Coordonator: Popa Daniela

Autori: Voinea Mihaela, Abaza Mihaela Adriana, Albu Sonia, Alexandru

Roxana, Câtea Alexandra Elena, Drăghici Mihaela, Ioniță Ioana, Lavric
Elena, Manciu Ioana, Marian Maria Daniela, Pop Violeta

Referenți științifici:
Prof. univ. dr. Pălășan Toader
Conf.univ. dr. Guranda Mihaela

Ghid metodologic pentru disciplina Consiliere și

dezvoltare personală. Învățământ special și
special integrat

2019
CUPRINS
ROLUL ȘI LOCUL DIRIGENȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI SPECIAL INTEGRAT ........... 2
Daniela Popa ......................................................................................................................................... 2
Argument psihopedagogic ........................................................................................................................ 4
SUGESTII METODOLOGICE .................................................................................................................. 14
Mihaela Voinea ................................................................................................................................... 14
FIȘE DE LUCRU PENTRU EFICIENTIZAREA ACTIVITĂȚILOR EDUCATIVE SPECIFICE
ORELOR DE DIRIGENȚIE ....................................................................................................................... 29
GRUPUL ȘCOLAR ................................................................................................................................ 30
Autor: Ioana Ioniță .............................................................................................................................. 30
REGULAMENTUL CLASEI ȘI AL ȘCOLII ........................................................................................ 39
Autor: Mihaela Abaza ......................................................................................................................... 39
CUNOAȘTERE ȘI AUTOCUNOAȘTERE ........................................................................................... 63
Autor: Mihaela Constantin .................................................................................................................. 63
MESERII ȘI OCUPAȚII. INTERESE ȘI PREFERINȚE PROFESIONALE ........................................ 81
Autor: Elena Lavric............................................................................................................................. 81
DREPTURILE COPILULUI ................................................................................................................ 112
Autor: Alexandra Câtea .................................................................................................................... 112
PETRECEREA TIMPULUI LIBER LA COPIII CU DIZABILITĂȚI ................................................ 135
Autor: Ioana Manciu ......................................................................................................................... 135
PROTECȚIA MEDIULUI .................................................................................................................... 144
Autor: Sonia Albu ............................................................................................................................. 144
NORME DE IGIENĂ PERSONALĂ ȘI COLECTIVĂ ...................................................................... 159
Autor: Violeta Pop ............................................................................................................................ 159
PROTECȚIA CONSUMATORULUI .................................................................................................. 175
Autor: Daniela Marian ...................................................................................................................... 175
CATASTROFE NATURALE: INCENDII, CUTREMURE ȘI INUNDAȚII...................................... 188
Autor: Roxana Fulea ......................................................................................................................... 188

1
 ROLUL ȘI LOCUL DIRIGENȚIEI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI SPECIAL
INTEGRAT

Daniela Popa

Ministerul educației continuă să reformeze sistemul de educație cu scopul de a oferi un

învățământ adaptat cerințelor societății actuale, insistând asupra dezvoltării personale și sociale,
pentru a permite inserția eficientă pe piața muncii a tinerilor. De asemenea, implementează
continuu programe sociale de susținere a frecventării școlii și de a diminua fenomenul
abandonului școlar. În învățământul special, toate produsele curriculare trebuie concepute astfel
încât să permită adaptarea curriculară la specificul psihopedagogic al elevilor, la nevoile
educaționale diferite. Ținta demersului școlar este înzestrarea elevilor cu acele competențe care
să le permită un grad cât mai ridicat de autonomie și independență.
Sistemul educațional românesc țintește spre „dezvoltarea personală și includerea socială a
fiecărui copil; sprijinirea formării unei imagini pozitive; definirea unui viitor pentru toți atât din
punct de vedere personal cât și profesional și social” (Crețu, 2006, p. 14). Acest deziderat
presupune adaptarea la realitatea școlară, armonizând finalitățile educaționale cu resursele
existente, strategiile didactice adecvate, pentru a valoriza diversitatea individuală, pentru a
asigura dezvoltarea personalității oricărui copil. Misiunea școlii de astăzi este „de a le oferi
tuturor elevilor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile, nevoile și trăsăturile
proprii și de a se exprima conform pattern-urilor culturale cu care se identifică” (Hussar, 2011,
p. 4) și de a proiecta contextele necesare pentru a permite tuturor elevilor experimentarea
succesului școlar.
Specialiștii în educație consideră că incluziunea educațională reprezintă un drept al
fiecărui om, indiferent de mediul din care provine sau de alte particularități pe care acesta le are.
Acest drept este tradus în câteva principii ale educației incluzive, principii ce au fost definite în

2
mod diferit de specialiști în educație, dar care converg în mod unitar către același punct comun:
educația pentru toți.
Disciplina Consiliere și dezvoltare personală pentru clasele din învăţământul special
primar pentru elevii cu dizabilități intelectuale grave, severe și/ sau asociate are ca scop
formarea/ dezvoltarea elevilor pentru a răspunde provocărilor care apar în sfera vieții personale
și sociale, integrându-se adecvat în societate. Deși îi este alocată doar o oră pe săptămână, acestă
disciplină este extrem de necesară pentru însușirea unor modalități eficiente de rezolvare a
problemelor cotidiene, pentru dobândirea capacităților necesare de adaptare la contexte socio-
culturale variate și, mai ales, contribuie la dobândirea abilităților de viață independentă.
Abordarea conținuturilor este una transdisciplinară, integrându-se în jurul a trei teme
importante: Autocunoașterea și dezvoltarea personală; Dezvoltarea emoțională și socială;
Calitatea stilului de viață. În mod explicit, se dorește ca prin această disciplină, elevii să își
formeze abilități „de a se cunoaște pe sine, de a-şi exprima într-o manieră pozitivă interesele,
aptitudinile, trăirile personale, abilităţile de relaţionare şi comunicare” (Programa școlară
CONSILIERE ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ – Învățământ special primar – Dizabilități
intelectuale grave, severe și/sau asociate, 2019).
Competențele generale, specificate în programa școlară sunt:
1. „Formarea unei imagini pozitive pornind de la valorizarea propriei persoane în raport cu
sine și cu ceilalți;
2. Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiune cu ceilalți și stimularea autocontrolului;
3. Dezvoltarea disponibilităților psiho-individuale în vederea formării unor comportamente
dezirabile” (Programa școlară CONSILIERE ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ –
Învățământ special primar – Dizabilități intelectuale grave, severe și/sau asociate, 2019).
Prin această disciplină, elevii primesc informații, comunică despre preocupări cotidiene,
evaluează împreună cu ceilalți, primesc suport și asistență specializată în procesul de orientare și
luarea deciziilor.

3
 Argument psihopedagogic

Autocunoașterea

Conștientizarea de sine presupune un proces de autoevaluare a personalității, a

aptitudinilor și a atitudinilor. Conştientizarea preocupărilor de a obține un răspuns la întrebarea
„Cine sunt eu?” şi la „ Ce pot să fac eu?” sunt elemente componente ale autocunoașterii.
Autoevaluarea permite cunoașterea și recunoașterea atuu-rilor, calităților personale precum și
identificarea vulnerabilităților. Prin procesul de apreciere a propriei persoane, individul devine
conștient de scala de valori personale, își descoperă interesele, aptitudinile și identifică direcții de
viitor care i-ar putea aduce satisfacții.
Pentru ca elevii noștri să poată dobândi și exercita o formă mai mult sau mai puțin avansată
de control asupra propriei persoane, este necesară autocunoașterea și înțelegerea sinelui. O mare
parte dintre elevii cu cerințe educaționale speciale știu, simt că sunt diferiți de ceilalți. Astfel în
procesul de autocunoaștere, profesorii, terapeuții, părinții asistă elevul în a-și cunoaște, descrie și
înțelege dificultatea, dizabilitatea de care suferă. Va fi asistat în descoperirea consecințelor pe
care dificultatea, dizabilitatea le au asupra vieții personale și sociale.
Aceste auto-evaluări de bază reprezintă trăsături stabile de personalitate fiind aprecieri
fundamentale ale propriei persoane care descriu opiniile personale despre sine. Conceptul de
auto-evaluare de bază implică patru dimensiuni de personalitate: auto-eficacitate generalizată,
stima de sine, localizarea controlului și neuroticism (Judge, Hurst, 2007). Auto-evaluarea de
bază este definită ca fiind „acele premise fundamentale pe care indivizii le dețin despre ei înșiși
și despre funcționarea lor în lume” (Judge, Bono, 2003).

Auto-eficacitatea generalizată

Conceptul de autoeficacitate dorește să înglobeze acele aspecte pe care le crede ființa

umană despre propriile abilități de a organiza și a realiza un anumit lucru, de orientare a
acțiunilor sale spre atingerea obiectivelor urmărite. Aceste credințe influențează modalitatea în
care oamenii selectează activitățile în care să se implice (Pajares, & Schunk, 2001). Ceea ce
credem despre posibilitățile noastre de reușită determină nivelul de efort pe care îl depunem într-
o activitate, a timpului investit pentru a stărui în depășirea obstacolelor și reziliența în fața

4
situațiilor incerte sau problematice. Indivizii care dispun de un nivel scăzut de auto-eficacitate în
realizarea unei sarcini specifice vor avea tendința de a o evita, în timp ce persoanele care trăiesc
convingerea că sunt capabile, au mai mari șanse de a finaliza acea sarcină (Pajares, & Schunk,
2001).
Auto-eficacitatea influențează și nivelul stresului și anxietății resimțite de indivizi în
întreprinderea unei activități (Galla, et. al, 2014). Credințele despre competența proprie pot
determina rezultatele așteptate, astfel indivizii care sunt încrezători în capacitățile lor, se vor
aștepta ca rezultatele să fie pe măsură și vor transforma aceste credințe în realitate, prin alegerile
pe care fac (Pajares, & Schunk, 2001).
Elevul cu CES va fi susținut în definirea situațiilor provocatoare pe care afecțiunea,
dizabilitatea de care acesta suferă o cauzează. De asemenea, va aplica strategii care îi vor permite
să gestioneze aceste situații, să recunoască comportamentele sale automate, nefuncționale și să
diminueze cât poate de mult lanțul învățat de tipare comportamentale neadecvate. Un alt aspect
extrem de important este exersarea acestor strategii noi adaptative, în contexte cât mai variate,
pentru a putea tinde spre generalizarea lor. Profesorii vor acționa cu prudență, întrucât
suprageneralizarea este unul dintre posibilele riscuri.

Conceptul de Stimă de sine

În 1890, William James a fost unul din primii ce a folosit conceptul de stimă de sine, pe
care l-a descris ca fiind un sentiment despre sine care depinde de cum ne străduim să fim și să
facem. James susținea că atingerea succesul în acțiunile pe care le întreprindem, depinde de ceea
ce credem despre propria persoană (Pajares, Schunk, 2001).
Unii cercetătorii consideră că sistemul stimei de sine funcționează automat în evaluarea
probabilității acceptării versus excluderii individului în cauză de către alte persoane. Rezultatele
cercetării efectuate de Baccus, Baldwin și Packer (2004) arată că sistemul stimei de sine
stochează informații sub forma asocierilor pozitive sau negative cu Sinele, iar aceste asocieri pot
fi modificate prin procedura de acceptare - condiționare.
Bazele cognitive ale stimei de sine implicite sugerează faptul că reacțiile stimei de sine își
au rădăcinile în asocierile dintre reprezentări despre sine și expectanțe asupra feedback-ului
social pozitiv sau negativ (Baccus, Baldwin, Packer, 2004). Acest argument susține ipoteza că
relațiile interpersonale influențează stima de sine și, în mod inductiv, performanța școlară

5
(Baccus, Baldwin, Packer, 2004). Mai mult, specialiștii recomandă acordarea de suport elevilor
în încorporarea dizabilității de care suferă în imaginea despre sine, asumarea acesteia, acordând o
deosebită atenție menținerii formei sale pozitive (Vermeulen, 2011). Deși în primele momente de
conștientizare a diferențelor dintre sine (copil cu CES) și ceilalți, observăm o scădere a stimei de
sine, există șanse ca această să (re)dobândească nivelul dorit, prin intermediul unei educații
adecvate și consiliere psihologică. Disciplina Consiliere și dezvoltare personală reprezintă un
context potrivit urmăririi acestor obiective.

