Curs Educația Incluziva Seria Didactica

Educația incluzivă a copiilor cu CES.
Sinteze teoretice și aplicații

Specializarea Pedagogia Învățământului Primar şi Preşcolar
Cuprins
Introducere .............................................................................................
Evaluarea iniţială ....................................................................................
Unitatea de învăţare 1 ……………………………………………........

Delimitări conceptuale şi terminologie specifică ………………….........
Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială,
educație integrată. Dezvoltarea psihopedagogiei şi relaţia cu alte ştiinţe.
Unitatea de învăţare 2 …………………………………………………..

Educaţia integrată în contextul actual……
Unitatea de învăţare 3………………………………………………….

Proiectarea activității didactice în cazul integrării copiilor cu CES în
învățământul de masă
Unitatea de învăţare 4
Evaluarea școlară a elevilor cu CES în contextul incluziunii școlare.
Rolul planului de intervenție personalizat în cazul copiilor cu CES
integrați în învățământul de masă
Bibliografie ............................................................................................
Pagina 1
Educația incluzivă a copiilor cu CES. Sinteze teoretice și aplicații
Introducere
Scopul şi obiectivele cursului
Cursul este destinat aprofundării conceptelor fundamentale

specifice din domeniul psihopedagogiei speciale, în special în domeniul
educației incluzive, cu scopul identificării celor mai potrivite modalități
de intervenție psihopedagogică /educațională în cazul copiilor cu cerințe
educative speciale integrați în învățământul de masă.
Obiectivul central al cursului vizează asimilarea de către studenţi a unor

concepte de bază privind abordarea complexă, integrativ-inovativă a
aspectelor fundamentale specifice psihopedagogiei speciale și a integrării.
După studierea materialului Educația incluzivă a copiilor cu CES. Sinteze
teoretice și aplicații studenţii vor fi capabili:
- Să identifice/analizeze principalele domenii/componente ale
psihopedagogiei speciale;
- Să explice specificului nevoilor educaționale ale principalelor
categorii de copii/elevi cu nevoi speciale sau aflați în dificultate
integrați în învățământul de masă. ;
- Să cunoască principalele categorii de intervenţie şi acţiune pentru
pentru copiii cu cerinţe educative speciale integrați în
învățământul de masă.;
- Să-și dezvolte abilități de a lucra în echipă, colaborând cu
psihologul școlar,cu profesorul de sprijin și cu alți specialițti care
ajută la integrarea copiilor cu CES.
- Să–și dezvolte abilităţile de abordare a copilului cu CES integrat
în învăţământul de masă.
Cerinţe preliminare
Pentru unele achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda

următoarele surse bibliografice:
• Gherguţ, Alois, (2013)-Sinteze de psihopedagogie specială: ghid

pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, ediţia
a III-a, rev. şi adăugită, editura Polirom, Iaşi.
• Gherguţ, Alois, (2016)-Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii,
Editura Polirom, Iaşi.
• Petrovan Ramona Stefana, 2006,2008 Fundamentele
psihopedagogiei speciale, suport de curs,Seria Didactica
Pagina 2
• Petrovan Ramona Stefana, 2018, Elemente de psihopedagogie

specială și psihopedagogia integrării
• Roşan, Adrian, (2015)-Psihopedagogie specială-modele de evaluare
şi intervenţie, Editura Polirom
• Verza, Emil; Verza, Florin Emil, (2011)- Tratat de psihopedagogie
specială, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti
• Vrăşmaş, Traian, (2001) –Învăţământul integrat şi/sau incluziv,
Editura Aramis, Bucureşti
I
Conţinutul cursului
Conţinutul acestui material de studiu este orientat către studenţii

specializării PIPP, şi se bazează pe o metodologie didactică interactivă,
menită a stimula participarea nemijlocită a studenţilor la desfăşurarea
procesului de învăţământ. Dintre principalele metode didactice folosite în
cadrul întâlnirilor, amintim: prelegerea, explicaţia, studiul de caz şi
problematizarea. Cursul urmăreşte dezvoltarea la studenţi atât a
competenţelor ştiinţifice cât şi a competenţelor comunicaţionale, de
relaţionare socială şi metodologice.Viitoarelor cadre didactice li se pun
acum la dispoziţie cunoştinţele de bază pe care trebuie să le deţină în
domeniul psihopedagogiei speciale,ca fundamentare teoretică de bază,
începând de la cunoașterea particularităților dezvoltării psihice pentru
fiecare categorie de copii/elevi cu cerințe educative speciale și continuând
cu aspecte particulare de intervenție educativă și adaptări currriculare
specifice pentru elevii cu cerințe educative speciale,cu accent pe
integrarea acestor copii în învățământul de masă.
Acest material de studiu are caracter de sinteză, accentuând asupra

principiilor fundamentale şi elementelor de bază cu care operează
discilplina realizând corelaţii cu practica sistemului de învăţământ,în
special pentru învățământul special și incluziv/integrat.
Recomandări de studiu
Modul în care este organizat acest material didactic, prin prezentarea

subiectelor teoretice, conceptuale şi aplicative, practice tratate, reclamă
parcurgerea resursei de învăţământ în ordinea în care este subdivizat
conţinutul, fiecare unitate de învăţare şi lecţie fiind construite pe baza
celor prezentate anterior şi cu referire la acestea. Ca atare, trecerea la o
nouă unitate de învăţare, implică lecturarea, înţelegerea şi asimilarea
celor precedente, dar şi rezolvarea temelor de studiu.
Pagina 3
Însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor teoretice şi practice

solicită acordarea sistematică a unui timp pentru învăţare
Recomandările cer ca atenţia continuă a studenţilor să nu fie mobilizată
mai mult de două-trei ore. Pentru obţinerea rezultatelor în învăţare,
exprimate în forma competenţelor cognitive, profesionale şi afectiv-
valorice, vă propunem cel puţin două ore de studiu individual pe
săptămână pentru această disciplină (una-două şedinţe).
La finalul fiecărei unităţi de învăţare este prezentată bibliografia

(cărţi, articole,studii de specialitate.) recomandate studenţilor a fi
consultate. De asemenea, în cadrul prezentului manual, citările au
menirea de a furniza studenţilor materialele utilizate, dar şi surse de
informare suplimentare cu privire la aspectele sau punctele de vedere
exprimate în acesta.
Evaluarea
Stabilirea notei finale presupune luarea în considerare a unei
ponderi de 70% din nota obţinută la forma de evaluare finală, 20%
reprezintă nota obţinută la activităţi aplicative atestate (proiecte, referate,
lucrări practice), 10% nota la forme de evaluare continuă (teste, lucrări de
control). De reţinut că, o asemenea procedură de calcul a notei se aplică
doar în condiţiile în care nota obţinută la examenul final este cel puţin 5
(cinci). În privinţa lucrărilor aplicative, acestea trebuie predate titularului
activităţilor asistate în format electronic, respectând termenele anunţate.
Prin aceasta se va realiza evaluarea pe parcursul semestrului.
Studiu plăcut!
Evaluarea iniţială
Test iniţial de verificare a cunoştinţelor necesare pentru

disciplina Integrare și incluziune la vârstele mici
educație timpurie și învățământ primar)timpurie și învățământ
Pe o coală albă de hârtie rezolvă următorul test:
1 Exemplificați 1-2 situații educaționale din care să rezulte că este vorba
despre un copil/elev cu cerințe educative speciale integrat în învățământul
de masă.
Pagina 4
2 Ce calităţi credeți că sunt necesare unui cadru didactic care lucreză cu

elevi cu nevoi educaționale speciale,integrați în învățământul de masă ?
3 Cum vedeţi relaţia şcoală-familie-comunitate în contextul integrării

elevilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă?
4 Cum apreciaţi rolul practicii pedagogice în formarea viitoarelor cadre

didactice care lucrează cu copiii/elevii cu cerințe educative speciale,
integrați în învățământul de masă ?
5 Indicaţi câteva documentele pe care cadrele care lucrează cu elevii cu

cerințe educaționale speciale ar trebui să le studieze.
6 Care sunt demersurile prin care un copil cu cerințe educative speciale

este orientat spre o școală specială,sau este propus pentru integrare în
învățământul de masă ? Ce forme de integrare cunoașteți?
7 Ce credeți că presupune adaptarea currriculară în cazul unui copil cu

cerințe educative speciale integrat în învățământul de masă?
8 Ce specialiști lucreză în echipă pentru evaluarea corectă a unui copil cu

cerințe educative speciale ?
9 Identificați/comentați articolele din Legea Educației Naționale nr.

1/2011,care fac trimiteri la integrarea școlară a copiilor cu CES.
10 Cum apreciați rolul profesorului itinerant și de sprijin/respectiv rolul

psihologului școlar în cazul copiilor cu CES integrați în învățământul de
masă?
Precizări:
Punctajul acordat pentru rezolvarea corectă a fiecărui subiect: 1 punct
Lungimea răspunsului fiecărui subiect să nu depăşească 100 cuvinte.
Rezolvarea testului se va preda tutorelui de disciplină la prima

activitate asistatăși se va posta pe platformă.
Timp mediu pentru rezolvarea testului: 60 de minute
Delimitări conceptuale şi terminologie specifică
Pagina 5
 Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială.

Dezvoltarea psihopedagogiei şi relaţia cu alte ştiinţe;
 Tipologia deficienţelor (terminologie specifică): educaţie specială;
cerinţe educative speciale; coeficient de inteligenţă (QI);
deficienţă, defect, handicap; deficienţă mintală / pseudo-deficienţă
mintală; intelect liminar; deficiențe senzoriale, motorii, dificultăţi
de învăţare; tulburări socioafective şi de comportament;
recuperare; compensare, integrare; evaluare multidisciplinară; plan
de intervenţie personalizat.;
 Structura învăţământului special din ţara noastră. Învăţământul
integrat în ţara noastră;
Cuprins
1.1. Concepte cheie.................................................................................

1.2. Obiective .........................................................................................
1.3. Subiecte de studiu ............................................................................
1.3.1. Tipologia deficienţelor (terminologie specifică)......................
1.3.2. Recuperare, reabilitare, reintegrare..........................................
1.3.3. Structura învăţământului special din ţara noastră. Învăţământul
integrat în ţara noastră.......................................................................
1.4. Rezumat ............................................................................................
1.5. Test de autoevaluare ........................................................................
1.6. Concluzii .........................................................................................
1.7. Bibliografie obligatorie ....................................................................
1.1. Concepte cheie
 Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială.

Dezvoltarea psihopedagogiei şi relaţia cu alte ştiinţe;
 Tipologia deficienţelor (terminologie specifică): educaţie specială;
cerinţe educative speciale; coeficient de inteligenţă (QI); deficienţă,
defect, handicap; deficienţă mintală / pseudo-deficienţă mintală;
intelect liminar; deficiențe senzoriale, motorii, dificultăţi de învăţare;
tulburări socioafective şi de comportament; recuperare; compensare,
integrare; evaluare multidisciplinară; plan de intervenţie personalizat.;
 Structura învăţământului special din ţara noastră.Învăţământul integrat
în ţara noastră
Pagina 6
Durata de învăţare: 120 de minute
1.2. Obiective
Pe parcursul capitolului se urmăreşte realizarea următoarelor

obiective:
 să se definească termenii: “psihopedagogie specială”, “cerințe
educaționale speciale”, “”,coeficient de inteligenţă (QI) “deficienţă,
defect, handicap”, “; deficienţă mintală / pseudo-deficienţă mintală”,
“intelect liminar”, “deficiențe senzoriale, motorii, dificultăţi de
învăţare”, “tulburări socioafective şi de comportament”, “recuperare”,
“compensare”, “integrare”, “evaluare multidisciplinară”, “plan de
intervenție personalizat”;
 să se analizeze documentele legislative specific din domeniul
educational cu referiri la educația specială;
 să se diferenţieze specificul învățământului special și incluziv/integrat
din țara noastră ;
1.3. Subiecte de studiu
Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială.

Dezvoltarea psihopedagogiei şi relaţia cu alte ştiinţe.
"Psihopedagogia speciala sau defectologia este o știinta ce se ocupă
de persoanelor cu handicap, de studiul particularitătilor psihice, de
instructța și educația lor, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de
modalitățile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potențialului
uman existent și formarea personalității acestora, în vederea integrarii
socio-profesionale cât mai adecvată". (Verza, 1997, p. 3)
"Psihopedagogia speciala este o știință de sinteză, care utilizează
informațiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie
infantila, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igiena,
etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, stiinte
juridice, în studierea dinamică a personalității tuturor formelor de
handicap prin deficiență și inadaptare. ". (Păunescu, Mușu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor și a
formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea
persoanelor, stimularea proceselor compensatorii și fundamentarea
intervenției educativ-terapeutice.Inainte de utilizarea denumirii de
psihopedagogie speciala pentru această știință, se utiliza cel de
defectologie, și era definită astfel:
Pagina 7
"Defectologia (lat. "defectus" = lipsa, defect, deficienta si grec.

"logos" = stiinta, teorie) este o disciplină în sistemul ștțintelor
pedagogice, care se ocupa de legitatile dezvoltarii persoanelor deficiente,
in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale,
respectiv al readaptarii sociale si personale a deficientilor." (Roth, 1979)
Defectologia este "stiinta care studiaza legitatile dezvoltarii,
educatiei si instruirii copiilor deficienti", mentionand ca "prin natura sa,
este o disciplina sintetica, interdisciplinara, deoarece se afla la intersectia
mai multor directii de cercetare stiintifica, psihologie, medicina,
sociologie." (Mare, 1989).La recomandarile forurilor internationale s-a
renuntat (mai ales in documente oficiale) la expresiile considerate "dure"
pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de "defect",
"deficienta", "defectologie".
În concluzie, psihopedagogia speciala este o știință interdisciplinară
la confluența dintre psihologie, pedagogie, medicină și sociologie, care se
ocupă de cunoașterea sistemului psihic al persoanelor considerate
anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a întreprinde acțiuni cu
caracter formativ (educativ sau reeducativ) și corectiv - terapeutic pentru
o inserție / reinserție psihosocială eficientă. (Totolan, Carantina, 2007, p.
9)
Simplificand la maxim definiția psihopedagogiei speciale și plecând
de la etimologia sintagmei "psiho-pedagogie speciala" dar și a
caracterului aplicativ, rezultă că psihopedagogia speciala este știința
cunoașterii dezvoltării psihice (psihologie speciala) pentru a se realiza
educația terapeutică (pedagogie speciala) adaptată prezenței și
manifestării unei forme de dizabilitate. (Totolan, Carantina, 2007, p. 10)
Psihopedagogia speciala are mai multe ramuri:
 psihopedagogia deficienților de intelect
 psihopedagogia deficienților de auz (surdologie)
 psihopedagogia deficienților de vaz (tiflologie)
 psihopedagogia deficienților neuromotori
 logopedia
 psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice
 psihopedagogia persoanelor cu tulburari socio-afective și de
comportament
 psihopedagogia copilului cu tulburări de învățare
 psihopedagogia supradotatilor.
După Alois Gherguț (2000) cele mai importante obiective ale

psihopedagogiei speciale sunt:
- prezentarea și clasificarea principalelor tipuri/grade/trepte de
dizabilități;
- descrierea particularităților specifice fiecărui asemenea tip de
dizabilități;
Pagina 8
- prezentarea sistemului de depistare- recuperare –integrare a

persoanelor cu nevoi special;
- elaborarea programelor de educare,profesionalizare, integrare a
persoanelor cu nevoi speciale;
-monitorizarea evoluției acestor persoane;
-îmbogățirea cunoștinșelor teoretice și practice din diferite domenii ale
psihopedsagogiei speciale.
În acord cu aceste aspecte, componentele fundamentale ale

psihopedagogiei speciale sunt:
- componenta psihologică –vizează identificarea disfuncțiilor psihice ale
persoanelor cu nevoi speciale,amelorarea efectelor acestora, crearea unui
confort afectiv și asigurarea unui echilibru emoțional;
- componenta pedagogică - presupune identificarea problemelor ce țin de
educația persoanelor cu dizabilități,precum și adaptarea curriculum -ului
școlar la particularitățilre acestora;
- componenta socială- marchează inserția bio-psiho-socială a indivizilor
cu ceințe educative speciale,respectiv informarea și sensibilizarea opiniei
publice cu privire la caracteristicile acestora.
1.3.1
Tipologia deficienţelor (terminologie specifică): educaţie
specială; cerinţe educative speciale; coeficient de inteligenţă (QI);
deficienţă, defect, handicap; deficienţă mintală / pseudo-deficienţă
mintală; intelect liminar; deficiențe senzoriale, motorii, dificultăţi de
învăţare; tulburări socioafective şi de comportament; recuperare;
compensare, integrare; evaluare multidisciplinară; plan de
intervenţie personalizat.
Educaţia specială
În sens larg, educaţia specială se refera la un anumit tip de educaţie,

adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă în cadrul
învăţământului obişnuit (temporar / pe toată durata şcolarităţii) niveluri
educative şi sociale corespunzătoare vârstei. În acest sens, educaţia
specială devine şi un atribut al şcolii obişnuite, fiind destinată tuturor
copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare.În sens restrâns, educaţia
specială se referă la învăţământul special, la educaţia şcolară a copiilor /
elevilor cu deficienţe, realizată prin intermediul unor instituţii şcolare
speciale.
Cerinţele educative
Pagina 9
Cerinţele educative speciale sunt cerinţe / nevoi specifice faţă de

educaţie (derivate sau nu dintr-o deficienţă), suplimentare, dar şi
complementare obiectivelor generale ale educaţiei. Nevoile speciale de
educaţie diferă în structură, conţinut şi intensitate (acoperă un continnum
al problemelor speciale în educaţie, pornind de la deficienţe profunde
până la tulburări / dificultăţi uşoare de învăţare) de la un individ la altul,
de la un grup la altul, solicitând modalităţi specifice, particularizate de
satisfacere, altele decât cele folosite pentru majoritatea populaţiei şcolare
şi pentru satisfacerea nevoilor comune de educaţie.Cerinţele educative
speciale îşi au originea atât în diferenţe "naturale" (de dezvoltare fizică şi
psihică) între copii / elevi, cât şi în discrepanţa dintre structura reală a
nevoilor de educaţie şi structura nevoilor acoperite de sistemul educativ.
Coeficientul de inteligență
Inteligenţa poate fi definită ca o aptitudine generală care asigură
înţelegerea, asimilarea şi prelucrarea informaţiilor variabile, rezolvarea de
probleme, în scopul adaptării optime la mediu.
Inteligenţa reprezintă:
a. abilitatea de a desfăşura raţionamente abstracte;
b. capacitatea de adaptare la mediu, la situaţii relativ noi de viaţă;
c. capacitatea de a dobândi alte capacităţi;
d. capacitatea de a învăţa sau de a profita de experienţă.
Inteligenţa nu este o caracteristică unitară, ci este constituită pe baza

unui număr mare de facultăţi diferite, mai mult sau mai puţin specifice.
Se vorbeşte, astfel, despre inteligenţe multiple inteligenţă lingvistică;
inteligenţă logico-matematică, inteligenţă muzicală, inteligenţă spaţială,
inteligenţă psihomotrică, inteligenţă kinestezică, inteligenţă socială,
inteligenţă practică etc.).Coeficientul de inteligenţă estimează nivelul
global al dezvoltării inteligenţei. Coeficientul de inteligenţă poate fi
determinat prin aplicarea unor teste de inteligenţă standardizate adecvate.
Psihologul Francez AIfred Binet a dezvoltat conceptul de "etate mintală",
cu scopul de a urmări concordanţa dintre etatea mintală şi etatea
cronologică. Pentru fiecare vârstă cronologică (vârsta reală a subiectului),
A. Binet a stabilit un set de itemi (probe, sarcini), care urmăreau
evaluarea spiritului de observaţie, a capacităţii de înţelegere, a memoriei,
gândirii, vocabularului etc. Un copil cu vârsta cronologică de patru ani,
de exemplu, care reuşeşte să rezolve probele corespunzătoare vârstei de
cinci ani are etatea mintală de cinci ani.
Psihologul german Wilhelm Stern a propus o formulă de calcul al
coeficientului de inteligenţă:
Etate mintală
I.Q. = ----------------------- x 100.
Etate cronologică
Pagina 10
Dacă etatea mintală coincide sau este apropiată de etatea

cronologică se obţine un coeficient de inteligenţă I.Q. = 100 sau apropiat
de 100. Acest nivel se ia ca medie în populaţie şi indică o dezvoltare
normală a inteligenţei. Aproximativ 95% din populaţie are un coeficient
de inteligenţă situat între 70 şi 130. Graniţa dintre "normal" şi "anormal"
este sensibilă. Normalul este definit ca medie a caracteristicilor unei
colectivităţi date. Prin opoziţie, anormal este tot ceea ce se abate de la
normă. Un coeficient de inteligenţă sub 70 indică deficienţa mintală, iar
un coeficient de inteligenţă mai mare de 130 indică o inteligenţă
superioară. S-a constatat o influenţă reciprocă între nivelul dezvoltării
inteligenţei şi şcolaritate. Atunci când coeficientul de inteligenţă este
cuprins între 70 şi 80 putem vorbi despre intelect de limită, tipic pentru
elevii care, în general, rămân repetenţi în şcoală,
Unul dintre neajunsurile probelor psihometrice clasice este acela că
relevă un potenţial actual, static, nu surprind posibilitatea de perfecţionare
a operaţiilor intelectuale, potenţialul de învăţate al subiectului. Acest
neajuns poate fi depăşit cu ajutorul unor probe de diagnostic formativ,
care evaluează potenţialul de învăţate şi capacitatea de transfer. Astfel, se
poate calcula un coeficient de educabilitate, care întregeşte informaţiile
oferite de coeficientul de inteligenţă, mai ales din punctul de vedere al
funcţionalităţii operaţiilor mintale, şi se poate face o diferenţiere netă, în
zona graniţei dintre nivelul mediu şi cel inferior al inteligenţei, între
elevii cu intelect de limită, pseudodebilitate mintală şi elevii cu deficienţă
mintală educabili. Capacitatea de învăţare operatorie diferă la subiecţii cu
deficienţă mintală autentică faţă de subiecţii cu pseudodebilitate mintală
(blocare temporară a operaţiilor mintale) şi cei cu intelect liminar.
DEFICIENŢĂ, DEFECT, HANDICAP, INCAPACITATE
Deficienţa reprezintă absenţa, pierderea sau alterarea (temporară sau

definitivă) unei structuri / funcţii (anatomice, fiziologice, psihice).
Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, unui accident, dar şi al
mediului educativ nefavorabil (carenţe psiho-afective, comportament
deviant dobândit, traume psihice). Deficient este acei subiect care, din
motive fiziologice sau psihice, are nevoie de ajutor special pentru a se
adapta condiţiilor de existenţă. În lipsa acestui sprijin, deficientul se
plasează mult sub posibilităţile sale reale. Termenii deficienţă şi defect se
confundă uneori. Deficienţa reprezintă ansamblul consecinţelor pe care
un defect, fizic sau psihic, le antrenează în evoluţia psihosocială a unei
persoane.
Pagina 11
Defectul desemnează o afecţiune, o abatere de la normă, insuficienţă,

tulburare a stării fizice sau psihice. Defectul îi creează persoanei un
dezavantaj, un handicap.
Handicapul semnifică: dezavantaj social rezultat dintr-o deficienţă /
incapacitate, diminuarea (temporară sau definitivă) integrităţii fizice sau
mintale astfel încât survine pierderea / limitarea şanselor unei peroane de
a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai
săi, incapacitatea unei persoane de a avea singură grijă de sine datorită
incapacităţii sale fizice sau psihice, dificultate de adaptare socială.
Incapacitatea însumează un număr mare de limitări funcţionale, cauzate
de: deficienţe (disfuncţionalităţi) fizice, intelectuale sau senzoriale,
condiţii de sănătate sau mediu, boli mintale / neuropsihice. Incapacitatea
se manifestă prin diminuarea sau pierderea posibilităţii de a desfăşura o
anumită activitate în modul / condiţiile considerate drept normale (media
exigenţelor pentru o anumită activitate, într-o colectivitate dată).
Incapacitatea poate fi permanentă sau temporară, reversibilă sau
ireversibilă, progresivă sau regresivă.
Deficienţa mintală
Deficienţa mintală se caracterizează prin stagnare, încetinire sau lipsă de
achiziţii în dezvoltare, prin funcţionare intelectuală sub medie şi trebuinţa
subiectului de a fi ajutat în activităţile care solicită inteligenţa, prin
adaptare şi integrare şcolară deficitare. Deficienţele mintale sunt
consecinţa unor leziuni ale scoarţei cerebrale, care determină limitări
substanţiale în funcţionarea prezentă a unei persoane, în ceea ce priveşte:
comunicarea, autoîngrijirea, viaţa casnică, deprinderile sociale,
autoorientarea, sănătatea, securitatea, cunoştinţele, munca. Deficienţii
mintal se caracterizează printr-o stabilitate pasivă a conduitelor,
funcţionare intelectuală sub medie, tulburări ale proceselor cognitive,
slăbirea rapidă a interesului pentru o activitate, mai ales când întâmpină
dificultăţi de natură intelectuală. În cazul deficienţilor mintal se insistă pe
educarea capacităţii de orientare şi independenţă în deplasare şi
autoservire, pe însuşirea unor deprinderi practice, cunoştinţe concrete
despre sine, mediul înconjurător, activitatea umană, relaţii interumane,
deprinderi de exprimare, la nivelul necesităţilor cotidiene de comunicare
şi conduită. În general, după o perioadă susţinută de intervenţie şi cu
asistenţă corespunzătoare, viaţa persoanei cu deficienţă mintală se
ameliorează.
Pseudodeficienţa mintală se caracterizează prin întârziere / încetinire în
dezvoltarea psihică, cu blocaje emoţionale şi carenţe educative
determinate mai ales de factori externi. Rezultatele la testele de
inteligenţă şi randamentul şcolar al elevilor cu pseudodebilitate mintală
sunt apropiate de cele ale elevilor cu deficienţă mintală, însă progresele în
învăţarea dirijată sunt evidente, semnificative (potenţialul de învăţate
poate fi valorificat cu ajutor extern) în cazul elevilor cu pseudodeficienţă
Pagina 12
mintală în comparaţie cu cei cu deficienţă mintală. Elevii cu

pseudodebilitate mintală pot recupera deficitul intelectual dacă intervenţia
e promptă şi de durată.
Deficienţa intelectuală reprezintă incapacitatea relativă sau totală a unei
funcţii / grup de funcţii intelectuale, care conduce la un comportament de
tip deficient mintal.
Handicapul intelectual se referă la situaţiile în care copiii, fără a
prezenta diminuări structurale, nu se integrează şcolar eficient, deoarece
sunt depăşiţi de efortul intelectual cerut de procesul de învăţământ.
Întârzierile mintale sunt definite ca stări reziduale, de etiologie
complexă şi variată, caracterizate prin dezvoltare psihică deficitară, care
afectează în principal funcţiile cognitive, în grade diferite, faţă de subiecţi
cu aceeaşi vârstă şi care au avut condiţii similare de dezvoltare.
Intelectul de limită
Copiii / elevii cu intelect de limită se află, prin capacitatea lor
intelectuală, în zona de limită dintre deficienţa mintală uşoară şi starea de
normalitate - I.Q. cuprins între 71 şi 80, fără asocierea altor tulburări.
Copiii / elevii cu intelect liminar pot fi şcolarizaţi în şcoala obişnuită, în
condiţiile unei activităţi diferenţiate, în condiţiile conlucrării şcoală-
familie, adoptării unor măsuri specifice (intervenţie logopedică,
reeducarea instabilităţii psihomotorii, prevederea unui volum de
cunoştinţe elementare pe care trebuie să şi le însuşească, la fiecare obiect
de învăţământ etc.). Diferenţierea nu înseamnă discriminarea, separarea
copilului cu intelect liminar de copilul normal, ci tratarea sa potrivit
posibilităţilor pe care le are acesta.
Tulburările socioafective şi de comportament (t.s.c.) conturează un
continuum ce porneşte de la nesiguranţă, teamă neîncredere în forţele
proprii, hiperemotivitate, ostilitate faţă de alţii, deprimare, negativism,
opoziţie faţă de adulţi, mutism electiv, dificultăţi de relaţionare socială,
tendinţe de autoizolare (tulburări socioafective) până la minciună, lene,
obrăznicie, indisciplină, absenteism, fugă de la şcoală / de acasă,
vagabondaj, furt, agresivitate, conduite perverse, violenţă etc. (tulburări
de comportament).
Elevii cu tulburări de comportament se caracterizează prin conduite
dissociale, agresive sau sfidătoare repetate, persistente, încălcări ale
normelor şi cerinţelor sociale corespunzătoare vârstei. Tulburările de
comportament sunt confundate adeseori cu tulburările specifice vârstei
(normale pentru vârsta respectivă). De exemplu, timiditatea faţă de
persoane necunoscute, impulsivitatea, ostilitatea faţă de adulţi,
negativismul sunt normale în jurul vârstei de 2 ani, minciuna de apărare
este frecventă la copiii preşcolari, opoziţia ostentativă faţă de adulţi,
momentele de lene (asociate cu oboseala cauzată de puseul de creştere)
sunt frecvente la puberi etc. Tulburările de comportament pot proveni din
educaţia deficitară sau eronată primită în familie (modelele de
Pagina 13
comportament oferite în familie nu-l ajută pe copil să se adapteze la

situaţiile de mediu şi la propria persoană), din lipsa relaţiilor personale
clare (respingerea de către unii membri ai familiei, de către colegii de
clasă sau cadre didactice, lipsa unor cerinţe şi reguli obligatorii în familie,
lipsa comunicării cu cei din jur).
Tulburările / dificultăţile de învăţare
În categoria copiilor / elevilor cu tulburări / dificultăţi de învăţare (t./d.î.)
sunt incluşi copiii / elevii cu: ritm lent de învăţare, intelect liminar,
tulburări instrumentale (dificultăţi de emisie recepţie a mesajului oral şi
scris-citit, de recunoaştere şi înţelegere a cuvintelor, de calcul, de
rezolvare a problemelor), nivel al achiziţiilor şcolare situat sub potenţialul
de învăţare (în lipsa unei deficienţe evidente intelectuale, fizice,
senzoriale sau de limbaj), tulburări cu dominanţă psihomotorie
(deficienţe de motricitate generală şi fină, dificultăţi de coordonare
spaţială şi a motricităţii fine) sau psihoafectivă (fără devieri grave de
comportament). Aceşti copii / elevi pot fi orientaţi spre unităţi de
învăţământ obişnuit, cu posibilitatea asigurării unor structuri şi / sau
servicii de sprijin în vederea integrării.
Deşi nu au o deficienţă propriu-zisă, elevii cu dificultăţi de învăţare nu
pot rezolva unele sarcini şcolare. Întârzierile la nivelul achiziţiilor pot fi
puse în evidenţă prin evaluarea pedagogică sumativă, pe baza
programelor şcolare. Rezultatul evaluării se raportează la capacitatea /
potenţialul individual şi la majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă.
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă o tulburare într-unul sau mai
multe procese psihice de bază (percepţie auditivă şi vizuală, gândire,
limbaj oral, memorie) şi, în general, sunt incapabili să-şi organizeze
activitatea de studiu (lipsa unui stil propriu de învăţare).
Dificultăţile de învăţare diferă ca pondere şi tip de la o vârstă la alta. La
vârsta preşcolară predomină tulburările de limbaj, insuficienta precizare a
conceptelor, slaba dezvoltate cognitivă. În perioada şcolarităţii mici,
elevii prezintă dificultăţi la diferite discipline (citire, scriere, aritmetică),
probleme de concentrare a atenţiei, deprinderi motorii deficitare
(imposibilitatea ţinerii corecte a creionului în timpul scrierii, de
exemplu). În perioada puberală, conştientizarea unor probleme duce la
apariţia unor tulburări socioafective. În adolescenţă, agravarea
tulburărilor de învăţare duce la deteriorarea imaginii de sine şi la apariţia
unor reacţii de respingere socială (inclusiv comportamente deviante).
Deficienţele de învăţare nerecuperate în perioada şcolarităţii pot cauza,
mai târziu, probleme de adaptare socială şi culturală. Recuperarea elevilor
cu dificultăţi de învăţare este un proces complex, condus de echipe
multidisciplinare de specialişti, pe baza unor programe adaptate şi
individualizate în funcţie de categoria de dificultăţi de învăţare cărora li
se adresează.
Pagina 14
Dificultăţile de învăţare apar din interacţiunea mai multor factori, dintre

care unii ţin de elevii înşişi, iar alţii de cadrele didactice (de deciziile
luate, de experienţa oferită, de relaţiile cu elevii).
Sarcină de învăţare
1.Identificați și comentați pe scurt obiectivele și componentele
psihopedagogiei speciale. Specificați rolul educației integrate în
acest context.
2. Explicați diferența conceptuală dintre termenii: defect,
deficiență, handicap, prin exemplificare.
1.3.2 Recuperare, reabilitare, reintegrare
Termenul de recuperare semnifică restabilirea, refacerea,

reconstituirea unei funcţii. Recuperarea vizează utilizarea la maxim a
potenţialului persoanei cu handicap, creşterea adaptabilităţii. În cazul
unor deficienţe dobândite sau al unor deficienţe în care refacerea /
restabilirea nu mai e posibilă, devine operantă noţiunea de reabilitare
(abilitare). Reabilitarea este un proces destinat să ofere posibilitatea unor
persoane cu deficienţă să ajungă şi să se menţină la niveluri funcţionale
fizice, psihice şi / sau sociale corespunzătoare, precum şi instrumentele
cu ajutorul cărora persoanele respective pot obţine un grad mai mare de
autonomie.
Integrarea reprezintă mijlocul de atingere a normalizării. În sens larg,
integrarea semnifică trecerea, transferul unei persoane dintr-un mediu mai
mult sau mai puţin segregat într-unul obişnuit. În sens restrâns, integrarea
vizează doar anumite aspecte din viaţa individului: activitatea şcolară,
activitatea profesională sau relaţiile interpersonale. Integrarea şcolară
înseamnă adaptarea oricărui copil / elev la cerinţele şcolare, cuprinderea
elevilor cu cerinţe educative speciale în şcoli obişnuite sau în moduri de
organizare cât mai apropiate de acestea. Integrarea şcolară nu înseamnă
transferarea în şcoala obişnuită a elevilor din unităţile de învăţământ
special; şcolile de masă nu au nevoie să fie grevate de prezenţa unor copii
cu diverse deficienţe. De altfel, structura diferenţiată a învăţământului
pentru copiii / elevii cu cerinţe educative speciale poate genera, în
condiţiile simplei transferări în şcoala obişnuită, relaţii interpersonale
anormale: plasaţi pe lângă şcoala de masă, copiii deficienţi formează
spontan grupuri separate, evitând contactul cu copiii normali. Integrarea
socială se referă la acceptarea şi participarea persoanei la viaţa
comunitară, cu asumarea unor roluri şi stabilirea de relaţii sociale.
Integrarea socială nu poate fi separată de cea şcolară. Integrarea în şcoala
obişnuită a copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale presupune:
Pagina 15
depistarea cât mai de timpuriu a copiilor / elevilor cu cerinţe educative

speciale; identificarea factorilor care afectează randamentul şcolar
(probleme de sănătate, deficienţe senzoriale, tulburări de limbaj,
frecvenţa şcolară, mediul familial, dificultăţi socioafective etc.);
informarea cadrelor didactice din şcoala obişnuită cu privire la
problematica referitoare la educaţia specială (legislaţie, materiale de
specialitate); discuţii cu elevii, părinţii acestora şi cadrele didactice din
învăţământul obişnuit cu scopul cunoaşterii reale a nevoilor persoanelor
cu C.E.S. şi al formării unei atitudini pozitive faţă de copiii / elevii cu
cerinţe educative speciale; adaptarea activităţii cadrelor didactice la
specificul nevoilor persoanelor cu cerinţe educative speciale şi asigurarea
unei baze materiale şi a unor mijloace didactice adecvate; asigurarea unor
servicii de sprijin destinate tuturor elevilor din şcoala obişnuită;
elaborarea unor programe educaţionale care să ţină cont de natura
cerinţelor educative speciale, de personalul didactic implicat, de frecvenţa
şi perioadele de acordare a sprijinului, de materialele specifice existente;
diversificarea formelor de integrare şcolară, profesională şi socială;
favorizarea contactelor sociale ale copiilor / elevilor cu cerinţe educative
speciale cu copiii / elevii obişnuiţi; valorizarea calităţilor şi capacităţilor
de adaptare şi dezvoltare ale copiilor cu C.E.S.; monitorizarea progresului
copilului / elevului cu C.E.S..
Integrarea, în diferitele sale forme (şcolară, profesională, socială),

presupune asigurarea unor condiţii care să permită autonomia indivizilor
cu C.E.S. şi egalizarea şanselor în comparaţie cu indivizii normali: acces
la moduri de viaţă cotidiană, rezidenţă non-instituţionalizată, posibilitate
de a utiliza resursele comunităţii, de a desfăşura, la maturitate, o activitate
aducătoare de venit, de a stabili relaţii sociale.
Integrarea este un proces complex şi de durată. Tendinţa în

