămulteăfamiliiăcuăunăSSEăsc zutălipseşteăalimenta iaăpotrivit ăşiăasisten aămedical .ăAcesteă
depriv riăpotăaveaăconsecin eăasupraăniveluluiădeădezvoltareăfizic ăa copilului.
Înă familiileă cuă ună SSEă sc zut,ă înă multeă cazuri, calitateaă vie iiă deă familieă (nervozitatea,ă
frustrareaă şiă deseoriă depresiaă determinate de instabilitatea locului deă munc )ă poateă s ă dezvolteă laă
copiiă sentimenteă deă disconfortă şiă insecuritate, care seă repercuteaz ă asupraă calit iiă preg tiriiă
academice.
Copiiiăcrescu iăînăfamiliiăcuăSSEăsc zutăauăaccesădeseoriălaăexperien eădeăînv areălimitate,ăînă
timpă ceă familiileă cuă SSEă crescută ofer ă copiiloră experien eă şiă materialeă deă lucruă multiple,ă avândă înă
general un „capital cultural” ridicat. Astfel, în multe cazuri, copiii proveni i din familii cu SSE
sc zutănuăbeneficiaz ădeăactivit iăeduca ionaleăînăafaraăşcoliiă(viziteălaămuzee,ăconcerte,ăbibliotec )ă
şiă nuă auă posibilitateaă deă aă consultaă resurseă informa ionaleă adi ionaleă ă (ziare,ă enciclopedii,ă
calculatoare,ădic ionare,ăc r iăetc).

2.Modalităţi de interacţiune în familie

Înă familiaă cuă SSEă sc zută interac iunileă verbaleă suntă maiă pu ină elaborate,ă nuă esteă încurajat
rezolvareaă deă probleme,ă oferireaă deă solu iiă alternative,ă accentulă fiindă pusă peă obedien ă şiă
conformism. Spre deosebire de aceasta, în multe familii cuăSSEăcrescutăcopiiiăsuntăimplica iăactivăînă
interac iuniăverbale,ăliăseăcereăşiăliăseăprezint ăideileăînămodăelaboratăşiăsuntăîncuraja iăs ăgândeasc ă
independent.

3.Atitudini şi valori
Aspira iileă educa ionaleă suntă factoriă puterniciă deă influen ă asupra performan eiă şcolare.ă Înă
mediile cuă SSEă sc zută aspira iileă şiă expectan eleă academiceă suntă foarteă sc zute.ă Înă multeă cazuriă
p rin iiănuămanifest ăinteresăpentruăintereseleăşiăabilit ileăacademiceăaleăcopiilor,ănuămonitorizeaz ă
progresulă elevuluiă înă şcoal ă şiă nuă ofer ă oă modelareă aă uneiă atitudiniă pozitiveă pentruă performan aă
academic .

Tem ădeăreflec ie nr. 3

Cumăinfluen eaz ăstatutulăsocio-economic performan aăşcolar ?ă
Oferi i câteva exemple.

4.2. ELEVI CU NEVOI SPECIALE

Instruc iaă îndreptat ă spreă satisfacereaă nevoiloră particulareă aleă eleviloră cuă excep ionalitateă poart ă
denumirea de educa ieă special .ă Excep ionalitateaă seă distribuieă peă ună continuum, deă laă tulbur ri grave de
înv areăşiădificult iăsenzorialeălaătalentăşiăsupradotare.

Evoluţia spre un învăţământ inclusiv

Peă m sur ă ceă educatoriiă au conştientizat neajunsurile unui înv mântă special,ă careă nuă satisf cea
necesit ileăelevilorăcuănevoiăspeciale, auăînceputăs ăcauteăalternative:

7
Reintroducerea copiilor cu nevoi speciale în învăţământul normal. Aceast ăoptic ăareăavantajulădeăa începe
desegregarea, dar şi dezavantajul evident de neasigurare a unui personal specializat pentru acordarea unor
servicii de suport.

Elaborarea unor programe de instrucţie individualizată (PII). Un “mediu cât maiă pu ină restrictiv”
presupune plasarea elevilor într-un context educa ionalăcareăs ăfieăcâtămaiăapropiatădeăînv mântulănormal,ă
darăcareăs ăleăpoat ăsatisfaceănecesit ileăspeciale.ăÎnăacesteăcondi ii,ăeducatoriiălucreaz ăîmpreun ăcuăcadreă
preg titeăpentruăoferirea asisten ei speciale pentruăaădecideăşiăimplementaăprogrameădestinateăacestorăelevi.ă
Unăconceptăcheieăesteăindividualizareaăinstruc iei. Programul de instruc ieăindividualizat ă(PII)ăreprezint ăun
planăinstruc ională realizată deăprofesoriăînă colaborareă cuă cadreăspecializateăpentruăînv mântulăspecial,ăalteă
cadreă specializateă şiă p rin i,ă cuă scopulă satisfaceriiă necesit iloră eleviloră cuă nevoiă speciale. Un astfel de
program presupune: evaluareaăniveluluiăactualădeăperforman ăalăelevului; stabilireaăobiectivelorădeălung ăşiă
scurt ă durat ; selectareaă serviciiloră şiă strategiiloră ceă voră fiă utilizate; precizareaă oraruluiă deă desf şurare;
stabilirea criteriilorăutilizateăpentruăevaluareaăreuşiteiăplanului.
Astfel, Programele de Instruc ie Individualizat (PII):
 ofer ăunăsuportăpentruăeducator,ăcareănuăesteăpreg tităîntotdeaunaăpentruăaăfaceăfa ăacestorăcerin e;
 creeaz ăoăleg tur ăîntreăclasaănormal ăşiăechipa de suport;
 ofer ăp rin ilorăinforma iiăînăleg tur ăcuăprogreseleăelevilor;
 ofer ăunăprogramăinstruc ionalăcreatăpentruăaăsatisfaceănecesit ileăcopiilorăcuănevoiăspeciale.
DeămulteăoriăPIIăprevedeăactivit iădesf şurateăînăafaraăclasei, înăspa iiădestinateăacestorăactivit i,ăalteori
PIIăpresupuneădoarăadaptareaămunciiălaăclas .ăEficien aăacestorăprogrameăcreşteăcândăcele dou ătipuriăde
interven iiăsuntăcoordonate.