Localizarea controlului

Primele încercări de teoretizare a locus of control îi aparțin cercetătorului Rotter care în

1966 a publicat, în articolul Psychological Monographs, rezultatele a zece ani de cercetări
(Hrbácková, Hladík, Vávrová, 2012). Conform autorului menționat, controlul poate fi localizat
intern sau extern. Persoanele cu o localizare externă a controlului, tind să creadă că abilitățile și
comportamentele proprii nu vor face diferența, și nu vor avea nici un efect, iar evenimentele din
viața lor nu sunt sub propriul control, ci circumstanțe exterioare influențează rezultatul. Chiar și
propriile acțiuni sunt determinate de factori externi precum soartă, noroc, întâmplare, influența
altor persoane precum medici, polițiști, politicieni, persoane cu autoritate și/ sau a credințelor că
lumea este prea complexă pentru a o putea prezice sau a controla rezultatele. În consecință,
întotdeauna vor găsi alte persoane vinovate de evenimentele din viața lor (Fini, Yousefzadeh,
2011). Datorită localizării exterioare a controlului, indivizii au tendința de a nu simți controlul
propriei vieți, resimțind un nivel ridicat de anxietate și fiind mai predispuși la stres și depresie.
Indivizii cu o localizare internă a controlului, tind să creadă că evenimentele sunt
determinate de propriile abilități, exprimate mai apoi în acțiuni. Indivizii cu localizarea internă a
controlului consideră că efortul pe care îl depun, îi conduce la obținerea rezultatelor propuse. În
plus, sunt conștienți de faptul că orice acțiune are propriile consecințe, ceea ce îi determină să
accepte faptul că evenimentele se derulează și depinde de ei dacă doresc să dețină controlul sau
nu, obțin note mai mari și au rezultate mai bune la evaluarea motivației educaționale (Sheikhi
Fini, Yousefzadeh, 2011).
Există însă și indivizii care își pot asuma responsabilitatea propriilor acțiuni, putând
accepta consecințele acestora, rămânând capabili să acorde încredere în surse exterioare. Aceste

6
persoane sunt considerate bi-locali, asumându-și responsabilitatea acțiunilor proprii, dar
respingând ipoteza unor influențe externe doar uneori. Aceștia nu își atribuie în mod absolut
toate rezultatele, dar nici nu sunt pândiți de pericolul supraresponsabilizării.
Performanța școlară este puternic corelată cu localizarea internă, astfel elevii care atribuie
succesul determinanților interni au mai mult succes în învățare (Hrbácková, Hladík, Vávrová,
2012). Alte cercetări au descoperit că efortul depus în activitatea de învățare se asociază puternic
cu o localizare internă a controlului (Bodill, Roberts, 2013). Elevii cu CES trebuie îndrumați spre
a –și dezvolta nivelul de perseverență în achiziționarea comportamentelor adaptative și de a-și
asuma un rol cât se poate de activ în activitățile zilnice proprii, favorizând formarea unei
localizări interne a controlului (López‐Larrosa, González‐Seijas, & Carpenter, 2017).
Lyubomirsky et al. (2005) au susținut faptul că emoțiile pozitive și trăsăturile asociate cu
acestea precum autoeficacitate, încredere în sine, optimism etc. „conduc oamenii să gândească,
să simtă și să acționeze într-un mod în care să promoveze atât construirea resurselor cât și
implicarea în realizarea obiectivelor pe termen scurt. De asemenea, pot influența situațiile pe
care indivizii aleg să le trăiască (Roberts, Caspi, Moffitt, 2003). Cercetările arată că persoanele
cu scoruri înalte la nevrotism experimentează evenimente de viață dificile în următorii 4 ani de la
testarea inițială a personalității. (Ng, Eby, Sorensen, Feldman, 2005).
Unii specialiști consideră că unora dintre copiii cu CES „le lipsește un sens al sinelui”
(Vermeulen, 2011, p. 38). Argumentele aduse sunt legate de sfera autocunoașterii, unde se
observă capacitatea persoanelor cu CES de a se descrie cu detalii semnificative, dar și slaba
dezvoltare a capacității de a se autocaracteriza și de a evalua propriile trăsături de personalitate.
O mare parte dintre copiii cu cerințe educaționale speciale prezintă deficit de
mentalizare. Prin acest concept definim incapacitatea de a percepe, identifica şi interpreta
statusul mental al celor din jur, reprezentat prin atitudinile, valorile, emoțiile, credințele,
strategiile, gândurile, dorinţele, intențiile, obiectivele şi motivele acestora (Liotti, Gilbert, 2011).
Unele persoane cu CES nu pot dezvolta o capacitate normală de mentalizare deoarece le lipsește
înțelegerea intuitivă a celorlalți, cea care ghidează în mod natural interacțiunea socială.

Teoria minții
Teoria minții este adesea definită ca mentalizare, acel proces complex de conștientizare
a propriei persoane și a modului în care ceilalți gândesc. „O teorie a minții este capacitatea de a

7
atribui stări mentale (gânduri, cunoștințe, credințe, emoții, dorințe) propriului sine și celorlalți.
Acest mentalism de bun-simț este un instrument puternic în predicțiile și explicațiile noastre de
zi cu zi despre acțiunea umană” (Sodian, Kristen, 2010, p. 189). Această abilitate se dezvoltă în
mod obișnuit în peroada preșcolarității, dar cum anume reușesc copiii să dezvolte acestă
capacitate este destul de incert.
Teoria minții a fost intens cercetată în ultimele decenii nu doar la copiii tipici, ci și la cei
care suferă de autism, dizabilități intelectuale sau deficiențe de auz (Smogorzewska, Szumski, &
Grygiel, 2019). Dezvoltarea acestei abilități este strâns legată de dezvoltarea limbajului
(Milligan, Astington & Dack, 2007), a abilităților sociale (White, Keonig, & Scahill, 2007), a
relațiilor cu covârstnicii, a funcțiilor executive (Jones, Simonoff, Baird, Pickles, Marsden,
Tregay, Happé, & Charman, 2017), a comportamentul prosocial (Renouf et al. 2010),
performanța școlară și sensibilitatea la critică (Lecce, Caputi și Hughes, 2011; Mizokawa, 2014).
În teoria mintii, extrem de importante sunt interpretarea corectă a expresiilor faciale și
mai ales a informațiilor pe care expresivitate ochiilor interlocutorilor o oferă. Relaţionarea
interpersonală nonverbală este puternic influențată de modalitatea în care descifrăm informațiile
obținute astfel, permițând catalogarea relațiilor prin intermediul acestor indicatori.
O altă abordare a Teoriei minții este cea dezvoltată de Davies și Stone, în 1995,
cunoscută sub denumirea de “teoria simulării”. Teoria simulării are la bază ideea că îi înțelegem
pe ceilalți prin simularea mentală că am fi aceștia. Observând comportamentul celuilalt, persoana
își imaginează ce ar simți, gândi și face în locul celuilalt, “punându-se pe sine în pielea altora”.
Prin astfel de raționamente, construim empatia, atașamentul și rezonarea psihică prin “neuronii
oglindă”.
Funcțiile neuronilor oglindă sunt de a facilita persoanei înțelegerea acțiunilor celuilalt
comparând ceea ce observă cu reprezentările motorii proprii. De asemenea, aceștia susțin
învățarea prin imitație. Neuronii oglindă permit formarea de predicții prin anticiparea
imaginativă a rezultatelor acțiunilor începute de alte persoane, utilizând informațiile percepute
anterior despre acea persoană. În felul acesta reușim să decodăm intențiile altora, putând pregăti
un comportament adaptativ, înțelegând astfel cauzalitatea socială.
Mentalizarea are o componenta metacognitivă, astfel persoana acordă atenție
monitorizării, observării propriilor stări și a factorilor generatori. Reactivitatea psihosomatică
poate fi evidențiată ușor în procesul mentalizării: senzații corporale, sentimente, gânduri,

8
credințe, comportamente, selectivitatea perceptivă, aspectele care captează atenția și cele care o
mențin, nivelul de concentrare al acesteia.
Mentalizarea este una dintre componentele esențiale ale conştiinţei de sine și al formării
relațiilor afective interpersonale de lungă durată. Unii specialiști consideră că mentalizarea este
un element esențial în auto-adaptare şi auto-orientare.Cele mai semnificative relaţii presupun o
“întâlnire a minţilor” pentru ca relaționăm prin mentalizare reciprocă.
Deși capacitatea de a decoda semnificațiile, intențiile, gândurile celorlalți apare relativ
spontan în copilărie, copiii cu CES, mai ales cei cu autism prezintă dificultăți severe în
achiziționarea acestei abilități. Studii recente demonstrează că elevii, copiii cu autism arată un
nivel ridicat de insensibilitate față de sentimentele celorlalți, neluarea în seamă a perspectivelor
celorlalți, neînțelegerea regulilor, convențiilor sociale. Toate acestea trebuie abordate printr-un
demers psihoeducațional continuu, pentru formarea unor elemente de competențe absolut
necesare. Disciplina Consiliere și dezvoltare personală redă un context educațional adecvat
exersării acestei abilități.

Principii didactice în educația specială

1) Principiul unității/ corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în

predare – învățare - evaluare - asigurarea unui suport intuitiv în înțelegerea și asimilarea
informațiilor, procese ce au loc prin intemediul percepțiilor. Conform acestui principiu,
cadrul didactic trebuie să-și canalizeze atenția pe organizarea și selectarea materialului
didactic, implicarea activă a elevilor în activitate prin apelul la capacitățile de analiză,
selectare, comparație, verbalizare.
2) Principiul accesibilității și tratării individuale, diferențiate – acest principiu face apel la
respectarea particularităților psihice specifice deficienței în cauză.
3) Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale – principiul acesta
evidențiază relația dintre particularitățile individuale în contextul deficienței și învățare,
prin ce metode se pot valorifica cât mai mult punctele tari ale copilului.
4) Principiul sistematizării, structurării și continuității - acest principiul vizeză organizarea
sistematică, progresivă, logică a materialului didactic.
5) Principiul integrării teoriei cu practica – evidențiază necesitatea unei relații între
cunoștințele teoretice și aplicarea lor.

9
 6) Principiul participării conștiente și active a elevilor la activităție educativ-compensatorii și
recuperatorii – stimularea elevului în participarea activă la activitatea educațională.
7) Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor priceperilor și deprinderilor – asigurarea
aplicabilității cunoștințelor învățate în situații concrete de viață.
8) Principiul asigurării unității instrucției, educației, compensării și recuperării și/ sau
reeducării. Acest principiu are în vedere asigurarea componentei compensatorie și
recuperatorie în activitățile educative, alături de componentă instructiv-educativă.

Toate aceste principii au la baza de fapt, patru mari principii, principiul drepturilor egale,
principiul unicității și individualizării, principiul diversității și principiul accesului și
participării, principii stabilite și elaborate de Asociația Națională pentru educația cerințelor
speciale în Maria Britanie, în 1999. Aceste principii trasează direcții clare în realizarea actului
educativ, în schimb este precizat faptul că aceste schimbări, benefice de altfel, necesită timp și
totodată pot apărea o serie de riscuri, ce perturbă întreaga activitate.
În ghidul An Inclusive Education Guide for Professionals (UNAPEI, 2011) sunt
prezentate următoarele principii ale educației incluzive:
• Diversitatea îmbogățește și consolidează toate comunitățile;
• Diferitele stiluri de învățare și diferitele achiziții ale celor care învață sunt valorizate în
mod egal și respectate de către societate;
• Toți cei care învață ar trebui să fie capabili să își împlinească întregul potențial prin
luarea în calcul a tuturor nevoilor educative individuale;
• Pe parcursul experienței de învățare este indispensabilă asigurarea întregului sprijin și
a tuturor resurselor necesare acestui proces;
• Toți cei care învață au nevoie de sprijinul și prietenia acelora care sunt de o vârstă cu
ei;
• Toți copiii și tinerii trebuie educați împreună și considerați egali în cadrul comunității
căreia îi aparțin;
• Incluziunea educațională este incompatibilă cu segregarea atât în cadrul cât și în afara
sistemului educațional de masă.
Așa cum se poate observa din enumerarea de mai sus, principiile iau în calcul atât

10
abordarea la nivel individual a incluziunii educaționale (prin raportarea la particularitățile de
vârstă, dar și individuale ale subiecților educației) cât și la nivel social (prin imperativul
implicării active a societății în promovarea educației incluzive și a incluziunii sociale). Intervine,
astfel, relația de complementaritate dintre școală, familie și comunitate, relație care se poate
traduce printr-un parteneriat care să fie eficient din punctul de vedere al îndeplinirii scopurilor
educaționale.
„Atunci când există cu adevărat un parteneriat între școală, familie și comunitate,
profesorii își însușesc căi noi și puternice de a îndrepta copiii către standarde școlare
provocatoare; părinții discută regulat cu educatorii despre comportamentul copiilor lor,
raportat la acele standarde ridicate și despre modul în care-i pot ajuta pe aceștia acasă și la
școală; elevii se străduiesc să atingă noile standarde specifice disciplinelor studiate” (Băran-
Pescaru, A., 2004, p. 70).

Bibliografie

Baccus, J.R., Baldwin, M.W., & Packer, D.J. 2004, ‘Increasing Implicit Self-esteem
through Classical Conditioning’. American Psychological Society, 15(7).
http://www1.appstate.edu/~kms/classes/psy5150/
Baron-Cohen, S. (2016). Autism and the Empathizing–Systemizing (ES) theory. In
Zelazo P. D., Chandler M., Crone, E. eds. Developmental social cognitive neuroscience (139-
152). Psychology Press.
Băran-Pescaru, A. (2004). Parteneriat în educaţie: familie, şcoală, comunitate. București:
Aramis.
Bodill, K., Roberts, L.D. (2013). Implicit theories of intelligence and academic locus of
control as predictors of studying behaviour. Learning and Individual Differences, 27, 163–166,
doi:10,1016/j.lindif.2013.08.001
Crețu, V. (2006). Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap. Strategii și
metode de cercetare. București: Pintech.
Fini, A. A. S., & Yousefzadeh, M. (2011). Survey on relationship of achievement
motivation, locus of control and academic achievement in high school students of Bandar Abbas

