UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCATIEI BUCURESTI

DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE SI PEDAGOGIE
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE LICENTA
PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR

LUCRARE DE LICENTA

Coordonator tiinific:
Prof. Univ. Dr. CHIRIMBU SEBASTIAN

STUDENT:
ALDULEA ELENA GEORGIANA

BUCURESTI
2017

1
REGNDIREA I VALORIFICAREA
ACTIVITILOR DIN CLASA
PREGTITOARE (CLASA O)

2
 CUPRINS

Introducere..1
Capitolul 1. PARTICULARITILE DEZVOLTRII PSIHO-FIZICE
LA VRSTA PRECOLAR
1.1. Dezvoltarea fizic a precolarului......4
1.2. Dezvoltarea proceselor senzoriale la precolar .....6
1.3. Dezvoltarea gndirii ntre 3 i 6 ani.10 1.4. Limbajul
copilului precolar... 13
1.5. Caracteristicile memoriei la precolar..16
1.6. Imaginaia la vrsta precolar.17
1.7. Particulariti ale ateniei la precolar..20
1.8. Afectivitatea copilului ntre 3 i 6 ani..21
1.9. Dezvoltarea motricitii la precolar26
1.10. Dezvoltarea voinei la vrsta precolar.27
Capitolul 2. ABORDRI TEORETICO-EXPLICATIVE CU REFERIRE
LA CLASA PREGTITOARE
2.1. Valoarea anului pregtitor n grdinia de copii.. 30
2.2. Caracteristicile specifice organizrii sistemului precolar n
rile Uniunii Europene...38
2.3. Clas pregtitoare sau grup pregtitoare?...44
Capitolul 3. SPECIFICUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
LA NIVELUL CLASEI PREGTITOARE
3.1. nvmntul precolar n contextul reformei. 51
3.1.1. Definiia reformei nvmntului. 51
3.1.2. Planul de nvmnt-nivel precolar.52
3.1.3. Programa activitilor instructiv educative n grdinia
de copii.. 56
3.1.4. Propuneri de corectare a programei activitilor
instructiv-educative din grdini.. 59
3.2. Noi perspective n alegerea coninuturilor specifice clasei

3
 pregtitoare.. 60
3.2.1. Coninutul nvmntului precolar. Definiie.
Criterii de selecie. 60
3.2.2. Coninuturi specifice grupei pregtitoare...63
3.2.3. Planificarea activitii pe teme...72
3.3. Forme de activitate la vrsta precolar...74
3.3.1. Jocul-forma fundamental de activitate n grdinia
de copii...74
3.3.2. nvarea la vrsta precolar.84
3.3.3. Creaia....85
3.3.4. Munca.86
Capitolul 4. O INVESTIGAIE PRIVIND ROLUL CLASEI
PREGTITOARE N REALIZAREA UNUI DEBUT
COLAR OPTIM
4.1. Ipotezele cercetrii89
4.2. Obiectivele cercetrii...89
4.3. Modul de organizare al cercetrii90
4.3.1. Perioada de efectuare a cercetrii...90
4.3.2. Locul de desfurare..91
4.3.3. Subiecii.91
4.3.4. Condiii de cercetare..92
4.4. Metodologia cercetrii.92
Capitolul 5. INTERPRETAREA DATELOR...109
Capitolul 6. CONCLUZII...121
Bibliografie...123

4
 INTRODUCERE

n aceast lucrare am abordat problematica anului pregtitor / clasa pregatitoare / clasa

0, axndu-m m mod deosebit asupra aspectelor ce in de coninutul activitilor desfurate
n cadrul acestei grupe a nvmntului precolar. Am abordat aceast tem ntr-o manier
punctual, ncercnd s scot n eviden i s analizez, pe ct posibil, punctele eseniale.
Am urmrit s relev importana anului pregtitor, parcurgerea acestui nivel al
nvmntului precolar oferind anse egale de reuit colar, tuturor copiilor debutani n
clasa I.
Aceast lucrare poate fi structurat pe trei mari probleme, elaborate n capitole
diferite.
n primul capitol, am reliefat particularitile dezvoltrii psiho-fizice la vrsta
precolar. Fiecare stadiu de vrst se delimiteaz prin aspecte proprii privind dezvoltarea
fizic, intelectual, voliional, afectiv, a particularitilor contiinei i a personalitii
individului. Pentru ca prin procesul instructiv-educativ desfurat, educatoarea s-i ating
obiectivele educaionale propuse, aceasta trebuie s cunoasc foarte bine particularitile
specifice vrstei precolare.
n cel de-al doilea capitol, am fcut referiri teoretico-explicative cu privire la anul
pregtitor/ clasa pregatitoare sau clasa 0. Unul din obiectivele urmrite n acest capitol a fost,
evidenierea importanei clasei pregtitoare, i implicit a precolarizrii copiilor ca un mijloc
de promovare a reuitei colare. Am evideniat statutul pedagogic i psihosocial al clasei
pregtitoare pentru coal, aceasta fiind proiectat pentru asigurarea continuitii ntre
nvmntul precolar i cel primar. Introducerea acestei verigi intermediare corespunde
tocmai funciei sociale n ascensiune la nivelul grdiniei de copii (copilul precolar devine
astfel, pregtit pentru a-i asuma un nou status i rol-acela de elev). De asemenea, n acest
capitol s-au fcut referiri i la caracteristicile specifice organizrii sistemului precolar n
rile Uniunii Europene, pregtirea pentru coal constituind o problem de actualitate
pentru toate rile.
Cel de-al treilea capitol vizeaz specificul procesului instructiv-educativ din clasa
pregtitoare. Una dintre componentele definitorii ale nvmntului o reprezint coninutul
acestuia; specialitii au marea rspundere de a stabili coninutul pentru fiecare treapt de
nvmnt, n aa fel nct acesta s fie deopotriv, suficient de cuprinztor i de accesibil
celor crora li se adreseaz. Am prezentat coninuturile specifice clasei pregtitoare (la nivelul

5
fiecrei activiti desfurate n cadrul acesteia), ncercnd s evideniez noi perspective n
alegerea acestor coninuturi. S-au fcut referiri succinte i la formele de activitate de la vrsta
precolar (jocul-ca form fundamental de activitate, nvarea, munca i creaia).
Am dorit s abordez aceast tem legat de clasa pregtitoare i de coninutul
activitilor desfurate n cadrul acestuia, pentru c aa cum am afirmat i anterior, ea
reprezint n epoca actual o chestiune de prim ordin nu numai la noi n ar, ci i peste
hotare. Exist o tendin mondial spre intensificarea i accelerarea ntregului proces de
nvmnt i educaie, ncepnd chiar cu perioada precolar. Educaia precolar este vzut
ca fiind soluia principal pentru reuita copilului la debutul colii elementare sau chiar pentru
reuita colar n ntregul proces de nvmnt. Un alt argument pentru alegerea temei l
constituie faptul c, la noi n ar s-a creat o adevrat polemic cu privire la instituirea
obligativitii acestui an. Am ncercat s relev efectele pozitive generate de parcurgerea
acestei etape din nvmntul precolar, asupra randamentului colar al elevilor debutani i a
modului n care acetia se vor integra mai trziu n colectivul clasei.

6
 CAPITOLUL 1.

PARTICULARITILE DEZVOLTRII PSIHO-FIZICE LA VRSTA

PRECOLAR

7
 1.1. DEZVOLTAREA FIZIC A PRECOLARULUI

Dezvoltarea fizic i psihic a copilului ntre 3 i 6 ani se desfoar ntr-un alt context
dect cel din stadiul anterior. Familia, care continu s fie mediul formativ dominant,
stabilete relaii noi cu copilul. El nsui i-a sporit capacitile de recepionare i rspuns, i-a
schimbat nevoile i trebuinele i are alte ateptri fa de familie.
Legturile puternice cu mama nc domin acest stadiu. Cele cu tata devin mai
frecvente i mai consistente. Prinii, care erau gata s satisfac prompt trebuinele copilului,
devin acum mai pretenioi: i cer s fac ceva ntr-un anume fel, l controleaz, l dirijeaz, i
impun amnarea unor dorine sau i interzic unele plceri. Precolarul interacioneaz mai
frecvent i mai strns cu fraii i surorile, i cu alte rude cu care poate petrece o parte din timp.
n majoritatea cazurilor, alturi de influenele familiei vin cele ale instituiilor
precolare. Grdinia i prilejuiete noi interaciuni. Cele cu educatoarea sunt cu totul
deosebite. Ea este cea care organizeaz activiti variate i interesante, le comunic lucruri
deosebite, i nva cntece, poezii, i jocuri noi.
Legtura cu covrstnicii, antrenai n acelai fel de activiti, l pun pe copil n relaii
de confruntare, n condiii egale i permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de
toate relaiile de pn acum.
Schimbrile somatice sunt dependente de un program ereditar dar condiionate
puternic de regimul alimentar i de cel de activitate i odihn.
Precolarul a atins o serie de parametri funcionali care-i permit s tolereze mai bine i
s asimileze alimente variate, foarte asemntoare cu cele pentru aduli, dar trebuind s
satisfac totdeauna exigenele de prospeime i de asigurare a tuturor principiilor nutritive.
Semnificativ pentru acest stadiu este faptul c se produce o culturalizare a modului de
satisfacere a trebuinelor alimentare.1 Precolarul i nsuete o anumit inut la mas, i
reuete s se joace mai puin n aceste momente i s se autoserveasc. nva norme de
politee i totodat s foloseasc din ce n ce mai bine tacmurile.
Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate i intrate n obinuin. Precolarul
doarme noaptea circa 11-12 ore, iar ziua nc o or sau o or i jumtate. Intervalele de veghe
sunt pline de activiti variate, att n familie ct i la grdini. Monotonia n schimb poate
creea disconfort, nervozitate, oboseal i trebuie ntotdeauna evitat.

1
CHIOPU, U. i E. VERZA. Psihologia vrstelor. Buc.:E.D.P., 1981, p. 97.

8
 Creterea fizic, mai ales a taliei i a greutii, exprim calitatea regimului de via.
La nceputul stadiului, creterea n talie este ceva mai lent (4-6 cm. anual) i apoi se
accelereaz, astfel c la sfrit se ating n medie, 116 cm. Greutatea va fi n final de 22 kg.
ntre biei i fete sunt uoare diferene: de circa 1 cm. la nlime i 1-0,5 kg. la greutate. Se
modific i relaia trunchi-cap, fiind la 6 ani de o esime, dar capul rmne nc mare fa de
corp, iar membrele mai scurte i plinue. Silueta este mai longilin.
Procesele de osificare continu la nivelul oaselor lungi (epifiza, n zona claviculelor,
la nivelul toracelui dei acesta este nc plat i scurt). Curburile coloanei dei sunt formate
rmn nc instabile i pot fi uor deformate. Se petrec osificri i la nivelul oaselor carpiene.
Dentiia de lapte ncepe s se deterioreze treptat i pregtete schimbarea din stadiul
urmtor.
esutul muscular devine mai dens, cu o for de contracie mai mare la nivelul
muchilor lungi dar cu ceva mai puine disponibiliti la nivelul minilor, ceea ce explic
abilitatea pentru mers, fug, crat, etc., dar nc unele dificulti n executarea micrilor
fine ale minilor.
Toate esuturile cresc repede, dar maturizarea lor este mai nceat. Sunt modificri i
n funcionalitatea glandelor cu secreie intern: tiroida i amplific activitatea i procesele
metabolice devin mai intense, la fel i intensific activitatea i hipofiza, glanda creterii.
Timusul, glanda copilriei, tinde s-i diminueze activitatea.
De mare interes sunt transformrile de la nivelul sistemului nervos. Astfel corpul
neuronal crete i la fel prelungirile nervoase, fcnd ca greutatea total a creierului s fie, la
sfritul stadiului de 1200 gr. Diferenierea neuronilor continu, i la fel procesul de
mielinizare. Specializarea diferitelor arii corticale se adncete i se exprim mai evident
asimetria n funcionalitatea celor dou emisfere cerebrale. Toate formele inhibiiei
condiionate se manifest n activitatea creierului i aceasta se exprim n creterea
posibilitilor de stpnire i coordonare motric.
Toate aceste schimbri organice dau o aliur caracteristic precolarului: relativ mai
nalt, plinu, cu un ten roz, privire vioaie i inteligent, exuberan motric i senzorial.

1.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR SENZORIALE LA PRECOLAR

9
 Despre precolar se afirm c are o deschidere perceptiv caracteristic asupra
spectacolului lumii i este avid de a cunoate, ceea ce stimuleaz n grad nalt dezvoltarea
tuturor capacitilor senzoriale.
Astfel exuberana motric i senzorial a acestui stadiu se exprim n perfecionarea
evident a sensibilitii tactile i n creterea rolului su n explorarea lumii: copilul vrea s
pipie tot ceea ce vede. Diferenierea evident a activitii celor dou mini permite o
complementarizare bun i o relativ specializare care face s creasc aportul lor la
cunoaterea lumii. Percepiile tactile permit mari acumulri ale experienei personale cu
lucrurile.
Sensibilitatea i percepiile vizuale sunt la fel de amplu antrenate n explorarea lumii
ca i cele tactile. Formele geometrice principale sunt bine nsuite i denumite, i servesc la
distingerea calitilor de form ale diverselor obiecte, n mod mai fin i mai operativ. Se
construiesc mecanismele constanei de adncime. Se nsuesc i se folosesc corect cuvinte
care semnific raporturi spaiale: aproape, dreapta, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, stnga,
etc.
Pn la 5 ani se recunosc i se denumesc corect culorile de baz: rou, galben, verde,
albastru, maro, i ceva mai trziu se folosesc: violet i indigo. Vzul continu s integreze
unitar informaiile tactile dar mai sunt nc dificulti, n sensul c se recunoate mai greu
vizual ceea ce s-a perceput mai nainte tactil.
Auzul nregistreaz cteva direcii de avans foarte importante. Sensibilitatea auditiv
devine de dou ori mai fin fa de stadiul anterior. Auzul fonematic pentru limba matern
este mai bun, precolarul aude foarte bine cuvintele, ns este un auz verbal global i nu-i
permite s disting uor sunetele din structura cuvntului. Auzul fizic este bine dezvoltat,
copilul identificnd uor orice sunet sau zgomot i raportndu-le corect la surs.
Precolarul nva s cnte i poate reproduce linii melodice simple. n genere, i place
mult s cnte i stadiul acesta este favorabil dezvoltrii auzului muzical.
Percepia de timp este favorizat de ritmicitatea programului zilnic i de comunicarea
cu adulii. Precolarul se orienteaz aproximativ bine n momentele zilei, dar nu totdeauna le
verbalizeaz corect. Precolarii mari nsuesc numeroase adverbe ca: ieri, azi, mine, trziu,
devreme, ncet, repede, mai nainte, n acelai timp, etc. Ei au dificulti cu timpul trecut sau
cel viitor pentru unele verbe cum este cel de a ploua cruia nu-i gsesc uor viitorul. Unii
precolari reuesc s citeasc cu aproximaie ceasul.

10
 Sintetiznd, se pot releva cteva caracteristici de ansamblu ale percepiilor
precolarilor:
sunt stimulate i susinute de curiozitatea lor deosebit;
saturate emoional, percepiile precolarilor sunt foarte vii;
explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare de la tact i auz la
vz, aa nct chiar dac precolarul doar vede un obiect, el poate s se refere i
la celelalte caliti ale lui;
pot apare performane discriminative surprinztoare pentru cei din jur, dar n
asamblu percepia rmne global mai ales cea a structurilor verbale;
percepia precolarului poate beneficia de experiena anterioar, dar uneori
transferurile sunt deformate;
n structura imaginii perceptive, n prim plan se pot impune n mod spontan,
nsuirile obiectuale n urmtoarea ordine: cele de culoare, form i ceva mai grea
cea a tridimensionalitii;
integrarea semnalelor verbale n actele perceptive uureaz diferenierile i
fixeaz mai bine rezultatele;
percepia precolarilor ncepe s fie bine dirijat verbal de ctre adult;
activitatea perceptiv a precolarilor se afl n strns legtur cu gndirea, pe
care ns tinde s o subordoneze;
n activitatea perceptiv centrrile i decentrrile nu sunt totdeauna bine
coordonate i de aceea apar frecvente supra sau subestimri.
Reprezentrile, aprute ca fapte psihice n anteprecolaritate, au devenit deja
componente de baz ale planului intern, subiectiv. Ele au un rol considerabil n construirea
semnificaiilor cuvintelor, n desfurarea gndirii intuitive i n imaginaie, deci sunt n plin
avnt. La aceast vrst, reprezentrile sunt foarte asemntoare percepiilor.
Dezvluind specificul reprezentrilor de a avea o dubl natur configurativ-intuitiv i
operaional-intelectiv, J. Piaget i colaboratorii si, au demonstrat c n precolaritate la nivel
preoperaional nu pot fi generate dect imagini reproductiv statice, deci care evoc
spectacole deja cunoscute i percepute anterior.2 Imaginile statice sunt influenate de
activitatea desfurat cu obiectele.

2
PIAGET, J. i B. INHELDER. Psihologia copilului. Buc.: E.D.P., 1976, p. 60.

11
 Un efect pozitiv asupra structurrii reprezentrilor, l are i limbajul, aa cum a
demonstrat un colaborator al lui Piaget, H. Sinclair. Cuvntul poate aciona i asupra
restructurrii reprezentrilor.
Reprezentrile statice ale precolarilor conserv nc anumite centrri perceptive,
ocazionate de unele nsuiri frapante de form sau de culoare. Astfel, culoarea poate fi un
indiciu dominant n identificarea lucrurilor. Experimentele care au avut n vedere imaginile
cinetice au dat la precolari prea puine reuite dar au relevat soluii reprezentative pentru
acest stadiu.
Precolarii au dificulti n a construi o reprezentare care s exprime o transformare
real. De asemenea, ei au tendina de a conserva n reprezentare frontierele perceptive, ceea ce
demonstreaz legtura nc foarte strns cu percepia. Aceast legtur este relevat i de
dificultatea ntmpinat n desenarea unui profil uman sau a unei crue trase de cal.
Precolarii ajung numai la stadiul preoperaional al gndirii i de aceea ei nu sunt
receptivi la relaii metrice i in seama doar de relaiile topologice. 3 Acest fapt se reflect i n
desenele lor libere, ce prezint urmtoarele caracteristici:
nu organizeaz elementele desenului pe o tem dat, putnd apare i altele care
nu au nici o legtur cu ce i-a propus s fac;
ceea ce deseneaz este depus unul lng altul pe o linie orizontal, exstnd i
situaii n care copilul deseneaz separat elementele unei structuri;
nu respect proporiile, astfel nct oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai
mari dect casele;
nu respect perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan.

1.3. DEZVOLTAREA GNDIRII NTRE 3 I 6 ANI

n acest stadiu, dei gndirea se afl la nivel preoperaional, se nregistreaz o serie de

progrese evidente. Lrgirea remarcabil a cmpului explorrilor perceptive, marea curiozitate,
nsuirea tot mai bun a limbajului ca i implicarea mai profund n joc i n alte forme de
activitate mpreun cu adultul i sub conducerea lui, sunt condiii de baz ale dezvoltrii
mintale din acest stadiu.
Principala caracteristic a gndirii precolarului este intuitivitatea. Esena acestei
gndiri intuitive este: copilul poate gndi ceea ce percepe, ceea ce a perceput dar gndirea lui
3
PIAGET, J. i B. INHELDER. Psihologia copilului. Buc.: E.D.P., 1976, p. 57.

12
nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput.4 Ea este acum degajat de
planul aciunii concrete i de planul direct afectiv. Gndirea nu dispune nc de operaii i nu
se extinde dincolo de perceptiv. Abia la sfritul stadiului va ajunge n pragul operaiilor.5
Preconceptele, ca entiti cu care opereaz gndirea acum, ctig n generalitate i
precizie pentru c se sprijin pe o experien perceptiv mai bogat, iar comunicarea cu cei
din jur ntrete fora lor integratoare. Ele exprim n form subiectiv configuraii de
ansamblu, constituite pe criterii mai clare i cu un mare sprijin pe reprezentare i pe un fel de
aciuni executate n gnd, cum spune J. Piaget, n loc de a fi veritabile operaii.
Aceast gndire care se sprijin pe imagini i const din aciuni imaginate este numit
de acelai autor, gndire imagistic. Ea dispune doar de preoperaii i de scheme
preoperatorii care se reduc la nite intuiii articulate, la nite echilibrri succesive rezultate
din centrri perceptive i nu implic necesitate i rigoare logic.
Gndirea n ansamblu rmne prelogic: operaiile ei sunt nedesvrite, schemele de
aciune sunt prelogice i se bazeaz doar pe reglri perceptive, transpuse apoi n reprezentare.
Precolarul nu rezolv sau rezolv n msur insuficient sarcini cognitive cum ar fi: stabilirea
egalitii ntre dou iruri de elemente, conservarea cantitii, incluziunea claselor, etc.
Scrierea prezint la precolaritate caracteristic intuitiv. De asemenea, intuirea ordinii
spaiale, precum i schema ordinii temporale demonstreaz aceleai caracteristici
preoperatorii. Timpul intuitiv spune J. Piaget este un timp legat de obiecte i de micri
particulare, fr omogenitate sau scurgere uniform.6
Pentru gndirea intuitiv a precolarului, raionamentul transductiv este frecvent
utilizat, iar cel inductiv are, cum spune P. Osterrieth, un curs aditiv, aderent la sensul unic al
percepiei i nu o organizare de ansamblu.7 Copilul crede ce percepe i nu simte nevoia
controlului prin experiment mental. Judecile pe care le elaboreaz pe baza a ceea ce vede,
nu sunt integrate ntr-o viziune de ansamblu, ci ntre ele apar mai degrab contiguiti. De
asemenea, copilul nu face ipoteze i nu sesizeaz contradicii ntre constatrile sale.
Toate aceste limite n funcionarea gndirii fac s persiste, mai ales la precolarul mic,
toate caracteristicile de la anteprecolaritate, adic: animismul, egocentrismul, magismul,
artificialismul. P. Osterrieth adaug la toate acestea nc o caracteristic i anume un fel de

4
OSTERRIETH, P. Introducere n psihologia copilului. Buc.: E.D.P., 1976, p. 106.
5
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Buc.:Editura tiinific, 1975, p. 174.
6
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Buc.: Editura tiinific, 1975, p. 180.
7
OSTERRIETH, P. Introducere n psihologia copilului. Buc.: E.D.P., p. 108.

13
exces de realism.8 Adic realul este considerat n perspectiva lui cea mai concret i mai
imediat. J. Piaget subliniase, de asemenea, un fel de realism rezultat din nediferenierea
dintre fizic i psihic care face ca n mintea copilului denumirile lucrurilor s fie indisociabil
legate de acestea ca i cum ar fi ceva materializat n ele, iar ceea ce este de factur spiritual
s dobndeasc o materializare indiscutabil.
Mai ales copiii de 3-4 ani raporteaz totul la propria persoan, astfel c luna merge cu
ei, fulgii de nea vin exact pe palma lor, ceea ce-i nconjoar are legtur cu ei i este pentru ei,
deci un egocentrism caracteristic stadiului.
Artificialismul exprim o poziie asemntoare, ns legat de capacitatea omului de a
face totul. Pentru aceast vrst, munii exist pentru ca oamenii s fac excursii, iar atrii s-
au nscut cnd au aprut i oamenii deoarece nainte nu a fost nevoie de soare.9
Animismul este, de asemenea, propriu gndirii precolarului, mai ales a celui de 3-4
ani. Pentru acesta norii se mic pentru c ei tiu, cnd este soare i cnd este frig, sau
stlpii au plrie pentru c le e frig.
Magismul se exprim n tendina copilului de a stabili legturi ntre fenomene care nu
exist n realitate, dar prin care el crede c va obine ceea ce dorete. Un copil de 4 ani i
jumtate face urmtoarea legtur: dac dau din picioare supa e bun (J. Piaget).
Toate aceste manifestri reprezint ncercri ale copilului de a-i oferi rspunsuri la
nenumratele ntrebri care apar n confruntarea din ce n ce mai larg cu lumea. Se tie c
precolaritatea este vrsta lui De ce?. Precolaritatea este i un stadiu al precauzalitii de
natur preoperatorie, cum precizeaz J. Piaget. Ea rezult din asimilarea sistematic a
proceselor fizice, obiective la aciunile proprii, ajungndu-se la relaii cvasi-magice, n locul
celor cauzale propriu-zise i la nvingerea ntmplrii prin finalitatea cu orice pre.
O atitudine caracteristic o au precolarii i fa de relaia posibil-imposibil. Pentru
precolarii mici posibilul i imposibilul se suprapun, nu-i fac probleme, aa c ei cred n fora
miraculoas a personajelor din poveti. De la 5 ani, ncepe s se cumuleze o experien
personal, care s fac s apar primele ndoieli cu privire la acesta, ceea ce nu nseamn o
renunare la ideea realitii lui. Dar cu privire la personajele din poveti are o nou atitudine,
n sensul c distinge povestea de real i o accept ca pe o convenie.
n condiiile n care cei din familie se ocup de el, sau merge la grdini, copilul
beneficiaz tot mai mult de activitatea desfurat mpreun cu adultul. n aceste condiii,

8
OSTERRIETH, P. op. cit., p. 109.
9
PIAGET, J. i B. INHELDER. Psihologia copilului. Buc.: E.D.P., p. 93.

14
ctre 6 ani va fi capabil s grupeze obiectele dup dou criterii simultan, s stabileasc mai
uor corespondene de unu la unu, s aranjeze n ordine cresctoare mulimi cu elemente
cuprinse ntre 1 i 10, s neleag repede relaia mai mare, mai mic, tot att, s observe
plantele i animalele, activitatea celor mari, etc.