învăţământul românesc este reorganizarea şcolii obişnuite pentru a oferi
servicii de sprijin tuturor copiilor / elevilor, pentru a apropia progresiv
locul şi condiţiile de şcolarizare a copiilor / elevilor cu cerinţe educative
speciale de învăţământul obişnuit. Numeroşi specialişti consideră că în
România, în prezent, nu este oportună desfiinţarea unităţilor de
învăţământ special, întrucât învăţământul special oferă posibilitatea
aplicării unor programe specializate (în funcţie de tipul şi nivelul
deficienţei, vârsta cronologică şi mintală) şi permite individualizarea
procesului de învăţământ (efective mai mici de elevi în clasă). Strategiile
de integrare depind de potenţialul de dezvoltare al copiilor, dar şi de
posibilităţile de integrare reale. Atâta timp cât nu există în şcoala
obişnuită structuri / servicii suplimentare de sprijin (inclusiv pentru
personalul care lucrează cu elevii cu C.E.S.), cadre didactice cu
experienţă şi calificare în educaţia specială, profesori itineranţi pentru
Pagina 16
asistenţa psihopedagogică suplimentară, ghiduri, materiale cu caracter

practic, metodologic, difuzate în şcoli, dotări materiale corespunzătoare,
integrarea copiilor / elevilor cu C.E.S. în învăţământul obişnuit nu poate
fi reală.
Educaţia integrată urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi fizice şi
psihice care să-i apropie pe copiii / elevii cu cerinţe educative speciale de
copiii / elevii normali, stimularea potenţialului restant / dezvoltarea
compensatorie a unor funcţii, formarea unui climat afectiv care să
motiveze copiii / elevii pentru activitate, asigurarea continuităţii în
procesele de achiziţie a comunicării şi de cunoaştere, formarea unor
abilităţi de socializare şi relaţionare, formarea unor deprinderi
profesionale şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea
comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii.
Educaţia integrată urmăreşte egalizarea şanselor de integrare / reuşită
socială, adaptarea şcolii la cerinţele copiilor / elevilor.
Integrarea şcolară a copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale se
realizează prin unităţi / structuri de învăţământ special (şcoli speciale,
grupe / clase speciale în şcoala obişnuită, structuri şi servicii de sprijin
pentru integrarea individuală). Grupele / clasele speciale organizate pe
lângă şcoli obişnuite sunt forme de învăţământ special, parţial integrate în
învăţământul obişnuit. Grupa / clasa specială se organizează pentru copii /
elevi cu deficienţe, la recomandarea Comisiei de expertiză complexă
(pentru învăţământul special). Înscrierea şi frecventarea unei clase / grupe
speciale de nivel preşcolar / primar este temporară şi tranzitorie, în
vederea integrării / reintegrării în învăţământul obişnuit. Grupa / clasa de
integrare este o formă / structură de sprijin pentru integrarea într-o grupă /
clasă obişnuită a 2-4 copii / elevi cu deficienţe, numărul de copii / elevi
fiind redus faţă de media efectivelor obişnuite cu câte 3 copii / elevi
pentru fiecare copil / elev cu deficienţe cuprins. Asigurarea unor forme /
structuri de sprijin pentru integrarea / reintegrarea în clase / grupe
obişnuite se realizează de către conducerea unităţilor şcolare în cauză.
Documentul care stabileşte necesitatea şi oportunitatea înscrierii unui
copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul special (inclusiv în
grupe / clase speciale sau forme / structuri de sprijin din unităţi obişnuite
de învăţământ) este Certificatul de expertiză şi orientare şcolară şi
profesională emis de Comisia de expertiză complexă (se ţine cont şi de
numărul de locuri disponibile în unităţi sau grupe / clase speciale, precum
şi de resursele umane şi materiale existente).
Orientarea (reorientarea) şcolară se bazează pe concluziile expertizei
complexe, multidisciplinare, pe cunoaşterea structurilor şcolare existente
în comunitatea locală sau, după caz, în alte zone ale judeţului / regiunii
geografice, pe cunoaşterea planurilor şi programelor de învăţământ
(special şi obişnuit).
Pagina 17
Copiii / elevii cu cerinţe educative speciale care nu au putut fi

reorientaţi spre învăţământul de masă până la absolvirea ciclului primar
continuă procesul de educaţie în unităţi ale învăţământului special -
gimnazial, profesional, liceal sau postliceal - diferenţiat, după tipul şi
gradul deficienţei.
Transferarea (reorientarea) copiilor / elevilor de la o unitate
şcolară de un tip la alta de tip diferit se face la propunerea cadrului
didactic de la grupă / clasă şi a Comisiei de expertiză complexă interne,
cu Recomandarea Comisiei de expertiză complexă (pentru învăţământul
special).
Transferarea (reorientarea) copiilor / elevilor de la o unitate de
învăţământ special (preşcolar sau primar) la o unitate de învăţământ
obişnuit se face la propunerea cadrului didactic de la grupă / clasă şi a
psihologului şcolar, cu consultarea părinţilor / tutorilor legali, cu
Recomandarea Comisiei de expertiză complexă, acordul între cele două
unităţi şcolare şi indicarea unor forme / structuri de sprijin şi servicii de
reabilitare / recuperare necesare şi posibile.
Evaluarea multidisciplinară a cerinţelor educative speciale este un
proces complex, cu caracter unitar, dinamic şi de durată, a cărui finalitate
constă în facilitarea elaborării şi aplicării demersului terapeutic-
recuperator. Evaluarea multidisciplinară presupune corelarea strânsă a
datelor obţinute prin anamneză medicală şi investigaţii de laborator cu
datele obţinute prin examinare psihologică (observaţie, probe
experimentale, convorbire, teste) şi pedagogică (probe de cunoştinţe) şi
cu datele evaluării sociale (date despre factori socio-culturali şi familiali).
Programul (planul) de intervenţie personalizat este destinat
recuperării, pe toate planurile, a personalităţii elevului cu cerinţe
educative speciale, compensării deficienţelor prin antrenarea capacităţilor
şi deprinderilor bine dezvoltate. Proiectarea curriculară în cazul integrării
elevilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul obişnuit pune
accentul pe latura formativă, astfel încât să fie oferită, fiecărui elev, şansa
de a obţine performanţe. Adaptarea curriculară şi proiectarea unor planuri
de intervenţie contribuie la o mai bună adaptare la mediu, la o mai bună
integrare educaţională şi socială. Succesul planului de intervenţie depinde
de vârsta la care se începe aplicarea planului. Cu cât intervenţia este mai
precoce, cu atât şansele de recuperare / reuşită sunt mai mari.
Componentele de bază ale unui program de intervenţie personalizat sunt:

Evaluarea şi reevaluarea
Evaluarea este un proces complex prin care se urmăreşte obţinerea
informaţiilor relevante despre copilul cu cerinţe educative speciale: date
medicale (nivelul de funcţionare a organelor şi analizatorilor), date
psihologice (profil psihologic), date pedagogice (profil pedagogic), date
sociale (condiţii de dezvoltare ale elevului, situaţia familiei, posibilităţi
Pagina 18
de integrare şcolară şi comunitară).Periodic e necesară reevaluarea

elevului şi a planului de intervenţie în ansamblul său.
Stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung se referă la fixarea unor
obiective concrete privind recuperarea, din domeniul psihologic,
pedagogic şi social. Obiectivele concrete trebuie exprimate într-o formă
măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite o evaluare corespunzătoare.
Selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie
Realizarea programului de intervenţie personalizat reclamă utilizarea
unor metode şi procedee specifice de recuperare, din domeniul medical,
psihologic, pedagogic, al asistenţei sociale. Activităţile şi metodele se
stabilesc în funcţie de nivelul de dezvoltare al copilului, de patologia
asociată personalităţii sale.Operaţiile din cadrul fiecărei activităţi pot fi
înregistrate pe fişe de observaţie individuale, pentru a evidenţia evoluţia,
achiziţiile şi performanţele obţinute. Din fişele de observaţie pot fi
extrase informaţii despre tipul, durata, frecvenţa activităţilor de care are
nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor şi proceselor
psihice.
Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante
urmăreşte selectarea sistemului de servicii, a categoriilor de specialişti
implicaţi în activitatea de recuperare. Fiecare membru al echipei
interdisciplinare îşi alcătuieşte propriul plan terapeutic. Echipa este
coordonată, în general, de specialistul din domeniul căruia e nevoie de cel
mai mare sprijin în vederea recuperării.
Cooperarea cu familia elevului cu cerinţe educative speciale şi cu
ceilalţi membri ai comunităţii care vin în contact cu elevul şi coordonarea
reciprocă în realizarea activităţilor proiectate la domiciliul elevului
asigură concordanţa acţiunilor specialiştilor şi ale familiei elevului.
Pentru elevii cu tulburări de învăţare este indicat, în vederea recuperării,
un program suplimentar la disciplina / disciplinele la care întâmpină
dificultăţi sau la care au rămas în urmă.În cazul elevilor care posedă
suplimentar deficienţe mintale, senzoriale sau fizice se impune fie
selectarea unor păţi din curriculum-ul general pentru elevii normali care
pot fi parcurse de elevii cu cerinţe educative speciale şi renunţarea la
altele, fie simplificarea tuturor părţilor din curriculum pentru a putea fi
înţelese şi învăţate de elevii cu cerinţe educative speciale, fie completarea
curriculum-ului general cu elemente noi, activităţi individuale,
compensator-terapeutice astfel încât elevii cu handicap să poată face faţă
cerinţelor învăţământului obişnuit. Curriculum-ul destinat elevilor cu
cerinţe educative speciale integrali în învăţământul obişnuit trebuie să
ţină seama de tipul şi gradul handicapului, precum şi de posibilităţile
fiecărei şcoli de a asigura intervenţia individualizată.
Pagina 19
1. Exemplificați situații în care este necesară implementarea unui
plan de intervenție personalizată.
2. Explicați diferența dintre următorii termeni: defect, deficiență,
handicap, dizabilitaate, cerințe educative speciale.
1.3.3. Structura învăţământului special din ţara noastră.

Învăţământul integrat în ţara noastră
Învăţământul special
Învăţământul special se referă la educarea şcolară a persoanelor cu
deficienţe / handicap, realizată în instituţii / structuri şcolare speciale,
distincte de cele obişnuite. Învăţământul special este organizat de către
Ministerul Educaţiei Naţionale în scopul instruirii şi educării, al
recuperării, valorificării maxime a potenţialului individual şi integrării
şcolare, profesionale şi sociale a copiilor / elevilor cu cerinţe educative
speciale. Învăţământul special este gratuit. Învăţământul special se poate
organiza prin învăţământ de zi, seral, fără frecvenţă, prin corespondenţă,
comasat, la distanţă, la domiciliu.Se poate organiza învăţământ special
gimnazial seral / fără frecvenţă pentru persoanele cu deficienţe care au
depăşit cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzătoare clasei, ca şi pentru
persoanele handicapate nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, pe
durata învăţământului gimnazial obligatoriu.
Inspectoratele şcolare pot aproba organizarea unor clase speciale
constituite din elevi cu deficienţe care nu au putut absolvi, până la vârsta
de 14 ani, primele patru clase ale învăţământului general obligatoriu.
Aceste clase pot funcţiona ca învăţământ de zi, seral sau fără frecvenţă,
cu efective de 4-12 elevi, pe lângă unităţi de învăţământ special sau
obişnuit.Elevii cu cerinţe educative speciale (inclusiv cu tulburări
socioafective şi de comportament) care nu au putut absolvi până la vârsta
de 17 ani învăţământul general obligatoriu (obişnuit sau special) pot fi
înscrişi la şcoli profesionale speciale (sau de ucenici), cu obligaţia de a
frecventa şi promova în paralel cu calificarea profesională şi cursuri
comasate de învăţământ general obligatoriu.Părintele sau tutorele legal
are dreptul de a alege forma de învăţământ şi felul educaţiei copilului.
Educația incluzivă
Principiul fundamental al educaţiei incluzive constă într-un
învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi i constituie un deziderat şi o
realitate care are din ce în ce mai mulţi adepţi şi se concretizează în
experienţe şi bune practici de integrare / incluziune.
Pagina 20
Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată de

şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor copii cu cerinţe
educative speciale în şcoli şi clase obişnuite.
Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe
dimensiuni:
- dimensiunea legislativă şi administrativă, legată preponderent
de politicile educaţionale; constă în aceea că şcolarizarea acestor
copii trebuie să fie o parte integrantă şi o responsabilitate a
sistemului naţional de învăţământ;
- dimensiunea pedagogică care evidenţiază necesitatea aproprierii
condiţiilor de predare – învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de
cele accesibile celorlalţi copii, din punct de vedere al locului de
şcolarizare şi al curriculumului;
- dimensiunea socială care reliefează importanţa relaţiilor, a
interacţiunii sociale dintre copii, are efecte pozitive pentru toţi
copiii.
„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire al instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor
existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”.
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă
asupra problematicii dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea
că schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în unităţile de
învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să
conducă la ameliorarea predării – învăţării pentru toţi copiii. Pentru a
avea cu adevărat o şcoala incluzivă care să funcţioneze, este necesară
pregătirea acesteia, sunt necesare condiţii materiale, care să permită un
învăţământ cât mai diversificat şi adaptat diferitelor cerinţe speciale:
profesori intineranţi, mobilier, posibilităţi de modelare a programului
zilnic, tehnici speciale de predare, adaptare curriculară individualizată,
etc.
Ţinând cont de introducerea şi aplicarea acestui concept de largă
rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează şcoala,
există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- o şcoală deschisă, prietenoasă;
- democraţie şi solidaritate umană – o şcoală echitabilă, mai
naturală;
- răspunsul la situaţii educaţionale diverse;
- o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se schimbă.
Integrarea şcolară înseamnă a permite unui copil cu cerinţe educative
speciale să participe la procesul de învățământ în mijlocul unei şcoli
comune, înseamnă acceptarea diferenţelor, respectarea drepturilor acestor
Pagina 21
copii, recunoașterea faptului că având dreptul la o educaţie normală pot

accede la o viaţă cât mai normală alături de cei de o vârstă cu ei.
1.4. Rezumat
În categoria copiilor / elevilor cu cerinţe / nevoi speciale sunt incluşi

şi copiii / elevii proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate, copiii /
elevii delicvenţi sau din anumite grupuri etnice. Prin extindere, în
categoria copiilor / elevilor cu cerinţe educative speciale nu intră doar cei
cu deficienţă ci sunt incluşi şi cei supradotaţi.
Cuvinte cheie: “psihopedagogie speciala”, “educație specială ”,

“învățământ special ”, “deficiență ”, “integrare școlară ”, “plan
de intervenție personalizat ”. “copii/elevi cu CES ”
1.5. Test de autoevaluare
1. Realizați un organizator grafic din care să rezulte relația

psihopedagogiei speciale cu alte științe.
2. Sintetizați din literatura de specialitate delimitările conceptuale
specifice pentru 15 termeni fundamentali din domeniul psihopedagogiei
speciale.
3. Analizați comparativ caracteristicile învățământului de
masa/special/integrat
1.6. Concluzii
Sintetizând cele prezentate anterior, reforma
învăţământului românesc a determinat restructurări menite de a
schimba grila de valori a educaţiei în acord cu procesul de
democratizare a întregii societăţi româneşti. În acest context,
asigurarea respectării dreptului la educaţie pentru toţi copiii
conform art. 28 din „Convenţia drepturilor copilului” precum şi
egalizarea şanselor de acces la educaţie, continuă să reprezinte
două dintre obiectivele esenţiale ale învăţământului. Una dintre
provocările apărute în acest sens este şi necesitatea schimbării
opiniei (opticii) asupra copiilor cu dizabilităţi în încercarea de a
le oferi o viaţă normală prin renunţarea la etichetări precum şi
Pagina 22
oferirea de şanse egale în vederea integrării socio-profesionale.

În perspectiva măsurilor anunţate de factorii de decizie şi
de organizare a sistemului naţional de învăţământ pe baza
principiului educaţiei integrate s-a structurat o nevoie profundă
de informare a educatorilor, învăţătorilor, profesorilor în
domeniul educaţiei şi intervenţiei psihopedagogice în cazul
copiilor cu cerinţe educative speciale. În acest sens un pas
important este acela de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil şi de
a-l folosi apoi pentru a-i forma abilităţile necesare dezvoltării şi
învăţării. Pentru aceasta este importantă realizarea unei evaluări
multidisciplinare (psihologice, pedagogice, medicale şi sociale)
astfel încât orientarea sau reorientarea spre o anumită formă de
şcolarizare să fie realizată în acord cu abilităţile copilului dar şi
ţinând cont de dificultăţile pe care le are.
Din această perspectivă, cursul de faţă este conceput
pentru a aborda informaţiile referitoare la:
– prezentarea terminologiei de specialitate în contextul
legislaţiei româneşti şi internaţionale din domeniul
educaţiei şi educaţiei speciale şi integrate;
– descrierea tipologiei cerinţelor educative speciale la
copii (cu accent pe prezentarea principalelor categorii
de deficienţe/dificultăţi la copii);
– prezentarea unor modalităţi de intervenţie şi asistenţă
psihopedagogică în cazul copiilor cu cerinţe educative
speciale.
Tipologia cerinţelor educative speciale la copii

(clasificarea deficienţelor la copii)
Tipuri de deficienţe Dificultăţi (sau deficienţe) cu Modalităţi de intervenţie

care se pot corela (asocia) şi recuperare. Instituţii în
care se realizează acest
lucru
1. Deficienţa mintală se Caracteristici generale
caracterizează prin deficit - Operaţiile gândirii
intelectual cu repercusiuni (capacitatea operatorie şi de
asupra comportamentului analiză) deficitare
adaptiv şi a potenţialului de - Dificultăţi de
dezvoltare prin învăţare. comprehensiune (înţelegere)
- Stereotipie în răspunsuri
(reacţii)
- Dificultăţi de adaptare şi
integrare socială
Pagina 23
- Tulburări de vorbire sau

întârziere în dezvoltarea
limbajului; nivelul
vocabularului scăzut
- Tulburări instrumentale
(scris, citit, socotit)
- Posibilă instabilitate
psihomotorie
- Capacitate redusă de
coordonare a mişcărilor
- Imaturitate psiho-afectivă
- Posibile tulburări de
comportament în cazul în care
deficienţa mintală se corelează
cu o dezvoltare dizarmonică a
personalităţii
Grade ale deficienţei
mintale : În condiţiile unei
a.) Deficienţa mintală Este dificilă distingerea de intervenţii
uşoară QI=51-70, unde copilul normal înainte de vârsta psihopedagogice timpurii
QI=coeficientul de şcolară. Se caracterizează prin se poate ajunge la o
inteligenţă – reflectă retard uşor în dezvoltarea competenţă socială şi
capacitatea intelectuală de senzorio-motorie, în cea a profesională relativ bună.
asimilare (acomodare) limbajului şi a capacităţii de Pot fi şcolarizaţi în :
învăţare. - Grădiniţe Speciale
(până la vârsta de 7-8 ani)
- Şcoli Speciale
- În cadrul
învăţământului de masă,
dacă există un profesor
de sprijin sau un profesor
psihopedagog care să
asigure o asistenţă
psihopedagogică
suplimentară (clase
speciale integrate sau
integrare individuală; la
un copil cu cerinţe
educative speciale
integrat într-o clasă
obişnuită, se reduce cu 3
numărul elevilor din
clasă)
- Şcoli Profesionale
Speciale
b.) Deficienţa mintală Volumul atenţiei, memoriei şi Activităţile de recuperare
moderată : QI = 36-50 nivelul operaţiilor gândirii psihopedagogică se pot
deficitar. Vorbirea se dezvoltă realiza în :
Pagina 24
până la nivelul unor fraze - Grădiniţe Speciale

simple dar cu o structură - Şcoli Speciale sau
gramaticală imperfectă. Îşi Cămine Şcoală
însuşesc adunarea şi scăderea - Şcoli Profesionale
cu numere mici şi cu un suport Speciale sau Cămine
predominant concret. Aceste Atelier (protejate)
cunoştinţe au un caracter
fragmentar şi sunt uitate uşor
dacă nu sunt repetate.
c.) Deficienţa mintală severă În perioada preşcolară prezintă Există posibilitatea
: QI = 21-35 o dezvoltare motorie redusă şi câştigării unei autonomii
achiziţionează foarte puţin sau parţiale într-un mediu
deloc limbajul comunicaţional. protejat. Necesită
Prezintă capacitate redusă de supraveghere constantă.
achiziţionare a autonomiei
personale.
d.) Deficienţa mintală Întârziere profundă în Imposibilitatea
profundă : QI = 0-20 dezvoltarea psiho-motorie. achiziţionării autonomiei
Dezvoltarea limbajului este personale. Necesită
foarte scăzută sau chiar nulă (la îngrijire permanentă
nivel de sunete – silabe) (Cămin Spital)
2. Deficienţe fizice (motorii Pot apare deficienţe fizice sau Elevii cu deficienţe fizice
şi neuromotorii) când ne motorii mai frecvent în (motorii şi neuromotorii)
referim la copii trebuie avută următoarele situaţii : pot fi cuprinşi în funcţie
în vedere evoluţia atât în - boli genetice şi congenitale de gravitatea acestor
ceea ce priveşte ameliorările - boli de creştere deficienţe, de potenţialul
care pot surveni prin - sechele posttraumatice global de dezvoltare, de
creşterea şi maturarea - deficienţe ortopedice nivelul de protezare
sistemului nervos cât şi - deficienţe neurologice şi/sau de autonomie
posibilitatea degradării. datorate unor leziuni cerebrale locomotorie, de opţiunea
- paralizii cerebrale sau şi sprijinul familiei
insuficienţe motorii centrale - în grădiniţe sau şcoli
Cele mai frecvente dificultăţi se obişnuite (inclusiv în
concretizează în: dificultăţi de clase sau grupe speciale)
mers, de manipulare a sau în unităţi şcolare
obiectelor, de scris, de vorbire speciale
(dizartrii) Accesibilitatea mediului
fizic şi arhitectural din
unităţile de învăţământ
reprezintă o condiţie de
bază a integrării şcolare
pentru această categorie
de copii.
Readaptarea acestor copii
vizează două aspecte :
- readaptarea
funcţională (care
Pagina 25
cuprinde chirurgia
ortopedică,
fizioterapia, masajul,
balneofizioterapia,
reeducarea prin
protezare, logopedie,
psihopedagogie)
- readaptarea socială
cuprinde
expertizarea
capacităţii de muncă,
profesionalizarea,
plasamentul în
muncă, ocrotirea
socială.
3. Deficienţe senzoriale a.) Slaba capacitate de recepţionare Modalităţile de
Deficienţe senzorial - a mesajului oral sau intervenţie
auditive incapacitatea recepţionării psihopedagogică vizează:
-cu pierderi ale auzului determină întârzieri în demutizarea, labiolectura,
între 35-70 decibeli dezvoltarea limbajului (datorită protezarea auzului,
(copii hipoacuzici) faptului că nu se poate realiza existenţa unor mijloace
-cu pierderi mai mari de un feed-back corespunzător). de amplificare a
70 decibeli (copii surzi) Uneori, chiar în cazul comunicării verbale,
demutizării pot apărea utilizarea limbajului
dificultăţi în ceea ce priveşte nonverbal.
tonalitatea, ritmul şi fluenţa Aceşti elevi pot fi
vorbirii şi capacitatea de şcolarizaţi în :
transpunere a unui mesaj în - Grădiniţe Speciale
scris. pentru copii cu
deficienţe auditive
- Şcoli speciale
pentru elevi cu
deficienţe auditive
- Integrare în
învăţământul de
masă, dacă există
profesor
psihopedagog de
sprijin
- Şcoli Profesionale
Speciale
b.) Deficienţe senzorial - Cele mai frecvente dificultăţi cu Momentul pierderii
vizuale care se poate asocia : văzului în viaţa unui
-diminuare a acuităţii - lipsa controlului vizual copil, posibilitatea
vizuale între 0,08 - 0,30 asupra ţinutei corporale convertirii comunicării
(copii ambliopi) poate duce la atitudini scrise din şcoală (în
-diminuare a acuităţii posturale neadecvate şi la mesaj auditiv sau în
vizuale între 0 şi 0,08 defecte fizice ale întregului scriere Braille), existenţa
Pagina 26
(copii nevăzători) corp sau ale altor segmente unor mijloace tehnice de
corporale; facilitare şi diversificare a
- modificări de mimică; comunicării reprezintă
- în absenţa simţului vizual criterii importante în
informaţiile tactil- stabilirea orientării
kinestezice şi cele auditive şcolare a acestor elevi.
devin dominante la Pot fi şcolarizaţi în :
nevăzători, recepţia şi - Grădiniţe Speciale
percepţia tactilă jucând pentru elevi cu
rolul principal în deficienţe vizuale
cunoaşterea realităţii - Şcoli Speciale
înconjurătoare; pentru elevi cu
- ritmul îmbogăţirii deficienţe vizuale;
vocabularului la nevăzători Licee Speciale
este mai intens în raport cu - Şcoli Profesionale
formarea reprezentărilor, Speciale pentru elevi
ceea ce duce la cu deficienţe vizuale
"verbalism", adică la
utilizarea unor cuvinte fără
a înţelege conţinutul
semantic al acestora,
necunoscând de fapt unele
obiecte sau fenomene
designate de cuvintele
utilizate
- dificultăţi în înţelegerea şi
aplicarea conceptelor
spaţiale
4. Deficienţe (tulburări) de
limbaj - Se pot asocia cu tulburări Este necesară intervenţia
-tulburări de articulare ale limbajului scris, dacă profesorului logoped din
a sunetelor (omisiuni, nu se intervine timpuriu centrele logopedice
distorsiuni, înlocuiri), - Dificultăţi de adaptare interşcolare. De regulă,
silabelor şi cuvintelor şcolară şi socială aceşti copii sunt integraţi
-tulburări de ritm în învăţământul de masă
-dificultăţi lexice, (dacă nu prezintă
grafice, ortografice deficienţe mintale), cu
program de sprijin
psihopedagogic.
5. Copii cu deficienţe Există posibilitatea Copiii cu tulburări de

(tulburări) socio-afective şi particularizării tulburărilor de comportament uşoare
de comportament comportament după : sunt integraţi în
Tulburările de comp. pot - etapele de vârstă ale învăţământul de masă sub
apare ca : copilului observaţia
- Tulburări de - semnificaţia socială psihopedagogului şcolar
comportament uşoare (în - simptomul prevalent sau în spitale de
contextul unor modificări Tulburările de comportament neuropsihiatrie infantile
Pagina 27
specifice vârstei - pubertate, apar ca urmare a unor influenţe unde urmează şi cursuri
adolescenţă) sociale iar factorul organic are şcolare (pentru o anumită
- Simptom al unor boli rol predispozant. În planul perioadă).
psihice (ex.: schizofrenia) afectivităţii, aceşti copii se Copii cu tulburări grave
- Simptom al unor boli remarcă prin imaturitate. O de comportament care nu
neuropsihice (epilepsie, influenţă importantă o are şi au împlinit 14 ani, sau au
tumori, traumatisme cranio- tipul de temperament. între 14-16 ani (nu
cerebrale) Ca forme de manifestare se răspund penal) pot fi
- Modalităţi de expresie a evidenţiază ca fiind cele mai orientaţi spre şcoli de
unor stări reactive sau a unor frecvente : reeducare şi cei peste 16
deprinderi de comportament. - minciuna ani în centrele de
- fuga de la şcoală reeducare din subordinea
- vagabondajul Ministerului Justiţiei.
- furtul
- turbulenţa
- conduite de dominare,
agresivitate, impulsivitate
- conduite perverse
6. Copii cu tulburare - dificultăţi de limbaj şi Sunt orientaţi spre
autistă comunicare clase/grupe speciale de pe
- izolare într-o lume proprie lângă unităţi şcolare
(nu stabilesc contact afectiv cu speciale sau unităţi
cei din jur) sanitare.
- discontinuitate în dezvoltare Activităţile de recuperare
şi învăţare sunt axate pe activităţi
- deficienţe perceptuale psihopedagogice
- deficienţe relaţionale cu stimulative cu caracter
exteriorul ludic şi muzicoterapie
- tulburări acţionale şi
comportamentale
- în unele cazuri se asociază cu
deficienţa mintală
7. Copii cu deficienţe Aceşti copii au două sau mai Integrarea lor şcolară se
asociate multe deficienţe dintre cele realizează de regulă spre
prezentate mai sus. clase / grupe speciale în
funcţie de deficienţa
dominantă.
8. Copii cu dificultăţi sau - imaturitate şcolară Pentru copiii cu
tulburări de învăţare - rezistenţă scăzută la efort imaturitate şcolară, de
şcolar (fatigabilitate) regulă şi recurge la o
- elevi cu instabilitate amânare şcolară, iar în
psihomotorie şi emoţionale celelalte cazuri la
- capacitate scăzută de integrare în şcoala de
concentrare a atenţiei masă cu program
- tulburări instrumentale suplimentar de asistenţă
- ritm lent de lucru psihopedagogică.
- inteligenţă şcolară de
Pagina 28
limită
1.7. Bibliografie obligatorie
[1]. Gherguţ, Alois, (2013)-Sinteze de psihopedagogie specială: ghid

pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, ediţia
a III-a, rev. şi adăugită, editura Polirom, Iaşi.
[2]. Gherguţ, Alois, (2016) - Educaţia incluzivă şi pedagogia
diversităţii, Editura Polirom, Iaşi.
[3]. Petrovan Ramona Stefana, 2006,2008 Fundamentele
psihopedagogiei speciale, suport de curs, Seria Didactica, [biblioteca
UAB]
[4]. *** "Cerinţe speciale în clasă; Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor (traducere din limba engleză şi editare în
limba română prin grija UNICEF România)", Bucureşti, 1995
Pagina 29
Educaţia integrată în contextul actual

Cuprins
2.1. Introducere ......................................................................................

2.2. Obiective .........................................................................................
2.3. Subiecte de studiu .............................................................................
2.3.1. Concepte şi expresii specifice educaţiei integrate....................
2.3.2. Documente interne şi internaţionale cu privire la educaţia
integrată.............................................................................................
2.3.3. Resursele şi sprijinul/suportul în educaţia integrată..................
2.3.4. Corpul profesorilor de educaţie integrată
2.3.5. Forme de integrare şcolară în cazul elevilor cu cerinţe
educative speciale..............................................................................
2.4. Rezumat ...........................................................................................
2.6. Concluzii ..........................................................................................
Concepte cheie: educație integrate, profesori pentru educația

integrtă, documente oficiale despre educația integrată.
2.1. Introducere
Prin parcurgerea acestei unităţi de învăţare, studenţii vor identifica şi

aprofunda aspectele specifice educației integrate, insistându-se pe
specificul realizării acesteia în țara noastră..
Cunoştinţe preliminare: sistemul ştiinţelor educaţionale,

pedagogie, psihologie generală
Resurse necesare şi recomandări de studiu: resursele de la

bibliografia obligatorie; instrumente de scris, calculator şi acces
la internet
Pagina 30
2.2. Obiective
Pe parcursul acestei unităţi de învăţare se urmăreşte realizarea

următoarelor obiective:
 să definească noţiunea de educaţia integrată
 să se explice formele de integrare ale copiilor cu CES
 să se analizeze documentele interne şi internaţionale cu privire la
educaţia integrată
- Educaţia integrată în contextul actual

