PSIHOLOGIA EDUCAIEI - NOTE DE CURS Lector univ. drd. Mirela-Cristina NEGREANU 1.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI - disciplin teoretic i aplicativ

Psihologia educaiei reprezint o aplicaie a psihologiei i a metodelor acesteia n cadrul studierii proceselor de predare i nvare. n principal, psihologia educaiei se focalizeaz asupra interaciunilor dintre particularitile dezvoltrii umane, cogniie, metodebde instrucie, msurare i evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient i de succes au demonstrat faptul c exist o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu performana educaional: claritatea leciilor, varietatea instrucional i metodologic, implicarea ntrun management eficient al clasei de elevi, ghidarea i orientarea elevilor, comunicare i feed-back educaional adecvat i, evident, un nivel ridicat de performan al elevilor. ntrebarea fundamental la care ar trebui s rspund psihologia educaiei este, sau ar trebui s fie: Cum nva elevii?. Prin oferirea rspunsului la aceast ntrebare se pot deriva i soluii practice pentru a facilita actul educaional. n literatura psihologic domeniul de studiu acoperit de psihologia educaiei poate fi ntlnit sub diferite denumiri: psihologie colar, psihologia educaiei / educaional, psihopedagogie, psihologie pedagogic. Indiferent de denumire, toate aceste discipline acoper acelai cmp de studiu. Psihologa educaiei a avut o dezvoltare istoric bogat i spectaculoas. nceputurile acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca tiin de sine stttoare. nc de la sfritul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesai s studieze procesele colare i actorii implicai n actul educaional, s ofere soluii i metode pentru a optimiza actul de predare/nvare. De aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat n timp ca o aplicare a psihologiei generale asupra cmpului educaional. n anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima ediie a lucrrii Psihologia educaional n care amintea despre specialistul pregtit n domeniul psihologiei educaionale ca fiind cel care reuete s medieze ntre tiina psihologiei i arta educaiei. O definiie a domeniului poate fi cea oferit de ctre A. Cosmovici (1998): Psihologia colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de a spori eficiena acestuia . Din aceast perspectiv poate fi evideniat i faptul c Psihologia educaiei este o disciplin larg, aflat la interaciunea dintre tiinele cognitive, dezvoltarea persoanei, metodele de instrucie i educaie, domeniul evalurii i msurrii. Pshologia educaiei s-a dezvoltat n timp, ca domeniu de sine stttor care are drept menire s-i pregteasc pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia

educaiei este un domeniu de contact, un domeniu de grani, care preia i valorific n mod creator rezultate din domenii diverse: psihologie general, psihologia copilului, psihologie organizaional, psihologie social, psihologie cognitiv, sociologia educaiei, managementul clasei de elevi, consiliere educaional etc. Fa de toate aceste discipline nrudite, psihologia educaiei se apropie cel mai multde pedagogie (vzut ca tiin a educaiei). Raporturile dintre cele dou discipline sunt deosebit de complexe i dinamice. Din punctul de vedere al sferei de cuprindere, pedagogia este mai larg, aceasta studiind ntregul domeniu al educaiei i viznd obiectivele educaiei intelectuale i fizice. Pe de alt parte, psihologia educaiei studiaz procesul instructiv i educativ strict din perspectiv psihologic. De asemenea, trebuie subliniat faptul c psihologia educaiei constituie principala surs de informaii pentru pedagogie. Oricare metod sau procedeu pedagogic, oricare mijloc de nvmnt trebuie, n primul rnd, sa fie evaluat i validat din perspectiv psihologic. Numai astfel exist certitudinea eficienei actului educaional. La rndul su, pedagogia i practica educaional pot fi preioase surse de informaii pentru domeniul psihologiei educaionale. Multitudinea de date i fapte educaionale, culese i interpretate n mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice. n plus, evoluiile pedagogiei constituie la rndul lor sugestii i direcii de cercetare ulterioare pentru psihologia educaional experimental. n analiza domeniului psihologiei educaiei se poare vorbi despre dou aspecte referitoare la importana sa. 1. n primul rnd, psihologia educaiei are o importan teoretic; dintr-o perspectiv istoric se poate aminti despre o influen a psihologiei educaiei asupra pedagogiei, influen manifestat prin preluarea de ctre pedagogi a metodei experimentale, iniiate n cadrul cercetrilor desfurate n coli de ctre psihologi. ntrun plan mai larg, psihologia educaional este aceea care influeneaz ntr-o msur important cercetrile dar i interpretrile pedagogice asupra actului educaional. 2. n al doilea rnd, trebuie amintit importana practic a psihologiei educaiei care se manifest continuu n cadrul procesului instructiv-educativ. n aceast postur, educaional va ncerca s ofere soluii practice la multitudinea de probleme care apar n cadrul actului educaional. i, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv educativ este realizat continuu, att n cadre formale, ct i informale, att de profesori, ct i de prini sau comunitate. Pot aprea o serie de dificulti i de obstacole n educarea tinerilor, obstacole crora psihologia educaional ncearc s le ofere rezolvri. n acelai timp, aceste obstacole ofer preioase indicii asupra nivelului i tipului de cunotine de ordin psihologic pe care ar trebui s le dein un viitor profesor, indiferent de specialitatea acestuia. - O prim categorie de dificulti se refer la evaluarea efectelor reale ale situaiilor de nvare i cunoaterea cauzelor unor comportamente. Nu trebuie uitat faptul c relaia dintre metoda pedagogic i scopul comportamental nu poate fi evaluat n ansamblu. Chiar dac uneori efectele imediate se apropie de inteniile educatorului nu poate fi cunoscut cu certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra comportamentului din exteriorul colii.

n acest context se uit prea des faptul c marea majoritate a elevilor petrec n coal n medie, 6 ore zilnic. Care este faa elevului n afara colii? A reuit metoda pedagogic s asigure o schimbare constant, trainic, de durat i n sensul sugerat de educator? i mai departe, chiar dac sunt validate n timp i n spaiu, diversele metode pedagogice potrspunde diversitii infinite de tipuri de personalitate ale elevilor? Putem fi oare siguri cuna sau alta dintre metode nu ngrdete o dezvoltare liber a personalitii unuia sau altuia dintre copii? Sunt ntrebri crora psihologia educaional caut s le ofere rspunsuri. - O a doua categorie important de dificulti, care a fost deja sugerat, se refer la cunoaterea particularitilor diferitelor categorii de vrst ale elevilor . Psihologia educaiei poate oferi informaii extrem de importante i de detaliate referitoare la nevoile, trebuinele, interesele, aspiraiile, valorile celor tineri. Sistemul educaional trebuie astfel modelat nct s poat s se plieze pe aceste particulariti de vrst specifice unor categorii diverse. n plus, cunoaterea acestor particulariti psihice ale categoriilor de vrst i poate permite profesorului s i modifice cu uurin registrul relaional n cadrul activitii din coal. S ne imaginm situaia profesorului care, n aceeai zi, dup o or desfurat la clasa a VII-a, continu la clasa a XII-a. Modalitile de comunicare, metodele didactice utilizate, abordarea elevilor din cele dou clase va fi radical diferit, evident n funcie de particularitile fiecrei vrste colare. Cunoaterea particularitilor categoriilor de vrst colar se poate dovedi, de multe ori, insuficient pentru a acoperi paleta extrem de larg a individualitii elevilor. Altfel spus, pe lng o cunoatere a particularitilor categoriilor de vrst colar, cunoaterea particularitilor individuale ale elevilor constituie un alt element important al succesului educaional. Chiar n interiorul aceleiai categorii de vrst ( considerai relativ asemntori din punctul de vedere al trsturilor psihice generale), exist o multitudine de individualiti, elevi care sunt diferii i care rspund ntr-o manier strict personal la diversele categorii de stimuli educaionali.. - O ultim categorie de dificulti se refer la comunicarea didactic i la specificul acesteia. n cadre educaionale comunicarea este extrem de complex avnd un carcter specific. Este vorba, n esen despre o comunicare ntre dou pri (elevii i profesorii) ntre care exist diferene foarte mari n ceea ce privete nivelul cunotinelor i al experienelor de via, capacitile i abilitile de comunicare etc. Din aceast perspectiv, psihologia educaiei poate fi un sprijin real pentru profesori iar mbuntirea modalitilor de comunicare poate conduce la un act educaional mai eficient.

2. METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAIEI 2.1 Consideraii generale privind cercetarea psihologic tiintific Complexitatea cerinelor sociale fa de coal impun cadrului didactic ca profilul su, centrat pe transmiterea de informaii s se completeze cu cel de investigator, cercettor al fenomenelor psiho-educaionale, condiie a optimizrii rezultatelor din nvmnt i a competenei profesionale. Fenomenele psiho-educaionale au att o determinare obiectiv (ideal, scop, obiective educaionale) ct i una subiectiv prin forele care acioneaz n cadrul lor (cadru didactic, elev, grup, clas), motiv pentru care ptrunderea n universul psihic al elevului trebuie realizat tiintific. Cea mai mare dificultate ntmpinat de profesorul-cercettor provine din necunoaterea metodologiei cercetrii. Orice cercetare tiinific n psihologie presupune parcurgerea urmtoarelor etape: -precizarea scopului cercetrii n funcie de care se alege tema; Principalele criterii n baza crora se alege tema sunt: dobndirea unei experiente personale care este considerat de ctre cel n cauz c prezint larg interes; dinamica evoluiei unui fenomen, proces, nsuire psihic; remedierea unor deficiene comportamentale; -informarea bibliografic: tehnica documentrii; Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie s cuprind lucrri reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de specialitate. Tehnica documentrii este complex, n cadrul acesteia dou operaii fiind indispensabile: citirea i consemnarea celor citite n fie (analitice - citate, comentariile noastre - i sintetice - conin cte o idee din lucrarea citit); -formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aezare, poziie: supoziie, presupunere)-este un enun care cuprinde concomitent ntrebarea i rspunsul probabil, cercetarea urmnd s se pronune asupra corectitudinii lor i dac se valideaz s fie transformate n idee generalizatoare. Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde att de pregtirea teoretic ct i de o serie de factori psihologici ai personalitii cercettorului: creativitate, spontaneitate, tenacitate. -metodologia cercetrii cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor, demersul logic (inductiv, deductiv), eantionul (clasele, numrul de elevi, sexul, vrsta, mediul de provenien) i, n unele cazuri, eantionul de control (martor).

Tendina utilizrii unilaterale a unei singure metode ca i convingerea c unele sunt infailibile trebuie evitate. Cu toate c observaia i experiementul sunt modaliti fundamentale de investigare a personalitii, cercetarea rmne incomplet dac nu se apeleaz i la convorbire, chestionar, studiul produselor activitii, al documentelor colare, anamneza, fiecare furniznd date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat. -prelucrarea, analiza i interpretarea datelor se poate face att prin operaii de analiz, sintez, comparaii, raionamente ct i prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetic, mediana), valori care exprim abateri fa de tendina central (abaterea central, abaterea standard). -redactarea lucrrii: structura i dimensiunea sunt n funcie de subiect; de regul se pornete de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetrilor precedente asupra problemei. Urmeaz partea experimental n care se avanseaz ipoteze, se prezint metodologia cercetrii, interpretarea faptelor, formularea concluziilor. Se anexeaz materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate; -valorificarea cercetrii: n plan subiectiv cercettorul este mult mai edificat, iar n plan socioprofesional, lucrarea poate ntruni calitile unei surse de referin. Conceptul de metod. Specificul metodelor Psihologiei educaiei Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda este definit n psihologia romneasc de P.Golu ca reprezentnd acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijlocete trecerea, ridicarea treptat de la problema de cercetare, enunat n plan teoretic la reconstrucia ei -observaional, experimental, acional - n vederea corectrii, optimizrii, potenrii, restructurrii unui sector sau altul al practicii sociale. Psihologia educaiei utilizeaz un ansamblu de metode de cercetare i investigare comune i altor discipline psihopedagogice, dar, n cadrul acestora distingndu-se prin anumite particulariti i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul cunoaterii personalitii elevilor. Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul, elevul i nu adultul, c activitile studiate sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de munc productiv atrage dup sine individualizarea metodelor. Astfel, observaia din psihologia general devine observaie psihopedagogic n psihologia educaiei. Alturi de metodele mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia educaiei i elaboreaz ns i propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicabile doar n investigarea i cunoaterea elevilor. 2.2 Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii: -caracterul lor: obiective i subiective; - specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;

- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte; -scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice); - caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice. Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice de la care acesta pornete, reunite sub denumirea de metodologia cercetrii. Principalele metode ale Psihologiei educaiei sunt: - Observaia - Experimentul - Convorbirea - Ancheta psihologic - Metoda biografic - Metoda analizei produselor activitii - Metodele psihometrice Observaia Observaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie din afar. Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa psihologului sunt: - ce observm (coninutul observaiei); - care sunt formele observaiei; - de ce anume depinde calitatea observaiei; - care sunt condiiile unei bune observaii; - cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei; -care sunt limitele si avantajele observaiei. Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile bio-constituionale ale individului ca i trsturile fizionomice, precum i de simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligen ca i varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii: -orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia; -prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia sistematic; -prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau mediat, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns; -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv,observaia participativ; -durata observrii: continu sau discontinu; -obiectivele urmrite: integral sau selectiv.

Calitatea observaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de sugestibilitate precum i de anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i simplu, factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz. Condiiile unei bune observaii sunt: -stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit; -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; -elaborarea unui plan riguros de observaie, -consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie; -efectuarea unui numr optim de observaii; -utilizarea grilelor de observaie. Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz observarea unuia i aceluiai fapt de ctre mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de observaie elaborate, realizarea ct mai multor observaii de ctre unul i acelai observator pe baza unor grile de observaie.Unul dintre avantajele observaiei este c permite surprinderea manifestrilor spontane comportamentale ale individului, n condiiile lui obinuite de via i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. n schimb, un dezavantaj al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s atepte intrarea n funciune a fenomenului studiat; n acelai timp se poate nregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fr discrimnri analitice i fr determinri cauzale. Experimentul Dup Greenwood, (1945) experimentul const n verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaii contrastante, controlabile. Leon Festinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori este redus la minimum. Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului. De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text, numrul de erori ntr-o prob reprezint variabile dependente. Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia experiemntatorului, care n mod deliberat le-a introdus n experiment. Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt: - Experimentul de laborator - Experimentul natural - Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obinuit de via i activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat n camere special amenajate, dotare cu aparatur de laborator, condiii i programe de desfurare a experiemenelor bine determinate, deseori obligatorii. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare ntrun cadru obinuit, familiar de existen i activitate a individului.

Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri: -constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat; -formativ: intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea schimbrii comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final. De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas (martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune: relaia direct de tipul "fa n fa", abilitatea cercettorului pentru a obine angajarea autentic a subiectilor n convorbire; empatia cercettorului. Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale; -convorbirea semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor; -convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar i de particularitile momentului cnd se face. Aceast metod se particularizeaz n psihologia colar dup cum urmeaz: la vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care subiectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem, sau face, execut ceva i se pot pune tot felul de ntrebri). J.Piaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale, insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netrebuind s dirijeze sau s corecteze n vre-un fel mersul gndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze. Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. La vrstele mai mari (pubertate, adolescen) att modalitatea de desfurare a convorbirii ct i tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior. Ancheta psihologic Ancheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode.

Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape: - stabilirea obiectului anchetei; - documentarea; - formularea ipotezei, - determinarea populaiei (a universului anchetei); - eantionarea; - alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; - pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat); - redactarea definitiv a chestionarului; - alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau prin autoadministrare); - defalcarea (depuierea) rezultatelor; - analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate; - redactarea raportului final de anchet. Cercettorul trebuie s stabileasc: -coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi: -factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta, sexul, studiile); -de cunotine; -de opinii i atitudini; -de motivaie; -tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la initiaiva subiectului; cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord. Cercettorul trebuie s evite o serie de greeli n formularea ntrebrilor, ca de pild ntrebri prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu neles, cuvinte vagi (,,cam aa, ,,de regul); ntrebri tendenioase, care sugereaz rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoterea dinainte a ceva despre cel investigat, ntrebri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de obicei afirmativ. Ancheta pe baz de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deosebete de convorbire). Exist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema investigat). n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor investigaii, att extensive ct i intensive. ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat: - perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn?

- proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut? - apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este satisfctoare? - motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De ce te pasioneaz electronica? Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui elev, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ. Metoda biografic Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale. Este prin excelen evenimenial, concentrndu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie i cauzogram - i propun tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia colar datorit faptului c cei investigai-elevii- nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza cercettorului date semnificative. Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampl. Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-o cas de copii, etc.), las urme asupra personalitii copilului. Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici). Metoda analizei produselor activitii Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia colar, dar i n psihologia educaiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit), nivelul dotrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii). Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea nonexpresivitatea produselor realizate.

Metodele psihometrice Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice. Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii: -validitatea: s msoare exact ceea ce i propune; -fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare; -standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii. De regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii), timpul de aplicare al probei (care trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat); -etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele obinute n vederea cunoaterii valoarii lor. Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii: -dup modul de aplicare: individuale, colective; -dup materialul folosit: verbale, neverbale; -dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului; -dup coninutul msurat; -dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament. Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor recomandri: -crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi; -utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei baterii de teste; -corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea altor metode; -corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic.

3. SISTEMUL PSIHIC UMAN 3.1. Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem. Teoria general a sistemelor dezvoltat de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretic ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice n psihologie. Dup Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat (nonntmpltoare). Definiia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului: -sistemul conine un anumit numr de elemente; -esenial nu este natura substanial calitativ a elementelor, ci configuraia i relaiile dintre ele i, n special, relaia de feed-back sau de conexiune invers; -elementele se asociaz n subsisteme, iar subsistemele legate i corelate ntre ele formeaz sistemul; de exemplu n psihologie senzaiile, percepile, gndirea, memoria asociate ntre ele formeaz subsistemul cognitiv; acesta corelat cu subsistemul afectiv, cu cel motivaional i volitiv formeaz sistemul psihic uman la care se adaug sistemul de personaliate reprezentat de temperament, aptitudini i caracter; la rndul lui sistemul de personalitate devine subsistem n raport cu sistemul social; -noiunile de sistem i de element sunt mobile, modificabile : ceea ce ntr-un cadru de referin este un element, ntr-un alt complex apare ca subsistem, ncadrat ntr-un sistem i invers; -important este nu poziia de sistem sau de elemente, ci relaia, interaciunea i dependena lor reciproc; -sistemul deschis permite att configuraii diferite ntre elementele din interiorul sistemului, fie c ele sunt materiale, energetice sau informaionale, ct i relaii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar a sistemului iniial. Prezentm, din sociologia i psihologia romneasc, o alt definiie, mai recent, a sistemului, foarte util n conturarea conceptului de sistem psihic uman. Dup Lazr Vlsceanu (1982) sistemul const n mulimea de elemente componente, n ansamblul relaiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar i ierarhic i n constituirea unei integraliti specifice, ireductibile la componentele sau chiar la relaiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele sale n msura n care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente. Abordarea sistemic a psihicului uman a fost pregtit de teoria sistemului funcional din fiziologie (P. K. Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: R. Mucchielli, J. Piaget), cibernetic (N. Wiener, 1948) i ndeosebi de teoria general a sistemelor (L. von Bertalanffy). Cu mult nainte de Bertalanffy, cel care a atras atenia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul romn tefan Odobleja (1902 - 1978). n 1938-1939 el public n limba francez dou volume intitulate Psihologia consonantist. Prin adjectivul ''consonantist'' Odobleja desemneaz tendina specific diferitelor tipuri de

sisteme, deci i a celui psihic, ctre o stare de organizare intern i ctre una de echilibrare cu mediul nconjurtor. Consonana reprezint o aciune cu caracter reglator att ntre elementele componenete ale sistemului, ct i ntre sistemul respectiv i alte sisteme exterioare lui. Ori, pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie s comunice cu exteriorul, s ntrein schimburi energetico-informaionale, s-i elaboreze chiar, un model interior al mediului extern. Cu un cuvnt, sistemul trebuie s interacioneze cu alte sisteme. Aceasta interaciune presupune, pe de o parte, dependena sistemului de exterior (de ceea ce intr n el), pe de alta parte, afirmarea unei finaliti proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). ntre verigile de intrare i cele de ieire - termeni folosii ca atare de Odobleja -este introdus relaia de tip circular, aceasta nefiind altceva dect conexiune invers. Conexiunea invers sau fedd-back-ul, alturi de noiunile de reglare i deviaie, cele de control i programare sunt noiuni eseniale pentru cibernetica definit de Norbert Wiener ca tiin a controlului si comunicrii la om, animal i main. Influienele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evideniate prin analiza naturii informaionale a psihicului i, mai ales, caracterului integrator-sistemic. Dintre multiplele definiii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra urmtoarelor dou: Sistemul psihic reprezint un ansamblu autoreglabil de stri i procese structurate pe baza principiilor semnlizrii, reflectrii i simbolizrii i coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere, seriere spaio-temporar, generalizare, definie dat de M. Golu, A. Dicu (1972). Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante i cu modaliti proprii de determinare antialeatorii, dup concepia lui P. Popescu-Neveanu (1987). Cele dou definiii enunate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman: -caracterul informaional - energizant al sistemului psihic uman apare din nsei natura informaional a psihicului, dar i din faptul c omul, trind ntr-un univers informaional, fiind bombardat permanent de noi informaii i trebuind s reacioneze la ele este nevoit s-i elaboreze mecanismele informaionale sau cognitive de recepionare a informaiilor- senzaii-percepii- reprezentri, de organizare, operare i restructurare a lor- gndirea, de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare i recombinareimaginaia. Important nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct, mai corect ar fi s vorbim de caracterul operaional informaional- al sistemului psihic uman. Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face cu un sistem viu, cmpurile bioenergetice reprezentnd zone de generare a nsi modelelor informaionale. Sistemul psihic uman dispune de stri i procese cu diferite grade de organizare i structurare ce le difereniaz calitativ ntre ele, acordndu-le o not de valoare. n acest caz, aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan. Sintetiznd, putem spune c sistemul psihic uman este informaional-operaional, stimulator-energizant i axiologic.

-Caracterul interactiv-interacionist subliniaz c sistemul psihic uman este un sistem prin excelen dinamic, neaflndu-se aproape niciodat ntr-o stare de echilibru perfect, dar nici excluznd posibilitatea unor perioade de relativ stabilitate. Elementele sitemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele, dimpotriv, ele capt sens numai n procesul interaciunii. Caracterul interacionist este demonstrat de faptul c nivelul de dezvoltare al unei pri depinde de nivelul dezvoltrii altei pri. Interacionismul dintre componentele sistemului se evideniaz nu doar n procesul organizrii calitative a acestora, ci i n cel al destructurrii lor. Relaiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant caracterul interactiv al acestuia. -Interaciunea sistemumului psihic uman se realizeaz nu exclusiv ntre propriile sale componente ci i ntre el, luat ca ntreg i exterior, aa nct putem sublinia o alt caracteristic a lui i anume faptul c este ambilateral orientat. El asimileaz informaii att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n virtutea principiului echilibrrii; numai acest tip de orientare dubl i asigur normalitatea. Ruperea sistemului de lume i centrarea excesiv pe sine, nchiderea n sine ar duce la prbuirea n sine, la apariia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. -Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient organizare, difereniere i specializare spre forme din ce n ce mai complexe de organizare, difereniere i specializare. De exemplu, copilul trece de la inteligena senzorio-motorie, la cea preoperaional, apoi de la cea operaional-concret la cea a operaiilor formale, i formeaz gndirea logic i abstract, pe baz de judeci i raionamente ( J. Piaget). -Sistemul psihic uman nu funcioneaz global, nedifereniat, ci i pe nivele, coninuturile sale cptnd o ierarhizare funcional i valoric. Cele trei nivele funcionale ale psihicului sunt contientul, subcontientul i incontientul. -Sistemul psihic uman este antientropic i antiredundant, ceea ce nseamn c, pe msura constituirii lui, favorizeaz procesele de organizare i diminueaz efectele influienelor perturbatoare; sunt eliminate informaiile de prisos, cele care-i pierd utilitatea sau cele care, n loc s organizeze sistemul, l dezorganizeaz. -Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind funcii de reglare i autoreglare. Sistemul psihic uman are funcia de autoorganizare, adic de a-i elabora noi forme, noi modele sau funcii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducaia, autodepirea sunt comportamente specifice prin care se exprim funcia autoorganizatoare a psihicului. Datorit tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de rezumat condensat al ntregii dezvoltri biologice i socioculturale a omului, sistem ce dispune de un numr de elemente active, puternic saturate de legturi interne i externe. Evoluia sistemului psihic uman trebuie s aib n vedere principalele coordonate funcionale: -este un sistem deschis privind schimburile energetice i informaionale cu mediul, sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaional; Evoluia se face n baza unei cauzaliti de tip circular, adic de la cauz la efect i de la efect la cauz. Pe aceast baz se elaboreaz constante crora le datorm programele pentru receptarea, decodificarea, elaborarea comportamentelor.

- este un sistem nchis privind reglarea i echilibrul sistemului; Pe msura constituirii sale are tendina de nchidere, dobndind mai mult libertate, mai mult autonomie fa de mediu datorit posibilitilor constructive i transformatoare exercitate fa de influenele externe (ex. nelegerea, creativitatea n gndire, etc.) Modificrile evolutive reclam un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice, dezorganiznd echilibru i totodat pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nou. 3.2. Structura sistemului psihic uman Dup opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman nseamn: -a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman; -a preciza relaiile dintre elementele componente; -a recurge la o distincie ntre sistemul respectiv i alte tipuri de sisteme; Adoptnd o astfel de poziie psihologia tradiional mparte fenomenele psihice, ca elemente componente ale sistemului psihic uman n procese, activiti i nsuiri psihice. Procesele psihice sunt modaliti ale conduitei cu o desfurare discursiv, plurifazic specializate sub raportul coninutului informaional, al formei idealsubiective de realizare ct i a structurilor i mecanismelor operaionale. Procesele psihice se clasific n: -cognitive: senzoriale: -senzaii -percepii -reprezentri -gndire -memorie -imaginaie -afective: emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte -volitive: voina logice

Activitile psihice reprezint modaliti eseniale prin intermediul crora individul uman se raporteaz la realitatea nconjurtoare, fiind constituite dintr-un ir de aciuni, operaii, micri orientate n direcia realizrii unui scop ca urmare a susinerii lor motivaionale. Principalele activiti psihice sunt: -limbajul -nvarea -munca -creaia

nsuirile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor particulariti dominante aparinnd proceselor sau activitilor psihice, formaiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale, stabile ale personalitii; sunt configuraii psihice mult mai stabile dect procesele psihice. Principalele nsuiri psihice sau trsturi de personalitate sunt: - temperamentul - aptitudinile - caracterul Dat fiind faptul c o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activitilor i nsuirilor psihice, ele sunt ncadrate n categoria condiiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activitilor i nsuirilor psihice. Acestea sunt: motivaia, deprinderile, atenia. ntre toate aceste fenomene psihice, fie c sunt procese, activiti, nsuiri psihice sau condiii exist o strns interaciune i interdependen. Astfel, procesele psihice apar ca elemente componente n structura activitii psihice i se regsesc, transfigurate, n nsuirile psihice. Activitatea psihic reprezint cadrul i sursa apariiei, formrii i dezvoltrii att a proceselor, ct i a nsuirilor psihice. Acestea din urma, odat constituite, devin condiii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurri, superioare de data aceasta, ale activitii psihice. n accepiunea psihologiei contemporane romneti, M. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic n locul celui de fenomen psihic. Noiunea de mecanism psihic sugereaz prezena unor structuri ca elemente componente i implic ideea de micare, de dinamism, mecanismul fiind considerat o for motrice. Mecanismele psihice pot fi mprite, dup concepia autorului menionat, n urmtoarele categorii: - mecanisme informaional-operaionale cu : - mecanisme de recepionare i prelucrare primar a informaiilor: senzaii, percepii, reprezentri; - mecanisme de prelucrare secundar i de transformare a informaiilor: gndire, memorie, imaginaie; - mecanisme stimulator-energizante ale activitii: motivaie, afectivitate; - mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenia, voina; - mecanisme integratoare a tuturor celorlalte n structurile complexe ale personalitii: temperament, aptitudini, caracter. Aceast clasificare deplaseaz accentul pe latura instrumental, dinamic, vie a psihicului, pe motorul ei i, mai ales, pe cea a sporirii eficienei activitii prin perfecionarea propriilor mecanisme. 3.3. Principalele aspecte ale activitii psihice 3.3.1. Aspectul genetic Din perspectiv cibernetic, geneza psihicului uman reclam o dubl comunicaie: - marea comunicaie a individului cu lumea extern, al crei rezultat este modelul informaional al realitii externe n diferitele sale forme de organizare i concretizare;

- mica comunicaie a individului cu sine nsui, al crei rezultat este modelul informaional al propriului Eu. n baza comunicaiei, de la micrile reflexe de explorare i pn la comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face dup o traiectorie de faz a sistemului n ansamblul su; activitile psihice evolueaz de la o stare sincretic n care percepia, gndirea, motivaia, atenia, etc. sunt doar o unitate global, la diferenieri, delimitri pentru fiecare dintre ele. Psihologia contemporan orientat spre abordarea sistemic, promovnd punctul de vedere interacionist arat c odat cu evoluia de difereniere are loc o continu stabilire a legturilor corelative ale celor dou tipuri de modele informaionale. Se ajunge la integrare contient, forma superioar de realizare a interaciunilor, proprie psihicului uman. Principiul interacionist- relaional n privina determinismului i dezvoltrii vieii psihice susine rolul multicondiionrii n care se coreleaz influenele externe cu structura intern a subiectului; condiiile interne i externe aflndu-se ntr-un raport dinamic. Condiiile interne sunt reprezentate de: -structura morfo-funcional a sistemului nervos: neuroni, reele neuronale, segmente sau organe de la mduva spinrii, trunchi, bulb, protuberana care leag bulbul de mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori i mixti, cerebelul, diencefalul constituit din talamus i hipotalamus, ganglionii sau nucleii bazali care leag talamusul de emisferele cerebrale i emisferele cerebrale; -viaa psihic elementar dobndit n embriogenez prin preluarea de ctre ft, de la mam a unor informaii din mediul extern, care-i vor influena evoluia; -structuri preoperaionale reprezentate de scheme de aciune, care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai cror predecesori, de-a lungul mai multor generaii, au practicat acelai tip de activitate; -predispoziiile, dominante n raport cu viaa psihic a ftului i cu algoritmii preoperaionali. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere al forei, echilibrului i mobilitii, al proceselor nervoase fundamentale-excitaia i inhibiia. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncional a analizatorilor (vizual, auditiv, olfactiv etc) care influeneaz gradul de receptare a stimulilor i fora de reacie. Predispoziiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, n condiionarea aptitudinilor, talentelor, a performanelor n activitate. Aceeai predispoziie n funcie de solicitri, nvri, exersri poate fi valorificat n aptitudini diferite. Condiiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realitii obiective capabili s acioneze asupra organelor de sim i s declaneze o reacie de rspuns. Principalele modaliti ale condiionrii i determinrii socioculturale sunt: -relaiile interumane i de grup; -modelele de aciune practic i condiiile care sprijin dezvoltarea comportamentului instrumental; -relaiile de comunicare, nsuirea limbii;

-tezaurul cunotinelor acumulate de omenire i structurarea operaiilor intelectuale; -existenele sociale, preluarea valorilor i acomodarea subiectului la realizarea lor, asumarea i exersarea de roluri profesionale, ceteneti. Influena condiiilor externe (existen material, activitate de comunicare, existen spiritual cu caracter social) la nivelul diverselor procese, funcii psihice i a diverselor etape de vrst nu este aceeai. Astfel, pentru percepie hotrtoare este ambiana geografic i de cultur material, tipul de activitate concret, cu obiectele desfurat de subiect. Pentru structurarea activitii motivaiei un rol mai important l au relaiile sociale, interpersonale, condiiile ce particip la satisfacerea trebuinelor, nivelul aspiraiilor. Evoluia intelectului (gndire, inteligen, memorie, etc.) este tributar construciilor lingvistice, nvrii, nivelului solicitrilor vieii profesionale, sociale, de ordin cultural. n relaia dintre condiiile interne i cele externe exist un mecanism al interiorizrii i un mecanism al exteriorizrii. Mecanismul exteriorizrii reprezint obiectivarea, concretizarea n forme de comportament adecvate a proceselor, calitilor psihice. Abordarea sistemic a psihicului uman ne deschide perspectiva nelegerii nuanate a raporturilor dintre psihismul subiectiv i comportamentul exteriorizat care sunt nu numai n interaciune ci i reciproc convertibile. Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza nvrii prelucrate n acte subiective iar acestea din urm se exteriorizeaz n comportamente, respectndu-i fiecare (mentalul i comportamentul) propriile legi de organizare i manifestare. 3.3.2. Aspectul mecanismelor Respingnd att dualismul (J. Eccles, W. Penfield) ct i reducionismul (ntemeiat pe cuceririle ciberneticii), modelul interacionist - sistemic postuleaz caracterul legic necesar al legturii psihicului cu creierul: -creierul apare i se zvolt ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista i nu se poate manifesta dect ca funcie a creierului; funcia (psihicul) i structura (creierul) nu sunt entiti imanente conectate din afar, ci formeaz o unitate dinamic evoltiv, devenirea lor fiind cosubstanial i realizndu-se ntr-o intercondiionare spiralic; - creierul nu poate genera i produce psihic din interior, n virtutea doar a structurilor sale celulare i a activismului su bioelectric i biochimic bazal; el devine capabil s realizeze funcia psihic numai pe baza receptrii prelucrrii i stocrii informaiei furnizate de semnalele din mediul exern i cel intern al organismului; izolat de comunicarea cu sursele de informaie din afara sa, creierul, orict de bine ar fi programat din punct de vedere genetic, nu ar ajunge niciodat s produc imagini, noiuni, raionamente, etc; - prin structura sa celular, creierul posed doar ceea ce nseamn competenta primar de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda i performane, adic nu-i produce viaa psihic, aceasta elaborndu-se treptat n cursul ontogenezei, pe baza comunicrii informaionale.

Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ, ci i calitativ. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: - creterea ponderii structurilor asociativ-integrative, n raport cu cele de proiecie topic; - creterea numrului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarei cerebrale, de exemplu, un neuron poate realiza pn la 60 000 conexiuni sinaptice); - creterea capacitii rezolutive i cobinatorice: din aceeai cantitate brut de semnale creierul uman extrage i obine, prin prelucrri succesive, un volum incomparabil mai mare i mai relevant de produse informaionale dect orice animal; - creterea capacitii de achiziie i instruire; - producerea i utilizarea n cursul evoluiei istorice i ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal-elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea i integrarea informaiei a principiului abstractizrii i generalizrii. 3.3.3. Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiin, ontologia este o parte a filosofiei care studiaz existena ca existen. Forma sau modul de existen a activitii psihice este subiectiv, activ, tit n plan mental, deci intern. Activitatea psihic mbrac dou forme de existen: -a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare; -a constructelor general-abstractizate sub form de simboluri, formule, legi, ca produse secundare. Imaginea este forma primar de interiorizare i pstrare a informaiilor cu valoare de mesaj, obinute prin relaia direct, nemijlocit a subiectului cu obiectele i fenomenele externe. Constructele simbolic-abstracte reprezint coduri rezultate din prelucrri secundare (superioare) ale informaiei n baza relaiilor indirecte, nemijlocite. Din punct de vedere al coninutului i imaginea primar i constructele simboliceabstracte au o not comun, dat de faptul c sunt purttoare de informaii. Informaia psihic prezint note specifice: - nu poate exista n afara fenomenelor substaniale i energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale avnd rol hotrtor), dar nici nu se reduce numai la acestea; -exist i se manifest numai n procesul comunicrii interindividuale, n afara acestuia exist numai potential (ne proiectm n ceilali, valoarea proprie este apreciat, confirmat sau nu n i prin cellalt); -nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le genereaz asupra comportamentului propriu i interindividual; -ntre latura semantic a informaiei i latura de comand (care formuleaz ordinele, alctuiete programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie s existe un echilibru, pentru c st la baza organizrii i reglrii comportamentului n raport cu lumea i cu propria fiin; -are un rol instrumental, pragmatic, ajutndu-ne s lum n stpnire realul. i din punct de vedere ontologic, trebuie realizat un echilibru ntre latura semantic, cu ajutorul creia ptrundem n real i latura pragmatic, prin care ne distanm,

transformm, participm la marcarea sensului vital al existenei activitii psihice individuale. n privina prelucrrii informaiei, cele dou forme existeniale ale activitii psihice au, de asemenea, n comun faptul c se realizeaz prin operaii, numai c la nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar n cealalt sunt mentale, logicosemantice, bazate pe integratori verbali. Ontologic, sistemul psihic uman este o construcie rezultat din integrarea imagisticului cu simbolicul, ntr-o organizare coerent, finalist. 3.3.4. Aspectul instrumental - pragmatic Viaa psihic evolueaz i prin activarea unor acte, operaii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei aciuni i obinerea unor efecte. Folosirea instrumentelor psihologice amplific i extinde enorm posibilitile comportamentului. Cuvntul, de exemplu are valoare de instrument psihic. Pentru Vgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se ncarc n procesul aciunilor comunicative cu coninut determinat. Funciile psihice superioare se construiesc pe baza i n procesul activitii instrumentale. n subiect nu pot fi desprite funciile cognitiv i pragmatic, ,,homo sapiens'' i ,,homo faber'' exist unul prin cellalt i progreseaz n acelai mod. Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacitile adaptativ i transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare cunoaterii, ci intervin ca factor de iniiere i dezvoltare a demersurilor cognitive. Mai mult chiar, toat instrumentaia cunoaterii se subordoneaz eficienei ctre care converg att reflectarea ct i creaia, constructivismul psihologic nscriindu-se ntr-o organizare dinamic n care ntrebrile ,,ce i ,,de ce coexist.

3.4.

Nivelurile activitii psihice

Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcii i procese psihice senzoriale, cognitive i reglatorii ce se afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse la trei niveluri: contient, subcontient i incontient. 3.4.1. Nivelul contient Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a neocortexului, formaiunea cea mai nou i fragil a sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe, activismul cerebral avnd nevoie de o perioad destul de mare pentru a se reface energetic. Nivelul contient reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se realizeaz integrarea subiectiv-activ a tuturor fenomenelor psihice i care face posibil raportarea continu a individului la mediu. La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care individul dispune de informaii pe care le poate utiliza, sau si d seama n ncercrile de a nelege, a descifra, interpreta. Este evideniat, astfel, funcia informaional-cognitiv a contiinei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor.

Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin stabilirea i ndeplinirea scopurilor. De asemenea, caracterul planificat al activitii contiente evideniaz funcia reglatoare iar cel creator se exprim n funcia creativ, urmrind modificarea, schimbarea realitii reflectate i adaptarea la necesitile proprii i sociale. Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la aceasta particip toate funciile i procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i unele nici nu devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii. Particularizrile organizrii contiente, funciile ei subliniaz nu numai complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului n discuie. n realizarea acestui fenomen, contiina, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu tiin arat importana proceselor cognitive: gndirea fiind factorul principal, scopurile exprim dorinele, necesitile, aspiraiile, angajeaz planul afectiv-motivaional. Psihologul romn Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existena unei constiine afective. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaiei, ndeosebi a celei de tip creativ, iar caracterul planificat exprim rolul gndirii, al voinei. 3.4.2. Nivelul subcontient Se situeaz sub nivelul contient; este sediul aciunilor automatizate i al unor stocuri de cunotine acumulate dar care au scpat parial controlului contient. La acest nivel particip: memoria potenial, ansamblul deprinderilor i operaiilor de care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cndva au fost contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient. El este o rezerv i o baz pentru activitatea contient. Subcontientul are un anumit grad de transparent, motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit. P.Popescu-Neveanu susine c subcontientul prezint dou trsturi principale: proximitatea fa de constiin i compatibilitatea cu ea. M. Zlate susine c subcontientul nu este doar un rezervor, un pstrtor al faptelor de contiin, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul crora prelucreaz, restructureaz. Trecerea timpului, emoiile, distragerea de la activitatea respectiv, aceast veritabil anestezie psihic, dup Walon fac ca amintirile, obinuinele reactivate s nu mai fie identice cu cele care cndva au intrat n subcontient. Totodat, subcontientul este sediul expresiilor emoionale de tip neurovegetativ: paloarea, nroirea feei, tremurul vocii, etc. 3.4.3. Nivelul incontient Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii obiective, incontientul se concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct n ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme profunde, abisale sau refulate. Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale personalitii. Suportul acesteia este activitatea nervoas la nivelul subcortical, n special

al mduvei spinrii. Nu este lipsit de organizare, numai c aceasta difer de cea de tip contient, este una foarte personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate. Activitatea incontient se realizeaz prin: -activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani; -activiti haotice, impulsive care scap controlului. Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri bine delimitate. Psihologul francez H.Ey consider c acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie; -automatismele psihologice sau incontientul subliminal exprimat de organizarea normal a cmpului contiinei; -baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice. Incontientul ndeplinete urmtoarele roluri: -rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului; -rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare i recombinare de tip spontan (cerebraia latent din procesele creative n care incontientul preia i mplinete cutri contiente); -rol de asigurare a unitii Eu-lui, prin aceea c este principalul depozitar al unor categorii de informaii i al tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific particip la evoluia constiinei sau, cum ar fi spus Mihai Ralea, incontientul d constiinei seva de via de care are nevoie, acordndu-i momente de repaus i reorganizare. ntre cele trei niveluri sunt interaciuni permanente dar nu treceri reciproce, ci relaii dinamice de implicaie n nsi structura fiinei noastre contiente. Incontientul nici nu poate exista fr structura contiinei cu care este cosubstanial. Henry Ey, n acest sens, susine c raporturile contient-incontient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare, ordine care fundamenteaz micarea de ascensiune a devenirii contiente. Interaciunile i acomodrile ntre nivelurile funcional-dinamice ale activitii psihice nu trebuie s eludeze legile de organizare ale contientului i incontientului radical deosebite, ceea ce se exprim n bipolaritatea sistemului psihic uman, unul din poli fiind dominat de raionalul obiectiv, cellalt de psihismul bazal, profund subiectiv.

4. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSHIC

4.1. Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta nou. Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul. O prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, adic orientarea ntr-o direcie progresiv a tuturor schimbrilor psihice, exprimate, n esen, prin: -modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii psihice: lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea vocabularului, creterea volumului memoriei, etc. -schimbri n proporii: schimbarea raportului ntre activitatea primului sistem de semnalizare i al celui de-al doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic etc; -dispariia unor forme vechi: limbajul infantil, gndirea situaional,etc. -apariia unor forme noi: gndirea abstract, atenia post-voluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare, sentimentele superioare. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fr cauz, ci sunt rezultatul unor acumulri cantitative care determin noi forme de comportament i cunoatere ce nlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anuleaz complet pe cele vechi ci le include, restructurndu-le ntr-o nou calitate. Astfel schimbrile, dezvoltarea este continu i are caracter progresiv, de acumulare, realizndu-se prin dou fenomene majore: creterea i maturizarea. Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care odat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea este un fenomen determinat n mod hotrtor de ereditate i este n relativ independen fa de mediu. Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen superior creterii. Fiecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere, ct i un proces de maturizare, ntre cretere i maturizare stabilindu-se o relaie de intercondiionare, n sensul c maturizarea este condiionat de cretere, este un rezultat al creterii, iar dup ce s-a constituit maturizarea, ea devine baz pentru un nou proces de cretere. Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenial.

4.2. Factorii dezvoltrii psihice Foarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stabilirea factorilor dezvoltrii psihice i a modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului. Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens: -poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub influiena unui singur factor; astfel, teoriile biologiste consider c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii; conform acestei poziii, procesele i nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul constituind o condiie accesorie care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate, nscrise n "programul genetic"; -poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosebi influienei mediului; aceast conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe baza mediului economic, social i cultural n care s-a nscut i trit copilul; astfel, mediul ar decide n mod absolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii; -poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat, capaciti psihice deosebite, chiar genii. Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii organism-mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia constituinduse ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific contribuia specific a acestora. Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i variabile (ale fiecrui individ n parte). Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli, structuri preoperaionale etc. Trsturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaz o anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. Acestea, n psihologie au fost denumite predispoziii. Ele sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central, i ale analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de influienele mediului i sensul aciunii educative. Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz organismului, determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa. asupra

Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a familiei etc. n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Influiena complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor, haotic prin factori i evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de adaptare. Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest sens. Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fa de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte, potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul cerintelor externe. Legile dezvoltrii psihice n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice: -legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a individului; orict de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar regleaz aceast inegalitate; -legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este compensaia: dac o funcie psihic este mai slab dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului; -legea socilizrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor a fost formulat de ctre psihologul R. Zazzo (1960) n urmtoarea expresie: " cu ct o funcie este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate" ceea ce semnific faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor;

-legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat; -legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare. 4.3. Teoria stadial a dezvoltrii psihice stadiile dezvoltrii psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment al evoluiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul, direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile vieii) se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale. Au urmtoarele dimensiuni: -latura instrumental ne ajut la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; -latura teoretic permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei; - latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei); - latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup cultural, social i profesional. Reperele psihogenetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la cea specific, ntruct acetia se consider c au cea mai relevant valabilitate. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt: -se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau abaterea de la aceasta (ntrzieri, precocitate); -prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant; -ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihic mai ales pentru anii copilriei; -ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate, evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via . n baza opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce reine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueaz igiena corporal, modul cum se exprim emoiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate n factori de inteligent, A.N.Leontiev a luat n considerare activitatea predominant) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihic de tip stadial.

4.4. Modaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. De aceea, o caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci la nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc) - ca stadii genetice, ct i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anume - ca stadii de vrst sau psihodinamice. Stadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti psihice. (ex. gndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative ct i cu cele logice). De asemenea, pot exista decalaje ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. decalajul ntre maturizarea cogntiv, afectiv i moral n adolescen). Vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta biologic i nici cu cea psihic, iar aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac momentul cronologic este acelai. Definiie: n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U. chiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate; -tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale; -tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i dintre contient i incontient. Aceste trei criterii se raporteaz la vrsta cronologic. Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an CRITERII activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice; relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare, alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu; tipul de contradictii: dependen total fa de adult. activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete scopul contient;

Stadiul anteprecolar:

1-3 ani

Stadiul precolar: 3 6,7ani

Stadiul colarului mic 6,7-10,11 ani

Stadiul preadolescent 10-14 ani

Stadiul adolescent 14-18,20 ani

tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic); tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent. activitate fundamental: jocul-activitate specific uman pentru c este contient; se desfoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s mearg la grdinit; tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii. activitatea fundamental: nvtarea impus, dirijat din exterior; tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i drepturile; tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea nconjurtoare. activitate fundamental: nvtarea i independen (i permite s nu-i fac toate temele, s absenteze de la ore fr motive speciale; relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv, artistic,etc.) tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt bine conturate; contradicia ntre generaii este necesar dar nu trebuie transformat n conflict. tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posibilitatea de a-i impune originalitatea; tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n actuala ierarhic; tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

n baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun urmtoarele cicluri ale vieii cu substadiile implicate: CICLUL VIEII 1. PRENATAL 2. COPILRIA SUBSTADII -perioada embrionar -perioada fetal precoce -perioada fetal tardiv -naterea -primul an de via

PUBERTATEA ADOLESCENA (0-20/ 24 ani)

-prima copilrie-perioada anteprecolar 1-3 ani -a doua copilrie-perioada precolar 3-6,7 ani -a treia copilrie-perioada colar mic 6-10 ani -pubertatea (10-14 ani) -adolescena 14-20 ani -adolescena prelungit 20-24 ani

3. Vrstele adulte -tinereea 25-35 ani active -vrsta adult precoce 35-44 ani (20/ 24-65 ani) -vrsta adult mijlocie 45-55 ani -vrsta adult tardiv 55-65 ani 4. Vrstele de -perioada de trecere 66-70 ani involuie -perioada primei btrnei 70-80 ani (65-90,.ani) -perioada celei de a doua btrnei 80-90 ani -perioada marii btrnei peste 90 ani

4.5.

Particularitile psihice ale preadolescentului i adolescentului

La ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei perioade, avem n faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare. Adolescena este o perioad important a dezvoltrii umane, perioad de numeroase i profunde schimbri biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioad a dezvoltrii, n care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particulariti complexe i foarte bogate, unor manifestri psihice individuale specifice. Adolescena cuprinde dou faze : -una timpurie ntre 10-11/13-14 ani, perioad a transformrilor profunde fizice i fiziologice, a unor conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a copilului; aceast perioad se numete preadolescena sau pubertate. -a doua perioad 13-14/17-18 ani este cea a adolescenei propriu-zise ce se caracterizeaz printr-o echilibrare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin clarificarea i intensificarea elaborrii idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective i voliionale a personalitii. Preadolescena caracterizare general Aspectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, minile fiind mai lungi dect trunchiul, nasul disproporionat n raport cu faa, ntreaga conformaie lsnd impresia unei fiine deirate.

Se constat schimbri evidente la nivelul vieii psihice. Actele de autoritate ale prinilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernmnt critic dac nu sunt intemeiate i necesare. Se mainfest o schimbare n comportamentul copilului, ce ar avea urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor probleme din viaa copilului, iar capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele insuficiene ale prinilor. Acum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde, iar gndirea dezvoltndu-se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec neobservate. La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util celor din jur. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic, etc). Adolescena caracterizare general Adolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteaz mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt (dup t. Zisulescu) : -dezvoltarea contiinei de sine -afirmarea propriei personaliti -integrarea treptat n valorile vieii Dezvoltarea contiinei de sine Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat. Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine nsui, la propriile triri, iar pe de alt parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n mijlocul creia triete. Cel mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cnd el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca membru al colectivului. Contiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului. Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului, precum i aprecierea grupului din care face parte. O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor; un aspect al acestei preocupri este interesul pentru profesia pe care o va mbria, determinndu-l la reflecie asupra vieii sale interioare; adolescentul se analizeaz spre a-i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i analiza trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. Caracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate

manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate, visarea i ia forme contiente. Afirmarea de sine. Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n jurul cruia trebuie s petreac toate evenimentele. Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintr-o insuficient cunoatere de sine. El dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult; lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd s se evidenieze prin fizicul bine conformat, mbrcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria persoan, prin maniere, elegana micrilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondena (coninutul, plicuri, mrci, alfabet aparte), spiritul de contradicie, fa de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radical i intransigen, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup: vor s activeze, s se distreze mpreun. Membrii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i originalitate. Pe adolesceni i atrage i viaa politic; n politic adolescentul vede o nalt activitate social. Integrarea social Esena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai activ la grupul cruia aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele organism social. Cu ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n judecile sale, aprecierile efectundu-se n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit. Dorina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest riguros i tenace. Integrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la formarea concepiei lor despre lume i via; cei mai muli manifest un interes deosebit pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizic n preadolescen i adolescen -nlimea i greutatea. n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan, creterea uneia corespunznd cu stagnarea celeilalte. Creterea n nlime se produce cel mai intens ntre 14-15 ani, iar ctre 18 ani curba creterii coboar. O mai intens cretere se constat la membrele inferioare i superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Cretera n greutate urmeaz lent creterea n lungime ; bieii cresc intens n greutate dup 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele dup 11 ani, cam 3Kg/an. -Sistemul osos. Progrese importante se observ la osificarea diverselor pri ale craniului (mai ales ale temporalului). Se ncheie procesul de osificare a oaselor minii, ceea ce va determina apariia unor particulariti ale micrilor fine, ale diferitelor dexteriti manuale i creterea mare a vitezei de scriere. -Sistemul muscular. Se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i pelviene; crete fora muscular. Dup 15 ani se dezvolt intens muchii mici, care ajut

la precizia i coordonarea micrilor fine, la perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce nseamn cheltuial redus de energie. -Sistemul cardio-vascular. Frecvena pulsului - 80 bti/min. Se constat o mare capacitate vital a plmnilor ntre 14-17 ani. Respiraia intercostal nlocuiete respiraia abdominal (specific copilului mic). -Sistemul nervos. Se definitiveaz relieful scoarei cerebrale, se realizeaz o dezvoltare complex a legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, formndu-se numeroase ci funcionale ntre toate regiunile creierului. Deosebit de evident este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea mecanismelor de accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglrii superioare. -Glandele cu secreie intern. Se mrete funcional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creterii osoase i unele modificri ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de difereniere a esuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. Epifiza i glandele suprarenale sunt angajate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii; ele stimuleaz procesul dezvoltrii organelor genitale, pigmentarea pielii, ngroarea general a corpului. Glandele sexuale i intensific activitatea prin ajungere la maturizare ntre 12-13, 17-18 ani la biei; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifest fenomenul maturizrii prin creterea pilozitii n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor erotice i a unor manifestri sexuale. Dezvoltarea vieii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor realitii. -Senzaiile vizuale. n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere a sensibilitii i fineii cromatice. Se ctig experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. Adolescentul opereaz ntrun sistem comparativ bogat i cu o capacitate de verbalizare relativ mare i variat (,,culoarea deltei, ,,culoarea lunii, ,,culoarea eclipsei). -Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia nelegerii celor mai nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive. -Senzaiile gustative i olfactive. Capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros crete foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La biei, din dorina de a imita gusturile adulilor (fumat, buturi, mncruri picante) i modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile. Datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii. Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni i adolesceni

percepiile sunt incluse ntr-o problematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii. Preadolescenii i adolescenii observ pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz. Atenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare; la preadolesceni dou ore, la adolesceni 4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese gnosice, organizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc. Memoria. ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice. Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice. Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri apar n reproduceri: preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligibil materialul de memorat. Pstrarea se sistematizeaz mult. Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. n reproducere, adolescentul include, n relatrile sale verbale, numeroase elemente de explicaie (personale) sublinieri, asociaii, comparaii, ceea ce d originalitate reproducerii. Gndirea. Structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotintelor care conduce la dezvoltarea gndirii difereniate: gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical, etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii proprii despre lume i via, nelege legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene. n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc sisteme de a observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transferri de operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii.

Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt spiritul critic al gndirii ca urmare a logicii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a analiza determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii. n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea cerinelor activitii colare. Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului i adolescentului se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i preferine, urgene, etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiina uman primete ceea ce-i vine din afar. Reflectarea se petrece n mod activ i selectiv. Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin bogaia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare. La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i datorit mbogirii vocabularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai mult siguran procese psihice complexe. Imaginaia. O caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile judeci i atitudini n legtur cu problemele ce-i frmnta. n repertoriul creaiei artistice se exprim exuberana, bucuria, dragostea de via, sentimentul de iubire. O form special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescenei, este visarea ca proiectare mental a personalitii n situaii viitoare. Visarea este un proces strns legat de realitate, raportndu-se la dorinele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziie social generate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale adolescentului. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. Viaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora. Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.

Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective : -creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului -erotizarea vieii afective. Primul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare morale, estetice, intelectuale baza lor reprezentnd-o lrgirea cunoaterii . Voina Este perioada n care se modific, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este n strns legtur cu experienta n domeniul n care urmeaz s se acioneze. n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai ndelungat, deoarece el reflect mai temeinic asupra mijloacelor realizrii aciunii precum i a consecinelor ce decurg din aceasta. n execuia hotrrii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia ei, ci adesea amn ndeplinirea celor propuse. Adolescentul d dovad de mai mult perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai puternic. Pe aceast perseveren se dezvolt calitile voinei: iniiativa, perseverena, principialitatea scopului, etc. Interesele preadolescentului i adolescentului Sfera intereselor se lrgete ca urmare a creterii orizontului cultural i a mbogtirii experienei de via. Interesele preadolescentului nu graviteaz doar n jurul activitii colare, ci se extind i la alte domenii ale tiinei, tehnicii, artei. Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest aptitudini evidente. Interesele devin mai contiente, ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui scop anumit; capt caracter selectiv i de eficien iar sub aspectul coninutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnic, pentru lectur, politico-sociale, pentru sport, pentru munc etc. Aceste interese sunt, mai ales la vrsta adolescenei, legate de idealul profesional, genernd motivele care-i determin pe adolesceni, s se orienteze i s-i aleag o anumit profesiune: aptitudinile pentru profesia respectiv, ansele de reuit n nvmntul superior, posibiliti de ctig, condiii de munc avantajoase, posibiliti de afirmare, dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale.

5. PERSONALITAEA

5.1. Conceptul de personalitate Personalitatea este obiectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea considerndo dintr-un unghi specific: antropologia biologic i cultural, sociologia, tiinele educaiei, medicina psihosomatic, istoria. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, fundamental, n condiiile existenei i activitii, ncepnd cu primele etape ale dezvoltrii individului n societate. Din punct de vedere psihologic, trebuie fcut distincia n cadrul sistemului psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile i cele constante, invariani sub form de trsturi sau structuri n organizarea psihologic a subiectului. Personalitatea reprezint un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trsturilor, precum i organizarea lor privind omul concret n ceea ce are el unic, original, relativ stabil i l deosebete de ceilali. Fiecare ne natem cu un potenial uman care se valorific i dezvolt treptat prin socializare i enculturaie (asimilarea valorilor i comportamentelor sub forma unei nvri continue). Antropologul american R. Linton arta n 1945 n lucrarea Fundamentul cultural al personalitii c personalitatea uman, ca realitate psihologic, reprezint o preocupare veche, la fel de veche ca specia uman. Dintr-o perspectiv foarte extins putem defini personalitatea ca fiind realitatea complex i dinamic a fiecruia dintre noi. O definiie structural-existenialist a personalitii este dat de Allport n lucrarea sa Structura i dezvoltarea personalitii, n urmtorii termeni: personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. Personologul american Eysenck propune urmtoarea definiie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puin durabil a caracterului, temperamentului, inteligenei i fizicului unei persoane; aceast organizare determin adaptarea sa unic la mediu.

5.2. Accepiuni ale conceptului de personalitate Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepiuni: -n accepiune antropologic, personalitatea reprezint o entitate bio-psiho-sociocultural, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca ntreg;

-n accepiune biologic personalitatea reprezint fiina uman care cunoate, acioneaz i valorizeaz, transformnd lumea i pe sine; reprezint, n acelai timp, purttorul i executorul funciilor epistemice, pragmatice i axiologice; -n accepiunea axiologic personalitatea reprezint un produs, dar i un productor de valori, medii, ambiane i mprejurri sociale deoarece omul asimileaz dar i creaz mprejurrile, le dirijeaz, le stpnete i le tranform. Perspectiva atomist n abordarea personalitii este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s circule pn n zilele noastre. Ea se bazeaz, pe de o parte, pe descompunerea personalitii n elementele sale componente, urmrind studierea legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (snge, fiere neagr, fiere galben i limf) din care una ar domina, de unde i denumirile care s-au pstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic. Ipoteza humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este constitutiv-organic. Mult mai trziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoas superioar) n funcie de modul cum se combin nsuirile de for, mobilitate, echilibru, ntre cele dou procese nervoase de baz, excitaia i inhibiia; n caz de neechilibru intervine predominarea forei excitative. Aceste trei nsuiri de baz privind funcionarea sistemului nervos prezint gradaii: pentru for: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. Prin combinarea dintre nsuiri, n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise n antichitate de Hipocrates: - nsuirile de for delimiteaz tipul: puternic slab - nsuirile de mobilitate: tipul: mobil inert - nsuirile de echilibru: tipul: echilibrat neechilibrat Rezult corespondena dintre tipul de ANS i temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie dup constituia corporal, care coreleaz cu o anume tipologie temperamental i cu predispoziia pentru anumite maladii psihice. El identific: -Tipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziie spre o evoluie tonico-afectiv, ciclic, sinusoidal, cu alternane ntre stri active i depresive).