11
(Iran). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30, 866-870.
Galla, B. M., Plummer, B. D., White, R. E., Meketon, D., D'Mello, S. K., & Duckworth,
A. L. (2014). The Academic Diligence Task (ADT): Assessing individual differences in effort on
tedious but important schoolwork. Contemporary educational psychology, 39(4), 314-325.
Hrbáčková, K., Hladík, J., Vávrová, S. (2012). The Relationship Between Locus of
Control, Metacognition, and Academic Success. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69,
1805-1811. ISSN 1877-0428, http://dx.doi.org/10,1016/j.sbspro.2012.12.130
Hussar, E., Stan, G., coord. (2011). Pedagogia diversității și dificultăților de învățare,
Bacău: Ed. Casei Corpului Didactic.
Jones, C. R. G., Simonoff, E., Baird, G., Pickles, A., Marsden, A. J. S., Tregay, J., Happé,
F. & Charman, T. (2017). The association between theory of mind, executive function, and the
symptoms of autism spectrum disorder. Autism Research. doi:10.1002/aur.1873
Judge, T.A, Bono, J.E. (2003). Core Self-Evaluations: A Review of the Trait and its Role
in Job Satisfaction and Job Performance. European Journal of Personality. 17: S5–S18 DOI:
10,1002/per.481
Judge, T.A., Hurst, C. (2007). Capitalizing on One’s Advantages: Role of Core Self-
Evaluations. Journal of Applied Psychology, Vol. 92, No. 5, 1212–1227, DOI: 10,1037/0021-
9010,92.5.1212
Lecce, S., Caputi, M., & Hughes, C. (2011). Does sensitivity to criticism mediate the
relationship between theory of mind and academic achievement? Journal of Experimental Child
Psychology, 110, 313-331. Doi: 10.1016/j.jecp.2011.04.011
Liotti, G., & Gilbert, P. (2011). Mentalizing, motivation, and social mentalities:
Theoretical considerations and implications for psychotherapy. Psychology and Psychotherapy:
Theory, research and practice, 84(1), 9-25.
López‐Larrosa, S., González‐Seijas, R. M., & Carpenter, J. S. (2017). Adapting the
unique minds program: exploring the feasibility of a multiple family intervention for children
with learning disabilities in the context of Spain. Family process, 56(2), 423-435.
Lyubomirsky, S., King, L. (2005). The Benefits of Frequent Positive Affect:Does
Happiness Lead to Success? Psychological Bulletin, 131(6), 803– 855. DOI: 10,1037/0033-
2909.131.6.803
Ministerul Educatiei Nationale (2019). Dizabilități intelectuale grave, severe și/sau

12
asociate. Programa școlară CONSILIERE ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ – Învățământ
special primar. Bucuresti.
Ng, T. W. H., Eby, L. T., Sorensen, K. L., & Feldman, D. C. (2005). Predictors of
objective and subjective career success: A meta-analysis. Personnel Psychology, 58, 367–408.
Pajares, F., & Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-
concept, and school achievement. In R. Riding & S. Rayner (Eds.). Self perception (239-266).
London: Ablex.
Renouf, A., Brendgen, M., Parent, S., Vitaro, F., Zelazo, P., Boivin, M., et al. (2010).
Relations between theory of mind and indirect and physical aggression in kindergarten: Evidence
of the moderating role of prosocial behaviors. Social Development. 19, 535–555. doi:10.1111/
j.1467-9507.2009.00552.x
Roberts, B. W., Caspi, A., & Moffitt, T. E. (2003). Work experiences and personality
development in young adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 582–593.
Smogorzewska, J., Szumski, G., & Grygiel, P. (2019). The Children’s Social
Understanding Scale: An advanced analysis of a parent-report measure for assessing theory of
mind in Polish children with and without disabilities. Developmental psychology, 55(4), 835.
Sodian, B., & Kristen, S. (2010). Theory of mind. In GlatzederB. M, Goel V., von
Müller, A. (Eds.). Towards a Theory of Thinking, On Thinking, (pp. 1890-97)., Berlin: Springer-
Verlag, DOI 10.1007/978-3-642-03129-8_13
UNAPEI, Reninco România (2011). An Inclusive Education Guide for Professionals.
Association des Paralyses de France, DarVoce, Sjalfs Bjorg, http://www.includ-
ed.eu/sites/default/files/documents/an_inclusive_education_guide_for_professionals.pdf
Vermeulen, P. (2011). Eu sunt special. Manual de psihoeducație pentru persoanele cu
autism, aparținători și specialiști. București: ANCAAR
White, S. W., Keonig, K., & Scahill, L. (2007). Social skills development in children
with autism spectrum disorders: A review of the intervention research. Journal of autism and
developmental disorders, 37(10), 1858-1868.

13
 SUGESTII METODOLOGICE

Mihaela Voinea

Pentru realizarea unor activități didactice eficiente cu impact formativ asupra elevilor
sunt necesare câteva precizări cu rol de sugestii metodologice. În primul rând, dorim să facem
anumite precizări legate de comportamentul social vizat, respective competențele vizate prin
orele de Consiliere și orientare, în acord cu programa adaptată pentru elevii cu CES.
Unul dintre obiectivele curriculumului de Consiliere și orientare este stimularea
abilităților de învățare permanentă, în scopul dezvoltării personale și al integrarii socio-
profesionale viitoare, de succes în concordanță cu temele abordate: Autocunoașterea și
dezvoltarea personală; Dezvoltarea emoțională și socială; Calitatea stilului de viață. de fapt,
toate aceste teme și obiective vizează în primul rând dezvoltarea comportamentului social ca
fundament al integrării sociale.
Comportamentul social este efectul dezvoltării sociale. Psihologii dezvoltării (Papalia,
2010) vorbesc despre trei paliere / domenii ale dezvoltării umane: dezvoltarea fizică, dezvoltarea
cognitivă și dezvoltarea psihosocială, care cuprinde stările emoționale, personalitatea și relațiile
sociale.
Din punct de vedere al științelor educației, comportamentul social include dezvoltarea
morală, civică și personală. Desigur că acestă clasificare a dezvoltării umane este utilă din punct
de vedere didactic, teoretic, pentru înțelegerea profundă a caracteristicilor și mecanismelor
psiho-educaționale a fiecărui palier al dezvoltării umane. Practic, însă, dezvoltarea umană este un
tot unitar între cele trei dimensiuni existând legături complexe, interdependente.
Mecanismul psihologic care asigură dezvoltarea socială în general (morală, civică,
religioasă, personală în special) este interiorizarea, adică ”procesul prin care standardele și
valorile devin o parte a sistemului propriu de motive și care dirijează comportamentul, chiar în
absența unor presiuni din partea celorlalți”. (Birch, 2000, p.198)
Competențele sociale se formează de la o vârstă fragedă prin interacțiunea cu membrii
familiei şi apoi prin interacțiunea cu actorii din mediul şcolar. Spre deosebire de familie, în
şcoală competențele sociale se formează în mod sistematic, conştient şi organizat, fie prin

14
discipline care urmăresc în mod expres formarea acestor competențe (prin diversele discipline
din aria curriculară „Om şi societate”, ”Consiliere și orientare”), fie prin toate interacțiunile ce
rezultă în spațiul clasei şi în cel şcolar, în general.
De exemplu, utilizarea metodelor specifice dezvoltării gândirii critice, învățarea prin
cooperare, relațiile democratice elevi-profesori, predarea în echipă, participarea elevilor la
deciziile vieții şcolare, toate acestea constituie prilejuri de exersare a competențelor sociale.Tot
ceea ce se petrece în școală, toți actorii care intervin pe scena vieții școlare părinți, profesori,
consilieri, logopezi, toată gama de trăiri ce colorează existența școlară constituie un veritabil
antrenament social. Dar acest antrenament este eficient numai dacă îndeplineşte următoarele
condiții:
- „este realizat sistematic (empatia, cooperarea, acceptarea diferențelor, afirmarea
propriei personalități etc. nu se realizează spontan sau întâmplător la o oră de curs, de exemplu.
Toate aceste competențe trebuie formate cu fiecare prilej, la fiecare interațiune elev-cadru
didactic. Ele se formează prin concursul tuturor cadrelor didactice, prin colaborarea reală dintre
şcoală şi familie)
- este urmărit în mod conştient (La prima vedere, ar părea că oamenii îşi dezvoltă
oricum competențe sociale, pentru că omul este prin definiție o ființă socială, constrâns să
interacționeze cu alții. Dar interrelaționarea armonioasă, comunicarea asertivă, acceptarea
diferențelor, cooperarea etc. nu se învață de la sine decât foarte greu şi foarte rar, cu riscuri mari,
pe când învățarea conştientă nu numai că este mult mai eficientă, dar este şi plină de satisfacții,
motivantă şi înlătură riscul eşecului care conduce la închidere şi izolare socială)
- este diversificat (sunt exploatate diverse situații în care pot fi formate
competențele sociale nu numai situațiile propriu-zis de învățare, dar şi situațiile extraşcolare,
informale. Orice interacțiune elev-elev sau cadru didactic-elev şi chiar interacțiunile dintre
cadrele didactice au un potențial formativ asupra competențelor sociale )
- este permanent evaluat, interevaluat şi autoevaluat (dacă în situațiile
extraşcolare competențele sociale sunt evaluate implicit, prin succesul/insuccesul persoanei în
relaționarea cu semenii, în şcoală aceste competențe sunt evaluate direct şi explicit , mult mai
nuanțat. De asemenea interevaluarea, şi mai ales autoevaluarea sunt pârghii valoroase care
contribuie la formarea competențelor sociale)” (Voinea, 2010, p. 104).
O primă precizare de natură metodologică, se referă la principalele componente ale

15
strategiei didactice, metodele, mijloacele didactice, formele de grupare a elevilor, tehnicile de
evaluare etc., care combinate cu creativiate didactică vor conduce la formarea competențelor
sociale vizate de ora de Consiliere și orientare.
În primul rând, strategiile didactice recomandate pentru formarea competențelor specifice
disicplinei Consiliere și orientare sunt cele interactive, care presupun exersarea principalelor
comportamente și atitudini sociale, utilizabile în situații de învățare cât mai concrete, apropiate
de experiența de viață a elevilor.
Strategiile didactice interactive care promovează învățarea în grup, bazată pe colaborare
și care contribuie semnificativ la dezvoltarea, formarea competențelor sociale trebuie alese cu
atenție în funcție de specificul psihoindividual al elevului cu CES. În al doilea rând, selecţia
metodelor trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele pedagogice urmărite, specificul
competențelor vizate, condiţiile materiale existente în şcoală sau în clasă, timpul disponibil, și,
nu în ultimul rând, competenţele profesionale ale cadrului didactic.
Referitor la metodele utilizate în predare, Peter Westwood (2018), enumeră o serie de
studii care afirmă că elevii cu dificultăți de învățare progresează mai mult când se utilizează
metode de predare sunt directe, explicite și foarte bine structurate.
Se subliniază ideea conform căreia nu se înregistrează rezultate cu metodele euristice
(nestructurate), problemele-deschise, bazate pe descoperire. Acest lucru este valabil nu numai
pentru stadiile de început ale scrisului, cititului și matematicii, dar și pentru domenii cum sunt
științele, geografia, tehnologia etc.
De asemenea, profesorii trebuie sa țină cont în proiectarea strategiilor de predare
adecvate elevilor cu dificultăți de învățare, de următoarele condiții:
➢ controlarea foarte atentă și secvențialitatea conținutului;
➢ oferirea cât mai multor ocazii de aplicare practică a cunoștințelor și deprinderilor
nou achiziționate;
➢ asigurarea unui nivel înalt al participării și răspunsurilor elevilor (răspunsul la
solicitările profesorului, concentarea pe cerințe/sarcină);
➢ oferirea cât mai frecventă a feed-back-ului, corecțiilor și întăririlor din partea
cadrului didactic;
➢ predarea-învățarea interactivă;
➢ modelarea de către cadrul didactic a modului cum se rezolvă solicitările;

16
 ➢ strategii directe, algoritmice;
➢ utilizarea tehnologiei (instruirea asitată de calculator).
➢ sprijinul acordat de o asistență suplimentară (teme, implicarea părinților,
asociaților, etc.)
Alte recomandări, din punct de vedere didactic, de care trebuie să ținem cont în
proiectarea și implementarea activităților didactice specifice Consilierii și orientării, mai ales în
clasele unde elevii se află în stadii diferite ale dezvoltării intelectuale, au niveluri diferite ale
achiziționării limbajului, numerației sunt:
➢ utilizarea metodelor multisenzoriale (audio-vizuale);
➢ oferirea cât mai multor ocazii elevilor de a experimenta, de a exersa;
➢ sublinierea clară a legăturii dintre concepte și situațiile concrete din viața reală
cunoscute elevilor;
➢ încurajarea elevilor de a descrie și discuta despre propriile lor observații;
➢ structurarea clară a activităților de învățare, astfel încât elevii să știe clar care este
scopul activității și ce se așteaptă de la ei.
➢ identificarea unor idei principale (împreună cu elevii) și notarea lor pe tablă.

