CURRICULUM

DIFERENŢIAT ÎN
ŞCOALA
INCLUZIVĂ

1
 CUPRINS

ARGUMENT .........................................................................................................................4

CAPITOLUL I
EGALIZAREA ȘANSELOR LA EDUCAŢIE
1.1.Democratizarea învățământului și perspective privind egalitatea de șanse.........................6
1.2. Șanse egale la educație și incluziune socială....................................................................10
1.3. Implicarea comunităţii în educația incluzivă...................................................................13
1.4. Integrarea și incluziunea – modalități de realizare ..........................................................15

CAPITOLUL II
CURRICULUM DIFERENȚIAT
2.1.Curriculum conceptualizare.............................................................................................20
2.2.Tipuri de curriculum ......................................................................................................23
2.3.Organizarea difențiată a conținuturilor ...........................................................................26

CAPITOLUL III
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ CERINȚĂ FUNDAMENTALĂ A
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI CONTEMPORAN

3.1.Instruirea diferențiată – delimitări conceptuale................................................................34

3.2.Instruirea diferențiată prin organizarea activității didactice..............................................38
3.3.Stiluri de învățare...........................................................................................................44

CAPITOLUL IV
CERCETARE PRIVIND TRATAREA DIFERENȚIATĂ AELEVILOR DIN CICLUL
PRIMAR......................................................................................................51

CONCLUZII.........................................................................................................................64
BIBLIOGRAFIE................................................................................................................66

2
 ARGUMENT

Şcoala trebuie să găsească formele optime prin care cei implicaţi în acest proces de
educare să poată să gestioneze resursele umane, să aibă cunoştinţe de psihologie şi pedagogie,
să se poată adapta rapid la managementul schimbărilor din societatea actuală. Totuşi, rolul
important, cel puţin acum, îl are şcoala, cadrele didactice, profesorul care, prin activităţile
elaborate, pot dezvolta la elevi norme şi conduite sociomorale, pot dezvolta abilităţi şi
conduite morale şi civice, în contextul european actual.
Şcoala poate deveni un loc fertil al proiectării, asimilării şi dezvoltării unor programe
de învăţare şi formare continuă, bazate pe experienţă şi creaţie individuală sau de grup, poate
îmbunătăţi calitatea vieţii şi performanţelor elevilor, poate forma abilităţi de gândire
independentă şi critică etc . În cadrul unor astfel de programe, elevii pot dobândi abilităţi
metacognitive ce nu se regăsesc în procesul de predare-învăţare propriu-zis, acestea fiind
asociate cu latura socială a tânărului elev, cu personalitatea lui, cu formarea unei educaţii
profesionale formative. Din această categorie pot face parte: conştientizarea interpersonală,
expresivitatea creativă, încrederea în sine, organizarea unor activităţi extracurriculare,
abilitatea de a raţiona logic, lucrul în grup, spiritul practic etc. Abordarea sistemică a acestor
tipuri de activităţi conduce la dezvoltarea spiritului etic, psihologic, estetic, social, cultural,
familial. Pentru a putea fi puse în practică asemenea proiecte, trebuie conjugate eforturilor
tuturor părţilor implicate: societatea-cu realitatea ei situaţională, familia-subiectivă de multe
ori, şcoala- cu structurile motivaţionale şi proiective şi, nu în ultimul rând, elevul-factorul
conştient de importanţa demersurilor intreprinse pentru creşterea educaţiei sale europene.
Analiza pragmatic-decizională poate conduce la stabilirea pietrelor de hotar în
atingerea progresului şi succesului final în asimilarea, de către elevi, a unor norme socio-
morale individuale sau de grup. Şcoala are misiunea de a-i pregăti pe copii în vederea unei
integrări armonioase în comunitate,în calitate de viitori cetăţeni responsabili.Educaţia este cea
care desăvârşeşte fiinţa umană, educaţie pe care copilul o primeşte în familie, în şcoală şi de
la comunitate. Relaţia şcoală-familie-comunitate este una în care fiecare factor
interrelaţionează cu ceilalţi. Colaborarea dintre şcoală şi familie presupune nu numai o
informare reciprocă cu privire la tot ceea ce ţine de orientarea copilului ci şi înarmarea

3
părinţilor cu toate problemele pe care le comportă această acţiune. Formarea unor viitori
cetăţeni activi, responsabili începe, în elementele esenţiale, cu motivarea elevilor pentru
calitatea muncii, pentru deprinderi temeinice de muncă ce conduc la performanţă, cu aplicarea
cunoştinţelor filtrate de o gândire critică.
Instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare- îndeosebi sub
raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice- la posibilitățile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi
sau chiar fiecărui elev în parte. Întrucât natura și societatea umană progresează prin
diferențiere și nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie tocirea
particularităților individuale până la dispariție, ci respectarea lor, pentru ca prin educație și
instrucțiune fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană,
capabilă să creeze noi valori materiale și spirituale. Premisa oricărei acțiuni de tratare
diferențiată o constituie depistarea trăsăturilor care-i diferențiază pe subiecți, stabilirea rolului
fiecăruia în definirea comportamentului care conduce la performanțele așteptate.
Școala modernă este aceea în care elevii trebuie să-și asume într-o mai mare măsură
responsabilitatea dobândirii cunoștințelor, cadrul didactic devenind în acest fel un organizator
al activității de învățare. Cerințele formării individului în școala modernă- în perspectiva
educației permanente-impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a-l învăța să
învețe, să se instruiască independent.Tehnicile de diferențiere a instruirii vizează o gradare a
sarcinilor școlare, potrivit posibilităților individuale și a ritmului propriu de dezvoltare a
fiecărui individ, astfel încât randamentul să fie asigurat pentru toti. Putem sublinia în acest
sens rolul deosebit de important al cadrului didactic în generarea unui climat de încredere în
posibilitățile individului încât să combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulți
dintre cei care nu pot atinge performanțe ridicate și, de asemenea, să combată atitudinea de
uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare pentru indivizii capabili de performanțe.

4
 CAPITOLUL I
EGALIZAREA ȘANSELOR LA EDUCAŢIE

1.1. DEMOCRATIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ȘI PERSPECTIVE PRIVIND

EGALITATEA DE ȘANSE

Egalitatea de șanse are la bază asigurarea participării depline a fiecărei persoane la

viața economică și socială, fără deosebire de origine etnică, sex, religie, vârstă, dizabilități sau
orientare sexuală.
Democratizarea învăţământului a fost şi este un deziderat permanent al societăţii
contemporane care vizează egalizarea șanselor de reusită școlară în condițiile unei instruiri de
calitate. Implicarea democratizării în domeniul educației presupune disponibilizarea efectivă a
tuturor resurselor pedagogice – informaționale, umane, materiale, financiare – existente la
nivelul societății, pentru formarea-dezvoltarea optimă a celor care îndeplinesc, în diferite
etape ale vietii, rolul și statutul de “obiect al educației”.
Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar
realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de
importanţă majoră ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult
decât drepturile egale pe care democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru
toţi cetăţenii; ea înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar
educaţia este instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse.
Specia umană se conformează şi ea acelui principiu director al evoluţiei speciilor –
variabilitatea; indiferent de numărul indivizilor, educaţia lor trebuie să fie diferenţiată şi
specializată, în funcţie de „echipamentul natural-genetic“ al fiecăruia, de aptitudinile şi
interesele fiecărei persoane, corelate cu nevoile de cadre competente ale societăţii.
Acest nou principiu de politică şcolară a căpătat o expresie practică la începutul
secolului al XX-lea când în Franţa şi în Germania s-au creat acele şcoli unice („Ecole
unique“, respectiv ,,Einheitsschule“) în care obiectivul principal era acela ca toţi copiii să
treacă printr-o şcolarizare minimă, comună şi identică, care să asigure, pentru cel puţin 4-6
ani, un trunchi general de instruire. Din păcate, acestei şcolarizări iniţiatoare îi urma o
şcolarizare postgenerală specializată spre care trecerea era marcată de un riguros examen de
selecţie şi de aspre bariere birocratice, astfel încât învăţământul general obligatoriu, marea
speranţă a secolului trecut ,,nu oferea decât o egalitate aparentă“.

5
 Reformele secolului nostru, îndeosebi cele contemporane, urmăresc să asigure
învăţământului, o democratizare autentică, în care educaţia să nu fie întreruptă pe baza unor
criterii formale, iar barierele sociale, regionale, religioase etc. să nu mai opereze o selecţie
care de fapt frustrează o mare parte a indivizilor de dreptul lor natural la instruire.
Conceptul de egalitate de şanse în pedagogie reprezintă de fapt trecerea de la ,,democraţia
formală“ la ,,democraţia reală“, reformele constituind, după concepţia sa, mijlocul pertinent
de îndeplinire a acestei treceri. ,,Această chestiune este o formă particulară a unei probleme
mai generale, care, în istoria democraţiei, a fost formulată de mai mult timp şi care rămâne
totdeauna deschisă, cu toată dezvoltarea sa. Este chestiunea referitoare la diferenţa dintre
democraţia formală şi cea reală. Faptul că toţi copiii au aceeaşi posibilitate formală de a studia
în toate tipurile de şcoli nu este încă o dovadă a existenţei egalităţii în educaţie. Este adevărat
că egalitatea reală a şanselor este peste tot în lume mai mult estimată decât accesibilă, pentru
că se disimulează frecvent realitatea şcolară, prezentându-se căile formale deschise ale
instruirii publice precum şi căile accesibile în mod real pentru toţi.
Persistenţa inegalităţilor de şanse, chiar în ţările cu cea mai puternică politică de
susţinere financiară a şcolii, constituie un fapt care a moderat mult optimismul manifestat în
anii ’50-’60; succesele au fost doar parţiale, iar ţelul final – o societate fără inegalitate de
şanse, inclusiv în domeniul educaţiei – este departe de a fi atins. Mai mult decât atât, s-au
formulat argumente cum că anumite măsuri, aparent foarte democratice, cum este gratuitatea
învăţământului, sunt profitabile pentru categoriile sociale privilegiate.
Stimularea procesului de democratizare a învăţământului presupune acţionarea asupra
cauzelor care întreţin fenomenul de inegalitate atât în planul (ne)reuşitei şcolare individuale,
cat si in planul institutiei scolare.
Nereuşita şcolară depinde astfel în mare măsură de sărăcia moştenirii culturale
preluată de elev de la familia sa. Această moştenire este obiectivată în valorile care orientează
viaţa de familie, condiţionate de clasa socială sau de grupul social de apartenenţă, precum şi
în practicile educaţionale promovate (relaţiile între părinţi –copii, climatul familial, atitudinea
de şcoală, modul de organizare a vieţii cotidiene etc.).
Nereuşita şcolară depinde, în acelaşi timp, de ceea ce se petrece în mod obiectiv şi
subiectiv la nivelul instituţiei şcolare. Există, pe de o parte, inegalitatea generată de o relaţie
profesor – elev concepută în termenii ,,teoriei etichetării“ care, ignorând premisele instruirii
diferenţiate, nu operează distincţiile necesare între performanţă şi comportament, între
obiectivele de conţinut şi cele de ordin formativ. Pe de altă parte, nereuşita şcolară este
generată de acele ,,disparităţi şcolare“ instituţionalizate prin:

6
*selecţia timpurie care perturbă evoluţia normală a structurilor aptitudinale şi atitudinale ale
personalităţii elevului;
*clasele/grupele de nivel care creează în mod artificial anumite statusuri pedagogice;
*dezechilibrând procesul de formare-dezvoltare echilibrat personalităţii elevului;
creşterea necondiţionată a efectivelor de elevi până la limita imposibilităţii realizării unui
invatamant diferentiat, individualizat;
* promovarea unei didactici a competiţiei, raportabilă la standarde abstracte şi inflexibile care
ignoră resursele proprii unei pedagogii a succesului şcolar, bazată pe valorificarea deplină a
potentialului pedagogic general, particular si individual.

Corelaţia funcţională dintre democratizarea învăţământului şi egalizarea şanselor de reuşită

şcolară angajează adoptarea unor soluţii structurale, definite la nivel de politică a educaţiei:
a) prelungirea şcolarităţii obligatorii cel puţin până la vârsta de 16 ani, pe fondul aceluiaşi
trunchi comun de pregătire generală, necesar pentru compensarea şi reducerea inegalităţilor
de start;
b) proiectarea unei instruiri diferenţiate operabilă la nivelul planului de învăţământ, a
programelor şi a manualelor şcolare în condiţiile valorificării depline a potenţialului de
formare-dezvoltare generală, particulară şi individuală a fiecărui elev;
c) reorganizarea efectivelor şcolare în sens cantitativ (reducerea numărului de elevi pe clasă)
şi calitativ (flexibilizarea structurilor prin valorificarea resurselor temporale şi spaţiale de
instruire nonformală şi informală) în direcţia optimizării corelaţiei funcţionale profesor-elev;
d) conceperea unei pedagogii a succesului şcolar în contextul valorificării depline a raportului
dintre potenţialul bio-psiho-socio-cultural al elevului şi condiţiile de formare-dezvoltare
oferite de comunitatea naţională, teritorială, locală, dintre resursele educaţiei şi cerinţele
societăţii;
e) generalizarea asistentei psihopedagogice de specialitate a tuturor „candidatilor la
scolarizare” valorificand resursele educatiei formale si non-formale, cu participarea tuturor
factorilor implicati: profesori consilieri scolari, profesori logopezi, profesori de
sprijin/itineranti, educatoare, invatatori, profesori, mediatori scolari, parinti, medici etc;
f) dobandirea culturii generale/trunchiului comun, in contextul unui invatamant de calitate;
g) orientarea pe profiluri de studii.
Practica democratizării învăţămantului evidentiază doua tendinte: democratizare
cantitativa si democratizare calitativa. Aceste tendinte marcheaza evolutiile inregistrate la

7
nivelul raporturilor existente intre doctrinele afirmate si politicile educationale asumate la
scara valorilor sociale in diferite etape.
Democratizarea cantitativa a invatamantului marcheaza stadiul “scolii de masa” si
presupune doar accesibilitatea “candidatilor la educatie” la nivelul “intrarii” in sistem,
accesibilitate legitimata ca obligativitate in cadrul scolii generale. Ea nu angajeaza astfel
responsabilitatea pedagogica si sociala a invatamantului prin evaluarea calitatii acestuia in
functie de nivelul de egalizare reala a sanselor elevilor consemnat la “iesirea” din sistem.
Democratizarea calitativa a invatamantului marcheaza trecerea spre o noua calitate a
institutiei scolare si presupune nu numai asigurarea accesibilitatii “candidatilor la educatie” la
intrareain sistem ci si egalizarea sanselor reale ale acestora, confirmate in diferite grade, la
“iesirea” din sistem. Aceasta perspectiva manageriala – bazata pe evaluarea raportului dintre
intrarea in sistem – calitatea procesului de instruire – iesirea din sistem – implica, pe de o
parte, responsabilitatea pedagogica si sociala a institutiei scolare, in general, iar pe de alta
parte, a comunitatii educative, in mod special.
Procesul de democratizare a învăţământului angajează, în acelaşi timp, rezolvarea
managerială a problematicii conducerii şcolii. Aceasta presupune pe de o parte, trecerea de la
democraţia politică, funcţională, în planul ideilor generale, la democraţia socială, implicată în
viaţa comunităţii; pe de altă parte, presupune valorificarea funcţiilor managementului
pedagogic (planificare-organizare; orientare metodologică; reglare-autoreglare) în termenii
unei acţiuni de informare-evaluare cu scop de diagnoză-decizie/cu valoare de prognoză .

Egalitatea şanselor semnifica, în fapt, oferirea de opţiuni multiplepentru capacităţi şi

aptitudini diferite, "o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare", o educaţie deschisă pentru toate
persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o educaţie pentru fiecare,
în funcţie de nevoile sale specifice - evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea -
care să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost
susţinută de politicile de egalizare a şanselorcare au avut ca obiective combaterea excluziunii
şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip "a
doua şansă" pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu
educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.
Această perspectivă asupra educaţiei revine în actualitate prin conţinutul Memorandum-ului
privind învăţarea permanentă, prin obiectivele şi mesajele cheie transmise tuturor statelor
membre ale UE şi celor în curs de aderare. Documentul nu se mai referă numai la educaţia şi

8
formarea iniţială, ci acordă educaţiei noi dimensiuni şi valenţe, fiind considerată ca un
continuu pe durata întregii vieţi.

