Sunteți pe pagina 1din 123

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

(disciplină pentru anul II, semestrul 2)

Coordonator disciplină
conf.dr. Boza Mihaela
Conform Planului de învăţământ - Psihologie ID:
 Ore Studiu Individual (SI) : 42
 Activităţi Tutoriale (AT) : 4
 Teme de Control (TC) : 10
 Activităţi Aplicate (AA) : -
Numărul de unităţi de învăţare : 14-20 unităţi de învăţare / teme – pentru 42 ore SI

Introducere
1. Competenţe specifice acumulate
a. Competenţe profesionale şi descriptori (Grila 2 RNCIS)
 Înţelegerea conceptelor şi elementelor teoretice fundamentale ale psihologiei vârstelor;
 Explicarea şi interpretarea aspectelor dezvoltării pe baza reperelor teoretice
prezentate;
 Rezolvarea unor situaţii problemă, bine definite, de complexitate medie;
 Capacitatea de a realiza diagnostice comportamentale;

b. Competenţe transversale (Grila 2 RNCIS)


 Înţelegerea sarcinilor viitoarei profesii conform principiilor deontologice specifice
psihologiei;
 Aplicarea tehnicilor de muncă eficientă în echipă
 Autoevaluarea propriilor competenţe şi a nevoilor de formare continuă.

2. Obiectivele disciplinei (din grila competenţelor specifice acumulate)


a. Obiectivul general
Orientarea corectă şi independentă în tematica şi conceptualizările de bază ale disciplinei prin
însuşirea unor deprinderi procedurale legate de transferul aplicativ al cunoştinţelor

b. Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să:
 Explice conceptele şi esenţa teoriilor pe care le-au întâlnit la curs şi în bibliografie;
 Descrie tabloul elementelor dezvoltării ce definesc o categorie de vârstă;
 Analizeze comparativ principalele concepte prezentate în curs;
 Diagnosticheze un comportament din perspectiva unei anume teorii/ concept a(l)
dezvoltării;

3. Structura cursului şi timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare
a. Unităţile de învăţare:
Secţiunea 1: Dezvoltarea perinatală
Unitatea 1: Dezvoltarea prenatală (4h)
Unitatea 2: Nou născutul (3h)
Secţiunea 2: Copilăria mică
Unitatea 3: Dezvoltarea fizică în copilăria mică(3h)
Unitatea 4: Dezvoltarea cognitivă în copilăria mică (3h)
Unitatea 5: Dezvoltarea limbajului în copilăria mică (2h)
Unitatea 6: Relaţiile sociale în copilăria mică (2h)
Secţiunea 3: Perioada preşcolară şi şcolară
Unitatea 7: Dezvoltarea cognitivă în perioada preşcolară şi şcolară (3h)
Unitatea 8: Dezvoltarea personalităţii în perioada preşcolară şi şcolară (2h)
Unitatea 9: Diferenţe în dezvoltarea personalităţii în perioada preşcolară şi şcolară (3h)
Unitatea 10: Relaţiile sociale în perioada preşcolară şi şcolară (3h)
Secţiunea 4: Adolescenţa
Unitatea 11: Dezvoltarea fizică şi cognitivă în adolescenţă (3h)
Unitatea 12: Dezvoltarea personalităţii în adolescenţă (3h)
Unitatea 13: Relaţiile cu grupul de egali în adolescenţă (2h)
Secţiunea 5: Vârstele adulte
Unitatea 14: Adultul tânăr şi vârsta adultă medie (3h)
Unitatea 15: Vârsta adulta târzie (3h)

b. Instrucţiuni privind parcurgerea cursului: Vă recomandăm să parcurgeţi unităţile de învăţare


în ordinea indicată în suportul de curs. Unităţile de învăţare includ aplicaţii, întrebări, teme de reflecţie și
teste de autoevaluare care au ca scop facilitarea procesului de învăţare. Deşi nu sunt obligatorii (cu
excepţia temelor expres semnalate), acestea susţin parcurgerea structurată, gradată şi temeinică a
conţinuturilor disciplinei. Bibliografia finală oferă alternative de înţelegere sau informare suplimentară.
Temele de control (obligatorii) sunt semnalate şi în unităţile de învăţare corespunzătoare. Vă sugerăm
să rezolvaţi fiecare sarcină de lucru pe măsură ce parcurgeţi fiecare unitate de învăţare. Încercaţi o
rezolvare independent pe care doar ulterior să o confruntaţi cu răspunsurile oferite.

4. Evaluare
a. Evaluarea continuă:
Temele de control (obligatorii) sunt modalităţi de evaluare continuă. Acestea se rezolva în
timpul semestrului, conform calendarului disciplinei şi se predau la examen în formă printată.
b. Evaluarea finală: Evaluarea finală constă într-un examen scris de tip test
docimologic. Acesta presupune un set de întrebări (6-8), după modelul celor propuse în capitol. În nota
finală la această disciplină ponderea va fi de 30 % pentru temele de control obligatorii (1 punct pentru
fiecare temă x 3 teme = 3 puncte) şi 70% pentru nota de la examen

Teme de control obligatorii


1. Menţionaţi, pentru primii doi ani de viaţă ai unui copil, care sunt aspectele dezvoltării pe care
un părinte trebuie să le aibă în vedere (utilizaţi informaţii privind perioadele critice şi sensibile şi orarul
maturării, aspecte ale dezvoltării cognitive, afective şi sociale). (5-6 pagini, 4 ore, 1 punct)
2. Ce tipuri de activităţi (2 pentru fiecare abilitate) puteţi face cu un elev în şcoala primară care
să îl ajute să dezvolte logica inductivă, abilităţile de clasificare, şi să crească stima de sine. (3-4 pagini,
3 ore, 1 punct)
3. Alegeţi câte un aspect al dezvoltării cognitive, al personalităţii şi al relaţiilor sociale în
adolescenţă şi menţionaţi în ce manieră puteţi ajuta un adolescent să dezvolte acel aspect şi să evite
eşecurile/ erorile. (3-4 pag, 3 ore, 1 punct)
Secțiunea 1: DEZVOLTAREA PERINATALĂ
Unitatea de învățare 1
DEZVOLTAREA PRENATALĂ

Viaţa începe odată cu unirea a două celule în corpul uman. În acel moment, moştenirea
noului individ este stabilită, dându-i acestuia un aspect fizic unic şi anumite înclinaţii către trăsături de
personalitate specifice sau abilităţi mintale. Această compoziţie genetică se exprimă doar într-un
context precis, împreună determinând modul în care va arăta şi se va comporta persoana.
Dacă luăm în considerare faptul că după 38 de săptămâni, cele două celule
microscopice s-au transformat într-o fiinţă umană viabilă, pare destul de clar faptul că în perioada
prenatală au loc mai multe modificări decât în orice alt interval al vieţii. Structurile şi funcţiile care vor
apărea în această perioadă vor forma elementele bazale ale alcătuirii fizice şi ale comportamentului
pentru tot restul vieţii.

1.1 ÎNCEPUTURILE VIEŢII


De-a lungul istoriei, oamenii au formulat un mare număr de credinţe şi superstiţii despre
începuturile vieţii umane. Până în secolul al XVIII-lea, era o credinţă comună faptul că viaţa începe
printr-o miniatură completă şi perfect funcţională a fiinţei umane, iar de-a lungul perioadei prenatale
această miniatură nu face altceva decât să se mărească.
O importantă "controversă" a acestei perioade a constituit-o originea acestui făt pre-
format. Unii biologi considerau că el era conţinut în ovulul matern, iar spermatozoizii paterni au doar
rolul de a stimula dezvoltarea acestuia. Alţii pretindeau că fătul pre-format exista în capul
spermatozoizilor, iar uterul matern servea pe post de incubator. Anton van Leeuwenhoek, inventatorul
microscopului optic, a susţinut că folosind noul său instrument a văzut în spermatozoid mici animale de
ambele sexe care se împreunau pentru a forma alte noi animale. Mai mult, alţi cercetători ai vremii au
afirmat că pot diferenţia spermatozoizii de cal de cei de măgar pentru că animăluţele din cei ai
măgarului au urechile mai lungi.
În 1759, Kaspar Wolff a afirmat că ambii parteneri contribuie în mod egal, iar viaţa
începe printr-un grup de "globule" (celule). Aceasta are implicaţii foarte importante, întrucât înseamnă
că dezvoltarea intrauterină constă în apariţia şi diferenţierea unor sisteme şi structuri noi, şi nu doar în
mărirea unui individ pre-format.
Concepţia

IMPORTANT
Viaţa fiecărei persoane începe în clipa în care spermatozoidul, celula din partea tatălui, se
uneşte cu ovulul, celula din partea mamei. Ovulul este cea mai mare celulă din corpul uman, putând fi
uneori văzută fără microscop. Ovulele se maturează în ovarele femeii, fiind eliberate câte unul la circa
28 de zile, în perioada de fertilitate. Ovulul eliberat poate fi fecundat doar pe durata a 24 de ore şi
traversează trompele uterine spre uter.
Dacă toate ovulele pe care o femeie le va produce sunt prezente într-o formă imatură în ovare
de la începutul perioadei de fertilitate, bărbatul produce spermatozoizi în mod continuu. În timpul unui
contact sexual normal el elimină aproximativ 400 milioane de spermatozoizi, care vor putea supravieţui
în tractul genital feminin circa şapte zile, dar pot fecunda ovulul doar în primele 48 de ore.

Dintr-un anumit punct de vedere este un miracol chiar faptul că spermatozoidul şi


ovulul ajung să se întâlnească. Mai întâi, ovulul poate fi fecundat doar în trei zile din cele 28 ale unui
ciclu menstrual. În al doilea rând, doar o mică proporţie de spermatozoizi reuşesc să treacă prin colul
cervical în uter. În al treilea rând, spermatozoidul trebuie să ajungă până în trompa uterină prin propriile
resurse, eventual ajutat de contracţiile musculaturii uterului. În al patrulea rând el trebuie să fie capabil
să intre prin deschiderea trompei uterine. Iar în al cincilea ovulul trebuie să străbată trompa destul de
repede pentru a fi fecundat de spermatozoid atât timp cât ambele celule sunt încă în viaţă. O astfel de
varietate de circumstanţe face ca un cuplu din zece său nu fie capabil de procreere. Pe de altă parte, să
ţinem cont că este suficient unul din cei 400 de milioane de spermatozoizi pentru a fertiliza ovulul, iar
unele cupluri reuşesc aceasta după un singur act sexual.
Cromozomi şi gene

DEFINIŢIE
Cromozomii sunt compuşi din înşiruiri de gene, entităţi microscopice care transportă informaţia
ereditară. Aceste coduri genetice sunt constituite dintr-o substanţă chimică foarte complexă numită acid
dezoxiribonucleic (ADN). Există între 10000 şi 50000 de gene, compuse în principal din molecule de
ADN, care conţin un fel de "ghid chimic" ce reglează dezvoltarea oaselor, a ochilor, a creierului şi a
unghiilor, determinând şi înclinaţia către anumite tipuri de comportamente. Toată această informaţie
este conţinută într-o celulă fertilizată mai mică decât o virgulă de pe această pagină.
Caracteristicile şi disponibilităţile pe care părinţii le transmit moştenitorilor sunt codate în 23 de
perechi de cromozomi, prezenţi în fiecare celulă a corpului.

1.2 PRODUCEREA CELULELOR SEXUALE


Cele mai multe celule ale corpului uman conţin 23 de perechi de cromozomi, copii
directe ale celor 23 de perechi originale cu care fiecare individ şi-a început existenţa. Există o singură
excepţie şi aceasta apare la producerea ovulelor şi a spermatozoizilor, celule numite şi gameţi. La
pubertate, încep să se formeze gameţii printr-un tip special de diviziune celulară numită meioză.

DEFINIŢIE
Prin meioză, o celulă normală ce conţine 23 de perechi de cromozomi se divide de două ori
formând patru celule care conţin doar câte un exemplar din fiecare tip de cromozom. La începutul
procesului, cromozomii încep să se apropie de perechile lor în nucleul celulei. Apoi, aceşti cromozomi
se divid şi se deplasează spre extremităţi opuse ale celulei, apoi aceasta se împarte în două celule ce
conţin fiecare 23 de cromozomi şi nu cele 23 de perechi obişnuite. Aceste celule se divid ulterior
producând patru celule similare lor. După unirea spermatozoidului cu ovulul, rezultatul este o celulă cu
23 de perechi de cromozomi.

Transmiterea genetică
Copiii seamănă de obicei cu părinţii lor prin anumite caracteristici fizice, dar uneori nu
seamănă. De exemplu, se poate întâmpla ca mama şi tatăl să aibă ambii părul şaten, iar unul dintre cei
trei copii ai lor să aibă părul blond. Cum sunt transmise caracteristicile de la părinte la copil ?
Deşi culoarea părului este uşor de observat, transmiterea ei este destul e complicată.
Este mai simplu de explicat transmiterea genetică prin examinarea unei caracteristici ce depinde de o
singură pereche de gene. Să luăm cazul fenilcetonuriei (PKU) o incapacitate moştenită de a metaboliza
fenilalanina, prezentă în anumite alimente. Dacă această anormalitate rămâne netratată, copilul
respectiv va avea un cap mic în raport cu corpul, eczemă, un comportament agitat şi o întârziere
mintală moderată sau severă.

EXEMPLU
Pentru a înţelege apariţia PKU să notăm cu N gena corespunzătoare unei capacităţi metabolice
normale iar cu p gena pentru PKU. Cele două gene, responsabile de aceeaşi caracteristică poartă
numele de alele. Cromozomii părinţilor conţin în cazul nostru ambele tipuri de gene notate cu N şi p.
Atunci când cromozomii se divid pentru a forma gameţii, jumătate dintre spermatozoizi vor conţine gena
ce determină PKU (gena p) iar jumătate gena normală (gena N), situaţie similară cu cea din cazul
mamei. În momentul concepţiei vor rezulta patru combinaţii posibile.
Bebeluşul va putea deci să aibă una dintre următoarele combinaţii de gene: NN, Np (aceeaşi cu
pN) sau pp. Dacă procesul de selecţie este absolut aleator, un sfert dintre urmaşii acestui cuplu vor
avea gene NN, un sfert gene pp iar o jumătate gene Np

Care dintre aceştia vor manifesta însă semne de boală ? Bebeluşul cu NN va fi evident normal
iar cel cu pp bolnav. Aceştia sunt homozigoţi (referitor la această genă). Copilul cu Np este însă
heterozigot. Va fi el oare bolnav sau sănătos ?

IMPORTANT
Răspunsul depinde de care genă este dominantă şi care recesivă. O genă dominantă este
aceea care se manifestă printr-o caracteristică exterioară (fenotipic), chiar şi atunci când se află cuplată
cu o genă diferită pentru aceeaşi caracteristică. Gena pereche, cea care nu se manifestă se numeşte
recesivă. În cazul fenilcetonuriei, gena normală este dominantă, în timp de gena PKU este recesivă, de
aceea individul care are un set Np va fi sănătos.

DEFINIŢIE
Observaţi că nu există o potrivire perfectă între genele unei persoane şi trăsăturile sale.
Aceasta ilustrează diferenţa dintre genotip şi fenotip. Genotipul este combinaţia specifică de gene alele
care caracterizează fondul genetic al unui om, în timp ce fenotipul reprezintă caracteristicile (fizice sau
psihice) aşa cum sunt ele observate. În cazul nostru există trei genotipuri posibile (NN, Np şi pp) şi doar
două fenotipuri (normal şi bolnav), combinaţia Np determinând un fenotip normal.

Din mai multe motive, transmiterea genetică este rareori atât de simplă ca în cazul
fenilcetonuriei. Mai întâi, dominanţa nu funcţionează întotdeauna în sistemul "totul sau nimic". Pot
apărea grade diferite de dominanţă, rezultatul fiind uneori o "medie" a celor două extreme. În al doilea
rând, o genă dominantă poate să nu-şi manifeste prezenţa decât dacă o altă caracteristică este
prezentă. Iar în al treilea rând, cele mai multe caracteristici umane sunt poligenice în sensul că mai
multe gene au o influenţă egală şi cumulativă asupra apariţiei lor.
Cu cât cercetătorii studiază mai mult transmiterea genetică, cu atât ea pare mai
complexă. Nu se poate încă afirma că o genă unică este responsabilă pentru o anumită trăsătură
comportamentală.

1.3 CREŞTEREA PRENATALĂ


Odată ce spermatozoidul şi ovulul s-au unit, dezvoltarea are loc într-un ritm foarte
rapid. În aproximativ 38 de săptămâni, organismul se transformă dintr-o singură celulă într-un bebeluş
perfect funcţional.

IMPORTANT
Dezvoltarea prenatală este împărţită în trei perioade. Primele două săptămâni după concepţie
constituie perioada germinală, în care ovulul fecundat realizează multiple diviziuni celulare. În
următoarele şase săptămâni, ce constituie perioada embrionară, organismul începe să prindă formă,
apărând diversele organe şi sisteme. Ulterior, începând de la aproximativ 8 săptămâni şi până la
naştere, organismul în dezvoltare capătă numele de făt. Perioada totală de gestaţie este de obicei de
280 de zile (40 de săptămâni) de la ultima menstruaţie normală a femeii, sau 38 de săptămâni din
momentul concepţiei. Vârsta menstruală este vârsta fătului calculată prin acest procedeu.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Exista o dispută îndelungată asupra momentului în care putem considera produsul concepţiei
ca fiind un copil. Care credeţi că este accepţiunea corectă?

Perioada germinală
Imediat după fecundare, ovulul începe să se dividă. Deşi celulele corpului uman sunt
extrem de diferite în funcţie de situare şi funcţie, în acest punct toate celulele sunt identice.
Se estimează că ovulul fertilizat are nevoie de aproximativ trei zile pentru a trece din
trompa uterină în uter, unde mai rămâne liber timp de 4-5 zile, înainte de a se implanta în peretele
uterin. Spre sfârşitul primelor două săptămâni, celulele sunt de acum mult mai numeroase începând să
se diferenţieze.

IMPORTANT
Apare o membrană externă (chorion) şi o membrană internă ( amnios) care formează un sac
protector în jurul viitorului organism. În plus, se poate distinge cu ajutorul microscopului placenta, o
formaţiune a uterului matern care aduce elementele nutritive necesare şi elimină reziduurile. Apar trei
straturi primordiale de celule: ectodermul, sursa viitoarelor celule ce vor constitui pielea, organele de
simţ şi sistemul nervos; mezodermul din care se vor dezvolta sistemele circulator, muscular şi scheletic;
şi endodermul care va da naştere tractului intestinal şi altor organe interne cum ar fi tiroida, ficatul sau
pancreasul.

Rămâne încă neexplicat de ce aceste celule se diferenţiază în nervi, muşchi, grăsime


sau sânge. Unii oameni de ştiinţă au speculat ideea că celulele nou produse sunt în mare nediferenţiate
şi neutre. Ele sunt probabil atrase către locurile unde sunt necesare, iar apoi, sub acţiunea unor factori
chimici necunoscuţi se diferenţiază pentru a servi scopului locului unde se află. Spre sfârşitul perioadei
germinale, organismul de două săptămâni este deja ancorat în uter, pe care hormonii materni l-au
pregătit pentru această funcţie.

Perioada embrionară
La patru săptămâni după concepţie, fătul are deja câţiva milimetri şi are un aspect
uman evident. Ceea ce ar putea părea branhii de peşte sunt în realitate structuri ale gâtului şi feţei.
Ceea ce ar putea fi văzută ca o coadă este de fapt extremitatea inferioară a coloanei vertebrale. Capul
este în mod evident separat de trunchiul rotund şi acoperit cu piele şi reprezintă jumătate din lungimea
totală a corpului. Ochii se deplasează anterior de pe feţele laterale ale capului. Faţa prezintă structuri
primitive dar clare: urechi, nas, buze, limbă şi chiar gingii. Mugurii care vor deveni braţe şi mâini se vor
diferenţia în săptămânile ulterioare apărând şi degetele.
În această perioadă, creierul trimite deja impulsuri care coordonează funcţionarea
celorlalte organe şi sisteme. Inima bate, stomacul produce cantităţi minime de sucuri digestive, ficatul
fabrică celule sangvine iar rinichii purifică sângele. Pot fi distinse testicule şi ovare, iar sistemul endocrin
începe să producă hormoni. Totuşi, toate acestea se află încă într-o stare primitivă şi vor mai trece încă
multe luni până să poată fi considerate complet funcţionale.

Perioada fetală
Aproximativ la opt săptămâni după concepţie, când celulele osoase încep să se
dezvolte, organismul capătă numele de făt. Până la 12 săptămâni el a început să se adopte o formă de
C. Membrele sunt schiţate, apărând muguri ale viitoarelor degete şi unghii. La o inspecţie externă se
poate deja observa sexul fătului. Buzele se separă de maxilare, apar rudimente de dinţi, se formează
căile respiratorii, creierul şi-a dobândit structura, ochiul este organizat apărând deja straturile retiniene.
Măduva osoasă începe să producă sânge. În acest moment fătul cântăreşte câteva grame, fiind în
lungime de aproximativ 7-8 cm.
Spre 16 săptămâni, fătul atinge aproximativ 15-20 cm. Până acum capul său a fost
enorm raportat la restul corpului, dar de acum înainte etajul inferior al corpului va începe să crească
până ce capul va reprezenta doar 25%. Fătul de această vârstă arată ca un bebeluş în miniatură. Arată
"uman", părul îi apare pe cap, oasele pot fi observate prin corp iar organele de simţ îşi definitivează
aspectul. Toate organele interne importante şi-au atins forma tipică.

IMPORTANT
Deşi fătul nu ar putea supravieţui în exterior, toate sistemele sale de bază şi caracteristicile
fizice sunt prezente, până la părul de pe cap şi la glandele sudoripare. Cu toate acestea, unele funcţii
necesare pentru supravieţuire nu sunt încă bine dezvoltate. Una dintre acestea este capacitatea de a
respira. O componentă extrem de importantă în acest proces este surfactantul, o substanţă
tensioactivă, care îmbracă alveolele pulmonare permiţându-le să rămână deschise. Spre 23 de
săptămâni, fătul dezvoltă un mod de a produce şi menţine surfactantul, dar nivelul de producţie nu este
suficient pentru respiraţie în mediul exterior, apărând un sindrom de detresă respiratorie ce duce la
moarte. Totuşi, spre 35 de săptămâni (iar uneori mai devreme), fătul îşi dezvoltă un nou sistem de
menţinere a surfactantului care îi va permite supravieţuirea în afara uterului.

În general, 180 de zile (şase luni) este considerată vârsta minimă la care un făt poate
să supravieţuiască în mediul exterior. Au existat cazuri de copii născuţi la vârste cuprinse între 180 de
zile şi 334 de zile după concepţie (vârsta normală fiind de 266 de zile). Dacă este născut înaintea
vârstei normale, fătul trebuie plasat într-un incubator care-l va ajuta să-şi regleze temperatura corporală,
facilitându-i respiraţia şi menţinând echilibrul său acido-bazic. Feţii născuţi după a 252-a zi sunt
consideraţi de acum normali, chiar dacă uneori necesită îngrijiri speciale.
Spre finalul dezvoltării prenatale, organele interne îşi intensifică activitatea, iar ritmul
inimii este foarte rapid. Grăsimea este o componentă importantă a ţesuturilor sale, rotunjind formele
corpului. La naştere, un copil normal are aproximativ 50 de cm şi cântăreşte circa 3.5 kilograme; există
însă variaţii între 2.5 şi 6 kg sau între 44-55 cm.

INTREBARE: Menţionaţi şi motivaţi utilizând datele din curs la câte luni (minim) fătul
poate fi viabil?

TEMĂ DE REFLECŢIE
De ce credeţi că un făt poate fi născut şi supravieţui după 6 luni? Care ar putea fi argumentul
biologic al acestei situaţii?

1.4 DEZVOLTAREA CREIERULUI


Dezvoltarea sistemului nervos central (creier şi măduva spinării) este integrată şi foarte
rapidă. La început există doar o aglomerare de celule. Pe măsură ce acestea se multiplică şi se
diferenţiază ele formează o structură tubulară care se îndoaie la un capăt, capăt ce va deveni creierul.
Spre sfârşitul celei de-a patra săptămâni embrionul are şira spinării şi un creier cu doi lobi; spre a 16-a
săptămână, structurile principale ale creierului sunt asemănătoare celor ale adultului. Cortexul - o
pătură de celule neurale ce acoperă emisferele cerebrale - se dezvoltă şi el.
Deşi etajele inferioare ale creierului sunt responsabile pentru susţinerea vieţii,
coordonarea unor reflexe şi alte comportamente primitive, dezvoltarea lor nu este suficientă pentru a
menţine viaţa în afara uterului. Abia spre 32 - 36 de săptămâni, ariile motorii şi senzoriale ale cortexului
sunt suficient maturizate. La naştere, o mare parte a cortexului este încă nedezvoltată.

IMPORTANT
În timpul perioadei prenatale, două evenimente marchează creşterea celulară a creierului.
Primul este apariţia tuturor celulelor nervoase (neuroni) ai viitorului creier adult. Neurologii estimează un
număr total de 10 miliarde de neuroni în creierul adult. Cercetările arată că aceştia sunt prezenţi în
creierul uman încă de la vârsta de 10 săptămâni. Al doilea fenomen este reprezentat de dezvoltarea
continuă a acestor neuroni şi a celorlalte celule ale creierului, celulele gliale care par să joace un rol
important în nutriţia neuronului şi în crearea tecilor de mielină. Celulele gliale continuă să se multiplice
până spre al doilea an după naştere, iar mielinizarea par să continue până în al patrulea an de viaţă.

Creierul fetal este imatur în anumite aspecte. De exemplu, cortexul uman este constituit
din nouă tipuri de neuroni aşezaţi în şase straturi diferite. Nici dezvoltarea şi nici distribuirea acestor
celule nu este completă în creierul fetal. S-ar părea de altfel că la adult, fiecare din cele 10 miliarde de
neuroni are în medie 10000 de conexiuni cu alte celule. Aceste conexiuni sunt rare la făt. Deşi nou
născutul are o mare gamă de potenţialităţi, va fi nevoie de timp pentru a apărea toată bogăţia de
interconectări neuronale.

1.5 COMPORTAMENT PRENATAL


Cât de devreme poate fătul să răspundă la stimuli şi ce fel de răspunsuri dă?
Principalul tip de comportament al fătului sunt mişcările. De obicei, prima oară astfel de mişcări sunt
simţite de mamă spre 16 săptămâni, dar muşchii fătului sunt capabili de mişcare de la 8 săptămâni.
Există studii care au arătat că spre 12 săptămâni fătul este capabil să lovească cu picioarele, să-şi
strângă degetele, să-şi mişte capul, şi să răspundă la senzaţii tactile.
Spre 23 de săptămâni fătul manifestă o activitate spontană bogată. El doarme şi se
trezeşte la fel ca un nou-născut, având însă şi perioade intermediare neîntâlnite la acesta. El are chiar o
poziţie preferată pentru somn. Spre 24 de săptămâni el poate deschide şi închide ochii, să privească în
sus, în jos şi în lateral. De acum şi-a dezvoltat şi reflexul de apucare, fiind în curând suficient de
puternic pentru a-şi ţine greutatea într-o singură mână. Se întâmplă să sughiţe. Spre finalul sarcinii, fătul
este activ, deşi acţiunile sale sunt evident limitate de uter.

IMPORTANT: Reflexe în perioada prenatală


Dezvoltarea comportamentală în perioada prenatală corespunde dezvoltării sistemului nervos şi
a muşchilor corpului. Cel mai precoce răspuns găsit la embrioni apare la circa 7 săptămâni. Dacă
cineva îi atinge zona gurii cu un fir de păr, fătul îşi mişcă în mod caracteristic trunchiul şi capul. Spre 9
săptămâni, fătul îşi va îndoi degetele la atingerea palmei sau a tălpii. Spre 11 săptămâni el poate să
înghită. Odată cu dezvoltarea organismului, corpul devine din ce în ce mai sensibil la stimulare, iar
răspunsul se limitează la zona stimulată. De aceea, atunci când cineva îi atinge gura, apar doar reflexe
la nivelul gurii. În ultimele luni înaintea naşterii, fătul se comportă în principal asemeni nou născutului,
având comportamente de apucare, de supt, de lovire cu picioarele şi alte reflexe tipice

Poate fătul să înveţe ? Probabil că da, dar depinde ce vrem să îl învăţăm. Un studiu a
arătat că producerea unui zgomot puternic lângă uterul matern produce iniţial o creştere a frecvenţei
cardiace a fătului, dar după mai multe repetiţii, acest efect nu mai survine. De asemeni, s-a arătat că
fătul poate răspunde la o vibraţie aplicate pe abdomenul matern.

APLICAŢIE: Menţionaţi câteva dintre cele mai cunoscute prejudecăţi legate de această
perioadă a vieţii, pentru fiecare din reperele dezvoltării prezentate mai sus.

1.6 NAŞTEREA
Spre sfârşitul sarcinii, fătul normal se află dispus în uter ca într-un sac ce se deschide
în vagin prin cervix. Mecanismele exacte care iniţiază travaliul nu sunt cunoscute bine încă. Ele ar putea
implica modificări hormonale atât la nivelul mamei cât şi al fătului. Pe latura maternă, glanda pituitară
(hipofiza) eliberează un hormon, ocitocina, care determină contracţia uterului, modificând raporturile
celorlalţi hormoni. Când fătul este gata de a fi expulzat, corticosuprarenalele sale produc cortizon, iar
hipofiza sa produce de asemeni ocitocină. Deşi unii cercetători consideră că nivelul ocitocinei fetale
este semnalul ce iniţiază naşterea nu s-a putut încă demonstra trecerea hormonului prin placentă.

Travaliul şi expulzia fetală

DEFINIŢIE
La începutul procesului, partea superioară a uterului se contractă la intervale regulate şi din ce
în ce mai scurte, în timp ce parte inferioară a uterului se dilată pentru a permite trecerea fătului. Ulterior,
muşchii abdominali ai mamei se contractă pentru a ajuta expulzia. În afara cazului în care mama este
anesteziată, fătul este împins foarte puternic. Acest proces este numit travaliu. La primul născut,
travaliul este de 13-15 ore, dar lungimea lui reală variază mult de la mamă la mamă, fiind de altfel net
inferioară la următorii copii.

Prima etapă a travaliului durează până când colul cervical este complet dilatat. Ea
începe prin contracţii bruşte care ulterior devin din ce în ce mai puternice şi mai frecvente. În a doua
etapă, fătul îşi trece capul prin canalul cervical fiind apoi expulzat, procesul durând până la 80 de
minute. După naştere, medicul îi curăţă copilului nasul şi gura cu un aparat special pentru a face
respiraţia mai uşoară. Apoi el leagă şi taie cordonul ombilical. Ulterior, contracţiile uterine elimină
placenta şi membranele şi restul cordonului ombilical. Acest proces durează circa 5-20 de minute, iar
placenta este examinată de medic pentru a vedea dacă este normală şi completă.
IMPORTANT
Nu toate naşterile au loc astfel. Există situaţii numite prezentaţii anormale - de exemplu pelvină,
în care copilul se prezintă cu extremitatea inferioară. Astfel de naşteri sunt periculoase, întrucât copilul
se poate sufoca. Alţi copii se pot naşte prin intervenţie chirurgicală, numită cezariană.

Copilul nou-născut este evaluat după cinci criterii: aspect (culoare), ritm cardiac,
reflexe, tonus muscular şi efort respirator. Foarte utilizat este scorul Apgar, în care fiecare din aceste
caractere primeşte note de la 0 la 2 (2 însemnând maxim) iar nota total variază între 0 şi 10.

Metode de naştere
Timp de mulţi ani practicile obstetricale erau în general acceptate de femei şi medici ca
fiind cele mai bune posibile. Recent, un număr din ce în ce mai mare de părinţi şi medici şi-au pus
întrebarea dacă naşterea trebuie obligatoriu văzută ca dificilă şi dureroasă, folosindu-se diverse
procedee pentru a o grăbi. Antropologii au arătat că naşterea diferă dramatic în culturi diferite, astfel
încât, acolo unde naşterea este văzută ca fiind ceva înspăimântător şi ascuns, femeile au travalii lungi
şi dificile, în timp ce în culturile care o consideră un proces deschis, simplu, femeile au în general
naşteri simple şi fără complicaţii.
Grantly Dick-Read, un medic englez care a remarcat că unele dintre pacientele sale
considerau naşterea ca o experienţă paşnică, nedureroasă, a susţinut că frica este aceea care
determină tensiunea ce produce durerea femeilor. Ceea ce el a numit "naştere naturală" a avut un
oarecare succes, iar tehnicile sale, combinate cu cele introduse mai recent de metoda Lamaze au
schimbat profund modul în care obstetricienii abordează naşterea. În metoda Lamaze, femeile încearcă
să înlocuiască răspunsurile învăţate la durere, focalizându-se asupra respiraţiei şi încercând să inhibe
senzaţiile dureroase.
Creşterea popularităţii metodei Lamaze a condus la schimbări ale multor proceduri
obstetricale. De exemplu, în multe spitale din America, este permisă prezenţa soţului în sala de naştere,
pentru ca acesta să-i poată oferi soţiei sprijin emoţional. Mai mult, unele proceduri de rutină în unele
spitale, de la anestezie la epiziotomie au fost eliminate.
Frederick Leboyer, un obstetrician francez a dus abordarea psihologică a naşterii ceva
mai departe. El s-a centrat pe emoţiile şi senzaţiile bebeluşului, recomandând linişte şi calm, lumini
blânde, amânarea tăierii cordonului ombilical, contactul fizic al nou-născutului cu mama sa şi o îmbăiere
în apă caldă a acestuia, apa caldă fiind o imitaţie a mediului intrauterin. Leboyer opune imaginea
tradiţională a bebeluşului care urlă fiind ţinut de glezne cu capul în jos cu cea a nou născutului surâzător
născut prin metoda să

1.7 DEZVOLTAREA ŞI COMPLICAŢII APĂRUTE LA NAŞTERE

Chiar dacă majoritatea sarcinilor şi naşterilor duc la copii normali şi sănătoşi, pot
apărea factori genetici sau de mediu care să ducă la anormalităţi. Unele astfel de defecte sunt minore,
altele necesită intervenţie medicală sau chirurgicală, iar altele ameninţă viaţa nou-născutului.
1.7.1.Anormalităţi cromozomiale

DEFINIŢIE
Când o celulă se divide pentru a forma gametul, procesul poate să nu decurgă în mod obişnuit.
În timpul meiozei, o pereche de cromozomi poate să nu reuşească să se scindeze, astfel că una dintre
celulele rezultate are un cromozom în plus iar alta un cromozom în minus. Dacă acel cromozom lipsă
este un cromozom sexual, copilul ajunge la ceea ce se numeşte Sindrom Turner (configuraţie
cromozomială de tip X0 în loc de XX).
Astfel de copii (fetiţe) tind să fie mici, cu gâtul scurt, urechi joase şi degete scurte. Ele nu
prezintă caracterele sexuale secundare şi au o întârziere mintală uşoară spre moderată.
Celula cu un cromozom în plus va duce la apariţia unei persoane cu un număr anormal
de cromozomi în toate celulele sale. Fiecare dintre cele 23 de perechi de cromozomi a primit un număr.
Dacă ovulul fecundat are 3 cromozomi 21 atunci bebeluşul va suferi de Sindrom Down (incorect numit
mongolism) având caracteristici fizice şi psihice specifice.
În afară de prezenţa unui cromozom suplimentar, sindromul Down poate apărea prin
ataşarea de material cromozomial suplimentar din cromozomul 21 la alt cromozom. Acest proces este
mai rar dar este moştenit.

IMPORTANT
Riscul de a avea copii cu sindrom Down este din ce în ce mai mare odată cu creşterea vârstei
mamei. Riscul de a avea un copil cu sindrom Down este de 1 la 2500 la mamele mai tinere de 20 de
ani, de 1 la 1900 la mamele între 25 şi 29 de ani şi de 1 la 1000 la mamele între 30 şi 34 de ani, raportul
crescând la 1 la 100 la 40-44 şi 1 la 50 la peste 45 de ani. Sunt şi alte anormalităţi care apar la sarcinile
târzii, de aceea se recomandă conceperea copiilor înainte de 40 de ani.

Amniocenteza
Sindroamele Down şi Turner sunt doar două din multele anormalităţi cromozomiale. În
plus, fătul poate suferi din cauza multor afecţiuni. Este în mod evident util să putem detecta o
anormalitate cromozomială sau o boală cu risc fatal încă din fazele precoce ale sarcinii.
Există posibilitatea ca medicul să introducă un ac prin peretele abdominal şi să extragă
puţin lichid amniotic. Acest proces, numit amniocenteză trebuie realizat între săptămânile 14 şi 16 după
concepţie.
Fătul elimină celule în acest fluid, iar acest celule pot fi crescute în medii de cultură şi
analizate pentru depistarea anormalităţilor cromozomiale. În plus, chimismul lichidului amniotic oferă
adesea informaţii despre alte afecţiuni posibile. Procedeul implică totuşi un anumit risc pentru făt şi de
aceea nu este folosit ca operaţie de rutină.
1.7.2. Starea de sănătate a mamei

IMPORTANT
Deşi mediul uterin este de obicei stabil, el nu este imun la influenţele stării materne. Dacă
mama este expusă excesiv la raze X, mai ales în primele luni de sarcină, fătul poate prezenta risc de
malformaţii. Secreţia insuficientă a anumitor hormoni de către glandele endocrine ale mamei pot afecta
dezvoltarea fetală, iar incompatibilitatea sângelui între mamă şi copil poate duce la o naştere
prematură, întârziere mintală sau tulburări cardiace. De asemeni, medicamentele luate de mamă pot
influenţa fătul.
Deoarece cele mai multe organe şi sisteme se dezvoltă în primul trimestru al sarcinii, factorii
materni au cel mai mare impact asupra fătului în această perioadă.

Boli. Dacă mama se îmbolnăveşte de rubeolă în primul trimestru de sarcină, boala va


putea cauza anormalităţi de dezvoltare a fătului, cum ar fi orbirea, surditatea, afecţiuni cardiace şi
cerebrale. Din fericire nu toţi copii mamelor cu rubeolă sunt anormali, dar riscul este cu atât mai mare
cu cât boala survine mai devreme.
Alte afecţiuni ale mamei pot avea de asemeni consecinţe nefericite pentru făt. Două
astfel de boli sunt sifilisul şi gonoreea. Ambele sunt boli venerice şi trebuiesc tratate corespunzător.
Pentru a evita conjunctivita gonococică (gonococul este agentul etiologic al gonoreei) se practică
instilarea de picături de soluţie de azotat de argint sau de penicilină în ochii tuturor nou născuţilor.
Sensibilitatea imunologică maternă .

IMPORTANT
Sângele uman are mai multe tipuri. Cele mai multe nu sunt compatibile între ele, de aceea
medicul care recomandă o transfuzie se asigură că bolnavul primeşte un sânge potrivit. De obicei nu
există o incompatibiltate gravă între sângele matern şi cel fetal. Totuşi, 1 din 200 de sarcini prezintă o
diferenţă crucială la nivelul factorului Rh.

Această situaţie apare atunci când mama este Rh negativ iar tatăl Rh pozitiv, copilul
având factorul Rh pozitiv (dominant). De obicei nu apar probleme la prima sarcină ci doar la
următoarele putând apărea anticorpi materni care trec în circulaţia fetală şi distrug globulele roşii. Dacă
un astfel de copil supravieţuieşte el va avea probabil o întârziere mintală sau paralizie cerebrală.
Dacă o astfel de situaţie este depistată la timp, mama poate primi imediat după
naşterea primului copil o injecţie cu o substanţă care împiedică formarea anticorpilor, permiţându-i să
aibă şi următorul copil cu Rh pozitiv.
Hrana. Aproape toate vitaminele mineralele şi elementele nutritive sunt transportate
prin placentă către făt. Fătul nu stochează niciuna dintre aceste substanţe, cu excepţia fierului. De
aceea, starea nutriţională a mamei, în special pe durata primului trimestru, este un factor extrem de
important pentru dezvoltarea normală.
Unele deficienţe materne severe sunt asociate cu o rată crescută a anormalităţilor.
Deficitul de calciu, fosfor, vitamine B, C şi D determină o frecvenţă mai mare a malformaţiilor fetale.
Drogurile şi fumatul. O regulă de aur le sfătuieşte pe femei să ia cât mai puţine
medicamente pe durata sarcinii. Tragedia din anii 1960, când multe mame care au luat un sedativ
special numit talidomidă au născut copii cu braţe şi picioare deformate ilustrează consecinţele pe care
le pot avea substanţele chimice.
Drogurile (marijuana, amfetamină, LSD, psilocibină) sunt considerate a avea efecte
mutagene, producând multiple anormalităţi ale fătului, alterându-i structura genetică.

IMPORTANT
Cu câţiva ani în urmă, un grup de medici au remarcat că nou născuţii mamelor alcoolice
sufereau de ceea ce va fi numit sindrom alcoolic fetal. Actualmente sunt în curs programe de cercetare
pentru a preciza efectele consumului de alcool matern.

Studiile pe animale au arătat că şi doze moderate de alcool pot produce malformaţii, de


aceea se recomandă mamelor sa se abţină de la consumul de băuturi alcoolice.
Fumatul poate şi el influenţa fătul. Fumatul la femei care de obicei nu fumează produce
o creştere a ritmului cardiac fetal. S-a arătat că mamele care fumează au în medie copii mai mici în
înălţime şi greutate.
Starea emoţională. Nu este rară afirmaţia că o mamă care a trecut printr-un stres
emoţional puternic să dea naştere unui copil afectat de această stare. Acest efect al emoţiilor materne a
fost adesea un subiect de folclor.
Unele investigaţii au sugerat că starea emoţională poate să influenţeze starea fătului.
S-a demonstrat pe animale şi pe oameni ca experienţele stresante ale mamei afectează greutatea la
naştere, dezvoltarea motorie, ritmul cardiac şi emotivitatea copilului. Dacă mamele sunt supuse unui
stres emoţional scurt şi intens, mişcările copilului sporesc doar pentru un scurt timp; dacă stresul este
însă prelungit, activitatea fătului este mult intensificată.

APLICAŢIE: Aşezaţi factorii de mai sus în ordinea importanţei (din punctul dvs. de
vedere) şi motivaţi această opţiune

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Homozigot înseamnă: a) acelaşi material genetic la doi copii de vârste diferite, b) atracţie
sexuală pentru acelaşi sex, c) acelaşi material genetic la doi copii gemeni, d) o pereche de cromozomi
cu gene alele identice.
2. Anomaliile copilului nou născut pot să provină din: a) diviziunea celulara asimetrică pentru o
pereche cromozomială, b) dificultăţi în procesul de fecundare, c) boli ale mamei, d) substanţe toxice sau
patogeni la care se expune mama.
Secțiunea 1: DEZVOLTAREA PERINATALĂ
Unitatea de învățare 2
NOU NĂSCUTUL

Nou născutul este un amestec ciudat de competenţe şi incapacităţi. Toate organele sale vitale
sunt formate şi funcţionale. Spre deosebire de puii altor mamifere, ochii săi sunt deschişi. Copilul poate
auzi, vedea şi mirosi, poate plânge, se poate hrăni şi îşi poate mişca extremităţile. Vom descoperi că
deşi noii născuţi îşi petrec cea mai mare parte din timp dormind, corpul lor este bine pregătit pentru
viaţa în afara uterului matern. Multe din funcţiile lor bazale cum ar fi somnul şi trezirea, foamea, setea şi
suptul, temperatura corporală sunt menţinute în echilibru în raport cu ritmurile biologice.
Ei posedă un set de reflexe, multe din ele pentru doar câteva săptămâni, care le permit să se
hrănească şi acomodeze într-un mediu străin. Cele mai multe dintre organele lor de simt sunt
funcţionale sau aproape, fiind utilizate pentru explorarea activă şi selectivă a mediului. Bebeluşii sunt
capabili de învăţare, fiecare posedând rudimentele unei personalităţi şi a unui temperament unic.
Deşi perioada neonatală este estimată diferit de la prima săptămână de viaţă la două
săptămâni, cei mai mulţi cercetători consideră că bebeluşul este nou născut până la sfârşitul primei luni
de viaţă independentă.

2.1 FUNCŢII ŞI RITMURI DE BAZĂ


2.1.1 Temperatura
Omul este o fiinţă cu sânge cald, ceea ce presupune că el face eforturi de a-şi menţine
temperatura între anumite limite. La noul născut, reglarea temperaturii este importantă pentru că
funcţiile îndeplinite de majoritatea celulelor sunt controlate de enzime, care nu pot funcţiona decât într-
un interval termic foarte îngust.

IMPORTANT: Dacă temperatura bebeluşului scade sub o anumită limită, unele funcţii
ale sale pot încetini până la un nivel periculos (de exemplu metabolismul). Daca dimpotrivă se
supraîncălzeşte, activitatea sa fiziologică devine prea rapidă ceea ce activează un mecanism care
scoate din funcţie enzimele. Dacă temperatura corpului bebeluşului creşte prea mult el tinde să respire
mult mai frecvent, sângele îi devine acid, fiind dezechilibrate şi alte mecanisme biochimice şi fiziologice.

La adulţi mecanismul termoreglării este bine pus la punct chiar dacă în principiu au loc aceleaşi
fenomene. La creşterea temperaturii, metabolismul este încetinit, vasele de sânge se dilată iar sângele
este dirijat către piele unde se elimină căldura cu ajutorul transpiraţiei care se evaporă dar şi prin
respiraţie. Când temperatura coboară prea mult, căldura este păstrată prin reducerea fluxului sangvin în
piele şi prin contracţia muşchilor care generează căldură.
Nou născutul are însă probleme deosebite. Suprafaţa corporală expusă aerului este foarte
mare raportată la suprafaţa corpului, are un strat adipos redus şi de aceea pierde căldură de patru ori
mai mult decât un adult. Imediat după naştere apar şi mecanismele de adaptare. La 15 minute de la
naştere apare constricţia vaselor pielii datorată frigului iar la 2-3 ore răspunsul metabolic la frig este la
fel de bun ca şi al adultului în raport cu greutatea sa dar nu şi cu suprafaţa corporală. Mecanismele de
termoreglare nu lipsesc, ci sunt doar suprasolicitate.
Eficienţa termoreglării este verificată încă din mediul spitalului. Temperatura intrauterină este de
aprox. 37C iar în exterior ea depăşeşte rareori 20C. Copii se nasc uzi şi sunt imediat îmbăiaţi ceea ce
duce la o pierdere de căldură prin evaporare. Bebeluşul este astfel forţat să producă de două ori mai
multă energie pe kg.corp decât adultul în aceleaşi condiţii.
INTREBARE: Care sunt comportamentele/ activităţile care pot indica temperamentul
de mai târziu al copilului?

2.1.2.Activităţi şi stări:
A) Activitatea dominantă este somnul care ocupă 4/5 din 24 de ore. Este repartizat pe 7-8
reprize, două în timpul zilei şi restul noaptea de regulă 3 ore somn şi 1 oră veghe, cea mai lungă
perioadă fiind de cca. 4,5 ore. De la 6 săptămâni perioadele se lungesc iar cea mai critică perioada
pentru consolidarea somnului nocturn este 4-6 săptămâni. În somn copilul este mai puţin sensibil la
stimularea şi este astfel o formă de apărare pentru copilul care nu poate acum prelucra toţi stimulii cu
care vine în contact.

DEFINIŢIE
Între formele de somn, somnul profund sau non REM se prezintă ca o stare de repaus total fără
cea mai mică mişcare motorie, cu muşchii faciali relaxaţi şi cu o respiraţie liniştită şi cu un model
regulat. Trezirea în această stare instalează o perioada de confuzie.
Somnul REM nu este superficial, chiar daca mai este numit şi aşa, din cauză că trecerea din
acest tip de somn în stare de veghe necesită o mare cantitate de stimulare. Trezirea în această fază
permite orientarea imediată în realitate. În somnul REM copilul efectuează mişcări bruşte şi scurte,
scânceşte se întoarce ocazional mişcă ochii rapid, face diferite grimase (se încruntă, îşi încreţeşte şi îşi
ţuguie buzele), respiră neregulat şi mai rapid decât în somnul profund.

Copilul poate prezenta şi o stare de somnolenţă cu relativă inactivitate, răsuciri şi zbateri ale
corpului ocazionale cu închideri şi deschideri intermitente ale ochilor cu un model respirator regulat, dar
mai rapid ca în somnul profund.
Inactivitatea are drept caracteristici ochii deschişi cu o expresie specifică şi o luminozitate
aparte. Activitatea propriu-zisă: copilul poate fi tăcut sau se exprimă prin scâncet sau geamăt, foarte
frecventă fiind activitatea motorie însoţită de respiraţia neregulată.
B) Ţipătul şi plânsul apar ca o vocalizare puternică şi intensă însoţită de activitate motorie
viguroasă, faţa contorsionată, corpul se înroşeşte. La anumiţii copii pot apărea lacrimi la 24 de ore după
naştere. În primele 2 săptămâni după naştere plânsul poate ocupa 2 ore din 24, 3 ore la 6 săptămâni,
iar între 2-5 luni o oră. Excesul de plâns atrage atenţia fiind un răspuns involuntar neînvăţat.
Din punct de vedere psihologic ţipătul este un răspuns adaptativ de înaltă factură, menit să
incite pe părinţi şi să-i oblige în acordarea asistenţei, deoarece puţine sunete din repertoriul uman sunt
mai tulburătoare şi mai enervante decât ţipătul copilului. Prin ţipăt copilul îşi condiţionează antrenorul
social forţându-l să-I acorde atenţie prin gesturi de liniştire (mângâieri, luatul în braţe).

IMPORTANT: Există mai multe tipuri de ţipete:1) Ţipăt cu model de bază- care începe
cu o formă neregulată cu intensitate joasă pentru a deveni ritmic şi mai puternic. 2) Modelul supărat
este ritmic şi energic; 3) Modelul suferinţei începe printr-un ţipăt, urmează câteva secunde de linişte
urmate de episoade de ţipete energice şi convulsive.

.
Reacţiile parentale la cele trei tipuri sunt diferite, maximul de disconfort apare pentru modelul
doi. S-a constatat că reacţiile la plânsul copilului sunt similare indiferent de sexul celui care îl ascultă.
Ţipătul are un rol funcţional şi ca un criteriu pentru depistarea unei stări de boală (ţipăt al copilului
malnutrit) sau a anormalităţii (ţipăt de pisică – maladia Cri-du-chat).
C) Suptul ocupă o mare parte din timpul de veghe distribuit în 8-14 faze de hrănire pe zi.
Diferenţele individuale pot fi destul de mari la nou născuţii care solicită hrană la intervale de 1 oră - 1oră
jumătate alţii la 3-4 ore.

INTREBARE : Prin ce modalităţi poate comunica un bebeluş?

