1

I N S T I T U T U L T E O L O G I C A DV E N T I S T
FACULTATEA DE TEOLOGIE ADVENTIST
Programul de studii: Pedagogia nvmntului primar i precolar

DISCIPLINA:
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
( note de curs )

PARTEA I

Autor:
Conf. univ. dr. Georgeta I. MIHAI

Cernica
2016
2

CUPRINS:

I. INTRODUCERE
1. Argument. De ce o tiin a Educaiei
2. Precizri conceptuale n universul unei tiine
3. Paradigme impuse in teoria educatie
II. STATUTUL PSIHOLOGIEI EDUCATIEI
1. Influene educative i comportament
2. Semnificaia psihologic a ,,situaiei educaionale

III. NVAREA
1. Influene educative i comportament
2. Semnificaia psihologic a ,,situaiei educaionale
3. Modele ale nvrii i implicaii n actul educaional
4. Definiii ale conceptului de nvare.
5. Factori ce influeneaz nvarea
6. Cercetri si orientri asupra formelor de nvare

IV. TEORII ALE NVRII

1. Teoria comportamentalist:
1) nvarea prin ncercare i eroare (trial and error): E.Thorndike
2) Modelul de ,,condiionare instrumental - F. B. Skiner
3) nvarea social:
- Albert Bandura ;
- Julian B. Rotter
2. Cercetri experimentale asupra comportamentului
- Experimentul ,,ochi albatrii- ochi cprui Jane Elliot
3. Brain Engram
4. Modele neuronale
5. Modelele biochimice i bioelectrice
6. Modele psihologice
7. Psihologia educaiei - psihologie de modelare a comportamentului

V. EDUCATIA Conceptul modern de Educatie, Educaii paralele

1. Procesul educaional: definiii, trsturi i funcii
2. Factorii educaiei
3. Forme ale educatiei
 3

I. INTRODUCERE

1. De ce o tiina a Educaiiei ?
Istoric
tiina educaiei a aprut, n accepiunea lui L.Not, din ,,nevoia de a cunoate
mai bine copilul i de a ine seama de el, iar nevoia de a-i face educaia n mod
dezinteresat este imperioas.
Odat cu tendina tehnologizant ptruns i n sfera educaiei, discursul
contemporan asupra fenomenului aproape i pierde dimensiunea lui filosofic
originar sau cea psihologic, constitutive unui autentic demers educativ. Regsim i
azi prejudecata care susine ideea c, aa cum te nati poet, pentru a fi un bun
profesor i implicit educator, trebuie s ai vocaie.
Pentru Emile Plancharde scopul tiinei de a educa (pedagogia) este acela de a
completa lacunele intelectului i argumenteaz aceast necesitate. Aa cum a fost
creat o stiin medical, deoarece instinctul nu ne spune nimic referitor la modul de
a trata boala, tot asa trebuie sa crem o tiin a copilului, pentru c instinctul nostru
rmane mut cu privire la modul de a trata in mod adecvat dezvoltarea lui.
Responsabilitatea care cade pe umerii celui care educ este la fel de mare ca si n
relaia medic-pacient.
Pe lng alte cauze generatoare de confuzie i prejudecat n domeniul
educaional, Eduard Claparde (1909) menioneaz si pe cele de ordin ideologic. El
vede o relaie de dependen ntre educaie i sistemul ideologiilor politice, mai precis
ideologia dominant n epoc. Prefigurarea unui model uman final prin planurile
create, ce presupun vehicularea unor idei, sintagme, cunotine selectate, fac trimitere
la dependena de un regim politic aflat la putere. Dac ideologia nseamn o idee n
serviciul unei puteri, ce putere va fi mai mare decat aceea de a influena copilul, de a
forma noul cetaean.
n aceast ordine de idei, educatia este un fenomen politic care se raporteaz
nu doar la ceea ce este ci i la ceea ce trebuie s fie. iina educatiei nu este neutr
i nici nu trebuie s fie, ea determin inevitabil modul uman de a gndi, simi i
aciona.
Prin Educaie se transmite celui educat modele comportamentale considerate
adecvate pentru o anume societate i pe care un grup sau societate le consider
dezirabile, sanctionnd derapajul de la normele prestabilite. Astfel, mediul
educaional contribuie n mod explicit sau implicit la rspandirea ideilor politice.
Ideologia nu este doar politic, dar recunoaterea imposibilitii unei totale
neutraliti a discursului desfurat n actul educaional, n raport cu ideologiile
politice, nu justific transformarea acestora n instrumente puse in slujba unei
ideologii politice.
Avnd n vedere c fenomenul educational este un fenomen social, Emil
Durkheim va condiiona sociologic nsi posibilitatea unei tiinte a educaiei. El
4

afirm c tiina educaiei este chiar ,,sociologia educaiei (1980). Pedagogia rmane
o ,,speculaie de alt natur. Mai exact ,,o teorie practic.
Gaston Mialaret (1985) susine c obiectul tiinei peagogice l constituie
identificarea ,,legilor fundamentale ale fenomenului educational. El folosete pentru
prima dat termenul de ,,stiinele educaiei i nu de ,,tiina educaiei, convins de
necesitatea abordrilor pluridisciplinare a fenomenului.
Eduard Claparede utiliza aceeai terminologie in 1912 cand s-a infiinat
,,Institutul de Stiinte ale Educaiei cu subtitlul ,,Institutul Jean Jack Rousseau.
tiintele care studiaz fenomenul educaiei apar, din acest moment, ca un
program de formare interdisciplinar iar ele prezint universuri congruente n care
graniele aproape c dispar.
Mialaret (1985) realizeaz o sistematizare n ansamblul tiintelor care se ocup
de fenomenul educatiei susinnd c toate au acelasi obiect - educatia - iar
fenomenul este n msur s asigure unitatea i coerena diversittii acestor tiine.
Clasificarea include cteva categorii:
1) tiintele care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare:
- Istoria educaiei i a pedagogiei
- Sociologia educatiei
- Etnologia educatiei
- Demografia colar (populaia colar)
- Economia educaiei
- Educaia comparat
2) Stiintele care studiaz situaiile i faptele educaionale - relaia pedagogic i actul
educativ propriu-zis:
- tiinte care studiaza condiiile imediate ale actului educativ
- Fiziologia educatiei
- Psihologia educatiei
- Psihopedagogia grupurilor mici
- tiintele comunicarii
- Didacticile speciale (ale diferitelor discipline de invmnt)
- Stiinta metodelor i tehnicilor de predare (metodologia)
- tiina evaluarii (notarea)
3)tiinele consacrate refleciei i evoluiei
- Filosofia educaiei
- Planificarea educaional i teoria modelelor

Cooperrile dintre aceste tiine, interdisciplinaritatea, sustine pedagogul

roman George Vaideanu, nu anuleaza disciplinaritatea, adica interesul pentru fiecare
disciplina in parte, ci dezvolta conexiuni incercnd sa diminueze ,,inchiderile sau
granitele stanjenitoare.
Asistam in prezent la inlocuirea expresiei stiintele educatiei cu singularul stiinta
educatiei, insa nu in formula initiala a unei singure abordri fundamentata pe o stiinta
de baza ( precum biologia, psihologia sau sociologia), ci intr-o noua formula
 5

unificatoare care-si propune sa valorifice toate avantajele abordarii pluridisciplinare.

Se rezolva in acelasi timp problema epistemologic a specificitatii, a unicitatii i
coerentei demersurilor stiintifice asupra educatiei.

