1

2
Cuprins

Argument..................................................................................................
EDUCAŢIA INCLUSIVĂ...........................................................................................................
PROFESORUL ANTRENOR..........................................................................................................
Metode active şi interactive de învăţare...........................................................................................
INVATAREA IN ECHIPA- PREMISA A EDUCARII ELEVILOR PRIN COOPERARE,
COLABORARE, COMUNICARE..................................................................................................
Invatarea ca premisa a formarii si dezvoltarii personalitatii.............................................................
Predarea interactivă centrată pe elev............................................................................................
DEZVOLTAREA EXPRIMARII ELEVILOR, SARCINA A TUTUROR CADRELOR
DIDACTICE.....................................................................................................................................
Proiecte didactice..............................................................................................................................
1. PROIECT DE LECŢIE.............................................................................................................
2. PROIECT DIDACTIC............................................................................................................
3. PROIECT DE LECŢIE............................................................................................................
4. Demers didactic.....................................................................................................................
5.Proiect de lecţie..........................................................................................................................
6. Proiect didactic.........................................................................................................................
7. Proiect de lecţie.........................................................................................................................

3
Argument

Nu de puţine ori, în activitatea didactică, suntem prea absorbiţi de

pregătirea lecţiilor pentru ziua următoare, săptămâna următoare,
unitatea de învăţare curentă, următoarea.... Urmărim să respectăm
programa, planificarea, nevoile de învăţare ale grupului de elevi în
general dar şi a fiecărui elev în parte. E foarte bine aşa, dar din lipsa
timpului şi uneori a fondurilor materiale nu ne permitem sa vorbim
despre ceea ce facem noi singuri pentru învăţământ. Nu ne împărtăşim
impresiile şi informaţiile dobândite individual. Fiecare dintre noi
contribuim la dezvoltarea şi lărgirea universului şcolar. Pornim la drum
în activitatea didactică cu un bagaj dobândit în şcoală, dar îl îmbogăţim
în fiecare zi prin instruire personală, experienţă acumulată,
experimentare.
Cartea de faţă este o culegere de experienţe personale, concretizată în
referate ce acoperă o paletă foarte largă de întrebări la care e nevoie sa
răspundem la un moment dat în cariera didactică, sunt noutăţi şi noi
tendinţe în învăţământ, precum şi o multitudine de strategii/ proiecte
didactice pentru fiecare din clasele I, a II-a, a III-a şi a IV-a, la
majoritatea obiectelor de studiu, fiecare din ele fiind abordat diferit,
oferind cadrului didactic posibilitatea de alege pe cel potrivit clasei de
elevi. Fiecare titlu din această carte reprezintă o informaţie pe care eu la
un moment dat am folosit-o şi m-a ajutat şi pe care o ofer şi celorlalţi
colegi.
Îmi doresc ca această lucrare să fie un suport teoretic pentru toţi cei care
doresc să înveţe şi să se perfecţioneze.
Mult succes şi nu uitaţi că perseverenţa este singura cheie ce dezleagă
hăţişul problemelor pe care le întâlnim ca dascăli.
Cu un profund respect pentru toţi cei care vor parcurge aceste rânduri şi
le vor pune şi în practică.

Înv. Monica Adriana Toderiţă.

4
 EDUCAŢIA INCLUSIVĂ

Declaraţia de la Salamanca cu privire la Principiile, Politicile şi

Practicile adaptate în învăţământul pentru persoane cu nevoi speciale,
consideră că şcolile normale cu orientare catre educaţia prin includere
reprezintă:
„ Cel mai eficient mod de combatere a atitudinilor
discriminatorii, de creare a unor comunităţi deschise, de formare a unei
societăţi ce funcţionează prin includere şi de educare a tuturor
persoanelor; în plus şcolile normale oferă educaţie pentru majoritatea
copiilor şi imbunătăţesc eficacitatea şi eficienţa din punct de vedere al
costurilor ale întregului sistem de învăţământ.”
De ce educaţie inclusivă?
1. Are sens, din punct de vedere social, să foloseşti şansa oferită
de şcoală de a reduce teama şi neînţelegerea, de a genera comunicare,
respect, prietenie şi înţelegere.
2. Cercetările demonstrează că acei copii care sunt educaţi într-
un mediu inclusiv au rezultate mai bune atât academice cât şi sociale.
Paşii spre educaţia inclusivă sunt următorii:
1. Punct de plecare va fi situaţia şcolară a şcolilor şi a comunităţilor
aşa cum o descriu personalul, părinţii şi elevii (urmărind
indicatorii ghidului de incluziune).
2. Se analizează barierele care împiedică învăţarea şi factorii care le
pot înlătura, fiind un proces participativ care se bazează pe
cunoştinţele locale ale multor părţi interesate.
3. Se iau în considerare toate aspectele legate de educaţie şi care pot
contribui la înlăturarea barierelor care stau în calea actului de
învăţare.
4. Se oferă şanse egale de îmbunătăţire a rezultatelor educaţionale.
Schimbările în educaţie fac parte dintr-un ciclu mai larg de
transformări ale societăţii.
Educaţia inclusivă presupune concentrarea atenţiei pe elev şi
includerea opiniilor şi experienţelor tuturor elevilor. De asemenea
personalul didactic, activiştii şi ceilalţi care fac parte din personalul
şcolii, trebuie să aibă un rol activ în reexaminarea practicilor educative
şi cum acestea afectează procesul de învăţare al elevilor. Personalul
5
didactic trebuie să fie pregătit şi să dispună de resursele necesare pentru
facilitarea actului de învăţare, indiferent de cât de similar ar fi mediul
cultural al elevilor faţă de al lor.
Fiecare elev trebuie să aibă şanse egale de a se dezvolta la
nivelul întregului său potenţial, să fie pregătit să facă parte cu încredere
dintr-o societate din ce în ce mai diversă.
Ce presupune educaţia inclusivă?
Să se admită faptul că, dacă un număr mare dintre copiii care provin
dintr-un anumit grup: social, etnic, cultural, sau de alt gen nu se înscrie
la şcoală, nu rămân în şcoală şi nu reuşesc să îşi însuşească abilităţi şi
cunoştinţe utile participând la cursurile şcolare, atunci vina este a
sistemului, nu a copiilor.
Educaţia inclusivă presupune următoarele cerinţe: viziune, abilităţi,
stimulente şi resurse; susţine o abordare şcolară integrată care: continuă
să recunoască importanţa personalului didactic, accentuează şi
importanţa conducerii şcolii şi a rolului pe care îl au directorii şcolilor;
admite că şi alţi factori în afara rasei, etniei sau culturii pot conduce la
dezavantaje în educaţie, cum ar fi; sărăcia, handicapul, circumstanţe
familiale dificile.
Educaţia antidiscriminatorie ne reaminteşte că personalul didactic
nu este suprauman şi recomandă o abordare prin care se analizează şi
dacă e nevoie, se critică, mai degrabă comportamente decât oameni,
lăsând spaţiu necesar pentru schimbarea comportamentului; recunoaşte
puterea şi însemnătatea pe care le au şcolile şi personalul didactic în
determinarea concepţiilor pe care le formează copiii despre lume; ne
reaminteşte cât de uşor este din partea cadrului didactic să strecoare
unui copil un sentiment de inferioritate sau de superioritate, sau unui
părinte; scoate în evidenţă că este important ca educatorii să-i îndrume
pe copii să-şi formeze propriile opinii despre diferenţe pozitive ( de la
vârsta de 4 ani, copiii au opinii şi sunt conştienţi de diferenţele dintre ei
şi alţii); admite că este natural ca oamenii să simtă mândrie şi ataşament
faţă de propria lor cultură; relevă faptul că acest ataşament poate
determina, de exemplu, personalul didactic să plaseze propria cultură în
vârful „ ierarhiei culturale” şi să transmită mesaje insultătoare sau
condescendente copiilor şi părinţilor care sunt şi ei mândri de cultura
lor, predispoziţia inerentă a oamenilor de a avea prejudecăţi; scoate în
evidenţă nevoia tuturor celor care lucrează în educaţie de a fi conştienţi
şi de a reflecta cu luciditate asupra părerilor discriminatorii sau
prejudecăţilor pe care se poate să le fi căpătat în cursul dezvoltării
noastre.
Trebuie să ne ajutăm reciproc pentru a ne dezvolta gândirea critică,
6
să fim capabili să creem cu căldură programele educaţionale pe care le
dorim pentru copii noştri. Acest lucru se leagă şi de lupta pentru
drepturile omului în general, şi de eforturile de dezvoltare economică
din ţara noastră şi din întreaga lume. Cei care implementează acest tip
de educaţie nu trebuie să se rezume doar la activitatea din clasă. Trebuie
să ne aducem şi noi aportul la eforturile de dezvoltare a unei societăţi
drepte, astfel încât la un moment dat „ educaţia fără prejudecăţi” să
devină o simplă normă, educaţie obişnuită. Şi în calitate de oameni va
trebui să conlucrăm pentru a transforma promisiunile pe care le face
societatea într-o realitate de care să se bucure toţi copiii.
Voi încheia cu un citat care ar trebui să ne facă să reflectăm: „Fii
conştient de prezentul pe care îl construieşti; ar trebui să fie viitorul pe
care îl vrei.” ( Alice Walker)

Bibliografie:
1. Ghidul pentru uzul cadrelor didactice elaborat în cadrul
programului „ Dezvoltare şcolară în comunităţile de romi”
2. Educaţia fără prejudecăţi, Louise Derman-Sparks
3. Educaţia globală pentru egalitate, Margot Brown

“ Nu încerca prea mult spune tânărului familia; stai lângă mal, dacă
vrei să-ţi fie bine” Dar antrenorul este din alt aluat; îndrăgind şi el, ca
7
un părinte, pe tânăr, îi spune: “Aruncă-te în larg, n-ai să te îneci.”
( NOICA, 1992, p.259)

PROFESORUL ANTRENOR

Putem vorbi despre tehnică în activitatea de învăţare? Ce înseamnă

aceasta? Cum se leagă tehnica de munca intelectuală? Devine cadrul
didactic un tehnician dacă aplică o anumită metodologie? Este
pedagogia mai puţin artă?
Ca o primă definiţie, tehnica reprezintă, totalitatea procedeelor
întrebuinţate în practica unei meserii, a unei ştiinţe ( DEX, p1079). În
predare, procedeele corelate cu profesiunea didactică se concretizează în
metodologie, iar metodologia cuprinde procedee, metode şi mijloace
care sunt folosite în domeniul didactic, pentru eficientizarea procesului
instructiv educativ.
Mai mult decât “ a preda”, tehnica didactică înseamnă “ a învăţa”
pentru sine şi a facilita învăţarea altora. Cele mai multe lucrări de
pedagogie care se adresează profesorilor practicanţi prezintă modele de
predare şi mai puţin modele de învăţare.
Premisa de la care aş vrea să încercăm să pornim, constă în idea că
învăţarea este cu atât mai durabilă, cu cât este mai înalt gradul de
reflexivitate pe care îl investim în ea. Învăţarea este conştientă şi activă
dacă reflectăm asupra ei, analizând constant modul în care învăţăm
stabilind conştient scopuri, monitorizând progresele pe care le realizăm.
Simona Elena Bernat, în “ Tehnica învăţării eficiente” , propune
modelul profesorului care este în acelaşi timp şi antrenor. Rolul acestui
profesor se bazează pe câteva premise:
- şi profesorul trebuie să lucreze pentru performanţa individuală,
- reflexivitatea nu poate fi predată ci antrenată,
- tehnica învăţării eficiente se însuşeşte prin exerciţiu.
Profesorul antrenor…este acel profesor pe care ni l-am dorit în
perioada în care eram elevi... acel ce ne-am dorit să devenim când eram
studenţi… există în fiecare dintre noi, trebuie doar să-i permitem să se
desfăşoare. Este acel profesor care îşi cunoaşte foarte bine elevul, sub
toate aspectele: social-economic, cultural, motivaţional, educaţional,
etc, care îi ştie nevoile în învăţare şi construieşte pe ceea ce are la
venirea în şcoală. Acest profesor ştie să asculte fiecare elev în parte, aşa
8
cum ştie el să vorbească, ţine cont în pregătirea orelor de diversitatea
celor ce-i sunt ucenici cu tot ceea ce înseamnă diversitate ( vârstă, sex,
etnie, cultură, religie, inteligenţă, competenţă, abilităţi, etc), a înţeles că
elevii sunt cea mai bună sursă de învăţare.
În urma unui studiu efectuat cu elevii unei clase de gimnaziu,
privind caracteristicile unui profesor perfect ( s-a precizat că este vorba
de profesor, nu prieten şi nu sfătuitor, ci o persoană care face tot ce-i stă
în putinţă pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe), profilul acestuia ar fi
următorul: are atitudine pozitivă, plină de umor, îşi ia obiectul de
predare în serios şi evaluează în mod obiectiv, sprijină consolidarea
regulilor clasei, este antrenant, bucuros să îşi vadă elevii, nu se supără, îi
plac ginşii şi tricourile, nu minte, tratează elevii în mod imparţial, nu
este perfect, are aşteptări înalte, îi obligă pe elevi să dea tot ce-i mai bun
din ei, îi corectează atunci când greşesc, nu inspiră frică, explică un
lucru pănă când acesta este înţeles de toţi elevii, îi iubeşte, etc. Ceea ce
vreau să evidenţiez este că nu există elev care să prefere să chiulească,
atâta timp cât la şcoală se întâmplă evenimente care să-l implice
suficient de mult încât să-şi dorească să revină, iar profesorul are rolul
principal în a-i sădi dragostea pentru învăţătură.
În termeni de obiective, profesorul antrenor se regăseşte în
următoarea enumerare de caracteristici, lista fiind deschisă, urmând a fi
completată şi îmbunătăţită.
Este bine pregătit din punct de vedere psihopedagogic şi al
domeniului pe care îl predă, gânditor critic reflexiv şi autoreflexiv,
dornic de a învăţa. Este profesorul care nu predă regula ci o adaptează
cu responsabilitate la diversitatea celor care învaţă.
Profesorul antrenor facilitează învăţarea elevilor printr-o serie
de strategii didactice care-i implică pe aceştia conştient şi activ, fiind în
acelaşi timp transparent: pe de o parte el face cunoscut elevilor
obiectivele lecţiilor şi criteriile de evaluare, pe de altă parte îi învaţă pe
elevi cum să înveţe.
El crede în puterea educaţiei, de aceea caută permanent să afle
cum poate realiza aceasta eficient, în raport cu cerinţele societăţii în care
trăieşte şi cu finalităţile educaţionale. Analizează activitatea elevilor săi
şi pe cea proprie. Este flexibil,dar critic în ceea ce priveşte ideile pe care
le introduce, elementele de noutate pe care le foloseşte, strategiile pe
care le utilizează.
Profesorul antrenor verifică valoarea practică atunci când predă,
stabileşte conexiuni cu realitatea concretă şi valorifică în predare
experienţa anterioară acumulată de elevi, fie că aceasta provine din
şcoală, fie din mediul extraşcolar, îşi iubeşte şi îşi respectă elevii şi
9
profesia, de aceea învaţă constant şi se autoperfecţionează, pentru a se
transforma pe sine în sursă de învăţare şi instrument de educaţie pentru
elevii săi, înţelege rolul modelelor în formare şi încearcă să fie el însuşi
un model în domeniul său.
Important în educaţie este volumul şi cantitatea de cunoştinţe
dobândite, dar mai important este transformarea lor în abilităţi care să
faciliteze aplicarea acestora în practică, astfel încât la sfârşitul unui ciclu
de învăţământ, tânărul să fie pregătit pentru o carieră, să fie pregătit
pentru viaţă.
Fiecare dascăl trebuie să fie un profesor antrenor, astfel încât în
fiecare şcoala, fiecare elev să vină pentru că îi place, pentru că se simte
bine, pentru că este stimulat, motivat, provocat, de ceea ce se găseşte în
interiorul acestei instituţii, ŞCOALA, pentru că a înţeles cât de
importantă este educaţia pentru dezvoltarea lui ca om în societate,
pentru el şi pentru cei din jurul lui.

