UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIE ÎNVAŢĂMÂNT PRIMAR SI PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator ştiinţific:
Lect. Univ.Dr. MIHAELA POPESCU

Absolventă:
TUDOR GEANINA MARIA

1
 Slatina
-2011-

UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

STRATEGII INSTRUCTIV-EDUCATIVE
DE DIFERENŢIERE ŞI
INDIVIDUALIZARE ÎN CICLUL
PRIMAR

Coordonator ştiinţific:
Lect. Univ.Dr. MIHAELA POPESCU

Absolventă:
TUDOR GEANINA MARIA

2
 Slatina
-2011-

FILIALA SLATINA

LUCRARE DE LICENŢĂ

COORDONATOR:
Lect.univ. dr.
Mihaela POPESCU

ABSOLVENT:

TUDOR GEANINA MARIA

3
 SLATINA
- 2011 –

UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
FILIALA SLATINA

STRATEGII INSTRUCTIV-EDUCATIVE DE
DIFERENŢIERE ŞI INDIVIDUALIZARE
ÎN CICLUL PRIMAR

COORDONATOR:
Lect. univ. dr. Mihaela POPESCU

ABSOLVENT:
TUDOR GEANINA MARIA

SLATINA
- 2011-

4
 CUPRINS

INTRODUCERE..............................................................................................................3
CAPITOLUL I....................................................................................................................12
ASPECTE ALE TRATĂRII DIFERENŢIATE A ELEVILOR ÎN CADRUL
ACTIVITĂŢILOR DIN CICLUL PRIMAR...................................................................12
1.1. Diferenţierea şi individualizarea instruirii. Conceptualizare............................12
1.2. Orientări în evoluţia învăţământului primar; locul lui în cadrul sistemului de
învăţământ; obiective...................................................................................................20
CAPITOLUL II..................................................................................................................24
TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR - PROBLEMĂ DE ACTUALITATE A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MODERN...................................................................................24
2.1. Delimitarea conceptelor şi motivaţii psihopedagogice................................24
2.2. Funcţiile şi importanţa tratării diferenţiate a elevilor...................................28
2.3. Modalităţi şi mijloace de tratare diferenţiată................................................30
2.4. Diferenţiere la nivel de macrosistem............................................................38
CAPITOLUL III.................................................................................................................41
PARTICULARITĂŢI DE VÂRSTĂ ALE ŞCOLARULUI MIC ŞI MODALITĂŢI DE
CUNOAŞTERE A ACESTUIA.......................................................................................41
CAPITOLUL IV.................................................................................................................57
RAPORTUL ÎNTRE TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR ŞI EDUCAŢIA
INTEGRATĂ...................................................................................................................57
CAPITOLUL V...................................................................................................................64
TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR................................................................64
ÎN CICLUL PRIMAR......................................................................................................64
5.1. Abordarea jocului didactic, din perspectiva diferenţierii şi
individualizării, în învăţământul primar...............................................................64
5.2. Demersuri metodologice privind tratarea diferenţiată a elevilor la ciclul
primar 71
5.3. Micro-studiu experimental privind tratarea diferenţiată a elevilor la ciclul
primar 75
CONCLUZII...................................................................................................................98
BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................103

5
 INTRODUCERE

Este cunoscut faptul că fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate ca

posibilităţi psihofizice şi că nu au condiţii identice de dezvoltare şi
manifestare. Fiecare fiinţă umană se naşte şi se dezvoltă astfel încât ajunge să
aibă unele particularităţi psihofizice relativ comune, dar şi anumite
particularităţi psihofizice, mai ales psihice deosebite, particulare, care
alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Ideea democratică şi optimistă că fiecare
fiinţă umană este destinată să ajungă un succes, animă educatorii şi factorii de
decizie socială şi educaţională să accepte concepţia, pozitivă de altfel că,
inegalitatea psihofizică nu duce în mod automat şi fatal la inegalitatea de
şanse în dezvoltare, şi că tratarea individuală şi diferenţiată corespunzătoare
a fiinţei umane poate să aducă contribuţii benefice în dezvoltarea
personalităţii şi profesionalităţii.
Pedagogia contemporană admite atât existenţa unor particularităţi
psihologice individuale ce deosebesc, în mod evident, persoanele unele de
altele, cât şi existenţa unor particularităţi individuale, relativ comune unor
grupe de persoane. Din această perspectivă obiectivă a apărut principiul
tratării individuale şi diferenţiate a elevilor. Principiul individualizării şi
diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării (potrivirii) dinamice a
încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor instructiv
educative atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la
particularităţile diferenţiate, relativ comune unor grupuri de elevi, în vederea
dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate.
Principiul urmăreşte să asigure unitatea dintre particular şi general în
educaţie, dintre obiect şi subiect, dintre strategiile de educaţie de grup cu cele
de educaţie individuală. Individualizarea învăţării (tratarea individuală)

6
exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilităţile şi eforturile
individuale, atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate, cât şi pe cele mai
puţin înzestrate. În acest context, sunt folosite strategii de individualizarea
învăţării ca:
 sarcini instructive (teme, lucrări etc.) individualizate în funcţie de
aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare
intelectuală, coeficientul fiecărei persoane;
 fişe de lucru individualizate, de genul:
- de recuperare, pentru elevii rămaşi în urmă la
învăţătură;
- de dezvoltare, pentru elevii buni şi foarte buni;
- de exerciţii, pentru formarea priceperilor şi
deprinderilor;
- de autoinstruire, pentru însuşirea tehnicilor de învăţare
individuală şi independentă;
 fişe de evaluare ,pentru constatarea nivelului de pregătire şi
asigurare a feedback- ului;
 pregătirea individuală sub forma de meditaţii, consultaţii, discuţii
şi autoinstruire.
Tratarea diferenţiată a elevilor în ciclul primar este încă văzută de cei
mai mulţi învăţători în mod unilateral, ca fiind tratarea într-un anumit mod,
prin mijloace, mai ales a unei anumite categorii de elevi, a celor predispuşi
eşecului şcolar. Accentul care se pune acum pe procesul educaţional, pe
dinamica acţiunii didactice, ne obligă să ne schimbăm punctele de vedere
privitoare la tratarea diferenţiată.
Tratarea diferenţiată rămâne o necesitate de necontestat susţinută de
cauze cunoscute, generale şi situaţionale, care în principiu, se leagă de
particularităţile individuale ale elevilor, de care nu putem să nu ţinem seama,
dar şi de mediul socio-familial din care provin elevii. Fiecare copil este unic

7
în felul lui, este o minune irepetabilă şi ar fi păcat ca prin acţiunea noastră să
uniformizăm aceste individualităţi. Prin urmare, tratarea diferenţiată a elevilor
trebuie să capete o accepţiune mai generoasă, ea devenind o calitate a
management-ului educaţional situaţional, o abilitate a învăţătorului în
dezvoltarea personalităţii fiecărui copil.
Învăţătorul este managerul clasei pe care o conduce. El formează elevii
în cadrul unui proces educaţional în care îşi are locul bine determinat, dar nu
preponderent . El va trebui să-şi formeze, în timp competenţele manageriale şi
să dezvolte la clasă anumite tipuri de relaţii, care să favorizeze cunoaşterea
elevilor şi tratarea lor diferenţiată.
Prezentarea separată a acestor relaţii (aşa cum o vom face în
continuare) este didactică, în realitate ele acţionând sincronic şi integrat:
 Relaţii de comunicare cu elevii, care presupun folosirea diferitelor
canale şi limbaje ce conduc la cunoaşterea acestora. Aceste relaţii
având la bază punerea copilului în situaţii de comunicare, antrenându-l
într-o acţiune comunicativă, şi îşi vor dovedi eficienţa dacă vor depista
cauzele pentru care elevii se manifestă diferit. Prin urmare, nu ne vom
grăbi să taxăm elevii, până când, pe baza unor astfel de relaţii, care cer
mult tact, nu-i vom determina să se dezvăluie pentru a-i cunoaşte şi a
interveni modelator;
 Relaţii de educaţie, prin care învăţătorul solicită elevul în mod activ
pentru propria dezvoltare, cultivându-i încrederea în sine, prevenind
descurajarea timpurie. Depinde de învăţător în ce mod stimulează
spontaneitatea, iniţiativa, creativitatea, acţiunea elevului, sau înlătură
timiditatea şi temerile lor, dezvoltând o motivaţie convenabilă formării
acestora;
 Relaţii de responsabilitate, în contextul cărora învăţătorul răspunde
pentru deciziile sale, dacă-l trece pe elev dintr-o grupă în alta în funcţie
de evoluţia lui, dacă amână notarea contrar prevederii din regulament

8
 privitoare la notarea în mod ritmic, până când va considera că elevul
poate fi notat.
 Dezvoltarea responsabilităţii la elev este o altă latură a aceloraşi relaţii,
care favorizează transpunerea în practică a tratării diferenţiate, elevii
primind sarcini, responsabilităţi în funcţie de ce poate fiecare, de ceea
ce face bine fiecare.
 Relaţii de putere, înţelegând prin aceasta puterea de a influenţa
comportamentul unui grup(clasa), al unui individ(elev), pentru ca
acesta să realizeze ceva. De câte ori nu simţim cerbicia unor elevi care
se opun unor cerinţe. Învăţătorul are nevoie de mult tact pentru a
influenţa, pentru a-i motiva pentru activitate, dându-le satisfacţia că ei
sunt solicitanţii unei acţiuni.
Privind tratarea diferenţiată din acest unghi al management-ului
educaţional, inter-relaţiile din grupul clasei vor favoriza evoluţia fiecărui copil
după puterea lui. Dincolo de această concepţie, generatoare a unei atmosfere
propice învăţării, tratarea diferenţiată presupune şi o proiectare atentă şi
dinamică, pentru care nu se pot da reţete. Este normal să pornim întotdeauna
de la punctele forte ale elevilor şi ale noastre, ca învăţători, cum ar fi:ce ştie
elevul, ce poate să facă, ce înclinaţii are, de ce abilităţi didactice dispune.
Trebuie să avem în vedere slăbiciunile elevilor pe care vrem să le îndreptăm:
ce nu ştie, ce n-a înţeles, ce nu reuşeşte să facă,ce prag nu poate să
depăşească, ce nu pot eu, învăţătorul să fac - necesitatea unei bune cunoaşteri
a elevilor şi a autocunoaşterii. Un alt reper în proiectare îl reprezintă
oportunităţile pe care ni le oferă mediul (sprijinul părinţilor, mijloace de
învăţământ ce pot ajuta); de asemenea ar fi grav dacă n-am ţine seama de
pericolele şi ameninţările ce pot apărea, pentru a le preîntâmpina (reacţia
colegilor, a părinţilor, stresul copilului etc.).
Nu se poate vorbi de activizarea elevilor fără a se avea în vedere
individualizarea procesului de predare-învăţare şi evaluare. De fapt, este

9
vorba de o activizare diferenţiată pe fondul unei individualizări corect
practicate. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două
dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de
înlăturare a insucceselor. Natura, structura şi scopul modurilor de organizare
a activităţilor diferenţiate cunosc traiecte variate după realităţile educaţionale
cărora le sunt destinate. Astfel putem identifica următoarele tipuri de acţiune:
 Terapeutice - destinate elevilor aflaţi în limitele situaţiei normale, dar
cu unele lacune în cunoaştere, datorate fie unor ritmuri mai lente, fie
unor situaţii de adaptare mai greoaie la sarcinile didactice, precum şi
datorită unor momente critice în dezvoltarea psihofizică (tulburări
psiho-afective, instrumentale,etc.);
 Recuperatorii - destinate elevilor aflaţi în situaţii de deficienţă uşoară
(dizarmonii ale proceselor psihice-gândire, atenţie, memorie, limbaj sau
noncognitive, cum ar fi cele de natură motivaţională, volitivă,
relaţională);
 de suplimentare a programului de instruire destinat elevilor care dispun
de capacităţi şi abilităţi sau de structuri motivaţionale ţi preferenţiale
conturate şi orientate favorabil spre o anumită disciplină;
 de orientare sau reorientare, verificare şi control, destinate celor care
solicită sau li se impun asemenea programe.
Strategia individualizării şi diferenţierii conduce la o gamă foarte
variată de forme de lucru şi modalităţi de organizare a activităţii de învăţare.
Se impune ca învăţătorul să gândească asupra modalităţilor de îmbinare acelor
trei forme de activitate-frontală, în grup şi individuală, iar în cadrul fiecăreia
dintre acestea asupra unor sarcini unitare, gradate însă prin conţinut şi mod de
realizare. În raport de capacităţile fiecărui elev, de cerinţele programei şcolare
se pot formula solicitări implicând niveluri de efort diferite: recunoaştere,
reproducere, integrare, transfer, creativitate. Important este ca în toate formele
de activitate pe care le desfăşoară elevii (la tablă, pe caiete, în grup, pe fişe

10
individuale), învăţătorul să urmărească aplicarea întregului sistem diferenţiat
al variabilelor acestor activităţi: obiective, conţinuturi, moduri de realizare a
sarcinilor, forme de evaluare etc.
Sunt situaţii când se dau elevilor sarcini diferenţiate prin gradul de
dificultate al conţinutului - exerciţii simple de calcul, altei grupe de nivel i se
dau exerciţii mai complexe, precum şi exerciţii care angajează creativitatea
gândirii. Sunt situaţii când la tablă, pe caiete sau pe fişe se dau exerciţii
presupunând toate gradele de dificultate, lăsând însă elevilor libertatea de a
rezolva numai pe acelea pe care le pot rezolva. Similară este situaţia în ceea
ce priveşte rezolvarea unor probleme la matematică unde se pot formula
sarcini multiple: de a rezolva, apoi dea rezolva prin alt procedeu,de a o pune
sub forma unui exerciţiu,de a compune o problemă asemănătoare etc., şi din
care fiecare elev parcurge atât cât poate,în ritmul său propriu sau depăşindu-l
progresiv. Tratarea diferenţiată a elevilor trebuie stimulată şi susţinută de
către învăţător prin repartizarea unor sarcini diferenţiate şi ca teme pentru
acasă, prin controlul şi evaluarea sistematică a rezultatelor. Din experienţa
didactică s-a constatat că în afară de caracterul diferenţiat, pentru a avea
eficienţă, temele pentru acasă trebuie să îndeplinească condiţii, cum ar fi:
- să conţină lucruri folositoare pentru elevi - prin care să se
consolideze cunoştinţele predate, dar şi atractive, interesante;
- subiectele propuse spre rezolvare, ca temă, să fi avut deja un
echivalent lucrat în clasă (niciodată tema pentru acasă nu trebuie să conţină
cerinţe mai dificile decât exemplele rezolvate în clasă sau sarcini despre care
elevii n-au auzit în clasă);
- nu cantitatea temelor este importantă ci calitatea lor; cu cât elevii
au mai mult de scris pentru acasă, cu atât randamentul lor scade, la fel şi
interesul pentru învăţătură;
- trebuie obligatoriu să fie corectate cât mai curând posibil după
efectuarea lor;

11
 - dacă tema a ridicat probleme la nivel de clasă,în sensul că mai
mulţi elevi au greşit-o, se reia în clasă, rezolvând şi explicând modul de
rezolvare al tuturor cerinţelor.
Ţinând cont de toate aceste considerente temele pentru acasă pot fi:
 de perfecţionare - pentru elevii foarte buni
 de consolidare - pentru elevii buni;
 de recuperare - pentru elevii care întâmpină dificultăţi în
asimilarea cunoştinţelor;
 facultative - pentru elevii de excepţie, care pot rezolva
sarcini mult deasupra manualului.
Pe măsură ce li se pun faţă dificultăţi noi, fiind orientaţi şi ajutaţi să le
depăşească elevii dobândesc încredere în puterile lor, trăiesc bucuria
succesului şi începe să-i intereseze activitatea .
Problema diferenţierii învăţământului creează un spaţiu întins pentru
creativitatea cadrului didactic, acesta având la îndemână o paletă largă de
strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil. Astfel
putem exemplifica unele dintre ele:
a) cerinţe comune pentru toţi elevii;
b) cerinţe diferenţiate;
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar în acelaşi timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite după posibilitatea copilului;
- fişe identice cu sarcini progresive;
c) activităţi individuale cu teme diferite.
Argumentele utilizării acestor strategii sunt următoarele:
- impun utilizarea unui material didactic variat, elevii
fiind familiarizaţi cu tehnici de muncă independentă;
- stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;

12
 - valorifică experienţa anterioară;
- sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare;
- respectă ritmul individual al copilului;
- stimulează spiritul de echipă;
- asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele
curriculare;
- fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii;
- învăţătorul permite copiilor să participe la evaluarea
propriei lor munci;
- copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi .
Activitatea şcolară presupune existenţa unui cadru organizat şi a unui
climat adecvat, pretinde adaptarea unor forme de lucru cu elevii,care să
asigure programul în sensul asimilării cunoştinţelor. Cunoaşterea psiho-
pedagogică a elevului este condiţia de bază în desfăşurarea unei activităţi
diferenţiate şi individualizate.
Coordonatele principale ce trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt
grad,organizarea,desfăşurarea şi conţinutul activităţii diferenţiate cu elevii cu
elevii în ciclul primar sunt:
 trebuie să asigure realizarea, în cel mai înalt grad, a sarcinilor
învăţământului formativ;
 să se desfăşoare în cadrul procesului instructiv - educativ,
organizat, cu întregul colectiv al clasei;
 obiectivele urmărite trebuie realizate, în principal, în timpul
lecţiei;
 să-i cuprindă pe toţi elevii clasei, atât pe cei care întâmpină
dificultăţi, cât şi pe cei cu posibilităţi deosebite;
 se va evita atât suprasolicitarea, cât şi subsolicitarea lor faţă de
potenţialul psihic real de care dispun;

13
  trebuie să ţină cont de raportul de dezvoltare - învăţare;
 conţinutul învăţământului este comun şi obligatoriu pentru toţi
elevii clasei;
 se vor folosi în permanenţă metode şi procedee care antrenează în
cel mai înalt grad capacităţile lor intelectuale, trezesc şi menţin
interesul pentru învăţătură, asigură o învăţare activă şi formativă;
 presupune îmbinarea şi alternarea echilibrată a activităţii frontale
cu activitatea individuală şi pe grupe de elevi;
 se realizează în toate momentele lecţiei, în teme pentru acasă, dar
şi în activităţile extraşcolare organizate cu elevii.
Abordând stilul învăţării individualizate, clasa devine un mediu
dinamic şi mereu în schimbare, în care dascălii pot dovedi că apreciază pe
fiecare dintre copii şi pe toţi copiii.
Gândind fiecare lecţie prin secvenţa ei, dând fiecărui elev sarcini pe
măsura posibilităţilor lui, dar şi sporite treptat, spre a-l determina la un efort
sporit, vom reuşi să-i sprijinim pe toţi elevii în procesele complexe de
învăţare. Se poate aprecia, în concluzie, necesitatea organizării învăţământului
şi a desfăşurării activităţii şcolare adecvat trăsăturilor caracteristice unor
grupuri de şcolari şi chiar specific fiecărui elev. Ideea modelării şcolii după
elev, în perspectiva realizării idealului educaţional şi nu adaptarea elevului la
o şcoală arbitrar concepută, este dominantă în strategia determinării structurii
învăţământului, a conţinutului sau şi a metodologiei didactice.

14
 CAPITOLUL I

ASPECTE ALE TRATĂRII DIFERENŢIATE A ELEVILOR ÎN

CADRUL ACTIVITĂŢILOR DIN CICLUL PRIMAR

1.1. Diferenţierea şi individualizarea instruirii. Conceptualizare

Diferenţierea instruirii reprezintă o strategie de organizare a corelaţiei

profesor-elev care urmăreşte individualizarea deplină a activităţii pedagogice
(didactice/educative). Ea vizează „adaptarea acţiunii instructiv-educative la
particularităţile psiho-fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o
dezvoltare integrală optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu
scopul integrării creatoare în activitatea socială”.1
Premisele strategiei de diferenţiere a instruirii pot fi delimitate la
nivelul activităţii de cunoaştere şi de asistenţă psihopedagogică a elevului. În
acest context trebuie evidenţiate şi valorificate:
- particularităţile psihologice intelectuale (competente cognitive
obiectivate in capacitatea de: achiziţie - interpretare - aplicare - analiza-
sinteza - evaluare critică a cunoştinţelor);
- non-intelectuale (trăsături de personalitate: temperamentale,
aptitudinale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale elevului;
- particularităţile mediului sociocultural din care provine elevul: codul
lingvistic (simplu, complex; reproductiv, inovator);
- tipul de socializare realizat;
- calitatea pedagogică a familiei, a grupurilor nonformale, a
comunităţii educative locale, a organizaţiei şcolare absolvită anterior.