Sunt oameni cu talie joas, faa rotund, ten fin, strat de grsime la suprafaa trunchiului, puin ncreztori n puterile lor, temtori; dintre ei se recruteaz bolnavii maniaco-depresivi i hipomaniacii. -Tipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, membre lungi i subiri, sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor, hipersensibili, dominai de introversie. Dup E. Kretschmer acetia prezint predispoziii pentru boli de tip schizoid. -Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echilibrat relaional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative: -endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti organice, interne, mai ales de nutriie, prefer ceremoniile, relaxarea n poziie de micare iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme; sunt extraveri; -mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular; iubete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este nereinut, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dur; -ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziia, miscrile i sunt reinute, nhibate, tendine de nsingurare, sociofobii. Se remarc prin activism intelectual i afectiv. Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine german - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de analiza factorial. El susine c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii n funcie de nivelul de nevrozism: instabilitate i stabilitate. Acestea se coreleaz cu tipologia propus de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveian, bazat pe orientarea predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i introvert. Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical i una orizontal) cei patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri: -extrovert stabil- sangvinic, -introvert stabil- flegmatic, -extrovert instabil-coleric, -introvert instabil- melancolic. Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert acetia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuina i responsabilitatea, n timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia. Mai trziu, n 1976 a adugat i a treia dimensiune, psihoza, dndu-i seama c acest aspect al personalitii nu se justific prin extroversiune i introversiune. La majoritatea oamenilor se identific factori i dintr-o categorie i din cealalt i acetia poart denumirea de ambivert. O teorie la fel de celebr, bazat tot pe analiza factorial, a fost elaborat, n 1965 de Raymond Cattell, autorul testului 16PF, potrivit creia exist 16 factori eseniali de personalitate pentru definirea profilului oricrui om.

n concluzie, valoroase explicativ i analitic, teoriile de tip atomist rmn totui tributare diviziunii componentelor, omiterii unitii, integralitii personalitii. Perspectiva structural apreciaz personalitatea pornind de la global, de la ntreg, de la organizarea i ierarhizarea elementelor componente. Pentru coala gestaltist personalitatea este o configuraie, un ansamblu de elemente. Perspectiva configuraionist, rezultat al trsturilor este susinut i de J.P.Guilford pentru care unicitatea personalitii rezult din modul concret de organizare, structurare i interrelaionare i nu din numrul trsturilor. J.P.Guilford a numit aproape 100 de factori, majoritatea de natur intelectual. Exist puncte comune ntre perspectiva atomist i cea structural. Cea mai evident este tendina de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global i unitar al personalitii i are n vedere dinamica sa, n baza structurrii i evoluiei componentelor sale n timp. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine german, interesat de dinamica grupului, sesizeaz n structura personalitii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nedifereniat, slab structurat, mai ales n privina conexiunilor interne. Este evident n jurul vrstei de 3 ani. -Etapa structurilor semidezvoltate-n interiorul structurii iniiale se difereniaz funcia i crete gradul de interdependen corelativ. Cel mai pregnant se evideniaz n preadolescent. -Etapa structurilor dezvoltate n care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri i prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coeren, stabilitate. Se dezvolt dup vrsta adolescenei pe msura maturizrii acionale i sociale. Studiile de analiz factorial sunt folosite pentru identificarea structurii personalitii considerat capacitate definitorie. Perspectiva sistemic are la baz teoria sistemic avnd ca punct de referin sistemul, n cadrul cruia elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaii, de interaciuni i interdependene. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce ntr-un context este element, n altul devine sistem. Acest lucru este posibil pentru c elementele se unesc n subsisteme. Personalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-stri-ieiri, asemeni oricrui sistem. Fora personalitii, unitatea, stabilitatea ei se probeaz mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina i chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c exist o dinamic n evoluia sa. Din perspectiva dinamismului personalitii, contribuia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepie teoretico-metodologic centrat pe studierea vieii psihice interioare a subiectului) este revelatoare.

Psihanaliza nu se limiteaz doar la descrierea i clasificarea fenomenelor ci are n vedere elementele de determinare ale vieii psihice interioare i schimbarea finalitii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativ, psihoterapeutic, umanist. Dup S. Freud personalitatea rezult din aciunea a trei fore dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele, Eul i supra Eu-l. Sinele reprezint nivelul incontientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plcerii, al reducerii tensiunii, situat n afara raionalului. Eu-l (Ego), dimpotriv este fora contient, organizatoare ce acioneaz dup principiul realittii i implic gndire, raiune, control asupra pornirilor tensionate din incontient. Trebuina n stare activ este expresia unui dezechilibru care creeaz la nivel incontient o puternic stare de tensiune ce se exercit ca o for asupra contientului (al Eu-lui) care trebuie s gseasc modalitatea de reducere a tensiunii , prin satisfacerea trebuinei. Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezint sistemul normelor social-morale nsuite de individ, interiorizate pe baz de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deine att o zon din incontient ct i una din contient exercitnd control, determinare asupra Eu-lui dar i asupra Sinelui. Atta timp ct ntre cele trei instane exist echilibru, viaa personalitii decurge firesc, n schimb atunci cnd apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfcute, ele sunt refulate, trimise n incontient. Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu for sporit pentru a fi satisfcute. Cu ct conflictul dintre libidou (fora, puterea instinctelor sexuale) i contiin este mai mare, cu att instinctele refulate caut ci proprii de a se satisface, chiar mpotriva voinei i vrerii contiinei. La nivelul celor trei instane apar mecanisme de defulare, de descrcare ce permit organismelor s se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (incontient), n cazuri mai grave apar stri morbide, obsesive, nevrotice. La nivelul subcontientului se dezvolt actele ratate (lapsusuri, erori de lectur, de scris) bazate pe automatisme iar modalitile de defulare contiente pot fi grosiere (explozii, reacii nestpnite, violene) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de activitate dect cea obligatorie, curent (creaii, hobby-uri). Dintre cele trei instante, dup opinia lui Freud, cea mai important este a doua, subcontientul, ntruct trebuie s satisfac cerinele Sinelui, ale Supra Eu-lui i Realitii, s fie un mediator ntre cerinele aparatului psihic. Perspectiva psihosocial are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa cum reacioneaz firesc n sistemul interrelaiilor, pe baza statusurilor i rolurilor ndeplinite. n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansamblul relaiilor sociale, att cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) ct i cele microsociale (familiale, colare, profesionale, de vecintate, etc.). A.Kardiner vorbete de un nucleu de baz iar R.Linton de personaliti de statut, configuraii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii:

-situaional- personalitatea ca produs al situaiilor, mprejurrilor, o raportare la situaiile n care triete, le provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social; -relaional-studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodeaz, adapteaz, coopereaz; -grupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalitii; dac individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu ct va fi mai puternic, mai coerent, cu att va influena personalitatea fiecruia. Perspectiva umanist Psihologia umanist, orientare ce s-a impus ncepnd cu a doua jumtate a secolului XX prin Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi americani, J.Cohen (englez) i francezul A. de Peretti propune o personalitate care s triasc ansele mplinirii, satisfaciei, succesului, s constuiasc relaii de colaborare, solidaritate i, pe aceast baz, s se implice n marile probleme ale omului i omenirii (boal, sntate, fericire, nonfericire, exploatare, fraternitate, rzboi, pace). Pentru Carl Rogers, unul dintre iniiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie s se centreze pe dezvoltarea necesitii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) i a necesitii preuirii, att a celei de tip necondiionat (fiecare este preuit de una, dou persoane indiferent de tipul su de comportament) i a celei de tip socialvaloric, ultima dependent de ceea ce se numete condiii de valoare, care impun cunoatere i respectare. Marele caracterolog american G. Allport susine c trsturile personalitii se ierarhizeaz, unele fiind dominante, altele subordonate, la fiecare impunndu-se una, dou trsturi dominante, cardinale, care le controleaz pe toate celelalte. Acestea sunt urmate de trsturile principale, n numr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uurin. n afara acestora, sute, chiar mii sunt trsturile secundare, slab exprimate, lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul nsui. George Kelly n 1955 a formulat o teorie potrivit creia fiecare dintre noi i elaboreaz un set de constructe personale n baza experienei proprii, le utilizeaz pentru a nelege lumea, pe cei din jur i n luarea deciziilor. Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil / insensibil, bun / ru) i sunt folosite n evaluarea celorlali. Potrivit lui G.Kelly, fiecare avem un set de opt, nou constructe supraordonate i altele mult mai numeroase, subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integreaz unele pe altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice. Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o gril, repertoriu, considerat a fi primul test de personalitate ce ofer o ntrire profund a felului n care un om i nelege lumea. 5.3. Structura personalitii Structura personalitii include:

-Subsistemul de orientare al personalitii: motive, interese, aspiraii, nclinaii, convingeri, idealul de via; -Subsistemul bioenergetic al personalitii: temperamentul; -Subsistemul instrumental al personalitii: deprinderi, priceperi, obinuinte, aptitudini i capaciti, creativitatea i potenialul creativ; -Subsistemul relaional valoric i de autoreglare: caracterul. M. Zlate enumer urmtoarele laturi ale personalitii organizate, ierarhizate i interdependente din perspectiva crora se poate realiza o analiz intrapsihic a personalitii: 1. temperamentul, reprezentnd latura dinamico - energetic a personalitii; 2. aptitudinile ce reprezint latura instrumental a personalitii; 3. caracterul, ca latur relaional-valoric i de reglaj a personalitii. ntr-o clasificare mai recent acestora teoreticienii mai adaug: 4. inteligena ca latur rezolutiv-productiv a personalitii i 5. creativitatea ca latur transformativ-constructiv a personalitii. Componentele personalitii interacioneaz, se organizeaz i se relaioneaz reciproc, se ierarhizeaz dnd natere unei structuri ce dispune de o arhitectonic specific. n existena concret a individului ceeea ce conteaz este nu att prezena uneia dintre aceste laturi, nu att gradul lor de dezvoltare ct modul n care se structureaz. De aceea, psihologia se centreaz pe evidenierea structurii personalitii, a relaiilor reciproce existente ntre laturile i componentele sale care conduc, n plan psihocomportamental, la efecte diverse. 4.3.1. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne furnizeaz informaii cu privire la ct de iute sau lent, mobil sau rigid, accelerat sau domoal, uniform sau neuniform este conduita individului; pe de alt parte exprim care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul cum este consumat aceasta. Temperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament, existnd o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta s identificm temperamentul: -ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice; -vivacitatea sau intensitatea vieii psihice; -durabilitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale; -intrarea, persistena i ieirea din aciune; -impresionabilitatea i impulsivitatea; -egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice; -capacitatea de adaptare la situaii noi; -modul de folosire, de consumare a energiei disponibile; Dei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i temperamentale foarte mari, nu este mai puin adevrat c este posibil o grupare a oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. Pe aceast baz s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale:

-tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i Galenus pornesc de la luarea n considerare a unor substane din organismul uman (snge, limfa, bila galben i bila neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric, melancolic. -tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului, considernd c o anumit constituie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscut tipologie constituional a fost elaborat de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea urmtoarelor tipuri constituionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic. -tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natur psihic. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arat c personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre interior: intravertiii. Persoanele la care aceste orientri nu sunt evidente, echilibrul fiind nota lor distinctiv, poart denumirea de ambiveri. Dac extravertiii sunt nclinai ctre dinamismul vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi i uor adaptabili, introvertiii se ndeprteaz de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare, de nchidere n sine. -tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii att de ordin psihologic ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez ntre subiectiv i obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoas superioar dup proprietile de intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic neechilibrat excitabil i tipul slab. -tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul sociocultural existenial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport, pornind de la premiza c valorile determin anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine fa de ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social, politic i religios. -tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor temperamentale, Kahn descriind urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc. Prin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici performan, el reprezentnd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, innd, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetrile au evideniat faptul c temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acord valoare omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul i acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai caracter poate fi format pe temperamente diferite. Temperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente superioare ale personalitii. 4.3.2. Aptitudinile Aptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntrun mod original, care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activiti.

Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se mbin i se sintetizeaz ntr-un tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de operaionalitate. Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale. Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepetabile, o reprezint geniul. Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar, de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile biologice ci i posibilitile de aciune ale indivizilor. Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de importante fiind activitatea i nvarea. Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul, aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersrile prilejuite de activitate i, deci, n bun msur, se dobndesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de ea ci se furete n condiiile prilejuite de activitate. Clasificarea aptitudinilor n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple, elementare i -aptitudini complexe. Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel sunt toate proprietile sensibilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului, capacitatea de concentrare i distribuie a ateniei etc. Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz eficiena pe anumite laturi ale activitii. Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzical etc. La o interpretare mai profund se nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare, reunire de aptitudini, ci este, mai degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i reacie propriu (n cazul dat) muzicianului. Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale i -aptitudini generale.

Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de restrns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaie, capacitatea creativ, inteligena. Inteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura rezolutiv-productiv a personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca: -sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice; -aptitudine general avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de numeroase i variate activiti. 4.3.3. Caracterul Ca latur relaional a personalitii, responsabil de modul n care oamenii interacioneaz n cadrul societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structur psihic complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. Deoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de uniate, consisten i stabilitate. Caracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea, potrivit specificului individual. Considerat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie psihic sintetic ce reunete elemente intelectuale, afective i volitive. Atitudinea este o modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activitate i de manifestare n comportament. Atitudinea este invariantul pe baza cruia individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund. Atitudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul trsturilor caracteriale: modestia, demnitatea, sigurana de sine etc. Sunt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine: -sunt eseniale, definitorii pentru om; -sunt stabilizate, durabile, determinnd un mod constant de manifestare a individului i permind anticiparea reaciilor acestuia; -sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trsturi izolate juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se difereniaz ntre ei. Modelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist dou cte dou, una opus celeilalte. La natere, trsturile caracteriale se afl la cota zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal probabil; n realitate, omul va evolua spre un pol sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. Procesul este deosebit de complex, fiind determinat nu att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care se ntlnete individul ct, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele.

Modelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui G.W. Allport cu privire la nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta n: trsturi comune care i aseamn pe oameni i n virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de primele, sunt denumite dispoziii personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei. Trsturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaie major pentru viaa oamenilor, oferind mari posibiliti n cunoaterea i afirmarea individului; centrale, generalizate, constante, controlnd un numr mare de situaii obinuite, comune; secundare, periferice, mai puin active exprimnd aspecte neeseniale de manifestare a individului i avnd o existen minor i latent. Trsturile caracteriale autentice sunt doar primele dou care dispun de constan i au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. Trsturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt mobile, flexibile, putnd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul. Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate pornete de la ideea c nu este important numrul atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i structurare. Relevana modelului const n faptul c ofer posibilitatea nelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem bine structurat. ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de: -ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal; -interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare, rigidizare i chiar anulare reciproc; -compensare, astfel nct unitatea global a personalitii s nu fie afectat; -feed-back, efectele produsele de o latur repercutndu-se chiar asupra laturii care le-a generat. Analiznd multiplele teorii ale personalitii, Montmolin, arat c ideile care apar cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt: -ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trsturi, ca un agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice; -ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al personalitii, pe baza cruia putem diferenia un individ de altul; -ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumit situaie; -ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic; -ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale comportamentului.

6. CONCEPTUL DE NVARE 6.1. Definire, sensuri Fiina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n permanent interaciune cu ambiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o cultiv, cu situaiile pe care le stpnete, provoac, anticipeaz, rezolv, precum i cu sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare. n timp ce pedagogia privete nvarea mai ales ca proces dirijat i desfurat n coal pentru generaia n formare, psihologia o abordeaz ca manifestare psihocomportamental, att la animale ct i la om, scond n relief legitile ei cele mai generale, dar i cele particulare, ntlnite n procesul formrii continue. Cei mai muli specialiti n probleme de psihologia nvrii sunt de acord c, n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale; nvarea este aceea care permite ca, pe o anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobndi noi informaii i operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu ambian. Multe din activiti sunt considerate ca ilustrnd nvarea: nsuirea unui vocabular, memorarea unui poem sau nvarea scrisului. Alte activiti nu apar, ns, la prima vedere ca rezultat al nvrii, dar, dac vom reflecta asupra lor, ne vom da uor seama c pot fi uor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: nsuirea unor prejudeci sau preferine, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare n relaiile cu semenii. Mai exist i alte activiti a cror nsuire nu este de obicei considerat drept un profit ori o mbuntire din cauz c utilitatea lor, dac exist, nu este uor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile. Dei suntem tentai s definim actul nvrii ca pe un proces de perfecionare realizat n cadrul practicii sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte bine seama c unele acte ale nvrii nu nseamn perfecionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totui, a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu concepia lui Hilgard i Bower (1974): nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare. Aadar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt derivate ale nvrii. Toate organismele cunosc un proces de cretere, de implinire a funciilor, de

maturizare; acestea, desigur, influieneaz comportamentul, cel puin pentru faptul c i sistemul nervos se maturizeaz. Prin maturizare, n diverse etape, apar diferite posibiliti de evoluie comportamental; dar maturizarea este condiionat nu numai de programa ereditar, ci i de nvare. De exemplu, fr o prim maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se accelereaz maturizarea funcional a aparatului osteomuscular. Dac animalele nu depind de nvare n definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea personalitii umane, decisive sunt existena social i culturalizarea realizate prin nvare, att spontan ct i dirijat. Particularitile nvrii la om sunt determinate de faptul c el triete i se dezvolt n societate, c experiena individual pe care o dobndete este i trebuie s fie n concordan cu mediul social. Echipamentul nativ al individului este destul de redus n raport cu achiziiile din timpul vieii. La animal aceste achiziii sunt ancorate n prezent, n timp ce la om ele provin i din trecut, din practica social, ceea ce face ca fiecare generaie s urce cu o treapt n cunoaterea i stpnirea realitii. Omul i nsuete aceste date ale experienei sociale prin intermediul comunicrii verbale, ceea ce face ca aceast experien s devin un bun personal, o achiziie a individului. Considerat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual, emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a contiinei i comportamentului social cult. nvarea este modalitatea de constituire a personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de meninere, de regenerare, pentru c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. Este ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de experiena social. Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit: -ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, obinuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc; -ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiioneaz i la depirea nsi a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc; -ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putndu-le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i subiectului care nva. 6.2. Evenimentele nvrii Sunt reprezentate de: -cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care nva declannd anumite nlnuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast activitate nervoas se desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept nvare. n final, activitatea

nervoas se exprim prin aciune, aceasta putnd fi observat ca micare a muchilor ce execut diferite tipuri de rspunsuri; -evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt cunoscute sub denumirea generic de situaie stimul; -aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz acesteia se numete rspuns; rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt denumite performane. Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia respectiv. Att Pavlov i discipolii si ct i Skinner defineau procesul nvrii ca "o modificare a rspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n urma unei activiti practice, a experienei acumulate, sau prin observaie". Cnd stimulul i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament. Condiionarea, privit de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporar ntre dou zone ale scoarei cerebrale, este interpretat astzi, n sens mai cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate fundamental a fiecrui neuron. S-a experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron rspunde la un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n prealabil. i la animalele superioare mesajul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune c: procesul de nvare const n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii. Un mare interes prezint concepia expus de Ungar n 1968 cu privire la nvare i memorie. Ideea c la natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe scoara acestora ar exista sinapse profuncionale inactive, iar n procesul nvrii, sub aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar "conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide noi perspective procesului nvrii. Ungar i, dup el Domagk, Zippel i Mihailovi au reuit s izoleze asemenea peptide din creierul animalelor crora li s-au elaborat anumite condiionri. Animalele "naive" crora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor injectai cu peptide de creiere neinstruite. Pe o cale diferit, dar ajungnd la rezultate complementare, au mers biochimitii Katz i Hyden care au emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitrii informaiei n sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de nvare. Astzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula biologic, suport al informaiei, este o protein i nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronal, se pot modifica reversibil, n fraciuni de miimi de secund, sub raportul orientrii spaiale, la excitaia membranei sub aciunea stimulului sau impulsului nervos. Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purttoare de informaie. Tiparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul dezoxiribonucleic-ADN nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimitii

presupun c moleculele eliberate n procesul de excitaie declaneaz copierea unor genuri, cu sinteza consecutiv de ARN, productor de noi cantiti de conectori, procesul de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n joc tot complexul de neuroni i sinapse implicate n nvare, reactivnd, deci, circuitele particulare ale procesului nvat. 6.3. Teorii i mecanismele nvrii

5.3.1. Teoriile asociaioniste Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre nvare. Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns). De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza nvrii animale i umane. Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de evenimente se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie nsuit ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R. J.B. Watson (1913,1919) ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i produc o fobie fa de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care la speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces de condiionare, s se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte. Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de teama condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal.

Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, n afara cruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacia. De asemenea, dup Watson, fiina vie, n lupta sa cu mediul nconjurtor nu poate realiza niciodat unitatea, dualismul organism-mediu rmnnd o realitate permanent. E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor, subliniind natura comportamental a conexiunii S-R, formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de satisfacie. nvarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la situaia stimul (nvarea prin selectare i conexiune). Confruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar, cel ce nva se angajeaz n diverse "ncercri" n vederea obinerii unei satisfacii. Mai curnd sau mai trziu, dar n mare msura din ntmplare, el d o serie de rspunsuri de natur s duc la satisfacerea trebuinei. Rspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" dect altele, n timp ce rspunsurile nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. La ncercri ulterioare aceste "erori" slbesc treptat, pn la ncetare, n timp ce rspunsurile corecte se ntresc progresiv. B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este instrumental sau operant. Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, n continuare fora operant a rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea). Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran); cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar. E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din

contiguitate: un rspuns care a aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat. nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i ''patternurile" micrilor. Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina creaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, "energiznd" organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea reprezint, deci, consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale organismului plasate ntre recepie i execuie. n procesul nvrii performana poate suferi scderi, ca urmare a inhibiiei reactive, provocate de oboseal sau durere i care dispare prin odihn. K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul considernd c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau considerate secundare i anume, cele dobndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut social, obinerea respectului etc. 5.3.2. Teoriile cognitive Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces. Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu ambiana prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor sau generalizrilor. Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare). n nvare, o nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insightului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea configuraiei. K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. n faa lor

pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat i penalizat. E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii. Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvare const din ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la trebuin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin "semne" c aciunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip "gestalt" ntre datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce "ateptarea" producerii i a altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins. Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-R rmne important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R. n planul psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia stuadiat devine: S - P - R, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate: R =f (PS) R.S. Woodworth (1954,1958) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele urmtoare . Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei. Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul mijlocitor pe care-l joac nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale. O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke i Hull, pe de o parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale.

6.3.3.Teoriile aciunii Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deosebit, la nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a dezvoltrii. J. Piaget (1947,1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitivreacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezist asimilrii". Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeAsimilarea unui element nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr-o schem superioar." (Piaget). n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare (prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la obiect). nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii". A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor. Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; 4 msura automatizrii ei. Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii; -execuia aciunii, materializarea ei; -trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor;

-transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a aciunii; -formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge automat. Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice. 6.3.4. Alte teorii Psihologia nvrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care reflect puncte de vedere diferite: Teoria neuro-fiziologic (Lashley, Hebb) care prezint mecanismele neurologice ale nvrii din care reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a legii "primul venit, primul servit". Teoria asociaiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborat n legatur cu cercetrile asupra memoriei cnd s-a demonstrat c nregistrarea unei silabe este puternic influienat de prezena altor silabe. Cercetrile ulterioare au scos n eviden faptul c nvarea unei singure asociaii dintr-o ntreag succesiune este puternic influienat de interferena altor asociaii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de nvare verbal ce intervin n viaa individului, care trebuia s fie profund marcat de sensul materialului nvat. Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de Hull i are ca reprezentani pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru acetia nvarea este o modificare sistematic a posibilitii rspunsului. Teoriile performanei prin care Nackworth, Adames i condiioneaz performana de nivelul vigilenei i detectarea semnalelor. Teoria informaiei sau a comunicrii bazat pe ideile lui Shanon i Weaver, folosit mai mult n descrierea cantitativ a nvrii verbale n care apar noiunile de cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces informaional , discret i continuu etc. Teoria cibernetic reprezentat de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune n organism i maini, n care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului i autoreglrii. Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciaz c dezvoltarea intelectului este dependent de instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure elaborarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le solicit specific. n acest sens, o bun instruire trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s realizeze predispoziia pentru nvare; s structureze cunotinele astfel nct s fie ct mai repede nelese, s stabileasc ordinea cea mai eficient a materialului de nvat; s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor. Dup cum s-a putut remarca din trecerea n revist a acestor teorii asupra nvrii, fiecare este susceptibil de remarci critice. Teoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative, se refer la tipurile simple de nvare, n timp de teoriile cognitive explic. cu deosebire, fenomenele de nvare mental.

Reinem contribuia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s degaje anumite zone ale cunoaterii rolului indicaiei i informaiei n organizarea acinii de nvare, precum i evidenierea importanei nvrii interioare, acea tendin a subiectului de a aplica la o situaie nou metodele care i-au reuit n cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena negativ, prin interferen, rigiditatea intelectual. Pentru formele superioare de nvare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinznd ntr-o ecuaie algebric elementele caracteristice ale strategiei nvrii. Dar aceast teorie matematico-deductiv se concentreaz, mai ales, asupra relaiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legturi logice. Axiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu sens creator care se situeaz n prim plan n procesul nvrii umane. Orice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R n care nvarea este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modern a depit acest gen de interpretare, scond n eviden, n mod deosebit, variabila intermediar, activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, rspuns, n funcie de condiii au pondere diferit n nvare. - Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic. - Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale, procesele senzoriale desfurndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n mediu ct i orientarea n situaii i detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i recepionarea informaiei depind de: -structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin nvare; -factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie. -experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat. - Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite att de la " intrarea" sistemului , ct i de la "ieirea lui". Ca moment central n reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice i limbajul. - Veriga efectorie motorie. Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea intern a organismului i n mod special, de subiectivitatea acestuia, care nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect.. Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului nvat, deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii i chiar a

procesului de dobndire a informaiei. nc din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaiei inverse. nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie, puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este durabil, determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor intime psihocomportamentale.

6.4. Tipologia nvrii Susintorii variatelor teorii ale nvrii i-au exprimat punctele de vedere i cu privire la tipurile de nvare. Enunm cteva dintre posibile clasificri sub rezerva fragilitii criteriilor de clasificare. Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic. Prima are ca obiectiv lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii nconjurtoare. n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric i nvarea tiinific. nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat, dobndit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor adevruri stabile. Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i nvarea algoritmic. nvarea euristic presupune cutare i descoperire, efort n care se valorific caliti superioare ale gndirii: flexibilitatea, divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. nvarea algoritmic, utiliznd reguli sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i eficiente n confruntarea cu situaii asemntoare. n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric. nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele. n nvarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul) care conduc la obinerea unor soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. nvarea motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri. n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea contient, subcontient i incontient. nvarea contient presupune formularea

anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare. nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n timpul somnului. n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i nvarea formativ, cea dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament. Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi individual, limitat n timp, perisabil i nvare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite sub form de tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici. Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R.Gagn Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagn a introdus n 1965 un model fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul. n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele complexe, generale. ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn reprezint condiiile interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, R.Gagn consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare. Principalele tipuri de nvare sunt: nvarea de semnale; nvarea stimul-rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ-verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea de reguli sau de principii; rezolvarea de probleme. nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare: -stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem; -stimulul - semnal.

Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S-R cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori. Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern: -stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn la 1,5 secunde; -este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs. nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putnd s devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar. nvarea stimul-rspuns Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble, nvarea instrumental. Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici: -o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau difuze; -stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale. Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteo- muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli. O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire). Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important n acest tip de nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. Organizarea contingenelor ntririi n vederea formrii de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor: momentul ntririi trebuie s urmeze comportamentul nvat i nu s-l precead; ntrirea trebuie s se produc la apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor

remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie. Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua. nvarea asociaiilor verbale nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior. Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. Aceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt conexiune S-R care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar. Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi: -nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen; -unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei''); -elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare; -nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor spectrului), -trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a satisfaciei; -nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i grphein = a scrie). Varietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale: -asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile (exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc);

-asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant; -asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc); -asociaiile abstract-variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu numere). n nvarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare. Fenomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care coincide cu absena ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea conexiunilor anterior formate ntre stimul i rspuns. Fenomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii de uniti verbale asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie, similitudinea conducnd la elaborarea unui rspuns corespunztor unei uniti dintr-un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti din cellalt lan. Cerinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este mai greu de nvat dect primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaiile n care nvarea nu se bazeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de nlnuire. Diferit fa de aceast situaie este nvarea verbal cu sens care este superioar celei anterioare potrivit urmtoarelor caracteristici: -nvarea substanei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaz mai repede dect nvarea aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvnt cu cuvnt; -prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete sensibil superioar din punct de vedere al actualizrii; -efectele interferenei, vizibil prezente n fixarea materialelor fr sens, ntrzie s apar n fixarea pasajelor cu sens. nvarea prin discriminare nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului. Variabilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variabile care se refer, pe de o parte la stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variabile care se refer la condiiile de motivaie ale subiectului i ntrirea

acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. Acestea pot fi denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. Subiectul poate s nu fie capabil de rspunsuri difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c prin aceast difereniere nu obine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv. n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care nva unul cte unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (n cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii ''revoluiei'' de ''lovitur de stat''); -este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi discriminate; -confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte. nvarea noiunilor Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg. Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare. nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. De aceea, n diferitele momente ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic: n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr ntotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a acestuia. Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt. Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se sprijine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. nsuirea noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor. M. Zlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i constituire a noiunilor, caracter ce decurge din:

-elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, angajnd gndirea i procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic al propriei activiti; -nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate. Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi. nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine. nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere: -prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate; -prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i concret, dintre general i particular. nvarea regulilor O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii. O regul este compus din mai multe noiuni. Cnd individul stpnete regula la nivelul unei abiliti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntr-un mod specific regulii. Aceasta este de o extrem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului verbal; cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o premiz a acesteia. Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu: Dac A atunci B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce B se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan. Elevul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstrabile logic: nvarea unora constituie condiii prealabile pentru nvarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli. n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -condiia prealabil pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor, altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl nlnuire verbal. -afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii;

-sprijinirea nvrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze noiunile componente; -elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula, -asigurarea ntririi cnd regula este formulat exact i n forma ei corect. Rezolvarea de probleme Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment, etc. Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea individului. Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o parte a repertoriului individual. Dac se ntlnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o problem. Rezolvarea de probleme trebuie, aadar , considerat o form categoric de nvare. Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt: -prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,; -definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei problematice; -formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii; -verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei. Numai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entitile cu care se opereaz sunt reguli: cnd problema este definit, regulile au fost reamintite i selectate; ipotezele ce se formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutit va fi nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat. n acest tip de nvare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -elevul trebuie s fie n stare s-i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi potrivite noii situaii; -contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie mbinate pentru a ajunge la soluie cu situaia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaiei-stimul; -dirijarea gndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul rezolvrii; -folosirea analogiei care sugereaz posibilitate unei comuniti de structur acolo unde nu constatm de la nceput dect asemnare exterioar; -imaginea vizual care sugereaz direcii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri plasticizeaz abstraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz; -rezolvarea unei probleme nrudite mai simple; -rezolvarea problemelor n grup; discuiile, controversa joac un rol pozitiv n stimularea gndirii creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent.

