CUPRINS:

INTRODUCERE.................................................................................................................................4

CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE DESPRE ÎNVĂŢARE ŞI PERFORMANŢE............5

1.1 Conceptul de învăţare şcolară......................................................................................................5

1.2. Sреcificul învăţării la şcolarul mic............................................................................................10

1.3. Noţiunea de metodă de învăţământ..........................................................................................12

CAPITOLUL II. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE....................................................18

2.1 Descrierea strategiilor interactive..............................................................................................18

2.1.1 Metoda „cubului”.....................................................................................................................20

2.1.2 Metoda „pălăriilor gânditoare”..............................................................................................21

2.1.3 Metoda R.A.I............................................................................................................................24

2.1.4 Tehnica „Știu/Vreau să știu/Am învățat„..............................................................................25

2.2 Strategii didactice interactive valorificate în învățământul primar.......................................26

2.3 Jocul didactic...............................................................................................................................30

CAPITOLUL III. CERCETAREA EFECTIVĂ............................................................................34

3.1 Obiectivele și ipotezele cercetării...............................................................................................34

3.2 Metodologia cercetării................................................................................................................35

3.2.1 Prezentarea instrumentelor.....................................................................................................35

3.2.2 Prezentarea eșantionului.........................................................................................................35

3.3 Rezultatele chestionarului..........................................................................................................36

3.4 Strategii didactice interactive în ciclul primar.........................................................................40

3.4.1 Metoda „cubului”.....................................................................................................................40

3.4.2 Metoda „pălăriilor gânditoare”..............................................................................................42

3.4.3 Metoda R.A.I............................................................................................................................43

2
CONCLUZII......................................................................................................................................45

BIBLIOGRAFIE...............................................................................................................................47

ANEXE...............................................................................................................................................49

3
 INTRODUCERE

Rezultatele obţinute şi bunul mers al procesului de învăţământ depind de metodele folosite.

Pedagogii au evidenţiat faptul că utilizându-se metode distincte sunt obţinute diferenţe esenţiale în
pregătirea elevilor, că însuşirea noilor cunoştinţe ori comportamente poate fi realizată cu facilitate
ori mai greu, în funcţie de metodele şi strategiile didactice folosite. Metodele şi stategiile didactice
constituie importante instrumente aflate la dispoziţia pedagogului, de a căror cunoştinţe şi folosire
depinde eficienţa muncii educative. Profesorul şi/sau învăţătorul, cunoscând varietate metodelor şi
stategiilor didactice, trăsăturilor elevilor cu care acesta lucrează, scopurile pe care trebuie să le
atingă, trebuie să acţioneze pentru a îşi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un
creator în materia articulării strategiilor, metodelor şi/sau procedeelor didactice utilizate.
Permanenta antrenare a elevilor la un susținut efort intelectual şi înarmarea acestora cu
abilităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă constituie modalitatea ceea mai eficace de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini active şi conştiente.
Primordială condiție a educaţiei progresiviste, astfel cum afirma J.Piaget, este „de a asigura
o diversificată metodologie bazată pe îmbinarea activităţilor de învpţare şi munca independentă, cu
activităţiile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interactivă”1.
Chiar dacă învăţarea este o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în
comprehensiunea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin real că relaţiile inter-
personale, de grup sunt un indispensabil factor al apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective.
Specific metodelor didactice interactive de grup, astfel cum vom observa pe parcursul
prezentei lucrării, este faptul că acestea promovează interacţiunea dintre minţile elevilor, dintre
personalităţile acestora, ducând la o activă învăţare şi cu evidente rezultate.
Acest mod de interactivitate determină identificarea elevului cu situaţia de învăţare în care
acesta este antrenat, cea ce conduce la modificarea elevului în stăpânul propriei formări şi
transformări.

1
J. Piaget, Judecata morală la copil, Editura Cartier, Chişinău, 2012, p. 169

4
 CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE DESPRE ÎNVĂŢARE ŞI
PERFORMANŢE

1.1 Conceptul de învăţare şcolară

Unul din esenţialele motive pentru care oamenii urmează şcoala îl constituie reuşita socială:
„mergem la şcoală pentru a reuşi în viaţă, pentru a promova în cadrul societăţii, pentru a câştiga un
statut social superior”2. De aceea, coordonatele valorice, explicite ori implicite, ale modelului
dominant de reuşită socială constituie elementele esenţiale ale motivaţiei învăţării, influenţând
deaemenea dinamica pieţei forţei de muncă, învăţare pe parcursul întregii vieţi şi dintre toate
activităţile şi situaţiile de viaţă şi, în ultimă fază, calitatea capitalului uman, şi tipul de societate spre
care ne îndreptăm3.
Prin activitățile independente, copilul este pus în situația de își utiliza achizțiilor însuțite, în
mod independent, formându-i primele deprimderi de muncă fizică și intelectuală. Aceste tipuri de
activității îi obișnuiește pe copii cu responsabilitatea față de anumite sarcini încredințare, și anume
solicită un propriu efort în rezolvare, o maximă capacitate de concentrare, un ritm accelerat de lucru.
Copiii știu că, în urma soluționării sarcinilor, vor fi verificați și apreciați cea ce la sporește
încrederea în forțele proprii. Sarcinile de muncă independente au, de cele mai multe ori un suport
creativ cea ce îi cultivă copilului gândirea, inițiativa, imaginația, originalitatea.
Diferențiera sarcinilor în cadrul activităților independente presupune o cunoaștere bună a
copiilor sub aspectul trăsăturilor particulare psihoindividuale și de vârstă. În acest caz este nevoie să
se cunoască aptitudinile și interesele copilului, trăsăturile sale intelectuale, afective și voliționale,
rezistență la efort intelectual. Există o evoluție a învățării în primii patru ani de școală. Pentru
început, copiii folosesc forme de învățare simpliste, aceștia reușind să învețe cu ajutorul imaginilor,
operând cu câmpuri informaționale restrânse, punând accentul pe antrenarea verbalității.

2
V. Negovan, Psihologia învăţării – Forme, strategii şi stil, Editura Universitară, Bucureşti, 2017, p. 187
3
D. Goleman, Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2007, pp. 143 - 145

5
 În primii ani ai ciclului primar (clasele I și a II-a), accentul este pus pe activa reproducere
folosită în special în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor. Reproducerile mnezice fiind nu
foar verbale, ci și prin acțiuni, și chiar și afective.
În timp, reproducerile mnezice acționale devin deprinderi, având o mare stabilitate. La vârsta
de 7 ani, școlarul mic poate mai facil să recunoască decât să reproducă, probabil datorită păstrării
relative neorganizate a materialului de memorat 4. În această perioadă copilul este neantrenat
voluntar în reproducere și memorare.
La vârsta de 8 ani, școlarii manifestă o evidentă creștere a performanțelor mnezice. Din 30
de cuvinte copiii reușind să recunoască circa 25 de cuvinte și pot să reproducă doar 5 din acestea. La
finalul școlarității mici lista celor 30 de cuvinte este scontată cu circa 28 de cuvinte recunoscute și
14 reproduse5.
Memorarea cunoaște în perioada școlarității mici o dezvoltare importantă, aceasta se
conștientizează ca și activitate intelectuală esențială în învățare iar repetiția devine suportul de bază
al acesteia. Nu trebuie neglijată funcția de încurajare și motivare a procesului de învățare din partea
părinților și chiar activa implicare a acestora în procesul de învățare al copiilor lor.
Capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltarea autonomiei în copilărie, învățare
devine în mica școlaritate antrenată intensiv pe planul achiziției de cunoștiințe. Când discutăm
despre motivarea micilor școlari, putem să facem apel la două tipuri ale motivației:
- Motivația intrinsecă
- Motivația extrinsecă.
Școlarul din clasa I, învață sun influiența impusurilor adulților, a dorinței acestuia de a se
supune statutului de școlar care îl atrage, și sub influența dorinței de a nu își supăra părinții. Treptat
intervine în procesul de învățare învățătoare sau învățătorul, rolul psihologic pe care acesta îl are în
motivația și dezvoltarea aptitudinilor de învățare al micilor școlari este unul esențial.
O importantă influență o are totodată și relaționarea școlarului mic cu copii ceilalți,
referindu-ne aici la relațile de cooperare, competiție, ambiție etc., ce impulsionează învățarea.
La vârsta de 9 ani, devin active interesele cognitive, impulsionând învățarea și mai ales
învățarea preferențială. Aceasta ajută foarte mult la dezvoltarea gândirii, intereselor, pe când

4
Dan Potolea, Emil Păun, (coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 120;
5
Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia Cluj, 2004, p. 92;

6
învățarea care este impregnată de elementele competiționale are rol formativ pe linia dezvoltării
sinelui, a structurilor operative ale caracterului6.
Cerința de a învăța pentru a satisface un sentiment al identității personale ori a familiei și de
a păstra afecțiunea părinților și respectul celorlați rămânând o structură motivațională de bază.
Deosebit de importantă în procesul de învățare al școlarilor mici o au și eșecurile și succesle din
viața acestora. Succesul repetat are o importantă rezonanță psihologică, de asemenea succesul
acționând și asupra raporturilor psihologice mai profunde, creând satisfacție, încredere, dezvoltând
expansiunea sinelul, creând optimism, siguranță, etc.
Succesul iradiază în stuctura colectivității școlare, consolidând poziția de elev bun la
învățătură și poziția vocațională pregnantă. Această poziție, odată ce se câștigă, atrage în mor
automat și o reputație vocațională, cea ce face a greșelile mici ale copilului de acest tip, să fie
deseori ignorante, iar succesele să capete o forță de acceptare ridicată ca a copiilor ce au dat aceleași
rezultate, dar nu au o reputația creată prin succese repetate.
În jurul vârstei de 9-10 ani există copiii ce devin foarte buni la efectuarea problemelor de
matematică ori a temelor de limba română, care ajută ceilalți copii cu succes, dar nu au o poziție de
succes oficializată în fața învățătoarei – care și-a format o părere de moderată apreciere a acestor
copiii.
Acești elevi devin deseori nonconformiști, dând rezultate mult sub posibilităților lor în
competiția din clasă sub influența eronată a opiniei stabilizate a învățătoarei.
Așadar rolul învățătoarei, mai ales în primele clase primare, este unul esențial. Stitul de
lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura învățătoarei au influențe
formative puternice. În clasele mici, învățătoarea binevoitoare, calsă, emoțională cu o puternică
personalitate, entuziastă, plină de inițiativă și creativitate, este mai îndrăgită și mai ascultată decât
învățătoarea dominantă, severă, atentă doar la realizarea programei școlare.
„Chiar dacă învățarea reprezintă obiectul pentru mai multe ramuri ale psihologiei, apropae
niciuna din acestea nu o abordează atât de profund, complex și multilateral precum o realizează
psihologia școlară”7.
Procesul învățării este frecvent raportat la mediere sau instrucție și la produsul său, și
anume rezultatele școlare. Această raportare pare a estompa, astfel cum au observat
6
D. Goleman, Inteligenţa  emoţională, Ed. Curtea  Veche,  Bucureşti, 2005, p. 108;
7
Mielu Zlatе, Psihologia mecansimelor cognitive, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, р. 63;