1.2.ȘANSE EGALE LA EDUCAȚIE ȘI INCLUZIUNE SOCIALĂ

O descoperire frustrantă, pe care o fac în prezent multe sisteme de învățământ, este

aceea că, deși se fac eforturi extraordinare pentru dezvoltarea educației de bază, pentru toți
copiii – în ideea prevenirii și/sau reducerii excluderii educaționale – grupuri de copii cele mai
apropiate de riscul excluderii școlare devin și cele mai supuse riscului de a fi marginalizate,
chiar în structurile școlare care asigură educația de bază.
Marginaliazarea este vizibilă atât în rezultate (performanțe școlare , sensibil mai
reduse decât ale celorlalte grupuri, acces mult mai redus la formele ulterioare de școlarizare
etc.), cât și în nivelul de asigurare a resurselor (financiare, umane, educaționale etc.).
Educația incluzivă încearcă să ofere astfel un răspuns atât problemelor legate de
excludere, cât și marginalizării școlare. Ea se referă nu doar la creșterea șanselor de acces la
educație școlară, ci și la ameliorarea calității educației oferite în școli.
Viziunea incluziunii școlare reprezintă o schimbare paradigmatică și o provocare pe
termen mediu și lung, adresată educației școlare pe tot globul. Școala – percepută și ca
pârghie a schimbării sociale – poate și trebuie să încerce să cuprindă și să satisfacă – în mai
mare măsură decât până acum – necesitățile unei diversități crescânde a naturii umane. Pentru
a exista șanse de reușită, lupta împotriva excluderii și marginalizării în educație trebuie să
aibă în vedere angajarea mai multor direcții intercorelate de acțiune:
*mobilizarea voinței sociale și politice ( inclisiv modificări legislative, manageriale,
legislative și administrative);
* formarea cadrelor didactice, cu abilități pedagogice diferite și în bună măsură sporite;
*constituirea unor sisteme școlare adecvate, din perspectiva curriculumului, metodologiei și
evaluării;
*structurarea sistemelor necesare de suport în școlile obișnuite ale societății;
*implicarea corespunzătoare a familiilor și a comunității;
*alocarea și realocarea adecvată a resurselor;
* modificarea atitudinilor profesioniștilor și a tuturor celo9r implicați în actul educaționale;
* echilibrarea tensiunilor dintre idealul incluziunii și eficiența sau excelența în școli.
Declarația de la Salamanca din 1994 introduce un nou cadru conceptual
„educație/școală incluzivă”. In acest document se stipulează: „...școlile trebuie să-i primească

9
pe toți copiii, indiferent de condiția lor fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de
orice natură. Trebuie deci să fie incluși copii cu dizabilități și copii talentați, copii ai străzii și
copii care muncesc, copii proveniți din zone izolate, din populații nomade sau care apațin
minorităților lingvistice, etnice sau culturale și copii care provin din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizate.

Principiul fundamental al școlii incluziveeste că toți copiii trebuie să învețe împreună,

oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care aceștia le pot avea sau de
diferențele care pot exista între ei. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă
nevoilor diferite ale elevilor, ținând cont de existența atât a unor stiluri diferite de invățare cât
și a unor ritmuri diferite și asigurând o educație de calitate pentru toți prin intermediul unor
curriculum-uri adecvate, a unor măsuri organizaționale, strategii de predare, a unui anumit
mod de utilizarea resurselor și partenriatelor cu comunitățile din care fac parte. Trebuie să
existe un continuum de sprijin și servicii corespunzător conținuumului de nevoi speciale
întâlnite în fiecare școală.

Educația incluzivă:
*provocare spre schimbarea atitudinilor și mentalităților precum și a politicilor și practicilor
de excludere ăi segregare.
*corespunde unei noi pedagogii care este pedagogia diversității (elimină discriminarea și
segregarea ; răspunde nevoilor individuale de valorizare și potențare, dar și nevoilor sociale
de participare și dezvoltare);
*se bazează pe conceptul de educație pentru toți care la nivelul practicii școlare înseamnă
rezolvarea dificultăților de învățare pe care le intâmpina copiii;
*permite prezența, participarea și reușita tuturor elevilor școlii;
*implică o restructurare a culturii, politicilor și practicilor școlii pentru ca aceasta să poată
răspunde diversității elevilor;
*recunoaște faptul că toți copiii pot să învețe;
*recunoaște și respectă diferențele dintre copii: vârstă, gen, etnie, limbă, handicap, stare de
sănătate etc.;
*răspunde nevoilor tuturor copiilor;
*face parte dintr-o strategie mai largă pentru promovarea unei societăți incluzive;
*este un proces dinamic care evoluează permanent;
*este esențială în demersul către o educație de calitate pentru toți.

10
 Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că
integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale,
copiilor cu deficienţe sau a acelora care diferă în alt mod faţă de „norma” generală. Se
recunoaşte acum faptul că nu putem să ne aşteptăm ca elevii să se adapteze în mod miraculos
pentru a se armoniza cu politici şi practici şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea
educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă din punct de vedere cultural şi fără
dizabilităţi. De asemenea, nu este acceptabil nici să căutăm să „re-modelăm” copiii care sunt
diferiţi, presupunând că nu este nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt forţaţi să îşi ascundă
aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea. Recunoscând
necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm în sfârşit în punctul în care se acceptă că principiul
de bază al unui sistem educaţional public este acela că şcoala trebuie să fie pentru toţi
copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează să trăiască împreună şi
că şcoala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor copiilor pe care îi
educă.

Educaţia incluzivă înseamnă că toţi copiii şi tinerii învaţă împreună în stucturi obişnuite ale
învăţământului preşcolar, şcolar şi superior. Incluziunea inseamna ca toţi copiii să participe la
viaţa şi activităţile şcolii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este văzută ca un
proces continuu de depăşire a barierelor de învăţareşi participare pentru toţi copiii şi tinerii.
Educaţia incluzivă se referă la sprijinirea şcolilor în depăşirea obstacolelor pentru ca
acestea să poată progresa şi să poate veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor
copiilor.
Egalitatea șanselor trebuie să semnifice , în fapt, oferirea de opțiuni multiple pentru capacitate
și aptitudini diferite, o educație pentru toți, , o educație deschisă pentru toate persoanele,
indifferent de vârstă și condiții socio-economice, o educație pentru fiecare, în funție de
nevoile sale specifice, evitându-se omogenizarea și încurajându-se diversitatea – care să
creeze premisele egalității șanselor de acces în viața socială. Această opțiune a fost susținută
de politicile de egalizare a șanselor care au avut ca obiective: combaterea excluziunii și
selecției exacerbate, formarea competențelor de bază pentru toți indivizii, educația de tip a
doua șansă pentru cei care au parasite sistemul educative, integrarea educației formale cu
educația non-formală și educația informală, astfel încât să se extindă situațiile de învățare.
În baza acestei perspective aupra educației, școlile trebuie să include în procesul de
învățământ toți copiii, fie ei cu deficient sau supradotați, copii ai străzii sau copii provenind

11
din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Întreaga activitate din școală va fi
orientate spre formarea personalității elevului în conformitate cu cerințele sociale ale vremii,
scopul principal fiind integrarea socială. Dacă formele de conținutul acestei activități nu ar lua
în considerare realitatea psihologică a copilului, ar pune în primejdie realizarea scopului
propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.

Strategia de egalizare a șanselor în educație nu poate fi conturată și fundamentată fără lupta

concretă împotriva oricăror forme de discriminare. În realitate, sistemul de educație, în
funcționalitatea sa cotidiană, cumulează un ansamblu extins de aspect de inechitate, ca o
oglindă a polarizării existente în întregul system social actual, iar sursele ce alimentează acest
comple sunt variate și multiple, sunt atât interne cât și externe, determinate de factori
structurali sau funcționali.
Sistemul legislative românesc stipulează dreptul la educație și accesul egal la educație
printr-o serie de reglementări generale, cuprinse atât în Constituție și în Legea Învățământului,
cât și în alte reglementări special destinate prevenirii și combaterii discriminării și promovării
incluziunii sociale.

1.3. IMPLICAREA COMUNITĂŢII ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Forma fundamentală și cea mai importantă de suport, pentru ca toți elevii să învețe cu
succes în școlile care aspiră la realizarea educației incluzive este, în primul rând, sprijinul
acordat chiar de către profesorul /profesorii clasei. În același timp date fiind dezavantajele și
dificultățile pe care unii copii le întâmpină în școlaă, este adeseori oportun să fie avute în
vedere și alte resurse , din afara clasei, care pot fi uneori și servicii specializate. Provocarea de
bază este aceea de a fi mai întâi utilizate orice resurse disponibile la nivelul școlii, dacă este
necesară completarea și sprijinirea muncii cadrelor didactice de la clasă.
În cadrul unei școli există o rețea complexă de relații care au potențialul de a influența
procesul educațional, de a crea un mediu de învățare securizant și suportiv. Cele mai
importante relații în acest sens sunt cele dintre: profesor-elev, elev-elev, profesor-familie.
Relația profesor – elev poate fi analizată din perspectiva încrederii, a întăririi pozitive
continue și a respectului reciproc. Se pun două întrebări fundamentale, ale căror răspunsuri
pot oferi indicații semnificative despre calitatea relațiilor profesor – elev: Cum sunt apreciați
profesorii de elevi? și Cum sunt apreciați elevii de profesori? Atitudinea copiilor față de

12
profesori este vitală în edificarea motivației pentru învățare. O atitudine pozitivă, de apreciere
și valorizare a profesorilor de către elevi, este legată direct de atitudinea și conduita
profesorului în relațiile cu elevii:
* capacitatea cadrului didactic de a respecta și valoriza copiii; acestora le place în mod firesc,
să perceapă interesul sincer al profesorului pentru ei, pentru ceea ce fac, gândesc și simt,
pentru succesele ca și pentru dificultățile lor;
* instituirea unei autorități autentice, naturale în și la clasă – o autoritate dobândită,
recunoscută natural și nu formală, artificială, acest tip de autoritate se leagă foarte mult de
respectul valorizarea copiilor de către profesor, care induc, de regulă, atitudini similare din
partea elevilor;
* în realizarea disciplinei necesare la clasă este foarte importantă organizarea (managementul)
clasei ( o atmosferă plăcută, un cadru de învățare care să asigure încredere și siguranță în actul
de învățare), precum și realizarea unui echilibru din perspectiva unor reguli clare și
negocierea unor obiective sau activități. Acest echilibru asigură o caracteristică democratică a
relației dintre profesor și elev, precum și posibilitatea sporită de diferențiere a activității de
învățare, în funcție de optiunile și posibilitățile de grup sau individuale.

Relațiile elev – elev sunt evidențiale tot mai mult de cercetările de practică
educațională, ca extrem de importante în eficiența învățării din clasă. Există cercetări care
arată că învățarea în cuplu, elev – elev, poate fi uneori chiar mai eficace decât învățarea de la
profesor. Axarea pe elevi ca resurse de învățare are și alte avantaje, în afară de utilizarea
suportului direct:
* contribuție pe termen mediu și lung la dezvoltarea socială ( formarea capacităților de
cooperare de comunicarea în cuplu și în grup, de negociere, învățare de roluri);
* pentru elevii cu CES, constituirea unei relații de cuplu cu alți elevi din clasă a condus treptat
și la includerea lor în activități extrașcolare, de la care inițial ei erau excluși.

Relațiile profesori – familie pot fi dezvoltate mai ales prin acceptarea , invitarea și
implicarea mai exstinsă a părinților în școli; angajarea părinților în viața școlii nu bare doar
efecte pozitive în privința relațiilor propriu-zise, dintre școală și familie, ea conduce la
influențarea atitudinii părinților și copiilor acestora:
* părinții au ocazia sporită să se intereseze mai îndeaproape de situația școlară a fiului sau
fiicei;

13
* elevii vor fi, de regulă, astfel motivați să învețe, dacă sesizează un interes crescut din partea
părinților pentru școală.

Pentru ca părinții să devină- parteneri autentici ai școlii, sunt necesare cel puțin câteva
condiții:
* să fie recunoscută calitatea de participant activ a părintelui, care are o contribuție
fundamentală în educația copilului;
* să existe o perticipare reală la luarea unor decizii;
* să se recunoască importanța considerabilă a informațiilor pe care le dețin părinții despre
copii lor și să fie utilizate corespunzător/ să fie valorizate aceste informații:
* să se împartă efectiv responsabilitatea între profesor și părinți.

Școala trebuie să încerce să beneficieze de orice resursă umană, de orice copil sau
adult disponibil și pregătit să acorde sprijin, adeseori chiar de grupuri, care pot lucra în
echipă, de multe ori informal.
Specificul acținuii suportului de învățare bazat pe școală în promovarea învățământului
incluziv nu este o alternativă de rang secundar, pentru a căuta servicii în afara școlii, ci este
mai degrabă un mecanism crucial, prin care suportul poate fi identificat și asigurat chiar în
școală, în clasp și în comunitate. Un rol foarte important pentru școlile incluzive este acela de
a lucra cu părinții și comunitățile, de a utiliza cu precădere toate resursele existente în familie
și în comunitate.

1.4. INTEGRAREA ȘI INCLUZIUNEA – MODALITĂȚI DE REALIZARE

Concepția integraționistă s-a dezvoltat plecând de la concepția normalizării. Relația

dintre cele două concepții constă în faptul că normalizarea reprezintă un ideal sau scopul
general , în timp ce integrarea reprezintă modalitatea de atingere a acestuia. În sens general
integrarea este un termen relativ și aplicabil tuturor copiilor și relevant pentru toate aspectele
vieții. Dar integrarea nu trebuie să fie doar scopul final, ci, un mijloc de a fi parte integrantă a
comunității și nu o parte separată de comunitate. Deși integrarea este un proces de
încorporare, de asimilare a individului în unități și sisteme sociale prin adaptarea la condițiile
vieții societății umane.
Există anumite condiții care trebuie luate în considerare atunci când se dorește
integrarea unei persoane cu deficiențe într-un anumit mediu:

14
* mediul integrant: școal, familia, comunitatea. Nu e posibilă o integrare fără colaborarea
adulților și fără dorința lor reală de a-i integra pe cei deficienți.
* încadrarea specialiștilor: animatori și responsabili. Integrarea nu contribuie la dispariția
totală a deficienței. Succesul integrării depinde în mare măsură de calitatea specialiștilor
implicați.
* echipamentul adecvat: localuri, materiale didactice specifice, proteze.
* servicii profesionale: susținere , relansare. Pe parcursul integrării, evoluția reală trebuie să
fie evaluată dinamic.

Integrarea este un proces ce decurge de la o simplă coabitarea fizică la o adaptare

armonioasă și completă cu societatea. În funcție de natura și calitatea relațiilor ce se pot
stabile între persoane, precum și între acestea cu societatea, integrarea poate lua diferite
forme: integrarea fizică, funcțională, socială, personală, societală, organizatorică.
Atât normalizarea cât și integrarea au ca obiectiv să-i permită persoanei cu deficiențe
să trăiască o viață cât mai normală posibilă într-un cadru decent de existență. Aceste procese
se află într-o strânsă relație de interdependență și se impun comunității într-un mod firesc,
cuprinzând toate domeniile și ramurile vieții sociale.

Incluziunea preprezintă un proces complex care presupune integrarea copilului sau a

persoanei cu deficiențe în sistemul educațional și în sistemul comunitar în ansamblul său.
Astefel, conceptul de incluziune îl subsumează pe cel de integrare.
Incluziunea școlară poate fi definită ca un ansamblu de măsuri luate în vederea
extinderii scopului și rolului școlii obișnuite, pentru a putea face față unei diversități mari de
copii. Incluziunea presupune ca învățământul să se adapteze cerințelor copiilor și ca toți copiii
să aibă posibilitatea de a învăța împreună, indiferent de dificultățile pe care le întâmpină
aceștia. Învățământul trebuie să fie orientat spre satisfacerea nevoilor copilului și nu invers.
Dezvoltarea educației incluzive reprezintă modalitatea principală de realizare a atitudinilor și
practicilor non-discriminatorii, a unei societăți deschise și a unei societăți democratice
moderne.

Școala incluzivă trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale copiilor, să

armonizeze diferențele de învățare, diferențele între grade de reușită școlară, să asigure o
educație eficientă pentru toți. Incluziunea implică o restructurare a școlii sub toate aspectele.
Astfel din punct de vedere curricular trebuie să realizeze:

15
* elaborarea de programe analitice care să răspundă cerințelor tuturor copiilor în raport cu
posibilitățile reale de învățare, cu stilul și ritmul de învățare al fiecăruia;
* adaptarea strategiilor didactice la particularitățile fiecărui copil pentru a eficientiza
învățarea;
* organizarea învățării pe principiile învățării active, participative, de cooperare, de ajutor
reciproc;
* valorizarea socială a fiecărui copil, acceptarea diversității și valorizarea acesteia.