1.4. LIMBAJUL COPILULUI PRECOLAR

n precolaritate, se realizeaz o spectaculoas dezvoltare n planul limbajului,

diferenele ntre nceputul i sfritul stadiului fiind remarcabile. La 5 ani, unii precolari pot
s ne surprind prin felul cum vorbesc: corect fonetic i gramatical, cu o adaptabilitate
deosebit fa de mprejurri. Vocabularul pasiv poate s nregistreze creteri minime de la
400 la 1500 de cuvinte, la sfritul stadiului i maxime ntre 1000 i 2500 cuvinte, n timp ce
cel activ rmne mai restrns.
Precolarii manifest o adevrat plcere s-i nsueasc cuvinte noi, s se
mndreasc c le tiu. Sunt ateni la vorbirea celor mari i preiau de la acetia anumite
modaliti de exprimare ntru totul, ceea ce s-au i numit cliee verbale, cu alte cuvinte
copilul se poate exprima pretenios, fr ca ceea ce spune s aib un neles deplin pentru el.
n cea mai mare parte, coninutul de baz al semnificaiei cuvintelor este stpnit de
ctre copii, mai ales de precolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt totdeauna nelese.
Dac neleg ns sensurile, precolarii sunt foarte receptivi la epitete, i ajut s surprind mai
bine ceea ce este caracteristic personajelor din poveti i ei nii le folosesc cu plcere. Au de
asemenea, preferine pentru diminutive, pe care le utilizeaz frecvent.
n ceea ce privete construcia verbal, care implic respectarea regulilor gramaticale,
se manifest din plin transferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului. El dispune
mai mult de o gramatic implicit, sedimentat n aceste modele pe care ns, le poate folosi
creator. W. Stern consider c exist o stadialitate n nsuirea categoriilor morfologice i
anume: al substanei (substantive), al aciunii (verbe), al relaiilor (atribute i cuvinte de
legtur) n contextul relaiilor de comunicare cu cei din jur.
Ca structurare de ansamblu, constatm nc dominana limbajului situativ la
precolarii mici i chiar la cei mijlocii. Dar n acest stadiu i face apariia limbajul
contextual care presupune o utilizare adecvat i suficient a mijloacelor verbale pentru a
comunica i a fi neles, independent de situaia de comunicare. Unele structurri prin repetare
mai ndelungat se stereotipizeaz i fac s creasc viteza de comunicare.

15
 Debitul verbal este la 6 ani, foarte apropiat de cel al anturajului. Dup 5 ani se poate
remarca o cretere a capacitii de verbalizare a tot ce face i vede copilul i chiar o anumit
flexibilitate verbal care face posibil vorbirea alternativ cnd povestete sau se joac.
J. Piaget a studiat n detaliu implicarea vorbirii copilului n tot ceea ce face. El
precizeaz c desennd sau jucndu-se, copilul vorbete fr s-i pese de interlocutor.
Interlocutorul este acolo cu titlul de existent.10 Piaget l numete limbaj egocentric pentru
c precolarul nu caut s comunice, nu se plaseaz pe punctul de vedere al interlocutorului.
La precolaritate sunt prezente dou din cele trei forme ale limbajului egocentric:
monologul propriu-zis, adic el se joac i vorbete i monologul colectiv, care este cea mai
social form a limbajului egocentric, pentru c se face totui n faa cuiva.
Pe lng continua mbogire a vocabularului i corectitudinea frazrii, vorbirea
copilului capt expresivitate adic sunt bine folosite att mijloacele verbale ct i cele
neverbale. La precolarul mic, mijloacele neverbale nu sunt totdeauna acordate cu coninutul
comunicrii. La cei mari, gesturile sunt bine subordonate coninutului comunicrii. Ei le
contientizeaz valoarea i le utilizeaz voit, atunci cnd interpreteaz mici roluri. Copilul de
6 ani i d seama uneori de faptul c limbajul i poate permite s-i ascund un anume gnd,
o fapt, n timp ce pn la 5 ani avea o vorbire franc.
Ctre 6 ani, se realizeaz i o adaptare la vrsta partenerului. Astfel c, fa de cei
mici, precolarul mare reduce lungimea propoziiilor, evit cuvintele dificile, folosete gestica
i chiar limbajul mic. Fa de cei mai mari manifest o grij special pentru a fi neles. Cu
educatoarea comunic n propoziii i fraze complete, cu expresii reverenioase, n timp ce n
dialogul cu mama este mai relaxat i mai liber.
De la 3 la 6 ani cresc i posibilitile de a organiza un mic discurs verbal, atunci cnd
copilul este n situaia de a repovesti ceva sau de a relata o ntmplare trit.
n ceea ce privete pronunia, pn la 3-4 ani se continu unele din dificultile
stadiului anterior, dar mai departe, mai rmn doar rotacismele i sigmatismele, a cror
prezen nu trebuie s neliniteasc, dar s determine apelul la logoped.

10
PIAGET, J. Le langage et la pense chez l'enfant. Delachaux et Niestle, 1923, p. 16.

16
 1.5. CARACTERISTICILE MEMORIEI LA PRECOLAR

Numeroasele achiziii ale acestui stadiu sunt condiionate i de transformrile pe care

le nregistreaz memoria copilului.
Prima schimbare este creterea volumului ei, mai ales la precolarii mari. Memorarea
involuntar este nc foarte ampl, tot ceea ce determin interes i plcere este repede
ntiprit. Ritmicitatea i sonoritatea faciliteaz, de asemenea, memorarea la aceast vrst.
Coninutul memorrii este constituit din rezultatele observaiilor directe, din ceea ce
face efectiv, din dialogul cu adultul, din poveti i povestiri, din cntece, poezii, etc. n mare
parte, memoria de acum este una verbal, pentru c precolarul verbalizeaz tot ce face i
vede. Memoria lui continu s fie concret. O parte nsemnat a coninuturilor ei este
reprezentat de experiena personal de via, acum punndu-se bazele acesteia i
constituindu-se primele amintiri.
Pstrarea ncepe s fie mai ntins n timp. Dup 5 ani se constituie amintirile, adic
se rein acele evenimente deosebite, cu mare ncrctur afectiv, cu multe detalii situative,
ns raportrile spaio-temporare sunt relativ vagi i cu goluri care le dau caracter fragmentar,
dar chiar i aa cum sunt, tot contribuie la realizarea identitii de sine.
Actualizarea poart cteva caracteristici ale stadiului precolaritii. Astfel,
recunoaterile sunt relativ dificile, mai ales la precolarii mici care uneori nu-i mai identific
pe cei apropiai dac nu i-a mai vzut de mult vreme.
Reproducerea are multe asemnri cu ntiprirea. Copiii reproduc uor ceea ce i-a
impresionat, ceea ce are ritm i rim, ceea ce este legat de universul lor. Reproducerea
povetilor se face mai uor dac se actualizeaz mai nti sintagmele de tipul: A fost odat ca
niciodat... Dac precolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie n forma
nceputurilor de fraz, fie n forma ntrebrilor succesive, cei mari au rezultate mult mai bune.
Ei reuesc s redea, fr gre, succesiunea evenimentelor i s restabileasc ordinea
imaginilor care le ilustreaz, folosind epitete adecvate cu care creioneaz expresiv personajele
i memoreaz textual exprimrile lor caracteristice, iar dac le dramatizeaz, dovedesc mare
adaptare verbal la rolul jucat.
n acest stadiu se manifest un fenomen specific i anume, reminiscena, mai ales la
precolarii mici i mijlocii. Dac ei au asistat la un eveniment cu totul deosebit, n etapa
imediat urmtoare acestuia nu pot relata nimic, dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de
detaliu.

17
 n precolaritate, se nregistreaz nc o schimbare semnificativ, i anume, se
instaleaz treptat mecanismele memoriei voluntare. La nceput, acest nou reglaj se realizeaz
n contextul jocului. Instomina a demonstrat printr-un experiment simplu aceast valoare a
jocului de a face posibil subordonarea aciunii mnezice la scopul activitii. Activitatea de
joc este cea care prin scorurile, coninutul i condiiile sale de desfurare faciliteaz
nelegerea de ctre copil a relaiei mijloc-scop, adic, a faptului c el trebuie s fac ceva ca
s poat ine minte.
Dezvoltarea reglajelor voluntare n memorie i n ntreaga via psihic este o latur
important a pregtirii copiilor pentru coal.

1.6. IMAGINAIA LA VRSTA PRECOLAR

Imaginaia la precolar, apare prin contrast cu stadiul anterior, ntr-un avnt deosebit.
Debutul funciilor semiotice din stadiul anterior, dezvoltarea memoriei care conserv att
experiena personal ct i tot ce afl copilul de la cei din jur, i gndirea intuitiv care-i
permite s exploreze lumea, sunt premisele acestei noi capaciti psihice, i explic deosebita
expansiune de la aceast vrst.
Imaginaia precolarului este stimulat de tririle lui afective: plcerea, bucuria l fac
pe copil s-i amplifice imaginativ ateptrile, s vad ppua sa ca pe cea mai frumoas,
cadoul su ca cel mai mare, etc., dup cum frica l poate face s vad n orice umbr un uria
ru i nemilos, etc. Ceea ce i strnete interesul i are semnificaie este reliefat n imaginea
mintal i se transpune i n desen.
O alt caracteristic a imaginaiei precolarului este legtura strns cu percepia i
experiena concret pe care le combin pentru a-i uura nelegerea sau a-i da un rspuns la
numeroasele de ce-uri. Hiperbolizarea datelor perceptive este evident.
Specific pentru imaginaia precolarului este i faptul c ea interrelaioneaz cu o
gndire care nu-i apt nc de control i evaluare, i n acest caz n imaginaie se petrec rapid
i necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul, i deci, evoluii, de cele mai multe
ori, fanteziste.
Imaginaia reproductiv este antrenat mult n ascultarea povetilor i povestirilor, i
se tie c cei mici vor s li se spun aceleai lucruri, pentru c pot astfel s-i consolideze
aceste imagini i protesteaz dac nu se respect aceast condiie. Precolarul mare a depit
aceast faz de consolidare, i vrea s aud ceva nou.

18
 Reconstituirea imaginativ este deseori contaminat de experiena individual.
Astfel, un precolar mic repovestind Fata moului i fata babei reproduce de fapt, imaginile
mintale care s-au format cnd a ascultat povestea i n care a introdus datele experienei sale
de via, aa c fata moului se ntlnete cu aragazul, cu chiuveta, etc.
Imaginaia creatoare se manifest mai evident n desen, modelaj, construcii i n
diverse jocuri cu subiect. Precolarul construiete cu pasiune ntrecndu-se cu cel de alturi.
Desenele lor sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate i fr
prejudeci, aa c la ei iarba poate fi uneori galben, iar cerul rou.
n general, precolarii sunt mai puin preocupai de asemnarea desenului cu realitatea.
De asemenea, lor le place mai mult desenul de compoziie dect cel dup natur, acesta din
urm implicnd dou feluri de dificulti: a) nu au o tehnic prea bun; b) nu pot desprinde cu
uurin aspectul caracteristic pentru ce vor s fac.
Acea particularitate a percepiei, conservarea frontierelor apare i n desen, i copilul
nu accept suprapuneri ntre elementele desenate, aa c totul este amplasat pe o linie i unul
dup altul. Desenul red i posibilitile copilului de a prelucra datele experienei sale, i de
aceea el este i o espresie a nivelului mental, i deci mijloc psihodiagnostic.
Fantezia precolarului se realizeaz i cu mijloace verbale. Copiii creaz uneori
cuvinte noi sau le d alt relief. Zona cea mai mare de combinare imaginativ este cea a
personajelor i ntmplrilor fantastice ale povetilor. Putem considera, c lumea povetilor, a
miraculosului este cmpul libertii imaginative nelimitate care permite structurarea unei
atitudini mintale caracteristice, i anume: dorina de a ncerca, de a ndrzni, de a cuteza, care
va pregti terenul veritabilei creaii de mai trziu. Prin urmare, ele au o valoare formativ
specific, permind un exerciiu n domeniul necunoscutului, nerealului, posibilului, tentnd
mintea s ias pentru moment de sub rigorile realului pentru a-i amplifica apoi fora de
depire a acestuia.
Fantezia ngduit i cultivat la precolaritate va genera fora creatoare de mai trziu.

1.7. PARTICULARITI ALE ATENIEI LA PRECOLAR

19
 Atenia dobndete la precolaritate cteva proprieti difereniatoare a cror
cunoatere este indispensabil n munca de educaie, de la aceast vrst.
n primul rnd, atenia involuntar este amplu manifestat i permanent susinut de
marea curiozitate a precolarului. Este deosebit de activ, att n contactul direct cu ceea ce-l
nconjoar, ct i fa de alte surse care i satisfac curiozitatea cum ar fi filmele, diapozitivele,
crile ilustrate, cele ce i se povestesc.
Se remarc creterea volumului ateniei, precolarul fiind n stare s urmreasc att
propria activitate, ct i unele aspecte din ambian, nscriindu-i mai adecvat propriul
comportament n activitile cu ceilali. Poate relativ concomitent s observe ceva i s asculte
i explicaiile educatoarei. n acest caz este implicat i mobilitatea care i permite s se
integreze bine n desfurarea i dinamica activitilor.
Cea mai important schimbare realizat n acest stadiu este apariia ateniei
voluntare, mai nti n cadrul jocului i apoi n toate celelalte activiti. Ea se instaleaz
treptat, pe msur ce se dezvolt funciile reglatoare ale limbajului. La 3 ani, copilul poate
rspunde pentru scurt timp la comanda adultului de a fi atent, dar fiind vorba de atenie
involuntar. Dup 4-5 ani, nu rspunde numai comenzilor exterioare ci i poate fixa un scop
i se poate autoregla n vederea atingerii lui, adesea ntrziind la alte solicitri i
nentrerupndu-i aciunea pn nu-l atinge.
Calitatea noilor mecanisme se exprim i n creterea de-a lungul stadiului a
concentrrii i stabilitii. Astfel, dac la precolarul mic acest lucru se petrece doar 12
minute, la cel mijlociu este de 14-15 minute, iar la cel mare de 20-25 minute.
Stabilitatea ateniei este dependent i de caracteristicile activitii: de gradul
adecvrii ei la capacitile copilului, de noutatea i caracterul ei stimulativ i antrenant. Astfel
c, precolarii mici sunt atrai de diapozitive, n primul rnd, apoi de poveti i povestiri,
urmeaz citirea pozelor. La cei mari nu mai conteaz aa mult formele de prezentare ct mai
ales gradul n care le satisfac trebuinele de cunoatere.
Diferene ntre cele trei substadii sunt i n ceea ce privete orientarea predilectic a
ateniei. Precolarii mici i mijlocii acord atenie n primul rnd amnuntelor i pun ntrebri
cu un astfel de coninut, n timp ce cei mari se orienteaz spre sensul de ansamblu, spre
legturile dintre evenimente, spre relaiile cauzale, etc.
De fapt, aceste distincii rezult din interaciunea cu toate celelalte procese i funcii
psihice, atenia modelndu-se i reglndu-se dup desfurarea acestora.

20
 1.8. AFECTIVITATEA COPILULUI NTRE 3 I 6 ANI

Dup criza afectiv de la 2-3 ani, precolaritatea ar putea prea ca mult mai linitit,
mai plin de plceri i satisfacii.
Prima observaie care se poate face cu privire la viaa afectiv a precolarului, este c
apare ca fiind mult mai bogat i diversificat n comparaie cu stadiul anterior. Creterea
capacitilor generale ale copilului fac s se amplifice relaiile sale cu mediul i n primul rnd
cu prinii, apoi cu ceilali membri ai familiei i cu rude mai mult sau mai puin apropiate. Cu
toi acetia, copilul intr n relaii directe fr a mai fi nevoie de medierea lor de ctre mam.
Intrarea n grdini este o nou surs de triri afective variate. Un nou adult
semnificativ intr n viaa copilului. Acceptarea reciproc i plcerea ntlnirii cu educatoarea
este o condiie a adaptrii la acest nou mediu. Investiii afective noi face copilul i n relaiile
cu ali aduli din acest mediu i cu covrstnicii. Interaciunea cu grupul este o condiie de baz
n nvingerea egocentrismului care vrnd nevrnd este alimentat de familie, n mijlocul creia
el este acum cel mic i de care trebuie s se aib mereu grij.
Gama variat de activiti din grdini i miestria educatoarei i pot permite copilului
s realizeze o ntlnire memorabil cu arta, literatura destinat lor, cu descoperirile minii
umane, accesibile lor i s triasc astfel, emoii complexe i bogate.
Depirea crizei afective din finalul stadiului anterior i creterea general a
capacitilor sale adaptative, i permit copilului s se echilibreze mai bine cu ambiana i
astfel, s se petreac o pozitivare progresiv i mai ampl a vieii sale afective. Bucuriile i
satisfaciile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stpn pe reaciile sale i astfel
apare acea not de senintate caracteristic acestei vrste i care este totodat o condiie
favorizant a dezvoltrii psihice de ansamblu.
Totodat, viaa afectiv a precolarului este n mare msur situativ, adic este
generat de mprejurri concrete, derulate aici i acum i se modeleaz pe curgerea acestora
i pe gradul de concordan cu nevoile i trebuinele lui. Fiind situativ, i deci puin legat de
perspective, ea este reprezentativ pentru ceea ce se numete lipsa de griji a copilriei.
O a patra caracteristic a afectivitii precolarului este creterea complexitii ei,
comparativ cu anteprecolaritatea. Complexitatea rezult att din mbogirea raporturilor cu
ambiana, ct i din interaciunile cu toate celelalte procese i funcii psihice. Tririle afective
ale copilului ncep s fie influenate i de o anumit memorie afectiv prin care se
depete prezentul i se anticip, mai mult sau mai puin explicit, urmrile faptelor trite. n

21
acest sens trebuie interpretat i ceea ce s-a numit sindromul bomboanei amare, adic trirea
contradiciei dintre dorina obinerii recompensei i acordarea ei pe nemeritate. De cele mai
multe ori, acest fapt este urmat de ambiionarea copilului n a face tot ce trebuie ca s poat
simi c o merit.
A cincea caracteristic este impresionabilitatea afectiv, vibraia, rezonana
emoional imediat i intens la toate felurile de solicitri i evenimente care se instaleaz
treptat de-a lungul stadiului. Se tie c la 3 ani, copilul poate fi puin impresionat dac un altul
plnge alturi de el, dar la 5 ani manifest compasiune, vrea s-i aline durerea, l mngie, l
roag s nu mai plng i este posibil s nceap i el s plng.
Precolaritatea este i stadiul n care se realizeaz o evident nvare afectiv prin
observarea conduitelor celorlali, prin imitare dar i prin asimilarea unor cerine i norme. Este
depit faza caracteristic anteprecolarilor care nu nvau dect din contactul direct cu
factorul afectogen. Prin nvarea afectiv se mbogete i nuaneaz conduita emoional-
expresiv i se descoper i efectele ei asupra celor din jur, ceea ce-l va face s i le
intensifice atunci cnd va urmri satisfacerea unei dorine.
Dei n forme incipiente, se structureaz totui unele mecanisme de reglare a
conduitelor emoionale ceea ce difereniaz clar precolarul de anteprecolar. Mai ales cei
mari devin capabili s-i stpneasc, n anumite limite, plnsul cnd s-au lovit, sau s-i
intensifice mngierile i drgleniile cnd vor s obin ceva.
Cel mai important eveniment din viaa afectiv a precolarului este cristalizarea
sentimentelor generat de relaii de lung durat i de generalizarea emoiilor trite la
ntlnirea cu obiectul lor. Relaiile familiale, cu constana atitudinilor, cu frecvena i calitatea
lor, contribuie n primul rnd la un astfel de proces. Ataamentele afective ale copilului mic se
transform n relaii afective stabile, consistente i de durat. Interrelaiile din triunghiul copil-
mam-tat plmdesc matriele afectivitii pentru o via.
Diferenele sexuale pe care copiii le descoper acum, pot fi surse de anxietate, prin
interdicia de a pune ntrebri care, de fapt, nu nceteaz s-i frmnte, sau prin ameniri dac
ei continu s dea atenie zonelor respective. n aceste condiii, la biei poate apare ceea ce s-
a numit complexul castrrii, iar la fetie un acut sentiment de inferioritate amplificat i de
atitudinea general a societii de a aprecia pozitiv naterea bieilor fa de cea a fetelor.
Atitudinile prinilor contribuie foarte mult la trirea foarte angoas a descoperirii de
ctre biat a deosebirilor dintre el i mama, pe care o iubete aa de mult i cu care ar vrea mai
degrab s semene. Pe aceeai baz afectiv statornicit n timp, se va identifica apoi cu tata.

22
Acest proces de identificare debuteaz la vrsta de 4 ani i are rdcini n imitarea spontan
anterioar. Copiii care-i iubesc mult prinii le incorporeaz att calitile ct i defectele.
Prinii invadeaz sinele copilului.
Fetia se va identifica la rndul ei cu mama sa. Dar dac va sesiza atitudinea societii
de devalorizare a fetelor i dac mama nsi nu-i va accepta sexul, fetia va avea dificulti
n nsuirea conduitelor de rol asociate identitii sale sexuale i, pentru viitor, vor putea apare
serioase inadaptri la propria familie, la propriile relaii maritale. n aceste condiii, fetia are
nevoie de o doz suplimentar de tandree din partea tatlui ca ea s accepte, fr
complexe apartenena la sex. Ea se va identifica astfel cu mama i va manifesta
comportamente corespunztoare, gsind confirmri n atitudinile tatlui fa de ea. Fetia i
cristalizeaz astfel ntr-o manier matur, sentimentele de dragoste fa de cei doi prini.
Biatul poate parcurge un drum asemntor. Nici lui nu-i scap diferenele dintre
brbai i femei, i nici comportamentul tandru al tatlui fa de mam, de care el s-a legat
puternic n toat existena lui de pn acum. Biatul triete complexul de sentimente care a
fost denumit de autorii psihanaliti: Complexul Oedip biatul o iubete foarte mult pe
mama sa i vede n tata un rival pe care ar dori s-l nlture. Exist o ntreag etap cnd
biatul dobndete experiena c dac se comport ca tatl, el i asigur dragostea mamei.
Dragostea fa de tata, care este la fel de mare, ca i asemnrile cu el, pe care le constat
mereu, l fac s se identifice cu acesta i s-i nsueasc comportamentele i atitudinile
corespunztoare.
Dezvoltarea afectiv normal presupune ca printele care a aprut iniial ca rival, s
devin model i ideal, iar cel de sex opus, s fie iubit calm, fr posesivitatea i exclusivitatea
infantil primar.
Un drum asemntor au i relaiile fraternale pe terenul crora se poate dezvolta acel
Complex Cain, adic acele atitudini i reacii agresive ale copilului fa de fraii si pe care
i vede ca rivali n dobndirea dragostei prinilor. O asemenea relaie este adesea alimentat,
de scderea interesului mamei pentru precolar atunci cnd ateapt un nou copil, sau dac
acesta a aprut, trebuind s-i acorde toate ngrijirile, nu mai are suficient timp pentru cel
considerat de acum mare. Cercetrile au relevat cteva moduri n care reacioneaz
precolarul la astfel de situaii: negarea prezenei noului nscut, manifestarea insistent a
dorinei ca acesta s plece, denigrarea lui spunnd c nu tie nimic, tendina de a scpa de el
simbolizat n joc, regresii ale comportamentului, simularea bolii, etc.