7
specialiștii ,,diferențele individuale în materia învățării și consecințele lor asupra aplicațiilor
pedagogice ori profesionale ale teorilor psihologice ale învățării” 8 fapt care sugereayă strigența unui
efort continuu de redefinire a conceptului.
Învățarea școlară repreyintă o formă a învățării umane, o învățare sistematică realizată în
cadrul procesului instructiv – educativ, acoperind limitele vârstei şcolare. Aceasta se realizează în
cadre şi cu mijloace instituţionalizate fiind prevăzută de norme, legi, regulamente, reprezentând un
proces dirijat şi controlat din exterior. Spre finalul şcolarităţii acesta devine aucontrolat şi
autodirijat. De asemenea învăţarea şcolară prezintă un caracter conştient presupunând stabilirea
anticipată a obiectivului şi voluntara mobilizare a efortului implicat în realizarea sa precum şi un
caracter pronunţat formativ şi informativ.
Odată cu intrarea copilului în ciclul primar se produce diferenţierea învăţării în sens
restrâns de învăţarea în sens larg. Învăţarea şcolară are drept notă particulară interpunerea unor
organizării informaţionale specifice între elev şi lumea exterioară. Învăţarea devine un proces
analitic, compartimentat şi specializat, căpătând sensul de asimilare sistematică a culturii prin
intermediul studierii distinctelor obiecte de învăţământ.
Punând copiii şi adulţii în situaţii similare cu cele în care se află în labirint, cât şi în faţa
unei probleme cotidiene, se constată că omul repetă mult mai puţin greşelile, apoi că alta este
principala sa orientare în faţa problemelor: elevul nu se străduieşte să găsească singur soluţia, ci
caută să folosească unelte şi procedee cunoscute deva ca adecvate situaţiei respective.
De pildă, un elev de 12 ani, vrând să îşi construiască o colibă, nu face încercării
nenumărate, ci acesta încearcă să utilizeze mijloacele disponibile în atelierul tatălui său – cuie şi
ciocan pentru fixarea bârnelor principale, sau o frânghie groasă. Astfel că, copilul învaţă să utilizeze
uneltele, procedeele, cunoştinţele acumulate de oameni în sute de secole ale existenţei sale. Dar
însuşirea culturii contemporane nu poate să facă faţă unui progres intelectual important, fără
formarea unui variat şi bogat repertoriu de abilităţi particular gândirii abstracte ale oamenilor din
prezent9.
Chiar dacă învăţarea implică întreaga dezvoltare a personalităţii, partea sa esenţială constă
în însuşirea cunoştinţelor, priceperilor, dar şi în formarea de variate capacităţi intelectuale. De fapt,

8
Mihaela Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 128;
9
Jean Ρiagеt, Βarbel Inһеldеr, The Origin of the Idea of Chance in Children. W. W. Norton and Company, Inc., 1976, р.
112;

8
în procesul învăţării putem distinge două etape: în prima se urmăreşte soluţionarea unei probleme –
acum principalul rol îl are gândirea, organizând percepţia, imaginaţia, memoria- , iar cea de-a doua
se realizează fixarea, consolidarea soluţiilor, şi pe primul loc se situează memorarea inteligentă. Tot
timpul însă este necesară perseverenţa, energia, dependente de o detaliată analiză a nenumăratelor
fenomene psihice implicate în structura sa complexă10.
Învăţarea reprezintă un fenomen extrem de complex, analizat şi abordat din diferite
pespective ştinţifice. Din punct de vedere psiho-pedagogic ne interesează posibilităţile de a îl
genera, de a îl impulsiona, şi susţine în direcţiile dorite deci de a promova o învăţare eficientă.
În sens larg, învăţarea reprezintă o achiziţie spontană sau intenţionată ce conduce la
dobândirea de experienţă şi la schimbarea comportamentului individual. Gagne R.M arată că
„învăţarea reprezintă acea modificare a capacităţi sau dispoziţiei umane ce poate să fie menţinută şi
care nu poate să fie distribuită procesului de creştere”11.
Alţi autori afirmă că „învăţarea reprezintă un proces de achiziţie în funcţie de experienţă,
adică un proces graţie căruia anumite conduite ori activităţi iau naştere sau se schimbă în raport cu
condiţiile variabile ori repetitive ale mediului12.
O altă definiţie a învăţării, operaţională în domeniul ştiinţelor educaţie este următoarea:
„ învăţarea şcolară este înţeleasă ca o activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în
vederea însuşirii unor date, informaţii, formării de capacităţi necesare dezvoltării continue a
personalităţii”13. Aşadar învăţarea presupune un aspect dublu – unul informativ, ce constă în stocarea
şi reţinerea conţinutului informaţional util şi unul formativ, care face referire la dezvoltarea
sistemului cognitiv – operaţional al elevului.
Reiese că învăţarea şcolară reprezintă procesul de achiziţie mnezică, de asimilare proactivă
şi interactică de date, informaţii, de formare de operaţiuni intelectuale, de strategii cognitive, de
capacităţi, abilităţi, priceperi intelectuale şi practice sau motorii, de atitudini.

10
M. Elias, S. Tobias, B. Friedlander, Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, Ed. Curtea Veche, Bucureşti, 2002, p.
172;
11
Robert М. Gagne, The Conditions of Learning and Theory of Instruction, CBS College Publishing., New York, 1975,
р. 11;
12
Ε. R. Hilgard, G. Βowеr, Theories of learning (5th ed.), Prentice Hall, 1980, p. 191;
13
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1982194, accesat la 31 martie 2017

9
1.2. Sреcificul învăţării la şcolarul mic

Învățarea reprezintă un gen de activitate și totodată o formă culturală care solicită intens
operări în plan presupus, simbolic, bazat pe mediere, transfer și corespondență.
Situațiile reale și obiectele se înlocuiesc în mare măsură prin semne, simboluri, reprezentări
grafice, care în situația unor obiecte fundamentale ca scrisul, cititul, matematica, devin pentru mici
școlarii materia nemijlocită a percepțiilor și instrumentul demersurilor cognitive. Desprins de cercul
nemijlocit al jocului și povestirilor, copilul se vede proiectat într-o sferă a construcțiilor formale,
abstracte care trebuiesc însușite și reproduse.
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele experienței spontane ale vârstei
preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu anumite forme
elementare de muncă. Chiar dacă se întrepătrund învățarea și jocul sunt privite ca forme ale
activității distincte, jocul reprezentând o activitate liberă, ce se bazează pe nemijlocita comunicare și
simpatie interpersonală, în timp ce învățare constituie o activitate obligatorie, care are un program
prestabilit și presupune un efort dozat, fiind asistată de un adult care observă, supraveghează și
intervine14.
Cu cât elevul este mai mic, cu atât este mai ridicat rolul în învățare și cunoaștere al
proceselor senzoriale și al acțiunilor practice. La grădiniță copii pot fi incluși în sistemul unor
activități instructive obligatorii, cu o durată nu foare mare, maxim 10 – 15 minute. Dar în momentul
când ajung la școală copiii au prilejul de a participa în mod sistematic la activitatea de învățare ca
activitate dominantă, care prin durata, conținutul și semnificația sa restructurează poziția morală și
conduita individuală a școlarului.
Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și sarcini de învățare, care pentru
școlarii mici necesită efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete 15. În
acest mod, învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic,
însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea pregătindu-l pentru activitățile de lectură, rezolvarea
problemelor de matematică răspunde necesității de a ține eviddența unor cheltuieli, însușirea
gramaticii pentru utilizarea corectă a cuvintelor în exprimarea orală și scrisă.

14
A. Stoica, R. Mihail, Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006, p. 125
15
A. Stoica, R. Mihail, op.cit., p. 134

10
 Învățarea la vârsta școlară mică se mai poate diferenția, prin aceea că în comparație cu
etapele precedente, aceasta se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros
înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de contactul școlarului cu obiectul. școlarul mic se va familiariza
cu faptul că aceste acțiuni pot să dispună de distincte conținuturi, în funcție de specificul
disciplinelor de învățământ, că unele pot să aibă o foarte largă aplicabilitate, la mai multe categorii
de obiecte, la mai multe grupe de noțiuni, altele o sferă mai restrânsă.
Totodată, învățarea se diferențiază prin aceea că îl pune pe școlar în fața necesității unor
acțiuni de control, confruntare, comparare a rezultatelor cu modele corecte. În baza neconcordanței
sau a concordanței rezultatelor cu modelele, cu cerințele situației de învățare, devinde posibilă o
apreciere anume, sancționarea negativă ori pozitivă a conduitei de învățare.
Învățarea la vârstă școlară mică restructurează gândirea copilului în multiple puncte și îi
modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Priceperile și cunoștințele însușite se
adâncesc, devin mai sistematice, sunt consolidate structurile naționale și schemele logice creându=se
premisa dobândirii de noi abilități și priceperi, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit
situațiile de învățare în prezent.
Este realizată o crescândă generalizare a activității de gânire, captând un puternic impuls,
înclinația școlarului către abordarea reflexivă a activității mintale proprii. Învățarea pune în mișcare
traseele elevului către abordarea reflexivă a activității mintale proprii. Învățarea pune în mișcare
traseele interne ale dezvoltării, propulsând spre noi stadii, întroducând în ea mutaţii, făcând să
crească nivelul vârstei mentale a copilului şi, odată cu aceasta şi şansa acestuia de a realiza
acumulări noi în ordinea încuşirii cunoştinţelor care îi sunt predate. Toate aceste activităţii bazate pe
transferuri, treceri, extinderi, aplicări, conştientizări ce prefigurează o autonomă învăţare, creatoare,
nu este realizată în limitele unui singur an şcolar, ci acestea comportă parcurgerea a mai multor ani
ai şcolarităţii. În clasele primare elevul îşi însuşeşte cunoştinţele de bază ale cititului, scrisului şi
matematicii16.
Analizând specificul învăţării la şcolarii din clasele primare putem susţine că în această
periodă se formează premisele trecerii de la activitate de joc la învăţare, însă trecerea şi adaptarea la
situaţia nou creată poate decurge inegal de la un copil la atul, astfel cum şi volumul de cunoştinţe
însuşite în ciclul primar este diferit de la un elev la altul datorită diferenţelor individuale.