În privința materialelor și mijloacelor didactice utilizate în învățare precizăm că aici sunt

incluse de la materialele ”clasice” intuitive, cu impact formativ puternic asupra elevilor cu CES
de tipul fișelor de lucru, hărți, machete etc. până la materialele actuale bazate pe utilizarea noilor
tehnologii de comunicare foarte utile pentru elevii cu CES. De exemplu, pentru formarea
comportamentelor sociale (de la deprinderile sociale de bază-salutul, zâmbetul până la
deprinderile mai complexe cum ar fi empatia, cooperarea, toleranța) foarte utile sunt filmele de
animație cu specific socio-comportamental. Un astfel de film, realizat după un caz real, este
fimul ,,Ian” premiat în 2019 în cadrul Festivalului de Film ReelAbilities. La festival filmul a fost
dublat și de o descriere audio pentru persoanele nevăzătoare. Ian este un băiețel cu dizabilități,
născut cu paralizie cerebrală, care este determinat să ajungă pe terenul de joacă, în ciuda faptului
că se confruntă cu discriminare și abuzuri din partea colegilor săi de joacă. http://www.jurnal-
social.ro/un-film-de-animatie-emotionant-despre-incluziune-obtine-recunoastere
internationala/?fbclid=IwAR0HYMSsMTTyQbEOMTiGX4KJ
fF8btQxocMmlSwtprR2R4y2ngH0Gqpihsc

17
 Filmul poate fi utilizat ca bază de discuție pentru analiza emoțiilor sau pentru analiza
diferitelor comportamente sociale (discriminare/incuziune/cooperare/într-ajutorare). Poate fi
utilizat și pentru desfășurarea unor secvențe de jocuri de rol (Ian si prietenii lui/ Ian si mama lui/
Ian si profesorul)
De asemenea, nu trebuie ignorată puterea de influență a poveștilor, apreciate la orice
vârstă. Adaptate specificului elevilor, ele devin niște instrumente utile în modelarea
comportamentului social.
În proiectarea și implementarea activitaților didactice de succes trebuie să se țină cont și
de stilul de învățare al fiecărui elev. Stilul de învăţare, care este mai specific decât stilul cognitiv,
reprezintă modul în care individul receptează informaţiile din mediu şi le transmite la creier.
În literatura de specialitate sunt descrise următoarele stiluri de învățare:
➢ stilul de învăţare bazat pe sentimente (presupune învăţarea prin trăirea
evenimentelor),
➢ stilul bazat pe percepţie (a învăţa văzând, observând şi ascultând),
➢ stilul bazat pe gândire (a învăţa utilizând transferuri, analogii, comparații,
raţionamente),
➢ stilul bazat pe experimentare (a învăţa făcând).
În funcție de analizatorul dominant implicat în prelucrarea informațiilor se deosebesc
următoarele stiluri de învățare: stilul vizual, auditiv, tactil și kinestezic.
➢ Elevii cu stil vizual învață privind. Pentru ei sunt foarte importante imaginile,
culorile, sublinieriele, diagramele. Sunt cei care ”văd pagina cu ochii minții” unde sunt anumite
informații, atunci când le reproduc.
➢ Elevii auditivi învață ascultând, vorbind cu sine sau cu alții. Pentru acești elevi,
munca în echipă sau în grup este eficientă pentru că ascultă cu atenție și vorbesc și ei cu alți
colegi, ceea ce influențează pozitiv capacitatea de prelucare a informațiilor.
➢ Elevii cu stil de învățare tactil învață folosind experiența tactilă (informațiile
receptate prin piele). Ei își folosesc frecvent mâinile să atingă pentru a cunoaște, a înțelege mai
bine. De obicei la aceste senzații se asociază și emoții care întăresc legăturile informaționale. De
exemplu, atunci când prezentăm o machetă copiilor, cei cu stil de învățare tactil vor fi primii care
vor dori să atingă machetă, să pipăie materialul etc.

18
 ➢ Elevii cu stil kinestezic învață implicându-se fizic în activități. Lor le place să
joace roluri, să exploreze, să participe la evenimente reale.
Ricki Linksman (1999, pp. 26-27), oferă o descriere completă a acestor stiluri de învățare,
având drept criterii de descriere următoarele criterii: receptarea informațiilor, sensibilitatea față
de ambient, ce remarcă la întâlnirea cu o persoană, vorbirea, memoria.
Aceste caracteristici pot fi transformate într-un set de itemi pentru a stabili stilul de
învățare al elevului. În general există un stil de învățare dominant și celelalte secundare.
Cercetările legate de stilul de învățare arată că cel mai frecvent stil este cel vizual-auditiv.
Raportându-se la stilul de învățare al elevului, cadrul didactic poate selecta următoarele
forme de învățare, metode, mijloace, conform modelului propus mai jos:

Stilul de Forma de Metode de Mijloace Elemente de context

învățare învățare instruire didactice
Vizual Învățarea Harta Hărți, planșe, Organizare, structurare și
discriminatorie conceptuală fișe, cărți, vizibilitatea materialului,
Învățare prin IAC materiale cuprinzând elemente grafice
recunoaștere video scrise
Ambient vizual atrăgător,
colorat.
Auditiv Învățarea Conversația Strucutarea materialelor
repetitivă Dezbaterea Materiale oral, discurs didactic clar,
(”Cu voce tare”) Problematizarea audio organizat, accesibil, cu
accentuarea cuvintelor-
cheie.

19
Tactil - Învățarea prin Jocul de rol Materiale Laboratoare, ateliere, săli de
kinestezic transfer, Cubul didactice ce clasă spațioase care să
discriminatorie R.A.I. pot fi permită mișcarea,
Învățarea Jocul de rol manipulate de manipularea obiectelor,
euristică către elev instrumentelor.
(hărți,
machete) și
care
implică
utilizarea
mișcărilor
corporale.

Tabelul nr.1 - Corespondența stilului de învățare cu strategia de învățare

Tot de competența didactică a profesorului ține crearea unui mediu/context socio-

emoțional pozitiv, securizant. O importantă cerință didactică o reprezintă însă adaptarea
curriculară pentru elevii cu CES, care presupune un proces complex de diferențiere și chiar
personalizare a strategiei didactice.
De cele mai multe ori, în literatura psihopedagogică apar termeni ca diferențiere (instruire
diferențiată) individualizare, personalizare, uneori ca sinonimi, și care, în diverse contexte pot
provoca confuzii. De aceea este necesară o clarificare a termenilor.
Diferențierea, într-o accepțiune largă, comună, se referă la procesul de a stabili deosebiri
între două sau mai multe persoane sau lucruri, a delimita caracterele lor specifice. Instruirea
diferențiată este din ce în ce mai prezentă în practica de la clasă, deoarece corespunde mai bine
atât nevoilor de formare a elevilor de azi, dar este în acord și cu noile teorii despre învățare și
despre dezvoltarea umană.
Fundamente teoretice și practice ale instruirii diferențiate se regăsesc în teoriile moderne
despre inteligențele multiple, teoria învățării sociale, socioconstructivism. Toate aceste teorii
subliniază ideea conform căreia învățarea ca proces ce ține de condițiile interne ale individului
(stil de învățare, tip de inteligență, calități specifice ale memoriei, gândirii imaginației) dar și de

20
mediul social în care are loc învățarea.
Paradigma învăţării centrate pe elev presupune organizarea şi dezvoltarea sistemului
educaţional astfel încât acesta să se plieze la nevoile dar şi la posibilităţile reale ale educatului, să
contribuie la formarea de competenţe în scopul adaptării rapide şi eficiente a acestuia la
schimbările permanente ale cerinţelor sociale.
Învăţarea centrată pe elev are la bază:
• proiectarea activităţii de predare-învățare-evaluare bazată pe acceptarea
diferenţelor între elevi;
• focusarea pe învăţare, nu pe predare;
• accentul pe interesele elevului;
• deprinderile de învățare;
• oportunitatea de a învăţa în ritm propriu;
• învăţarea prin cooperare;
• responsabilizarea elevului asupra propriei învăţări;
• respectarea individualităţii elevului;
• forme diverse de organizare a activităţii;
• parteneriat profesor-elev real în procesul de predare-învăţare
• respect reciproc.
Instruirea diferențiată are în vedere: structura învățământului, conținutul învățământului,
organizarea colectivității școlare și a activității didactice, metodologia didactică și relația
pedagogică dintre educator și educat. În analiza de față ne vom opri asupra diferențierii ce poate
fi realizată de catre profesor la clasă.
➢ Diferențiarea prin conținutul învățământului (curriculum diferențiat și adaptat)
constă în conceperea unor programe adaptate pentru aceeași disciplină în funcție de rezultatele
evaluării curriculare a elevilor cu cerințe speciale.
➢ Diferențiarea prin organizarea colectivității școlare și a activităților didactice
are în vedere gradul de omogenitate sau eterogenitate a claselor sau grupelor de elevi.
➢ Diferențierea prin metodologia didactică are în vedere răspunsul diferit al
elevilor la solicitările școlare, care se observă în faptul că nu toți elevii au aceleași aptitudini
pentru activitățile de studiu/învățare, în ritmul de învățare care este diferit la elevii de aceeași
vârstă, în rezultatele care sunt diferite la diferite discipline de studiu etc. Diferențierea instruirii

21
prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor metode, tehnici și procedee
didactice variate, conjugate cu conținuturi nuanțate și mijloace didactice adaptate, care să
favorizeze într-un grad cât mai mare nivelul de înțelegere a noilor conținuturi predate elevilor cu
cerințe speciale.
➢ Diferențierea instruirii are în vedere și tipul și calitatea relațiilor ce se stabilesc
în procesul de învățare la nivelul colectivului clasei de elevi, precum și măsura în care activitatea
individuală se îmbină cu formele de activitate pe grupe sau în comun, unde elevii învață să
conlucreze și să se ajute reciproc. Necesitatea îmbinării activităților pe grupe de elevi cu
activitatea independentă se impune și din perspectiva cerinței stimulării proceselor de
comunicare și interacțiune între elevi, ca mijloc de creștere a gradului de socializare și de sporire
a eficacității activităților instructiv-educative desfășurate în clasă.
Lucrul în grup, alături de ceilalți colegi este o condiție importantă a dezvoltării sociale a
elevilor și a consolidării acelor trăsături necesare interacțiunii umane eficiente: respectarea
regulilor, asumarea responsabilităților, managementul timpului, autoevaluare, empatie etc.
Desigur, unul dintre argumentele puternice în favoarea lucrului în grup, îl reprezintă și
calitatea relațiilor afective care apar în grup. Rolul afectivității ca motor al învățării este de
necontestat. Studiile din ultimele decenii accentuează tot mai mult rolul afectivității în învățare la
orice vârstă, iar profesorii, prin modul în care știu să creeze un mediu afectiv, suportiv,
securizant, stimulativ pentru elevii, sunt principalii responsabili ai învățării eficiente.
La aceste concluzii au ajuns și studiile recente de neurobiologie care au studiat rolul
neuronilor-oglindă în învățare: ”Neuronii oglindă conectează circuitele senzoriale, motorii și
emoționale ale creierului, ceea ce permite învățarea prin intermediul observației, o mai bună
coordonare a grupului și anticiparea comportamentului celorlalți.” (Cozolino, 2017,p.168)
Un alt argument este faptul că lucrul în grup permite consolidarea unor relații afective
importante pentru elevi. ”Pentru mulți elevi, școala poate fi un loc singuratic, iar acceptarea
scăzută de către colegii din clasă poate fi legată de neimplicarea ulterioară și de achizițiile
reduse. Trebuie să existe un sentiment de apartenență, iar acesta vine de la colegi. Cu siguranță,
când un elev are un prieten la școală, acesta devine un loc mai bun și mai special. În studiile care
urmăresc ce se întâmplă când elevii se mută la alte școli, singurul predictor mai important al
succesului ulterior este dacă elevii își fac un prieten în prima lună (Galton și colab., 2000, Pratt și
George, 2005). Prin urmare, depinde de școală să faciliteze legarea prieteniilor, să se asigure că

22
nou-veniții vor fi bine primiți în clas și că toți elevii au cel puțin un sentiment de apartenență.”
(Hattie, 2014, p.163)
Diferențierea activităților de învățare este un proces complex ce presupune
recunoașterea nevoilor individuale existente în cadrul unei clase și selectarea unor activități
didactice specifice nevoilor identificate, cu scopul de a crește performanța școlară.
Astfel, diferențierea poate fi abordată luând în considerare strategii aplicabile în patru
domenii principale:
a. diferențiarea activității de învățare prin resurse: elevii, cu ajutorul materialului
demonstrativ, au acces în mod adecvat la conținutul cursului. Presupune selectarea atentă a
materialului didactic, analiza designului și a formei de redactare a materialelor tipărite (spațiile
libere, sublinierile, simbolurile, ilustrațiile etc.), analiza posibilităților înlocuirii textelor utilizate
în clasă cu mijloace media și alte materiale didactice variate, utilizarea tehnologiilor
informatizate, pregătirea elevilor la începutul cursului și formarea abilităților de studiu în timpul
programului de învățare;
b. diferențiarea activității de învățare prin sarcini: elevii lucrează în mod diferit,
folosind abilități și aptitudini diferite. O formă a diferențierii constă în a oferi sarcini variate, care
cuprind conținutul principal de cunoștințe, pentru a veni în întâmpinarea varietății indivizilor
dintr-o clasă;
c. diferențierea activității de învățare prin sprijin: se știe că unii elevi au mai multă
nevoie de ajutor decât alții pentru a îndeplini anumite sarcini. Acest ajutor se oferă diferențiat:
• sprijin oferit de educatori specializați și/sau colegi de clasă,
• sprijin individual din partea profesorului,
• sprijin prin tehnologie și sisteme electronice adecvate,
• recompensarea succeselor, activități în echipă sau în grupuri mici;
d. diferențierea prin răspuns: chiar și atunci când se lucrează la o temă comună,
rezultatele grupurilor de elevi vor demonstra diferențe care probează conceptul de competențe
diferențiate. Este necesar un răspuns diferențiat la activitatea fiecăruia, individul fiind o
combinație unică de puncte tari și slabe. De aici și recomdarea stabilirii unor obiective accesibile
pentru lecții, prezentarea explicită a criteriilor de evaluare, dezvoltarea unor planuri individuale
de acțiune, crearea unui sistem de parteneri de răspuns. (Gherguț, 2006, pp.144-151)
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că diferențierea nu înseamnă pierderea unității