Bibliografie
1.Bernat, Simona Elena ( 2003) – Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

10
Metode active şi interactive de învăţare

INVATAREA IN ECHIPA- PREMISA A EDUCARII ELEVILOR

PRIN COOPERARE, COLABORARE, COMUNICARE

Invatarea prin cooperare dezvolta respectul pentru diversitate,

capacitatea de empatie, abilitatile sociale. Dat fiind ca intre membrii
unui grup exista si diferente cognitive, apare conflictul socio-cognitiv,
care genereaza accelerarea invatarii.
Invatarea prin cooperare are loc atunci cand elevii lucreaza
impreuna, uneori in perechi, alteori in grupuri mici, pentru a rezolva una
si aceeasi problema, pentru a explora o tema noua sau a crea idei noi,
combinatii noi sau chiar inovatii autentice. De la invatarea pe grupe, la
invatarea prin colaborare si pana la invatarea prin cooperare,
organizarea experientelor de invatare altfel decat individual a parcurs
cateva etape. Intre invatarea prin colaborare si cea prin cooperare exista
cateva diferente, cea mai importanta constand in faptul ca in cazul
invatarii prin colaborare accentul cade pe procesul invatarii, iar in cazul
celei prin cooperare procesul si produsul sunt in egala masura
importante. Orientarea catre realizarea unui produs ca rezultat al
procesului de invatare atrage dupa sine dezvoltarea gandirii orientate
catre scop si a sentimentului de responsabilitate individuala si colectiva.

Caracteristicile lectiei

Lectiile bazate pe invatarea prin cooperare au cateva caracteristici

generale. Mentionez:
- interdependenta pozitiva
- raspunderea individuala
- caracterul eterogen al membrilor grupului
- conducerea in comun
11
 - predarea directa a deprinderilor sociale
- rolul de observator care, insa poate intervene cand e nevoie
- munca in grup eficienta

Rezultatele invatarii prin cooperare

1. Performante superioare si capacitate de retinere sporita

2. Rationamente de ordin superior mai fregvente, intelegere mai
aprofundata si gandire critica
3. Concentrare mai buna asupra invatarii si comportament indisciplinat
mai redus
4. Motivatie sporita pentru performanta si motivatie intriseca pentru
invatare
5. Capacitate sporita de a vedea o situatie si din perspective celuilalt
6. Relatii mai bune, mai tolerante cu colegii, indifferent de etnie, sex,
capacitate intelectuale, clasa sociala sau handicapuri fizice
7. Sanatate psihologica sporita, adaptare, senzatie de bine
8. Incredere in sine bazata pe acceptarea de sine
9. Competente sociale sporite
10. Atitudine pozitiva fata de materiile de studio, de invatatura si scoala
11. Atitudine pozitiva fata de profesori, directori si alte personae din
scoala.

Elemente de baza ale invatarii prin cooperare

INTERDEPENDENTA POZITIVA

Elevii realizeaza ca au nevoie unii de altii pentru a duce la bun sfarsit

sarcina grupului (“ori ne scufundam, ori inotam impreuna”) Profesorii
pot structura aceasta interdependenta pozitiva stabilind scopuri cumune,
recompense commune, resurse commune, roluri distribuite.

INTERACTIUNE DIRECTA

Elevii se ajuta unii pe altii sa invete, incurajandu-se si impartasindu-si

ideile. Ei explica ceea ce stiu, celorlalti, discuta, se invata unii pe altii.
Profesorul aranjeaza grupurile in asa fel incat elevii sa stea unii langa
altii sis a discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.

12
RASPUNDERE INDIVIDUALA

Se evalueaza frecvent performanta fiecarui elev si rezultatul I se

comunica atat lui cat si grupului. Profesorul poate scoate in evidenta
raspunderea individuala alegand, pentru test, elevii din doi in doi sau
alegand, la intamplare, un membru al grupului pentru a da un raspuns.

DEPRINDERI INTERPERSONALE SI DE GRUP

Grupurile nu pot exista si nici nu pot functiona efficient daca elevii

nu au sin u folosesc anumite deprinderi sociale absolute necesare.
Elevii trebuie invatati aceste deprinderi la fel cum sunt invatati orice
altceva. Ele include conducerea, luarea deciziilor, cladirea increderii,
comunicarea, managementul conflictelor.
PROCESARE IN GRUP
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cat de bine
si-au atins scopurile si pentru a mentine relatii eficiente de munca intre
membrii lor. Profesorii creeaza conditiile necesare acestei procesari
prin sarcini ca;
- enumerate cel putin trei actiuni ale membrilor care au condos la
succesul grupului
- enumerate cel putin o actiune care ar putea spori succesul grupului
maine.
Profesorul monitorizeaza, in permanenta, invatarea grupurilor si la da
feed-back, lor si intregii clase, despre cum lucreaza.

PRINCIPII CALAUZITOARE

Cand lucram in acest fel cu elevii, tinem seama de cateva lucruri:

- copiii vor ajunge sa gandeasca mai bine numai daca li se ofera
ocazii numeroase de a exersa metodele de gandire care le sunt
prezentate
- trebuie sa ne concentram pe cateva strategii de gandire care sunt
foarte utile si usor de transferat de la un domeniu la altul, astfel
incat elevii sa le poata folosi in mod regulat

ROLURILE ELEVILOR

In interiorul fiecarui grup, rolurile pe care le joaca elevii pot fi

orientate spre sarcina de lucru sau spre mantinerea grupului sau spre
ambele. Pentru ca elevii trebuie sa se deprinda cu ambele categorii,
13
uneori profesorul trebuie sa distribuie roluri specifice. Elevilor li se
atrage atentia asupra rolurilor isolate pentru a-I face cunstienti de
necesitatea fiecarui rol. Important de retinut este ca elevii trebuie sa
schimbe rolurile la fiecare activitate pentru ca scopul este sa le poata
indeplini pe toate simultan.
- Verificatorul: verifica daca toata lumea intelege ce se lucreaza
- Iscoada: cauta informatii necesare de la alte grupuri sau de la
professor
- Cronometrul: are grija ca grupul sa se concentreze pe sarcina si ca
lucrul sa se desfasoare in limitele de timp stabilite
- Ascultatorul activ: repetă sau reformuleaza ce au spus altii
- Interogatorul: Extrage idei de la toti membrii grupului
- Rezumatorul: trage concluziile in urma discutiilor in grup in asa
fel incat sa aiba sens
- Incurajatorul: felicita, ajuta, incurajeaza fiecare membru al
grupului
- Cititorul: citeste materialele scrise de grup.
- Raportorul: expune concluziile grupului in fata clasei
- Streche: sugereaza o alta solutie, etc

ABILITATI NECESARE PENTRU MUNCA IN GRUP

Profesorii nu pot miza pe noroc, sperand ca elevii vor avea abilitati

necesare muncii in grup si ca le vor folosi intotdeauna pentru ca
invatarea prin cooperare sa se desfasoare bine. Si dat fiind ca unul
din scopurile pentru care ii punem pe elevi sa lucreze in grup este sa-
I invatam sa lucreza productive cu altii, timpul investit dezvoltandu-
le abilitatile de colaborare, este un timp petrecut cu folos.

PREDAREA ABILITATILOR DE COOPERARE IN SCOALA

- explicam elevilor de ce este importanta cooperarea in scoala si in

viata
- explicam fiecare abilitate pe care dorim sa si-o formeze, aratam
cum si cand sa o foloseasca
- urmarim si ascultam pe elevi cand lucreaza in grupuri, luand notite
despre cum folosesc una sau alta din abilitati
- discutam cu elevii despre deprinderile lor, indemnandu-i sa se
gandeasca la modul in care o anumita abilitate a lor a contribuit la
succesul grupului si cum pot sa si-o dezvolte
- dam elevilor cat mai multe ocazii in care sa-si exerseze aceste
14
 abilitati, pana cand o vor face in mod natural

Invatarea ca premisa a formarii si dezvoltarii personalitatii

In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte,

invatarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin invatare
individul dobândeste noi comportamente. Incepând cu deprinderile si
priceperile si terminând cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate
se dobândesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea
invatarea ca fiind “procesul dobândirii experientei intelectuale de
comportare”, intelegând prin aceasta asimilarea de informatii si, mai
mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a vointei, deci
formarea sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si
celelalte procese si activitati psihice, existând relatii de interdependenta:
pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt antrenate in cadrul
invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate prin
actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg
psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata de acesta.

Teorii ale invatarii

O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata

complexitatea acestui proces, care a fost abordat in mod diferit de-a
lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici astazi nu este un
subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E.
Thorndike si Watson, care cautau explicarea invatarii prin prisma
teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine. Pavlov definea
invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata
intern prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri
nervosi, si considera drept factori principali ai invatarii intaririle aplicate
subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea
efectului”: invatarea este o succesiune de incercari si erori, din care
subiectul retine incercarile soldate cu succese si respinge caile ce au dus
15
la esec. Deci, invatarea in conceptia lui Thorndike este o substituire de
reactii, având la baza formarea de conexiuni in creier, de unde si numele
de “conexionism”. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective,
pe baza observatiei comportamentului (behaviorism). Dupa Watson,
invatarea era o succesiune de reflexe conditionate.
Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare,
care au dovedit ca, chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea
antreneaza intreaga viata psihica: procesele de cunoastere, afectivitatea,
priceperile motorii, vointa.
O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei
operatiilor intelectuale, datorata lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe
baza observatiilor facute asupra intelectului copiilor de diferite vârste,
ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea
actiunilor reale. “Epistemologia genetica” fondata de Piaget a influentat
in mod pozitiv psihologia contemporana si studiile asupra
invatamântului.
Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza
operei lui Piaget. El prezinta posibilitatea cunoasterii lumii astfel:
Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si
exersare (indispensabile in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si
in achizitionarea primelor cunostinte). Aceasta modalitate este
caracteristica primilor ani ai vietii.
Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara
manipulare efectiva (caracteristica vârstei intre 5 si 7 ani).
Modalitatea simbolica, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte
semne conventionale) inlocuiesc imaginile, permitând aparitia
conceptelor, a notiunilor.
In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a
proceselor psihice: primei modalitati de cunoastere ii corespunde
cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-a doua modalitati ii
corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr-o
ultima faza, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizarii.
Teoria lui Bruner evidentiaza atât aspectele pozitive cât si cele negative
ale invatarii scolare: pe de o parte, scoaterea invatamântului din
contextul “actiunii imediate” si transformarea invatarii intr-o activitate
independenta, cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea
esentialului de neesential si elaborarea de idei complexe. Dezavantajul
ar fi riscul aparitiei formalismului si ruperii de realitate. De aceea, se
pune accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.

Tipuri de invatare
16
 O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau
sociala (care se refera la invatarea neorganizata si instinctiva, care are
loc in familie si apoi in societate) si invatarea sistematica (organizata,
realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea intelectuala,
invatarea sistematica este eficienta intr-un grad mai mare decât
invatarea spontana, dar cu toate acestea ea nu dezvolta latura afectiva
(planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor) a personalitatii, care e
mai degraba formata in cadrul invatarii sociale.
Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:
In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a
desenului tehnic, a sporturilor): invatarea senzorio-motorie.
In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale
(memorarea unor legi, formule, rezolvarea de probleme): invatarea
cognitiva.
Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o
invatare cognitiva, caci scopul final urmarit este constituirea unui sistem
cognitiv al elevului si a unor structuri operationale specifice obiectelor
studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R.
Gagné in “Conditiile invatarii”. El construieste o ierarhie din opt tipuri
de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incât o invatare mai
complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare
mai simple:
Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca
mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce).
Invatarea stimul-raspuns (când la un anumit stimul, o miscare poate fi
inlocuita cu alta).
Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
Invatarea prin discriminare (când facem distinctii fine).
Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai
complicat; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona situatii,
probleme noi.
In cadrul predarii, atunci când intâmpinam dificultati specifice
unui anume nivel trebuie sa ne asiguram de insusirea cunostintelor
treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei
analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea
unei teme, cât si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de
17
rezolvare a unor variate probleme – treapta superioara a invatarii.

Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice

In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte,

priceperi si formarea de noi capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza
intreaga dezvoltare a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza
simultan, dar putem considera ca, intr-o anume faza a actului de
invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul invatarii
se pot distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei
probleme – acum rolul principal il are gândirea, organizând perceptia,
atentia, memoria si imaginatia – iar in a doua etapa se realizeaza fixarea,
consolidarea solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea inteligenta.
Tot timpul este insa necesara sustinerea energetica a invatarii, sustinere
realizata de motivatie, vointa, afectivitate si, la fel de necesara, este
comunicarea dintre profesor si elev, care implica limbajul.

Atentia

Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii

sporeste eficienta si il faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea
si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau
fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a
stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila,
selectarea priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa
atentiei duce la omisiuni in receptarea stimulilor, la erori in reactiile de
raspuns, la confuzie in descifrarea sensurilor, care toate “saboteaza”
desfasurarea invatarii.
Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia
involuntara (orientarea se face de la sine, fara efort), voluntara (cu efort
volitiv), postvoluntara (când o activitate care a necesitat efort devine
placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza
concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti
din prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie sa
cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a atentiei elevilor.
Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor,
intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor.
Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat
motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile
principale ale scolii, ele influentând profund si multilateral viata psihica.
18
Perceptia

Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si

fenomenelor in integritatea lor si in momentul când ele actioneaza
asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase senzatii, fara
a se reduce insa la o suma a acestora, intrucât in perceptia si
identificarea, recunoasterea obiectului intervin atât reprezentarile
anterioare, cât si gândirea, memoria. In perceptie sunt implicate
atitudini: o atitudine motorie (pozitia adoptata atunci când percepem
ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine efectiva,
motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori trebuie luata in
considerare in procesul de predare – invatare.

Memoria

Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea,

conservarea, recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice. Exista
o memorie de tip imaginativ, asigurând pastrarea si reproducerea
reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva
(creând posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facând
posibila formarea de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii,
memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 – 0.50 dintr-o secunda),
de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea
mai importanta, intrucât ea poate pastra impresiile ani de zile chiar.
Memoria de lunga durata se imparte in memoria episodica –
inregistrând toate evenimentele cotidiene si memoria semantica, in care
sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai
putin sistematic.
Gândirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie
semantica, logic organizata, iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in
centrul preocuparilor, cultivarea gândirii si nu simpla inregistrare de
cunostinte.
Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica,
sunt importanti urmatorii factori: motivatia subiectului, scopul
memorarii (o motivatie intrinseca, un interes personal vor creste
eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce
anume a luat o nota proasta); intelegerea materialului de invatat
(esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci daca nu intelegem,
uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte.
Intelegerea se dovedeste a fi mai importanta decât intentia de a tine
19
minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai eficienta decât
memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al conservarii
cunostintelor il constituie repetarea lor: “repetitia este mama
invataturii”, insa aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa
aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri in materialul de
invatat.
Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a
invatarii unui text amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2)
aprofundarea ideilor (se fragmenteaza textul dupa ideile principale si se
urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in vederea unei
memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5)
recapitularea schemelor realizate.