16
E. Stănculescu, Elemente de psihologia educaţiei, Editura Carta Universitară, Bucureşti, 2005, p. 194;

11
1.3. Noţiunea de metodă de învăţământ

Metoda de învăţământ17 constituie calea utlizată în şcoală de către profesor sau educator în
sprijinirea elevilor pentru a descoperi viaţa, natura, lumea, ştiinţa etc. Metoda de învăţământ este
totodată şi mijlocul prin care se alcătuiesc şi dezvoltă priceperile, capacităţile şi abilităţile elevilor
de a acţiona asupra naturi, de a utiliza roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi
inferioare, alcătuindu-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Reiese că prin metodă de învăţământ înţelegem, o modalitate comună de acţiune a
pedagogului şi a elevului în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Altfel spus, metoda
constituie “ un mod de a proceda ce tinde să plaseze elevul într-o situaţie de îmvăţare, mai mult sau
mai puţin dirijată”18. Metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee, sub raportul
structurării .
În anumite cazuri, o metodă poate să devină procedeu în cadrul alte metode, de exemplu
problematizarea poate să fie inclusă într-o demonstraţie.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor folosite în procesul de învăţământ
precum şi teoria care stă la baza acestuia. Se iau în considerare: natura, funcţiile, clasificarea
metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea acestora, cu precizarea cerinţelor de
folosire.
Metoda de învăţământ constituie un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
corelaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modurile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anume strategie didactică condiţionează folosirea unor metode de învăţământ specifice.
Metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, ce determină eficienţa
acesteia. De aici reiese importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei
activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine19:

17
Din limba latină “odos” – cale, drum şi “metha” – către, spre
18
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, pp. 17.19
19
Areta Niculae, Elenda Mîndru, Strategii didactice interactive: exemple din practica didactică, Editura Publishing
House, Bucureşti, 2010, pp. 8-11

12
 a. Metodele tradiţionale, cu un istoric îndelungat în instiuţiile şcolare şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării acestora la exigenţele învăţământului modern;
b. Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în tehnică şi ştiinţă, unele din
acestea, spre exemplu, se apropie de metodele cercetării ştiinţifice, punându-i pe elevi în
situaţia de a dobândi cunoştinţele printrţun efort propriu de investigaţie experimentală, iar
altele valorifică tehnici de vârf, de pildă, calculatoarele.
În prezent, în cadrul şcolilor moderne, dimensiunea de bază în funcţie de care se consideră
metodele de învăţământ o reprezintă caracterul activ al acestora şi anume măsura în care sunt
capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă ori mentală, să le stimuleze
motivaţia, abilităţile creatoare şi cognitive.
Un criteriu de apreciere al eficienţei metodelor de învăţământ îl constituie valenţele
formative ale acestora, impactul acestora asupra dezvoltării personalităţii şcolarilor.
Clasificarea metodelor de învăţământ poate fi realizată în funcţie de criterii distincte, astfel20:
I. În funcţie de criteriul istoric, distingem între:
a. Metodele tradiţionale sau clasice, şi anume expunerea, exerciţiul, conversaţia;
b. Metodele moderne, ca de pildă studiul de caz, proiectele, modelarea, metodele de simulare
etc.
II. După funcţia didactică pe care o îndeplinesc metodele de învăţământ, distingem:
a. Metode de predare – învăţare propriu – zise, care se împart în:
- Metode de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor (expunerea, problematizarea,
lectura etc.);
- Metode ce au drept obiectiv formarea deprinderilor şi priceperilor (exerciţiul, lucrările
practice etc.)
b. Metode de evaluare.
III. În funcţie de modul de organizare a activităţii elevilor, se disting metodele următoare:
a. Metodele frontale, ca de exemplu demonstraţia, expunerea;
b. Metodele de activitate individuală (lectura);
c. Metodele de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri, etc,);

20
Areta Niculae, Elenda Mîndru, op.cit., pp. 8-11

13
 d. Metodele combinate, ce se pretează mai multor moduri de organizare a activităţii elevilor,
de pildă, experimentul.
IV. În funcţie de tipul strategiei didactice în care sunt integrate, regăsim:
a. Metodele algoritmice (exerciţiile, demostraţia);
b. Metodele euristice (problematizarea).
V. După sursa cunoaşterii – care poate fi experienţa socio – istorică a omenirii, explorarea
directă ori indirectă a realităţii ori activitatea personală -, la se adaugă un subcriteriu, şi
anume suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.), prof. Cerghit, propunea o altă
clasificare şi anume în21:
a. Metode ale comunicării orale
b. Metode ale comunicării bazate pe limbajul intern
c. Metode ale comunicării scrise
d. Metode ale explorării realității, ce se împart în:
- Metode ale explorării nemijlocite (directe) a realității: observarea sistematică şi
independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor
istorice;
- Metode ale explorării mijlocite (indirecte) a realității;
- Metodele demonstrative;
- Metodele de modelare;
e. Metodele bazate pe acţiune (operaţionale sau practice), care se împart la rândul lor în:
- metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau
tema de cercetare; lucrările practice;
- metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda
dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a
învăţării şi predării, care sunt de mai multe feluri, şi anume:
- metoda activităţiilor cu fişe;
- algoritmizare;
- instruire programată;

21
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1982194, accesat la 30 martie 2017

14
 - instruire asistată de calculator (I.A.C.).
Metodele interactive de grup „reprezintă modalităţi moderne ale stimulării învăţării şi
dezvoltării personale, încă de la vârste timpurii, fiind instrumentele didactice ce favorizează inter-
schimbul de experienţe, cunoştinţe, idei”22.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, colaborare, producând o confruntare
de opinii, idei, argumente, creând situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de
cooperare a elevilor, pe implicarea directă şi activă a acestora, pe reciproca influenţă din interiorul
micro-grupurilor şi interacţiunea socială a membrilor grupului23.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne „presupune un cumul de
disponibilităţi şi calităţi din partea cadrelor didactice: receptivitate la noutăţi, adaptarea stilului
didactic, moblizarea, dorinţa de auto-perfecţionare, gândirea modernă şi reflexivă, creativitatea,
inteligenţa de a accepta noutatea şi o flexibilitatea crescută în concepţii”24.
Uneori se consideră educaţia ca fiind o activitate în care continuitatea este mai importantă
decât schimbarea. Devine însă evident că trăim întrun mediu a cărui mişcare este nu doar rapidă ci şi
imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este rău sau bine, cu cât
mediul este mai complex şi instabil, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progreselor tehnice şi tehnologice şi a accesului crescut la cunoaştere şi la resurse
ne putem propune şi realiza modificări la care, cu ceva timp în urmă nu ne puteam gândi. Trebuie,
deci să ne schimbăm modul de gândire asupra prezentului şi viitorul educaţiei pe care îl oferim
generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem pemite o unitate şcolară
muzeu, orientată spre trecut, care punea accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o unitate şcolară
care să îi pregătească pe elevi pentru viitor, punâdu-se accentul pe competenţe sociale şi
comunicaţionale.
Este în regulă ca profesorul să modeleze tipul personalităţii necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin dimensiuni noi, şi anume: gândire critică şi creativă, capacităţi de
comunicare şi de cooperare, abilităţi de relaţionare şi de lucru în echipă, atitudini pozitive şi
adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.

22
A se vedea http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1982194, accesat la 7 aprilie 2017
23
Ioan Cerghit, op.cit., p. 21
24
A se vedea http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1982194, accesat la 7 aprilie 2017

15
 Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
şcolarilor, dar şi dirijarea, îndrumarea acestora, rolul învăţătorului căpătând valenţe noi, depăşind
optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii25.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copii, învăţătorul sau profesorul devine un co-
participant alături de elevi la activităţile desfăşurate, acesta însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul
spre cunoaştere.
Folosirea metodelor interactive de predare – învăţarea în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ şi participativ şi o reală
valoare activ-formativă asupra personalităţii copilului.
Creierul uman funcţionează similar unui computer, acesta din urmă fiind proiectat şi creat
după modelul de funcţionare al creierului. Pentru ca un calculator să înceapă să funcţioneze trebuie
apăsat butonul de pornire, în cazul în care elevilor, atunci când învăţătorul este pasiv, butonul de
pornire al elevilor acesteia este activat. Unui calculator îi este necesar pentru a şi în stare de
funcţionalitate optimă un soft adecvat pentru a putea interpreta datele introduse, dar pentru creierul
uman este necesar să fac anumite conexiuni cu ideile ancoră deja existente, iar atunci când procesul
de învăţare este psiv, creierul nu realizează aceste conexiuni. Un calculator poate reţine datele
procesate decât dacă este acţionat butonul de salvare, însă creierul uman trebuie să teste informaţiile
sau să le explice altcuiva pentru a finaliza procesul de stocare a informaţiilor26.
„Profesorii îşi inundă elevii cu propriilor lor gânduri profunde şi bine organizate, recurgând
deseori la explicaţii şi demonstraţii de tipul „hai-sa-ţi-arăt-cum” 27. Desigur că prezentare poate face
o imediată impresie asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot să
reţină prea multe informaţii pentru o perioadă îndelungată. Un profesor, oricât de strălucit orator ar
fi, nu poate să substituie creierelor elevilor săi şi deci nu poate realiza activitate care se desfăşoară în
mod individual în mintea fiecărui elev în parte”28.
Elevii înşişi trebuie să organizeze cea ce au auzit şi vâzut întrun tot ordonat şi plin de
semnificaţii, deoarece dacă elevilor nu li se conferă şansa discuţiei, investigaţiei, acţiunii şi eventual
a predării, învăţarea nu va avea loc.

25
V. Negovan, op.cit., p. 89
26
Crenguţa L. Oprea,Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2009, pp. 5-7
27
Crenguţa L. Oprea,op.cit., pp. 5-7
28
A se vedea http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1982194, accesat la 7 aprilie 2017

16
 CAPITOLUL II. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

Învățarea activă și interactivă se realizează atunci când elevii se regăsesc în diferite formule
de activitate: dezbatere, scriere, reflecție, creație, experimentare, rezolvare de probleme etc., sub
forma muncii individuale, în pereche sau în grupuri.