6.5. NVAREA MOTRIC ntre tipurile de nvare, att nvarea perceptiv-motric, ct i cea motric, ocup un loc nsemnat, datorit faptului c stau la baza unui ir ntreg de acte de comportament ntlnite n viaa cotidian. n nvarea motric, elementele exteroceptive, proprioceptive sau raionale sunt implicate cu ponderi diferite dup natura activitii i aciunilor care la compun . Din aceast cauz este greu de fcut o diferen net ntre nvarea perceptiv-motric i nvarea motric, elementul perceptiv fiind prezent ntr-o msur oarecare i n manifestarea unor deprinderi nchise. Pe msur ce nvarea unei micri se realizeaz la niveluri superioare, indicatorii senzoriali care dirijau aciunea i pierd intensitatea, individul conducndu-se dup anumite particulariti ale micrii, particulariti fin difereniate, care duc la o eficien crescut a actului. nvarea motric rezult astfel dintr-o structurare global a tutror datelor incluse n procesul perceptiv (sintez senzorial, cum o numete Lawther). nvarea motric ncepe nc din stadiul iniial al dezvoltrii copilului, fiind ancorat n reaciile motrice naturale, nnscute, care se asociaz cu stimulii externi ai alimentaiei i ngrijirii materne. J. Piaget stabilete etapa inteligenei senzori-motrice de la 0 la 18/ 24 de luni, considernd-o ca o prim etap n dezvoltarea mental a copilului. Desigur, evoluia psihomotricitii nu se oprete aici, ea va progresa pe msura maturizrii i dobndirii experienei de via a individului, putnd fi considerat ca baz a vieii de relaie. nvarea micrilor este necesar, att n actele utilitare, adaptative, specifice dialogului cu natura i cu semenii, ct i n actele gratuite, de joc. Motricitatea rspunde n egal msur nevoilor de dezvoltare i de integrare social, nvarea diferitelor structuri de micri fiind legic determinat de cerinele vieii. nvarea perceptiv-motric prezint aspecte diferite, ea constnd din stabilizarea relativ a unor rspunsuri motrice n raport cu datele fenomenelor externe, percepute ca indicatori sau stimulatori ai activitii. Montpellier consider aceast nvare ca o adaptare a reaciilor preexitente la condiii perceptive schimbate, care implic fie stabilizarea unor coordonri senzorimotrice, fie o cretere a fineei coordonrilor sau schemelor preexistente. Noile coordonri se formeaz pe msura exersrilor, iar deteriorarea acestora, n lipsa solicitrilor specifice. Ceea ce se pstreaz, n forme imperfecte, se datoreaz memoriei motrice i suportului su verbal, capabil de reactualizare. nvarea motric const din acte comportamentale n care reaciile stabilizate sunt dependente de componentele senzoriale proprioceptive. nvarea motric se difereniaz de celelate tipuri de nvare, fiecare gest motric, (voluntar) ce compune bagajul nostru motric (mers, scris etc) a fcut obiectul unei nvri rezultat din exersare. Motric nvm numai ceea ce experimentm noi nine, ceea ce rezult dintr-o experien motric activ, care conduce la formare unor abiliti motrice personale S-au fcut ncercri interesante pentru formularea unor teorii ale nvrii motorii, pornindu-se de la obsevaii i cercetri experimentale n scopul realizrii unor performane n

activitatea industrial i n cea sportiv: Henry (1960) subliniaz unele aspecte ale obinerii i obiectivrii performanei motorii. Fleishman (1967) stabilite zece factori psihomotori capabili s determine nivelul performanelor motorii. Sunt ncercri de a corela cunotinele teoretice cu problemele practice ale nvrii motrice n domeniul sportului de performan (lucrrile lui Kohl i Rieder, 1973, B. Knapp, 1970, Cratty, 1972). Schnabel (1968), Ungerer (1971), aplicnd principiile ciber-netice, stabilesc modelele actuale ale comportamentului sportivului n activitatea specific, printr-un circuit funcional senzori-motor. Alte cercetri vizeaz factorii determinani ai nvrii motorii (premisele fizice, intelectuale, motivaia, dificultile sarcinii) i metodele speciale prin care ea poate fi ajutat. Strategia optimizrii procesului de nvare motric trebuie s porneasc de la analiza factorilor care influeneaz acest proces: Conform lui Dave Thompson, acetia pot fi grupai astfel:

SARCINA (tipul de solicitare)

SUBIECTUL
FIINA UMAN SISTEM SOMATOSPIHIC -

MEDIUL
(NATURAL, TEHNIC, SOCIAL)

Fig. 7.1 Factorii ce influeneaz nvarea motric dup D. Thompson J. B. Cratty (1966) ncearc s explice natura nvrii perceptiv-motorii. Autorul gsete 3 categorii (nivele) de factori prin care se influeneaz procesul achiziionrii deprinderilor motorii i performana rezultat: Suporturile de baz ale comportamentului - Nivelul de aspiraii; - Abilitatea de a analiza sarcina; - Nivelul general de dezvoltare; - Tensiunea muscular Abilitile i trsturile de personalitate - Calitatea factorilor de for; - Abiliti perceptive importante; - Timp de reacie;

- Viteza micrii; - Factori de flexibilitate; - Abiliti manuale. Variabilele unice ale situaiei performaniale - Practica anterioar n sarcini similare; - Climat emoional; - Numr de spectatori; - Instructajul naintea i n timpul performanei; - Motivaia specific sarcinii Modul n care a fost, n ultimul timp abordat n psihologie problema nvrii motrice atrage atenia asupra rolului proceselor intelectuale n dobndirea perfomanelor motorii. Sunt autori care definesc nvarea motric din domeniul sportului de exemplu - ca nvare inteligent: Cratty folosete termenul de nvare motric cognitiv, Epuran pe cel de nvare inteligent-motric. S-au emis modele pentru nvarea motric. Multe dintre ele se bazeaz pe modalitatea de transfer a informaiei . Dup Fitts i Posner (1969)1 nvarea debuteaz cu o etap cognitiv n care subiectul nelege cerinele i modul de a realiza sarcina i, obinuit obine un progres rapid. n etapa a doua, numit etap asociativ sunt legate i coordonate prile micrii prin exersare. Este o etap ce dureaz mai mult, comparativ cu prima, progresele nregistrate sunt mai lente, dar se finalizeaz cu o anume performan. Automatizarea caracteristic performanei este efect al exersrii. Pentru Smidt2 nvarea duce la formarea unor scheme (schema este reprezentarea aciunii format prin exersare): o schem de rapel i o schem de recunoatere. n urma realizrii unei micri i ca efect al ei n memorie apar patru categorii de informaii: a. condiiile anterioare micrii; b. parametrii programului motor; c. rezultatul micrii; d. consecinele senzoriale ale micrii. Informaiile servesc formrii schemei de rapel (elementele a-b-c) i a schemei de recunoatere (a-b-d). S-a emis, de asemenea, ideea formrii prin nvare a unor superprograme. Acestea conin invarianii de micare i au posibilitatea de a determina micri asemntoare.

Fitts P.M. i Posner, M.I., Human performance. Brooks / Cole, Belmond 1969 (ed. a III-a) R.A. Schmidt Motor control and learning. A. Behavioral emphasis, Human Kinetics Champaign, 1988.
1 2

Corespunztor modelelor de tratare a informaiilor, R. Rigal 2 prezint etapele nvrii unei sarcini motrice: cognitiv, preparatorie, activ, evaluativ i mnezic (fig de mai jos): etapa cognitiv are ca principal funcie diminuarea incertitudinii. Cel care dirijeaz procesul de nvare (instructorul) demon-streaz, explic, organizeaz mediul i secvenele de aciune pentru ca subiectul s neleag sarcina i s poat detecta i prelucra informaiile; n etapa pregtitoare, rspunsul motric este planifica (subiectul stabilindu-i tipul de rspuns) i programat (subiectul stabilind cum va aciona). Programarea micrii pornete de la experiena anterioar stocat n memorie pentru a elabora un program motor adaptat, determinnd parametrii micrii; etapa activ const n aplicarea programului. Iniial apare tensiune muscular generalizat i rezultatul aciunii prezint numeroase erori. Aciunea se realizeaz pe baza feed-back-ului intrinsec (informaiile senzoriale provenite de la corpul n micare). Rol important are cel care nva: contientizarea senzaiilor produse de micare pentru a fi integrate n noile execuii, participarea ateniei .a.; etapa evaluativ apreciaz rezultatul (feed-back extrinsec), performana obinut de subiect; n etapa mnemonic, datorit exersrii, micrile se automatizeaz, devin eficiente, procesele cognitive sunt mai puin angajate- comparativ cu etapele iniiale ale nvrii. Este o etap care poate dura mult, chiar ani. De la controlul preponderent exteroceptiv- caracteristic etapelor iniiale ale nvrii se trece la controlul preponderent proprioceptiv. Modelul micrii rezultat din nvare (exersare) sub forma schemei motorii apare ca engram. Cnd modelul micrii este selecionat se transmit comenzile eferente ctre muchi.

ETAPA COGNI2 R. Rigal lucrarea citat pg.INFORMARE 263-268. TIV

ASUPRA SARCINII MOTRICE NOI:

ETAPA PREGTI -TOARE ETAPA ACTIV

CE FACE CUM FACE ACIONA -REA

PLANIFIC RSPUNSUL PROGRAMEAZ RSPUNSUL: REALIZEAZ RSPUNSUL (EXECUT)

ETAPA EVALUA -TIV ETAPA MNEMO -NIC

EVALUAREA

REZULTATUL

ANTRENAR E REPETARE

AUTOMATIZEAZ RSUNSUL

Fig. nr.7.2. Etapele nvrii unei sarcini motrice (dup R. Rigal, 1998)

Mihai Epuran (1976) prezint un model pedagogic al nvrii motrice. Sub influena nvrii actul motric parcurge etapele de: - pricepere elementar (constnd din aplicarea n practic a cunotinelor n condiiile iniiale ale nvrii), - deprindere (actul motric este nvat i se caracterizeaz prin indici superiori de execuie) - i pricepere superioar (adaptarea actului motric nvat la situaii noi i la eventualele bariere ce pot s apar n calea execuiei). EXERSAREA este condiia nvrii, a trecerii actului motric de la stadiul de act motric nenvat la stadiul de act motric nvat (deprindere), tot aa cum schimbarea situaiei i exersarea n condiii variate creeaz supleea, adaptabilitatea gestului motric (priceperea superioar).

Priceperi elementare

Exersare Repetare

-Deprindere; -Cunotine; -Scheme operaionale; -Algoritmi

Situaii noi; Bariere

-Pricepere de tip
superior -Inteligen motric -Creativitate -Rezolvare de probleme

Proces instructiv

Aplicarea cunotinelor i a unor capaciti motrice la o situaie nou

Aplicare adaptat prin selecie raional a mijloacelor de rspuns

Fig. nr. 7.3. - Schema raportului priceperi- deprinderi (dup M. Epuran, Psihologia educaiei fizice, 1976, pg. 191)

Perfecionarea gestului motric sub impactul nvrii depinde de numeroi factori (v. factorii care influeneaz nvarea motric) printre care menionm: Caracteristici somatopsihice ale subiectului care nva; Natura sarcinii; Caracteristici ale mediului (natural-geografic, social, tehnic) i particularitile microclimatului n care se realizeaz nvarea n activitatea de educaie fizic colar, nvarea unor acte motrice - de baz sau structurate dup tipologia ramurilor de sport- figureaz ca obiect central i specific al procesului instructiv, la care se adaug i obiectivul formrii unui sistem de cunotine specifice domeniului activitilor corporale, pe baza crora actele motrice exersate pot dobndi eficien n situaii tipice sau atipice, prin fenomenul transferului motric i cognitiv. Activitatea sportiv, fie ea colar sau de nivel superior (performan), adaug nvrii motrice paramatri calitativi deosebii, determinai de existena situaiei conpetiionale acute, de faptul c individul acioneaz n condiii limit de solicitate fizic i psihic.

Deseori, nvarea n domeniul educaiei fizice i sportului este redus la formarea deprinderilor motrice nelese doar ca acte automatizate, Acest mod de abordate este simplist, nvarea acestor acte fiind un proces complex, care unific ntr-o sintez specific nvarea motric i nvarea inteligent. Rezult deci, c nvarea n domeniul activitilor corporale cuprinde, pe lng nvarea gestual, motric i perceptiv-motric, realizat la nivel de priceperi, deprinderi sau obinuine motrice i forme de nvare inteligent i creatoare. Este vorba, deci, de o nvare complex, n care modificrile comportamentului preponderent motric se realizeaz prin acordarea schemelor motrice cu celel intelectuale , individul conducnd contient micrile proprii sau acionnd asupra adversarului, obiectelor sau aparatelor n mod inteligent, utiliznd cunotinele, deprinderile, aptitudinile n deplin acod cu cerinele contientizate ale situaiei n care se afl. (v. Epuran, M., Holdevici, I., Compendiu de psihologie pentru antrenori. Buc, Ed.Sport-Turism, 1980; Epuran, M., Horghidan, V., Psihologia educaiei fizice. Buc., ANEFS, 1994)

6.6. Deprinderile motrice n limbajul comun, acest cuvnd desemneaz activiti ce include, n general, o component motric. Ele au la baz repetarea aciunii, pn ce a devenit automatizat. Majoritatea autorilor definete deprinderea drept componant automatizat a activitii, manifestndu-se, ca atare, drept edect al nvrii, n domeniul comportamentului motor, intelectual sau social. Cnd aciunea este impus de o mmotivaie specific poart numele de obinuina. Deprinderea este, dup E.R. Guthrie (1952) capacitatea cptat prin nvare, de a atinge rezultatele fixate prin intenie, cu maxim reuit, n minimum de timp i cu consum redus de energie. Cu aceeai accepiune, termenul apare la B. Knapp1 capacitate do-bndit de a atinge rezultate determinate cu maximul de reuit i energie minim. M. Epuran care a realizat o ampl prezentare de tip monografic asupra deprinderilor motrice consider c acestea reprezint caracteristica de ordin calitativ a actelor motrice nvate ; ele sunt componente ale aciunilor voluntare, care prin exersare dobndesc indici superiori de execuie: coordonare, precizie, vitez, uurin, plasticitate, automatizare2.

Barbara Knapp Sport et motricit. Lacquisition de labilit motrice. Paris, Vigot Frres. 1971. 2 M. Epuran. Lucrarea citat pg.196.
1

Deprinderile se recunosc dup familiarizarea la situaie i uurina execuiei. Aciunea are eficien, este economic. Ea permite executarea cu precizie a actelor motrice complexe care, pentru a fi achiziionate au cerut repetri numeroase i efort intens. Micarea deprins se execut prin controlul episodic sau superficial al contiiei (P. Popescu Neveanu 1978). Prin caracteristicile lor, deprinderile cer o anumit experien de tip explorativ i cognitiv. Aceasta face ca la copil activitile educative destinate formrii deprinderilor (cum ar fi mersul, scrisul .a.) s in seama de gradul maturizrii la nivel perceptiv i cognitiv, consider V. Horghidan (2000). Definirea specificului unei deprinderi motrice presupune considerarea tipului de sarcin i a perioadei de timp necesare nsuirii depline a sarcinii.

Tipuri de deprinderi motrice Dup gradul de complexitate al sarcinii motrice, J.B. Cratty, stabilete urmtoarea tipologie de deprinderi: Structurile motrice 1. Familii de deprinderi Exemple: (ansamblul deprinderilor din baschet)

2. Micri complexe

(aruncarea la co)

3. Sarcini compuse

(driblingul)

4. Micri simple (micrile de rspuns la diferii stimuli)

M. Epuran mparte deprinderile motrice n deprinderi perceptiv-motrice deprinderi motrice, de asemenea n deprinderi autoconduse i heteroconduse. Polton (1957) clasific deprinderile motorii n deprinderi nchise i deprinderi deschise:

- deprinderile nchise nu cer adaptarea la cerinele exterioare sau, chiar dac aceste cerine exist, ele sunt previzibile. Marea majooritate a deprinderilor de acest gen sunt reglate pe baza informaiilor interne, proprioceptive; - deprinderile deschise trebuie s corespund fie unei serii imprevizibile de cerine, care vin de la mediul exterior, fie la o serie foarte dificil, previzibil sau nu. ntre deprinderile nchise i cele deschise exist o serie de aspecte comune, consider V. Horghidan (1980): - sunt formate prin exersare, pe baza inteniei subiectului de a-i perfeciona execuia, de a ajunge la un randament superior, printr-o activitate organizat de antrenare; - necesit un consum economic de efort, de energie; - se traduc prin aciuni care sunt controlate slab de contiin. Deprinderile nchise i dechise se caracterizeaz ns printr-o serie de note difereniatoare. Caracteristicile principale ale deprinderilor nchise sunt urmtoarele: - prin nvare subiectul i formeaz un pattern motor ct mai apropiat posibil cu cel care, teoretic, ar fi cel mai bun, n funcie de particularitile sale individuale; - exersarea tinde s fixeze ct mai bine acest pattern motor(chiar dac nu ntotdeauna rezultatul final se obine n acelai mod,un arunctor de disc,de exemplu,care posed o tehnic perfect va executa aruncarea cu variaii minime); - cel mai nalt nivel al nsuirii unui astfel de tip de deprindere impune utilizarea tehnicii dobndite,oricare ar fi circumstanele situaiei,i ignorarea semnalelor care vin de la mediul exterior.Chiar dac sunt cerine exterioare capabile s influeneze deprinderea, ele sunt cunoscute mai nainte, pot fi prevzute sau au semnificaie neglijabil pentru ndeplinirea sarcinii; - obinerea unui nalt nivel de perfeciune n deprinderile nchise cere caliti motrice i psihomotrice deosebite (n funcie de ramuri de activitate): coordonarea muscular sincronizat aproape perfect, vitez, rezisten. Insuficienele fizice, psihomotrice sau tehnice nu se pot masca ; - cer mult timp i eforturi pentru a se forma i pentru a reduce variaiile aciunii. Deprinderile nchise sunt caracteristice unor ramuri sportive ca: haltere, atletism, gimnastic, patinaj. Printre caracteristicile principale ale deprinderilor deschise putem meniona: - activitatea motric este permanent reglat prin situaia exterioar fa de care se cere perfect adaptat; - esenial este interpretarea mesajelor primite prin receptorii pentru distan; - perceperea i nelegerea situaiilor au rol decisiv n realizarea comportamentului adecvat; - o supraconcentrare asupra mecanismelor efectoare poate scdea nivelul optimal de performan;

- actul nu este reprodus n condiii absolut identice; - nvarea trebuie astfel fcut nct s ajute perceperea, descoperirea i nelegerea semnalelor importante din timpul activitii. De aceea o mare parte a antrenamentului trebuie consacrat simplificrii i clarificrii acelor date ale situaiei care sunt determinante pentru aciune; - antrenamentul trebuie s urmreasc varietatea reaciilor motrice n scopul perfecionrii tehnice. Cu ct bagajul tehnic este mai larg i mai variat, cu att crete posibilitatea unei reactiviti mai precise (cu condiia controlului permanent al situaiilor); - marea performan n deprinderile deschise solicit capacitatea de a controla situaii variate i variabile, caliti mentale. n deprinderile deschise factorii spaiali i temporali cer i angajeaz caliti de tipul anticipare-coinciden (inteligena motric a subiectului). Acestea pot, uneori, compensa insuficienele tehnice sau fizice. B. Knapp (1971) consider c n sport deprinderile pot fi situate pe o scal n funcie de particularitile lor, n raport cu termenii dihotomiei (deprinderi nchise i deprinderi deschise) "formnd un continuum". La o extremitate a acestui continuu se afl deprinderile n care conformitatea la o secven determinat a actelor motorii este foarte important i la cealalt extremitate deprinderile n care n fiecare moment activitatea motric se regleaz n funcie de situaia extern. n puncte diferite ale acestui continuum se situeaz deprinderile conform dominanei aspectelor motorii sau a celor perceptive. Aa, de exemplu, probele de vitez pot fi considerate foarte aproape de cele de aruncri, dar aici pattern-ul motor este declanat de pocnetul de pistol al starterului. mai departe, pe aceast scal, pot fi plasate probe ca: nataia de fond, probele atletice de fond, unde elementele de tactic au un rol n condiionarea victoriei, iar aspectele perceptive i de nelegere a situaiei sunt importante pentru reglarea comportamentului motor. Corespunztor teoriei Barbarei Knapp precizarea locului ocupat n acest continuum de deprinderile specifice fiecrei discipline sportive are valoare orientativ pentru procesul de antrenament: n primul rnd, stabilete tipul preponderent de nvare (motric, perceptiv-motric, inteligent); n al doilea rnd orienteaz asupra calitilor sau aptitudinilor absolut necesare ndeplinii sarcinii (pentru selecie i pregtire) i asupra posibilitilor de compensare. Formarea deprinderilor motrice n literatura de specialitate exist o serie de teorii asupra formrii deprinderilor, a perfecionrii performnaelor motrice, a trecerii de la nivelul de structur motric nenvat la structur motric nvat: a) Etape fiziologice (stabilite de A. N. Krestovnikov): 1. Etapa micrilor inutile i a lipsei de coordonare; 2. Etapa micrilor ncordate; 3. Etapa execuiei corecte a micrilor; 4. Etapa nsiirii detaliate a micrii.

b) Etape psihologice - n caracterizarea acestor etape se pornete de la complexitatea actului voluntar i de la primele momente ale ontogenezei schemelor acionale de tip senzori-motor. Formarea deprinerilor motrice poate fi considerat n aceast perspectiv un proces complex, intelectual-motric. P.A. Rudik descrie urmtoarele trei etape psihologice ale formrii deprinderilor motrice: 1) Etapa nsuirii preliminare a bazelor exerciiului, n care rolul principal l deine formarea reprezentrii actului motric, pe baza explicaiei, demonstraiei i a primelor ncercri de execuie. 2) Etapa nsuirii precizate a execuiei, n care se produc legarea i unificarea aciunilor pariale, atenia ndreptndu-se asupra corectitudinii micrilor i momentelor cheie ale actului global. 3) Etapa consolidrii i perfecionrii deprinderii, n care se realizeaz diferenierea proceselor cerebrale i precizarea raporturilor spaio-temporale ale acestora. Fitts formuleaz i el trei etape ale deprinderilor: Etapa cognitiv, de durat relativ scurt, n care subiectul percepe mo-delul, instruciunile, i descrie siei execuia; feed-back-ul este elementar, viteza de coordonare sunt slabe iar rspunsurile instabile. Etapa de organizare, n care operaiile coordinative receptor-efector sunt mai bine organizate prin exersarea pn la automatizare. Accentul se pune n special pe latura motorie, dect pe cea cognitiv. Se d atenie mai mic aciunilor specifice, indicatorii principali sunt difereniai, feed-back-ul este imediat, viteza i coordonarea progreseaz i deprinderea devine relativ-stabil. Etapa perfecionrii, care asigur progresul pe o perioad ndelungat. Elementele singulare sunt nlocuite de mai multe elemente sintetizate, iar activitatea este automat. Se realizeaz o combinaie precis a caracteristicilor motrice, cognitive i afective, care confer stabilitate deprinderii. Utilitatea practic a etapizrii procesului de formare a deprinderii const n accentul care se pune pe restructurrile care au loc la nivelul diferitelor instane psihice i fiziologice, n sublinierea, pentru fiecarea etap n parte, a elementelor eseniale de care trebuie s in seama pedagogul ce se ocup de formarea deprinderilor motrice la sportive.

6.8. nvarea ca form de comunicare

Natura comunicaional a psihicului pune n eviden natura sa informaionalenergetic. Informaia este un concept de maxim generalitate, alturi de materie i energie; ea implic o interaciune (real sau virtual) de tip comunicaional, ce intervine ntre o surs emitoare i un destinatar receptor. n sens general, orice obiect sau fenomen considerat fizic, poate fi emitor de informaie potenial. N. Wiener, (1948) arat c orice relaie informaional este mijlocit prin purttori materiali i modificri energetice, ns coninutul ei nu depinde de natura suportului substanial-energetic, acelai mesaj putnd fi transmis pe variate ci i stocat prin diverse mijloace. Informaia se caracterizeaz prin faptul c reduce o incertitudine n relaia subiectului cu lumea real, (msoar gradul de noutate al coninutului unei comunicri). Ea este o msur a organizrii sistemului, deci a sinergiei i finalitii. Asimilat de sistem, informaia crete capacitatea de adaptare la mediu prin creterea capacitilor anticipative i predictive subiectului i combaterea dezorganizrii sistemului. n concepia lui Tudos t. (2001), informaia asimilat duce la generarea a dou tipuri de situaii: o situaie exploziv caracterizat prin organizare informa-ional i descrcare energetic i o situaie imploziv caracterizat prin dezorganizare informaional i ncrcare energetic. Sistemul psihic uman se construiete (dup M. Golu, 1975), n procesul comunicaional- geneza sa presupunnd o "dubl comunicaie": - pe de o parte "marea comunicaie" a individului cu mediul extern prin care se realizeaz modelul informaional al realitii obiective, - pe de alt parte "mica comunicaie" n interiorul sistemului avnd drept produs modelul informaional al propriului Eu . El ntrunete toate cele trei laturi definitorii ale fenomenului informaional: latura cantitativ-statistic (prin emiterea i recepionarea selectiv de mesaje purttoare de informaie avnd, ca efect reducerea incertitudinii), latura semantic - care se dezvolt n principal prin intermediul gndirii i limbajului, cu funcie comunicaional - designativ. Prin intermediul acestor procese i mecanisme psihice, n general prin contribuia ntregului bloc cognitiv (i n special al proceselor cognitiv-logice), semnificaia se transfer din planul concret, al legturilor obiectuale, n planul legturilor abstracte dintre semne, dobndind caracter categorial, generalizat. latura pragmatic - referitoare la utilizarea elementelor informaionale pentru satisfacerea trebuinelor sistemului, n scopul echilibrrii optime. Ca expresie a interaciunii acestor fenomene se realizeaz "integrarea contient", specific sistemului psihic uman. Din acest punct de vedere, M. Golu (1975), definete psihicul ca- sistem integrat al modelelor informaionale ale obiectelor i fenomenelor din lumea exter-n i

ale propriei realiti a individului, care se elaboreaz evolutiv n procesul comunicaiei i "autocomunicaiei", dup legi i formule specifice de echilibru.

6.9. Ce este comunicarea ? Exist mai multe aspect importante n abordarea problematicii comunicrii: Orice sistem comunic pentru a se adapta. Orice comportament este comunicare. Sistemul psihic uman este un sistem comunicaional. Din punct de vedere cibernetic, comunicarea reprezint deplasarea unei cantiti de informaie de la un element la altul n cadrul aceluiai sistem sau de la un sistem la altul, fr considerarea naturii i modalitii concrete n care se realizeaz aceast deplasare. Orice aciune i orice eveniment comunic ceva n momentul n care sunt percepute de o alt persoan. Waltzawick, Helmick-Beavin, Jackson (1972), citai de Yves Winkin (2001), consider c dac admitem c orice comportament este comunicare, chiar i pentru unitatea cea mai simpl care exist, este evident c nu va fi vorba despre un mesaj monofonic; vom avea de-a face cu un compus fluid i polifonic de numeroase moduri de comportament: verbal, tonal, postural, contextual etc, fiecare dintre ele specificnd sensul celorlalte 1. M. Epuran definete comunicarea ca fiind un proces de schimb energetic, substanial i/sau informaional ntre dou sau mai multe sisteme, pe baza cruia se asigur reflectarea sistemului emitor (reflectat) n sistemul receptor (reflectant). Comunicarea este o modalitate fundamental de interaciune psihosocial. Din acest punct de vedere, ea este relaia prin care interlocutorii se pot nelege i influena reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate. Shannon i Weaver (1975) o consider ca fiind ansamblul procedeelor prin care un spirit poate influena un alt spirit.

