Curs Fundamente Dirtu

LECT.DR.
CĂTĂLIN DÎRŢU
FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
Cuprins
I. CONDIŢIILOR ALE APARIŢIEI PSIHOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ (I)
II. CONDIŢIILOR ALE APARIŢIEI PSIHOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ (II)
III. SPECIFICUL PROCESELOR COGNITIVE INFERIOARE
IV. SPECIFICUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE
V. FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI THORNDIKE
VI. FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI GUTHRIE
VII. FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI SKINNER
VIII. FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI TOLMAN
IX. PROCESELE AFECTIVE
X. PROCESELE MOTIVAȚIONALE
INTRODUCERE
COMPETENŢE SPECIFICE ACUMULATE
A. Competenţe profesionale
 Explicarea şi interpretarea faptelor şi teoriilor utilizând cunoştinţe de bază din domeniu, precum şi observaţii şi
informaţii obţinute în mod propriu.
 Evaluarea calităţii informaţiilor şi a ierarhizarea conceptelor utilizate, în funcţie de sferă, extensiune şi definiţie, dar şi
în funcţie de necesităţile contextului. Utilizarea raţionamentelor pentru evaluarea validităţii argumentelor
 Analiza comparativă a principalelor abordări teoretice din psihologie (comportamentală, biologică, cognitivă,
evoluţionistă, umanistă, psihodinamică şi socioculturală)
 Elaborarea de modele tipice domeniului psihologie, aplicând principalele abordări teoretice şi experimentale
B. Competenţe transversale
 Rezolvarea unui studiu de caz, în vederea soluţionării unei situaţii problemă, aplicând atât cunoştinţe, teorii şi
metode de diagnoză şi intervenţie, cât şi norme şi principii de etică profesională
 Realizarea în echipă a unor lucrări sau proiecte specifice, prin asumarea de sarcini şi roluri adecvate, demonstrând
capacităţi de comunicare interpersonală. Autoevaluarea nevoilor de formare continuă în vederea adaptării
competenţelor profesionale la dinamica contextului social
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
A. Obiectivul general
 Cunoașterea specificului și a importanței psihologiei ca disciplină știin țifică și a principalelor procese și fenomene ce
caracterizează viața psihică a omului.
B. Obiective specifice
 Să explice faptele şi procesele psihologice utilizând cunoştinţe de bază din domeniu, precum şi observaţii şi
informaţii obţinute în mod propriu.
 Să descrie diversitatea informaţiilor şi să ierarhizeze conceptele utilizate, în funcţie de sferă, extensiune şi definiţie,
dar şi în funcţie de necesităţile contextului.
 Să utilizeze raţionamentele pentru evaluarea validităţii argumentelor
 Să analizeze comparativ principalele abordări teoretice din psihologie (comportamentală, biologică, cognitivă,
evoluţionistă, umanistă, psihodinamică şi socioculturală)
 Să rezolve situaţiile-problemă, pe baza analizei multiple şi a evaluării soluţiilor şi/sau a alternativelor, evitând
scenariile stereotipe
STRUCTURA CURSULUI
A. Unităţi de învăţare
Unitatea de învățare 1. Condiții ale apariției psihologiei ca știință 1 1 oră
Unitatea de învățare 2. Condiții ale apariției psihologiei ca știință 2 1 oră
Unitatea de învățare 3. Specificul proceselor cognitive inferioare 2 ore
Unitatea de învățare 4. Specificul proceselor cognitive superioare 2 ore
Unitatea de învățare 5. Formarea deprinderilor – teoria lui Thorndike 1 ore
Unitatea de învățare 6. Formarea deprinderilor – teoria lui Guthrie 1 ore
Unitatea de învățare 7. Formarea deprinderilor – teoria lui Skinner 1 ore
Unitatea de învățare 8. Formarea deprinderilor – teoria lui Tolman 1 ore
Unitatea de învățare 9. Procesele afective 2 ore
Unitatea de învățare 10.Procesele motivaționale 2 ore
B. Instrucţiuni pentru parcurgerea cursului
Este indicat ca unitățile de învățare să fie parcurse în ordinea prezentării lor. De asemenea, considerăm extrem de utilă
rezolvarea temelor, aplicațiilor, testelor de autoevaluare și temelor de reflec ție prezentate după fiecare unitate de curs
care au ca scop să vă susțină în efortul dumneavoastră de a învă ța. Vă recomandăm să parcurge ți unită țile de învă țare
în ordinea indicată în suportul de curs. Unele teme de control sunt obligatorii și acest lucru este men ționat explicit. Este
recomandată rezolvarea sarcinilor imediat după parcurgerea unităților de învă țare.
EVALUARE
A. Evaluare continuă (50% din nota finală)
a. Participarea activă la activităţile tutoriale-10% din nota finală
b. Realizarea unui portofoliu (40% din nota finală) care să conţină rezolvarea următoarelor teme:
 Explicați de ce psihologia teologică, cea filosofică și cea știin țifică nu se exclud una pe cealaltă, ci pot fi privite ca
fiind complementare (10 puncte)
 Realizați o comparație între procesele cognitive inferioare și cele superioare ( 15 puncte)
77
CĂTĂLIN DÎRŢU
 Menționați principalele modalități în care procesele afective și motiva ționale afectează direct sau indirect
procesul educativ (15 puncte)
B. Evaluarea finală (50% din nota finală): Examen scris.
78
Unitatea de învăţare 1
CONDIȚII ALE APARIȚIEI PSIHOLOGIEI CA ȘTIINȚĂ (I)
DEOSEBIRI ÎNTRE PSIHOLOGIA TEOLOGICĂ, FILOSOFICĂ ȘI ȘTIINȚIFICĂ
La întrebări precum: “De ce a apărut psihologia atât de târziu?” şi “A constituit psihicul o problemă de
reflecţie până la apariţia psihologiei?”, răspunsul este destul de simplu: oamenii n-au aşteptat secolul al
XIX-lea pentru a fi preocupaţi de cunoaşterea realităţii numită psyche (suflet), dar modalităţile prin care
au încercat să cunoască sufletul uman au fost diferite de cele ale ştiinţei. Putem uşor constata că
interesul pentru cunoaşterea sufletului a fost puternic şi constant de-a lungul întregii istorii umane. Acest
interes al omului obişnuit pentru cunoaşterea sufletului este explicabil, crede Jung, prin faptul că
psihicul este singura realitate la care avem acces direct, nemijlocit.
Înmormântările rituale ce încep din epocile cele mai timpurii ale pietrei, continuând cu somptuoasele
morminte ale egiptenilor, sumerienilor sau etruscilor, până la ritualurile de înmormântare ale zilelor
noastre, ca şi istoria numeroaselor scrieri ce privesc sufletul, începând cu Cartea Facerii din Vechiul
Testament sau Epopeea lui Ghilgameş şi trecând prin scrierile despre suflet ale filosofilor greci până la
teoriile psihologice actuale, aduc numeroase argumente în favoarea acestui interes constant pentru
soarta sufletului.
Dar această preocupare constantă a omului pentru cunoaşterea sufletului nu s-a manifestat
niciodată unitar sub acelaşi stindard. Logos-ul, termen luat aici în sensul său larg de cunoaştere sau
discurs, poate exista sub cel puţin trei înfăţişări diferite: discurs filosofic, discurs teologic şi discurs
ştiinţific, astfel încât şi psiho- logos-ul, discursul despre suflet, poate fi regăsit sub aceeaşi întreită
înfăţişare. Cele trei tipuri de discurs au la bază atitudini diferite faţă de una şi aceeaşi realitate, psihicul
uman.
1. Discursul teologic priveşte sufletul individual ca fiind o creaţie a Zeului. Din aceasta decurge că
sufletul în esenţa sa este de natură divină şi că principalele sale atribute: nemurirea, conştiinţa şi, legată
indisolubil de aceasta, libertatea de a alege, aparţin cu necesitate unei alte lumi decât cea direct
observabilă. Marcat de consecinţele păcatului originar, care în mai toate religiile este răzvrătirea
împotriva propriului Creator, sufletul uman este prizonierul unei lumi vizibile, (natura), căreia nu-i
aparţine de drept decât prin trup, (“lut”).
Este normal ca, în toate concepţiile teologice, tendinţa fundamentală a sufletului să fie considerată
aceea de a scăpa, de a se elibera de chingile acestei lumi imperfecte pentru a-şi recăpăta locul în
lumea ideală. Înţelegem de ce religiile Indiei, de la hinduism la budism, consideră lumea vizibilă ca fiind
iluzie (maya), iar în vechiul Testament, Ecclesiastul afirma că în lumea noastră “deşertăciunea
deşertăciunilor, toate sunt deşertăciuni”.
Şi mai tranşantă ne pare a fi afirmaţia Sf. Ap. Pavel din Noul Testament: “Noi, (creştinii), nu suntem
dintre acei ce cred în cele ce se văd ci în cele ce nu se văd”. Conform teologiei, calea regală a
cunoaşterii nu este experimentul, ca în cazul ştiinţei, ci credinţa în existenţa şi cuvântul Zeului. Celebra
afirmaţie a lui Iisus: “Caută şi vei afla, bate şi ţi se va deschide”, nu este o invitaţie la cercetarea
analitică a naturii, ci la comuniunea prin credinţă cu Dumnezeu.
De aceea, teologul va cerceta sufletul uman numai pentru a afla, pe de o parte, care sunt rădăcinile
păcatelor şi formele sub care se înfăţişează ele, deoarece ele rup legătura dintre om şi Zeu şi, pe de
altă parte, care sunt virtuţile prin care omul poate reface legătura cu lumea divină.
2. Discursul filosofic despre suflet pare a fi la prima vedere identic cu cel teologic. Majoritatea
covârşitoare a filosofilor cred şi ei în existenţa unei lumi “ideale”, o lume a principiilor, care ar sta la baza
ordinii din lumea vizibilă. Platon vorbeşte despre eidos-uri (forme), Aristotel opune fizicii o meta-fizică în
care determinant este Primul Motor, Leibniz consideră că adevăratele realităţi sunt monadele, (la fel de
indivizibile ca şi atomii dar, spre deosebire de aceştia, ele sunt entităţi psihice), Hegel vede
desfăşurarea întregii istorii ca pe o autorealizare a Ideii Absolute.
79
CĂTĂLIN DÎRŢU
Problema sufletului este şi aici abordată în funcţie de modul în care filosoful concepe lumea
transcendentă, de dincolo de vizibil. Şi pentru filosofi, lumea observabilă prezintă un interes secund. În
celebrul mit al peşterii din dialogul Republica, Platon îi consideră pe cei preocupaţi numai de cercetarea
lumii observabile ca fiind condamnaţi să cunoască doar o lume fără consistenţă, o lume a umbrelor.
Similar, unul dintre cei mai importanţi filosofi ai secolului nostru, Heidegger, susţine că în timp ce omul
obişnuit este interesat doar de lumea aceasta şi de altceva nimic, filosoful, dimpotrivă, este interesat de
acest altceva care este Nimicul şi, în funcţie de cum este definit acesta, capătă sens şi lumea
observabilă.
Deşi par a fi identice, există o deosebire esenţială între discursul teologic şi cel filosofic. În timp ce
teologul este obligat să pornească de la un corp de scrieri sacre care exprimă voinţa Zeului, (Biblia,
Coranul, etc.), şi să le interpreteze atent pentru a nu deveni eretic, filosoful este liber de această
constrângere. Fiecare sistem filosofic diferă de celelalte, fiind o construcţie subiectivă. A face filosofie,
spunea filosoful român Nae Ionescu, înseamnă “a deforma realitatea sensibilă şi a încerca să o pui de
acord cu tine însuţi, a-ţi proiecta structura ta spirituală asupra întregului cosmos”. În concluzie,
atitudinea filosofului este una personală, existând atâtea concepţii despre suflet câţi filosofi sunt.
ÎNTREBARE
De ce discursul filosofic este asemănător cu cel teologic și care sunt diferen țele dintre ele?
3. Discursul ştiinţific despre suflet se deosebeşte radical de celelalte două tratate până acum, prin
faptul că nu ia în calcul decât lumea observabilă. Ştiinţa este interesată doar de relaţiile cauză-efect
care sunt măsurabile, au un caracter legic, adică sunt generale, necesare şi repetabile. Ştiinţa îşi
delimitează întotdeauna cu grijă obiectul de cunoscut şi îl atacă cu metode precise în cadrul cărora
observaţia sistematică şi experimentul ocupă un loc principal. Ceea ce nu se circumscrie definiţiei pe
care o ştiinţă o dă obiectului ei şi nu poate fi abordat cu metodele specifice acelei ştiinţe nu prezintă
interes.
Psihologia, ca ştiinţă, îşi propune deci, să observe sistematic, să testeze, să chestioneze, să
experimenteze, să măsoare şi să verifice proprietăţile psihicului, devenit obiect al cercetării riguroase,
sistematice. Descoperirea unor legi obiective, chiar dacă au un caracter statistic, îi dau psihologului
puterea de a anticipa, de a prezice cursul fenomenelor pe care aceste legi le reglează. Probleme
precum cea a nemuririi sufletului, a libertăţii şi a moralităţii lui sau a legăturii pe care sufletul o are cu
lumea divină, transcendentă, nu se supun unei cercetări de tip ştiinţific, nu pot fi analizate sistematic şi
nu conduc la legi, de aceea aceste probleme sunt cercetate şi astăzi tot de teologie şi filosofie,
deoarece discursul lor nu consideră ca necesară verificarea empirică a afirmaţiilor, ci numai realizarea
unei coerenţe logice interne a interpretărilor propuse de ele.
CREAREA CONDIŢIILOR PENTRU APARIŢIA PSIHOLOGIEI ŞTIINŢIFICE
Precursori ai psihologiei ştiinţifice: disputa dintre empirism şi raţionalism

Deşi este vorba despre o dispută între filosofi, pe tărâmul teoriei cunoaşterii, rezultatele acestei
controverse au influenţat şi încă influenţează dezbateri între importante teorii psihologice, (ca exemplu
putem da disputa dintre behaviorism şi gestaltism sau cea dintre J. Piaget şi Noam Chomski).
Empirismul englez.
Empiriştii englezi au utilizat aceleaşi principii ale asociaţiei care au fost sugerate cu multe secole
înainte de către Aristotel. El afirma că acele cunoştinţe care sunt similare, contradictorii sau în
contiguitate (adică apar împreună în acelaşi spaţiu şi timp), tind să se asocieze unele cu altele. Ultimul
80
principiu, cel al contiguităţii este aproape universal acceptat. Dacă două sau mai multe obiecte sunt
percepute la scurt timp unul după altul şi în acelaşi spaţiu, ele se vor asocia. Asocierile prin similaritate
sau contrast sunt acceptate de unii şi respinse de alţii.
Francis Bacon (1561-1626) - este cel ce a pregătit terenul pentru apariţia empirismului. El a criticat
sever silogismul aristotelic, adică raţionamentul deductiv, considerând că acesta nu poate conduce la
progresul cunoaşterii. Bacon afirmă că în concluzia unui silogism nu putem afla nici o informaţie care
să nu fie cuprinsă în premise, de aceea prin metoda deductivă noi nu putem afla mai mult decât ceea
ce deja ştim. Tocmai de aceea, ca răspuns la Organon-ul aristotelic, el va răspunde scriind “ Noul
Organon”, lucrarea lui cea mai importantă prin care propune filosofiei o nouă metodă, metoda
inductivă. Singurul plus de informaţie îl putem primi în concepţia lui Bacon, numai din analiza
sistematică a realităţii concrete. Raţionamentele noastre trebuie să aibă ca suport numai informaţiile pe
care le primim prin observarea directă a fenomenelor naturii. Toţi ceilalţi empirişti vor fi de acord cu
această afirmaţie a lui Bacon: Experienţa senzorială stă la baza tuturor cunoştinţelor noastre.
Thomas Hobbes (1588-1679) - a considerat că succesiunea ideilor este responsabilă pentru
întreaga gândire şi acţiune umană şi a explicat această succesiune în termenii asociaţiei prin
contiguitate. Dacă o idee urmează imediat alteia, cu un alt prilej, apariţia uneia va tinde să fie urmată şi
de apariţia celeilalte.
John Locke (1632-1704) - este considerat în mod obişnuit fondatorul empirismului englez de Bacon
şi Hobbes l-au precedat. După douăzeci de ani de reflecţie, Locke a publicat în 1690 faimoasa lui carte
“Eseu asupra intelectului uman”.
Principala sa preocupare a fost problema validităţii cunoaşterii. Locke afirmă că întreaga cunoaştere
provine din experienţă, fie direct din simţuri, fie prin reflecţia asupra datelor senzoriale. Acest empirism
reprezintă o reîntoarcere la ideea aristotelică a cărei expresie în limba latină, “tabula rasa”, face referire
la starea intelectului copilului nou născut. Prin celebra frază: “Nimic nu este în intelect fără să fi fost mai
înainte în simţuri”, Locke a atacat în mod direct credinţa lui Descartes în existenţa ideilor înnăscute,
(credinţă împărtăşită în fapt de toţi raţionaliştii).
Totuşi, el nu a accentuat convingător pe asociaţie ca un principiu universal ce determină conexiunea
ideilor. Locke a crezut mai degrabă ca ideile sunt în mod obişnuit înlănţuite prin conexiuni “naturale” şi a
considerat că principiile asociaţioniste sunt utile în primul rând pentru explicarea conexiunilor anormale.
David Hume (1711-1776) - a preluat empirismul lui Locke criticându-l însă pe acesta că nu a acordat
mai multă atenţie mecanismelor ce stau la baza asociaţiei. Hume este cel ce va defini riguros cele mei
importante legi ale asociaţiei ideilor: asociaţia prin asemănare şi asociaţia prin contiguitate. Punând
accent pe combinarea prin asociere a ideilor, Hume a criticat puternic ideea de cauzalitate. Conform
legii asociaţioniste a contiguităţii, succesiunea repetată a două evenimente creează în noi o obişnuinţă,
o asociaţie în virtutea căreia ne aşteptăm ca primul eveniment să fie urmat de cel de-al doilea.
Cauzalitatea, după Hume, nu este un fapt obiectiv, ci o convingere cu fundament pur psihologic.
Dacă John Locke considera tipurile de asociaţie drept determinări pur întâmplătoare, la începutul
secolului al XIX-lea, James Mill va considera legile asociaţiei drept principii absolut necesare ale
conexiunii ş aceasta nu numai pentru domeniul psihicului ci şi pentru cel al conduitei, al acţiunii.
Observăm că importanţa empirismului englez pentru evoluţia ulterioară a psihologiei este legată în
principal de definirea legilor asociaţiei. În acelaşi timp, este necesar să arătăm că asociaţionismul nu se
reduce doar la empirismul englez, deşi acestuia din urmă i-am acordat mai multă atenţie deoarece
constituie modelul cel mai apropiat de ideea de “şcoală asociaţionistă”.
Unii istorici ai psihologiei au tratat asociaţionismul ca pe o şcoală psihologică, dar astăzi este larg
recunoscut faptul că asociaţionismul este mai degrabă un principiu decât o "şcoală". Principiile
asociaţioniste pot fi regăsite în formă implicită sau explicită în operele multor psihologi, chiar
contemporani, psihologi ce au orientări foarte diverse.
Ideile asociaţioniste au influenţat structuralismul american, cercetările asupra memoriei realizate de
Ebbinghaus, se regăsesc in teoria fiziologică a lui Pavlov care a înlocuit asocierea dintre stimul si
răspuns, şi în aproape toate teoriile învăţării de la Thorndike la Skinner. Datorită faptului că principiile
81
CĂTĂLIN DÎRŢU
asociaţioniste sunt atât de larg utilizate în teoriile psihologice, psihologii cu adevărat “asociaţionişti”
trebuie selectaţi numai in acord cu tendinţa lor de a utiliza numai sau în primul rând principiile
asociaţioniste.
Raţionalismul filosofic
În rândurile raţionaliştilor îi putem aşeza pe Descartes, Spinoza, Leibniz şi Kant. Ei se opun
empirismului si tezei sale fundamentale că “nu există în intelect nimic care să nu fi fost mai înainte în
simţuri”. Aceşti gânditori resping ideea că simţurile ne-ar putea conduce la o cunoaştere sigură şi cu o
valoare de necesitate, universalitate şi certitudine şi manifestă o încredere totală în raţiune şi
capacitatea acesteia de a cunoaşte realitatea. Gândirea nu reflecta în mod pasiv realitatea, datele
experienţei fiind asimilate şi ordonate în structuri proprii gândirii, structuri care sunt independente de
experienţă. Astfel, universalitatea legilor asociaţiei provenite din experienţă este puternic contestată, în
locul acestor legi fiind acceptată numai existenţa legilor logico-matematice, legi înnăscute, imuabile,
independente de orice experienţă.
ÎNTREBARE
Care este principala problemă datorită căreia au apărut disputele între ra ționali ști li empiri ști?
1. DESCARTES (1596-1650) este considerat unul din precursorii de seamă ai fiziologiei şi psihologiei
ştiinţifice. Principala lui contribuţie a fost considerarea sufletului şi a corpului ca fiind două entităţi
distincte. Descartes a considerat că în timp ce corpul are drept principal atribut întinderea, sufletul are
ca principală dimensiune raţionalitatea, cogito-ul. Dacă între cele două realităţi, numite de el “ res
extensa” (în traducere aproximativă - lucru ce are întindere) şi “res cogitans” (lucru ce cugetă), există o
deosebire de natură, înseamnă că ele alcătuiesc obiectul a două ştiinţe diferite. Pe de o parte,
Descartes consideră că trupul se supune legilor mecanicii, îndeosebi legilor mişcării, şi că trebuie
studiat de ştiinţele mecaniciste între care este cuprinsă şi fiziologia, iar pe de altă parte, sufletul se
supune legilor raţiunii ce pot fi descoperite numai prin îndoială metodică.
În ceea ce priveşte problema cunoaşterii, Descartes se opune oricărui tip de empirism. Datele
simţurilor sunt cel mai ades înşelătoare, ele neputând conduce niciodată la vreun adevăr absolut.
Dimpotrivă, criteriul adevărului se află doar în raţiunea însăşi. Există în structura raţiunii umane idei
înnăscute precum ideea de suflet. Aceste idei înnăscute reprezintă primele principii pe care raţiunea le
poate descoperi în ea însăşi numai prin intuiţie. “Înţeleg prin intuiţie, spune Descartes, nu o mărturisire
nestatornică a simţurilor, …, ci un concept al spiritului pur şi atent, atât de simplu şi de distinct încât nu
mai rămâne absolut nici o îndoială asupra a ceea ce înţelegem… Intuiţia ia naştere numai din lumina
raţiunii”.
Ideile înnăscute, pe care raţiunea le găseşte în interiorul ei cu ajutorul intuiţiei, îi permit intelectului
să gândească astfel încât, prin deducţie să ajungă la concluzii din ce în ce mai îndepărtate. Observăm
astfel că nu numai afirmarea ideilor înnăscute se opune concepţiilor empiriste despre stadiul incipient
de “tabula rasa” al intelectului uman, dar şi metoda carteziană, deductivă se opune metodei inductive
propusă de Fr. Bacon şi preluată de ceilalţi empirişti. În timp ce Descartes trasează drumul gândirii
pornind de la ideile înnăscute spre lucrurile concrete, empiriştii susţin constituirea intelectului pornind de
la datele senzoriale şi avansând spre idei din ce în ce mai abstracte.
2. GOTTFRIED LEIBNIZ (1646-1716) - răspunde empiristului J. Locke prin publicarea lucrării “ Noi
eseuri asupra intelectului uman”, lucrare în care completează teza empiristă: “Nimic nu este în intelect
care să nu fi fost mai înainte în simţuri”, cu nu mai puţin celebrele cuvinte: “…în afară de intelectul
însuşi”. Cu alte cuvinte, este adevărat că datele provenite de la simţuri alcătuiesc conţinutul intelectului
şi au un caracter clar dobândit, dar intelectul, cu rolul lui de organizator al acestor date senzoriale, este
82
înnăscut. Ca şi la Descartes, idei precum cea de substanţă, existenţă sau identitate sunt înnăscute şi nu
au nevoie decât de un impuls de la simţuri pentru a se dezvolta. Miile de senzaţii şi de percepţii care ne
asaltează continuu nu au un sens în ele însele. Singură raţiunea, prin capacitatea ei de a înţelege le
poate conferi un sens, le poate conştientiza. Cunoaşterea umană, crede Leibniz, este posibilă datorită
existenţei unui acord prestabilit între structura realităţii şi structura raţiunii umane.
3. IMMANUEL KANT (1724-1804) - este de departe cel mai important filosof raţionalist şi va influenţa
întreaga dezvoltare ulterioară a teoriei cunoaşterii, datorită încercării lui ingenioase de a depăşi
controversa empirism-raţionalism prin reconcilierea empirismului cu raţionalismul radical. În lucrarea sa
fundamentală “Critica raţiunii pure”, Kant nu se va mai limita la recunoaşterea şi enumerarea ideilor
înnăscute ale intelectului, cum au făcut ceilalţi raţionalişti.
Considerând că există două feluri de cunoştinţe: unele a priori, înnăscute şi altele a posteriori,
avându-şi izvoarele în experienţă, va merge mai departe şi va arăta că nu doar activitatea intelectului
este determinată de existenţa ideilor înnăscute ci şi activitatea organelor de simţ este predeterminată.
Chiar şi datele pe care ni le furnizează organele noastre de simţ sunt organizate de două forme a priori,
specifice sensibilităţii: spaţiul şi timpul, în timp ce activitatea intelectului este organizată de alte forme a
priori: categoriile, între care enumerăm categoria de substanţă, existenţă, cauzalitate, posibilitate, etc.
Astfel, deşi Kant recunoaşte că orice cunoaştere începe cu experienţa, aceasta nu înseamnă că ea
provine numai din experienţă.
Poziţia kantiană relativ la problema cunoaşterii este cea mai echilibrată dintre toate cele expuse
până acum, deoarece el s-a străduit să depăşească disputa dintre raţionalism şi empirism. Formele a
priori ale sensibilităţii şi intelectului sunt puţine la număr şi apar rar în formă pură în cadrul judecăţilor.
Soluţia propusă de Kant este încercarea de a demonstra că majoritatea judecăţilor cuprind în formă
sintetică atât concepte înnăscute cât şi concepte provenite din experienţă, progresul cunoaşterii fiind
posibil datorită acestei împletiri dintre cunoştinţele raţionale şi cele empirice în judecăţile pe care le
facem.
APLICAŢIE
Comparaţi poziţia empiriştilor faţă de cunoaştere cu cea a raţionaliştilor. Încercaţi să descoperiţi printre
teoriile psihologice prezentate în acest curs teorii de orientare empiristă şi teorii de orientare raţionalistă.
TEST DE AUTOEVALUARE
1. Psihologia teologică este interesată de modul în care omul reușește să cunoască lumea și pe sine
însuși.
a. Adevărat
b. Fals
2. Raționaliștii se deosebesc de empiriști prin faptul că:
a. ei consideră că procesul de cunoaștere trebuie să pornească de la general la particular
b. ei cred că mintea omului se prezintă la naștere ca o “tabula rasa”
c. ei susțin că adevărul îl descoperim treptat pornind de la impresiile asupra simțurilor, prin conexiuni
succesive
d. ei consideră că mai întâi trebuie cunoscute observate faptele și apoi trebuie făcute raționamente
e. ei cred că omul se naște cu anumite idei ce nu depind de experiența ulterioară
f. ei susțin că adevărurile importante nu provin din cunoașterea lucrurilor sau a faptelor, ci sunt
prezente deja în mintea noastră, așteptând doar să fie descoperite.
83
CĂTĂLIN DÎRŢU
3. Psihologia științifică are ca obiect cunoașterea modului în care funcționează psihicul uman, folosind ca
principal mijloc de cunoaștere raționamentul.
a. Adevărat
b. Fals
Referinţe bibliografice
 Cosmovici, A.,1996, Psihologie generală, Polirom, Iaşi
 Feldman, R.S., 1997, Essentials of understanding psychology, The McGraw-Hill Company, New York
 Reuchlin, M., 1999, Psihologie generală, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