17
2.1 Descrierea strategiilor interactive

Strategiile didactice interactive „promovează un tip superior de instruire, care este bazat pe
provocarea și susținerea învățării active, pe implicarea și participarea activă a celor ce învață în
procesul propriei lor formări, precum și pe generarea de interacțiuni, schimburi de idei, opinii,
argumente între aceștia, precum și între ei și profesor”29.
Strategiile didactice interactive „valorifică dimensiunea socială a învățării și presupun munca
în colaborare a elevilor, organizați pe micro-grupuri ori echipe de lucru în vederea atingerii unor
obiective preconizate”30. Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare, cercetare, antrenând subiecții
cu toată personalitatea lor și presupun interacțiune activă între participanții la activitate: elev – elev,
profesor - elev31.
Strategiile didactice interactive ne plasează în spațiul unei instruiri active și interactive, care
a constituit „o topică de autentică modernitate în gândirea pedagogică, începând ci pedagogia clasică
și până la cea modernă”32. Pedagogi ai diferitelor epoci istorice s-au preocupat de găsirea unor
modalități eficiente de asigurare a caracterului activ și interactiv al instruirii. O schimbare de
paradigmă este necesară : de la o paradigmă centrată pe predare și pe activitățile profesorului la o
paradigmă centrată pe învățare și activitățile elevilor. Găsirea unor eficiente modalități de activizare
în procesul de învățământ, este o prioritate nu doar pentru specialiștii din domeniul educației, dar și
pentru practicieni acestui domeniu, pentru profesorii din școli.
Activizarea instruirii are în vedere stimularea participării și implicării active a celui ce
învață, cu toate dimenisunile personalității sale – intelectuală, fizică, motivațională – în procesul
propriei instruiri și educații.
Activizarea instruirii conduce către o învățare activă, care se bazează pe folosirea unor
strategii sau metode care stimulează: funcțiile psihice de cunoaștere și creație, strângerea de
informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, producerea de idei, căutarea de soluții, interpretare,
reflecție personală, comunicare, interațciuni, creativitate33.
29
Daniela Crețu, Strategii didactice interactive, Editura Universității „Lucian Blaga„ Sibiu, 2013, p.17
30
Anca Demeter, Strategii didactice interactive. Metode moderne, Editura Etnous, 2015, Brașov, p. 4
31
C.L. Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 81
32
M. Bocoș, Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2002, p. 18
33
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică și pedagogică,București, 1997, pp. 17-19

18
 Învățarea activă și interactivă se produce atunci când sunt folosite strategii ce valorifică
activitatea elevilor: discuții, lectură, scriere, acțiune, reflecție etc. Aceste activități pot să fie realizate
individual, în perechi ori grupuri.
Utilizarea strategiilor didactice reclamă din partea profesorului o viziune modernă asupra
proceselor de predare – învățare – evaluare, în acord cu cerințele educației contemporane. Strategiile
didactice interactive ne plasează în zona pedagogiei centrate pe elev. Instruirea axată pe conținut
lasă prea puțin timp și loc pentru ca elevii să valorifice conținutul prin interpretări, analizem
dezbateri etc., iar aceștia învăță mai puțin. Parcurgerea conținutului poate deveni o optimistă și
eronată ecuație ori o iluzie a învățării34.
Pentru ca un conținut să fie în mod util integrat în comprehensiunea elevilor, acesta trebuie
dezbătut, disecat, prelucrat, conectat cu alte informații și nu doar primit. Ori, strategiile didactice
interactive promovează o asemenea abordare. Este adevărat că aceste strategii consumă timp, dar
întrun mod productiv, conducând spre o învățare durabilă.
Strategiile didactive interactive îi ajută pe profesori să rămână proaspeți, deschiși la
schimbare și să evite repetițiile care provin din faptul că ana de an predau aceeași materie. Această
varietate, face ca școala și activitățile didactice consumate în interiorul ei să devină mai plăcute, mai
motivante și relevante.

2.1.1 Metoda „cubului”

Metoda cubului „implică analizarea unui concept ori teme de viață din șase perspective,
potrivit celor șase fațete ale unui cub, fiecare având nevoie de o abordare diferită prin raportare la
subiect”35.
Metoda cubului ne ajută să studien o temă, un concept din perspective distincte. Presupune
folosirea unui cub (real ori imaginar) care are diferite instrucțiuni notate pe fiecare față, astfel:
- Descrie – cum arată? Ce este?
- Compară – cu ce seamănă și de ce diferă?
34
Daniela Crețu, op.cit., p.19
35
Daniela Crețu, op.cit., p.31

19
 - Asociază – la ce te face să te gândești?
- Aplică – cum poate fi utilizat?
- Analizează – din ce este compus?
- Argumentează pro sau contra – este bun sau rău? De ce?

Figura nr. 2.1 Metoda cubului

Sursa: Anca Demeter, Strategii didactice interactive. Metode moderne, Editura Etnous,
2015, Brașov, p. 11

Elevii sunt solicitați să scrie despre un anume concept ori o anumită temă, parcurgând toate
cele șase fețe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi
conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă. Procesele de gândire implicate în metoda
cubului urmează îndeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. O activitate desfășurată pe baza
metodei cubului pune în evidență operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut,
sprijinindu-i pe elevi în comprehensiunea acestuia.
Metoda cubului prezintă următoarele avantaje:
a. Se bazează pe o metodă de învățare prin cooperare, ce presupune abordarea unui subiect
din mai multe persepctive;
b. Presupune manifestarea gândirii fiecărui participant;
c. Dezvoltă comunicare interpersonală;

20
 d. Extinde punctul de vedere privitor la subiect,
e. Oferă participanților șansa de a își dezvolta și alte competențe;
f. Încurajează expresia opiniei individuale și propriul punct de vedere.

2.1.2 Metoda „pălăriilor gânditoare”

Metoda pălăriilor gânditoare reprezintă „o tehnică interactivă, ce stimulează creativitatea

participanților, fiind bazată pe interpretarea rolului în raport cu pălăria aleasă”36.
Metoda pălăriilor gânditoare a fost creată de psihologul Ed. De Bono și reprezintă „o
modalitate de a exersa gândirea prin preluarea anumitor perspective, cu obiectivul de a soluționa o
problemă”37.
Ed. De Bono a introdus conceptul de gândire laterală, care presupune o soluționare în mod
creativ a problemelor și care coexistă alături de gândirea verticală, care este logică, analitică,
operează cu tipare.
Metoda este aplicată în cadrul unui grup și presupune „purtarea„ pe rând a șase pălării,
fiecare pălărie fiind asociată cu un anume tip de gândire. Astfel38:
 Pălăria albă – exprimă o gândire obiectivă, neutră, bazată pe informații, pe fapte;
 Pălăria roșie – oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, bazată pe emoții,
sentimente, intuiție,
 Pălăria neagră – exprimă gândirea negativă, sesizează punctele slabe, riscurile unei idei,
 Pălăria galbenă – oferă o perspectivă pozitivă, constructivă asupra situației și evidențiază
avantajele, oportunitățile;
 Pălăria verde – exprimă gândirea creativă bazată pe generarea de idei noi, identificarea de
alternative, flexibilitate;
 Pălăria albastră – exprimă gândirea despre gândire, bazată pe monitorizare, realizează
privirea de ansamblu, extrage concluziile.

Figura nr. 2.2 Metoda pălăriilor gânditoare

36
Anca Demeter, op.cit., p. 9
37
Daniela Crețu, op.cit., p. 36
38
Ioan Cerghit, op.cit., pp. 63 - 66

21
 Sursa:Adaptare după Ed. De Bono, Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche,
București, 2006, pp. 17 - 21

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape: moderatorul prezintă problema, situația;

participanții adoptă pe rând o singură perspectivă în rezolvare prin purtarea unei singure pălării;
dacă se dorește schimbarea perspectivei, se va schimba și pălăria.
Gândirea sub diversele pălării poate fi stimulată cu ajutorul unor întrebări ale moderatorului.
Iată câteva exemple în acest sens39:
 Pentru gândirea sub pălăria albă:
- Ce informații avem? Precizați datele problemei. Extrageți dovezi, informații,
evenimente.
- Ce informații lipsește?
- Ce întrebări trebuie să punem?
- Cum putem să obținem informațiile de care avem nevoie?
 Pentru gândirea sub pălăria roșie?
- Ce idee vă place mai mult? Ce idee vă displace?
- Cu care dintre personaje vă identificați?
- Ce simțiți în legătură cu această problemă?
 Pentru gândirea sub pălăria neagră:
39
Ed. De Bono, Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche, București, 2006, pp. 17 - 21

22
 - Care sunt punctele slabe ale acestei idei?
- Ce riscuri întrevedeți în această situație?
- Precizați dezavantajele folosirii acestui mod de rezolvare?
- De ce ar trebui să acceptăm această idee?
 Pentru gândirea sub pălăria galbenă:
- Care sunt beneficiile? Care sunt punctele pozitive?
- Identificați punctele forte ale acestei idei.
- Ce posibilități de concretizare a acestei idei vedeți?
 Pentru gândirea sub pălăria verde:
- Cum se poate schimba această situație?
- Identificați cât mai multe alternative de rezolvare.
- Cum vom trece peste dificultăți?
 Pentru gândirea sub pălăria albastră:
- Putem rezuma punctele de vedere expuse?
- Care sunt ideile principale?
- Ce întrebări s-ar putea formula? Care poate fi concluzia finală?
Dintre beneficiile metodei pălăriilor gânditoare amintim: organizează gândirea, facilitează
luarea deciziilor, permite exprimarea opiniei de către toți participanții, concentrează abilitățile
mentale asupra unei probleme; economisește timp, scurtând ședințele, îndepărtează orgoliul, fiecare
lucru este realizat pe rând40.