2.1.3. Reflexele nou-născutului

DEFINIŢIE: reflexele sunt răspunsuri simple involuntare şi neînvăţate la un stimul


anumit.
Deşi nu toate sunt necesare supravieţuirii de durată, la naştere ele sunt buni educatori ai
dezvoltării neurologice a copilului. Prezenţa lor poate fi pusă în evidenţă încă din faza prenatală când
fătul poate prezenta unele comportamente reflexe.
La naştere nou-născutul prezintă 27 de reflexe.
Reflexul Moro este prezent în perioada până la 7 luni şi constă în extensia membrelor
inferioare şi superioare în momentul îndepărtării suportului pentru gât şi corp. Dacă se menţine şi după
9 luni poate fi un semn de retard.
Reflexul profund (de înrădăcinare) are valoare adaptativă şi diagnostică, este prezent încă
dinaintea naşterii şi dispare după a 3-a sau a 4-a lună de viaţă. Acest reflex constă în aceea că la
atingerea obrazului la colţurile gurii copilul întoarce capul în direcţia atingerii, deschide gura şi execută
mişcări de supt.
Reflexul păşitului. 58 % din nou-născuţi îl prezintă la sfârşitul primei săptămâni şi constă în
capacitatea de a face paşi dacă sunt susţinuţi în poziţia verticală uşor înclinaţi în faţă şi atingând cu
tălpile un suport.
Reflexul palmar (de prindere) apare în perioada fetală la peste 5 luni de sarcină. Dispare după
3-4 luni de la naştere sau după alţi autori se restructurează şi este încorporat în activitatea voluntară de
prindere a obiectelor care apare după 4-5 luni.
Reflexul înotului se consideră că dispare după 4 luni dar până atunci este prezent încă de la
naştere şi constă în capacitatea copilului ca în momentul cufundării lui în apă să dezvolte mişcări
coordonate a acestor comportament să se menţină la suprafaţă, să nu înghită apă. Are valoare
diagnostică.
Reacţia timpurie la iluzia prăpăstiei este controversata dacă este înnăscută sau învăţată. Copii
de 2-3 luni care sunt puşi cu jumătate de corp pe placa jumătate transparentă şi jumătate cu model,
prezintă modificări de ritm cardiac. La 6 luni copii, deşi vin cu repeziciune până la marginea “prăpastiei”,
refuză să meargă mai departe, chiar dacă sunt stimulaţi de mame cu diferite „tentaţii”.
Strâns legată de activitatea reflexă a copilului este prezent şi fenomenul de habituare sau
învăţare negativă.
DEFINIŢIE Prin învăţare negativă/habituare se înţelege capacitatea de inhibare a
unui răspuns de tip reflex în condiţiile în care stimularea nu se schimbă sub aspectul intensităţii sau
este făcută fără pauză. Instalarea habituării nu distruge şi nici nu modifică reflexul.

Habituarea este considerată ca fiind o probă a prezenţei unor capacităţi mnezice timpurii. A nu
mai reacţiona la acest stimul presupune să-l recunoşti; de aceea habituarea poate fi considerată şi o
formă a memoriei timpurii.
Învăţarea prin condiţionare operantă poate să apară la toţi nou născuţii la 2-5 zile, cu condiţia
să se bazeze pe un reflex esenţial pentru supravieţuire (de exemplu, reflexul profund asociat cu un
stimul sonor; la 3 săptămâni reflexul condiţionat se formează după 300 de repetiţii, la 5 luni după 30 de
repetiţii).

INTREBARE: Care este importanţa habituării în dezvoltarea umană?

2.1.4. Senzorialitatea
Din ceea ce se ştie astăzi, adaptarea senzorială monopolizează prioritar energia sugarului în
primele 6 luni de viaţă. Se poate aprecia că încă de la această vârstă dar şi in cele ce urmează, copilul
are posibilităţi mai mari şi mai timpuriu decât se credea în ce priveşte senzorialitatea.

Vederea
Copilul are un aparat vizual intact şi funcţional încă înainte de naştere (există reacţii la stimuli
luminoşi puternici). Chiar dacă este funcţional aparatul vizual prezintă unele imaturităţi: retina şi nervul
optic nu sunt maturizate, nu are capacitatea de convergenţă a globilor oculari (apare după 3 luni),
posibilităţi reduse de acomodare vizuală datorită nedezvoltării muşchilor care intervin în acest proces,
copilul vede obiecte care au dimensiuni de peste 10 cm optim fiind 20-25 cm. Vederea periferică este şi
ea mai limitată, câmpul vederii unui adult acoperă 180 în timp ce a nou născutului acoperă doar 60,
blocând 2/3 din stimuli. Acuitatea vizuală este capacitatea de a vedea şi sesiza detaliile. La nou născut
este de 10 ori mai scăzută spre deosebire de adult. Discriminarea vizuală este prezentă si se manifestă
prin preferinţa pe care copiii o au în mod diferenţiat anumitor stimuli.

EXEMPLU: Un studiu efectuat pe copii cu vârsta între 10 ore şi 5 zile arată


următoarea ierarhie a preferinţelor
1) faţa schematică alb-negru
2) o hârtie colorată cu ceva scris pe ea
3) o schiţă alb negru o ochiului
4) un cerc roşu urmat de unul alb şi unul galben
Copii sunt mai mult atraşi de structuri decât de diferenţele de culoare, iar la nivelul structurilor
sunt atraşi mai mult de modelele feţei decât de alte modele, mai mult de modelele complexe decât de
cele simple, de cele ovale decât de cele drepte şi de cele curbe de cele ascuţite. Copilul poate urmări
mişcările încete şi poate distinge şi exprima preferinţă pentru grade diferite de luminozitate (de exemplu
un copil de 3-4 zile preferă în ordine: luminozitatea intermitentă, strălucire puternică, luminozitate
diminuată.
Activitatea vizuală a nou născutului nu este nediferenţiată şi haotică, ci funcţionează după legi
proprii care cunoscute pot ajuta şi favoriza fenomenul de stimulare şi educare. Cercetări recente indică
prezenţa unor capacităţi timpurii ale copilului de a imita mişcări faciale ale adultului. Filmarea simultană
a feţei adultului ca faţă stimul (surâde, scoate limba, se încruntă) a condus la observarea unor reacţii de
răspuns similare.

Auzul
Acest simţ funcţionează cu patru luni înainte de naştere, iar aparatul neurologica ce permite
discriminarea între tonuri este funcţional probabil cu două luni înainte de naştere. În această perioadă
sunetele sunt atenuate deoarece căile auditive sunt umplute cu lichid amniotic. Toţi nou născuţii normali
pot auzi, iar unele rezultate arată că auzul său este la fel de bun ca al adultului.

Gustul şi mirosul
Se cunosc destul de puţine despre simţul gustului la nou născut, dar s-ar părea că este redus.
El nu poate diferenţia între sare, zahăr, suc de lămâie, chinină sau apă distilată deşi el preferă laptele
sau soluţiile dulci. Studiile artă că în primele zile de viaţă simţul gustului se dezvoltă foarte mult.
Nou născuţii reacţionează vizibil la mirosuri puternice. Ei vor întoarce capul de la mirosul de
amoniac sau oţet, putând face diferenţe între mirosuri complexe. Fineţea simţului mirosului la nou
născuţi poate fi ilustrată de cercetarea lui MacFarlane. El a observat că dacă este aşezat alături de
sânul mamei copilul îşi întoarce capul spre aceasta înainte de a-l vedea sau atinge.

2.1.5.Percepţia şi atenţia
Atenţia vizuală
După cum se va vedea mai târziu bebeluşul percepe strălucirea, mişcarea şi regularităţile
obiectelor. Obiectele care sunt prea luminoase sau prea palide nu-I vor atrage privirea. Un bebeluş de
2-3 zile va privi mai mult timp obiectele cu o strălucire moderată decât pe cele luminate excesiv sau
insuficient. Bebeluşii răspuns rapid la mişcare. Un nou născut de 5 zile care suge dintr-un biberon îşi va
opri ritmul suptului dacă o lumină se mişcă în câmpul lui vizual. În ciuda faptului că cei doi ochi ai săi nu
urmăresc întotdeauna acelaşi lucru, nou născutul poate urmări un obiect în mişcare dacă aceasta nu
este prea rapidă. Abia spre 3-6 săptămâni capacitatea de urmărire vizuală devine coordonată şi
precisă.
Contrastul. Când bebeluşii urmăresc un model, ei tind să urmărească cu privirea punctele de
contrast maxim. Ei nu urmăresc sistematic întregul desen ci işi concentrează atenţia pe anumite porţiuni
mai relevante pentru ei anume cele cu contrast maxim. Odată găsit un astfel de punct de contrast
bebeluşul rămâne centrat pe el şi nu mai caută un altul.

IMPORTANT
Atunci când cercetează mediul noii născuţi au tendinţa de a explora mai curând pe orizontală
decât pe verticală, iar dacă lumina o permite această căutare pe orizontală este îndrumată către
punctele de contrast

Atenţia auditivă
Este mai greu de explorat acest tip de atenţie. De obicei este studiat indirect prin înregistrarea
şi monitorizarea pulsului, a respiraţiei şi suptului atunci când sunt expuşi unor sunete. Ei răspund diferit
la sunete de înălţimi diferite. Tonalităţile joase tind să liniştească un bebeluş supărat în timp ce
frecvenţele înalte par să-l deranjeze provocând o reacţie de “îngheţare”. Există de asemenea dovezi că
bebeluşul răspunde mai repede la sunete de frecvenţa vocii umane şi la sunete de lungime moderată.
Din cele expuse mai sus reiese că lumea perceptivă a nou născutului este mai puţin haotică
decât se credea dar deşi sistemele senzoriale funcţionează, capacitatea de a detecta stimuli şi de a
discrimina între ei este limitată.

2.1.6.Adaptarea la mediu

Memoria şi analiza perceptivă


Nou născutul îşi petrece cea mai mare parte a timpului dormind, moţăind, cerând de mâncare
sau hrănindu-se. el este treaz şi atent doar 30 de minute la 4 ore. Care este efectul pe care îl au
diferitele obiecte puse în leagănul său de către părinţi?

EXEMPLU: S. Friedman a studiat acest lucru la copii de 1-4 zile. O tablă de şah I-a
fost arătat bebeluşului timp de 60 de secunde. Stimulul a fost prezentat în mod repetat până când
bebeluşul se uita la el cu 8 secunde mai puţin ca prima oară. În acest moment înseamnă că el s-a
obişnuit cu acest obiect, că a învăţat stimulul şi îşi aminteşte ceva despre el, dar este posibil şi ca el să
se fi plictisit. Pentru a exclude această posibilitate cercetătorul a arătat un alt stimul, la care copilul s-a
uitat o perioadă mai lungă ceea ce însemnă că l-a diferenţiat de cel anterior

Se poate concluziona că nou născuţii pot memora anumiţi stimuli pentru 5-10 secunde, să şi-i
reamintească şi să facă diferenţa între aceştia şi alţi stimuli.

Condiţii ale învăţării


Una din condiţiile principale este timpul. Nu poate exista o întârziere a recompensei, bebeluşul
care nu primeşte o întărire în prima secundă nu va învăţa. O altă cerinţă este repetiţia: un stimul trebuie
prezentat în mod repetat şi cu pauze foarte scurte. Aceste cerinţe îşi micşorează importanţa odată cu
creşterea în vârstă. Pentru bebeluş se poate ca intervalul dintre acţiunile lui şi reacţia antrenorului social
să fie mai lung de o secundă. Pe de altă parte chiar dacă temporizarea este bună condiţia repetiţiei să
nu fie îndeplinită. Din cele două condiţii ale învăţării se poate ca nici una să nu fie îndeplinită la timp şi
să existe o “privare naturală”, o perioadă de timp în care bebeluşul este capabil de învăţare dar nu are
condiţiile necesare.

APLICAŢIE: Ţinând cont de informaţiile din curs, menţionaţi criteriile şi tipurile de


jucării pe care le-aţi cumpăra copilului dv. pentru o stimulare senzorială cât mai completă.

2.2 Personalitatea şi relaţiile sociale


Este puţin exagerat să vorbim despre personalitate la nou născuţi. La adulţi personalitatea este
judecată în termeni de comportamente verbale, cognitive şi emoţii exprimate în context social. La nou
născuţi nu se pot diferenţia astfel de categorii. Ei se pot diferenţia totuşi prin activitatea motorie,
iritabilitate şi reactivitate precum şi după modul în care se angajează în relaţii sociale primare.

2.2.1.Activitate, iritabilitate, reactivitate


Unii nou născuţi sunt mai activi decât alţii, îşi agită mai frecvent braţele şi picioarele, utilizează
mai mult timp jucăriile, iar acest lucru este evident pentru mame încă din perioada prenatală când
aceştia sunt de asemenea mai activi mişcându-se mai mult şi mai energic.
Bebeluşii diferă foarte mult şi în privinţa iritabilităţii în general. Unii plâng foarte mult alţii
nu, unii dorm foarte mult şi au la trezire episoade de iritabilitate.
O altă diferenţă este la nivelul reactivităţii. Unor bebeluşi le place să fie alintaţi,
mângâiaţi în timp ce alţii reacţionează la astfel de manifestări prin crispare. Astfel de răspunsuri
comportamentale din partea copiilor sunt importante pentru părinţi, care pot avea impresia că nu sunt
suportaţi de copiii lor, că nu sunt buni părinţi şi îşi formează atitudini negative care pot influenţa mai
târziu interacţiunea cu copiii lor.
Alte predispoziţii ale bebeluşului care pot fi importante pentru personalitatea copilului
au fost identificate de Alexander Thomas (1963). Din convorbirile purtate cu mamele au fost reţinute
patru caracteristici importante de personalitate: nivel de activitate, comportament de apropiere
respingere (de ex. Prima reacţie la un stimul nou), pragul reactivităţii, adică cantitatea de stimulare
necesară pentru a produce un răspuns şi starea generală afectivă (prietenos-neprietenos, vesel-
supărat).

2.2.2. Relaţiile sociale

Relaţiile sociale ale nou născutului pot părea primitive faţă de standardele adulte. Se poate
vorbi de o relaţie socială atât timp cât există comunicare între indivizi. Copilul comunică cu părinţii săi, e
adevărat într-o formă rudimentară mai ales nonverbală.
Modul în care un nou născut este hrănit a fost considerat a avea consecinţe majore
asupra dezvoltării personalităţii şi a relaţiilor sociale ale copilului. Astfel de idei îşi au originea în teoria
freudiană care apus accent pe impactul evenimentelor timpurii în viaţa copilului. Dat fiind că nou
născutul îşi petrece cea mai mare parte a timpului din starea de veghe mâncând, este normal să
presupunem că relaţiile sociale încep în perioada de hrănire. Construcţie corpului uman face ca
bebeluşul şi mama să fie situaţi într-o poziţie care să faciliteze comunicarea. Copilul alăptat are faţa
mamei la o distanţă de circa 20-24 de cm, distanţă optimă pentru focalizarea privirii.

IMPORTANT
Ceea ce pare a fi un mod remarcabil de comunicare între nou născut şi părinte este imitaţia.
Studiile au arătat că un bebeluş de 1-2 săptămâni îl va imita pe adultul care îşi deschide larg ochii, gura
sau îşi scoate limba. Remarcabil este că această abilitate socială dispare rapid, reapărând abia la
sfârşitul primului an de viaţă. Poate cea mai evidentă metodă pe care bebeluşul o foloseşte pentru a
comunica este plânsul.
În general un bebeluş plânge pentru a spune “ajutor”, el putând avea tipuri diferite de plâns
după acum acesta este produs de foame, durere sau supărare. Plânsul pare a fi o activitate autonomă.
Dacă I se pun căşti pe urechi în care el poate auzi sunete normale plânsul nu este întrerupt; o astfel de
activitate ar întrerupe în mod sigur vorbirea unui adult.
Se pune întrebarea dacă aceste diferenţe sunt detectabile de către părinţi sau doar de
cercetători. Dacă o mamă aude înregistrări ale plânsului propriului copil şi ale altor copii, plânsul fiind
provocat de acelaşi stimul la toţi, mamele îşi identifică bebeluşul la câteva săptămâni după naştere

Comunicare socială este bidirecţională. Se pare că începând din momentul naşterii,


copilul detectează o anumită dimensiune socială a plânsului şi răspunde emoţional. Simner (1971) a
observat că nou născuţii de 2-3 zile plâng mai frecvent când aud un alt nou născut plângând decât dacă
aud un alt nou născut plângând decât dacă aud alte sunete de aceeaşi amplitudine şi frecvenţă.
Personalul maternităţilor ştie că dacă un copil începe să plângă toţi ceilalţi îl imită. Unii cercetători susţin
că acest comportament ar fi precursor al empatiei.
Comunicarea apare atunci când părintele răspunde la plânsetul copilului. Există mai
multe moduri de a-l linişti în afară de hrănire: stabilizarea temperaturii corporale prin înfăşare,
repoziţionarea acestuia, mişcarea lui care poate avea un efect liniştitor dar anumite tipuri de mişcări
sunt mai eficiente decât altele. Un psiholog a construit un leagăn special pentru a stabili ritmul optim al
legănatului: o legănare pe secundă, cu amplitudinea de 5-6 cm va calma un bebeluş în mai puţin de 15
secunde iar acesta va rămâne liniştit şi după oprirea legănatului.
Stimularea auditivă în special prin sunet pulsatile pare de asemeni să liniştească
copilul. Într-un experiment, bebeluşii care au ascultat sunete comparabile cu bătăile inimii umane timp
de 4 zile au plâns mai puţin şi au crescut în greutate mai mult decât alţii. Concluzia a fost că ei cu fost
condiţionaţi în perioada intrauterină la bătăile inimii materne, acest ritm având o importanţă deosebită în
timpul vieţii. Cercetări ulterioare au arătat că şi sunetul unui metronom sau al unui cântec de leagăn
sunt la fel de eficiente pentru liniştirea unui nou născut şi în general orice stimul sonor mai ales cele
moderate.
După cum a fost precizat anterior, bebeluşul răspunde în special la vocea umană. Studii
recente arată că nou născuţii la 12 ore după naştere îşi mişcă corpul într-un ritm similar cu cel al vorbirii
umane. Ei răspund la auzul vocii umane reale sau înregistrate, în orice limbă, dar nu reacţionează la
sunete izolate. Cercetătorii sugerează că încă din prima zi de viaţă nou născutul se pregăteşte pentru
vorbire.

INTREBARE : Precizaţi şi argumentaţi care sunt rolurile care le are plânsul în


existenţa unui nou născut.

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Pentru a învăţa, cel mai important pentru un bebeluş este: a) recompensă imediată, b) stimuli
atractivi c) repetiţia stimulului la intervale scurte, d) varietatea de stimuli.
2. Plânsul la bebeluşi este: a) răspuns involuntar neînvăţat, b) o formă de comunicare cu adulţii,
c) un aspect al dezvoltării sociale şi empatiei, d) o expresie precoce a temperamentului copilului.
Secţiunea 2: COPILĂRIA MICĂ
Unitatea de învăţare 3
DEZVOLTAREA FIZICĂ ÎN COPILĂRIA MICĂ

Unul dintre motivele pentru care psihologii studiază dezvoltarea fizică este acela de a afla
informaţii privind relaţia dintre factorii moşteniţi şi cei de mediu. Astfel, vor putea fi identificate condiţiile
care stimulează sau blochează dezvoltarea normală.

DEFINIŢIE: Procesul de creştere poate fi descris ca o serie de interacţiuni între


organism şi mediul său.
Ca rezultat al acestui proces, bebeluşul se dezvoltă, structura şi funcţiile corpului îşi măresc
complexitatea, apropiindu-se treptat de cele ale adultului. În nici o altă perioadă rata creşterii nu este
mai mare.

EXEMPLU: Să observăm un caz: o fetiţă de 11 luni tocmai a învăţat să stea în


picioare. Atunci când mama ei o lasă pe podea, fetiţa se târăşte până la cel mai apropiat scaun şi se
ridică în picioare. Odată ridicată, ea începe să strige după ajutor: aceasta pentru că nu ştie să meargă
şi îi este frică să-şi dea drumul. A învăţat să-şi ţină genunchii drepţi şi să-şi susţină greutatea, dar nu-şi
poate păstra încă echilibrul. Imediat ce mama ei o aşează la loc pe podea, fetiţa se va îndrepta spre
altă mobilă, repetând scena. Vor mai trece câteva săptămâni până când va învăţa să treacă în poziţia
şezând sau pur şi simplu să meargă.

Dezvoltarea fetiţei poate fi considerată normală. Unii bebeluşi de vârsta ei merg deja de
câteva luni, iar alţii vor mai avea nevoie de 2-3 luni pentru a învăţa să stea în picioare. Deşi sunt
posibile generalizările în legătură cu dezvoltarea fizică a copiilor, cel mai frapant aspect este diferenţa
dintre ei. Nou-născuţii diferă deja între ei prin înălţime, greutate, masă musculară, etc. Pe măsură ce
copiii cresc, unele diferenţe persistă, devenind mai accentuate, în timp ce altele dispar.

3.1. DIRECŢIILE CREŞTERII

Studiul sistematic al oricărui fenomen - fie el creşterea sau gravitaţia - începe printr-o descriere
a acestui fenomen în condiţii normale. De aceea, studiul sistematic al dezvoltării fizice necesită
observarea unui mare număr de copii, pentru o perioadă îndelungată. Din astfel de observaţii,
cercetătorii au aflat cum operează creşterea în majoritatea cazurilor, formulând câteva principii de bază
ale creşterii şi evidenţiind dezvoltarea generală a unui copil tipic.

IMPORTANT: La cel mai general nivel există trei principii de bază ale dezvoltării tuturor
sistemelor corpului. Acestea sunt: dezvoltarea cefalocaudală, dezvoltarea proximodistală şi
diferenţierea şi integrarea ierarhică

Dezvoltarea cefalo-caudală
Cuvântul “cefalo-caudal” vine din rădăcina greacă pentru “cap” şi rădăcina latină pentru
“coadă”. El se referă la direcţia de creştere a corpului. Acest principiu este reflectat în ordinea în care
cresc părţile corpului şi în care funcţiile şi structurile devin mai complexe. Creşterea cefalo-caudală
avansează dinspre cap spre picioare: capul bebeluşului se dezvoltă înaintea trupului, braţelor şi
picioarelor.
La naştere, capul bebeluşului este mai aproape de mărimea sa la adult decât oricare
altă parte a corpului. De la naştere la vârsta adultă, capul individului se dublează în mărime, trunchiul se
triplează, iar braţele şi mâinile cresc de patru ori în lungime, iar picioarele de cinci ori.
Mişcările şi capacităţile motorii ale bebeluşului devin din ce în ce mai complexe dinspre
cap spre degetele de la picioare. Bebeluşul capătă control în primul rând asupra muşchilor capului şi
gâtului, apoi a celor de la mâini şi, în fine, asupra muşchilor de la picioare. El poate să-şi ridice capul
înainte de a putea sta în şezut şi cu mult înainte de a merge. El îşi foloseşte mâna înainte de a putea
controla mişcările fine ale degetelor. Cu mult înainte de a putea merge, el poate face mişcări complicat,
dar bine controlate ale braţelor şi degetelor de la mâini.
Dezvoltarea proximo-distală
Creşterea fizică şi dezvoltarea motorie urmează de asemeni o direcţie proximo-distală,
adică progresează dinspre centrul corpului spre periferie. Bebeluşul învaţă să-şi controleze mişcările
umerilor înainte de a-şi putea controla braţele sau degetele. În acelaşi mod, el îşi poate mişca coapsa
înaintea gambei sau a piciorului.
Diferenţiere şi integrare
Această a treia direcţie de creştere a fost numită în diverse feluri. Diferenţierea
înseamnă că abilităţile copilului devin din ce în ce mai distincte şi mai specifice.

EXEMPLU: Diferenţierea. Un bebeluş poate reacţiona la o încălţăminte prea strâmtă


prin mişcări ale întregului corp, de intensitate foarte mare. Pe măsură ce creşte, mişcările sale devin
mai specifice, ajungând ca în aceeaşi situaţie să-şi agite doar piciorul vizat. În cele din urmă, el va
ajunge să ofere doar răspunsuri foarte specifice, cum ar fi “piciorul doare”. Stimularea senzorială
provenind de la picior ajunge la creier, unde este interpretată. Interpretarea influenţează forma de
răspuns a copilului, de obicei un comportament complex.

Răspunsurile complexe îi cer copilului să combine şi să integreze mai multe abilităţi


distincte, specifice şi diferenţiate. Integrarea ierarhică este termenul folosit de Heinz Werner pentru a
descrie această tendinţă de a combina abilităţi simple, diferenţiate în altele mai complexe.

EXEMPLE: Integrarea ierarhică.


Ex. 1. După ce bebeluşul a ajuns să înveţe să se sprijine în braţe, să-şi contracteze muşchii
abdomenului pentru a susţine trunchiul şi muşchii gâtului pentru a susţine capul, el va realiza scheme
ierarhice care vor alătura aceste abilităţi motorii, iar în final îl vor face capabil să se ridice în şezut.
Ex. 2. Combinarea şi integrarea de abilităţi simple necesare pentru a bea dintr-o ceaşcă fără
ajutor. Copilul trebuie mai întâi să fie capabil să stea în şezut şi să-şi fixeze privirea asupra unui obiect.
El trebuie să-şi poată folosi informaţia vizuală pentru a putea să caute şi să găsească obiectul, să-l
apuce şi să-l ţină drept. Apoi el trebuie să combine informaţiile vizuale şi pe cele kinestezice despre
poziţia capului şi gurii, să încline ceaşca în unghiul corect, să oprească înclinarea înainte ca lichidul să
curgă şi să înghită. Copilul ajunge să integreze aceste gesturi atât de bine, încât rareori ne dăm seama
câte operaţii diferite implică un gest atât de simplu.

3.2 NORME DE DEZVOLTARE


Principiile menţionate anterior descriu creşterea doar la un nivel foarte general. Psihologii au
adunat şi sintetizat descrieri ale dezvoltării a numeroşi copii, analizând secvenţa acestora în timp.
Studiile s-au referit la numeroase caracteristici fizice, motorii, de limbaj sau sociale.
DEFINIŢIE: Normele de dezvoltare sunt ghiduri care descriu cele mai importante
progrese făcute de copil şi vârstele la care acestea survin de obicei.
Folosind aceste norme putem rezuma modul de creştere şi dezvoltare a copilului în
primii doi ani de viaţă. În decursul primului an creşterea este deosebit de intensă. Lungimea corpului se
măreşte cu circa o treime iar greutatea se triplează. Un băieţel care avea 50 de cm şi 3,5 kg la naştere
va avea la sfârşitul primului an circa 70 cm şi 11 kg. În cursul primilor 2 ani , capul său va creşte mai
lent decât trupul şi membrele, oasele feţei se vor mări, astfel încât proporţiile se vor apropia de cele ale
adultului.
În primii 2 ani de viaţă diferenţele de creştere între băieţi şi fete sunt foarte mici şi
nesemnificative, dar încă de acum structura lor corporală diferă. Fetiţele au mai mult ţesut adipos şi mai
puţină masă musculară şi apă decât băieţii (Falkner, 1966).
Observând cu grijă un număr mare de copii, cercetătorii au descris şi înregistrat sute de achiziţii
motorii mici dar importante care apar în primii doi ani de viaţă. Acestea ne permit să schiţăm portretul
bebeluşului în diferite momente de viaţă.
În primele trei luni de viaţă copilul îşi petrece cea mai mare parte a timpului dormind, mâncând
şi plângând. În această perioadă părinţii remarcă schimbări mici dar stabile în comportamentul
bebeluşului. Deşi volumul de timp cât doarme şi plânge un copil variază mult, în medie el scade
semnificativ spre 12 săptămâni. Acum creşte cantitatea de vocalize ale copilului şi l acordă o atenţie din
ce în ce mi mare lucrurilor din jurul său.
În a treia lună de viaţă bebeluşul încep să arate o implicare vizuală crescută în lumea din jur. El
începe să răspundă la stimuli repetitivi arătând semne de plictiseală (sau obişnuinţă) atunci când
acelaşi obiect este prezentat de mai multe ori şi apare prima percepţie tridimensională a lumii.
Între 4-7 luni apar alte transformări importante cum ar fi coordonarea ochi mână care îi permite
copilului să apuce obiectele. Deşi nou născutul poate apuca un obiect, coordonarea oculomotorie
dispare spre sfârşitul primei luni reapărând la circa 5 luni. Acum el îşi poate coordona mâinile iar cele
mai multe obiecte apucare de copil vor sfârşi în gura sa indiferent de mărime, formă şi igienă.
Spre 6 luni copilul poate să se rotească complet de pe spate pe burtă şi invers. La această
vârstă el îşi descoperă propriile picioare devenind fascinat de acestea mai ales că nu posedă un contro
muscular precis asupra lor. În cele mai multe privinţe el este din ce în ce mai “uman”, răspunzând la
oameni şi evenimente prin zâmbete, alintări şi mişcări ale extremităţilor care prefigurează progresele
sociale şi emoţionale.
La 7 luni, copilul începe să stea aşezat fără ajutor. Jocul său favorit devine “aruncatul şi
ridicatul”. El aruncă obiectele iar părinţii le ridică. El pare să nu se plictisească sau obosească repetând
acest joc la nesfârşit ceea ce îi epuizează pe părinţi cu mult înaintea sa.
Pe la 8-9 luni copilul începe să meargă în patru labe, acţiune diferită de târâre, care
apare de obicei cu o lună înainte. Unii bebeluşi nu se târăsc sau merg în patru labe, ci dintr-o dată se
ridică în picioare şi merg.

APLICAŢIE
Explicati, utilizând direcţiile creşterii, cum se reflectă acestea în normele de dezvoltare.

IMPORTANT
În a doua jumătate a primului an, majoritatea copiilor (dar nu toţi) fac primii paşi. Consecinţele
acestui progres pentru copil şi părinţi sunt incalculabile. Ocaziile pe care mersul I le oferă copilului, dar
şi situaţiile periculoase în care îl pun sugerează importanţa mobilităţii. Din fericire pentru părinţi, la
această vârstă copilul începe să răspundă la comenzi simple, fiind de asemeni capabil să-şi exprime
vocal necesităţile. Când părinţii reacţionează pozitiv la cererile sale, copilul devine fascinat de numirea
obiectelor. Faptul că natura oferă simultan dezvoltarea mobilităţii complete, a înţelegerii şi a unor
rudimente de limbaj expresiv, joacă un rol în supravieţuirea speciei umane.

Spre 18 luni, copilul poate alerga, uneori neîndemânatice, putând trage sau împinge o
jucărie. În următoarele 6 luni apare o creştere dramatică a vocabularului copilului.
La atingerea vârstei de 2 ani, copilul va fi capabil să meargă corect şi să alerge
rezonabil. El este capabil să utilizeze 200 de cuvinte diferite, să-şi arate părţile corpului şi să se joace
singur scurte perioade de timp. Copilul a ieşit din faza de copilărie mică (infancy).

3.3 FOLOSIREA NORMELOR DE DEZVOLTARE

IMPORTANT: Este important de înţeles semnificaţia normelor. Acestea sunt bazate pe


simple calcule matematice care reflectă creşterea medie pe un grup mare de copii. Normele nu ne spun
ce este anormal sau inacceptabil. Ele nu explică creşterea sau dezvoltarea; doar o descriu. Normele nu
ne spun ce ar fi ideal; ele doar indică ceea ce este probabil să se întâmple.

Normele pot fi utile în descrierea dezvoltării unor grupuri de copii. De exemplu, ele pot
oferi ghiduri pentru estimarea efectelor factorilor de mediu asupra comportamentului, cum ar fi efectul
separării copilului de mama sa, sau pot fi folosite în studii interculturale. Ele au mai fost folosite pentru a
studia efectele instituţionalizării, a sexului şi a ordinii în naştere asupra dezvoltării. Cu toate acestea, cu
excepţia unor cazuri de devieri mari şi evidente, valoarea normelor ca predictor sau instrument de
diagnostic pentru un anumit copil este limitată.
Două probleme apar atunci când încercăm să folosim normele ca instrument de
diagnostic. În primul rând amplitudinea variabilităţii în rândul copiilor normali limitează utilitatea normelor
în realizarea de afirmaţii asupra unui anume anumit copil. În al doilea rând, testele de dezvoltare în
prima copilărie nu corelează cu inteligenţa viitoare a copilului. Acest aspect este important pentru că
numeroşi părinţi cred că dezvoltarea motorie a copilului le poate spune ceva despre capacităţile
intelectuale ale acestuia. Totuşi, numeroşi autori au arătat că relaţia dintre astfel de evaluări (ale
dezvoltării în primele 18 luni de viaţă) şi rezultatele la testele de inteligenţă este nesemnificativă.

APLICAŢIE: Căutaţi, pentru fiecare din reperele lunare prezentate mai sus, modalităţi
prin care părinţii pot antrena nou născuţii pentru perfecţionarea activităţilor pe care aceştia le pot
efectua.

3.4. VARIABILITATEA INDIVIDUALĂ

După cum am văzut cea mai uzuală metodă de a evalua creşterea este prin compara
copilului cu un grup mare de copii de aceeaşi vârstă. Dacă această comparaţie se face la vârste
succesive rezultă o aşa numită “curbă a creşterii”. Există desigur o mare variabilitate a vârstei la care
copii dobândesc anumite abilităţi motorii. După cum am observat deja, unii dintre ei nu învaţă să se
târască sau să meargă în patru labe ci trec direct la mers.
3.4.1.Rolul nutriţiei
Deficienţele alimentare sunt o cauză frecventă a unor ritmuri de creştere anormale în copilăria
mică. Copiii a căror dietă este mai săracă în proteine vor fi mai mici şi vor avea muşchii mai puţin
dezvoltaţi.
Carenţa prelungită de proteine poate duce la boli severe, adesea fatale, întâlnite în ţările
subdezvoltate unde alimentarea copiilor este limitată la alăptat până la un an. Simptomele acestor boli
include apatia profundă, diareea, umflarea membrelor şi a abdomenului şi degenerarea hepatică. Dac
astfel de copii primesc o dietă proteică adecvată, ei vor demara o creştere intensă, dar nu vor mai putea
recupera complet întârzierile. Se observă astfel că alimentaţia este un determinant central al dezvoltării
fizice normale.
Unele studii au investigat influenţa malnutriţiei severe asupra sistemului nervos uman. Ele au
arătat că deşi nu prezintă nici o legătură cu inteligenţa circumferinţa cerebrală este un indicator adecvat
pentru nivelul de dezvoltare a creierului.

IMPORTANT
Cercetări efectuate în ţările subdezvoltate au arătat că acei copii care au avut deficite severe în
alimentaţie au avut cranii mai mici decât copiii care au mâncat normal. Malnutriţia severă a fost studiată
şi pe animale în laborator. S-a demonstrat că purceii care au fost malnutriţi în primul an de viaţă nu vor
mai putea recupera întârzierea în dezvoltare. Chiar după 30 de luni de alimentare bogată aceştia
prezintă modificări structurale ale sistemului nervos

Se ştie că deficienţele specifice au efecte specifice. De exemplu, calciul este esenţial în


alimentaţia copiilor pentru că este necesar în formarea ţesutului osos. Un deficit de calciu în alimentaţie
copilului duce la rahitism, caracterizat prin înmuierea şi deformarea oaselor.

3.4.2.Dezvoltarea creierului
La naştere creierul bebeluşului are circa 25 % din mărimea şi greutatea creierului adult. La doi
ani procentul ajunge la 75-80%. Această mărime se datorează în principal dezvoltării celulelor gliale de
susţinere. O altă sursă o constituie creşterea neuronilor, concentraţiile unor substanţe se măresc,
indicând intense zone proteice. Mielinizarea continuă, precum şi formarea de conexiuni între neuroni,
toate contribuind la creşterea în volum şi masă a creierului.

IMPORTANT
Cursul acestei dezvoltări este fixat genetic şi are loc într-o ordine precisă. Căile majore de
conducere care sunt responsabile pentru menţinerea vieţii sunt deja perfect funcţionale de la naştere.
Pe măsură ce se dezvoltă circuitele neurale, celulele demonstrează o mare varietate de forme şi
mărimi, iar axonii lor sunt scurţi. În final, fiecare regiune a creierului este caracterizată de tipuri specifice
de celule, aranjate în structuri caracteristice. Odată cu extinderea prelungirilor fibrelor nervoase,
suprafaţa cortexului îşi continuă plierea formând circumvoluţiunile şi şanţurile.
Datorită creşterii sale extensive şi rapide la această vârstă, sistemul nervos alo copilului este
mai plastic decât va fi în restul vieţii. S-a arătat că un copil care s-a născut cu o defecţiune a unei căi de
conducere majore, structurile existente pot compensa şi corecta deficienţa, probabil prin dezvoltarea
unei funcţii similare într-o arie diferită.
În plus, dacă un copil suferă leziuni cerebrale el este capabil să se refacă rapid, fără a
manifesta sechele (Sealerman, 1977). De exemplu, dacă este lezată porţiunea care controlează în mod
obişnuit limbajul, copilul îşi va dezvolta totuşi capacităţile de vorbire în mod normal.
În momentul naşterii activitatea electrică a creierului său (undele EEG) au un aspect
caracteristic. La 2-3 luni el îşi începe fiecare perioadă de somn printr-o fază scurtă de somn normal
(somn lent), nemaiintrând direct în somn REM cum făcea anterior. Un aspect caracteristic undelor EEG
se referă la apariţia spre sfârşitul primului an a unor ritmuri specifice la trecerea de la veghe la somn.
Deşi R. Emde şi colaboratorii (1976) au încercat s stabilească o legătură între evoluţia undelor electrice
cerebrale şi apariţia unor anumite expresii emoţionale, datele au fost neconvingătoare.

3.4.3.Controlul cortical
Studiile lui Jesse Roy Conel (1939-1963) asupra dezvoltării postnatale a cortexului uman sunt
cele care demonstrează o anumită fundamentare neurologică a dezvoltării ordonate a funcţiilor motorii
şi senzoriale. El a arătat cum anumite zone cerebrale care controlează aceste funcţii se dezvoltă în
ritmuri diferite. Odată ce aria corticală specifică se dezvoltă, apare şi funcţia respectivă în
comportamentul copilului.

IMPORTANT
Dezvoltarea postnatală a cortexului poate fi urmărită pe două direcţii. Una este secvenţialitatea
dezvoltării ariilor funcţionale ale creierului; a doua este ordinea apariţiei diferitelor funcţii corporale în
interiorul acestor arii. Stadiile timpurii ale dezvoltării ariilor primare ale cortexului sunt ordonate şi
secvenţiale. Prima se dezvoltă aria motorie primară din girusul precentral, iar apoi aria primară
senzorială din girusul postcentral. Urmează aria primară vizuală, în lobul occipital, urmată de aria
auditivă primară în lobul temporal.

Iniţial, aceste arii primare funcţionează la un nivel de complexitate redus. De exemplu, copilul
îşi poate controla unele din mişcările sale corporale de bază, să vadă şi să audă. Trebuie să dezvolte
ariile corticale de asociaţie înainte ca bebeluşul să poată integra şi interpreta stimulii întâlniţi.
Controlul cortical al comportamentului se dezvoltă secvenţial. Dacă îngroşarea majorităţii
cortexului durează circa trei luni, ea este mult mai rapidă în aria primară motorie. Şi aici sunt valabile
principiile dezvoltării cefalocaudale şi proximodistale: controlul cortical al capului, părţii de sus a
trunchiului şi braţelor apare înaintea controlului picioarelor. Celelalte arii corticale se dezvoltă în ordine,
copilul fiind capabil de mişcări controlate şi de funcţii vizuale şi auditive simple. Acum celulele din ariile
motorii şi senzoriale produc rapid teci de mielină, care grăbesc transmiterea nervoasă.
Când bebeluşul atinge vârsta de 6 luni, ariile motorii şi senzoriale primare sunt în continuare
cele mai avansate, dar şi celelalte arii corticale încep să le ajungă din urmă. Persistă o dezvoltare
marcată a ariilor care controlează mâinile, trunchiul, capul şi picioarele. Între 6 şi 15 luni, creşterea
acestor arii motorii scade în intensitate.
Tot în această perioadă, ariile de asociaţie vizuale sunt în continuare mai avansate decât cele
auditive. Spre vârsta de 2 ani însă, dezvoltarea corticală îi permite copilului să integreze informaţiile din
mediu şi despre propriile mişcări în comportamente din ce în ce mai complexe.
Relaţia dintre dezvoltarea diverselor arii corticale şi dezvoltarea funcţiilor motorii este
corelaţională. După cum ştiţi, corelaţia nu poate să ne spună care este cauza şi care este efectul. De
aceea, unii autori au susţinut că utilizarea intensă de către bebeluş a propriului corp şi a sistemului său
nervos duce la dezvoltarea ariilor corticale respective mai curând decât invers. Steven Rose (1973) este
unul dintre cei care susţin că bombardamentul informaţional care îl asaltează pe nou-născut duce la
creşterea neuronilor şi la stabilirea de noi conexiuni. Această teorie a fost contrazisă de unele studii
privind momentul în care apar diferitele abilităţi motorii comparativ la prematuri şi la copiii normali.
3.4.4. Dezvoltarea abilităţilor motorii
Dezvoltarea motorie a copiilor a fost intens studiată. Unele abilităţi motorii par să apară în mod
ordonat, în timp ce altele sunt mai puţin regulate.
Dominaţia mâinii: dreptaci sau stângaci?
O mare problemă în domeniul dezvoltării motorii este cea a dominanţei mâinii drepte sau
stângi. Circa 5-10 % din populaţia adultă este stângace (la vârsta preşcolară procentul este circa 15%).
Frecvenţa dominanţei mâinii stângi la gemenii monozigoţi este semnificativ mai mare decât la fraţii
obişnuiţi. Nu se cunoaşte o bază genetică pentru acest fenomen, dar este cert că el nu reprezintă o
condiţie handicapantă. Faptele sugerează şi o componentă de mediu în determinarea mâinii dominante.
Maimuţele Rhesus, care nu sunt supuse presiunilor societăţii umane, se împart din naştere în jumătate
dreptaci şi jumătate stângaci.
Nu este încă clar de ce doar un procent atât de mic de oameni sunt stângaci.

IMPORTANT
Una dintre posibilele explicaţii se referă la dominanţa cerebrală. Jumătatea stângă a creierului
controlează muşchii din jumătatea dreaptă a corpului şi invers. La majoritatea oamenilor, emisfera
stângă este cea care devine dominantă. Nu putem însă preciza sensul relaţiei cauzale: oamenii sunt
stângaci pentru că au o dominanţă cerebrală inversată, sau ei îşi modifică dominanţa cerebrală ca
urmare a faptului că sunt stângaci? (Ajuriaguerra, 1964).

Dominanţa mâinii începe să devină evidentă spre sfârşitul primului an de viaţă. Imediat ce
copilul poate să-şi utilizeze separat cele două mâini, el îşi manifestă preferinţa pentru una dintre ele (de
obicei dreapta). Unele studii sugerează că această preferinţă apare mai devreme.

DEFINIŢIE
Astfel, în primele luni de viaţă, atunci când copilul îşi întoarce capul într-o parte, el îşi va întinde
şi mâna corespunzătoare părţii în care a întors capul. Această postură asimetrică, numită reflexul tonic
al gâtului, prezice care mână va fi preferată ulterior.
Spre 3 luni, cei mai mulţi copii vor ţine o jucărie un timp mai îndelungat, atunci când acesta este
plasată în dreapta lor, decât dacă ea este plasată în stânga. Între 6 şi 9 luni, copilul preferă de
asemenea să întindă mâna dreaptă spre obiectele aşezate în faţă.
Întrucât la majoritatea adulţilor emisfera stângă este cea responsabilă de producerea şi
înţelegerea limbajului, unii cercetători au sugerat că atât apariţia dominanţei mâinii, cât şi a rudimentelor
vorbirii se pot datora stabilirii dominanţei emisferei stângi în controlul funcţiilor motorii.
Există diferenţe timpurii în reacţia creierului la stimuli auditivi de tip lingvistic şi nonlingvistic.
Atunci când copiii ascultă voci umane, există o activitate electrică mărită la nivelul emisferei stângi. În
schimb, dacă ascultă muzică, activitatea este mai intensă la nivelul emisferei drepte.
În ciuda unei preferinţe timpurii pentru mâna dreaptă, stabilirea dominanţei emisferice nu este
completă până spre vârsta de doi ani, iar uneori ea poate rămâne imprecisă până spre vârsta şcolară.

APLICAŢIE
Gândiţi-vă la o modaliate prin care puteti testa dominanţa mâinii la un copil foarte mic.
3.4.5.Coordonarea mişcărilor
Coordonarea diferitelor activităţi motorii ale bebeluşului este paralelă cu progresul ariilor
corticale corespunzătoare. Astfel, dezvoltarea mersului şi alergatului ilustrează complexitatea din ce în
ce mai mare a posibilităţilor motorii ale copilului. Primele încercări de deplasare se bazează de obicei
pe forţa mâinilor. Mai întâi bebeluşul se târăşte pe sol, apoi reuşeşte să se ridice, sprijinindu-se şi
echilibrându-se în mâini. Ajuns aici, el face câţiva paşi nesiguri, iar progresele sunt extrem de rapide.
Între 14 luni şi 24 de luni el învaţă să meargă în lateral, cu spatele, să urcă şi să coboare scările, iar
apoi să fugă. Trebuie să ţinem seama că ariile corticale sunt destul de dezvoltate spre vârsta de 2 ani.

3.5.MATURIZAREA BIOLOGICĂ ŞI EXPERIENŢELE INDIVIDUALE


Rolurile componentelor biologice şi de mediu în dezvoltarea abilităţilor motorii au fost studiate în
diverse moduri. Una dintre acestea constă în observarea vârstei la care copii din culturi diferite
dobândesc aceste capacităţi.

EXEMPLU
De exemplu bebeluşii indienilor Hopi îşi petrec primul lor an de viaţă literalmente în leagăn;
totuşi, ei merg la aproximativ aceeaşi vârstă la care merg şi copiii din alte culturi care au avut libertatea
de a exersa diferitele mişcări. Datele culese din cinci mari metropole europene arată că, deşi metodele
de creştere ale copiilor sunt destul de diferite aceştia fac primii paşi la vârste aproximativ similare

O altă metodă de studiere a contribuţiilor biologice şi de mediu la dezvoltarea motorie o


constituie studiile pe gemeni, în care cei doi copii sunt ţinuţi în medii care îi stimulează diferit. Astfel într-
un studiu al lui McGraw (1935), unul dintre gemeni a fost antrenat în activităţi de târâre şi de mers în
patru labe, în timp ce fratele său a fost lipsit de astfel de ocazii. Totuşi, ambii au mers la aceeaşi vârstă.
Alte activităţi motorii, cum ar fi înotul sau patinatul, au fost însă mult influenţate de experienţele
personale ale copiilor.
O altă metodă constă în a restrânge temporar mişcările copilului .

EXEMPLU/ EXPERIMENT
Astfel, Wayne Dennis (1941) a ţinut o pereche de gemene întinse pe spate de la naştere până
la 9 luni, fără a le permite să stea în şezut sau să se ridice. Acestea au reuşit totuşi să meargă la o
vârstă normală.
Câţiva ani mai târziu, acelaşi cercetător a studiat efectul pe care îl are un mediu sărac în
stimulări asupra dezvoltării motorii. Cercetările au fost conduse de obicei în instituţii în care mediul era
foarte sărăcăcios în stimuli. Astfel, într-una din aceste instituţii copiii îşi petreceau cea mai mare parte a
primului an de viaţă stând întinşi pe spate într-un leagăn, lipsiţi de jucării sau de alte obiecte. Unii dintre
aceşti copii aveau mai mult de un an şi nu puteau încă să stea în şezut. Copii din grupul experimental
au fost puşi să stea în şezut şi li s-au dat jucării simple şi colorate legate pe o sfoară.
Această modificare aparent minoră a mediului a dus la o creştere dramatică a nivelului de
dezvoltare global al copilului
.
Astfel de studii arată destul de clar că, deşi dezvoltarea motorie a bebeluşului nu pare
să necesite exerciţii deosebite, unele tipuri e mediu stimulează această dezvoltare, iar altele o întârzie.

3.6.CREŞTEREA FIZICĂ ŞI SCHIMBĂRI SOCIALE


Fiecare nouă achiziţie (şezutul, mersul în patru labe sau mersul) măreşte considerabil lumea
perceptivă, socială şi emoţională a copilului. Atunci când bebeluşul devine capabil să îşi ridice capul
deasupra leagănului, el îşi măreşte enorm capacitatea de a iniţia şi păstra contactul social, de a explora
vizual mediul, obişnuindu-se cu acesta. Statul în şezut demonstrează evident un control al muşchilor
abdominali, dar cel mai important, permite eliberarea mâinilor pentru explorare. El poate acum studia
lumea tactil şi poate iniţia un contact fizic cu alte fiinţe umane, prin întinderea mânuţelor către acestea.
Târâtul şi mersul în patru labe îi permit bebeluşului să-şi satisfacă toate curiozităţile,
deplasându-se pentru a atinge, împinge, trage diverse obiecte, dar şi pentru a iniţia şi menţine
interacţiuni sociale. El poate în sfârşit să caute o anumită persoană şi să o urmeze. Curiozitatea şi
comportamentul de explorare sunt esenţiale pentru învăţare, pentru dezvoltarea limbajului şi a relaţiilor
sociale, pentru formarea conceptelor. De fiecare dată când abilităţile fizice crescute îi măresc universul
perceptiv, capacitatea sa de a învăţa lucruri noi se măreşte.
Unii cercetători au arătat că, deşi părinţii îşi influenţează copiii, aceştia pot la rândul lor
să stimuleze anumite comportamente ale părinţilor. Ei au urmărit felul în care starea copilului
influenţează atitudinea mamei faţă de el.
Este destul clar că un bebeluş care va răspunde la alintări cu plăcere nu va fi tratat la
fel ca acela care se agită şi ţipă când e luat în braţe. În plus, un copil care merge de timpuriu să zicem
la 9-10 luni, dar care învaţă să răspundă la instrucţiunile părinţilor abia spre 14-15 luni, va necesita mai
multă răbdare din partea părinţilor, provocând mai multă iritare şi făcând mai multe boacăne decât unul
care învaţă să meargă mai târziu. Pe de altă parte, un copil care face primii paşi relativ târziu, va
provoca o mai mare anxietate parentală. Aceştia fie vor acorda copilului o atenţie mărită, uneori
excesivă, fie că vor vedea în “întârzierea” sa o ilustrare a propriei incompetenţe şi îl vor ignora.
Creşterea copilului poate avea consecinţe importante asupra vieţii părinţilor. Ei vor
trebui să îşi multiplice comportamentele protective: să-i interzică să atingă aparatele electrice, să astupe
prizele, să ascundă obiectele ascuţite sau periculoase.
Erikson (1963) arată cum dobândirea unei abilităţi complexe cum este cea de mers îl
face pe copil să ia parte la cultura societăţii sale; el devine “cel ce poate merge”, dobândind un statut
complet diferit de “cel care nu poate merge”. Consecinţele sunt destul de importante: recunoaşterea
culturală, împreună cu însăşi dobândirea unei abilităţi motorii complexe contribuie nu doar la
modificarea statutului şi a relaţiilor sociale ale copilului ci şi la construirea stimei de sine.