1
Schaub, Horst, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 73.

15
Proiectarea şi organizarea instruirii diferenţiate presupune valorificarea
relaţiei dintre resursele umane angajate (calitatea elevilor şi a profesorilor) –
cunoştinţele şi capacităţile solicitate conform programelor de
instruire/educaţie - structura instituţiei şcolare. Diferenţierea instruirii poate fi
realizată astfel la nivelul:
- procesului de învăţare (prin valorificarea corelaţiei dintre resursele
umane existente şi cerinţele programelor de instruire/educaţie);
- conţinutului învăţării (prin valorificarea corelaţiei dintre cerinţele
programelor de instruire/educaţie şi structura organizaţiei şcolare);
- organizării învăţării, în clasă, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea
corelaţiei dintre structura organizaţiei şcolare şi resursele umane existente).
Practica instruirii diferenţiate valorifică fundamentele filosofice şi
tehnologice ale acestei strategii speciale de proiectare curriculară a activităţii
didactice/educative. Ele susţin, pe de o parte, resursele de educabilitate
maximă ale fiecărui elev, realizabile în condiţii de egalizare a şanselor de
reuşită şcolară, iar pe de altă parte, „modulele de formare” individuală şi
colectivă, realizabile, prin analiza „nevoilor speciale” în condiţii de
(auto)evaluare continuă.2
O politică a educaţiei concentrată asupra rezolvării acestor probleme de
maximă importanţă socială asigură legitimarea următoarelor „dispozitive de
diferenţiere a instruirii”, proiectate şi dezvoltate în sens curricular la nivel de:
 echipe de creaţie pedagogică instituţionalizate (consilii consultative,
catedre, comisii metodice, etc.) angajate în activitatea de elaborare a
obiectivelor, tabelelor de progres şcolar, fişelor de muncă independentă etc.;
 mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitivă a
activităţii de predare – învăţare - evaluare (prin diferite „tehnici de animare”);
 iniţiative pedagogice asumate pentru gestionarea suplă a timpului real,

2
Albu, Gabriel, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 34.

16
şcolar şi extraşcolar, destinat studiului, realizării învăţării la parametrii
superiori, de „eficacitate optimala”: informări pedagogice periodice oferite
„partenerilor”: colectiv didactic al clasei, elevi, părinţi, reprezentanţi ai
comunităţii educative locale, factori de decizie managerială de la nivel local,
teritorial etc.;
 ajustări structurale determinate pedagogic în vederea
reconstituirii/deschiderii filierelor, profilurilor, specializărilor, examenelor
anuale şi finale etc.
Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este
decisiv în cadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniţial necesar
pentru cunoaşterea nivelului real de pregătire a elevului, premisa viitoarelor
„itinerarii de învăţare” individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim.
Activităţile de evaluare angajate în realizarea diagnosticului iniţial,
vizează atingerea unor obiective prioritar cumulative şi formative care
intervin la nivelul oricărei activităţi didactice/educative proiectata în sens
curricular. Evaluarea cumulativă urmăreşte măsurarea sumei de cunoştinţe şi
capacitaţi dobândita la un anumit moment al activităţii de instruire/educaţie.
Aprecierea şi decizia pedagogică, posibile şi necesare în funcţie de suma de
cunoştinţe şi capacităţi măsurată în prealabil, presupune raportarea acesteia la
standardele de competenţă şi de performanţă stabilite la nivelul programelor
de instruire/educaţie.
Diferenţierea instruirii valorifică, astfel, două trăsături importante ale
evaluării cumulative: caracterul punctual, evident în cazul măsurării nivelului
de pregătire atins de elevi într-un anumit moment al procesului de învăţământ;
caracterul normativ, evident în cazul operaţiilor de apreciere şi decizie,
orientate conform cerinţelor programelor de instruire/educaţie.
Evaluarea formativă urmăreşte controlul pedagogic al activităţii
didactice/educative şi „repunerea ei în discuţie” la nivelul realizării:
proiectului pedagogic, comunicării pedagogice, repertoriului comun

17
(profesor-elev), circuitelor de conexiune inversă, externe şi interne (structura
acţiunii educaţionale/didactice). Ea vizează perfecţionarea continuă a
activităţii didactice/educative prin efectele autoreglatorii declanşate
permanent la nivelul corelaţiei subiect-obiect. Evaluarea formativă devine,
astfel, resursa autoformării - autodezvoltării elevului, dar şi a profesorului,
angajat într-un proces social de perfecţionare continuă a practicii sale
pedagogice, realizata/realizabilă în mediul şcolar şi extraşcolar.
Diferenţierea instruirii valorifică, astfel, două perspective de abordare a
activităţii didactice/educative dezvoltate la nivelul evaluării formative:
 perspectiva comportamentală, centrata asupra performantelor elevilor,
evidente pana la sfârşitul unei activităţi concrete, perspectiva care asigură
reuşita şcolară a majorităţii elevilor, dacă sunt respectate integral cerinţele de
proiectare pedagogică, proprii modelului de „învăţare deplină”;
 perspectiva cognitivă, orientată asupra competenţelor elevilor,
stimulate, pe termen scurt, mediu şi lung, prin strategii de instruire prin
descoperire, demonstraţie (rezolvare de probleme) şi problematizare
(rezolvare de situaţii-problemă) proprii modelelor teoretice de învăţare
activă.3 Realizarea diagnosticului iniţial solicită parcurgerea următoarelor
etape:
 determinarea condiţiilor favorabile, posibile şi necesare la nivelul
organizaţiei şcolare respective;
 alegerea a doua-trei obiective generale valabile la nivelul fiecărei
secvenţe de instruire/capitol, sub-capitol, grup de lecţii;
 stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul
„programului-nucleu”, respectiv a programului de baza „pe care toţi elevii
trebuie să-l parcurgă pentru a putea progresa şi a trece la o clasă superioară
sau pentru a reuşi la un examen final;
 definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor în diferite
3
Antonesei, L., O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 117.

18
variante: de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiză la
sinteză sau într-o formulă cronologică, evidenţiind, în toate situaţiile evocate,
„rolul progresiei inverse”;
 stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a acţiunilor concrete prin care
elevii realizează programul de bază la nivelul unei activităţi
didactice/educative.
Grila de evaluare, care poate fi elaborată în acest context, valorifică
acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate
de profesor ca performanţe concrete ale elevului, realizabile la „niveluri
acceptabile”, maxime, medii, minime, până la sfârşitul activităţii
didactice/educative respective. Ea poate fi susţinută prin diferite „suporturi
materiale”, scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaţii), grafice
(cu diferite forme şi structuri favorabile măsurării-aprecierii-deciziei) etc.,
dezvoltate la nivelul condiţiilor de învăţare proiectate în plan extern (spaţiul şi
timpul pedagogic disponibil) şi intern (încrederea acordată elevului,
eliminarea oricăror „etichetări”, prejudecăţi etc.).
Strategiile didactice angajate în direcţia diferenţierii instruirii valorifică
diagnosticul iniţial plecând de la capacitatea acestuia de a verifica
eterogenitatea proceselor de învăţare, care subliniază importanţa motivaţiei şi
a vârstei elevilor, a ritmurilor lor de muncă, a stilurilor cognitive exersate, a
modalităţilor de comunicare şi de expresie adoptate.
Diagnosticul iniţial anticipează diferite circuite de progresie pedagogică
diferenţiată, individualizată, evidenţiind, pe de o parte, nivelul achiziţiilor
dobândite de elev într-un anumit moment al existenţei sale, iar pe de alta
parte, „bilanţul” realizat după parcurgerea unei secvenţe didactice/educative
care vizează un subcapitol, capitol, an sau chiar ciclu de învăţământ.
Analiza eterogenităţii elevilor reprezintă „punctul de plecare al pedagogiei
diferenţiate”. Realizarea învăţământului diferenţiat, individualizat, angajează,
astfel, cunoaşterea şi valorificarea pedagogică a următoarelor tipuri de

19
eterogenitate: a) eterogenitatea determinată socioeconomic, evidentă la
nivelul condiţiei materiale a familiei/elevului dar şi a organizaţiei şcolare şi a
comunităţii locale respective; b) eterogenitatea determinată sociocultural,
evidentă la nivelul limbajului şi a valorilor dobândite de elev în familie, în
mediul comunităţii educative locale, în grupurile nonformale şi informale
frecventate în cadrul organizaţiei şcolare absolvită anterior; c) eterogenitatea
determinată de calitatea psihopedagogică a familiei, evidentă la nivelul
poziţiei adoptate faţă de elev, care poate fi caracterizată prin: activism sau
pasivitate, respectiv prin coerenţa sau incoerenţa (lipsa unor reguli sau
aplicarea diferită a unor reguli de fiecare membru al familiei); d)
eterogenitatea determinată de calitatea organizaţiei şcolare, evidentă la nivelul
resurselor materiale (arhitectura şcolii, baza didactico-materială disponibilă)
şi umane (formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, competenţa
pedagogică demonstrată de colectivul didactic al clasei, stilurile educaţionale
adoptate); e) eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale
elevului, implicate în activitatea de învăţare: motivaţie şi afectivitate diferită
angajată în învăţare; vârsta diferită a elevilor din cadrul aceleiaşi clase
(posibilă în condiţiile unui start şcolar mobil); ritmuri de învăţare diferite;
modalităţi diferite de organizare a timpului real acordat învăţării; stiluri
cognitive diferite (inductive – deductive - analogice; convergente -
divergente); strategii de învăţare diferite (globala/sintetică, analitică;
algoritmice, euristice; în serie, prin încercare şi eroare); f) eterogenitate
determinată la nivelul modalităţilor de comunicare şi exprimare ale elevului
(diferite prin ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, situativ - con-
textual; cu reacţie rapidă-lentă; cu organizare structurată-spontană; cu
implicaţii individuale-colective etc.); g) eterogenitatea determinata la nivelul
modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor (diferite la nivelul: tipului de
memorie primara/pe termen scurt, secundara/pe termen lung; tipului de
gândire: convergenta-divergenta; inductivă –deductivă - analogică etc.).

20
 Controlul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenităţii colectivului
clasei, solicită perfecţionarea strategiei de diferenţiere a instruirii/educaţiei, în
cadrul oricărei forme specifice de organizare a corelaţiei profesor-elev.
Realizarea învăţământului diferenţiat în cadrul formelor de organizare a
corelaţiei profesor-elev la nivel frontal-pe grupe-individual angajează o „luptă
deschisă contra eterogenităţii” care trebuie susţinută permanent prin mijloace
specifice proiectării pedagogice de tip curricular.
Cele trei forme de organizare a corelaţiei profesor-elev valorifică
structura psihologică a personalităţii umane, care include:
 o dimensiune generală/trăsăturile generale ale personalităţii
elevului, care constituie premisa organizării unui învăţământ frontal
eficient;
 o dimensiune particulară/trăsăturile particulare ale personalităţii
elevului, evidente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizării
unui învăţământ pe grupe eficient;
 o dimensiune individuală/trăsăturile unice ale fiecărei
personalităţi a elevului, premisa unui învăţământ individual eficient.
învăţământul frontal - care reprezintă forma cea mai răspândita de
organizare a corelaţiei subiect-obiect - proiectează o structură a acţiunii
didactice/educaţionale în cadrul căreia, pe de o parte, „profesorul
îndruma şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă”, iar pe de altă
parte, „fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor”.4
 învăţământul pe grupe - care reprezintă cea mai nouă formă de
organizare a corelaţiei subiect-obiect ulterioară instruirii pe clase şi
lecţii - proiectează o structură a acţiunii didactice/educaţionale în cadrul
căreia sunt activate microstructuri şcolare flexibile (de regulă, de -
elevi), depistate şi stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mijloace
pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergură.
4
Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 108.

21
  învăţământul individual - care reprezintă cea mai veche formă de
organizare a corelaţiei subiect-obiect anterioară instruirii pe clase şi
lecţii - proiectează o structură a acţiunii didactice/educaţionale care
evoluează de la soluţia extremă, inaplicabilă social („fiecare profesor
lucrează cu un elev în parte în ritmul acestuia”), la procedeele de
inspiraţie curriculară, integrate în context frontal sau de grup, inclusiv
prin mijloacele instruirii asistată pe calculator (fişe de munca
individuală, teme pentru acasă individuale, sarcini de învatare
individualizate etc.).5
 Proiectarea unei instruiri/educaţii diferenţiate presupune
„combinarea muncii frontale cu cea de grup şi individuală, care
sporeşte eficienţa procesului de învăţământ”, în general, a activităţii
didactice (lecţie etc.), în mod special.6
Practica proiectării pedagogice de tip curricular solicită realizarea unui
învăţământ diferenţiat, individualizat, în contextul oricărei forme de
organizare a corelaţiei subiect-obiect (frontal-pe grupe-individual), angajând
„procese specifice strategiei adaptării învăţământului la trăsăturile elevului”.
Instruirea diferenţiată - deosebită de instruirea diversificată, realizată prin
şcoli speciale, profiluri de studii, specialităţi, profesii – „vizează adaptarea
activităţii de învăţare la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de
înţelegere şi la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui
elev în parte”.7 Resursele instruirii diferenţiate implică realizarea unei acţiuni
de individualizare a învăţării, deosebită de „învăţarea individuală în care
fiecare elev învaţă izolat de ceilalţi”. Aceste resurse angajează procedee
practice de proiectare diferenţiată, care vizează: gradarea materiei conform

5
Ţîrcovnicu Victor, Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 21.
6
Idem.
7
Radu T. Ion, Cozma M., Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ, în: Curs de pedagogie,
Tipografia Universităţii, Bucureşti, 1988, p. 98.

22
ritmurilor de învăţare virtuale ale elevilor foarte buni – buni – medii - slabi;
crearea condiţiilor psihosociale, individuale şi de grup, pentru realizarea unei
activităţi de învăţare; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ şi calitativ,
de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu şi lung.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii rămâne o probă a viabilităţii
proiectării pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice
deschise - conţinuturi pedagogice deschise - strategii de predare-învăţare-
evaluare deschise, perfectibile în sensul unei creativităţi pedagogice
superioare. Din punct de vedre structural, curriculum include finalităţi,
conţinuturi, timp de instruire/învăţare, strategii de învăţare/predare şi strategii
de evaluare.
Timpul de instruire/învăţare nu mai este considerat un factor invariabil,
ci se constituie ca o resursă pedagogică de natură materială (determinată şi
finită), antrenată la nivelul sistemului de învăţământ prin inter,mediul unor
variabile complementare pe verticala şi orizontala acestuia.8
Cu excepţia variabilei timp, toate celelalte categorii de variabile au
angajat probleme particulare de cercetare care se regăsesc pe larg în literatura
de specialitate.

1.2. Orientări în evoluţia învăţământului primar; locul lui în

cadrul sistemului de învăţământ; obiective

Învăţământul primar ocupă în structura învăţământului naţional un loc

de bază; de el depinde edificiul celorlalte etape ale instrucţiei şi educaţiei. La
acest nivel, cu trudă şi cu migală, se construieşte omul de mâine, se pun
bazele personalităţii viitorilor cetăţeni, se pun bazele personalităţii viitorilor
cetăţeni. Acest nivel al învăţământului nu este doar treaptă preliminară pentru
a ajunge la oricare alt nivel ci şi cadrul în care se formează interogaţiile,
8
Mihaela Popescu, „Nevoia profesională a organizării timpului şcolar” în Şcoala democraţiei şi formarea
profesorilor, de Irina Maciuc (coord.), Editura Doidactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005, p. 115.

23
schemele cognitive, evaluările de bază, percepţiile decisive pentru un elev.
Importanţa naţională a educaţiei, revendicarea profund democratică de
a crea posibilităţi egale de acces la educaţie, la diferite tipuri de învăţământ
pentru deplina dezvoltare a aptitudinilor fiecărei persoane, progresul
cunoaşterii şi al aplicaţiilor ei au impus măsuri de reformă şi modernizare a
sistemelor de învăţământ, inclusiv a învăţământului primar.
Idealul educaţional, aşa cum apare în Legea învăţământului, trebuie să
fie înţeles ca ţintă pentru organizarea şi reglarea educaţiei pentru fiecare nivel
de învăţământ.
Conform principiului educaţiei pentru toţi, fiecare persoană trebuie să
beneficieze de o instruire adecvată nevoilor sale fundamentale de învăţare
(comunicare orală, comunicare scrisă, calcul aritmetic, rezolvare de probleme
etc.). La aceste elemente de bază se adaugă deschiderea perspectivelor faţă de
mediul material şi cultural, acordarea posibilităţii de a-şi însuşi şi de a aplica
în practică valorile democratice de toleranţă, de participare activă, de
responsabilitate precum şi stimularea dezvoltării tehnicilor şi aptitudinilor
care să le permită să facă faţă cerinţelor sociale în continuă schimbare. Elevul
trebuie să fie capabil „să construiască, să edifice cu inteligenţa sa, să aibă o
buna imagine despre sine; să găsească soluţia problemelor cu care se
confruntă, să-şi asume responsabilităţi, să stabilească şi să aprofundeze
relaţiile cu ceilalţi”. 1
Învăţământul primar rămâne, şi din aceasta perspectivă, cel mai
important segment al sistemului, datorită rolului şi funcţiilor deosebite pe care
le exercită în formarea copilului.
În aceste condiţii este nevoie de mai multă reflecţie asupra a ceea ce
este/ar trebui să fie învăţarea şcolară, este necesară folosirea şi perfecţionarea
metodelor interactive la clasă, prin utilizarea creativă a tuturor resurselor
aflate la dispoziţie. Ceea ce oferă şcoala copiilor trebuie să fie o introducere
sistematică şi competentă în marile domenii ale cunoaşterii şi acţiunii umane,

24
instrumentându-i să-şi particularizeze şi să-şi aprofundeze competenţele în
acord cu propriile nevoi şi interese definite în raport cu specificul societăţii
actuale. Şcoala nu poate nici să ofere totul, nici să ceară totul de la elevi.
Şcoala, ca loc ideal, ar trebui să fie în zilele noastre acel spaţiu în care
copiii să socializeze în raport cu standardele de convieţuire într-o societate
democratică, învăţând în mod plăcut lucruri serioase şi profunde care îi ajută
să cunoască mai bine şi să înţeleagă lumea în care trăiesc, fiind capabili să se
implice în a face această lume mai bună, cel puţin în comunităţile în care
trăiesc.
Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile
sistemului educaţional:
 Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
 Formarea personalităţii copilului respectând nivelul şi ritmul său
de dezvoltare;
 Înzestrarea copilului cu acele capacităţi, cunoştinţe şi atitudini
care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social
şi cultural şi să permită continuarea educaţiei.
Reforma învăţământului solicită cu fermitate şi schimbarea radicală a
ierarhiei scopurilor învăţământului. Astfel, pe primul plan se vor situa
atitudinile şi capacităţile intelectuale, pe locul doi priceperile şi obişnuinţele
şi, în ultimul rând, cunoştinţele, deoarece obiectivul dominant al unui
învăţământ formativ este „capacitatea de a asimila capacităţi” 9 şi nu în
memorarea de cunoştinţe ca scop în sine.
Ciclul achiziţiilor fundamentale (cls. I – a II-a) are ca obiective majore
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială prin:
 Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (scris, citit, socotit);

9
Albu, Gabriel, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 21.

25
  Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi
stăpânirii mediului apropiat;
 Stimularea potenţialului creativ al elevului, a intuiţiei şi
imaginaţiei;
 Formarea motivării pentru învăţarea înţeleasă ca activitate
socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a şi, în continuare, clasele a
V-a şi a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează:
 Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a
limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru
exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare;
 Dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite limbaje
specializate;
 Dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.
Pentru realizarea acestor obiective sunt necesare noi investigaţii de
identificare a factorilor pe care trebuie să-i aibă în vedere institutorul când
organizează situaţiile de învăţare pentru a trece cu mai mult curaj de la un
învăţământ dominant informativ la unul formativ-creativ.
Lucrarea de faţă constituie o încercare de investigare a unuia dintre
aceşti factori care determină eficienţa activităţii didactice şi anume tratarea
diferenţiată a elevilor în cadrul activităţilor desfăşurate în ciclul primar. În
educaţie calitatea înseamnă asigurarea condiţiilor pentru cea mai bună,
eficientă şi utilă dezvoltare a fiecăruia.

26
 CAPITOLUL II

TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR - PROBLEMĂ DE

ACTUALITATE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MODERN

2.1. Delimitarea conceptelor şi motivaţii psihopedagogice

Una dintre tendinţele generale care priveşte structura şi conţinutul

învăţământului în condiţiile reformei actuale se referă la adaptarea
particularităţilor psiho-fizice de vârstă şi individuale ale elevilor în vederea
dezvoltării depline a personalităţii acestora.
Învăţământul modern caută să adopte structuri, conţinuturi şi forme de
organizare care să faciliteze o dezvoltare intelectuală mai rapidă, să-l pună pe
elev în situaţia de a se dezvolta şi de a-şi valorifica pe deplin posibilităţile şi
aptitudinile. Se urmăreşte începând cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor
şcolare prin valorificarea la maximum a potenţialului fiecărei vârste. Printre
modalităţile de adaptarea învăţământului la particularităţile individuale ale
elevilor se înscrie şi activitatea diferenţiată cu elevii.
Prin diferenţierea activităţii se înţelege cunoaşterea şi folosirea
particularităţilor individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la
nivelul la care îi permit posibilităţile sale prin eforturi progresive.
“Instruirea diferenţiată nu prezintă doar o cerinţă care priveşte doar un
aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un
principiu general care vizează activitatea de învăţământ atât ca macrosistem,
cât şi componentele sale, ca macrosisteme. Ea constituie un imperativ al
învăţământului din vremea noastă şi, ca urmare, trebuie concepută o veritabilă

27
strategie de organizare si desfăşurare a acesteia.”10
„Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea
adaptării (potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a
conţinuturilor şi strategiilor instructiv-educative atât la particularităţile psiho-
fizice ale fiecărui elev cât şi la particularităţile diferenţiate, relativ comune
unor grupe de elevi în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi
profesionalitate.”11
Principiul urmăreşte să asigure unitatea dintre particular şi general în
educaţie, dintre obiect şi subiect al educaţiei, dintre strategiile de educaţie de
grup cu cele de educaţie individuală.
În lumina „Declaraţiei drepturilor omului” (ONU-1948) „fiinţele
umane au drepturi şi şanse egale de dezvoltare şi manifestare.” Acest
principiu ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele
persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de
mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale.
„Educaţia în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.A.Comenius,
după care este indicat să luăm lecţii de la grădinar, care nu forţează natura, fie
în sensul dat de J.J.Rousseau, după care suntem obligaţi să respectăm natura
interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur. În
măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat
sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi
sufletul copiilor. Firea omenească îşi are un mers firesc care trebuie cunoscut
şi respectat. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor,
conţinuturile ideatice vor fi relativizate la vârste şi persoane, relaţia dintre
profesor şi elev va fi reglată permanent în funcţie de permisivitatea situaţiilor
psihologice.”12

10
Albu, Gabriel, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 110.
11
Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1995, p. 89.
12
Comenius, Jan, Amos, Arta didacticii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 44.