Referinţe principale:
 Dîrțu, Cătălin (2013). Fundamentele psihologiei, Manual pentru Învăţământul la distanţă, Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi
Referinţe suplimentare:
 Hayes, N., Orrell, S., 1997, Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti
 Parot, F., Richelle, M., 2006, Introducere în psihologie, Humanitas, Bucureşti.
 Wortman, C.B., Loftus, M.E., 1981, Psychology, Alfred A. Knopf, New York.
84
CONDIȚII ALE APARIȚIEI PSIHOLOGIEI CA ȘTIINȚĂ (II)
AUGUSTE COMTE ŞI NAŞTEREA POZITIVISMULUI
În prima jumătate a veacului al XIX-lea gânditorul francez A. Comte a publicat un curs de “filosofie
pozitivă” în şase volume. În această lucrare el a formulat “legea celor trei stadii” ale dezvoltării istorice
progresive a gândirii umane: stadiul teologic, stadiul metafizic şi stadiul pozitiv sau ştiinţific. În concepţia
lui Comte stadiul teologic al cunoaşterii umane a corespuns epocii feudale şi el a fost distrus şi înlocuit
de stadiul metafizic ce corespunde epocii iluministe.
La rândul lui, şi stadiul metafizic este eliminat şi depăşit de vârsta pozitivă, ştiinţifică. Acest ultim
stadiu, cel pozitiv sau ştiinţific reprezintă pentru Comte stadiul maturităţii inteligenţei umane. Pornind de
la maxima “a şti înseamnă a prevedea pentru a putea”, Comte a considerat că omenirea în acest ultim
stadiu ar trebui să renunţe total la ipoteze speculative de tip teologic sau metafizic ce nu pot fi verificate
şi să se preocupe doar de enunţarea legilor ce vor permite omului să intervină eficient şi să controleze
lumea. Doar cunoaşterea eficientă este cunoaştere pozitivă.
Lui Comte i se datorează şi prima încercare de clasificare a ştiinţelor. Ideile pozitiviste enunţate de
Comte vor suferi de-a lungul timpului serioase modificări, dar ele vor exercita o influenţă majoră asupra
evoluţiei teoriei cunoaşterii ştiinţifice.
CONSTITUIREA BIOLOGIEI CA DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ
La mijlocul secolului al XVIII-lea a apărut ideea de gen şi specie şi pe baza acesteia suedezul Carl
von Linne a propus prima clasificare a plantelor şi animalelor, clasificare care s-a menţinut în botanică şi
zoologie cu unele modificări până în zilele noastre. La începutul secolului al XIX-lea, datorită
perfecţionării microscopului a apărut embriologia care a evidenţiat existenţa unor asemănări frapante în
dezvoltarea embrionară a organismelor aparţinând unor specii diferite. Tot acum, francezul Jean
Baptiste Lamarck impune în 1802 noul termen de biologie şi formulează primele principii ale
transformismului. Organismele vii sunt supuse de-a lungul timpului unor transformări, datorită faptului că
unele caractere dobândite se transmit ereditar. Alături de ipoteza evoluţiei, Lamarck a avansat de
asemeni şi ipoteza unei înrudiri între toate fiinţele vii.
Darwin (1809-1882), a completat cele două ipoteze ale lui Lamarck cu altele două: ipoteza
strămoşului comun şi cea a selecţiei naturale. Prima ipoteză susţine că toate organismele vii au un
strămoş comun, deci şi organismul uman a evoluat dintr-un animal, iar cea de a doua ipoteză afirmă că
natura selectează organismele cele mai bine înzestrate pentru a supravieţui, astfel că unele caractere
dobândite de acele organisme în timpul vieţii lor se transmit la urmaşi îmbunătăţind performanţele
adaptative ale speciei în timp ce exemplarele neadaptate sunt eliminate.
Ideile lui Darwin au avut un impact major asupra psihologiei, determinându-i pe mulţi psihologi să-şi
definească propriul obiect, psihicul, ca fiind rezultatul unui proces evolutiv natural. Spre exemplu,
funcţionaliştii americani vor insista asupra faptului că procesele psihice, îndeosebi conştiinţa, sunt
rezultatul unui îndelungat proces de selecţie ce are ca scop ultim adaptarea, în timp ce behavioriştii vor
prefera să studieze comportamentul animal considerând că procesul evolutiv a făcut din om un animal
mult prea sofisticat şi că, din această cauză, legile universale ale comportamentului ar putea fi
descoperite mult mai uşor la rudele omului,(pisicile, câinii, şoarecii sau porumbeii). Şi în epistemologia
genetică a lui Jean Piaget, ca de altfel şi în teoriile multor alţi psihologi, conceptele de adaptare şi
evoluţie impuse de Darwin în biologie ocupă un loc central după ce au fost rafinate şi “adaptate”
discursului psihologic.
85
CĂTĂLIN DÎRŢU
CONTRIBUŢIILE ADUSE DE FIZIOLOGIE LA NAŞTEREA PSIHOLOGIEI
Cercetarea fiziologică a fost determinantă în transformarea psihologiei în ştiinţă experimentală.

Primele investigaţii asupra comportamentului reflex au fost realizate de Marshall Hall (1790-1857),
care, urmărind sistematic mişcările animalelor decapitate a conchis că variatele forme de comportament
depind de diferitele părţi ale creierului şi ale sistemului nervos. Hall a constatat că mişcările voluntare
depind de creier, mişcările reflexe de măduva spinării, iar mişcările involuntare depind de stimularea
directă a musculaturii.
Continuându-l pe Hall, Pierre Flourens (1794-1867), a distrus sistematic diferite părţi din creierul şi
măduva spinării unor animale pentru a descoperi cât mai multe din funcţiile sistemului nervos şi pentru
a le localiza. Deşi constatările lui Hall şi Flourens sunt în mare parte valide şi azi, meritul lor constă în
primul rând în introducerea metodei extirpării. Această tehnică, constă în investigarea unei anumite părţi
de creier prin modificarea sau distrugerea completă a ei şi observarea schimbărilor intervenite în
comportamentul animalului.
În 1861, Paul Broca dezvoltă o altă metodă de investigare a creierului, numită metoda clinică. El a
făcut autopsia unui om ce n-a putut vorbi inteligibil mulţi ani şi a descoperit o leziune în a treia
circumvoluţiune a lobului frontal. Broca a localizat în acel loc centrul vorbirii. Metoda clinică este
considerată a fi complementară metodei extirpării, fiind adecvată şi studiului funcţiilor creierului uman,
după instalarea morţii pacientului cu tulburări de comportament.
Dar cea mai productivă tehnică pentru studierea funcţiilor creierului este cea a stimulării electrice
introdusă de G. Fritsh şi E. Hitzig, în 1870. Metoda implică explorarea scoarţei cerebrale cu ajutorul
curenţilor de mică intensitate. Fritsh şi Hitzig au observat că stimularea electrică a unor arii corticale
produce răspunsuri motorii. Astăzi, echipamentul de cercetare prin stimulare electrică a creierului este
ultra sofisticat.
Cele mai importante contribuţii la impunerea metodei experimentale în psihologie le-a adus însă
fiziologia germană prin reprezentanţii ei: Johannes Müller, Hermann vom Helmholtz şi Gustav Fechner.
În timpul anilor treizeci ai secolului al XIX-lea fiziologia a devenit o disciplină experimentală
îndeosebi datorită activităţii desfăşurate de Johanes Müller (1801-1858). Numit ca profesor de fiziologie
la Berlin, Müller a susţinut puternic aplicarea metodei experimentale în fiziologie. Importanţa lui Müller
atât pentru fiziologie cât şi pentru psihologie este legată în principal de doctrina lui asupra energiilor
specifice ale nervilor senzitivi. Cercetările lui Müller privind organele de simţ şi natura senzaţiei au
stimulat puternic cercetările ulterioare în acest domeniu.
Hermann von Helmholtz a fost elev al lui Müller, dar interesul lui n-a fost captat numai de fiziologie.
Beneficiind de o energie debordantă, Helmholtz a publicat în mai multe domenii precum matematica,
fizica şi chiar muzica. Din perspectiva istoriei psihologiei sunt importante cercetările efectuate de
Helmholtz în domeniul vizualului, auditivului şi al vitezei impulsului neuronal.
În ceea ce priveşte viteza impulsului neuronal, Helmholtz a realizat prima măsurătoare empirică a
acesteia. Până la el se considera că stimularea şi reacţia musculară se realizează instantaneu sau că
viteza impulsului neuronal este oricum prea mare pentru a putea fi măsurată. Helmhotz a risipit această
prejudecată realizând un montaj experimental ingenios. El a ataşat un nerv motor la muşchiul de la
piciorul unei broaşte (aşa-numitul preparat nerv-muşchi).
Lucrând cu diferite lungimi ale nervului, el a înregistrat intervalul dintre stimularea nervului şi reacţia
muşchiului. Astfel, rezultatele lui au arătat că viteza impulsului neuronal nu este una fantastică, ci este
destul de moderată, în jur de 27,5 m/s. Încercarea de a studia circuitul complet de la stimularea
organelor de simţ la răspunsul motor pe subiecţi umani a condus însă la eşec, datorită enormelor
diferenţe pe care le-a găsit între indivizi şi chiar între două încercări ale aceluiaşi subiect. Oricum,
Helmholtz n-a fost interesat de implicaţiile psihologice ale cercetărilor lui, dar a fost una din primele
demonstraţii că este posibilă experimentarea unor procese psiho-fiziologice.
O deosebită influenţă au avut cercetările lui Helmholtz în domeniul vederii şi al auzului. El a studiat
coordonarea mişcările muşchilor oculari externi şi interni şi a extins teoria publicată în 1802 de Thomas
86
Young asupra vederii colorate, iar în domeniul auzului a studiat percepţia tonurilor combinate şi
individuale, natura armoniei disonanţei şi a publicat o teorie a rezonanţei. Contribuţiile lui Helmholtz la
dezvoltarea teoriilor despre auz şi văz sunt în continuare incluse în textele contemporane de psihologie.
Totuşi, deşi influenţa lui Helmholtz asupra psihologiei a fost mare, el n-a considerat psihologia o
disciplină ştiinţifică independentă, ci a aliat-o aşa cum a făcut-o şi Kant cu filozofia.
Ernest Weber (1795-1878) – a studiat la Leipzig anatomia şi fiziologia fiind interesat tot de fiziologia
organelor de simţ. Spre deosebire de Helmholtz însă, Weber a explorat alte senzaţii decât cele vizuale
şi auditive, în special pe cele musculare şi cutanate. A aplicat în mod ingenios metodele experimentale
ale fiziologiei la probleme de natură psihologică. Două contribuţii majore a adus Weber în domeniul
psihologiei. Prima dintre acestea implică determinarea experimentală a discriminării corecte a două
atingeri pe piele. Weber a măsurat distanţa necesară dintre două puncte înainte ca subiecţii să confirme
două senzaţii distincte. Cercetarea lui Weber a constituit prima demonstraţie experimentală,
sistematică a conceptului de prag senzorial, un concept larg utilizat în psihologie de la începuturile ei şi
până astăzi.
O a doua contribuţie a lui Weber este statuarea primei legi cu adevărat cantitative în psihologie.
Căutând să determine care este cea mai mică diferenţă dintre două greutăţi care poate fi discriminată,
el a găsit că această diferenţă poate fi exprimată printr-un raport constant de 1:30. Weber a demonstrat
şi influenţa simţului muscular intern asupra discriminării greutăţilor observând că subiectul poate
discrimina mai fin dacă greutăţile ce trebuie apreciate sunt mişcate de el, decât dacă îi sunt plasate
direct în mână. Deşi Weber, ca şi Helmholtz, n-a intuit importanţa pe care cercetările sale fiziologice le
va avea pentru cunoaşterea psihicului, demonstraţia lui, că “distanţa” dintre două senzaţii poate fi
măsurată, a avut un rol hotărâtor asupra constituirii psihologiei ştiinţifice.
Gustav Theodor Fechner (1801-1887) - a rămas în istoria psihologiei ca psiho-fizician. A studiat
medicina, apoi fizica şi matematica tot la Leipzig şi a fost preocupat ca şi ceilalţi fiziologi germani tot de
problema senzaţiei. Dar, spre deosebire de ei, Fechner a pornit de la o teză filosofică.
Preocupat de relaţia dintre suflet şi corp, el a decis că cele două sunt identice, sunt aspecte ale
aceleiaşi unităţi fundamentale. În încercarea de a demonstra această teză cu mijloace ştiinţifice,
Fechner a formulat ceea ce el a considerat a fi, legea conexiunii dintre suflet şi corp, dintre senzaţie şi
stimul, (S= K × log E + c). Legea descoperită de el demonstra că intensitatea senzaţiei, (o calitate
mentală), depinde de intensitatea stimulării, (o calitate fizică).
Astfel, Fechner a considerat ca fiind demonstrat faptul că legătura dintre cele două lumi: cea fizică
şi cea mentală, pot fi exprimate prin legi cantitative. Ştiinţa care trebuia să se preocupe de
descoperirea relaţiilor cantitative dintre suflet şi corp, şi de exprimarea lor în formule matematice s-a
numit psiho-fizică.
Fechner a eşuat în încercarea lui de a constitui filosofia ca o ştiinţă exactă, în schimb a infirmat prin
descoperirea relaţiei cantitative dintre senzaţie şi stimul, afirmaţia lui Kant, făcută la începutul secolului
al XIX-lea, că psihologia nu va putea constitui niciodată ca ştiinţă, datorită imposibilităţii de a măsura şi
experimenta fenomenele şi procesele psihice. Cercetările lui Fechner privind posibilitatea de a cerceta
psihicul cu metodele cantitative ale ştiinţelor naturale au influenţat puternic credinţa lui Wundt în
posibilitatea conceperii psihologiei ca ştiinţă experimentală.
ÎNTREBARE
De ce credeți că Wundt a luat ca model, la constituire psihologiei ca știin ță, fiziologia și nu fizica?
87
CĂTĂLIN DÎRŢU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR GERMAN ÎN SECOLUL AL XIX-LEA
Apariţia psihologiei ca ştiinţă este legată indisolubil de spaţiul german din mai multe motive:
1. În primul rând se pare că aşa-zisul temperament german s-a potrivit perfect cu observaţia
sistematică a fenomenelor, cu descrierea minuţioasă şi clasificarea riguroasă cerută de biologie şi
fiziologie. În timp ce Franţa şi Anglia erau favorizate modelele deductiv-matematice de a face ştiinţă,
germanii au optat pentru colectarea atentă a faptelor observabile, favorizând modelul inductiv-
clasificator.
2. În al doilea rând, germanii au construit ştiinţa dându-i un sens foarte larg. În timp ce francezii şi
englezii s-au limitat la fizică şi chimie, ştiinţe care se pretau cel mai bine unei observări cantitative, în
Germania, pe lângă acceptarea în familia ştiinţelor a biologiei şi fiziologiei, au mai fost incluse o
multitudine de alte domenii precum: filologia, istoria, arheologia, estetica, logica şi chiar analiza critică a
literaturii. Având o arie atât de largă de preocupări, nu este de mirare că germanii n-au avut prea multe
prejudecăţi care să-i împiedice să exploreze şi să măsoare complexitatea minţii umane cu instrumentele
ştiinţei.
3. Nu în ultimul rând, aportul oamenilor de ştiinţă germani la constituirea psihologiei ca disciplină
ştiinţifică a fost posibil şi datorită unei organizări deosebit de eficiente a universităţilor germane, în
special cu privire la ştiinţă. Universităţile germane au îmbinat funcţia de predare a cunoştinţelor cu cea
de cercetare. În cadrul lor profesorii şi studenţii îşi puteau exprima liber ideile, fără a fi supuşi unor
constrângeri de natură religioasă.
Spre deosebire de situaţia din Germania, în Anglia şi Franţa, din diferite motive, oamenii de ştiinţă au
lucrat în afara sistemului educaţional, deoarece universităţile din aceste ţări nu au încurajat cercetarea,
ci au considerat ca principală vocaţie a lor doar predarea cunoştinţelor. În aceste condiţii, universităţile
germane vor deveni pentru universităţile occidentale ale secolului al XIX-lea un model de organizare cu
atât mai mult cu cât acest avânt fără precedent al învăţământului superior german a fost foarte puternic
susţinut cu bani şi resurse de către stat.
Implicarea puternică a structurilor statale germane în susţinerea financiară a dezvoltării universităţilor
a avut drept principal scop crearea unei elite culturale. Littman(1979) afirma pe bună dreptate că în
universităţile lor, “germanii au industrializat procesul de achiziţionare şi aplicare a cunoaşterii”. Tendinţa
cercetătorilor germani de a se deschide spre crearea de noi discipline ştiinţifice a condus astfel şi la
naşterea psihologiei.
APLICAŢIE
Încercaţi să descoperiţi care sunt cauzele care au făcut ca psihologia să se constituie ca ştiinţă atât de
târziu, mult în urma altor ştiinţe.
WILHELM WUNDT ŞI PROCESUL DE NAŞTERE A PSIHOLOGIEI
La prima vedere viaţa şi activitatea lui Wundt (1832-1920) nu pare să difere prea mult de cea a
predecesorilor lui. El a făcut ca şi ceilalţi studii complexe de anatomie, fiziologie, fizică, chimie şi
medicină, conform tradiţiei încetăţenite în universităţile germane în acea epocă. A studiat o scurtă
perioadă fiziologia cu Johannes Müller şi, după ce şi-a luat doctoratul în fiziologie în 1856, a devenit
asistentul lui Helmholtz la Heidelberg, din 1858, până în 1864. Acest curs al evenimentelor părea să-l
îndrepte pe Wundt spre o strălucită carieră de fiziolog, numai că experimentele făcute în laboratorul de
fiziologie a lui Helmholtz i-au părut lui Wundt a fi o sarcină insipidă, plictisitoare, o muncă de rutină.
Astfel, interesul lui Wundt se va deplasa treptat spre un nou domeniu de cercetare, psihicul uman.
Pentru prima dată Wundt foloseşte termenii de psihologie experimentală în cartea “ Contribuţii la teoria
88
percepţiei”, publicată pe secţiuni între 1858 şi 1862. Această carte, împreună cu “ Elemente de
psihofizică” a lui Fechner, publicată în 1860, este considerată ca marcând naşterea literară a noii ştiinţe,
psihologia.
În 1863, Wundt publică o carte mai importantă, “ Prelegeri despre sufletul oamenilor şi al animalelor ”,
care conţine unele probleme ce vor fi în atenţia psihologilor experimentalişti o bună perioadă de timp.
Începând din 1867, Wundt a ţinut un curs de psihologie fiziologică la Heidelberg, curs ce a stat la baza
cărţii considerată de mulţi psihologi ca fiind cea mai importantă din istoria psihologiei, “Principii ale
psihologiei fiziologice”, carte apărută în două părţi în 1873 şi 1874.
În această carte Wundt îţi trasează drept scop să “delimiteze un nou domeniu al ştiinţei”, stabilind
ferm că psihologia trebuie să fie o ştiinţă de laborator cu propriile probleme şi metode de experimentare.
Wundt a proclamat alianţa dintre psihologie şi fiziologie, utilizând în psihologia sa metodele de cercetare
dezvoltate în fiziologie.
Cea mai importantă perioadă a carierei lui începe în 1875, după ce a fost numit profesor de filosofie
la Leipzig, unde a lucrat 45 de ani. La Leipzig, Wundt şi-a stabilit vestitul său laborator la o dată ce este
subiectul unor vii controverse. Unii istorici ai psihologiei consideră că Wundt şi-a deschis laboratorul în
1875, anul sosirii lui la Leipzig, alţii susţin că dovezi sigure despre activitatea acestui laborator nu sunt
decât din anul 1879. Controversa nu e lipsită de o oarecare importanţă, deoarece anul înfiinţării acestui
laborator este unanim considerat drept anul naşterii psihologiei experimentale.
Faima laboratorului lui Wundt a atras un mare număr de studenţi din Europa (inclusiv din România)
şi chiar din America . Prin aceşti studenţi, laboratorul de la Leipzig a exercitat o imensă influenţă asupra
dezvoltării psihologiei. El a servit ca model pentru multe noi laboratoare, care au apărut în diferite părţi
ale lumii spre sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX.
În anul 1881, Wundt a început să publice jurnalul “ Studii Filosofice”, care în ciuda numelui său a fost
revista oficială a noului laborator şi a noii ştiinţe.
Prin toate aceste contribuţii aduse la constituirea psihologiei ştiinţifice, Wundt este primul om din
istoria psihologiei care poate fi numit fără rezerve psiholog şi fondator al psihologiei, Este adevărat că
ne putem întreba de ce istoria psihologiei nu l-a reţinut pe Fechner drept întemeietor al psihologiei, din
moment ce majoritatea istoricilor sunt de acord că psihologia n-ar fi apărut fără contribuţia lui, Wundt
însuşi recunoscând că cercetările lui Fechner au reprezentat primele descoperiri în psihologia
experimentală. Răspunsul este simplu. Indiferent de importanţa pe care au avut-o cercetările lui
Fechner, el nu şi-a propus niciodată să întemeieze psihologia ca pe o disciplină de sine stătătoare aşa
cum a făcut-o Wundt.
A funda o nouă disciplină este un act deliberat, intenţionat care cere unele aptitudini şi caracteristici
care implică mai mult decât rezultate ştiinţifice deosebite. Böring, în 1950 afirma: “când ideile centrale
sunt toate născute, o persoană le preia, le organizează, adaugă ceea ce i se pare ei esenţial, le publică
şi atrage atenţia insistând asupra lor şi, pe scurt, fundează o şcoală”.
Acest lucru îl aşează şi pe Wundt deasupra lui Fechner. El a organizat şi integrat o mare cantitate de
cercetări anterioare lui, apoi a publicat şi promovat materialul în noua lui organizare. În 1874, în Principii
de psihologie fiziologică, Wundt afirma ferm că, “lucrarea pe care o prezint acum publicului, este o
încercare de a delimita un alt domeniu al ştiinţei”. Astfel, Wundt a fost primul interesat nu numai în
cercetare, ci şi în promovarea ideii de psihologie, ca o ştiinţă independentă, şi pe drept este considerat
ca fondator al psihologiei ştiinţifice.
Este un fapt interesant că neîncrederea în capacitatea metodei experimentale de a surprinde
caracteristicile proceselor psihice superioare l-a determinat chiar pe Wundt să neglijeze în bună măsură
activitatea laboratorului. În ultima parte a vieţii el a fost preocupat de scrierea şi publicarea unei lucrări
numită Völkerpsychologie (în traducere aproximativă, Psihologie populară), apărută între 1900 şi 1920.
Această a fost consecinţa directă a neîncrederii lui Wundt în capacitatea ştiinţei de a studia procesele
psihice complexe şi a credinţei lui că ele pot fi studiate numai prin intermediul metodelor
non-experimentale ale sociologiei şi antropologiei, deoarece procesele psihice superioare ar fi
condiţionate de obişnuinţe lingvistice şi alte aspecte ale antrenamentului cultural.
89
CĂTĂLIN DÎRŢU
Nu trebuie însă uitat, atunci când îl criticăm pe Wundt, că un timp el a fost singura autoritate în
domeniul psihologiei experimentale. Meritul de a fi fundat psihologia ca disciplină academică
independentă şi de a-şi fi pus energia creativă în slujba promovării acestei noi discipline timp de
aproape şaizeci de ani, trebuie să ne determine să privim limitele lui Wundt ca fiind inerente începutului.
Important este şi faptul că el a fost creatorul primei teorii expusă sistematic privind psihicul, teorie
numită structuralism şi că multe din problemele pe care le-a delimitat el în câmpul psihologiei vor deveni
teme de cercetare pentru psihologii ce vor urma. Dar cea mai importantă contribuţie a lui Wundt în
statuarea psihologiei moderne ca pe un câmp distinct de cercetare, a fost practicarea ei în mod
conştient şi pentru prima dată într-un cadru organizat, de către o comunitate de cercetători, iniţiindu-se
astfel o tradiţie a practicii investigative.
ALTERNATIVE ŞI COMPLETĂRI LA STRUCTURALISMUL WUNDTIAN
Adaptarea teoriei lui Wundt în America: structuralismul american

Unul dintre discipolii lui Wundt, Edward Titchener (1867-1927), englez de origine, după ce nu a găsit
un teren propice pentru transplantarea structuralismului în ţara lui natală, a reuşit să facă acest lucru în
Statale Unite. Astfel, el a înfiinţat un laborator după modelul laboratorului de la Leipzig la Universitatea
Cornell.
Între concepţia despre psihic a lui Titchener şi cea a maestrului său Wundt diferenţele sunt destul de
puţine. Titchener s-a dovedit a fi mai radical decât Wundt în definirea obiectului psihologiei eliminând
concepte precum cel de apercepţie sau voinţă pe care le-a considerat neclare. În aceste condiţii,
structuralismul lui Titchener a devenit puternic senzualist, atomist şi analitic.
În ciuda acestui fapt, modul autocratic al lui Titchener de a-şi impune ideile a avut un mare succes în
America, rolul important al acestui psiholog fiind acela de a răspândi ideile lui Wundt şi de a contribui
decisiv la recunoaşterea psihologiei ca disciplină ştiinţifică autonomă şi, mai mult, ca ştiinţă
experimentală.
A fost cu alte cuvinte o personalitate fascinantă, (G. Allport îşi aminteşte că Titchener avea o figură
impresionantă, cu barbă mare ca cea a unui profet), chiar dacă unii istorici ai psihologiei, subliniind
lipsa de originalitate a structuralismului lui Titchener, nu-i recunosc acestuia decât rolul de a fi servit ca
ţinta criticilor ce vor veni ulterior dinspre behaviorism şi gestaltism.
Cornell University a rămas un bastion al psihologiei atomist-mentaliste chiar şi atunci când
funcţionalişti ca Angell sau behaviorişti ca Watson îndreptau psihologia spre cu totul alte obiective.
Această rezistenţă neobişnuită a structuralismului de origine wundtiană la universitatea Cornell se
datorează integral figurii charismatice şi intransigenţei lui Titchener. Refuzând să colaboreze cu
Asociaţia Psihologilor Americani (A.P.A.), Titchener a preferat să-şi creeze propria organizaţie
grupându-şi discipolii în asociaţia “ Experimental Psychologists”, (Psihologii Experimentalişti).
El şi-a creat de asemenea şi propria revistă, (American Journal of Psychology), în care să poată
replica rivalelor “Psychological Review”, (care a găzduit în 1913 “manifestul” behaviorist al lui Watson),
şi “Journal of Experimental Psychology ”. Încercarea lui Titchener de a salva structuralismul prin
separarea lui de noile curente care se afirmau impetuos nu a avut sorţi de izbândă. Imediat după
moartea maestrului discipolii au părăsit poziţiile, organizaţia lor intrând în disoluţie devenind istorie.
În cărţile de istoria psihologiei, poziţia sistematică a lui Titchener este prezentată în spaţiul larg al
unui capitol separat şi este văzută ca stând la baza primei şcoli psihologice în S.U.A., structuralismul
american.
Cercetările lui Hermann Ebbinghaus asupra memoriei