APLICAŢIE: Întocmiţi o listă cu comportamente parentale care să permită bebeluşului o


dezvoltare adecvată vârstei în plan motor şi cognitiv.

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. În acord cu direcţiile creşterii puneţi în ordinea cronologică a dezvoltării următoarele
secvenţe: a) mişcările gambei, b) întoarcerea capului, c) prinderea obiectelor cu două degete, d) rotirea
trunchiului.
2. Care dintre următoarele achiziţii este mai importantă pentru dezvoltarea relaţiilor sociale in
primii doi ani de viaţă: a) dominanţa cerebrală, b) mersul, c) coordonarea mişcărilor fine, d) dezvoltarea
limbajului verbal si mimico-gestual.
Secţiunea 2: COPILĂRIA MICĂ
Unitatea de învăţare 4.
DEZVOLTAREA COGNITIVA IN COPILARIA MICA

În viaţa de zi cu zi suntem adesea nevoiţi să rezolvăm diverse sarcini ce ne solicită abilităţi şi


competenţe variate. Studiem pentru a trece examenele; încercăm să ne amintim o listă de cumpărături;
memorăm numere de telefon, folosim hărţi rutiere. Nu toţi oamenii pot îndeplini toate aceste sarcini în
aceeaşi măsură sau cu aceeaşi viteză.
Aceste activităţi fac apel la funcţiile cognitive, la gândire, la raţionament, inteligenţă. Ceea ce ne
propunem să studiem aici sunt procesele care îi permit individului să dobândească astfel de abilităţi. Un
copil de un an nu poate folosi o hartă şi nici să calculeze bugetul familiei. Care este calea ce ne
conduce până la a f capabili să rezolvăm astfel de probleme? De ce nu toţi copiii învaţă la fel de repede
sau la fel de uşor?

4.1 PERSPECTIVE TEORETICE


A da un răspuns la astfel de întrebări este o sarcină deosebit de complexă, dezvoltarea
inteligenţei poate fi văzută efectiv din trei perspective diferite, perspective care au generat fiecare
cercetări specifice şi concluzii proprii.
Trei concepţii privind inteligenţa.
Prima abordare a dezvoltării cognitive sau a inteligenţei s-a referit la diferenţele inter-
individuale. De fapt, noi nu suntem cu toţii dotaţi cu aceleaşi capacităţi intelectuale, nu avem toţi
aceleaşi capacităţi de memorare, nu rezolvăm problemele cu aceeaşi viteză, nu avem cu toţii acelaşi
vocabular şi nu avem cu toţii aceleaşi capacităţi de analiză în faţa unei situaţii complexe. Atunci când
afirmăm despre cineva că este o persoană "strălucită" sau "foarte inteligentă", ne referim la astfel de
capacităţi iar afirmaţia noastră presupune că este posibilă clasificarea oamenilor în funcţie de nivelul lor
de inteligenţă. De la această ipoteză au pornit testele de inteligenţă, care servesc la măsurarea
capacităţilor intelectuale dintr-un punct de vedere comparativ.
Această perspectivă pe care Robert Sternberg (1979) a numit-o abordare diferenţială, a
dominat multă vreme. Ea scoate în evidenţă diferenţele între capacităţile intelectuale ale oamenilor.
Totuşi, această teorie are o deficienţă importantă: ea nu ţine seama de inevitabila evoluţie a aptitudinilor
intelectuale, care devin din ce în ce mai complexe şi mai abstracte odată cu vârsta.

EXEMPLU
Dacă veţi citi o listă de cumpărături unui copil de cinci ani, acesta nu va putea să-şi amintească
decât de o parte din ea pentru că nu va utiliza o strategie de memorare adecvată. Din contra, un copil
de opt ani îşi va aminti de mai multe elemente pentru că în drum spre magazin el va trece de câteva ori
în revistă mintal lista respectivă. El poate de asemeni să-şi amintească faptul că pe listă existau trei
legume, o strategie care îi va permite să nu uite aceste trei articole.

Faptul că inteligenţa se dezvoltă într-un astfel de mod constituie fundamentul celei de-a doua
teorii majore, adică teoria constructivistă a dezvoltării intelectuale propusă de Jean Piaget şi numeroşii
săi discipoli. Piaget studiază dezvoltarea structurilor cognitive mai curând decât al capacităţilor
intelectuale, urmărind modelele de dezvoltare comune tuturor copiilor mai curând decât diferenţele
individuale.
Aceste două mari teorii s-au dezvoltat în paralel mulţi ani de-a rândul, fără a se împăca prea
bine. O a treia teorie recentă, numită teoria tratamentului informaţiei, integrează în parte noţiunile de
capacităţi şi de structuri intelectuale. Reprezentanţii acestei abordări Robert Sternberg (1985), Earl
Butterfield (1980) şi Robert Siegler (1986) încearcă să identifice şi să înţeleagă mecanismele profunde,
adică strategiile care stau la baza activităţilor cognitive de tipul memoriei sau a planificării. Odată
identificate aceste mecanisme fundamentale, se pot pune întrebări legate atât de dezvoltare cât şi de
diferenţele individuale. Mecanismele de bază evoluează ele odată cu vârsta, viteza şi îndemânarea în
utilizarea acestor mecanisme şi variază de la un individ la altul.

APLICAŢIE: Utilizând teoria tratamentului informaţiei, explicaţi cum învaţă un copil o


poezie.

Teoria piagetiană domină în mod net cercetările privind inteligenţa copilului, poate şi din cauză
că el a fost primul teoretician care a explicat comportamentul copilului în termenii inteligenţei.
După Piaget, bebeluşul se angajează încă de la naştere într-un proces de adaptare care
vizează identificarea unui sens în mediul său. El asimilează informaţia cu ajutorul schemelor de care
dispune la naştere (văz, auz, supt, apucare) şi adaptează (acomodează) aceste scheme pe baza
experienţei personale. Acesta este punctul de plecare al dezvoltării cognitive. Piaget denumeşte
această formă primitivă de gândire, inteligenţă senzorio-motorie, vorbind despre o perioadă senzorio-
motorie pentru a defini ansamblul stadiilor acestei vârste.
Tabelul 1. Dezvoltarea în stadiul senzoio-motor
V Numele dat Caracteristicile stadiului
ârstă de Piaget
0 Exersarea Nou născutul îşi exersează reflexele înnăscute (de
-1 lună reflexelor exemplu suptul sau observarea). Aceste reflexe sunt progresiv
modificate (acomodate) de către experienţă. El este incapabil să
imite sau să combine informaţiile percepute prin mai multe simţuri
1 Reacţii Alte acomodări ale schemelor de bază pe care nou-
-4 luni circulare primare născutul le repetă fără pauză (apucare, observare supt), începe
coordonarea schemelor provenind din diferite simţuri. Bebeluşul
priveşte ceea ce aude şi duce la gură tot ceea ce apucă. Nu poate
încă stabili legături între acţiunile sale şi efectele acestora în afara
corpului.
4 Reacţii Bebeluşul devine din ce în ce mai conştient de
-8 luni circulare secundare evenimentele ce se petrec în afara sa. provocându-le chiar într-un
mod repetitiv, într-un fel de învăţare prin încercare şi eroare,
înţelegerea legăturii cauză efect nu este evidentă. Începe să imite
dar numai atunci când schemele fac parte din repertoriul său.
Conceptul de obiect se dezvoltă în acest stadiu.
8 Coordonarea Comportamentele intenţionale apar destul de clar în acest
-12 luni schemelor secundare stadiu. Copilul nu se limitează la a încerca să obţină ceea ce
doreşte, ci combină diferite gesturi pentru a o face. Poate, de
exemplu, să deplaseze o pernă pentru a ajunge la o jucărie. El
imită noi comportamente şi transferă informaţia de la un organ de
simţ la altul (transfer intermodal).
1 Reacţii Începe experimentarea: copilul încearcă noi moduri de a
2-18 luni circulare terţiare se juca sau de a manipula obiectele. El explorează în mod
voluntar şi activ, cercetând diferitele efecte pe care le produc
aceste variaţii.
1 Reprezentare Copilul începe să utilizeze simboluri pentru a-şi
8-24 luni a simbolică reprezenta obiectele sau evenimentele. El înţelege că simbolul
este diferit de obiect. Acesta este debutul imitaţiei amânate.
Întrucât aceasta necesită capacitatea de a reprezenta mintal un
eveniment absent.

INTREBARE: Care este diferenţa dintre stadiul coordonării schemelor secundare si


cel al reacţiilor circulare terţiare?

Caracteristicile fundamentale ale inteligenţei senzorio-motorii . Conform lui Piaget, bebeluşul


apare pe lume dotat numai cu scheme senzoriale şi motorii. Într-un prim moment el nu reacţionează
decât la stimulii imediaţi. El nu face nici o legătură între evenimente situate în momente diferite, nu pare
să gândească, în termenii intenţiei sau planificării. Cu toate acestea, în decursul primilor doi ani, copilul
ajunge progresiv să înţeleagă faptul că obiectele continuă să existe chiar şi după ce au ieşit din câmpul
său vizual şi este capabil să-şi amintească obiectele, acţiunile şi oamenii o anumită perioadă. Piaget
precizează totuşi că în această etapă, copilul nu este capabil să manipuleze aceste prime imagini sau
amintiri, nici să recurgă la simboluri pentru a-şi reprezenta obiecte sau evenimente. Această capacitate
de a opera cu simboluri, cuvinte sau imagini va apărea spre 18-24 de luni, determinând trecerea în
etapa următoare, perioada preoperatorie.
Descrierea pe care o face Piaget pentru această secvenţă de dezvoltare, în mare măsură
inspirată din observarea detaliată a primelor luni de viaţă a celor trei copii ai săi, a suscitat numeroase
cercetări; unele confirmă iar altele infirmă justeţea ipotezelor sale generale.

4.2. CERCETĂRI RECENTE PRIVIND DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A COPILULUI.


Am abordat anterior dezvoltarea capacităţilor perceptive ale nou-născutului. Vom încerca să
prezentăm aici unele rezultate ale cercetărilor recente privind funcţiile cognitive ale bebeluşului, şi în
special privind interesul său faţă de relaţiile între obiecte, capacitatea de a combina informaţii provenind
din simţuri diferite (transfer intermodal) sau privind dezvoltarea conceptului de obiect şi imitaţia. Aceste
cercetări nu au fost toate conduse în spiritul teoriilor piagetiene însă ne oferă informaţii privind
capacităţile bebeluşului permiţându-ne şi evaluarea unor aspecte ale teoriei lui Piaget.
4.2.1.Interesul bebeluşilor privind relaţiile dintre obiecte . Poate că cea mai interesantă
descoperire din ultimii ani este aceea că sugarul de 3-4 luni poate observa relaţiile dintre obiecte sau
anumite caracteristici ale obiectelor.

EXEMPLU
Să presupunem că veţi arăta o serie de desene unui copil, desene ce reprezintă un obiect mic
deasupra unui obiect mare, ambele având aceeaşi formă (rândul de deasupra din figura 1). După ce au
observat o astfel de serie de desene, copii se obişnuiesc. Altfel spus, ei se vor uita la ele perioade din
ce în ce mai scurte, iar în final nu le vor mai arunca decât o privire înainte de a se uita în altă parte:
"Iarăşi un desen din alea !". Odată cu instalarea obişnuinţei, veţi putea introduce un desen test, care
prezintă modelul invers, un obiect mare deasupra celui mic (rândul de jos din figură). Veţi fi surprinşi să
notaţi o creştere subită de interes din partea unor bebeluşi de 3-4 luni pentru acest model diferit, în
consecinţă, obişnuinţa iniţială a bebeluşului nu se referea la stimulii respectivi ci la organizarea specifică
a stimulilor (Caron şi Caron, 1981).

Stimuli de obişnuire
Stimul de evaluare

Figura 1.

Atunci când sunt utilizaţi stimuli auditivi, se observă acelaşi interes al bebeluşului pentru relaţiile
dintre sunete şi chiar la vârste mai mici. Într-un alt studiu remarcabil, DeCasper (DeCasper şi Spence,
1986) a cerut unor femei gravide să citească în fiecare zi cu voce tare o povestioară pentru copii, "The
Cat in the Hat" -("Pisica din palarie" - povestioară plină de jocuri de cuvinte ce favorizează învăţarea
limbajului la copii), de-a lungul ultimelor sase săptămâni ale sarcinii. După naşterea copiilor, el le-a pus
sugarilor atât o înregistrare a mamei citind povestioara respectivă cât şi una în care mama citea o altă
povestire, necunoscută de copil, pentru a vedea pe care o preferă. Preferinţele nou-născuţilor mergeau
în mod evident spre cea pe care o ascultaseră în perioada prenatală.
La fel, unele studii au arătat că la şase luni copiii care ascultă muzică, pot recunoaşte secvenţe
specifice.

EXEMPLU
Sandra Trehub şi colaboratorii (1985) au obişnuit copii de 6 luni să-şi întoarcă faţa spre un
difuzor atunci când acesta difuza o anumită melodie din şase sunete. Trehub a verificat ulterior dacă ei
continuau să întoarcă faţa şi când erau difuzate variante diferite ale melodiei. Aceasta se întâmpla
atunci când melodia urma aceeaşi progresie (notele creşteau şi scădeau în înălţime în aceeaşi ordine)
şi se situa în aproximativ aceeaşi bandă de frecvenţă. Ei nu îşi întorceau capul dacă secvenţa melodiei
se schimba sau dacă sunetele erau prea înalte sau prea joase. In consecinţă, se pare că din primele
luni sugara par să acorde mai multă atenţie relaţiilor între stimuli; ei nu reacţionează doar la sunete.

Rămâne de stabilit dacă această tendinţă de a reacţiona la structuri este înscrisă în sistemul
neurologic sau rezultatul învăţării. Această întrebare se află în centrul unor numeroase dezbateri
teoretice şi cercetări (Morrongiello 1988). Este greu de susţinut că această tendinţă s-ar datora exclusiv
învăţării. Oricum ar fi, este remarcabil faptul că bebeluşii sunt atenţi la organizare, la secvenţe şi la
relaţiile dintre sunete şi obiecte.
4.2.2.Transferul intermodal. Dacă vă gândiţi la modul în care primiţi şi utilizaţi informaţia
perceptivă, vă veţi da seama că rareori obţineţi informaţii printr-un singur simţ.

DEFINIŢIE
Adesea folosiţi în a acelaşi timp auzul şi văzul, pipăitul şi văzul, sau alte combinaţii mai
complexe. Sunteţi capabil şi să combinaţi aceste informaţii, astfel încât să cunoaşteţi sunetul asociat
unei anumite imagini sau senzaţia tactilă asociată unei percepţii vizuale specifice. Puteţi astfel transfera
informaţia de la un simţ la altul. După ce aţi văzut un obiect fără să îl atingeţi veţi fi probabil capabili să
găsiţi obiectul în întuneric. Acesta este un exemplu de transfer intermodal.

Privind în tabel, observaţi că Piaget considera că integrarea cea mai simplă de informaţii
senzoriale (de ex. privirea în direcţia unui sunet sau privirea mâinilor atunci când se apucă un obiect) nu
apare înaintea stadiului 2, iar transferul intermodal apare abia în stadiul 4. Aceste două afirmaţii au fost
contestate. Bebeluşii asociază cel puţin văzul şi auzul imediat după naştere: ei întorc capul pentru a
privi în direcţia sunetului. Se pare că transferul intermodal apare de la vîrsta de o lună, fiind curent la
vîrtsa de 6 luni (Rose şi Ruff, 1987).

EXEMPLU
Transfer vizual-tactil
De exemplu, dacă veţi da o suzetă rugoasă unui bebeluş puteţi evalua transferul intermodal
arătând bebeluşului fotografii ale tetinei rugoase şi a acelei netede. Dacă bebeluşul priveşte mai mult
timp tetina rugoasă aceasta înseamnă că a avut un transfer intermodal. Când Meltzoff şi Borton, 1979,
au realizat această experienţă au observat că sugarii de o lună preferă întotdeauna să privească suzeta
pe care o cunosc. Alţi investigatori nu au observat întotdeauna transferuri intermodale la copii atât de
mici ceea ce indică faptul că fenomenul nu este încă stabil la această vârsta.

EXEMPLU
Transfer auz văz
La copii mai mari integrarea inter-senzorială (transferul) poate fi observată mai frecvent şi nu
doar între tact şi văz ci şi între auz şi văz. Astfel, datorită unor experimente ingenioase, Elisabeth
Spelke a arătat că sugarii de 4 luni pot asocia sunete ritmice şi mişcări(1979). Spelke a prezentat
simultan două filme unor bebeluşi. Unul din filme arăta o jucărie: un cangur sărind în sus. Celălalt film
arăta un măgăruş, iar unul dintre ei sărea mai repede ca celălalt. Un difuzor situat între cele două
ecrane emitea un sunet ritmic corespunzând ritmului unuia dintre cele două filme, în această situaţie
bebeluşul privea mai mult timp filmul corespunzător sunetelor pe care le auzea. Se poate spune deci
că, la o vârsta foarte fragedă, bebeluşii asociază auzul şi văzul şi se aşteaptă ca şi modelele celor două
surse să corespundă.

Numărul crescut de cercetări privind transferul intermodal au ridicat câteva probleme teoretice
importante. Pe de o parte pare evident că bebeluşul nu are nevoie de limbaj pentru a transfera
informaţia între simţuri. De altfel, faptul că el efectuează cel puţin unele transferuri din primele
săptămâni de viaţă, chiar înainte de a fi experimentat în mod direct fiecare simţ, pune în evidenţă
posibilitatea ca anumite relaţii să fie înnăscute.
La urma urmei se pare că Piaget a subestimat capacităţile sugarului, nu doar în ce priveşte
vârsta la care se dezvoltă aceste abilităţi, ci poate chiar în privinţa existenţei însăşi unei astfel de
dezvoltări. Se poate presupune că o mare parte din înţelegerea fundamentală a evenimentelor ar fi deja
prezentă la naştere, iar studiile recente privind conceptul de obiect sprijină această concluzie.

INTREBARE
De ce este important transferul intermodal şi cum ajută el în adaptarea omului la mediu?
4.2.3.Dezvoltarea conceptului de obiect . Una din observaţiile lui Piaget cele mai importante se
referă la faptul ca bebeluşii par să ignore complet anumite proprietăţi ale obiectelor care nouă, adulţilor,
ni se par de la sine înţelese. Cu toţii ştim că obiectele există şi în afara interacţiunilor noastre cu ele. Un
televizor există indiferent dacă ne uităm la el sau nu şi ştim că el se află într-o anumită cameră a
locuinţei noastre chiar dacă suntem plecaţi de-acasă. Piaget vorbeşte despre permanenţa obiectului
pentru a desemna acest fapt. După Piaget, bebeluşilor le lipseşte complet această caracteristică la
naştere, dobândind-o progresiv pe parcursul perioadei senzorio-motorii.
In timpul stadiilor l şi 2 copilul urmăreşte un obiect sau o persoană până în clipa în care aceasta
părăseşte câmpul său vizual, apoi pare să-şi piardă orice interes pentru ea. Piaget credea că bebeluşul
nu înţelegea faptul că persoanele sau obiectele au existenţă proprie şi continuă să existe şi atunci când
se află în afara câmpului său vizual.
In stadiul 3, el începe să anticipeze imaginea obiectelor. Daca scapă din mână un obiect, el se
apleacă pentru a vedea unde a căzut acesta. Dacă se acoperă parţial un obiect dorit, copilul va
continua să încerce să-l apuce. Din contra, dacă obiectul este complet acoperit, copilul îşi pierde orice
interes pentru acesta (fig.2).
In cursul stadiului 4, ce începe spre 8 luni, bebeluşul va continua să caute obiectul sau va da
deoparte batista pusă deasupra obiectului dorit. Totuşi, la această vârsta copiii sunt oarecum limitaţi în
acest comportament, să presupunem că ascundeţi de mai multe ori un obiect în acelaşi loc, iar copilul îl
găseşte de fiecare dată.
Figura 2

Apoi, în faţa bebeluşului, veţi ascunde jucăria în alt loc şi o veţi acoperi cu o altă batistă. Copiii
din stadiul 4 vor căuta obiectul în primul loc. Piaget considera în consecinţă că bebeluşul nu posedă o
reprezentare internă completă a obiectului şi că nu înţelege că obiectul poate fi deplasat. El şi-a
dezvoltat doar o schemă senzorio-motorie care asociază obiectul cu descoperirea sa în ascunzătoarea
iniţială. Altfel spus, el a dobândit o simplă abilitate senzorio-motorie mai curând decât o adevărată
comprehensiune a permanenţei obiectelor.
In stadiul 5 copilul caută locul unde a văzut obiectul ultima oară. Astfel el distinge obiectul de
propriile sale acţiuni făcute pentru a le găsi. Acesta este un mare pas spre permanenţa obiectului.
Această secvenţă a dezvoltării este atât de remarcabilă, de interesantă şi surprinzătoare pentru
majoritatea cercetătorilor (şi părinţilor) încât a făcut obiectul unui număr considerabil de studii.
Majoritatea cercetătorilor au ajuns la concluzia că descrierea făcută de Piaget este exactă. De fapt,
dacă folosim aceeaşi metodă ca si el, vom obţine rezultate foarte asemănătoare şi aceasta indiferent de
cultura căreia îi aparţine copilul.

INTREBARE
Menţionaţi cel puţin un aspect al dezvoltării cognitive şi unul al dezvoltării afectiv-sociale care
nu ar fi posibile fără înţelegerea conceptului de obiect.
Cercetări mai recente au pus însă în evidenţă faptul că înţelegerea pe care copiii o au despre
permanenţa obiectului merge dincolo de ceea ce credea Piaget. Astfel, Rene Baillargeon (1987) a
arătat, într-o serie de studii ingenioase faptul că bebeluşii de 3 luni si jumătate manifestă semne de
înţelegere a permanenţei obiectelor atunci când li se studiază reacţia vizuală. De asemeni, Elisabeth
Spelke (1991) a arătat că sugarii reacţionează la obiecte într-un mod mai stabil decât credea Piaget.
Copii de 2-3 luni sunt conştienţi de tipurile de mişcări de care sunt capabile obiectele atunci când ele se
află în afara câmpului vizual. Ei se aşteaptă ca obiectele să-şi continue mişcarea în direcţia iniţială de
deplasare, fiind surprinşi dacă acestea apar în altă parte. Ei par de asemeni să-şi dea seama că
obiectele solide nu pot fi traversate de alte obiecte solide.

EXEMPLU-EXPERIMENT
In cursul uneia dintre experienţele sale, Spelke (1991) a utilizat un procedeu ilustrat schematic
în figura 3. Copiilor le-au fost arătate o serie repetitivă de evenimente. Este vorba de o secţiune de
"familiarizare" cu figura: o minge era împinsă spre dreapta, dispărând în spatele unui ecran. Se ridica
ulterior ecranul iar bebeluşul putea constata că mingea s-a oprit într-un perete situat în dreapta. Odată
ce bebeluşul nu a mai fost interesat de această secvenţă (obişnuinţă), i se aplica un test care avea
două variante, una concordantă şi alta nu. În varianta concordantă, un al doilea perete era plasat in
spatele ecranului. Secvenţa era reprodusă ca şi anterior, atât doar că mingea se oprea în stânga zidului
mai apropiat, în varianta neconcordantă, mingea era mutată pe nesimţite în partea dreaptă a zidului
nou. Atunci când se ridica ecranul, mingea se găsea deci în acest loc unde logic era imposibil să
ajungă, în această experienţă, bebeluşii au arătat un interes redus pentru versiunea concordantă în
schimb interesul a fost ridicat pentru versiunea neconcordantă (vezi figura 3)

Test concordant Test neconcordant


Figura 3.

Astfel de rezultate au relansat dezbaterea privind teoria lui Piaget privind permanenţa
obiectului. La un nivel mai general, ele au relansat discuţia privind raportul dintre ereditate şi mediu în
dezvoltare. Care este bagajul nostru cognitiv la naştere? Piaget nu a spus niciodată că nimic nu este
înnăscut. El considera că bebeluşul se naşte dotat cu un repertoriu de scheme senzorio-motorii.
Afirmaţia sa teoretică fundamentală este însă aceea că individul îşi construieşte comprehensiunea lumii
datorită experienţei sale. Noul argument constă în a spune că bebeluşul se naşte dotat nu doar cu o
anumită cunoaştere asupra lumii ci şi cu anumite constrângeri sau prejudecăţi înnăscute care determină
modul în care el tratează informaţia.
Spelke a concluzionat că dezvoltarea comprehensiunii obiectelor este mai curând un proces de
elaborare decât de descoperire. Nou-născuţii sau sugarii pot avea o conştiinţă considerabilă privind
obiectele ca entităţi distincte, ce au anumite moduri de organizare. Toate cercetările asupra perceperii
relaţiei dintre obiecte ne fac să credem că ei acordă mai multă atenţie relaţiilor dintre evenimente decât
ne-ar lăsa să credem teoria piagetiană. De fapt, cercetările privind preferinţa bebeluşilor pentru feţele
atrăgătoare sugerează existenţa unor preferinţe înnăscute pentru anumite modele. Spelke nu merge
până la a afirma că indivizii se nasc dotaţi cu o cunoaştere sofisticată privind obiectele sau cu o
capacitate înaltă de a experimenta. Rămâne de văzut în ce măsură astfel de descoperiri pun în discuţie
teoria lui Piaget, dar cel puţin ele au meritul de a fi relansat discuţia.
4.2.4.Imitarea. Ne vom preocupa aici de una dintre direcţiile de cercetare inspirate de teoria lui
Piaget privind dezvoltarea intelectului copiilor şi anume studiile privind imitaţia. Piaget considera că încă
din primele luni, bebeluşii sunt capabili să imite acţiunile pe care pot să le vadă în timp ce le reproduc
(mişcările mâinilor de exemplu). Din contra, el era convins că nu pot fi imitate elemente de mimică
facială decât începând din stadiul 4 (8-12 luni). Aceste imitaţii solicită o formă de transfer intermodal:
trebuiesc transferate informaţii vizuale, observate pe faţa celuilalt în informaţii kinestezice către propria
sa faţă. Cum altfel am putea oare să imităm expresiile. Piaget credea că imitaţia amânată, în care un
copil vede ceva acum dar reproduce mai târziu, nu apare decât în stadiul 6, când reprezentarea internă
a început deja.
Stabilirea momentului în care un bebeluş este capabil să imite are o mare importanţă, nu doar
pentru a verifica teoria lui Piaget. Aceasta poate de asemeni să ne dea informaţii privind momentul
începând cu care un copil poate să înveţe pornind de la un model, o formă majoră a învăţării propusă
de teoreticienii învăţării sociale (Bandura).
În mod global, secvenţa propusă de Piaget a fost confirmată. Imitarea de către copii a mişcărilor
mâinilor sau acţiunilor cu obiecte este posibilă spre vârsta de 1-2 luni. Imitarea acţiunilor în două părţi
apare mai târziu, spre 15-18 luni. Cu toate acestea, studiile privind imitaţia la nou-născuti şi imitaţia
amânată au dus la rezultate care contrazic teoria lui Piaget.
Astfel, cercetările privind capacitatea de imitaţie la nou-născuti sunt obiectul a numeroase
controverse. Recent, unele lucrări au arătat că sugarii imită unele expresii faciale, ca de exemplu scosul
limbii. Totuşi această descoperire capitală nu a fost întotdeauna confirmată. Factorul cheie pare a fi
durata prezentării modelului. Dacă modelul scoate limba timp de 60 de secunde cel puţin, nou născutul
o va imita; sub această durată, imitaţia nu apare (Anisfeld, 1991).
Vârsta la care un copil este capabil să producă o imitaţie amânată este obiectul altei
controverse. Meltzoff (1988) a descoperit că bebeluşii de 9 luni au uneori capacitatea de a amâna o
imitaţie cu 24 de ore. În general se consideră că această capacitate de imitaţie amânată se dezvoltă
spre 14-18 luni ceea ce ne apropie de teoria lui Piaget.
Aceste descoperiri sugerează că bebeluşii sunt mai îndemânatici şi posedă unele capacităţi pe
care Piaget nu le considera prezente. Totuşi, nu putem spune dacă el îşi construieşte propria sa viziune
asupra lumii bazându-se pe experienţele proprii sau dacă înţelegerea sa este constrânsă de prejudecăţi
înnăscute. Vom vedea mai târziu că aceleaşi întrebări se pun şi cu privire la apariţia limbajului.

INTREBARE
Care dintre procesele cognitive sau afective sunt în relaţie cu imitaţia amânată? Relaţia poate fi
unidirecţională?

4.3. DIFERENŢE INDIVIDUALE IN DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE


Discuţiile privind diferenţele individuale în ceea ce priveşte capacităţile cognitive sunt aproape
întotdeauna făcute în termeni de "inteligenţă". Se pune întrebarea dacă indivizii se dezvoltă cu ritmuri
diferite şi dacă aceste diferenţe persistă în timp. Acest tip de întrebări privind dezvoltarea infantilă are
importante repercusiuni practice: dacă am putea măsura cu precizie diferitele ritmuri ale dezvoltării (sau
modele de dezvoltare) în decursul primelor luni de viaţă, ar fi poate posibilă depistarea copiilor
susceptibili să aibă dificultăţi şcolare sau probleme de învăţare a sensului şi cititului. Am putea atunci să
intervenim foarte de timpuriu, prevenind problema sau cel puţin reducându-i gravitatea.

EXEMPLU
Obiectivul principal al testelor de inteligenţă pentru bebeluşi a fost acela de a identifica acei
copii care au probleme reale sau potenţiale. De obicei acestea sunt construite asemenea celor
destinate copiilor mai mari: ele cuprind itemi organizaţi în funcţie de vârsta copilului, sau elemente
clasificate în ordinea crescătoare a dificultăţii. Performanţa copiilor este apoi comparată cu performanţa
medie a altor copii de aceeaşi vârsta pentru a obţine un scor de tip C.I. (Coeficient de inteligenţă).
In cazul testelor pentru bebeluşi itemii evaluează în principal capacităţi senzoriale şi motrice
cum ar fi:
-loveşte o zornăitoare agăţată de o sfoară (3 luni)
-descoperă o jucărie ascunsă sub o batistă (8 luni)
-pune la cerere cuburile într-o cană (9 luni)
-face un turn din trei cuburi (17 luni)

Scalele lui Bayley (1969) constituie versiunea modernă cea mai utilizată a testelor de inteligenţă
pentru bebeluşi. Aceste teste măsoară dezvoltarea mintală (scala mintală) şi dezvoltarea motorie (scala
motorie). Majoritatea autorilor acestui tip de teste considerau că ele măsoară acelaşi tip de capacităţi
intelectuale ca şi. testele pentru copii mai mari. iar rezultatele lor vor fi confirmate ulterior de teste
echivalente Rezultatele empirice nu validează însă această ipoteză. Scorurile la testele pentru bebeluşi
nu prezic în mod precis scorurile ulterioare obţinute la testele de inteligenţă. Corelaţia obişnuită între
scorul la scara mentală a lui Bayley obţinut de un copil la 12 luni şi C.I. al aceluiaşi copil la 4 ani nu este
decât de circa 0.20-0.30 (Bee, 1982); acest rezultat este semnificativ dar neconvingător. Scalele lui
Bayley şi altele similare permit identificarea copiilor care au o întârziere gravă de dezvoltare. Pe
ansamblu însă, ele s-au dovedit mult mai puţin fiabile decât s-ar fi crezut în prezicerea C.I. sau a
performanţei şcolare.
S-a ajuns deci la concluzia că ar trebui abandonate cercetările privind stabilirea unei legături
între ritmul (viteza) sau secvenţa dezvoltării inteligenţei senzorio-motorii şi capacităţile cognitive
ulterioare. Totuşi, alţi cercetători au schimbat această părere, prin studiile lor asupra tratamentului
informaţiei. Încă de circa 10-15 ani, unii cercetători au afirmat că se abordează o manieră eronată în
evaluarea indicatorilor funcţiilor cognitive ulterioare la bebeluşi. După ei, ar trebui măsurată mai bine
capacitatea copilului de a trata informaţia la un nivel fundamental. Metoda pe care au sugerat-o constă
în măsurarea vitezei de obişnuire a copilului cu stimulii noi. În mod concret, se urmăreşte numărul de
expuneri ale unui stimul care duce la instalarea obişnuinţei. Rapiditatea cu care aceasta se instalează
ne poate furniza informaţii despre eficacitatea sistemului perceptiv/cognitiv şi a structurii sale
neurologice de bază. Dacă această eficacitate fundamentează anumite caracteristici ce vor fi numite
ulterior "inteligenţă", este posibil ca diferenţele interindividuale în viteza de obişnuire în primele luni de
viaţă să prezică scorurile ulterioare la testele de inteligenţă.
Şi exact aceasta a reieşit din studiile efectuate, într-adevăr există o corelaţie pozitivă între
viteza de obişnuire cu stimuli noi a unui bebeluş şi dezvoltarea limbajului în şcoală. O viteză de
obişnuire lentă se asociază cu CI. redus şi invers. Corelaţia medie se situează între 0.45 şi 0.50, ceea
ce nu este perfect, dar este oricum mai mare decât cele menţionate anterior, în ciuda dificultăţilor
antrenate de evaluarea vitezei de obişnuire la bebeluşi, corelaţiile sunt de fapt destul de ridicate.
Aceste corelaţii nu furnizează, desigur, dovada că inteligenţa evaluată de un test de C.I ar fi
doar o reflectare a "vitezei unui proces de bază". Ele subliniază însă cât de importantă este luarea în
calcul a componentelor aflate la baza tratamentului informaţiei pentru a înţelege diferenţele individuale
la copiii mici. Ele indică de asemeni o direcţie de urmat în conceperea unor noi teste destinate măsurării
inteligenţei ulterioare a copilului.

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Care dintre teoriile dezvoltării inteligenţei este focalizată asupra structurilor dar şi capacităţilor
intelectuale: a) teoria lui Piaget, b) teoria tratamentului informaţiei, c) perspectiva constructivistă, d)
perspectiva diferenţială.
2. La finalul stadiului senzorio-motor copilul este capabil de: a) inţelege permanenţa obiectului,
b) reversibilitate, c) reprezentări mintale, d) gândire simbolică.
Secţiunea 2: COPILĂRIA MICĂ
Unitatea de învăţare 5
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN COPILĂRIA MICĂ

5.1 ELEMENTE PRECURSOARE ALE LIMBAJULUI


Cei mai mulţi dintre noi consideră că termenul “limbaj” se referă la învăţarea de către copil a
primelor cuvinte, fenomen care apare (spre bucuria părinţilor) spre 12 luni. Însă acest eveniment este
precedat de alte progrese importante.

5.1.1.Percepţia sunetelor articulate


Ne vom ocupa, într-o primă etapă, de capacităţile perceptive fundamentale. Un copil nu
poate învăţa să vorbească înainte de a fi capabil să distingă sunetele. Aceasta survine de obicei foarte
rapid.
La vârsta de 1 lună, copilul poate distinge silabe cum ar fi pa şi ba. Spre circa 6 luni, el
poate recunoaşte “cuvinte” de două silabe, cum ar fi bada şi baga, şi chiar să recunoască o silabă în
interiorul unui ansamblu de silabe (ti bati sau kobako, de exemplu – Morse şi Cowan, 1982, Goodwitt &
al., 1984). În plus, se pare că timbrul vocii care pronunţă sunetele nu are nici o influenţă. La 6 luni, copiii
reacţionează în acelaşi mod la sunete, indiferent că acestea sunt pronunţate de un bărbat sau de o
femeie, de un adult sau de un copil (Kuhl, 1983).

IMPORTANT
Mai surprinzător este că bebeluşul distinge unele silabe mai bine decât adultul. Fiecare limbă
utilizează doar o parte din totalitatea sunetelor posibile. S-ar părea că până spre 12 luni, bebeluşii sunt
capabili să distingă toate sunetele aparţinând tuturor limbilor, inclusiv acelea pe care nu le aude în mod
curent. În jurul vârstei de 1 an, această capacitate se reduce în mod semnificativ.

EXEMPLU
Un studiu condus de Jane Werker şi Richard Tees (1984) a clarificat acest aspect. Combinând
metode transversale şi longitudinale, aceştia au urmărit grupuri de copii de 6-8 luni, de 8-10 luni şi de
10-12 luni, care au crescut în familii anglofone. Copiilor le erau prezentate perechi de sunete din trei
limbi: engleză, salish (limbă amerindiană) şi hindi (limbă din nordul Indiei). Beluşii anglofoni de 6-8 luni
pot distinge cu uşurinţă sunetele limbilor salish şi hindi, lucru reuşit de foarte puţini copii de 10-12 luni.
Werker şi Tees au aplicat această probă grupului de copii de 6 luni şi mai târziu, când aceştia au
împlinit 9 şi, mai apoi, 12 luni. Ei îşi pierduseră capacitatea de a distinge aceste sunete. Într-un studiu
complementar, s-a arătat că bebeluşii indieni de 12 luni disting perfect sunetele limbii hindi, iar cei
amerindieni silabele limbii salish.

Aceste rezultate par să confirme modelul creşterii sinaptice în decursul primelor luni de
viaţă. Numeroase conexiuni între neuroni sunt create iniţial, urmând ca o parte dintre acestea să fie
şterse.

5.1.2. Primele sunete şi primele gesturi (faza prelingvistică)


Capacitatea de a distinge sunetele de la o vârstă fragedă nu concordă cu posibilitatea
de a le produce. În prima lună, singurele sunete emise de copil sunt plânsetele. Apoi, încep să apară şi
alte sunete, cum ar fi oftatul. Repertoriul se dezvoltă până spre 2 luni, când apar râsetele, iar copilul
este capabil să articuleze combinaţii de vocale, cum ar fi “eueueu”; acest fenomen poartă numele de
gângurit. Aceste sunete par să fie asociate cu momentele plăcute pentru copil. Tonalitatea lor variază
considerabil, mergând de la acute până la grave.
Consoanele nu pot fi produse decât spre vârsta de 6-7 luni. Bebeluşul combină acum
în mod frecvent sunetul unei consoane cu cel al unei vocale, rezultând un fel de silabă. El începe să se
joace cu sunetele, repetând la nesfârşit astfel de silabe (babababa), fază numită ecolalie.

IMPORTANT
Toţi părinţii vor spune că acest gângurit constituie o muzică plăcută urechii. Ea este însă şi o
etapă esenţială în pregătirea pentru limbajul vorbit. Se cunoaşte că acei bebeluşi care exersează
sunetele mai mult dobândesc în mod progresiv ceea ce lingviştii numesc un model de intonaţie al limbii
pe care o ascultă în jurul lor – proces care, după Elisabeth Bates, constă în “a învăţa melodia înaintea
versurilor” (Bates, O’Connel & Shore, 1987).
De altfel, după cum arată studiile lui Werker şi Tees, atunci când copiii emit ecolalii, ei emit în
general toate tipurile de sunete, inclusiv acelea care nu aparţin limbii vorbite în jurul lor. Spre vârsta de
10 luni, repertoriul de sunete începe să se restrângă progresiv la cele pe care le aud.

5.1.3. Gesturi pe durata primului an


Procesul dezvoltării cuprinde şi o formă de limbaj gestual care se dezvoltă spre 9-10
luni. Bebeluşii încep să ceară ceea ce vor prin gesturi sau combinaţii de gesturi şi sunete. Astfel, un
copil de 10 luni care vrea să obţină jucăria preferată va întinde mâna către aceasta, emiţând şi
plânsete. Tot acum, copiii învaţă mişcări foarte apreciate de părinţi, cum ar fi să bată din palme sau să
facă “la revedere” cu mâna.
Tot spre 9-10 luni, copiii încep să înţeleagă sensul cuvintelor (aşa-numitul limbaj
receptiv). Elisabeth Bates şi colaboratorii au cerut unor mame să facă o listă cu acele cuvinte pe care
copiii lor de 10 luni le înţeleg. În medie, aceste liste aveau 18 cuvinte. Spre 13 luni, numărul cuvintelor
urcă la 50. Putem concluziona că limbajul receptiv (înţelegerea limbajului) se dezvoltă înaintea
limbajului expresiv (producerea limbajului).

APLICAŢIE
Găsiţi argumente în favoarea naturii înnăscute a limbajului în faza prelingvistică.

5.2. PRIMELE CUVINTE: FAZA LINGVISTICĂ


Primele cuvinte apar spre 12-13 luni. Evenimentul este pândit cu nerăbdare şi este adesea uşor
de ratat. Conform definiţiei lingviştilor, un cuvânt este un sunet sau un grup de sunete utilizat în mod
constant cu referinţă la un obiect, o acţiune sau la o calitate. În ceea ce-i priveşte pe copii, acesta poate
fi orice sunet şi nu concordă neapărat cu cele utilizate de adulţi.

EXEMPLU
De exemplu, unul dintre primele cuvinte folosite de o fetiţă a fost nini. La început, acest cuvânt
părea să indice un aliment lichid, întrucât ea îl folosea pentru a desemna laptele, sucul de fructe sau
biberonul. Acelaşi cuvânt era însă folosit pentru a spune “mama” sau ”somn”.

Dobândirea unor cuvinte noi


Vocabularul se îmbogăţeşte lent până spre circa 30 de cuvinte. După acest stadiu, copilul
adaugă 10, 20 sau 30 de cuvinte în doar câteva săptămâni (vezi fig.).
5.2.1. Formularea frazelor
Spre vârsta de 3 ani, cei mai mulţi dintre copii au de acum toate instrumentele necesare pentru
a construi fraze şi a conversa (Bloom, 1991). Limbajul lor este diferit de cel al adultului.
În cele ce urmează, vom analiza modul în care copilul leagă cuvinte pentru a forma frazele şi
cum ajunge să descopere semnificaţia cuvintelor pe care le foloseşte. În termeni lingvistici, este vorba
de sintaxă (gramatică) şi de semantică (sensul cuvintelor).Să începem cu dezvoltarea gramaticii.

IMPORTANT
De obicei, în analiza modului în care copiii încep să formuleze fraze, lingviştii folosesc teoria lui
Roger Brown, care separă acest proces în mai multe etape (Brown, 1973):
Primul stadiu gramatical Această primă etapă are anumite caracteristici: frazele sunt scurte (2-3
cuvinte) şi simple. Ele conţin adesea un substantiv, un verb şi un adjectiv, fără a respecta regulile
gramaticale (flexiunile). Nu folosesc pluralul, nu conjugă verbele, nu utilizează formele posesive şi nici
verbele auxiliare.
Al doilea stadiu gramatical Începutul acestei etape corespunde primei utilizări a flexiunilor
gramaticale, cum ar fi formele plurale, verbele auxiliare, prepoziţiile, etc. Aceste schimbări apar de
obicei între 2-3 ani. Copiii învaţă să pună întrebări şi să formuleze fraze negative.
Suprageneralizarea reprezintă un fenomen interesant al gramaticii celui de-al doilea stadiu. În
acest caz, copilul dispune de un ansamblu de reguli pe care le respectă în toate frazele pe care le
formulează. Copilul învaţă de exemplu câteva forma de verbe neregulate şi transferă terminaţiile
acestora la toate verbele întâlnite. Fenomenul se întâlneşte frecvent între 3 şi 5 ani.
Supradiscriminarea este un fenomen paralel cu suprageneralizarea, care constă în a limita
caracteristicile unui concept general.

5. 2. 2. Dezvoltarea comprehensiunii cuvintelor


Întrebarea care a dominat cercetările în acest domeniu a fost “Cuvântul precede sau urmează
sensului?” Altfel spus, copilul învaţă un cuvânt pentru a descrie o categorie care există deja? Creează
el noi cuvinte pentru a distinge elemente componente ale unei categorii mai largi? Aceste întrebări ne
trimit la problema relaţiei între gândire şi limbaj. Copilul reuşeşte să-şi reprezinte obiectele pentru că
stăpâneşte limbajul, sau limbajul apare în acest stadiu doar ca o completare a dezvoltării cognitive,
facilitând doar reprezentarea obiectelor?
Se pare că ambele afirmaţii sunt valabile. După cum am văzut în alt curs, bebeluşul este
capabil să-şi amintească şi să identifice obiecte şi acţiuni înainte de a stăpâni limbajul. Alte studii
(Johnston, 1985) au arătat că el nu poate folosi prepoziţiile în mod spontan ( în, pe, înainte, după) decât
după ce a înţeles exact conceptul respectiv.
În paralel, s-ar părea că şi limbajul copilului are o influenţă puternică asupra conceptelor sale.
După cum spunea psihologul rus Lev Vîgotski (1962), copilul “descoperă” faptul că toate obiectele au
un nume spre vârsta de 2 ani. Această descoperire se bazează parţial pe o nouă capacitate cognitivă,
aceea de a clasifica obiectele în categorii. S-a constatat că “explozia identificării obiectelor” se produce
de obicei imediat ce copilul reuşeşte să facă, în mod spontan, clasificări ale diferitelor obiecte.
Descoperind numeroase “clase” de obiecte, copilul va putea de acum să înveţe rapid numele
lor. În acelaşi timp, “explozia” identificării obiectelor înseamnă că el este capabil să înveţe un număr
mare de cuvinte, care îl vor ajuta să creeze noi clase, noi scheme mentale.

Tabel 1. Stadiile dezvoltării limbajului Piaget


Stadii si Competenta (a înţelege şi Performanţa (a utiliza limbajul)
repere orienta după mesaj verbal)
cronologice
0-6 luni Reacţionează la sunete La naştere este prezent ţipătul
stadiul puternice emise brusc, încearcă neonatal, plânsul şi diverse sunete
incipient localizarea sunetului întorcând capul vegetative (deglutiţie, tuse), în primele
comun şi privirea, pare sa asculte pe cel care săptămâni apare “baia de sunete”-
copiilor dintr-o vorbeşte căruia îi poate răspunde prin sunete extrem de diverse şi inexistente
cultura indiferent zâmbet (4-5 luni), să facă distincţie în limba copilului din care ulterior se
de limba între voci vesele şi furioase (sensibil la selectează cele ale limbii vorbite (3-4
paraverbal), răspunde când e strigat luni) apare gânguritul bazat mai ales pe
pe nume vocale (5-6 luni), apare lalaţiunea,
asocieri de silabe, copilul emite
vocalize care au valoare de joc
funcţional
7-11 luni Dovedeşte selectivitate Răspunde prin vocaliza când e
stadiul auditiva, asculta cu interes muzica, strigat pe nume, imita melodii, are un
diferenţierii poate asculta o explicaţie care jargon propriu (e-e-e, I-I-I), face gesturi
fonemelor durează mai mult de 1 minut cu cu sens de “nu”, fiind mai expresiv în
acesta condiţia sa se axeze pe un obiect care comunicarea nonverbală
se conduce după îl interesează, asculta persoana care
legea efortului vorbeşte fără a fi sustras de alte
fiziologic minim sunete, recunoaşte sensul lui „Nu”
(vocale labiale
guturale)
Stadii prelingvistice 
12-18 Face distincţie neta între Foloseşte un singur cuvânt
luni sunete şi provenienţa lor, înţelege începând de la 10-11 luni pentru a
stadiul numele unor obiecte si părţi ale desemna o întreaga realitate,
holofrazei corpului, acest gen de achiziţii repertoriul de cuvinte folosite este de
comunic îmbogăţindu-se săptămânal, identifică un cuvânt la începutul perioadei şi
a printr-un singur obiecte simple intr-un tablou, la 18 luni ajunge la 20 cuvinte la 18 luni (ex. O
cuvânt înţelege 100 de cuvinte fetiţă de 1 an denumeşte prin ”bebe” o
fotografie cu copii) are un jargon
propriu folosit în discuţie cu jucăriile,
25% din ce spune este inteligibil,
articulează corect toate vocalele, omite
consoana iniţială sau finală)
18-24 Executa după comanda Foloseşte propoziţii simple din
luni verbala acţiuni simple, înţelege doua cuvinte (tata dus, pisica miau), se
stadiul semnificaţia pronumelor(tu, el, ea, refera la el la persoana a III-a, 25-50%
limbajului noi), înţelege propoziţii mai complexe, din ce spune este inteligibil, foloseşte
telegrafic (2 este mare colecţionar de cuvinte, limbajul pentru a-si exprima dorinţe sau
cuvinte) este există o ordine in achiziţia acestora: necesitaţi
primul stadiu substantive, verbe, conjuncţii,
lingvistic adjective, numerale, pronume
24-38 Recunoaşte si înţelege Foloseşte propoziţii simple
luni cuvinte care denumesc părţi mai de după o sintaxa proprie, are un jargon
stadiul detaliu din structura corporala (cot, bogat (bombează- bombardează,
formarii sprinceana, gene), înţelege cuvinte flecuştean-oştean), apare ecolalia si
gramaticale care denumesc categorii de rudenie, ecomimia (repetarea cuvintelor sau
înţelege semnificaţia cuvintelor mai gesturilor interlocutorului), conversează
mare si mai mic si denumirile unor sau monologhează, 50-80% din cuvinte
activităţi, poate urmări povestiri cu trei sunt inteligibile, se manifesta tulburări
personaje plasate intr-un context de ritm ale rostirii (dislalie de dezvoltare
familiar (înlocuirea unor sunete cu altele sau
omiterea lor) , apare creaţia verbală
36-54 Înţelege semnificaţia Articulează corect si
luni propoziţiilor, înţelege un mare număr consoanele, foloseşte vorbirea pentru a
stadiul de cuvinte,(3 ani- 900-1000, 4 ani- relata evenimente petrecute,
dezvoltării 1600), înţelege analogii si cauzalităţi povesteşte, foloseşte diferite forme
gramaticale exprimate verbal (daca-atunci) gramaticale (trecut, prezent, viitor,
interogativ, negativ) se joaca cu
cuvinte, creează poezii, este capabil sa
definească cuvinte, poate repeta o
propoziţie de 12 cuvinte foarte corect,
mai face greşeli gramaticale
După 55 Înţelege exprimarea verbală a Povesteşte, dialoghează, poate
luni unor noţiuni legate de număr timp şi purta un dialog alternativ, se
Stadiul spaţiu, se descurca în vorbirea în corectează singur la greşelile
desăvârşirii dialect, înţelege semnificaţia dreapta- gramaticale, vorbirea este inteligibilă
gramaticale stânga 100%

APLICATIE : Imaginaţi-vă în postura de copil. Ce “argumente ” ale părinţilor v-ar putea


determina să învăţaţi mai uşor limbajul.