28
 Acest principiu îşi găseşte fundamentarea psihologică în relaţia ce se
instituie între învăţare şi dezvoltare. Se ştie că trecerea de la structuri
cognitive superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării. Informaţiile
noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoaştere deja existente
care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi,
interiorizate de subiect. Învăţarea se va face în raport cu “zona proximei
dezvoltări” în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să
asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în
perspectivă.
Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre
care menţionăm:
 Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularităţi ale
proceselor sale psihice; unele însuşiri psihice (aptitudini, temperament,
caracter) şi structuri afectiv emoţionale distincte (interese, aspiraţii,
convingeri, trebuinţe etc.);
 Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de
particularităţile funcţionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor;
 Un anumit nivel de dezvoltare intelectuală: unii memorează mai lent şi
gândesc mai greu, alţii mai repede dar superficial, unii au un spirit de
observaţie mai dezvoltat, alţii mai puţin;
 Un anumit volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi;
 O anumită experienţă de viaţă şi un anumit stil de a învăţa etc.
Este necesar ca institutorul să cunoască toate aceste particularităţi, să
găsească şi să folosească metode şi procedee corespunzătoare lor pentru a
asigura dezvoltarea intelectuală şi succesul la învăţătura al fiecărui elev.
Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele
unui învăţământ modern şi democratic. Fiecare copil este o individualitate
irepetabilă care pretinde un tratament individualizat. Educaţia nu are menirea
de a uniformiza oamenii, „de a-i ralia la o paradigmă unică”. Procesele

29
psihice individuale precum percepţia, gândirea, limbajul, inteligenţa, atenţia,
memoria, emotivitatea etc. capătă contururi diverse de la individ la individ.
Institutorul are obligaţia de a ţine cont şi de a exploata în mod diferenţiat
aceste calităţi psihice individuale, prin tratarea lor diferenţiată.
Preocuparea institutorului pentru a asigura respectarea particularităţilor
psihice specifice fiecărei vârste şi a particularităţilor individuale specifice
fiecărui elev nu implică, nici pe departe, eliminarea dificultăţilor din
activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înlăturarea lor. „Nu
simpla potrivire a încărcăturii cognitive sau a metodelor de acţiune după
particularităţile de vârstă, ci realizarea integrală a capacităţilor de învăţare ale
copiilor în raport cu vârsta lor, solicitarea acestora la eforturi cât mai mari, dar
obiectiv posibile constituie esenţa acestui principiu”.13
Aşadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacităţi
intelectuale, cunoştinţele transmise – în general, sarcinile activităţii de
învăţare - trebuie să prezinte anumite dificultăţi racordate la potenţialităţile
din „zona proximei dezvoltări” care să poată fi depăşite prin eforturi
intelectuale susţinute, sub îndrumarea educatorului.
Însă, aceste dificultăţi trebuie să fie judicios dozate în raport cu
posibilităţile intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi însuşite de ei. Dozarea dificultăţii cunoştinţelor şi transmiterea
gradată a acestora necesită respectarea unor reguli în predare şi învăţare cum
ar fi trecerea de la uşor la greu, trecerea de la simplu la complex, trecerea de
la cunoscut la necunoscut (adică de la cunoştinţe însuşite anterior la
cunoştinţe noi, a căror înţelegere este condiţionată de legătura acestora cu cele
vechi), regula unităţii şi alternanţei între concret şi abstract, între particular şi
general (aceasta înseamnă că în predare-învăţare trebuie să se pornească de la
perceperea unor exemple şi fapte concrete ce vor fi analizate şi interpretate

13
Cosmovici, A, Iacob Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 86.

30
pentru elaborarea generalizărilor şi invers, pornindu-se de la prezentarea unor
noţiuni, definiţii, reguli, principii, teoreme pentru ca elevul să opereze cu ele
în analiza şi interpretarea unui material concret şi să identifice astfel generalul
în particular.
În concluzie, clasa tradiţională cu care lucrează învăţătorul în mod
frontal este un grup neomogen, cuprinde elevi cu capacităţi de muncă diferite,
cu aptitudini şi interese diferite, cu ritm de muncă diferit. Termenul de
diferenţiere a activităţii desemnează variaţia de forme şi metode ale activităţii
didactice destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor.
Acest termen se referă atât la structura şi conţinutul învăţământului, cât mai
ales la organizarea activităţii didactice, la metodologia aplicată şi la
mijloacele de învăţământ folosite.
Procesul de individualizare a activităţii pedagogice priveşte îndeosebi
tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfăşurarea lecţiilor,
nuanţarea lucrărilor de muncă independentă în clasă şi pentru acasă, o
modalitate adecvată de prezentare a conţinutului în concordanţă cu
particularităţile însuşirii acestuia de către elevi. Deosebirile individuale sunt o
realitate, iar natura şi gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uşor sesizabile
astfel că „nu ne vom găsi niciodată în faţa omului în general, ci întotdeauna în
faţa unui om particular, a unui individ care este adesea o enigmă”.

2.2. Funcţiile şi importanţa tratării diferenţiate a elevilor

Tratarea diferenţiată se distinge prin „câteva trăsături generale prin care

se exprima de fapt funcţiile generale ale diferenţierii activităţii de instruire şi
educare a elevilor”.14 În acest sens, întreaga concepţie privind strategia
diferenţierii instruirii şi fiecare dintre modalităţile de realizare adoptate
14
Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 101.

31
trebuie subordonate scopului fundamental al şcolii noastre şi anume
dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor, formarea omului în
concordanţă cu cerinţele societăţii şi aspiraţiile personale. În corelaţie cu
această condiţie şi oarecum derivat din ea, tehnicile de diferenţiere a instruirii
sunt menite să asigure obţinerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor,
ridicarea nivelului general al performanţelor şcolare prin metode de lucru
adecvate particularităţilor diferitelor grupe de elevi şi prin cultivarea unor
motivaţii superioare faţă de învăţătură. În acelaşi timp, aceste tehnici se
înscriu printre mijloacele eficace de prevenire şi diminuare a situaţiilor de
eşec în activitatea şcolară.
Aplicarea principiului diferenţierii instruirii elevilor, îndeosebi în
planul structurilor şcolare şi în stabilirea conţinutului învăţământului
favorizează depistarea, la timpul potrivit, a intereselor şi aptitudinilor elevilor
şi oferă condiţii prielnice de cultivare a acestora.
Potrivit din punctul de vedere al adaptării conţinutului învăţământului
la grupe de interese, aptitudini şi capacităţi dar, evident, întotdeauna în
perspectiva scopurilor generale ale educaţiei, acţiunile de diferenţiere au
aspecte pozitive permiţând, printre altele, realizarea unei legături organice
între pregătirea ştiinţifică generală, specializa-rea în vederea profesiunii, între
pregătirea comună, fundamentală şi activitatea de aprofundarea unor domenii
în raport cu interesele şi aptitudinile elevilor.
Din punct de vedere al formelor de diferenţiere aplicate în organizarea
şi desfăşurarea activităţii didactice, cu alte cuvinte formele de organizare,
metodologia didactică, mijloacele de învăţământ folosite, diferenţierea
activităţilor urmează să se realizeze, în principal, în cadrul procesului didactic
desfăşurat cu întreaga clasă pentru ca, prin aceasta, să se realizeze ridicarea
nivelului de pregătire şi succesul tuturor elevilor clasei. Ca urmare, tratarea
adecvată a elevilor în cadrul lecţiilor şi a altor activităţi, inclusiv cele
extraşcolare, trebuie să privească atât pe cei care întâmpină greutăţi şi, deci,

32
au nevoie de sprijin suplimentar, cât şi pe cei apţi să lucreze într-un ritm mai
rapid, să îmbogăţească şi să aprofundeze studiul într-un anumit domeniu, în
cadrul unor activităţi complementare lecţiilor. Astfel, prin nuanţarea
modalităţilor de lucru în cadrul unui învăţământ preponderent colectiv, mai
ales prin îmbinarea raţională, echilibrată a activităţii frontale cu întreaga clasă,
cu activităţile pe grupe sau individuale se evită separarea cu caracter
permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de elevii lenţi.
Nu sunt mai puţin importante efectele pozitive ale instruirii diferenţiate
în direcţia formării şi dezvoltării la elevi a unor trăsături de personalitate cu
un rol de necontestat în îmbunătăţirea randamentului şcolar. Este vorba de
modificările pe care le produce în plan atitudinal faţă de activitatea şcolară,
stimularea capacităţilor intelectuale, a muncii independente şi creatoare a
elevilor ca urmare a unui învăţământ care răspunde adecvat intereselor
elevilor.
Trebuie să se facă distincţia între capacitatea generală de învăţare şi cea
specială manifestată la o anumită disciplină, distincţie de maximă însemnătate
pentru definirea unei strategii de diferenţiere a instruirii.

2.3. Modalităţi şi mijloace de tratare diferenţiată

Diferenţierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă

în adoptarea unor modalităţi de lucru variate, conjugate, cu conţinuturi
nuanţate, toate în măsura în care se manifestă diferenţe individuale între elevii
aceleiaşi clase.
În acest sens, doua tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe
grupe de elevi şi învăţământul individualizat. Aceste două forme au şi
trăsături comune care se referă la faptul că clasa este împărţită pe grupe de
nivel (între 2-4 grupe). Aceasta împărţire nu este definitivă, fixă şi nu este

33
aceeaşi pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie să fie mobile,
flexibile şi permeabile. De asemenea, activitatea pe grupe alternează cu
activitatea frontală, astfel încât nu sunt tulburate relaţiile dintre elevi şi nu
este diminuată coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor de la o
grupă la alta devine un stimulent în dorinţa continuă de a se autodepăşi şi în
acelaşi timp previne şi efectul neplăcut al „clasificării şi etalonării elevilor”.
Practica frecvent întâlnită în şcoală este de a considera clasa ca o
formaţiune omogenă de elevi şi de a o trata în consecinţă uniform-modelator,
luând drept punct de reper aşa numitul „elev mediu” care din punct de vedere
al particularităţilor psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare al proceselor
cognitive, morale, afective, voliţionale, în realitate nu există.
Într-adevăr, întâlnim frecvent „elevi mediocri” din punct de vedere al
pregătirii în raport cu colectivul clasei. Orientarea în desfăşurarea procesului
de învăţământ după această categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor să fie
uşoară pentru elevii buni şi grea pentru elevii slabi. Din aceasta cauză elevii
se plictisesc, sunt dezinteresaţi de activitate, alţii nu reuşesc să ţină pasul. În
acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiază de condiţii
favorabile pentru a fi stimulată dezvoltarea şi pregătirea sa în funcţie de
potenţialul de care dispune. O asemenea deficienţă poate fi corectată numai
prin activitatea diferenţiată, corespunzătoare particularităţilor fiecărui elev.
Se cere o îmbinare permanentă – realizată cu măsură şi tact pedagogic
– a tratării diferenţiate a elevilor în contextul activităţii frontale cu întregul
colectiv al clasei. În acest sens „stabilirea unor sarcini diferenţiate pe grupe de
elevi sau individuale (concretizate în diverse procedee, forme şi tehnici) prin
care să se favorizeze fiecărui elev o învăţare activă şi temeinică desfăşurată la
cel mai înalt nivel al posibilităţilor sale, reprezintă calea cea mai eficientă de
asigurare a reuşitei şcolare”15.

15
Postelnicu, Constantin, Fundamentele didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2000, p. 71.

34
 În timpul lecţiei trebuie să se intensifice munca cu elevii care
preîntâmpină greutăţi la învăţătură. Aceşti elevi vor fi solicitaţi mai frecvent
fără a depăşi posibilităţile de care dispun. În momentele când clasa efectuează
exerciţii de muncă independentă se va lucra individual cu elevii care
manifestă rămâneri în urmă la învăţătură pentru a le da explicaţii suplimentare
şi a-i ajuta să înţeleagă mai bine conţinutul materiei predate cu întreaga clasă.
Se vor folosi metode de învăţământ astfel încât să se determine dezvoltarea cu
prioritate a capacităţilor intelectuale şi mecanismelor logice de învăţare ale
tuturor elevilor la nivelul posibilităţilor fiecăruia.
Esenţial este ca în timpul lecţiilor să se desfăşoare o activitate intensă şi
diferenţiata cu elevii pentru a nu încetini ritmul de dezvoltare al celor buni şi a
permite celor care vremelnic înregistrează insuccese să-şi dezvolte în mai
bune condiţii capacităţile cerute de programele şcolare.
Diferenţierea instruirii începe cu programele şcolare, sarcini
subordonate unui obiectiv pedagogic care indică precis criteriile de reuşită sau
nivelul performanţelor de atins. Toţi elevii trebuie să atingă sau să depăşească
acest standard al performanţelor şcolare. Astfel, grupului cu ritmul cel mai
lent, trebuie să-i formulăm sarcini de învăţare la nivelul performanţelor
acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanţă.
Trebuie să se urmărească deci, găsirea mijloacelor potrivite pentru ca toţi
elevii să-şi formeze capacităţile cerute de programele şcolare.
Lecţia constituie forma principală de organizare a activităţii instructiv-
educative în cadrul căreia se realizează obiectivele educaţionale. În activitatea
din clasă elevii obţin un anumit randament, aici se manifestă dificultăţile de
învăţare, rămânerea în urma la învăţătură, deci aici este locul cel mai
important pentru individualizarea învăţământului.
Diferenţierea învăţământului ca modalitate de sprijinire a elevilor în
activitatea de învăţare la nivelul posibilităţilor individuale se realizează în
lecţie, mai ales în acea parte a lecţiei care vizează fixarea, aprofundarea şi

35
aplicarea cunoştinţelor. Această practică se justifică oarecum prin faptul ca la
clasele I-IV elevii sunt abia introduşi în ştiinţă şi domină preocuparea pentru
formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul etc.).
Ideea care trebuie să guverneze activitatea de formare a deprinderilor
de muncă intelectuală în clasele I-IV este aceea că ele nu sunt numai
instrumente de muncă, ci si mijloace ale dezvoltării psihicului copilului.
Aceasta presupune o analiză profundă a conţinutului învăţământului până la
nivelul fiecărei lecţii şi determinarea naturii solicitărilor pe care le impune
achiziţionarea unor secvenţe de cunoştinţe şi efortul intelectual pe care îl
produce.
Sunt secvenţe care cer reproducerea unor reguli, noţiuni şi acestea pun
în funcţie mai ales memoria. Altele cer recunoaşterea unor reguli de calcul ce
se aplică la un caz particular de exerciţii, a problemei care se încadrează într-o
categorie de probleme, a unor categorii gramaticale pe care elevul le
depistează în cadrul propoziţiei sau într-un text. În aceste cazuri funcţionează
algoritmi de recunoaştere. În alte secvenţe se cere interpretarea fenomenului,
a cazului, a situaţiei. Pentru aceasta se cere angajarea complexă a proceselor
de cunoaştere (gândirea, memoria, imaginaţia), efectuarea unor operaţii de
analiză, sinteză, comparaţie, generalizare etc. Sunt şi secvenţe de activitate
care se organizează astfel încât să solicite creativitatea (gândirea şi înclinaţia
creatoare).
Este important ca învăţătorul să organizeze conţinutul lecţiei aşa fel
încât, pentru a ajunge la o definiţie, de regulă, trebuie să adreseze elevilor
solicitări diferenţiate în raport cu posibilităţile individuale.
Strategia diferenţierii învăţământului conduce la o gamă foarte variată
de forme de lucru şi modalităţi de organizare a activităţii didactice. O lecţie
modernă, mobilă se poate construi prin concursul diferenţiat al elevilor,
aceasta realizându-se prin natura solicitărilor pe care le adresăm elevilor atât
în ceea ce priveşte conţinutul învăţământului cât şi modalităţile de realizare a

36
activităţii: întrebările adresate elevilor, sarcini privind munca în grup, munca
independentă (pe caiete, fişe, la tablă), sarcinile date în activităţile practice.
Solicitările intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoaştere,
interpretare, transfer, evaluare, creaţie) se concretizează în sarcinile pe care
institutorul le atribuie elevilor pe parcursul lecţiei şi în afara ei şi care se
gradează în raport cu capacităţile fiecăruia, realizând cu toţii sarcinile unice
prevăzute de programă.
Lecţia structurată în concepţia individualizării învăţământului
presupune o profundă şi completă analiză a conţinutului ei şi o clasificare a
sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.
Pentru elevii cu un nivel scăzut la învăţătura, eventual cu un ritm mai
lent de activitate intelectuală, cu posibilităţi limitate, ne orientăm spre sarcini
de nivel reproductiv şi de recunoaştere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele
programei la nivel de limită. Acestea pot viza: însuşirea algoritmilor simpli de
calcul mintal (operaţiile aritmetice de bază) şi în scris, să rezolve probleme le
nivelul clasei respective, să-şi formeze deprinderile de citire, de scriere
precum şi spiritul de observaţie. Sarcinile de acest gen se formulează în
termeni ca: „rezolvaţi”, „calculaţi”, „aflaţi”, „subliniaţi cuvintele care…”,
„daţi exemple de…” etc.
O altă categorie de sarcini angajează intelectul mai plenar, fiind vorba
de exerciţii mai complexe, rezolvarea unor probleme care solicită transfer de
cunoştinţe şi tehnici, exemple noi, rezolvări variate etc.
O a treia categorie de sarcini se înscrie în planul creativităţii. Li se cere
elevilor să interpreteze, să descopere noi aspecte, relaţii, să inventeze, să
elaboreze compuneri, să compună şi să rezolve probleme etc. Lecţiei trebuie
să i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de cercetare. Ea trebuie să
conţină tot mai multe teme pe care elevii să le rezolve singuri.
Astfel, gândind sarcinile în raport cu efortul pe care îl solicită, adresând
fiecărui elev solicitări pe măsura posibilităţilor lui, pentru a-l determina la un

37
efort sporit, va reuşi sprijinirea tuturor elevilor în a da un randament optim.
„Capacităţile de bază şi tehnicile de muncă independente reprezintă o scară pe
care elevul trebuie să înveţe să urce. Dascălul pune în faţa elevului această
scară şi îl învaţă să urce pe ea.”16 Participarea activă a elevilor la propria lor
formare este stânjenită din învăţământul frontal de îndrumarea pas cu pas a
cadrelor didactice. De aceea, acest mod de organizare a procesului didactic
trebuie să fie îmbinat permanent şi cu moduri de organizare specifice
activităţii diferenţiate: învăţământ pe grupe şi învăţământ individual.
În scopul obţinerii unor rezultate bune, un rol deosebit îl are alegerea
adecvată şi la timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de
învăţământ. Eterogenitatea ridicată a nivelului de pregătire pentru şcoală a
copiilor presupune intensificarea activităţii diferenţiate încă din clasa I. În
funcţie de obiectivele specifice urmărite, elevii trebuie antrenaţi în cele trei
forme de activitate: frontală, pe grupe şi individuală.
Activitatea frontală se utilizează în special în clasele I şi a II-a, când
elevii nu dispun de un fond de cunoştinţe şi noţiuni necesare clădirii noilor
sisteme de cunoştinţe, când institutorul trebuie să demonstreze în faţa întregii
clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire,
scriere, calcul etc. Diferenţierea se realizează prin activităţi de grup şi prin
cele individualizatoare.
În şcoală pot fi promovate diferite forme de activitate în grup. În cadrul
colectivului clasei care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea
anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai mici.
Sarcina principală a institutorului este aceea de a identifica grupurile
de elevi de acelaşi nivel cu care lucrează diferenţiat adresându-le sarcini,
teme, solicitări la nivelul posibilităţilor. Între institutor şi elevi se vor stabili
relaţii mai deschise şi democratice când învăţământul este organizat pe grupe
16
Gherguţ Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie integrată, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p. 79 şi urm.

38
şi individual, decât frontal.
Pe lângă grupele de nivel care trebuie organizate şi dirijate cu mult tact
pedagogic, institutorul poate realiza şi grupe neomogene (cuprinzând elevi cu
capacităţi de învăţare diferite) care ajută la realizarea unui schimb de idei
eficient şi benefic pentru toţi membrii grupei şi la stabilirea unor relaţii
sociale pozitive. Activităţi individualizate se pot realiza şi în afara procesului
de învăţământ prin prescrierea diferenţiată a temelor pentru acasă, prin
recomandarea unei bibliografii suplimentare.
Prin observarea atentă a copiilor şi prin identificarea intereselor şi
potenţialului acestora, dascălul ajută copiii să rezolve problemele prin metode
care se potrivesc cu stilurile lor de învăţare. Decât să priveşti un copil ca pe
„un vas gol” pe care institutorul îl umple cu informaţii, modul de învăţare
individualizat considera atât elevul cât şi profesorul ca fiind cei care
construiesc o bază de cunoştinţe împreună. În felul acesta se oferă cadrelor
didactice o cale de a ajuta copiii să-şi folosească întregul lor potenţial care
este diferit la fiecare copil.
Institutorul/profesorul poate aborda învăţarea individualizata la nivel de
grup şi microgrup până la nivelul fiecărui elev. Într-o astfel de organizare,
elevii cu dificultăţi de învăţare pot constitui una sau două grupe faţă de care
cadrul didactic să manifeste o atenţie speciala. În felul acesta planul comun de
învăţare fuzionează cu cel individual dând posibilitatea subgrupei de copii să
rămână implicată în procesul educaţional, cu aceleaşi rezultate educaţionale
ca şi restul copiilor din clasă. În acelaşi timp învăţarea individualizată este
necesară pentru „anumiţi” copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei
care au o deficienţa de orice fel. Rolul institutorului în cunoaşterea elevilor
clasei este primordial. El are la îndemână o paletă întreagă de strategii
corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil, spre exemplu:
 cerinţe comune pentru toţi elevii;
 cerinţe diferenţiale: sarcini identice în timp diferit, sarcini

39
 diferite şi timp diferit, sarcini diferite după posibilităţile
copilului, fişe identice cu sarcini progresive;
 activităţi individuale cu teme diferite.
Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat, elevii
fiind familiarizaţi cu tehnici de muncă independentă, stimulează originalitatea
şi creativitatea elevilor, valorifică experienţa anterioară, sunt adaptate la
stilurile proprii de învăţare, respectă ritmul individual al copilului, stimulează
spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor copilului cu obiectivele
curriculare, fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii, institutorul
permite copilului să participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este
evaluat şi comparat cu el însuşi.
O tehnică de muncă independentă eficientă o constituie lucrul cu fişele.
Fişele de lucru individualizate, iniţiate de Robert Dottrens,17 constituie soluţii
adecvate pentru rezolvarea următoarelor probleme majore: „Cum să facem ca
elevii buni să nu-şi piardă vremea aşteptându-i pe ceilalţi? Pe de altă parte
cum să acţionam pentru a-i încuraja pe cei mai înceţi şi pe cei mai slabi ca să
nu renunţe la orice efort văzând cât trebuie să se străduiască să-i ajungă pe
colegii lor?”.18
După funcţiile îndeplinite, fişele de muncă independentă sunt de mai
multe categorii: de recuperare (pentru elevii rămaşi în urma la învăţătura), de
dezvoltare (pentru elevii buni şi foarte buni), de exerciţii (pentru formarea
priceperilor şi deprinderilor), de autoinstruire (pentru însuşirea tehnicilor de
învăţare individuală şi independentă), fişe de evaluare (pentru constatarea
nivelului de pregătire şi asigurare a feed-back-ului).
Temele şi lucrările indicate în fişe pot fi rezolvate de elevi în clasă (în
mod dirijat sau independent) şi acasă. În ambele cazuri institutorul le va

17
Dottrens Robert, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 132.
18
Holban, Ion, Puncte de sprijin în cunoaşterea personalităţii elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982, p. 19.

40
prezenta elevilor informaţiile minimale necesare rezolvării lor conştiente şi
corecte, indicaţii privind metodele şi tehnicile de lucru, bibliografia necesară.
Lucrul cu fişele este una din metodele de activizare şi constituie o cale
eficientă de modernizare a lecţiei tradiţionale.
În aceste condiţii institutorul îşi poate organiza mai atent intervenţia,
identificând în fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerenţei,
soliditatea achiziţiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabilă
intuitivă, dificultăţile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual.
Institutorul trebuie să-şi adapteze demersul: acest lucru nu înseamnă
„refacerea lecţiei” sau reluarea unei explicaţii, ci conceperea unei situaţii sau
explicaţii noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilităţile elevilor, prin
caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar care să-l ghideze
pe elev in zona concretului. Prin aceste modalităţi de lucru, institutorul trebuie
să-şi propună atingerea acelor obiective care i se par prioritare: este vorba
îndeosebi de situaţiile aflate la „pragul” dincolo de care, achiziţiile ulterioare
sunt imposibile.