2. Precizri conceptuale n universul unei tiine

n orice domeniu o ,,teorie elaborata este o constructie ce presupune un nivel
al ipotezelor (nivel al punerii problemei, al interogarii realitatii) i un nivel al
principiilor(nivel al sistematizarii, al organizarii si clarificarii). Cele doua niveluri
sunt complementare, ireductibile si indisociabile.
a.1 Modelul este o reprezentare ideala a unei clase de obiecte reale,
reprezentand unele aspecte ale sistemelor reale.
Teoriile nu sunt modele, ci ele contin modele. Teoria se refera intotdeauna la
realitate, contine realitatea, iar modelul se straduie sa reprezinte aceasta realitate.
Ca prezentare modelul presupune reductii metodologice. In timp ce modelul
considera realitatea static, teoria incearca sa surprinda procesualitatea, devenirea, sa
ofere o explicatie rational.
Teoriile contin modele. Se subordoneaza unor modele ca si concretizari ale
acestora din urma. ,,Modelul cognitivist isi subordoneaza teoria organizarii invatarii
verbale cognitive. Are la baza teoria invatarii cumulativeierarhice dar si teoria
structural geneticcognitiv.
Modelul este mai abstract, dar mai logic, mai bine articulat didactic si mai greu
de invalidat. Teoria este mult mai vulnerabila, mai predispusa ambiguitatii. O teorie
poate fi respinsa fara a anula si modelul aferent.
Maturizarea unui domeniu stiintific poate fi considerat incheiat odata cu
aparitia primului model sau odata cu aparitia unei ,,paradigme. Cei 2 termeni
paradigma si model, cel putin in acest context, se suprapun aproape perfect.
Cel care introduce termenul de paradigm este Th. Khun care o si definete:
,,paradigma este un lucru(adevr) mpartait n comun de membrii unei comunitti
stiintifice si nu numai (1982).
Acest ,,lucru se poate concretiza ntr-o realizare stiintifica exemplar pe care o
comunitate stiintifica o recunoaste pentru un timp ca baza a practicii sale (exemplu:
Teoria big bang, ca start al universului).
Acestea determina genul de probleme semnificative ale stiintei respective si n
acelasi timp ofera modelele legitime de abordare.
Pentru a ndeplini rolul de paradigm, o ,,oper trebuie sa se remarce pentru o
anumita perioada de timp cu o nota de originalitate.

3. Paradigme impuse in teoria educatiei

Lund n considerare cei patru poli fundamentali: subiectul, coninutul,
societatea, interaciunile, au fost indicate 7 paradigme:
1) La polul subiect figureaz:
6

paradigma spiritualist, care dezvolta relatia transcendent om

univers
paradigma umanist, centrata pe dinamica interna a dezvoltrii
persoanei.
2) La polul continut se intalneste: paradigma academic, pentru care
cunostintele ce urmeaz a fi predate vor avea o structura obiectiv,
independent de subiectul care nvat.
3) La polul societate se intalneste paradigma social pentru care educatia este
fundamental legat de structuri socio culturale; obiectivul ei fundamental este
de a transforma/dezvolta societatea in perspectiva unei mai mari justitii
sociale.
4) La polul interactiuni se afla:
a. paradigma constructivist, preocupata de dezvoltarea proceselor
cognitive la copii sau subiecii educai .
b. paradigma sociocognitivist care reia importanta factorilor socio
culturali in construirea cunoasterii (vezi modelul invatarii sociale).
c. Paradigma tehnologic, interesata de ameliorarea mesajului prin apelul
la tehnologie si informatizarea mediului educational.

Pentru oricare dintre componentele educatiei, putem supune educatiei o seama

de paradigme cu rol orientativ dar si normativ care au generat teorii continand varii
elemente mai mult sau mai putin valabile dar necesare sistemului explicativ. Pentru
educatia moral putem identifica paradigmele: socratic, social si biblic. Th. Kuhn
introduce termenul de paradigma pentru a explica emergenta revolutiei stiintifice,
modificarile profunde, de conceptie, ce urmeaza unor perioade de incertitudine sau
de criza, de plafonare. Comunicarea paradigmelor nu pare posibil pentru ca fiecare
presupune o conceptie proprie. Termenii difer astfel incat idealul ar putea fi
elaborarea unei paradigme sintetice in domeniul stintelor socioumane cu grad ridicat
de maturitate al domeniului respectiv.

II. STATUTUL PSIHOLOGIEI EDUCATIEI

Psihologia educaiei reprezint un domeniu aplicativ al psihologiei, al celor
mai importante principii privind: Instrucia, Educaia, Invarea i Dezvoltarea,
raportate practic la fiina uman n planul evoluiei sale ontogenetice i filogenetice .
Ariile de interes enunate, ce cuprind aceste principii specifice pe linia
psihologiei, au la rndul lor fundamentri proprii i justific, totodat, nevoia de
psihologie.
Instrucia se preocup preponderent de informare, apelnd firete n proporii
diferite la celelalte componente, nvare, Educaie, Dezvoltare.
Educaia vizeaz studiul proceselor de influenare, modelare i formare a
personalitii.
nvarea, generic definit, reprezint un proces activ prin care se dobndete
experien, este o form superioar de adaptare la mediu.
 7

Dezvoltarea deja implic parcurgerea celor trei procese specifice ale

psihologiei educaiei i exprim, pe fond, sedimentarea experienei n structura de
personalitate.
INSTRUCIE 2 EDUCAIE 3
(informare) ( influenare, modelare, formare)

NVARE 1 DEZVOLTARE 4
(dobndirea de experien) (sedimentarea experienei n personalitate)

Regasim in psihologia romneasc preocupri constante fa de cei patru

vectori, mai sus menionai, implicai n psihologia educaiei (Golu, P., 2001.).
Ca tiin aplicativ, numit i ,,Psihologie pedagogic, Psihologia educaiei
reunete un corp mixt de cunotine i informaii interdisciplinare, particulariznd
relaii ale psihologiei generale, la mediul specific al educaiei.
Psihogia general studiaz relaiile i efectele psihologice ale ereditii vis a
vis de comportament, iar Psihologia educaiei trateaz specific aceste influene la
nivelul vrstelor i al particularitilor legate de procesul de nvare, al relaiei de
influen dintre educat i educator.
Psihologia general are n atenie mediul (n varietatea sa social, economic,
geoclimatic, cultural etc.) i modul n care acesta poate avea repercusiuni asupra
psihologiei umane. Psihologia educaional este centrat pe rolul acestor influene n
mediul colar .
Psihologia general definete problemele privind personalitatea, identificnd
structura i funciile acesteia, n adaptarea omului (Allport, G.W. 1991). Psihologia
educaiei gestioneaz aspectele care se circumscriu personalitii profesorului,
nvtorului, elevului, studentului, tuturor celor care sunt cuprini n nvarea
continu.
Psihologia educaiei trateaz ca obiect de studiu procesele psihologice ale
nvrii i ale dezvoltrii, comportamentele i conduita de nvare cu tot ce au
acestea specific n mediul colar. Mecanismele psihologice contiente i incontiente
sunt abordate ca procese dinamice complexe n contextul activitii de nvare.
Toate aceste relaii sunt cercetate pentru a se identifica tiinific forma cea mai
eficient prin care se poate desfura procesul de nvare, educare i formare a
generaiilor de mine. Aceast necesitate este dictat de faptul c astzi trim ntr-un
mediu accelerat, de continu turbulen: crizele pasagere au nceput s se instaleze pe
termen lung i capt cu totul alte conotaii i dezvoltri. ntr-un astfel de context,
mediul colar (cel de iniiere), ulterior cel universitar i academic devin adevrate
arene de cutare a soluiilor pentru depirea, eventual previzionarea, acestor
pericole tot mai globale. (Boudon R., 1997).
8

1. Influene educative i comportament

Procedura n orice domeniu sau context se bazeaz pe o frecven statistic
ridicat a soluiilor de bun paractic, ori aceasta presupune c profesorul poate
executa actul educativ numai dac va avea un rspuns pozitiv la ntrebarea: putem
anticipa conduita elevului, studentului ?.
Cele mai complexe teorii care ncearc s descopere rspunsuri tiinifice,
privind modul n care influenele educaionale orienteaz conduite i comportamente
pot fi rezumate la dou tendine. Una strict determinist, care ofer un model liniar,
unde relaia dintre educator i cel educat este o relaie asemntoare celei de la
cauz la efect.

Educator (profesor) Student, elev.