Monopolul deţinut de Wundt asupra psihologiei ştiinţifice a rezistat puţin timp. Doar la câţiva ani după
ce Wundt a afirmat că procesele psihice superioare nu pot fi abordate experimental, Hermann
Ebbinghaus (1850-1909), lucrând singur, izolat de orice centru de psihologie a devenit primul psiholog
90
care a investigat cu succes învăţarea şi memoria. Ebbinghaus poate fi considerat un asociaţionist,

numai că spre deosebire de empiriştii şi asociaţioniştii englezi care încercau să înţeleagă procesul de
formare a asociaţiilor pornind de la studierea asociaţiilor deja formate, el a abordat direct problema
formării şi dezvoltării asociaţiilor.
Timp de cinci ani, deşi nu a avut vreun post universitar sau laborator propriu, Ebbinghaus a imaginat
o lungă serie de experimente desfăşurate sub un control strict al condiţiilor, folosindu-se pe el însuşi ca
singur subiect. El a considerat că dificultatea materialului ce trebuie memorat poate fi măsurată prin
simpla măsurare a numărului de repetiţii necesare pentru a se ajunge la o reproducere perfectă.
Pentru a nu implica asociaţii deja formate Ebbinghaus a inventat silabele fără sens formate din două
consoane şi o vocală. Cuvintele ce constituie conţinutul limbajului nostru au deja ataşate înţelesuri sau
asociaţii, a considerat psihologul german, iar aceste asociaţii deja formate pot facilita învăţarea
materialului făcând ca, în timpul experimentării, influenţa lor să fie o variabilă incontrolabilă.
Astfel, un prim set de experimente au vizat diferenţa dintre rapiditatea memorării unei liste de 80 de
silabe fără sens şi cea a unui material tot de 80 de silabe, dar cu sens (versuri). El a găsit o diferenţă
mai mult decât semnificativă: 80 de repetiţii au fost necesare pentru a memora materialul fără sens, în
timp ce pentru memorarea materialului cu sens, au fost necesare doar 9 repetiţii.
Printr-un alt set de experimente, Ebbinghaus a investigat efectul lungimii materialului asupra
numărului de repetiţii necesar pentru o reproducere perfectă şi a constatat că atât timpul total, cât şi
timpul necesar pentru memorarea fiecărei silabe creşte cu lungimea listei. De asemenea, cercetările lui
asupra influenţei exercitate de trecerea timpului asupra reamintirii, a condus la celebra curbă a uitării.
Ebbinghaus n-a adus în psihologie nici o contribuţie teoretică sau sistematică, deoarece n-a
dezvoltat un sistem psihologic formal, n-a fondat o şcoală şi n-a lăsat discipoli, dar cu toate acestea, el
a ridicat bariera ce oprea accesul experimentului la procesele psihice superioare, dând dovadă de
aptitudini tehnice deosebite, perseverenţă şi ingeniozitate. Nu există în întreaga istorie a psihologiei un
alt caz de cercetător, ce a lucrat singur având ca subiect propria persoană sub un astfel de sistem rigid
de experimentare. Cercetarea lui a fost atât de exactă şi de sistematică încât este încă citat în textele
contemporane.
Oswald Külpe şi şcoala de la Würzburg

O. Külpe (1862-1915) a fost un discipol al lui Wundt care după ce a devenit profesor la Würzburg s-a
convins că procesele gândirii care sunt procese psihice superioare, pot fi studiate experimental intrând
astfel în contradicţie cu concepţia lui Wundt. Külpe şi adepţii săi au descoperit că gândirea se poate
dispensa de senzaţii şi imagini deci nu poate fi redusă la acestea aşa cum credea Wundt. Gândirea are
alte conţinuturi între care Külpe enumeră ezitarea, îndoiala, încrederea, cercetarea, aşteptarea unui
răspuns, elemente ce nu pot fi considerate nici senzaţii sau imagini, nici sentimente şi care au fost iniţial
numite: atitudini conştiente.
Külpe şi discipolii săi au propus şi o altă formă de introspecţie, numită de ei introspecţie sistematică
experimentală, (în fapt o retrospecţie). Pentru Wundt, introspecţia implica să întâi o experienţă şi apoi
să o descrii. Pentru şcoala de la Würzburg, subiectul trebuie mai întâi să rezolve o sarcină al cărei
obiectiv nu-l cunoaşte, apoi să facă un raport retrospectiv al experienţelor avute de el în timpul rezolvării
problemelor.
Cu toate aceste diferenţe dintre concepţia lui Külpe şi concepţia lui Wundt, Şcoala de la Würzburg n-
a realizat o adevărată revoluţie în domeniul psihologiei, ci doar a contribuit la lărgirea obiectului ei, prin
includerea proceselor psihice superioare, şi a rafinat metoda introspecţiei. Şi pentru Külpe şi discipolii
săi principalul obiectiv a fost descoperirea elementelor prime care stau la baza proceselor psihice, chiar
dacă principalul proces psihic studiat de ei a fost unul superior, gândirea. Şcoala de la Würzburg a avut
aceeaşi orientare analitică şi a utilizat aceeaşi metodă ca şi Wundt, introspecţia.
91
CĂTĂLIN DÎRŢU
APLICAŢIE
Precizaţi cu atenţie principalele asemănări şi deosebiri între concepţia structuralistă a lui Wundt şi
concepţiile lui Titchener, Ebbinghaus şi Külpe.
Critica structuralismului wundtian de pe poziţii funcţionaliste

Constituirea funcţionalismului a reprezentat naşterea primei şcoli psihologice cu adevărat
americane. Dacă structuralismul a fost importat sută la sută prin Titchener din Germania,
funcţionalismul s-a dezvoltat în strânsă legătură cu spiritul american orientat spre util, practic, funcţional.
Funcţionaliştii au reproşat structuralismului faptul că practică o ştiinţă pură, fiind interesaţi doar de
găsirea elementelor ce compun sistemul psihic. Acestui punct de vedere static asupra psihicului,
funcţionaliştii au căutat să-i opună un punct de vedere dinamic, redefinind obiectul psihologiei. Scopul
ştiinţei psihologice nu mai este aflarea răspunsului la întrebarea “Care este structura psihicului?” ci “Ce
face şi cum funcţionează acest psihic”.
Cu alte cuvinte psihologia funcţionalistă a fost preocupată de descoperirea funcţiilor psihice şi a
modului în care acestea sunt puse la lucru în procesul adaptării organismului la mediu. Cu toate
acestea, nu este realizată o ruptură totală de poziţia structuralistă. Protestul funcţionaliştilor n-a vizat
nici metoda introspectivă şi nici realitatea elementelor psihice studiate în laboratoarele de la Leipzig şi
Cornell, ci au redefinit psihologia accentuând pe operaţiile şi activităţile psihice din perspectiva utilităţii
lor practice. Pe de altă parte, funcţionalismul nu se prezintă ca o poziţie sistematică rigidă aşa cum a
putut fi prezentat structuralismul al cărui lider autoritar a fost Wundt. Nici unul dintre funcţionalişti nu şi-a
asumat rolul de lider, astfel încât avem nu una ci mai multe psihologii funcţionaliste, fiecare diferind
într-o oarecare măsură de celelalte, ceea ce le uneşte fiind interesul comun pentru funcţiile psihicului.
William James (1842-1910) este considerat un important precursor al funcţionalismului, dar şi al
gestaltismului. În 1871, împreună cu alţi tineri eminenţi de la Harvard, între care C. Wright şi Ch. Pierce,
James a fondat “Clubul Metafizic, în interiorul căruia trebuia dezbătută soarta metafizicii în epoca lui
Darwin. Însumând concluziile acestor discuţii, Ch. Pierce va contura o nouă filosofie, mult mai adecvată
spiritului american decât filosofiile tradiţionale, pragmatismul.
Conform acestei filosofii, adevărul are întotdeauna o valoare determinată de utilitatea lui. Cu alte
cuvinte, este adevărat numai ceea ce practica ne arată că ne este util, folositor. În psihologie, adoptarea
poziţiilor pragmatiste a condus la o psihologie a adaptării. În centrul acestei psihologii, membrii “Clubului
Metafizic” au plasat credinţele, definite de C. Wright ca fiind “acele procese psihice prin care un om este
pregătit să acţioneze”. Pierce credea că aceste credinţe sunt determinate de activitatea practică a
omului şi se află într-o continuă schimbare datorită faptului că, prin permanenta lor raportare la
realitatea concretă, între ele se duce o acerbă “luptă pentru existenţă”. Credinţele care reuşesc să ne
faciliteze cel mai bine adaptarea la lumea reală, credeau membrii “Clubului Metafizic”, devin obişnuinţe,
adică “reguli de acţiune”.
Deşi opţiunea lui W. James pentru psihologie a fost mult mai puţin fermă decât cea a lui Wundt, el
oscilând între fiziologie, psihologie şi filosofie pentru a părăsi în cele din urmă psihologia în favoarea
filosofiei, între 1890 şi 1913, el a fost cel ce a dat tonul în psihologia americană. În cea mai influentă
lucrare a lui, “Principiile psihologiei”, apărută în 1890, James a încercat să ofere o alternativă la
psihologia lui Wundt.
Conform concepţiei lui James, psihologia este ştiinţa vieţii mentale care nu poate fi însă redusă la
“atomi psihici” aşa cum a încercat Wundt. Numind teoria lui Wundt “teorie a mingilor de biliard”, James a
considerat că interesul nostru nu trebuie să fie captat de conţinutul conştiinţei ci de funcţia ei adaptativă.
Prima funcţie care dovedeşte că nu poate fi vorba de o pasivitate a conştiinţei este alegerea, credea
James, care are ca scop adaptarea. Procesele mentale sunt, deci, activităţi funcţionale utile fiinţelor vii
în încercarea lor de a se adapta mediului în care trăiesc, cea mai importantă funcţie a acestor procese
fiind selectivitatea, (capacitatea de a alege).
92
“Conştiinţa, pe scurt, lucrează asupra datelor aşa cum un sculptor lucrează asupra blocului lui de
piatră”. În aceste condiţii, legile asociaţiei pe care s-au sprijinit cercetările lui Wundt, dar pe care le vor
invoca şi din ce în ce mai numeroasele cercetări pe animale ale psihologilor americani interesaţi de
asocierea stimulului cu răspunsul, (aşa numitele “teorii S-R”), care vor culmina cu apariţia
behaviorismului, nu vor fi considerate ca esenţiale pentru activitatea psihică. Ele, afirma James, nu pot
regla decât activitatea reflexă, automată a organismului.
Poziţia teoretică adoptată de James l-a inspirat pe John Dewey şi pe alţi psihologi funcţionalişti
ajutându-i să se îndepărteze de structuralismul lui Wundt şi Titchener.
Centrul funcţionalismului american a fost Universitatea din Chicago unde au activat doi psihologi
funcţionalişti importanţi: John Dewey şi James Angell.
JOHN DEWEY (1859-1952) este considerat principalul om de ştiinţă responsabil de ordonarea ideilor
funcţionaliste. Efortul lui teoretic a condus la constituirea funcţionalismului ca şcoală distinctă de
psihologie. Din păcate Dewey a fost preocupat de psihologie un timp relativ scurt, mare parte a
eforturilor lui fiind orientate spre domeniul educaţiei.
Cu toate acestea, scurtul articol al lui Dewey “Conceptul de arc reflex în psihologie”, scris în 1896, a
fost considerat actul oficial de constituire al noii şcoli. În această lucrare, Dewey a atacat atomismul
psihologic şi reducţionismul la care conduce conceptul de act reflex. Conştiinţa nu poate fi explicată prin
reducerea ei la elementele ce o compun, iar prin distincţia dintre stimul şi răspuns realizată în interiorul
conceptului de arc reflex, comportamentul îşi pierde orice înţeles.
Dewey a spus că nu poate fi tratat comportamentul ca un construct artificial ci numai în termenii
semnificaţiei lui pentru organism în procesul adaptării lui la mediu. Efortul omului de a supravieţui este
susţinut de către cunoaştere, iar cunoaşterea este astfel o armă în lupta pentru supravieţuire. De aceea
pentru Dewey obiectivul psihologiei trebuie să-l constituie organismul total funcţionând în mediul lui.
JAMES ANGELL (1869-1949) - a preluat şi a dezvoltat ideile lui Dewey. Într-un articol publicat în 1907,
intitulat “Domeniul psihologiei funcţionaliste ”, el a prezentat sistematic poziţia funcţionalistă:
1. Psihologia funcţionalistă este psihologia operaţiilor mentale în opoziţie cu psihologia elementelor
mentale. Aşa cum funcţiile fiziologice pot opera prin intermediul diferitelor structuri fiziologice, o funcţie
mentală poate opera prin idei care sunt diferite de structurile fiziologice prin conţinut.
2. Conştiinţa este abordată dintr-un punct de vedere utilitarist. Ea mediază între trebuinţele mediului
şi cerinţele mediului. Astfel, funcţionalismul nu studiază procesele mentale ca evenimente izolate şi
independente, ci ca parte activă a activităţii biologice mai largi şi, într-un sens mai general, ca parte a
evoluţiei organice.
3. Funcţionalismul este ştiinţa relaţiilor psihofiziologice al cărei obiect este interacţiunea totală dintre
organism şi mediu. Psihologia funcţionalistă include toate funcţiile psihice şi corporale, deoarece nu
face o distincţie clară între psihic şi corp, considerându-se că ele nu-s două entităţi diferite ci aparţin
aceleiaşi ordini, ceea ce permite un transfer rapid de energie de la una la cealaltă.
Angell a susţinut că funcţionalismul nu este propriu-zis o şcoală psihologică, definindu-se mai
degrabă ca un curent larg de gândire, cu scopuri mai generale ce-şi pot găsi locul în interiorul oricărui
cadru teoretic sau oricărei şcoli. În ciuda protestului lui Angell, funcţionalismul american a fost definitiv
asociat cu tipul de psihologie practicat la Chicago, mai ales după ce Harvey Carr (1873-1954) a dat
psihologiei funcţionaliste o formă definitivă.
93
CĂTĂLIN DÎRŢU
1. Teoria evoluționistă a lui Darwin a influențat puternic teorii psihologice diverse precum cea behavioristă
sau psihanalitică
a. Adevărat
b. Fals
2. Principalele caracteristici ale psihologiei structuraliste germane fondată de Wundt sunt:
a. pune accent pe elementele cele mai simple ale psihicului, senzațiile și sentimentele
b. numai informațiile culese prin observarea sistematică a comportamentelor unei persoane sunt valide
d. pentru psihologii structuraliști, cunoașterea proceselor psihice superioare este prioritară
e. introspecția este metoda propusă pentru culegerea informațiilor
f. este importantă descoperirea conexiunilor între elementele prime ale psihicului
3. Funcționaliștii consideră că obiectul psihologiei trebuie să fie procesele psihice elementare
a. Adevărat
b.Fals
 Feldman, R.S., 1997, Essentials of understanding psychology, The McGraw-Hill Company, New York

 Dîrțu, Cătălin (2013). Fundamentele psihologiei, Manual pentru Învăţământul la distanţă, Editura
Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi
94
SPECIFICUL PROCESELOR COGNITIVE INFERIOARE
Principala caracteristică a psihicului uman este capacitatea lui de a reflecta atât lumea
înconjurătoare cât şi propria lui lume subiectivă. Această capacitate de a reflecta, de a primi şi prelucra
informaţii este posibilă datorită existenţei în primul rând a proceselor psihice cognitive. Procesele
psihice pot fi împărţite în funcţie de complexitatea şi importanţa lor în procese cognitive inferioare şi
procese cognitive superioare.
PROCESELE COGNITIVE INFERIOARE
Putem enumera trei tipuri de procese cognitive inferioare: senzaţiile, percepţiile şi reprezentările.
Senzaţiile
Sunt considerate ca fiind cele mai simple fenomene psihice din categoria proceselor cognitive. Ele
ne oferă informaţii elementare despre însuşirile obiectelor şi fenomenelor lumii reale. Aceste informaţii
elementare pe care le primim prin intermediul organelor de simţ prezintă o deosebită importanţă pentru
existenţa şi funcţionarea normală a organismului uman. Cunoaşterea lumii prin intermediul senzaţiilor
este posibilă datorită organelor de simţ, care sunt produsul unui îndelungat proces de evoluţie biologică
şi sunt foarte bine adaptate pentru a oferi omului informaţii suficient de exacte şi de detaliate despre
proprietăţile obiectelor şi fenomenelor.
Putem defini acum senzaţiile ca fiind procese psihice cognitive elementare, care reflectă diferitele
însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe precum şi stările interne ale organismului, în
momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.
Este important de subliniat că cei mai mulţi cercetători din domeniul psihologiei susţin că omul nu are
senzaţii, (poate doar copilul în primele zile de viaţă), ci numai percepţii. Senzaţiile, aşa cum le-am definit
mai sus, reflectă doar însuşiri simple şi izolate, separate, dar în contextul vieţii psihice a omului foarte
rar însuşirile obiectelor sunt receptate separat. Omul nu cunoaşte culori, forme, gusturi sau mirosuri, ci
obiecte şi fenomene. Altfel spus, senzaţiile sunt o realitate doar pentru psihicul unor animale inferioare
care nu au evoluat până la nivelul perceptiv, (cum sunt de exemplu unicelularele, viermii sau unele
insecte), dar nu pentru om. Psihologia le studiază totuşi separat din raţiuni didactice, dar ele la nivel
uman sunt doar un concept, deoarece la om senzaţiile sunt integrate unor procese cognitive mai
complexe cum sunt percepţia şi reprezentarea.
Toate organele de simţ (şi ele pot fi analizatori vizuali, auditivi, gustativi, tactili, etc) prezintă o
structură comună ce cuprinde patru verigi: a) receptorul, segmentul periferic al analizatorului este
alcătuit din numeroase celule senzoriale ce au rolul de a transforma acţiunea stimulilor fizici sau chimice
în semnale nervoase. Fiecare analizator este specializat în receptarea şi transformarea în impuls
nervos numai a unui tip anume de stimul faţă de care manifestă o mare sensibilitate. Sub acţiunea
stimulului adecvat ia naştere în celulele senzitive un impuls nervos care se propagă de-a lungul b) căii
de conducere alcătuită din fibre nervoase aferente. Pe acest traseu are deja loc o primă selecţie, un
prim filtraj senzorial, astfel încât la scoarţa cerebrală nu se transmit decât informaţiile care au valoare
adaptativă pentru om. c) Veriga centrală este reprezentată de o zonă a scoarţei cerebrale care are rol în
decodificarea şi integrarea senzaţiilor în ansambluri. Fiecare analizator are propria lui zonă corticală,
(spre exemplu, informaţiile primite de la receptorul vizual sunt reprezentate în zona occipitală,cele ce
provin de la cel auditiv în lobul temporal, etc.). d) Ultima verigă a analizatorului este aşa-numita cale
inversă, (conexiune inversă), şi se referă la rolul ce revine căilor nervoase eferente care permit
impulsurilor nervoase ce vin din zona corticală să regleze activitatea receptorului.
95
CĂTĂLIN DÎRŢU
În concluzie, senzaţiile nu sunt nişte imagini care oglindesc în mod pasiv acţiunea stimulilor din
lumea reală. Informaţia senzorială este rezultatul confruntării active dintre semnalele nervoase aferente
declanşate de stimuli şi semnalele eferente care reglează în fiecare moment celelalte verigi ale
analizatorului, îndeosebi activitatea receptorului.
Importanţa senzaţiilor în activitatea psihică şi în învăţare

S-a observat experimental, prin experienţe pe animale că în absenţa stimulilor senzoriali organismul
viu ajunge să ducă doar o existenţă vegetativă. Omul adult poate suporta un oarecare interval de timp
deprivarea senzorială, deşi unii pot înnebuni, (exemplul nefericit al izolării deţinuţilor politici în aşa-
numitele zărci, celule special construite pentru realizarea deprivării senzoriale şi maximizarea durerii).
Dar, după aceea se manifestă o adevărată foame informaţională ce determină prin compensare o
intensificare a activităţii psihice a creierului, (apar iluzii, halucinaţii). Dacă adultul poate rezista între
anumite limite unei deprivări senzoriale, fenomenul lipsei de informaţie poate afecta însă grav copilul,
putând conduce la reprimarea oricărei dezvoltări psihice. Copiii cărora nu lise acordă atenţie ca şi cei ce
suferă de grave deficienţe senzoriale, dacă nu sunt supuşi unui sistem special de instrucţie care să le
compenseze deficienţele, rămân la nivelul extrem de scăzut al vieţii psihice ca efect al izolări
informaţionale. Toate aceste constatări conduc la concluzia că informaţiile senzoriale chiar dacă sunt
cele mai simple procese de cunoaştere, sunt condiţii absolut necesare unei vieţi psihice normale şi că în
absenţa lor nici un alt proces cognitiv mai complex nu poate lua naştere.
Percepţia
Spre deosebire de senzaţie, percepţia este o reflectare unitară a obiectului, se referă la totalitatea
însuşirilor obiectelor şi fenomenelor. Ea poate fi definită ca fiind procesul senzorial complex de
reflectare a totalităţii informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile
acţiunii directe ale acestora asupra organelor de simţ. Deşi percepţia oferă o imagine unitară a
obiectului, ea este încadrată în rândul proceselor psihice cognitive inferioare, deoarece ea reflectă în
principal însuşirile neesenţiale, de suprafaţă ale obiectelor şi fenomenelor ce acţionează nemijlocit
asupra receptorilor. Aceasta deoarece însuşirile esenţiale ale obiectelor nu pot fi percepute direct cu
ajutorul analizatorilor, fiind necesară intervenţia intelectului.
Relaţia dintre senzaţie şi percepţie este un subiect controversat. În secolul al XVIII-lea, filosoful
francez E. Condillac a afirmat că nu doar percepţiile dar şi toate noţiunile şi ideile provin din senzaţii. El
afirma că dacă unei statui i-ar fi dată senzaţia de a simţi (văz, auz, miros, etc.), această statuie ar putea
deveni om. Percepţia, deci, ar fi şi ea alături de raţiune o simplă sumă de senzaţii. Chiar şi şcoala
comportamentalistă americană, behaviorismul, a făcut la un moment dat greşeala de a considera că
percepţia poate fi descompusă în senzaţii simple. Acestor încercări exagerat de analitice, de a reduce
percepţia la elementele ce o compun, li s-a opus gestaltismul, şcoala formei. Conform afirmaţiei
psihologilor gestaltişti, percepţia este o structură indivizibilă, unitară. Ea este adevăratul fapt primar,
având proprietăţi pe care elementele ei componente, senzaţiile, nu le au. Argumentul gestaltistilor este
că atunci când deschidem ochii, nu vedem roşu + rotund + fond alb, etc., ci percepem o roşie pe o
masă. Întâi avem percepţia, apoi cu ajutorul raţiunii căutăm să o descompunem în senzaţii, de aceea ei
concluzionează că omul nu are senzaţii ca faptele psihice primare, ci percepţii, senzaţiile fiind un simplu
concept la care gândirea ajunge prin demers analitic.
Complexitatea percepţiei
Procesul perceptiv s-a dovedit a fi foarte complex, astfel încât cercetarea lui a fost şi este o piatră de
încercare, pentru mulţi psihologi experimentalişti. În primul rând percepţia nu este o simplă înregistrare
pasivă a unui obiect sau fenomen, ci o reconstrucţie activă a datelor pe care le primim de la mai multe
organe de simţ. La nivelul perceptiv are loc o sinteză a tuturor senzaţiilor primite de la analizatori. Nu
vedem obiectele răsturnate, aşa cum sunt ele proiectate pe retină ci le vedem în poziţia lor normală. Se
pare că de această prelucrare a datelor senzoriale sunt responsabile zonele de asociaţie de pe scoarţa
96
cerebrală, care fac legătura dintre centrii nervoşi ce corespund fiecărui analizator, (aşa-numitele „zone
mute”), care stimulate de cercetători cu curenţii electrici nu conduc la reacţii comportamentale.
În percepţie intervine activ şi memoria, care este depozitara experienţei noastre anterioare. În
principal, reprezentările stocate în memorie vin să contribuie la îmbogăţirea şi claritatea percepţiei. Cu
cât avem mai multe reprezentări despre un lucru, cu atât este percepţia lui mai clară şi mai detaliată.
Percepţia nu este ocolită nici de intervenţia gândirii. Privind un obiect, de cele mai multe ori îl putem
recunoaşte şi-l putem numi. Mai mult, sub influenţa gândirii, percepţia poate fi deseori restructurată, iar
atenţia noastră poate fi direcţionată spre acele detalii care prezintă interes. Putem afirma că percepţia
ne reglează în cea mai mare parte comportamentul. Percepţia nu poate fi separată de mişcare, de
aceea, ceea ce percepem ne pregăteşte pentru acţiune, determină o anumită atitudine motorie (de
exemplu, diferitele atitudini pe care le adoptăm la vederea şefului, adversarului sau prietenului, etc.)
Percepţia se află în strânsă legătură şi cu afectivitatea, declanşând rapid emoţii sau actualizând
sentimente. S-a dovedit cu ajutorul experimentelor că există şi o atitudine intelectuală sau stare de
pregătire care intervine în percepţie, numită SET, de americani. Această stare de pregătire perceptivă
poate avea efecte pozitive, (când îmi aştept prietenul îl observ mai repede), dar poate sta şi la baza
unor erori de percepţie. Un exemplu ilustrativ este iluzia Demoor-Charpentier: dacă sunt date unei
persoane să compare două cuburi de mărimi diferite, dar cu aceeaşi greutate, acea persoană se va
pregăti mental pentru un efort mai mare pentru cubul mai mare. De aceea i se va părea mai uşor cubul
mic.
Credem totuşi că cea mai importantă relaţie a percepţiei este realizată cu procesele psihice
inconştiente. Percepţia, chiar dacă este influenţată de intervenţia gândirii şi a limbajului este un proces
aproape în totalitate autonom. Lumea externă, lumea obiectelor şi fenomenelor ni se impune astfel încât
parafrazându-i pe filosofii existenţialişti, „suntem condamnaţi să percepem”. Rolul inconştientului în
percepţie a fost cel mai bine pus în valoare de experienţele cu ochelari prismatici ale psihologului Ivo
Kohler. Ochelarii pe care i-a pus acest psiholog subiectului deformau aproape total contururile
obiectelor, schimbând totodată şi culoarea lor. Subiectul s-a transformat astfel într-o persoană
neajutorată, incapabil de a se hrăni singur, După câteva săptămâni de chin, subiectul şi-a revenit
complet, văzând obiectele normal, deşi avea încă ochelarii pe ochi, însă după ce i s-au scos ochelarii,
contururile şi culorile s-au deformat şi modificat iarăşi, de astă dată în sens invers (ceea ce fusese
concav, a apărut acum convex). După mai multe exerciţii şi perioade de acomodare, subiectul a început
să se acomodeze foarte repede cu sau fără ochelarii respectivi. Acest experiment ne arată că noi
percepem ceea ce ştim că trebuie să vedem şi că există un reglaj al imaginilor care se realizează în
mare parte inconştient. S-au pus în evidenţă astfel, şi complicatele funcţii de sinteză pe care le are
scoarţa cerebrală şi, nu în ultimul rând, deosebita plasticitate a creierului uman.
Legat de rolul inconştientului în percepţie este şi rolul percepţiei subliminale. Experimentele lui
Vicary 1957 demonstrau că în urma unor reclame subliminale creşte consumul de pop-corn, iar cele ale
lui Zajonc demonstrau că în urma unor percepţii subliminale ale unor dreptunghiuri, subiecţii tind apoi să
aleagă dintr-un număr mai mare de dreptunghiuri pe acelea care le-au fost prezentate subliminal.
Importanţa percepţiei pentru învăţare