Motivatia

Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul

copilului fata de mama sa, apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si
cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia de realizare, care se
manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a
obtine un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie
la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor
probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a
propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de
esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile.
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina
pe elev sa vina la scoala si sa invete. Ea se imparte in: motivatia
extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative, teama de
consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a
afla cât mai mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii
competentelor gândirii logico-matematice si a utilizarii strategiilor de
rationament operational-formal, dar pentru obtinerea succesului nu este
suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l
determine sa utilizeze competentele dobândite. Motivatia intrinseca este
mai importanta si mai eficienta in invatare decât cea extrinseca, dar la
vârste mici, acest raport se inverseaza.
Analizând relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata
o crestere a performantei proportionala cu intensificarea motivatiei
numai pâna la un punct, dupa care intervine o stagnare si chiar un
regres. Acest punct a fost denumit “optimum motivational”, si are o
importanta deosebita intrucât motivatia optima scurteaza timpul
invatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu
20
se mai aplica in cazul motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in
mod constant o relatie de directa proportionalitate intre motivatie si
progres.
Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul
de învatare-predare este nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de
practicarea unui învatamânt diferentiat, adaptat nevoilor individuale de
cunoastere, adaptat specificului motivational individual.

Concluzie

Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobândesc si se

sedimenteaza noi cunostinte si comportamente, prin care se formeaza si
se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul
acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese
psihice (perceptia, atentia, memoria, gândirea, motivatia, afectivitatea),
care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru
invatare, pentru o mai mare eficienta.

Predarea interactivă centrată pe elev

La începutul secolului XX, un grup important de pedagogi,

psihologi, medici şi dascăli acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru
lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor şi la cerinţele pieţei muncii.
Scoala, considerau ei, deformează copilul în loc să-l formeze, îi închide
orizontul în loc să i-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsă de reacţie şi
deci, nu-l pregăteşte pentru viaţă.
Descoperirea copilului este titlul unei cărţi de Maria Montessori,
promotor al noilor idei despre educaţie din prima jumătate a sec. XX şi
iniţiator al unui sistem alternativ. Titlul se referă la o perspectivă
educaţională centrată pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind
altceva decât un adult în miniatură - el are caracteristici specifice,
individualitate, ritm propriu, interese şi nevoi de luat în seamă, şi,
dincolo de orice demagogie, reprezintă viitorul societăţii. Scoala activă
este unul din numele date mişcării inovatoare promovate în educaţie în
prima jumătate a sec.XX, şi se referă la nevoia de a schimba şcoala pe
temeiul activizării elevilor.
Perspectiva modernă
Sub supravegherea profesorului, elevii îşi asumă responsabilitatea
propriei învăţări, dezvoltându-şi pe parcursul acestui proces competenţe
metacognitive şi autoevaluative (competenţe de educaţie permanentă)
21
 De ce vorbim despre “învăţarea activă”?
Cercetări efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă
(înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o
prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu
produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale
acestor studii:
Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10% şi numai
20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii.
(McKeachie, 1986)
Un studiu mai recent vizând implicaţiile predării centrate pe discursul
magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relevă că:
-atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul
prelegerii, prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin
canal auditiv
-prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor
factuale
-prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în
acelaşi ritm elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri .
In speţă, este insuficient pentru învăţare dacă, în timpul orei, elevii
ascultă (explicaţiile profesorului) şi, eventual, văd (o demonstraţie
făcută de profesor). Cauza acestui fenomen ţine de însuşi funcţionarea
creierului.
Creierul nu funcţionează ca un video sau un casetofon. Creierul nu este
un simplu receptor de informaţie.
Creierul procesează informaţia!
Creierul nostru are nevoie să “lege” ceea ce este predat cu ceea ce deja
cunoaşte si de modul său propriu de operare. Când învăţarea este
“pasivă”, creierul nu face aceste legături.
Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva
pentru a o stoca. Când învăţarea este “pasivă”, creierul nu “salvează”
ceea ce a fost prezentat!
Ce se întâmplă de fapt când profesorii îşi inundă elevii cu propriile
lor gânduri, oricât de profunde şi bine organizate ar fi acestea? Ce se
întâmplă când profesorul recurge prea des la explicaţiile şi
demonstraţiile de tipul “hai-sa-ţi-arăt-cum”? “Turnarea” faptelor şi
conceptelor gata “mestecate” şi performarea cu măiestrie a procedurilor
de către profesor interferează cu învăţarea.
Fără îndoială, prezentarea poate face o impresie imediată asupra
creierului, dar, în absenţa unei memorii de excepţie, elevii nu pot reţine
prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit
22
orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face
activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia. Elevii înşişi
trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin
de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a
investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc.
Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja
cunosc şi/sau cred. Ceea ce presupune că este esenţială aflarea bagajului
de reprezentări pe care elevii le posedă, căci invariabil, indiferent de
natura lor, acesta le va influenţa învăţarea şcolară. De multe ori aceste
elemente (de ”pre-cunoaştere”, căpătate în contexte informale) sunt idei
rezonabile şi adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi şi
aplicate impropriu în circumstanţe în care nu pot funcţiona ca atare.
Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea
conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce
cunosc deja. Elevii îşi modifică de fapt ideile când acestea sunt
nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general.
Dacă profesorul le predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat, mai mult
ca sigur că preconcepţiile despre care am vorbit anterior nu se vor
modifica. Dacă însă elevii au posibilitatea să descopere ei înşişi
alternative plauzibile şi evident folositoare atunci încep să-şi rafineze
achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.
Invăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează
unii cu alţii.
Elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile
cu alţii. In acest proces ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea
se adânceşte.
Invăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra
propriei învăţări. Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii
suplimentare şi când au înţeles ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt
conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi
cunoştinţelor lor.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi
este afectat de gradul în care elevii învaţă-pentru-înţelegere (şi învaţă-
cu- înţelegere!)
De ce vorbim de învăţare interactivă?
Fără îndoială, este adevărat că cel care învaţă trebuie să-şi construiască
cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate
face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această
construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la
rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea
proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare. Să nu
23
uităm că omul este fundamental social. Promovarea învăţării active
presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. In fapt, adevărata
învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este
nu doar simplu activă, individual activă ci INTERACTIVĂ!
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii
60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca ”o nevoie umană
profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru
atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării:
”Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată
în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să
existe procese care stimulează învăţarea individualăşi care conduc pe
fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele
colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor.
Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt
pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
-elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau
individuale
-elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi
ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul
înţelegerii
-elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a
explica şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Cum puteţi grupa elevii?
Iată câteva modalităţi pentru a forma rapid grupuri:
-cărţi de joc
Dacă doriţi să formaţi grupuri de 4 membri, folosirea cărţilor de joc este
foarte utilă. Veţi folosi atâtea grupuiri de cărţi câte grupuri vreţi formaţi.
Dacă urmează să lucraţi cu 7 grupe de exemplu, amestecaţi aşii, popii,
valeţii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmează să tragă fiecare
căte o carte şi să se grupeze apoi la masa/ locul de lucru marcat(ă) în
prealabil cu una din cele şapte cărţi.
Se vor forma astfel : grupul decarilor, popilor, valeţilor etc.
-cartoane cu numere
Hotărâţi numărul de grupuri şi numărul de membri al fiecăruia. Scrieţi
numerele corespunzătoare numărului de grupe pe tot atâtea cartoane câţi
membri doriţi să fie în fiecare grup. Amestecaţi cartoanele numerotate şi
cereţi elevilor să tragă câte unul. Vor afla astfel numărul grupului din
care fac parte. De exemplu doriţi să formaţi 6 grupuri de câte 5 membri.
Faceţi 30 de cartoane, câte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6.
Plasaţi câte un număr de la 1 la 6 pe cele 6 mese/ zone de lucru unde
24
elevii se vor regrupa în funcţie de cartonul tras.
-cartonaşe cu diferite simboluri
Procedaţi ca mai sus. In locul numerelor puteţi folosi culori, imagini cu
flori/ animale, forme geometrice etc. Doriţi să formaţi 5 grupuri de câte
6 membri de exemplu. Iată cîteva sugestii :
Coloraţi câte 6 cartoane din fiecare dintre culorile roşu, albastru, verde,
galben, violet
Desenaţi câte 6 imagini din fiecare dintre florile următoare : lalea,
ghiocel, trandafir, garoafă, margaretă
Decupaţi câte 6 bucăţi din fiecare dintre formele următoare : cerc,
pătrat, dreptunghi, paralelogram, trapez.
-puzzle
Procuraţi jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosiţi câte un
puzzle pentru fiecare grup.
Amestecaţi piesele si lăsaţi elevii să recompună imaginile. Puteţi
confecţiona chiar dumneavoastră puzzle-uri de grupare, prin tăierea
unor imagini în tot atâtea bucăţi câţi membri doriţi să existe în fiecare
grup. Amestecaţi fragmentele de imagine şi cereţi copiilor să recompună
pozele. Se constituie astfel grupele. La elevi mai mari se poate realiza
un ”puzzle” si din fragmentarea unei propoziţii cheie/ definiţii/ proverb
etc. Tăiaţi sintagma în tot atâtea fragmente câţi membri doriţi să se
regăsească întrun grup.
-"serii" specifice
Pornind de la specificul unei discipline puteţi constitui grupele în
funcţie de categorii de concepte, relaţii, fenomene etc. Pentru
constituirea a 5 grupe
-la limba maternă se pot folosi de exemplu personaje literare (de roman,
de teatru, masculine,feminine, copii)
-la chimie se pot grupa : metale, nemetale, săruri, baze, acizi
-la o limbă străină se pot grupa : animale, obiecte de vestimentaţie,
hrana, obiecte de mobilier, obiecte şcolare
-aniversarea
Puteţi grupa elevii în funcţie de lunile în care s-au născut. Această
distribuţie este inegalăşi trebuie luată decizia a modului de grupare a
lunilor în funcţie de numărul copiilor (de exemplu – un grup al celor
născuţi în ianuarie şi februarie, un grup al celor născuţi în martie etc.)
-materiale de lucru
Puteţi grupa elevii în funcţie de materialele pe care le distribuiţi.
Acestea pot avea marcaje de papetărie de tipul :
-fişe de lucru prinse cu clame de diferite culori
-fişe de lucru pe hârtii/ cartoane de diferite culori
25
-etichete cu diferite simboluri etc.
In acest mod, elevii se grupează odată cu distribuirea materialelor de
lucru în funcţie de marcajele pe care acestea le conţin.
Este de remarcat faptul că toate ideile de mai sus se aplică la gruparea
aleatorie a elevilor. In funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele avute
în vedere, gruparea se poate face şi după criterii de diferenţiere (stil de
învăţare, tip de inteligenţă etc.)
Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier
modular. Aranjarea meselor se va face în funcţie de nevoile de
interacţiune anticipate de profesor şi, evident de spaţiul avut la
dispoziţie.
Când nu există posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi
(datorită mobilierului fix de exemplu), se pot totuşi derula ”activităţi
interactive”. Cei doi pot lucra împreună pentru :
-discutarea un text/ o imagine/ o sarcină de lucru/ o întrebare adresată de
cadrul didactic
-formularea de întrebări (de adresat profesorului/ învăţătorului/
colegilor) referitoare la : o temă de lucru în clasă, testarea reacţiilor la
un text/ imagine/ document sonor etc.
-realizarea unui dialog
-evaluarea şi sau corectarea temei fiecăruia (interevaluarea)
-rezumarea unei lecţii la final
-compararea notiţelor
-studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetări
Învăţarea interactivă se desfăşoară cu succes dacă este supravegheată
de un dascăl atent, care întruneşte o multitudine de calităti. El este
profesorul antrenor, care este in acelaşi timp:
DASCĂL MODEL -Profesorul ofera elevului reperele necesare pentru a
atinge tintele propuse. Elevul accepta provocarea si porneste in calatorie
alaturi de invatator.
DASCĂL PRIETEN -Profesorul este un prieten la care elevul poate
apela atunci cand are nevoie. Profesorul sprijina, asculta si ajuta elevul.
DASCĂL CĂLĂUZĂ -In calatoria cunoasterii, profesorul cunoaste
reperele si-i prezinta elevului alternativele si solutiile optime pentru
atingerea unei tinte. Relatia se bazeaza pe respect reciproc. Invatatorul
nu dicteaza raspunsuri, ci ofera directii pentru ajungerea la destinatie.
DASCĂL MAGICIAN - Pregatirea temeinica a profesorului ii ofera
aceasta postura prin care il indruma pe elev sa foloseasca obiectele si
instrumentele pentru invatare.
DASCĂL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii asteapta
sfatul cel bun.
26
DASCĂL MAESTRU -Profesorul ofera imaginea standardelor de
cunoastere si actiune, il asteapta pe elev sa obtina cunostinte, abilitati,
competente.
DASCĂL SUSŢINĂTOR -Profesorul este alaturi de elevii sai, este
sprijin pentru depasirea dificultatilor intampinate in invatare.
DASCĂL FACILITATOR - Profesorul nu ofera cunoastere ci face
posibil accesul copilului la cunoastere.
In şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra
cunoaşterii şi prin aceasta asupra evenimentelor clasei, apărând astfel şi
o legătură evidentă între disciplina strictăşi adevărul univoc al
magistrului, care ţine clasa în mână! In şcoala centrată pe elev,
profesorul capata la prima vedere o ”oarecare paloare”, este evanescent,
căci, nu-i aşa, doar elevul este miezul problemei !
Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul
demersului, cadrul didactic exercită roluri cu mult mai nuanţate decât
înainte. Elevul nu deţine automat locul din centru. Si chiar dacă, prin
prisma eficacităţii didactice, modul natural de funcţionare a creierului
conduce la abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de
competenţele profesorului de a crea oportunităţile optime de învăţare
pentru fiecare elev. Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează
mereu, dar adecvat şi adaptat nevoilor grupului.
Comportamente fundamentale
Cercetătorii au izolat urmatoarele comportamente fundamentale ale
cadrului didactic in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi:
-planifica activitatile cu caracter instructiv si educativ, determina
sarcinile si obiectivele pe variate niveluri, isi structureaza continuturile
esentiale si alcatuieste orarul clasei, etc;
-organizeaza activitatile clasei, fixeaza programul muncii instructiv-
educative, structurile si formele de organizare. Cousinet a atribuit
educatorului sarcina de a constitui si determina climatul si mediul
pedagogic;
-comunica informatiile stiintifice, seturile axiologice sub forma
mesajelor, stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune.
Activitatea educativa implica de altfel si un dialog perpetuu cu elevii
ilustrat prin arta formularii intrebarilor dar si prin libertatea acordata
elevilor in structurarea raspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesita un
climat educational stabil, deschis si constructiv;
-conduce activitatea desfasurata in clasa directionand procesul asimilarii
dar si al formarii elevilor prin apelul la normativitatea educationala.
Durkheim defineste conduita psiho-pedagogica a educatorului prin
intermediul notiunii de "dirijare" care faciliteaza elaborarea
27
sentimentelor si ideilor comune;
-coordoneaza in globalitatea lor activitatile instructiv-educative ale
clasei, urmarind in permanenta realizarea unei sincronizari intre
obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, evitand suprapunerile
ori risipa si contribuind la intarirea solidaritatii grupului;
-indruma elevii pe drumul cunoasterii prin interventii punctuale adaptate
situatiilor respective, prin sfaturi si recomandari care sa sustina
comportamentele si reactiile elevilor;
-motiveaza activitatea elevilor prin formele de intariri pozitive si
negative; utilizeaza aprecierile verbale si reactiile nonverbale in
sprijinul consolidarii comportamentelor pozitive; orienteaza valoric prin
serii de interventii cu caracter umanist tendintele negative identificate in
conduitele elevilor; incurajeaza si manifesta solidaritate cu unele
momente sufletesti ale clasei;
-consiliaza elevii in activitatile scolare dar si in cele extrascolare, prin
ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturala si axiologica a acestora.
-controleaza elevii in scopul cunoasterii stadiului in care se afla
activitatea de realizare a obiectivelor precum si nivelel de performanta
ale acestora. Controlul nu are decat un rol reglator si de ajustare a
activitatii si atitudinii elevilor
-evalueaza masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost
atinse prin instrumente de evaluare sumativa, prin prelucrari statistice
ale datelor recoltate si prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Judecatile valorice pe care le va emite vor constitui o baza temeinica a
procesului de caracterizare a elevilor, aceea că pe parcursul activităţilor
cu elevii şi-a aprofundat achiziţiile de specialitate şi metodice.
Altfel spus, a învăţat cu ajutorul elevilor pe care i-a învăţat!