Incluziunea implică schimbări profunde și în privința abordării dificultăților de

învățare. Aceste schimbări se bazează pe ideea că adaptările care se realizează din punct de
vedere metodologic și organizațional ca răspuns la dificultățile înregistrate de elevi în învățare
vor contribui la formarea și dezvoltarea tuturor copiilor. Integrarea ca proces urmărește
înlăturarea tuturor formelor de segregare. Integrarea socială nu trebuie văzută separat de
integrarea școlară sau de cea profesională. Școala nu trebuie considerată ca un loc unde copiii
cu deficiențe sunt pregătiți pentru o integrare socială ulterioară. Școala este ea însăși o parte
importantă a vieții sociale reale.
Principiul incluziunii are la bază principiul normalizării și al integrării. El presupune
extinderea aplicării drepturilor omului, în vederea asigurării egalității șanselor pentru toate
persoanele, deci și pentru persoanele cu dizabilități. Declarația de la Salamanca se bazează pe
principiul incluziunii și recunoaște școlile pentru toți ca instituții ce includ pe oricine, asigură
sprijin și răspund cerințelor individuale.

Integrarea școlară a copiilor cu CES presupune examinarea necesităților fiecărui copil

și găsirea celor mai eficiente modele de organizare a învățământului. Modelele cele mai des
aplicate la nivel mondial sunt:
* Modelul cooperării școlii speciale cu cea obișnuită: presupune stabilirea unor colaborări
între școala specială și școala obișnuită. Astfel școlii obișnuite îi revine responsabilitatea
integrării copiilor cu deficiențe. Pentru realizarea acestui obiectiv se stabilesc anumite forme
de colaborare între cele două tipuri de școli, cele speciale reprezentând o resursă importantă
pentru școlile obișnuite. Toate formele de colaborare au ca scop asigurarea asistenței necesare
școlii obișnuite care realizează integrarea copiilor cu CES și dezvoltarea curriculumului și
resurseloe din ambele școli.

16
* Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită: presupune
organizarea sau constituirea unei clase speciale în cadrul unei școli obișnuite. Avantajul unui
astfel de model constă în faptul că elevii cu CES își desfășoară activitățile de învățare în
cadrul unei școli normale. Experiențele de acest gen au demonstrat că nu se poate vorbi de o
integrare totală a copiilor cu CES, deoarece din punct de vedere al colectivului clasei,
membrii acesteia sunt copii cu deficiențe. Din punct de vedere al integrării acestei clase în
școala respectivă rezultatele sunt modeste deoarece de multe ori această clasă este privită ca
un element separat de școala obișnuită, deci există riscul segregării.

* Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse: presupune organizarea unei
camere sau a unui cabinet în cadrul școlii obișnuite. Camera resursă edte echipată cu cele
necesare unei clase normale , dar și pentru activitățile specifice de reabilitare și recuperare a
copiilor cu CES. Aceștia pot beneficia de instruire individualizată în funcție de cerințele
fiecăruia pentru una sau mai multe perioade din timpul unei zile de școală. Profesorul de
resursă este membru al școlii obișnuite și se ocupă atât de instuirea specială a copiilor cât și de
consilierea profesorilor și uneori a părinților copiilor cu CES. Dezavantajele unui astfel de
model constau în faptul că există riscul segregării copiilor din camera de resursă față de
ceilalți copii din clasă și din școală și necesitatea unor deplasări lungi în cazul în care școala
cea mai apropiată nu oferă o cameră-resursă.

* Modelul intinerant : evită dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari ale copilului deoarece
acesta urmează școala cea mai apropiată de domiciliulo său. Copilul învață în cadrul unei
școli obișnuite, participă la toate orele și este sprijinit de un profesor intinerant în funcție de
problemele pe care le are. Profesorul intinerant poate îndruma și profesorii clasei în alegerea
mijloacelor și metodelor adecvate. Are atrbuțiile unui profesor de sprijin însă acestea depind
de numărul de copii de care răspunde, de numărul de școli în care se deplasează și de
problemele de învățare pe care copii pe prezintă. Activitatea unui profesor de sprijin este
axată mai mult pe asistarea și intervenția directă în activitatea de învățare la clasă a copiilor cu
CES, iar aria de acțiune este mai restrânsă.

* Modelul comun : presupune ca un profesor intinerant să fie responsabil de toți copiii cu CES
dintr-o zonă. Acest serviciu își propune sprijinirea copilului și a familiei după ce acesta a fost
consultat de o comisie de expertiză și depistat ca persoană cu deficiențe. Profesorul intinerant
va lucra și cu părinții copilului pentru a-i ajuta să alcătuiască un program de învățare.

17
Profesorul evaluează capacitățile copilului și îl va orienta spre o instituție de învățământ.
Avantajele acestui model se concentrează în jurul ideii diversității în sensul că elevii cu
deficiențe pot învăța alături de ceilalți copii normali și permite o intervenție timpurie atât
pentru copii cât și pentru părinți.

Alături de aceste forme de organizare a învățământului integrat pot fi desfășurate și

altele în funcție de contextele existente. Etapa cea mai importantă în alegerea unei forme
corespunzătoare de învățământ este aceea a evaluării corecte a nevoilor copilului.
Promovarea egalității șanselor și a nondiscriminării este una din prioritățile agreate la
nivelul statelor membre ale Uniiunii Europene, sub diferite forme. Asigurarea șanselor egale
în educație presupune ca necesitățile de educație ale oricărei persoane să fie valorizate în mod
egal. Egalizarea șanselor are în vedere atât necesitățile generale , cât și cele individuale de
educație și vizează eliminarea obstacolelor care pot să apară în accesul și participare la
procesul de învățământ.

CAPITOLUL II. CURRICULUM DIFERENȚIAT

2.1. CURRICULUM CONCEPTUARIZARE

18
 Timp îndelungat , conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai
controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile , extrem de diverse și contradictorii, au
variat, pe parcursul secolelor al XVI-lea și al XX-lea, în funcție de concepția pedagogică a
autorilor și de metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile
literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională, în funcție
de prioritățile și caracteristicile reformelor învățământului și educației.
În prezent, conceptul este folosit în mai multe accepțiuni. În sensul mai larg,
curriculum semnifică întreaga experiență de învățare dobândită în contexte educaționale
formale, nonformale și informale. În sensul cel mai restrâns, cel tradițional, curriculum
semnifică conținuturile învățării, obiectivate în planuri de învățământ, programe și manuale,
cursuri oferite de o instituție educațională.

Curriculum desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și

metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective
determinate. (G. Văideanu, 1986).
Curriculum , în accepțiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un sistem
complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și
uemează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și
dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală. În sens restrâns, curriculum
desemnează ansamblul documentelor de tip regletor sau de altă natură, în cadrul cărora se
consemnează experiențele de învățare (A. Crișan, 1998).

Curriculum este un concept–cheie in teoria si practica instruirii si provine din limba latina, de
la “curriculum” – alergare, drum.
Termenul de conţinut curricular se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse
într-un program de studii.
În accepţiune tradiţională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente
şcolare/universitare, care planificau conţinuturile instruirii, un instrument de eficientizare
socială a activităţii şcolare/universitare, un program de învăţare oficial, organizat instituţional.
În accepţiune modernă, curriculum vizează sistemul de experienţe de învăţare, directe
şi indirecte, ale elevilor/studenţilor.
Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are în vedere următoarele aspecte:
*obiectivele educaţionale pe care trebuie să le urmărească şcoala;

19
*experienţele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
*modalitatea de realizare a acestor experienţe educative;
*modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective

Curriculumul este considerat, astăzi, o resursă importantă a inovării, al cărui scop este
adaptarea instituţiilor, programelor şi practicilor învăţământului la nevoile şi la solicitările
unei societăţi dinamice.
Curriculumul se referă la programul activităţii educaţionale, la ansamblul proceselor
educative, la activităţile de învăţare, la evenimentele care se petrec în clasă şi pune accent pe
articularea componentelor procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode de
învăţare, metode şi tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde însuşi conţinutul procesului de
învăţământ, care se concretizează în ansamblul documentelor şcolare de tip reglator: planuri
de învăţământ, programe, manuale şcolare, ghiduri şi îndrumări metodice, materiale-suport.
Începând cu anul şcolar 1998 – 1999, în ţara noastră a devenit operant Curriculumul Naţional,
înţeles ca articulare a obiectivelor de formare, a conţinuturilor învăţării, a metodelor de
predare şi învăţare şi a evaluării. Curriculumul Naţional este alcătuit din două segmente:
curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii.

Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la

fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Curriculum nucleu reprezintă
unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe din sistem
şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curriculum şi numărul

minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile-
cadru de învăţământ.
În completarea curriculumului nucleu, care este obligatoriu, şcoala poate opta pentru una din
variantele următoare:
a) curriculum nucleu aprofundat
b) curriculum extins
c) curriculumul elaborat de şcoală
d) curriculum formal
e) curriculum local
f) curriculum ascuns

20
 Maxima lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentată de
tendinţa de încorporare a experienţelor de învăţare dobândite în contexte informale.
Conştientizarea importanţei parteneriatului educaţional al şcolii cu diferitele instituţii
comunitare se reflectă în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de curriculum
informal, care vizează ocaziile de învăţare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserică.
Deşi nu exista încă, în literatura pedagogică actuală, un consens asupra unei definiţii
unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totuşi, cu claritate, cadrul său referenţial:
Curriculum desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de
evaluare a performantelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.
Curriculum reprezintă întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de scoală prin
activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin ansamblul funcţional al
componentelor şi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţă.

Caracteristicile esenţiale ale curriculum-ului sunt: “coerenţa, cunoaşterea

interconexiunilor dintre elementele componente şi posibilitatea obţinerii unui feed-back
semnificativ în raport cu obiectivele urmărite”.
Componentele curriculum-ului:
* un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii;
* finalităţi;
* conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice;
* metodologii de predare-învăţare;
* metodologii de evaluare a performantelor şcolare.

Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun

anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi-inter-disciplinară asupra
obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional din România este structurat pe 7 arii curriculare,
desemnate pe baza importanţei diferitelor domenii de studiu, precum şi a conexiunilor dintre
acestea. Ariile curriculare sunt: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi
societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare. Aria curriculara
trebuie să rămână aceeaşi pe toată durata învăţământului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri
şi clase este variabilă.
Conţinut al învăţământului este ansamblul de valori ştiinţifice, tehnice, tehnologice şi
umaniste, de capacităţi, deprinderi, abilităţi de competenţe, transpuse didactic în funcţie de:

21
* logica ştiinţei contemporane;
* idealul şi obiectivele educaţionale;
* particularităţile psihologice ale elevilor.

2.2. TIPURI DE CURRICULUM

Dacă definirea conceptului de curriculum continuă să provoace neînțelegeri, nu același

lucru se poate afirma în legătură cu tipologia curriculară și, respectiv , cu definirea fiecărui tip
de curriculum. Contribuțiile în acest domeniu sunt deosebit de importante nu numai pentru
teoria curriculum-ului, ci și pentru praxisul curricular. Delimitarea tipurilor de curriculul și
circumscrierea lor cât mai clară sunt utile educatorului practician în înțelegerea multiplelor
fațete ale experienței de învățare.
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înţeles, de aceea în literatura
de specialitate există o tipologie a curriculumului din două perspective, a cercetării
fundamentale şi a cercetării aplicative.

1. Din perspectiva cercetării fundamentale:

Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunoştinţe pentru toţi
cursanţii pe parcursul diferitelor etape de pregătire. El cuprinde trunchiul comun de materii,
obligatorii pentru toţi elevii, până la 80% din totalul disciplinelor;
Curriculum specializat sau de profil ,reprezintă seturile de discipline care tind să
formeze cunoştinţe şi valori specifice, abilităţi şi competenţe pe domenii particulare de studiu
(tehnic, artistic, teoretic, sportiv);
Curriculum subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor şi experienţelor de
învăţare pe care instituţia de învăţământ le transmite fără ca acestea să fie prevăzute în
programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, convenienţe, proceduri; în acest
context şcoala formează o serie de conduite şi atitudini precum: a şti să petreci timpul liber, a
te apăra, a te face plăcut, a învăţă să ai succes, a-ţi afirma opiniile, a alege, a fi autonom;
Curriculum informal se referă la oportunităţile şi experienţele de învăţare oferite de
instituţiile din afara sistemului de învăţământ (organisme non-guvernamentale, mass-media,
muzee, alte instituţii culturale şi religioase, comunităţi locale, familie) care transmit valori,
formează atitudini şi competenţe într-o manieră complementară şcolii.
2. Din perspectiva cercetării aplicative:

22
 Curriculum formal desemnează ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în
cadrul cărora se consemnează datele iniţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care instituţia de învăţământ le oferă cursanţilor în funcţie de etapa de pregătire;
Curriculum recomandat se referă la oferta pusă la dispoziţie de către experţi şi
specialişti, din care derivă o serie de valori şi cunoştinţe ce se propun utilizatorilor;
Curriculum scris reprezintă acea ipostază a curriculumului explicitat în diferite
documente şcolare, care reprezintă produsele curriculare (planuri de învăţământ, programe
şcolare), ca expresie a prescriptibilităţii şi programării în învăţare;
Curriculum exclus reprezintă acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost
introduse în materia de predare din anumite raţiuni;
Curriculum predat cuprinde totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor incluse
efectiv în predare de către toţi actorii implicaţi în procesul educativ (profesori şi elevi);
Curriculum suport reprezintă toate materialele curriculare adiţionale (culegeri, caiete
didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
Curriculum învăţatsau realizat desemnează totalitatea achiziţiilor active sau
interiorizate de către elevi în procesul de predare-învăţare, el constituind rezultanta acţiunii
cumulate a tuturor tipurilor de curriculum şi poate fi evidenţiat prin rezultatele evaluării;
Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de
examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar, etalată prin totalitatea
instrumentelor de evaluare;
Curriculum local sau zonal reprezintă oferta educaţională de care beneficiază doar
cursanţii dintr-un spaţiu geografic determinat, deoarece se consideră că anumite valori sau
cunoştinţe prezintă un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclorice, istorice,
geografice, lingvistice).
Curriculum nucleueste expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set
de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină. El reprezintă unicul
sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări ale procesului educativ şi comparaţii
internaţionale, pentru elaborarea standardelor de performanţă curriculare. Trunchiul comun
corespunde numărului de ore prevăzut pentru fiecare disciplină obligatorie în parte, pe ani de
studiu. Planul cadru cuprinde, pentru majoritatea disciplinelor, numărul maxim şi numărul
minim de ore.
Curriculum la decizia şcolii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul
ofertei curriculare proprii. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum

23
extins şi curriculum elaborat în şcoală. Prin plaja orară şi CDS se urmăreşte: oferirea
posibilităţii de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor şcolii cu
cerinţele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinţele
sociale, la posibilităţile diferenţiate pe clase, individualizarea şcolilor, valorizarea fiecărui
liceu şi crearea personalităţii sale prin diferenţierea ofertei educaţionale.
Curriculum nucleu aprofundat– reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de
CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului – nucleu prin
obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline.
Curriculum extins– reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de CDS care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul - nucleu prin noi
obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară
a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrală a programei şcolare, inclusiv a
elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat în şcoală – reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma
de CDS prin care şcoala poate concepe şi propune o disciplină nouă, cu programă, obiective şi
conţinuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru şi trunchiul comun.La nivelul
învăţământului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline opţionale:
*opţionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplina studiată în trunchiul comun, care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul nucleu, prin noi
conţinuturi propuse la nivelul şcolii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializărilor care nu le
parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul comun;
*opţionalul de extindere – derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care
urmăreşte extinderea obiectivelor/competenţelor generale din curriculum nucleu, prin
obiective şi conţinuturi noi, definite la nivelul scolii;
*opţionalul preluat din trunchiul comun al altor specializări se referă la preluarea unei
discipline noi pentru specializarea în cauză, care face parte din trunchiul comun al alteia;
*opţionalul ca disciplina nouă – constă în introducerea unei discipline noi, în afara celor
prevăzute prin trunchi comun, elaborarea programei şi conţinutului acesteia la nivelul liceului;
*opţionalul integrat constă într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor
arii curriculare, prin elaborarea unei programe interdisciplinare, cu obiective şi conţinuturi
diferite de cele cuprinse în ariile curriculare respective.