Datorită faptului că omul are percepţii şi nu senzaţii separate, decât cel mult în primele luni de viaţă,
putem spune că ceea ce am afirmat la capitolul senzaţii despre deprivarea senzorială, (foamea de
senzaţii), este valabil şi la percepţii, cu un amendament însă. Am văzut că percepţia este cu mult mai
complexă decât senzaţia şi că percepţia nu este o reflectare pasivă a obiectelor şi fenomenelor. Jean
Piaget afirma chiar că percepţia este o reconstrucţie a realului.
În ceea ce priveşte copilul, putem, afirma că deşi capacitatea omului de a percepe este
înnăscută şi majoritatea mecanismelor perceptive par sa ţină de latura inconştientă a psihicului, în
anumite limite, această capacitate poate şi trebuie educată. Copilul are capacitatea de a percepe, dar
percepţiile lui sunt încă neevoluate, sărace. Curiozitatea exagerată a copilului şi pofta lui de joacă este
în mare măsură legată şi de necesitatea lui de a învăţa să perceapă. Mai ales în primele luni, când încă
97
CĂTĂLIN DÎRŢU
nu înţelege cuvintele, percepţiile pe care i le provoacă obiectele şi fenomenele cu care intră în contact
alcătuiesc primul limbaj pe care trebuie să-l descifreze.
Experienţele cu ochelarii prismatici ale lui Ivo Kohler, au demonstrat că este posibilă învăţarea
perceptivă. Iar că învăţarea perceptivă este şi un proces necesar ne-o dovedeşte faptul că la grădiniţă
şi în clasele mici, copilul este învăţat să privească planşe cu animale sau lucruri şi să le analizeze pe
părţi, învaţă să se descurce pe diferite hărţi. Aceasta arată că ceea ce este clar în percepţia adultului nu
este clar şi în percepţia copilului. În cele din urmă, a percepe este o deprindere care se formează în
timp şi este în mare parte educabilă.
Reprezentarea
Dintre procesele cognitive senzoriale, procesul de reprezentare este considerat ca find cel mai
complex proces. Aşa cum arată şi denumirea lui, acest proces face posibilă reamintirea, re-prezentarea
percepţiilor trecute. Reprezentarea poate fi definită ca procesul cognitiv senzorial de semnalizare în
forma unor imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi
fenomenelor în absenţa acţiunii directe ale acestora asupra analizatorilor. Între percepţie şi
reprezentare pot fi stabilite unele asemănări, dar şi deosebiri marcante.
Asemănări. 1. Atât percepţia cât şi reprezentarea sunt procese cognitive senzoriale, adică de
cunoaştere prin intermediul organelor de simţ, sunt cu alte cuvinte, imagini concrete ale unor obiecte
sau fenomene. 2. Ambele sunt legate intim de mişcare şi pot produce efecte fiziologice şi chiar emoţii,
(antrenamentul aviatorilor, lămâia închipuită, vederea duşmanului). Aceste asemănări sunt determinate
de natura senzorială comună a celor două procese de cunoaştere.
Dar între percepţie şi reprezentare sunt şi deosebiri marcante. 1. în primul rând reprezentarea are
loc în absenţa obiectului. Chiar dacă reprezentarea este posibilă numai după ce în prealabil a existat
percepţia, ea este primul proces de cunoaştere în care subiectul cunoscător nu mai este dependent de
obiect. Prin intermediul reprezentărilor, putem detaşa obiectul de contextul în care a fost perceput iniţial
şi, mai mult, există o libertate şi faţă de schema structurală a obiectului, (putem roti sau modifica o
reprezentare în minte), în timp ce percepţia ne impune cu necesitate obiectul în forma lui reală. 2. o altă
deosebire a reprezentării faţă de percepţie este selectivitatea mult mai accentuată a reprezentării. Unii
psihologi, au considerat că reprezentarea este o simplă urmă a percepţiei, mai fragmentară şi mai
instabilă. Este adevărat că percepţiile sunt mult mai bogate în detalii şi mai complete, însă
reprezentările au avantajul de a semnaliza în principal însuşirile caracteristice ale unui obiect sau
fenomen. Astfel, prin procesul de reprezentare facem un prim pas spre cunoaşterea esenţialului. Deşi
obiectul nu este înfăţişat în totalitatea însuşirilor lui de detaliu, reducţia realizată de reprezentare nu
afectează unitatea imaginii. 3. Prin faptul că re-prezintă obiectul nu numai prin prisma însuşirilor sale
esenţiale, caracteristice, reprezentarea poate fi considerată ca situându-se la un prim nivel de
generalizare, în cadrul proceselor de cunoaştere. Percepţiile succesive ale aceluiaşi subiect sunt
sintetizate într-o singură reprezentare. De aceea, numărul reprezentărilor este mai mic decât cel al
percepţiilor. Reprezentarea pregăteşte generalizarea care se realizează la nivelul gândirii prin
intermediul noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor.
Deşi studiem în cadrul proceselor cognitive senzoriale, se consideră că reprezentarea are o natură
dublă. Pe de o parte îşi are originea în concret, fiind constituită cu ajutorul percepţiilor anterioare şi, re-
prezentând concretul, pe de altă parte realizează eliberarea de relaţia directă cu obiectul, şi selectând
esenţialul face trecerea la procesele cognitive superioare.
Importanţa reprezentărilor în învăţare
Cu ajutorul reprezentărilor, copilul prelucrează o multitudine de date ale experienţei anterioare. În
lipsa unui bagaj corespunzător de reprezentări, achiziţionarea limbajului va fi dificilă. Nu întâmplător,
primele cuvinte pe care copilul le învaţă sunt legate de concretul imediat, sunt cuvinte cu conţinut sărac,
cu nivel scăzut de generalizare şi abstractizare, care pot fi uşor traduse printr-o reprezentare.
Dependenţa de reprezentări a acestor noţiuni empirice este foarte mare. Pe de o parte, apariţia lor este
98
pregătită şi uşurată de existenţa reprezentărilor, pe de altă parte, explicarea acestor noţiuni se face
adeseori prin apel la reprezentări.
Cea mai importantă funcţie o îndeplinesc nu în gândire, unde rolul central îl are noţiunea, ci în
imaginaţie. Datorită faptului că limbajul este încă insuficient dezvoltat, copilul trăieşte într-o lume
preponderent a imaginaţiei, (în cartea Povestea fără sfârşit a lui Michael Ende, singurele fiinţe care pot
salva Fantazia, ţara poveştilor, sunt copiii). Foamea de poveşti a copilului ar putea fi redusă, deşi
sărăcim mult din complexitatea fenomenului, la o foame de reprezentări. Imaginativă şi afectivă,
deschisă spre experienţe de orice fel, lumea copilului este diferită în mare măsură de lumea adultului.
De aceea, pe lângă alte condiţii pe care le vom sublinia la timpul potrivit, cadrul în care creşte şi învaţă
copilul trebuie să fie un cadru să solicite potenţialităţile reprezentative şi imaginative ale copilului. Una
din cauzele datorită căreia şcoala este evitată de copil este faptul că ea este un cadru sărac în stimulări
imaginative şi afective. Desfăşurările raţionale din timpul orelor de clasă, seci şi reci, nu au cum să-l
atragă pe copil. Unele grădiniţe şi şcoli private au intuit acest lucru şi încearcă să-şi desfăşoare
procesul de învăţare în condiţii mai optime, mai apropiate sufletului copilului.
Senzaţiile, percepţiile şi reprezentările sunt procesele senzoriale de cunoaştere şi sunt considerate
unanim de cercetători ca fiind procese cognitive inferioare, deoarece şi animalele superioare au o
cunoaştere senzorio-perceptivă a lumii. Un câine îşi recunoaşte stăpânul sau recunoaşte un alt câine cu
care s-a mai întâlnit, cea ce arată că el are atât capacitatea de a percepe, cât şi pe aceea de
reprezentare. Cu toate că omul semănă cu animalele superioare în ce priveşte cunoaşterea prin simţuri
a lumii, el pare a fi totuşi complet diferit de animalele superioare prin faptul că posedă şi un alt tip de
cunoaştere, cunoaşterea raţională. Chiar şi cei ce consideră că omul nu se deosebeşte prea mult de
animale fiind el însuşi un animal, nu uită să specifice totuşi această diferenţă de cunoaştere, numindu-l
animal raţional. În ceea ce ne priveşte, credem că raţionalitatea modifică complet raportul animal/om,
astfel încât preferăm sintagma „fiinţă raţională”. S-a observat însă că omul nu se naşte, ci devine
raţional. Astfel, o întrebare importantă pe care şi-au pus-o psihologii de-a lungul timpului a fost: Ce
factor determinant face ca omul să devină o fiinţă raţională? Răspunsul a fost unul singur: aptitudinea
numită inteligenţă.
APLICAŢIE
Menţionaţi cât mai multe asemănări şi deosebiri între senzaţii şi percepţii şi de asemenea, realizaţi
aceeaşi proces comparativ şi între percepţii şi reprezentări.
1. Senzațiile ne oferă informaţii elementare despre însuşirile obiectelor şi fenomenelor lumii reale
a. Adevărat
b. Fals
2. Principalele deosebiri dintre percepție și reprezentare sunt:
a. reprezentările sunt imagini ale obiectelor, percepțiile nu
b. percepțiile surprind obiectul în integralitatea lui, reprezentările sunt doar imagini schematice ale
obiectelor
c. percepția are loc în prezența obiectului, reprezentarea în absența lui
d. percepțiile sunt procese cognitive inferioare, reprezentările sunt procese cognitive superioare
f. percepțiile sunt viu colorate, reprezentările sunt alb-negru
3. Percepțiile sunt procese cognitive complexe, componente ale gândirii
a. Adevărat
b.Fals
99
CĂTĂLIN DÎRŢU
 Feldman, R.S., 1997, Essentials of understanding psychology , The McGraw-Hill Company, New
York

100
SPECIFICUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE
INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ
Referitor la natura inteligenţei s-au iscat vii controverse care nici astăzi nu s-au stins. Inteligenţa pare
a fi greu de definit. Majoritatea autorilor au definit-o ca fiind potenţialul înnăscut al unei persoane de a
face judecăţi adecvate, de a profita de experienţă sau de a înfrunta probleme şi condiţii noi de viaţă.
Astfel, inteligenţa este inclusă printre materiile prime ale personalităţii, ea fiind strâns legată şi de
sistemul nervos central.
S-au realizat multe studii care au încercat să demonstreze că inteligenţa este o aptitudine generală,
înnăscută. Studiul istoriei unor familii arată că apropierea de performanţa genială apare mai frecvent
într-o linie de rudenie, în timp ce în altă linie, obtuzitatea şi debilitatea mintală constituie regula. Cele
mai interesante studii s-au făcut pe gemenii monozigoţi care par a avea o ereditate identică. S-a
observat că inteligenţa acestor gemeni este foarte asemănătoare. Alte studii au fost realizate pe
şobolani şi rezultatul a arătat cu claritate că liniile inteligente sau „stupide” de şobolani, pot fi produse în
câteva generaţii prin creştere selectivă. Ereditatea animală şi cea umană, par să fie din acest punct de
vedere similare. Concluzia celor care considerau inteligenţa ca fiind o aptitudine înnăscută este că
există care distinge un idiot de un geniu şi acest factor poate fi numit inteligentă generală. De altfel, la
începutul secolului nostru, un psiholog englez C. Spearman, descoperă existenţa în cadrul aptitudinilor
umane a unul factor general numit „factorul G” şi a numeroşi factori S, specifici, care corespund numai
unor condiţii concrete ale activităţii. S-a căzut de acord că factorul G este de ordin intelectual şi a fost
adesea asimilat cu inteligenţa.
În opoziţie cu concepţia nativistă asupra inteligenţei, au existat numeroase puncte de vedere care au
căutat să diminueze cât mai mult influenţa eredităţii asupra nivelului inteligenţei umane. Aceste teorii
accentuează rolul mediului în dezvoltarea inteligenţei, îndeosebi rolul societăţii şi al educaţiei. Şi acest
punct de vedere se sprijină pe serioase argumente. Am văzut deja că în afara societăţii potenţialul nativ
uman nu se poate realiza, omul rămânând un singur animal, (cazul copiilor lupi). Mai mult, s-a observat
că în special copii din cartierele sărace, mai ales din cartierele de negri, au realizat la testele de
inteligenţă scoruri mai mici decât cele ale copiilor din zone favorizate, ceea ce demonstrează un nivel
mai redus de inteligenţă. Interpretarea ereditaristă a inteligenţei în acest caz nu ar lăsa nici o şansă
acestor copii, deoarece singurul răspuns posibil de pe poziţiile unei astfel de concepţii ar fi că negrii
sunt mai puţin inteligenţi decât albii sau că săracii sunt mai puţin inteligenţi decât bogaţii. O astfel de
concepţie este inacceptabilă, iar astăzi s-a demonstrat că acei copii de negri care au fost adoptaţi de
familii înstărite au la testele de inteligenţă rezultate mult superioare comparativ cu ale fraţilor care rămas
în mediul defavorizant. Aceste studii demonstrează importanţa deosebită a unui mediu familial stabil în
dezvoltarea inteligenţei.
De-a lungul timpului au fost create destul de multe teste pentru măsurarea inteligenţei. Unul dintre
pionierii cercetării inteligenţei a fost francezul Alfred Binet care a lucrat împreună cu medicul Simon la
punerea la punct a unui test care să permită diferenţierea copiilor care pot învăţa normal de cei ce nu
pot face aceasta. Testul a fot publicat în 1905 sub numele „Scala metrică a inteligenţei”, iar la acea
vreme a fost cerut de ministerul instrucţiei publice din Franţa. A fost pentru prima dată când autoritatea
statală cerea pentru corectitudinea politicii aplicată în domeniul învăţământului şi avizul psihologilor.
Testul de inteligenţă a lui Binet a fost adaptat şi în Statele Unite ale Americii la universitatea din
Stanford şi aşa a luat naştere testul cunoscut sub numele de Stanford-Binet. Dacă inteligenţa ar avea
numai o bază strict ereditară, aceasta ar fi însemnat ca ea să fie stabilă de-a lungul timpului şi să
permită predicţii precise privind dezvoltarea ulterioară a inteligenţei unui subiect. Credinţa în stabilitatea
inteligenţei este împărţită de cea mai mare parte a oamenilor care, din păcate, tind să considere
rezultatul la un test de inteligenţă a unui copil drept un verdict privind nivelul lui de inteligenţă pe baza
101
CĂTĂLIN DÎRŢU
căruia poţi prezice evoluţia lui de mai târziu. Însă această credinţă s-a dovedit a fi total eronată.
Inteligenţa pare a fi cu mult mai complexă decât posibilităţile noastre actuale de a o măsura.
Testele de inteligenţă au fost supuse unor puternice critici, în special din perspectiva rezultatelor
unor studii longitudinale. Într-un astfel de studiu s-a măsurat inteligenţa aceloraşi copii, an de an, de la 3
la 12 ani. S-a observat că inteligenţa măsurată la 3 ani nu a fost un indicator foarte bun de predicţie a
inteligenţei de la 12 ani. Autorii au constatat ca 62% din copii îşi modifică IQ-ul cu 15 puncte în plus sau
în minus între 3 şi 10 ani. S-a putut constata că abilitatea intelectuală este relativ constantă, dar nu
complet.
Într-un alt studiu longitudinal realizat de Terman pe 750 de copii foarte dotaţi, s-a putut constata că
după 20 de ani de la prima testare, unii au reuşit în cariera lor, alţii nu. Se ştie însă precis că toţi copiii
erau superiori în privinţa coeficientului de inteligenţă. A trebuit atunci să fie căutată sursa acestor
diferenţe. S-a putut descoperi astfel, că intervin activ şi trăsăturile de personalitate. Unii dintre cei care
au reuşit aveau mai mult spirit de competiţie şi iniţiativă., erau mai perseverenţi şi mai încrezători în sine
şi mult mai interesaţi de munca lor. S-a dovedit că reuşita şcolară şi profesională nu depinde numai de
coeficientul de inteligenţă ci, în funcţionarea eficientă a inteligenţei intervine activ şi constelaţia
trăsăturilor de personalitate. Aceste studii demonstrează că inteligenţa nu este determinată exclusiv de
textura sistemului nervos central.
Lucrurile s-au complicat atunci când unii psihologi au încercat să demonstreze că inteligenţa nu este
un factor unitar, că o structură complexă de atitudini diferite. Psihologul american Thurstone, după
îndelungate cercetări a stabilit că există mai mulţi factori ai inteligenţei între care: capacitatea de a
memora, factorul fluenţă verbală, capacitatea de calcul, rapiditatea perceptuală, factorul înţelegere şi
orientare spaţială. Luând în calcul toţi aceşti factori, măsurarea inteligenţei devine o problemă.
Testele de inteligenţă au fost aspru criticate şi pentru că produc un singur scor, aşa-numitul IQ, deşi
măsoară aptitudini puţin comparabile între ele. Aceşti critici au într-o oarecare măsură dreptate,
deoarece majoritatea testelor de inteligenţă măsoară cel puţin două lucruri diferite: pe de o parte
măsoară abilitatea verbală, (teste de vocabular, de înţelegere, de cunoştinţe etc.), pe de altă parte sunt
testate performanţele perceptuale şi de îndemânare (completarea unei figuri, aranjarea cuburilor,
asamblarea de obiecte). Este uşor de observat că un copil poate avea scoruri mari la factorul verbal şi
mici la cel perceptual sau invers.
Cu toate aceste limite ale lor, testele de inteligenţă şi-au dovedit utilitatea. Ele sunt şi astăzi larg
utilizate, îndeosebi în evaluarea şcolară şi în selecţia profesională. Ele s-au dovedit utile ca instrumente
de evaluare generală înaintea testării aptitudinilor speciale, mai ales în testarea clinică, în identificarea
şi clarificarea tipurilor de retardare mintală. Corectitudinea rezultatelor obţinute cu astfel de teste,
depinde de calificarea şi experienţa celor ce le utilizează, deoarece testul nu este decât un instrument
fin ce trebuie utilizat numai de cei cu ani buni de specializare, altfel există pericolul ca testele să fie
incorect aplicate iar rezultatele obţinute să fie greşit interpretate. Cu alte cuvinte, rezultatele obţinute de
un subiect la testele de inteligenţă nu trebuie absolutizate, ci trebuie privite numai în contextul existenţei
altor informaţii generale privind şi alte aspecte ale personalităţii subiectului.
Cercetările asupra inteligenţei au relevat faptul că deşi ereditatea joacă un rol important influenţa
factorilor de mediu asupra structurii acestei aptitudini generale nu este deloc de neglijat. Structura
inteligenţei unei persoane este în mod fundamental unică, în parte din cauza eredităţii sale niciodată
repetate şi, în parte din cauză că inteligenţa este asociată în mod inextricabil cu personalitatea totală. O
măsurare globală a acestei aptitudini poate fi utilă, însă coeficientul de inteligenţă la care ajungem prin
intermediul testelor de inteligenţă sau chiar al aptitudinilor „speciale”, nu indică niciodată unicitatea
combinaţiei.
Psihologul elveţian, Jean Piaget a adus o contribuţie fundamentală la cunoaşterea naturii şi evoluţiei
inteligenţei umane deşi, faţă de psihologii americani el a apelat mai mult la observaţia sistematică decât
la experiment. Gândirea logică, a observat Piaget, este o realitate vie, dinamică, care se constituie
progresiv de-a lungul primilor ani de viaţă, de aceea el a fost preocupat în mod deosebit de dezvoltarea
102
intelectuală a copilului. Pentru aceasta, Piaget a încercat să urmărească atent răspunsurile pe care le
oferă copilul la unele probleme şi să-l facă pe acesta să vorbească din ce în ce mai liber.
GÂNDIREA ŞI ROLUL EI CENTRAL ÎN VIAŢA PSIHICĂ
Dacă inteligenţa a fost definită ca aptitudine generală în mare parte înnăscută, prin gândire
înţelegem procesul cognitiv superior care, printr-o succesiune de operaţii mentale extrage şi
prelucrează informaţii esenţiale despre realitate sub forma noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor,
făcând astfel posibilă înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Termenul de inteligenţă are un sens mai
larg decât cel de gândire. În stadiul inteligenţei senzorio-motorii nu putem vorbi deloc de gândire,
deoarece copilul nu foloseşte cuvântul decât spre sfârşitul stadiului. Despre gândire putem vorbi cu
adevărat doar în ultimul stadiu al dezvoltării intelectuale când, prin intermediul operaţiilor cu noţiuni se
realizează eliberarea de concretul imediat şi este permisă operarea asupra posibilului.
Gândirea, ca proces psihic central este pe deplin constituită în jurul vârstei de 18-21 de ani, când
omul ajunge să stăpânească pe deplin realitatea cu ajutorul cuvântului. Cuvântul sau noţiunea rezumă,
condensează informaţia esenţială cu privire la o clasă de obiecte sau fenomene. Distincţia clară între
ceea ce este caracteristic şi ceea ce poate fi accidental reprezintă o trăsătură fundamentală a noţiunii.
Cu alte cuvinte, în procesul de formare a unei noţiuni nu sunt reţinute orice informaţii despre o clasă de
obiecte şi fenomene ci este realizată o selecţie care permite noţiunii să cuprindă numai aspectele
esenţiale ale clasei pe care o numeşte.
La prima vedere noţiunea poate fi definită ca element constitutiv al limbajului. Lucrurile nu stau însă
aşa de simplu, deoarece în ca Aristotel, în lucrarea lui „Despre interpretare”, atrăgea atenţia că noţiunea
singură, în afara judecăţii sau a raţionamentului nu înseamnă nimic, este o realitate moartă, fără sens.
Trebuie să apară verbul, spune Aristotel, iar noi am spune că trebuie să apară relaţia cu alte noţiuni
pentru ca o noţiune să capete sens. Această relaţie între noţiuni se realizează în cadrul judecăţii.
Noţiunea, aşa cum o definea E. Goblot, este o posibilitate de a formula numeroase judecăţi cu privire la
o clasă de obiecte şi fenomene dar, putem completa noi, în afara integrării ei în judecăţi şi
raţionamente, ea ar rămâne doar o posibilitate. Aceasta deoarece gândirea nu conţine noţiuni ci, aşa
cum am mai spus, a gândi înseamnă a opera cu noţiuni.
Dintre operaţiile generale ale gândirii putem menţiona: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi
generalizarea. Prin analiză, gândirea realizează o separare pe plan mental a unor obiecte şi fenomene
sau a unor însuşiri, părţi sau elemente ale lor. Sinteza, este operaţia inversă prin care gândirea reface
legătura dintre elemente sau informaţii separate. Comparaţia constă într-o apropiere pe plan mental a
unor cunoştinţe despre obiecte şi fenomene cu scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele.
Cele mai importante operaţii ale gândirii sunt considerate abstractizarea şi generalizarea.
Abstractizarea, poate fi considerată tot un proces de analiză, de separare, dar de data asta este vorba
de separarea şi reţinerea doar a relaţiilor esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Generalizarea este pe
de altă parte operaţia prin care extindem o relaţie esenţială dintre două obiecte sau fenomene la o
întreagă categorie. Între abstractizare şi generalizare este o legătură indisolubilă deoarece ceea ce este
esenţial este şi general.
Prin sesizarea esenţialului şi a generalului gândirea devine capabilă să facă previziuni, adică să
opereze asupra posibilului, să prefigureze viitorul. Rolul central al gândirii în activitatea psihică este
legat tocmai de această prefigurare a viitorului prin care se realizează eliberarea de concretul imediat.
Sarcina cea mai importantă a gândirii este aceea de a rezolva probleme. În termeni psihologici,
problema poate fi definită ca un obstacol, ca o barieră sau o dificultate cognitivă care implică o
necunoscută (sau mai multe), şi faţă de care repertoriul de răspunsuri câştigat din experienţa anterioară
apare ca fiind insuficient sau inadecvat. Problema mai poate fi înţeleasă ca „situaţie deschisă”,
generatoare de tensiune psihică, apărând astfel nevoia de „închidere” a structurii incomplete. Astfel,
gândirea are rolul de a rezolva problemele de acoperire a lacunelor din cunoaşterea noastră.
103
CĂTĂLIN DÎRŢU
Fiind un proces psihic complex, rezolvarea de probleme se desfăşoară pe parcursul mai multor
etape. Declanşarea procesului rezolutiv presupune pentru început apariţia unei situaţii problematice,
adică apariţia unui conflict cognitiv, creat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut, dintre ceea ce ştim
şi ceea ce ni se cere. Decalajul dintre ceea ce cunoşteam şi ceea ce trebuie să aflăm, impune activarea
unor strategii rezolutive (de rezolvare) şi cere un efort de voinţă precum şi tatonări repetate. După ce
devenim conştienţi de existenţa ei, problema trebuie reformulată, iar de modul în care facem această
reformulare depind în mare măsură rezolvare ulterioară a problemelor.
Adesea, problema este foarte complexă şi nu putem explora metodic toate variantele posibile de
rezolvare, (adică nu putem proceda algoritmic), trebuie să procedăm euristic, în salturi, avansând
ipoteze, explorând şi testând rând pe rând până ne apropiem de un rezultat dorit. Rezolvarea cu succes
a unei probleme dificile este posibilă numai atunci când cel ce trebuie să rezolve problema are
capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mică parte din multitudinea de posibilităţi, de
alternative care sunt permise de datele problemei decupate în măsură să ducă totuşi la rezultatul
concret.
Capacitatea gândirii de a rezolva probleme are efecte imediate asupra posibilităţilor adaptative ale
omului. Însă, gândirea ca funcţie adaptativă nu se exercită permanent. Omul gândeşte atunci când este
solicitat de probleme, de situaţii inedite pentru care nu dispune în repertoriul său de acte învăţate, de
soluţii gata făcute. În concluzie, gândirea este procesul cognitiv cel mai complex şi important. Cu
ajutorul ei omul îşi dirijează comportamentele, îşi planifică acţiunile, proiectează scopuri, alege mijloace
pentru realizarea optimă a acestora.
1. Inteligența nu este determinată exclusiv de textura sistemului nervos central
a. Adevărat
b. Fals
2. Gândirea are următoarele calități și funcții:
a. ne pune în legătură directă, nemijlocită cu faptele și fenomenele
b. are ca funcție principală rezolvarea problemelor
c. elementele ei constitutive sunt imaginile secundare
d. coordonează comportamentele noastre cu ajutorul emoțiilor și a sentimentelor
e. are funcție adaptativă
f. judecățile și raționamentele se constituie pe baza noțiunilor
3. Pentru a avea sens, o noțiune nu este obligatoriu să fie în relație cu alte noțiuni
a. Adevărat
b.Fals
York
104