5. 3. TEORII ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

Explicarea dezvoltării limbajului la copil a fost una dintre dificultăţile cele mai captivante ale
psihologiei vârstelor. Aparent lucrurile sunt simple: copilul învaţă limba pe care o aude în jurul său. De
fapt, după cum arată Steven Pinker (1987) există o adevărată prăpastie între limba (aportul verbal) pe
care copilul o aude şi cea pe care o va vorbi. Aportul verbal include serii de fraze spuse copilului, cu
anumite intonaţii, accente şi sincronizări. Copiilor li se vorbeşte într-un anumit mediu, în cursul unor
evenimente specifice; li se înşiruie cuvintele într-o ordine precisă. Ceea ce trebuie însă să facă un copil
este să extragă din acest aport verbal un ansamblu precis de reguli care să-i permită să creeze fraze.
Regulile nu sunt furnizate de către frazele pe care le aude, ci numai respectate de acesta. Cum se
descurcă micuţul? Teoriile abundă.
5.3.1. Imitaţie şi întărire
Primele teorii în acest domeniu se sprijineau pe teoriile învăţării şi pe ideea că folosirea
limbajului se învăţă prin imitaţie. Copii ar imita frazele pe care le aud împreună cu accentul părinţilor de
exemplu. Copii capabili de a imita mai bine gesturile sau acţiunile adulţilor învaţă mai repede şi limbajul
(Bates, 1982). Imitaţia pare deci a constitui un element esenţial dar nu poate explica şi aspectul creativ
al limbajului copiilor. Aceştia creează cuvinte sau fraze pe care nu le-au auzit niciodată. Teoriile întăririi
de tipul celei a lui Skinner nu sunt nici ele prea utile. Conform acestora, adulţii modelează primele
cuvinte şi fraze ale copilului printr-o întărire selectivă a celor care se apropie cel mai mult de limbajul
dorit. De fapt, această afirmaţie are puţine dovezi. Părinţii manifestă chiar o toleranţă remarcabilă faţă
de eforturile lingvistice ale copilului. Iar copii învaţă anumite forme ale limbajului (pluralul de exemplu)
fără a comite prea multe erori. Trebuie să apelăm deci la alte teorii.
5.3.2 Noile teorii fundamentate pe rolul mediului: vorbiţi copilului!
Pare evident că anumite elemente pe care copilul le aude în jurul său favorizează dezvoltarea
iniţială a limbajului propriu. Se ştie că un copil cu care se vorbeşte în mod regulat căruia I se citesc
poveşti, la ale cărui verbalizări se reacţionează prompt va învăţa să vorbească mai repede. Aportul
părintesc influenţează deci viteza dezvoltării limbajului.
Calitatea limbajului părinţilor poate de asemeni să constituie un factor determinant.

DEFINIŢIE
Se ştie că adulţii le vorbesc bebeluşilor într-un limbaj foarte simplu numit limbaj matern. În acest
limbaj simplu, cuvintele sunt pronunţate cu o voce mai ascuţită şi mai lent decât într-o conversaţie între
adulţi. Frazele sunt mai scurte, iar formele gramaticale sunt simple.

IMPORTANT
Părinţii au tendinţa de repeta cuvintele “unde-I mingea? Uite mingea! Vrei mingea?”.
De asemeni, ei repetă frazele emise de copiii lor, făcându-le mai lungi sau mai corecte
gramatical - o “ remaniere” sau o “remodelare”. Părinţii nu fac aceasta pentru a-l învăţa pe copil
gramatica, ci pentru a putea comunica. De multe ori acest limbaj este folosit în mod inconştient cu
persoanele spitalizate sau handicapate, persoane în situaţii de dependenţă. Dacă folosim acest limbaj
cu un adult, acesta se simte de obicei tratat cu milă, de sus.
Se ştie că bebeluşii sesizează diferenţa dintre limbajul matern şi cel al adulţilor şi că preferă să
asculte limbajul matern (Cooper & Aslin, 1990). Copii par să prefere în special tonul mai acut al mamei.
Atunci când atenţia copilului este atrasă de acest ton caracteristic, simplitatea şi repetarea frazelor îl pot
ajuta să înveţe unele forme gramaticale.
S-ar părea de asemenea că atenţia copilului este atrasă de fazele remodelate. Într-un studiu
recent, Farrar (1992) a descoperit că un copil are de trei ori mai multe şanse să imite o formă
gramaticală corectă după ce a auzit-o e mama sa reformulând propria sa frază.

Aceste rezultate prezintă un oarecare interes. Totuşi această teorie are numeroase lacune. Mai
întâi, deşi copiii care aud frazele lor remodelate învaţă mai uşor gramatica, cei care aud foarte rar astfel
de fraze, ajung totuşi să folosească o gramatică complexă - e drept, ceva mai lent. De asemenea,
limbajul matern nu este universal. El nu a putut fi identificat în nici o limbă a populaţiei maya, de
exemplu, şi nici la mamele depresive. Copiii acestor mame învaţă totuşi să vorbească. Deşi limbajul
matern este util, el nu este esenţial pentru învăţarea vorbirii.

5.3.3.Teorii ce susţin caracterul înnăscut al


limbajului
La cealaltă extremă teoretică se află cercetătorii care consideră că fiinţa umană are o
predispoziţie biologică înnăscută de a învăţa să vorbească. Noam Chomski a remarcat două aspecte:
extrem de complexa sarcină pe care copilul trebuie să o îndeplinească şi asemănările dintre copii la
nivelul primelor etape de învăţare. La ora actuală Dan Slobin este reprezentantul cel mai important al
acestei direcţii. El consideră că fiecare copil are o capacitate de bază de creare a limbajului, capacitate
ce cuprinde importante principii de exploatare (sau dispozitiv de învăţare a limbajului). La fel cum nou
născutul pare să posede “reguli de observare”, după Slobin, el posedă şi “reguli de ascultare”.
Am văzut deja un număr de exemple care susţin aceste afirmaţii. Se ştie că imediat după
naştere , bebeluşii sunt atenţi la sunetele şi silabele pe care aud în jur, la ritmul sunetelor şi că preferă
limbajele cu o structură specifică, de tipul limbajului matern. După Slobin, copii se nasc cu “un program”
care îi face să fie atenţi la începutul şi sfârşitul suitelor de sunete, precum şi la sunetele accentuate.
Împreună, aceste principii de exploatare ar explica unele caracteristici ale primelor flexiuni gramaticale
ale copilului.
Acest model concordă cu multe alte date experimentale dar nu există încă dovezi certe privind
ineismul structurilor de limbaj. Unii cercetători susţin că ar fi mai important de urmărit modul în care
construcţia limbajul la copil se înscrie în procesul mai vast al dezvoltării cognitive. Din acest punct de
vedere copilul este un “mic lingvist” care aplică metodele de înţelegere cognitivă la problema limbajului,
căutând regularităţi, principii şi modele.

5.3.4.Teoriile constructiviste ale limbajului

CITATE
Melissa Bowerman oferă cea mai clară descriere a acestui tip de teorii: “Când limbajul începe
să fie asimilat, el nu aduce concepte noi. El serveşte mai curând la exprimarea acelor concepte pe care
copilul le dobândise fără aportul cuvintelor.” (1985).
Dacă această afirmaţie este adevărată, ar trebui să se poată observa legăturile ce există între
performanţele dezvoltării cognitive şi performanţa în dezvoltarea limbajului.

EXEMPLU
De exemplu, jocurile simbolice (cum ar fi actul de bea dintr-o cană goală), precum şi imitarea
amânată a unor sunete şi gesturi apar aproximativ în acelaşi moment cu primele cuvinte. Această
observaţie sugerează o comprehensiune “simbolică” vagă, ce se reflectă în numeroase comportamente.
La copiii la care achiziţie limbajului este întârziată, jocul simbolic şi imitaţie sunt şi ele întârziate.
Putem remarca un al doilea exemplu, care survine ceva mai târziu: când apar primele fraze de
două cuvinte, copiilul reuşeşte de asemenea să combine gesturi diferite într-o secvenţă a jocului său
imaginar, cum ar fi: toarnă o apă fictivă într-o cană, o bea, apoi se şterge la gură. Copiii care sunt mai
precoci în această îmbinare de gesturi sunt şi primii care formulează fraze de 2-3 cuvinte.

Evident, nu suntem obligaţi să alegem între abordarea lui Slobin şi cea a lui Bowerman.
Ambele pot fi adevărate. Copilul se naşte cu anumite principii de exploatare care îi vor concentra atenţia
pe caracteristicile esenţiale ale aportului verbal din jur. Apoi, el modifică aceste strategii sau reguli
pentru a le adapta la informaţia nouă. Rezultă o serie de reguli care îi servesc la înţelegerea şi crearea
limbajului. Primele construcţii de fraze prezintă foarte mari asemănări la copii din medii şi culturi diferite.
Aceasta se poate explica prin aceea că ei împărtăşesc aceleaşi reguli fundamentale de utilizare a
limbajului şi că primesc acelaşi tip de informaţii din partea mediului. Această informaţie din mediu fiind
din ce în ce mai diferită (datorită limbilor diferite), dezvoltarea limbajului urmează căi din ce în ce mai
diferenţiate odată cu înaintarea în vârstă a copilului.
După cum atestă aceste sumare descrieri teoretice, lingviştii şi psihologii care studiază limbajul
au realizat mari progrese. Se ştie acum ceva mai bine cum nu trebuie explicată achiziţia limbajului. Nu
s-a reuşit însă descifrarea completă. Faptul că bebeluşii reuşesc să înveţe în doar câţiva ani o limbă
complexă este în acelaşi timp un miracol şi un mister.

APLICAŢIE
Gândiţi-vă la modul în care parinţii îşi ajută copiii astăzi să înveţe limbajului. Ilustraţi prin
comportamente parentale concrete aspecte care confirmă fiecare din cele patru teorii de mai sus.
TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)
1. Ecolalia este : a) o tulburare de limbaj, b) o repetare a aceleiaşi silabe sau cuvânt, c) un ecou
mnezic, d) o formă prelingvistică de comunicare.
2. Aşezaţi în ordine cronologică următoarele achiziţii: a) supradiscriminarea, b) holofraza, c)
lalaţiunea, d) referirea la sine la persoana a III-a.
Secţiunea 2: COPILĂRIA MICĂ
Unitatea de învăţare 6
RELAŢIILE SOCIALE ÎN COPILĂRIA MICĂ

6.1. DEZVOLTAREA CONCEPTULUI DE SINE


În cursul primelor luni de viaţă bebeluşul realizează faptul că el reprezintă o persoană diferită
de celelalte, o entitate distinctă, formându-şi aşa numitul concept de sine.
Freud: nou născutul trăieşte o relaţie de simbioză cu mama, în care el este fuzionat cu aceasta,
neputându-se imagina ca fiind separat.
Piaget: conceptul fundamental de permanenţă a obiectului este o condiţie prealabilă
noţiunii de permanenţă a sinelui, o concepţie a sinelui ca entitate stabilă şi continuă.
Aceste două faţete sunt urmărite în descrierile făcute privind emergenţa Eului existenţial,
proces divizat de M. Lewis în mai multe etape.

IMPORTANT
6.1.1. Prima etapă: Eul existenţial Lewis consideră că prima sarcină pe care trebuie să o
rezolve copilul este aceea de a realiza că este o persoană distinctă, care persistă în timp şi spaţiu. El
numeşte acest aspect al conceptului de sine Eul existenţial, întrucât se leagă de conştiinţa de sine:
“Exist!”. Ca şi Freud, el situează începutul acestui moment spre 2-3 luni, susţinând rolul interacţiunilor
copilului cu mediul, faptul că el realizează că poate influenţa lucrurile din jur. Mai probabil, Eul
existenţial se consolidează abia spre 9-12 luni, odată ce copilul a sesizat permanenţa obiectului.
6.1.2. A doua etapă: Eul diferenţial Pe lângă faptul că el realizează că este o persoană care
poate acţiona asupra mediului, copilul trebuie să realizeze faptul că el este doar un obiect în lume.
Copilul îşi dă seama că, la fel ca orice alt obiect, şi el are anumite caracteristici: sex, talie, nume,
precum şi unele calităţi cum ar fi îndemânarea, coordonarea sau iniţiativa. Lewis numeşte această a
doua etapă Eul diferenţial sau uneori Eul categorial.

Nu este uşor de stabilit momentul în care copilul îşi dezvoltă conştiinţa de sine. Cea mai
frecvent utilizată metodă este urmărirea comportamentului copilului în faţa unei oglinzi.

EXEMPLU
Lewis şi Brooks (1978) au făcut un studiu în care au urmărit două comportamente: copilul îşi
atinge o pată roşie de pe nas după ce a văzut-o în oglindă şi copilul îşi pronunţă numele când îşi vede
fotografia. Comparând cele două comportamente, ţinând cont de procentul copiilor de diferite vârste
care le prezintă, s-a ajuns la concluzia că ele se consolidează în decursul celui de al doilea an de viaţă.

Pe de altă parte, sunt şi alte comportamente care ar putea fi interpretate ca expresii ale
conştiinţei de sine: refuzul ajutorului din partea părinţilor în diverse situaţii; atitudinea de “proprietar” faţă
de obiectele din jur (“E al meu!”).
Există o serie de expresii emoţionale, cum ar fi jena sau empatia, care au fost numite “sociale”
sau “ale conştiinţei de sine” (Lewis & al., 1989) şi care apar tot spre începutul celui de al doilea an.
Definirea de sine . în aceeaşi perioadă, copilul începe să se definească pe sine însuşi prin
anumite dimensiuni cum ar fi:
- genul (la circa doi ani; se observă de asemenea că el preferă să se joace cu cei de acelaşi
sex şi îşi alege jucăriile corespunzătoare sexului său)
- dimensiuni dihotomice (mare / mic, gras / slab, inteligent / prost, bun / rău). Copilul îşi
atribuie una dintre aceste calităţi şi niciodată pe amândouă.
ÎNTREBARE: Cum se poate facilita copilului recunoaşterea in oglindă? Daţi un
exemplu diferit de cel prezentat mai sus.

6.2. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI - PERSPECTIVE TEORETICE


Freud şi Erikson au încercat să descrie schimbările ce se produc în personalitate copilului şi în
relaţiile sale cu ceilalţi. De asemeni, o teorie importantă o reprezintă cea referitoare la ataşament.

6.2.1.Teoria freudiană
Freud a identificat 5 stadii ale dezvoltării psihosexuale (stadii urmate şi de Piaget în unele
studii). Două dintre aceste stadii se referă la perioada dintre momentul naşterii şi vârsta de 3 ani.
Fiecare dintre aceste stadii acordă o importanţă majoră unei anumite zone corporale, care devine zona
“erogenă”, adică sursa principală de satisfacţie sexuală la copil. Modul în care sunt trăite aceste stadii în
cursul copilăriei vor determina bazele personalităţii sale.
Stadiul oral: de la naştere la 1 an. În decursul acestui stadiu, gura este centrul principal al
stimulării, iar înţărcatul constituie principala sarcină căreia trebuie să-i facă faţă bebeluşul. Pe durata
primului an de viaţă, gura este cea care îi oferă plăcere bebeluşului: suptul, muşcatul, alimentarea şi
săruturile permit eliberarea tensiunilor sexuale. Zona orală este învestită cu energie libidinală şi va
rămâne mai mult sau mai puţin importantă de-a lungul vieţii. Dacă exprimarea normală a acestor
comportamente este limitată, de exemplu, de o educaţie rigidă, se poate instaura o frustrare, care poate
duce la o fixaţie în acest stadiu, fixaţie ce va avea repercusiuni asupra adultului. Copilul va deveni un
adult bulimic sau sarcastic, pentru a compensa aceste frustrări precoce.
Stadiul anal: 1-3 ani. Pe măsură ce corpul bebeluşului se dezvoltă şi se supune voinţei
acestuia, copilul devine din ce în ce mai sensibil în regiunea anală. În aceeaşi perioadă, părinţii încep
să pună accent pe dobândirea controlului sfincterian şi îşi arată satisfacţia atunci când copilul reuşeşte
să facă “la oliţă”. Aceste două forţe combinate deplasează centrul energiei sale sexuale din regiunea
orală în cea anală. Învăţarea “curăţeniei” poate fi o sursă de conflict, întrucât copilul poate încerca să-şi
demonstreze autonomia prin rezistenţa la eforturile părinţilor. Energia sexuală a copilului se poate fixa
în acest stadiu, iar copilul va deveni un adult cu mania ordinii şi a curăţenie (sau invers – un adult
extrem de dezordonat).

6.2.2. Teoria eriksoniană


Fără a neglija importanţa interacţiunilor părinţi-copii în această perioadă, spre deosebire de alţi
teoreticieni de inspiraţie psihanalitică, Erikson insistă pe influenţa capacităţilor fizice şi cognitive în
continuă creştere ale copilului, asupra sentimentului său de independenţă în dezvoltarea a ceea ce el
numeşte competenţe ale Eului. El identifică două stadii psihosociale între 0-3 ani.
Încredere vs. neîncredere: 0-1 an. Pentru un copil de această vârstă, sarcina principală o
constituie dobândirea certitudinii că, orice s-ar întâmpla, cineva îl iubeşte şi îl susţine. Copilul, prin
intermediul contactelor cu mama, trebuie să dezvolte o încredere de bază în cei din jur şi în sine însuşi.
Lipsa armoniei, a sensibilităţii mediului faţă de nevoile sale va favoriza apariţia anxietăţii, insecurităţii şi
neîncrederii. Elementul central al acestei etape îl reprezintă ataşamentul pe care îl vom discuta ulterior.
Autonomie vs. ruşine: 1-3 ani. În acest stadiu, mobilitatea crescută a copilului va fundamenta
independenţa nu sunt corect ghidate şi încurajate de către părinţi, dacă are numai eşecuri şi este mereu
ridiculizat, explorările sale se pot solda cu apariţia ruşinii şi a îndoielii privind propriile capacităţi.

6. 2.3. Teoria ataşamentului


Cercetările recente privind raporturile părinţi-copii poartă amprenta teoriei ataşamentului şi în
special a lucrărilor lui John Bowlby. Acesta a fost influenţat de gândirea psihanalitică şi acordă o
importanţă majoră primelor relaţii ce se stabilesc între mamă şi copilul său, precum şi conceptelor
evoluţioniste şi etologice. Copiii se nasc dotaţi cu o înclinaţie naturală de a căuta legături emoţionale
puternice cu părinţii. Astfel de relaţii au un rol vital, întrucât ele asigură hrana şi bunăstarea bebeluşului.
Acest sistem de interacţiuni este compus dintr-un repertoriu de comportamente instinctive, care
instaurează şi întreţin o anumită apropiere între părinţi şi copil.

IMPORTANT
Cercetările lui Bowlby şi cele ale lui Mary Ainsworth au la bază mai multe concepte-cheie:
legătura afectivă, ataşamentul şi comportamentele de ataşament.
Legătura afectivă este definită de Ainsworth ca fiind “o legătură relativ durabilă care acordă o
mare importanţă partenerului datorită caracterului său unic şi de neînlocuit. Într-o legătură afectivă se
doreşte păstrarea intimităţii cu partenerul”.
Ataşamentul este un tip specific de legătură afectivă, care implică şi un sentiment de securitate.
El oferă o “bază sigură”, pornind de la care se poate relaţiona cu restul lumii. Alfel zis, relaţia dintre copil
şi părinţi este un ataşament, dar nu şi invers. Relaţia pe care o întreţine un adult cu un prieten bun sau
cu partenerul conjugal are de obicei toate caracteristicile ataşamentului.
Ataşamentul şi legăturile afective nu pot fi observate direct pentru că sunt stări interne.
Existenţa lor poate fi dedusă prin examinarea aşa-numitelor comportamente de ataşament, adică a
manifestărilor care permit copilului sau adultului să menţină o anumită proximitate cu persoane de care
este ataşată. Iată câteva exemple: surâsul, schimbul de priviri, chemarea unei persoane situate la
depărtare, atingerea ei, plânsul.

Nu există o legătură directă între intensitatea ataşamentului şi numărul de comportamente de


ataşament. Acestea sunt observate în special atunci când persoana respectivă are mai multă nevoie de
îngrijire, de sprijin. Bebeluşul rămâne mult timp într-o astfel de situaţie de dependenţă. Copilul mai mare
sau adultul îşi manifestă astfel de comportamente de ataşament, mai ales atunci când este speriat,
obosit sau anxios. Pentru a măsura intensitatea şi calitatea ataşamentului, ceea ce contează sunt
caracteristicile acestor comportamente, şi nu frecvenţa lor.

Apariţia ataşamentului
6.2.3.1. Ataşamentul părinţilor faţă de copii
Prima etapă: contactul iniţial. Se afirmă adesea că un contact iniţial cu mama sau cu
tatăl are o importanţă crucială pentru formarea legăturii solide dintre ei. Această afirmaţie se bazează în
principal pe lucrările lui Marshall Klaus şi John Kennell (1976) care au emis ipoteza că primele ore după
naştere ar reprezenta o “perioadă critică” în dezvoltarea legăturii mamei faţă de copilul său. Conform
acestora mamele care sunt lipsite de acest contact imediat riscă să stabilească legături mai puţin
puternice şi prin urmare prezintă un risc mai mare de a prezenta o disfuncţie în rolul parental.
Această ipoteză, precum şi cercetările conexe ale acestor pediatri au contribuit la
modificarea organizării naşterilor în maternităţi; prezenţa tatălui la naştere a devenit un fenomen normal
în unele ţări. S-ar părea totuşi că ipoteza celor doi cercetători este falsă. Contactul imediat nu pare a fi
nici indispensabil şi nici suficient pentru a produce legături durabile între părinţi şi copil (Mers, 1987).
Unele studii atestă un efect pozitiv pe termen scurt al acestui contact precoce. Mamele
care au beneficiat de el, manifestă în primele zile după naştere o mai mare tandreţe faţă de bebeluş şi îl
privesc mai mult timp decât cele care au avut primul contact cu el după primele ore de naştere. Există
însă slabe dovezi privind durabilitatea efectelor. La două trei luni după naştere diferenţele dispar.

IMPORTANT
Efectele durabile pot fi observate doar la două categorii specifice de mame. Astfel, contactul
imediat pare a fi determinat la mamele care nasc primul copil şi la cele care prezintă riscuri crescute în
îndeplinirea funcţiei parentale (de exemplu, cele foarte tinere sau cele ce provin dintr-un mediu
defavorizat). Evident, numărul de mame care dau dovadă de astfel de inaptitudini este redus. De aceea,
aceste rezultate nu sunt suficiente dar sugerează faptul că primul contact are un rol important în special
în cazul mamelor ce prezintă riscuri crescute.

A doua etapă: formarea comportamentelor de ataşament. Capacitatea părintelui de a instaura


un sistem mutual de interacţiune, de comportamente de ataşament, joacă un rol mult mai important în
formarea legăturii părinţii - copil. Iată o descriere a schimburilor observabile între bebeluş şi părinţii săi:
copilul îşi manifestă nevoile prin plânsete sau zâmbete, iar atunci când este luat în braţe se calmează.
Îşi priveşte părinţii atunci când aceştia îl privesc. Părinţii intră şi ei în acest joc folosind propriul
repertoriu (posibil înnăscut) de comportamente. Ei ia copilul în braţe când acesta plânge, zâmbesc când
el zâmbeşte şi îl privesc când el îi priveşte. Unii cercetători descriu acest fenomen ca un “dans
interactiv” care constituie de fapt dezvoltarea sincroniei.
Unul dintre aspectele cele mai fascinante ale acestui proces este faptul că toţi
cunoaştem modul în care se desfăşoară această interacţiune. Cea mai mare parte a adulţilor intră în
mod spontan în acest joc când se află în prezenţa unui copil mic: ei surâd, îşi încruntă sprâncenele şi îşi
măresc ochii îşi modifică vocea. Chiar dacă putem cu toţii să executăm aceste mişcări de ataşament
faţă de un mare număr de copii, totuşi nu vom crea o legătură afectivă cu toţi. Pentru adult, elementul
critic în formarea unei legături afective este posibilitatea de a dezvolta o veritabilă reciprocitate ,
repetând acest joc până cei doi parteneri îşi răspund în mod armonios şi cu plăcere. Aceasta ia timp şi
necesită numeroase repetiţii, iar unii părinţi (şi copii) par a fi mai înclinaţi spre aceasta decât alţii.
Ataşamentul patern. Trebuie observat că majoritatea cercetărilor menţionate au fost
realizate cu mamele copiilor. Cu toate acestea, multe dintre aceste principii par a se aplica oarecum
asemănător şi în cazul taţilor. Calitatea legăturii paterne. La fel ca şi cea maternă, pare a depinde de
reciprocitatea interacţiunilor. Faptul că şi taţii dispun de acelaşi repertoriu de comportamente de
ataşament ca şi mamele favorizează dezvoltarea acestei reciprocităţi. În decursul acestor prime
săptămâni, tatăl atinge sugarul, îi vorbeşte şi îl alintă în acelaşi mod ca şi mama.
După câteva săptămâni totuşi, se constată o specializare în comportamentul părinţilor.
Taţii se joacă mai mult timp cu copilul şi mai ales într-o manieră fizică. Mamele îşi petrec mai mult timp
îngrijindu-l şi îi zâmbesc mai mult. Nu însemnă că legătura dintre tată şi copil este mai slabă, ci doar că
există o diferenţă între comportamentele lor de ataşament. Nu se ştie dacă aceste diferenţe în
comportamentul părinţilor reflectă definirea culturală a rolurilor (mediul) sau dacă ele sunt înnăscute.

6.2.3.2. Ataşamentul copiilor faţă de părinţi


Prima etapă: preataşamentul iniţial. Spre deosebire de Piaget, Bowlby presupune că nou-
născutul este dotat cu un repertoriu de comportamente înnăscute care îl orientează spre ceilalţi şi le
semnalizează acestora nevoile sale. Mary Ainsworth descrie aceste comportamente ca “favorizând
proximitatea” adică apropierea de cei din jur. După cum ştiţi, nou născutul poate plânge, poate privi în
ochi, se poate agăţa de cineva şi poate reacţiona pozitiv la mângâieri. Totuşi, la început după cum
spune şi Ainsworth “aceste comportamente de ataşament sunt pur şi simplu emise, fără a fi adresate
unei anumite persoane”. În acest stadiu puţine semne demonstrează existenţa unui ataşament veritabil,
dar acesta îşi are originile în aceste comportamente timpurii.
A doua etapă: emergenta ataşamentului. Spre vârsta de trei luni, bebeluşul începe să dea
dovadă de mai multă discriminare în comportamentele sale de ataşament. El surâde mai mult
persoanelor pe care le vede în mod obişnuit şi mai puţin necunoscuţilor. În ciuda acestor evoluţii este
nu este complet “ataşat”. Comportamentele “favorizând proximitatea” sunt încă dirijate către mai mulţi
indivizi privilegiaţi dar nimeni nu este încă “bază de siguranţă”. În acest stadiu copiii nu manifestă nici o
anxietate specifică atunci când sunt separaţi de părinţii lor şi nu se tem de străini.
A treia etapă: ataşamentul propriu-zis. După Bowlby, adevăratul ataşament nu apare decât spre
vârsta de şase luni. În acest stadiu natura comportamentelor de ataşament se schimbă. Bebeluşul care
folosea semnale de tipul “vino aici” trece la ceea ce Ainsworth numeşte “căutarea proximităţii”.
Manifestând comportamente de tipul “merg acolo”. De la această vârstă el începe să se deplaseze spre
persoana care se ocupă de el în mod curent. Acesta devine pentru el “baza de siguranţă” pornind de la
care va explora lumea. Acest comportament reprezintă elementul cheie care traduce prezenţa
ataşamentului.

INTREBARE : Comparaţi şi exemplificaţi conceptele de legătură afectivă şi


ataşament.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE 1


Menţionaţi, pentru primii doi ani de viaţă ai unui copil, care sunt aspectele dezvoltării pe care un
părinte trebuie să le aibă în vedere (utilizaţi informaţii privind perioadele critice şi sensibile şi orarul
maturării, aspecte ale dezvoltării cognitive, afective şi sociale). (5-6 pagini, 4 ore, 1 punct)

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Insecuritatea este menţionată direct sau implicit în: a) stadiul anal, b) ataşament, c) primul
stadiu la Erikson, d) eul existenţial.
2. Ce au în comun toate teoriile din acest curs?: a) sunt stadiale, b) sunt psihanalitice, c) se
referă la dezvoltarea eului si personalităţii d) subliniază rolul cadrului social.
Secţiunea 3: PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ
Unitatea de învăţare 7
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

7.1 VÂRSTA PREŞCOLARĂ - PERIOADA PREOPERATORIE (PIAGET)


După cum am văzut într-un curs anterior, Piaget consideră că la vârsta de doi ani
copilul începe să folosească simboluri, adică imagini, cuvinte sau acţiuni care vor să semnifice altceva.
De asemenea el poate manipula mintal aceste simboluri. Aceste două schimbări marchează începutul a
ceea ce Piaget numeşte perioada preoperatorie. Această schimbare poate fi observată destul de clar în
jocul simbolic.
7.1.1 .Jocul la copiii preşcolari
Activitatea ludică a copiilor evoluează vizibil între 1-6 ani. Psihologii care au studiat
aceste schimbări descriu mai multe tipuri de distincte de jocuri împărţite în stadii. Aceste stadii coexistă
adesea, copii jucând simultan jocuri aparţinând unor stadii diferite. Cu toate acestea, jocul evoluează
prin caracteristicile sale distinctive, în următoarea secvenţă.
Jocul senzorio-motor. Spre vârsta de 12 luni, copilul îşi petrece cea mai mare parte a
timpului explorând şi manipulând obiectele, folosind toate schemele senzorio-motorii de care dispune.
Duce obiectele la gură, le agită, le aşează unele peste celelalte sau le deplasează. Astfel el ajunge să
înţeleagă diferitele proprietăţi ale obiectelor şi ceea ce poate face cu ele.
Jocul constructiv. Explorarea obiectelor este continuată şi mai târziu, mai ales în faţa
obiectelor noi. Spre vârsta de doi ani, copilul începe să utilizeze obiecte pentru a construi sau realiza
anumite obiecte. De exemplu, el se poate servi de cuburi pentru a construi un turn, pentru a rezolva un
puzzle, sau a fabrica obiecte din plastilină. Aceste jocuri constructive reprezintă circa 50% din jocurile
copiilor între 3-6 ani.
Primul joc de simulare. Jocurile de simulare încep aproape în acelaşi timp. Spre circa 2
ani, se pot observa primele manifestări ale acestei simulări, de exemplu atunci când copilul se preface
că mănâncă folosindu-se de o linguriţă, sau se piaptănă cu un pieptene de jucărie. Jucăriile sînt încă
folosite conform utilizării iniţiale iar acţiunea este dirijată spre propria persoană. Între 15-21 de luni,
apare însă o transformare: destinatarul simulării devine o altă persoană sau o jucărie. Copilul utilizează
în continuare obiectul în concordanţă cu destinaţia sa iniţială (ceaşcă, linguriţă) dar cea care simulează
acţiunea este (de exemplu) păpuşa. Copiii hrănesc păpuşa, o piaptănă şi o îmbracă.
Substituirea în simulare. Spre vârsta de 2-3 ani, copilul de foloseşte de obiecte în alte
scopuri decât cele cărora acestea le sunt destinate. Ei pot de exemplu să coafeze părul păpuşii cu un
biberon, prefăcându-se că acesta este un pieptene, să călărească o mătură sau să utilizeze cuburile
drept camioane. Jocul constructiv, în care jucăriile sunt folosite "corect" continuă să existe. Spre vârsta
de 4-5 ani însă, 20% dintre activităţile ludice ale copiilor constau în jocuri de simulare din ce în ce mai
complexe.
Jocul social teatral. În jocurile lor, copii de vârstă preşcolară pretind adesea că sunt altă
persoană; încep să joace roluri. Se joacă de-a mama sau de-a tata, de-a şoferul şi călătorii, de-a
medicul şi bolnavul. Copii de 2-3 ani pot să se implice în astfel de jocuri atunci când acestea sunt
iniţiate de fraţii lor mai mari. De obicei însă, această formă de joc poate apărea abia spre vârsta de 3-4
ani. Copiilor le place foarte mult acest tip de joacă ce necesită adesea un scenariu destul de complicat.
Trebuie subliniat că ocupând, chiar şi temporar, rolul unei alte persoane, copilul devine mai sensibil la
punctele de vedere şi senzaţiile altora, ceea ce îi permite să depăşească în mod progresiv viziunea sa
egocentrică asupra lumii.
La copii de vârstă preşcolară, o mătură poate deveni căluţ, iar un cub devine un tren.
Utilizarea acestor simboluri se produce în acelaşi timp cu apariţia cuvintelor. De altfel, atunci când
copilul a reuşit să manipuleze mai bine simbolurile, se observă că şi memoria i s-a ameliorat şi că el
caută în mod mai sistematic obiectele pierdute sau ascunse.
Pe lângă utilizarea simbolurilor, Piaget oferă o descriere oarecum negativă a gândirii
copilului preşcolar: el ne spune mai ales ceea ce copilul nu poate să facă. Studii mai recente oferă o
imagine ceva mai pozitivă.
7.1.2. Conştientizarea punctului de vedere al celorlalţi: egocentrismul . Observaţiile lui
Piaget au dus la concluzia că în perioada preoperatorie copii nu abordează lucrurile decât din punctul
lor de vedere, pornind de la propria lor gamă de referinţe, ceea ce Piaget numeşte egocentrism (Piaget,
1954). Nu înseamnă că ei sunt egoişti: pur şi simplu, ei cred că toată lumea gândeşte ca ei.
7.1.3. Conservarea: În mod similar, Piaget era convins că în această fază, copilul
dobândeşte un anumit grad de înţelegere a identităţii obiectelor. Copilul senzorio-motor ajunge să
înţeleagă faptul că obiectele continuă să existe chiar dacă el nu le mai vede. Totuşi, unele obiecte, deşi
au suferit unele modificări ale aspectului lor, rămân constante - conservate, în termenii lui Piaget - iar
această conservare îl descumpăneşte pe copilul de vârstă preşcolară.

EXEMPLU
Există şase tipuri de conservare după Piaget. În fiecare caz, i se prezintă copilului două obiecte
identice, apoi i se cere să confirme identitatea obiectelor în raport cu diverse caracteristici (greutate,
lungime, număr etc.). Unul dintre obiecte este ulterior deplasat sau deformat, iar copilul este întrebat
dacă obiectele sunt în continuare identice. Copiii recunosc rareori acest tip de conservare înaintea
vârstei de cinci ani; Piaget explică această situaţie prin faptul că ei sunt atât de absorbiţi de aparenţa
schimbării încât nu se concentrează asupra aspectului neschimbat.

Tabelul 1. Conservarea invarianţilor Piaget


Tip Metodă de evaluare
Nu Două rânduri paralele de aceeaşi lungime, conţinând acelaşi număr de monede
măr sau de nasturi. Apoi, se măreşte sau se micşorează distanţa între monede, sau se
aşează monedele altfel. Copilul este întrebat dacă există în continuare acelaşi număr de
monede în ambele grupe.
Lun Se folosesc două creioane de lungime identică, aşezate exact unul lângă
gime celălalt. Se deplasează unul dintre creioane astfel încât vârful să depăşească marginea
celuilalt. Copilul este întrebat dacă cele două creioane au tot aceeaşi lungime.
Lichi Două vase identice, conţinând aceeaşi cantitate de apă; se varsă lichidul dintr-
d un vas într-un pahar înalt şi strâmt iar cel din celălalt vas într-un pahar mic şi lat. Copilul
este întrebat dacă în ambele pahare este aceeaşi cantitate de apă.
Sub Două bile de plastilină identice. Una este strivită şi i se dă forma unui cilindru.
stanţă Copilul este întrebat dacă cele două forme conţin aceeaşi cantitate de plastilină.
Gre Două bile identice de plastilină. Ele sunt cântărite pe o balanţă pentru a arăta că
utatea au aceeaşi greutate. Apoi una este deformată iar copilul este întrebat dacă ambele au
aceeaşi greutate.
Volu Se utilizează două bile de plastilină identice. Ele sunt scufundate în două vase
mul identice conţinând aceeaşi cantitate de apă pentru a arăta copilului că ele ocupă acelaşi
spaţiu. Apoi, una dintre bile este deformată iar copilul este întrebat dacă cele două bile
ocupă în continuare acelaşi spaţiu.

7.1.4. Clasificarea. Piaget a fost de asemenea preocupat de aptitudinea copilului de a


clasifica obiectele - de a le grupa în ansambluri sau categorii pe baza unor proprietăţi abstracte sau
concrete, cum ar fi culoarea, forma sau doar etichetele lingvistice. Piaget a distribuit unor copiii mici
ansambluri de obiecte sau de imagini de persoane, de animale, cerându-le să le grupeze după cum
"merg" sau nu împreună. Copiii între 2-3 ani, în faţa unui astfel de ansamblu, aliniază de obicei formele
sau desenele pe un rând, fără vreo legătură aparentă, ceea ce Piaget numeşte colecţie figurală. La 4
ani, copii încep să trieze şi să grupeze într-o manieră mai sistematică obiectele, folosind mai întâi o
proprietate comună cum ar fi forma, apoi două în acelaşi timp, cum ar fi dimensiunea şi forma.
În ciuda acestei evoluţii, copilul mai are încă un drum lung de străbătut. Copilul din
perioada preoperatorie nu înţelege întotdeauna principiul incluziunii claselor, adică faptul că unele clase
le înglobează pe altele.: câinii fac parte din categoria animalelor, trandafirii din cea a florilor etc.

7.1.5. Logica în perioada preoperatorie. La copilul de vârstă preşcolară, logica pare


uneori "ilogică". De exemplu, o fetiţă care nu şi-a făcut siesta, a refuzat să ia cina pentru că, după ea,
nu venise încă după amiaza. Ea asociase corect după amiaza şi siesta dar a introdus o legătură
cauzală directă inexistentă. Această formă de logică infantilă este numită logică transductivă.

APLICAŢIE: Care sunt principalele achiziţii din perioada preoperatorie. Daţi exemple
personale de jocuri ce corespund tipurilor prezentate.

FORMELE F U NC Ţ I E I S IM B OL I CE

Imitaţia amânată - (1,5-2 ani) se caracterizează prin reproducerea unui comportament in


absenta modelului care a fost perceput anterior.(ex. Copilul vede pe tatăl său fumând şi repeta gestul
mai târziu. Are un statut de prereprezentare, deoarece o acţiune este evocată tot printr-o acţiune
(reprezentare prin act).
Jocul simbolic - (2-5ani) are drept specific faptul ca aducerea spre sine a realităţii se face prin
substituţi construiţi de subiect şi modificabili potrivit trebuinţelor lui de moment. La baza jocului simbolic
se află schema simbolică care este reproducerea unei scheme senzorio-motorii în afara obiectivului său
obişnuit si folosirea ei cu valoare explicativă (jocul de-a ceva). Funcţia jocului este cathartică si
explicativă. Aceasta formă de joc urmează celei a jocului exerciţiu sau funcţional şi precede jocul cu
reguli (5-7 ani).
Desenul este considerat a fi la jumătatea drumului între jocul simbolic şi imaginea mintală. Cu
prima are în comun plăcerea funcţionala si autotelismul (=îşi are scopul în sine). Cu imaginea mintală
are în comun efortul de imitare a realităţii şi reciprocitatea cu aceasta. Desenul copilului până la 8-9 ani
este realist ca intenţie dar ca realizare este idealist, în măsura în care copilul mai mult desenează ce
ştie decât ce vede. Gradul de realism al desenului infantil prezintă o serie de etape:
 Realismul fortuit – 2-21/2 ani - specific – semnificaţia desenului se descoperă concomitent cu
execuţia, este un desen povestit.
 Realismul neizbutit – 3-4 ani şi după - are ca specific prezenţa în desen a elementelor esenţiale ale
modelului, dar într-o manieră juxtapusă dat fiind imposibilitatea coordonării lor (ex. omul cefalopod).
 Realismul intelectual - în desen se regăsesc toate atributele esenţiale ale modelului, dar prezentate
într-o formulă stângace fără materialitate şi fără perspectivă (ex. desen Roentgen)
 Realismul vizual - are drept caracteristică prezentarea în desen doar a elementelor modelului care
sunt posibile dintr-un singur punct de vedere. Apare perspectiva şi plasarea în coordonatele paginii,
respectarea proporţiilor. Sub aspectul conţinutului exista o ordine tematică: mai întâi omul şi
animalele, casa şi mijloacele de transport, copaci flori şi obiecte.

Mentalitatea preşcolarului
În planul procesualităţii copilul rămâne un nereversibil (gândire cu un singur fir), un
nonconservativ (incapacitatea de a sesiza neschimbarea esenţei dacă forma se schimbă), un
preoperaţional. Ca atare gândirea lui este precauzală ceea ce impune o mentalitate tipică. Gândirea la
această vârstă se caracterizează prin: animism, finalism, realism, artificialism, egocentrism şi
sincretism.
Animismul - însufleţirea oricărei realităţi inclusiv a celei obiectuale. Gradele de animism diferă în
funcţie de vârsta copilului. La 3 ani domina un animism profund, totul e însufleţit chiar antropomorfizat.
După 3½ ani animismul se localizează la nivelul jocului şi jucăriilor pentru ca după 5 ani să dispară şi
acesta animismul rămânând la nivel explicativ în situaţii legate de mişcare.
Finalismul - toate şi totul sunt pentru cineva sau pentru ceva; pentru copil nu există întâmplare
şi nici nu o acceptă (mărul = se mănâncă)
Realismul - imaterialitatea este permanent tradusă de copil în imagini materializabile, concrete,
palpabile (visul= mici tablouri sau filme).
Artificialismul - realitatea inclusiv cea naturală este creată de cineva (soarele este un bulgăraş
care a crescut mare).
Egocentrismul - supunerea adevărurilor generale propriului adevăr, adevărul este cel care
corespunde propriei experienţe de viaţă; el nu are conştiinţa acestei centrări pe sine şi nu se poate
transpune în punctul de vedere al celorlalţi. Egocentrismul se manifesta la nivelul conduitei generale, în
joc, limbaj, în relaţiile cu anturajul.
Jocul colectiv durează la 3 ani 5 minute. La această vârstă copiii se joacă unii lângă alţii decât
unii cu alţii. Până la 7 ani este greu de realizat la copii un joc cu reguli autentic, până la această vârstă
copilul fiind el însuşi regula.
Limbajul egocentric, non-comunicativ, are o pondere de 60% din exprimare în perioada 3-5 ani,
pentru a ajunge la 44-47% la 5-7 ani. Ca formă de manifestare predomină afirmaţia (nu argumentează
şi nu demonstrează ci mai ales afirmă pentru că nu simte nevoia să-şi impună propriul punct de vedere
pe care îl consideră general), dialogul până la 6 ani este cel mai adesea un monolog paralel, povestirea
paralela nu ţine cont de ce spun ceilalţi (nu afirmă de ex. “Asta s-a mai spus”).
Relaţia cu anturajul – egocentrismul face ca vârsta preşcolară să fie o vârstă a precooperării şi
aceasta pentru că nu sesizează punctul de vedere al celuilalt. În relaţie cu adultul se manifestă
potenţialul de opozabilitate (vârsta negativismului, criza de încăpăţânare), în raport cu covârstnicii
cooperarea apare abia după 5-6 ani, moment în care copilul celălalt începe să fie perceput ca partener.
Sincretismul - gândire globală amestecată nediferenţiat în măsura în care la această vârstă
copilul amestecă realul cu imaginarul (n-ai găsit ceva să cumperi vine zâna bună şi aduce), raţionalul cu
afectivul, generalul cu parţialul (bicicleta este ceva cu roate şi pedale şi cineva a stricat-o când a căzut
cu ea), temporalitatea (te-a bătut tata?- M-a bătut mâine.).

7. 2 NOI PERSPECTIVE ASUPRA PERIOADEI PREOPERATORII


Cercetări recente efectuate privind gândirea copiilor între doi şi şase ani subliniază că
Piaget a subestimat oarecum copilul de această vârstă. S-ar părea că el are mai multe capacităţi
colective decât ar sugera-o observaţiile lui Piaget.
7.2.1. Conştientizarea punctului de vedere al altora: (egocentrismul). Cercetările
realizate privind această problemă arată, de exemplu, că la 2-3 ani, copii sunt deja capabili să înţeleagă
faptul că celelalte persoane văd sau trăiesc lucrurile în mod diferit. Astfel, ei îşi adaptează discursul sau
jocurile în funcţie de tovarăşii de joacă. Se joacă diferit după cum se află în prezenţa unor persoane mai
mici sau mai mari decât el, şi îşi modifică modul de vorbire atunci când se adresează unui copil mai mic
sau unui copil handicapat.

IMPORTANT
Totuşi, această comprehensiune nu este prea clară la această vârstă. John Flavell sugerează
existenţa a două niveluri de abilităţi în planul conştientizării punctului de vedere al celorlalţi.
Mai întâi, copilul ştie că celelalte persoane văd şi experimentează lucrurile în mod diferit. În al
doilea rând, copilul dezvoltă un ansamblu complet de reguli complexe care să-i permită să înţeleagă
exact ceea ce cealaltă persoană vede sau simte. Copiii de 2-3 ani au o cunoaştere de nivelul întâi dar
nu şi de nivelul al doilea. Se constată că ei dobândesc o cunoaştere de nivelul al doilea spre 4-5 ani.

EXEMPLU
John Flavell a arătat că, înainte de 4 ani, copii confundă aparenţa cu realitatea. De exemplu,
dacă li se arată un burete vopsit astfel încât să semene cu o piatră, ei vor spune că obiectul seamănă
fie cu un burete şi deci este un burete, fie cu o piatră şi deci este o piatră. Copii de 4-5 ani însă, reuşesc
să facă diferenţa între cele două; ei îşi dau seama că buretele seamănă cu o piatră dar este vorba
despre un burete (Flavell, 1986). Astfel, copilul mai în vârstă înţelege că un acelaşi obiect poate fi
reprezentat în maniere diferite, în funcţie de punctul de vedere al persoanei care îl priveşte.
Folosind acelaşi tip de material, cercetătorii şi-au pus întrebarea dacă un copil poate înţelege
noţiunea de impresie falsă. După ce l-au pus să atingă buretele-piatră şi i-au pus întrebările de rigoare
privind natura acestuia, copilul a mai fost întrebat: "Ionel (un prieten al copilului) nu a atins acest obiect;
dacă Ionel ar privi acest obiect ce ar crede el că este ? un burete sau o piatră ?" (Gopnik şi Astington,
1988).
În general, copii de 3 ani spun că Ionel va crede că obiectul este un burete în timp ce aceia de
4-5 ani afirmă că Ionel, dat fiind că nu a atins obiect, va crede în mod eronat că este vorba despre o
piatră. Astfel, copilul de 4-5 ani înţelege că o altă persoană se poate înşela de aparenţa falsă a unui
obiect. Studii realizate pe copii din Japonia, China şi un trib de pigmei din Camerun au arătat aceeaşi
evoluţie. Între 3 şi 5 ani, toţi copii ajung să efectueze acest salt conceptual.

IMPORTANT
Astfel de dovezi au condus numeroşi cercetători la ideea că la vârsta de 4 ani copilul îşi
dezvoltă o nouă teorie a gândirii (teorie a minţii) mai sofisticată. Copilul de vârsta aceasta începe să
înţeleagă faptul că nu se poate prevedea ce vor face alţii prin simpla observare a unei situaţii: dorinţele
şi convingerile unei alte persoane constituie de asemeni o parte a problematicii. Astfel, copilul îşi
elaborează diferite teorii privind ideile, credinţele şi dorinţele celorlalţi şi privind influenţa acestor
elemente asupra comportamentului.
O asemenea teorie a gândirii nu apare dintr-o dată la vârsta de patru ani. Copiii de trei ani
reuşesc parţial să facă legătura între gândirea şi comportamentul altor persoane. Ei ştiu că o persoană
care doreşte un lucru va încerca să-l obţină. Ei ştiu de asemenea că dacă această persoană va eşua,
ea va fi tristă iar dacă va reuşi ea va fi bucuroasă (Wellman, 1988). Ei nu înţeleg însă credinţele altor
persoane şi efectele acestora. Acest nou aspect al teoriei gândirii apare spre vârsta de patru-cinci ani.

Teoriile minţii la copiii de trei-patru ani diferă de asemenea şi pe alte planuri. Copilul de
trei ani pare că creadă că nu există decât o singură "lume" şi că toţi o trăiesc în acelaşi mod. Copilul de
patru ani ştie că există mai multe lumi, şi că ceilalţi nu numai că trăiesc diferit lucrurile dar s-ar putea să
"ştie" sau să creadă ceva ce nu este adevărat şi să-şi schimbe propria percepţie. Copilul de patru ani îşi
aminteşte că el gândea altfel înainte - credea că buretele era o piatră lucru pe care acum nu-l mai
crede. Acest fapt constituie un prim semn al dezvoltării capacităţii de conştientizare a punctului de
vedere al altor persoane.
Lucrările efectuate privind teoria gândirii la copil au dus la crearea unui nou şi fascinant
domeniu de cercetare; ele au demonstrat de asemenea că preşcolarul este mai puţin egocentric decât
credea Piaget.
7.2.2. Conservarea. Spre deosebire de cele spuse mai sus, majoritatea studiilor privind
conservarea confirmă observaţiile lui Piaget. Deşi copii mai mici înţeleg parţial conservarea atunci când
li se simplifică sarcina pe care trebuie să o execute, cea mai mare parte a lor nu ajunge că rezolve
corect problemele de conservare înaintea vârstei de 5 sau 6 ani, sau chiar mai târziu.
De altfel, unii cercetători au descoperit că şi conservarea şi conştientizarea punctului
de vedere al celorlalţi se înscriu în acelaşi proces de bază, adică înţelegerea legăturii care există între
aparenţă şi realitate. A înţelege noţiunea de conservare, înseamnă a înţelege că un obiect îşi poate
schimba aparenţa rămânând acelaşi, aşa cum buretele ia aparenţa unei pietre rămânând în realitate un
burete.

EXEMPLU
Flavell a studiat această situaţie în moduri diferite, în afara problemei buretelui/ piatră sau a
sarcinilor clasice de conservare. El a prezentat obiecte unor copii sub lumini diferite, schimbând astfel
culoarea obiectului. El a pus de asemenea măşti unor animale de jucărie pentru a le face să semene cu
alte animale. În cadrul acestor studii, copii de 2-3 ani evaluau în mod constant obiectele după aparenţa
lor. Copiii de 5 ani erau însă capabili să distingă aparenţa de realitate, ştiind că anumite obiecte nu erau
"cu adevărat" roşii, înciuda luminii roşii, iar pisica ce avea mască de câine era "într-adevăr" o pisică.
(Flavell, 1989). Astfel, capacitatea unui copil de a rezolva probleme de conservare spre vârsta de 5-6
ani pare să se sprijine pe o conştiinţă mai generală a diferenţei între aparenţă şi realitate.