2.1.3 Metoda R.A.I

Metoda R. A. I. „are la bază dezvoltarea și stilumarea abilităților și aptitudinilor elevilor

pentru a comunica cea ce au învățat”41.
Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor – RĂSPUNDE – ARUNCĂ –
INTEROGHEAZĂ - și se defășoară, după cum urmează: la finalul unei lecții ori a ueni secvențe de

40
Ed. De Bono, Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche, București, 2006, pp. 17 - 21
41
Ioan Cerghit, Sisteme de intruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București,
2002, p. 117

23
lecție, învățătorul, împreună cu elevii vor investiga rezultatele obținute în urma procesului de
predare –învățare, printrun joc de aruncare a unui mic obiect (o minge) de la un elev la altul.
Astfel că:
- Cel ce aruncă mingea trebuie să îi pună o întrebată din lecția recent predată celui ce
o prinde;
- Cel ce prinde mingea va răspunde la întrebare, iar mai apoi o va arunca unui alt
coleg, punându-I acestuia o nouă întrebare (procesul va continua până când mingea
va trece odată pe la toți elevii din clasă).
Evident că cel ce pune întrebare trebuie să cunoască răspunsul întrebării adresat, în timp ce
cel întrebat dacă nu cunoaște răspunsul la întrebare, iese din joc, iar răspunsul va fi dat de cel ce a
pus întrebarea. Astfel că cel care a pus întrebarea și nu a primit un răspuns de cel căruia i-a aruncat
mingea are ocazia să arunce din nou.
Această metodă de evaluare alternativă poate fi utilizată atât în ciclul primar cât și în cel
gimnazial sau liceal, solicitând în funcție de vârstă, întrebări divers formulate și răspunsuri cât mai
complete.
Întrebările pot deveni pe parcursul desfășurării jocului, din ce în ce mai dificile.
Metoda se adaptează oricărui tip de conținut, putând fi utilizată în prrocesul de predare –
învățarea al oricărei materii.
Elevii sunt încântați de această metodă joc de reciprocă constatare a rezultate obținute,
modalitate ce se constituie în aceșai timp și ca o strategie didactică de învățare care poate împina
cooperarea și competiția elevilor.
Reprezintă o metodă de a realizarea a unui feedback rapid, întrun mod plăcut, dinamic și
puțin stresant comparativ cu alte metode clasice de evaluare, desfășurându-se în scopuri constatativ
– ameliorative și nu vizând sancționarea prin note sau calificative.
De asemenea permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o anumită
temă dată, exersând abilitățile comunicării interpersonal, aptitudinile de a formula diferite întrebări
și a găsi cel mai potrivit răspuns.

24
 „Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai
dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere şi
înţelegere a materialului de studiat”42.

2.1.4 Tehnica „Știu/Vreau să știu/Am învățat„

„Știu/Vreau să știu/Am învățat„ reprezintă o „metodă care poate fi folosită pentru lectura
textelor informative ori pentru a dirija ascultarea unei prelegeri”43.
În etapa de evocare, elevilor li se cere (individual, în perechi sau grupuri mici) să
inventarieze ideile pe care le dețin cu privire la o temă care urmează să fie abordată.
Aceste idei sunt notate în rubrica Știu. Problemele neclare, ca și aspectele pe care elevii ar fi
curioși să le afle sunt consemnate în rublica Vreau să știu. Elevii urmează să citească un text sau
ascultă o expunere a profesorului, urmând să completeze rubrica Învăț/Am învățat cu cele mai
importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la început.

Tabelul nr. 2.1 Structura tabelului „Știu/Vreau să știu/Am învățat„

Știu Vreau să știu Învăț/Am învățat

Sursa: Adaptare după Daniela Crețu, Strategii didactice interactive, Editura Universității
„Lucian Blaga„ Sibiu, 2013, p.17

În situația în care unele dintre întrebările elevilor rămân fără răspuns acestea se pot utiliza ca
și punct de plecare pentru o investigație ulterioară, conducând la un nou ciclu al metodei.

2.2 Strategii didactice interactive valorificate în învățământul primar

42
Anca Demeter, op.cit., p. 13
43
Daniela Crețu, op. cit., pp 28-29

25
 Strategiile didactice interactive vlaorificate în învățământul primar permit posibilitatea
abordării diferitelor puncte de vedere; asigură un mediu interactiv și crește posbilitatea de
comunicare, favorizează apariția unor relații noi de cunoaștere și respect reciproc între elevii dar și
între elevii și învățător.
a. Metoda cvintetului este o nouă metodă, care pune accentul pe forța creatoare.
Cvintetul reprezintă „un instrument rapid și eficient de reflecție, sinteză și rezumare a
conceptelor și informațiilor”44. Elaborarea unui cvintet necesită sintetizarea informației în exprimări
concise, ce descriu ori exprimă reflecții asupra unui subiect.
În activitatea de creație a acestor poezii de cinci versuri, elevii pot să lucreze individual ori în
perechi, respectând mai multe cerințe45:
- Primul vers are un singur cuvând care precizează subiectul poeziei;
- Al doilea vers are două cuvinte care descriu subiectul (adjective);
- Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe)
- Al patrulea este alcătuit din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect;
- Ultimul vers este format dintr-un cuvând și exprimă esența subiectului.
De exemplu, un cvintet pentru termenul „descriere” ar putea fi următorul:
”Primăvara/ Vesel, înflorit/ Cântând, jucându-se, bucurându-se/ Păsăsrile cântă frumos/
Încăntător„.
Avantajele oferite de această metodă sunt următoarele46:
- Reprezintă un instrument pentru sinteza informațiilor primite, evaluând înțelegerea și
creativitatea participanților,
- Oferă participanților un mijloc de a își exprima creativitatea;
- Cvintetul este una din cele mai rapide și eficiente metode pentru fixarea informațiilor și
noțiunilor, folosită în învățământul primar.
b. Metoda cadranelor
În cadrul folosirii metodei cadranelor, în mijlocul tablei sunt desenate două linii, una în
poziție verticală, iar alta în poziție orizontală, rezultând patru cadrane. Participanții ascultă o

44
M. Bocoș, D.Jucan, Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării, Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca, 2007, p. 171
45
Anca Demeter, op.cit., p. 15
46
C. Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002, p. 214

26
prelegere, o poveste ori citesc un text. La final sunt invitați să scrie informații în fiecare cadran,
astfel:
- În primul cadran: sunetele auzite în timpul prezentării ori despinse din ideile textului,
- Al doilea cadran: sentimentele ridicate de conținutul textului;
- Al treilea cadran: stabilirea unei conexiuni între conținutul textului, pe de o parte și de
cunoștințele și experiența de viață, pe de altă parte;
- Al patrulea cadran: învățarea detașată de conținutul ideilor prezentate.

Figura nr. 2.3 Metoda cadranelor

I II

III IV

Sursa: prelucrare proprie potrivit literaturii de specialitate

Metoda cadranelor prezintă următoarele avantaje:

- Facilitează o mai bună comprehensiune a textului scris;
- Oferă oportunități pentru participanți de a își exprima puncte de vedere persoanle
privind subiectul discutat;
- Stimulează atenția și gândirea, precum și dezvoltarea competențelor de formulare și
abilități reale de lucru cu textul;
- Abordarea personală și înțelegerea participanților pe un subiect discutat,

27
 - Modalități accesibile de folosire deplină a cunoștințelor proprii, credințe și
convingeri,
- Conștientizarea nivelului real de cunoștințe posedate47.
c. Metoda Frisco
Scopul principal al metodei este acela de a identifica problemele complexe și dificile și de a
le rezolva în moduri simple și eficiente.
Metoda Frisco se realizează parcurgând următoarele etape:
- Etapa 1: propunerea de luare în considerare a unei situații dificile;
- Etapa 2: stabilirea rolurilor – conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul;
- Etapa 3: dezabaterea colectivă:
 Conservatorul apreciază beneficiile soluțiilor vechi, fără a exclude posibilitatea de
îmbunătățire;
 Exuberantul enunță idei aparent imposibil de pus în practică,
 Pesimistul va dezvălui aspecte negative ale oricăror îmbunătățiri;
 Optimistul va găsi modalități de a realiza soluții propuse de exuberant.
- Etapa 4: concluziile sunt prezentate participanțiilor și ideile sunt sistematizate.
Avantajele oferite de folosirea acestei metode sunt următoarele:
- Participanții sunt liberi să vorbească despre tot ce au în minte, dar trebuie să respecte
rolurile pe care le joacă,
- Aceștia sunt puși în situația de a interacționa,
- Persoanele își fundamentează judecățile lor pe valoare;
- Metoda dezvoltă abilitățile lingvistice, logice și interpersonale.

Figura nr. 2.4 Metoda Frisco

C E (EXUBERANTUL): Emite idei original,
(CONSERVATORUL/TRADIȚIONALISTUL): imposibil de aplicat în practică, asigurând
Apreciază meritul soluțiilor vechi, prezintă astfel o atmosferă creativ – imaginativă
neajunsurile fără să elimine posibilele

47
Daniela Crețu, op. cit., pp 28-29

28
 îmbunătățiri
P (PESIMISTUL): Neagă posibilitatea oricărei O (OPTIMISTUL): Critică poziția
îmbunătățiri a soluțiilor originale pesimistului și susține, în mod realist,
soluțiie propuse de exuberant.

Sursa: Anca Demeter, Strategii didactice interactive. Metode moderne, Editura Etnous, 2015,
Brașov, p. 14

d. Metoda S.I.N.E.LG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a

Gândirii)
Metoda S.I.N.E.L.G „asigură menținerea implicării active a gândirii elevilor în citirea unui
text, monitorizarea gradului de înțelegere a unui conținut de idei”48. Astfel, elevii sunt invitați să
citească cu atenție un text marcând pe marginea acestuia niște semne specifice, după cum urmează:
- O bifă (√), dacă conținutul de idei confirmă deja ceea ce ei știau deja;
- Un plus (+) acolo unde informația citită este nouă pentru ei;
- Un minus (-) acolo unde informația contrazice ori diferă de ceea ce știau;
- Un semnul întrebării (?) în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare ori în legătură cu care
doresc lămuriri suplimentare;
Semnele care apar pe margine textului indică o anumită relație a elevului cu textul, cu
conținutul său de idei.
Ceea ce pentru un elev reprezintă o noutate, pentru un altul poate fi deja o informație
cunoscută.
După finalizarea lecturii textului, se realizează un tabel cu patru coloane, corespunzătoare
celor patru categorii de semne notate pe marginea teztului, tabel care poate să prijine monitorizarea
ideilor textului și a gradului de comprehensiunea a acestora.