105
CĂTĂLIN DÎRŢU
FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI THORNDIKE
EXPERIENŢA NOASTRĂ DE VIAŢĂ, PRODUS AL ACUMULĂRII SELECTIVE A DEPRINDERILOR
Poate că cercetătorii din domeniul psihologiei cei mai apropiaţi de ideile empiriştilor sunt cei care
încearcă să descopere legile ce guvernează procesul sau procesele învăţării. Ştim deja că presupoziţia
de bază a empiriştilor era aceea că psihicul uman se prezintă la naştere asemenea unei coli albe de
hârtie (tabula rasa). Similar, majoritatea psihologilor implicaţi în cercetarea fenomenului învăţării
consideră că toate schimbările importante petrecute la nivelul psihicului uman de-a lungul întregii vieţi
sunt rodul învăţării.
Învăţarea este concepută, în acest caz, ca fiind singura responsabilă de acumularea, în timp, a
întregii noastre experienţe de viaţă. Totuşi, chiar dacă atât filosofii empirişti, cât şi psihologi învăţării
consideră că întreaga noastră experienţă se dobândeşte după naştere, prin intermediul simţurilor, există
şi o importantă diferenţă. Această diferenţă dintre empirişti şi teoreticienii învăţării constă în aceea că
aceştia din urmă nu se limitează la a avansa ipoteze speculative de ordin filosofic, ci caută, cu ajutorul
instrumentelor de cercetare ştiinţifică, îndeosebi a experimentului, legile generale ale procesului
învăţării.
Dar, pentru psihologi, cunoaşterea legilor fundamentale ale învăţării nu rămâne doar un scop în sine.
Cunoaşterea legilor este importantă pentru a se putea modifica apoi sistematic şi controlat, la nivelul
concretului, comportamentul uman. Astfel, promisiunea avansată de cei ce au abordat ştiinţific procesul
psihologic al învăţării este extrem de tentantă. Ei promit, nici mai mult nici mai puţin, decât o societate
cu mult mai bună decât cea actuală, cu condiţia modelării ştiinţifice a comportamentului individual şi
social, a revoluţionării procesului educativ.
În aceste condiţii, este de înţeles de ce s-a acordat şi se acordă atâta importanţă acestui proces, de
ce s-au dedicat atâţia psihologi cercetării lui, şi de ce rezultatele acestor cercetări au avut un impact atât
de mare, în ciuda rezistenţelor, asupra procesului de învăţământ. Este suficient deocamdată să amintim
faptul că majoritatea programelor educaţionale concepute şi realizate cu ajutorul computerului, respectă
într-o mare măsură legile ce stau la baza învăţământului programat propus acum mai bine de jumătate
de secol de influentul psiholog american, B. Skinner.
Din păcate însă, procesul psihologic al învăţării nu le este accesibil cercetătorilor în mod direct, fapt
care explică abundenţa teoriilor în acest domeniu. Acumularea deprinderilor care ne face mai capabili
să facem faţă situaţiilor problematice poate fi surprinsă numai indirect, prin observarea atentă a
schimbărilor ce se petrec la nivelul comportamentului. Procesul învăţării s-a dovedit a fi extrem de
complex, astfel încât fiecare teorie în parte nu a reuşit să surprindă şi să explice decât un anume
aspect, mai mult sau mai puţin important, al lui.
Mai mult, comportamentul uman legat de învăţare s-a dovedit şi el a fi foarte greu de studiat datorită
multitudinii de variabile incontrolabile, individuale şi sociale, ce intervin în condiţiile învăţării şcolare, în
cadrul clasei. Este principalul motiv pentru care marea majoritate a cercetătorilor a preferat studierea
comportamentului animal în situaţii bine controlate, în laborator. S-a pornit de la premisa că diferenţele
dintre om şi animal sunt unele de grad nu de natură, şi că, în aceste condiţii, natura mai puţin
complicată a comportamentului animal, va face posibilă descoperirea mai rapidă şi mai clară a legilor
fundamentale ale învăţării, legi care ar caracteriza deopotrivă, atât comportamentul uman, cât şi pe cel
animal.
În ceea ce priveşte definiţia procesului învăţării, nu ne putem limita doar la definiţia foarte generală
a ei, ca proces de achiziţionare a întregii experienţe de viaţă. Această definiţie, datorită generalităţii ei,
este prea vagă. De aceea, am preferat să ne oprim la una dintre cele mai cunoscute şi citate definiţii din
literatura de specialitate. Astfel, conform definiţiei lui Kimble (1961), învăţarea constă „ într-o relativ
106
permanentă schimbare realizată în potenţialul comportamental, schimbare care se realizează datorită

procesului de întărire (engl. = reinforcement)”.
Nici această definiţie nu ne poate spune foarte mult dacă nu o supunem unei interpretări. În primul
rând, aşa cum am atenţionat mai înainte, efectele învăţării pot fi decriptate numai la nivelul
comportamental. Ne atrage atenţia aici termenul de schimbare. Pentru a putea vorbi de învăţare,
trebuie să observăm la nivel comportamental o relativ permanentă schimbare . Acesta înseamnă că, a
studia procesul învăţării, înseamnă să fii capabil să contabilizezi cu foarte mare atenţie diferenţele
semnificative ce apar în comportamentul subiecţilor. Aceste diferenţe semnificative ce se acumulează
îşi dovedesc importanţa prin faptul că ajung să aibă un rol major în procesul de adaptare a indivizilor.
Dar, oricât de semnificativă şi de importantă ar fi schimbarea comportamentală realizată în cadrul
procesului învăţării, ea nu este niciodată definitivă, fixă, ci „relativ permanentă”. Aceasta însemnă că
rezultatele învăţării au proprietatea de a se situa undeva între tranziţie şi stabilitate. Cu alte cuvinte, fără
o permanentă modificare a comportamentului nu am putea vorbi de o nouă învăţare şi de un progres în
adaptare, în timp ce în condiţiile inexistenţei unor cadre fixe ale învăţării, nu am putea vorbi de o
stabilitate în timp a ei. O schimbare continuă, fără a fi caracterizată de o relativă permanenţă, ar lipsi de
sens comportamentul, l-ar face să fie incoerent şi, implicit, l-ar face inaccesibil cercetării ştiinţifice.
O dificultate în plus care subliniază încă o dată complexitatea procesului de învăţare este dată de
faptul că, de cele mai multe ori, schimbarea nu se transpune imediat în plan comportamental.
Achiziţionarea unor noi experienţe prin procesul de învăţare nu este obligatoriu să se traducă în acţiuni
imediate, ci rămân uneori doar la nivelul unei potenţialităţi de a acţiona.
Un ultim termen important din definiţia dată de Kimble învăţării, care se cere explicat, este cel de
întărire. Este afirmat cât se poate de tranşant în această definiţie că învăţarea este rezultatul direct al
procesului de întărire. După cum vom vedea în continuare, cercetătorii învăţării sunt departe de a se fi
pus de acord cu privire la semnificaţiile acestui termen. Dacă foarte mulţi psihologi identifică procesul de
întărire cu procesul de recompensare, sunt destule voci care vorbesc şi de o întărire negativă, prin
pedeapsă sau, care consideră că acţiunea, prin ea însăşi poate fi considerată un întăritor nemijlocit al
învăţării.
În final, trebuie menţionat că nu orice schimbare petrecută în planul comportamentului observabil
este un rezultat al procesului de învăţare. Cercetătorii au identificat procese precum maturizarea, starea
de boală sau de oboseală sau stările ce urmează consumului de droguri etc., procese care produc
evidente, uneori chiar dramatice schimbări comportamentale, fără ca aceste modificări să fie rezultatul
unui proces de învăţare.
APLICAŢIE
Pe baza bibliografiei date la sfârşitul cursului sau pe baza căutărilor proprii, identificaţi minim alte două
definiţii ale învăţării. Realizaţi o interpretare a acestor definiţii, urmărind în principal scoaterea în
evidenţă a deosebirilor dintre aceste definiţii şi definiţia dată de Kimble învăţării.
ÎNVĂŢAREA PRIN PROCESUL DE ÎNCERCARE-EROARE (E. THORNDIKE)
Deşi la prima vedere ar putea să ni se pară foarte simplă, datorită asemănării ei cu teoria
pavloviană a producerii reflexelor condiţionate, teoria asupra învăţării elaborată de psihologul american
Edward Thorndike (1874 - 1949) a dominat aproape o jumătate de secol. Deosebita ei influenţă asupra
teoriilor ce au fost construite ulterior în acest domeniu, poate fi explicată prin existenţa în această teorie
a unor intuiţii majore. Aceste intuiţii vor avea un rol deosebit în stimularea cercetărilor pe animale, în
condiţii de laborator, a procesului de învăţare.
107
CĂTĂLIN DÎRŢU
Aşa cum o vom face şi în următoarele trei capitole, am ales să pornim la explicarea cadrelor
generale ale teoriei lui Thorndike, de la prezentarea experimentului lui cel mai semnificativ, pentru a
continua apoi cu prezentarea unor cercetări secundare care explică evoluţia ulterioară a acestei teorii.
Experimentul standard al lui Thorndike, devenit clasic, constă în plasarea unui pisici care în prealabil a
fost înfometată, într-o cuşcă-problemă. În afara cuştii este plasată o farfurie cu mâncare aflată în raza
vizuală a pisicii. Aceasta nu poate evada din cuşcă şi ajunge la mâncare decât în condiţiile în care
apasă pe o clapă care permite deschiderea unei uşi.
Primele mişcări ale animalului ce vizau părăsirea cuştii au fost zgârieturi, muşcături, lovituri în pereţii
cuştii etc. Aceste mişcări, efectuate de animal la întâmplare au fost considerate de Thorndike „încercări”
şi majoritatea au fost lipsite de efectul pozitiv scontat, de aceea au fost numite „erori”. În condiţiile în
care pisica reuşeşte din întâmplare să atingă clăpiţa ce activează mecanismul de deschidere a uşii şi
ajunge la hrană, Thorndike a observat că, pusă din nou în cuşca-problemă, pisica face mai puţine erori
şi are nevoie de mai puţine încercări pentru a ieşi din cuşcă.
Diferenţa dintre comportamentul iniţial haotic al pisicii şi cel ulterior, mult mai bine orientat spre scop
a fost considerată ca punând în evidenţă existenţa unui proces de învăţare. Conform experimentului lui
Thorndike, învăţarea nu are loc dintr-o dată, ci este un proces destul de lent de eliminare treptată a
erorilor şi de reţinere a comportamentelor urmate de un efect pozitiv.
Un rol deosebit de important în teoria lui Thorndike îl ocupă termenii de sancţiune şi de recompensă.
Deşi la început Thorndike a preferat să utilizeze termenii de plăcere şi neplăcere, sub presiunea
criticilor venite dinspre psihologii behaviorişti care considerau că aceşti termeni trimit la presupuse
procese psihice motivaţionale inaccesibile cercetării ştiinţifice obiective, mai târziu el a adoptat termenii
preferaţi de behaviorişti, cei de sancţiune şi recompensă. Toate acţiunile animalului care nu conduc la
rezultatul urmărit de acesta, (deschiderea uşiţei), sunt considerate a fi urmate de sancţiune. Eroarea
este întotdeauna sancţionată, în timp ce comportamentul recompensat este învăţat.
Procesul de învăţare prin încercare-eroare în accepţiunea lui Thorndike, poate fi sintetizat astfel.
Aflat într-o situaţie problematică, comportamentul unui animal poate fi iniţiat numai de existenţa unui
stimul suficient de puternic, în cazul nostru foamea asociată cu vederea hranei. Foamea este cea care
asigură starea de pregătire a animalului pentru acţiune, (în absenţa unui stimul cauzal suficient de
puternic pisica se poate lungi în mijlocul cuştii pentru a toarce), în timp ce vederea hranei este necesară
pentru a-i confirma animalului că efortul lui de a ieşi din situaţia problematică va fi recompensat
adecvat. Între stimulul determinant şi recompensă trebuie să existe o bună potrivire. În condiţiile în care
stimulul determinant este foamea, recompensa trebuie neapărat să corespundă acestei trebuinţe a
pisicii. Dacă vom plasa în afara cuştii o farfurie de grăunţe, această hrană nefiind adecvată, nu o va
motiva pe pisică să facă încercări de părăsire a cuştii.
Existenţa stimulului determinant conduce la răspuns, (acţiune, comportament), iar răspunsul la
rândul lui, poate fi urmat de două tipuri de efecte: pozitiv sau negativ, sancţiune sau recompensă. În
condiţiile în care toate organismele vii luptă pentru conservarea energiei, viaţa lor depinzând de
aceasta, este normal ca orice răspuns urmat de sancţiune, orice eroare, să aibă un sens negativ, să fie
nedorită. Este motivul pentru care, crede Thorndike, numai răspunsul urmat de efect pozitiv, adică
recompensa poate conduce la învăţare.
Recompensă
Stimul  Răspuns
Sancţiune
Concluzia psihologului american a fost că învăţarea constă în realizarea cu ajutorul recompensei a
unei legături, (conexiuni) între stimul şi răspuns. În lipsa recompensei învăţarea nu se realizează,
deoarece comportamentele urmate de sancţiune nu se reţin.
+ Recompensă
Stimul  Răspuns
– Sancţiune
108
Importanţa deosebită a învăţării a ieşit şi mai puternic în evidenţă atunci când Thorndike a
descoperit că repetiţia, mult prea adesea considerată ca fiind veritabila „mamă a învăţării”, nu conduce
decât la o întărire uşoară (şi aceasta nu întotdeauna) a conexiunilor. Dar această întărire uşoară a
conexiunilor nu o face responsabilă în nici un caz şi de producerea lor, singura care reuşeşte să
producă învăţare nouă fiind, în teoria lui Thorndike, doar recompensa. Astfel, deşi legea repetiţiei a
ocupat iniţial un loc deosebit de important în teoria conexiunii, importanţa ei a ajuns mai târziu să fie
serios reconsiderată.
După ce Thorndike a stabilit că învăţarea apare numai în condiţiile în care răspunsul dat de animal
este urmat de un efect pozitiv, recompensa repetată întărind ( reinforcement) treptat probabilitatea
emiterii răspunsului adecvat, o nouă problemă importantă se cerea rezolvată şi anume aceea a rolului şi
a ponderii exacte a recompensei şi a sancţiunii în învăţare. Dacă recompensa, ca efect pozitiv al
comportamentului, este cea care produce conexiuni şi, prin aceasta învăţare, am fi tentaţi prin deducţie
logică, să credem că sancţiunea este cea care determină efectul contrar, şi anume distrugerea
conexiunilor sau uitarea comportamentelor învăţate. În acest caz, recompensa şi pedeapsa ar produce
efecte contrare, una creând învăţare, cealaltă conducând la uitare dar, în ciuda sensului contrar al
acţiunii lor, rolurile lor ar fi complementare, ele având o pondere şi o importanţă similară în procesul
învăţării.
Pentru a se lămuri în privinţa ponderii recompensei şi pedepsei în învăţare Thorndike a realizat un
nou experiment derivat din experimentul standard. Astfel, după ce pisica a fost introdusă în situaţia
experimentală iniţială şi a învăţat în urma încercărilor repetate să apese pe clăpiţă şi să iasă afară din
cuşcă, este făcută o modificare esenţială. În noua situaţie experimentală, reintrodusă în cuşcă, pisica va
găsi de data aceasta clăpiţa blocată. În aceste condiţii, tot ceea ce a învăţat ea în cadrul primului
experiment se dovedeşte a fi lipsit de utilitate în cadrul celui de al doilea. Dacă ipoteza de la care s-a
pornit, şi anume că ponderea sancţiunii şi a pedepsei în învăţare este egală în ciuda rolului lor contrar
ar fi fost adevărată, iar sancţiunea ar urma să aibă un rol distructiv anulând învăţarea, aceasta ar fi
însemnat ca pisica să uite complet ceea ce a învăţat în situaţia anterioară.
Observaţiile lui Thorndike au condus însă la infirmarea acestei ipoteze. În primă instanţă, după ce a
încercat fără succes să deschidă uşiţa aşa cum învăţase, pisica a reînceput să se comporte din nou
aleatoriu, prin încercare-eroare. Dar, din când în când, pisica revine la comportamentul învăţat,
încercând să deschidă uşiţa prin apăsarea clapei. Aceasta arată că, sub influenţa sancţiunii nu s-a
produs uitarea şi, astfel, sancţiunea s-a dovedit a avea o pondere mai puţin importantă în învăţare. Ea
nu are puterea de a distruge legăturile create prin efectul de recompensare.
Astfel, dacă recompensa este cea datorită căreia se produce învăţarea prin determinarea apariţiei
de noi conexiuni S – R (stimul - răspuns), sancţiunea este cea care fără să determine uitarea,
declanşează din nou comportamentul de tip încercare – eroare. Ea afectează numai răspunsul,
provocând multiplicarea lui, nu şi conexiunile deja formate. Descoperirea acestei diferenţe de pondere
şi rol între recompensă şi sancţiune este una dintre cele mai importante contribuţii a lui Thorndike.
O nouă provocare pentru Thorndike a apărut atunci când a trebuit să explice de ce nu este necesar
ca animalul să înveţe un comportament nou într-o situaţie în care apar diferenţe faţă de situaţia
experimentală iniţială. Concret, dacă după ce animalul a învăţat să deschidă uşiţa sunt realizate de
către experimentator mici modificări ale formei cuştii, de poziţionare a clăpiţei sau a hranei din afara
cuştii etc., animalul nu se arată a fi prea mult derutat, reuşind totuşi să iasă din cuşcă şi dovedind că
învăţarea anterioară nu a fost afectată de apariţia acestor modificări.
Pentru a explica această permanenţă a învăţării în condiţiile apariţiei unor modificări în situaţia
experimentală iniţială, Thorndike a elaborat teoria elementelor identice şi a transferului asociativ, o
teorie care a avut şi are încă foarte mulţi adepţi, dar care a avut, aşa cum am văzut deja, şi puternici
critici precum G. Allport sau psihologii gestaltişti.
Conform acestei teorii, într-o situaţie în care apar modificări faţă de situaţia experimentală iniţială nu
este necesară realizarea de noi conexiuni şi, astfel, de o nouă învăţare, în condiţiile în care există
elemente identice între cele două situaţii. Aceste elemente identice trebuie însă cu necesitate să
109
CĂTĂLIN DÎRŢU
depăşească cantitativ şi calitativ diferenţele ce apar în situaţia experimentală nouă. Existenţa

elementelor identice între situaţii face să se producă ceea ce Thorndike a numit transfer asociativ.
Cu alte cuvinte, psihologul american va înţelege prin transfer asociativ identificarea de către animal
a elementelor identice dintre cele două situaţii concomitent cu ignorarea de către el a diferenţelor
minore ce apar în noul montaj experimental. Rezultatul observabil al acestui proces de evaluare prin
comparare a celor două situaţii este rezolvarea situaţiei – problemă noi prin realizarea aceluiaşi
comportament învăţat anterior.
În concluzie, putem spune că efortul lui Thorndike a fost canalizat spre descoperirea elementelor
prime ale învăţării, considerate a fi conexiunile dintre stimul şi răspuns. Învăţarea debutează prin
comportamente de tip încercare – eroare, acestea fiind selectate de către recompensă. În aceste
condiţii, legea fundamentală sub care se află procesul de învăţare este legea efectului. Potrivit acestei
legi, recompensa este cea care conduce la progres în învăţare, în timp ce sancţiunea reduce doar
probabilitatea de apariţie a comportamentului care a condus la insatisfacţie.
Teoria lui Thorndike se dovedeşte a fi o teorie a elementelor, asociaţionistă (conexiunile pot fi
considerate asocieri între stimul şi răspuns) şi cantitativistă. Ea urmează îndeaproape principiile
enunţate de filosofii empirişti englezi privind achiziţionarea experienţei de viaţă. Deşi nu a fost un
psiholog behaviorist declarat, el folosind ocazional termeni „mentalişti” precum impuls, satisfacţie şi
insatisfacţie ce trimit la presupuse procese psihice, interne, Thorndike a fost de acord cu majoritatea
principiilor behavioriste.
Astfel, în teoria lui se realizează o întărire automată a conexiunilor, fără participarea sau influenţa
conştiinţei. A fi inteligent, după Thorndike, înseamnă a poseda un număr cât mai mare de conexiuni şi
de a avea acces la acestea rapid, pentru a identifica elementele identice şi a realiza în mod optim
transferul asociativ. Dacă am folosi termenii lui J. Piaget, am putea spune că teoria lui Thorndike pune
accent mai mult pe procesul asimilării decât pe cel al acomodării şi astfel, adaptarea nu este surprinsă
în complexitatea sa.
APLICAŢIE
Argumentaţi de ce în teoria lui Thorndike nici sancţiunea, nici repetiţia nu determină învăţarea. Dacă nu
ele sunt responsabile de apariţia conexiunii, care este atunci rolul lor?
1. Teoria lui Thorndike este una asociativă, deoarece comportamentele complexe ale animalului se
realizează prin asocierea unităților elementare Stimul - Răspuns
a. Adevărat
b. Fals
2. Unele dintre următoarele judecăți despre teoria lui Thorndike sunt adevărate:
a. învățarea este procesul prin care animalul găsește rezolvarea problemei intuitiv
b. cușca în care a fost închis animalul a fost o cușcă-problemă
c. legea efectului se referă la faptul că stimulul trebuie să fie foarte puternic pentru ca învățarea să aibă
loc
d. teoria lui Thorndike se numește conexionism deoarece învățarea este, în esență, o asociere între
Stimul și Răspuns
e. recompensa este elementul cel mai important, ea realizează conexiunea S-R
f. legea repetiției este cea mai importantă, fără ea, învățarea nu are loc
110
3. Teoria elementelor identice se referă la necesitatea realizării de noi conexiuni S-R care să răspundă
nevoii de adaptare la situații noi
a. Adevărat
b.Fals
York

Referinţe principale
Referinţe suplimentare
111
CĂTĂLIN DÎRŢU
FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI GUTHRIE
COMPETIŢIA ÎNTRE AUTOMATISME ÎN TEORIA LUI E. GUTHRIE SAU ÎNVĂŢAREA PRIN CONTIGUITATE
O concepţie interesantă despre învăţare, care contrazice teoria învăţării prin încercare – eroare
expusă mai sus, este teoria învăţării prin contiguitate propusă de psihologul american E. Guthrie (1886-
1959). Ştim că o teorie este un sistem cel mai adesea complicat, închegat cu migală pornind de la
principii clar definite şi realizat în jurul unor concepte cheie pe care se sprijină întreaga construcţie. Dar
ceea ce este mai puţin ştiut este faptul că o teorie are nevoie şi de un „spaţiu” pe care trebuie
construită. Ori, în momentul în care Guthrie şi-a propus să construiască o nouă teorie despre învăţare,
teoria lui Thorndike era cea mai influentă teorie a învăţării, ocupând tot „spaţiul” şi îngrădind dezvoltarea
unei teorii concurente.
În aceste condiţii, Guthrie s-a văzut nevoit să atace teoria lui Thorndike vizând deconstrucţia
acesteia, pentru a elibera „spaţiul” şi pentru a face loc propriei teorii. Trebuie să subliniem însă, că
deconstrucţia unei teorii nu este o sarcină deloc uşoară şi ea presupune un efort cel puţin la fel de
sistematic şi susţinut ca şi construirea unei teorii. Atacul trebuie foarte bine condus şi trebuie să
lovească în punctele vitale ale teoriei ce se doreşte a fi deconstruită.
Pilonul principal care susţinea teoria lui Thorndike era recompensa. Rolul ei în învăţare era decisiv
ca singurul factor determinant al conexiunilor dintre stimul şi răspuns. De aceea, era normal ca ea să
reprezinte principala ţintă a atacului lui Guthrie, urmând ca prăbuşirea acestui pilon principal să
antreneze după el şi celelalte elemente importante care alcătuiau substanţa teoriei lui Thorndike.
Pentru a dovedi că învăţarea nu se realizează în condiţiile descrise de Thorndike, Guthrie a realizat
un montaj experimental foarte ingenios. În noile condiţii experimentale, pisica nu mai are de rezolvat nici
o problemă. Deşi este introdusă într-o cuşcă, uşiţa cuştii se poate deschide foarte uşor, nemaifiind
acţionată de o clăpiţă ca în cazul cuştii-problemă a lui Thorndike. Ipoteza de la care a pornit Guthrie în
acest caz este că, în condiţii naturale, animalele nu au de rezolvat probleme ci ele se mişcă cel mai
adesea într-un mediu permisiv.
Mai mult, pentru a arăta că rolul recompensei în învăţare nu este decisiv, Guthrie nu a mai ţinut
pisica flămândă şi, în consecinţă, a observat că pisica ieşit adesea din cuşcă fără să acorde vreo
atenţie hranei care era plasată la vedere în afara cuştii. Astfel, în lipsa foamei, stimulul care determină
răspunsul (comportamentul) pisicii nu este cunoscut, iar recompensa nu mai determină conexiuni S–R.
Prin aceste noi elemente introduse în experimentul lui, Guthrie a reuşit să pună sub semnul întrebării
validitatea constatărilor lui Thorndike privind învăţarea.
Dar, din cele spuse până acum, nu avem încă elemente suficiente pentru a deconstrui prin critică
teoria lui Thorndike. Pentru ca deconstrucţia unei teorii să fie deplină este necesar să poată fi aduse
dovezi concludente privind existenţa unui alt tip de învăţare. De aceea, elementul esenţial al
experimentului standard al lui Guthrie poate fi considerat un aparat de fotografiat pe care cercetătorul l-
a plasat deasupra uşiţei cuştii şi care era echipat cu un mecanism de declanşare automată în momentul
în care pisica încerca să părăsească cuşca.
Comparând fotografiile obţinute în momentul atingerii de către pisică a uşiţei, psihologul american a
observat că animalul repetă mişcarea iniţială. Cu alte cuvinte, dacă prima deschidere a uşiţei s-a
realizat cu ajutorul umărului, pisica va avea tendinţa evidentă de a repeta această mişcare de fiecare
dată când va încerca să părăsească cuşca. Această observaţie, alături de aceea legată de ignorarea de
către animal a recompensei (hrana) plasate în afara cuştii, l-a determinat pe Guthrie să considere că
învăţarea se realizează spontan.
„O combinaţie de stimuli care a însoţit o mişcare, la repetare tinde să fie urmată de aceeaşi
mişcare”, susţine Guthrie. Definită astfel, învăţarea nu mai este un proces, ci o asociere spontană între
stimul şi răspuns. Este uşor de sesizat că, în viziunea lui Guthrie, stimulul nu mai determină răspunsul,
112
ci îl „însoţeşte”. Altfel spus, stimulul şi răspunsul se asociază prin simplă contiguitate. Mai mult, Guthrie
consideră că repetiţia nu are un rol important, deoarece „un model de stimuli îşi capătă întreaga forţă
asociativă cu ocazia primei asocieri cu o reacţie”.
Ceea ce se învaţă este mişcarea, aceasta fiind considerată ca reprezentând elementul prim al
comportamentului şi devenind conceptul cheie al teoriei lui Guthrie. Este interesant că, în viziunea
psihologului american deşi mişcările pot fi determinate de stimuli externi, ele pot produce la rândul lor
alţi stimuli care devin surse ale unor noi mişcări.
La prima vedere teoria lui Guthrie este extrem de simplistă. El afirmă că învăţarea are loc imediat şi,
de aici ar rezulta că reţinem totul. Dacă teoria s-ar limita la atât ea ar fi extrem de vulnerabilă. Învăţarea
ar reprezenta o simplă acumulare cantitativă de mişcări, iar cele mai recente le-ar înlocui pe cele
anterioare. În acest caz, am fi condamnaţi la o învăţare continuă lipsită de sens.
Dar teoria învăţării prin asociaţii spontane nu este atât de simplă şi se pare că experimentul standard
nu este suficient pentru a o explica. Credem că ea poate fi înţeleasă mult mai bine dacă apelăm la un
caz de terapie comportamentală descris de Guthrie. El descrie cazul unei mame care a apelat la el
datorită faptului că fiica ei de 5 ani avea un comportament indezirabil pe care mama, în ciuda tuturor
eforturilor depuse, nu a reuşit să-l elimine. Mai precis, după ce intra în casă, fetiţa îşi arunca
întotdeauna paltonul pe jos şi, după ce mama o certa, îl punea în cuier. Mirarea mamei era aceea că,
deşi nu lăsa niciodată nesancţionat comportamentul inacceptabil al fetiţei, aceasta continua să se
comporte de fiecare dată la fel. Sancţiunea (morala făcută fetiţei de fiecare dată când greşea) se
dovedea a fi în acest caz total ineficientă. Acesta este motivul pentru care, depăşită fiind de situaţie, a
apelat la psiholog.
Guthrie susţine că a rezolvat acest caz foarte simplu. El i-a cerut mamei ca de fiecare dată când
fetiţa intră pe uşă şi-şi aruncă hainele pe jos, să se abţină de la mustrări şi să-i ceară pur şi simplu să
iasă din nou afară din casă şi, fără a o mai lăsa să-şi arunce hainele pe jos, să supravegheze ca fata
să-şi pună hainele direct în cuier. Spre surprinderea mamei, comportamentul indezirabil al fetiţei a
dispărut destul de repede şi, ceea ce este mai important, nu a mai apărut.
Explicaţia acestui caz rezolvat este mai dificilă însă decât descrierea lui. Conform teoriei lui Guthrie,
fata nu a trebuit să facă vreun efort pentru a învăţa comportamentul indezirabil (aruncarea hainelor pe
jos), ci l-a învăţat spontan. Behaviorist fiind, Guthrie refuză să atribuie fetiţei intenţia de a se comporta
greşit, de aceea şi comportamentul mamei este inadecvat. Dacă învăţarea greşită s-a produs spontan,
fără intenţie, atunci mustrările mamei nu-şi au rostul. Mai mult, nu numai că aceste mustrări se
dovedesc ineficiente dar ele se integrează într-un comportament mai complex al fetiţei, devenit aproape
un ritual.
În acest comportament ritualic, Guthrie a identificat trei comportamente distincte: 1) aruncarea
hainelor jos, 2) mustrarea mamei şi 3) punerea hainelor în cuier ce se succed invariabil unul după altul:
SR1 SR2 SR3
(aruncare) (mustrare) (aşezare)