2.3.ORGANIZAREA DIFERENȚIATĂ A CONȚINUTURILOR

24
 În esență, această modalitate de organizare a conținuturilor vizează adaptarea
procesului instructiv – educativ la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul și la stilul de învățare al elevului (C. Cretu, 1998). În practică aceasta se exprima prin
trecerea de la „o școală pentru toti” la „o școală pentru fiecare”. Direcțiile
diferențierii experienței de învățare făcută de educator vizează conținuturile, metodele de
predare-învățare, mediul psihologic și standardele de performanță. Din perspectiva elevului,
diferențierea vizează: extensiunea cunoștințelor, profunzimea ințelegerii, ritmul și stilul de
învățare (creativ, reproductiv, investigativ etc.).
La nivelul școlii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunoștinte, diferențierea se
face în special prin extensiunea și profunzimea cunoștințelor propuse spre învățare, dar și prin
diferențierea naturii lor (în cadrul disciplinelor opționale). Astfel, noile programe pe discipline
și arii curriculare lasă la decizia educatorului să abordeze fie un „curriculum
aprofundat” (predarea se limitează la 70% din programă, în întreg timpul alocat disciplinei
prin planul de învățământ), fie să abordeze un „curriculum extins” (mai mult de 70%, cu
predare în același interval de timp). În primul caz, predarea se va adresa elevilor cu interese
cognitive normale sau mai reduse, ori fără predispoziții aptitudinale în domeniul respectiv.
Cel de-al doilea caz se adresează elevilor cu predispoziții aptitudinale înalte și cu interese
deosebite pentru aria curriculară respectivă. Aici, ritmul de insușire va fi mai alert,
conținuturile vor fi compactizate prin reducerea repetițiilor sau a exercițiilor și prin alocarea
timpului câștigat abordării unor cunoștințe în plus sau la nivele de dificultate sporită.

Având în vedere diversificarea ofertei de manuale (asistăm la crearea unei piețe specifice în
acest sens), învățătorul va trebui să-și exprime preferința pentru un manual sau altul, pe baza
cunoașterii acestora, precum și a particularităților clasei pe care o conduce. Totodată,
introducerea disciplinelor opționale solicită din partea învățătorului capacitatea de a opta
pentru anumite programe opționale propuse de la nivel central, în concordanță cu interesele și
aptitudinile elevilor, cu solicitările părinților și perspectivele de integrare socio-profesională
în cadrul comunității, precum și abilități de proiectare curriculară.

Diferențierea curriculum – ului în funcție de particularitățile individuale ale elevilor

25
 Conținuturile curriculare pentru elevii dotați și talentați ar trebui să fie focalizate și
organizate astfel încât să includă idei , probleme și teme mai elaborate, mai complexi și mai
profunde, care să integreze cunoașterea cu și prin procesele de gândire superioară. Curricula
pentru elevii dotați ar trebui să permită dezvoltarea și aplicarea deprinderilor de gândire
creativă/productivă, pentru a le permite elevilor să reconceptualizeze cunoștințele existente și
/sau să genereze noi cunoștințe. Curricula pentru cei dotați ar trebui să-i facă pe elevi capabili
să exploreze constant cunoștințele și informațiile noi, să dezvolte o atitudine de valorizare a
studiului în contextul conviețuirii într-o lume deschisă. În același timp curricula pentru cei
talentați ar trebui să încurajeze o deschidere către selectivitate și să folosească resurse
specializate și adaptate; să promoveze inițiativa proprie, precum și învățarea și dezvoltarea
auto-dirijată; să susțină dezvoltarea capacității de cunoaștere de sine și de înțelegere a
relațiilor cu alții, cu instituțiile sociale , cu natura și cultura.

Dupa identificarea elevilor cu aptitudini intelectuale înalte, specialiștii fac unele recomandări
privind diferențierea programului instructiv – educativ (C. Cretu, 1997):

1. Pentru elevii care citesc mult si repede:

* individualizarea programului de lectură prin diagnosticarea nivelului de lectură și prin
recomandarea materialului corespunzător;
* formarea unui grup omogen de elevi pentru discuții și comentarii pe baza materialelor
citite (propunem ca aplicație un opțional „Călătorie într-o lume fermecată”, cu accent pe
identificarea și valorificarea modelelor și valorilor comportamentale din lecturile realizate );
* dezvoltarea spiritului critic față de text;
* focalizarea instrucției pe analiza și interpretarea textului citit.

2. Pentru cei care folosesc un vocabular bogat:

* introducerea în studiul limbilor străine;
* exercitii cu accent pe construirea vocabularului dezvoltarea abilității de relaționare a
cuvintelor.
3.Pentru cei ce memorează bine cele citite si rostite:
* solicitarea de a prezenta clasei ideile subiectului în discuție;
* pregătirea unei scenete, a unui dialog.

4. Pentru cei ce pun întrebări manifestându-și curiozitatea:

26
* accent pe înțelegerea metodelor de investigație științifică;
* dezvoltarea spiritului de observație.

5.Pentru cei ce lucrează independent și au multă inițiativă:

* accent pe proiecte de muncă independentă;
* formarea deprinderilor de organizare a studiului.

6.Pentru cei ce se concentreaza perioade lungi de timp:

* încredințarea unor sarcini ce necesită timp.

7. Pentru cei ce elaborează idei complexe:

* introducerea în subiecte complexe de lectură sau de discuție;
* antrenarea gândirii critice.

8. Pentru cei ce demonstrează o bună judecată:

* antrenarea în exerciții de argumentare si contraargumentare(logică).

9. Pentru cei ce emit idei originale și ajung la rezultate neobișnuite (creativi):

* exerciții de antrenament creativ (stimularea fluidității, flexibilității, originalității), ce pot fi
adaptate și integrate în structura oricărei lecții, fie cu rol introductiv, fie de consolidare a
cunoștințelor și deprinderilor formate;
* activități de evaluare și dezvoltare a rezultatelor obținute.

Strategia are însă în vedere și cealaltă categorie de elevi, care întâmpină dificultăți în
însușirea cunoștințelor și în formarea priceperilor și deprinderilor. În situația în care
dificultățile țin de natura pedagogică a organizării și desfășurării procesului instructiv –
educativ, se impune regândirea acestuia și adaptarea metodologiei și mijloacelor de instruire
și formare la particularitățile elevilor respectivi. Acest aspect va trebui avut în vedere atât
în stabilirea obiectivelor operaționale ale fiecărei activități cât și în selectarea
conținuturilor, impunerea ritmului de învățare, adaptarea sarcinilor și proiectarea modalităților
de evaluare. Deosebim astfel câteva categorii de elevi pentru care va trebui să proiectăm
activități compensative, de sprijin, consolidare și stimulare motivațională:

27
1. Pentru cei care întâmpină dificultăți de pronunție a unor sunete sau delegare a acestora
(dislalie, balbutism):
* exercitții și jocuri de pronunție repetată a unor cuvinte ce contin sunetul (sunetele)
respectiv(e);
* antrenarea în exerciții de comunicare în cadrul lecțiilor;
* consultarea unui logoped și programarea unor ședințe specifice pentru corectarea vorbirii.

2. Pentru cei care întâmpină dificultăți în redarea semnelor grafice (disgrafie):

* corectarea frecventă a temelor;
* întocmirea unor fișe de urmărire a greșelilor în învățarea scrierii;
* efectuarea unor exerciții complementare de sprijin pentru percepția elementelor grafice și
redarea acestora (desen, modelaj etc).

3. Pentru cei care decodifică greu mesajele informaționale:

* reluarea informației în termeni accesibili, cu voce scăzută, în timp ce elevii lucrează
independent;
* proiectarea unor fișe cu exerciții de recuperare a lacunelor;
* explicarea detaliată a temelor pentru acasă.

4. Pentru cei cu ritm lent în activitate:

* exerciții de accelerare treptată a vitezei de lucru (scriere, rezolvarea sarcinilor);
5. Pentru cei cu probleme de comportament și integrare socială:

* extinderea sferei de cunoaștere a cauzelor comportamentului înfamilie, cercul de prieteni;

* întocmirea unui program individualizat de asistentă psihopedagogică;
* solicitarea sprijinului consilierului școlar și a familiei.

Principii și obiective de adaptare curriculară la copiii cu CES

În mod tradițional copiii cu dizabilități au fost școlarizați separat, în școli speciale care
aveau un curriculum special, distinct. În prezent, în şcolile incluzive – care au apărut și la noi
sunt cuprinși, alături de elevii școlii și elevi cu CES – cei cu dizabilități/ handicap, dar și cu
tulburări și/sau dificultăți de învățare etc. Curriculum-ul în aceste școli trebuie să fie adaptat și

28
echilibrat, cu o deschidere largă şi cu obiectivele de: a oferi oportunităţi pentru ca toţi elevii să
înveţe şi să aibă realizări; a promova dezvoltarea spirituală, morală, socială şi culturală a
elevilor şi de a-i pregăti pe toţi elevii şcolii pentru oportunităţile, responsabilităţile şi
experienţele vieţii.
În stabilirea unui curriculum al şcolii (generale) cu referire particulară pentru elevii cu
CES, ar trebui să se ţină seama de următoarele principii: cerinţele tuturor elevilor, care devin
priorităţi pe măsură ce elevii se apropie de viaţa de adult, de exemplu, aspecte de educaţie
personală şi socială, deprinderi de bază şi deprinderi de gândire; cerinţele unor anumite
grupuri de elevi sunt importante, de exemplu, dezvoltarea deprinderilor de comunicare pentru
elevii care au dificultăţi de exprimare (vorbire) şi ascultare; cerinţele specifice ale unor elevi
trebuie luate în considerare, de exemplu kinetoterapie, logopedie sau programe speciale de
educaţie fizică;

Pentru elevii cu CES, curriculum-ul trebuie să aibă ca obiective:

* să permită elevilor să interacţioneze şi să comunice cu o largă diversitate de persoane;
* să permită elevilor să-şi exprime preferinţele, să-şi comunice nevoile, să aleagă, să ia decizii
şi să aleagă acele opţiuni după care se conduc sau pe care le respectă ceilalţi oameni;
* să promoveze capacitatea de a-şi susţine singuri cauza sau de a se folosi de diversitatea
sistemelor de susţinere şi sprijin;
* să pregătească elevii pentru viaţa de adult, asigurând cel mai mare grad de autonomie
posibil şi să-i sprijine în a stabili relaţii de respect reciproc şi dependenţă unii faţă de ceilalţi;
* să ducă la creşterea gradului de conştientizare şi înţelegere de către elevi a mediului în care
trăiesc şi a lumii înconjurătoare;
* să încurajeze elevii să exploreze, să fie curioşi (să cerceteze) şi să caute provocări;
* să le ofere o gamă largă de experienţe de învăţare în fiecare dintre etapele şcolare, potrivit
vârstei.
Educaţia se adaptează diversităţii indivizilor şi grupurilor, talentelor individuale şi
evită marginalizarea ori excluderea socială. În cazul în care nu realizează această adaptare, ea
nu poate fi considerată benefică şi eficientă, capabilă să stimuleze dezvoltarea durabilă a
fiinţei umane în context social. Dacă sunt bine organizate, sistemele educaţionale nu pot să
ducă la excludere ori la eşec social. Educaţia ţine seama, deci, atât de disponibilităţile
aptitudinale individuale, specificitatea persoanei, cât şi de cerinţele mediului ori de tradiţiile
culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a
fiecăruia.

29
Pentru învăţământ, diversificarea la nivel de sistem înseamnă proiectarea unor profiluri şi
specializări, dar şi organizările non formale ale educaţiei capabile să ofere un cadru de
promovare a unor talente şi disponibilităţi speciale ale copiilor şi tinerilor, o ofertă
educaţională bogată, extinsă, deschisă. Diversificarea procesuală a învăţământului se bizuie pe
structuri deschise, programe şcolare flexibile, manuale alternative, materiale suport de studiu
cât mai variate .

Dacă diversificarea instruirii conturează premisele structurale ale diferenţierii, se poate

afirma că <<diferenţierea instruirii creează premisele funcţionale necesare pentru
valorificarea sau diversificarea instruirii>>. Diferenţierea instruirii este, în fapt , o
diversificare în organizare şi în procesul de învăţământ, în funcţie de particularităţile
individuale şi de vârstă ale copiilor şi de particularităţile mediului socio-cultural.

Diversificarea instituţională sau a structurilor presupune diversificarea studiilor :

* organizatoric: profiluri, filiere de studiu, specializări, alternativele instituţionale,
învăţământul confesional şi învăţământ în limba maternă etc;
* prin provocarea alegerilor (discipline şi cursuri opţionale);
* schimbări la nivelul structurilor clasei şi şcolii (clase si grupe de nivel, clase speciale,
educaţia integrată a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu independent şi
de cercetare (cercuri de elevi ), de reflecţie şi de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu)
atelier de creaţie etc.);
* diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă, prin folosirea tehnologiilor
moderne(diversificarea locurilor învăţării :la domiciliu, la şcoală, în centre de resurse de
învăţare, tehnologice ).

Diversificarea realizată la nivelul proiectării curriculare înseamnă, module de studiu,

modularea timpului şcolar (orare centrate, globale, orar variabil de la o săptămână la alta sau
de la un semestru la altul etc.). <<Raţionalităţilor >>multiple, diversităţii modurilor de a
gândi, învăţământul le răspunde prin strategii educative diferenţiate.

Diversificare procesuală se realizează prin individualizarea la nivelul clasei de elevi,

respectarea individualităţii elevilor şi a principiului accesibilităţii prin sarcini de instruire
diferenţiată, diferenţierea timpului de studiu şi a mecanismelor de întărire utilizate în învăţare.

30
Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale celor
instruiţi cât şi particularităţile mediului de învăţare, ale câmpului pedagogic în care se
operează. Importante în acest ansamblu se dovedesc a fi formele de diferenţiere la nivelul
obiectivelor şi conţinuturilor instruirii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare
şi de evaluare ca şi diferenţierea la nivelul timpului de lucru a standardelor de evaluare şi la
nivelul produselor învăţării.

Diferenţele de dotare intelectuală, de ritm şi de stil de învăţare, de volum al cunoştinţelor

şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să le ia în
seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul
aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca
elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale. Pentru a găsi întotdeauna soluţii
profitabile în situaţii critice ori doar curente, profesorul trebuie să pornească de la următoarele
câteva idei ce trebuie respectate ca cerinţe cadru ale acţiuni educaţionale: dreptul de a fi diferit
sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; potenţialul individual trebuie
valorificat maximal; asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi
respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită; adaptarea şcolii la posibilităţile
aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaştere ale elevilor este o necesitate a
educaţiei pentru toţi, a educaţiei pentru fiecare .

Şansele egale prin instruire înseamnă atât adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului
activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi simularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările
depăşind raţional posibilităţile actuale ale elevului şi determinând la autodepăşire.
Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează cu oarecare precizie nevoile de
competenţă, în scopul diferenţierii instruirii la nivel de profesor - clasă de elevi: de realizare a
complementarităţii teorie-practică, de metodologie, de adaptare la situaţiile de instruire şi de
anticipare a acestora, astfel încât să devină controlabile; de transfer al cunoştinţelor şi
operaţiilor achiziţionate de viitorii profesori şi institutori în situaţii noi de instruire; de
relaţionare (învăţare-formare interactivă) şi de decizie(conducerea autonomă a situaţiilor de
instruire de către viitorul profesor sau institutor); de reglare, prin punerea permanentă în
discuţie a proiectelor şi prin valorizarea reuşitei la nivelul unei învăţări din experienţă, activă
(formare prin cercetare ,investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice şcolare actuale,
la nivelul unui proiect profesional al studentului –viitor profesor sau institutor).

31
 Este evident că o personalitate creativă, motivată, competentă şi activă nu se poate
dezvolta decât pe baza acceptări diferenţelor în şcoală şi a eforturilor de diferenţiere a
transferelor de învăţare specifică. Procesul de formare a capacităţilor, atitudinilor şi
competenţelor prevăzute de programe presupune disponibilitatea fiecărui profesor de a
organiza experienţe de învăţare care să respecte potenţialul individual şi să fie interactiv.

CAPITOLUL III
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ – CERINȚĂ FUNDAMENTALĂ A
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI CONTEMPORAN

3.1. INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare, îndeosebi sub raportul
conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice, la posibilitățile diferite ale
elevilor, la capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru proprii unor gruputi de elevi sau chiar
fiecărui elev în parte, diversificarea studiilor se exprimă în procesul de orientare a elevilor
către studii corespunzătoare înclinațiilor și aptitudinilor lor. Diferențierea privește procesul de
luare în considerare a particularităților individuale sau a tipurilor de individualități, prin
adaptarea activității didactice la aceasta. În același timp, diversificarea pregătirii presupune

32
stabilirea mai multor profiluri sau direcții de formare și, în consecință, îndrumarea elevilor
spre acelea care le convin cel mai bine, în care pot obține maximum de randament.

Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la situaţii

particulare ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a aproiecta şi realiza
activităţi didactice educative în funcţie de particularităţi individuale bio- psiho- socio-
culturale ale fiecărui elev, o adaptare continuă a procesului didactic la trăsături individuale,
cunoscute foarte bine în prealabil. Individualizarea instruirii este, cu siguranţă, forma cea mai
veche de organizare a învăţării, bazată pe relaţia directă dintre subiect şi obiect. Este
anterioară instruirii organizate pe clase şi lecţii, prin care fiecare profesor lucrează cu un elev,
în funcţie de ritmul şi particularităţile acestuia.Dacă nu ar fi cronofagă şi extrem de
costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideală prin care obiectivele pedagogice
sunt puse în relaţie cu nevoile individuale de formare, proiectul didactic este adaptat
condiţiilor obiective şi subiective de organizare, metodele de predare- învăţare sunt în
concordanţă cu particularităţile inteligenţei şi emotivităţii elevului.