(are un scop educativ bine definit) ( este receptiv i motivat de mesaj)

Acest model de influen educaional este comparabil cu efectul bilei la masa

de biliard, unde o lovitur bine plasat are efectele gndite de juctor (educator). ntr-
un astfel de model este subliniat accentuat rolul educatorului, iar cel ce suport
influenele este privit ca o entitate pasiv ce va evolua pe trasa preconizat de
altcineva. Simplificarea n sine a acestei relaii are meritul de a ncuraja programe
educaionale dintre cele mai complexe, cu prezumia c, atunci cnd variabilele sunt
bine controlate, acestea pot fi puse n oper.
Modelul opus este cel care ia n calcul personalitatea subiectiv i complex a
celui care suport influenele educaionale (constrngeri, stimulri, susineri,
dezvoltri .a.) ct i a celui care educ. ntr-o astfel de perspectiv se ajunge la
teoria vulcanului imprevizibil. n orice moment al actului educaional este posibil ca
personalitatea elevului/studentului s devanseze inteniile educaionale ( fie s
blocheze, fie s accelereze actul de educaie).
Toate aceste probleme contureaz deja ceea ce devine cu adevrat important n
actul educaional i anume ,,semnificaia psihologic a situaiei educaionale.

2. Semnificaia psihologic a ,,situaiei educaionale

A. Are caracterul unei intervenii psihologice, adic depete travaliul pur
tehnic sau exerciiul didactic, mai precis, aceast intervenie nu reprezint
numai un transfer de cunotine.
B. Are loc proiectarea unui posibil mod de aciune al profesorului sau
educatorului - sunt implicate total personalitatea i stilul acestuia.
C. Obiectul inteveniei educaionale este o personalitate care funcioneaz
conform unor legiti proprii, specifice vrstei, etapei de dezvoltare, nivelului
socio-economic, motivaiei pentru nvare.
 9

D. Este o situaie complex n care acioneaz ,,n factori (relaia dintre

personalitatea profesorului i a elevului/studentului, motivaia pentru disciplina
de studiu, stilul de predare i mangementul clasei, al grupului .a.).

Semnificaia psihologic a situaiei educaionale poate fi descris schematic

astfel: A, B, C, D reprezint principalii vectori ai semnificaiei psihologice n
educaie, aflai ntr-o strns interrelaie, fapt ce subliniaz c actul
didactic/pedagogic poate fi condus i dirijat numai pe baza unor sistematice
cunotine psihopedagogice. (Acest fapt a determinat proiectarea i emiterea de ctre
M.E.C.T.S. a Ordinului nr.5745/13.09.2012, privind aprobarea METODOLOGIEI
cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogic n vederea
certificrii competenelor pentru profesia didactic prin Departamentul de
Specialitate cu Profil Psihopedagogic. Certificatul de absolvire al D.S.P.P. acord
dreptul de exercitare a profesiei didactice n nvmntul secundar, postliceal i
superior, potrivit legii).

3. Modele ale nvrii i implicaii n actul educaional

nvarea nu este un fenomen exclusiv uman, actul ca atare este prezent n
conduita fiinelor vii i are loc ca un proces fundamental n adaptarea organismului la
mediu. Din aceast perspectiv putem enumera mai multe domenii i discipline care
studiaz problematica nvrii.
Neurobiologia, biochimia, neurofiziologia, sunt centrate pe identificarea
modelelor de nvare care sunt localizate la nivelul reelelor cognitiv-neuronale, sau
al pachetelor de substane biochimice ARN, ADN, acizi biocognitivi, mari
depozitari de informaii: 10 la puterea 60 de mii.
Psihologia este preocupat de identificarea legilor specifice ale memoriei,
nvrii, rezolvrii de probleme, ale mecanismelor cognitive generale. Alturi de
pedagogie, sociologie, epistemologie (teoria cunoaterii) i logic, Psihologia
educaiei (pedagogic) studiaz dimensiunile individual i social ale nvrii,
condiiile n care acestea se produc i metodele de optimizare.
Prioritatea tiinific, privind primele modele cu valoare tiinific legate de
nvare, a aparinut psihologiei clasice unde s-au remarcat pionieri ai domeniului:
Herman Ebbinghaus (1885), Edward Thorndike (1898) John B. Watson (1919).

4. Definiii ale conceptului de nvare.

O coal cu tradiie n studiul proceselor specifice ale nvrii este

incontestabil coala rus. A.N. Leontiev (1903-1979) este reprezentatul teoriei care
definete nvarea drept procesul dobndirii experienei individuale de comportare,
pe care o putem prelua de la experiena sociocultural a umanitii. Cu toate acestea,
trebuie precizat c problematica psihopedagogic a nvrii este legat direct,
intrinsec, de mecanismele de prelucrare secundar a informaiilor, de mecanismele
10

specifice ale memoriei (encodare, stocare i recuperare a datelor). Mai toate

abordrile psihologiei i pedagogiei nvrii sunt adesea polarizate, n sensul c
principalele teorii au puncte de plecare opuse.
* Definim ca abordri senzualiste acele teorii care prefer s identifice
nvarea, gndirea, memoria ca avnd puncte de iniiere n senzaii, acestea fiind cele
care determin i ncarc procesele cognitive. Gndirea ar reprezenta doar un
derivat al simurilor.
* Abordrile raionale sunt cele care fundamenteaz cunoterea pe baza
proceselor mentale abordate strict logic, considerate predeterminate, apriori (KANT).
Raionalismul susine c imaginile sunt proiectri ale raiunii, ca urmare derivate ale
ei. Pe fond, astzi este acreditat faptul c este imposibil stabilirea unor linii stricte,
de demarcaie ntre senzorial i logic, datorit faptului c procesele senzoriale se
intelectualizeaz, fiind integrate verbal-logic, iar cele logice, sau o parte a lor,
capt forme de manifestare intuitiv ( Zlate Mielu, 2004).
*Abordarea comportamentalist. nvarea, definit ca schimbare
comportamental pare a fi agreat dei, nu toate modificrile de comportament sunt
considerate ca procese de nvare. Schema de ansamblu privete nvarea ca un
rspuns al individului, aflat ntr-o relaie cu mediul care se transform ntr-o activitate
de tipul rezolvare de problem. n acest context, identificarea corect a unei soluii
nseamn modificarea de comportament, fapt ce poate fi desemnat ca nvare, numai
dac experiena este trit i consumat individual, iar schimbarea de comportament
este o achiziie trainic. n nvare, noile ctiguri nu pot fi puse pe seama altor
factori cum ar fi : cauze biologice, maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de
droguri.
Definiia restrns a acestui concept devine operaional atunci cnd este
plasat n contextul procesului de instruire.
nvarea este o activitate sistematic, dirijat desfurat ntr-un cadru
organizat (instituii specializate de instruire i educaie) orientat n direcia
asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de personalitate.
(Dorina Slvstru, 2004).

5. Factori ce influeneaz nvarea

Sarcina fundamental a profesorului este aceea de a introduce studentul,
elevul n situaia educaional specific de nvare.
*Rezult c nvarea nu are loc doar ca un eveniment natural. Sunt necesare
condiii i premize optime pentru o eficien ridicat a procesului de nvmnt. Sunt
desemnate drept condiii interne (variabile intrapersonale) particularitile i
disponibilitile celui care nva, precum potenialul ereditar, nivelul de dotare
intelectual, motivaie, voin, caracter, toate reprezentnd capacitile prealabile
*Reprezint condiiile externe (variabile situaionale) factorii obiectivi care
susin nvarea: sistemul de cerine colare, structura i gradul de dificultate al
disciplinelor, competena cadrului didactic, relaiile profesorelev, normele
socioculturale, tradiiile i atitudinile grupului de referin.
 11