Anticiparea interactivă
Avem o programă şcolară – ce facem cu ea?
Actualele programe şcolare au fost dezvoltate în spiritul noii paradigme
educative centrate pe cel care învaţă.
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile
programe analitice nu numai din perspectiva filosofiei educaţiei sau a
politicilor dar şi a demersurilor practice pe care profesorul/ învăţătorul
trebuie să le adopte.
Astăzi, proiectarea didactică este însă o necesitate.
Întrucât programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază
conţinuturilor în mod univoc o alocare temporalăşi o anumită
succesiune, prescrise fără drept de apel, rolul profesorului/învăţătorului
în conceperea şi organizarea activităţii în clasă devine mult mai
28
important.
Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor sporeşte de
asemenea.
În aceste condiţii este necesar ca profesorul/învăţătorul să aibă o
imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat
unui an de studiu. Considerăm că identificarea unor teme majore şi
organizarea conţinuturilor în jurul acestora oferă o astfel de imagine
într-o manieră mult mai clară decât enumerarea unei succesiuni de
lecţii. De aici, opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ în
unităţi de învăţare.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisăşi
flexibilă, care are următoarele caracteristici:
-determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă;
-este unitară din punct de vedere tematic;
-se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
-subordonează lecţia ca element operaţional;
-se finalizează prin evaluare.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de
învăţător/profesor care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor
concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic
presupune:
-lectura avizată a programei
-planificarea calendaristică
-proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor)

Lectura programei
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării
didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia
este unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă
dreptul profesorului - ca şi al autorului de manual - de a lua decizii
asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii
procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a
asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi
cerinţe concrete. Noul Curriculum naţional accentuează faptul că
documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care
asociază într-un mod personalizat elementele programei - obiective de
referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare - cu alocarea de resurse (de
timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui
an şcolar.
În acest sens, programa şcolară -element central în realizarea proiectării
29
didactice - nu este privită ca “tabla de materii” a manualului sau ca un
element de îngrădire pentru profesor. Ea reprezintă un document
reglator în sensul că stabileşte obiective, adicăţintele ce urmează a fi
atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se citeşte “pe
orizontală”, în succesiunea următoare:
Obiectiv cadru
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare
Conţinuturi
În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de
referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul
conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei.
Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de
învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi
adecvate condiţiilor concrete din clasă
Planificarea calendaristică orientativă
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un
document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente
ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp
considerată optimă de către învăţător/profesor pe parcursul unui an
şcolar.
În elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea următoarelor
etape:
Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi
Împărţirea în unităţi de învăţare
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare,
în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala ………….. Profesor: ………………………

Disciplina ……………. Clasa/ Nr. ore pe săpt./Anul

Planificarea calendaristică orientativă

Unitatea de învăţare
Obiective de referinţă
Conţinuturi
Număr ore alocate
Săptămâna
Observaţii
30
În acest tabel:
Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către
profesor; în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor
de referinţă din programa şcolară; Conţinuturile selectate sunt cele
extrase din lista de conţinuturi a programei. Numărul de ore alocate se
stabileşte de către învăţător/profesor în funcţie de experienţa acestuia şi
de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele
modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi
consemnate în rubrica Observaţii.

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de
învăţare. Prin urmare prezint mai jos proiectarea la nivelul acestora ca
următoare etapă a organizării demersului didactic.
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la
următoarea rubricaţie:
Şcoala ……….. Clasa/ Nr. ore săpt.
Disciplina …………. …………………
Săptămâna/Anul ………………….

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare ............................

Nr. ore alocate …….

Conţinuturi (detalieri)
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare
Resurse
Evaluare

Avantajele proiectării bazate pe unităţi de învăţare

Faţă de proiectarea didactică centrată tradiţional pe lecţie, conceptul de
unitate de învăţare are următoarele avantaje:
-implică profesorul în ANTICIPĂRI DIDACTICE PE TERMEN
MEDIU ŞI LUNG, cu răgaz pe ritmurile de învăţare diferite ale elevilor;
oferă PERSPECTIVE LECŢIILOR, printr-o relaţie neliniară între ele -
raportându-le la secvenţele unei strategii de învăţare/predare - limitând
reducerea lor la colecţii de metode aleatorii, în succesiuni liniare.
-creează pentru elevi un MEDIU DE ÎNVĂŢARE COERENT, în care
31
aşteptările lor devin mai clare PE TERMEN MEDIU ŞI LUNG;
permite organizarea unităţilor de învăţare în jurul unor operaţii nucleu,
proceduri specifice de cercetare ale domeniului exterior11 sau pur şi
simplu ca realizare de proiecte
-elevii văd relaţiile dintre idei şi concepte, în timp ce planificăşi
experimentează o cercetare de tip tematic;
-devin evidente relaţiile dintre temele/subiectele predate la şcoalăşi cele
din afara şcolii;
-procesele de comunicare devin autentice, dacă elevii sunt implicaţi în
activităţi tematice de învăţare;
-elevii sunt încurajaţi să schimbe idei;
-ascultându-se unul pe altul, baza personală de idei se extinde;
-respectul şi cooperarea între ei sunt extinse de-a lungul interacţiunii;
-elevii devin mai responsabili şi mai angajaţi în propriile activităţi de
învăţare;
-profesorul îşi asumă rolul de facilitator, mai degrabă decât de sursă de
informaţii;
-se dezvoltă un “sens al comunităţii” în timpul creării proiectelor
cooperative;
-se înregistrează o emergenţă naturală a grupurilor de cooperare;
-evaluarea este continuă şi relaţionată cu eforturile de învăţare.
Pe de altă parte, din perspectiva profesorului, proiectul de lecţie –
conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate
consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare
conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore.
Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se
pot delimita prin linii orizontale (punctate) spaţiile corespunzătoare unei
ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare
oferă date referitoare la elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă
vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată sunt
indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru
fiecare activitate precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul
lecţiei (orei).
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională
(Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare.
Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă
strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă.
Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor
componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare - o entitate
supraordonată - la o lecţie componentă trebuie să permită o “replicare”
în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională
32
(Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai micăşi într-un
mod subordonat. Acest mod de tratare orientată către scopuri precise
caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare cât şi a lecţiei.
Proiectarea didactică presupune o succesiune de operaţii având ca
ţintă obiectivele de referinţă. In acest context este utilă o abordare
interogativă, după modelul investigatorului perfect. Iată întrebările şi
răspunsurile generice pentru proiectare.
De ce voi face?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cât s-a realizat?
Identificare a obiectivelor
Selectarea conţinuturilor
Analiza resurselor
Determinarea activităţilor de învăţare
Stabilirea instrumentel or de evaluare
Mai specific, întrebările se structurează astfel:
De ce voi face?
De ce este valoroasă pentru elevi această temă?
Cum se leagă ea de experienţa lor personală Si de interesele lor?
Ce vor fi capabili să facă elevii în timp scurt, prin învăţarea temei?
Ce le va permite ea elevilor să facă sau să înţeleagă în viitor?
Ce ocazii de reflecţie le oferă elevilor această temă?
Cum îi va pregăti ea pe elevi, pentru a afla mai mult şi a înţelege mai
bine această disciplină?
Ce voi face?
Ce cunoştinţe cuprind conţinuturile selectate?
Care dintre ele au legătură cu obiectivele de referinţă stabilite?
Care dintre ele sunt necesare şi suficiente pentru scopul stabilit?
Ce cunoştinţe vor fi explorate de elevi şi care transmise de mine?
Ce aspecte ale temei invită pe elevi la continuarea investigaţiilor sau la
un alt tip de acţiune, după predarea lecţiei?
Cu ce voi face?
Cum se leagă tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe?
Cum se aşază tema pe deprinderile pe care elevii şi le-au format deja?
Ce trebuie să ştie şi să poată face elevii, pentru a învăţa această lecţie?
Ce alte unităţi de conţinut ar mai fi potrivite să completeze tema?
Cum poate fi examinată tema la nivelul ariei curriculare?
Cum voi face?
Cum poate fi folosită tema pentru a dezvolta abilităţile de comunicare,
33
analiză şi investigaţie care să poată fi folosite pentru alte teme?
Cum poate fi ales sau aranjat conţinutul temei, pentru a stimula o gamă
largă de răspunsuri personale?
Care sunt câteva dintre problemele importante interpretabile sau care
pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu?
Cât s-a realizat?
Ce dovezi vor exista că elevii au învăţat ceva din conţinutul lecţiei?
Ce procese de gândire, strategii de învăţare şi procese de grup ne
aşteptăm să observăm la elevi? De unde ştim că elevii le folosesc?
Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra că au atins obiectivele?
Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea?
Pentru ce tipuri de evaluare optez, în ce scop şi când?
Cum voi proceda, astfel încât evaluarea să fie valide?
Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecărui elev?

Identificarea temei unităţii de învăţare

Tema unităţii de învăţare – enunţată prin titlu (formulare concisă)
sau scop (formulare mai amplă) are rolul să exprime:
-proiecţii pe termen mediu şi lung asupra activităţilor desfăşurate în
clasă;
-scopul şi valoarea învăţării care va urma, dincolo de “problemele” care
vor fi rezolvate;
-ancore cognitive în mintea şi experienţa copilului.
Temele au calităţile obiectivelor de transfer şi de exprimare
(creativitate) evocate de către E. Eisner “nu descriu ce trebuie să înveţe
elevii, ci situaţia educativă în care trebuie să probleme de rezolvat,
sarcini de îndeplinit, produse de obţinut, prin care elevii sunt invitaţi să
exploreze, să reflecteze etc.”; oferă elevilor ocazia “de a--şi dezvolta
cunoştinţele şi deprinderile, dar mai ales de a le imprima un semn
personal”; “prin ele, învăţarea nu va urmări răspunsuri omogene, ci
diversitatea lor”; în evaluare, “pretind examinarea atentă a produselor,
pentru a observa originalitatea şi semnificaţia lor”; sunt “judecăţi de
valoare care ne spun cum să călătorim”.
Stabilirea temelor pentru unităţile de învăţare are scopul să
identifice şi să stimuleze:
-unificări tematice, sub diverse obiective de referinţă ale programei;
-integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;
-personalizarea predării şi a învăţării;
-abordări ale conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi contexte
de învăţare specifice;
-teme pentru proiectele elevilor.
34
Stabilirea conţinuturilor
Prin elemente de conţinut înţelegem componentele unor structuri
diverse de conţinut, obţinute prin prelucrare didactică, în sens larg, ceea
ce învaţă elevii: concepte, metode şi procedee, capacităţi, deprinderi,
priceperi, atitudini, valori proprii sau ştiinţifice, etc.
În scopul identificării elementelor de conţinut ale unităţii de
învăţare, profesorul poate interveni :asupra conţinuturilor programei,
prin regruparea lor sub diverse unităţi tematice; asupra conţinuturilor
din manuale, prin adaptare, înlocuire, omitere, adăugare - utilizând alte
materiale-suport.
Intr-o abordare modernă, profesorul/ învăţătorul se preocupă de
crearea de ocazii de învăţare pentru elevii săi. In acest context, metodele
pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activităţile
de învăţare ale elevilor. In absenţa unui inventar metodologic
interiorizat (adică bine învăţat, mobil, în situaţie de a fi aplicat şi
transferat în situaţii noi), activităţile elevilor nu pot fi anticipate
interactiv, şi, cu atât mai puţin declanşate pe parcursul orelor.
Metodologia: de la tradiţie la inovaţie
Prelegerea – o perspectivă modernă
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare
didactică tradiţională. In acest sens este tipică imaginea profesorului la
catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancăşi
ascultă sau scriu după dictare. Cu puţină ”sare şi piper” prelegerea poate
fi recondiţionată însă, şi introdusă într-un demers didactic modern,
centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie
să se preocupe de stimularea interesului elevilor prin:
-intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini
captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin
intermediul prelegerii
-prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează
prezentarea
-lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la
prelegere pentru a afla răspunsul)
-aprofundarea înţelegerii elevilor prin: folosirea de exemple şi analogii
pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală), blarea
verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice şi alte materiale
ilustrative ; folosirea limbajului corporal
-implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale,
pentru a da răspunsuri la diferite întrebări, pentru a efectua o sarcină
scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate
35
-evitarea unui punct final la final!
-încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaţii care
urmează să fie rezolvate de elevi
-solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a
concluziona

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai

multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o
situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :
-participarea activă a tuturor participanţilor
-dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua
decizii privind alegerea soluţiei optime
-exprimarea personalităţii
-eliberarea de prejudecăţi
-exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului
-dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia
(şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur)
-realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge
următoarele etape :
Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi
concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite,
absurd, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei
situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu
afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din
grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu
are voie să facă observaţii negative.
Inregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o
zi)
Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri,
cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor
emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile
36
pentru problema supusă atenţiei. In această etapă se discută liber,
spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte,
propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Sfaturi practice
Încurajaţi exprimarea ideilor
Nu permiteţi intervenţii inhibante
Stimulaţi explozia de idei
Puteţi recurge la variante prescurtate amintindu-vă că obiectivul
fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de
orice prejudecăţi
Motivaţi învăţarea elevilor începând o lecţie nouă cu un brainstorming

Ştiu/vreau săştiu/am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă

ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează
întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape :
Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce
ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe
tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/Vreau săştiu/Am învaţăt
Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi
notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga.
Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de
care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului
privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi
aceste întrebări în coloana din mijloc.
Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.
După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat
înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana “Vreau săştiu”.
Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste
răspunsuri în coloana “Am învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce
alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la
început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu
elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.
În încheierea lecţiei elevii revin la schema S/V/I şi decid ce au învaţat
din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns
şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite
37
ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

Jurnalul cu dublă intrare

"Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc

o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest
jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai
lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în
două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să
noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod
deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a
surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă
li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să
se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut
să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe
măsura ce citesc, elevii se opresc din lecturăşi notează în jurnal. Unii
profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de
dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de
reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce
comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui
să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text
pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.

"SINELG"

„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi

gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care
permite celui care învaţă să citeascăşi să înţeleagă în mod activ şi
pragmatic un anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,
comprehensiune).
Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice
de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea
textului.
SINELG presupune următoarele etape :
În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în
timpul prelegerii):
-cunoştinţele confirmate de text
38
-cunoştinţele infirmate / contrazise de text –
-cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum +
-cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ?
După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi / grupuri etc., apoi
se de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un
tabel similar la tablă.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile
următoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe

elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da
profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan
intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie
un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivăşi să formuleze o
întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi
le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care

stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune
următoarele etape:
Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei
sau a foii de hârtie;
Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte
în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între
acestea şi cuvântul iniţial;
Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care
par a fi conectate;
Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins
limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi.
În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele
grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un
ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei , ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se
anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
39
Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivăşi profund formativa a

produselor realizate de grupuri de elevi.
În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se
poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât
posibil pretându-se la abordări variate.
Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a
examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii
pe hârtiile expuse.
După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin
comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai

multe perspective, permiţând abordarea complexăşi integratoare a unei
teme.
Sunt recomandate următoarele etape :
Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie
Impărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din
perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în
sprijinul afirmaţiei tale
Redactarea finalăşi împărtăşirea ei celorlalte grupe
Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei

Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete

ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale.
Se recomandă următoarele etape:
40
Împărţiţi grupul în echipe de 7-8 persoane
Enunţaţi tema
Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul
mesei;
Fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8). Se vor reţine
primele 2-3.
Se reuneşte tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul,
astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră
relevante.