Prin individualizare se poate valorifica la maxim potenţialul şi interesul fiecărui elev,

se pot crea demersuri eficiente de atingere a obiectivelor învăţării, se poate regla procesul pe
baza observaţiilor sistematice şi consistente referitoare la achiziţiile elevului. În esenţă,
individualizarea instruirii presupune un ritm unic de învăţare, modalitate personalizată de
acţiune, ancorare în cunoştinţe achiziţionate anterior, selectarea unor conţinuturi adecvate la
nivel individual, mijlocare de instruire din care elevul poate alege ceea ce îl face mai eficient.
aFormele în care individualizarea instruirii este eficientă sunt, în principal trei: învăţământul
particular (cu meditator individual), programe compensatorii (utilizate în cazul elevilor cu
cerinţe educative speciale/ a elevilor cu performanţe înalte) şi tratamentul pedagogic
individual. Luând în calcul nu doar raţiuni de ordin economic, care fac imposibilă
generalizarea individualizării instruirii, pericolul izolării elevului, a anulării cooperării,
interacţiunii, socializării şcolarului, face ca diferenţierea instruirii să fie soluţia prin care
procesul instructiv-educativ este cu adevărat eficient.

Diferenţierea instruirii constă în „adaptarea acţiunii instructiv-educative la

particularităţile psiho- fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală
optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în
activitatea socială”

33
 Abordarea centrată pe elev presupune o raportare specifică la finalităţile educaţiei,
la rolurile profesorului şi elevului, la modalităţile de interacţiune în clasă şi la metodele,
mijloacele şi procedeele utilizate. Această abordare aduce cu sine, ca acţiune educaţională, o
experienţă care presupune deopotrivă dificultăţi şi limitări, precum:
1. dificultatea schimbării de paradigmă/comportament/stil didactic în ceea ce priveşte elevul,
cunoaşterea, abordarea şi valorizarea acestuia prin procesul de învăţământ;
2. caracterul inter şi transdisciplinar al acestor strategii;
3. diversitatea strategiilor posibil de utilizat;
4. dificultăţi de ordin organizatoric în clasa de elevi (spaţial, temporal,
curricular).

Educaţia diferenţiată şi personalizată are la bază câteva repere fundamentale:

* dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental;
*în activitatea de învăţare, între elevi există diferenţe semnificative de ritm, volum,
profunzime şi stil;
*egalitatea şanselor la educaţie trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi respectarea
diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;
*egalitatea accesului la educaţie nu înseamnă şcoală unică pentru toţi, ci şcoală adaptată
posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.

Diferenţierea instruirii este, în fapt, o diversificare în organizare şi în procesul de

învăţământ, în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor şi de
particularităţile mediului socio-cultural. Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile
intelectuale şi nonintelectuale ale celor instruiţi, cât şi particularităţile mediului de învăţare,
ale câmpului pedagogic în care se operează.
Pot fi delimitate două tipuri de abordări ale diferenţierii dacă analizăm conceptele de
diversificare, diferenţiere şi individualizare. Pe de o parte identificăm abordarea pedagogică,
ce vizează toate elementele componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi,
metode şi procedee, forme de organizare, evaluare) şi, pe de altă parte, putem evidenţia
abordarea psihologică, ce se raportează la dezvoltarea psihologică a copilului (interese, ritm
propriu, particularităţi individuale şi de vârstă). Între cele două abordări există relaţii de
interacţiune şi interdependenţă. Diferenţele de dotare intelectuală de ritm şi de stil de învăţare,
de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi cei care

34
instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea
obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea afectivă,
voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale.

Abordarea pedagogică
În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferenţiată a fost abordat din
perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării, proces dinamic, categorie
fundamentală instrucţională, direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. Principiul
individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării strategiilor instructiv-
educative la particularităţile psihologice şi de vârstă ale fiecărui elev sau al unui grup omogen
de elevi, în vederea formării deprinderilor şi competenţelor stabilite prin obiective şi a
dezvoltării lor ca personalitate.
Diferenţierea învăţării exprimă necesitatea de a adapta conţinutul strategiilor
educaţionale în funcţie de particularităţile comportamentului individual (sau de grup) ale
elevilor (cum ar fi - promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Această
diferenţiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor particularităţi
psihologice individuale, cât şi satisfacerii unor cerinţe sociale privind pregătirea şi utilitatea
existenţei unor specialişti. În acest caz se recomandă: crearea de şcoli şi profile specializate;
relaxarea învăţământului prin introducerea mai multor discipline opţionale şi facultative;
intensificarea activităţilor de coordonare directă profesor-elev (consultaţii, discuţii, mese
rotunde, cercuri de profil, etc.); cunoaşterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca
individualitate cât şi ca fiinţă socială; îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate
cu cea globală, de grup, în care se rezolvă sarcini de echipă; utilizarea învăţământului asistat,
a metodei învăţării asistate de calculator; conştientizarea elevilor privind posibilităţile proprii
de formare şi dezvoltare intelectuală.

Individualizarea învăţării se permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităţilor şi

eforturilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de
moment. Pentru realizarea individualizării învăţării se poate recurge la:
*elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferenţiate, pentru fiecare elev în parte,
în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul
de inteligenţă;
*concretizarea sarcinilor prin fişe de lucru individuale, cum ar fi: fişe de recuperare (pentru
cei rămaşi în urmă); fişe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni); fişe de exerciţii, destinate

35
tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi aprofundate; fişe de autoinstruire,
destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare individuală şi independentă; fişe de
evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire.
* crearea condiţiilor de învăţare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;
*organizarea de consultaţiile speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără
a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte şi care l-ar putea
inhiba.
Acţiunea de structurare concretă a oricărei strategii educaţionale trebuie să pornească
de la factorul uman dat şi să parcurgă toate dimensiunile curriculumului. Din punct de vedere
pedagogic, diferenţierea se realizează la trei niveluri: conţinut, proces de instruire, produs.

Abordarea psihologică
În educaţie, individualizarea semnifică adaptarea influenţelor şi a strategiilor la specificul
individual al fiecărui beneficiar, la posibilităţile şi trebuinţele sale printr-o dezvoltare
completă şi echilibrată. Educaţia trebuie să pornească de la diferenţele cantitative şi calitative
dintre elevi, generate de unicitatea personalităţii lor. Locul atitudinii nivelatoare şi
egalizatoare trebuie luat de diferenţierea activităţilor fundamentale, potrivit particularităţilor
individuale.
Perspectiva individuală porneşte de la o serie de ipoteze: un copil/grup de copii poate
fi identificat ca special;acest copil/grup are nevoie de predare-învăţare individualizată ca
răspuns la problemele identificate;fiecare are nevoie de atenţie , iar dificultăţile determinate
de tulburări ale învăţării se pot rezolva împreună în clasă prin corelarea tuturor resurselor.
Învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi: se foloseşte învăţarea în
interacţiune; se negociază obiectivele învăţării; se demonstrează, se aplică şi apoi se
analizează reacţiile; se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării; se asigură
sprijin pentru profesori şi pentru elevi (Silvia Crăciunoiu, 2006).

3.2. INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ PRIN ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII

DIDACTICE
Instruirea diferenţiată este eficientă, în învăţământul de masă, pe două coordonate:
obţinerea de performanţe înalte de către elevii cu capacităţi sporite de învăţare şi accelerarea
ritmului de învăţare al elevilor mai lenţi, cu dificultăţi de învăţare, în vederea prevenirii
eşecului şcolar. În ceea ce priveşte învăţământul de masă, organizarea instruirii diferenţiate
presupune îmbinarea activităţii frontale, cu activitatea pe grupe sau în perechi.

36
 Eficienţa celor trei forme de organizare a învăţării depinde de alternarea acestora,
astfel încât componenta socială, de relaţionare inter- umană, cât şi cea intrapersonală să se
dezvolte simultan, armonios. Activitatea frontală, specifică mai ales în activităţi de
transmitere de noi cunoştinţe, presupune executarea, în acelaşi timp, de către toţi elevii a unor
sarcini de învăţare la care fiecare elev lucrează individual. Astfel, cooperarea este mai redusă
în raport cu cea de-a doua formă de organizare, a instruirii pe grupe.
Dacă învăţământul frontal mizează pe trăsături de personalitate legate de vârsta
biologică şi de cea mentală a elevilor, pe învăţarea prin coordonare, învăţarea pe grupe
facilitează completarea unor nevoi de învăţare particulare, bazate pe stiluri de învăţare, tipuri
de inteligenţă, competenţe şi abilităţi diferite. Activitatea pe grupe vizează alegerea unor teme
de studiu adecvate nivelului grupei, structurate pe grade de complexitate, divizibile în mai
multe subteme care să fie abordate de fiecare grupă. Conţinuturile activităţii vizează atât teme
comune, cât şi teme diferenţiate, în raport cu standardele de performanţă stabilite prin
programele şcolare.

Organizarea învăţământului pe grupe se poate realiza pe două principii: omogenitate şi

eterogenitate. Primul presupune constituirea de grupe de 3- 8 elevi care să funcţioneze ca nişte
microcolectivităţi formale, pe criterii stabilite anterior şi cu o structură precisă (de exemplu,
elevi cu acelaşi nivel de pregătire/ cu aceleaşi nevoi educaţionale/ cu aceleaşi interese şi
motivaţii etc.). Al doilea principiu, al eterogenităţii, presupune organizarea de
microcolectivităţi informale, constituite prin iniţiative spontane, aleatorii, individuale, după
preferinţele elevilor sau ale profesorilor şi care au nevoie de un coordonator. O formă
particulară de organizare a învăţării pe grupe o constituie organizarea în binom, care, la rândul
său, poate să respecte sau nu principiul omogenităţii.
Organizarea învăţământului individual presupune adaptarea sistemului de predare-
învăţare- evaluare nu doar la trăsăturile generale şi particulare ale elevilor, ci şi la însuşirile
individuale ale sale. Avantajul proiectării activităţii didactice individuale constă în
valorificarea la maxim a potenţialului real şi virtual al fiecărui elev, a capacităţilor de
autoformare şi autodezvoltare personală. Elevul se transformă în „Actor al învăţării”,
participând direct la construirea sensurilor.
Cele mai frecvente modalităţi de organizare a instruirii diferenţiate individualizate
sunt:
*Activitatea individuală pe teme comune: elevul realizează aceleaşi sarcini de învăţare, dar
individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;

37
*Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învăţare diferenţiate ca
volum şi grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanţă diferite: minime,
medii şi maxime;
*Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învăţare pe teme
diferite, adaptate particularităţilor individuale, fizice, psihice, ale ritmului şi stilului de
învăţare.
Organizarea instruirii diferenţiate se bazează pe principiul instruirii eficiente, care
presupune patru coordonate esenţiale:

PROIECTARE
A diagnostica
starea iniţială
A evalua
A proiecta progresul
activităţi de A instrui elevilor
învăţare eficient

A realiza activităţi
de învăţare REALIZARE

Diagnosticarea stării iniţiale, premisă a proiectării eficiente

Preocupările actuale privind instruirea diferenţiată promovează ideea cunoaşterii

elevilor nu ca scop în sine, ci ca o condiţie obligatorie pentru o proiectare diferenţiată corectă.
Elevul trebuie tratat ca individ unic, având în vedere faptul că învăţarea este un proces
individual, că elevii lucrează într-un ritm propriu. Fără instruite diferenţiată, elevii cu un ritm
alert de învăţare vor fi nevoiţi să lucreze la un nivel inferior capacităţii lor, pe când cei cu
probleme în învăţare vor fi supuşi unor strategii care depăşesc capacităţile lor intelectuale.
Cunoaşterea individuală a elevilor se bazează, consideră Sorin Cristea, pe câteva tipuri
de diferenţe, eterogenităţi:
*Eterogenitatea determinată socioeconomic: condiţiile materiale, sociale ale elevului/
familiei/ unităţii de învăţământ/ comunităţii;

38
*Eterogenitatea determinată sociocultural: evidentă la nivelul limbajului, a valorilor
dobândite în interiorul familiei şi în comunitate;
*Eterogenitatea determinată de calitatea psihopedagogică a familiei: modelul familial
replicat în atitudinea faţă de şcoală, faţă de învăţare;
*Eterogenitatea determinată de calitatea organizaţiei şcolare: resursele materiale şi umane
de care beneficiază unitatea de învăţământ. Auxiliarele didactice materialele diverse care să
acceseze tipuri de inteligenţă diferite şi calitatea profesională şi morală a cadrelor didactice;
*Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului: motivaţia şi
afectivitatea faţă de învăţare, ritmuri şi stiluri de învăţare diferite, vârste diferite, modalităţi
diferite de organizare a timpului pentru învăţare;
*Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de comunicare a elevilor: dezvoltarea
limbajului, a capacităţii de comunicare eficientă, asertivă;
*Eterogenitatea determinată la nivelul modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor: tipul de
memorie, de gândire.

Primele patru categorii de eterogenităţi constituie factori externi, de natură socială, a

căror cunoaştere facilitează proiectarea instruirii diferenţiate. Astfel, condiţiile de mediu
familial, şcolar sau comunitar pot facilita învăţarea sau pot inhiba procesul de învăţare. Este
important de ştiut, de exemplu, dacă unui elev îi prieşte mai ales studiul individual, studiul cu
un partener, în grupuri mici, în interiorul unei echipe, alături de un adult autoritar/ cu atitudine
încurajatoare etc.
Celelalte trei categorii de eterogenităţi teoretizate de S. Cristea reprezintă caracteristici
individuale, care, la rândul lor, influenţează succesul şcolar. Cunoaşterea bioritmului, a
stimulilor exteriori, a energiei şi motivaţiei antrenate în studiu, a stilurilor de învăţare
individuale pot conduce la adaptarea sistemului de învăţare la particularităţi individuale în
virtutea eficienţei. De asemenea, cunoaşterea tipului de gândire a elevilor (sintetică/ analitică),
a tipului de inteligenţă predominant, a tipului de personalitate (impulsiv/ reflexiv) facilitează
proiectarea unor sarcini de învăţare care să faciliteze dezvoltarea personală armonioasă.

Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?

Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor “vizează adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilităţile apitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul şi stilul de învăţare al elevului “( Carmen, Creţu, 1998, pag. 66). Strategiile didactice
pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că, în esenţă, toate componentele lor structurale pot

39
avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor. Profesorii
trebuie să asigure elevilor cadrul adecvat (şcoală, clasă, cerc) pentru dezvoltarea diferenţaită
până la individualizare prin descoperirea şi aptitudinilor personale, a trăsăturilor caracteristice
proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de învăţare şi dezvoltare adaptat fiecăruia.
■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim despre fiecare elev cât are de
învăţat din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării
oricărei teme noi.
■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod
integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe diferite
să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.
■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare pe
text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate interveni
în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă
■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să
încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.

Cum diferenţiem procesul de instruire?

■ În timpul procesului de desfăşurare al activităţilor se poate aprofunda înţelegerea
subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.
■ Diferenţierea procesului înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de instruire pentru
a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi de explorare a conceptelor.
■ Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de inteligenţă
ale elevilor.

Cum diferenţiem produsul?

■ Prin activităţi în care elevii pot demonstra şi dezvolta ceea ce ştiu, înţeleg şi pot să facă;
■ Prin proiecte care se realizează în mod diferit prin exprimarea abilităţilor cognitive
multiple;
■ Prin investigaţii realizate de grupuri cu interese specifice;
■ Rezolvare de probleme din perspective multiple.
În ceea ce priveşte diversificarea, există strategii specifice atât la nivel instituţional,
cât şi la nivel procesual.

Diversificarea instituţională

40
a) organizatoric : profiluri, filiere de studiu specializări, alternativele instituţionale,
învăţământul confesional şi învăţământ în limba maternă etc;
b) prin provocarea alegerilor (discipline şi cursuri opţionale);
c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi şcolii (clase şi grupe de nivel, clase
speciale,educaţia integrată a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu
independent şi de cercetare (cercuri de elevi), de reflecţie şi de sensibilizare, de aprofundare
(cenaclu) atelier de creaţie etc.);
d) diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă: individualizarea la nivelul clasei
de elevi;respectarea individualităţii elevilor şi a principiului accesibilităţii prin sarcini de
instruire diferenţiată;diferenţierea timpului de studiu şi a mecanismelor de întărire utilizate în
învăţare .