ntr-o alt abordare conceptual, factorii care influeneaz nvarea sunt cei
cognitivi (factorii interni) i cei socioafectivi. Cunotinele noi nu pot fi nsuite, n
mod contient, dac n structura cognitiv iniial nu sunt cunotinele cadru
(premize) n care noile date s fie asimilate.
* Binomul strict al procesului de nvare este format din bagajul de
informaii anterioare - cunotine i nouti. Pregtirea cognitiv nseamn
activarea unei stri de receptivitate i de ridicat motivaie care implic direct
studentul/elevul aflai n situaia de nvare. Este de subliniat c situaia de nvare
nu reprezint numai o component cognitiv. Aceasta se poate desfura eficient dac
profesorul activeaz n timp oportun variabile socioafective, energizante,
motivaionale - neuronul se hrnete cu informaie i dezvolt plcere, se trezete cu
noutati !
Conexiunile dintre neuroni se modific atunci cnd creierul nva.
Dopamina favorizeaz apariia de noi conexiuni n creier. Ea influeneaz modul n
care este prelucrat informaia genetic din celulele nervoase i incit neuronii s se
organizeze din nou. Iat ct de strns sunt legate dorina (n.n.motivaia) i
nelegerea. ,,Plcerea te face detept, iar fr plcere procesul de nvare
funcioneaz mai greu. (Stefan Klein 2006, Formula fericirii, minunatele
descoperiri ale neuropsihologiei de azi, Ed. Humanitas, Bucureti, pg 91.)
Rezultatul nvrii este mereu unul complex i cuprinde stocarea unui coninut
informativ util, scheme de aciune, proceduri, algoritmi, un ntreg discurs cognitiv. i
totui esenial n nvare este altceva...!
Kets de Vries arat explicit c studenii MBA vor totdeauna s nvee mai mult
marketing, operaiile de management, despre finane i contabilitate. Cnd se ntorc,
zece ani mai trziu ntreab ntodeauna acelai lucru: Cum v descurcai cu oamenii,
cu subordonaii ? Cum scoatei cei mai bun dintr-o echip ? Din nefericire, colile de
afaceri i petrec timpul concentrndu-se pe vrful vizibil al ghearului din
organizaii, vorbind despre misiune, viziune, strategie, subiecte altfel foarte
importante...Esenial este altceva... (Mihai P., Smart management, 2008, Editura
Universitii Titu Maiorescu, Bucureti, pg.421)
nvarea trebuie s se orienteze tot mai mult spre descifrarea realitii, spre
explicaie, cu finalitate comprehensiv, aceea de a nelege lumea i rosturile sale i
n acest context ecoul aciunilor personale, pentru semeni.

6.Cercetri si orientri asupra formelor de nvare

nvarea ca obiect de cercetare tiinific are un istoric deosebit de interesant
i multe dezbateri sunt nc n curs.
Francois Dor distinge dou categori de teorii ale nvrii: unele care au o
orientare antropocentrist sunt teorii generale ale comportamentului uman, teorii
frecvente ale anilor 1900-1960. Alte teorii care se bazeaz pe acumulare de date
experimentale i care evit explicaii i generalizri sunt de fapt modele valide numai
pentru anumite situaii.
12

* ntre cele mai cunoscute teorii de anvergur ale nvrii se numr cele
asociaioniste. nvarea se realizeaz prin asocierea unui rspuns (comportament) la
un stimul extern.
Asocierea prin contiguitate afirm c legtura dintre stimul (S) i rspuns (R)
are un caracter temporal, timpul dintre cele dou momente joac rolul esenial,
acesta fiind de regul foarte apropiat. Psihologii care au iniiat studiul acestor forme
de nvare sunt Pavlov, Watson i Guthrie.
* Teoriile nvrii prin ntrire (learning by reinforcement) stabilesc c
legtura dintre cele dou evenimente are loc nu pe baza proximitii temporale ci pe
baza consecinelor conexiunii (succes, recompens, eroare, pedeaps). Thorndike i
Skinner sunt psihologii care au obinut rezultate deosebite pe aceast linie de gndire
i cercetare comportamental.
* Teoriile cognitive dezvolt o viziune global asupra nvrii. Toate
comportamentele sunt orientate spre scop. nvarea este un proces activ i rezultat
al procesului interactiv cu mediul inconjurtor. Procesele logico-lingvistice sunt
implicate n procesul cognitiv. Dac teoriile behavioriste explicau comportamentul
prin schema clasic dac S atunci R, care punea n valuare relaia direct dintre
stimul i reacie, psihologia cognitiv abordeaz procesul de nvare intr-o formul
ceva mai complex. Nu conteaz doar stimulul, ct mai ales modul n care acesta
este interpretat. Karl Weick subliniaz c procesele cognitive ale omului implic pe
de o parte experimentarea, ncercarea, eroarea, succesul, artibuirea, sesizarea
retrospectiv ( e bine ce am gndit, ce am fcut ?.) Teoriile cognitive susin c
nvarea are loc ntr-un context mai larg dect cel al unei simple legturi de
contiguitate sau de recompens, pedeaps. Intr astfel n calcul eroarea
fundamental a atribuirii care explic de ce unii pot nva i reui cu uurin.
Fenomenul desemnat prin eroarea fundamental a atribuirii susine c pentru a ne
explica propriul comportament adesea facem apel la particularitile externe ale unor
situaii ( insuccesul personal este datorat, atribuit unor factori obiectivi). Pentru a
explica comportamentul altora subliniem c eecul i slbiciunile se datoreaz
personalitii lor, modului lor de gndire defectuos.
 13

III. TEORII ALE NVRII

1. Teoria comportamentalist

1) nvarea prin ncercare i eroare (trial and error)

E.Thorndike (1874-1949) dezvolt aceste teorii n cadrul studiilor asupra
comportamentului considerat ca fiind o variabil obiectiv msurabil pretabil la
cercetri pozitiviste, exacte. Conceptul de baz (behavior) este legat de procesul de
adaptare, fenomen natural, care pentru lumea vie nseamn raspuns la o situaie
problem. Cutarea unui rspuns (R) apare ca urmare a nevoi de a rezolva o stare
fiziologic, o trebuin, la nceput bazal. Acesta este consolidat fixat prin mai multe
repetiii i exerciii.
Legtura dintre un stimul (S) i un rspuns (R) capt semnificaie numai dac
satisface situaia problem, iar comportamentul se repet dac urmrile aciunii sau
non-aciunii sunt pozitive. Dac n rezolvarea unei probleme exist posibilitatea de a
prefigura mai nti soluiile rele, atunci prin excludere (trial mental) omul
inteligent evit alternativele greite i alege calea cu cea mai mare probabilitate de
succes. Totui aceste modele sunt valide explicativ pentru nvarea ce implic
formarea unor reflexe i a unor deprinderi complexe, care nu pot fi nsuite direct din
primele ncercri.

2) Modelul de ,,condiionare instrumental

* B.F. Skinner (1904-1990) este celebru prin experienele sale care confirm
c inteligena instrumental la animale este un proces ce poate face legtura dintre
un stimul condiionat i unul necondiionat prin intermediere. Soluia problemei o
reprezint un comportament nou (in experimentele realizate pe animale, prin
apsarea pe o prghie se obine hrana). Generalizarea acestui model de nvare a dus
la forme de dresaj dintre cele mai complexe. Hrana a aprut la anumite intervale de
timp sau dup un anumit numr de rspunsuri bune. Fenomenul de ntrire,
(furnizarea recompensei) reprezint un proces complex cu rol fundamental n
nvare.
Programarea celui care nva vizeaz ca acesta s parcurg legile de ntrire
obinerea de bonus, recompens) prin respectarea condiiilor de rezolvare a
problemelor impuse.
Aspiraia la un anumit statut, o numit poziie social, un nivel de pregtire i
de excelen pot fi atinse de cel n cauz dac acesta este supus unui program care s
ntreasc atent strile de ateptare (motivaia interioar). Un rspuns corect permite
trecerea la nivelul superior de rezolvare Acest lucru constitiue n sine o form de
recompens. Este salvat imaginea de sine. Fenomenul de ntrire continu, ce are
loc prin stimulare i programare a succesului, conduce la o nalt eficien la nivelul
individual. Este evident c abordarea programat a nvrii, permite rezolvarea n
14

ritmul propriu de lucru a unor probleme (domenii de studiu) i este posibil numai pe
ariile care permit segmentarea disciplinelor pe probleme secveniale, uniti bine
delimitate. Procesul de interaciune - dialog asistat de computer - reprezint o bun
punere n parctic a condiionrii instrumentale.
Skinner a publicat lucrri (The Science of Learning and The Art of
Teching(1954), Teaching Machines, 1958) ce au constituit un impuls deosebit
pentru nvmntul programat.