INTREBARE
Explicaţi în ce mod influenţează înţelegerea falsei impresii achiziţia unui tip de conservare.

7.2.3. Capacităţi de clasificare. Copiii sunt capabili să efectueze o clasificare mai


devreme decât credea Piaget, mai ales dacă sarcina este simplificată.

EXEMPLU
De exemplu, unii cercetători le-au explicat unor copii de 3-4 ani că unei păpuşi îi plăceau mai
mult fotografiile cu alimente (sau piese de mobilă, sau animale). Li s-a cerut apoi să distribuie 12 poze
în două cutii, una cu poze care-i plac păpuşii şi una cu poze care nu-i plac. Atunci când categoriile erau
prezentate astfel copilului, ei reuşeau să clasifice pozele cu uşurinţă, după categoria "alimente / non-
alimente" sau "animale / non-animale".
Chiar şi copiii de 2 ani sunt capabili să realizeze astfel de clasificări. În cursul unui studiu
cercetătorii au dat copiilor jucării, patru păpuşi şi patru inele. S-a putut observa faptul că ei aveau
tendinţa să alăture obiectele asemănătoare în timpul jocului, ceea ce înseamnă că deja tratează
obiectele în funcţie de categoria lor.

În ansamblul lor, aceste cercetări arată că, încă de la doi ani (şi poate chiar dinainte),
copii înţeleg faptul că obiectele pot fi grupate în clase. Modul în care este formulată sarcina va face ca
această capacitate să fie vizibilă sau nu. Piaget propusese probabil sarcini prea complicate copiilor şi
deci le-a subestimat capacitatea de înţelegere.
Incluziunea claselor însă constituie o altă problemă. Cercetările post piagetiene au
arătat în mod sigur că abia spre 7-8 ani copilul înţelege incluziunea claselor, aşa cum considera şi
Piaget (McCabe et al., 1982)
7.3. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ LA VÎRSTĂ ŞCOLARĂ
7.3.1. Perioada operaţiilor concrete după Piaget
Apariţia unor noi capacităţi care poate fi observată la vârsta de 5-7 ani se bazează pe
schimbări minime constatabile la copilul de vârstă preşcolară.

DEFINIŢIE
Totuşi, conform lui Piaget, copilul face un salt important în clipa în care descoperă sau
elaborează un ansamblu de reguli, de strategii de explorare şi de interacţiuni cu lumea care îl
înconjoară. Piaget numeşte acest nou ansamblu de abilităţi operaţiile concrete. Prin "operaţii", Piaget
înţelege un ansamblu de scheme puternice, abstracte şi interne cum ar fi reversibilitatea, adunarea,
scăderea, multiplicarea. Fiecare dintre aceste scheme reprezintă un fel de regulă internă care vizează
obiectele şi legăturile dintre ele. Copilul înţelege acum regula care cere ca adunarea să determine o
mărire iar scăderea o diminuare. El înţelege că acelaşi obiect poate aparţine mai multor categorii, iar
aceste categorii au un raport logic între ele

IMPORTANT-EXEMPLU
Dintre toate operaţiile, Piaget considera că reversibilitatea - posibilitatea ca acţiunile şi operaţiile
mintale să se inverseze - este cea mai importantă.
De exemplu, cilindrul de plastilină din experienţa de conservare poate fi retransformat în bilă, iar
apa poate fi turnată înapoi dintr-un pahar în altul. Această înţelegere elementară a reversibilităţii
acţiunilor stă la baza altor achiziţii ale acestei perioade. De exemplu, dacă reversibilitatea este stăpânită
de copil, atunci acesta ştie că dacă A este mai mare ca B atunci B este mai mic decât A. Capacitatea
de a înţelege ierarhia claselor se bazează de asemenea pe capacitatea de a concepe reversibilitatea
relaţiei dintre obiecte.

Mai multe operaţii sunt achiziţionate între vârsta de 5 şi 7 ani. Indicii acestei schimbări
în procesele mintale pot fi observaţi în aceeaşi secvenţă de dezvoltare care a fost descrisă şi la vârsta
preşcolară: conservare, clasificare şi logică.
7.3.1.1. Conservarea. Spre vârsta de 6 ani, aproape toţi copiii înţeleg conceptul de
conservare a substanţei, a lichidului şi a numărului. Conceptul de conservare a greutăţii este dobândit
spre 7-8 ani iar cel de conservare a volumului spre 10-11 ani. Diferite strategii permit copilului să ajungă
la acest tip de înţelegere: reversibilitatea ("dacă îl aduc la forma sa iniţială obiectul va redeveni perfect
egal cu celălalt"), adunarea sau scăderea ("Nu s-a pus nimic în plus, nu s-a scos nimic") sau
compensarea ("Paharul este mai lat dar este mai înalt").
7.3.1.2. Clasificarea. În acelaşi mod, copiii dobândesc principiul incluziunii claselor spre
vârsta de 7-8 ani, o schimbare a procesului mintal clar demonstrată de studiile unei cercetări mai vechi
dar interesante.

EXEMPLU-EXPERIMENT
Mosher şi Hornsby (1966) au arătat unor copii de 6-11 ani o serie de 42 de imagini
reprezentând animale, persoane, jucării şi aparate. Experimentatorul îşi alegea una dintre ele, iar copiii
trebuiau să o ghicească punând întrebări (maxim 20) la care el răspundea doar prin "da" sau "nu".
Subiectul dispune de mai multe modalităţi pentru a rezolva problema şi a stabili întrebările pe care le va
pune. El poate arăta una dintre imagini şi să întrebe "Asta e ?" până când o găseşte pe cea bună.
Autorii au numit acest procedeu inventarul ipotezelor. Subiectul poate de asemenea să clasifice
imaginile în categorii iar apoi să pună întrebări în raport cu aceste categorii: "Este o jucărie ?" Dacă
răspunsul este pozitiv, se poate pune o întrebare referitoare la o subcategorie: "Este o jucărie
roşie ?".Strategia aceasta a fost numită căutare prin eliminare. La 6 ani copii încearcă să ghicească
(inventarul ipotezelor). Spre opt ani totuşi, cea mai mare parte a copiilor foloseşte o strategie cognitivă
mai elaborată, căutarea prin eliminare, care reflectă trecerea la ceea ce Piaget numeşte perioada
operaţiilor concrete

7.3.1.3. Logica în perioada operaţiilor concrete. După Piaget, în această perioadă copilul îşi
dezvoltă capacitatea de a utiliza logica inductivă, care constă în trecerea de la particular la general.
Copilul de această vârstă poate induce un principiu general din experienţa sa personală.

EXEMPLU
De exemplu, el poate constata, în joacă, faptul că dacă adaugă un cub la un grup de cuburi iar
apoi le numără, va fi întotdeauna unul în plus. Copilul de patru sau cinci ani se opreşte la această
concluzie, dar cel de 7-8 ani aplică deduce din această observaţie principiul general după care
adunarea produce întotdeauna o mărire

Copiii de vârstă şcolară sunt foarte buni observatori ştiinţifici şi le place să catalogheze
şi să inventarieze varietăţile de arbori sau speciile de păsări, să descopere obiceiurile animalelor de
casă. Ei nu stăpânesc însă foarte bine logica deductivă, cea care permite trecerea de la general la
particular, cum ar fi emiterea unor ipoteze pornind de la teorie. Logica deductivă cere mai multe
aptitudini decât logica inductivă. Individul trebuie să-şi poată imagina fapte sau evenimente pe care nu
le-a trăit niciodată, aptitudine pe care copilul nu o are încă în perioada operaţiilor concrete. Chiar dacă
dezvoltarea cognitivă a copilului la această vârstă este destul de avansată, el este încă legat de faptele
concrete, de propriile observaţii şi de experienţele sale personale.
Descoperirea caracteristicilor gândirii la copilul de şcoală primară conduce la o
importantă aplicaţie practică: copiii învaţă ştiinţele (şi celelalte materii) cu mult mai uşor dacă materia
este prezentată într-o manieră concretă, cu multe experienţe practice şi experimentări inductive . Ei
învaţă mai greu atunci când conceptele ştiinţifice şi teoretice sunt prezentate într-o manieră deductivă.

INTREBARE
Menţionaţi un punct forte şi un punct slab al logicii deductive. Căutaţi contexte care să vă ajute
argumentarea.

7.3.2. Noi perspective privind perioada operaţiilor concrete


Spre deosebire de cercetătorii care au studiat primele două perioade piagetiene
(senzorio-motorie şi preoperatorie), cei care au abordat perioada operaţiilor concrete sunt de acord în
mare că secvenţa apariţiei operaţiilor este aceea observată de Piaget. Ei au constatat, asemeni lui
Piaget, ca la începutul acestei perioade este descoperită conservarea lichidului şi a substanţei, urmate
de conservarea greutăţii şi a volumului. Ei au mai observat şi că aceşti copii pot folosi logica inductivă
dar eşuează la sarcini care solicită logica deductivă.
De asemenea, în această perioadă copilul dobândeşte aptitudinea de a crea sisteme de
clasificare care îl fac capabil să rezolve probleme cum ar fi cea a celor 20 de întrebări. Aceste schimbări
pot fi observate pe următorul grafic, obţinut pe baza unui studiu longitudinal.
7.3.2.1. Studii privind competenţa . Dacă şcolarul mic ar folosi forme generale de logică
în toate experienţele sale, bagajul său de cunoştinţe specifice privind un anumit obiect sau ansamblu de
obiecte nu ar trebui să influenţeze forma de logică pe care o foloseşte. De exemplu, un copil care nu a
văzut niciodată dinozauri dar stăpâneşte conceptul de clasificare ar trebui să fie capabil să clasifice
imagini cu dinozauri la fel de bine ca şi unul care s-a jucat cu asemenea imagini o perioadă
îndelungată. Un copil care cunoaşte principiul tranzitivităţii (dacă A este mai mare ca B iar B este mai
mare decât C atunci A este mai mare decât C) ar trebui să fie capabil să îl aplice atât la obiecte cu care
este obişnuit cât şi la cele pe care nu le cunoaşte. În realitate nu se obţin astfel de rezultate.

IMPORTANT
Dispunem actualmente de numeroase studii care arată că o cunoaştere specifică prealabilă
constituie un element determinant. Copiii şi adulţii care posedă un evantai larg de cunoştinţe specifice
despre un anumit subiect sau ansamblu de obiecte, fie acesta dinozaurii, fotbalul sau matematica, nu
au aceeaşi percepţie asupra obiectului ca şi novicii. Specialiştii categorizează informaţia din sfera lor de
cunoştinţe în moduri mai complexe şi ierarhizate. Ei pun în aplicare forme logice mai complexe privind
obiectul lor de competenţă şi ei memorează mai uşor informaţia referitoare la acesta.

EXEMPLU
De exemplu, un studiu condus în Germania a arătat că un grup de copii de clasa a 2-a şi a 4-a
amatori de fotbal au reţinut mai uşor o listă de termeni legaţi de acest sport faţă de copiii care nu erau
pasionaţi de fotbal (Schneider şi Bjorklund, 1992). În plus, o asemenea competenţă nu se
generalizează pentru alte sarcini similare. În studiul german, nu exista nici o diferenţă de memorare
între cele două grupe dacă se foloseau cuvinte fără legătură cu fotbalul.
Într-un alt studiu, Chi (1978) a arătat că experţii în şah îşi amintesc poziţiile unor piese pe tabla
de şah mult mai uşor şi mai precis decât amatorii, chiar dacă aceştia erau adulţi iar experţii copii

S-ar putea ca apariţia unor diferenţe în strategiile cognitive ale copiilor mai mari faţă de
cei mai mici să aibă la bază acumularea unui bagaj mai mare de cunoştinţe specifice şi a unei mai mari
experienţe mai curând decât al unor schimbări legate de stadii ale dezvoltării structurilor cognitive de
bază. Chiar şi Piaget recunoştea că experienţa constituie un element esenţial al procesului de
dezvoltare cognitivă.

7.3.2.2. Tratamentul informaţiei: o altă conceptualizare a dezvoltării cognitive.


Teoreticienii tratamentului informaţiei s-au întrebat ce procese intelectuale utilizează un
copil atunci când i se prezintă o sarcină şi modul în care aceste procese se pot modifica odată cu
vârsta.
Metafora de bază a acestei abordări permite conceperea spiritului uman ca un
ordinator. "Hardware"-ul (structura de bază) a cogniţiei poate fi considerat creierul cu fiziologia sa, iar
"programul" (sau "software"-ul) ar fi ansamblul strategiilor de utilizare a materialului de bază. Pentru a
înţelege cogniţia în ansamblul său trebuie cunoscută capacitatea de tratare a materialului de bază
(hardware) şi natura programelor adaptate executării unor sarcini date. Pentru a înţelege dezvoltarea
cognitivă trebuie descoperit dacă există modificări în capacitatea de tratament de bază a sistemului sau
în natura programelor utilizate. Procesorul devine el mai puternic odată cu vârsta ? Apar noi tipuri de
programe? Dacă nu, s-ar putea ca toate programele că existe încă de la naştere, dar copilul să
trebuiască să înveţe gradat să utilizeze aceste programe de bază.
Schimbări în capacitatea de tratare a informaţiei . Computerele nu pot efectua decât o
singură operaţie într-un anumit moment. În plus, nu toate au aceeaşi viteză de tratare a informaţiilor. S-
ar putea ca dezvoltarea creierului şi a sistemului nervos să fie legat de o creştere a capacităţii, a
rapidităţii şi a eficacităţii sistemului.

EXEMPLU
Una dintre dovezile în sprijinul acestei ipoteze provine dintr-un studiu asupra memoriei. În acest
studiu; subiectul trebuie să-şi amintească o listă de elemente enunţate cu voce tare (litere, cifre,
cuvinte), iar apoi să o repete în aceeaşi ordine. Prima listă este de obicei mai scurtă. Apoi, acesteia i se
adaugă câte un element până ce subiectul nu o mai poate repeta fără eroare. Se poate observa că
numărul elementelor memorate creşte progresiv în copilărie. Rezultatele acestui experiment ar putea
traduce însă şi o diferenţă de experienţă şi de competenţă. Copiii mai mici au mai puţină experienţă în a
opera cu cifre, litere şi cuvinte.
Atunci când cercetătorii au încercat să descopere dacă rezultatele au o legătură cu nivelul de
experienţă, cerându-le unor copii să memoreze desene necunoscute analoge unor litere, aproape toate
diferenţele s-au şters. De aceea, majoritatea cercetătorilor sunt de acord în privinţa faptului că,
capacitatea de tratament de bază nu se măreşte, crescând însă eficacitatea ei. O eficacitate mai bună
ar permite eliberarea de "memorie" pentru stocarea suplimentară a informaţiei.

O eficacitate crescută s-ar traduce printr-o creştere a vitezei de tratament. Robert Kail
(1991) a arăta că pe măsură ce cresc, copii gândesc şi răspund mai repede. În plus, acest model al
accelerării legate de vârstă este aproape acelaşi pentru numeroase sarcini diferite, inclusiv sarcinile de
percepţie şi cele motrice, cum ar fi timpul de reacţie la un stimul şi sarcinile cognitive cum ar fi calculul
mintal. Se poate explica constanţa acestui model de accelerare printr-o schimbare fundamentală în
sistemul fizic care ar permite o mai mare viteză de reacţie şi de tratament al informaţiei.
Recurgerea mai frecventă la anumite strategii cognitive - tehnicile pe care le utilizăm
pentru a simplifica sau a fracţiona o sarcină cognitivă de îndeplinit - constituie un alt mod de a ameliora
eficacitatea tratamentului cu vârsta. Numeroase studii asupra tratamentului informaţiei se referă la
emergenţa acestor strategii. Cercetarea strategiilor de memorare oferă un exemplu bun.

7.3.2.3. Strategiile mnemonice. Volumul memoriei de scurtă durată este de maxim 6-7
elemente şi avem mari dificultăţi să ne amintim o listă mai lungă, de exemplu o listă de cumpărături.
Soluţia constă în utilizarea diverselor strategii de memorare, dintre care unele sunt descrise în tabel.
Se poate repeta o listă de mai multe ori, se pot grupa elementele unei liste pe teme
("ingrediente necesare pentru o pizza", de exemplu), crearea unui scenariu care să lege între ele toate
elementele unei liste sau memorarea drumului care trebuie urmat până la magazin.
În ce moment recurg copii la astfel de strategii? Până nu de mult, majoritatea psihologilor
considerau că utilizarea spontană a strategiilor nu ar apare înainte de circa 6 ani, vârstă corespunzând
perioadei operaţiilor concrete a lui Piaget. Cercetările actuale ajung însă la concluzii uşor diferite. În
primul rând, se observă semne ale strategiilor de memorare (dacă sunt asigurate condiţii optime) încă
de la 2-3 ani (DeLoache, 1989).
Crescând, copiii se folosesc de metode din ce în ce mai eficace. În al doilea rând, copilul trece
dintr-o perioadă în care nu folosea nici o strategie, într-o perioadă în care le va folosi dacă îi vor fi
explicate clar, iar apoi se va servi de ele în mod spontan. În al treilea rând, odată cu creşterea, în
special între 6-12 ani, copilul recurge la aceste strategii în mod din ce în ce mai eficace, aplicându-le
unui număr crescând de situaţii. Apar modificări nu doar la nivelul numărului de strategii ci şi la cel al
calităţii acestor strategii.

Strategii mnemonice
Repetiţia. Este vorba de strategia cea mai des utilizată. Ea presupune o repetiţie mintală sau
vocală, sau o repetiţie a mişcărilor (mişcările pentru dans, de exemplu). Poate fi observată în unele
cazuri încă de la circa 2 ani.
Organizarea. Aceasta constă în clasificarea ideilor, a obiectelor sau cuvintelor în categorii pentru
a fi memorate. De exemplu, "toate animalele" sau "toate ingredientele pentru pizza" sau "piesele de şah
implicate în rocadă". Această strategie de grupare se rafinează odată cu exersarea unei activităţi
specifice, sau cu acumularea de cunoştinţe. În stare primară, această strategie poate fi identificată încă
de la 2 ani.
Elaborarea. Această strategie de memorare constă în imaginarea unei legături între două sau
mai multe obiecte, de exemplu asocierea numelui unei persoane cu un cuvânt, sau cu o imagine.
Această strategie nu este folosită în mod spontan de toată lumea, fiind eficace abia în stadii mai
avansate de dezvoltare.
Căutarea sistematică. Atunci când încerci să-ţi aminteşti ceva, memoria poate fi "trecută prin
pieptene" pentru a găsi obiectul căutat. Copilul de trei-patru ani poate utiliza acest tip de cercetare
pentru obiectele tangibile dar nu sunt prea abili în a-şi "răscoli" memoria. Copilul învaţă deci strategiile
de cercetare pentru lumea tangibilă iar mai târziu o va aplica la cercetări interne.

APLICAŢIE
Atunci când încercaţi să vă reamintiţi o informaţie la un examen, ce tip de strategie utilizaţi cel
mai frecvent?

7.3.2.4. Reguli ale rezolvării de probleme . Cercetătorii care studiază tratamentul


informaţiei au observat un progres calitativ în alt domeniu: rezolvarea de probleme. Studiile lui Robert
Siegler sunt cele mai cunoscute pe această temă. Abordarea sa se situează la încrucişarea teoriei
piagetiene şi a celei a tratamentului informaţiei. Acest cercetător susţine că dezvoltarea cognitivă constă
în dobândirea unui ansamblu de reguli fundamentale care sunt ulterior aplicate unui registru din ce în ce
mai extins de probleme, în funcţie de experienţă. Nu există stadii ci doar secvenţe.

EXEMPLU-EXPERIMENT
Într-un experiment bazat pe această concepţie, Siegler a utilizat o balanţă cu mai multe
suporturi pe fiecare braţ, suporturi în care puteau fi puse greutăţi. Copilului i se cerea să prezică în ce
parte se va înclina balanţa. Pentru a rezolva problema, copilul trebuie să ţină cont de numărul de discuri
plasate pe fiecare braţ al balanţei precum şi de poziţia lor. Copii nu găsesc soluţia imediat, iar Siegler
consideră că ei vor rezolva problema elaborând patru reguli succesive, într-o ordine precisă.
Regula I, care este la bază o regulă "preoperatorie", nu ţine cont decât de o informaţie:
"greutatea". Copilul care aplică această susţine că braţul care are mai multe discuri, indiferent de
plasarea lor, va fi acela care se va înclina.
Regula II este o regulă tranzitorie. Copilul se bazează în continuare pe numărul de discuri
pentru a-şi formula afirmaţia, dar dacă numărul de discuri este acelaşi pe ambele braţe, el va ţine cont
de distanţa faţă de pivot.
Regula III este o regulă operatorie concretă. Copilul încearcă să ţină cont simultan de cele două
date, adică distanţa şi greutatea. Atunci însă când informaţia este contradictorie (un braţ are discuri mai
puţine dar mai aproape de pivot) copilul va încerca să ghicească.
Regula IV ţine seama de greutate şi de distanţă folosind formula matematică adecvată
(înmulţirea).
Siegler a descoperit că practic toţi copii rezolvă această sarcină şi altele similare prin
folosirea uneia sau a alteia dintre aceste reguli şi că aceste reguli se elaborează în aceeaşi ordine.
Copiii mici se comportă ca şi cum nu ar utiliza nici o regulă (ei ghicesc sau acţionează aleator, după
observaţiile lui Siegler). Atunci când o regulă este creată, prima care apare este întotdeauna regula I
care este prima a secvenţei. Totuşi, trecerea de la o regulă la alta se face în funcţie de experienţă.
Dacă copiii se pot familiariza cu balanţa, pot să facă predicţii şi să constate în ce parte se va înclina ea,
mulţi dintre ei vor trece mai repede prin etapele secvenţei de reguli.
Astfel Siegler încearcă să descrie secvenţa logică urmată de copii, secvenţă care
aminteşte puţin descrierea stadiilor lui Piaget. Totuşi, Siegler sugerează că nu atât vârsta ci experienţa
este cea care determină progresul în secvenţa de reguli.

INTREBARE: Comparaţi stadiul preoperaţional cu cel al operaţiilor concrete

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Ordonaţi următoarele achiziţii în ordinea cronologică a apariţiei tinând cont de momentul de
debut: a) logica inductivă, b) jocul constructiv, c) conservarea numărului, d) înţegerea punctului de
vedere al celuilalt.
2. Care dintre următoarele aspecte cognitive nu se schimbă pe parcursul vieţii: a) teoria minţii,
b) volumul memorie de scurtă durată, c) clasificarea, d) capacitatea de tratament de bază al informaţiei
Secţiunea 3: PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ
Unitatea de învăţare 8
DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

8.1. CONCEPTUL DE GEN


Unul dintre aspectele cele mai fascinante este apariţia conceptului de sine la copilul din
această perioadă. Acesta trebuie să efectueze o serie de sarcini intercorelate.

DEFINIŢIE
În plan cognitiv, el trebuie să descopere natura categoriei de "gen": eşti băiat sau fată pentru
totdeauna, iar hainele sau lungimea părului nu pot schimba nimic. Această achiziţie cognitivă este
denumită conceptul de gen. În plan social, copilul trebuie să înveţe care sînt comportamentele asociate
faptului de a fi băiat sau fată. Cu alte cuvinte, copilul trebuie să înveţe rolul sexual corespunzător
genului său.

8.1.1.Dezvoltarea conceptului de gen

IMPORTANT
Pot fi identificate trei etape în înţelegerea conceptului de gen.
1. Intervine mai întâi identitatea sexuală, care înseamnă capacitatea unui copil de a identifica
în mod corect propriul său gen şi pe cel al altora. Am văzut în alt curs că, la vârsta de doi ani, copiii pot
deja să se eticheteze drept băiat sau fată cu o exactitate acceptabilă (S. Thompson, 1975). De la vârsta
de doi ani şi jumătate-trei, majoritatea copiilor pot să stabilească în mod corect şi sexul celorlalţi.
Lungimea părului şi hainele constituie indicii cheie care le permit să efectueze aceste distincţii.
2. În a doua etapă, numită stabilitatea genului, copilul înţelege că genul este o caracteristică
permanentă, care nu se schimbă în decursul vieţii. Pentru a explora acest aspect, copilului i se pun
întrebări de tipul: "Când erai mai bebeluş (mai mic), erai o fetiţă sau un băiat ?" şi "Când vei fi mare, vei
fi o mamă sau un tată ?". Majoritatea copiilor înţeleg stabilitatea genului spre vârsta de 4 ani.
3. În fine, în decursul celei de-a treia etape, constanţa (conservarea) genului, copilul înţelege că
o persoană îşi păstrează sexul, chiar dacă în aparenţă, prin hainele sale sau prin coafură, genul pare să
i se fi schimbat. De exemplu, băieţii nu se schimbă în fete dacă lasă să le crească păr lung sau îmbracă
rochii. Ar putea părea ciudat că un copil care este capabil să înţeleagă faptul că sexul rămâne
neschimbat pe toată durata vieţii (stabilitatea genului), poate face asemenea confuzii privind efectele pe
care le poate produce schimbarea hainelor sau a lungimii părului. Totuşi, numeroase studii atestă
existenţa secvenţei de trei etape descrise, inclusiv studiile realizate pe copii din culturi diferite (Kenya,
Nepal, Samoa).

Logica acestei secvenţe va apărea mai clară dacă vom face o paralelă între constanţa
genului şi conceptul de conservare piagetian. Conservarea implică recunoaşterea faptului că un obiect
rămâne în esenţă acelaşi, deşi aspectul său exterior se poate modifica. Constanţa genului este de fapt
un fel de "conservare a genului" şi nu este dobândită în general înaintea vârstei de 5-6 ani, la fel ca şi
celelalte tipuri de conservare.

8.1.2. Dezvoltarea rolului sexual


Rolul sexual cuprinde o componentă cognitivă şi una comportamentală. Copilul trebuie
mai întâi să înţeleagă ceea ce este corespunzător sau normal pentru indivizii de sexe diferite, iar apoi
să-şi adapteze comportamentul la aceste norme.
Încă de la vârsta de doi ani copiii asociază anumite sarcini şi atribuţii bărbaţilor şi
femeilor: aspiratorul şi bucătăria "se potrivesc" femeilor, în timp ce maşinile şi uneltele "se potrivesc"
bărbaţilor (Weinraub et al., 1984).
Spre vârsta de 3-4 ani, copilul poate să împartă obiectele, ocupaţiile şi jucăriile după cum sînt
adecvate unui sex sau celuilalt; la vârsta de cinci ani, ei încep chiar să asocieze anumite trăsături de
personalitate cu bărbaţii sau femeile. Percep femeile drept slabe, afectuoase, blânde sensibile şi tandre,
iar bărbaţii drept agresivi, puternici, cruzi şi duri.
Studii transculturale realizate în 28 de ţări de către John Williams şi Deborah Best (1990) arată
că aceste trăsături fac parte din stereotipurile copiilor la fel ca şi din cele ale adulţilor, în aproape toate
culturile, inclusiv cele din Thailanda, Pakistan sau Nigeria.

EXEMPLU
Regăsim un model foarte asemănător în studiile privind ideile pe care le au copii despre ceea
ce ar trebui să fie bărbaţii şi femeile.
Un cercetător a povestit unor copii de vârstă diferită povestea lui George, un copil căruia îi
place să se joace cu păpuşile. Părinţii lui George îi spun că doar fetiţele se joacă cu păpuşile.
Cercetătorul i-a întrebat apoi pe copii următoarele:
De ce oamenii îi spun lui George să nu se joace cu păpuşile?
Au ei dreptate să facă asta ?
Există vreo regulă care să le interzică băieţilor să se joace cu păpuşile ?
Ce ar trebui să facă George ?Are dreptul George să se joace cu păpuşile ?
Pentru copiii de patru ani, nu ar fi nici o problemă ca George să se joace cu păpuşile. Nu există
nici o regulă care să interzică aceasta. Copiii de şase ani, spun însă că este "rău" ca George să se
joace cu păpuşile. Spre nouă ani, copiii pot să distingă ceea ce fac de obicei băieţii de ceea ce fac de
obicei fetele, putând stabili ce este "rău".
De exemplu, un băiat a explicat că a sparge geamurile este rău, dar a te juca cu păpuşile nu
este rău în acelaşi mod: "Nu trebuie să spargem geamurile. Iar să ne jucăm cu păpuşile, se poate, dar
de obicei băieţii nu fac asta".
S-ar părea că la 5-6 ani, copiii care au admis că genul este permanent caută o regulă care să
dicteze conduita băieţilor şi fetelor (Martin şi Halverson, 1981). Ei reţin informaţii observându-i pe adulţi,
privind la televizor, reţinând etichetele aplicate diferitelor activităţi ("Băieţii nu plâng" de exemplu). La
început, copiii tratează aceste informaţii drept reguli morale absolute. Mai târziu, ei înţeleg că este vorba
de fapt despre convenţii sociale şi abia atunci rolul sexual devine mai flexibil iar stereotipurile se
atenuează

Comportamentele diferite de la un sex la altul urmează un tipar asemănător. Ele se


manifestă încă de la vârsta de 2-3 ani când copilul începe să arate o preferinţă pentru tovarăşii de joacă
de acelaşi sex, precum şi pentru jucării stereotipe pentru sexul său. Aceste comportamente devin din ce
în ce vizibile în cursul vârstei preşcolare şi sînt complet elaborate şi stabile spre vârsta de 6-7 ani.

APLICATIE
Menţionaţi câte 10 comportamente de fiecare care sunt rezervate fetelor, respectiv băieţilor, de
către rolurile de sex tradiţionale.

8.1.3. Explicaţii ale dezvoltării rolurilor sexuale .


Teoreticienii aproape tuturor şcolilor psihologice au încercat să explice acest proces de
dezvoltare.
1. După Freud, conceptul de identificare (pe care îl vom aborda mai departe) ne permite să
explicăm de ce copilul adoptă comportamentele care sînt corespunzătoare sexului său. Această teorie
nu explică însă de ce copii manifestă comportamente în mod evident legate de sex cu mult înaintea
vârstei de 4-5 ani, vârsta la care apare identificarea.
2. Pentru teoreticienii învăţării sociale, cum ar fi Mischel (1966, 1970), părinţii joacă un rol
primordial în formarea atitudinilor şi comportamentelor legate de rolurile sexuale ale copiilor lor. S-ar
părea, într-adevăr, că aceştia îşi încurajează copii în activităţile stereotipe genului încă de la vârsta de
18 luni, nu doar prin cumpărarea unor jucării diferite ci şi prin reacţii pozitive atunci când băieţii lor se
joacă, de exemplu, cu cuburi, iar fetiţele cu păpuşi. Această diferenţă la nivelul întăririi ar fi deosebit de
evidentă în ceea ce îi priveşte pe băieţi. În plus, date mai recente sugerează că preşcolarii ai căror
părinţi îi recompensează mai des pentru alegerea unor jucării conforme cu identitatea lor sexuală şi ale
căror mame favorizează rolurile sexuale tradiţionale în familie, învaţă să diferenţieze genurile mai
repede decât cei ai căror părinţi nu acordă importanţă acestui tip de alegeri.
Totuşi, în ciudat utilităţii lor, aceste descoperiri nu oferă toate răspunsurile, în special
datorită faptului că diferenţa observată în planul întăririlor legate de comportamentele de "băiat" şi de
"fată" este mai puţin netă decât s-ar putea crede. De fapt, această diferenţă nu este suficient de
marcantă pentru a explica discriminarea foarte precoce şi foarte vie între sexe pe care o stabilesc copiii.
Chiar şi copiii ai căror părinţi par să-şi trateze fii şi fiicele în mod practic identic învaţă să eticheteze
genurile şi manifestă preferinţe către tovarăşii de joc de acelaşi sex cu ei.
3. O a treia şcoală de gândire psihologică, bazată în principal pe teoria lui Piaget şi
reprezentată de Lawrence Kohlberg, afirmă că aspectul crucial al procesului ar fi înţelegerea
conceptului de gen de către copil. Odată ce copilul şi-a dat seama că el este pentru totdeauna băiat sau
fată, devine important pentru el să înveţe să se comporte în conformitate cu categoria căreia îi aparţine.
După Kohlberg, o imitare sistematică a persoanelor de acelaşi sex nu ar trebui să apară decât după
dobândirea de către copil a conceptului de gen. Majoritatea studiilor întreprinse în acest sens au
confirmat ipoteza lui Kohlberg. Copiii devin cu adevărat sensibili la modelele propriului lor sex numai
după ce au înţeles constanţa (conservarea) genului. Teoria lui Kohlberg nu explică însă faptul evident
că, mult înainte de acest progres cognitiv, copii adoptă comportamente evident stereotipe pentru sexul
lor.
4. Explicaţia actuală cea mai funcţională este de obicei desemnată sub numele de
schema genului. (Maccoby) La fel cum conceptul de sine poate fi considerat drept o "schemă" în sensul
lui Piaget sau o "teorie a eului", înţelegerea genului la copil poate fi înţeleasă ca o schemă. Schema
genului începe să se dezvolte imediat ce copilul notează diferenţele care există între bărbaţi şi femei, îşi
recunoaşte propriul gen şi este capabil să distingă cele două grupe cu o anumită coerenţă: aceste trei
capacităţi apar spre vârsta de 2-3 ani. Poate pentru că genul este o categorie clar binară, copiii par să
înţeleagă foarte devreme că este vorba despre o distincţie esenţială, iar categoria le serveşte, într-o
anumită măsură ca "magnet" care atrage noile informaţii (Maccoby, 1988). În termeni piagetieni, odată
ce un copil a construit, fie şi la un nivel foarte primitiv, o schemă a genului, numeroase alte experienţe
pot fi ulterior asimilate. Astfel, odată ce această schemă s-a format, copiii încep să-şi exprime preferinţe
pentru tovarăşi de joacă de acelaşi sex sau pentru activităţi tradiţional asociate sexului lor (Martin şi
Little, 1990).
Diferenţa esenţială între această teorie şi cea a lui Kohlberg este faptul că pentru ca o
schemă de gen să se elaboreze, nu este necesar ca şi permanenţa genului să fie înţeleasă . La
momentul achiziţiei constanţei genului, spre 5-6 ani, copilul îşi formează o regulă sau o schemă mai
elaborată despre "ceea ce fac cei ca mine", considerând această regulă ca pe toate celelalte reguli,
drept "absolută". Mai târziu, aplicarea acestei reguli va deveni mai flexibilă. De exemplu el va şti că
băieţii nu se joacă în general cu păpuşile, dar că o pot face dacă o doresc.
8.1.4. Diferenţe sexuale în interacţiunile sociale.
Vom aborda pe scurt aici o direcţie de cercetare deosebit de promiţătoare: este vorba
despre studii care arată că la vârsta de numai 3-4 ani, băieţii şi fetele se disting nu doar prin jucăriile
sau tovarăşii de joacă ci şi prin modul lor de a interacţiona cu aceşti tovarăşi.
Maccoby (1990) descrie modelul fetelor ca fiind un stil facilitator sau împăciuitor . Acest
stil cuprinde unele comportamente cum ar fi susţinerea partenerului, exprimarea acordului, exprimarea
sugestiilor. Toate aceste comportamente tind să favorizeze o mai mare egalitate şi o mai mare intimitate
în relaţii şi alimentează interacţiunea. La extrema opusă, băieţii au tendinţa să facă dovada unui stil
constrictiv sau restrictiv. "Stilul restrictiv tind să devieze interacţiunea, inhibând partenerul sau
împingându-l să se retragă, ceea ce scurtează sau chiar întrerupe interacţiunea". Contrazicerea,
întreruperea, lăudăroşenia şi orice altă formă de "etalare" a propriei persoane ar caracteriza acest stil.
Aceste două modele diferite apar în cursul vârstei preşcolare.

EXEMPLU
De exemplu, Maccoby (1990) subliniază că începând de la vârsta de 3-4 ani, băieţii şi fetiţele
utilizează strategii foarte diferite atunci când încearcă să influenţeze comportamentul celorlalţi. În
general fetele pun întrebări sau roagă; băieţii au mai curând tendinţa să ceară, folosind adesea
imperativul ("Dă-mi asta !") Se constată de asemenea că, şi la o vârstă atât de timpurie, băieţii pur şi
simplu nu se supun tentativelor de influenţă din partea fetelor. Întrucât joaca împreună cu băieţii nu le
oferă fetelor decât foarte puţine întăriri pozitive, ele încep să evite acest tip de interacţiuni şi să se
întovărăşească mai curând cu alte fete.

Diferenţe asemănătoare pot fi observate în stilurile relaţionale la copiii mai în vârstă şi


la adulţi. Fetele şi femeile menţin relaţii cu un caracter mai intim cu prietenele lor. În perechi sau grupuri,
fetele şi femeile au grijă să acţioneze astfel încât să alimenteze interacţiunea. Bărbaţii adulţi au tendinţa
de a fi mai întâi preocupaţi de sarcina pe care trebuie să o realizeze, în timp ce femeile sînt mai
orientate către relaţia însăşi.
8.2 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII. PERSPECTIVE TEORETICE

8.2.1.Teoria lui Freud


Stadiul falic: între 3-5 ani . Stadiul freudian cel mai cunoscut este în mod sigur stadiul
falic, aici fiind situat complexul lui Oedip. După Freud, băieţelul de 4-5 ani începe să manifeste un fel
ataşament sexual faţă de mama sa, astfel încât tatăl său devine un fel de rival în plan sexual. Tatăl său
doarme în acelaşi pat cu mama, o ţine în braţe şi în general se bucură de o intimitate fizică inaccesibilă
băieţelului. Copilul îl vede astfel pe tatăl său ca un simbol de autoritate puternic şi ameninţător. El este
astfel plasat între dorinţa faţă de mama sa şi teama de tatăl său.
Majoritatea acestor sentimente şi a conflictelor care rezultă din acestea sînt
inconştiente. Băieţelul nu îşi exprimă în mod deschis sentimentele faţă de mamă. Rezultatul acestui
conflict însă, inconştient sau nu, este acelaşi: anxietatea. Cum îşi poate stăpâni băieţelul această
anxietate ? Din perspectiva lui Freud, copilul reacţionează printr-un proces defensiv de identificare: el
"integrează" imaginea tatălui său şi încearcă să pună în acord propriul său comportament cu această
imagine. Încercând să se identifice cu tatăl, în măsura posibilului, nu numai că reduce şansele unui atac
din partea acestuia, dar dobândeşte şi o parte din puterea lui. În plus, această imagine a "tatălui interior"
va servi drept nucleu al Supraeului.
Un proces paralel s-ar produce şi la fetiţe. Fetiţa îşi percepe mama drept o rivală la
atenţia sexuală a tatului, temându-se de ea în acelaşi timp. La fel ca şi băieţelul, ea îşi rezolvă problema
prin identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Dezvoltarea optimă necesită un mediu care să poată satisface nevoile unice ale
fiecărei perioade. Bebeluşul are nevoie de o stimulare orală şi anală suficientă. Un băieţel de patru ani
are nevoie de prezenţa unui tată cu care să se identifice şi a unei mame care să nu-l "seducă". Un
mediu inadecvat în decursul primilor ani de viaţă va creea probleme nerezolvate şi nevoi nesatisfăcute
care sînt atunci transportate în stadiile ulterioare.
Perioada de latenţă: între 6 şi 12 ani . Freud consideră că în această perioadă energia
sexuală este relativ inactivă, ca şi cum s-ar afla într-o perioadă de aşteptare, de acalmie psihosexuală
pe durata căreia nu s-ar produce nimic important. Sexualitatea nu mai este nici exclusivă şi nici
dominantă. Copilul îşi consacră mai mult timp perfecţionării cunoştinţelor sale şcolare, interacţiunii cu
cei de aceeaşi vârstă (şi sex) şi integrării unor noi modele sociale. Unele elemente ale inconştientului se
dezvoltă în această perioadă sub forma unor mecanisme de apărare - strategii automate, normale, la
care recurgem pentru a reduce anxietatea asociată unor situaţii sau experienţe particulare.

8.2.2.Teoria lui Erikson


Iniţiativă sau culpabilitate: între 4-5 ani. Al treilea stadiu definit de Erikson,
corespunzând cu aproximaţie stadiului falic freudian, subliniază încă o dată noile capacităţi ale copilului.
În stadiul iniţiativei vs culpabilitate, copilul de patru ani este capabil să planifice acţiuni şi să ia iniţiative
pentru a atinge un anumit obiectiv. El utilizează şi perfecţionează noile sale aptitudini cognitive,
încercând să cucerească lumea care îl înconjură. Încearcă să iasă în stradă de unul singur:
demontează complet un obiect, iar dacă nu reuşeşte să-l asambleze la loc, împrăştie piesele. Este o
perioadă de acţiuni energice şi de comportamente pe care părinţii le pot considera drept agresive. Se
întâmplă ca el să meargă prea departe în atitudinea sa energică, sau ca părinţii să-l constrângă şi să-l
pedepsească prea mult: în ambele cazuri ar rezulta un sentiment de culpabilitate. O anumită doză de
culpabilitate este în mod evident necesară, altfel copilul nu s-ar putea autocontrola. De aceea,
indulgenţa totală nu este în nici un caz recomandată. Totuşi, prea multă culpabilitate poate inhiba
creativitatea copilului şi interacţiunile spontane cu ceilalţi.
Competenţa sau inferioritatea: între 6-12 ani . Tema dominantă a stadiului competenţei
vs inferioritate este învăţarea. Copilul trebuie să asimileze abilităţile elementare cerute de cultura sa,
inclusiv abilităţile şcolare şi manuale (utilizarea uneltelor), precum şi normele culturale. În faţa cantităţii
infinite de cunoştinţe, sarcina constă în a deveni competent şi a evita sentimentul de inferioritate asociat
eşecului. Erikson crede că acest al patrulea stadiu este mai calm decât cele precedente, întrucât
pulsiunile interne sînt mai puţin violente.

8.2.3.Modelul relaţiilor sociale al lui Hartup


Nici Freud şi nici Erikson nu au vorbit despre rolul colegilor de joacă şi şcoală în
dezvoltarea copilului; recent, un mare număr de teoreticieni au subliniat importanţa vitală a
interacţiunilor cu aceştia. Willard Hartup (1989) sugerează că fiecare copil trebuie să experimenteze
două tipuri de relaţii: relaţiile verticale şi relaţiile orizontale. O relaţie verticală presupune un ataşament
cu o persoană care ar poseda o putere socială sau cunoştinţe mai extinse, cum ar fi un părinte sau un
profesor. Relaţiile de acest tip sînt mai curând de tip complementar decât reciproc: părintele îşi educă
copilul şi îl orientează în drumul său, pe când din partea copilului relaţia se limitează la solicitarea
atenţiei şi la ascultare. Spre deosebire de acestea, relaţiile orizontale sînt reciproce şi egalitare: indivizii
care le întreţin, adică cei de aceeaşi vârstă, deţin o putere socială relativ echivalentă.
După Hartup, relaţiile orizontale şi relaţiile verticale îndeplinesc funcţii diferite pentru
copil, ambele fiind esenţiale pentru ca acesta să-şi dezvolte abilităţile sociale necesare.
Relaţiile verticale îi oferă copilului protecţia şi securitatea de care are nevoie. Într-
adevăr, copilul va stabili modele interne şi va dobândi abilităţi sociale fundamentale pornind de la
aceste relaţii. Aceste abilităţi vor fi puse însă în practică abia în relaţiile orizontale, în relaţiile de
prietenie, atât cele cu grupurile de colegi cît şi cu fraţii sau surorile. Tot în relaţiile orizontale, copilul
dobândeşte abilităţi sociale pe care nu le poate dobândi decât în relaţiile cu indivizi egali, abilităţi cum ar
fi cooperarea, competiţia şi intimitatea.
INTREBARE: Comparaţi teoria lui Erikson cu cea a lui Hartup.

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Cel mai precoce aspect al formării conceptului de gen este: a) conservarea genului, b)
stabilitatea genului, c) schema de gen, d) identitatea sexuală.
2. Relaţiile verticale asigură copilului: a) ataşament şi securitate, b) disciplină, c) iniţiativă, d)
cooperare.
Secţiunea 3: PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ
Unitatea de învăţare 9
DIFERENŢE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI
ŞCOLARĂ

Până acum am vorbit mai ales despre modele de dezvoltare comune majorităţii copiilor.
Totuşi, la vârsta preşcolară şi şcolară, comportamentul social şi personalitatea copiilor prezintă mai
multe diferenţe de la un individ la altul decât în cazul copiilor mai mici. Unii preşcolari sunt foarte
agresivi şi rebeli, fiind dificil de disciplinat. Unii sunt timizi şi introvertiţi în timp ce alţii sunt sociabili şi
extravertiţi. Aceste diferenţe ţin în mod evident de cauze variate. Temperamentul înnăscut joacă fără
îndoială un rol, chiar dacă la această vârstă copii au suferit deja influenţa comportamentului părinţilor.
Forţa sau slăbiciunea ataşamentului iniţial al copilului intră de asemeni în ecuaţie, iar stilul educativ
adoptat de părinţi constituie şi el un factor de influenţă: atitudinea lor faţă de necesitatea de impune
disciplina copilului, intensitatea manifestărilor afective precum şi stabilitatea reacţiilor lor.

9.1.TEMPERAMENTUL
Variaţiile în temperamentul copiilor se stabilizează în cursul perioadei preşcolare. Poate
fi observată o legătură între temperamentele dificile şi problemele de comportament prezente sau
viitoare. Într-adevăr, copii de trei sau patru ani cu un temperament dificil sunt mai susceptibili de a
manifesta o mai mare agresivitate, un comportament delicvent sau alte tulburări de comportament la
şcoală, la vârsta adolescenţei şi ulterior la cea adultă. Trebuie însă înţeles că aceasta este o relaţie de
probabilitate. Majoritatea copiilor preşcolari la care s-a depistat un temperament dificil nu vor prezenta
probleme de comportament mai târziu, deşi riscul este mai mare.

IMPORTANT
De fapt, se poate spune că un temperament dificil creează o anumită stare de vulnerabilitate la
copil. Un copil vulnerabil, dacă are părinţi care îl susţin psihic, îi arată dragoste şi reuşesc să-i suporte
temperamentul dificil, nu va prezenta probleme sociale serioase. Dacă însă părinţii îl resping sau nu au
capacităţile necesare în materie de educaţie, sau dacă familia trebuie să înfrunte şi alte surse de stres,
copilul vulnerabil va avea mai multe şanse de a resimţi dificultăţi serioase în a întreţine relaţii normale
cu ceilalţi.

9.2. STIMA DE SINE


Copii de vârstă preşcolară de descriu pe ei înşişi în moduri diverse, însă cercetările lui
Susan Harter arată că aceste categorizări nu formează o evaluare globală de sine înainte de vârsta de
şapte - opt ani (Harter, 1988, 1990). Copii de vârstă şcolară sunt capabili să explice ce cred despre ei
ca persoană, adică dacă sunt mulţumiţi de modul în care îşi trăiesc viaţa. Stima de sine ţine de o astfel
de evaluare globală.

IMPORTANT
Pentru Harter, nivelul stimei de sine este produsul a două judecăţi sau evaluări.
1. Mai întâi, fiecare copil remarcă o anumită diferenţă între ceea ce ar dori să fie (sau ceea ce
crede că trebuie să fie) şi modul în care se percepe. Atunci când această diferenţă este redusă, stima
de sine este ridicată. Când distanţa este mare - adică el se simte incapabil să-şi atingă propriile
obiective sau să trăiască în acord cu propriile valori - stima de sine este afectată.
2. După Harter, al doilea element implicat în stima de sine a copilului este calitatea sprijinului pe
care copilul îl primeşte din partea persoanelor din jurul său, în special de la părinţi şi colegi. Se poate
observa la copiii care percep că ceilalţi îi sunt favorabili o mai mare stimă de sine decât la cei care se
simt, pe ansamblu mai puţin susţinuţi.

Nu toţi copii au aceleaşi aşteptări. Unii acordă mai multă importanţă rezultatelor şcolare, alţii
privilegiază calităţile sportive sau prieteniile. După Harter, elementul cheie al stimei de sine îl constituie
mărimea diferenţei dintre ceea ce copilul ar dori şi ceea ce crede că a realizat. Astfel, un copil care
acordă o mare importanţă performanţelor sportive dar nu este suficient de robust sau nu are
coordonarea necesară pentru a excela în acest domeniu va avea o stimă de sine mai redusă decât un
alt copil, cu o constituţie la fel de firavă, dar pentru care aptitudinile sportive nu au o asemenea
semnificaţie. În mod similar, faptul de a excela într-un domeniu (muzică, şah, aptitudinea de comunicare
cu mama) nu va mări stima de sine a unui copil cu condiţia ca el să acorde importanţă acestei calităţi
particulare.

EXEMPLU- EXPERIMENT
Importanţa acestor doi factori apare în mod evident în rezultatele obţinute de Harter în
cercetările sale ilustrate în figură.
Această cercetătoare i-a întrebat pe copii de clasa a 3-a, a 4-a, a 5-a şi a 6-a, ce importanţă
acordă reuşitei lor în cinci domenii şi ce rezultate consideră că vor obţine în fiecare dintre ele.
Ansamblul distanţelor dintre aceste evaluări constituie distanţa totală. Să ne amintim că o distanţă mare
lipsa încrederii copilului în reuşita sa în domenii importante pentru el. Copiii au mai fost întrebaţi dacă
cred că ceilalţi (părinţii şi colegii) îi plac aşa cum sunt, îi tratează drept persoane în toată firea sau îi
consideră drept importanţi. Datele din figură sprijină ipoteza lui Harter.
Din acest studiu reiese că stima de sine a copiilor mici şi mari este clar legată, în egală măsură,
de cei doi factori izolaţi de Harter. Să observăm însă că o distanţă mică nu constituie o garanţie
absolută contra unei stime de sine reduse atunci când copilul nu dispune de un suport social adecvat.
La fel, o familie şi un grup de colegi călduroşi şi toleranţi nu pot garanta o stimă de sine ridicată a
copilului atunci când realizările sale concrete sunt sub nivelul propriilor sale aşteptări.