- Concepte şi expresii specifice educaţiei integrate
- Experienţa românească în domeniul educaţiei integrate
- Forme de integrare şcolară în cazul elevilor cu cerinţe educative
speciale
2.3.1. Concepte şi expresii specifice educaţiei integrate
Întâlnim pretutindeni oameni cu deficienţe. Perceperea lor socială

nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate,
furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile
promovate.
În Antichitate se considera că Homer cel orb vede ce ceilalţi nu văd
şi nici nu înţeleg. Despre evanghelicul orb din naştere, vindecat, Iisus
Hristos spune că în aceasta se arată lucrările lui Dumnezeu. Tot Evul
Mediu este marcat de ideea că deficienţele umane reprezintă un semn de
„ales” al lui Dumnezeu sau de „posedat” de Diavol.
Ce se crede despre persoanele cu deficienţe? Mulţi oameni au
reticenţe faţă de acestea deoarece au o concepţie greşită despre ele. Unii
ştiu din trecut despre persoanele cu handicap faptul că erau cerşetori sau
lăutari ori au în acest domeniu o slabă experienţă. Nici una dintre aceste
idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficienţe. Şi ele sunt
oameni ca şi ceilalţi: unii dependenţi, alţii independenţi; unii lideri, alţii
persoane obişnuite; unii bogaţi, alţii săraci; unii graşi, alţii slabi etc. Ca
orice persoană, ei sunt produsul unic al eredităţii lor şi al mediului şi sunt
indivizi.
Dar şi persoanele deficiente, la rândul lor, au două păreri în ceea ce
priveşte impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un
simplu inconvenient.
Pagina 31
Persoanele cu dizabilităţi reprezintă din punct de vedere statistic un

grup cu o pondere importantă - circa 10 % din populaţie (OMS, ONU,
1980, Manifestul dizabilităţii în România, 2003). Copiii cu CES
constituie un grup şcolar semnificativ, mai cuprinzător decât cel al
copiilor cu dizabilităţi dacă avem în vedere faptul ca în multe ţări sunt
cuprinşi aici între 10 şi 20 % din populaţia şcolară. În documentele
editate sub egida UNESCO referitoare la terminologia educaţiei speciale
şi a disciplinelor ei conexe, cum ar fi psihopedagogia medicală,
psihopedagogia medico-socială, psihopedagogia copilului cu cerinţe
speciale, se subliniază faptul că psihopedagogia specială este o ştiinţă de
sinteză care utilizează informaţii furnizate de medicină (pediatrie,
neuropsihiatrie, neuropatologie, oftalmologie, oto-rino-laringologie,
ortopedie, audiologie, igienă etc.) psihologie, pedagogie, sociologie,
asistenţă socială, ştiinţe juridice, în studiul personalităţii persoanelor cu
diferite tipuri de deficienţă (mintală, auditivă, vizuală, somatică, de
conduită, de limbaj etc.) sau a persoanelor aflate în dificultate, privind
integrarea şi relaţionarea lor cu diverse instituţii sau cu semenii lor din
comunitatea din care fac parte.
Asistenţa psihopedagogică şi socială a persoanelor cu CES
constituie un ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică şi
socială, în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării,
instruirii, profesionalizării, adaptării şi integrării sociale a persoanelor
care prezintă o serie de deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj, precum şi a persoanelor
aflate în situaţii de risc datorită mediului în care trăiesc, resurselor
insuficiente de subzistenţă sau prezenţei unor boli cronice sau a unor
fenomene degenerative care afectează integritatea lor biologică,
fiziologică sau psihologică.
În contextul asistenţei psihopedagogice şi sociale a persoanelor cu
CES putem include educaţia integrată care poate fi definită ca fiind
integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu CES (copii
cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, copiii din
centrele de asistenţă şi ocrotire, copiii cu uşoare tulburări psiho - afective
şi comportamentale, copiii infectaţi cu virusul HIV) pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţii acestora.
Un alt concept este educaţia integrativă - o sintagmă care circulă în
paralel cu educatie integrată, în multe ţări ale lumii inclusiv la noi. În
ciuda rădăcinii comune a celor două determinative („integrată” respectiv
„integrativă”) sintagmele, ca atare, se referă, semantic privind lucrurile, la
aspecte semnificativ diferite, chiar dacă ambele „educaţii” vizează
educabili cu nevoi speciale. (Ungureanu, D; 2000)
Şcoala integrată este acea şcoală care admite şi include în
efectivele săle, între beneficiarii serviciilor săle educative curente,
Pagina 32
educabili de mare diversitate între care şi pe cei cu nevoi speciale, cărora

se străduieşte şi reuşeşte să le identifice şi sătisfacă cerinţele educaţionale
speciale. (Ungureanu, D; 2000)
Deficienţa constă într-o anumită pierdere din punct de vedere
structural (anatomic) sau funcţional (fiziologic, psihic) cu referire la
anumite părţi, sisteme sau subsisteme/organe ale organismului uman, care
în aceste condiţii, nu mai funcţionează la parametrii obişnuiţi, constataţi
la celelalte persoane, de o manieră cronică şi constantă. (Ungureanu, D;
2000)
Disfuncţia/disabilitatea/incapacitatea reprezintă orice restrângere,
diminuare sau chiar o lipsă a unor abilităţi, capacităţi acţionale pe care
ceilalţi oameni le deţin, prezintă, fără probleme în mod curent.
Disfuncţiile/disabilităţile vizează deja performanţele sau chiar
competenţa individului, devenind un prim nivel al reflexului social al
altor astfel de situaţii exprimând în fond lucruri/activităţi socialmente
utile, pe care unii indivizi nu le pot realiza. Evident că, de regulă, o
disfuncţie, disabilitate are drept cauză majoră o deficienţă dar acest
determinism nu trebuie absolutizat. (Ungureanu, D; 2000)
Handicapul poate fi în principiu definit ca un dezavantaj, o stare de
inferioritate, în mod evident, în plan social, a unor indivizi, stare
rezultând, de regulă dintr-o disabilitate accentuată, la rândul sau originată
într-o deficienţă semnificativă, ceea ce limitează sau blochează chiar
îndeplinirea de către persoanele respective a rolurilor şi statuturilor socio-
profesionale cuvenite în raport cu vârsta, sexul, educaţia, profesia.
(Ungureanu, D; 2000)
Ideea de integrare şi normalizare este relativ nouă şi în aplicarea
în practică a normalizării şi integrării se porneşte de la ideea că oricărei
persoane indiferent de gravitatea handicapului trebuie să i se ofere şanse
egale cu celelalte persoane normale din societate. Să se bucure de
aceleaşi drepturi, să aibă acces la viaţa culturală şi socială asemănător cu
ceilalţi, dar aceasta înseamnă că încă de timpuriu, în mod deosebit pentru
copiii şcolari handicapaţi să li se ofere posibilitatea să se integreze în
şcoală şi în învăţământul de masă, iar celor care au depăşit vârsta de
şcoală să li se ofere posibilitatea să muncească în colectivele oamenilor
normali.
Normalizarea - se referă la adaptarea unor condiţii de muncă şi viaţă
pentru handicapaţi asemănătoare cu cele ale normalilor. Este vorba
despre normalizarea condiţiilor de viaţă. (Verza, E; 1998).
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase
diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-
trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a
acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă:
- atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
Pagina 33
- condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile

copilului;
- consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în
munca de învăţare;
- situaţia în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la
acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;
- corespondenţa armonioasă între solicitările formulate de şcoală şi
posibilităţile copilului de a le rezolva;
- existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la
cerinţele şcolare.
Experienţa românească în domeniul educaţiei integrate
Dacă în ţările avansate în problematica integrării educative primele

amendamente, regulamente sau chiar legi propriu-zise existau încă din
1971 (Italia), 1973 (Portugalia), 1975 (SUA), 1976 (Anglia), 1986
(Spania), în România, chiar şi simpla punere a problemei educaţiei
integrate, ca idee avea să se facă abia după 1989.
Începutul începutului a constat tocmai într-o iniţiativă
instituţionalizată a Şcolii Generale nr. 2 Timişoara, care la solicitarea
unui grup de 8 familii cu copii de vârstă şcolară, dar cu deficienţe de mai
multă vreme monitorizate, a acceptat plasarea lor într-o grupă specială,
afiliată şcolii începând cu toamna anului 1990. În acest prim an şcolar, s-
a lucrat predominant pe curriculum de şcoală specială, amendat cu
activităţi de socializare efective şi interrelationare a celor 8 copii cu CES
cu colegii lor obișnuiți din şcoală.
În anul şcolar următor, s-a mers mai departe în aceeaşi şcoală, copiii
cu CES fiind dispersaţi şi incluşi în grupuri mici (1-3) în câteva clase
primare obişnuite, ale căror învăţătoare au acceptat acest lucru,
obţinându-se totodată, de la fondurile de resort, un post de învăţător de
sprijin/itinerant. Astfel s-a trecut la programe de învăţare după
curriculum-ul clasei respective adaptat în diferite grade după caz.
În 1991 sub egida UNESCO - UNICEF are loc la Bucureşti
simpozionul „Educaţie şi handicap”, ce pune problema să sensibilizeze
ministerul de resort, parte din cadrele didactice şi din specialişti, chiar şi
guvernul de la acea vreme şi nu în ultimul rând opinia publică parţial, în
privinţa situaţiei grave a educaţiei speciale din România, comparativ cu
alternative educaţionale pentru educabilii cu CES de care se vorbea prima
dată explicit, grupate în sintagma „educaţie integrată”.
În 1992 autorităţile române acceptă ideea unui proiect pilot în
domeniul integrării educative a copiilor cu CES sub coordonarea, în
tandem, din partea UNICEF România şi a departamentului de educaţie
specială din Ministerul Educaţiei din România.
Pagina 34
Proiectul urma să monitorizeze, dezvolte şi evalueze 2 experimente

- pilot organizate ca atare în ţară, cel de la Timişoara şi un altul demarat,
între timp la Cluj-Napoca la Şcoala Specială nr.1.
Cele două şcoli pilot aveau să grupeze în jurul lor şi alte unităţi
şcolare din cele două oraşe, proiectul - pilot, fiind efectiv lansat în 1993
şi cooptând drept consultanţi străini pe Hary Daniels din Anglia şi Miguel
Lore Melero, din Spania, precum şi cei mai reputaţi specialişti în
domeniu.
Coordonat de un grup consultativ, dar mai ales de un grup
operaţional activ şi implicat, proiectul pilot s-a desfăşurat în bune
condiţii, evaluările şi autoevaluările periodice ca şi cea finală atestând
atingerea satisfăcătoare a obiectivelor, în ciuda numeroaselor dificultăţi
pe parcurs.
Rezultatele proiectului - pilot girate şi de participarea şi evaluarea
competentă a unor specialişti de nivel universitar din ţară şi străinătate, au
atras de la sine, facilitând chiar ca firească faza de dezvoltare proliferare
şi diseminare a iniţiativelor şi încercărilor iniţiale de integrarea educativă
care s-au dovedit valide, posibile şi-n ţara noastră.
Începând cu anul 1994, se trece la extinderea la scară naţională a
preocupărilor pentru integrarea educativă a copiilor cu CES prin
constituirea a două mari structuri:
- RENINCO (Reţeaua Naţională de Informare şi Cooperare pentru
Promovarea Integrării în Comunitate a Copiilor cu Cerinţe
Speciale);
- ZIDIE (Zone Interjudeţene de Integrare Educaţională).
Paralelismul dintre RENINCO şi ZIDIE s-a dovedit absolut util,
complementar, prima acţionând în plan teoretic, cea de-a doua în plan
practic în diseminarea necesară a problematicii educaţiei integrate în
întreaga ţară.
S-au creat 7 zone interjudeţene care s-au pliat de altfel, pe centrele
metodologice existente în subordinea Corpului de Control al Ministerului
Educaţiei, grupând fiecare 5-7 judeţe învecinate, acoperindu-se printr-o
astfel de arondare toate judeţele cu centre per zonă în Timişoara, Cluj-
Napoca, Sibiu, Iaşi, Craiova, Buzău şi Bucureşti.
Implicarea universităţilor într-o astfel de întreprindere atât de amplă
şi complexă, îndelungă şi laborioasă, cum s-a dovedit şi se dovedeşte încă
implementarea integrării educative în Sistemul Românesc de Educaţie, a
fost avută în vedere de la bun început prin participarea unor „universitari
autohtoni şi străini” încă din faza proiectului - pilot, ulterior etapa
RENINCO.
Cooptarea explicită şi expresă a nivelului universitar în „campania”
teoretică şi practica de implementare şi dezvoltare a integrării educative
în ţara noastră s-a făcut în cadrul unui Program TEMPUS-S-JEP dublat şi
de un altul de măsuri complementare, ambele derulate în baza unor
Pagina 35
proiecte realizate de cadre universitare de la universităţile din Cluj şi

Bucureşti.
Astăzi, putem spune că, în țara noastră există clase speciale integrate
în învățământul de masă,sau copiii cu CES sunt integrați individual în
clase obișnuite, în urma evaluării multidisciplinare,realizată de către
comisia de evaluare. Acestor copii li se recomandă de regulă adaptare
curriculară,sprijin psihopedagogic, precum și plan de intervenție
personalizat.Din păcate, numărul profesorilor de spijin este insuficient.
1. Identificați conceptele cheie din definirea educației
incluzive.
2.3.2.Documente interne şi internaţionale cu privire la educaţia

integrată
Istoria pedagogiei a reflectat încă de la începuturile ei problematica

elevilor care învaţă mai greu să întâmpine dificultăţi pe canalele de
receptare a informaţiei educaţionale. Cu toate acestea, copiii care nu pot
face cerinţelor şcolare cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec
şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi corect din
punct de vedere al sprijinului psihopedagogic după nevoile lor.
Atitudinea cea mai frecventă este cea de subvalorizare datorită
insucceselor repetate ale acestora.
Copiii cu probleme, catalogaţi drept dificili, turbulenţi, handicapaţi,
sunt percepuţi în lumea şcolii obişnuite de cele mai multe ori negativ,
sunt marginalizaţi şi nu de puţine ori excluşi din şcoală. Pentru ei se
folosesc expresii ca: „nu face faţă şcolii” (ca şi când elevul ar trebui să se
adapteze la şcoală şi nu şcoala la nevoile şi posibilităţile acestuia); „nu
este pentru această şcoală” (deci, nici pentru această societate); „trebuie
trimis la şcoala specială” (apoi, desigur trebuie segregat şi din punct de
vedere social).
În ultimii ani, însă, pe plan mondial, ca urmare a rezultatelor
obţinute de organizaţiile persoanelor cu handicap pentru respectarea
drepturilor omului (şi ale copilului), situaţia s-a schimbat urmărindu-se,
acordarea de şanse egale la instrucţie şi educaţie pentru toţi copiii.
Factorul decisiv îl reprezintă documentele internaţionale care au orientat,
în ultimii 30 de ani, politicile educaţionale ale statelor semnatare. În
esenţă, aceste documente confirmă recunoaşterea deplină a acestor copii
ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile care decurg de aici.
Astfel după anul 1940, când s-a semnat „Declaraţia mondială a
drepturilor omului” au apărut adevărate pietre de hotar, cum sunt
rezoluţiile Adunării Generale ONU din 1971 „Drepturile persoanelor
Pagina 36
handicapate mintal” şi din 1975 „Drepturile persoanelor handicapate”.

După aceea, anul 1981 a fost declarat drept an internaţional al
persoanelor handicapate, iar perioada 1983 - 1992 a fost declarată
„Decada Persoanelor Handicapate” când pe baza unui „Program mondial
de acţiune sub egida ONU” s-au organizat acţiuni şi s-au adoptat
documente importante pentru această categorie de persoane, cât şi a
copiilor în dificultate. Astfel, în Rezoluţia adunării anuale ONU nr. 37/52
din 1982 se stipulează pentru prima dată cu claritate necesitatea integrării
(inclusiv administrative) a educaţiei copiilor şi persoanelor cu handicap,
precum şi asigurarea universalităţii drepturilor la educaţie pentru aceşti
copii.
În esenţă, în Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele cu
handicap se spune: „Educaţia persoanelor handicapate trebuie să se facă,
pe cât posibil, în sistemul şcolar general…. iar legile cu privire la
învăţământul obligatoriu trebuie să includă copiii cu toate tipurile şi
nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai severe”. Recunoaşterea
efectivă şi totală a tuturor drepturilor pentru toţi copiii, a fost realizată cu
adevărat abia pe 22 noiembrie 1989, odată cu adoptarea de către
Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la
drepturile copilului. La articolul 2 se spune că „toate drepturile se aplică
tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare inclusiv pe criteriul
incapacităţii (dizabilităţii)” iar în art. 23 se fac referiri exprese la protecţia
copiilor cu dizabilităţi declarând dreptul acestora „de a se bucura de o
viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea şi
autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii”.
(XXX Convenţie cu privire la drepturile copilului; ONU, 1989).
Ca urmare, în perioada următoare s-au ţinut mai multe manifestări
internaţionale pe această temă. Astfel Conferinţa mondială a miniştrilor
educaţiei de la Jomntien (1990) desfăşurată sub genericul „Educaţie
pentru toţi” stabilind „dreptul inerent al unui copil la ciclul complet al
educaţiei şcolare primare”, „angajare pe o pedagogie centrată pe copil”,
„recunoaşterea diversităţii şi individualităţii în educaţie”.
În 1993 Adunarea Generală ONU a adoptat Rezoluţia denumită,
„Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap”
în care sunt prevăzute obligaţii pentru statele membre, care trebuie să-şi
structureze o politică clară în educaţia copiilor cu dizabilităţi şi să asigure
materiale didactice de calitate şi o pregătire continuă a profesorilor şi a
cadrelor didactice de sprijin.
Spania a organizat în 1994 la Salamanca o conferinţă internaţională
pe tema educaţiei copiilor cu nevoi speciale, la care s-a adoptat
Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor
speciale. Plecându-se de la ideea că fiecare copil are dreptul fundamental
la educaţie şi trebuie să i se asigure şansa de a atinge şi de a menţine un
nivel acceptabil al învăţării, prin sisteme educaţionale şi programe de
Pagina 37
învăţare care să ţină seama de marea diversitate a acestor particularităţi şi

cerinţe individuale, iar elevii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să
aibă acces în şcolile obişnuite care trebuie să-i accepte organizând o
educaţie centrată pe elev, punând la lucru o pedagogie care poate
satisface necesităţile specifice.
Conceptul de educaţie integrată şi principiile acesteia, prevăzute în
Declaraţia de la Salamanca au dobândit ulterior o largă recunoaştere
internaţională. Toţi acceptă că diferenţele dintre oameni sunt normale, iar
învăţământul trebuie să se adapteze acestor diferenţe şi la cerinţele
specifice de educaţie ce derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm
copilul să se adapteze unor aserţiuni prefabricate privind scopul şi natura
învăţământului.
În Rezoluţia Miniştrilor Educaţiei din 31 mai 1990 cu privire la
integrarea copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi în sistemele obişnuite de
învăţământ se stipulează:
- facilitarea integrării în învăţământul general a copiilor şi
tinerilor cu dizabilităţi prin acordarea atenţiei particulare
unor aspecte legate de formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice în problematica cerinţelor/nevoilor speciale şi
atragerea comunităţii locale la integrarea acestor copii în
şcoala obişnuită.
Consiliul Europei a declarat în 1992 un set de recomandări în
chestiunea educaţiei copiilor cu dizabilităţi:
 toţi copiii cu dizabilităţi, indiferent de natura acestora au dreptul
la o educaţie adecvată, într-un mediu corespunzător, potrivit
nevoilor şi dorinţelor proprii sau ale familiei.
 includerea lor în şcoala obişnuită trebuie susţinută de structuri de
sprijin, consiliere şi reabilitare, echipamente şi tehnici adaptate
necesare egalizării şanselor.
Declaraţia de la Copenhaga (1995) stipulează că guvernele trebuie
să asigure şanse educaţionale egale, la toate nivelurile, pentru copiii şi
tinerii cu dizabilităţi, în contexte integrate, luând complet în considerare
diferenţele şi situaţiile individuale.
Comisia Internaţională pentru Educaţia Secolului XXI a evidenţiat
că politicile educaţionale ale statelor să nu devină o alta cauză a
excluderii sociale.
Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi - aprilie 2000, Dakar,
organizat de ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, Banca
Mondială) au avut în discuţie din nou necesitatea educării incluzive,
precum şi a corelării ei cu educaţia pentru toţi.
În cadrul de acţiune al acestui Forum se insistă că „sistemele de
învăţământ trebuie să fie incluzive … şi să răspundă flexibil
circumstanţelor şi necesităţilor celor care învaţă. De aceea, se recomandă
Pagina 38
a se crea medii şcolare sigure, sănătoase, incluzive şi dotate cu resurse

echitabil distribuite”. ( Vrăşmaş, T; 2000; p. 46.)
În 2006 a fost aprobată Recomandarea Consiliului de Miniștri al
Statelor Membre ale Consiliului Europei și Planul de acțiuni pentru
promovarea dreptu-ilor și participării depline a persoanelor cu dizabilități
în societate: creșterea calității vieții persoanelor cu dizabilități în Europa
2006-2015, iar în 2013 Recomandarea a Consiliului de Miniștri al
Statelor Membre ale Consiliului Europei pentru asigurarea incluziunii
totale a copiilor și tinerilor cu dizabilități în societate.
Articolul 24 al Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu
dizabilităţi (2007) recunoaște dreptul persoanelor cu dizabilităţi la
educaţie și impune necesitatea asigurării de către stat a unui sistem de
învățământ incluziv. Astfel, pentru realizarea dreptului la educaţie al
persoanelor cu dizabilităţi, statele și-au luat angajamentul să asigure
accesul la educaţie, să promoveze educaţia de calitate și să asigure
respectarea drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. Consiliul European al
miniștrilor educației a identificat, în procesul elaborării Agendei Lisabona
2010 (2007), abordarea cerințelor educaționale speciale drept unul dintre
cele 16 obiective prioritare necesar a fi luate în considerare pe Agendă.
Următoarea Agendă Europa 2020 a enunțat că obiectivele privind
educația,
în general, și copiii cu cerințe educaționale speciale, în particular,
sunt din nou privite ca prioritate (2009).Viziunile și opiniile copiilor și
tinerilor cu cerințe educaționale speciale sunt prezentate în Declarația
Viziunea Tinerilor îndomeniul Educației Incluzive
(Lisabona, 2007), care prevede o serie de propuneri referitoare la
accesul în învățământul secundar, profesional și superior, agreate de către
tineri cu cerințe speciale din 29 de ţări.În documentul final al sesiunii a
48-a a Conferinței Internaționale în domeniul Educației (2008), numită
din perspectiva educației incluzive Calea spre viitor(The Way of the
Future) se regăsesc concluzii și recomandări importante :
• Decidenții în domeniul educației trebuie să recunoască faptul că
educația incluzivă este un proces în desfășurare ce vizează oferirea
educației de calitate pentru toți.
• Politicile educaționale trebuie să promoveze cultura și mediul
școlar prietenos, care asigură învățarea eficientă și cuprinzătoare a tuturor
copiilor.În cadrul Conferinței Regionale în domeniul Educației (Istanbul,
Turcia, 2013), care a reunit miniștrii educației din țările Europei Centrale
și de Sud-Est și din Asia Centrală, au fost prezentate evoluțiile în
asigurarea accesului la educație pentru toți copiii și semnalate tendințele
de bază la acest capitol. Cu îngrijorare și cu apel pentru luarea de măsuri
au fost enunțate anumite statistici privind asigurarea ccesului la educație
În țările Europei Centrale și de Sud-Est și din Asia Centrală. Unul din
cele mai recente documente ale Comisiei Europene Suport pentru copiii
Pagina 39
cu cerințe educaționale speciale (2013) constată că există, la nivel

european, un consens politic general privind importanța educației
incluzive și a asigurării drepturilor copiilor cu cerințe educaționale
speciale la educație în medii comune. Se subliniază ideea că acordarea de
sprijin pentru copiii cu cerințe educaționale speciale este o problemă care
trebuie să preocupe guvernele și sistemele de educație, în sensul creării,
dezvoltării și consolidării instituțiilor, structurilor, serviciilor de suport
educațional.
Subiectul educației incluzive a fost discutat și în cadrul Summitului

„Educație pentru dezvoltare”, organizat la 6-7 iulie 2015 la Oslo. În
cartea de referință pregătită pentru Summit cu genericul „Către o educație
incluzivă pentru copii cu dizabilități” sunt formulate câteva mesaje-cheie
inclusiv:
• Incluziunea copiilor cu dizabilități este o problemă morală, economică
și socială.
• Subiectul incluziunii copiilor cu dizabilități trebuie integrat în toate
politicile și planurile naționale. Standardele de accesibilitate trebuie
implementate și sprijinite prin dezvoltarea cooperării internaționale.
• Planificarea și bugetarea de către guvernele naționale și partenerii de
dezvoltare trebuie să includă copiii cu dizabilități pentru a se asigura că
aceștia nu vor mai rămâne în urmă.
• Există o nevoie imediată de raportare și monitorizare a proceselor de
incluziune prin aplicarea de indicatori specifici ce țin de educația
incluzivă a copiilor cu dizabilități, precum și necesitatea colectării
sistematice de date dezagregate privind dizabilitățile, vârsta și sexul.
În documentele Summit-ului se menționează că, pentru a realiza o

educație incluzivă de calitate, este necesar:
• să asigurăm standarde minime de accesibilitate pentru toate școlile;
• să investim în formarea cadrelor didactice astfel încât toți
învățătorii/profesorii să fie capabili să răspundă diversității în clasă și, în
particular, incluzi-
unii copiilor cu dizabilități;
• să ne asigurăm că materialele/resursele de învățare sunt disponibile în
format accesibil și sunt ușor de adaptat;
• să investim în tehnologii de asistență și dispozitive pentru copiii cu
dizabilități etc.
Participanții la Forum au solicitat instituirea la nivel mondial a unui

mecanism de educație incluzivă, care să susțină implementarea
Obiectivelor Dezvoltării Durabile, formulate în cadrul conceptului
Pagina 40
Educației pentru toți, asigurând astfel copiilor cu dizabilități posibilitatea

de a beneficia pe deplin de progresele globale în dezvoltarea educației.
Adoptarea de către ONU la finele anului 2015 a Agendei 2030, reprezintă
un imbold puternic pentru soluționarea problemelor stringente globale.
Acest program de acțiune în domeniul dezvoltării durabile conține un
obiectiv (Obiectivul nr.4 Educație de calitate), care presupune garantarea
unei educații de calitate, incluzive și echitabile, și promovarea
oportunităților de învățare de-a lungul vieții pentru toți.Toate
documentele enumerate invocă drepturile fundamentale ale omului, cu
precizarea că orice individ, indiferent de capacitatea lui
fizică,intelectuală, materială de participare, are dreptul la educaţie și acest
drept trebuie să fie asigurat pe baza egalităţii de șanse. Dreptul la educație
este privit ca mijloc de afirmare și inserție socială a fiecărui individ.
1.Explicați, pornind de la experiențele de viață și cunoștințele
personale, principiile educației incluzive. Cum se transpun
acestea în practica educațională curentă?
2. Argumentați actualitatea și importanța promovării educației
incluzive ca abordare modernă a educației.
3. Argumentați necesitatea cunoașterii orientărilor internaționale
în domeniul educației incluzive. În cazul dezacordului, expuneţi
argumentele contra.
2.3.3. Resursele şi sprijinul/suportul în educaţia

integrată
Resursele integrării educative
Deşi unul din argumentele frecvente şi consistente în a critica

educaţia specială este acela al costurilor foarte mari, al fondurilor
generoase pe care le implică aceasta, nu trebuie câtuşi de puţin înţeles că
educatia integrată, ca „mare alternativă” la sistemul dual de educatie nu
costă (mai nimic), că ar fi cumva gratuită.
Integrarea educativă are nevoie de resurse, iar dacă ar fi să estimăm
cuantumul acestora, probabil că volumul lor aproximativ, aflat net sub
volumul resurselor educaţiei speciale, se ridică totuşi deasupra resurselor
consum anterior de educaţia generală, date fiind transformările pe care
aceasta trebuie să le suporte structural şi funcţional.
Pagina 41
Fără resurse nici educatia integrată nu este posibilă, iar cu resurse

insuficiente, se compromite categoric, eşuând „în cel mai fericit caz, în
pseudo-integrare educativă”. (Ungureanu, D; 2000).
Conceptul de resurse regăsibil în toate domeniile vieţii şi societăţii
omeneşti, prin excelentă consumatoare, dar şi creatoare sub acest aspect,
se corelează logic cu conceptul de „nevoi”. Nevoile apar şi se manifestă
firesc şi-n sfera educaţiei, în raport cu toţi educabilii ba chiar şi în raport
cu educatorii, instituţiile, sistemul de învăţământ ca atare.
Unii dintre educabili prezintă nevoi mai multe şi mai mari decât
ceilalţi, şi aceasta în mod relativ, constant şi prelungit acestea fiind
denumite îndeobşte nevoi speciale, reieşite din deficienţele disabilităţile
aferente acestor educabili şi prelungindu-se în acele cerinţe educaţionale
speciale (CES).
Resursele nu se corelează însă direct, prin contact şi transfer
nemijlocit cu nevoile, în sfera educaţiei, ci mediat prin intermediul
sprijinul care li se acordă educabililor.
Educaţia specială, accentuând nevoile educabililor săi, devenite
toate speciale, a recurs la un sprijin consistent şi permanent al
educabililor cu nevoi speciale, solicitând şi consumând în consecinţă
resurse majore, în orice caz mult mai mari, decât educaţia obişnuită. În
integrarea educativă se convine realizată o contrapunere a nevoilor cu
drepturile persoanei cu disabilităţi, aşa cum se întâmplă cu toate celelalte
fiinţe umane, care doresc să-şi păstreze demnitatea, autonomia, libertatea
şi să-şi asigure o reală calitate a vieţii. (Ungureanu, D., 2000).
Educaţia integrată rămâne într-o stare de maximă vigilenţă în ceea
ce priveşte problematica resurselor aferente integrării educative care pot
cădea destul de uşor sub incidenţa unor „vicii” de percepţie care pot
afecta însăşi raportarea la ele, atât a educabililor, a părinţilor acestora şi
mai ales a educabililor dispuşi să încerce această alternativă educaţională
mai deosebită.
Câteva concluzii care se pot desprinde din vârsta şi delicata
problemă a resurselor în integrarea educativă sunt:
- cele mai bune resurse ale unei şcoli integrate sunt
întotdeauna cele aflate la îndemână, utilizabile prompt şi
inspirat, selectiv şi strategic din mediul educaţional cât mai
obişnuit;
- resursele nu garantează integrarea educativă, ci doar o susţin,
în masura în care alocarea lor se face exclusiv în scop
integrativ;
- integrarea educativă însăşi nu garantează succesul sau
fericirea persoanei aflate în dificultate, ci îi oferă acesteia
doar şansă şi ocazia de a încerca singură să-şi îmbunătăţească
viaţa, să-i confere sens, conţinut şi mai ales calitate.
Pagina 42
Integrarea educativă recurge la trei mari categorii de resurse:

(Ungureanu, D., 2000)
 resursele materiale
 resursele acţional suportive
 resursele umane
Resursele materiale, denumite curent şi resurse tip - echipament
constau în dotările de rigoare, în mobilier, recuzită şcolară obişnuită, dar
şi-n diverse dispozitive, material didactic, specific, instrumentarul de
rigoare pentru diversele activităţi desfăşurate curent în şcoala integrată.
Resursele tip - echipament sunt, de regulă, scumpe, presupun costuri
mari pentru achiziţie, mai ales că sunt tot mai moderne, unele dintre ele
chiar sofisticate, incluzând tehnologie avansată din acest motiv şcolile
integrate se confruntă cu un relativ deficit în acest sens.
Echipamentele folosibile în integrarea educativă se pot afla parţial
distribuite chiar în clasele în care există copii cu nevoi speciale, aflate
fiind, de preferat, la îndemâna acestor educabili sau într-un spaţiu expres
amenajat.
De multe ori, în şcolile integrate, marea majoritate a echipamentelor
specifice sunt concentrate într-o unitate centrală din interiorul instituţiei
respective ce grupează cabinetele de asistenţă specializată sau de educaţie
specifică (logopedie, psihoterapie/ fizio/ kinetoterapie, ludo/ ergo/
meloterapie).
Resursele acţional suportative cunoscute mai ales sub denumirea de
resurse tip servicii, există în mod inevitabil, şi-n sfera integrării
educative. Ele nu sunt exclusiv ale şcolii integrate, fiind frecvent
dispersate şi-n comunitate, şi mai ales nu sunt destinate şi oferite exclusiv
educabililor aflaţi în dificultate ci aflate la dispoziţia tuturor educabililor,
în măsura în care au nevoie de ele, acest lucru fiind posibil pentru că
serviciile integrării- educative sunt foarte diversificate.
Există servicii: formale/ informale, plătite/ gratuite, sistematice/
ocazionale, obligatorii/ voluntare, generale/ zonale - locale, interne/
externe, alternative/ complementare.
Printre cele mai importante şi mai uzuale resurse tip - servicii în
integrarea educativă, sunt de menţionat:
 servicii de monitorizare, examinare, diagnoză (a deficienţelor,
disabilităţilor, nevoilor);
 servicii corectiv - terapeutice specifice;
 servicii de asigurare a stării de sănătate;
 servicii de consiliere, orientare, reducere a stărilor conflictuale;
 servicii de cazare, igienizare, „organizare a vieţii alimentare”;
 servicii de supraveghere;
 servicii de transport;
 servicii de socializare;
Pagina 43
 servicii complementare (oferite de diverse asociaţii ONG-uri,

agentii sau chiar persoane particulare în regim de voluntariat).
( Ungureanu, D., 2000)
Resursele umane sunt de departe, cele mai importante pentru
integrarea educativă fie şi numai pentru că ele sunt direct implicate în
resursele tip - servicii, pe care le prestează tot oamenii şi tot ele activează
practic resursele materiale, altminteri inerte, doar potenţiale.
În educaţia integrată, în schimb, resursele umane reprezintă toate
persoanele, toţi indivizii implicaţi, într-un fel sau altul, mai mult sau mai
puţin, mai direct, mai puţin direct în aceeaşi manieră de informare,
formare şi educare amplă şi polivalentă, cu interschimburile ei intense,
frecvente şi optim valorificate între educabili, educatori, mediul
şcolar/social.
Sunt considerate resurse umane pentru o şcoală:
 educatorii (cadrele didactice);
 specialiştii ce asigură servicii corectiv/terapeutice;
 medicii;
 psihologii, asistenţii sociali;
 specialiştii în educaţia integrată;
 liderii şcolii respective;
 autorităţile administrative sau de resort locale;
 părinţii educabililor;
 educabilii înşişi ( Ungureanu, D., 2000 ).
Nucleul resurselor umane îl constituie corpul profesoral, adică
educatorii unei şcoli integrate.
Sarcină de învăţare:
Explicați rolul diferitelor tipuri de resurse în educația copiilor
cu CES integrați în școlile de masă.
2.3.4. Corpul profesorilor de educaţie integrată
Corpul profesorilor de educaţie integrată grupează, în principiu,

trei categorii de astfel de cadre didactice „specializate la rândul lor, dar
într-o măsură rezonabilă şi funcţională în abordarea integrativ-educativă a
educabililor unei şcoli integrate:
 profesorul - tutor
 profesorul de sprijin
 profesorul itinerant
Profesorul - tutor este, de fapt, profesorul titular al clasei
integrate, în ansamblul ei, pentru disciplina respectivă de învăţământ,
Pagina 44
coordonând practic tot efectivul acesteia, inclusiv pe cei câţiva educabili

cu nevoi speciale. Ei îşi desfăşoară activitatea curentă, la lecţii, în
principal pentru elevii normali ai clasei, nefăcând abstracţie însă de elevii
cu deficienţă din clasă, fiind obligat, în consecinţă, să conceapă activităţi
diferenţiate pentru aceştia, mai ales că, de cele mai multe ori, se afla
singur în sala de clasă, fără sprijinul unor colaboratori.
Activitatea profesorului - tutor se aseamână întrucâtva cu aceea a
învăţătorului de la clasele simultane, o manieră de abordare didactică
forţată de împrejurări intrată deja în tradiţia învăţământului românesc, ce
poate fi asimilată unui veritabil pionierat relativ - artizanal în integrarea
educativă a unor educabili cu nevoi cert diferite. Grija permanentă a
profesorului - tutor trebuie să rămână mereu aceea de a-i stimula,
preocupa, provoca, în mod specific, de preferinţă co-participativ,
colaborativ şi pe elevii cu nevoi speciale din clasă, evitând cu orice preţ
limitarea doar la integrarea fizică a acestora (simpla prezenţă şi „lăsarea
în pace”), nu numai inutilă, dar de-a dreptul nocivă sabotantă prin
scoaterea din ritm, sincopare în integrarea educativă, propriu-zisă, pe
ansamblul ei. Pregătirea de specialitate a profesorului - tutor, în domeniul
disciplinei/disciplinelor pe care le predă în mod curent, fiind absolvent de
facultate/colegiu, este dublată obligatoriu de, calitatea lui actuală de
profesor-integrator, de toate celelalte trei „blocuri” componente ale
competenţei sale bazice, câştigată cu suficienţă atât prin formarea iniţială,
cât mai ales prin cea continuă focalizată pe problematica teoretică şi
practică a integrării educative.
Profesorul de sprijin poate avea o formaţie similară cu cea a
profesorului - tutor, oricare ar fi aceasta, dar cu o accentuare, focalizare
expresă pe blocul al treilea şi mai ales pe al patrulea, din pregătirea sa de
bază, realizată printr-o formare continuă ulterioară, din care să nu fi lipsit
cel puţin un Master’s Degree în educaţia integrată. Sunt cazuri când devin
profesori de sprijin chiar licenţiaţii în psihologie, pedagogie, psiho-
pedagogie specială, care şi-au completat formaţia iniţială prin studii
aprofundate în educaţia integrată, şi atunci lucrurile stau şi mai bine, în
privinţa competenţei lor pentru un astfel de post.
Profesorul de sprijin colaborează foarte strâns cu profesorul-
tutor, căruia îi este în principiu subordonat (organizatoric) aflându-se de
multe ori împreună în aceeaşi clasă la lecţie şi concentrându-si atenţia,
activitatea (sprijinul) în mod expres pe cei câţiva educabili cu nevoi
speciale fără a se afecta însă caracterul integrator, mereu necesar al
activităţii acestora alături şi împreună cu ceilalţi colegi. Cu alte cuvinte,
nu se admit activităţi net separate, abordări speciale, în clasă la lecţie, ca
un nou „germen” de nociva segregare pentru educabilii cu nevoi speciale,
astfel de activităţi, necesare totuşi uneori putând fi derulate în afara clasei
şi lecţiei respective.
Pagina 45
Prezenţa şi activitatea profesorului de sprijin în clasa integrată, la

lecţii, împreună cu profesorul tutore al clasei trebuie să fie într-o
permanentă „sintonie”. (Ungureanu, D., 2000)
Profesorul de sprijin devine astfel „omul potrivit la momentul
potrivit”, dar şi „omul providenţial”, într-o şcoală integrată el fiind doar
ceva mai mult specializat decât profesorul - tutor în problematica
deficienţelor, dificultăţilor de învăţare, CES şi a integrării educative, dar
în nici un caz, nu încă „specialistul” care nu are ce căuta în clasa integrată
(conform „ortodoxiei” educaţiei integrate).
Profesorul itinerant este practic tot un profesor de sprijin, pus în
situaţia de a-şi desfăşura, activitatea specifică nu doar, la mai multe clase
ale aceleaşi scoli integrate, ci chiar în mai multe şcoli dintr-o zonă
anume.
Având în fond aceeaşi pregătire, aceleaşi competenţe şi atribuţii
de sprijin al profesorului - tutor în clasă, la clasă, la lecţie, el se
deplasează, după un program de principiu, de comun acord stabilit, dar şi
la solicitări exprese, extraprogramate, de la o şcoală integrată la alta, de la
o clasă integrată la alta, suportând în plus, servituţiile itineranţei, dar şi
ale colaborării cu mai mulţi profesori - tutori şi lucrului cu elevi cu nevoi
speciale mai diverse, din medii educaţionale diferite din şcoli ale căror
„politici de integrare” şi resurse sunt ceva mai greu de cunoscut, în
profunzime.
Profesorul de sprijin şi profesorul itinerant sunt expresia cea mai
elocventă a resurselor umane specifice educaţiei integrate, ei constând în
plus, mai mult decât profesorul - tutor, dar nu atât cât numeroşii
specialişti din sfera educaţiei speciale, fiind la rândul lor suficienţi de
abilitaţi, fără a friza „expertismul “ îngust al segregării educative şi
făcând realmente ceea ce este necesar pentru abordarea integraţionistă a
educării tuturor copiilor şi tinerilor în diversitatea lor firească.
Spiritul integrativ în educaţie nu „se învaţă”, pur şi simplu, nici
nu „se predă” ca atare ci se dobândeşte greu şi treptat prin „ucenicie”
implicată şi fără sfârşit într-o şcoală integrată, sub îndrumarea şi prin
colaborarea directă cu acei, deocamdată, rari profesori integratori, având
o suficientă experienţă, în general, în învăţământ, şi-n special în
integrarea educativă ca atare. (Ungureanu, D., 1988)
Tipuri de atitudini restrictive faţă de copiii cu cerinţe educative
speciale care pot să apară la profesorii din clase/şcoli de masă sau școli
speciale sunt:
- atitudinea de apatie, care se expimă în neglijarea acestor
copii şi în lipsa de preocupare/implicare în obţinerea unor
rezultate posibile;
- atitudinea de vină este o atitudine restrictivă, deoarece
conduce la mecanisme de apărare cum ar fi negarea,
Pagina 46
reprimarea sau atribuirea responsabilităţii persoanelor care

determină acest sentiment;
- mila sau compasiunea sunt restrictive, deoarece persoana
care determină aceste sentimente nu e tratată şi respectată ca
o persoană competenta;
- frica este o altă atitudine restictivă, deorece determină reacţii
de evitare sau de atac.
Tipuri de atitudini restrictive fată de copii cu cerinţe educative

speciale frecvente la profesorii din şcoli speciale:
- atitudinea hiperprotectoare, care satisface mai mult trebuința
de confort psihic a adultului decât nevolie reale ale copilului;
- atitudinea de expectanţă negativă se referă la tendinţa
oamenilor de a se comporta conform aşteptărilor celorlalţi,
asteptarea la eşec a profesorilor conduce pe elevi la eşec;
expectanţa la performanţe foarte reduse determină direct sau
indirect, atitudine hiperprotectoare, care întăreşte la elevii cu
cerinţe educaţionale speciale comportamentul de handicap;
- lipsa încrederii în posibilităţile copiilor cu cerinţe
educaţionale de a progresa;
- preocuparea accentuată pentru control şi supraveghere
reprezintă o variantă a atitudinii hiperprotectoare;
- blamarea victimei, care în cazul copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale antreneaza limitarea drastica a
programului de activităţi, deoarece vina de a nu putea realiza
obiectivele le aparţine acestora.
- gândirea categorică şi orientarea spre diferenţe. Rezultatul
direct al gândirii categorice este orientarea spre diferenţe,
care constă în accentuarea şi concentrarea activităţii
profesorilor pe diferenţele dintre copiii normali şi cei cu
nevoi speciale, astfel încât caracteristicile comune sunt
neglijate;
- mitul educaţiei speciale creat şi întreţinut de unii profesori ce
lucreaza în acest domeniu şi care contribuie la neîncrederea
celorlalţi profesori din şcolile obişnuite în posibilităţile lor de
a putea lucra cu copiii cu cerinţe educative speciale.
2.3.5. Forme de integrare şcolară în cazul elevilor cu cerinţe

educative speciale
Integrarea reprezintă mijlocul de atingere a normalizării.