Putem sesiza că mustrarea mamei se prezintă ca o verigă de legătură între aruncarea hainelor pe
jos şi aşezarea lor în cuier, ajutând mai mult la conservarea comportamentului ritualic decât la
eliminarea lui. De acea, Guthrie a cerut mamei renunţarea la mustrare urmărind astfel întreruperea
comportamentului ritualic. Apoi, prin introducerea elementului nou, (i s-a cerut fetiţei să se îmbrace, să
iasă afară, şi să intre din nou pe uşă punând de astă dată haina direct în cuier) Guthrie a urmărit
crearea unei competiţii între cele două deprinderi.
Este uşor de observat acum că mişcarea de aruncare a hainelor jos nu este deloc compatibilă cu
cea a punerii hainelor în cuier. Ele pot fi considerate deprinderi concurente şi, atât timp cât nici o altă
deprindere nu le leagă (cum făcea anterior mustrarea mamei), ele tind să se elimine una pe alta. În
acest moment, sarcina psihologului a devenit simplă. Acolo unde deprinderile se află în competiţie între
ele pe principiul ”ori una, ori alta”, este uşor să descurajăm o deprindere şi să o încurajăm pe rivala ei.
113
CĂTĂLIN DÎRŢU
Descurajarea unei deprinderi se realizează prin sancţiune. În cazul nostru, sancţionarea aruncării
hainelor pe jos (comportamentul considerat greşit ) este realizată prin obligarea fetiţei de a se îmbrăca
din nou şi a ieşi pe uşă afară. Trebuie menţionat că aici Guthrie înlocuieşte mustrarea mamei
considerată a fi total ineficientă, o pseudo-sancţiune, cu un alt comportament, cu o acţiune directă. În
teoria lui Guthrie limbajul nu joacă nici un rol în modelarea comportamentului, dovedindu-se deseori
chiar un inhibitor cu rol negativ asupra procesului învăţării, deoarece între Stimul şi Răspuns,
behaviorismul clasic nu acceptă nici un proces mediator.
Dacă deprinderea pe care mama fetiţei a dorit să o elimine a fost urmată de sancţiune,
comportamentul dezirabil, dorit (punerea hainelor în cuier), a fost urmat de recompensă. Recompensa
se poate prezenta sub forme multiple, dar, ca şi sancţiunea, este bine să se prezinte mai degrabă sub o
formă comportamentală (ex. mângâiere, îmbrăţişare) decât sub una verbală (încurajare). Este bine să
subliniem aici că rolul recompensei în teoria lui Guthrie continuă să fie foarte important, dar este diferit
de cel pe care îl are ea în teoria lui Thorndike.
SR1 SR4 (îmbrăcare din nou şi ieşire afară = sancţiune)
competiţie şi selecţie a deprinderilor
SR3 SR5 (încurajări sau mici cadouri = recompensă)
Recompensa nu mai are rol determinant în învăţare în condiţiile în care învăţarea mişcărilor are loc
spontan, dar are un rol în selecţia deprinderilor utile. Teoria este una de inspiraţie darvinistă. Mişcările
se produc permanent şi se reţin imediat prin simpla asociere prin contiguitate. Dar, între mulţimea de
mişcări produse de organism se produce o competiţie acerbă în urma căreia rezistă doar mişcările
selectate prin intermediul recompensei. Doar aceste mişcări sunt adaptate şi reţinute ca dovedindu-se
utile organismului.
Este adevărat că legea recenţei, care spune că este favorizată apariţia comportamentului cel mai
recent învăţat şi legea repetiţiei care susţine că repetarea unui comportament face mai probabilă
utilizarea lui joacă şi ele un rol important în teoria lui Guthrie dar, în cele din urmă, deşi învăţarea se
realizează spontan, recompensa este cea care alege comportamentele adaptate, ea joacă rolul unui
administrator care decide ce anume este reţinut şi ce nu.
Este important de subliniat că, în viziunea lui Guthrie cel mai adesea judecata socială este forţată.
Noi tindem prea rapid să judecăm comportamentele celorlalţi în termeni morali, ca fiind bune sau rele. În
realitate, mişcările noastre se produc cel mai adesea spontan, fără intenţie. În aceste condiţii mustrările
sau judecăţile morale nu sunt eficiente aşa cum s-a întâmplat şi în cazul fetiţei expus mai sus.
Comportamentele nu trebuie judecate în primul rând din punct de vedere moral, ci din punctul de
vedere al adaptării lor la situaţia dată.
Atunci când învăţăm să cântăm la pian sau să utilizăm tastatura unui computer, spre exemplu,
organismul nostru produce în mod spontan o mulţime de mişcări pe care, în lipsa vreunei experienţe
anterioare ne este greu a le cataloga de la început ca fiind bune sau rele. Pe parcursul exersării, multe
dintre acestea se dovedesc a fi inadecvate şi în măsura în care nu sunt selectate prin recompensare ele
dispar, înlocuite de cele a căror valoare adaptativă este superioară.
În concluzie, teoria lui Guthrie ni se pare a fi deosebit de importantă în condiţiile în care accentuează
pe naturaleţea actului de învăţare şi pe spontaneitatea lui. Situaţiile problematice de genul cuştii
problemă a lui Thorndike apar din perspectiva teoriei lui Guthrie ca o excepţie şi nu ca o regulă. Teoria
învăţării spontane a lărgit mult aria învăţării şi va influenţa direct teoriile ulterioare, precum cea a lui
Skinner sau Tolman. Guthrie atrage atenţia asupra faptului că, atunci când este vorba de achiziţionarea
deprinderilor, psihicul nostru funcţionează în mod automat. Prin cercetările lor actuale, psihologii
114
cognitivişti vin să întărească afirmaţia lui Guthrie că, într-o foarte mare măsură (90% crede psihologul
cognitivist Bargh) comportamentul nostru este achiziţionat şi realizat într-un mod automat.
APLICAŢIE
Precizaţi care sunt principalele diferenţe dintre teoria lui Guthrie şi teoria lui Thorndike. Încercaţi de
asemenea să descoperiţi care dintre intuiţiile lui Guthrie vor juca un rol important în teoriile lui Skinner şi
Tolman.
1. Pentru Guthrie, învățarea este un proces foarte complicat
a. Adevărat
b. Fals
2. În cazul fetiței care-și aruncă hainele pe jos, după sfatul psihologului, mama trebuie să:
a. stea de vorbă cu mai serios cu fata pentru a-i schimba comportamentul
b. să ceară ajutorul tatălui pentru a-i oferi suport pentru eliminarea comportamentului nedorit
c. să-i ceară fetiței să de îmbrace și să iasă afară
d. să se abțină de la a-i face morală fetei
e. să recompenseze comportamentul corect al fetiței după ce acesta se realizează
3. Învățarea spontană este modalitatea de învățare a cărei existență o demonstrează Guthrie
a. Adevărat
b.Fals
York

115
CĂTĂLIN DÎRŢU
FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI SKINNER
ÎNCADRAREA ÎNVĂŢĂRII OPERANTE SKINNERIENE ÎNTRE STIMULUL DISCRIMINANT ŞI STIMULUL DETERMINANT
Teoria lui Skinner privind modul de selecţie a comportamentelor prin intermediul condiţionării
operante se numără printre cele mai influente teorii ale învăţării şi a mai fost prezentată din alte
perspective şi în cursurile anterioare. Aici ne interesează să înfăţişăm într-un mod mai detaliat modul în
care teoria lui Skinner îşi însuşeşte unele ipoteze ale lui Thorndike şi Guthrie, modul diferit în care a
considerat Skinner că se realizează achiziţionarea noilor comportamente şi rolul diferit al stimulilor
discriminanţi şi al celor determinanţi în achiziţionarea experienţei de viaţă. Vom înţelege astfel mult mai
bine teoria neobehavioristă a lui Tolman, teorie care a exercitat o influenţă considerabilă în apariţia
cognitivismului.
Spre deosebire de Guthrie, Skinner nu va pune accentul pe acumularea pasivă, automată a
diferenţelor, ci pe inducerea lor în comportament printr-un proces continuu de modelare. Accentul cade
pe aspectul operant al comportamentului pe care-l avansează organismele. Fiinţele vii nu sunt receptori
inerţi ai stimulilor externi, ci sunt într-o căutare continuă a recompensei. Acest continuu activism este
condiţia principală care permite evoluţia şi adaptarea organismelor.
În experimentul lui standard, Skinner a fost mult mai drastic decât Guthrie în eliminarea oricărui
stimul care ar fi putut determina în mod evident comportamentul animalului. De aceea, el nu numai că
nu şi-a înfometat „subiecţii”, dar a avut grijă şi ca oricare alt posibil stimul determinant să fie eliminat.
Cuşca lui, care datorită ingeniozităţii cu care a fost construită a ajuns să-i poarte numele („ Skinner box”)
era izolată fonic şi, ceea ce era mai important, prezenţa recompensei nu putea fi sesizată în nici un fel
de către animal.
Prin aceste modificări, Skinner a vrut să demonstreze că, pentru a fi activ animalul nu are nevoie de
o stimulare anume. Activismul lui este natural, nu trebuie stimulat intr-un mod special. Deşi nu a fost
stimulat într-un mod special, animalul va avansa diferite comportamente până când, din întâmplare, va
lovi într-un buton care va determina apariţia unui sertăraş care conţinea mâncare. Pentru ca actul dorit
de experimentator să aibă loc mai repede, butonul este marcat cu un punct negru pe un fond alb, astfel
încât porumbelul să realizeze o discriminare mai bună.
După ce butonul a fost atins şi în cuşcă apărea în mod neaşteptat mâncarea, se putea observa că
animalul tinde să repete de mai multe ori comportamentul care i-a adus recompensa, Prin recompensări
succesive şi selectarea doar a acelor comportamente dorite de el, Skinner a demonstrat că animalele
pot fi învăţate comportamente deosebit de complexe.
Skinner va recunoaşte că există şi o învăţare de tip S–R în care răspunsul este determinat de un
stimul puternic dar, consideră el, aceasta nu este în nici un caz principalul tip de învăţare, ci este mai
degrabă un caz particular, o excepţie. Stimulul, la Skinner, nu precede răspunsul, ci îi succede. Pentru
a fi activi, nu este necesar să fim „împinşi de la spate” de stimuli cunoscuţi.
Fără a avea nevoie de o stimulare iniţială, organismele vii operează asupra mediului, avansând
comportamente ce urmăresc acelaşi scop: efectul pozitiv, recompensa. Cel mai adesea, adevăratul
stimul, recompensa, este ascuns, nu poate fi detectat cu uşurinţă şi totuşi, comportamentele avansate
de organismele vii îl vizează.. Acest tip de comportament este denumit de către Skinner comportament
operant şi este radical diferit de comportamentul de răspuns prezentat de Thorndike.
Skinner recunoaşte că această „vânătoare” de recompense în care se angajează fiinţele vii, nu se
realizează haotic, orbeşte. Mediul în care operează ele este plin de stimuli care pot să ne orienteze spre
recompensă. Aceşti stimuli sunt denumiţi de Skinner, stimuli discriminanţi. Spre exemplu foamea, care
în experimentul lui Thorndike juca rolul de stimul determinant al comportamentului, în experimentul lui
Skinner joacă rol de stimul discriminant.
116
Rareori suntem chiar atât de flămânzi încât comportamentul nostru să fie dominat doar de căutarea
hranei. De cele mai multe ori, foamea nu este decât un stimul difuz care ne sensibilizează spre selecţia
acelor indici care ne-ar putea conduce spre hrană. De fapt, comportamentul nostru nu este determinat
de acest tip de stimuli ci de întâlnirea cel mai adesea întâmplătoare cu recompensa. Doar recompensa
poate fi considerată ca fiind cu adevărat stimulul determinant.
Să încercăm o exemplificare prin prezentarea unei situaţii simple. Să presupunem că la vremea
prânzului ne îndreptăm spre cantină pentru a lua masa. Putem spune că stimulul „foame” ne orientează
spre hrană. Dar dacă apare un coleg care ne propune să lucrăm împreună câteva ore la un afiş
publicitar pentru care vom primi suma de 1000 de euro, vom observa că stimulul iniţial, foamea, va
dispărea ca prin minune şi comportamentul nostru va fi orientat de noul stimul discriminant (promisiunea
colegului) spre noua recompensă, mai importantă decât hrana. Astfel, în concepţia lui Skinner, stimulul
discriminant ne orientează spre un anume tip de experienţă, dar numai apariţia recompensei duce la
învăţare, la achiziţionarea unor noi experienţe, unor noi comportamente.
S discriminant R ← S determinant
Pentru că stimulul determinant apare în concepţia lui Skinner după realizarea comportamentului,
teoria lui a fost numită „teoria conexiunii inverse” pentru a putea fi departajată de teoria conexiunii
clasice propusă de Thorndike. Utilizând disponibilitatea fiinţelor vii de a avansa răspunsuri Skinner a
demonstrat că anumite răspunsuri pot fi selectate cu ajutorul recompenselor realizându-se ceea ce el a
numit o „modelare comportamentală”.
1. Stimulul determinant apare în teoria lui Skinner după apariția răspunsului:
a. Adevărat
b. Fals
2. Diferențele între condiționarea clasică și condiționarea inversă sunt:
în condiționarea clasică prezența stimulului determinant este o condiție necesară pentru apariția
răspunsului, în cea inversă, răspunsul apare fără contribuția stimulului determinant
b. teoria condiționării inverse precede și este sursa de inspirație pentru teoria condiționării clasice
c. în condiționarea clasică recompensa este cea care întărește conexiunea, în condiționarea inversă,
recompensa devine stimul determinant.
d. condiționarea clasică este de tip R-S, cea inversă de tip S-R
e. În condiționarea inversă, răspunsul este neapărat precedat de un stimul determinant
3. Teoria lui Skinner se numește condiționare operantă pentru că pune accentul pe rolul operațiilor
mentale
a. Adevărat
b.Fals
York
117
CĂTĂLIN DÎRŢU

118
FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI TOLMAN
BEHAVIORISMUL INTENŢIONAL AL LUI TOLMAN SAU ÎNVĂŢAREA PRIN EFECTUL UNIFICATOR AL CÂMPULUI
Dacă teoria lui Thorndike poate fi considerată a fi una prebehavioristă, iar teoriile lui Guthrie şi
Skinner ca reprezentând behaviorismul clasic, teoria lui Tolman se prezintă ca o punte de legătură între
behaviorism şi contestatarii acerbi ai acestuia psihologii gestaltişti. Exponentă a neobehaviorismului,
teoria lui Tolman a exercitat o importantă influenţă asupra teoriilor cognitiviste actuale.
Tolman şi-a propus să depăşească behaviorismul clasic, considerat de el ca fiind un behaviorism
molecular. Behaviorismul molecular este în opinia lui Tolman mult prea simplist. Teoriile clasice de tip S
– R reduc în mod incorect comportamentul la deprinderi elementare. De aceea, Tolman şi-a numit teoria
„behaviorism molar” atrăgând atenţia asupra complexităţii comportamentului.
În opinia lui Tolman, puterea determinantă a stimulului (S) este de cele mai multe ori mediată şi
influenţată de intervenţia unor variabile intermediare care pot modifica serios răspunsul (R). Printre
variabilele intermediare, psihologul american a menţionat aşteptările, învăţarea poziţiei, schemele,
învăţarea latentă. Intervenţia acestor variabile între stimul şi răspuns explică cel mai bine diferenţele
care apar între comportamentele animalelor puse în aceeaşi situaţie.
S ─ (VI)  R
Aşteptările. Experimentul prin care Tolman a demonstrat existenţa aşteptărilor-preferinţe a fost foarte
simplu. Introdus de mai multe ori într-o cameră, un cimpanzeu a fost obişnuit să găsească de fiecare
dată sub un castron ce o ascundea vederii, o banană. La un moment dat, când a ridicat bolul,
cimpanzeul nu a mai găsit banana ci o frunză de varză. Frunzele de varză sau de salată făceau şi ele
parte, ca şi bananele, din alimentaţia cimpanzeului. Cu toate acestea cimpanzeul, deşi flămând, nu a
mâncat frunza de varză ci a aruncat-o pe jos cu tot cu castron cu un gest care la om ar fi fost interpretat
ca frustrare. Faptul că cimpanzeul refuză hrana ascunsă sub bol şi, mai mult, caută în continuare
banana, demonstrează că animalul nu funcţionează ca un automat la stimulul-foame, ci are preferinţe
sau aşteptări.
Învăţarea poziţiei. Am văzut deja că teoria lui Guthrie punea accent pe lejeritatea, chiar
spontaneitatea cu care se învăţau mişcările simple. Mai multe experimente realizate de Tolman au vizat
critica acestui punct de vedere. Un labirint pe care un şobolan a învăţat să-l parcurgă pentru a ajunge la
hrană a fost la un moment dat inundat cu apă. Fără să ezite, şobolanul l-a parcurs fără greşeală, deşi a
trebuit să realizeze alte mişcări. De asemenea, în cazul altui şobolan care a învăţat să rezolve un
labirint, faptul că acestuia i-au fost afectaţi prin operaţie centrii mişcării situaţi în creierul mic nu l-au
împiedicat să rezolve la fel de bine labirintul chiar dacă mişcările i-au fost nesigure şi chiar circulare.
Un experiment şi mai convingător a fost realizat de către Tolman cu ajutorul unui labirint în cruce şi a
două grupuri de şobolani. Unul dintre grupurile de şobolani a învăţat în conformitate cu teoria lui
Guthrie. Dacă au pornit din punctul A ei au găsit mâncarea (recompensa) în punctul D, iar dacă au
pornit din punctul B ei au găsit mâncarea în punctul C. Ceea ce au învăţat aceste animale este
mişcarea. Indiferent de punctul de pornire, găsirea recompensei cerea întotdeauna o mişcare la stânga,
(fig. A). Celălalt grup de şobolani au învăţat în condiţii diferite. Indiferent de punctul de pornire (A sau B)
găseau mâncarea în acelaşi loc (D), fiind însă obligaţi să realizeze mişcări diferite (hrana se află când la
stânga, când la dreapta), (fig. B).
119
CĂTĂLIN DÎRŢU
a) învăţarea mişcării b) învăţarea poziţiei

loc pornire loc pornire
hrană □ □ hrană □ hrană
loc pornire loc pornire
În condiţiile în care s-a dovedit că grupul de şobolani aflat în cea de a doua situaţie experimentală a
învăţat să ajungă la hrană din mult mai puţine încercări decât primul grup, concluzia lui Tolman a fost că
învăţarea mişcărilor nu este cel mai important şi mai natural tip de învăţare. Animalele s-au orientat mult
mai repede spre locul unde se află recompensa, învăţând să-şi coordoneze mişcările spre scop.
Această constatare l-a făcut pe Tolman să considere că acţiunile animalelor sunt ghidate de intenţii,
teoria lui numindu-se şi behaviorism intenţional.
Învăţarea latentă este o altă variabilă intermediară importantă ce poate interveni între stimul şi
răspuns şi a fost evidenţiată printr-un experiment interesant. Un grup de şobolani au fost introduşi într-
un labirint şi au fost supuşi unei condiţionări clasice prin recompensare, având nevoie în medie de 15
încercări pentru a învăţa fără greşeală labirintul. Un alt grup de şobolani a fost introdus în acelaşi labirint
de 10 ori fără să fie deloc recompensat, recompensa fiind introdusă abia la ultimele 5 încercări. În mod
surprinzător, cel de-al doilea grup, deşi recompensat doar de 5 ori a ajuns la aceeaşi performanţă cu
primul grup.
Aceasta l-a făcut pe Tolman să considere că în timpul celor 10 încercări nerecompensate şobolanii
nu au irosit timpul, ci au explorat labirintul învăţându-l chiar dacă recompensa a lipsit. La prima vedere
învăţarea latentă ar putea fi confundată cu învăţarea spontană a mişcărilor din teoria lui Guthrie. Cum
vom vedea şi în continuare, prin învăţare latentă Tolman nu a înţeles învăţarea unor mişcări simple, ci a
unor comportamente complexe ce implică intenţie şi orientarea în câmpul perceptiv prin intermediul
unor semne.
Schemele sunt cele mai importante variabile intermediare. Psihologii cognitivişti vor prelua şi vor
conferi o importanţă foarte mare conceptului de schemă. Tolman a pus în evidenţă existenţa schemelor
construind un labirint ce permitea şobolanului să aleagă dintre trei variante de a ajunge la hrană
(varianta A, B sau C, vezi desenul 1a). La început, şobolanul învaţă fiecare traseu în parte. Spre
exemplu, pentru a învăţa traseul A, experimentatorul blochează traseele B şi C astfel încât traseul A să
rămână singurul pe care animalul să poată ajunge la hrană.
A A A
B B B
C C C
1a 1b 1c
După ce a învăţat traseele, toate căile sunt lăsate libere şi se poate observa că şobolanul va alege
invariabil calea A, cea mai scurtă cale spre recompensă. Apoi, animalul este pus în prima situaţie
problematică. Calea A este blocată (vezi desenul 1b) astfel încât el trebuie să se întoarcă şi să aleagă
între cale B şi C. În marea majoritate a cazurilor este aleasă din nou varianta cea mai scurtă, calea B.
Cea de-a doua situaţie problematică este mai complicată. Blocajul este astfel pus încât să închidă şi
calea A şi calea B, (vezi desenul 1c).
120
Dacă animalul ar fi învăţat mişcări pur şi simplu sau fiecare traseu în parte, el ar fi căzut în capcana
întinsă de experimentator. El ar fi ales calea B deoarece ar fi avut nevoie de o experienţă directă,
concretă pentru a-şi da seama că este şi ea blocată. Dar şobolanul nu face această greşeală ci,
întorcându-se după ce a întâlnit bariera o ia direct pe traseul C, traseul cel mai lung.
În interpretarea lui Tolman, capacitatea şobolanului de a nu face greşeala de a o lua pe traseul B
este posibilă numai dacă presupunem că în creierul şobolanului s-a format o reprezentare schematică a
labirintului, schemă care îl ajută pe animal în coordonarea comportamentelor, astfel încât acestea să fie
eficiente.
În concluzie, teoria lui Tolman susţine că achiziţionarea noilor experienţe nu are loc sub forma unor
comportamente elementare ci numai după o restructurare a situaţiei luată global. Comportamentul
animalului este mediat de intenţii, este ghidat de indici, astfel încât după o explorare serioasă a situaţiei
animalul îşi formează o schemă utilă în coordonarea activităţilor lui ulterioare în aceeaşi situaţie. Este
de înţeles de ce Tolman a descris comportamentul ca fiind molar şi nu molecular şi de ce şi-a mai numit
teoria şi „teorie sign-gestalt”.
APLICAŢIE
Tolman a utilizat mai multe sintagme pentru a-şi numi teoria: teorie sign-gestalt, behaviorism intenţional,
neobehaviorism, behaviorism molar, etc. Căutaţi să descoperiţi ce semnificaţii se ascund în spatele
acestor sintagme.
1. Așteptările sunt variabile intermediare care mediază între stimul și efectul comportamental:
a. Adevărat
b. Fals
2. Printre variabilele intermediare putem enumera:
a. răspunsul
b. schemele
c. recompensa
d. stimulul determinant
e. învățarea latentă
f. așteptările
3. Teoria lui Tolman se numește behaviorism intențional deoarece atribuie conștiinței un loc central în
învățare
a. Adevărat
b.Fals
York
121
CĂTĂLIN DÎRŢU
122
PROCESELE AFECTIVE ȘI MOTIVAȚIONALE (I)
IMPORTANŢA PROCESELOR AFECTIVE
Trăim astăzi într-o lume dominată din ce în ce mai mult de spiritul ordonator al inteligenţei umane.
Omul contemporan pare a se fi angajat într-o cursă permanentă al cărei scop final este culegerea şi
prelucrarea eficientă a informaţiilor.
Presat de efortul de cunoaştere al omului, spaţiul şi timpul (coordonate definitorii ale realităţii) se
concentrează şi se modifică permanent. Acest efort de cunoaştere pozitivă se concretizează astăzi într-
un avânt tehnologic fără precedent, avânt creator de civilizaţie din ce în ce mai rafinată şi sofisticată.
Progresul în ritm rapid al civilizaţiei noastre este astăzi atât de evident încât suntem tentaţi să afirmăm
că niciodată specia noastră nu şi-a meritat mai mult numele de „homo sapiens”.
Aflat în competiţie doar cu sine însuşi, omul a devenit însă mult prea fascinat de eficienţa propriei
inteligenţe. Universalitatea şi atotputernicia principiilor logice este mult prea des invocată, în condiţiile în
care simpla reproducere a acestor principii în structura programelor de calculator nu transformă un
computer într-o fiinţă dotată cu suflet, ci doar într-un instrument mai mult sau mai puţin performant.
Uităm prea repede, în avântul nostru spre cunoaştere, că orice rachetă are nevoie de un cosmodrom,
de un punct solid de sprijin de la care să poată pleca în explorare dar şi la care să se poată întoarce în
deplină siguranţă.
Încă de acum mai bine de două mii de ani, Platon atrăgea atenţia în dialogul Republica asupra
faptului că întreg eşafodajul personalităţii umane este construit pe temelia afectivităţii. Asemănat cu o
liră cu trei corzi, sufletul uman era considerat de Platon ca fiind foarte vulnerabil la mişcările constructive
şi, mai ales, la vibraţiile distructive ale corzii cele mai puternice, coarda afectivă.
Intenţia noastră este aceea de a readuce în atenţie rolul important al afectivităţii în complicatul
proces de construcţie a personalităţii. Pentru a atinge acest obiectiv am conceput planul lucrării noastre
astfel:
Într-o primă secţiune am urmărit să stabilim principalele caracteristici cu ajutorul cărora să conturăm
cât mai adecvat natura proceselor afective, apoi am evidenţiat funcţiile pe care le îndeplineşte
afectivitatea, pentru ca, în finalul capitolului să încercăm o clasificare a proceselor afective.
Secţiunea a doua este rezervată trecerii în revistă a celor mai importanţi cercetători şi a principalelor
teorii care au încercat să pună ordine într-un domeniu atât de controversat cum este afectivitatea.
În a treia secţiune am încercat câteva delimitări conceptuale, (ale unor termeni precum anxietate,
depresie sau stres), pentru ca în final să încercăm punerea în evidenţă a importanţei stabilităţii şi a
echilibrului afectiv pentru copilul aflat în primii ani de şcoală. Am putut sublinia în concluziile finale că
lipsa stărilor afective pozitive pot conduce nu doar la tulburări în funcţionarea normală a altor procese
psihice (ex. atenţie/concentrare) sau comportamentale (pasivism/activism), ci chiar la simptome
somatice destul de grave, (cefalee, lipsa somnului, dureri de burtă).
NATURA ŞI ROLUL ŞI ORGANIZAREA PROCESELOR AFECTIVE
Natura proceselor afective