Cei doi factori se pot combina într-un mod deosebit de distructiv atunci când copilul
percepe faptul că susţinerea din partea părinţilor depinde de succesul său în anumite domenii, cum ar fi
obţinerea unor note şcolare bune. Dacă el nu se va situa la înălţimea cerinţelor, va suferi în acelaşi timp
o creştere a distanţei între idealuri şi realizări şi o pierdere a sprijinului părinţilor.
Elevi de clasa a 3-a si a 4-a

3,75
3,50
3,25 Distanta
Stima de sine

3,00 redusa
2,75 Distanta
2,50 medie
2,25 Distanta
2,00 mare
1,75
1,50
Slab Mediu Ridicat
Suport social

9.2.1.Stabilitatea stimei de sine


Studiile transversale de tipul celor prezentate în figură nu ne dau decât o descriere instantanee
a stimei de sine a unui copil. Este de asemenea important să cunoaştem persistenţa stimei de sine. Un
copil de clasa a treia cu o stimă de sine redusă este oare condamnat să se simtă inferior tot restul
vieţii?
Numeroase studii longitudinale pe termen scurt referitoare la elevii de şcoală primară şi
adolescenţi arată că stima de sine globală este relativ constantă pe termen scurt dar nu şi pe o
perioadă de mai mulţi ani. Corelaţia între valorile stimei de sine măsurate la interval de câteva luni sunt
de circa 0.60. După mai mulţi ani, însă, valoarea acesteia nu mai este decât de circa 0.40 (Alsaker şi
Olweus, 1992). În consecinţă, este adevărat că un copil cu o stimă de sine ridicată la vârsta de 8-9 ani
va avea tendinţa de a păstra această caracteristică la 10-11 ani. Este însă de asemenea adevărat că
există variaţii importante între perioadele de stabilitate. Stima de sine este o variabilă deosebit de
mobilă la începutul adolescenţei, între 11 şi 12 ani, fapt care sprijină punctul de vedere al lui Harter. Într-
adevăr, în cursul acestei perioade, normele copiilor au tendinţa de a se schimba pe măsură ce trec din
ciclul primar în cel secundar şi de la prepubertate la pubertate. Mai tardiv pe parcursul adolescenţei
stima de sine devine mai stabilă, deşi nu este o constantă.

IMPORTANT
Consecinţe ale variabilităţii stimei de sine . Unul dintre rezultatele cele mai evidente ale
cercetărilor asupra stimei de sine arată că există o corelaţie negativă puternică între stima de sine şi
depresie la vârsta şcolară şi adolescenţă. Corelaţiile în mai multe studii ale lui Harter sunt de ordinul a
-0.70, deci foarte mari pentru un studiu de acest tip. Trebuie totuşi să ţinem seama că este vorba doar
de indici de corelaţie: ei nu demonstrează existenţa unei relaţii cauzale. Rezultatele cele mai
convingătoare provin din studiile longitudinale în care se constată că, atunci când valorile stimei de sine
scad sau cresc, valorile depresiei urmează un sens opus.

9.2.2.Originea diferenţelor în stima de sine


De unde provin însă aceste diferenţe în stima de sine? În mod evident, valorile părinţilor şi ale
colegilor vor influenţa importanţa pe care copilul o va acorda anumitor calităţi sau abilităţi. Normele de
frumuseţe, impuse de colegi, precum şi contextul cultural general sunt factori determinanţi pentru stima
de sine la orice vârstă. La fel, importanţa pe care o atribuie părinţii reuşitei şcolare este un factor
important în aşteptările personale ale copilului în acest domeniu.
Percepţia unui copil despre propria sa competenţă sau despre acceptarea sa de către
ceilalţi este construită de asemeni de către experienţele sale personale de eşec sau reuşită în diferite
domenii, cum ar fi activitatea şcolară, relaţiile cu colegii, jocuri sau sport. Faptul că un copil este
catalogat şi evaluat de către ceilalţi intră de asemeni în ecuaţie. Copiii cărora li se spune frecvent că
sunt “frumoşi”, “inteligenţi” sau “atletici” vor avea în general o stimă de sine mai ridicată decât cei cărora
li se spune că sunt “proşti”, “neîndemânatici” sau “incapabili”. Un copil care se întoarce acasă cu nota 6
şi căruia i se spune “lasă dragă, doar nu puteam să ne aşteptăm să iei 10” va extrage unele concluzii
privind aşteptările părinţilor şi modul în care aceştia îi evaluează capacităţile.

IMPORTANT
Încă o dată putem constata rolul hotărâtor al modelului intern creat de copilul însuşi şi de
interacţiunile cu părinţii şi colegii, care constituie “creuzetul” în care se formează acest model. La fel ca
şi modelul intern de ataşament, stima de sine a copilului nu este fixată odată pentru totdeauna. Ea este
sensibilă la schimbările produse în evaluările celorlalţi precum şi la schimbările în experienţele
personale ale copilului de reuşită sau eşec. Odată creat însă, acest model intern are tendinţa să
persiste, pentru că, copilul va avea tendinţa să aleagă acele experienţe care confirmă şi sprijină
conceptul său despre sine şi pentru că mediul social, mai ales evaluarea copilului de către părinţi are
tendinţa de a rămâne constant.

APLICATIE: Utilizând conceptele teoriilor învăţării pe care le-aţi studiat în semestrul I,


daţi exemple de comportamente parentale care pot asigura copilului stabilitatea şi o stimă de sine
ridicată. Menţionaţi şi câteva comportamente “contraindicate”.

9.3. POPULARITATE ŞI RESPINGERE

Gradul de respingere a unui copil tinde să fie relativ stabil la vârsta şcolară şi ulterior la
adolescenţă. Copiii respinşi rămân astfel. Chiar şi atunci când părăsesc această categorie, foarte rar
ajung la un nivel înalt de acceptare de către ceilalţi (Asher, 1990).
Psihologii care s-au aplecat asupra aceste probleme au ajuns recent la concluzia că o
distincţie importantă între două grupe de copii nepopulari se impune. Grupul cel mai frecvent studiat
este cel al copiilor respinşi de ceilalţi. Dacă veţi cere unui copil să facă o listă cu acei colegi cu care nu
ar dori să se joace şi observaţi care copii sunt lăsaţi de o parte în timpul jocului, veţi putea măsura acest
tip de respingere. Celălalt grup este cel al copiilor neglijaţi.
Copii din această categorie sunt apreciaţi la un nivel mediu dar nu au relaţii amicale intime şi
sunt rareori aleşi drept preferaţi. Copiii neglijaţi au făcut obiectul a mai puţine studii decât cei respinşi,
dar o concluzie preliminară arată că neglijarea are efecte mai puţin constante în timp decât respingerea
(Asher, 1990). Totuşi, copii neglijaţi prezintă un risc mai mare de depresie decât copiii care sunt
acceptaţi de colegii lor (Rubin et al.,1991).

Caracteristicile copiilor respinşi şi ale celor populari. Unele caracteristicile care


determină popularitatea sau respingerea unui copil scapă controlului acestora. Copii care sunt frumoşi
şi sunt mai impunători fizic sunt în general mai populari - s-ar putea să fie aici o prelungire a preferinţei
bebeluşului pentru feţe agreabile observată de Langlois. Totuşi, elementele determinante se bazează
mai puţin pe aspectul fizic al copilului cât pe comportamentul său.
Copiii populari se comportă într-o manieră mai pozitivă, altruistă, non punitivă şi non
agresivă faţă de ceilalţi. Ei explică lucrurile şi iau în considerare dorinţele colegilor de joacă. Copiii
respinşi -sunt mai agresivi, perturbatori şi necooperanţi. Acestea sunt concluziile a numeroase studii,
incluzând între altele observarea directă a unui grup de copii ce nu se cunoşteau în prealabil, care s-au
jucat împreună mai multe trimestre şi care au trebuit să-şi aleagă tovarăşul de joacă preferat din
interiorul acestui grup. În aceste studii s-a observat că acei copii care sunt mai adesea altruişti şi pozitivi
sunt aleşi drept lideri sau prieteni. Cei care se implică mai des în conflicte sunt respinşi.

IMPORTANT
Fie ca o cauză, fie ca un efect al acestei respingeri, copii respinşi par să aibă modele interne
complet diferite de cele ale copiilor populari în ceea ce priveşte relaţiile sociale şi agresivitatea. Kenneth
Dodge (Dodge şi Frame, 1982; Dodge et al., 1990; Dodge şi Feldman, 1990) a arătat că, copiii agresivi
şi respinşi văd mai frecvent agresivitatea ca un mod de rezolvare a problemelor. Ei au de asemeni o
tendinţă mărită de a interpreta comportamentele celorlalţi drept ostile. În cursul unui eveniment
ambiguu, de exemplu lovirea de către o minge în spate, copiii respinşi vor crede mai degrabă că
mingea a fost lansată în mod intenţionat şi vor trece la represalii. În continuare, o astfel de răzbunare va
alimenta ostilitatea celorlalţi faţă de el, astfel încât aşteptările lor vor fi confirmate.
Din fericire, nu toţi copii respinşi vor rămâne astfel sau vor deveni delicvenţi. De
asemeni, nu toţi copii agresivi sunt respinşi. Cercetări recente relevă factori de distincţie între aceste
două subgrupe.
De exemplu, au putut fi observate grade relativ ridicate de altruism sau comportamente
prosociale la copii agresivi. De altfel, prognosticul pentru această combinaţie este cu mult mai favorabil
decât pentru agresivitatea netemperată (Tremblay, 1991).

DEFINIŢIE
Diferenţele în tipurile de agresivitate pe care le prezintă un copil pot să anunţe consecinţele
ulterioare.
După Dodge (1991) copilul care manifestă aşa numita agresivitate proactivă, care agresează
pentru a obţine ceea ce vor sau a atinge un scop ar prezenta un dispoziţie mai mare de a urma un
tratament psihologic decât cei care prezintă o agresivitate reactivă, care agresează pentru a răzbuna
răul care percep că li s-ar fi făcut. Acest din urmă grup pare să vrea în mod deliberat să rănească
cealaltă persoană, în timp ce copiii cu agresivitate proactivă îşi încetează comportamentul atunci când
şi-au atins ţinta. Distincţiile de acest tip pot ajuta nu doar la rafinarea previziunilor ci şi la conceperea
unor mai bune programe de intervenţie pentru copiii respinşi/ agresivi.

APLICAŢIE
Daţi exemplu de o activitate prin care un părinte poate ajuta copilul să fie mai competent social.

9.4 STRUCTURA FAMILIALĂ. DIVORŢUL ŞI EFECTELE SALE.

În zilele noastre frecvenţa divorţului în ţările dezvoltate este impresionantă. Extrapolând


rezultatele unui studiu longitudinal asupra a peste 5000 de familii urmărite din 1968, Sandra Hofferth
(1985) estimează că maxim 30% dintre copii de rasă albă născuţi în S.U.A. în 1980 vor mai trăi
împreună cu ambii lor părinţi naturali la 17 ani. Alte estimări, bazate pe comparaţii transversale, sunt
ceva mai optimiste, dar s-ar părea totuşi că cel puţin 60% dintre copiii de azi îşi vor petrece măcar o
parte din viaţă cu un singur părinte iar circa 35% vor trăi într-o familie reconstituită.
În tabel sunt prezentate tipurile de structuri ale familiilor cu cel puţin un copil minor în
perioada 1992-1993 în Quebec. Cele mai multe familii trec de la o structură la alta, uneori în mod
repetat, ceea ce complică situaţia. Este clar că majoritatea copiilor din această zonă vor trece prin cel
puţin două astfel de structuri înainte de a atinge vârsta adultă.

Tip de familie Procent


Biparentală intactă 73,3
Recompusă 8,4
Fără copil comun 5,9
cu mamă vitregă 1,0
cu tată vitreg 4,2
cu mamă şi tată vitregi 0,7
Cu copil comun 2,5
cu mamă vitregă 0,4
cu tată vitreg 1,9
cu mamă şi tată vitregi 0,2
Monoparentale 17,8
Părinte feminin 15,4
Părinte masculin 2,4
Altele 0,6
TOTAL 100

Cercetările privind efectele acestor schimbări de structură asupra modelelor de interacţiune


familială şi asupra copiilor nu au ţinut pasul cu ritmul schimbărilor. Familiile reconstituite, cu toate
variantele lor, au fost încă foarte puţin studiate. De fapt se ştie destul de puţin despre efectele divorţului.
Orice schimbare a structurii familiale este însoţită de dezagregare şi stres. În cazul unui
divorţ sau separări, atunci când unul dintre adulţi părăseşte nucleul familial, dezagregarea pare a fi
deosebit de gravă.
În cazul copiilor, în anii care urmează unui divorţ, copiii devin mai rebeli, mai negativi, mai
agresivi, deprimaţi sau colerici. Dacă merg la şcoală, performanţele lor şcolare suferă o cădere gravă.
Cercetătorii nu au ajuns la un acord cu privire la durata acestor efecte negative asupra copilului. Unii
menţionează efecte reziduale care pot să dureze până la 5-10 ani după divorţ. Alţii, deşi nu constată
efecte atât de durabile, sunt de acord că, pe termen scurt, copii sunt profund perturbaţi.
Aceste efecte indezirabile par a fi mult mai importante la băieţi decât la fete, deşi fetele
sunt mai puternic perturbate la adolescenţă decât băieţii. La copiii mai mici, băieţii din familii divorţate
prezintă un risc mai mare de tulburări de comportament de tipul agresivităţii sau neascultării şi au mai
multe probleme şcolare decât fetele.
Contrar însă ipotezei rezultate din teoria freudiană, nimic nu indică o gravitate mai mare
a efectului perturbator al divorţului la copiii ce traversează perioada oedipiană. Copiii de vârstă
preşcolară se manifestă prin crize de lacrimi sau perturbări ale obiceiurilor alimentare şi de somn.
Adolescenţii sunt mai susceptibili de furie sau de agresivitate. Nici intensitatea acestor probleme şi nici
consecinţele lor nu par a fi mai grave la o vârstă decât la alta.
Şi părinţii divorţaţi sunt perturbaţi. Stilul lor educativ se modifică, ei devenind mult mai
puţin democratici, aproape dezangajaţi.
Este interesant de remarcat că mai multe dintre efectele negative ale divorţului, atât la
nivelul adultului cât şi a copilului sunt atenuate atunci când mama dispune de prezenţa unui alt adult în
casă (mama ei, o prietenă, un nou tovarăş de viaţă) ceea ce tinde să sugereze că o familie compusă
din doi adulţi ar fi mai stabilă şi mai uşor de gestionat. Există aici însă o rezervă importantă: se crede,
din mai multe motive, că acest efect “tampon” al celui de-al doilea adult nu se aplică şi la familia
reconstituită (mamă/tată vitreg sau tată/mamă vitregă).

EXEMPLU
De exemplu, Dornbusch (1987) a găsit că în familiile reconstituite, stilul educativ este foarte des
de tip autoritar, iar copiii au rezultate şcolare mai slabe şi nivele de delicvenţă mai ridicate decât cei din
familiile intacte. Alte studii făcute pe eşantioane numeroase de familii reconstituite nu au ajuns la
asemenea rezultate negative (Schaffer, 1990).

Rămâne faptul că asemenea cercetări ilustrează încă o dată complexitatea sistemului familial şi
gradul în care cunoştinţele noastre privind efectele familiei asupra dezvoltării copilului sunt limitate.

INTREBARE
Cum trebuie să procedeze părinţii în situaţia schimbării structurii familiale (moarte, divorţ)
pentru a atenua efectele negative asupra copilului la diferite vârste?

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Stima de sine depinde de: a) notele şcolare, b) calitatea sprijinului din partea celorlalţi, c)
diferenţa dintre ce este şi ce doreşte să fie copilul, d) ataşament
2. Popularitatea în grup depinde de: a) inteligenţă, b) performanţa şcolară, c) aspectul fizic, d)
nivel de agresivitate
Secţiunea 3: PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ
Unitatea de învăţare 10
RELAŢIILE SOCIALE ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

10.1. R ELAŢIILE CU PĂRINŢII


Rolul părinţilor suferă o schimbare profundă în perioada preşcolară. Dacă în primele
luni de viaţă ale copilului părinţii trebuie să-i ofere îndeosebi multă afecţiune şi să fie atenţi la nevoile
sale pentru a crea o relaţie de ataşament securizant, susţinându-i dezvoltarea fiziologică de bază,
atunci când copilul devine mai independent în plan fizic, lingvistic şi cognitiv, sarcina principală a
părinţilor o constituie inducerea disciplinei . Părinţii urmăresc să-l înveţe pe copil să-şi dobândească
independenţa fizică şi să-şi controleze comportamentul. Ei sunt îngrijoraţi de aspectele dobândirii
curăţeniei, de crizele sale de furie, de certurile cu ceilalţi copii, recurgând adesea la metode de
disciplinare. Dacă “disciplinarea” va fi exagerată, copilul nu va putea să exploreze suficient lumea
înconjurătoare; dacă aceasta va fi insuficientă, copilul va fi rebel şi nu va dobândi abilităţile sociale
necesare interacţiunii armonioase cu adulţii şi colegii.
În mod similar, la vârsta şcolară, survine o schimbare evidentă în relaţia părinţi-copil.
Nevoia de măsuri disciplinare se estompează gradat. La ordinea zilei sunt sarcinile pe care copilul
trebuie să le efectueze în mod regulat acasă, reuşita şcolară şi libertăţile care îi pot fi acordate
(Maccoby, 1984). Poate Ionel să meargă în vizită la un coleg fără să fi cerut voie anterior de la părinţi ?
Cât de mult se poate îndepărta Mihaela de casă cu bicicleta ? În multe societăţi non-occidentale, părinţii
trebuie să-l înveţe pe copil la această vârstă sarcini specifice cum ar fi cele agricole sau îngrijirea
copiilor, sarcini absolut necesare pentru supravieţuirea familiei.

10.1.1. Ataşamentul
Am văzut că, încă de la circa 12 luni bebeluşul a stabilit deja un ataşament clar faţă de
persoana care se ocupă de el. El îşi exprimă acest ataşament printr-un larg evantai de comportamente
de ataşament: zâmbeşte, plânge, caută contactul fizic, face referinţe sociale şi recurge la “baza de
siguranţă” în situaţii de stres.
La vârsta de doi-trei ani, acest ataşament nu a scăzut în intensitate, dar o parte dintre aceste
comportamente dispar încetul cu încetul. Copiii de această vârstă sunt suficient de avansaţi în plan
cognitiv pentru a-şi înţelege mama atunci când aceasta îi spune că pleacă dar se va întoarce:
anxietatea de separare se estompează. Copiii pot chiar utiliza o fotografie a mamei lor drept “bază de
siguranţă” atunci când explorează o situaţie necunoscută (Passman şi Longeway, 1982), ceea ce
demonstrează progresul cognitiv capital constituit de reprezentarea simbolică. Comportamentele de
ataşament nu dispar însă complet.
La trei-patru ani copiii mai vor încă să se aşeze pe genunchii părinţilor; este probabil şi că ei vor
căuta proximitatea la întoarcerea mamei după o lungă absenţă. Totuşi, în situaţiile care nu îi sperie prea
puternic, copii sunt capabili să se îndepărteze din ce în ce mai mult de “baza de siguranţă”.

IMPORTANT
Pe lângă reducerea numărului comportamentelor de ataşament, pot fi notate şi alte două
modificări ale ataşamentului copilului la vârsta preşcolară. Mai întâi, relaţia cu persoana cheie, de obicei
mama, suferă o nouă schimbare ce are la bază un progres cognitiv. Ataşamentul iniţial cerea ca
bebeluşul să înţeleagă faptul că mama continuă să existe chiar dacă nu este vizibilă: similar, preşcolarul
sesizează că relaţia însăşi continuă să existe chiar dacă partenerii ei nu mai sunt împreună . De aceea
ei sunt mai puţin tulburaţi de separare, putând însă deveni dacă nu ştiu ce se întâmplă sau nu au fost
informaţi despre situaţie (Marvin & Greenberg, 1982).
O a doua schimbare, încă mai importantă, este generalizarea modelului intern de ataşament al
copilului. După Bowlby, modelul copilului nu mai este o caracteristică a fiecărei relaţii individuale,
devenind mai degrabă o caracteristică a relaţiilor în general. Copiii de patru-cinci ani vor aplica prin
urmare mai frecvent modelul lor intern la noile relaţii pe care le stabilesc, inclusiv cele cu ceilalţi copii.

Deci, ataşamentul copiilor preşcolari faţă de părinţii săi rămâne puternic şi central în
experienţele lor, suferind însă modificări semnificative pe măsură ce copilul realizează progrese în plan
cognitiv.
Spre deosebire de copiii preşcolari, copiii şcolari nu manifestă comportamente de
ataşament cum ar fi luarea în braţe sau plânsul decât în situaţii de stres (de exemplu în prima zi de
şcoală, în caz de boală, la moartea unui animal domestic, etc.). Trăind mai puţine situaţii noi şi potenţial
stresante, copilul de7-8 ani are mai puţină nevoie de a fi securizat, demonstrând mai puţine semne de
afecţiune faţă de părinţii lor decât preşcolarul (Maccoby, 1984).
Am comite însă o greşeală dacă am afirma că ataşamentul a slăbit. Pe durata anilor de
şcoală copilul are în continuare nevoie să fie securizat de către părinţii săi. El contează pe prezenţa şi
susţinerea acestora, fiind profund influenţat de judecăţile lor.

10.1.2. Ascultare şi revoltă


Pe durata perioadei preşcolare, autonomia crescândă a copilului îl pune pe acesta din
ce în ce mai des în situaţii în care el doreşte un lucru, iar părinţii altul. Totuşi, copilul de doi ani se
supune mult mai des decât opune rezistenţă. Atunci când rezistă o fac în mod pasiv, refuzând să facă
ceea ce li se cere. Copilul nu spune “nu” şi nu se opune în mod concret părintelui decât foarte rar
(Kuczynsky et al., 1990). Refuzurile categorice devin mai uzuale la vârsta de trei-patru ani, precum şi
negocierile active cu părinţii.

IMPORTANT
Numeroşi psihologi consideră că trebuie stabilită o distincţie clară între simplul refuz (de tipul
“nu” sau “nu vreau”) şi revoltă, în care refuzul copilului este însoţit de crize de furie, sau explozii de
lacrimi (Crockenberg & Litman, 1990). S-ar părea că refuzul este un aspect important şi sănătos al
afirmării eului, fiind legat de prezenţa unui ataşament securizant precum şi de o mai mare maturitate
(Matas, Arend şi Sroufe, 1978). Rebeliunea, din contra, ar fi legată de un ataşament nesecurizant sau
de antecedente de violenţă familială.

Revolta directă se estompează în decursul vârstei preşcolare. Crizele şi lacrimile sunt


mai rare, poate şi din cauză că abilităţile cognitive mai dezvoltate ale copilului îi permit acestuia să
recurgă mai frecvent la negocieri.

APLICATIE: Precizaţi care sunt principalele caracteristici ale relaţiilor cu părinţii la


această vârstă şi care sunt aspectele cele mai sensibile ale acestei relaţii.

10.2 R ELAŢIILE CU “ EGALII ” ( PEERS )


Experienţele familiale exercită o influenţă majoră asupra formării personalităţii
copilului mai ales în perioada preşcolară, atunci când el îşi mai petrece încă o mare parte din
timp cu fraţii surorile şi părinţii. Între doi şi şase ani, relaţiile cu “egalii” capătă însă din ce în
ce mai multă importanţă, devenind chiar mai importante decât cel cu părinţii după şase ani.
Copiii încep să manifeste interes faţă de ceilalţi copii încă de la vârsta de şase
luni.

EXEMPLU
Dacă vom aşeza doi copii de această vârstă pe sol, faţă în faţă, ei se vor privi, se vor
atinge, vor imita acţiunile celuilalt şi vor zâmbi. Spre vârsta de zece luni acest comportament
devine şi mai evident. S-ar părea că la această vârstă copiii preferă să se joace cu obiecte,
dar se vor juca între ei în lipsă de altceva. Între 14 şi 18 luni se poate întâmpla ca doi copii
să se joace alături unul de altul dar cu obiecte diferite.
Totuşi, spre 3-4 ani, copii sunt mai organizaţi şi preferă să se joace împreună decât
singuri. Interacţiunile între copii la această vârstă contrau mai ales în jocuri de construcţie
sau de roluri: ei construiesc obiecte împreună, se joacă în groapa cu nisip sau cu păpuşile,
camioane sau măşti. În decursul acestor interacţiuni pot fi observate comportamente pozitive
sau negative, agresivitate sau altruism.

Pe durata vârstei şcolare, cea mai mare transformare în relaţii se manifestă în


importanţa crescândă a grupului de prieteni. Raporturile verticale cu părinţii şi profesorii nu
dispar, dar copilul preferă să-şi petreacă timpul împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă.
Criterii de formare a unui grup
element în definirea unui
Procentaj de copii care

35
au mentionat acest

30
Atitudini
25
îm pă rtă şite
20
grup

Activită ţi
15 îm pă rtă şite
10
5
0
Clasa a

Clasa a
patra

şasea

Nivel scolar

Ceea ce apreciază copii la asemenea grupuri este faptul de a “împărtăşi o


activitate”. Dacă veţi întreba un copil ce anume leagă grupul din care face parte el va spune:
jucăm fotbal împreună, sărim coarda, ne plimbăm cu bicicleta etc. Este puţin probabil ca el
să vorbească despre atitudini sau valori comune ca bază de formare a grupului sau de modul
de funcţionare a grupului. Această tendinţă poate fi observată în figură. Sunt prezentate aici
rezultatele unui studiu al lui Susan O’Brien şi Karen Bierman (1988). Ele au cerut unui număr
de copii de clasa a patra şi a şasea să vorbească despre diferitele grupuri ce existau în
şcoala lor şi să explice când anume se poate vorbi despre existenţa unui grup.
Pentru copiii de clasa a patra, criteriul cel mai frecvent folosit este practicare unor
activităţi în comun. Pentru cei de clasa a şasea, criteriul principal este constituit de atitudinile
comune. Aceste criterii diferite ilustrează evoluţia de la concret spre abstract în raporturile
sociale.

10.2.1 Prietenia
Încă de la doi ani copilul manifestă semne de prietenie faţă de alţi copii,
aceste relaţii putând deveni un cadru privilegiat pentru învăţarea reciprocităţii şi intimităţii.
Bazându-se pe o definire ceva mai strictă a prieteniei (pentru a fi consideraţi prieteni, doi
copii trebuie să petreacă cel puţin 30% din timp împreună), Robert Hinde şi colaboratorii
(1985) au descoperit că, într-un grup de copii de 3,5 ani, doar 20% prezintă semne de
prietenie stabilă. Spre 4 ani, 50% dintre copii corespundeau acestui criteriu de prietenie.

IMPORTANT
Aceste prietenii precoce par a fi mai puţin durabile şi bazate mai degrabă pe
apropierea fizică şi interesele de joc comune. Ele se stabilesc de obicei între copii de acelaşi
sex. John Gottman (1986) arată că în Statele Unite circa 65% dintre prieteniile între copii de
vârstă preşcolară se realizează între copii de acelaşi sex. Un alt studiu arată că începând de
la vârsta de 3 ani, peste 60% dintre grupurile de joacă se formează între copii de acelaşi sex
iar acest procent creşte continuu. Fenomenul acesta de segregare a sexelor în jocuri face
parte integrantă din procesul mai larg de dezvoltare a conceptului de sine, care cuprinde şi
conştiinţa propriului gen şi a genului celorlalţi.

Pentru preşcolari, prietenia pare deci să fie înţeleasă în termeni de caracteristici


fizice. Dacă întrebăm un astfel de copil cum anume fac oamenii pentru a-şi găsi prieteni,
răspunsul cel mai frecvent este că ei “se joacă împreună” sau că petrec mult timp împreună.
Prietenia ar trebui să includă folosirea în comun a jucăriilor sau dăruirea reciprocă a
bunurilor.
Lucrările lui Selman şi Berndt (1980, 1986) arată că, pe durata anilor de şcoală
primară, această primă concepţie despre prietenie este treptat înlocuită de o alta în care
conceptul cheie este încrederea reciprocă . Prietenii sunt de acum persoane care se ajută
între el şi care au încredere unii în ceilalţi.
Legătura dintre cogniţie şi evoluţia prieteniei . Imaginea pe care o sugerează această
problemă este cea a copilului al cărui centru de atenţie se mută de la aspectul exterior spre
aspectul interior. Copilul de vârstă şcolară poate înţelege conceptul de conservare poate şi
pentru că este capabil să lase de o parte aparenţele schimbătoare pentru a se concentra
asupra a ceea ce este constant: el vede astfel dincolo de aspectul fizic şi caută coerenţa
profundă care îl va ajuta să înţeleagă comportamentul propriu şi pe cel al altora.
Selman sugerează că există şi o altă legătură între gândire şi relaţii sociale la
această vârstă. Copilul preşcolar îşi poate face o idee despre gândurile celorlalţi, dar nu
înţelege faptul că şi ceilalţi îi pot ghici gândurile. Cu alte cuvinte copilul poate înţelege o
afirmaţie de tipul “Ştiu că tu ştii.” dar nu şi “Ştiu că tu ştii că eu ştiu”. Acest aspect reciproc al
perspectivei, identificat de Piaget drept reversibilitate , pare a fi achiziţionat spre începutul
ciclului primar. Selman susţine că abia atunci când copilul înţelege reciprocitatea perspectivei
pot fi construite adevărate relaţii de reciprocitate între prieteni. Abia din acest moment,
calităţi cum ar fi încrederea sau onestitatea vor deveni primordiale în concepţia despre
prietenie a copiilor.

INTREBARE: Ţinând cont de caracteristicile ataşamentului la această vârstă, arătaţi


rolul pe care acesta îl are în alegerea unui prieten şi în felul în care copilul înţelege prietenia.

10.2.2. Comportamentul prosocial


DEFINIŢIE
Relaţiile dintre copii mai cuprind şi un alt aspect important numit de psihologi
comportament prosocial . Este vorba despre o serie de comportamente “intenţionate,
voluntare, având drept scop ajutorarea altei persoane” (Eisenberg, 1990). În limbajul curent,
se mai foloseşte şi termenul de altruism. Această categorie de comportamente are şi ea
evoluţia proprie.

Primele comportamente altruiste pot fi observate între 1-2 ani. Copii de această
vârstă se oferă să ajute un alt copil dacă acesta s-a lovit, îşi împrumută jucăriile, sau
încearcă să reconforteze un alt copil sau un adult atunci când acesta pare trist sau necăjit.
Copii de această vârstă au o înţelegere rudimentară a faptului că celelalte persoane pot avea
sentimente diferite de ale lor. Totuşi, este evident faptul că înţeleg suficient pentru a oferi
susţinere altor persoane în dificultate.
Datele empirice de care dispunem nu ne permit identificarea modelelor de dezvoltare
a altruismului după această vârstă. S-ar părea că unele comportamente prosociale se
amplifică odată cu înaintarea în vârstă.

EXEMPLE
1. Dacă punem un grup de copii să împartă cu alţi copii o prăjitură, copiii mai mari au
tendinţa de a da mai mult decât cei mai mici. Tendinţa de a-i ajuta pe ceilalţi, de a face
servicii, pare şi ea să crească în intensitate spre adolescenţă. Totuşi, nu toate
comportamentele prosociale urmează această tendinţă.
2. încercarea de a reconforta un alt copil supărat este mai frecventă la copilul
preşcolar decât la cei mai mari. Pot fi de asemenea notate variaţii importante de la un copil la
altul în ceea ce priveşte numărul de comportamente altruiste de care dau dovadă.

APLICATIE: Oferiţi câteva explicaţii posibile pentru variaţiile în manifestarea


comportamentului prosocial la vârsta preşcolară şi şcolară. Utilizaţi conceptele şi teoriile prezentate dar
şi experienţa dvs.

10.2.3. Agresivitatea
Agresivitatea poate fi definită drept un comportament a cărui intenţie manifestă este
de a răni o altă persoană sau de a distruge un obiect (Feshbach, 1970). Toţi copiii dau
dovadă cel puţin o dată de comportamente de acest tip, cel mai adesea după ce au suferit
vreo frustrare. Forma şi frecvenţa agresivităţii se modifică însă pe parcursul perioadei
preşcolare, după cum se arată în tabel:

Între 2 şi 4 ani Între 4 şi 8ani


Agresivit La nivel maxim În declin
ate fizică
Agresivit Relativ rară la doi ani; creşte Forma de agresivitate
ate verbală odată cu ameliorarea aptitudinilor dominantă
lingvistice
Scopul Agresivitate fundamental Agresivitate mai marcată,
agresivităţii “instrumentală”, având drept scop având drept obiectiv rănirea
obţinerea sau deteriorarea unui obiect fizică sau psihică a unei
mai curând decât rănirea unei persoane
persoane.
Contextul Cel mai adesea după un conflict Cel mai adesea după un
agresivităţii cu părinţii conflict cu “egalii”

Atunci când copii de 2-3 ani sunt indispuşi sau frustraţi, ei au tendinţa să arunce cu
obiecte sau să-i lovească pe cei din jur. Pe măsură ce aptitudinile lor lingvistice progresează,
ei se îndepărtează de agresivitatea fizică, apropiindu-se mai mult de cea verbală, de exemplu
prin ironie sau injurii, la fel cum şi revolta faţă de părinţi se manifestă mai curând prin
strategii verbale decât fizice.
Competiţia sau dominanţa constituie un alt aspect “negativ” al interacţiunilor dintre
copii; ea este legată de agresivitate dar distinctă de aceasta. Se observă apariţia competiţiei
de fiecare dată când nu există suficiente jucării pentru toţi copii, sau când învăţătorul nu are
suficient timp pentru ei, sau în cazul oricărei alte situaţii similare. Competiţia se termină
uneori prin agresiune deschisă. Cel mai adesea, însă, competiţia duce la stabilirea unei
ierarhii de dominanţă clare. Unii copii reuşesc mai bine decât ceilalţi să-şi pună în valoare
drepturile asupra obiectului dorit, fie prin formularea de ameninţări, fie prin înhăţarea
obiectului respectiv, fie folosind alte strategii.

În general, asemenea ierarhii de dominanţă pot fi observate încă de la vârsta


preşcolară (Strazer, 1980). Într-un grup de copii care se joacă împreună în mod regulat, unii
copiii îi domină aproape întotdeauna pe ceilalţi. Alţii, situaţi în partea de jos a ierarhiei pierd
aproape întotdeauna.
Este interesant de remarcat că la copiii de 3-4 ani, locul unui copil în ierarhia de
dominanţă a grupului nu este legată de popularitatea sa sau de interacţiunile pozitive emise
sau primite de copil.
Din contra, la copiii de 5-6 ani, poate exista o legătură între dominanţă, pe de o parte
şi sistemul popularitate-prietenie. La această vârstă copiii dominanţi sunt şi cei mai populari,
mai apreciaţi de colegi (cu condiţia să nu devină un mic tiran) (Pettit et al. , 1990).
S-ar putea spune deci că după vârsta de 4-5 ani, copiii care se manifestă pozitiv, care
îi ajută şi susţin pe ceilalţi, care nu manifestă gesturi de agresiune fizică, cu alte cuvinte
copiii competenţi social sunt cei care se situează în partea de sus a ierarhiei de dominanţă
Am văzut că recurgerea la agresivitatea fizică scade odată cu înaintarea în vârstă, în
timp ce aceea verbală creşte. Aceeaşi tendinţă continuă şi la vârsta şcolară. Incidenţa
agresiunii fizice şi a bătăilor scade; creşte însă frecvenţa insultelor şi a remarcilor agresive
care vizează deteriorarea stimei de sine a altui copil, mai curând decât rănirea sa fizică
(Hartup, 1984).
Cercetătorii au mai descoperit şi o diferenţiere sexuală în gradul de agresivitate . La
toate vârstele, băieţii se dovedesc mai agresivi, mai tranşanţi şi mai dominanţi. Băieţii
prezintă mai adesea aşa numitele tulburări de comportament : această denumire desemnează
comportamentele antisociale sau agresive cum ar fi brutalitatea, nesupunerea, cearta fără
sfârşit, o iritabilitate ridicată şi comportamente ameninţătoare sau gălăgioase.
Tabelul următor prezintă date reprezentative compilate graţie unei importante
cercetări canadiene(Offord, Boyle şi Racine, 1991) În acest studiu, părinţii şi profesorii au
completat un chestionar, descriind fiecare comportament observat la copil. Tabelul de faţă nu
cuprinde decât informaţiile obţinute de la profesori, dar cele provenind de la părinţi ajung
aproximativ la aceleaşi concluzii. Este evident că băieţii sunt campioni ai agresivităţii la toate
categoriile. În acelaşi studiu, au fost diagnosticate tulburări de comportament la 6,5% dintre
băieţi faţă de numai 1,8% dintre fete.

Comportament Băieţi Fete


Rău faţă de ceilalţi 21,8 % 9,6 %
Agresează fizic pe ceilalţi 18,1 % 4,4 %
Participă la numeroase bătăi 30,9 % 9,8 %
Îşi distruge propriile obiecte 10,7 % 2,1 %
Distruge bunurile altora 10,6 % 4,4 %
Ameninţă cu agresiunea fizică 13,1 % 4,0 %

Unele fundamente genetice sunt incontestabile. Eleanor Maccoby şi Carol Jacklin


propun următoarele argumente:

IMPORTANT
(1) Bărbaţii sunt mai agresivi decât femeile în toate societăţile cunoscute.
(2) Diferenţele între sexe se exprimă foarte devreme, într-un moment în care nu a
putut fi demonstrată existenţa unui efect al modelelor de agresivitate ale adulţilor.
(3) Diferenţe sexuale analoge pot fi observate la oameni şi la maimuţele primate.
(4) Gradul de agresivitate este legat de nivelul hormonilor sexuali şi poate fi modificat
printr-o administrare experimentală a acestor hormoni

Ţinând cont de toate aceste date, hormonii şi ceilalţi factori biologici par a fi cauza
mai marii agresivităţi a băieţilor. Nu trebuie să uităm însă influenţa cel puţin la fel de
importantă a culturii. În numeroase societăţi şi în special în cele de tip occidental, un mare
număr de influenţe sociale favorizează prezenţa unui nivel mai ridicat de agresivitate la
băieţi. După cum am văzut, părinţii încurajează formarea unui stereotip sexual încurajând
încă de timpuriu alegerea anumitor jucării sau comportamente la copiii, şi în special la băieţi.
Alte date arată că băieţii sunt pedepsiţi mai frecvent, interzicându-li-se mai multe lucruri
decât fetelor (aceasta ar putea fi şi rezultatul, nu numai cauza unei mai mari agresivităţi).
Se constată de altfel că aceleaşi forţe familiale stau la originea unui nivel înalt de
agresivitate atât la băieţi cât şi la fete. Copiii foarte agresivi provin în general din familii
cărora le lipseşte coerenţa în recurgerea la disciplină, unde copilul este respins, sau unde
pedepsele sunt foarte severe, observându-se o lipsă de supraveghere parentală. Aceste
caracteristici corespund aparent stilurilor de educaţie autoritară şi dezangajată. Deci, deşi
există un grad de agresivitate diferit între cele două sexe, dinamica familială care contribuie
la această agresivitate este aceeaşi.

INTREBARE: Care este sursa psihologică a comportamentelor agresive?

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE 2


Ce tipuri de activităţi (2 pentru fiecare abilitate) puteţi face cu un elev în şcoala primară care să
îl ajute să dezvolte logica inductivă, abilităţile de clasificare, şi să crească stima de sine. (3-4 pagini, 3
ore, 1 punct)

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. La vârsta şcolară mare alegerea prietenului depinde de: a) activităţi comune, b) ajutor, c)
aspectul fizic, d) încredre reciprocă.
2. Agresivitatea este determinată de : a) competiţie, b) frustrare, c) hormoni, d) conformism
Secţiunea 4: ADOLESCENŢA
Unitatea de învăţare 11
DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI COGNITIVĂ ÎN ADOLESCENŢĂ

Cea mai mare parte dintre noi utilizăm termenul adolescenţă pentru a desemna un
interval precis de timp, care ar începe odată cu primii ani ai ciclului secundar, adică între 12 şi 20 de
ani. De fapt perioada acoperită de adolescenţă este relativ vagă. Dacă vom include procesul fizic al
pubertăţii în anii de adolescenţă, va trebui să considerăm că adolescenţa începe înaintea vârstei de 12
ani, mai ales în cazul fetelor, la care pubertatea debutează uneori spre 8-9 ani. Pe de altă parte, un
tânăr de 18 ani, căsătorit şi cu un copil, angajat în muncă, mai poate fi oare numit adolescent ?

DEFINIŢIE
Este mai logic să concepem adolescenţa drept perioada situată din punct de vedere psihologic
şi cultural între copilărie şi vârsta adultă. Este o perioadă de tranziţie pe durata căreia copilul se
schimbă din punct de vedere fizic, mintal şi emoţional, pentru a deveni un adult. Toţi copiii trebuie să
parcurgă această etapă de tranziţie pentru a atinge statutul de adult. În cultura noastră, etapa de
tranziţie este adesea foarte lungă, întinzându-se aproximativ între 12 şi 18 ani, uneori chiar mai mult
pentru cei care îşi continuă studiile, amânând astfel obţinerea statutului complet de adult.
Schimbările fizice şi emoţionale legate de această tranziţie sunt atât de spectaculoase
încât adesea adolescenţa este asociată cu o perioadă tumultuoasă şi stressantă. Această descriere
este o exagerare a tulburării emoţionale trăită de majoritatea adolescenţilor.

11.1 DEZVOLTAREA FIZICĂ


Numeroasele modificări fizice legate de pubertate sunt reglate în mare de sistemul
hormonal, care joacă un rol central în metamorfoza psihică la adolescenţă.
11.1.1.Hormonii
Hormonii sunt produsul secreţiei diferitelor glande endocrine ale corpului. Ei reglează
creşterea pubertară şi schimbările fizice în mai multe moduri. Aceste schimbări sunt prezentate în
tabelul următor. Printre glandele endocrine, cea mai importantă este hipofiza: ea este cea care
declanşează producerea de hormoni de către celelalte glande.

Glande Hormoni Funcţie în reglarea creşterii


secretaţi
Tiroida Tiroxina Influenţează dezvoltarea normală a creierului
şi ritmul global al creşterii.
Testicule Androgeni Participă la anumite schimbări pe durata
(la băieţi) pubertăţii, în special în dezvoltarea caracterelor
sexuale secundare la fete.
Supraren Testosteron Joacă un rol esenţial în formarea organelor
ale genitale masculine anterior naşterii; de asemenea
declanşează secvenţa modificărilor caracterelor
sexuale primare şi secundare pubertare la băieţi.
Ovare (la Estradiol Influenţează dezvoltarea ciclului menstrual şi a
fete) sânilor la fete, afectând însă mai puţin caracterele
sexuale secundare decât o face testosteronul la băieţi
Hipofiza Somatotrop Influenţează viteza de maturare fizică.
Hormoni de Transmit semnale care vor permite altor glande să
eliberare a altor hormoni iniţieze secreţia hormonală.
Desigur, hormonii joacă un rol primordial în creştere încă de la cea mai fragedă vârstă.
Tiroxina (produsă de glanda tiroidă) este prezentă încă dintr-a patra lună de sarcină şi pare să participe
la stimularea dezvoltării normale a creierului. Hormonul de creştere este secretat de hipofiză la zece
săptămâni după concepţie, contribuind la stimularea creşterii extrem de rapide a celulelor şi organelor
corporale. Testosteronul este produs anterior naşterii de fătul masculin şi influenţează atât dezvoltarea
organelor genitale cât şi anumite aspecte ale dezvoltării creierului.
După naştere, ritmul creşterii este reglat în mare parte de tiroxină şi somatotrop.
Tiroxina este secretată în cantitate mare pe durata primilor doi ani de viaţă, apoi nivelul ei scade şi
rămâne stabil până la adolescenţă (Tanner, 1978).
Androgenii secretaţi de testicule şi ovare, precum şi de glandele suprarenale rămân la
nivele extrem de reduse până spre vârsta de 7-8 ani, când glandele suprarenale îşi măresc producţia;
acesta este primul semnal al modificărilor pubertare. După această etapă, se produce o secvenţă
complexă de schimbări hormonale, reprezentată schematic în figură:

HIPOTALAMUS
(hormoni de eliberare)

HIPOFIZA
Hormoni de creştere
Gonadotropine
(2 la băieţi, 3 la fete)
Fete Băieţi
 
Ovare Testicule
 
Estradiol Testosteron
Androgen suprarenal

Hormon stimulator al tiroidei


Hormon de creştere

 

Ciclu menstrual, dezvoltarea sânilor Puseu de creştere, pilozitate facială, modificări


genitale
Puseu de creştere la fete, influenţe asupra creşterii şi a caracterelor sexuale secundare la băieţi

Sincronizarea acestor evoluţii variază mult de la un copil la altul, secvenţa rămâne însă
aceeaşi. Procesul debutează printr-un semnal din partea hipotalamusului care, la debutul pubertăţii
comandă hipofizei secreţia în cantităţi mai mari a gonadotropinelor. La rândul lor, aceştia vor stimula
dezvoltarea glandelor din testicule şi ovare, care vor produce testosteronul la băieţi şi estradiolul la
fete. Pe durata pubertăţii nivelul testosteronului creşte de 18 ori faţa de perioada prepubertară iar cel al
estradiolului de 8 ori (Nottelmann et al., 1987). Simultan, hipofiza va secreta şi alţi trei hormoni care
interacţionează cu hormonii sexuali, influenţând creşterea.
De fapt, folosirea termenilor de hormoni “masculini” şi “feminini” este incorectă. Atât
bărbaţii cât şi femeile posedă o anumită cantitate din aceşti hormoni (estrogeni şi androgeni); diferenţa
este în principal cantitativă.
Nu este încă explicată blocarea hormonală la sfârşitul pubertăţii. Se ştie că nivelul
hormonilor de creştere şi a gonadotropinelor produse în hipofiză se prăbuşeşte, iar ritmul modificărilor
corporale se încetineşte progresiv la vârsta adultă.

11.1.2. Talie, morfologie şi musculatură

Modificările taliei sunt una dintre schimbările cele mai evidente la adolescenţă. Datorită
măririi concentraţiei hormonilor de creştere, în această fază adolescentul poate creşte cu 8-15 cm pe
an. După acest puseu de creştere, adolescentul continuă să crească şi să capete greutate până la
atingerea vârstei adulte.
Morfologie. Diferitele părţi ale corpului copilului nu ating dimensiunile finale cu acelaşi
ritm. Astfel, morfologia şi proporţiile copilului trec prin mai multe schimbări succesive. Primele se măresc
mâinile şi picioarele, iar apoi trunchiul. Datorită acestei asimetrii a corpului, adolescenţii sunt adesea
consideraţi stângaci sau cu defecte de coordonare. Şi totuşi, cercetările (Robert Malina, 1990) au arătat
că nu există vreun moment în dezvoltarea adolescentului în care acesta să prezinte o scădere
sistematică a abilităţilor în executarea sarcinilor fizice.
Capul şi faţa copiilor se transformă şi ele. La vârsta şcolară, dimensiunea maxilarelor
se modifică pentru a adăposti noua dantură. La adolescenţă, mandibula şi fruntea devin mai
proeminente. De aceea, adesea feţele adolescenţilor sunt “în colţuri” şi osoase, mai ales la băieţi, spre
deosebire de prepubertate.
Musculatura. Fibrele musculare, la fel ca şi ţesutul osos, suferă un puseu de creştere la
adolescenţă, devenind mai masive şi mai dense. Prin urmare, forţa musculară a adolescenţilor se
măreşte considerabil în câţiva ani. Se observă o astfel de creştere atât la băieţi cât şi la fete, dar
aceasta este mult mai intensă la băieţi. La bărbatul adult, masa musculară reprezintă circa 40% din
masa corporală totală, faţă de numai 24% la femeia adultă.
O asemenea diferenţă între sexe pare a fi imputabilă diferenţelor hormonale. În plus,
contrastul se accentuează datorită diferenţelor de nivel de activitate fizică. Băieţii fac mai mult sport, se
mişcă mai mult şi fac mai mult efort fizic.
Ţesutul adipos, situat sub piele, constituie o altă componentă esenţială a corpului. Se
observă o diferenţă foarte netă între cele două sexe în ceea ce priveşte modelul de dezvoltare. La
naştere, fetiţele au o masă adipoasă ceva mai importantă decât băieţii iar această diferenţă se
accentuează în mod gradat pe durata copilăriei pentru a se impune vizibil la adolescenţă. La fel ca şi în
cazul ţesutului muscular, diferenţele sexuale sunt parţial atribuibile modului de viaţă sau gradului de
activitate fizică.

11.1.3.Sănătatea.
Adolescenţii suferă de mai puţine boli acute decât sugarii sau copiii preşcolari şi şcolară, dar
indicii de mortalitate şi ai accidentelor cresc în mod sensibil. Aceasta se datorează pe de o parte
accidentelor de maşină (acolo unde adolescenţii au dreptul să conducă) şi suicidului. Se constată de
asemenea creşterea incidenţei celor două principale tulburări de alimentaţie: bulimia şi anorexia
mentală.

DEFINIŢIE
Bulimia se caracterizează printr-o “o preocupare obsesională legată de greutate, prin episoade
recurente de alimentare exagerată însoţite de un sentiment subiectiv de pierdere a controlului şi
recurgerea abuzivă la vomă, la exerciţii fizice şi purgative, în scopul compensării efectelor acesteia”.
Alternanţa perioadelor de alimentare şi de privare este normală la toţi indivizii. Numai atunci când
excesul de alimentare este însoţită de un tip de eliminare forţată se poate vorbi despre sindromul
bulimic. Incidenţa bulimiei a crescut exponenţial în ultimele decenii, mai ales în rândul adolescentelor. În
Statele Unite estimările variază între 5% şi 18% dintre adolescente, faţă de doar 1% printre adolescenţi.
Anorexia mentală este mai puţin frecventă decât bulimia dar poate fi mortală. Acest sindrom se
caracterizează printr-un: “comportament orientat spre scăderea în greutate, o teamă intensă de a se
îngrăşa, o percepţie eronată a propriului corp, amenoree şi refuzul încăpăţânat de a menţine o greutate
normală.” Între 10 şi 15% dintre anorexici se lasă literalmente să moară de foame. Incidenţa anorexiei
este mai dificil de stabilit. În Statele Unite cele mai precise estimări actuale propun cifra de 0,5-1%
dintre adolescente şi tinerele femei.

Cauzele acestor două tipuri de tulburări par să ţină, încă o dată, de distanţa dintre
reprezentarea internă (modelul intern) pe care şi-o face fata despre corpul pe care ar dori să-l aibă şi
percepţia pe care o are despre propriul corp. Frecvenţa acestor două sindroame este în creştere în
primul rând pentru că talia fină, aproape prepuberă reprezintă standardul estetic în multe ţări. Fetele
află de tinere, în mod explicit şi implicit, cât de important este să fii seducătoare, unul dintre criteriile
cele mai importante fiind şi greutatea. Studiile recente au arătat că circa trei sferturi dintre adolescente
au urmat deja un regim alimentar de slăbire, asemenea practică fiind mult mai rară la băieţi.
Fetele care acceptă şi interiorizează complet acest model de frumuseţe riscă mai mult
să sufere de bulimie sau anorexie mentală. Astfel, Ruth Striegel-Moore şi colaboratorii (1986) au
observat că fetele bulimice aprobă într-o mai mare măsură afirmaţii de tipul “Frumuseţea măreşte
şansele de succes profesional”.
Bulimia şi anorexia mentală, par să apară numai la adolescenţă tocmai pentru că o
creştere a volumului ţesutului adipos însoţeşte pubertatea la tânără, lucru valabil mai ales la fetele
precoce a căror dezvoltare pubertară începe devreme. Organismul lor produce şi conservă o mai mare
cantitate de ţesut adipos faţă de tinerele tardive. Astfel, o tânără precoce convinsă că silueta este
principalul criteriu al frumuseţii şi că frumuseţea este condiţia principală a fericirii riscă în mai mare
măsură să sufere de bulimie sau de anorexie.
Astfel de cercetări subliniază importanţa proceselor cognitive în toate aspectele
dezvoltării copilului, sănătate, stimă de sine şi comportamentele sociale.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Gândiţi-vă la proriilre reacţii în situaţiii de stres: cum vă modifică comportamentul alimentar?
Cum aţi proceda pentru a convinge un adolescent să abandoneze atitudinile disfuncţionale legate de
alimentaţie?