2.4. Diferenţiere la nivel de macrosistem

Alături de aceste modalităţi şi mijloace de diferenţiere a activităţii pe

care învăţătorul le are oricând la îndemâna şi pe care trebuie să le îmbine
astfel încât să obţină eficienţă maximă în activitatea sa, actuala reformă a
învăţământului deschide noi porţi, aduce posibilităţi nenumărate pentru
realizarea activităţii de diferenţiere astfel încât acesta să aibă o contribuţie
importantă la obţinerea succesului şcolar.
Reforma actuală a învăţământului a renovat structurile şcolare existente
pentru ca aceasta să permită ameliorarea rezultatelor şcolare, valorificând mai
bine potenţialul fiecărei generaţii. Renovarea reclamă în mod imperios o

41
instruire diferenţiată pentru ca deosebirile dintre nivelul motivaţional şi
intelectual al elevilor să le corespundă o anumită diferenţiere a activităţii
şcolare. Planurile de învăţământ şi curriculum şcolar nu mai solicită acum
elevilor aceleaşi capacităţi şi acelaşi randament. Aplicarea diferenţierii în
cadrul structurilor şcolare permite acum depistarea şi cultivarea intereselor,
aptitudinilor, aspiraţiilor elevilor, orientarea lor spre studiu şi activităţi în care
pot obţine maximum de randament.
Diferenţierea pregătirii elevilor se realizează prin posibilitatea oferită
elevilor de a alege unele discipline şi activităţi (opţionale) pentru o anumită
parte a programului obligatoriu. Sistemul opţiunilor completează încă din
învăţământul primar diferenţierea internă (organizarea activităţii şcolare,
metodologia utilizată) fiind o formă elastică a diferenţierii externe care
permite individualizarea instruirii în cadrul şcolii unice.
Acest sistem se întrepătrunde cu alte două modalităţi de diferenţiere:
introducerea în planul de învăţământ a disciplinelor facultative şi a unor
cursuri de nivel diferit. Disciplinele opţional-obligatorii sunt activităţi de
specializare în domenii înrudite cu disciplinele studiate („Literatura pentru
copii”, „Matematica distractivă”, „Din tainele naturii”, „Comunicare în
situaţii concrete”) sau abordează domenii noi ale cunoaşterii („Teatru”,
„Informatica”, „Elemente de astronomie” etc.).
Diversificarea conţinutului învăţământului prin disciplinele opţionale
este direct proporţională cu trecerea de la structura verticală a sistemului la
structura orizontală, de la structura tradiţionala spre interdisciplinaritate şi
trans-disciplinaritate, constituindu-se ca trepte ascendente în trecerea de la
diversitate spre unitate, de juxtapunere spre integrare şi de la singular către
universal.
Cursurile de nivel (curriculum aprofundat, curriculum extins),
utilizate ca modalitate de adaptare a conţinutului unor discipline comune
obligatorii la capacităţile diferite ale elevilor în vederea diminuării eşecului

42
şcolar, au câştigat teren în ultimele decenii, în tot mai multe sisteme de
învăţământ, inclusiv cel românesc.
În întreaga activitate cu clasa, trebuie să se urmărească să se găsească
mijloacele cele mai potrivite ca toţi copiii să-şi formeze capacităţile
corespunzătoare căci „a instrui”, „a educa” nu înseamnă „a selecţiona”, ci
dimpotrivă, a ne strădui ca toţi să reuşească.
Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă şi ar fi
păcat ca prin acţiunea noastră să uniformizăm aceste individualităţi. Prin
urmare tratarea diferenţiată trebuie să capete o accepţiune mai generoasă, ea
devenind o calitate a managementului educaţional, o abilitate a învăţătorului
în dezvoltarea personalităţii fiecărui copil. „Personalizarea comunicării
didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut formal
(programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa/clasele de elevi) să fie
exploatat diferit şi cu rezultate diferite, de profesori diferiţi. În funcţie de
propriile particularităţi de structură psihică şi de filosofia educaţiei la care
aderă, conştient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre
dimensiunile comunicării – cea informaţională, cea relaţională, cea
paradigmatică etc., creând premise de răspuns complementar din partea
elevilor sau a cadrului instituţional în care activează etc.”19

19
Cosmovici, A, Iacob Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 192.

43
 CAPITOLUL III

PARTICULARITĂŢI DE VÂRSTĂ ALE ŞCOLARULUI MIC ŞI

MODALITĂŢI DE CUNOAŞTERE A ACESTUIA

„Adaptarea predării la posibilităţile intelectuale ale elevului este

sufletul învăţământului” aprecia Jan Amos Comenius în lucrarea „Didactica
Magna”. El îndemna dascălii săi să respecte la copii diferenţele de vârsta, de
aptitudini, de nivel de cunoştinţe. Practica pedagogică demonstrează că în
domeniul instrucţiei şi educaţiei strategii didactice identice generează
rezultate diferite în funcţie de caracteristicile individuale Şi de vârstă ale
elevilor, determinând o receptare şi prelucrare diferenţiată a mesajelor
transmise. Pentru o acţiune eficientă orice educator trebuie să renunţe la tipare
unice şi la prejudecăţi şi să-şi direcţioneze acţiunea bazându-se pe cunoaşterea
capacitaţilor, intereselor, atitudinilor elevului, pe cunoaştere reprezentărilor şi
sentimentelor acestuia la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de
influenţă şi formare. Robert Dotrens20 făcea o sugestivă comparaţie între
cadrul didactic şi medicul care, dacă n-ar cerceta bine bolnavii, ar administra
tuturor acelaşi tratament.
Punerea în aplicare a strategiilor didactice de tratare diferenţiată şi
individualizată a elevilor necesită o bună cunoaştere a particularităţilor
psihologice ale elevilor pentru a putea fi identificate acele dimensiuni
psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevilor.
Variaţiile mari de ritm intelectual şi stil de lucru, de rezistenţă la efortul de
durată, de abilităţi comunicaţionale si nevoi cognitive existente în general
între elevi, impun activităţi de organizare diferenţiată a procesului de predare-
20
Dottrens Robert, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 99.

44
învăţare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de
învăţare sau de lucru. Emile Planchard a exprimat astfel acest deziderat al
individualizării pedagogice: ”Randamentul optim al acţiunilor educative din
şcoală este în funcţie de formula următoare: unei psihologii diferenţiate să-I
corespunda o pedagogie individualizată”.21
În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate în
sensul că fiecare are o structura şi un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice,
al proceselor de cunoaştere, al diferitelor însuşiri personale. Deosebirile
individuale sunt o realitate dată de interacţiunea dintre dispoziţiile înnăscute
(premisele naturale) şi însuşirile formate în societate. Din cauza diferenţelor
de mediu socio-cultural, dezvoltarea inegală a copiilor se simte mai
pronunţată la începutul şcolarizării.
În ansamblul dezvoltării, vârsta şcolară apare ca o etapă cu relativă
stabilitate şi cu posibilităţi de adaptare mai uşor de realizat. Progresele
obţinute sunt mai constante şi se manifestă în toate compartimentele
dezvoltării psihice şi fizice. În dezvoltarea fizică se constată o fortificare
generală a organismului. Coloana vertebrală se întăreşte mult, creşte
cantitatea de calciu din compoziţia chimică a oaselor, dar la poziţia şi statul în
bancă se va ţine seama ca osificarea scheletului nu este încă terminată.
Cerinţele şcolare obligă la un antrenament specific, mai ales al muşchilor
scurţi, care, prin mişcări scurte, fine, de coordonare obosesc repede mâna
copilului. Acest specific se cere luat în considerare în exerciţiile de învăţare a
scrisului şi de dezvoltare a motricităţii în general.
„Portretul dezvoltării psihice a şcolarului mic se compune din
următoarele aspecte: dezvoltarea internă a proceselor şi reprezentărilor
senzoriale; apariţia şi consolidarea construcţiilor logice, gândirea face salturi
către planul abstract, categorial; se dezvoltă atât limbajul oral cât şi scris (la
21
Emile Planchard citat de Postelnicu Constantin în Fundamentele didacticii şcolare, Editura Aramis,
Bucureşti, 2000, p. 121.

45
sfârşitul micii şcolarităţi fondul principal de cuvinte numără în jur de 5000 de
cuvinte); dezvoltarea limbajului se face în contextul altor activităţi şcolare de
muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii etc.; creşterea
considerabilă a volumului memoriei; se îmbunătăţesc indicatorii trăiniciei şi
rapidităţii memorării diferitelor conţinuturi; creşte productivitatea memoriei şi
apar formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între
date, imaginaţia se află în plin progres atât sub raportul conţinutului cât şi a
reformei; continuă să se întărească deprinderile de autoservire şi începe
formarea unor categorii de deprinderi şi priceperi legate de nevoile tipului de
activitate şi relaţii în care este încadrat copilul; se dezvoltă noi aptitudini
legate de activitatea de învăţare şi în primul rând aptitudinea de a învăţa; se
dezvoltă atât emoţiile şi sentimentele intelectuale precum şi emoţiile şi
sentimentele morale şi estetice, activitatea şcolarului mic poate fi susţinută nu
numai de o motivaţie externă, ci şi de o motivaţie internă, care activează
procesul de asimilare a cunoştinţelor într-un mod continuu; impregnarea tot
mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare;
statutul de şcolar, cu noile lui solicitări, cerinţe sporeşte importanţa socială a
ceea ce realizează şi întreprinde copilul, lăsând amprenta puternică asupra
personalităţii lui, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în
ceea ce priveşte conduita externă”22.
Chiar dacă în perioada micii şcolarităţi profilul psihic al copiilor este
asemănător, nu se poate susţine că dezvoltarea psihică este identică.
Conţinutul dezvoltării psihice, direcţia şi tempo-ul ei pot fi diferite de la un
copil la altul, fie datorită moştenirii ereditare, fie intervenţiei unor factori
variaţi de mediu şi de educaţie. Doi şcolari mici pot fi asemănători, chiar
tipici în ceea ce priveşte caracteristicile generale de vârsta, dar extrem de
diferiţi în manifestarea concretă a acestora. Aşa se face că pe fondul general al
22
Rizescu I, Filipescu V, Şerdean I, Diferenţierea activităţii cu elevii în ciclul primar în cadrul lecţiei,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1976, p. 64.

46
particularităţilor de vârstă, încep să-şi spună cuvântul particularităţile psiho-
individuale. Dezvoltarea psihică se diferenţiază de la un copil la altul prin
ritm (accelerat sau lent), viteză (mare sau mică), conţinut (bogat, simplu,
diversificat sau sărăcăcios şi limitat), consum energetic (mare sau mic,
raţional, echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe armonie sau risipă energetică),
rezonanţă (puternică sau slabă), sens (ascendent sau sincopat), durată
(normală sau întârziată), efecte (pozitive sau negative).
Pentru cunoaşterea individualităţii elevului din perspectiva asigurării
unei evoluţii pozitive, sub aspectul randamentului şcolar cât şi
comportamental este necesar ca alături de datele despre situaţia familială a
copilului, sănătate şi temperamentul acestuia, să se analizeze mai mulţi factori
care au rol hotărâtor în acest sens. Cunoaşterea atitudinii faţă de învăţătură a
elevului este esenţială, aceasta putându-se realiza deoarece manifestarea
caracteristicilor personalităţii şcolarului mic are loc în activităţi, iar activitatea
fundamentală la această vârstă este învăţarea. Atitudinea responsabilă faţă de
învăţătură nu este un dar de la natură, ci se educă în mod sistematic,
perseverent şi individualizat. Conform nivelului de aspiraţie, I.T. Radu
distinge patru categorii de copii23:
 şcolarii cu interes constant faţă de învăţătură, cu nivel ridicat de
aspiraţie şi cu posibilităţi intelectuale;
 şcolarii care doresc să înveţe, cu aspiraţii dar cu posibilităţi mai
reduse;
 şcolarii care nu manifestă interes prea mare pentru învăţătură,
deşi au posibilităţi reale;
 şcolarii care nu vor să înveţe şi nu au decât posibilităţi
intelectuale mediocre şi aspiraţii mai reduse.
Dacă este esenţial să sprijinim şi să încurajăm elevii ce obţin mai uşor
23
Radu, T. I., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978, p. 129.

47
rezultate bune la învăţătură şi au o atitudine pozitivă faţă de activitatea
şcolară, nu numai puţin important este, să susţinem moral pe cei care au
greutăţi, deci care trebuie să depună eforturi mai mari pentru a face faţă
cerinţelor şcolii, cât şi pe cei cărora le displace învăţătura.
Întreaga activitate intelectuală implicată în învăţătură este substanţial
potenţată de interesul de cunoaştere, deoarece motivele care stimulează şi
energizează această activitate, conţin în structura lor acest interes. Astfel,
rezultatele bune obţinute la învăţătură sunt condiţionate nu numai de
inteligenţa elevului ci şi de interesul sporit faţa de cunoaştere. Menirea
institutorului este aceea de a identifica şi folosi acele modalităţi de lucru care
să stimuleze această dorinţă de a cunoaşte, de a şti tot mai mult.
Un alt factor care are rol hotărâtor pentru cunoaşterea individualităţii
elevului îl constituie ritmul şi gradul formării noţiunilor, priceperilor şi
deprinderilor care trebuie să corespundă exigenţelor programei şcolare.
În evoluţia personalităţii elevilor şi a randamentului şcolar un rol
important îl au motivele care stau la baza activităţii elevilor. Ele pot fi grupate
în trei categorii: motive sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv.
Deşi iniţial se porneşte de la motivele de ordin afectiv externe (de exemplu
dorinţa de a le crea satisfacţie părinţilor) institutorul trebuie să acţioneze astfel
încât motivaţia extrinsecă să se transforme în motivaţie intrinsecă. Educatorul
trebuie să fructifice acea „deschidere” a personalităţii şcolarului mic spre
tendinţa de a afla, de a cunoaşte, pentru a-i cultiva ataşamentul faţă de şcoală
şi învăţătură, dragostea şi interesul faţă de cunoaştere.
Institutorul trebuie să cunoască temeinic caracteristicile personalităţii
şcolarului mic, diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos
– la clasă şi în afara clasei – faptele copilului şi nu atât latura exterioară a
faptei ci, mai ales, care a fost motivul faptei. Atitudinea educatorului faţă de
însuşirile tipologice şi temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferenţiată în
funcţie de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii; cei vioi

48
cu temperamentul sangvinic trebuie orientaţi spre a-şi concentra energia
asupra obiectivelor şcolare, apaticii trebuie mereu stimulaţi spre a se angaja şi
a se menţine în activitate, impulsivii trebuie frânaţi, disciplinaţi, cei cu
trăsături melancolice trebuie înconjuraţi cu căldură, trataţi cu delicateţe şi
ajutaţi să-şi valorifice potenţialităţile intelectuale.
Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic cu
ceilalţi îl joacă atitudinile caracteriale. Activităţile şcolare oferă cadrul
plămădirii unor calităţi cum sunt: sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea,
perseverenţa, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar şi cei mai puţin
dotaţi intelectual, să se realizeze bine profesional. Se constituie acum şi acele
trăsături de caracter care exprimă atitudinea faţă de propria persoană:
modestia, exigenţa faţă de sine.
Un rol hotărâtor în descifrarea notelor dominante ale personalităţii
copilului îl are cunoaşterea atitudinilor elevilor. Din înclinaţia şi aptitudinea
generale pentru învăţătură se desprind şi se dezvoltă, la micul şcolar,
elementele unei aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare,
plastice, muzicale. Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să se realizeze şi
în direcţia valorificării aptitudinilor elevilor. Cunoaşterea apariţiei şi
manifestărilor primelor aptitudini constituie o preocupare însemnată a
institutorului. Şcoala are datoria de a oferi elevilor cât mai multe şi mai
variate forme de activitate, care să dea posibilităţi de manifestare a
aptitudinilor şi intereselor. În munca de cultivare a aptitudinilor sunt necesare
măsuri pedagogice diferenţiate. Copiii cu aptitudini bine definite au nevoie de
activităţi mai variate. În schimb, elevii ale căror aptitudini sunt insuficient
exprimate vor fi antrenaţi în activităţi menite să dezvăluie şi să stimuleze
înclinaţiile pe care le poseda. Educarea aptitudinilor trebuie urmărită paralel
cu influenţarea celorlalte laturi ale personalităţii copilului, cu deosebire
trăsăturile comportamentale şi de caracter.
Pentru cunoaşterea reprezentărilor, sentimentelor şi experienţelor

49
morale ale elevilor este necesară organizarea unor convorbiri, prezentarea şi
comentarea unor situaţii educaţionale care să ducă la formarea unor trăsături
morale pozitive.
Pentru o autentică tratare diferenţiată a elevilor în procesul de
învăţare, în scopul cunoaşterii randamentului şcolar al elevilor, s-a acordat o
atenţie deosebită cunoaşterii particularităţilor psihologice ale acestora,
îndeosebi a acelora care determină capacitatea de învăţare: nivelul de
dezvoltare al proceselor intelectuale (al gândirii mai ales), puterea de
concentrare şi receptare, ritmul de lucru, gradul de stăpânire al tehnicilor şi
instrumentelor de muncă intelectuală, capacitatea de a susţine efortul
intelectual, capacitatea de aprofundare etc.
Particularităţile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit în
actul învăţării pot fi apreciate mai uşor prin manifestările lor în diverse
situaţii. Astfel, atitudinea elevilor faţă de învăţătură poate fi apreciată după
manifestări ca: sârguinţa, participarea la activitatea din timpul lecţiilor,
caracterul sistematic al efectuării temelor pentru acasă etc. Capacitatea de
muncă a elevului poate fi judecată după modificările atenţiei şi ale spiritului
de activitate la lecţie: semnele de oboseală, distragerea, somnolenţa,
nervozitatea, creşterea numărului de greşeli în exprimarea orală sau scrisă
pot fi indicii ale capacităţii de muncă scăzute. Unele calităţi ale memoriei pot
fi apreciate după rapiditatea învăţării poeziilor, ale fragmentelor de text, a
definiţiilor, după fidelitatea reproducerii unor cunoştinţe, după felul
răspunsurilor la întrebări etc. Despre dezvoltarea unor caracteristici ale
gândirii, ca de exemplu capacitatea de a sesiza esenţialul, este revelatoare
uşurinţa de a reda succint un text citit, de a alcătui planul unei expuneri, de a
formula concluzii şi învăţăminte pe baza celor citite sau a explicaţiilor
institutorului. Creativitatea verbală a copilului poate fi apreciată după
utilizarea vorbirii în sensul fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii exprimării,
după capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a găsi

50
semnificaţii acestor expresii şi de a le combina în construcţii cât mai bogate,
mai adecvate mesajului, după uşurinţa cu care poate alcătui o povestire pe
baza unui tablou prezentat etc.
În acelaşi timp cu observarea manifestărilor în situaşi variate a
diferitelor procese psihice este indicat să se administreze probe (de analiză, de
sinteză, de cunoştinţe) care pun în evidenţă dezvoltarea proceselor respective,
în special a operaţiilor fundamentale care au un rol fundamental în învăţare.
Concomitent cu activitatea de instruire şi educare, cadrul didactic
iniţiază şi un demers de cunoaştere a personalităţii copilului, cele doua
acţiuni – educaţia şi cunoaşterea celui educat – aflându-se într-o strânsă
legătură. Temeiul acestei legături rezidă în faptul că solicitările externe
(sarcinile de învăţare, măsurile şi cerinţele educaţionale), înainte de a duce la
anumite rezultate şi de a se concretiza în anumite performanţe, se răsfrâng
prin prisma condiţiilor interne ale personalităţii copilului, cu ansamblul ei de
caracteristici individuale şi de vârstă. Aşa cum am mai arătat, variabilele
psihologice care mediază performanţele şi manifestările şcolarului sunt
numeroase: trebuinţele şi interesele, disponibilităţile şi înzestrările generale,
aptitudinile specifice, structurile tipologice şi temperamentale, fondul
emoţional, atitudinile caracteriale, însuşirile intelectuale, achiziţiile
anterioare.
Ele acţionează ca un filtru, ca o grilă de recepţie selectivă, imprimând o
notă de specificitate individuală proceselor de învăţare şi conduitelor
infantile. Dar, concomitent cu fenomenul variabilităţii şi dispersiei, generat de
particularităţile psiho-individuale ale copiilor, acţionează şi legea aderenţei
personalităţii individuale la tabloul de valori medii ale caracteristicilor psihice
induse de apartenenţa mai multor copii la acelaşi stadiu de dezvoltare psihică,
cu însuşirile lui generale, comune, repetabile. Acest lucru oferă o bază
psihologică pentru a desfăşura cu copiii atât o activitate de grup frontală, cât
şi una individualizată.

51
 Realizând o îmbinare a cunoaşterii şi recunoaşterii trăsăturilor psihice
stadiale şi de vârstă cu informaţii privind trăsăturile psihice individuale
prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul
ulterior, să emită predicţii cu privire la probabilitatea şanselor şi reuşitelor
sale. Acest lucru creează în mod evident premisele desfăşurării unei activităţi
individualizate cu elevii.
Documentul în care se concretizează rezultatele cunoaşterii si ale
caracterizării elevului este fişa psihopedagogică. Ea concretizează, ordonează
şi organizează informaţiile semnificative despre copil (recoltate şi înregistrate
cu diferite prilejuri) atât pentru a fixa o stare de fapt cât şi pentru a prognoza
asupra evoluţiei sale ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o
listă selectivă de demersuri, variabile şi indicatori (un eşantion de trăsături
menite să pună în evidenţă aspecte relevante ale intelectului, afectivităţii,
personalităţii şi conduitei copilului). Oferind o viziune eşalonată pe
componente dar şi o imagine sintetică, globală asupra personalităţii de
ansamblu, fişa se instituie ca instrument al tratării educaţionale diferenţiate a
elevilor. Această fişă ar trebui să însoţească elevul din prima zi de şcoală până
la absolvirea şcolii. Astfel s-ar evita o serie de activităţi repetitive şi ar exista
o continuitate în demersul de cunoaştere a fiecărui elev în parte. Pentru
alcătuirea ei se pot folosi metode şi mijloace de cunoaştere accesibile tuturor
categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde există posibilitatea) cu
metode şi mijloace de cunoaştere utilizate de persoanele cu o pregătire
specială în acest domeniu (psihologi, psihopedagogi, pedagogi, sociologi) ce
pot avea rolul de consilier şcolar.
Observaţia reprezintă urmărirea conştientă şi sistematică a reacţiilor,
atitudinilor şi comportamentelor elevilor în totalitatea lor, în cele mai variate
situaţii, pe baza trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte. Observaţia, ca
metodă indispensabilă cunoaşterii elevilor, poate fi:
 spontană sau provocată;

52
  integrală sau selectivă;
 continuă sau situaţională;
 directă sau indirectă;
 structurată (folosind o grilă de observaţie) sau nestructurată;
 în condiţii naturale sau artificiale;
 transversală sau longitudinală.
Această metodă prezintă marele avantaj că este la îndemâna oricărui
cadru didactic şi oferă posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice
fie în mediul lor natural de manifestare, fie în situaţie de reproducere a
cunoştinţelor anterior asimilate, la activităţile individuale desfăşurate în clasă
sau în situaţii de participare a elevilor la predarea unor noi cunoştinţe. Astfel
observaţia reprezintă principalul mijloc de înregistrare a feed-back-ului şi a
relaţiilor cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza cărora se
pot elabora strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul învăţării.
După M. Ylate24, calitatea observaţiei depinde de o serie de factori, cum
ar fi:
 Particularităţile psiho-individuale ale observatorului
(concentrarea atenţiei, capacitatea de sesizare a esenţialului,
intuiţia etc.);
 Educaţia personală a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv,
tip imaginativ, tip erudit etc.);
 Caracteristici ale percepţiei: selectivitatea percepţiei, factori
sociali care pot modela sau deforma percepţia etc.
Andrei Cosmovici stabileşte o serie de condiţii prin respectarea cărora
se va trece de la observaţia spontană la cea sistematică 25, condiţii care vor
asigura înregistrărilor o precizie şi o exactitate mult mai mare.