Dacă a cunoaşte natura proceselor psihice s-a dovedit a fi dintotdeauna o sarcină dificilă, procesele
afective, aşa cum vom încerca să demonstrăm în capitolul de faţă şi în cel ce va urma, pot fi numărate
în rândul celor mai greu de înţeles procese psihice. Unii psihologi au sperat să rezolve misterul zonei
afective a psihicului uman prin descoperirea unor legi ferme şi clare care ar ordona această zonă în
aceeaşi manieră în care principiile logice ordonează gândirea.
123
CĂTĂLIN DÎRŢU
Spre exemplu, spre sfârşitul secolului al XIX-lea, psihologul francez Theodule Ribot credea că în
urma unei cercetări sistematice atente ar putea fi conturată o logică a proceselor afective. El definea
raţionamentul emoţional ce pe un „proces a cărui textură este integral afectivă care (...) rămânând
identică sau transformându-se determină alegerea sau înlănţuirea stărilor intelectuale, acestea din urmă
nefiind decât un înveliş, un mijloc necesar spre a întrupa această formă de logică”.
Dar cercetătorii domeniului afectiv au descoperit că o logică afectivă este aproape cu neputinţă de
alcătuit deoarece procesele emoţionale au propria lor specificitate, distingându-se în primul rând şi în
mod ferm de procesele cognitive, fie ele inferioare (senzaţie, percepţie, reprezentare) sau superioare
(memorie, limbaj, gândire).
Subiectivitatea proceselor afective este, în opinia psihologului Vasile Pavelcu, o primă caracteristică
prin care domeniul afectiv al psihicului uman se diferenţiază clar de cel cognitiv. Dacă procesele
cognitive sunt orientate în cea mai mare măsură spre culegerea şi procesarea informaţiilor despre
realitatea obiectivă, externă, procesele afective ne informează despre starea noastră subiectivă. Vasile
Pavelcu considera că: „prin starea noastră afectivă se dezvăluie mai mult natura şi trebuinţele (s.n.)
subiectului, decât proprietăţile obiectului”.
Se spune cel mai adesea că realitatea obiectivă există independent de noi şi de aceea ea ni se
impune cu necesitate. Noi, cu ajutorul proceselor cognitive nu am avea altceva de făcut decât să
înregistrăm fidel informaţia oferită de realitate. Acest lucru este cel mai bine observabil în cazul
percepţiei. Deschidem ochii şi nu putem nega existenţa obiectelor care ni se înfăţişează înaintea lor. Nu
putem să închidem la loc ochii afirmând ca ţăranul lui Marin Preda aflat pentru prima dată în faţa unei
girafe: „Acest animal nu există.”
Este adevărat că din punct de vedere cognitiv realul nu poate fi ignorat, dar din punct de vedere
afectiv acest lucru este perfect realizabil, deoarece specificul proceselor afective este acela de a ne
atenţiona asupra a ceea ce ne place şi a ceea ce nu ne place, asupra a ceea ce ne atrage sau,
dimpotrivă, ne respinge. Ele scot continuu în evidenţă gradul în care ne convine sau nu ne convine
starea reală a lucrurilor la un moment dat. Pe scurt, specificul lor este acela de a crea o atitudine
proprie, personală şi, prin aceasta, autentic subiectivă, faţă de realitatea în care trăim.
Strâns legată de subiectivitate se află o a doua notă distinctivă a proceselor afective, dată de
aspectul lor apreciativ, valorizator, timetic (de la termenul grec timao=a aprecia, a estima). Spuneam
mai sus în legătură cu aspectul subiectiv al proceselor afective că informaţiile obiective provenite de la
realitate nu ne sunt suficiente. Nu credem că riscăm nimic dacă o să subliniem în continuare că acest
tip de informaţii nu ne este niciodată suficient.
Aceasta înseamnă că informaţiile primite prin intermediul proceselor cognitive sunt în mod
obligatoriu însoţite de un efort de evaluare de natură afectivă. Atitudinea noastră subiectivă faţă de
lume nu este doar una pasivă, contemplativă, ci una activă, de evaluare continuă a ei. Intervenţia
afectivităţii în procesul de asimilare şi prelucrare cognitivă a informaţiei ne face să simţim că ne
implicăm în cunoaşterea lumii „cu toată fiinţa noastră”.
Cu ajutorul proceselor afective reuşim să dăm sens fenomenelor ce ne înconjoară în funcţie de
trebuinţele şi interesele noastre. Rareori suntem mulţumiţi de ceea ce ni se întâmplă şi de aceea tindem
să ne creăm propria ambianţă. Introducem în realitate propria noastră ierarhie de valori selectând şi
clasificând componentele realului în funcţie de starea noastră subiectivă. Procesele cognitive ne
vorbesc despre semnificaţia situaţiei, în timp ce procesele afective ne dezvăluie în ce măsură situaţia
are sens pentru noi.
Deşi este una din cele mai importante funcţii ale ei, afectivitatea nu are doar darul de a da culoare
lumii în care trăim. Avem preferinţe foarte bine definite, atracţii şi respingeri ferme care au rolul de a ne
orienta, de a ne ghida clipă de clipă în alegerile pe care le facem.
Al treilea aspect ce caracterizează procesele afective este aspectul energetic, tensional. Procesele
afective posedă o certă încărcătură energetică. „Nu există afect care, pe lângă orientare, direcţie, să nu
posede şi un grad energetic, o tensiune gata de descărcare, de convertire într-o acţiune sau de fixare
într-o anumită postură” (Pavelcu V.).
124
Stările emotive nu apar la întâmplare ci numai în momentul în care întâlnesc o barieră, o forţă
internă sau externă care se opune tendinţelor şi impulsurilor noastre. Adesea afirmăm că „trăim
sentimentul de…”. Această trăire este întotdeauna o stare mai mult sau mai puţin tensională.
Viaţa însăşi înseamnă dinamism şi, în aceste condiţii, nici persoana umană nu poate fi inertă ci, prin
intermediul proceselor afective, dă semnificaţie tuturor situaţiilor în care este implicată. Implicarea
noastră în construcţia şi reconstrucţia realităţii este întotdeauna susţinută conştient sau inconştient de
aspectul energetic al emotivităţii.
Ştim că stările emoţionale pozitive ne creează o stare de confort, ne mobilizează, chiar „ne dau
aripi”. În acelaşi timp merită semnalat că, aşa cum vom încerca să demonstrăm în ultimul capitol al
lucrării, tensiunile emoţionale negative degajate în urma conflictelor dintre procesele noastre psihice pot
conduce la stări de suferinţă nu doar la nivel psihic, ci şi la nivel fizic. Studiile de caz prezentate în
ultimul capitol scot în evidenţă faptul că stările depresive sunt cel mai adesea însoţite de stări de
suferinţă fizică precum stările de vomă, de insomnie, dureri abdominale, cefalee şi vertij, etc.
Deosebit de importantă pentru înţelegerea naturii proceselor afective este cea de a patra
caracteristică, şi anume polaritatea şi instabilitatea vieţii afective. Procesele afective nu se manifestă
unidirecţional. Se spune pe bună dreptate că acolo unde este multă iubire este loc şi de multă gelozie.
Majoritatea cercetătorilor consideră că nu ar trebui să concepem componentele afectivităţii ca fiind
simple şi statice, ci ca pe nişte dimensiuni complexe, adevărate axe (atracţie/respingere, iubire/ură,
admiraţie/dispreţ, etc.) de-a lungul cărora se desfăşoară tumultoasa noastră viaţă afectivă. Dinamica
vieţii afective este extrem de rapidă, complexă şi, mai ales contradictorie. Suntem purtaţi deseori foarte
rapid spre stări de entuziasm pentru a cădea la fel de rapid în stări depresive şi deznădejde.
Dinamica în contradictoriu a proceselor afective nu înseamnă că avem o viaţă afectivă
inconsecventă, că la acest nivel al personalităţii procesele s-ar desfăşura în mod aleatoriu, anarhic.
Echilibrul psihic este definit întotdeauna ca un echilibru afectiv şi el se realizează prin procesul de
compensare şi supracompensare. O axă are întotdeauna doi poli, iar tendinţa puternică de a trăi un
sentiment la unul dintre poli este imediat şi în mod spontan echilibrată de o tendinţă contrară care ne
apropie de polul opus.
Stabilitatea noastră afectivă depinde de capacitatea pe care o avem de a ne controla tensiunile ce
tind să atingă extremele. Dacă ştim că o stare de bucurie (mai ales dacă ea nu este justificată de vreun
succes al nostru) este urmată întotdeauna de o stare de anxietate de o forţă similară ne vom feri pe cât
posibil să exagerăm în trăirile noastre.
Stările afective trebuie trăite în acord cu aspectele realităţii cărora le dau sens, altfel orice risipă
nejustificată de energie o vom plăti prin stări de epuizare şi chiar de dezechilibru afectiv. Dezvoltarea
armonioasă a personalităţii depinde foarte mult de maturizarea afectivă. O persoană matură din punct
de vedere afectiv este o persoană care refuză excesele în trăirea emoţională.
Stabilitatea afectivă şi, implicit, maturizarea emoţională lipseşte în cazul bolnavilor mintali şi a
copiilor. Fără stabilitate afectivă nu putem vorbi de unitatea eului care, în acest caz, este mereu pândit
de dezintegrare.
Psihologii au căzut de acord şi asupra celei de a cincea trăsături a afectelor: actualitatea lor.
Ancorarea lor în prezent este uşor de probat. Noi avem o memorie foarte vie a faptelor şi situaţiilor şi
putem spune despre acestea că aparţin trecutului, dar întotdeauna spunem despre un sentiment sau
despre o emoţie că le retrăim.
Imaginea este întotdeauna o evocare a trecutului, ne spune Pavelcu, în timp ce sentimentul este o
reacţie de prezenţă. Trecutul şi viitorul sunt legate de trăirile prezente ale stărilor afective.
Stările trăite în vis pot sta cel mai bine mărturie al acestui fapt. Dorinţele noastre sunt reactualizate în
vis, stările afective fiind cele care le aduc în prezent. Este ştiut faptul că în vis domină senzaţia de
actualitate şi realitate.
Un al şaselea atribut important al proceselor afective pe care intenţionăm să îl subliniem aici este în
concepţia aceluiaşi psiholog V. Pavelcu, ritmul sau cadenţa. Ele traduc cel mai bine ritmul organismului
125
CĂTĂLIN DÎRŢU
nostru. Importanţa ritmurilor fiziologice în declanşarea proceselor afective a fost subliniată încă de la
apariţia primelor teorii ce au încercat să explice dinamica afectelor.
Dar nu numai ritmul organic, biologic este însoţit de procese afective ci şi ritmul activităţii noastre
primeşte sens de la ele. Curgerea timpului este un alt factor important care se măsoară nu doar
matematic, în secunde, cât mai ales psihologic în funcţie de dispoziţiile noaste afective.
Stările afective pot transforma actele noastre în acte rituale şi ritmul lor în ritm ritualic. V. Pavelcu
ilustrează deosebit de inspirat acest fapt citând un pasaj din Micul Prinţ. „Ar fi bine să revii la aceeaşi
oră. (Îi spune vulpea Prinţului, n.n.) Dacă vii, de exemplu, la ora patru după amiază, eu voi începe să fiu
fericită de la ora trei. Cu cât va înainta ora, cu atât voi fi mai fericită. La ora patru mă voi agita şi mă voi
nelinişti; voi descoperi preţul fericirii. Dacă vei veni oricând, niciodată nu voi şti la ce oră să-mi
împodobesc inima. Se cer rituri.”
- „Dar ce este un rit?” întreabă micul prinţ.
- „Este ceva de mult uitat” răspunde vulpea. „Este ceea ce face ca o zi să difere de alte zile, o oră de
alte ore. ”
Psihologul Andrei Cosmovici adaugă la caracteristicile enumerate de noi până acum şi totalitatea.
Prin caracterul total al proceselor afective, psihologul român înţelege capacitatea afectelor de a fi în
relaţie cu „toate tendinţele prezente într-un anumit moment dat şi nu doar cu efectul unei stimulări
parţiale.”
Emoţiile şi sentimentele noastre evaluează situaţii în ansamblul lor, nu frânturi de realitate. Un urs
aflat în cuşcă nu-mi va declanşa o emoţie de frică aş cum o poate face întâlnirea cu un urs în mediul lui
natural.
Am putea adăuga şi noi la aceste caracteristici generale ale afectivităţii şi alte caracteristici, de o
importanţă poate la fel de mare. Putem menţiona în acest sens componenta socială a proceselor
emoţionale creată prin influenţa pe care o exercită societatea asupra trăirilor afective personale,
individuale.
Altfel spus, orice trăire personală este în cea mai mare măsură o trăire unică dar, în acelaşi timp, în
trăirea noastră se insinuează şi o discretă influenţă socială care direcţionează trăirile noastre şi
manifestările comportamentale ce le însoţesc pe căile acceptate de colectivitatea în care trăim. Iubim şi
suntem geloşi, suferim sau suntem fericiţi şi în funcţie de modul în care societatea consideră că trebuie
trăite şi exprimate aceste emoţii şi sentimente.
Spre exemplu, în unele culturi (română, greacă, bulgară sau sârbă), în cazul morţii unei fiinţe foarte
apropiate tensiunile emoţionale sunt manifestate zgomotos în ritualul bocetului în timp ce în altele (cum
e cea japoneză), durerea despărţirii de cel drag se manifestă prin împietrirea totală a chipului şi
rigiditate corporală.
După ce am arătat cât de complexe pot fi procesele afective, înţelegem acum de ce informaticienii
au avut un succes deplin în a transfera principiile logice ale gândirii în domeniul lor, utilizându-le în
construirea programelor pentru computere şi creând ceea ce ei au numit „inteligenţă artificială”, dar nu
au putut, cel puţin nu până acum, să reproducă mecanismele de producere a proceselor afective şi să
echipeze calculatoarele cu „simţire”.
Procesele afective îşi păstrează notele distinctive nu doar faţă de procesele intelectuale, ci chiar şi
atunci când sunt comparate cu procesele motivaţionale, deşi cele mai multe dintre afecte pot fi
considerate în acelaşi timp ca fiind şi motive. Şi unele şi altele ne pun în mişcare.
Nu întâmplător termenii de emoţie şi cel de motiv au aceeaşi sorginte lingvistică. Atât termenul de
emoţie cât şi cel de motiv vine din latinescul emoveo, ere care înseamnă „a mişca din loc, a muta, a
zgudui, a scoate din ţâţâni”. Datorită existenţei caracteristicilor comune, în marea lor majoritate,
psihologii contemporani tind să trateze procesele afective împreună cu cele motivaţionale.
Un exemplu care ilustrează relaţia strânsă dintre motive şi stările afective ne este oferit de disputa
dintre două teorii motivaţionale, teoria lui Abraham Maslow şi cea a lui Harry Harlow. Celebra teorie a lui
Maslow susţine că trebuinţele noastre sunt organizate ierarhic într-o piramidă.
126
La baza piramidei, psihologul american a plasat ceea ce el a considerat a fi trebuinţe primare,

precum foamea, setea, nevoia de somn, etc. După ce sunt satisfăcute aceste trebuinţe primare se
poate trece la satisfacerea trebuinţelor de rangul doi, trebuinţele de securitate.
Nivelul trei al trebuinţelor este reprezentat în piramida lui Maslow de trebuinţele de afiliere, de
apartenenţă socială, pentru ca la nivelul patru să găsim trebuinţe legate de stima de sine. La ultimul
nivel al piramidei găsim ceea ce Maslow a numit B-values, valori de rangul cel mai înalt ce vizează
dezvoltarea armonioasă a personalităţii, trebuinţele legate de realizarea Eului.
Critica pe care Harlow a făcut-o influentei teorii a lui Maslow a vizat doar raportul ierarhic dintre
primele două nivele ale piramidei. Experimentul pe care Harlow şi-a întemeiat critica a fost pe cât de
simplu, pe atât de ingenios.
El a separat pui de maimuţă nou născuţi de mamele lor şi le-a oferit apoi să aleagă dintre două
„mame surogat”. Ambele „mame”, au avut aceeaşi formă şi înfăţişare, cu două excepţii. Chipul uneia
dintre ele era mai bine conturat şi, în plus, „corpul” ei a fost acoperit cu o păturică. În schimb, cealaltă
mamă îi putea oferi puiului un biberon cu lapte.
Surprinzător, dar în acord cu ipoteza avansată de Harlow, puii de maimuţă aleg în mod invariabil
„mama” învelită în păturică, uneori întinzându-se din „braţele” acesteia spre biberonul pe care îl deţine
cealaltă „mamă.” Rezultatele acestui experiment au răsturnat ierarhia motivelor propusă de Maslow.
Trebuinţe primare nu mai pot fi considerate foamea, setea, sexul şi somnul, ci nevoia de contact şi
trebuinţele de securitate.
Deşi teoria lui Maslow ca şi cea a lui Harlow sunt considerate teorii motivaţionale, nu ne este greu
să observăm că în spatele a ceea ce Maslow a numit trebuinţe de securitate şi Harlow nevoia de
contact fizic, se ascunde de fapt nevoia de securitate afectivă. Este evident faptul că, mai întâi de toate
noi căutăm un echilibru afectiv din care să lipsească emoţiile şoc negative.
În mediul lor natural este greu de crezut că animalele se pot orienta spre hrană, apă, sex sau somn
în condiţiile în care sunt ameninţate de pericole iminente. Frica sau furia inhibă în mod natural aceste
porniri, deoarece activează mult mai puternic decât celelalte instinctul de conservare. Observăm astfel
că neoia de echilibru afectiv se plasează la temelia sistemului psihic. Platon avea se pare dreptate când
afirma că afectivitatea este coarda de bază a sufletului uman.
O să revenim la afirmaţia că este foarte greu de realizat o distincţie clară între procesele afective şi
cele motivaţionale. Unii spun că afectele pot amplifica sau diminua impulsurile motivaţionale, alţii
consideră că emoţiile sunt motive.
Cu toată asemănarea şi interferenţa dintre procesele afective şi procesele motivaţionale acestea nu
trebuiesc confundate. Specificul proceselor afective este trăirea interioară, faptul că ne schimbă, ne
afectează. „Însă ceea ce ne face să distingem o emoţie de alte stări motivaţionale este componenta
trăirii interioare, deoarece noi experimentăm emoţiile ca pe o schimbare a stării normale de
conştiinţă.” ... „Noi experimentăm emoţiile ca schimbări radicale, la un nivel mai înalt, al fluxului
conştiinţei normale” (Seamon & Kenrick).
Funcţia proceselor afective

Am putea să spunem fără a greşi că nu ar trebui să vorbim doar despre o funcţie a afectivităţii
deoarece funcţiile acesteia sunt mult mai multe, (funcţia de evaluare, de energizare, de echilibrare a
tensiunilor, de păstrare a unităţii şi identităţii eului, etc.). Totuşi, deoarece cele mai multe dintre funcţiile
specifice ale afectivităţii pot fi deduse din calităţile proceselor afective descrise mai sus, pentru a nu ne
repeta ne vom opri aici doar asupra funcţiei generale a afectivităţi, funcţia de adaptare.
Sublinierea importanţei pe care o au procesele afective în procesul de adaptare al animalelor
superioare a fost realizată pentru prima dată într-un mod ştiinţific de către Charles Darwin, părintele
teoriei evoluţioniste. Darwin a avansat ipoteza că expresiile noastre emoţionale, îndeosebi cele faciale,
(zâmbetul, rictus, încruntarea), sunt instrumente deosebit de importante în lupta pentru supravieţuire a
speciilor superioare.
127
CĂTĂLIN DÎRŢU
Afirmaţiile pe care Darwin şi le-a susţinut la acea vreme invocând multiple observaţii comparative, au
fost supuse unei verificări atente de către adepţi contemporani ai evoluţionismului. În urma unei selecţii
serioase, psihologii au căzut de acord asupra existenţei a 9-10 emoţii primare, (groază, dezgust,
bucurie, tristeţe, ruşine, surpriză, furie, mulţumire, anticipare), fiecare dintre acestea având propria ei
expresie facială.
O constatare interesantă a cercetătorilor este aceea că există o asemănare frapantă între expresiile
noastre emoţionale şi cele ale altor mamifere superioare. Mimica noastră afectivă pare să se
potrivească cel mai bine cu cea a maimuţelor antropoide, în special cu cea a cimpanzeilor.
Au fost conduse o serie importantă de cercetări care au reuşi să demonstreze că expresiile
emoţionale au un caracter universal. Oameni din culturi diferite precum cea japoneză, indiană,
americană sau australiană au fost rugaţi să numească tipurile de emoţie care se ascundeau în spatele
unor expresii faciale standard şi s-a constatat că în proporţie de aproape 70%, aceştia au reuşit să le
identifice corect.
Mai mult, pentru a fi sigur că această identificare corectă nu se datorează circulaţiei globale a
informaţiei vehiculată de mass-media, Paul Ekman şi Wallace Friesen au găsit un trib izolat, (Fore) aflat
încă în stadiul epocii de piatră, iar membrilor acestui trib li s-a cerut să evalueze şi ei aceleaşi expresii
emoţionale. În 77% din cazuri şi membrii tribului Fore au interpretat corect imaginile prezentate de
experimentatori.
O altă problemă importantă în cazul expresiilor emoţionale este cea legată de influenţa pe care o pot
avea regulile sociale asupra comportamentului nostru afectiv. La prima vedere socialul intervine într-o
mare măsură în exprimarea noastră emoţională, dar aceasta rămâne o aparenţă.
Cercetătorii au observat, spre exemplu că, în public, studenţii japonezi care au urmărit un film
revoltător au abordat o figură „de piatră”, deoarece manifestarea emoţiilor în public este considerată la
japonezi un semn inacceptabil de slăbiciune. Dar, în momentul în care au fost lăsaţi singuri să
urmărească acel film, s-a putut observa că au aceleaşi reacţii considerate drept manifestări normale ale
tristeţii în majoritatea culturilor.
Acest fapt demonstrează că influenţa cutumelor culturale asupra modului de manifestare a emoţiilor
se realizează doar la un nivel superficial şi numai în prezenţa celorlalţi. Reveniţi în intimitate, vom tinde
să ne manifestăm emoţiile în acelaşi mod în care o fac oamenii de pretutindeni.
Clasificarea proceselor afective

Nu vom insista foarte mult asupra acestei probleme deoarece în clasificarea proceselor afective
intervin cele mai aprige controverse. Am putea spune că fiecare autor a realizat propria lui clasificare şi,
mai grav, a adoptat propriile lui denumiri şi definiţii date proceselor afective. Datorită lipsei de consens
în această problemă, vom prefera să ne oprim la o clasificare mai generală în privinţa căreia gradul de
consens este mai ridicat.
Cea mai utilizată şi mai simplă împărţire a stărilor afective este cea între procesele afective simple şi
procesele afective complexe. Între procesele afective simple putem enumera în acord cu psihologul A.
Cosmovici emoţiile-şoc (furia, bucuria, frica, disperarea), emoţiile curente, plăcerea şi neplăcerea
senzorială, agreabilul şi dezagreabilul sau dispoziţiile. Stările afective complexe sunt reprezentate de
sentimente şi pasiuni.
Stările afective complexe le includ, în mod logic, pe cele elementare. Am putea merge chiar mai
departe, afirmând că sentimentele şi pasiunile nu includ în mod pasiv emoţii şi trăiri afective elementare
ci, avem în cazul sentimentelor şi pasiunilor o adevărată dinamică afectivă care conduce cel mai
adesea la producerea de noi şi noi emoţii şi alte afecte simple.
Sentimentele şi pasiunile sunt cele care ne organizează şi ne menţin echilibrul vieţii psihice, în timp
ce stările afective elementare, îndeosebi emoţiile-şoc, pot avea un efect negativ asupra vieţii psihice,
dezorganizând-o. „Sentimentele se deosebesc de emoţii şi de simplele dorinţe prin amploarea şi
extensiunea lor. Ele sunt transsituaţionale, persistând în variate împrejurări şi chiar în absenţa obiectului
principal. Sentimentul iubirii nu se manifestă doar în prezenţa fiinţei îndrăgite, îndrăgostitul aflat departe
128
se gândeşte mereu la ea, îşi deapănă amintiri, îi scrie scrisoare după scrisoare, visează la o nouă
întâlnire, îşi organizează în aşa fel activitatea în aşa fel încât să progreseze în direcţia apreciată de
iubita sa etc.” (A. Cosmovici)
TEORII ALE AFECTIVITĂŢII
Psihologii preocupaţi de cunoaşterea zonei afective a psihicului uman au încercat să surprindă atât
cauzele responsabile de trăirile noastre cât şi modul de producere al proceselor afective. În funcţie de
felul în care au fost soluţionate aceste două probleme esenţiale pentru înţelegerea proceselor afective
au luat naştere diverse sisteme teoretice. Printre cele mai cunoscute teorii psihologice despre emoţii
cărora le vom acorda atenţie în capitolul de faţă putem enumera: teoria feedback-lui corporal a lui
James şi Lange, teoria procesării subconştiente a lui Cannon şi Bard, teoria cognitivă a celor doi factori
dezvoltată de Schachter şi Singer şi teoriile evaluării cognitive a lui Valens şi Lazarus.
Teoria feedback-lui corporal

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, americanul Wiliam James şi danezul Carl Lange au propus în
acelaşi timp şi independent unul de celălalt o teorie deosebit de interesantă îndeosebi prin faptul că
intra în contradicţie cu simţul comun psihologic, mai exact cu modul în care omul obişnuit crede că ia
naştere o emoţie. Dacă suntem tentaţi în mod spontan să credem că ordinea firească a lucrurilor este
ca mai întâi să simţim o emoţie şi apoi să reacţionăm în acord cu ceea ce am simţit, teoria lui James şi
Lange aşează această ordine invers.
Conform teoriei James-Lange emoţiile nu apar primele, ci apariţia lor are loc numai după producerea
comportamentului. Exemplul pe care ni-l dă James este foarte sugestiv. Omul obişnuit crede că în cazul
întâlnirii cu un urs în sălbăticie noi vom simţi frică, iar trăirea acestei emoţii va face ca întreg corpul
nostru să tremure.
În realitate, lucrurile stau cu totul altfel. La vederea ursului, crede James primul lucru care ni se
întâmplă este tremuratul corpului, emoţia de frică fiind trăită tocmai datorită apariţiei acestor modificări
fiziologice corporale. În aceste condiţii, emoţia nu este altceva decât trăirea ce se declanşează după ce
un comportament a avut loc. Schimbările fiziologice sunt cele ce produc stările afective.
Deşi poate să ne surprindă, această teorie este uşor de înţeles dacă ne gândim că psihologia a luat
naştere sub auspiciile lui Wundt care a fost la început fiziolog şi în condiţiile în care psihologia şi-a
însuşit la începuturi multe din descoperirile fiziologiei luând ca model de organizare şi de cercetare
această ştiinţă. Mai mult, influenţa teoriei evoluţioniste a lui Darwin era foarte puternică, iar Darwin, aşa
cum am subliniat şi în primul capitol, a accentuat foarte mult pe rolul expresiilor emoţionale în adaptarea
fiinţelor superioare.
Principala critică ce a fost adusă acestei teorii este aceea că schimbările fiziologice în cazul emoţiilor
şoc, (bucurie, furie) şi a afectelor elementare sunt de cele mai multe ori foarte asemănătoare între ele şi
totuşi noi trăim stări afective atât de diferite. De la această constatare vor pleca noile teorii, cognitiviste,
în căutarea cauzelor ce pot determina apariţia stărilor emoţionale.
Teoria procesării subconştiente

După ce a dominat mai bine de 30 de ani, teoria James-Lange despre natura şi mecanismul de
producere al emoţiilor a fost supusă unei revizuiri drastice de către psihologul american Walter Cannon.
Acest psiholog, împreună cu studentul său Philip Bard au pornit iniţial de la ipoteza lui James asupra
producerii emoţiilor ca urmare a modificărilor fiziologice, dar au descoperit că, deşi există multe şi
diferite răspunsuri fiziologice şi comportamentale asociate cu stările afective, starea de activare
fiziologică, este similară în cazul multor procese afective.
Accelerarea bătăilor inimii, secreţia de adrenalină, dilatarea pupilelor sau creşterea ritmului respirator
sunt asemănătoare în cazul manifestării bucuriei, furiei sau tristeţii. Cei doi psihologi nu au neglijat
129
CĂTĂLIN DÎRŢU
diferenţele dintre manifestările fiziologice ale emoţiilor, dar au subliniat că acestea sunt foarte puţine şi
nu atât de semnificative ca asemănările.
Aceste constatări i-au condus pe Cannon şi Bard la formularea unei noi teorii privind declanşarea
proceselor afective, teorie care porneşte de la ipoteza că emoţiile şi reacţiile fiziologice nu apar pe rând,
unele după altele ci în acelaşi timp. Emoţiile nu mai apar ca urmare a feedback-ului primit de la
modificările fiziologice experimentate de corpul nostru.
În aceste condiţii, procesul în urma căruia apar emoţiile poate fi descris în felul următor. Avem un
stimul cu potenţial de declanşare a procesului (ursul), informaţia este preluată şi prelucrată în anumiţi
centri ai creierului mic, (un rol important aici îl are talamulsul) pentru ca apoi să fie declanşate simultan
atât procesele fiziologice şi reacţiile comportamentale, cât şi emoţiile ce le însoţesc.
Teoria cognitivă a celor doi factori