48
Daniela Crețu, op. cit., pp 30 -31

29
 Tabelul nr. 2.2 Structura tabelului S.I.N.E.L.G
√ + - ?

Sursa: prelucrare proprie potrivit literaturii de specialitate

2.3 Jocul didactic

,,Jocul este o acţiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înăuntrul anumitor limite
stabilite de timp şi de spaţiu şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având
scopul în sine însăşi şi fiind însoţită de un sentiment de încordare şi de bucurie, şi de ideea că este
altfel decât viaţa obişnuită”49. Astfel jocul se poate referi la joaca animalelor, a copiilor, a adultilor,
jocuri de îndemânare, de putere, de inteligenţă şi noroc, la reprezentaţii şi spectacole. Jocul fiind
considerat unul din elementele spirituale ale vieţii.
Jocul deţine un important rol în formarea personalităţii copilului, oferindu-i posibilitatea
definirii continue a trăsăturilor sale comportamentale, cognitive, afective şi moral-volitive. Pentru
copil jocul este o activitate serioasă, în care ,,asimilarea realului se produce conform unor reguli
precise chiar daca ele sunt autoimpuse. Partcipând la joc, copilul „nu se joacă”, ci îşi ia sarcina în
serios şi are pretenţia de a fi tratat în consecinţă, cu respect şi corectitudine”. 50 Jocul aduce copiilor
ocazia de a asimila ceea ce în viaţa reală ar putea fi dificil să înţeleagă; aceasta este forma lor de
autoterapie, modul în care lucrează asupra confuziilor, anxietăţilor şi conflictelor lor. Mulţi copii nu
sunt capabili să exprime nevoile, trăirile şi sentimentele proprii, dar jocul devine un mijloc de
exprimare accesibil.
Jocul didɑctic constituie o formă de ɑctivitɑte foɑrte ɑccesibilă, cɑre rezolvă unɑ sɑu
mɑi multe sɑrcini didɑctice pe bɑzɑ îmbinării tehnicii de reɑlizɑre ɑ ɑcestor sɑrcini cu
elementul de joc. Folosim jocul didɑctic pentru ɑ rezolvɑ o sɑrcină didɑctică într-un chip nou,

J. Huizinga, Homo Ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998, p.75.

49

50
M. Stănescu, C. Ciolcă, A. Urzeală, Jocul de mişcare – metodă şi mijloc de instruire în educţie fizică şi sport, Cartea
Universitară, București, 2005, p. 10

30
deosebit, ɑtrɑctiv. Fiecɑre joc didɑctic ɑre un specific ɑl său şi ɑnume ɑcelɑ că urmăreşte un scop
intrinsec, este o ɑctivitɑte suficientă sie însăşi, fără să constituie un mijloc pentru ɑtingereɑ ɑltui
ţel.51
Învăţɑreɑ cɑre implică jocul devine plăcută şi ɑtrăgătoɑre. De ɑceeɑ o motivɑţie intrinsecă
de mɑre vɑloɑre ɑ învăţării se reɑlizeɑză prin joc. Iɑtă motivul principɑl pentru cɑre, în ɑnumite
fɑze ɑle învăţării şi ɑle dezvoltării copilului, procesul instruirii este necesɑr să se desfăşoɑre prin
intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ɑjunge lɑ descoperiri de ɑdevăruri, îşi pot ɑntrenɑ
cɑpɑcităţile lor de ɑ ɑcţionɑ creɑtiv, pentru că strɑtegiile jocului sunt în fond strɑtegii euristice,
în cɑre se mɑnifestă isteţimeɑ, spontɑneitɑteɑ, inventivitɑteɑ, iniţiɑtivɑ, răbdɑreɑ, îndrăzneɑlɑ
etc..
Jocul didɑctic rămâne joc numɑi dɑcă conţine elemente de ɑşteptɑre, de surpriză, de
întrecere, elemente de comunicɑre reciprocă între copii etc. toɑte ɑcesteɑ fɑc cɑ elementul instructiv
să se îmbine cu cel distrɑctiv. În procesul desfăşurării jocului, copilul ɑre posibilitɑteɑ să-şi ɑplice
cunoştinţele, să-şi exerseze priceperile şi deprinderile ce şi le-ɑ formɑt în cɑdrul diferitelor
ɑctivităţi. Deci jocul cɑpătă o vɑloɑre prɑctică.
Folosireɑ jocului didɑctic cɑ ɑctivitɑte în completɑre cu întreɑgɑ clɑsă, ɑduce vɑriɑţiɑ
în procesul de instruire ɑ copiilor făcându-l mɑi ɑtrɑctiv. O cɑrɑcteristică esenţiɑlă ɑ jocului
didɑctic constă în creɑreɑ unor condiţii fɑvorɑbile pentru ɑplicɑre multilɑterɑlă ɑ cunoştinţelor şi
pentru exersɑreɑ priceperilor şi deprinderilor sub formɑ unor ɑctivităţi plăcute.
Funcţiile jocurilor sunt după Ursulɑ Şchiopu ,,esenţiɑle, secundɑre şi mɑrginɑle”. Funcţiile
esenţiɑle sunt:
• funcţiɑ de cunoɑştere – jocul conduce lɑ descoperireɑ reɑlităţii.
• exercitɑreɑ complexă, stimulɑtivă ɑ mişcărilor – este demonstrɑtă de jocurile de mişcɑre şi
jocurile sportive, precum şi de unele jocuri simple de mânuire.
• funcţiɑ formɑtiv-educɑtivă – jocul devine ,,instrument de educɑre intelectuɑlă, morɑlă, de
formɑre cɑrɑcteriɑlă”.52
Funcţiile secundɑre sunt reprezentɑte de:
• funcţiɑ de echilibrɑre şi tonifiere – jocul devine o ɑctivitɑte de recreere.

51
D. Elkonin, Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 120.
52
M. Epuran, Psihologie şcolară cu aplicaţii în educaţie fizică şi sport, Societatea Ateneul Român Universitatea
Ecologică, Bucureşti, 1999, p. 63.

31
 • funcţiile cɑtɑrctice şi proiective – scot în evidenţă cɑrɑcterul compensɑtor ɑl jocului şi ɑu
o importɑntă ɑmprentă sociɑlă.
• Funcţiɑ terɑpeutică – este utilizɑtă în cɑzurile copiilor cu diferite deficienţe, este
considerɑtă o funcţie mɑrginɑlă.
Folosireɑ jocurilor didɑctice în toɑtă vɑrietɑte lor constituie primɑ treɑptă în reɑlizɑreɑ
învăţământului formɑtiv, cɑre urmăreşte să dezvolte în primul rând cɑpɑcităţile intelectuɑle,
deprinderile de muncă intelectuɑlă, de conduită morɑlă, de ɑctivitɑte fizică, urmărind, cɑ toɑte
ɑceste deprinderi ɑctive să se dezvolte pe fonduri psihice proprii. Totul este cɑ, ɑncorɑţi cu voiɑ lor
în ɑtmosferɑ de joc, copiii să se simtă bine dispuşi în clɑsă, să ɑcţioneze cu plăcere şi, când ɑud
ultimul clopoţel, să trăiɑscă un ɑlt sentiment decât ɑcelɑ pe cɑre îl cultivă muncɑ forţɑtă: să le pɑră
rău că lecţiile s-ɑu terminɑt pe ziuɑ respectivă.
În clasele primare, o solidă bază în studiul ulterior este realizată prin cultivarea interesului
și a pasiunii pentru rezolvări de sarcini transdisciplinare. Prin jocul didactic este stimulat efortul
susținut al elevilor și aceștia sunt determinați să lucreze cu plăcere și interes atât la școală cât și
acasă.
Jocul reprezintă o formă de activitate cu implicații pedagogice și psihologice serioase, ce
contribuie la informarea și formarea școlarului53. Jocul didactic oferă un sport randament comparativ
cu alte modalități de lucru utilizate în activitate de învățare, în special la școlarii mici, pentru că
acesta face parte din preocupările zilnice ale elevilor.
În activitatea didactică s-a constat că, fie datorită slabei rezistențe la efort intelectual a
școlarilor, fie datorită negăsirii celor mai optime metode și procedee de menținerea a atenției
acestora, se pierde continuitatea evenimentelor, esențială desfășurării lecțiiilor. De aici apare
necesitatea introducerii jocului didactic „metodă ce asigură captarea, activizarea, relaxarea
intelectuală și fizică a elevilor”54.
Jocul didactic prezintă în activitatea școlară o valoare practică deosebită, ajutând la
obținerea obiectivelor următoare55:
a. permite valorificare la timp a disponibilității școlarilor,

53
A. N. Leontiev, Studii de psihologia învăţării,  Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p. 88
54
J.M. Monteil, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 49.
55
D. Potolea, E. Păun, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 121.

32
b. constituie un eficient mijloc prin care copiii, mai ales cei care au dificultăți de învățare,
sunt ajutați să descopere noi cunoștințe;
c. îmbogățește experiența de viață și limbajul elevilor,
d. constituie o cale sigură care înlesnește comprehensiunea și formarea reprezentărilor.

33
 CAPITOLUL III. CERCETAREA EFECTIVĂ

3.1 Obiectivele și ipotezele cercetării

Prezenta cercetare îşi propune să identifice strategiile didactice care pot fi aplicate la clasa a
III-a în funcţie de stilurile de învăţare identificate pe baza aplicării chestionarului. Astfel,
obiectivele cercetării sunt:
1. Identificarea stilurilor de învăţare pentru elevii clasei a III-a, Şcoala Gimnazială nr.1, loc.
X;
2. Identificarea strategiilor didactice care pot fi adaptate în funcţie de stilurile de învăţare
identificate;
3. Evaluarea relaţiei dintre utilizarea strategiilor didactice interactive şi dezvoltarea
personalizată a elevilor (succesul şcolar obţinut);
Ipoteza 1. Presupunem că utilizarea strategiilor didactice interactive în funcţie de stilul de
învăţare al elevilor adaugă un plus de eficienţă actului de predare.
Ipoteza 2. Presupunem că strategiile didactice interactive adaptate fiecărui stil de învăţare
influenţează pozitiv rezultatele şcolare obţinute.

3.2 Metodologia cercetării

3.2.1 Prezentarea instrumentelor

Pentru reɑlizɑreɑ cercetării în vedereɑ ɑtingerii scopului, obiectivelor şi verificɑreɑ

ipotezelor ɑm folosit chestionɑrul specific pentru identificɑreɑ stilului de învăţɑre, chestionɑr cɑre
cuprinde un număr de 24 întrebări56.
56
A se vedea Anexa nr. 1

34
 Chestionɑrul este instrumentul de culegere ɑ dɑtelor utilizɑt în cɑdrul metodei, cu ɑjutorul
ɑcestuiɑ ɑm cules dɑte şi informɑţii de lɑ subiecţii chestionɑţi. În esenţă chestionɑrul reprezintă un
ɑnsɑmblu de întrebări, ordonɑte logic, după conţinut, după modul de ɑdministrɑre sɑu după formɑ
întrebărilor ɑdministrɑt de către operɑtorii de ɑnchetă (Chelceɑ, 2007).
Prezentɑreɑ!şi prelucɑreɑ stɑtistico-mɑtemɑtică ɑ dɑtelor obţinute în urmɑ ɑplicării
chestionɑrelor s-ɑ reɑlizɑt utilizând următoɑrele tehnici: întocmireɑ!tɑbelelor de rezultɑte, imediɑt
după ɑdministrɑreɑ!chestionɑrelor şi înregistrɑreɑ rezultɑtelor şi reprezentări grɑfice reɑlizɑte în
progrɑmul Excel.