Waltzawick, Helmick-Beavin, Jackson (1972), citai de Yves Winkin Comunicarea interpersoanl: o abordare antropologic n: Dinamica grupurilor (Pierre de Visscher, Adrian Neculau coordonatori), Iai, Editura Polirom, 2001.
1

Comunicarea interuman, deci, presupune relaionarea a dou sau mai multe persoane, avnd drept efect interinfluenarea atitudinilor. Metacomunicarea este un aspect deosebit de important al comunicrii. Cnd A vorbete cu B, oricare ar fi cuvintele pe care le utilizeaz, acestea vor avea dou aspecte: i vor vorbi lui B despre A, aducnd informaie () i vor fi o cauz sau o baz pentru aciunea ulterioar a lui B. (). Cnd A comunic cu B, simplul fapt de a comunica poate comporta enunul implicit: suntem pe cale de a comunica. De fapt, acest enun poate fi mesajul cel mai imporrtant care a fost emis sau recepionat 2 Comunicarea poate fi individual (are la baz transmiterea prin cuvinte a coninutului psihic subiectiv, transpunerea gndurilor subiectului n cuvinte, pentru a fi transmise) sau poate fi privit ca activitate social. O caracteristic a sistemelor este de a-i proteja propria identitate. Subsistemul comunicaional, limbajul ofer posibilitatea de a transmite mesaje ctre alte sisteme, mesaje care codific propriile demersuri interne, propriile gnduri. Comunicarea este deci o activitate vebal, oral sau scris. iruri ntregi de cuvinte circul de la un spirit la altul () Asemena unor mici capsule, cuvintele se deschid pentru a da drumul informaiei. Adunnd aceste cuvinte i fraze, receptorul obine reproducerea fidel a gndirii emitorului1. Comunicarea individual are intenionalitate, este raional i volutar putnd fi supus evalurii. Astfel se poate spune dac este norm sau patologic, eficient sau neeficient, corect sau greit etc. Analiza comunicrii este un demers foarte complex, presupunnd, att cercetarea mecanismului su, precum i investigarea modului cum fenomenele psihice ale sistemului emitor dau natere comunicrii i a importanei strilor psihice ale sistemului receptor n legtur cu modul cum acesta primete comunicarea. Cea mai simpl schem a comunicrii presupune existena urmtoarelor elemente: - agenii comunicrii (un sistem emitor, un sistem receptor) ; - canalul de comunicaie; - stimuli perturbatori; - ntre agenii comunicrii se transmit infomaii divers codificate. - n cazul sistemelor cibernetice, apar mecanisme complexe implicate n autoreglare (retroaciuni ale comunicrii), precum feed-back-ul i feed-forward ul. Waltzawick, Helmick-Beavin, Jackson (1972), citai de Yves Winkin Op. cit, 2001. Yves Winkin Comunicarea interpersoanl: o abordare antropologic n: Dinamica grupurilor (Pierre de Visscher, Adrian Neculau coordonatori), Iai, Editura Polirom, 2001.
2 1

- Feed-back-ul reprezint modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate. Acest mecanism st la baza auoreglrii, prin intermediul su sistemul fiind informat cu privire la rezultatele aciunilor sale; - Feed-forward-ul este definit ca fiind modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate. Aceast modalitate de autoreglare d posibilitatea adaptrii din mers a activitii, prin anticiparea evenimentelor care ar puteea aprea i care prefigureaz sau nu finalitatea propus (M. Iacob, 1994).

STIMULI PERTURBATORI CANALUL MESAJ (COD) FEED-BACK Fig. 7.6. Schema unei comunicri simple Numeroi factori perturb procesul transmiterii receptrii i decodificrii mesajelor, precum: - Personalitatea subiecilor implicai: istoria personal, motivaia, starea afectiv, nivelul intelectual i cultural, statutul social, rolurile psihosociale, capacitatea de a comunica (verbal, paraverbal i nonverbal), etc; astfel, autorii citai, consider c nelegerea sensului unei comunicri se face printr-un filtru i printr-un halou: filtrul - este dat de sistemul de valori al persoanelor implicate n comunicare; haloul este reprezentat de rezonana simbolic pe care semnificaia emis sau receptat o trezete n spiritul participanilor la comunicare. - Circumstanele condiiile de spaiu, timp, climatul social n care se desfoar comunicarea; O condiie a eficienei comunicrii este cunoaterea att de ctre emitor ct i de receptor a codului n care este transmis mesajul. Aceasta presupune existena unei zone de intersecie a repertoriilor celor doi ageni ai comunicrii. Ce se ntmpl la nivelul sistemului ca urmare a comunicrii ? n accepiunea cea mai larg, ecoul comunicrii la nivelul sistemelor implicate (agenii comunicrii), const n ameliorarea adaptrii la mediu. Receptarea informaiei de ctre destinatarul mesajului (sistemul receptor) corespunde procesului asimilrii, explicnd aspectul informativ comunicrii. DE COMUNICAIE

EMITOR

RECEPTOR

Informaiile primite de receptor sunt procesate la diferite nivele de ctre acesta. Ca urmare, el i formeaz noi scheme sau i restructureaz schemele deja existente. Acest proces corespunde prcesului acomodrii (din teoria dezvoltrii cognitive a lui J. Piaget), explicnd aspectul formativ al comunicrii. Prin interaciunea dinamic a acestor procese, ca urmare a comunicrii interne i a comunicrii intrasistemice (a subiectului cu sine) se realizeaz adaptarea tot mai eificen la mediu, se dezvolt complex personalitatea i comportamentul subiectului Mecanismele de autoreglare (feed-back-ul, de exemplu) au, de asemenea, efect informativ i formativ pentru sistemul emitor. Informaia are caracteristici antientropice, reducnd incertitudinea n cadrul circuitului emitor-receptor. Ea depinde probabilistic de ceea ce poate emite stimulul i de ce se poate seleciona i prelucra prin sistemul de recepie.
STIMULI PERTURBATORI

EMITOR

CANALUL DE

COMUNICAIE

RECEPTOR

MESAJ (COD) FEED-BACK

Re

Rr Repertoriul agenilor comunicrii naintea comunicrii Repertoriul agenilor comunicrii dup comunicare

Fig. 7.7- Schema comunicrii profesor - elev n procesul de nvmnt (dup MeyerEppler) Privind aspectul formativ-educativ al comunicrii n general, i n mod special al comunicrii didactice, Ana Tucicov-Bogdan caracterizeaz procesul de comunicare ca un liant al vieii sociale, care are rolul de a forma concepia despre lume, convingerile, atitudinile i de a constitui principalul mijloc de reglare reciproc a comportamentelor. Dac privim comunicarea ca o activitate social, persoanele participante la comunicare devin actori sociali, elemente ale unui mecanism de ordin superior. Fiecare act de transmitere a unui mesaj se integreaz unei matrice mult mai vaste, comparabil prin extensie cu cultura. Aceast matrice primete numele de comunicare

social. Ea constituie ansamblul codurilor i regulilor ce fac posibile i menin n regularitate i previzibilitate interaciunile i relaiile dintre membrii aceleiai culturi 1. Fiecare subiect n ontogenez, va intra n interrelaii structurate, va nva anumite coduri i programe care s-i permit accesul la cultur - aceasta fiind un vast sistem intergeneraional. FACTORII CARE PARTICULARIZEAZ COMUNICAREA Contactul visual Pentru comunicarea interpersonal, contactul vizual constituie o modalitate deosebit de important att pentru influenarea destinatarului mesajului - deci un mod de a transmite nonverbal informaii precum i n vederea autoreglrii (obinerea informaiilor de tip feed-back). Durata i tipul contactului vizual pe care l avem cu anumite persoane constituie importani indicatori privind relaia cu persoana respectiv. Conform lui Argyle (1975) citat de Niky Hayes i Sue Orrell, contactul vizual are 4 funcii importante n comunicare: reglarea fluxului conversaiei, furnizarea de feedback interlocutorului, exprimarea emoiilor, informarea locutorilor cu privire la natura relaiei lor. n activitatea de tip educaiv, n general, precum i pentru terapia psihomotric stabilirea contactului vizual cu subiectul are rol hotrtor pentru reglarea, facilitarea i optimizarea comunicrii, pentru susinerea informaiilor transmise pe cale verbal. Ritmul vorbirii Un element foarte important al paralimbajului este ritmul vorbirii. Informaiile oferite pe aceast cale sunt decodificate, de cele mai multe ori la nivel incontient i foarte rapid, avnd o pondere important n aprecierea persoanei respective. Astfel, un om care vorbete lent poate fi considerat ca fiind nesigur, iar unul care vorbete foarte rapid poate fi considerat nelinitit sau anxios. Pe aceast cale s-a constatat c putem influena (incontient, de cele mai multe ori), comportamentul altor persoane. Astfel pentru a reine o persoan care vrea s sfreasc conversaia, reducem numrul de pauze i mrim frecvena vorbirii. Reacia cea mai frecvent din partea celeilalte persoane este s stea, pentru a nu ntrerupe discursul, pentru a nu iei n mijlocul unei fraze. Dimpotriv, mrirea pauzelor, sau o pauz lung (nemotivat) n timpul unei discuii ar putea fi indiciul pentru ncheierea conversaiei.

Yves Winkin Comunicarea interpersoanl: o abordare antropologic n: Dinamica grupurilor (Pierre de Visscher, Adrian Neculau coordonatori), Iai, Editura Polirom, 2001.
1

Expresia facial Pentru majoritatea oamenilor, expresia facial este unul dintre cele mai importante semnle non-vebale. Pornind de la decodificarea acesteia, un fin observator, poate obine informaii deosebit de importante n legtur cu persoana respectiv. Principalul impediment const n imprecizia decodificrii acestor semnale. n acest sens, Niky Hayes i Sue Orrell (1993) atenioneaz asupra faptuului c, din ceea ce se cunoate, exist cel puin 8 poziii diferite ale sprncenelor i frunii, mai mult de 8 poziii ale ochilor i pleoapelor, i ceel puin 10 poziii pentru partea inferioar a feei, fiecare dintre acestea avnd propria semnificaie. Expresia facial fiind un rezultat al combinrii acestora, rezult un numr extrem de mare de posibiliti. n plus, expresiile faciale au o foarte mare mobilitate, unele dintre ale avnd o durat doar de 5 miimi de secund. Cu toate acestea toate transmit semnale care, decodificate la fel de rapid comunic anumite informaii celorlali. Dup Osgood (1966) exist 7 grupuri de expresii faciale care sunt prezente n toate societile i despre care se presupune c sunt nnscute: fericirea, teama, surpriza, tristeea, furia, curiozitatea i dezgustul / dispreul. Fiecare dintre acestea are ns variaii. Expresivitatea facial poate fi educat. Folosirea corect a expresiilor faciale poate fi considerat o depreindere social. Pornind de la observaia c dac o anumit persoan afieaz n mod repetat expresii faciale neadecvate sau i modific prea des expresia facial, este etichetat de ceilali ca fiind ciudat, n afara normalitii, Ekman i colaboratorii, au iniiat un program prin care subiecii erau nvai s-i utilizeze n mod corespunztor expresiile faciale. O parte dintre beneficiarii acestui program au constatat c multe dintre problemele lor de relaionare s-au rezolvat de le sine (Nicky Hayes i Sue Orrell, 1993). Spaiul, teritoriul Dou aspecte sunt mai importante n studierea comunicrii prin spaiu i teriotoriu: - Spaiul (teritoriul) unde o persoan triete furnizeaz informaii deosebit de importante despre personalitatea celui care l locuiete; n procesul complex al adaptrii i integrrii, persoana asimileaz psihic mediul i, la rndul su tranform spaiul conform propriei personaliti i n funcie de trebuinele sale. - Rolul distanelor n comunicare: jocul teritoriilor, efectele simbolice ale aspectelor spaiale, distanele fizice ale comunicrii. Edward T. Hall consider c, distana condiioneaz sub multe aspecte comunicarea. Astfel comunicarea ntre dou persoane care se afl la mai puin de 40 cm este foarte mult diferit de cea ntre persoane aflate la 4 metri. Astfel, el difereniaz: distana intim (sub 40 cm), distana personal (45-75 cm i pn la maximum 125cm), distana social (125-210 cm, maximum 210-360 cm), distana public (peste 360 cm).

7. FACTORI CONDIIONALI AI NVRII (CONDIIILE NVRII) Dintr-o perspectiva strict formativ, condiiile nvrii pot fi nelese drept cauze care genereaz difereniere n procesualitatea, rezultatele i transferabilitatea nvrii. Din acest punct de vedere ntlnim condiii psihologice difereniate de nsui procesul instruirii, condiii psihologice determinate de natura social i condiii procesualpedagogice. Aceste condiii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme generale care faciliteaz activitatea de nvare. Ele descriu starea prezent a dezvoltrii elevilor, fiind expresia sintetica, dar difereniat a echilibrului n care se afl sistemul de instruire la un moment dat. n lucrarea Condiiile nvrii, psihologul R.Gagn, , propune dou categorii de condiii ale nvrii: condiii interne (care in de particularitile psihice ale elevului) i condiii externe (care provin din exterior, din specificul situaiei de instruire). - Condiiile interne se refer la totalitatea capacitilor pe care le posed elevul (persoana care nva). Ele includ: ereditatea (dispoziiile nnscute), nivelul dezvoltrii intelectuale, cunotine, capaciti, motivaie, voin (Gagn, 1975). - Condiiile externe se refer la ansamblul elementelor care alctuiesc situaia de nvare, respectiv: cerinele i exigenele colare, structura i gradul de dificultate ale materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competena cadrului didactic, relaiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea i succesul nvrii se datoreaz influenei celor dou categorii de condiii. Altfel spus, pentru un nvmnt de calitate i de succes trebuie respectate toate aceste condiii. David Ausubel, n cartea nvarea n coal (1981) adncete analiza condiiilor nvrii i propune dou nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al variabilelor intrapersonale i variabilelor situaionale se suprapune peste clasificarea lui Gagn. Cel de-al doilea nivel, care aparine variabilelor intrapersonale se refer la distincia ntre factorii cognitivi i factorii socio-afectivi. n cadrul factorilor cognitivi sunt inclui: structura cognitiv individual, stadiul dezvoltrii cognitive, capacitatea intelectual, dificultatea coninuturilor de nvare, exerciiul. Factorii socio-afectivi in de contextul motivaional, de atitudini, interese, valori. Autorul susine c variabilele afective acioneaz n principal, n faza nvrii iniiale, cnd acestea au o funcie de energizare i de activare ce faciliteaz noile achiziii. Variabilele afective opereaz concomitent cu cele cognitive. nvarea este influenat i de factorii sociali. Omul este o fiin social i comportamentul su este influenat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar i de normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor grupuri influeneaz ntr-un mod specific procesul de nvare. Ausubel menioneaz i trsturile de personalitate ale profesorului ntre condiiile care influeneaz activitatea de nvare. Sunt citate ntre acestea: aptitudinile didactice, capacitile intelectuale , trsturile de caracter etc.

Dintre toi aceti factori, Ausubel consider c cel mai important este structura cognitiv, respectiv cunotinele pe care elevul le posed deja. Cunotinele noi nu pot fi nvate dect dac n structura cognitiv exist alte cunotine la care primele s poat fi raportate. Acelai autor vorbete i despre o stare de pregtire cognitiv, caz n care randamentul n nvare (msurat ca un spor de cunoatere), este proporional cu efortul depus i cu exerciiile fcute.

7.1. Motivaia 7.1.1 Conceptul de motivaie. Structura intern a motivaiei Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. Motivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe, dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. P.Golu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe. '' Structura intern a motivaiei Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul. Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub forma unor stri i imbolduri specifice. Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte categorii de trebuine ale piramidei sunt: trebuine fiziologice; trebuine de securitate; trebuine legate de apartenen i dragoste; trebuinte de apreciere i stim; trebuine de cunoatere; trebuine estetice trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu. Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substane din organism. De

regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii. Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor. O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate i intenii pe termen lung . O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz, ntr n relaie obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia. Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine. Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc. Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta. Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii: -n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii. -motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop; -deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi, activitate ce trebuie s fie concordant cu cerinele sociale; -pentruc nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii. Analiza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s desprindem cteva caracteristici generale: -natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau dobndit, calitatea de condiie intern a activitii umane; -caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care tinde ntotdeauna spre scopuri anterior formulate; -rolul su de mediator n procesul de echilibrare ntre individ i mediu; -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici; -caracterul su contient sau incontient.

n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem larg de stimuli materiali i spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n dou ipostaze: -ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate; -ca nivel de realizare, nsoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit; Considerate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt: -o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei trebuine pentru un obiect, o situaie etc, percepute, reprezentate, imaginate; -stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator n acest proces intrnd n relaie cu starea de existen; -reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea. Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist ntre nivelul motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare). Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale, numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n primele stadii de ntrire a motivaiei. Cea mai eficient acumulare prin nvare se obine la un nivel moderat de motivaie. Cnd motivaia este lent, performanele realizate sunt superioare performanelor nemotivate. Intensificarea ntr-o msur prea mare a motivaiei (supramotivaie) nu mbuntete dect foarte puin performana; supramotivaia are efect pozitiv numai n rezolvarea unor sarcini uoare iar n sarcinile dificile efectul este negativ, putnd produce stress emoional. Efectul disfunional al unei intensiti motivaionale excesive este explicat prin: -ngustarea cmpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile n atingerea scopului, fiind mai opac pentru alte informaii; -producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan comportamental. Se apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei corespunde unei performane ridicate, prin optimum motivaional, avndu-se n vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetic optim, ci i structura optim a motivaiei n funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j ntors n reprezentare grafic). 7.1.2. Tipuri de motive specifice activitii de nvare Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i motivaia intrinsec. ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul este extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec. n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec. -criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. Aceste crierii vizeaz veriga esenial a fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei. -criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea socio-moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv conduce la gruparea motivelor nvrii colare n motive sociale cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. A doua perspectiv a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul i cadrul nemijlocit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. n funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiv). -criteriul trebuinelor are n vedere diferitele categorii de trebuine (aa cumn leam gsit prezentate pe ''spirala trebuinelor'' oferit de A. Maslow). 7.1.3. Situaii motivaionale specifice nvrii colare Activitatea de nvare de tip colar se desfoar ntr-un cadru situaional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini. Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de trebuina de reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii. Este vorba de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al mobilurilor interne, situaii care actualizeaz motive subiacente, pe fondul unei configuraii dintre factorii externi i interni, a decalajului dintre cerine i posibiliti. Situaiile motivaionale specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia de joc i de performan. Situaia de control Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n timp i se impune numai atunci cnd este actual. Controlul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la nceput din afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control exterior , prin constrngere.

O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se datoresc propriei activiti intenionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva. n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posibilitatea de a iei uor din cmpul activitilor de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. n acest sens controlul acioneaz cu efect ntrziat; modificarea localizrii n timp a controlului, prin aducerea nainte a acestuia, va contribui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. O asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de explorare activ cu noile cunotine transmise. Situaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor externe. Situaia de competiie Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare, determinnd mobilizarea trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan. Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori: -gradul de nelegere a noiunii de a excela; -gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune; -influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup); -temperamentul individului; -condiiile concrete de desfurare a competiiei. Primul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a trebuinei sale de a se msura cu alii, a tendinei de a-i egala i depi. Motivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. Competiia ajut n procesul de descoperire a Eu-lui i, n acelai timp, contribuie la mbuntirea activitii. Dac situaia motivaional de control acioneaz asupra mbuntirii aspectului calitativ al nvrii (sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat), situaia motivaional de competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii (sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de nvat). Ca urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea funciei de dinamizare a aciunii, modificnd ritmul de activitate, concretizat n modificarea aspectului cantitativ. Competiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, n mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. n competiie are ans de reuit cel care este capabil s-i utilizeze totalitatea capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor externe.

Situaia de joc Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat (jocul) se mbin cu una mai puin motivat (nvarea). Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, mpreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan) constituie condiii favorabile activitii de nvare. Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc. Jocul, datorit legturii sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensabile-tendina de a fi repetat-l solicit pe elev s dispun de mijloacele care s-i asigure o poziie acceptabil n raporturile interpersonale create de contextul i atmosfera jocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii mijloacelor specifice jocului; ei se manifest mai degajai, mai liberi. Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea i atractivitatea. Situaia de performan Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului, performana elevului fiind produsul experienei i nvrii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti joac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau pe el nsui. Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. Att reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o legtur strns cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i performanele subiectului. 7.1.4. Psihogeneza motivelor nvrii colare Constituirea sistemului de motive la nivelul personalitii trebuie considerat ca un proces care se realizeaz, nc de la nceput n dou planuri:

-la nivelul relaiilor cu cei din jur, manifestat n conduit i n activitate; -n i prin activitile efectuate de individ. n raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou statut cruia i se acord o important preuire de ctre societate, acesta comportnd un set de cerine, de ateptri, puse n faa copilului prin instituiile sociale, iar ndeplinirea lui reprezint rolul pe care acesta i l-a asumat. Din aceast perspectiv elevului i este caracteristic nvarea bazat pe motive social-morale constituite n procesul de desvrire a personalitii (sentimentul datoriei, nelegerea necesitii de a fi util societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc). Cel de-al doilea plan de formare a motivelor nvrii elevilor l constutuie activitatea colar nsi, avndu-se n vedere coninutul i aspectul ei procesual n interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul autorealizrii i motivul reciprocitii. Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c formarea lor depinde, n bun msur, de nivelul curiozitii nnscute (numit de Maslow i Nuttin - trebuin de cunoatere, de Berlyne - trebuin de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifest de timpuriu printr-o atenie mai mult sau mai puin concentrat fa de ceea ce este nou, neobinuit, neclar etc. La nceput aceast curiozitate este pasiv, temporar i servete, mai ales, la adaptarea biologic a individului pentru ca, ulterior, pe baza lrgirii contactului cu mediul social s dobndeasc o form nou - curiozitaea epistemic. Se poate considera c interesul - ca atitudine emoional - cognitiv constant fa de obiecte i activiti, bazat pe o curiozitate dirijat este susinut de doi factori semnificaivi: experiena pe care elevul deja o stpnete n legtur cu activitatea i cu obiectele i, n al doile rnd, de caracterul agreabil al acestei experiene. n ceea ce privete aptitudinile, ca nsuiri individuale fizice i psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evident reprezentat de predispoziiile ereditare, premise necesare n formarea lor. Fiind reprezentat de structura sistemului nervos i de particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene individuale n ceea ce privete viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor, calitatea diferenierilor, fineea reaciilor. Ele trebuie exercitate prin activiti organizate n domeniile pe care le vizeaz. Odat formate, aptitudinile devin condiii interne, importante fore dinamogene care mobilizeaz potenialitile individului pentru realizarea unor activiti valoric ridicate. Motivul autorealizrii se refer la ceea ce Bruner numete ''aspiraia ctre competen'' i se manifest n nzuina copilului de a realiza ceva care s-l ajute la interaciunea eficient, competent cu realitatea nconjurtoare. Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i autorealizare care se exprim n mod diferit n funcie de vrst, sex i condiiile socio culturale n care se dezvolt individul. Aciunile de satisfacere a acestor trebuine sunt orientate contient sau incontient att de dorina de autodepire ct i de dorina de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a elevului astfel nct sarcina urmtoare s solicite un nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n acest caz,

satisfacia elevului rezult din nsei ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe, fiind n competiie cu propria-i persoan, care-i dau sentimentul siturii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepirii. Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profund umane de a fi mpreun cu alii i de a aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. Asemenea activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct, mai ales, prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile membrilor grupului n vederea elului comun dnd sentimentul mbogirii spiritiuale fr eforturi deosebite (cunotine nsuite direct de la ali colegi se rein mai uor i mai repede). Structura motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, diversele motive organizndu-se n jurul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se subordoneaz.

8. PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA ELEMENTAR

Aa dup cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, nvarea este un act extrem de complex care implic ntregul psihic uman. Evident, n diversele faze ale nvrii, procesele psihice sunt angrenate n mod difereniat dar unitar. Percepia i atenia Percepiile Percepiile, mpreun cu senzaiile i reprezentrile constituie aa-numita triad a cunoaterii primare. Astfel, orice act de nvare debuteaz cu procesul extrem de simplu, dar, n acelai timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a fi nvate. Fie c este vorba despre senzaii vizuale, auditive, kinestezice (care in de micare), olfactive sau de alt natur, toate sunt integrate n cadrul unui proces perceptiv de cunoatere. Percepia reprezint o cunoatere a obiectelor i a fenomenelor n integralitatea lor i n momentul n care ele acioneaz asupra organelor senzoriale (A. Cosmovici, 1998). Dei aparent este un fenomen simplu, n realitate, percepia implic o serie de aspecto ce vizeaz: a) preluarea (prin intermediul organelor de sim) a informaiilor exterioare (senzaiile), b) transmiterea acestor informaii prin intermediul cilor nervoase spre analizatorii de pe scoara cerebral, c) prelucrarea (pe scoara cerebral) a informaiilor culese (senzaiile), d) combinarea acestora cu informaii anterioare (reprezentri) referitoare la acelai tip de obiect i e) naterea percepiei. Percepia implic astfel o structur de senzaii, dar, din punct de vedere calitativ, actul perceptual reprezint mai mult dect suma acestor senzaii. Astfel, o senzaie de culoare, una de miros, una tactil ne ofer mpreun percepia unei flori, a unui trandafir, de pild. Dar, n constituirea imaginii acestei flori intervin i alte elemente imagini ale unor percepii anterioare care au fost nmagazinate; acestea sunt reprezentrile acte cognitive primare care sunt mai schematizate i mai esenializate dect percepiile. De exemplu, cnd ncercm s ne reprezentm un tei, primul lucru care ne vine n minte este mirosul teiului n floare. Este vorba despre o reprezentare care a reinut aspectul esenial al arborelui respectiv chiar dac, ne putem reprezenta acelai tei i iarna cnd este dezgolit ori primvara cnd nu este nflorit.

Percepia presupune aadar aportul senzaiilor i reprezentrilor. n acelai timp ns, recunoaterea florii sau a arborelui mai sus amintite implic i intervenia gndirii. Prelucrarea rapid a informaiilor, stabilirea de legturi cu alte informaii deja nmagazinate, ncadrarea obiectelor n anumite clase, observarea detaliilor, toate acestea sunt aciuni realizate prin intermediul operaiilor gndirii. n plus, n cadrul actului perceptual apar i o serie de stri de pregtire fizic i intelectual. Starea de pregtire fizic se refer la o orientare spaial i la adoptarea unei poziii care s permit o ct mai bun percepere a informaiilor. Este un act de orientare ctre surs; de exemplu, dac vrem s percepem mai bine o scen ncercm s ne orientm cu faa spre aceasta i ncercm s ne apropiem pentru a surprinde detaliile. Starea de pregtire intelectual este cea care ne asigur aa numita selecie perceptiv. V-ai ntrebat vreodat care sunt mecanismele psihice care ne permit s gsim cu relativ uurin o persoan cunoscut n mijlocul unei mulimi de oameni? Este vorba tocmai despre cele dou stri de pregtire: cea fizic legat de orientarea spre surs (n cazul nostru adoptm o poziie care s ne permit s vedem ct mai muli indivizi) i cea intelectual, respectiv activarea seleciei perceptive. Cum funcioneaz selecia perceptiv? Starea de pregtire intelectual presupune faptul c vor fi activate o serie de aspecte perceptuale legate tocmai de nfiarea persoanei pe care o ateptm. Cunoscnd persoana respectiv, nfiarea acesteia, modul n care ea se mbrac, postura, mersul, vom percepe strict acele informaii care se ncadreaz n acest tipar perceptiv i vom ignora toate celelalte informaii. Altfel spus a fost activat selecia perceptiv, aceasta fiind ndreptat doar ctre anumite caracteristici. Un experiment de laborator a demonstrat acelai lucru. Unor subieci le-au fost prezentate pentru timp scurt nite imagini colorate ale unor forme geometrice, cerndu-li-se s memoreze un numr ct mai mare de forme geometrice. Evident subiecii au reuit, tocmai datorit strii de pregtire intelectual, s-i focalizeze percepia doar asupra formelor. Cnd li s-a cerut s indice i culorile acestor imagini, subiecii au avut dificulti, deoarece selecia perceptiv se ndreptase doar asupra formelor. De asemenea, percepia este influenat i de atitudinea afectiv individual, respectiv motivaia, interesele, dorinele personale. Aceast atitudine afectiv se refer la predispoziia de a reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie, o persoan, etc. Din aceast perspectiv, se poate afirma faptul c indivizii umani observ (percep) ceea ce i intereseaz i ceea ce le convine. n context colar trebuie subliniate cteva elemente privind actul perceptiv la copii. Datorit faptului c elevii au o experien de via redus, manifestat printr-un numr redes de reprezentri, percepiile copiilor sunt mai srace i mai fragmentare dect cele ale adulilor. Acest lucru este cu att mai evident cu ct vrsta elevilor este mai mic. O consecin direct a acestui aspect se refer la dificultile copiilor n a distinge esenialul de neesenial. Aspectele educaionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale percepiei au n vedere urmtoarele elemente: (a) Folosirea unui material didactic ct mai intuitiv, realizat astfel nct s strneasc interesul elevilor.

(b) Realizarea ct mai multor activiti practice (excursii, experimente) care s permit elevilor s acumuleze ct mai multe informaii, prin intermediul ct mai multor simuri. (c) Utilizarea schemei leciei i a desenelor schematice pentru a evidenia aspectele eseniale ale materialului prezentat i a evita prezentarea detaliilor neeseniale. (d) Variaia materialului intuitiv, n sensul prezentrii caracteristicilor comune ale unei clase de obiecte i apoi prezentarea aspectelor variabile care aparin obiectelor aceleiai clase. (e) Realizarea unei orientri preliminare asupra aspectelor eseniale ale leciei prin intermediul cuvntului; profesorul va sublinia ce este cu adevrat semnificativ. (f) Utilizarea ct mai mult a metodelor care faciliteaz observaia independent realizat de elevi n detrimentul prezentrilor realizate de profesor (metoda expozitiv).