23
predării-învățării, deoarece competențele pe care dorim să le formăm sunt aceleași pentru toți
elevii. Strategiile de ajungere la competențe, însă, sunt adaptate pentru elevi (în mod special
pentru cei cu nevoi educaționale speciale).
Termenul de individ, din punct de vedere biologic, se referă la orice ființă privită ca
unitate distinctă. Individualizarea, reprezintă din punct de vedere psihologic, acțiunea de
valorizare a individului, de respectare a specificului fiecărui individ, de identificare a acelor
trăsături care îl deosebesc de toți ceilalți indivizi (cu care se aseamănă).
Din punct de vedere pedagogic, a individualiza presupune găsirea acelor metode,
mijloace, forme de organizare a activităților didactice, conținuturi etc. corespunzătoare nivelului
de dezvoltare al unui elev (individ) anume pentru a atinge nivelul performanței dorit.
A personaliza presupune a ține cont de trăsăturile personale ale unui individ. Deși nu
întotdeuana este clară diferența dintre individualizare și personalizare (de exemplu în dicționarul
explicativ al limbii române personalizarea se explica prin individualizare), din punct de vedere
psihologic, personalizarea presupune identificarea acelor caractersitici psihologice unice, care
aparțin unei persoane. Este vorba despre particularități ale memoriei, ale imaginației, limbajului,
trăsături de personalitate etc. De exemplu, pofesorii fac o diferențiere între copii cu autism și cei
cu sindrom Down, pe care îi pot grupa astfel inact să lucreze la o anumita sarcină împreuna, dar
vor personaliza strategia didactica atunci cand este nevoie, asigurând o interacțiune special cu un
anumit elev, adaptând obiectivele, metodele, comunicarea.
Este important de subliniat faptul că, în cazul elevilor cu CES, accentul trebuie pus nu
atât pe dezvolatrea cognitivă, cât mai ales pe dimensiunea socio-relațională, care poate deveni
bază pentru dezvoltarea globală a copilului/elevului și îi poate asigura acea stare de bine necesară
menținerii echilibrului psihic.
În acest sens, A. Gherguț (2007, p.250) recomandă câteva domenii ale dezvoltării
copilului/elevului, ce trebuie avute în vedere în adaptarea curriculumului pentru elevii cu CES:
”dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional,
caracterial și al socializării – imaginea de sine, scopurile, interesele, pasiunile, motivațiile
intrinsece și extrinsece, concordanța dintre potențialul personal, realizări și valoarea
produselor realizate, activitățile individuale și de grup, gradul de toleranță și înțelegerea față
de cei din jur și față de valorile acestora, echilibrul afectiv, jocul, activitățile de timp liber,
responsabilitățile individuale, școlare, sociale, relațiile cu colegii și cu cei din jur,

24
 comportamentul, ținuta, atitudinile, respectul, sprijinul, controlul agresivității, atitudinea față
de muncă, dezvoltarea autonomiei personale și sociale etc.”
Evaluarea va viza competențele elevilor. Așa cum se precizează în programa școlara, la
această disciplină nu se notează ci se înregistrează progresul elevilor. Accentul va cadea pe
înregistarea comportamentelor sociale, a atitudinilor și valorilor manifestate de elevi în timpul
orelor de curs. Acest mod de evaluare va fi anunțat de la început, astfel încât elevii să aibă
suficiente ocazii de manifestare a atitudinilor, comportamentelor și valorilor specifice disciplinei.
În acest sens, recomandăm ca strategie de evaluare, evaluarea formativă în cadrul căreia
se va utiliza observarea sistematică a comportamentului elevului, cu instrumentul – fișa de
observație, în care vor fi consemnate comportamente precum: spiritul de colaborare, capacitatea
de asumarea a unui rol, inițiativă, adaptare, acceptarea opiniei diferite a altui coleg etc.

De asemenea, recomandăm utilizarea autoevaluării (și interevaluarii) prin completarea

unui chestionar de genul:
- Ce am aflat despre mine azi?/ Ce am aflat despre colegii mei?
- Ce mi-a plăcut la lucrul în grup?
- Ce m-a împiedicat sa fiu mai cooperant?/ Numește colegul din grupul tău care a
fost cel mai cooperant.
- Ce rol mi s-a potrivit?/ Numește colegul care a fost cel mai bun lider.
- Ce rol mi s-a părut greu de realizat?
Profesorul va elabora chestionarul de autoevaluare/interevaluare adaptat specificului
psihologic al elevilor.

Prezentăm mai jos un model de proiectare diferențiată, destinat mai ales elevilor cu
dificultăți de învățare:

25
 Diferențiere la nivelul activității didactice
Activitatea – Stabilirea regulilor grupului

Momentele Obiectivele Activitatea didactică Metode și Evaluare

activității operaționale mijloace de
învățământ
Moment
orgaizatoric
...........................
............................
Dirijarea O1 Descrierea Elevii din grupul A, Exerciții / fișe Evaluare
învățării cu propriile rezolvă exerciții din de lucru formativă,
(Secvență de cuvinte sau fișa dată. bazată pe
diferențiere) prin imagini a observația
unei reguli a Elevii din grupul B coportmentului
grupului,clasei discută despre o elevilor.
din care face regulă si consecintele
parte. nerespectarii ei

Elevii din grupul C

realizează un produs
(Copacul regulilor
clasei)
O2 Elevii individual
completează pe fișe....
O3
..........................

26
 Diferențiere la nivelul metodelor și mijloacelor de învățamânt:
Activitatea didactica- Drepturile copiilor. Toți copii vor să se joace

Momentele Obiectivele Activitatea Metode și mijloace de Evaluare

activității operaționale didactică învățământ
Moment
orgaizatoric
...........................
............................
Dirijarea O1 Descrierea Elevii Grupul 1: utilizează Evaluare
învățării cu propriile realizează un metoda Știu-Vreau să formativă
(Secvență de cuvinte a doua poster cu știu- am aflat,
diferențiere) drepturi ale drepturile utilizează fișa A. Turul
copiilor. copiilor. galeriei
Grupul 2. SINELG,
utilizează Fișa B

Grupl 3- lucrul cu
manualul, Explozia
stelara.
O2 Elevii
individual
completează
pe fișe....
O3
..........................

27
Bibliografie:

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: Ed.Tehnică

Cozolino, L. (2017). Predarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă tribala. Bucrești: Ed.
Trei
Gherguț, A., (2016). Educația incluzivă și pedagogia diversității. Iași: Polirom.
Gherguț, A., Frumos, L. (2019). Educația specială. Ghid metodologic. Iași: Polirom.
Hattie, J., (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Trei.
Papalia, D., Olds, S.W., Feldman, R., D., (2010). Dezvoltarea umană, București: Ed.Trei
Voinea, M., (2010). Gândirea critică şi şcoala postmodernă, Braşov: Ed. Universității
Transilvania

28
FIȘE DE LUCRU PENTRU
EFICIENTIZAREA
ACTIVITĂȚILOR
EDUCATIVE SPECIFICE
ORELOR DE
DIRIGENȚIE
 GRUPUL ȘCOLAR

Autor: Ioana Ioniță

30
 Fișa 1

1. În imagine sunt doua grupuri de copii.

a) Care sunt acestea? Unde sunt acestea?
b) Ce asemanari sunt între ele? Ce deosebiri sunt între ele?
c) În ce moment al anului școlar se află? Cum se simt? Ce emoții crezi că au acești
copii?
d) Spune ce membri are grupul tau scolar.
e) Ce alt grup școlar cunoști? Numește-l!

31
 Fișa 2

1. Desenează-te pe tine, apoi colegii de clasă. Pe cei dragi pune-i lângă tine. Scrie
numele lor.

32
 Fișa 3

1. Desenează-ți colegul de bancă. Scrie alături ce calități are.

33
 Fișa 4

1. Alege și descrie imaginile în care copiii se poartă frumos unul cu celălalt.

2. Dacă cineva se poartă urât, tu ce trebuie să faci?

TOŢI SUNTEM PRIETENI SUNTEMPOLITICOŞI

NU ŢIPĂM NU AGRESĂM COLEGII

34
Fișa 5

1. Descrie fiecare imagine! Numește activitatea

care se desfășoară!

2. Ție ce îți place să faci cu colegii tăi?

35
 Fișa 6

1. Alege imaginea în care copiii au un comportament politicos unul față de celălalt!

2. Ce crezi că își spun unul celuilalt?
3. Care sunt formulele de adresare politicoase între colegii de clasă? Scrie-le!

36
Fișa 7

37
1. Ce activități fac copiii din imagini? Numește-le și descrie-le.
2. Cum se simt (ce emoții au) copiii din imagine?
3. Ce își spun copiii din imaginea cu chenar? Alege un coleg și imaginați-vă un dialog.
4. Care este activitatea ta preferată? Desenează-o!

38
REGULAMENTUL CLASEI ȘI
AL ȘCOLII

Autor: Mihaela Abaza

39
 Fișa 1

1. Spune ce regulă reprezintă fiecare imagine!

40
 Fișa 2

1. Găseşte imaginea potrivită pentru fiecare regulă a clasei!

2. Uneşte fiecare regulă cu imaginea potrivită!

Suntem atenți!

Avem grijă de lucruri!

Suntem politicoși!

Mâncăm civilizat!

41
 Fișa 3

1. Colorează bulina de sub imaginea care reprezintă regula Mâncăm civilizat!:

2. Coloreaza bulina de sub imaginea care reprezintă regula Mergem încet!:

3. Colorează bulina de sub imaginea care reprezintă regula Suntem atenți!:

42
 Fișa 4

1. Încercuieşte imaginea în care sala de clasă este curată si ordonată:

2. Încercuieşte imaginea în care copiii se deplasează corect in incinta şcolii:

3. Încercuieşte imaginea în care copiii au un comportament adecvat în timpul orei:

43
 Fișa 5

1. Realizaţi un regulament al clasei utilizând imaginile de mai jos şi afişaţi-l în sala de

clasă!

44
 Fișa 6

1. Realizaţi propriul regulament al clasei utilizând imaginile de ma jos şi afişaţi-l în sala de

clasă!

45
 Fișa 7

1. Pentru comportamentele adecvate alege feţele vesele, pentru cele nepotrivite, feţele triste!

46
 Fișa 8

1. Pentru comportamentele adecvate alege feţele vesele, pentru cele nepotrivite, feţele triste!

47
 Fișa 9

1. Colorează imaginile în care copiii respectă regulile din clasă/şcoală:

48
 Fișa 10

1. Stabiliţi recompense şi pedepse pentru încălcarea regulilor clasei, apoi inregistraţi-le în tabelul
de mai jos, utilizând feţe vesele şi triste! (anexa)

ELEVII CLASEI RECOMPENSE PEDEPSE

(POZE)

49
Anexa fişa 10

50
PĂSTRĂM ORDINEA ÎN CLASĂ!

51
PĂSTRĂM LINIȘTEA!

52
SUNTEM CU TOȚII PRIETENI!

53
RIDICĂM MÂNA CÂND VREM SĂ VORBIM!

54
SALUTĂM LA VENIRE ȘI LA PLECARE!

55
STĂM CORECT PE SCAUN!

56
MÂNCĂM FRUMOS!

57
NE AȘEZĂM SCAUNUL CÂND NE RIDICĂM!

58
ÎMPĂRȚIM JUCĂRIILE!

59
FOLOSIM COȘUL DE GUNOI!

60
AȘTEPTĂM FRUMOS LA RÂND!

61
AȘEZĂM LUCRURILE LA LOC!

62
CUNOAȘTERE ȘI AUTOCUNOAȘTERE

DRUMUL CĂTRE MINE

Autor: Mihaela Constantin

63
 Fișa 1
CINE SUNT EU?

1. Încercuiește imaginile care te reprezintă:

64
 Fișa 2

1. Desenează chipul tău, familia ta, prietenul/ prietena ta şi ce-ți place cel mai mult să faci.

CINE SUNT EU?

65
 Fișa 3

1. Este ziua de naştere a motanului Garfield. Numără lumânările de pe tort pntru a afla câţi ani
împlineşte!
2. Spune câţi ani ai împlinit tu! Scrie în casetă câţi ani ai împlinit şi desenează restul de
lumânări.
3. Decorează tortul cu semne grafice.
4. Povesteşte cum ţi-ai petrecut ziua de naştere!

CINE SUNT EU?

66
 Fișa 4

1. Descrie ce vezi în cele trei imagini.

2. Trasează săgeţi de la imagini la chipurile care arată emoţia potrivită.

EMOŢII

3. Desenează în dreptul imaginilor chipurile potrivite şi denumeşte-le.

4. Cum se simt copiii în situaţiile de mai sus? Tu ai fost pus în situaţii asemănătoare?

67
 Fișa 5

1. Completează spațiile libere:

EMOŢII

68
 Fișa 6

1. Desenează-ți fața în funcție de stările/emoțiile de mai jos:

EMOŢII/ STĂRI

69
 Fișa 7

1. Denumește membrii familiei:

FAMILIA MEA

70
 Fișa 8

1. Toată familia merge la plimbare. Colorează căsuța și membrii familiei. Taie cu o linie
intrusul.

FAMILIA MEA

71
 Fișa 9

1. Colorează imaginile care ilustrează activități pe care le desfășori împreună cu mama sau cu
tata.

FAMILIA MEA

72
 Fișa 10

1. Povestește cum îi sărbătorești ziua de naștere.

2. Povestește cum te joci cu fratele tău sau cu sora ta.
FAMILIA MEA

73
 Fișa 11

1. Povestește ce vezi în imagini.

2. Ce trebuie să faci în caz de accidentare?

FAMILIA MEA

74
 Fișa 12

1. Colorează casa care seamănă cu a ta.

2. Descrie casa în care locuiești. Dacă locuiești la bloc, la ce etaj locuiești? Câte camere are
casa ta? Cum arată camera ta?

3. Observă deosebirile și colorează elementele în plus:

75
 Fișa 13

1. Colorează imaginea cu fetița care doarme singură în camera sa. Tu dormi singur?
2. Cum o ajuți pe mama ta? Este important să îi ajutăm pe ceilalți membri ai familiei. Spune cum ajuți tu la treburile gospodărești. La
care dintre cele două activități o ajuți pe mama ta? Colorează.

Ajutăm la treburile casei!

76
 Fișa 14

1. Unește punctele și spune ce ai obținut.

Ajutăm la treburile casei!

77
 Fișa 15

1. Colorați imaginea în care copiii sunt politicoși.

2. Ce trebuie să spunem când primim un cadou?

Mă comport frumos!

78
 Fișa 16

1. Încercuiește imaginile care descriu ceea ce încerci să faci.

2. Pune X lângă imaginile care arată ceea ce NU vrei să faci.

Mă comport frumos!

3. Acum urmărește comportamentele pe care le-ai marcat cu X. Pe care dintre ele le-ai făcut?

Toată lumea greşeşte, dar mai

important este să încerci să faci lucruri

79
 Fișa 17

1. Încercuiește prietena pe care ai dori să o ai.

2. Încercuiește prietenul pe care ai dori să îl ai.