23
 Fa de fraii i surorile mai mari, precolarul este mezinul, i este n mare msur
favorizat. Fiind cel mic, este ocrotit de acetia. Sesizarea diferenelor fa de acetia, poate
ntri impresia inferioritii sale i crea astfel un disconfort psihic de care vrea s scape, fiind
totdeauna gata de ntrecere cu ei.
Relaiile fraternale sunt puternic influenate de atitudinile prinilor, de capacitatea lor
de a evita privilegii pentru unii i interdicii pentru alii, fie i pe criteriul vrstei.

1.9. DEZVOLTAREA MOTRICITII LA PRECOLAR

Motricitatea este una din manifestrile care exprim foarte multe achiziii fcute de
copil n acest stadiu. Ne amintim c stadiul este denumit al exuberanei senzoriale i
motrice.
Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura i totodat foarte buna coordonare, dispariia
manifestrilor brusce i prezena armoniei n executarea micrilor fac s se spun c
precolaritatea este o vrst a graiei, a plcerii, a ncntrii i bucuriei de a se mica.
Fiind din ce n ce mai difereniate, mai fine i mai adaptate la obiecte, micrile pot fi
uor transferabile i aplicabile n situaii noi. Precolarul deseneaz din ce n ce mai bine,
modeleaz i construiete cu succes.
n cursul acestui stadiu, se formeaz un ansamblu de priceperi i deprinderi complexe
care au mare importan n cucerirea independenei pe multe planuri. Dintre cele mai
semnificative achiziii motorii reinem:
la 3 ani merge cu tricicleta, alearg bine, face viraje, arunc i prinde mingea,
apuc destul de bine diverse obiecte;
la 4 ani sare ntr-un picior, se car bine, poate duce ceaca la gur fr a pierde
din coninutul ei, se mbrac i dezbrac singur, i poate ncheia nasturii din fa
i lega ireturile, ndeplinete mici servicii n gospodrie, copiaz corect un ptrat
sau un triunghi, deseneaz cu plcere i se apropie de model, folosete foarfeca,
etc.;
la 5 ani ncearc s sar coarda, s mearg pe patine cu rotile, pe biciclet, se
poate cra mai sus, etc.;
ctre 6 ani poate executa orice micare cu condiia s nu implice efort fizic prea
mare. Le reuesc toate micrile orientate spre atingerea unui scop. De asemenea,

24
 le pot uor combina i coordona cu ale celorlali, i pot rspunde la comenzile
verbale ale acestora. Totodat, micrile se transfer cu uurin de la o mn la
alta fr a fi nevoie de nvare special.
Este important i faptul c apare o atitudine nou a copiilor, aceea de a-i perfeciona
micrile i de aceea execut cu plcere exerciiile de educaie fizic i particip cu entuziasm
la ntrecerile care se organizeaz n grdini.

1.10. DEZVOLTAREA VOINEI LA VRSTA PRECOLAR

Motricitatea este terenul pe care se manifest cele dinti reglaje voluntare, pentru c
scopurile atinse prin aciuni reale sunt cele mai accesibile copiilor.
Jocul este cadrul n care se constituie aceste mecanisme voluntare pentru c el face
accesibil nelegerea legturii dintre motiv, scop i mijloace, dnd astfel sens fiecrei micri,
fiecrei mobilizri i ncordri.
Dezvoltarea voinei este legat de dezvoltarea funciei reglatoare a cuvntului 11, i
aceasta se petrece dup 4-5 ani, ea fiind uor ntrziat fa de cea de comunicare sau cea
cognitiv. Deci, copilul poate nelege ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicaii
verbale i are nevoie de modele executive. Dar, odat cu dezvoltarea funciei reglatoare i cu
apariia voinei, copilul poate folosi, n situaii mai simple, indicaiile verbale i mai ales poate
s-i propun scopuri i s se strduiasc s le ating.
Pentru a urmri felul n care jocul contribuie la dezvoltarea voinei, ne vom referi la
cercetrile lui Z. V. Manuilenco12. Autorul s-a oprit asupra poziiei sentinelei pentru c,
pentru realizarea ei este necesar o anumit ncordare voluntar i un control voluntar al
tonusului muscular. Dac s-a cerut copiilor, n afara jocului s realizeze aceast poziie, s-a
constatat c precolarii mici o pot pstra doar 18 secunde, cei mijlocii au reuit pn la 2
minute i 15 secunde, iar cei mari pn la 12 minute. Organizndu-se un joc n care aceast
poziie era cerina de baz, s-a vzut c la cei mici nu sunt schimbri semnificative, iar la cei
mari disponibilitile s-au pstrat. Cea mai mare influen s-a nregistrat la cei mijlocii, care se
afl n plin proces de organizare a mecanismelor voluntare. n condiiile jocului performana
lor s-a dublat.

11
ROCA, Al. et alii. Psihologia general. Buc.: E.D.P., 1978, p. 432.
12
CHIOPU, U. Psihologia copilului. Buc.: E.D.P., 1963, p. 252.

25
 ncepnd cu precolarii mijlocii, reglajul voluntar se face i n raport cu anumite
comandamente orale, cum ar fi: e voie, nu e voie i n direcia a ceva ce s-ar putea s nu
le plac lor, dar s fie cerut de cei din jur, rolul de frn al voinei manifestndu-se treptat.
Interesante sunt i cercetrile care pun n eviden felul cum se articuleaz i
difereniaz fazele actelor voluntare la nivelul celor trei substadii.
S-a observat astfel, c precolarul mic execut imediat ce i s-a propus (s-a urmrit
executarea voit a unei srituri n lungime aa fel nct s implice organizare i ncordare
voluntar), imediat dup ce i s-a dat comanda, fr nici un fel de pregtire i organizare
prealabil, pornind chiar de la postura n care a fost surprins, aa c el sare i cu degetul n
gur i cu mna n buzunar.
Precolarul mijlociu difereniaz momentul pregtitor de cel executiv i realizeaz o
anumit continuitate ntre ele care ns, rmne fragil i se dezorganizeaz uor dac
intervine ceva neprevzut, producnd un fel de dezordine caracteristic.
La precolarul mare cele trei faze implicate, n realizarea sarcinii, adic pregtirea,
sritura propriu-zis i aterizarea, sunt difereniate i organic legate ntre ele, ceea ce asigur
succesul aciunii n ansamblu. Cel mare se autoregleaz bine i n activiti de nvare i
creaie desfurate individual sau n grup, iar din punct de vedere motric se apropie de
exigenele stadiului urmtor.

26
 CAPITOLUL 2

ABORDRI TEORETICO-EXPLICATIVE CU REFERIRE

LA CLASA PREGTITOARE

27
 2.1. VALOAREA CLASEI PREGTITOARE N GRDINIA DE COPII

Prin lege, nvmntul precolar este inclus n structura sistemului naional de

nvmnt prin grupele: mic, mijlocie, mare i pregtitoare (Art. 15, alin. 5, pct. a). De
asemenea, se prevd urmtoarele:
nvmntul precolar se organizeaz pentru copiii n vrst de 3-7 ani n
grdinie cu program normal, prelungit, sptmnal (Art. 18, alin. 1);
pentru asigurarea continuitii ntre nvmntul precolar i cel primar se
instituie i se vor generaliza treptat grupele pregtitoare pentru coal cuprinznd
copii de 5/6 7 ani (Art. 19).
Grdina de copii intitulat att de sugestiv de ctre iniiatorul ei (Fr. Froebel) avea
s ctige tot mai muli adepi, pedagogi consacrai ai sfritului de secol XIX, dar mai ales ai
primelor decenii ale secolului XX.
n zilele noastre, accentul cade pe problema organizrii adecvate a situaiilor de
nvare din copilria mic, implicnd astfel instituii specializate n acest domeniu: creele i
grdiniele.
Educaia precolar este privit nu numai ca o treapt distinct i necesar a sistemului
de nvmnt, ci i ca parte integrant a structurilor educative globale, ca prim faz a
educaiei permanente.
Aceast concepie i va pune amprenta n procesul reevalurii obiectivelor,
coninuturilor i tehnologiei didactice specifice nvmntului precolar. Vrsta precolar
este considerat de ctre specialiti ca fiind una dintre cele mai importante perioade
psihogenetice, datorit progreselor remarcabile n toate planurile, n special n sfera
sentimentelor i a personalitii copilului.
Un obiectiv afirmat la nivelul politicilor educaionale promovate n rile Comunitii
Europene este precolarizarea copiilor ca un mijloc de promovare a reuitei colare. O bun
pregtire n sensul dezvoltrii i formrii unor capaciti i comportamente flexibile i
deschise constituie o premiz optim pentru colarizare. Toate sistemele de nvmnt
dezvoltate, promoveaz ideea pregtirii copilului pentru startul colar. Diferenele evidente se
observ ns, n coninutul propriu-zis al pregtirii, n metodele folosite. Se poart vii discuii
bazate pe argumente ce in nu numai de vrsta la care ncepe precolarizarea, ci i de locul pe
care-l ocup nvmntul precolar n structura de ansamblu a nvmntului, de funciile
dominante ale grdiniei, de legtura acesteia cu ciclul colii elementare.

28
 Ca element inovator trebuie remarcat statutul pedagogic i psihosocial al grupei
pregtitoare pentru coal, aceasta fiind proiectat pentru asigurarea continuitii ntre
nvmntul precolar i cel primar.
n momentul intrrii n clasa I, copilul trebuie s fie pregtit pentru nvarea de tip
colar. Conceptul de pregtire desemneaz, ntr-o perspectiv orientat spre viitor,
echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice, care deschide calea unei depiri i a unor
achiziii noi.
Dezvoltarea fizic i psihic a copilului trebuie s ating un anumit grad de maturitate
pentru ca el s poat beneficia de o nvare colar.
Experienele impuse de instituionalizarea grupei pregtitoare, cu rolul de a finaliza
procesul de formare a aptitudinilor de colaritate, necesit identificarea i adaptarea unor
modele de instruire capabile s rezolve n plan proiectiv i metodologic dificultile din
practica educaional.
Studiile ntreprinse converg spre ideea c un copil poate fi considerat apt pentru
activitatea de tip colar, dac a atins stadiul optim al dezvoltrii biopsihosociale,
corespunztor vrstei, i reuete s-i nsueasc baremul de cunotine prevzute de
programa colar n vigoare. Astfel vom avea n vedere trei planuri:
pregtirea psihologic cunoaterea colii i a atribuiilor colare, cunoaterea
nvtoarei, cunoaterea unor aspecte ale activitii colare;
pregtirea intelectual asigurarea unui volum corespunztor de cunotine,
reprezentri, noiuni din diferite domenii, formarea unor deprinderi;
pregtirea comportamental respectarea unor cerine de a aciona n colectiv,
formarea capacitii de a-i subordona interesele personale celor de colectiv,
formarea stpnirii de sine, dezvoltarea deprinderii de purtare disciplinat i
civilizat.
Pregtirea pentru coal presupune o stare de disponibilitate pentru activitatea de
nvare, asigurarea unor condiii interne care s confere copilului posibilitatea de a aborda
optim solicitrile noii activiti, dar i acea stare psihologic pozitiv fa de momentul
debutului colar.
Constituirea acestor grupe pregtitoare reprezint o ans dat tuturor copiilor pentru
a-i nsui elementele formative, care conduc la aptitudinile de colaritate. nvtorii claselor
I resimt necesitatea instituirii acestor grupe.
Caracteristici ale anului pregtitor:

29
 prin instituirea acestui an nu se urmrete amnarea vrstei de colarizare de la
6 la 7 ani, ci se dorete a se oferi anse egale de reuit tuturor elevilor debutani;
la noi n ar nu se precizeaz nc caracterul obligatoriu al clasei pregtitoare,
pentru ca toi copiii s treac pragul colii fr traume i fr handicap;
grupa pregtitoare are un caracter mixt se vor ntlni copii care au parcurs
toate nivelurile (grupa mic, mijlocie, mare) i copii care vin pentru prima oar la
grdini;

se impune o strns corelare ntre nvmntul precolar i cel primar (optim ar

fi ca o clas I s fie constituit din copiii care au frecventat grdinia; acest
lucru ar duce la posibilitatea scurtrii perioadei
preabecedare).
Nu putem vorbi despre o cuprindere n procent de 100% a copiilor ntre 3-6/7 ani n
instituiile precolare datorit unor cauze:
insuficienta capacitate de cuprindere a grdinielor pe o anumit raz teritorial;
mentalitatea rigid a unor familii care nenelegnd rolul grdiniei se
ambiioneaz s-i educe singure copiii;
motive de ordin medical (sntate fizic i psihic insuficient, instabilitate
nervoas).
Practica a evideniat faptul c cei venii din grdini sunt mai bine pregtii pentru
viaa colectiv, sunt mai ncreztori, mai siguri pe propriile puteri. Aceti copii sunt n genere
mai politicoi, mai sociabili, reacioneaz cu mai mult promptitudine, dovedesc mai mult
ndemnare, rspund corespunztor sarcinilor expuse de ctre nvtoare. Studii diferite au
evideniat faptul c procentul cel mai mare de rmneri n urm a copiilor la nvtur s-a
nregistrat n zonele n care nu existau grdinie.
Pregtirea copiilor precolari pentru coal reprezint o chestiune vie, n condiiile
intensificrii i accelerrii ntregului proces de nvare, ncepnd chiar cu vrsta de 3 ani.
Vorbim astfel de o pregtire a copilului n grdini, fr a-i ignora ns particularitile de
vrst i pe cele individuale.
Aceast pregtire pentru coal a copilului precolar vizeaz: dezvoltarea vorbirii;
cultivarea inteligenei, a spiritului de observaie, a independenei n gndire i aciune;
stimularea creativitii; familiarizarea copiilor cu limbajul matematic, cu limbajul artei i al
muncii; constituirea premiselor dezvoltrii proceselor cognitive, afective i voliionale;

30
dezvoltarea perceptiv-motorie; dezvoltarea deprinderii de integrare n colectiv, de adaptare la
mediul social nconjurtor.
Se urmrete sprijinirea copilului pentru integrarea n activitatea colar, pentru
abilitarea nsuirii scrierii i cititului, a nelegerii i efecturii unor exerciii aritmetice n
clasa I.
Pregtirea prealabil a copiilor se dovedete imperios necesar mai ales datorit
ritmului alert de parcurgere a materiei n clasa I, perioada preabecedar urmrind nsuirea
unui numr mare de deprinderi ntr-un timp relativ scurt. La intrarea n coal copiii trebuie
s-i poat inhiba impulsurile, s-i regleze trebuinele, s-i poat concentra atenia, s fie
persevereni, rezisteni la efort.
Practica i literatura de specialitate au pus n eviden complexitatea problemelor pe
care le genereaz pregtirea copiilor pentru debutul colaritii, ca i varietatea modurilor de
abordare i a cilor de rezolvare.
Trecerea de la instituia precolar la cea colar constituie un moment de importan
extrem, fiind numit de unii autori marea trecere. Pentru ca aceast trecere s fie mai
lin s-a constituit ca verig, ca liant ntre grdini i coal - clasa pregtitoare.
Din aceast perspectiv trebuie remarcat inovaia propus la nivelul curriculum-ului
naional prin instituirea ciclului curricular al achiziiilor fundamentale care include grupa
pregtitoare (n curs de generalizare n grdini) i clasele I i a II-a din nvmntul primar.
Ciclul achiziiilor fundamentale are ca obiective majore de ordin general
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial, iar ca obiective specifice
stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ
al copilului, a intuiiei i imaginaiei; formarea motivaiei pentru nvarea neleas ca o
activitate social.13
Exist ns o problem de o importan maxim: asigurarea unei legturi reale ntre
grdini i coal. Acest lucru se poate realiza avnd n vedere urmtoarele aspecte:
crearea i extinderea grupei pregtitoare la interferena dintre grdini i
coal (reconsiderarea curriculei corespunztoare grupei mari din grdini,
grupei pregtitoare i primei / primelor dou clase ale nvmntului primar
pentru eliminarea repetrii inutile i plicticoase a unor activiti);

13
Curriculum naional. Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar. Buc., Ministerul
Educaiei Naionale, 1999, p. 18.

31
 asigurarea posibilitilor reale de frecventare a grdiniei pentru toat populaia
ntre 3 6/7 ani;
determinarea cu exactitate i minuiozitate a exigenelor colare, capacitilor
intelectuale, nsuirilor afectiv-voliionale pe care este necesar s le posede copiii
la debutul colaritii;
realizarea unei legturi funcionale de continuitate ntre activitatea instructiv-
educativ din grdini i prima clas a colii primare;
cunoaterea mediului familial al copilului, a particularitilor dezvoltrii acestuia
i n funcie de aceasta, asigurarea unui nvmnt individualizat nc din
grdini.
Legtura dintre grdini i coal are un caracter bilateral pornind att de la grdini
spre clasa I i celelalte clase ale colii elementare, ct i de la coala elementar spre
grdini. Scopul acestei legturi bilaterale trebuie s fie continuitatea dezvoltrii copilului
i continuitatea muncii educative.
O pregtire asemntoare a tuturor copiilor care trec pragul colii ar constitui fr
ndoial o baz real pentru schimbarea preteniilor i regimului de lucru la clasele I- IV ale
colii elementare, care ar face posibil o solicitare mai intens i n egal msur a copiilor.
Trebuie practicat sistemul prelurii integrale de ctre acelai nvtor al unei grupe
mari pregtitoare asigurndu-se astfel un avantaj pedagogic; toi copiii se cunosc i sunt
reduse mult problemele inerente pe care le ridic formarea i integrarea colectivului.
Contactul direct dintre precolarii mari i elevii claselor mici (I, II) n unele activiti
comune, consftuirile educatoarelor i ale nvtoarelor prilejuiesc de asemenea o colaborare
i o continuitate mai susinut ntre coal i grdini.
Se practic sistemul predrii unor activiti la grupa pregtitoare de ctre nvtoarea
care va lua clasa I. Copiii i vor cunoate nvtoarea, se vor familiariza cu noul stil de
nvare.
Pentru realizarea acestei continuiti grdini - coal trebuie analizate mai atent
principalele componente ale procesului de educaie, specifice celor dou trepte de nvmnt:
obiectivele pedagogice, coninuturile, formele de organizare ale activitii, metodele, relaiile
pedagogice, etc.
Datorit unor date oferite de psihologia modern, care relev posibilitatea accelerrii
intelectual-cognitive ale copiilor, asistm la un proces de transferare asupra educaiei

32
precolare a unor sarcini ce revin de fapt nvmntului primar: lectura, scrierea, elementele
de calcul.
Activitatea specific copilului de la grupa pregtitoare este jocul. Trecerea la
activitatea colar, care implic comportamente specifice, se face printr-un proces de adaptare
realizat n grdini. A-l pregti pe copil pentru coal nu presupune obiectivul de a-l nva
mai devreme s scrie, s citeasc, s efectueze operaii aritmetice fr a ine seama de
particularitile de vrst, de nivelul dezvoltrii psihice individuale.
n vederea asigurrii unitii i continuitii ntre nvmntul precolar i cel colar
este necesar ca grdinia s-i aduc aportul la realizarea premiselor psihopedagogice ale
intrrii copilului n clasa I: s-i formeze deprinderi motrice i intelectuale, s-i nsueasc
schemele operaionale necesare activitii instructiv-educative.
Educatoarea care lucreaz cu grupa pregtitoare trebuie s fac dovada mai multor
caliti: pe lng competena profesional s dispun de capacitatea de inventivitate i
creativitate pentru a elabora programul i a-l diferenia; s cunoasc foarte bine sarcinile
clasei I pentru care-l pregtete pe copil, specificul funcionrii mecanismelor intelectuale,
efortul mental la care va fi solicitat.
Introducerea acestei verigi intermediare clasa pregtitoare corespunde tocmai
funciei sociale n ascensiune la nivelul grdiniei de copii. Copilul precolar este pregtit
pentru a-i asuma un nou status i rol - acela de elev.
ara noast, ca beneficiar i colaborator UNESCO, este preocupat de pregtirea
copiilor pentru coal. Integrarea educaiei precolare n structura nvmntului din ara
noastr are menirea de a oferi copiilor anse de adaptare la cerinele colii, diminuarea
eecurilor colare, sporirea eficienei activitilor instructiv-educative.
Structura propus pentru nvmntul obligatoriu 1+4+4 (clasa pregtitoare, clase
primare, gimnaziu) prevede deci instituionalizarea unei clase ntre grdini i coal.
Pregtirea copilului pentru coal este un proces laborios, care trebuie s se realizeze
cu mult abilitate din primii ani de via ai copilului, continund apoi n perioada precolar.
n acest mod, se poate realiza punerea n acord a nivelului de dezvoltare psihic (a
posibilitilor reale i a celor virtuale) cu cerinele mereu sporite exprimate fa de copil nc
din clasa I.
Practica ne sugereaz unele argumente cu temei justificat:

33
 colarizarea trebuie s se fac de la vrsta de 6/7 ani n funcie de nivelul de
pregtire al copilului pentru debutul colar, lundu-se n considerare att
evaluarea educatoarei ct i decizia prinilor;
se realizeaz o testare riguroas a copiilor pentru estimarea aptitudinii de
colarizare;
se instituie obligativitatea anului pregtitor pentru copiii insuficient pregtii
pentru coal, pentru cei care nu au frecventat grdinia i pentru cei cu handicap
intelectual, senzorio-motor sau comportamental.

2.2. CARACTERISTICILE SPECIFICE ORGANIZRII SISTEMULUI PRECOLAR

N RILE UNIUNII EUROPENE

Pregtirea pentru coal rmne o problem de mare actualitate pentru toate rile
Uniunii Europene. Educaia precolar este vzut ca fiind soluia principal pentru reuita
copilului la debutul colii elementare sau chiar pentru reuita copilului n ntregul proces de
nvmnt.
Exist dou direcii mari de extindere a influenei educative a nvmntului
precolar: tendina de coborre a vrstei de acces n grdini cu 1-2 ani i tendina de
generalizare fr obligativitate, a ultimului an, prezent deja n multe ri.
Procesul de perfecionare a nvmntului precolar antreneaz nc schimbri mari
viznd:
transpunerea concepiilor psihopedagogice validate n obiective educaionale,
coninuturi i modaliti de realizare;
extinderea nvmntului precolar, iar pentru anul pregtitor, extinderea
colarizrii i generalizarea sa;
asigurarea unei continuiti evidente ntre grdini i coal;
consolidarea statutului grdiniei de factor de armonizare social care s
intereseze copilul, sfera familial i sfera muncii.
Toi membrii statelor Uniunii Europene au un scop comun n ceea ce privete educaia
precolar: s-i pregteasc pe copii pentru viaa social, s-i deprind s triasc alturi de
ceilali. Pe lng acest el comun apar diferene n ceea ce privete maniera n care educaia
precolar este realizat.