Atenia Atenia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente n cadrul actului de nvare. Nu se poate vorbi despre o nvare cu adevrat eficient fr o focalizare a ateniei copilului. Prof. A. Cosmovici arat c atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. ntre actul percepiei i atenie este o legtur foarte strns. Cum activitatea cognitiv debuteaz cu actul percepiei, prima treapt n concentrarea ateniei se refer la focalizarea actului perceptiv. Din aceast perspectiv se poate vorbi despre dou aspecte eseniale ale ateniei: obiectul percepiei, care este acel obiect asupra cruia este ndreptat atenia i cmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg n care se desfoar actul perceptiv. Atenia faciliteaz ntr-o msur important actul cunoaterii, n sensul c sesizarea aspectelor ce urmeaz a fi cunoscute se realizeaz mai rapid; atenia sporete claritatea cunotinelor i mrete viteza de prelucrare a informaiilor achiziionate. n literatura psihologic sunt prezentate i discutate diverse tipuri de atenie. n context educaional sunt relevante urmtoarele tipuri: - atenia involuntar realizat fr efort, n mod natural, doar datorit interesului; - atenia voluntar care presupune aportul voinei pentru focalizare; - atenia postvoluntar apare dup ce o activitate care necesita nainte un efort de voin se transform ntr-o activitate plcut, care atrage n mod natural. Aspectele educaionale practice se refer n principal la concentrarea involuntar a ateniei precum i la transformarea ateniei voluntare n atenie postvoluntar. Din punct de vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacitii de a fi atent se realizeaz att prin respectarea anumitor condiii i capacitai ale psihicului uman, cat i prin numeroase exerciii aplicate tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipsete aceasta abilitate. Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate i recomandate pentru formarea i dezvoltarea ateniei , reinem cteva condiii mai simple i mai uor de aplicat n activitatea curent, acestea putnd deveni, prin utilizare, comportamente de autoconducere:

A. Condiii interne: - stimularea i cultivarea interesului i a curiozitii naturale a elevilor i copiilor; - stabilirea unor relaii educaionale de cooperare i democratice care s induc stri afective prefereniale fa de profesori i de disciplina predat. B. Condiii externe: - prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenia; - folosirea unor stimuli inteni pentru a capta atenia: dimensiunile mari ale materialului didactic, culorile vii i contrastante; - folosirea progresiv a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau simbolice, elevii sa fie stimulai n perceperea/observarea cat mai sistematica a stimulilor eseniali ai nvrii; - organizarea unor situaii de nvare pe principiul progresiei n ceea ce privete complexitatea i dificultatea, la care putem aduga i variate instruciuni verbale; - antrenarea elevilor n observarea (explorarea) simultan a unor evenimente, stri, lucruri, caracterizate prin existenta unor multiple proprieti senzoriale, elevul fiind ncurajat sa exploreze spatii mai intense i de adncime; - atenionarea elevilor prin ndemnuri verbale asupra elementelor importante ale leciei evitndu-se formule generale ca: va rog atenie, etc.; - structurarea ct mai interesant a coninutului instruirii prin introducerea diferitelor variaii de trezire a interesului pentru materialul de nvat (folosirea unor metode atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistat de calculator, etc.); - utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la coninutul i forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonan afectiv n psihicul elevilor (de exemplu: gestic, mimic, pauze etc.); - n timpul nvrii n clas sau n timpul studiului propriu-zis, se recomand luarea notielor, sublinierea pe foaie a aspectelor eseniale, eventual folosirea unui cod de culori, n funcie de importana i atenia ce trebuie acordat diferitelor coninuturi. De asemenea, ar mai fi de subliniat c una dintre cerinele de baz pentru desfurarea actului educaional, se refer asigurarea condiiilor optime pentru un act de percepie corespunztor i o bun focalizare a ateniei elevilor. Aceast condiie se refer la dimensiunea ergonomic a managementului clasei de elevi si se refer la aspecte cum ar fi: dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul artificial i cel natural, aezarea bncilor,distana fa de tabl, dispunerea ferestrelor, temperatura n clas, existena (intensitatea) factorilor perturbatori, etc.

Memoria n cadrul procesului de nvare Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste privind nvarea uman. Cele dou aciuni memorarea i nvarea nu se suprapun n totalitate: nvarea este un proces mai larg care nglobeaz memorarea, dar, n acelai timp, actul memorrii are identitatea sa bine precizat n cadrul procesului mai larg de nvare.

Memoria poate fi vzut ca fiind o bibliotec n care se pstreaz toate informaiile i care ne poate ajuta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. n esen, memoria este o funcie psihic fundamental care face posibil receptarea, nsuirea, stocarea i actualizarea informaiilor. Alte concepii, (A. Cosmovici) susin existena unor etape puin diferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea informaiilor Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece informaiile stocate sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i informaiilor anterioare. Elementele care sunt reinute sunt influenate de o multitudine de factori care opereaz n decursul fiecreia dintre fazele procesului n discuie: receptarea, nsuirea, stocarea i actualizarea informaiilor. De asemenea, actul de memorare este influenat i de ali factori cum ar fi: starea de sntate fizic i mental, atenia, starea afectiv curent a individului. O interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al nvriimemorrii sub forma unui fenomen ce se desfoar pe o serie de nivele: nivelul comportamental n cadrul cruia actul nvrii-memorrii este conceput n contextul unei relaii complexe ntre intrri i ieiri n cadrul organismului uman; acest nivel este interfaa ntre neurobiologie i psihologia comportamental; nivelul sistemului neuronal integrat aici apar ntrebrile legate de modalitile n care funcioneaz creierul uman ca ntreg, n cadrul actului de nvare memorare; nivelul circuitelor (al suborganului) care determin rolul specific al diferitelor pri ale creierului i al circuitelor neuronale n actul de memorare-nvare; nivelul celular care privete modul de funcionare al neuronilor i conexiunile dintre acetia; nivelul molecular care analizeaz aspectele biochimice i biofizice asociate memorrii. n ciuda controverselor privind mecanismele memorrii i nvrii, exist o serie de puncte de convergen n contextul tiinific actual. Aceste puncte de convergen vizeaz recunoaterea ctorva tipuri funcionale ale memoriei umane: A. Memoria senzorial Este tipul care permite pstrarea pentru un timp extrem de scurt a impresiilor venite pe calea senzaiilor sub forma unor stimuli vizuali, auditivi, olfactivi, tactili, kinestezici. Toate aceste senzaii particip i contribuie n mod decisiv la formarea percepiilor. Acesta este i motivul pentru care actul memorrii senzoriale este, de multe ori, vzut ca o component a actului perceptiv, n general. Din aceast perspectiv, se poate vorbi despre un set de memorii, incluse n cadrul memoriei senzoriale, care au caracteristici distincte i care se refer la principalele simuri ale omului. Se amintete astfel despre o memorie senzorial vizual, care permite reinerea informaiilor vizuale, o memorie senzorial auditiv, una olfactiv, alta tactil, kinestezic, etc. Dintre acestea, cele mai importante sunt memoria senzorial vizual i cea auditiv. Cea mai mare parte a informaiilor pe care un individ le recepioneaz provine din cele dou surse (aproximativ 95%). Un aspect practic referitor la cele dou tipuri de senzaii este acela c informaiile auditive se pstreaz un timp mai ndelungat dect informaiile vizuale. Altfel spus, ultimele cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dac sunt auzite dect citite.

B. Memoria de scurt durat nmagazineaz informaiile percepute recent, pentru o durat limitat de timp, n cazul n care nu se acord o importan deosebit acestor informaii prin ntrire sau prin repetare. Dup estimrile psihologului George Miller, canalul perceptual uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 7 elemente (chunks) de informaie. Astfel, volumul memoriei de scurt durat , stabilit n mod experimental (Miller,1956), este de 7+ 2 elemente ale unui ir. Altfel spus, dintr-un ir de cuvinte care nu au relaii logice ntre ele, un individ uman mediu (care nu a fcut exerciii pentru mbuntirea calitii memoriei de scurt durat), poate reine ntre 5 i 9 cuvinte. Durata memoriei de scurt durat a fost stabilit, tot experimental la maxim 20 de secunde. Exist opinii care leag memoria de scurt durat i de o aa-numit memorie de lucru (Baddeley, 1998). Memoria de lucru constituie n esen un cadru teoretic ce se refer la structurile i la procesele utilizate temporar pentru stocarea i manipularea informaiei. Exist opinii care leag memoria de lucru de o aa-numit atenie de lucru. Memoria de scurt durat se refer la o stocare a informaiilor ntr-o manier mai degrab neutr n timp ce memoria de lucru vizeaz o modalitate activ de a prelucra informaia. n cadrul modelului memoriei de lucru propus de ctre Baddeley, pot fi amintite dou mecanisme de stocare a informaiei pe termen scurt: mecanismul fonologic (bazat pe sonoritile cuvintelor) i mecanismul schemelor vizuale. C. Memoria de lung durat nmagazineaz informaiile pentru o perioad foarte lung de timp, uneori pentru toat viaa. Practic, n cadrul acestei memorii sunt stocate toate cunotinele noastre despre lume i via. Aceast memorie este considerat a fi nelimitat din punctul de vedere al duratei i volumului de stocare dei este impropriu spus acest lucru, pentru c exist limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de vedere al volumului nu se cunoate limita maxim a memoriei umane. Termenul de memorie de lung durat face referire la informaia cu durabilitate suficient de mare pentru a fi accesat dup un interval mai mare dect cele 20 de secunde ale memoriei de scurt durat. Paradoxal, n cadrul memoriei, informaia nmagazinat de1-2 minute, este tratat i prelucrat n mod similar cu informaia nmagazinat de ani de zile. n cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante: memoria episodic ce presupune reamintirea unor episoade i ntmplri personale memoria semantic, legat n principal de cunotinele asupra lumii i de informaiile din orice domeniu pe care le deinem. Memoria semantic este cea care ne intereseaz n cadrul procesului de nvare colar. Memoria semantic include dou mari tipuri de cunotine: cunotinele factuale i declarative care includ date, fapte, informaii; cunotinele procedurale cele care ofer instruciunile de folosire metode, mijloace, procedee de rezolvare a unor situaii problematice indiferent n ce domeniu. Mare parte din materiile nvate n coal au fost, o lung perioad de timp, dependente de actul (aproape mecanic) al memorizrii cunotinelor factuale i declarative. Tendinele actuale n domeniul educaional se refer la integrarea cunotinelor factuale i declarative i a cunotinelor procedurale. S mai remarcm faptul c, n cadrul cunotinelor procedurale se poate face distincie ntre:

- deprinderi acte nvate n care predomin reacii relativ constante i automatizate: mersul, scrisul, calculul mintal elementar i - priceperi (acte nvate n care predomin reaciile variabile, plastice, de adaptare continu la mediu sau la situaia problematic). Indiferent de faptul c este vorba despre cunotine factuale, de priceperi sau deprinderi procesul de memorare se desfoar n mod identic, urmnd aproximativ aceleai faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului. Faza I-a Familiarizarea cu aciunea n cadrul acestei faze are loc intrarea n sarcina de nvare. Se realizeaz o studiere preliminar a micrilor care trebuie nvate. Se ncepe exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de neproductiv, sunt realizate micri sau aciuni inutile. Aceast faz cere un efort de concentrare susinut asupra sarcinii. Faza a II-a Organizarea deprinderii Aceast faz debuteaz dup un numr mare de repetri i de exerciii. Aciunile ncep s fie tot mai bine organizate. Copilul va depi faza semnelor i le va contopi n litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uor. Sunt eliminate aciunile inutile iar micrile vor fi tot mai mult schematizate. Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea n sine nu mai necesit efortul de concentrare anterior. Atenia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului, apare o anticipare a micrilor i crete mult viteza activitii. Faza a IV-a Faza de perfecionare apare dup o activitate ndelungat. Acum, copilul poate nva stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafee diferite, etc. Aspecte concrete privind memorarea i nvarea Condiiile care asigur o memorare corect i de durat pot fi grupate n cteva categorii mari: 1. Memorarea temeinic este facilitat de existena unei puternice motivaii interne pentru actul de nvare precum i de voina de a reine, de a memora informaiile. nvarea i memorarea pentru a cunoate, este mai de durat dect nvarea pentru not. 2. Memorarea i nvarea sunt favorizate de cunoaterea efectelor i a rezultatelor nvrii. Elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se gsete, ce mai are de nvat, unde greete, aspecte evideniate n cadrul legii (cunoaterii) efectelor nvrii formulat de ctre Thorndike. De altfel, acelai psiholog a realizat un experiment simplu, dar asupra procesului de nvare. Dou grupe de subieci au fost instruii s traseze cu creionul pe o foaie de hrtie, o serie de linii paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii legai. Subiecii din prima grup au ncercat s urmeze protocolul de lucru dar, chiar dup multe ncercri rezultatele au fost departe de cerine. Subiecilor din cea de-a doua grup li se comunica dup fiecare linie trasat rezultatul aciunii (linia e prea scurt, prea lung, la stnga, la dreapta, etc.). Evident, n comparaie cu prima grup subiecii din cea de-a doua au nregistrat progrese extrem de spectaculoase, tocmai datorit faptului c acetia luau permanent la cunotin efectele aciunii ntreprinse. 3. nvarea mecanic vs. nvarea logic. nvarea mecanic a fost la mod o perioad ndelungat, ncepnd cu epoca medieval pn n epoca modern. Astzi este recunoscut i demonstrat experimental faptul c nvarea logic, realizat n mod contient, care face legturi de neles cu informaiile anterior asimilate este mai facil i

asigur o mai bun pstrare i recunoatere a informaiilor, dect nvarea mecanic. nelegerea materialului care urmeaz s fie memorat i nvat este un factor facilitator al progresului. n plus, timpul necesar nvrii scade. O serie de experimente care au comparat cele dou tipuri de memorare au evideniat faptul c memorarea inteligent dar involuntar este mai eficient dect memorarea mecanic i voluntar. 4. Timpul de conservare a informaiilor n memorie . n ceea ce privete problema timpului de conservare a informaiilor, trebuie precizate dou aspecte referitoare la memoria de scurt durat, respectiv la memoria semantic. INFORMAIE TRANSFER UITARE MEMORIA DE SCURTA DURATA UITARE REPETARE TRANSFER RETINERE MEMORIA DE LUNGA DURATA Plecnd de la volumul memoriei de scurt durat (7+ 2 elemente) i de la durata reinerii acestor elemente (max. 20 sec.), n cadrul procesului de predare, profesorul trebuie s fie atent la ritmul (viteza) enunrii i prezentrii diferitelor informaii i coninuturi n timpul predrii. O vitez prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de scurt durat, respectiv la pierderea de informaie; deci, cu ct viteza de enunare a informaiilor este mai mare, cu att scade timpul de pstrare a acestora, n memoria de lucru. Scznd timpul de nmagazinare scad i ansele ca aceste informaii s fie prelucrate logic i s treac n memoria de lung durat. Deci, profesorul trebuie s aib continuu n vedere limitele memoriei de scurt durat, n procesul conceperii i designului sistemelor instrucionale. n al doilea rnd, profesorul trebuie s prelucreze informaia pe care o transmite astfel nct s o fac suficient de relevant pentru a-l face pe elev s transfere cunotinele n memoria de lung durat. n ceea ce privete conservarea informaiilor pe termen lung n memoria semantic, apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest lucru a fost fcut urmtorul experiment. Dou grupe de elevi au primit un text de memorat. Cei din prima grup au fost informai c vor fi testai a doua zi, n timp ce elevii din cea de-a doua grup au aflat c vor fi ascultai dup 10 zile. n realitate, toi elevii din cele dou grupe au fost examinai dup 14 zile. Rezultatele au artat c cei din prima grup uitaser aproape complet materialul ce fusese nvat, n timp ce elevii din cea de-a doua grup au avut rezultate foarte bune. Aceasta demonstreaz faptul c dorina i intenia de a pstra cunotinele ct mai mult conteaz n procesul de nvare. Obiceiul studenilor, mai ales, de a nva n asalt (doar cteva zile n timpul sesiunii) dei poate fi satisfctor din punctul de vedere al rezultatului obinerea unei note bune nu garanteaz pstrarea celor nvate, un timp ndelungat.

5. Conceperea nvrii i repetiia. Problema planificrii actului de nvare i memorare a constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enunate o serie de legi i de principii, susinute experimental, care contureaz procesul nvrii la om. (a) La sfritul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat i a formulat ipoteza timpului total. Conform acestei ipoteze, cu ct numrul repetiiilor iniiale este mai mare, cu att mai puin timp este necesar pentru renvare (aducere aminte). Aceast ipotez, adevrat de altfel, a fost completat cu alte observaii. (b) Eficiena repetrii depinde de participarea activ a subiectului. Repetarea nu trebuie s fie una mecanic, automat ci prin repetare trebuie s se realizeze legturi de neles cu informaii anterior achiziionate i, de asemenea, noile coninuturi de memorat trebuie s fie utilizate n direcia rezolvrii de probleme, realizrii unor interpretri sau sinteze (transformarea cunotinelor declarative n elemente pentru cunotinele procedurale). (c) Repetarea unui material trebuie s fie realizat n timp. Este vorba despre efectul distribuiei nvrii (propus tot de ctre Ebbinghaus) conform cruia este preferabil ca edinele de nvare s fie distribuite ntr-o anumit perioad de timp, dect s fie comasate ntr-o singur edin de nvare n bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes principiul puin i des. Plecnd de la acest efect a fost formulat legea lui Jost (1897) conform creia: sunt necesare mai puine repetri dar cu intervale relativ mai mari ntre ele dect mai multe repetri dar cu intervale mai mici sau fr pauze. Evident, apare ntrebarea, care ar fi intervalul optim ntre dou repetri. n funcie de complexitatea i de volumul materialului ce urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repetri poate fi ntre 5 min i 24 de ore. (d) Repetarea unei materii se poate realiza n mai multe moduri; fie global (de la un capt la cellalt), n cazul unui volum mic de informaii, fie fragmentar ( pe poriuni, n cazul unui volum mare de cunotine), fie mixt (fragmentare i apoi asamblare ntr-un ntreg a cunotinelor). ntotdeauna ncercrile de memorare a unor cunotine trebuie mbinate cu ncercrile de reproducere a acestora. n acest fel, se economisete timp i se poate insista asupra fragmentelor care nu au fost memorate. (e) Modelul optim de organizare a nvrii\ memorrii unui text de lungime mare i dificultate sporit, poate urma, n mare, fazele procesului de memorare descrise anterior: - familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid, n diagonal a ntregului material; - aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme i sistematizarea acestora, n diferite moduri: scheme, fie, etc. - memorarea analitic prin reluarea fragmentelor; - fixarea n ansamblu printr-o recapitulare integral a materialului; - recapitularea schemelor naintea utilizrii cunotinelor (examen) (dup A.Cosmovici, 1998). 6. Influena tonusului asupra memorrii i nvrii . Este evident faptul c n condiii extreme tonusul are o influen serioas asupra memorrii. Astfel, n condiii de tonus sczut sau de tonus extrem (panic, de exemplu) memorarea este deficitar. n mod normal, performanele individuale cresc, pe msura creterii tonusului i atingerii unui punct, dup care acestea se deterioreaz (legea Yerkes-Dodson). n timpul zilei, tonusul sufer, bineneles, fluctuaii, de obicei acesta are o curb ascendent, de dimineaa, pn la un prnz, dup amiaza crete din nou pn la nceputul serii, pentru ca apoi s scad.

Experimental a fost pus n eviden faptul c nvarea realizat n cursul dimineii este mai puin durabil n timp dect cea realizat dup-amiaza, devreme. 7. Interaciunea dintre cunotine n cadrul procesului de nvare i de memorare intervine, de multe ori problema interaciunii dintre cunotinele deprinse anterior i cele care urmeaz s fie nvate. Aceasta poate avea consecine pozitive i n acest caz se vorbete despre transfer, dar i consecine negative i atunci se vorbete despre interferen. (a) Transferul n linii mari, termenul transfer se refer la influena celor nvate ntr-o situaie sau context asupra nvrii ulterioare ntr-o alta situaie sau context. De subliniat faptul c aspectele referitoare la transfer se extind de la situaia nvrii i memorrii cunotinelor spre cazul predrii n clas a materiei. Majoritatea materiilor nvate n scoal sunt organizate n discipline largi, al cror coninut este predat i nvat n mod secvenial. Aceasta nseamn c o noiune predat i nvat astzi va avea n mod obinuit o legtura cu o noiune predat anterior. Acesta este transferul secvenial ce apare cnd este vorba despre legtura dintre secvenele diferitelor materii. Atunci cnd ns elevul se ntlnete cu situaii de nvare noi, se poate produce transferul lateral, respectiv utilizarea cunotinelor deprinse n cadrul unei discipline, pentru nvarea unor discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limb italian, va putea, relativ uor s nvee limba romn tocmai datorit acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil i va fi mult facilitat de o nvare i o memorare iniial temeinic, n cadrul creia noiunile sunt bine clarificate i asimilate. Acestea l feresc pe elev de confuzii. Aceste dou tipuri de transfer sunt fac parte din categoria transferurilor orizontale. Exist ns i un transfer vertical al cunotinelor n care elevul utilizeaz n procesul rezolvrii problemelor practice, noiunile i generalizrile teoretice dobndite anterior. n mod evident, acest tip de transfer depete cadrul memorrii cunotinelor i merge ctre procesele de nvare superioare, respectiv ctre aplicarea celor nvate. (b) Interferena (Uitarea) Este tiut c multe dintre datele experienei noastre anterioare se diminueaz, se dezagreg, dispar din mintea noastr. Intervine aa-numitul fenomen al uitrii care de cele mai multe ori a fost interpretat ca fiind reversul pstrrii informaiilor. Dei, la prima vedere, s-ar prea c uitarea este un fenomen relativ simplu, n realitate lucrurile nu stau deloc aa. Orict s-ar prea de ciudat, uitarea este, ntre anumite limite, un fenomen natural, normal i mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supap care las s se scurg, s se elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitri aprute n faa individului. n raport cu memoria care tinde spre fixarea i pstrarea informaiilor, uitarea este un fenomen negativ, n schimb n raport cu necesitile practice, cu solicitrile cotidiene, ea este un fenomen pozitiv i aceasta deoarece uitarea treptat, gradual a anumitor informaii contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al individului. Uitarea este cea care acord memoriei caracterul ei selectiv, cci, datorit ei, noi nu pstrm i nu reactualizm absolut totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne intereseaz. Aadar, caracterul necesar al uitrii decurge din faptul c ea are importante funcii de reglare i autoreglare a sistemului mnezic al individului, n sensul c d posibilitatea descrcrii i eliminrii din memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face

loc noului material informaional ce trebuie s fie nsuit. ntre memorie i uitare exist deci relaii dinamice, fiecare dintre ele acionnd una asupra alteia prin intermediul feedback-ului (a legturii inverse) i completndu-se sau sprijinindu-se, dar i mpiedicnduse uneori reciproc. n literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare. Una dintre ele este uitarea total, bazat pe tergerea, suprimarea, dispariia integral a datelor memorate i pstrate, care implic, de regul, imposibilitatea de a reactualiza informaiile pierdute. Aceast form este mai rar ntlnit n cazurile normale i mai mult n cele patologice. Ea apare uneori i la indivizii normali dar nu sub forma uitrii totale i complete ci, mai degrab, fragmentar, insular, adic se uit total, fragmente sau ntmplri; cu toate acestea, nu se poate vorbi despre o tergere total a memoriei. Mai rspndit este o alt form a uitrii i anume aceea care presupune realizarea unor recunoateri i reproduceri pariale a cunotinelor, respectiv o reamintire mai puin adecvat sau chiar eronat. Diferena dintre materialul memorat i cel reactualizat (ca valoare, ca fidelitate) ne indic tocmai intervenia uitrii. n sfrit, exist i o alt form de uitare, momentan, care ine doar o anumit perioad de timp (pentru ca apoi s ne reamintim ceea ce ne intereseaz) i care poart denumirea de reminiscen. Fiecruia dintre noi i s-a ntmplat uneori s uite ceva exact atunci cnd ar fi trebuit s tie, pentru ca, dup o anumit perioad de timp, s i aduc aminte cu uurin informaiile necesare. Aceasta li se ntmpl uneori i elevilor, care uit tocmai atunci cnd sunt ascultai; ceva trziu sau a doua zi aducndu-i aminte aproape tot. Cum se explic uitarea? n legtur cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul timpului dou modele explicative. Primul dintre aceste modele se bazeaz pe aa-numitele teorii pasive (ale uitrii) i consider c uitarea s-ar datora tergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a lor, datorit lipsei exerciiului de rememorare. Fr a fi total greit, aceast modalitate explicativ este unilateral, deoarece nu ia n considerare dinamismul vieii psihice. Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleac de la teoriile active ale uitrii pune un accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale n explicarea fenomenului. n cadrul acestor teorii, se pornete de a ipoteza c activitatea nervoas nu se oprete dup ncetarea aciunii stimulului (a actului de nvare), ci continu, facilitnd activitatea de consolidare a urmei nervoase lsat de stimul. Numai c aceast activitate de consolidare poate fi mpiedicat n desfurarea ei de o alt activitate, care urmeaz i care ngreuiaz consolidarea urmei nervoase anterioare. Explicaia funcional a acestui fenomen este aceea c celula nervoas este acaparat aproape n ntregime de noua activitate; n acest caz, intervine fenomenul de interferen care poate fi de dou feluri: (a) retroactiv atunci cnd elementul A este mai slab reinut dac dup el urmeaz B; aici intervenind influena negativ a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra anteriorului; cu alte cuvinte cunotinele noi le acoper pe cele vechi; (b) proactiv, bazat pe influena negativ a anteriorului asupra ulteriorului; cunotinele vechi mpiedic memorarea cunotinelor noi. Toate aceste date ne dau indicaii preioase cu privire la organizarea procesului nvrii, n vederea evitrii uitrii.

Ce uitm? De obicei, uitm informaiile care i pierd actualitatea, care se devalorizeaz, care nu mai au semnificaie pentru noi i nici pentru rezolvarea problemelorpractice, care nu mai rspund deci unor necesiti. De asemenea, uitm informaiile neeseniale, amnuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezint un balast. Se uit informaiile care sunt dezagreabile i care, prin continua lor reamintire, ar produce disconfort psihic; se uit ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Din pcate, noi uitm nu numai astfel de informaii ci i unele care ne sunt necesare, utile, care au mare semnificaie pentru reuita noastr. De ce uitm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezint proasta organizare a procesului de nvare. O nvare neraional care ia frecvent forma subnvrii sau forma supranvrii este la fel de periculoas pentru memorie ca i lipsa ei. De asemenea, unele aspecte funcionale care in de vrst, de starea individual, de aspecte personale trebuie avute in vedere ca factori explicativi ai pierderii informaiilor Care este ritmul uitrii? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de aceast problem, desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material fr sens) curba uitrii. Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masiv chiar, imediat dup nvare i apoi din ce n ce mai lent, pn se ajunge la un nivel de cunotine care rmne aproape stagnant pentru o lung perioad de timp. O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaia lui, particularitile de vrst i individuale ale oamenilor vor face ca aceast curb s ia forme diferite. Cnd materialul cu sens i cel fr sens sunt fie de mici proporii, fie prea extinse, atunci curbele uitrii tind s se asemene; cnd ns cele dou categorii de material au un volum mijlociu, cel fr sens se uit mai repede dect cel cu sens. Intervine apoi i vrsta: copiii uit, de regul, evenimentele recent ntmplate, dar le pot evoca bine dup cteva zile sau sptmni; btrnii uit evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele ndeprtate. Uitarea are deci ritmuri diferite, fie n funcie de particularitile materialului, fie n funcie de trsturile individuale. Tem de reflexie: De ce supranvarea este considerat a fi negativ? Exerciii i ntrebri 1.Care este rolul percepiei n cadrul activitii de nvare? 2. Care este dinamica relaiei dintre percepie i atenie? 3. tiind c muli elevi sau studeni afirm c ei nva logic i nu mecanic, credei c este bine ca profesorii s cear memorarea anumitor aspecte ale leciilor sau cursurilor? Argumentai-v rspunsul. 4. Cum pot utiliza profesorii aspectele privind transferul cunotinelor?