Construirea unui învăţământ inclusiv. Aceast ă abordareă sistematic ă şiă coordonat ă aă unuiă întregă lan ă deă
serviciiădestinateăeduc riiăelevilorăcuăexcep ionalitateăpresupune:
 plasareaă eleviloră cuă excep ionalitateă (şiă aiciă înă specială copiiă cuă deficien eă mintaleă uşoare,ă copiiă cuă
deficien eăsenzorialeăsauălocomotoriiăsauăcopiiăcuădificult iădeăînv are) într-oăşcoal ănormal ;
 creareaăserviciilorădeăsuportăcareăs ăgarantezeăsatisfacereaănecesit ilorăspecialeăaleăacestorăcopii;
 coordonareaăactivit ilorăgeneraleăşiăspeciale.

4.2.1. Dificult iădeăînv areă(LearningăDisabilities)

4.2.1.1. Definiţie şi descriere

Cruickshaukă (1981,ă citată înă Obrzută &ă Hynd,ă 1991)ă sugeraă c ă termenulă „learningă disabilities”ă esteă
unul din cele mai interesante „accidente terminologice” din vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat
niciodat ă înainteă deă 1963ă şiă aă ap rută înă remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o întrunire pentru
p rin iiăcuăcopiiăcareăaveauăproblemeădeăînv areăîn Chicago,ăIllinois.ăTermenulăaăfostăadoptatărapidăşiăaăfostă
implementat ca atare. De-aălungulătimpului,ădefini iaădificult ilorădeăînv areăaăsuferităoăserieădeămodific ri.ă
ComitetulăNa ionalăasupraăLD,ă1994ăpropuneăurm toareaădefini ie:
“LD este un concept umbrelă care înglobează un grup eterogen de tulburări manifestate prin
dificultăţi serioase în achiziţia şi utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orală, scris, citit,
raţionament şi abilităţi matematice. Aceste tulburări sunt intrinseci individului şi se presupune că
sunt determinate de disfuncţii minime la nivelul funcţionării cerebrale. Probleme din sfera
autoreglării comportamentului, percepţiei şi interacţiunii sociale pot coexista cu LD, dar nu
constituie tulburări de învăţare în sine”.
Principalulă criteriuă deă identificareă aă LDă esteă discrepan aă dintreă performan aă ob inut ă laă testeă
standardizateădeăcitire,ăscriere,ămatematic ăşiăperforman aăob inut ălaătesteleădeăinteligen .
„LD este diagnosticat atunci când performanţa individului la teste standardizate de citire,
matematică sau exprimare scrisă este substanţial sub nivelul vârstei, şcolarizării şi nivelului de inteligenţă.
Problemele de învăţare interferează semnificativ cu performanţa academică sau cu activităţile zilnice care
implică abilităţi de citire, scriere sau matematică. Pentru stabilirea unei discrepanţe semnificative se
utilizează o varietate de abordări statistice. „Substanţial sub” este cuantificat ca o discrepanţă mai mare de
două deviaţii standard între performanţă şi IQ. O discrepanţă mai mică între performanţă şi IQ (ex: între 1-
2 deviaţii standard) se utilizează mai ales în cazurile în care performanţa individului la un test IQ ar fi putut
fi compromisă de o tulburare asociată proceselor cognitive sau o condiţie medicală comorbidă sau datorită
background-ului cultural şi etnic al individului. Tulburările de învăţare pot să apară asociate cu deficite
senzoriale. Tulburările de învăţare pot să persiste şi la vârsta adultă”.
8
 Criticile aduse modeluluiădiscrepan ei sunt:
 modelul discrepan eiăseăbazeaz ăpeăideeaăc ă întreăIQăşiăperforman aăspecific ăexist ăoăcorela ieăputernic ă
şiă astfelă IQă poate deveni un predictor bun al performan eloră specifice.ă Studiile au demonstrat însă că
între IQ şi performanţele specifice există corelaţii modeste.
 simptomul este confundat cu cauza.
 exist ă oăinterac iuneăîntreăLDăşiăperforman aălaătestulădeăinteligen ,ărespectivăLDăinfluen eaz ănegativă
performan aălaătest-posibilitateaădeăsubidentificareă(lipsaădiscrepan ei).
 nu permite identificarea timpurie a LD.
 exist ădiferen eăîntreăevaluatoriăînăceeaăceăpriveşteăstabilireaăpraguluiădiscrepan ei.

4.2.1.2. Etiologia dificultăţilor de învăţare

„Deşiăanumiteăpredispozi iiăgenetice,ătraumeăprenataleăsauăalteăcondi ii neurologice sau medicale pot
fi asociate cu dezvoltarea dificult ilor deăînv are,ăprezen aăacestoraănuăpresupuneăinvariabilăexisten aăunoră
tulbur riădeăînv are.ăExist ămul iăindiviziăcuăLDăcareănuăauăunăastfelădeăistoric.ăTulbur rileădeăînv areăsuntă
asociateă frecventă cuă oă varietateă deă condi iiă medicaleă (ex:ă sindromulă alcoolismuluiă laă f t,ă sindromulă
cromozomului X fragil).” (DSM-IV, 1994)
Dificult ileă deăînv areăsuntăprecedateăşiăseăasociaz ă cuădeficiteăînăprocesareaălingvistic ,ă vizual ,ă
aten ie,ămemorie,ăsauăoăcombina ieăaăacestora.
Diagnostic diferenţial. Dificult ileă deă înv areă nuă trebuieă confundateă cuă fluctua iile normale în
performan aă academic ,ă dificult ileă şcolareă datorateă lipseiă deă oportunit i,ă pred riiă inadecvate,ă factoriloră
culturaliă sauă absenteismului,ă deficită deă aten ieă şiă hiperactivitateă (ADHD),ă tulbur riă deă comunicare,ă retardă
mental,ătulbur riăpervaziveădeădezvoltareă(DSM-IV, 1994).

4.2.1.3. Caracteristici ale persoanelor cu dificultăţi de învăţare

DescriereaăcaracteristicilorăcomportamentaleăaleăindivizilorăcuăLDăseăbazeaz ăpeăobserva iiăcliniceăşiă
descoperiri empirice.
Caracteristicile primare suntă asociateă cuă factoriiă neuropsihologiciă implica iă înă LD.ă Aceştiă factoriă
influen eaz ăcapacitateaăindividuluiădeăaăinterac ionaăcuămediulăşiăcuprind:
 Dificult iădeăprocesareăfonologic ;
 Dificult iădeădiscriminareăvizual ăşiăauditiv ;
 Dificult iăînăprocesele mnezice (ML, MLD);
 Dificult iădeăutilizareăaălimbajului;
 Deficiteăcognitiveăşiămetacognitive;
 Dificult iăperceptiv-motorii;
 Procesareăineficient ăaăinforma iei;
 Dificult iăînăproceseleăaten ionale,ăinclusivădistractibilitate,ăincapacitateădeăconcentrare,
impulsivitate.