Strategiile centrate pe elev permit o evidenţiere a două sensuri de bază:

*sensul restrâns, în care prin strategie centrată pe elev este desemnat un plan de acţiune
educativă orientat spre cunoşaterea nevoilor educative ale elevului;
*sensul larg, în care prin strategie centrată pe elev se desemnează o paradigmă experienţială a
instruirii, bazată pe valorizarea aspiraţiilor şi abilităţilor elevului.

Centrarea pe elev devine “atât o condiţie de calitate şi eficienţă a procesului formativ

cât şi una dintre cele mai la îndemână căi de rezolvare a numeroaselor dificultăţi pe care le
cunoaşte şi amplifică învăţământul contemporan: diminuarea motivaţiei pentru învăţătură,
lipsa de atractivitate a programului şcolar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a
acestora în activitatea de învăţare, diminuarea importanţei acordate imaginaţiei, creativităţii
şi afectivităţii elevilor în favoarea preţuirii exagerate a gândirii şi memoriei acestora,
avorizarea abordărilor mecanice şi reproductive în învăţare în defavoarea celor euristice.”
(MEC, UNICEF, 2006, pag. 46).

În noua paradigmă, elevul îşi asumădificile responsabilităţi în ceea ce priveşte traseul

său educaţional, manifestate pe multiple direcţii:să se exprime de sine ( sincer, curajos,
deschis, cu ăncredere în valoarea sa autentică, în libertăţile şi drepturile sale);să comunice (
adecvat, empatic, asertiv, autentic, tolerant, cu înredere în propriul punct de vedere); să
participe activ la instruire/autoinstruire ( să caute soluţii, să colaboreze, să valorifice
experienţe diferite);să fie activ în relaţia cu profesorii ( să formuleze întrebări şi soluţii lipsit
de frica greşelii);să ia decizii în ce îl priveşte, să aleagă .

41
 O activitate educaţională este centrată pe elev dacă satisface simultan următoarele
cerinţe: se bazează pe caracteristicile personale ale elevilor; are ca scop dezvoltarea de
competenţe ( obiectiv principal) şi transmiterea de conţinuturi ( obiectiv secundar); implică
efectiv elevul în planificarea, executarea şi evaluarea ei; constituie o experienţă de învăţare
pozitivă; permite transferul de experienţă la altă situaţie educaţională.
O analiză comparativă a concepţiei tradiţionale asupra activităţii instructiveducative şi
respectiv asupra activităţii diferenţiate, inclusiv a celei centrate pe elev, scoate în evidenţă
următoarele:
Activitate în stil tradiţional Activitate diferenţiată
* diferenţele între elevi sunt mascate; se *diferenţele dintre elevi sunt studiate şi
acţionează asupra lor doar când devin acceptate ca bază de pornire în demersul
problematice; instructiv-educativ;
*intersele copilului sunt rar apelate; *elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor
* domină activitatea cu întreaga clasă interese şi al alegerilor ghidate de
acestea;
* se folosesc forme diferirte de organizare
a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal
sau individual.
* timpul este inflexibil * timpul este flexibil, în funcţie de nevoile
elevilor
* sunt admise interpretările unice ale * sunt admise, chiar se caută perspective
ideilor şi evenimentelor multiple asupra evenimentelor şi ideilor.
* cadrul didactic direcţionează * cadrul didactic facilitează activitatea
comportamentul elevilor independentă a elevilor
* cadrul didactic rezolvă problemele clasei * elevii se ajută între ei, asistaţi în
sale rezolvarea problemelor
* cadrul didactic planifică secvenţele, * elevii acţionează împreună cu proifesorii
obiectivele instruirii, furnizează pentru a stabili obiective şi criterii de
standardele de evaluare a activităţii evaluare
* se respectă CE trebuie învăţat * este respectat CINE învaţă

42
Şcoala contemporană este şcoala în care elevii devin capabili să îşi asume responsabilitatea
dobândirii competenţelor, iar profesorul este un organizator alexperienţelor de învăţare ale
fiecăruia, combătând algoritmii de uniformizare a condiţiilor de învăţare şi dezvoltare .

3.3 STILURI DE ÎNVĂȚARE

Stilul de învăţare... se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi
ne aducem aminte ceea ce amînvăţat”;ne arată calea şi modalităţile în care învăţăm.....implică
faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă,
elemente afective- emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de
învăţare.
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru a
determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să învăţăm
ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini, emoţii,
contacte cu persoane diferite, sunete,aplicaţii practice, prin participare activă, directă?
Datorită faptului că suntem diferiţi, modul în care învăţăm este diferit:
* elevii preferă experienţele de învăţare în care sunt activ implicaţi, astfel ei vor obţine
rezultate mai bune şi vor avea succes la şcoală?
* elevii învaţă mai repede atunci când noile achiziţii sunt utile şi practicate în viaţa de zi cu zi,
precum şi în viitor?
* elevii care îşi cunosc stilul de învăţare sunt mai angajaţi în procesul de învăţare, au
încredere în ei, se simt mai independenţi?

Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru a
determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să învăţăm
ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini, emoţii,
contacte cu persoane diferite, sunete,aplicaţii practice, prin participare activă, directă? Elevii
preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup,
altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din
fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă socială,
educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie.
A vorbi despre stilurile de învăţare, despre modurile diferite de a cunoaşte, despre
diferenţele între cei care învaţă poate este mai puţin important decât strategiile efective
adecvate fiecărui stil de învăţare şi materialele de învăţare specifice folosite. Specialiştii

43
subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de
a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale,
aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.

Stilul de învăţare ne însoţeşte de când ne naştem. Nu este un „dat” pe viaţă. Este o

„structură flexibilă”. (Băban, A., 2001) Nu există stil de învăţare bun sau rău. Succesul vine
cu varietatea stilurilor de învăţare. Aceasta este o abordare corectă a învăţării. Cel mai
important lucru este să conştientizăm natura stilului de învăţare. Când abordezi stilul tău de
învăţare, gândeşte-te la modul în care îţi aminteşti un număr de telefon. Îl vizualizezi? În ochii
minţii cum arată numărul de telefon? Ori vezi numărul scris pe o hârtie, imaginea pe care o ai,
atunci când l-ai notat? Poate că eşti vizual. „Auzi” numărul aşa cum ţi l-a dictat cineva? În
acest caz eşti auditiv. Dacă „degetele vor căuta numărul pe telefon, fără să le priveşti
telefonul”, atunci eşti tactil-kinestezic. Când avem o sarcină de rezolvat sau o situaţie nu
întotdeauna beneficiile stilului de învăţare ies în evidenţă. Fiecare individ are stilul său unic
de învăţare cu puncte tari şi puncte slabe.
Este vital pentru profesori să folosească o varietate de metode pentru „a îmbogăţi”
elevii cu strategii de dezvoltare a stilurilor de învăţare identificate. Nu este ceva ciudat să
folosim stiluri diferite de învăţare pentru sarcini diferite de învăţare, de ex. la discipline
diferite sau chiar în cadrul aceleiaşi discipline. Unii oameni au un stil de învăţare dominant
puternic, alţii au o combinaţie de mai multe stiluri.

Stilurile de învăţare sunt modalităţile preferate de receptare, producere, stocare şi

reactualizare a informaţiei, care se formează prin educaţie. Diferenţierea acestora se realizează
după componenta genetică (care generează patru stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual,
tactil şi kinestezic) şi după emisfera cerebrală activată predominant (emisfera cerebrală
dreaptă specifică stilului global şi emisfera cerebrală stângă specifică stilului analitic şi
secvenţial).
Identificarea şi valorificarea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt activităţi deosebit de
importante în vederea proiectării instruirii diferenţiate. În funcţie de aceste stiluri se pot
construi strategii didactice diferite: unii elevi învaţă mai bine singuri/ în grup/ ascultând/
văzând/ mişcându-se/ analizând/ problematizând/ făcând. Eficienţa învăţării este dată de
procesarea optimă a informaţiei în concordanţă cu abilităţile individuale. Studiile relevă
faptul că elevii ale căror stiluri de învăţare au fost valorificate în strategiile didactice au
obţinut rezultate şcolare mai bune în proporţie de 75%.

44
Caracteristici ale stilului de Ce face profesorul Sugestii de activități
învățare vizual pentru elevii cu stilul de
învățare vizual?
*Preferă să vadă cuvintele *Furnizează materiale vizuale * diagrame, grafice
scrise. și interesante într-o varietate * fotografii, cărți
*Când ceva este descris, grafică. colorate, panouri,
preferă să vadă o imagine a *Se asigură că prezentările postere, colaje
descrierii respective. vizuale sunt foarte bine * emisiuni TV, show-uri
* Preferă „o linie a timpului” organizate. * jocuri, notițe, ziare,
sau ceva similar diagramelor * Pe parcursul lectiilor, rețete, reviste, lecturi,
pentru a-și aminti urmarește să fie auzit de toți cărți, post-it-uri
evenimentele istorice. elevii pentru a-l asculta și * obiecte (de ex. cutia cu
*Preferă ca instrucțiunile înțelege cât mai bine. scrisori)
pentru sarcinile de învățare *Face scheme, fișe, schițe, * hârtii, tabele, ilustrații,
să fie scrise față de cele rezumate ușor de citit. expoziții
verbale. * Utilizeaza întreaga varietate *desene animate
*Observă toate elementele tehnologică: computer, video, * prezentări power
fizice, materiale, concrete în retroproiector,videoproiector, point (slide)
clasa de elevi. camera de filmat, circuit *filme
*Organizează cu atenție închis TV, fotografii, * retroproiector,
toate materialele de învățare Internet videoproiector, folii
pe care le folosește. etc. * rapoarte scrise
* Îi place, se bucură să * cartonașe colorate
decoreze spațiul de învățare. * rebusuri, puzzle
*Preferă fotografii și ilustrații * scrisori
cu un conținut tipărit și * jurnale, buletine
explicații scrise. informative
*Își amintește și înțelege mai * fișe de lucru
ales prin folosirea * liste cu întrebări, soluții
diagramelor, tabelelor și
hârtilor.
*Apreciază prezentările

45
folosind video și
retroproiectorul (folii,
rezumate).
*Se bucură de participarea la
activitățile artistice vizuale.

Caracteristici ale stilului de Ce face profesorul Sugestii de activități

învățare auditiv pentru elevii cu stilul
de învățare auditiv?
*Își amintește foarte bine *Reformulează *Rapoarte orale
ceea ce spune el și ceea ce ideile principale și sau prezentări
spun alții. întrebările. *Discuții cu clasa
*Preferă să discute ideile, *Variază viteza, sau cu un grup
chiar dacă nu au fost înțelese volumul, intensitatea *Discutia Panel
imediat. în vorbire ceea ce (experți în diverse
*Găsește că este dificil să ajută la crearea unei teme)
muncească în tăcere și liniște adecvate și interesante *Dezbate (pro/contra)
pentru o perioadă lungă de “compoziții, melodii” pentru * Înregistrări audio, video
timp. ureche. *Cântece,
* Își amintește cel mai bine *Notează punctele cheie sau Instrumente muzicale
prin repetiții verbale cuvintele cheie care îi ajută Teatru de păpuși
(proverb latin: “Repetiția să evite confuzia datorată TV/Radio show
este mama învățăturii”) și pronunției. Jocuri verbale
prin discuții cu voce tare. * Pe parcursul lecțiilor, se *Spectacole,scenete/povestiri
*Își amintește foarte bine asigură să fie auzit de toți despre evenimente curente
sarcinile verbale. elevii pentru a-l asculta și *Peer tutoring (de ex.
*Se bucură de oportunitățile înțelege cât mai bine. Programe educaționale:
de a face prezentări de teatru *Încorporează aplicațiile rezolvarea conflictelor,
(dramă, teatru de păpuși, multimedia (TIC) în dezvoltarea stimei de
scenete, recitarea unor versuri procesul de predare-învățare, sine, prevenirea
etc.), care să includă și utilizand: sunete, muzică, HIV/DIDA)
folosirea muzicii. discurs, conferintă *Prezentări orale
*Îi plac discuțiile în grup, (înregistrările pe *Demonstrații

46
dezbaterile și cele care se casete audio, casete video, *Recitări poeme,
“iscă” în clasă. CD-uri, instrumente Poezii.
* Manifestă interes și muzicale).
entuziasm pentru expresiile
verbale (muzicalitatea, ritmul
cuvintelor)
*Îi este ușor de distras
atenția de zgomote, dar la fel
de ușor și de tăcere.

Caracteristici ale stilului Ce face profesorul Sugestii de activități

de învățare tactilkinestezic pentru elevii cu stilul
de învățare tactilkinestezic?
*Își aminteste foarte bine *Acordă și permite elevilor *Activități kinestezice
ceea ce face. tactili-kinestezici să ia scurte Demonstrații
* Își aminteste foarte bine pauze pe parcursul lecțiilor și Dansuri
dacă se implică fizic și să facă mișcare sau să se Confecționare produse
participă activ la sarcinile de relaxeze. Exerciții corporale
învățare. *Încurajează elevii Întreceri sportive, competiții,
*Se bucură dacă acționează și tactilikinestezici să noteze concursuri
creează. opiniile lor despre temele Muzică și lecturi
*Îi place să folosească discutate în cadrul Video show
computerul. activităților școlare și Excursii
*Preferă să se implice în extrascolare. Joc de rol/interviuri
activități manuale. *Încurajează elevii Șarade
*Se bucură de oportunitatea tactilikinestezici să stea în Pantomimă
de a construi în mod fizic, picioare sau sa se miște în Scenete de teatru
de a mânui materialele de timp ce povestesc ceva sau Proiecte, portofolii
învățare. învață un nou material Plimbări, mersul pe jos și
*Are probleme dacă stă într- *Încorporează resursele lecturi
un singur loc pentru mult multimedia (computer, Teatru de păpuși
timp. videocameră, retroproiector, Performanțe muzicale
*Arată interes pentru cameră foto etc.) în program Laboratoare științifice

47
activitățile fizice și școlar (prezentările cadrelor *Activități tactile
entuziasm. didactice și ale elevilor). Modelaj, sculptură, colaje
*Manifestă tendința de a se *Furnizează o mulțime de Albume cu tăieturi din ziare
juca cu mici obiecte în timp activități tactilokinestezice Cărți de colorat
ce ascultă la ore sau învață, în clasă. Creații artistice
muncesc. Rame pentru tablouri
*Manifestă tendința de a Lucru de mână, cusături,
mânca în timp ce studiază. broderii
*Îi place jocul actoricesc într- Postere
o situație relevantă a unei Cartonașe cu sarcini
chestiuni de studiat. Tablă neagră, alba
Obiecte, litere din
glaspapier/pâslă
Jocuri, puzzle, origami
Lucru la computer
Fișe de lucru

Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare se poate realiza prin:

observarea şi analiza propriilor experienţe de învăţare, caracterizarea stilului de învăţare pe
baza explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor prezentate în ghid, aplicarea unor chestionare
specifice (Internet, manuale de psihoteste), discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă
psihopedagogică din reţeua naţională de consiliere, informarea cu privire la stilurile de
învăţare din dorinţa de autocunoştere (puncte tari şi slabe la stilului personal de învăţare),
participarea activă la activităţile practice cu această temă la diferite ore, cu precădere cele de
consiliere şi orientare, diverse opţionale, implicarea în programe educaţionale cu această temă
(de ex. optimizarea stilului de învăţare, tehnici de învăţare eficientă).

Care sunt beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare?

Pentru copii: dezvoltarea autocunoaşterii;relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe

ale învăţării;eliminarea obstacolelor învăţării;îmbunătăţirea stimei de sine;prevenirea
neînţelegerilor dintre copii-profesori şi părinţi;evidenţierea abilităţilor de învăţare;optimizarea
învăţării prin adoptarea unui mod personal;obţinerea de note mai bune la şcoală;
dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur; scăderea problemelor de comportament.

48
 Pentru părinţi: înţelegerea nevoilor de învăţare ale copiilor;identificarea motivelor
care generau eşecul şcolar;reconsiderarea barierelor în învăţare şi abordarea optimistă a
întregului potenţial al copilului.
Pentru profesori: se constată mai puţin stres – zi de zi, în situaţiile din clasă şi din
afara clasei;se obţin rezultate mai bune şi există satisfacţie profesională;se îmbunătăţeşte
managementul timpului;se formează o imagine acurată asupra diversităţii din clasă;creşte
spiritul de echipă;se dezvoltă relaţia interpersonală dintre profesor-elev şi comunicarea
profesorilor cu elevii şi părinţii;se clarifică nevoile de învăţare individuale ale elevilor;are
succes învăţarea prin cooperare, lucrul pe grupe;se evidenţiază în mod real nevoile elevilor
etichetaţi „slabi” şi ale elevilor „talentaţi”;se conştientizează cauzele eşecului în învăţare;se
stabilesc strategii de optimizare a învăţării;

CAPITOLUL IV

CERCETARE PRIVIND TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR DIN

CICLUL PRIMAR

Argumentul cercetării

Necesitatea tratării diferenţiate a elevilor decurge din cerinţele obiective ale

societăţii moderne de a asigura cadrul favorabil dezvoltării multilaterale ale personalităţii
umane în scopul afirmării depline a aptitudinilor şi talentului fiecăruia, al valorificării
maxime a capacităţilor sale de muncă şi creaţie. Este o problemă esenţială atât pentru
societate, pentru că abordarea ei corectă poate duce la sporirea productivităţii muncii, cât şi
pentru individ deoarece îl ajută pe acesta să se realizeze la nivelul capacităţilor sale reale şi
să-şi atingă aspiraţile sale sociale.