34
 n unele ri Belgia, Frana, Luxemburg, Grecia, Italia, Spania accentul cade pe
importana formrii deprinderilor, iar educaia precolar are menirea de a familiariza
progresiv copiii cu lumea colii. Aproape peste tot n Europa se urmrete gsirea unui
echilibru armonios ntre aceste dou funcii: socializarea i formarea unor deprinderi
(intelectuale, motrice, etc.).
Copiii pot fi nscrii n nvmntul precolar de la vrsta de 3 sau 4 ani. n Belgia, de
exemplu, vrsta de admitere a copiilor la grdini este de 2 ani i jumtate; n Frana i
Spania vrsta este de 2 ani.
n Irlanda i Norvegia educaia precolar nu este prevzut separat ci este integrat
n nvmntul primar; copiii se pot nscrie la coala primar ncepnd de la vrsta de 4 ani,
n clase special organizate pentru aceast categorie de vrst i cu un program adaptat.
La 5 ani n Norvegia i Anglia, ncepe procesul educaional n colile primare,
obligatorii.
n alte ri majoritatea copiilor frecventeaz grdiniele cu excepia Greciei i
Portugaliei unde doar jumtate dintre copii vin n instituiile precolare. n Danemarca, unde
coala este obligatorie ncepnd cu vrsta de 7 ani, exist un mare procent de copii n vrst
de 6 ani nscrii n clasele precolare. Acestea au ca scop n mod special pregtirea copiilor
pentru coal, socializarea acestora. Copiii n clasele precolare au 3 sau 4 lecii pe zi i
cinci zile pe sptmn.
n Germania s-a nfiinat Kindergarten i Schulkindergarten; prima pentru copiii
precolari cu vrste cuprinse ntre 3-6 ani, iar cea de-a doua este obligatorie pentru cei care au
mplinit vrsta colarizrii dar nu sunt nc pregtii s nceap coala primar. Astfel, pentru
copiii inapi de colarizare exist clase pregtitoare pe grupe de vrst: 4-6 ani, 5-7 ani, 7-8
ani (n ri ca Belgia, Olanda, Anglia, Italia, Frana), care funcioneaz fie pe lng coli, fie
pe lng grdinie.
Acolo ns unde colarizarea elementar este pregtit de educaia precolar
instituionalizat pot exista totui i anumite disfuncii:
solicitarea unilateral a copilului n grdini, de multe ori preponderent
intelectual;
ignorarea achiziiilor educaiei precolare n coala primar;
valorificarea necorespunztoare a achiziiilor anterioare prin:
- schimbarea brusc a stilului de activitate a copiilor;
- folosirea unor modaliti formale de trecere de la grdini la coal;

35
 - neadaptarea cerinelor colare la nevoile elevului debutant.
Se observ c n multe ri ale lumii se dorete o integrare a activitii copiilor mari
din grdini cu cea a copiilor din primii ani ai colii elementare.
De aceea multe grdinie funcioneaz pe lng colile elementare, conducerea lor
fiind comun, iar educatorii desfurndu-i activitatea i n grdini i n ciclul primar.
Pentru realizarea acestei continuiti ntre grdini i coal, n Italia a fost studiat evoluia
copilului n ultimul an de grdini i primul an al ciclului primar (sau primii doi ani). Pe baza
datelor acumulate s-a elaborat o program unitar pentru ultimii doi ani ai nvmntului
precolar i primii doi ani ai nvmntului primar.
n Frana se pstreaz n ciclul pregtitor caracteristicile climatului i stilului de via
proprii grdiniei: activitatea dominant este jocul; activitile sunt bazate pe cooperarea ntre
precolari; constrngerile necesare intervin treptat cu evitarea consecinelor negative. Ciclul
pregtitor va pune bazele achiziiilor fundamentale: citit, scris, socotit. Acesta nu mai este
circumscris strict n limitele primului an de coal, ci se poate prelungi pn n I, al II-lea sau
al III-lea trimestru al celui de-al doilea an de coal, pentru cei care ntmpin dificulti. Se
recurge la o adaptare a cerinelor n concordan cu ritmul propriu de evoluie al copiilor n
cadrul activitilor de scris, citit, numrat pn la 100.
n Germania se dorete a se da educatoarelor posibilitatea s-i organizeze tot mai
contient activitile comune, cu un coninut tot mai interesant, s iniieze jocuri diversificate.
Obiectivul Kindergarten-ului este de a promova dezvoltarea copiilor, concentrnd
interesele lor n joc, fr a aborda ns n avans subiecte pe care ei le vor nva la coal.
Folosind jocuri i alte activiti specifice vrstei se vor dezvolta deprinderile intelectuale i
fizice la copii, vor fi nvai s se adapteze situaiilor de grup, s se obinuiasc cerinelor
colare.
n Grecia educaia precolar este opional. nvmntul obligatoriu debuteaz la
vrsta de 5 ani i jumtate.
Educaia precolar n Spania este integrat n sistemul educaional i se divide n 2
cicluri: de la natere la 3 ani i de la 3 la 6 ani.
Nu exist un sistem de educaie precolar n Irlanda. Curriculum-ul primilor doi ani
ai colii Naionale este parte a unui program educaional integrat, care acoper cei 8 ani ai
nvmntului primar. Primele dou cicluri n National Schools sunt Junior Infants (copii de
4-5 ani) i Senior Infants (copii de 5-6 ani).

36
 n Luxemburg educaia precolar este obligatorie pentru copii, ncepnd cu vrsta de
4 ani. Majoritatea instituiilor precolare sunt ataate colilor primare oferind ns programe
de activiti potrivite particularitilor de vrst ale copiilor. Obiectivele centrale ale
activitilor iniiate n grdini sunt: dezvoltarea intelectual, fizic i moral a copiilor
precum i pregtirea acestora pentru nceperea colii primare.
n Norvegia nu exist n sistemul educaional stadiul precolar. Copiii sunt preluai de
la vrsta de 4 ani de ctre nvmntul primar. Frecvena este obligatorie ncepnd de la 5
ani. Programul este adaptat cerinelor determinate de particularitile de vrst i cele
individuale ale copiilor.
n Portugalia educaia precolar este parte integrant n sistemul de nvmnt. Aici
copiii sunt admii ntre 3-6 ani. Educaia precolar nu are aici caracter obligatoriu.
Din analiza efectuat se observ faptul c educaia precolar manifest unele
particulariti n Occident. Iat c epoca postindustrial debuteaz n rile civilizate cu
obligativitatea pregtirii sistematice generalizate ncepnd cu vrsta precolar.
n Frana vrsta precolar mic (nvmntul primar) ncepe de la 6 ani, copiii pn
la vrsta de 6 ani sunt nscrii n nvmntul preelementar. n alte ri i se spune acestuia
tot nvmnt primar (Anglia, de pild) deoarece nvmntul primar sau elementar
debuteaz la vrste tot mai fragede (desigur n forme accesibile copilului).
Grdiniei i se mai spune coal matern (Spania, Grecia ). n toate cazurile ns
vrsta precolar devine o vrst a colarizrii timpurii.
Trecerea lin de le grdini la coal este obiectivul principal al rilor Uniunii
Europene.
Copiii de vrst precolar vor fi iniiai n programe diferite, satisfcndu-se nevoia
lor de joc i cunoatere. De asemenea vor fi folosite procedee care permit individualizarea
nvrii, activizarea ntregului colectiv de copii i integrarea lor treptat n ritmul adecvat
muncii colare.
Metodele i formele de organizare a procesului instructiv-educativ trebuie s
constituie o mediere ntre climatul nondirectiv al grupelor de 3-5 ani i cel, mai directiv al
colii. Libertii de aciune i micare i se substituie treptat un climat de disciplin liber
consimit.
Avndu-se n vedere problema trecerii de la precolaritate la coala primar au luat
natere unele soluii: integrarea clasei de grdini n educaia primar (Norvegia,

37
Danemarca) sau includerea ultimului an de grdini n acelai ciclu cu coala primar
(Frana).
Alte soluii vizeaz fie realizarea unui curriculum centrat pe joc n primul an al colii
primare (Germania), fie o mare colaborare cu familia (Spania).
n Luxemburg, contribuia familiei este deosebit de important, prinii fiind aceia
care decid dac copilul este sau nu pregtit pentru debutul colar.
Pentru realizarea continuitii grdini-coal multe ri prevd activiti comune cu
grupuri de precolari (5-6 ani) i elevi debutani: jocuri libere comune; vizionare de filme;
povestire realizat cu toi sau pe grupe pornindu-se de la o ntmplare, un obiect; prezentarea
unei lucrri terminate la care au contribuit ambele grupuri; activiti legate de srbtori
tradiionale; recreaii petrecute mpreun; gustri luate n comun.
Aceast problem nu este specific numai rilor Uniunii Europene. i cercettorii din
fosta Uniune Sovietic au realizat multiple dezbateri pornind de la aceast premis. Ei au
considerat c la vrsta de 6 ani copiii aparin perioadei precolare i c cele mai bune condiii
pentru realizarea posibilitilor lor se creeaz atunci cnd educaia i instrucia (incluznd
nvarea primelor elemente de matematic i citit-scris) prezint prin structur i regim, prin
forme i metode nu un caracter colar ci precolar.
S-a subliniat ideea c multe dintre capacitile omului intelectuale, artistice, practice
i pun bazele n mod special n perioada precolar, mai ales la grupa mare (6-7 ani) i apoi
se continu dezvoltarea lor n coal i acas.
De aceea i n Japonia aproximativ toi copiii n vrst de 5-6/7 ani frecventeaz
ultimul an de educaie precolar n cree sau grdinie.
Educaia precolar la orice tip de instituie cre sau grdini public sau
particular, urmrete realizarea unui curriculum de baz, care vizeaz:
nsuirea limbajului;
capacitatea de exprimare multiform (coregrafic, muzical, plastic);
orientarea n spaiu i n diferite situaii (de exemplu, copiii sunt antrenai cum s
se comporte n caz de incendiu i cutremur);
formarea deprinderii de a utiliza i construi obiecte;
la grupa mare chiar nsuirea unor semne i scrierea propriului nume.

2.3. CLAS PREGTITOARE SAU CLASA 0 ?

38
 Pregtirea copiilor pentru coal sau mai restrns atingerea - maturitii colare
este n epoca actual o chestiune de prim ordin nu numai la noi n ar, dar i peste hotare.
Exist o tendin mondial spre intensificarea i accelerarea ntregului proces de nvmnt i
educaie ncepnd chiar cu perioada precolar.
n paginile anterioare ale acestui capitol a fost subliniat importana anului pregtitor
n viaa viitorului elev.
Apare ns ntrebarea: Acest an trebuie s fie integrat n grdina de copii sau n
coala primar?. Rspunsurile specialitilor la aceast problem au fost mprite.
Unii autori consider c aceste clase pregtitoare ar trebui ataate colilor ci nu
grdinielor. Racordarea lor la coal l-ar familiariza treptat pe copil nu numai cu exigenele
activitii de nvare, dar i cu climatul colar, l-ar pune n
contact cu ceilali elevi din clasele superioare, ceea ce ar favoriza procesul su de maturizare
i colarizare.14
La acest punct de vedere au aderat i ali specialiti n domeniul educaiei, adugnd i
argumentul c nu n toate localitile exist grdinie cu oral normal sau prelungit, care pot
cuprinde pe toi copiii n vrst de 5-6/7 ani n grupa pregtitoare. n plus, aceast pregtire
pentru coal, ar trebui s fie realizat de ctre cadre didactice calificate, cu o bogat
experien n domeniu.
Programul stabilit va trebui s combine coninuturile, metodele i strategiile, ntr-o
manier care s-i permit copilului s se adapteze n viitor sarcinilor de tip colar.
Constituirea acestor clase pregtitoare va favoriza trecerea lin a copilului de la
grdini la coal.
Muli copii sunt de la o vrst foarte fraged n grdini (2- 2 ani i jumtate) i
ajungnd la 5-6/7 ani nu mai manifest un interes crescut fa de activitile iniiate aici.
Pregtirea lor n incinta colii i-ar stimula, provocndu-i s participe activ la propria formare.
S-a evideniat ideea c este necesar instituionalizarea clasei pregtitoare ca clas
de debut pentru nvmntul primar. Aceast clas ar urma s colarizeze copiii care au
mplinit vrsta de 6 ani i va avea ca obiectiv fundamental adaptarea progresiv a copilului la
exigenele activitii colare, asigurarea unei tranziii de la activitatea dominant centrat pe joc
la cea bazat pe munca colar i sistematic. Ea ar evita situaia de pn acum, cnd trecerea

14
PUN, E. Argumente pentru o schimbare: Clasa pregtitoare. n: Tribuna nvmntului, 1991, nr.1, p. 3.

39
de la grdini la coal era prea brusc i prea rapid, insuficient de pregtit, provocnd
situaii de inadaptare colar.15
O alt opinie este aceea de a realiza aceast pregtire pentru coal n incinta
grdiniei de copii. Este vehiculat ideea c exist o bogat experien a acestei instituii n
domeniu i c nu pot fi prezentate argumente teoretice i practice plauzibile, cum c o
asemenea pregtire trebuie s se realizeze n clase speciale, n coala primar. Educatoarele
sunt acelea care cunosc cel mai bine particularitile vrstei de 5-6/7 ani i tiu s foloseasc
cu maxim eficien jocul n instruirea acestor copii.
Argumente privind importana grupei pregtitoare:
specificul psiho-intelectual, moral, estetic i fizic al acestor copii nu permite
ruperea de ambiana plcut a grdiniei, de jocul nc necesar unei dezvoltri
armonioase;
dotarea colilor, climatul existent n aceast instituie nu sunt adaptate
particularitilor de vrst ale copiilor precolari;
Obiectivul fundamental al educaiei precolare este pregtirea copilului pentru
activitile de tip colar.
Aceast pregtire presupune un proces de durat pe parcursul grupei mici, mijlocii,
intensificndu-se n mod treptat pn la grupa pregtitoare.
S-a observat faptul c n alte ri nvmntul precolar ndeplinete exclusiv funcia
de colarizare a copiilor.
Din punct de vedere organizatoric colile primare nu au spaiu suficient pentru
funcionarea claselor pregtitoare; nvtorii nu sunt pregtii s desfoare activiti cu copii
de 5-6/7 ani. Practica a subliniat ideea c obligativitatea frecventrii clasei I de ctre copiii de
6 ani nu a dat rezultate deosebite, deoarece majoritatea copiilor nu deineau ansamblul de
deprinderi necesare debutului colar optim.
Programa activitii instructiv-educative din grdin ofer posibilitatea dezvoltrii
armonioase a copilului n contextul jocului, care este activitatea dominant la aceast vrst.
Jocurile didactice conin n acelai timp forme incipiente ale instruirii de tip colar.
Practica a demonstrat c trecerea brusc de la un regim bazat pe joc la unul excesiv de
dirijat ar produce n unele cazuri dereglri psihice.

15
PUN, E. Argumente pentru o schimbare: Clasa pregtitoare. n: Tribuna nvmntului, 1991, nr.1, p. 3.

40
 Denumirea de clas pregtitoare este preluat de la un sistem de nvmnt care
are o alt structur dect cel din ara noastr. Aceast pregtire a copiilor pentru viaa colar
nu se poate realiza dect n grupele pregtitoare.
Noiunea de clas este implicat n cea de coal i presupune instruirea, nvarea
i anumite condiii organizatorice destul de rigide pentru vrsta copiilor.
O alt ntrebare care se nate este: Cine realizeaz pregtirea copilului pentru coal?
nvtoarea sau educatoarea ?
Dac vorbim despre constituirea claselor pregtitoare, cea care va realiza
instruirea i educarea copiilor va fi nvtoarea. n consecin, acesteia i se vor solicita
anumite caliti: competen profesional, creativitate, experien, cunoaterea profilului
psihologic al vrstei de 5-6/7 ani, capacitatea de a accesibiliza programul i a-l diferenia.
Se va constitui astfel o program special a acestui an, oferindu-se posibilitatea
maturizrii copilului prin intermediul jocului. Procesul instructiv-educativ ce se va desfura
cu copiii acestei grupe pregtitoare trebuie s consolideze cunotinele, priceperile i
deprinderile dobndite n cei trei ani de grdini.
Aceast misiune poate fi ndeplinit cu succes de ctre educatoare cu anumite condiii:
educatoarea s cunoasc foarte bine activitatea desfurat n ciclul elementar
(obiective, coninuturi, metode, strategii folosite);
educatoarea s cunoasc posibilitile individuale ale copiilor;
educatoarea s fie calificat n domeniu.
Nu trebuie totui repetat programul grupei mari, pe care copiii l-au parcurs deja i nici
s depeasc dimensiunile nvmntului precolar, prelund o parte din programul clasei I.
Accentul va continua s cad pe caracterul formativ: exersarea mental a copiilor, dezvoltarea
proceselor de cunoatere (exerciii de atenie, memorie, imaginaie, gndire).
Obiectivul principal al tuturor activitilor ce se vor desfura la grupa pregtitoare
vizeaz meninerea ritmului de dezvoltare spiritual a copiilor care au atins maturitatea
colar i sprijinirea celorlali pentru a face saltul de dezvoltare la nivelul cerinelor integrrii
colare.
Interesul copilului trebuie ntotdeauna suscitat prin nouti: jocuri noi care s le ofere
surprize i recompense, mai mult competitivitate, un grad tot mai mare de iniiativ i
independen.
Programa anului pregtitor trebuie raportat la cea a clasei I. De aceea trebuie precizat
mai nti coninutul programei colare a clasei I i apoi cel al programei grdiniei.

41
 Dac pregtirea copiilor pentru coal se face n grdinie, programa acestei grupe
trebuie s dovedeasc o calitate n plus: ea trebuie s fie suficient de nnoit, astfel nct s nu
se triasc niciodat sentimentul c sunt repetate cerinele proprii activitii parcurse la grupa
mare.
Cei care au pledat pentru constituirea claselor pregtitoare au pornit de la ideea c
la vrsta de 6 ani copilul este apt pentru debutul colar (sunt constituite premisele psihologice
pentru colarizarea copilului). De aceea ntrzierea colarizrii pn la vrsta de 7 ani nu este
justificat. n clasele pregtitoare ar trebui s se realizeze cunoaterea psihologic a
copiilor i pe aceast baz, tratarea lor diferenial i individualizat.
Fie c se realizeaz n grupele pregtitoare, fie n clasele pregtitoare, acest an
este de o importan evident, nefiind exclus n nici o situaie.
Astfel, li se ofer tuturor elevilor anse de reuit colar nc de la debut, eliminndu-
se acele diferene socio-culturale existente.
Anul pregtitor trebuie s-i pstreze caracteristicile proprii, indiferent dac el este
realizat n grdini sau n coal. Un accent deosebit trebuie pus pe ideea obligativitii
anului pregtitor. Indiferent de deciziile luate n urma dezbaterilor prezentate anterior, trebuie
s li se ofere tuturor copiilor, independent de mediul de provenien (rural sau urban),
posibilitatea unei pregtiri temeinice pentru viaa colar.
Pregtirea corespunztoare a cadrelor didactice (fie c sunt nvtoare, fie
educatoare), stabilirea unui program educaional deosebit de riguros are cu siguran un
impact pozitiv uor de sesizat n practic.
Experiena de pn acum a demonstrat valoarea anului pregtitor i eficacitatea
realizrii lui n grdinia de copii.
Nu putem ignora ns nici argumentele aduse de unii specialiti n favoarea constituirii
claselor pregtitoare. Multe dintre ele sunt pertinente.
Trecerea de la grupele pregtitoare la clasele 0 este un proces destul de laborios
care implic schimbri la diferite nivele:
la nivelul cadrelor didactice care se vor ocupa de instruirea i educarea copiilor n
vrst de 5-6/7 ani;
la nivelul programelor care vor trebui reelaborate dependent de noul context;
la nivelul mentalitii prinilor (acetia vor trebui convini cu privire la
importana anului pregtitor pentru sntatea fizic i psihic a copiilor);

42
 la nivelul cadrului fizic propriu-zis n care se va realiza pregtirea copiilor pentru
coal.

43
 CAPITOLUL 3.

SPECIFICUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV LA

NIVELUL
CLASEI PREGATITOARE (CLASA O)

44
 3.1. NVMNTUL PRECOLAR N CONTEXTUL REFORMEI

3.1.1. DEFINIIA REFORMEI NVMNTULUI

Integrarea treptat a educaiei precolare n coordonatele educaiei permanente s-a

impus gndirii i practicii pedagogice contemporane datorit shimbrilor profunde i
accelerate care au loc n tiina, tehnica, n activitatea economic, n structurile sociale, n
ntreaga via.
Educaia precolar e considerat nu numai o treapt distinct i necesar a sistemului
de nvmnt, ci i o parte integrant a structurilor educative globale, ca prim faz a
educaiei permanente. nvmntul precolar i reevalueaz obiectivele, coninuturile i
tehnologia didactic n perspectiva noii concepii.
Valul puternic al reformei nvmntului preuniversitar a cuprins i grdinia. Anul
colar 2003/2004 a venit cu multe nouti, unele clarificate, altele n curs de definitivare.
Reforma nvmntului reprezint o schimbare fundamental, proiectat i
realizat la nivelul sistemului de nvmnt, n orientarea acestuia (schimbarea finalitilor),
n structura acestuia (de baz material, de relaie, de conducere) i n coninutul procesului de
instruire (schimbarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor / cursurilor
colare / universitare, a altor materiale destinate nvrii.16
George Videanu definea reforma nvmntului ca fiind o transformare global i
relevant a sistemului educativ, proiectat i aplicat n funcie de exigenele societii de azi
i de mine, dar i aspiraiile celor ce nva, pe baza unui proiect filosofico-pedagogic
elaborat de specialiti i asumat la nivel de politic a educaiei.17
Unul din obiectivele reformei la nivelul nvmntului precolar este reevaluarea
coninuturilor ce vor fi selectate, deci a programelor activitilor instructiv-educative, plecnd
de la modelul altor ri.

16
CRISTEA, S. Dicionar de termeni pedagogici. Buc.: E.D.P., 1998, p. 395.
17
VIDEANU, G. UNESCO-50-EDUCAIE. Buc.: E.D.P., 1996, p. 71.

45
 3.1.2. PLANUL DE NVMNT NIVEL PRECOLAR

Planul de nvmnt reprezint un document oficial de proiectare global a

coninutului instruirii, care stabilete, conform criteriilor valorice / pedagogice adaptate la
nivel de politic a educaiei:
a) obiectivele generale valabile la nivelul ntregului sistem de nvmnt;
b) obiectivele pedagogice specifice valabile pe niveluri i trepte de nvmnt;
c) numrul de ore maxim rezervat instruirii formale / colare n cadrul fiecrei trepte
de nvmnt;
d) obiectivele de nvmnt studiate pe niveluri, trepte colare;
e) succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani colari;
f) numrul de ore sptmnal rezervat fiecrui obiect de nvmnt n contextul
structurii anului colar;
g) ofertele de educaie nonformal realizabile n contextul timpului real de nvare al
elevului.18
n anul colar 2001/2002 apar unele nouti n structura planului de nvmnt
(nivel precolar):
o nou structur, pe dou niveluri: nivelul 3-5 ani, nivelul 5-7 ani;
o construcie diferit n funcie de tipul de program al grdiniei: una pentru
program normal si alta pentru grdiniele cu program sptmnal i prelungit;
stabilirea unui numr minim de activiti i a unui numr maxim de activiti pe
sptmn, att la nivelul I de vrst ct i pentru nivelul II;
o delimitare pe tipuri de activiti, respectiv: activiti comune, activiti alese,
opionale i extinderi;
numrul extinderilor i a activitilor opionale variaz pentru fiecare nivel n
parte, totul depinznd aici de decizia educatoarei;
este specificat i numrul de activiti alese, jocuri i alte activiti desfurate cu
copiii att pentru nivelul I ct i pentru nivelul II de vrst.
Se observ faptul c noul plan elaborat stabilete un numr mic de activiti de
educare a limbajului (pe sptmn), n schimb va fi suplimentat o activitate pentru
realizarea educaiei estetice.