3) nvarea social
* Albert Bandura(n.1925-) ofer un model social al teoriei nvrii. El
cerceteaz comportamentul care se formeaz i se modific sub influena societi.
El argumenteaz cu faptul c nici un experiment asupra individului nu implic
interaciunile sociale reale ce apar n viaa de zi cu zi.
Teoria lui Skinner e important pentru c subliniaz faptul ca motivaia e
condiia necesar pentru achiziionarea, meninerea i modificarea
comportamentului.
Comportamentul unei persoane se schimb ca rezultat a unui comportament
de acumulare a experienei trite direct de individ. Bandura recunoate c o parte
din procesul de nvare are loc ca rezultat a acestei acumulri dar subliniaz i
faptul c, apparent, toate formele comportamentului pot fi nvate n absena unei
experiene directe. Teoria sa e uneori etichetat ca nvare observaional,
pentru a indica rolul observrii comportamentelor altor oameni n nvare. Dect
s nvee prin acumularea experienei proprii, argumenteaz Bandura, individul
poate nva printr-un fel de interiorizare a experienei de mprumut, prin
observarea comportamentelor altor oameni i consecinelor acestora. Acest accent
pe nvarea pe experiena sau exemplu, mai degrab, dect pe acumularea
propriei experiene este trstura caracteristic a teoriei lui Bandura.
* Julian B. Rotter (1916-2014)
Skinner, Rotter i Bandura considercea mai mare parte a comportamentului
uman este nvat. Rotter i Bandura nu sunt ns de acord cu opinia lui Skinner
conform creia comportamentul se formeaz exclusiv datorit variabilelor externe.
Dup Rotter, comportamentul nu se formeaz ntr-un ,,vid pentru c persoana
reacioneaz continuu la aspect ale mediului intern. Rotter ia n considerare n
explicarea comportamentului att ceea ce se afl n exterior ct i ceea ce se afl n
interiorul organismului, att ntririle venite din exterior ct i procesele cognitive
interioare. El, ca i Bandura, este un behaviorist mai puin radical dect Skinner iar n
abordarea personalitii invoc experienele subiective interioare.
Rotter se refer la opera sa ca la teoria nvrii sociale a personalitii i are
convingerea c deprindem comportamentul n cadrul experienelor sociale. El critica
tendina lui Skinner de a studia subiecii n izolare i susine c demersurile lui
Skinner nu reprezint n mod adecvat nvarea n lumea real, ambiana n care noi
toi acionm n situaii de interdependena i interaciune social. Se afl n
controvers cu Skinner n ceea ce privete studiile acestuia realizate asupra
 15

subiecilor-animale i considera c astfel de cercetri nu pot reprezenta un punct de

plecare pentru nelegerea comportamentului social uman, acesta fiind mult mai
complex.
n cercetrile destinate dezvoltrii teoriei sale despre nvarea social Rotter i
colaboratorii si au studiat numai subieci umani. Utiliznd tehnici variate, Rotter s-a
concentrat asupra persoanelor normale, n majoritate copii i studeni ai colegiilor.
Teoria lui este prezentat n mod riguros i cu o baza experimental bine verificat,
aducnd argumente caracteristice curentului behaviorist.
Teoria lui Rotter despre personalitate provine din laborator i nu din clinic.
El studiaz atent procesele interne contiente. Crede c oamenii se percep pe ei nii
ca fiine contiente, capabile s influeneze experienele trite i s ia decizii care s
le coordoneze viaa. ntririle exterioare au un rol n cadrul sistemului dar eficacitatea
acestor ntriri depinde de factorii cognitivi interni.
n opinia lui Rotter, personalitatea se schimb continuu, ca rezultat al
expunerii noastre la noi experiene. i, totui, personalitatea are un grad mare de
stabilitate sau continuitate deoarece este influenat de experienele trecute. Rotter
realizeaz ,,o abordare istoric a personalitii, deoarece consider c pentru a
nelege comportamentul unei persoane este necesar s-i studiezi trecutul.
Pentru a nelege esenta teoriei lui Rotter despre nvarea social, precizm
principiile identificate care-i stau la baz. Sunt mentionate patru concepte primare:
potenialul comportamental (experiente acumulate), expectaiile sau ateptrile
persoanei, valoarea de ntrire i situaia psihologic . Mai sunt implicate dou
concepte importante marginale: libertatea de micare i nivelul minim al scopului i
motivaia comportamentului care implic un set de nevoi umane. Conceptul de
nevoie nu se refer ns la vreo stare de privare fiziologic sau psihologic(maniera
n care muli definesc nevoile). Formularea lui Rotter se refer la direcionarea
comportamentului care este inferat din efectele ntririi asupra comportamentului.
Un aspect major al sistemului lui Rotter este credina noastr privind sursa
controlului ntririlor comportamentelor noastre. Cercetrile lui Rotter au artat c:
- unii oameni cred c ntririle depind de propriul lor comportament i
caracteristici (control orientat intern); ei cred c au un adevrat control asupra
propriilor viei i se comport n concordan;
- ali oameni cred c ntririle sunt controlate de fore exterioare,
comportamentul lor fiind n minile altor oameni, a soartei sau norocului i c sunt
lipsii de putere n faa acestor fore exterioare (control extern). Acetia cred foarte
puin n posibilitatea de a-i controla propria via n prezent sau viitor i nu vd
valoarea efecturii unui efort minim pentru a-i mbunti situaia.
Cei orientai spre interior se prezint la un nivel mai nalt la sarcinile de
laborator, sunt mai puin susceptibili la ncercrile de a fi influenai, acord o
valoare mai mare abilitilor i achiziiilor personale i sunt mai ateni la indicii din
mediu pe care-i pot utiliza pentru a-i ghida comportamentul. Oamenii acetia pot s-
i asume responsabilitatea pentru aciunile lor mai mult dect cei orientai spre
16

exterior. Exist i o serie de dovezi pentru sugerarea faptului c oamenii orientai

spre interior ar putea fi mai sntoi mintal (Studiu Phares, 1976).

4) Cercetri experimentale asupra comportamentului :

* Experimentul "ochi albatri - ochi cprui" - Jane Elliott, 1968

Experimentul lui Jane Elliott, realizat pentru prima oar n 1968, a artat un lucru
simplu, da cutremurtor: folosindu-se foarte puine cuvinte, aspecte nesemnificative
ale fiinei umane pot fi percepute ca fiind cardinale n aprecierea semenilor - i
aceasta doar prin sugerarea din afar a unui anumit model de comportament.

Experimentul, devenit celebru n tiinele sociale, este deja un reper clasic de civa
ani i este folosit n programele de formare pe teme de: nondiscriminare, valorizarea
diversitii.i.respectul.pentru.diferene.
Metoda folosit de Jane Elliott a fost de a-i mpri elevii ( de clasa a treia), toi
albi, n 2 grupuri pe baza culorii ochilor: albatri sau cprui (cei cu alte culori au mers n
grupul cu nuana cea mai apropiat de nuana ochilor lor).
Elliott a ncurajat, ntr-o prim faz, o atitudine de superioritate din partea celor cu
ochi albatri, spunndu-le acestora c a avea ochi albatri e semnul inteligenei superioare a
purttorilor, c sunt mai buni, mai inteligeni, mai ndemnatici, drept pentru care ei
merit anumite privilegii ( durata mai mare a pauzelor, accesul la locurile de joac, din
curtea colii sau la ap potabil, porii mai mari, suplimentare, n timpul meselor)
Micuilor cu ,,ochi cprui li s-a interzs s bea ap alturi de ceilali i li s-a impus s poarte
pe unul din brae o banderol ca semn al inferioritii sugerate de Elliot.
Rezultatul: copiii cu ,,ochi albatri au dezvoltat un comportament agresiv fa de cei
cu ochi cprui, n timp ce ,,rasa inferioar a manifestat simminte negative de fric i chiar
aversiune fa de propria persoan. Ei au devenit triti i izolai fa de ceilali. Pn i
notele obinute la anumite teste de verificare au sczut n cazul copiilor cu ochi inferiori i
au crescut n rndurile celor cu ,,ochi albatri.
n zilele urmtoare, la comanda nvtoarei, rolurile s-au inversat, elevii fiind
,,informai c ,,rasa superioar are de fapt ochi cprui. Comportamentul i notele la teste s-
au modificat n consecin. Aceiai copii care fuseser dezavantajai n primele zile i-au
asumat imediat rolul opresorilor.
Un grup de copii extreme de comunicativi, cooperani i prietenosi i schimbase n
doar cteva zeci de minute comportamentul pentru c modelul sugerat i mediul social n
care se micau i modificase radical caracteristicile.
Ce a urmat este deja istorie, dar o istorie care a lsat urmri serioase n contiina
public american i nu numai .
Lecia lui Jane Elliot despre discriminare, care s-a finalizat n dup-amiaza celei de-
a doua zile cu o discuie prelungit, n care copii trag nvmintele necesare i redevin un
colectiv cald i unit, a avut rezultate i efecte positive, schimbnd modul n care copii
nelegeau conceptele de discriminare i interpretau prejudecile de orice natur.
Experimentul a fost repetat i a fcut obiectul unor dezbateri i filme documentare.
Unul realizat n 1970 pentru ABC News de Williams Peters: ,,Eye of the storm i al doilea
realizat n 1985 intitulat ,,A Class Divided.
 17