Integrarea semnifică trecerea, transferul unei persoane dintr-un mediu
mai mult sau mai puţin segregate intr-unul obişnuit. Integrarea vizează
Pagina 47
doar anumite aspecte din viaţa individului: activitatea şcolară, activitatea

profesională sau relaţiile interpersonale.
Integrarea în diferitele sale forme presupune asigurarea unor
condiţii care să permită autonomia indivizilor cu cerinţe educative
speciale şi egalizarea şanselor în comparaţie cu indivizii normali: acces la
moduri de viată cotidiană, rezidenţa non-institutionalizată, posibilitatea
de a uitliza resursele comunităţii, de a desfăşura, la maturitate, o activitate
aducatoare de venit, de a stabili relaţii sociale.
învăţământul românesc este reorganizarea şcolii obişnuite pentru a oferii
servicii de sprijin tuturor elevilor, pentru a apropia progresiv locul si
condiţiile de şcolarizare a elevilor cu cerinţe educative speciale de
învăţământul obişnuit. Învăţământul special oferă posibilitatea aplicării
unor programe specializate şi permite individualizarea procesului de
învăţământ. Strategiile de integrare depind de potenţialul de dezvoltare al
copiilor, dar şi de posibilităţile de integrare reale. Atât timp cât nu există
în şcoala obişnuită servicii suplimentare, cadre didactice cu experienţă şi
calificare în educaţia specială, profesori itinerari pentru asistentă
psihopedagogică suplimentară, ghiduri, materiale cu caracter practic,
metodologic, difuzate in şcoli, dotări materiale corespunzătoare,
integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul obişnuit
nu poate fi reală.
Integrarea individuală a elevilor cu cerinţe educative speciale
Integrarea în şcoala obişnuită a elevilor cu cerinţe educative
speciale presupune: depistarea cât mai timpurie a elevilor cu cerinţe
educative speciale; identificarea factorilor care afectează randamentul
şcolar ( probleme de sănătate, deficienţe senzoriale, tulburări de limbaj,
frecvenţa şcolară, mediul familial); informarea cadrelor didactice din
şcoala obisnuită cu privire la problematica referitoare la educaţia specială
(legislaţie, materiale de specialitate); discuţii cu elevii, părintii acestora şi
cadrele didactice din învăţământul obişnuit cu scopul cunoaşterii reale a
nevilor personale a eleviilor cu cerinţe educative speciale şi al formării
unei atitudini pozitive fată de elevii cu cerinţe educative speciale;
adaptarea activităţii cadrelor didactice la specificul nevoilor personale cu
cerinţe educative speciale şi asigurarea unei baze materiale şi a unor
mijloace didactice adecvate; asigurarea unor servicii de sprijin destinate
tuturor elevilor din şcoala obişnuită; elaborarea unor programe
educaţionale care sa ţină cont de natura cerinţelor educative speciale, de
personalul didactic implicat, de frecvenţa şi perioadele de acordare a
sprijinului, de materialele specific existente, diversificarea formelor de
integrare şcolară, profesională şi socială; favorizarea contactelor sociale
ale elevilor cu cerinţe educative speciale cu elevii obişnuţi; valorizarea
calităţilor şi capacităţilor de adaptare şi dezvoltare ale copiilor cu cerinţe
Pagina 48
educative speciale; monitorizarea progresului elevului cu cerinţe

educative speciale.
Documentul care stabileste necesitatea şi oportunitatea înscrierii
unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul special (inclusiv
în clase speciale de sprijin din unităţile obişnuite de învăţământ) este
Certificatul de expertiză şi orientare şcolară şi profesională emis de
Comisia de expertiză complexă (se ţine cont şi de numărul de locuri
disponibile în unităţile sau clasele speciale, precum şi de resursele umane
şi materialele existente).
Există diferite forme de integrare a copiilor cu cerinţe educative
speciale şi anume:
 Forme de integrare totală parţială-elevii cu cerinţe educative
speciale petrec doar o parte din timpul lor în şcoala obişnuită sau la
anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
 Forme de integrare totală- elevii cu cerinţe educative speciale
petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia programelor
terapeutice care se pot desfăşura în spaţii speciale, destinate acestui
scop;
 Şi forme de integrare ocazională – participare în comun la
diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea
sa un copil cu cerinţe educative speciale acţionează în urma unei reflecţii
îndelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucrează cu aceşti
copii îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora,
implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copii, nu în calitate de
observator ci şi de participanţi activi. Părinţii copiilor cu cerinte educative
speciale trebuie să înţeleagă că au multe idei de a relaţiona cu copii lor în
mod pozitiv şi că pot să-i aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copii
lor şi prin ei învaţă să trăiască în armonie cu lumea. Sarcina părinţilor şi a
cadrelor didactice este să-i ajute pe copii să înveţe despre sentimentele lor
şi să le arăte relaţia dintre sentimentele şi comportamentul lor.
Relaţia dintre părinţi, cadre didactice şi copii cu cerinţe educative
speciale trebuie privită pozitiv, iar pentru acest lucru este nevoie de
respectarea următorelor reguli:
 Părinţii şi copii trebuie să fie realişti în aşteptări. Copilul trebuie
implicat în luarea deciziilor şi trebuie alese situaţiile la care poate să
participe. Trebuie oferite copilului o alegere de două opţiuni, pe care
cei mai mari le acceptă. Problemele trebuie discutate până când se
ajunge la o concluzie acceptabilă, chiar dacă nu se ia o hotărâre;
 Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinţii
copiilor cu cerinte educative speciale şi cadrele didactice bine
pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interbeni pentru
consilierea acestora. Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în
Pagina 49
legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare, promovând o

abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor;
 Trebuie susţinut că nu există un singur model de părinte şi numai
prin unirea forţelor părinţilor, cadrelor didactice şi a şcolii se poate
face o mai bună integrare a copiilor cu cerinte speciale educative.
Integrarea prin clase speciale integrate în învăţământul de masă

Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi
speciale faţă de educaţie care sunt suplimentare dar şi complementare
obiectivelor generale ale educaţei pentru copil.
Fară abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate
vorbi de egalizarea şanselor de acces, participarea şi integrarea şcolară şi
socială.Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu
mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată.
Copii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe în creştere şi dezvoltare.
Aceşti copii au în aceleaşi timp şi anumite necesităţi, particulare,
specifice, individualizate.
Ei sunt diferiţi din punct de vedere al temperamentului,
motivaţiilor, capacităţii chiar dacă prezintă acelaşi tip de deficienţă.
Conceptul de cerinţe educative speciale aspiră la depăşirea
tradiţională a separării copiilor pe diferite categorii de deficienţe, printr-o
abordare noncategorială a tuturor copiilor.Educaţia sau şcoala inclusivă
implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a şcolii şi societăţii, pentru a
primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi
sociale obişnuite, ca elemente componente naturale ale diversităţii
umane, cu diferenţele ei specifice.
Educaţia sau şcoala inclusivă implică ideea de schimbare, a şcolii
şi societăţii în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societăţii
viitorului - „o societetate pentru toţi” comprehensivă şi integratoare prin
însăşi natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educaţie-nevoilor,
potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale ceror deosebiţi de
dotaţi sau talentaţi, ale celor care nu fac faţă în prezent în şcoala
obişnuită, ale celor cuprinşi în şcolile speciale separate.Integrarea şcolară
este un proces de includere în şcolile de masă/clase obişnuite la
activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca
având cerinţe educative speciale.Integrarea şcolară reprezintă o
particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de
copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării
ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a
unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. Integrarea copiilor
cu cerinte educative speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor
didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a
problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participarea lor la serviciile
oferite în cadrul comunităţii.
Pagina 50
Educaţia specială se referă la adaptarea, completarea şi

flexibilitatea educaţiei pentru anumişi copii în vederea egalizării şanselor
de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite.
Condiţiile de care are nevoie copilul cu cerinte educative speciale
sunt:
- Condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii
perioade;
-Flexibilitate didactică;
-Adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
-Individualizarea educaţiei;
-Protecţie socială;
-Programe individualizate de intervenţie;
-Integrare şcolară şi socială.
Centrele educative speciale se axează pe particularităţile

individuale de dezvoltare, de învăţare, de relaţie cu mediul şi necesită o
evaluare şi o abordare personalizată a necesităţilor copilului.
Cerinţele educative speciale sunt interpretate ca unitate în
dezvoltarea copilului, stilul unic de adoptare, de învăţare, de integrare, în
nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici
biologice, fizice, psihice şi sociale.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile
învăţământului general cu cerinţe educative speciale pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor
categorii de copii.
Educaţia integrată a copiilor cu cerinte educative speciale
urmăreşte: dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice a acestora care să-i
apropie cât mai mult de copii normali, implementarea unor programe cu
caracter corectiv-recuperator; stimularea potenţialului restant, ce permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele
deficitare; crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru
activitate, în general şi pentru învăţare, în special asigurarea unui progres
continuu în achiziţia comunicării; formarea unor abilităţi de socializare şi
relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional
şi de exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor
adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze
normalizarea deplină.
Fiecare copil cu cerinte educative speciale trebuie să beneficieze
de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal
potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea
la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în mod
compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel
încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de
abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală.
Pagina 51
Prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să

contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în
care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile
desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune, are în
vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de
organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi
incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.
Educaţia specială este o formă de educaţie adoptată şi destinată
tuturor copiilor cu cerinte educative speciale care nu reuşesc singuri să
atingă, în cadrul învăţământului obişnuit-temporar sau pe toată durata
şcolarităţii, un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor
societăţii pentru un om activ, autonom şi independent.
Principiile care stau la baza educaţiei oricărui copil:
Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil:
- Copii au dreptul să înveţe împreună, indiferent de dificultăţi
şi de diferenţe
- Fiecare este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi
dezvoltare
- Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la
educaţie pentru toţi copiii.
- Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile
copiilor cu cerinte educative speciale:
- Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în
funcţie de scopul educaţiei, obiectivele generale şi specifice
precum şi de finalităţile educaţiei
- Asigurarea conexiunilor educaţionale activităţii complexe
Finalităţile educaţiei speciale sunt acelea de a crea condiţii unei
bune integrări sociale şi profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important al şcolii incluzive îl reprezintă sprijinul
acordat pentru menţinerea în familie a copiilor cu cerinte educative
speciale. De aceea, se pune problema respectării principiului normalizării
ce se referă la condiţiile de mediu şi viaţă, la eliminarea separării copiilor
cu cerinte educative speciale şi la acceptarea lor alături de ceilalţi copii.
Principiul normalizării presupune luarea în seamă nu doar a
modului în care persoana cu deficienţe se adapteză la cerinţele vieţii
sociale, dar în acelaşi timp, la felul în care comunitatea înţelege să se
conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei în dificultate.
Normalizarea implică includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă
cotidiană nediscriminatoriu şi asigurarea unei multitudini de servicii care
să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficienţele sau
afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşite.
O nouă deschidere a şcolii moderne- şcoala pentru diversitate
Privită din perspectiva integrării şcoala reprezintă locul/spaţiul
unde are loc un schimb intercultural al valorilor, într-o manieră activă,
Pagina 52
caracterizată prin participare şi implicare, o realitate care impune

organizarea şcolii după modelul diversităţii. Şcoala pentru diversitate sau
Şcoala pentru fiecare pune accent deosebit pe interrelaţia continuă intre
toţi factorii implicaţi în educaţia copilului, iar programul de lucru derulat
în şcoală se materializează în acţiuni şi activităţi concrete, focalizate pe
analiza nevoilor reale ale copilului, valorificarea resurselor şcolii şi a
resurselor existente în comunitate, stabilirea unor obiective care sa
îmbine armonios nevoile şi resursele amintite anterior. În acest mod,
şcoala se integreaza şi se implică activ in viaţa comunitară, iar copiii, prin
relaţionare cu realitatea obiectivă a comunităţii, sunt socializaţi şi
integraţi la randul lor în comunitate. Legătura/medierea dintre părinti,
profesori şi profesorii de sprijin este făcută de specialiştii care studiază
fenomenul din punct de vedere teotetic(cadre didactice universitare,
cercetători, experţi, consilieri curriculari). Şcoala pentru diversitate pune
în centru atenţiei sale persoana umană ca fiinţa originală, unică şi
irepetabilă, accentuand ideea că in fiecare societate există persoane
diferite, grupuri diferite, motivaţii, ratiuni şi puncte de vedere diferite.
Şcoala diversităţii se centrează mai ales pe cunoaşterea modului
de învăţare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă
cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de predare
şi învăţare este simultan, unde fiecare elev învaţă cum să înveţe unii de la
alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi
toleranţei faţă de cei din jur. Toate acestea vor permite copiilor şi tinerilor
să trăiască diferenţele dintre persoane ca pe ceva normal, mediind
dezvoltarea atitudinilor de solidaritate şi de apărare a drepturilor umane
în cadrul aceluiaşi grup social. Astfel, prin aceste strategii bazate pe
cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interacţiune sociala
în clasele eterogene ale şcolii pentru diversitate, diferenţele dintre elevi
putând fi percepute de către profesori, colegi şi părinti ca pe ceva normal
şi nu ca pe ceva neobişnuit. De asemenea, prin învăţământul interactiv în
grupul eterogen de elevi, clasa se organizează într-un mod în care, pe de o
parte, elevii se ajută unii pe alţii, iar profesorii sunt întotdeauna
principalul sprijin pentru toţi elevii şi, pe de altă parte, fiecare elev îşi
poate da seama mai uşor de ceea ce ştie şi de ceea ce nu ştie să facă şi, în
acelaşi timp, să ştie cum şi de unde poate obţine informaţia necesară
satisfacerii cerinţelor in planul formării şi educării lui, pentru rezolvarea
cu succes a problemelor din viaţă cotidiană.
Promovarea educaţiei integrate in şcolile de masă trebuie să aibă

la bază urmatoarele principii-cadru:
- Toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse in
programa şcolilor de masă.
Pagina 53
- În timpul programului şcolar, personalul didactic şi de

specialitate se va implica direct în susţinerea pe toate căile a
integrării maxime a elevilor cu cerinţe educatvie speciale.
- Şcoala va trebui, printr-o serie de măsuri radicale în domeniul
curriculum-ului, să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor
educaţionale ale elevilor, fară a leza demnitatea şi personalitatea
acestora.
- În condiţiile educaţiei integrate, clasele/grupele de elevi vor
include copii apropiaţi ca vârstă şi nivel de experientă socio-
culturală.
Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate

presupune, din partea personalului didactic şi de specialitate, o serie de
calităţi cum ar fi:
- să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competentă
profesională şi dorinta de perfectionare a capacitaţilor de lucru in
condiţiile educaţiei integrate;
- să manifeste atitudine critică şi constructivă prin propuneri
concrete şi realiste în sprijinul integrării copiilor cu cerinţe
educative speciale în clasele unde îşi desfăşoară activitatea;
- să dovedească implicare totală în procesul didactic, astfel încât
să satisafacă într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale
ale elevilor din clasă;
- să trateze elevii cu demnitate şi respect şi să aibă consideraţie
faţă de situaţia particulară în care se află copiii cu cerinţe
educative speciale;
- să aibă convingerea că educaţia integrată presupune cu necesitate
activitatea în echipe de specialişti (profesori, educatori, profesori
de sprijin, consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihopedagogi
specializaţi în activităţi cu diferite categorii de copii cu cerinţe
speciale).
2.4. Rezumat
Integrarea reprezintă mijlocul de atingere a normalizării.

Integrarea semnifică trecerea, transferul unei persoane dintr-un mediu
mai mult sau mai puţin segregate intr-unul obişnuit. Integrarea vizează
doar anumite aspecte din viaţa individului: activitatea şcolară, activitatea
profesională sau relaţiile interpersonale. Integrarea şcolară înseamnă
adaptarea oricărui elev la cerinţele şcolare, cuprinderea elevilor cu cerinţe
educative speciale în şcoli obişnuite sau în moduri de organizare cât mai
apropiate de acestea.
Pagina 54
Integrarea în diferitele sale forme presupune asigurarea unor

condiţii care să permită autonomia indivizilor cu cerinţe educative
speciale şi egalizarea şanselor în comparaţie cu indivizii normali: acces la
moduri de viată cotidiană, rezidenţa non-institutionalizată, posibilitatea
de a uitliza resursele comunităţii, de a desfăşura, la maturitate, o activitate
aducatoare de venit, de a stabili relaţii sociale.
învăţământul românesc este reorganizarea şcolii obişnuite pentru a oferii
servicii de sprijin tuturor elevilor, pentru a apropia progresiv locul si
condiţiile de şcolarizare a elevilor cu cerinţe educative speciale de
învăţământul obişnuit. Învăţământul special oferă posibilitatea aplicării
unor programe specializate şi permite individualizarea procesului de
învăţământ. Strategiile de integrare depind de potenţialul de dezvoltare al
copiilor, dar şi de posibilităţile de integrare reale. Atât timp cât nu există
în şcoala obişnuită servicii suplimentare, cadre didactice cu experienţă şi
calificare în educaţia specială, profesori itinerari pentru asistentă
psihopedagogică suplimentară, ghiduri, materiale cu caracter practic,
metodologic, difuzate in şcoli, dotări materiale corespunzătoare,
integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul obişnuit
nu poate fi reală.
Cuvinte cheie: integrare școlară, profesor de sprijin, plan de

intervenție personalizat.
1 Exemplificați cele 3 mari categorii de resurse la care recurge

integrarea educativă.
2 Ce categorii de cadre didactice lucrează cu copiii cu CES integrați

în școala de masă?
3 Exemplificați formele de integrare ale copiilor cu CES
2.6. Concluzii
Decizia de integrare a unui copil cu cerinţe educative
speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte
Pagina 55
în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării

factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor
de risc. Intergarea nu poate fi un proces impus de anumite
interese personale, de sentimente ori de atitudini umanitare sau
de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic.
Educaţia integrată este un act responsabil, asumat de personalul
şcolii obisnuite, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput
ca un process de subminare a şcolii obişnuite. Generalizarea
educaţiei integrate in scolile obişnuite trebuie să fie precedată de
aplicarea unor proiecte-pilot pentru a evalua potenţialul de
acceptare a acestei practici de către personalul şcolii, familiile
elevilor din şcoală şi resursele existente la nivelul şcolii si
comunităţii respective.
Proiectele-pilot de integrare a unor copii cu cerinţe
speciale pot interveni atât in sprijinul elevilor şi parintilor, cât şi
în sprijinul cadrelor didactice şi a conducerii şcolii respective.
Experienţa practica din şcolile româneşti a demosntrat ca există
unele situaţii-limită când, sub presiunea unor factori de decizie,
anumite şcoli au fost obligate sa integreze o serie de copii cu
cerinţe speciale, fără o evaluare prealabilă a resurselor uname şi
a posibilităţii de realizare a integrării şcolare in cazul copiilor
respectivi. Rezultatele unei astfel de măsuri impuse au generat
conflicte între elevi, conflicte între părinţi şi personalul din
şcoală şi conflicte între elevii integraţi şi unii profesori care nu
reuşeau să relaţioneze şi să colaboreze în cadrul activităţilor din
clasă. Efectul imediat a fost respingerea practicilor educaţiei
integrate fără o pregătire prealabilă a şcolii şi a comunitătii.
2.7. Bibliografie
[1]. Arcan P, Ciumăgean D (1980), Copilul deficient
mintal,Editura Facla,Timișoara.
[2].Gherguţ,A,(2011), Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională,
[3]. Păunescu C., (1999), Terapia educațională a persoanelor cu
disfuncții intelectuale, Ed. All, Bucureşti.
[4].Vlad E, (2000), Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Ed.
Pro Humanitate, București.
Pagina 56
Proiectarea activității didactice în cazul integrării copiilor cu

CES în învățământul de masă
Cuprins
3.1. Introducere ......................................................................................

3.2. Obiective .........................................................................................
3.3. Subiecte de studiu.............................................................................
3.3.1. Planificarea și organizarea procesului educațional din
perspectivă incluzivă.....................................................................
3.3.2. Forme de organizare și specifice ale activității didactice în
învățământul special/incluziv........................................................
3.3.3. Formele de asistență psihopedagogică/educațională în
învățământul special/incluziv
3.4. Rezumat............................................................................................
3.5. Test de autoevaluare.........................................................................
3.6. Concluzii..........................................................................................
3.7. Bibliografie........................................................................................
3.1. Introducere
În această unitate învăţăm despre proiectarea activității didactice în cazul

copiilor cu CES integrați în învățământul de masă.
Cunoştinţe preliminare: psihologia generală,fundamentele
pedagogiei.,

la internet
Pagina 57
3.2. Obiective
Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, studenţii vor fi capabili să:
 să definească noțiunea de proiectare didactică;
 să explice nivelele proiectării didactice;
 să analizeze organizarea procesului educațional din
perspectivă incluzivă;

- Planificarea și organizarea procesului educațional din
perspectivă incluzivă;
- Forme de organizare și specifice ale activității didactice în
învățământul special/incluziv;
- Formele de asistență psihopedagogică/educațională în
învățământul special/incluzi
3.3.1. Planificarea și organizarea procesului educațional din

perspectivă incluzivă
Forme ale ăproiectării
Proiectarea didactică, abordată drept un proces complex,

reprezintă o funcție managerială importantă la orice nivel al sistemului
educațional.
Termenul proiectare este definit:
• în sens tradițional (planificare): împărțirea timpului și materiei sub
forma plaanului calendaristic, sistemului de lecții, planului tematic,
proiectului de lecție;
• în sens modern (design instrucțional): act de anticipare, prefigurare a
demersului didactic, în termeni care să-l facă traductibil în practică
Proiectarea în sine ca proces este o construcție organizată
procedural. Din perspectivă constructivistă, este una anticipativă și
procedurală, pentru că se raportează la situații concrete și oferă soluții,
arată cum se rezolvă teoretic o problemă a instruirii, apoi tehnologia de
rezolvare practică. Totodată, proiectarea constructivistă se axează pe
formarea abilităților de construire a cunoașterii de către elevii înșiși,
pornind de la ideea individualizării procesului educațional, inclusiv a
proiectării.
Principiile care stau la baza elaborării unei strategii de proiectare
individualizată sunt:
Pagina 58
• centrarea procesului educațional pe copil și nu pe conținuturi;

• adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare la
comunitatea de instruire și la fiecare elev, în parte;
• asigurarea caracterului flexibil al procedurilor/activităților de
predare-învățare-evaluare;
• asigurarea șanselor egale fiecărui copil prin adaptare la ritmul,
stilul de învățare, tipul de inteligență;
• alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului
educațional (frontal, în grup, în perechi și individual);
• utilizarea metodelor activ-participative;
• asigurarea conexiunii inter/intra/transdisciplinare;
• axarea pe progresul individual în realizarea evaluării bazate pe
competențe
Cadrul didactic realizează proiectarea individualizată etapizat, prin
parcurgerea a cinci etape consecutive importante:
1. Documentarea.
2. Planificarea de lungă durată.
3. Proiectarea unităților de învățare.
4. Proiectarea lecției.
5. Reflecția.
Proiectarea de lungă durată
Proiectarea de lungă durată individualizată stă la baza elaborării

curriculumului modificat și constituie un suport în realizarea proiectării
pe unități de învățare sau a lecției. În procesul de realizare a proiectării de
lungă, cadrul didactic:
• determină unitățile de învățare;
• stabilește succesiunea unităților de învățare (ordinea unităților
de învățare poate fi schimbată, păstrând logica internă);
• selectează competențele specifice pe unități de conținut, pentru
elevii cu CES cărora le este recomandat curricululum adaptat
• ia decizii privind simplificarea, comasarea, excluderea unor
finalități (la necesitate); monitorizează distribuirea echitabilă a
competențelor, elaborând o matrice a competențelor;
• selectează/modifică conținuturile adecvate competențelor
specifice pentru copilul cu CES. La necesitate, unele conținuturi
pot fi excluse, simplificate, comasate;
• alocă timpul necesar (ore-lecții) pentru fiecare unitate de
învățare și conținuturile corespunzătoare (numărul de ore pentru
evaluarea sumativă, analiza evaluării, dar și pentru
individualizare);
Pagina 59
• selectează/adaptează strategiile de predare-învățare-evaluare în

funcție de clasă, de cerințele speciale ale elevilor, de finalități și
conținuturi, pentru a asigura progresul în raport cu finalitățile
planificate;
• selectează/adaptează strategiile/metodele de evaluare sumativă
la fiecare unitate de învățare, în funcție de necesitățile elevului
cu CES;
• identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;
• oferă servicii de consultanță elevului și părinţilor/altor
reprezentanți legali în parcurgerea demersului educaţional la
disciplina de studiu;
• completează rubricile corespunzătoare din planificare
Proiectarea pe unități de învățare

Unitatea de învățare este un concept relativ nou în proiectarea
didactică, introdus odată cu implementarea Curriculumului modernizat.
Ea reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă și are următoarele
caracteristici în contextul proiectării individualizate:
• determină formarea unor comportamente specifice, generate de
integrarea competențelor specifice;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de
timp (8 -12 lecții);
• se finalizează cu o evaluare sumativă.
Planificarea unităților de învățare derivă din planificarea de lungă
durată din care preia competențele specifice și conținuturile. Pentru
elevul cu CES, se suplimentează proiectul pe unități de conținut sau cel al
lecției cu specificări privind strategiile didactice, activitățile individuale,
de grup sau frontale, în care acesta va fi implicat, materialele didactice
care vor fi utilizate etc.
Proiectele unităților de învățare se fac treptat, pe parcursul anului,
înainte de începerea fiecărei unități de învățare.O proiectare de calitate pe
unități de învățare admite excluderea planificării curente (zilnice). În
cazul copilului cu CES, proiectarea pe unități de învățare reflectă în
ansamblu abordarea individualizată a acestuia, asigurând, astfel, corelarea
optimă între componentele curriculare.
Proiectarea lecției
În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de
scopurile lecției, cadrul didactic poate folosi diverse modele de
structurare a demersului didactic. În proiectarea eficientă a lecției în clasa
în care sunt copii cu CES, cadrul didactic anticipează răspunsul la
următoarele întrebări:
Pagina 60
• Cum voi corela activitatea la lecție cu lecția anterioară?

• Care sunt activitățile pe care le voi organiza? (Rămân la activitățile
planificate în proiectul unității de învățare sau elimin/adaug și alte
activități? În ce succesiune?)
• Cum îl voi implica pe elevul cu CES la oră (individual, în grup)?
• Cum voi alterna activitățile individuale cu cele de lucru în grup, în
perechi, frontale?
• Ce resurse pot folosi? (Completez/elimin materialele planificate
anterior?)
• Ce materiale am pregătit pentru elevul cu CES?
• Ce teme pentru acasă individualizate le voi propune elevilor?
• Care sunt punctele de vârf ale lecției?
• Cât timp aloc fiecărei activități?
Un rol important în planificarea individualizată revine formulării
sarcinilor de învățare care trebuie gradate, conform principiilor didactice:
de la simplu spre complex, de la concret la abstract, de la particular la
general, asigurând accesibilitate și performanță. Acestea, în ansamblu, se
bazează pe achizițiile anterioare și experiența copilului. Atunci când un
elev întâmpină dificultăți în realizarea unei sarcini de învățare este
recomandabil ca sarcina să fie segmentată pe pași pentru a o efectua.
Reflecția
Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează
cadrul didactic după o lecție sau mai multe în vederea identificării
punctelor forte și a necesităților, pentru a produce schimbări calitative
asupra procesului. Cea mai bună imagine a eficienței proiectării
demersului didactic se reflectă, de fapt, în achizițiile și competențele
dezvoltate/formate elevilor. Un rol important al auto-reflecției este acela
de a analiza în ce măsură a fost realizabil/realizat și eficient demersul
proiectat. Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel global
(anual), intermediar (unitate de învățare), cât și la nivelul fiecărei
lecții.Ca instrumente de reflecție pot fi utilizate fișe de autoevaluare dar și
tehnici care se pretează autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină
de jurnal etc.
Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată
pornind de la întrebările:
• Care este părerea mea despre lecție?
• În ce măsură am respectat/am modificat scenariul pentru această
lecție? De ce
am făcut aceste modificări?
• Care sunt aspectele care mi-au reușit?
• Care sunt aspectele care nu mi-au reușit? De ce?
• Dacă aș relua lecția, ce aspecte aș modifica?
Pagina 61
• La ce ar trebui să atrag atenție în proiectarea și organizare

activităților ulterioare?
Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de
reflecție, vor servi drept temei pentru a îmbunătăți proiectarea curentă
ulterioară, din perspectiva necesităților copilului cu CES. Se recomandă
ca acestea să fie înregistrate, inclusiv în fișa de monitorizare a evoluției în
dezvoltarea copilului.
Planificarea asistenței copilului la lecție de către cadrul didactic

de sprijin
Asistarea copilului cu CES la lecție constituie una dintre
atribuțiile cadrului didactic de sprijin și este orientată spre realizarea
următoarelor obiective:
• motivarea și încurajarea copilului de a se implica în procesul
educațional;
• facilitarea încadrării efective în procesul educațional;
• adecvarea demersului educațional la potențialul copilului;
• asigurarea progresului în dezvoltarea copilului (dezvoltare de
competențe).
Pentru ca sprijinul acordat copilului de către cadrul didactic de
sprijin nemijlocit la lecție să fie eficient, această activitate se va planifica,
organiza și, în mod obligatoriu, se va coordona cu cadrul didactic de la
clasă. Astfel, se va face:
• Precizarea competențelor/abilităților copilului la disciplina școlară:
–rezultate monitorizare PEI;
–analiza evoluției dezvoltării copilului;
–analiza rezultatelor școlare la disciplina de studiu.
• Cooperarea cu cadrul didactic la clasă pentru:
–informare reciprocă;
–precizarea tipului, structurii, temei lecției;
–selectarea strategiilor educaționale care vor fi utilizate la lecție.
În procesul pregătirii asistenței, cadrul didactic de sprijin va respecta
cerințele și particularitățile procesului educațional incluziv, după cum
urmează:
• La nivel de planificare/organizare:
–axarea pe obiectivele PEI, Curriculumul individualizat;
–stabilirea obiectivelor comune prin cooperare și parteneriat cu
cadrul didactic la clasă;
–selectarea și utilizarea suportului educațional adecvat necesităților
elevului
–utilizarea tehnologiilor incluzive eficiente.
• La nivel de realizare:
–acordarea de suport calitativ și calificat;
–dozarea echilibrată a sarcinilor;
Pagina 62
–asigurarea flexibilității;
–motivarea și stimularea învățării.
Asistența copilului cu CES de către cadrul didactic de sprijin la
lecție îi oferă acestuia posibilitatea de a observa copilul în diferite
contexte de învățare și de a le identifica pe cele mai adecvate pentru
copilul concret. Astfel, atunci când copilul asistat participă, de exemplu,
în activități de grup, în procesul de observare, cadrul didactic de sprijin
va preciza nivelul de implicare a copilului în activitatea respectivă,
limitele de socializare, nivelul de responsabilitate manifestată de copil
ș.a.m.d. De asemenea, va observa comportamentul celorlalți elevi din
grup, identificând colegii cu care copilul asistat ar fi maximal compatibil
și s-ar implica eficient în realizarea sarcinilor delegate grupului.
Pentru înregistrarea calitativă a datelor observării, cadrul didactic
de sprijin poate completa fișe de observare/ monitorizare. Analiza
rezultatelor observării furnizează cadrelor didactice informația necesară
pentru optimizarea planificării și realizării procesului educațional și
pentru identificarea celor mai eficiente și relevante strategii de asistență a
copiilor cu CES.
Explicați necesitatrea realizării diferitelor documente de proiectare

pedagogică diferențiată,necesare în cazul integrării copiilor cu CES în
învățământul de masă.
3.3.2. Forme de organizare și specifice ale activității didactice

în învățământul special/incluziv
Ca şi în învăţământul obişnuit, procesul de învăţare la copiii

deficienţi se desfăşoară pe clase şi lecţii. Lecţiile, în afară de transmiterea
şi acumularea de informaţii, se mai desfăşoară şi în laboratoare şi
cabinete cu scop terapeutic. Lecţia e forma de bază în care se desfăşoară
procesul de învăţământ. Lecţia e forma principală de organizare a
procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea unei clase, a
cadrului didactic cu elevii. Vizează realizarea unor obiective instructive-
educative şi terapeutic-compensatorii. Lecţia are un conţinut distinct, are
o anumită structură, un timp determinat. Presupune utilizarea unor
metode, procedee şi a unor mijloace de învăţământ. Prin intermediul
lecţiei se realizează formarea şi informarea, educaţie şi instrucţie,
compensare-terapie. Lecţia e o unitate didactică fundamentală, o formă a
procesului de învăţământ prin intermediul căreia informaţia e percepută şi
asimilată activ de elevi în timp determinat, pe calea unei activităţi
Pagina 63
sistematice, prin care se provoacă cu sfera bio-psihologică a copilului.