18
CRISTEA, S. Dicionar de termeni pedagogici. Buc.: E.D.P., 1998, p. 363.

46
 Plan de nvmnt
NIVEL PRECOLAR
Grdinie cu program prelungit

Nivel I Nivel II
3-5 ani 5-7 ani
Nr.crt. Categoria de activitate Nr.de activiti Nr.de activiti
propuse propuse
I Activiti comune 7 10
A Activiti de educare a limbajului 1 2
A Activiti matematice 1 2
B Cunoaterea mediului 1 1
A Educaie pentru societate 1
B Activiti practice i elemente de 1 1
activitate casnic
A Educaie muzical 1 1
B Educaie plastic 1 1
A Educaie fizic 1 1
II Activiti alese, jocuri i alte activiti 17 14
desfurate de copii
III Extinderi 0-1 1-2
IV Activiti opionale 0-1 1-2
Nr. minim de activiti / sptmn 24 26
Nr. maxim de activiti / sptmn 25 28

47
Plan de nvmnt
NIVEL PRECOLAR
Grdinie cu program prelungit i sptmnal

Nivel I Nivel II
Nr.crt Locul activitii n Categoria de activitate 3-5 ani 5-7 ani
programul zilnic Nr. de activiti Nr. de activiti
Propuse propuse
I Dimineaa Activiti comune 7 10
A Dimineaa Activitate de educare a limbajului 1 2
A Dimineaa Activiti matematice 1 2
B Cunoaterea mediului 1 1
Educaie pentru societate 1 1
A Dimineaa Activiti practice i elemente de 1
B activitate casnic
A Dimineaa Educaie muzical 1 1
B Educaie plastic 1 1
A Dimineaa Educaie fizic 1 1
Activiti alese, jocuri i alte
II Dimineaa activiti desfurate cu copiii 17 14
III Dimineaa Extinderi 0-1 1-2
IV Dimineaa Activiti opionale 0-1 1-2
V Dup-amiaza Activiti recreative i de 10 5
Relaxare
Activiti de dezvoltare i
VI Dup-amiaza exersare a aptitudinilor 15 15
individuale
VII Dup-amiaza Activiti recuperatorii - 5
Nr.minim de activiti / sptmn 49 51
Nr.maxim de activiti / sptmn 51 53

48
 Planul de nvmnt (nivel precolar) nu trateaz n mod distinct anul pregtitor.
Activitile propuse sunt trecute la nivelul II de vrst, ntre 5-7 ani.

3.1.3. PROGRAMA ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

N GRDINIA DE COPII

Necesitatea educrii copilului ntr-un spaiu instituionalizat presupune elaborarea

unor programe instructiv-educative.
Programa colar reprezint un document oficial de planificare a coninutului
nvmntului bazat dup cum spunea G. Mialaret - pe un ansamblu de aciuni proiectate
special pentru a suscita instruirea: definirea obiectivelor generale i specifice; stabilirea
coninuturilor care trebuie predate-nvate-evaluate; anticiparea metodelor i a tehnicilor de
evaluare; prezentarea materialelor necesare pentru realizarea activitii de nvare; precizarea
dispoziiilor necesare pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice.
Reforma a dus la elaborarea unei programe a activitilor instructiv-educative cu
structur i coninuturi noi.
Programa nou elaborat conine obiective cadru ale domeniului de cunoatere i
obiective de referin (enumerate exemple de comportamente pentru fiecare obiectiv n parte)
departajate pe categorii de activiti, nu i pe categorii de vrst.
Noua program pentru nvmntul precolar prezint o abordare n vederea
asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei ntre categoriile de activiti din nvmntul precolar i
disciplinele colare (clasa I-II);
deschiderii spre module de instruire opionale .
La baza elaborrii noilor programe au stat:
criterii psihologice adecvarea coninuturilor transmise la particularitile de
vrst ale copiilor; individualizarea nvrii; stimularea efortului propriu i a
motivaiei pentru nvare;
criterii pedagogice respectarea teoriilor pedagogice n elaborarea obiectivelor,
stabilirea coninuturilor i alegerea metodelor i strategiilor ce vor fi utilizate;
criterii sociale egalizarea anselor educaionale; valorificarea resurselor locale
umane i materiale; necesitatea constituirii unui sistem deschis spre monitorizare,

49
 spre viitor, care s se centreze pe demersul didactic n scopul valorizrii
potenialului, disponibilitilor i nevoilor concrete ale copiilor.
Fa de programele anterioare s-a ncercat o degrevare a planului de nvmnt,
dndu-se prioritate activitilor libere, creative ale copiilor.
n nvmntul precolar, progamul instructiv-educativ desfurat cu copiii cuprinde:
activiti comune, activiti la alegere, extinderi i activiti opionale.
Activitile opionale se vor desfura pe grupe de cel puin 10 copii, constituite pe
criteriul opiunii i pe nivele de performan i vor fi organizate la nivelul unitii precolare,
cu acordul consiliului de administraie al acesteia.
Extinderile depesc prevederile programei i se fac numai atunci cnd educatoarea
are disponibilitate pentru domeniul abordat i n cazul n care nivelul tuturor copiilor din
grup o impune.
Programa activitilor instuctiv-educative ncearc s rspund unor deziderate
(acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial; stimularea potenialului
creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei; formarea motivaiei pentru nvarea neleas ca
o activitate social) prin structura activitilor propuse, proiecate n cadrul urmtoarelor
domenii de cunoatere (care ar putea fi interpretate i ca arii curriculare): a) educarea
limbajului, b) educaia pentru tiin, c) educaia pentru societate, d) educaia estetic, e)
educaia psihomotorie.
Din acest punct de vedere cele cinci domenii corespund celor cinci dimensiuni ale
educaiei: educaia moral (prin educaie pentru societate); educaia intelectual (prin
educarea limbajului i educaia pentru tiin); educaia tehnologic (prin educaia
psihomotorie, dar i prin diversele aplicaii ale celorlalte laturi sau domenii ale educaiei);
educaia estetic (prin educaia estetic); educaia psihofizic (prin educaia psihomotorie).
Noua progam prezint obiectivele cadru i de referin specifice fiecrei categorii de
activitate n parte. Pentru fiecare obiectiv de referin sunt enunate tipuri de comportamente
observabile ce se doresc a fi realizate.
Obiectivele cadru sunt cele cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n
calitatea lor de dominante disciplinare, ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini
specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de
studiu i urmresc progresul n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu
la altul.

50
 Reforma nvmntului precolar vizeaz nu numai finalitile, coninuturile, dar i
modalitile de evaluare, construirea unui nou tip de mediu educaional precum i o nou
metodologie de predare i de perfecionare a cadrelor didactice n aceste direcii.

3.1.4. PROPUNERI DE CORECTARE A PROGRAMEI

ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN GRDINI

Genaralizarea aplicrii noii Programe instructiv-educative din grdinia de copii,

ntr-o perioad n care se impunea o schimbare, este absolut necesar.
Prin modul n care programa rspunde cerinelor actuale i de perspectiv ale
nvmntului precolar, creeaz premise pentru optimizarea calitii muncii educative din
grdini, ca i pentru pregtirea copiilor pentru etapa urmtoare-coala.
nainte de a trece la aplicarea n practic a programei, este bine ca aceasta s fie
studiat cu atenie de fiecare cadru didactic n parte.
Programa pare la prima vedere incomod, neavnd obiective structurate pe grup de
vrst. Din acest punct de vedere, educatoarele ntmpin dificulti n elaborarea
planificrilor n parte, astfel nct s-i pregteasc pe copii pentru coal fr a prelua sarcini
specifice clasei I.
Aceast program i d cadrului didactic o mare libertate, i permite s se exprime, s
acioneze ca urmare a cunoaterii amnunite a grupei de copii.
Premisele de la care pornete programa stau deci, la baza conceptului de educaie
timpurie i de sprijinire diferenial n funcie de capacitile i trebuinele copilului.
Educatoarele i vor delimita coninuturile ce trebuie a fi predate, i vor alege strategiile care
s conduc la integrarea i asimilarea acestor coninuturi, vor efectua evalurile care msoar
i apreciaz progresele copiilor.
Alturi de program, cadrelor didactice trebuie s le fie puse la dispoziie: ghiduri
metodice, culegeri de texte literare i de cntece, lucrri tiinifice de specialitate, seturi de
fie individuale pentru evaluarea progresului copiilor, etc.

51
 Educatoarea grupei pregtitoare trebuie s aib acces la toate aceste materiale
suplimentare, s studieze cu mult atenie noua program.
nc exist tendina de a nu respecta particularitile da vrst i individuale ale
copiilor. Actuala program poate fi caracterizat printr-o ncrctur instructiv a anului
pregtitor, printr-o transferare a unor sarcini de tip colar acestuia.
n contextul reformei din nvmntul precolar, este necesar s precizm care sunt
cele dou aspecte fundamentale care au fost gndite pentru a direciona comportamentul
didactic i managerial:
considerarea copilului n evoluia sa specific individual i oferirea sprijinului
educaional, dar i uman, n fiecare etap a dezvoltrii sale;
flexibilitatea i creativitatea n abordarea situaiilor didactice, evitarea rutinei i
acionarea n direcia transformrii nvmntului bazat pe informaie i
reproducerea ei, ntr-un nvmnt global, integrat i creativ, care are la baz
educaia.

3.2. NOI PERSPECTIVE N ALEGEREA CONINURILOR SPECIFICE CLASEI

PREGTITOARE

3.2.1. CONINUTUL NVMNTULUI PRECOLAR. DEFINIIE. CRITERII

DE SELECIE.

Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice

informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform
finalitilor macrostructurale (ideal scopuri ale educaiei) i microstructurale (obiective
generale specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a
programelor (pre)colare / universitare, a manualelor colare / cursurilor universitare, a altor
materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor,
studenilor, etc.
Didactica modern- valorificnd presiunile educaiei noi include n coninutul
instruirii ansamblul cunotinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive proiectate
la nivelul unor documente oficiale (plan de nvmnt, programe, manuale colare, etc.), care

52
vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii precolarilor, elevilor, studenilor, semnific n
plan intelectual moral profesinal estetic fizic.19
Una dintre componentele definitorii ale nvmtului o reprezint coninutul acestuia.
Specialitii n teoria curriculum-ului au o mare rspundere de a stabili coninutul pentru
fiecare treapt de nvmnt n aa fel nct acesta s fie deopotriv suficient de cuprinztor
i de accesibil celor crora li se adreseaz.
Selecia coninutului nvmntului precolar este o problem de mare
responsabilitate. Ea trebuie s opereze n aa fel nct s acopere n ntregime volumul,
structura i natura valorilor (culturale, tiinifice, morale, estetice i fizice) care pot face
obiectul informrii i formrii copiilor.
O bun selecie a coninutului nvmntului precolar se poate realiza pornindu-se de
la anumite criterii fundamentale.
Aceast selecie incumb un mare discernmnt din partea specialitilor n teoria
curriculum-ului, mai ales n ceea ce privete delimitarea empiricului de tiinific, a ceea ce se
cunoate de ceea ce trebuie cunoscut cu necesitate.
Operaia de selecie a coninutului poate aciona n dou direcii: pe orizontal i pe
vertical.
Atunci cnd se opereaz pe orizontal, se selecteaz principalele cunotine care
urmeaz s fie asimilate ntr-un timp determinat prin antrenarea copiilor la diferite categorii
de activitate specifice grdiniei de copii. Se stabilesc, de pild, cunotinele care ar putea sta
la baza nsuirii limbii materne, a cunoaterii mediului nconjurtor, a formrii reprezentrilor
i noiunilor matematice.
Opernd pe vertical trebuie s se aib n vedere cunotine, orict de simple ar fi, s
respecte n esen logica tiinei din care fac parte. Logica didactic trebuie s armonizeze cu
logica fiecrei tiine. De criteriile psihologice trebuie s se in ntotdeauna seama. Copiii
crora li se adreseaz diferitele cunotine aparin unei anumite vrste cronologice care
comport unele caracteristici psihofizice. Cunotinele, principiile, deprinderile nu trebuie s
fie nici sub posibilitile reale ale copiilor, dar nici peste posibilitile lor autentice.
Cnd se face selecia coninutului nu trebuie s se in seama de ceea ce pot nva
copiii cu uurin. Uor este ceea ce se sprijin pe experiena proprie i se coreleaz cu
aceasta, iar greu, ceea ce apare la un moment dat cu totul diferit fa de cunoaterea
anterioar.
19
CRISTEA, S. Dicionar de termeni pedagogici. Buc.: E.D.P., 1998, p. 63.

53
 Copiilor trebuie s le transmitem i cunotine uor asimilabile i cunotine care se
asimileaz mai greu, prin folosirea unor modaliti de lucru mai variate. Aceast realitate
verificat n practica educaional oblig la realizarea seleciei coninutului i dup criterii
pedagogice.
Conform acestor criterii, cunotinele se selecteaz n aa fel nct cele tiinifice s
rezulte din cele empirice, cele cu valoare formativ mai mare s ocupe o poziie deosebit n
procesul instruirii, cele care asigur cu precdere formaia intelectual, moral, estetic sau
fizic s-i gseasc locul cel mai potrivit n diferite categorii de activitate, pentru ca prin
interdisciplinaritate s asigure formarea armonioas a copiilor.
Selectarea coninuturilor specifice anului pregtitor reprezint un proces laborios care
trebuie s in seama de anumite prioriti. Este necesar o restrucutrare a coninutului i a
organizrii muncii n raport cu posibilitile copiilor i a sarcinilor de perspectiv ale muncii
colare. Pentru grupe de 6-7 ani gndim o anumit penetraie a modelului colar, fr a
ngrdi ns libertatea de aciune a copilului, predilecia sa ctre joc.
Din pcate ns, se poate observa nc transferarea unor coninuturi specifice clasei I la
nivelul anului pregtitor.
Ar fi mai eficient s existe o program care s precizeze coninutul activitilor
instructiv-educative la grupa pregtitoare. Educatoarele ntmpin mari dificulti n
selectarea coninuturilor ce vor fi transmise.
Programa activitilor instructiv-educative din grdini stabilete la nivelul grupei
pregtitoare 10 activiti comune, sptmnal repartizate astfel: 2 activiti de educare a
limbajului; 2 activiti matematice; 1 activitate de cunoatere a mediului; 1 activitate de
educaie pentru societate; 1 activitate practic; 1 activitate de educaie muzical; 1
activitate de educaie plastic; 1 activitate de educaie fizic.
Numrul acestor activiti este totui insuficient, mai ales pentru activitile de educare
a limbajului, cunoaterea mediului i de educaie fizic.

3.2.2. CONINUTURI SPECIFICE GRUPEI PREGTITOARE

A. Coninuturi specifice activitilor de educare a limbajului

n ceea ce privete activitile de educare a limbajului, programa face o delimitare

ntre educarea comunicrii orale i educarea comunicrii scrise.

54
 n funcie de tem centrul de interes urmrit de educatoare pe un anumit interval de
timp (nu mai mic de o sptmn, nu mai mare de o lun) cadrul didactic se va axa pe o
povestire, poezie, basm, legend, fabul, coninuturi specifice literaturii pentru copii.
Pentru a facilita nvarea la nivelul celor patru faze20 (receptare, nsuire, stocare,
reactualizare) i pentru a putea realiza maximal obiectivele operaionale pentru fiecare unitate
de coninut (basm, povestire, poezie), vor trebui s fie proiectate, n ordine, activiti de tipul
povestire, lectur dup imagini, convorbire, repovestire, dramatizare, joc didactic.
Un accent deosebit trebuie s se pun pe valoarea formativ a coninuturilor transmise
la grupa pregtitoare (la toate categoriile de activiti).
Vor fi desfurate jocuri-exerciiu i jocuri didactice cu diferite teme, ca de exemplu:
vocale; diftongi; triftongi; consoane labiodentale; consoane siflante; consoane velare;
consoane uiertoare; consoane vibrante; grupuri de consoane consecutive; deprinderea de a
despri corect cuvintele n silabe; deprinderea de a identifica sunetele n cuprinsul unui
cuvnt; deprinderea de a formula propoziii simple i dezvoltate; sinonime; omonime;
antonime; cuvinte formate prin derivare cu sufixe i prefixe; cuvinte compuse; locuiuni;
proverbe; zictori; expresii populare; deprinderea de a respecta, n exprimare, acordul dintre
subiect i predicat; deprinderea de a folosi corect, n exprimare, substantivele n cazul genitiv
i dativ; deprinderea de a folosi corect, n exprimare, verbele i categoriile acestora (numr,
persoan, mod, timp, diatez); deprinderea de a utiliza corect, n exprimare, prile de
vorbire neflexibile (adverb, prepoziie, conjuncie, interjecie); deprinderea de a folosi corect,
n exprimare, pronumele (personale, de politee, posesive, demonstrative, interogative,
relative, nehotrte, negative); deprinderea de a exprima corect, n exprimare, numeralele
cardinale, ordinale, distributive; deprinderea de a utiliza vorbirea direct i indirect i / sau
dialogat; deprinderea de a folosi corect, n exprimare, formulele civilizate, de adresare;
deprinderea de a recita; deprinderea de a povesti; deprinderea de a interpreta un rol ntr-o
dramatizare.
nvmntul precolar prezint o viziune asupra abordrii limbajului la aceast vrst.
De aceea au fost scoase activitile de antrenament grafic, ca activitate comun, i au fost
introduse elementele de limbaj scris-citit n cadrul activitii de educare a limbajului.
Nu se pune problema de a insista pe scris i citit n grdini sau de a face din limbajul
scris un scop n sine n perioada precolar.

20
GAGN, R.Condiiile nvrii. Buc.: E.D.P., 1975.

55
 S-a luat n calcul evoluia fireasc a copilului la aceast vrst, s-a ncercat o aliniere a
politicii educaionale n domeniul limbajului din ara noastr la tendinele existente pe plan
internaional i s-a dorit o desctuare de ideile preconcepute de pn acum, care ncercau s
arate ca o exersare n mas a unor semne grafice (linii, puncte) ce ar putea ajuta copilul s
scrie mai bine la coal. Totodat s-a inut cont i de faptul c fiecare copil are ritm propriu de
dezvoltare, c achiziiile fiecruia n domeniul limbajului oral fac posibil trecerea spre
limbajul scris, mai devreme sau mai trziu, i c este bine s-l apropii pe copil de limbajul
scris la vrsta precolar, n msura n care acesta este pregtit s-o fac.
Educatoarele vor lucra cu copiii foarte mult n zona bibliotecii, le vor pune acestora la
dispoziie caiete de munc independent, pe care vor lucra numai atunci cnd doresc.
nvarea scrierii nu poate fi realizat cu succes pn cnd percepia identitii i nonidentitii
figurilor nu-i permite copilului diferenierea clar a grafemelor. Accentul la grupa pregtitoare
va cdea pe organizarea experienelor de limbaj ale copilului, pe anumite deprinderi de
pregtire a scrisului i cititului.
Cercettori n domeniu au evideniat faptul c nsuirea greit a priceperilor de citire,
rezultat al nceperii ei nainte de vreme, la o vrst la care spiritul nu opereaz nc analizele
i sintezele necesare, constituie baza apariiei unor dislexii.

B. Coninuturi specifice cunoaterii mediului nconjurtor

Cunoaterea mediului nconjurtor ofer copilului posibilitatea de a observa diferite

aspecte din grdini, din natur, din munca social, de a dobndi cunotine legate de acesta.
Coninuturile specifice acestei categorii de activitate sunt: noiunile de fiine, lucruri,
fenomene ale naturii, ocupaii i meserii, mijloace de locomoie; noiunile de animale, plante;
noiunea de animale domestice / animale slbatice; plante necultivate pdurea; plante
cultivate legume, cereale, pomi fructiferi, plante ornamentale; omul nfiare, activitate,
relaia cu lumea nconjurtoare; anotimpurile elementele caracteristice fiecrui anotimp
(lunile, schimbri specifice care intervin n natur, creterea i dezvoltarea plantelor,
activitatea animalelor, activitatea oamenilor, jocurile copiilor); fenomene ale naturii ploaia,
furtuna, gerul, fulgerul, ninsoarea, fierberea, inghearea; igiena corporal; igiena
mbrcminii i a nclminii; igiena locuinei; igiena grdiniei; igiena alimentaiei; igiena
minii.

56
 Aceste activiti de cunoatere a mediului satisfac n mod deosebit nevoia de
cunoatere a copiilor, i familiarizeaz n mod progresiv cu mediul natural i socio-cultural n
care triesc.
Vor fi selectate acele cunotine utile copilului n viaa de zi cu zi, care-l vor abilita s
acioneze cu uurin n mediul apropiat.

C. Coninuturi specifice activitilor matematice

O deosebit importan se acord acum pregtirii n grdini a nelegerii noiunilor

matematice. Totui, predarea noiunii de numr rmne o sarcin a clasei I. Prin exerciii
variate cu material intuitiv, n care sunt antrenate operaiile gndirii (analiza, sinteza,
abstractizarea, generalizarea, comparaia), copiii nva cum se modific elementele care intr
n componena grupei sau mulimii de obiecte, obinndu-se entiti cu mai multe, mai
puine i cu tot attea elemente.
Aadar, n grdini, copiii nu dobndesc cunotine matematice de baz (numr,
numrare, calcul) ci se pregtesc pentru a nelege cu uurin aceste noiuni n inuta lor
tiinific. n grdini, copilul stabilete contacte nemiljlocite cu mulimile de obiecte, le
descoper proprietile caracteristice, stabilete relaii ntre ele, efectueaz operaii din care
rezult noi mulimi.
Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural:
criterii pentru clasificarea unor obiecte: form, culoare, mrime;
noiuni de: mai mare, mai nalt, mai scund, mai mult, mai puin, mai aproape, mai
departe;
ideea de coresponden ntre mulimi de obiecte;
forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, linia curb, linia frnt;
forme spaiale: cub;
poziii ale obiectelor: orizontal, vertical, oblic;
reprezentri i poziii spaiale: sus, jos, stnga, dreapta, deasupra, sub, interior,
exterior;
iruri ordonate pe baza unei reguli date.
n ciuda celor afirmate anterior, noua program a activitilor instructiv-educative
propune totui ca obiective de referin: copilul s numere de la 1 la 10, recunoscnd grupele
de obiecte; s plaseze n mod adecvat un numr sau o cifr ntre 1 i 10, n interiorul irului

57
cresctor sau descresctor de numere; s identifice poziia unui obiect ntr-un ir utiliznd
numerarul ordinar; s efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti n limitele 1-10.
Este evident tendina de a se transfera sarcini de tip colar grupei pregtitoare, muli
dintre copii ntmpinnd dificulti n abordarea lor.

D. Coninuri specifice educaiei muzicale

Activitile muzicale cultiv sensibilitatea acustic, formeaz capacitatea de

difereniere a sunetelor muzicale, a intensitii, ritmului, volumului, timbrului i duratei
acestora. Copiii manifest un interes crescut fa de jocurile de text i cnt, fa de muzica
vocal i instrumental.
Coninuturi specifice:
1.Sunetul muzical: percepere, recunoatere, reproducere;
2.Deprinderi elementare de cntare vocal: poziia n cnt, respiraia, preluarea tonului,
emisia, dicia;
3.Elementele de baz ale muzicii:
- ritmul muzical sunete egale;
- sunete inegale;
- pauzele;
- melodia sunete nalte, sunete joase;
- mersul melodic ascendent, descendent, linear ;
4.Elemente armonico-polifonice:
- cntare n lan;
- cntare n dialog;
- cntare pe roluri ;
- cntare cu acompaniament;
5.Elemente de interpretare a muzicii:
- naune tare, ncet;
- tempoul repede, rar;
6.Exprimarea coninuturilor cntecelor prin mimic, gestic, dans;
7.Jocuri muzicale.

58
E. Coninuturi specifice activitilor practice

1.Lucrri din hrtie: - tehnica ndoirii, tehnica ruperii, tehnica plierii, tehnica tierii, tehnica
decuprii dup contur, tehnica de lipire pe un suport a unor forme decupate anterior, tehnica
colajului, tehnica de rupere i mototolire a hrtiei creponate;
2.Lucrri din plastilin;
3.Lucrri din fire: - tehnica de nuruire, tehnica de mpletire a trei fire;
4.Lucrri cu materiale din natur: - tehnica de prelucrare a seminelor (vopsire); tehnica de
lipire a seminelor pe suprafaa de lucru.