2. Brain Engram
Reprezint modelele localizaioniste ale nvrii, ale memoriei care cutau s
identifice un zon, un suport anatomic anume responsabil de fenomen (Karl Spencer
Lashley 1890- 1958). Au fost dezvoltate cercetri privind localizarea unor structuri
ipotetice, responsabile de pstrarea i reactualizarea informaiilor. Concluzia a fost
aceea c, n principiu, nu exist o astfel de structur anatomic specializat n astfel
de procese. Creierul dispune de potenialti egale pe toat suparafaa sa adic este
echipotenial. La realizarea unei funcii psihice particip zone din ntregul creier.
Acest model funcional a pregtit elaborarea unor noi teorii care au repins localizarea
ca atare a unor funcii psihice.
Noile teorii au realizat un compromis care stabilete c anumite arii ale
cortexului sunt totui specializate, regiuni i circumvoluiuni din acesta au de
ndeplinint funcii psihice i chiar dispun de structuri morfologice distincte.
Dei s-a afirmat existena unor zone principale, specifice pentru exercitarea
unor funcii psihice, totui, ele sunt n contact cu alte arii corticale care, n condiii
deosebite (de compensare) pot prelua aceste sarcini. n prezent sunt certitudini cu
privire la rolul distinct pe care il poate juca structura anatomofiziologic n procesul
psihic. Astfel, memoria procedural este procesat de structurile cortico-striate ale
cerebelului. Memoria semantic este legat de neocortexul nonrinencefalic.
Memoria de scurt durat este procesat de sistemul limbic i cortexul prefrontal
(Mielu Zlate, 2004).

3. Modele neuronale
D.O. Hebb dezvolt teoria autontreinerii excitaiei nervoase i a consolidrii
urmelor, fapte ce pot explica fenomenele de engramare, de nvare prin repetiie.
Prin acest model, Hebb explic memoria de scurt durat ca fiind o urm nervoas
ce parcurge, cu o not de instabilitate, un ansamblu de celule fr a produce
modificri deosebite. Atunci cnd urma nervoas este persistent, avem de a face cu
modificri care vizeaz noi legturi ntre neuroni. Astfel se explic memoria de lung
durat, conservarea i arhivarea informaiei.
n 1971, R.Atkinson i R.Shiffrin elaboreaz un model explicativ al stocajului
i transferului de informaie (,,Stocage and Transfer Model of Memory) care susine
trei sisteme de memorie: sensory memory (memorie senzorial); short-term
memory (memorie de scurt durat); long term memory (memorie de lung
durat).
REPETIIE

INFORMAIE MEMORIE MEMORIE-DE MEMORIE DE

SCURT DURAT LUNG DURAT
SENZORIAL

UITARE UITARE
18

Conform modelului lui Atkinson i Shiffrin, informaia vine prin procesele

senzoriale (senzaii i percepii) i intr n memoria senzorial. n mai puin de o
secund (dat fiind proprietile neuronale funcionale) ea este fie uitat fie transferat
n memoria de scurt durat. Informaia rmne n memoria de scurt durat cam 20
de secunde i poate fi reinut un timp mai lung prin repetiie (re-lecturare).
Informaia care nu este uitat intr n memoria de lung durat i poate fi transferat
napoi n memoria de scurt durat, cnd este rechemat (reamintit). Dei
capacitatea memoriei de scurt durat este limitat, capacitatea memoriei de lung
durat devine virtual nelimitat.
Un nou traseu neuronal apare de regul pe fondul unei experiene subiective de
nvare (emoia i experiena personal) ceea ce d sansa ca informaia s fie
reinut un timp ndelungat. Aceste explicaii sunt susinute de alte nivele de cercetare
care susin ipoteza bioelectric, ipoteza sinaptic, ipoteza nevroglial i fenomenul
de potenializare pe termen lung. Pe fond, n explicarea proceselor mnezice i ale
nvrii intervine creierul cu toate componentele sale anatomice i
neurofuncionale.
Dac utilizm analogia dintre computer i creierul uman, conform lui Jaffard i
Signoret, (1989) circuitele subcorticale (asemeni unor microprocesoare) permit
stocarea engramelor la nivel cortical (uniti menzice) i utilizarea lor (re-lecturare).
Nivele diverse de organizare neuronal corespund teoriilor explicative legate de
molecule, sinapse, neuroni, circuite, arii corticale sau de sistemul nervos central, ca
atare.

4. Modelele biochimice i bioelectrice

Explicaiile care ptrund dincolo de nivelul neuronal se ndreapt spre
schimburile de substane ce ar putea avea loc n procesul de nvare, memorare i
decizie. Experienele profunde, care ne marcheaz i ne impresioneaz psihologic
sunt dublate, simultan, de o trire emoional care este acompaniat de o modificare a
strilor fiziologice, implicit biochimice. Inteligena emoional se bazeaz n mare
msur pe exeriena acumulat la nivel personal, nu nsuit didactic, fapt care
subliniaz importana implicrii prin programele practice n actul de nvare. Prin
urmare, la acest nivel se regsesc, explicativ, substanele biochimice, enzimele,
proteinele i acizi biotici. ADN-ul ar avea rol n pstrarea informaiei, iar ARN-ul
rolul de preluare i transport al informaiei. Cele patru componente (configuraii) ale
acestor nucleoproteine se pot combina ntr-un numr foarte mare de variante de 10 la
puterea 6000. Toate cunotinele unui om de cultur ar putea fi nscrise n 0,02 grame
de acizi nucleici (Mielu Zlate, 2004).

5. Modele psihologice
Teoriile nvrii, bazate pe self concept, susin faptul c nvm doar
lucrurile care ni se par importante, reinem acele informaii care au semnificaie
pentru viitorul nostru. Imaginea de sine (self-concept) influeneaz abilitatea de a
 19

nva i ce anume se nva. Explicaiile de tip neurofiziologic nu susin singure

teoriile nvrii i nu rspund la ntrebrile privind rolul pozitiv declanator al
curiozitii, al bunei motivaii al interesului pentru nvare. Modelele psihologice de
tip holistic, opuse celor analitice surprind configuraii n care sunt implicate mai
multe instane. Astfel nvarea este un proces care poate fi facilitat atunci cnd are
loc pe mai multe canale de informare cnd sunt stimulate, concomitent, arii dintre
cele mai complexe (registre senzoriale variate, vizual, auditiv) memorii distincte,
procedurale, atunci cnd procesarea are loc la nivel semantic, la nivelul sensului dar
i al semnificaiei, la nivelul nelegerii dar i al experienei.