Caracteristicile secundare ină deă interac iuneaă complex ă dintreă elementeleă constitutiveă aleă
dificult ilorădeăînv areăşiămediulăînăcareătr ieşteăindividul.ăDinăaceast ăcategorieăfacăparte:
 reac iiă deă adaptareă laă dificultateaă deă înv areă - socializareă dificil ,ă ra ionamentă socială slab,ă
fluctua iiădeăcomportament,ăautocontrolăslab,ăetc.
 caracteristiciă determinateă deă interac iuneaă dintreă individă şiă mediulă instruc ională - orientare
slab ă înă sarcin ,ă utilizareă ineficient ă aă strategiiloră deă procesareă aă informa iei,ă dificult iă deă automatizareă aă
rutinelor,ăneajutorareăînv at ,ăanxietateăcrescut ,ăetc.
 caracteristiciă determinateă deă interac iuneaă dintreă individă şiă mediulă deă via ă - stim ă deă sineă
sc zut ,ătoleran ăsc zut ălaăfrustrare,ăpasivitate,ăautoreglareăcomportamental ădeficitar ,ăetc.
Aşaă cumăseă observ ,ăLDăpotă fiă asociateă cuăstim ă deăsineăsc zut ăşiă deficiteă deărela ionareăsocial .ă
Abandonulă şcolară apareă laă aproximativă 40%ă dină copiiiă şiă adolescen iiă cuă dificult iă deă înv are.ă Adul ii cu
dificult i deăînv areăpotăaveaădificult iăsemnificativeălaăangajareăsauăînăadaptareaăsocial .ăAproximativă10-
25%ă dină indiviziiă cuă LDă prezint ă condi iiă comorbide:ă tulbur riă deă comportament,ă ADHD,ă comportamentă
deviant,ătulbur riădepresiveămajoreădistimice,ătulbur riădeădezvoltareăaăcoordon rii.
Caracteristicileă secundareă ajut ă laă identificareaă şiă diagnosticareaă copiiloră cuă dificult i deă înv areă
îns ă trebuieă re inută caracterulă descriptivă ală acestora.ă Auă valoareă explicativ ă doară caracteristicileă primare,
dificult ileă deă procesareă cognitiv ă stând practică laă bazaă dificult iloră peă careă leă întâmpin ă elevulă laă citit,ă
scriere,ămatematic .ă

9
Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD
a) Dificultăţi academice
Problemele academice sunt o caracteristic ă major ă aă dificult iloră deă înv are.ă Eleă potă s ă apar ă înă
domeniiă diferite,ăprintreă careăseăremarc ăproblemeăînă citire,ălimbajăoral,ălimbajăscrisăşiă matematic .ă Auă
fost semnalate o varietate de probleme academice, printre care:
 laăcitire:ădificult iădeădecodare,ădeărecunoaştereăaăcuvintelor,ădeăcomprehensiune,ădeăfluen ;
 înă limbajulă oral:ă problemeă deă discurs,ă sintax ,ă semantic ,ă morfologie,ă fonologie,ă articulare,ă
vocabular, ascultare;
 înă limbajulă scris:ă problemeă deă ortografie,ă ă punctua ie,ă compozi ie, elementeă mecanice,ă lips ă deă
coeren ;
 laămatematic :ălentoareăînăopera ii,ăproblemeădeăcalcul,ădificult iădeăgeneralizare,ăetc.

b) Memoria
Copiii cu dificult i deăînv areăprezint ădeficiteălaămaiămulteăniveluri, dintre care amintim:
 lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea)ă careă s ă sus in ă memorarea (Wong,
1996);
 lipsaăăabilit ilor metacognitiveăcareăs ăfacilitezeăreactualizarea;
 capacit iălimitateăaleămemorieiăsemanticeă(Mann,ă1991);
 baz ădeăcunoştin eădeficitar ă(Wong,ă1996);
 problemeălaănivelulămemorieiădeălucru;ăperforman eăslabeăînăsarciniăceănecesit ăsimultanăprocesareă
deăinforma iiăşiăstocareă(Borkowsky, Estrada, Milstead şi Hale, 1989);
 deficien eălaănivelădeăfunc iiăexecutiveăcareăstauălaăbazaăcoordon riiămetacognitiveăşi aămonitoriz riiă
(Swanson, 1993).

 eleviiă cuăLDăseăpercepăpeăsineă caă fiindă maiăpu inăap iădecâtăcolegiiălor,ă chiară dac ă eiăpotă s ăob in ă
c) Aspecte sociale

performan eăridicate în contexte non-academice (Stone, 1984);

 profesoriiăevalueaz ăcopiiiăcuăLDăcaăavând competen eăsocialeăslabeă(Olsen,ăWongă&ăMarx,ă1983ăînă
Ariel, 1992);
 auă ună patternă atribu ională maladaptativ;ă facă atribuiriă interneă pentruă eşecuriă (“suntă incapabil”)ă şiă
atribuiri externe pentru succese („am avut noroc”); (Chapman, 1985 în Ariel, 1992);
 au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale;ăauăproblemeădeăcomunicareăşiăîşiăasum ăfoarteă
greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff şi Vakil, 1998).
 au probleme în discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse, 1995);
 auăgreut iăînăincluderea/secven iereaăauditiv ,ăvizual ă(Dimitrovskyăetăal., 1998);
 auădificult iăînăcoordonareaăactivit iiămotoriiăfine,ăapareăneîndemânarea,ăauăproblemeădeăorientareă
înăspa iuă(Wong,ă1996).