F. Coninuturi specifice activitilor de educaie plastic

1.Compoziii simple, realizate prin folosirea culorilor:

- primare;
- binare;
- calde, reci;
- nonculori;
2.Compoziii simple, realizate prin folosirea amestecurilor:
- tonuri monocromie;
- rolul nonculorilor;
3.Compoziii realizate prin folosirea liniei i a punctului ca elemente de limbaj plastic;
4.Compoziii realizate prin folosirea formei (ptratul, triunghiul ca element de limbaj plastic);

G. Coninuturi specifice educaiei fizice

1.Adunarea n linie pe un rnd, reportul, salutul;

2.Poziia de drepi i pe loc repaus;
3.ntoarceri prin sritur la stnga i la dreapta;
4.Porniri (libere i cu piciorul stng), deplasri, opriri n doi timpi, din mers pe loc;
5.Treceri din coloan cte unul n coloan, cte doi n coloan i invers, din mers;
6.Poziiile de exersare: stnd deprtat pe genunchi, eznd i culcat;

59
7.Micri: duceri ale braelor nainte, sus, lateral, ale unui picior nainte, napoi, lateral, ale
palmelor pe old, la ceaf; ndoiri i ntinderi ale braelor, gtului, trunchiului, picioarelor);
rsuciri (ale braelor, gtului, trunchiului); rotri ale capului i braelor;
8.Deprinderi motrice:
- mersul obinuit, pe vrfuri, pe clcie, ghemuit;
- alergare uoar, cu genunchii sus, cu clciele la ezut;
- srituri pe loc cu deplasare, cu desprinderea de pe unul pe ambele
picioare;
- aruncri la distan i int cu rostogolirea obiectelor pe sol;
- prinderi cu 1-2 mini a obiectelor rostogolite pe sol, cu dou mini la piept cu ajutorul
palmelor i antebraelor;
- echilibru pe sol i pe suprafee nguste;
- trrea pe genunchi i pe palme, pe genunchi i pe antebrae;
- crare coborre cu ajutorul braelor i picioarelor prin piri i aplecri succesive;
- escaladarea cu apucare sprijin i pire peste obstacol cu apucarea i nclcarea
obstacolului;
9.Caliti motrice:
- viteza de reacie;
- ndemnarea n aciuni motrice realizate individual, pe perechi, n grup cu adversar;
- fora general, dinamic;
- rezistena general (la eforturi aerobe);
10.Deprinderi motrice sportive:
- alergare de durat;
- alergare de vitez;
- sritur n lungime de pe loc;
- sritur n nlime cu pire;
- aruncarea mingii de oin de pe loc la distan;
- cumpna pe un genunchi cu sprijinul palmelor pe un picior, semisfoara, podul de jos,
stnd pe omoplai, rulare lateral, rulare spate, rulare pe abdomen i piept, rostogolire nainte
din ghemuit n ghemuit.

H. Coninuturi specifice activitii de educaie pentru societate

60
1.Identitatea civic a copilului:
a. cunoaterea de sine;
b. mediul din care provine familia, grdinia, localitatea natal, judeul, ara;
c. bunele deprinderi i bunele maniere ordinea (n ceea ce privete obiectele, regimul
zilnic, alimentaia), igiena (corporal, vestimentar, a spaiului, mental, alimentar);
circulaia rutier; politeea (formule de salut, de adresare, punctualitate, vizite);
2.Raporturile interumane:
a. respectul fa de alii;
b. modelarea tipurilor de comportamente (n familie, n clas, n grupul de joac, fa de
joac, n diferite colectiviti spectacole, pe strad, magazine, mijoacele de transport);
3.Raporturile dintre copil i mediul social, natural:
a. grija fa de avutul public;
b. cunoaterea profesiunilor;
c. cunoaterea i respectarea tradiiilor populare;
d. protecia naturii;
e. cunoaterea rii i a simbolurilor ei;
Analiznd unele dintre coninuturile specifice acestor categorii de activiti, mai sus
menionate, sesizm penetraia modelului disciplinei colare, fapt care este n contradicie cu
nevoile i caracteristicile vrstei colare.
Se mai gsesc astfel rudimente ale concepiei conform creia grdinia ar fi o
anticamer a clasei I. Nu este greu de sesizat c acest optic reediteaz vechea formul -
Copilul este un adult n miniatur - dar ntr-o form aparent diferit. Poziia aceasta mpinge
pn la extrem i n mod eronat legea proximei dezvoltri (L.S.Vgotski), teoria privitoare
la nvarea cumulativ (R.M.Gagn), precum i programarea nvrii dup principiul
spiralei, pornidu-se de la ideea c unui copil i se poate preda orice obiect de nvmnt la
orice stadiu de dezvoltare numai s fie prezent ntr-o form adecvat.

3.2.3. PLANIFICAREA ACTIVITII PE TEME

Noul curriculum pentru nvmntul precolar este gndit n spiritul aplicrii metodei
proiectelor la acest nivel i, deci, planificrii pe teme.
O tem este o idee n jurul creia se structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o
perioad de timp. Ea este altceva dect un subiect abordat n cadrul unui domeniu de

61
cunoatere sau n cadrul unei categorii de activitate i de aceea, n esen, putem spune c ea
asigur parcurgerea secvenial a programei de activitate folosindu-se o idee n care
activitatea de limbaj, matematic, joc al copiilor, toate tind s o clarifice, conducnd la
stimularea manifestrii comportamentelor dorite.
Planificarea activitii pe teme sau metoda proiectelor la copiii precolari nu este o
noutate; de fapt este vorba de nvarea centrat pe o tem, concept prezent i nainte de 1960,
popularizat n anii 1960 i 1970 (Smith, 1972; Hagget, 1975) i care cunoate acum o revenire
(Baskwill & Whitman, 1986; Gamberg et al., 1988; Katz & Chard, 1989; Strickland, 1989;
Walmsley & Walp, 1990).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi:
proiectul poate fi ncorporat n curriculum pentru vrstele timpurii n oricare parte
a lumii;
un proiect are o structur temporal care ajut educatoarele s-i organizeze
progresiv activitatea cu copiii n funcie de interesul acestora i de gradul de
cunoatere a subiectului luat n discuie; structura lui le permite copiilor
indiferent de preocupri, abiliti i de fondul genetic i / sau cultural cu care sunt
dotai, s lucreze mpreun;
proiectul furnizeaz contexte n care copiii pot aplica o foarte mare varietate de
cunotine i deprinderi sociale i intelectuale, pe lng cele de baz date de
curriculum;
proiectul implic copiii n conducerea investigaiei n mediul imediat asupra
fenomenelor i evenimentelor despre care doresc s nvee mai mult, respectnd
ruta individual a nvrii i ritmul propriu al fiecrui copil;
proiectul ofer posibilitatea de a fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de
ntreaga grup sau, ocazional, de un singur copil.
n grdini este important s abordezi teme care sunt apropiate de mediul n care se
dezvolt copilul, de nivelul de cunotine al acestuia i de interesele lui, care s ncurajeze
dezvoltarea gndirii creatoare.
Pentru grupa pregtitoare vor fi abordate teme speciale, care s-i ofere un suport
copilului aflat n pragul debutului colar.

3.3. FORME DE ACTIVITATE LA VRSTA PRECOLAR

62
 3.3.1. JOCUL FORMA FUNDAMENTAL DE ACTIVITATE N GRDINIA DE
COPII

3.3.1.1. DEFINIA JOCULUI

Jocul este prietenul nelipsit al copilriei. Fiecare copil manifest nevoia de a se juca,
fapt explicat prin tendina acestuia de a cunoate ceea ce-l nconjoar, de a-i imita pe ce
vrstnici, de a se manifesta activ.
Toi marii autori care s-au referit la perioada copilriei, mai ales la precolaritate, au
avut n vedere acest act complex care ocup un loc att de important n dezvoltarea
personalitii.
n literatura de specialitate, jocul este definit i explicat n moduri foarte diferite:
Maria Montessori (1966) considera c jocul este munca copilului atrgnd astfel
atenia asupra efortului pa care-l depune copilul n joc.
J. Piaget (1973) a fcut observaii minuioase i extinse asupra jocului. El considera
c atunci cnd un copil se joac, el pune n micare toat capacitatea sa de a stpni i
influena realitatea.
E. Erickson (1963) considera jocul ca un instrument prin care copiii acioneaz i scot
la lumin sentimente i idei interioare. Se pot astfel rezolva anumite experiene traumatice
sau plcute trite de acetia.
F. Froebel: jocul este expresia cea mai nalt a dezvoltrii umane n copilrie,
deoarece este singura expresie liber a ceea ce se afl n sufletul unui copil.
J. Huizinga afirma c jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni,
ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i n afara sferei utilitii sau
necesitii materiale, nsoit de simminte de nlare i de ncordare, de voioie i de
destindere.
A. N. Leontiev a dat jocului o definiie foarte complex: jocul este o activitate de tip
fundamental cu rol hotrtor n evoluia copilului, constnd n reflectarea i reproducerea
vieii sale ntr-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenei dintre factorii bio-psiho-
sociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieii reale pe baza transfigurrii realitii,
prelucrrii aspiraiilor, tendinelor, dorinelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter
dominant la aceast vrst, fapt demonstrat de modul n care el polarizeaz asupra celorlalte

63
activiti din viaa copilului, dup durata i ponderea sa, dup eficiena lui, n sensul c jocul
este activitatea care conduce la cele mai importante modificri n psihicul copilului.

3.3.1.2. TEORIILE REFERITOARE LA CONDUITA LUDIC

Importana locului pe care-l ocup jocul n viaa copilului este conferit de faptul c
acesta satisface dorina fireasc de manifestare, de aciune i de afirmare a independenei
copilului.
Prin joc, copilul nva s descifreze lumea real, fapt pentru care H. Wallon
apreciaz jocul ca fiind o activitate de prenvare.
Unii autori au adoptat poziii biologizante n definirea jocului, fapt care presupune
acceptarea teoriei educaiei libere (neintervenia adultului n jocul copilului).
St. Hall punea la baza explicrii jocului legea biogenetic a lui Heckel, de unde
reiese c jocul ar fi o repetare a instinctelor i formelor de via primitiv n ordinea
cronologic a apariiei lor. Acestei teorii i putem reproa simplismul explicaiei, ngustimea
locului pe care-l ofer jocului n evoluia individului.
Conform teoriei lui Karl Gross jocul ar fi un exerciiu pregtitor pentru viaa
adultului, un mijloc de exersare al predispoziiilor n scopul maturizrii. El ajunge s
identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologiznd esena social a jocului. Autorul, n
prezentarea sa, subordoneaz copilria jocului copilul se joac nu pentru c este copil, ci
este copil pentru c se joac (rsturnare a raportului cauz-efect).
H. Spencer elaboreaz teoria surplusului de energie, conform creia jocul ar fi o
modalitate de a cheltui acest surplus de energie. Acceptnd aceast teorie nu vom putea
rspunde pentru care motiv copilul se joac atunci cnd este obosit.
K. Buhler ncearc o explicaie aproape similar cu precedenta, afirmnd c, copilul
se joac pentru plcerea pe care o simte n timpul jocului. Dac socotim plcerea drept cauz
nseamn c pierdem din vedere n bun parte coninutul real al acestuia.
S. Freud considera jocul ca fiind urmare a unor tendine refulante.

64
 A. Adler apreciaz c jocul ar fi o form de exprimare a complexului de
inferioritate, o form prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma n via.
Studiile ntreprinse demonstreaz ns faptul c prin joc copilul cunoate mediul nconjurtor
i capt ncredere n forele proprii.
Maria Montessori privete jocul ca fiind o simpl exersare a organelor de sim. Ea
pornete de la o concepie formalist, excluznd jocul din categoria mijloacelor de dezvoltare
intelectual.
E. Claparde interesat de jocurile copiilor, a atras atenia asupra faptului c, n
genere, acestea, departe de a fi pre-exerciii de instincte sau conduite utile, reproduc ceea ce
impresioneaz copilul, fapt ce determin asimilarea realitii, ncorporarea ei ca act de trire.
Teoria lui cu privire la joc i are rdcinile n teoria exerciiului pregtitor a lui
K.Gross cu care este de acord n privina fundamentului biologic al acestuia.
Claparde afirma: punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate s ne
ofere o nelegere mai profund a activitii mintale .
Autorul se refer la universalul joc cu ppuile i susine c n fapt acest joc nu
exercit la copii instinctul matern, ci o infinitate de stri afective, de disponibiliti nuanate
subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. n consecin, jocul realizeaz un pre-
exerciiu, mai mult mintal-psihologic. Nu pre-exerciiul explic simbolistica jocurilor, ci o
anumit dezvoltare a structurilor mintale contribuie la construirea acestora.
Cea mai veche teorie explicativ a jocurilor i n acelai timp cea mai simpl, este aa-
numita teorie a recreaiunii.
Cel care a formulat-o ns ca atare, ntr-o lucrare original a fost Lazarus.
Teoria ce vede n joc o activitate de recreaie, reluat de cei ce se ocup de problemele
funciilor activitilor distractive, a cptat unele reconsideraii. Putem vorbi astfel despre
teoria odihnei active. Aceast teorie se bazeaz pe observaia c exercitarea unei activiti
distractive cu caracter ludic este n foarte multe cazuri mai reconfortant dect odihna
complet, pasiv i cu funcii importante de recuperare.
Jocul este pentru Piaget o activitate de asimilare ce se complic ncorpornd o vast
simbolistic, n decursul etapelor copilriei. El este integrat n teoria autorului ntr-o secven
a reprezentrilor necesare n procesul adaptrii, n care asimilarea i acomodarea constituie
pilonii de baz; imitaia reprezint acomodarea mintal la obiectele absente, nu numai la cele
prezente, jocul prelungete asimilarea chiar cu riscul de a o deforma, iar inteligena reunete
aceste aspecte fr interferene complicate .

65
 J. Piaget a aprofundat mai mult dect ali autori aspectele legate de dialectica specific
a jocului .

3.3.1.3. CLASIFICAREA JOCURILOR

Pentru o mai bun nelegere a jocului i a implicaiilor acestuia n dezvoltarea

personalitii, se impune o scurt clasificare.
Varietatea foarte mare a jocurilor se las greu ncorporat ntr-o schem satisfctoare.
O clasificare tiinific, convingtoare influeneaz imaginea despre joc i despre
implicaiile sale teoretico-practice:
pune ordine n varietatea, diversitatea i unitatea formelor de manifestare a
jocului la o anumit vrst;
fiecare form de joc poate gsi locul ce i se cuvine n sistemul din care face parte;
se pot elabora ndrumri metodice difereniate, prilej de a cunoate specificul
acestora n viaa copiilor i de a arta cum se coreleaz i se determin reciproc n
sistemul din care fac parte;
se pot gsi modaliti nuanate de implicare a jocului n conceperea activitilor
specifice nvmntului precolar i a celui primar.
Jocurile pot fi clasificate dup mai multe criterii: dup form, coninut, dup sarcina
didactic prioritar, dup gradul lor de evoluie.
Practica demonstreaz c se pot obine cele mai bune clasificri atunci cnd primeaz
operaiile i criteriile logice.
Querat vorbete de trei categorii de jocuri: jocuri cu caracter ereditar (lupt,
urmrire, vntoare), jocuri de imaginaie privind activitile umane (cele cu pratia, cu
arcul, de-a familia, de-a vizita) i jocuri de imaginaie.
Conform teoriei lui Claparde jocurile se mpart n dou categorii, dup cum ele
exerseaz funcii generale sau funcii speciale. Din prima categorie fac parte: jocurile
senzoriale, motrice i psihice. Din a doua categorie fac parte: jocurile de lupt, de
vntoare, sociale, familiale, de imitaie.
n concepia lui Piaget exist trei categorii de jocuri: jocuri exerciii, jocuri
simbolistice i jocul de construie, la care se adaug o a patra, cu rolul de a face tranziia
ntre jocul simbolic i activitile neludice sau aa-numitele adaptri serioase.

66
 Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne ofer
Muldred B. Patern care, studiind copiii din instituiile precolare, a identificat ase tipuri de
joc, clasificate n funcie de natura i amploarea implicrii sociale a copiilor. Acestea ar fi:
jocul de neimplicare copiii i petrec timpul privindu-i pe copiii ceilali,
plimbndu-se n jurul lor sau angajndu-se n activiti fr un scop bine
determinat (mutarea unui scaun, aranjarea propriilor haine, plimbarea de ici colo
a unor obiecte);
jocul solitar copiii se joc singuri, recurg la diferite jucrii, dar nu fac nici un
demers de a se apropia de ceilali copii sau de a vorbi cu acetia;
jocul pasiv copiii i privesc pe ceilali cum se joac, le vorbesc n mod
ocazional, sau le pun ntrebri, dar nu se implic efectiv n activitatea ludic;
jocul asociativ copiii interacioneaz unii cu alii, schimb ntre ei jucrii i
ncearc s influeneze comportamentul celorlali. Cu toate acestea nu exist o
diviziune sau o integrare a activitii ludice;
jocul paralel copiii se joac independent n proximitatea altor copii dar nu cu
acetia. Chiar dac se joac alturi i cu jucrii similare, ei nu interacioneaz;
jocul cooperativ copiii se angajeaz ntr-o form organizat de joc n care
rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joac pot coopera n elaborarea
anumitor proiecte, n dramatizarea anumitor situaii sau n coordonarea acestora.
Criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:
- dup obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri
de observare (a mediului natural, social, etc.), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de
stimulare a cunoaterii interactive;
- dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de
aplicaii, de construcii tehnice, etc.), jocuri sportive, jocuri literare;
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de
sensibilizare, jocuri conceptuale, jocurighicitori, jocuri de cuvinte ncruciate;
- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri,
jocuri pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli
inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;

67
 - dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, jocuri de observaie,
jocuri de atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie, jocuri de limbaj,
jocuri de creaie.
n funcie de registrul psihologic specific copiilor de 3-6 ani, jocurile practicate de
precolari n grdinia de copii se divid n:
a) jocuri simbolice (jocuri specifice precolarilor, jocuri cu reguli intrinseci);
b) jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vrstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu
reguli extrinseci).
a) Jocurile simbolice:
n funcie de evoluia comportamentului ludic al copilului jocurile simbolice pot fi:
- jocuri simbolice primare;
- jocuri simbolice evoluate.
n funcie de acelai criteriu, jocurile simbolice primare se grupeaz n:
- jocuri de manipulare;
- jocuri imitative.
n funcie de izvorul cunoaterii, jocurile simbolice evoluate se grupeaz n:
- jocuri cu subiecte din viaa cotidian;
- jocuri cu subiecte din poveti i basme.
n funcie de domeniul care sugereaz simularea, jocurile cu subiecte din viaa cotidian sunt:
- jocuri de convieuire social;
- jocuri de construcie.
n funcie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din poveti i basme sunt:
- jocuri-dramatizri;
- dramatizri.
b) Jocurile cu reguli:
n funcie de natura obiectivelor educaionale, jocurile cu reguli pot fi:
- jocuri didactice;
- jocuri distractive.
n funcie de domeniul dezvoltrii, jocurile didactice pot fi:
- jocuri de micare;
- jocuri psihice.
n funcie de obiectivele prioritare, jocurile de micare pot fi:
- jocuri motrice simple;

68
- jocuri motrice complexe.
n funcie de laturile dezvoltrii vieii psihice, jocurile pot fi:
- jocuri cognitive;
- jocuri de expresie afectiv.
n funcie de sarcinile didactice specifice dezvoltrii intelectuale, jocurile cognitive pot fi:
- jocuri senzoriale;
- jocuri intelectuale.
n funcie de direciile dezvoltrii intelectului, jocurile intelectuale pot fi:
- jocuri de memorie;
- jocuri de inteligen.
n funcie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi:
- jocuri didactice simple;
- jocuri didactice complexe.
n funcie de specificul construciei aciunii de joc, jocurile cu reguli pot fi:
- jocuri cu subiect;
- jocuri fr subiect.

3.3.1.4. FUNCIILE I ROLUL JOCULUI N DEZVOLTAREA ULTERIOAR A

PERSONALITII PRECOLARULUI

Jocul reprezint o activitate esenial la vrsta precolar contribuind la modelarea i

dezvoltarea personalitii copilului:
jocul este vehicul al stimulrii cognitive;
jocul i pregtete pe copii pentru via;
jocul ofer copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulilor (proces cunoscut
sub numele de socializare anticipatorie);
jocul este un exerciiu crucial pentru formarea i dezvoltarea responsabilitii
etice;
n activitatea ludic este exersat judecata estetic a copilului;
jocul stimuleaz fantezia, contiina imaginativ i un anume gen de percepie a
ideilor;
jocul le permite copiilor s-i rezolve fricile cele mai profunde;

69
 prin intermediul jocului, copilul experimenteaz i nevoia de a-i apra i afirma
individualitatea.
Ed.Claparde considera c jocul are urmtoarele funcii:
a) permite individului s-i realizeze eul;
b) ndeplinete funcia de divertisment jocul nltur plictiseala pricinuit de lipsa
activitii;
c) ndeplinete o funcie de agent de manifestare social funcie conform creia jocul
ar exercita la copil tendinele sociale dar fr putina de a le i menine;
d) este agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generaie la alta.
Fiecare om, indiferent de vrst, pregtire, mediul social n care triete sau stare
civil, pstreaz mereu vii n memoria sa jocurile copilriei. Aceasta datorit faptului c jocul
i pune evident amprenta, din punct de vedere socio-afectiv i intelectual, asupra dezvoltrii
lui ulterioare.
Educatorul are drept sarcin alegerea cu o deosebit atenie a jocurilor ce urmeaz a se
desfura i a modului n care le va prezenta copiilor.
Este suficient s priveti copiii n timpul jocului pentru a-i face o impresie referitoare
la conduita acestora i la particularitile lor psihologice. Unii copii se exprim deschis, clar,
dezinvolt, n timp ce alii sunt mai reinui, inhibai, mai puin activi.
Se poate constata, fr ndoial, c n toate jocurile intervin i se exerseaz elementele
creative, mobilitatea, flexibilitatea gndirii, capacitatea de imaginare a unor soluii, aplicarea
n practic a acelora care au fost memorate i care i-au dovedit eficiena. Toate laturile vieii
psihice, ncepnd cu cele mai complexe se educ, se exerseaz i se dezvolt prin intermediul
activitii ludice.

3.3.2. NVAREA LA VRSTA PRECOLAR

O alt form de activitate ntlnit la vrsta precolaritii, care contribuie la

dezvoltarea psihic a copilului fie prin ea nsi, fie combinat cu jocul, este nvarea. Bazat
pe asimilarea i sedimentarea cunotinelor, nvarea conduce la elaborarea unor
comportamente noi care satisfac mai bine necesitile adaptabile ale copilului.
La aceast vrst sunt ntlnite dou tipuri de nvare i anume:
nvarea social;
nvarea didactic.

70
 nvarea social ofer copiilor prilejul de a asimila o serie de experiene
socioumane, semnificaii i valori sociale, stiluri comportamentale interpersonale, modaliti
de acomodare, adaptare i armonizare interpersonal.
nvarea didactic presupune organizarea activitii copiilor, desfurarea lor dup
programe obligatorii i riguroase. Caracterul spontan, neorganizat i nesistematic al nvrii
sociale este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat i sistematic al acestui nou tip de nvare.
Mai ales pentru grupa pregtitoare se vor organiza riguros programe obligatorii.

3.3.3. CREAIA

Fantasticul joac un rol important n mentalitatea infantil. Dac la 3 ani fantasticul

este considerat ca existent, realitatea ca impregnat de el, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o
convenie de joc.
Dup cum se tie, vrsta precolar este perioada care se caracterizeaz printr-un
remarcabil potenial creativ. Dac acesta nu este fructificat, pierderile ce se produc sunt mari,
iar recuperrile ulterioare sunt pariale i adesea minime. n aceast etap are loc constituirea
imaginaiei creatoare. La vrsta precolar copilul i manifest creativitatea n joc, n desen,
activiti artizanale, construcii.
Dintre procedeele de cultivare a creativitii reinem:
antrenarea capacitii de elaborare verbal-expresiv;
interpretarea independent a unor texte i imagini prin solicitarea de a conferi ct
mai multe titluri posibile;
elaborarea independent a unor compoziii sau istorioare plecnd de la diverse
modaliti de ordonare logic posibil a unui numr mai mare de imagini date;
desene libere n care elevii s elaboreze nu numai o compoziie plastic dup
anumite idei tematice, dar i unele modele posibile pentru decorarea anumitor
materiale, a unor spaii sau obiecte;
analiza i interpretarea lucrrilor independent realizate;
desfurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor activiti
constructive care s antreneze gndirea i imaginaia creatoare;
enumerarea consecinelor multiple ale unor fenomene observate n natur;

71
 enumerarea unor soluii multiple la ntrebri-problem de tip divergent
(formulate n contextul diferitelor tipuri de activiti specifice grdiniei).