24
Ylate, M. citat de Ionescu Miron şi Radu Ion în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.
73.
25
Cosmovici, A, Iacob Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 144.

53
 Stabilirea cât mai exactă a scopului propus. Pentru a realiza o
observaţie reuşită este important să decidem ce aspecte ne interesează mai
mult şi apoi să stabilim o metodă simplă de înregistrare a comportamentului
observat. Realizarea unei grile de observaţie va contribui decisiv la selectarea
unor aspecte semnificative.
Contactul prelungit cu elevii care oferă cadrului didactic posibilitatea
realizării unor observaţii numeroase în condiţii cât mai variate. În acest fel se
evită atribuirea unor trăsături pe baza unor observaţii întâmplătoare,
ocazionale. Constanţa comportamentului într-o mare varietate de situaţii
reprezintă aspectul important care trebuie reţinut pentru interpretare.
Notarea cât mai exactă a faptelor pentru a le separa de eventualele
interpretări. De aceea trebuie să se stabilească o metodă simplă de înregistrare
a comportamentului observat.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu
interpretarea acestora pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele
aparente, neesenţiale. Interpretarea corectă se va putea realiza numai prin
raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor consemnate. Ion T. Radu
elaborează pentru uşurarea interpretărilor, tabele de analiză a
comportamentului.
În interpretarea observaţiilor trebuie să se ţină seama de situaţie, de
atitudinile subiectului pentru a identifica motivaţia actelor de conduită. Pentru
elucidarea unor aspecte observate se poate folosi convorbirea, completând
astfel suma de observaţii cu privire la subiectul cercetat.26
Convorbirea reprezintă o conversaţie/discuţie între două persoane prin
intermediul căreia se pot obţine informaţii despre motivele, aspiraţiile,
interesele, trăirile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al acestei
metode este faptul că permite, într-un timp relativ scurt, furnizarea unor
26
Radu, T. I., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978, p. 111.

54
informaţii numeroase, utile în înţelegerea motivelor interne ale conduitei şi
opiniilor elevilor. Convorbirea, ca metodă de cunoaştere a elevilor, poate fi
liberă sau structurată, spontană sau dirijată pe o tematică anterior fixată.
Alois Gherguţ27 stabileşte mai multe forme ale convorbirii în contextul
cunoaşterii elevilor:
 convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte şi elevi;
 convorbirea dintre consilierul/psihologul şcolar şi elevi;
 convorbirea dintre directorul şcolii şi elevi;
 convorbirea dintre părinţi şi copii/elevi;
 convorbirea dintre profesorul diriginte şi ceilalţi profesori;
 convorbirea dintre profesorul diriginte şi părinţi;
 convorbirea dintre profesor şi asistenţii sociali sau tutorii copiilor cu
cerinţe educative speciale;
 convorbirea dintre cadrele didactice şi reprezentanţii autorităţilor locale
etc.
Andrei Cosmovici28 insistă asupra mai multor aspecte pentru a se
asigura de veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute:
 câştigarea încrederii elevilor, lucru care depinde de tactul profesorului;
 menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii prin evitarea
unei atitudini critice care poate provoca blocaje sau reacţii de apărare;
 preocuparea permanentă pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor;
 evitarea adresării unor întrebări sugestive;
 observarea atitudinilor şi expresiilor subiectului care va permite
decodificarea sensului afirmaţiilor şi sinceritatea răspunsurilor;
 preocuparea permanentă pentru menţinerea unui climat destins, de
încredere reciprocă pentru a evita instalarea emotivităţii;

27
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie integrată, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p. 92.
28
Cosmovici, A, Iacob Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 123.

55
  înregistrarea convorbirii cu multă discreţie, folosind diferite metode.
Interpretarea rezultatelor nu ridică probleme deosebite atunci când
convorbirea a fost bine proiectată şi dirijată.
Analiza produselor activităţii oferă o sumă de date cu privire la
interesele, aptitudinile şi capacităţile elevului, concretizate în ceea ce produce
la activităţile şcolare şi extraşcolare, informaţii despre însuşirile vieţii psihice
(prin oglindirea trăirilor interne în ceea ce elevul produce), despre imaginaţia
şi creativitatea acestuia. Folosită mai ales în studiul aptitudinilor, metoda
analizei produselor activităţii permite identificarea elevilor cu înclinaţii spre
un anumit domeniu sau cu un potenţial creativ remarcabil, fapt cu implicaţii
majore în orientarea şcolară şi profesională şi în tratarea diferenţiată a
strategiilor educaţionale pentru diferite categorii de elevi.
În funcţie de vârsta copilului şi de experienţa sa în direcţia valorificării
potenţialului aptitudinal, pot fi considerate produse ale activităţii: creaţiile
literare, desenele, modelajele, modalităţile proprii de rezolvare a unor
probleme (situaţii problemă), compoziţiile sau obiectele realizate la orele de
abilităţi practice etc. În analiza acestora se urmăreşte în special spiritul de
independenţă, bogăţia vocabularului, capacitatea de reprezentare şi de aplicare
în practică a cunoştinţelor teoretice, stilul realizării, originalitatea,
concentrarea atenţiei, precizia şi rigoarea, iniţiativa, complexitatea şi utilitatea
produselor realizate.
Analiza documentelor şcolare oferă informaţii despre ruta şcolară,
randamentul şi nivelul învăţării, atitudinea şi interesul faţă de actul învăţării şi
faţă de muncă. Documentele şcolare care fac obiectul analizei sunt cataloage,
foi matricole, lucrări, probe de verificare etc.
„Chestionarul este un set de întrebări bine organizate şi structurate
pentru a obţine date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de
persoane şi ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris”.29
29
Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1995, p. 85.

56
 Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor care se bazează pe
auto-raportările subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini sau
comportamente. Marele avantaj al chestionarului este acela că valorizează
introspecţia şi prin aceasta investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii
subiective. În acest sens chestionarul completează metoda observării
deoarece investigatorul nu poate exprima ce simte o altă persoană fără a
cunoaşte auto-raportările persoanei respective. Principalul dezavantaj este
acela că subiecţii tind să dea răspunsuri dezirabile, mai ales că nu există un
contact direct cu subiectul.
Metoda biografică urmăreşte culegerea de informaţii cu privire la:
 mediul social de origine şi condiţiile materiale:
- structura familiei;
- condiţiile materiale şi de locuit;
- părinţii - profesie, nivel cultural;
- relaţiile dintre părinţi, dintre părinţi şi copii;
- climatul afectiv din familie;
- particularităţile educaţiei primite în familie;
- evenimente deosebite din viaţa de familie (divorţuri,
accidente, decese, conflicte etc.)
 pregătirea generală:
- ruta şcolară;
- discipline preferate;
- rezultate obţinute;
- metode de pregătire preferate;
- comportamentul în relaţiile cu colegii;
- ocupaţii de vacanţă şi timp liber;
- împrejurări/experienţe/factori determinanţi în orientarea spre
o anumită şcoală

57
  atitudini şi conduite:
- atitudini şi conduite specifice din viaţa cotidiană (familie,
şcoală, timp liber, situaţii critice etc.);
- atitudini şi conduite faţă de muncă, faţă de valorile sociale;
- atitudini faţă de propriile calităţi şi defecte
 proiecte/planuri/aspiraţii:
- domenii de interes;
- moduri de realizare
Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care
reprezintă o investigaţie în legătură cu un elev/grup de elevi sau cu o situaţie
educaţională specifică. El poate fi focalizat pe un moment problematic din
viaţa şcolară, de zi cu zi sau pe un elev/grup de elevi aflat într-o situaţie
deosebită. Informaţiile sunt culese prin diferite metode de către una sau mai
multe persoane apoi are loc schimbul de păreri cu privire la explicaţiile cele
mai potrivite cu privire la acea situaţie şi identificarea măsurilor şi
procedeelor de rezolvare eficientă.
Metodele sociometrice sunt reprezentate în general de chestionarul
sociometric şi testul sociometric.
Chestionarul sociometric poate conţine întrebări care vizează
nominalizarea unor alegeri (ex.: „Numeşte trei elevi din clasă care ai dori să-ţi
fie colegi de bancă” etc.).
Testul sociometric conţine mai mulţi itemi selectaţi pe anumite criterii
prin care elevii clasei sunt solicitaţi să-şi exprime preferinţele, respingerile
sau indiferenţa faţă de colegii din clasă cu privire la unele activităţi ce pot fi
desfăşurate în comun: efectuarea temelor, excursii, activităţi extracurriculare
etc. Aceasta metodă oferă informaţii cu privire la coeziunea colectivului dintr-
o clasă şi permite evidenţierea unor interese comune care pot constitui un
pretext pentru introducerea învăţării pe grupe în cadrul activităţilor didactice.
Riscul acestei metode, mai ales în cazul elevilor mici, este de a exprima

58
alegeri, fără a avea o motivaţie clară.
Dar, pentru a întregi numărul informaţiilor necesare unei cunoaşteri
depline a elevilor, orice cadru didactic trebuie să apeleze cu responsabilitate şi
încredere la serviciile unui specialist autorizat şi competent în utilizarea unor
metode elaborate, standardizate şi etalonate pe baze ştiinţifice, metode
cunoscute pentru validitatea şi fidelitatea rezultatelor lor. În această categorie
sunt incluse chestionarele şi testele psihologice care pot fi de mai multe tipuri,
fiecare răspunzând unor sectoare/domenii bine precizate ale vieţii psihice
umane: chestionarele/inventarele de personalitate, testele de personalitate,
testele de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală, teste de aptitudine, teste de
creativitate etc. Rezultatele testelor nu au valoare practică dacă nu sunt
„traduse” de psihologi în termeni uzuali accesibili oricărui cadru didactic
interesat de cunoaşterea psihologică a elevilor.
Din perspectiva eficientizării actului didactic, acest demers amplu de
cunoaşterea elevilor are o relevanţă crescută în modul de formulare a
obiectivelor didactice, în structurarea şi accesibilizarea conţinuturilor lecţiei,
alegerea metodelor şi mijloacelor didactice cele mai potrivite pentru nivelul
şi particularităţile psihopedagogice ale elevilor clasei şi, nu în ultimul rând,
alegerea modalităţilor şi strategiilor de evaluare care să evidenţieze cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportarea la potenţialul lor
intelectual şi aptitudinal. În concluzie, nu putem spune niciodată că ne
cunoaştem foarte bine elevii deoarece totdeauna mai rămâne ceva ascuns în
necunoscut, mai ales când este vorba despre fiinţa umană.

59
 CAPITOLUL IV

RAPORTUL ÎNTRE TRATAREA DIFERENŢIATĂ A

ELEVILOR ŞI EDUCAŢIA INTEGRATĂ

Cu îngăduinţă sau, adesea, cu indiferenţă sunt priviţi şi trataţi copii cu

deficienţe. Din acest motiv, şi nu numai, şcoala trebuie să asigure dreptul
fundamental la educaţie al fiecărui copil, pentru că „fiecare copil posedă
caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii” după cum se
afirmă în „Declaraţia de la Salamanca”, formată cu prilejul Conferinţei
Mondiale Asupra Educaţiei Speciale, care s-a desfăşurat în Spania în 1994.
Aceeaşi declaraţie mai afirmă: „Şcolile trebuie să găsească metode de a educa
cu succes toţi copiii, inclusiv pe cei care suferă de dificultăţi şi incapacităţi
grave”.
Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la
obligaţia acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul
educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Având în vedere
„Declaraţia de la Salamanca”, se poate afirma că procesul educaţiei intră într-
o nouă eră – trecerea de la atitudinea şi abordarea segregaţionistă a actului
învăţării la atitudinea integratoare, profund umanistă.
Procesul integrării educaţionale a copiilor cu cerinţe speciale în
educaţie presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie
individualizat centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a
curriculumului şi diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor.
Astfel, din perspectivă curriculară, dificultăţile şcolare sunt definite în
termeni de sarcini şi activităţi furnizate copiilor şi de condiţii create în clasă.
Scopul urmărit este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succesul în

60
clasă, inclusiv pe cei cu deficienţe sau dificultăţi particulare de depăşit.
Această perspectivă se bazează pe următoarele premise:
 orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală;
 asemenea dificultăţi pot indica, modalităţi de ameliorare a predării-
învăţării. Dificultăţile de învăţare pot apărea şi ca rezultat al deciziilor
cadrelor didactice privind sarcinile prezentate, resursele folosite,
modalităţile de organizare a activităţii. „Dacă dificultăţile de învăţare
pot fi create de profesor, tot el le poate şi evita”30;
 aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi
elevii.
Astfel cadrele didactice sunt încurajate să înveţe şi să-şi perfecţioneze
practica educativă, se schimbă percepţia asupra copiilor cu dificultăţi de
învăţare în sensul că aceştia sunt percepuţi pozitiv, „ca o sursă de feed-back
asupra organizării clasei, oferind idei despre cum ar putea fi îmbunătăţită
activitatea cu clasa”31, promovează optimismul pedagogic.
În procesul de integrare a copiilor cu cerinţe speciale trebuie să se ţină
cont de tipul şi gradul deficienţei. Astfel, pentru elevii cu deficienţe severe
sau cu deficienţe grave asociate este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii
speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice
adaptate nivelului lor de receptare şi de înţelegere a conţinuturilor.
În cazul elevilor cu deficienţe senzoriale sau fizice, consideraţi ca fiind
normal dezvoltaţi din punctul de vedere al potenţialului intelectual au fost
introduse o serie de activităţi suplimentare care vizează cu precădere însuşirea
unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.),
orientarea spaţială a activităţii de socializare şi integrare în comunitate.
Reuşita şi succesul programelor de intervenţie individualizate depinde,
în mod esenţial, de vârsta copilului, cu cât programul este aplicat mai de

30
Neamţu, C.; Gherguţ Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 54.
31
Ibidem.

61
timpuriu, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât şansele
de reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficienţelor vor
scădea simţitor.
Modul de structură a Curriculumului Naţional (curriculum nucleu,
curriculum aprofundat, curriculum la decizia şcolii) oferă posibilitatea
adoptării unui curriculum diferenţiat, fără academică, care să permită tuturor
să-şi construiască mecanisme sau strategii proprii pentru a se familiariza cu
cunoştinţele necesare în rezolvarea problemelor vieţii cotidiene.
Multe lucruri de specialitate în domeniul educaţiei sugerează şi
necesitatea desfăşurării acţiunii didactice pe niveluri multiple de învăţare
(multi-level learning ) - clase şi/sau grupe de nivel – pentru a putea răspunde
eficient tuturor cerinţelor şi particularităţilor în învăţare ale elevilor în şcoală,
argumentându-se că nu toţi elevii de aceeaşi vârstă pot avea aceeaşi motivaţie
pentru învăţare, aşteptările privind capacitatea elevilor la lecţie trebuie
corelate cu cerinţele şi interesele individuale în materie de educaţie ale
fiecărui elev în parte.
Plecând de la aceste realităţi ale vieţii şcolare, specialiştii au propus
unele modalităţi de instruire diferenţiată prin acţiuni de organizare a
activităţii didactice. Dintre acestea pot fi enumerate câteva orientări mai
frecvent întâlnite32:
 clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeaşi
vârstă în funcţie de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel
colective omogene de elevi;
 grupe de nivel – materii în cadrul grupelor omogene;
 instruirea pe grupe temporar constituite;
 clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;
 clase de sprijinire a elevilor lenţi.
Aceste forme de activitate didactică diferenţiată presupune cu
32
Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 103.

62
necesitate un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale
sistemului astfel încât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la
o grupă la alta atunci când rezultatele obţinute de acesta reclamă această
trecere.
Învăţământul de tip diferenţiat, derulat într-o şcoală de masă în care
orice copil are posibilitatea de a-şi valorifica la maximum potenţialul său
intelectual şi aptitudinal, nu are un caracter segregaţionist deoarece oferă
şansă şi respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în conformitate cu
posibilităţile, interesele şi cerinţele sale educaţionale.
Dar, în condiţiile învăţământului integrat, eficienţa claselor omogene
este relativ redusă, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau în echipe
de elevi care fac parte din aceeaşi clasă. În acelaşi timp, clasele în care se
aplică învăţământul integrat se bucură şi de suportul profesorului de sprijin,
care poate lucra cu copiii aflaţi în dificultate în anumite momente.
Pornind de la constatarea că într-o clasă obişnuită de elevi, cu
componentă eterogenă, există diferenţe sensibile între elevi din punctul de
vedere al ritmului de asimilare a cunoştinţelor, al capacităţii de lucru, unii
specialişti recomandă împărţirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar
constituite care să lucreze diferenţiat, în funcţie de aptitudinile elevilor pentru
diverse discipline, evitându-se astfel situarea predării la un nivel mediu, în
scopul omogenizării conţinuturilor şi sarcinilor.
Activităţile didactice pe grupe mici de elevi în cadrul lecţiilor,
constituie una dintre modalităţile menite să realizeze o tratare adecvată a
fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice
învăţământului individualizat şi, în general, adaptarea procesului instructiv-
educativ la particularităţile elevilor. În literatura de specialitate se recomandă
analiza atentă a următoarelor categorii de probleme în ceea ce priveşte
aplicarea în practică a acestor categorii:
 Constituirea grupelor, componenţa şi organizarea lor. Atunci când

63
activităţile nu necesită constituirea grupelor după criterii anterior stabilite de
cadrul didactic, se recomandă aplicarea principiului libertăţii elevilor de a se
grupa în funcţie de afinităţile şi similitudinile resimţite unii faţă de alţii,
intervenţia institutorului/profesorului având un caracter discret, fiind
îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăţi ivite în
organizarea grupelor. Astfel fiecare membru va fi mai deschis către
colaborare, comunicare şi acceptare a celorlalţi.
 Coordonarea activităţii în funcţie de unele obiective şi conţinuturi
specifice unei anumite discipline. Activitatea va fi centrată în special pe
favorizarea schimbului de informaţii între elevi, fiecare elev având
posibilitatea unei valorificări optime a aptitudinilor, cunoştinţelor şi
experienţelor personale, iar intervenţia cadrului didactic trebuie să favorizeze
sau să creeze o atmosferă stimulativă în care grupul trebuie să aibă zone de
libertate cât şi zone de responsabilitate, în contextul în care fiecare elev este
deschis către celălalt şi interesat de propria lui descoperire prin relaţiile cu
ceilalţi.
 Particularităţile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu
nivelul elevilor şi cu particularităţile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în
cazul elevilor cu un nivel mai bun, se pot folosi metode şi mijloace cu un grad
mai mare de abstractizare comparativ cu elevii care prezintă unele deficienţe
în plan intelectual sau senzorial, unde metodele şi mijloacele folosite vor avea
un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar înţelegerii operaţiilor sau
semnificaţiilor celor comunicate în timpul lecţiilor.
Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite
lucrul în echipă al profesorilor cu includerea în această echipă a profesorului
de sprijin, specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă.
Prima condiţie a acomodării copiilor cu cerinţe educative speciale în
clasa obişnuită este ca institutorul/profesorul să creeze un mediu de învăţare
adecvat: copiii cu cerinţe educative speciale trebuie aşezaţi în faţa clasei, în

64
apropierea catedrei. Cadrul didactic trebuie să se asigure că locul/poziţia
copilului în clasă determină integrarea sa în activitatea clasei şi nu izolarea
faţă de ceilalţi elevi. Plasându-l în faţă, cadrul didactic se asigură că-i poate
capta atenţia mai uşor. De asemenea, această poziţie are avantajul că elevul
are în spatele său restul clasei, astfel că ceilalţi elevi vor putea să-l distragă
mai puţin. Experienţa a demonstrat că este eficient dacă profesorul plasează
elevi ce pot da un exemplu bun de o parte şi de alta a copilului cu dezabilităţi.
Şansele ca el să copieze comportamentul acestor colegi sunt mai mari dacă
aceşti vecini se comportă bine şi au deprinderi de muncă intelectuală bine
dezvoltată. Folosind această poziţionare profesorul poate încuraja instruirea
în cuplu şi învăţarea cooperativă.
Copiii cu dezabilităţi au în general dificultăţi de menţinerea atenţiei,
posibilităţi de ascultare sărace, deci foarte important este modul în care se dau
instrucţiuni acestor copii. Institutorul/profesorul trebuie să stea în faşa
copilului şi chiar să-l atingă pentru a se asigura că acesta este capabil să-l
asculte. Instrucţiunile trebuie să fie simple şi scurte. Copilul trebuie să fie
astfel aşezat încât să poată privi perpendicular la tablă, să poată citi pe buzele
profesorului, să poată auzi bine (în funcţie de tipul handicapului). Pentru că
elevii cu cerinţe speciale urmăresc mai bine când privesc, este necesar ca
institutorul/profesorul să pregătească fişe individuale adaptate posibilităţilor
acestor copii.
Evaluarea copiilor cu cerinţe speciale în educaţie, incluşi în diferite
programe de integrare, va fi focalizată pe comportamente, aptitudini (generale
şi specifice), atitudini, trăiri psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-
integrare. Informaţiile cu privire la aspectele menţionate vor fi incluse într-o
grila de observaţie care va face obiectul unei fişe de integrare ce va fi
completată de educatori, institutori, profesori ce au responsabilităţi egale în
acest sens.
Evaluarea copiilor incluşi în programele de integrare nu trebuie să se

65
rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puţin
subiective – evaluarea prin note nu are relevanţă în integrare – evaluarea
trebuie să aibă un caracter descriptiv şi să fie concentrată pe comportamente,
atitudini reacţii etc. care vin să argumenteze nivelul adaptării şi integrării.
În concluzie, tratarea diferenţiată a elevilor constituie un mod esenţial
de abordare educaţională pentru realizarea educaţiei integrate răspunzând unei
game largi de calităţi, stiluri de învăţare, nevoi şi personalităţi ale copiilor din
clasă, promovând astfel principiile toleranţei şi echităţii.
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea
şi nivelul de deficienţă al copilului. Criteriul de alegere a programului de
dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoanei
competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine
institutorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul sub
forma unor activităţi diferenţiate în timpul lecţiilor şi a unor activităţi
suplimentare în afara clasei. Asumarea responsabilităţilor abordării
diferenţiate pe de-o parte şi colaborarea cu personalul specializat în tratarea
copiilor cu cerinţe speciale măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale.
Astfel, procesul care începuse odată cu identificarea nevoilor copiilor
cu cerinţe educative speciale se transformă într-o construcţie în comun.