d) Abilităţi cognitive şi metacognitive

 copiii cu dificult i deăînv areăsuntă„pasiveălearners”ă- nuăseăangajeaz ăactivăînăînv areăpentruăc ăleă
lipseşteămotiva ia;ăauăoăauto-eficacitateăsc zut ăşiăexpectan eăcrescuteădeăeşecă(Wong,ă1996);
 nu sunt capabili de auto-monitorizareăşiăcontrolăalăperforman ei (Obrzut & Hynd, 1991);
 nuăpotăcoordonaăcerin eleăsarciniiăcuăstrategiaădeălucruă(Lerner,ă1989);
 seă constat ă eşecă înă dezvoltareaă şiă mobilizareaă strategiiloră cognitiveă pentruă înv areă şiă oă lips ă deă
organizareăaăînv rii;ăfunc ionareaămetacognitiv ăareăloc laăunănivelăfoarteăsc zut;ăutilizeaz frecvent
strategiiăinflexibileăşiăineficienteădeărezolvareădeăprobleme.ăAcesteădificult iăapară datorit ăfaptuluiăc ă
aceştiăcopiiădepunăefortăşiăfacăproces riăstrategiceăchiarăatunciăcândăînămodănormalăarătrebuiăs ăexiste
proces riăautomate;ă utilizeaz ă frecventă diferiteă ruteă deăprocesareăaăinforma ieiăşiă nuăpotă coordonaă cuă
uşurin ăproceseămentaleămultiple;ăafişeaz ăpatternuriădeăînv areăineficienteă(Ariel,ă1992);
 eşueaz ăînăutilizareaăstrategiilorăpeăcareăleăde in;ănuăconştientizeaz ăcareăsuntăcunoştin eleănecesareă
pentruă aă abordaă eficientă oă anumit ă problem ;ă nuă potă corelaă ună tipă deă strategieă cuă ună anumită tipă deă
sarcin ;ă nuă conştientizeaz ă utilitateaă strategiiloră deă planificare,ă autoverificareă şiă autoreglare;ă auă
dificult iă înă accesarea,ă organizareaă şiă coordonareaă activit iloră mentaleă multiple;ă auă dificult iă înă
explicareaăsolu iilorăcorectăob inute;ăauăoăflexibilitateălimitat ,ăabilit iăreduseădeăaăcomutaăstrategiileă
întreăele,ăchiarădac ăsuntăconştien iădeăstrategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru
aă descoperiă atributeleă salienteă aleă uneiă probleme;ă slab ă generalizareă aă strategiiloră înv ate;ă exist ă ună
slabătransferăalăînv ariiădeălaăunădomeniuălaăaltulă(Ariel,ă1992;ăWong,ă1996).
10
e) Atenţia şi hiperactivitatea
 auăproblemeăînăceeaăceăpriveşteăaten iaăselectiv ă(ex:ăînăselectareaăaspectelor relevante ale sarcinii)
(Lerner, 1989; O’Shea et al., 1998);
 au problemeă înă men inereaă aten ieiă (ex:ă focalizareaă peă sarcin ,ă men inereaă comportamentului)ă
(Wong, 1997);
 apare hiperactivitatea şiădistractibilitatea.

NOT :ă Deşiă suntă posibileă astfelă deă manifest ri,ă trebuieă avută înă vedereă diagnosticulă diferen ială ală LDă cuă
ADHD.

4.2.1.4. Principii şi tehnici de intervenţie în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare

1. Nu exist ă oă metod ă universal ă deă aă educaă ună copilă cuă dificult iă deă înv are.ă Fiecareă elevă prezint ă ună
patternăunicădeădificult i,ăiarăacesteaăpotăfiăreabilitateădoarăprinămetodeăindividualizate.
2. Seărecomand ăanaliza şi, acolo unde este cazul, restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre
propriaă luiă performan .ă Datorit ă eşecuriloră anterioareă repetate,ă elevulă vaă fiă sceptică înă ceeaă ceă priveşteă
succesul strategiilor folosite.
3. Seărecomand ăutilizarea feed-back-ului pozitiv imediat.
4. Esteă necesar ă adaptareaă strategieiă laă necesit ileă elevuluiă şiă flexibilitateă înă aplicareaă ei.ă Spreă exemplu,ă
cândăelevulăareădificult iăînăaăscrieăoălucrare,ăprofesorulăpoateăacceptaăalteăformeădeăexaminareăcumăarăfiă
ceaăoral .

Tehniciădeăinterven ieăînădificult ile de înv are

Interven iaă educa ional ă const ă înă dezvoltareaă unuiă programă deă interven ie individualizată careă s ă
includ ăspecificareaăperforman elorăacademiceăprezenteăaleăelevului şi a scopului deăscurt ădurat ,ăincluzând
criteriile de evaluare; specificarea metodeloră educa ionaleă şiă administrativeă careă voră fiă aplicateă înă vedereaă
atingerii scopului.

TEHNICIăCAREăVIZEAZ ăDIFICULT ILEăÎNăDOMENIULăCITIRII

Programeleădeăinterven ieăînădificult ileădeăcitităpotăviza:
 Dezvoltareaăcapacit iiădeărecunoaştereăaăliterelor şi a cuvintelor;
 Dezvoltareaădiscrimin riiăfonetice;
 Dezvoltareaăfluen eiăîn citire;
 Îmbun t ireaăcomprehensiuniiătextelor.

Metodeăfolositeăînăinterven iaăpentruăidentificareaăşiărecunoaştereaăliterelor şi a cuvintelor:

 metoda sintetică – elevii înva ă c ă litereleă reprezint ă anumiteă sunete,ă iară suneteleă potă fiă sintetizateă înă
cuvinte;ăseă utilizeaz ădeseneăcareăofer ăinforma iiădespreăsuneteleăcareăformeaz ăunăanumităcuvânt;ăseă
înva ăapoiăleg turaăsunetă– liter ,ăsuneteă– silabe, silabe – cuvinte.
 metoda analitică – seăînva ăsuneteleă caăparteă integrant ă aă cuvintelor;ă eleviiăînva ălaăîncepută cuvinteă
familiare,ăapoiăînva ăs ăgeneralizezeăleg turaăsunet- liter ăînăoriceăcuvânt;
 metoda codării prin culori – pentru identificarea sunetelor din orice pozi ieă aă cuvântului,ă litereleă dină
pozi iaărespectiv ăseăcoloreaz ădistinctăfa ădeărestulăcuvântului;ăaceast ătehnic ăseăutilizeaz ăşiăpentruă
înv areaădistinc ieiăconsoan ă– vocal ;
 metoda DISSECT – reprezint ăoăprocedur ădeărezolvareădeăprobleme;ăacronimulăDISSECTăînseamn :ăDă
ţă descoper ă contextulă /ă textul;ă Iă ţă izoleaz ă prefixul;ă Să ţă separ ă sufixul,ă Să ţă spuneă /rosteşteă r d cinaă
cuvântului;ăEţăexamineaz ăr d cina;ăCăţăcheckă/ăverific -te;ăTăţătryă/ăutilizeaz ădic ionarul;
 metoda globală – seăîncearc ăasociereaăunuiăcuvântătip rităcuăechivalentulăs uăoralăşiăcuăsemnifica iaăsa;ă
laăînceputăcuvinteleăsuntăintroduseăizolat,ăapoiăînăpropozi iiăsauă frazeătip rite;ăulteriorăsuntăasociateă cuă
obiecteăşiăimaginiădinămediu.