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi

predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui
alt grup.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta
presupune următoarele avantaje:
-stimularea încrederii în sine a elevilor
-zvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativăşi de relaţionare în
cadrul grupului
-dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente
-dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup
-optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva
Mozaicul presupune următoarele etape:
Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia
primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind
părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
Prezentarea succintă a subiectului tratat
Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de
cunoaştere
Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de
experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul
2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul în care se lucrează cu toată clasa
se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea
MOZAIC, celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.
Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din
unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută,
încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea
ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi
materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte
41
important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el
este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai
grupului iniţial.
Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi
membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă
neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din
grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci
problema trebuie cercetată în continuare.
Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată
clasa/ cu toţi participanţii
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de
impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau
chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a
unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi
conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al
soluţionării unor probleme care comportă alternative.
Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă.
Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei
şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în
dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care
provoacă gândirea la acţiune.
Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:
Crearea unei atmosfere de deschidere
Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite
Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple
Optimizarea relaţiilor profesor-elevi
Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
Exersarea abilităţilor de ascultare activăşi de respectare a regulilor de
dialog

Organizatorul grafic

Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ

care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea,
sistematizarea şi vizualizarea ideilor.
Prin intermediul organizatorului, se obţin:
-eliminarea redundanţei din informaţie
-structurarea informaţiei
-reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte
Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
-comparaţia
42
-descrierea
-structurarea pe secvenţe
-relaţia cauză-efect
-detectarea problemei şi găsirea soluţiei

Bibliografie

O. Păcurari Strategii didactice inovative, Ed Sigma

Simona-Elena Bernat, Tehnica invăţării eficiente, Ed Presa Universitară
Clujeană.

DEZVOLTAREA EXPRIMARII ELEVILOR,

SARCINA A TUTUROR CADRELOR DIDACTICE

Activitatea de dezvoltare a exprimarii corecte a elevilor este foarte

complexa. Ea se desfasoara in sfera intregului proces de invatamant, la
toate disciplinele scolare precum si in cadrul activitatilor extradidactice.
Ca si in cazul invatarii celorlalte instrumente ale muncii intelectuale,
a cititului si a scrisului, a calculului aritmetic, capacitatea de exprimare
se formeaza si se perfectioneaza prin solicitarea efortului intelectual al
elevilor, prin punerea sistematica a lor in situatia de a exersa, intr-o
forma sau alta, verbalizarea, pe cat se poate in mod liber. Faptul ca
elevii asculta si inteleg ceea ce li se relateaza de catre o alta persoana,
de catre cadrul didactic, nu poate fi suficient pentru ca ei sa invete sa se
exprime in mod liber ceea ce cunosc, observatiile, impresiile sau
gandurile lor proprii.
Exersarea verbalizarii libere, inca din clasa I, in special de catre
elevii cu greutati in exprimare, creeaza premisele depasirii dificultatilor
de adaptare la specificul muncii scolare, le stimuleaza increderea in
posibilitatile de a relata aspecte din experienta personala, din impresiile
si observatiile pe care le-au facut asupra realitatilor in mijlocul carora
traiesc si isi desfasoara activitatea.
In contextual ideilor exprimate mai sus, se impune atentiei
urmatoarea situatie. Pănă la intrarea in scoala, atat in gradinita cat si in
familie, precum si in activitatile libere de joc, imprejurarile libere in
43
care copiii exerseaza verbalizarea in mod liber sunt foarte frecvente, in
unele situatii nelimitate. Odata cu intrarea lor in scoala, rigorile
procesului de invatamant, mai ales in cazul unor clase cu efective mari,
reduce simtitor ocaziile in care elevii pot sa se exprime liber, sa
exerseze liber actul vorbitului. Uneori, cu deosebire in conditiile in care
nu se folosesc metode active de invatare, se pot intalni elevi care pe
parcursul unor ore sau chiar zile intregi nu exerseaza deloc actul
vorbitului, sau daca totusi fac aceasta, verbalizarea lor se reduce la
reproducerea unei intrebari sau la completarea raspunsului cu lucruri
dinainte cunoscute. In asemenea situatii, efortul elevilor este cu totul
neinsemnat, verbalizarea reducandu-se doar la aspectul ei exterior.
Pentru a elimina din activitatea didactica astfel de situatii, propun
spre atentie o mica parte din metodele de invatare active si interactive,
medode ce stau la baza invatarii prin cooperare, putand fi aplicate cu
success de catre toate cadrele didactice, indiferent de materia pe care o
preda.

1. Ganditi/ lucrati in perechi/ lucrati cate patru

Profesorul pune o intrebare sau da o problema.

Fiecare elev se gandeste singur la raspuns.
Elevii formeaza perechi, fiecare vine cu solutia proprie si discuta in
continuare problema.
Perechile se alatura altor perechi pentru a discuta solutia.

2. Mai multe minti la un loc

Elevii formeaza grupuri de trei sau patru.

In grupuri mici se numara pana la 3 sau la 4.
Profesorul pune o intrebare sau da o problema.
Elevii se gandesc singuri la solutie.
Elevii discuta apoi problema in grup.
Profesorul spune apoi un numar si toti elevii care au acel numar
raporteaza clasei ce s-a discutat in grup.

3. Creioanele la mijloc

Cand elevii incep sa-si exprime ideile in grupul tipic de invatare prin
cooperare ( 3-7 membri), fiecare elev isi semnaleaza contributia
punandu-si creionul pe masa. Acea persoana nu mai are dreptul sa
vorbeasca pana cand toate creioanele se afla pe mijlocul mesei.
44
Toti membrii grupului sunt egali si nimeni nu trebuie sa domine.
Profesorul poate alege un creion si poate intreba in ce a constat
contributia posesorului.

4. Recenzia prin rotatie

6-8 intrebari sunt scrise pe coli de hartie separate care se atarna pe

pereti.
Fiecare intrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Acestia se duc la coala
cu intrebarea respective, discuta intrebarea timp de cinci minute si apoi
scriu raspunsul
La semnalul profesorului, grupurile se muta la scoala urmatoare, citesc
intrebarea si raspunsul care a fost scris de grupul precedent si isi adauga
propriile comentarii.
Profesorul da din nou semnalul de rotire repetand procesul, daca e
posibil, pana cand grupurile revin la intrebarea initiala.

5. Turul galeriei

In grupuri de 3 sau 4, elevii lucreaza intai la o problema care se poate

materializa intr-un produs, pe cat posibil pretandu-se la abordari
variate.
Produsele sunt expuse pe peretii clasei.
La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasa, pentru a
examina si a discuta fiecare produs. Isi iau notite si pot face comentarii
pe hartiile expuse.
Dupa turul galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin
comparatie cu celelalte si citesc comentariile facute pe produsul lor.

In activitatea didactica se impune corelarea metodelor, procedeelor,

mijloacelor didactice cu formele de activitate, in functie de
particularitatile de varsta si individuale ale elevilor, pentru a solicita
gandirea, imaginatia, vointa, experienta, capacitatile de comunicare ale
acestora.
Invatarea inseamna achizitie, urmata de o interiorizare, care duc la o
modificare, observabila intr-un comportament. Ultimele cercetari din
educatie si cercetare sau concretizat in diferentierea a noua tipuri de
inteligenta. ( Howard Gardner- 1993/ 1999). Daca acceptam idea ca
inteligentele pot fi privite si ca modalitati de invatare, atunci ne
focalizam interesul inspre identificarea abilitatilor specifice pe care
fiecare dintre aceste modalitati le presupune.
45
 In continuare, voi incerca sa prezint cateva din trasaturile intelectuale
specifice pe care se pot construe experiente de invatare care raspund
diversitatii.

Modul de invatare: Verbal/ Lingvistic

Capacitati implicate:
-intelegerea ordinii si semnificatiei cuvintelor
-persuadarea altcuivain privinta cursului unei actiuni
-umor
-memorare si reactualizare
-analiza meta-lingvistica

Modul de invatare: Muzical-ritmic

Capacitati implicate:
-evaluarea structurilor musicale
-scheme mentale pentru ascultarea muzicii
-sensibilitate fata de sunete
-recunoasterea, crearea si reproducerea melodiilor si a ritmurilor
-discriminarea trasaturilor caracteristice tonurilor

Modul de invatare: Logic/Matematic

Capacitsti implicate:
-pattern-uri de recunoastere abstracte
-rationament inductive
-rationament deductive
-identificarea relatiilor si a conexiunilor
-realizarea de calcule complexe
-rationament stiintific

Modul de invatare: Vizual/spatial

Capacitati implicate:
- imaginatie active
- formarea reprezentarilor
- plasarea in spatiu
- manipularea imaginilor
- reprezentari grafice
46
 - recunoasterea relatiilor spatiale dintre obiecte
- acuratetea perceptiei din unghiuri diferite

Modul de invatare: Corporal/ Chinestezic

Capacitati implicate:
-controlul miscarilor voluntare
-extiderea constientizarii corporale
-conexiuni minte corp
-abilitati de imitare
-imbunatatirea functiilor corpului

Modul de invatare :Interpersonal

Capacitati implicate:
-comunicare verbala si non-verbala eficienta
-sensibilitate fata de dispozitiile, motivatiile si sentimentele celorlalti
-munceste cooperative intr-un grup
-discernerea comportamentelor si intentiilor mai putin vizibile ale
altora
-transpunerea in perspectiva altora
-crearea si mentinerea sinergiei

Modul de invatare :Intrapersonal

Capacitati implicate:
-concentrare mentala
-constienta
-metacognitie
-constientizarea si exprimarea diferitelor sentimente
-sentimentul identitatii
-gandire si rationamente de ordin superior

Modul de invatare: Naturalist

Capacitati implicate:
-capacitate de intelegere a fenomenelor naturale
-apreciere fata de mediul inconjurator
-recunoastere si clasificare elementelor de flora si fauna
-spirit de observatie
47
-capacitate de a diferentia specificul diverselor specii

Pentru mai buna înţelegere a modului în care putem aplica

informaţiile de mai sus în lecţiile propriu-zise voi prezenta cateva
sugestii pentru activitatile de invatare, care dezvoltă cum putem antrena
in lectii toti elevii, indiferent de tipul de inteligenta pe care il are
copilul.

1. Limba si comunicare

Inteligenta/ SARCINI DE INVATARE

Verbala/ lingvistica Redacteaza o compunere cu
tema la alegere
Creeaza o poveste folosind
cuvinte date
Scrie continuarea unei povesti
Explica unui coleg o notiune
invatata la lectie
Muzicala/ritmica Alege muzica potrivita cu
naratiunea
Ilustreaza un poem cu sunete
Foloseste codul Morse pentru a
comunica o idée
Compuneri ritmuri rap pentru a
invata concepte gramaticale
Logica/matematica Compune o poveste care sa aiba
cele cinci subiecte ale actiunii
Anticipeaza ce se va intampla
intr-un text narativ
Scrie un text folosind un text
existent sau inventat
Analizeaza asemanarile dintre
doua texte literare
Vizuala/spatiala Ilustreaza un text literar
Reprezinta grafic un concept de
teorie literara
Ia notite folosind organizatori
grafici
Coloreaza cuvinte/ sintagme
dintr-o poezie
Corporal/chinestezica Mimeaza cuvintele noi dintr-o
48
 lectie
Mimeaza in grup o sintagma
Compune strigaturi pentru un
dans popular
Joaca rolul unui personaj dintr-
un text
Interpersonala Incearca sa se ajunga la un
consens intr-un grup in privinta
mesajului unui poem
Pronunta cuvinte dificile, iar
colegii repeta
Compun in grup o povestire
Scrie un mesaj in lant
Intrapersonala Daca ai fi un anume personaj, ce
ai face?
Scrie un eseu cu tema: “ Eu
peste cinci ani”
Scrie zilnic, timp de o
saptamana versuri pe tema: “
Cine sunt eu”
Gaseste legaturile dintre o opera
clasica si viata noastra
contemporana
Naturalista Descrie personajele dintr-un
pastel
Compune o poezie despre un
fenomen al naturii
Explica elementele de
vocabulary care tin de natura
Creeaza povesti pornind de la ce
se vede pe fereastra scolii

2.Arte

Inteligenta Sarcini de invatare

Verbal/ lingvistica Descrie o emotie sic anta piese
musicale care ii corespund
Descrie starile sufletesti pe care
le traiesti in fata unui tablou dat
Exprima in cuvinte ceea ce un
coleg deseneaza
49
 Asculta un cantec si compune o
poveste despre acesta
Musical/ ritmica Compune “muzica” cu obiecte
aflate la indemana
Identifica instrumentele
musicale aflate intr-o piesa
Asociaza piese musicale
tabloului preferat
Asciaza sunete culorilor sic anta
curcubeul

Logica/matematica Identifica succesiunea miscarilor

intr-un dans classic
Deseneaza imagini folosind
cifre
Explica succesiunea de
amestecuri necesare pentru a
obtine o anumita nuanta
Reprezinta linia metodica a unei
piese prin linii drepte
Vizuala/ spatiala Imagineaza-ti ca faci parte dintr-
o pictura sau cantec
Deseneaza elementele unui dans
Picteaza imagini ascultand piese
musicale
Urmareste armonia imaginilor
intr-un videoclip
Corporal/kinestezica Exprima prin mimica fetei stari
generate de un tablou
Exprima prin gesture stari
generate de muzica
Exprima o idée prin miscari ale
mainilor
Realizeaza o replica vie a
picturii preferate
Interpersonala Invata pe cineva un dans classic
Reprezinta graphic starile prin
care trece un coleg intr-o zi
Canta in canon un cantec cu
cineva
Create in echipa o sculptura
50
Intrapersonala Observa cum te influenteaza
diferite genuri musicale
Schiteaza-ti autoportretul
Deseneaza-ti starile de spirit din
ora in ora, timp de 8 ore
Gaseste sclupturi care te
reprezinta
Naturalista Compune un cantec folosind
sunete din natura
Asociaza sunete in natura unui
tablou
Deseneaza peisaje, animale,
insecte
Realizeaza colaje folosind
obiecte din natura

Proiecte didactice

Importante în proiectarea unei activităţi de învăţare sunt

nivelul de pregătire al cadrului didactic, nevoile de instruire ale
clasei de elevi, nivelul de înţelegere al elevilor, cultura, etnia, mediul
social-economic din care fac parte.
Proiectele didactice sunt individuale şi specifice clasei şi cadrului
didactic care îl elaborează. Scopul următoarelor modele, nu face
decât să prezinte exemple, pentru a împărtăşi din experienţa la
clasă şi care pot fi folosite ca material didactic în munca
51
învăţătorului

1. PROIECT DE LECŢIE

Aria curriculară: limbă şi comunicare

Clasa: I
Locul:
Disciplina: limba şi literatura română
Subiectul: "Prietenii lui Donald" (povestea săptămânii)
Tipul lecţiei: de comunicare / însuşire a unor cunoştinţe
Durata: 50 minute

Obiective cadru:

OC 1: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului

scris (citirea/lectura)

Obiective de referinţă:

OR 1: să manifeste curiozitate şi interes faţă de activitatea de lectură;

OR 2: să identifice litere, cuvinte, şi enunţuri în textul tipărit şi în textul
scris de mână;
OR 3: să citească în ritm propriu, corect un text;
OR 4: să desprindă semnificaţia globală a unui text citit;
OR 5: să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii
date.

Obiective operaţionale / competenţe derivate :

O 1: să participe cu interes la rezolvarea sarcinilor de joc;

O 2: să manifeste iniţiativă pentru participarea la dialoguri despre cărţi
şi personaje din texte cunoscute;
O 3: să citească în ritm propriu un text, raportând informaţiile oferite de
acesta la experienţa proprie;
O 4: să recunoască momente di texte cunoscute pe baza unor mesaje
citite/audiate;
52
O 5: să formuleze opinii personale pentru a stabili valoarea de adevăr a
unei propoziţii.