6. Psihologia educaiei - psihologie de modelare comportamental

Dac nvarea are ntre legile sale fundamentale, legi de funcionare ale
sistemului nervos, legi ale psihologiei motivaionale, legi ale ntriri i ale
programrii conduitei, este firesc s ne punem problema modelri comportamentale,
n sensul optimizrii i al ridicrii eficienei acestui proces. Acest fapt este posibil
atunci cnd profesorul, care este efectiv agentul de ntrire a comportamentelor, tie
s programeze atent i nfluent recompesele i pedepsele. Oferta educaional trebuie
s nsemne, implicit, o programare deosebit de elaborat a ntririlor
comportamentale, att la nivel de grup, ct i individual. Tehnicile de modelare
trebuie s urmreasc ignorarea comportamentului indezirabil (dac acesta nu impune
sanciuni urgente) determinnd stingerea lui i mai apoi ntrirea comportamentului
dezirabil.
Paii ce trebuie parcuri pentru modificarea comportamentelor indezirabile
sunt:
- Specificarea comportamentului indezirabil ce urmeaz s fie redus la
minimum sau nlturat (studierea atent a acestui comportament, a fecvenei i a
condiiilor curente n care el se manifest), ct i a comportamentului dezirabil care i
va lua locul.
- Identificarea ntririlor ce susin comportamentul nedorit, pentru a putea fi
evitate, precum i a ntririlor care pot contribui la sporirea frecvenei
comportamentului dezirabil.
- Evitarea sistematic a primului tip de ntrire, simultan cu aplicarea acelor
ntriri semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe ntreaga durat a acestui
proces se nregistrez cu atenie schimbrile de comportament. (Dorina Slvstru,
2004, p.28).
***
nvarea este procesul care determin o schimbare n cunoatere i n
comportament dar nu orice schimbare este expresia nvrii. Numai schimbrile
selective, permanente i orientate ntr-o direcie determinat pot fi considerate
schimbri ale nvrii. Sunt excluse din rndul acestor schimbri cele determinate de
instinct, de maturizare, de oboseal, de aciunea unor substane (cum sunt drogurile).
Indicatorul nvrii este performana iar performana este expresia nvrii.
20

nvarea este un proces care genereaz performan, dar nu orice performan

este un rezultat al nvrii i nu orice nvare va avea ca rezultat o performan
observabil.
nvarea contient, programat, planificat i susinut de o motivaie
puternic interioar condus de nevoia de autorealizare, este cea mai important form
care asigur nu doar succesul ci i dezvoltarea personal.

IV. EDUCATIA

Conceptul modern de ,,Educatie - Educatii paralele

1. Procesul educaional: definiii, trsturi i funcii

Educaia este un termen dedus din latinescul educo-educare, ce nseamn a
alimenta, a ngriji, a crete .

*ncercri de definire
Platon definea educaia ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de a
dezvolta aptitudinile native pentru virtute, ale acelora care dispun de ele.
A ristotel, n lucrarea sa Politica, afirm c educaia trebuie s fie un obiect al
suprave-gherii publice, iar nu particulare.
Dup I.Kant: educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i
moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat
perfeciunea de care este susceptibil Kant aprecia c educaia contribuie la
valorificarea naturii umane n folosul societii: este plcut s ne gndim c natura
omeneasc va fi mai bine dezvoltat prin educaie i c se poate ajunge a i se da o
form care s-i convin cu deosebire. Aceasta ne descoper perspectiva fericirii
viitoare a neamului omenesc.
Herbart: susine c educaia este aciunea de formare a individului pentru el
nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese.
Johann Amos Comenius, n lucrarea Didactica magna, considera c la natere,
natura nzestreaz copilul cu seminele tiinei, ale moralitii i religiozitii, dar
ele devin un bun al fiecrui om numai prin educaie. n concepia sa, educaia este o
activitate de stimulare a acestor semine i, implicit, de conducere a procesului de
umanizare; omul nu poate deveni om dect dac este educat.
mile Durkheim: considera c educaia este o aciune exercitat de generaiile
adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social.; ce are ca obiect s
provoace i s dezvolte n copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i
morale; educaia const ntr-o socializare metodic a tinerei generaii.
Inspirai de concepia lui Durkheim putem afirma c: educaia reprezint
aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, realizat cu scopul de a le forma
anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special
 21

pentru care sunt destinate. Educaia are sarcina de a pregti omul ca element activ al
vieii sociale.

*Trsturi ale educaiei:

- educaia este un demers aplicabil doar la specia uman (aceast aciune nu se
poate extinde asupra lumii animalelor sau plantelor);
- educaia nu este o etap limitat doar la o anumit categorie de vrst, ci se
prelungete pe ntreg parcursul vieii unui individ.
*Funcii ale educaiei :
- de selectare i transmitere a valorilor de la societate la individ;
- cognitiv vehiculare a tezaurului de cunotine necesare vieii;
- economic pregtire i formare a indivizilor pentru producia material a
valorilor;
- axiologic valorizare i creaie cultural.

2. Factorii educaiei :
1) Familia: este primul factor care formeaz persoana; are menirea de a-l
introduce pe copil n valorile grupului de referin, dar i de formare a
primelor conduite adaptative.
2) coala: este un factor important al educaiei sistematice i continue. La
nivelul acestei instituii, educaia i instrucia ajung ntr-un stadiu de maxim
dezvoltare prin caracterul programat, planificat i metodic al aciunilor
instructiv-educative. Factorii responsabili din perimetrul acestei instituii
sunt: grdini, coal, universitatea. Cei care realizeaz procesele
formative sunt cadre specializate care dein, pe lng competene
disciplinare i pe cele de ordin psihologic, pedagogic i metodic;
3) Biserica: prin intermediul preotului are loc transmiterea stimulilor religioi
(prin ceremonii religioase, simboluri , texte sacre) ;
4) Instituii culturale: teatre, muzee, case de cultur, case memoriale etc .;
5) Mass-media: presa - ziare, reviste, radio, televiziune, Internet;
6) Structuri asociative: asociaii ale copiilor i tineretului, societi caritabile,
organizaii non-guvernamentale sau alte forme de asociere cu caracter social,
cultural, economic.
Obsservaie. Toi aceti factori acioneaz simultan. Important este ca ntre
aceste instane ale educaiei s se instaureze relaii de mutualitate i coeren, i nu
raporturi de concuren sau inconsecven valoric (de exemplu: ce se spune n
biseric s se nege n coal sau familie).

3. Forme ale educaiei

Pentru c adesea modurile de educaie se confrunt, sunt necesare precizri

referitoare la specificul i coninutul formelor.
22

Educaia formal (nvmntul) trebuie mbinat cu alte moduri sau tipuri de

educaie.
Educaia formal (formalizat sau instituionalizat): este educaia n care
rolurile de profesor i elev sunt bine definite i n care o latur accept
responsabilitatea celeilalte; educaia primit n coal, opus celei acumulate
independent sau n timpul serviciului. Educaia sistematic sustinut n general n
instituii colare, fcnd parte din sistemul educativ.
Educaie instituionalizat, structurat n mod ierarhic, gradat cronologic,
organizat i condus de la centru (Ministerul Educaiei Naionale).
Educaia informal: educaie n care nu se pot distinge cele dou laturi
(profesor i elev); educaia dobndit de unul singur prin citit, experien de via etc.
proces ce dureaz o via, prin care fiecare persoan dobndete cunotine,
ndemnri, aptitudini i nelegere din experienele zilnice.
Educaia nonformal: educaia primit n afara colii sau n afara anilor
afectai prin statutul colaritii, de exemplu: educaia adulilor; educaia primit sub
influena mediului familial, a grupurilor de prieteni i a mediului de via. Educaia
urmrit n afara sistemului colar, ntr-o manier regulat sau intermitent; un
ansamblu de mijloace extracolare prin care se dobndesc cunotine generale sau
calificri profesionale (educaia extracolar nvmnt tradiional, micri ale
tineretului, cluburi i asociaii diverse). Orice activitate organizat n mod sistematic,
creat n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare a
subgrupelor specifice populaiei (att aduli ct i copii).
*Educaia formal : urmrete s realizeze dezvoltarea capacitilor
intelectuale i angajarea sau participarea afectiv-emoional a celui educat.
Trsturi specifice: structurare, sistematizare, dirijare (conducere), competen
didactic.
Educaia colar reprezint o perioad de activitate intensiv, urmrind cu
precdere formarea persoanei. Educaia formal dureaz 15 20(24) de ani i ea nu
reprezint mai mult dect o introducere n sfera culturii i a pregtirii iniiale pentru
educaia permanent, care se va extinde de-a lungul vieii. Ea se adreseaz n primul
rnd copilului, persoana aflat n dezvoltare, la care nvarea trebuie s alterneze cu
perioade de repaus sau vacane.
nsuirea sistematic a cunotinelor angajeaz ntr-un plan mai larg
autoritatea colii i pe specialitii care concep i conduc procesul de educaie.
Realizarea educaiei n mod competent presupune ntotdeauna prezena i aciunea
unui personal anume pregtit - personalul didactic. Acesta este alctuit din specialiti
pe domenii, capabili de a realiza corelaiile necesare unei formri a elevilor n
perspectiva finalitilor propuse prin programe.
O caracteristic important a educaiei formale o constituie aciunea de
evaluare care este administrat n forme, moduri i etape anume stabilite pentru a
facilita reuita colar, succesul formrii elevilor. Evaluarea n cadrul educaiei
formale revine fiecrui cadru didactic, n timp ce evaluarea practic n cadrul
educaiei nonformale i mai ales n cadrul celei informale cade automat n sarcina
 23