Metodeăfolositeăpentruăîmbun t ireaăcomprehensiunii textelor.

 tehnica întăririlor – seăutilizeaz ăpentruăaămotivaăeleviiăînătimpulăsarcinilorădeăcitire;ăesteăadecvat ădoară
laăeleviiăcareăauădejaăabilit iădeăcomprehensiune;ăseăurm reşteăob inereaăpersisten eiăînăsarcin .
 dezvoltarea vocabularului, pentruăaăfacilitaăîmbun t ireaăcomprehensiuniiă(cuvinteăizolateăşiăînăcontext);

11
 feedback–ul corectiv – seă utilizeaz ă tehniciă deă corectareă aă cuvinteloră cititeă greşită şiă seă îmbun t eşteă
recunoaştereaăcuvintelorăşiăcomprehensiuneaăfrazelorăcareăcon inăaceleăcuvinte;
 citirea repetată – seă ob ineă automatizareaă citirii,ă astfelă c ă majoritateaă resurseloră cognitiveă voră puteaă fiă
alocateăcomprehensiuniiătextului;ăseăob ineăînăacelaşiătimpăşiăîmbun t ireaăfluen eiăcitirii.
 tehnici de modificare a textelor – seă urm reşte facilitarea comprehensiunii prin adaptarea textului de
citit;ă seă utilizeaz imagini,ă schemeă deă organizareă spa ial ă aă con inutuluiă textului,ă subliniere,ă grafice,ă
casete audio, etc.
 sumarizarea şi elaborarea ideilor principale.
 automonitorizarea şi chestionarea – dup ăfiecareăfragmentăprincipal,ăeleviiăseăoprescădinăcitităpentruăa-şiă
puneăîntreb riădespreăcon inutulăşiăsensulătextului;ăînăcazulăeşeculuiăînăîn elegereăseăreciteşteăfragmentul.
 tehnica SQ3R – acronimulăSQ3Răînseamn :ăSăţăsurvolareaă materialului, familiarizarea cu textul; Q =
chestionare; R = citire; R = recitire; R = recapitulare.
 reciprocal teaching – seăutilizeaz ăîntreb riăpentruăpredic iaăcon inutuluiătextuluiăşiăpentruăclarificare;ăînă
final se procedeaz ălaăsumarizareaătextului.
 gramatica textului – seă contruieşteă oă hart ă aă povestiriiă înă timpă ceă elevulă citeşte;ă peă hart ă seă fixeaz ă
personaje,ătimp,ăloc,ăac iune,ărezolvare,ădeznod mânt.
 tehnici de metacomprehensiune – seăaccentueaz ăscopulăcitirii,ăanalizaătextuluiăşiăaăstrategiilorăutilizate.

Tehnicile mai sus menţionate sunt adaptabile şi pentru dificultăţile apărute în activitatea de scris a copiilor
cu LD.

TEHNICIăCAREăVIZEAZ ăDIFICULT ILEăDINăDOMENIULăMATEMATICII

Pentruărezolvareaăcuăsuccesăaăopera iilorăaritmetice,ăprofesorulăseăpoateăcentraăpeăurm toareleă
patternuri de eroare:
 grupareăincorect ăaăcifrelor;
 proceduri incorecte de calcul;
 utilizareăgreşit ăaăopera iilor;
 erori de scriere;
 memorareăincorect ăaăopera iilor;
 rezolvareăincomplet ăaăproblemei.

Strategii pentru rezolvarea problemelor scrise:

1. tehnicaăcelorăpatruăpaşi:ă
 în elegereaăproblemei;
 planificare;
 punereaăînăac iuneăaăplanului,ă
 evaluarea rezultatului.

2. tehnica multipass:
 citirea problemei,
 recitirea problemei,
 utilizarea obiectelor pentru ilustrare;
 scrierea problemei,
 rezolvarea problemei;
 verificareaăr spunsului;ă
 prezentareaăr spunsului.

3. tehnicaăceloră8ăpaşi:ă
 citeşteăcuăvoceătareăproblema,ă
 parafrazeaz ăcuăvoceătare,ă
 vizualizeaz ,ă
 enun ăproblema;ă
 estimeaz ănum rulădeăpaşiănecesariăînărezolvare;ă
 estimeaz ăr spunsul,ă
 calculeaz ăr spunsul;ă
12
  autoverific -te