Strategii didactice:

Metode şi procedee: jocul didactic, problematizarea,

învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, conversaţia de
verificare, lectura
predictivă, explicaţia, exerciţiul.
Forme de organizare: frontală, individuală.

ETAPELE OB ACTIVITATEA ACTIVITATEA STRATEGII EVALUARE

LECŢIEI ÎNVĂŢĂTOAREI ELEVILOR DIDACTICE

Moment Se asigură Pregătire

organizato cadrul a elevilor
ric necesar pentru oră
pentru cu toate
începerea rechizitele
orei: necesare.
aerisirea
sălii,
pregătirea
materialului
necesar.

jocul didactic Obs.

Captarea Jocul Parcurg sistemati
atenţiei O Călătorie pe pas cu pas exerciţii de că
1 hartă: Pe traseul selectare a
8' tablă este indicat, unor litere
afişată din marcând din
pauză "harta" fiecare enumerări
pe care o vor căsuţă date
parcurge parcursă şi
elevii pentru colectând problematiza
53
 a o conduce literele rea
pe Degeţica întâlnite pe
în Ţara traseu ( a, ă,
Spiriduşilor r, ţ).
(anexa 1).
Parcurgând
traseul
indicat de
"legendă"
(săgeţi),
elevii
colecţioneaz
ă "chei"
(cartonaşe cu
litere) pe
care le vor
folosi pentru
a putea
parcurge o
altă etapă a
lecţiei.

Înainte de
a le prezenta
sarcinile
jocului,
elevii sunt
solicitaţi să
descopere ei
care sunt
regulile
acestuia.

Conducere O Elevii Elevii Explicaţia Obs.

a învăţării 1 trebuie să formează .
descopere cuvintele sistemati
1' O parola care ţară şi raţă. că
2 le va permite
8' să avanseze Jocul
într-o altă didactic
etapă a
54
 lecţiei. În Ar putea Conversaţia
O acest sens ei numi de verificare
4 vor forma poveştile
cuvinte cu "Alice în
ajutorul Ţara
literelor Minunilor",
colectate în "Răţuşca
etapa cea urâtă", Probă
anterioară. "Pinochio" orală
(în Ţara
Jocul La Proştilor)
bibliotecă: prin
Li se cere asocierea
elevilor să-şi cuvintelor
imagineze că raţă-gâscă,
sunt într-o "Povestea
bibliotecă şi gâştelor",
îşi doresc să etc.
citească o
carte care
prin titlu sau
conţinut
(personaje, Pe raftul
loc de bibliotecii ,
desfăşurare a elevii vor
acţiunii etc.) aranja
are legătură următoarele
cu una din cărţi:
"parolele" "Vrăjitorul
descoperite. din Oz",
După ce "Degeţica",
elevii au "Alice în
enumerat Ţara
câteva titluri Minunilor",
de poveşti, li "Răţuşca cea
se propune urâtă".
să joace rolul Astfel se
bibliotecarul confirmă
ui care unele dintre
etichetează predicţiile
cărţi. pe care
55
 Pe tablă s- elevii le-au
au lipit pe un făcut în
"raft" legătură cu
copertele cărţile din
cărţilor paginile
dintre care cărora va
elevii vor apărea
"împrumuta" personajul
cartea care, surpriză.
prin
introducerea
personajului
surpriză, va
deveni
povestea
săptămânii
(copertele nu
au titlu).
Pe
catedră, într-
un plic, se
găsesc
etichetele pe
care elevii le
vor lipi pe
câte o
copertă după
ce le-au citit
(anexa 2).

jocul didactic Obs.

Jocul conversaţia sistemati
O Mesagerul:Î de verificare că
1 ntr-o geantă
de poştaş sau
într-un
8' coşuleţ se
găsesc trei Elevii ex. de
pergamente: citesc în faţa dezvoltare a Evaluare
pe două colegilor iniţiativei în a orală
dintre ele mesajele comunicare
56
O s-au notat urmând ca
4 nişte mesaje împreună cu
ce urmează aceştia să
să fie încerce
descifrate de descifrarea
elevi- "urât- lor.
frumos" "Nu De problematiza
este ceea ce fiecare dată rea
părea la se Obs.
început", iar argumenteaz sistemati
al treilea este ă că
pergamentul interpretarea
care va .
descifra Interpretâ
primele două nd mesajele
mesaje dacă elevii
elevii nu au concluzione
reuşit acest ază că este
lucru, sau le răţuşca cea
va confirma urâtă.
interpretarea
dacă ei au
descifrat Se aleg
mesajele bulinele
(anexa 3). având
Un elev culoarea gri
va interpreta (culoarea
rolul răţuştei când
poştaşului şi era pui),
va împărţi albă
colegilor (culoarea
pergamentele penelor de
cu mesaje. lebădă),
galben
(culoarea
bobocului de
raţă).
Ultimul
pergament se
afişează pe
tablă.
57
 Deoarece
răţuşca nu
este colorată
elevilor li se
propune să
aleagă
culoarea
potrivită
folosindu-se
de culorile
florilor din
Ţara
Spiriduşilor
(anexa 4).
După ce
se
argumenteaz
ă alegerea
unei culori,
se ia din
mâna
spiriduşului
bulina
colorată şi se
aşează lângă
răţuşcă.
jocul didactic Obs.
Anunţarea În mâna sistemati
titlului noii spiriduşului învăţarea că
lecţii care Se prin
O locuieşte pe aranjează descoperire
4' 1 floarea roşie piesele de
(culoare îmbrăcămint
considerată e pe fişa
nepotrivită ilustrând
pentru a personajul
colora surpriză;
răţuşca) se "îmbrăcând"
găseşte un răţuşca,
plic. elevii vor
După ce descoperi un
58
 se deschide iubit
plicul de personaj de
către un elev, desene
se descoperă animate:
nişte piese de Donald.
îmbrăcămint
e (anexa 3).

Li se
comunică
elevilor titlul
textului ce
urmează să
fie citit:
"Prietenii lui
Donald".

Fixarea Se citeşte
cunoştinţel O textul sub jocul de rol Obs.
or 3 forma unei ex. de sistemati
lecturi dezvoltare a că
10 ' O predictive. iniţiativei de
2 Pentru ca comunicare
această După ce şi a curajului
lectură să se se citesc de a interveni
realizeze în propoziţiile în actul Evaluare
bune se discută comunicării a orală
condiţii, predicţiile lectura
punându-i pe făcute de predictivă
10 ' elevi în elevi,
situaţia de a evidenţiindu Obs.
anticipa -se în ce sistemati
O situaţiile, măsură s-au că
5 fiecare apropiat sau
propoziţie s- nu de
a introdus conţinutul Ex. de
într-un ou textului; se formulare a
Kinder poate unor opinii Evaluare
(anexa 5), şi interveni cu a orală
59
se va citi întrebări
doar după ce, suplimentare
conduşi de (în funcţie
întrebări, de situaţiile
elevii vor create)
face propriile pentru a ne
predicţii. asigura că
Cine este textul este
Donald? Ce bine înţeles
fel de răţoi de elevi.
este Donald?
Care credeţi
că sunt Elevii
prietenii lui citesc textul,
Donald peîşi exprimă
care îi vom punctul de
descoperi vedere în
citind textul? legătură cu
Cum sevaloarea de
numesc adevăr a
prietenii lui fiecărei
Donald? propoziţii
identificând
şi exemplele
Se care să
organizează susţină
jocul punctul de
Semaforul vedere
pentru o mai exprimat.
bună fixare a
cunoştinţelor
. Fiecare elev
are pe bancă
două
cartonaşe
colorate-
unul roşu şi
unul verde.
Se citeşte în
lanţ textul
(fiecare elev
60
 a primit o
fişă cu
textul)
urmând ca
după fiecare
propoziţie
citită, elevii
să fie
solicitaţi să
ridice
cartonaşul
verde dacă
consideră ca
propoziţia
este
adevărată (se
argumenteaz
ă răspunsul
cu exemple
identificate
de elevi în
filmele de
desene
animate) sau
să ridice
cartonaşul
roşu dacă
consideră că
propoziţia
este falsă.
Concluzii Se fac
şi aprecieri aprecieri Obs.
1' generale Sistemati
asupra că
desfăşurării
activităţii.

2. PROIECT DIDACTIC

61
 Clasa: I
Disciplina: Limba română
Unitatea de învăţare: Corespondenţa sunet-literă
Conţinuturi: Citirea şi scrierea cuvintelor care conţin
grupuri de litere
Obiective-cadru /de referinţă: 1.1; 1.3; 1.4; 2.1; 2.3; 2.4;
2.5; 3.1; 3.2; 3.3; 3.4; 3.5;
4.1.
Obiective operaţionale:

Cognitive
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii, elevii vor deveni
capabili:
OC1 - să identifice grupul de sunete [ghi] şi grupul de litere „ghi”, aflat
în diferite poziţii ale cuvintelor :
Nivel minimal - identificarea cuvintelor care conţin grupul de sunete
[ghi];
Nivel mediu - despărţirea în silabe a cuvintelor care conţin grupul
de sunete [ghi];
Nivel maximal - stabilirea silabei care conţine grupul de sunete [ghi].

OC2 - să citească cuvinte care conţin grupul de litere „ghi”, pronunţând

corect sunetele corespunzătoare:
Nivel minimal - compunerea cuvintelor care conţin grupul de litere

„ghi” din silabele corespunzătoare;

Nivel mediu - citirea pe silabe şi integrală a cuvintelor care conţin

grupul de litere „ghi”, din coloane;

Nivel maximal - citirea selectivă a enunţurilor formulate cu ajutorul

cuvintelor care conţin grupul de litere „ghi”.

62
 OC3 - să scrie pe spaţiul grafic cuvinte care conţin grupul de litere

„ghi”:

Nivel minimal - copierea cuvintelor care conţin grupul de litere

„ghi”;

Nivel mediu - transcrierea cuvintelor care conţin grupul de litere

„ghi”;

Nivel maximal - (auto)dictarea enunţului alcătuit cu un cuvânt dat

care conţine grupul de litere „ghi”.

OC4 - să perceapă mesajul oral formulat de învăţător / mesajul textului

scris în abecedar:

Nivel minimal - explicarea sensului cuvintelor date izolat / în context;

Nivel mediu - alcătuirea de enunţuri proprii folosind cuvintele date;

Nivel maximal - formularea de răspunsuri / întrebări în legătură cu

textul dat.

B. Motrice

La sfârşitul activităţii, elevii vor deveni capabili:

OM1 - să-şi dirijeze activitatea oculomotorie spre centrul de interes

63
 propus de învăţător;

OM2 - să utilizeze mijloacele de învăţământ în mod corespunzător;

OM3 - să adopte o poziţie corectă în timpul lucrului, în bancă, în faţa

clasei.

C. Afective

Elevii:

OA1 – vor accepta propunerile învăţătorului şi se vor mobiliza pentru

realizarea lor;

OA2 – vor manifesta interes pentru învăţare;

OA3 – vor colabora cu învăţătorul / colegii în activitatea de învăţare.

Resurse

A. Bibliografice:
1. oficiale

• Curriculum Naţional.Programe şcolare pentru

învăţământul primar, Bucureşti, 1998;
• Ioan Surdu, Ioan Dănilă, Abecedar, Editura „All”,
2000;
2. metodico- didactice

• Ioan Surdu, Ioan Dănilă, Abecedar.Îndrumarul

învăţătorului, Editura „All”, Bucureşti, 2000;
64
 • Ioan Dănilă, Elena Ţarălungă, Lecţia, în evenimente,
Bacău, Editura „Egal”, 2002;
• Matei Cerchez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer,
Competenţe şi calificative la clasa I, Editura „Sigma”,
1999.
B. Metodologice:
a. strategie didactică: predare – învăţare – evaluare;

b. metode şi procedee: conversaţia, metoda fonetică analitico –

sintetică, problematizarea, brainstorming, „cubul”, „ciorchine”;

c. forme de organizare: frontală, individual, pe grupe;

d. mijloace didactice: material natural (ghiocei, viorele), ghioc,

fişe, jetoane, alfabetarul, planşă cu text ilustrat (ghi).

C. Temporale: 45 minute.

SUPORT INFORMATIV– Îndrumarul învăţătorului

(Ioan Surdu, Ioan Dănilă, pp.32-33)

Componentele lecţiei urmăresc organizarea paginii din

manual:

- componenta fonetică (actualizarea cunoştinţelor) – analiza fonetică a

propoziţiei „Legenda vorbeşte despre ghiocel” şi a cuvântului – ţintă

65
„ghiocel” care conţine grupul de sunete [ghi] / grupul de litere „ghi”;

- componenta grafică ( prezentarea conţinutului noii învăţări) –

structura grafică a cuvântului „ghiocel” redată în manual ;

- componenta preparatorie (dirijarea învăţării) privind compunerea

cuvintelor din coloane, explicarea, citirea şi scrierea acestora,

construirea de propoziţii cu ele;

- componenta comunicaţională (obţinerea performanţei) se realizează

prin discuţii referitoare la conţinutul textului, pornind de la imaginea –

compoziţie şi enunţul – pretext şi pe baza citirii textului;

- componenta performantă ( feedback-ul) – crearea situaţiei de învăţare

prin cooperare în cadrul grupei de lucru pentru rezolvarea sarcinilor de

învăţare prin investigarea textului citit (selectarea unor cuvinte potrivit

cerinţelor formulate);

- componenta de extindere şi evaluare – recunoaşterea cuvintelor care

conţin grupul de sunete [ghi], recompunerea lor din silabe date
(amestecate), introducerea în enunţuri prin activitate independentă care
este supusă (auto) evaluării, cu posibilitatea transferului în tema pentru
acasă şi a asigurării continuităţii învăţării (completarea cuvintelor cu
grupul de litere corespunzător, transformare, diferenţieri).

SINTEZA PROIECTULUI DIDACTIC

SARCINI

66
 OBIECTIVE DE ÎNVĂŢARE ITEMI DE EVALUARE

OC1-Să identifice SOC1-Analiza I1OC1-Găsiţi cuvântul care

grupul de sunete fonetică a cuvântului conţine grupul de sunete nou, în

[ghi] şi grupul de care conţine grupul propoziţia „Legenda vorbeşte

litere „ghi”aflat în de sunete [ghi] despre ghiocel”.

diferite poziţii ale I2.3OC1-Despărţiţi în silabe

cuvintelor. cuvântul „ghiocel”şi stabiliţi silaba

în care se află grupul de sunete

[ghi].

67
OC2-Să citească SOC2-Compunerea I1OC2-Căutaţi silabele care

cuvinte care conţin cuvintelor din compun cuvintele: ghiocel, ghioc,

grupul de litere coloane, care conţin înghite.

„ghi”, pronunţând grupul de litere I2OC2-Citiţi cuvintele formate, pe

corect sunetele „ghi”, citirea silabe, în întregime.

corespunzătoare. acestora şi a
I3OC2-Alcătuiţi enunţuri folosind
enunţurilor în care
cuvintele analizate.
sunt incluse,

explicarea lor

OC3-Să scrie pe SOC3-Copierea, I1OC3-Scrieţi cuvintele ghiocel,

spaţiul grafic transcrierea, ghiveci după modelul din abecedar.

cuvinte care conţin (auto)dictarea I2OC3-Scrieţi cuvintele din

grupul de litere cuvintelor care text/refăcute din silabele date, care

„ghi”. conţin grupul de conţin grupul de litere „ghi”.

litere „ghi”
I3OC3-Scrieţi un enunţ folosind

cuvântul ghindă.

68
OC4-Să perceapă SOC4-Explicarea I1OC4-Explicaţi cuvintele ghioc,
plăpând, străpunge.
mesajul oral sensului cuvintelor I2.3OC4-Alcătuiţi enunţuri în care
cuvintele date să aibă înţelesuri
formulat de date izolat /în diferite.