66
 CAPITOLUL V

TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR

ÎN CICLUL PRIMAR

5.1. Abordarea jocului didactic, din perspectiva diferenţierii şi

individualizării, în învăţământul primar

Fiecare copil are dreptul la educaţie şi dezvoltare. Indiferent de

particularităţile şi diferenţele individuale, toţi copiii trebuie să se poată bucura
de educaţie şi instruire. Intervenţia educativă nu poate sau mai bine zis nu
trebuie să fie stereotipă, ci adaptată la personalitatea copilului căruia i se
adresează, adică să fie individualizată, fiindcă fiecare personalitate este unică
şi nereperabilă. Nici un fel de intervenţie educativă nu poate fi realizată
înaintea cunoaşterii temeinice a copilului de către învăţător, a cunoaşterii
particularităţilor sale individuale, a dificultăţilor cu care se confruntă fiecare
în parte. „Educatori, învăţaţi să vă cunoaşteţi copiii” - aceasta era invitaţia pe
care o face J.J. Rousseau educatorilor din toate timpurile. Sarcina şcolii este
de a forma tânăra generaţie astfel încât la absolvirea şcolii să fie capabilă să-şi
continue în mod independent cunoştinţele şi deprinderile intelectuale şi
practice. Activitatea proprie are o importanţă deosebit de mare pentru că
numai ce este învăţat prin efort propriu este durabil şi de calitate.
Tratarea diferenţiată a elevilor este o sarcină a şcolii care urmăreşte
valorificarea deplină a tuturor capacităţilor umane. Pentru aplicarea activităţii
didactice diferenţiate e necesară în primul rând, cunoaşterea temeinică a
fiecărui elev, a puterii sale de muncă, a caracterului şi temperamentului

67
fiecăruia, a familiei, a mediului social şi cultural din care provine.
Individualizarea şi diferenţierea încep, de fapt, în momentul în care
învăţătorul îşi pregăteşte lecţia pentru a doua zi. Cunoscând bine elevii clasei
sale ştie ce întrebări trebuie să pună elevilor dotaţi, dar şi celor mai puţin
dotaţi, făcându-i activi şi pe aceştia, dându-le de lucru după puterea lor de
muncă. Scopul activităţii diferenţiate şi individualizate nu este de a
omogeniza clasa, lucru ce este imposibil, ci de a face activ pe fiecare elev de
a-şi însuşi minimum de cunoştinţe în mod conştient,de a-şi ridica nivelul de
învăţare, de a trece şi el pe parcurs în rândul elevilor capabili. A-l învăţa pe
elev să înveţe este scopul cel mai important al învăţătorului şi principiul de
bază al învăţării.
Diferenţierea şi individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru
a scădea exigenţa faţă de elevii slabi, ci pentru a obţine maximum de
randament din partea fiecărui elev. Aceasta înseamnă sporirea muncii
independente şi diferenţiate pentru a-l pune pe picioare proprii. Ştim că, după
capacitatea lor intelectuală şi voinţa de a munci, elevii se împart în patru
grupe:

- elevi dotaţi, cu voinţă de muncă;

- elevi dotaţi dar, fără voinţă de muncă;

- elevi sub-dotaţi, cu voinţă de muncă;

- elevi sub-dotaţi şi fără voinţă de muncă.

Cu cei din urmă, învăţătorul are de muncit mai mult pentru formarea
proceselor intelectuale,pentru educarea voinţei şi cultivarea interesului pentru
muncă. Individualizarea activităţii didactice facilitează progresul şcolar,
asigură însuşirea unor cunoştinţe temeinice, desfăşurarea activităţii cu un
singur subiect, permite în condiţii mai bune şi într-un timp mai scurt crearea şi
consolidarea relaţiei educator-educat, care odată create, favorizează însuşirea
tehnicii de lucru.

68
 Activitatea individuală facilitează studierea şi cunoaşterea educatului,
transformarea sa firească într-un colaborator, coparticipant activ la realizarea
educaţiei sale. Având în vedere că istoria jocului infantil este istoria
personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care se formează treptat, activitatea
cea mai eficientă, cu multiple resurse educaţionale, care-i permite copilului să
se manifeste conform naturii sale şi să treacă pe neobservate la acţiunea de
învăţare este jocul didactic.
Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că e copil.
Ceea ce pentru adult este munca, activitatea utilă pentru copil e jocul.
Jucându-se, copilul descoperă şi cunoaşte lumea înconjurătoare, reflectă viaţa
şi activitatea adulţilor pe care o imită într-un mod specific. La vârsta şcolară
mică, jocul didactic este o formă accesibilă şi plăcută de învăţare activ-
participativă, stimulând în acelaşi timp iniţiativa şi creativitatea elevilor. De
aceea, prin joc se realizează obiectivele învăţării. Deoarece corespunde
particularităţilor vârstei şcolare mici, jocul didactic cuprinde cele mai bogate
valenţe formative. Îmbinând distracţia, surpriza, buna dispoziţie cu sarcina
didactică la potenţialul intelectual, moral şi fizic al copiilor, acesta asigură o
activitate complexă, interesantă, plăcută, antrenantă, dezvoltând la elevi
deprinderi de muncă independentă, perseverenţă şi dârzenie în învingerea
dificultăţilor, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare, stimulează
iniţiativa,inventivitatea, creativitatea, iar competitivitatea angajează la efort
toate capacităţile elevului, fără a produce oboseală. Studiul matematicii, în
clasele primare, urmăreşte să asigure cunoştinţe matematice de bază şi să
formeze deprinderi de calcul. Pentru a ajunge la deprinderi intelectuale
temeinice este nevoie de mult exerciţiu, de mult antrenament. Jocul didactic
este o metodă activ-participativă, dar şi un mijloc prin care învăţătorul
consolidează, precizează şi verifică cunoştinţe, pune în valoare şi le
antrenează capacităţile creatoare. Poate să aducă varietate în exerciţiul
matematic, poate înviora lecţia şi ca urmare drumul spre deprinderi este mai

69
sigur şi mai plăcut. Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii
la clasele primare se realizează şi importante sarcini formative ale procesului
de învăţământ:
- antrenarea operaţiilor gândirii;
- analiza;
- sinteza;
- compararea;
- clasificarea;
- ordonarea;
- abstractizarea;
- generalizarea;
- concretizarea;
- dezvoltarea spiritului imaginativ-creator şi de imaginaţie;
- dezvoltarea atenţiei, disciplinei şi spiritului de ordine în desfăşurarea
unei activităţi;
- formarea deprinderii de lucru corect şi rapid;
- asigurarea însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
Jocul didactic nu înseamnă o „joacă de copii”, el este o activitate
serioasă, care sprijină într-un mod fericit, înţelegerea problemelor, fixarea şi
formarea unor deprinderi matematice durabile, precum şi împlinirea
personalităţii şcolarului. Şcolarul mic manifestă multă curiozitate. Apare
necesitatea de a-şi explica fenomenele, de a înţelege lumea, de a stabili relaţii
între cauze şi efecte. Este vârsta când se trece de la o gândire intuitivă la o
gândire operativă. Elevii învaţă să rezolve exerciţiile şi problemele şi apoi
treptat,schemele şi structurile mintale. Intelectul infantil se caracterizează
printr-o deosebită receptivitate. Copilul poate reţine cu multă uşurinţă o serie
de date, numere. Învăţătorul va dirija procesul memorării, va urmări trecerea
de la o memorare predominant mecanică la o memorare logică. Copilul
oboseşte repede şi de aceea este necesară introducerea jocurilor pentru ca

70
perioadele care solicită atenţia să alterneze cu activitatea de înviorare.
Atenţia şi efortul copilului pot fi stimulate şi prin stabilirea unei
motivaţii adecvate. Motivele exterioare (să fie lăudat, să facă bucurie
părinţilor, să ia premii) vor fi dirijate treptat spre o motivaţie socială
(necesitatea de a învăţa ca să se pregătească pentru viaţă). Dar până când
şcolarul va ajunge să înţeleagă că, „trebuie să înveţe” să nu se neglijeze rolul
plăcerii, al atracţiei spre studiu.
Lecţiile, bogate în materiale intuitive şi presărate cu jocuri didactice,
devin mai interesante, susţin efortul elevilor şi le menţin atenţia concentrată
mai mult timp. Practica la catedră a dovedit că activitatea mintală a elevului
solicitată în lecţii poate deveni interesantă, accesibilă dacă este inclusă în joc.
Jocurile sunt strategii euristice, în care copiii îşi manifestă isteţimea,
inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala şi curajul.
Prin încărcătura sa afectivă, jocul asigură o antrenare mai deplină a
întregii activităţi psihice. În joc copilul este un adevărat actor şi nu un simplu
spectator. El participă, cu toată fiinţa lui la îndeplinirea obiectivului jocului,
realizând în felul acesta o învăţare autentică. Jocul poate deveni cel mai bun
mijloc de activizare al şcolarului mic, de stimulare a resurselor sale
intelectuale şi de dezvoltare a creativităţii. Jocurile didactice pot fi folosite în
orice moment al lecţiei cu scopul de:
- a familiariza elevii cu unele concepte matematice;
- a consolida cunoştinţele însuşite;
- a cultiva unele calităţi ale gândirii;
- a evalua cunoştinţele însuşite.
Unele jocuri oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor. De
exemplu, jocul „Cât fac?”:

Grupa I cu copii sub-dotaţi:

3 ori 3 şi cu 3 şi cu 2 legat de 3;

71
6 ori 6 şi cu 6 şi cu 2 legat de 6;

Grupa a II-a cu copii dotaţi:

9 ori 4 şi cu 44 şi cu 3 legat de 4;

6 ori 6 şi cu 46 minus 36 şi cu 3 legat de 6.

Jocurile realizate prin muncă independentă permit formarea unei
imagini clare asupra lacunelor elevilor s-au a progreselor înregistrate, ajutând
astfel preîntâmpinarea rămânerii în urmă şi stimularea unor aptitudini. De
exemplu, jocurile:

„Completează şirul”:

2 4 6 __ __ __ __;1 3 7 __ __ __ __;

„Care sunt vecinii”:

7 ___ 36 ___ 38 ___ 40 ___;___ 60 ___ 89 ___ 91 ___ 71 ___ .

Pentru dezvoltarea flexibilităţii gândirii: Jocul:

„Ce semne corespund?”

3 _ 7=10 ; 9 _ 1=8; 3 _ 7=21; 9 _ 3=3;

Jocuri la care se foloseşte munca pe echipe:

Întrecerea pe grupe sprijină colaborarea între elevi, stimulează forţele

colective în vederea obţinerii unui loc mai bun în clasamentul echipelor.
Unele jocuri pot evidenţia mai bine valoarea practică a cunoştinţelor de
matematică. Prin jocurile „La magazin”; „La librărie”, elevii efectuează
operaţii matematice subordonate unui scop practic, acela de a face
cumpărături. Astfel de jocuri oferă şi posibilitatea exersării elevilor într-o
atitudine civilizată. Un capitol atractiv pentru elevi, deşi mai dificil, nu atât
prin rezolvarea ce o cere, cât mai ales prin felul „ascuns” în care sunt date
numerele, cu care urmează să opereze elevii îl constituie problemele de
perspicacitate. Şcolarul mic manifestă mereu dorinţe atractive, plăcute,

72
interesante.
Exemplu:
- „Compuneţi o problemă după imaginea următoare:”;
- probleme după întrebări date; Exemplu: „Câte fructe le-au
rămas?”;
- probleme la care lipsesc datele; Exemplu: „Într-o livadă s-au
plantat 10 peri, meri cu 5 mai mulţi şi 7 vişini. Câţi pomi s-au
plantat în livadă?”;
- exerciţii ce solicită imaginaţia şi creativitatea.
Prin folosirea jocului didactic le stimulăm elevilor efortul susţinut şi-i
determinăm să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în oră, cât şi în afara ei. Are
un efect educativ evident: cultivă încrederea în forţele proprii, spiritul de
răspundere, de colaborare, dezvoltă imaginaţia, gândirea şi atenţia. O muncă
susţinută din partea învăţătorului corelată cu o participare activă a elevilor, la
toate obiectele, lecţie de lecţie, va duce la formarea unei motivaţii superioare
în învăţare şi la educarea aptitudinilor creatoare. Permanent trebuie să-i
învăţăm pe elevi cum să înveţe, să-şi pună şi să pună întrebări, să formuleze
probleme şi să dea cât mai multe soluţii, adică să gândească creativ. Numai o
muncă continuă şi conştiincioasă duce la dezvoltarea gândirii creatoare, la
formarea omului ca personalitate. Folosirea jocurilor şi a problemelor de
perspicacitate în cadrul orelor de matematică, are o mare importanţă pentru că
vizează:
- cultivarea creativităţii elevilor prin îndrăzneală, isteţime, spirit
novator, flexibilitatea gândirii;
- crearea unor situaţii generatoare de motivaţie;
- educarea unor trăsături volitiv-pozitive (concentrare, voinţă,
dorinţa de autodepăşire);
- stimularea elevilor slabi sau timizi;
- cultivarea încrederii în forţele proprii precum şi a spiritului de

73
 răspundere, de colaborare şi ajutor reciproc.

În plus, aceste probleme le plac copiilor, iar folosirea lor măreşte

eficienţa lecţiilor de matematică. Afirmaţia lui Lucian Blaga că „Înţelepciunea
şi iubirea copilului e jocul”, este foarte potrivită în acest context. Prin joc,
copilul se dezvoltă intelectual, moral şi fizic.

5.2. Demersuri metodologice privind tratarea diferenţiată a

elevilor la ciclul primar

Necesitatea tratării diferenţiate a elevilor decurge din cerinţele

obiective ale societăţii moderne de a asigura cadrul favorabil dezvoltării
multilaterale ale personalităţii umane în scopul afirmării depline a
aptitudinilor şi talentului fiecăruia, al valorificării maxime al capacităţilor sale
de muncă şi creaţie. Este o problemă esenţială atât pentru societate pentru că
abordarea ei corectă poate duce la sporirea productivităţii muncii, cât şi pentru
individ deoarece îl ajută pe acesta să se realizeze la nivelul capacităţilor sale
reale şi să-şi atingă aspiraţiile sale sociale.
Complexitatea procesului de tratare diferenţiată a elevilor face necesară
cunoaşterea cât mai exactă a tuturor elemente componente. Alegerea celor
mai eficiente metode de lucru, a mijloacelor necesare, adică stabilirea
întregului program de lucru, dobândesc o motivaţie ştiinţifică a acestei
activităţi. Deoarece tema abordată m-a preocupat în activitatea didactică, am
căutat să găsesc cele mai potrivite metode şi mijloace privind tratarea
diferenţiată care să-i ajute pe toţi elevii să-şi formeze capacităţile cerute de
finalităţile învăţământului primar (deprinderi de muncă, tehnici de lucru etc.).
Creşterea continuă a randamentului şcolar precum şi prevenirea şi
înlăturarea rămânerii în urmă la învăţătură constituie o problemă centrală a
şcolii româneşti contemporane. Cauzele care ne-au determinat să alegem

74
această temă de cercetare au fost următoarele: motivaţia slabă şi interesul
scăzut al unor elevi faţă de lecţie ce duc în final la un randament şcolar scăzut,
generat de lipsa diferenţierii şi individualizării conţinutului şi formelor de
activitate iniţiate în cadrul lecţiei; prin lecţia mixtă institutorul se ocupă de un
număr restrâns de elevi, mulţi participând în mod pasiv, deci timpul afectat
lecţiei nu este folosit cu maxim de eficienţă; trebuie să se asigure o participare
activă la lecţie astfel încât elevii să-şi însuşească cunoştinţele prin efort
propriu; Pentru a obţine rezultatele dorite, pentru a realiza un învăţământ de
calitate, trebuie să se creeze condiţii optime pentru învăţare, să se creeze
situaţii stimulatoare pentru elevi, trebuie formată motivaţia intrinsecă.
Astfel, efortul continuu de perfecţionare al modalităţilor de tratare
diferenţiată se circumscrie efortului general de modernizare a procesului de
învăţământ, pentru prevenirea şi înlăturarea rămânerii în urmă la învăţătură.
În lucrarea de faţă ne-am propus să sintetizăm câteva concluzii
desprinse din activitatea didactică şi fundamentate ştiinţific pe literatura de
specialitate studiată.
Procesualitatea cercetării
Cercetarea pedagogică este o strategie întreprinsă în vederea
surprinderii unor relaţii inedite între componentele acţiunii educaţionale şi a
desprinderii unor soluţii şi variante optime în desfăşurarea sa ulterioară.
Obiectul acestei micro-cercetări pedagogice îl constituie o problemă, un fapt
pedagogic pe care l-am depistat în cadrul activităţii noastre şi pe care am
încercat să-l delimităm din ansamblul structural din care face parte, cu intenţia
de a-i da o explicaţie plauzibilă şi a dobândi în cele din urmă certitudini
asupra funcţionalităţii sale. O asemenea problemă este aceea că eficienţa
procesului instructiv-educativ este asigurată şi prin folosirea corectă a
diverselor modalităţi de tratare diferenţiată a elevilor. Am formulat astfel tema
care a declanşat studiul.
Documentarea prin studierea literaturii de specialitate a constituit pasul

75
următor care a oferit detalii suplimentare în legătura cu fenomenul investigat.
În acest scop, am fişat lucrări de specialitate în care s-au făcut referiri la
folosirea modalităţilor de tratare diferenţiată (menţionate la bibliografie).
Micro-cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul a doi ani şcolari (2008-
2009, 2009-2010), la Şcoala cu clasele I-IV. În această perioadă am verificat
incidenţa ipotezelor asupra activităţii practice prin înregistrarea şi culegerea
datelor cercetării.
În acest scop am folosit un eşantion de 20 de elevi, atât ca eşantion
experimental, cât şi ca eşantion de control. Neavând posibilitatea de a
constitui două eşantioane, am efectuat studiul asupra unui singur eşantion,
procedând la înregistrarea periodică a rezultatelor, compararea făcându-se
între aceste date consemnate în momente diferite, diferenţele oferind prilejul
pronunţării asupra dinamicii fenomenului şi implicit asupra eficienţei
intervenţiei.
La încheierea studiului am verificat dacă variabilele independente
(diverse modalităţi de tratare diferenţiată a elevilor) au influenţat variabilele
dependente (calificativele obţinute la testele de evaluare în urma aplicării
tratării diferenţiate a elevilor) în sensul dorit.
După înregistrarea datelor, au urmat prelucrarea şi interpretarea lor prin
prisma literaturii de specialitate studiate.
Ipoteze, obiective
Activitatea diferenţiată cu elevii ciclului primar trebuie să aibă ca
obiectiv principal luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor, în organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ respectiv, este necesar ca în activitatea didactică, pornindu-se de la
nivelul real, atins de copil în fiecare moment dat, să se urmărească
impulsionarea dezvoltării şi pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitare la
eforturi din ce în ce mai mari dar obiectiv posibile pentru el.
Diferenţierea pregătirii se impune prin următoarele coordonate:

76
  Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să asigure realizarea în
cel mai înalt grad a sarcinilor învăţământului formativ;
 Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului
instructiv-educativ, desfăşurat cu întregul colectiv al clasei pentru a se putea
obţine un nivel ridicat de pregătire al tuturor elevilor şi, pe această bază,
promovarea lor în clasa următoare;
 Obiectivele instructiv-educative ale activităţii diferenţiate cu
elevii trebuie realizate în principal în timpul lecţiei – activitatea de bază în
formarea capacităţilor, dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
prevăzute în Curriculum Naţional pentru învăţământul primar;
 Activitatea diferenţiată trebuie să-i cuprindă pe toţi elevii, atât pe
cei care întâmpină dificultăţi la învăţătură, cât şi pe cei cu posibilităţi
deosebite, pentru ca folosindu-se metode şi procedee specifice
particularităţilor individuale să se asigure stimularea dezvoltării lor până al
disponibilităţilor pe care le are fiecare;
 În tratarea diferenţiată a elevilor se va evita atât suprasolicitarea
cât şi subsolicitarea lor faţă de potenţialul psihic de care dispun, întrucât
aceste condiţii extreme ale activităţii constituie frâne în dezvoltarea
personalităţii copiilor;
 Activitatea diferenţiată trebuie să se întemeieze şi să traducă în
viaţă concepţia ştiinţifică psiho-pedagogică cu privire la raportul
dezvoltare/învăţare;
 Conţinutul învăţământului, concretizat în planuri şi programe
este comun şi obligatoriu (Planul – cadru de învăţământ, respectiv trunchiul
comun de cunoştinţe) – la fel ca şi obiectivele instructiv-educative pentru toţi
elevii clasei; diferenţiate sunt doar modalităţile şi formele de predare-
învăţare-evaluare a acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de către fiecare
elev la un nivel corespunzător exigenţelor;

77
  În timpul activităţii diferenţiate se vor folosi în permanenţă
metode şi procedee care antrenează capacităţile intelectuale ale elevilor, care
trezesc şi menţin interesul faţă de învăţătură, stimulează atitudinea creatoare,
solicită un efort acţional propriu, asigură o învăţare activă şi formativă;
 Diferenţierea activităţii presupune îmbinarea şi alternarea
activităţii frontale cu activitatea individuală şi pe grupe de elevi;
 Diferenţierea activităţii se realizează în toate momentele lecţiei,
precum şi în distribuirea temelor pentru acasă.