11.2. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ.

11.2.1.Perioada operaţiilor formale după Piaget.


Perioada operaţiilor formale reprezintă, în teoria piagetiană, a patra şi ultima perioadă
importantă a dezvoltării cognitive. Ea începe la adolescenţă, atunci când copilul devine capabil de a
manipula şi organiza atât ideile cât şi obiectele.
Observaţiile lui Piaget l-au condus pe acesta la concluzia că această nouă perioadă în
dezvoltarea cognitivă survine rapid la adolescenţă, undeva între 12-16 ani. Perioada operaţiilor formale
cuprinde o serie de elemente cheie.

IMPORTANT
De la imediat la posibil. Una dintre primele etape ale acestui proces o constituie capacitatea
copilului de a extinde abilităţile de raţionament operatoriu concret la obiecte pe care nu le poate
manipula în mod direct şi la situaţii pe care nu le-a trăit vreodată. Această capacitate este esenţială
pentru dezvoltarea ulterioară adolescentului, făcând posibilă evaluarea sistematică a viitorului.
Adolescentul începe să gândească diversele posibilităţi şi opţiuni care i se oferă: să meargă sau nu la
universitate, să se căsătorească sau nu, să aibă sau nu copii. El poate evalua consecinţele viitoare ale
actelor prezente, ceea ce permite planificarea pe termen lung.
Rezolvarea problemelor. Operaţiile formale se caracterizează şi prin capacitatea de cercetare
sistematică şi metodică ce permite găsirea unei soluţii la o problemă. Pentru a cerceta acest fenomen,
Piaget şi Inhelder au prezentat unor adolescenţi probleme complexe, cel mai adesea extrase din
domeniul ştiinţelor fizice.

EXEMPLU
Într-una dintre aceste probleme, subiecţii au primit mai multe sfori de lungimi diferite şi obiecte
de greutăţi diferite care puteau fi legate pentru a forma pendule. Li s-a arătat cum să pornească
dispozitivul. Sarcina subiectului era de a stabili care factor sau combinaţie de factori determină
“perioada” de oscilaţie a pendulului: lungimea sforii, greutatea obiectului, forţa impulsului sau înălţimea
de pornire a greutăţii (soluţia corectă era, evident, lungimea sforii).
Dacă veţi da această problemă unui copil în stadiul operaţiilor concrete, el va încerca mai multe
combinaţii ale acestor factori variind lungimea corzii, greutatea sau impulsul. El va încerca de exemplu
să folosească o greutate mare cu o sfoară lungă, apoi o greutate mică şi o sfoară scurtă. Dat fiind că
ambii parametri au fost modificaţi, îi va fi imposibil să extragă o concluzie valabilă, privind efectul
specific al fiecărui factor.
Adolescenţii ajunşi în faza operaţiilor formale adoptă în general o atitudine mai sistematică,
încercând să modifice numai câte un factor. Ei vor plasa un obiect greu la capătul a trei bucăţi de
sfoară, iar apoi vor agăţa un obiect uşor la capetele celor trei sfori. Bineînţeles că nu toţi adolescenţii
sunt atât de metodici în demersul lor (şi nici toţi adulţii). Se constată totuşi o diferenţă notabilă în
strategia utilizată de un copil de 10 ani şi un adolescent de 15, diferenţă care marchează trecerea de la
operaţiile concrete la operaţiile formale

Logica. Un alt aspect al acestei transformări a gândirii o constituie apariţia logicii


deductive în repertoriul capacităţilor copilului. Copilul aflat în etapa operaţiilor concrete este capabil să
utilizeze un raţionament de tip inductiv, adică poate ajunge la o concluzie sau o regulă pornind de la
experienţe individuale.

DEFINIŢIE
Logica deductivă, care constituie o formă de raţionament mai sofisticată, presupune o relaţie de
tipul “dacă…..atunci”, implicând o ipoteză de pornire: “Dacă toţi oamenii sunt egali atunci tu şi cu mine
suntem egali”. De la vârsta de patru-cinci ani, copii pot sesiza o astfel de relaţie, dar numai dacă ipoteza
de pornire este reală, faptic valabilă. Din contra, abia la adolescenţă tinerii pot sesiza această relaţie
logică fundamentală şi să o aplice.

O mare parte din logica ştiinţifică este de tip deductiv. Se pleacă de la o teorie pentru a se
emite afirmaţii: “Dacă această teorie este adevărată, atunci ar trebui să observăm cutare fenomen”. În
acest demers se merge dincolo de simpla observaţie. Pot fi imaginate evenimente care nu s-au petrecut
niciodată dar care ar trebui să se petreacă. Această transformare a gândirii atestă continuitatea
procesului de decentrare care începe cu mult mai devreme în cadrul dezvoltării cognitive. Copilul din
faza preoperatorie se eliberează în mod gradat de perspectiva sa egocentrică pentru a putea ţine
seama de perspectiva fizică sau emoţională a celorlalţi. În perioada operaţiilor formale, adolescentul
mai face un pas înainte, eliberându-se de constrângerile experienţelor sale specifice.

INTREBARE
Enumeraţi 3-4 avantaje (aspecte superioare) ale gândirii formale faţă de formele gândirii
prezente la vârste mai mici.

11.2.2. Noi perspective privind perioada operaţiilor formale .


Majoritatea cercetărilor asupra operaţiilor formale încearcă să răspundă la două
întrebări esenţiale: (1) Se produce oare o schimbare reală în modul de gândire al adolescentului, şi
dacă da, când ? (2) De ce nu sunt observate asemenea schimbări la toţi adolescenţii ?Există o
schimbare reală? Toate cercetările converg în a confirma teoria piagetiană privind existenţa unui nou
nivel de raţionament la adolescenţi.

EXEMPLU
Un studiu transversal, realizat de Susan Martorano (1977) oferă o bună ilustrare a acestei teorii
a schimbării. Ea a aplicat un test care cuprindea zece probe diferite, făcând apel la una sau mai multe
operaţii formale, la un eşantion de 20 de fete din patru grupe diferite de vârstă (11 ani, 13 ani, 15 ani, 17
ani). Rezultatele sunt prezentate în figură şi demonstrează că, în general, performanţa creşte odată cu
vârsta, cea mai mare creştere fiind înregistrată între 13 şi 15 ani.

Rezultatele studiului lui Martorano

100
P rocentajul răspunsurilor corecte

80
jetoane colorate
produse chimice
60 pendul
balanţă

40

20

0
11 ani 13 ani 15 ani 17 ani
Vârsta

Atingem noi toţi perioada operaţiilor formale? Aparent NU!!. Primele date ale lui Piaget
sugerează posibilitatea ca numeroşi adolescenţi să nu atingă gândirea formală. Această posibilitate a
fost susţinută de lucrări mai recente. Keating (1980) estimează că doar 50-60% dintre persoanele de
18-20 de ani folosesc operaţiile formale în mod regulat. În studiul lui Martorano, doar 10% dintre copiii
de 17 ani au utilizat operaţiile formale în rezolvarea tuturor problemelor.
De ce oare? Pot fi propuse mai multe explicaţii.
În primul rând s-ar putea ca metodele de evaluare a utilizării operaţiilor formale să fie prea
complicate sau prea confuze. Atunci când directivele sunt formulate clar, când se dau indici suplimentari
sau când se explică în prealabil anumite reguli subiecţilor, aceştia devin capabili de a utiliza mai multe
aspecte ale operaţiilor formale.
În al doilea rând, competenţa şi experienţa subiecţilor joacă un rol primordial.
Majoritatea dintre noi posedă anumite capacităţi de operare formală, dar nu le aplică decât la sarcinile
cu care suntem obişnuiţi. De exemplu o profesoară de psihologie va folosi raţionamentul formal în
predare pentru că acesta este un domeniu pe care îl cunoaşte bine. Aceeaşi profesoară nu va fi însă
capabilă să aplice acest tip de raţionament la repararea automobilului propriu. Willis Overton şi
colaboratorii săi au arătat că 90% dintre adolescenţi pot rezolva probleme de logică foarte complexe
dacă li se prezintă cu un conţinut familiar, în timp ce doar jumătate pot rezolva probleme logice identice
dacă sunt prezentate în mod abstract.
În al treilea rând, majoritatea sarcinilor şi experienţelor noastre cotidiene nu necesită
recurgerea la operaţiile formale: cele concrete sunt suficiente. Prin urmare, capacităţile noastre
cognitive “se sclerozează” şi vom aplica acelaşi tip de raţionament la problemele noi care ni se vor
înfăţişa. Se poate să ne ridicăm nivelul de reflexie, mai ales atunci când ni se cere în mod special
aceasta, dar de obicei utilizăm destul de puţin operaţiile formale.

APLICAŢIE: Precizaţi cel puţin cinci verbe ce desemnează operaţii mentale pe care
adolescentul le poate efectua

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Anorexia are drept cauză: a) standardul de frumuseţe într-o anumită cultură, b) lipsa surselor
de hrana, sărăcia, c) diferenţa între imaginea percepută a propriului corp şi ce considerată ideală, d)
declanşarea precoce a pubertăţii.
2. Perioada operaţiilor formale presupune: a) operarea în plan intern si în cel posibil, b)
folosirea unui material concret, c) logică inductivă, d) investigarea sistematică şi metodică în rezolvarea
de probleme.

.
Secţiunea 4: ADOLESCENŢA
Unitatea de învăţare 12
DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ÎN ADOLESCENŢĂ

12.1. CONCEPTUL DE SINE ŞI STIMĂ DE SINE.


Stima de sine se modifică odată cu înaintarea în vârstă; de obicei ea diminuă uşor spre
începutul adolescenţei, pentru a creşte apoi în mod regulat şi substanţial (Harter, 1990; Wigfield et al.,
1991). Spre sfârşitul adolescenţei, tinerii adulţi de 19-20 de ani prezintă o stimă de sine mult mai
ridicată decât la vârsta de 8 sau 11 ani.
Scăderea stimei de sine la începutul adolescenţei pare a fi legată mai degrabă de schimbările
şcolare şi de cele pubertare decât vârstei cronologice (Harter, 1990). Cercetătorii au remarcat această
scădere la elevii care ajung mai timpuriu în şcoala secundară. Atunci când tranziţia se face mai gradat,
nu apare nici o scădere a stimei de sine la debutul adolescenţei.
O altă modificare revelatorie se manifestă la nivelul termenilor pe care un adolescent îi
utilizează pentru a se defini, termeni care devin din ce în ce mai abstracţi. Iată un exemplu, răspunsul
dat de o adolescentă de 17 ani la întrebarea “Cine sunt eu ?” (Montemayor şi Eisen):

EXEMPLU
“Sunt o fiinţă umană. Sunt o fată. Sunt o persoană. Nu ştiu cine sunt. Sunt în zodia
săgetătorului. Sunt ambiţioasă. Sunt foarte curioasă. Nu sunt individualistă. Sunt singuratică. Sunt
pentru democraţie. Sunt radicală. Sunt conservatoare. Sunt atee. Sunt o persoană care nu poate fi
clasificată. De altfel, nici nu vreau să fiu clasificată.”

Este vizibil faptul că pentru a se defini această fată se referă mai puţin la caracteristicile sale
fizice sau la aptitudinile sale decât ar face-o un copil mic. Ea se descrie prin trăsături abstracte sau prin
ideologiile la care aderă.
Figura următoare se bazează pe răspunsurile a 262 de subiecţi din studiul lui Montemayor şi
Eisen şi ilustrează aceste schimbări. Răspunsurile subiecţilor la întrebarea “Cine sunt eu ?” au fost
clasificate în diverse categorii, după cum se refereau la caracteristicile fizice (am ochi albaştri, sunt
înalt) sau la ideologii (sunt pentru democraţie, cred în Dumnezeu). După cum puteţi observa, aspectul
fizic este o dimensiune foarte importantă în preadolescenţă, dar îşi pierde din pondere spre sfârşitul
adolescenţei, perioadă în care ideologiile şi credinţele sunt mai marcante. Acum, majoritatea
adolescenţilor se definesc făcând referire la trăsături durabile, la filozofia lor personală şi la norme
morale.
Conceptul de sine la adolescenţă

90

80

70
Procentaj de subiecţi

60

50 ideologii

40 fizic

30

20

10

0
10 12 14 16 18
Vârsta
Studii recente efectuate de Harper arată variaţia conceptului de sine în adolescenţă în funcţie
de rolul asumat: elev, cu prietenii, în relaţii sentimentale (Harter şi Monsour, 1992). Conceptul de sine
devine mai suplu, categoriile fiind mai puţin rigide.
puţin rigide.

APLICAŢIE
Rugaţi o persoana pe care o cunoaşteţi bine să răspundă în scris de 15 ori la întrebarea “Cine
sunt eu?”. Analizaţi răspunsurile observând în câte categorii se pot încadra acestea.

12.2. CONCEPTUL ROLURILOR SEXUALE LA ADOLESCENŢĂ.


Copiii de şapte opt ani par să trateze categoriile de gen ca şi cum acestea ar fi guvernate de
reguli imuabile; adolescenţii însă realizează faptul că există o gamă vastă de comportamente în
interiorul fiecărui grup de gen. Astfel, o minoritate de adolescenţi şi tineri încep să se definească
folosind atât trăsături masculine cât şi feminine.

IMPORTANT
La începuturile cercetărilor în acest domeniu, psihologii opuneau în mod net masculinitatea şi
feminitatea plasându-le pe acelaşi continuu. Totuşi, lucrările lui Sandra Bem (1974) şi Janet Spence şi
Robert Helmreich (1978) au arătat că este posibil ca un individ să-şi exprime în acelaşi timp aspectele
feminine şi masculine ale personalităţii sale, de exemplu sensibilitatea şi independenţa, tandreţea şi
afirmarea de sine. După această nouă abordare a rolurilor sexuale, numită androginie psihologică.
masculinitatea şi feminitatea sunt văzute ca fiind două dimensiuni distincte. O persoană poate poseda
oricare dintre aceste două dimensiuni într-o anumită măsură, într-un grad mai ridicat sau mai coborât,
sau să le posede pe ambele simultan. Termenii utilizaţi pentru a descrie cele patru posibilităţi ce decurg
din acest model sunt prezentaţi în figură.

Cele două modele tradiţionale ale rolurilor sexuale sunt cel masculin şi cel feminin. Două noi
model apar atunci când sunt luate în considerare rolurile sexuale după noua abordare: subiecţii
androgini, cei care se descriu în acelaşi timp prin trăsături masculine şi feminine marcate şi subiecţii
nediferenţiaţi, care se descriu a fi lipsiţi de ambele categorii de trăsături.
Studiile au arătat că circa 25-35% dintre elevii americani de liceu se definesc drept androgini
(Spence şi Helmreich, 1978). În acest grup se află mai multe fete decât băieţi.
O descoperire încă mai surprinzătoare arată că modelele masculin şi androgin sunt corelate cu
o stimă de sine ridicată, atât la adolescenţi cât şi la adolescente. Se poate explica acest fapt prin
presupunerea că şi băieţii şi fetele valorizează caracteristicile care definesc stereotipurile masculine,
cum ar fi independenţa şi competenţa. Astfel un băiat poate dezvolta o stimă de sine ridicată adoptând
un rol masculin tradiţional. Pentru fete însă, adoptarea unui rol feminin tradiţional fără caracteristici
masculine pare să determine un risc de stimă de sine redusă.
Asemenea descoperiri sugerează că, dacă formarea unor reguli rigide sau a unor modele de
roluri sexuale este un proces normal şi chiar esenţial la copiii mici, o răsturnare a acestor reguli pare a fi
necesară la adolescenţă, în special la fete, la care un concept de sine de tip androgin pare a fi mai
degrabă asociat cu o serie de consecinţe pozitive.

Rezumat al schimbărilor legate de conceptul de sine . Vom rezuma aici evoluţia conceptului de
sine reluând diversele elemente abordate în capitolele precedente. Copilul mic dezvoltă mai întâi un
simţ primitiv al propriei existenţe. Apoi el îşi conştientizează continuitatea şi faptul că joacă un rol în
lume. Spre 18-24 de luni, majoritatea copiilor au constituită o conştiinţă de sine. Ei înţeleg faptul că sunt
obiecte distincte în lume. În acest stadiu, copiii încep să se definească referindu-se la caracteristicile
fizice (vârstă, talie, gen) iar apoi la activităţile sau aptitudinile lor. Pe durata perioadei operaţiilor
concrete şi formale (6ani până la adolescenţă), conţinutul conceptului de sine al copilului devine din ce
în ce mai abstract, se detaşează de caracteristicile fizice şi se sprijină mai degrabă pe asumarea unor
calităţi interne durabile. Spre finele adolescenţei, conceptul de sine suferă o reorganizare caracterizată
de o nouă orientare pe plan sexual, profesional şi ideologic

APLICAŢIE: Alcătuiţi un portret psihic al androginului care să cuprindă cel puţin 10


trăsături.

12.3. PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII


ADOLESCENTULUI
Freud. Stadiul genital, al patrulea şi ultimul stadiu psihosexual definit de Freud, se instalează la
adolescenţă. Pulsiunile sexuale “adormite” pe durata perioadei de latenţă se trezesc sub efectul
schimbărilor fiziologice, iar pulsiunile sexuale sunt orientate către partenerii de sex opus. Principalul
scop psihosexual al acestui stadiu corespunde deschiderii către sexualitatea adultă.
Erikson. În descrierea pe care o face referitor la dilema adolescentului între identitate şi
difuziunea rolului Erikson subliniază că, pentru a ajunge la maturitatea identităţii sexuale şi profesionale,
fiecare adolescent trebuie să-şi reexamineze identitatea şi rolurile pe care trebuie să şi le asume. El
trebuie să dobândească o percepţie de sine integrate a ceea ce este şi ce doreşte să fie şi a rolului
sexual corespunzător. Riscul rezidă în confuzia provocată de multitudinea rolurilor care i se oferă. În
această perioadă, gândirea adolescentului devine un fel de moratoriu între copilărie şi vârsta adultă.
Fosta identitate nu mai ajunge. Adolescentul trebuie să-şi construiască o nouă identitate care îl va ajuta
să-şi găsească locul în multitudinea rolurilor vieţii adulte: rol profesional, rol sexual, rol religios.
Numeroasele variante de roluri care îi sunt oferite provoacă în mod inevitabil confuzia. Iată cum
percepe Erikson acest fenomen:

CITATE
“În general, mai întâi adolescentul este perturbat de incapacitatea de a-şi construi o identitate
profesională. Pentru a se regăsi el se identifică la maximum cu eroul grupului sau găştii sale, ajungând
chiar la o pierdere temporară de identitate aparent completă…Devine excesiv de rigid, de intolerant, de
crud: exclude persoanele “diferite”, fie în planul culorii pielii sau a culturii… adesea pe baza unor
aspecte nesemnificative, cum ar fi hainele, sau gesturile, aspecte care devin criterii de selecţie arbitrară
ce fac ca o anumită persoană să fie sau nu admisă în grup. Este important de înţeles … că o
asemenea intoleranţă constituie o apărare necesară împotriva unei senzaţii de difuziune a identităţii,
inevitabilă în această perioadă a vieţii.”(1980)

Pentru adolescent grupul sau gaşca reprezintă o bază de securitate pornind de la care el se
orientează către o soluţie a procesului să de construire a identităţii. În final, fiecare adolescent va trebui
să-şi dobândească o viziune integrată asupra propriei persoane, incluzând propriul său model de
credinţe, aspiraţiile sale profesionale şi relaţiile cu ceilalţi.

Modelul identităţii adolescentului după Marcia

IMPORTANT
Aproape toate cercetările actuale privind formarea identităţii adolescentului se bazează pe
descrierea stadiilor de identitate propuse de James Marcia (1966, 1980). Conform lui, căutarea
identităţii la adolescenţă se împarte în două componente: autochestionarea şi angajarea.
Autochestionarea este o perioadă de luare a deciziilor în care vechile valori şi alegerile anterioare sunt
repuse în discuţie. Această etapă se poate instala progresiv sau brusc. Rezultatul procesului de
chestionare constă într-o formă de angajare către un rol sau o ideologie specifică. Conjugând aceste
două elemente (figura) vom obţine patru stadii ale identităţii: (1 ) identitatea în faza de realizare
(persoana a traversat o criză şi şi-a luat angajamente) (2) identitatea în moratoriu: individul se
chestionează fără a face un angajament; (3) identitatea depăşită: adolescentul s-a angajat fără a-şi fi
repus în discuţie alegerile anterioare; el a adoptat pur şi simplu valorile părinţilor săi; (4) identitatea
difuză; adolescentul nu a traversat o perioadă de criză şi nu şi-a asumat un angajament; difuziunea
exprimă fie un stadiu precoce al formării identităţii (înaintea unei crize), fie un eşec în asumarea unei
angajări la sfârşitul crizei.

Este imposibil să afirmăm că toţi adolescenţii traversează sau nu o criză identitară, pentru că nu
există la ora actuală nici un studiu longitudinal care să acopere această perioadă. Dispunem însă de
numeroase studii transversale, Alan Waterman combinând opt într-o singură sinteză (1985). În figură
sunt ilustrate rezultatele observate asupra identităţii vocaţionale, una dintre numeroasele faţete ale
identităţii descrise.
IDENTITATE VOCAŢIONALĂ

50
45
40 Sfârşitul gimnaziului
35
Începutul liceului
Procentaj

30
25 Sfârşitulliceului
20 Primii ani de facultate
15
10 Ultimii ani de facultate
5
0
Identitate identitate Identitate Identitate
difuză în depăşită în fază de
moratoriu realizare
Putem extrage câteva observaţii interesante din aceste rezultate. În primul rând, se remarcă
faptul că în general adolescenţii nu-şi ating starea de identitate în fază de realizare la vârsta liceului ci în
primii ani de facultate. Notaţi de asemenea că identitatea în moratoriu este o stare de identitate relativ
rară, cu excepţia primilor ani de facultate. Deci, dacă majoritatea adolescenţilor traversează o criză de
identitate, aceasta se produce relativ târziu şi nu durează prea mult. În fine, se poate nota că circa o
treime dintre adolescenţi au atins starea de identitate depăşită, ceea ce poate indica faptul că ei nu au
traversat vreo criză, ci urmează mai curând un model bine definit, model care ar trebui observat mai
ales în ţările slab industrializate, unde copiii trebuie să-i urmeze în plan profesional şi sexual pe părinţii
lor.

IMPORTANT
Ansamblul acestor date indică producerea crizei de identitate ceva mai tardiv decât presupunea
Erikson. Această concluzie depinde însă de un alt factor: s-ar părea că tinerii care ajung pe piaţa forţei
de muncă după liceu îşi afirmă identitatea profesională mai devreme decât cei care îşi continuă studiile.
Studenţia amână accesul la stadiul de adult, constituind o perioadă de întrebări, de îndoieli şi reflecţii
asupra alegerilor posibile. Cei care se angajează direct în viaţa profesională nu-şi mai pot permite acest
lux. Într-unul dintre rarele studii efectuate pe tineri muncitori, Munro şi Adams (1977) au descoperit că
45% dintre cei care se află deja în câmpul muncii au atins stadiul “identităţii în faza de realizare”, un
număr cu mult mai mare decât cel al studenţilor de aceeaşi vârstă (vezi figura

INTREBARE
Care este rolul mediului social în dobândirea identităţii? Analizaţi teoriile lui Erikson şi Marcia.

12.4 RELAŢIILE SOCIALE

12.4.1.Relaţiile cu părinţii
Adolescenţii au în faţă două sarcini aparent opuse în relaţiile lor cu părinţii: dobândirea
autonomiei şi păstrarea legăturii de ataşament. Aceste două procese pot fi observate în cursul relaţiei
adolescent - părinţi. Achiziţionarea autonomiei se manifestă printr-o creştere a conflictelor între părinţi şi
adolescent. Menţinerea legăturii se traduce prin continuitatea ataşamentului faţă de părinţi.
Creşterea frecvenţei conflictelor. Creşterea numărului de conflicte a fost observată de
mai mulţi cercetători (Steinberg, 1988; Montemazor, 1982; Paikoff şi Brooks-Gunn, 1991). În majoritatea
familiilor asistăm la o multiplicare a conflictelor minore referitoare la probleme cotidiene, cum ar fi
regulile de urmat în casă, îmbrăcămintea, rezultatele şcolare, distracţiile sau sarcinile menajere.
Adolescenţii şi părinţii lor de întrerup mai des şi dau dovadă de mai puţină răbdare în convorbiri.
Această creştere este foarte des întâlnită dar nu trebuie să credem că ea dăunează în mod
grav calităţii relaţiei adolescent părinte. Steinberg estimează că doar circa 5-10% dintre familiile
americane studiate suferă o deteriorare catastrofică a relaţiei părinţi-copii în decursul primilor ani de
adolescenţă.
T

IMPORTANT
Totuşi, dacă multiplicarea conflictelor nu antrenează o deteriorare a relaţii, atunci ce semnifică?
Numeroşi teoreticieni sugerează că, departe de a fi un fenomen negativ, ea poate constituie un
fenomen sănătos şi necesar în dezvoltare: ea ar face parte din procesul de individuare şi separare
(Steinberg, 1988, 1990; Hill, 1988).
La primate se observă acelaşi tip de creştere a frecvenţei conflictelor, în special între masculii
adulţi şi cei adolescenţi. La oameni, unele rezultate arată că fenomenul este legat mai puţin de vârstă şi
mai degrabă de modificările hormonale ale pubertăţii, ceea ce tinde să susţină ipoteza caracterului său
normal sau chiar necesar.

De exemplu, într-un studiu longitudinal realizat de Sternberg (1988) a fost urmărit un grup de
adolescenţi pe o perioadă de un an, cu scopul evaluării stadiului lor pubertar şi calitatea relaţiei lor cu
părinţii la începutul şi la finele anului. El a descoperit că la debutul pubertăţii, legăturile familiale slăbesc,
conflictele se dublează iar copilul dobândeşte o autonomie sporită. Alţi cercetători (Inoff-Germain et al.,
1988) au aprofundat această cercetare măsurând nivelul hormonilor în sânge şi demonstrând existenţa
unei corelaţii cu numărul de conflicte cu părinţii.
Cauzele afirmate de acest model sunt, evident, foarte complexe. Schimbările hormonale sunt
adesea legate de o creştere a siguranţei şi încrederii în propriile forţe, mai ales la băieţi. Şi reacţia
părinţilor poate juca un rol important. Schimbările pubertare vizibile pot mări îngrijorarea lor. Ei vor
încerca să exercite o dominare mai importantă asupra adolescentului pentru a-l proteja de riscuri.
Se pare că, de fapt, perioada adolescenţei este mai stresantă pentru părinţi decât pentru
adolescenţi. Circa două treimi dintre părinţi percep perioada adolescenţei drept cea mai dificilă a rolului
lor parental, datorită pierderii controlului asupra adolescentului şi grijilor privind securitatea sa.
Ataşamentul faţă de părinţi. În mod paradoxal, nici creşterile în frecvenţă ale conflictelor
familiale şi nici distanţarea faţă de părinţi nu semnifică o dispariţie sau atenuare a ataşamentului
adolescenţilor faţă de familia lor. Un studiu al lui Hunter şi Youniss (1982) sprijină această idee.

EXEMPLU
Hunter şi Youniss au pus 8 întrebări unor elevi şi studenţi de 9, 12, 15 şi 19 ani asupra relaţiilor
cu mama lor, tatăl lor şi prietenul lor cel mai bun. Figura ilustrează rezultatele medii, pe o scară în patru
puncte, la întrebările legate de intimitatea relaţiei (“Discutăm problemele noastre” sau “Mama mea ştie
ce simt” de exemplu) şi întrebări legate de ceea ce alimentează relaţia (“Tatăl meu îmi oferă ceea de ce
am nevoie” sau “Prietenul meu mă ajută la rezolvarea problemelor mele” de exemplu) adică
ataşamentul. Rezultatele arată că intimitatea cu mama şi tatăl scade în perioada adolescenţei în timp ce
cea faţă de prieteni creşte. Totuşi adolescenţii îi percep în continuare pe părinţi drept bază de siguranţă.

4,00 4,00
Valoare medie

3,00
Valoare medie

3,00
Tatã Tatã
Mamã Mamã
Prieten Prieten
2,00 2,00

1,00 1,00
9 12 15 19 9 12 15 19
Vârsta Vârsta

Scala de intimtate Scala de ataşament

Acest model de bază este confirmat de alte cercetări. De exemplu, Greenberg indică faptul că
sentimentul de confort şi de fericire al unui adolescent este mai degrabă legat de ataşamentul faţă de
părinţi decât de calitatea ataşamentului faţă de prieteni. În general aceste date converg spre faptul că
relaţia centrală cu părinţii şi ataşamentul faţă de ei continuă să fie foarte importante la adolescenţă,
chiar şi în condiţiile dobândirii unei autonomii crescute.

INTREBARE
Comparaţi manifestările ataşamentului la adolescent şi la copilul de vârstă şcolară.

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Conflictele adolescenţilor cu părinţii se datorează: a) angajării pe piaţa muncii, b) hormonilor,
c) procesului de individuare şi separare, d) lipsa ataşamentului
2. La sfârşitul adolescenţei imaginea de sine a adolescentului se bazeaza mai mult pe. a)
trăsăsturi fizice, b) norme morale, c) filosofia personala, d) trăsături stabile de personalitate
Secţiunea 4: ADOLESCENŢA
Unitatea de învăţare 13
RELAŢIILE CU GRUPUL DE EGALI ÎN ADOLESCENŢĂ

Relaţiile cu grupul celor de aceeaşi vârstă ocupă într-un mod evident un loc important la
adolescenţă. Situaţia este cu atât mai interesantă cu cât ea nu a fost întâlnită la copil şi nu va mai fi
întâlnită la adult.

IMPORTANT
Adolescentul îşi petrece cea mai mare parte a timpului în compania altor adolescenţi de vârsta
sa, acordând mai puţin de 5% din timpul lor fiecărui părinte. Ei acordă circa 40 din timp pentru distracţii,
iar aproape jumătate din aceste 40% sunt petrecute în discuţii şi activităţi cu prietenii (Larson, 1984).
Aceste prietenii sunt foarte stabile. Ele cresc şi în complexitate şi devin formative în plan
psihologic. În prieteniile adolescenţilor se dezvoltă intimitatea în sensul că participanţii îşi împărtăşesc
sentimentele lor cele mai profunde şi secretele. De asemeni, loialitatea şi fidelitatea devin componente
esenţiale ale prieteniei (Berndt şi Perry, 1990)

Această serie de schimbări nu traduce o simplă modificare a utilizării timpului liber. Însăşi
funcţia grupului de colegi se modifică. La şcoala primară, grupurile de colegi constituie un spaţiu
interpersonal care permite exersarea relaţiilor interpersonale şi adaptarea la mediul cultural. La
adolescenţă, însă, prietenii şi grupul joacă un rol complet diferit. Adolescentul iniţiază acum trecerea
lentă de la stadiul de dependenţă infantilă la cel de autonomie adultă, iar grupul constituie vehiculul
acestei tranziţii. După cum remarca şi Erikson, spiritul de clan şi puternicul conformism faţă de grup
reprezintă o etapă normală, dacă nu chiar esenţială a acestui proces.

13.1. SCHIMBĂRI ÎN PLANUL CONFORMISMULUI.


Adeziunea la grupul de colegi pare să se intensifice spre vârsta de 13 14 ani pentru a se
estompa apoi progresiv pe măsură ce adolescentul îşi construieşte o identitate mai independentă.
Thomas Berndt (1979) a cerut unor tineri să spună ceea ce ar face ei într-o serie de situaţii ipotetice în
care prietenii lor ar dori să comită acte apuse propriilor dorinţe şi concepţii despre bine şi rău. Situaţiile
propuse descriu acţiuni utile sau “prosociale”, neutre şi uşor antisociale. Iată un exemplu de situaţie
antisocială:

EXEMPLU
Eşti cu un grup dintre cei mai buni prieteni într-o seară de Halloween, ei vor să se ducă să
arunce cu roşii în ferestrele oamenilor, iar tu nu eşti sigur că vrei să participi. Prietenii vă încurajează
spunând că este imposibil să fiţi prinşi. Ce aţi face în realitate în această situaţie?

În tabelul următor se poate vedea că influenţa pe care grupul de prieteni o are în situaţiile
neutre sau prosociale nu variază prea mult cu vârsta. În schimb, conformismul în situaţiile antisociale
atinge un vârf spre vârsta de 14 ani.
Conformismul la adolescenţi

3
Scala se conformism

Neutru
2 Prosocial
Antisocial

0
8 11 14 17
Vârsta

Ca să nu credeţi că toţi adolescenţii sunt delicvenţi în compania prietenilor lor trebuie


evidenţiate trei elemente. Mai întâi, în studiul lui Berndt scala cuprindea 10 trepte ceea ce înseamnă că
gradul de adeziune observat la aceşti adolescenţi este relativ redus. În al doilea rând, se pare că
influenţa prietenilor are efect mai mult împotriva comportamentelor deviante decât în favoarea lor
(Brown, Clasen şi Eicher, 1986). În al treilea rând, sensibilitatea la influenţa negativă a colegilor este
mai mică la tinerii care sunt mai apropiaţi de părinţii lor. Astfel, deşi influenţa egalilor este deosebit de
puternică la momentul adolescenţei, există şi factori care atenuează sensibil efectul ei.

13.2 MODIFICĂRI ÎN STRUCTURA GRUPULUI DE PRIETENI.


Structura grupului de prieteni se schimbă şi ea în cursul adolescenţei. Dunphy a efectuat un
studiu privind formarea, dizolvarea şi interacţiunea grupurilor de adolescenţi într-un liceu din Sydney,
Australia, între 1858 şi 1960.

IMPORTANT
Prima formă de grup pe care Dunphy o numeşte clica (în româneşte un termen mai adecvat ar
fi bisericuţa), este constituit din 4-6 adolescenţi care par a fi puternic ataşaţi unul de celălalt. Clica
suscită o adeziune puternică iar membrii ei sunt foarte apropiaţi. La începutul adolescenţei clica este
formată de obicei din indivizi de acelaşi sex, vestigiu al unei trăsături caracteristice preadolescenţilor. În
mod gradat, aceste clici se topesc într-un grup mai larg, compus din mai multe clici de băieţi şi fete,
grup denumit de Dunphy bandă (termen românesc mai adecvat - gaşcă). În continuare banda se
dizlocă pentru a forma noi clici, heterosexuale de data aceasta, cedând în final locul cuplurilor. După
Dunphy, constituirea bandei are loc la vârsta de circa 13-15 ani ceea ce corespunde perioadei în care
individul oferă cea mai mare vulnerabilitate la influenţa grupului de colegi.

Astăzi, nu toţi cercetătorii împărtăşesc punctul de vedere al lui Dunphy după care banda ar fi
compusă din mai multe clici. Brown (1990) de exemplu foloseşte termenul de bandă pentru a se referi la
un grup definit printr-o anumită reputaţie, grup la care adolescentul este asociat fie prin alegerea sa
personală fie prin desemnare de către colegi. Grupuri ca “sportivii”, “tocilarii” sau “bătăuşii” sunt bande
în sensul acesta. Invers, clica reprezintă întotdeauna un grup ales de adolescent. Brown este de acord
însă cu Dunphy privind faptul că la începutul adolescenţei, clicile sunt formate aproape integral din
indivizi de acelaşi sex iar la sfârşit devin mixte.
Oricare ar fi denumirea utilizată, teoreticienii sunt de acord asupra funcţiei preponderente a
grupului de prieteni. Acesta permite adolescentului să efectueze tranziţia de la interacţiuni sociale între
membrii de acelaşi gen la relaţiile sociale heterosexuale. Individul de 13-14 ani poate efectua primele
sale experienţe de relaţii sociale heterosexuale în interiorul mediului protejat al bandei sau clicii. Abia
mai târziu, după dobândirea unei anumite încrederi în sine, el se va angaja într-o relaţie de cuplu.

INTREBARE
Care sunt efectele negative şi cele pozitive ale conformismului la adolescenţi?

13.3. ORIENTAREA SEXUALĂ LA ADOLESCENŢI


Studiul efectuat recent pe gemeni de Bailey şi Pillard (1991) este dintre cele mai convingătoare.
El arată că orientarea sexuală este cu mult mai asemănătoare la gemenii monozigoţi decât la cei
heterozigoţi. În acest eşantion, atunci când unul dintre gemenii monozigoţi era homosexual,
probabilitatea ca şi celălalt să fie homosexual era de 52% faţă de numai 22% la gemenii heterozigoţi. În
comparaţie, nivelul echivalent la fraţii fără legătură biologică este doar de 11 %.
Astfel de dovezi biologice nu exclud influenţa altor factori asupra orientării homosexuale, cum ar
fi factorii de mediu. Nici un comportament uman nu este 100% determinat de biologic sau de mediu.
Studiul pe gemeni subliniază faptul că gemenii identici nu prezintă în mod invariabil aceeaşi orientare
sexuală. S-ar părea deci că un alt factor decât cel biologic trebuie luat în consideraţie.

IMPORTANT
Oricare ar fi cauza, doar o minoritate dintre adolescenţi are o orientare homosexuală.
Homosexualitate provoacă numeroase prejudecăţi şi stereotipuri asociate cu un risc ridicat de probleme
la adolescenţă. Astfel, patru cincimi dintre adolescenţii homosexuali interogaţi într-un studiu condus la
Minneapolis au prezentat degradări ale performanţelor şcolare, mai mult de un sfert renunţând la studii
din liceu (Remafedi, 1987). Adolescenţii homosexuali sunt puşi în situaţia de a decide dacă este sau nu
oportun să-şi afirme identitatea sexuală în faţa celorlalţi. Cei care o fac se pare că preferă să o facă în
faţa prietenilor decât a părinţilor, în ciuda riscurilor. În studiul său, Remafedi a constatat că 41% dintre
tinerii homosexuali masculini şi-au pierdut cel mai bun prieten din cauza orientării lor. Alte studii
sugerează faptul că două treimi dintre tinerii homosexuali nu şi-au afirmat orientarea sexuală în faţa
părinţilor.

Oricum, s-ar părea că dispunem de puţine informaţii despre tinerii homosexuali. Este uşor însă
de dedus că perioada adolescenţei este deosebit de dificilă pentru membrii acestui grup. Spre
deosebire de ceilalţi, adolescenţii homosexuali trebuie să depăşească o problemă suplimentară în
definirea propriei identităţi.

13.4 DEPRESIA LA ADOLESCENŢĂ.


Multă vreme psihiatrii au considerat că depresia se manifestă numai la adulţi. În zilele noastre
s-a dovedit deja că depresia este un fenomen foarte răspândit la adolescenţi, putând atinge chiar şi
copii mai mici. În două studii diferite, conduse în Statele Unite şi Anglia, Thomas Achenbach şi Michael
Rutter au descoperit că, după relatările părinţilor sau profesorilor, 10% dintre preadolescenţi par a fi
nefericiţi, trişti sau deprimaţi. La adolescenţi această proporţie atinge 40%. Atunci când li se cere
adolescenţilor să-şi descrie starea de spirit, aproape o cincime dintre ei descriu stări depresive de la
moderate la grave.
Atunci când aceste episoade se prelungesc dincolo de 6 luni, fiind asociate cu tulburări de
somn sau alimentaţie şi dificultăţi de concentrare, se poate vorbi despre depresia clinică sau starea
depresivă. Studii epidemiologice recente arată că aceste forme grave de depresie sunt relativ rare la
preadolescenţi dar surprinzător de răspândite la adolescenţi. Estimările variază considerabil dar se
poate afirma că cel puţin 2% dacă nu chiar 10% dintre tineri sunt clinic depresivi (Cantwell, 1990).
Este interesant de notat că, printre preadolescenţi, băieţii sunt în general mai deprimaţi decât
fetele. Din contra, la adolescenţi (şi adulţi), fetele sunt mai degrabă subiectul depresiilor şi stărilor
depresive cronice, depresia fiind unul dintre rarele tipuri de psihopatologie sau comportament deviant
mai frecvent la femei.
Depresia poate conduce la suicid. Acesta este foarte rar la preadolescenţi. Chiar şi printre copiii
de10-14 ani, suicidul reprezintă mai puţin de 1 caz la 100000 pe an în Statele Unite. Din contra, la tinerii
între 15 şi 19 ani, rata suicidului este de 9 ori mai ridicată şi nu a încetat să crească în decursul ultimilor
ani.
Incidenţa suicidului este de patru ori mai mare la băieţi decât la fete şi aproape de două ori mai
mare la albi decât la celelalte rase, cu excepţia amerindienilor care prezintă riscul cel mai ridicat.
Suicidul poate fi considerat forma ultimă a comportamentului deviant.
În schimb, după estimările curente, tentativele ratate de sinucidere sunt de 3-9 ori mai multe la
fete decât la băieţi. Fetele folosesc mai des otrăvirea, în general mai puţin eficientă. În Quebec, de
exemplu, 12% din populaţia între 15 şi 24 de ani au admis că ar fi avut idei suicidare în decursul
ultimelor 12 luni. În acelaşi eşantion, prevalenţa parasuicidului (totalitatea gesturilor suicidare ce nu
conduc la moarte) este de 6% faţă de numai 3.7% în populaţia generală.

IMPORTANT
Este foarte dificil de descoperit care sunt factorii care conduc la reuşita suicidului,
întrucât principala persoană vizată nu mai poate fi interogată. Cercetătorii şi clinicienii trebuie să se
mulţumească cu declaraţiile rudelor sau persoanelor apropiate despre starea psihică a tânărului.
Tulburările de comportament de tipul agresivităţii sunt curente, la fel ca şi antecedentele familiale de
tulburări mintale, alcoolism sau consum de droguri (Hawton, 198&). După Schaeffer (1988), cel puţin
alte trei elemente ar mai intra în ecuaţie: (1) un eveniment declanşator, sub forma unei crize cu părinţii,
o respingere sau o umilire, ruptura unei relaţii sau un eşec; (2) o alterare a stării mintale, de tipul
disperării sau ridicarea inhibiţiilor datorată alcoolului; (3) o ocazie deosebită: prezenţa unei arme în
casă, a unor somnifere în dulapul cu medicamente

Tentativele de prevenţie a suicidului la tineri nu s-au dovedit prea fructuoase până în prezent,
deşi s-au creat numeroase structuri de sprijin.

13.4. MITURI PRIVIND ADOLESCENŢA.

Adolescenţa este perioada care a generat probabil cel mai mare număr de clişeuri şi
stereotipuri dintre toate perioadele dezvoltării. Stanley Hall, cel care a redactat prima lucrare de
psihologie ştiinţifică despre adolescenţă la începutul secolului, considera adolescenţa drept “perioadă
de tumult emoţional, marcată de stres şi conflicte, dominată de instabilitate, încălcarea legii şi certuri”
(Claes, 1995). În cursul anilor, această imagine s-a consolidat în spiritul publicului larg ajungându-se la
deformarea masivă a realităţii şi a faptelor rezultate din cercetări.
Doi cercetători, Richard Cloutier (1995) şi Michel Claes (1995) s-au preocupat de studierea
unora dintre miturile asociate cu adolescenţa.

Cloutier
1. Primul stereotip analizat de Cloutier vizează sexualitatea: “Tinerii de azi îşi încep viaţa
sexuală de la 13-14 ani”. Rezultatele obţinute însă arată că majoritatea nu devin activi sexual decât
după 16 ani, şi peste un sfert dintre ei (populaţie nord americană) nu au făcut-o până la 18 ani.
2. Al doilea stereotip se referă la violenţă: “Tinerii trăiesc într-o lume a violenţei şi sunt mai
violenţi ca niciodată”. Cloutier arată că datele pe această temă sunt dificil de interpretat întrucât nu
dispunem de elemente de comparaţie cu generaţiile precedente. Această imagine a violenţei este
vehiculată în special de presă şi televiziune; populaţia vizată constituie doar o minoritate.
3. Al treilea stereotip se referă la consumul de droguri (fără tutun şi alcool): “Adolescenţii iau
droguri şi faptul acesta se amplifică permanent”. Rezultatele cercetărilor contrazic acest enunţ. De fapt,
80% dintre adolescenţii nord americani nu consumă droguri, 14% consumă în mod ocazional şi doar
3,5% în mod regulat.
4. Al patrulea stereotip se referă la percepţia pe care o au adolescenţii despre ei înşişi:
“Adolescenţii sunt dezorientaţi şi nu au proiecte de viitor”. Acest ultim punct este destul de dificil de
evaluat, dar studiile lui Cloutier arată că această imagine negativă nu reflectă realitatea. Astfel,
majoritatea tinerilor au o imagine pozitivă despre prezentul şi viitorul lor. Pe de altă parte însă, o
proporţie importantă de adolescenţi a avut idei suicidare sau a încercat chiar să se sinucidă. Cloutier
subliniază că, deşi se observă o anumită disperare la adolescenţi, aceasta este departe de a atinge
dimensiunile negative care îi sunt acordate de obicei

Claes
Michel Claes a studiat şi el patru mituri despre adolescenţă, sprijinindu-se pe diverse cercetări.
1. Primul stereotip: “adolescenţa constituie în mod inevitabil o perioadă de perturbare în cursul
dezvoltării”. Un studiu efectuat în Anglia de Michael Rutter (1980) arată că perioada adolescenţei nu
oferă mai multe semne de perturbări psihologice decât alte perioade ale vieţii. De altfel, un studiu
american condus de Daniel şi Judith Offer (1975) arată că majoritatea adolescenţilor au trăit o creştere
armonioasă, fără tulburări majore.
2. Al doilea stereotip studiat de Claes afirmă că “pubertatea este o perioadă care antrenează o
serie de tulburări în creştere”. Unele cercetări, mai ales cele ale lui Brooks-Gunn (1983, 1984,1990)
arată că apariţia primelor menstruaţii nu constituie neapărat un eveniment negativ; de fapt,
adolescentele prezintă un fel de ambivalenţă asociind percepţiile negative (constrângerile fizice) cu cele
pozitive (printre altele faptul de a deveni femeie). Doar 20% dintre fete formulează doar afirmaţii
negative. În ceea ce îi priveşte pe băieţi, majoritatea subiecţilor interogaţi manifestă mai întâi
sentimente pozitive, dar aproape jumătate exprimă ulterior senzaţii de nelinişte sau surpriză. Alte
cercetări au arătat că modificările hormonale nu antrenează neapărat variaţii emoţionale semnificative.
3. Al treilea stereotip spune că “relaţiile cu părinţii sunt în mod inevitabil marcate de conflicte şi
opoziţie”. Am văzut în cursul anterior că acest lucru nu este foarte exact.
4. În fine, al patrulea stereotip, specific psihologilor şi psihiatrilor, este acela că “este dificil de
realizat un diagnostic psihopatologic la adolescenţă pentru că nu se pot distinge elementele crizei
specifice vârstei de simptoamele psihopatologice”. Astăzi, specialiştii admit realitatea depresiei la
adolescenţă, subliniind chiar că tabloul ei este identic la adolescenţă şi vârsta adultă. Claes
concluzionează că nu este corect să vorbim despre adolescenţă în termeni de criză ci mai curând în
termeni de sarcini de dezvoltare cărora adolescentul trebuie să le facă faţă

APLICAŢIE
Căutaţi contraargumente care pot “demola” fiecare din miturile despre adolescenţă.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE 3


Alegeţi câte un aspect al dezvoltării cognitive, al personalităţii şi al relaţiilor sociale în
adolescenţă şi menţionaţi în ce manieră puteţi ajuta un adolescent să dezvolte acel aspect şi să evite
eşecurile/ erorile. (3-4 pag, 3 ore, 1 punct)

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Suicidul este favorizat de: a) depresie, b) genul persoanei, c) factori genetici, d) alterarea
stării mintale.
2. Grupul de egali contribuie la: a) înţelegerea şi consolidarea prieteniei, b) participarea la acte
antisociale, c) vulnerabilitate şi depresie, d) dezvoltarea identităţii
Secţiunea 5: VÂRSTELE ADULTE
Unitatea de învăţare 14
ADULTUL TÂNĂR ŞI VÂRSTA ADULTĂ MEDIE

14. 1 ADULTUL TANAR


14.1.1.Dezvoltarea fizică
Tânărul adult tipic este un exemplar ideal din punct de vedere fizic. Puterea energia şi
rezistenţa caracterizează această perioadă a vieţii. Începând cu 25 de ani când cele mai multe funcţii
corporale sunt deplin dezvoltate şi până pe la vârsta de 50 de ani când încep să decadă, acestea au o
evoluţie atât de lentă încât este greu de observat.

IMPORTANT
Tinerii de 20 de ani de astăzi au tendinţa de fi mai înalţi decât părinţii lor din cauza tendinţei
seculare. Între 30 şi 45 de ani înălţimea este constantă dar apoi începe să scadă. Apogeul forţei
musculare este atins între 25 şi 30 de ani, urmată de o scădere între 30 şi 60 de ani. Dexteritatea
manuală, agilitatea degetelor şi a mâinilor sunt şi ele la apogeu şi începând să descrească pe la 35 de
ani. Şi alte funcţii cum ar fi acuitatea vizuală, auzul gustul mirosul şi sensibilitatea tactilă, termică şi
dureroasă rămân constante.

14.1.2.Starea de sănătate
Tinerii adulţi sunt cei mai sănătoşi indivizi din întreaga populaţie. Ei sunt rezistenţi şi chiar în
cazul unor boli reuşesc să îşi revină foarte repede comparativ cu alte categorii de populaţie iar incidenţa
şi gravitatea bolilor sau accidentelor este semnificativ mai redusă.
În general femeile merg mai des la doctor mai ales pentru controale periodice legate de funcţia
reproductivă dar un alt motiv ar fi şi acela că femeile par a fi mai sensibile faţă de tot ce este legat de
corpul lor: ele sesizează simptomele unor boli mai repede decât bărbaţii şi acţionează mai rapid asupra
lor, au un vocabular mai bogat care să descrie starea lor fizică.
Sănătatea nu depinde de noroc ci în mare parte de modul de viaţă. OMS defineşte sănătatea
ca fiind “o stare fizică, mentală şi socială de bine şi nu doar absenţa bolii sau infirmităţii” (Danish, 1983).