4.2.2. Talentăşiăsupradotare
Nuă suntemă obişnui iă s ă neă gândimă laă eleviiă supradota iă caă fiindă eleviă cuă nevoiă speciale.ă Cuă toateă
acestea, dac ăamădefinităcopiiiăcuănevoiăspecialeăcaăaceiăcopiiăcareăauănevoie de servicii suplimentare pentru
a-şiăputeaărealizaăîntregulăpoten ialăînăşcoalaănormal ,ăesteăevidentăfaptulăc ăşiăeleviiătalenta iăşiăsupradota iă
potăfiăincluşiăînăaceast ăcategorie.ă
Termenul de supradotare include eleviiăcareăob inăscoruriămariăla testele de inteligenţă (IQ peste 130)
şiăeleviiăcareăob inăperformanţe deasupra mediei în diferite domenii academice şi nonacademice.
Educa iaămodern ăaăcopiilorăsupradota iăşiătalenta iăîncepeăcuăstudiulălongitudinalărealizatădeăTerman,
L. (1925, Terman & Oden, 1947).ă Acesta,ă utilizândă recomand rileă profesoriloră şiă rezultateleă ob inuteă laă
testeleădeăinteligen ,ăaăidentificată1500ăeleviăsupradota iăpeăcareăi-aăurm rităde-aălungulăvie ii.ăStudiulăesteă
proiectatăs ădurezeăpân ăînăanulă2010.ăRezultateleăstudiuluiărelev ăurm toareleăcaracteristiciăaleăpersoaneloră
supradotate: (1) ob ină rezultateă academiceă superioare; (2) prezint ă oă adaptareă superioar ă laă cerin eleă
mediului,ăatâtăcaăeleviăcâtăşiăcaăadul i; (3) înva ăcuămaiămult ăuşurin ; (4) au mai multe hobby-uri; (5) citesc
maiămulteăc r i.
Conceptualizareaă supradot riiă esteă într-oă oarecareă m sur ă tributar ă perspectiveiă dină careă esteă
analizat ăşiăscopuluiăvizat.ăSpreăexemplu,ădepartamentulădeăeduca ieăalăStatelorăUniteădefineşteăsupradotarea:ă
“Copiiă dota iă şiă talenta iă suntă aceiă copiiă care,ă înă oriceă domeniuă şiă indiferentă deă vârst ă (preşcolari,ă şcolari,ă
liceeni)ă demonstreaz ă poten ialitateaă unoră performan eă superioareă înă spectrulă intelectual,ă ală creativit ii,ă
academic,ăalăabilit ilorădeăliderăsauăînăart şiăcareă– din acest motiv – necesit ăactivit iăşiăserviciiăcareănuă
suntăprev zuteăînămodăobişnuităînăcurriculaăşcolar .”
Înăunulădinăceleămaiăinfluenteăcentreădeăcercetareăaăsupradot rii,ăRenzulliă(1986)ăincludeăînădefinireaă
supradot riiă treiă aspecteă fundamentale:ă (1)ă inteligen ă deasupraă mediei,ă (2)ă nivelă ridicată deă motiva ieă şiă
implicareăînăactivitateăşiă(3)ănivelăridicatădeăcreativitate.ăÎnăacestăcază(deăcercetare)ăsupradotareaănuăînseamn ă
doară abilitateă superioar ,ă ciă şiă utilizareaă acesteiaă înă modă direc ionată şiă creativ.ă Creativitateaă seă refer ă laă
apacitateaădeăaăidentificaăsauărealizaăăsolu iiădivergenteăşiăoriginaleălaăprobleme.ăEaăesteărela ionat ăcuăIQ,ădară
nuăesteăidentic ăcuăacestaă(ăSternberg,ă2000, Torrance, 1983).
Gardner (1993) propune conceptualizareaăsupradot riiăînăfunc ieădeătipurileădeăinteligen ăpeăcareăseă
bazeaz : logico – matematic , muzical , interpersonal , intrapersonal , verbal , kinestezic , vizual –
spa ial .
Oă alt ă abordareă aă supradot riiă esteă bazat ă peă patternuri de inteligenţă (Stenberg, 2000). Stenberg
propuneă treiă patternuriă deă inteligen ă corespunz toareă celoră treiă componenteă aleă teorieiă triarhiceă asupraă
inteligen ei:
 inteligenţa analitică – corespundeăsubteorieiă componen ialeăşiăseărefer ălaăabilitateaă deăaăanalizaăşiă
evaluaăpropriileăideiăşiăideileăaltora;
 inteligenţa creativă – corespundeăsubteorieiăcontextualeăşiăseărefer ălaăabilitateaădeăaă generaăideiăşiă
solu iiănoiăşiăcuăimpactăasupraămediului;
 inteligenţa practică – corespundeăsubteorieiăcelorădou ăfa eteăşiăseărefer ălaăabilitateaădeăaăconvingeă
peăal iăoameniăcuăprivireălaăimportan aăpropriilorăideiăşiădeăaăpuneăînăaplicareăacesteăidei.

4.2.2.1. Caracteristicile copiilor supradotaţi

Unaădinădificult ileăîntâmpinateăînăidentificareaăcopiilorăsupradota iăesteăfaptul c ăexist ănumeroase
fa eteăaleăsupradot riiă(Kaplan,ă1986).ăKaplanăsugereaz ăc ăexist ăcelăpu ină6ătipuriădiferiteădeăsupradotare:
 Abilitatea intelectual ă superioar – IQă ridicat,ă preferin eă pentruă sarciniă complexeă şiă provocatoare,ă
curiozitate, inventivitate, creativitate
 Abilitateaădeăgândireăcreativ ăsauăproductiv – producăsolu iiăoriginaleălaăprobleme.ăPotămanevraă
maiămulteăideiădeodat ,ăjonglândăcuăele.ăTolereaz ăambiguitateaăşiăleăplaceăideeaăc ăoăîntrebareănuăareă
ună r spunsă „corect”.ă Posed ă oă gândireă divergent ,ă leă placeă s ă improvizezeă şiă niciodat ă nuă urmeaz ă
acelaşiătiparădeădou ăori.ăAuăoămareăîncredereăînăsineăşiăleăplaceăs -şiăexpliceăideileăşiăs -şiăexprimeă
opiniile.
 Abilitateaăartistic – dovedescătalenteăspecialeăînă art ;ăposed ăoăbog ieă deă cunoştin eăşiăinforma iiă
despreă domeniulă alesă şiă prezint ă ună nivelă înaltă deăinteresă sus inutăînă unaă sauă dou ă ariiă specifice.ă Îşiă
stabilesc standardeă înalteă înă exprimareaă proprieiă loră abilit iă şiă seă aşteapt ă laă recunoaştereaă şiă
r spl tireaătalentuluiălor.