5.3. Micro-studiu experimental privind tratarea diferenţiată a

elevilor la ciclul primar

În lucrarea de faţă am căutat să arătăm felul în care modalităţile de

tratare diferenţiată contribuie la sporirea eficienţei procesului instructiv-
educativ. Pentru aceasta am pornit de la ipotezele:
a) prin tratarea diferenţiată a elevilor la lecţiile de limba română se
obţine randament şcolar şi se înlătură eşecul.
b) prin tratarea diferenţiată a elevilor la lecţiile de matematică se
asigură formarea capacităţilor instrumentale şi operaţionale ale elevilor.
Metode de cercetare
Pentru a verifica incidenţa acestor ipoteze asupra activităţii practice am
procedat la culegerea şi înregistrarea datelor cercetării prin intermediul mai
multor metode: observaţia, metoda analizei produselor activităţii elevilor,
testul de cunoştinţe şi experimentul pedagogic.
În ceea ce priveşte tipurile de observaţie folosite, am apelat în mod
frecvent la observaţia participativă fiind învăţătoare la clasa cu ajutorul căreia
am realizat micro-cercetarea. Acest lucru mi-a oferit ocazia de a efectua atât
observaţii directe cât şi indirecte, atât observaţii uzuale cât şi planificate,

78
structurate, raportate la scopul înregistrării schimbărilor produse, la nivelul
randamentului şcolar al elevilor în urma aplicării modalităţilor de tratare
diferenţiată.
Folosirea acestei metode pe parcursul procesului instructiv-educativ ne-
a oferit posibilitatea realizării unei observaţii naturale, astfel încât acţiunea
factorilor perturbatori a fost redusă la minimum.
Metoda analizei produselor activităţii elevilor oferă prilejul cunoaşterii
multilaterale a personalităţii elevilor. Am supus datele culese cu ajutorul
acestei metode unei analize atente pentru desprinderea unor aprecieri şi
estimări asupra individualităţii copilului, a comportamentului său, a
preocupărilor şi înclinaţiilor sale. Caietele de lucru, temele independente în
clasă şi acasă, probele de evaluare, lucrările manuale, compunerile, desenele
etc. furnizează date preţioase cu privire la ritmul de lucru la nivelul de
cunoştinţe, aptitudini, interese, etc. Studiind pe o perioadă mai îndelungată
produsele activităţii copilului ne putem da seama de linia ascendentă a
progresului realizat şi de ritmul în care se efectuează acest progres.
Pentru a verifica ipotezele şi a elabora concluzii privind îmbunătăţirea
procesului de învăţământ am folosit experimentul pedagogic natural utilizând
acelaşi eşantion de elevi şi ca grup experimental (când am introdus
modalităţile de tratare diferenţiată) şi ca grupă de control sau „martor” atunci
când am făcut numai observaţii obişnuite, de constatare. Deci subiecţii supuşi
cercetării au avut nivele de pregătire egale. Compararea rezultatelor obţinute
în momente diferite au confirmat ipotezele de lucru.
a). Tratarea diferenţiată la obiectul limba română
Obiectivul central al studiului limbii române în învăţământul primar
este dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale
copiilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi non literare
semnificative. Se urmăreşte totodată structurarea la elevi a unui ansamblu de

79
atitudini şi motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul limbii române. De
altfel, scopul studierii limbii române este acela de a forma progresiv un tânăr
cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea
din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi
gânduri, stări şi sentimente, opinii, să fie sensibili la frumosul din natură şi la
cel creat de om, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa de zi cu zi, să poată
continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.
În acest scop, noul model comunicativ-funcţional, adecvat modalităţilor
propriu-zise, de structurare la copii a competenţelor de comunicare,
presupune dezvoltarea integrala a capacităţilor de receptare şi de exprimare
orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă.
Însuşirea citirii şi scrierii reprezintă baza întregii activităţi şcolare,
constituind instrumentul de bază al muncii intelectuale.
Cele mai multe cazuri de rămânere în urmă la învăţătură apar în clasa I.
După opiniile specialiştilor cauza principală trebuie căutată în greutăţile de
adaptare a copiilor de la o formă de activitate la alta, respectiv de la joc la
învăţătură. De aceea este necesar să se asigure o continuitate firească între
activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor. O asemenea
continuitate care asigură o mai rapidă adaptare a copiilor din clasa I la
particularităţile muncii de învăţare, se asigură în special prin măsuri de ordin
pedagogic, cum ar fi , de exemplu, corelaţia dintre programele grădiniţei şi
cele ale clasei I.
O măsură importantă o constituie cunoaşterea temeinică a copiilor la
intrarea în clasa I, în special a acumulărilor realizate în perioada preşcolară,
care constituie elemente pregătitoare pentru învăţarea citirii şi scrierii. Astfel,
cunoscând capacitatea de exprimare a elevilor, nivelul auzului lor fonematic,
posibilităţile de mânuire a instrumentelor de scris, de coordonare a mişcărilor
mâinii în vederea trasării unor contururi ş.a.m.d., institutorul creează

80
premisele realizării unei activităţi diferenţiate încă din clasa I, pentru
prevenirea eşecului şcolar.
Succesul în orice activitate de învăţare este determinat de măsura în
care sunt angajaţi elevii, de efortul intelectual propriu al fiecărui elev în
această activitate. În cazul citirii şi scrierii, fiind vorba de o activitate
intelectuală care trebuie extinsă până la nivel de deprindere, calitate
exerciţiilor efectuate de fiecare elev în parte, capacitatea pe care o au elevii de
a o efectua în mod independent este hotărâtoare. Deci sarcina ce trebuie
realizată în scopul exersării actului cititului şi scrisului este aceea de a cultiva
capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev pentru ca toţi să exerseze
prin efort propriu,acţiunile ce se constituie în aceste deprinderi. Controlul
institutorului trebuie să fie completat de autocontrolul fiecărui elev. Asemenea
instrumente de lucru pot fi însuşite în mod special folosind metodica fonetică
analitico-sintetică. Astfel, cunoscând cât mai exact acumulările realizate în
perioada preşcolară, în clasa I, încă din primele zile de şcoală, institutorul va
desfăşura o activitate diferenţiată sistematică prin antrenarea elevilor în
exersarea actului vorbirii, prin organizarea unor exerciţii sistematice de
corectare a pronunţiei pentru înlăturarea deficienţelor de vorbire. Astfel,
cunoscând greutăţile întâmpinate de fiecare elev, institutorul va antrena în
conversaţie, jocuri, pe fiecare, adresând solicitări diferenţiate din punct de
vedere al conţinutului sau ca grad de dificultate în funcţie de sarcina didactică
urmărită. Elevii care întâmpină dificultăţi în însuşirea deprinderilor de citire şi
scriere vor fi antrenaţi în efectuarea a numeroase exerciţii de analiză şi sinteză
fonetică, de exprimare articulată a cuvintelor în timp ce elevii care manifestă
disponibilităţi deosebite pentru însuşirea limbii române vor fi solicitaţi să
realizeze sarcini cu un grad mai mare de dificultate.
Spre exemplu, după studierea unui anumit sunet şi a literei
corespunzătoare, elevii buni pot fi solicitaţi să descifreze un text nou pe când
cu elevii care întâmpină dificultăţi se pot continua exerciţiile de analiză şi

81
sinteză fonetică. Un alt exemplu ar fi şi cel care urmează:
Clasa I
În completarea lecţiei care a avut ca scop învăţarea sunetului „s” şi a
literei corespunzătoare s-au adresat elevilor următoarele sarcini:
a)Pentru elevii cu un ritm lent de învăţare:
1. Completaţi silabele care lipsesc:

___re ca___ ___ni___

b) Pentru elevii de nivel mediu:
1. Completaţi propoziţiile:
Cosmina are o ________ .
Noi suntem ________ .
___________ este răsturnat.
c) Pentru elevii avansaţi:
1. Scrieţi trei propoziţii despre sanie.
În timp ce elevii avansaţi şi de nivel mediu vor rezolva în mod
independent, institutorul va lucra direct cu elevii mai slabi, pentru a se asigura
o calitate corespunzătoare a exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică.
În perioada post-abecedar s-a folosit următorul joc cu sarcini
diferenţiate pentru consolidarea deprinderii de a citi: „Cine ştie răspunsul?” .
Elevii au primit benzi de hârtie cu întrebări şi răspunsuri. Fiecare copil citeşte
întrebarea scrisă la care va răspunde un elev ce are pe banda lui răspunsul
corespunzător. Întrebările şi răspunsurile au fost împărţite elevilor în funcţie
de complexitatea lor.
a)Pentru elevii care au nevoie de sprijin:
1. Ce fac pomii? Cosmina desenează.
2. Ce fac păsările? Pomii râd.
3. Ce face Cosmina? Păsările cântă.
b)Pentru elevii de nivel mediu:

82
 1. Cum învaţă şcolarii? Toamna dăruieşte roade.
2. Ce dăruieşte toamna? Grânele se coc pe câmp.
3. Unde se coc grânele? Şcolarii învaţă bine.
c)Pentru elevii avansaţi:
1. Ce a desenat Cosmina? Şcolarii se bucură de vacanţă.
2. Cine sunt cele patru zâne? Cosmina a desenat patru zâne.
3. De ce se bucură şcolarii? Cele patru zâne sunt anotimpurile.
După realizarea corespondenţei între întrebări şi răspunsuri elevii au
scris pe caiet întrebarea şi răspunsul potrivit.
Acest joc se poate realiza şi sub formă de muncă independentă. Elevii
din fiecare grupă primesc şi întrebările şi răspunsurile, sarcina lor fiind aceea
de a găsi pentru fiecare întrebare răspunsul potrivit.
Cu sarcini diferenţiate, pe aceleaşi grupe de nivel, se poate desfăşura
jocul „Cine ştie mai multe cuvinte?”
a). Găsiţi cât mai multe cuvinte formate din două silabe prima dintre ele
fiind silaba „ra”.
b). Găsiţi cât mai multe cuvinte formate din două silabe astfel încât “ra”
să fie a doua silabă.
c). Găsiţi cuvinte formate din trei sau mai multe silabe astfel încât una
dintre ele să fie silaba “ra”.
După ce în clasa I elevii îşi însuşesc în linii mari tehnica cititului şi
scrisului, accentul se va deplasa în clasele următoare spre învăţarea
instrumentelor muncii cu cartea, a modului de a se orienta intr-un text citit, de
a recepta mesajul acestuia.
În continuare vor fi prezentate câteva lecţii de limbă română în care pot
fi folosite modalităţi diverse de tratare diferenţiată a elevilor.
Clasa a II-a
Tema lecţiei: Propoziţia – parte din text.
Obiective:

83
 Formarea deprinderilor de a alcătui texte pe baza legăturii de înţeles
dintre propoziţii.
Consolidarea cunoştinţelor despre alcătuire corectă a propoziţiilor şi
despre îmbinarea acestora în text.
Activitate frontală: Institutorul prezintă elevilor un scurt text scris pe
tablă sau pe o planşă. Textul are propoziţiile încurcate.
o Aşa i-a pierit lupului pofta de mânji.
o Într-o zi lupul s-a apropiat de o iapă şi de mânzul ei.
o Preţul îl am scris pe copitele din spate.
o Câte parale face mânzul?
o Iapa l-a lovit atât de tare că a văzut stele verzi.
o Lupul s-a dat mai înapoi să vadă preţul.
Elevii vor citi textul în întregime şi vor explica de ce nu înţeleg
conţinutul acestuia. Apoi vor citi din nou oprindu-se asupra primei propoziţii.
Vor motiva alegerea. Se va citi iarăşi textul şi se va alege cea de-a doua
propoziţie motivându-se de fiecare dată de ce se alege o propoziţie sau alta. În
căsuţele din stânga propoziţiilor se vor nota numerele care vor indica ordinea
propoziţiilor. Elevii vor transcrie propoziţiile şi vor citi din nou textul. Se va
concluziona că fiecare propoziţie are un anume loc în text. Schimbând locul
propoziţiilor dispare legătura de înţeles între ele.
Activitate diferenţiată:
a). Pentru elevii ce întâmpină dificultăţi:
1. Citeşte textul următor, formulează-i titlul şi adaugă la final încă o propoziţie.

Rândunica a plecat după hrană. Ea a lăsat în cuib patru puişori. Deodată

a apărut Miaunica. Ea le-a pus gând rău puişorilor.
De ce stai la pândă? A întrebat-o Nicuşor.

2.Alcătuiţi un text alegând numai propoziţiile care au legătură de

84
înţeles. Daţi un titlu textului.
Ursul a pornit pădure. Ce mult ar vrea nişte miere de albine!
Vasile scrie pe caietul cel nou.
„Îl voi păstra curat” îşi zice băiatul.
Deodată apare cumătra vulpe.
Încotro, dragă ursule?
Cărţile stau bine rânduite în bibliotecă.
Spre zmeuriş, cumătră.
b)Pentru elevii de nivel mediu:
1. Aranjează propoziţiile de mai jos aşa încât să formeze un text.
Dă textului un titlu potrivit.
Le-am scris bine şi frumos.
Sandu îl întreabă pe Viorel.
Viorel şi Sandu merg la şcoală.
Viorele, ţi-ai scris temele?
Ce mult se va bucura doamna învăţătoare!
2. Alcătuieşte două texte din următoarele propoziţii. Dă fiecărui
text un titlu potrivit.
„Aurel este un băiat harnic. Azor stă la soare. El învaţă bine. Un pisoi
trece pe aproape. Adesea îşi ajută părinţii la treabă. Câinele latră la el.”
c)Pentru elevii fără dificultăţi în asimilare:
1. Înlocuieşte în textul următor cuvintele care se repetă în mod
supărător.
2. Dă un titlu potrivit textului.
„Eu am o prietenă. Pe prietena mea o cheamă Angela. Calificativele
prietenei mele foarte bune. Ieri am luat pe prietena mea la plimbare.”
3. Alcătuieşte un text în care să foloseşti şi următoarele cuvinte:
vacanţă, mare, munte, bunici, excursie, nisip, brazi, munţi împăduriţi, valuri
înspumate.

85
 4. Dă un titlu potrivit textului format.
Activitate frontală: Se analizează cu toată clasa sarcina dată fără
dificultăţi de asimilare şi se corectează în caiete, exerciţiile diferenţiate ale
elevilor din grupele a) şi b) se corectează de către institutor şi se discută în
orele următoare.
Se vor alcătui oral şi alte scurte texte cu titluri la alegere.
În încheierea activităţii se poate juca un rol didactic „Locul
propoziţiei”. Institutorul spune elevilor diverse enunţuri cu care se poate
începe sau sfârşi un text. Elevii trebuie să stabilească dacă enunţul este „de
început” sau „de sfârşit”
Exemple: A fost odată un om sărac.
Şi-am încălecat pe-o roată…
Trăiai demult o femeie harnică.
Din ziua aceea copilul n-a mai pus mâna pe un lucru străin.
Se spune că undeva, într-o ţară se afla un păstor etc.
Succesul strategiei de îmbinare a activităţii frontale cu aceea pe grupe
de nivel este asigurat prin folosire de variante posibile, proiectate şi aplicate în
funcţie de materialul informativ, experienţa cognitivă şi nivelul dezvoltării
intelectuale a elevilor precum şi potrivit resurselor activizatoare ale metodelor
didactice.
Selectarea şi dozarea sarcinilor cognitive pentru fiecare activitate se
cer făcute cu deosebită atenţie. Institutorului va preda frontal ceea ce
consideră că este fundamental în disciplina respectivă, lăsând pentru celelalte
activităţi informaţiile suplimentare şi îndeosebi exerciţiile de consolidare şi
restructurare a informaţiilor.
Spre exemplu, după realizarea lecturii explicative a textului „Sfat cu
Sora-Soarelui” (fragment din „Dumbrava minunată”) fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor s-a realizat cu ajutorul cu ajutorul unor fişe de muncă
independentă diferenţiate care au permis fiecărui elev să lucreze eficient în

86
ritm propriu şi la nivelul posibilităţi fiecăruia.
a) Pentru elevii cu ritm lent de învăţare:
1. Răspundeţi la următoarele întrebări:
Cum se numeşte cartea în care se povestesc peripeţiile Lizucăi şi ale lui
Patrocle?
Cartea în care se povestesc peripeţiile Lizucăi şi ale lui Patrocle se
numeşte ……………………………………………….
Ce i-a povestit Lizuca florii?
Lizuca ……………………………………………..
De ce voia Lizuca să ajungă la bunici?
……………………………………………………..
2. Subliniază ceea ce este adevărat:
Lizuca şi Patrocle au plecat la bunici.
Patrocle vorbea cu Lizuca.
Lizuca s-a întâlnit cu Sora-Soareluui.
Floarea i-a răspuns la întrebări.
Fetiţa ocroteşte muşuroiul furnicilor.
Împărăteasa furnicilor poate sări în ajutor împreună cu toate furnicile
ei.
b)Pentru elevii cu un ritm mediu de învăţare:
1. Înlocuieşte cu cuvinte extrase din text:
Floarea-Soarelui se înclina uşor spre fetiţă.
……………………………………………
Mă bucur că te găsesc mare şi frumoasă!
…………………………………………….
Lângă ea, căţelul scormonea încetişor cu un picior în muşuroiul de
furnici.
……………………………………………..
Rămâi cu bine, Floarea-Soarelui!

87
 ……………………………………………..
2. Formează perechi de cuvinte cu înţeles opus:
a se clătina violent
înaltă a înţepeni
lin scundă
3. Formează perechi de cuvinte cu acelaşi înţeles:
copilă pericol
primejdie fetiţă
a ajuta a se legăna
a se clătina a sprijini
c) Pentru elevi cu un ritm rapid de învăţare:
1.Scrieţi în paranteză care sunt sensurile cuvântului coroană.
Floarea-soarelui are o coroană galbenă. (…………………..)
Ştefan purta pe cap o coroană de aur. (……………………..)
Coroana mărului este rotată. (………………….)
Şi-a schimbat coroana dentară. (…………………..)
2.Continuaţi textul din manual cu câteva propoziţii în care să
arătaţi cum vă imaginaţi că au decurs peripeţiile Lizucăi şi ale lui
Patrocle.
După completarea fişelor s-a analizat cu toată clasa modul de realizare
a sarcinilor de învăţare cuprinse în fişele de nivel b) şi c), urmând ca fişele de
nivel a) să fie controlate de institutor până la ora următoare.
În acest fel toţi elevii au participat la completarea şi corectarea
exerciţiilor de îmbogăţire şi activizare a vocabularului.
Eficienţa acestor fişe diferenţiate s-a dovedit clar în următoarea lecţie
de limba română când elevii au rezolvat foarte bine testul pentru verificarea
cunoştinţelor în proporţie de 80% (din efectivul clasei) şi bine în proporţie de
20%.
Testul a cuprins sarcini tip grilă:

88
1. Soara-Soarelui înseamnă:
floarea-soarelui
păpădia
brânduşa
2. Floare-soarelui capătă însuşiri omeneşti. Cum?
- vorbeşte - mângâie
- se înduioşează - ascultă
- răspunde - se miră
3. Lizuca trăieşte într-o lume de poveste:
vorbeşte cu elementele naturii
vorbeşte cu căţelul
crede în impărăteasa furnicilor
4. Lizuca este o fată:
5. Patrocle este:
- cuminte - un bun tovarăş
- necăjită - curajos
- orfană - fricos
6. „Petale ca fluturi de lumină” înseamnă:
petalele zburau în aer ca fluturii
erau strălucitoare
erau străvezii
7. Lectura prezintă o întâmplare:
imaginară
reală
posibilă
8. Lizuca mergea la bunici:
pentru că pe bunici îi iubea
bunicii o crescuseră
fugise de acasă

89
 9. Lizuca ştia de existenţa împărătesei furnicilor:
din lumea basmelor citite de mama ei
din cărţile pe care le citea singură
din poveştile spuse de bunica
10. Floarea-Soarelui avea coroană:
galbenă
multicoloră
aurie
Institutorul poate pune la dispoziţia elevilor şi instrumente pentru
autocontrol constând în fişe ajutătoare sau de verificare. În exemplul următor
se va arăta cum pot veni astfel de fişe în sprijinul elevilor într-o lecţie de
consolidare a deprinderilor de ortografie corectă a cuvintelor.
a). Pentru elevii care întâmpină dificultăţi:
1. Scrieţi propoziţii în care să folosiţi cuvintele: „într-o”, „într-un”,
„dintr-un”, „printr-o”, „printr-un”.
2. Completează propoziţiile cu cuvintele: „sau”, ori „s-au”, „sa” ori
„s-a”.
Maria….. dus la prietena……….Elena. Colegii săi…..dus în parc…..la
cinema. Ei…..întâlnit cu elena lângă casa…… Ea făcea cumpărături pentru
bunica………şi aştepta autobuzul…..tramvaiul,…..hotărât să o aştepte pe
Maria. Fetele s-au bucurat mult.
3. Corectează cuvintele scrise incorect:
împrietenit, îmbobocit, împreună, plimbare, înpins, conbinat
înnegrit, înnodat, înămolit, înorat, înot, înoptat
fiindcă, reîntors, reînceput, neânchipuit, neânvăţat, copilor
Fişă ajutătoare pentru elevii care întâmpină dificultăţi
1.
într-o pădure într-un parc dintr-o dată
într-o şcoală într-un picior dintr-o săritură

90
într-o zi într-un joc dintr-o bucată

dintr-un magazin printr-o poiană printr-un codru

dintr-un caiet printr-o carte printr-un film
dintr-un foc printr-o întâmplare printr-un noroc
2.
prietena sa (a ei) s-a dus
casa sa (a ei) s-a hotărât
bunica sa (a ei) s-a bucurat
în parc sau la cinema s-au dus
(ori) s-au jucat
tramvaiul sau autobuzul s-au întâlnit
(ori) s-au ajutat
învaţă sau se joacă s-au bucurat
(ori)
3.
împrietenit înnămolit fiindcă
împodobit înnodat reîntors
împreună înnorat reînceput
combinat înnoit neînchipuit
timbru înnegrit neînvăţat
îmbelşugat înot copiilor
b)Pentru elevii buni şi foarte buni
1. Corectaţi cuvintele scrise incorect:
Prietenii mei sau dus la munte s-au la mare.
Cu Mirela s-au Anca sau întâlnit colegii săi.
Cartea s-a sa deschis.
Sa uitat la emisiunea s-a preferată.
Colegii să-i vor săi dăruiască ceva.

91
 El încearcă săi împrumute clăparii să-i.
Corectaţi cuvintele şi formaţi cu ele propoziţii.
Georghiţă înprietenit sau şi Costace.
copii înămolit şiau pantofi
era neânchipuit înpărăteasa frumoasă de
2. Alcătuiţi propoziţii în care cuvintele neam , ceai, nai să se scrie
legat şi cu liniuţă de unire.
Fişă ajutătoare pentru elevii buni şi foarte buni
1.
s-au dus la munte sau la mare
s-au întâlnit (ori)
s-au oprit Mirela sau Anca
s-au sfătuit (ori)
s-a deschis cartea sa
s-a uitat (a ei)
s-a grăbit emisiunea sa
s-a descurcat (a lui)
să-i dăruiască colegii săi
să-i împrumute (ai ei)
să-i aducă clăparii săi
să-i ajute (ai lui)
2.
Gheorghiţă şi Corina s-au împrietenit.
Copiii şi-au înnămolit pantofii.
Împărăteasa era neînchipuit de frumoasă.
3.
Ne-am luptat cu un neam de oameni viteji.
Ce-ai zice dacă am bea un ceai?
N-ai mai cântat la nai.