învăţător/mesajul context, construirea

textului scris în de enunţuri cu

abecedar. acestea /

întrebări/răspusuri

SCENARIUL DIDACTIC

EVENIMENTELE LECŢIEI / CONŢINUTURI / STRATEGIE

OBIECTI
ACTIVITATEA ÎNVĂŢĂTORULUI ACTIVITATEA
VE
ELEVULUI
I. Captarea atenţiei (3 min.)
Învăţătorul supune atenţiei elevilor Elevii ascultă
OM1
„Legenda ghiocelului”, după E. Jianu, ca legenda şi stabilesc
sursă de informaţii-suport pentru legătura cu lecţia
activitatea de învăţare care urmează. nouă.

OA1 II. Enunţarea obiectivelor (1 min.). Citesc obiectivele

Îi îndeamnă să citească obiectivele scrise şi se mobilizează
pe tablă, în termeni accesibili. pentru activitate:

69
 să formăm,
să citim,
să scriem,
să despărţim în
silabe cuvinte care
conţin grupul de
litere „ghi”.
III. Actualizarea cunoştinţelor (3 min.) Rostesc, în ordine,
Le propune spre analiză fonetică cuvintele din
propoziţia: „Legenda vorbeşte despre propoziţia dată, apoi
ghiocel”. fiecare silabă a
OC1 Solicită exemple de alte cuvinte care cuvântului –ţintă
OA2 conţin sunetul nou. „ghiocel” ,
localizând grupul de
sunete, nou. Caută
exemple
asemănătoare.
IV. Prezentarea conţinutului noii învăţări
(5
OC1
min.) Precizează sunetele:
OM1
Prezintă structura grafică a cuvântului [g], [i], [h] – mut şi
OM2
analizat, redată în manual, cerând elevilor literele “g”, “h”, “i”
OA3
să citească şi să scrie grupul de litere “ghi”. care compun grupul
[ghi] / ”ghi”. Citesc
şi scriu un rând cu
grupul de litere
“ghi” mic de mână.
OC2 V. Dirijarea învăţării (12 min.)
OC3 Formulează sarcinile de învăţare, pe
OC4 rând: Formează cuvintele
OM1 - compunerea cuvintelor din coloane la alfabetarul clasei,
OM2 (ghiocel, ghioc, înghite), din silabele le citesc, le explică:
OM3 corespunzătoare; - ghiocel – plantă
- explicarea cuvintelor formate; mică, cu o singură
OA3 - citirea cuvintelor / propoziţiilor din floare albă, în formă
coloane pe unităţi şi cursiv; de clopoţel, aplecată
- introducerea în propoziţie a cuvintelor în jos, care înfloreşte
date (în coloane); primăvara devreme;
- copierea cuvintelor din abecedar. - ghioc (ghioci) –
albăstrea;
- ghioc (ghiocuri) –
70
 cochilia melcilor de
mare.
Alcătuiesc
propoziţii, cu
sprijinul
învăţătorului, în care
cuvintele date au
sensuri diferite:
Soarele mângâie
pământul.
(încălzeşte)
Ea îşi înghite
lacrimile. (îşi
stăpâneşte plânsul)
Ea nu o înghite pe
Ioana. (nu o suportă)
El înghiţi totul în
cale. (făcu să
dispară)
Scriu cuvintele
după modelul din
abecedar (ghiocel,
ghiveci), apoi le
citesc.
OC4 VI. Obţinerea performanţei (5 min.)
OM2 Orientează atenţia elevilor asupra
OM3 conţinutului textului, pornind de la
OA2 imaginea – compoziţie şi enunţul – pretext:
OA3 - Ce spune ghiocelul? De ce? Veţi afla Răspund
citind textul. solicitărilor,
- Care este titlul textului? descoperind legătura
- Despre care clopoţel este vorba? dintre titlul şi
- Cum vesteşte ghiocelul primăvara? conţinutul textului:
- Ce întrebări doriţi să adresaţi în legătură - asemănarea dintre
cu textul? floarea ghiocelului
şi un clopoţel;
- când înfloreşte
ghiocelul este semn
că vine primăvara;
- soarele îl ajută să
înflorească, vântul
71
 aspru îl împiedică.

VII. Feedback-ul (8 min.)

Îndeamnă elevii să recitească textul şi Elevii sunt
să rezolve sarcinile de lucru înscrise pe împărţiţi în patru
fişe: grupe. Fiecare grupă
1.2. Căutaţi în text cuvintele care conţin rezolvă sarcina
grupul de litere “ghi”. Scrieţi / compuneţi aleasă, în etape:
aceste cuvinte despărţite în silabe / din - citesc cerinţa;
silabele alfabetarului. - citesc textul din
OC1
3.4. Căutaţi în text şi scrieţi / afişaţi manual;
OC2
cuvintele care arată cum este ghiocelul. - selectează
OC3
cuvintele care conţin
OM2
grupul de litere
OM3
“ghi” / descriu
OA2
ghiocelul;
OA3
- dictează şi scriu pe
tablă / afişează
cuvintele alese,
despărţite în silabe;
- le citesc pentru
întreaga clasă;
- motivează,
completează.
OC1 VIII. Evaluarea (5 min.)
OC2 Comunică sarcinile de lucru prezentate în
OC3 ultima secvenţă a paginii din manual:
OC4 - Bifaţi caseta din dreptul cuvântului – Lucrează
OM1 imagine care conţine grupul de litere independent.
OM2 “ghi”; Scriu cuvintele în
OM3 - Refaceţi cuvintele din silabele date. caiet. Comunică
OA1 Apreciază rezultatele pe niveluri, rezultatele propriei
OA2 raportate la obiectivele propuse: maximal – învăţări.
bifarea celor două cuvinte – imagine
(ghiocel, ghiveci), scrierea a cel puţin cinci
72
 cuvinte; mediu – bifarea cuvintelor –
imagine, scrierea a patru cuvinte; minimal
– bifarea cuvintelor, scrierea a trei cuvinte.
Stabileşte limitele între care s-a realizat
învăţarea .

IX. Retenţia (3 min.)

OC4 Reţine atenţia elevilor solicitându-i să Alcătuiesc
OM1 explice cuvintele ghindă şi ghimpe prin enunţurile şi scriu
OA3 câte un enunţ. unul dintre ele după
autodictare.
OM1 X. Transferul (2 min.)
OA1 Intern – recomandă tema pentru acasă Notează tema,
(scrierea propoziţiilor alcătuite cu trei solicită lămuriri.
dintre cuvintele refăcute).
Extern – prezintă planşa pe care este Îşi manifestă
scris un text scurt despre “Neghiniţă” – curiozitatea.
element - surpriză pentru lecţia următoare

3. PROIECT DE LECŢIE

DATA:
CLASA: II C
ÎNVĂŢĂTOR:

DISCIPLINA: CUNOAŞTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Animalele
TEMA LECŢIEI: Animale domestice si salbatice
TIPUL LECŢIEI: consolidare\sistematizare

SCOPURILE LECŢIEI:
a) Cognitive: S1 – Formarea/dezvoltarea capacităţilor de observare,
explorare şi înţelegere a realităţii din mediul
înconjurător
73
 S2 - Dezvoltarea atenţiei şi a spiritului de observaţie.
S3 – Solutionarea unor ghicitori despre animale;
S4 – Diferenţierea părţilor componente ale unui animal;
b) Afective: S5 – Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul
înconjurător;
S6 - Dezvoltarea simţului estetic şi critic;
c) Formative: S7 – Reactualizarea\ consolidarea cunoştinţelor despre
animale si mediul lor de viata
S8 – Observarea unor animale;
S9 – Cunoaşterea de către elevi a noţiunilor de animal
sălbatic/animal domestice

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei

elevii vor fi capabili:

O1 – Să enumere animaledomestice\salbatice din tara noastra \alte zone

ale lumii
O2 – Să găsească răspunsurile corecte la ghicitori
O3 – Să-şi însuşească noţiunile de animal sălbatic/animal domestic;
O4 – Să recunoască animalele prezentate;
O5 – Să observe/să numească părţile componente ale unui animal;
O6 – Să compare 2 animale intre ele
O7 – Să enumere caracteristici specifice ale unor animale din mediul lor
de viaţă;
O8 – Să folosească un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea
animalelor observate.
O9- Sa manifeste interes pentru munca in grup si individuala
O10-Sa participe activ la realizarea machetei grupului

STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee: conversaţia, ciorchinele , observatia, analiza
,cubul , munca independenta \in echipa ,brainstorming,
b) Mijloace de realizare: planşe reprezentând animale sălbatice/planşe
reprezentând animale domestice/plicuri cu ghicitori\ fise de lucru\
cartoane\betisoare de fixare\ suport\ jucarii\ jetoane pentru recompensa
Forme de realizare: în echipă.
Timp de desfasurare a lectiei 45 min

BIBLIOGRAFIE:
Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învăţătorilor,
74
 MECT, 2003
Cunoaşterea mediului clasa II Tudora Pitila, Ed. Aramis 2005
Ghicitori si jocuri E. Nicoara Ed.Aramis
Predarea interactiva centrata pe elev
Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta Dumitru I.Al Ed, de
Vest Timisoara 2000

DESFASURAREA LECTIEI

Evocarea

Elevii sunt grupati omogen in 3 echipe a cate 6 membri. Fiecare echipa

are un conducator ,,expert’’ care detine ,,palaria ganditoare’’
a)Se cere echipelor sa scrie pe fisa grupei sub forma de ciorchine
:animale domestice \ animale salbatice din tara noastra\ animale
salbatice din alte zone ale lumii

75
b)expertul fiecarei echipa afiseaza la tabla fisa completata a grupului
c)se citesc \se comenteaza \se corecteaza
d)se recompenseaza dupa caz cu jetoane membrii echipelor
Timp: 10 min 3

Realizarea sensului

Dintr-un saculet se extrag de catre expert 2 imagini cu animale

Sarcini:Pe fisa grupului se completeaza dupa metoda cubului
Descrie: felurile animalelor
Compara:cele doua animale
Asociaza:cu ce alte animale seamana?
Analizeaza:alcatuirea lor,cu ce se hranesc?
Aplica:ce foloase aduce omului?
Argumenteaza:de ce se numeste domestic\salbatic?

Fisele rezolvate se afiseaza la tabla si se discuta

Se apreciaza fisa cea mai completa
Se recompenseaza echipa desemnata castigatoare
Timp: 15 min

Reflectia

76
Fiecare echipa primeste cate un plic cu ghicitori
Raspunsurile se noteaza intr-un rebus
Echipa care termina prima afiseaza rebusul la tabla ,si primeste
recompensa
Timp:10 min

Extensia

Fiecare echipa realizeaza macheta cu animale

Regula de executie –dupa metoda cubului
Decupeaza
Lipeste
Fixeaza pe suport
Verifica
Ajuta

Evaluarea se face dupa metoda ,,turul galeriei’’

Elevii fac aprecieri, observa, compara, se felicita intre ei
Timp :10 min.

La sfarsitul orei se fac aprecieri colective si individuale .

Tema:_____________________________________________________
_____________

DESCRIE:
felul
animalelor_________________________________________________
______________

77
COMPARA
cele doua animale

ASOCIAZA:
cu ce alte animale seamana?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

ANALIZEAZA:
alcatuirea lor ,cu ce se hranesc

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

APLICA:
ce foloase aduc omului?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
78
_________________________________________________________

ARGUMENTEAZA:
ce inseamna animal domestic? Dar salbatic?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________

Are coarne si e baltata

Ne da laptele indata.

Este mama iezilor

si vaca saracilor.

Grasanul nostru de aici

Iarna ne da sorici

Vara umbla prin pasune

Si cojoc in spate-si pune.

Pentru omul calator

La caruta e inhamat.

Curtea strasnic o pazeste

De toti hotii ne fereste.

79
Miauna neincetat
Daca lapte nu I-ai dat.

Face oua zeci si sute

Daca-I dai graunte multe.

Si crestat si pintenat
Ne scoala cu noaptea-n cap.

Dansul cu margelele
Guralivul curtii e.

Umbla dansa prin gradini

Cautand mereu gaini

Prin padure prin zavoaie

Dansul oile jupoaie

Printre crengi s-a strecurat

Si alune a furat

Umbla singur prin padure

cautand miere si mure.

Ghem de ace umblator

Prin padure si ogor.

80
Urecheatul campului
Tinta vanatorului.

---------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------

4. Demers didactic

Data
Grup clasa a II-a şi a III-a
Obiectul activitate transdisciplinară
Subiectul Lumea poveştilor
Obictive operaţionale
1. să recunoască poveşti, personaje, autori
2. să clasifice personajele în pozitive si negative şi să argumenteze
3. să clasifice animalele în :salbatice, domestice, să poată defini care
sunt părţile componente ale unui animal, mediul de viaţă, hrănire.
4. să identifice plantele întâlnite în poveşti şi să cunoască părţile
componente.
5. să deseneze, picteze personaje, imagini din poveşti
6. să construiască o machetă după o poveste
7. să recunoască o parte din drepturile copiilor
8. să povestească o poveste, oral,
9. să ordoneze fragmentele după desfăşurarea acţiunii din poveste
10.să unească replica cu personajul căreia îi aparţine

Resurse :

81
 1. umane: elevii celor două clase, grupaţi în patru ateliere ( limba şi
literature română, cunoaşterea mediului. Pictură şi abilităţi practice.)

2. materiale: coli de carton, coli de scris, carioci, acuarele, lipici,

foarfec, capsator, capse, imagini din poveşti, cărţi de poveşti, sticlă,
turtă dulce, biscuiţi, margarină, zahăr.
3. spaţiale: clasa aII-a C
4. temporale: 45 m

Desfăşurarea lecţiei:

1 Moment organizatoric

Stabilim liniştea în clasă

2. Captarea atenţiei

Pentru ai introduce în atmosferă le voi citi câteva ghicitori:

La casa cu lucruri mici
Locuiau…… şapte pitici.

Fata de împărat ispitită

A mâncat partea de măr…. Otrăvită.

3. Anunţarea temei şi a obiectivelor

Copii, astăzi noi vom face o activitate mai specială. Vom prezenta
musafirilor noştri o lecţie mai deosebită, încercăm să trecem prin lumea
a patru poveşti, prezentănd azi, produsele realizate de voi în cele patru
ateliere: atelierul de limba română, de cunoaşterea mediului, de pictură
şi de abilităţi practice.

4. Dirijarea învăţării

Ce fel de lume e lumea poveştilor?

V-ar plăcea să locuiţi într-o astfel de lume?
Cum vă imaginaţi voi că arată o astfel de lume?
82
Haideţi să vedem prezentarea lucrărilor voastre:
1. Atelierul de pictură prezintă pictura pe sticlă

Din ce poveste este această imagine?

Care sunt personajele din această poveste? Ce fel de personaj este
mama vitregă?
Ce culori aţi folosit? Ce fel de culori sunt? Ce obţinem amestecând
R+G, dar A+G, dar R+A? Ce fel de culori sunt acestea? Cum obţinem o
nuanţă mai deschisă?

Care este personajul pozitiv din această poveste?

Ce drepturi ale Cenuşăresei au fost încălcate de mama vitregă?

2 Atelierul de abilităţi practice prezintă macheta cu căsuţa din turtă

dulce din povestea Hans şi Gretel.

Ce aţi realizat? Din ce poveste? Ce materiale aţi folosit? Cum au ajuns

copiii în pădure? De ce credeţi că vrăjitoarea făcuse căsuţa din turtă
dulce? Ce drepturi ale copilului încalcă vrăjitoarea?
Cum se termină povestea?

3. Atelierul de cunoaşterea mediului prezintă portofoliul

Ce animale aţi întâlnit în poveşti? Ce păsări? Ce plante ? În ce poveşti?