Creativitatea i imaginaia n contrast cu informaiile existente n literatura tiinific, n cadrul limbajului comun se manifesta o situaie paradoxala: termenii de creaie i creativitate sunt preluai i vehiculai cu o anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociaz creaia, ca proces, de creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o funcie a personalitii, n general, i a numitor aptitudini sau procese psihice, n special. Termenul de creativitate a fost introdus n circuitul tiinific de ctre sociologul de origine romn J.L.Moreno (1892 1974), cu referire la metoda sociometric pe care acesta a propus-o. Ulterior s-a ajuns la considerarea creativitii ca facultate a spiritului de a reorganiza elementele cmpului de percepie intr-o forma originala. n literatura de specialitate, creativitatea este considerata o funcie a psihicului care face posibil creaia, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroi cercettori susin c, n psihologie, termenul a fost introdus n anul 1937 de G. Allport, conceptul semnificnd capacitatea de a produce noul, sau desemnnd predispoziia generala a personalitii umane spre nou, precum i o anumit organizare a proceselor psihice n sistemul personalitii. Astzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator: a) acest comportament trebuie s se caracterizeze prin noutate ; b) comportamentul i produsul rezultat n urma acestuia trebuie s ndeplineasc un scop recognoscibil; c) creaia trebuie s implice o elaborare a unei intuiii neateptate, care sa fie dezvoltat adecvat. La cealalt extrem, unii cercettori susin c fenomenul creativitii poate fi echivalent cu o gndire flexibil. Cu toate acestea, chiar dac o gndire divergent este un factor component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundat cu acest comportament. Muli oameni cu o gndire neobinuita nu au fost niciodat creativi. Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puin ntr-un domeniu de studiu, rezolv probleme i ofer soluii logice, fr ajutor, ntr-un mod eficient i ntr-o manier neobinuit. Nivelurile creativitii Creativitatea mbrac mai multe forme de manifestare, n funcie de specificul domeniului de activitate. Ba, mai mult, chiar n acelai domeniu, creativitatea prezint mai multe faete diferite. Daca ne ghidm dup domeniul de activitate, atunci putem distinge o creativitate: tehnic, didactic, artistic, militar, etc. Calvin W. Taylor (1915-2000) propune existena a cinci niveluri de creativitate: expresiv, caracterizat printr-o exprimare liber fr o preocupare accentuat pentru calitatea produsului-const n esen n urmrirea unei anumite idei; implicata predominant n art; poate fi prezent de la cele mai fragede vrste; tehnic sau productiv, manifestat printr-o serie de priceperi i deprinderi cu totul deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfeciune; n cadrul acestora elementele de spontaneitate expresiv sunt extrem de reduse.

 inventiv, care se refer la o utilizare ingenioas a diverselor materiale sau la utilizarea unor produse deja existente n maniere cu totul noi; acest tip de creativitate face posibile inveniile produse noi i utile care ns nu reprezint contribuii noi la idei teoretice sau practice de baz; inovativ, care se refer la abilitatea de a depi unele principii de baz formulate de anumite coli de gndire sau care deschid ci noi de interpretare a realitii; acest tip de creativitate este specific unei minoriti; emergent care se manifest la genii i care ncorporeaz calitatea excelenei deosebite; realizrile acestora depesc graniele unui singur domeniu de activitate, putnd dobndi caracter de universalitate i de perenitate. Factorii creativitii T. Amabile vorbete despre trei factori de care depinde creativitatea unei persoane ntr-un anumit domeniu: Deprinderile specifice domeniului Aceste elemente sunt "materia prim"pentru talentul, educaia i experiena ntr-o anumit sfer a cunoaterii; ntr-o anumit msur, aceste elemente sunt nnscute; evident, copiii se nasc cu diferite niveluri de talent. Educaia i experiena pot face mult pentru dezvoltarea unor talente; pe de alt parte, chiar i talentele de nivel foarte nalt trebuie s fie dezvoltate. Gndirea creativ i deprinderile de lucru Exist anumite stiluri de lucru, stiluri de gndire i trsturi de personalitate care le dau posibilitatea oamenilor de a-i folosi deprinderile dintr-un domeniu n mod diferit. Se pare c unele faculti de gndire sunt nnscute, dar exist i alte aspecte ale gndirii creative - aa cum sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educaie i prin experien. Un stil de lucru creativ este marcat de: - druirea de a face lucrurile bine; - capacitatea de concentrare a eforturilor i a ateniei pe perioade lungi de timp; - capacitatea de a abandona ideile neproductive i de a lsa temporar deoparte problemele mai dificile; - tenacitatea n faa dificultilor; - dorina de a munci cu perseveren. Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativ. Trsturile-cheie ale persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt: - autodisciplina n raport cu munca; - perseverena, chiar i n caz de frustrare; - independena; - netolerarea situaiilor neclare; - nonconformismul n raport cu stereotipurile societii; - motivarea proprie pentru o munc de calitate; - dispoziia de asumare a riscurilor. Motivaia intrinsec Aceasta reprezint energia ce pune n micare activitatea creativ. Motivaia intrinsec poate fi i ea, ntr-o anumit msur, nnscut. Dar acest element depinde foarte mult i de mediul social. Motivaia intrinsec a unei persoane poate s varieze puternic de la o sarcin la alta. depinznd de ct de interesant este activitatea respectiv

pentru acea persoan, dar i de contextul social. De exemplu, un biat cu aptitudini pentru matematic s-ar putea s nu manifeste nici un interes pentru rezolvarea problemelor de matematic pe care profesorul i le d ca tem n fiecare zi. Dar s-ar putea s petreac ore n ir fcnd cu plcere aceleai calcule, ca statistici sportive. Totul depinde, n acest caz, de interes. Interesul reprezint astfel cel mai important semn distinctiv al motivaiei intrinseci, un altul, la fel de important este competena ntr-un anume domeniu. Factorii creativitii pot fi grupai i dup alte criterii dup cum urmeaz: A. Factorii de mediu se refer la aspecte cum ar fi: - existena unei cereri sociale, n direcia creaiei tehnice, tiinifice, artistice; - un stadiu corespunztor al dezvoltrii disciplinelor sau domeniilor tiinifice, tehnice, artistice; - existena unor coli de gndire pe anumite domenii, n cadrul crora exist o influen a predecesorilor i a profesorilor, a numelor mari asupra celor tineri. B. Factorii individuali (psihici) se refer la aspecte care in de personalitatea individului. Din aceast categorie pot fi amintite: 1. Volumul cunotinelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum i volumul experienei au o mare influen mare asupra posibilitilor de creaie. n acest context este important i varietatea acestor cunotine. Se cunosc multe cazuri cnd soluionarea unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate n alt disciplin. Acesta este unul din argumentele importante ale educaiei, pentru formarea unei solide culturi generale n nvmnt. Pot fi distinse dou feluri de experiene: experiena direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale cu specialitii; experiena indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri. 2. Un alt factor ce poate influena creativitatea unei persoane este inteligena i nivelul gndirii sale. Dei inteligena nu se identific cu creativitatea, aceasta are un rol destul de semnificativ n cadrul actului creator. n general ns, inteligena este mai important n domeniul creaiei tiinifice, avnd ns un rol mai redus n art. 3. Un al treilea factor individual este o voin ferm i perseveren. Cine se descurajeaz uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri notabile. Nici n art, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fr o lupt ndrjit pentru mbogirea mijlocului de expresie, fie el cuvntul, culoarea sau armonia sunetelor. 4. Un alt factor intelectual ce influeneaz creativitatea este stilul perceptiv, aprehensiunea. Acest factor care desemneaz modalitatea de reacie cognitiv la problemele care urmeaz a fi rezolvate este important deoarece poate oferi perspective noi de interpretare a realitii 5. Existena unei motivaii puternice constituie un alt factor individual extrem de important n cadrul actului creator. 6. n sfrit, cel mai important factor individual al creativitii este considerat a fi imaginaia.

Imaginaia component central a creativitii Una din particularitile activitii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a impresiilor trite, a capacitilor de combinare a reprezentrilor i de configurare a lor n forme noi. Omul i poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput n trecut ci i fenomenele nepercepute nc sau pe care nu le va percepe niciodat. Procesul de prelucrare a reprezentrilor i de creare a unor imagini noi pe baza experienei cognitive anterioare este numit imaginaie. Prin imaginaie nelegem procesul psihic de obinere a unor reacii sau fenomene psihice noi, prin combinarea i recombinarea unor experiene anterioare. Imaginaia constituie astfel o modalitate specific uman de reflectare a realitii. Specific imaginaiei este prelucrarea raporturilor realitii ntr-o combinaie nou, cu exprimarea lor ntr-o form deosebit, proprie individului - de regul ntr-o form plastic intuitiv-concret. Se spune c imaginaia nu are un profil psihic propriu ci este o combinare a altor procese psihice. Formele imaginaiei A) Cea mai frecvent form de imaginaie solicitat aproape zilnic i la care se face apel n mod curent n nvmnt este imaginaia reproductiv. Ea const n capacitatea de a reprezenta diferite locuri, fenomene, ntmplri numai pe baza unor relatri verbale, fr sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii i pot imagina foarte bine cum arat deertul pe baza descrierilor fcute de profesori, chiar dac nu li se prezint o plan. Tot n aceast categorie intr i povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vntori sau pescari, mbogite substanial cu o serie de completri fanteziste. B) Imaginaia creatoare este cea mai important form a imaginaiei i este, la rndul ei, de dou feluri: Imaginaie creatoare involuntar care include: visarea, imaginile hipnogocice (imaginile care apar n timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin la nceputul trezirii din somn), visele, halucinaiile. Imaginaie creatoare voluntar care se refer la creaie (artistic, tiinific, tehnic, etc.). n mod evident, pe noi ne intereseaz imaginaia creatoare voluntar. Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implic dou procese fundamentale ale gndirii: analiza i sinteza. Prin analiz se realizeaz o descompunere a unor reprezentri, care, mai apoi, prin sintez, sunt reorganizate n alte structuri deosebite de cele percepute sau gndite anterior. Sinteza are loc n diferite moduri numite de obicei procedeele imaginaiei: a) Aglutinarea se produce cnd pri descompuse din diferite obiecte sunt recombinate astfel, dnd natere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, n traducere din limba greac ncleiere, se refer la unirea prilor a dou sau mai multe obiecte sau procese care se reunesc n aa fel nct se obine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea nu cunoate

neaprat o larg rspndire: cu ajutorul ei se reuete destul de rar crearea unei imagini care mai apoi se materializeaz ntr-un obiect real, de exemplu Sfinxul. b) Modificarea dimensiunilor iniiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu, modificarea dimensiunilor umane a adus, n mitologie, la imaginea de uriai i de pitici. c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemntoare cu modificarea dimensiunilor; multiplicarea erpilor a creat n mitologie imaginea balaurului cu apte capete. d) Analogia este un procedeu prezent mai ales n tiin i tehnic. n perioada interbelic, la nceputul descoperirilor din microfizic, structura atomului a fost imaginat ca fiind similar cu aceea a sistemului solar. e) Imaginile creatoare se pot obine prin intermediul accenturii. Aceasta se refer la faptul c n imaginea nou creat se evideniaz o anumit parte, specific, ce-i ofer nota distinct (de exemplu caricatura). f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebete ntructva de accentuare. Dac accentuarea este sublinierea unei pri a obiectului, atunci sub ori supra-aprecierea se rsfrnge asupra ntregului obiect. g) Exist opinii care consider c unul dintre cele mai complicate procedee ale imaginaiei este tipizarea. Pictorii i scriitorii se bazeaz n mare msur pe acest procedeu. Pentru ca opera s fie veridic, autorul trebuie s exprime n personaj, sau n situaie, nu persoana sau situaia singular ci elementele tipice ale acesteia. Tipizarea este un proces complicat de descompunere i combinare n urma cruia se cristalizeaz imaginea (omul, faptele lui, relaiile cu ali oameni). Schematizarea poate fi vzut ca fiind o form particular a tipizrii. n context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gndirea creatoare. nsuirile psihice prin intermediul crora care se manifest imaginaia sunt fluiditatea, plasticitatea i originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joac imaginaia n cadrul creativitii, aceste nsuiri au devenit principalele caracteristici ale gndirii creatoare fluiditatea - posibilitatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase imagini sau idei, utile sau mai puin utile; capacitatea de a produce idei; plasticitatea capacitatea de a schimba cu uurin punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme; originalitatea se refer la caracterul de noutate i de unicitate a rspunsului dat unei probleme. Fiecare dintre cele trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne ns originalitatea, ea fiind aceea care confer caracterul de specificitate al creativitii. O gndire creatoare implic dezvoltarea unei serii de abiliti cum ar fi: evaluarea (capacitatea de a simi problemele i de a observa elementele lips), gndirea divergent (cea care face posibil obinerea de soluii multiple la o problem) i capacitatea de a redefini problemele. O nvare de tip creator apare atunci cnd aceasta este ghidat de procesul natural al curiozitii i dorinei de a cunoate. n contrast, nvarea bazat pe autoritate cere elevilor o serie de abiliti de gndire cum fi: recunoaterea, memorarea, raionamentul strict. De cele mai multe ori, copiii prefer nvarea ntr-o manier creativ, dect s ncerce s memoreze informaia oferit de profesori n manier tradiional.

Etapele actului creator n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea autorilor le-au stabilit pornind de la analiza propriului proces de creaie. Semnificative sunt patru etape: preparaia, incubaia, inspiraia i verificarea. Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniiala a oricrui act de creaie. Este necesara o pregtire contient, adeseori intens i de lung durat, n cadrul creia se adun informaii i materiale cerute de actul creator, se realizeaz proiectele generale i ipotezele de lucru. Incubaia este perioada de frmntri, de cutri a soluiei. Se fac numeroase ncercri i experimentri. Este o etap puternic saturat din punct de vedere afectiv, fiind trita ca o ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru perioade foarte ndelungate. Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd procesul creator ajunge la punctul culminant. Ea reprezint nceputul muncii de execuie, de ntruchipare a ideii n forma concret. Este rezultatul mobilizrii tuturor forelor i aptitudinilor creatorului, al concentrrii totale a ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate sa apar i n mod brusc, cnd nu este ateptat, ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede). Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, cnd rezultatul este confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspiraiei rezist n aceast confruntare i, de aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat. Pentru stimularea creativitii mai nti, trebuie combtute anumite piedici care stau ncalea manifestrii imaginaiei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite de obicei blocaje. Pot fi evideniate cteva categorii mari de blocaje. Blocajele sociale - Conformismul se refer la dorina oamenilor ca toi cei din jur s gndeasc la fel ca ei. Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare. n general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o preuire exagerat a raiunii i logicii. Blocajele metodologice Aceste blocaje sunt cele care rezult din procedeele de gndire. n aceast categorie pot fi ncadrate urmtoarele aspecte: Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea i obiceiurile, anumite standarde de gndire, i fac pe indivizii umani s acioneze conform unor modele de gndire rigide, a unor algoritmi care rspund unei tendine de a simplifica ct mai mult modalitile individului de a interaciona cu mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva interrelaionrii simplificate, nu sunt neaprat cele mai potrivite ci de concepere a realitii. n tiin, rigiditatea unor algoritmi de gndire anteriori a mpiedicat deschiderea unor noi ci de cercetare. Fixitatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a obiectelor, n general, potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte s le utilizm altfel. Critica prematur, evideniat de Alex Osborn (1888-1966), n cadrul unei celebre metode de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a ncepe s discutm critic toate soluiile propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine

seama de faptul c aceast critic prematur inhib i blocheaz dezvoltarea altor idei care pot constitui soluii viabile. Blocajele emotive Aceast categorie de blocaje se refer la influena semnificativ a factorilor emotivi asupra actului creator. Teama de a nu grei, de a nu se face de rs , poate mpiedica pe cineva s exprime i s dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea, graba de a accepta prima idee este o alt surs de blocaje deoarece n multe cazuri soluia unei probleme poate apare mai trziu. n sfrit, unii indivizi se descurajeaz rapid, nu rezist presiunilor emoionale, tiut fiind faptul c munca de creaie, este dificil i solicit eforturi de lung durat. Cum pot fi nlturate aceste blocaje? Pentru nlturarea acestor blocaje i pentru stimularea creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de ci de aciune. (1). n primul rnd este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, de la o vrst ct mai fraged, din coal, din familie printr-o intervenie direct asupra copiilor. Aadar, un rol important revine, n acest caz, prinilor i profesorilor. Pot fi evideniate cteva atitudini ale prinilor i profesorilor care pot ncuraja creativitatea copiilor: Libertatea acordat copiilor. Aceti prini i profesori nu sunt autoritari, nu ncearc s-i controleze, n mod constant, copiii i nu impun restricii prea mari asupra activitilor acestora. Respectul acordat capacitilor copiilor prinii au ncredere n capacitile copiilor i cred n unicitatea personalitii lor. Aceti copii i dezvolt n mod natural ncrederea n sine n ce privete asumarea riscurilor i originalitatea. Alex Osborn, la nceput reporter la Buffalo Times i Buffalo Express a intrat, n perioada interbelic, n afaceri n domeniul publicitii i reclamei; n aceast perioad a pus la punct una dintre cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitii de grup brainstormingul. Mai trziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele uneia dintre cele mai mari companii din lume in domeniul publicitii: BBDO (Batten, Barton, Durstine & Osborn). O apropiere emoional nu foarte mare - copiii nu trebuie s depind exagerat de mult de prini, dar trebuie s tie c sunt iubii i acceptai. Copiilor trebuie s li se predea valori nu reguli - n loc s emit reguli specifice, prinii i profesorii trebuie s ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este bine sau ru; adulii trebuie s demonstreze acele valori prin exemplul personal i ncurajeaz copiii s stabileasc singuri care este comportamentul conform cu acele valori. Nu exist, deci constrngere. Aprecierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai de prini n realizarea activitilor creative, iar prinii declar c sunt ncntai s-i vad copiii manifestndu-se creativ. Umorul - s-a constatat ntr-un studiu, c n familiile cu copii creativi, simul umorului este foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic crescut, de eliminare a oricrui fel de stres.

n ce privete rolul colii n eliminarea blocajelor i cultivarea creativitii, se poate vorbi despre o filosofie a predrii care ncurajeaz creativitatea copiilor: Copiilor trebuie s li se creeze imaginea c nvarea este foarte important i foarte plcut; Copiii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s vin n clas cu propriile lor interese, experiene, idei. Copiii trebuie s se simt att relaxai, ct i stimulai n clas. Nu trebuie s existe tensiuni i presiuni. Pentru elevi, profesorii reprezint resurse, nu poliiti sau zei. Copiii trebuie s-i respecte profesorii, dar trebuie s se i simt bine n preajma lor. Copiii trebuie s se simt liberi s-i discute problemele att cu profesorii, ct i cu egalii lor. Cnd este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile s mearg bine i ntotdeauna cooperarea este preferabil competiiei. Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale copiilor. Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas. (2). Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la utilizarea unor metode de stimulare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber a ideilor, ajut indivizii s se relaxeze, s elimine spiritul critic i s produc idei ct mai noi i interesante. Cele mai importante pentru stimularea creativitii de grup sunt urmtoarele: Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Ca metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitatea din Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961 n lucrarea Applied imagination. Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd a nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie. Tehnica 6/3/5 este asemntoare branstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist: 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute - timpul de lucru la o problem. Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea

discuiei celor 6 participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul tehnicii 6/3/5. Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup de experi. Numele vine din cuvntul de origine englez panel care nseamn element stratificat, panou. Practic, este vorba despre utilizarea unor experi din domenii diferite, angrenai n rezolvarea unei probleme care nu are legtur cu domeniul lor de competen. n clas, aceast metod poate fi realizat prin antrenarea unor grupe de elevi, care, dup o documentare prealabil n domenii diferite, pot ncerca soluionarea unor probleme propuse de ctre profesor. Tem de reflexie: De ce este important stimularea creativitii la elevi? Cum putei stimula creativitatea elevilor n calitate de profesori de.............? Predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor Astzi nu se mai face o separare net ntre individul obinuit i cel creator. Orice omnormal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. Plecnd de la aceast premis, predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor este unul dintre aspectele importante ale activitii profesorilor, indiferent de specialitatea lor. Exist o serie de elemente care trebuie avute n vedere n ceea ce privete modul de predicie a creativitii elevilor ct i modul n care aceasta se manifest. 1. Succesul colar Dup ce o perioad ndelungat, s-a fcut o legtur ntre succesul colar i capacitatea creatoare, astzi se consider c randamentul colar nu este un criteriu realist de diagnosticare i prognozare a creativitii elevilor . Urmrindu-se corelaia statistic dintre randamentul colar i creativitate se constat c aceasta este semnificativ la grupele de vrst 11-12 ani i 14-15 ani. Altfel spus, la aceste grupe de vrst se poate vorbi despre o legtur ntre creativitate i succes colar. Aceast corelaie i gsete explicaia n dou premise: dezvoltarea fluiditii verbale n relaie cu funciile gndirii la categoriile de vrst menionate, respectiv faptului c nvmntul nostru este nc preponderent verbal cu sarcini ce implic aceast aptitudine. Unele studii relev faptul c, n nvmntul romnesc, ansele de a obine un randament colar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz prin inteligen (ndeosebi o inteligen de tip logico-matematic) fa de elevii care sunt creativi. De aici putem trage o concluzie i anume c dintr-o perspectiv statistic nu exist cu necesitate o corelaie ntre inteligen i creativitate. Altfel spus, elevii pot fi creativi i fr a avea o inteligen superioar. La elevi, creativitatea se manifest printr-o serie de comportamente cum ar fi: descoperirea adevrurilor deja cunoscute, pe ci proprii; gsirea de soluii originale i inedite n rezolvarea diferitelor probleme; nvarea de tip logic; aplicarea cu uurin a cunotinelor n practic; stabilirea unor legturi ntre cunotinele predate la diferite obiecte de nvmnt; formarea rapida a priceperilor i deprinderilor. n funcie de modul n care este organizat i orientat, procesul de nvmnt poate duce fie la dezvoltarea gndirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gndiri dominat (limitat) de anumite abloane sau paradigme. Dac profesorul se mulumete cu reproducerea textual, de ctre elevi sau studeni, a materialului, fie c este neles sau nu,

i acorda calificative mari pentru aceasta reproducere, ei nu se vor strdui sa prezinte materialul consultat (notie, manual, bibliografie) ntr-o forma personal, s gndeasc asupra lui, s caute soluii originale etc. Rezultatele vor fi diametral opuse dac prin notele atribuite i prin alte ci se va stimula studiul individual al elevului, ncercarea de a gsi soluii originale, de a gndi independent. Numeroase cercetri experimentale au scos n eviden faptul c, n grup, eficiena activitii crete; productivitatea gndirii este mai mare n condiiile rezolvrii n grup a problemelor dect n condiiile rezolvrii individuale. Ceea ce determin, n primul rnd, productivitatea mai mare a grupului, este creterea flexibilitii gndirii subiecilor n condiiile lucrului n grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a subiecilor poate fi diferit, n cursul rezolvrii are loc o zdruncinare reciproc a stereotipiei. Aceast relaie din cadrul grupului determin o cretere a flexibilitii gndirii fiecrui membru al grupului, ceea ce are ca efect uurarea rezolvrii problemelor. Urmrind modul de rezolvare al problemelor n grup, se poate constata c adeseori o soluie abia schiat de un membru al grupului i lsat n suspensie, este preluat de alt membru al grupului i dezvoltat, eventual dus pn la capt. 2. Notele la un anumit obiect. Un predictor poate mai elocvent i mai obiectiv dect randamentul colar general, se refer la notele de la obiectul preferat. Creativitate poate nsemna i uurina cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a obine rezultate deosebite. 3. Activitile extracolare Exist diverse studii care demonstreaz faptul c modul de petrecere a timpului liber, respectiv activitile extracolare sunt mai edificatoare pentru evidenierea creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se moderniza, coala este destul de limitativ pentru un elev, att n ceea ce privete aria disciplinelor studiate ct i modalitile de manifestare a capacitilor personale. De aceea modul de manifestare al elevului n afara timpului acordat colii poate fi un interesant indicator al capacitii creatoare a acestuia. 4. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor n forma sa artistic, expresiv creativitatea poate fi ntlnit la elevi indiferent de vrsta acestora. Celelalte forme ale creativitii pot fi evideniate urmrindu-se elementele de noutate i originalitate ale produciilor elevilor. Tendina de creativitate la copil este prezent chiar i n cazul n care elementele de originalitate apar ntr-o proporie mai redus dect cele de reproducere. colarul mic este creativ daca ncearc s nu reproduc ntocmai schemele sau modelele oferite de nvtor, sau manual, dac ncearc s gseasc singur modaliti de abordare a noilor situaii. Astfel, el este creativ daca ncheie n alt fel o povestire, dac gsete idei n plus ntr-un text, sau chiar dac ncearc s coloreze altfel un desen. La vrsta colar medie, dezvoltarea psihic i cognitiv a copilului i permite s se apropie de nivele destul de nalte de creativitate. La aceast categorie de vrst apar elemente evidente ale creativitii unor elevi, fie n domenii colare sau extracolare. Exist premise favorabile desfurrii unor activiti creatoare autentice fapt care ofer elevilor capaciti pentru producii noi i deosebite. La vrsta colar mare i n adolescen dezvoltarea diverselor procese psihice i cognitive care pot contribui la conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici creativitii adulte sunt gata constituii. 5. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi: capacitatea de a-i ocupa timpul liber n mod atractiv;

 preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele specifice vrstei; tendina de a depi prin preocupri suplimentare sarcinile colare; posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple; plcerea de a organiza jocuri; tendina de a desena n timpul orei. Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n fenomene palpabile i, deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi dect aproximri cu privire la profilul creativ. ntr-o manier mai riguroas, creativitatea elevilor poate fi apreciat utiliznd o serie de metode cum ar fi: 1. Analiza produselor activitii (se refer att la activitile desfurate la solicitarea colii, ct i la cele realizate din proprie iniiativ). 2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i ca metod de stimulare a creativitii. 3. Metoda aprecierii (a interevalurii sau autoaprecierii) - are dubla funcionalitate: este mijloc de identificare a performanelor creative i constituie un criteriu de validare a rezultatelor obinute prin intermediul testelor de creativitate. Aceasta metoda utilizeaz trei tehnici distincte: - a desemnrii cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi n ierarhia clasei n ceea ce privete rezultatele dintr-un domeniu); - a clasificrii (sunt ierarhizai toi elevii); - a evalurii propriu-zise, cnd se acord note n funcie de o anumita exigen comportamental sau de performan. 4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variaz de la cele care le consider variante ale testelor de inteligen, pn la cele care susin faptul c sondeaz o zon inaccesibila altor probe. Exerciii i ntrebri 1. Este necesar imaginaia n studiul informaticii? Argumentai-v rspunsul! 2.Care sunt cele mai importante metode de stimulare a creativitii elevilor n coal? 3. Realizai cte o scurt fi de prezentare a fiecreia dintre metodele de stimulare a creativitii de grup. Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice, avem n vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i deducia, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea eznodmntului consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei optime, rezolvarea uoar i corect a unor probleme cu grad crescnde de dificultate. Toate aceste operaii i abilitai relev cel puin trei caracteristici fundamentale ale inteligenei: (a) capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluionate cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor; (b) rapiditatea, supleea, mobilitatea, flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvat i eficiena la mprejurri.

Inteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresia organizrii superioare a tuturor proceselor psihice. Cnd vorbim de inteligen ca o aptitudine general, avem n vedere implicarea ei cu succes n foarte multe activiti i vizm nu att coninutul i structura ei psihologic, ci finalitatea ei. O asemenea accepiune este ns limitat deoarece tim ca exist nu numai o inteligen general, cu ajutorul creia rezolvam cu succes o multitudine de activiti, ci i forme specializate de inteligen (teoretic, practic, social, tehnic, tiinifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activiti. Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist n psihologie educaional de la Harvard, concepe inteligena ca fiind capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale. Toate acestea i-au permis lui Gardner s introduc n lucrarea Frames of Mind (1983) conceptul de inteligen multipl (emoional). Autorul citat susine c nu este realist s se vorbeasc doar despre un singur tip de inteligen, (aceea de tip logico-matematic) i c indivizii umani sunt diferii n ceea ce privete profilul, nfiarea inteligenei personale El propune astfel apte tipuri de inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Aceste forme de inteligen care variaz de la individ la individ i de la cultur la cultur sunt descrise astfel: - Inteligena lingvistic capacitatea de a nva foarte uor o limba strin sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat. - Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva cu uurin probleme i de a te simi foarte confortabil atunci cnd se lucreaz cu numere; aceasta este cea care determin obinerea unor scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de inteligen tradiional. - Inteligena muzical capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a recunoate stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale. - Inteligena kinestezic capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd micrile foarte bine i, n acelai timp, putnd s neleag rapid toate nuanele unei micri. - Inteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie; cei care posed acest tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau sculpturi. - Inteligena interpersonal se refer la capacitile care ajut individul s neleag sentimentele, inteniile, motivaiile, dorinele celor din jur i care permit o relaionare de succes cu cei din jur. - Inteligena intrapersonal privete capacitatea persoanei de a se nelege pe sine, de ai evalua i estima corect propriile sentimente i motivaii. Acest tip de inteligen privete dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiv individual. Primele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate i valorizate n mod tradiional n coal; urmtoarele trei sunt, n mod obinuit asociate cu artele iar ultimele dou constituie ceea ce autorul denumea inteligenele personale, responsabile ntr-o proporie covritoare de succesul profesional. Mai trziu, autorul ncearc s propun i alte tipuri de inteligen. Dup ndelungate decantri i reinterpretri, n lucrarea Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century (1999) Gardner va mai aduga doar un singur tip de inteligen la cele apte anterior propuse:

- Inteligena naturalist cea care permite individului s recunoasc, s categorizeze i s disting diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligen combin capacitatea de a reliefa esenialul i de a caracteriza rolurile valorizate n diverse culturi. Gardner aduce dou categorii de dovezi n sprijinul concepiei sale. El observ c n cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligen nu sunt afectate n mod egal. Lucrnd cu copii supradotai, el a constatat c cei care sunt precoci ntr-o arie (deci ntr-un tip de inteligen) nu sunt nzestrai n altele. Uneori chiar aa- numiii savanii idioi au, ocazional, abiliti extraordinare ntr-o anumit arie cortical (mai ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, nlocuirea coeficientului de inteligen Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al inteligenei emoionale Q.E. Redus la esen, inteligena emoional are trei componente: cunoaterea propriilor emoii, gestionarea acestora i nelegerea i luarea n considerare a emoiilor celorlali. Presupunnd c emoiile pot fi contientizate n totalitate, n ciuda faptului c nele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de dificulti privitoare la dezvoltarea capacitilor personale de a le gestiona n mod constructiv n vederea atingerii unui anumit scop. n acest proces este esenial nelegerea faptului c orice emoie are att o latur pozitiv, ct i una negativ, iar acest lucru este valabil i n cazul emoiilor considerate n mod tradiional negative, aa cum ar fi, de exemplu mnia. Dac latura negativ a mniei este legat de faptul ca i ndeprteaz pe cei din jur, tensioneaz corpul i afecteaz raiunea, latura pozitiva privete funcia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum i capacitatea de a l mobiliza pentru aciune. De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de nelegerea i luarea n considerare a emoiilor celor din jur. Un aspect interesant l reprezint faptul c, spre deosebire de inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o dat cu sfritul adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul timpului, fr limita de vrsta, cu condiia ca s i fie acordat atenia i eforturile necesare. Tem de reflexie: De ce este considerat inteligena unica aptitudine general? Care dintre tipurile de inteligen credei c este mai implicat n activitatea informatic? De ce? Modele explicative ale inteligenei Modelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor realizate de psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, mpreun cu Theodore Simon (1873- 1961), imagineaz o suit de probe care aproximeaz compoziia operatorie a intelectului (spirit de observaie, memorie, raionament, vocabular, cunotine etc.). Acestea sunt dispuse ntr-un instrument de msur care poart denumirea de Scara metric a inteligenei Binet- Simon (1905). Civa ani mai trziu, n 1912, psihologul german W.Stern a propus msurarea coeficientului de inteligen (QI) care se calculeaz dup formula: vrsta mintal (VMi) QI = X 100 vrsta cronologic (VCr) Acest coeficient ofer o imagine asupra dezvoltrii inteligenei. Astfel, un coefficient de 100 indic o dezvoltare normal a inteligenei (vrsta mental este egal cu vrsta

cronologic), un QI mai mare de 100 indic o inteligen superioar mediei, iar un QI mai mic de 100 indic o inteligen inferioar mediei. Ceva mai trziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea Stanford, revizuiete scara lui Binet i o introduce n America sub numele de Scala Stanford - Binet (1916). Terman arat ca vrsta mental este distana parcurs ntre vrsta noului nscut i inteligena adult, iar Q.I.-ul este viteza, adic raportul dintre distana parcursa i timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic. ncepnd din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continu cercetrile lui Terman, realiznd o scal a inteligenei pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC, 1949) i mai apoi una pentru aduli (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS, 1955). Aceste dou scale sunt considerate i astzi instrumente de baz n stabilirea coeficienilor de inteligen. Cercetrile asupra msurrii inteligenei au marcat ntr-o manier semnificativ cercetrile psihologice ale primei jumti a sec. al XX-lea. Dei astzi psihometria nu mai are aceeai greutate mai ales odat cu impunerea unor noi modele explicative i de cercetare privind inteligena uman, este cert c introducerea noiunii de coeficient de inteligen (ca raport de vrsta mental i vrsta cronologic multiplicat cu 100) rmne o achiziie mai mult dect semnificativ n psihologie. Modelul factorial reprezint o continuare i adncire a modelului psihometric. Dup impunerea modelului psihometric, psihologii au nceput s fie interesai nu numai de instrumentul de msurare a inteligentei, ct i de modul de prelucrare a rezultatelor obinute n urma aplicrii testelor de inteligen. Una dintre modalitile concrete de prelucrare a rezultatelor a fost analiza factorial, metod propus nc din anul 1904 de ctre psihologul englez Charles Spearman (1863-1945). Corelnd rezultatele obinute la o serie de teste de inteligen Spearman a evideniat o relaie perfect fapt care i-a permis s concluzioneze c activitile intelectuale, orict de diverse ar fi, conin un factor comun, expresie a unei capaciti intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit factorul g se suprapune perfect peste ceea se numete inteligen general. Cercetri ulterioare i-au permis evidenierea altor aspecte astfel nct a fost formulat teoria factorial asupra inteligenei (teoria celor doi factori ai inteligenei). Conform acestei teorii performana n orice act intelectual este n fapt o combinaie ntre factorul g care este acelai n toate actele intelectuale i un factor specific s care este diferit de la un act intelectual la altul. Mai trziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltnd diferite procedee de analiz factorial, a evideniat opt factori comuni n spatele factorului g (inteligena general) care au fost denumii de ctre el abiliti mentale primare. Cel care a excelat n multiplicarea i diversificarea factorilor este J.P. Guilford (1897-1988) care a propus un model morfologic al inteligenei. Mai trziu, s-a impus i o tendin de aezare ierarhic, preocupat att de nmulirea cantitativ a factorilor, dar i de nlnuirea i ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenei, pe lng rigurozitatea prelucrrilor matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei i anume interpretarea ei dintr-o perspectiv structural.