92
 În luna mai m-ai căutat.
Folosind fişele ajutătoare drept instrumente de autocontrol elevii îşi pot
observa şi corecta greşelile prin efort propriu, ceea ce contribuie la formarea
unor deprinderi solide. Autocontrolul poate fi întregit de controlul
institutorului care poate constata astfel şi capacitatea de autocontrol a elevilor.
Dispunând de o segmentare clară a materiei pe sarcini didactice şi de o
evaluare a nivelului de formare a capacităţilor fiecărui elev, institutorul
realizează o conexiune inversă mai rapidă în procesul de predare-învăţare-
evaluare. Cunoscând mai devreme unele greutăţi în asimilarea cunoştinţelor
manifestate de către unii elevi, institutorul la previne cu exerciţii ajutătoare,
ori, depistând la timp unele lacune în cunoştinţele unor elevi, intervine prompt
cu exerciţii diferenţiate de recuperare; se creează astfel premise pentru un
învăţământ mai eficient.
Împărţirea elevilor pe grupe de nivel se face în mod discret, periodic.
Urmărind atent evoluţia elevilor, ei sunt încadraţi grupei corespunzătoare,
mobilitatea elevilor de la o grupă la alta fiind şi un stimulent al elevilor în
dorinţa lor continuă de a se autodepăşi, dar, în acelaşi timp, prevenind şi un
efect neplăcut al „clasării” şi „etichetării” elevilor. Pentru aceasta se pot folosi
buline de diferite culori, distribuite pe băncile elevilor înainte de exerciţiile
diferenţiate.
Dacă la clasa I şi a II-a se realizează în principal învăţarea tehnicii, al
mecanismului propriu-zis al cititului (dar nu numai), în clasele a III-a şi a IV-a
accentul se pune pe învăţarea instrumentelor sau tehnicilor muncii cu cartea.
Învăţarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează şi prin punerea
elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii
explicative. Toate componentele de bază ale lecturii explicative pot constitui
forme de muncă independentă sau semi-independentă la lecţiile de limba
română şi în general în toate împrejurările în care elevii sunt puşi în situaţia
de a folosi manuale sau alte cărţi. Numai operând cu aceste instrumente ale

93
muncii cu cartea, elevii şi le vor putea însuşi ca bunuri personale pe care să le
utilizeze în munca lor independentă; numai astfel vor învăţa cum să înveţe
prin mijlocirea cărţii. Îndrumarea atentă a elevilor în timpul cât ei lucrează
independent este obligatorie şi trebuie făcută în mod diferenţiat, chiar
individualizat. Trebuie avuţi în vedere în special elevii care întâmpină
greutăţi, cei care au un ritm mai lent de citire.
Fişele cu exerciţii diferenţiate pe grupe de nivel se pot încadra într-unul
din următoarele principii de organizare a materialului aplicativ:
 Dozarea diferenţiată a volumului de lucru în cadrul aceleiaşi
sarcini didactice;
 Amplificarea treptată a sarcinilor didactice;
 Enunţarea de sarcini diferite fiecărei grupe de elevi.
Potrivit acestei strategii de instruire, pentru fiecare capitol se propune o
fişă comună de reactualizare a fenomenului gramatical pe baza unor structuri
intuitive, care constituie suportul generalizărilor prin munca directă cu
întreaga clasă, apoi trei fişe cu exerciţii diferenţiate adresate grupelor de nivel,
dar unitare în ceea ce priveşte problematica abordată şi o fişă comună de
evaluare a cunoştinţelor la capitolul respectiv, adresată din nou întregii clase.
Problemele gramaticale se pot structura de la început, tipizându-le pe
un set de planşe care modulează acelaşi material lingvistic, de fiecare dată
vizând alte aspecte gramaticale. Pe baza intuirii modelelor se ajunge la
reactualizarea regulilor şi definiţiilor date în manualul şcolar, constituind în
acelaşi timp o generalizare, dar şi o aplicare a regulilor şi definiţiilor. Astfel se
realizează fişele comune de reactualizarea fenomenului gramatical. Ele
asigura nu numai baza intuitivă a regulilor şi definiţiilor, dar şi trunchiul
comun din care se ramifică întregul sistem de cunoştinţe, precum şi structurile
tipice la care se va raporta întregul material aplicativ al exerciţiilor ulterioare.
Constituind suportul discuţiilor orale, acestea pot fi prezentate elevilor sub
formă de planşe gramaticale.

94
 Fiecare din fişele diferenţiate cuprinde mai multe exerciţii diferenţiate
din punct de vedere al complexităţii sarcinilor didactice.
Fişa comună de evaluare a cunoştinţelor reprezintă o lucrare de control
pentru capitolul fixat. Lucrările vor fi păstrate de către institutor pentru a
consemna lacunele fiecărui elev la capitolul respectiv, în vederea organizării
unor exerciţii diferenţiate de recuperare în activitatea viitoare (spre exemplu
în perioadele de recapitulare şi evaluare sumativă).
Se vor prezenta în continuare câteva exemple de astfel de fişe utilizate
la lecţiile pentru formarea capacităţii de a opera cu noţiunea de verb şi cu cea
de subiect.
b). Tratarea diferenţiată la obiectul matematică
Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi
elevii formarea competenţelor de bază vizând calculul aritmetic, noţiuni
intuitive de geometrie, măsurare si măsuri.
Astăzi se afirmă cu tot mai multă convingere că fundamentul culturii
moderne îl constituie matematica, că indiferent de domeniul în care activează,
omul modern trebuie să posede o bună pregătire matematică pentru a putea
soluţiona multiplele şi variatele probleme ale vieţii. Matematica dezvoltă în
primul rând gândirea, care a stat întotdeauna la baza progresului.
În condiţiile unui învăţământ modern, modul organizatoric nu poate fi
dictat printr-o normă didactică, ci el este rezultatul deciziei institutorului
pentru fiecare situaţie didactică în parte. La toate nivelurile însă, activitatea
matematică a elevilor trebuie stimulată şi susţinută de către institutor prin
repartizarea unor fişe cu sarcini diferenţiate, prin controlul şi prin evaluarea
sistematică a rezultatelor. Rezultă de aici că, în realizarea unui învăţământ
activ, formativ al matematicii, un rol important îl are munca independentă a
elevilor. Constituirea unui sistem de exerciţii şi probleme judicios gradate sub
aspectul efortului intelectual pe care îl solicită de la elevi şi raţional

95
programate atât în suita de exerciţii cât şi în cadrul fiecărei lecţii, conduce la
formarea şi consolidarea deprinderilor de calcul şi de rezolvare a problemelor,
concomitent cu dezvoltarea psihica a elevilor (corespunzător obiectivelor
cadrul urmărite în învăţământul primar prin studierea acestei discipline).
Obiectivele - cadru urmărite prin studierea matematicii la ciclul primar
sunt următoarele:
 Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
 Dezvoltarea capacitaţilor de explorare, investigare şi rezolvarea
de probleme
 Formarea şi dezvoltarea capacitaţii de a comunica utilizând
limbajul matematic
 Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru studiul şi aplicarea
matematicii în contexte variate.
Pentru realizarea acestor obiective este imperios necesară îmbinarea
formelor de activitate frontală pe grupe şi individuală care creează posibilităţi
largi pentru mobilizări multiple şi variate ale elevilor în procesul învăţării
matematicii.
Activitatea frontală cu întreaga clasă este cerută pe de-o parte de
caracterul de masă al învăţământului şi pe de altă parte de virtuţile educative
ale colectivului. Activitatea frontală cu copiii, condusă cu pricepere şi tact,
stimulează progresul tuturor, atât al celor care învaţă mai greu cât şi al celor
cu posibilităţi mai mari.
Activitatea individuală se organizează în condiţiile activităţii cu
întregul colectiv al clasei. Pentru a fi eficientă ea trebuie să fie folosită ca un
auxiliar al activităţii colective având rolul de a-i completa şi de a-i corija
unele neajunsuri.
Prin îmbinarea permanentă şi raţională a acestor două forme de
activitate se urmăreşte să se asigure creşterea gradului de integrare socială a
elevilor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi, totodată, dezvoltarea

96
capacităţilor lor de gândire şi acţiune autonomă, formarea simţului de
răspundere personală, a iniţiativei, a independenţei.
Activitatea în grup sau în echipă este forma cea mai nouă în practica
şcolară. Ea constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către
colective formate din câte 3-5 elevi. Această formă ocupă o poziţie
intermediară între activitatea frontală şi cea individuală, eficienţa ei
depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a lucra atât în colectiv cât şi
individual. Pentru activitatea în grup sunt caracteristice următoarele trăsături:
membrii grupului colaborează în rezolvarea sarcinilor ce le stau în faţă,
îndrumarea muncii lor de către institutor este mediată, conducerea directă
având-o responsabilul grupului; în încheierea activităţii, grupurile trebuie să-
şi prezinte reciproc rezultatele, să realizeze schimbul de informaţii. O astfel
de activitate poate fi realizată cu succes în cadrul procesului de învăţământ la
clasele a III-a – a IV-a (mai puţin clasele I – a II-a). Unele se recomandă mai
ales ca forme de organizare a jocului didactic sau a activităţilor
complementare.
Activităţile în grup sau în echipe nu trebuie confundate cu munca
diferenţiată pe care orice institutor o desfăşoară cu grupe de elevi constituite
după un anumit criteriu în vederea prevenirii sau înlăturării eşecului la
învăţătură, activitate ce se cere introdusă încă din clasa I.
Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de învăţământ la
matematică presupune e cunoaşterea elevilor, investigarea lor permanentă şi
urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe plan intelectual) pentru a le putea adresa
în orice moment sarcini corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare.
Activităţile de matematică necesită o profundă şi competentă analiză al
conţinutului noţional al disciplinei, o raţionalizare şi o programare secvenţială
a acestuia din care să rezulte solicitările (întrebări, sarcini) pe care programa
(institutorul) le adresează elevilor şi care trebuie gradate în raport cu
capacităţile şi ritmurile fiecărui elev, al grupului şi al clasei ca unitate socială.

97
 Aplicând principiul individualizării, strategia diferenţierii dispune de
aceeaşi paletă metodologică, la fel ca orice strategie globală de instruire: de la
obişnuitele conversaţii, demonstraţii la exerciţiile şi instrumentele muncii
intelectuale eficiente, de la tehnica fişelor de muncă independentă (de
dezvoltare, de recuperare, exersare, autoinstruire), la tehnicile intuitive şi
simbolice, de la formele învăţării individuale la cele ale învăţării în grup, de la
procesele de abordare genetică, logică a unei teme sau a unui subiect la cele
de investigare experimentală sau stimulative.
Important este ca în toate formele de activitate matematică pe care le
desfăşoară elevii (la tablă, pe caiete, pe fişe individuale), institutorul să
urmărească aplicarea întregului sistem diferenţiat al variabilelor acestei
activităţi: obiective, conţinuturi, moduri de realizare a sarcinilor, forme de
evaluare etc.
Problema diferenţierii învăţământului matematic creează un spaţiu
întins pentru creativitatea institutorului.
În continuare se vor prezenta câteva modalităţi de tratare diferenţiată
aplicate în cadrul lecţiilor de matematică cu elevii claselor primare si
rezultatele obţinute în urma folosirii acestor strategii.
Sunt situaţii când la tablă, pe caiete sau pe fişe, se dau exerciţii de
diferite grade de dificultate, lăsând elevilor libertatea de a le rezolva numai pe
cele pe care le pot rezolva.
Spre exemplu, la începutul clasei a II-a, sfârşitul capitolului
„Adunarea şi scăderea numerelor naturale formate din zeci şi unităţi până la
100” s-a aplicat următorul test de evaluare care cuprinde sarcini cu aproape
toate gradele de dificultate, dându-le elevilor posibilitatea de a rezolva atât cât
pot, în ritm propriu de lucru.
Test de evaluare
Capacitatea: însuşirea calcului matematic şi a capacităţii de a rezolva
probleme

98
 Subcapacitatea: adunări şi scăderi cu numerele naturale de la 0 la 100.
Itemi:
I. 1. Calculează:
40 + 8 = 68 - 8 =
35 + 20 = 59 - 50 =
64 + 4 = 47 - 3 =
3 + 62 = 85 - 80 =
21 + 48 = 97 - 32 =
36 + 63 = 78 - 66 =
I. 2. Află numărul necunoscut:
a).
24 + ?0 = 44
3? + 3? = 63
b).
87 - ?7 = 70
2? - 3 = 20

S-a constatat că, aplicând tratarea diferenţiată s-a realizat o ameliorare

considerabilă a rezultatelor, crescând procentul de elevi care au obţinut
calificativele BINE şi FOARTE BINE şi scăzând procentul elevilor care au
obţinut calificativul SUFICIENT.
Această împărţire a clasei în cele trei grupe a fost concepută temporar.
Ea se poate modifica, în sensul cel mai bun pe care îl urmăresc şi îl doresc toţi
dascălii, de jos în sus, obţinând o clasă de elevi cu competenţe aproape egale.
Se asigură astfel o dinamică interioară, continuă, de la inferior la superior şi
nu o diferenţiere statică definitivă.
În practică, este dovedită eficienţa proiectării mai multor alternative de
curriculum diferenţiat, evoluându-se către individualizarea reală, un
curriculum pentru un copil, dotarea superioară, nefiind un fenomen uniform în

99
niveluri de forme de expresie. Prin obiectivele lor şi prin modul în care sunt
proiectate, diferitele forme de organizare a experienţelor de învăţare
(segregarea elevilor, accelerarea studiilor, îmbogăţirea şi aprofundarea
cunoştinţelor) oferă doar contextul diferenţierii ofertelor educaţionale prin
aranjamente administrative; diferenţierea traseelor curriculare se exprimă cu
prioritate prin diferenţierea conţinuturilor de asimilat, a proceselor instructiv-
educative, a mediului de învăţare şi a produselor espectate.33 Mihai Jigău
subliniază că „trebuie încurajate stilurile personale de lucru care duc la
succes, originalitatea şi creativitatea în actul pedagogic de instruire
diferenţiată”34.

33
Creţu, C., Psihologia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 107.
34
Maciuc, I., Şcoala demicraţiei şi formarea profesorilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005,
p. 144.

100
 CONCLUZII

S-a încercat a se demonstra în această lucrare că eficacitatea generală a

instruirii depinde de rigoarea şi corectitudinea diferenţierii şi motivării
instruirii. Organizarea în binom/ grup didactic a activităţii elevilor presupune
activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de
elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine
precizare. Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea
celor prezentate mai sus, în funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi
caracteristicile concrete ale contextelor educaţionale.
Activităţile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor
pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentară şi de completare,
întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise,
comunicări ştiinţifice, alte proiecte practice (la nivelele învăţământului
superior). Formele individuale de activitate pun accentul pe munca
independentă, fără supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului.
Ele îşi găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei şi
pedagogiei. Psihologic - învăţarea este, prin natura ei, individuală. Acasă sau
în şcoală, o bună parte din învăţare se realizează prin studiu individual şi
independent. Deşi, o clasă de elevi este supusă aceloraşi experienţe, procesul
de învăţare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se
angajează cu propria experienţă anterioară, cu propriile sale potenţialităţi, cu
propria istorie a devenirii sale în procesul învăţării; în plus, indivizii nu învaţă
- nici aceleaşi lucruri, nici în acelaşi ritm.
Din punct de vedere sociologic - studii şi cercetări recente întăresc
ideea că „...marea temă specifică pentru sfârşitul secolului al XX-lea este
triumful individului...”, că, după o lungă perioadă de ameninţare a
totalitarismului, „...individul este acum, în prejma sfârşitului de mileniu, mai

101
puternic ca oricând”. Intrăm, aşadar, într-o eră a individualităţii. Este vorba de
o filosofie etică, prin care individul este înălţat la un nivel global”, cultivarea
personalităţii umane devenind o cerinţă contrară tendinţelor de omogenizare,
de uniformizare.
Consecinţele recunoaşterii diferenţelor individuale se răsfrâng asupra
pedagogiei, respectiv asupra practicii pedagogice, deoarece o clasă de elevi nu
mai este astfel o unitate socială indivizibilă, ci devine o reuniune de cazuri
individuale, cărora dascălul trebuie să le acorde întreaga atenţie în stabilirea
psihodiagnosticului şi în conceperea programului de instruire şi intervenţie
diferenţiată.35
Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forţa de creaţie şi de
comunicare a individului este în evidentă creştere, în care forţa personalităţii
individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul, autonom de
învăţare să fie în creştere.
În ordine psiho-pedagogică, promovarea formelor individuale îşi
găseşte justificare în orientările şi tendinţele actuale imprimate evoluţiei
învăţământului. O evoluţie marcată de trecerea de la un învăţământ bazat
predominant pe transmitere de cunoştinţe spre unul axat pe exerciţiul forţelor
mintale, de la un învăţământ intelectualist la unul centrat pe forme active de
învăţare, în care efortul gândirii se îmbină cu acţiunea practică. Condiţiile noi
de învăţare atrag după ele forme noi de organizare a învăţării şi a muncii, de
natură să pună mai bine în valoare potenţialităţile fiecăruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de învăţare prin descoperire, prin rezolvări de
probleme se însuşesc cel mai bine în cadrul activităţilor individuale şi de
echipă. Totodată, creşterea cerinţelor de învăţare continuă (educaţie
permanentă) şi de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul
independent şi intensificarea acestei modalităţi de lucru. Instruirea bazată pe
forme de muncă individuale se poate realiza prin:
35
Claparede, E.(1975), citat de Irina Maciuc (coord) în Şcoala democraţiei şi formarea profesorilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005, p. 10.

102
  studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);

 învăţare programată;

 învăţare asistată de calculator;

 adoptarea unui sistem tutorial + „învăţare deplină” (de tipul un

profesor — 3-4 elevi);

 planuri de activitate individuală;

 elaborări de proiecte;

 activităţi de cercetare;

 programe individualizate auto-propuse (autonome);

 programe puternic independente etc.

Organizarea individuală a activităţii elevilor se asigură în două
categorii de situaţii educaţionale diferite:
 în situaţiile în care profesorul îşi exercită influenţele educative asupra
unui singur elev (formă care se menţine în educaţia estetică, muzicală,
fizică, în învăţământul special, în cazul consultaţiilor, meditaţiilor şi al
activităţilor independente, desfăşurate cu sau fără ajutor partea cadrului
didactic);
 în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire mod
independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului
sau, se auto-instruieşte.
Se impune aici precizarea că termenii „individual” şi „independent” nu
sunt superpozabili. Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă -
atunci când elevii rezolvă sarcinile fără ajutor/ sprijin din partea profesorului
sau, îndrumată de către profesor, în timp ce activitatea independentă poate, fi
individuală şi pe grupe şi presupune auto-informarea elevilor, auto-
organizarea şi auto-învăţare.

103
 Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii
elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toţi elevii, cu teme diferenţiate
pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz,
activitatea se numeşte individualizată sau personalizată, pentru că ţine cont
de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale,
aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt
complementare şi se pot desfăşura concomitent, în funcţie de obiectivele şi
conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia este considerată cea mai importantă,
fiind cea mai eficientă formă de organizare a activităţii de predare - învăţare -
evaluare. Totuşi, profesorul va organiza activităţile didactice astfel încât, să
sporească şansele de reuşită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o
varietate de activităţi la specificul şi potenţialul elevilor săi.
Practic, diferenţierea efectiva a instruirii se realizează la nivelul
strategiilor didactice. Sarcina de învăţare va fi întotdeauna aceeaşi pentru toţi
elevii clasei în ceea ce priveşte natura ei, întrucât toţi elevii trebuie să atingă
acelaşi obiectiv. Tratarea diferenţiată este un mod de abordare educaţională,
care vizează contribuţia fiecărui copil adusă la situaţia predării şi învăţării.
Copiii contribuie la activitate cu propriile lor experienţe, atitudini, calităţi,
abilităţi, personalitate etc. De aceea pentru a realiza o activitate eficienta
cadrul didactic trebuie să fie receptiv la aceste diferenţe.
Tratarea diferenţiată are loc atunci când cadrul didactic şi copilul se
influenţează reciproc, între ei stabilindu-se o relaţie de comunicare bazată pe
încredere şi sinceritate. Prin munca diferenţiată, elevii cu un ritm lent de
învăţare şi cu dificultăţi în însuşirea capacităţilor prevăzute de programele
şcolare sunt ajutaţi, evitându-se rămânerea în urmă la învăţătură, iar elevii cu
un ritm mai accelerat de lucru şi cu dispoziţii mai pronunţate într-un domeniu
sau altul, sunt ajutaţi să-şi perfecţioneze pregătirea şi să atingă un nivel
crescut de performanţă.

104
 Tratarea diferenţiată se adresează tuturor elevilor. Modul de
învăţământ diferenţiat pregăteşte elevii pentru educaţia permanentă, deoarece
diferitele metode şi procedee utilizate de elevi în munca independentă solicită
efortul propriu şi atitudinea creatoare şi îi obişnuiesc pe elevi cu tehnica de
studiu, de cercetare. Metodele active de predare mediază învăţarea
diferenţiată. Aceasta constituie unul dintre cele mai eficiente mijloace de
sporire a randamentului şcolar şi de a oferi şanse egale tuturor elevilor în ceea
ce priveşte instruirea şi educarea lor în concordanţă cu particularităţile de
vârstă şi individuale.
Tratarea diferenţiată nu se face pentru a reduce exigenţa faţă de elevi, ci
pentru a obţine maximum de randament din partea fiecăruia, pentru a-i învăţa
pe copii cum să înveţe, cum să se autoinstruiască.
Nu în ultimul rând, tratarea diferenţiată presupune şi realizarea unei
relaţii pedagogice optime institutor/elev, ce se caracterizează printr-o atitudine
din partea institutorului generatoare a unui climat de încredere în posibilităţile
elevului, de bunăvoinţa şi sprijinire, de perseverenţă şi răbdare.
Actuala reformă a învăţământului românesc a renovat structurile
şcolare existente, oferind posibilităţi multiple pentru realizarea diferenţierii
instrucţiei şi educaţiei. Sistemul opţiunilor, cursurile de nivel diferit,
introducerea disciplinelor facultative completează diferenţierea internă
oferind dascălilor posibilitatea de a valorifica pe deplin potenţialul de învăţare
al fiecărei generaţii.
Problema diferenţierii învăţământului creează un spaţiu întins pentru
creativitatea institutorului. Important este ca el să realizeze cerinţele
programei printr-o gamă cât mai bogată de modalităţi de diferenţiere
metodică a predării-învăţării.

105
 BIBLIOGRAFIE

Albu, G. – În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

Antonesei, L. – O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
Bontaş, I. – Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1995;
Cerghit, I.(coord.) - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983;
Comenius, J.A. – Arta didacticii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975;
Cosmovici, A.; Iacob, L. – Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
Creţu, C. – Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997;
Creţu, Carmen, Curriculum Diferenţiat şi Personalizat, Editura Polirom,
Iaşi, 1998;
Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
Cucoş, C. (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2008;
Cucoş, C.(coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Polirom, Iaşi, 1988;
Dottrens, R. – A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978;
Gherguţ, A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de
educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
Gherguţ, A. – Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
Holban, I. – Puncte de sprijin în cunoaşterea personalităţii elevilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982;
Ionescu, I. M. – Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj,
1982;

106
Ionescu, M.; Radu, I. - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995.
Jigău, M. – Factorii reuşitei şcolare, Editura Grafoart, Bucureşti, 1998;
Maciuc, I. (coord.) – Şcoala democraţiei şi formarea profesorilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005;
Moldoveanu, M.; Oproiu, G.C. - Repere didactice şi metodice în predarea
disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
Momanu, M. – Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
Neacşu, I. – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,
Bucureşti, 1990;
Postelnicu, C. – Fundamentele didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti,
2000;
Radu, T. I. – Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978;
Schaub, H.; Karl G.Zenke – Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,
2001;
Stan, E. – Teoria şi metodologia cercetării, Editura Universităţii din Ploieşti,
Ploieşti, 2000;
Şerdean, I.; Filipescu, V. – Diferenţierea activităţii cu elevii în ciclul primar
în cadrul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1976;
Ţârcovnicu, V. – Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe
grupe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981;

107
108