celui care nva, uneori pe calea unui contact brutal, sau confirmarea de ctre
realitate a aciunilor sale, a calitii cunotinelor sale sau a gesticii sale profesionale.
*Educaia nonformal (extracolar) desemneaz o realitate educaional mai
puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna are efecte formative. Raportul
acestei educaii se definete n mod tradiional ca un raport de complementaritate.
Prin natura i specificul ei, educaia nonformal atest alte nsuiri proprii:
mare varietate, flexibilitatea sporit, diferenierea coninuturilor i a tehnicilor de
lucru, caracterul optimal sau facultativ, implicarea mai profund n actul organizrii a
nsei persoanelor educate. Coninuturile urmresc desfurarea unei activiti cu
caracter formativ, dirijate de personalul specializat n strns legtur cu elevii,
prinii, organizaiile social-culturale i social-politice. De regul, activitile se
desfoar n coal i sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic
sau pluridisciplinar, competiii culturale sau sportive, comemorri, festiviti etc.
Desigur, sunt cuprinse i activiti a cror desfurare necesit deplasri n locurile
cerute de tematic ( instituii, ntreprinderi, muzee etc.) .
*Educaia informal termenul exprim caracterul spontan al acestei educaii,
adic complet liber de orice formalizare. Educaia informal reprezint ntreaga
achiziie autonom a persoanei, achiziie dobndit ntr-o manier ntmpltoare, dar
n ocazii din ce n ce mai numeroase i mai variate. Educaia informal precede i
depete ca durat, coninut i modaliti educaia formal. Este firesc s fie aa,
dac o raportm la multitudinea i specificul diverselor sectoare ale vieii persoanei.
Muli autori o caracterizeaz prin antrenarea ei n mod decisiv cu ajutorul
marilor mijloace de comunicare, citndu-se cazul statelor puternic industrializate,
care o faciliteaz cu ajutorul unui numr foarte mare de canale de televiziune, al
computerizrii informaiei, al casetelor audio-vizuale etc. Educaia informal nu
poate constitui substana i temeiul fundamental al educaiei.
Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de caracterul
predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activiti sau preocupri ale
mediului ambiental n care educatul i duce existena, dar i de propriile lui aspiraii.
Unii rmn sub influena culturii umaniste, n vreme ce alii sunt atrai de preocupri
tiinifice, tehnologice, organizatorice etc.
Educaia informal apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de
influene venind din aria mediului social. n realitate, viaa social a omului se
desfoar sub un dublu impact: acela al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care
o opereaz contiina n sine. n cadrul influenelor de grup, deosebit de aciunile cu
semnificaie formativ pozitiv (sport, muzic, dans etc.) pot aprea orientri cu
atitudini negative, conduite deviante, cu semnificaie antisocial. Sub influen
negativ a grupului apar conduitele delictuale sau infractionale.
*Abordarea holist a educaiei
Educaia trebuie s aib caracter global, conjugnd armonios i eficient
educaia formal cu cea nonformal i informal. Potrivit concepiei holistice,
frontierele dintre tipurile de educaii identificate nu sunt rigide, ntre ele existnd
24

ntreptrundere i interdependen. Educaia formal va avea de ctigat dac va reui

s integreze creativ influenele datorate modalitilor de educaie nonformale i
informale. n acelai timp, acumulrile educaiei formale pot contribui esenial la
dezvoltarea i eficacitatea celorlalte dou forme.
colii i revine sarcina de a prelua i prelucra o parte important a mesajelor
educaiei informale. Educaia informal este n expansiune n toate rile lumii,
volumul i cantitatea informaiilor dobndite n afara colii vor spori.
Procesele de integrare, a celor trei categorii de cunotine sau valori, i pot
propune un minimum i un optimum. Educaiei formale i revine primul loc n
misiunea de a-i pregti pe elevi /studenti/cursanti pentru nvare continu i pentru
selecionarea, ierarhizarea i prelucrarea informaiei acumulate n afara orelor de curs.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

Adler A. (2009). Intelegerea vietii, Ed. Trei, Bucuresti.

Adler A. (1996). Cunoaterea omului, Editura IRI, Bucureti.
Allport, G.W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P. Bucureti.
Bachelard, D.G.(1938). La formation de lesprit scientifique, Libraire Philosophique,
Paris.
Boncu ST.(2002). Psihologia influenei sociale, Ed. Polirom, Iai.
Bruner, J.S Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureti. 1970.
Boudon,Raymond (1997). Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti.
Claparde, Eduard (1909), Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale
Genve, Kndig.
Cretu, C. (1997). Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai.
Golu, M.(2004). Fundamentele psihologiei, Ed. Universitii, Bucureti.
Festinger, L.(1957) A Theory of Cognitive Dissonance , Stanford University Press,
Stanford.
Goleman, D. (2001)Inteligena emoional, Ed. Curtea Veche, Bucureti.
Golu, M. (2004) Fundamentele psihologiei, Ed. Universitii, Bucureti.
Golu, P. (2001). Psihologia educaional, Editura Ex. Ponto, Constana.
Guilford, J. P. (1954) Psihometric methods. New-York: Mc Grow Hill.
Hubert, R. (1965). Trait de pdagogie gnrale, P.U.F. , Paris .
Mialaret Gaston (1985). Introduction aux sciences de lducation, Delachaux et
Niestl, UNESCO).
Morar, Ecaterina (2005). Injonctiuni paradoxale, Eseuri de antropologie psihologica
si politica, Ed. Paideia.
Morar, Ecaterina (2005). Psihologia educaiei, Note de Curs.
Crahay, Marcel (2009). Psihologia educatiei Ed. Trei.
 25

Mihai, P.(2012). Psihologie, Comunicare, Leadership Ed.Universitatii Titu

Maiorescu, Bucureti.
Mihai, P.(2008). Smart management, Ed. Universitii Ttitu Maiorescu.
Neacsu, I. (1999). Instruire i nvare.Teorii modele ,strategii , E.D.P. Bucureti.
Negovan, V. (2007). Psihologia invatarii, Ed. Universitara, Bucuresti.
Popescu- Neveanu, P. (1978). Dicionar de Psihologie, Ed. Albatros, Bucureti.
Piaget, J. (1992). Psihologia inteligentei, Ed. Agora, Iasi.
Piaget, J. (1980). Judecata morala la copil, Ed. Didactica si Pedagogica (EDP),
Bucuresti.
Piaget, J. (1998). Psihologia cunostintelor si semnificatia epistemologica in teorii ale
limbajului,teorii ale invatarii. Dezbaterea dintre J.Piaget si Chomsky, Ed. Politica,
Bucuresti.
Salavastru, Dorina (2004). Psihologia educatiei, Ed. Polirom, Iasi.
Zlate Mielu(2004). Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iai.
Zlate, M.( 2006). Fundamentele psihologiei, Ed.Univers Bucureti.
http://www.scientia.ro/homo-humanus/52-psihologie-experimente-cu-oameni/339-experimentul-jane-elliott-ochi-
albastri-ochi-caprui.html