49
 Complexitatea procesului de tratare diferenţiată a elevilor face necesară
cunoaşterea cât mai exactă a tuturor elemente componente. Alegerea celor mai eficiente
metode de lucru, a mijloacelor necesare, adică stabilirea întregului program de lucru,
dobândesc o motivaţie ştiinţifică a acestei activităţi.
Creşterea continuă a randamentului şcolar precum şi prevenirea şi înlăturarea
rămânerii în urmă la învăţătură constituie o problemă centrală a şcolii româneşti
contemporane.
Astfel, efortul continuu de perfecţionare al modalităţilor de tratare diferenţiată se
circumscrie efortului general de modernizare a procesului de învăţământ, pentru prevenirea
şi înlăturarea rămânerii în urmă la învăţătură.
Diferenţierea instruirii se impune prin următoarele coordonate:
Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt
grad a sarcinilor învăţământului formativ;
Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului instructiv-educativ,
desfăţurat cu întregul colectiv al clasei pentru a se putea obţine un nivel ridicat de pregătire
al tuturor elevilor şi, pe această bază, promovarea lor în clasa următoare;
Obiectivele instructiv-educative ale activităţii diferenţiate cu elevii trebuie
realizate în principal în timpul lecţiei – activitatea de bază în formarea capacităţior,
dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor prevăzute în Curriculum Naţinal
pentru învăţământul primar.
Activitatea diferenţiată trebuie să-i cuprindă pe toţi elevii, atât pe cei care
întâmpină dificultăţi la învăţătură, cât şi pe cei cu posibilităţi deosebite, pentru ca
folosindu-se metode şi procedee specifice particularităţilor individuale să se asigure
stimularea dezvoltării lor .
În tratarea diferenţiată a elevilor se va evita atât suprasolicitarea cât şi
subsolicitarea lor faţă de potenţialul psihic de care dispun, întrucât aceste condiţii extreme
ale activităţii constituie frâne în dezvoltarea personalităţii copiilor.
Activitatea diferenţiată trebuie să se întemeieze şi să traducă în viaţă concepţia
ştiinţifică psiho-pedagogică cu privire la raportul dezvoltare/învăţare
Conţinutul învăţământului, concretizat în planuri şi programe este comun şi
obligatoriu (Planul – cadru de învăţământ, respectiv trunchiul comun de cunoştinţe) – la fel
ca şi obiectivele instructiv-educative pentru toţi elevii clasei; diferenţiate sunt doar
modalităţile şi formele de predare-învăţare-evaluare a acestuia, astfel încât să poată fi
asimilat de către fiecare elev la un nivel corespunzător exigenţelor

50
 În timpul activităţii diferenţiate se vor folosi în permanenţă metode şi procedee
care antrenează capacităţile intelectuale ale elevilor, care trezesc şi menţin interesul faţă de
învăţătură, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acţional propriu, asigură o
învăţare activă şi formativă.
Diferenţierea activităţii presupune îmbinarea şi alternarea activităţii frontale cu
activitatea individuală şi pe grupe de elevi.
Diferenţierea activităţii se realizează în toate momentele lecţiei, precum şi în
distribuirea temelor pentru aca

Scopul cercetării. În lucrarea de faţă am căutat să arăt felul în care modalităţile de tratare
diferenţiată contribuie la sporirea eficienţei procesului instructiv-educativ.

Ipoteza cercetării :prin tratarea diferenţiată a elevilor în cadrul procesului

didactic ei obţin rezultate mai bune la învățătură.

Obiectivele cercetării

Activitatea diferenţiată cu elevii ciclului primar trebuie să aibă ca obiectiv principal luarea în
considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ respectiv, este necesar ca în activitatea didactică,
pornindu-se de la nivelul real, atins de copil în fiecare moment dat, să se urmărească
impulsionarea dezvoltării şi pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitare la eforturi din ce
în ce mai mari dar obiectiv posibile pentru el.

Metode de cercetare

Pentru a verifica incidenţa acestei ipoteze asupra activităţii practice am procedat

la culegerea şi înregistrarea datelor cercetării prin intermediul mai multor metode:
observaţia, metoda analizei produselor activităţii elevilor, testul de cunoştinţe şi
experimentul pedagogic.
În ceea ce priveşte tipurile de observaţie folosite, am apelat în mod frecvent la
observaţia participativă, fiind cadru didactic la clasa cu ajutorul căreia am realizat
microcercetarea. Acest lucru mi-a oferit ocazia de a efectua atât observaţii directe cât şi
indirecte, atât observaţii uzuale cât şi planificate, structurate, raportate la scopul

51
 înregistrării schimbărilor produse, la nivelul randamentului şcolar al elevilor în urma
aplicarii modalităţilor de tratare diferenţiată.
Folosirea acestei metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit
posibilitatea realizării unei observaţii naturale, astfel încât acţiunea factorilor perturbatori a
fost redusă la minimum.
Metoda analizei produselor activităţii elevilor oferă prilejul cunoaşterii
multilaterale a personalităţii elevilor. Am supus datele culese cu ajutorul acestei metode
unei analize atente pentru desprinderea unor aprecieri şi estimări asupra individualităţii
copilului, a comportamentului său, a preocupărilor şi înclinaţiilor sale. Caietele de lucru,
temele independente în clasă şi acasă, probele de evaluare, lucrările manuale, compunerile,
desenele etc. furnizează date preţioase cu privire la ritmul de lucru la nivelul de cunoştinţe,
aptitudini, interese, etc. Studiind pe o perioadă mai îndelungată produsele activităţii
copilului ne putem da seama de linia ascendentă a progresului realizat şi de ritmul în care
se efectuează acest progres.

Eşantionul cercetării

În cadrul studiului am folosit un eşantion de 20 de elevi , 10 elevi de clasa I şi

10 elevi clasa a II –a , este vorba de o clasa simultană, clasă la care lucrez, Şcoala
Gimnazială Strejestii de Sus, jud. Olt
Am evaluat nivelul global al clasei privind dificultăţile la învăţătură, bineînţeles cu
probe specifice pentru cele două gupuri de elevi şi se prezintă astfel: 60% din elevii clasei au
nivel mediu, obținând calificativul Bine la probele de evaluare date, 20% au obtinut
calificativul F.B, iar 20% calificativul insuficient

Fig. Nr 1. Reprezentarea nivelului de pregătire al grupului de elevi :

Structura grupului de studiu

20%

60% 20%

Fără dificultăţi Dificultăţi de învăţare Nivel mediu

52
 În cadrul studiului voi verifica dacă variabila independentă (diverse modalităţi
detratare diferenţiată a elevilor) va influenţa variabila dependentă (calificativele obţinute
la testele de evaluare în urma aplicării tratării diferenţiate a elevilor) în sensul dorit.

Desfăşurarea cercetării privind tratarea diferenţiată la obiectul limba română

Obiectivul central al studiului limbii române în învăţământul primar este

dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale copiilor, precum şi
familiarizarea acestora cu texte literare . Se urmăreşte totodată structurarea la elevi a unui
ansamblu de atitudini şi motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul limbii române. De
altfel, scopul studierii limbii române este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură
comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi
să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări şi sentimente, opinii, să fie
sensibili la frumosul din natură şi la cel creat de om, să-şi utilizeze în mod eficient şi
creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa de zi cu zi,
să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.
În acest scop, noul model comunicativ-funcţional, adecvat modalităţilor propriu-
zise, de structurare la copii a competenţelor de comunicare, presupune dezvoltarea
integrala a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a
mesajului scris şi de exprimare scrisă.
Însuşirea citirii şi scrierii reprezintă baza întregii activităţi şcolare, constituind
instrumentul de bază al muncii intelectuale.
Cele mai multe cazuri de rămânere în urmă la învăţătură apar în clasa I. După
opiniile specialiştilor cauza principală trebuie căutată în greutăţile de adaptare a copiilor de
la o formă de activitate la alta, respectiv de la joc la învăţătură. De aceea este necesar să se
asigure o continuitate firească între activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea
copiilor. O asemenea continuitate care asigură o mai rapidă adaptare a copiilor din ciclul
primar la particularităţile muncii de învăţare, se asigură în special prin măsuri de ordin
pedagogic, cum ar fi , de exemplu, corelaţia dintre programele grădiniţei, a clasei
pregatitoare cu cele ale clasei I.
Succesul în orice activitate de învăţare este determinat de masura în care sunt
angajaţi elevii, de efortul intelectual propriu al fiecarui elev în această activitate. În cazul
citirii şi scrierii, fiind vorba de o activitate intelectulă care trebuie extinsă până la nivel de
deprindere, calitatea exerciţiilor efectuate de fiecare elev în parte, capacitatea pe care o au

53
 elevii de a o efectua în mod independent este hotărâtoare. Deci sarcina ce trebuie realizată
în scopul exersării actului cititului şi scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă
independentă a fiecărui elev pentru ca toţi să exerseze prin efort propriu,acţiunile ce se
constituie în aceste deprinderi. Controlul invăţătorului trebuie să fie completat de
autocontrolul fiecărui elev. Asemenea instrumente de lucru pot fi însuşite în mod special
folosind metoda fonetică analitico-sintetică.
Astfel, cunoscând cât mai exact acumulările realizate în perioada clasei
pregatitoare, în clasa I, încă din primele zile de şcoală, cadru didactic va desfăşura o
activitate diferenţiată sistematică prin antrenarea elevilor în exersarea actului vorbirii, prin
organizarea unor exerciţii sistematice de corectare a pronunţiei pentru înlăturarea
deficienţelor de vorbire. Astfel, cunoscând greutăţile întâmpinate de fiecare elev,
institutorul va antrena în conversaţie, jocuri, pe fiecare, adresând solicitări diferenţiate din
punct de vedere al conţinutului sau ca grad de dificultate în funcţie de sarcina didactică
urmărită.
Elevii care întâmpină dificultaţi în însuşirea deprinderilor de citire şi scriere vor
fi antrenaţi în efectuarea a numeroase exerciţii de analiză şi sinteză fonetică, de exprimare
articulată a cuvintelor în timp ce elevii care manifestă disponibilităţi deosebite pentru
însuşirea limbii române vor fi solicitaţi să realizeze sarcini cu un grad mai mare de
dificultate. Spre exemplu, după studierea unui anumit sunet şi a literei corespunzătoare,
elevii buni pot fi solicitaţi să descifreze un text nou pe când cu elevii care întâmpină
dificultăţi se pot continua exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică.
În timp ce elevii avansaţi şi de nivel mediu vor rezolva în mod independent,
învăţătorul va lucra direct cu elevii mai slabi, pentru a se asigura o calitate corespunzătoare
a exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică.

În cadrul studiului cu elevii de clasa I, s-a folosit următorul JOC cu sarcini

diferenţiate pentru consolidarea deprinderii de a citi:,, Cine stie răspunsul?” . Elevii au
primit benzi de hârtie cu întrebări şi răspunsuri. Fiecare copil citeşte întrebarea scrisă la
care va răspunde un elev ce are pe banda lui răspunsul corespunzător. Întrebările şi
răspunsurile au fost împărţite elevilor în funcţie de complexitatea lor.

a.Pentru elevii care au nevoie de sprijin:

• Ce fac maşinile? Ioana desenează.
• Ce fac păsările? Maşinile râd.

54
 • Ce face Ioana? Păsările cântă.

b) Pentru elevii de nivel mediu:

• Cum învaţă şcolarii? Primăvara ne aduce verdeaţă.
• Ce ne aduce primăvara? Porumbul se coace pe câmp.
• Unde se coace porumbul? Şcolarii învaţă bine.

c) Pentru elevii avansaţi:

• Ce a desenat Ioana? Şcolarii se bucură de note bune.
• Cine sunt cele patru prinţese? Ioana a desenat patru prinţese.
• Cine se bucură de note bune? Cele patru prinţese sunt
anotimpurile.

După realizarea corespondenţei între întrebări şi răspunsuri elevii au scris pe

caiet întrebarea şi răspunsul potrivit.
Acest joc se poate realiza şi sub formă de muncă independentă. Elevii din fiecare
grupă primesc şi întrebările şi răspunsurile, sarcina lor fiind aceea de a găsi pentru fiecare
întrebare răspunsul potrivit.

Cu sarcini diferenţiate, pe aceleaşi grupe de nivel, se poate desfăşura şi jocul

“Cine ştie mai multe cuvinte?”
a) Găsiţi cât mai multe cuvinte formate din două silabe prima dintre ele fiind
silaba “ta”.
b) Găsiţi cât mai multe cuvinte formate din două silabe asfel încât “ta” să fie a
doua silabă.
c) Găsiţi cuvinte formate din trei sau mai multe silabe astfel încât una dintre ele
să fie silaba “ta”.

După ce în clasa I elevii îşi însuşesc în linii mari tehnica cititului şi scrisului,
accentul se va deplasa în clasele următoare spre învăţarea instrumentelor muncii cu cartea,
a modului de a se orienta într-un text citit, de a recepta mesajul acestuia.
Coroborând rezultatele obţinute s-au constatat următoarele (statistic):
30% din numărul elevilor au obţinut calificativul FOARTE BINE
40% din numărul elevilor au obţinut calificativul BINE

55
 30% din numărul elevilor au obţinut calificativul SUFICIENT

Fig. Nr. 2 reprezentând rezultatele obţinute în urma evaluării iniţiale

Rezultatele obţinute în urma evaluării iniţiale

30% 30%

40%

Suficient Bine Foarte Bine

Fişele cu exerciţii diferenţiate pe grupe de nivel le-am încadrat într-unul din

următoarele principii de organizare a materialului aplicativ:
- Dozarea diferenţiată a volumului de lucru în cadrul aceleiaşi sarcini
didactice;
- Amplificarea treptată a sarcinilor didactice;
- Enunţarea de sarcini diferite fiecărei grupe de elevi.
Potrivit acestei strategii de instruire, pentru fiecare capitol se propune o fişă
comună de reactualizare a cunoştinţelor pe baza unor structuri intuitive, care constituie
suportul generalizărilor prin munca directă cu întraga clasă, apoi trei fişe cu exerciţii
diferenţiate adresate grupelor de nivel, dar unitare în ceea ce priveşte problematica
abordată şi o fişă comună de evaluare a cunoştinţelor la capitolul respectiv, adresată din
nou întregii clase.
Fiecare din fişele diferenţiate cuprinde mai multe exerciţii diferenţiate din punct
de vedere al complexităţii sarcinilor didactice. Fişa comună de evaluare a cunoştinţelor
reprezintă o lucrare de control pentru capitolul fixat. Lucrările vor fi păstrate de către
profesor pentru a consemna lacunele fiecărui elev la capitolul respectiv, în vederea
organizării unor exerciţii diferenţiate de recuperare în activitatea viitoare (spre exemplu în
perioadele de recapitulare şi evaluare sumativă).
În continuare vor fi prezentate câteva lecţii de limbă română, în care pot fi
folosite modalităţi diverse de tratare diferenţiată a elevilor.

Clasa a II-a
Tema lecţiei: Propoziţia – parte din text.

56
 Obiective:
Formarea deprinderilor de a alcătui texte pe baza legăturii de înteles dintre
propoziţii.
Consolidarea cunoştinţelor despre alcătuire cerectă a propoziţiilor şi despre
îmbinarea acestora în text.
Activitate frontală: Învăţătorul prezintă elevilor un scurt text scris pe tablă sau pe
o planşă. Textul are propoziţiile încurcate.
‫ ڤ‬Aşa i-a pierit lupului pofta de iezi.
‫ ڤ‬Într-o zi lupul s-a apropiat de o capră şi de iedul ei.
‫ ڤ‬Preţul îl am scris pe copitele din faţă.
‫ ڤ‬Câte parale face iedul?
‫ ڤ‬Capra l-a lovit atât de tare că a văzut stele verzi.
‫ ڤ‬Lupul s-a dat mai înapoi să vadă preţul.