Modelul genetic depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de problema genezei inteligentei. Cel care ilustreaz prin cercetrile sale cel mai bine acest model este Jean Piaget, a crui concepie a fost prezentat ntr-un capitol anterior. n lucrarea sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget susine c inteligena este o relaie adaptativ, printre ntre organism i lucrurile din mediu. Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice i factoriale i n esen i propune problema descifrrii mecanismelor prin care se realizeaz cunoaterea, prin care sunt soluionate problemele. n plus, modelul cognitivist caut s rspund la ntrebarea de ce? funcioneaz inteligena ntr-un fel sau altul? Inteligena are funcii de culegere de informaii, de prelucrare a lor i de decizie, de aceea, ea poate fi tratat n termenii procesrii informaiilor. Din perspectiva acestei teorii n loc de a descrie mintea n termenii unor moduri diferite de inteligen, este mai eficace descrierea ei n termenii procesrii informaiilor, unde fiecare pas al procesului reprezint o component difereniat a intelectului. Specificul noului model al inteligenei const n a descrie paii sau procesele mentale care dau natere oricrei instane a comportamentului inteligent. Contribuiile n domeniul psihocognitivist sunt numeroase i de aceea vom prezenta doar concepia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleac de la ideea c inteligena depinde de operaiile cognitive simple, dar nu se identific cu ele. Autorul american s-a orientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale inteligenei: (a) metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziei); (b) componentele performanei (ca mijloace sau proceduri subordonate strategiilor de soluionare); (c) componentele achiziiei informaiilor (cele care intervin n colectarea, ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiva a informaiilor). n 1996, Sternberg propune un nou profil al inteligenei prin intermediul teoriei inteligenei de succes. Aceast nou teorie susine existena a doar trei forme ale inteligenei: analitic, creativ i practic. n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic (care descrie inteligena n termenii ariilor fizice ale creierului); n aceast categorie intr i cercetrile lui Howard Gardner care a ajuns la concluzia existenei inteligenelor multiple la care ne-am referit mai nainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligenei n contextul ei ambiental, firesc de operare). Tem de reflexie: Care sunt principalele modele explicative ale inteligenei?

Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar Dei inteligena este o parte, o latur a personalitii, ea intr n interaciune nu doar cufiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci i cu ntregul, care este nsi personalitatea. Din aceast perspectiv, relaiile dintre inteligen i personalitate i forma acestora, ne pot da o serie de sugestii educaionale foarte interesante. Astfel, precizia ndeplinirii unei activiti depinde de inteligen, n timp ce calitatea rezultatului, depinde de personalitate; tendinele caracteriale sunt cele care l

fac pe elev s prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul cutrii unei metode noi i implicit al progresului; aceasta explic de ce unii elevi inteligeni fac erori, pe cnd alii, cu nivel de inteligen mediu, nu comit erori. Rapiditatea n rezolvarea unei probleme depinde de inteligen, n timp ce efortul depus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligena este cea care determin formularea corect a unei sarcini (probleme), n schimb, voina, perseverena, capacitatea de ataare de sarcin, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura finalizarea ei corespunztoare; astfel se explic de ce unii elevi buni la nvtur nu sunt n mod necesar inteligeni, n timp ce alii extrem de inteligeni, nu strlucesc din punctul de vedere al rezultatelor colare. Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligen n timp ce supleea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul su. La unii elevi, exist un flux de operaii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectiv fapt ce le asigur producia de idei noi deosebite, pe cnd la alii ntlnim un lan ordonat i precis de operaii fapt ce caracterizeaz un stil intelectual riguros dar nu neaprat creativ. Nivelul de dezvoltare (nalt, mediu, sczut) este o trstur intrinsec a inteligenei, dar modul de utilizare al acesteia este influenat de personalitate. Sunt elevi cu nivel nalt de inteligena pe care l folosesc, ns, n sarcini minore; alii, cu nivel mai sczut de inteligen, contieni ns de aceste limite, se orienteaz spre activiti mai importante dar pe care le pot ndeplini i de aceea par a fi mult mai productivi dect primii. Nu sunt puine cazurile n care elevi cu rezultate bune la testul de inteligen nu obin rezultate la nvtur pe msura posibilitilor lor. i invers, exist elevi cu o capacitate limitat, care ns muncesc din greu i care pot s realizeze mai mult dect se ateapt de la ei. Pentru un educator, apariia unor discordane radicale ntre nivelul intelectual i randamentul la nvtur trebuie s fie un semnal de alarm asupra existenei unei situaii care necesit o investigaie mai amnunit. S nu uitm ns c dei inteligena este un factor important al reuitei colare, ea nu este singurul factor care o influeneaz. Motivaia, deprinderile de a nva, calitatea predrii, relaiile profesor-elev, condiiile din familie, precum i alte variabile similare influeneaz modul n care elevul i ndeplinete sarcinile colare. O realitate pe care o scot n eviden testele de inteligen este aceea a existenei diferenelor individuale n ceea ce privete nivelul inteligenei. Coeficienii de inteligen se distribuie pe o linie continu, de la deficiena mintal pn la capacitate intelectual nalt. Aceste diferene se constat n mod regulat n coal, deoarece copiii cu niveluri intelectuale diferite progreseaz n ritmuri diferite. Cunoaterea acestor diferene individuale n activitatea intelectual este o condiie a desfurrii cu succes a programelor educaionale. A nu ine seama de ele nseamn a nu obine efectele calitative ateptate. Respectarea diferenelor individuale se poate face de ctre profesor prin distribuirea unor sarcini de nvare adaptate nivelului intelectual al elevilor. Este important s se cunoasc ct mai devreme posibil copiii care au dificulti de nvare din cauza deficienei mentale, fie pentru a le oferi o educaie integrat care s-i fac s beneficieze ct mai mult de posibilitile lor, fie pentru a-i orienta ctre un nvmnt special. Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului colar.

n clasa colar pot exista i copii cu un nivel ridicat al inteligenei (supradotaii), care, de asemenea, necesit o atenie special. Problema educrii copiilor supradotai este controversat. Exist opinii care susin c acetia ar trebui s beneficieze de programe educative speciale (clase speciale, instrucie accelerat, adic posibilitatea de a parcurge dou clase ntr-un an, admiterea devansat n nvmntul superior, cursuri speciale n afara programului colar). Alte poziii afirm c un astfel de tratament este discriminator pentru elevii obinuii i c colile pentru cei dotai le cultiv acestora sentimente de superioritate i de elitism. Sintetiznd, se poate spune c diferenele individuale n privina inteligenei impun adaptarea coninuturilor de nvare la nivelul intelectual al copiilor, elaborarea unor tehnici i metode adecvate de instruire, precum i profesori special pregtii pentru educarea acestora. Multitudinea interpretrilor i abordrilor inteligenei a strnit, evident i interesul psihologilor educaiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenei n context educaional, i anume cel propus de ctre M. Martinez, cunoscut sub numele de Modelul celor 3E. Generozitatea acestei noi teorii cognitive asupra inteligenei umane rezid tocmai n premisele de la care pleac autorul acesteia. Atunci cnd inteligena este conceput ca un set de competene specifice, iar testele de inteligen nu fac dect s msoare nivelul de dezvoltare al acestor competene, concluzia este una extrem de atractiv i de incitant: inteligena poate fi nvat. Aa cum n coal sunt deprinse i acumulate diferite cunotine, tot coala poate fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea competenelor care stau la baza inteligenei umane. Altfel spus, inteligena nu este doar o condiie pentru actul educaional, ci poate fi i un rezultat al acestuia. Ideea nu este de loc nou; nc din timpul lui Binet a devenit clar faptul c inteligena este i un produs al educaiei, sau, mai exact, al tuturor experienelor care au valoare educativ. n acest context, susine autorul, scopurile educaiei s-ar putea transforma astfel nct s includ dezvoltarea inteligenei elevilor i studenilor ca scop principal. Fr a nega determinarea genetic a inteligenei, autorul depete uor aceast faet, accentund n schimb latura dobndit a acesteia. De aceea se poate vorbi n contextul acestei teorii despre o educabilitate a inteligenei. Modelul propus aduce n discuie trei caliti ale inteligenei considerate eseniale. n primul rnd, autorul vorbete despre calitatea inteligenei de a fi Entelic. Sensul restrns al acestei caliti se refer la urmrirea i la atingerea scopurilor (gsirea soluiilor) n cazul rezolvrii unor probleme. n sens mai larg ns, aceast calitate general a inteligenei poate fi vzut ca fiind una care permite adaptarea dar i modelarea mediului nconjurtor, prin rezolvarea de probleme, n conformitate cu potenialul individual. Este o viziune generoas i deschis ctre educaie, care mbin rigoarea teoriilor tiinifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat. Cea de-a doua calitate a inteligenei umane este Eficiena. Autorul este de prere c inteligena uman se afl ntr-o strns relaie cu sistemul individual de procesare a informaiilor. Eficiena acestui sistem depinde de eficiena parametrilor care au legtur cu obinerea, prelucrarea i stocarea informaiilor. Toi aceti parametri pot fi grupai, n concepia autorului, n trei categorii largi care se refer la capacitatea de judecare, la reprezentri i la memorie. n sfrit, n concepia autorului, inteligena este Evaluativ. Aceast calitate a inteligenei este evident, mai ales din perspectiva procesrii informaiilor i a utilizrii

acestora. Din punct de vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligenei pare a fi cea mai speculativ, ea nefiind susinut tiinific. Dintr-o alt perspectiv ns, Martinez susine, pe bun dreptate, c indivizii umani au tendina de a evalua i de a mbunti calitatea informaiilor i cunotinelor pe care le achiziioneaz prin construirea unor scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evideniat i de ali autori care au susinut c oamenii au tendina de a reduce imensul numr de stimuli i informaii care i bombardeaz, la un numr manevrabil de generalizri abstracte sau scheme. De aceea, pare rezonabil regndirea sensului pe care l acordm cuvntului educaie, pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiene care pot ajuta individul uman pentru a-i educa inteligena, pentru fi eficient i pentru a evolua cu succes ntr-o societate n continu cutare de perfeciune. n acest fel, educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii instrucionale n concordan cu nevoia de dezvoltare a inteligenei umane. Exerciii i ntrebri 1.De ce este necesar ca profesorul s cunoasc temperamentul elevilor si? 2. Care sunt principalele atitudini care pot fi dezvoltate n procesul colar? 3. n ce direcie poate aciona profesorul pentru a cunoate i dezvolta aptitudinile elevilor? 4. Comentai adecvarea modelului inteligenelor emoionale la mediul educaional. 5. Comentai expresia inteligena poate fi educat!

9. CUNOATEREA INDIVIDUALITII ELEVILOR 9.1. Necesitatea cunoaerii personalitii elevilor Pentru societatea de astzi, multe din problemele individului tind s devin din ce n ce mai mult, probleme ale societii. Efectele extinse ale transformrilor care au loc n dinamica social determin aceast schimbare de atitudine. n acelai timp, problemele majore ale societii, n special problemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca probleme ale formrii personalitii individului. Respectarea individualitii elevului, formarea i dezvoltarea n concordan cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendin de accentuare permanent. Se are n vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i ca dezvoltarea lui are loc n condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort continu de adaptare. Preocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate i de prezena tiinei n aciunea de orientare colar i profesional care contribuie la nlturarea ntmplrii, neinformrii sau a capriciilor n alegerea profesiunii, nlesnete, n acelai timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic i statistic la unul formativ dinamic i interpretativ. 9.2. Principii de organizare a activitii de cunoatere O cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii unei aciuni de conducere, implic o prelucrare, n ansamblu, a datelor obinute prin investigaii profunde i formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectiv a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea copilului. Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul interaciunii dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n care se dezvolt i aciunile educative exercitate asupra sa. Cercetrile psihologice evideniaz necesitatea de a cerceta copilul n dependen cu condiiile n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare. Copilul i mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare, pe dou linii de evoluie: -a procesului de socializare, prin care mica fiin asimileaz experiena socialistoric; -a procesului de individualizare, de structurare specific a caracteristicilor de personalitate. Necesitatea de a nelege copilul n ansamblul personalitii sale impune n investigaie adoptarea unui punct de vedere funional ca o consecin a dependenei individului de mediul n care se dezvolt precum i a metodei longitudinale, conform crei evoluia copilului este urmrit n succesiunea anilor. Se adopt astfel un punct de vedere sintetic i dinamic, copilul fiind privit n interdependena factorilor care alctuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieii sale.

Paralel cu metoda longitudinal se poate folosi i metoda investigaiei transversale, prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumii copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se gsete n situaii identice. 9.3 Metode i mijloace de cunoatere a elevilor Cunoaterea elevului se realizeaz prin intermediul procesului de nvmnt, coala reprezentnd pentru elevi un cadru de via i de munc n care formele de solicitare condiioneaz exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduit dintre cele mai variate. Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic n aprecierea personalitii, manifestarea acestuia fiind spontan, autentic. Valoarea cunoaterii elevului prin aceast metod nu este condiionat de numrul faptelor nregistrate, ci de corecta lor interpretare. Caracterizrile formulate cu privire la copil n urma experienei zilnice, dar ntmpltoare trebuie considerate simple ipoteze care urmeaz a fi supuse aciunii de verificare. Observaiile profesorului trebuie confruntate cu prerile celorlali profesori, cu familia, cu elevii clasei. Aceste informaii urmeaz a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntri, inducii. Cu valoare deosebit n diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev, al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei produselor lucrrilor: o schi de desen, o compoziie literar, realizri tehnice, performane sportive etc. Produsul activitii exprim prin funciile implicate o sintez ntre fondul nativ i cel formativ, ntre ndemnare i interes sau pasiune, ntre posibiliti i voin. Conversaia reprezint un mijloc de a cunoate motivaia intim a actelor svrite de elevi, a preferinelor strilor emoionale, a nivelului su de informaie. Corecta desfurare a conversaiei presupune o anumit legtur ntre elev i profesor: ncredere, apreciere, intimitate, dup cum necesit i un anumit cadru n care s se desfoare. Chestionarul ca metod de investigaie solicit subiectul s dezvluie modurile sale constante de conduit, interese, forme de reaciune, aspiraii, aspecte structurale ale personalitii. Autobiografia este o metod simpl la ndemna oricrui cadru didactic, care ofer posibilitatea de a cunoate evenimentele mai importante din viaa elevilor, cu ponderea pe care ei le-o acord. Cu o valoare echivalent pot fi folosite autocaracterizrile. Ele permit distingerea atitudinii elevului fa de el nsui, trsturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacitilor sale, a felului propriu de conduit n relaiile sociale. Ancheta permite obinerea de la colegi, prini, profesori, date importante despre elevi, fie cu referire la modurile de conduit ale acestuia, fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate. Testul sociometric de personalitate i propune s realizeze investigaii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice.

Utilizate cu discernmnt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale, necesare stabilirii unui diagnostic psihologic. Dintre categoriile de teste existente menionm: -teste de inteligen, (verbale sau neverbale) ofer posibilitatea de a stabili nivelul capacitilor intelectuale ale elevilor. Apreciind c inteligena constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fr a subaprecia rolul caracterului, instruirii, etc.) se impune acordarea unei atenii deosebite diagnosticului acestei variante; -teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau abiliti; -teste de alegere care diagnosticheaz varietatea intereselor; -teste de cunotinte care ofer posibilitatea de a aprecia nivelul de pregtire al unui elev prin raportarea la nivelul de pregtire al tuturor elevilor care se gsesc pe acelai plan de colarizare.

9.4 Fia psiho-pedagogic i valoarea ei pentru procesul instructiv educativ Se atribuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care servete organizrii i prezentrii informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale acesteia. Printr-o bun organizare a informaiei, fia prezint un avantaj deosebit pentru cunoatere i n acelai timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a persoanei. Alturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic obiectivelor de formare a personalitii copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informaional, integrarea social. Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n care se integreaz poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt. Eficiena nu trebuie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de nvmnt. Caracteristicile fiei psiho-pedagogice Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm: considerarea unitar a personalitii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate n interdependena lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu i

de educaie, abordarea unui punct de vedere dinamic i funcional n explicarea procesului de formare a elevului. Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fiei psiho-pedagogice: -caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte; -caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social; privete copilul sub aspectul nivelului de posibiliti, de realizare i de aspiraie; -evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice. -permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, coal, societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate). -are un caracter direcional: permite o aciune programatic n formarea copilului, conine indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiveducativ ct i date referitoare la orientarea colar i profesional; -are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite; -are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul n toate etapele de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs. -are un caracter de accesibilitate , poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic cu pregtire psihologic; -prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz elementele caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor; -constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiii de stres. ntocmirea fiei de caracterizare psiho-pedagogic O privire de ansamblu asupra capitolelor fiei ne ofer posibilitatea de orientare asupra tematicii de investigaie a individualitii elevului:

FIA PSIHO-PEDAGOGIC (model) Numele i prenumele elevului: Nscut n anul _______________ luna__________ziua______ n localitatea_________________________________________ Domiciliul prinilor:__________________________________ Aparine colii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la colile_____________________ Nr.____________________ Data:_______________________ I. Date asupra mediului familiei 1. Familia Numele Data naterii Pregtirea colar Profes Venit iunea uri lunare Obs.

Tata Mama Copii

2. Atmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ etc.): ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. Condiiile de munc ale elevului: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. Proiectele prinilor privind viitorul copilului: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

II. Date medicale semnificative Antecedente personale: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Starea general a sntii: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ III. Date asupra colaritii 1. Situaia colar Clasa Secia Media anual OBIECTE cu rezultate mai bune REZULTATE mai slabe Repetenie, corijene

1. Succese deosebite la concursuri: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei): ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc): ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

IV.Integrarea social a elevului 1. Conduita n familie: a) fa de prini (ascultare,ataament, independen, nesupunere); ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. Conduita n coal a) relaiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent); ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra colectivului); ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. Conduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. Conduita ntre prieteni (natura prietenilor, influena asupra elevului) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ V. Caracteristicile personalitii 1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectual, atenie, memorie, gndire, imaginaie, limbaj; ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

2. Trsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru emotiv); ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. Aptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin: a) activiti colare;________________________________________________________ b) preocuprile din timpul liber;______________________________________________ 4. Trsturi de temperament: a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stpnire de sine, impulsivitate; _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ b) introversiune, extraversiune ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 5.Trsturi de voin i caracter: a) atitudine fa de munc (contiinciozitate, srguin, disciplin, iniiativ, perseveren)_____________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ b) atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate) c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic) VI. Aprecieri de ansamblu 1. Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc; __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Gradul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ VII. Recomandri psihopedagogice 1. Aciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea unor aspecte de caracter, etc.) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului, plasarea elevului n internat, etc) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

3. Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, atenie deosebit la unele discipline, etc) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4. Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posibilitile elevului i de dorinele prinilor __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Cunoaterea personalitii elevului n contextul colar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului i formalismului educaional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive, a organizrii afective i volitive a elevului, a interiorizrii aciunilor externe, a configuraiei personalitii lui etc confer ntregului proces educaional o temeinic fundamentare tiinific. Cunoscnd particularitile individuale, profesorul va ti s adapteze tehnologia didactic la acestea, s diversifice aciunile instructiv-educative lund n consideraie structura lor concret - individual. Cunoaterea personalitii elevilor ofer profesorului o structur teoretic care permite formularea propriilor ipoteze n legtur cu rezolvarea problemelor fiecrui elev.

10. CONSILIERE I ORIENTARE

Reacia colii ca instituie de educaie, formare i orientare, la mobilitatea social i economic trebuie s fie de adaptare rapid a coninutului, structurilor i funciilor sale, de creare a premiselor favorabile pentru elevi care s le permit integrarea social rapid, flexibilitatea, iniiativa i rezolvarea de probleme, diminuarea imprevizibilului sau a hazardului n alegerea carierei. coala trebuie s fac tot ce i st n putin pentru valorizarea maxim a fiecrui individ prin stimularea intelectual a elevilor, aptitudinilor, atitudinilor i trsturilor de personalitate. Aria curricular Consiliere i orientare reprezint una din modalitile eseniale prin care coala trebuie s-i urmeze scopul primordial: de proces formativ centrat pe elev, capabil s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, s rspund nevoilor comunitii i s ofere societii persoane competente pentru viaa privat, profesional i public. constituie cadrul organizat de ntlnire ntre profesori i elevi, n care profesorul poate s lucreze nu doar cu dimensiunea raional intelectiv a elevului, ci i cu cea afectiv, motivaional, atitudinal i social. Importana ariei curriculare Aria curricular Consiliere i orientare tinde s rezolve n prezent, simultan, urmtoarele aspecte: dezvoltarea personal i nzestrarea elevilor cu cunotine i abiliti necesare pentru managementul propriei viei; informarea elevilor privind oportunitile de educaie i formare n Romnia; facilitarea accesului la ntreaga ofert de educaie i formare profesional; sprijinirea bunei inserii socio-profesionale viitoare a tinerilor; ameliorarea continu a procesului de utilizare a resurselor umane de care societatea dispune; n urma parcurgerii orelor de consiliere i orientare, elevii vor contientiza conexiunile ntre ceea ce nva i utilitatea cunotinelor i abilitilor dobndite pentru viaa real. Contientizarea transferului de abiliti i cunotine n viaa real sporete motivaia i interesul pentru nvare al elevilor.

Beneficii ale ariei curriculare Consiliere i orientare Beneficii pe termen scurt Creterea performanelor colare ale elevilor Contientizarea relaiei existente ntre deprinderile i cunotinele dobndite n coal i succesul profesional Creterea motivaiei pentru nvarea colar i nvare n general Dezvoltarea abilitilor de relaionare interpersonal i a unor deprinderi relevante pentru carier Dobndirea deprinderilor de planificare a nvrii Dobndirea unor cunotine specifice despre ocupaii i cariere i a unei atitudini de explorare a oportunitilor Beneficii pe termen lung Satisfacie profesional Randament academic i profesional Reducerea duratei omajului i implicit a costurilor sociale ale acestuia Creterea ratei de integrare socio profesional a tinerilor Creterea mobilitii pozitive a forei de munc

Structura curriculum-ului: Obiective cadru finaliti care trebuie atinse la sfritul fiecrui ciclu de nvmnt; Valori i atitudini dezvoltate prin curriculum pe tot parcursul colaritii; Obiective de referin deduse din obiectivele cadru i care sunt specifice fiecrui an de studiu; Coninuturi elaborate n concordan cu necesitile i specificul individual i al clasei de elevi ce cuprind temele prin care vor fi dezvoltate obiectivele de referin; Exemple de activiti de nvare menite s sprijine realizarea obiectivelor de referin; Sugestii metodologice metode i tehnici utilizate pentru realizarea coninuturilor i atingerea obiectivelor; Bibliografie i resurse

Curriculum-ul Consiliere i orientare este structurat pe urmtoarele module:

Autocunoatere i dezvoltare personal Comunicare i abiliti sociale

Managementul informaiilor i al nvrii Planificarea carierei Calitatea stilului de via

Metode de predare / nvare: Exerciii individuale, n perechi, n grup; Dezbaterea prezentarea argumentelor por i contra unei idei; Tehnici art creative; Cutarea de informaii, resurse suplimentare, accesare internet; Jocul de rol, simularea metod n care participanii adopt poziii diferite de poziia lor sub aspectul personalitii, motivaiei i rolului; Brainstorming-ul metod de soluionare a unei probleme prin emiterea ct mai multor idei, ntr-o atmosfer stimulativ; Conversaia; Chestionar de interese i aptitudini; Tehnici ale gndirii critice; Analiza SWOT; Studiul de caz analiza n grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau probleme; Imageria mental exerciiu care solicit elevii s i imagineze anumite situaii i i ajut s se focalizeze pe propriile dorine, aspiraii i triri relaionate cu situaia imaginat; nvarea prin cooperare; nvarea prin descoperire; Fie de lucru; Metode de evaluare: Autoevaluarea procesul de reflecie asupra comportamentelor proprii i a rezultatelor obinute, n scopul monitorizrii progresului n atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului de autocunoatere. Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activitii elevului n raport cu un anumit scop. Realizarea de proiecte individuale i de grup presupune analiza unei situaii reale care poate fi mbuntit, identificarea situaiei dorite i specificarea modalitilor prin care se poate ajunge la situaia dorit. Se specific strategiile de remediere dar i resursele necesare: timp, suport, resurse personale. Proiectul trebuie s fie aplicabil i realist. Realizarea de postere, afie utilizarea unor mijloace artistice pentru transmiterea unei idei la care ader grupul. Fie individuale de (auto)evaluare

Experiena rilor (Frana, Belgia, Marea Britanie, etc.) care au inclus n curriculum aceast arie, Consiliere i orientare sugereaz importana acestor demersuri: rezultate colare mai bune; climat colar constructiv; vehicularea unei cantiti mai mari de informaii despre carier; o relaie mult mai bun ntre elevi i profesori; creterea motivaiei pentru nvare; creterea satisfaciei fa de calitatea procesului educaional din coal; obinerea unor scoruri mai mari la testele naionale de cunotine; Realizri i perspective romneti n Consiliere i orientare: Reea n nvmntul preuniversitar; Extinderea serviciilor spre grdinie i universiti; Integrarea disciplinei n curriculum naional; Programe de formare continu; Colaborare local cu AJOFM, organizaii de tineret i nonguvernamentale din domenii nrudite; Euroguidance Romnia; Cercetare specializat n consiliere i nvare permanent, ISE; Prin curriculum-ul actual al ariei curriculare Consiliere i orientare se urmrete dezvoltarea: competenelor interpersonale, interculturale, sociale i civice; abilitii de a nva s nvei; aptitudinilor de utilizare a tehnologiilor informatice i de comunicare TIC; Dirigenia preia coninuturile ariei curriculare Consiliere i orientare, ceea ce implic consiliere educaional, desfurat de ctre cadrele didactice abilitate pentru activitile de consiliere i orientare, prin participarea la cursul de Consiliere i orientare. Consilierea psihologic reprezint relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, psihologul colar, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul. Relaia dintre psihologul colar i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc. Psihologul colar desfoar activiti de: evaluare psihologic, consiliere n probleme emoionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de nvare (eec colar, abandon colar), consilierea carierei, prevenia comportamentelor de risc (suicid, consum de alcool, drog), terapie individual i de grup.