13
  Aptitudineaă academic ă specific – suntă adep iiă unoră subiecteă şi/sau posed abilit iă specifice.ă
Prezint ă ună nivelă neobişnuitădeăachizi ieăîntr-ună câmpărestrânsă deăspecialitate.ăÎşiă consum ătimpulăşiă
energia concentrându-seăasupraăunuiăsubiectăşi/sauăabilitateăspecific ăînăcareăexceleaz .ă
 Abilitatea de conducere (leadership) – auă aptitudiniă deosebiteă peă plană socială şiă interpersonal;ă
charism ăşiăabilit iăorganiza ionale.ăSuntăresponsabiliăşiădemniă deăîncredere.ăParăs ă fieăinteresa iă deă
ceilal iăoameni.ăÎnăinterac iunileălorăcuăceilal i,ăaproapeăîntodeauna, îşiăasum ăpozi iaădeălider.ă
 Abilitateămotric – abilit iădeă manipulareăşiădexteritateă manual ăpesteă normal;ădovedescăaptitudiniă
motoriiă excep ionaleă înă primiiă aniă deă via ă şiă deă obiceiă exceleaz ă înă atletism.ă Ceiă maiă mul iă auă
standardeăînalteădeăperforman ,ăfiindăînclina iăspreăperfec ionism.ă

Dificult iăasociateăsupradot rii:

 Dificult iădeăintegrareăsocial – copiiiăsupradota iăsuntăconştien iăc ăsuntădiferi i,ăîns ăauănevoieăs ă
se integreze în clasa deă elevi.ă Înă acestă context,ă eiă potă s ă recurg ă laă diferiteă comportamenteă
dezadaptative,ă printreă care:ă (1)ă negareaă abilit iloră pentruă aă nuă fiă deosebi iă deă ceilal i,ă (2)ă
supracompensareaăpentruă aă puteaă dovediă c ă suntă superioriă şiă a-şiă câştigaă respectulă celorlal iă sauă (3)ă
izolarea.
 Nevoiaădeăperfec iuneă– deăfoarteămulteăoriăcopiiiăsupradota iăîşiăfixeaz ăstandardeăînalteăcareărezult ă
dină expectan eleă celorlal iă fa ă deă performan eleă loră sauă dină propriileă loră expectan eă deă succes.ă Deă
multe ori, aceste standardeăcreeaz ăoăpresiuneăasupraăcopiilorăcareăpoateăduceălaădistresăşiălaăapari iaă
unor simptome somatice- migrene, ulcer.
 Lipsa unor strategii eficiente deă înv are – dină pricinaă faptuluiă c ă muncaă înă şcoal ă pareă uşoar ă
pentruă aceştiă copii,ă nefiindă nevoi iă s ă depun ă efortă pentruă aă ob ineă rezultateă bune,ă deă multeă oriă eiă
neglijeaz ădobândireaăunorătehniciădeăînv areăeficiente.ă
 Plictisealaă şiă descurajareaă – lipsaă provoc riloră intelectualeă îiă poateă determinaă peă uniiă eleviă s ă îşiă
piard ă interesulă fa ă deă şcoal .ă Astfel,ă eiă voră fiă demobiliza iă şiă deă multeă oriă seă potă refugiaă înă
comportamente disruptive.
 Dificult iă înă rela ionareaă cuă membriiă familieiă – uniiă p rin iă seă simtă inconfortabil c ă auă copiiă
„diferi i”.ă Eiă devină suprapreocupa iă şiă hiperprotectivi,ă manifestândă oă presiuneă permanent ă asupraă
copilului.

Tem ădeăreflec ie nr. 4

Selecta i 3 probleme asociate cu supradotarea şiă propune iă modalit iă
adecvateăădeăăinterven ie.

4.2.2.2. Identificarea elevilor supradotaţi şi talentaţi

Ună principiuă esen ială în identificarea copiilor supradota iă esteă identificareaă timpurie pentru a putea
satisfaceă nevoileă specialeă aleă acestoră copiiă şiă pentruă aă evitaă plictiseala,ă experien eleă şcolareă
nemotivanteăşiăob inereaăunorărezultateăşcolareăsubăpoten ială(Clinkenbeard,ă1994).
Identificareaă copiiloră supradota iă cuprinde: testeleă deă inteligen ă şiă performan , nominaliz riă aleă
profesorilor şi nominaliz riăaleăelevilor. Fiecare dintre acesteă componenteăaduceăinforma iiăcomplementare.ă
Profesoriiăreprezint ăelementulă cheieăîn identificareaăelevilorăsupradota i.ăEiăpot identifica aspecte specifice
legateă înă specială deă stilulă deă munc ă ală acestoră copii, care prefer ă s ă lucrezeă singuri, sunt imaginativi, sunt
verbaliăşiăflexibiliăînăgândire, persist ăînăsarcin ,ă lucreaz ăînăplus şi se plictisesc adesea în sarciniădeărutin
(Davis & Rimm, 1994).

4.2.2.3. Programe de intervenţie pentru copiii supradotaţi

Exist ă dou ă categoriiă majoreă deă programeă deă interven ie:ă a)ă deă accelerareă şiă b)ă deă îmbog ire.ă
Accelerarea presupune parcurgereaă aceluiaşiă materială (caă şiă ceilal iă elevi)ă îns ă într-un ritm mai alert.
Îmbog ireaăpropuneăutilizareaădeăcon inuturiămaiăbogateăşiăvariateăprinăstrategiiăcareăcompleteaz ăactivitateaă
curent ălaăclas .

Interven iiădeăaccelerare:
 admitere precoce la gr dini ăşiăînăclasaăI
 trecereaăaccelerat ăaăclaselor
14
  trecereaăaccelerat ăînăcadrulămateriilor
 cursuri universitare în liceu
 cursuriăprinăcoresponden
 admitere timpurie la universitate

Interven iiădeăîmbog ire:

 studiuăşiăproiecteăindependente
 centre de înv are
 programe de week-end
 programeădeăvar
 mentoriăşiămentorat
 simulareăşiăjocuri
 investiga iiăpeăgrupeămici
 competi ieăacademic

Timpulă utilizată pentruă accelerareă sauă îmbog ireă seă poateă creaă printr-un proces numit compactarea
curricular .ă Înă primaă faz ă seă identific ă competen eleă elevuluiă într-un anumit domeniu. Ulterior, procesul
educa ională seă vaă focalizaă asupraă con inuturiloră înc ă nedobândite.ă Timpulă rezultată seă vaă folosiă pentruă
accelerareăsauăîmbog ireă(Reis,ăBurns şi Renzulli, 1992).
Cercet rileă asupraă eficien eiă interven iiloră auă ar tată c ă eleviiă supradota iă careă urmeaz ă interven iiă deă
accelerareăob inăoăperforman ăsuperioar ăcelorăcareăsuntăincluşiăînăprogrameădeăîmbog ireă(Kulikă&ăKulik,ă
1984). De asemenea, nuă seă observ ă dificult iă maiă mariă înă ceeaă ceă priveşteă atitudineaă fa ă deă şcoal ă sauă
concep iaă despreă sine.ă Acesteă dateă stauă laă bazaă afirm riiă superiorit iiă acesteiă metodeă fa ă deă ceaă deă
îmbog ire.ăNuăauăfostăluateăîns ăînăconsiderareăefecteleăacestorăprogrameăasupraăcreativit iiăşiărezolv riiădeă
probleme,ăcompeten eăcareănuăseăpotăevaluaăcuăuşurin ăprinătestele standardizate.