Elevii vor citi textul în întregime şi vor explica de ce nu înţeleg conţinutul

acestuia. Apoi vor citi din nou oprindu-se asupra primei propoziţii. Vor motiva alegerea.
Se va citi iarăşi textul şi se va alege cea de-a doua propoziţie motivându-se de fiecare dată
de ce se alege o propoziţie sau alta. În căsuţele din stânga propoziţiilor se vor nota
numerele care vor indica ordinea propoziţiilor. Elevii vor transcrie propoziţiile şi vor citi
din nou textul. Se va concluziona că fiecare propoziţie are un anume loc în text.
Schimbând locul propoziţiilor dispare legătura de înţeles între ele.

ACTIVITATE DIFERENŢIATĂ:
a) Pentru elevii ce întâmpină dificultăţi:
1. Citeşte textul următor, formulează-i titlul şi adaugă la final încă o propoziţie.

Rândunica a plecat după hrană. Ea a lăsat în cuib patru puişori. Deodată a apărut
Miaunica. Ea le-a pus gând rău puişorilor.
De ce stai la pândă? A întrebat-o Nicuşor.

2. Alcătuiţi un text alegând numai propoziţiile care au legătură de înţeles. Daţi

un titlu textului.
• Ursul a pornit spre pădure. Ce mult ar vrea nişte miere de albine!
• Ion scrie pe caietul cel nou.

57
 • “Îl voi păstra curat” îşi zice băiatul.
• Deodată apare cumătra vulpe.
• Încotro, dragă ursule?
• Cărţile stau bine rânduite în bibliotecă.
• Spre zmeuriş, cumătră.

b)Pentru elevii de nivel mediu

- Aranjează propoziţiile de mai jos aşa încât să formeze un text. Dă textului un
titlu potrivit.
• Le-am scris bine şi frumos.
• Ioan îl întreabă pe Mihai.
• Ioan şi Mihai merg la şcoală.
• Mihai, ţi-ai scris temele?
• Ce mult se va bucura doamna învăţătoare!
Alcătuieşte două texte din următoarele propoziţii. Dă fiecărui text un titlu
potrivit.
Andrei este un băiat harnic. Grivei stă la soare. El învaţă bine. Un pisoi trece pe
aproape. Adesea îşi ajută părinţii la treabă. Câinele latră la el.

c) Pentru elevii fără dificultăţi în asimilare:

Înlocuieşte în textul următor cuvintele care se repetă în mod supărător.
Dă un titlu potrivit textului.
Eu am o prietenă. Pe prietena mea o cheamă Maya. Calificativele prietenei mele
foarte bune. Ieri am luat-o pe prietena mea la plimbare.
Alcătuieşte un text în care să foloseşti şi următoarele cuvinte: vacanţă, mare,
munte, bunici, excursie, nisip, brazi, munţi împădutiţi, valuri înspumate.
Dă un titlu potrivit textului format.
Activitate frontală: Se analizează cu toată clasa sarcina dată fără dificultăţi de
asimilare şi se corectează în caiete. exeriţiile diferenţiate ale elevilor din grupele a) şi b) se
corectează de către profesor şi se discută în orele următoare.
Se vor alcătui oral şi alte scurte texte cu titluri la alegere.

58
 În încheierea activităţii se poate juca un rol didactic “Locul propoziţiei”.
Învăţătorul spune elevilor diverse enunţuri cu care se poate începe sau sfârşi un text. Elevii
trebuie să stabilească dacă enunţul este “de început” sau “de sfârşit”.
Exemple: • A fost odată un om sărac.
• Şi-am încălecat pe-o roată…
• Trăia demult o femeie harnică.
• Din ziua aceea copilul n-a mai pus mâna pe un lucru străin.
• Se spune că undeva, într-o ţară se afla un păstor etc.

Succesul strategiei de îmbinare a activităţii frontale cu aceea pe grupe de nivel

este asigurat prin folosire de variante posibile, proiectate şi aplicate în funcţie de materialul
informativ, experienţa cognitivă şi nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor precum şi
potrivit resurselor activizatoare ale metodelor didactice.
Selectarea şi dozarea sarcinilor cognitive pentru fiecare activitate se cer făcute
cu deosebită atenţie. Învăţătorul va preda frontal ceea ce consideră că este funamental în
disciplina respectivă, lăsând pentru celelalte activităţi informaţiile suplimentare şi
îndeosebi exerciţiile de consolidare şi restructurare a informaţiilor.
Spre exemplu, după realizarea lecturii explicative a textului “Sfat cu Sora-
Soarelui” (fragment din “Dumbrava minunată”) fixarea şi consolidarea cunoştinţelor s-a
realizat cu ajutorul unor fişe de muncă independentă diferenţiate care au permis fiecărui
elev să lucreze eficient în ritm propriu şi la nivelul posibilităţi fiecăruia.

a) Pentru elevii cu ritm lent de învăţare:

Răspundeţi la următoarele întrebări:
• Cum se numeşte cartea în care se povestesc peripeţiile Lizucăi şi ale lui
Patrocle?
• Cartea în care se povestesc peripeţiile Lizucăi şi ale lui Patrocle se numeşte
………………………………….
• Ce i-a povestit Lizuca florii?
• Lizuca ……………………………………………..
• De ce voia Lizuca să ajungă la bunici?
• Lizuca ……………………………………………..
Subliniază ceea ce este adevărat:
• Lizuca şi Patrocle au plecat la bunici.

59
 • Patrocle vorbea cu Lizuca.
• Lizuca s-a întâlnit cu Sora-Soareluui.
• Floarea i-a răspuns la întrebări.
• Fetiţa ocroteşte muşuroiul furnicilor.
• Împărăteasa furnicilor poate sări în ajutor împreună cu toate furnicile ei.

b) Pentru elevii cu un ritm mediu de învăţare:

Rescrie propoziţiile, înlocuind cu cuvinte extrase din text:
• Floarea-Soarelui se înclina uşor spre fetiţă.
• Mă bucur că te găsesc mare şi frumoasă!
• Lângă ea, căţelul scormonea încetişor cu un picior în muşuroiul de furnici.
• Rămâi cu bine, Floarea-Soarelui!
Formează perechi de cuvinte cu înteles opus:
- a se clătina violent
- înaltă a înţepeni
- lin scundă
Formează perechi de cuvinte cu acelaşi înţeles:
- copilă pericol
- primejdie fetiţă
- a ajuta a se legăna
- a se clătina a spijini

c) Pentru elevi cu un ritm rapid de învăţare:

Scrieţi în paranteză care sunt sensurile cuvântului coroană.
• Floarea-soarelui are o coroană galbenă. (…………………..)
• Ştefan purta pe cap o coroană de aur. (……………………..)
• Coroana mărulşui este rotată. (………………….)
• Şi-a schimbat coroana dentară. (…………………..)
Continuaţi textul din manual cu câteva propoziţii în care să arătaţi cum vă
imaginaţi că au decurs peripeţiile Lizucăi şi ale lui Patrocle.

După completarea fişelor s-a analizat cu toată clasa modul de realizare a sarcinilor de
învăţare cuprinse în fişele de nivel b) şi c), urmând ca fişele de nivel a) să fie controlate de

60
învăţător până la ora următoare. În acest fel toţi elevii au participat la completarea şi
corectarea exerciţiilor de îmbogăţire şi activizare a vocabularului.
Centralizând rezultatele obţinute de elevi în urma aplicării testelor de evaluare la
fiecare capitol la care s-a folosit ca instrument principal de lucru fişa cu exerciţii
diferenţiate s-au constatat următoarele (statistic):

Fig. nr. 3- reprezentând rezultatele obţinute după aplicarea modalităţilor de tratare

diferenţiată

Rezultatele obţinute în urma evaluării finale

15%

50%
35%

Suficient Bine Foarte Bine

Conform graficului, s-a constatat că, aplicând tratarea diferenţiată s-a realizat o
ameliorare considerabilă a rezultatelor, crescând procentul de elevi care au obţinut
calificativele BINE şi FOARTE BINE şi scăzând procentul elevilor care au obţinut
calificativul SUFICIENT, memaiexistind calificativul insuficient.
Dispunând de o segmentare clară a materiei pe sarcini didactice şi de o evaluare a
nivelului de formare a capacităţilor fiecărui elev, învăţătorul realizează o conexiune inversă
mai rapidă în procesul de predare- învăţare- evaluare. Cunoscând mai devreme unele
greutăţi în asimilarea cunoştinţelor manifestate de către unii elevi, învăţătorul le previne cu
exerciţii ajutătoare, ori, depistând la timp unele lacune în cunoştinţele unor elevi, intervine
prompt cu exerciţii diferenţiate de recuperare; se creează astfel premise pentru un
învăţământ mai eficient.
Împărţirea elevilor pe grupe de nivel se face în mod discret, periodic. Urmărind
atent evoluţia elevilor, ei sunt încadraţi grupei corespunzătoare, mobilitatea elevilor de la o
grupă la alta fiind şi un stimulent al elevilor în dorinţa lor continuă de a se autodepăşi, dar,
în acelaşi timp, prevenind şi un efect neplăcut al “clasării” şi “etichetării” elevilor. Pentru

61
 aceasta se pot folosi buline de diferite culori, distribuite pe băncile elevilor înainte de
exerciţiile diferenţiate.
Se va arăta în continuare cum se pot folosi corespunzător aceste exerciţii
diferenţiate într-o lecţie de exersare a tehnicilor muncii cu cartea. Dacă la clasa I şi a II-a se
realizează în principal învăţarea tehnicii, al mecanismului propriu-zis al cititului (dar nu
numai), în clasele a III-a şi a IV-a accentul se pune pe învăţarea instrumentelor sau
tehnicilor muncii cu cartea.
Învăţarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează şi prin punerea elevilor în
situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Toate
componentele de bază ale lecturii explicative pot constitui forme de muncă independentă
sau semiindependentă la lecţiile de limba română şi în general în toate împrejurările în care
elevii sunt puşi în situaţia de a folosi manuale sau alte cărţi. Numai operând cu aceste
instrumente ale muncii cu cartea, elevii şi le vor putea însuşi ca bunuri personale pe care să
le utilizeze în munca lor independentă; numai astfel vor învăţa cum să înveţe prin
mijlocirea cărţii. Îndrumarea atentă a elevilor în timpul cât ei lucrează independent este
obligatorie şi trebuie făcută în mod diferenţiat, chiar individualizat.

CONCLUZII

A învăţa să înveţi este una din competentele cheie în societatea de astăzi, care este o
societate bazată pe cunoaştere. Pentru a se putea adapta unei astfel de societăţi, oamenii
trebuie să ştie cum să înveţe. Cadrelor didactice le revine rolul de a forma la elevi, abilităţi de
învăţare permanentă. Ele se confruntă, din ce în ce mai des, cu unele situaţii aparent de
nerezolvat care afectează bunul mers al activităţilor din clasă.
Tratarea diferenţiată este considerată componenta esenţială a unor principii didactice,
sau condiţie a realizării lor, sau este chiar ridicată la rang de principiu distinct. Astfel că, după

62
Ioan Bontaş, “principiul individualizării şi diferenţierii învăţării” exprimă necesitatea
adaptării dinamice a încărcăturii cognitive a conţinuturilor şi strategiilor instructiv – educative
atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la particularităţile diferenţiate,
relativ comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi
profesionalitate.
În “Dicţionarul de termeni pedagogici” tratarea diferenţiată este integrată principiului
individualizării învăţământului. Acest principiu face posibilă tratarea diferenţiată şi
diversificarea învăţământului în general, asigurând rolul conducător al educaţiei în formarea
personalităţii. În condiţiile actuale problema tratării diferenţiate este abordată într-o
perspectivă mai largă, fiind pusă în relaţie nemijlocită cu sporirea eficienţei nu numai
pedagogice, ci şi sociale, a sistemului de învăţământ.
Fiecare om se naşte şi se dezvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularităţi
psihofizice, mai ales psihice, deosebite, particulare, care alcătuiesc individualitatea fiecăruia.
Pedagogia contemporană admite atât existenţa unor particularităţi psihologice individuale ce
deosebesc în mod evident, persoanele de altele, cât şi existenţa unor particularităţi individuale
relativ comune unor grupe de persoane. Din această perspectivă a apărut tratarea diferenţiată a
elevilor în raport cu particularităţile lor de vârstă şi individuale.
Tratarea diferenţiatăînseamnă, în esenţă, adaptarea învăţământului la particularităţile
psihofizice ale copilului, influenţa instructiv – educativă a acestuia în conformitate cu
individualitatea sa, înlesnindu-i pregătirea la nivelul posibilităţilor şi intereselor, creându-i, în
ultimă instanţă, o ambianţă favorabilă în cel mai înalt grad pentru formarea personalităţii în
ansamblu.
Sarcina principală a activităţii şcolare constă în crearea unor condiţii care să contribuie
în cea mai mare măsură la o învăţare eficientă din partea fiecărui elev. Pentru aceasta este
necesar ca învăţarea să nu fie întemeiată pe motivări exterioare, ci să se desfăşoare sub
impulsuri interioare, factorul hotărâtor de stimulare constituindu-l însăşi activitatea de
învăţare, modul în care aceasta este organizată şi se desfăşoară. Unele mutaţii produse chiar în
evoluţia sistemelor şcolare reclamă cu necesitate o instruire diversificată şi diferenţiată.
Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor în cadrul actului instructiv-educativ,
determină o creştere semnificativă a succesului şcolar, prevenirea şi înlăturarea eşecului
şcolar. Munca individuală şi munca pe grupe mici pot îmbunătăţi performanţele instructiv-
educative ale muncii frontale, când sunt folosite corect, acolo unde şi atunci când procesul
didactic o cere.

63
 Tratarea diferenţiată a elevilor trebuie stimulată şi susţinută de către învăţător prin
repartizarea unor sarcini diferenţiate şi ca teme pentru acasă, prin controlul şi evaluarea
sistematică a rezultatelor. Pe măsură ce li se pun în faţă dificultăţi noi, fiind orientaţi şi ajutaţi
să le depăşească elevii dobândesc încredere în puterile lor,trăiesc bucuria succesului şi încep
să-i intereseze activitatea. Abordând stilul învăţării individualizate, clasa devine un mediu
dinamic şi mereu în schimbare, în care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre copii
şi pe toţi copiii. Gândind fiecare lecţie prin secvenţa ei, dând fiecărui elev sarcini pe măsura
posibilităţilor lui, dar şi sporite treptat, spre a-l determina la un efort sporit, vom reuşi să-i
sprijinim pe toţi elevii în procesele complexe de învăţare.
Se poate aprecia, în concluzie, necesitatea organizării învăţământului şi a desfăşurării
activităţii şcolare adecvat trăsăturilor caracteristice unor grupuri de şcolari şi chiar specific
fiecărui elev.Ideea modelării şcolii după elev,în perspectiva realizării idealului educaţional şi
nu adaptarea elevului la o şcoală arbitrar concepută,este dominantă în strategia determinării
structurii învăţământului, a conţinutului sau şi a metodologiei didactice.

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, Ioan, Metode de învătământ, Ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
3 .Creţu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
4. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997;
5. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
6. Dănescu, Elena, Învăţarea diferenţiată şi personalizată, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009;

64
7. Dănescu, Elena, Educaţia integrată a elevilor cu cerinţe educative speciale, Editura
Universităţii din Piteşti, 2010;
8.Daniel Mara, Strategii didactice în educația incluzivă, E.D.P, București,2009;
9.Ezechil, Liliana, Radu, Ion T., Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti,
2009;
10.Ezechil, Liliana, Prelegeri de didactică generală, Editura Paralela 45, Piteşti, 2003;
11.Gherghina, Dumitru, Dănilă, Ioan şi alţii, Metodica predării limbii şi literaturii române în
şcoala primară, gimnaziu şi liceu, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005;
12.Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială- Strategii de educaţie
integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
13.Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2003;
14.Păişi- Lăzărescu, Mihaela, Compendiu de psihologie şi pedagogie, Editura Pământul,
2006;
15.Păişi Lăzărescu, Mihaela, Psihologia educaţiei copilului preşcolar şi şcolar mic, Editura
Paralela 45, Piteşti, 2005;
16.Piaget, Jean, Psihologia copilului, E.D.P, Bucureşti, 2005;
17.Popescu-Neveanu, Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978;
18.Radu, Ion T., Învăţământul diferenţiat.Concepţii şi strategii, E.D.P., Bucureşti, 1978;
19.Rizescu I, Filipescu V, Şerdeani:, Diferenţierea activităţii cu elevii în ciclul primar, în
cadrul lecţiei, EDP, Bucureşti 1976;
20.Stănescu, Maria-Liana, Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura Polirom, Iaşi,
2002;
21.Ţârcovnicu, Victor, Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe-
E.D.P., Bucureşti 1981;
22.Vrăşmaş Traian, Învățământul integrat și/sau incluziv, Ed. Aramis, București, 2001

65