3.3.4. MUNCA

Munca este activitatea pe care omul o desfoar pentru a obine ceva util pentru
existena sa sau a semenilor. Ea presupune:
existena unui scop precis;
motivaia adecvat;
efort n realizarea scopului.
Munca este activitatea fundamental a adulilor, dar pstrnd proporiile i specificul
su, se practic i de ctre copil.
Cercetrile psihologice i pedagogice afirm c este necesar o trecere de la joc la
munc.
Cu precolarii din grupa pregtitoare se pot folosi diferite modaliti de antrenare n
activiti practice; li se vorbete copiilor despre rolul muncii i orientarea ei social, dup care
copiii sunt condui n diferite uniti s vad cum muncesc oamenii, s observe organizarea
din instituii.
Copiii i pot organiza locul unde i vor desfura activitatea, i pot cuta materialele
necesare, pot ngriji o plant sau un animal, astfel nct toate aceste activiti s poat fi
incluse n munca precolarului.
E.Claparde afirma: Munca devine cu adevrat rodnic numai atta timp ct putem
introduce n ea elemente ludice, s-l nvm s se joace n munc.
Efortul educatorilor trebuie s fie orientat spre trezirea interesului ctre orice activitate
practic i spre mbinarea, n msura posibilitilor, a activitilor practice cu jocul .

72
 CAPITOLUL 4.

O INVESTIGAIE PRIVIND ROLUL CLASEI

PREGATITOARE/ CLASA 0
N REALIZAREA UNUI DEBUT COLAR OPTIM

73
 n intenia de a demonstra practic valoarea clasei pregtitoare, i n mod
deosebit posibilitile de mbuntire ale activitii instructiv-educative, am ncercat o
cercetare experimental, pornind de la urmtoarele ipoteze:

4.1. IPOTEZELE CERCETRII

Clasa pregtitoare poate facilita integrarea copilului n activitatea colar.

Clasa pregtitoare poate uura procesul de socializare al copilului.
Coninuturile activitilor din clasa pregtitoare pot asigura nivelul dezvoltrii intelectuale
solicitat de coal.

4.2. OBIECTIVELE CERCETRII

Identificarea impactului pe care l are frecventarea clasei pregtitoare n obinerea unor

rezultate bune la nvtur, la nceputul colarizrii;
Identificarea importanei integrrii copilului la o vrst ct mai timpurie n colectivitate;
Evidenierea necesitii de a se realiza o continuitate ntre coninuturile i solicitrile
specifice clasei pregtitoare i clasei I;
Evidenierea importanei obligativitii anului pregtitor;
Surprinderea situaiei reale existente n majoritatea colilor din capital (un procent destul
de mare de copii sunt nscrii n clasa I fr a fi frecventat n prealabil grdinia).

74
 4.3. MODUL DE ORGANIZARE AL CERCETRII

4.3.1. PERIOADA DE EFECTUARE A CERCETRII

Cercetarea s-a efectuat n perioada 15 septembrie 2016 28 ianuarie 2017, fiind

divizat n urmtoarele etape:
Etapa I: 15 septembrie 30 septembrie 2016
n acest etap au fost aplicate fiecrui copil n parte, cele 7 probe pentru determinarea
vrstei psihologice a limbajului.
n fiecare zi s-au iniiat o serie de activiti (jocuri, plimbri) cu elevii clasei, pentru ca
acetia s se familiarizeze cu mine.
Etapa II: 8 ianuarie 27 ianuarie 2017
Aceasta este perioada de evaluare de la sfritul semestrului I. Au fost aplicate elevilor
o serie de teste de evaluare sumativ (la citire, scriere, matematic).
Analiznd rezultatele obinute voi putea identifica situaia colar a elevilor care au
frecventat anul pregtitor, capacitatea lor de a rspunde anumitor sarcini de tip intelectual.
Etapa III: 9 februarie 16 februarie 2017
Pentru a aplica testul sociometric pe o ntreag clas de elevi, am considerat ca fiind
mai eficient s las s treac o perioad mai ndelungat de la debutul colar.
n consecin, elevii au fost lsai s se cunoasc mai bine n urma activitilor zilnice
desfurate, precum i n cele extracolare.
Pentru a rspunde la cele dou ntrebri, copiilor li s-a solicitat s fie deosebit de
sinceri.

4.3.2. LOCUL DE DESFURARE

Cercetarea s-a desfurat n cadrul colii Primare Ana Lugojana, din Bucureti.

75
 4.3.3. SUBIECII

Cercetarea a fost efectuat pe o clas I, cu un efectiv de 15 elevi din care doar 6 au

frecventat anul pregtitor.
1. A.A. nu a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
2. B.. nu a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
3. B.L. nu a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
4. C.D. a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
5. D.C. nu a frecventat grdinia; debut colar la 8 ani;
6. D.D. a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
7. G.B. nu a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
8. N.S. a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
9. N.A. nu a frecventat grdinia; debut colar la 8 ani;
10. N.C. nu a frecventat grdinia; debut colar la 6 ani;
11. N.L. nu a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
12. P.A. a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
13. S.Y. nu a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
14. S.D. a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
15. V.A. - a frecventat grdinia; debut colar la 7 ani;
Se observ faptul c nici mcar jumtate dintre copii nu au frecventat grdinia.
Acelai lucru este evident i la celelalte clase I din coal.

4.3.4. CONDIII DE CERCETARE

76
 Acestea au permis efectuarea cercetrii corespunztor obiectivelor sale. Astfel, pe
parcursul experimentului, am dispus de o sal spaioas (cabinetul metodic) unde am putut
aplica probele pentru determinarea vrstei psihologice a limbajului.
Testele de evaluare sumativ au fost aplicate n sala de clas pe ntreg colectivul, la fel
ca i testul sociometric.
Nu s-a fcut o selecie a copiilor. Toate probele au fost aplicate pe ntreg colectivul,
pentru ca ulterior s se identifice diferenele existente (n plan intelectual i social) ntre copiii
care au frecventat grdinia i cei care vin la coal direct din familie.

4.4. METODOLOGIA CERCETRII

A. n prima sptmn a clasei I s-a realizat o evaluare iniial pentru a se stabili ceea
ce tiu elevii debutani (de la grdini sau din familie) i care sunt lacunele pe care acetia le
au.
Cu aceast ocazie am aplicat pe toi elevii clasei o serie de probe pentru
determinarea vrstei psihologice a limbajului (dup A. Descoeudes).
Este cunoscut faptul c nu exist ntotdeauna o concordan ntre vrsta cronologic a
individului i vrsta psihologic a limbajului. Acest lucru este evideniat i n cercetarea
elaborat de ctre mine.

Tabelul vrstei psihologice a limbajului

Proba a fost aplicat la debutul colar (n prima sptmn a clasei I).

COEFICIENTELE CORESPUNZTOARE VRSTEI

PROBA 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
1. Contrariile 4 5 6 8 12
obiecte-imagini
2. Lacune 2 3 4 6 8
3. Cifre 3 3 4 5 5

77
4. Materii 3 4 5 6 6
5. Comentarii 4 5 6 7 8
fr obiect i
imagini
6. Culori 2 3 4 6 8
7. Verbe 4 6 8 9 11

Avnd valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem n ordine pe

vertical i n dreptul lor scriem vrsta lingvistic corespunztoare din tabelul de mai sus.
Adunm cele 7 vrste lingvistice, suma lor o mprim la 7 i obinem vrsta psihologic a
limbajului copilului respectiv, care poate corespunde vrstei cronologice sau nu.
Cu ajutorul acestor probe vreau s identific dac exist sau nu diferene semnificative
n dezvoltarea limbajului ntre copiii care au frecventat grdinia i cei care vin direct din
familie.
Se presupune faptul c cei care au fost nscrii n instituiile precolare vin cu un bagaj
de cunotine mai bine sistematizate.
n aceste probe apar de fapt solicitri specifice activitii de educare a limbajului, la
grupa pregtitoare.

Elevii debutani au fost cu urmtoarele 7 probe:

Proba nr. 1
Contrarii cu obiecte sau imagini
Se prezint copilului 10 obiecte cu proprieti contradictorii (pentru obiectele ce nu se
pot prezenta n stare real, prezentm imaginea lor).
1. Imaginea unei ciuperci mari i contraria ei ciuperca mic.
2. O ciuperc mic i una mare.
3. O perni nou i una veche.
4. O bucat de fier tare i una moale.
5. O bucat de hrtie neted i un glaspapir zgrunuros.
6. Imaginea unui btrn i a unui tnr.
7. O bucat de stof clcat i una ifonat.
8. Desenul unei linii drepte i al uneia curbe.
78
9. Imaginea unui copil vesel i a unui copil trist.
10. 2 cutii de aceeai mrime i aceeai form: una goal i a doua plin cu cuie. Se aeaz
una pe o mn (cea grea stnga) i a doua pe cealalt mn.
Se prezint copilului imaginile succesiv. Cercettorul spune:
Aceast ciuperc este mare - i i arat imaginea ciupercii mari iar aceasta este
. Copilul trebuie s spun adjectivul contrar i anume mic. Alt calificativ nu este
luat n considerare. Se reia proba invers (mic-mare).
Se consemneaz rspunsurile exacte pentru fiecare prob, se adun i se face media.
Exemplu: dac prima dat a gsit 5 adjective i a doua oar 6media este 6x2; pentru c sunt
cte dou probe rezultatul 12 este cel consemnat.

Proba nr. 2
Completarea punctelor de suspensie dintr-un text vorbit.
Textul este urmtorul:
Este timp frumos, cerul este ..1 (copilul este solicitat s spun cum este cerul. Se iau
n considerare unul din rspunsurile: senin, limpede, albastru). Soarele este foarte ...2 Ioana
i Maria se duc s se plimbe pe cmp. Ele adun 3 Ele sunt foarte mulumite auzind
cntecele frumoase ale micilor .4 Deodat, cerul se ntunec, se acoper de 5
Fetiele se grbesc s ajung .6 nainte de a ajunge acas, cerul este spintecat de .7
Fetiele se sperie de zgomotul puternic fcut de .8 Ele roag s fie adpostite ntr-o cas,
deoarece ploua puternic i nu aveau .9 i hainele lor erau complet 10
Cercettorul explic copilului c-i va spune o mic poveste i acolo unde se oprete el,
copilul trebuie s gseasc cuvntul potrivit.
Cercettorul consemneaz rezultatele corecte.

Proba nr. 3
Repetarea de numere
Testul are urmtoarele serii de numere: 2-4; 5-6-3; 4-7-3-2; 8-4-6-5-9; 6-2-9-3-4-8.
Cercettorul anun: Eu am s spun nite numere. Tu trebuie s repei numerele spuse
de mine.
Seria numerelor nu se repet de ctre nvtor. Dac copilul nu a neles, se repet
chiar de trei ori, dar seria respectiv nu se ia n considerare.

79
 Dac nu poate reproduce dect prima serie (2-4), primete coeficientul 2, pentru seria
a II-a primete 3, seria a III-a primete 4, seria a IV-a 5, seria a V-a 6.
Se consemneaz coeficientul ultimei serii reproduse corect.

Proba nr. 4
Cunoaterea a ase materii
Testul este urmtorul:
Din ce este fcut:
cheia . masa . Linguria fereastra .. pantofii . casele
La cea din urm, copilul poate numi cel puin trei materii: crmid, ciment, lemn.
Se noteaz rspunsurile corecte de la 0 la 6.

Proba nr. 5
Contrarii fr obiecte sau imagini
Dac copilul nu nelege termenul de contrar i se explic concret.
Cercettorul expune 8 termeni.
Copilul trebuie s numeasc termenul contrar:
1. cald .. frig sau rece;
2. uscat .. ud sau umed;
3. frumos .. urt;
4. neasculttor .. asculttor sau cuminte;
5. curat .. murdar;
6. mare .. mic;
7. uor ..greu;
8. vesel .. trist, nemulumit.
Se noteaz de la 0 la 8 rspunsurile corecte.

Proba nr. 6
Denumirea a ase culori
Se prezint un carton pe care s-a lipit 10 benzi de diferite culori: rou, verde, negru,
roz, alb, violet, gri, galben, maro, albastru.

80
 Se cere copilului s la denumeasc i se noteaz rspunsurile de la 1 la 10, dup
numrul exact al rspunsurilor copiilor.

Proba nr. 7
Cunoaterea sensului verbelor
Totul const n dou serii de cte 6 verbe.
Prima serie de verbe: a tui, a funciona, a cuta, a arunca, a spla, a respira.
Cercettorul mimeaz tusea i cere elevului s spun ce face, i aa mai departe cu cele 5
verbe.
A doua serie de verbe: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sri, a mpinge
(ceva). Se cere copilului s imite prin aciune sensul verbelor.
Exemplu: cercettorul mimeaz scrierea i cere elevului s fac la fel, apoi s spun ce face.
La fel se procedeaz cu restul verbelor i se consemneaz rezultatele pe care le
noteaz de la 0 la 12, dup numrul rspunsurilor corecte.

B. Testul pedagogic de cunotine, test docimologic sau simplu test sunt doar civa
din termenii folosii n literatura de specialitate pentru a desemna instrumentul i metoda de
evaluare, avnd itemul ca element specific, caracterizat de o obiectivitate mai mare n
aprecierea rezultatelor colare, n raport cu alte metode de evaluare didactic.
Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i
se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin
raportarea rspunsurilor la o scal de apreciere etalon, elaborat n prealabil.19
Se face abstracie de particularitile colectivului cruia i se aplic, precum i de stilul
de predare al profesorului.
Probele alctuite de ctre profesor rspund n mai mare msur acestor factori care
difereniaz o situaie de nvare de alta, rezultatele obinute oferindu-i acestuia o imagine
mai clar asupra eficacitii propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a msura realizarea
obiectivelor ntr-o secven instrucional limitat i specific.20 ntrebrile elaborate de
cadrul didactic trebuie s fie n concordan cu obiectivele pedagogice prevzute n
documentele colare.

19
NICOLA, I. Pedagogie. Buc.: E.D.P., 1992, p. 258.
20
DAVITZ, J. i S. BALL. Psihologia procesului educaional. Buc.: E.D.P., 1978, p. 485.

81
 n literatura de specialitate, uneori, testul docimologic, n sens larg, este sinonim cu
testul de evaluare didactic. n comparaie cu celelalte modaliti de evaluare, testele de
evaluare didactic prezint unele avantaje:
- au un grad de obiectivitate crescut, fapt ce rezult din corelaia optim ce se
realizeaz n proiectarea lor ntre obiectivele didactice, coninuturi i itemi (probe);
- ofer posibilitatea de a fi standardizate pentru o populaie colar dat;
- prezint rigurozitate n msurarea didactic i n aprecierea modului de rezolvare a
probelor coninute;
- permit obinerea unor informaii multiple i relevante asupra nivelului de realizare a
obiectivelor didactice la nivelul fiecrui elev n parte, a clasei sau a tuturor elevilor dintr-un
an colar;
- se pot construi relativ uor numai n cazul existenei unei bnci de itemi, constituite
pe discipline de nvmnt;
- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora de a se
supune la testare i de a verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
- permit verificarea unui numr mare de elevi n timp scurt;
- cuprind aspecte eseniale din coninuturile de nvmnt aferente obiectivelor
didactice i ofer datele pentru luarea oportun i n timp util a msurilor necesare n vederea
ameliorrii activitii didactice.
n cercetarea aceasta am folosit o serie de teste de evaluare sumativ la diferite obiecte
de nvmnt: limba romn (citit-scris) i matematic.
Aceste teste au fost elaborate i aplicate ntregii clase n perioada de evaluare (dup
primul semestru), avndu-se n vedere anumite uniti de coninut.
Evaluarea cumulativ sau sumativ se efectueaz la intervale mai lungi de timp, la
finele unor secvene temporale sau tematice (trimestru, an colar, ciclu, capitol).
ntruct intervine dup parcurgerea de ctre elevi a acestor secvene, ea are caracter
retroactiv, oferind informaii despre o suit de aciuni ce au avut loc. Acest tip de evaluare
ofer posibilitatea aprecierii modului n care s-au realizat obiectivele proiectate, la ncheierea
procesului afectat atingerii lor.
Analiznd rezultatele obinute la aceste teste avem informaii despre performanele
elevilor (cei care au frecventat grdinia i cei care nu au fost nscrii n instituiile
precolare), despre capacitatea acestora de a face sau de a nu face fa solicitrilor de tip
colar (la diferite obiecte de nvmnt), dup parcurgerea primului semestru.

82
 SCRIERE Test de evaluare sumativ
1. Dictare:
a) vDdVSs
b) corn, soare, Tamara, viclean
c) E duminic.
Toader e cu trotineta. Apare Vladimir cu rolele.
2. Desparte cuvintele n silabe:
a) scatiu
b) untdelemn
c) Ctlina
3. Ordoneaz cuvintele date ntr-o propoziie:
dinte, o, ru, Adriana, un, doare, pe
4. Alctuiete o propoziie folosind cuvntul prieten.

CALIFICATIVE
ITEMI S B FB

a a a
1 b b
c
a a a
2 b b
c
s ordoneze s ordoneze cuvintele s scrie cu majuscul
cuvintele n n propoziie i s substantivul propriu
3 propoziie foloseasc semnele de
punctuaie
s alctuiasc o s foloseasc semnele s scrie corect i
4 propoziie logic de punctuaie aspectuos
corespunztoare

83
CITIRE Test de evaluare sumativ
Text: Iarna
E iarn. La Sinaia a nins mult. Corina e cu Oana. Ele au o sanie mic. Sania se rstoarn.
Cerine:
a) citete cu atenie textul;
b) spune despre ce anotimp este vorba n text;
c) citete propoziia n care se arat unde a nins;
d) citete propoziia n care gseti numele copiilor;
e) citete propoziia n care gseti cuvntul sanie;
f) spune unde se afl fetele;
g) spune ce au ele;
h) spune ce se ntmpl cu sania;
i) gsete un cuvnt cu sens opus pentru: mult, mic;
j) spune ce crezi c s-a ntmplat dup ce s-a rsturnat sania.

CALIFICATIVE S B FB
a, c a, c a, b, c
ITEMI d, e d, e d, e, f
b, f, g g, h
i, j

84
 MATEMATIC Test de evaluare sumativ
1. Care sunt numerele aflate ntre 3 i 7?
2. Numr cresctor de la 3 la 10.

3. Pune semnele: < = >

a) 3 7 d) 3+2 5
b) 6 5 e) 7-4 2
c) 8 8 f) 9-6 4
4. Care este rspunsul?
2
5. a a+3
5
6
4
7
2
3
6. Taie ceea ce nu este corect:
a) 5+4 = (2; 4; 9)
b) 10-4 = (6; 3; 5)
c) 8-4 = (3; 4; 5)
d) 8+2 = (10; 9; 8)
e) 7-3 = (4; 5; 2)
f) 2+6 = (3; 8; 5)
7. Completeaz spaiile goale:
a) 7 = 3+
b) 9 = 6+
c) 4 = +2
d) 8 = -1
e) 6 = 3+
f) 3 = +1
9. Carmen are 10 portocale. Ea d 4 portocale surorii sale. Acum, Carmen are ? portocale.

85
 CALIFICATIVE
ITEMI S B FB
1 unul dintre nr. dou nr. trei nr.
2 3, 4, 5 3, 4, 5, 3, 4, 5,
6, 7 6, 7,
8, 9, 10
3 a, b a, b a, b
c, d c, d
e, f
4 1, 2 1, 2 1, 2
3, 4 3, 4
5, 6, 7
5 1, 2 1, 2 1, 2
3, 4 3, 4
5, 6
6 a, b a, b a, b
c, d c, d
e, f
7 a, b a, b a, b
c, d c, d
e, f
8 s efectueze operaia plan i
rezolvare
C. Tehnicile sociometrice
n literatura de specialitate, sociometria este prezentat fie ca o metod de cercetare
care permite msurarea, ordonarea i prezentarea grafic a unor fenomene sociale i
psihosociale (Leopold von Wiese), fie ca o doctrin i n acelai timp o metod de cercetare
(J. L. Moreno, A. Mihu, etc.).
Prin studiul sociometric noi putem aprecia poziia corect a fiecrui individ n
interiorul comunitii, ca i nucleul de relaii n jurul unui individ care este n permanent
contact social cu ali indivizi.

86
 n aciunea de cunoatere a individualitii, investigaia sociometric se impune
datorit unui fapt uor de sesizat: persoana (n condiiile colii elevul) nu triete izolat ci
ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectual i nu mai puin cea
profesional desfurndu-se n interdependen cu mediul social nconjurtor sau fiind
condiionate de acesta.
Printre metodele cunoscute i folosite frecvent de sociometrie, amintim metoda
psihanalitic (sub forma psihodramei), chestionarele sociometrice i testele sociometrice.
Testul sociometric apare ca o prob alctuit sub form de itemi (asemenea unui
chestionar), referitoare la anumite criterii, adresate membrilor unui grup spre a-i exprima
preferinele, respingerile sau atitudinile de indiferen fa de membrii aceluiai grup, cu care
stabilesc relaii n cadrul unei activiti desfurate n comun.
Dup cum arat M. Northway cu referire la utilitatea testului sociometric, acesta apare
ca un un mijloc care ofer posibilitatea de a determina nivelul la care indivizii sunt acceptai
ntr-un grup, de a descoperi relaiile dintre aceti indivizi, i de a indica structura grupului
nsui.
Aplicarea testului sociometric presupune respectarea unor reguli i anume:
- testul se aplic numai dup constituirea grupului i dup trecerea unei perioade
de timp, de activitate comun;
- persoana care aplic testul trebuie s fie cunoscut grupului;
- persoanele crora li se aplic testul sociometric trebuie s fie contiente de
necesitatea de a rspunde corect i sincer;
- subiecii trebuie s aib certitudinea c rspunsul lor va avea caracter
confidenial, c relaiile negative sau de ignorare nu vor fi comunicate de
cercettor persoanelor din grup, pentru a se evita crearea unor conflicte sau
animoziti ntre componenii grupului;
- subiecii sunt invitai s rspund la absolut toate ntrebrile adresate;
- se face apel la subieci s dea dovad de disciplin, fiecare s completeze testul
complet independent, renunnd la orice fel de colaborare;
- trebuie s se acorde timp suficient pentru completarea testului, iar ntrebrile s
fie formulate n termeni accesibili vrstei i pregtirii subiecilor;
- se recomand subiecilor ca ordinea n care se scriu numele celor preferai /
nonpreferai s exprime i ea gradul de intensitate al sentimentelor fa de cei n
cauz.

87
 Tabelul de scoruri este un instrument cu ajutorul cruia se fac primele operaii de
ordonare a informaiilor culese prin intermediul testului sociometric. n coloana 1 sunt trecute
codurile i respectiv numele membrilor. Codurile de regul numerice vor fi utilizate n
construirea sociogramei aceluiai grup; n coloanele 2, 3 i 4 sunt trecute preferinele emise de
fiecare membru al grupului n testul completat. Primei preferine i se atribuie punctajul maxim
(3 puncte), celei de-a doua 2 puncte, iar celei de-a treia un punct. Valorile acumulate de
fiecare membru al grupului dau scorul pozitiv, pe care-l regsim n tabelul anexat.
n coloanele 6, 7 i 8 sunt trecute respingerile primite de membrii grupului. Valorile
atribuite fiecrei respingeri sunt negative (-3 puncte, dac persoana a fost numit pe primul
loc n lista respingerilor, -2 puncte, dac a fost pe locul al doilea i 1 punct, dac a fost
numit pe locul al treilea).
n coloana a noua sunt nsumate valorile respingerilor primite, iar n coloana a zecea
se face suma algebric a valorilor atribuite att pentru alegeri ct i pentru respingeri,
obinndu-se un scor general pentru fiecare membru al grupului.
Pentru a realiza radiografierea relaiilor stabilite n interiorul grupului se va realiza
sociograma.
Sociograma individual exprim grafic situaia n clas a unui elev la un moment dat.
Sociograma colectiv evideniaz interrelaiile personale dintr-un colectiv, reliefnd
nu numai situaia unui elev, ci i structura de ansamblu a colectivului.
n aceast cercetare am folosit tehnicile sociometrice (testul sociometric, tabelul de
scoruri i sociograma colectiv) pentru a permite realizarea unei comparaii ntre modul n
care se integreaz n colectiv copiii care au frecventat anul pregtitor i cei care vin direct din
familie.
Lucrrile de specialitate confirm faptul c cei integrai n colectivitile precolare de
timpuriu, se integreaz mai uor i mai repede n colectivul clasei de elevi.
Se presupune, astfel, c aceti copii vor fi preferai de ctre ceilali colegi, nregistrnd
totodat un numr ct mai mic de respingeri.
Testul sociometric l-am aplicat dup o perioad suficient de lung de la formarea
colectivului de elevi (dup 5 luni de activitate zilnic).
Le-am solicitat elevilor sinceritate absolut n rspunsurile date.
Ei au scris pe o foaie de hrtie iniialele numelor colegilor pe care i prefer i a celor
cu care nu doresc s intre n contact. Ordinea n care iniialele au fost trecute a trebuit s
exprime gradul de intensitate al sentimentelor fa de cei n cauz.

88
 Cu ajutorul sociogramei individuale putem reliefa poziia pe care o ocup elevii care
au frecventat grdinia, n structura colectivului.

Test sociometric
1. Cu cine din clas i-ar plcea s te joci n parc n timpul liber?

2. Cu cine din clas nu i-ar plcea se te joci n parc n timpul liber?

89
 CAPITOLUL 5.
INTERPRETAREA DATELOR

90
 Pentru fiecare dintre cele 7 probe, cercettorul a consemnat numrul de puncte
realizate i vrsta lingvistic corespunztoare.
Adunnd cele 7 vrste lingvistice i mprind suma la 7, obinem vrsta psihologic a
limbajului elevului respectiv.

Din analiza datelor s-a constat c:

nu exist o coresponden ntre vrsta cronologic a elevilor i vrsta psihologic
a limbajului acestora (cu excepia a doi elevi P.A. i V.A. care au frecventat
grupa pregtitoare);
este foarte evident faptul c elevii care au frecventat anul pregtitor au dat
rspunsuri mai rapide, corecte i au fcut dovada c dein un bagaj bine structurat
de cunotine;
nici unul dintre copiii care au fost nscrii n instituiile precolare nu are vrsta
psihologic a limbajului sub 6 ani;
elevii care nu au fost la grdini au ntmpinat unele dificulti, nelegnd mai
greu ceea ce trebuie s fac; vocabularul lor s-a dovedit (n unele cazuri) a fi
srccios; neavnd experiena grdiniei au rspuns cu dificultate la solicitrile
mele, uneori chiar refuznd s vorbeascc;
fiind obinuii cu sarcinile de acest tip, elevii care au frecventat anul pregtitor s-
au dovedit a fi mai relaxai n faa cercettorului;
la probele 6 i 7, att copiii care au frecventat grdinia, ct i ceilali au obinut
un punctaj mare, ambele categorii de elevi dovedind c pot identifica numele
culorilor i cunosc semnificaia verbelor prezentate.

Din toate aceste date rezult c:

instituiile precolare i aduc aportul n mod semnificativ la dezvoltarea
limbajului copiilor;
familia are rolul su evident, contribuind la dezvoltarea limbajului viitorului elev
(s-a putut observa c au obinut rezultate bune i unii dintre cei care nu au
frecventat grdinia);
programe special elaborate pentru activitile de educare a limbajului, specifice
grupei pregtitoare ar putea atenua decalajul existent la unii copii ntre vrsta

91
 cronologic i vrsta psihologic a limbajului (7 ani vrsta cronologic; 4-4 ani i
jumtate vrsta lingvistic);

B.1. Tabel centralizator al calificativelor obinute de elevi n urma testului sumativ la citire

NUMELE ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 CALIFICATIV

FINAL
A.A. FB FB B B B
B.. B B B B B
B.L. F.B B B FB B
C.D. FB FB FB FB FB
D.C. S I I I I
D.D. FB FB FB FB FB
G.B. FB FB FB FB FB
N.S. FB FB FB FB FB
N.A. B S I FB S
N.C. B I I I I
N.L. FB FB FB FB FB
P.A. FB FB B FB FB
S.Y. B B B FB B
S.D. FB FB FB FB FB
V.A. B FB B FB B

Agend:
FB = foarte bine
B = bine
S = suficient
I = insuficient
Cei care au frecventat anul pregtitor sunt trecui cu litere ngroate.

n acest tabel au fost trecute calificativele obinute pentru fiecare dintre cei 4 itemi ai
testului, i pe ultima coloan calificativul final.

92
Analiznd datele obinute s-a constat c:
elevii care au frecventat anul pregtitor au obinut calificativul FB (cu excepia
lui V.A.); lucrrile lor au demonstrat formarea unor deprinderi n instituiile
precolare, o bun orientare n spaiul foii de hrtie, respectarea liniaturii
specifice caietului de clasa I, nelegerea rapid a sarcinilor pe care le au de
ndeplinit, capacitatea de a despri cu uurin cuvintele n silabe, de a alctui
propoziii logice cu anumite cuvinte date;
dintre copiii care nu au frecventat grdinia, doar doi au obinut calificativul FB,
patru - calificativul B, un copil - calificativul S, doi - calificativul I; acetia au
ntmpinat dificulti mai ales la ordonarea cuvintelor date ntr-o propoziie
logic, precum i la desprirea cuvintelor n silabe.
Putem concluziona astfel c, n grdini se pun bazele citi-scrisului, dei copilul nu
este obligat s desfoare activiti de acest tip.
Una dintre deprinderile cheie care se formeaz la vrsta precolar nainte de a se trece
la etapa de citit-scris, este coordonarea ochi-mn pe care o putem realiza prin mai multe
tipuri de activiti (nu neaprat prin activiti de scriere colreti sau de antrenament grafic
cu caracter frontal): activiti manuale, activiti artistico-plastice, activiti psiho-motorice,
psiho-senzoriale, etc.

B.2. Tabel centralizator al calificativelor obinute de elevi n urma testului sumativ la citire

NUMELE CALIFICATIVE
OBINUTE
A.A. B
B.. FB
B.L. S
C.D. FB
D.C. S
D.D. FB
G.B. B
N.S. FB

93
 N.A. B
N.C. I
N.L. B
P.A. FB
S.Y. B
S.D. FB
V.A. FB

Agend:
FB = foarte bine
B = bine
S = suficient
I = insuficient
Cu litere ngroate au fost trecui elevii care au frecventat anul pregtitor.

S-a constatat c:
toi elevii care au frecventat anul pregtitor, au obinut la acest test calificativul
foarte bine (FB); ei au citit textul, au putut povesti despre ceea ce se vorbete n
text, au gsit cu rapiditate antonimele pentru cuvintele date; ultimul item al
testului nu i-a pus n dificultate (mai ales pe N.S. i P.A.) dovedindu-se creativi;
dintre elevii care nu au frecventat anul pregtitor, doar unul a obinut FB, cinci
calificativul B, doi calificativul S, unul calificativul I.
Cu excepia celor care au obinut calificativul FB, elevii au ntmpinat dificulti la
descifrarea textului, gsirea antonimelor i mai ales la ultimul item: continuarea imaginar a
povestirii.
Avnd un vocabular destul de srccios i puine poveti cunoscute, ei fie c au
refuzat s vorbeasc, fie au dat rspunsuri scurte i evazive.
n consecin, putem evidenia aportul pe care-l aduce grdinia la educarea limbajului
copilului, prin activitile de memorizare lectur dup imagini, povestire-repovestire,
convorbire.

94
 B.3. Tabel centralizator al calificativelor obinute de elevi n urma testului sumativ la
matematic (1)

NUME ITEM1 ITEM2 ITEM3 ITEM4 ITEM5 ITEM6 ITEM7 ITEM8 CALIFICATIV

A.A I B FB FB FB B FB FB B
B.. FB S FB B FB FB B FB B
B.L FB FB I FB FB FB B FB B
C.D. FB FB FB B FB FB FB FB FB
D.C. S B FB B FB FB B B B
D.D. FB FB FB FB FB FB FB B FB
G.B. B B FB S B B FB B B
N.S. FB FB FB FB FB B FB FB FB
N.A. B FB B I I I I I S
N.C. B FB B I I I I I S
N.L. I I B B FB FB FB I S
P.A. FB S FB FB FB FB FB FB B
S.Y. I I S B B B B FB B
S.D. FB FB FB FB FB FB FB FB FB
V.A. FB FB FB FB FB FB B FB FB
Agend:
FB = foarte bine B = bine
S = suficient I = insuficient
Cu litere ngroate au fost trecui elevii care au frecventat anul pregtitor.

S-a constatat c:
dintre elevii care au frecventat anul pregtitor (6 elevi) cinci au obinut
calificativul foarte bine i doar unul bine;
dintre cei 9 elevi care nu au urmat grdinia, nici unul nu a obinut calificativul
FB, ase au obinut calificativul B, trei au obinut S;
elevii care au fost nscrii n instituiile precolare au rspuns sarcinilor corect i
cu promptitudine (cu excepia lui P.A.- care a obinut calificativul B);

95
 un program special elaborat n grdini, n cadrul activitilor de matematic ar
fi putut avea eficien i n cazul elevilor care nu au avut rezultate mbucurtoare
(cei care au obinut calificativul S i la muli itemi nu au rspuns corect).

B.4. Tabel centralizator al calificativelor obinute n urma testului sumativ la

matematic (2)

NUME ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 CALIFICATIV

FINAL
A.A. B B B FB B B
B.. FB B FB B B B
B.L FB FB FB FB FB FB
C.D. FB FB FB FB FB FB
D.C. FB B FB B B B
D.D. FB FB FB FB FB FB
G.B. FB FB FB FB FB FB
N.S. FB FB FB FB FB FB
N.A. B B B B FB B
N.C. S FB I I B S
N.L. FB B B B B B
P.A. FB FB FB FB FB FB
S.Y. B B FB B FB B
S.D. FB FB FB FB FB FB
V.A. FB B B FB FB B

Agend:
FB = foarte bine
B = bine
S = suficient

96
I = insuficient

Cu litere ngroate au fost trecui elevii care au frecventat anul pregtitor.

Analiznd datele, se constat c:

dintre elevii care au frecventat grdinia (anul pregtitor) cinci au obinut
calificativul FB;
elevii care nu au fost la grdini au obinut rezultate mai slabe doi au obinut
FB, ase au obinut B, unu a obinut S;
dei ultimul item a avut gradul cel mai crescut de dificultate (elaborarea unei
probleme avnd acces la un anumit desen), el a fost abordat de toi elevii
obinndu-se numai calificativele B i FB.

Se observ din ambele tabele faptul c, elevii care au frecventat grdinia nu au obinut
calificative ca suficient sau insuficient.
Pentru a avea efecte benefice, activitile de matematic din grdini trebuie s
pregteasc copiii pentru sarcinile ulterioare de tip colar.

C.1. TABEL DE SCORUR

Cod PREFERINE RESPINGERI Scor

Membrii Scor Scor general Obs.
Clasei 3 2 1 3 2 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 A.A. 4 8 12 3 5 9 10 14 -11
2 B.. 4 8 11 4 9 10 5 6 -2
3 B.L. 15 8 11 1 13 1 10 10 -9
4 C.D. 6 12 -7 10 1 11 2 3 +7
5 D.C. 6 12 3 0 2 1 10 13 -13
6 D.D. 14 4 8 15 7 10 1 1 +14 Lider
Informal
7 G.B. 14 12 2 3 10 1 6 5 -2

97
 8 N.S. 6 2 1 10 13 10 5 0 +10
9 N.A. 15 10 11 6 13 3 12 6 0
10 N.C. 6 9 2 2 3 7 5 15 -13
11 N.L. 15 9 13 5 3 10 1 2 +3
12 P.A. 14 4 1 7 13 2 5 1 +6
13 S.Y. 15 11 1 1 10 3 9 12 -11
14 S.D. 6 15 7 9 5 4 1 0 +9
15 V.A. 8 9 7 14 5 1 4 0 +14 Lider
informal

Dac n prima parte a cercetrii am urmrit comparativ performanele la diferite

solicitri de natur intelectual a copiilor care au frecventat anul pregtitor i a celor care nu
au fcut acest lucru, prin intermediul testului sociometric am vrut s stabilesc cum s-au
integrat ambele categorii n cadrul colectivului de elevi.
Prelucrnd datele obinute la testul sociometric am elaborat tabelul de scoruri (mai
multe informaii privind realizarea acestui tabel au fost prezentate n capitolul anterior).
Analiznd scorurile, se desprind urmtoarele concluzii:
scorul cel mai mare de preferine (din partea colegilor) l-a obinut unul dintre elevii care
au fost integrai n grupele de copii din grdini (15); urmtoarele locuri au fost ocupate
de ctre aceeai categorie de elevi obinnd scorurile: 14, 10, 10, 9, 7.
elevii care nu au frecventat grdinia au obinut un scor de preferine mai mic: 6,
5, 4, 3, 3, 2, 1, 1, 0;
cei care au urmat anul pregtitor au obinut un scor mai mic de respingeri: trei
dintre acetia nu au fost respini de ctre nici unul dintre colegii lor, doi au
nregistrat ca scor de respingeri 1, iar unul 3);
cel mai mare scor de respingeri l-a obinut unul dintre elevii care nu au frecventat
grdinia; situaia acestei categorii de elevi a fost diferit, nregistrndu-se scoruri
mari de respingeri: -2, -5, -6, -6, -10, -12, -13, -14, -15;
scorurile generale evideniaz firete o situaie favorabil a primei categorii de
elevi (cei care au frecventat anul pregtitor); cei care au obinut scorul general cel
mai mare +14 sunt considerai a fi lideri informali ai colectivului clasei.

98
 Pornind de la informaiile prezentate mai sus, putem afirma cu certitudine c cei care
au fost nscrii n instituiile precolare nainte de debutul colar s-au integrat mai repede i
mai uor n colectivul clasei de elevi.
Fiind obinuii s coabiteze cu cei de aceeai vrst, ei au manifestat comportamente
adecvate fa de colegi, ctignd astfel multe simpatii. Ei sunt acceptai de ctre ceilali elevi,
solicitai n permanen s desfoare activiti mpreun.
O poziie contrar o ocup majoritatea celor care nu au frecventat grdinia. Despre
acetia nu putem afirma c s-au integrat n colectivul clasei. Muli dintre ei nregistreaz un
numr mare de antipatii, nefiind solicitai s participe la diferitele aciuni colare sau
extracolare.
Putem vorbi astfel despre o categorie a celor inadaptai, ocolii de ceilali membrii ai
grupului, marginalizai. Aceast situaie deosebit de grav i poate pune amprenta n mod
negativ asupra succesului colar a celor n cauz.
Rolul grdiniei n colarizarea individului este evident. nvat fiind s-i respecte pe
cei din jurul su i s se fac respectat, elevul debutant se va integra rapid n colectivul clasei,
manifestnd astfel o atitudine pozitiv fa de colegi.
Pentru a evidenia relaiile stabilite n interiorul grupului am realizat sociograma
colectiv (n cadrul sociogramei sunt accentuate cifrele care simbolizeaz persoanele care au
frecventat grdinia).
Fiecrui subiect ce a paritcipat la cercetare, i corespunde o cifr:
A.A. 1
B.. 2
B.L. 3
C.D. 4
D.C. 5
D.D. 6
G.B. 7
N.S. 8
N.A. 9
N.C. 10
N.L. 11
P.A. 12

99
 S.Y. 13
S.D. 14
V.A. 15
Ca o concluzie general, se poate afirma c ipotezele de la care s-a pornit n cercetarea
de fa s-au confirmat n totalitatea lor.
Astfel, s-a constat c elevii care au urmat anul pregtitor s-au integrat foarte bine n
grupul colar i nu au ntmpinat dificulti privind activitatea colar, obinnd cele mai bune
rezultate din clas. Se poate deci afirma faptul c, coninuturile activitilor din anul pregtitor
asigur nivelul dezvoltrii intelectuale solicitat de coal.

100
CAPITOLUL 6

CONCLUZII

101
 n Legea nvmntului preuniversitar sunt consemnate ca obiective ale
nvmntului precolar pregtirea complex i gradat, social i individual a copilului
pentru coal, pe baza valorificrii experienei sale infantile n condiii de activitate (joc,
elemente de nvare didactic, munc i creaie specifice vrstei) ntr-o ambian de afeciune
i ncredere. (ARTICOLUL 24).
Tendina de a valorifica ct mai eficient vrsta precolar o ntlnim n toate rile
avansate din punct de vedere industrial, ri care lupt pentru atingerea unei pregtiri optime a
omului n vederea folosirii lui n societatea viitoare.
Aceeai orientare o regsim i la noi n ar. Se pot surprinde cteva aspecte legate de
nvmntul precolar, aspecte ce reies din cercetarea elaborat n cadrul acestei lucrri:
muli prini refuz s-i nscrie copiii la grdini fie din considerente materiale,
fie datorit lipsei de ncredere n aceast instituie;
nu exist suficiente grdinie (mai ales n unele zone ale rii) care s permit
tuturor copiilor s frecventeze anul pregtitor;
n coli, datorit descreterii numrului de copii nscrii, sunt primii i cei care
nu au frecventat anul pregtitor;
ntre educatoare i nvtoare nu exist ntotdeauna o colaborare strns, multe
dintre acestea minimaliznd importana relaiei coal-grdini;
multe dintre educatoarele grupei pregtitoare abordeaz teme specifice
nvmntului primar, suprasolicitndu-i astfel pe copiii de 5-6 ani;
programa clasei I este destul de ncrcat, din aceast cauz muli dintre cei care
nu au frecventat anul pregtitor ntmpin mari dificulti n a se adapta vieii
colare.
Avnd n vedere informaiile mai sus prezentate, trebuie luate n considerare unele
msuri de ameliorare a situaiei existente:
elaborarea unor programe de informare a prinilor cu privire la importana clasei
O n viaa viitorului elev (prinii s poarte discuii pe aceast tem cu
educatoarele sau nvtoarele, s viziteze slile de grup, s asiste la diferite
activiti pentru a cunoate specificul instituiilor precolare);
toi copiii (inclusiv cei din mediul rural) s poat frecventa grdinia, beneficiind
de spaii adecvate i de personal didactic calificat;
frecventarea anului pregtitor trebuie s constituie o condiie pentru nscrierea
copiilor n clasa I; prinii vor prezenta fiele psihopedagogice elaborate de ctre

102
 educatoare; pe baza acestor informaii se va realiza o tratare individualizat a
elevilor debutani;
att educatoarele, ct i nvtoarele trebuie s contientizeze importana
colaborrii dintre grdini i coal (aceast colaborare s se realizeze prin
dezbateri pe diferite teme, activiti n comun, etc.);
elaborarea unei programe speciale pentru anul pregtitor ar duce la mbuntirea
activitilor instructiv-educative din grdinia de copii.
Datele obinute n urma cercetrii ntreprinse au ilustrat nc o dat importana
pregtirii n prealabil a copilului pentru coal.
Obligativitatea anului pregtitor ar genera efecte pozitive asupra randamentului
colar al elevilor debutani i a modului n care acetia se vor integra n colectivul clasei.

103
 BIBLIOGRAFIE

1. ALEXANDRU, J. Perfecionarea activitilor instructiv-educative n grdini. n

Culegerea metodic editat de Revista de pedagogie, Bucureti, 1975.
2. ANDREESCU, Fl. Continuitatea dintre grdini i coal. n Revista de pedagogie,
1970, nr. 1.
3. ATODIRESEI, M. Legtura grdini-coal pentru prevenirea insuccesului la
nvtur i evitarea repeteniei. n Revista de pedagogie, 1976, nr. 2.
4. CHELCEA, S. et s.a. Cercetarea sociologic. Bucureti: Editura Destin, 1998.
5. CHIRCEV, A. Cu privire la problematica colarizrii copilului de ase ani. n Culegerea
metodic editat de Revista de pedagogie, 1979.
6. CHIRCEV, A. et .a. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1987.
7. CHIRCEV, E. i M. NICOAR. Particulariti de vrst ale precolarilor. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1965.
8. COASAN, A. et s.a. Posibilitatea de optimizare a pregtirii copiilor pentru coal. n
Culegerea metodic editat de Revista de pedagogie, 1979.
9. COASAN, A. Pregtirea pentru coal - actualitate i perspective. n Revista
nvmntului Precolar, 1992, nr. 1-2.
10. CREU, E. Drumul ctre coal trece prin grdini. n Revista nvmntului
Precolar, 1996, nr. 3-4.
11. CRISTEA, S. Coordonate pedagogice n reforma nvmntului precolar. n Revista
nvmntului Precolar, 2000, nr. 3-4.
12. CRISTEA, S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1998.
13. DEBESSE, M. Psihologia copilului. De la natere la adolescen. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1970.
14. DUMITRANA, M. Copilul, familia i grdinia. Bucureti: Editura Compania, 2000.
15. FILIPOIU, A. Coninutul activitilor frontale la nivelul grupei pregtitoare. n Revista
nvmntului Precolar, 1997, nr. 3-4.
16. JIROVA, M. Grdinia ca treapt premergtoare a colii elementare. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1993.

104
17. LOVINESCU, A.V. Formaia i informaia n procesul de nvmnt n grdini. n
Revista de pedagogie, 1970, nr.1.
18. MACADZIOB, D. et s.a. ndrumtor cu privire la cunoaterea i caracterizarea
psihologic a copilului precolar. Bucureti: Centrul de multiplicare al Universitii din
Bucureti, 1972.
19. MARIN, E. Pregtirea copilului precolar pentru ciclul primar. n Culegerea metodic
editat de Revista de pedagogie, 1997.
20. MATEIAS, A. Continuitatea activitii grdini-coal n diferite ri. n Revista
nvmntului precolar, 1991, nr. 1 .
21. MAXIM, M. Pregtirea precolarului pentru clasa I. n Revista nvmntului
Precolar, 1995, nr. 1-2.
22. MIHU, A. Sociometria. Bucureti: Editura Politic, 1967.
23. MORAND DE JOUFFREY, P. Psihologia copilului. Bucureti: Editura Teora, 2003.
24. MORSING, B. The pre-school programme for the six-year-olds, 1994.
25. MUNCIOIU, E. Valenele educative ale educaiei precolarilor din grupa pregtitoare. n
Revista nvmntului Precolar, 1991, nr. 4.
26. NICOLA, I. Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1982.
27. NICULESCU, R. M. Pedagogie precolar sinteze. Bucureti: Editura Pro Humanitate,
1999.
28. OPRESCU, N. nvmntul precolar n faa unor mpliniri. n Revista nvmntului
Precolar, 1996, nr. 1-2.
29. OSTERRIETH, P. Introducere n psihologia copilului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1976.
30. PACHEF, R. Continuitatea grdini-coal. n Revista nvmntului Precolar, 2000,
nr. 3-4.
31. POPESCU, E. Pedagogie precolar. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea
de istorie-filosofie, Catedra de pedagogie-psihologie, 1982.
32. POPESCU, R. Un punct de vedere privind tematica activitilor desfurate la grupa
pregtitoare. n Revista nvmntului precolar, 1995, nr. 1-2
33. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Bucureti: M.E.N.,
2000.
34. RADU. I. T. nvmntul precolar - premis a dezvoltrii ulterioare a precolarilor. n
Revista nvmntului Precolar, 1998, nr. 3-4.

105
35. RADU, I. T. Aptitudinea de colaritate a copilului din grupa mare. n Culegerea metodic
editat de Revista de pedagogie, 1976.
36. CHIOPU, U. i E. VERZA Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1981.
37. TAIBAN, E. i M. TAIBAN. Metodica jocului i a altor activiti cu copilul precolar.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1980.
38. VERZA, E. Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Hiperion XXI, 1993.
39. VRSMA, E. Educaia copilului precolar. Bucureti: Editura Pro Humanitate, 1999.

106