3.2.2 Prezentarea eșantionului

În demersul întreprins pentru orgɑnizɑreɑ unei cercetări selective, unɑ dintre principɑlele
probleme a constat în ɑ determinɑ colectivitɑteɑ de selecţie (eşɑntionul), de dimensiuneɑ şi
structurɑ căreiɑ depinde, în mod hotărâtor, vɑloɑreɑ ştiinţifică ɑ cercetării. Eşɑntionul este
constituit din unităţi ɑpɑrţinând colectivităţii cercetɑte (totɑle), prin studiereɑ cɑrɑcteristicilor
unităţilor cuprinse în ɑcestɑ, urmând ɑ fi ɑpreciɑte cɑrɑcteristicile colectivităţii din cɑre ɑ fost
extrɑs.
Eşɑntionɑreɑ s-a realizat pe bɑzɑ luării în considerɑre ɑ unor ɑspecte legɑte de: tipul,
cɑntitɑteɑ şi cɑlitɑteɑ informɑţiilor ce se doresc ɑ se obţine, criteriile impuse în ceeɑ ce priveşte
reprezentɑtivitɑteɑ eşɑntionului şi, implicit, cele legɑte de extindereɑ rezultɑtelor ɑsuprɑ întregii
colectivităţi cercetɑte. Se ɑu, de ɑsemeneɑ, în vedere restricţiile de ordin orgɑnizɑtoric impuse,
cɑrɑcteristicile populɑţiei investigɑte din punctul de vedere ɑl distribuţiei în teritoriu, ɑl grɑdului de
cunoɑştere şi ɑl vɑlorii dispersiei vɑriɑbilelor ce prezintă interes pentru cercetɑre.
În reɑlizɑreɑ eşɑntionării ɑm ɑles 25 de elevi ɑi clɑsei ɑ III-ɑ de lɑ Școala Gimnazială nr.
1, loc. X.

3.3 Rezultatele chestionarului

35
 În urmɑ ɑplicării chestionɑrului lɑ clɑsɑ ɑ III-ɑ, celor 25 de elevi, (9 fete şi 16 băieţi) ɑm
obţinut următoɑrele rezultɑte:
● 7 elevi (4 fete şi 3 băieţi) ɑu fost identificɑţi cu stilul de învătɑre ɑuditiv. Pentru ɑceşti
elevi ɑm făcut următoɑrele recomɑndări în vedereɑ obţinerii unor rezultɑte superioɑre:
- Studiɑţi cu un prieten(ă)! Astfel puteţi discutɑ cu ɑcestɑ despre mɑteriɑlul de învăţɑt, vă
ɑuziţi unul pe celălɑlt, vă clɑrificɑţi.
- Recitɑţi/ spuneţi cu voce tɑre informɑţiile pe cɑre doriţi să vi le ɑmintiţi mɑi mult timp.
- Întrebɑţi cɑdrele didɑctice dɑcă puteţi prezentɑ temele sɑu muncɑ voɑstră cɑ o prezentɑre
orɑlă sɑu pe o cɑsetă ɑudio.
- Înregistrɑţi cɑsete ɑudio cu punctele importɑnte pe cɑre vreţi să vi le ɑmintiţi o şi ɑscultɑţi-
le în mod repetɑt. Este foɑrte folositor pentru învăţɑreɑ mɑteriɑlelor în vedereɑ pɑrticipării
lɑ teste.
- Când citiţi, pɑrcurgeţi rɑpid de lɑ un cɑpăt lɑ ɑltul textul, priviţi imɑginile, titlurile
cɑpitolelor, ɑlte indicii şi spuneţi cu voce tɑre ce idei sunt trɑnsmise în cɑrte.
- Confecţionɑţi cɑrtonɑşe colorɑte cu ideile de bɑză pe cɑre doriţi să le învăţɑţi şi repetɑţi-le
cu voce tɑre. Folosiţi culori diferite cɑre să vă ɑjute memoriɑ.
- Stɑbiliţi obiectivele pentru temɑ de cɑsă şi verbɑlizɑţi-le. Spuneţi obiectivele, etɑpele de
lucru cu voce tɑre de fiecɑre dɑtă când începeţi rezolvɑreɑ sɑrcinilor.
Ionuţ este unul din băieţii care au fost identificaşi ca având stilul de învăţare auditiv. El
preferă radioul sau televizorul în detrimentul ziarelor (3), când utilizează calculatorul consideră utile
avertizările audio privind eorile sau terminarea timpului de lucru (9), îi place să asculte muzică în
timpul liber (16), îşi aminteşte mai uşor numele decât figura persoanelor (18), atunci când învaţă
preferă să o facă cu voce tare (26). Totuşi, din raportul 4/11/5 răspunsuri afirmative incercuite la
cele trei stiluri de învăţare, am dedus că Ionuţ preferă stilul auditiv împreună cu cele 4 fete (Ana,
Emilia, Anca şi Mioara) şi ceilalţi 2 băieţi (Mihai şi Tudor), care deasemeni au răspuns afirmativ -
majoritar la întrebările clasificate în stilul auditiv.

Tabel nr. 3.1. Centralizator răspunsuri Ionuţ

Vizual/ A Auditiv/ Kinestezic/ Practic

36
 vedea Ascultare
4 1
2
6 3
5
8 9
7
12 11
10
13 14
15
17 16
19
22 18
20
24 21
23

Total întrebări Total întrebări Total întrebări

încercuite: 4 încercuite: 11 încercuite: 5

● 9 elevi (4 fete şi 5 băieţi) ɑu fost identificɑţi cu stilul de învătɑre vizuɑl. Pentru ɑceşti
elevi ɑm făcut următoɑrele recomɑndări în vedereɑ obţinerii unor rezultɑte superioɑre:
- Luɑţi notiţe! Ceɑ mɑi eficientă cɑle pentru o învăţɑre de lungă durɑtă.
- Priviţi persoɑnɑ cu cɑre vorbiţi! Vă ɑjută lɑ concentrɑre ɑsuprɑ sɑrcinii de învăţɑre.
- Alegeţi un loc de învăţɑre liniştit! Dɑcă este necesɑr puteţi folosi căşti, pentru ɑ nu vă
distrɑge ɑtenţiɑ din cɑuzɑ zgomotului. Unele persoɑne preferă în timp ce învɑţă să ɑsculte
în fundɑl, o muzică liniştită «soft».
- Dɑcă nu ɑţi înţeles cevɑ din ceeɑ ce ɑ spus cɑdrul didɑctic, întrebɑţi-l politicos dɑcă vă
poɑte repetɑ sɑu explicɑ din nou.
- Utilizɑţi mɑrcɑtoɑrele, culorile pentru ɑ subliniɑ ideile principɑle!
- Înɑinte de ɑ începe o sɑrcină/ temă pentru ɑcɑsă stɑbiliţi-vă obiectivele şi scrieţi-le.
Iulia este una din cele 4 fete (Oana, Valentina şi Corina) care alături de 5 băieţi (Andrei,
Marius, Bogdan şi Daniel) a răspuns afirmativ – majoritar la întrebările incluse în stilul vizual de
învăţare 10/6/4. Astfel, Iulia, atunci când foloseşte calculatorul înţelege mai bine textele subliniate
sau colorate (4), când învaţă ceva nou utilizează imagini (12), are mai mare rapiditate la luarea
notiţelor (13), îi place să privească singură şi în linişte la vitrine şi expoziţii (17).

Tabel nr. 3.2. Centralizator răspunsuri Iulia

37
 Vizual/ A Auditiv/
Kinestezic/ Practic
vedea Ascultare
4 1 2
6 3 5
8 9 7
12 11 10
13 14 15
17 16 19
22 18 20
24 21 23

Total întrebări Total întrebări Total întrebări

încercuite: 10 încercuite: 6 încercuite: 4

● 9 elevi (1 fɑtă şi 8 băieţi) ɑu fost identificɑţi cu stilul de învăţɑre prɑctic. Pentru ɑceşti
elevi ɑm făcut următoɑrele recomɑndări în vedereɑ obţinerii unor rezultɑte superioɑre:
- Pentru ɑ memorɑ, plimbɑţi-vă şi spuneţi cu voce tɑre ceeɑ ce ɑveţi de învăţɑt, folosind
notiţele.
- Când citiţi o scurtă povestire sɑu un cɑpitol dintr-o cɑrte, încercɑţi „ɑbordɑreɑ întregului cɑ
o pɑrte”. ɑceɑstɑ înseɑmnă că este de dorit să respectɑţi următoɑreɑ succesiune: să urmăriţi
imɑginile, să citiţi titlurile cɑpitolelor, să citiţi primul şi ultimul pɑrɑgrɑf şi ɑpoi să
identificɑţi “emoţiile şi sentimentele” trɑnsmise. Puteţi de ɑsemeneɑ să treceţi în revistă
scurtɑ povestire/cɑpitolul, de lɑ sfârşit lɑ început, pɑrɑgrɑf cu pɑrɑgrɑf.
- Cɑ tehnică de învăţɑre şi memorɑre, ţineţi ochii închişi şi scrieţi ideeɑ în ɑer sɑu pe o
suprɑfɑţă, de ex. pe bɑncă cu degetul. Găsiţi imɑgineɑ şi sunetul cuvintelor în minte. Mɑi
târziu, când vreţi să vă ɑmintiţi informɑţiɑ, închideţi ochii şi încercɑţi să vedeţi cu ochii
minţii şi să ɑuziţi ideile învăţɑte ɑnterior.
- Când învăţɑţi o nouă informɑţie, confecţionɑţi cɑrtonɑşe colorɑte în cɑre să includeţi ideile
esenţiɑle, cuvintele cheie.
Din grupul celor nouă elevi care prin răspunsurile afirmative încercuite au obţinut un număr
majoritar la întrebările cuprinse în stilul kinestezic am ales să prezint cazul lui Victor care a obţinut

38
un raport de 5/5/12. El se foloseşte de gestica mâinii când scrie (2), când notează ceva preferă
imaginile reprezentative (5), îi place să ansambleze diferite lucruri (10), în timpul liber nu ascultă
muzică precum Ionuţ ci preferă activităţile fizice (15), când munceşte îi place să se mişte în voie
(20), la fel ca Iulia preferă şi el să meargă pe teren pentru a obţine informaţii.