Lecţia modernă se constituie într-un program didactic, într-un sistem de
procedee de lucru şi acţiune comună a profesorului cu elevii (expuneri,
explicaţii, rezolvări de probleme, acţiuni legate de corectarea deficienţei
vorbirii, compensarea deficienţei de vedere). Aceste procedee comune
sunt structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Prin organizarea sa, lecţia exercită o influenţă cu funcţie formativă sub
raportul moderării unor trăsături de personalitate. Prin organizarea şi
desfăşurarea sa, lecţia formează elevilor obişnuinţa de a lucra sistematic,
responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor, le formează o motivaţie
pt activitate, deprinderi de a-şi putea compensa deficienţele.
Pentru ca activităţile didactice desfăşurate cu şi pentru elevii cu
cerinţe educative speciale să aibă succes, trebuie să respecte următoarele
etape:
-cunoaşterea evoluţiei fiecărui elev în procesul de învăţare;
-identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare;
-diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi;
-depistarea/ identificarea cauzei care a produs aparaiţia
deficienţei/ deficienţelor;
-proiectarea unui curriculum personalizat în funcţie de
deficienţa pe care o are elevul;
-organizarea şi desfăşurarea unui proces didactic activ,
formativ-educativ;
-colaborarea permanentă cu specialiştii învăţământului special
(logoped, psiholog), precum şi cu cei din cadrul serviciilor de sprijin
(medic, familie).
În funcţie de sarcina didactică îndeplinită există mai multe feluri
de lecţii:
Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea unor scopuri şi sarcini didactice
cum ar fi: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie
cel mai des utilizat în activitatea educativă a elevilor cu cerinţe educative
speciale, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple.
Structura unei lecţii mixte este următoarea:
-moment organizatoric;
-verificarea conţinuturilor însuşite;
-captarea atenţiei care se realizează printr-o conversaţie
introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior, prin
prezentarea unei situaţii-problemă sau a unei surprize, etc.
-precizarea titlului şi a obiectivelor în manieră accesibilă elevilor
cu cerinţe educative speciale;
-comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe utilizând metode şi
mijloace didactice adecvate conţinutului temei şi particularităţilor
intelectuale ale elevilor;
Pagina 64
-fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate;

-explicaţii pentru realizarea temei pentru acasă şi pentru
continuarea învăţării.
Lecţia de comunicare/ însuşire a unor noi cunoştinţe.

Acest tip de lecţie se prezintă în numeroase variante. Ea poate
adopta structura unei lecţii combinate sau mixte, în care se realizează
diferite tipuri de activităţi: de comunicare, de repetare, de consolidare,
pentru formarea de priceperi şi deprinderi sau pentru verificarea
rezultatelor, etc.
Nota definitorie o constituie orientarea preponderentă a activităţii
în direcţia dobândirii de cunoştinţe şi dezvoltarea unor capacităţi
instrumentale şi operaţionale. Comunicarea informaţiilor deţine ponderea
cea mai mare. Variantele de desfăşurare a acestui tip de lecţie sunt în
funcţie de modul în care profesorul concepe realizarea predării
învăţământului.
Pot fi realizate prin:
- lecţii de descoperire pe cale inductivă, elevii au posibilitatea să
observe diferite obiecte şi fenomene (sarcină de observaţie), iar pe baza
informaţiilor culese să se ajungă la generalizări. Scopul profesorului e de
a dirija procesul de observare şi de formulare a generalizărilor.
Principalele secvenţe ale acestui tip de lecţie sunt următoarele:
-pregătirea clasei pentru lecţie;
-verificarea temei pentru acasă atât din punct de vedere cantitativ,
cât şi din punct de vedere calitativ;
-verificarea cunoştinţelor dobândite anterior;
-captarea atenţiei prin discuţii introductive în vederea
sensibilizării elevilor faţă de conţinutul nou ce urmează a fi predat;
-comunicarea titlului şi a obiectivelor lecţiei, în manieră
accesibilă elevilor cu cerinţe educative speciale;
-desfăşurarea propiriu-zisă a lecţiei de transmitere/asimilare de
noi cunoştinţe;
-fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate (feedback),
folosindu-se diverse metode: repetare, fişe de lucru care necesită
aplicarea cunoştinţelor dobândite, lectura lecţiei din manual, metode
active care pot fi utilizate cu succes în activitatea de fixare (ciorchinele,
scheletul de peşte, cubul);
-explicarea pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea
unor teme.
Particularităţile psihice ale elevilor cu cerinţe educative speciale
(atenţia deficitară, slab dezvoltată; capacitatea de concentrare redusă;
deficienţele diferite pe care le au elevii) fac necesară îmbinarea mai
multor forme de activitate pe parcursul lecţiei.
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
Pagina 65
Structura orientativă a acestui tip de lecţie este următoarea:

-precizarea temei şi a obiectivelor lecţiei;
-actualizarea cunoştinţelor necesare desfăşurării activităţii;
-demonstraţia sau execuţia-model realizată de cadru didactic;
-antrenarea elevilor în realizarea activităţii prezentate de către
cadrul didactic;
-realizarea independentă a lucrării de către fiecare elev, cu
sprijinul şi supravegherea permanentă a cadrului didactic;
-aprecierea performanţelor elevilor.
Lecţia de fixare şi sistematizare
Obiectivul: fixarea informaţiei prin stabilirea de noi corelaţii sau
prin relevarea unor structuri logice între cunoştinţe. Acest tip de lecţie
presupune elaborarea unor planuri de structurare pe baza cărora se
realizează recapitularea. Există mai multe variante:
- lecţii de sinteză-planificarea la încheierea unui capitol sau
semestru, tematica respectivă pe baza căruia se realizează sistematizarea.
Se face pe baza de conversaţie sau exerciţii aplicative.
- Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor: pe
baza tematicii anunţate se discută şi profesorul concepe fişele individuale
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca scop constatarea nivelului de pregătire al elevilor. Se
realizează la intervale mai mari de timp.
Structura relativă a acestui tip de lecţie este următoarea:
-precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
-verificarea conţinutului;
-aprecierea rezultatelor;
-precizarea modalităţilor de completare a lacunelor; stabilirea
obiectivelor ce privesc activitatea didactică următoare; elaborarea unui
sistem de activităţi de învăţare bine precizate în proiectul de intervenţie
personalizat al fiecărui elev cu deficienţe şcolarizat în învăţământul
special.
Activităţile de terapie educaţională sau îndeletniciri practice
au o structură mult mai flexibilă, permiţând organizarea în funcţie de
preferinţele cadrului didactic. În general, au următoarea strucutră:
-captarea atenţiei printr-o poveste, un tablou, un obiect sugestiv
pentru tema abordată;
-anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
-prezentarea materialelor didactice care urmează a fi folosite;
-intuirea modelului prezentat pe părţi componente şi
demonstrarea modului de realizare al lucrării prin explicaţii clare, pe
înţelesul elevilor (stabilim criterii clare de realizare a lucrării);
Pagina 66
-activitatea propriu-zisă a elevilor de realizare a lucrării sub

atenta supraveghere a cadrului didactic;
-analiza şi aprecierea calităţii lucrărilor în funcţie de criteriile
stabilite anterior.
În învăţământul special, aceste tipuri de lecţii nu pot fi utilizate
ca şablon pentru activitatea de zi cu zi, ci ele sunt structurate şi adaptate
în aşa fel încât să deţină un caracter terapeutic.
3.3.3. Formele de asistență psihopedagogică/educațională în

învățământul special/incluziv
Coordonatorul echipei PEI, împuternicit prin ordinul de aprobare

a componenței echipei, se va asigura că planul va fi realizat și că elevul
va beneficia de asistența stabilită conform PEI. După cum s-a menționat
anterior, cele mai frecvente tipuri de asistență sunt:
• Asistență educațională:
–asistența elevului la clasă, realizată de învățător/profesor, în
conformitate cu finalitățile educaționale stabilite;
–recuperare educațională;
–asistența elevului de către cadrul didactic de sprijin(la clasă, în
cabinetul de consiliere, în alte spații în care elevul este inclus în
activități);
–adaptarea strategiilor didactice la potențialul și necesitățile elevului;
–adaptarea materialelor didactice etc.;
–asistența psihologică, logopedică, în conformitate cu PEI.
• Asistență non-educațională:
–re/abilitare fizică, kinetoterapie;
–terapii specifice;
–asistență medicală;
–transport specializat;
–alimentație;
–asigurare cu echipament specializat.
În procesul de realizare a PEI, cadrele didactice și nedidactice

colaborează, se informează reciproc despre eficiența tehnologiilor
utilizate în predare-învățare-evaluare, despre evoluția copilului pe
domenii de dezvoltare etc
Pagina 67
1.Enumerați principalele tipuri de lecții adaptate pentru elevii cu CES,

integrați în învățământul de masă.
3.4. Rezumat
Necesitatea suportului educațional poate fi determinată de
dificultățile de învățare și/sau de o dizabilitate. Suportul educațional se
referă la acele servicii care asigură atât independenţa în viaţa de zi cu zi a
persoanei cu dizabilităţi, cât și exercitarea drepturilor ei.
Ca și oricare ale procese, acordarea suportului educațional
eficient se întemeiază pe o serie de principiide bază, de care urmează să
țină cont responsabilii cu organizarea/realizarea activităților de suport:
1. Promovarea și realizarea unor politici instituționale coerente și
efective.
2. Intervenția timpurie intensivă.
3. Prevenirea eșecului școlar.
4. Direcționarea resurselor către elevii care au cele mai mari
necesități.
5. Colaborarea între actorii relevanți. Implicarea părinților.
Cuvinte cheie: proiectare pedagogică,organizarea activităților

didactice
Analizați organizarea și funcționarea școlii în care ați învățat din

perspectivă incluzivă. Ce ați constatat?
Identificați 5 particularități/elemente de bază ale școlii incluzive.
Formulați 3-4 argumente pentru crearea serviciilor de educație incluzivă
la nivel instituțional.
3.6. Concluzii
Documentele școlare de bază care reprezintă o sursă de
informare obiectivă sunt dosarul elevului și catalogul clasei.
Studierea dosarului elevului permite acumularea informației
despre:
•statutul juridic;
• traseul educațional;
Pagina 68
• deciziile, recomandările anterioare cu eferință la forma de

incluziune, serviciile de suport recomandate ș.a.;
• PEI precedent al elevului;
• nivelul de dezvoltare reflectat în fișa de monitorizare a
progresului, precum și în rapoartele de evaluare a situației
copilului atât la nivel de școală (ale dirigitelui, psihologului,
medicului, altor specialiști), cât și externe (ale asistentului
social, medicului de familie, altor specialiști comunitari)
3.7. Bibliografie
[1]. Gherguț A., Frumos L.,Raus G,(2016) Educația Specială.Ghid

metodologic, Editura Polirom,Iași
[2]. Neamţu C., Gherguţ A. - Psihopedagogie specială, Editura
Polirom, 2000
psihopedagogiei speciale, suport de curs,Seria Didactica
[4]. *** - Cerinţe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor. Reprezentanţa UNICEF în România, 1995
Pagina 69
Evaluarea școlară a elevilor cu CES în contextul incluziunii școlare.

Rolul planului de intervenție personalizat în cazul copiilor cu CES
integrați în învățământul de masă
Cuprins
4.1. Introducere .......................................................................................

4.2. Obiective .........................................................................................
4.3 Subiecte de studiu...............................................................................
4.3.1. Rolul evaluării multidisciplinare în cazul copiilor cu cerinţe
educative speciale..............................................................................
4.3.2. Etapele evaluării . ……………………………………………..
4.3.3. Componentele programului de intrevenţie personalizată
4.3.4. Adaptarea curriculară
4.4. Rezumat ...........................................................................................
4.6. Concluzii .........................................................................................
4.1. Introducere
Această unitate de învățare prezintă rolul evaluării complexe
multidisciplinare pentru copiii cu CES integrați în învățământul
de masă și importanța implementării planului de intervenție
personalizat.
Cunoştinţe preliminare: psihologie generală,fundamentele

pedagogiei

la internet
4.2. Obiective
Pagina 70
Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, studenţii vor fi capabili:
 Să definească evaluarea multidisciplinară
 Să identific etapele evaluării multidisciplinare ;
 Să analizeze rolul planului de intervenție personalizat ;
 Să explice demersul adaptării curriculare.
- Noțiuni fundamentale despre evaluarea multidisciplinară;

- Etapele evaluării;
- Planul de intervenție personalizat
- Adaptarea curriculară
4.3.1. Rolul evaluării multidisciplinare în cazul copiilor cu cerinţe

educative speciale.
Evaluarea multidisciplinară a cerinţelor educative speciale este
un proces complex, cu caracter unitar, dinamic şi de durată, a cărui
finalitate constă în facilitarea elaborării şi aplicării demersului terapeutic-
recuperator. Evaluarea multidisciplinară presupune corelarea stransă a
datelor prin anamneză medicală şi investigaţii de laborator cu datele
obţinute prin examinare psihologică (observaţie, probe experimentale,
convorbire, teste) şi pedagogică (probe de cunoştinţe) şi cu datele
evaluării sociale (date despre factori socio-culturali şi familali).
Evaluarea este focalizată pe următoarele aspecte:
-nivelul motricităţii grosiere şi fine - se referă la caracteristicile
mişcărilor corpului în ansamblu, precum şi la caracteristicile unor mişcări
specifice, cum ar fi de exemplu mişcările de prehensiune şi manipulare
implicate în acţiunile de scriere, tăiat, colorat;
-nivelul de dezvoltare a percepţiei mişcărilor – se referă în
principal la recepţia şi decodificarea stimulilor prin toate categoriile de
analizatori (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, proprioceptiv) şi la
coordonarea mişcărilor;
- nivelul de dezvoltare intelectuală
-nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sociale şi de comunicare –
se referă la caracteristicile interactiunilor subiectului cu persoanele din jur
în diferite situaţii, modul de intelegere a mesajului verbal;
-caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană – se referă la
studierea deprinderilor implicate în igiena şi autonomia personală.
- caracteristicile de personalitate
Pagina 71
Informaţiile necesare evaluării trebuie completate cu date oferite

de cadre didactice, asistenţi sociali, medici. Deosebit de uitlă este şi
angajarea familiei subiectului în vederea culegerii de date şi informaţii.
Conceptul de „diagnostic” are trei sensuri:general,medical şi
psihologic.
Diagnosticul general - este o recunoaştere, o identificare a unui
proces, a unui fenomen sau a unei individualităţi, pornind de la detalii
caracteristice.
Diagnosticul medical - are menirea de a recunoaşte, în cazul
concret, o anumită boală.
Diagnosticul psihologic, sens ce ne interesează pe noi, îşi
propune să identifice semnele unui proces sau însuşirile unui fenomen
psihic, pentru a preciza apartenenţa la un anumit tip de personalitate.
Complexitatea activităţilor de evaluare şi de cunoaştere a stărilor
de handicap mintal şi de diferenţiere a acestora în raport cu alte stări, care
implică fenomene de ineficienţă adaptativă, rezultă din caracterul
complex al etiologiei deficienţelor mintale, precum şi din varietatea
cazuisticii concrete sub care ele se manifestă. În practică, evaluarea
stărilor de handicap mintal se bazează pe un proces format din cel puţin
patru comportamente fundamentale: diagnoza medicală, diagnoza
psihologică sau psihodiagnoza, evaluarea pedagogică şi evaluarea
situaţiei sociale, în care se află cel investigat. Un astfel de proces se
realizează cu ajutorul unei echipe interdisciplinare, iar activităţile de
diagnoză /evaluare se vor petrece într-o perioadă mai îndelungată de timp
şi în strânsă legătură cu procesul învăţării.
În psihopedagogia specială se înregistrează, o preocupare
deosebită pentru optimizarea activităţilor de evaluare a dezvoltării psihice
la persoanele cu deficienţe, preocupare decurgând din nevoile actuale de
ameliorare a procesului orientării lor spre forme şi măsuri adecvate de
recuperare şi integrare socială, inclusiv şcolară
Analizați și explicați evaluarea multidisciplinară și tipurile de diagnostic.
4.3.2 Etapele evaluării

4.3.2.
Tipuri de evaluare: iniţială, continuă, sumativă, periodică, finală,
predictivă.
Înaintea orientării copiilor cu deficienţe sau a celor cu nevoi
speciale spre o formă corespunzătoare de intervenţie ameliorativă
este etapa stabilirii diagnosticului iniţial, mai scurtă ca durată, dar având
Pagina 72
un caracter intensiv şi desfăşurându-se în cadrul unui organism teritorial

abilitat, etapa în finalul căreia se realizează orientarea spre o instituţie
corespunzatoare de învăţământ(obişnuit sau special) şi /sau spre un
program de terapie compensatorie. Această etapă trebuie să se desfăşoare
cât mai de timpuriu, adică în perioada imediat următoare
observării(depistării) unor abateri de la parametrii obişnuiţi ai dezvoltării,
observarea putând fi realizată de către unul din următorii factori:
-familia, mama jucând un rol important în primii ani de viaţa ai
copilului;
-medicul,chiar de la naştere sau cu ocazia vizitelor periodice
efectuate în familiile micilor copii;
-educatoarea sau asistenta de creşă;
-învăţătoarea la debutul şcolar sau în clasa I.
-dirigintele şi alte persoane care vin în contact activ cu copilul în
clasele mai mari, când se trece la un alt stil de lucru şi de socializări.
Indiferent însă, de cine anume realizează observarea (depistarea)
stării de abatere de la traseul normal al dezvoltării, faptul trebuie urmat
operativ de orientarea copilului în cauză spre comisia de evaluare
complexă, în scopul precizării diagnosticului şi al recomandării măsurilor
ce trebuie iniţiate.
Etapa evaluării diagnostice este etapa fundamentală, de lungă
durată, al cărei obiectiv constă în precizarea şi influenţarea activă a
diagnosticului, în însuşi procesul activităţilor de învăţare, orientare
formativ-terapeutic.În aceasta etapă, când are loc derularea intervenţiei
compensatorii, se organizează evaluarea periodică, ori de câte ori se
constată această necesitate la un copil anume, şi în mod obligatoriu, la
toţi elevii în momentele de trecere de la o etapă la alta a intervenţiei
educativ-compensatorii, de exemplu, la sfârşitul anului şcolar. Rezultatele
acestei evaluări sunt consemnate în caracterizări individule de etapă.
Evaluarea periodică şi, în caz de nevoie, reorientarea şcolarului
în cauză –la propunerea celor în drept şi prin intermediul comisiei
teritoriale de evaluare spre o instituţie mai potrivită sau spre un alt
program de intervenţie terapeutică, reprezintă una dintre particularităţile
sistemului de diagnoză şi orientare a şcolarilor cu CES, adică a celor cu
nevoi speciale complexe, dar şi a şcolarilor cu întârzieri temporare şi cu
eşec la învăţătură, adică cu nevoi speciale doar în domeniul instruirii şi
al educaţiei.
La încheierea unui ciclu de educaţie corectiv-formativă,
desfăşurată într-o şcoală specială sau într-o formă de învăţământ integrat,
se face o evaluare finala în perspectiva continuării procesului într-o nouă
etapă (şcoala profesională, forma de calificare).
Evaluarea complexă a copiilor cu cerinţe educative speciale
corelează o serie de date obţinute prin anamneză, diagnostic medical
(clinic şi paraclinic) şi diagnostic psihopedagogic (folosind metode ca
Pagina 73
observaţia, chestionarul, ancheta, aplicarea de teste sau probe

experimentale). În urma acestei evaluări se stabileste un diagnostic
formativ şi se întocmeşte un certificat de orientare şcolară. Astfel,
evaluarea şi diagnoza copiilor cu cerinţe educative speciale devine un
proces complex, unitar, dinamic şi de durată, care are drept scop
facilitarea elaborării şi aplicării demersului terapeutic compensator şi
recuperator, orientarea şcolară a copilului în condiţii optime, favorizarea
întegrării şcolare şi sociale şi normalizarea vieţii copilului.
În raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are multiple
efecte pozitive asupra activităţii lor prin feedback-ul operativ oferit
asupra perfomanţelor atinse de aceştia. Astfel, unul dintre efectele
pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă şi în atitudinea
elevilor faţă de activitatea şcolară, întăreşte motivaţia pentru acest tip de
activităţi şi dezvoltă capacităti de autoevaluare prin raportarea
performanţelor obţinute în activitatea şcolară la cele aşteptate de profesor
sau stabilite la începutul fiecărei lecţii.
Evaluarea copiilor incluşi în programele de integrare nu trebuie
sa se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai
puţin subiective- evaluarea prin note nu are nici o importanţă în integrare;
evaluarea trebuie sa aibă un caracter descriptiv şi să fie concentrată pe
componente, atitudini, reacţii care vin sa argumenteze nivelul adaptării şi
integrării.
Este cunoscut faptul ca o situaţie pedagogică ideală se desfăşoară
în jurul a şase poli fundamentali: profesorul, elevul, obiectivele didactice,
conţinutul didactic, strategia didactică şi evaluarea procesului didactic.
Între aceşti poli se stabilesc relaţii care pot face obiectul unei evaluări
permanente, sub diferite forme (evaluare iniţială, evaluare intermediară,
evaluare finală, evaluare continuă, evaluare secventială.).
Analizând multitudinea de relaţii care se stabilesc intre cei şase
poli se pot face următoarele comentarii:
-relaţia profesor-elev –este o relaţie dinamică, bazată pe
reciprocitate, în care fiecare dintre cei doi protagonişti are un rol activ şi
receptiv;
-relaţia profesor-obiective pedagogice –profesorul formulează
obiectivele în termeni comportamentali, cuantificabili, stabilind gradul de
concordanţă între rezultatele şi performanţa elevului şi nivelul sau tipul
de performanţă stabilit prin obiectivul pedagogic (obiectivul pedagogic
stabilit în concordanţă cu potenţialul real de învăţare al elevului/elevilor)
-relaţia profesor-conţinut –profesorul selectează/stabileşte
conţinutul didactic, respectând nivelul performanţei prevăzut prin
obiective şi în concordanţă cu opţiunile şi capacitatea de învăţare a
elevilor ( fără a se ignora conţinutul programelor şcolare);
-relaţia profesor-strategii didactice – modalitaţile de alegere a
strategiilor didactice de către profesor exprimă în cel mai înalt grad
Pagina 74
nivelul profesionalismului şi competenţa sa în domeniul pedagogic

(strategii didactice care pun în valoare învăţarea prin cooperare şi
capacitatea elevului de a-şi exprima cât mai bine nivelul atins în învăţare
au un înalt grad de eficienţă în procesul didactic);
-relaţia profesor-evaluare – capătă o serie de valenţe deosebite in
condiţiile învăţămaântului actual; evaluarea rezultatelor şcolare nu se
reduce numai la aprecierea, clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie
de perfoarmanţele obţinute, ci trebuie identificate şi evidenţiate acele
elemente care au asigurat succesul, dar şi care au condus la nereuşite,
urmând ca etapele urmatoare ale proiectării didactice să se insiste pe
remedierea şi ameliorarea lor.
Evaluarea copiilor cu cerinte speciale in educatie inclusi in
diferite programe de integrare va fi focalizata pe comportamente,
aptitudini, atitudini, trairi psihice, domenii de interes, gradul de
aceeptare-integrare. Informatiile cu privire la aspectele mentionate vor fi
incluse intr-o grila de observatie care va face obiectul unei grile de
analiza a procesului de integrare scolara ce va fi completat de profesori,
invatatori, educatori, parinti, acestia avand responsablitati egale in acest
sens.
Analiza procesului de evaluare in conditiile educatiei integrate
are in vedere mai multe perspective :
-evaluarea complexa a copilului cu cerinte speciale si analiza
mediului (mediul social, condiitile materiale, scoala, familia);
-gradul de obiectivitate, validitatea si fiedlitatea formelor de
evaluare –se pot utiliza instrumente obiective de evaluare sau se poate
apela la o evaluare ntuitiva, subiectiva;
-evaluarea efectuata inainte integrarii si dupa aplicarea
progamului de integrare;
-persoanele care pot face evaluarea sunt profesorul, profesorul de
sprijin, psihopedagogul specializat, parintele copilului.
Analizați principalele aspecte implicate în evaluarea copiilor cu
CES.
4.3.3. Componentele programului de intervenţie

personalizată
Programul de interevnţie personalizat este destinat recuperării, pe

toate planurile, a personalităţii elevului cu cerinţe educative speciale,
compensării deficienţelor prin antrenarea capacităţilor şi deprinderilor
bine dezvoltate. Proiectarea curriculară în cazul integrării elevilor cu
Pagina 75
cerinţe educative speciale în învăţământul obişnuit pune accentul pe

latura formativă, astfel incât să fie oferită, fiecărui elev, şansa de a obtine
performanţe. Adaptarea curriculara şi proiectarea unor planuri de
intervenţie contribuie la o mai bună adaptare la mediu, la o mai bună
integrare educaţională şi socială. Succesul planului de intervenţie depinde
de vârsta la care se începe aplicarea planului. Cu cât intervenţia este mai
precoce, cu atât şansele de recuperare/reusită sunt mai mari.
Componentele de bază ale unui program de intervenţie
personalizat sunt :
Evaluarea şi reevaluarea
Evaluarea este un proces complex prin care se urmăreşte
obţinerea informaţiilor relevante despre copilul cu cerinţe educative
speciale: date medicale (nivelul de funcţionare a organelor şi
analizatorilor), date psihologice (profil psihologic), date pedagogice
(profil pedagogic), date sociale (condiţii de dezvoltare ale elevului,
situaţia familiei, posibilităţile de integrare şcolară şi comunitară).
Periodic e necesară reevaluarea elevului şi a planului de
intervenţie in ansamblul său.
Stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung se referă la fixarea
unor obiective concrete privind recuperarea, din domeniul psihologic,
pedagogic şi social. Obiectivele concrete trebuie exprimate într-o formă
măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite o evaluare corespunzătoare.
Selectarea metodelor şi activităţilor folosite în interventie
Realizarea programului de intervenţie personalizat reclamă
uitilizarea unor metode şi procedee specifice de recuperare, din domeniul
medical, psihologic, pedagogic, al asistenţei sociale. Activităţile şi
metodele se stabilesc in funcţie de nivelul de dezvoltare al copilului, de
patologia asociată personalităţii sale.
Operaţiile din cadrul fiecărei activităţi pot fi înregistrate pe fişe
de observaţie individuale, pentru a evidenţia evoluţia, achiziţiile şi
performanţele obţinute. Din fişele de observaţie pot fi extrase informaţii
despre tipul, durata, frecvenţa activităţilor de care are nevoie subiectul
pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor şi proceselor psihice.
Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participative
urmăreşte selectarea sistemului de servicii, a categoriilor de specialişti
implicaţi în activitatea de recuperare. Fiecare membru al echipei
interdisciplinare îşi alcătuieşte propriul plan terapeutic. Echipa este
coordonată, în general, de specialistul din domeniul căruia e nevoie de cel
mai mare sprijin în vederea recuperării.
Cooperarea cu familia elevului cu cerinţe educative speciale şi cu
ceilalţi membrii ai comunităţii care vin în contact cu elevul şi
coordonarea reciprocă în realizarea activităţilor proiectate la domiciliul
elevului asigură concordanţa acţiunilor specialiştilor şi ale familiei
elevului.
Pagina 76
Pentru elevii cu tulburări de învăţare este indicat, în vederea

recuperării, un program suplimentar la disciplina/disciplinele la care
întâmpină dificultăti sau la care au rămas în urmă și realizarea unei
adaptări curriculare.
În cazul elevilor care posedă suplimentar deficienţe mintale,
senzoriale sau fizice se impune fie selectarea unor părti din curriculum-ul
general pentru elevii normali care pot fi parcurse de elevii cu cerinţe
educative speciale şi renunţarea la altele, fie simplificarea tuturor părţilor
din curriculum pentru a putea fi învăţate de elevii cu cerinţe educative
speciale, fie completarea curriculum-ului general cu elemente noi,
activităti individuale, compensator-terapeutice astfel încât elevii cu
handicap să poată face faţă cerinţelor învăţământului obişnuit.
Curriculum-ul destinat elevilor cu cerinţe educative speciale integraţi în
învăţământul obişnuit trebuie să ţină seama de tipul şi gradul
handicapului, precum şi de posibilităţile fiecărei şcoli de a asigura
intervenţia individualizată.
4.3.4. Adaptarea curriculară

Conceptul de educaţie integrată a marcat în teoria şi practica
asistării copiilor cu nevoi speciale o schimbare radicală de abordare : s-a
realizat trecerea de la perspective individuală asupra copilului la
perspectiva curriculară.
1. Perspectiva individuală
Perspectiva individuală asupra copilului defineşte dificultăţile
şcolare din punctul de vedere al cerinţelor individuale ale copilului:
deficienţe, particularităţi psihice. Aceasta se bazează pe următoarele
premise:
 Un grup de copii este identificat în practica şcolară ca special şi
este orientat către unităţi de învăţământ special;
 Aceşti copii au nevoi de predare – învăţare individualizată, ca
răspuns la problemele lor;
 Copii cu probleme similare sunt grupaţi să înveţe împreună
(deficienţii mintali împreună, cei cu dizabilităţi fizice împreună etc);
 Ceilalţi copii sunt obişnuiţi şi beneficiază de formele existente de
şcolarizare.
Pe baza acestor patru ipoteze, asigurarea educaţiei pentru copiii
care întâmpină dificultăţi în şcoală poate fi caracterizată ca punând
accentul pe etichetare, îngrijire/ ocrotire şi segregare.
2. Perspectiva curriculară
Perspectiva curriculară defineşte dificultăţile şcolare în termini de
sarcini si activităţi furnizate copiilor şi de condiţii create în clasă. Scopul
Pagina 77
urmărit este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succesul în clasă,

inclusiv pe cei cu deficienţe sau dificultăţi particulare de depăşit. Această
perspectivă se bazează pe următoarele premise:
 Orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală;
 Asemenea dificultăţi pot indica modalităţi de ameliorare a
predării – învăţării. Se recunoaşte că dificultăţile în învăţare
apar şi ca rezultat al deciziilor pe care le iau profesorii privind
sarcinile prezentate, resursele folosite, modalităţile de
organizare a activităţii. Dacă dificultăţile în învăţare pot fi
create de profesor, tot el le poate şi evita;
 Aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare
pentru toţi elevii;
 Profesorii trebuie să beneficieze de sprijin şi consultanţă.
Diferenţierea instruirii reprezintă o strategie de adaptare a acţiunilor
instructive – educative la particularităţile psihofizice ale elevilor în
vederea unei bune integrări a acestora în activitatea şcolară. Proiectarea şi
realizarea instruirii diferenţiate presupune valorificarea relaţiei dintre
resursele umane angajate, pe de o parte si cunoştinţe şi capacităţile/
competenţele solicitate prin programele şcolare precum şi structura
instituţiei şcolare pe de alta parte.
E. Planchard identifica două tipuri de diferenţiere a instruirii: o
diferenţiere internă care constă în adaptarea activităţilor de instruire la
particularităţile psihoindividuale ale celor instruiţi şi o diferenţiere
externă, prin exemplificare. Diferenţierea nu se traduce prin renunţarea la
un program unitar de instruire, pentru că se păstrează aceleaşi obiective şi
aceleaşi conţinuturi. Egalitatea de şanse nu înseamnă un învăţământ la fel
pentru toţi, ci are la bază un sistem de şanse compensatorii. De aceea
considerăm că este necesar să se gândească şi să se creeze situaţii
favorabile/ stimulative pentru fiecare elev, în vederea descoperirii
intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor proprii de formare.
Fiecare elev prezintă un anumit stil de învăţare şi o anumită
capacitate de înţelegere de care cadrul didactic trebuie să ţină cont, de
asemenea, ar fi de dorit să se pună accentul pe evaluarea continuă.
H. Mitzel identifică cinci sensuri ale conceptului de individualizare
a învăţământului :
1. permite parcurgerea materiei într-un ritm determinat specific
structurii psihice a subiectului (acest lucru este posibil utilizând mai multe
materiale scrise şi mai puţine prin prelegere);
2. oferă posibilitatea de a lucra în anumite momente în condiţii care
îi convin personal subiectului, ceea ce impune modificarea organizării
tradiţionale a activităţii şcolare;
Pagina 78
3. oferă posibilitatea de a aborda un subiect într-o anumită fază în

funcţie de cunoştinţele acumulate anterior (este eficientă la obiectele de
învăţământ cu conţinut liniar);
4. vizează introducerea unor unităţi de instruire în favoarea acelor
elevi care au cunoştinţe reduse sau a celor cu deprinderi bine consolidate;
5. pune la dispoziţia subiectelor mai multe mijloace de instruire din
care ei să poată alege.
Exemplificare STUDIU DE CAZ

(subiect D.L., elev cu cerinţe educative speciale), obiectivele urmărite în
activităţile desfăşurate, strategiile didactice folosite în intervenţie.
STUDIU DE CAZ
I.Date personale:
1.Numele şi prenumele:DL
2.Locul şi data naşterii;
3.Domiciliul
4. Clasa. I
II.Date familiale:
1.Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor:
Tatăl:muncitor
Mama: casnică
2. Structura şi componenţa familiei:
a )familie formată din cei doi părinţi;
b) fraţi(surori)-nu are
3.Atmosfera şi climatul educativ:
- climat educativ necorespunzător din cauza condiţiilor materiale/sociale
la limita subzistenţei(foarte precare);
- lipsa unor modele parentale familiale;
- dezinteres din partea părinţilor în educaţia minorului.
III.DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI STAREA DE SĂNĂTATE
- dezvoltare fizică normală;
- deficienţă/dizabilitate mintală uşoară.
IV.PARTICULARITĂŢI ALE DEBUTULUI ŞCOLAR
Elevul a frecventat gradiniţa, prezentând următoarele incapacităţi:
- lipsa motivaţiei şi a interesului de cunoaştere;
- imprecizie în acţiunile practice şi mentale;
- verbalizare redusă a reprezentărilor şi acţiunilor;
- grad redus de independenţă în procesele intelectuale;
- conduită neadecvată începerii şcolarităţii;
- anxietate în fluxul solicitărilor şcolare.
V.PROCESELE COGNITIVE ŞI STILUL DE MUNCĂ
INTELECTUALĂ
Tipul de dizabilitate: mintală și motorie;
Pagina 79
Dizabilităţi asociate: devianţă comportamentală,tulburări de atenţie;

Dezvoltarea senzorial-perceptivă: nedescriminări perceptiv- vizuale şi
auditive;
Nivelul dezvoltării psiho-motricităţii:
- reprezentări temporale reduse(nu cunoaşte zilele
săptămânii,anotimpurile etc.);
- slabe reprezentări spaţiale (nu poate aranja corect în pagină, nu percepe
detaliile, nu utilizează corect noţiunile spaţiale).
Gândirea
- intuitiv- concretă, la nivelul operaţiilor concrete bazate pe material
didactic şi sprijin din partea adultului;
- analiza, compararea asigurate pe baza modelului prezentat;
Memoria
- mecanică, saracă, reproductivă, de scurtă durată; reprezentări instabile
ale memoriei vizuale şi auditive;
Atenţia
- tulburări de atenţie;
- fluctuanţă în funcţie de stimul şi recompensă imediată;
Imaginaţia slabă, subdezvoltată, reproductivă;
- foloseşte uneori minciuni pentru a atrage atenţia celor din jur sau pentru
a-şi justifica atitudinile negativiste;
- procedează rutinier (cu automatisme), fără iniţiative.
Limbajul
- vocabular sărac, neactivizat, imprecis;
- dislexo-disgrafie:- nu desprinde mesajul global din comunicarea orală a
învăţării
- nu percepe şi nu discriminează auditiv şi vizual fenomenele;
- imprecizie în scrierea semnelor grafice;
- nu poate formula enunţuri proprii.
- tulburări de vorbire: sigmatism
- comunicare:-deficitară
-violenta(foloseşte expresii urâte în relaţiile cu colegii)
VI.CONDUITA ELEVEI LA LECŢIE ŞI ÎN CLASĂ (trăsături de
personalitate)
Afectivitatea
- instabilitate afectivă- alternanță între indiferență, pasivitate și trecerea la
stări afective puternice, conflictuale, agresive(verbale şi chiar fizice);
- imaturitate afectiva (emoţiile îi perturba activitatea);
Motivaţia
- redusă (eleva este mult mai retrasă, rezervată, introvertrită, cu ieşiri
explozive, uneori prin manifestări comportamentale inadecvate);
- lipsa încrederii în forţele proprii;
- reacţii dezadaptative; reacții pozitive fată de persoane care acordă
sprijin moral şi material.
Pagina 80
Aptitudini
- practice(gospodăreşti);
- lipsa aptitudinilor intelectuale(ritm lent, greoi, cu erori);
- lipsa aptitudinilor de comunicare şi interrelaţionare cu colegii de clasă.
Nivelul maturizării psiho-sociale
- tulburări emoţional-afective;
- frustrări din cauza handicapului social;
- lipsa igienei corporale;
- lipsa igienei vestimentare;
- imaturitatea afectivă(dornică de afectiunea persoanelor adulte).
Recomandări psihopedagogice
- curriculum şcolar adaptat;
- profesori de sprijin/itinerant;
- psihoterapii.
POTENTIAL DE ÎNVĂŢARE
Limbă şi comunicare
Puncte tari :
-recunoște imaginile
-alcătuieste enunţuri simple cu suport imagistic
Puncte slabe:
-nu cunoaște semnele grafice, literele
- nu cunoaşte grupurile de litere;
- vocabularul activ – foarte sărac;
- nu cunoaşte semnificaţia semnelor de punctuaţie;
CE SE POATE REALIZA PE TERMEN SCURT
Obiective :
- Să scrie semnele grafice;
- Să coloreze cât mai mult pentru dezvoltarea mușchilor mici ai mâini;
- Să utilizeze în vorbirea curentă un număr cât mai mare de cuvinte noi;
- Să memoreze una sau două poezii pentru serbarea şcolară;
Matematică
Obiectiv pe termen lung(cognitiv)
– Să recunoască cifrele de la 0-10
- Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu numere naturale de la 0 la
10, fără trecere peste ordin.
Obiective terapeutice(formativ-educative):
- dezvoltarea gândirii(calculului mintal şi scris);
- activizarea vocabularului matematic(terminologia);
- dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei.
Obiective pe termen scurt:
- să formuleze probleme pe bază de imagini, simboluri;
- să participe cu interes, mărindu-şi atenţia divergentă;
- să-şi coordoneze activ mişcările psihomotrice(în folosirea materialului
intuitiv);
Pagina 81
- să-şi dezvolte memoria logică(reprezentările mentale).

STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE IN INTERVENŢII
Metode şi procedee:
- explicaţia pe baza materialului intuitiv-concret;
- demonstraţia pe bază de simboluri, pentru însuşirea algoritmului de
efectuare a calculului mintal, oral şi scris, liniar şi în scris;
- observaţia pe bază de stimuli(dirijată);
- problematizarea – rezolvarea de probleme imagistice şi acţionale;
- exerciţiul matematic şi exerciţiul – joc;
- fişa de evaluare;
- munca independentă;
- conversaţia euristică;
METODE ŞI PROCEDEE TERAPEUTICE
- activităţi ludice
- activităţi de artterapie;
- activităţi de ergoterapie;
- activităţi psihoterapeutice pentru diminuarea tulburărilor de atenţie şi de
comportament.
MATERIAL DIDACTIC
- numărători, beţişoare, planşe, simboluri(puncte, bile, linioare, steluţe,
etc.), jetoane, tablă magnetică cu numere, manual.
Nevoi specifice ale copilului în cadrul familiei:
-copilul are nevoie de o îngrijire şi o supraveghere mai atentă din partea
părinţilor;
-este necesar ca părinţii să manifeste o atitudine pozitivă faţă de şcoală, s-
o aprecieze şi s-o încurajeze pentru a învăţa;
-se impune o organizare mai judicioasă a timpului petrecut de elevă
acasă, să existe un raport optim între timpul de învăţare şi cel de joc.
Obiective:
Sensibilizarea părintilor faţă de problematica şi nevoile elevei;
Îmbunătăţirea colaborării dintre părinţi şi scoală(cadru didactic).
Mijloace de realizare:
-discuţii cu părinţii;
-realizarea unor activităţi şcolare sau extraşcolare la care să participe şi
părinţii(serbări, expoziţii cu produse ale elevilor, excursii, concursuri
sportive);
-întocmirea împreună cu părinţii a unui „orar’’pentru acasă.
Domenii de intervenţie recomandate pentru elevul D.L
Domeniul cognitiv
Obiective pe Metode şi Perioada Criterii de Metode şi
termen scurt mijloace de timp evaluare instrumente
didactice de evaluare
Să identifice -Exerciţii şi 6 luni, cu Identifică şi Evaluarea
literele jocuri de prelungire recunoaşte orală va
Pagina 82
alfabetului dezvoltare a după caz literele alterna cu cea

auzului Depistează scrisă,
fonematic, de sunetele Pentru fixare
conştientizare a iniţiale se vor relua de
legăturii între Diferenţiază mai multe ori
fonem şi semnul literele mari anumite litere.
grafic de cele mici Aprecieri
corespunzător stimulative
-Să „ citească” Recunoaşte
imagini şi să sunetele într-
depisteze o silabă
sunetele iniţiale
-Să identifice
litere într-o
ordine aleatorie Formulează,
oral,
-Să denumescă propoziţii cu
obiectele din sens
imagini ( eleva Răspunde în
nu cunoaşte propoziţii
foarte multe Exprimă
obiecte ce apar în corect o
imagini părere
-Să formuleze
propoziţii
folosind
cuvintele găsite, Evaluare cu
urmărind mai multe
imaginea în care reveniri
a depistat
cuvântul
-Să răspundă Citeşte
corect în numerele
propoziţii Numără
-Să exprime în crescător
cuvinte proprii Compară şi
păreri despre numeşte
lucruri, fapte vecinii
cunoscute Scrie
numerele Aprecieri
dictate stimulative
Exerciţii de
recunoaştere a Citeşte corect
semnelor +şi- a exerciţiile,
cifrelor 0-10 fără a
Să efectueze confunda +
Pagina 83
calcule orale cu –
Să utilizeze
corect materialul
didactic ( concret
şi intuitiv)
Exerciţii de
învăţare a Denumeşte
tehnicii de unităţile
calcul, folosind Scrie Evaluări
materialul simbolurile orale,alternate
didactic concret Enumeră cu cele scrise
Exerciţii de zilele
învăţare a zilelor săptămânii,
săptămânii lunile anului
Exerciţii de ( nu în
învăţare a ordine),
Să denumirii lunilor anotimpuri,
recunoască anului, date
figurile anotimpurilor, a
geometrice datei
Denumeşte şi
Exerciţii de desenează
recunoaştere a figuri Evaluări
pătratului, geometrice curente
Să dreptunghiului, Foloseşte formative
denumească cercului, noţiuni
părţile triunghiului, a spaţio- Probe scrise,
componente elementelor temporale fişe de lucru
ale corpului spaţio-temporale ( stânga,
omenesc, al dreapta, faţă, Evaluări
unui animal, etc) curente
ale unei Denumeşte şi formative
plante Exerciţii de recunoaşte. Probe scrise,
denumire a Le desenează fişe de lucru
părţilor după model şi Aprecieri
Să propriului corp, din stimulative
diferenţieze pe mulaje, ale imaginaţie
corpuri unei plante sau Evaluări orale
Să enunţe animal şi
zilele Exerciţii de rec a practice
săptămânii, acestora în
lunile anului desene sau
şi imagini
anotimpurile Exerciţii de
desenare a Recunoaşte şi
acestora denumeşte
Exerciţii de corpuri
exprimare a
Pagina 84
rolului fiecărei
părţi componente
Să stabilească
relaţii între
plante şi animale Enumeră
anotimpurile,
zilele
Exerciţii de săptămânii,
observare a cu sprijin din
corpurilor partea
Exerciţii de învăţătorului
recunoaştere a
corpurilor solide,
lichide şi
gazoase
Exerciţii de
enumerare a
anotimpurilor
Ex de
identificare a
anotimpurilor
după
caracteristici
Exerciţii de
enumerare a
zilelor
săptămânii, a
lunilor anului
Să observe
transformările
din mediu
Să măsoare
creşterea unei
plante, să
estimeze
creşterea unui
animal
Să facă
experimente
simple, în grup
Să stabilească
îmbrăcămintea
adecvată unui
anotimp
Să identifice
condiţii de
Pagina 85
menţinere a unui
corp sănătos
Stabilirea unor
reguli de
conduită corectă
asupra mediului.
Domeniul de intervenţie : Socio-afectiv – emoţional

Obiectivele Metode şi mijloace Perioada Criterii de Metode şi
didactice de timp evaluare instrumente
de evaluare
Să  Încadrarea elevului Desenează Activitate
colaboreze într-un grup de practică
cu colegii în lucru ( periodic) şi Colaborează, Evaluări orale
rezolvarea încredinţarea unor discută
unor sarcini sarcini pe măsură
de grup  Exprimarea unei Povesteşte
opinii, păreri
asupra unor lucruri Se integrează Activităţi
Să participe cunoscute elevei în grupul de practice
la jocuri de  Povestirea unor joacă ( sportive)
echipă (la fapte, întâmplări
ora de personale
educaţie
fizică )  Să respecte
voluntar regulile
jocului
 Să-şi aducă
contribuţia la
câştigarea unei
întreceri,
îndeplinirea unor
sarcini
Sindromul hiperkinetic cu deficit de atenţie (ADHD)

Sindromul hiperkinetic cu deficit de atenţie (ADHD) este o
tulburare de comportament a copilului. Acesta se manifestă prin deficit de
atenţie şi dificultăţi în desfăşurarea unei sarcini. Această afecţiune este
destul de mult întâlnită. Debutează în copilărie şi netratată poate persista
şi la vârsta adultă. Această afecţoune poate perturba activitatea şcolară,
profesională şi socială.
Pagina 86
Simptomatologia de bază ale sindromului hiperkinetic cu deficit de

atenţie este următoarea:
- neatenţia, caracterizată printr-o slabă concentrare asupra
efectuării unei sarcinii şi uşoara distractibilitate de către
stimulii exteriori;
- hiperactivitatea şi comportamentul neadecvat ;
- impulsivitatea poate duce la implicarea copilului în activităţi
riscante,fără ca acesta să conştientizeze riscurile la care se
supune.
În perioada preşcolară, simptomele prezentate mai sus se poate
spune că sunt caracteristice acestei vârste şi fac parte din comportamentul
normal al unui copil. De aceea, este dificil de diferenţiat sindromul
hiperkinetic cu deficit de atenţie de comportamentul normal specific
vârstei. Aceste simptome pot fi evidenţiate mai clar, odată cu începerea
activităţii şcolare,pentru că cerinţele prevăzute de programa şcolară
solicită acele abilităţi care, în cazul copiilor cu ADHD, nu sunt punctele
lor tari.
În perioada adolescenţei, tulburarea este relativ stabilă. În schimb,
dacă nu se intervine terapeutic, problemele pot să se agraveze.
Adolescenţii cu neatenţie vor avea performanţe şcolare slabe, care devin
evidente mai ales la trecerea în gimnaziu sau liceu.
Menţionam anterior că aceste simptome pot fi mai uşor evideţiate
la vârsta şcolară, tocmai de aceea cadrul didactic trebuie să observe
aceste manifestări ale copilului şi să informeze părinţii şi să fie îndrumaţi
către un specialist pentru a primi copilul diagnosticul corect şi ca urmare
traramentul potrivit.
Manifestarea simptomelor de neatenţie ar fi:
- greșește din neglijență;
- își menține cu greutate concentrarea la lucru sau la joacă;
- pare să nu asculte atunci când cineva i se adresează direct:
- nu respectă instrucțiunile:
- nu termină ceea ce a început;
- are dificultăți în a-și organiza sarcinile și activitățile:
- evită activitățile care necesită efort intelectual susținut:
- pierde lucruri de care are nevoie;
- este distras de zgomote exterioare.
Manifestarea simptomele de hiperactivitate-impulsivitate ar fi:
Hiperactivitatea
- aleargă sau se cațără atunci când nu ar trebui;
- vorbește excesiv;
- se agită sau se foiește;
- trebuie să se ridice de pe scaun;
- are dificultăți în desfășurarea activităților de timp liber
nezgomotoase.
Pagina 87
Impulsivitatea
- răspunde înainte ca întrebările să fie complete;
- are dificultăți în a-și aștepta rândul;
- întrerupe sau deranjează alte persoane.
Deoarece toți copiii se comportă uneori astfel, diagnosticul de
ADHD poate fi stabilit unui copil numai de către un specialist.
După ce este confirmat de către specialist diagnosticul, elevul are
nevoie din partea noastră de o abordare specială prin care să-i putem
capta atenţia şi să-i angajăm activ a imaginaţia si emoţiile,să-i oferim o
alternativă reală pentru rezolvarea problemelor specifice.
Ca responsabilităti ale cadrului didactic ar fi:
- sa tratăm individual copiii cu dificultati de invatare;
- să-i învatam sa lucreze independent;
- sa le acordăm sprijin, încurajare si apreciere pozitivă în
realizarea sarcinilor şcolare;
- să-i îndrumăm către persoane specializate pentru a beneficia de
programe de terapie
- sa le creăm un climat afectiv,confortabil;
- să folosim frecvent sistemul de recompense;
- să avem o colaborare strânsă cu părinţii, şcoala si elevul.
Ca roluri identificăm:
- programe individuale de lucru;
- sarcini de lucru diferenţiate;
- metode difererentiate de predare a abilitatilor de citire/scriere
si calcul;
- adaptarea metodelor si mijloacelor de predare-invatare,
evaluare, la specificul elevului;
- utilizarea unor modalităti alternative de comunicare;
- metode potrivite fiecărui individ, adaptate capacitătilor de
înţelegere;
- conţinuturi şi sarcini simplificate în activităţile şcolare;
- elaborarea unor planuri de intervenţie personalizate.
Bibliografie
1. Iuliana Dobrescu. Psihiatria copilului și adolescentului. Ghid
practic. Editura Medicală. București, 2005
2. ADHD- informaţii practice. Broşura pentru cadrele didactice şi
consilierii
STUDIU DE CAZ
Prezentarea cazului
Pagina 88
Nume: G.C.
Gen:masculin
Vârsta: 7 ani
Problema: ADHD
Obiective
O1: identificarea cauzelor care au determinat problema
O2: elaborarea unui proiect de intervenţie de rezolvare a problemei
O3: aplicarea măsurilor din cadrul proiectului şi urmărirea evoluţiei
în plan comportamental
Etape demersului practic-aplicativ
Simptomele de neatenţie:
- deseori nu reușește să fie atent la detalii sau face greșeli din neglijență;
- are deseori dificultăți în concentrarea atenției în sarcinile de lucru;
- deseori nu respectă instrucţiunile date pentru realizarea unei sarcini de
lucru;
- de multe ori, refuză, ezită sau manifestă neplăcere în angajarea unor
sarcini de lucru care presupun un efort mental susținut;
- pierde deseori lucruri necesare îndeplinirii sarcinilor
- este deseori distras de stimuli externi marginali;.
- este uituc în activităţile lui.
Simptomele de hiperactivitatea şi impulsivitate :
- se mișcă permanent în bancă;
- deseori părăsește banca în sala de clasă sau chiar iese din clasă
- deseori se cațără sau aleragă atunci când acest lucru nu este permis;
- are deseori probleme în a se angaja în liniște în petrecerea timpului liber
- vorbește deseori excesiv;
- dă răspunsuri înainte ca întrebările să fie complet formulate ;
- are deseori dificultăți în a-și aștepta rândul;
- deseori întrerupe sau se bagă între alții.
Istoricul evoluţiei problemei – factori de apariţie (ereditari,

sociali, familiali)
Cauza exactă a ADHD este necunoscută. În momentul de față, se
consideră că etiologia este cel mai probabil de natură genetică. ADHD se
transmite genetic, de la părinți la copii.. În familie atmosfera nu este de
calm și înțelegere. Este o familie numeroasă cu mulţi copii, toţi de vârstă
mică..
Familia nu susține un nivel eficient de concentrare intelectuală și
afectivă. Nivelul studiilor părinților este școala gimnazială – ambii fără
locuri de muncă. În realizarea temelor nu are un program strict şi nu
primeşte sprijinul necesar.
Găsirea soluţiilor
1. Urmărirea tratamentului medicamentos pe care G.C. îl ia în
fiecare zi
Pagina 89
2. Stabilirea ședințelor de consiliere (cu consilierul școlar) atât a

elevului cât și a părinților. G.C merge la cabinet în fiecare
săptămână, iar părinții sunt sfătuiţi să ia legătura cu consilierul și
învățătoarea cel puțin o dată pe lună. Consilierul i-a stabilit un
program zilnic obligatoriu pe care trebuie să-l respecte, iar părinții
au obligația să supravegheze respectarea programului.
3. La nivelul clasei s-a realizat un plan educațional
individualizat, integrat în programul comun elaborat pentru
ceilalți elevi
A. Acomodarea în clasă
G.C. a fost așezat în prima bancă pe rândul de la ușă, pentru a se
putea uita mereu pe fereastră, iar ca şi coleg de bancă are săptămânal unul
nou, pentru a se acomoda cu toţi ţi pentru a-i cunoaşte mai bine pe
fiecare.
În același timp am realizat cât mai multe activități pe grupe – acest
lucru ducând la construirea unor relații pozitive între elevi. Colegii din
grupă colaborează, G.C simțindu-se uti lși căpătând încredere în sine.
Atunci când se pregătește pentru oră urmăresc să scoată pe bancă doar
materialele necesare. De câte ori a începe să fie mai agitat îi solicit
îndeplinirea unei sarcini cum ar fi ”Vrei să ștergi tabla?”, ”Vrei să împarți
fișele?”, ”Vrei să strângi caietele?”etc.
B. Am realizat o fișă de evaluare a comportamentului în clasă. Fișa a
fost prezentată lui G.C. și părinților. La sfârșitul fiecărei săptămâni s-a
realizat un total al punctelor, iar în funcție de puncte s-a determinat dacă
se pot aplica stimulente sau sancțiuni
C. Regulile clasei au fost reformulate mult mai scurte și mai clare.
D. Pentru fiecare ”reușită” s-au acordat diferite stimulente.
Rezultate
În urma celor aplicate G.C., și-a schimbat comportamentul și
atitudinea față de învățare:
 ascultă pe colegi și pe învățător când vorbesc fără a-i
întrerupe;
 nu se mai plimbă prin clasă când nu trebuie;
 în pauză comunică cu colegii pe diferite teme şi participă la
jocuri respectând regulile
 chiar dacă nu realizează toate sarcinile de lucru nu mai
deranjează întreaga clasă;
 îi face plăcere să realizeze sarcinile în activitățile pe grupe.
Concluzii
Problemele de concentrare și menținere a atenției determinate de
ADHD impun o atenție constantă din partea unui cadru didactic asupra
elevilor cu această deficiență. Este important să existe un contact vizual
cât mai puternic pe parcursul unei ore, în special în cazurile în care sunt
Pagina 90
elemente mai dificile. Sarcinile didactice trebuie să fie cât mai clar și
concis formulate (litere mai mari, pagini mai puțin încărcate), eventual
împărțite în sub-sarcini.
Fiind vorba de managementul unor comportamente negative, în
cazul copiilor cu ADHD se recomandă în primul rând empatia și
înțelegerea, nu etichetarea/blamarea autorului acestora. Pe cât posibil
aceste comportamente trebuie ignorate sau pre-întâmpinate în timp ce
progresele trebuie subliniate constant, recompensate activ. Sunt total
nerecomandate pedepsele severe (vor genera reacții mai ostile) și mai ales
pedepsele aplicate întregii clase (vor atrage resentimentul colegilor și vor
distruge inițiativele spontane de sprijin din partea acestora). Cadrul
didactic trebuie să fie consecvent dar și flexibil.
Disgrafia
I. Ce sunt dificultăţile de învăţare?

Tulburările de învăţare pot apărea la orice nivel de inteligenţă,
chiar şi la un nivel de inteligenţă superioară. Nu se explică prin lipsa
exersării, lipsă de motivare, factori emoţionali sau slaba pregătire a
profesorilor.
Dificultăţile de învăţare apar cel mai frecvent şi evident în
momentul în care copiii intră la şcoală li eşuează de cele mai multe ori în
achiziţionarea unor abilităţi şcolare.(suport de curs- Psihopedagogia
copiilor cu dificultăţi de învăţare, 2010).Acest eşec apare de cele mai
multe ori la citire, artimetică sau scris. Unele componente ale dificultăţile
de învăţare sunt: incapacitatea de concentrare, neparticiparea la lecţii,
abilităţi motorii deficitare, ilustrată de anevrarea greşită a instrumentului
de scris, scris deficitar, dificultăţi legate de învăţarea citirii.
II. Ce este disgrafia ?
Disgrafia= este o perturbare a limbajului scris, a folosirii

alfabetului limbii si al cuvintelor codificate sub forma grafemelor. Atat
scrierea, adica elaborarea si producerea grafemelor, cat si receptionarea si
intelegerea sintezei grafemelor, nu respecta cerintele auzului fonematic si
ale limbajului oral, nici ale motricitatii si orientarii spatiale.(Dicţionar de
logopedie). Este o tulburare de scriere (scriere urâtă, cu greşeli, greşeli de
ortografie).
Dificultăţile de învăţare a scrierii sunt expresia alterării relevante,
semnificative în privinţa randamentului şcolar, mergând de la erori
sintecticem la nivelul literar, punctuaţie până la organizarea grafică a
paragrafelor ca atare.(suport de curs-Psihologia copiilor cu dificultăţi de
învăţare, 2010).
Semne:
Pagina 91
·Viteza slabă
·Corectitudine (scris ilizibil, grafeme cu dimensiuni
neregulate, amestec de litere de mână și de tipar, scrisul în
oglindă, omisuni, adăugiri, substituiri, confuzii, contopiri de
grafeme, nerspectarea spațiului în pagină sau între cuvinte,
greșeli de ortografie)
·Poziția mâinii și a corpului (încordare, poziția incomodă
sau mișcarea greșită a mâinii, poziția greșită a corpului, lipsa
cotrolului presiunii)
·Dificultăți de compoziție (dificultăți în a pune gândurile pe
hârtie, nerespectarea regulilor gramaticale, neconcordanță între
ideile scrise și cele exprimate oral)
Diagnosticul disgrafiei:
·IQ > 85
·Viteza scrisului < 5°percentile
·Analiza calitativă a scrisului
Hildreth(1936)- a identificat 2 seturi care contribuie la dificultăţile
de scriere
 factori inereţi individuali: dificultăţile de percepţie vizuală,
deficienţele motorii, deficitele de atenţeie,tulburările controlului
motric, tulburări legate de integrarea vizio-motorie.
 factori care rezultă din inadvertenţele şi inadecvarea programului
instrucţional: este în legătură cu predarea inadecvată, prea
timpuriem instruirea forţatăm materialul didactiv inadecvat,
poziţia incorectă a hârtiei, tranzacţia incorectă de la munuscris la
scrierea cursivă.(Suport de curs-Psihopedagogia copiilor cu
dificultăţi de învăţare, 2010).
CAUZELE CARE STAU LA BAZA DISGRAFIEI:
•la nivelul perceptiei- perceperea fragmentara; perceperea
nediferentiata;
•la nivelul memoriei- infidelitatea memoriei;
•la nivelul gandirii– dificultati ale procesului de gandire si mai ales
capacitatea scazuta de analiza si sinteza; inertia proceselor nervoase care
impiedica prompta adaptare la situatii noi; restructurarea stereotipiilor
formate anterior;
•defecte de motricitate;
•insuficiente ale schemei corporale;
•lipsa omogenitatii in lateralitate;
•stangacia insotita de o lateralitate incrucisata;
•tulburari spatio- temporale;
•influenta ereditatii;
•factorii pedagogici neadecvati.
Pagina 92
Cand tulburarea are preponderenta motrica, adica este datorata

motricitatii fine a mainii, se numeste disgrafie motrica.
III.Câte tipuri de disgrafii există?
Clasificarea disgrafiilor
a) După predominanţa structurilor tulburate, disgrafiile îmbracă
anumite forme, pot fi:
- Disgrafii auditive datorate unor tulburări ale unităţii auditive sau
a unei slabe dezvoltări a auzului fonematic. Procesele analizei şi
sintezei sunt deficitare, şi prezintă dificultăţi de corelare a literei
cu sunetul corespunzător.
- Disgrafia verbală este determinată de calitatea exprimării orale.
Se manifestă în scris toate tulburările de pronunţie.
- Disgrafia optică este determinată de leziuni sau de dezvoltarea
insuficientă în sistemele optico-verbale, ce duc la denaturarea
scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie.
- Disgrafia determinată de tahilalie, din cauza ritmului rapid al
vorbirii, analiza fonematică nu se realizează corect, ceea ce duce
la omisiuni şi inversiuni de litere, silabe.
- Disgrafia cauzată de tulburări de ritm în vorbire, când simţul
ritmului acustico-verbal este insuficient dezvoltat. Se tulbură atât
pronunţia, cât şi scrierea (apar omisiuni, nu se scriu corect
terminaţiile sau se omit).
- Disgrafii cauzate de scrierea în oglindă (deficienţe în aparatele
corticale ale vorbirii).
- Agramatismele se referă la nerespectarea cerinţelor morfologice
şi sintactice ale limbii în scris şi oral. Este vorba de folosirea
declinărilor, conjugărilor, pronumelor personale, acordurilor şi
regulilor ortografice.
b) După etapa de apariţie, formă şi evoluţie (C. Păunescu):
- Perturbări ale elementelor primare ale grafismului, specifice
primelor momente ale învăţării limbajului grafic.
- Disgrafia specifică (propriu-zisă) când nu se realizează legătura
între sistemul simbolic şi literele care reprezintă sunetele,
cuvintele, frazele.
- Disgrafia de evoluţie (sau structurală) caracterizată prin confuzii
între fonemele asemănătoare (f-v, c-g, p-b, t-d, s-z) sau grafeme
asemănătoare, omisiuni, inversiuni, serieri temporo-spaţiale.
- Disgrafia motrică - ilizibilitate şi ritm extrem de lent. Ea duce la
scrierea defectuoasă (deformarea literelor), la tulburări
caligrafice, la discaligrafii.
- Disgrafia de tip spaţial caracterizată prin scrierea pe partea
dreaptă a paginii, imposibilitatea de a menţine linia dreaptă,
Pagina 93
(scrisul în diagonală, descendent, ascendent sau ondulat),

nerespectarea iteraţiei.
- Disortografia reprezintă ansambluri de dificultăţi în învăţarea
ortografiei; este incapacitatea de a scrie corect, deşi subiectul are
un nivel mintal suficient, o şcolarizare normală şi poate învăţa să
scrie.
- Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral în
limbajul scris.
- Disgrafia este însoţită în cele mai multe cazuri de dislexie,
formând sindromul dislexo-disgrafic. (suport de curs-
Psihopedagogia Copiilor cu dificultăţi de învăţare, 2010 m p.77-
78.)
IV.Care sunt caracteristicile unui copil cu dificultăţi de invaţare-

Disgrafia
Caracteristicile unui copil cu disgrafie le voi evidenţia pe mai multe

nivele :
 La nivelul scrisului şi a cititului, copilul are dificultăţi mari la
scris şi pentru citit; cele mai mari dificultăţi apar la copierea unui
text. Copiii scriu foarte mărunt, înghesuie grafemele, dând
impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mărime şi
depăşesc spaţiul normal din pagină.
 La nivelul corelării complexului sonor cu simbolul grafic:
copilul, are dificultăţi legate de unirea grafemelor pentru redarea
unitară a cuvântului. Se realizează o alungire exagerată a unor
scale sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al
nestabilirii unei corepondenţe active între complexul sonor (care
implică componenta auditivă) şi simbolul grafic, prin
componenta vizuală. Mai pot apare: omisiuni de grafeme şi
cuvinte, adăugiri de grafeme şi cuvinte, înlocuirea unor grafeme
cu altele, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce
unesc cuvintele respective.(suport de curs-Psihopedagogia
copiilor cu dificultăţi de învăţare).
 La nivelul respectarii regulilor gramaticale şi caligrafice:Copilul
scrie fără să respecte şi să pună semnele de punctuaţie, uneori
scriu cu literă mare şi la mijlocul cuvântului, alteori încep
propoziţia sau fraza cu literă mică. Pot apare şi suprapuneri de
rânduri sau un spaţiu prea mare între ele..
 La nivelul omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte :Fenomenul este
mai evident în dictări şi compuneri decât la copierea unui text.
Aceste omisiuni apar şi în cazul tulburărilor vorbirii orale, mai
ales în bâlbâială, logonevroză, bradilalie, alalie şi afazie.(suport
Pagina 94
de curs: Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, 2010).

 La nivelul adăugiri de litere, grafeme şi cuvinte:Acestea denotă o
lipsă de siguranţă, se realizează de obicei la sfârşitul cuvintelor,
dar apar repetate şi cuvinte de legătură. Grafemele şi cuvintele
adăugate în scris se datorează slabelor posibilităţi de concentrare
a atenţiei şi a exacerbării excitaţiei.(suport de curs:
Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, 2010).
 La nivelul substituiri şi confuzii de litere, grafeme şi cuvinte: la
acest nivel copilul face confuzii între rupurile de foneme, litere şi
grafeme asemănătoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N,
S-Ş, T-Ţ).
 La nivelul contopiri şi comprimări de cuvinte:Apar mai ales în
dictări; în scris se produc prin alungirea liniei de la ultima
grafemă, încât se uneşte cu prima grafemă a cuvântului următor.
În unele cazuri, comprimarea se realizează prin citirea sau
scrierea unei părţi din cuvânt, iar în altele prin suprimarea unor
litere sau grafeme ce pot fi plasate în orice poziţie a cuvântului.
Există situaţii în care comprimarea se realizează prin păstrarea
numai anumitor litere sau grafeme din cuvântul iniţial şi se
adaugă şi altele, ceea ce duce la formarea unui nou cuvânt.(suport
de curs-Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, 2010,
p.80.).
 La nivelul Nerespectarea spaţiului paginii, găsirea şi
suprapunerea rândurilor: se manifestă în special la stângaci.
Pot apare trei fenomene:
-organizarea deficitară a paginii,
-neîndemânarea
- greşelile de formă şi proporţie.
Alte caracteristici:
 capacitatea elevului de a compune texte scrise, evidentiata
prin erori gramaticale sau de punctuatie;
 în cadrul propozitiilor, organizare defectuoasa a
paragrafelor, erori multiple de ortografie si scris extrem de
urat in general;
 incapacitate de a-si aminti secvente de litere, copilul scrie cu
greutate dupa dictare;
 randuri libere sau suprapuse;
 camp perceptiv ingust, care se mentine mult timp dupa
invatarea abecedarului;
 tendinta de a reveni asupra cuvintelor scrise, de a sterge de
multe ori;
 tulburari ale lizibilitatii si ale laturii semantice (nu respecta
spatiul, literele sunt disproportionate, scrierea pastrand
Pagina 95
parametri unui continuum ca si citirea (nu exista semne de

punctuatie);
 grafemele sunt plasate defectuos in spatiul paginii, sunt
inegale ca marime si forma;
 textul este: scurt; lacunar; fara unitate logica- datorita
neindemanarii de a scrie.
Copilul care prezintă dificultăţi de învăţare, disgrafie, nu are
încredere în forţele propri, nu este interesat de sarcinile noi, nu realizează
sarcini dificile, ezită să facă teme sau exerciţii suplimentare, reacţionează
exagerat la greşelile minore pe care le are.
Este timid şi retras, nu îi place activităţile de grup, este adesea
tachinat de către copii.
Faţă de şcoală nu respectă regulule, fuge de la şcoală, pleacă din
clasă fără permisiune, minte.Are un comportamnet neadecvat, are ticuri,
întrerupe pe alţi, nu se poate concentra, are probleme de limbaj sau de
vorbire, nu răspunde când este strigat, nu vorbeşte fluent, nu vorbeşte la
context,face greşeli de articulaţie, nu poate interpreta comenzi,se
descurcă greu atunci când trebuie să descrie, învaţă greu semnele şi
simbolurile.
Copilul care are disgrafie prezintă şi probleme de orientare
temporală precum şi dificultăţi perceptiv vizuale, şi de raţionament şi
calcul.
Copilul mai are dificultăţi de socializare, fluctuaţii comportamentale,
comportament inadecvat, capacitate slabă de autocontrol, dificultăţi în
rezolvarea unor sarcini, imagine de sine deteriorată, toleranţă scăzută la
frustrare, reglare deficitară a comportamentului.
V.Cum se identifică disgrafia?