Unde trăiesc ele? Întălnim aceleaşi animale în toate zonele? Care sunt
părţile componente ale calului? Ce întâlnim la cap?
Ce fel de animal este porcul mistreţ?l
Există şi porc domestic? Unde trăieşte? De ce spunem că este domestic?
Ce îmi puteţi spune despre bufniţă? Dar despre corb? În ce poveste le-
am întâlnit? Ce făceau?
In ce anotimp începe povestea Albă ca zăpada şi ce şapte pitici?
Care sunt celelalte anotimpuri? De ce nu ninge iarna? Care sunt lunile
din anotimpul de primăvară? Câte ore are o zi? Cum sunt zilele în
anotimpul de iarnă? Dar nopţile? Dar vara?

4 Atelierul de limba română prezintă planşele cu produsele realizate:

Din ce poveşti fac parte fragmentele? De cine sunt scrise? Ce aţi făcut
voi? Cine era cenuşăreasa? Cine a ajutat-o de câte ori a avut nevoie?
Cum era Albă ca zăpada? Ce drept al copilului a încălcat Împărăteasa?
83
Cum a încercat să o omoare? De câte ori a încercat? Cine a salvat-o
ultima dată? Cum? Cum se termină povestea?
Ce înseamnă pitic? Ce cuvânt i se opune acestuia? Dar cuvântului
neagră? Imi poate spune cineva o propoziţie în care să avem cuvântul
vânător? Dar cu castel?
Ce putem spune despre fata moşului? Dar despre fata babei?cu cine s-au
întalnit cele două fete când au plecat de acasă? Ce a făcut fata babei?
Dar fata moşului? Cum se termină povestea?

5 Încheierea lecţiei
Facem aprecieri asupra produselor prezentate, dar şi asupra
răspunsurilor date.
Autoaprecierea produselor.

5.Proiect de lecţie

Înv.
Data:
Clasa: a III-a C
Tema plastică: Amestecuri
Subiectul: Fulgi de nea
Tipul lecţiei: consolidare

Obiective fundamentale:
1 însuşirea unor tehnici specifice artei plastice
2 dezvoltarea limbajului plastic şi operarea cu noţiuni însuşite
3 dezvoltarea deprinderilor plastice
4 dezvoltarea imaginaţiei, creativităţii şi gustului estetic.

Obiective operaţionale
Să-şi reamintească culorile primare şi binare, precum şi nonculorile
Să exemplifice existenţa lor în natură
Să le recunoască în reproduceri
Să urmărească demonstrarea tehnicii de lucru
Să efectueze exerciţii preliminare (umezire)
Să realizeze compoziţia ( acoperirea cu culori, presare)
Să contribuie la evaluarea individuală a lucrărilor

Metode şi procedee:
84
Conversaţia, explicaţia, demonstraţia,

Materiale didactice:
Acuarele, pensoane, apă, blocuri de desen, fulgi de nea, decupaţi din
hârtie.

Desfăşurarea lecţiei

Nr Etapele lecţiei Activitatea Activitatea

crt învăţătorului elevilor
1 Moment Stabilesc liniştea şi Sunt atenţi
organizatoric ordinea

2 Reactualizarea Cer informaţii asupra

cunoştinţelor lucrărilor efectuate în
ora trecută la abilităţi
practice, materiale
utilizate şi tehnici de
lucru.
Ce am făcu ora trecută „ căsuţa
la abilităţi? bunicii”
Ce materiale am
folosit? Şablon,
Care au fost etapele pe aracet, griş,
care le-am parcurs în acuarelă.
vederea realizării Aplicare
lucrării? aracet
Presărare griş
Uscare
Pictare
adecvat
3 Captarea Arăt elevilor un ghiocel Urmăresc pe
atenţiei învăţător
4 Discuţii Pornind de la ce Răspund la
85
 pregătitoare simbolizeazăghiocelul, întrebări
conduc un dialog
despre primăvară.
În ce anotimp ne
aflăm?
Care sunt lunile acestui
anotimp?
Ce schimbări se produc
în natură?
Care sunt vestitorii
primăverii?
Cer interpretarea unui
căntec adecvat
anotimpului de
primăvară
Cer recitarea unei
poezii legate de
anotimpul respectiv

5 Dirijarea Prezint planşa model Observă

învăţării Discutăm despre planşa
elementele care
alcătuiesc lucrarea. Dau
Le atrag atenţia că sunt răspunsuri la
împărţiţi în echipe, că întrebări
fiecare echipă este
reprezentată de o
culoare (roşu, galben,
albastru, verde), şi că
fiecăreia îi revine o
sarcină de realizat.
Rog echipele să îşi
descopere materialele,
apoi să mi le enumere. Observă
Apoi le cer să- mi materialele
citească de pe coala de de lucru şi le
86
 hârtie care e sarcina de recunosc
lucru a fiecărei echipe
şi etapele pe care le au Citesc
de parcurs. sarcina şi
Afişez etapele de lucru. etapele de
lucru ale
fiecărei
sarcini
6 Executarea Le cer elevilor să Execută
lucrării înceapă realizarea lucrarea
lucrărilor.
Atrag atenţia că au la
dispoziţie 30min în
care să realizeze
sarcina.
Urmăresc executarea
operaţiunilor
Ajut elevii
neîndemânatici
Dau indicaţii
individuale,
suplimentare
Fac observaţii. Îi
îndrum pe cei mai
rapizi să îi ajute pe cei
mai înceţi.
Când fiecare echipă a
terminat de lucrat, rog
fiecare echipă să îmi
repete etapele de lucru
pe care le-au efectuat în
vederea realizării
sarcinii de lucru. Apoi
îşi aleg un reprezentant
care să adauge partea
de colaj realizată de
87
 echipa lui, pe planşa de
carton.
7 Evaluare Evaluez lucrările cu Contribuie la
ajutorul elevilor. evaluarea
lucrărilor
Răspund
întrebărilor

6. Proiect didactic

Clasa a IV-a C
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Obiectul: Limba şi literatura română
Subiectul: Obiceiuri şi tradiţii de iarnă

Motivaţia:
Este valoroasă această lecţie:

• pentru cu ne aflăm în luna decembrie, luna sărbătorilor de iarnă,

prilej să ne amintim despre obiceiurile şi tradiţiile specifice
acestui anotimp;
• pentru că Plugul, Sorcova, Jocurile cu Măşti, Colindele ,
Cântecele de stea, sunt câteva din manifestările folclorice care fac
din sărbătorile de iarnă unele din cele mai spectaculoase momente
spirituale ale poporului nostru.

Obiective:

• să afle despre obiceiurile şi tradiţiile de iarnă;

88
 • să cunoască semnificaţiile acestora;

Condiţii prealabile:

• sala de clasă
• prezentare Power Point
• calculator şi retroproiector
• fişe de lucru

Evaluare:

• observaţia în timpul lecţiei;

• observaţiile colegilor;
• fişa de evaluare;

Resurse:

• elevii clasei a IV-a C

• timp: -evocare 7min
-realizarea sensului 25 min
- reflecţie 13 min

Lecţia propriu zisă.....

Evocare

A venit iarna..... spuneţi, vă rog, ce vă trece prin minte când vă

gândiţi la acest anotimp?
Brainstorming
Discutăm despre informaţiile adunate în legătură cu acest anotimp şi
orientez discuţia spre Obiceiurile şi tradiţiile de iarnă pe care ei le
cunosc.
Pe câte un post-it, vor scrie fiecare din ei trei obiceiuri de iarnă pe
care le cunosc.
Se afişează post-it-urile, şi le propun să aflăm şi alte informaţii
despre aceste obiceiuri.

Realizarea sensului
89
 Fişe de lucru
GLC- gândiţi, lucraţi împreună, comunicaţi
Elevii, împărţiţi pe grupe de lucru, primesc fiecare câte o fişă, pe
care o citesc mai întâi
singuri, apoi cu colegii de grup şi apoi formulează câteva enunţuri în
legătură cu informaţiile primite. Se face prezentare în faţa clasei.
Se fac aprecieri.
Prezentare Power Point.
Pentru a concluziona, dar şi pentru sistematizarea cunoştinţelor, se
va urmări un filmuleţ, cu detalii despre obiceiurile de iarnă.

Reflecţie

Ce nu ştiaţi şi aţi aflat cu acestă prezentare?

Fişa de evaluare.

După lecţie....

Moment artistic cu poezii, colinde, obiceiuri de iarnă.

7. Proiect de lecţie

DATA:
CLASA: a IV-a
ŞCOALA:
PROPUNĂTOR:
TEMA PLASTICĂ: Punctul ca element de limbaj plastic
SUBIECTUL: Joc de artificii
OBIECTIVE FUNDAMENTALE:
• Însuşirea unor noi tehnici, specifice artei plastice;
• Dezvoltarea limbajului plastic şi operarea cu noţiunile
însuşite;
• Dezvoltarea deprinderilor plastice;
• Dezvoltarea imaginaţiei, creativităţii şi gustului estetic.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
90
 1. Să-şi reamintească culorile primare (principale) şi
binare (secundare), precum şi nonculorile;
2. Să-şi reamintească culorile complementare;
3. Să compună spaţiul plastic cu ajutorul punctelor;
4. Să înţeleagă semnificaţiile punctului;
5. Să decoreze o ie cu puncte simetrice;
6. Să contribuie la realizarea unui desen cu puncte pe
suport electronic, împreună cu colegii;
7. Să realizeze compoziţia pe planşă;
8. Să contribuie la evaluarea individuală a lucrărilor;
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, povestirea, explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: acuarele, pensule, planşe,
lumânare, flip-chart, calculator, dischete, televizor, planşe – model.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

ETAPELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA

LECŢIEI INSTITUTOAREI ELEVILOR
1. Moment - Voi asigura un climat - Ascultă şi se
organizatoric favorabil desfăşurării mobilizează
lecţiei;
- Voi verifica materialele
necesare elevilor pentru
buna desfăşurare a lecţiei,
2. Retenţia - Le voi spune elevilor o - Vor ridica
cunoştinţelor poveste ( Anexa1 ), iar ei măna şi vor
anterior însuşite vor interveni acolo unde au spune ceea ce
(limbajul de spus ceva în legătură cu cred că trebuie.
plastic) noţiuni teoretice învăţate.
• Tonuri
(închise/deschise);
• Culori principale
(primare);
• Culori secundare
91
 (binare);
- Vom reface un - experiment
experiment din care să optic;
reiasă culoarea
complementară.
3. Discuţii Voi deschide şi voi - Copiii vor
pregătitoare conduce o discuţie despre spune dacă mai
puncte. cunosc şi alte
- Ce punem la sfârşitul unei tipuri de puncte,
propoziţii enunţiative? vor da
- Ce punte cardinale amănuntele
cunoaşteţi? cerute de mine.
- Punctul muzical, punctul
farmaceutic, punct medical,
punct de pornire, punctul
leneş, etc.
4. Anunţarea Voi anunţa ce vom face
temei lecţiei astăzi: Punctul, ca element
de limbaj plastic
5. Desfăşurarea Le voi explica semnificaţia Copiii ascultă şi
lecţiei punctelor mari şi mici completează
(apropiere/depărtare), a informaţiile dacă
celor colorate cu culori reci vor considera
(greutate) sau cu culori necesar.
calde
- furnici – păsări
- nisip – stele
6. Executarea Joc de artificii Copiii vor desena
lucrării un joc de artificii
pe planşe
Copiii desenează
Desen electronic prin în lanţ, fiecare
pulverizare cu spray-ul. trebuind să
intuiască ce a
vrut să exprime
colegul.
Copiii vor lucra
la flip – chart
Ornarea unei ii prin
aplicarea de puncte (au şi
rol decorativ)
92
 7. Realizarea Îi voi întreba pe copii ce au Vor răspunde la
feed-back-ului avut de pictat întrebări
8. Evaluare, Vom aşeza planşele pe jos Copiii îşi vor
autoevaluare şi le vom analiza. spune părerea
despre planşele
Voi urmări dezvoltarea cele mai reuşite,
gustului artistic al copiilor. care au respectat
tema, dar şi
despre propriile
lucrări.

Voi nota lucrările pe care

copiii le aleg a fi cele mai
bune, dar le voi da şi eu
câteva sugestii.
Moment Pregătirea pentru a pleca Copiii vor face
organizatoric acasă curăţenie acolo
final unde au lucrat şi
vor strânge
materialele.

ANEXA 1

Culori primare şi secundare

Odată, trei dintre cele şase fiice ale Împăratului - Negru, plictisite
de atâta monotonie şi neascultând povaţa mamei, au coborât pe
pământ....
Fericite, ele zburdau, dansau şi se veseleau.
Aruncându-şi privirea spre acele locuri, Soarele le-a observat şi le-
a îndrăgit, dar pentru că semănau atât de mult una cu cealaltă, nu le
putea deosebi. Atunci soarele a răspândit asupra lor mănunchi de raze:
un mănunchi roşu, unul albastru şi unul galben, câte unul pentru fiecare
fată. Atinse de raze, cele trei fete de împărat s-au transformat în zâne.
Cea mai mare dintre ele a devenit Zâna Roşie. Părul ei lung până
la pământ era purpuriu, obrajii erau rumeni, buzele zmeurii, iar în jurul
gâtului un şirag de rubine sclipea în bătaia soarelui. Ea a dăruit culoare
merelor, macilor, trandafirilor, căpşunelor şi cireşelor; a colorat atât
răsăritul cât şi asfinţitul. Se împletea cu flăcările jucăuşe şi se prindea în
93
dans cu ele. Lumea toată a devenit mai frumoasă de dragul ei.
Sora cea mijlocie, atinsă de razele galbene, a devenit Zâna
Galbenă. Părul ei bălai şi mătăsos, rochia uşoară ca un nufăr, şi colierul
de aur mângâiau privirea Soarelui. Tot ce atingea devenea galben:
pepenii, caisele, dovlecii, gutuile, lămâile, toate au umplut pământul
încălzindu-l şi luminându-l. Ea a dăruit florilor culoarea galbenă. Una
din ele şi-a îndreptat privirea spre Soare şi de atunci se numeşte Floarea
– Soarelui.
Cea mai mică dintre ele a devenit Zâna Albastră. Ea avea părul
lung şi vaporos, ochi de peruzea cu gene prelungi. Soarele i-a dăruit un
colier de safire şi o dată cu el, nopţile reci şi înstelate.
Florile ce apăreau în urma paşilor săi erau: cicoarea, nu-mă uita,
rochiţa rândunicii, irişii. Cu câtă delicateţe se unduia ea printre ele!
Şi cât era de mândru Soarele!
Îngrijorată că îşi pierde pentru totdeauna fiicele, Alba –
Împărăteasă le trimite pe celelalte trei fete pe pământ, în împărăţia celor
trei zâne.
Mare le-a fost bucuria fetelor când s-au văzut! Lacrimi de fericire
le umpleau ochii li nu ştiau cum să se îmbrăţişeze mai repede. Astfel,
Zâna Roşie şi cea Galbenă au îmbrăţişat deodată una dintre surori, iar
când lacrimile de fericire s-ai unit, a apărut o nouă culoare, iar fata a
devenit Zâna Oranj.
Din amestecul lacrimilor Zânei Galbene cu lacrimile Zânei
Albastre, s-a născut coloarea verde, iar din cele ale Zânei Roşii cu cea
Albastră a apărut culoarea violet. Aşa au apărut Zâna Verde şi Zâna
Violet.
Zânei Oranj i s-a mai spus şi Zâna Portocalie. De aceea primele
fructe cărora ea le-a dăruit culoarea se numesc portocale. Explozii de
portocaliu au înviorat pământul. O mulţime de flori şi fluturi oranj au
încălzit privirile oamenilor. Fericit, Soarele i-a dăruit un colier de pietre
preţioase, de chihlimbar.
Zâna Verde a colorat iarba şi frunzele copacilor. Pădurile bucurau
oamenii cu răcoarea lor, iar păşunile încântau cu întinderea lor Fascinat,
Soarele i-a dăruit acesteia un colier de smaralde, care te relaxau
privindu-le.
A şasea zână, cea violet, a făcut să înflorească liliacul.
Floricelele violet răsăreau în urma paşilor ei, iar colierul de
ametist, oferit de Soare, strălucea plin de frumuseţe.

94
95