80
MESERII ȘI OCUPAȚII. INTERESE ȘI PREFERINȚE
PROFESIONALE

Autor: Elena Lavric

81
 Fișa 1

1. Meseriile sunt toate bune. Alege-o pe cea care îți place, apoi colorează imaginile.

Cu bonetă şi halat

Ca un medic îmbrăcat

Intru în laborator

Să lucrez cu drag şi spor.

Voi face un tort îndată

Decorat cu ciocolată

Şi cu flori din acadea

Să-l mănânci de ziua ta!

Asta-i meseria mea.

Eu tâmplar aş vrea să fiu,

Să fac pentru voi de toate

Scăunele şi măsuţe,

Paturi supraetajate,

Dulăpioare,jucării

Câte lucruri se pot face,

Când tâmplarul priceput

Vrea cu lemnul să se joace

82
 Hairsylistă, specialistă

Eu te tund mereu, mereu

Părul eu ţi-l aranjez

Ondulez şi coafez

O frizură să-ţi stea bine

Nu mă-ntrece orişicine!

Pictor mare vreau să fiu

Cu pensule şi şevalet

Îţi fac ţie un portret

Culori şi acuarele

Peisaje fac cu ele.

83
 Îmi sunt dragi grădinile şi pomii

Şi florile îndrăgesc.

Eu grădinar vreau să mă fac,

Plantele să le-ngrijesc

În aer liber să muncesc!!

Şi zâmbeşte-n soare, iată

O grădină minunată!

Hei. ......... această meserie

Toţi băieţii vor s-o ştie.

O cărămidă peste alta

Şi zidul suie tot mereu,

Zidarul construieşte case,

Zidar vreau să mă fac şi eu.

84
 Meseria viitoare

Cu aroma îmbietoare

Pâinea rumenă apare

Din cuptorul dogorit

O voi scoate mulţumit.....

Meseria mea, e dulce

Albinele le îngrijesc

Mierea eu v-o pregatesc

Sănătate să aveţi!

85
 Muzica oricui îi place,

Dar să fie cu sonor

M-angajez ca dirijor!

Fermă mare o să-mi fac,

Pâinea s-o aveţi pe masă

Mereu caldă şi gustoasă.

Animale multe cresc

Eu cu drag o să muncesc!!

Pune-un bol şi spicul creşte,

Pământul iute sădeşte.

86
 Mă gândesc privind pe hartă

Lumea-ntregă mă aşteaptă

Curios şi temerar

Mă voi face marinar

Nu mă sperie furtuna

Norii negri vin şi pleacă

Eu voi sta mereu pe punte

Meseria mea mi-e dragă!

Profesor sau învăţător

Îmi doresc să fiu şi eu

Să dăruiesc copiilor

Un sfat la bine şi la greu

S-ajungă oameni învăţaţi

87
 Este o meserie uşoară,

Să te las eu fără barbă

Şi te tund cu-ndemânare

Şi îţi fac şi o carare.

Să fii tare mulţumit

Mustăcioara, am ocolit!

Ce-i mai preţios pe lume?

-Sănătatea, imi veţi spune

-Cine ştie cel mai bine,

Să aibă grija de tine

Dacă te îmbolnăveşti?

Hai, să vad dacă ghiceşti......

Nu se poate să nu ştii

Medicul pentru copii

Este omul care poate

Să-ţi aducă sănătate.

88
 Pe ploaie pe vreme bună

Stă de veghe peşosele,

Dirijează elegant

Circulaţia pe ele.

Toţi şoferii îl salută

Semafoarele clipesc.

-Circulaţi, vă rog cu grijă,

O zi bună vă doresc!!

Sunt şofer şi mult îmi place

Să conduc orice maşină

Dintr-un cerc îmi fac volanul

Şi din scaun o cabină

Roţile frumos pictate

Le voi decupa chiar eu

Şi le voi lipi pe toate

Luaţi exemplu, nu e greu!!

89
 Zidar mare vreau să fiu

Case, eu să constriuesc

Pereţii să-i zugrăvesc.

În lavabil pun culoare,

Trafaletu-l mânuiesc

Cheamă-mă , să-ţi zugrăvesc!

Meseria preferată

Sting incendiile-ndată

Pe oameni să îi salvez

De foc să îi protejez!!

90
 Oricare leac de vrei Eu pădurea ocrotesc
Ţi-l prepară un, doi, trei Am plantat şi un stejar
Halat,eprubetă, microscop De vânat mă îngijesc
Leacul l-ai aflat pe loc! Voi ajunge pădurar.

91
 Fișa 2

1. Practică să înveți, învață să practici! Realizați reprezentanții acestor meserii, folosind ca materiale de
bază: role de la hârtia igienică, foarfeci, adeziv, acuarele, pensule, șabloane.

Agricultorul

92
93
94
 Pompierul

95
96
97
 Astronautul

98
99
100
Cofetarul

101
102
 Instalatorul

103
104
105
 Clovn

106
107
108
 Poliţist

109
110
111
DREPTURILE COPILULUI

Autor: Alexandra Câtea

112
 Drepturile copilului

La 20 noiembrie 1989, Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a adoptat Convenţia privind

Drepturile Copilului. Aceasta este legea internaţională care include setul complet de
drepturi ale copilului. Ea oferă o lume sigură, în care copiii se pot dezvolta sănătos, îşi pot
realiza pe deplin potenţialul şi participa în viaţa societăţii.

Drepturile fundamentale sunt:

1. Dreptul la viață
Guvernul trebuie să se asigure că toți copiii supravieţuiesc şi se dezvoltă sănătos în toate
aspectele vieţii: hrană, loc de trai, îmbrăcăminte, asistenţă medicală, apă potabilă.
2. Dreptul la libertate
Înseamnă că ai dreptul să te implici în diferite activităţi, grupuri, cercuri pe interese. Ai
libertatea de a gândi şi de a crede în ce doreşti tu, de a avea religia ta. Ai dreptul să ai
lucruri personale, un loc al tău, unde să-ţi faci temele şi să poţi medita.
3. Dreptul la identitate
Ai dreptul la certificat de naştere, unde să fie incluse datele tale personale – nume şi
prenume, data şi locul naşterii, numele părinţilor, cetăţenia.
4. Dreptul la educație
Tu, împreună cu părinţii tăi, ai dreptul să-ţi alegi şcoala şi profilul clasei. Metodele de
educaţie folosite în şcoală trebuie să te facă să te simţi liber, bine şi să nu dăuneze stării
tale psihologice şi fizice.
5. Dreptul la joacă și timp liber
Ai dreptul să te implici în activităţi variate: sport, muzică sau alte forme de artă, serate,
jocuri cu prietenii sau la calculator etc. Aceste activităţi ar trebui să te ajute să-ţi
dezvolţi talentele şi aptitudinile și să te relaxeze.
6. Dreptul la asistență medicală
Ai dreptul la o îngrijire medicală gratuită şi cât mai bună, la alimentaţie corectă, la un
mediu ambiant curat. Ai dreptul să ceri ajutorul unui medic atunci când ai nevoie.
7. Dreptul la îngrijire
Copiii care au fost neglijaţi, maltrataţi, abuzaţi, exploataţi prin muncă sau care se află în
stare de dificultate, au dreptul să primească ajutor special (psihologic, medical) pentru
a-şi restabili respectul de sine şi pentru a fi integraţi în grup, în societate.
8. Dreptul la creștere fãrã violență
Nimeni, nici chiar părinţii, nu are dreptul să te lovească, jignească sau înjosească, să te
numească urât.
9. Dreptul la libera exprimare
Ai dreptul să te implici şi să spui ce crezi atunci când adulţii iau decizii care sunt
importante pentru viaţa ta.
10. Dreptul la egalitate

113
Drepturile sunt recunoscute tuturor: indiferent de culoarea pielii, limbă, idei, avere,
stare socială sau ţara de origine.

Drepturile copiilor cu nevoi speciale

Persoanele cu nevoi speciale au nevoie de ajutorul celorlalți pentru a putea trăi in
siguranța, pentru a învăța, pentru a munci si chiar pentru a se odihni sau pentru a se
distra.

Pentru persoanele cu nevoi speciale există: aparatură specială, şcoli speciale, semnale
sonore la semafor, emisiuni televizate in limbaj surdo-mut, locuri de muncă speciale,
toalete speciale.

114
 TOTI COPIII AU DREPTUL LA VIATA

Și eu am drepturi ca și tine! Oameni mari iubiți copiii

Îmi place să mă joc, să râd, Și voi ați fost cândva ca ei.

Să am prieteni, o familie, Nu-i supuneți la pedepse,

Să nu fiu trist și să nu plâng. Nu-I munciți de mititei.

Ei vor doar dragoste și pace Dați-le dreptul la viață

În înțelegere să crească Și la tot ce-nseamnă ea.

Să nu cunoască cearta, ura Fericire și speranță,

Și nimenea să nu-i lovească! Bucurie, toleranță.

115
116
117
118
119
120
121
122
 Fișa 1

1. Colorează imaginea în care drepturile copilului sunt respectate!

123
 Fișa 2

1. Alege imaginea potrivită pentru fiecare din drepturile de mai jos. Scrie cifra corespunzătoare
în dreptul fiecărei imagini.

124
 Fișa 3

1. Compară:
o Valentin este un copilaș de vreo 10 anișori care este crescut de rude, pe rând, după cum au
posibilități să-l crească. În fiecare zi are de îngrijit animalele din curte, de cărat apă în
grădină și de dus la grădiniță un văr mai mic. I-ar plăcea să se joace și el, dar nu are timp
liber deloc.
o De Crăciun, toată familia Mihaelei de bucură de sărbătoare. Este și ziua ei de naștere,
împlinește 10 ani. A primit în dar o trusă de pictură pe care o va folosi la școală și la Palatul
Copiilor. Îi place să se joace, de aceea merge foarte des în parc sau la prietenii săi.

Comparați cele două personaje.

Asemănări Deosebiri

125
 Fișa 4

1. Unește situațiile cu drepturile corespunzătoare:

Dreptul de a fi egali, indiferent de rasă, sex,

Viorel merge într-o școală specială.
limbă, religie, opinie politică.

Copiii frecventează cercurile de la

Dreptul la viaţă. Palatul Copiilor și merg la Biblioteca
Județeană.

În tabără sunt fetiţe şi băieţi din țări

Dreptul la un nume, o cetăţenie, o familie.
diferite.

Dreptul la educaţie, învăţământul primar fiind

obligatoriu şi gratuit. Oamenii se nasc și trăiesc.

Dreptul de a se bucura de o viaţă decentă în

La naștere a primit numele Ionescu
cazul în care suferă de un handicap mintal sau
Corina, apoi a mers acasă, alături de
fizic.
familia sa.

Dreptul la libertatea de asociere paşnică. Andrei merge la şcoală zilnic.

Dreptul la informare culturală.

Copiii pasionați de pictură s-au înscris
la Cercul de artă plastică.

126
 Fișa 5

1. Găsește cuvântul magic în căsuțele marcate:

1. În poveste are trei iezi… Cine este oare?

2. Un trifoi cu patru foi aduce…?
3. Albă ca Zăpada avea șapte…?
4. Ce anotimp începe cu i?
5. Când este senin cerul este…?

2. Alege imaginea potrivită pentru fiecare din drepturile de mai jos. Scrie cifra corespunzătoare
în dreptul imaginii.

1) Dreptul de a avea o familie

2) Dreptul la educație
3) Dreptul la sănătate
4) Dreptul de a trăi în pace
5) Dreptul la joacă
6) Dreptul de a fi diferit, de a fi unic!

127
3. Completează:

NUME:
PRENUME:
NAȚIONALITATE:

(colorează corespunzător)

(lipește-ți fotografia în dreptunghi sau desenează-te)

128
Bunicul despre cele trei rase

de Nichita Stanescu

Rasa galbena, se stie,

Are pielea argintie

Si parul extrem de lung

Si lucreaza la un strung!

Rasa neagra, cum se stie,

Are pielea alburie

Si parul extrem de lung

Si lucreaza la un strung!

Rasa alba, cum se stie,

Are pielea visinie

Si parul extrem de lung

Si lucreaza la un strung!

Asta este, dragi nepoti,

Toti sunt oameni

Oameni toti!

129
Copilul este înregistrat chiar după naștere și are de la această dată, dreptul la un nume, la
o cetățenie, de a-și cunoaște părinții și de a fi crescut de aceștia.

Acum el primește primul său act de identitate, numit Certificat de naștere. Prin copil se
înțelege orice ființă sub vârsta de 18 ani.

Certificatul de naştere

Încă din maternitate,

Am primit primele date,

Că un nume mi s-a dat,

Care-i în certificat.

Tot în el s-a mai trecut

Ziua-n care m-am născut

Şi în ce localitate,

Însă nu au fost uitate

Numele părinţilor,

Apoi chiar şi vârsta lor.

130
 Buletinul – Paşaportul

Astăzi eu am împlinit

Paisprezece ani.

De aceea, am primit

Fără să dau bani,

Cartea de identitate.

Grijă voi avea,

Că-n ocaziile toate

Mă prezint cu ea.

Numai în străinătate

Pot să nu o port,

Pentru că datele toate

Sunt şi-n paşaport.

131
 Fișa 6

1. Completează cu datele tale!

CERTIFICAT DE NAŞTERE

CERTIFICAT DE NAISSANCE/ BIRTH CERTIFICATE

Seria.... Nr............

Serie/Series No/Nmb

DATE PRIVIND COPILUL

Cod Numeric Personal _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Numele
S AA LL ZZ NNNNNC
de familie

Prenumele

Data Anul Luna Ziua

Sexul NUMELE MEU
naşterii
Am primit azi o scrisoare
Localitatea Judeţul
Locul
naşterii De la mare depărtare.