Instrumentele utilizate în identificarea unui dificultăţi de învăţare
sunt:
 Studiul de caz, interviul-unde se urmăreşte elemente legate de :
date privind dezvoltarea copilului, informaţii de identificare ale
părinţilor, starea de sănătate, stadiile dezvoltării, elemente sociale
şi personale, factorii educaţionali, relaţiile existente în familie,
evenimente semnificative sau marcante, educaţia preşcolară,
atitudinea copilului faţă de şcoală.
 Observaţia: -directă are avantajul de a permite înregistrarea unor
informaţii care să evalueze comportamentul copilului pe o
periodată de timp, evidenţiindu-se comportamentul iniţial şi acele
evenimente care par să-l modifice.
- obervaţia neredirecţionată vizează comportamentul zilnic al
copilului în cadrul şcolii, problemele de comportament fiind
Pagina 96
asociate în general cu dificultăţi de învăţare, în măsura în care se

manifestă pregnant şi un timp îndelungat.
 Testele:- informaţionale vizează abilităţile lingvistice sau
matematice ale copilului
- teste standardizate de tip WISC sau Bender-Santucci
-de coordonare vizual-motrică
-teste de atenţie
-Program Search-iniţiat de Morrisan (Suport de curs,
Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare).
VI. Metode şi strategii de învăţare pentru copiii cu disgrafie
Unele dintre metodele folosite în corectarea disgrafiei sunt:

 Exercitii de copiere, dictare si compunere. Se stie ca cele mai
frecvente greseli se fac la compunere, deoarece logopatul nu mai
are modelul in fata si nici nu aude pronuntia corecta a fonemului,
pentru a face legatura cu grafemul corespunzator. In plus,
eforturile de formulare a ideilor si transpunerea lor grafica, cu
respectarea regulilor gramaticale, abat atentia logopatului de la
particularitatile scrierii.
Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii si la
obisnuirea cu forma grafemelor si cu diferentele dintre ele. Pentru ca
activitatea de copiere sa aiba o eficienta sporita, este indicat sa se dea
spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical si
semantic in prealabil si care se vor corecta imediat, insistandu-se asupra
greselilor tipice.
 Exercitiile pentru inlaturarea confuziilor dintre grafeme si litere
trebuie sa se efectueze astfel incat sa se respecte principiul
demersului de la simplu la complex.
 Citirea si scrierea pe sintagme. Se stie ca dislexo-disgraficul are
unele dificultati si in intelegerea celor citite sau scrise.
 Modificarea executiilor incorecte
 Imbunatatirea vocabularului receptiv si expresiv
 Continut si forma
Pe o foaie se scriu in dezordine cuvintele unei propozitii, iar elevul
trebuie sa o reconstituie. La inceput vom folosi cuvinte care nu pot fi
asezate decat intr-un singur mod, ca de exemplu: lapte bea pisica- pisica
bea lapte, iar apoi propozitii ce pot fi realizate in mai multe moduri: joaca
se pisica cainele cu- pisica se joaca cu cainele sau cainele se joaca cu
pisica. Se scrie sau se citeste o fraza, iar elevul trebuie sa aleaga din trei
alte propozitii pe cea cu acelasi sens.
 MASINA DE SPUS POVESTI
Pagina 97
Cereti copilului sa deschida o carte la intamplare si sa puna degetul

pe un cuvant oarecare (veti avea grija sa alegeti un substantiv sau un
adjectiv). Repetand aceasta operatie de trei ori, veti obtine trei cuvinte
fara mare legatura intre ele. Astfel, jocul consta in inventarea unei
povestioare in care fiecare cuvant isi gaseste, mai mult sau mai putin
locul.
 ACEASTA INCEPE CU...........
Spuneti copilului o silaba, iar jocul consta in gasirea, de catre
fiecare, pe rand, a unui cuvant care sa inceapa cu aceasta silaba. Cuvantul
trebuie gasit in cat mai scurt timp. Primul care nu mai are idei, pierde.
Varianta: spuneti copilului o silaba si cautati cat mai multe cuvinte
pe care le numarati unul cate unul, interzicand repetitiile (se pot da
betisoare pentru fiecare cuvant). Cand nu mai are idei, el este cel care
propune o silaba. Dumneavoastra veti gasi cat mai multe cuvinte.
Cuvintele pe care nu le cunoaste, vor fi explicate.
Bibliografie
1. Burlea, Georgeta, (2007)-Tulburările limbajului scris-citit,

2. Vrăşmaş, Ecaterina, (2012)-Dificultăţile de învăţare în şcoală,
Editura V&I Integral, Bucureşti.
3. Suport de curs- Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare,
2010.Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei-UBB.
surse web:
1. Tulburări de învăţare, dislexia, disgrafia, discalculiam prevenţie
şi intervenţie în context educaţional diseminare, mobilităţi
individuale Comenius, disponibil online la
http://www.asociatia-profesorilor.ro/tulburari-de-invatare-dislexia-
disgrafia-discalculia-preventie-si-interventie-in-context-educational-
diseminare-mobilitati-individuale-comenius.html accesată în data de
29.12.2018.
2. Dicţionar de logopedie, disponibil online la:
http://www.terapiam.ro/dictionar-de-logopedie, accesat în data de
08.01.2019.
3. Ce este disgrafia?, disponibilă online la
http://www.psyvolution.ro/384-ce-este-disgrafia, accesată în data
de 08.01.2019.
4. Metode si procedee folosite in corectarea dislexo-disgrafiei,
disponibilă online la :
http://www.psyvolution.ro/435-metode-si-procedee-folosite-in-
corectarea-dislexo-disgrafiei
Pagina 98
Studiu de caz și Plan de intervenţie individualizat

Disgrafia
Numele elevului: S. R. C
Data naşterii: 13.01.2009
Starea de sănătate: bună
Recomandarea comisiei: fără recomandare; mama nu
colaboreaza cu şcoala;refuza sa aduca actele necesare, sau sa discute
cu logopedul/ consilierul scolii, în lipsa actelor şi a acordului acestora
nu s-a putut obţine certificatul de expertiză.
Intervenţia: se lucrează cu elevul după curriculum-ul clasei
Pregatitoare.
Informaţii generale
Elevul urmează în prezent, anul şcolar 2018-2019 cursurile şcolii
obişnuite, la clasa a II-a. Nu a frecventat grădiniţa, lipsind mult de la
gradinita, mama refuzand sa il duca. Nu a frecventat clasa pregatitoare,
lipsind mult si acumuland peste 250 de absente. In clasa I a lipsit mult de
la scoala pe motiv de boala, acumuland peste 100 de absente n primul
semestru. Provine dintr-un mediu familial cu potenţial intelectual foarte
scăzut, nu se pune accent pe activitatile educative. Mama nu lucreaza,
neavând un loc de muncă stabil şi nici un fel de calificare. Beneficiază de
ajutor social. Preocuparea pentru situaţia şcolară a elevului este aproape
nulă, acestuia i se asigură adăpost, hrană, îmbrăcăminte şi rechizitele
necesare la şcoală. În colectivul clasei s-a integrat destul de greu, fiind o
fire agresiva, puţin comunicativ, cu un comportament verbal
necorespunzator. Refuza sa lucreze ceea ce i se cere, refuza sa scrie, sa
copieze, sa transcrie, sa coloreze, sau sa partivcipe la activitatile
educative. Nu se poate concentra, intrerupe des ora de curs fiind agresiv
cu colegii lui.
Informaţii educaţionale
Comportament cognitiv
 Nu are formate deprinderi de scris(find stangaci, stiloul in tine cu
dificultate in mana),încurcă literele, nu le recunoaște decât cu
ajutor, nu recunoaşte culorile, nu recunoaște obiectele din jur, nu
face diferența între o carte, culegere și caiet, nu colorează
respectand conturul, nu poate urma indicațiile, lipsindu-i
orientarea spatială. Încurcă literele și face omnisiuni. Formulează
propoziţii cu dificultate, doar după modele sugerate.Scrie
enunturi simple, pline de greșeli de scriere, nu respectă așezarea
în pagină, începe să scrie cu litere mici la începutul rândului.
Exprimarea este nesigură, incoerenta, foloseste doar cuvinte
Pagina 99
simple. Nu povesteşte, nu comunică sentimente, păreri,

capacitatea de reproducere a mesajelor orale este foarte redusă.
 Nu cunoaşte numeraţia 0-100, nu reţine cum se citesc numerele
0-100. Sistemul poziţional de formare a numerelor îi rămâne
necunoscut. Numără crescător 0-100, cu sprijin, dar nu şi
descrescător. Nu recunoaşte locul numărului într-un şir, nu face
comparaţii. Recunoaşte cercul, fără celelalte figuri geometrice.
Relaţii sociale La şcoală este retras, agresiv cu colegii, utilizeaza un

limbaj neadecvat. Nu comunică cu colegii, fuge dupa ei, ii tranteste si
loveste, refuza sa se supuna regulior scolii.Nu.e ste acceptat de colectivul
clasei,din cauza comportamentului agresiv, copiii nu il atrag în jocurile
lor.
Mama nu colaborează cu şcoala,cu cadrul didactic, nu se interesează
de situaţia copilului, refuza sa vina la scoala dupa documente. L-a adus la
scoala pana cand i s-a facut dosarul de bursa si rechizite. Refuza sa il
aduca la scoala dupa ce i s-a atras atentia cu privire la comportamentul
lui.
Capacităţi, competenţe, abilităţ, puncte slabe, nevoi
1. Dezvoltare fizică bună, coordonare a mişcărilor mai ample
2. Nu are abilităţi de natură tehnologică
3. Nu reţine decât cu material concret, prin reluări permanente
4. Nu comunică cu uşurinţă în propoziţii
5. Pronunţă cu dificultate, auzul fonematic nu e format
6. Scrie foarte mărunt, înghesuie grafemele, dând impresia
suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mărime
7. În cadrul dictarilor am identificat omisiuni de grafeme şi
cuvinte, adăugiri de grafeme şi cuvinte, înlocuirea unor grafeme
cu altele (ex. în loc sa scrie: Copilul a mers la teatru, elevul a
scris : Copil duce la teatu.)
8. Are dificultăţi legate de unirea grafemelor pentru redarea unitară
a cuvântului.
9. Când copiaza de pe tabla depăşeste spaţiul normal din pagină.
10. Scrie fără să respecte şi să pună semnele de punctuaţie si
asezarea in pagina
11. Scrie cu literă mare şi la mijlocul cuvântului, alteori încep
propoziţia sau fraza cu literă mică, numele le scrie cu litera mică
12. Face confuzii între litere şi grafeme asemănătoare, din punct de
vedere optic (D-P-B, M-N, S-Ş, T-Ţ).
13. Nu recunoaste indicatiile privind orientarea pe pagina
14. Are tendinta de a reveni asupra cuvintelor scrise, de a sterge de
multe ori;
15. Memoria şi atenţia sunt foarte scăzute
16. Nu face corelaţii, lipsă de gândire logică
Pagina 100
17. Are nevoie de atenţie, din partea părinţilor, colegilor, a cadrului

didactic
18. Permanent are nevoie de sprijin
Obiective pe termen lung

1. Dezvoltarea abilităţilor de citit-scris prin utilizarea unor
cuvinte uzuale, citirea unor cuvinte si scrielor lor prin dictare,
compunere libera sau cu suport vizual
2. Dezvoltarea abilităţilor de a copia un text respectand asezarea
in pagina
3. Dezvoltarea abilităţilor auz fonematic si de identificare a
literelor corespunzatoare
4. Dezvoltarea unor competenţe ale intelectului (memorare,
gândire logică, stabilirea de relaţii cauză-efect)
Domenii de intervenţie recomandate pentru elevul S.R.C

Durata :15.10.2018-22.02.2019
Domeniul cognitiv
Obiective pe Metode şi mijloace Perioad Criterii de Metode şi
termen scurt didactice a de evaluare instrumente
timp de evaluare
Să identifice Exerciţii şi jocuri de 5 luni, Identifică şi Evaluarea
literele dezvoltare a auzului cu recunoaşte orală va
alfabetului oral fonematic, de prelungi literelelor oral alterna cu
Sa scrie cuvinte conştientizare a re după Depistează cea scrisă,
simple avand legăturii între fonem şi caz sunetele elevul va
litere şi grafeme semnul grafic iniţiale lucra fise
asemănătoare, corespunzător Diferenţiază
din punct de Să „ citească” imagini literele mari
vedere optic (D- şi să depisteze sunetele si mici de
P-B, M-N, S-Ş, iniţiale, sa scrie aste tipar, sa
T-Ţ). utilizand cuvinte si sa le utilizeze recunoasca
imagini in cadrul unor enunturi grafemele, sa
Să isi scrie propriul scre cuvinte si Pentru
nume enunturi fixare se vor
simple relua de mai
Pagina 101
multe ori
anumite
Să scrie cuvinte litere.
utilzand imagini, fiind
atent la realizarea
formei literelor
Să realizeze Să stabilească nr de
forma silabe dintr-un cuvânt Recunoaşte
literelelor, sa isi Să faca corespondente sunetele într-
dezvoltarea intre propozitie si o silabă,
capacitatii de imagine
silabisire, sa Să citescă si sa scrie un Identifică
scrie dupa cuvânt din mai multe literele/
dictare, sa silabe sunetele
copieze un text Sa scrie dupa dictare dintr-un
respectand cuvinte si propozitii cuvânt
asezarea in simple,
pagina Sa copieze un text
respectand asezarea in
pagina
Sa scrie un text Formulează
respectand linia propoziţii din
caietului 2-3 cuvinte
sa realizeze literele observând Evaluare cu
corespunzator ca forma imaginile mai multe
si marime Citeşte reveniri şi
propoziţii din cu
2-3 cuvinte reactualizar
Recunoaşte în ea legăturii
text între grup şi
Să formuleze propoziţii propoziţiile sunet
Să formuleze folosind cuvintele ( nr lor )
propoziţii găsite, urmărind Formulează,
simple imaginea în care a oral, si scris
depistat cuvântul propoziţii cu
sens
Exerciţii de înţelegere a Răspunde în
sensului propoziţiei propoziţii Evaluări
( prin întrebări Exprimă scrise cu
ajutătoare) corect o spijin,
Să răspundă corect în părere individuale
propoziţii Exerciţii de
Să exprime în cuvinte scriere după
proprii păreri despre dictare,
Pagina 102
lucruri, fapte cunoscute copieri şi

transcrieri
Probe scrise
Exerciţii de scriere Aprecieri

( transcriere, copiere ) a stimulative
unor texte simple
Să scrie corect Să scrie corect numele
cuvintele si de persoane şi propriul
enunturile, sa nume
tina Să scrie corect, ordonat
corespunzator şi cât mai îngrijit Citeşte Evaluări
creionul/ stiloul Să aşeze corect în orale,
in mana pagina caietului ( tip I alternate cu
si dictando ) cele scrise
Domeniul de intervenţie : Socio-afectiv – emoţional
Obiectivele Metode şi mijloace Perioada Criterii de Metode şi

didactice de timp evaluare instrume
nte de
evaluare
Să colaboreze Încadrarea elevul Desenează Activitate
cu colegii în într-un grup de lucru practică
rezolvarea unor (periodic) şi Colaborează, Evaluări
sarcini de grup încredinţarea unor discută orale
sarcini pe măsură
Exprimarea unei Povesteşte
Să participe la opinii, păreri asupra
jocuri de unor lucruri Se integrează
echipă ( la ora cunoscute elevului în grupul de Activităţi
de educaţie Povestirea unor fapte, joacă practice
fizică ) întâmplări personale
(sportive)
Să respecte voluntar
regulile jocului
Să-şi aducă
contribuţia la
câştigarea unei
întreceri, îndeplinirea
unor sarcini
Pagina 103
AUTISMUL
Experienţa practică a identificat o categorie aparte de copii care

prezintă dificultăţi de comunicare şi relaţionare cu cei din jur, asociate
sau nu cu deficienţe de intelect, având relevanţă în desfăşurarea normală
a activităţilor educative şi de socializare a acestor copii, mai ales în primii
ani de viaţă. Termenul autism infantil precoce a fost lansat de Leo Kanner
în 1943 şi definit de A.S. Reber ca un sindrom patologic apărut în
copilărie, caracterizat printr-o stare de înstrăinare/retragere, o lipsă de
răspuns social şi/sau interes faţă de cei din jur, dificultăţi de comunicare
şi de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un ataşament normal şi
existenţă unor căi bizare de a răspunde la stimulii din mediul
înconjurător. Majoritatea autorilor consideră astăzi autismul infantil
Kanner drept o manifestate precoce a scrizofreniei.
În literatura de specialitate sunt făcute o serie de diferenţieri între
termenul de autism - descris de E. Bleuler încă din 1911 şi reluat ulterior
de E. Minkowski, H. Ey şi O. Binswanger, care considerrau această
tulburare ca un simptom secundar a1 schizofreniei în care se observă o
"predominanţă" a vieţii interioare şi detaşare activă de lumea exterioară -
şi termenul de autism infantil definit anterior. De asemenea, trebuie
făcută diferenţierea între sindromul autismului infantil şi simptomul de
autism care poate fi întâlnit în mai multe tulburări psihopatice şi care în
unele situaţii, mai ales 1a copii, poate avea un caracter pasager (să nu
uităm că literatura psihanalitică vorbeşte chiar de parcurgerea fazei
autistice ca un moment important în conturarea personalităţii copilului).
A. Maslow identifică un “autism agitat” în care subiectul încearcă în plan
imaginativ, experienţe care fie îl terorizează, fie îl aduc la extaz, şi un
“autism calm”, de tip contemplativ, în care subiectul se complace într-o
situaţie idilică prin iluzionare sau prin autoconsolare.
Tulburările de dezvoltare se caracterizează printr-o alterare
globală a capacităţilor de comunicare, perturbări în relaţiile cu ceilalţi,
activităţi restrânse şi repetitive adesea stereotipe. Teoretic nu există retard
mental asociat, dar în realitatea clinică, funcţionarea cognitivă prezintă în
mod obişnuit particularităţi.
În plan psiho-patologic, psihozele infantile se caracterizează
printr-o alterare a organizării progresive a personalităţii cu capacitate de
adaptare la realitate variabilă funcţie de nivelul exigenţei sociale şi de
angoasa copilului.
Există mai multe teorii care încearcă să explice etilogia
tulburărilor de dezvoltare.
Teorii psihosociale
Iniţial Leo Kanner a considerat că în autism cauza ar fi înnăscută –
deficit înnăscut al contactului afectiv.
Pagina 104
Teorii neuro – anatomice

Unele cercetări neuro–anatomice completate de tehnici imagistice
moderne aduc argumente despre afectarea unor arii cerebrale la copii cu
comportament autist.
Volkmar, în 2000, arată că mezocortexul care include lobii
frontali, temporalii şi neostriatul; cerebelul şi structurile diencefalice
conexe (structuri implicate în procesarea senzorială a atenţiei) sunt
hipoplazice; iar structura anatomopatologică prezintă o reducere a
celulelor Purkinje, în proporţie de 90% din cazuri. Studiul funcţionării
emisferului stâng i-au condus pe unii cercetători la concluziile că
anomaliile de limbaj, profilul cognitiv cât şi deficienţa socială din autism
s-ar datora disfuncţiei acestui emisfer. Anatomopatologic, s-a constatat că
emisferul stâng este imatur sau afectat în perioada perinatală; s-a observat
o dilatare a ventricolului lateral stâng la 15% din cazurile de copii cu
autism.
Teoriile biologice
Există studii care aduc argumennte că autismul infantil este un
sindrom cauzat de multiple condiţii ce afectează SNC. Argumente în
acest sens sunt: asocierea cu deficienţa mentală de diverse grade, cu
epilepsia cât şi existenţa fenil–cetonuriei şi a rubeolei congenitale.
Anomaliile biologice ce însoţesc, de cele mai multe ori, tulburarea autistă
rămân necunoscute. 5 – HT (5-hidroxitrimpamina) suferă cea mai
importanată alterare biologică în autism.
Teorii imunologice
Descoperirea autoanticorpilor împotriva filamentelor neuronale
axonate în serul copiilor autişti, cât şi descoperirea autoanticorpilor
împotriva receptorilor serotoninergici sugerează posibila implicare a
sistemului imunologic.
Ipoteza porneşte de la descoperirea că unele mame au anticorpi
împotriva antigenelor de pe leucocitele propriului copil, deci este
posibil un atac direct al anticorpilor materni împotriva ţesutului fetal
cu afectarea SNC-ului ceea ce ar duce la apariţia comportamentului
autist.
Autismul infantil se caracterizează prin:
- alterarea capacităţii de comunicare
- alterarea interacţiunii sociale
- aspect restrâns repetitiv şi stereotip al comportamentelor
intereselor activităţii
Semne precoce de autism
Deşi diagnosticul devine evident începând cu vârsta de 2 – 3 ani,
în clinică este bine să fie reperaţi copii cu risc de autism încă de la cele
mai mici vârste. Analiza retrospectivă şi o anamneză atentă arată
existenţa frecventă a semnelor precoce.
Pagina 105
De obicei, părinţii se prezintă la medic afirmând „copilul meu nu

este normal” sau „nu este ca ceilalţi”. Părinţii au adesea un sentiment
confuz şi se culpabilizează că nu sunt recunoscuţi de copil, că nu pot
interacţiona cu el. De menţionat este că uneori acestă plângere poate
traduce şi o excesivă anxietate parentală.
De la 0 la 6 luni
- bebeluşul care nu plânge niciodată, nu cere nimic
- tulburări tonice sub forma hipotoniei şi în plus absenţa dialogului
tonic începând cu vârsta de 2 – 3 luni
- sau sub forma hipertoniei – cu gesticulare neîncetată, incapacitate
de a se linişti când este luat în braţe
- desprinderea frecventă a privirii ce poate îmbrăca aspectul
evitării privirii – strabismul este frecvent
- tulburări cantitative şi calitative hipnice – nu doarme, dar stă
liniştit cu ochi deschişi
- tulburări de alimentaţie – absenţa sucţiunii
- absenţa zâmbetului voluntar începând cu trei luni, cu menţinerea
unei figuri serioase aproape rigide
De la 6 la 12 luni
- se menţin manifestările descrise anterior fapt ce alterează
intereacţiunea mamă – copil, la care se adaugă:
- absenţa dialogului tonic – nu întinde braţele pentru a fi luat de
mamă
- copilul poate fi hipoton sau rigid (hiperton) părând să refuze
contactul
- activităţile stereotipe apar, şi ca semn particular nu dispar când
un adult se apropie de el
- evitarea privirii devine evidentă; se remarcă: mimică imobilă,
absenţa gânguritului, absenţa reacţii faţă de străini şi o aparentă
indiferenţă la separări şi regăsiri
De la 12 până la 24-30 de luni
Tabloul clinic se conturează treptat marcat de absenţa limbajului,
absenţa sau refuzul atenţiei la care se asociază tulburări hipnice
stereotipii, manierisme gestuale, interes faţă de obiecte ananimate
(staniol, sfoară, nasturi).
Sindromul autist tipic
1. Tulburări ale contactului:
- nu se stabileşte un contact vizual direct
- absenţa expresiei faciale
- absenţa dialogului tonico-postural
Copilul autist nu caută să intre în contact nu atrage atenţia, se
remarcă absenţa reacţiilor afective – nu-şi exprima bucuria/tristeţea,
privirea pare goală, îndepărtată, în altă parte.
2. Tulburările comunicării şi limbajului
Pagina 106
Limbajul nu apare la vârsta obişnuită şi aceasta absenţă nu se

însoţeşte de nici o încercare de comunicare gestuală sau mimică.
Nu există jocul „ca şi cum” şi nici jocul imitării sociale.
Când limbajul apare se observă unele particularităţi:
- în afară de retard există o ecolalie (repetarea ca un ecou a ceea ce
a spus interlocutorul) imediată sau întârziată
- inversarea pronumelui (utilizarea lui „TU” sau a prenumelui
pentru a se numi pe sine)
- rămâne la stadiul de cuvant – propoziţie, fără inflexiuni ale vocii
ce exprimă bucurie, surpriză, furie; singura excepţie făcând-o
exprimarea angoasei
- cel mai afectat este limbajul de expresie, cel de înţelegere este în
mod obişnuit superior (se observă totuşi unele anomalii)
- copilul înţelege în special ordinele simple, cuvintele concrete
3. Reacţiile bizare şi restrângerea interesului
Reacţie de angoasă, de agresivitate sau de aparentă furie apar la
cele mai mici modificări ale mediului ambient (schimbarea mobilei din
cameră, modificarea traseului de plimbare, schimbarea jucăriilor,
schimbarea hainelor) sau a unei surprize (zgomot neaşteptat, sosirea unui
străin). Aceste manifestări pot apare ca răspuns la o frustrare sau
interdicţie sau chiar o insistenţă din parte adultului de a stabili un contact.
Obişnuinţele sau ritualurile în aparenţă golite de semnificaţie
simbolică domină viaţa cotidiană semănând mai mult cu o activitate
robotizată.
Punctele de interes sunt restrânse şi stereotipe în direcţia
obişnuinţelor motorii sau de obiect bizar:
- manierism motor stereotip şi repetitive – bătăi şi torsiuni ale
mâinilor, legănat, mers pe vârfuri, mişcări complexe ale corpului
- folosirea obiectelor ananimate - sfoară, nasturi, staniol
- interes pentru un aspect limitat al obiectelor (miros asociat cu un
comportament de adulmecare, senzaţia de suprafaţă cu un interes
pentru obiectele rugoase; atracţie pentru vibraţie sau zgomote pe
care le reproduce la infinit)
Jocul simbolic, jocul de imitare sau jocul ce implică situaţii reale
sociale obişnuite nu există sau există foarte puţin.
4. Modulare senzorială şi motorie
Se poate observa o hipo sau hiper-reactivitate la stimuli
senzoriali cu căutarea unor asemenea stimuli de către copii autişti (să bată
din palme, să emită sunete din gât).
Faţă de lumea exterioară există o frecventă indiferenţă (nu
răspunde când este chemat) şi un interes pentru zgomote şi sonorităţi
particulare (aspirator, curgerea apei, foşnetul unei hârtii).
Pagina 107
Aceleaşi ciudăţenii pot să existe şi în domeniul gustativ

(manierisme, gusturi exclusive adesea neobişnuite – ex: oţet); în
domeniul vizual – atracţii faţă de obiectele strălucitoare.
Motricitatea poate fi limitată – copilul pare ţeapăn, inert sau
dimpotrivă poate părea agitat, mişcându-se în continuu cu posturi şi
regularităţi motorii neobişnuite sau bizare (cu alură sacadată, mecanică)
5. Funcţiile cognitive
Deşi Kanner semnalează „expresia inteligentă” aceşti copii au
adesea performanţa globală scăzută cu profiluri heterogene: performanţe
video –spaţiale şi de memorizare sunt mult mai ridicate faţă de
capacităţile de raţionament, de elaborare a informaţiei. Majoritatea
prezintă un coeficient intelectual non – verbal < 70; global < 55; deşi
există şi autişti „normali”.
Cele prezentate reprezintă descrierea clinică a tabloului de autist;
pentru a pune diagnosticul trebuie să avem în vedere următoarele criterii:
- apariţia simptomelor înainte de vârsta de 3 ani
- sunt necesare cel puţin 6 simptome din următoarele categorii:
- anomalii calitative ale interacţiunii
- absenţa empatiei (stabilirea unui contact vizual cu
interlocutorul)
- nu poate dobândi abilitatea de a relaţiona cu cei de aceaşi
vârstă
- reciprocitatea socio-emoţională este săracă (copilul are
răspunsuri bizare sau deviante intr-un anumit context social)
- spontaneitatea emoţională este aproape absentă
- anomalii cantitative în comunicare (ecolalie)
- paternuri de comportament stereotip
Tratamentul tulburărilor de dezvoltare globală este o problemă
deosebit de complexă atât prin ignoranţa parţială a clinicianului cât şi prin
factorii etiologici precişi, dar cu ponderi relative în apariţia acestei
patologii.
În prezent majoritatea „teoriilor” etiologice râmăn la rangul de
ipoteze, şi tebuie să fie înţelese ca atare. Cu toate acestea abordarea
terapeutică depinde, evident, de concepţiile teoretice ale clinicianului.
Acest lucru explică de ce tratamentul psihozelor copilului este mai mult
obiect de dispută.
Marea majoritate a clinicientilor sunt de acord asupra necesităţii
unei abordări terapeutice pluri focale excluzând orice schemă rigidă
prestabilită capabilă să se adapteze la situaţii individuale şi la evoluţiile
observate în cursul creşterii. De fapt, trebuie luat în considerare
heterogenitatea relativă a grupelor de psihoze infantile mergând de la
autismul grav deficitar al copilului mic până la psihoza preadolescentului.
Pagina 108
Indiferent care ar fi strategiile terapeutice utilizate, tratamentul

unui copil mic psihotic ar trebui întotdeauna să aibă ca obiective
prioritare:
1. Să facă individul să se manifeste ca o persoană
2. Să-i dea acestei persoane mijloacele unei comunicării veritabile
atât cu sine cât şi cu ceilalţi
În toate cazurile este vorba despre tratement prelungit în cursul
unei bune părţi din copilăriei uneori şi în adolescenţă. De asemenea,
coerenţa cadrului terapeutic, stabilitatea sa şi menţinerea relaţiilor
durabile cu aparţinătorii (păriţii) apar ca factori esenţiali de eficacitate
terapeutică.
Psihoterapiile
Constituie abordarea de bază a psihozelor precoce. Totuşi, acestea
nu sunt totdeauna realizabile, fie din raţiuni practice, fie pentru că nu sunt
întrunite condiţiile necesare. La copilul mic, psihoterapiile mamă – copil,
uneori realizate la domiciliu, permit observarea distorsiunilor interactive,
oferă mamei un cadru securizant, permit favorizarea intervenţiei unui al
treilea în relaţie, introducerea împreună cu mama a dimensiunii sensului
cât şi abordarea angoaselor care adesea mobilizează in ea o importantă
energie defensivă.
Aceste psihoterapii privilegiază utilizarea limbajului ca modalitate
de comunicare şi de a da un sens evenimente şi trecute ale vieţii copilului.
La copii foarte regresaţi, dezorganizaţi sau agoasaţi se pot folosi şi
terapii psihomotorii cu abordări prin medieri corporale (pastă de modelat,
apă, pământ) care determină o restructurare fizică şi/sau psihică. Acestea
sunt terapiile practicate în spitalul de zi.
Tratamente educative şi reeducative
Indiferent de tipul terapiei propus calitatea relaţiei stabilite între
copilul psihotic şi educator este determinantă. Pornind de la această
relaţie copilul progresează. Tratamentele educative, adică posibilitatea
pentru copilul psihotic de a adobândi principalele conduite sociale care
implică autonomia (autonomia meselor, a îmbrăcatului, toletei,
curăţeiniei sfincteriene) constituie obiectivul tratamentelor instituţionale
atunci când gravitatea patologiei nu a permis ca aceste achiziţii să se facă
în mediul familial.
Contribuţia pedagogică
O contribuţie pedagogică adaptată trebuie să fie propusă copiilor
cât şi familiei. Ideal ar fi menţinerea într-o şcolaritate obişnuită în care
copilul are beneficii atât cognitive cât şi relaţionale. Totuşi pentru
majoritatea cazurilor aceasta reprezintă o iluzie uneori chiar patogenă
(menţinerea într-o clasă normală, agravând negarea familială, accentuând
sentimental de respingere şi devalorizare). În plus anumiţi copii se
dovedesc uneori capabili de achiiţii surprinzătoare.
Pagina 109
Una dinte cele mai elaborate metode este metoda Teacch, care
reprezintă un ansamblu de practici educative şi pedagogice care vizează
reperarea stimularea activă, gratificarea comportamentelor şi a abilităţilor
a căror evoluţie este evaluată în următoarele domenii: imitare, percepţie,
motrocitate fină, motricitate generală, coordonare oculo – manuală,
performanţe cognitive, limbaj.
Terapii comportamentale
Mai dezvoltate în ţările anglo – saxone se spijină pe teoria
comportamentală şi vizează o reîntărire a comportamentelor positive şi o
anulare a conduitelor negative.
Acţiunile terapeutice pentru părinţi
Par a fi foarte dezirabile, dar natura lor variază de la caz la caz:
acţiunea de consiliere parentală, susţinere psihologică, terapie familială
propriu – zisă, participarea la un grup de pârinţi, psihoterapie individuală.
Se consideră necesar a respecta disponibilitatea psihică a părinţilor,
dorinţa lor de a participa sau din contră de a se menţine la distanţă,
dorinţa de a se angaja sau nu într-o activitate de înţelegere. Clinicienii
ştiu din experienţă că absenţa totală a implicării părinţilor în îngrijirile
date copiilor lor conduce la situaţii de impas care prejudiciază
continuarea acestor îngrijiri.
Tratamente instituţionale
Într-un număr important de cazuri, menţirelea copilului în cadrul
vieţii obişnuite familiale se dovedeşte imposibilă şi diferitele acţiuni
terapeutice enumerate anterior nu pot fi realizate prin consultaţii
ambulatorii. De aceea Centrul de zi, constituie o indicaţie de terapie
instituţională foarte utilizată în present.
Separarea copilului şi plasarea lui instituţională integrală trebuie
să rămână ca indicaţie excepţională. Ea se aplică numai atunci când
familia este în mod deschis rejectantă megând până la afi periculoasă
pentru copil.
Tratamentele medicamentoase
Utilizarea neurolepticelor şi/sau sedativelor se dovedeşte utilă
numai punctual (creiză de angoasă majoră, hiperagitaţie motorie cu
dezorganizarea conduitelor, comportament automutilant distructiv).
Această utilizare este, adesea, decepţionantă pe termen lung, producându
– se un fenomen de „recădere” în general după trei – şase luni de
tratament. Riscul este atunci de a vedea adăugându – se la simptomele
psihozei şi efectele se cundare sau patogene ale medicamentelor.
Bibliografie:
1. American Psihiatric Asociation, Diagnostic & Statistical
Manual Disorders, Fourth Edition (DSM-IV), Washington
DS, 1994
2. CUCURUZ MARTINESCU, Daniela, Autism. Cartea pentru
Pagina 110
părinţi, Bucureşti, Editura Licenţia Publishing, 2004

3. MUREŞAN, Cristina, Autismul infantil. Structuri
psihopatologice şi terapie complexă, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitară, 2004.
4. www.autisminfo.ro.
STUDIU DE CAZ –autism
C.R. - băiat,, clasa I

Diagnosticul:1.Sd.autist prin discontact
2..întârziere în dezvoltarea psihică şi de limbaj
Anamneză personală:
În cursul sarcinii, mama a făcut tratament pentru menţinerea
sarcinii şi pentru înlăturarea unor infecţii cu complicaţii (tratament cu
litiu).
Naşterea la 9 luni, prin cezariană; 3,8 kg.
- gânguritul: normal
- mersul:1an si 3 luni
Primele cuvinte: după 3 ani
Dezvoltarea somatică, staturală şi toracală în limitele normalului:
corp proporţionat, mici tendințe spre obezitate, expresie inteligentă.
Anamneza familială :
Este singur la părinți.
La naştere mama avea 31 ani şi tatăl 33.
Mama are 12 clase (lucrează ca ospătar), tatăl este liber
profesionist.
Regimul de viaţă este ordonat, echilibrat. Mama este o bună
gospodină, devotată copilului şi interesată de reuşita lui.
În relaţia cu ceilalţi membri ai familiei evoluţia este bună şi este
dispus să coopereze cu toată lumea.
Copilul nu are acte doveditoare pentru problemele sale, mama
refuzand sa faca demersurile necesare pentru obtinerea unui certificat
CES.
Recomandări :
-integrarea în colectivitate şi instituirea unui program educaţional
recuperatoriu, cuprinzând stimularea psihică şi tratament logopedic.
Scurtă caracterizare a modului de manifestare a sindromului
autist (la începutul clasei pregătitoare)
Este relativ ataşat de mamă. Râsul este neadecvat situaţiei în care e
pus. Are reacţii coleroase îndreptate asupra obiectelor (în special
rechizitele de pe bancă), slabă putere de concentrare. Se constată o mare
dexteritate în mişcări, sereotipii (se poate juca la infinit cu acelaşi tip de
joc sau jucărie ori obiect ). Nu suportă să fie atins, nu-l interesează
Pagina 111
jucăriile care întruchipează animale (îi este chiar frică și începe să plângă
când le vede); are mişcări graţioase, manipulează cu uşurinţă obiectele,
fascinat de obiectele mecanice.
In rest, este un copil foarte liniştit, care socializează foarte greu.
Manifestă rezistenţă la schimbare, persistă în repetarea aceleiaşi activităţi,
dacă vede că o face bine, dar la un moment dat se plictiseşte. De cele mai
multe ori refuză să comunice cu cei din jur, mulţumindu-se să dea din cap
afirmativ sau negativ. La insistenţele mele răspunde monosilabic, dar
numai când consideră el necesar. Pentru a preîntâmpina eventualele
accidente, i-am dat voie să meargă la toaletă fără a cere voie, lucru pe
care îl face în linişte, fără a deranja colegii.
Vorbirea este aproape inexistentă, fără participarea emoţională. Se
remarcă caracterul reproductiv-imitativ (ecolalie) şi nu cel de comunicare
al limbajului. Ecolaliile sunt imediate sau întârziate; foloseşte neadecvat
pronumele personal (vorbeşte despre sine la persoana a III a). Nu este
atent la ce i se spune; dă impresia că nu aude, nu-şi fixează privirea
asupra persoanelor din jur, nu caută contactul vizual cu acestea. Îi place
muzica. Manifestă o mare abilitate în a-i manevra pe ceilalţi pentru a-şi
satisface necesităţile, evită contactul cu ceilalţi copii.
Date despre dezvoltarea personalităţii
 Intelectual -Are achiziţii corespunzătoare clasei pregătitoare,
dificultăţi de analiză şi de sinteză. Nivelul operaţiilor
gândirii se află la nivelul concret. A reuşit să înveţe adunarea
şi scăderea numerelor în concentrul 0 – 10, dar operează
numai în prezenţa materialului concret, în special a
degetelor. Procesarea informaţiilor este deficitară şi datorită
deficitului de atenţie. Câmpul perceptiv este îngust,
constanţa perceperii formei, mărimii, greutăţii se realizează
greu şi cu dificultate. Nu realizează operaţiile gândirii:
abstractizarea, generalizarea. Gândirea nu este creativă şi
doar reproductivă. Limbajul este insuficient dezvoltat,
vocabularul este redus, foarte des vorbeşte monosilabic.
Memoria, in schimb, are (nu are nevoie de foarte multe
repetări). Nu dă dovadă de imaginaţie în nici un domeniu
(nici măcar la realizarea unei lucrări plastice, unde are
nevoie de ajutor).
 Afectiv –Dă dovadă de imaturitate afectivă, care la el se
manifestă prin totala închidere în sine, vorbind cu mine doar
când este singur. În rest, este extrem de tăcut şi nu manifestă
nici un interes. Este ataşat de mamă. Se integrează greu în
jocurile colegilor.
 Volitiv- Activitatea voluntară este disfuncţională, stabilindu-
şi scopuri doar pe termen scurt. Este nehotărât şi
Pagina 112
abandonează uşor o activitate începută, chiar dacă îi face

plăcere. Pentru a îl determina să se implice i-am spus că este
asistentul meu şi trebuie să mă ajute de fiecare dată când am
de aşezat lucrări la dosare sau pe panouri, când e de şters
tabla sau de adus cornul şi laptele. I-am atenţionat şi pe
colegi să nu îl necajească. Se pare că a funcţionat, pentru că
de fiecare dată când vede că am de făcut aceste lucruri, vine
să mă ajute. Uneori, când corectez caiete în pauză, vine să
mă întrebe ce fac şi se uită pe fişele de lucru, întrebând ceea
ce i se pare interesant, sau face remarci asupra lucrărilor de
la educaţie plastică şi abilităţi.
 Temperament : este introvertit, slabă reactivitate afectivă,
calm, lent, caracterizat prin răbdare, înclinaţie spre rutină,
refractar la schimbare, lipsit de tenacitate.
 Caracter: manifestă atitudini de colaborare în cadrul jocului,
dar se plictisește repede și abandonează, nu este dezordonat,
nu este perseverent în activităţile şcolare începute, foloseşte
formule de salut, salută la rândul lui
 Aptitudini : nu predomină nici o aptitudine, dar manifestă
interes pentru dans.
Limbajul şi posibilităţile de articulare:

- cunoaşte mai multe cuvinte în limba engleză decât în română
(rezultatul statului îndelungat în faţa televizorului la desene animate și în
fața calculatorului);
- nu se constată anomalii buco-linguo-faciale;
- vocea este normală;
- imaginile fonematice sunt labile şi difuze ;
- stereotipul dinamic articulator tulburat ;
- discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi vorbire (în sfera
limbajului expresiv) De ex. este capabil să se joace cu jocuri tip
„puzzle”aranjând imagini care pentru copiii cu 2-3 ani mai mari ca el
prezintă dificultăţi.
Examinarea:
Metoda de bază a fost observarea înregistrându-se dezvoltarea
motrică, cunoaşterea părţilor corpului, recunoaşterea formelor, culorilor,
orientarea spaţială, noţiuni, răspunsuri la comenzi, număratul, folosirea
creionului.
(înregistrarea comportamentului s-a făcut, pe cât posibil, în timp şi
medii diferite).
În evaluare s-a folosit scara PORTAGE.
Principiul de bază a fost construit pornind de la ce poate copilul
(folosind chiar sereotipurile şi preferinţele; de asemenea am urmărit
Pagina 113
reducerea treptată a ajutorului acordat copilului, stimularea şi recompensa

iniţiativelor ce vin din partea acestuia. Programul a fost foarte flexibil
pentru a asigura adaptarea la situaţii noi, neprevăzute în program sau la
dispoziţia în care s-a aflat copilul şi la posibile progrese.
Obiectivul fundamental al terapiei: formarea şi dezvoltarea

abilităţilor de comunicare.
În acest scop instrucţiunile au fost simple concrete exprimate verbal
şi simultan cu imaginea
Al doilea obiectiv: formarea unei reprezentări generale despre lume
şi mediul în care ea se desfăşoară, perceperea succesiunii momentelor
zilei, formarea motivaţiei, dezvoltarea capacităţii de a înţelege că te poţi
face înţeles, dobândirea unei experienţe în legătura cu ceea ce este la un
moment dat semnificativ.
Programul educaţional terapeutic a fost alcătuit în conformitate
cu aceste obiective, în vederea acţionării pe diferite laturi: articulatori:
limbaj, memorie, atenţie, gândire, afectivitate. Am urmărit iniţial trezirea
interesului şi crearea unui tonus pozitiv.
În activitate am antrenat toţi analizatorii.
Învăţarea cuvintelor şi propoziţiilor s-a realizat după modelul
descris în literatura de specialitate pentru alalie ( silabe, cuvinte asociate
cu fenomene din natură, stări afective, cuvinte monosilabice, bi şi
trisilabice).
Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice
cognitive, am apelat la procedee neverbal : sortări de obiecte, dominouri,
puzzle, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a asculta poveşti.
Am lucrat mult cu imagini urmărind formarea noţiunilor de
mărime, formă, culoare, poziţie, succesiune spaţială şi temporală,
denumire de acţiuni, formarea şi dezvoltarea vocabularului (noţiuni ca:
familie, fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier, rechizite ).
Permanent cuvintele însuşite au fost legate de obiecte, imagini,
demonstraţii. Propoziţiile au fost reluate, repetate de mai multe ori.
Pentru memorarea, înţelegerea, compararea noţiunilor, folosirea
propoziţiilor şi orientarea spaţială şi temporală am folosit mult material
intuitiv şi demonstraţia.
Jocurile folosite au fost de tipul „Ghiceşte ce am ascuns”, „ Eu
întreb tu răspunzi”; am lucrat mult cu trusa Logi.
Am trecut treptat la extensia propoziţiei de la 2, 3 la 4, 5 cuvinte.
Am pus din ce în ce mai mult accent pe analiza şi sinteza
fonematică la nivel de propoziţie, cuvânt, silabă.
Pe bază de imagini am trecut la însuşirea unor momente
semnificative din poveste.
Progresele au fost semnificative, referitor la numărul de cuvinte
însuşite corect cât şi capacitatea de flexionare după număr şi gen; a
Pagina 114
însuşit şi mimica şi gesticulaţia, orientarea în schema corporală proprie şi

a altuia, în spaţiu şi timp.
Fiind vorba de un copil autist a făcut salturi semnificative şi pe
linia socializării. Evoluţia a fost de la ignorarea iniţială a celor din jur
până la dorinţa de a coopera şi de a fi remarcat.
Pe tot parcursul ciclului primar a frecventat Cabinetul Logopedic.
Colaborarea cu familia
Părinții sunt foarte implicați în tot ceea ce este legat de copil, dar
chiar dacă i-am îndrumat spre un centru de expertiză medicală și de
orientare școlară, refuză lucrul acesta afirmând că ei se pot ocupa foarte
bine de copil.
Părinţii sunt cei mai aproape de copil, iar progresele se evidenţiază
mai repede dacă ei vor realiza o repetare a unor exerciţii, cu frecvenţa şi
intensitatea pe care o recomandă logopedul. Ei trebuie să formeze o
echipă cu acesta, creând, astfel, un mod de viaţă propice în care copilul să
poată învăţa. În acest sens, au loc întâlniri cu părinţii, în mod regulat (ex.
o dată la o săptămână) când se discută progresul copilului şi recomandări
în ceea ce priveşte implicarea tot mai acută în recuperarea copilului,
aducându-l cât mai aproape de „lumea noastră”, prin formarea abilităţilor
şi deprinderilor sociale.
Spre finalul clasei a II-a, starea elevului părea că se îmbunătățește.
Parcă începuse să vorbească mai mult, iar uneori scria singur. Dar după
doi ani starea lui s-a înrăutățit din nou. În acest timp s-a născut sora sa,
iar atenția părinților nu s-a mai îndreptat doar spre el. Cred că acesta a
fost motivul.
La începutul clasei a V-a, la fel ca și mine, diriginta a îndrumat
părinții spre o expertiză medicală, aceștia refuzând și de această dată.
TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT
Comportamentul copilului este diferit în funcţie de vârsta lui

purtând totdeauna amprenta factorilor constituţionali temperamentali cât
şi a celor sociali care acţionează asupra lui determinând procesul de
maturizare psihică, intelectuală şi afectiv-voluntară. Cu toate
particularităţile lui legate de vârstă şi de componentele temperamentale,
comportamentul copiilor oscilează în anumite limite considerate normale
pentru vârsta respectivă corespunzând unei dezvoltări psihice
armonioase.
Apariţia unor manifestări de conduită care depăşesc limita
normalităţii la vârsta respectivă, poartă denumirea de tulburări de
comportament. Aceste abateri da la conduita normală a copilului exprimă
atitudinea structurată a lui în cele mai multe cazuri faţă de muncă, faţă de
alte persoane şi autoritatea educativă, faţă de lucruri cât şi faţă de propria
persoană.
Pagina 115
Dereglarea comportamentală la copii este caracterizată de

dificultatea de gestionare și controlare a emoțiilor. De asemenea, se poate
vorbi și despre compromiterea capacității de adaptare a
comportamentului la cerințele celorlalți sau impuse de mediu.Un copil
afectat de așa-numitele tulburări de comportament, se simte pus în
dificultate dacă trebuie să țină cont de alte puncte de vedere decât ale
sale. În plus, pretinde și chiar susține cu înverșunare că propriile sale
nevoi și dorințe sunt mai presus decât prioritățile altora.Privite din punct
de vedere neuropsihiatric, aceste dereglări se recunosc atunci cand copilul
din clasele primare sau adolescentul afișează carențe / excese în purtarea
de zi cu zi. Trebuie luate în considerare doar aspectele importante ale
vieții, în măsură să-i distrugă relațiile personale cu familia și de la școală.
”Mărunțișurile” sunt lipsite de relevanță pentru stabilirea unui diagnostic.
Frecvent, astfel de manifestări problematice apar însoțite de agresivitate,
furie, provocare, opoziție, toate duse la extreme, precum și de încălcarea
tuturor normelor de conduită morale și sociale. În condiții similare sunt
afectate și performanțele școlare, copilul obținând rezultate de multe ori
sub nivelul său intelectual.
Principalele tulburări de comportament
Copiii care deja din clasa pregătitoare au o tulburare de
comportament, sunt greu de suportat de profesori, de familie, de colegi
sau prieteni. Adeseori, sunt nervoși, agresivi, antipatici, capricioși și
impulsivi, însușiri ce caracterizează tipologia copilului-problemă, care
indiferent de situație, refuză cu vehemență să respecte ori să se supună
unor reguli.
Dereglările comportamentale ale copilului se pot clasifica în 3
categorii principale:
 Tulburare de deficit de atentie si hiperactivitate;
 Tulburarea opozant provocatoare;
 Tulburarea de conduita.
Deși toate au în comun agresivitatea, impulsivitatea și ignorarea regulilor,
fiecare are simptomele sale specifice:
a. Tulburarea de deficit de atentie și hiperactivitate (ADHD)
Sindromul este caracterizat de 2 tipuri complet diferite de manifestări:
 Primare: hiperactivitate, deficit de atenție și impulsivitate;
 Secundare: agresivitate, dezechilibre emoționale, probleme la
școală și interpersonale.
b.Tulburarea opozant provocatoare
În prezența tulburării opozante, copilul are o atitudine sfidătoare și
dușmănoasă. Este foarte posibil că se ceartă mereu cu adulții, pe care-i
înfruntă și le disprețuiește deciziile. Obișnuiește să se împotrivească
oricărei reguli, să se răzbune și să-i acuze pe alții.
c. Tulburarea de conduită
Pagina 116
Copiii cu ”deranjamente” similare nu reușesc să respecte vreun

angajament, iar comportamentul social întrece orice limită. În general, au
o purtare improprie, total deplasată: agresivitate față animalele și
oamenii, acte de vandalism și fapte penale (furt), încalcări grave ale
regulilor, etc.
Consilierea elevilor cu tulburări de comportament
Consilierea este o procedură utilizată de specialişti cu scopul de a
orienta individul sau grupul prin activităţi de sfătuire, găsire de
alternative, sprijin în identificarea scopurilor, furnizare de informaţii.
Consilierea este o activitate de asistenţă acordată unor persoane care se
confruntă cu probleme personale, profesionale, sociale, educative. Scopul
activităţii de consiliere este acela de al ajuta pe elev să-şi soluţioneze
propria problemă, astfel încât să obţină o mai bună satisfacere a nevoilor
sale.
Schiţa unui plan de consiliere:
a) Definirea şi clarificarea problemei
b) Amplificarea perspectivei (inventarierea posibilelor alternative de
rezolvare a situaţiilor problemă)
c) Formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung
d) Planificarea acţiunii
e) Evaluarea permanentă a activităţii de consiliere
Cauzele acestor tulburări de comportament pot varia:
- manifestarea emotiilor negative, descarcarea tensiunii
- necesitatea de a-i domina pe altii
- comportamente agresive invatate din cadrul familial, televiziune
(filme violente), prieteni
- presiunea grupului
- lipsa atentiei si al respectului
- stima de sine scazuta
- abuz fizic sau emotional in timpul copilăriei
Posibilităti de rezolvare a problemei:

- formarea unei relații care se bazează pe încredere
- lăudarea, recompensarea și incurajarea copilului - formarea unei
stime de sine pozitive
- cunoașterea cercurilor de prieteni a copilului
- asigurarea unui model corespunzător
- introducerea și păstrarea unor reguli punctual definite
- urmărirea jocurilor jucate pe calculator și a filmelor văzute la
televizor
BIBLIOGRAFIE:
Pagina 117
[1]. Gherguț A., Frumos L.,Raus G,(2016) Educația Specială.

Ghid metodologic, Editura Polirom,Iași
Polirom, 2000
psihopedagogiei speciale, suport de curs, Seria Didactica
Webografie:
http://www.sfatulmedicului.ro/Sanatatea-mentala/tulburari-
comportamentale-la-copii_41
STUDIU DE CAZ –tulburări de comportament
1. DATE PERSONALE
Nume şi prenume: S.P.
Clasa: a III-a
Diagnostic:
- tulburări de comportament;
- dificultăţi de învăţare cauzate de învățarea în salturi (acumularea de
goluri in materia parcursă)
Problemele generatoare ale cazului :
- tulburări de comportament
- elevul înregistreaza rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu
standardele minimale de performanţă;
- lipsa de respect faţă de bunici, dezinteres faţă de activitatea şcolară,
nervozitate, agitaţie, tulburări de comportament.
2. DATE FAMILIALE
Numele şi prenumele părinţilor:

- tata: S.I
- mama: S.M.M
Ocupaţia părinţilor:
- tata: șomer( câteva luni pe ani lucreaza in străinătate)
- mama: 4 luni este în țară și 8 luni lucrează in străinătate
Tipul familiei: organizată, susținută mult de bunicii din partea
mamei
Componenţa familiei:
Pagina 118
Locuieşte împreună cu bunicii lui, având în componenţa sa

bunicul, bunica și sora mai mică, elevă în clasa I.
Situaţia materială a familiei:

Familia nu are nici un venit permanent, dar prezintă condiţii bune
de locuit.
Climatul familial şi influenţele educative:
Climat educativ corespunzător condiții material bune. Familia
menţine o legătură cu şcoala, cere periodic informaţii despre evoluţia
copilului şi este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din
şcoală. Influențe educative : din partea copiilor din cartierul în care
locuiește.
Nivelul integrării copilului în familie:

Eleva participă la viața de familie decât constrâns de condiționări,
se tachinează cu sora mai mică.
3. DATE MEDICALE
Prezinta un istoric al unui copil sănătos, fără probleme de vreun
fel.
Dezvoltare fizică:
Copilul este dezvoltat normal. Indicatorii de înălţime, greutate şi
perimetru toracic au valori normale pentru vârsta sa.
4. NIVELUL DE DEZVOLTARE
Structuri perceptiv-motrice
Schema corporală: formată;
Lateralitate: – dreaptă;
Orientare în spaţiu: – capacitate bună
Orientare în timp: - percepe timpul, termină sarcini in timp
scurt
Deficienţe senzorial-motrice constatate:
Scrie predominant cu mâna stângă
Potenţial intelectual
Rezultatele școlare dovedesc capacitate mare de muncă intelectuală
Sfera afectiv-motivaţională
. În relaţiile cu profesorii a devenit destul de neascultător şi are
multe momente în care reacționează negativ. Faţă de bunica sa este
încăpăţânat, comunică minimal cu ea, este agresiv.
Pagina 119
Comportament social-adaptativ:
În relația cu prietenii, S.P. nu manifestă deloc patternuri
conflictuale sau agresive, ci mai degrabă timiditate și comunicare mai
restrânsă. De altfel, timiditatea și comunicarea mai limitată caracterizează
toate relațiile copilului cu ceilalți, inclusiv cu psihologul examinator.
Istoricul evoluţiei problemei

S.P. în vârstă de 9 ani, elev în clasa a III-a, este adus la cabinetul
de psihologie al școlii de către bunica, care sunt nemulțumiți de scăderea
interesului lui S.P pentru școală. Părinții sunt plecați in străinătate, la
muncă de 8 luni. Dacă în clasa I și a II-a rezultatele școlare au fost bune,
în prezent nu mai dovedește implicare în sarcinile școlare amânând
efectuarea temelor de casă până când bunica ajunge să fie silită să-l
pedepsească. La ultima întâlnire de la școală, bunicii i s-a comunicat că
există o scădere a gradului de implicare a băiatului la ore. Este aproape în
permanență neatent, deranjând în mod frecvent orele. Nu mai răspunde la
ore din proprie inițiativă, ci doar când este solicitat în mod special.
Acasă S.P., refuză să execute sarcinile date de bunici sau le
execută numai dacă aceștia îl acompaniază pentru îndeplinirea acestora
(spălat pe dinți, mers la culcare, închis televizorul). Copilul are accese de
enervare și nervozitate pe care în trecut nu le avea, plânge și țipă facil
atunci când bunicii îi cer să facă ceva iar el nu dorește. Contestă
autoritatea bunicilor și se supune doar când aceștia recurg la
amenințări/pedepse sau violență verbală. În ultima perioadă are altercații
fizice dese cu sora lui mai mică, de 6 ani.
Bunicii nu înțeleg schimbarea de comportament a copilului, cu
atât mai mult cu cât, susțin ei, îl recompensează cu recompense
numeroase și valoroase, ori de câte ori observă la copil comportamente și
rezultate dezirabile. Astfel, S.P. are multe jocuri pe computer și cel mai
scump telefon mobil din clasă, are haine noi și i se cumpără orice jocuri
dorește de către părinții care asigură partea materială. S.P. petrece mai
mult timp cu bunica și foarte puțin cu bunicul, foarte ocupat cu alte
activități.
Abateri comportamentale:
 refuză să rezolve sarcinile date
 vorbeşte neîntrebat, întrerupe conversaţia
 îi agasează pe colegi, le distrage atenţia, vorbeşte cu voce tare.
5. SITUAŢIA ŞCOLARÃ
Nivel de instruire:
Elevul a frecventat cursurile grădiniței trei ani, timp în care s-a
adaptat foarte bine la program și la cerințele educaționale. A finalizat
Pagina 120
primele două clase cu coroniță. Socializa facil cu colegii, fără reacții

violente.
Nivelul achiziţiilor şcolare:

Recent, rezultatele şcolare sunt slabe.
Abilităţi şi/sau interese curriculare speciale:

Nu posedă.
Arii curriculare la care apar dificultăţi:

Limba și comunicare
Matematică și științe
III. Analiza la alegere a unui domeniu din Programa de Terapie

educațională complexă și integrată (Stimulare cognitivă, Ludoterapie,
Psihomotricitate Terapie ocupatională, Socializare), exemplificând câteva
activități care ar fi potrivite, pentru cazul descris anterior.
Socializarea şi activităţile ocupaţionale contribuie la formarea

unei personalităţi adaptative, integrative. Activităţile de tip ergoterapeutic
asigură formarea unor deprinderi care îl pregătesc pe tânărul cu
dizabilităţi pentru inserţia socio-profesională.
Crizele de comportament ale copiilor trebuie abordate de către
cadrul didactic din perspectivă profesională și nu personală. Aceasta
înseamnă că el va apela la metodele și tehnicile de diminuare a
comportamentelor provocatoare, menținând controlul asupra situației din
clasă și neadmițând escaladarea crizei de comportament. În general, este
indicat să fie evitate și prevenite astfel de situații. În acest scop, profesorii
trebuie să recunoască situațiile de ”înfierbântare” și potențialele
consecințe, să păstreze distanța față de spațiul copilului, să schimbe
tonalitatea (dacă mai devreme a ridicat-o), să utilizeze un limbaj calm,
concentrat, scurt.
Respectarea dreptului fiecarui copil la instructie e importantă ca
și educaţia pe masura potențialului și capacităților sale.Formarea la
copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permita
adaptarea și integrarea sa sociala printr-o experienţa comuna de invatare
alaturi de copii normali este importantă.
Activități posibile pentru Raporturile noastre cu lucrurile şi
fiinţele:
Cine esti?- joc de descriere a propriei persoane;
2. Jocurile cunoaşterii- Cine sunt eu? – autoportretul;
3. Exercitii de recunoastere a actelor de identitate – certificat de
naştere, buletin, paşaport;
4.” Imi cunosc bine familia?”;
Pagina 121
5.Casa mea – descrierea casei părinteşti,desenarea ei;

6.Joc de rol.- „De-a familia”;
Activități posibile pentru : Orientare spaţio-temporală:

Ex. de identificare a momentelor unei zile(cu indicarea actiunilor
specifice);
„Aşază fiecare obiect la locul potrivit!”-Exerciţii-joc de asociere
obiecte de mobilier – spaţiu corespunzător;
Exerciţii de recunoaştere, în imagini sau în realitate, a unor obiective
socio-culturale (economice, istorice, religioase) din mediul
apropiat,denumirea şi precizarea utilităţii lor;
Zilele săptămânii; Lunile anului;
Jocul anotimpurilor- Exerciţii de identificare a momentelor unei zile
(cu indicarea acţiunilor specifice)/ a zilelor săptămânii/ a anotimpurilor;
Activități posibile pentru : Comunicare şi relaţionare umană

pozitivă:
”Cuvinte magice” - ex pentru însuşirea formulelor de adresare;
” Reguli de aur”- ex. de identificare şi respectare a regulilor fixate la
nivelul clasei/ scolii;
La bibliotecă-urmărirea comportamentului;
La librărie –exerciții de apreciere în situații concrete a unor
comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute;
„Aşa da, Aşa nu!” –exerciții de apreciere în situații concrete a unor
comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute;
“În vizită”, “La piaţă”- Exerciţii practice de comportare civilizată ;
Joc de rol pe tema -” prietenie-duşmănie”;
Activități posibile pentru Iniţierea şi stabilirea de relaţii cu cei din
jur, utilizând diverse forme de comunicare și Participarea la situaţii de
comunicare şi relaţionare
•Jocuri de comunicare : Învaţă din greşelile lor, Poştaşul
•Jocuri de socializare, de utilizare a formulelor de politeţe şi salut
adecvate situaţiilor / persoanelor : „Aşa da, aşa nu“; „Cuvinte magice”.
Bibliografie :
Muşu,I. şi Taflan, A. – „Terapie educaţională complexă şi integrată”;
Bucureşti: Editura Pro-Humanitate, 1997
*** Socializare, PROGRAMĂ ŞCOLARĂ Clasele I – a X-a,
Aprobată prin ordin al ministrului nr. 5234/ 01.09.2008
1. Prezentați sintetic principalele etape parcurse în elaborarea
Pagina 122
planului de intervenție personalizat.

2. Ce presupune adaptarea curriculară,realizată pentru un
copil cu CES integrat în scoală de masă ?
4.4. Rezumat
Analiza procesului de evaluare in conditiile educatiei integrate

are in vedere mai multe perspective :
- -evaluarea complexa a copilului cu cerinte speciale si
analiza mediului (mediul social, conditiile materiale,
scoala, familia);
- -gradul de obiectivitate, validitatea si fiedlitatea formelor
de evaluare –se pot utiliza instrumente obiective de
evaluare sau se poate apela la o evaluare intuitiva,
subiectiva;
- -evaluarea efectuata inainte integrarii si dupa aplicarea
progamului de integrare;
- persoanele care realizează evaluarea sunt profesorul,
profesorul de sprijin, psihopedagogul specializat,medicul
școlar sau medicul specialist, psihologul școlar,asistentul
social, kinetoterapeutul, logopedul, fiecare specialist
aducându-și competența sa specializată.
E bine de ştiut faptul că fiecare copil este unic şi are valoarea sa,
indiferent de problemele pe care le are în procesul de învăţare şcolară şi
trebuie sprijinit să-şi găsească un loc între ceilalţi membrii ai societăţii.
Aşa cum fiecare copil este unic şi procesul de învăţare este unic pentru
fiecare elev, în funcţie de stilul, ritmul caracteristicile şi particularităţile
sale de aptitudinile, aşteptările şi experienţa sa anterioară. Ţinându-se cont
de aceste aspecte trebuie oferite anumite servicii educaţionale de sprijin
care să cuprindă activităţi de învăţare individualizată, activităţi de
evaluare şi adaptare curriculară şi activităţi de intervenţie recuperatorie
individualizată.
Pentru prevenirea sau chiar înlăturarea unor posibile dificultăţi de
învăţare în plan intelectual, comunicaţional şi comportamental,iniţierea
programelor de intervenţie personalizată trebuie realizată cât mai
devreme. Depistarea şi diagnosticarea timpurie a întârzierilor de la traseul
obişnuit al dezvoltării copilului, poate duce la prevenirea cu succes a
acestor dificultăţi. Membrii echipei de intervenţie trebuie să colaboreze în
scopul cunoaşterii fiecărui caz în parte, al stabilirii măsurilor de
recuperare şi integrare în colectiv. Pentru îndeplinirea cu succes a
obiectivelor propuse, un rol deosebit îl are familia care ar trebui să se
implice în educarea propriului copil.
Pagina 123
Activităţile desfăşurate cu aceşti copii trebuie să aibă un caracter

atractiv, interesant, să fie corelate cu interesele şi preocupările, elevilor iar
metodele tradiţionale să se îmbine cu cele moderne, care se bazează pe
cooperare şi colaborare între elevi şi care au un puternic efect de
socializare.
Cuvinte cheie: evaluare multidisciplinară,plan de intervenție

personalizat,adaptare curriculară.
1 Studiați Ordinul Nr 1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie

2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și
intervenția integrată și sintetizați principalele direcții de acțiune
privind acest demers, în beneficiul copilului.
2. Exemplificați un model de adaptare curriculară, pentru o
unitate de învățare,la o disciplină de învățământ l,la alegere.
3. Prezentați comparativ,două fișe de lucru, la o anumită
activitate didactică ( pentru un copil cu CES integrat/pentru
ceilalți copii din clasă)
4.6. Concluzii
Raportul de evaluare complexă a dezvoltării copilului se
perfectează de către Serviciul de asistență psihopedagogică în
scopul înregistrării informațiilor relevante privind nivelul de
dezvoltare a copilului, a necesităților, cerințelor speciale și
formelor de suport recomandate pentru asigurarea dezvoltării
acestuia.
Raportul cuprinde următoarele informații:
a.date generale despre copil
b. date despre familia copilului (părinţi, fraţi,
surori)/reprezentanţii legali
c. condiţii de trai a familiei (descriere succintă ale
aspectelor relevante )
d. date privind starea de sănătate a copilului (descriere
succintă)
e. traseul educațional al copilului
f. domenii evaluate (constatări)concluzie generală;
g. concluzia generală;
h. recomandări concrete pentru specialiști și familie
Pagina 124
i. componenţa echipei de evaluare.

Planul de intervenție personalizat este un document
fundamental în cazul integrării copiilor cu CES în
învățământul de masă.
Exemple /Structura sintetică a planului d intervenție
Modele de programe de intervenţie educaţional -
terapeutică personalizată (Muşu şi Taflan, 1997) :
VARIANTA I
Nume………....................... Prenume..……….....................
Data naşterii.....................
1.Evaluarea efectuată de...................................................

2. Analiza dificultăţilor instrumente de evaluare utilizate.
Concluzii.
3. Formularea obiectivelor urmărite.
4. Modalităţi de intervenţie (arie, tip de intervenţie) psiho-
pedagogice, socio-psihopedagogice, terapeutice, medicale (cine
intervine şi termenul intervenţiei).
5. Revizuirea programului (evaluare periodică) şi
reproiectarea programului educaţional-terapeutic de intervenţie
(data, cine şi modul cum se va realiza evaluarea continuă).
1. Dacă în elaborarea programului au fost consultaţi
părinţii (Da, Nu).
7. Examinări complementare (se notează concluziile).
VARIANTA II
I. Informaţii de bază
Informaţii de bază uzuale (confidenţiale)
Numele elevului....................................... Data
naşterii.................... Clasa.................. Şcoala.................. Data de
referinţă..................
Data de elaborare a programului............. Echipa : Nume -
Funcţie
Numele coordonatorului de program...................................
II. Starea actuală a elevului

Sectoare de referinţă: citire, scriere, matematică, autonomie
personală, comportament cognitiv, comportament social, altele
Pagina 125
Motiv de referinţe
Evaluarea realizată. Instrumente utilizate. Prezentare
sintetică
Capacităţi, competenţe, abilităţi, lacune, slăbiciuni, nevoi
Intervenţii, antecedente
III. Planificarea intervenţiei

A. Scopurile programului de intervenţie
1.....................................................
2................……………………….
3.....................................................
B. Programul de intervenţie
Obiectivele / Mijloace / Intervenţie / Termene / Rezultate
obţinute
Intervenţie / Strategii / Resurse / Comentarii
Recomandări particulare
IV. Punere în practică

Data de administrare a programului.......................................
Data de evaluare şi reproiectare a
programului ........................
Semnături: Director......................
Educator......................
Membrii echipei de intervenţie....................
Părinţi……………………………………....
4.7. Bibliografie
[1]. Gherguț A., Frumos L.,Raus G,(2016) Educația Specială.Ghid
metodologic, Editura Polirom,Iași
Polirom, 2000
psihopedagogiei speciale, suport de curs, Seria Didactica
Pagina 126
Bibliografia cursului
1. Aitken, S., Buultjens, M. (2007). Procesul de predare – învăţare

la copiii cu surdocecitate, Bucureşti, Editura Semne
2. .Anca, M. (2000), Intervenţii psihopedagogice in antrenarea
funcţiei auditive, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca
3. .Anca, M.D. (2007). Logopedie. Presa Universitară Clujeană,
Cluj Napoca.
4. .Anca, M.D.; Haţegan, C. (2008). Terapia limbajului-o abordare
interdisciplinară, Presa Universitară Clujeană.
5. Anca, M. (2003), Logopedie, Presa Universitara Clujeana, Cluj-
Napoca.
6. .Anca, M. (2004), Psihologia deficienţilor de auz, Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca
7. .Boscaiu, E. (1973), Prevenirea şi corectarea tulburărilor de
vorbire în grădiniţele de copii, E.D.P., Bucureşti.
8. .Boscaiu, E. (1983), Bâlbâiala, prevenire şi tratament, E.D.P.,
Bucureşti.
9. .Caraman L.; Caraman Al. (1983), Metodologia procesului
demutizării, E.D.P., Bucureşti.
10. .Ecaterina Vrasmas (2004), Introducere în educaţia cerinţelor
speciale, Editura Credits, Bucureşti
11. Gherguţ, A. (2007), Dicţionar de Kinetoterapie, Polirom; Iaşi
12. Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale. Strategii de educaţie integrată.,Ed. Polirom, Iaşi
13. Gherguţ, Alois (2009), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid
pentru concursuri şi obţinerea gradelor didactice, Editura
Polirom
14. Gherguţ, Alois (2009), Psihopedagia persoanelor cu cerinţe
speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie(editia a II-
a),Editura Polirom
15. Marcu V. (coord.) (2007), Va,demecum de psihopedagogie
specială, Editura Universităţii din Oradea
16. Magerotte G, Willaye E, (2012), Intervenţia comportamentală
clinică. Formarea în A.B.A, Editura ASCR,Cluj Napoca
17. Moldovan, I. (2006), Corectarea tulburarilor limbajului oral,
Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca
18. Muşu, I., Taflan A. (coord.) (1997), Terapia educaţională
integrată. Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
19. Neamţu, C., Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ed.
Polirom, Iaşi
20. Păunescu, C. (1999). Psihoterapia educaţională a persoanelor cu
disfuncţii intelective. Ed. All Educational, Bucureşti
Pagina 127
21. Popovici D.V. (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu

deficienţe mintale, Ed.Pro Humanitate, Bucureşti
22. Popovici, D. V. (1999), Elemente de psihopedagogia integrării,
Ed.Pro Humanitate, Bucureşti
23. Popovici, D.V. (2007), Orientări teoretice şi practice în educaţia
integrată, Ed. Universităţii Aurel Vlaicu din Arad
24. Preda, V. (coord.) (1996). Modele şi strategii de aplicare a
concepţiei integraţioniste în educarea şi recuperarea copiilor cu
cerinţe speciale. Cluj-Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”,
Colecţia Psihoped-Info, nr.1.
25. Preda, V., Cziker, R. (2004), Explorarea tactil-kinestezică în
perceperea obiectelor, a imaginilor tactile şi în scrierea Braille,
Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca
26. Preda, Vasile (coord.) (2000), Orientări teoretico-praxiologice în
educaţia speciala, Presa Universitara Clujeana
27. Radu, Gh., (2002), Psihologia şcolară pentru învăţământul
special, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti
28. Rozorea, Anca, (2003), Deficienţele senzoriale din perspective
psihopedagogiei speciale, Editura Pontos, Constanţa
29. Rusu, C. (coord.) (1997), Deficienţă, incapacitate, handicap, Ed.
Pro Humanitate, Bucureşti
30. Tinică S. (2004), Repere în abordarea copilului dificil, Editura
Eikon
31. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare. Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
32. Vasile Preda, (2007), Elemente de psihopedagogie specială, Ed.
EIKON
33. Verza E., Păun E. (coord.) (1998), Educaţia integrată a copiilor
cu handicap, UNICEF şi RENINCO, Bucureşti
34. Verza E.F, (2004), Afectivitate şi comunicare la copiii în
dificultate, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti
35. Verza, E., (1977), Dislalia şi terapia ei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
36. Verza, E., (1983), Disgrafia şi terapia ei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
37. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti
38. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol. I, Editura Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti
39. Verza, E.F., (2002), Introducere în psihopedagogia specială şi
asistenţa socială, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti
40. Verza, E.; Verza, F.E. (2011). Tratat de psihopedagogie specială,
Editura Universităţii Bucureşti
Pagina 128
41. Vrasmas, E, Stanică, C. (1997), Terapia tulburărilor de limbaj.

Intervenţii logopedice, EDP, Bucureşti,
42. Vrăsmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed.
Aramis, Bucureşti
Pagina 129

Curs Educația Incluziva Seria Didactica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Educația Incluziva Seria Didactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educația incluzivă a copiilor cu CES.

Sinteze teoretice și aplicații

Evaluarea iniţială ....................................................................................

Unitatea de învăţare 1 ……………………………………………........

Unitatea de învăţare 2 …………………………………………………..

Unitatea de învăţare 3………………………………………………….

Scopul şi obiectivele cursului

Cursul este destinat aprofundării conceptelor fundamentale

Obiectivul central al cursului vizează asimilarea de către studenţi a unor

Pentru unele achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda

• Gherguţ, Alois, (2013)-Sinteze de psihopedagogie specială: ghid

• Petrovan Ramona Stefana, 2018, Elemente de psihopedagogie

Conţinutul acestui material de studiu este orientat către studenţii

Acest material de studiu are caracter de sinteză, accentuând asupra

Modul în care este organizat acest material didactic, prin prezentarea

Însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor teoretice şi practice

La finalul fiecărei unităţi de învăţare este prezentată bibliografia

Test iniţial de verificare a cunoştinţelor necesare pentru

2 Ce calităţi credeți că sunt necesare unui cadru didactic care lucreză cu

3 Cum vedeţi relaţia şcoală-familie-comunitate în contextul integrării

4 Cum apreciaţi rolul practicii pedagogice în formarea viitoarelor cadre

5 Indicaţi câteva documentele pe care cadrele care lucrează cu elevii cu

6 Care sunt demersurile prin care un copil cu cerințe educative speciale

7 Ce credeți că presupune adaptarea currriculară în cazul unui copil cu

8 Ce specialiști lucreză în echipă pentru evaluarea corectă a unui copil cu

9 Identificați/comentați articolele din Legea Educației Naționale nr.

10 Cum apreciați rolul profesorului itinerant și de sprijin/respectiv rolul

Rezolvarea testului se va preda tutorelui de disciplină la prima

Timp mediu pentru rezolvarea testului: 60 de minute

Delimitări conceptuale şi terminologie specifică

 Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială.

1.1. Concepte cheie.................................................................................

1.1. Concepte cheie

 Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială.

Durata de învăţare: 120 de minute

Pe parcursul capitolului se urmăreşte realizarea următoarelor

1.3. Subiecte de studiu

Educaţie, pedagogie, psihopedagogie, psihopedagogie specială.

"Defectologia (lat. "defectus" = lipsa, defect, deficienta si grec.

După Alois Gherguț (2000) cele mai importante obiective ale

- prezentarea sistemului de depistare- recuperare –integrare a

În acord cu aceste aspecte, componentele fundamentale ale

În sens larg, educaţia specială se refera la un anumit tip de educaţie,

Cerinţele educative speciale sunt cerinţe / nevoi specifice faţă de

Inteligenţa nu este o caracteristică unitară, ci este constituită pe baza

Dacă etatea mintală coincide sau este apropiată de etatea

DEFICIENŢĂ, DEFECT, HANDICAP, INCAPACITATE

Deficienţa reprezintă absenţa, pierderea sau alterarea (temporară sau

Defectul desemnează o afecţiune, o abatere de la normă, insuficienţă,

mintală în comparaţie cu cei cu deficienţă mintală. Elevii cu

comportament oferite în familie nu-l ajută pe copil să se adapteze la

Dificultăţile de învăţare apar din interacţiunea mai multor factori, dintre

1.3.2 Recuperare, reabilitare, reintegrare

Termenul de recuperare semnifică restabilirea, refacerea,

depistarea cât mai de timpuriu a copiilor / elevilor cu cerinţe educative

Integrarea, în diferitele sale forme (şcolară, profesională, socială),

Integrarea este un proces complex şi de durată. Tendinţa în

asistenţa psihopedagogică suplimentară, ghiduri, materiale cu caracter

Copiii / elevii cu cerinţe educative speciale care nu au putut fi

Componentele de bază ale unui program de intervenţie personalizat sunt:

de integrare şcolară şi comunitară).Periodic e necesară reevaluarea

1.3.3. Structura învăţământului special din ţara noastră.

Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată de