ABORDAREA INTEGRATĂ A CONŢINUTURILOR CURRICULARE.

PARTICULARIZĂRI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

1
2
 ABORDAREA INTEGRATĂ
A CONŢINUTURILOR CURRICULARE.
PARTICULARIZĂRI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonare generală
Muşata BOCOŞ, Vasile CHIŞ

Casa Cărţii de Ştiinţă

Cluj-Napoca, 2012

3
 / Colecţia Ştiinţele Educaţiei este coordonată de Muşata Bocoş

Coperta: Patricia Puşcaş (după o ilustraţie de Manuela Botiş)

Editură acreditată CNCSIS (24)

© autorii, 2012

ISBN 978-606-17-0141-4

Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Naţională a României

4
 „Lumea nu se prezintă sub formă de felii, de plante, de animale, de roci,
ci ca o sinteză care este realitatea cu care vine în contact direct şi imediat
copilul şi care are o valoare practică”.

(G. Vâlsan, 1964)

5
6
 Lista autorilor

Iftinia AVRAM – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Extensia Tîrgu Mureş, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Muşata BOCOŞ – profesor universitar dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Adela BUTIURCĂ – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Gimnaziul
„Liviu Rebreanu” Tîrgu Mureş, judeţul Mureş
Olga CHIŞ – asistent universitar drd., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Vasile CHIŞ – profesor universitar dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Smaranda FLOREAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar drd., gradul didactic I,
Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu” Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud
Narcisa-Maria GĂLAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I,
Liceul Teoretic „Ana Ipătescu” Gherla, judeţul Cluj
Corina ISTRATE – profesor, gradul didactic I, Gimnaziul „Dacia” Tîrgu Mureş, judeţul
Mureş
Manuela KOSZORUS – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I,
Gimnaziul de Stat „Alexandru Ioan Cuza” Tîrgu Mureş, judeţul Mureş
Dora MĂCEAN – profesor, gradul didactic I, Gimnaziul „Dacia” Tîrgu Mureş, judeţul
Mureş
Anca-Daniela MOLDOVAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, Gimnaziul de Stat
„Zaharia Boiu” Sighişoara, judeţul Mureş
Ana MUREŞAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Liceul
Teoretic „Ana Ipătescu” Gherla, judeţul Cluj
Cristina NAŞCA – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Grădiniţa cu
Program Prelungit nr. 15, Tîrgu Mureş, judeţul Mureş
Nicolae NEAGU – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Extensia Tîrgu Mureş, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Dumitru OROSAN – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Extensia Tîrgu Mureş, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Lenuţa POPOVICI – profesor învăţământ primar dr., gradul didactic I, Colegiul Naţional
„Emil Racoviţă” Cluj-Napoca
Letiţia SAVA – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Şcoala Generală
Nr. 7, Tîrgu Mureş, judeţul Mureş
Angela-Delia SILOŞI – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Liceul
Teoretic ,,Nicolae Bălcescu” Cluj-Napoca
Eugenia SOMEŞAN – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Extensia Tîrgu Mureş, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Claudia-Adela SUCIU – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I,
Gimnaziul de Stat „Avram Iancu” Târnăveni, judeţul Mureş
Ana ŞTEF – profesor învăţământ primar şi preşcolar, Gimnaziul de Stat „Aurel Mosora”
Sighişoara, judeţul Mureş
Irina TRIFAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Grădiniţa cu
Program Prelungit nr. 15, Tîrgu Mureş, judeţul Mureş

7
Autorii au contribuit la operaţionalizarea temelor şi la conceperea ilustrărilor
didactice, după cum urmează:

Coordonatori şi autori:
Muşata BOCOŞ – coordonare generală
Vasile CHIŞ – coordonare generală
Iftinia AVRAM
Olga CHIŞ
Nicolae NEAGU
Dumitru OROSAN
Lenuţa POPOVICI
Eugenia SOMEŞAN

Autoare:
Adela BUTIURCĂ – III.9. (parţial)
Smaranda FLOREAN – IV.3.
Narcisa-Maria GĂLAN – III.2.
Corina ISTRATE – III.5. (parţial); III.10. (parţial); III.13. (parţial)
Manuela KOSZORUS – III.5. (parţial); III.10. (parţial); III.13. (parţial)
Dora MĂCEAN – III.5. (parţial); III.10. (parţial); III.13. (parţial)
Anca-Daniela MOLDOVAN – III.12.
Ana MUREŞAN – III.3.
Cristina NAŞCA – III.1. (parţial); III.4. (parţial)
Lenuţa POPOVICI – III.14.
Letiţia SAVA – III.9. (parţial)
Angela-Delia SILOŞI – III.7.; III.8.
Claudia-Adela SUCIU – III.6.
Ana ŞTEF – III.11.
Irina TRIFAN – III.1 (parţial); III.4. (parţial)

8
CUPRINS

CAPITOLUL I. Pedagogia activităţilor integrate –

repere teoretico-aplicative ...................................................................................... 11 

I.1. Abordarea integrată şi unitatea cunoaşterii.................................................. 11

I.2. Curriculumul integrat – fundamentare pedagogică...................................... 16
I.2.1. Curriculumul – concept central al educaţiei contemporane ................. 16
I.2.2. Curriculum în reţele conceptuale şi în aplicaţii .................................... 20
I.2.2.1. Curriculumul între concept şi aplicaţii.................................................... 20
I.2.2.2. Nevoia de clarificări conceptuale ............................................................. 20
I.2.2.3. Tendinţe şi orientări în conceptualizarea curriculumului.
Definiţii şi interpretări ................................................................................. 22
I.2.2.4. Tipuri de curriculum şi relevanţa lor în educaţia contemporană .... 24
I.2.2.5. Pedagogia curriculumului: constante conceptuale şi aplicaţii
variabile ............................................................................................................ 26
I.2.3. Proiectarea integrată a curriculumului. Currriculumul integrat............ 31
I.2.4. Trepte/Nivele ale integrării curriculare ................................................ 34

CAPITOLUL II. Construirea situaţiilor de învăţare integrată –

perspective structural – funcţionale şi acţionale ................................................. 38 

II.1. Situaţia de învăţare – abordare structural-funcţională ................................ 38

II.2. Situaţia de învăţare integrată – particularităţi didactice ............................. 40
II.3. Exemple de situaţii de învăţare integrată în învăţământul primar .............. 41

CAPITOLUL III. Modele de proiecte didactice integrate ................................. 56 

III.1. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Lumea mereu

în mişcare” .................................................................................................. 56
III.2. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Corpul uman”....................... 61
III.3. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Cereale” ............................... 76

9
 III.4. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema „În lumea ciocolatei” ........ 88
III.5. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema „Delta Dunării” ................... 96
III.6. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema
„Lumea necuvântătoarelor” ...................................................................... 101
III.7. Proiect tematic „Pomii din curtea şcolii” ................................................ 106
III.8. Proiect tematic „Eu şi lumea mea”.......................................................... 113
III.9. Proiect de activităţi integrate ,,Lumea lui Nică” ..................................... 121
III.10. Proiect de activităţi integrate ,,În împărăţia lui Z” ................................ 130
III.11. Proiect de activităţi integrate ,,Medii de viaţă. Relaţii de hrănire” ....... 136
III.12. Proiect de activităţi integrate ,,Calitatea stilului de
viaţă”......................................................................................................... 141
III.13. Proiect de activităţi integrate ,,În lumea animalelor” ............................ 148
III.14. Proiect didactic pentru opţionalul integrat ,,Exploratorii
lui MATE” ................................................................................................ 157

CAPITOLUL IV. Instrumente de evaluare/autoevaluare a eficienţei

activităţilor integrate............................................................................................. 172 

IV.1. Set de întrebări utile în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor

integrate (pentru cadrele didactice)........................................................... 172
IV.2. Set de întrebări utile în activităţile integrate (pentru elevi)..................... 173
IV.3. Fişă de autoevaluare a activităţilor integrate (pentru cadrele didactice) . 173
IV.4. Grilă de interviu pentru evaluarea activităţilor integrate (pentru elevi).. 176

Bibliografie ............................................................................................................. 179 

10
 CAPITOLUL I

PEDAGOGIA ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE –

REPERE TEORETICO-APLICATIVE

I.1. Abordarea integrată şi unitatea cunoaşterii

Sistemul tradiţional de educaţie a cunoscut, începând cu secolul al XX-lea,
diverse critici, pornind de la observaţia că pedagogia tradiţională are ca punct de
interes major educatorul şi conţinutul învăţământului, ignorând nevoile specifice
ale educatului, respectiv pe acelea ale societăţii.
O privire de ansamblu asupra evoluţiei pedagogiei, din secolul XVII până în
secolul XXI, justifică delimitarea ei dihotomică în pedagogie tradiţională şi în
pedagogie modernă, pedagogia veche şi pedagogia nouă. Caracteristicile specifice,
corelative acestei dihotomii pot fi condensate, după cum urmează:
• pedagogia timpului trecut şi pedagogia timpului viitor;
• pedagogia memoriei, a amintirilor şi pedagogia gândirii critice şi a
rezolvării de probleme;
• pedagogia structurilor de conservare, de menţinere şi pedagogia
structurilor de schimbare, de dezvoltare, de anticipare;
• pedagogia mileniului doi şi pedagogia mileniului trei;
• pedagogia pentru cunoştinţe şi pedagogia pentru competenţe;
• pedagogia învăţării la suprafaţă şi pedagogia învăţării în profunzime;
• pedagogia uceniciei artizanale şi pedagogia uceniciei cognitive. (V.
Chiş, 2005, p. 12)
Multiplele transformări înregistrate de societatea ultimelor decenii au generat,
deci, schimbări şi în domeniul educaţiei care nu putea să rămână pasivă la
provocările lansate în toate sferele existenţiale, inclusiv la apariţia unor noi
modalităţi de producere a cunoaşterii.
Caracterul complex şi integrat al unor procese şi probleme cum ar fi
globalizarea, migraţia, interculturalitatea, protecţia mediului, explozia
informaţională, sărăcia, conflictele zonale şi locale etc. – revendică o abordare
educaţională adaptată societăţii aflate într-o continuă schimbare.
Formarea integrală, deplină şi armonioasă a personalităţii autonome şi creative –
deziderat al educaţiei contemporane – concentrează proiectul educaţiei pe toate
dimensiunile fiinţei umane. Învăţământul monodisciplinar şi pluridisciplinar s-a

11
dovedit neputincios în confruntările cotidiene ale vieţii în prezent. Pe bună dreptate,
s-au impus perspectivele integrate, respectiv perspectivele interdisciplinare şi mai
ales cele transdisciplinare, care:
- asigură progresul epistemologic, permiţând stabilirea de conexiuni şi de
punţi de legătură între discipline, în manieră sintetizatoare, integratoare;
- facilitează schimburile reciproce de achiziţii (conţinuturi, metode,
tehnici, limbaje);
- presupun construcţia unor scheme conceptuale şi aplicative mai ample,
flexibile şi transferabile, elaborare de paradigme, construcţii
epistemologice;
- permit rezolvarea de probleme noi, complexe, prin demersuri integrative
şi sintetizatoare;
- fac posibilă rezolvarea de probleme concrete, reale, care consideră
fenomenele şi procesele în globalitatea lor, le abordează holistic, astfel
încât se creează premisele dezvoltării gândirii logice şi sistemice;
- asigură o cunoaştere unitară, de tip sintetizator, integrator şi unificator,
legată de procesele şi fenomenele investigate în manieră sistemică;
- pot conduce la crearea de noi limbaje de specialitate;
- oferă structuri explicative pentru domenii largi ale ştiinţei;
- pot conduce la constituire de discipline noi, de graniţă, numite
transdiscipline;
- reprezintă o strategie de stimulare a capacităţilor de implicare activă şi
responsabilă în demersurile de învăţare, precum şi capacităţile inovative
şi creatoare.
Pentru o mai bună adaptare la schimbările rapide şi continue pe care le
înregistrează societatea actuală, este necesar ca elevii (respectiv educaţii) să
parcurgă experienţe de învăţare care să le formeze abilităţi, capacităţi şi competenţe
strategice, aptitudini, să îi înzestreze cu o paletă mai largă de cunoştinţe şi achiziţii,
în comparaţie cu cele oferite de specializările înguste oferite acestora în perioada
anterioară. Printre acestea se numără competenţa abilităţile de a învăţa cum să
înveţe, competenţele de rezolvare de probleme, de socializare, de comunicare,
respectiv competenţele de (auto)evaluare.
Valorificarea exclusivă a paradigmei monodisciplinare în organizarea
conţinuturilor curriculare generează o segmentare a instruirii pe compartimente
distincte, disjuncte. Din punct de vedere a corelaţiilor care se realizează în plan
cognitiv, are loc un transfer favorizat de operarea cu structuri foarte clar delimitate,
care se situează în interiorul „teritoriilor” disciplinare, izolate unele de altele.
Însă, realitatea înconjurătoare are caracter integrat, problemele concrete de
viaţă pe care trebuie să le rezolvăm în fiecare zi au un caracter integrat.
Soluţionarea lor, indiferent că acestea au un grad mai mic sau mai mare de
complexitate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care nu pot fi
încadrate în câmpul strict delimitat al unui obiect de studiu.
În provocarea de a face faţă solicitărilor de viaţă, un om, un grup, o societate,

12
au nevoie de capacitatea de a realiza transferuri rapide şi eficiente între diversele
compartimente disciplinare, de a colecta, a sintetiza şi a utiliza sistemic şi integrat
cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline.
De aceea, elevul trebuie pregătit pentru situaţii în care succesul dat de capacitatea
de a obţine performanţe în cadrul unor contexte disciplinare (succes şcolar) este
înlocuit de succesul dat de capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide
care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă
(succes personal, profesional, social).
În acest sens, sistemele educaţionale contemporane s-au orientat spre
asigurarea realizării unei cunoaşteri transdisciplinare prin adoptarea unor modele
de organizare transdisciplinară a predării-învăţării-evaluării, având ca bază
teoretică următoarele referenţiale pedagogice:
Schimbarea fundamentală în ceea ce priveşte producerea cunoaşterii este una
care transferă importanţa, accentul de la cunoaşterea de tip disciplinar la
cunoaşterea de tip transdisciplinar.
Aşa cum menţionează M. Gibbons şi colaboratorii săi (1998) o dată cu
modurile tradiţionale de producere a cunoaşterii, dominate de contextul cognitiv şi
de structurile disciplinare, se configurează apariţia în tendinţe a unui nou mod de
producere a cunoaşterii, de natură transdisciplinară.
Conform paradigmei tradiţionale, cunoaşterea este un proces care are loc în
spaţii bine determinate (universităţi, laboratoare, institute de cercetare etc.) şi în
cadre teoretice clare, stabilite în linii mari de disciplinele formale clasice şi
subdisciplinele acestora.
Noul mod de producere a cunoaşterii valorizează unitatea cunoaşterii şi se
bazează atât pe nevoile educaţilor, cât şi pe transformările şi problemele majore cu
care se confruntă societatea contemporană în contextul actual. Acest context
permite producerea unui nou tip de cunoaştere: una pragmatică, centrată pe
rezolvarea de probleme semnificative ale vieţii reale; ea este puternic angajată
social şi presupune formularea de judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă,
cantonate în cadre disciplinare.
Caracteristicile şi modurile de manifestare ale epocii contemporane generează
o impunere din ce în ce mai pregnantă a acelor situaţii în care priorităţile de
cercetare nu mai pornesc de la conţinuturile curriculare strict ale unei discipline, ci
se stabilesc pornind dinspre câmpul exterior spre interiorul disciplinelor, astfel că
factorul determinant al cunoaşterii îl reprezintă contextul economic, social, politic
şi cultural în care aceasta va fi utilizată.
Caracterul integrat al cunoaşterii, după cum afirmă şi L. Ciolan (2008, p. 38),
nu este produs de o simplă suprapunere a intereselor profesionale ale specialiştilor
disciplinari. Integrarea nu reprezintă o dorinţă subiectivă sau un moft
epistemologic, ci ea are o fundamentare obiectivă întrucât provine din caracterul
dinamic şi complex al competenţelor necesare pentru a rezolva o problemă într-un
context specific (figura 1.I.).

13
 Contexte integrate

Probleme/provocări
integrate

Abordări integrate

Competenţe integrate

Cunoaştere integrată
şi unitatea cunoaşterii

Dezvoltare integrală

Figura 1.I. De la context la cunoaştere (adaptare după L. Ciolan, 2008, p. 39)

Asupra cunoaşterii transdisciplinare se exercită două tipuri de presiuni, şi

anume: cognitive (ne referim aici atât la ansamblul de achiziţii, cât şi la
demersurile de însuşire a acestora) şi sociale.
Structurile cognitive disciplinare, bazate pe acumulare liniară, ierarhizare şi
organizare structurală, devin inadecvate în raport cu noile contexte de producere,
promovare şi aplicare a cunoaşterii, generate de marile provocări ale lumii
contemporane şi caracterizate prin fluiditate, schimbare, holism, imprevizibilitate şi
risc.
Structurile sociale exercită presiuni din ce în ce mai mari tocmai prin natura
contextelor sociale în care este utilizată cunoaşterea. Astfel, asistăm la un fenomen
care ia o amploare din ce în ce mai mare, respectiv renunţarea la fragmentarea
socialului în discipline în favoarea integrării disciplinelor.
În rezolvarea problemelor concrete de viaţă însă, cu care ne confruntăm în
fiecare zi şi care au un caracter integrat, buna lor soluţionare, indiferent că este
vorba de probleme foarte simple sau foarte complicate, implică apelul la
cunoştinţe, deprinderi, competenţe care depăşesc limita parcelelor disciplinare
neputând fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu sau altul.
Pentru a face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane este
necesară introducerea unor dimensiuni novatoare în cunoaştere, cum ar fi
integrarea curriculară. Fireşte că, o etapă premergătoare realizării integrării
curriculare este cea a interogaţiilor. În mod firesc apar întrebări generale, de tipul:
„De ce este nevoie de un curriculum integrat? La ce serveşte integrarea
curriculară?”. Răspunsul la acest tip de întrebări constituie, de fapt, un ansamblu de

14
argumente care susţin astfel de demersuri educaţionale (după L. Ciolan, 2008):
• Acoperirea rupturilor dintre discipline. Caracterul relativ închis al
disciplinelor de studiu în propriile cadre, a creat „pete albe” pe harta
cunoaşterii formate între discipline ori au dus la izolarea acestora şi la
lipsa corelaţiilor între conţinuturile diverselor discipline (scop
epistemologic şi pedagogic). Integrarea curriculară permite acoperirea
rupturile dintre discipline, respectiv evitarea izolării lor, prin valorificarea
corelaţiilor dintre conţinuturi, promovându-se convergenţa câmpurilor
disciplinare.
• Asigurarea sinergiei câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării
ştiinţifice, cât şi la nivelul curriculumului şi al activităţilor didactice
realizate la micronivel educaţional (scop praxiologic şi pedagogic).
• Construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile
şi responsive, capabile să sprijine deciziile cele mai potrivite (scop
psihopedagogic). Altfel spus, se dezvoltă capacitatea de a face
transferuri rapide şi eficiente între diversele „sertare” disciplinare, de a
colecta, de a sintetiza şi de a utiliza împreună, integrat şi integrativ
cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor
discipline, în acest fel stimulându-se capacităţile inovative şi creatoare.
• Rezolvarea de probleme, care poate fi considerată dintr-un anumit punct
de vedere cea mai importantă forţă motrice a integrării, datorită
relevanţei sale practice. Problemele cu care ne confruntăm în viaţa
profesională, socială sau personală impun realizare de analize, efectuare
de raţionamente şi judecăţi, luare de decizii şi elaborare de soluţii, toate
acestea nefiind, de regulă, cantonate în cadrele disciplinare. Cel mai
adesea, problemele cu care ne confruntăm au un caracter integrat, iar
rezolvarea lor impune realizare de transferuri şi corelaţii rapide şi
semnificative, sinergie şi acţiune contextualizată (scop social şi
pedagogic).
Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a „performa” în cadrul
diverselor structuri şi contexte disciplinare (dacă acceptăm paradigma
monodisciplinară de organizare a conţinuturilor curriculare), pe când succesul în
viaţa personală, profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din
cadrele disciplinare, din „cutia” disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni
şi transferuri rapide, care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete
cu care ne confruntăm.
Pornind de la considerentele prezentate mai sus, referitoare la cunoaşterea
integrată, de-a lungul timpului s-au dezvoltat diferite modalităţi de organizare a
conţinuturilor curriculare, acestea cunoscând o evoluţie neliniară, pornind de la
predarea monodisciplinară până la predarea integrată.

15
 I.2. Curriculumul integrat – fundamentare pedagogică

I.2.1. Curriculumul – concept central al educaţiei contemporane

Una dintre tendinţele de dezvoltare a didacticii din ultimele decenii se înscrie
într-o nouă grilă de concepte şi abordări, care aduce cu sine schimbări majore în
educaţia contemporană, în definirea modalităţilor de accedere la cunoaştere. Este
vorba de interesul acordat integrării curriculare, respectiv curriculumului centrat pe
activităţi integrate, în contextul dezvoltării unor noi paradigmei educaţionale.
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea şi
organizarea didactică a conţinuturilor din diferite domenii ale cunoaşterii, astfel
încât să se asigure formarea la elevi a unei imagini coerente, unitare şi sistemice
despre lumea reală.
Curriculumul este considerat unul dintre conceptele cheie ale pedagogiei
contemporane (C. Bîrzea, 1993), etimologia acestuia fiind în limba latină, în care
termenul „curriculum” desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă,
privire în treacăt (Cassell, „Latin-English Dictionary” în
www.archive.org/stream/cassellslatindic00marc/cassellslatindic00marc_djvu.txt).
De la apariţia lui în plan educaţional şi până în prezent, conceptul de
curriculum se numără printre cele mai controversate în teoria educaţională şi unul
din cele mai divers operaţionalizate în practica educaţională (M. Bocoş, D. Jucan,
2008). Astfel că, în timp, el a fost acceptat, respins, operaţionalizat în modalităţi
diferite, înţeles şi utilizat diferit, uneori necorespunzător, fiind generator chiar al
unei mode ş.a.m.d.
În ceea ce priveşte definirea şi folosirea conceptului de curriculum educaţional
au fost identificate două tendinţe: cea restrictivă (etapa tradiţională a
curriculumului) şi cea extensivă (etapa modernă, respectiv postmodernă a
curriculumului). (I. Negreţ-Dobridor, 2001, p. 14)
În cele ce urmează, prezentăm o sinteză a etapelor de evoluţie a conceptului de
curriculum (C. Creţu, 2000, S. Cristea, 2000, M. Bocoş, 2008), care pot fi definite
în următorii termeni:
În etapa tradiţională, curriculumul are sensul de „curs oficial”, organizat
într-un cadru instituţionalizat specializat în educaţie, care tinde să ţină pasul cu
schimbările structurale declanşate la nivel social. Astfel se avansează sintagma:
curriculum centrat pe cunoştinţe.
Ulterior, conceptul a devenit un subiect al dezbaterilor contradictorii în
comunitatea pedagogică, generând confuzii şi neînţelegeri datorită semanticii sale.
(D. Ungureanu, 1999 a, pp. 14-24)
În etapa modernă, curriculumul dobândeşte sensul de proiect pedagogic,
organizat prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de învăţământ cu experienţele de
învăţare directă şi indirectă ale elevului, extinse dincolo de mediul şcolar. De
obicei, se foloseşte sintagma: curriculum centrat pe elev.

16
 Dintre reprezentanţii acestei etape îi amintim pe John Dewey (1902), respectiv
Franklin Bobbitt (1918).
Prin studiul intitulat „Copilul şi curriculumul” (1902), pedagogul şi filosoful
american John Dewey marchează un moment important în consacrarea termenului.
Conform concepţiei sale, curriculumul este centrat pe copil, astfel încât acesta
„devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el este centrul
în jurul căruia acestea se organizează.” (J. Dewey, 1977, p. 123)
În vederea fundamentării teoretice a concepţiei sale pedagogice, Dewey
introduce în circulaţie sintagma „experienţă de învăţare” a copilului, organizată de
şcoală, prin studierea ansamblului disciplinelor de învăţământ oferite şi sugerează
complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate
educaţională. Sintagma a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de mult în
operaţionalizarea conceptului de curriculum, întrucât ea sugerează complexitatea,
amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate educaţională.
După aproape două decenii, americanul Franklin Bobbitt, prin lucrarea sa „The
Curriculum” (1918), oferă noi semnificaţii conceptului şi include în sfera acestuia
întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale,
desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfăşurate în mediul extraşcolar,
planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii globale,
integrative. Sintagma-cheie folosită de către pedagog în întreaga sa operă este
„educaţia adevărată pentru viaţă”.
În etapa postmodernă, curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat
pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor
educaţionale asumate. Acestea determină alegerea şi îmbinarea anumitor experienţe
de învăţare – strategii de organizare a învăţării – mijloace de evaluare a rezultatelor
(R.W. Tyler, 1949). Termenul folosit este cel de curriculum ca şi model de instruire.
Etapa postmodernă marchează evoluţia continuă a conceptului de curriculum
pe fondul noilor paradigme educaţionale, care valorifică progresele înregistrate în
domeniile ştiinţelor educaţiei, al psihologiei, precum şi experienţa pozitivă comună
dobândită în praxiologia curriculumului.
Din această perspectivă, postmodernitatea curriculumului poate fi evidenţiată,
în mod convenţional, la nivelul următoarelor faze de evoluţie:
A) faza iniţială şi de maturizare – corespunzătoare anilor 1950-1970 (R.W.
Tyler, 1949, J. Bruner, 1966, 1987, D’Hainaut, 1979, 1994).
În timp, ca urmare a unor procese de decantare, cristalizare şi consolidare, s-au
consacrat două accepţiuni referitoare la utilizarea conceptului de curriculum, şi
anume (A. Crişan, 1998, M. Bocoş, 2008):
a) accepţiunea restrânsă, tradiţională, potrivit căreia termenul de
curriculumul reprezintă similitudini cu cel de conţinut al învăţământului (reflectat
în documentele şcolare/universitare oficiale care planificau conţinuturile instruirii),
adică cuprinde ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură unde se
consemnează experienţele de învăţare;
b) accepţiunea largă, modernă, potrivit căreia acest concept este unul
integrator în raport cu variate dimensiuni ale procesului de învăţământ: obiective

17
educaţionale, conţinuturile instruirii, strategiile de predare, învăţare şi strategiile de
evaluare. În acest context, cadrul referenţial este reprezentat de sistemul complex
de procese decizionale, manageriale, monitorizare care preced, însoţesc, urmează şi
reglează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea, revizuirea experienţelor
de învăţare oferite în şcoală.
Asigurarea relaţiilor şi interrelaţiilor dintre componente este în măsură să
evidenţieze faptul că reconsiderarea termenului de „curriculum” s-a impus nu doar
în sensul unei simple schimbări terminologice, ci s-a dorit ca semnificaţia
termenului să treacă dincolo de conţinuturi, planuri şi programe, care reprezentau
ceva static, cantitativ şi susceptibil de a fi transferat către educaţi graţie unor
finalităţi rigide.

B) faza de reconceptualizare – corespunzătoare anilor 1970, 1980 – până în

prezent (Pinar, William F., 2004, Pinar, William, F., Reynolds William M., Slattery
Patrick, Taubman Peter M., 1995, Sorin Cristea, 2006).
Spre sfârşitul secolului al XX-lea, problematica de cercetare a curriculumului
se contura utilizându-se doi termeni de referinţă, şi anume: disciplina de
învăţământ şi programul de studii. Pornind de la aceştia, diferitele definiţii date
conceptului de curriculum gravitează în jurul următoarelor aspecte (după M.
Bocoş, D. Jucan, 2008, p. 109):
- experienţa de învăţare;
- obiectivele, conţinuturile şi relaţiile dintre ele;
- conţinut;
- dimensiunea sa prescriptivă şi axiologică;
- caracterul de proiect;
- caracterul de proiect şi necesitatea implementării acestuia.
Pentru fiecare aspect mai sus menţionat se pot identifica definiţii date de
pedagogi precum J.F. Kerr (1968), R. Doll (1988), G. Mialaret (1979), D.F. Walker
(1990), L. D’Hainaut (1981), A. Glatthorn (1987), C.J. Marsh şi K. Stafford
(1988), Al. Crişan (1994).
În literatura pedagogică românească, termenul a început să fie semnalat
sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauţie, el era evitat. Se considera că este
periculos să se vorbească despre curriculum în educaţia românească în acea
perioadă, când „planul de învăţământ” era elaborat la „centru” ca document unic,
obligatoriu, normativ. Totuşi, uneori era tradus folosindu-se termeni apropiaţi de
sensul său restrâns, cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea conceptuală şi
operaţională necesară s-a produs abia după anul 1990 şi mai ales după 1997.
În finalul acestui paragraf vom realiza o trecere în revistă a consemnărilor din
dicţionarele de pedagogie privind evoluţiile conceptului de curriculum, în
accepţiunea modernă şi postmodernă, realizată de Sorin Cristea în „Dicţionar de
termeni pedagogici” (1998, p. 88).
Autorul surprinde următoarele patru tendinţe semnificative:
a) tendinţa de extindere a conceptului de curriculum care „se întinde de la
definirea obiectivelor învăţământului, incluzând nu numai conţinuturile, ci şi

18
metodele şi modalităţile de evaluare, precum şi experienţele de viaţă necesare
formării şi dezvoltării elevului, studentului” (Drouin, Anne-Marie, 1993);
b) tendinţa de concentrare a conceptului de curriculum la „un ansamblu
de conţinuturi şi de situaţii de învăţare aplicate după o ordine de progresie
determinată la nivelul obiectivelor pedagogice” (Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation, 1994, p. 218);
c) tendinţa de deschidere a conceptului de curriculum de la „ansamblul de
acţiuni planificate” într-o ordine pedagogică determinată (definirea obiectivelor
învăţământului, stabilirea conţinuturilor, a metodelor şi a materialelor de
predare-învăţare-evaluare) până la „elaborarea dispoziţiilor necesare pentru
formarea adecvată a profesorilor” (Valerien, Jean, 1991, p. 203);
d) tendinţa de abordare managerială a conceptului de curriculum care
vizează „ansamblul infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice”,
angajate la nivelul sistemului de educaţie prin intermediul unui proiect global sau
specific care permite atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientările şi
valorile mediului social (Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993, p. 288).
În efortul său de a identifica „dimensiunea stabilă a curriculumului
pedagogic”, pedagogul Sorin Cristea accentuează relaţia dintre obiectivele şi
conţinuturile de bază şi, în general, atrage atenţia asupra relaţiilor structurale care
asigură modul de existenţă al fenomenelor şi evenimentelor educaţionale.
Împărtăşind aceeaşi viziune, pedagogul Dan Potolea face referire la abordarea
conceptului de curriculum, realizând o corelare a curriculumului cu întreaga
educaţie, în termeni de proiectare şi dezvoltare. În accepţiunea sa, nici o definiţie
dată acestui concept nu ar surprinde în ansamblu esenţa sa, deoarece el cunoaşte
dezvoltări neliniare şi succesive. Pedagogul amintit consideră că acest concept „are
o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor polisemantice,
larg disputate.” (2002, p. 70)
Pedagogul Miron Ionescu defineşte conceptul într-o arie mult mai largă,
cuprinzătoare şi conturează un context-cadru de operare al conceptului de
curriculum. Astfel „curriculum este teorie şi practică ce articulează în manieră
sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul
învăţământului, obiectivele operaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în afara
ei (în contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor
educaţionale. Curriculumul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă
sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de
aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.” (2007, p. 131)
Se poate concluziona că până în prezent nu s-a ajuns la o definiţie unanim
acceptată a conceptului de curriculum. Acest fapt se datorează caracterului dinamic
al domeniului curriculumului, care suferă schimbări periodice. În prezent, există un
număr extrem de mare de definiţii ale curriculumului, respectiv peste o sută;
aşadar, nu există o definiţie şi o operaţionalizare unanim acceptate ale conceptului.

19
 I.2.2. Curriculum în reţele conceptuale şi în aplicaţii

I.2.2.1. Curriculumul între concept şi aplicaţii

Prezentăm în figura 2.I. dimensiunile de integrare tematică în ştiinţele

educaţiei, potrivit studiilor întreprinse de noi în acest domeniu.

II
IER TEORIA
SIL
EVALUĂRII
N
CO TEORIA
IA INSTRUIRII
EOR
T TEORIA
CURRICULUMULUI

MANAGEMENT
EDUCAŢIONAL

Figura 2.I. Integrarea domeniilor de studiu în ştiinţele educaţiei

Teoria curriculumului aparţine ştiinţelor educaţiei şi această dimensiune

tematică şi aplicativă este una dintre cele mai dinamice şi, fireşte, de interes
contemporan.
După unele referinţe bibliografice, curriculumul ar fi un termen utilizat de
multă vreme, încă din secolul al XVI-lea (Universitatea din Leiden, 1582) şi
secolul al XVII-lea (Universitatea din Glasgow, 1633). Totuşi, între primele
publicaţii pe tema curriculumului sunt menţionate lucrări care au apărut mult mai
târziu, cum este de exemplu cartea lui Bobbitt John Franklin (1918) The
Curriculum.

I.2.2.2. Nevoia de clarificări conceptuale

Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente
educaţionale foarte variate şi structurate după numeroase criterii. În viziunea
noastră, curriculumul este o reţea conceptuală foarte vastă, iar în sprijinul acestei
abordări menţionăm preocuparea sistematică pentru cartografierea curriculumului,

20
curriculum mapping, aşa cum sunt prezentate numeroase exemple de cartografiere
pe site-ul www.curriculummapping101.com.
Harta conceptelor constă în elaborarea unor reprezentări grafice pentru
organizarea cunoştinţelor în diverse structuri (J.D. Novak, D.B. Gowin, 1984).
Structurile conceptuale sunt desfăşurate în reţele multi-dimensionale, relevând
semnificaţiile şi relaţiile din interiorul lor.
Asistăm în prezent la acumularea unui evantai larg de termeni aşezaţi în
categoria curriculum ori în proximitatea acesteia. Sunt publicate lucrări şi opinii
numeroase şi cu diferite focalizări asupra a ceea ce este curriculumul, proiectarea şi
aplicaţiile sale în educaţia mileniului trei. Fără organizări semantice şi operaţionale
pertinente ale curriculumului, apare inevitabil riscul unor aplicaţii derizorii sau,
dimpotrivă, prea complicate. Apoi, datorită rolului său de organizator principal al
componentelor educaţiei contemporane, erori sau abordări parcelare în sfera
curriculumului ar conduce la disfuncţii şi în alte segmente ale educaţiei.
Mesajul decantat din cercetările contemporane asupra curriculumului este
direct şi simplu: cerinţa de a raporta mereu curriculumul la spaţiul numit şcoală.
Sunt de luat în dezbatere patru factori cheie în organizarea optimă a
curriculumului:
• Orarul, timpul şcolar de lucru, pe termen scurt şi pe termen lung.
• Modul, modalităţile de organizare a activităţilor individuale şi de grup.
• Alocarea personalului didactic pe activităţi, clase, grupe.
• Utilizarea spaţiului educaţional disponibil.

Curriculumul este un concept integrator (R. Fogarty, J. Stoehr, (1991))

Considerăm că integrarea curriculară a componentelor pedagogice vizează cel
puţin două planuri:
a) articularea tuturor componentelor procesului de învăţământ, precum
obiectivele, conţinuturile, metodele şi mijloacele de instruire etc.;
b) integrarea ariilor tematice şi/sau curriculare, integrarea disciplinelor în
modele variate de predare integrată (transdisciplinară).
Dată fiind aria tematică vastă şi multi-variată a curriculumului şcolar, este
necesar în acest domeniu a se clarifica şi dezvolta continuu orizontul conceptual
sau reţeaua conceptuală a termenului. Întrebări punctuale sunt utile pentru a
orienta cercetarea reţelei conceptuale, reţea în care curriculumul este generator de
categorii incluzive.
- Cum este definit curriculumul sub aspect etimologic?
- Cum este definit curriculumul în Pedagogie/Ştiinţele educaţiei în lume?
- Care sunt notele definitorii ale curriculumului cu potenţial de re-lansare a
reformei în România?

21
 I.2.2.3. Tendinţe şi orientări în conceptualizarea curriculumului.
Definiţii şi interpretări

The Oxford English Dictionary (2010) prezintă următoarele definiţii:

Curriculum: pronunţie în limba engleză /kʌˈrɪkjʊləm/, substantiv (plural
curricula/curriculums).
Semnificaţie: Temele cuprinse într-un curs de studiu la şcoală sau colegiu (The
subjects comprising a course of study in a school or college).
Termen derivat: curricular, adjectiv.
Notă: pluralul pentru curriculum poate fi curricula (latină) sau curriculums
(engleză).
Origine: curricle (limba latină), termen utilizat cu două sensuri: cursă, alergare,
acţiune sau trăsură, mobil, modalitate, mijloc de acţiune.
Arthur K. Ellis (2004) accentuează următoarele caracteristici ale originii
termenului curriculum: un curricle era, la începutul secolului al XIX-lea un
vehicul, (trăsură) pentru conducător şi pasageri. Acest curricle avea un chair
(scaun) bine poziţionat, pentru conducător. Curricle – o trăsură pentru conducător
şi pasageri, era foarte populară în Europa începutului de secol XIX; aceste
denumiri şi activităţi îşi au originea în termenul latin curriculum în sens de cursă,
alergare.
Sunt încorporate în definiţia etimologică dată de Arthur K. Ellis două sensuri
complementare ale curriculumului. Sensul iniţial, de la currere, de acţiune, de
experienţă (alergare), foarte des citat de sursele pedagogice, dar şi un sens nou, de
mijloc al acţiunii, de mobil, sens mai puţin prezent în literatura pedagogică.
Este util să raportăm curriculumul, în ipostaza sa de categorie pedagogică, la
sensurile sale etimologice, deoarece astfel obţinem plaja de sensuri pe care
avansează conceptul, de la origine până în prezent.

Accepţiuni contemporane
Potrivit lui John Franklin Bobbitt (1918), citat ca prim autor al publicaţiilor pe
tema curriculumului şcolar, conceptul curriculum are două caracteristici definitorii:
a) este un domeniu al ingineriei sociale şi elaborarea lui implică un înalt grad de
expertiză şi b) defineşte experienţe utile elevilor în dezvoltarea lor pentru viaţa de
adult.
După A.V. Kelly (1983, 1999), definiţia curriculumului încorporează alte două
componente complementare: un anumit număr de cursuri, discipline de studiu din
care elevul alege temele pentru studiu şi un program articulat de predare, învăţare
şi evaluare, un program de instruire specific materiilor, cursurilor alese.
Curtis C. McKnight (1979) a propus un model de analiză tridimensională a
curriculumului: dimensiunea intenţională, de program sau plan de studiu;

22
dimensiunea aplicativă, de acţiune, de implementare a curriculumului şi
dimensiunea experienţială, de parcurs, de învăţare. Majoritatea studiilor
contemporane se opresc la două din dimensiunile prezentate mai sus: a) curriculum
prescris, curriculum propus şi b) curriculumul parcurs, curriculumul realizat.
a) Curriculum prescris, curriculum propus. Curriculumul ca program/plan de
studii (documente prescriptive). Accepţiunea prescriptivă a termenului plasează
dezbaterea despre curriculum la nivelul intenţiilor, la nivelul planului de lucru, la
nivelul opiniilor experţilor asupra a ceea ce ar trebui încorporat într-un program de
studiu. Accepţiunea prescriptivă defineşte curriculumul ca orientare, ca
perspectivă, ca acţiune viitoare, posibilă. Experţii prescriu un curriculum, dar
profesorii sunt cei care decid ce să transpună în practică şi ce nu.
Caracterul prescriptiv al curriculumului este exprimat în variate definiţii,
astfel: „un corp de cunoştinţe ce trebuie comunicate”; „un plan de studiu menit să
satisfacă nevoile comunităţii”; „un program de învăţare” etc.
Aşadar, curriculumul prescris/propus este un document completat, gata făcut,
gata de utilizat. Sunt numeroase documentele care încorporează curriculumul
prescris: curriculumul naţional, curriculumul local sau zonal, planuri cadru,
syllabusuri, manuale, ghiduri etc.
b) Curriculumul parcurs, curriculumul realizat. Curriculumul ca ansamblu de
experienţe de învăţare parcurse de elevi şi profesori.
Curriculumul definit ca experienţe de învăţare comută accentul de la starea de
proiect, de prescripţie la starea de proces, de implementare: cum anume
funcţionează un proiect de curriculum în şcoală şi în clasă.
Ipostazele curriculumului a – plan, program şi b – experienţe de învăţare se
află mereu în complementaritate, nu în opoziţie. Ronald Doll (1996) a propus o
definiţie integrată a celor două perspective, astfel: curriculumul reprezintă
conţinuturile formale şi informale precum şi procesele prin care elevii învaţă şi
înţeleg, dobândesc abilităţi sub îndrumarea şcolii.
C.J. Marsh şi G. Willis, G. (2003) elaborează o sinteză a celor mai frecvente
definiţii date curriculumului în literatura pedagogică. Autorii citaţi propun spre
reflecţie următoarele definiţii:
• Curriculumul ca grupaj de materii de studiu
Curriculumul este reprezentat de disciplinele de studiu, materiile de învăţământ
precum gramatica, lectura, logica, retorica, matematicile, acele discipline care
încorporează cel mai bine cunoştinţe esenţiale.
• Curriculumul ca grupaj de teme utile
Curriculumul este reprezentat de acele teme care sunt cel mai utile pentru
existenţa omului în societatea contemporană.
• Curriculumul ca învăţare planificată
Curriculumul este reprezentat de secvenţe planificate de învăţare pentru
parcurgerea cărora şcoala este responsabilă.

23
 • Curriculumul ca experienţe de învăţare
Curriculumul reprezintă totalitatea experienţelor de învăţare pe care elevii le
primesc sub îndrumarea şcolii.
• Curriculumul ca mijloc de însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor
Curriculumul este totalitatea experienţelor de învăţare oferite elevilor pentru ca
ei să poată să îşi însuşească abilităţi generale şi cunoştinţe prin variate situaţii
de învăţare.
• Curriculumul ca învăţare cu ajutorul calculatorului
Curriculumul este ceea ce elevii construiesc prin activitate la calculator şi prin
utilizarea diverselor reţele cum este internetul.
• Curriculumul ca investigare şi interogare
Curriculumul este interogarea şi investigarea percepţiilor asupra diverselor
situaţii umane.
• Curriculumul ca experienţe ale vieţii
Curriculumul reprezintă toate experienţele pe care subiecţii le au pe parcursul
vieţii.
Considerăm că un proiect de curriculum cu şanse de optimă utilizare în
învăţământ împrumută în mod articulat caracteristici definitorii complementare.

I.2.2.4. Tipuri de curriculum şi relevanţa lor în educaţia contemporană

Pe baza analizei definiţiilor, denumirilor şi clasificărilor întâlnite în prezent în

literatura pedagogică asupra curriculumului (pedagogia curriculumului), am grupat
termenii în funcţie de clasele de incluziune identificate. Prezentăm în cele ce
urmează clasele de incluziune conceptuală ale categoriei curriculum sub definiţia
generică de mai jos:

Curriculumul este o reţea conceptuală cu numeroase clase de incluziune.

1. Nivele de stratificare
• curriculum nucleu/trunchi comun
• curriculum local/zonal (curriculum de dezvoltare locală, curriculum la
decizia şcolii)
• curriculum individual (opţional)
• curriculum diferenţiat
• curriculum adaptat
• curriculum accelerat
• curriculum îmbogăţit

24
2. Elaborare – implementare
• curriculum prescris (proiectat, formal)
• curriculum predat (parcurs)
• curriculum învăţat (realizat)
• curriculum evaluat, testat

3. Tipologie – taxonomie după variate criterii

• curriculum explicit/curriculum scris
• curriculum societal
• curriculum acoperit sau ascuns
• curriculum nul
• curriculum fantomă
• curriculum concomitent
• curriculum retoric
• curriculum intern
• curriculum electronic

4. Documente – materiale suport

• curriculum naţional
• programe cadru
• programe şcolare
• manuale
• îndrumătoare
• caiete de aplicaţii

5. Arii curriculare (exemple)

• Limbă şi comunicare
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii
• Om şi societate
• Arte
• Educaţie fizică şi Sport
• Tehnologii
• Consiliere şi orientare

6. Discipline şcolare, exemple: limba maternă, matematică, fizică, istorie,

geografie, tehnologia informaţiei şi comunicării, educaţie fizică, arte plastice,
desen etc.

7. Cicluri curriculare, cum sunt cele menţionate în Programul cadru al reformei de

curriculum la noi.

25
 19 Liceu teoretic, tehnologic, XIII
Specializare
18 vocaţional XII
17 XI
Şcoala profesională Aprofundare
16 X
15 Şcoala de ucenici IX
14 VIII Observare şi orientare
13 Învăţământ VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
8 II
Învăţământ primar
7 I
Clasa
6 Achiziţii fundamentale
pregătitoare
5
Învăţământ
4
preşcolar
3

I.2.2.5. Pedagogia curriculumului: constante conceptuale şi aplicaţii variabile

Pedagogia contemporană a curriculumului accentuează caracterul flexibil al

programelor de studiu/experienţelor de învăţare şcolară. În învăţământul primar şi
gimnazial flexibilitatea curriculumului este asigurată de stratificarea acestuia în trei
categorii independente unele de altele, dar complementare. Aceste trei categorii de
curriculum se regăsesc în mod constant în majoritatea sistemelor educaţionale,
chiar dacă denumirea lor este variabilă de la un sistem la altul.
• Curriculum nucleu (Core curriculum)
Curriculumul nucleu încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor
elevilor şcolarizaţi într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit profil
de studiu. De regulă, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţi
educaţionale naţionale şi priveşte în special ciclurile primar şi gimnazial. Sunt
însă şi universităţi care decid să ofere studenţilor o listă de cursuri comune într-
un domeniu de specializare.
• Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare
specifice comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala.
Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a

26
 valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod
se asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea
de apartenenţă.
• Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a două
trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea
curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută.
Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect comprehensiv este
o operaţie complicată, cel puţin din două motive:
(1) Harta conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin aşadar
structuri curriculare incluse ori corelate care obligă la încercarea şi validarea a
diverse combinaţii.
(2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile
fundamentale de construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca şanse
egale, educaţia pentru toţi, educaţie incluzivă, educaţie pentru supradotaţi,
curriculum decis în şcoală versus curriculum potrivit nevoilor comunităţii,
curriculum focalizat pe cunoştinţe versus curriculum focalizat pe competenţe etc.
Prezentăm în figura 3.I. o paralelă între stratificarea curriculumului la noi
comparativ cu stratificarea acestuia în sistemele educaţionale din Europa.

PEDAGOGIA CURRICULUMULUI ŞI APLICAŢII AUTOHTONE

STATELE EUROPENE ROMÂNIA

CURRICULUM TRUNCHI COMUN

NUCLEU

CURRICULUM LOCAL
CDŞ

CURRICULUM
INDIVIDUAL OPŢIONALE

Figura 3.I. Paralelă între stratificarea curriculumului în România şi în Europa

Rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela

de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea în educaţie de la vechea
paradigmă – elevul să se adapteze la şcoală, la o paradigmă modernă – şcoala să

27
se adapteze la elev. În consecinţă, curriculumul devine principalul operator în
modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarii
variate de studiu, de grup şi personalizate, în locul vechilor programe de studiu,
comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile învăţământului.
Analize situaţionale realizate în şcoală permit constatarea că stratificarea
curriculumului la noi este, în bună măsură, o acţiune formală, iar aplicaţiile
propriu-zise rămân frecvent ancorate în vechile demersuri ale programelor comune
şi obligatorii.
Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) nu este echivalent al Curriculumului
local sau zonal, nu este echivalent al curriculumului şcolar (School Curriculum).
CDŞ constă frecvent în extensii ori aprofundări ale trunchiului comun. De fapt,
este mai comod pentru şcoală să asume extensii ori aprofundări din trunchiul
comun. Un aşa zis CDŞ nou este marcat de numeroase dificultăţi birocratice,
administrative şi chiar pedagogice. Aşadar, CDŞ este practic integrat în trunchiul
comun, deci cele două stratificări trunchi comun şi curriculum la decizia şcolii se
contopesc în trunchiul comun.
Opţionalele, expresie a curriculumului individualizat sau personalizat sunt la
noi incluse în CDŞ! În consecinţă, şcoala decide în opţiunile elevilor şi a familiilor.
Aşa au devenit la noi în şcoală celebre opţionalele obligatorii.
Concluzia este una simplă: opţionalul este asimilat în CDŞ, CDŞ este asimilat
în trunchiul comun, trunchiul comun devine principalul segment de „curriculum”,
ceea ce nu este curriculum din punct de vedere pedagogic. Se poate spune direct, în
prezent învăţământul din România nu funcţionează în baza vreunui curriculum. Nu
există curriculum, în sens pedagogic, în ciuda atâtor demersuri meritorii de
proiectare şi implementare a curriculumului în şcoala românească.

Concepte curriculare menţionate în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011

1. Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru
de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar
(Capitolul IV, articolul 64, alineatul (2)).
2. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi
numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (Capitolul IV, articolul
65, alineatul (1)).
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii
se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire
opţionale (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (2)).
4. Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de
studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile
urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic,
experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru

28
 realizarea şi evaluarea acestora (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (3)).
5. Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învăţământul
preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate
ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Capitolul
IV, articolul 65, alineatul (4)).
6. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare
opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete
disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ (Capitolul
IV, articolul 65, alineatul (5)).
7. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de
învăţământ (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (6)).
8. În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele
şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt
aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(Capitolul IV, articolul 65, alineatul (7)).
9. Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ
este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de
ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la
învăţământul liceal (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (1)).
10. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de
80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70%
în cele de la nivelul liceului (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (3)).
11. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere
de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în
cele pentru liceu (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (4)).
12. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face
parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială,
în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor
sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare,
conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare
elev (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (5)).
13. Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe
dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv
pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare (Capitolul
IV, articolul 67, alineatul (1)).
14. Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează
pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare
a elevului (Capitolul IV, articolul 68, alineatul (1)).

29
15. Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică,
socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi
dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând totodată
punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (Capitolul IV,
articolul 68, alineatul (4)).
16. În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale
şcolare şi alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului (Capitolul IV, articolul 69, alineatul
(1)).
17. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului reglementează
elaborarea de manuale şcolare alternative (Capitolul IV, articolul 69,
alineatul (2)).
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care,
prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe
care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii
iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului
educaţional (Capitolul IV, articolul 69, alineatul (5)).
19. Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se
organizează şi funcţionează pe baza unui regulament elaborat de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Capitolul IV,
articolul 70, alineatul (1)).
20. Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-
learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate
temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe
de evaluare (Capitolul IV, alineatul 70, articolul (2)).
21. Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază, indiferent
de vârstă, de programe educative care le respectă particularităţile de
învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste programe sunt de
aprofundare a învăţării, de grupare pe abilităţi, de îmbogăţire a
curriculumului cu noi domenii, de mentorat şi transfer de
competenţă, de accelerare a promovării conform ritmului individual
de învăţare (Capitolul II, articolul 57, alineatul (5)).
22. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din totalitatea
cadrelor didactice din unitatea şcolară cu personalitate juridică, este
prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori este
nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea a minimum o treime
dintre membrii personalului didactic (Capitolul VII, articolul 98,
alineatul (1)).
Atribuţiile consiliului profesoral sunt următoarele: propune consiliului de
administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii (Capitolul VII, articolul
98, alineatul (2), litera e).

30
 I.2.3. Proiectarea integrată a curriculumului. Currriculumul integrat

Noţiunea de curriculum integrat nu este tocmai nouă. Încă de la începutul

secolului al XVIII-lea, J.J. Rousseau anticipează înţelesul modern al conceptului
susţinând necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor şi intereselor
copilului şi pornind de la experienţe naturale, specifice vieţii cotidiene. Ca o
continuare a acestor accepţiuni, J.Fr. Herbart (1776-1841) vorbeşte despre
necesitatea „corelării materiilor”.
Cu toate acestea, până în anii 1910 (J.T. Klein, 1999) s-a înregistrat o perioadă
istorică în care a luat o amploare deosebită disciplinarea curriculumului,
structurarea şi organizarea acestuia după criteriul disciplinelor, aflate în plin proces
de consolidare, dezvoltare sau configurare.
Pentru început, această barieră disciplinară a fost spartă de concepţiile în plan
pedagogic avansate de O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) şi C. Freinet
(adaptarea demersului educativ la psihologia copilului).
Mişcarea favorabilă integrării curriculumului este întărită de contribuţiile
aduse de J. Dewey, care avertizează că structura disciplinelor tradiţionale nu ar
trebui să dicteze curriculumul, că învăţarea în şcoli ar trebui să fie una de tip
experienţial, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieţii de zi cu zi.
Teoria lui Dewey a fost transpusă la nivelul practicii pedagogice de mai mulţi
practicieni, modelul cel mai cunoscut pentru abordările interdisciplinare în
numeroase şcoli din SUA fiind cel expus de William H. Kilpatrik în lucrarea The
Project Method (1918).
Evoluţia practicii pedagogice contemporane cunoaşte o dinamică importantă.
Cu toate acestea, pe lângă bogăţia şi diversitatea abordărilor integrate ale
curriculumului prezente în sistemele contemporane de educaţie, procesul este încă
departe de a fi pe deplin configurat (L. Ciolan, 2008, p. 114).
În majoritatea covârşitoare a cazurilor, abordarea integrată a curriculumului
este încă o alternativă, o modalitate de a complementariza curriculumul disciplinar.
Din păcate, încă sunt puţine acele cazuri în care abordarea în manieră integrată a
curriculumului a devenit paradigma dominantă în proiectarea şi implementarea
curriculumului.
Definirea conceptului cunoaşte dezvoltări progresive, părerile a doi pedagogi
contemporani fiind reperele de bază în abordările curriculumului integrat.
Humphreys (A.H. Humphreys, Th.R. Post, A.K. Ellis, 1981, p. 11) afirmă că:
„Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în mod global cunoştinţele
aparţinând mai multor discipline şcolare, dar sunt subordonate unor aspecte
particulare ale mediului de viaţă.” De exemplu, studiul integrat al ştiinţelor
socio-umane şi exacte, la care se adaugă artele, tehnologiile etc.

31
 Disciplinele integrate sintetizează şi organizează didactic informaţii din
domenii diferite ale cunoaşterii. Pentru a se putea realiza o astfel de organizare este
necesar a se identifica criteriile integrative care vor sta la baza organizării
predării-învăţării-evaluării.
De exemplu, pentru predarea Ştiinţelor naturii, se poate renunţa la criteriul de
organizare a informaţiilor ştiinţifice axat pe logica internă a disciplinelor Botanică,
Zoologie, Anatomia şi fiziologia omului, Genetică şi se poate adapta ca şi criteriu
integrativ gradul şi nivelul de organizare a materiei vii.
O altă părere acreditată a fost emisă de Shoemaker (1989, p. 5). Conform
acesteia, curriculumul integrat este definit în doi termeni „… educaţia organizată în
aşa mod încât intersectează principalele arii tematice ale mai multor discipline,
construieşte o viziune holistică şi interactivă a lumii reale.” Astfel, curriculumul
integrat este prezentat de educaţia organizată, traversând barierele obiectelor de
studiu, aducând împreună diferite aspecte ale curriculumului în asociaţii
semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea
sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumea reală, care este
interactivă.
Integrarea conţinuturilor disciplinelor de studiu, precum şi a ariilor curriculare
este considerată principala provocare în domeniul proiectării programelor şcolare
(V. Chiş, 2001, p. 135).
Termenul curriculum integrat, aşa cum este definit şi de diverşi autori români
(C. Creţu, 1998, V. Chiş, 2001) sugerează corelarea, punerea în relaţie, integrarea
conţinuturilor. Demersul necesită o abordare curriculară, în care punctul de pornire
este, cel mai adesea, finalitatea urmărită, funcţie de care sunt alese celelalte
componente ale procesului de învăţământ.
Predarea integrată a cunoştinţelor reprezintă o componentă esenţială a
procesului de integrare curriculară şi o autentică direcţie de inovare curriculară. La
baza ei stă un principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele de
studiu şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. Aşadar, integrarea
reprezintă acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi
un tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs care
depăşeşte suma părţilor (L. Ciolan, 2008, p. 115). Pe de altă parte, J.Y. Boyer (R.
Legendre, 1993, p. 732) susţine că integrarea înseamnă organizarea, punerea în
relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională.
În vederea încadrării corecte a predării integrate a cunoştinţelor în ansamblul
practicilor pedagogice actuale, am realizat un demers analitic de tip SWOT (tabelul
1.I.).
Menţionăm că, pentru evidenţierea punctelor tari am luat în considerare
argumentele psihopedagogice aduse în favoarea dezvoltării unui curriculum
integrat de către A. Glava, C. Glava (2002, p. 120), iar în identificarea punctelor
slabe am ţinut cont de opinia exprimată de L. Vlăsceanu (1988).

32
 Tabelul 1.I. Predarea integrată. Analiză SWOT
PUNCTE TARI
o adăugarea unui plus calitativ în planul
profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor
dobândite;
o identificarea mai facilă a relaţiilor dintre
idei şi concepte, dintre temele abordate în
şcoală şi cele din afara ei de către cei care
învaţă;
o reactivarea mai rapidă a informaţiilor
generată de baza integrată a cunoaşterii;
o încurajarea comunicării şi a rezolvării
sarcinilor de lucru prin cooperare;
o angajarea mai fermă a elevilor;
o promovarea unei atitudini pozitive,
responsabilizarea elevilor în procesul
învăţării;
o atribuirea rolului de „facilitator” cadrului
didactic care nu rămâne doar o sursă de
informaţii;
o dezvoltarea abilităţii metodologice a
cadrelor didactice pentru integrarea
curriculară, în realizarea unei coordonări
corecte între temele abordate din perspectiva
integrată şi temele abordate clasic, stabilirea
modalităţilor de evaluare a performanţelor
individuale, mai ales în situaţia învăţării prin
cooperare;
o acomodarea corectă a proiectelor şi
abordării pe teme într-o schemă orară
coerentă;
OPORTUNITĂŢI
o redefinirea curriculumului naţional în
ultimele două decenii;
o posibilitatea de realizare a unui transfer
lateral (cunoştinţele însuşite în şcoală sunt
utilizate eficient în situaţii din afara şcolii);
o posibilitatea realizării unei coabitări între
învăţarea naturală şi învăţarea conform unei
structuri riguroase;
o acordarea de autonomie unităţilor şcolare;
o ponderea acordată disciplinelor opţionale;
o sensibilizarea corpului profesoral prin
diseminarea experienţelor pozitive;
o implicarea comunităţii locale, a părinţilor, a
ONG în desfăşurarea educaţiei formale;
o inserţia unor laturi ale educaţiei nonformale
şi informale în educaţia formală;
o diversificarea mijloacelor de informare.
33
PUNCTE SLABE
o imposibilitatea aprofundării de către elevi a
cunoaşterii în profunzime, datorate
nivelului cunoaşterii atins;
o dificultatea pregătirii cadrelor didactice
care să predea într-o asemenea manieră
(sistemul de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice din România este
predominant axat pe predarea pe discipline,
în funcţie de specializarea de pe diploma de
absolvire a instituţiei de învăţământ);
o lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
o opoziţia latentă sau activă a cadrelor
didactice faţă de tendinţele integratoare;
o lipsa unor exemple de bună practică;
o nerespectarea consecventă a parcurgerii
progresive a cunoştinţelor;
AMENINŢĂRI
o păstrarea disciplinelor de studiu ca axe ale
curriculumului în multe sisteme şcolare;
o predarea intradisciplinară conduce atât
elevii cât şi profesorii la „paradoxul
enciclopedismului specializat”;
o încălcarea principiul învăţării centrate pe
elev prin păstrarea devotamentului
profesorului pentru disciplină, astfel elevul
trecând pe plan secund;
o alunecarea spre un dogmatism
interdisciplinar;
o apariţia unei generalizări abuzive;
o neglijarea dimensiunii verticale a
cunoştinţelor.
 În vederea utilizării eficiente a informaţiilor oferite de analiza SWOT
(Strengths-Weaknesses-Opportunities-Threats) se pot utiliza:
- Strategii SO (max. – max.) Punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta
oportunităţile.
- Strategii WO (min. – max.) Punctele slabe sunt diminuate prin prisma
oportunităţilor.
- Strategii ST (max. – min.) Punctele tari sunt folosite pentru ocolirea
ameninţărilor.
- Strategii WT (min. – min.) Punctele slabe sunt minimalizate pentru a evita
ameninţările.
O organizare a conţinuturilor, prin integrarea acestora, cu toate avantajele sale,
şi-a dovedit şi propriile dificultăţi şi limite.
Luând în considerare atât avantajele cât şi limitele dovedite, pedagogii
recomandă abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale acestuia,
atrăgând atenţia asupra responsabilităţii cadrelor didactice în vederea realizării unei
coordonări corecte între temele abordate din perspectivă integrată şi temele
abordate clasic.

I.2.4. Trepte/Nivele ale integrării curriculare

Într-o analiză efectuată la nivelul ţărilor membre ale Organizaţiei pentru
Cooperare Economică şi Dezvoltare au fost identificate o serie de tendinţe majore
care au determinat modificări ale scopurilor educaţiei şi au condus la revizuirea
curriculumului, şi anume: accentul pus pe abilităţile de ordin înalt şi pe capacităţile
cross-curiculare, integrarea disciplinelor, legăturile constante cu comunitatea,
folosirea tehnologiilor în predare-învăţare, accentul pus pe învăţarea prin
cooperare, importanţa evaluării performanţelor, creşterea responsabilităţilor şi a
capacităţilor manageriale ale şcolilor.
Nevoia stringentă de punţi între diferitele discipline s-a concretizat prin
apariţia, către mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinarităţii şi a
interdisciplinarităţii. Astăzi, numeroase sisteme de educaţie fac paşi rapizi către o
abordare integrată a curriculumului, unul dintre cei mai întâlniţi constând în
organizarea disciplinelor pe arii curriculare, observându-se că există o serie de
competenţe generale care constituie baza acestor arii largi.
Introducerea temelor integrate în curriculumul obligatoriu sau în cel elaborat la
nivel local a fost intens experimentată în anii din urmă. Instruirea integrată propune
o abordare holistică şi constructivistă a procesului curricular care urmăreşte, prin
stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, conţinuturilor,
metodologiei, conceptelor sau valorilor, atingerea unor rezultate complexe pentru
care nu mai sunt suficiente cadrele unei anumite discipline.
A promova o învăţare autonomă înseamnă a acorda prioritate unor obiective
formative de ordin metodologic şi strategic, fără a neglija obiectivele cognitive.

34
Astfel, se iese din cadrul strict disciplinar, iar accentul se pune pe organizarea
activităţilor de învăţare şi pe însuşirea şi extrapolarea unor metode care să asigure
atât retenţia mnezică, cât şi transferul celor învăţate în alte situaţii sau contexte.
Toate aceste realităţi sunt premise care fundamentează o abordare multi-, inter- şi
transdisciplinară a proceselor educaţionale.
Pornind de la teoriile constructiviste ale învăţării, teoria inteligenţelor multiple,
abordarea integrată a curriculumului, abordarea interculturală a învăţării, învăţarea
prin cooperare etc., Lucian Ciolan (2002, p. 135) pune în evidenţă faptul că
proiectarea integrată a curriculumului presupune un demers conjugat în care sunt
implicaţi, împreună, elevi şi profesori, în timp ce conceptorii de curriculum se
axează cu precădere pe producerea de materiale suport şi pe oferirea de
consultanţă. Proiectarea multi-, inter- şi transdisciplinară nu a condus la
„desfiinţarea” disciplinelor, acestea vor continua să existe în planurile de
învăţământ dar, „permeabilizate” şi interconectate.
Prima schiţă a transdiciplinarităţii a fost realizată în 1970, declarat de
UNESCO, „An mondial al educaţiei”, an în care au apărut lucrările lui Jean Piaget,
Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure, ce abordau un alt mod de învăţare.
Din 1980, transdiciplinaritatea capătă prioritate în preocupările de cercetare şi
teoretizare, rol important avându-l şi savantul român Basarab Nicolescu, fizician,
preşedinte al Centrului Internaţional de Cercetări şi Studii Transdisciplinare
(CIRET), înfiinţat la Paris în 1987. Spre deosebire de alţi pedagogi şi psihologi, cei
de la CIRET definesc transdiciplinaritatea ca pe o nouă viziune asupra Lumii,
Naturii şi Realităţii, înţelegând prin intra-, inter- şi pluridisciplinaritate trepte de
manifestare ale acesteia.
Există diferenţe între accepţiunile pe care psihologii şi pedagogii de la grupul
de cercetare UNESCO şi oamenii de ştiinţă de la CIRET le dau termenilor de
inter-, pluri- şi transdisciplinaritate.
Primii au abordat aceste probleme în legătură cu organizarea conţinuturilor
învăţământului, definindu-le ca etape şi necesităţi ale integrării curriculare
(abordarea integrată, abordarea cross-curriculară, abordarea modulară), propunând
o viziune holistică, constructivistă şi instrumentală, pe când savanţii CIRET
definesc transdisciplinaritatea din perspectiva unei filosofii a ştiinţei, ca pe o
viziune asupra Lumii, asupra Naturii şi asupra Realităţii, înţelegând prin inter- şi
pluridisciplinaritate forme, grade de potenţializare şi actualizare a
transdisciplinarităţii.
Astfel, există două perspective asupra termenilor de inter-, pluri- şi
transdisciplinaritate:
Perspectiva holistică – optează pentru o strategie totală de planificare a
curriculumului, cu o coordonare atentă între etapele procesului şi cooperarea între
factorii implicaţi, un curriculum integrat care se centrează pe ariile mai largi de
studiu.
Perspectiva holistică consideră copilul un întreg, ca o fiinţă ce trebuie privită şi
dezvoltată în integralitatea sa. Predarea şi învăţarea ar reflecta lumea reală.

35
 Perspectiva constructivistă, epistemiologică – susţine că obiectul cunoaşterii
neavând o stare finită se construieşte şi reconstruieşte articulându-se permanent.
Diferitele perspective, pe care tocmai le-am trecut în revistă consideră materiile ca
axe de integrare în învăţământ şi diferă în mod esenţial de orientarea orizontală,
verticală sau transversală a acestei axe.
Nivelurile integrării curriculare încearcă să răspundă la întrebări de tipul: „Cât
de mult integrăm?” sau „Cât de profundă este integrarea?”.
Eforturile de depăşire a cadrelor dintre discipline se pot organiza pe mai multe
nivele de complexitate, între care există o relaţie de complementaritate, ele
alcătuind un continuum. Distincţia, devenită clasică, se face între următoarele
niveluri, care asigură următoarea progresie în integrarea curriculară (vezi figura
4.I.) – proces dinamic, caracterizat prin treceri facile de la un nivel la altul:
- monodisciplinaritatea (prima treaptă a integrării curriculare) –
presupune abordări circumscrise câmpului unei singure discipline;
- multidisciplinaritatea – presupune abordări bazate predominant pe
alăturări/juxtapuneri de elemente de conţinut, trimiteri la mai multe
discipline de studiu, însă fără realizare de conexiuni între ele;
- pluridisciplinaritatea – presupune abordări în care se asigură
cooperarea dintre discipline, se fac trimiteri la mai multe discipline de
studiu, cu evidenţierea unor conexiuni între acestea, însă fără
asigurarea unui tablou integrativ asupra temei studiate;
- interdisciplinaritatea – presupune abordări complexe, cooperare
înaltă, întrepătrundere între discipline, în care se fac trimiteri articulate
la mai multe discipline de studiu, cu valorificarea complexă a
conexiunilor dintre acestea, astfel încât să se asigure o viziune
integratoare, sistemică şi unificatoare asupra temei studiate;
- transdisciplinaritatea (treapta cea mai complexă de integrare
curriculară) – presupune cooperarea şi întrepătrunderea foarte înaltă a
conţinuturilor şi limbajelor diferitelor discipline de studiu; demersurile,
abordările şi conexiunile realizate nu sunt centrate pe discipline şi
conţinuturi, ci pe demersurile individului (intelectuale, afective sau
psihomotorii), astfel încât devine posibilă apariţia de discipline noi, de
graniţă, numite transdiscipline.
Aşadar, transdisciplinaritatea reprezintă o formă complexă de
interdisciplinaritate, ea presupunând demersuri analitice, interpretative şi
integrative complexe, elaborare de paradigme educaţionale bazate pe cooperarea
dintre discipline, construcţii epistemologice globalizante, respectiv valorificarea a
ceea ce este de-a lungul disciplinelor, între ele, înăuntrul lor şi dincolo de ele.

36
 Monodisciplinaritate Multidisciplinaritate Pluridisciplinaritate
Interdisciplinaritate Transdisciplinaritate

Figura 4.I. Axa nivelelor de integrare curriculară

Abordările cross-curriculare reprezintă ipostaze ale abordării integrate a

curriculumului, care pun accent pe viziunea procesuală asupra acestuia, respectiv
pe procesul activ şi interactiv, pe interacţiunile existente între profesor, elev şi
cunoaştere, în condiţiile studierii unei probleme semnificative a lumii reale,
relevante pentru viaţa cotidiană.
Având în vedere natura lor internă, demersurile pe care le presupun,
contribuţia lor la stimularea şi dezvoltarea creativităţii, putem afirma că abordările
integrate reprezintă procese dinamice, care au contribuţii relevante nu doar în ceea
ce priveşte progresul cunoaşterii, ci şi pentru progresul social general şi al
umanităţii.

37
 CAPITOLUL II

CONSTRUIREA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE INTEGRATĂ –

PERSPECTIVE STRUCTURAL-FUNCŢIONALE
ŞI ACŢIONALE

II.1. Situaţia de învăţare – abordare structural-funcţională

La nivel microeducaţional, elaborarea curriculumului presupune proiectarea şi
construirea situaţiilor de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii şi prefigurarea
experienţelor de învăţare induse de aceste situaţii. În contextul pedagogiei
integrării, vorbim despre situaţii de învăţare integrată şi despre experienţe de
învăţare integrată.
Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic configurat prin acţiunea
conjugată, concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:
- obiectivele de învăţare (formulate operaţional);
- conţinuturile învăţării;
- sarcina de învăţare;
- contextul învăţării/contextul comunicării (didactice) dintre agenţii
învăţării şi contextul relaţional;
- cadrul învăţării;
- mediul de învăţare;
- metodologia de predare-învăţare/autoînvăţare;
- metodologia de evaluare şi autoevaluare;
- resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare;
- resursele de timp.
Structura situaţiei de învăţare este dată de un ansamblu de condiţii interne şi externe
care orientează comportamentul elevului în scopul atingerii obiectivelor prefigurate:
a) condiţii interne:
– motivaţia pentru învăţare (poate fi influenţată de nevoi, scopuri,
atitudini şi valori);
– structura cognitivă – poate fi influenţată de articularea următoarelor
componente:
- cunoştinţe: declarative (knowing what/a şti că ...), procedurale
(knowing how/a şti cum, a şti să facă, să aplice), strategice,

38
 condiţionale (knowing how to know/a şti când să folosească celelalte
două categorii de cunoştinţe) (G.D. Phye, 1992, J. Tardif, 1992);
- metacunoştinţe (cunoaştere şi control, cunoştinţe despre cunoştinţe,
gestiunea bazei de cunoştinţe, learning to learn/învăţarea învăţării);
– strategii cognitive;
– strategii metacognitive;
– stilul de învăţare;
– strategii şi mecanisme de învăţare;
– interese, dorinţe, experienţe, aptitudini;
– disponibilitatea de a reflecta şi de a acţiona individual şi în grup;
– disponibilitatea de a colabora;
– aptitudini generale şi specifice.
b) condiţii externe
– obiective urmărite;
– conţinuturi valorificate;
– documente curriculare reglatoare;
– sarcina de învăţare;
– combinaţii de metode;
– combinaţii de mijloace de învăţământ;
– combinaţii de strategii didactice;
– locul/spaţiul în care se desfăşoară învăţarea;
– caracteristicile mediului învăţării;
– timpul alocat şi consumat etc.
Concep corelativ celui de situaţie de învăţare, experienţa de învăţare este o
componentă a structurii curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată
de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea ei personală/subiectivă. Ea se
obiectivează în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii ale
celui care învaţă.
Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor
individuale de învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor
urmărite, generatoare de experienţe de învăţare pozitive, reuşite, benefice. Astfel,
principala provocare a curriculumului este transpunerea/„traducerea” temelor de
studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.
În învăţământul actual, sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai
reprezintă doar structurile cunoaşterii/culturii, ci şi trebuinţele educaţionale,
interesele şi aspiraţiile elevilor. Astfel, în managementul învăţării contează nu
numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce maniere se învaţă şi se asimilează noul, în
vederea asigurării unor experienţe de învăţare benefice elevilor.
Experienţele de învăţare pe care le trăiesc elevii în contexte şcolare pot fi:
a) după caracterul lor: planificate sau neplanificate/neintenţionate;
b) după efectul lor: cu efecte pozitive/dezirabile sau negative.
Natura curriculumului predat se defineşte, esenţialmente, prin experienţele de
învăţare dezirabile, planificate şi controlate pe care el le favorizează.

39
 II.2. Situaţia de învăţare integrată – particularităţi didactice

Indiferent de nivelul de integrare vizat prin situaţiile de învăţare construite şi,

implicit prin experienţele de învăţare vizate, proiectarea integrată a curriculumului şi
organizarea în consecinţă a activităţii instructiv-educative se centrează pe principiul
învăţării prin descoperire şi prin investigaţie/cercetare, principiu bazat pe o viziune
holistă şi constructivistă asupra celui ce învaţă şi asupra lumii înconjurătoare.
Situaţia de învăţare integrată reprezintă un context pedagogic specific
abordărilor integrate, asigurat de următoarele elemente structurale (condiţii
externe) şi caracteristicile lor:
► Finalităţile educaţionale urmărite (ale activităţii integrate) sunt selectate
din ansamblul finalităţilor cu spectru mai larg ale disciplinelor implicate
(obiective cadru şi obiective de referinţă).
Prin intermediul activităţilor didactice integrate se urmăreşte atingerea
tuturor finalităţilor ariilor curriculare implicate, în contexte integrate.
În ceea ce priveşte obiectivele operaţionale, acestea alcătuiesc un set
unitar pentru activitatea integrată respectivă şi includ, recomandabil,
patru-cinci obiective operaţionale (pentru o activitate de 50 de minute) în
corelaţie strânsă cu experienţele de învăţare vizate.
► Conţinuturile valorificate sunt selectate, prelucrate şi armonizate strânsă
relaţie cu nucleul de integrare curriculară, astfel încât să se asigure
interacţiunea disciplinelor de studiu şi coerenţa internă a abordării.
► Sarcina de învăţare are caracter integrat, respectiv solicită din partea
elevului eforturi pentru a face să interrelaţioneze diferite elemente de
conţinut, astfel încât să se constituie un tot unitar, armonios şi funcţional.
► Conceptele, problemele sau temele integratoare reprezintă principiul
organizator al curriculumului activităţii integrate.
► Cadrul învăţării se construieşte în jurul unor probleme semnificative ale
vieţii reale, astfel încât el va permite trăirea unor experienţe de învăţare
benefice, precum şi corelarea rezultatelor învăţării cu situaţii reale,
decupate din viaţa cotidiană.
► Mediul curricular şi cu deosebire metodologia de
predare-învăţare/autoînvăţare vizează antrenarea de abilităţi disciplinare
şi/sau transferabile, oferind elevilor oportunităţi de reflecţie individuală şi
colectivă, de comunicare, cooperare, utilizare de surse variate de
informare, investigaţie, experimentare, formulare şi testare de ipoteze,
validare de soluţii ş.a.m.d.
► Există flexibilitate în managementul timpului şcolar necesar activităţilor
integrate.
► Există flexibilitate în valorificarea şi îmbinarea formelor de organizare a
activităţii elevilor.
Intervenţiile didactice ale profesorului se realizează prin valorificarea

40
condiţiilor interne ale situaţiilor de învăţare, cunoscând particularităţile de grup ale
clasei, precum şi particularităţile individuale ale elevilor:
– „Pe ce anume mă pot sprijini pentru a construi învăţarea?”;
– „Cum aş putea valorifica achiziţiile elevului, cunoaşterea elevului în
învăţarea viitoare?”;
– „Cum aş putea valorifica şi stimula strategiile cognitive şi metacognitive
ale elevilor/grupelor de elevi?”;
– „Cum aş putea stimula activitatea individuală şi activitatea colectivă a
elevilor?”.
Situaţiile de învăţare pot avea grade de complexitate diferite, deci extinderi
diferite în timp (câteva minute, zeci de minute, o zi, o săptămână etc.). Astfel, spre
exemplu, putem construi o singură situaţie de învăţare în cadrul unei lecţii de 50 de
minute, aşa cum putem construi un sistem de situaţii de învăţare interdependente,
organizate sistemic. Această organizare sistemică face ca fiecare din situaţiile de
învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate să contribuie, în
manieră specifică, la explicitarea, operaţionalizarea, analiza şi rezolvarea
problemei puse în discuţie.
Aşadar, activităţile integrate au la baza un scenariu didactic integrativ
explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidenţieze
caracterul integrat al abordărilor, interacţiunea dintre discipline, sprijinirea
cognitivă şi metacognitivă a elevilor.

II.3. Exemple de situaţii de învăţare integrată în învăţământul

primar
În construirea situaţiilor de învăţare integrată sunt utile cele zece modele de
proiectare integrată a curriculumului, ale căror baze au fost puse de H.H. Jacobs
(1989), R. Fogarty R. (1991 a, b) şi R. Fogarty şi J. Stoehr (1991). Aceste modele
oferă practicienilor variante didactice pentru realizarea designului educaţional în
condiţiile integrării curriculumului (V. Chiş, 2002; L. Ciolan, 2008).

1. Modelul curriculumului fragmentat

Explicitarea modelului

Modelul aparţine abordărilor tradiţionale, în care disciplinele sunt separate, distincte;

fiecare disciplină este concentrată asupra propriului obiect de studiu şi utilizează
exclusiv propriile metode.

41
 Avantajele modelului Limitele modelului
În ciuda acestei fragmentări, există o Conexiunile între cunoştinţe nu sunt
viziune clară asupra fiecărei discipline şi evidenţiate în mod clar pentru elevi;
conformitate cu „norma”. capacitatea de a realiza transferarea
achiziţiilor învăţării este redusă; au loc
suprapuneri între conţinuturi şi deprinderi;
efortul elevilor este prea mare.
Exemplu
Ca exemplu, menţionăm faptul că actualul curriculum oficial din România este
fragmentat, cu toate că în contextul reformei curriculare, Curriculumul Naţional s-a
structurat în şapte arii curriculare. Acestea ar fi trebuit să asigure depăşirea viziunii
tradiţionale monodisciplinare şi să ofere referenţiale interdisciplinare, respectiv să ofere
o viziune multi- şi interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu şi să asigure astfel o
coerenţă a demersurilor de influenţare a elevilor în sens formativ şi informativ.

2. Modelul curriculumului conectat

Explicitarea modelului

Curriculumul conectat este axat pe subteme şi detalii concrete, integrarea

intradisciplinară fiind explicită între teme şi concepte şi bazată pe conexiunile posibile
dintre acestea. Elevii sunt sprijiniţi de profesor să realizeze conexiuni explicite între
concepte, subiecte, teme. Situaţiile de învăţare şi secvenţele tematice integrate se pot
organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni, a mai multor săptămâni sau a unui
semestru.
Avantajele modelului Limitele modelului
Elevii îşi formează o viziune de ansamblu Disciplinele de studiu sunt separate;
asupra temei, din interiorul disciplinei de modalitatea de însuşire a cunoştinţelor,
studiu; conceptele-cheie fiind corelate, fiind ancorată în cadre disciplinare,
modelul permite transferul de idei şi conţinuturile sunt focalizate pe tematici
construcţia unor structuri cognitive. intradisciplinare, deci nu există
oportunităţi de învăţare de tip
cross-curricular.
Exemplu
Ca exemplu, menţionăm modelul de predare-învăţare-evaluare axat pe discipline, dar care,
pe o perioadă determinată (de o zi, o săptămână), are „un fir roşu”, un concept, o idee, un
element care se regăseşte, mai mult sau mai puţin, în toate demersurile didactice realizate.

42
 Dacă la cunoaşterea mediului, clasa a II-a, vorbim de plante, atunci şi la celelalte
discipline din orarul zilnic vom regăsi cerinţe, formulări corelate astfel:
- la matematică vom opera cu obiecte din clasa „plante”, tematica
problemelor va fi una în legătură cu horticultura;
- la limba şi literatura română vom insera legende despre flori, ghicitori
sau rebusuri pe tema plantelor;
- la educaţie muzicală vom învăţa/audia cântece despre plante, natură,
anotimpuri;
- la abilităţi practice vom aborda teme care se finalizează prin
confecţionarea unor flori, a unor copaci (plierea, ruperea, decuparea, lipirea hârtiei);
- la educaţie plastică vom analiza/realiza compoziţii de natură moartă cu
flori sau peisaje din natură utilizând o anumită tehnică (tonuri, juxtapunerea culorilor,
tehnica culorilor umede, pictura cu buretele sau cu paiul).

3. Modelul curriculumului „conic”/„cuib”

Explicitarea modelului

Integrarea curriculară tip cuib presupune focalizarea demersului pe mai multe tipuri de
competenţe, în cadrul aceleiaşi arii disciplinare (sociale, de gândire, de cunoaştere).
Temele sunt raportate la aceeaşi disciplină sau la discipline aparţinând aceleiaşi arii
curriculare.
Avantajele modelului Limitele modelului
O singură lecţie/unitate de învăţare poate avea Apar dificultăţi în identificarea
contribuţii la dezvoltarea unor dimensiuni priorităţilor conceptuale de către elevi,
diferite ale personalităţii (cognitivă, care îşi pot pierde, în timp, achiziţiile
afectiv-motivaţională, psihomotorie); se asigură dobândite.
repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea
secvenţială.
Exemplu
Ca exemplu, menţionăm următorul model de predare-învăţare-evaluare utilizat la istorie,
clasa a IV-a:
Unitatea de învăţare: Momente ale istoriei
Subunitatea de învăţare: Castele, cetăţi şi oraşe
Subiectul: Oraşul Cluj-Napoca
Obiectivele de referinţă selectate şi activităţile de învăţare utilizate se vor regăsi şi la alte
subiecte, asigurându-se, astfel, repetiţia şi învăţarea progresivă.

43
 Obiective cadru Obiective de Activităţi de învăţare
referinţă
1. Reprezentarea - să povestească − citirea hărţii geografice şi a celei istorice;
timpului şi a aspecte ale legăturilor − citirea unor texte care să ilustreze legătura
spaţiului în istorie dintre mediul dintre om (ocupaţii, locuinţe, obiceiuri) şi mediu;
geografic şi viaţa − citirea şi comentarea unor
oamenilor imagini/fotografii;
− descrierea unor fotografii ilustrând oraşul;
− întocmirea unor fişe cu tradiţii şi obiceiuri
specifice localităţii Cluj-Napoca.
2. Cunoaşterea şi - să recunoască şi să − realizarea unor compuneri/desene pornind
utilizarea surselor utilizeze informaţii de la informaţiile selectate dintr-o sursă
istorice dintr-o sursă istorică consultată (texte, fotografii etc.) despre
personalităţi, obiceiuri, fapte;
− realizarea în grup a unor machete
reprezentând aspecte ale vieţii oamenilor din
Cluj-Napoca;
− colecţionarea individuală/în grup a unor
pliante cu fotografii, imagini ale localităţii
Cluj-Napoca din diverse timpuri;
− observarea/comentarea unor imagini,
filme, texte referitoare la evenimente,
personalităţi, aspecte ale vieţii în diferite
momente ale istoriei oraşului;
3. Cunoaşterea şi - să aprecieze rolul − vizite la Muzeul de Istorie al Transilvaniei;
interpretarea oamenilor în − analizarea unor imagini referitoare la
faptelor istorice desfăşurarea desfăşurarea unor confruntări armate;
evenimentelor − discuţii în grup despre relatări din scrierile
călătorilor prin zona oraşului Cluj-Napoca;
- să formuleze puncte − discuţii în grup referitoare la
de vedere cu privire evenimentele desfăşurate într-o perioadă
la evenimente/ studiată;
fapte/ − realizarea şi prezentarea de
personalităţi reportaje/interviuri cu oameni care au
participat la diverse evenimente din viaţa
localităţii, regiunii;
− formularea unor opinii personale
referitoare la informaţii provenite din lectura
textelor.
În acest caz, elevii vor fi antrenaţi în realizarea unor proiecte (de exemplu, realizarea
unui ghid al cetăţii oraşului Cluj-Napoca în urma unor vizite tematice), portofolii despre
oraş cuprinzând legende/momente istorice/personalităţi care au trecut sau au trăit
aici/viaţa locuitorilor sau proiecte pe tema protejării zonelor istorice din localitatea
Cluj-Napoca.
După modelul proiectului/portofoliilor realizate pentru Cluj-Napoca se pot realiza
produse analoage pentru alte oraşe/cetăţi sau castele.

44
4. Modelul curriculumului secvenţial/în succesiune
Explicitarea modelului

Disciplinele, temele, unităţile de învăţare sunt separate, distincte, dar ideile similare sunt
predate în conexiune, în corelaţie unele cu altele; acest model de integrare curriculară
propune o integrare orizontală, de tip „infuzie” a curriculumului.
Avantajele modelului Limitele modelului
Cadrele didactice decid asupra Dispare autonomia cadrului didactic în
conţinuturilor curriculare studiate; planificare, el fiind solicitat să se coreleze
învăţarea devine mai semnificativă, iar cu ceilalţi colegi pentru a realiza o
achiziţiile sunt mai durabile deoarece se concertare metodologică şi de proiectare
facilitează transferul acestora de la un curriculară; disponibilitatea de a lucra în
context cognitiv la altul. echipă, colaborarea şi comportamentul
didactic flexibil sunt absolut necesare.
Exemplu
Ca exemplu, menţionăm modelul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor din aria
curriculară Limbă şi comunicare.
Astfel, în predarea unei limbi străine, profesorul îşi va corela proiectarea unităţilor de
învăţare cu proiectarea realizată de învăţător la Limba şi literatura română, astfel încât să
poată să le solicite elevilor de clasa a III-a realizarea de transferuri în ceea ce priveşte
cunoştinţele de limbă (părţi de propoziţie şi caracteristici ale acestora: genul
substantivelor, gradele de comparaţie la adjective, timpul şi persoana verbelor etc.).

5. Modelul curriculumului comun/„împărtăşit”

Explicitarea modelului

Modelul pune în legătură două discipline, întrucât sunt identificate punctele şi elementele
lor comune; activităţile de proiectare curriculară şi de predare se realizează în echipe de
cadre didactice.
Avantajele modelului Limitele modelului
Punerea în legătură a disciplinelor Modelul solicită cadrelor didactice efort şi
reprezintă un prim pas spre integrarea timp pentru acomodare, proiectare
curriculară, pas care facilitează înţelegerea curriculară şi predare; sunt necesare:
şi asimilarea conceptelor studiate. negocierea curriculară, disponibilitatea de
lucru în echipă, angajarea activă, niveluri
ridicate de încredere şi responsabilitate.

45
 Exemplu
Tematica propusă pentru disciplina Ştiinţe la clasa a IV-a are în vedere relaţionarea
conţinuturilor atât în interiorul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii, cât şi
posibilităţile de relaţionare cu celelalte discipline de studiu, în special cu Geografia,
întrucât între acestea două există o legătură organică, legătură care constituie premisa
fundamentală a predării interdisciplinare.
Obiectivele educaţionale generale ale disciplinelor Ştiinţe şi Geografie vizează:
- dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare, experimentare şi înţelegere a
realităţii mediului înconjurător (de la localitate la planetă, de la universul
apropiat la cel îndepărtat, de la simplu la complex);
- însuşirea terminologiei specifice şi a vocabularului de specialitate, inclusiv prin
realizarea de transferuri de la o disciplină de studiu la cealaltă;
- stimularea interesului faţă de păstrarea unui mediu înconjurător nepoluat, curat
şi echilibrat echilibrat şi exersarea unor deprinderi de ocrotire, protejare şi
îngrijire a acestuia;
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de mediul înconjurător.

6. Modelul ramificat de integrare curriculară

Explicitarea modelului

Modelul are ca element central o anumită temă studiată, valorificată ca principiu

organizator al instruirii la nivelul mai multor discipline de studiu (instruire tematică).
Construirea situaţiilor de învăţare se realizează la primul nivel pe domeniile de activitate
prevăzute în programă, iar la al doilea nivel sunt considerate situaţiile de învăţare şi
experienţele de învăţare şi formare corespunzătoare lor, pe diversele dimensiuni
psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, şi fizică.
O paletă largă de teme complexe, cum ar fi: schimbarea, cultura, descoperirile, mediul,
invenţiile, puterea, sistemele, timpul, munca oferă multe oportunităţi profesorilor care
predau discipline diferite pentru a identifica diverse concepte, subiecte de studiu sau
categorii de preocupări şi abilităţi comune, chiar dacă acestea se găsesc în ponderi
diferite în anumite discipline. De exemplu:
Subiecte Categorii
Concepte
Schimbare Comunitate Aventură
Cultură Parteneri Biografii
Descoperiri Relaţii de parteneriat Teme medievale
Libertate Societate Teme ştiinţifico-fantastice

Avantajele modelului Limitele modelului

46
 Temele interesante sporesc motivaţia elevilor Apare „sacrificarea” primatului
pentru învăţare; se promovează colaborarea disciplinar; este necesar un demers
dintre discipline din arii diverse; există o continuu de planificare şi proiectare
anumită uşurinţă în realizarea conexiunilor curriculară, de selecţie şi organizare
între achiziţiile proprii diferitelor discipline. conceptuală; apare pericolul impunerii
unor teme irelevante pentru elevi; poată
apărea o focalizare excesivă pe
activităţile de învăţare.
Exemplu
Acest model presupune realizarea unei „pânze de păianjen” pentru fiecare concept supus
atenţiei. Pentru aceasta se utilizează metoda brainstormingului. În cele ce urmează prezentăm
o posibilă „pânză de păianjen” pentru tema „Schimbare”, la clasele a III-a şi a IV-a:

„Pânză de păianjen” pentru tema „Schimbare”, clasa a IV-a

Indiferent de ce procedeu se utilizează în aplicarea brainstormingului, există câteva
orientări care concură la eficientizarea acestei metode. Dintre acestea, menţionăm:
- generaţi cât mai multe idei posibile;
- acceptaţi toate ideile emise;
- căutaţi clarificări, dacă este necesar, dar nu le scrieţi în acest moment;
- încurajaţi elevii să emită păreri proprii contribuind la formarea bazei de idei;
- oricând, o nouă idee trebuie consemnată.

7. Modelul curriculumului înlănţuit (liniar)

Explicitarea modelului

Integrarea curriculară se face în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul „dezvoltării

comportamentului social”; sunt vizate competenţe transversale, care sunt abordate de-a lungul
mai multor discipline de studiu. Acest model este aplicabil pentru finalităţile urmărite pe
perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea intervenţiilor
educaţionale diferenţiate şi individualizate, cu scopuri de dezvoltare sau recuperatorii.
Avantajele modelului Limitele modelului

47

Se păstrează raportarea la disciplinele de
studiu, nu se dizolvă structurile
disciplinare. Elevii învaţă cum să înveţe şi
transferă gândirea în competenţe pentru
viaţă.
Prezentăm un exemplu de proiectare după modelul integrării liniare, adaptat la nivelul
ciclului primar (clasa I), în care am realizat o grupare a finalităţilor pe arii curriculare.
- povestire, repovestire, utilizând
limbajul verbal şi nonverbal;
- redactarea în coduri variate
(verbal, grafic, desen) a diferitelor
texte;
- joc de rol, mimă;
- achiziţia unei limbi străine;
Limbă şi comunicare
Arte
- exprimarea prin desen, pictură,
cântec;
- ilustrarea poveştilor;
- comentarii despre activitatea
artistică a colegilor şi argumentarea
părerilor exprimate;
– indicarea ritmului cântecelor şi
poeziilor prin mişcare;
Educaţie tehnologică
- exprimarea prin colaj, modelaj;
- transmiterea unor stări prin
modelarea spaţiului;
Apare pericolul încărcării curriculumului
disciplinar; disciplinele sunt în mare
măsură separate şi ele sunt abordate static.
Utilizarea modelului presupune existenţa
unei viziuni comune asupra competenţelor
transversale urmărite.
Exemplu
- exprimarea semnificaţiei cifrelor;
- înţelegerea semnificaţiei unor
cuvinte noi din vocabularul ştiinţific;
- imitarea comportamentului
animalelor şi plantelor;
- atribuirea de onomatopee
semnificative, caracteristice pentru
unele animale, fenomene;
- ilustrarea prin limbaj nonverbal a
unui fenomen al naturii, a stărilor
sufleteşti pe care acesta le induce;
Ştiinţe (matematică, cunoaşterea
Om şi societate
Cum - cum vorbim în anumite situaţii (salutul,
comunicăm? solicitări diverse);
- cum ne facem noi prietenii (formule de
prezentare);
- cum redactăm o felicitare, un bilet;
- cum le spunem celorlalţi ce simţim.
Educaţie fizică
- exprimarea prin mişcare şi dans;
- indicarea ritmului poeziilor prin
mişcare;
- înţelegerea şi achiziţia elementelor
de limbaj corporal: redarea literelor
cu ajutorul limbajului corpului;
- ilustrarea prin limbaj corporal a
unor cuvinte aparţinând diverselor
categorii gramaticale: verbe,
adjective, substantive etc.
48
8. Modelul curriculumului integrat

Explicitarea modelului

Acesta este un model autentic de integrare curriculară deoarece elimină suprapunerile

disciplinare prin crearea unor modalităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor,
competenţelor şi atitudinilor. Conceptele-cheie aparţinând diferitelor discipline de studiu
sunt examinate în viziune sistemică, holistică. Mai mult decât modelul anterior, în acest
caz integrarea este rezultatul transferării ideilor în afara disciplinelor de studiu şi a
cadrelor disciplinare.

Avantajele modelului Limitele modelului

Elevul recunoaşte uşor conexiunile dintre Este un model mai dificil de implementat,
conţinuturi şi le utilizează; creşte întrucât necesită:
motivaţia pentru învăţare a elevilor - competenţe profesionale solide din
datorită semnificativităţii procesului de partea cadrelor didactice;
cunoaştere pe care ei îl parcurg. - angajarea de resurse curriculare la nivel
instituţional;
- restructurarea orarelor şcolare tradiţionale.
Exemplu
Ca exemplu, menţionăm modelul de predare-învăţare-evaluare a conceptului de număr
natural, care se poate utiliza cu succes la începutul clasei a II-a.
În realizarea activităţii vom porni de la următorul model de proiectare curriculară:

Acest model este structurat pe trei nivele, primele două fiind ilustrate detaliat în figura de

49
mai jos:
- La primul nivel regăsim conceptul-cheie (Numerele naturale mai mici sau egale
cu 10).
- La al doilea nivel sunt definite operaţiile prevăzute în conţinuturi (numărare,
citire-scriere, ordonare, selectare, clasificare, operare)
- La al treilea nivel se regăsesc activităţile ce se vor desfăşura pe perioada de
implementare a curriculumului integrat, conform următoarei planificări:
Planificarea activităţilor didactice integrate:
ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE
1) În „Împărăţia numerelor”
- Recunoaşterea poveştilor şi a cântecelor; Limba şi literatura
LUNI - Selectarea personajelor principale; română
- Consemnarea numărului de personaje Matematică
corespunzător fiecărei poveşti într-un tabel; Educaţie muzicală
- Clasificarea poveştilor după numărul de personaje; Abilităţi practice
- Ordonarea lor funcţie de acelaşi criteriu;
- Intonarea unor cântece în care regăsim numărători;
- Confecţionarea unei coroniţe a Prinţesei numerelor
sau a Cavalerului Numerelor magice.
- Recunoaşterea numerelor scrise cu diferite tipuri
de caractere (în cabinetul AEL); Abilităţi practice
MARŢI - Scrierea numerelor (la tastatură, de mână – pe Educaţie plastică
liniatura de pătrăţele, artistic – cu pensula, cu litere); Matematică
- Confecţionarea unor figurine corespunzătoare Limba şi literatura
basmelor: „Şapte dintr-o lovitură”, „Albă ca Zăpada şi română
cei şapte pitici”, „Lebedele” şi „Capra cu trei iezi”; Cunoaşterea mediului
- Descrierea mediului de viaţă pentru vieţuitoarele Educaţie fizică
regăsite în poveşti;
- Asocierea unor numere cu elemente ale mediului
natural;
- Ştafeta numerelor.
2) Numerele în universul cărţilor (activitate
desfăşurată la bibliotecă
MIERCURI - Lecturarea unor poezii care conţin „expresii Limba şi literatura
numerice”; română
- Selectarea numerelor identificate şi Matematică
alcătuirea/rezolvarea de probleme cu aceste date Educaţie plastică
numerice şi cu tematica oferită de poezie; Cunoaşterea mediului
- Ilustrarea poeziei preferate cu redarea mediului
înconjurător în anotimpuri diferite;
- Expoziţie de carte ilustrată (turul galeriei).
3) La cumpărături (activitate desfăşurată într-un
supermarket)
JOI - Colectare de date referitoare la preţuri; Limba şi literatura
- Întocmirea de liste (produse, marcă, preţ); română
- Realizarea de clasamente (după preţ); Matematică
- Observarea aranjării produselor pe categorii; Cunoaşterea mediului
- Clasificarea produselor; Educaţie plastică
- Realizarea de cumpărături (se aleg variante optime
de selecţie a produselor încadrate într-o sumă dată).

50
 4) „Cercetaşii” (activitate desfăşurată în parc)
- concurs de orientare turistică (întrebările şi Limba şi literatura
VINERI indiciile se încadrează în tematica numerelor – operaţii, română
numărare, rezolvare de probleme simple şi compuse, Matematică
răspuns la ghicitori, clasificarea unor animale etc.); Cunoaşterea mediului
- jocuri cu mingea, mimă, jocuri lingvistice. Educaţie fizică

Aşa cum se observă în tabelul de mai sus, activităţile desfăşurate nu s-au încadrat într-un
orar rigid, zilnic. Mai degrabă ele s-au coagulat în funcţie de locul de desfăşurare şi
oportunităţile pe care acesta le oferă pentru a aborda aspecte ale conceptului-cheie.
În cadrul activităţilor integrate nu vom delimita disciplinele ale căror obiective le vom
atinge, tabelul fiind sugestiv în ceea ce priveşte corelarea conţinuturilor disciplinelor
prevăzute în planul-cadru pentru clasa a II-a.

9. Modelul curriculumului „în imersiune”/asimilat (absorbit)

Explicitarea modelului

Modelul orientează toate conţinuturile curriculare funcţie de punctele de interes şi

expertiza elevilor, întregul conţinut fiind filtrat şi, apoi, asimilat şi armonizat cu
experienţele de învăţare anterioare. Disciplinele de studiu devin o parte a „lentilelor”
prin care elevul priveşte învăţarea.
Avantajele modelului Avantajele modelului
Integrarea curriculumului se produce la Apare pericolul unei focalizări prea
nivelul structurilor mentale ale elevului, înguste; este ineficient în cazul unei
prin implicarea activă a acestuia; are loc încercări premature a modelului; poate
conştientizarea procesului de către elev, limita perspectivele elevului în procesul
care ia decizii proprii în legătură cu cunoaşterii, acesta preocupându-se doar de
conţinutul şi forma integrării. subiectele aflate în aria lui de interes.
Exemplu
În învăţământul primar, în studiul ştiinţelor naturii se vizează observarea şi perceperea
lumii în întregul său, în manieră sistemică, integratoare, cu componentele sale
structurale, cu procesele şi fenomenele caracteristice, urmărindu-se asigurarea unei
învăţări active, cu caracter participativ, exploratoare. Aşadar, în studiul integrat al
ştiinţelor naturii se pune accent pe învăţarea prin observaţie şi experimentare, centrată pe
cel care învaţă şi orientată spre activitate. Astfel, studiul integrat al diferitelor teme poate
fi proiectat în aşa fel încât să se urmărească formarea spiritului de observaţie şi de
investigaţie, acesta devenind punctul de interes în activitatea didactică, atât pentru
profesor, cât şi pentru elevi.

51
10. Modelul curriculumului în reţea

Explicitarea modelului

Modelul creează dimensiuni şi direcţii multiple de interes şi oferă diverse idei şi

modalităţi de a descoperi noul. El este centrat în exclusivitate pe elevi, care filtrează
experienţele de învăţare prin ochii expertului şi fac conexiuni interne care conduc la
articularea unor reţele externe de experţi în domeniile relaţionate.
Avantajele modelului Limitele modelului
Are loc o abordare proactivă a învăţării, centrată Este uşor de căzut în capcana
pe autonomia şi responsabilitatea elevului; apare supraaglomerării curriculare; apare
automotivarea acestuia, datorată ameliorării riscul multiplicării proiectelor de
conştiente a expertizei personale; profesorul are investigare-acţiune; fragmentarea şi
rol de mentor şi consultant. disiparea intereselor şi a eforturilor
cognitive şi, de aici, lipsa de consistenţă
din perspectiva achiziţiilor finale.
Exemplu
Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor
de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, elevii optează pentru o reţea de
teme şi resurse de studiu, corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale
proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare.
Proiectarea curriculară după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de
planificare:
a) constituirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt
identificate subtemele ce vor fi parcurse;
b) desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor ce vor rezolva
tema proiectului.
În continuare vom evidenţia cele două etape şi componentele lor pe un exemplu concret de
proiectare după modelul integrării în reţea în care tema centrală este: „Ce avea cocoşul în
punguţă?” (L. Popovici, 2010).
Acest model este conceput pentru a fi aplicat la clasa I dar poate fi adaptat şi pentru altă clasă,
cu condiţia adaptării conţinuturilor, a activităţilor şi, respectiv, a produselor activităţii.

52
 a) Harta tematică:

Valoarea Tipuri de locuinţe

Ce avea cocoşul
Medii de viaţă în punguţă? Relaţii

Lumea poveştilor Mijloace de transport

cu animale şi călătorii

Harta tematică a proiectului: „Ce avea cocoşul în punguţă?”

b) Desfăşurarea activităţiilor integrate:
Tema proiectului: „Ce avea cocoşul în punguţă?”
Durata: o săptămână (cinci zile)
Proiectarea activităţilor
Aria Elemente
curriculară de conţinut Obiective prioritare Activităţi de învăţare
- Lectură după imagini - urmărirea şi respectarea - colţul bibliotecii;
(sau text adaptat), firului narativ al poveştii - lectura după imaginii a diverselor
povestire, repovestire. - identificarea elementelor versiuni de ilustrare a basmului;
„Punguţa cu doi bani” ficţionale ale basmului - asociere imagine – cuvânt;
(utilizând mai multe - înţelegerea semnificaţiei unor- aranjarea unor propoziţii
variante de ilustrare). imagini, a unor noţiuni respectând ordinea temporală de
prezente în poveste:desfăşurare a evenimentelor;
moşneagul, punguţa, banii, - caracterizarea personajelor
Limbă şi boierul, trăsura, conacul; (antonime);
comunicare - recunoaşterea părţilor
-alcătuirea/transcrierea/
componente ale poveştii. copierea unui text pe tema (sau o
subtemă) dată;
- lectura altor poveşti, pentru
identificarea aspectelor fantastice şi
posibile în realitate;
- jocuri lexicale;
- modificarea unei părţi a poveştii;
- realizarea de dialoguri.
- numerele naturale - compararea şi ordonarea - ordonarea în şir crescător a
Matematică şi cuprinse între 10 şi 20; numerelor < 20; păsărilor de curte după numerele
ştiinţe - adunarea/scăderea - operarea cu acestea; atribuite de cocoş;
numerelor naturale mai -utilizarea limbajului şi a - compararea punguţelor cu bani
mici decât 20; simbolurilor matematice; după valoarea conţinută;
- unitatea de măsură - identificarea unor soluţii de - joc matematic: „Cursa cu

53
 pentru valoare: banii; rezolvare a problemelor încercări”;
- clasificarea după formă, propuse de tema proiectului; - lectura altor poveşti, pentru
utilitate, provenienţă, preţ - achiziţia de cunoştinţe identificarea altor animale;
a unor obiecte; privind mijloacele de - clasificarea animalelor;
- joc didactic „să alcătuim transport, structuri, construcţii, - joc de rol inspirat de poveste.
un tablou” călătorii şi transferul lor pentru
Teme posibile: rezolvarea proiectului;
- despre transporturi - transferul informaţiilor
- cum ne planificăm o acumulate prin lectura
călătorie basmului pentru îndeplinirea
Structuri: unor sarcinii practice;
- castele şi palate - utilizarea creativă a
(alcătuirea hărţii unui diverselor materiale de
castel, desenarea construcţii: cuburi, nisip, etc.
castelelor pornind de la
imagini ale unor castele
existente)
Teme posibile: - achiziţia de cunoştinţe - joc de rol: Cocoş bogat/Cocoş
- despre relaţii sociale în privind relaţiile de rudenie, sărac
trecut şi astăzi; specificul unei epoci; - joc didactic: Cine sunt?
- viaţa în vremea - performarea (identificarea personajelor).
boierilor. comportamentelor specifice
Om şi societate
diverselor personaje ale
poveşti;
- identificarea unor mijloace
de transport adecvate
contextului social.
- ilustrarea noii poveşti - cultivarea gustului estetic; - modelarea spaţiului plastic;
create de copii - diferenţierea sunetelor după - învăţarea cântecului „Animalele”;
- discuţie despre culori şi înălţime şi intonarea lor - cântare cu solist.
forme; corespunzătoare;
Arte
- înălţimea sunetelor. - aplicarea cunoştinţelor
referitoare la culori, forme,
stil, nuanţe muzicale, sunete în
contextul descris de poveste.
- confecţionarea de - sesizarea unor relaţii spaţiale Construcţii:
animale, locuinţe, simple şi exprimarea verbală - tipuri de locuinţe, mijlocul de
mijloace de transport din adecvată; transport folosit de boier;
diferite materiale; - dezvoltarea manualităţii; - realizarea de colaje reprezentând
Educaţie
confecţionarea machetei - orientarea spaţială corectă. păsări de curte;
tehnologică
poveştii; - analiza mediului natural descris în
- alcătuirea traseului poveste şi confecţionarea unei
parcurs de cocoş; machete;
- amenajarea colţului tematic.

Reuşita predării integrate a conţinuturilor în ciclul primar, ţine în mare măsură de gradul
de structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi
preformulate.
Această abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei elevilor şi în stimularea
operaţiilor superioare ale gândirii, deoarece învăţarea bazată pe proiect este acţiune de
cercetare şi acţiune practică în acelaşi timp.
Modelul de interdisciplinaritate pedagogică presupune un tip de abordare a educaţiei care
orientează activitatea de învăţare a elevului în direcţia dobândirii simultane a unor
cunoştinţe – priceperi – atitudini comune sau/şi complementare mai multor materii
şcolare.

54
Un asemenea model presupune realizarea saltului de la proiectarea tradiţională la cea
curriculară. Acest salt curricular s-a realizat prin: trecerea de la programele analitice la
programele şcolare, concepute în perspectivă curriculară (curriculum şcolar); centrarea
demersurilor de învăţare/predare pe obiective de formare; articularea în corpul programei
a obiectivelor, a conţinuturilor, a activităţilor de învăţare şi a evaluării; stimularea unor
demersuri interactive, care să ducă la o mai bună eficienţă a învăţării şcolare şi la plasarea
elevilor în centrul actului educativ.
De ce este nevoie de această abordare? Pentru a răspunde nevoilor de educare a copiilor
secolului al XXI-lea.
Există mai multe modalităţi de introducere a noilor tipuri de conţinuturi în planurile şi
programele de învăţământ, fiecare modalitate având avantaje şi dezavantaje.
O modalitate, după S. Rassekh şi G. Văideanu (1987), o reprezintă demersul infuzional. În
acest caz, noile tipuri de conţinuturi specifice uneia sau alteia dintre educaţii sunt
dispersate, pe bază de logică şi de afinităţi în aria unor discipline diferite.
Această modalitate are avantajul că nu se aduc modificări planurilor de învăţământ, ci
numai programelor. Pe de altă parte, conţinuturile adăugate sunt uneori neglijate de
profesori, fiind tratate ca mici abateri de la conţinutul specific disciplinei; lipsesc sinteze
sau conexiuni dintre elemente.

55
 CAPITOLUL III

MODELE DE PROIECTE DIDACTICE INTEGRATE

III.1. Proiect didactic integrat pentru activitatea

„Lumea mereu în mişcare”
Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Lumea mereu în mişcare”

Rezumatul unităţii de învăţare: În cadrul unităţii de învăţare ,,Lumea mereu în

mişcare” se abordează subiectele: evoluţia mijloacelor de locomoţie, mijloace de
locomoţie care circulă pe uscat, prin aer şi pe apă, punându-se accent pe evoluţia
acestora de la apariţie şi până în prezent. Elevii vor observa şi compara evoluţia
mijloacelor de locomoţie în timp şi vor diferenţia mediile prin care circulă acestea,
definind rolul pe care îl ocupă acestea în viaţa omului.

Clasa: pregătitoare

Nivelul clasei: mediu

Discipline implicate: Comunicare în limba română, Matematică şi explorarea mediului.

Subiecte/Topici: evoluţia mijloacelor de locomoţie, mijloace de locomoţie care

circulă pe uscat, prin aer şi pe apă.
Disciplina: Comunicare în limba română: „Piramida mişcării” (joc didactic);
Disciplina: Matematică şi explorarea mediului: „Străzi intersectate” (joc didactic).

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: mijloace de locomoţie, semne de

circulaţie, evoluţia mijloacelor de transport.

Obiective de referinţă:
1.1. să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor
matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea
lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulţimi pe baza unor însuşiri
comune (formă, mărime, culoare);
1.2. precizarea cardinalelor unor mulţimi rezultate prin gruparea şi regruparea
elementelor;

56
1.3. identificarea silabelor în cuvinte clar articulate;
1.4. observarea evoluţiei unor obiecte şi evenimente din realitatea imediată;
1.5. manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat şi nepoluat.

Obiective operaţionale:
1. să enumere principalele mijloace de transport;
2. să definească rolul pe care îl ocupă mijloacele de transport în viaţa omului;
3. să separare în mulţimi după anumite criterii, obiectele date;
4. să despartă corect cuvintele în silabe, identificând numărul acestora;
5. să recunoască mijloacele de locomoţie şi să denumească locul prin care
circulă ele;
6. să observe modul în care au evoluat mijloacele de locomoţie de-a lungul
timpului.

Prerechizite: cunoştinţe generale despre mijloace de locomoţie, (clasificarea

acestora, locul prin care circulă, semne şi reguli de circulaţie, ce este poluarea şi
cum putem combate poluarea), deprinderi de numărare, deprinderi de formare a
mulţimilor, de adunare şi scădere cu o unitate, deprinderi de orientare în spaţiu.

Capacităţi de gândire implicate:

- cunoaşterea mijloacelor de locomoţie;
- înţelegerea modului de alcătuire şi funcţionare a mijloacelor de locomoţie;
- comparaţia între diferite mijloace de locomoţie;
- analiza evoluţiei mijloacelor de locomoţie.

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltarea limbajului oral: dezvoltarea capacităţilor de receptare a
mesajelor orale în contexte de comunicare variate şi exprimarea mesajelor
orale în diverse situaţii de comunicare;
- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor
implicate, dezvoltarea gândirii logice, dezvoltarea capacităţii de a rezolva
probleme de adunare şi scădere cu o unitate;
- dezvoltare psihomotorie: dezvoltarea deprinderilor motrice implicate în
realizarea jocurilor didactice „Piramida mişcării” şi „Străzi intersectate”.
- dezvoltarea socio-emoţională: dezvoltarea competenţelor comunicative în
vederea stabilirii unor relaţii armonioase cu cei din jur, creşterea stimei de
sine prin implicarea în rezolvarea sarcinilor individuale şi de grup;
- promovarea unei atitudini pozitive faţă de actul instructiv-educativ:
activism intelectual şi motric, implicare, interes, creativitate.

Strategia didactică:
- Tipul/tipurile de experienţe de învăţare vizate: activă, creativă;
- Sistemul metodologic: conversaţia, explicaţia, problematizarea, exerciţiul,
observaţia, învăţarea prin cooperare, jocul didactic (metode didactice),

57
 diamantul şi piramida povestirii (tehnici de dezvoltare a spiritului critic);
- Sistemul resurselor curriculare: parcare, benzi pentru străzi, semafoare,
mijloace de transport, recompense, videoproiector, materiale PPT, coli
albe, markere, carioci, carton, aracet, placaj, autocolant;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, pe echipe,
individuală.

Resurse temporale necesare: activităţile se desfăşoară pe parcursul unei ore.

Întrebări cheie ale curriculumului:

Întrebarea esenţială:
- De ce are nevoie omul pentru a se putea deplasa în diferite părţi ale lumii?
Întrebările unităţii de învăţare:
- Ce sunt mijloacele de transport?
- De câte feluri sunt ele?
- Pe unde circulă fiecare?
- Semnele de circulaţie?
Întrebări legate de conţinuturi:
- Cum arăta prima maşină şi cine a inventat-o?
- Cu ce combustibil mergeau maşinile la început?
- Cum s-a dezvoltat industria de maşini?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare

- evaluare individuală (a fiecărui elev), evaluare frontală (a întregii clase),
evaluarea echipelor;
- evaluare sumativă (realizată la finele activităţii didactice integrate).

Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate:

Disciplinele, ariile tematice corespunzătoare disciplinelor Comunicare în
limba română şi Matematică şi explorarea mediului. sunt separate, distincte, dar
ideile similare sunt predate în conexiune, în corelaţie unele cu altele, astfel încât se
realizează o integrare orizontală, de tip „infuzie” a curriculumului.

ARGUMENT
Dacă îi arăţi unui copil din zilele noastre o maşinuţă şi îl întrebi: „Ce este
aceasta?”, el îţi va răspunde: „Un AUDI!”. Sunt atât de curioşi, creativi, inventivi,
încât e greu uneori să ţii pasul cu ei.
Inovaţia este o necesitate. Iar noi, trebuie să ne reinventăm!
Trebuie să nu fim reticente la noutăţi şi modernism, însă nu trebuie să uităm un
singur lucru: „sunt copii”; activitatea lor de bază trebuie să fie jocul, iar
cunoştinţele trebuie să fie îmbrăcate în elemente de joc.
Ne-am propus astfel, ca această activitate integrată să fie un alt mod de a
învăţa. Subtema are un spectru larg de aplicabilitate, iar sistematizarea

58
cunoştinţelor se realizează mai bine prin contactul direct cu materialul de intuit.
Astfel, vom încerca şi noi să redevenim copii şi să ne jucăm „de-a ţăranii”, „de-a
şoferii”, „de-a piloţii de avion”, „de-a marinarii”.
În joaca noastră vom grupa mulţimi după diferite criterii, vom alcătui
propoziţii, vom despărţi cuvinte în silabe, vom confecţiona avioane.

Descrierea didactică a scenariului activităţilor:

Secvenţe Conţinut Metode şi Observaţii
didactice procedee
1. Momentul Crearea condiţiilor necesare bunei
organizatoric desfăşurări a activităţii:
• aerisirea sălii de clasă;
• amenajarea spaţiului;
• pregătirea materialului didactic;
2. Captarea Învăţătoarea costumată în magician îi
atenţiei întâmpină pe copii cu o vrajă:
„Ini-mini şi o păpădie... Conversaţia
Să iasă o maşinărie...!
HOCUS-POCUS!
Magicianul scoate un iepure, se ruşinează,
se supără şi încearcă o altă vrajă.
„Ini-mini şi o păpădie...
Să iasă o maşinărie...!
ABRACADABRA!
Ea scoate un buchet de flori, apoi reia
magia:
„Ini-mini şi o păpădie...
Să iasă o maşinărie...!
HOCUS-POCUS!
Acum scoate un o căruţă şi o maşină.
„Ini-mini şi o păpădie...
Să iasă o maşinărie...!
ABRACADABRA!
Ea scoate un avion şi un vapor.
3. Enunţarea „Astăzi, copii, vom viziona un mic filmuleţ Explicaţia
temei şi a despre evoluţia mijloacelor de transport,
obiectivelor apoi vom aranja o piramidă a acestora,
alcătuind propoziţii şi despărţind cuvintele
în silabe, ne vom juca grupând, numărând,
descriind, punând în corespondenţă aceste
mijloace de transport.”
4. Învăţătoarea adresează copiilor întrebări Conversaţia
Reactualizarea „Ce mijloace de transport cunoaşteţi
cunoştinţelor voi?” Problematizarea
„Pe unde circulă ele?”
„Ştiţi voi cu ce se deplasau oamenii în
trecut?”
5. Dirijarea „Pentru a ne convinge de acest lucru
învăţării v-am pregătit un filmuleţ ...”
Copiii urmăresc filmuleţul şi apoi răspund
întrebărilor legate de ceea ce au vizionat.

59
 Secvenţe Conţinut Metode şi Observaţii
didactice procedee
Jocul didactic: „Piramida mişcării” Jocul didactic
Jocul didactic: „Străzi intersectate” Explicaţia
Sarcina didactică:
Sortarea jetoanelor după locul prin care
circulă vehiculele, formând mulţimi după
formă, mărime, culoare şi aşezarea lor sub
forma piramidei.
Regulile jocului:
1. Sortarea jetoanelor respectând Observaţia
criteriile indicate de învăţătoare.
2. Aranjarea jetoanelor în formă de
piramidă respectând ordinea cronologică a
apariţiei vehiculelor.
3. Încurajarea spiritului de fair-play.
Elemente de joc: Diamantul şi
9 Sortarea jetoanelor; piramida
9 Aşezarea jetoanelor pe piramidă; povestirii
9 Recompense;
Sarcinile jocului:
9 Gruparea jetoanelor;
9 Alcătuirea propoziţiilor;
9 Numărarea cuvintelor propoziţiei;
9 Despărţirea cuvintelor în silabe;
9 Numărarea silabelor dintr-un
cuvânt;
9 Numărarea elementelor
mulţimilor;
9 Compararea mulţimilor;
9 Punerea în corespondenţă a
elementelor mulţimilor formate;
9 Aşezarea elementelor în ordine
crescătoare.
6. Obţinerea Modul de desfăşurare: Exerciţiul
performanţei Pe masa de lucru se află jetoane
reprezentând mijloacele de transport,
amestecate.
Copiii vor grupa jetoanele după mărime şi
culoare în funcţia de locul prin care
circulă.
Pentru identificarea elementelor
mulţimilor formate, copiii le vor număra.
Vor compara apoi mulţimile, următoarea Învăţarea prin
sarcină fiind aceea de a echivala mulţimile cooperare
prin luarea elementelor care sunt în plus.
* Sarcina următoare solicită copiilor
punerea în corespondenţă a elementelor
celor trei mulţimi.
7. Asigurarea Variante:
retenţiei şi a 1. Învăţătoarea amestecă jetoanele, Problematizarea
transferului urmând ca apoi copiii să le grupeze după Diamantul şi
numărul de silabe, apoi le vor aşeza sub piramida
formă de piramidă, întâi cele cu o silabă povestirii

60
 Secvenţe Conţinut Metode şi Observaţii
didactice procedee
(tren), apoi cele cu două silabe (barcă,
vapor) şi apoi cele cu trei silabe (căruţă,
maşină şi submarin).
2. Vom separa mijloacele de
locomoţie care poluează mediul ambiant
de cele care sunt mai puţin poluante.
3. Învăţătoarea va lua câte un jeton
din şir, iar copiii vor indica folosind
numeralul ordinal al câtelea jeton lipseşte.
8. Încheierea Evaluarea activităţii:
activităţii Aprecierea modului de rezolvare a
sarcinilor de către copii prin raportarea la
obiectivele propuse.
Aprecieri verbale individuale şi colective.

Aptitudini şi capacităţi implicate: spiritul de observaţie, capacitatea de

concentrare a atenţiei, aptitudini senzoriale (de orientare în spaţiu şi timp),
aptitudini de conducere şi de organizare (organizarea activităţii colective, în cadrul
grupului).

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite:

- Demersuri de protejare a mediului înconjurător;
- Respectarea normelor şi regulilor de circulaţie în vederea evitării
producerii de accidente.

Recomandări pentru cadre didactice:

- În cazul în care părţi din această activitate nu se pot desfăşura cu asigurarea
observaţiei nemijlocite a mijloacelor de transport (la aeroport, într-un salon auto,
unde personalul specializat ar putea oferi informaţii tehnice), se recomandă
recurgerea la activităţi didactice mijlocite de resurse curriculare care să permită
substituirea acestora în maniere cât mai apropiate de realitate (ppt-uri, filme, planşe
etc.).

III.2. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Corpul uman”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Caracteristici şi proprietăţi ale

corpurilor”

Rezumatul unităţii de învăţare:

Competenţele ce se urmăresc a fi formate la această unitate de învăţare se
referă la: comunicarea, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor despre corpurile cu
viaţă şi fără viaţă, precum şi la relaţionarea în mediul natural şi social.

61
Clasa: a III-a

Nivelul clasei: ridicat

Discipline implicate: Limba şi literatura română, Matematică, Educaţie civică,

Educaţie muzicală, Educaţie plastică, Educaţie fizică, Educaţie tehnologică.

Subiectul: Corpul uman

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: corpul uman, organele de simţ, simţurile,

organele interne.

Obiective de referinţă:
1.3. să observe şi să descrie relaţii dintre om şi mediu;
2.2. să efectueze operaţii experimentale simple pentru a descoperi însuşiri ale
vieţuitoarelor;
2.2. să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu „ceilalţi oameni”;
4.1. să conştientizeze efectele pozitive ale practicării independente a exerciţiilor
fizice;
1.3. să manifeste consecvenţă în păstrarea stării de igienă personală;
1.6. să manifeste constant interes faţă de interlocutor în diverse situaţii de
comunicare;
4.1. să propună diverse modalităţi de rezolvare a unei probleme;
1.1. să cânte (după auz) cântecul la unison, respectând cerinţele unei emisii,
intonaţii şi dicţii corecte;
1.1. să organizeze echilibrat o suprafaţă folosind elementele de limbaj plastic;
3.2. să manifeste iniţiativă în relaţiile inter-personale, în grupul de lucru în care îşi
desfăşoară activitatea.

Obiective operaţionale:
O1 – să denumească părţile componente ale corpului uman şi să le descrie pe baza
cunoştinţelor anterioare şi ca urmare a conversaţiei euristice cu învăţătoarea;
O2 – să enumere simţurile şi organele de simţ corespunzătoare ca urmare a
conversaţiei euristice cu învăţătoarea;
O3 – să aplice cunoştinţele referitoare la corpul uman în diferite contexte
situaţionale de tip integrat.

Prerechizite: cunoştinţe dobândite la disciplina „Cunoaşterea mediului” (clasele I

şi a II-a), procesare şi sistematizare de cunoştinţe.

Capacităţi de gândire implicate:

- înţelegerea (modului de alcătuire şi de funcţionare a corpului uman);

62
 - aplicarea cunoştinţelor prerechizite în situaţii noi, unele de tip integrat;
- analiza de date şi raporturi logice între componentele şi subsistemele
corpului uman
- sinteza (de date, rezultate, stabilire de relaţii);
- evaluarea (realizare de judecăţi de valoare referitoare la structura şi
funcţionalitatea corpului uman).

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor
implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi
sistemice, dezvoltarea capacităţii de a identifica legături, dezvoltarea
capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme, dezvoltarea gândirii sistemice;
- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: interes, curiozitate,
iniţiativă, consecvenţă, creativitate.

Strategia didactică:
- Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive: de descoperire, de
analiză şi sinteză;
- Sistemul metodologic: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul (metode
de învăţământ), observaţia, investigaţia, activitatea independentă, învăţarea prin
cooperare, problematizarea (procedee didactice);
- Sistemul resurselor curriculare: mulaj cu corpul uman, planşă cu corpul
uman, jetoane cu părţile corpului uman, jetoane care indică îmbrăcămintea pentru
iarnă, păpuşi, haine pentru păpuşi, acuarele, pensule, foi de desen, plicuri, lipici,
fişe de activitate independentă;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală şi pe grupe.

Resurse temporale necesar: 80 minute

Întrebări-cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială: Care sunt caracteristicile corpului uman?
- Întrebările unităţii de învăţare:
ƒ Care sunt componentele observabile la corpurile cu viaţă şi fără
viaţă?
ƒ Ce proprietăţi au corpurile fără viaţă?
- Întrebări legate de conţinuturi:
ƒ Care sunt părţile componente ale corpului uman?
ƒ Care sunt organele de simţ şi simţurile?
ƒ Care este rolul fiecărei părţi componente ?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: observarea sistematică

a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă (metodă alternativă de
evaluare), întrebări-problemă, fişe de lucru (instrumente de evaluare).

63
Descrierea didactică a scenariului activităţii integrate:
a) Descrierea modelului curriculumului integrat
Activitatea valorifică un curriculum integrat, întrucât sunt construite modalităţi
de transmitere şi însuşire de cunoştinţe care nu sunt proprii unei singure discipline,
ci sunt comune mai multor discipline.
Conceptul-cheie este „corpul uman” şi el este analizat din perspectiva
unificatoare, sistemică, a următoarelor discipline de studiu: limba şi literatura
română, matematică, educaţie civică, educaţie muzicală, educaţie plastică, educaţie
fizică, educaţie tehnologică. Prin modalitatea concretă de realizare a
managementului curricular, sunt reactivate unele din cunoştinţele anterioare ale
elevilor şi sunt transferate cunoştinţele în afara cadrelor disciplinare proprii lor.

b) Desfăşurarea activităţii didactice integrate

Etapele
Observaţii
activităţii Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor
şi evaluare
didactice
Moment - pregăteşte materialele - se pregătesc pentru - învăţătoarea face
organizatoric necesare oră, aprecieri referitoare
- asigură climatul favorabil familiarizându-se cu la tema studiată şi
desfăşurării activităţii materialele cu care la faptul că elevii se
(ordine în clasă, disciplina vor lucra pot implica activ în
elevilor, nivelul necesar al activitate, fiind
motivaţiei elevilor, vorba despre un
încurajarea lor pentru a se subiect „la
implica în activitate) îndemâna lor”
Captarea - prezintă un element - descoperă surpriza - elementele de joc
atenţiei surpriză: căţeluşul Azorică, pregătită de căţel: o şi amuzamentul
care aduce o scrisoare scrisoare în care îi elevilor sunt
într-un săculeţ roagă pe copii să îl favorizante pentru
- le solicită elevilor să ajute să îşi buna desfăşurare a
descopere ce le-a adus reamintească ce a activităţii didactice
Azorică în săculeţ învăţat la tema
- solicită elevilor să spună ce „Corpul unui
au avut de pregătit la ştiinţe animal”, deoarece
trebuie să
completeze rebusul
de pe tablă – „Corpul
unui animal”
Verificarea - verifică modul în care elevii - răspund la - se realizează o
cunoştinţelor şi-au însuşit conţinutul temei întrebările adresate verificare şi
însuşite „Corpul unui animal”, de învăţătoare evaluare frontală a
anterior completând rebusul la tablă cunoştinţelor, prin
(vezi anexa 1) probe de evaluare

64
 Etapele
Observaţii
activităţii Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor
şi evaluare
didactice
- le solicită elevilor să orală
precizeze ce cuvinte s-au - precizează: „Corpul
obţinut pe verticala A-B uman”
Prezentarea - li se precizează elevilor că - repetă titlul - discuţiile se vor
temei şi a aceasta este tema care va fi activităţii organiza cu
obiectivelor studiată şi li se menţine - conştientizează întreaga clasă,
operaţionale atenţia prin explicitarea sarcinile de lucru pe scopul fiind acela
(într-o obiectivelor operaţionale care vor trebui să le de a le menţine
modalitate - se scrie titlul activităţii pe rezolve elevilor atenţia
adecvată tablă trează
contextului
educaţional)
Dirijarea - prezintă elevilor o planşă - observă planşa cu - li se solicită
învăţării cu corpul uman şi le cere: corpul uman elevilor să aplice
- să denumească părţile - denumesc părţile cunoştinţele pe care
componente ale corpului componente ale le deţin
uman şi să le indice pe corpului uman, apoi - se realizează o
planşă (vezi anexa 2). le indică pe planşă evaluare frontală,
– să indice aceste părţi - indică părţile prin aplicarea de
pe propriul corp. componente ale probe de evaluare
- se descrie, împreună cu propriului corp orală pentru
elevii, fiecare parte - se angajează în obiectivul O1
componentă a corpului conversaţia euristică
- împreună cu elevii, - notează în caiete
desprinde concluzia că alcătuirea corpului
părţile componente ale uman
corpului uman, sunt: cap, - răspund la
trunchi şi membre şi notează întrebările adresate
pe tablă aceste componente de învăţătoare
- le cere elevilor să descrie
fiecare parte componentă a
corpului - elevii valorifică
- adresează următoarele - răspund la achiziţiile lor
întrebări: întrebările adresate anterioare şi
• Cu ce este acoperit de învăţătoare cunoştinţele din
capul? viaţa de zi cu zi,
• Ce rol are părul? dar îşi exersează şi
• La ce ne ajută urechile? - în cadrul fiecărui gândirea
• La ce ne ajută ochii? Ce grup, elevii - întrebările
rol au genele şi efectuează sarcinile adresate sunt probe
sprâncenele? de lucru de evaluare pentru
• La ce ne ajută nasul? obiectivul O1
- organizează o activitate

65
 Etapele
Observaţii
activităţii Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor
şi evaluare
didactice
investigativă pe grupe:
mirosirea lichidelor din
sticluţe (oţet, apă, parfum,
alcool sanitar), identificarea
acestora şi precizarea
mirosurilor: plăcute sau - exemplifică unele
neplăcute aspecte ale discuţiei,
- se discută despre pe baza cunoştinţelor
îndepărtarea mirosurilor cotidiene
neplăcute prin curăţenie - „Curăţenia este
- li se cere elevilor să enunţe mama sănătăţii”.
un proverb despre curăţenie. - în cadrul fiecărui
- le propune elevilor o grup, elevii
investigaţie de grup: efectuează sarcinile
gustarea unor produse de lucru
alimentare aşezate pe - precizează că - probe de evaluare
farfurioare şi precizarea organul cu care pentru obiectivul
organului care i-a ajutat să simţim gustul este O2
simtă gustul limba - probe de evaluare
- le propune elevilor o - precizează că pentru obiectivul
investigaţie: pipăirea foilor organul care i-a O3
de caiet şi numirea organului ajutat să simtă foaia
care i-a ajutat de hârtie este pielea
- stabileşte, împreună cu - în urma discuţiilor
elevii concluziile referitoare euristice, elevii
la organele de simţ: precizează rolul
– urechile reprezintă fiecărui organ şi
organe ale auzului contribuie la
– ochii reprezintă organe stabilirea
ale văzului concluziilor
– nasul reprezintă referitoare la acestea
organul mirosului - întrebările
– limba reprezintă adresate sunt probe
organul de simţ al gustului de evaluare pentru
– pielea reprezintă obiectivul O1
organul de simţ al pipăitului
- organizează o discuţie - răspund la - nivelul clasei
frontală referitoare la întrebări, fiind bun, elevii pot
regulile pe care trebuie să le valorificând ceea ce fi implicaţi activ în
respectăm pentru protejarea ştiu din viaţa de zi cu inventarierea
organelor de simţ zi principalelor reguli
- se descrie trunchiul, apoi le necesare pentru
solicită elevilor să spună ce protejarea
ştiu despre organele interne organelor de simţ

66
 Etapele
Observaţii
activităţii Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor
şi evaluare
didactice
ale omului - evaluarea este
- le prezintă elevilor mulajul - observă mulajul şi frontală, realizată
cu corpul uman, poziţionarea prin probe de
facilitându-le observarea organelor interne, evaluare orală
organelor interne şi a fiind atenţi la pentru obiectivul
localizării lor explicaţiile O3
- se deduce cu elevii rolul învăţătoarei - prin discuţia
fiecărui organ intern – descriu organele organizată, se
- se descriu membrele interne şi precizează exercită influenţe
(superioare şi inferioare), locul fiecăruia formative asupra
apoi li se solicită elevilor să - răspund la elevilor, care sunt
precizeze rolul lor. întrebări, solicitaţi să se
- organizează o discuţie valorificând ceea ce implice şi afectiv în
referitoare la persoanele cu ştiu din viaţa de zi cu activitate
nevoi speciale şi la zi
atitudinea pe care trebuie să - participă la discuţii,
o manifestăm faţă de acestea oferă exemple, îşi
- lansează o problemă şi spun părerea
solicită elevilor să propună
soluţii concrete: „Enumeraţi
câteva modalităţi de
protejare a corpului uman în
anotimpurile iarna şi vara!”
Obţinerea - organizează o activitate - grupele de elevi
performanţei diferenţiată pe grupe de elevi, sunt cele constituite
prin împărţirea sarcinilor de în activităţile
lucru pentru fiecare grupă didactice
constituită şi li se fixează anterioare, deci
elevilor timpul de lucru: 10 - efectuează sarcinile sunt cunoscute de
minute: de lucru elevi
– Grupa iepuraşilor: - sarcinile de lucru
colorarea îmbrăcămintei reprezintă probe de
domnişoarei desenate pe fişa evaluare practică
de lucru (vezi anexa 3). pentru O3
– Grupa ursuleţilor:
ştampilarea interiorului
palmei cu ajutorul unui deget,
folosind o culoare, la alegere
(vezi anexa 4).
– Grupa florilor: selectarea - se implică în
şi lipirea jetoanelor care indică activitatea de analiză
îmbrăcămintea a lucrărilor şi
corespunzătoare anotimpului conştientizează
„iarna”. (vezi anexa 5). aspectele pozitive,

67
 Etapele
Observaţii
activităţii Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor
şi evaluare
didactice
– Grupa albinelor: refacerea bine realizate,
unui puzzle şi lipirea precum şi cele mai
jetoanelor pe foaia primită puţin reuşite
(vezi anexa 6) - rezolvă sarcinile de
– Sarcină de lucru comună lucru, în mod
pentru toate grupele: individual şi
îmbrăcarea păpuşilor cu haine independent
groase
- după expirarea timpului de
lucru, se analizează lucrările - evaluarea
elevilor, se fac aprecieri realizată este de tip
verbale şi se argumentează - propun soluţii de formativ, elevii vor
- se organizează o secvenţă de rezolvare a fi încurajaţi să
activitate independentă: se problemei persevereze şi să
împarte fiecărui elev o fişă de progreseze
lucru ce conţine două sarcini: - se implică în
denumirea părţilor secvenţa de
componente ale corpului activitate. - evaluarea
uman şi precizarea organelor - interpretează individuală
de simţ; timpul de lucru este cântecul. realizată cu ajutorul
de 5 minute (vezi anexa 7) fişelor de lucru
- enunţă o problemă de permite stabilirea
matematică şi o rezolvă oral, cu obiectivitate a
în mod frontal (vezi anexa 7) nivelului de
- citeşte câteva curiozităţi şi realizare a
ghicitori obiectivelor
- se încheie activitatea cu operaţionale (probe
interpretarea cântecului: de evaluare scrisă
„Colindul mâinilor” pentru O1 şi O2).
- face aprecieri referitoare la
modul în care elevii s-au
implicat în activitatea
didactică şi notează elevii
care au fost foarte activi şi
au dat răspunsuri corecte.

68
Anexa 1

Rebus

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

1. Prima parte a corpului unui animal se numeşte ...

Răspuns: CAP
2 – 3. La cap animalele au nas, gură, doi... şi două ...
Răspuns: OCHI, URECHI
4. Animal sălbatic care umblă în haită.
Răspuns: LUP
5. Cea mai mare parte a corpului unui animal se numeşte …
Răspuns: TRUNCHI
6 – 7. Unele animale au corpul mai ... ca să se poată deplasa mai ...
Răspuns: ALUNGIT, UŞOR
8. Corpul este susţinut de ...
Răspuns: MEMBRE
9. Membrele le ajută să se ...
Răspuns: DEPLASEZE
10. Unele animale au corpul acoperit cu păr, pene sau ...
Răspuns: BLANĂ

69
70
71
72
73
74
Aptitudini şi capacităţi implicate: aptitudini ştiinţifice, artistice, sportive.

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite:

- Cunoştinţele despre corpul uman, dobândite în cadrul activităţii i-au ajutat
pe elevi să înţeleagă că omul este într-o strânsă relaţie cu mediul său de
viaţă, că sănătatea sa depinde de sănătatea mediului în care trăieşte şi este
necesar să adopte un stil de viaţă echilibrat care să contribuie la menţinerea
sănătăţii.
- Această activitate poate constitui punctul de plecare pentru studiul
disciplinei opţionale „Educaţie pentru sănătate” (clasa a IV-a) care îi va
ajuta pe elevi să cunoască mai bine corpul uman, bolile şi prevenirea lor,
regulile de igienă personală, să înveţe cum să-şi păstreze sănătatea psihică
şi să afle lucruri noi despre substanţele toxice şi alte pericole.
Exemple de activităţi practice propuse în cadrul acestei discipline opţionale:
• Efectuarea unor experimente mai complexe despre organele de
simţ;
• Realizarea unor compuneri despre: alimente, substanţe toxice,
sport etc.;
• Joc de rol: Interpretaţi rolul unui medic care tratează copiii
bolnavi;
Joc de rol: Dialog cu un sportiv renumit;
• Desen: Dintele (linia ca element de limbaj plastic);
• Realizarea unor reclame pentru: alimente sănătoase, produse de
igienă, sport etc.
• Vizionarea unor materiale ppt despre: alimentele
sănătoase/nesănătoase, activitatea fizică, persoanele cu nevoi
speciale etc.
• Realizarea de colaje, pliante pe teme date; rezolvarea unor
probleme cu conţinut matematic;
• Realizarea unor miniproiecte, referate, portofolii cu titlul:
„Sănătatea, bunul cel mai de preţ al omului”; „Sănătatea
planetei”, „Educaţia fizică şi sportul” etc.
• Jocuri interactive.

Recomandări pentru cadrele didactice

- Funcţie de nivelul clasei, există posibilităţi de implicare a elevilor în
realizarea de investigaţii mai complexe (de exemplu: luarea pulsului şi
măsurarea temperaturii), precum şi în realizarea de referate.
- Educaţia pentru sănătate trebuie privită ca un proces de formare de
atitudini, convingeri şi valori despre identitatea de sine, imagine corporală,
relaţii interpersonale, comunicare, responsabilitate şi decizie. Ea urmăreşte

75
 componentele psihologice, sociale, spirituale şi biologice ale sănătăţii şi
are drept scop fundamental promovarea sănătăţii sub toate aspectele.
Tocmai de aceea, şcolii îi revine rolul fundamental în realizarea unor
programe de sănătate adecvate şi oferirea unei percepţii normale asupra a
tot ce vizează domeniul sănătăţii individului.
- Formarea capacităţii de construire a cunoştinţelor ştiinţifice, pe baza
observaţiei, a interpretării acesteia şi a rafinării modalităţilor de
experimentare reprezintă finalităţi educaţionale relevante, începând chiar
cu învăţământul primar; este important ca elevii să fie stimulaţi să îşi
dezvolte propriile idei despre lumea care îi înconjoară, acest lucru fiind
posibil doar dacă învăţătorul găseşte cele mai bune căi de a face accesibile
conţinuturile disciplinelor de învăţământ şi de a face aceste conţinuturi să
„conlucreze”.

III.3. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Cereale”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Plante şi animale”

Rezumatul unităţii de învăţare:

În cadrul acestei activităţi didactice integrate, elevii vor percepe elemente şi
procese din lumea vie, vor opera cu informaţiile obţinute despre plante şi animale,
vor achiziţiona scheme cognitive despre categorii de cunoaştere: alcătuire, înmulţire,
foloase. Îşi vor forma competenţe practice, pe baza observaţiei şi a experienţei
anterioare, îşi vor evalua capacitatea de gândire, îşi vor exersa priceperi şi deprinderi
intelectuale şi practice, vor avea posibilitatea implicării în „proiecte de învăţare
personală”. Vor reţine categorii de plante, după mediul natural în care se dezvoltă
(grădină, câmp, livadă, pădure) de la noi din ţară şi din alte zone, precum şi nevoile
lor de dezvoltare. Îşi vor completa cunoştinţele despre animale, cu informaţii despre
animalele din alte zone ale lumii, după specificul condiţiilor de viaţă.

Clasa: a II-a

Nivelul clasei: ridicat

Discipline implicate: Limba şi literatura română, Matematică, Educaţie muzicală,

Educaţie plastică, Educaţie fizică, Educaţie ecologică.

Subiectul: Cereale

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: cereale, păioase, produse de panificaţie,

76
piramida alimentelor.

Obiective de referinţă:
1.2. să identifice caracteristici ale corpurilor din mediul fizic;
1.3. să enumere părţi ale unor plante din mediul înconjurător;
2.1. să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor
plante, fenomene din mediul înconjurător;
3.3. să precizeze câteva reguli de alimentaţie pe baza informaţiilor primite.

Obiective operaţionale:
O1 – să recunoască principalele cereale pe baza cunoştinţelor anterioare şi a
prezentării ppt;
O2 – să descopere noi caracteristici ale plantelor, ca „valoare adăugată”, făcând
asocieri şi generalizări;
O3 – să indice etapele de dezvoltare a cerealelor, precum şi procesul de
transformare în produse alimentare sau furajere, cu contribuţia omului;
O4 – să enumere modalităţi de utilizare a cerealelor în alimentaţie ca urmare a
implicării în discuţiile din clasă.

Prerechizite: cunoştinţe empirice legate de părţile componente ale unei plante şi

categorii de plante de cultură.

Capacităţi de gândire implicate:

- cunoaşterea unor informaţii despre cereale;
- înţelegerea modului de dezvoltare a acestora;
- generalizarea unor caracteristici;
- clasificarea produselor agricole;
- asocierea unor domenii agricole cu materia primă şi cu activitatea de bază
a omului;
- evaluări asupra activităţii colegilor (referitoare la corectitudinea
conţinuturilor vehiculate şi la atitudinea adoptată în învăţare).

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltare cognitivă: prin studiul integrat al temei se dobândesc cunoştinţe
legate de cunoaşterea mediului, interrelaţionate cu limba şi literatura
română, cu matematica (spre exemplu, în ordonarea unor acţiuni), cu
discipline cu caracter practic-aplicativ şi estetic; situaţiile de învăţare susţin
dezvoltarea gândirii logice, sistemice şi analitice, prin formarea capacităţii
de a rezolva probleme desprinse din viaţa reală;
- dezvoltare afectiv-motivaţională întrucât se abordează aspecte care ţin de
pregătirea elevilor pentru viaţă (formarea unor abilităţi de viaţă sănătoasă,
formarea unui comportament alimentar sănătos) şi de orientarea lor
profesională (alegerea profesiei);

77
 - dezvoltare psihomotorie, întrucât sunt implicate demersuri practic-
acţionale;
- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: interes, iniţiativă,
implicare, colaborare.

Strategia didactică:
- Sistemul metodologic: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia dirijată,
activitatea independentă, problematizarea, exerciţiul, învăţarea prin cooperare,
jocul didactic (metode didactice), tehnici de dezvoltare a gândirii critice;
- Sistemul resurselor curriculare: fişe de activitate independentă,
planşe/imagini cu cereale, săculeţe cu cereale şi produse ale acestora, jetoane,
postere şi markere;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, individual, pe grupe.

Resurse temporale necesare: 60 minute.

Întrebări-cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială:
™ Care sunt factorii fizici care asigură existenţa omului?
- Întrebările unităţii de învăţare:
• Care sunt etapele în dezvoltarea plantelor/animalelor?
• Care sunt factorii fizici din mediu care influenţează creşterea şi
dezvoltarea plantelor şi animalelor?
- Întrebări legate de conţinuturi:
¾ Care sunt părţile componente ale unei plante?
¾ Ce părţi se consumă de la cereale?
¾ Ce importanţă are consumul de cereale în viaţa omului?
¾ Care este drumul pâinii?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: observarea sistematică

a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, autoevaluarea, coevaluarea
(metode), fişe de activitate independentă (instrumente).

Descrierea scenariului didactic integrativ:

a) Descrierea modelului de curriculum secvenţial

78
 Disciplinele, ariile tematice sunt separate, distincte, dar ideile similare sunt
predate în conexiune, în corelaţie unele cu altele; acest model de integrare
curriculară propune o integrare orizontală, de tip „infuzie” a curriculumului.

b) Descrierea activităţii
Etapele Ob. Conţinutul învăţării Resurse
instruirii op. Activitatea Activitatea Procedurale Materiale
învăţătoarei elevilor
I. Moment Asigură Elevii îşi
organizatoric climatul propice pregătesc
bunei desfăşurări materialele
activităţii. necesare.
II. Captarea Notează Ascultă Conversaţia
atenţiei cuvântul „soare” indicaţiile şi euristică
O1 pe tablă, pentru a găsesc cuvinte Ciorchinele
realiza apropiate ca (tehnică de
„ciorchinele”. sens şi dezvoltare a
semnificaţie: gândirii
lumină, critice)
căldură, putere,
viaţă.
Ce lucruri din
mediul – Spice de
înconjurător grâu, pere,
putem colora cu flori.
culoarea galben?
Solicită elevilor Pe rând, Observaţia Manualele
să îşi deschidă elevii vor dirijată
manualele şi să recunoaşte
observe imaginile. plantele: grâul,
Li se cere să porumbul,
identifice secara şi
cerealele din ovăzul.
casete şi să - Se cultivă
precizeze unde se la câmpie.
cultivă.
Prezintă selectiv Ascultă cu
textul literar interes, Conversaţia
„Puiul”, de Ioan urmărind
Alexandru schimbările

79
 Etapele Ob. Conţinutul învăţării Resurse
instruirii op. Activitatea Activitatea Procedurale Materiale
învăţătoarei elevilor
Brătescu-Voineşti, ivite în funcţie
cu accent pe de anotimp, în
schimbarea vremii lanul de grâu.
după anotimpuri. Constată că
Incită dorinţa de fiecare anotimp
lectură a elevilor, a influenţat
invitându-i să viaţa prepeliţei
citească integral şi a puilor ei.
lectura, pentru a
afla soarta
puişorului
neascultător.
Prezintă elevilor, Receptează Explicaţia
III. Anunţarea pe înţelesul lor, mesajul.
subiectului şi a obiectivele
obiectivelor urmărite în
activitate. La
sfârşitul activităţii
vom cunoaşte
lucruri noi despre
plantele de cultură.
Vom învăţa să le
deosebim între ele,
să înţelegem cum
se dezvoltă şi de ce
sunt importante
pentru om. Poate
vom îndrăgi
munca pământului,
sau vom găsi
soluţii pentru
dezvoltarea
agriculturii.
Prezintă un Rădăcina, Calculatorul
IV. Dirijarea O2 material ppt tulpina,
învăţării despre cereale, se frunzele,
recunosc părţile fructele, florile,
componente ale seminţele.
fiecărei plante şi
se dezbate Problemati- Planşa cu
conţinutul – Subţire, cu zarea grâul
materialului. noduri din loc
– Cum este în loc.
tulpina grâului? Observă
– Datorită paiele.

80
 Etapele Ob. Conţinutul învăţării Resurse
instruirii op. Activitatea Activitatea Procedurale Materiale
învăţătoarei elevilor
faptului că grâul,
orzul, ovăzul şi
orezul au acelaşi
tip de tulpină,
aceste cereale mai
poartă numele de
păioase.

Dobândirea de Rezolvă, în Exerciţiul

noi cunoştinţe se perechi, Activitatea Fişe de
O3 va face pe baza sarcinile de independentă activitate
experienţelor lucru de pe indepen-
anterioare şi a fişă. dentă
cunoştinţelor pe
care le au elevii.
(vezi anexa 1 –
Cadranele)

Activitate
practică
O4 Urmăresc Explicaţia
În sala de clasă indicaţiile
sunt amenajate învăţătoarei;
spaţii pentru sunt atenţi la
următoarele: sarcina de
ferma, moara, lucru.
brutăria, cofetăria,
patiseria,
alimentara.

Alăturat, se află Observă Observaţia Săculeţe cu

produse aşezate în produsele dirijată boabe, cu
săculeţe de pânză expuse. făină, cu
sau în pungi. produse de
patiserie,
Distribuie Extrag câte Explicaţia jetoane cu
jetoane pentru un jeton imagini
fiecare copil, numerotat, care corespunză-
numerotate 1-30. are pe verso o toare altor
indicaţie sau o produse.
Indicaţie: Elevii sarcină de
care au numărul 5 lucru.
şi multiplii lui 5,
îndeplinesc rolul Elevii cu Învăţarea prin
meseriilor numerele: 5, cooperare
corespunzătoare; 10, 15, 20, 25,

81
 Etapele Ob. Conţinutul învăţării Resurse
instruirii op. Activitatea Activitatea Procedurale Materiale
învăţătoarei elevilor
se vor aşeza în 30, vor fi:
faţa standului fermier, morar,
respectiv. brutar, cofetar,
Sarcină de lucru: patiser,
Observaţi vânzător.
conţinutul
fiecărui săculeţ şi 1. Ferma:
puneţi jetonul boabe de grâu,
corespunzător! porumb, orz,
Ceilalţi elevi ovăz, secară,
vor lua câte un orez.
produs, în funcţie 2. Moara:
de numărul de pe făină (albă,
jeton, îl vor mălai), gris,
prezenta, apoi îl tărâţe.
vor plasa la 3. Brutăria:
standul pâine, covrigi,
corespunzător. franzele,
Învăţătoarea îi cozonaci.
va ajuta să 4. Cofetăria:
exprime ceea ce prăjituri,
cunosc şi va oferi torturi.
informaţii 5. Patiseria:
suplimentare. pateuri,
plăcinte.
6. Alimentara:
tăiţei, pufuleţi,
pufarin, fulgi
de porumb,
musli, aluat de
pizza.

Elevii vor
face aprecieri
asupra
corectitudinii
rezolvării
sarcinilor de
lucru.
Exerciţiu-joc: Jocul didactic Fişe cu
Meseria este descrierea
brăţară de aur! Argumen- unor
Elevii care s-au tează alegerea meserii
remarcat în uneia dintre
activitatea meseriile
practică, vor primi prezentate.

82
 Etapele Ob. Conţinutul învăţării Resurse
instruirii op. Activitatea Activitatea Procedurale Materiale
învăţătoarei elevilor
câte o fişă pe care
o vor prezenta
întregii clase,
referitoare la
meseria de:
fermier, cofetar,
vânzător şi
agronom.
V. Obţinerea Notează schema Schema va Caiete
performanţei; simplă a cuprinde
feedback-ul conţinuturilor enumerarea
activităţii, pe baza cerealelor şi
discuţiilor purtate. importanţa lor
O2 în alimentaţia
omului şi hrana
animalelor.

Verifică frontal, Realizează oral Problema-

prin întrebări corespondenţa tizarea
problematizatoare, dintre
câteva caracteristica
caracteristici ale prezentată şi
plantelor de planta care o
cultură. deţine.

1. orzul
Care plantă …
1. are mustăţi 2. ovăzul
lungi? 3. grâul
2. are floare
fără spic? 4. secara
3. ne dă pâinea
zilnică? 5. porumbul
4. face pâinea
neagră? 6. orezul
5. conţine
vitamina B?
6. iubeşte apa?
VI. O3 Distribuie Citesc Conversaţia Planşa
EVALUAREA sarcinile pe grupe sarcinile de pe Cartoane
de elevi formate postere şi colorate
funcţie de completează. Lipici
inteligenţele Prezintă
dezvoltate rezolvarea
predominant. sarcinilor.
(vezi anexa 2) Fac aprecieri
Se analizează la adresa
posterele realizate. muncii lor şi a

83
 Etapele Ob. Conţinutul învăţării Resurse
instruirii op. Activitatea Activitatea Procedurale Materiale
învăţătoarei elevilor
colegilor, pe
baza
produselor
realizate.
VII. O4 – Să consultăm – Cerealele Planşa cu
RETENŢIA ŞI piramida se află la baza piramida
TRANSFERUL alimentelor! Unde piramidei alimentelor
se află cerealele? alimentelor.

VIII. TEMA Fiecare elev va Îşi notează Conversaţia

DE CASĂ descrie cereala tema.
preferată indicând
importanţa ei în
viaţă.

84
 Anexa 1

Cadranele – Fişă de activitate independentă

I. Denumiţi maşinile agricole şi alcătuiţi câte un II. Completaţi enunţurile:

enunţ cu fiecare: a) Grâul se însămânţează …................ şi se
tractor, semănătoare, combină. seceră …........................
b) Porumbul se însămânţează …..........şi se
recoltează......................
c) Cerealele se cultivă în zona de …..........

III. Încercaţi să redaţi drumul pâinii, prin desen, IV. Subliniaţi cu o linie produsele folosite în
cuvinte sau prin propoziţii (de la bobul de grâu la alimentaţia omului şi cu două linii produsele
pâinea caldă). folosite ca hrană pentru animale:

făină albă, tărâţe, mălai, ulei de porumb, coceni,

fulgi de porumb, alcool, pâine, boabe de porumb,
pufuleţi.

Anexa 2

1. Grupa: SCRIITORII (Elevii cu inteligenţa verbală/lingvistică dezvoltată

predominant)
a) Identificaţi plantele, insectele şi elementele din natură din versurile:
„... Dogoare.
Pământu-ntreg e numai lan de grâu
Şi cântec de lăcuste.
În soare spicele îşi ţin ... grăunţele...
Iar timpul … aţinteşte între flori de mac.
La ureche-i ţârâie un greier.” (Lucian Blaga)
b) Creaţi un dialog între grâu şi ploaie, utilizând semnele de punctuaţie studiate.

2. Grupa: MATEMATICIENII (Elevii cu inteligenţa logico-matematică dezvoltată

predominant)
a) Ordonaţi momentele desfăşurării unor lucrări agricole:
seceriş, arat, prăşit, semănat, măcinat.
b) Rezolvaţi problema:
Un sac cu făină albă cântăreşte 40 de kg, iar un sac cu făină de mălai cântăreşte 50
de kg. Care sac cântăreşte mai mult şi cu cât?

3. Grupa: CÂNTĂREŢII (Elevii cu inteligenţa muzicală dezvoltată predominant)

a) Intonaţi cântecul „Mama face pâine”, interpretat de Tudor Gheorghe.
b) Găsiţi o melodie adecvată poeziei „Vine ploaia”, de George Coşbuc.

85
4. Grupa: ARTIŞTII (Elevii cu inteligenţa vizual-spaţială dezvoltată predominant)
a) Redaţi prin desen conţinutul poeziei „Grâul” de Elena Dragoş.
b) Realizaţi un desen reprezentând un spic uriaş. Notaţi în interiorul fiecărui bob
produse de patiserie şi brutărie.

5. Grupa: ECOLOGIŞTII (Elevii cu inteligenţa naturalistă dezvoltată predominant)

a) Descrieţi plantele de la Colţul viu al clasei.
b) Stabiliţi legături între termenii: bob de grâu, uliu, şoarece de câmp.

6. Grupa: JUCĂTORII (Elevii cu inteligenţa corporal-kinestezică dezvoltată

predominant)
a) Executaţi mişcări care sugerează acţiunile: a săpa pământul, a frământa aluatul, a
căra sacii, a hrăni păsările, a secera.
b) Simulaţi comportamentul lanului de grâu în timpul ploii şi după ploaie.

Aptitudini şi capacităţi implicate: capacitatea de operare cu noţiuni specifice

ştiinţelor naturii, capacitatea de clasificare şi ordonare după criterii date,
dezvoltarea spiritului de observaţie pentru diferenţierea caracteristicilor apropiate,
interpretarea drumului pâinii prin valorificarea cu deosebire a capacităţii de sinteză,
imaginaţia, aptitudini artistice şi motrice (în realizarea unor activităţi practice).

Modalităţi de diferenţiere a instruirii

S-au construit secvenţe de instruire diferenţiată prin alcătuirea de grupe de
elevi în funcţie de inteligenţele lor dezvoltate predominant.

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite:

- Îmbinarea asimilării de termeni noi cu observarea de materiale şi obiecte, în
contexte practice, cu implicaţii tehnice (unelte şi maşini agricole) şi economice.
- Realizarea de activităţi şi jocuri interactive – în vederea formării şi
dezvoltării abilităţilor motrice.
- Aplicaţiile practice ale temei, respectiv problematicile alimentaţiei sănătoase
şi a obţinerii de produse de patiserie sau de panificaţie, pot constitui baza unui
opţional atractiv pentru elevi, într-o clasă viitoare.

Recomandări pentru cadrele didactice

9 Recuperarea statutului meseriilor, de „brăţări de aur”, trebuie să pornească
de la nivelul de vârstă şcolară mică, prin valorificarea deprinderilor
manuale, cu finalitate în activitatea şcolară; necesitatea de a pune accent pe
îndemânarea educaţilor, pe abilităţilor lor acţionale şi practice trebuie să o
resimtă cadrul didactic, care este promotorul acestor demersuri şi
„barometru” într-o societate, din acest punct de vedere.
9 Cunoştinţele teoretice ar trebui restrânse, restructurate, făcând loc formării
abilităţilor practice, gustului pentru frumosul din exteriorul şi din interiorul

86
 omului.
9 Complexitatea realităţii impune realizarea de demersuri didactice integrate,
care să le permită elevilor înţelegerea fenomenelor în contexte ştiinţifice
integratoare, sistemice.

87
 III.4. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema
„În lumea ciocolatei”

Tema integratoare: „În lumea ciocolatei”

Rezumatul unităţii de învăţare: În cadrul unităţii de învăţare ,,În lumea

ciocolatei” se abordează subiectele: ingredientele care compun ciocolata, de unde
provin ele şi cum se prelucrează, punându-se accent pe desfăşurarea unor activităţi
care vor permite elevilor să înţeleagă cum se fabrică ciocolata prin prelucrarea mai
multor ingrediente care sunt uşor de procurat. Pentru aceasta vom recurge la o
activitate integrată în care se valorifică legăturile existente între cunoştinţele proprii
mai multor discipline: Matematică şi explorarea mediului, Educaţie fizică şi sport,
Arte şi tehnologii, Comunicare în limba română.

Clasa: pregătitoare

Nivelul clasei: mediu

Discipline implicate: Matematică şi explorarea mediului, Educaţie fizică şi sport,

Arte şi tehnologii, Comunicare în limba română.

Subiecte/Topici:
Disciplina: Matematică şi explorarea mediului – Ce ştim despre vacă? (joc didactic)
Disciplina: Educaţie fizică şi sport – Pe urmele ciocolatei (parcurs aplicativ)
Disciplina: Arte şi tehnologii – Bomboane colorate (pictură pe gips)
Disciplina: Comunicare în limba română – Păcălici (joc distractiv)

Tipologia activităţilor educaţionale circumscrise proiectului:

- activitate didactică integrată cu durata de o zi.

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: ingredientele necesare preparării

ciocolatei, provenienţa ingredientelor.

Produse curriculare finale ale proiectului:

- afişe, articole, postere, scrisori, ilustrate;
- expoziţie cu lucrările elevilor.

Scopurile educaţionale ale proiectului:

- asimilare de cunoştinţe despre animale domestice şi natură;
- formare de deprinderi intelectuale;
- asimilarea de cunoştinţe despre procesul de fabricaţie al ciocolatei;
- consolidarea deprinderilor motrice învăţate: mers, săritură, târâre;
- formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de mediul înconjurător.

88
Obiective de referinţă:
- să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea;
- să enumere părţile componente ale corpului animalelor, arătând utilitatea
acestora;
- să recunoască şi să descrie verbal anumite schimbări şi transformări din
mediul apropiat;
- să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport
cu norme prestabilite şi cunoscute;
- aplicarea deprinderilor motrice de bază şi a unor calităţi motrice, în
realizarea parcursului aplicativ.

Obiective operaţionale:
Matematică şi explorarea mediului:
- să numească părţile componente ale animalului domestic: vaca şi să
precizeze foloasele pe care le avem de la acest animal;
- să identifice relaţii dintre plante şi animale şi mediul lor de viaţă;
- să enumere părţile componente ale arborelui de cacao;
- să recunoască ingredientele din care este compusă ciocolata.

Educaţie fizică şi sport:

- să execute corect deprinderile învăţate anterior: mers, târâre, săritură;
- să execute corect acţiunile motrice învăţate, în condiţii variate, cât mai
aproape de situaţiile reale.
- să execute corect cerinţele probelor pentru a ajunge la fabrica de ciocolată.

Arte şi tehnologii:
- să obţină efecte plastice în decorarea bomboanelor prin combinarea
culorilor;
- să decoreze bomboanele de gips prin prelucrarea formelor spontane.

Comunicare în limba română:

- să despartă corect cuvintele în silabe, identificând numărul acestora;
- să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate despre imaginile jocului
Păcălici;
- să intuiască sensul unui cuvânt ilustrat pe cartea de joc.

Prerechizite: deprinderi de orientare în spaţiu, mers, săritură, târâre, cunoştinţe

generale despre animale şi plante (mediu de viaţă, hrană), capacitatea de analizare a
unui cuvânt (despărţire în silabe, sunet iniţial, sunet final).

Capacităţi de gândire implicate:

- cunoaşterea (părţilor componente ale corpului, a foloaselor pe care le avem
de la animale);

89
 - înţelegerea modului de obţinere a ciocolatei;
- comparaţia între diferite ingrediente utilizate în procesul obţinerii ciocolatei.

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltarea limbajului oral: dezvoltarea capacităţilor de receptare a
mesajelor orale în contexte de comunicare variate şi exprimarea mesajelor
orale în diverse situaţii de comunicare;
- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor
implicate, dezvoltarea gândirii logice;
- dezvoltare psihomotorie: deprinderilor motrice de bază: variante de mers,
săritură şi târâre şi deprinderi utilitar-aplicative;
- dezvoltarea socio-emoţională: dezvoltarea competenţelor comunicative în
vederea stabilirii unor relaţii armonioase cu cei din jur, creşterea stimei de
sine prin implicarea în rezolvarea sarcinilor individuale şi de grup;
- promovarea unei atitudini pozitive faţă de actul instructiv-educativ:
implicare activă intelectuală şi motrică, interes, creativitate.

Strategia didactică:
- Tipul/tipurile de experienţe de învăţare vizate: activă, creativă;
- Sistemul metodologic: conversaţia, explicaţia, problematizarea,
exerciţiul, observaţia, jocul didactic, învăţarea prin cooperare (metode
didactice), tehnica blazonului, tehnica amestecă-îngheaţă-formează perechi
şi tehnica mâna oarbă;
- Sistemul resurselor curriculare: enciclopedie, harta proiectului, imagini
cu animale, recompense, videoproiector, materiale PPT, coli albe, markere,
carioci, carton, aracet, placaj, autocolant, planşe cu animalul descris şi cu
arborele de cacao, materiale necesare realizării „blazonului” (carton, lipici,
imagini), recompense;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, pe echipe,
individuală.

Resurse temporale necesare: Activităţile se desfăşoară pe parcursul unei zile (4 ore).

Întrebări-cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială: Cum obţinem ciocolata?
- Întrebări legate de conţinuturi:
• Cum arată ciocolata?
• Ce gust are ciocolata?
• De unde provine laptele?.
• Care sunt părţile corpului unei vaci?
• Foloasele de la vacă?
- Întrebări legate de extinderea conţinuturilor (pentru construirea unor

90
 situaţii de învăţare mai complexe, la clase de nivel bun):
• Din ce este făcută ciocolata?
• De unde provin ingredientele din care este făcută ciocolata?
• Cum se face ciocolata?
• De ce nu e bine să consumăm multă ciocolată?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare iniţială

(chestionar, test de cunoştinţe), evaluare formativă (observare sistematică şi
apreciere verbală, evaluare orală şi scrisă, probe practice), evaluare finală (concurs,
portofoliu, expoziţie).

Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate (modelul

curriculumului conectat):
Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului conectat,
model care valorifică legăturile dintre disciplinele: Matematică şi explorarea
mediului, Educaţie fizică şi sport, Arte şi tehnologii, Comunicare în limba română,
în contextul temei integratoare „În lumea ciocolatei”.

Secvenţe Metode şi
Conţinut Observaţii
didactice procedee
1. Momentul Crearea condiţiilor necesare bunei
organizatoric desfăşurări a activităţii:
• aerisirea sălii de grupă;
• amenajarea spaţiului;
• pregătirea materialului
didactic;
• introducerea copiilor în
sală.
2. Captarea Viţeluşul de pluş este supărat că
atenţiei nu-şi găseşte mama.
Şi atunci porneşte toată grupa în Conversaţia
căutarea mamei.
3. Enunţarea „Acum, copii, vom porni într-o Explicaţia
temei şi a călătorie misterioasă... pentru a
obiectivelor afla de unde vine ciocolata.”
4. Copiii merg pe urmele de animal Conversaţia
Reactualizarea de pe parchet în diferite poziţii de
cunoştinţelor mers: pe vârfuri, pe călcâie, cu Exerciţiul
braţele la spate, sus, execută
exerciţii de respiraţie, apoi sar în
două picioare până la centrul
ŞTIINŢĂ.
5. Dirijarea Organizarea colectivului de copii Jocul didactic
învăţării Copiii se aşează pe covor, urmând
ca împreună cu învăţătoarea să

91
Secvenţe Metode şi
Conţinut Observaţii
didactice procedee
înceapă desfăşurarea jocului
didactic: „Blazonul”.
Sarcina didactică:
Completarea compartimentelor Explicaţia
într-un contur de cap de vacă, după Tehnica
criterii bine delimitate. blazonului
Regulile jocului:
1. Sortarea jetoanelor
respectând criteriile indicate de
învăţătoare.
2. Descrierea imaginilor de
pe jetoane se va face folosind
limbajul adecvat, negaţia şi
conjuncţia logică.
3. Încurajarea spiritului de
fair-play.
Elemente de joc:
9 Sortarea jetoanelor cu
imagini;
9 Aşezarea jetoanelor în
căsuţa corespunzătoare;
9 Aplauze;
9 Recompense;
Modul de desfăşurare:
Pe masa de lucru se află jetoane cu Observaţia
bandă adezivă pe spate care
reprezintă vaca, cu ce se hrăneşte,
ce foloase avem de la vacă.
Copiii vor grupa şi apoi vor lipi
jetoanele în conturul dat, în funcţie
de criteriile enumerate mai sus.
Pentru identificarea elementelor
mulţimilor formate, copiii le vor Râul va fi
număra. confecţionat
Pentru că au răspuns corect, din autocolant
drept recompensă, copiii de la albastru, iar
acest centru vor primi lapte praf pietrele din
şi unt, ingrediente necesare autocolant
reţetei de ciocolată. care imită
Pornesc apoi mai departe în pietrele.
călătoria misterioasă ... (împreună Tunelul va fi o
cu copiii, învăţătoarea rulează imitaţie de
covorul şi lipit pe parchet se află trunchi de
un râu şi din loc în loc imitaţia copac din
unei pietre) sar peste un pârâu din material şi

92
Secvenţe Metode şi
Conţinut Observaţii
didactice procedee
piatră în piatră (săritura în sârmă.
lungime);
Trec printr-un tunel (târâre pe
genunchi şi coate) şi ajung într-o
pădure tropicală, unde găsesc un Învăţătoarea ia
arbore de cacao. boabe de
Copiii observă arborele, părţile cacao şi le
componente şi se opresc asupra macină în
fructului din ale cărui seminţe, mojar.
măcinate se fabrică cacao.
Iau şi de la acest centru cacao şi
pornesc mai departe în călătoria lor
misterioasă.

Ajung la fabrica de ciocolată. Învăţarea prin

Aici amestecă toate ingredientele cooperare
şi se împart pe „ramuri de Tehnica mâna
producţie”: unii pictează oarbă
bomboanele de ciocolată (centrul
ARTĂ), alţii ornează ciocolata
(Centrul JOC DE ROL) şi alţii
merg la cumpărături (Centrul
MANIPULATIVE).
Joc interactiv: „PĂCĂLICI”
Organizarea colectivului de copii.
Copiii se aşează în semicerc în faţa
învăţătoarei.
Scopul jocului:
Exersarea capacităţii de orientare a
atenţiei prin căutarea perechii.
Sarcina didactică:
Gruparea copiilor câte doi în
funcţie de imaginea de pe jeton. Tehnica
Regulile jocului: amestecă-
• Învăţătoarea împarte îngheaţă-
copiilor cărţi de joc cu formează perechi
imagini cu ciocolată.
• Copiii se vor plimba prin
sala de grupă căutându-şi
perechea.
• Una dintre cărţi nu va avea
pereche.
• Copilul păcălit va primi o
pedeapsă dulce!

93
 Secvenţe Metode şi
Conţinut Observaţii
didactice procedee
• Jocul se poate relua de mai
multe ori, cu amestecarea şi
redistribuirea cărţilor.
• Copilul care are cartea de
joc Păcălici va despărţi în
silabe un cuvânt care
denumeşte imaginea aflată
pe o carte de joc.
Elemente de joc:
• Împărţirea cărţilor;
• Căutarea perechii;
• Aplauze;
• Recompense.
Jocul de probă:
Se împart cinci cărţi de joc, dintre
care una este păcăliciul, iar copiii Tehnica
care le primesc trebuie să îşi amestecă-
găsească perechea. îngheaţă-
Desfăşurarea jocului: formează perechi
Învăţătoarea împarte tuturor
copiilor cărţi de joc, după ce le-a
amestecat, iar elevii trebuie să îşi
găsească perechea.
Copilul care rămâne singur, fără
pereche, cu Păcăliciul, va primi o
pedeapsă dulce.
Jocul se repetă de 2-3 ori.
6. Obţinerea După ce au terminat activitatea ... Exerciţiul Aici se
performanţei copiii oferă viţeluşului toate urmăreşte
bunătăţile pentru a le duce şi surprinderea
prietenilor săi de la fermă ... şi mesajului
mamei sale ... căreia îi va explica educativ: „E
faptul că ciocolata este bună, dar în bună la gust,
cantităţi mici. dar trebuie
consumată în
cantităţi mici
pentru a nu ne
îmbolnăvi.”
7. Asigurarea Învăţătoarea pune întrebări pentru
retenţiei şi a a se asigura că elevii au realizat Problematizarea
transferului transferul de cunoştinţe:
• Din ce se face ciocolata?
• De unde avem lapte şi unt?
• Cum arată vaca?

94
 Secvenţe Metode şi
Conţinut Observaţii
didactice procedee
• Ce fel de animal este?
• Cu ce se hrăneşte?
• Ce foloase avem de la ea?
• Ce folosim de la arborele de
cacao?
• De ce nu este bine să mâncăm
multă ciocolată?
8. Încheierea Evaluarea activităţii:
activităţii Aprecierea modului de rezolvare a
sarcinilor de către copii prin
raportarea la obiectivele propuse.
Aprecieri verbale individuale şi
colective.

Aptitudini şi capacităţi implicate: spiritul de observaţie, capacitatea de

concentrare a atenţiei, aptitudini senzoriale (de orientare în spaţiu şi timp),
aptitudini motrice, aptitudini de conducere şi de organizare (organizarea activităţii
colective, în cadrul grupului).

Recomandări pentru cadre didactice:

În cazul în care nu sunt întrunite condiţiile de desfăşurare a activităţilor
didactice în medii naturale (vizită la o fermă, sau la o fabrică de ciocolată), se
recomandă recurgerea la activităţi mijlocite de resurse curriculare care să permită
substituirea condiţiilor naturale în maniere cât mai apropiate de realitate (materiale
ppt, filme, planşe etc.).

Resurse:
Materiale: – enciclopedie, harta proiectului, imagini cu animale, animale de
pluş cărţi.
Bibliografice:
- *** „Revista învăţământului preşcolar 1-2 /2008”
- *** (2009), „Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Editura DPH,
Bucureşti.
- Bocoş, M., Avram, I., Catalano, H., Someşan, E. (coord.), (2009),
„Pedagogia învăţământului preşcolar”, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
- Grama,F. şi colaboratorii, (2008), „Activitatea integrată din grădiniţă”,
Editura DPH, Bucureşti.
- Culea, L. (2008), „Aplicarea noului curriculum...”, Editura Diana, Piteşti.
- Grama, F. şi colaboratorii, (2009), „Aplicaţii ale noului curriculum...”
(vol. I, II şi III), Editura DPH, Bucureşti.

95
 III.5. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema „Delta Dunării”

Tema integratoare: „Delta Dunării”

Clasa: a IV-a

Nivelul clasei: mediu (la clasele cu nivel foarte bun se pot valorifica şi amplifica
elementele de problematizare şi de creativitate)

Discipline implicate: Geografie, Ştiinţe ale naturii, Limba şi literatura română,

Matematică Educaţie civică Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie plastică.

Subiecte/Topici:
- Geografie: Delta Dunării – cel mai tânăr pământ românesc
- Limba şi literatura română: „De-a Delta Dunării”, de Marin Sorescu
- Ştiinţe al naturii: Delta – paradisul plantelor şi al animalelor;
- Educaţie civică: Atitudinea faţă de plante şi animale;
- Educaţie muzicală: „Valurile Dunării”, de Iosif Ivanovici – audiţie muzicală
- Abilităţi practice: Nufărul – tehnica origami.

Tipologia activităţilor circumscrise proiectului:

- activitate didactică integrată cu durata de o zi.

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: deltă, fluviu, aluviuni, grinduri, biosferă,

mediu de viaţă, natură, protecţie, atitudine pozitivă, proză rimată, procedeu
artistic, vals.

Produse curriculare finale ale proiectului:

- afişe, articole, postere, scrisori, ilustrate;
- expoziţie cu lucrările elevilor;
- eseuri.

Scopurile educaţionale ale proiectului:

- asimilare de cunoştinţe;
- formare de deprinderi intelectuale;
- formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de mediul înconjurător.

Obiective de referinţă:
La sfârşitul activităţii integrate, elevii vor fi capabili:
- să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic (de la localitate la
planetă), într-un context dat:

96
 - să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc.)
caracteristici ale realităţii înconjurătoare;
- să descrie în enunţuri simple elemente reprezentate pe suporturi cartografice:
- să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii şi exprimarea unor
opinii personale;
- să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat;
- să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător;
- să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit
(literar – nonliterar);
- să identifice secvenţele narative, dialogate şi descriptive dintr-un text;
- să asocieze idei şi impresii sugerate de lecturi şi de imagini vizuale cu
muzica audiată;
- să combine instrumente şi tehnici variate în vederea îndeplinirii unui scop
propus.

Obiectivele operaţionale:
Geografie:
- să localizeze pe harta fizică a României Delta Dunării;
- să utilizeze în enunţuri proprii conceptele nou învăţate: deltă, grinduri,
aluviuni, gură de vărsare;
- să recunoască dintr-un set de imagini pe cele care ilustrează Delta Dunării;
- să motiveze cauza pentru care delta este considerată „cel mai tânăr pământ
al ţării”;

Ştiinţe ale naturii:

- să numească plante şi animale care trăiesc în Delta Dunării;
- să identifice relaţii dintre plante şi animale şi mediul lor de viaţă;

Educaţie civică:
- să numească acţiuni ale omului dăunătoare deltei;
- să identifice măsuri de protejare a florei şi faunei din deltă;

Limba şi literatura română:

- să desprindă informaţii referitoare la viaţa din deltă din textul „De-a Delta
Dunării”, de Marin Sorescu;
- să explice sensul expresiilor (elemente de proză rimată) care descriu
peisajul deltei;
- să denumească imagini şi sentimente sugerate de lucrarea muzicală
„Valurile Dunării”, de Iosif Ivanovici;

Abilităţi practice:
- să utilizeze tehnica origami pentru confecţionarea florii de nufăr.

97
Prerechizite: cunoştinţe generale despre animale şi plante specifice bălţii (mediu
de viaţă, hrană), deprinderi de citire a unei hărţi, cunoaşterea culorilor
convenţionale specifice geografiei, capacitatea de exprimare orală a mesajului unui
text citit.

Capacităţi de gândire implicate:

- cunoaşterea (de date, informaţii, termeni cu privire la mediul înconjurător);
- înţelegerea (modului de alcătuire, de funcţionare, a conexiunilor din
cadrul sistemelor din mediul înconjurător);
- analiza (de date referitoare la mediul înconjurător şi de raporturi logice
între elementele componente ale sistemelor din mediul înconjurător);
- sinteza (de date, stabilire de relaţii între cunoştinţele vechi şi cele noi în
manieră sistemică);
- comparaţia (între date referitoare la mediul ambiant şi contexte
caracterizate de relaţii armonioase sau conflictuale ale omului cu acesta;
- aplicarea (de cunoştinţe, deprinderi în situaţii noi, chiar problematice);
- evaluarea (realizare de judecăţi de valoare referitoare la acţiunile şi
influenţa omului asupra mediului înconjurător, în funcţie de anumite
criterii) şi la influenţele mediului asupra omului).
Domenii de dezvoltare personală vizate:
- dezvoltarea limbajului oral şi scris: valorificare de texte (proză şi poezie);
- dezvoltarea socio-emoţională: valorificarea conţinuturilor literare şi a
conţinuturilor muzicale; implicarea activă şi interactivă în demersuri
didactice colective; exprimare de puncte de vedere personale şi a unor
sentimente proprii;
- dezvoltare cognitivă: valorificarea conţinuturilor ştiinţifice, dobândire de
cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, dezvoltare de deprinderi
intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea
capacităţii de a sesiza şi rezolva situaţii-problemă;
- dezvoltare psihomotorie: exersarea şi dezvoltarea manualităţii, utilizarea
tehnicii origami;
- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: interes, curiozitate,
iniţiativă, colaborare, consecvenţă, creativitate, responsabilitate, grijă
pentru un mediu înconjurător curat şi adecvat.
Strategia didactică:
- Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive: de descoperire, de
analiză şi sinteză, de aplicare practică, de explorare a realităţii, de creaţie;
- Sistemul metodologic: brainstormingul, conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
lectura explicativă, demonstraţia, problematizarea, observarea, învăţarea
prin descoperire, jocul didactic;
- Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară,
planificarea anuală, manuale şcolare, auxiliare didactice, soft educaţional,
film didactic;

98
 - Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe
grupe, combinată.
Resurse temporale necesare: 1 zi (5 ore).
Întrebări-cheie ale curriculumului:
- Întrebarea esenţială: De este supranumită delta „paradisul plantelor şi al
animalelor”?
- Întrebări legate de conţinuturi:
- Care este procesul prin care s-a format Delta Dunării?
- În ce parte a ţării este situată delta?
- Care sunt caracteristicile deltei ca mediu de viaţă al animalelor şi
plantelor?
- Ce fel de atitudine faţă de deltă, ca ecosistem, este dezirabilă?
- Care sunt imaginile vizuale, auditive, chinestezice şi olfactive prin care
autorul poeziei „De-a Delta Dunării” realizează peisajul deltei?
- Care sunt plantele şi animalele adaptate la acest mediu de viaţă?
- Întrebări legate de extinderea conţinuturilor (pentru construirea unor
situaţii de învăţare mai complexe, la clase de nivel bun):
- De ce Delta Dunării a fost introdusă în patrimoniul UNESCO?
- Cum putem utiliza cunoştinţele pe care le avem despre deltă pentru
promovarea frumuseţilor ţării noastre?
- Care este diferenţa între modalitatea de prezentare a deltei într-un text
literar şi un text nonliterar?
- Care sunt adaptările anumitor animale la mediul lor de viaţă?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare iniţială

(chestionar, test de cunoştinţe), evaluare formativă (observare sistematică şi apreciere
verbală, evaluare orală şi scrisă, probe practice), evaluare finală (concurs, portofoliu,
expoziţie).

Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate (modelul

curriculumului conectat):
Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului conectat,
întrucât integrarea intradisciplinară este explicită între teme şi concepte legate de
mediul înconjurător, respectiv de Delta Dunării şi bazată pe conexiunile posibile
dintre acestea. Situaţiile de învăţare şi secvenţele tematice integrate, circumscrise
temei integratoare au fost proiectate pe durata unei zile.
Acest model oferă elevilor posibilitatea de a-şi forma o viziune de ansamblu
asupra Deltei Dunării, conceptele cheie specifice şi achiziţiile proprii geografiei
fiind corelate cu cele ale ştiinţelor naturii, literaturii române, educaţiei civice,
abilităţilor practice şi educaţiei muzicale. Modelul curricular permite transferul de
idei şi achiziţii de la o disciplină la alta şi construcţia unor structuri cognitive
flexibile, în manieră sistemică.

99
 Secvenţele activităţii Descrierea demersurilor proprii
didactice integrate secvenţei didactice
Familiarizarea cu - descoperirea universului deltei
tema integratoare, - observarea localizării sale
activarea de geografice
cunoştinţe anterioare - descrierea procesului de formare
şi dobândire de noi şi explicarea conceptelor-cheie
achiziţii - descrierea deltei ca mediu de
viaţă al animalelor şi plantelor
Operarea cu noile - identificarea în text a perechilor
achiziţii integrate, de cuvinte sinonime
semnificarea lor - realizarea de conexiuni între
definiţia ştiinţifică şi cea literară
- descoperirea relaţiei dintre
alcătuirea unei plante/unui animal
şi adaptarea la mediul lor de viaţă
- localizarea pe hartă a deltei
Fixarea noilor - identificarea elementelor de
achiziţii vegetaţie şi faună în textul ştiinţific
şi în cel literar
- clasificarea plantelor şi
animalelor după criterii date
- asocieri între imagine şi cuvânt
- explicarea sensului expresiilor
literare
- fixarea performanţei
Valorificarea noilor - valorificarea achiziţiilor în situaţii
achiziţii integrate practice
- numirea unor acţiuni ale omului
dăunătoare deltei şi identificarea de
măsuri de protejare
- exprimarea sentimentelor - audiţie muzicală
sugerate de lucrarea muzicală
„Valurile Dunării”, de Iosif
Ivanovici
100
Activităţi de învăţare
- vizionarea unui film
didactic
- citirea hărţii
- asocierea imaginilor cu
noţiunile explicate
- lectura textului ştiinţific
- completarea unor enunţuri
lacunare
- recunoaşterea dintr-un şir
de imagini a plantelor şi
animalelor din deltă
- exerciţii lexicale
- descoperirea în textul literar
a „definiţiilor” unor concepte
cheie
- marcarea elementelor care
evidenţiază adaptarea
- exerciţii de argumentare
- completarea unei hărţi mute
- lectura explicativă
- ilustrare prin desen a
tabloului literar
- completarea unui tabel
- rezolvarea unui rebus
- alcătuire de enunţuri
- eseu de 10 minute
- realizarea de afişe, articole,
postere, scrisori, ilustrate
- realizarea florii de nufăr
prin tehnica origami
- dezbatere
Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris,
exprimare orală şi scrisă, aptitudine numerică, dexteritate manuală, coordonarea
membrelor, capacitatea de operare cu noţiuni ştiinţifice proprii disciplinelor de
studiu implicate, capacitatea de clasificare şi ordonare după anumite criterii.

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: reflecţii individuale şi

colective, discuţii, documentări ulterioare, colectare de idei, brainstorming,
autopropunere de sarcini de lucru.

III.6. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema

„Lumea necuvântătoarelor”
Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Lumea necuvântătoarelor”

Clasa: a IV-a

Nivelul clasei: mediu

Discipline implicate: Limba şi literatura română, Geografie, Ştiinţe ale naturii,

Matematică, Abilităţi practice.

Subiecte/Topici:
¾ Textul „Puiul”, de I.Al. Brătescu-Voineşti
¾ Vegetaţia şi fauna ţării
¾ Masa corpurilor. Echilibru şi cântărire
¾ Unităţi de măsurat masa corpurilor
¾ Îndoituri din hârtie
Termeni şi sintagme cheie de învăţat: fauna ţării, necuvântătoare, factorii care
influenţează existenţa unui anume tip de faună, masa corpurilor, unităţi de măsură.
Obiective de referinţă:
Limba şi literatura română:
3.1. să sesizeze rolul ilustraţiilor ce însoţesc un text;
3.2. să desprindă ideile principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit
(literar – nonliterar);
3.3. să citească în mod conştient şi corect un scurt text necunoscut;
Geografie:
1.1. să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic;
2.3. să folosească proceduri de înregistrare a datelor geografice;
3.2. să sesizeze şi să explice unele legături între realităţile lumii înconjurătoare;
Ştiinţe ale naturii:

101
 2.2. să pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor
efectuate, prezentând adecvat rezultatele;
Matematică:
2.6. să rezolve, să compună probleme şi să utilizeze semnificaţia
operaţiilor aritmetice în rezolvarea unor situaţii-problemă;
2.8. să utilizeze instrumente şi unităţi de măsură standard şi nonstandard
pentru lungime, capacitate, masă, suprafaţă, timp şi unităţile monetare în
situaţii variate;
Abilităţi practice:
1.2. să combine tehnici şi instrumente variate în vederea îndeplinirii unui
scop propus.
Obiective operaţionale:
- să identifice ideile principale pentru fiecare din cele cinci fragmente ale
textului „Puiul”, de I.Al. Brătescu-Voineşti;
- să rescrie finalul textului pornind de la ideea „Puiul cel mare este prins de
un flăcău.”;
- să clasifice animalele ilustrate în funcţie de mediul lor de viaţă;
- să descrie, folosind cuvinte proprii caracteristicile generale ale unui animal
specific zonelor de vegetaţie din ţara noastră;
- să recunoască instrumentele de măsură folosite pentru a măsura masa
corpurilor;
- să compare masa diferitelor animale utilizând expresiile „mai uşor decât”,
„tot atât de greu cât” şi „mai greu decât”;
- să observe modul de realizare al animalelor prin tehnica origami;
- să utilizeze tehnica origami pentru confecţionarea de diverse animale.

Prerechizite: deprinderea de a citi conştient; capacitatea de exprimare orală a

mesajului unui text citit; deprinderi de calcul matematic (suma); deprinderi de a
folosi diverse instrumente: balanţa şi cântarul.
Capacităţi de gândire implicate:
- cunoaşterea (de date, fapte, informaţii, termeni referitori la lumea
necuvântătoarelor); recunoaşterea animalelor ilustrate, clasificarea
animalelor în funcţie de zonele de vegetaţie, exerciţii de cântărire;
- înţelegerea (modului de clasificare a animalelor, descoperirea şi înţelegerea
modului de funcţionare a balanţei);
- analiza (de date referitoare la mediul înconjurător, de raporturi logice între
elementele componente ale sistemelor din mediul înconjurător);
- sinteza (de date obţinute, stabilire de relaţii între vechile şi noile achiziţii,
în manieră sistemică);
- comparaţia (masei diferitelor animale);
- aplicarea (de cunoştinţe, deprinderi în situaţii noi, chiar problematice).

102
Domenii de dezvoltare personală vizate:
- dezvoltarea limbajului oral şi scris;
- dezvoltare cognitivă: valorificarea conţinuturilor ştiinţifice, dobândire
de cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, dezvoltare de deprinderi
intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea capacităţii
de a sesiza şi rezolva situaţii-problemă;
- dezvoltare psihomotorie: exersarea şi dezvoltarea manualităţii,
formarea şi dezvoltarea de deprinderi practice de cântărire, utilizarea
tehnicii origami;
- dezvoltare socio-emoţională: valorificarea conţinuturilor literare;
implicarea activă şi interactivă în activităţi didactice pe grupe;
- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: implicare activă şi
interactivă, cooperare la nivelul grupei de elevi, interes, curiozitate,
iniţiativă.
Strategia didactică:
- Tipul de experienţe de învăţare: active şi interactive;
- Sistemul metodologic: explicaţia, demonstraţia, învăţarea prin descoperire,
învăţarea prin cooperare, conversaţia, exerciţiul (metode didactice), tehnica
ciorchinelui;
- Sistemul resurselor curriculare: programa şcolară a clasei a IV-a, pentru
fiecare din disciplinele implicate;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: pe grupe, frontală.
Resurse temporale necesare:
- Activitatea se derulează pe parcursul unei zile (5 ore).
Întrebări cheie ale curriculumului:
- Întrebarea esenţială:
De ce ne trezeşte curiozitatea mediul înconjurător?
- Întrebările unităţii de învăţare:
Ce animale întâlnim în ţara noastră?
Ce putem face pentru a cunoaşte lumea necuvântătoarelor?
- Întrebări legate de conţinuturi:
Cine influenţează răspândirea animalelor pe teritoriul ţării?
Prin ce se deosebesc animalele între ele?
Evaluarea:
- observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă,
tehnica 3-2-1, autoevaluarea, interevaluarea.
Descrierea didactică a scenariului integrativ al activităţilor didactice activităţii
didactice:
Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului conectat,
întrucât integrarea intradisciplinară este explicită între teme şi concepte legate de
lumea necuvântătoarelor şi bazată pe conexiunile posibile dintre acestea. Situaţiile
de învăţare şi secvenţele tematice integrate, circumscrise temei integratoare au fost
proiectate pe durata unei zile (5 ore).

103
 Modelul curricular utilizat le oferă elevilor posibilitatea de a-şi forma o
viziune de ansamblu în legătură cu lumea necuvântătoarelor, prin corelarea unor
concepte şi achiziţii proprii disciplinelor de studiu: limba şi literatura română,
geografie, ştiinţe ale naturii, matematică, abilităţi practice. Modalitatea de
valorificare a curriculumului permite transferul de idei şi achiziţii de la o disciplină
la alta şi construcţia unor structuri cognitive flexibile, în manieră sistemică.
Etapa organizatorică:
Elevii sunt împărţiţi în patru grupe (Cititorii, Naturaliştii, Geografii, Micii
meşteri), în funcţie de înclinaţia lor pentru disciplinele implicate în activitate.
Elevii au pe mese cartonaşe cu denumirea grupei din care fac parte şi câte un
simbol specific (Cititorii – carte cu animale, Naturaliştii – o balanţă şi două
animale, Geografii – o hartă cu animale, Micii meşteri – origami – animal).
Prezentarea temei şi a obiectivelor
Liderul fiecărei grupe va prezenta materialele de pe bancă. Elevii vor
descoperi elementul comun – „Lumea necuvântătoarelor”. Se va purta o discuţie
pornind de la conceptul „necuvântătoare” şi realizând pe tablă un ciorchine.
Folosindu-ne de acesta, se vor prezenta obiectivele operaţionale ale activităţii
didactice.

Etapa de lucru
Se vor explica sarcinile de lucru pentru fiecare grupă de elevi şi se va preciza
timpul alocat. Maniera de lucru şi comportamentul elevilor vor fi observate în
permanenţă de învăţătoare. Aceasta precizează faptul că activitatea nu va avea
caracter de competiţie, ci unul de cooperare şi încurajează elevii să se ajute la
nivelul grupelor de lucru, în situaţiile în care întâmpină greutăţi.
• „Cititorii” vor citi textul „Puiul”, de I.Al. Brătescu-Voineşti. Vor
identifica şi vor ordona ideile principale, iar, după o nouă lectură, vor
încerca să schimbe finalul textului citit pornind de la ideea „Puiul cel mare
este prins de un flăcău.”
• „Geografii” vor enumera factorii care influenţează răspândirea
animalelor pe teritoriul ţării şi vor lipi pe harta României jetoane cu
animale, în funcţie de mediul în care acestea trăiesc. Ulterior, vor alcătui o
fişă cu cât mai multe informaţii despre un animal (la alegere).
• „Naturaliştii”:
- Folosind diferite instrumente de măsură, vor determina masa
unor animale (din plastic). Vor efectua experienţe de realizare a
echilibrului între masa diferitelor animale. Se vor folosi unităţile de
măsură.
- Vor ordona jetoane cu animale în funcţie de masa acestora (în
ordinea crescătoare a masei lor).

104
 • „Micii meşteri” vor realiza, prin tehnica origami, câteva animale
(vulpe, maimuţă şi iepure).

Etapa de analiză
Utilizând produsele realizate de „Micii meşteri”, se va amenaja o mică grădină
zoologică şi se vor purta discuţii colective, împreună cu întreagă clasă, în vederea
fixării achiziţiilor implicate în activitatea integrată.
Fiecare grupă va prezenta în faşa colegilor rezultatele şi produsele activităţii
proprii şi îşi va autoevalua activitatea folosind buline colorate (galben – „Se putea
şi mai bine”, portocaliu – „Sunt mulţumit” şi roşu – „Este foarte bine”).
De asemenea, grupele de elevi se vor interevalua, acordându-şi reciproc buline
colorate şi motivând alegerea făcută.
Învăţătoarea va face aprecieri verbale asupra întregii activităţi integrate şi va
cere elevilor să completeze fişa de evaluare (tehnica 3-2-1):

Fişă de evaluare

Referindu-vă la activitatea pe care aţi desfăşurat-o, notaţi:

3 termeni noi învăţaţi

2 idei despre care aţi dori să învăţaţi mai mult în continuare
1 capacitate/pricepere sau abilitate pe care consideraţi că aţi dobândit-o în urma
activităţii desfăşurate astăzi.

Etapa finală
Activitatea se va încheia cu o vizită la Muzeul Municipal Târnăveni, prilej cu
care elevii vor putea admira exponatele împăiate din Sala de Ştiinţe a muzeului.

Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris,

exprimare orală şi scrisă, aptitudinea numerică, dexteritate manuală, capacitatea de
operare cu noţiuni ştiinţifice proprii disciplinelor implicate, capacitatea de
clasificare a animalelor după mediul de viaţă, capacitatea de ordonare a animalelor
după masa lor.

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite:

- realizarea unor albume cu animale din ţara noastră (ilustraţii + informaţii);
- conceperea de către elevi a unor ghicitori/poezii despre diferite animale.

105
 III.7. Proiect tematic „Pomii din curtea şcolii”

Tema integratoare: „Pomii din curtea şcolii”

Clasa: I

Durata proiectului: 5 săptămâni

Obiective operaţionale:
- să perceapă în mod corect elementele componente ale mediului
înconjurător;
- să exploreze şi să descrie mediul înconjurător folosind diverse surse de informare;
- să comunice verbal impresii, idei pe baza informaţiilor efectuate;
- să manifeste interes pentru participarea la acţiuni de îngrijire şi protecţie a mediului;
- să exploreze şi să descrie verbal şi/sau grafic obiecte, fenomene, procese
din mediul înconjurător;
- să participe la acţiunile de grup, atât în calitate de vorbitor cât şi de
ascultător;

106
 - să audieze un text cu atenţie şi să înţeleagă mesajul textului;
- să-şi îmbogăţească vocabularul activ/pasiv;
- să efectueze calcule în cadrul 0-10;
- să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal;
- să interpreteze liber, creativ, lucrări plastice exprimând sentimente estetice;
- să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi sintetice;
- să se raporteze la mediul înconjurător, contribuind la îmbogăţirea acestuia
prin lucrări personale;
- să-şi formeze abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jur, respectând norme
de comportament;
- să diferenţieze auditiv sunetele din mediul înconjurător de sunetele
muzicale;
- să recunoască principalele caracteristici ale stării de bine/sănătate;
- să îşi însuşească deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare, în
contextul activităţilor motrice sportive elementare;
- să respecte reguli simple de organizare şi desfăşurare a activităţilor
practice;

Scrisoare informativă către părinţi

Stimaţi părinţi,

Ne bucurăm în fiecare an de sosirea primăverii şi de frumuseţile pe care ni le

oferă. De aceea, dorim să petrecem cât mai mult timp în mijlocul naturii.
Într-una din zile, plecând spre casă, Marinel, elev în clasa I a găsit o rămurică
ruptă şi abandonată dintr-un măr. Pe creanga pomului de pe care a fost ruptă
rămurica, se vedeau urme de umezeală. Băiatul şi-a pus mai multe întrebări:
,,Cine a rupt rămurica?”
,,Pomişorul plânge?”
,,Cum înfloresc pomişorii?”
,,De ce au nevoie ca să crească?”
Pentru a da un răspuns acestor întrebări, am hotărât să demarăm, pentru
următoarele săptămâni, proiectul ,,Pomii din curtea şcolii”.
De aceea, vă rugăm să ne susţineţi, să vă implicaţi, să participaţi, alături de
noi la realizarea acestui proiect.

107
108
Descrierea modelului de integrare curriculară
S-a operat cu modelul ramificat de integrare curriculară, care permite
exploatarea temei ,,Pomii din curtea şcolii” ca principiu organizator al instruirii, cu
valorificarea următoarelor arii curriculare: Om şi societate, Educaţie fizică şi sport
şi a următoarelor discipline: Cunoaşterea mediului, Limba şi literatura română,
Matematică.

Aria
Aria curriculară curriculară
Om şi societate Educaţie fizică
şi sport

POMII DIN CURTEA ŞCOLII

Disciplina de Disciplina de
studiu studiu
Cunoaşterea Disciplina de Matematică
mediului studiu
Limba şi
literatura română

Sistemul de activităţi şi demersuri didactice integrate, care au permis realizarea

unei instruiri tematice a inclus:
► Pentru aria curriculară OM ŞI SOCIETATE:
− Plantarea unui pomişor în curtea şcolii;
− Îngrijirea şi ocrotirea pomişorului;
− Activităţi ecologice.
► Pentru aria curriculară EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT:
− Exerciţii de dezvoltare fizică generală a organismului copiilor;
− Înţelegerea mesajului de a trăi în armonie cu natura;
− Exprimarea sentimentelor prin mişcare.
► Pentru disciplina de studiu CUNOAŞTEREA MEDIULUI:
− Activităţi de observare dirijată;
− Convorbiri pe temă dată;

109
 − Experiment.
► Pentru disciplina de studiu LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ:
− Citirea textului;
− Convorbirea pe baza mesajului de idei;
− Sesizarea locului unor sunete în cuvinte.
► Pentru disciplina de studiu MATEMATICĂ:
− Compuneri de probleme după imagini (copaci, frunze, flori);
− Recunoaşterea şi denumirea figurilor geometrice;
− Combinarea lor într-o imagine (de exemplu, flori, flori-frunze).

Harta proiectului

Cutia cu întrebări:
,,Cine a rupt rămurica?”
,,Pomişorul plânge?”
,,Cum înfloresc pomii?”
,,De ce au nevoie pomişorii ca să crească?”
,,Cine are nevoie de pomişor?”

Inventar de resurse:
a) UMANE:
− elevii clasei I
− părinţii elevilor
− profesorul clasei

b) METODOLOGICE:

110
 observaţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, lectura explicativă,
demonstraţia, brainstormingul, învăţarea prin descoperire (metode didactice),
,,Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat”, ,,Cadranul” (tehnici).
c) MATERIALE:
− ,,Cărţile copilăriei”
− Culegere de texte literare pentru clasa I
− Atlas botanic
− ,,Cunoaşterea mediului înconjurător” – auxiliar didactic, Editura Eminescu,
Iaşi, 2003
− puieţi de pomi ornamentali pentru plantat, unelte
− jetoane cu imagini (copaci, frunze)

Crearea colţului tematic în sala de clasă:

- harta proiectului
- atlas botanic
- pliante
- colaje: ,,Pomii înfloriţi”
- machete: ,,Livada în floare”

Calendarul activităţilor

Săptă Tema Conţinutul activităţilor de Activităţi şi demersuri Locul de

mâna săptămânii învăţare didactice desfăşurare
CUNOAŞTEREA
MEDIUL DE MEDIULUI:
VIAŢĂ (părţile - Activităţi de observare Curtea şcolii
1. componente ,,Pomii din curtea şcolii” dirijată; Sala de clasă
ale planetei, – observare dirijată - Convorbiri pe temă
condiţii de dată;
dezvoltare) - Experiment.
LIMBA ŞI
,,Cireşul” – de G. Gruia – LITERATURA Sala de clasă
lectura după imagini ROMÂNĂ: Drumeţie la
,,De ce trebuie îngrijiţi - Citirea textului; ferma
2. LIVADA pomii?” – convorbire pomicolă
PRIMĂVARA - Convorbirea pe baza
,,Cu ce sunet începe mesajului de idei;
cuvântul?” – joc didactic
- Sesizarea locului unor
sunete în cuvinte.
MATEMATICĂ:
Compunere de probleme - Compuneri de probleme Sala de clasă
ASPECTUL după imagini date după imagini (copaci, Cabinetul de
3. POMULUI - concurs matematic frunze, flori); informatică
ÎNFLORIT - Combinarea lor într-o

111
Săptă Tema Conţinutul activităţilor de Activităţi şi demersuri Locul de
mâna săptămânii învăţare didactice desfăşurare
imagine (de exemplu,
flori, flori-frunze).
,,Floarea fermecată” – - Recunoaşterea şi
joc logico-matematic denumirea figurilor
geometrice.
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
SPORT:
4. RELAŢIA ,,Cărăm apă pentru - Exerciţii de dezvoltare Curtea şcolii
OM-NATURĂ pomişor” – joc sportiv fizică generală a Sala de sport
(transport de greutăţi) organismului copiilor;
,,Fuga printre pomişori” - Înţelegerea mesajului
– alergare cu ocolire de de a trăi în armonie cu
obstacole (concurs în natura;
parcul şcolii) - Exprimarea
sentimentelor prin
mişcare.
5. ÎNSUŞIRE ŞI OM ŞI SOCIETATE:
OCROTIRE ,,Am sădit un pomişor” – - Plantarea unui pomişor Parcul şcolii
(Elemente de activitate practică în curtea şcolii; Sala de clasă
educaţie ,,Cum să fac să crească - Îngrijirea şi ocrotirea
ecologică şi mare” – activitate pomişorului;
activităţi ecologică - Activităţi ecologice.
gospodăreşti)

Evaluarea:
a) Procesului curricular:
- respectarea normelor de protecţie a mediului înconjurător;
- dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi a calculului matematic;
- dezvoltarea abilităţilor psihomotrice;
- implicarea motivaţional-afectivă.

b) Produselor curriculare:
- calitate;
- cantitate;
- corectitudine;
- complexitate;
- valoare estetică;
- originalitate;
- creativitate.

Concluzii:
Activităţile desfăşurate împreună cu elevii au pus accent pe interacţiunea
profesor-elev, au stârnit curiozităţi în rândul elevilor, au pus accent pe dezvoltarea

112
personală şi socială a elevului. Putem spune că abordând în această manieră
activităţile de învăţare, cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a noilor cunoştinţe
se realizează într-un mod atractiv, stimulând implicarea directă în descoperirea
noului şi rezolvarea de probleme, prin asigurarea ,,colaborării” dintre arii tematice
diverse şi prin sesizare de conexiuni între acestea.
Autonomia cadrului didactic se manifestă în proiectarea, selectarea şi
integrarea conţinuturilor curriculare, cu luarea în considerare a particularităţilor de
vârstă, a nivelului şi a altor particularităţi ale clasei de elevi, ceea ce va permite
personalizarea abordărilor curriculare şi accesibilizarea cunoştinţelor.
Prin modul de desfăşurare şi organizare a unor astfel de activităţi în afara
orelor de curs, se propun elemente de noutate, ieşire din rutină şi se sporeşte
interesul elevilor pentru temele abordate, deschizându-se drumul spre alte întrebări
la care îşi vor răspunde.

III.8. Proiect tematic „Eu şi lumea mea”

CLASA I E

Precizare: Proiectul a fost derulat în anul şcolar 2011-2012, la clasa I E, de la

Liceul Teoretic ,,Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca.

113
Tema integratoare: „Eu şi lumea mea”

Grupul ţintă: Elevii clasei I E

Resurse:
- Umane: elevi, părinţi, învăţătoare;
- Metodologice: observaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,
problematizarea, conversaţia, braistormingul, turul galeriei;
- Materiale: rechizite şcolare, jetoane, pliante, atlas, mulaje, album, planşe,
aparat foto;
- Temporale: o săptămână.

Bibliografie:
MECI, (2009), Programa şcolară pentru ciclu primar
(2009), Cărţile copilăriei, Bibliografie şcolară completă, Clasa I, Editura Z
(2007), Auxiliar didactic ,,Cunoaşterea mediului”, Editura Euristica

Scopul: Raportarea propriei persoane la medii şi situaţii diferite, adaptarea

comportamentală şi atitudinală în funcţie de situaţia apărută.

Obiectivele educaţionale urmărite:

► Pentru aria curriculară MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE:

Obiective cadru:
- dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător,
precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
- dezvoltarea operaţiilor intelectuale matematice;
Obiective de referinţă:
- să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma
geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi;
- să scrie, să citească, să compare, să ordoneze numere (0-10);
- să efectueze operaţii de adunare şi scădere;
- să formuleze oral probleme ce se rezolvă printr-o singură operaţie;
- să descrie caracteristici ale mediului social şi natural;
- să identifice fenomene din mediul înconjurător.
- să aplice norme de asigurare a sănătăţii;

► Pentru aria curriculară LIMBĂ ŞI COMUNICARE:

Obiective cadru:
- dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale şi scrise;
Obiective de referinţă:
- să participe la activităţile de grup în calitate de vorbitor şi auditor;

114
 - să înţeleagă mesaje simple, să le transmită, să reacţioneze la acestea;
- să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că
le-a înţeles;
- să desprindă semnificaţia globală a unui text;
- să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
- să scrie corect, lizibil, îngrijit propoziţii scurte.
► Pentru aria curriculară OM ŞI SOCIETATE:
Obiective cadru:
- cunoaşterea şi respectarea unor norme de comportare în societate; educarea
abilităţii de a intra în relaţii cu ceilalţi;
Obiective de referinţă:
- să-şi adapteze propriul comportament la cerinţele de grup;
- să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport
cu norme prestabilite şi cunoscute;

► Pentru aria curriculară ARTE:

Obiective cadru:
- formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi;
- stimularea creativităţii, expresivităţii prin desene, pictură;
- formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii;
- formarea capacităţii de exprimare prin muzică.
Obiective de referinţă:
- să intoneze cântece pentru copii;
- să exprime prin mişcare starea sufletească creată de muzica audiată;
- să compună în mod original spaţiul plastic;
- să exerseze deprinderi şi tehnici specifice realizării unor teme plastice.

► Pentru aria curriculară EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT:

Obiective cadru:
- cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea
stării de sănătate a copiilor;
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare.
Obiective de referinţă:
- să fie capabili să execute mişcări motrice de bază;
- să cunoască şi să aplice reguli de igienă a efortului fizic;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă;
- să manifeste în timpul activităţii atitudini de cooperare, spirit de echipă, de
competiţie, de fair-play.

► Pentru aria curriculară TEHNOLOGII:

Obiective cadru:

115
 - formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de
dezvoltare motrică;
Obiective de referinţă:
- să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei
activităţi practice;
- să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.

Argument:
Intrarea într-o nouă etapă a şcolarităţii, lărgirea orizontului cognitiv, asimilarea
unor noi cunoştinţe şi demersuri de însuşire a acestora stimulează dorinţa copilului
de a înţelege fenomenele lumii înconjurătoare şi impactul acestora asupra sa. Apar
în mintea lui o serie de întrebări care necesită o explicaţie realistă, logică şi
totodată raportată la capacitatea şi nivelul său de înţelegere. Alături de cunoştinţe,
el îşi însuşeşte norme comportamentale, modele de acceptare şi toleranţă care
favorizează o bună creştere şi dezvoltare a propriei personalităţi, precum şi
consecinţele nerespectării acestora.
Pentru realizarea acestor obiective am derulat proiectul tematic ,,Eu şi lumea
mea” pe parcursul unei săptămâni, în cadrul căruia ne-am propus să stimulăm
într-o manieră atractivă, accesibilă şi flexibilă interesul copilului pentru propria
persoană, încadrarea lui în tabloul familial şi al societăţii, educaţia pentru o
alimentaţie sănătoasă, creşterea stimei de sine şi valorificarea potenţialului lui
socio-emoţional.

Scrisoare de intenţie către părinţi:

Dragi părinţi,

Am crescut, suntem mai mari, iar preocupările şi interesul nostru pentru tot ce
ne înconjoară, pentru propriile noastre trăiri ne ridică noi semne de întrebare.
Alături de dumneavoastră, şcoala, prin activităţile derulate, doreşte să contribuie la
lărgirea sferei de cunoştinţe şi reprezentări ale copiilor, la satisfacerea curiozităţilor
în legătură cu mediul înconjurător, om şi activitatea umană. Ansamblul de
cunoştinţe acumulate de elevi a generat apariţia necesităţii de a explica relaţiile
cauză-efect între lucruri şi fenomene, precum şi satisfacerea unor curiozităţi
referitoare la propria persoană.
Din dorinţa de a afla cât mai multe despre ei înşişi am propus ca în următoarea
săptămână să derulăm proiectul ,,Eu şi lumea mea”, fapt pentru care vă invităm să
fiţi alături de noi, să ne sprijiniţi în procurarea unor materiale necesare dotării
centrului tematic şi să răspundeţi cu răbdare întrebărilor adresate de copii şi
curiozităţilor manifestate de ei.

Vă mulţumim pentru înţelegere şi colaborare şi vă invităm alături de noi!

Elevii clasei I E şi doamna învăţătoare

116
Modalitatea de concepere a integrării curriculare

A face faţă cu succes provocărilor lumii contemporane presupune abordarea

constructivistă a învăţării, axare pe problemele semnificative ale „lumii reale”,
asigurarea flexibilităţii cunoştinţelor, transfer rapid de achiziţii, o mare capacitate
de adaptare la nou. De aceea, succesul şcolar se va baza pe capacitatea elevului de
a se implica în diverse situaţii de învăţare, de a realiza conexiuni ce vor permite
luări de decizii pertinente şi rezolvarea rapidă a problemelor.
Proiectarea curriculară a presupus elaborarea unui curriculum tematic,
corespunzător temei integratoare „Eu şi lumea mea” – o temă integrată de studiu
care se centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor.
Din perspectivă didactică, exploatarea acestei teme a luat forma unui proiect
care şi-a propus să valorifice potenţialul cognitiv şi non-cognitiv al elevilor în
vederea construirii unor situaţii de învăţare şi generării unor experienţe de învăţare
semnificative pentru elevi.
Proiectul a urmărit integrarea achiziţiilor din domeniile: ştiinţe, limbă şi
comunicare, social, arte, sport şi tehnologii, achiziţii care au sprijinit în maniere
proprii operaţionalizarea temei integrate.

Ştiinţe Social

Sport
Arte Limbă şi
comunicare

Tehnologii

În fiecare zi a derulării proiectului s-a urmărit realizarea obiectivelor propuse

pentru „Tema zilei” – aceste teme sunt subordonate temei integrate şi pot fi
urmărite în harta proiectului.
Activităţile din fiecare zi vor debuta cu „Momentul de lectură”, care este de
fapt o povestire (poate fi un exerciţiu joc, un joc de rol), creată de propunătoare,
prin care se urmăreşte familiarizarea elevilor cu tema zilei.

De exemplu: Luni
Tema zilei: „Ştiu să mă prezint” (schema corporală, nume, adresă)
Moment de lectură
„A fost odată un băieţel. L-am văzut pe strada ce duce spre şcoala mea, pe un

117
afiş. De acolo, el mă privea mirat. Dorea să-mi spună ceva? L-am întrebat cum îl
cheamă, unde locuieşte, dar nu mi-a răspuns.
Deodată, o păsărică a zburat spre el şi i-a ciupit ochii de hârtie crezând că
sunt două boabe de mazăre. A suflat vântul şi i-a dus de pe afiş mâinile şi
picioarele. Câţiva stropi răzleţi de ploaie i-au spălat de pe afiş corpul băieţelului,
lăsând în urmă doar nişte urme ca de lacrimi.
- Aţi dori să-l desenăm iar pe afiş, să-l ajutăm să ajungă acasă şi să fie fericit?”

Experienţele de învăţare create, favorizează transferul de cunoştinţe.

• Pornind de la povestire, elevii repetă părţile componente ale corpului,
numele, adresa; se repetă formele geometrice, insistându-se asupra noţiunii
de „oval”.
• Se generează astfel o altă situaţie de învăţare în care se va preda litera „o”.
• Forma „oval” se va regăsi în:
– aşezarea mobilierului în clasă;
– elevii se vor organiza sub formă de oval ţinându-se de mâini;
• Se va scrie litera „o”, pornind tot de la oval;
– elevii vor contura roboţi;
– elevii vor desena pe roboţi beculeţe în formă de oval de
diferite culori;
• „Ovalul” se va regăsi şi în activităţile organizate în ora de educaţie fizică.
Jocul sportiv care se va desfăşura, va avea ca punct de reper tot „ovalul”.
Pe tot parcursul zilei, ovalul, forma geometrică recunoscută în părţile
componente ale corpului, s-a regăsit în aranjarea sălii, predarea literei „o”, scrierea
literei, jocul copiilor.
Activităţile din zilele următoare, se desfăşoară similar, dar cu caracteristicile şi
specificul „Temei zilei”.

CENTRUL TEMATIC: La centrul tematic se vor afla materialele necesare

derulării proiectului (album, atlas, mulaje ale corpului uman femeie-bărbat,
pliante). Pe parcursul derulării proiectului se vor adăuga noi materiale aduse şi
procurate de părinţi şi copii.

EVALUARE:
• Portofoliul cu lucrări ale copiilor;
• Postere, expoziţii, târguri de vânzare a produselor realizate de copii;
• Realizarea unui album, CD cu aspecte din derularea proiectului;
• Participarea la concursuri şcolare şi sesiuni de comunicări ştiinţifice;
• Diseminarea proiectului în cadrul Comisiei metodice la nivelul şcolii.

SISTEMUL DE ACTIVITĂŢI DIDACTICE INTEGRATE

DATA/ CONŢINUTUL ACTIVITĂŢILOR DE
TEMA ZILEI
ZIUA ÎNVĂŢARE

118
 DATA/ CONŢINUTUL ACTIVITĂŢILOR DE
TEMA ZILEI
ZIUA ÎNVĂŢARE
LUNI ,,Ştiu să mă Momentul de lectură: ,,A fost odată un băieţel pe un
prezint” gard”;
(schema corporală, Limba română – Sunetul şi litera ,,O”;
nume, adresă) Scriere – Litera ,,O”; joc didactic ,,Roboţelul”;
Educaţie fizică – joc sportiv ,,Semănatul şi culesul
cartofilor”.

MARŢI ,,Casa mea – Momentul de lectură: ,,Copilul rătăcit” (text creat de

comoara mea” învăţător)
(membrii familiei, Limba română – Sunetul şi litera ,,E”, ,,Moş Ene”;
relaţionare, locul Matematică – Joc didactic ,,Drumul spre casă” –
copilului în familie) Adunarea şi scăderea cu 7;
Cunoaşterea mediului – ,,Locuinţa mea”.

MIERCURI ,,Fetiţe şi băieţi Momentul de lectură: ,,Povestea castelului Lego”;

împreună haideţi!” Adunarea şi scăderea cu 8; Construcţii din figuri
(elemente ale geometrice ,,Fetiţe şi băieţi”;
educaţiei de gen, Limba română – Litera şi sunetul ,,B”;
reguli ale clasei, Litera şi sunetul ,,B”; Joc didactic ,,Bunica şi nepoţii”
relaţionare cu (pantomimă);
colegii) Educaţie muzicală – Cântec ,,Un copil politicos”;

JOI ,,Gustul sănătăţii” Momentul de lectură: ,,Coşul cu legume” (poezie de L.

(norme de igienă şi Munteanu);
alimentaţie Limba română – Consolidare litera ,,B”, text ,,O ajut
sănătoasă) pe mama”; Joc didactic ,,Jocul sunetelor”;
Limba română – Transcriere ,,Fructele din coş”;
Abilităţi practice ,,Micii bucătari” (prepararea unor
gustări şi a unor salate din legume şi fructe expuse la
Târgul cu vânzare pentru părinţi);
VINERI ,,Să te mândreşti Momentul de lectură: ,,Banul muncit” (text adaptat
cu mine!” după Al. Mitru);
(meserii, Lectură – Memorizare ,,Ce miros au meseriile” de G.
prezentarea Rotari;
aspiraţiilor Educaţie plastică – ,,Ce vreau să fiu?” (meseria
personale, preferată);
prezentarea Educaţie fizică – ,,Mingea zboară” – exerciţii ritmice
portofoliilor cu mingea.
copiilor)

119
 HARTA PROIECTULUI

,,Ştiu să mă ,,Casa mea -

prezint” comoara mea”
(schema (membrii
corporală, nume, familiei,
adresă) relaţionare,
locul copilului
în familie)

,,EU ŞI LUMEA MEA”

,,Fetiţe şi băieţi
împreună ,,Gustul
,,Să te mândreşti
haideţi!” sănătăţii”
cu mine!”
(elemente ale (norme de
(meserii,
educaţiei de gen, igienă şi
prezentarea
reguli ale clasei, alimentaţie
aspiraţiilor
relaţionare cu sănătoasă)
personale,
colegii)
prezentarea
portofoliilor

120
 III.9. Proiect de activităţi integrate ,,Lumea lui Nică”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: ,,Lumea lui Nică”

Rezumatul unităţii de învăţare: Este o temă integrată de studiu, destinată fixării

şi consolidării active a unor achiziţii legate de personajul Nică, al autorului Ion
Creangă. Prin sistemul de activităţi didactice organizate se vizează dezvoltarea
personală şi socială a elevilor, implicarea activă a acestora în abordări didactice
axate pe tema personajelor pozitive şi negative.

Clasa: a II-a

Nivelul clasei: mediu

Discipline implicate: Ştiinţe ale naturii, Matematică, Limba şi literatura română,

Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie plastică, Educaţie fizică.

Subiecte/Topici:
• Limba şi literatura română: ,,Capra cu trei iezi”; ,,Ursul păcălit de
vulpe”; ,,Amintiri din copilărie” (,,La cireşe”; ,,La scăldat”; ,,Pupăza din tei”) – Ion
Creangă,
• Matematică: adunarea şi scăderea numerelor naturale, cu trecere peste
ordin, în concentrul 0-1000; aflarea termenului necunoscut; probleme;
• Ştiinţe al naturii: Alcătuirea unui animal, animale domestice, animale
sălbatice, animale din alte zone ale lumii;
• Educaţie muzicală: cântece: ,,O capră şi trei iezi”; ,,Ursul păcălit de
vulpe”; ,,Pupăza din tei”;
• Educaţie plastică: Personaje pozitive – culorile calde; personaje negative
– culorile reci; personajul preferat – tehnică la alegere;
• Abilităţi practice: îndoituri din hârtie-bărcuţa; tehnica Tangram: vulpe,
urs, ied.
• Educaţie fizică: variante de mers şi alergare; aruncarea şi prinderea
mingii; jocuri de mişcare.

Tipologia activităţilor educaţionale:

• activităţi formale – 76 de lecţii;
• activităţi extracurriculare – vizită la Biblioteca Judeţeană,
– vizită la Muzeul de Ştiinţe ale Naturii,
– piesă de teatru,
– vizionare de filme,
– expoziţie.

121
Termeni şi sintagme cheie de învăţat: personaj pozitiv, personaj negativ, trăsături
fizice şi morale, text în proză.

Produse curriculare finale:

- portofolii individuale ale elevilor, pe tema ,,Lumea lui Nică”;
- expoziţii cu lucrările elevilor.

Obiective de referinţă:
La sfârşitul sistemului de activităţi integrate, elevii vor fi capabili:
- să pronunţe clar şi corect enunţuri;
- să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text
citit;
- să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute;
- să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină;
- să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit;
- să citească fluent, corect şi expresiv un text cunoscut de mică întindere;
- să manifeste interes pentru lectură;
- să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări;
- să scrie corect, lizibil şi îngrijit texte;
- să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a textului;
- să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere naturale de la 0 la
1000 cu trecere peste ordin;
- să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate;
- să rezolve probleme care presupun cel puţin două operaţii de adunare sau
scădere;
- să formuleze, oral şi în scris, exerciţii şi probleme cu numere, care se
rezolvă printr-o singură operaţie;
- să extragă informaţii din tabele şi liste, să colecteze datele obţinute prin
observare directă, să reprezinte datele în tabele;
- să exprime oral, în cuvinte proprii, etape ale rezolvării unor probleme;
- să manifeste o atitudine pozitivă pentru aflarea rezultatelor unor exerciţii şi probleme;
- să manifeste disponibilitate în utilizarea numerelor şi a calculelor în viaţa
cotidiană;
- să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând
disciplina impusă de cântarea în colectiv;
- să evidenţieze prin mişcare elementele de limbaj muzical întâlnite în
melodia cântecului;
- să recunoască auditiv, după structura ritmică şi după cea melodică,
cântecele învăţate;
- să realizeze compoziţii decorative şi compoziţii plastice folosind
elementele de limbaj plastic studiate;
- să compună un spaţiu plastic folosind elementele de limbaj şi amestecurile
studiate;

122
 - să execute exerciţiile fizice însuşite, potrivit posibilităţilor individuale, în
condiţii complexe;
- să recunoască regulile simple stabilite pentru organizarea şi desfăşurarea
activităţilor practice;
- să îmbine în mod adecvat tehnicile de realizare a unor produse simple
şi/sau complexe;
- să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoare din mediul apropiat;
- să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoare din diferite zone
geografice;
- să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare.

Obiective operaţionale:
• Aria curriculară Limbă şi comunicare:
- să decodifice textele cuprinse în program folosind exerciţii specifice de înţelegere
a textelor (explicarea cuvintelor şi a expresiilor noi, citire selectivă ş.a.);
- să identifice personajele cu ajutorul resurselor curriculare utilizate: casete video,
CD-uri, DVD-uri;
- să clasifice personajele cu ajutorul metodelor: reţeaua personajelor, diagrama Venn;
- să argumenteze opiniile personale în anumite situaţii în care se pot cere
interpretări (mersul la scăldat, furtul păsării, pedeapsa aplicată lupului);
- să formuleze ideile principale, elaborând planul de idei sub diferite forme
(propoziţii enunţiative, propoziţii interogative, sub formă de titlu);
-să definească opera lui Ion Creangă folosindu-se de cunoştinţele anterioare şi de
informaţiile obţinute cu ocazia vizitei la bibliotecă;
- să scrie corect enunţuri utilizând ortogramele învăţate: sa, s-a, la, l-a;

• Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe:

- să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu trecere peste ordin, în concentrul
0-1000;
- să rezolve probleme cu cele două operaţii învăţate, folosindu-se de cunoştinţele
acumulate;
- să rezolve exerciţiile de aflare a termenului necunoscut, respectând formulele de
calcul stabilite în prealabil;
- să recunoască părţile componente ale unui animal;
- să descrie verbal caracteristicile unui animal, folosindu-se de imagini;

• Aria curriculară: Arte

- să intoneze cântecele propuse respectând linia melodică;
- să realizeze prin tehnica îndoiturii hârtiei o bărcuţă, un coif, respectând indicaţiile
date şi etapele de lucru;
- să realizeze diferite animale din hârtie utilizând tehnica Tangram;

• Aria curriculară: Educaţie fizică şi sport:

123
- să execute variante de mers: pe vârfuri, pe călcâie, pe părţile laterale ale tălpii,
mersul piticului, mersul uriaşului;
- să execute aruncarea şi prinderea mingii de la piept.

Prerechizite: deprinderi de citit-scris, cunoştinţe despre opera scriitorului Ion

Creangă, deprinderi de calcul, aplicarea algoritmului de adunare şi scădere,
interpretarea colectivă a unor cântece.

Capacităţi de gândire implicate:

- să identifice date, fapte, informaţii despre autorul Ion Creangă;
- să analizeze situaţii diferite de viaţă şi raporturi interumane din perioadele de
timp prezentate în povestiri;
- să ilustreze, folosind desenul, anumite ipostaze în care se află personajele textelor
sau redactând texte cu tema ,,Copilăria mea”;
- să recunoască, în textele citite, diferite trăiri afective (bucurie, surpriză, supărare,
frustrare);
- să reproducă prin mimica sau gestică, diferite expresii emoţionale (disperarea
caprei, furia ursului, frustrarea lui Nică la târg);
- să comenteze efectele unor acţiuni necugetate (furtul cireşelor, mersul la scăldat);
- să acţioneze pentru organizarea propriei conduite pe baza cunoştinţelor însuşite
(să respecte anumite reguli, să ţină seama de sfaturile adulţilor).

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltarea limbajului oral şi scris: comunicarea receptivă prin dezvoltarea
capacităţii de ascultare şi înţelegere a textelor (ascultarea CD-urilor cu poveşti,
citirea sub diverse forme, explicarea cuvintelor noi) şi comunicarea expresivă prin
dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (elevii povestesc oral,
dramatizează textele, se introduc elemente de pantomimă ş.a.);
- dezvoltarea socio-emoţională: dezvoltarea comportamentelor pro-sociale
(invitarea vecinilor la pomană după moartea iezilor, sfatul sătenilor la dispariţia
,,ceasornicului” satului);
- dezvoltarea cognitivă: dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, stimularea
curiozităţii şi interesului, dobândirea de noi cunoştinţe;
- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: susţinerea iniţiativei personale şi
colective, urmărirea consecvenţei în activitate (folosirea metodelor scheletul de
recenzie şi explozia stelară pentru înţelegerea textelor, a hărţii conceptuale pentru
caracterizarea personajelor), responsabilitate;
- dezvoltarea psiho-comportamentală: dezvoltarea capacităţilor de lucru în echipă,
a capacitatea de a conduce anumite demersuri, dezvoltarea deprinderii de adaptare
la diverse roluri şi responsabilităţi, dezvoltarea deprinderii de a transfera
cunoştinţele şi achiziţiile dintr-un domeniu în altul (folosirea metodei turul galeriei
pentru ilustrarea personajelor în diferite ipostaze, interpretarea unor personaje,
metoda tangram pentru redarea stilizată a unor animale întâlnite în textele citite).

124
Strategia didactică:
- Tipuri de experienţe de învăţare:
- Sistemul metodologic: lectura explicativă, conversaţia, explicaţia, diagrama
Venn, brainstormingul, exerciţiul, demonstraţia, problematizarea, observaţia,
învăţarea prin descoperire, turul galeriei, scheletul de recenzie, demonstraţia odată
cu explicaţia, turul galeriei, jocul de rol;
- Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară,
planificarea anuală şi semestrială, manuale şcolare, auxiliare didactice;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe grupe.

Resurse temporale necesare: 4 săptămâni.

Întrebări-cheie ale curriculumului:

– Întrebarea esenţială:
Ce mesaj ne transmite opera lui Ion Creangă?
– Întrebări legate de conţinuturi:
Ce texte a scris Ion Creangă?
Care sunt personajele ce apar în texte?
Prin ce se caracteriza Nică?
– Întrebări legate de extinderea conţinuturilor (la clase de nivel bun)
Care este comportamentul personajelor pozitive faţă de cel al personajelor negative?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare iniţială

(chestionar), evaluare formativă (observare sistematică, evaluare orală şi scrisă,
probe practice), evaluare finală (portofoliu, expoziţie).

Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate:

Demersurile didactice au un caracter transversal, întrucât în cadrul anumitor
activităţi se trece dincolo de graniţele disciplinelor şcolare şi se urmăreşte
competenţa de a discerne între comportamentele pozitive şi cele negative şi
competenţa de evaluare a atitudinii personajelor. abilităţi valorificabile în viaţa de
zi cu zi. S-au construit situaţii de învăţare şi s-au generat experienţe diverse de
învăţare şi de consolidare a achiziţiilor, în contexte diverse, prilejuite de cooperarea
dintre mai multe discipline de studiu.

125
SĂPTĂMÂNA
1 Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline
Săptămâna
poveştilor
Luni Recunoaşte personajul – fragmente din Lectură
poveşti scrise de Ion Creangă.
Animale domestice. Ştiinţe ale naturii
Variante de mers şi alergare. Educaţie fizică

Marţi Adunarea cu trecere peste ordinul Matematică

unităţilor;
- se utilizează reprezentări din lumea
poveştilor.
,,Capra cu trei iezi” – Ion Creangă Limba şi literatura română
- citirea textului;
- exerciţii de înţelegere a textului.
Tangram: iedul. Abilităţi practice

Miercuri Adunarea cu trecere peste ordinul Matematică

unităţilor;
-exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea poveştilor.
,,Capra cu trei iezi” – Ion Creangă Limba şi literatura română
- idei principale;
- harta textului.
Personaje pozitive – culori calde. Educaţie plastică

Joi Adunarea cu trecere peste ordinul Matematică

unităţilor;
- rezolvare şi compunere de probleme cu
tema textului studiat.
,,Capra cu trei iezi” – Ion Creangă Limba şi literatura română
- povestirea orală a textului;
- diagrama Venn (comparare între iedul
mic şi iezii mari).
,,O capră şi trei iezi” – învăţarea Educaţie muzicală
cântecului.

Vineri Adunarea cu trecere peste ordinul Matematică

unităţilor;
- aflarea termenului necunoscut.
,,Capra cu trei iezi” – Ion Creangă Limba şi literatura română
- explozia stelară;
- scheletul de recenzie. Educaţie fizică
Jocuri de mişcare.

126
SĂPTĂMÂNA
2
Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline
Săptămâna
poveştilor
Luni ,,Ursul păcălit de vulpe” Lectură
- citirea integrală a textului.
Animale sălbatice. Ştiinţe ale naturii
Aruncarea şi prinderea mingii; Educaţie fizică
Jocuri de mişcare.

Marţi Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor Matematică

- exerciţii şi probleme (cu tema animalelor
sălbatice).
,,Ursul păcălit de vulpe” Limba şi literatura română
- exerciţii de înţelegere a textulului;
- planul simplu de idei.
Tangram: ursul, vulpea. Abilităţi practice

Miercuri Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor Matematică

- exerciţii şi probleme.
,,Ursul păcălit de vulpe” Limba şi literatura română
- harta povestirii,
- povestirea orală a textului.
Personaje negative - culori reci. Educaţie plastică

Joi Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor Matematică

- rezolvare şi compunere de probleme.
,,Ursul păcălit de vulpe” Limba şi literatura română
- diagrama Venn;
- scrierea corectă a cuvintelor: sa, s-a.
,,Ursul păcălit de vulpe” – învăţarea şi Educaţie muzicală
interpretarea cântecului.

Vineri Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor Matematică

- termenul necunoscut.
Vizită la Biblioteca Judeţeană Limba şi literatura română
- lecturarea textelor scrise de Ion Creangă
Variante de mers. Educaţie fizică

127
SĂPTĂMÂNA
3
Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline
Săptămâna
păţaniilor
Luni ,,Amintiri din copilărie” – vizionare de Lectură
film.
Animale din alte zone ale lumii. Ştiinţe ale naturii
Aruncarea şi prinderea mingii. Educaţie fizică
Joc: ,,Colţurile colorate”

Marţi Adunarea cu trecere peste ordinul zecilor. Matematică

,,Amintiri din copilărie” – La cireşe Limba şi literatura română
- citirea textului;
- exerciţii de înţelegere a textului.
Îndoituri din hârtie – coiful, bărcuţa. Abilităţi practice

Miercuri Scăderea cu trecere peste ordinul zecilor. Matematică

,,Amintiri din copilărie” – La cireşe Limba şi literatura română
- povestirea orală a textului;
- harta textului.
Personajul preferat – tehnică la alegere. Educaţie plastică

Joi Adunare şi scăderea cu trecere peste Matematică

ordinul zecilor
- aflarea termenului necunoscut.
,,Amintiri din copilărie” – La cireşe Limba şi literatura română
- alcătuirea unor texte cu tema ,,Copilăria
mea”.
Intonarea cântecelor pentru copii învăţate. Educaţie muzicală

Vineri Adunare şi scăderea cu trecere peste Matematică

ordinul zecilor
- rezolvarea problemelor.
,,Amintiri din copilărie” – La scăldat. Limba şi literatura română
- citirea textului;
- exerciţii de înţelegere a textului.
Aruncare şi prinderea mingii. Educaţie fizică

128
SĂPTĂMÂNA
4
Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline
Săptămâna
păţaniilor
Luni Vizită la Muzeul de Ştiinţe ale Naturii Ştiinţe ale naturii

Marţi Adunarea cu trecere peste ordinul Matematică

unităţilor şi al zecilor.
,,Amintiri din copilărie” – Pupăza din tei Limba şi literatura română
- exerciţii de înţelegere a textului;
- povestirea orală a textului;
- scheletul de recenzie;
- turul galeriei.
Îndoituri din hârtie. Abilităţi practice

Miercuri Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor Matematică

şi al zecilor;
- rezolvare de probleme.
,,Amintiri din copilărie” Limba şi literatura română
- dramatizarea fragmentelor literare
selectate.
Expoziţie cu lucrările copiilor. Educaţie plastică

Joi Adunarea şi scăderea cu trecere peste Matematică

ordinul unităţilor şi al zecilor;
- rezolvare de probleme.
Dramatizarea fragmentelor literare Limba şi literatura română
învăţate
,,Pupăza din tei” – învăţarea şi Educaţie muzicală
interpretarea cântecului.

Vineri Dramatizarea fragmentelor literare Limba şi literatura română

studiate. Educaţie plastică
Expoziţie. Abilităţi practice

Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris, de calcul

matematic, de clasificare după anumite criterii, de dexteritate manuală, de
coordonare a părţilor corpului.

Modalităţi de diferenţiere a instruirii:

– acestea pot fi inserate în descrierea didactică a activităţilor – pentru elevii
cu performanţe peste medie şi sub medie;
– se pot concepe pentru elevii cu dificultăţi de învăţare;
– se pot prezenta modalităţi de sprijinire cognitivă şi metacognitivă a
elevilor, în anumite puncte ale activităţii didactice;
– se pot prezenta problematizări – pentru elevii buni.

129
Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: reflecţii individuale şi
colective, discuţii, brainstorming, colectare de idei, propuneri, (auto)încurajarea
lecturii personale.

III.10. Proiect de activităţi integrate ,,În împărăţia lui Z”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „În împărăţia lui Z”

Rezumatul unităţii de învăţare: Este o temă integrată de studiu, destinată însuşirii

şi consolidării active a literei z. Tema – prin sistemul de activităţi prin care se
operaţionalizează – se centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor şi
implică angajarea activă a acestora în abordări didactice constructiviste.
Clasa: I
Nivelul clasei: mediu (la clasele cu nivel foarte bun se pot valorifica şi amplifica
elementele de problematizare şi de creativitate)
Discipline implicate: Limba şi literatura română, Ştiinţe ale naturii, Matematică,
Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie plastică, Educaţie fizică.

Subiecte/Topici:
- Limba şi literatura română: Sunetul şi literele z, Z, La Zoo, „Zâna
Zorilor”, „Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici”;
- Matematică: Numere formate din zeci (recapitulare), Elemente de
geometrie, Adunarea şi scăderea numerelor formate din zeci
(consolidare);
- Ştiinţe al naturii: Animale sălbatice, Animale domestice;
- Educaţie muzicală: „Albinuţa mea”, „Zece negri mititei”;
- Educaţie plastică: Litera Z, Măşti pentru carnaval;
- Abilităţi practice: Pătratul tangram, Litera Z – colaj, Măşti pentru carnaval
- Educaţie fizică: Ştafete, Dans, Jocuri de mişcare.

Tipologia activităţilor educaţionale circumscrise proiectului:

- activităţi formale – 14 lecţii
- activităţi extracurriculare – Carnaval

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: sunet, literă, animale domestice, animale

sălbatice, linie frântă.

Produse curriculare finale ale proiectului:

- măşti pentru carnaval;
- set de litere personalizate;
- executarea corectă a unor paşi de dans.

130
Scopurile educaţionale ale proiectului:
- asimilare de cunoştinţe;
- formare de deprinderi intelectuale şi motrice;
- formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de animale.
Din perspectiva scopului utilizării acestei teme integratoare, ea este o
temă-suport – utilizată pentru a susţine dezvoltarea unor deprinderi sau competenţe
integrate, legate de înţelegerea implicaţiilor literei z în cunoaşterea şcolară, la
nivelul mai multor discipline de studiu.

Obiective de referinţă:
La sfârşitul activităţii integrate, elevii vor fi capabili:
- să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, silabele dintr-un cuvânt şi
sunetele dintr-o silabă;
- să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date;
- să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut;
- să manifeste iniţiativă şi interes pentru a comunica cu ceilalţi;
- să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte şi enunţuri în textul
tipărit şi în textul scris de mână;
- să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
- să scrie corect, lizibil si îngrijit propoziţii scurte;
- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci şi unităţi),
utilizând obiecte pentru justificări;
- să efectueze operaţii de adunare şi de scădere în concentrul 0-30, fără
trecere peste ordin;
- să recunoască forme plane, să sorteze şi să clasifice obiecte date sau
desene, după criterii diverse;
- să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor
vieţuitoare, fenomene din mediul înconjurător;
- să aplice tehnicile de lucru învăţate, în realizarea unor compoziţii combinate;
- să folosească tehnica suprapunerii culorilor, a colajului şi *a modelării
formelor în spaţiu;
- să diferenţieze auditiv sunete diverse din natură şi din mediul înconjurător;
- să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând
intonaţia corectă;
- să-şi însuşească deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare, în
contextul activităţilor motrice.

Obiectivele operaţionale:
Aria curriculară: Limbă şi comunicare:
- să precizeze locul sunetului z în cuvinte şi silabe;
- să exemplifice cuvinte care conţin sunetul z;

131
 - să citească cuvinte, enunţuri, textul „La Zoo”;
- să identifice personajele din basmele audiate;
- să scrie corect literele z, Z de mână, respectând elementele grafice şi
liniatura caietului;

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe:

- să reprezinte prin figurine numere formate din zeci;
- să asocieze linia frântă cu forma literelor de tipar;
- să recunoască în imagini plante şi animale învăţate;

Aria curriculară: Arte

- să confecţioneze litera z din plastilină, beţişoare, sârmă, hârtie;
- să confecţioneze măşti pentru carnaval;
- să intoneze, respectând nuanţa şi tempoul adecvate cântecelor propuse:
„Albinuţa mea”, „Zece negri mititei”;
- să reproducă onomatopee;

Aria curriculară: Educaţie fizică şi sport:

- să execute variante de mers şi alergare în formaţie şi în ştafetă;
- să execute paşi de dans.
Prerechizite: auzul fonematic, deprinderile de citit-scris, formarea mulţimilor cu
un număr finit de elemente, cântarea colectivă.

Capacităţi de gândire implicate:

- cunoaşterea (de informaţii legate de sunetul z şi de utilizarea lui);
- înţelegerea (variantelor de mers şi alergare, precum şi a paşilor de dans);
- analiza (de date, situaţii, contexte, în care se utilizează sunetul z);
- sinteza (de date, rezultate obţinute, concluzii);
- comparaţia (între date, situaţii, contexte în care este implicat sunetul z);
- aplicarea (de cunoştinţe şi deprinderi în situaţii contextuale noi);

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltarea limbajului oral şi scris, prin valorificarea conţinuturilor literare;
- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor
implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi
sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme;
- dezvoltarea socio-emoţională, prin valorificarea conţinuturilor literare şi
muzicale, precum şi prin implicarea în desfăşurarea jocurilor didactice şi a
jocurilor de rol (în cadrul cărora îşi exprimă propriile sentimente şi trăiri);
- dezvoltare psihomotorie: exersarea şi dezvoltarea manualităţii în demersul
de confecţionare a literei z, executarea paşilor de dans;

132
 - promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: responsabilitate, implicare
conştientă şi activă, interes, curiozitate, iniţiativă.

Strategia didactică:
- Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive: de exersare,
aplicare practică;
- Sistemul metodologic: metoda fonetico-analitico-sintetică, conversaţia,
explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, problematizarea, jocul didactic, jocul
de rol;
- Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară,
planificarea anuală, manuale şcolare, auxiliare didactice;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe
grupe, combinată.

Resurse temporale necesare: 5 zile.

Întrebări-cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială:
o Care sunt semnificaţiile şi implicaţiile literei z în curriculumul
clasei I şi cele extracurriculare?
- Întrebări legate de conţinuturi:
o În ce contexte educaţionale formale au întâlnit elevii litera z?
o Cum ar putea fi sprijiniţi elevii să execute acţiuni, în contexte
formale dar şi informale, care să aibă legătură cu litera z?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare formativă

(observare sistematică şi apreciere verbală, evaluare orală şi scrisă, probe practice),
evaluare finală (concurs, carnaval).

Descrierea didactică a scenariului activităţilor didactice integrate:

În cadrul celor 5 zile se valorifică, în conformitate cu modelul curriculumului
conectat, elemente de curriculum proprii disciplinelor de studiu: limba şi literatura
română, ştiinţe ale naturii, matematică, educaţie muzicală, abilităţi practice,
educaţie plastică, educaţie fizică. Se urmăresc abilităţi valorificabile în viaţa de zi
cu zi, prin generare de experienţe diverse de învăţare şi de consolidare a
achiziţiilor, în contexte concrete şi variate.

133
 DISCIPLINELE DE
ZIUA ACTIVITATEA DIDACTICĂ
STUDIU
Luni 1) „Să facem cunoştinţă” Limba şi literatura română
- identificarea sunetului z în cuvinte şi silabe
- stabilirea poziţiei sunetului în cuvinte şi silabe
(iniţială, finală, în interior) Cunoaşterea mediului
- identificarea elementelor din care este formată
litera z Educaţie muzicală
- reproducerea unor onomatopee din natură care
conţin sunetul z (zumzăit, bâzâit, zornăit, Matematică
zgomote etc.)
- asocierea semnului grafic cu linia frântă
deschisă Abilităţi practice
- asocierea literei cu simbolul ordinului zecilor
- confecţionarea literei din plastilină, beţişoare,
sârmă

Marţi 2) „Să ne împrietenim” Limba şi literatura română

- audierea poveştii literei Z
- recunoaşterea literei (z, Z) cu diferite tipuri de Matematică
caractere
- scrierea literelor la tastatură, de mână, pe Cunoaşterea mediului
liniatura caietului, artistic – cu creioane
colorate Educaţie muzicală
- învăţarea cântecului „Zum, zum, zum,
albinuţa mea” Abilităţi practice
- joc: „Zboară, zboară”
- confecţionarea unor figurine (insecte) Educaţie fizică
- reprezentarea prin figurine a numerelor
formate din zeci

Miercuri - gruparea cuvintelor după numărul de silabe şi Limba şi literatura română

după poziţia sunetului z
- joc: „Z în plante şi animale”- identificarea Matematică
imaginilor a căror denumire conţine sunetul z
(zambilă, zmeură, fazan, zebră etc.) Cunoaşterea mediului
- citirea cuvintelor, a propoziţiilor şi a textului
La Zoo Abilităţi practice
- confecţionarea literei din pătratul Tangram
- ştafetă în zig-zag Educaţie fizică
- scrierea de mână a cuvintelor
- intonarea cântecului „Zece negri mititei” Educaţie muzicală

134
 DISCIPLINELE DE
ZIUA ACTIVITATEA DIDACTICĂ
STUDIU
Joi 3) „Ne jucăm” Limba şi literatura română
- recunoaşterea personajelor din poveşti
cunoscute (zmeu, zână, zgripţuroaică etc.) Matematică
- alcătuirea de enunţuri în care toate cuvintele
încep cu sunetul z şi scrierea lor în caiete Cunoaşterea mediului
- joc: „Găseşte intrusul” – descoperirea
literelor mari de tipar care nu sunt formate doar Educaţie plastică
din linii frânte
- puzzle: reconstituirea imaginii unei zebre prin Educaţie fizică
rezolvarea unor operaţii de adunare şi scădere
- realizarea unor litere personalizate (pictură,
colaj)
- dictare selectivă
- memorizare poezia literei Z
- joc didactic: Agentul de circulaţie

Vineri „Carnaval” Limba şi literatura română

- alegerea personajelor (zâne, zmei, Albă ca
Zăpada, zebră, albinuţe, bondari, zilele Cunoaşterea mediului
săptămânii etc.)
- confecţionarea măştilor Abilităţi practice
- prezentarea personajelor
- joc de rol: „În împărăţia lui Z” Educaţie muzicală
- concurs de ghicitori: „Spune ce literă sunt!”
- dans şi jocuri de mişcare Educaţie plastică

Educaţie fizică

Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris,

exprimare orală şi scrisă, aptitudine numerică, dexteritate manuală, coordonarea
membrelor, capacitatea de operare cu noţiuni ştiinţifice proprii disciplinelor de
studiu implicate, capacitatea de clasificare şi ordonare după anumite criterii.

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: reflecţii individuale şi

colective, discuţii, acţiuni intelectuale şi practice, demersuri de socializare.

135
 III.11. Proiect de activităţi integrate
,,Medii de viaţă. Relaţii de hrănire”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: ,,Medii de viaţă. Relaţii de hrănire”

Rezumatul unităţii de învăţare: În cadrul unităţii de învăţare ,,Medii de viaţă.

Relaţii de hrănire” se abordează subiectele: Grădina, Pădurea, Balta, Delta, Mări,
Oceane, Peşteri, punându-se accent pe relaţiile de hrănire ce se stabilesc între
vieţuitoarele acestor medii. Elevii vor observa şi compara medii de viaţă naturale şi
artificiale, precum şi plantele şi animalele specifice acestora.
Clasa: a-IV-a
Nivelul clasei: mediu
Discipline implicate: Limba şi literatura română, Ştiinţe, Geografie, Istorie,
Educaţie fizică, Matematică, Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie civică.

Subiecte/Topici: Grădina, Pădurea, Balta, Delta*, Mări*, Oceane*, Peşteri*

Precizare: * se referă la elemente de curriculum extins (vezi Modalităţi de
diferenţiere a instruirii)

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: mediu de viaţă, lanţ trofic, relaţii de hrănire.

Obiective de referinţă:
1.1. Să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat;
1.2. Să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător;
1.3. Să comunice prin maniere diverse observaţii privind relaţiile dintre părţile
componente ale unui sistem;
2.1. Să interpreteze succesiunea fenomenelor şi a proceselor dintr-un mediu apropiat;
3.2. Să conştientizeze efecte ale mediului asupra propriului organism.

Obiective operaţionale:
- să recunoască mediile de viaţă studiate (Grădina, Pădurea, Balta) prin
observaţie directă în mediul natural;
- să descrie comparativ cele trei medii de viaţă, realizând fişe de observaţii;
- să prezinte fauna şi vegetaţia din aceste medii, oferind exemple concrete;
- să analizeze părţile componente ale unor plante şi animale din mediile studiate;
- să alcătuiască lanţuri trofice prin completarea unor scheme;
- să recunoască şi alte medii de viaţă (Delta*, Mări*, Oceane*, Peşteri*) din
materialele prezentate;
- să expliciteze importanţa şi utilitatea mediilor de viaţă pe baza
cunoştinţelor anterioare şi a discuţiilor din cadrul activităţilor didactice.

136
Prerechizite: cunoştinţe generale despre animale (alcătuire, mediu de viaţă, hrană),
deprinderi de citit-scris, deprinderi de rezolvare a problemelor cu una, două şi trei
operaţii, abilităţi manuale (practice) (la împletirea de coroniţe din ramuri, frunze şi
flori), abilităţi de utilizare a calculatorului, deprinderi de orientare în spaţiu.

Capacităţi de gândire implicate:

- cunoaşterea mediilor de viaţă, a relaţiilor de hrănire;
- înţelegerea modului de alcătuire şi funcţionare a lanţului trofic, a
conexiunilor existente între mediile de viaţă şi vieţuitoare;
- comparaţia între plantele şi animalele din medii diferite;
- analiza mediilor de viaţă, a regnului animal şi vegetal;
- sinteza (stabilirea de relaţii între componentele studiate);
- generalizarea;
- abstractizarea.

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltarea limbajului oral şi scris: dezvoltarea capacităţilor de ascultare şi
înţelegere a textelor literare, dezvoltarea capacităţilor de vorbire şi
comunicare prin povestirea conţinuturilor studiate;
- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor
implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi
sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme;
- dezvoltarea socio-emoţională: creşterea stimei de sine prin implicarea în
rezolvarea sarcinilor individuale şi de grup, interrelaţionarea şi
comunicarea cu colegii, dezvoltarea dragostei faţă de natură;
- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: interes, curiozitate,
iniţiativă, intuiţie, (auto)implicare, pe parcursul activităţilor desfăşurate,
responsabilitate.

Strategia didactică:
- Tipul/tipurile de experienţe de învăţare vizate: activă, creativă;
- Sistemul metodologic: conversaţia, metoda dramatizării, explicaţia,
problematizarea, observaţia, învăţarea prin cooperare, RAI, eseul de 5 minute,
explozia stelară, floare de lotus;
- Sistemul resurselor curriculare: videoproiector, materiale PPT, coli albe,
markere, carioci, machetă şi elemente de faună şi vegetaţie din păduri;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, în echipe, individuală.

Resurse temporale necesare: Activităţile se desfăşoară pe parcursul unei săptămâni.

137
Întrebări cheie ale curriculumului:
- Întrebarea esenţială:
De ce are nevoie orice vietate pentru a putea trăi?
- Întrebările unităţii de învăţare:
Ce medii de viaţă cunoaşteţi?
Ce ,,alte medii’’ de viaţă există?
Ce relaţii se stabilesc între plante şi animale?
- Întrebări legate de conţinuturi:
Ce este grădina? Dar pădurea? Dar balta?
Ce plante şi animale trăiesc în grădini, păduri, bălţi?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare

- evaluare individuală (a fiecărui elev), evaluare frontală (a întregii
clase), evaluarea echipelor;
- evaluare sumativă (realizată la finele sistemului de activităţi didactice
integrate);
- proiectul, portofoliul (metode de evaluare).

Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate:

Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului
comun/împărtăşit, întrucât s-au identificat punctele comune dintre disciplinele
Limba şi literatura română, Ştiinţe, Geografie, Istorie, Educaţie fizică, Matematică,
Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie civică, din perspectiva temei
integratoare „Medii de viaţă. Relaţii de hrănire”. Demersurile didactice valorifică
aceste puncte comune, în cadrul tuturor activităţilor care s-au organizat în fiecare zi
din săptămâna dedicată acestei teme integratoare.

ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE

LUNI ,,Micii grădinari” (activitate desfăşurată în sala de Limba şi literatura
clasă şi grădina şcolii) română
- Citirea şi înţelegerea textului ,,Ciocârlia”, de I. Ştiinţe
Agârbiceanu, recunoaşterea mediilor de viaţă Abilităţi practice
care apar în text; Matematică
- Recunoaşterea, denumirea şi descrierea mediului Educaţie muzicală
de viaţă (grădina), numirea plantelor şi animalelor
specifice acestui mediu, a relaţiilor de hrănire ce se
stabilesc între ele;
- ,,Cum se numesc şi la ce le folosim?” (uneltele de
grădină);
- Compunerea şi rezolvarea de probleme cu cel mult
trei operaţii de ordine diferite (textele având
această tematică);
- Reactualizarea sunetelor şi notelor muzicale
(,,Înfloresc grădinile”).

138
ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE
MARŢI ,,La picnic” (activitate desfăşurată în natură, în Ştiinţe
apropiere de o pădure şi lângă o baltă) Geografie
- Recunoaşterea, denumirea şi descrierea mediilor Istorie
de viaţă (pădurea şi balta), numirea plantelor şi Educaţie fizică
animalelor specifice acestora, a relaţiilor de Matematică
hrănire ce se stabilesc între ele; Educaţie muzicală
- Poziţionarea faţă de punctele cardinale; Formele Abilităţi practice
de relief; Educaţie civică
- Rolul şi importanţa mediilor de viaţă (pădurea şi
balta) în luptele voievozilor români – Moldova
în timpul domniei lui Ştefan cel Mare;
- Săritura peste obstacole, mers în echilibru (pe un
buştean);
- Compunerea şi rezolvarea de probleme cu cel
mult trei operaţii de ordine diferite (textele
problemelor având această tematică);
- Cântecul ,,Ecoul” – Nuanţe ale cântecului (tare,
potrivit de tare, încet)
- ,,Cum aşezăm masa la picnic?”
- Relaţiile ce se stabilesc în grupuri în diferite
situaţii;
- Realizarea de coroniţe din ramuri, frunze şi
flori.
MIERCURI ,,Mediul înconjurător – sursă de inspiraţie în Limba şi literatura
literatura română” română
- Exemple de texte şi poezii din literatura română Ştiinţe
(,,Dumbrava minunată”, de M. Sadoveanu; ,,Ce Geografie
te legeni?”, ,,Lacul”, de M. Eminescu; Educaţie plastică
,,România pitorească” – fragmente, de A. Educaţie fizică
Vlahuţă, etc.)
- Descrierea şi recunoaşterea mediilor de viaţă
care apar în texte;
- Apele, vegetaţia şi animalele (din texte);
- Ilustrarea unei teme din cele de mai sus;
- Variante de mers, jocul ,,Raţele şi vânătorul”.
JOI ,,Excursie virtuală” (activitate desfăşurată în Ştiinţe
cabinetul de informatică) Istorie
- Recunoaşterea, denumirea şi descrierea altor Matematică
medii de viaţă (mări, oceane, peşteri), numirea Educaţie plastică
plantelor şi animalelor specifice acestora, a Geografie
relaţiilor de hrănire ce se stabilesc între ele;
- ,,Pe urmele marilor călători şi călătorii’’ –
denumirile oceanelor şi mărilor descoperite şi
străbătute de Marco Polo, Cristofor Columb,
Fernando Magellan;
- Poziţionarea geografică a marilor descoperiri

139
ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE
(descrierea expediţiilor marilor călători);
- Probleme de organizare a datelor în tabele
(suprafaţa mărilor, oceanelor etc.);
- Realizarea unei planşe cu tema ,,Mediul
acvatic” – folosind culori reci.
VINERI - Proiect didactic ,,Medii de viaţă” (activitate Ştiinţe
desfăşurată pe 4 grupe, fiecare grupă având ca temă Geografie
unul din mediile de viaţă studiate: Grădina, Pădurea, Istorie
Balta şi alte medii); Educaţie fizică
- Realizarea machetelor mediilor de viaţă folosind Matematică
diferite materiale din natură, sintetice etc.; Educaţie muzicală
- Influenţe ale omului asupra mediului înconjurător. Abilităţi practice
Educaţie civică

Aptitudini şi capacităţi implicate: spiritul de observaţie, capacitatea de

concentrare a atenţiei, capacităţi de memorare, aptitudini tehnice, aptitudini
psihomotorii (în activităţile sportive, de mânuire a uneltelor, de confecţionare a
machetelor), aptitudini senzoriale (de orientare în spaţiu şi timp, de receptare a
frumosului din natură), aptitudini de conducere şi de organizare (alegerea liderului
în timpul activităţilor pe grupe, (auto)organizarea activităţii colective, în cadrul
grupului).

Modalităţi de diferenţiere a instruirii:

- Conţinuturile marcate cu * sunt concepute pentru elevii cu performanţe peste
medie

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite:

- Utilizarea modelelor confecţionate în activităţile practice (concurs de
orientare turistică);
- Mânuirea uneltelor în activităţile din gospodărie;
- Demersuri de protejare a mediului înconjurător;
- Asigurarea condiţiilor necesare supravieţuirii în diverse situaţii critice.

Recomandări pentru cadre didactice:

- În cazul în care nu sunt întrunite condiţiile de desfăşurare a activităţilor
didactice în medii naturale, se recomandă recurgerea la activităţi mijlocite de
resurse curriculare care să permită substituirea acestora cu forme cât mai apropiate
de realitate (ppt-uri, filme, planşe şi materiale din natură etc.).

140
 III.12. Proiect de activităţi integrate ,,Calitatea stilului de viaţă”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Calitatea stilului de viaţă”

Rezumatul unităţii de învăţare: Activităţile specifice unităţii de învăţare

„Calitatea stilului de viaţă” vor avea ca centru de interes responsabilităţile
individuale privind organizarea judicioasă a vieţii, ca element esenţial şi conştient
în evoluţia fiecărei copil. Subiectele abordate vor fi legate de: sănătatea omului, de
programul zilnic, de problemele vieţii cotidiene şi de soluţionarea lor, de drepturi şi
responsabilităţi, de întrajutorare, de persoane cu cerinţe speciale.

Clasa: a IV-a

Nivelul clasei: mediu

Discipline implicate: Consiliere şi orientare, Limba şi literatura română,

Matematică, Ştiinţe, Geografie, Istorie, Educaţie civică, Educaţie fizică, Educaţie
plastică, Educaţie muzicală, Educaţie tehnologică.

Subiecte/Topici: „Drepturi şi responsabilităţi”, „Ce este sănătatea?”, „Corpul

meu”, „Responsabilităţi în familie”, „Violenţa”, „Tabără fără prejudecăţi”, „Rolul
regulilor”, „Cum rezolvăm problemele din clasă”, „Responsabilităţi ale elevilor în
clasă”, „Programul meu zilnic”, „Primesc şi ofer ajutor”, „Persoane cu cerinţe
speciale”, „O faptă bună”, „Obiceiuri alimentare”.

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: stil de viaţă sănătos, alimentaţie sănătoasă,

obiceiuri alimentare, toleranţă, prejudecăţi, drepturi şi responsabilităţi, educaţie
incluzivă, acţiuni de caritate.

Produse curriculare finale: afişe, postere, pliante, eseuri, rebusuri, creaţii în proză
sau versuri, care vor lua forma unei publicaţii realizată de elevi, pentru elevi;
ppt-uri cu mesaje pentru promovarea unui stil de viaţă sănătos.

Scopurile educaţionale ale activităţilor integrate:

- Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de calitate;
- Dezvoltarea capacităţilor de interacţiune dintre copil şi lumea înconjurătoare;
- Promovarea unei gândiri libere, tolerante şi juste;
- Stimularea exersării abilităţilor interpersonale;
- Realizarea de legături între achiziţiile proprii disciplinelor de studiu implicate;
- Promovarea jocului didactic în diverse contexte educaţionale, în vederea
facilităţii asimilării noului;
- Stimularea capacităţilor cognitive şi practic-utilitare.

141
Obiective de referinţă:
1.3. să-şi exprime părerea referitor la sănătatea personală: fizică şi mentală;
1.2. să descrie beneficiile alimentaţiei sănătoase;
4.1. să aprecieze rolul oamenilor în desfăşurarea evenimentelor;
1.1. să argumenteze necesitatea utilizării normelor civice-democratice;
2.1. să compare situaţii care privesc drepturile şi îndatoririle copilului;
3.2. să conştientizeze efecte ale mediului asupra propriului organism;
4.1. să manifeste interes pentru analiza şi rezolvarea de probleme practice prin
metode matematice;
2.6. să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare monologată şi dialogată;
3.3. să identifice caracteristici fizice şi morale ale personajelor din textele citite;
3.6. să manifeste interes pentru anumite tipuri de lectură (beletristică, istorică,
mitologică etc.);
4.3. să valorifice în texte proprii un vocabular adecvat;
1.1. să cânte după auz cântece la unison sau în aranjamente armonico-polifonice
simple, demonstrând controlul intonaţiei, al frazării şi al nuanţării;
4.5. să aprecieze modul de utilizare a elementelor de limbaj plastic, în propriile
lucrări şi în lucrările celorlalţi;
2.2. să cunoască şi să execute complexe de dezvoltare fizică libere şi cu obiecte.

Obiective operaţionale:
- să formuleze acţiunile pe care le realizează un elev, pe parcursul unei zile,
pe baza conversaţiei cu cadrul didactic;
- să găsească simboluri şi să formuleze reguli, norme ale unui elev,
valorificând resursele bibliografice recomandate;
- să găsească prin intermediul jocului de rol soluţii viabile la problemele cu
care se confruntă: violenţa verbală şi fizică între colegi, moduri de acţiune
în vederea sprijinirii colegilor cu dizabilităţi, simularea strategiilor de
învăţare eficientă pe care le utilizează;
- să exerseze abilităţile de luare de decizii şi rezolvare de probleme în
diferite contexte şcolare şi extracurriculare: în timpul vizitelor, excursiilor,
acţiunilor ecologice, concursurilor;
- să exerseze abilităţile de management al conflictelor în diverse situaţii
tensionate, critice, apărute într-o perioadă de timp delimitată, în cadrul
colectivului şcolar al clasei;
- să analizeze critic diverse comportamente, în funcţie de regulile la care
aderă colectivul clasei;
- să conlucreze în cadrul grupului din care face parte, prin asumarea rolului
specific.

Prerechizite: cunoştinţe generale despre stilul de viaţă, programul zilnic, drepturi şi

responsabilităţi, interese individuale şi de grup, norme individuale şi de grup,
comportamente sociale dezirabile în activităţile individuale şi colective, deprinderi de
citit-scris.

142
Capacităţi de gândire implicate:
- înţelegerea modului de alcătuire şi funcţionare optimă a organismului
uman, a conexiunilor şi echilibrului dintre starea fizică şi cea psihică;
- cunoaşterea de date, fapte, informaţii privind evoluţia drepturilor omului în
cadrul diferitelor epoci istorice;
- comparaţia între diferite obiceiuri alimentare în funcţie de zona geografică,
epoca istorică, contexte sociale ş.a.;
- analiza raporturilor logice între elementele esenţiale unui comportament
social adecvat, dezirabil;
- sinteza rezultatelor pozitive înregistrate până în prezent, în cazul acţiunilor
comune cu clasa incluzivă din şcoală, privind stabilirea de relaţii de
cooperare, colaborare şi respect reciproc;
- generalizarea caracteristicilor principale ale contextelor conflictuale, în
vederea unor soluţionări optime;
- abstractizarea evenimentelor cotidiene prin transpunerea acestora în limbaj
matematic.

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor
implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi
sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme;
- dezvoltarea limbajului oral şi scris prin intermediul jocurilor
lingvistice axate pe temele propuse;
- dezvoltarea socio-emoţională prin antrenarea în soluţionarea unor
situaţii conflictuale reale sau a unor scenarii problematice ipotetice;
- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: responsabilitate, interes,
curiozitate, iniţiativă, consecvenţă, creativitate graţie contribuţiilor personale
şi colective în cadrul demersurilor educaţionale referitoare la calitatea stilului
de viaţă, iniţiate şi derulate pe parcursul întregii săptămâni şi în realizarea de
afişe, postere, pliante, eseuri, rebusuri, creaţii în proză sau versuri.

Strategia didactică:
- Tipul/tipurile de experienţe de învăţare vizate: active, interactive, prin
cooperare;
- Sistemul metodologic: conversaţia, învăţarea prin cooperare, explicaţia,
problematizarea, observaţia, învăţarea prin descoperire, metoda
dramatizării, brainstormingul, jocul de rol (metode didactice), turul
galeriei, cubul, ciorchinele (tehnici);
- Sistemul resurselor curriculare: coli flip-chart, instrumente grafice şi
decorative, calculatoare din cabinetul de informatică, video-proiector,
CD-player, aparat de fotografiat, fime tematice, atlas istoric, Carta
drepturilor şi libertăţilor fundamentale, texte literare, planşe didactice pe
tema alimentaţiei sănătoase şi a ciclului vieţii, harta fizică a României;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: pe grupe, frontală, individuală.

143
Resurse temporale necesare: activităţile integratoare vor fi eşalonate pe parcursul
unei săptămâni.

Întrebări cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială:
Ce influenţă are stilul de viaţă asupra dezvoltării personale?
- Întrebările unităţii de învăţare:
Care este programul zilnic al unui şcolar?
Ce se înţelege prin alimentaţie corectă?
În ce mod cunoaştem şi aplicăm regulile prevăzute în Regulamentul de
ordine interioară şi în Regulamentul clasei noastre?
Cum ne influenţează viaţa relaţiile interumane?
- Întrebări legate de conţinuturi:
Cum îmi organizez timpul?
Ce cuprinde un regim alimentar corect?
Ce înseamnă un aliment sănătos?
Cum combinăm corect alimentele?
Ce înseamnă o alimentaţie corectă?
Care sunt drepturile şi responsabilităţile copilului?
Ce se înţelege prin educaţie incluzivă?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare

- chestionarul (instrument de evaluare), evaluare curentă individuală şi
frontală, evaluare prin proiecte.

Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate:

ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE

LUNI ,,Regimul meu de viaţă” (activitate desfăşurată
în sala de clasă, la Cabinetul medical şcolar şi în
Cabinetul de informatică al şcolii): Limba şi literatura
- Citirea şi analizarea textului ,,Camaradul română
meu Coretti”, scris de Edmondo de Matematică
Amicis. Recunoaşterea diverselor Consiliere şi
posibilităţi de rezolvare a sarcinilor orientare
şcolare şi personale, în funcţie de mediul Educaţie fizică
de viaţă al fiecărui copil;
- Probleme de matematică ce se rezolvă
prin metoda figurativă (textele
problemelor vor atinge această tematică);
- Prezentări şi realizari împreună cu elevii,
în powerpoint cuprinzând regimul de
viaţă şi regimul alimentar indicat;
- Vizita la cabinetul medical al şcolii în

144
 ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE
scopul realizării unei activităţi interactive
de fixare şi aprofundare a regulilor
pentru un stil de viaţă sănătos;
- Deprinderi sportive elementare cu
specific de atletism şi gimnastică, pentru
promovarea unui regim de viaţă sănătos;
MARŢI ,,Drepturi şi responsabilităţi” – Rezolvarea
problemelor (activitate desfăşurată în Cabinetul
de istorie şi la Unitatea de Poliţie învecinată Limba şi literatura
şcolii): română
- Recunoaştera verbelor în cadrul textului Matematică
,,Camaradul meu Coretti”, scris de Istorie
Edmondo de Amicis. Formularea drepturilor Educaţie plastică
şi îndatoririlor copilului, din perspectiva
egalităţii de şanse şi a modalităţilor de
estompare a diferenţelor în ceea ce priveşte
accesul la educaţie, la informare;
- Compunerea şi rezolvarea de probleme
matematice cu metoda figurativă
(conţinutul problemelor va face referire
la drepturile cuvenite în funcţie de
prestaţiile realizate);
- Rolul şi importanţa luptelor seculare
pentru apărarea drepturilor şi teritoriilor;
Contribuţiile marilor voievozi români:
Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan cel
Mare la păstrarea independenţei şi
integrităţii teritoriale;
- În cadrul Unităţii de Poliţie: Activitate
interactivă „Relaţiile interumane şi
rezolvarea problemelor, prin asumarea de
responsabilităţi civice corespunzătoare
unui bun cetăţean care ia atitudine la
sesizarea unor cazuri de încălcare a
drepturilor copilului: abuz verbal, fizic şi
emoţional”;
- Amestecuri cromatice şi acromatice
utilizate în ilustrarea prin desen a unor
fapte, evenimente ce fac referire la
încălcarea sau respectarea drepturilor.

MIERCURI „Primesc şi ofer ajutor” (activitate desfăşurată

împreună cu elevii clasei incluzive din şcoală;
vizitarea Complexului de Copii cu Handicap Limba şi literatura
Sever, din cartier): română
- Citirea şi dezbaterea conţinutului textului Matematică

145
 ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE
literar „Sticletele”, scris de Mihail Educaţie civică
Sadoveanu; Educaţie muzicală
- Sugestii de texte pentru lectura
personală;
- Eliminarea diferenţelor între segmente şi
rezolvarea de probleme matematice, prin
utilizarea metodei figurative; Pornind de
la modul în care păsările au hotărât să
completeze penajul sticletelui, se vor
aborda probleme care să ilustreze
diferenţe privind numărul elementelor
constitutive ale sarcinilor şcolare
îndeplinite la un moment dat de către doi
sau trei elevi; Găsirea situaţiilor practice
de soluţionare a situaţiilor; (cu menţiunea
„toţi suntem copii”);
- Reprezentarea etapelor, sarcinilor,
obiectelor prin metoda grafică;
- Joc de rol sub titlul temei civice
„Ajutorul în cazul unor probleme
personale sau de grup: boala, sărăcia,
singurătatea, neîncrederea”;
- Cântecul ,,Copilăria” – Sunetul şi nota
FA; intonat la unison cu toţi copiii (elevi
din şcoală şi de la Complex), însoţit de
mişcări ritmice.
JOI ,,Ciclul vieţii” (activitate desfăşurată în natură):
- Pronumele personal de politeţe, utilizat
în vorbirea curentă şi în textul literar Limba şi literatura
„Sticletele”, scris de Mihail Sadoveanu; română
- Probleme de estimare, având Matematică
conţinuturile inspirate din numărul de Geografie
păsări din text sau din mediul apropiat Ştiinţe
prin enumerarea speciilor întâlnite în
zona noastră, numărul de pietre din albia
râului etc.;
- Apele curgătoare.
- Utilizarea brainstormingului
şi a rebusului didactic pentru
descriere şi nominalizare.
- Utilizarea atlasurilor
geografice ale elevilor;
- Ciclul vieţii: naştere, creştere, dezvoltare,
înmulţire, moarte; Cunoaşterea corpului
uman şi cel al vieţuitoarelor; Realizarea
de comparaţii.

146
 ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE
VINERI - Proiect didactic – „Calitatea stilului de
viaţă”:
- Activitate desfăşurată pe 5 grupe, fiecare grupă Limba şi literatura
având ca temă una dintre temele abordate în română
cursul săptămânii. Educaţie fizică
- Realizarea de afişe, postere, pliante, eseuri, Abilităţi practice
rebusuri, creaţii în proză sau versuri, care vor lua
forma unei publicaţii realizată de elevi, pentru
elevi (vor folosi o varietate de materiale după
libera lor imaginaţie: materiale din natură,
sintetice etc.).

Aptitudini şi capacităţi implicate: capacitatea de orientare a atenţiei, spiritul de

observaţie, aptitudini senzoriale, aptitudini psihosociale, aptitudini de relaţionare
interpersonală, aptitudini de relaţionare cu persoanele dezavantajate social,
aptitudini şi competenţe de lucru în echipă, empatie, aptitudini psihomotorii,
aptitudini tehnologice şi tehnice.

Modalităţi de diferenţiere a instruirii:

- Elementele de bază ale cunoştinţelor transmise vor fi asimilate de către
fiecare elev, iar cei care au rezultate peste medie, vor desfăşura activităţi
informative suplimentare, legate de aspecte, cum ar fi: obiceiuri alimentare
în funcţie de zona geografică, epoca istorică, contexte sociale; informaţii
privind evoluţia drepturilor omului în cadrul diferitelor epoci istorice;
modul de alcătuire şi funcţionare optimă a organismului uman,
interdependenţa dintre condiţia fizică şi cea psihică.

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite:

- Realizare de reflecţii individuale şi colective pe teme legate de stilul de
viaţă şi de natura umană;
- Adeziunea individuală şi colectivă la regulile grupului de apartenenţă;
- Realizarea unei expoziţii cuprinzând creaţiile plastice, literare ale copiilor
pe tema unui stil de viaţă sănătos;
- Diseminarea activităţilor interactive cu Unitatea de Poliţie şi stimularea
comportamentelor şi atitudinilor pozitive legate de respectarea regulilor
stabilite de Regulamentul de ordine interioară;
- Mânuirea uşoară a materialelor şi instrumentelor necesare realizării
produselor finale ale proiectelor;
- Demersuri de protejare a mediului înconjurător;
- Abilităţi de orientare în spaţiul local, zonal.

147
Recomandări pentru cadrele didactice:
- Stimularea implicării individuale şi colective a elevilor în demersurile
educaţionale, prin exersarea abilităţilor proprii, a iniţiativelor personale, a
imaginaţiei, creativităţii etc.;
- Oferirea de întăriri pozitive şi de recompense verbale în vederea stimulării
participării active şi interactive a elevilor în procesul curricular;
- Aprecierea fiecărui produs curricular corespunzător realizat de elevi;
- Acordarea de sprijin şi consiliere educaţională în vederea soluţionării
problemelor şcolare sau nonşcolare cu care se confruntă elevii, a
omogenizării şi dezvoltării clasei ca grup educaţional.

III.13. Proiect de activităţi integrate ,,În lumea animalelor”

Tema integratoare: „În lumea animalelor”

Clasa: a III-a

Nivelul clasei: mediu (la clasele cu nivel foarte bun se pot valorifica şi amplifica
elementele de problematizare şi de creativitate)

Discipline implicate: Ştiinţe ale naturii, Matematică, Limba şi literatura română,

Educaţie civică, Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie plastică, Educaţie
fizică.

Subiecte/Topici:
- Limba şi literatura română: „Povestea crocodilului care plângea”, de
Vladimir Colin, „Stupul lor”, de Tudor Arghezi, „Ciobănilă”, de Vasile
Voiculescu, „La Mestecănei”, de Mihail Sadoveanu, „Ţapul şi şarpele”,
de Petre Ispirescu;
- Matematică: Împărţirea numerelor naturale folosind scăderea repetată,
Legătura dintre înmulţire şi împărţire, Împărţirea când împărţitorul este
mai mic decât 10, Cazuri speciale de împărţire, Aflarea numărului
necunoscut, Probleme;
- Ştiinţe ale naturii: Rolul părţilor componente ale unor animale,
Mamifere, Păsări, Reptile şi peşti, Insecte;
- Educaţie civică: Atitudinea faţă de animale, Plante şi animale ca simbol,
Nevoia de plante şi animale;
- Educaţie muzicală: „Rândunica”, de I.D. Vicol, „Vulpea”, de N. Buicliu,
„Fluturaş”, de C. Romaşcanu, „Micuţul crocodil”;
- Educaţie plastică: Coadă de păun, Fluturi, Blazoane cu animale, Animale

148
 din poveşti;
- Abilităţi practice: Ferma animalelor, Căsuţa păsărelelor, Crocodilul,
Fluturaşul;
- Educaţie fizică: Variante de mers şi alergare, Săritură cu desprindere de
pe un picior şi de pe ambele picioare, Târâre, Jocuri.

Tipologia activităţilor circumscrise proiectului:

- activităţi formale – 40 de lecţii;
- activităţi extracurriculare – excursie tematică la o fermă zootehnică,
vizite (Grădina Zoologică, Muzeul de Ştiinţe ale Naturii), spectacol de circ,
filme documentare şi artistice, expoziţie, concurs.

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: natură, animale, protecţie, atitudine

pozitivă, influenţa mediului asupra omului, influenţa omului asupra mediului.

Produse curriculare finale ale proiectului:

- portofoliu cu tematica „În lumea animalelor”;
- expoziţie cu lucrări ale elevilor.

Scopurile educaţionale ale proiectului:

- asimilare de cunoştinţe;
- formare de deprinderi intelectuale şi motrice;
- formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de animale.

Obiective de referinţă:
La sfârşitul activităţilor didactice integrate, elevii vor fi capabili:
- să sesizeze sensul global al unui mesaj, identificând aspectele principale şi
de detaliu la care se referă un mesaj oral;
- să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui fragment dintr-un text citit sau
dintr-un mesaj audiat sau *din texte citite şi mesaje audiate;
- să citească în mod conştient, corect, *fluent şi expresiv un text cunoscut;
- să citească în mod corect un text necunoscut;
- să redacteze texte de mică întindere, ţinând seama de părţile unei compuneri;
- să efectueze operaţii de înmulţire şi împărţire cu numere naturale mai mici
decât 100;
- să exploreze modalităţi de efectuare a înmulţirii sau împărţirii în 0-1000
folosind diferite tipuri de grupări şi reprezentări;
- să rezolve şi să compună probleme de tipul: ?±a=b sau ?±a<b, a şi b
numere mai mici ca 1 000, sau de tipul ?×c=d; ?:c=d unde c ≠ 0, d este
multiplu al lui c, în intervalul de numere naturale de la 0 la 100;
- să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri pe baza unor observaţii
proprii;

149
 - să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente pe baza unor
criterii date;
- să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător;
- să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu „lucrurile”, cu
„plantele şi animalele” şi cu „ceilalţi oameni”;
- să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de
viaţă cu conţinut civic;
- să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând
cerinţele unei emisii, intonaţii şi dicţii corecte;
- să redea prin onomatopee şi/sau prin sunete muzicale personaje literare,
fenomene naturale etc.;
- să asocieze tehnici adecvate materialelor selectate (tehnici ale culorilor de
apă, tehnici mixte, tehnici ale colajului etc.).

Obiectivele operaţionale:
Aria curriculară Limbă şi comunicare:
- să extragă ideile principale din textele: „Povestea crocodilului care
plângea”, de Vlaimir Colin, „Stupul lor”, de Tudor Arghezi, „Ciobănilă”,
de Vasile Voiculescu, „La Mestecănei”, de Mihail Sadoveanu;
- să povestească oral fragmente din textele studiate;
- să realizeze compunerea după plan – „Animalul preferat”;
- să identifice în textele „Povestea crocodilului care plângea”, de Vlaimir
Colin, „Stupul lor”, de Tudor Arghezi, „Ciobănilă”, de Vasile
Voiculescu, „La Mestecănei”, de Mihail Sadoveanu personajele
principale, locul şi timpul acţiunii;
- să asocieze personajele animale din textele suport cu tipologii umane
(fricosul, curajosul, credinciosul, guralivul, prefăcutul, muncitorul);

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe:

- să scrie sub formă de împărţire o operaţie de scădere repetată;
- să efectueze operaţii de împărţire când împărţitorul este mai mic decât 10;
- să aplice în rezolvarea de probleme algoritmul împărţirii prin cuprindere şi
în părţi egale;
- să rezolve probleme de organizare a datelor în tabele;
- să identifice animale pe baza unor criterii: mişcare, hrănire, înmulţire;
- să recunoască şi să enumere caracteristici ale animalelor din fiecare clasă;
- să descrie şi să denumească părţile componente ale corpului unui animal;

Aria curriculară: Om şi societate

- să identifice activităţi de protejare a animalelor;
- să manifeste atitudini pozitive faţă de animale;

150
Aria curriculară: Arte
- să realizeze colaje cu titlul: „La fermă”, „În pădure”;
- să realizeze blazoane folosind ca simboluri imagini de animale;
- să construiască din materiale refolosibile căsuţe pentru păsărele;
- să intoneze, respectând nuanţa şi tempoul adecvate cântecelor propuse:
„Rândunica”, de I.D. Vicol, „Vulpea”, de N. Buicliu, „Fluturaş”, de C.
Romaşcanu;

Aria curriculară: Educaţie fizică şi sport:

- să execute sărituri cu desprindere de pe un picior şi de pe ambele picioare;
- să execute variante de mers: pe vârfuri, pe călcâie, cu pas adăugat, cu pas
fandat;

Prerechizite: cunoştinţe generale despre animale (alcătuire, mediu de viaţă, hrană),

deprinderile de citit-scris, aplicarea algoritmului de scădere şi înmulţire, cântarea
colectivă.

Capacităţi de gândire implicate:

- cunoaşterea (de date, fapte, informaţii, termeni cu privire la animale);
- înţelegerea (modului de alcătuire, de funcţionare, a conexiunilor, la nivelul
sistemelor mediului înconjurător);
- analiza (de date referitoare la animale şi la mediul înconjurător, de
influenţe ale omului asupra mediului şi ale mediului asupra omului);
- sinteza (de date, rezultate, stabilire de relaţii între vechile şi noile achiziţii);
- comparaţia (între obiecte, fenomene, evenimente care se produc în mediul
înconjurător);
- aplicarea (de cunoştinţe, deprinderi în situaţii noi).

Domenii de dezvoltare personală vizate:

- dezvoltarea limbajului oral şi scris: valorificare de texte (proză şi
poezie);
- dezvoltarea socio-emoţională: valorificarea conţinuturilor literare şi a
conţinuturilor muzicale; implicarea activă şi interactivă în demersuri
didactice individuale, pe grupe şi frontale;
- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor
implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi
sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme;
- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: implicare conştientă şi
activă, interes, curiozitate, iniţiativă, responsabilitate, consecvenţă,
creativitate.

151
Strategia didactică:
- Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive: de exersare, de
descoperire, de analiză şi sinteză, de aplicare practică, de explorare a
realităţii, de creaţie;
- Sistemul metodologic: brainstormingul, conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
lectura explicativă, expunerea, demonstraţia, problematizarea, observarea,
învăţarea prin descoperire, metode de dezvoltare a gândirii critice, jocul
didactic, jocul de rol, tehnica pălăriilor gânditoare;
- Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară,
planificarea anuală, manuale şcolare, auxiliare didactice;
- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe
grupe, combinată.
Resurse temporale necesare: 4 săptămâni.

Întrebări-cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială:
- Care este rolul animalelor în natură şi în viaţa omului?
- Întrebări legate de conţinuturi:
- Care este modul de alcătuire a animalelor?
- Care sunt caracteristicile mediului de viaţă al animalelor?
- Cu ce se hrănesc animalele?
- Ce fel de atitudine faţă de animale este dezirabilă?
- Cum putem valorifica cunoştinţele pe care le avem despre animale în
studiul diferitelor discipline?
- Întrebări legate de extinderea conţinuturilor (pentru construirea unor
situaţii de învăţare mai complexe, la clase de nivel bun):
- Care este comportamentul animalelor în mediul lor de viaţă?
- Care sunt adaptările anumitor animale la mediul lor de viaţă?
- Cum putem configura rolul animalelor ca factor de mediu?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare iniţială

(chestionar, test de cunoştinţe), evaluare formativă (observare sistematică a
activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă şi apreciere verbală, evaluare
orală şi scrisă, probe practice), evaluare finală (concurs, portofoliu, expoziţie).

Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate (modelul

curriculumului secvenţial/în succesiune):
Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului
secvenţial, întrucât, chiar dacă disciplinele sunt separate, ideile şi topicile sunt

152
predate şi operaţionalizate în conexiune unele cu altele. Situaţiile de învăţare se
organizează pe durata a patru săptămâni şi prilejuiesc elevilor realizarea de
conexiuni pe orizontală, între disciplinele de studiu implicate, astfel încât se poate
vorbi despre o infuzare a curriculumului.

SĂPTĂMÂNA
1
Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline de studiu
Săptămâna
mamiferelor
Luni „Ce sunt mamiferele?” Ştiinţe ale naturii
„Ciobănilă”, de Vasile Voiculescu Limba şi literatura
(2 ore) română
- exerciţii de înţelegere a textului
„Vulpea”, de N. Buicliu Educaţie muzicală

Marţi „Ciobănilă”, de V. Voiculescu Limba şi literatura

(2 ore) română
- harta povestirii
- planul simplu de idei
- caracterizarea personajului
Împărţirea ca scădere repetată Matematică
- exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea mamiferelor
Variante de mers şi alergare: mersul ursului, Educaţie fizică
pasul elefantului etc.

Miercuri Legătura dintre înmulţire şi împărţire Matematică

- exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea mamiferelor,
Atitudinea faţă de animale Educaţie civică
„Ciobănilă”, de V. Voiculescu Limba şi literatura
- exerciţii lexicale română
- analiză morfologică
Ferma bunicului Abilităţi practice
- machetă din materiale refolosibile

Joi Cel mai bun prieten al omului Limba şi literatura

- compunere după plan de idei română
Împărţirea când împărţitorul este 2 sau 3 Matematică
Jocuri: Lupul şi mielul, Urma scapă turma Educaţie fizică
etc.

Vineri Împărţirea la 4 şi la 5 Matematică

153
 - exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea mamiferelor
- „Inima iepuraşului”, de M. Sântimbreanu Lectură
- Animale din poveşti – pata picturală Educaţie plastică

SĂPTĂMÂNA
2
Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline de studiu
Săptămâna
păsărilor
Luni Ce sunt păsările? Ştiinţe ale naturii
„La Mestecănei”, de M. Sadoveanu Limba şi literatura
- exerciţii de înţelegere a textului română
Rândunica, de I.D. Vicol Educaţie muzicală

Marţi „La Mestecănei”, de M. Sadoveanu Limba şi literatura

- harta povestirii română
- planul simplu de idei
- povestirea orală a textului
Împărţirea la 6 şi la 7 Matematică
- exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea păsărilor
Săritură cu desprindere de pe un picior şi de Educaţie fizică
pe ambele picioare
(săritura vrăbiuţei, pasul cocorului etc.)

Miercuri Împărţirea la 6 şi la 7 Matematică

- exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea păsărilor
Nevoia de plante şi animale Educaţie civică
„La Mestecănei”, de M. Sadoveanu Limba şi literatura
- schelet de recenzie română
- diamantul
- jurnalul dublu
Căsuţa păsărelelor – materiale din natură Abilităţi practice

Joi Magazinul de animale – afiş publicitar Limba şi literatura

română
Împărţirea la 8 şi la 9 Matematică
- exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea păsărilor
Jocuri: „Păsărică, mută-ţi cuibul!” „Raţele şi Educaţie fizică
vânătorii”

154
Vineri Cazuri speciale de împărţire Matematică
Legenda privighetorii – legendă populară Lectură
Coadă de păun – pata decorativă Educaţie plastică

SĂPTĂMÂNA
3
Săptămâna Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline de studiu
reptilelor şi
peştilor
Luni Ce sunt reptilele şi peştii? Ştiinţe ale naturii
„Povestea crocodilului care plângea”, de V. Limba şi literatura
Colin română
- exerciţii de înţelegere a textului
Micuţul crocodil Educaţie muzicală

Marţi Povestea crocodilului care plângea, de V. Limba şi literatura

Colin română
- planul simplu de idei
- povestirea orală a textului
Tabla împărţirii – recapitulare Matematică
Târâre, Curse cu obstacole Educaţie fizică

Miercuri Aflarea numărului necunoscut Matematică

- exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea peştilor şi a reptilelor
„Dacă aş fi un animal, aş vrea să fiu ....” – Educaţie civică
argumentare
Peştişorul auriu – compunere cu început dat Limba şi literatura
română
Peştişorul auriu – tehnica origami Abilităţi practice

Joi Joc de rol: „Procesul crocodilului” Limba şi literatura

română
Aflarea numărului necunoscut Matematică
- exerciţii şi probleme folosind reprezentări
din lumea peştilor şi a reptilelor
Ştafete combinate: variante de mers şi Educaţie fizică
alergare, târâre, căţărare, sărituri

Vineri Exerciţii şi probleme folosind reprezentări Matematică

din lumea peştilor şi a reptilelor
„Ţapul şi şarpele”, de P. Ispirescu Lectură
Blazoane cu animale Educaţie plastică

155
SĂPTĂMÂNA Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline de studiu
3
Săptămâna
insectelor
Luni Ce sunt insectele? Ştiinţe ale naturii
„Stupul lor”, de T. Arghezi Limba şi literatura
- Evocare română
- Realizarea sensului
- Reflecţie
„Fluturaş”, de C. Romaşcanu – după auz Educaţie muzicală

Mar i „Stupul lor”, de T. Arghezi – memorizare Limba şi literatura

- tehnica pălăriilor gânditoare română
Exerciţii şi probleme folosind reprezentări Matematică
din lumea insectelor
Taseu aplicativ-utilitar Educaţie fizică

Miercuri „Greierele matematician” – matematică Matematică

distractivă
Plante şi animale ca simbol Educaţie civică
„Stupul lor”, de T. Arghezi Limba şi literatura
- exerciţii lexicale română
- analiză morfologică
- aşezarea textului în pagină
- exerciţii de ortografie
„Fluturaşul” – colaj, materiale textile Abilităţi practice

Joi Prezentarea portofoliilor Limba şi literatura

Concurs: „În lumea animalelor” română
Expoziţie Matematică
Educaţie fizică

Vineri Excursie tematică la o fermă zootehnică

Vizită la Grădina Zoologică

Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris,

exprimare orală şi scrisă, aptitudine numerică, dexteritate manuală, coordonarea
membrelor, capacitatea de operare cu noţiuni specifice ştiinţelor naturii, capacitatea
de clasificare şi ordonare după anumite criterii.

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: reflecţii individuale şi

colective, discuţii, colectare de idei, brainstorming, autopropunere de sarcini de
lucru.

156
 III.14. Proiect didactic pentru opţionalul integrat
,,Exploratorii lui MATE”

Specificaţii generale
1.1. Denumirea opţionalului: „Exploratorii lui MATE”
1.2. Aria curriculară şi tipul de opţional: „Matematică şi ştiinţe”/opţional la
nivelul ariei curriculare (**)
1.3. Durata: an şcolar, 36 de ore
1.4. Mod de desfăşurare: elevi din toate clasele a IV-a paralele (25 elevi)
1.5. Propunător:
à nume, prenume: Lenuţa POPOVICI
à specialitatea: profesor învăţământ primar
à gradul didactic: doctor în ştiinţele educaţiei
1.6. Şcoala şi localitatea: Colegiul Naţional „Emil Racoviţă” Cluj-Napoca
1.7. Locul desfăşurării (ziua, ora, locul desfăşurării activităţilor): vineri, ora
11-12, sala de clasă/locuri din oraş (observator astronomic, muzee etc.)
1.8. Tabelul elevilor participanţi (cu structura: nr. crt., nume şi prenume, clasa);
1.9. Proiect de programă (teme/conţinuturi)

TEME CONŢINUTURI
1. MATE – prietenul omului 1. Matematica în oraş;
2. Matematica la fermă;
3. Matematica în grădină;
4. Matematica în bucătărie.
2. Cu MATE prin Univers 2.1. Călătorie în corpul uman
2.2. Lumea care mă înconjoară
2.3. Dincolo de stele
2.4. În adâncul Pământului
3. MATE – exploratorul din 3.1. Oceanul planetar ca resursă biologică
picătura de apă 3.2. Diversitatea organismelor vegetale şi
animale
3.3. Ecosisteme
3.4. Memoria moleculei de apă şi aplicaţii
4. Povestea energiei spusă de 4.1. Combustibili fosili
MATE 4.2. Energia solară
4.3. Energia eoliană
4.4. Hidroenergia
4.5. Energia nucleară
5. MATE salvează lumea de la 5.1. Seceta
dezastre 5.2. Cutremurul
5.3. Inundaţiile
5.4. Fenomene extreme
6. MATE în lumea viitorului 6.1. Arhitectura urbană

157
 TEME CONŢINUTURI
6.2. Construcţii
6.3. Hrana viitorului
6.4. Elemente de design

2. Disciplina opţională „Exploratorii lui MATE” (detaliere de conţinut /suport

de curs)

2.1. Argument şi viziune curriculară

Noile tendinţe ale învăţământului românesc promovează tot mai mult o
abordare inter- sau transdisciplinară a disciplinelor de studiu, folosirea unor metode
moderne în alternanţă cu cele tradiţionale şi construirea unui climat educativ bazat
pe o bună comunicare profesor – elev, care să asigure procesului curricular
echilibrul între latura informativă şi cea formativă, să stimuleze plăcerea şi
interesul elevului de a învăţa, să îl sprijine în formarea şi modelarea personalităţii
în concordanţă cu noile cerinţe ale societăţii.
Pentru a valorifica cele mai de preţ însuşiri ale copilăriei – creativitate,
inventivitate, fantezie, imaginaţie, căutări, elan spre aventură, experimentare şi
cunoaştere, am optat pentru un opţional la nivelul unei arii curriculare, care
presupune formularea unor obiective comune disciplinelor de studiu pe care aceasta
le cuprinde.
Interdisciplinaritatea este parte a unui învăţământ modern care are ca scop, la
finalul traseului educaţional, o integrare optimă a educatului în societate, pe piaţa
muncii şi în familie. O cunoaştere holistică a lumii aduce cu sine o înţelegere
profundă a micro- şi macrocosmosului, repere ştiinţifice şi morale şi o
adaptabilitate la condiţiile sociale şi economice. Opţionalul „Exploratorii lui
MATE” are în vedere cunoaşterea ca scop în sine, ca produs, dar şi ca proces,
propunând activităţi care să dezvolte competenţe de (auto)învăţare şi de
(auto)evaluare. În acest sens, accentul este pus pe cum se învaţă şi cum se
evaluează, implicând elemente de conţinut atractive, pe teme de interes pentru
educabil.
Discipline precum matematica şi ştiinţele naturii surprind problemele
fundamentale ale vieţii şi naturii. Conţinuturile curriculare ale disciplinei opţionale
vor fi abordate prin metode investigative de tipul experimentului sau proiectului.
Argumentele de ordin epistemologic pentru această opţiune sunt completate de
altele de ordin pedagogic:
- Necesitatea deplasării accentului pe antrenarea capacităţilor intelectuale ale
elevilor, pe descoperirea prin implicare directă în proiecte sau experimente,
în vederea asimilării conştiente, active, logice, raţionale şi durabile a
noului;
- Formarea unor capacităţi precum capacitatea de observare, măsurare,
comparare, clasifice, deducţie, investigaţie, de utilizare a cunoştinţelor în

158
 diverse situaţii practice, de transfer etc.;
- Crearea şi stimularea motivaţiei pentru învăţare în domeniul ştiinţelor;
- Orientarea procesului curriculare spre activităţi cu caracter
practic-aplicativ;
- Sporirea gradului de implicare activă şi interactivă a elevului şi implicit a
motivaţia pentru studiu.
Fiecare temă va fi abordată interdisciplinar, fiind implicate şi relaţionate
secvenţe specifice matematicii, fizicii, chimiei şi biologiei, precum şi secvenţe de
modelare a realităţii, cu impact practic şi cotidian, cu relevanţă pentru prezent, dar
mai ales pentru societatea în care vor trăi elevii care se află acum în şcoală.
Având în vedere că o bună cunoaştere a naturii stimulează potenţialul creativ
al copilului, intuiţia şi imaginaţia acestuia, „Exploratorii lui MATE” îşi propune să
înlesnească şi să aprofundeze înţelegerea şi cunoaşterea naturii prin participarea
activă şi conştientă a elevilor la descoperirea şi redescoperirea fenomenelor şi
proceselor naturale, în funcţie de experienţa lor de viaţă, de nevoile reale de
cunoaştere.
Prin excursii şi drumeţii în cadrul naturii, elevii pot observa mai uşor
activităţile economice care dăunează mediului şi influenţează negativ sănătatea
omului. De asemenea, pot să îşi formeze o atitudine pozitivă faţă de ocrotirea
mediului în care trăiesc, bazată pe respectarea şi protejarea resurselor acestuia.
De altfel, toate activităţile didactice care se vor desfăşura în cadrul acestui
opţional au rolul de a dezvolta la elevi o atitudine de responsabilitate faţă de mediul
ambiant, de a stimula dorinţa lor de a cunoaşte mai multe despre planeta pe care
trăiesc, despre Univers.
Urmând acest curs opţional, elevii nu vor mai privi şi percepe matematica doar
ca o înşiruire de cifre, reguli sau capcane care trebuie rezolvate şi învăţate, ci ca pe
un adevărat univers, ca pe o lume atractivă prin intermediul căreia se asigură
integrarea conştientă şi adecvată a omului în mediul natural, social şi cultural.
Valori şi atitudini
1. Dezvoltarea interesului pentru informare şi documentare ştiinţifică;
2. Dezvoltarea curiozităţii faţă de mediu;
3. Dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile celorlalţi;
4. Conştientizarea şi implicarea în problemele interdisciplinare;
5. Încredere în adevărurile ştiinţifice şi apreciere critică a limitelor acestora.

2.2. Competenţe generale şi specifice

Competenţe generale
1. Identificarea unor date din mediul înconjurător, corelarea şi valorificarea
acestora în contexte diferite;
2. Rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă prin utilizarea de raţionamente
inductive şi deductive specifice matematicii şi ştiinţelor;

159
 3. Comunicarea orală şi scrisă utilizând limbajul ştiinţific specific în
formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor interdisciplinare şi în
raportarea rezultatelor;
4. Utilizarea raţionamentelor specifice gândirii cauzale şi explicarea rolului ei
ca factor de predicţie a schimbărilor;
5. Utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în culegerea de date, în
prelucrarea şi comunicarea lor prin dezvoltarea de proiecte;
6. Interiorizarea şi manifestarea în conduită a valorilor specifice unei societăţi
democratice;
7. Manifestarea spiritului inovator, de iniţiativă şi antreprenorial;
8. Dezvoltarea personală prin comunicare, cooperare, prin formarea gândirii
interdisciplinare şi gestiunea propriei învăţări.

Competenţe specifice şi activităţi de învăţare

COMPETENŢE SPECIFICE
1.1. Identificarea în limbajul cotidian a
unor noţiuni specifice domeniilor
abordate
1.2 Organizarea demersurilor de
cunoaştere şi de explicare a unor fapte,
evenimente, procese din viaţa reală prin
folosirea conceptelor specifice
2.1. Utilizarea şi construirea de modele
pentru explicarea unor fenomene şi
procese naturale sau tehnologice
3.1. Realizarea unor transferuri şi
integrarea
cunoştinţelor şi a metodelor de lucru
specifice în scopul aplicării lor în
proiecte
3.2. Utilizarea resurselor media pentru
stimularea creativităţii şi inovaţiei
4.1. Folosirea eficientă a comunicării şi
a limbajului de specialitate în
organizarea şi în prelucrarea datelor de
tip calitativ, structural şi contextual
5.1. Raportarea elementelor
semnificative din societate, din ştiinţă
sau din tehnologie la mediul înconjurător
ca întreg şi la sistemele sale componente
5.2. Analiza critică a implicaţiilor etice
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
- întocmirea unor fişe de observare a unor fenom
sau a comportamentului unor plante şi animale î
situaţii deosebite;
- formularea de întrebări pe teme date;
- desene după natură;
- exerciţii de observare spontană sau dirijată a un
fenomene;
- folosirea de albume, atlase, pliante pentru
accesibilizarea cunoştinţelor;
- observarea relaţiilor dintre vreme şi
comportamentul unor plante şi animale;
- observarea şi înţelegerea unor fenomene ca:
vulcani noroioşi, izbucuri, erupţii vulcanice etc.
- să selecteze şi să studieze cărţi, reviste etc.;
- să vizioneze emisiuni care le pot furniza inform
despre tema studiată;
- să realizeze colecţii de timbre, vederi,
publicaţii de specialitate;
- să viziteze Parcul Botanic, Grădina Zoologică,
Muzeul Banatului, Observatorul Astronomic;
- prezentarea unor informaţii, note, comentarii
obţinute în urma unor lecturi, vizite;
- rebusuri;

160
 COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
ale opţiunilor acţiunii umane - realizarea unor portofolii pe teme date;
6.1. Gestionarea eficientă a propriei - realizarea unor desene şi a unor expoziţii cu
învăţări prin realizarea de proiecte informaţiile şi materialele obţinute;
individuale şi de grup
- observaţii asupra factorilor de poluare în mediu
6.2. Evaluarea unor probleme
apropiat;
contemporane pe baza cunoştinţelor
despre trecut, în perspectiva estimării - concurs de desene pe tema poluării;
unor soluţii pentru viitor, în dezvoltarea - realizarea unor afişe, anunţuri de avertizare
unei diversităţi de proiecte asupra pericolului poluării mediului;
7.1. Comunicarea asertivă şi cooperarea - alcătuirea unor scrisori adresate copiilor, dar şi
cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme
teoretice şi/sau practice, în cadrul unor oamenilor mari, privind salvarea mediului.
grupuri diferite
7.2. Valorificarea oportunităţilor de
învăţare şi aplicarea practică a
rezultatelor învăţării

2.3. Conţinuturi curriculare

1. MATE – prietenul omului
1.1. Matematica în oraş;
2.1. Matematica la fermă;
3.1. Matematica în grădină;
4.1. Matematica în bucătărie.
2. Cu MATE prin Univers
2.1. Călătorie în corpul uman
2.2. Lumea care mă înconjoară
2.3. Dincolo de stele
2.4. În adâncul Pământului
3. MATE – exploratorul din picătura de apă
3.1. Oceanul planetar ca resursă biologică
3.2. Diversitatea organismelor vegetale şi animale
3.3. Ecosisteme
3.4. Memoria moleculei de apă şi aplicaţii
4. Povestea energiei spusă de MATE
4.1. Combustibili fosili
4.2. Energia solară
4.3. Energia eoliană
4.4. Hidroenergia
4.5. Energia nucleară
5. MATE salvează lumea de la dezastre
6.1. Seceta
6.2. Cutremurul

161
 6.3. Inundaţiile
6.4. Fenomene extreme
6. MATE în lumea viitorului
6.1. Arhitectura urbană
6.2. Construcţii
6.3. Hrana viitorului
6.4. Elemente de design

2.4. Evaluarea
¾ Observare sistematică şi periodică;
¾ Verificări orale;
¾ Verificări scrise;
¾ Portofoliu;
¾ Mini-proiecte;
¾ Expoziţii.

2.5. Descriptori/Standarde de performanţă

1. Cunoaşterea componentelor mediului înconjurător apropiat şi îndepărtat, ca
rezultat al observării şi investigării elementelor şi fenomenelor din natură.
S1: Descrierea caracteristicilor mediului înconjurător apropiat şi a
fenomenelor naturale observate.
2. Descoperirea şi înţelegerea cauzelor şi efectelor unor fenomene naturale, în
vederea adoptării unor atitudini şi comportamente de protecţie şi autoprotecţie în
raport cu acestea.
S2: Formularea unor judecăţi logice şi adevărate, cu privire la cauzele şi
efectele fenomenelor din natură.
3. Formarea ideilor ştiinţifice prin investigarea/explorarea mediului înconjurător şi
dezvoltarea capacităţii de a comunica într-un limbaj ştiinţific adecvat.
S3: Adoptarea unor comportamente şi atitudini în consens cu legile naturii.
4. Cunoaşterea şi aplicarea normelor de comportament specific asigurării
echilibrului naturii şi unor atitudini pozitive, de respect faţă de aceasta.
S4: Comunicarea într-un limbaj adecvat ideilor ştiinţifice dobândite prin
investigarea/explorarea mediului înconjurător.
5. Realizarea unor demersuri pozitive în relaţia om – natură.

2.6. Resurse bibliografice

1. Constanţa Cuciinic, (2005), Discipline opţionale: „Natura – prietena
mea”, clasa a IV-a; Editura Aramis, Bucureşti.
2. Opriş, Tudor, (1987), „Aceste uimitoare plante şi animale”, Editura
Albatros, Bucureşti.
3. Opriş, Tudor, (1975), „Cu rucsacul în lumea florilor”, Editura Sport
Turism, Bucureşti.
4. Peneş, Marcela (1998), „Sărbătorile anotimpurilor”, Editura Aramis,

162
 Bucureşti.
5. Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară, Ovidiu, (2005), „Ştiinţa învăţării. De
la teorie la practică”, Editura Polirom, Iaşi.
6. Popovici, Lenuţa (2011), „Proiect de curriculum integrat prin activităţi
integrate la clasele I-II”, teză de doctorat, Cluj-Napoca.
*** seria „Enciclopedia mea”

*** Programa şcolară – clasele III-IV, MEC, Bucureşti. 2004.

3. Proiect didactic
Date de identificare:
Data: 07.03.2012 Şcoala: Colegiul Naţional „Emil Racoviţă”
Clasa: a IV-a A Cadrul didactic: prof. înv. primar dr. Lenuţa Popovici

Construcţia:
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe
Disciplinele de învăţământ abordabile interdisciplinar: Matematica, Ştiinţe ale naturii
Unitatea de învăţare: MATE – prietenul omului
Tema: Matematica în viaţa noastră
Tipul lecţiei: recapitularea şi consolidarea cunoştinţelor
Obiective operaţionale:
a) Cognitive:
O1 – să completeze ciorchinele propus pentru reactualizarea cunoştinţelor;
O2 – să identifice în limbajul cotidian noţiuni specifice matematicii şi ştiinţelor;
O3 – să rezolve corect şi în timpul alocat problema propusă;
O4 – să clasifice obiectele/legumele/fructele date după criterii stabilite în grup:
O5 – să motiveze alegerea criteriului;
O6 – să prelucreze datele de tip calitativ, structural şi contextual oferite;
O7 – să realizeze conexiuni între rezultatele obţinute în urma rezolvării sarcinilor şi
aspectele concrete ale vieţii;
O8 – să utilizeze corect instrumentarul specific diferitelor meserii;
O9 – să organizeze informaţia grafică într-o manieră originală, atractivă, eficientă şi
reprezentativă pentru tema dată
b) Psihomotorii:
O10 – să adopte o poziţie adecvată a corpului în timp ce scriu;
O11 – să scrie lizibil şi îngrijit pe fişe, în ritm propriu;
c) Afective:
O12 – să răspundă cu interes la provocările privind tematica propusă;
O1 – să-şi gestioneze eficient propria învăţare prin realizarea în grup a posterului;
O14 – să coopereze cu ceilalţi în rezolvarea problemelor teoretice şi/sau practice, din
cadrul grupului.
Strategia didactică
Resurse procedurale:
1. Metode de asimilare:
a) Metode şi procedee expozitiv-euristice:

163
 o explicaţia
o conversaţia euristică
o problematizarea
o lucrul în grup
o brainstormingul
o ciorchinele
o turul galeriei
b) Metode intuitive:
o demonstrarea cu obiecte naturale/mijloace moderne
o observarea individuală
c) Metode bazate pe acţiune reală:
o exerciţiul
o rezolvarea de probleme
o jocul didactic
o învăţarea prin descoperire
2. Metode şi procedee evaluativ-stimulative:
o observarea şi aprecierea verbală
o verificarea prin lucrări practice
o autoevaluarea
o interevaluarea

Mijloace de instruire:
o statice: fişe de lucru, foi de scris, stilouri, carioci, coli de carton, imagini,
obiecte de îmbrăcăminte, legume, fructe, instrumente de măsură pentru volum
şi masă, ustensile de bucătărie, ingrediente pentru sandwiciuri (pâine, unt,
caşcaval, şuncă, roşii, castraveţi) şi salată de fructe (diverse fructe, zahăr),
jetoane reprezentând valori monetare, farfurii, pahare şi furculiţe de unică
folosinţă.
o auditiv-vizuale: calculator, videoproiector

Forme de organizare: pe grupe, frontal

Resurse bibliografice
1. Resurse curriculare oficiale:
• T. Piţilă, C. Mihăilescu, I. Ghimbaş, Ştiinţe ale naturii, manual pentru clasa a
IV-a, Editura Aramis, Bucureşti, 2006
• *** Programa şcolară – clasele III-IV, MEC, Bucureşti, 2004
2. Resurse pedagogice:
• I. Dănilă, E. Ţarălungă, Lecţia în evenimente – Ghid de proiectare didactică,
Editura Egal, 2002
• M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
2001
• C. Manolache, A. Barbu, R. Rotariu, Didactica pentru învăţământul primar,
Editura ASS, Iaşi, 2004
• L. Popovici, Proiect de curriculum integrat prin activităţi integrate la clasele
I-II, teză de doctorat, Cluj-Napoca, 2011

164
 3. Resurse metodico-didactice:
• S. Nuţă, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis,
2000
• C Lupu, Metodica predării matematicii – manual pentru liceele pedagogice,
clasa a XII-a, Editura Paralela 45, 1999
• C. Vodă, Şt. Vodă, Din tainele naturii şi ale lumii înconjurătoare, Editura
Aramis, Bucureşti, 2002
• Prima mea enciclopedie – Editura Litera Internaţional-Rosman
• Vreau să ştiu – 1000 de întrebări şi răspunsuri, Editura Teora, 2005
• C. Pârâială, Auxiliarul de ştiinţe ale naturii, clasa a IV-a, Editura Euristica, 2007
• www.didactic.ro.

Contextualizarea: activitatea se desfăşoară în cadrul curriculumului la decizia şcolii, în

sala de clasă, cu întreg colectivul de elevi, pe durata a 150 minute (3 ore didactice).

Designul educaţional
OO – Obiective operaţionale
RP – Resurse procedurale
RM – Resurse materiale
RT – Resurse temporale

Strategia didactică
Eveniment Resurse
OO Conţinuturi/
ele lecţiei* Evaluare
tipuri de activităţi RP RM RT
Moment Se stabileşte liniştea în clasă; Materia 5’
organizator elevii îşi pregătesc materialele lele din
ic necesare pentru realizarea lista de
activităţii de proiect. proiect
Se fixează numele echipelor
(Arhitecţii, Vânzătorii,
Legumicultorii, Pomicultoriii,
Bucătarii, Croitorii), rolul fiecărui
elev în grup, regulile grupului şi
ale clasei.
Captarea ¾ Se prezintă un fragment http:// 7’ Observarea
www.
atenţiei muzical în care elevii vor you
sistematică
recunoaşte numerele ca şi tube.ro/ a activităţii
personaje. cantecul şi a
¾ Elevii dau exemple de situaţii numerelor comportame
concrete în care numerele intervin ntului
în viaţa noastră, completându-se elevilor în
ciorchinele de pe tablă. clasă
Anunţarea ¾ Până la sfârşitul acestor două 3’
obiectivelor ore vom realiza un proiect. Pentru
şi a temei realizarea acestuia vom discuta,
mai întâi, despre mediul nostru de
viaţă, vom identifica rolul şi locul
numerelor în viaţa noastră, apoi le

165
 vom utiliza în diferite situaţii
concrete ale vieţii.
¾ Se scrie titlul pe tablă şi în
caiete „Numerele în viaţa
noastră”.
Prezenta- ¾ Se distribuie fişa de sarcini Munca 1’
rea situaţiei corespunzătoare fiecărei echipe. în
de învăţare echipă
Organiza- ¾ Elevii rezolvă, pe rând, Munca 64’ - Formativă
rea şi cerinţele din fişa nr. 1 (anexa), în (4x10’) - Observarea
îndruma- lucrând în echipă. echipă (6x4’) sistematică
rea ¾ Se vor citi, pe rând, cerinţele şi a activităţii
învăţării răspunsurile, de către şi a
reprezentanţii grupelor. comporta-
mentului
elevilor în
clasă
Corecţii şi ¾ Pe parcursul realizării - Coevaluare
feedback- cerinţelor elevii sunt îndrumaţi, iar - Autoeva-
uri în momentele de prezentare a luarea
rezultatelor muncii elevii activităţii
celorlalte grupe intervin, pun - Aprecieri
întrebări. verbale
Obţinerea ¾ Fiecare grupă va realiza 15’ - Aprecieri
performanţ posterul reprezentativ pentru tema verbale
ei proiectului.
Asigurarea ¾ Se va face Turul galeriei, 12’ - Observarea
retenţiei şi elevii din celelalte grupe scriind sistematică
a observaţiile, respectiv eventuale a activităţii
transferu- întrebări în fişa turului. Fiecare 24’ şi a
lui grupă citeşte observaţiile scrise de comporta-
colegi, redactează răspunsurile mentului
apoi le prezintă în faţa clasei. 20’ elevilor în
¾ Se reorganizează elevii în clasă
două grupe: una va pregăti salata
de fructe, iar cealaltă va pregăti
sandvişurile.
Încheierea ¾ Se vor prezenta indicaţiile 10’ - Aprecieri
lecţiei/ pentru preparate, valoarea verbale
aprecieri şi alimentară a preparatelor realizate, - Întăriri
recoman- apoi se vor degusta. 4’ pozitive
dări ¾ În încheierea activităţii se fac
aprecieri asupra modului în care
fiecare elev a participat la activităţile
în grup, respectiv la cele individuale.

166
 ANEXA (fişele corespunzătoare celor şase grupe)

ARHITECŢII
1. Rezolvaţi problema:
Pentru traversarea unui fluviu se proiectează trei poduri cu lungimea totală de
2650 m. Aflaţi lungimea fiecărui pod ştiind că lungimea celui de-al doilea pod
reprezintă 1/3 din lungimea primului pod, iar câtul dintre lungimea celui de-al
treilea pod şi lungimea celui de-al doilea pod este 2 şi restul 250.
2. Asociaţi produsele din coloana A cu preţul potrivit din coloana B, apoi
grupaţi obiectele în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:
A B
placă de rigips (o coală) 180 lei
geam termopan (un metru pătrat) 110 lei
vopsea lavabilă (un kg) 49 lei
parchet de cireş (un metru pătrat) 14 lei
ciment (un sac) 8400 lei
cărămidă (un palet cu 80 buc.) 5 lei
nisip (un metru cub) 26 lei
cuie (bucată) 18 lei
• Criteriul:
• Categorii/grupe:

3. Realizaţi o prezentare a figurilor geometrice care se regăsesc în proiectarea

construcţiilor, după următoarele repere:denumire, reprezentare, aspect, formele
cele mai utilizate, forme ciudate
4. Cu ajutorul figurilor geometrice realizaţi desenul unei construcţii, iar cu
ajutorul cutiilor realizaţi macheta unei clădiri.

VÂNZĂTORII
1. Rezolvaţi problema:
Un aragaz, un mixer şi un aspirator costă 2650 lei. Aflaţi preţul fiecărui produs
ştiind că preţul mixerului reprezintă 1/3 din preţul aragazului, iar câtul dintre preţul
aspiratorului şi al mixerului este 2 şi restul 250.
2. Asociaţi obiectele din coloana A cu preţul potrivit din coloana B, apoi
grupaţi obiectele în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:
A B
ghiveci 1465 lei
canapea 4 lei
cămaşă 980 lei
carte 8 lei

167
 pâine 23 lei
revistă 85 lei
bijuterie 7 lei
aspirator 350 lei
• Criteriul:
• Categorii/grupe:

3. Realizaţi o prezentare a tipurilor de produse care se regăsesc în magazine,

spre vânzare, după următoarele repere: categorie de produs, materia prima de bază,
utilizare, termen de valabilitate, grad de necesitate.
4. Organizaţi standul de vânzare pentru obiectele aduse, ataşaţi preţul, apoi
faceţi o reducere de 2/3 din preţ.

LEGUMICULTORII
1. Rezolvaţi problema:
Un magazin vinde roşii, conopidă şi vinete de 2650 lei. Aflaţi costul fiecărui
tip de produs ştiind că costul roşiilor reprezintă 1/3 din costul conopidei, iar câtul
dintre costul vinetelor şi al roşiilor este 2 şi restul 250.
2. Asociaţi legumele din coloana A cu preţul (la kg) potrivit din coloana B,
apoi grupaţi-le în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:
A B
castraveţi 9 lei
ceapă 2 lei
roşii 6 lei
păstârnac 5 lei
varză 10 lei
cartofi 4 lei
fasole 7 lei
usturoi 3 lei
• Criteriul:
• Categorii/grupe:

3. Realizaţi o prezentare a tipurilor de legume care se regăsesc în magazine,

spre vânzare, după următoarele repere: categorie de produs, utilizare, zonă propice
pentru cultivare, frecvenţă în utilizare, top al preferinţelor.
4. Organizaţi standul de vânzare pentru legumele aduse, ataşaţi preţul, apoi
faceţi o reducere de 2/4 din preţ.

168
POMICULTORII
1. Rezolvaţi problema:
Un magazin vinde kiwi, mere şi avocado de 2650 lei. Aflaţi costul fiecărui tip
de produs ştiind că costul merelor reprezintă 1/3 din costul fructelor de kiwi, iar
câtul dintre costul fructelor de avocado şi al celor de kiwi este 2 şi restul 250.
2. Asociaţi fructele din coloana A cu preţul (la kilogram) potrivit din coloana
B, apoi grupaţi-le în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:
A B
mure 12 lei
kiwi 8 lei
pere 6 lei
nuci 28 lei
struguri 14 lei
căpşuni 16 lei
prune 9 lei
cireşe 10 lei
• Criteriul:
• Categorii/grupe:

3. Realizaţi o prezentare a tipurilor de fructe care se regăsesc în magazine,

spre vânzare, după următoarele repere: categorie de produs, utilizare, zonă propice
pentru cultivare, frecvenţă în utilizare, top al preferinţelor.
4. Organizaţi standul de vânzare pentru fructele aduse, ataşaţi preţul, apoi
faceţi o reducere de 2/3 din preţ.

BUCĂTARII
1. Rezolvaţi problema:
O carte de bucate, conţinând trei capitole (aperitive, fel pricipal şi desert) are
2650 pagini. Aflaţi numărul de pagini corespunzător fiecărui tip de preparat, ştiind
că numărul paginilor corespunzătoare aperitivelor reprezintă 1/3 din cel al felului
principal, iar câtul dintre numărul paginilor rezervate deserturilor şi cel al
aperitivelor este 2 şi restul 250.
2. Asociaţi preparatele din coloana A cu preţul potrivit din coloana B, apoi
grupaţi-le în trei sau două categorii, după un criteriu stabilit de voi:
A B
bruschette 16 lei
îngheţată 10 lei
salată grecească 2 lei

169
 supă de legume 12 lei
şniţel 8 lei
dovlecei umpluţi 5 lei
tiramisu 6 lei
• Criteriul:
• Categorii/grupe:

3. Redactaţi o reţetă pentru o prăjitură cunoscută (poate fi cea cu fulgi de

ovăz) şi descrieţi etapele de preparare.
4. Organizaţi standul de vânzare pentru ingredientele aduse, ataşaţi preţul,
apoi faceţi o reducere de 1/3 din preţ.

CROITORII
1. Rezolvaţi problema:
Un magazin de textile vinde într-o zi 2650 m de stofă, pânză şi mătase. Aflaţi
numărul de metri corespunzător fiecărui tip de material, ştiind că lungimea
corespunzătoare materialului de pânză reprezintă 1/3 din lungimea stofei, iar câtul
dintre lungimea materialului de mătase şi cea a pânzei este 2 şi restul 250.
2. Asociaţi obiectele de confecţii din coloana A cu preţul potrivit din coloana
B, apoi grupaţi-le în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:

A B
pantalon 90 lei
bluză 50 lei
rochie 60 lei
geacă 135 lei
vestă 75 lei
costum 110 lei
cămaşă 385 lei
pijama 420 lei
• Criteriul:
• Categorii/grupe:

3. Asociaţi tiparele de mai jos cu obiectul de îmbrăcăminte corespunzător.

4. Croiţi hainele păpuşii, după şablon, apoi realizaţi piesele de îmbrăcăminte
cu care îmbrăcaţi păpuşa.

170
Bibliografie
1. Chiş, V., 1998, Demersuri de instruire sub asistenţa calculatorului, în „Educaţia şi
dinamica ei“, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.
2. D’ Hainaut, L. (coord.), 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Studii
pentru UNESCO, Traducere de Herseni Ioana şi Ţopa Leon, EDP, Bucureşti.
3. Crişan, A. (coord.), 1998, Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul reformei
învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Document MEN, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti (p.25).
4. D’ Hainaut, L., 1983, 1986, De fins au objectifs: un cadre conceptual et un méthode
général pour établir les resultats attendus, Les Edition Labor, Bruxelles.
5. Dobridor-Negreţ, Ion, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura
Polirom, Iaşi.
6. Jacobs, H.H., 1989, Design options for integrated curriculum in H.H. Jacobs,
Interdisciplinary curriculum. Design and implementation, Alexandria VA, Associatiation
for Supervision and Curriculum Development.
7. Moffett, J., 1967, Writing Program Across the Curriculum, Random House.
8. Popovici, L., 2011, Proiect de curriculum integrat prin activităţi integrate la clasele
I-II, teză de doctorat (în curs de publicare), Cluj-Napoca.
9. Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Editura Mirton, Timişoara.

171
 CAPITOLUL IV

INSTRUMENTE DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A
EFICIENŢEI ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE

IV.1. Set de întrebări utile în proiectarea şi desfăşurarea

activităţilor integrate (pentru cadrele didactice)
1. Cui mă adresez, cine sunt subiecţii educaţiei?
2. Ce obiective educaţionale urmăresc?
3. De ce este nevoie de abordare integrată, care sunt particularităţile temei
integratoare?
4. La ce întrebări-cheie ale curriculumului răspunde tema integratoare?
5. Ce anume trebuie predat şi învăţat, ce experienţe de învăţare vor trăi elevii?
6. Ce experienţe de învăţare anterioare şi ce prerechizite ale elevilor sunt relevante
în acest context?
7. Care sunt disciplinele de studiu implicate în această activitate şi cum se va
asigura „conlucrarea” dintre ele (modalitatea concretă de integrare curriculară)?
8. Care sunt corelaţiile intra- şi interdisciplinare pe care le vor realiza elevii pentru
a-şi forma o viziune sistemică asupra temei?
9. Cum este oportun să se construiască situaţiile de învăţare pentru a se asigura o
cunoaştere de tip sintetizator, integrator şi unificator?
10. Cum se va realiza predarea şi învăţarea, cum va fi facilitată integrarea
achiziţiilor proprii diferitelor discipline de studiu?
11. În ce condiţii spaţio-temporale, materiale şi umane se va desfăşura activitatea integrată?
12. Ce posibilităţi am pentru diferenţierea instruirii?
13. Cum vor fi sprijiniţi elevii din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv?
14. Cum se evaluează efectele, rezultatele şi progresele obţinute de elevi?
15. Care sunt aplicaţiile teoretice şi practice care pot fi amintite şi descrise?
16. Ce dificultăţi este probabil să întâmpine elevii în utilizarea strategiilor cognitive
şi metacognitive?

172
 IV.2. Set de întrebări utile în activităţile integrate (pentru elevi)
Precizare: Conţinutul setului de întrebări poate fi adaptat în funcţie de ciclul
curricular în care se află elevii şi de condiţiile educaţionale specifice.

1. Care sunt obiective educaţionale urmărite?

2. La ce se referă tema integratoare?
3. La ce întrebări-cheie o să am răspunsuri la finele activităţii/activităţilor?
4. Care din achiziţiile anterioare îmi sunt utile în acest context?
5. Ce experienţe de învăţare trăite îmi sunt utile în acest context?
6. Care sunt legăturile intra- şi interdisciplinare pe care le sesizez şi le valorific?
7. Ce va caracteriza experienţa de învăţare trăită?
8. Ce strategii cognitive voi utiliza?
9. Ce strategii metacognitive voi utiliza?
10. În ce măsură voi lucra individual, în pereche, în grup sau frontal?
11. Ce aplicaţii teoretice şi practice pot identifica?
12. Cum îmi evaluez rezultatele şi progresele obţinute?
13. Ce am asimilat uşor şi ce am asimilat greu?
14. Ce îmi este încă neclar?
15. Ce dificultăţi am întâmpinat din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv?

IV.3. Fişă de autoevaluare a activităţilor integrate

(pentru cadrele didactice)

Data:

Propunător:

Clasa:

Nivelul clasei:

Forma de organizare a activităţii didactice:

173
Tema integratoare/Unitatea de învăţare:

Obiectivele educaţionale propuse (formulări operaţionale):

O1 –
O2 –
O3 –
O4 –
Tipul de experienţă de învăţare:

Resurse:
• umane
• de timp
• curriculare

Elemente de conţinut şi achiziţii corespunzătoare diferitelor discipline de

studiu care „colaborează”:
Disciplina 1:
Disciplina 2:
Disciplina 3:
.....

Modalitatea de integrare curriculară:

174
Modalitatea operaţională de proiectare şi implementare a scenariului didactic
integrativ

S
E
C
V
E
N
Ţ
E
L
E

D
I
D
A
C
T
I
C
E

Elementele cognitive cele mai accesibile pentru elevi:

Dificultăţi întâmpinate de elevi:

Elemente metacognitive relevante:

Elemente non-cognitive relevante (comportamente, interes, motivaţie,

implicare, trăsături de personalitate, atitudini):

Obiectivele au fost realizate (procentual):

Obiectivul Procentajul
O1
O2
O3
...

175
Dificultăţi întâmpinate de cadrul didactic:

Materiale curriculare şi elemente de curriculum de suport relevante în

contextul abordării integratoare:

Puncte tare ale activităţii didactice:

Puncte slabe ale activităţii didactice:

Reflecţii personale pentru activităţile viitoare:

IV.4. Grilă de interviu pentru evaluarea activităţilor integrate

(pentru elevi)
Precizare: Conţinutul grilei de interviu poate fi adaptat funcţie de ciclul curricular în
care se află elevii şi de condiţiile educaţionale specifice.

Vă invit să vă exprimaţi părerea în legătură cu activitatea integrată pe care am

desfăşurat-o, cu felul în care v-aţi implicat şi cu calitatea rezultatelor obţinute.
Vă rog să răspundeţi liber, cu sinceritate, referindu-vă la aspectele precizate în
întrebările de mai jos:

1. Care sunt disciplinele de studiu implicate în această activitate?

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

2. Ce legături ai realizat între cunoştinţele corespunzătoare disciplinelor

implicate?
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

176
3. Ce fel de experienţă de învăţare ai trăit?
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

4. Care au fost etapele pe care le-ai parcurs în realizarea temei?

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

5. La ce întrebări principale poţi formula răspunsuri în urma studierii temei

integratoare?
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

6. Care sunt concluziile activităţii tale, cunoştinţele dobândite, abilităţile formate

sau dezvoltate?
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

7. Care sunt aplicaţiile teoretice şi practice pe care le sesizezi în urma efectuării

acestei sarcini de lucru?
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

8. Ce ai asimilat mai uşor?

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

9. Ce dificultăţi ai întâmpinat în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive?

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

10. Ce îţi este încă neclar, la ce întrebări ai dori răspunsuri?

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

11. Cum îţi autoevaluezi şi autonotezi prestaţia corespunzătoare acestei situaţii de

învăţare?
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

12. Alte precizări, comentarii sau sugestii legate de tema abordată.

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................

177
178
 Bibliografie

Bîrzea, C. (1993), Curriculum Reform in Central and Estern Europe. J.C. van Bruggen,
Enschede.
Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum. New York: Arno Press.
Bocoş, M. (2008), Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti,
Editura Paralela 45.
Bruner, J. (1966), Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press.
Bruner, J. (1987), Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogicei contemporane. Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Ciolan, L. (2002), Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: premise, politici,
metodologii, în Pedagogie – fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (coord.
Păun E., Potolea D.). Iaşi: Editura Polirom.
Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iaşi: Editura Polirom.
Creţu, C. (1998), Conceptul de curriculum, în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice (coord. Cucoş C.). Iaşi: Editura Polirom.
Creţu, C. (2000), Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţionale. Iaşi: Editura
Universităţii „Al.I. Cuza”.
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial Litera
Informaţional.
Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic, vol. I (coord.). Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
Crişan, Al. (1994), Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, în
Revista de pedagogie, nr. 3-4, Bucureşti.
Crişan, Al. (coord.) (1996), Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Bucureşti: M.E.I.-I.S.E.
Crişan, Al. (coord.) (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru
de referinţă. Bucureşti: Editura Corint/MEN/CNC.

179
Crişan, Al. (1998), Proiectarea curriculumului de bază – Ghid metodologic. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Dewey, J. (1902), The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
(p. 123).
D’Hainaut, L. (1981), Interdisciplinaritate şi integrare //Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Doll, R. (1996). Curriculum Improvement: decision making and process. (Ninth edition).
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Doll, R. (1988), Curriculum Improvement. New York: Harcourt, Brace and World.
Drouin, A.-M. (1993), La pédagogie. Paris: Desclée de Brouwer.
Ellis, A.K. (2004), Exemplars of Curriculum Theory. Seattle Pacific University: Eye on
Education, 6 Depot Way West, Suite 106, Larchmont, NY 10538.
Fogarty, R. (1991 a). Ten ways to integrate curriculum, în Educational Leadership. 49(2)
(p. 61-65).
Fogarty, R. (1991 b). The Mindful School: How to Integrate the Curricula. Palatine, IL:
Skylight Publishing.
Fogarty, R., Stoehr, J. (1991). Integrating Curricula with Multiple Intelligences: Teams,
Themes, and Threads. Palatine, IL: Skylight Publishing, Inc.
Gibbons, M. şi colab. (1999), The new production of knowledge. The dynamkcs of science
and research in contemporary societies, ediţia a V-a. Londra, Sage, New Delhi:
Thousand Oacks.
Glatthorn, A. (1987), Curriculum Renewal. Alexandria: ASCD, UAWA.
Glava, A., Glava, C. (2002), Introduceri în pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
Humphreys, A.H., Post, Th.R., Ellis, A.K. (1981), Interdisciplinary methods, a thematic
approach. Softcover, Goodyear Pub. Co.
Ionescu, M. (2005, 2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a II-a revăzută. Arad: Editura
University Press.
Jacobs H.H. (1989), Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria,
VA 22314: Association for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pitt
Street.
Jacobs, H.H. (2010), Curriculum 21: Essential education for a changing world. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pitt Street.
Kelly, A.V. (1983, 1999), The Curriculum. Theory and practice. 4e, London: Paul
Chapman.
Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum. Londra: University of London Press.
Kilpatrick, W.H. (1918), The Project Method, în Teachers College Record 19 (September).
319-334.
Klein, J.T. (1999), Mapping Interdisciplinary Studies. Washington, D.C.
Legendre, R. (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris: Guerin, Montreal & ESKA.
Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993) Curriculum for a new millennium. Boston: Allyn and
Bacon.

180
Marsh, C.J., Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues. Sydney: McGraw Hill.
Marsh, C.J., Willis, G. (2003). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues (3rd
ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
McKnight, C.C. (1979), Model for the Second International Mathematics Study. SIMS
Bulletin 4:6–39.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l’éducation. Paris: Presses Universitaires de
France.
Negreţ-Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura
Polirom.
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea (manifest) traducere din franceză de Horia
Vasilescu, revizuită de Magda Cârneci. Iaşi: Editura Polirom.
Novak, J.D., Gowin, D.B. (1984), Learning how to learn. New York, NY: Cambridge
University Press.
Oliva, P. (1997), The curriculum: Theoretical dimensions. New York: Longman.
Păun, E., Potolea, D. (2002), Pedagogie – fundamentări teoretice şi demersuri aplicative
aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
Phye, G.D. (1992), Strategic transfer: A tool for academic problem solving, în Educational
Psychology Review, 4.
Pinar W.F. (2004), What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates (p. 4-5).
Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P., Taubman, P.M. (1995), Understanding
Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum
Discourses. New-York: Peter Lang Pub Inc.
Popovici, L., Chiş, V. (2009), The Curriculum or Primary Schools. Mono-disciplinary or
Integrated Approaches, în Educaţia 21, nr. 7. Cluj-Napoca: Editura Casa Cǎrţii de
Ştiinţǎ.
Popovici, L. (2010), Integrarea curricularǎ în ciclul primar, în Pedagogie aplicatǎ – Studii
ale doctoranzilor în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în
Pedagogie – fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (coord. Păun E., Potolea
D.). Iaşi: Editura Polirom.
Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi metodologia curriculumului. Bucureşti:
M.Ed.C.
Rassekh, S., Văideanu, G. (1987), Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici
à l'an 2000. Paris: UNESCO.
Shoemaker, B.J.E. (1989), Integrative Education. A Curriculum for the Twenty-First
Century, OSSC Bulletin Series. Eugene, Oregon: Oregon School Study Council (p. 5).
Tardif, J. (1993), Pour un enseignement stratégique. Montréal: Éditions Logiques.
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction: Chicago: University of
Chicago Press.
Ungureanu, D. (1999 a), Teoria curriculumului. Timişoara: Editura Mirton.
Ungureanu, D. (1999 b), Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura Eurostampa.

181
Valerien, J. (1991), La gestion administrative et pédagogique des écoles – Guide pour les
directeurs et directrices d’école. Tunis: UNESCO/ALFA.
Vlăsceanu, L. (1988), Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică. Bucureşti: Editura Politică.
Vlăsceanu, L. (coord.) (2002), Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu – Studiu de impact, vol. 1: Iaşi: Editura
Polirom.
Walker, D.F. (1990), Fundamentals of Curriculum. San Diego: Harcourt, Brace, Iovanovich
Publishers.
*** (1977) Cassell's Latin Dictionary: Latin-English, English-Latin, D. P. Simpson
(Hardcover- Oct. 1, 1977), în
www.archive.org/stream/cassellslatindic00marc/cassellslatindic00marc_djvu.txt
*** (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation, ESKA, Paris; Guerin, Montreal.
*** (1994), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Philippe
Champy şi Christiane Etévé. Paris: Nathan.
*** Legea Educaţiei Naţionale 1/2011.
*** (2010), Oxford English Dictionary. Oxford University Press, United Kingdom.
www.curriculummapping101.com.

182
 Casa Cărţii de Ştiinţă
Director: Mircea Trifu
Fondator: dr. T.A. Codreanu
Tehnoredactare computerizată: Czégely Erika

Tiparul executat la Casa Cărţii de Ştiinţă

400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor nr. 6-8
Tel./fax: 0264-431920
www.casacartii.ro; e-mail: editura@casacartii.ro

183