În urma unui ingenios şi celebru experiment Schachter şi Singer au propus o teorie şi mai incitantă
care pe de o parte a sintetizat afirmaţiile celor două teorii prezentate până acum, iar pe de altă parte a
pus în joc o ipoteză nouă: implicarea proceselor cognitive conştiente în declanşarea emoţiilor.
În cadrul experimentului condus de Schachter şi Singer, unui prim grup de subiecţi li s-a spus în
consemn că vor participa la un studiu asupra percepţiei vizuale şi că li se va injecta un medicament
numit „suproxină”, o presupusă vitamină care ar creşte acuitatea văzului. În realitate, cei doi psihologi
au injectat participanţilor la experiment o doză de adrenalină, hormon care are proprietatea de a
declanşa în mod automat o stare de activare generală.
Această stare de activare generală se traduce la nivel fiziologic printr-o creştere a ritmului bătăilor
inimii, creşterea presiunii arteriale, stări de crispare la nivel stomacal, agitaţie şi tremur, etc. Astfel s-a
încercat în cadrul experimentului manipularea unui prim factor important în declanşarea proceselor
afective, factorul activare fiziologică.
Pentru a descoperi prin comparaţie importanţa activării fiziologice în apariţia emoţiilor, cei doi
psihologi au utilizat şi un grup de control. Membrilor acestui grup nu le-a fost injectată adrenalină ci o
substanţă placebo (simplu ser fiziologic) fără nici un efect secundar. Apoi, Schachter şi Singer au
manipulat un al doilea factor important, şi anume informaţia pe care o primim de la realitate.
Unora dintre subiecţi li s-a spus că le va creşte acuitatea vizuală (au fost puşi în gardă că va apărea
efectul de activare fiziologică), altora li s-a spus că injecţia le va da senzaţia greutate în picioare şi chiar
o uşoară durere de cap.
În continuare, jumătate din subiecţi au fost plasaţi într-o situaţie generatoare de afecte pozitive, unde
un presupus alt subiect (în fapt un actor) se manifesta foarte exuberant în faţa chestionarului făcând
glume şi avioane de hârtie, iar cealaltă jumătate de subiecţi au fost plasaţi într-o situaţie contrară în care
actorul aflat în faţa unui chestionar care-i cerea dezvăluirea unor informaţii prea intime devenea din ce
în ce mai nervos, până la părăsirea furioasă a sălii.
Subiecţii au fost rugaţi apoi să-şi descrie propriile stări afective şi cei doi psihologi au observat că
subiecţii care au raportat cele mai intense trăiri afective au fost cei cărora li s-a injectat adrenalină,
indiferent dacă aceştia au fost informaţi corect sau nu despre adevăratele efecte ale substanţei care le-
a fost injectată. Ceilalţi subiecţi cărora le-a fost injectată substanţă placebo sau nu li s-a injectat nimic
au raportat trăiri afective mult mai puţin intense.
Această constatare arată că James şi Lange au avut dreptate când au considerat că starea de
activare fiziologică este foarte importantă în declanşarea proceselor afective.
Pe de altă parte însă, Schachter şi Siger au observat că interpretarea pe care subiecţii au făcut-o
propriilor trăiri afective a fost diferită în funcţie de situaţia pozitivă sau negativă la care au fost expuşi.
Subiecţii care au fost plasaţi lângă actorul ce se comporta exuberant au raportat trăirea unor stări
afective pozitive, în timp ce subiecţii care au fost martori ai stării de furie a actorului din cea de a doua
situaţie au raportat experimentatorilor trăirea aceloraşi stări de frustrare şi nemulţumire.
130
Această a doua constatare a arătat că trăirea afectelor noastre depinde de interpretarea pe care o
dăm situaţiei în care ne aflăm. Starea de activare fiziologică declanşează emoţiile, dar procesele
cognitive sunt cele care le dau sensul pozitiv sau negativ conform cu situaţia în care ne aflăm.
Schachter şi Singer au concluzionat în urma celor două constatări diferite că pentru apariţia
proceselor afective este necesară atât activarea fiziologică cât şi interpretarea cognitivă. De aceea
teoria lor este cunoscută sub numele de teoria celor doi factori.
Teoriile evaluării cognitive

În continuare vom prezenta două experimente care au scos în evidenţă că activarea fiziologică joacă
un rol minor în comparaţie cu rolul important pe care îl joacă interpretarea pe care o dau emoţiilor
procesele cognitive.
Primul experiment a fost realizat de psihologul american Stuart Valins. El a aşezat pe rând mai
mulţi subiecţi, obligatoriu bărbaţi, pe un scaun şi le-a ataşat un microfon la cămaşă deasupra inimii. Firul
microfonului ducea în mod vizibil la un aparat de înregistrat.
Subiecţilor li s-a spus că îşi vor auzi inima bătând în timpul experimentului. În realitate însă, bătăile
inimii pe care le vor auzi subiecţii nu vor proveni de la inima lor. Ele au fost înregistrate în prealabil şi
vor fi controlate de experimentator.
După realizarea consemnului, subiecţilor li s-au prezentat imagini din revista Play Boy reprezentând
nudurile a 12 fete câştigătoare a concursurilor Play Boy din fiecare lună a unui an. La apariţia lui Miss
Februarie bătăile inimii se accelerează şi tot aşa se va întâmpla şi în cazul a altor două imagini din cele
12, alese de experimentator. Reamintim faptul că subiectul crede că aude bătăile propriei inimi.
La finalul experimentului Valens le-a oferit subiecţilor lui posibilitatea să aleagă din cele 12 postere
prezentate 3 care le-au plăcut mai mult. Majoritatea subiecţilor au ales cel puţin două din imaginile la
care bătăile inimii „lor” au fost mai accelerate.
Acest montaj experimental deosebit de ingenios a demonstrat că subiecţii nu au reacţionat la propria
lor stare de activare fiziologică, ci la ceea ce au „crezut”, la ceea ce au „ştiut” ei că simt. Experimentul
demonstrează importanţa interpretării propriilor noastre stări corporale în apariţia emoţiei.
Cel de al doilea experiment, de fapt un grupaj de experimente, care susţine ipoteza dominării
proceselor cognitive în declanşarea emoţiei a fost realizat de Richard Lazarus. Mai multor grupuri de
subiecţi le-au fost prezentate ceremonia ciudată a circumciziei. Într-un prim experiment două grupuri de
studenţi au urmărit un film în care era prezentată această ceremonie.
Unuia dintre grupuri li s-au dat explicaţii în timpul filmului accentuându-se pe durerea şi stresul
resimţite de băieţii circumcişi, în timp ce cel de al doilea grup a urmărit filmul fără să i se ofere nici un
comentariu. La final, subiecţii care au beneficiat şi de comentariu au raportat trăirea unor stări afective
mult mai intense decât cei care au urmărit filmul fără comentariu.
Într-un alt experiment condus de Lazarus, subiecţii nu urmăresc un film ci un povestitor care le
prezintă aceeaşi ceremonie. Într-unul din cazuri povestitorul pune un deosebit accent pe suferinţele prin
care trece băiatul circumcis iar în alt caz el încearcă să minimizeze pe cât posibil aceste suferinţe. Tot
acum le sunt prezentate unui alt grup de subiecţi doar aspecte neutre ale ceremoniei, cum ar fi rostul şi
importanţa ei religioasă.
Subiecţilor le-a fost înregistrat ritmul bătăilor inimii şi gradul de conductibilitate a pielii şi s-a observat
că atât subiecţii cărora le-a fost prezentată ceremonia ca fiind mai puţin dureroasă şi stresantă, cât şi
subiecţii care au luat act doar de caracterul ritual al circumciziei au reacţionat mult mai puţin emotiv
decât subiecţii cărora le-au fost prezentate aspectele sângeroase şi dureroase ale ceremoniei.
Concluzia pe care o putem trage în urma expunerii acestor experimente ce stau la baza teoriei
cognitive a lui Lazarus este aceea că noi ne-am putea controla propriile emoţii dacă am şti cum să ne
dirijăm atenţia, pentru că intensitatea cu care trăim o stare afectivă este dată în cea mai mare măsură
de direcţia în care ne focalizăm atenţia, de aspectele pe care alegem să le selectăm din situaţie.
În final, după ce am prezentat teoriile ce încearcă să surprindă mecanismul de producere al stărilor
afective putem concluziona că diferenţa dintre teoriile expuse de noi este dată de locul unde psihologii
131
CĂTĂLIN DÎRŢU
cred că intervine conştiinţa în procesul de declanşare a stărilor afective şi de rolul ei în interpretarea

acestora.
APLICAŢIE
Consultând bibliografia propusă de noi sau alte surse bibliografice, descoperiţi noi experimente care nu
sunt menţionate în acest curs şi explicaţi relevanţa lor pentru una dintre teoriile afectivităţii.
1. Psihologii evoluționiști afirmă că expresiile noastre emoționale, îndeosebi cele faciale, sunt instrumente
deosebit de importante în lupta pentru supraviețuire a speciilor superioare
a. Adevărat
b. Fals
2. Principalele aspecte ale proceselor afective sunt:
a. polaritatea
b. aspectul comportamental
c. aspectul cognitiv
d. aspectul valorizator
e. aspectul energetic
f. actualitatea
3. Experimentul lui Valins a arătat că subiecţii nu au reacţionat la propria lor stare de activare fiziologică,
ci la ceea ce au „crezut”, la ceea ce au „ştiut” ei că simt
a. Adevărat
b. Fals
York

132
PROCESELE AFECTIVE ȘI MOTIVAȚIONALE (II)
EMOŢIILE NEGATIVE: ANXIETATEA/ANGOASA ŞI DEPRESIA
Dacă în capitolele anterioare am prezentat la modul general natura, funcţiile şi importanţa proceselor
afective, în acest capitol vom urmări un scop mai restrâns: definirea anxietăţii/angoasei şi a depresiei,
termeni ce numesc stări emoţionale considerate negative. Importanţa definirii acestor termeni este dată
de faptul că anxietatea şi depresia sunt stările afective responsabile de cele mai multe şi mai severe
dezechilibre psihice, sunt cele ce pun sub semnul întrebării stabilitatea şi dezvoltarea armonioasă a
personalităţii noastre.
Termenul de anxietate/angoasă are sensuri multiple şi de aceea definirea lui corectă pune unele
probleme. În cadrul psihanalizei acest termen ocupă un loc central. „Este cert, considera Freud, că
problema angoasei constituie un punct spre care converg problemele cele mai diverse şi mai
importante, o enigmă a cărei dezlegare ar trebui să proiecteze fascicole de lumină asupra întregii
noastre vieţi psihice”.
Freud a preferat termenul de angoasă (din latinescul angustiae=strâmtorare) şi nu pe cel de
anxietate din două motive. Pe de o parte el a considerat că acest termen traduce cel mai bine starea de
blocaj a căilor respiratorii pe care o simţim în faţa unui pericol.
Pe de altă parte sensul de strâmtorare cuprins în termenul de angoasă trimite metaforic la actul
naşterii, act responsabil în concepţia lui Freud de prima noastră stare anxioasă. Astăzi însă concepţia
psihanalitică nu mai este la modă şi termenul de angoasă de asemenea, aşa încât vom utiliza în
continuare termenul de anxietate, termen preferat de cei mai mulţi dintre cercetătorii actuali din
domeniul afectivităţii.
În cele mai multe cazuri anxietatea este considerată ca fiind echivalentă cu starea afectivă de teamă
mergând până la frică, o frică al cărei obiect poate fi mai bine sau mai puţin bine definit. În concepţia
psihanalitică anxietatea este privită ca un proces afectiv negativ deoarece ea este adeseori un obstacol
care poate paraliza acţiunea.
Aflaţi în faţa pericolului putem încerca senzaţia de frică şi o putem lua la fugă, dar numai fuga
corespunde scopului, nu şi frica. „Singura atitudine raţională faţă de ameninţarea unui pericol ar consta
în compararea propriilor forţe cu gravitatea ameninţării şi luarea în consecinţă a deciziei fie de a fugi, fie
de a ne apăra (…) ceea ce reprezintă mijlocul cel mai eficace de a scăpa de pericol. Dar în aceste
condiţii nu este loc pentru angoasă; tot ceea ce se întâmplă se va întâmpla tot atât de bine, şi poate
chiar mai bine, dacă nu ar interveni angoasa”.
Freud a făcut o primă distincţie între o anxietate de bază care în concepţia lui este adânc
înrădăcinată în inconştient şi anxietate curentă care apare în condiţiile în care situaţia devine stresantă.
Anxietatea de bază este prezentă în inconştientul fiecărei persoane umane, este prototipul oricărei
stări anxioase care ne va încerca pe parcursul vieţii. Ea se instaurează odată cu procesul naşterii fiinţei
umane. Naşterea, după Freud, este una dintre cele mai traumatizante experienţe pe care o trăieşte
omul şi, lucru deloc de neglijat, este prima experienţă de acest gen.
În pântecele mamei, copilul are tot ceea ce îi este necesar şi aceasta în mod direct, fără a fi nevoit
să facă vreun efort. În primul rând, el beneficiază de o siguranţă deplină, este ocrotit şi am văzut deja în
experimentul lui Harlow prezentat în primul capitol cât de important este sentimentul de siguranţă pentru
dezvoltarea copilului.
Prin actul naşterii, copilul pierde în mod traumatizant această siguranţă. Dintr-o dată el este obligat
să intre într-o lume ostilă care îl agresează prin toate simţurile. El este nevoit să respire pentru prima
dată, să ţipe pentru a intra în contact cu ceilalţi, să caute sânul mamei ca primă sursă de hrană, pe
scurt, să-şi regleze metabolismul în acord cu cerinţele noii lumi în care a intrat, să se adapteze.
Omul a plâns mereu după un „paradis pierdut” fără să ştie că, în realitate, inconştientul lui deplânge
pierderea siguranţei depline pe care i-o asigura pântecele mamei.
133
CĂTĂLIN DÎRŢU
Astfel, prin actul naşterii, omul devine o fiinţă exilată, alungată din „raiul” pântecelui matern. Această
temă freudiană va deveni una din temele de bază ale existenţialismului francez. Jean Paul Sartre va
vorbi despre om ca despre o „fiinţă condamnată să fie liberă” sau „fiinţă aruncată în lume”, iar Albert
Camus va considera omul o fiinţă străină în această lume, deseori mult prea slabă pentru a se putea
adapta. Nevoit să lupte pentru existenţă într-o lume ostilă, omul devine în concepţia lui Camus o fiinţă
revoltată, gata să lupte pentru schimbarea propriului destin.
Nu este e mirare că actul naşterii devine prototipul experienţelor noastre anxioase. El este
responsabil e apariţia şi instalarea primei noastre fixaţii, concept foarte important pentru înţelegerea
corectă a teoriei psihanalitice freudiene.
Foarte plastic, Freud a explicat conceptul de fixaţie comparând forţele psihicului uman cu o armată
aflată în continuu efort de cucerire. Marşul acestor forţe nu este unul triumfal astfel că în multe cazuri
ele suferă severe înfrângeri.
La fel cum o armată care cucereşte cu mari sacrificii un ţinut ostil care ameninţă mereu cu revolta
este nevoită să lase în urmă un număr important de soldaţi care să păzească acel ţinut, şi psihicul
uman în cazul unui conflict care l-a marcat puternic este nevoit să blocheze în acea zonă importante
forţe. Va apare astfel o fixaţie.
Forţele care continuă marşul vor fi din ce mai slabe pe măsură ce numărul fixaţiilor se înmulţeşte. În
cazul persoanelor al cărui psihic este slab, vine o vreme când aceste forţe nu mai pot înainta şi în acest
caz apare fenomenul de regresie prin care forţele ce au suferit din nou un eşec major se retrag pe
"teritoriul" celei mai importante fixaţii.
Un exemplu simplu de astfel de regresie apare, în acord cu Freud, în cazul copiilor mici al căror
sentiment de securitate este greu pus la încercare de presiunile externe. Putem observa lesne, spune
Freud, că mulţi copii dorm cu genunchii la gură. Această poziţie este poziţia foetală şi semnifică faptul
că acei copii tânjesc după siguranţa de care au beneficiat în pântecele matern, siguranţă de care acum
sunt lipsiţi.
În concluzie, amintirile legate de actul traumatizant al naşterii sunt bine fixate în inconştientul nostru
profund şi determină existenţa unei anxietăţi de bază, ce poate fi definită ca o stare afectivă negativă
latentă ce va fi prototipul tuturor stărilor noastre anxioase pe care le vom experimenta de-a lungul vieţii
noastre.
Anxietatea de bază a mai fost numită de Freud şi anxietate flotantă sau anxietate de aşteptare,
deoarece este o stare afectivă generală gata să se ataşeze de vreo reprezentare sau vreo situaţie,
folosind orice pretext pentru a se declanşa şi a ne influenţa judecata.
Stările anxioase au mai fost clasificate de Freud şi ca putând fi reale sau nevrotice. Anxietatea reală
este o stare afectivă normală, naturală care se instaurează în condiţiile existenţei unor factori stresori
foarte puternici. Când situaţia externă devine extrem de problematică şi suntem eforturile noastre de a o
rezolva sunt depăşite de complexitatea problemei, echilibrul nostru psihic poate fi pus în pericol prin
instaurarea unei stări de frică ce se poate uşor transforma în panică.
Angoasa reală se declanşează normal, în condiţiile activării instinctului de conservare al speciei. Ea
depinde mult şi de gradul nostru de înţelegere şi de stăpânire a realităţii. Un om primitiv se poate
înspăimânta puternic la vederea unei arme de foc sau a unui aparat de fotografiat (unele triburi de negri
africani mai au şi astăzi credinţa că prin fotografie le este furat sufletul), în timp ce pentru omul
contemporan acestea fac parte din realitatea cotidiană.
Anxietatea nevrotică se instalează însă atunci când forţele Ego-ului nostru sunt depăşite de forţe
interne aflate în conflict şi care-i sunt superioare. Inconştientul a fost definit de Freud ca fiind o
dimensiune a personalităţii guvernată despotic de principiul plăcerii.
Dorinţele inconştiente nu au număr şi nici limite. De aceea, în încercarea lor de a se materializa,
unele dintre ele vin în conflict cu o altă dimensiune a personalităţii, Super Ego-ul, guvernată de
principiul moralităţii. Super Ego-ul acţionează ca o cenzură trimiţând în Inconştient toate dorinţele care
nu sunt conforme cu valorile pe care la presiunea societăţii noi le-am acceptat.
134
Uneori însă, unele dorinţe sunt atât de puternice încât forţele Super Ego-ului sunt depăşite şi
cenzura nu se mai realizează total. Atunci când funcţia Super Ego-ului nu se mai poate realiza
normal,în concepţia lui Freud are loc un armistiţiu între cele două forţe importante ale psihicului uman.
Rezultatul acestui armistiţiu sau compromis este visul şi, în cazuri grave, simptomul.
Ceea ce este important de reţinut din această dinamică a forţelor psihice este că Eu-l, guvernat de
principiul realităţii, este mai mereu depăşit de conflictele dintre Inconştient şi Super Ego. Funcţia Eu-lui
este una adaptativă. Mai exact, el trebuie să ne pună în acord cu realitatea externă şi cu cea internă
dar, cel mai adesea, crede Freud, Eul este departe de a cunoaşte rezultatele puternicelor conflicte
dintre Inconştientul nostru şi Super Ego.
În această necunoaştere stă, după Freud misterul bolii psihice. Când conflictul este prea puternic şi
echilibrul psihic se realizează prin compromis direct între Inconştient şi Super Ego şi fără cunoştinţa
Eului, ne trezim că suntem asaltaţi noaptea de coşmaruri şi ziua putem avea comportamente pe care nu
ni le putem explica (simptome). Astfel ne vedem nevoiţi să apelăm la serviciile unei terţe persoane,
psihoterapeutul.
Conflictele şi compromisurile interne de care Eul nu are cunoştinţă sunt sursa anxietăţii nevrotice.
Faptul că nu ne cunoaştem propriile dezechilibre interne poate deveni sursa unei anxietăţi nevrotice. În
aceste condiţii anxietatea normală devine anxietate patologică.
Depresia, cel de al doilea proces afectiv care ne interesează în mod deosebit în acest capitol, este
considerată de psihoterapeuţi o tulburare afectivă majoră. Efectele ei în plan cognitiv, afectiv, organic şi
comportamental sunt extrem de complexe.
Persoana aflată într-o dispoziţie depresivă îşi descrie starea cel mai adesea invocând tristeţe,
disperare, descurajare, lipsă de energie şi absenţa motivaţiei („lipsă de chef”). De cele mai multe ori nu
este nevoie să ni se semnaleze verbal, în mod expres existenţa stării depresive, deoarece aceasta
poate fi citită cu suficient de mare uşurinţă din expresia facilă a persoanei şi din conduită.
În plan intelectual, mulţi indivizi acuză pierderi de memorie, incapacitate de memorare, diminuarea
capacităţii de gândire şi a celei de a lua decizii. Problemele de la acest nivel al personalităţii depresive o
pot împiedica pe aceasta să răspundă eficient problemelor ridicate de mediul şcolar sau profesional.
Este interesant de subliniat că depresia acţionează ca un inhibitor puternic nu doar asupra
proceselor cognitive şi motivaţionale ci chiar şi asupra unor alte procese afective. Sunt alungate sau
sunt puternic diminuate aproape în totalitate stările afective pozitive. Depresivul va afirma deseori că nu
mai simte plăcere în ceea ce face sau pur şi simplu că nu mai are sentimente.
În cazurile în care depresia este prelungită sau foarte puternică, ea este însoţită cel mai adesea de
simptome somatice precum insomnia, pierderea apetitului şi scăderea în greutate sau, dimpotrivă,
apetit crescut însoţit şi de o creştere în greutate, modificări psihomotorii (agitaţie nejustificată sau
lentoare severă). Fără a depune vreun efort fizic considerabil, depresivul are o energie scăzută,
acuzând stări de epuizare, de oboseală cronică.
Nu este de mirare faptul că, în aceste condiţii, persoana depresivă are tendinţa de a se autoizola.
Retragerea socială este însoţită de neglijarea activităţilor considerate altădată plăcute. Uneori, această
retragere socială este accentuată de iritabilitate (care implică ţinerea la distanţă a celorlalţi chiar şi în
mod agresiv), de manifestări nervoase ale frustrărilor, de incapacitatea de a-şi mai exercita profesia şi,
deci, de incapacitate de adaptare socială.
Tendinţa de izolare socială în forma cea mai severă a depresiei poate să conducă la porniri
suicidare. Individul poate avea un acut sentiment de inutilitate, se simte respins, sentimentul de
inutilitate fiind însoţit cel mai adesea de sentimentul de culpabilitate.
Nu puteam încheia prezentarea noastră făcută depresiei, fără a sublinia că, în cazul copiilor pot
apărea manifestări care la adulţi sunt observate mai rar. Spre exemplu, psihologii ne atrag atenţia că,
un copil depresiv va fi de cele mai multe ori mai degrabă iritabil, iar comportamentul lui va fi extrem de
oscilant, trecând rapid de la stări de pasivitate, dublate de lipsă de atenţie şi incapacitate de
concentrare, la hiperactivitate însoţită de cele mai multe ori de manifestări agresive.
135
CĂTĂLIN DÎRŢU
1. Persoanele depresive au o un surplus anormal de energie, iar memoria devine cu mult mai bună.
a. Adevărat
b. Fals
2. Freud a preferat termenul de angoasă celui de anxietate din următoarele motive:
a. se referă mult mai adecvat la efectele comportamentale a stărilor noastre anxioase
b. exprimă mai bine starea noastră de conștiință atunci când suntem tulburați
c. a considerat că acest termen traduce cel mai bine starea de blocaj a căilor respiratorii pe care o
simțim în fața unui pericol
d. surprinde mai bine intervenția normelor morale în mijlocul dezordinii noastre afective
e. trimite metaforic la actul nașterii, sursă primară de anxietate
3. Angoasa reală se declanşează normal, în condiţiile activării instinctului de conservare al speciei
a. Adevărat
b.Fals
York

RĂSPUNSURI LA TESTELE DE AUTOEVALUARE
Unitatea 1 Unitatea 6
R: 1.b; 2.a.e.f; 3.b. R: 1.b.; 2.c.d.e; 3.a.
R: 1.a; 2.a.e.f.; 3.b. R: 1.a; 2.a.,c.; 3.b.
R: 1.a.; 2.b.c; 3.b. R: 1.a; 2.b. e. f.; 3.b.
R: 1.a.; 2.b.e.f; 3.b R: 1.a.; 2.a.d.e.f.; 3.a.
Unitatea5 Unitatea 10
R: 1.a; 2.b.d.e.; 3.b. R: 1.b.; 2.c.e.; 3.a.
136

Curs Fundamente Dirtu

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Fundamente Dirtu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LECT.DR.

I. CONDIŢIILOR ALE APARIŢIEI PSIHOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ (I)

II. CONDIŢIILOR ALE APARIŢIEI PSIHOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ (II)

III. SPECIFICUL PROCESELOR COGNITIVE INFERIOARE

IV. SPECIFICUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE

V. FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI THORNDIKE

VI. FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI GUTHRIE

VII. FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI SKINNER

VIII. FORMAREA DEPRINDERILOR – TEORIA LUI TOLMAN

IX. PROCESELE AFECTIVE

DEOSEBIRI ÎNTRE PSIHOLOGIA TEOLOGICĂ, FILOSOFICĂ ȘI ȘTIINȚIFICĂ

CREAREA CONDIŢIILOR PENTRU APARIŢIA PSIHOLOGIEI ŞTIINŢIFICE

Precursori ai psihologiei ştiinţifice: disputa dintre empirism şi raţionalism

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

AUGUSTE COMTE ŞI NAŞTEREA POZITIVISMULUI

CONSTITUIREA BIOLOGIEI CA DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ

CONTRIBUŢIILE ADUSE DE FIZIOLOGIE LA NAŞTEREA PSIHOLOGIEI

Cercetarea fiziologică a fost determinantă în transformarea psihologiei în ştiinţă experimentală.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR GERMAN ÎN SECOLUL AL XIX-LEA

WILHELM WUNDT ŞI PROCESUL DE NAŞTERE A PSIHOLOGIEI

ALTERNATIVE ŞI COMPLETĂRI LA STRUCTURALISMUL WUNDTIAN

Adaptarea teoriei lui Wundt în America: structuralismul american

Cercetările lui Hermann Ebbinghaus asupra memoriei

care a investigat cu succes învăţarea şi memoria. Ebbinghaus poate fi considerat un asociaţionist,

Oswald Külpe şi şcoala de la Würzburg

Critica structuralismului wundtian de pe poziţii funcţionaliste

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

PROCESELE COGNITIVE INFERIOARE

Importanţa senzaţiilor în activitatea psihică şi în învăţare

Importanţa percepţiei pentru învăţare

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ

GÂNDIREA ŞI ROLUL EI CENTRAL ÎN VIAŢA PSIHICĂ

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

EXPERIENŢA NOASTRĂ DE VIAŢĂ, PRODUS AL ACUMULĂRII SELECTIVE A DEPRINDERILOR

permanentă schimbare realizată în potenţialul comportamental, schimbare care se realizează datorită

ÎNVĂŢAREA PRIN PROCESUL DE ÎNCERCARE-EROARE (E. THORNDIKE)

depăşească cantitativ şi calitativ diferenţele ce apar în situaţia experimentală nouă. Existenţa

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

(aruncare) (mustrare) (aşezare)

SR1 SR4 (îmbrăcare din nou şi ieşire afară = sancţiune)

competiţie şi selecţie a deprinderilor

SR3 SR5 (încurajări sau mici cadouri = recompensă)

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

ÎNCADRAREA ÎNVĂŢĂRII OPERANTE SKINNERIENE ÎNTRE STIMULUL DISCRIMINANT ŞI STIMULUL DETERMINANT

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

a) învăţarea mişcării b) învăţarea poziţiei

hrană □ □ hrană □ hrană

loc pornire loc pornire

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi

IMPORTANŢA PROCESELOR AFECTIVE

NATURA ŞI ROLUL ŞI ORGANIZAREA PROCESELOR AFECTIVE

Natura proceselor afective

La baza piramidei, psihologul american a plasat ceea ce el a considerat a fi trebuinţe primare,

Funcţia proceselor afective

Clasificarea proceselor afective

TEORII ALE AFECTIVITĂŢII

Teoria feedback-lui corporal

Teoria procesării subconştiente

Teoria cognitivă a celor doi factori

Teoriile evaluării cognitive

cred că intervine conştiinţa în procesul de declanşare a stărilor afective şi de rolul ei în interpretarea

Bibliografie obligatorie pentru cursanţi