Poştăriţa m-a-ntrebat

Dacă e adevărat

Că sunt Dragu Adelina,

Ori sunt eu, numai vecina?

DATE PRIVIND PĂRINŢII
Dragu este al meu nume,
Numele de
Adelina-mi e prenume.
TATĂL familie
Cu părinţii locuiesc
Prenumele
Şi familia-mi iubesc!
Numele de
MAMA familie

Pre umele

Act de naştere nr. ................. din ........................................

132
Înregistrat la.........................................................................

Menţiuni...............................................................................

Eliberat de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Data _ _ _ _ _ _ _ _

133
Fișa 7

134
PETRECEREA TIMPULUI LIBER LA COPIII CU DIZABILITĂȚI

Autor: Ioana Manciu

135
 Fișa 1

1. Denumește sporturile reprezentate în imaginile de mai sus.

2. Colorează cu roșu cerculețul din dreptul sporturilor pe care le poți desfășura vara, iar cu
albastru pe cele din dreptul sporturilor pe care le poți desfășura iarna.
3. De ce trebuie să facem sport?
4. Enumeră și alte sporturi pe care le cunoști.
5. Vorbește despre sporturile pe care le practici.

136
 Fișa 2

1. Privește cu atenție tabloul și spune ce anotimp reprezintă imaginile din el. Descrie ce se
petrece în fiecare dintre ele și povestește cum îți place ție să îți petreci timpul liber în fiecare
anotimp.
2. Colorează imaginile și decorează rama.

137
 Fișa 3

1. Alege obiectele pe care le iei cu tine pentru fiecare dintre destinațiile scrise mai jos și
încercuiește-le cu aceeași culoare.
2. Trasează drumul autocarului către fiecare destinație.
3. Spune unde ai planificat să îți petreci vacanța.

138
 Fișa 4

Mulți oameni au animale de companie. Animalele de companie pot fi distractive și, mai ales,
prieteni foarte buni.

1. Fă o listă cu animalele pe care oamenii le pot avea în casă:

1. 5.
2. 6.
3. 7.
4. 8.

2. Atunci când ai un animal de companie, trebuie să poți avea grijă de el. Gândește-te și scrie ce
obiecte ți-ar fi necesare pentru a avea grijă de următoarele animale:

3. Ce activități zilnice sunt necesare atunci când ai un animal de

companie?

1.
2.
3.
4.
5.
6.

139
 Fișa 5

1. Colorează imaginile care reprezintă activități pe care îți place să le faci în timpul liber.

140
 Fișa 6

1. Asociază imaginea cu numărul corespunzător, apoi spune ce activități faci tu în timpul liber.

1. Atletism
2. Volei
3. Patinaj
4. Judo
5. Aerobic
6. Baschet
7. Tenis
8. Cățărări
9. Parașutism
10. Yoga
11. Golf
12. Schi
13. Fotbal
14. Baseball
15. Rugby

16. Pictură
17. Citit
18. Dans
19. Ieșiri în natură
20.Călătorii
21. Jocuri pe calculator
22.Cântat la un instrument
23.Uitat la televizor
24.Ascultat muzică
25.Ciclism
26.Fotografie
27.Plajă
28.Jocuri
29.Plimbarea unui animal
30.Pescuit

141
 Fișa 7

În timpul liber putem ......

1. Înota
2. Merge la picnic
3. Face un om de zăpadă
4. Merge la pescuit
5. Merge cu bicicleta
6. Face o baie
7. Citi o carte
8. Naviga pe Internet/Citi un ziar
9. Juca fotbal
10. Cânta la pian
11. Schia
12. Face fotografii
13. Cânta la chitară
14. Juca șotron

1. Asociază imaginea cu numărul corespunzător.

2. Spune ce faci, de obicei, în timpul liber. Completează propozițiile:

Când plouă ................................................................................................................

În vacanță ............................................................................................................................

142
 Fișa 8

Pisicuța are nevoie de iubire. De ce altceva crezi că mai are nevoie? Alege din
imaginile de mai jos obiectele care îi pot oferi pisicuței o viață sănătoasă și
fericită.

143
PROTECȚIA MEDIULUI

Autor: Sonia Albu

144
Fișa 1

145
146
 Fișa 2

1. Bifează imaginile în care copiii procedează corect:

2. Alege ce ți se potrivește!
Atenție! Dacă faci alegerile corecte, vei fi declarat un mic ecologist!

Când mergi la un picnic, lași resturile alimentare, pahare, hârtii acolo.

Nu rupi plantele din jurul tău

Hrănești păsărelele și le confecționezi căsuțe

Nu îngrijești plantele ornamentale din clasă.

Aduni paharele goale de lapte și le arunci la coș.

În urma răspunsurilor primate, se va iniția o discuție.

147
 Fișa 3

1. Marcați imaginea care arată ce facem după ce am servit masa la iarbă verde

2. Notați cu A sau F răspunsurile la întrebarea de mai jos:

Ce NU trebuie să facem, pentru ca apa râurilor să rămână curată?

• Să nu ne jucăm în apă.

• Să nu aruncăm gunoaie.

• Să nu spălăm covoare.

• Să nu aruncăm substanțe otrăvitoare

• Să nu facem baie.

148
3. Care din utiliajele de mai jos poluează atmosefera?

4. Care din obiectele de mai jos poluezaă sonor?

1. Precizează acțiunile care dăunează mediului înconjurător.

149
2. Precizează acțiunile care ajută la protejarea mediului înconjurător.

3. Subliniază acțiunile care ajută la protejarea mediului natural:

• depozitarea gunoaielor în spații special amenajate;

• ruperea crengilor din copaci;
• ocrotirea plantelor și animalelor;
• sădirea plantelor;
• aruncarea gunoaielor în apă;
• construirea căsuțelor pentru păsări;
• ruperea florilor;
• udarea florilor;
• aruncarea hârtiilor în parc.

150
 Fișa 4

1. Colorează imaginea:

151
 Fișa 5

1. Completează cu AȘA DA sau cu AȘA NU pentru următoarele imagini:

152
 Fișa 6

1. Cum vă place….?

Se inițiază discuții pe baza celor două imagini.

153
 Fișa 7

1. Hașurează cu roșu acțiunile care indică poluarea mediului și cu verde acțiunile care indică
ocrotirea mediului.

2. Cum prețuiește omul natura? Încercuiește răspunsurile corecte.

• curăță malurile apelor, aruncând gunoaiele în apă;

• spală mașinile în apele râurilor;
• ocrotește plantele și animalele rare;
• ia ca amintiri din excursii flori rare.

154
 Fișa 8

1. Numiți elementele care apar în imagine. Urmăriți drumul (circuitul) apei în natură.

155
 Fișa 9

1. Ghici ghicitoarea mea!

156
 Fișa 10

1. Colorează imaginea:

157
 Fișa 11

1. Colorează imaginea:

158
NORME DE IGIENĂ PERSONALĂ ȘI COLECTIVĂ

Autor: Violeta Pop

159
 Fișa 1

1. Bifeazǎ cu X cǎsuţele din dreptul obiectelor care ne ajutǎ sǎ avem o casǎ curatǎ.

2. Care din imagini se referǎ la igiena locuinţei?

3. Care dintre copiii întreţin curǎţenia în clasa?

160
 Fișa 2

1. Priviţi imaginea şi spuneţi ce face bǎiatul dimineaţa când se trezeşte.

____________________________________________________

__________________________________________________

2. Care sunt obiectele pe care orice elev le foloseşte pentru a fi curat?

3. Ỉncercuiţi imaginea care reprezintǎ rǎspunsul la ghicitoare :

“Fâs. fâs.
Fâs. fâs,
Înainte de plecare.
Viu şi eu în graba mare.
Perii haine, frec de zor,
Dau şi eu un ajutor. »

161
 Fișa 3

1. Încercuiește ce ar trebui sǎ mǎnânci pentru a avea un organism sǎnǎtos ?

2. Bifeazǎ X în dreptul obiectelor care le foloseşti sǎ mǎnânci şi sǎ prepari mâncarea.

3. Coloreazǎ caseta din dreptul diagramei ce conţine alimente sǎnǎtoase.

162
 Fișa 4

1. Bifeazǎ cu X corpurile de mobilier care se gǎsesc în dormitor :

2. Uneşte imaginile prezentate cu camera pe care o reprezintǎ.

dormitor sufragerie baie bucǎtǎrie

3. Ỉncercuiește imaginea care se referǎ la curǎţenie.

163
 CURǍŢENIE!!!

4. Traseazǎ o linie de la denumirea camerei la obiectul care se aflǎ în ea.

dormitor

sufragerie

baie

bucǎtǎrie

164
 Fișa 5

1. Bifeazǎ cu X maşina care vine sǎ salveze vieţile oamenilor.

2. Coloreazǎ caseta din dreptul activitǎţilor care conduc la dezvoltarea armonioasa a corpului şi
la menţinerea sǎnǎtǎţii.

3. Ỉncercuiește imaginile care reprezintǎ obiecte pe care le folosim :

➢ pentru îngrijirea dinţilor

➢ pentru îngrijirea pǎrului

165
 Fișa 6

1. Completeazǎ desenul de mai jos, astfel încât sǎ fii tu.

2. Scrie în casetǎ din dreptul fiecǎrei imagini, câte pǎrţi din fiecare fel are omul:

3. Bifeazǎ cu X obiectele pe care le folosim la îngrijirea corpului.

166
 Fișa 7

1. Scrie, în dreptul fiecǎrui organ intern, denumirea pe care o are.

2. Uneşte imaginea cu ghicitoarea corespunzǎtoare.

Am o pǎdure,
Furculiţǎ cu cinci dinţi
Sub pǎdure – douǎ lacuri
Cǎpǎtatǎ din pǎrinţi.
Ỉntre lacuri – o movilǎ

Sub movilǎ – o râpǎ.

3. Deseneazǎ, în diagrama de mai jos, o imagine care sǎ redea rǎspunsul la ghicitoare.

Nu e ceas, dar mereu bate,

De la naştere la moarte.

167
 Fișa 8

1. Numeşte organele de simţ în funcţie de imagini.

2. Uneşte coloanele de cuvintele cu imagnile care reprezintǎ organele de simţ folosite.

- atinge - zâmbeşte - ascultǎ - plǎcut - dulce

ceasul
- mângâie - clipeşte - neplǎcut - sǎrat
- clopoţelul
- forma - închide - recunoaşte - amar
- cheile
- greutatea - acru

3. Rezolvǎ ghicitoarea.

Cinci pitici

Cinci voinici

Cât îi vezi de mititei

Faci cu ei

Tot ce vrei

Scrii, joci mingea, împleteşti

Şi palate construieşti.

168
 Fișa 9

1. Numeroteazǎ imaginile, astfel încât sǎ redea ciclul de viaţǎ al unui om.

2. Uneşte imaginile cu perioada din viaţǎ la care se referǎ.

ADOLESCENŢǍ COPILǍRIE MATURITATE

3. Unește ghicitoarea cu perioada de vârstǎ corespunzǎtoare.

COPILǍRIE
Atunci când ea a venit,
Trupul ne-a îmbǎtrânit, MATURITATE

pǎrul ni s-a cǎrunţit, BATRÂNEŢE

Pe copii i-am cǎsǎtorit.

TINEREŢE

169
 Fișa 10

1. Încercuiește obiectele de vestimentaţie pe care le poartǎ un bǎiat.

2. Coloreazǎ cu galben caseta din dreptul acesoriilor folosite de doamne.

3. Deseneazǎ, în caseta de mai jos, obiecte de îmbrǎcǎminte şi de încǎlţǎminte folosite în

anotimpul iarna.

4. Ỉmbracǎ-l pe Andrei, astfel încât sǎ fie gata de plecat în parc.

170
 Fișa 11

1. Bifeazǎ cu X imaginea care se referǎ la poluarea mediului înconjurǎtor.

2. Ỉncercuiește uneltele pe care tata le foloseşte pentru a îngriji grǎdina.

3. De ce crezi cǎ floarea este aşa de mare? Motiveazǎ-ţi rǎspunsul în caseta de mai jos.

4.Reţine cele trei porunci de jos.

171
 Fișa 12

1. Grupeazǎ alimentele în funcţie de cele patru categorii. Unește alimentele cu categoria

corespunzǎtoare.

FRUCTE CARNE
LEGUME DULCIURI CONSERVE LACTATE

2. Coloreazǎ caseta din dreptul bǎuturilor pe care le poţi consuma.

172
 Fișa 13

1. Coloreazǎ imaginile în care copiii procedeazǎ corect, prevenind astfel accidentele.

2. Alege semnele potrivite fiecǎrei denumiri:

Trecere pentru Interzis Atentie pietoni Atenţie pistǎ

pietoni pietonilor pentru bicilişti

3. Uneşte semaforul cu ghicitoarea corespunzǎtoare.

Cu trei ochi,

Ỉn trei culori,

E atent la trecǎtori.

De s-ar ridica-n picioare

Ar ajunge pân’la soare.

173
 Fișa 14

1. Numeroteazǎ imaginile, astfel încât sǎ redea programul tǎu zilnic.

2. Ce faci în timpul liber? Bifeazǎ imaginea corespunzǎtoare.

174
PROTECȚIA CONSUMATORULUI

Autor: Daniela Marian

175
 Fișa 1

1. Unde ne aflăm în imagine? Descrie această imagine. Colorează marfa din coş.

176
 Fișa 2

1. Spune ce vinde precupeaţa. Cum este aşezată marfa pe tarabă. Denumeşte zarzavaturile de pe
tarabă. Colorează imaginea.

177
 Fișa 3

1. Care din alimentele de mai jos sunt ambalate? Găseşte cinci gustări sănătoase. Desenează-le
într-un 151able al gustărilor sănătoase.

178
 Fișa 4

1. Colorează de pe farfurie ce anume îţi place ţie să mănânci. De ce e bine să mănânci aceste
produse?

179
 Fișa 5

1. Observă imaginea. Ce dă copilul in schimbul mărfii? Colorează imaginea.

180
 Fișa 6

1. Unde ai văzut aceste imagini? Ce reprezintă ele?

181
 Fișa 7

1. Numeşte produsele ambalate şi cele neambalate. Colorează imaginea.

182
 Fișa 8

1. Am vrut să cumpăr bomboane şi ciocolată. Care din ele este bine să le cumpăr? De ce?
Coloreaza marfa bună de cumpărat.

183
 Fișa 9

1. Cum sunt amabalate ouăle şi laptele? Cum aflu dacă sunt bune de consumat?

184
 Fișa 10

1. De ce sunt păstrate alimentele in frigider? Colorează şi numeşte alimentele ambalate pe care le

vezi.

185
 Fișa 11

1. Povesteşte ce vezi în imagine.Care sunt alimentele care au fost păstrate în frigider?

186
 Fișa 12

1. Observă marfa cumpărată. Cum este ea ambalată? Colorează imaginea.

187
CATASTROFE NATURALE: INCENDII, CUTREMURE ȘI
INUNDAȚII

Autor: Roxana Fulea

188
Incendii

189
190
Dragi copii, eu sunt pompierul 112. Zilnic merg în fiecare școală ca să îi învăț pe copii cum să
aibă un comportament preventiv. Cu ajutorul imaginilor și a jocurilor voi încerca să vă învăț
reguli și măsuri de prevenire a incendiilor.

191
Mă puteți colora! Aveți grijă ca hainele mele să fie colorate cu alb și cu albastru, iar casca de pe
capul meu să fie galbenă.
Ați fost atenți la ce v-am povestit?
1. Cine sunt eu?

2. Ce vreau să îi învăț pe copii?

192
 Focul îi ajută pe oameni: la pregătirea mâncării, la încălzit sau pentru a face
lumină. Dar atunci când oamenii nu sunt atenți când îl folosesc, se pot produce incendii. De
aceea, există pompieri care îi informează pe oameni despre reguli și măsuri de prevenire a
incediilor.

193
Ați reținut?
1. Când ne este de folos focul?

2. Când devine periculos focul?

194
 Atunci când se produce un incendiu, trebuie să îi chemați pe pompieri ca să salveze
oamenii care sunt în pericol și să stingă focul.

195
1. Cu ce se ocupă pompierii?

2. Pompierii salvează și oamenii aflați în pericol?

196
 Când aveți nevoie de ajutorul pompierilor, sunăm la numărul de telefon 112. Spunem
cum ne cheamă, ce s-a întâmplat și dacă sunt oameni în pericol. Nu închidem imediat telefonul,
s-ar putea ca pompierii să ne pună și alte întrebări care să le fie de folos.

197
1. Care este numărul de telefon la care puteți suna în situații de urgență?

2. Ce trebuie să le spunem pompierilor atunci când sunăm la 112?

198
 După ce ați sunat la numărul de telefon 112 și ați dat toate detaliile despre incendiu, nu vă
întoarceți în casă să stingeți incendiu sau să vă luați jucăriile preferate, ci așteptați afară sosirea
pompierilor lângă un adult dacă este posibil. Pompierii, îmbrăcați cu echipament de protecție
special și care sunt bine instruiți, vin imediat și sting incendiul.

199
1. Ce faceți după ce ați sunat la 112 și ați chemat pompierii?

2. Aveți voie să stingeți singuri focul?

200
201
 Liza și Radu sunt singuri acasă. Maine va fi carnaval la școală, așa că cei doi își pregătesc
costumele. Liza se va costuma în prințesă, iar Radu în pirat.

202
 La un moment dat, Radu simte un fum înecăcios. Se uită prin cameră și observă cum
norișori de fum veneau dintr-o altă cameră, probabil de la bucătărie.

203
 Radu închide repede ușa camerei pentru ca fumul să nu mai intre în cameră. Apoi
împreună cu Liza umple golurile din jurul ușii cu pături, perne și haine. Liza nu uită de gaura
cheii, în care pune o batistă.

204
 Din păcate în cameră nu există nici un telefon. De aceea, copiii deschid fereastra și încep
să strige după ajutor. Radu și Liza au grijă să nu se aplece peste fereastră.

205
 Pompierii au venit repede, iar Radu și Liza stau la fereastră pentru ca pompierii să îi
observe.

206
207
208
209
Enumerați și voi alte cauze de incendiu.

210
211
Atunci când stinge incendiul pompierul are nevoie de o uniformă de protecție.

CIZME DE PROTECȚIE CASCĂ DE PROTECȚIE MĂNUȘI DE PROTECȚIE

212
APARAT RESPIRATOR LANTERNĂ TOPORAȘ
DE PROTECȚIE

FURTUN SCARĂ

Discutați împreună cu doamna profesoară care este rolul fiecărui echipament folosit de
pompier.

213
214
 Acest indicator ne arată că ne
aflăm pe o cale de evacuare și ne arată
direcția pe care trebuie să o urmăm
pentru a ieși din clădire în caz de
incendiu. Așadar, în caz de incendiu,
urmați traseul pe care îl arată acest
indicator în direcția săgeții.

Acest indicator arată locul unde trebuie să ne

ducem după ce am ieșit din clădirea incendiată
sau în timpul unui exercițiu de evacuare. În acest
loc, profesoara voastră face prezența și notează
cine lipsește. Fiecare clasă are stabilit un astfel de
loc. Profesorul trebuie să vă arăte unde este locul
stabilit pentru clasa voastră.

Faceți împreună cu profesorul vostru

traseul de evacuare din sala voastră de clasă până
la locul de adunare.

Indicatorul arată că în apropriere se află un stingător

care este un mijloc de primă intervenție în caz de incendiu.

În școala voastră există un astfel de indicator?

Acest
indicator arată
hidranții
interiori. Ca și stingătoarele, hidranții interiori sunt
mijloace de primă intervenție care trebuie să fie
prezente într-o clădire și folosite pentru stingerea
incendiilor.

În școala voastră există un astfel de indicator?

215
 Atunci când s-a produs un incendiu sunați la numărul de telefon 112. Iată care sunt
informațiile pe care trebuie să le transmiteți prin telefon.

Cine sunteți?
Mă numesc Ionescu Florin și vă
sun de la numărul de telefon
XXXX XX XX XX

Ce fel de accident anunțați?

La prietenul meu s-a produs un

incendiu. El este în casă cu
fratele lui care are 2 ani.

Unde s-a produs incendiu?

Incendiu s-a produs pe strada
Mihai Eminescu, numărul 2, bloc
1, apartament 6.

216
NU închideți! Așteptați să vedeți dacă dispecerul 112 mai are și alte întrebări.
ATENȚIE! Nu folosiți acest număr de telefon în joacă. Gândiți-vă că poate în același moment,
când voi vă jucați, altcineva are mare nevoie de ajutorul pompierilor. De asemenea trebuie să
știți ca dacă vă jucați la telefon și sunați la numărul 112, părinții voștri vor fi amendați!

217
 MIC ȘI MARE

O grămadă uriașă de lemne

Unui chibrit mândru îi spune:
„Ar trebuie să mi te închini un pic
Căci eu sunt mare și tu ești mic.”
Chibritul mititel a chibzuit
Iar apoi răspunse uluit:
„I-auzi la asta obrăznicie.
Cum aș putea să mă închin ție?”
Așa cum mă vezi – mic și plăpând
Eu pot într-un minut să te mănânc.

SCÂNTEIA

Ieri o scânteie jucăușă

Născută în cuptor la o mătușă,
Zburdalnică, tare de gură
Și dornică de aventură,
A sărit din focar cu putere
Direct într-un butoi cu pulbere.
Pe butoiul, de mulți respectat
Isprava l-a cam supărat
Și atunci, foc și pară,
El a făcut-o de ocară.
Gâlceava ce s-a întâmplat ieri
Au stins-o niște pompieri.

ALO, 112!!!

Dacă ți se aprinde haina de frică să nu te pierzi!

Există câteva reguli ce te ajută să te salvezi:

Nu alerga, stai pe loc.

De hainele ti-au luat foc
La pământ te trântești,
Stânga, dreapta te rotești.

Dacă simți fumul cel toxic de frică să nu te pierzi!

218
Există câteva reguli ce te ajută să te salvezi:

Fumul toxic e perfid

Ieși de-a bușilea rapid
Lasă ursulețul și păpușa
Iar când ieși închide ușa.

De te surprinde un incendiu de frică să nu te pierzi!

Există câteva reguli ce te ajută să te salvezi:

Ieși din casă de foc a luat.

Și anunță vecinii imediat.
În casă nu te ascunde
Sub pat, în dulap, niciunde.

De casa ti-a luat foc de frică să nu te pierzi!

Există câteva reguli ce te ajută să te salvezi:

112 formează
Pompierii vin și te salvează.
112 e salvator
Când ai nevoie de ajutor.

STINGĂTORUL

O butelie și un furtun
Fac mereu un lucru bun
Incendiu îl stinge pe loc
Scuipând apă în foc.
Pentru curajul dovedit
Un loc de preț au primit
Care este neapărat
Cu acest simbol marcat.
Oriunde în lume călătorești
Pe ei la braț îi întâlnești
Ca mijloc de intervenție manual
De renume mondial.
În engleză-i extinguisher,
În germană-i Feuerloscher,
În franceză-i extincteur,
În română-i stingător.

219
 GHICITOARE

Sunt un omuleț plăpând

Cu un cap mic și rotund.
Dacă îmi freci chelia
Îmi ia foc scăfârlia.

GHICITOARE

Fără gură mă hrănesc

Iar atunci din plin trăiesc.
Când beau apă
Mor de îndată.

220
221
 Dacă vă place să coaseți, încercați să faceți această mașină de pompieri. Aveți nevoie de
o bucată de etamină, mouline de culoare albă, galbenă, roșie, albastră și neagră. Respectați
modelul de mai sus. Coaseți de tip musculiță. În loc de mouline puteți folosi și nasturi colorați.

Mult succes!

222
223
Încercuiți doar chibritele care pot fi folosite:

224
De la care hidrant poate pompierul să folosească apa:
A, B sau C?

225
Procedează corect bărbatul din imagine?

R:

Procedează corect femeile din imagine?

R: ________________________

226
Priviți cu atenție imaginea de mai jos și încercuiți pericolele de incendiu din fiecare cameră.

227
Colorați pompierul de mai jos. Decupați și tăiați cu atenție fantele din dreptul semnelor .
Introduceți degetul arătător prin cele două fante ca în imaginea din dreapta.

228
 Băiatul din imaginea de mai jos este membru în Cercul Prietenii Pompierilor. Ajutați-l să
se îmbrace cu uniforma de pompier. După ce decupați imaginile, fixați uniforma cu ajutorul
benzilor laterale de la cască, haină și pantalonii de protecție.

229
Pompierul și cățtelul salvator!

230
231
232
233
CUTREMURE

234
 Ce facem în timpul unui cutremur?
- În clasă
- acasă

Rămânem pe loc!

Ne protejăm în locuri sigure,

sub bancă sau sub masă!

Ne ferim de obiectele înalte, de

cele suspendate sau de ferestre!

Ascultăm instrucțiunile
părinților sau profesorilor!

Oriunde ne-am afla, ne păstrăm calmul, ne protejăm și nu intrăm în panică!

235
 Ce facem în timpul unui cutremur?
- în curtea școlii

Ne îndepărtăm de clădiri!

Suntem atenți la coșuri de

fum, ziduri, geamuri,
tencuieli, fire electrice!

Acționăm calm, ordonat,

fără să alergăm!

Stăm într-un loc sigur, cu

învățătorii, profesorii și
colegii!

Oriunde ne-am afla, ne păstrăm calmul, ne protejăm și nu intrăm în panică!

236
 Ce facem în timpul unui cutremur?
- pe stradă
- lângă clădiri
- în mijloace de transport comun

Ne îndepărtăm de clădiri!
Mergem într-un loc sigur!

Evităm să producem aglomerația

lângă clădirile distruse!

Nu ieșim din mașini!

Coborâm doar după ce se opresc
în stație!

Ascultăm sfaturile date de șofer!

Oriunde ne-am afla, ne păstrăm calmul, ne protejăm și nu intrăm în panică!

237
 Ce facem după un cutremur :
- la școală
- acasă

Rămânem pe loc!

Evităm să fugim pe ușă sau pe scări!

Plecăm numai conduși de învățător sau profesor!

Atunci când plecăm, vom fi încălțați pentru a ne

proteja și luam rucsacul de urgență!

Pe drum ne protejăm capul cu o geantă, un ghiozdan

sau o carte groasă!

Afară, rămânem lângă casă sau în curte școlii, într-

un loc sigur arătat de învățător sau profesor.

Direcția școlii va decide dacă elevii pot pleca sau

vor aștepta să fie preluați de către părinți!

După ce pământul nu se mai mișcă, am devenit mai curajoși și vom ști cum să ne
protejăm atunci când va fi un alt cutremur!

238
 Rucsacul de urgență al elevului

Este bine ca fiecare elev să aibă pregătit, acasă sau/și la școală, un mic rucsac cu cele
necesare pentru situații deosebite:

- sticlă de plastic cu apă potabilă/minerală, pahare plastic, pachet cu biscuiți simpli;

- trusă de prim ajutor care să conțină fașă/bandaj, leocoplast dezinfectat;
- săpun, prosop mic, șervețele de hârtie, hârtie igienică, pastă de dință;
- pulovor, căciulă, mănuși (în funcție de anotimp), pătură subțire, pelerină de ploaie cu
glugă, ciorapi/dresuri groase, tricouri, chiloți;
- un fluier de tip sport pentru solicitare ajutor;
- un carnețel și pix, lista cu adrese și telefoane de acasă și de la rude, cheia de la casă și
bani.

239