Tabel nr. 3.3. Centralizator răspunsuri Victor

Vizual/ A Auditiv/
Kinestezic/ Practic
vedea Ascultare
4 1 2
6 3 5
8 9 7
12 11 10
13 14 15
17 16 19
22 18 20
24 21 23

Total întrebări
Total întrebări Total întrebări
încercuite: 12
încercuite: 5 încercuite: 5

Identificɑreɑ stilului de învăţɑre ɑl fiecărui copil este utilă pentru părinţi, cɑdre didɑctice şi
pentru copii. Pentru părinţi, este importɑnt întrucât îi ɑjută să înţeleɑgă nevoiɑ de învăţɑre ɑ copiilor
şi identifică piedicile ce determinɑ performɑnte şcolɑre scăzute. De ɑsemeneɑ, profesorii pot ɑstfel
să îşi formeze o imɑgine clɑră ɑsuprɑ diversităţii clɑsei şi pot eficientizɑ demersul didɑctic
diferenţiɑt şi individuɑlizɑt. Iɑr copiii contribuie lɑ dezvoltɑreɑ unei relɑţii pozitive cu cei din jur.
Celor mici le creşte stimɑ de sine, le este dezvoltɑtă cunoɑştereɑ de sine. ɑstfel, elevii încep să fie
conştienţi de punctele tɑri şi slɑbe ɑle propriei învăţări.

3.4 Strategii didactice interactive în ciclul primar

39
3.4.1 Metoda „cubului”

Pentru elevii din grupul lui Victor am ales să folosim ca și stategie didactică interactivă
metoda „cubului”.
Această metodă a constat în realizarea unui cub din carton, pe care elevii l-au colorat diferit
și au asociat fiecare față a cubului unui verb.
La început a fost necesară o discuție, în care să se coluționează situațiile în care elevii trebuie
să se implice în cadrul activității în grup.
Pentru elevii care au primit fişa de lucru cu verbul Descrie au avut următoarele sarcini: de
enunţat definiţiile pentru divizor, multiplu; de enumerat criteriile de divizibilitate învăţate; de
identificat numerele prime, numere prime între ele; de stabilit relaţia între c.m.m.d.c., c.m.m.m.c. şi
produsul a două numere.
Pentru elevii care au primit fişa de lucru cu verbul Compară au de stabilit asemănări şi
deosebiri între criteriile de divizibilitate (cu 3 şi 9; cu 4 şi 25);
Pentru elevii care au primit fişa de lucru cu verbul Asociază au identificat dintr-o mulţime
numerele divizibile cu 2, cu 3, cu 5, cu 10 şi au completat spaţiile punctate cu răspunsuri corecte.
Pentru grupa care a avut verbul Analizează, sarcina de lucru cere ca elevii să analizeze în ce
mod se poate forma un dreptunghi cu ajutorul unor beţişoare de lungimi diferite şi cine este
câştigătorul unui joc.
Pentru elevii care au primit o fişă de lucru cu verbul Argumentează au avut de analizat şi
justificat în scris valoarea de adevăr a unor propoziţii, ce au conţinut şi chestiuni capcane. Le-am
cerut să realizeze şi scurte demonstraţii sau să descopere greşeala dintr-o redactare a unei rezolvări.
Pentru elevii din grupa verbului Aplică au un set de exerciţii privind criteriile de
divizibilitate, teorema împărţirii cu rest, etc.

Figura nr. 3.1 Metoda „cubului”

40
 În urma utilizării acestei metode s-au constat următoarele:
- Stimularea creativității elevilor;
- Crearea unui mediu colaborativ între aceștia;
- Unii elevii au dominat grupul;
- Elevii emotivi obținut un randament scăzut.

3.4.2 Metoda „pălăriilor gânditoare”

Pentru elevii din grupul lui Iulia, am apelat la metoda „pălăriilor gânditoare” utilizând ca
temă „Cățelușul schiop” de Elena Farago, astfel:

41
 Pe catedră am avut şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie am numit
câte un copil care va răspunde cerinţei de sub pălărie.

Figura nr. 3.2 Metoda „pălăriilor gânditoare”

În urma utilizării acestei metode s-au constat următoarele:

- copiii au învățat să comunice ce simt fără reținere;
- și-au comunicat în mod liber gândurile, dar din perspective semnificației culorii,
- și-au exteriorizat emoțiile, sentimentele;
- au cunoscut semnificația fiecărei culorii.

3.4.3 Metoda R.A.I

42
 Pentru elevii din grupul lui Ionuț am folosit metoda R.A.I, utilizând tema „Toamna” de
Octavian Goga.
După ce a fost recitată poezia elevii au răspuns la întrebările structurate în cadrul metodei
R.A.I.

Figura nr. 3.3 Metoda R.A.I

În urma folosirii acestei metode putem afirma că elevii:

- și-au exersat abilitățile de comunicare interpersonal;
- au realizat un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și puțin stresant al lecției
parcurse,
- și-au cultivat interesul pentru activitatea intelectuală;
- le-a fost stimulată motivația.

43
 CONCLUZII

După cum am observant pe parcursul cercetării întreprinse cele mai optime metode
interactive de predare sunt metoda pălăriilor gânditoare și metoda cubului, acestea fiind și cele mai
plăcute în rândul elevilor.
În urma cercetării effectuate putem afirma că atât aceste două metode cât și metoda R.A.I
stimulează atenţia şi gândirea, oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare
unei abordări complexe şi integratoare, lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la

44
realizarea cerinţelor cubului si palariilor ganditoare este o provocare şi determină o întrecere în a
demonstra asimilarea corectă şi completă a cunoştinţelor.
Totuși aceste metode interactive au și anumite dezavantaje, ca de pildă: necesită o pregătire
mai riguroasă şi mai îndelungată, nu pot fi folosite în cadrul oricărei lecţii, bagajul informaţional
este mai mic, necesită atenţia sporită a elevilor dar şi capacitatea lor de a face conexiuni şi de a
descoperi singuri răspunsurile.
Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al elevului, manifestat în
receptivitatea faţă de nou, curiozitatea ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de
elaborare, fluenţă şi divergenţa gândirii, imaginaţie creatoare, inventivitate.
Atât metodele tradiţionale, cât şi cele alternative de predare- învăţare sunt fundamentale
pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.
Îmvățătorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât şi cele tradiţionale
ce pot fi folosite eficient în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a
cunoştinţelor şi abilităţilor.
În urmɑ observɑţiilor făcute în perioɑdɑ desfăşurării metodelor interactive de predare, ɑm
constɑtɑt că prin intermediul acestora se îmbunătăţesc şi se consolideɑză relɑţiile dintre copii,
ɑceştiɑ devenind mɑi deschişi unii fɑţă de ɑlţii şi dând dovɑdă de mɑi multă înţelegere. De
ɑsemeneɑ, nivelul comunicării se dezvoltă pe măsură ce copiii iɑu pɑrte lɑ ɑctivităţile şi jocurile
colective. Mulţi ɑutori ɑtrɑg ɑtenţiɑ ɑsuprɑ potenţiɑlului de învăţɑre pe cɑre jocul îl oferă, iɑr
profesorii utilizeɑză de multe ori metodɑ jocului pentru ɑ fɑcilitɑ ɑsimilɑreɑ cunoştinţelor specifice
diferitelor mɑterii. Astfel, ţinând cont de ɑceste lucruri şi, de ɑsemeneɑ, şi de semnificɑţiɑ jocului
pentru micii şcolɑri, ɑm încercɑt să demonstrăm modul în cɑre ɑcestɑ influenţeɑză dezvoltɑreɑ
limbɑjului şi ɑ comunicării.
Rezultɑtele obţinute ɑu ɑrătɑt că, în urmɑ ɑplicării celor trei metode, copiii ɑu înregistrɑt
progrese în însuşireɑ limbɑjului şi ɑm dori să subliniem fɑptul că, spre deosebire de jocurile
didɑctice cɑre vin în sprijinul cunoştinţelor dejɑ predɑte, ɑcest lucru ɑ constituit o metodă în sine de
învăţɑre.

45
 BIBLIOGRAFIE

1. Bocoș M., Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2002
2. Bocoș M., Jucan D., Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării, Casa
Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2007
3. Bono Ed., Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche, București, 2006
4. Cerghit I., Metode de învăţământ, Editura Didactică și pedagogică,București, 1997
5. Cerghit I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006

46
6. Cerghit I., Sisteme de intruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Aramis, București, 2002
7. Crețu D., Strategii didactice interactive, Editura Universității „Lucian Blaga„ Sibiu, 2013
8. Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
9. Demeter A, Strategii didactice interactive. Metode moderne, Editura Etnous, 2015, Brașov
10. Elias M., Tobias S., Friedlander B., Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, Editura
Curtea Veche, Bucureşti, 2002
11. Elkonin D., Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
12. Epuran M., Psihologie şcolară cu aplicaţii în educaţie fizică şi sport, Societatea Ateneul
Român Universitatea Ecologică, Bucureşti, 1999
13. Gagne R.M., The Conditions of Learning and Theory of Instruction, CBS College
Publishing., New York, 1975
14. Goleman D., Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2007
15. Hilgard E.R, Βowеr G., Theories of learning (5th ed.), Prentice Hall, 1980
16. http://forum.portal.edu.ro, accesat la 31 martie 2017
17. Huizinga J., Homo Ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998, p.75.
18. Ionescu M, Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia Cluj, 2004
19. Leontiev A.N, Studii de psihologia învăţării,  Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1988, p. 88
20. Monteil J.M, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 49.
21. Negovan V., Psihologia învăţării – Forme, strategii şi stil, Editura Universitară, Bucureşti,
2017
22. Niculae A., Mîndru E., Strategii didactice interactive: exemple din practica didactică,
Editura Publishing House, Bucureşti, 2010, pp. 8-11
23. Oprea C.L, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2009
24. Oprea C.L, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
25. Piaget J., Judecata morală la copil, Editura Cartier, Chişinău, 2012
26. Potolea D, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
27. Potolea D., Păun E., (coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
28. Roco M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2001

47
 29. Stănculescu E., Elemente de psihologia educaţiei, Editura Carta Universitară, Bucureşti,
2005
30. Stănescu M., Jocul de mişcare – metodă şi mijloc de instruire în educţie fizică şi sport,
Cartea Universitară, București, 2005
31. Stoica A., Mihail R., Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas,
Bucureşti, 2006
32. Zlatе M., Psihologia mecansimelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999
33. Ρiagеt J., l Inһеldеr B ., The Origin of the Idea of Chance in Children. W. W. Norton and
Company, Inc., 1976

ANEXE
Anexa 1. Chestionar privind stilul de învăţare

Acest chestionar te va ajuta să găseşti modul în care poţi învăţa cel mai bine.

48
 Interpretarea chestionarului
După completarea chestionarului, află care este stilul tău de învăţare. Încercuieşte numai
numărul întrebăriilor la care ai răspuns cu DA.

49
 Acum marchează pe graficul de mai jos numărul total de întrebări încercuite pentru fiecare
stil de învăţare.
Cea mai înaltă curbă din grafic arată stilul tău de învăţare preferat.

1313121211111010998877665544332211 Vizual/A vedea Auditiv/A aculta

Kinestezic/Practic

50