Comportamente specifice legate de starea de sănătate


Fumatul
Fumătorii sunt mai expuşi riscurilor de cancer de diferite tipuri mai ales cele asociate căilor
respiratorii. Şi nefumătorii sunt expuşi datorită fumatului pasiv. Fumatul poate avea o influenţă negativă
asupra dezvoltării plămânilor unui copil dacă mama fumează în timpul sarcinii.

IMPORTANT
Nefumătorii care locuiesc împreună cu persoane care fumează 2 pachete de ţigări pe zi
inhalează fum care echivalează cu două ţigări fumate pe zi. Aceştia sunt şi ei expuşi riscului de cancer
dacă sunt căsătoriţi cu fumători ca şi copiii ai căror mame sunt fumătoare.
Alcoolul
Alcoolul a fost asociat din cele mai vechi timpuri cu diferite ritualuri sociale. A oferi un pahar
este un semn de ospitalitate, este asociat cu o stare de bine, de viaţă bună şi nu lipseşte de la
petreceri. În societatea noastră a bea este norma şi cei care refuză un pahar sunt de cele mai multe ori
aproape forţaţi să dea explicaţii si sunt de cele mai multe ori suspectaţi.
Este încă discutabil efectul benefic al unui consum moderat de alcool mai ales asupra reducerii
riscului de boli cardiace, dar ceea ce este indiscutabil este efectul său nociv când este consumat cu
regularitate şi în exces.

IMPORTANT
Abuzul de alcool are urmări grave şi numeroase: probleme de sănătate (ciroză, infarct, cancer),
accidente auto, disfuncţii diverse la copii care au mame alcoolice, poate duce la moarte prin înecare,
sinucidere, foc sau cădere de la înălţime, este un factor important în violenţa familială.

În ciuda tuturor acestor probleme pe care le poate cauza alcoolul, multe persoane nu recunosc
gravitatea problemelor lor legate de consumul de alcool. În multe ţări au apărut diferite grupuri care au
ca scop susţinerea emoţională a celor care au astfel de probleme, ajutându-i să le recunoască şi să le
domine. Un astfel de grup este cel al Alcoolicilor Anonimi.
Sportul
Mai puţin practicat de tinerii de la noi din ţară, sportul este o preocupare curentă a multor
categorii de populaţie din alte ţări. Tinerii practică chiar mai multe sporturi unele din pasiune iar altele în
mod special pentru a atinge şi menţine o anumită formă fizică. Exerciţiul fizic practicat în mod regulat şi
dublat de o igienă fizică şi alimentaţie corespunzătoare are efecte extrem de benefice asupra dezvoltării
şi menţinerii organismului: menţine greutatea constanţă, creşte masa musculară, scade presiunea
sangvină, protejează împotriva infarctului, cancerului, osteoporozei, reduce anxietatea şi depresia şi
poate chiar prelungi viaţa.
Există desigur şi riscuri în practicarea sportului cum ar fi fracturile, întinderi de ligamente sau
entorse dar ele pot fi evitate prin practicarea unui sport adecvat structurii corporale şi prin acordarea
unui timp suficient pentru încălzire şi repaus gradual.
Alimentaţia
Un proverb spune că eşti ceea ce mănânci. Este într-adevăr foarte important pentru sănătatea
fizică şi mentală ca dieta noastră să fie echilibrată cantitativ şi calitativ şi să ţină cont de cerinţele proprii
organismului nostru şi de metabolism. O alimentaţie necorespunzătoare poate duce nu numai la un
aspect fizic neplăcut dar şi la boli somatice şi la stări psihice dezagreabile. Una din cele mai cunoscute
substanţe nocive din alimentaţie este colesterolul care creează depozite de grăsime pe pereţii vaselor
de sânge şi pot astfel cauza accidente vasculare. Anumite substanţe utile sau care au chiar rol de
prevenire a unor disfuncţii se găsesc uneori doar în anumite alimente care nu sunt incluse in dieta unor
populaţii întregi.

EXEMPLU
S-a descoperit de exemplu că popoarele care au inclusă în alimentaţia zilnică soia (în general
asiaticii) au o incidenţă mai scăzută a cancerului de sân. Acest aliment conţine o substanţă care
consumată regulat previne acest tip de cancer.

Stresul

DEFINIŢIE
Stresul poate fi definit ca răspunsul organismului la o solicitare. Un stresor este un eveniment
capabil să producă stres. Faptul că un eveniment poate sau nu să constituie un stresor depinde de
modul în care individul interpretează acel eveniment.
Există două moduri principale în care a fost concepută relaţia dintre stres şi boală: una care ia
în considerare reacţiile oamenilor la diferite evenimente din viaţă şi alta care studiază relaţie dintre
strategiile de a face faţă stresului şi bolile cardiace.
1. În primul caz s-a demonstrat că există o relaţie directă între numărul schimbărilor care au loc
în viaţa unei persoane şi perioadele sau frecvenţa cu care se îmbolnăvesc. În mod surprinzător şi
evenimentele fericite cum ar fi căsătoria, au fost apreciate ca fiind stresante deoarece chiar şi în acest
caz est e nevoie de ajustări şi de schimbări în viata personală. Holmes şi Rahe, doi cercetători
americani au alcătuit o listă de astfel de evenimente acordând fiecăruia un punctaj care rată potenţialul
stresant al acelui eveniment. De exemplu moartea soţului / soţiei este cotat maxim cu 100, divorţul 73,
sarcina 46, căsătoria 50, realizări personale remarcabile 28, vacanţa 13.

IMPORTANT
Această teorie omite însă faptul că evenimentele în sine nu însemnă nimic şi este mai
importantă interpretarea lor de către diferiţi indivizi. Ceea ce nu explică această teorie este diferenţa
între persoanele care se îmbolnăvesc din cauza stresului şi persoanele care caută stresul. Cauza
principală pare a fi controlul. În timp ce unele evenimente par a fi incontrolabile pentru o anumită
persoană, pentru alta sunt uşor de stăpânit. Atunci când putem controla evenimentele este mai puţin
probabil să fim victime ale stresului. Atunci când nu mai putem controla ce se întâmplă mai ales în ce
priveşte evenimentele considerate de noi minore, este probabil ca stresul provocat să ducă la boală.

2. A doua teorie pune în evidenţă două stiluri comportamentale ca reacţie la stres: tipul A şi tipul
B.

DEFINIŢIE
Tipul A este mai nerăbdător, competitiv, agresiv, ostil, este mereu în criză de timp şi este mereu
confruntat cu provocări. Persoanele cu tip de comportament B sunt mai relaxate, mai uşor de abordat,
înţelegătoare şi nu se grăbesc.
Persoanele de tip A, în majoritate bărbaţi, suferă de tacuri de cod pe la mijlocul vieţii, în timp ce
tipul B nu suferă de un atac decât la o vârstă mai înaintată chiar dacă au un regim alimentar şi de viată
mai puţin sănătos. Numeroase studii arată că persoanele de tip A sunt neîncrezătoare, ostile şi cinice în
relaţia lor cu anturajul şi una din explicaţiile oferite a fost acea că aceste persoane nu au rezolvat criza
din primul stadiu eriksonian, cel al încrederii.

INTREBARE: Care sunt evenimentele pe care le consideraţi cele mai stresante


pentru dvs.? De ce?

14.1.3.Funcţionarea intelectuală
Funcţionarea intelectuală este la un nivel înalt la adulţii tineri care dovedesc o flexibilitate a
gândirii şi în multe privinţe o creştere constanţă a performanţei. Mulţi ani s-a crezut că activitatea
intelectuală creşte până la 20 de ani apoi începe declinul acesteia.

IMPORTANT
Studiile secvenţiale au dovedit totuşi că acest lucru nu se datorează funcţionării ci poate fi un
efect de cohortă şi nu unul al vârstei din cauză că cei care aparţin unor cohorte mai recente au avut
posibilitatea să beneficieze de o educaţie mai îndelungată sau mai bună. Aceste studii au arătat că
diferenţele dintre persoanele cu vârste diferite nu se datorează faptului că inteligenţa diminuează cu
vârsta ci că aceştia au o experienţe diferite şi perspective diferite. Pe de altă parte, studiile longitudinale
arată că inteligenţa generală creşte cel puţin până la 50 de ani.

Tabloul se complică prin existenţa a două tipuri de inteligenţă: cea fluidă şi cea cristalizată.

DEFINIŢIE
Inteligenţa fluidă implică procese care se referă la perceperea relaţiilor, formarea conceptelor,
gândirea abstractă şi raţionamentul. Acest tip de inteligenţă este considerat a fi dependent de
dezvoltarea neurologică şi relativ independentă de educaţie şi cultură. Are ca apogeu vârsta de 20 de
ani după care în timpul perioadei de adult tânăr începe să decadă.
Inteligenţa cristalizată implică abilităţi care au fost învăţate şi este deci mai sensibilă la factorii
educaţie şi cultură. Oamenii continuă sa-şi îmbunătăţească acest tip de inteligenţă până aproape de
sfârşitul vieţii.

Stadiile dezvoltării cognitive la adult


Cele mai cunoscute teorii în psihologie dezvoltării se opresc, în descrierea stadiilor pe care le
prezintă, la adolescenţă. Este ca şi cum funcţionarea ulterioară a diferitelor sisteme fizice şi psihice se
desfăşoară în baza unei inerţii, mulţumindu-se cu achiziţiile pe care le-a dobândit până atunci.
Unul din cele mai importante modele al dezvoltării adultului descrie 5 stadii cognitive (Schaie,
1977). Conform acestei abordări, dezvoltarea intelectuală trece prin mai multe tranziţii de la “ce trebuie
să ştiu” (în copilărie şi adolescenţă) către “cum ar trebui să folosesc ceea ce ştiu” şi până la “de ce
trebuie să ştiu”.

Cele 5 stadii pot fi descrise astfel:


De achiziţie (copilărie şi adolescenţă). Tinerii intră în posesia unor informaţii sau abilităţi, de
cele mai multe ori ca activităţi în sine, fără să ţină cont de context sau de participarea lor socială prin
aceste activităţi. Este un stadiu de achiziţie deoarece ei arată doar ce pot şi se străduiesc să obţină
maximum de performanţă in ceea ce fac chiar dacă această nu pare să aibă semnificaţie pentru viaţa
lor.
Realizare (în adolescenţa târzie şi în perioada de început a maturităţii). Un salt către stadiul
realizării apare atunci când oamenii nu mai acumulează cunoştinţe doar de plăcerea de a o face ci
trebuie să utilizeze ceea ce ştiu pentru a deveni competenţi şi pentru a-şi câştiga independenţa. În
acest stadiu oamenii tind să realizeze performanţe înalte mai ales la sarcinile care sunt relevante pentru
scopurile lor în viaţă.
Responsabilitate (de la sfârşitul celui de al treilea deceniu de viaţă până pe la 60 de ani). Cei
aflaţi în acest stadiu sunt preocupaţi de scopurile pe termen lung şi de soluţiile practice ale problemelor
de viaţă care apar datorită faptului că aceştia au acum responsabilităţi şi pentru alte persoane.
Execuţie (al treilea deceniu şi până către mijlocul vieţii). În acest stadiu, cei care sunt
responsabili pentru sistemele sociale (guvernamentale sau economice), trebuie să integreze relaţii
complexe la un anumit număr de nivele.
Reintegrarea (vârsta adultă târzie). În acest stadiu oamenii devin mai puţin implicaţi social şi
responsabilităţile lor sunt mai reduse, funcţionarea lor cognitivă este limitată de modificări biologice, şi
din aceste motive ei devin mult mai selectivi în ce priveşte activităţile în care decid să îşi investească
efortul. Ei sunt foarte interesaţi de semnificaţia, de scopul, de motivul pentru care se dedică unei
activităţi şi nu se implică in sarcini care nu au nici o importanţă pentru ei
Aceste stadii au importanţă deoarece testele tradiţionale de inteligenţă sunt adecvate pentru a
măsura dezvoltarea intelectuală din primele două stadii dar sunt nepotrivite pentru ultimele trei.
Măsurarea inteligenţei la vârstele adulte este o nouă provocare adusă psihometriei actuale.

INTREBARE: Comparaţi teoria lui Schaie cu cea a lui Piaget.

14.1.4 Profesia
Această vârstă este cea la care majoritatea oamenilor sunt angajaţi cu norma întreagă şi îşi
definitivează un aspect important al identităţii lor dobândind independenţa financiară şi arătând că sunt
capabili de a-şi asuma responsabilităţile de adult. O perspectivă asupra profesiei o are fiecare om încă
din anii copilăriei când se gândesc ce profesie vor avea “când vor fi mari”, intenţii care la acea vârstă
sunt mai mult fanteziste dar care continuă să preocupe pe copilul ajuns la vârsta adolescenţei, atunci
când este pus în faţa unei alegeri vocaţionale.
Un tânăr pus în faţa situaţiei de a profesa meseria pentru care s-a pregătit este de multe ori silit
să constate că acesta nu i se potriveşte aşa cum a crezul. De aceea adultul tânăr se confruntă adesea
cu o schimbare radicală în domeniu alegerii profesiunii, optând încă o dată pentru o profesie pentru
care se simte competent şi care crede că I se potriveşte. Este posibil ca aceasta să îi rămână pentru tot
restul vieţii profesiunea de baza dar, în funcţie de ritmul maturizării sociale şi intelectuale, de
experienţele de viaţă pe care le va trăi, adultul ajuns la o vârstă apropiată de mijlocul vieţii să îşi
schimbe profesia.

IMPORTANT
Dintre caracteristicile pe care le prezintă adulţii tineri atunci când este vorba de performanţele şi
atitudinile lor faţă de muncă se pot menţiona următoarele: sunt mult mai preocupaţi şi presaţi spre
construirea carierei, sunt mai puţin satisfăcuţi de munca lor, sunt mai puţin implicaţi în muncă şi mai
puţin ataşaţi de angajatorii lor, au o mai mare tendinţă de a-şi schimba locul de muncă. Din toate
acestea se poate observa că tinerii sunt foarte preocupaţi de ascensiunea lor profesională şi caută încă
“cel mai bun drum în viaţă” şi sunt conştienţi ca la această vârstă este cel mai potrivit sa îţi schimbi
profesia deoarece mai târziu va fi mai dificil. Spre deosebire de adulţii mai în vârstă, astăzi tinerii au altă
ierarhie a valorilor legată de cariera lor profesională. Dacă înainte era valorizat efortul depus pentru a
avansa în carieră, şefii prietenoşi şi colegi amuzanţi şi săritori, astăzi tinerii consideră că cele mai
importante aspecte legate de profesie sunt: interesul pe care îl prezintă profesia respectivă, posibilităţile
oferite de acesta pentru dezvoltarea abilităţilor personale şi şansele de avansare.

Influenţa apartenenţei de sex în carieră . Faptul de fi bărbat sau femeie influenţează într-o
măsură considerabilă alegerea carierei şi atitudinea faţă de profesie. Multe femei se consacră muncilor
casnice şi creşterii copiilor care nu sunt recunoscute ca fiind alegeri vocaţionale ci lucruri pe care o
femeie “trebuie” să le facă indiferent de interesele sau talentele lor. Totuşi ultimul secol a adus
schimbări importante în această direcţie. Numărul femeilor care sunt angajate cu normă întreagă sau cu
jumătate de normă a crescut neîncetat, majoritatea femeilor fiind angajate. Acest procent diferă mult
însă de la ţară la ţară. Dar care este până la urmă motivaţia aceasta pentru muncă? La fel ca şi bărbaţii,
femeile lucrează pentru a avea bani, pentru recunoaştere socială şi pentru împlinirea unor nevoi
personale. Unele femei sunt silite să lucreze pentru a-şi asigura mijloacele de trai deoarece sunt
singure sau soţii lor nu câştigă suficient.
IMPORTANT
În aceste condiţii se observă şi o modificare în ce priveşte viaţa lor personală: se căsătoresc şi
au copii mai târziu, au familii mai restrânse şi sunt mai centrate pe carieră. În general legislaţia prevede
drepturi egale pentru cele două sexe în ce priveşte oportunitatea angajării în muncă şi a plăţii pentru
munca efectuată. Realitatea este diferită însă, şi multe femei sunt discriminate în sensul că sunt mai
slab plătite sau li se refuză accesul la unele profesii considerate masculine.

Aceste diferenţe şi ecoul lor social combinate cu prescripţiile de rol tradiţionale pentru cele două
sexe determină apariţia în rândul femeilor cu potenţial şi cu dorinţă de realizare profesională aşa numita
“teamă de succes”. Multe femei cred la nivel conştient sau inconştient că succesul profesional este
incompatibil cu feminitatea şi de multe ori îşi schimbă profesia pentru una considerată mai tradiţională,
mai feminină sau mai puţin ambiţioasă.
S-a considerat la un moment dat că stima de sine a femeilor este în mare măsură determinată
de relaţiile sociale pe care le au, mai ales de cele familiale. Cercetări mai recente arată că sentimentul
de forţă şi mândrie este determinat la femei într-o măsură mai mare de munca plătită decât de viaţa
personală şi că ele sunt la fel de mult afectate de pierderea locului de muncă ca şi bărbaţii.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Care dintre profesiile considerate potrivite pentru sexul opus vă atrage? De ce?

14.2 VÂRSTA ADULTĂ MEDIE


14.2.1.Dezvoltarea cognitivă

Memoria
Rezultatele obţinute în studiile privind evoluţia capacităţii de memorare sunt foarte
asemănătoare. În medie, adulţii tineri obţin rezultate mai bune decât adulţii mai vârstnici. Există totuşi
importante variaţii individuale la toate testele de memorie. Declinul mediu este adesea, dar nu
întotdeauna, mai lent atunci când utilizăm sarcini de memorizare practică mai degrabă decât probleme
de laborator artificiale.
Evaluările memoriei de scurtă durată arată de obicei o prăbuşire odată cu vârsta. Diferenţele de
vârstă sunt foarte vizibile şi în cazul memoriei de lungă şi foarte lungă durată.
Modificări ale structurii cognitive
Numeroşi cercetători post piagetieni (ale căror lucrări sunt rezumate de Richards şi Commons,
1990) aduc o viziune ceva mai optimistă.

IMPORTANT
Ei afirmă de fapt că vârsta adultă determină o altfel de schimbare în dezvoltare, o reorganizare
structurală care permite trecerea la o formă de gândire care depăşeşte gândirea formală. Ei susţin că
operaţiile formale nu constituie etapa finală a dezvoltării cognitive. Punând accentul pe explorarea
tuturor posibilităţilor logice, ar fi posibil ca gândirea formală să atingă un plafon la debutul vârstei adulte,
în momentul în care individul îşi afirmă identitatea, face alegeri, asimilează idei şi abilităţi noi.
Dincolo însă de această etapă exigenţele vieţii adulte ar impune două tipuri de schimbări în
structura gândirii.
Ar fi vorba în primul rând de o tranziţie spre o formă mai pragmatică de gândire. Fiecare adult
învaţă să rezolve probleme şi face faţă unor dificultăţi legate de rolurile pe care le joacă şi de sarcinile
profesionale pe care trebuie să le realizeze. Aceasta nu ar reprezenta o pierdere în funcţionarea
cognitivă ci o schimbare cognitivă structurală necesară, fiind fundamental imposibil de abordat fiecare
problemă cotidiană la un mod de operare formală. Altfel spus, eterna formulare “dacă …..atunci…..” nu
mai este adaptativă.
Trei autori detaliază acest tip de gândire post-formală:
Labouvie-Vief: metaforă şi incertitudine
În lucrări mai recente ale lui Gisela Labouvie-Vief se susţine de asemenea că, după debutul
vârstei adulte, nu mai încercăm să înţelegem experienţele vieţii cotidiene prin intermediul unui mod
analitic, centrat pe fapte şi care vizează obţinerea unor răspunsuri precise, ci prin intermediul unui mod
care face apel mai degrabă la imaginar şi la metaforă, cu o deschidere mai largă spre paradoxuri şi
incertitudine. Ajungem să înţelegem că certitudinea nu este posibilă pentru numeroase situaţii curente şi
numeroase probleme pe care le întâlnim în viaţa de zi cu zi. Puteţi folosi operaţiile logicii formale pentru
a cântări diferitele variante de grădiniţă la care să vă înscrieţi copilul dar decizia finală nu ţine de logica
formală. Sentimentele vă pot fi ambivalente iar alegerile de realizat mai puţin evidente.

Arlin: descoperirea de probleme


Patricia Arlin descrie această gândire “post formală” într-un mod oarecum diferit. Conform
terminologiei sale, perioada operaţiilor formale este o perioadă de rezolvare de probleme. Noul stadiu
care ar apărea la debutul vârstei adulte este caracterizat de descoperirea de probleme. Acest mod este
optim pentru a face faţă problemelor pentru care soluţia nu este evidentă sau pentru care, din contra,
există mai multe soluţii. El cuprinde esenţa a ceea ce numim de obicei creativitate. O persoană ajunsă
în acest stadiu de gândire este capabilă să ofere mai multe soluţii unor probleme incomplet definite sau
să abordeze probleme vechi dintr-o perspectivă nouă. Arlin susţine că descoperirea de probleme
constituie un stadiu ce urmează operaţiilor formale, dar care este atins doar de un număr redus de
persoane

Perry- pragmatism si dileme morale


William Perry oferă o a treia concepţie a acestei gândiri “post formale” (1970); teoria sa
furnizează o excelentă sinteză a teoriei lui Kohlberg despre raţionamentul moral, a ideilor lui Piaget
despre operaţiile formale şi a stadiilor dezvoltării eului ale lui Loevinger. Perry sugerează că, la
începutul vârstei adulte, numeroase persoane traversează o serie de etape sau stadii în maniera lor de
a înfrunta lumea.
1. La început, tinerii percep totul în termeni extremi. Autoritatea este exterioară iar orice
întrebare are un răspuns corect. Descrierea este foarte asemănătoare cu moralitatea convenţională a
lui Kohlberg. Marea majoritate a adolescenţilor şi numeroşi adulţi continuă să vadă lumea astfel.
2. Unii tineri, mai ales studenţii, care sunt expuşi la numeroase alte puncte de vedere, trec de la
această viziune categorică la acceptarea existenţei a numeroase soluţii alternative. În acest stadiu
intermediar, ei mai cred încă în existenţa unei soluţii corecte dar pe care nu o cunosc încă.
3. Etapa următoare este cea a relativităţii. Studentul sau adultul crede că toate adevărurile sunt
relative, că nu există un adevăr absolut. Această etapă se înrudeşte cu stadiul 5 din secvenţa
dezvoltării morale după Kohlberg.
4. În final, Perry consideră că tinerii adulţi îşi construiesc propriile lor puncte de vedere şi valori
faţă de care se angajează.
Forţa care determină această serie de tranziţii provine atât din expunerea la punctul de vedere
al celorlalţi cât şi din trăirea unor dileme ale vieţii curente pentru care nu există un răspuns evident.
După Labouvie-Vief, aceste evenimente sunt cele care îl împing pe adult spre gândirea pragmatică mai
degrabă decât spre cea formală.
Aceste noi teorii despre gândirea postformală sunt fascinante dar rămân încă la stadiul de
ipoteze, nedispunând de suficiente date empirice care să le susţină. Într-o manieră mai generală, nu se
ştie dacă aceste forme de gândire constituie forme mai “avansate” ale gândirii, construite pornind de la
stadiile descrise de Piaget, sau dacă este mai corect să fie descrise drept forme “diferite” care pot să
apară sau nu la vârsta adultă. Ceea ce rezultă însă din cercetările de până acum este faptul că
problemele normale întâlnite în viaţa de adult, cu incoerenţele şi complexităţile lor nu pot fi întotdeauna
reglate în mod fructuos prin logica operaţiilor formale.
Pare a fi foarte plauzibil ca adulţii să fie împinşi spre forme de gândire mai pragmatice şi
relativiste şi să nu mai folosească operaţiile formale decât în mod accidental. Labouvie -Vief consideră
că nu trebuie să vedem această schimbare drept o pierdere ci drept o adaptare rezonabilă la un
ansamblu diferit de sarcini cognitive.

APLICAŢIE: Descrieţi şi exemplificaţi caracteristicile gândirii adulte.

14.2.2.Relaţiile sociale şi personalitatea la vârsta adultă

Ataşamentul faţă de părinţi


Plecarea adultului tânăr de la casa părinţilor semnifică mai mult decât o simplă schimbare de
adresă. Ea presupune un proces de emancipare psihologică majoră, prin care tânărul adult introduce o
anumită distanţă emoţională în relaţia sa cu părinţii. De fapt, el trebuie să-şi transfere ataşamentul său
central faţă de părinţi către unul sau mai mulţi “pair”-i. Să-l cităm pe Robert Weiss:

CITAT
Pentru ca tinerii să îşi poată fonda propriul cămin, legăturile de ataşament faţă de părinţi trebuie
să se atenueze până la dispariţie. Altfel, viaţa lor ar fi dificilă din punct de vedere emoţional.
Emanciparea faţă de părinţi pare să îmbrace o importanţă capitală în procesul de individuare şi de
reuşită la sfârşitul adolescenţei şi începutul vârstei adulte.

Numeroşi cercetători pun la îndoială afirmaţiile lui Weiss (Cicirelli, 1991). Cei mai mulţi dintre
adulţi îşi păstrează toată viaţa contacte regulate cu părinţii lor şi sunt profund afectaţi de moartea
acestora. Se întâmplă adesea ca o persoană să recurgă la prezenţa reconfortantă a părinţilor atunci
când suferă un stres intens, ceea ce semnifică prezenţa unei forme oarecare de ataşament. Acest
ataşament scade însă net la debutul vârstei adulte, datorită acestei evoluţii relaţia cu un partener intim
va putea deveni ataşamentul central al vieţii afective; tot datorită acestei diminuări, tânărul îşi va putea
privi părinţii în mod diferit, în calitate de persoane şi nu doar de părinţi. După Corinne Nydegger “sarcina
tânărului adult … constă în a se elibera emoţional de părinţii săi, rămânând ataşat de ei în calitate de fiu
sau fiică”.
Pentru majoritatea adulţilor, această emancipare survine la începutul vârstei de 20 de ani. La
întrebările: “Care este persoana de care nu aţi dori să fiţi separat?” sau “Care este persoana Pe care
puteţi întotdeauna conta?”, copiii şi adolescenţii răspund în general cu referire la părinţi, în timp ce
adulţii îl numesc cel mai adesea pe soţul lor şi aproape niciodată părinţii.
Tranziţia nu se produce brusc. Printre diferitele elemente ce compun ataşamentul, primul care
se schimbă pare a fi căutarea proximităţii. Adolescenţii preferă deja să petreacă mai mult timp cu cei de
aceeaşi vârstă. Totuşi, pentru ei părinţii mai constituie încă baza de securitate; pentru majoritatea
adulţilor, în schimb, partenerul devine noua bază de siguranţă.
Departe de noi ideea că părinţii nu mai contează la vârsta adultă. De fapt, un mare număr de
adulţi îşi descriu relaţiile cu părinţii drept “foarte apropiate şi intime” (Rossi, 1989). La vârsta adultă
medie şi avansată, oamenii se ocupă de părinţii lor îmbătrâniţi, uneori din obligaţie dar în general din
afecţiune veritabilă. Pentru ei, însă, ataşamentul faţă de părinţi nu mai constituie elementul central
Continuitatea personalităţii
În cursurile anterioare am vorbit despre diverse faţete ale personalităţii copilului, în special
despre dimensiunile temperamentului cum ar fi irascibilitatea, gradul de activitate sau sociabilitatea.
Caracteristici similare pot fi regăsite şi în cercetările pe adulţi, în special în lucrările lui Robert McCrae şi
Paul Costa.
Aceşti cercetători au definit cinci dimensiuni ale personalităţii, fiecare cu stabilitate importantă
de-a lungul anilor: tendinţa spre nevroză, extraversiunea (în opoziţie cu introversiunea), deschiderea
către experienţe noi, amabilitate şi integritate. Cercetătorii personalităţii au ajuns la un oarecare acord
privind faptul că aceste cinci trăsături principale înglobează cea mai mare parte a variaţiilor personalităţii
la indivizi.
Sta
Trăsătură Calităţi individuale ale trăsăturii bilitatea la
şase ani
Tendinţa spre Anxios, stare afectivă instabilă, pretenţios, emotiv şi 0,8
nevroză vulnerabil 3
Extraversiune Afectuos, volubil, activ, pasionat, spirit gregar 0,8
2
Deschidere Imaginativ creativ, original, curios, liberal, dispus să- 0,8
către experienţe şi exploreze propriile sentimente 3
Amabilitate Blând, de încredere, generos, indulgent, uşor de 0,6
suportat 3
Integritate Conştiincios, harnic, bine organizat, punctual, 0,7
ambiţios, perseverent 9

Se pot face cu uşurinţă apropieri între aceste cinci trăsături şi dimensiunile temperamentului
copilului: de exemplu, “temperamentul dificil” şi tendinţa spre nevroză; “temperamentul facil” şi
amabilitatea; gradul de activitate reflectă un aspect al extraversiunii, ca şi sociabilitatea. Dacă ar exista
o ordine universală, ar trebui să găsim o corelaţie între caracteristicile temperamentului evaluate la
debutul copilăriei şi cele cinci dimensiuni ale personalităţii la vârsta adultă. Până acum nu dispunem de
vreun studiu longitudinal care să permită verificarea acestei ipoteze. Totuşi există numeroase studii
care dovedesc o continuitate a celor cinci trăsături la vârsta adultă, unele dintre ele figurând în coloana
din dreapta a tabelului.
Aceste rezultate provin dintr-un studiu longitudinal condus timp de 6 ani pe un grup de 983
bărbaţi şi femei, u vârsta de 21-76 de ani la momentul primei testări. Cifrele reprezintă corelaţia dintre
scorurile obţinute la primul şi al doilea test, efectuate la 6 ani interval. Este evident că indivizii continuă
să se perceapă şi să se descrie în aceeaşi manieră. Corelaţiile sunt relativ similare pentru bărbaţi şi
femei, precum şi pentru adulţii tineri şi cei de vârstă medie sau avansată. Alte studii arată corelaţii ceva
mai slabe pe perioade de timp mai lungi dar continuitatea este totuşi remarcabilă.
Aceste date par să ne indice că noi ne păstrăm personalitatea pe durata vieţii noastre de adult.
Abordăm noile roluri la debutul vârstei adulte într-un mod care reflectă caracteristicile de bază ale
personalităţii proprii. De exemplu, indivizii care prezintă o tendinţă ceva mai ridicată nevroză par să aibă
mai multe dificultăţi în a înfrunta sarcinile vieţii curente. Ei sunt mai nefericiţi şi nemulţumiţi de propria
viaţă şi au o rată mai crescută a divorţului.

APLICAŢIE: Alcătuiţi un tabel în care să cuprindă aspectele pozitive şi cele negative


ale fiecăreia din cele 5 trăsături principale de personalitate.
TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)
1. Adultul tânăr este mai performant în următoarele domenii cognitive: a) stadiul reintegrării, b)
inteligenta cristalizată, c) stadiul de realizare, d) formarea conceptelor.
2. La vârsta adultă medie individul este mai ataşat de: a) copii, b) părinţi, c) grupul de egali, d)
partener de viaţă.
Secţiunea 5: VÂRSTELE ADULTE
Unitatea de învăţare 15
VÂRSTA ADULTĂ TÂRZIE

“Nu bătrâneţea este o vină ci atitudinea noastră faţă de ea” Cicero (106-43 B.C)

15.1.VÂRSTNICII: CINE SUNT EI ?


Momentul la care începe vârsta adultă târzie este imprecis definit. El variază în funcţie de
perioadă, spaţiu geografic şi rang social. În societăţile preindustriale, speranţa de viaţă tinde să fie
relativ scurtă şi instalarea bătrâneţii timpurii.

EXEMPLU
Astfel, tribul Arawak din Guyana trăiesc rareori mai mult 50 de ani iar la vârsta de 30-40 de ani
la bărbaţi (chiar mai timpuriu la femei) “corpul, cu excepţia stomacului se micşorează, grăsimea dispare
iar pielea atârnă pe corp” (Im Thurn, 1883). Indienii Creek din America de Nord se considerau fericiţi
dacă apucau să vadă fire argintii în părul copiilor lor.
În contrast, există unele regiuni ale globului în care unii locuitori afirmă că au 140-150 de ani.
Una dintre acestea este Vilcabamba din Ecuador. Actele de botez datând de mai bine de câteva secole
au fost citate pentru a arăta că unii dintre sătenii în viaţă au trăit în timpul războiului de Independenţă al
S.U.A.

Totuşi aceste declaraţii sunt contestate de cercetători, care afirmă că există o tendinţă de
exagerare a vârstei: o persoană care declara că are 122 de ani în 1971, declara că are 134 de ani în
1974). O situaţie similară apare în Caucaz unde oamenii vârstnici sunt foarte respectaţi şi de aceea au
tendinţa să-şi supraestimeze vârsta. În Abhazia, un recensământ a găsit 548 de persoane din 520000
care pretindeau că au peste 100 de ani. O verificare atentă a actelor a redus numărul la 241 – o
proporţie totuşi de 5 ori mai mare decât cea din S.U.A.
Speranţa de viaţă la naştere în unele ţări (1975-1980) Bărbaţi Femei
Japonia 72,7 77,9
Suedia 72,3 77,4
Canada 70,1 77,0
Rusia 65,0 74,3
China 62,1 65,9
India 52,0 51,0
Etiopia 37,5 40,6

Femeile trăiesc mai mult decât bărbaţii Numărul de americani în vârsta de


Diferenţa dintre speranţa de viaţă a bărbaţilor şi peste 65 de ani
femeilor s-a mărit fără încetare. Din cauza speranţei de
viaţă mai ridicate a femeilor, la ora actuală există în S.U.A. M
70
60
un raport de 3:1 al femeilor faţă de bărbaţi peste vârsta de
i
l
50
i
65 de ani. Deşi la naştere există circa 105 băieţi la 100 de o
a
40
30
fete, rata mortalităţii bărbaţilor este semnificativ mai mare n
e 20
decât a femeilor. Începând de la 27 de ani numărul 10
0
femeilor este mai mare decât al bărbaţilor. 1940 1960 1980 2000
Anul

IMPORTANT
Factorii genetici ar putea juca un rol în acest fenomen. Femeile au organisme mai rezistente din
cauza unor rezistenţe legate de sex la anumite patologii. Sistemul imunitar al femeii pare a fi mai
eficient, iar hormonii feminini oferă o mai bună protecţie împotriva bolilor cardiovasculare. Femeile la
premenopauză prezintă un risc de afecţiune cardiovasculară mult mai mic decât bărbaţii.

Diferenţele de stil de viaţă contribuie şi ele la diferenţa în speranţa de viaţă. Unul dintre factorii
majori este incidenţa crescută a fumatului la bărbaţi. Un studiu retrospectiv asupra comportamentului de
fumător a 4394 de decedaţi dintr-un oraş a arătat că bărbaţii care nu au fumat niciodată şi care nu au
murit în mod violent au trăit la fel de mult ca şi femeile. Rezultatele nu pot fi însă exagerate. Un alt
studiu a urmărit 17000 de Adventişti de Ziua a Şaptea (nefumători şi vegetarieni) iar bărbaţii au trăit în
medie cu 3 ani mai puţin decât femeile.
Creşterea frecvenţei fumatului la fete va face probabil ca femeile să-şi piardă o parte din
avantajul statistic.

15.2 MITURI PRIVIND VÂRSTA A TREIA

1. MIT: O mare parte dintre vârstnici trăiesc în spitale, cămine sau alte asemenea instituţii.
FAPT: Doar 12 persoane din 1000 la 65-74 de ani trăiesc în instituţii. Numărul creşte la 59
pentru intervalul 75-84 şi la 237 peste vârsta de 85. În total doar unul din 5 americani de peste 65
locuieşte într-o instituţie.
2. MIT: Mulţi dintre vârstnici sunt limitaţi în acţiuni şi îşi petrec o mare parte din viaţă în pat din
cauza bolilor.
FAPT: În S.U.A. circa 3% dintre vârstnicii care locuiesc acasă sunt imobilizaţi la pat şi 7% nu
pot părăsi casa. În schimb 50-75% funcţionează fără vreo limitare a capacităţilor
3. MIT : Cele mai multe persoane de peste 65 de ani au dificultăţi financiare serioase.
FAPT: Bătrânii din S.U.A., au venituri mai mari decât majoritatea celorlalte categorii de vârstă
(vezi tabelul). 68 % din populaţia generală consideră că banii reprezintă o problemă majoră pentru cei
de peste 65, dar numai 17% dintre aceştia afirmă că “au probleme financiare”, procent similar celui de
la toate vârstele.
Venituri pe
Vârsta capului Proporţia taxelor
membru de familie după
familiei în venituri
impozitare
15-24 ani 5152 18,6%
25-29 ani 5631 22,0
30-34 ani 5329 23,6
35-39 ani 5248 24,9
40-44 ani 5465 25,1
45-49 ani 6082 25,4
50-54 ani 6648 25,6
55-59 ani 7572 25,9
60-64 ani 7426 23,0
peste 65 ani 6299 13,0

toate familiile 5964 22,7


4. MIT: Viaţa şi interesele oamenilor se schimbă radical la bătrâneţe.
FAPT: Un studiu pe studenţii de la universitatea Wisconsin a arătat că la întrebarea “ce
activităţi preferaţi?” aceştia au răspuns lucruri cum ar fi călăria, navigaţia sau baschetul. Atunci când au
fost însă întrebaţi ce fac în timpul liber cel mai adesea lista a cuprins: odihna, plimbarea, mâncarea şi
conversaţia. Un studiu similar efectuat pe vârstnicii din aceeaşi regiune a arătat o ordine identică în
ceea ce priveşte activităţile din timpul liber.
5. MIT: Cea mai mare parte a vârstnicilor sunt “prizonieri ai fricii” de a fi agresaţi.
FAPT: Deşi 74 la sută din public văd teama de agresiune drept o problemă importantă a
vârstnicilor, doar 25% dintre vârstnici sunt de acord cu aceasta. Crimele asupra persoanei cum ar fi
violul, furtul sau jaful apar într-o proporţie de 30 la 1000 la vârstnici şi de 130 la 1000 la populaţia
generală. Rata furturilor din locuinţe este de 50 la 1000 la vârstnici faţă de 89 la 1000 în populaţia
generală.

IMPORTANT: Aceste mituri şi datele statistice care le contrazic sunt valabile pentru
SUA. În alte ţări sau spaţii culturale aceste date nu mai sunt valabile.

APLICAŢIE: Completaţi lista acestor mituri. Care dintre cele de mai sus sunt cel mai
frecvent invocate? Care credeţi că ar fi valabile la noi în ţară?

15. 3 TEORII BIOLOGICE ALE ÎMBĂTRÂNIRII


a) Preprogramare genetică. Unii cercetători consideră că deteriorarea şi moartea sunt înscrise
în ovulul fecundat sub forma limbajului ereditar al genelor, la fel ca şi părul argintiu sau menopauza. În
urmă cu circa 25 de ani, savanţii au descoperit pe culturi de celule umane că acestea nu sunt
nemuritoare ci degenerează şi mor după mai multe generaţii de reproducţie. Aceasta a condus la
speculaţii privind existenţa în celule a unui fel de “ceas” care socoteşte timpul deja trăit, sub forma
numărului de replicări.
b) Timpul mediu până la eroare. Inginerii sunt de acord că orice maşină are construită în ea
propria distrugere, iar viaţa ei este limitată de starea părţilor. Îmbătrânirea este văzută ca o deteriorare
graduală a diverselor organe necesare existenţei.
c) Acumularea de erori de copiere. Conform acestei teorii, viaţa umană se sfârşeşte din cauză
că celulele fac mici erori la multiplicare. Copiile făcute după copii îşi pierd treptat precizia şi eficienţa.
d) Erori ale ADN. Există informaţii privind erorile ce apar în permanenţă în ADN-ul celulelor.
e) Mecanisme auto-imune: Unii cercetători cred că îmbătrânirea are un impact deosebit asupra
capacităţilor sistemului imunitar - Ei sunt convinşi că apărarea naturală a organismului împotriva infecţiei
începe să atace celulele normale din cauză că informaţia este alterată iar celulele normale se schimbă
devenind “străine”.
f) Acumularea de deşeuri metabolice. S-a sugerat faptul că organismele îmbătrânesc prin
aceea că celulele sunt treptat otrăvite şi intoxicate de unele produse ale metabolismului. Unul dintre
exemple este acumularea de metale în cristalinul globului ocular.
g) Procese stohastice. “Stohastic” se referă la creşterea probabilităţii unui eveniment
întâmplător odată cu trecerea timpului. Radiaţiile, de exemplu pot altera un cromozom printr-o singură
“lovitură”, putând ucide celula sau produce o mutaţie în ea.
h) Teoria asigurării longevităţii. Toate teoriile de mai sus au pus accentul pe mecanisme ce
distrug celulele. În contrast cu acestea, George Sacher oferă o teorie “pozitivă” a îmbătrânirii, prin
comparaţie cu îmbătrânirea altor specii. Omul are o perioadă de viaţă foarte lungă, pentru că selecţia
naturală a favorizat genele care repară celulele, blocând genele care le distrug.

INTREBARE: Care dintre aceste teorii vi se pare mai credibilă şi de ce?

15.4. CARACTERISTICI COGNITIVE ALE VÂRSTEI ADULTE TARDIVE


Dacă vârsta adultă medie este perioada în care capacităţile cognitive sunt relativ conservate, în
perioada vârstei adulte tardive acestea încep să fie alterate. La cei de 65-75 de ani, aceste modificări
sunt uşoare iar unele capacităţi, cum ar fi bogăţia vocabularului aproape că nu sunt afectate. În schimb,
persoanele de peste 75 de ani prezintă un declin mediu la nivelul tuturor abilităţilor intelectuale. Declinul
este mai puternic atunci când se evaluează sarcini de viteză sau capacităţi neexersate.

15.4.1. Memoria
La vârstnici apar unele modificări legate de memorie, deşi intensitatea acestora variază în
funcţie de cum subiectul este sau nu familiarizat cu materialul şi de durata de memorare. Memoria pe
termen scurt (memorarea unui număr de telefon până la formarea lui) este destul de stabilă chiar şi la
vârste înaintate. În schimb, memoria pe termen lung pare să diminueze cu înaintarea în vârstă , mai
ales în sarcinile de codificare şi reamintire.
Codificarea. Adultul vârstnic prezintă probleme de codificare similare cu cele ale copilului
preşcolar. El nu poate utiliza strategii eficace pentru a-şi reaminti informaţii noi. Dacă li se dă o listă de
articole de memorat, vârstnicii recurg rareori la strategii eficace cum ar fi clasificare pe categorii logice
(grupare) sau chiar repetiţia de bază, deşi sunt capabili să folosească aceste strategii atunci când li se
sugerează – la fel ca şi preşcolarii. Diferenţa ar proveni deci şi dintr-o inadaptare nu doar din
incapacitate. Dat fiind că persoanele vârstnice recurg adesea la liste sau alte metode externe de
memorare, lor le lipseşte de asemenea practica, exerciţiul. Aceste constatări nu pot însă explica totul;
chiar folosind asemenea strategii, tinerii adulţi obţin rezultate superioare vârstnicilor.
Reamintire. Atunci când au de efectuat o sarcină de recunoaştere, vârstnicii o efectuează în
general la fel de bine ca şi adulţii. În schimb ei au mai mari probleme atunci când trebuie să îşi
reamintească un element de informaţie
Material familiar sau nefamiliar. Cele mai multe studii efectuate asupra memoriei vârstnicilor
sunt realizate în laborator, prin intermediul unor probe artificiale (de exemplu, memorarea unor liste de
cuvinte).

IMPORTANT
Toate cercetările asupra diferenţei de memorie dintre vârstnici şi tineri sunt transversale, iar noi
ştim că, în domeniul altor funcţii cognitive, comparaţiile transversale indică un declin mai important
decât cele longitudinale. În cazul studiilor asupra memoriei, aceste diferenţe sunt accentuate de
strategia tipică ce constă în compararea tinerilor studenţi cu vârstnici care nu au studii universitare. La
scalele privind strategiile de memorare, cercetătorii au descoperit că adulţii tineri fără studii universitare
şi vârstnicii utilizează mai rar strategiile eficace decât studenţii.

Există însă o scădere inevitabilă a eficacităţii memoriei la bătrâni, chiar dacă ea nu afectează în
mod uniform toate tipurile de sarcină ce implică memorarea.

15.4.2. Rezolvarea de probleme


Schimbările survenite în procesul de rezolvare de probleme la vârsta adultă tardivă ar putea fi
rezumate similar celor legate de memorie.

EXEMPLU
S-au pus la punct diferite sarcini executate în laborator. Una dintre ele constă în a cere unui
subiect să descopere combinaţia de butoane care îi va permite să aprindă o lumină. Tinerii adulţi
reuşesc aceste exerciţii mult mai bine decât vârstnicii, pentru că utilizează strategii optimale şi ajung la
o soluţie mai rapid. Dacă subiecţii sunt încurajaţi să ia notiţe pentru a ţine cont de combinaţiile deja
încercate vârstnicii iau mai puţine notiţe şi acestea le sunt mai puţin utile.

Se poate susţine că aceste sarcini au un caracter artificial. Pentru a compensa acest lucru,
Nancy Denney a cerut subiecţilor să ofere soluţii unui număr de probleme din viaţa reală, probleme ce
ar putea fi întâlnite în mod frecvent. De exemplu:

EXEMPLU CITAT
“Să presupunem că unui om de 67 de ani medicul i-a interzis efortul pentru că este bolnav de
inimă . Iarba din curtea casei a crescut iar bărbatul trebuie să o tundă. Totuşi, el nu-şi poate permite să
plătească pe cineva. Ce trebuie el să facă ?”

Denney a pus zece astfel de probleme unor grupe de adulţi între 20 şi 79 de ani şi a numărat
soluţiile rezonabile şi eficace propuse de fiecare subiect în parte. La această sarcină, special construită
pentru a-i favoriza pe vârstnici, adulţii între 30-50 de ani au obţinut scorurile cele mai bune, în timp ce
aceia de peste 50 de ani au avut rezultate mai slabe. Studiile longitudinale asupra rezolvării de
probleme, la fel ca şi cele asupra QI sugerează că declinul apare mult după 50 de ani dar că totuşi el
există.
Rainer Kluwe, după ce a trecut în revistă toate studiile asupra modificărilor cu vârsta în
capacitatea de rezolvare a problemelor concluzionează că la vârstnici “căutarea de soluţii pentru
probleme bine definite este slab organizată, ineficace, redundantă şi în final puţin valabilă”.

APLICAŢIE: Gândiţi-vă la câteva modalităţi prin care se poate diminua sau încetini
regresul cognitiv la vârsta adultă târzie.

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)


1. Femeile trăiesc mai mult decât bărbaţii datorită: a) hormonilor feminini, b) hobby-uri, c)
sistemului imunitar, d) alimentaţiei.
2. Vârstnicii au probleme mnezice în special legate de: a) reamintire, b) codificarea informaţiei,
c) recunoaştere, d) memoria feţelor

TEME ŞI ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE (nu sunt obligatorii)


1. Alcătuiţi la fiecare curs un glosar de termeni pe care i-aţi întâlnit pentru prima dată sau cărora
nu le cunoşteaţi semnificaţia.
2. Comparaţi şi exemplificaţi abilităţile de clasificare la diferite vârste.
3. Descrieţi rolul grupului de egali în dezvoltarea imaginii de sine la diferite vârste.
4.Comparati teoria piagetiană cu alte teorii ale dezvoltării cognitive şi rezolvării de probleme la
vârsta adultă.
5. Exemplificaţi cum intervine rolul de gen în dezvoltarea la diferite vârste.
RĂSPUNSURI LA TESTELE DE AUTOEVALUARE
Unitatea 1. Întrebarea 1- c şi d; Întrebarea 2- a, c şi d.
Unitatea 2. Întrebarea 1- a şi c; Întrebarea 2- a, b, c şi d.
Unitatea 3. Întrebarea 1- b, d, a, c; Întrebarea 2- b şi d.
Unitatea 4. Întrebarea 1- b ; Întrebarea 2- a şi c.
Unitatea 5. Întrebarea 1- b şi d; Întrebarea 2- c, b, d ,a.
Unitatea 6. Întrebarea 1- b şi c; Întrebarea 2- b şi c.
Unitatea 7. Întrebarea 1- b, d, c, a; Întrebarea 2- b şi d.
Unitatea 8. Întrebarea 1- c şi d; Întrebarea 2- a şi b
Unitatea 9. Întrebarea 1- b şi c; Întrebarea 2- c şi d
Unitatea 10. Întrebarea 1- b şi d; Întrebarea 2- a , b şi c
Unitatea 11. Întrebarea 1- a, c şi d; Întrebarea 2- a şi d
Unitatea 12. Întrebarea 1- b şi c; Întrebarea 2- b, c şi d
Unitatea 13. Întrebarea 1- a, b şi d; Întrebarea 2- a şi d
Unitatea 14. Întrebarea 1- b şi c; Întrebarea 2- d
Unitatea 15. Întrebarea 1- a şi c; Întrebarea 2- a şi b.

Bibliografie obligatorie
Boza, M. (2015). Psihologia vârstelor, în Manualul pentru programul de studiu Psihologie,
Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza din Iaşi. Disponibil şi on-line pe platforma BlackBoard
https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login.

Bibliografie suplimentară
o Bee, Helen, 1997, Psychologie du developpement, DeBoeck, Paris,
Bruxelles.
o Birch, Ann, 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Ştiinţifică şi Tehnică,
Bucureşti.
o Ciofu, C, 1989, Interacţiunea părinţi-copii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
o Debesse, M, 1970, Psihologia copilului, Bucureşti
o Dolto, Francoise, 1993, Psihanaliza şi copilul, Humanitas, Bucureşti
o Golu, P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti
o Harwood, R. L, Miller, S. A, Vasta, R, 2010, Psihologia copilului, Editura
Polirom, Iaşi,
o Inhelder, B., 1977, Învăţarea şi structurile cunoaşterii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
o Munteanu, Anca, 1989, Psihologie copilului şi a adolescentului , Editura
Augusta,
o Papalia, Diane, 1986, Human Development, Random House, New York
o Piaget J., 1973, Naşterea inteligenţei la copil , Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
o Piaget J., 1976, Constituirea realului la copil, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
o Radu, I. (coord.), 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării , Editura
Academiei, Bucureşti
o Şchiopu, Ursula, Verza, E.,1997, Psihologia vârstelor, ed. a III-a, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
o Timişoara
o Vincent, R., 1971, Cunoaşterea copilului, Bucureşti
o Wallon, H., 1964, De la act la gândire, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
o Wallon, H., 1975, Evoluţia psihologică a copilului , (1941), 1975, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Resurse on-line pentru cursanţi