Rezumat
Înă condi iileă unuiă curriculumă na ional,ă diferen iereaă seă impuneă caă oă tr s tur ă esen ial ă aă uneiă buneă
practiciăeduca ionale.ăClaseleăsuntăînăgeneralămixateăsubăraportulăcaracteristicilorăprecum:ăabilit i,ăstiluriădeă
înv are,ă cultur ,ă gen,ă statută socioeconomic,ă etc.ă şiă totuşiă eleă suntă deă multeă oriă tratateă caă fiindă omogene.ă
Schimbareaă survenit ă înă concepereaă diversific riiă şiă diferen ieriiă înă predareă puneă problemaă adapt riiă
procesuluiăeducativălaănevoileăfiec ruiăelev.ăAstfel,ădiferen iereaăesteăv zut ăcaăunăprocesădeăidentificareăşiă
valorizareăaădiferen elorăindividualeăşiădeăadaptareălaăstilurileădiferiteădeăînv areăaleăelevilor/studen ilor.ă

Tipuriădeăîntreb riădeăevaluare

1. Exemplifica iăstereotipiileădeăgenălegateădeăcomportamentulădeăînv are.

2. Explica iădou ăinterven iiădeăremediereăaădificult ilorădeăcomprehensiuneăaătextului.
3. Care sunt diferen ele dintre programele de accelerare şi celeădeăîmbog ire în lucrul cu copii
supradota i?

Bibliografie obligatorie pentru acest modul

15
Pomerantz, E., Moorman, E., & Litwack, S. (2007). The how, whom, and why of parents’
involvement in children’s academic lives: More is not always better. Review of Educational
Research, 77, 373-410.

GLOSAR DE TERMENI

Dificult iă deă înv are ţă conceptă umbrel ă careă înglobeaz ă ună grupă eterogenă deă tulbur riă manifestateă prină
caren eă serioaseă înă achizi iaă şiă utilizareaă deprinderiloră deă ascultare,ă exprimareă oral ,ă scris,ă citit,ă
ra ionamentăşiăabilit iămatematice
Educa ieă special ţă instruc iaă îndreptat ă spreă satisfacereaă nevoiloră particulareă aleă eleviloră cuă
excep ionalitate;ă excep ionalitateaă seă distribuieă peă ună continuum,ă deă laă tulbur riă graveă deă înv areă şiă
dificult iăsenzorialeălaătalentăşiăsupradotare
Inteligen e multiple = model al inteligen ei propus de psihologul Howard Gardner, care sus ine existen a a 7
modalit iă diferiteă deă utilizareă aă abilit ilor cognitive pentru perceperea şi în elegerea lumii; fiecare
modalitateă esteă considerat ă deăGardneră caă fiindă unătipăspecifică deăinteligen ,ăincluzândăseturiăspecificeă deă
abilit i pentru abordarea şi solu ionarea problemelor
Interven ii de accelerare pentru copiii supradota i ţăpresupunăparcurgereaăaceluiaşiămaterială(caăşiăceilal iă
elevi),ăîns ăîntr-un ritm mai alert
Interven iiădeăîmbog ireăpentruăcopiiiăsupradota i ţăăseărefer ălaăutilizareaădeăcon inuturiămaiăbogateăşiă
variate,ăprinăstrategiiăcareăcompleteaz ăactivitateaăcurent ălaăclas
Înv are experien ial = dobândirea de cunoştin e, deprinderi şiă abilit i prin observare, simulare sau
participareă direct ă înă activit i;ă acesteă strategiiă ofer ă adâncimeă şi semnifica ieă înv rii,ă prină implicareaă
direct ă (experien iere) în sarcini, care sus ine apoi diferiteă stiluriă deă reflectareă sistematic ă asupraă acestoraă
(acomodativ, convergent, divergent, asimilator)
Înv mântă inclusiv = abordareă sistematic ă şiă coordonat ă aă educ riiă eleviloră cuă excep ionalitate,ă careă
presupune plasarea acestora într-oă şcoal ă normal ă şiă creareaă unoră structuriă deă suportă careă s ă asigureă
satisfacereaănecesit ilorăspecialeăaleăacestorăcopii.
Modelul discrepan eiă înă diagnosticulă dificult iloră deă înv are = acest model sus ineă c ă întreă IQă şiă
performan aă specific ă exist ă oă corela ieă puternic ă şiă astfelă IQă poateă deveniă ună predictoră bună ală
performan elorăspecifice.
Programă deă instruc ieă individualizat ă (PII) ţă reprezint ă ună plană instruc ională realizată deă profesoriă înă
colaborareăcuăcadreăspecializateăpentruăînv mântulăspecial,ăalteăcadreăspecializateăşiăp rin i,ăcuăscopulă
satisfaceriiănecesit ilorăelevilorăcuănevoiăspeciale.
Statut socio-economic ţăcuprindeăvenitul,ăocupa iaăşiănivelulădeăeduca ieăalăp rin ilor
Stilădeăînv are ţămodalitateaăpreferat ădeăreceptare,ăprelucrare,ăstocareăşiăreactualizareăaăinforma iei

BIBLIOGRAFIAăCOMPLET ăAăMODULULUI 4

Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308.
Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan
Publishing.
Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall Inc.
Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills:
Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 57-70.
Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen & S.
M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque: Kendalll
Hunt.
Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon
Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of
Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of Learning
Disabilities, 31, 286-312.

16
Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning
mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and
new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning, and
thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational
Research, 54, 409-425.
Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston,
MA: Houghton Mifflin Co.
Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational
Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL:
Academic Press.
Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A
handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc.
Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.
O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues on
the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities Research,
2, 103-109.
Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm
Springs Indian reservation. New York: Longman.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers. Mansfield,
CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented.
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.
Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259.
Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S. Renzulli
(Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180-193).
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc.
Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44.
Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21,
196-209.
Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford, CA:
Stanford University Press.
Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford
University Press.
Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools.
American Psychologist, 44(2), 349-359.
Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult
Quarterly, 8(3), 135-144.
Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues Paper
No. 6). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698).
Wong, B.Y.L. (1996). The ABC’s of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.

17